EL ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN: PEDAGOGÍA O CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN. PRINCIPALES CORRIENTES
Graciela Ríos. (2012) Publicado en Programa de Estudios Interdisciplinarios. Centro de Investigaciones
Jurídicas y Sociales. UNC.

1. Definiciones básicas del campo de la educación
El desarrollo científico del campo educativo es relativamente joven. La
incorporación de la educación a las preocupaciones y tareas del estado moderno,
requirió una apoyatura conceptual que fuera sustituyendo el fundamento divino de la
enseñanza por una argumentación científica. Así el campo pedagógico aparece junto a
las nuevas demandas sociales de formación a partir del siglo XIX. Emerge como un
saber, específico y novedoso, en el momento que confluyen conocimientos innovadores,
sistematización de experiencias, costumbres y hábitos de varios sectores sociales.
El educativo es un campo dentro del cual se consolidan vertientes
identificadas con campos de conocimiento diversos y variados intereses, a veces, hasta
diferentes a los educativos. En la tradición de este campo de conocimiento, las distintas
vertientes de pensamiento han ido dando lugar a diferentes denominaciones: pedagogía,
la ciencia de la educación, las ciencias de la educación, teoría de la educación, teoría
curricular etc. A todos estos saberes se los denomina pedagógicos por el hecho de
hacerse cargo de definir ideales educativos y proponer modalidades de intervención
para lograrlos. Así va incorporando conocimientos y métodos de distintos campos del
saber, se configura como un espacio en cuyo seno conviven conceptos, métodos,
preocupaciones diferentes y difícilmente unificables. Esta condición se ha convertido
inclusive, en el motor de su manera de proceder: el debate, la búsqueda de alternativas,
el planteamiento de propuestas y contrapropuestas (Furlán; 1993).
En un intento de simplificar la cuestión, podemos decir que en el origen y la
configuración del campo de estudio de la educación se distinguen tres líneas claramente
identificables, la del pensamiento alemán, el pensamiento francés y el pensamiento
anglosajón.
§
El pensamiento alemán da origen a una corriente que sostiene la
existencia de la “pedagogía” o “ciencia de la educación” sólidamente ligada a la
filosofía. Dentro de ella la “didáctica” es una de rama o campo de aplicación
práctica.
§
El pensamiento francés, de influencia positivista, que da origen a
las “ciencias de la educación” a partir de la educación como “hecho” y de las
ciencias o disciplinas que confluyen para su estudio. Entre éstas se encuentra la
didáctica como disciplina teórico normativa1.
§
El pensamiento anglosajón, originado en el pragmatismo, y que
desarrolla la teoría del curriculum.
Estas diferentes líneas de pensamiento han ido condicionando la forma que
se le dio, en diferentes contextos, a la formación de los docentes, la creación de

1 Un punto de referencia, para seguir tanto esta corriente como la francesa y los desarrollos posteriores
que marcaron, son las exposiciones de Alfred Petzelt y Maurice Debesse para Alemania y Francia
respectivamente, presentadas en el primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria celebrado en
Gante en 1953.

Si bien. Mollenhauer.carreras y cátedras con nombres dispares. Herbart. Filloux. 1969. en un primer momento en el umbral del siglo XX. sociales y humanos con distintos matices según sea la perspectiva hermenéutica sustentada (Martínez Paz. finalmente se prefirió denominar la primera claramente como ciencia o doctrina de la educación y l segunda como praxis educativa o educación sin más (Flores d´Arcais. Permite la comprensión desde dentro de los fenómenos históricos. Esta orientación filosófica se refleja en la caracterización de la misma mediante la tríada conceptual “filosófica-hermenéutica-pragmática”. o ciencia de la educación en singular. Sus pensadores más destacados son Ardoino. 1978. 1990. Pedagogía. por desconocimiento. rechazando todo sociologismo o psicologismo. Ferry. según la expone Debesse. 1. tal como la conceptualiza Klafki. Según la ponencia de Petzelt del año 1953. se incurre. que se distancia de la filosofía de la educación. La didáctica. en cuanto hecho. 2 En la cultura alemana. la pedagogía alemana ha subrayado su procedencia de la filosofía y cercanía con ella para su autocomprensión como disciplina científica. Lenk (1970). es la denominación utilizada en la corriente alemana2.a. tiene una ubicación central como disciplina teórica pedagógicamente fundamentada. en el primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria. En ese pensamiento. Heydorn.El pensamiento francés: las ciencias de la educación Esta corriente de pensamiento influyó significativamente en nuestro país y ha dado su impronta tanto a la creación de la carrera universitarias de Ciencias de la Educación como a la formación docente misma. La concepción francesa. de Pädagogie. que concierne al modo de proceder en la enseñanza. Humbolt. . Gutierrez Zuloaga: 1987). Repasemos a continuación estas tradiciones educativas con el objeto de esclarecer las vías que cada una de ellas abre para el trabajo de los pedagogos. Marcan la diferencia ente explicación y comprensión. La pedagogía alemana muestra continuidad y coherencia histórica en la reflexión a través de sus distintos autores. Estas posturas coinciden en el rechazo al monismo metodológico. explicaciones científicas por la única vía físico-matemática. el afán predictivo y causalista. Klafki (1980) y retomada por algunos pedagogos latinoamericanos en la década del 70-80. Siguen el mismo camino. Dienelt (1970). la didáctica. 1977. la expresión de Dilthey “vivencia-expresióncomprensión” y las interpretaciones hermenéuticas más contemporáneas de las manifestaciones de la vida (Furlán. Postic. Abraham 1987. 1993). 1. Beillerot. o en la definición de Petzelt de la pedagogía como una “ciencia filosófica de principios”.. en cuanto teoría.b. se intentó distinguir el término Pädagogik. contrasta con la pedagogía alemana. Los aportes realizados por la fenomenología abren las posibilidades de los desarrollos teóricos y prácticos a partir de la naturaleza interna de los “fenómenos” que son objeto de conocimiento y de enseñanza.El pensamiento alemán: la pedagogía y la didáctica Esta línea de pensamiento es conocida a través de autores como Petzelt (1950).. la difusión de bibliografías y la consecuente indiferenciación terminológica en la que a veces. Ésta se presenta decididamente como una ciencia experimental orientada hacia las disciplinas humanas y sociales empíricas. 1979. Dilthey. Blankertz. 1991: 281). que centra su atención en el “sentido de lo pedagógico”.

1993). por su temática. situadas en el nivel micro. únicamente la gama disciplinar de las diversas disciplinas de las ciencias de la educación (Furlán. Su programa apunta al análisis objetivante en términos de causalidad y de eficacia de la educación como un auténtico “hecho” social.surge de la filosofía como resultado de un proceso de diferenciación disciplinar. didáctica y teoría del plan de estudios. se lleva a cabo su despRendimiento consciente de la filosofía. al ámbito objetivo de la educación. Para las ciencias de la educación francesas no es necesario plantearse problemas de autonomía y deslinde de campos. c) Disciplinas dedicadas a la reflexión teórica y al desarrollo: planificación del sistema educativo y filosofía de la educación. función y el desarrollo de situaciones y hechos educativos. Emile Durkheim y Alfred Binet. Gutierrez Zuloaga: 1987). las ciencias francesas de la educación son “un conglomerado pluridisciplinar de todas las disciplinas humanas y sociales referidas. Tanto la apertura a todas las ciencias humanas y sociales. esto es. tecnología pedagógica y tecnología didáctica. Dentro de este espectro de ciencias en plural. psicología pedagógica. Domina la preocupación por encontrar un acceso metodológico a la experiencia a través de la observación y del experimento. . 3 Es la teoría y práctica de los exámenes y de la evaluación (Flores d´Arcais. ciencias de la comunicación. docimología3. pueden ser distinguidas de las del grupo anterior bajo la denominación de sciences pédagogiques: fisiología de la educación. Estos aportes coinciden con el catálogo de este conjunto disciplinar que ofrece Mialaret dividiéndolas en tres grupos por razón de sus distintos niveles analíticos. Según Filloux. sociología. de las cátedras y de la carrera. la filosofía tiene una notoria postergación. más cerca de la praxis y. la relación y la acción educativa y que. Simultáneamente se realiza su acercamiento al modelo metodológico de la sociología y de la psicología del desarrollo. en sentido estricto. en cuanto a sus temas. están.” Esta línea de pensamiento ha abierto la posibilidad a numerosos aportes de las ciencias de la educación a la enseñanza y a la educación. así como economía de la educación y ciencia comparada de la educación. y se constituye en torno a las reglas de la explicación y la demostración. por esta mayor concreción. las ciencias básicas de la educación que operan preferentemente en el nivel macro: historiografía. La denominación ciencias de la educación no es casual. Entienden por ciencias de la educación “el conjunto de disciplinas que estudian los presupuestos para la existencia. psicología social y de grupos. en sus representantes más destacados. explícitamente remite a un programa basado en una argumentación histórica-científica y sancionado oficialmente desde 1967 mediante una resolución ministerial francesa relativa a la denominación de la especialidad. y demografía pedagógicas. alcance operativo y enfoque metodológico: a) Disciplinas que investigan los requisitos generales y espacio temporales de la educación. como la pluriforme utilización temático-metodológica de sus aportaciones cognoscitivas y explicativas poseen una connotación fundamentalmente positiva: Debese no reconoce ninguna matriz disciplinar de la especialidad que se halle restringida o se mantenga unitariamente a través de las distintas instituciones. b) Disciplinas que abordan.

Así se puede hablar de una “bajada” de lo general para desarrollar el campo de la didáctica especial del nivel inicial. criterios y normas que regulan la labor docente de acuerdo con objetivos educativos y culturales establecidos. examina críticamente los diversos métodos y procedimientos de enseñanza y fija las condiciones de su aplicabilidad. en tanto: presenta los conceptos y caracteres de sus principales fases o etapas. como de didáctica especial de la lengua. 1974). esto es la técnica de incentivar y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje (Mattos. integrar funcionalmente y orientar para los efectos prácticos de la labor docente: el educando. como las particularidades que pueden asumir las metodologías en función del contenido a enseñar y aprender. La didáctica es definida como la disciplina pedagógica de carácter teórico práctico y normativo que tiene por objeto específico la técnica de enseñanza. Un segunda definición. 1974).1. son los mismos. En este . la matemática o las ciencias sociales. Esta didáctica puede considerarse general. Son cinco los componentes de la situación docente que la didáctica procura analizar. analiza críticamente las corrientes de pensamiento didáctico y las tendencias predominantes en la enseñanza moderna. Desde una perspectiva apoyada en el pensamiento alemán. establece los principios generales. normas.. pues aquellos que la reciben los alumnos. cualquiera sea la materia a la que se aplique. el maestro.c. primario. recursos y procedimientos específicos que todo profesor debe conocer y saber aplicar para orientar con seguridad a sus alumnos en el aprendizaje teniendo en vista determinados objetivos educativos (Mattos.Confluencia del pensamiento alemán y francés: desarrollo del campo de la didáctica En la confluencia del pensamiento alemán y francés se desarrolla el campo de la didáctica. Esta definición sirve para distinguir a la didáctica de las demás disciplinas que componen el cuadro pedagógico. los objetivos. la lógica hipotético deductiva propia del positivismo lleva a la aplicación de los principios y normas de la didáctica general ya sea a las diferentes etapas evolutivas o a diversas disciplinas del plan de estudios.. Desde una perspectiva apoyada en el pensamiento francés. en estrecha correlación con la marcha del aprendizaje de los alumnos. más descriptiva nos permite caracterizar su contenido específico: didáctica como conjunto sistemático de principios. De esta manera analiza tanto la organización que debe tener la enseñanza de acuerdo a los rasgos propios de cada etapa evolutiva. medio o superior. las asignaturas y el método. La Didáctica General da lugar al desarrollo de Didácticas Especiales como su complemento natural. la didáctica especial debe entenderse como el desarrollo de los principios y métodos de enseñanza a partir de la especificidad de la naturaleza fenoménica del objeto de estudio. Se distingue entre didáctica tradicional y didáctica moderna para significar un cambio fundamental de actitudes y modos de abordar a cada uno de estos elementos. estudia los problemas comunes y aspectos constantes de la enseñanza.

Taba. 1960. El surgimiento de la teoría curricular se concreta en los trabajos publicados por Tyler. Las segundas. Las definiciones que se proponen para el mismo pueden resumirese en tres grupos. después de la Segunda guerra Mundial. Benjamin Bloom.El pensamiento anglosajón: teoría del curriculum Se menciona que los escritos más significativos que han influído sobre el concepto y desarrollo del curriculum en el siglo XX son los de John Dewey. Por último se encuentran quienes desean subrayar una posición marcadamente ambientalista e insisten en que el currículo expresa el conjunto de las actividades socialmente aprobadas e instauradas en los centros educativos para conseguir el desarrollo de lo jóvenes y se convierten en personas y miembros activos de la sociedad. The Process of Education. en segundo lugar. donde la teoría curricular constituye la expresión de la exigencia de modificar las formas y contenidos que son trasmitidos en la escuela para ser reemplazados por aquellos saberes útiles que son reclamados por el mundo productivo. La teoría aquí se entiende como el análisis sistemático de unos conceptos y una problemática ineterrelacionados. 1992. Liston y Zeichner. 1998. más en la actualidad las obras de Stenhouse. lo que originó que éstos se volvieran redundantes en sí mismos (Furlán. La importancia de lo curricular. Se menciona que nace en torno a 1918 cuando Franklin Bobbit publica su obra The curriculum. Jerome Bruner. hacen referencia al currículo como selección significativa de la cultura de la época. ha significado un alejamiento de la didáctica debido a varias causas. 1916.. 1992. la falta de evolución de los planteamientos didácticos. 1990. Dare the School Build a new Social Order. 1949. que asegure la eficacia (Diccionario de Pedagogía. Giroux. Entre ellas se destacan fundamentalmente dos: la evolución de la escuela al ritmo del proceso de industrialización. cuando hoy se reclama una teoría del curriculum se hace por la urgencia de disponer de un marco de ideas relacionadas entre sí que den una justificación a la práctica de la enseñanza. Democracia y Educación.d. 1960. Santillana). que la práctica curricular tiene que estar gobernada por un orden. con afán de clarificar un campo de estudio educativo de enorme importancia en el que encontrar justificación e inspiración para las iniciativas que se han de desarrollar en la práctica. Es decir. Basic Principles of Curriculum and Instruction .sentido constituye un campo interdisciplinar en la medida en que en él pueden integrarse los conceptos que definen la educación y la enseñanza con auqellos que definen el objeto de estudio. y es el primero que cita el término curriculum en su título. Las primeras. El significado del término curriculum no ha sido exactamente el mismo en la literatura educativa. 1993). 1932. se caracterizan por hablar principalmente de los conocimientos que se desea transmitir. Carr y Kemmis. Santillana). Si bien el enfoque utilitarista no ha desaparecido. Es un esquema ordenador de numerosas aportaciones para poder extraer de él iniciativas de acción práctica (Diccionario de Pedagogía. Kemmis y McTaggart. Hilda. . ampliándose a veces con consideraciones de actividades para tener mayor éxito en el logro de los objetivos propuestos. Ralph Tyler. La esencia el planteamiento básico de este autor cosiste en la búsqueda de una racionalidad para la práctica escolar tendiente al logro de unos resultados de aprendizaje por parte de los alumnos que los capaciten para el desempeño efectivo de las actividades necesarias a la sociedad en un momento dado. traducido en la formulación de objetivos. 1. 1993. Schön.

Particularmente en el Informe elaborado por la Comisión presidida por Jacques Delors. establece una distinción entre finalidades y objetivos sugiriendo un procedimiento ordenado para planificar un curriculum. la del papel de los componentes que han de orientar los procesos educativos. registrado.” (Delors. Últimamente la teoría del curriculum se ha preocupado especialmente por el diseño curricular por competencias. como el potencial completo de talentos y habilidades que tiene que ser captado. Hilda Taba.Los desarrollos actuales de Stenhouse y Peters. Otra de las principales contribuciones al curriculum por objetivos la hace Bloom (1963) al proponer una taxonomía o clasificación de los objetivos según su correspondencia a distintos dominios y niveles de aprendizaje. hacia 1962. forman parte del movimiento de reforma curricular producido en los últimos quince años en el campo de los estudios educativos en colleges y escuelas universitarias de Gran Bretaña. Peters y Stenhouse pusieron de relieve la necesidad de relacionar con la práctica. denominado “La educación encierra un tesoro” las competencias son definidas de la siguiente manera: “…las competencias específicas de cada persona combinan la calificación propiamente dicha. El término “competencias” nos remite a la cuestión ya planteada por Bobbit (1918) y Tyler (1949). Las “competencias”. Estos tres componentes deben integrarse en la práctica. la investigación de la enseñanza y del profesorado para mejorar la calidad de la enseñanza. la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos. involucran a la persona total añadiendo el empeño personal. adquirida mediante la formación técnica y profesional. la posibilidad de ser agente de cambio y capacidad para resolver conflictos. La noción de “competencias” pone de manifiesto la relación entre los cambios del mundo laboral y una nueva formación educativa que considere al mismo tiempo la capacidad de gestión. A partir de ese momento se empieza a utilizar la noción de competencias en lugar de la de calificaciones. aprovechado y promovido. Bloom es un claro ejemplo del modo como los psicólogos aportaron a la enseñanza. los más conocidos exponentes de esta corriente hoy. la capacidad de aprender y la capacidad de trabajo grupal. De allí se deriva una relación directa entre los cambios tecnológicos y la organización del trabajo y entre la transformación de los procesos productivos. el comportamiento social. El término “competencias” comienza a generalizar su uso en el ámbito educativo en década del 90. la toma en consideración del proceso de aprendizaje y el enfoque coherente del proceso de enseñanza con los dos puntos anteriores. El modelo curricular basado en el proceso como alternativa al de objetivos supone poner en relación tres elementos básicos: el respeto a la naturaleza del conocimiento y a su metodología. 1996: 100). tal como han sido definidas. De esta línea de pensamiento se han derivado múltiples requerimientos de parte de las instituciones educativas vinculadas a la programación de los distintos componentes del . Se habla de `competencias'. Stenhouse plantea una perspectiva integradora en la que curriculum y desarrollo del propio profesor van unidos y se aleja de algunas posturas originarias de esta corriente criticando el modelo curricular por objetivos. las condiciones de empleo y la capacitación de los «recursos humanos». del año 1996. Son claves en ello las recomendaciones que la UNESCO formula en distintos informes sobre el desarrollo de la educación el mundo. la aptitud para trabajar en equipo.

o cuando nos encontramos transitando carreras de formación docente y tenemos que ubicar en nuestros esquemas de conocimiento asignaturas distintas pero relacionadas entre sí. metodología. Es común reconocer que se ha estado. • Reflexionar. pone en evidencia que el educativo es un campo dentro del cual confluyen vertientes desde campos de conocimiento diversos y muchas veces con variados intereses. sociología. • La de las escuelas y teorías sobre las que se apoya nuestra práctica docente. al definir que la actividad de la ciencia se halla organizada en torno a paradigmas. antropología. la delimitación del campo. a veces. evaluación) en función de la especificidad de cada disciplina para llegar a elaborar alternativas de actividades a realizar por docentes y alumnos. Una propuesta didáctica permite replantear todos los elementos presentes en la enseñanza aprendizaje (objetivos. o la idea de una “didáctica” que “baja” adecuaciones a la realidad del aula siguiendo el camino hipotético deductivo. en los cuales se reconocen que los viejos esquemas. ubicarlas en un . a veces. particularmente los principios de enseñanza y aprendizaje a los adherimos o no adherimos. Algunas de estas propuestas tienen las siguientes ideas centrales: - Abandonar la tanto la idea de la “ciencia de la educación” como ciencia pura de la educación. contenidos. condiciona directamente las derivaciones metodológicas que se realicen. El intento de construír modelos interpretativos y de acción para los procesos de enseñanza aprendizaje a partir de la integración de conocimientos y desde el núcleo de los mismos fenómenos que estamos estudiando es un esfuerzo renovador. la identificación de sus temas fundamentales y manera de resolver los problemas. Su potencialidad para el desarrollo instrumental no es nada desestimable. que estudian la educación como un “hecho” distanciado de quien lo estudia en el sentido positivista del término. como también la de ciencias en plural. La síntesis que hemos intentado en estas páginas. - Revisar la distorsión que produjo el intento de conocer los fenómenos educativos desde un mosaico de recortes disciplinarios fundados cada uno de ellos en visiones paradigmáticas distintas y a veces contrapuestas. La propuesta didáctica concebida así profundiza la relación entre la estructura interna del conocimiento y los procesos de enseñanza y aprendizaje. analizar y construír propuestas didácticas basadas en las características propias del conocimiento en cuestión y en los principios didácticos de la enseñanza y el aprendizaje. Buscar las relaciones entre ellos y lo particular del campo de conocimientos en cuestión. sin buscar entre ellas la mínima coherencia o relación. concepciones y modelos pierden eficacia y es necesario encontrar otros nuevos. Realizar este recorrido puede contribuir a ubicarnos mejor cuando llegan a nuestras manos títulos disímiles del campo educativo. el paradigma de ciencia sobre el que se apoya.proceso de enseñanza aprendizaje. Se pueden identificar algunas líneas de pensamiento contemporáneo que aportan en esta búsqueda: § El aporte realizado por Thomas Khun. hasta diferentes a los educativos. psicología. • La forma de concebir la disciplina. estudiando el aula con una suma de aportes desde la filosofía. y define el desarrollo de la misma como etapas de ciencia normal y de cambios de paradigma.

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