Cargo a concursar

JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Aspirante
MARÍA PAULA GIGLIO
Año 2013

ÍNDICE DE CONTENIDOS
PLAN DE TRABAJO PRÁCTICO ............................................................................................ 2
PRESENTACIÓN ....................................................................................................................... 2
A. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................... 3
A.1. Contextualización general ......................................................................................... 3
A.2. Contextualización de la propuesta.......................................................................... 3
A.3. Característica de los estudiantes y de los docentes ......................................... 5
A.4. Formar la Materia ......................................................................................................... 7
A.5. Propósitos ..................................................................................................................... 8
B. FUNDAMENTACIÓN ............................................................................................................ 9
C. DESARROLLO DE LA PROPUESTA .............................................................................. 17
C.1. Objetivos de la asignatura....................................................................................... 17
C.2. Enunciación de la totalidad de los contenidos a desarrollar en la
asignatura............................................................................................................................. 18
C.3. Bibliografía .................................................................................................................. 24
C.4. Descripción de las actividades de aprendizaje ................................................. 27
C.6. Procesos de intervenciones pedagógicas .......................................................... 53
C.7. Evaluación ................................................................................................................... 67
C.8. Asignación y distribución de tareas de cada uno de los integrantes del
equipo docente ................................................................................................................... 69
E. BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................... 72

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MARÍA PAULA GIGLIO
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PLAN DE TRABAJO PRÁCTICO
PARA CONCURSO DE JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Aspirante: Por María Paula GIGLIO

PRESENTACIÓN
Desde el año 1990 integro la cátedra de Lenguaje Proyectual que tiene al Arq.
Raúl Noáin como Profesor Titular y al Arq. Eduardo Salthú como Profesor Adjunto.
Soy Licenciada en Artes, título orientado a la Enseñanza de las Artes
(Especialidad Artes Visuales), y Profesora de Artes Visuales. Pero, si bien tengo títulos
de formación docente, en este espacio académico es donde he aprendido a ser
docente en la práctica, a vivir la docencia disfrutándola, y a crecer en y desde ella.
He encontrado aquí espacio, tiempo y compañeros que me permitieron y
permiten crecer en el rol del ser docente en equipo con un fuerte espíritu
colaborativo.
La docencia es mi profesión laboral, además de las actividades que realizo en
el marco de la Universidad (investigación, extensión y gestión), tanto por elección
como por formación académica. Pero eso no alcanza. Y entre el deseo y la necesidad
de seguir formándome en la docencia para el desempeño en el ámbito universitario, es
que me encuentro en la actualidad cursando la Carrera de Especialización en
Docencia Universitaria (CEDU), además de estar avanzada en la Maestría en
Educación Artística.
El concurso es una oportunidad. No solo habilita a validar institucionalmente el
cargo, sino, también, permite producir una síntesis de lo realizado, analizar las propias
prácticas, reflexionar críticamente y aportar nuevas propuestas basadas en la
actualización de saberes disciplinares y pedagógicos. Pero además, permite abrir
nuevas puertas y proponer nuevos interrogantes.

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A. INTRODUCCIÓN
A.1. Contextualización general
Lenguaje Proyectual 1 (LP1) es una asignatura de régimen anual,
correspondiente al primer año de la carrera de Diseño Industrial (DI). Esta carrera
cuenta con tres Ciclos Pedagógicos: Introductorio, de Desarrollo y de Investigación.
LP1 está incluida en el Ciclo Introductorio siendo, junto con la asignatura Diseño, una
de las asignaturas troncales de la carrera.
En el Plan de Estudios de la carrera de Diseño Industrial del año 2007, plantea,
en términos de objetivos, que “la carrera de DISEÑO INDUSTRIAL propicia como
objetivos académicos una formación versátil y el desarrollo de la autonomía personal y
del pensamiento crítico” (OCS 1864). Y, por su parte, para el ciclo Introductorio se
propone como objetivo:
Permitir una articulación clara con la enseñanza media para introducir al alumno
en una primera instancia de aproximación a los conocimientos básicos
disciplinares, que involucran al Diseño y la Comunicación; a los aspectos
sociales del Diseño y al pensamiento científico y técnico de la misma.

A.2. Contextualización de la propuesta
Para la elaboración de esta Plan de Trabajo Práctico (PTP) se toman como
marco los documentos referidos a las normativas de la Facultad de Arquitectura,
Urbanismo y Diseño y de la Universidad Nacional de Mar del Plata, el Plan de Estudios
2007 de la carrera de Diseño Industrial, con sus contenidos básicos y perfil del
profesional, y el Plan de Trabajo Docente de la cátedra de Lenguaje Proyectual 1,
titular Arq. Raúl Noáin, correspondiente al ciclo lectivo 2012 (PTD, 2012. Ver en anexo).
Además, se consideraron las características de los estudiantes de LP1 (cantidad,
preparación anterior, intereses) y la propia formación y experiencia tanto disciplinar
como didáctica en el nivel y en general.
LP1 coexiste en el mismo ciclo con materias como Diseño 1, conformando
ambas el área Proyectual del ciclo, Pensamiento Contemporáneo 1, Tecnología

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General y Matemática. Todas son comunes a las tres orientaciones ya que el ciclo es
básico, y en el caso de Pensamiento Contemporáneo 1, es una materia homologada
con Introducción a la Historia Arquitectónica de la carrera de Arquitectura.
Es una materia de cursada obligatoria y requerida para poder cursar la totalidad
de las materias a partir del 2° nivel, ciclo de Desarrollo. De algún modo, se puede
divisar la importancia que tiene dicha cursada para el recorrido del plan de estudios.
Es por ello que se deben pensar estrategias basadas en una coordinación horizontal y
vertical, tanto con fines académicos como para lograr que los alumnos logren culminar
el ciclo en tiempo y forma. Sobre este tema, en el PTD se propone:
Ejercer una coordinación horizontal que facilite la integración con las restantes
materias de la currícula. Esto implica compartir objetivos y actuar sobre
temáticas comunes, para facilitar al alumno la construcción de un conocimiento
(GENERAL Y BÁSICO) realmente integrado (PTD, 2012)

Hay varias cuestiones para comentar y repasar sobre lo actuado con una
mirada reflexiva sobre las propias prácticas, y proponer un plan de trabajos prácticos,
desde lo que compete al rol del Jefe de Trabajos Prácticos (J.T.P.).
En el Plan de Estudios de Diseño Industrial 2007, se presentan como objetivos
de LP1 los siguientes:
-

Introducir al pensamiento proyectual, entendido como el ejercicio de una razón
totalizadora, reconociendo su función generativa y evolutiva, atribuyéndole un
carácter abierto y globalizante.

-

Ayudar a que el alumno comprenda el rol fundamental que cumple la
comunicación.

-

Asistir al alumno en el ejercicio eficiente de los códigos de comunicación del diseño
(PLAN DE ESTUDIOS DE DISEÑO INDUSTRIAL 2007)

Y se enumeran como contenidos mínimos los siguientes:
-

Educación perceptual
Estructuración bidimensional
Estructuración tridimensional
Variables morfológicas:
Aplicación operativa.
Proyecciones cilíndricas, ortogonales y sistema monge

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-

Proyecciones cilíndricas y cónicas – perspectivas
Comunicación

Este listado surge de la propuesta del propio Profesor Titular de la materia LP1,
Arq. Raúl Noáin, ya que cada uno de esos contenidos son los títulos de las unidades
que conforman el Plan de Trabajo Docente de LP1, presentado en concurso en el año
1996, como podremos ver más adelante. Esto nos lleva a reflexionar que los
contenidos y objetivos de cada materia en particular son el reflejo de una construcción
de los propios docentes de la carrera.
Tiene una carga horaria semanal de ocho horas, de dictado anual, y régimen
de promoción directa por aprobación de todos los trabajos prácticos.
La cátedra está conformada por 1 Profesor Titular, 1 Profesor Adjunto, 8
Docentes Auxiliares entre los que se encuentran 1 JTP y 7 Ayudantes de Primera, 2
Ayudantes Alumnos y Ayudantes Adscriptos y se organiza en 7 comisiones a cargo de
un Ayudante de Primera, distribuidos en tres talleres diferentes lo que implica la
necesidad de coordinar la información y las actividades de taller durante toda la
cursada.
Aunque en el Plan de Estudios se habla de asignaturas en general y sólo se
menciona taller al referirse a los talleres verticales de Diseño, más allá de lo prescripto,
en los hechos y desde la tradición proyectual, la modalidad de Lenguaje Proyectual es
la de taller.

A.3. Característica de los estudiantes y de los docentes
Es importante considerar la diversidad tanto en los estudiantes como en los
docentes. En el caso de los alumnos, una de las formas de manifestarse la diversidad,
por ejemplo, se puede observar en los conocimientos previos, en los modos de
aproximarse al conocimiento y en los modos de aprender. Por ejemplo, cada
estudiante tiene un modo particular de aprender y esto debe contemplarse al momento
de pensar la enseñanza. En el caso de los docentes, otra de las formas de
manifestarse la diversidad, es a través de las trayectorias de formación docente y
disciplinar. Cada uno tiene una trayectoria distinta y en eso radica la riqueza del taller.

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En el caso de los estudiantes, tres estrategias pueden favorecer la enseñanza
de los docentes y en consecuencia el aprendizaje de los estudiantes: realizar un
diagnóstico para relevar conocimientos y capacidades predisciplinares con el fin de
realizar adecuaciones en las estrategias de enseñanza y profundizar o no ciertos
contenidos; considerar puertas de acceso múltiples para la comprensión ya que
posibilita que los estudiantes puedan aproximarse al conocimiento desde sus intereses
y capacidades diferentes y luego probar otras formas diferentes; y pensar las
intervenciones pedagógicas para favorecer los diferentes procesos de aprendizaje de
los estudiantes, a través de la accesibilidad y guía de lectura de los materiales teóricos
impresos y digitalizados organizados en módulos temáticos, de las teóricas dispuestas
en momentos claves de un trabajo práctico, de las re-elaboraciones en las comisiones,
de los nexos teórico-prácticos, de las prácticas de laboratorio y de taller, entre otras
estrategias pedagógicas.
Por otro lado, Lenguaje Proyectual 1 recibe a la totalidad de los ingresantes a
la carrera. A ello se le suma el re-ingreso de aquellos estudiantes que por uno u otro
motivo han dejado de cursar, o aquellos, en mínima proporción, que no han aprobado
la cursada en algún ciclo lectivo anterior.
La diferencia entre la cantidad de estudiantes ingresantes y la de estudiantes
que egresan del curso, ha ido fluctuando en porcentajes, en el transcurso de los años,
entre los que dejan de cursar la materia sin dejar la carrera y los que dejan de cursar
la carrera.
Decidimos no hablar de deserción, ya que es un concepto que proviene del
ámbito militar, de la palabra “desertar”.
Y nos preguntamos, los estudiantes dejan la materia o la carrera porque: ¿les
falta interés?, ¿no es lo que esperaban?, ¿tienen problemas con la cátedra o algún
docente?, ¿la relación docente/alumno en cantidades o los espacios físicos y
equipamientos no están acordes a las necesidades pedagógicas?, ¿existen prácticas
de exclusión o expulsión tanto en la cátedra como en la institución universitaria?,
¿faltan de estrategias de retención y de acompañamiento?.

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Difícil contestar estas preguntas, amerita un análisis general, y no solo en LP1,
ya que no solo se produce en esta materia, de hecho, desde el Ministerio de
Educación existe la preocupación del desgranamiento que se produce principalmente
en el primer año y por ello están implementando políticas para la retención y
permanencia como proyecto de inclusión.
Desde LP1, se deberá contemplar acciones para favorecer la permanencia de
los estudiantes, sin necesidad de bajar el nivel de exigencia.
En el caso de aquellos que reingresan al curso, se les realiza una encuesta
para distinguir motivos de problemas con contenidos y competencias en algún tema en
particular o en general, de cuestiones interpersonales académicas, y otras cuestiones
(no se solicita información al respecto, ya que no es dominio ). Se busca analizar
aquellas que desde la docencia se puede dar solución generando acciones que
favorezcan la permanencia.

A.4. Formar la Materia
En el contexto de una carrera de Diseño Industrial, cuando hablamos de
formar, podemos decir que nos referimos a la acción de dar forma, transformar la
materia, modelarla, y con ello, tener la posibilidad de dar sentido. Construir sentido en
ese dar forma.
Al hablar de formar en el contexto de la docencia, esta acción implica una
transformación, un cambio, por parte de quien aprende, pero también por parte del que
enseña.
En este dar sentido se requiere una gran responsabilidad de parte del
formador, y una gran apertura por parte del estudiante, y debe haber entre ambos, una
gran cooperación. Por eso, al hablar de formar, se deberá pensar en dar sentido desde
una construcción social del conocimiento.
Con respecto al término asignatura (Del lat. assignātus, signado), aparece en
contexto de uso oficial, ya que en el Plan de Estudios se lo utiliza para asignar, bajo

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una denominación común, contenidos a enseñar correspondientes al mismo campo de
estudio.
En el uso cotidiano, para denominar una asignatura se utiliza la palabra materia
(Del lat. Materĭa). Esta palabra significa algo así como la sustancia primaria con que
están hechas las cosas. Y si se combina ambas palabras formar y materia, y siguiendo
con el sentido puesto en la docencia, se estará hablando de dar forma a la materia. Es
decir, que en el transcurso del año, ambos, docentes y estudiantes darán sentido a
la materia.

A.5. Propósitos
A partir de los objetivos generales que se proponen en el PTD (ver anexo) que
corresponderían a los propósitos docentes, aquí se re-escriben en función de los
propósitos de enseñanza desde cuestiones epistemológicas y éticas:
 Facilitar al alumno a la integración en el sistema educativo universitario
 Promover una actitud integradora y de responsabilidad ante la construcción
del conocimiento tanto en los docentes como en los alumnos.
 Favorecer la autonomía de pensamiento y el juicio crítico.
 Contribuir a la reflexión sobre nuestro propio contexto socio-cultural y
económico.

Propender a la comprensión del DISEÑO INDUSTRIAL desde una visión
global, a partir del campo específico y de los aspectos instrumentales, tanto
teóricos como prácticos;

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B. FUNDAMENTACIÓN
No se puede escindir lo disciplinar de lo didáctico, no solo en el ámbito de la
enseñanza en general, sino, en la enseñanza vinculada a lo proyectual.
La carrera de Diseño Industrial está atravesada por otras experiencias de
vinculación entre disciplina y didáctica, tanto de las carreras de Arquitectura, de las de
Arte, y de la propia trayectoria de la carrera a nivel nacional. Y en la tarea de
reconocer las trayectorias didácticas de la disciplina, hay investigadores como Laura
Soboleosky, que en su libro La evaluación en el taller de arquitectura: una mirada
exploratoria (2007), hace un análisis crítico sobre las prácticas establecidas, en
particular, sobre la evaluación.
Con respecto a la didáctica, resultan importantes los aportes para la formación
y reflexión de autores especialistas en el tema, tales como Miguel Ángel Zabalza, Edith
Litwin, Alicia Camilloni, Rebeca Anijovich y otros más.
A su vez, también resultan importantes los aportes disciplinares de docentes
investigadores como Gastón Breyer - pensar es dibujar y dibujar es pensar -, Roberto
Doberti - morfología y espacio -, Patricia Muñoz - morfología y la relación entre forma y
tecnología -, Betty Edwards - aprender a dibujar con el lado derecho del cerebro -,
César Jannello - delimitaciones espaciales y las variables -, y el propio titular de la
cátedra, Raúl Noáin.
Sobre la reflexión entre lo disciplinar y la didáctica, tomaremos como ejemplo el
enseñar a dibujar y la relación con el proyectar y lo morfológico.
El libro Aprender a dibujar con el lado derecho del cerebro (2011) de Betty
Edwards, tiene una fuerte impronta en el inicio de la enseñanza del dibujo a mano
alzada en el taller de Lenguaje Proyectual 1, tanto para el momento del trabajo de
contornos y remanentes, figura y fondo, el aplanar la visión y la estructura
bidimensional.
Sin dejar de lado esa propuesta, lo que aquí se plantea es que se debe
comprender que los estudiantes tienen diferentes formas de vincularse con el dibujo y
por ellos se deberá buscar la conexión entre el conocimiento y el interés.

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El psicólogo Howard Gardner, en su libro La mente no escolarizada: cómo
piensan los niños, nos dice que “mientras los educadores siempre han señalado las
diferencias existente entre aquellos que se encuentran en un contexto de aprendizaje,
se han sentido fuertemente inclinados a creer que todos los estudiantes pueden
aprender de un modo similar”. Pero en la práctica, según sigue explicando Gardner:
Esta suposición resulta operativa para aquellos estudiantes que son aprendices
flexibles, para aquellos cuya formación y estilo de aprendizaje previos resultan
ser compatibles con los estilos de enseñanza de sus maestros y profesores, y
para aquellos que pueden aprender del modo en que tradicionalmente se han
enseñado las materias (…). Pero se dan accidentes: estudiantes que están
motivados para aprender pero cuyos estilos de aprendizaje o perfiles de
inteligencia no sintonizan con las prevalentes prácticas de instrucción.
(GARDNER, 1996: 243)

Es por ello que en esta propuesta se reconoce la importancia de su idea de
múltiples puertas de acceso a la comprensión para el diseño de la práctica como
estrategia didáctica que nos puede permitir mejorar la relación de los estudiantes y
docentes al conocimiento disciplinar.
No podemos decir que con anterioridad a la cursada de primer año, los
estudiantes no se hayan vinculado al dibujo a mano alzada. De hecho, es lo que hacen
desde la primera infancia.
Betty Edwards propone recuperar la calidad del trazo que todos tenemos
cuando firmamos. Con esto, nos demuestra que en cada uno está la posibilidad de un
trazo seguro, modulado y desprovisto de dudas.
Ahora bien, la experiencia de los estudiantes con respecto al dibujo a mano
alzada es muy variada. Por ello se propone generar prácticas de introducción al tema,
que permitan a los estudiantes elegir las puertas de acceso (ver Trabajo Práctico de
Diagnóstico).
Gardner continúa diciendo que:
La conciencia de estos puntos de acceso puede ser de ayuda para que el
maestro o profesor presenten nuevas materias atendiendo a los modos en los

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que una gama de estudiantes pueden dominarlas con facilidad; entonces, a
medida que los estudiantes exploran otros puntos de acceso, tienen la
posibilidad de desarrollar aquellas múltiples perspectivas que resultan ser el
antídoto mejor para el pensamiento estereotípico. (Ob.cit.: 243)

Se buscará entonces abrir diferentes puntos de accesos al mismo concepto.
Cobra importancia las múltiples formas y modos de comunicar o de representar
un objeto existente: describirlo en forma escrita u oral, sacarle fotos, dibujarlo a través
del croquis, hacer una maqueta, dibujar sus planos, perspectivas cilíndricas o cónicas,
hacer esquemas de relaciones entre sus partes, sintetizarlo, agionarlo, mostrar su
interior o su exterior, hacer una mancha que permita reconocer sus contornos, resaltar
sus atributos de color, textura, entre otros. Por supuesto que variará el sentido, el
significado, el mensaje.
Por otro lado, en un proceso proyectual, y dependiendo de la instancia en la
que está, podrán aparecer iguales o diferentes modos de comunicar y de prefigurar.
Se sabe que hay que cumplir con ciertos requisitos comunicacionales en instancias
avanzadas del proceso, pero en la etapa de ideación, por ejemplo, cada persona y
según las circunstancias, puede apelar a diferentes formas de reflejar las ideas
iniciales e interactuar con ellas. Por eso se puede decir que, en este proceso, también
las vías de acceso pueden ser múltiples desde lo que tiene que ver con el lenguaje
proyectual, que es lo que nos convoca.
Se tiende a plantear que casi la única vía de acceso al proceso proyectual es a
través del bocetado en croquis. Y se suele decir que una línea peluda es una idea
peluda. Pero esa misma persona, tal vez, pueda resolver en arcilla la forma que se
imagina y que no puede dibujar, pero no porque no pueda dibujarla, sino porque los
tiempos en ambos procedimientos son diferentes. A veces un dibujo demanda mucho
tiempo para estructurar las formas en el espacio.
Así como las ideas no surgen de la nada, y un material, una analogía, el
espacio, una textura o una vivencia, pueden ser disparadores, el dialogo con las
propias ideas se puede ir construyendo a partir de distintas formas de prefigurar.

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El bocetado es la posibilidad de esbozar las ideas que se visualizan en la
mente de forma no muy clara. El dibujo a mano alzada posibilita la rapidez de
ejecución y, a su vez, permite disponer del proceso completo para volver atrás cuando
se desee.
Ferreyra Centeno, en su libro El croquis, nos dice que “para dibujar
correctamente no hay recetas, sino cambios que cada uno debe recorrer por sus
mismo medios” y propone un método “que puede sintetizarse en un proceso, no
siempre, ni necesariamente cronológico” que involucra la observación, la comprensión,
y la representación, para luego lograr una síntesis que es la finalidad del Croquis.
Pensando en el dibujo en general como todos los sistemas de representación,
y no solo el del croquis, podremos comprender su importancia en todo el proceso
proyectual.
Roberto Doberti, Miembro Fundador y Presidente Honorario de la Sociedad de
Estudios Morfológicos de la Argentina (SEMA), en su libro Espacialidades, manifiesta
su posición al respecto de la Morfología y plantea que “es un campo de conocimiento y
de producción, que se constituye entre el piso instrumental del dibujo y el techo
conceptual de la abstracción”. Y continúa diciendo que “el propósito de la Morfología
es construir un progresivo tejido, una red abierta pero firme destinada a conceptualizar
el dibujo y dibujar el concepto, espacializar y conformar los conceptos y conceptualizar
el espacio y la forma” (DOBERTI, 2008: 52).
Para Gastón Breyer, Profesor Emérito y Doctor Honoris Causa de la Facultad
de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad de Buenos Aires, “el acto de
dibujar es un prodigio maravilloso, un ritual profano del que participan la mano, el ojo y
la mente del hombre. La proeza consiste en ver el mundo como una hoja en blanco e
inscribir sobre ella un dato autónomo y personal que remite al mundo de las
invenciones” (BREYER, 2001: 56).
Pero, ¿qué se dibuja? ¿Lo que se observa? ¿Su apariencia? ¿Su esencia? ¿Lo
que transmite? ¿Lo que se conoce? Y, ¿qué es lo que estoy observando?

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Tres elementos intervienen en la percepción visual: observador, objeto
observado y luz. Pero deberemos considerar que esto no alcanza para explicar lo que
se observa. Falta incluir aquí espacio y contexto principalmente cultural.
En su texto La cura de la mirada, Breyer nos dice que “dibujar es
fundamentalmente una tarea de metamorfosis”, y sigue diciendo que:
La realidad se ve en términos de un armado de noemas. Los noemas (…) son
los datos que la realidad aporta directamente. Para el dibujo, estos datos son la
materialidad, el color, la forma, el tamaño y el movimiento. Los demás son datos
subjetivos y están contaminados por el hombre que los percibe (la belleza, por
ejemplo).

Pero ese proceso de ver los datos de materialidad, color, forma, tamaño, etc.,
es un proceso de abstracción, el poder dejar de lado todos aquellos datos que hacen a
un objeto agradable o desagradable, significativo es un ejercicio consciente.
A los efectos de explicitar el acto de diseño, desde la heurística, Breyer plantea
que la noesis del artista recoge los noemas que le interesan de un objeto o de una
idea para poder ejercer el acto del dibujante, lo demás es el aporte subjetivo de su
propia alquimia”. De hecho, al vincular dibujo y forma, Breyer analiza que:
Comprender un objeto es elaborar la forma propia de ese objeto. La forma propia
ya no será una forma visual (…), sino el resultado de todas las formas locales de
ese objeto (…) más la abstracción que el observador hace al mirar. Será ver a
ese objeto con la mente… no sólo con los ojos. (Ob.cit: 59)

En Lenguaje Proyectual, al momento de enseñar a dibujar, se comienza por el
reconocimiento de la forma visual, donde se trata de no dibujar lo que se sabe del
objeto sino lo que se ve, para pasar luego al reconocimiento de la forma local, donde
se trata de recorrer el objeto, analizarlo desde distintos gráficos, y modos de
representación y prefiguración. Es que, desde la perspectiva de la materia, el dibujo es
un medio y no un fin en sí mismo, es una de las herramientas con las que cuenta el
diseñador en las distintas instancias del proceso proyectual. Es un medio para poder
expresar ideas en el propio proceso, favoreciendo el recorrido generativo, y poder
comunicar esas ideas a terceros.

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Enseñar a dibujar es una forma de enseñar a conocer y reconocer las formas y
el espacio. Y aprender a reconocer las formas y el espacio es una forma de aprender a
dibujar. Para Breyer “pensar una realidad para hacerla diseño es dibujarla; hacer un
diseño es pensar a partir del dibujo como pensamiento; todo pensamiento de un objeto
es un dibujo en la mente; pensar es dibujar y dibujar es pensar” (Ob.cit: 65).
Y esto se da tanto en el momento de ideación, de producción como de
comercialización (o difusión). O en términos de Noáin, en los momentos de la
PROYECTUALIDAD, de la PROYECTACIÓN y de la LÓGICA PROYECTUAL, sin
olvidar la necesidad de identificar la escala, y estudiar las relaciones ergonómicas, a
través de la interrelación de los objetos con la figura humana.
Contemplando la relación entre forma y tecnología, la D.I. Patricia Muñoz
plantea modos tecnológicos de producir formas (fluido, lo curvado, lo plegado, y lo
armado) en su trabajo Forma y tecnología: Entendiendo la tecnología como posibilidad
de producir formas. Los materiales tienen ciertas propiedades mecánicas que
favorecen las resoluciones formales. El conocimiento sobre ello y la posibilidad de
manipular diferentes materiales, también hacen posible el acceder a pensar las formas
desde otro lugar, con otras competencias, y favorecer otros modos de comprender las
formas, su generación y estructura.
La relación entre pensamiento y dibujo, se puede trasladar a la posibilidad de
favorecer otras herramientas del lenguaje proyectual como el de la maqueta, el
collage, entre otras. No en función de técnicas de expresión sino de modos de pensar
el espacio y las formas. La línea del dibujo demanda un trabajo de abstracción y
síntesis; la mancha permite tener una visión más global e intuitiva; el collage permite
articular ideas un relato, compaginar y descompaginar, adicionar y sustraer, ordenar y
desordenar; la materia y sus posibilidades de modelado, plegado, armado, etc.,
permite trabajar desde la percepción háptica, con el sentido del tacto más allá de la
vista, e incorpora la posibilidad del movimiento.
A partir de allí, podemos pensar el bocetar desde una visión más amplia. Así
como en instancias avanzadas de las definiciones de las formas, el dibujo adquiere
gran importancia, ya que permite el diálogo conceptual con la morfología y su
estructura, también se debe favorecer el aprendizaje de otros modos de bocetar y de

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definir todas las variables morfológicas, e incorporarlos al proceso proyectual para no
sólo idear formas, sino también colores, texturas, contrastes, consistencias,
flexibilidades, movimientos, etc. Todo esto permite fortalecer la formación para las tres
orientaciones de la carrera: Indumentaria, Producto y Textil.
A la relación entre la visión y la mente, la mirada y el pensamiento, le podemos
sumar un elemento más que es la mano, tal lo plantea, por ejemplo Jordi Caja y otros
autores en el libro La Educación visual y plástica hoy: educar la mirada, la mano y el
pensamiento (CAJA, 2001: 10). Desde esta idea, podemos plantear el siguiente
esquema, donde la percepción se identifica con la mirada, a diferencia de la sola
cuestión de la vista, el pensamiento que es la mente puesta en acción que nos permite
la proyección, y finalmente la mano que es la que lleva adelante la acción exterior a
través de la propiocepción, que es lo que permite informar y sentir los movimientos de
los músculos, la posición:
MIRADA

MANO

(Mente) PENSAMIENTO

PERCEPCIÓN

PROPIOCEPCIÓN

PROYECCIÓN

La percepción se da a partir de los distintos sentido (tocando, mirando,
escuchando, olfateando, degustando). Nos permite observar a través de nuestros
sentidos. La propiocepción implica un hacer, y en muchos casos, como el dibujar,
requiere de una técnica (o varias). Y la proyección ya es un saber, nos lleva a hablar
de ideación, imaginación, crítica, reflexión, análisis, y síntesis, entre otras formas del
saber. Finalmente todo involucra el proyecto, que es lo que permite dar sentido a
través del saber hacer.
MIRADA

MANO

(Mente) PENSAMIENTO

PERCEPCIÓN
Distintas percepciones
Tocar – mirar – escuchar –
degustar – olfatear
Observar

PROPIOCEPCIÓN
Hacer
Técnica

PROYECCIÓN
Saber
Ideación – imaginación –
crítica – reflexión – análisis
– síntesis – etc.

PROYECTO
DAR SENTIDO
Saber-hacer

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Vemos entonces que la relación entre disciplina y didáctica es fundamental. No
se trata de enseñar a dibujar, a generar formas, a aplicar color, etc., Se trata de
comprender que la interrelación que existe entre estos conocimientos y competencias,
y entre estos y las estrategias de enseñanza.
Estas ideas son las que fundamentan la propuesta que se desarrolla a
continuación, donde se busca brindar a los estudiantes la posibilidad de acceder a los
temas desde lo experimental, desde la variedad de vías de acceso al conocimiento
para romper con la posibilidad de pensar que las cosas o el aprendizaje son de una
determinada manera. Y recuperamos con ello la posibilidad de pensar el lenguaje
proyectual como la posibilidad de producir sentido.

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C. DESARROLLO DE LA PROPUESTA

C.1. Objetivos de la asignatura

Gilles Ferry, en su libro El trayecto de la formación: los enseñantes entre la
teoría y la práctica”, distingue el formarse desde el adquirir, formarse en el proceso, y
formarse en el análisis, y por eso habla de adquirir, probarse y comprender, desde los
modelos centrados, respectivamente en las adquisiciones, o en el proceso o en el
análisis.
Desde esta materia lo que se busca, como objetivo general, es que los
estudiantes aprendan tanto en situaciones que favorecen la adquisición, el ponerse a
prueba, y el de comprender a través del análisis, del lenguaje proyectual, referidos a
los niveles semióticos, morfológicos y comunicaciones desde el campo específico, en
sus conocimientos y competencias acorde al nivel de profundidad para el desarrollo de
primer año, como aporte a la construcción del DISEÑO INDUSTRIAL.
Los objetivos específicos de la materia (PTD), re-escritos en función de los
alumnos, serían los siguientes:
-

Comprender el rol fundamental que cumple la comunicación, verificándolo en los
procesos de producción y en el diseño de objetos.

-

Dominar la instrumentación

teórica y operativa, acerca de los códigos de

comunicación usuales en Diseño, insertándolo en la problemática del discurso a
nivel de los procesos proyectuales y a nivel de los objetos ya producidos.
-

Ejercer eficiente de los códigos de comunicación del diseño, enfocando los códigos
como instrumentos de la producción en sus niveles operativo y significativo, así
como justificativo.

-

Comprender los distintos niveles de comunicación intra e interpersonal.

-

Dominar el espacio triortogonal, a través de la simulación desarrollada con el Dibujo
a mano alzada. Practicando desde la representación hasta la prefiguración, en el
marco de todas las orientaciones.

Y se agregaría:
-

Dominar las variables morfológicas y topológicas desde lo teórico y práctico.

17

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Aspirante
MARÍA PAULA GIGLIO
Año 2013

C.2. Enunciación de la totalidad de los contenidos a desarrollar en la asignatura

Los contenidos de Lenguaje Proyectual 1, están definidos en el PTD, y fueron
aprobados en el concurso del Profesor Titular del nivel. Es por ello que en esta
oportunidad lo que se plantea, no son nuevos contenidos sino reflexionar sobre los
mismos para realizar propuestas acordes a las competencias del JTP, con el fin de
elaborar un programa de TPs que sea un puente entre teoría y práctica.
En el PTD los contenidos están organizados en unidades enumeradas que se
agrupan bajo un título determinado (ver anexo PTD: ítem b.). Esta organización plana
(Imagen

1¡Error!

No

se

encuentra

el

origen

de

la

referencia.)

cobra

tridimensionalidad en su implementación en el taller y se puede observar en la
articulación de los contenidos en cada uno de los TPs (PTD: ítem c.) (Imagen 2¡Error!
No se encuentra el origen de la referencia.).

18

Imagen 1

Imagen 2

Programa elaborado por unidades

Secuencia de TPs y la articulación de unidades que se
presentan en cada momento.

Todos esos contenidos, se piensan, en función de campos de conocimiento. Es
por ello que en la descripción general del PTD, se plantea que “desde el punto de vista
didáctico, el trabajo en el taller se sustenta en el desarrollo continuo de tres ejes de
estudio, correspondientes respectivamente a los campos del conocimiento: de la
COMUNICACIÓN, de la SEMIÓTICA y de la MORFOLOGÍA (ver en anexo PTD).

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Aspirante
MARÍA PAULA GIGLIO
Año 2013

El campo morfológico, y según el PTD, “está referido al diseño como sistema
regulador de las formas; que opera a partir de elementos como términos y con clases
de relaciones entre esos términos”. Involucra las variables morfológicas de forma
(propiamente dicha), textura, color y valor, del orden de lo analítico o de lo sintético,
además de las posibilidades articulatorias con las que se puede operar.
En el campo comunicacional, se parte de la idea del carácter comunicacional
de los objetos. Temas necesarios de ser abordados teórica y prácticamente son los
modelos de comunicación y las estrategias comunicacionales.
En el campo semiótico, sintéticamente lo expresa el PTD del siguiente modo:
Entendiendo que ineludiblemente dichos procesos [los de comunicación] existen
porque se sustentan en SISTEMAS DE SIGNIFICACIÓN, que disparan el
proceso de semiosis en un destinatario humano; es decir, que requieren del
destinatario,

en

este

caso

el

usuario

del

Objeto,

una

respuesta

INTERPRETATIVA, una decodificación. (PTD)

Si bien, estos campos están descriptos, en el PTD no se presentan en forma
articulada con los contenidos. Y vuelven a mencionarse como ejes en el apartado
sobre evaluación (ítem e.).
Con respecto a la organización de los contenido, algunas unidades cumplen
con una función única en la secuencia temporal de TPs (por ejemplo Unidad 1:
Introducción, y Unidad 15: Trabajo Final), pero otras unidades, o contenidos en
particular, tienen la posibilidad de permitir la flexibilidad en la secuencia, la articulación
en un mismo TP, la profundización en diferentes TPs, y la aplicación en situaciones
variadas.
De lo prescripto, y basados en lo realizado, se tratará de pensar el PTD en
función de la puesta en acción, ya que la importancia de los contenidos en el PTD no
es la enumeración sino el planteo de lo disciplinar desde una visión didáctica.
Por ello, se propone identificar los contenidos profundos, superficiales y
estratégico a partir del nivel de relevancia de cada uno, el grado de profundidad con
que se abordan. Este análisis se puede visualizar en las siguientes tablas:

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JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Aspirante
MARÍA PAULA GIGLIO
Año 2013

1 Introducción
CONTENIDO en el PTD (ver anexo)

ANÁLISIS

Descripción del curso y contenidos de
la asignatura.

Es un contenido general. Se presenta en forma expositiva a través de teórica.
Se combina con la presentación de un documental, la lectura y reflexión sobre
el PTD de LP1, y la aplicación de algunos conceptos aportados, en la
realización del TP1. En los diferentes TPs se repasa los contenidos del curso
y se presentan los nuevos.

Reconocimiento de esquemas de
percepción y de reproducción

Este contenido, puesto en forma de acción, da sentido a la práctica del TP1.
Se propone realizar prácticas basadas en estrategias pedagógicas indirectas.
La bibliografía viene a fundamentar la experiencia.

La comunicación. Niveles
intrapersonal e interpersonal

Este contenido se va a ir profundizando en cada uno de los TPs.
Se acompaña con bibliografía pertinente.

Teoría de procesos de socialización y
construcción del conocimiento.

Esta Teoría da fundamento a los procesos de aprendizaje colaborativo.
Es un contenido estratégico y no es evaluable.
Se propone una estrategia indirecta, y concluir con una exposición para
buscar una consolidación de conceptos

Si bien se presenta en el primer trabajo practico, todos son contenidos serán profundizados en el desarrollo del curso.

2 Educación Perceptual
CONTENIDO en el PTD (ver anexo)

ANÁLISIS

La percepción. Fenómenos de la
percepción y los tipos de la
percepción.

De los distintos tipos de percepciones, se debe profundizar aquellos que
permiten comprender los fenómenos: visual, del espacio (3 dimensiones
verticalidad, horizontalidad, profundidad y se dan con la audición, la vista y el
tacto), del movimiento (dependen de la facilidad del movimiento de la cabeza
y el ojo, apertura de la retina, etc.), etc.

Pasaje de la visión tridimensional a
bidimensional. Cuadro-Marco

Contenido estratégico para el saber mirar.
Esta acción es un proceso de abstracción que demanda generar diferentes
experiencias a los estudiantes como múltiples vías de acceso a este proceso.
Cuadro y marco son construcciones abstractas, pero se materializan por
ejemplo, en las denominadas reglillas y celofanes.

Esquemas reproductivos. Modo
intuitivo y modo racional.

Contenido estratégico para el saber pensar.
Hay experiencias específicas que se pensaron para que el estudiante pueda
observarse y reflexionar ante prácticas que los llevan a actuar de un modo
intuitivo, racional o combinado.
Aquí resulta importante incorporar el concepto de PROPIOCEPTIVA.

Percepción del contorno. Figura
remanente. Fondo y figura.

La percepción del contorno es la primera información que se elabora en el
cerebro. Mientras que la percepción del remanente es producto de un proceso
de abstracción que no resulta tan sencillo a la hora de tener que dibujarlo.
Demanda en los estudiantes gran concentración para poder superar las
observación de las figuras significativas. Es un contenido que no se deberá
esquematizar. Se buscará que se planteen prácticas que permitan
comprender la complejidad del fenómeno sin aislarlo del contexto cultural.

Organizaciones topológicas Proximidad, sucesión, continuidad y
cerramiento

Si bien, se presentan las teóricas de principio de año, su desarrollo en la
práctica se produce a través de:
análisis y diseño de piezas comunicaciones.
prefiguración a partir de pautas morfológicas y topológicas
Performance final

Equilibrio, tensión y aguzamiento

Se presentan teóricamente, y se pone en práctica en el diseño de piezas
comunicacionales finales (paneles, instalaciones),aunque sin ponerse de
manifiesto en la guía como contenido explícito,

Entidades geométricas: punto, línea,
plano y volumen

Demanda distintas instancias de práctica para poder profundizar en el
dominio morfológico en el proceso proyectual y en el diseño comunicacional.

20

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Aspirante
MARÍA PAULA GIGLIO
Año 2013

Estos contenidos se irán profundizarán en los diferentes TPs, principalmente en los vinculados con el croquizado de
representación, la observación de las variables morfológicas en contexto, la estructuración y con el proyecto.
Se propone realizar prácticas variadas para profundizar en las posibilidades de aplicación de los temas en las diferentes
orientaciones y a través de distintos sistemas y técnicas de representación y figuración: croquis a mano alzada, dibujo
técnico, maqueta, collage, etc.

3 CROQUIS: ESTRUCTURACIÓN BIDIMENSIONAL
CONTENIDO en el PTD (ver anexo)

ANÁLISIS

Esquemas reproductivos.
Estructuración del campo
bidimensional. Captación visual de la
proporción.

Contenido pensado para la estructuración bidimensional en el croquis
(representación bidimensional de una tridimensionalidad), pero se resignifica
en contexto del diseño bidimensional.
Es un medio para lograr una representación en croquis dominando
proporciones y angulaciones. Pero además, se utiliza para la diagramación
del espacio bidimensional.

Medición con el lápiz a distancia del
brazo aplicando el concepto de cuadro

Contenido de neto orden estratégico, vinculado a la práctica, como forma de
materializar el cuadro y poder estructurar bidimensionalmente y trabajar con
las relaciones proporcionales en el cuadro.
Es un mecanismo que favorece el aplanar la visión.

Se propone realizar prácticas variadas para profundizar en las posibilidades de aplicación de los temas en las diferentes
orientaciones y a través de distintos sistemas y técnicas de representación y figuración: croquis a mano alzada, dibujo
técnico, maqueta, collage, etc.

4 CROQUIS: ESTRUCTURACIÓN TRIDIMENSIONAL
CONTENIDO en el PTD (ver anexo)

ANÁLISIS

Esquemas reproductivos.
Estructuración tridimensional.
Angulación de base, escorzo y
posición de planos horizontales
respecto a la línea de horizonte.

Contenido para el dominio de competencias en la representación, pero
principalmente en la prefiguración.
Identificación de la posición del observador en un espacio compartido con el
objeto observado.
Demanda mucha práctica para el saber hacer.

5 CROQUIS DE FIGURA HUMANA: ESTRUCTURACIÓN BIDIMENSIONAL
CONTENIDO en el PTD (ver anexo)

ANÁLISIS

Esquemas reproductivos. Figura
humana.

Contenidos pensados para la estructuración bidimensional en croquis
(representación bidimensional de una tridimensionalidad) del cuerpo humano
convirtiéndolo en figura humana.
Es un proceso de abstracción, un medio para lograr una representación de la
figura humana dominando proporciones.

Proporcionado visual. Medición a
distancia de brazo. La cabeza como
unidades de proporción.

Se trabajan varias formas de dominar la proporción con fines estéticos, ergonómicos, posicionales, etc.

6 CROQUIS DE FIGURA HUMANA: ESTRUCTURACIÓN TRIDIMENSIONAL
CONTENIDO en el PTD (ver anexo)
Esquemas reproductivos. Análisis de
la figura dinámica. Noción de
esqueleto y proporciones.
Síntesis del esqueleto como recurso
para la estructuración tridimensional
de la figura en movimiento.
La línea de movimiento y su análisis.
Síntesis de lo postural.
El mantenimiento de la proporción en
los escorzos.
Análisis posicional y dimensional de la
figura con objetos y espacios de
diferente escala.

ANÁLISIS

Por lo general son contenido del orden de lo estratégico para poder sintetizar,
esquematizar, finalmente dominar la representación de la figura humana.
Es importante aquí el dominio de la proporción y posición de la figura
humana.
Se deberá poder generar prácticas que permitan la interrelación entre objetos
y figura humana para dar idea de escala proporción y posición del observador
relativa.

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7 VARIABLES MORFOLÓGICAS: VALOR
CONTENIDO en el PTD (ver anexo)
Desarrollo gráfico y como variable de
diseño en la configuración de objetos.
El modelado de superficies. Concepto
de escalas alta, media y baja.

Sombra propia y arrojada.

ANÁLISIS
Son contenidos muy vinculados a la práctica
Se plantean evitar prácticas de resolución mecánica que no conducen ni al
dominio de la competencia de la variable como instrumento proyectual, ni a la
profundización teórica de la variable.
Se proponen prácticas de experimentación de laboratorio para aproximar a
los estudiantes a la experiencia del fenómeno en su complejidad, y para
profundizar en la educación perceptual.
Se convierten en variables morfológica como variable de diseño tanto
bidimensional como tridimensional

8 VARIABLES MORFOLÓGICAS: COLOR Y SUS DIMENSIONES
CONTENIDO en el PTD (ver anexo)
Mezcla substractiva: tinte o tono,
luminosidad o valor, intensidad o
saturación.
Mezcla aditiva
Educación perceptual.

ANÁLISIS
Son contenidos muy vinculados a la práctica
Se plantean evitar prácticas de resolución mecánica que no conducen ni al
dominio de la competencia de la variable como instrumento proyectual, ni a la
profundización teórica de la variable.
Se proponen prácticas de experimentación de laboratorio para aproximar a
los estudiantes a la experiencia del fenómeno en su complejidad, y para
profundizar en la educación perceptual.
Se convierten en variables morfológica como variable de diseño tanto
bidimensional como tridimensional

9 VARIABLES MORFOLÓGICAS: TEXTURA TÁCTIL Y VISUAL
CONTENIDO en el PTD (ver anexo)
Educación perceptual. Luz rasante y
sombras, su importancia para la
percepción de la textura.
Relación entre calidad superficial y
textura.
Textura real y simulada. Su
representación.
Calidad superficial. Superficies lisas y
rugosas; reflejantes y absorbentes.
Textura visual como recurso en la
comunicación visual.

ANÁLISIS
Son contenidos muy vinculados a la práctica
Se plantean evitar prácticas de resolución mecánica que no conducen ni al
dominio de la competencia de la variable como instrumento proyectual, ni a la
profundización teórica de la variable.
Se proponen prácticas de experimentación de laboratorio para aproximar a
los estudiantes a la experiencia del fenómeno en su complejidad, y para
profundizar en la educación perceptual.
Se convierten en variables morfológica como variable de diseño tanto
bidimensional como tridimensional

10 CROQUIS DE APLICACIÓN OPERATIVA
CONTENIDO en el PTD (ver anexo)
Esquemas reproductivos.
Relevamiento de modelos reales
mediante su representación a mano
alzada.
Nociones intuitivas de proyecciones.
Vistas: proporcionado visual.
Importancia de la estructuración
tridimensional.
Análisis morfológico previo para definir
la estructuración de la forma.

ANÁLISIS

Combina el análisis morfológico de los objetos con el fin de reconocer la
estructura para su representación,
Se incorpora la noción intuitiva de vistas como una forma de analizar
proporciones y relaciones entre las partes.
Es de suma relevancia dominar la estructuración tridimensional en el croquis
a mano alzada.

11 MORFOLOGÍA Y PREFIGURACIÓN
CONTENIDO en el PTD (ver anexo)
Esquemas reproductivos para la
prefiguración a mano alzada.
La estructuración tridimensional como
soporte de la operación morfológica.
Conceptos de organización en el
espacio: Trama, red y malla.)
Concepto de estructura modular y
portante. Su aplicación en figuras y
cuerpos.
Concepto de sustracción, adición,
cambio dimensional y seriación de
cortes.

ANÁLISIS
Este contenido es estratégico y se fundamenta en que en la práctica, la
prefiguración morfológica se propone a través del croquis a mano alzada.
También es un contenido vinculado al croquis tridimensional.
Permite comprender la estructura tridimensional de las formas.
Este tema se vincula con textura, de la mano de Janello.
Se propone que estos contenidos acompañen el aprendizaje de croquis a
mano alzada ya que pueden realizarse a través de maqueta.
El conocer el objeto generado favorece al proceso de aprender a croquizar.
Estas operaciones tienen distinto peso en la práctica.
La sustracción y adición son operaciones que se combinan con la aplicación
de estructura modular y portante.
A su vez, son operaciones que se aplican en los tipo de interrelación de
formas que se presentan en una unidad anterior.

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El cambio dimensional, se acompaña con el desarrollo de los contenidos de
las dos unidades siguiente.
La seriación de corte hasta el momento tenía una fuerte resolución en
maqueta. Se propone asociarla a la generación de superficies regladas y ser
una herramienta de diseño para el TP Final.

12 PROYECCIONES CILÍNDRICAS, ORTOGONALES Y SISTEMA MONGE
CONTENIDO en el PTD (ver anexo)
Concepto de proyección cilíndrica:
ortogonal y oblícua. Proyecciones
concertadas de un punto. La
proyección del punto como base para
la proyección de las demás entidades
geométricas. Coordenadas espaciales
del mismo: altura, ancho y
profundidad.
Geometría descriptiva. Sistema
Monge.

ANÁLISIS
Contenidos que suelen ser ásperos para el aprendizaje de los alumnos.
Se propone articularlos con Cambio dimensional para que el alumno
comprenda las posibilidades que brinda este sistema para lograr verdaderas
magnitudes y poder realizar las piezas tridimensionales con precisión.
y profundizar su desarrollo con seriación de corte en la generación de
superficies regladas.
Se profundiza su aplicación en el TPFinal.

13 PROYECCIONES CILÍNDRICAS, CÓNICAS – PERSPECTIVA
CONTENIDO en el PTD (ver anexo)
La perspectiva cilíndrica como
proyección ortogonal (axonometrías) y
proyección oblícua (caballera y
militar). Fundamentos teóricos del
código (nivel operativo).
Conceptualización de los diversos
tipos de perspectiva cilíndrica. El
espacio anómico.
La perspectiva cónica.
Conceptualización de la perspectiva
cónica por visuales y dominantes.
Fundamentos teóricos del código
(nivel operativo introductorio). El
espacio compartido (relación sujetoobjeto-espacio).

ANÁLISIS
Esto contenidos se presentan en los últimos TPs.
Logran integrarse al proceso proyectual.
Se desarrollan junto con los contenidos de morfología.

Estos contenidos quedan enunciados y presentados como una forma de
comparar las diferentes perspectivas, las relaciones espaciales entre el sujeto
observado, el objeto y el espacio.
Se propone realizar prácticas de fotomontaje a través de la identificación de
fugas y proporciones, para que sea una herramienta accesible en poco
tiempo pero produciendo un gran efecto comunicacional. Esta práctica se
puede vincular con la figura humana.

14 COMUNICACIÓN
CONTENIDO en el PTD (ver anexo)
Síntesis conceptual y operativa en la
construcción del mensaje.
Definición de propósitos y efectos en
la selección del canal adecuado y en
la construcción del mensaje.
Organización del campo visual.
Diagramación.
Interrelación entre imagen y tipografía
en la definición del mensaje. Distancia
de lectura.
Performance en la aplicación de
códigos y variables en función del
propósito comunicacional.

ANÁLISIS

Por lo general son contenidos del orden de lo estratégico.
Apuntan a enumerar las consideraciones que hay que tener para producir una
pieza comunicacional.
Se va profundizando en los diferentes TPs.
Se vincula con los contenidos desarrollados en las unidades de educación
percpetual, variables morfológicas, códigos, etc con vistas a la interrelación
en un diseño de comunicación.

15 TRABAJO FINAL
CONTENIDO en el PTD (ver anexo)
Prácticas de síntesis con aplicación de
todos los códigos y variables
estudiados durante el curso en función
de un propósito comunicacional
decidido libremente en todos sus
aspectos por el alumno.
Perfomance en el uso de los códigos
en función generativa (proceso
proyectual) y en función de la
definición formal del objeto (producto).

ANÁLISIS

Es un contenido estratégico que presenta la síntesis que deben
producir los estudiantes
El contenido podría re escribirse como Interrelación de los códigos y
las variables en un proceso proyectual y en una comunicación tanto
de proceso como de síntesis de dicho proceso proyectual.

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C.3. Bibliografía

En el PTD la bibliografía se presenta en dos puntos, en el ítem d. Bibliografía,
distinguida entre básica y complementaria y ordenada por temas como Color,
Semiótica, Psicología y Percepción, Pedagogía y Comunicación, Morfología y
Comunicación Visual, Teoría del Diseño Industrial y el Proyecto, Técnicas de
Comunicación Gráfica, y Códigos. (ver PTD en anexo); y en el ítem b. Programa /
Contenido, ordenada según las Unidades. A su vez, del reconocimiento del contenido
del listado de bibliografía en el PDT, podemos observar que cada una puede ser del
tipo teórico, teórico-práctico o práctico-operacional.
La bibliografía básica es la que fundamenta el contenido teórico de las
prácticas y facilitan su desarrollo. Permiten comprender determinados procesos,
favorecen el saber hacer de los estudiantes tanto para el desarrollo de la práctica de
taller como para las instancias de evaluación final.
En la práctica, y en el contexto de implementación, se pone a disposición la
bibliografía en papel (fotocopiadora del Centro de Estudiantes) y/o digitalizado, subido
a la página Bibliografía (http://lenguajeproyectualuno.blogspot.com.ar/p/bibliografia.html),
perteneciente al blog de la cátedra (http://lenguajeproyectualuno.blogspot.com ). Se
presenta de forma variada como apuntes independientes o reunidos en módulos
temáticos. A su vez, algunos apuntes del tipo teórico-práctico o práctico-operacional
están incorporados a la Guía de TP y otras veces en forma independiente.
Se considera de suma importancia que la bibliografía esté a disposición de los
alumnos en el taller para el desarrollo de la práctica, para revisar teorías y reflexionar
grupalmente, etc; por lo que sigue siendo relevante el uso de fotocopias hasta tanto no
sea masiva la utilización de ordenadores personales u otra tecnología que permita la
visualización de textos en el taller.
El requerimiento de la lectura y comprensión de los textos pueden preceder
una práctica o seguir una experiencia para comprender los fenómenos observados,
explicar los propios procesos de producción y con ello, dar sentido a la práctica.

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Propuesta
En esta propuesta, más allá de presentar nuevos textos bibliográficos, se
propone aportar a la bibliografía de la materia desde lo estratégico. En consecuencia
se plantea re-organizar la bibliografía distinguiendo su peso teórico o práctico y
articulándolos temáticamente, a través de diferentes formatos:
-

MÓDULOS TEÓRICOS TEMÁTICOS: Los contenidos se desarrollan en los
diferentes TP en distintos niveles de profundidad y articulados en los tres ejes.
La organización de la bibliografía temáticamente facilitará su uso en los
diferentes TP y re-verlos con distintas profundidades.

-

NEXOS TEÓRICO PRÁCTICOS: Además de la bibliografía presentada en
MÓDULOS TEÓRICOS TEMÁTICOS, se propone la organización, y la
realización, de apuntes elaborados por la cátedra bajo la denominación: NEXO
TEÓRICO-PRÁCTICO. Resultan de apoyatura para el aprendizaje del
estudiante. En el anexo de esta propuesta se podrán encontrar algunos
ejemplos que nos muestran una vinculación de la teoría con la práctica de taller
y/o explicaciones de orden instrumental u operacional (Imagen 3 y Imagen 4).

Imagen 3

Imagen 4

(ver Nexo completo en Anexo)

(ver Nexo completo en Anexo)

Además, se sugiere mejorar la accesibilidad a textos completos y textos
digitales. Como se dijo antes, los apuntes de cátedra se presentan en papel y

25

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digitalmente, pero se recomienda brindar el acceso a los libros completos, en el caso
de corresponderse a una selección del mismo, informando la/s página/s que brinda/n
la posibilidad de visualizarlo, leerlo, y/o guardarlo en un estante de lectura digital, entre
otras acciones. Un ejemplo de ello es la página http://books.google.com.ar, u otras
páginas académicas (ponencias de eventos científicos publicadas en la web, o subidas
por los propios autores). En esos casos, ya se ha probado la realización de enlaces o
inserciones dispuestos en el blog si se cuenta con la autorización debida.
Además, se cree necesario coordinar la bibliografía utilizada con otras
cátedras. Algunos textos son parte de la bibliografía de distintas materias. La
coordinación horizontal y vertical de la bibliografía no solo permite disminuir el gasto
en fotocopias que tienen los estudiantes, sino que, principalmente favorece la puesta
en valor de los conocimientos previos que ellos tienen sobre dichos textos. Muchas
veces, los mismos textos son utilizados con distintos fines didácticos o disciplinares, y
esto hace al enriquecimiento de la lectura de la bibliografía y del juicio crítico de los
estudiantes.
Se propone reforzar algunos contenidos, no por la falta de bibliografía, sino
para poder producir una síntesis bibliográfica y/o plantear una mirada disciplinar sobre
el tema, como en el caso, por ejemplo, de Figura Humana.

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C.4. Descripción de las actividades de aprendizaje

El conjunto de tareas que deben realizar los estudiantes, son organizadas y
presentadas en el formato de GUÍAS DE TRABAJOS PRÁCTICOS. Estas Guías,
presentadas en secuencia, son una de estrategias didácticas que tienen a disposición
de los estudiantes para aprender (veremos luego otros), y para ello están pensadas en
una secuencia de actividades donde los alumnos podrán adquirir, probarse o
comprender conocimientos y competencias.
Propuesta
Reformulación de las Guías de TP
Se propone reformular las Guías de TPs (ver anexo) para mejorar dos
problemáticas: comunicacional / diagramática, y de estrategia pedagógica.
Cada TP se propone con una Consigna General y/o un Objetivo General, y una
serie de actividades acorde a la estrategia pedagógica general explícita en el PTD
(ítem b.1.), y que se plantea como una “secuencia de abordaje”: 1) Abordaje
SINCRÉTICO o MOMENTO INTUITIVO; 2) Abordaje ANALÍTICO o MOMENTO
RACIONAL; 3) Abordaje CONCRETIZADOR o MOMENTO DE SÍNTESIS.
Como veremos luego en el ítem C.6. de esta propuesta, en cada uno de los
momentos, se realizarán intervenciones pedagógicas pensadas para lograr una mejor
formación de los estudiantes, bajo la modalidad de prácticas de laboratorio, de taller, o
de reflexión, entre otras.

Recuperación de los Guiones para los docentes
Hace unos años, la cátedra contaba con los denominados Guiones para el
docente. Este instrumento permitía dejar registro de todas acquellas indicaciones
generales dadas a la totalidad de los docentes del taller.

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Secuencia de TP
Se propone una serie de TPs. El primer TP es de carácter diagnóstico por lo
que se denominará Trabajo Práctico de Diagnóstico (TPdD). Los siguientes cinco TPs
se enumeran TP1, TP2, TP3, TP4 y TP5, para culminar con el denominado Trabajo
Práctico Final. Esta secuencia de TPs queda esquematizada tal como se puede
observar en la siguiente imagen 5:

TP

TP

TP

TP

TP

TP

TP

D

1

2

3

4

5

F

.

Imagen 5

Cada uno de los TPs, tienen una serie de contenidos, algunos nuevos y otros
planteados en continuidad y considerados dentro de un proceso de aprendizaje, tanto
para profundizar en ellos como para articularlo con otros contenidos.
De acuerdo a la secuencia de abordaje, se propone un primer momento de
INICIO, el segundo de DESARROLLO, el tercero de CIERRE y finalmente se agrega
uno que es el de la PRESENTACIÓN FINAL. Todas las actividades de los TPs se
estructurarán de la siguiente forma:

A. Inicio / Abordaje sincrético: este momento es desde donde se
propone las múltiples puertas de acceso a la comprensión, y se

TP

A.
B.
C.
D.

.

piensa en dispositivos de inicio para conectar con intereses,
saberes y capacidades previos. Las actividades están pensadas
para poder introducir los temas a través de la experiencia directa de
los estudiantes. Las estrategias que se privilegian aquí son las
indirectas: por ejemplo, prácticas de laboratorio.
B. Desarrollo / Abordaje analítico: Luego de una experimentación,
este es el momento donde teoría y práctica se presentan a través

TP
.

A.
B.
C.
D.

de actividades para favorecer la adquisición y construcción de
nuevos saberes y capacidades. Es un momento analítico, donde se
desmenuzan las teorías, se profundizan en las prácticas, se
potencia la capacidad operativa. Las estrategias se desarrollan
entre las directas y las indirectas.

28

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C. Cierre / Abordaje concretizador: Aquí se busca integrar todos los

TP

A.
B.
C.
D.

.

factores que intervienen en un proceso proyectual pensado
estratégicamente

para

poder

concretizar

lo

contenidos

y

competencias abordados en el TP. Las estrategias se desarrollan
entre las directas y las indirectas.

TP

A.
B.
C.
D.

D. Presentación / Entrega: aquí se dan las indicaciones y
condiciones para la presentación y fecha de entrega.

.

Cada uno de los TPs tendrá una CONSIGNA GENERAL FINAL que será la
meta y con las prácticas en las instancias intermedias anteriores (evaluadas en
proceso / continua) se buscará dar fundamento para poder aprender desde los
conocimientos y competencias y ponerlas en juego en esa instancia final de aboradje
concretizador (evaluado en síntesis / final).
A continuación, se describen las actividades de los diferentes momentos:

TP

D

A.
B.
C.
D.

Cant. Clases:
2.

TP

1

A.
B.
C.
D.

Cant. Clases:
8

TP

2

A.
B.
C.
D.

Cant. Clases:
16

TÍTULO: CAPACIDADES PREDISCIPLINARES
CONSIGNA GENERAL FINAL: Explore la representación de formas basado en las
capacidades predisciplinares que reconoce como más logradas.
Grupalmente reflexionen sobre las capacidades que involucra percibir, representar,
imaginar y comunicar.

TÍTULO: PERCEPCIÓN Y VARIABLES MORFOLÓGICAS
CONSIGNA GENERAL FINAL: Propongan en equipo, una experiencia para que
compartan en el taller que sea producto de la reflexión crítica sobre lo
experimentado en laboratorio y en taller, al respecto de la percepción y la
apariencia de las variables morfológicas en la relación objeto - luz – observador, y
sus posibilidades de indicar espacio.

TÍTULO: FIGURACIÓN MORFOLÓGICA Y REPRESENTACIÓN
CONSIGNA GENERAL FINAL: Comunique, y presente ante sus compañeros y
docentes, a través de un panel (mensaje, diagramación, etc.) las propuestas
morfológicas bidimensionales y tridimensionales (maqueta, dibujo y collage)
generadas a partir de estructuras modular y portante, operaciones de sustracción y
adición, organizaciones topológicas y síntesis entitativa espacial, a través del
dominio del croquis a mano alzada en sus variantes de resolución pertinentes a los
distintos niveles de análisis, sumando al recurso de las variables morfológicas.

29

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Aspirante
MARÍA PAULA GIGLIO
Año 2013

TP

3

A.
B.
C.
D.

Cant. Clases:
5

TP

4

A.
B.
C.
D.

Cant. Clases:
11

TP

5

A.
B.
C.
D.

Cant. Clases:
10

TP

F

A.
B.
C.
D.

Cant. Clases:
12

TÍTULO: ANÁLISIS MORFOLÓGICO Y CROQUIS DE OBJETOS
CONSIGNA GENERAL FINAL: Comunique, y presente ante sus compañeros y
docentes, el análisis de un objeto de diseño (ver orientaciones), según criterios de
selección por organización espacial y estructuración morfológica, a través de
croquis y vistas a mano alzada y maqueta de síntesis estructural.

TÍTULO: PREFIGURACIÓN MORFOLÓGICA E INTERRELACIÓN DE SISTEMAS
DE REPRESENTACIÓN
CONSIGNA GENERAL FINAL: Proponga una variedad de 2 alternativas de
rediseño de un objetos original (elegir del menú de objetos propuestos por la
cátedra), a través de operaciones de cambio dimensional (que combina lo formal y
otra variable morfológica) por homología, similitud y/o alteración, permitiendo
cambios en su función.
Explore en las alteraciones la generación de superficies regladas.
Para la elaboración de propuestas deberá realizar en interrelación, dibujos de
prefiguración en distintos códigos de representación (croquis, perspectiva cilíndrica,
monge, maqueta) para poder verificar formas finales, estructuras, proporciones y
medidas exactas en estereometría.
Repita para tridimensión y bidimensión.
Comuníquelo, y presentelo ante sus compañeros y docentes, a través de una
instalación (combinación de panel y maquetas). (Dominio de la comunicación en el
espacio tridimensional)

TÍTULO: INTERACCIÓN OBJETOS Y FIGURA HUMANA.
ESCALA, PROPORCIÓN Y POSICIÓN
CONSIGNA GENERAL FINAL: A partir de la operación de montaje, prefigure la
interacción de objetos y figura humana (a partir de figura humana dada prefigurar
objetos, y a partir de objeto dado, prefigurar figura humana), tanto gráficamente
como en maqueta, dominando articulación y cambios en escala, proporción,
escorzo y posición. Explore objetos de distintas orientaciones y la síntesis de la
figura humana acorde a ello.
Se podrán aplicar conceptos de perspectiva cilíndrica invertida en lo gráfico.
Comuniquen, y presente ante sus compañeros y docentes, los montajes
potenciando la re-elaboración de las imágenes y maquetas a partir de la utilización
de las variables y entidades en busca de síntesis expresivas.

TÍTULO: PROYECTO Y LENGUAJE
CONSIGNA GENERAL FINAL: Analice las posibilidades y luego elija una de las
dos opciones para el desarrollo del PT:
OPCIÓN 1: PARASOL Y SOLADO
OPCIÓN 2: SOMBRERO-PARASOL Y SU ESTAMPADO
Aplique teórica y prácticamente conocimientos y competencias hasta el momento
desarrolladas en el curso (en sus tres ejes: morfológico, semiótico y
comunicacional) para desarrollar propuestas de articulación (sintaxis) entre las
variables morfológicas (forma, color, valor, textura) tanto en la bi como en la
tridimensión, con un fin funcional de uso y estético, y en donde se utilicen los
sistemas de representación y prefiguración como una forma de favorecer el
proceso proyectual.
Comunique y presente ante sus compañeros y docentes las propuestas para
mostrar sus definiciones morfológicas y el análisis del nivel sintáctico que las
vincula, la relación con los usuarios, escala, proporción, y contexto de uso.

30

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Aspirante
MARÍA PAULA GIGLIO
Año 2013

A continuación se detallan los TPs:

D

1

2

3

4

5

F

.

CAPACIDADES PREDISCIPLINARES
UNIDADES
TEMÁTICAS

EJES

TP dD

NUEVOS
1.- INTRODUCCIÓN
14.- COMUNICACIÓN

SEMIÓTICO

TPdD
Cant.
Clases

MORFOLÓGICO

2

COMUNICACIONAL

CONSIGNAS GENERAL
CONSIGNA GENERAL FINAL: Explore la representación de formas basado en las
capacidades predisciplinares que reconoce como más logradas.
Grupalmente reflexionen sobre las capacidades que involucra percibir, representar,
imaginar y comunicar.
Este TP no lleva numeración para distinguirlo de los demás TPs ya que no se contemplará en
la evaluación del curso. Se intenta generar prácticas que permitan a los docentes observar qué
capacidades reconoce cada estudiante y cuáles no daba cuenta de ellas pero aparecen en la
práctica. No se intenta dar un diagnóstico certero y absoluto ya que resulta imposible hacerlo
sobre todas las capacidades pre-disciplinares del estudiante en tiempo y forma, pero
principalmente, porque no es el propósito de este TP. En los estudiantes, se busca que
reflexionen sobre las capacidades predisciplinares, sobre prejuicios y creencias (“yo no se
dibujar”, “no sirvo para esto”, “tengo mal trazo”, “los dibujos no me salen bien”, etc.), y, a través
de su experiencia, reconozcan algunos esquemas de percepción y de reproducción propios y
ajenos, concienticen la existencia de capacidades predisciplinares, su puesta en valor, e
identifiquen intereses desde los que se puede aproximar a los conocimientos y competencias
de Lenguaje Proyectual.
A. Inicio / Abordaje Sincrético: Se propone que el día de la charla inaugural sólo se realice
esta actividad. Para lograr que los alumnos se aproximen al reconocimiento de sus
capacidades e intereses, se propone una actividad donde los estudiantes puedan, entre
opciones dadas, elegir la actividad. La elección demandará un momento de reflexión para
decidir desde una mirada de introspección buscando reconocer lo que puede hacer con mayor
fluidez.
La forma de entrar a la práctica es a través de aquellas consignas que le resulten más
interesantes o factibles. Se dan opciones bidimensionales, tridimensionales, pasajes de la bi a
la tri, de la tri a la bi, dibujar o maquetear, copiar o imaginar. No se debe indicar qué tipo de
dibujos tiene que ser, porque no hay una opción. Es que en Diseño se trabaja tanto con la bi y
la tri, con los diferentes sistemas de representación, en el papel y en maqueta, etc.
Cada caso implica representaciones y pasajes de un sistema a otro o de un espacio a otro. La
elección y la facilidad o no con la que se realice la actividad es motivo de reflexión.
B. Desarrollo / Abordaje Analítico: Luego de la actividad anterior se realiza la charla
inaugural que permitirá articular parte de lo experimentado la clase anterior. La lectura de
bibliografía pertinente, la charla teórica de presentación, la actividad y la reflexión anteriores,

31

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Aspirante
MARÍA PAULA GIGLIO
Año 2013

les permitirá a los estudiantes avanzar en la reflexión crítica sobre los esquemas de percepción
y de representación, los niveles de comunicación, y finalmente, reconocer en ellos mismos
intereses y capacidades.
C. Cierre / Abordaje Concretizador: Se busca generar una actividad que involucre más
opciones de representación que las que trabajó hasta el momento.
Por ello se les pide que diseñen una forma, y que la comuniquen para uno de los tipos de
receptores siguientes:
- Alguien que lo deberá fabricar – alguien que lo deberá usar
Y se le pide que para ello experimenten otros modos de representar más allá de las
capacidades predisciplinares reconocidas.
D. Presentación / Entrega: En cada comisión por ayudante, se les pide a los alumnos que
expongan lo realizado, que lo presenten y comenten la intención, las conocimiento y
capacidades previas que utilizaron para su realización y en un párrafo que comuniquen lo
reflexionado en el grupo.
En la comisión se hará una reflexión final general, rescatando las diferencias y similitudes en
los diferentes casos.

32

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Aspirante
MARÍA PAULA GIGLIO
Año 2013

D

1

2

3

4

5

F

.

PERCEPCIÓN Y VARIABLES
MORFOLÓGICAS

TP1

ANTERIOR
14.- COMUNICACIÓN

UNIDADES
TEMÁTICAS

EJES

TP 1

NUEVOS
2.- EDUCACIÓN PERCEPTUAL
7.- VARIABLES MORFOLÓGICAS: VALOR
8.- VARIABLES MORFOLÓGICAS: COLOR Y SUS DIMENSIONES
9.- VARIABLES MORFOLÓGICAS: TEXTURA - TÁCTIL Y VISUAL

SEMIÓTICO

MORFOLÓGICO

Cant.
Clases

8

COMUNICACIONAL

CONSIGNAS GENERAL
CONSIGNA GENERAL FINAL: Propongan en equipo, una experiencia que presenten en el
taller, que sea producto de la reflexión crítica sobre lo experimentado en laboratorio y en
taller, al respecto de la percepción y la apariencia de las variables morfológicas en la relación
objeto - luz – observador, y sus posibilidades como modelador y modulador de las formas y
como indicadoras de profundidad espacial.
Este TP se inicia con experiencias de laboratorio para poder aproximarse al tema de la
percepción visual, entre lo que es y lo que no es, entre lo propio y lo visual (BREYER). Las
variables como modeladores, moduladores e indicadores de espacio.
Todo el TP tendrá un trabajo en equipo. Y se buscará generar instancias de reflexión crítica. Se
propone el intercambio de apreciaciones de la experiencia y trabajar en conjunto dividiendo
tareas con un fin en común.
A. Inicio / Abordaje Sincrético: En esta instancia de inicio se presentará a los estudiantes una
batería de experiencias que involucre a las tres variables a trabajar en este TP: valor, color y
textura. Se acompañará la Guía de Trabajo Práctico con el NEXO TEÓRICO-PRÁCTICO
referido a la LUZ (ver en anexo), y otros de VALOR, COLOR y TEXTURA.
Se buscará que experimenten la observación de incidencia de la luz y una de las variables
aislada, sea valor, color o textura, en las formas en el espacio y la relación de posición entre
modelo, fuente de luz y observador con la utilización de herramientas como escalas y marcos.

Imagen 6

Imagen 7

Espacio supuestamente controlado para la
experimentación

Elaboración de instrumentos para la experimentación

33

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Aspirante
MARÍA PAULA GIGLIO
Año 2013

Los instrumentos de apoyo pueden ser los siguientes:

Imagen 8
Escala

Imagen 9

Marco

Imagen 10

Imagen 11

Observación y comparación con instrumento.
Variación en la apariencia del valor del papel.

Círculo cromático como
instrumento de análisis

Algunas de las prácticas se pueden observar en las siguientes imágenes:

Imagen 12

Imagen 13

Imagen 14

Algunas prácticas nos permiten observar cómo el contexto modifica la apariencia por contraste o por
reflejos, por ángulo de incidencia de la luz con relación a la posición de las superficies, etc.

34

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Aspirante
MARÍA PAULA GIGLIO
Año 2013

Hay prácticas donde se posibilita la experimentación de la apariencia a partir del cambio de valor y
saturación con el mismo tono de cada una de las caras del cubo. Ante el cambio de ángulo de visión e
incidencia de la luz, cambia la percepción de similitudes y diferencias entre las caras.

Experimentar la textura a través del tacto. Variaciones de percepción de la textura en el
espacio. Etc.

Imagen 16

Imagen 15

Imagen 17
B. Desarrollo / Abordaje Analítico:
Se realizarán prácticas que permitan aproximarse a las dimensiones de cada una de las
variables, a partir de la generación de muestras:
- Valor: escalas de valor, contrastes
- Color: tono valor y saturación.
- Textura: repetición, dirección, tamaño, densidad, intensidad
Las ejemplificaciones deberán generarse en función de la intención del efecto. Se pueden
sacar fotos, buscar imágenes, relevar objetos presentes, etc.
Todo se analizará según las teorías de ordenamiento de las variables y lo experimentado.
Observar diferencias y similitudes entre las diferentes teorías.
CONSIGNA 2
Clave de valor:...
Análisis
CASO 1

imagen original

Representación 1
Material .....
Ventajas y
desventajas

Representación 2
Material .....
Ventajas y
desventajas

Representación 3
Material .....
Ventajas y
desventajas

Representación 1
Material .....
Ventajas y
desventajas

Representación 2
Material .....
Ventajas y
desventajas

Representación 3
Material .....
Ventajas y
desventajas

Representación 1
Material .....
Ventajas y
desventajas

Representación 2
Material .....
Ventajas y
desventajas

Representación 3
Material .....
Ventajas y
desventajas

Clave de valor:...
Análisis
CASO 1

imagen original

Clave de valor:...
Análisis
CASO 1

imagen original

Imagen 18

Imagen 19

35

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Aspirante
MARÍA PAULA GIGLIO
Año 2013

C. Cierre / Abordaje Concretizador: Prácticas de taller y/o laboratorio
Se propone que la práctica de cierre que en equipo elaboren una experiencia para que
compartan en el taller que sea producto de la reflexión crítica sobre lo experimentado en
laboratorio y en taller, al respecto de la percepción y la apariencia de las variables morfológicas
en la relación objeto - luz – observador, sus posibilidades de indicar espacio y dimensiones de
análisis.
D. Presentación / Entrega: Se dispondrá de una clase para poder compartir en las comisiones
las distintas experiencias. Cada equipo presentará las experiencias. Se les darán instrucciones
guías de autoevaluación para reflexionar en la comisión.

36

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Aspirante
MARÍA PAULA GIGLIO
Año 2013

D

1

2

3

4

5

F

.

FIGURACIÓN MORFOLÓGICA Y
REPRESENTACIÓN
UNIDADES
TEMÁTICAS

EJES

ANTERIORES
2.-, 7.-, 8.-, 9.- y 14.NUEVOS
3.- CROQUIS: ESTRUCTURACIÓN BIDIMESIONAL
4.- CROQUIS: ESTRUCTURACIÓN TRIDIMENSIONAL
11.- MORFOLOGÍA Y CROQUIS DE PREFIGURACIÓN

SEMIÓTICO

MORFOLÓGICO

TP2
TP 2
Cant.
Clases

16

COMUNICACIONAL

CONSIGNAS GENERAL
CONSIGNA GENERAL FINAL: Comunique, y presente ante sus compañeros y docentes, a
través de un panel (mensaje, diagramación, etc.) las propuestas morfológicas
bidimensionales y tridimensionales (maqueta, dibujo y collage) generadas a partir de
estructuras modular y portante, operaciones de sustracción y adición, organizaciones
topológicas y síntesis entitativa espacial, a través del dominio del croquis a mano alzada en
sus variantes de resolución pertinentes a los distintos niveles de análisis, sumando al recurso
de las variables morfológicas.

Este Trabajo Práctico se diferencia del que se viene haciendo principalmente porque
en la propuesta se busca partir de formas armadas por los propios estudiantes,
sencillas, tipo láminas plegadas, volúmenes articulados, etc.
Hay una primera instancia
A. Inicio / Abordaje Sincrético:
Se vuelven a realizar prácticas de laboratorio.
Se propone realizar una serie de experiencias que los estudiantes, organizados en equipos,
deberán elegir por cual empezar.
Algunos permiten comprender la visión tridimensional a partir de la diferencia entre la
observación unifocal y la bifocal, otros sobre la relación de las formas con la disposición en el
espacio como indicador de profundidad, Además la deformación de las formas en el
relevamiento fotográfico, y de formas en el espacio con relación al campo visual y la relación de
la posición de dichas formas en el espacio con un observador fijo frontal, el cuadro y líneas
guías.
A estas prácticas se le anexa las actividades previstas en el curso a partir de los aportes de
Betty Edwards, sobre el aprender a dibujar con el lado derecho del cerebro, que favorece a la
desconexión racional en el momento de dibujar.

37

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Aspirante
MARÍA PAULA GIGLIO
Año 2013

Observación general
Plano general.

Enmarcado del modelo:
Identificación del cuadro,
observación aislada de la
forma con la utilización
del enmarcado sobre el
cuadro.

Re-enmarcado del
modelo en función de
subsiguientes cambios
secuenciales de posición
del observador.

Enmarcado de un sector de
contorno del modelo:
Observación segmentada de la
forma con la utilización del
enmarcado de un contorno
superior, inferior y laterales en
cada caso.

Repetición de la práctica con cambio de ángulo de observación.
Ver que aparecen nuevos remanentes.

Imagen 20

Imagen 21

38

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Aspirante
MARÍA PAULA GIGLIO
Año 2013

Serie de experiencias sobre indicadores de profundidad

Imagen 22

Experiencias sobre la visión tridimensional y la deformación perspectívica.

39

Imagen 23

La utilización de la línea guía a manos del observador para lograr el efecto de aplanar
la visión
B. Desarrollo / Abordaje Analítico:
En este momento se parte de la generación de supermódulos a partir de estructuración
modular. Esta práctica se desarrolla en maqueta, por lo que no necesita dominar el dibujo. Se
realiarán propuestas bidi y tridimensionales.
Las bidi se resuelven con collage. Y a partir de los supermódulos tridimensionales, se plantea
formar a los estudiantes en el tema del croquis a mano alzada y los pasos propuestos por la
cátedra: fondo y figura, remanente, estructuración bidimensional y estructuración tirdimensional
posteriormente.
Se comienza con el reconocimiento de contornos, la visualización de los remanentes, ayudado
con la herramienta marco. Se pasa luego a otro nivel de abstracción que es el de estructuración
bidimensional y la medición distancia del brazo.

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Aspirante
MARÍA PAULA GIGLIO
Año 2013

Imagen 24

Imagen 25

40
Imagen 26

Imagen 27

Se plantean actividades intermedias de rediseño morfológico con el trabajo de las entidades y
pasar luego al croquis a mano alzada a partir de la estructuración tridimensional.

Imagen 28

C. Cierre / Abordaje Concretizador:
A través de un panel (mensaje, diagramación, etc.) se debe comunicar las propuestas
morfológicas bidimensionales y tridimensionales (maqueta, dibujo y collage) generadas a partir
de estructuras modular y portante, operaciones de sustracción y adición, organizaciones

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Aspirante
MARÍA PAULA GIGLIO
Año 2013

topológicas y síntesis entitativa espacial, a través del dominio del croquis a mano alzada en sus
variantes de resolución pertinentes a los distintos niveles de análisis, sumando al recurso de las
variables morfológicas.
Para la comunicación se realizarán actividades de análisis y ejemplificaciones sobre
organización de la información en la bidimensión, organizaciones topológicas, etc.

D. Presentación / Entrega: La entrega se piensa en forma de panel y maquetas

Imagen 29

Imagen 30

41

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Aspirante
MARÍA PAULA GIGLIO
Año 2013

D

1

2

3

4

5

F

.

ANÁLISIS MORFOLÓGICO Y CROQUIS DE OBJETOS

TP3

ANTERIORES: 3.-, 7.-, 8.-, 9.-, 11.- y 14.-

UNIDADES
TEMÁTICAS

EJES

NUEVO
10.- CROQUIS: APLICACIÓN OPERATIVA

SEMIÓTICO

MORFOLÓGICO

TP 3
Cant.
Clases

5

COMUNICACIONAL

CONSIGNAS GENERAL
CONSIGNA GENERAL FINAL: Comunique, y presente ante sus compañeros y docentes, el
análisis de un objeto de diseño (ver orientaciones), según criterios de selección por
organización espacial y estructuración morfológica, a través de croquis y vistas a mano
alzada y maqueta de síntesis estructural.

Si bien esta práctica puede resultar similar a las que se vienen realizando, aquí lo que
se busca, por un lado, es el compromiso en el análisis por parte del alumno en la
elección de objetos según su estructura morfológica, y por otro lado, se pretenden que
los objetos provengan de las tres orientaciones.
A. Inicio / Abordaje Sincrético:

Se parte de un momento de aproximación sincrética que le permitirá exponer a los
estudiantes creencias al respecto de la representación de objetos. Pero además se
basará en la práctica de la representación de los objetos vinculados a las diferentes
orientaciones.
Esta práctica antes estaba pensada en objetos vinculados a la orientación producto.
Por ejemplo, se puede partir de estructurar un textil y tratar de encontrar su estructura
tridimensional que sustenta el estampado en el espacio.
B. Desarrollo / Abordaje Analítico:
Luego de ese momento sincrético, se pretende pasar a un momento de análisis más exhaustivo
tanto en la identificación de la estructura morfológica del objeto como en la estructura
estratégica para el croquizado de los objetos
Se profundizará en el análisis de planos de simetría, ejes de rotación, identificación de tipos de
superficies, proporcionado, angulación de base, estructura tridimensional, etc.
C. Cierre / Abordaje Concretizador:
Una vez que se haya practicado sobre varios casos, se seleccionará uno a partir del cual se
realizará un análisis exhaustivo y se buscará distintas formas de comunicar el análisis apelando
a recursos gráficos y las variables morfológicas. Se trabajará sobre la forma local y se la
distinguirá de la forma visual.
Los alumnos deberán comunicar el análisis de un objeto de diseño (ver orientaciones), según
criterios de selección por organización espacial y estructuración morfológica, a través de
croquis y vistas a mano alzada y maqueta de síntesis estructural. Se profundizará sobre los
contenidos de comunicación
D. Presentación / Entrega: Se expondrán los trabajos.

42

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Aspirante
MARÍA PAULA GIGLIO
Año 2013

D

1

2

3

4

5

F

.

PREFIGURACIÓN MORFOLÓGICA E INTERRELACIÓN DE
SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN

TP4

ANTERIORES
4.-, 7.-, 8.-, 9.-, 10.- y 14.-

UNIDADES
TEMÁTICAS

EJES

TP 4

NUEVOS
11.- MORFOLOGÍA Y CROQUIS DE PREFIGURACIÓN
12.- PROYECCIONES CILÍNDRICAS, ORTOGONALES Y
SISTEMA MONGE

SEMIÓTICO

MORFOLÓGICO

Cant.
Clases

11

COMUNICACIONAL

CONSIGNAS GENERAL
CONSIGNA GENERAL FINAL: Proponga una variedad de 2 alternativas de rediseño de un
objetos original (elegir del menú de objetos propuestos por la cátedra), a través de
operaciones de cambio dimensional (que combina lo formal y otra variable morfológica) por
homología, similitud y/o alteración, permitiendo cambios en su función.
Explore en las alteraciones la generación de superficies regladas.
Para la elaboración de propuestas deberá realizar en interrelación, dibujos de prefiguración
en distintos códigos de representación (croquis, perspectiva cilíndrica, monge, maqueta)
para poder verificar formas finales, estructuras, proporciones y medidas exactas en
estereometría. Repita para tridimensión y bidimensión.
Comuníquelo, y preséntelo ante sus compañeros y docentes, a través de una instalación
(combinación de panel y maquetas). (Dominio de la comunicación en el espacio
tridimensional).
A. Inicio / Abordaje Sincrético: Se partirá de la práctica de cambio dimensional a partir de la
idea de homología, similitud y alteración. Tanto bidimensional (por collage) y tridimensional (por
corquis).
B. Desarrollo / Abordaje Analítico: Aquí se desarrollarán los contenidos de sistema monge y
perspectiva cilíndrica a través de actividades específicas y complementarias, apoyadas por
teóricas, módulos teóricos, Nexos teórico-prácticos, charlas técnicas, entre otras estrategias.
Proyecciones, corte, intersección y verdadera magnitud se abordarán a través de las
propuestas de re-diseño por cambio dimensional.
La estereometría permitirá finalmente, la construcción con sus reales magnitudes de lo
prefigurado anteriormente.
En los casos de las alteraciones, se definirán los tipos de superficies que surjan.
C. Cierre / Abordaje Concretizador:
Como cierre los estudiantes propondrán una variedad de 2 alternativas de rediseño de un
objetos original (elegir del menú de objetos propuestos por la cátedra), a través de
operaciones de cambio dimensional (que combina lo formal y otra variable morfológica) por
homología, similitud y/o alteración, permitiendo cambios en su función.
Explore en las alteraciones la generación de superficies regladas.

43

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Aspirante
MARÍA PAULA GIGLIO
Año 2013

Para la elaboración de propuestas deberá realizar en interrelación, dibujos de prefiguración
en distintos códigos de representación (croquis, perspectiva cilíndrica, monge, maqueta) para
poder verificar formas finales, estructuras, proporciones y medidas exactas en estereometría.
Repita para tridimensión y bidimensión.
Se generarán actividades para comprender el sentido de una instalación como forma de
comunicación (combinación de panel y maquetas. Dominio de la comunicación en el espacio
tridimensional).
D. Presentación / Entrega: Exposición

Imagen 31

Imagen 32

44

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Aspirante
MARÍA PAULA GIGLIO
Año 2013

D

1

2

3

4

5

F

.

INTERACCIÓN OBJETOS Y FIGURA HUMANA
ESCALA, PROPORCIÓN Y POSICIÓN

TP5

Esta práctica se propone nueva, en función de poder dar un vuelco en las posibilidades de exploración y
expresión de la figura humana para las tres orientaciones.
A partir de consignas múltiples, se busca que el alumno acceda a la comprensión de lo posicional, la
escala y el proporcionado de la figura humana con relación a los objetos.
Se buscarán estrategias indirectas con un inicio desde lo intuitivo, reconocimiento del cuerpo a través de
distintas técnicas bidimensionales y tridimensionales de relevamiento y prefiguración.
Se buscará que el alumno parta de la bidimensión hacia la tridimensión en maqueta o desde la
tridimensión hacia la bidimensión y así sucesivamente.
Este práctico tendrá un momento de anclaje teórico, de análisis para poder comprender las relaciones de
parte y todo, cómo se configura una escala a partir de aportar datos con la figura humana.
ANTERIORES
4.-, 7.-, 8.-, 9.-, 10.- y 14.-

UNIDADES
TEMÁTICAS

EJES

TP 5

NUEVAS
5.- CROQUIS DE FIGURA HUMANA: ESTRUCTURACIÓN
BIDIMENSIONAL
6.- CROQUIS DE FIGURA HUMANA: ESTRUCTURACIÓN
TRIDIMENSIONAL
13.- PROYECCIONES CILÍNDRICAS Y CÓNICAS –
PERSPECTIVAS

SEMIÓTICO

MORFOLÓGICO

Cant.
Clases

10

COMUNICACIONAL

CONSIGNAS GENERAL
CONSIGNA GENERAL FINAL: A partir de la operación de montaje, prefigure la interacción
de objetos y figura humana (a partir de figura humana dada prefigurar objetos, y a partir de
objeto dado, prefigurar figura humana), tanto gráficamente como en maqueta, dominando
articulación y cambios en escala, proporción, escorzo y posición. Explore objetos de
distintas orientaciones y la síntesis de la figura humana acorde a ello.
Se podrán aplicar conceptos de perspectiva cilíndrica invertida en lo gráfico.
Comuniquen, y presente ante sus compañeros y docentes, los montajes potenciando la reelaboración de las imágenes y maquetas a partir de la utilización de las variables y
entidades en busca de síntesis expresivas.
A. Inicio / Abordaje Sincrético:

En la etapa de inicio se propone acercarse a la figura humana desde el reconocimiento
de la escala en forma intuitiva. Para ello deberá prefigurar, por ejemplo, objetos en
función de la posición y escala de la figura humana.
Se profundiza el croquis, vistas, realización de maquetas, etc., como herramientas de
prefiguración y análisis.

45

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Aspirante
MARÍA PAULA GIGLIO
Año 2013

Imagen 33

Imagen 34

Imagen 35

Imagen 36

B. Desarrollo / Abordaje Analítico:
En este momento, se incorporan conocimientos al respecto de la perspectiva cónica, desde la
idea de perspectiva inversa, levantar información de las imágenes a partir de datos claves
como la línea de horizonte, fugas de sistemas de rectas paralelas, etc. Con ello se propondrá
que practiquen el montaje de la figura humana sobre esos espacios analizados.
Por otro lado, a partir de una figura humana

Imagen 37

Imagen 38

46

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Aspirante
MARÍA PAULA GIGLIO
Año 2013

Imagen 39
Imagen 40

47
Imagen 41

Imagen 42

C. Cierre / Abordaje Concretizador:
A partir de la operación de montaje, prefigure la interacción de objetos y figura humana (a partir
de figura humana dada prefigurar objetos, y a partir de objeto dado, prefigurar figura humana),
tanto gráficamente como en maqueta, dominando articulación y cambios en escala, proporción,
escorzo y posición.
Los estudiantes deberán explorar las posibilidades morfológicas de los objetos de distintas
orientaciones y la síntesis de la figura humana acorde a ello.
Se podrán aplicar conceptos de perspectiva cilíndrica invertida en lo gráfico.
Se realizarán los montajes potenciando la re-elaboración de las imágenes y maquetas a partir
de la utilización de las variables y entidades en busca de síntesis expresivas.
D. Presentación / Entrega:

La entrega se realizará tanto en papel como en maqueta.

Imagen 43

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Aspirante
MARÍA PAULA GIGLIO
Año 2013

D

1

2

3

4

5

F

.

PROYECTO Y LENGUAJE
UNIDADES
TEMÁTICAS

EJES

TP F
TP F

TODAS LAS UNIDADES

SEMIÓTICO

Cant.
Clases
MORFOLÓGICO

12

COMUNICACIONAL

CONSIGNAS GENERAL
CONSIGNA GENERAL FINAL: Analice las posibilidades y luego elija una de las dos
opciones para el desarrollo del PT:
-

OPCIÓN 1: PARASOL Y SOLADO
OPCIÓN 2: SOMBRERO-PARASOL Y SU ESTAMPADO

Aplique teórica y prácticamente conocimientos y competencias hasta el momento
desarrolladas en el curso (en sus tres ejes: morfológico, semiótico y comunicacional) para
desarrollar propuestas de articulación (sintaxis) entre las variables morfológicas (forma,
color, valor, textura) tanto en la bi como en la tridimensión, con un fin funcional de uso y
estético, y en donde se utilicen los sistemas de representación y prefiguración como una
forma de favorecer el proceso proyectual.
Comunique y presente ante sus compañeros y docentes las propuestas para mostrar sus
definiciones morfológicas y el análisis del nivel sintáctico que las vincula, la relación con los
usuarios, escala, proporción, y contexto de uso.
Este Tp se plantea con los mismos objetivos con que se viene implementando hasta el
momento.
Pero desde hace años, la excusa de la práctica es el caso: “Sentarse en…”, se bien repitiendo
sin cuestionarse, muchas veces producto de la falta de tiempo a fin de año (debido a pérdida
de clases por distintos motivos).
Se corre el riesgo de que el caso, pase a ser el tema de estudio. Por ello es que se propone
revitalizar los contenidos y competencias de este TP modificando la escala, la relación con la
figura humana, los usos, la necesidad de interactuar con diferentes códigos a la vez.
La intención de este TP es integrar todos los contenidos y competencias hasta ahora
aprendidos en el curso a partir de la excusa de proyectar parasoles y solados o sombreroparasol con su respectivo estampado.
Y como el recorrido del cuso que aquí se propone es diferente, de algún modo también será
diferente la práctica. Se buscará que los alumnos trabajen con la generación de superficies
regladas, seriación de corte, estructuras, simetrías-asimetrías, el manejo de entidades en la bi y
tridimensión, etc. Y en todos los casos el trabajo con la figura humana pero en diferentes
escalas de análisis.
Se busca provocar un proceso proyectual que involucre la articulación de diseños que le
permita aplicar contenidos y competencias en nuevas situaciones proyectuales con la
posibilidad del desarrollo en las diferentes orientaciones de la carrera: textil, indumentaria y
producto.

48

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Aspirante
MARÍA PAULA GIGLIO
Año 2013

A. Inicio / Abordaje Sincrético:

Las primeras actividades serán de exploración sobre las posibilidades formales de la
generación de superficies desarrollables y superficies regladas. Se acompaña este
tema con la noción de seriación de corte.
A su vez, la materialidad cobra relevancia en este tipo de prácticas, por lo que se
aportará material bibliográfico sobre las propiedades mecánicas de los materiales.

Imagen 44

Imagen 45

49

Imagen 46

B. Desarrollo / Abordaje Analítico:
En el desarrollo se trabajará directamente sobre la elaboración de la propuesta basada en la
elección de una de las opciones dadas.
- OPCIÓN 1: PARASOL Y SOLADO
- OPCIÓN 2: SOMBRERO-PARASOL Y SU ESTAMPADO
En este proceso proyectual se contempla la inclusión y demanda de los conocimientos y
capacidades abordados en el curso. Se deberá interrelacionar los códigos, pasar datos y
medidas de la bi a la tri y a la inversa.
Aquí se trabaja con la figura humana en la etapa de ideación, control de proporciones, etc.
C. Cierre / Abordaje Concretizador:
A partir de contar con el proceso proyectual, se deberá aplicar teórica y prácticamente
conocimientos y competencias hasta el momento desarrolladas en el curso (en sus tres ejes:
morfológico, semiótico y comunicacional) para desarrollar propuestas de articulación
(sintaxis) entre las variables morfológicas (forma, color, valor, textura) tanto en la bi como en

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Aspirante
MARÍA PAULA GIGLIO
Año 2013

la tridimensión, con un fin funcional de uso y estético, y en donde se utilicen los sistemas de
representación y prefiguración como una forma de favorecer el proceso proyectual.
Se ajustan criterios comunicacionales a partir de las nuevas necesidades.
Se busca que los estudiantes logren contar las definiciones morfológicas y el análisis del nivel
sintáctico que las vincula, la relación con los usuarios, escala, proporción, y contexto de uso.

Imagen 47

Imagen 48

50

Imagen 49

Imagen 51

Imagen 50

Imagen 52

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Aspirante
MARÍA PAULA GIGLIO
Año 2013

Imagen 53

Imagen 54

Imagen 55

D. Presentación / Entrega:
Se propone que esta última muestra la puedan compartir los estudiantes. Habitualmente, y por
falta de tiempo institucional, se entrega a puerta cerrada y tampoco se logra realizar la muestra
una vez finalizada la evaluación.
Es importante para el estudiante poder presentar su trabajo y explicar las intenciones y sus
aprendizajes reconocidos.

51

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Aspirante
MARÍA PAULA GIGLIO
Año 2013

C.5. Cronograma de contenidos, actividades y evaluaciones
Clases

2

8

16

TP

Contenido por Unidades

Actividades

TPd D

1.- INTRODUCCIÓN
14.- COMUNICACIÓN

A. Inicio / Abordaje
Sincrético
B. Desarrollo / abordaje
Analítico
C. Cierre / Abordaje
Concretizador
D. Presentación / Entrega
A. Inicio / Abordaje
Sincrético
B. Desarrollo / abordaje
Analítico

TP 1

ANTERIOR
14.- COMUNICACIÓN

TP 2

NUEVOS
2.- EDUCACIÓN PERCEPTUAL
7.- VARIABLES MORFOLÓGICAS:
VALOR
8.- VARIABLES MORFOLÓGICAS:
COLOR Y SUS DIMENSIONES
9.- VARIABLES MORFOLÓGICAS:
TEXTURA - TÁCTIL Y VISUAL
ANTERIORES
2.-, 7.-, 8.-, 9.- y 14.NUEVOS
3.- CROQUIS: ESTRUCTURACIÓN
BIDIMESIONAL
4.- CROQUIS: ESTRUCTURACIÓN
TRIDIMENSIONAL
11.- MORFOLOGÍA Y CROQUIS DE
PREFIGURACIÓN

5

TP 3
ANTERIORES: 3.-, 7.-, 8.-, 9.-, 11.- y
14.NUEVO
10.- CROQUIS: APLICACIÓN
OPERATIVA

11

TP 4

ANTERIORES
4.-, 7.-, 8.-, 9.-, 10.- y 14.NUEVOS
11.- MORFOLOGÍA Y CROQUIS DE
PREFIGURACIÓN
12.- PROYECCIONES
CILÍNDRICAS, ORTOGONALES Y
SISTEMA MONGE

10

12

TP 5

TP F

ANTERIORES
4.-, 7.-, 8.-, 9.-, 10.- y 14.NUEVAS
5.- CROQUIS DE FIGURA
HUMANA: ESTRUCTURACIÓN
BIDIMENSIONAL
6.- CROQUIS DE FIGURA
HUMANA: ESTRUCTURACIÓN
TRIDIMENSIONAL
13.- PROYECCIONES CILÍNDRICAS
Y CÓNICAS – PERSPECTIVAS
TODAS LAS UNIDADES

Evaluación

Diagnóstica y
Autoevaluación

CONTINUA / PROCESO
según los tres ejes
(morfológico, semiótico y
comunicacional)

C. Cierre / Abordaje
Concretizador
D. Presentación / Entrega

FINAL / SÍNTESIS según
los tres ejes (morfológico,
comunicacional y
semiótico)

A. Inicio / Abordaje
Sincrético
B. Desarrollo / abordaje
Analítico

CONTINUA / PROCESO
según los tres ejes
(morfológico, semiótico y
comunicacional)

C. Cierre / Abordaje
Concretizador
D. Presentación / Entrega

FINAL / SÍNTESIS según
los tres ejes (morfológico,
comunicacional y
semiótico)

A. Inicio / Abordaje
Sincrético
B. Desarrollo / abordaje
Analítico
C. Cierre / Abordaje
Concretizador
D. Presentación / Entrega

CONTINUA / PROCESO
según los tres ejes
(morfológico, semiótico y
comunicacional)
FINAL / SÍNTESIS según
los tres ejes (morfológico,
comunicacional y
semiótico)

A. Inicio / Abordaje
Sincrético
B. Desarrollo / abordaje
Analítico

CONTINUA / PROCESO
según los tres ejes
(morfológico, semiótico y
comunicacional)

C. Cierre / Abordaje
Concretizador
D. Presentación / Entrega

FINAL / SÍNTESIS según
los tres ejes (morfológico,
comunicacional y
semiótico)

A. Inicio / Abordaje
Sincrético
B. Desarrollo / abordaje
Analítico

CONTINUA / PROCESO
según los tres ejes
(morfológico, semiótico y
comunicacional)

C. Cierre / Abordaje
Concretizador
D. Presentación / Entrega

FINAL / SÍNTESIS según
los tres ejes (morfológico,
comunicacional y
semiótico)

A. Inicio / Abordaje
Sincrético
B. Desarrollo / abordaje
Analítico

CONTINUA / PROCESO
según los tres ejes
(morfológico, semiótico y
comunicacional)

C. Cierre / Abordaje
Concretizador

FINAL / SÍNTESIS según
los tres ejes (morfológico,
comunicacional y
semiótico)

D. Presentación / Entrega

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Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Aspirante
MARÍA PAULA GIGLIO
Año 2013

C.6. Procesos de intervenciones pedagógicas
Los procesos de intervención pedagógica se piensan como el desarrollo de
modos de acción docente que faciliten el proceso de aprendizaje.
La actividad de enseñanza se puede concebir como un triángulo denominado
triángulo didáctico (HOUSSAYE) en donde en cada extremo se encuentra el
DOCENTE, el ALUMNO y el SABER desde las competencias y conocimientos. Esa
relación que surge en tanto hay alguien que quiere aprender, en la Facultad y
Universidad se da en el marco de la Institución, y en un contexto más cercano se da
en el taller.

53

Imagen 56

En investigaciones más recientes, podemos encontrar la idea de un tetraedro
didáctico (GIGLIO, 2011), donde se incorpora un cuarto extremo que es el de los
medios, imágenes y tecnología de la información y la comunicación en la enseñanza
(MI-TIC-E). Tanto el docente como el alumno, ubicados en diferentes vértices, se
conentan con el saber y con los MI-TIC-E. Cada tiene la posibilidad de vincularse con
los otros vértices encontrando su propio proceso y dinámica, sea de enseñanza o se a
de aprendizaje. Como docentes, deberemos trabajar en las vinculaciones entre los
vértices a través de estrategias pedagógicas con el propósito de logran una buena
enseñanza pero principalmente, y como fin último, lograr un buen aprendizaje en el
alumno.

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Aspirante
MARÍA PAULA GIGLIO
Año 2013

Imagen 57

Desde esta idea de las estrategias pedagógicas es que nos ponemos a
analizar la conformación del cuerpo docente. Si hablamos de la trayectoria de los
docentes en carreras de taller en general, podemos observar que algunos tienen
formación docente formal, sea de terciario o posgrado. Mientras que otros, la mayoría
por ahora, su formación ha sido informal, a prueba y error ejerciendo la docencia, a
través de la observación no estructurada de otros docentes, y principalmente, basados
en su TRAYECTORIA como estudiantes.
Todos venimos de carreras como Arquitectura, Diseño Industrial y Arte, en
donde la modalidad TALLER está «NATURALIZADO». Y si bien en el taller predomina
la modalidad de las clases teórico-prácticas, existen momentos claves donde se
prioriza una modalidad sobre la otra y donde se deben diseñar las estrategias con el
propósito de facilitar el aprendizaje en los estudiantes.
Las estrategias de enseñanza que se proponen son principalmente indirectas,
acompañadas por otras del tipo directas, en el espacio del taller.
Lo teórico-práctico es el momento de la coexistencia en el taller de práctica,
resignificación teórica y reflexión. La siguiente imagen (Imagen 58) nos permite
observar un momento de trabajo en el taller, donde ocurre que algunos estudiantes
están dibujando, otro está maqueteando, otro leyendo guía, hay una enchinchada de
fondo, hay momento de impas, etc. Mientras en un sector un docente charla al grupo,
otro se dedica a la corrección individual (Imagen 58 y Imagen 59). Veamos a
continuación algunas estrategias individualizadas.

54

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Aspirante
MARÍA PAULA GIGLIO
Año 2013

Imagen 58

1- TEÓRICAS

Imagen 59

Aunque la modalidad de la asignatura es de taller, no dejan de existir

las denominadas por tradición como Teóricas, que en parte difieren de las denominadas Clases
Magistrales. En su mayoría están a cargo del Titular, y en ocasiones a cargo del Adjunto como
del JTP. Este último, dependiendo del tema, las propone para vincular teoría y práctica.
Es uno de los pocos momentos donde la totalidad de los estudiantes de LP1 se encuentran en un
único espacio y bajo un discurso unificador.
Estrategias organizativas y metodológicas: El titular que da las teóricas es quien organiza su
propia teórica. Pero, basados en el PTD y desde el rol de JTP., se propone contemplar la
realización de las teóricas, principalmente en dos situaciones programadas con fines de
estrategia didáctica y contemplando que, según lo explica Mario de Miguel Díaz en el libro
Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias, tienen como
objetivo académicos la exposición de contenidos, la explicación de fenómenos, las
demostraciones prácticas y la presentación de experiencias (DE MIGUEL DÍAZ, 2006: 32-35). Estas
dos situaciones son:

Imagen 60

Imagen 61

Teórica inaugural

Imágenes en el pizarrón elaboradas por el titular,
en una clase teórica

55

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Aspirante
MARÍA PAULA GIGLIO
Año 2013

Imagen 62

o

Imagen 63

INICIAL / INTRODUCTORA: en el inicio de un TP o actividad del TP., con el fin de
presentar contenidos teórico antes de la realización de una práctica con el propósito de
introducirlos en las perspectivas teóricas de los temas que resultan importantes para el
desarrollo del curso;

o

De CONSOLIDACIÓN: como anclaje de contenidos en el desarrollo de un TP o de una
actividad: con el fin de fundamentar (cuerpo teórico o explicación teórica) y poner en
valor contenidos desarrollados prácticamente en las experiencias realizadas por los
estudiantes en el taller y durante el transcurso de un mismo TP, con el propósito de
producir un anclaje teórico-práctico, previo a continuar con la práctica. Esta es la
situación más deseable porque permite en los estudiantes la relación con mayor riqueza
de la teoría con la práctica.

En pocas ocasiones, pero que finalmente suceden, el cronograma de clases teóricas suele
alterarse por una cuestión de disponibilidad de espacios, e imprevistos (asuetos y otros), por lo
que, basados en la experiencia, se plantean con cierta flexibilidad para poder tener alternativas
de reordenamiento.
A su vez, se propone contemplar la posibilidad realizar clases expositivas no programadas, para
reforzar ciertos contenidos como respuesta a problemas de conocimientos frágiles, observados
en diagnósticos que se realicen durante el avance de los TP por retroalimentación, o que surjan
del relevamiento de inquietudes de los estudiantes de profundizar sobre contenidos específicos
de la materia.
Se recomienda contemplar una dinámica para la formulación de preguntas de los estudiantes y
del docente que le permitirá monitorear la comprensión; y en algunos casos y según sea la
estrategia didáctica, disponer de material teórico (en fotocopia, en la web, etc.) para su lectura
con anticipación para favorecer el intercambio de ideas.
Recursos didácticos: En la mayoría de los casos están acompañadas por producciones
visuales o audiovisuales presentadas a través de las TICs, que permite la ejemplificación, el
análisis estructurado, comparaciones, etc.; y en otros momentos por elaboraciones in situ
realizadas con tiza en el pizarrón que permite efectuar demostraciones gráficas, esquemas,
estructuras, elaborar síntesis, etc.

56

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Aspirante
MARÍA PAULA GIGLIO
Año 2013

En muchos casos, y cuando se considera que el material visual o audiovisual favorece el
aprendizaje de los alumnos se pone a disposición de los alumnos en la página Teórica, del blog
de la cátedra generada para tal fin (http://lenguajeproyectualuno.blogspot.com.ar/p/teoricas.html).

2- CHARLAS TÉCNICAS Y/O DE CONTENIDO:
Se prevén charlas técnicas, de anclaje teórico y
de re-significación de los contenidos a cargo de
los docentes auxiliares en las comisiones de
estudiantes, para interaccionar con la práctica, y
favorecer en el taller el aprendizaje del saber
hacer. Algunas veces programadas y prescriptas
para el desarrollo de la clase, otras veces
producto del análisis del docente a cargo según

Imagen 64

necesidades observadas en los estudiantes y
como estrategia didáctica en la comisión de trabajo.
Se recomienda evitar las miniteóricas no previstas, luego de una teórica, en la comisión, salvo en
las situaciones antes mencionadas. Esta acción, tiene varias desventajas, tales como superar el
tiempo de atención por parte de los estudiantes , pérdida de tiempo para la práctica programada,
entre otras. Ante estos casos, se buscará realizar un análisis reflexivo en el equipo docente sobre
los motivos que llevan a tal decisión y consensuar soluciones.

3- EXPOSICIÓN DE TRABAJOS Exposición de los trabajos realizados por los propios
estudiantes en el curso y como cierre de entrega para la autoevaluación y evaluación de pares; y
exposición de trabajos realizado por estudiantes del curso pero de años anteriores como
estrategia para el análisis crítico en el transcurso de un TP.

Imagen 65

Imagen 66

57

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Aspirante
MARÍA PAULA GIGLIO
Año 2013

4- ENCHINCHADA

La enchinchada brinda la posibilidad al docente, de realizar

correcciones antes dificultades comunes, y al estudiante, la posibilidad de participar en la
corrección.

Imagen 67

Imagen 68

En esta estrategia tan tradicional en los ámbitos de talleres de carreras de diseño, debe
realizarse con algunas consideraciones por parte de los docentes.
Algunas de las críticas que hemos recibido de especialista en seminarios de formación sobre
docencia universitaria, al hablar de las enchinchadas, nos lleva a reflexionar sobre esta
estrategia para fortalecer aquellos aspectos que la hacen pertinente en el taller y evitar aquellos
otros que perjudican el proceso de aprendizaje en vez de favorecerlo.
Las reflexiones frente a los trabajos de los estudiantes, sea en las enchinchadas o en las
correcciones mismas, no deben afectar la moral de estudiantes. No hay que olvidar la dimensión
ética de la enseñanza, en especial, en este tipo de estrategia de corrección grupal.

5- PRÁCTICA

Es la que predomina en el taller aunque deberemos hablar en muchos

momentos de clases teórico-prácticas. Se propone identificar y distinguir de forma manifiesta en
esta propuesta algunos de los distintos tipos de prácticas que se proponen para el taller, ya que
de no hacerlo, corremos el riesgo de desaprovechar las posibilidades que nos brindan.
Se busca favorecer el criterio de selección del tipo de práctica como estrategia acorde a los
objetivos didácticos, mejorar el diseño y lectura de las guías, así como facilitar la comprensión de
los roles y acciones para el desarrollo de la práctica, en los estudiantes como en los docentes.

5.1.- PRÁCTICAS DE TALLER

Este tipo de prácticas de taller tienen una

fuerte tradición que viene de los talleres de arquitectura. Deberemos hablar de prácticas de taller,
a diferencia de prácticas de aula que se dan en otro tipo de carreras. El equipamiento tiene gran
importancia para su desarrollo, pero la posibilidad de movilidad del mismo es lo que permite Es
donde se desarrolla la práctica presentada por los docentes y en las consignas de las Guías de
Trabajos Prácticos.

58

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Aspirante
MARÍA PAULA GIGLIO
Año 2013

DISPOSICIÓN: El equipamiento tiene un fuerte peso para su desarrollo. Pero es el mismo en
todos los talleres, a diferencia de las aulas, donde encontramos tableros, banquetas y pizarrones
en varios rincones del taller. Lo que tiene de particular para nosotros es que en la mayoría de las
clases, los tableros se disponen formando una U teniendo en la parte abierta un pizarrón, y en el
centro un tablero (o varios) donde se disponen modelos,
Esta disposición favorece el intercambio entre los estudiantes.

5.2.- PRÁCTICAS DE LABORATORIO

Se proponen en el taller prácticas

de laboratorio. Estas prácticas son de experimentación controlada y de observación, tales como
las propuestas e algunas actividades del T.P. N° 1 y 2. Requieren la utilización de materiales,
elementos, instrumentos, aparatos y medios de fácil acceso para los estudiantes, y la elaboración
de objetos para ser observados. Permiten que los estudiantes se aproximen a experiencias
concretas, puedan intuir y prever resultados con el transcurso de la experimentación; aprendan a
tomar registro gráfico-escrito, manual y digital, de los resultados observados; intercambien
opiniones en el grupo acerca de lo observado; interpreten datos y busquen explicaciones de los
fenómenos observados a partir de conocimientos previos, las perspectivas teóricas aportadas por
la cátedra, y otra información obtenida de fuentes pertinentes y las comuniquen; introducirse en
la aplicación de métodos de investigación y el dominio de variables e invariables; diseñar sus
propias experimentaciones; entre otros propósitos.
En las siguientes imágenes podemos observar varias instancias del desarrollo de las prácticas de
laboratorio:

Imagen 69
Experimentación controlada.
Contexto de experimentación con intención de disminuir
variables en la observación.

Imagen 70
Observación y comparación por medio de la utilización de
instrumentos propuestos por la cátedra.

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Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Aspirante
MARÍA PAULA GIGLIO
Año 2013

Imagen 71
Sistematización de la experimentación, a través de la
elaboración por parte de los propios estudiantes, de
objetos simples para ser observados.

Imagen 72
Armado de los objetos a observar propuestos por la
cátedra

60
Imagen 73

Imagen 74

Registro manual

Registro digital

Imagen 75

Imagen 76

Búsqueda de explicaciones

Análisis de la experimentación

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Aspirante
MARÍA PAULA GIGLIO
Año 2013

Imagen 77

Imagen 78

Variación de materiales, colores y formas sobre un
mismo fondo.

Comparación de la variable. Registro y ordenamiento de la
información sistematizados.

61

Imagen 79
Relevamiento de objetos dispuestos en un contexto
acotado y de algún modo controlado, con fuente de luz.

Imagen 80
Nuevas experimentaciones de observación, propuestas
por docentes y estudiantes.

Otras estrategias pedagógicas que se implementan son las GUÍAS
DIDÁCTICAS que se presentaron en ítems anteriores.
Como otras estrategias pedagógicas se contemplan en las actividades del
curso las del trabajo en comisiones de ayudantes (antes indicadas) y equipos de
trabajo para el aprendizaje colaborativo. Tanto en la comisión como en el equipo de
trabajo se prevén momentos de discusión y reflexión:

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Aspirante
MARÍA PAULA GIGLIO
Año 2013

Imagen 81

Imagen 82

MOMENTOS DE DISCUSIÓN Y REFLEXIÓN
Se
dan
en
distintas
instancias y modalidades: a partir de buscar consensos al respecto de la
definición de términos que se consideran significativos disciplinarmente y
estratégicos didácticamente (ejemplo: T.P. 1) basados en la información que
los estudiantes buscan con anterioridad en diferentes fuentes (académicas y no
académicas); a partir de textos aportados por la cátedra, entre otros.

Para las sesiones de aprendizaje individual o grupal, además de las actividades
de taller se contemplan la preparación de materiales complementarios de estudio que
son dispuestos en la red a través del blog de la cátedra, por ejemplo.
Aquí no nos referiremos a los usos que los estudiantes pueden dar por su
cuenta a las TICs, sino que lo que nos importa es cómo los docentes pensamos en su
uso para mejorar la práctica docente y para favorecer el aprendizaje de los
estudiantes.
Nos tenemos que preguntar entonces: QUÉ Y CÓMO UTILIZARLAS COMO
HERRAMIENTAS DIDÁCTICAS para las sesiones de aprendizaje individual – grupal
siempre y cuando, estén consideradas como parte de las horas asignadas para tal fin.
Cada día más se puede observar la posibilidad de acceso a las nuevas
tecnologías (desde un concepto dinámica) por parte de los estudiantes y a la
accesibilidad a la red en la facultar hace posible ciertas prácticas que antes eran
impensadas.

62

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Aspirante
MARÍA PAULA GIGLIO
Año 2013

La mayoría de ellos poseen equipos de tecnología digital (privado o gratuito a
través de los planes de Conectar Igualdad del Estado Nacional). A su vez, la FAUD
posee wi-fi lo que posibilita el libre y gratuito acceso a la red en el taller mismo. Pero
todo ese acceso a la información puede producir saturación y pérdida de la
focalización por pérdida de tiempo de navegación y búsqueda, por ejemplo.
Existen servicios en las TICs como el correo electrónico, motores de búsqueda,
imágenes-audio-video-texto, blogs. La carrera de Diseño Industrial cuenta con la
materia anual Informática Industrial que involucra dos niveles implementados en 2º y
3º año de la carrera. No son objeto de estudio el manejo de software, ni la enseñanza
de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC). En Lenguaje Proyectual 1,
las TICs son por un lado, recursos didácticos y por el otro, un medio de expresión y
comunicación (ZABALZA, 2006: 76)
Sin embargo, algunos softwares pueden asistir a ciertas prácticas del taller.
Pero veremos que, en el caso de los CADs , por ejemplo, requieren el dominio tanto
de monge como de las perspectivas cilíndricas y cónicas. Y en el caso de usar el Corel
para la transformación de una forma a otra, deberán conocer las reglas de generación
morfológica del programapredeterminadas:

Imagen 83

Rotación traslatoria, con cambio dimensional en algunos casos en Corel

63

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Aspirante
MARÍA PAULA GIGLIO
Año 2013

Imagen 84

Imágenes del proceso de alteración de forma en Rhinoceros

Imagen 85

Imagen 86

SketchUp
En tanto las TICs están incorporadas a la vida cotidiana, pero muchas veces
está fuera de la vida académica. Las TICs:
SI DEBE
Favorecer el aprendizaje individual y grupal

NO DEBE
Reemplazar la tarea del docente

Favorecer el acceso al material didáctico,
apuntes, bibliografía, guías

Sobrecargar las actividades de los
estudiantes
Sobrecargar las actividades de los docentes

64

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Aspirante
MARÍA PAULA GIGLIO
Año 2013

Hoy día, la mayoría de los celulares tienen cámaras fotográficas. Hemos visto,
desde hace años, cómo se ha ido incrementando el uso de la fotografía, por parte de
los alumnos, para relevar el modelo a croquizar. Y, en vez de ejercer el “aplanar la
visión”, como sintetizamos al hecho de visualizar la escena tridimensional por
intermedio de un cuadro desde el cual se pueden observar de modo abstracto e
imaginariamente, estructuras y relaciones bidimensionales del hecho tridimensional
Si no partimos de esta realidad, nos encontramos con que creemos que las
cosas son de un modo, negamos lo que pasa, y los alumnos, para aprobar, hacen lo
que creen que tienen que hacer
Es evidente, en muchos casos, para los docentes, cuando, una imagen está
resuelta por copia de foto. Las deformaciones angulares exageradas, la perfección en
las proporciones, la resolución de igual modo en todas las partes. Cuando se trabaja
con estructuración tridimensional, las formas aparecen sin una estructura que la
soporte. No aparece el origen de las formas.
Por

eso,

creo

conveniente

que

incorporemos dicha herramienta, en vez de
negarla. Mostrar las diferencias y los
diferentes usos que puede tener en ciertos
momentos.
Una

práctica

que

puede

ser

provechosa para la interrelación con la
fotografías es la del fotomontaje (TP5). A

Imagen 87

partir del relevamiento fotográficamente de un modelo, pueden prefigurar otra forma,
anexada a esa imagen. En figura humana se puede buscar que ellos mismos realicen
fotos anguladas (buscar punto de vista y línea de horizonte) para posibilitar que
cambien la apariencia de las dimensiones del modelo con dicha angulación y el anexo
del dibujo de figura humana con una proporción y deformación perspectívica acorde
con la idea que se quiere aparentar.

Ambientes y equipamiento dispuestos para la enseñanza

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Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Aspirante
MARÍA PAULA GIGLIO
Año 2013

Debido principalmente a las dimensiones de los talleres y la cantidad de
estudiantes ingresantes, y por la coordinación general de la FAUD, los espacios
asignados para el desarrollo de la enseñanza de Lenguaje Proyectual 1 se resuelve en
dos talleres grandes y uno pequeño (que a su vez son diferentes en cada una de las
clases de la semana), para disponer las 7 comisiones de trabajo.
Esta situación que viene dándose desde hace años no es una dificultad para el
desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, pero demanda una
coordinación de toda la cátedra.
En lo que refiere a los procesos de intervención pedagógica, para cada práctica
se contempla una disposición del equipamiento específica (con grados de libertad).

66

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Aspirante
MARÍA PAULA GIGLIO
Año 2013

C.7. Evaluación

Tanto los requisitos de aprobación como los criterios de evaluación están
descriptos en el PTD.
Como materia promocional,
se deben aprobar todos los TPs que
serán evaluados según los tres ejes
indicados
SEMIÓTICO,

anteriormente

como

MORFOLÓGICO

Y

COMUNICACIONAL, sino también
en instancias de PROCESO, que es
la que se denomina «continua» y
otra instancia de SÍNTESIS, que es
la que se denomina «final».
A su vez, las indicaciones de qué se evalúa en cada instancia está
contemplada en la Guía de TPs.

En la grilla de evaluación se puede hacer un seguimiento del alumno en las
instancias de proceso y/o de síntesis. A su vez, se puede ver el desarrollo de los ejes
a lo largo del curso. Esto le permite al docente y al estudiante considerar el nivel de
avance respecto de la profundización en cada TP de los contenidos y competencias
pertinentes.

67

Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Aspirante
MARÍA PAULA GIGLIO
Año 2013

Se plantean planillas por TP donde se puede cotejar el desarrollo del TP en la
totalidad de la comisión por ayudante que luego se refleja en la historia individual de
cada estudiante.
Se recomienda que las instancias de evaluación de proceso, se realicen en el
transcurso del TP, antes de finalizar la etapa B. del TP y antes del la instancia C. de
concreción, ya que se deberá tener un diagnóstico para reacomodar las prácticas, los
tiempos, las indicaciones, organizar nuevas charlas técnicas, todo en función de lo que
vaya aconteciendo en la evaluación de proceso. Y al alumno le servirá para verificar el
camino de su aprendizaje. Esta instancia es casi más importante que la final y por eso
demandará al docente una buena devolución, y tiempo para tal fin.
Sin esta instancia, o entregando las prácticas a final del TP no permiten tanto
los estudiantes como a los docentes redireccionar los esfuerzos, corregir errores que
puedan surgir, identificar temas que están en situaciones débiles o en falta, etc.
Finalmente, se propone una explorar prácticas de autoevaluación por parte de
los estudiantes. Aunque se sabe que demanda mucho tiempo para su correcta
implementación, se puede ir programando en alguna de las instancias de
presentaciones que permitan un análisis profundo de los realizado.
Laura Soboleosky (SOLOBOLEOSKY, 2007: 78), en su libro La evaluación en el
taller de arquitectura: una mirada exploratoria, pone un relato de cátedras de
Arquitectura de la UNR, donde plantean las posibilidades que brinda la reflexión crítica
en el taller como defensa de los propios trabajos de los estudiantes. Esto demanda
tiempo pero se puede implementar en algunas instancias claves en la secuencia de
TPs.
Resulta

interesante

la

implementación

de

este

tipo

de

prácticas

autoevaluatorias, pero no resulta viable si los propios docentes no ejercemos dicha
autoevaluación desde la reflexión crítica en nuestras propias prácticas.

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Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Aspirante
MARÍA PAULA GIGLIO
Año 2013

C.8. Asignación y distribución de tareas de cada uno de los integrantes
del equipo docente
En el ESTATUTO de la Universidad Nacional de Mar del Plata, en el art. 48 del
capítulo VIII De los docentes auxiliares, correspondiente a la Sección II, Título I, se
presenta el rol de los Jefes de Trabajos Prácticos de la siguiente forma:
Son los encargados de supervisar la realización de trabajos prácticos. Deberán
haber alcanzado la capacidad de elaborar un programa de trabajos prácticos
en asignaturas afines a su especialidad, coherente con los contenidos teóricos
del curso y de coordinar el desempeño de los ayudantes a su cargo. En los
casos de dedicación mayor que simple, deberán realizar trabajos originales de
investigación, desarrollo y/o extensión bajo supervisión. El profesor a cargo del
curso podrá encargarles el dictado de clases teóricas. (ESTATUTO)

Las competencias del JTP son las siguientes:

Encargados de diagramar y supervisar la realización de Trabajos Prácticos.

Encargados de diagramar y supervisar la evaluación de Trabajos Prácticos.

Capacidad de elaborar un programa de Trabajos Prácticos.

Coordinar el desempeño de los ayudantes a su cargo.

Dictar clases teóricas y teórico-prácticas de apoyo.

Coordinador de grupo

Coordinador de Trabajos Prácticos

Puente entre la teoría y la práctica

Puente entre los Profesores y los Ayudantes

Con respecto a lo que sucede en la práctica, la coordinación del desempeño de
los ayudantes a cargo del JTP, se puede agregar que se requiere de tareas de
coordinación entre las diferentes comisiones que, si bien se desarrollan en el mismo
horario, son diferentes los espacios de taller, hasta incluso, dispuestos en diferentes
niveles y sectores del edificio correspondiente a la FAUD.
Miguel Ángel Zabalza, catedrático de la Universidad de Santiago de
Compostela, platea en su libro Competencias docentes del profesorado universitario la
necesidad de “coordinar las acciones para la evaluación del desarrollo del programa a
través de sistematizar la documentación del trabajo en el taller, recoger datos
aportados por los docentes de la cátedra y por los alumnos” (ZABALZA, 2006: 76)

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Cargo a concursar
JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Aspirante
MARÍA PAULA GIGLIO
Año 2013

Por otro lado, más allá de las tareas en el taller, para favorecer y fomentar el
trabajo en equipo del cuerpo docente, se propone revisar el funcionamiento
proponiendo objetivos para el mejoramiento. Por ello se propone uutilizar un
dispositivo interactivo de formación docente como es el de la práctica simulada de
enseñanza, a partir de la denominada microclase (ANIJOVICH) para poder comprender
el alcance de una práctica nueva y generar una retroalimentación. Se contempla
también la observación y el registro para el análisis crítico. Este último punto debe ser
generado

en

conjunto

para

no

herir

susceptibilidades. La idea es poder aprender del
intercambio de experiencias y las reflexiones
críticas del equipo de trabajo en su conjunto. Para
ello se debe generar un espacio para la reflexión
grupal. Sin esta identificación espacio-temporal,
con acuerdos de funcionamiento, difícilmente se
pueda llevar adelante.

Imagen 88

También se proponen formalizar la tutorización de los ayudantes alumnos y
adscritos.
TICs: libertad de acción o sobrecarga de tareas
Como antes dijimos, si no se considera dentro del PTD la participación de las
TICs, se corre el riesgo de que en la libertad de acción de los docentes, pueda
sobrecargar las tareas de los estudiantes, o sobrecargar las tareas del propio docente
más allá de las horas que corresponden.
Es que no solo alcanza con dominar las posibilidades de generar contenido de
los softwares, por ejemplo, sino que se deben dominar las posibilidades didácticas
como herramientas para favorecer el aprendizaje de los estudiantes.
Existen diferentes trayectorias con respecto a las TICs en el grupo de todos los
docentes del nivel. Esto nos lleva a la necesidad de formarnos (en algunos casos) y
perfeccionarnos (en otros). Para ello se propone coordinar un plan de actividades de
formación y/o actualización en las TICs, pero principalmente, para el apropiado uso de
las TICs en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

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Cargo a concursar
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Aspirante
MARÍA PAULA GIGLIO
Año 2013

D. REFLEXIONES FINALES

Cada año la matrícula cambia, y nos hemos encontrado en algunas
oportunidades con que la dinámica del taller, la relación docente-alumno y la relación
espacio-equipamiento provoca una exigencia al docente del tipo: poner el cuerpo, la
voz. Y, como consecuencia, también, puede producir la sensación de expulsión en el
alumno.
Más allá de las posibilidades de resolución de gestión, algunas respuestas
pueden venir de la mano de la capacidad del cambio de estrategias didácticas. No
estamos hablando de incidentes didácticos, que suelen suceder y seguirán
sucediendo, sino de aquellas que surgen en el inicio del año y que seguirán por el
resto del mismo. Un docente no debe esperar a que a mitad de año haya «BAJAS».
Las estrategias didácticas deben permitir la flexibilidad y adaptabilidad, pero además,
a partir de una desventaja, convertirlo en una fortaleza mejorando las estrategias
didácticas, fortaleciendo las dinámicas de trabajo en equipo de alumnos. Para esto,
Alicia Camilloni tiene un trabajo que, si bien parte de la evaluación, aporta estrategias
para el trabajo en grupos (CAMILLONI, 2010: 151-176).
La «deserción» no debe ser la respuesta a la falta de equilibrio en la relación
docente/alumno.

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Cargo a concursar
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Aspirante
MARÍA PAULA GIGLIO
Año 2013

E. BIBLIOGRAFÍA
LIBROS Y ARTÍCULOS
No se distingue en la bibliografía lo disciplinar de lo didáctico porque en algunos casos
los textos refieren a la articulación entre ambos.















ANIJOVIH, Rebeca (2009) Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y
estrategias. Buenos Aires, Paidós.
BREYER, Gastón (2001) La cura de la mirada. Ensayo sobre el dibujo. En Contextos
N°5. Buenos Aires, FADU / UBA. Pp 56-65.
CAJA, J. (2007) La educación visual y plástica hoy: educar la mirada, la mano y el
pensamiento. Barcelona, Graó.
CAMILLONI, Alicia (2010) La evaluación de trabajos en grupo. En La evaluación
significativa. Compiladora Rebeca ANIJOVICH. Buenos Aires, Paidós.
DE MIGUEL DÍAZ, Mario (2006) Metodología de enseñanza y aprendizaje para el
desarrollo de competencias. Madrid: Alianza.
DOBERTI, Roberto (2008) Espacialidades. Buenos Aires: Infinito.
EDWARDS, Betty (2011) Aprender a dibujar con el lado derecho del cerebro.
Barcelona: Urano.
FERREYRA CENTENO, Raúl (s/f) El Croquis. Córdoba, FAU / UNC.
GARDNER, Howard (1996) La mente no escolarizada: cómo piensan los niñosy cómo
deberían enseñar las escuelas. Barcelona: Paidós.
FERRY, Gilles (1987) El trayecto de la formación: los enseñantes entre la teoría y la
práctica. México, Paidós.
GIGLIO, Marcelo (2011) Apprendre à communiquer, communiquer pour apprendre. En
Bulletin de la Haute École Pédagogique N°16. Berne.
HOUSSAYE, Jean () Cuestiones Pedagógicas: Una Enciclopedia Histórica. EN
http://books.google.com.ar/books?id=WpRzoTSOKUgC&pg=PA404&lpg=PA404&dq=h
oussaye+tri%C3%A1ngulo+pedag%C3%B3gico&source=bl&ots=5bo-.
LITWIN, Edith (2008) Las configuraciones didácticas. Buenos Aires, Paidós.
MUÑOZ, Patricia (2001) Forma y tecnología. Entendiendo la tecnología como
posibilidad de producir formas. Ponencia presentada en el III Congreso Nacional y I
Internacional de SEMA. Santa Fe: SEMA. Publicado en CD.
NOÁIN, Raúl, Eduardo SALTHÚ y María Paula GIGLIO (2011) Introducción al
conocimiento del color. Una experiencia didáctica en la construcción del conocimiento
de las variables morfológicas. En Jornadas Nacionales del Color 2011 en Mar del Plata
: libro de resúmenes de ponencias. Mar del Plata: UNMDP.
SOBOLEOSKY, Laura (2007) La evaluación en el taller de arquitectura: una mirada
exploratoria. Buenos Aires, Nobuko.
ZABALZA, Miguel Ángel (2006) Competencias docentes del profesorado universitario :
calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea.

DOCUMENTOS


Estatuto de la UNMDP. UNMDP. Mar del Plata
Plan de Estudio de la carrera de Diseño Industrial. Disponible en la web:
http://www2.mdp.edu.ar/arquitectura/carreras/diseno.htm#2
Plan de Trabajo Docente de Lenguaje Proyectual I. Curso 2012. Titular: Arq. Raúl
Noáin. FAUD, UNMDP. Mar del Plata.

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