Capítulo primero

¿QUE ES LA ESCUELA ACTIVA?
“Escuela activa.” Término desconocido en 1918. Habitual
desde 1920. Pocas expresiones han alcanzado un éxito pare­
cido. Sirve de bandera. Tiene partidarios entusiastas. ¿Detrac­
tores? También. Es previsible. Pero fracasan. ¿Quién va a lu­
char contra lo que se apoya en la ciencia, en el progreso, en
el bienestar futuro?
Se objeta: “Pero esta Escuela activa, ¿no es la vieja Es­
cuela del trabajo preconizada en tiempos de Pestalozzi?” No.
Esta última denominación abarca por un lado demasiado y
por otro es insuficiente. Abarca demasiado porque podría apli­
carse a todo establecimiento de enseñanza basado en la acti­
vidad, sobre todo a los de tipo profesional. Es insuficiente
porque, como veremos, hay que distinguir entre el trabajo ma­
quinal y el trabajo productivo. Y es el segundo sentido el que
debemos tener en cuenta.
Una labor mecánica, impuesta por presión exterior, no
merece el nombre de trabajo. La verdadera significación de
esta palabra corresponde a una actividad espontánea e inteli­
gente, que se ejerce de dentro hacia fuera. Aunque la tarea a
que nos dediquemos no haya sido objeto de nuestra libre elec­
ción, aunque una fuerza ajena o las circunstancias la hagan
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hijo de un intelectualismo exagerado. filosóficos. el deporte por el deporte. de un movimiento de reacción contra lo que subsiste de medieval en los sistemas actuales de enseñan­ za. avan­ zar con pie firme. para cada individuo.necesaria. que es la desgracia del escolar de ayer y de hoy. Habrá aprendido a protegerse contra el verbalismo vacío. nuestro afán. al cual podríamos definir como el conjunto de hábitos nacidos de las acciones y reacciones del niño sobre su ambiente. la reflexión sin la vida no es nada. aquel—dicho de otro modo— cuyo aprendizaje de la vida haya sido plenamente activo. sociales y morales). que no cultiva el arte por el arte. contra su práctica habitual de des­ envolverse al margen de la vida. No podemos limi­ tarnos a reflexionar: hay que vivir. lo que Emerson cali­ ficaba de capital básico para la “conducta de la vida”. ese esfuerzo no será un trabajo digno de este nom­ bre más que en la medida en que volquemos en él nuestro yo. ése sabrá llegar lejos. La Escuela activa no es antiintelectual. menos interesante y más interesado. pues. la selec­ ción de los objetivos que se perseguirán y de los medios idó­ neos para lograrlos. en el sentido restringido (pero superior) que propongo para esta pa­ labra. Pero ambos elementos forman parte de lo que llamamos carácter. contra su formalismo. nuestra penetración. La respuesta es afir­ mativa si con ella queremos expresar que subordina los me­ dios a los fines. La orientación del espíritu frente a los grandes problemas de la existencia (religiosos. el latín por esnobis— 10 . los cuales determinan los valores a apreciar y que constituirán. * * * Se trata. El que desde su más tierna infancia haya aprendido a trabajar. contra su incomprensión pro­ funda de lo que constituye el fondo y esencia de la naturaleza infantil. ¿Quiere esto decir que la Escuela activa es pragmática? Se ha usado y abusado de este término. a expensas del sentimiento y la actividad. sea en el campo de las especulaciones gene­ rosas del espíritu. Si la vida sin reflexión es poca cosa. de las operaciones económicas. sino antiintelectualista: combate esa inclinación que concede a la inte­ ligencia un lugar preponderante. dependen mucho menos de las nociones aprendidas que de los hábitos adquiridos. la cultura por la cultura. sea en el terreno. nuestro corazón.

J. entonces presenciaremos el trabajo de absorción. de J. ni las manos sobre la inteligencia. Froebel. es meta de la Escuela activa. pero no los conocieron de manera exacta. ancilla voluntatis. Es pragmática. * * * La actividad espontánea. entera. Fichte. de acuerdo con leyes que le son propias. En resumen : el modelo de perfección que se fijaron todos los pedagogos intuitivos y geniales del «pasado. al servicio del espíritu. extendido a pinceladas sobre el tronco de un árbol. mucho más. No permitirá que la razón sea esclava de la voluntad. Pero no lo es en el sentido estricto del vocablo. Si la corteza no consiguiera romper ese barniz. no olvida que la forma más elevada de actividad es el trabajo del pensamiento. La razón no debe consentir en sujetarse a la voluntad más que con una condición: que ésta se coloque. la actividad econó­ mica no primará nunca sobre la del espíritu. los grandes pre­ cursores. Pero que aprenda a colocar el alimento al pie de la planta para que la lluvia lo arrastre hacia las raí­ ces. el vegetal perecería. Antes del adveni­ miento de la psicología experimental. personal y fecunda. lento pero efectivo. ¿Y qué se ha aprendido? Que el niño crece como una peque­ ña planta. si esto significa aumentar y extender la potencia de su espíritu y so­ meter a este fin todos los valores de la vida. Conjeturaron sobre los problemas de la infancia. científica. Rousseau.mo o el clasicismo por nacionalismo. no repor­ taría ningún beneficio. el educador no tenía más camino que presentir. Para ella. Fue la aspiración de Montaigne. el centro vital del sistema educativo que soñaron Pestalozzi. hoy ya sabe algo. que hará producir al árbol las más bellas flores v los más hermosos frutos. y si coloca la actuación discipli­ nada y consciente por encima de todo. se llega a la conclusión de que la fuerza en que se apoyaron—la intuición—fue también su debilidad. mañana. de Locke. La intuición de los grandes oedaeosos del pasado se acre­ cienta y enriquece con el conocimiento psicológico del espí­ — 11 — . Pero si se examina la difusión de su obra y el pro­ greso de la ciencia. El mejor de los abonos químicos. Tal ideal no es nuevo. y que no posee con certeza más que lo que ha asimilado por un tra­ bajo personal de digestión. Así ocurre con frecuencia en la escuela tradicional.

ritu infantil y de las leyes que norman su desarrollo. Le Bon. Lo que era subconsciente se hace consciente. Pero constituye más un método de adies­ tramiento que de educación. Por otra parte. el cual. el automatismo— condiciones bá­ sicas de todo progreso— . — 12 — . cuando se trata de un organismo vivo. de la respuesta automatizada. cuando ya no tiene que ocuparse de sistematizaciones primarias. El automatismo sólo tiene sentido como instrumento de un poder creador. Pero ¿seguiremos este método para aniquilar lo conscien­ te. cuerpo o espíritu. el hábito. proceso histórico que se repite en el individuo. ¿No estamos ante la antítesis de la fórmula de la educación que nos proponía Gustave Le B on: hacer que lo consciente pase a ser inconsciente? Esto me lleva a señalar una característica nueva de la Es­ cuela activa. yo diría que esencial. Este es el papel de la práctica y la repetición. fija­ das de una vez por todas en el organismo. pero carecería de fin. Es cierto que el aprendizaje de alguna técnica resulta necesario para el desarrollo de toda ca­ pacidad. Sería esfuerzo absurdo re­ construir individualmente la experiencia pasada de toda la humanidad. Este objeto me­ cánico poseería todos los medios para actuar. Hacer que lo consciente pase a ser inconsciente es correcto cuando se trata de la adquisición de un conoci­ miento mecánico. La educación se convierte así en el arte de hacer consciente lo inconsciente. Este es el momento en que resulta bene­ ficioso. de la eficacia mecánica. incluso de la inteligencia. quisiera señalarlo aquí. como un proceso sin tregua que permite a lo consciente ir tomando posesión cada vez más profunda de lo inconsciente. Todo lo contrario de la fórmula propuesta por G. hacer que lo consciente pase a ser inconsciente. para aspirar a un fin. El espíritu consciente sólo queda liberado y apto para consagrarse a tareas más elevadas. es preciso utilizar medios y éstos. para mudar al individuo de su estado de fuerza vital al de objeto mecanizado? Salta a la vista que no. cualquiera que sea. sólo pueden conseguirse por la repetición. sólo es capaz de emprender una actividad más compleja. sólo puede desarrollarse si la educación se concibe como un creci­ miento progresivo.

el hombre no escapa a los problemas que plantea la vida. desde el comienzo de su exis­ tencia y hasta la edad adulta.Este planteamiento constituye una de las conquistas más recientes de la psicología infantil y de más vasto alcance: establece que el niño recorre. se perciben con mayor facilidad que la trama que los une. un empuje sin duda irregular en in­ tensidad y dirección. poco capaz de imaginar un movimiento continuo. el surgimiento de cuanto hay de bueno en la naturaleza propia del niño—de cada niño— . pero permanente. ya que abarca la filosofía y la religión. * * * En fin. Como indicó Henri Bergson. La gran tarea de la humanidad es conocer este impulso vital. diría a mi vez. los vi­ rajes. sus medios. hija de la biología. prefiere fraccionarlo en por­ ciones que parecen inconexas. nieta de la filosofía. se elevará hasta el grado de perfección más alto que le sea posible alcanzar. los puntos culminantes. pero sin precisar sus límites? No hay respuesta y por una buena razón: como ella propicia. ante todo. por sus metas. sino de un dinamismo inma­ nente. Los altos en la marcha. cé­ lebre psicólogo americano. Nemo pedagogus nisi biologus. un programa a priori. por los medios que utiliza. Ello constituye también deber esencial del espíritu humano. Aclaremos que la palabra etapa no resulta muy precisa. autor de Adolescence. Ya persiga fines científicos. en principio). una serie de etapas (siempre las mismas. su objetivo. en el sentido más amplio del vo­ cablo : ciencia de la vida del cuerpo y ciencia de la vida del espíritu. Nemo psychologus nisi biologus escribió Stanley Hall. y que. también es. en la medida en que siga el ca­ mino prescrito por la naturaleza. Nunca teoría y práctica se complementaron y esclarecieron mejor la una a la otra que la teoría biológica y la práctica pedagógica de la Escuela activa. Por eso. No hay afán más noble. No por ello la vida deja de ser un impulso (élart) continuo. ya se consagre a la acción práctica. no podría adoptar una definición a priori. No se trata de una sucesión de jornadas estáticas. si la educación es. el espíritu. preguntará alguno: ¿en qué consiste esta Escuela activa cuya orientación se nos indica. un mé­ — 13 — .

es justo en esen­ cia. su facultad de reaccionar carece aún de la coordinación que logrará más tarde. No es ser. ‘‘función” de las individualidades infantiles que la crean. un ser no evolucionado. sino emanar de las vivencias que incorpore el sujeto dentro de un ambiente rico en actividades diversas. y poco avanzado en diferenciación senso­ rial. sino. por primera vez en la historia. Lo que fue ayer. iniciarse en las realidades de la vida a través de las mil acciones y reacciones que ésta conlleva. y los métodos adecuados para los mayores le resultan impropios. Pero surge otra pregunta: ¿Qué es el niño? Es. no lo será mañana. por definición. junto a una actividad física sana (aire libre. “corrientes” y no “masas”. no es un adulto incompleto. sino devenir. Es. en cada edad. seguir sus inte­ reses. Se transforma. El principio de las sanciones naturales. No estamos. las cuales. el niño pue­ de organizar satisfactoriamente su existencia. llegado el momento. — 14 — . Muchos lo consideran un primitivo. ante el caos desorganizado ni ante un mecanismo anquilosado. con un mundo de posibilidades ocultas en el fondo de su organismo físico y psíquico. si es que puede apli­ carse este término. un equivalente del sal­ vaje. Ella. Pero esta criatura. será tanto más segura y su florecimiento tanto más normal cuanto mayores hayan sido el equilibrio nervioso y la calma física y moral del joven individuo. un ser incapaz de expresar de modo ca­ bal su pensamiento. dirían los técnicos en electricidad. preconizado por Spencer. pues. Este equilibrio y esta calma estarán mejor protegidos si. un ser sui generis. saldrán a la superficie.todo a priori. la Escuela activa es un organismo. desarrollo mental y concentración. Pero no debe aplicarse de modo artificial. se ha dicho muchas veces. higiene). Su incubación. Las pocas nociones que el pequeño ha adquirido a través de su corta experiencia son débiles y confusas. con todo lo que esta concep­ ción comporta de orden y de imprevisto. sol. como se dice en matemáti­ cas. hace justicia al niño. de orden “dinámico” y no “está­ tico” . de precisión en lo universal y de indefinible en lo individual. Tratar de aprisionarla en un molde rígido sería desconocer lo esencial en ella: que los principios que la rigen son.

m a­ nual. cuando niño. aunque no sea capaz de alcanzar las ideas abstractas. perniciosa. se eleva hasta el mundo de lo abstracto. por tanto. Poco im porta. por la per­ cepción. práctica. siempre que esta reflexión se base en lo concreto y reaccione sobre ello. visible y palpable. que se estudia a sí misma y. este pasar del pensam iento empírico al racional. seres que dependen de la acción— precedió a la consciencia reflexiva. al menos. El divorcio entre las cosas y la idea de las cosas lleva al naufragio del buen sen­ tido. m entalm ente. en ge­ neral. Un hecho se destaca en especial: los hombres del pasado se basaban en lo concreto. con tal que esta emancipación de la idea. E jercitar el intelecto infantil es recom endable. mal concentrada. superior a su alcance y. un perfecto salvaje. Su actividad era en todo corporal. La consciencia espontánea— característica de los animales. U nos arribarán prim ero a esta fase. El m om ento de elevarlos a lo abstracto llegará cuando m adu­ re su espíritu. N acida del contacto con la realidad. otro s. Pero. una mem oria notable para los hechos concretos. más tarde. tan fácil de eludir. el gé­ nero de vida de nuestros alumnos en las escuelas m aternales o primarias con la actividad prim itiva de nuestros antepasados trogloditas o lacustres. llaga de la escuela tradicional. hay m otivo de sorpresa en los absurdos m étodos actuales: se ha probado que el niño posee. C onclusión: que los pe­ queños vivan en un am biente objetivo. Privar al niño del contacto con la reali­ d ad es un crimen de lesa infancia. Se com pren­ derá lo que quiero decir si comparamos. se p ro ­ duzca espontáneam ente. de p ropor­ cionar al niño una existencia ajena a sus necesidades psíquicas. no se añade al error de las circuns­ tancias esa otra equivocación. Al acercarse a — 15 — .No son paradójicas estas otras palabras del psicólogo am e­ ricano Stanley H all: “P ara alcanzar un grado aceptable de civilización es preciso haber sido anteriorm ente. su inteligencia reaccionaba estrecha­ m ente vinculada a ella. su razón se m antenía en contacto estrecho con las cosas reales. Tal es la consecuencia del intelectualism o. que sirva de apoyo a sus actos y de alim ento a su experiencia. Por o tra parte. “ em­ pírica” en el sentido etimológico de la palabra— . La tarea es dem asiado ardua y su res­ ponsabilidad no debe confiarse a cualquier m aestro. se nutría de experiencia— todavía mal asimilada.” Tenemos que convenir en que nuestra complicada vida se presta poco a la realización de este deside­ rátum.

que debe tenerse en cuenta: en los niños de siete a doce años. de coordinar. Así satisfaremos su anhelo de actividad. y el impulso intelectual del adolescente se ve obstruido por la exigencia de memorizar. en atiborrar los jóvenes cerebros de conceptos y lu­ cubraciones verbales. únicas que generan el progreso. Sin embargo. el adolescente ve aumentada su capacidad para razonar. peor todavía. su facultad de reflexionar sobre las cosas y las per­ sonas. con demasiada fre­ cuencia. Y sur­ gió el malentendido que subsiste aún y que considera a esta Escuela como un establecimiento de enseñanza que utiliza los “métodos activos”. Esta fue la idea primigenia de los creadores de la Escuela activa. hay que transformar. un centro de trabajo únicamente manual. o. La conclusión obvia que debemos extraer de lo expuesto es la siguiente: hay que proporcionar a los pequeños la ocasión de ejercitar su cuerpo y sus manos. las materias contenidas en el programa y que serán objeto de examen.los trece años. únicas que forman el espíritu. de modo constante y en grandes dosis. de abstraer. Hay algo. de generalizar. el trabajo manual debe constituir la piedra angular de la educación. La — 16 — . Para algunos de ellos este concepto excluía todo otro. Es conforme a las necesi­ dades ancestrales del individuo y responde también a las as­ piraciones de la psicología: llevar el espíritu de lo concreto a lo abstracto a través de un proceso de larga duración y sin intervención intempestiva y prematura del pensamiento refle­ xivo del adulto. des­ pertar poco a poco su razón por el contacto asiduo con la realidad. Y ésta provocará las acciones y reacciones que originan las sanciones naturales. * * * ¿He logrado señalar la importancia enorme de la reforma que propugna la Escuela activa? Más que corregir. muy por encima de sus posibilidades de comprensión. sin embargo. una institución que se alza contra el cultivo del espíritu. la escuela del presente se obstina todavía. ¿No es éste un mundo trastro­ cado? Es preciso situar al niño en el seno de lo concreto. Un espíritu nuevo alienta sobre el mundo. hacerle reaccionar— una y otra vez— frente a objetos visibles y palpables.

pero ésta es el punto culminante de una evolución anterior que lo proveyó de patas. Es cierto que el polluelo provoca una revolución cuando rompe el cascarón que lo contiene.vieja escuela tradición alista. no podrá oponérsele. ho­ rarios.. Henri Wallon y tantos otros exploradores del alma infantil. de plumas y de pico y le permitió surgir a la vida. Edouard Claparéde. y quizá el hombre del mañana no recordará con aborrecimiento sus días escolares. Jean Piaget. Quedará sustituida por una concepción más amplia. La Escuela activa es la institución educativa del futuro. crecimiento lento y “orgánico” de las institucio­ nes. con sus cimientos de rutina. sino comprensión plena del objetivo. formación de maestros y profesores para la Escuela ac­ tiva. Pero hoy está en estado embrionario.— 2 17 — . porque en ellos habrá conocido la salud del cuerpo. Muchas veces se ol­ vida esto en ciertos medios pedagógicos donde la palabra “re­ volución” adquiere una significación casi mágica. Kilpatrick. Non multa sed multum. que no tienen en cuenta las leyes del des­ arrollo individual. Co­ rresponde a los hombres y mujeres de clara visión ayudarla a vencer las dificultades. Es inmenso el trabajo que se precisa para desligarla de los errores del pasado: con­ ceptos caducos sobre los programas. clases experimentales o de “diferenciación didáctica”. métodos didácticos. A este respecto es preciso desconfiar del automatismo que tiende a — I \ ESC U E LA A C T IV A . según el precepto de Pestalozzi y la denominación de Froebel. la de mañana está regida por el buen jardinero. sus muros de prejuicios y su tejado de conformismo social. La escuela de ayer era la escuela del alfarero—del homo ¡aber.. por una escuela con base científica. exámenes. como lo llama Henri Bergson en La Evolución Creado­ ra— . Nada de en­ tusiasmos precipitados ni de aplicaciones generales prematu­ ras que desembocarían en fracasos. objeto de las inves­ tigaciones de Dewey. Pierre Bovet. Pero la escuela nueva está en marcha. Inmensa es y será por largo tiempo la tarea de adaptación a la nueva metodología de los principios que descubre día a día la psicología genética. la armonía del alma y el florecimiento de su espíritu.

He visitado escuelas donde se aplica este plan al pie de la letra. en los métodos brutalmente colectivos. podrán sustituir la irradiación espiritual de un educador valioso. un psicólogo pers­ picaz. Es necesa­ rio repetir que la acción espiritual del buen maestro no será jamás superflua ni inútil. En primer lugar citaré el famoso Plan Dalton de los países anglosajones. lo han abandonado. ni siquiera las técnicas autoeducativas preconizadas por Carleton-W. Considero tal sistema como un peligro pú­ blico. con. Washburne en Winnetka. el funcionamiento mismo del método de proyecto en Winnetka demuestra que Washbur­ ne lo comprende también así. en la actividad diaria. después de ensayarlo. ras­ gos característicos de la mayor parte de los Estados moder­ nos— hay otra amenaza que denunciar: la de los “métodos activos”. Una solución mejor del problema educativo podría hallarse en la elaboración de un programa ajustado a las necesidades — 18 . ni el cine ni la radio reemplazarán la experiencia de la vida. en los programas rígidos. Pero entre el peligro en potencia del automatismo de ma­ ñana y el muy actual del automatismo -de ayer que sobrevive aún—pienso en las leyes escolares. ensalzados en las publicaciones pedagógicas como el nec plus ultra de nuestros tiempos. en los exámenes destructores de toda individualidad. que consiste en una sencilla modificación de la práctica de señalar deberes para hacer en casa—la novedad estriba en que se hacen en la escuela y en un plazo de tiempo de quince días o un mes— que conserva los viejos textos. en los horarios inflexi­ bles. el material autoeducativo no será nunca más que un medio para asimilar ciertas técnicas y adaptar el aprendi­ zaje al ritmo— lento o rápido—de cada individualidad.implantarse en las instituciones educativas de hoy. los viejos programas. a los cuales viene a aña­ dirse— circunstancia agravante—la carencia de toda enseñanza colectiva. los viejos métodos verbales y memoristas. conozco otras que. los tests no serán nunca tan efectivos como el con­ tacto directo. que considero como puerta de entrada a investigaciones y procedimientos esenciales para el éxito de la Escuela activa. Para determinar los matices de un carácter. en resumen: todos los viejos errores.

ac­ 1 L*Education sensorielle chez les enfants anormaux. inspirados todos en las ideas de Itard. Entre los mayores. rae du Strop. lo mismo afirmo de los juegos educativos de Decroly y de los numerosos ejercicios que preconizan los Hermanos de la Caridad de Gand 1. Seguin y Bourneville. Pero aplicarlo sin flexibilidad.de la gran mayoría de los niños y a las leyes de su crecimien­ to. Procure des Freres de la Charité. Pero aquí los defectos son otros: con frecuencia los discípulos pequeños se aficionan demasiado—y más de lo que la maestra desea— al material técnico. Sé que el doctor Decroly concuerda conmigo en este punto. con la Escuela activa. deseos. pero sabe por anticipado que a tal hora de­ terminada y cueste lo que cueste explicará a sus alumnos este asunto o aquella “lección”— ni sugerida por él. ni menos aún reclamada por los niños como respuesta a una necesidad. un nuevo obstáculo para la puesta en marcha de los principios de la Escuela activa. a incrementar— a un tiempo— el poder del yo sobre el mundo y de la razón sobre el yo. a satisfacer la urgencia de vencer una dificultad. el contacto con plantas y animales. — 19 — . Decroly. ni acogida por ellos con alegría. El método Montessori elude este escollo: los niños esco­ ben su material y lo toman y lo dejan cuando les place. Pero es necesario apli­ carlos en conexión con la realidad. Pero sus instintos son todopoderosos: engendran necesidades. De esta contingencia no siempre se ha librado el sistema—por otra parte tan sen­ sato—del doctor O. Cuando un maestro intenta apli­ car este método. hacer comprender que vie­ nen a llenar un vacío. por tanto. constituye un nuevo riesgo. sostengo que el material de ense­ ñanza es bueno. imaginado por ellos m ism os: actividades todas que recomienda Montessori o que supone espontáneas en la vida extraescolar. Frente a los detractores del método. 127. Gand. como viniendo a suplir una caren­ cia largamente experimentada— la tarea didáctica no está acor­ de con la psicología genética ni. la desproporción entre los re­ cursos del medio y la pobreza relativa de un material didáctico demasiado abstracto se hace cada vez más notable. tendencias. descuidando las tareas domésticas. sin participación espontánea e imprevista de la actividad de los alumnos. Es cierto que el niño no es capaz de concebir esta filosofía. el juego libre con o sin material.

Pero junto al uso y el abuso positivo. lo modelan. de comunicarle sus descubrimientos. simplificándolos y esterilizándolos. buscan. inclinación funda­ mental innata en relación íntima con el instinto de vivir y de aumentar su poder. — 20 — . que contien un extracto de sus cartas a Graves. Pero igual que el pequeño mamífero encuentra a tientas el pecho materno.. los métodos Montessori y Decroly. lastimándose a veces. como el animal busca y escoge el ali­ mento que precisa para calmar su hambre. que van al encuentro del mundo exterior. quisiera modelar el alma infantil a semejanza de la de sus mayores. de venir a él. de creer en él.. que ya había representado a Dios con figura humana. si encuentra para su anhelo de protección y de guía la satisfac­ ción íntima que confusamente esperaba.ciones. de la no intervención sistemática de tantos adultos? Si yo fuera un chiquillo de seis años. la gramática: como si el antropomorfo egocentrismo adulto. que po2 Ver mi opúsculo: Le grand coeur m aternel de P estalozzi. que lo pal­ pan. La escuela actual ha abusado de él en forma antibiológica y anti­ psicológica con la lección colectiva impuesta incluso a peque­ ños de cuatro a seis años. deformándolos. que sólo unos cientos de escuelas apliquen. así el niño de muy tier­ na edad dirige la vista hacia su madre o su maestra y. se habla más de aquéllos que de ésta. escogen. Pestalozzi— en sus cartas a Graves 2 sobre todo— ha desta­ cado este papel inconmensurable y bendito de la madre. ¿Por qué? Por la misma razón que propicia que millones de escolares sean todavía víctimas de los caducos sistemas del empirismo educativo de ayer. ¿qué decir del abuso negativo de tantas maestras que no han comprendido el pensamiento pro­ fundo de Montessori. me interesarían más los Cuentos de la Oca que el ensamblaje de piezas de material didáctico. se obstinan. de interrogarle. que miles de alumnos estén sometidos a los problemáticos bene­ ficios del Plan Dalton. la escritura. Sin embargo. Los métodos Montessori y Decroly surgieron entre 1905 y 1908. recomienzan. de la supresión de toda enseñanza. con la enseñanza prematura y sis­ temática de la lectura. tan conformes en sí mis­ mos con el verdadero espíritu de la nueva pedagogía. toma el hábito de go­ zar del contacto espiritual con el adulto. Pero ya en 1900 se habían aplicado por primera vez los principios de la Escuela activa. el cálculo.

de lo viviente (de las almas infantiles y del medio en que se desarrollan). carentes de él. sentido de la adaptación. a lo sumo. de las teorías que son osamenta invisible de la realidad múltiple. fracasarían. los objetivos más simplistas de la psi­ cología genética. la comprensión de los suti­ les fenómenos del subconsciente. flexibilidad. Llamar Escuela activa a los “métodos activos”— compro­ miso nefasto con las exigencias de leyes escolares absurdas— constituye el peligro. aliviados de no tener que comprender lo que desco­ nocen del alma infantil y de las leyes que la gobiernan. en fin. estén utilizando algunos de sus métodos: trabajo manual. se podrán seleccionar desde la escuela primaria los temperamen­ tos con vocación por la enseñanza. Nadie podrá llamarse educador si no asocia en sí la firmeza con la perspicacia y no posee la ductilidad de la imaginación. sino además. en el mundo de lo concreto. reclama también intuición. Se podrá delimitar el papel del educador. sin el cual nada triunfa.eos centros de enseñanza practiquen estos métodos a plena satisfacción de sus dos creadores: ¡la ley del menor esfuerzo! La Escuela activa exige un profundo conocimiento teórico y práctico de la psicología genética. no sólo en el campo de las ideas abstractas. se jacten de practicar la Escuela activa cuando. y por medio de pro­ cedimientos cómodos. y sobre todo. coleccio­ nes de muestras o juegos educativos. Pero todo esto no será óbice para que “vulgarizadores” bien inten­ cionados de estos principios— semejantes al pedante Ziller con respecto al método demasiado sutil de su maestro Herbart— se propongan reglamentar hasta el detalle. precisa. y para que una turba de imitadores sin ima­ ginación. Las verdaderas Escuelas activas son y serán siempre esca­ sas. la inteli­ gencia y la ciencia del mundo. previsión de las reacciones del niño y de los medios para satisfacer sus necesidades espirituales. los cuales serán tomados del perimundo tal como existe y no como se le sueña o se considera que “debería” ser. se podrá precisar y perfec­ cionar el material escolar autodidáctico que permita el trabajo individual o por pequeños grupos libremente formados. el factor afectivo realiza milagros allí donde el talento. Añadamos el amor. la trampa. a fin de que el maestro fatigado o enfermo cause el menor daño posible. en que la preferencia por el — 21 — . sentido del opor­ tunismo (en el significado favorable de la palabra).

¡Pobres estóm agos.. sino a la verdad que contiene en sí misma. confesémos­ lo— países tan dilatados como Austria (antes de la dictadura). Rusia (en sus primeras escuelas experimentales). a su conformidad con las grandes leyes de la vida y del espíritu que el hombre. si.menor esfuerzo hace caer diariamente a muchos educadores. donde la suma espiritual del niño— afectividad. por Pestalozzi. se convierte en la institu­ ción educativa del futuro. en su marcha tanteante hacia la luz. si desde entonces está en camino de cor quistar el m undo. pobres cerebros! ¡Cómo se com­ prende que carezcan de apetito! Reclaman pan y reciben pie­ dras. forman la base de los programas y los sistemas. ¡Qué lejos están estos “métodos” de la auténtica Escuela activa.. proyectada por J. .. Turquía o Chile. depurada y engrandecida. si se anexionó— en intención más que en realidad. su impulso vital interior. uno entre muchos otros. donde el tra­ bajo individual se coloca en primer plano. cada uno avanzan­ do a su ritmo. ni a un grupo. Los “métodos activos” son un procedimiento más. día tras día. J. intelec­ tualidad y voluntad— es tomada en consideración. arranca. pudo nacer en 1900. para que los alumnos asimilen un programa fija­ do de antemano y que recibe el nombre de “matéria de exa­ men”. Rousseau. a lo desconocido. por la biología y la psicología modernas. su interés espontá­ neo. ni a una nación. donde su anhelo de vivir. y donde el trabajo colectivo reúne a los que tienen igual nivel de progreso y preferencias comunes! Si la Escuela activa. no lo deberá a un hombre. donde nada está preconcebido y todo procede de la psicología del niño y los intereses dominantes en cada edad. y por el va­ lioso grupo de las nuevas escuelas rurales.