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Descifrando el glíglico
Una propuesta didáctica para trabajar con un
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texto de Julio Cortázar y con el diccionario
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Descifrando el glíglico

Nuria Frías Jiménez

Nuria Frías Jiménez

Lexicografía [SPÆ-714F]
Profesora: Erla Erlendsdóttir

0

Descifrando el glíglico

Nuria Frías Jiménez

Contenido
Introducción ............................................................................................................................................ 2
Propuesta didáctica ................................................................................................................................. 3
Descripción general ............................................................................................................................. 3
Diccionarios ......................................................................................................................................... 4
En papel: Diccionario inverso, Diccionario de español para extranjeros (SM/ELE), Íslensk-spænsk
orðabók y Spæensk-Íslensk orðabók. .............................................................................................. 4
En línea: M&E Diccionario de rimas, DIRAE y Snara ........................................................................ 5
Otros materiales .................................................................................................................................. 6
Secuencia didáctica ............................................................................................................................. 7
Conclusiones.......................................................................................................................................... 14
Bibliografía............................................................................................................................................. 16
Diccionarios ....................................................................................................................................... 16
Referencias ........................................................................................................................................ 16
Anexo..................................................................................................................................................... 18

1

Descifrando el glíglico

Nuria Frías Jiménez

Introducción
Si bien el estudio del fenómeno lexicográfico a lo largo de los seminarios de la
asignatura ha confirmado el hecho de que no existe el diccionario perfecto y completo, no se
puede negar que en la actualidad disponemos de una multitud de productos que no se dirigen
a un único perfil de destinatario sino que cada uno responde a unas necesidades concretas. Por
si fuera poco, manejar el diccionario adecuado durante el proceso de aprendizaje de una
lengua extranjera resulta esencialmente útil ya que se trata de un producto formado por un
corpus léxico, cuya adquisición es un aspecto asequible al aprendizaje autónomo como apunta
Salomé Torres González (1994: 170). En efecto, junto a estas nuevas palabras con las que se
encuentra el aprendiz, aparecen una serie de informaciones que le orientan a la hora de
usarlas.
A pesar de ello, el comportamiento de los alumnos, tanto nativos como no nativos,
frente a los diccionarios no es del todo idóneo. En la mayoría de casos no están entrenados en
destrezas básicas de búsqueda y selección de la información. Incluso en otros casos, por
desgracia no aislados, el desconocimiento del alfabeto es tal que la tarea se ralentiza
inevitablemente. Asimismo, debemos tener presentes todos aquellos diccionarios (y, cómo no,
traductores) electrónicos que existen en la actualidad y que, con mucha facilidad, son
consultados sin ser analizados con ojos críticos.
El presente trabajo tiene por objetivo proponer una secuencia didáctica para la clase de
español como lengua extranjera en la que el diccionario cobra especial protagonismo. Esta
propuesta, aun siendo hipotética, se ha elaborado teniendo presente el contexto educativo
observado a lo largo de estos meses en un instituto de secundaria islandés, Menntaskólinn við
Hamrahlíð, y en las clases de Filología Hispánica en la Universidad de Islandia. La elección
del texto literario, el capítulo 68 de Rayuela de Julio Cortázar, tampoco ha sido casual, sino
que se han tenido en cuenta sus peculiaridades lingüísticas.
La estructura del trabajo va a ser la siguiente: en primer lugar, se proporcionarán datos
relevantes como el perfil de los dos grupos meta y la duración de la sesión. En segundo lugar,
se mencionarán los diccionarios elegidos para realizar las actividades propuestas, teniendo en
cuenta su tipología, las prestaciones que presentan y su disponibilidad dentro del aula.
Posteriormente, se contextualizará el texto literario que constituye el punto de partida de esta
propuesta didáctica para después presentar y analizar toda la secuencia de actividades.
Finalmente, se realizarán las conclusiones pertinentes y sugerencias para la elaboración de
tareas similares.
2

Descifrando el glíglico

Nuria Frías Jiménez

Propuesta didáctica
Descripción general
La propuesta didáctica se concibe para dos contextos educativos islandeses, aunque
estos únicamente difieren en la edad y el nivel de español de los alumnos. Van a trabajar con
el mismo texto de partida, si bien los diccionarios que usen y algunas tareas que realicen no
van a ser iguales ya que, aun siendo todos ellos estudiantes no nativos, no tienen las mismas
necesidades y, como sabemos, no hay un diccionario que sirva para todo y para todos
(Maldonado 1998: 12). El tiempo aproximado para realizar la secuencia de actividades es de
hora y media y el número de alumnos se sitúa entre los diez y quince, ya que así se puede
hacer una división cómoda en grupos pequeños de trabajo.
Por una parte, el primer grupo (A) pertenece al contexto de la educación secundaria.
Son alumnos que llevan un año estudiando la lengua y cuyo nivel podría equivaler a un A2 en
la escala del MCER. Están acostumbrados a hacer uso del diccionario bilingüe y tienen tanto
ejemplares en papel en el aula como la versión electrónica en sus ordenadores. Por otra parte,
el segundo grupo (B) está formado por estudiantes de primer curso de Filología Hispánica. Su
nivel de lengua es mucho más elevado que el del grupo A pero todavía necesitan utilizar el
diccionario en clase con asiduidad. Pese a ello, están capacitados para utilizar un diccionario
monolingüe como el Salamanca o SM ya que, además, les da la libertad para producir que no
tienen con el diccionario bilingüe.
Ambos grupos van a trabajar principalmente las mismas destrezas, esto es, la
comprensión y expresión escritas. Por supuesto, al trabajar en pequeños grupos y llevar a cabo
la lectura del texto en voz alta también tendrán ocasión de practicar la interacción y/o
expresión orales pero son destrezas secundarias en esta propuesta didáctica. En relación a los
objetivos, tanto el grupo A como el grupo B se van a centrar en cumplir los siguientes:

Practicar la lectura intensiva y focalizada de un texto.

Ampliar el léxico conocido (aunque a distinto nivel según el grupo) con la
ayuda del diccionario.

Revisar la estructura morfológica de los verbos, nombres y adjetivos.

Revisar (o practicar, si no se ha trabajado anteriormente) el pretérito
imperfecto.

Además, el grupo A reforzará su uso del diccionario bilingüe y su trabajo en equipo,
ya que deberán ser capaces de crear un texto colaborativo a partir de unas pautas lingüísticas y
3

Descifrando el glíglico

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temáticas. El grupo B, por su parte, terminará la sesión escribiendo un poema en español de
rima (consonante o asonante) ayudándose de diccionarios, por lo que también deberán
practicar técnicas de búsqueda más concretas de las habituales.

Diccionarios
Nos hemos basado en la clasificación de Campos Souto y Pérez Pascual (2003) para
presentar la tipología de los diccionarios escogidos. Aún así, no vamos a detallar todos los
criterios, sino aquellos que son relevantes para esta propuesta didáctica. Debido a las
características tan distintas que presentan los diccionarios en papel de los electrónicos, los
hemos agrupado según su formato en las dos secciones que aparecen a continuación:
En papel: Diccionario inverso, Diccionario de español para extranjeros (SM/ELE), Íslenskspænsk orðabók y Spæensk-Íslensk orðabók.

Probablemente si pensamos en el aspecto de un diccionario prototípico, el Diccionario
inverso de la lengua española no sería el primero que nos vendría a la mente ya que su corpus
está ordenado alfabéticamente por la terminación de la palabra. De hecho, podría parecer que
este rasgo interesa únicamente a los lingüistas que investigan acerca de la morfología
derivativa, por ejemplo. No obstante, sus autores expanden el uso más allá de esta disciplina y
resaltan que publicistas, poetas o cualquier persona que tenga “interés por el lenguaje poético
y, en particular, por la versificación” (Bosque & Pérez Fernández 1987: 8) pueden
beneficiarse de él. Por esta razón, hemos decidido trabajar con el Diccionario inverso para la
tarea final del grupo B, en la que deberán escribir un poema que rime.
Este es el único diccionario monolingüe sin naturaleza pedagógica relevante que se va
a usar en papel. Ciertamente, no podemos trabajar en exclusiva con él pues no ofrece
definiciones, información que unos alumnos no nativos necesitan para la comprensión de
cualquier palabra que busquen. Para suplir esta carencia, hemos escogido el Diccionario de
español para extranjeros (Ediciones SM) ya que, a nuestro entender, cumple con dos
requisitos claves: presenta las acepciones teniendo en cuenta la frecuencia de uso y no el
criterio histórico y, además, las definiciones son lo suficientemente claras como para no llevar
a la confusión (Torres González 1994: 166). Consideramos que su microestructura aporta toda
la información necesaria para realizar las tareas propuestas y, finalmente, creemos que el
grupo B no se encuentra ya en la necesidad de realizar un “constante ejercicio de traducción”

4

Descifrando el glíglico

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(Hernández 1995: 204) sino que tiene la suficiente independencia como para manejar un
diccionario monolingüe.
A diferencia del grupo B, el grupo A sí va a precisar de un diccionario bilingüe y,
teniendo en cuenta el contexto donde esta propuesta tiene lugar hipotéticamente, la mejor
opción es hacer uso de los diccionarios islandés-español / español-islandés. Si bien es cierto
que durante los seminarios tuvimos ocasión de resaltar los puntos débiles y algunos errores
que presentan estos diccionarios, es mucho más cómodo su uso para hablantes de islandés que
no recurrir a un segundo que traduzca primero del español al inglés y después al islandés.
Además, ambos ofrecen aquellas instrucciones de uso a los usuarios, así como muestras de
locuciones y modismos que son suficientes en una fase inicial del aprendizaje (Ruhstaller
2004: 86).
En línea: M&E Diccionario de rimas, DIRAE y Snara

El Diccionario inverso nos proporciona unas características idóneas para trabajar la
rima en el aula de ELE. Sin embargo, somos conscientes de su poca disponibilidad en formato
papel, incluso en aulas y bibliotecas españolas. Durante estos meses de observación y práctica
en Islandia, hemos llegado a la conclusión de que los recursos de los que se disponen son
inmejorables para poder trabajar con las nuevas tecnologías. Por si fuera poco, el hipertexto
nos permite una experiencia de consulta totalmente distinta a la tradicional ya que “acceder a
información lexicográfica electrónica es fácil, rápido y barato” (Gelpí 2003: 313). Por esta
razón, hemos escogido M&E Diccionario de rimas1 como equivalente al Diccionario inverso.
En la siguiente imagen aparece una muestra de su interfaz:

Como se puede comprobar, el usuario escribe el término deseado y puede filtrar la
búsqueda de otras palabras que rimen de forma consonante o asonante, el número de sílabas
que deben contener (ideal para un ejercicio de versificación más complejo) y el orden en que
deben aparecer (alfabéticamente o por frecuencia). Asimismo, el usuario puede limitar los
1

www.cronopista.com.

5

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resultados según si las palabras empiezan por vocal / <h> o consonante y, finalmente, si desea
obtener términos que pertenezcan a una categoría en exclusiva (sustantivos, adjetivos, verbos
y participios son las opciones). El alumno tampoco tiene que recurrir a otro diccionario para
buscar la definición ya que al pinchar en la palabra el sistema le remite a la definición, eso sí,
del DRAE.
Otro recurso en línea válido para esta propuesta didáctica es el Diccionario Inverso de
la Real Academia Española2. No obstante, aquí “inverso” no tiene el mismo significado que
vimos previamente: este buscador nos da resultados de la palabra contenida en el lema pero
también si aparece en el cuerpo de la definición. Las posibilidades de búsqueda que presenta
no deberían menospreciarse ya que el usuario tiene a su disposición los siguientes filtros3:

El año de inclusión de la palabra en el DRAE.

La frecuencia de la palabra en el español moderno (“relevancia”).

Exclusión de un término mediante el signo (-): carruaje –“cuatro ruedas”.

Buscar palabras suelas pero también frases: diccionario, “muy grande”.
Incluso podemos usar el mismo procedimiento para la información etimológica
(“del quechua”) y para la categoría gramatical (“onomat.”).

Útil para practicar la rima: utilizar el asterisco (*) para buscar todas las
palabras que terminan exactamente igual (*quete), o bien el interrogante (?)
por si queremos variación, esto es, una rima asonante (*cas?o).

En cuanto al grupo A, las equivalencias del islandés en español y viceversa también se
ofrecen en línea4 y podrán usar la red si les es más cómodo que el diccionario en papel. El
profesor puede definitivamente confiar en el producto, avalado por una institución (Gelpí
2003: 315; Águila Escobar 2009: 32-33), y acceder a su servicio tampoco va a suponer un
problema ya que los centros educativos islandeses cuentan con una suscripción permanente.

Otros materiales
La secuencia de actividades planteada para hacer uso del diccionario no habría sido
posible sin un texto literario de las características del capítulo 68 de Rayuela (1963), de Julio

2

www.dirae.es.
Los ejemplos aparecen en la sección “Acerca de Dirae” de la propia página web (http://dirae.es/about).
4
www.snara.is.
3

6

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Cortázar. La novela en sí pretende que el lector sea activo y, de hecho, permite dos vías de
acercamiento: la tradicional lectura cronológica hasta la aleatoria, haciendo referencia clara al
juego de niños que lleva por título. Concretamente, el capítulo 68 está escrito en un lenguaje
inventado por el propio autor bajo el nombre de glíglico, equivalente en la literatura
anglosajona al jabberwocky (poema que aparece en Alicia en el país de las maravillas de
Lewis Carroll, 1872). Pese a todo, y como bien observa Milagros Ezquerro, el lenguaje “no es
propiamente inteligible, sin embargo significa” (ct. en Fernandes 2010: 3). Por esta razón, el
lector siempre interpreta una escena de dimensiones eróticas, pese a que la mayoría de
palabras sean inventadas. Cortázar logra transmitir esta sensación a través de la morfología y
de la sonoridad, así como del campo semántico (Fernandes 2010: 1-2). Al fin y al cabo, hay
un esqueleto sintáctico reconocible, el cual nos será de ayuda para trabajar con el texto en esta
propuesta didáctica. Asimismo, debemos resaltar que los capítulos de esta novela son
relativamente cortos, como casillas de una rayuela (el lector va saltando de una a otra). Ello
nos permite llevarlo al aula de español sin mucha dificultad, ya que su lectura no requiere más
de cinco minutos.
Finalmente, y aprovechando las ventajas que nos aportan las nuevas tecnologías,
hemos decidido incluir en la secuencia de actividades un vídeo de Youtube5, en el que la
actriz y narradora de cuentos Victoria Siedlecki lee este críptico capítulo. Debido a las
características del texto de Cortázar, consideramos que puede facilitar la comprensión si los
alumnos ven cómo es interpretado y ambientado con música.

Secuencia didáctica
Tras haber descrito el contexto y los materiales –incluyendo los diccionarios-, que se
van a necesitar para esta sesión, vamos a analizar seguidamente actividad tras actividad.
Como ya hemos mencionado, algunas tareas son compartidas por ambos grupos pero no
todas. Al lado de cada enunciado de la actividad, por tanto, hemos señalado para qué grupo
está destinada.
 Actividad 1, texto (Tiempo: 5 minutos)

1. Lee el siguiente texto. [GRUPO A & B]

5

El enlace al vídeo se encuentra en la Bibliografía.

7

Descifrando el glíglico

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Rayuela
[68]
Apenas él le amalaba el noema, a ella se le agolpaba el clémiso y caían en hidromurias, en
salvajes ambonios, en sustalos exasperantes. Cada vez que él procuraba relamar las
incopelusas, se enredaba en un grimado quejumbroso y tenía que envulsionarse de cara al
nóvalo, sintiendo cómo poco a poco las arnillas se espejunaban, se iban apeltronando,
reduplimiendo, hasta quedar tendido como el trimalciato de ergomanina al que se le han
dejado caer unas fílulas de cariaconcia. Y sin embargo era apenas el principio, porque en
un momento dado ella se tordulaba los hurgalios, consintiendo en que él aproximara
suavemente su orfelunios. Apenas se entreplumaban, algo como un ulucordio los
encrestoriaba, los extrayuxtaba y paramovía, de pronto era el clinón, las esterfurosa
convulcante de las mátricas, la jadehollante embocapluvia del orgumio, los esproemios del
merpasmo en una sobrehumítica agopausa. ¡Evohé! ¡Evohé! Volposados en la cresta del
murelio, se sentía balparamar, perlinos y márulos. Temblaba el troc, se vencían las
marioplumas, y todo se resolviraba en un profundo pínice, en niolamas de argutendidas
gasas, en carinias casi crueles que los ordopenaban hasta el límite de las gunfias.

Julio Cortázar
El profesor puede hacer preguntas previas para introducir la dimensión literaria en esta
lectura del tipo “¿Os gusta la literatura?” “¿Qué autores conocéis en español?” “¿Conocéis la
obra de Julio Cortázar?”. El texto se puede leer en voz alta, lo que podría suponer una buena
práctica de pronunciación para el grupo A, o bien de forma individual. En cuanto a la lectura,
esta debería ser intensiva porque los alumnos reforzarán y ampliarán su conocimiento léxico.6

 Actividad 2 (Tiempo: 5 minutos)
¿Qué palabras conoces? Subráyalas en el texto. [GRUPOS A & B]

Si bien somos conscientes de que la mayoría de las palabras han sido inventadas,
aparecen algunas que sí existen en la lengua española y creemos que es importante que el
alumno las resalte en un primer paso para así reconducirlo a una mayor comprensión de este
texto codificado. Además, la extensión de este texto en particular nos permite realizar esta

6

Diccionario de términos clave de ELE (2008): “lectura intensiva”.

8

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actividad sin necesitar demasiado tiempo de la sesión. Opinamos que se trata de una actividad
igualmente válida para A (hay muchas preposiciones, conjunciones y pronombres personales
que en su nivel ya se han trabajado), como para B (conocen adjetivos como salvajes y
profundo, entre otros).

 Actividad 3 (Tiempo: 10 minutos)
En grupos, elegid una oración del texto y escribid a continuación las palabras que no
conocéis: [GRUPO A]




Escoge 5 palabras que no conozcas del texto. Pregunta al resto de los compañeros si
conocen el significado. [GRUPO B]

Es en la actividad 3 donde empezamos a asignar distinta tarea a cada grupo.
Ciertamente el objetivo en ambas es el mismo (buscar, ahora sí, palabras desconocidas) pero
la dinámica de trabajo difiere ya que el léxico del grupo A es más reducido que el del grupo
B. Por esta razón, es probable que escojan palabras desconocidas para ellos pero existentes en
la lengua española (por ejemplo, consintiendo). Al trabajar en grupo pueden solventar estas
carencias porque un miembro puede saber qué significa la palabra. Con el grupo B puede
empezar siendo una tarea individual y derivar en una puesta en común, como se especifica en
el enunciado de la actividad.

 Actividad 4 (Tiempo: 10 minutos)
Clasificad las palabras que no conocéis: [GRUPOS A & B]
Verbos

|

Sustantivos

9

|

Adjetivos

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Buscad su significado en el diccionario. ¿Lo encontráis?

De nuevo, ambos grupos realizan la misma tarea aunque los alumnos del grupo B
pueden trabajar individualmente y contrastar después su clasificación con la del compañero.
Con los alumnos del grupo A recomendamos el trabajo colaborativo ya que el nivel de lengua
no es demasiado alto y les puede suponer una frustración si le añadimos el hecho de que el
texto está lleno invenciones.
Esta actividad está dividida en dos pequeñas tareas ya que consideramos importante
reconocer la morfología que rige en el fondo de las palabras inventadas. Aunque es evidente
que amalaba no lo encontrarán en su diccionario, el profesor debe recordarles que buscar
verbos requiere una reflexión previa (¿En qué tiempo está conjugado? ¿De qué conjugación
es? ¿Cuál es su forma en infinitivo?). En este caso, así pues, los alumnos deberán escribir
amalar bajo la columna de “Verbos”. Hay que realizar un procedimiento similar con los
sustantivos y adjetivos. Finalmente, y tras discriminar lo que no se conoce ni con la ayuda de
los compañeros, pasamos a hacer uso del diccionario por primera vez en esta secuencia de
actividades: el grupo A trabaja con el bilingüe y el grupo B con el SM.
 Actividad 5 (Tiempo: 5-10 minutos)
El autor Julio Cortázar escribe una jitanjáfora en este capítulo. ¿Qué puede
significar? En parejas, elegid la definición apropiada: [GRUPO A]

a) Texto escrito de una composición musical, que contiene las partes
correspondientes a sus distintas voces e instrumentos.
b) Texto carente de sentido pero dotado de valor estético por la sonoridad y el poder
evocador de las palabras, reales o inventadas, que lo constituyen.
c) Texto que precede al cuerpo de la obra y que generalmente sirve para hacer su
presentación o la de su autor, o para explicar algo relacionado con ella.

¿A qué se refieren las otras definiciones? ¿Sabes cómo se dice en español? Si tienes dudas,
consulta Íslensk-spænsk orðabók.

El autor del texto, Julio Cortázar, juega con el lenguaje y crea una jitanjáfora. Busca
en el diccionario su significado y escribe una frase donde uses esta palabra. [GRUPO B]

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En esta actividad los alumnos siguen haciendo uso del diccionario, esta vez para saber
más sobre el recurso que Cortázar ha empleado. No obstante, cada grupo lo hace por distinta
vía: el grupo A va a tener a su disposición la definición correcta acompañada de dos que
definen otro tipo de textos (partitura y prólogo en este caso)7. Se trata de un ejercicio de
discriminación, útil para reforzar sus estrategias de aprendizaje. Aprovechamos también esta
actividad para que partitura y prólogo formen parte de su léxico en la L2, ya que seguramente
al leer la definición saben en islandés qué objeto se define pero no en español. Para el grupo B
hemos planteado una tarea simple de buscar en el Diccionario de español para extranjeros
(SM) la definición de jitanjáfora y formar una frase donde demuestren que han entendido el
significado y su categoría gramatical para colocarla en una estructura correcta y con sentido.
Antes de pasar a la siguiente actividad, es indispensable que el profesor dé algo más de
información acerca de la particularidad de este texto. Por ejemplo, que su autor llamó a este
lenguaje glíglico, en similitud a otro tipo de lenguajes como el evangélico, bíblico o cirílico.
 Actividad 6 (Tiempo: 10 minutos incluyendo vídeo [1´54”])
En el siguiente vídeo verás a una persona leer en voz alta el texto. ¿De qué crees que trata?
[GRUPOS A & B]

El soporte audiovisual puede facilitar la comprensión de este texto, incluso para el
grupo B. Tras el visionado, puede hacerse una lluvia de ideas directamente en clase abierta o
bien discutir el significado del capítulo 68 en pequeños grupos. Asimismo, es conveniente que
si los alumnos aciertan mencionando el tema amoroso el profesor pregunte cuáles han sido los
motivos que les han llevado a esa conclusión (los sonidos, la interpretación de la actriz del
vídeo, la similitud de algunas palabras inventadas con otras reales como amalaba – amaba).
7

Las tres definiciones pertenecen al Diccionario de español para extranjeros (SM).

11

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 Actividad 7 (Tiempo: 40 minutos)
En parejas y como expertos en glíglíco, vais a traducir el texto al español. Este esqueleto os
puede ser de ayuda: [GRUPO A]

Apenas él le... a ella se le.... y caían en.... Cada vez que él procuraba... se enredaban en... y
tenía que... sintiendo como poco a poco... se... hasta quedar tendidos como el.... al que se
le han dejado caer unas... Y sin embargo, era apenas el principio, porque en un momento
dado ella se... consintiendo en que él aproximara suavemente sus... Apenas se... algo como
un... los... de pronto era el... se sentía…. Temblaba el... se vencían las... y todo se... en un
profundo... que los... hasta el límite de las...
Una vez traducido, leed vuestra versión al resto de compañeros y elegid la mejor.

Busca en dirae.es o en cronopista.com palabras reales que acaben de la misma
forma que una de las palabras inventadas. Escribe 5 que ya conozcas y 5 que no:
[GRUPO B]

Ahora vas a escribir un poema con estas 10 palabras que terminan igual. ¡Recuerda que
estas palabras deben ir al final del verso! Después, léelo al resto de tus compañeros y
elegid cuál os ha gustado más.

La actividad 7 funciona como la tarea que culmina esta sesión al crear un producto
separado del texto que se ha venido trabajando. Por esta razón, le vamos a dedicar alrededor
de cuarenta minutos, aunque también se puede mandar para hacer en casa si no se dispusiera
de una sesión de hora y media en el aula. De nuevo, ambos grupos realizan distintas
actividades con distintos diccionarios de acuerdo con sus aptitudes en la lengua extranjera.
Por un lado, el grupo A va a seguir haciendo uso del diccionario bilingüe ya que, como
hemos apuntado, su nivel no les permite expresarse de forma tan libre. Por esta razón también
consideramos útil el facilitarles un esqueleto8 de las palabras que sí existen. De cada grupo va
a surgir una versión de este capítulo 68 y tendrán suficiente tiempo como para barajar más de
una palabra. En el anexo a este trabajo se pueden encontrar traducciones del glíglico que
existen en la red, si bien estas siguen conservando la esencia amorosa y literaria del texto de

8

Esta estructura se puede encontrar en la ponencia de Ney Fernandes (2010: 4).

12

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Cortázar. El profesor podría entregarlas como muestra de lo que deberían crear pero,
dependiendo del grupo, se les puede dar libertad en ese sentido y precisamente despojar el
texto de toda pasión y describir una rutina diaria (ejemplo: Apenas él la llamaba desde la
cocina, ella le decía que estaba ocupada). No hay que olvidar que, al fin y al cabo, la
estructura les exigirá siempre una combinación coherente y por ello es imprescindible que
vuelvan a la clasificación que habían realizado en la actividad 4 para comprobar en qué
espacio deberían colocar un verbo, un adjetivo, etc. La descripción se puede mantener como
la original, con los tiempos en pretérito imperfecto, para revisar o practicar su uso y forma.
Una buena manera de concluir la tarea es añadirle el factor competitivo de leer el resto de
poemas y decidir cuál es la mejor.
Por otro lado, los alumnos del grupo B pueden trabajar en parejas o individualmente.
La idea es que exploten al máximo los filtros de búsqueda que les ofrecen tanto M&E
Diccionario de rimas como DIRAE. Antes de componer el poema, no obstante, deben escoger
una palabra inventada (por ejemplo, clémiso) y buscar diez con las que rime. Al alumno, tras
seleccionar los filtros adecuados, deberían aparecerle los resultados de la manera siguiente:

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El único inconveniente que presenta M&E Diccionario de rimas en esta primera tarea de la
actividad 7 es la falta de resultados al introducir una palabra inventada como clémiso. En tal
caso, recomendamos primero entrar en DIRAE con la consigna *iso y una vez los alumnos
tengan varias palabras que riman igual, escojan una y la introduzcan. Estos son los resultados
acorde con impreciso, la primera de la lista generada en DIRAE:

La obligación de elegir cinco palabras ya conocidas y cinco desconocidas es
irrelevante ya que con tal número será probable que la lista contenga términos nuevos para
ellos. Aún así, puede funcionar como un incentivo para forzarles a ampliar su léxico y, por
supuesto, para jugar con el lenguaje: pueden elegir el filtrar los primeros dos siglos de
existencia de la DRAE y llenar su poema de palabras en desuso.

Conclusiones
Recogen los autores del Diccionario inverso una anécdota de la segunda guerra
mundial, aquella que cuenta que los alemanes hicieron uso de un diccionario inverso ruso para
descifrar los mensajes en clave del enemigo (1987: 8). Curiosamente, este ejercicio de
descodificación se asemeja al realizado por los grupos meta de esta propuesta a la hora de
trabajar con el texto de Cortázar, escrito en una lengua inventada pero con una estructura
procedente del español. Ello no se aleja tanto de su realidad, pues cuando se enfrentan a
cualquier texto en la L2, especialmente si su nivel es bajo, deben pasar por los mismos
obstáculos y sortear su desconocimiento a través de herramientas como el diccionario.
14

Descifrando el glíglico

Nuria Frías Jiménez

La presente propuesta didáctica no puede valorarse según su acogida con un grupo real
de alumnos. No obstante, sí podemos anticipar algunos inconvenientes así como otras vías
posibles para poder trabajar con el mismo material y diccionarios. Si bien hemos mencionado
que en el contexto educativo islandés el uso del diccionario bilingüe está muy extendido,
habría que comprobar hasta qué punto se está usando adecuadamente. Es decir, ¿Los alumnos
se leen todas las notas informativas que le ofrece la microestructura? ¿Tienen otros recursos a
los que acudir si no tienen clara la definición de la palabra? ¿Tienen en cuenta las marcas de
uso para poder producir un discurso correcto a nivel gramatical pero también pragmático? Por
esta razón, algunos autores recomiendan dedicar una sesión previa al manejo del diccionario,
incluso para mejorar el conocimiento del alfabeto (Prado Aragonés 1996: 40). Lo ideal es que
el alumno llegue a automatizar el proceso de consulta en el buen sentido (Maldonado 1998:
15). En otras palabras, crearle tal hábito hasta interiorizarlo y que transfiera esa práctica a
otras disciplinas.
En relación a los diccionarios escogidos, hemos tenido en cuenta la comodidad para el
estudiante pero también las posibilidades de explotación que nos ofrecían cada uno de ellos. A
modo de ejemplo, el catálogo de palabras afines que contiene el Diccionario de uso del
español de María Moliner podría ser útil para ampliar la producción de léxico en la L2 pero
para nuestros objetivos era más importante que el grupo B se centrara en las terminaciones de
las palabras debido a la rima. Incluso los diccionarios que hemos usado también pueden
emplearse para realizar otras tareas, siempre dependiendo del nivel del grupo meta y del
énfasis con el que quisiéramos trabajar algunas destrezas. El DIRAE, sin ir más lejos, funciona
de forma similar a un corpus como el del CREA, por lo que se pueden practicar locuciones o
ciertas estructuras sintácticas. Una tarea ideal para un grupo de las características del B podría
ser el crear una jitanjáfora al modo de Cortázar, bien con las primeras combinaciones de letras
que se les ocurriera o bien usando palabras del diccionario y mezclándolas, eso sí, dotando
dichas

invenciones

de un esqueleto

reconocible

15

y jugando con la sonoridad.

Bibliografía
Diccionarios
Bosque, I. & Pérez Fernández, M. (1987). Diccionario inverso de la lengua española
(DIRAE). Madrid: Gredos.
Rodríguez

Lorenzo,

E.

(2005-2013).

M&E

diccionario

de

rimas

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17

Anexo

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“Traducciones” en la red del capítulo 68 de Rayuela (Julio Cortázar)
Fuente: http://traduccion68.blogspot.com/ (Publicado: 18.09.2012)
Apenas él amaba su cuerpo, a ella se le estremecía el alma y caían
en gotas, en salvajes esferas, en sustancias exasperantes. Cada vez
que él procuraba relamer sus piernas, se enredaba en un gemido
quejumbroso y tenía que contenerse de cara al orgasmo, sintiendo
como poco a poco las rodillas se separaban, se iban correspondiendo,
relacionando, hasta quedar tendido como el agua del mar a la que se
le han dejado caer unas paladas del barco. Y sin embargo era apenas
el principio, porque en un momento dado ella se mojaba los labios,
consintiendo en que él aproximara suavemente su virilidad. Apenas se
revolcaban, algo como un escorpión los asustaba, los estremecían y
susurraban, de pronto era el final, las estrofas brotaban de las
métricas, el jadeo bullicioso del orgasmo, los esfuerzos del
muchacho en una sobrehumana agonía. ¡Acabé! ¡Acabé! sudorosos en la
cima del mundo, se sentían mal, perdidos y mareados. Temblaba la
tierra, se vencían las piernas y todo se resolvía en una profunda
paz, en besos de muchísimas horas, en caricias casi crueles que los
transportaban hasta el límite de las palabras.

Fuente: http://castelliatura.blogspot.com/ (Publicado: 31.05.2012)
Apenas él le narraba el poema, a ella se le agolpaba el corazón y
caían en la nieve, en salvajes arbustos, en sus lados exasperantes.
Cada vez que él procuraba lamer las pelusas, se enredaba en un grito
quejumbroso y tenía que evolucionarse de cara al óvalo, sintiendo
cómo poco a poco las patillas se esponjaban, se iban apelotando,
replicando, hasta quedar tendido como el lacito de Rumanía al que se
le han dejado caer unas libélulas de Escocia. Y sin embargo, era
apenas el principio, porque en un momento dado ella se torturaba los
labios consintiendo en que él aproximara suavemente sus lirios.
Apenas se entreplumaban, algo como un unicornio los toreaba, los
trataba y movía, de pronto era el león, el furioso volcán de las
métricas, la jadeante boca del orgullo, los poemas del cosmos en una
sobre mítica hago pausa. ¡Helado! ¡Helado! en la cresta del muro, se
sentía mal, cráneos y mulos. Contemplaba el trozo, se vencían las
mariposas y todo se resolvía en un profundo suspiro, en ramas de
bebidas gaseosas, en caricias casi crueles que los apenaban hasta el
límite de los rubíes.

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