DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR

CURSOS: PÓS-GRADUAÇÃO (LATO SENSU) – EAD
Didática do Ensino Superior – Profª Dra. Noeli Prestes Padilha Rivas, Profª Ms. Hilda Gonçalves
da Silva e Profª Ms. Karina de Melo Conte

Meu nome é Noeli Prestes Padilha Rivas. Atualmente, sou professora
doutora RDIDP da Universidade de São Paulo e coordenadora do curso
de Pedagogia da USP/Ribeirão Preto. Sou graduada em Pedagogia
pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná (1976), mestre em
Educação pela Universidade Federal do Paraná (1990) e doutora
em Psicologia pela USP/Ribeirão Preto (2003). Tenho experiência
na área de Educação, com ênfase em Formação de Professores e
Currículo, atuando especialmente nos seguintes temas: Formação
de Professores, Currículo, Educação Virtual, Gestão Educacional e
Formação Continuada.
E-mail: noerivas@ffclrp.usp.br

Meu nome é Hilda Maria Gonçalves da Silva. Sou doutora, mestre
em Educação Escolar pela Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho e graduada em História pela Faculdade de História,
Direito e Serviço Social pela mesma instituição. Atualmente, é
professora assistente de doutor do Departamento de Educação
Ciências Sociais e Políticas Públicas e dos cursos de Pós-graduação
em Serviço Social e em Planejamento e Análise de Políticas Públicas
da Unesp Campus de Franca-SP.
E-mail: hilda_gs@yahoo.com.br
Sou Karina de Melo Conte. Possuo graduação em Pedagogia Licenciatura Plena pelo Centro Universitário Barão de Mauá (1998),
mestrado em Psicologia pela Universidade de São Paulo (2006) e
doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo (2013).
Atualmente, coordeno o Curso de Licenciatura em Pedagogia
Claretiano - Centro Universitário de Batatais. Tenho experiência na
área de ducação, com ênfase em Didática, atuando principalmente
nos seguintes temas: docência superior, formação de professores,
currículo, curso de licenciatura e saberes pedagógicos.
E-mail: pedagogia@claretiano.edu.br

Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

Noeli Prestes Padilha Rivas
Hilda Maria Gonçalves da Silva
Karina de Melo Conte

DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR

Batatais
Claretiano
2014

gravação e distribuição na web).Bairro: Castelo – Batatais SP – CEP 14. Alves Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional Preparação Aline de Fátima Guedes Camila Maria Nardi Matos Carolina de Andrade Baviera Cátia Aparecida Ribeiro Dandara Louise Vieira Matavelli Elaine Aparecida de Lima Moraes Josiane Marchiori Martins Lidiane Maria Magalini Luciana A. Ms. Luiz Claudemir Botteon Pró-Reitor de Extensão e Ação Comunitária: Prof. Dr. Mani Adami Luciana dos Santos Sançana de Melo Patrícia Alves Veronez Montera Raquel Baptista Meneses Frata Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli Simone Rodrigues de Oliveira Revisão Cecília Beatriz Alves Teixeira Eduardo Henrique Marinheiro Felipe Aleixo Filipi Andrade de Deus Silveira Juliana Biggi Paulo Roberto F.br Fone: (16) 3660-1777 – Fax: (16) 3660-1780 – 0800 941 0006 www. Ms. ou o arquivamento em qualquer sistema de banco de dados sem a permissão por escrito do autor e da Ação Educacional Claretiana.Rede de Educação .claretianobt. 2014 – Batatais (SP) Trabalho realizado pelo Claretiano .Centro Universitário Cursos: Pós-graduação (lato sensu) Disciplina: Didática do Ensino Superior Versão: ago. Pe. Ms. Ms. Pe. É proibida a reprodução.300-000 cead@claretiano. Sposati Ortiz Rafael Antonio Morotti Rodrigo Ferreira Daverni Sônia Galindo Melo Talita Cristina Bartolomeu Vanessa Vergani Machado Projeto gráfico./2014 Reitor: Prof. Sérgio Ibanor Piva Vice-Reitor: Prof. José Paulo Gatti Pró-Reitor Acadêmico: Prof.com.edu. Claretiano . M. Pe. Artieres Estevão Romeiro Coordenador de Material Didático Mediacional: J.Centro Universitário Rua Dom Bosco. Luís Cláudio de Almeida Coordenador Geral de EaD: Prof. diagramação e capa Eduardo de Oliveira Azevedo Joice Cristina Micai Lúcia Maria de Sousa Ferrão Luis Antônio Guimarães Toloi Raphael Fantacini de Oliveira Tamires Botta Murakami de Souza Wagner Segato dos Santos Todos os direitos reservados. José Paulo Gatti Pró-Reitor Administrativo: Pe. incluindo fotocópia.br Fazemos parte do Claretiano . 466 .© Ação Educacional Claretiana. a transmissão total ou parcial por qualquer forma e/ou qualquer meio (eletrônico ou mecânico.

11 CONTEÚDOS..................................................................... 13 6 MODELOS DO SISTEMA UNIVERSITÁRIO BRASILEIRO...................................... 51 CONTEÚDOS..................................................................................... 12 INTRODUÇÃO À UNIDADE.......................................................................................................................................................................... 41 8 PROFISSÃO DE PROFESSOR: CONDIÇÕES DE TRABALHO NO ENSINO SUPERIOR.................................................................................................... 48 11 R EFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS......................................................................... 48 10 E-REFERÊNCIAS.......... 52 ORIENTAÇÃO PARA O ESTUDO DA UNIDADE........................................................................................................................................................ 56 ..................................................... 33 9 E-REFERÊNCIAS......................................................................................................................................................................... 38 INTRODUÇÃO À UNIDADE............................................ 37 CONTEÚDOS............................................................................................................ 52 INTRODUÇÃO À UNIDADE........................................................... 45 9 CONSIDERAÇÕES.............................................................. 11 ORIENTAÇÃO PARA O ESTUDO DA UNIDADE.......................... 52 DIDÁTICA: ASPECTOS HISTÓRICOS E CONCEITUAIS............................................................................................................................................................................................................................. 12 INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL: ASPECTOS HISTÓRICOS E SOCIOPOLÍTICOS............................................................... 38 SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO E DO CONHECIMENTO E MEDIAÇÃO DO PROFESSOR NA UNIVERSIDADE........................................................................................................................................................ 33 10 R EFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................................ 34 Unidade 2 – IDENTIDADE DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO HOJE 1 2 3 4 5 6 OBJETIVOS................................. 38 DA EDUCAÇÃO E SEUS DESAFIOS...................................... 9 Unidade 1 – UNIVERSIDADE NO BRASIL: FUNDAMENTOS E POLÍTICAS 1 2 3 4 5 OBJETIVOS..........................................SUMÁRIO CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO 1 INTRODUÇÃO............................................................... 37 ORIENTAÇÃO PARA O ESTUDO DA UNIDADE.... 14 7 UNIVERSIDADE NO BRASIL: CONTEXTO ATUAL................................................................ 53 OS ELEMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA DIDÁTICA.......................................... 27 8 CONSIDERAÇÕES........ 39 7 DA IDENTIDADE DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR..................................... 48 Unidade 3 – DIDÁTICA: VISÃO HISTÓRICA E CONCEITUAÇÃO 1 2 3 4 5 6 OBJETIVOS.................................

.. 79 ORIENTAÇÃO PARA O ESTUDO DA UNIDADE........................................................................................................................... 77 9 CONSIDERAÇÕES........................ 74 7 DIDÁTICA INTERDISCIPLINAR...... 72 4 INTRODUÇÃO À UNIDADE................................................................................................... 62 4 INTRODUÇÃO À UNIDADE......................................................................................... 62 5 ABORDAGEM DE ENSINO....................................................... 78 Unidade 6 – PLANEJAMENTO DE ENSINO 1 2 3 4 OBJETIVOS............. 62 6 ABORDAGEM TRADICIONAL............................................. 59 9 E-REFERÊNCIA............................................................................................................................................ 71 2 CONTEÚDOS. 78 10 R EFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................. 66 9 ABORDAGEM COGNITIVISTA...................................................... 70 Unidade 5 – DIDÁTICA NO CONTEXTO DAS DIFERENTES ÁREAS DO CONHECIMENTO 1 OBJETIVOS..................7 ENSINO DE DIDÁTICA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES........................................................................................................................................................................................................................................................................... 80 INTRODUÇÃO À UNIDADE................................................................................................................. 68 11 C ONSIDERAÇÕES........................ 79 CONTEÚDO................................... 73 6 DESAFIOS DA DIDÁTICA NA ATUALIDADE.................................................................... 60 10 R EFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................................................................................................................................... 67 10 A BORDAGEM SOCIOCULTURAL............................ 63 7 ABORDAGEM COMPORTAMENTALISTA............................................................................................................................................. 61 2 CONTEÚDOS........................................................................... 64 8 ABORDAGEM HUMANISTA.......................... 75 8 DIDÁTICA: A FORMAÇÃO DO PROFESSOR........................ 57 8 CONSIDERAÇÕES................................................................... 80 ............ 72 5 DIDÁTICA E AS DIFERENTES ÁREAS DO CONHECIMENTO...................................................................................................................................................................................................................... 70 12 R EFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA........... 60 Unidade 4 – CONCEPÇÕES DE DIDÁTICA NAS DIFERENTES ABORDAGENS DE ENSINO 1 OBJETIVOS............................................................................................ 61 3 ORIENTAÇÃO PARA O ESTUDO DA UNIDADE.............................................................................................................................................................. 71 3 ORIENTAÇÃO PARA O ESTUDO DA UNIDADE...........................................

................................................ 101 9 CONSIDERAÇÕES..................................................................... 89 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........... 91 2 CONTEÚDOS.......................................... 125 11 R EFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................ 103 10 E-REFERÊNCIA................... 106 5 CARACTERIZANDO O TERMO............................................................................... 92 4 INTRODUÇÃO À UNIDADE.................................. 108 7 ALGUNS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO.......................... 105 2 CONTEÚDOS.......................................................................................................................5 6 7 8 DEFININDO O TERMO PLANEJAMENTO............................................ 116 8 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL................................................................................................................................................................... 92 6 ENSINAGEM E SABOR DO SABER......................... 103 11 R EFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................................................................................................... 92 5 ENSINO E APRENDIZAGEM........................................................................... 103 Unidade 8 – AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E DOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM 1 OBJETIVOS................................................................. 89 Unidade 7 – ESTRATÉGIAS DE ENSINO 1 OBJETIVOS....................................................................... 105 3 ORIENTAÇÃO PARA O ESTUDO DA UNIDADE................................................................................................................................................................................ 125 10 E-REFERÊNCIAS........................................................................................................................................................... OU ENSINO-APRENDIZAGEM?................................. 84 CONSIDERAÇÕES.................................................. 107 6 CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM.......................................................................... 96 8 ESTRATÉGIAS DE ENSINAGEM.......................... 94 7 ENSINAGEM E CONSTRUÇÃO DA APRENDIZAGEM....... 80 PROCESSO DE PLANEJAMENTO E ELABORAÇÃO DO PLANO DE ENSINO............................................... 105 4 INTRODUÇÃO À UNIDADE.................................................................. 91 3 ORIENTAÇÃO PARA O ESTUDO DA UNIDADE.................................................................................................................. 119 9 CONSIDERAÇÕES........................... 126 ..........................................

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propondo uma prática pedagógica transformadora nesse contexto. seus fundamentos e suas políticas. Vamos juntos analisar criticamente as principais contribuições da Didática para a atuação do professor universitário. INTRODUÇÃO Seja bem-vindo(a)! A Didática do Ensino Superior é uma das obras que compõem os cursos de Pós-graduação (lato sensu) na modalidade EaD. 2 e 3 serão discutidos os assuntos referentes à presença da universidade no Brasil. você encontrará o conteúdo das oito unidades desenvolvidas para o estudo. a identidade do professor universitário hoje e a contextualização da presença da Didática no Ensino Superior a partir da sua visão histórica e da sua conceituação.Caderno de Referência de Conteúdo CRC 1. . No decorrer de seus estudos. Nas Unidades 1.

que também traz a diferenciação entre Planejamento de Ensino. comprometido com a instituição em que irá trabalhar. Bom estudo! . concretizando em sua prática pedagógica os elementos fundamentais apresentados e discutidos na Didática do Ensino Superior.10 © Didática do Ensino Superior As Unidades 4 e 5 irão aprofundar as concepções de Didática nas diferentes abordagens de ensino e a Didática no contexto das diferentes áreas do conhecimento. Plano de Ensino e Plano de Aula. será apresentado e discutido na Unidade 6. O Planejamento de Ensino. com a aprendizagem significativa e a formação pessoal e profissional de seus futuros alunos. Vale ressaltar a importância da participação nos momentos de discussões teórico/prática para sua atuação enquanto docente do Ensino Superior. Como futuro educador e profissional do Ensino Superior. tema de estudo no contexto do Ensino Superior. a Unidade 8 levantará a discussão a respeito da avaliação institucional e dos processos de ensino e de aprendizagem. Finalmente. A Unidade 7 abordará a necessidade de o professor de conhecer as estratégias de ensino para a adequação a sua utilização. a fim de que os diversos conteúdos sejam apreendidos com maior significado pelos alunos. com o curso em que será docente. é importante que você compreenda e saiba trabalhar.

• Analisar os elementos do processo pedagógico nos modelos de universidade que tiveram influência no Brasil. tais como o jesuítico. o contexto. 2.EAD Universidade no Brasil: Fundamentos e Políticas 1 1. o francês e o alemão. OBJETIVOS • Refletir e analisar a realidade. . social. CONTEÚDOS • As instituições de Educação Superior no Brasil: aspectos históricos e sociopolíticos. os aspectos históricos e sociopolíticos nas instituições de Educação Superior no Brasil. cultural e institucional. • Explicitar o papel da universidade nos diversos contextos: histórico. • Discutir os elementos da historicidade da universidade que determinam formas de organização curricular e formas de atuação docente em aula universitária.

12 © Didática do Ensino Superior • Modelos do sistema universitário brasileiro. 4. principalmente a universidade no Brasil. • Universidade no Brasil: contexto atual. 3. desligando-se delas no momento em que começar a estudar. francês e alemão contribuíram para a conformação da Educação Superior no país. É provável que tenha inúmeros questionamentos a respeito dos assuntos que abordaremos. tem como pressuposto analisar e refletir sobre a gênese das instituições de Educação Superior no Brasil. é importante que você leia as orientações a seguir: 1) Ao iniciar o estudo desta unidade. ORIENTAÇÃO PARA O ESTUDO DA UNIDADE Antes de iniciar o estudo desta unidade. caso você esteja com dificuldades de estudar por problemas pessoais. pois os modelos jesuítico. INTRODUÇÃO À UNIDADE Esta primeira unidade de Didática do Ensino Superior. É importante conhecer a historicidade dessa instituição. Bom estudo! . convidamos você a iniciar a busca pelas respostas. antes de retomá-lo. 2) Complemente o seu conhecimento com a leitura crítica e profunda do material didático e discuta esta unidade com os seus colegas e com o tutor. deixe o estudo de lado por alguns momentos e tente solucionar tais dificuldades ou acalmar-se. Assim.

bem como somente 25% das vagas hoje existentes sejam públicas. é preciso fazê-lo com qualidade. p. sendo que não basta ampliar. minorando nosso histórico desperdício de talentos. IV) visão de territorialidade.© U1 . considerando a educação superior como elemento-chave da integração e formação da nação. 67).Universidade no Brasil: Fundamentos e Políticas 13 5. atividades de extensão e pesquisa. a saber: • Universidade. conforme a instituição a que o professor se vincule.394/96 admite vários tipos de instituições de Ensino Superior. sendo a docência a atividade comum a todas as instituições que compõem o Ensino Superior. a LDB nº 9. I) expansão da oferta de vagas. • Centro Universitário. permitindo que ensino de qualidade seja acessível às regiões mais remotas. um tipo específico de produção será exigido dele: docência. II) garantia de qualidade. mesmo complementares entre si ou sob a forma de princípios. precisamos refletir sobre algumas questões que balizam essa área. dado ser inaceitável que somente 12% de jovens entre 18 e 24 anos tenham acesso a este nível educacional. Claretiano . seja enquanto responsável pela formação de recursos humanos altamente qualificados ou como peça fundamental na produção científico-tecnológica. fazendo da educação superior um dos mais importantes instrumentos de enfrentamento de desigualdades sociais e regionais. • Faculdades Integradas. considerando que dispomos comprovadamente de um significativo contingente de jovens competentes e criativos que têm sido sistematicamente excluídos por um filtro de natureza predominantemente econômica. V) desenvolvimento econômico e social. INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL: ASPECTOS HISTÓRICOS E SOCIOPOLÍTICOS Atualmente. III) promoção da inclusão social pela educação.Centro Universitário . Para entender o atual contexto da Educação Superior. Segundo Mota (2008. especialmente públicas. De acordo com Pimenta e Anastasiou (2002). • Institutos ou Escolas Superiores.

as quais iniciaram o trabalho de escolarização em um contexto em que o cristianismo visava "poder manter-se. propagar sua doutrina e assegurar o exercício do culto" (ULLMANN apud PIMENTA. os jesuítas tomaram como referência o método escolástico. geometria. acrescia-se o Ensino Superior em Artes. 6. Pimenta e Anastasiou (2002) ressaltam que. 2002. 144). p. cujo programa de estudos se compunha do Trivium (gramática. os colégios dos jesuítas ofereciam o ensino das primeiras letras e o ensino secundário. 2000). o Colégio da Bahia desenvolveu os estudos de Matemática a ponto de criar uma faculdade específica para seu ensino. Para saber mais sobre os modelos de universidade. retórica e dialética) e do Quadrivium (aritmética. ANASTASIOU. referenciada ao final da unidade. como era denominado o método em vigor na Universidade de Paris. que conferia o grau de doutor. no Brasil.14 © Didática do Ensino Superior Nesse contexto. também denominado de Ciências Naturais ou Filosofia (três anos) e Teologia (quatro anos). para construir o método de ensino. local onde Inácio de Loyola e os demais jesuítas fundadores da Companhia de Jesus realizaram seus estudos. Em alguns. No século 18. vale observar que os modelos de Educação Superior influenciam as práticas pedagógicas e as práticas de gestão. e o modus parisiensi. MODELOS DO SISTEMA UNIVERSITÁRIO BRASILEIRO Modelo jesuítico As primeiras instituições escolares implantadas no Brasil foram organizadas nos moldes das demais escolas jesuíticas dos vários países. consulte a obra de Anastasiou (2001). Segundo Cunha (2000). . astronomia e música) (CUNHA. existente desde o século 12.

• à clareza nos conceitos e definições. Ressalta ainda que este método de ensino. a elaboração ordenada do material é retomada e organizada pelo professor (determinatio magistri). • disputatio. Segundo Pimenta e Anastasiou (2002). • a quaestio: perguntas do didascalus (professor) aos alunos e destes ao mestre. Claretiano . destaque e comparação de ideias com outros autores. contido no documento Ratio Studiorum (primeira edição de 1599).Centro Universitário . • à expressão rigorosa.© U1 . ou seja. é destacado por dois momentos fundamentais: • a lectio: leitura de um texto com interpretação dada pelo professor. • quaestio. é escrita pelo mestre ou aluno. as anotações para serem memorizadas em exercícios e utilizar um caderno para loci communes (caderno de registro). denominado Escolástica. • reparatio (anotações para serem memorizadas). Desse modo. adotado no período anterior à Idade Média.Universidade no Brasil: Fundamentos e Políticas 15 Segundo Anastaciou (2001) o método. visa: • à colocação exata e analítica dos temas a serem estudados. depois. análise de palavras. em latim. aos alunos cabia realizar as reportationes. • à lógica e silogística. são quatro os momentos do método de ensino: • lectio. • à argumentação precisa e sem digressões. A avaliação é desenvolvida por meio de emulação e castigos e requer a memorização do conteúdo.

Quanto ao povo (indígenas). em nenhum aspecto. ANASTASIOU. a Coroa Portuguesa. desde logo. houve a perpetuação do status quo. estática e hierarquizada. Contudo. do enorme edifício que os jesuítas construíram na colônia. No modelo jesuítico. Portanto. considerável resistência de Portugal. pois a responsabilidade dos jesuítas se voltava à preparação das elites. ao todo. A razão era submetida à fé e aos valores cristãos. no movimento que se denominou contrarreforma (PIMENTA. aquele que faz anotações para memorizar o conteúdo e reproduzi-lo integralmente na avaliação e nas sabatinas. conhecimento e solução para os temas em debate. negou aos jesuítas a possibilidade de implantar uma universidade na colônia. o Ensino Superior brasileiro não descendeu. 2001). uma vez que a história da criação da universidade no Brasil revela. ainda no século 16. sede do governo geral. do saber sistematizado pela tradição. havia a valorização do conhecimento. com um caráter desinteressado e destinado a proporcionar cultura básica geral. no Brasil. destinados a estudantes internos e externos. inicialmente. em 1550. os alunos graduados nos colégios . De acordo com Cunha (1986). sem a finalidade exclusiva da formação de sacerdotes. considerando mais adequado que as elites da época procurassem a Europa para realizar seus estudos superiores. Portanto. A visão de mundo era conservadora.16 © Didática do Ensino Superior Por ter uma estrutura rígida e religiosa. como reflexo de sua política de colonização e de uma parcela de brasileiros que não viam justificativa para a criação de uma instituição desse gênero na Colônia. o aluno é passivo e obediente. ANASTASIOU. interessava à Santa Sé a expansão da fé cristã. Em decorrência. o professor é quem organiza o conteúdo de forma ordenada e quem demonstra. 2002. O primeiro estabelecimento de Ensino Superior no Brasil foi fundado por jesuítas na Bahia. 17 colégios no Brasil. por meio de sua argumentação. Os jesuítas criaram.

1986.Centro Universitário . com seus próprios meios. Dom João VI. p. baseados no modelo curricular francês. visando até mesmo à formação de futuras esposas de diplomatas e/ou altos burocratas do governo. políticos e sociais emergentes. as unidades de Ensino Superior possuíam uma direção especializada. e somente ao "fim do período colonial. as instituições de Ensino Superior resultaram da multiplicação e da diferenciação das instituições criadas no século 19.Universidade no Brasil: Fundamentos e Políticas 17 jesuítas iam para a Universidade de Coimbra ou para outras universidades europeias.© U1 . Essas unidades de ensino eram de extrema simplicidade. Modelo francês ou napoleônico O modelo francês ou napoleônico apresenta uma visão mais pragmática de universidade. o que reflete na elaboração do currículo. em vez de universidades. quando foi atribuído ao Brasil o status de Reino Unido a Portugal e Algarve. ensinava seus alunos em locais improvisados. em Olinda e em São Paulo. criou cátedras isoladas de Ensino Superior para a formação de profissionais em 1808: Medicina. Nesse período. a criação de colégios femininos. funcionários não docentes e meios de ensino e local próprios. o ensino superior sofreu. foi criado o curso de Direito. a fim de completar seus estudos (CUNHA. em uma chave autoritária (de grande centralização e controle estatais). 153). 2005). e Engenharia na Academia Militar. na Bahia e no Rio de Janeiro. programas sistematizados e organizados conforme uma seriação preestabelecida. JARDILINO. como condição importante no preparo das elites. Preconiza-se. partindo das cátedras isoladas. no Rio de Janeiro. no domínio da língua francesa. no Brasil. 1986). no Brasil. Claretiano . Desse modo. tem ênfase. nesse contexto. Segundo Cunha (apud BAUER. consistindo em um professor que. Mais tarde. Além disso. voltada para os problemas econômicos. uma tardia refundação" (CUNHA. também. a partir de 1827.

sem relação com o processo particular de intelecção do pesquisador". Viam o estrito controle estatal da Educação como uma garantia necessária contra o controle da Igreja e como fonte estável de empregos. Vale salientar que os intelectuais franceses insistiam no afastamento da Igreja do sistema educacional. salários etc. centrado no professor e no estudo das obras clássicas de cada época. O modelo napoleônico tem. p. Para Anastasiou (2001. por sua vez. mas não estavam interessados em eliminar o controle do Estado. A avaliação. mantém e reforça o modelo jesuítico. pelo qual o processo de condicionamento pretendido é preservado como uma metodologia tradicional. é classificatória. ou seja.18 © Didática do Ensino Superior O professor reproduzia os conteúdos de acordo com o currículo estabelecido e era capaz de manter a ordem. Já o aluno é visto como um sujeito passivo. 7). isto é. o preestabelecido e o detalhamento. resignadamente. a docência. um sentido mais utilitarista e a ênfase na investigação e na cultura são menores e parcialmente entregues a outras instituições. nesse modelo. Tinham um forte vínculo com o Estado e exerciam influência considerável nos programas políticos da época. as atividades propostas. Dominava o conteúdo. que tem como características a uniformidade. Nesse sentido. Note que. é enfocada para obtenção de titulação oficial dos alunos conforme o plano de estudos. tem como pressupos- . o ensino pode ser descrito como sendo o "Conjunto de procedimentos previamente estabelecidos e legitimados de acordo com modelos. no modelo francês ou napoleônico. o ensino é eminentemente profissionalizante. mas sofria um rígido controle externo. que tem a obrigação de memorizar os conteúdos transmitidos e de aceitar. A Ciência. portanto. quanto ao aspecto metodológico. tais como o Collège de France e as Academias. na perspectiva de uma “pedagogia de manutenção”. Já os cientistas ocupavam posições de destaque no serviço público e na administração educacional.

Claretiano . como o Colégio de França e o Jardim do Rei. Entre 1806 e 1808. p. O ensino superior francês. tornando-se uma espécie de aparelho ideológico deste. farmácia. representa poder e status. o secundário e o normal.Centro Universitário . não passou de um sistema de escolas superiores autárquicas – que não atendiam pelo nome de Universidade – organizada como um serviço público. Nesse sentido. representado por seus resultados e pela eficácia. As Universidades eram mal vistas pelos revolucionários franceses em virtude do espírito corporativo quase medieval nelas existente e da ênfase na cultura clássica. A universidade francesa. Em síntese. e as "grandes escolas". após a revolução e por um período de aproximadamente cem anos (1793-1896). procurando unificar. rebatizado como Museu de História Natural. a França Republicana. desde Napoleão. culturalmente. 2009. e uniformizar. A intelligentzia francesa possui forte vínculo com o Estado e com a política napoleônica.© U1 . é mantida e dirigida pelo Estado. Conforme Ribeiro (1975 apud PAULA. assim como o ensino primário. via escolas isoladas. O núcleo básico do ensino superior ficou constituído pelas escolas autônomas de direito. medicina. O ensino superior francês da primeira metade do século 19 apresenta uma grande singularidade em relação a todos os outros países europeus. havendo dissociação entre as universidades. voltadas para a pesquisa e para a formação profissional de alto nível. Napoleão implantou um amplo monopólio educacional. que se dedicam fundamentalmente ao ensino. o referido modelo volta-se para a formação especializada e profissionalizante. politicamente. com pequena autonomia diante dos poderes políticos. O domínio do conhecimento. a Universidade francesa era vista como um "aparelho ideológico do Antigo Regime". 12). a pesquisa não é a tarefa primordial da universidade. a serviço do desenvolvimento e do progresso. letras e ciências.Universidade no Brasil: Fundamentos e Políticas 19 to o controle e o domínio do universo natural e social. Ainda neste modelo. que impedia a entrada das ciências experimentais e do enciclopedismo. a abolição das Universidades pela reforma napoleônica só permitiu a permanência de alguns grandes estabelecimentos já existentes. na medida em que Napoleão aboliu as Universidades pela Convenção do dia 15 de setembro de 1793. Nesse contexto.

quando. voltadas para a pesquisa científica e para a formação de alto nível das elites intelectuais. Portanto. p.20 © Didática do Ensino Superior Somente sob a Terceira República. o Instituto e o Museu de História Natural. não seria exagero inferir que Portugal exerceu. entre as tentativas de criação de universidades. nas décadas de 1930 a 1950. criou-se. ou seja. há uma preocupação com a questão nacional. 1984). no Brasil. responsáveis por um ensino mais massificado. que tinham como enfoque o ensino e não a pesquisa. o que denota uma . na então capital do país. esta era constituída de faculdades profissionalizantes. até o final do Primeiro Reinado. Paralelamente. e as universidades. Todos os esforços de criação de universidades. registra-se no nível das intenções. Fato semelhante ocorreu no Rio de Janeiro. Paula (2002b. muito mais recentemente. foram malogrados. assim. Uma delas coincide com a transferência da sede da Monarquia para o Brasil. 12) diz que: Nesse sentido. aos quais se juntariam. Nesse modelo. ao longo dos anos. nas primeiras décadas de funcionamento da Universidade do Rio de Janeiro. nos períodos colonial e monárquico. sem êxito. primeiro constituindo-se um corpus de faculdades autárquicas e posteriormente – com o nome de Universidade – uma federação de unidades independentes. o Colégio de França. assistimos à proliferação de institutos extrauniversitários ou para-universitários de pesquisa. Tentativas continuaram por mais de um século. em 1896. uma hierarquia entre as "grandes escolas". com a afirmação da nacionalidade. Ficaram separados do conjunto a Escola Politécnica (voltada para a formação dos quadros técnicos). com acentuada dissociação entre ensino universitário e pesquisa científica (SCHWARTZMAN et al. fora das universidades. sendo a pesquisa concentrada. o Museu do homem e o Centre National de la Recherche Scientifique. portanto.. a Escola Normal Superior (destinada à formação dos educadores). Segundo Fávero (2006). a que constava da agenda da Inconfidência Mineira. grande influência na formação de nossas elites. reorganizaram-se algumas daquelas escolas isoladas.

2006. uma Escola Anatômica. não possuía uma Faculdade de Filosofia. p. A partir de 1808.Centro Universitário . 62). mais tarde Universidade do Brasil. o Brasil conseguiu apenas o funcionamento de algumas escolas superiores de caráter profissionalizante. Nesse contexto. sobretudo. Importa lembrar ainda que. de dois centros médico-cirúrgicos.. Claretiano . sem o desenvolvimento de uma tradição em pesquisa na área de humanidades. e em um plano. [. no Rio de Janeiro. “o novo ensino superior nasceu sob o signo do Estado Nacional” (CUNHA. Ciências e Letras nos moldes aproximativos do modelo alemão. em 5 de novembro do mesmo ano. no ano da transmigração da Família Real para o Brasil. ao contrário da USP. profissionais de nível médio. 2006). é instituída. Esse controle se manifestou. profissionais para o Estado. por Decreto de 18 de fevereiro de 1808. em um verdadeiro "aparelho ideológico de Estado". 452 de 1937.Universidade no Brasil: Fundamentos e Políticas 21 política de controle por parte da Metrópole de qualquer iniciativa que vislumbrasse sinais de independência cultural e política da colônia (FÁVERO. 1986.. sendo responsável pela transformação da Universidade do Rio de Janeiro. aqui encontramos uma proximidade entre a estrutura da universidade francesa e a da URJ. mesmo como sede da Monarquia. Ciências e Letras da URJ. secundário. instituída pela Lei n. 157-159): Mais uma vez. sempre se caracterizou pelo enfoque no ensino profissionalizante. no Rio de Janeiro e na Bahia. assim como especialistas na produção de bens simbólicos. p. Cirúrgica e Médica. que. sobretudo. ambos de 1931. sede do governo Vargas.] No caso brasileiro. em conformidade com a Igreja Católica. a centralização do ensino superior e o seu controle acentuado pelo Estado tiveram início com a Reforma do Ensino Superior Francisco Campos e com a instituição do Estatuto das Universidades Brasileiras. Conforme Cunha (apud FÁVERO. A Faculdade Nacional de Filosofia. não exercendo o papel de órgão integrador por excelência das atividades universitárias. no Hospital Militar do Rio de Janeiro. Outros atos são sancionados e contribuem para a instalação. são criados cursos e academias destinados a formar. 20).© U1 . matrizes das atuais Faculdades de Medicina da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e da Universidade Federal da Bahia (UFBA). talvez. p. é criado. ou seja. o Curso Médico de Cirurgia na Bahia e. Segundo Paula (2002.

. influenciando. 153): .] Os intelectuais possuíam uma trajetória que não se cumpria apenas e principalmente na academia. os Ministros Francisco Campos e Gustavo Capanema nas nomeações e contratações de reitores. mais que um funcionário público. deve assumir o papel de membro de uma corporação científica. ao contrário do caso francês. de acordo com Sguissardi (2002).22 © Didática do Ensino Superior [. reivindicando a autonomia da pesquisa e do ensino. p. 2002a. exercendo influência notável na formulação das políticas públicas e dos programas políticos da época. havia uma forte vinculação entre Estado. o que implica a sua independência das pressões e demandas externas à aventura do saber. 1979). A incorporação de intelectuais católicos alcançou dimensões significativas. caracterizando a docência como uma atividade livre. Modelo alemão ou humboldtiano No modelo alemão ou humboldtiano. sobremaneira. Igreja Católica e parte da intelectualidade (sobretudo a ala mais conservadora). em cargos políticos de confiança ou de mandato eletivo. o controle estatal sobre as universidades alemãs tornou-se mais violento na época do nazismo. Merece destaque a presença marcante de Alceu Amoroso Lima no Ministério da Educação e Saúde Pública. mas em agências governamentais. identificados com uma ideologia mais conservadora. Apesar de o regime Vargas ter recrutado intelectuais de diversas tendências político-ideológicas. o professor universitário. fazendo valer a presença da Igreja em todos os setores políticos e culturais do serviço público. em todos os níveis e graus. depois transformada em Universidade do Brasil e reivindicando maior participação da Igreja nos diversos níveis de ensino.. Vale salientar que os intelectuais alemães mantêm uma posição de maior neutralidade diante dos poderes políticos instituídos. diretores e professores da Universidade do Rio de Janeiro. Segundo Charle e Verger (apud PAULA. particularmente nas áreas próximas dos núcleos executivos (MICELI. Entretanto. no sentido da montagem e controle do aparelho de ensino. Contudo. encontramos nos seus quadros uma predominância de membros provenientes do movimento integralista e da reação católica.

sem forma exterior de controle.Centro Universitário . a ênfase e o domínio no conhecimento cultural e sistematizado. fim da autogestão universitária. "O estudo é concebido como uma situação construtiva e significativa. destaca-se a atividade científica e o exercício do intelecto (além da memorização). os atentados contra as liberdades acadêmicas (nomeação dos reitores pelo poder. Um terço do corpo docente foi afetado pelas cassações até 1938. tomando para si a bandeira da liberdade de ensino. pesquisa e formação. que se via excluída de suas tarefas educativas tradicionais. centralizado e leigo. da indissociabilidade entre ensino. 8). Essa perda e a submissão de numerosas disciplinas às diretrizes ideológicas do nazismo contribuíram para destruir os próprios fundamentos do modelo universitário alemão. dentre os quais estavam cientistas e intelectuais de primeira linha. encontrou grande resistência por parte da Igreja Católica. 2001. O aluno é um sujeito que se movimenta e se transforma. mais do que isso. Esse modelo enfatiza a importância da pesquisa na universidade e. esse ensino público. Os professores identificados com o regime nazista deixaram passar. p. em um quase mutismo. Há um processo cooperativo entre docentes/discentes. controle e implementação. o que exigia a criação de uma grande máquina administrativa governamental para a sua supervisão. criativo. em uma situação onde se desenvolvem os hábitos de pensamento claro. Os processos avaliativos são centrados na autoaprendizagem e na autoavaliação. p. Nesse sentido. muitos deles ganhadores de Prêmio Nobel. Para Niuvenius (apud ANASTASIOU. cassação de colegas judeus ou de esquerda). exigindo e obtendo a adesão explícita dos docentes à filosofia do regime.© U1 .Universidade no Brasil: Fundamentos e Políticas 23 O nazismo liquidou a tradicional "neutralidade" acadêmica. Claretiano . Para Paula (2002a. Desse modo. construtivo e independente". o que propicia a organização acadêmica. tendo em vista sua atuação e responsabilidade na construção do conhecimento. 158): O modelo napoleônico buscava um ensino público cada vez mais amplo e padronizado.

com enfoque na totalidade e universalidade do saber. dentre os quais destacamos a diminuição considerável da autonomia e da liberdade acadêmicas. científica e humanista. nas suas primeiras décadas de funcionamento. sobretudo a partir do início do século XX. com conseqüente vínculo dos intelectuais à política estatal. verifica-se uma busca desinteressada da verdade como caminho do autodesenvolvimento e da autoconsciência. Os governos dos Estados. p. 153) diz que: A concepção alemã sofreu uma série de modificações e desvios ao longo do tempo. 13): . [.. Paula (2002a. de aprender e a liberdade de pensamento e de crítica. a orientação dos estudos inclinou-se para a prática profissional. Quanto ao conhecimento. Ainda de acordo com as ideias de Paula (2002b.] Com o crescimento do número de estudantes e com a abertura das Universidades alemãs para outros segmentos sociais. sob influência do modelo norte-americano de Universidade. e uma guinada em direção ao pragmatismo. p. Segundo Paula (2002b. A preocupação com a constituição da nacionalidade deu-se em uma chave liberal-elitista. criando estabelecimentos ou carreiras ligadas às novas necessidades de uma sociedade industrial. conservou uma parte notável do seu caráter corporativo e deliberativo. aceitam progressivamente esta nova tendência. Nesse modelo. no século XIX. há unidade e coerência pela língua e cultura. responsáveis pelas Universidades após a unidade alemã. bem como aderência aos valores como cultivo às ciências. além da nobreza e da alta burguesia. p. por ele mantida e vivendo sob a sua vigilância.. para o utilitarismo e para a especialização.24 © Didática do Ensino Superior O currículo nesse modelo enfatiza a formação geral. gozando de liberdade de ensino e de pesquisa. em uma perspectiva da cultura humanística. garantindo a liberdade de ensinar. 7): a universidade alemã. com maior autonomia da universidade diante do Estado. embora sendo instituição do Estado. desembocando em uma concepção mais idealista e acadêmica e menos pragmática de universidade.

Centro Universitário . abrindo o direito para o exercício de uma profissão precisa.851/31) à organização da Universidade do Rio de Janeiro (Decreto-lei n. concebendo o trabalho científico como livre de quaisquer tipos de injunções e solitário na sua essência de concepção idealista e não pragmática de universidade. uniClaretiano . em detrimento da concepção de universidade como prestadora de serviços. do Estado..852/31) e à criação do Conselho Nacional de Educação (Decreto-lei n. Pelo Estatuto. que dá nova organização à Universidade do Rio de Janeiro. Há uma preocupação. p. tal como o modelo francês. com a afirmação da nacionalidade. 23-24): Nessa linha. Segundo a concepção alemã.850/31). embora sua existência dependa. 19. a regulamentação detalhada dos programas uniformes e o monopólio da colação de graus pelo Estado. que não se atribui a essa faculdade o caráter de unidade integradora dos diferentes institutos universitários.. nesse modelo. economicamente. o Governo Federal elabora seu projeto universitário. que impeça a busca e a transmissão incessante da verdade científica. contudo. com a questão nacional. ainda. 19. não chega a ser imediatamente instalada pelo Governo Federal. Outra questão relaciona-se à cátedra.852/31. ela deve ser autônoma. elas se apresentam como verdadeiras "ilhas" dependentes da administração superior.© U1 . A primeira refere-se à integração das escolas ou faculdades na nova estrutura universitária. Para Fávero (2006. articulando medidas que se estendem desde a promulgação do Estatuto das Universidades Brasileiras (Decreto-lei n. [. observa-se que esse dispositivo é rico em pormenores sobre a citada Faculdade. a tirania do diploma do Estado. 196. desde que sua existência não é obrigatória. Analisando-se o Estatuto das Universidades Brasileiras. ao lado do ensino.] Analisando o Decreto n. em um Estado que limite a liberdade de ensino e de pesquisa. outras questões merecem registro.Universidade no Brasil: Fundamentos e Políticas 25 Na reforma napoleônica. ou seja. Examinando-se o Art. não será possível a existência de uma autêntica universidade. para que a universidade desempenhe plenamente o seu papel. 19. verifica-se. 19. observamos o controle estrito da formação em conformidade com a nova ordem social. Nesse sentido. Outra questão refere-se à importância da pesquisa como função primordial da universidade.

quando é extinta na organização do ensino superior. formando escola. Ciências e Letras – entendida como coração da Universidade. os privilégios do professor catedrático adquiriram uma feição histórica. sobretudo. caracterizado por escolas isoladas de cunho profissionalizante. Ainda segundo Fávero (2006. Tornada instrumento de consolidação da Universidade.) o impulso original que a pesquisa científica veio alcançar entre 1935 e 1945 leva a uma grande frustração na década de 50. teve o mérito de integrar. profundamente. a pesquisa científica não chega. Multiplicam-se as Universidades. estudiosos e cultores da ciência. Paula (2002a. a criação da Faculdade de Filosofia. Na Reforma Campos.. Ciências e Letras da USP e da Escola de Ciências da UDF. No Brasil. a organização da Universidade do Rio de Janeiro. subsistindo até 1968. Isso porque o modelo napoleônico de Universidade. 156) diz que: A influência francesa sobre a concepção organizacional (institucional) da educação superior brasileira pode ser detectada. que deixaram suas marcas. observa: (. será pertinente lembrar também que. 28): Quanto à institucionalização da pesquisa científica. a preocupação de introduzir a pesquisa como uma das principais finalidades da Universidade. a idéia de cátedra contida nesse Estatuto ganha força com as Constituições de 1934 e 1946. com dissociação entre ensino e pesquisa e grande centralização estatal. como centro integrador e catalisador da idéia de Universidade. E mais. responsável pela pesquisa e pela ciência livre e desinteressada – características do modelo universitário alemão do século 19. p. Antônio Paim (1982). ainda hoje desafiadora. entregue a um professor.26 © Didática do Ensino Superior dade operativa de ensino e pesquisa docente. contudo.. nem com a constituição de uma Faculdade de Filosofia. mas com predomínio da formação profissional. mediante a Lei n. 5. de 1935 a 1945. p. vai marcar. No entanto. apresentando-se o regime de cátedra como núcleo ou alma mater das instituições de ensino superior. uma questão. fazendo um balanço das instituições universitárias nos anos 80. Não houve. que fora recusada sistematicamente ao longo de mais de um século. mais do que em São Paulo. diz respeito à concessão da relativa autonomia universitária como preparação gradual para a autonomia plena. que influenciou a organização da USP. como em São Paulo. desde o início. no Rio de Janeiro. sem idêntica preocupação com a pesquisa e a produção de conhecimento. posteriormente incorporada à Faculdade Nacional de Filosofia.540/68. a assumir igualmente feição acabada. .

h) ênfase nas dimensões técnica e administrativa do processo de reformulação da educação superior. UNIVERSIDADE NO BRASIL: CONTEXTO ATUAL De acordo com Paula (2002b. p. Com o golpe de 1964.Universidade no Brasil: Fundamentos e Políticas 27 7. 5540. e do Plano Atcon. por exemplo. Após os Acordos MEC/USAID. eficácia. foram distorcidas e absorvidas pelos técnicos do MEC e pelos consultores norte-americanos que os auxiliaram a reformar as nossas universidades. do regime de créditos e matrícula por disciplinas. entre educação e mercado de trabalho. por meio da ampliação do número de vagas nas Universidades públicas e da proliferação de instituições privadas. dos cursos de curta duração. p. a universidade brasileira começa a sofrer muitas críticas. Governo e comunidade acadêmica mobilizam-se na direção da sua reformulação. o que provocou uma massificação desse nível de ensino. dela derivando as demais diretrizes. a influência norte-americana sobre a universidade brasileira faz-se sentir de forma mais acentuada. todas essas medidas visando a uma maior racionalização para as Universidades. e) criação da carreira docente aberta e do regime de dedicação exclusiva.Centro Universitário . respectivamente de 1965 e 1967. no sentido de sua despolitização. 1986). mas também as UniversiClaretiano . c) instituição do vestibular unificado. a alemã. 14-15): A partir de fins da década de 1950. g) a idéia moderna de extensão universitária. 8): A concepção norte-americana influenciou não só as Universidades européias. f) expansão do ensino superior. A ideia de racionalização foi o princípio básico da Reforma de 1968. incorpora várias características da concepção universitária norte-americana. d) fim da cátedra e a instituição do sistema departamental. as reivindicações do movimento estudantil e dos professores mais progressistas. responsável pela Reforma de 1968. como.© U1 . Isso porque o processo educacional foi associado à produção de uma mercadoria que. 1986): a) vínculo linear entre educação e desenvolvimento econômico. a saber (CUNHA. Assim é que a Lei n. como todo processo econômico. do ciclo básico ou primeiro ciclo geral. identificados com a reformulação estrutural da universidade e da sociedade brasileiras. b) estímulo às parcerias entre Universidade e setor produtivo. todas embasadas em categorias próprias da linguagem tecnicista e empresarial: eficiência. de 1966. produtividade etc. Segundo Paula (2002b. implicava um custo e um benefício (CUNHA.

a instituição universitária procura associar estreitamente os aspectos ideais (ensino e pesquisa) aos funcionais (serviços). por perpetuar a crença de que. de modo que todos os cidadãos possam partilhar os avanços alcançados. No Brasil. do Estado e da sociedade. Duas alternativas extremas podem ser esboçadas aqui: o modelo concentrador. Atualmente. essa concepção será amplamente difundida a partir da Reforma Universitária de 1968. assim: • Primeira perspectiva: está relacionada às demandas decorrentes da conjuntura socioeconômica. Teixeira e Zafalon (2005. p. Ao adotar a forma empresarial. lócus privilegiado da formação do professor universitário.28 © Didática do Ensino Superior dades latino-americanas. pesquisas de interesse utilitário. de outro lado. . para ser professor. no caso do Ensino Superior. a partir do qual se aceita a exclusão de enormes segmentos sociais e. para o qual o desenvolvimento deve ser igualitário. basta o domínio do conteúdo ou. necessitando de profissionais cada vez mais qualificados e com perfis de formação mais flexíveis. centrado no princípio da cidadania como patrimônio universal. mesmo que não intencionalmente. assim como serviços de uma maneira geral. os programas de Pós-graduação. estruturando-se de tal maneira que possa ajustar-se às necessidades da massificação da educação superior e da sociedade de consumo. boa parte das Universidades procura atender aos interesses imediatos do setor produtivo. a fim de que ela possa redefinir seu papel. atingindo a estrutura organizacional e as finalidades de todas as Universidades. tendem a priorizar a condução de pesquisas. • Segunda perspectiva: está ligada à concepção original de associação entre ensino e pesquisa e ao caráter mais cultural que profissional. No modelo norte-americano. tornando-se responsáveis. o modelo de inclusão. 5) mencionam que: A primeira questão que se coloca para a universidade. ser um bom pesquisador. até mesmo a USP e a UFRJ. que busca aproximar o país do padrão internacional pelo fortalecimento científico-tecnológico de determinados setores da sociedade. como as brasileiras. produzindo especialistas. diz respeito a que modelo ou estratégia de desenvolvimento ela está a serviço. conhecimento tecnológico e aplicado.

isto é. para o qual os saberes da experiência não bastam (PIMENTA. trazem consigo inúmeras e variadas experiências do que é ser professor. então. na maioria das vezes. Essas experiências. ANASTASIOU. Desse modo. TARDIF. o desafio que se impõe. instrumentalizando o indivíduo para atuar de forma criativa em situações imprevisíveis.© U1 . trabalha em instituições burocráticas e hierarquizadas e está sujeito a variadas formas de controle. Na Educação Superior. que muitas vezes guiaram sua opção profissional. demandando um aprendizado que envolva o manejo de informações e conhecimentos abstratos e a habilidade de lidar com grupos em atividades integradas. vão guiar suas escolhas pedagógicas e até mesmo seu relacionamento com os alunos. provocando intensas mutações profissionais.Centro Universitário . quando chegam à docência na universidade. um simples memorizador de conteúdos. 2006. isto é. São experiências que lhes possibilitam dizer quais eram bons professores. 2002. O professor. não se identificam como professores. o que indica a presença de limites significativos à autonomia e ao controle profissional. 2002). o desafio de construir a sua identidade de professor universitário. Claretiano . que contribuíram para a sua formação pessoal e profissional e. Pode-se afirmar que o papel do discente é passivo. está havendo a necessidade de uma crescente intelectualização e de um enriquecimento das atividades produtivas. Entretanto. no século 21.Universidade no Brasil: Fundamentos e Políticas 29 Os professores. uma vez que olham o “ser professor” e a universidade do ponto de vista do “ser aluno”. Eles espelham-se nos professores que foram significativos em suas vidas. os cursos de graduação devem propiciar a oferta de referenciais teóricos básicos que possibilitem o trâmite em múltiplas direções. CUNHA. é o de colaborar no processo da passagem de professores que se percebem como ex-alunos da universidade para verem-se como professores nessa instituição. com o incremento das novas tecnologias.

muitas vezes. desenvolver a habilidade de aprender e recriar permanentemente. por sua vez. da graduação com a pós-graduação. Para Teixeira e Zafalon (2005. impedindo a universidade. deve ser capaz de gerar e aperfeiçoar tecnologias. pois. a importância da iniciação à prática da pesquisa e de aprender a aprender. pela integração dos diversos níveis de ensino. retomando o sentido de uma educação continuada. E isso só acontecerá. em especial.30 © Didática do Ensino Superior A formação do aluno não deve se restringir à perspectiva de uma profissionalização estrita. conceito pedagógico derivado dos novos desafios da sociedade contemporânea.): Evidencia-se. Torna-se necessário. Segundo Teixeira e Zafalon (2005. Há que propiciar a aquisição de competências de longo prazo. uma qualificação intelectual de natureza suficientemente ampla e abstrata para constituir. de forma efetiva. O aprender e o recriar permanentemente. n.p. Em vez de ser apenas o usuário. o domínio de métodos analíticos. uma base sólida para a aquisição contínua e eficiente de conhecimentos específicos. e desenvolver processos teórico-epistemológicos de investigação da realidade. a aquisição de conhecimentos deve ir além da aplicação imediata. a universidade necessita deixar de ser apenas o espaço da transmissão e da aquisição de informações para transformar-se no lócus de construção/produção do conhecimento. de múltiplos códigos e linguagens. enfim. impulsionando o sujeito. a criar e responder a desafios. . observa-se que ainda persistem fortes resquícios da metodologia jesuítica e do modelo organizacional francês. Já no que se refere à metodologia. em sua dimensão individual e social. em que o aluno atue como sujeito da aprendizagem. Para atender a essa exigência. portanto. 1999). especializada. ou o “aprender a aprender" (DELORS. n. de cumprir sua função social.): Assim. não se esgota no campo da introdução à ciência ou aos métodos de reprodução do saber. p. utilizando informações de forma seletiva.

precisam.© U1 . Trata-se do ensino e da pesquisa articulados com as demandas sociais. o qual nos permite conhecer o resultado de nossas ações didáticas e. se concretizar e se desenvolver para modificar as práticas cotidianas (as quais.. igualmente. Esse tipo de avaliação pressupõe que as pessoas aprendem do mesmo modo. e tenta evidenciar competências isoladas. [. porém. aquele que se desenvolve em parcerias com grupos sociais no contexto da sociedade que integra cidadãos. que. por conseguinte. inclui. configurando que o papel da universidade se situa entre os interesses mais estreitos da sociedade tecnológica e a contingência ética da necessidade de integração de todos ao patrimônio dos bens e da cultura que uma sociedade produz. divergem do discurso e dos papéis) para uma direção inovadora que traga um aumento da qualidade do ensino. nos mesmos momentos. primam por conceder uma grande importância à avaliação. das quais nem sempre se tem clareza dos seus fundamentos. todos eles pertencentes ao plano das ordenações legais. os planos e os regimentos escolares. p. melhorá-las. presentes no papel e no discurso formal de muitos docentes. Claretiano .Universidade no Brasil: Fundamentos e Políticas 31 Sabemos que todo saber é contextualizado historicamente. algumas pessoas. têm maiores condições de aprender. Essas idéias. Ou seja.Centro Universitário . infelizmente. O sistema educacional apóia-se na avaliação classificatória com a pretensão de verificar aprendizagem ou competências por medidas e quantificações.] As avaliações realizadas nas instituições decorrem. n. formativa e personalizada. pode-se afirmar que esse conceito de processo de avaliação se encontra presente na maioria deles.. nesse contexto. assim como toda atividade profissional humana se dá em contexto social. aprendem mais e melhor. O processo pedagógico caracterizado como "aprender a aprender".): As propostas curriculares atuais. Segundo Zacharias (2009. Analisando-se as propostas pedagógicas das Instituições de Ensino Superior. de concepções diversas. o polo da extensão universitária. concebendo-a como mais um elemento do processo de ensino aprendizagem. portanto. por diversas razões. bem como a legislação vigente. reiterando que ela deve ser: contínua.

ou seja.32 © Didática do Ensino Superior Desse modo. muitas vezes. configurando a educação como um processo não-linear. No entanto. desconectadas de seu curso de Graduação. Dessa forma. modelos de currículo têm sido divulgados. segundo Romanowski e Wachowicz (2006. uma ligação não imediata entre intelligentzia e poder. Observa-se: 1) a ênfase na formação geral e humanista. . 3) o fraco vínculo entre os intelectuais e o poder político. praticada na maioria das escolas de Educação Básica e Superior. principalmente o "currículo integrado". possibilita a percepção da dinamicidade do processo. em que se fragiliza a dimensão do conjunto. e estabelecendo relações dialógicas em que se ampliam os espaços públicos de negociação dos significados construídos em cada campo (BRASIL. oriunda da característica pragmática da avaliação em que a fragmentação e a burocratização levam à perda da dinâmica do processo. transformando a avaliação numa contabilização de resultados. a avaliação assume a capacidade de estabelecer a direção do processo de aprendizagem. a falta de integração entre as áreas e o aluno tem. Manter a relação entre os vários graus de ensino é alicerçar o entendimento da necessidade de pensar-se o sistema como um todo. as críticas à avaliação somativa. Conforme o Relatório de avaliação institucional da UFPB. evitando a dispersão de energia na aplicação de medidas isoladas. p. a preocupação fundamental é com a pesquisa e com a unidade entre ensino e investigação científica. 2) a autonomia relativa da universidade diante do Estado e dos poderes ao mercado e à sociedade. Em relação ao conhecimento. ou seja. a maioria dos currículos é organizada por justaposição de disciplinas. indicam que o resultado obtido pelos alunos cristaliza-se no registro da nota. 125-126). em vez da formação meramente profissional. de sua formação. Mais recentemente. projetando-se no sentido da intercomplementariedade. Neste caso. um arsenal de disciplinas. 2014). 4) a concepção liberal e elitista de universidade.

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