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OMO HISTORIA DE LA CULTURA
Cuarta edición

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H is t o r ia d e l a p e d a g o g ía

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Obras completas de
Jaime Jaramillo Uribe

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Coordinación editorial: Federico Arango Cammaert
Cuarta edición: marzo de 2002
Copyright © Jaime Jaramillo Uribe, 2002
©CESO
© Ediciones Uniandes
© ICANH
© Alfaomega Colombiana S.A., 2002
ISBN: 958-682-358-X (colección)
ISBN: 958-682-373-3 (volumen)

© 2001 ALFAOMEGA GRUPO EDITOR, S.A. de C.V.
Pitágoras 1139, Col. Del Valle, 03100 México, D.F.
Diseño de cubierta: Alfaomega Colombiana S.A.
Edición y diagramación: Alfaomega Colombiana S.A.
Impresión y encuademación: Gente Nueva

Impreso y hecho en Colombia - Printed and made in Colombia

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Capítulo V
R e n a c im ie n t o y b a r r o c o

El Renacim iento y la Reforma, como épocas de transición que son, no presentan
un tipo acabado de paideia, tal como lo tenemos en el período clásico helenísticoromano, o como la encontraremos en el siglo xvi con el gentilhombre de Montaigne
o el caballero inglés. La historiografía moderna ha revaluado el antiguo concepto
referente al hecho de que el Renacimiento implica un nuevo descubrimiento de la
antigüedad clásica, o puede caracterizarse por rasgos tales como el de descubri­
miento de la personalidad, porque ambas ideas se encuentran también en la Edad
Media. Por otra parte, ésta se ha redescubierto en sus aspectos positivos y negati­
vos. Los historiadores más concienzudos de tal época no aceptan ya ni la edad
tenebrosa de los enciclopedistas, ni la edad dorada de los románticos. Duhem en
el pensam iento científico, Dopsch en la economía, Pirenne en cuanto a la existen­
cia de una com pleja vida urbana, han contribuido a cam biar el criterio de anti­
guos m edievalistas. Categorías históricas que antes se creían exclusivas del
Renacim iento se han hecho patentes en la Edad Media; al mismo tiempo, se ha
mostrado también que ésta no fue la época absolutamente estable y exenta de
conflictos espirituales que habían visto los románticos en oposición al mundo
moderno. El legado literario de la antigüedad no se había perdido en la Edad
Media; por el contrario, se había conservado en monasterios y abadías. Pero sí
hay quizás un nuevo sentido para apreciarlo y se le concede una importancia
nueva y más alta. La filosofía escolástica pierde el cetro y se estudia con más
ahínco a Platón; la filología y la historia ocupan el centro de la enseñanza y se
abocan con nuevos métodos. Erasmo traduce el Nuevo Testam ento y establece
nuevas normas de crítica filológica, de gramática y de pronunciación del griego.
La formación lingüística toma la supremacía sobre la filosófica. El rerum cognitio
potior, verborum prior de Erasm o (el conocim iento de las palabras es más impor­
tante que el de las cosas) será el lema de esta etapa de humanismo. Victorino Da
Peltre en Italia, Rodolfo Agrícola y Reuchlin en Alemania, Paolo Vergerio tam ­
bién en Italia, son los nombres más característicos del movim iento pedagógico
de esta etapa de transición.

M omentáneamente -d ic e M esserla Reform a no tuvo una gran influencia en la educación. y de la Edad Media. resurge con Franke en Alemania.). pero le reservó poco tiempo y poca importancia. Tam poco fueron impermeables al conocim iento científico m oderno. se opuso a su contemporáneo Tomasius. La constitución prom ulgada por Aquaviva. de las muy numerosas autoriza­ das por el Concilio de Trento. Este sentido de la disciplina y de la vida activa permitieron a los Jesuitas fundar los colegios más famosos de su tiempo por su organización y eficiencia. fue una de las más activas órdenes fundadas en ese siglo. Los Je s u í t a s La actividad pedagógica de los Jesuitas tuvo gran importancia a partir del siglo xvi. pero se/eccfonaron rigurosamente sus temas y autores (Messer).G. fundada por San Ignacio de Loyola (1491-1556). su exaltación del cristianismo primitivo. su idea del peca­ do y de la im potencia del hombre. Franke sostuvo el latín en la enseñanza. uno de los primeros generales de la or­ den. es su gran hostilidad al aristotelismo que había dom inado en la educación escolástica.D. pero en el siglo xvn. con sus hospicios pedagógicos.54 H is t o r ia d e l a p e d a g o g ìa c o m o h is t o r ia d e l a c u l t u r a R eform a En cuanto a la Reforma. En cierta manera. . considerado el precursor de la Ilustración alemana.M . El movimiento encabezado por Franke con su pedagogium se prolongó en el llamado filantropismo alemán. Los liceos jesuitas no descui­ daron el estudio de la antigüedad -sobre todo Aristóteles. para evitar la expansión del protestantismo. daba a la orden una organización interna jerarquizada. dos ideas que dejarán su sello en la pedagogía de los países protestantes y que tendrán una de sus expresiones más destacadas en el riguroso sentido de la disciplina escolar que ha sido característica de sus m e­ dios pedagógicos. su hostilidad al racionalismo moderno. denominado así por el énfasis que puso en la piedad protestante. Bacon los elogiaba como modelos y el historiador de la pedagogía M esser dice que por muchos aspectos eran superiores a los protestantes. La Societas Jesu. la Ratio Atque Institutio Studiorum cuyo primer proyecto fue hecho por San Ignacio. logrando realizar una combinación muy peculiar de tradicionalismo religioso con actualismo científico técnico. en la ascética y un cierto rechazo del legado de la antigüedad. el hecho más característico en lo que se refiere al movi­ miento escolar y al espíritu de la cultura. Santo Tom ás-. basada en el sen­ tido del honor por servicios en este mundo para mayor gloria de Dios (A.

M ontaigne revalúa la experiencia y la observación. Locke. sino el ser el teórico de la llamada educación nobiliaria inglesa del siglo xvn. contrastando fuertem ente en esto con Locke. al dominio de sí m is­ mo a través de una disciplina de endurecimiento. El gentilhom bre como tipo ideal La pedagogía de M ontaigne se dirige a la formación del gentilhombre francés. M ontaigne ha sido el gran educador.e l francés. for­ mación de la personalidad. Rousseau. Él mism o pertenecía a la nobleza rural y hacia la formación de sus congéneres se dirige. al adiestramiento para las armas. Su tipo ideal no será. Así ocurre. Como Locke en Inglaterra. el más perdu­ rable. reacciona contra el memorismo de la enseñanza tradicional. Para Francia particular­ mente. La educación científica juega muy poco papel en su pedagogía. al venir la sociedad moderna con su técnica. Locke. pone constantemente en evidencia el hecho de que fue asiduo lector del autor de los Ensayos. mundano. Casi todos sus grandes espíritus -e l espíritu francés en general. se encontró . De ahí la importancia que concede a los viajes. sobre todo jurídicos y económicos. depende por muchos motivos del señor de Perigord. especial­ mente en la enseñanza de las lenguas. cuyo gentleman será no sólo un hombre de armas y de letras sino de conocimientos técnicos. Es también el más original. el que tiene menos escoria y conserva mayor actualidad. hábil para las tareas de la diplom acia y el gobierno.R e n a c im ie n t o y b a r r o c o M o n ta ig n e 55 1533-1568 M ontaigne y la educación nobiliaria De los que ya podemos considerar clásicos de la pedagogía m oderna -M ontaigne. Al paso que el noble continental . pues. con Pascal y Descartes. entre otros-. ni el especialista. M ontaigne es tal vez el más clásico. que comparte con él no sólo la paternidad de muchos descubri­ m ientos psicológicos y pedagógicos que conservan vigencia en nuestros días. su econom ía industrial y su m undo del trabajo. y sobre muchos aspectos de la didáctica. su preocupación será form ar un hombre de letras y armas. M ontaigne inicia una fuerte reacción contra la educación retórica y pedante que en cierto sentido fue uno de los legados de la antigüedad. La lectura de los Pensamien­ tos sobre ¡a Educación. del filósofo inglés. Pestalozzi-. Descubrimos en esto una de las oposiciones de más repercusión en la historia política y espiritual de los grupos nobiliarios ingleses y continentales. da mayor importancia a la formación del recto juicio que al exceso de conocim ientos y establece agudos y originales conceptos sobre disciplina.llevan su huella. a la historia y a la conversación. por ejemplo. ni el profesional.

lo veis. sobre la educación de los hijos. agrega: Éstas son mis lecciones. de ésta o aquella sentencia de Cicerón? Nos las meten en la memoria pomposamente preparadas. Refirién­ dose a las condiciones que debe tener un gentilhombre bien educado. sino por el de su vida. el gentleman. Cuando sabemos la verdad de una cosa. el squiere -caballero ru ra l. al segundo si lo oís. No se encuentra en su historia el noble un poco aventu­ rero y a veces anárquico que encontramos en Francia en personajes como Mirabeau o el duque de Orleáns. En Locke se verá claramente cómo se educó este tipo. Las aprenderá quien las ponga en práctica. En su carta a la condesa de Gurson. Viajes. ¡Donosa sabiduría una sabiduría libresca! Que no le pida cuenta únicamente de las palabras de la lección -d ice refiriéndose al preceptor-. experiencia. siguiendo caminos diferentes a los del tipo nobiliario continental. sino de su íntimo sentido y sustancia y que juzgue del provecho que de ella ha sacado. ha sido decisivo para su estabilidad política. m undanidad Este prim ado de la experiencia sobre la enseñanza libresca y mem orística tiene en M ontaigne una expresión: su interés por los viajes y por la historia.56 H is t o r i a d e l a p e d a g o g í a c o m o h i s t o r i a d e l a c u l t u r a desadaptado porque conservaba el desdén nobiliario por el trabajo manual. el noble inglés. lo oís. sin mirar el modelo y sin volver furtivamente los ojos hacia el libro. no quien las aprenda de me­ moria. por la economía m onetaria. Saber de memoria no es saber: es conservar lo que se ha depositado en la memoria.se adaptó rápidamente a las nuevas realidades conservando así su función social y su papel dirigente en la vida política y económica. com o misteriosos oráculos cuyo poder residiese en las sílabas y en las letras. dice: ¿Quién pregunta jamás a su discípulo lo que opina de la gramática o la retórica. Que para formar al discípulo se busque un preceptor que tenga la cabeza bien hecha en lugar de bien llena ( quon feust soingneux de luy choisir un conducteur qui eust plustost la teste bien faicte que bien plaine). podemos disponer de ella a nues­ tro antojo. Desdén por la m em oria M ontaigne colm a de burlas la educación libresca. memorística y pedante. no por el testimonio de su memoria. El hecho de que Inglaterra no haya tenido lo que podríamos denominar clases parasitarias. Y al terminar su ensayo. Al primero si lo veis. y al mismo tiempo su gusto por el gasto ostensible y la ausencia de todo sentido del cálculo -e n una palabra lo que Max W eber ha lla­ mado racionalidad del m undo m oderno-. para la fuerte cohesión social que pre­ senta la nación británica. historia. dice: .

. el mando o la diplomacia. frugal m iembro de la pequeña nobleza rural. porque de todos hemos de ocuparnos y tomarlos conforme a lo que nos traigan. ni el lugar donde murió Marcelo. ya sea un boyero. de portentosa manera. o bien para probamos. como hacen otros. es más largo o más ancho que el de una determinada medalla. Es virtud característica del hom ­ bre discreto. sólo ella forma el conocedor de hombres: Cuando esté en una reunión se le ha de advertir que dirija sus miradas a todos los lados. sino que se templen también los músculos a través de una educación deportiva rigurosa. No para decir a la vuelta. en tal ruina de tal país. son temas diversos ofrecidos a nuestro estudio.. En la escuela del trato con los hombres he notado repetidas veces un mismo vicio: que ponemos más diligencia en hacernos conocer que en conocer a los demás. como lo hacen los nobles de Francia. Débil físicamente. porque encuentro que los hombres más incapaces son los poseedores de los primeros puestos. La modestia y el silencio son ventajosas cualidades de la conversación. No se afane mucho en retener historias como en juzgarlas. buen lector de los griegos. recom ienda que no sólo se endurezca el alma a base de estoicismo moral. pues todo se aprovecha en nuestra economía. estando más ganosos de colocar nues­ tra mercancía que de adquirir las ajenas.R e n a c im ie n t o y b a r r o c o 57 Para este aprendizaje. un alarife. Disciplina de endurecim iento M ontaigne. sino por qué fue contrario a sus deberes que muriese allí precisamente. M undanidad es condi­ ción esencial de la formación del gentilhombre. dice en el mismo ensayo sobre la educación de los hijos -carta a la condesa de Gurson-: En el trato de los hombres incluyo y cuento en primer lugar aquellos que viven en las páginas de los libros. para frotar y limar nuestra mollera con la de los extranjeros. el trato de las gentes y los viajes por tierras extrañas. Sirven para esto. los pasos que tiene la Santa Rotonda o la primorosa riqueza de las galas de la Signora Silvia.. no hay ninguna otra materia a la que más diversamente se apliquen nuestras dificultades y potencias. Pero que no se quiera grabar en la memoria del discípulo la fecha de la destrucción de Cartago.. una conversación de sobremesa. Refiriéndose al método y fines de la enseñanza de la historia. sino para traer de esas naciones las costumbres y maneras peculiares.. Sondeará el alcance de cada cual. que el rostro de Nerón. sino las costumbres de Aníbal o Escipión. todo lo que se presenta a nuestra vista sirve de texto: la mali­ cia de un paje. la necesidad de un lacayo. aprovechó su propia experiencia para reconocer el alto valor de la educación física. un transeúnte. El hombre bien educado debe saber vivir en sociedad. Según mi opinión. adiestrado para la política.

en verdad éste no se ha desarrollado sino ante problemas. Por eso degeneran las estirpes y hay tanta diferencia entre el abuelo que forjó un patrimonio o se hizo una posición política. Sólo pueblos de una sabiduría social excepcional han evitado este escollo. con lo cual se debilita el sentido del esfuerzo. el angustioso caminar de la mía. Es más por los métodos que por los valores que la fundam entan por lo que la pedagogía de M ontaigne es original. por desgracia. el problema es el mejor acicate del espíritu. tienen mucho qué ver con la dureza de la piel y la resistencia de los huesos. y mil veces advierto en mis lecturas. que inconsideradamente se abandona a ella. de lo agradable en la enseñanza. No hay carácter donde no se ha luchado. o una gran cultura científica. M ontaigne rechaza la enseñanza tradicional del latín y de los clásicos. Desdeña . En su reacción contra una pedagogía cruel y que om itía las más elementales normas de higiene en los métodos de enseñanza y en la organi­ zación de edificios escolares. Enseñanza del latín La idea que tiene M ontaigne de la educación es humanista. como magnani­ midad y presencia de ánimo. la pedagogía moderna tal vez ha extremado la valo­ ración de la comodidad. cólicos y cauterios y hasta las torturas del calabozo. ¡Cuánta penetración m ostraba M ontaigne para analizar los posibles efectos psicológicos y morales de los defectos físicos! Muy lejos de M ontaigne se encuentra también una cierta idea del confort apli­ cado a la pedagogía. en resumidas cuentas. propugnará una disci­ plina de endurecimiento. sin razonamiento ni asim ila­ ción y contra la repetición inconsciente de los elementos gramaticales. M ontaigne añade los elementos sociales del gentilhombre y sobre todo nuevos métodos para llegar a darse tal formación. emparejada con un cuerpo tan débil y sensible. que con la mudanza de los tiempos. Locke. se encuentra oprimida en demasía y es ardua tarea para ella sola acudir a dos opuestos menesteres. como Montaigne. Conozco. ejemplos que. y el hijo o el nieto que recibieron una pingüe herencia. porque se basa en el conocimiento de las dos grandes lenguas clásicas de cultura. porque no es profe­ sional ni técnica y porque es más filológica que científico-natural. Está contra el aprendizaje de memoria. que en sus escritos mis clásicos maestros hacen valer en muchas ocasiones. es ésta. Oigamos al señor de Perigord: Es preciso tolerar penosos y ásperos ejercicios para prepararse a resistir la pena y la aspereza de las dislocaciones.58 H is t o r ia d e l a p e d a g o g ia c o m o h is t o r ia d e l a c u l t u r a Si el alma no es secundada por el cuerpo. Pero a los elementos clásicos. Y si hay alguna ley del desenvolvimiento espiritual tanto indivi­ dual como colectivo. La dificultad. buenos y malos están expuestos a ellos. Inglaterra quizá pueda contarse entre ellos.

R e n a c im ie n t o y b a r r o c o 59 la información excesiva. Su preceptor no le hablaba sino en latín. La gramática. y es que los idiomas se aprenden hablándolos. En cuanto el griego. no aciertan a desenredarlas. Sobre la erudición excesiva. será una culminación y no un comienzo. Es el precur­ sor del llamado método directo para la enseñanza de los idiomas. pero se coloca en su punto lógico que es el fin y no el principio del aprendizaje. La enseñanza de la gramática -que es lo abstracto de la lengua. En otras palabras. de datos aisla­ dos aunque numerosos. por largos períodos no escuchó una palabra de francés o perigurdino y sin artificios. Este método consiste simplemente en aplicar una norma de sentido común que varios siglos de enseñanza exclusivamente formal y gramatical habían hecho olvidar. tan en boga en nuestros días. y la carga los fuerza a estar encorvados y encogidos. sino en­ trando de lleno. sin libros. hay espíritus que se embrollan y oscurecen con el exceso de estu­ dio y de conocimientos. No iniciándose por la repetición m onótona de la declinación del sustantivo.no se desecha. sin gramática ni reglas. y especial­ mente lo que constituye la analogía. ¿Qué es lo que decimos por cuenta propia? ¿Qué descubrimos nosotros? Tan buenas razones daría un papagayo. De la síntesis al análisis. A sí aprendió M ontaigne su latín. en el mismo ensayo leemos esto: Preciso es (me decía a propósito de cierta persona. comenzando por hablarla y por traducirla. sin azotes y sin lágrimas había apren­ dido un latín tan puro como el de mi maestro. y no por desmenuzar las partes del discurso. Pero. si no a conversar. porque abrumados de tanta diversidad de materias. no los elementos de la frase. En su ensayo Sobre la educación de los hijos. pero su padre tuvo el buen sentido de ponerle un preceptor desde los cuatro años. Platón hacía aquello. tenga que enguruñarse y achicarse. preciso es que para albergar en su magín tantos y tan grandes cerebros extranjeros. y así recom ienda que se le estudie. De lo que es general a lo que es particular. cuenta su propia experiencia. Pero difiere de la manera tradicional de enseñarlo. Y en las lenguas lo general (y podríamos decir lo concreto) son las proposiciones con sentido. En su ensayo sobre La Pedantería. No era dotado para los idiomas. del que tengo . Aristóteles dijo lo de más allá. form ada a base de nombres superpuestos. de lo global a lo especial. M ontaigne no discute la importancia del latín como lengua que debe conocer el hombre educado. por lo menos a traducir los textos. y lámparas que se apagan por exceso de aceite. Me atrevo a decir que así como hay plantas que se mueren por exceso de abono. lo que solemos llamar las frases. ir del todo a las partes y no a la inversa. dice: Sabemos decir. Para enseñar un idio­ ma hay que sumergir al discípulo en la plenitud de la lengua nueva. una joven que es la primera de nuestras princesas). Cicerón opina esto.

De los colegios de su tiempo. Flora y las Gracias. el resultado es entonces el más deplora­ ble. la Alegría. en comida y en bebida. decidió mi padre que le aprendiese según arte. todo castigo corporal y censura con acritud el ambiente sombrío y desapacible de las aulas de los colegios de su época. Disciplina. castigándola por disoluta. a todas las inclemencias de las que no hemos de hacer aprecio. a mi entender nada hay que envilezca y desasosiegue tanto a un alma bien nacida. que no sembradas de restos de varas ensangrentadas! A llí pondría yo las imágenes del Placer. Además. donde sufre la juventud cautiva. Quitadle toda molicie en atavíos y lecho.60 H is t o r ia d e l a p e d a g o g ía c o m o h is t o r ia d e l a c u l t u r a poco conocimiento. Que no sea un lindo y adamado caballerete. endurecedlo y curtidlo al frío y al calor. donde se le empuja a la disolución. lo más que puede conseguirse es form ar una perso­ nalidad masoquista. El castigo como sistema resulta inútil porque quien lo sufre se acostumbra a él. sino un mancebo fuerte y vigoroso (Ensayo sobre la educación de los hijos). y no a la manera que ahora se acostumbra. Lejos de nosotros la fuerza y la violencia. si se llega al abuso. Sus conceptos a este respecto son absolutamente actuales y no difieren de los que sobre los mismos temas posee la pedagogía moderna. pero por caminos nuevos. ¡Cuánto más decoro­ sas estarían las aulas adornadas de ramos de flores. juego Al hablar de la disciplina de endurecimiento hemos visto que M ontaigne pide que se endurezcan tanto el alma como los músculos. M ontaigne tenía sobre el castigo corporal de dolor. al sol y al aire. Veamos textual la frase en que al mismo tiempo que se acepta una vida severa como la m ejor m anera para form ar el carácter. cuando todavía no lo es. M ontaigne condena toda violencia. esta disciplina del esfuerzo y la penalidad en ningún caso implica violencia en la enseñanza com o era habitual en la pedagogía de su tiempo. acostumbradle a todo. Pero endurecer el alma no es para él insensibilizarla sino templarla de acuerdo con un concepto estoico de la vida. Si deseáis que sea temeroso del castigo y de la vergüenza. com o otros aprenden la geometría o la aritmética jugando al ajedrez o a las damas. no le habituéis a ellos. ideas muy cercanas a las de la pedagogía y la psicología actuales. se rechaza toda disciplina violenta basada en castigos corporales: Tal educación ha de conducirse siempre con una severa dulzura. am biente escolar. jugando a la pelota aprendí las declinaciones. a manera de entrenamiento y diversión. pues. como hizo en su escuela el filósofo Stencipo. y así. . dice: Son verdaderas prisiones.

L o c k e 1632-1704 La educación del gentleman Después de M ontaigne. sobre la educación de los hijos. vale más suscitar el apetito de aprender. nuestros propósitos nos llevan por otro camino. la cual. No sólo es el gran educador de Inglaterra. es un gramático. dejemos que pierdan aquéllos el tiempo como les plazca. yo soy un lógico. M ontaigne se acerca a la llamada pedagogía del interés. creyó que le preguntaban por su compañero y respondió donosamente: No es gentil­ hombre. prefiere vernos deseosos que dejam os hartos. que Dios haya. apto para la política y la diplomacia. en una palabra conocedor de hombres y realidades sociales. En efec­ to. con su señor a la cabeza. Locke es la gran figura pedagógica de estos siglos. Agrega. Montaigne: Nosotros. nada hay como despertar la afición y el apetito. termina con estas palabras: Volviendo a nuestro discurso. Finalmente. el teórico de lo que los ingleses considera­ . el cual era el conde de la Rochefoucault. aprecia únicamente la formación general. mundano.R e n a c im ie n t o y b a r r o c o 61 Educación general y no profesional o especializada Montaigne. cuenta la siguiente anécdota muy ilustrativa: Un día que me encaminaba a Orleáns topé en la llanura. no basta alojarla dentro de sí mismo. con dos licenciados que se dirigían a Burdeos y marchaban a unos cincuenta pasos uno de otro. sino que es necesario unirse profundamente a ella en íntimo consorcio. y no queremos formar un lógico ni un gramático. y como el tal no se había percatado de la comitiva que les seguía. Como le preocupa la manera de llegar a educar al gentilhombre perfecto. En su ensayo tantas veces citado. Toda especialización le parece una fragmentación de la personalidad. humanista y noble. Una de las gentes que me acompañaban se acercó a preguntar al primero de los licenciados quién era el gentilhombre que venía detrás de él. Su carta a la condesa de Gurson Sobre la Educación de los Hijos. que deseamos precisamente lo contrario. su tipo ideal es lo contrario del profesional o del técnico en el sentido moderno. a latigazos les encomiendan para su guarda el hato de ciencia. sino un gentilhombre. La especialización le parece indigna de una gran personalidad. que transmitir muchos conocim ien­ tos: M ás estima Plutarco que alabemos su recto juicio que su sabiduría. para ser provechosa. por­ que de otro modo sólo conseguiremos tener asnos cargados de libros. Detrás de ellos aparecía una comitiva. más allá de Clery.

circunstancial. Vamos formando por acumulación una perso­ nalidad ideal a la cual la personalidad concreta debe acercarse. y el hombre noble-. A la formación m undana y humanista. son los libros clásicos. bien que mal. junto con las Cartas a mi hijo de Lord Chesterfield. luchas que culm inaron en el establecimiento de la efímera República que presidió Cromwell. o con el tipo cristiano. El squiare y el gentleman tienen afinidades con el gentilhombre de M ontaigne. El caballero inglés es una mezcla de noble y de burgués. Sus Pensamientos sobre la Educación. pero tales tipos están hechos a base de ingredientes que podemos considerar indispensables para llegar a ser verdaderamente hombres. dedicados al señor Chipley. Las ideas pedagógicas contenidas en sus Pensamientos sobre la Educación. Una verdadera educación debe ser un tejido de las condiciones ideales que estos tipos poseyeron. agrega la formación profesional . Lo que hoy consideram os com o ideal de una form ación está hecho de lo que se ha considerado valioso para la realización de una paideia ideal en todas las épocas y en todas las culturas de donde han ido saliendo las formas de vida características de lo que solemos llamar cultura occidental. los manuales del caballero inglés. el mando político y el conoci­ miento de hombres. el tipo del gentilhom bre o del gentleman. sobre todo del squiare -caballero rural-. como las de todas las obras maestras. no tienen únicamente un valor transitorio. todavía estamental de los siglos xvi y x v i i . histórico. pero poseen dimensiones nuevas que faltan al tipo nobiliario del continente. porque cada uno de ellos pretendió una formación integral al lado de una preparación para determinadas funciones de posición social y de circunstancias históricas. Se vio envuelto y participó en las luchas que constituyeron la pugna entre la M onarquía y el Parla­ mento.la categoría de profesión es típicam ente burguesa y aparece sólo en las civilizaciones indus­ .la sociedad monárquica. en cuanto se trata de un hom bre educado para la vida mundana. nos hemos formado. Eduardo Clarck. sino una de las más importantes figuras pedagógi­ cas del mundo moderno. pueden haber aparecido como ideales para una sociedad particular y para la creación de un tipo social determ i­ nado . Fue preceptor en casa de los condes de Shaftesbury y en la época de la restauración m onárquica se vio obligado a dejar a Inglaterra.62 H is t o r i a d e l a p e d a g o g ì a c o m o h i s t o r i a d e l a c u l t u r a rán como el hombre educado. Lo mismo ocurre con el tipo ideal de la antigüedad griega y romana. personalidad ideal que posee fuerza m odeladora aunque no se realice completamente en la práctica. este tipo que ha jugado un papel tan importante en la historia británica. Así. Am biente histórico Locke vivió en el período más agitado de la historia inglesa. sino un valor permanente. dentro de la cual nosotros mismos.

a disciplina industrial. que por muchos aspectos nos da la sensación de perennidad histó­ rica. con uni­ dad nacional en el sentido moderno. Vale la pena situar este tipo en la historia inglesa. Aparecen. En Inglaterra aparece por prim era vez el Parlamento -cu yo germen se encuentra ya en el m ovi­ miento que culm inó con la Carta Magna.). a horarios. y en cierto sentido la historia de estos tiempos ha sido la historia inglesa. con toda su pujanza. ni la técnica. sólo sabe vivir de rentas -sobre todo territoria­ les-. m undano. el cálculo y la racionalidad de la vida (racionalidad que quiere decir vida sometida a normas.la efectivi­ dad funcional de quien conoce las técnicas modernas.posee virtudes nobiliarias. No ocurre lo mismo en la evolución social de los grupos de otras naciones europeas. el caballero rural. Es uno de los secretos de lo que suele llamarse la solidez institucional y política de esa nación. No es industrial ni comerciante. diplomático. pero no pudo asimilar las condiciones necesarias para el funcionamiento en la vida indus­ trial moderna. ni el mundo de los negocios y la econom ía característicos de la civilización industrial. valoración del tiempo -e l tiempo es o ro . pero también contabilidad y jurisprudencia. ha pasado por Inglate­ rra. generosidad nobiliariay carece de la noción del cálculo. en contraste con la agitada vida de los países continentales. Las nuevas instituciones políticas nacen allí pri­ mero que en el continente y ensamblándose en la tradición casi sin rompimientos. es pródigo en gastos ostensibles -boato. En esta obra de arte político ha correspondido un papel muy importante al squiare. la ciudad moderna. pues. pará­ sitas y sin función social ninguna. cortesanía. a partir del siglo xvm y hasta finalizado el xix. la ciencia aplicada. El noble continental -e l hidalgo español sería el caso más puro . los ingleses son los primeros en darle realidad al hecho de que el dominio político iba a correr parejo con el dominio de los mares y el control de la riqueza industrial. Desdeña el trabajo. la técnica racional de trabajo. Inglaterra aparece a la cabeza de lo que deno­ minamos civilización moderna. Y si no son los primeros en verlo. siglo x m -. Inglaterra ha acumulado también la mayor dosis de experiencia y de sabiduría política. la fábrica. Este tipo humano une al conocim iento del hombre -sentido político. Ha creado las clases dirigentes más capaces y ha obviado los profundos quebrantos que surgen de la existencia en una nación de clases inadaptadas. El caballero .y técnica. Tiene las cualidades de la crianza nobiliaria. pero no desdeña el trabajo. En casi todos los aspectos. Al mismo tiempo es la primera nación que elimina la soberanía fragm entaria del feudalismo y crea un Estado centralizado. Por eso el eje de la historia. como una expresión de la limitación al poder absoluto.R e n a c im ie n t o y b a r r o c o 63 tríales.etc. Es allí donde primero se verifica la libera­ ción de los siervos de la tierra y donde primero aparece una clase de campesinos libres que emigran a las ciudades y forman un ejército de mano de obra industrial que perm itirá el desarrollo de la industria moderna. Sabe latín y griego.

sino de los negocios. El puritano anglosajón es la culminación en la historia de un tipo que dentro de líneas diferentes se inició con las civilizaciones urbanas del Renacimiento. para el buen manejo de . debe saber latín porque es un instrumento necesario para la jurisprudencia. Pero su importancia no radica únicamente en esto. Leo Bautista Alberti. se hizo comerciante. Al mismo tiempo siguió poseyendo el sentido político que no posee el hombre exclusivam ente económico -e n el sentido de los tipos de Eduardo Spranger. El profesionalismo. porque un noble debe saber latín. al hombre que juega un rol dirigente. La lengua nacional une. No sólo se ocupó de las armas. recom endaba a sus hijos llevar cuentas de ingresos y gastos. alemán y holandés. persecución de la riqueza como cumplimiento de una m i­ sión providencial. que son esenciales al político. sobre todo cuando es arcaica. es un signo de diferenciación social el conocer las lenguas clásicas. El latín como más tarde el francés será una lengua diferenciadora.64 H is t o r ia d e l a p e d a g o g ía c o m o h is t o r ia d e l a c u l t u r a rural inglés acopló desde el principio las dos actitudes. frialdad para conquistar la ganancia. una lengua de socie­ dad. Locke agrega. según Sombart. Locke es el prim er pedagogo de este tipo de educación noble-burguesa. A estas cualidades del caballero inglés. con raíces que pueden rem ontarse a la antigüedad. las letras y la política. como más tarde lo hará Lord Chesterfield en las cartas a su hijo Felipe. cuya vida ha sido estudiada por W em er Sombart en su libro El Burgués. a través de la influencia semítica. El hombre educado y dirigente debe saber jurisprudencia aprendida en Pufendorf y en Grotio (los grandes juristas del derecho natural del siglo x v i i . hay que agregar las que le dio el puritanismo: vida frugal -recuérdese la vida de un Rockefeller-. Pedagogía de Locke El caballero. también es grande y perenne su figura por sus consideraciones de carácter metodológico y por las soluciones que propo­ ne para problemas pedagógicos que aparecen siempre. colonizador. además. diferen­ cia. sobre todo. expansivo. Es decir. sentido religioso del trabajo. no entraba por considera­ ciones caritativas. También se debe aprender contabilidad y taquigrafía. la ciencia natural y la técnica absorbente mutilan la personalidad y destruyen los órganos psicológicos en que se basa el conocimiento de los demás y la aprecia­ ción de la vida histórica. la extranjera.y que parece atrofiarse totalmente en el técnico. en cualquier época y en cualquier tipo de cultura. Cromwell fue su caso típico. Ya sabemos que Locke no desdeña la formación profesio­ nal y el carácter utilitario de la educación. según Locke. El squiare no tenía el menor impedimento para participar en compañías co­ merciales -incluyendo las empresas piratas-. respectivamente) y para esto debe aprender latín. como caso típico de comerciante renacentista.

No sólo porque la equitación y la esgrima son deportes nobiliarios. pero después de los veinte años y solos. para este tipo. su opinión de que debía mantener los pies húmedos para acostumbrarse al rigor del clima. Sin ritmo y movimiento exterior y m uscular controlados. además.se opone a la violencia de los castigos. . Locke. Sería indigno de un gentleman hacer excesivas demostraciones externas de sus sentimientos. porque duda que alguien haya encontrado minas de oro en el Parnaso. Sin dejar de considerar el valor de la educación filológica y clásica. son siempre malos educadores. La idea de Locke -que seguía en esto y muchas otras cosas a Montaigne. como todos los grandes pensadores desde la antigüedad. llevados por el amor y ternura. El realismo inglés de Locke llega en esto a extremos. porque los padres. Además. sino porque contribuyen a la for­ mación del carácter y a algo muy importante en el tipo de educación nobiliaria: al dominio de la propia actividad muscular. Locke. Locke es partidario decidido de la disciplina de endurecimiento y da mucha im­ portancia a la educación física. Considera. pensó que no podía ha­ ber un orden interno sin un orden externo. Éste es uno de los rasgos más característicos de la pedagogía de Locke y el que más lo diferencia de Montaigne. Como se ocupa del caballero. llegó a extremos que le han sido muy censurados porque ponen en peligro la salud y la misma vida del niño. pero de quien es evidente que fue lector constantesobre el endurecim iento a través del rigor. Así recom ienda alejar al pupilo de la poesía. Estar en forma. gran psicólo­ go. propios de un caballero. sabía que una herida hecha en la plástica alma juvenil podría ser de conse­ cuencias irreparables. a quien no cita en sus Pensa­ mientos sobre la Educación.R e n a c im ie n t o y b a r r o c o 65 la riqueza. es prolijo en recomendaciones sobre la importancia de la vida mundana y el trato con los hombres para llegar a reco­ nocerlos. Pero -com o M ontaigne igualm ente. que debe buscarse preceptor para el ado­ lescente. por ejemplo. es con­ trolar sus emociones para que no salgan al exterior. porque dejan huellas psicológicas imborrables. no puede haber mente ordenada. no es sin embargo un beato de ella. Tam bién recom ienda Locke los viajes. Tal.

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La escuela pretenderá y necesitará incorpo­ rar a sus actividades las nuevas técnicas y preparar al hombre para las nuevas necesidades de la vida. id e a s e h is t o r ia e n e l s ig l o x v ii No puede comprenderse el rumbo que tomará la pedagogía a partir del siglo xvii. Aparecen el trabajo fabril y la industria moderna. La fábrica es símbolo de la época. esta nueva realidad . Toda la historia de la educación desde entonces será un diálogo entre estos dos territorios de la cultura. otras de relación entre formación general y profesional. se empieza a desarrollar la gran ciudad con sus aglom era­ ciones humanas. con tareas divididas y subdivididas -división del trabajo llevada al m áxim o-. Como se inicia entonces la era de la ciencia. la fábrica no puede desarrollarse sin la base de las cien­ cias físico-naturales y de ciertas formas del trabajo. la contabili­ dad es la form a de abarcar todos los fenómenos. Todo en este m undo son cuentas. diálogo que tomará el nombre de relación entre enseñan­ za hum anística y enseñanza técnica unas veces. Aparece la aplicación del cálculo a todos los fenómenos. el trabajo continuo con los horarios fijos. si no se comprenden las tendencias generales de la vida espiritual y las realidades históricas y sociales sobre las cuales se apoyan. ¿Bajo el impulso de qué fuerzas se verifica esta transfor­ mación? Sólo cabe hacer aquí algunas observaciones generales. sus servicios técnicos que no pueden funcionar sino sobre la base de una gran independencia de funciones y personas. E c o n o m ía y s o c ie d a d La vida económ ica sufre profundas transformaciones. la pedagogía pretenderá hacerse científica. nuevos métodos de enseñanza. De ahora en adelante encontra­ mos en la educación nuevos ideales. sobre fenómenos que han dejado su impronta en la pedagogía de las tres últimas centurias. tanto en los métodos como en el contenido que dará a la enseñanza. Por otra parte. Ahora bien.Capítulo VI P e d a g o g í a . nuevas for­ mas de organización escolar que varían al compás de las exigencias de la vida social y del desarrollo de las ciencias. la especialización) técnica y profesional. Las ciencias matemáticas y naturales irán ganando en los pénsumes de estudio el terreno que irán perdiendo la filología y las ciencias del espíritu.

ya no es la voluntad del príncipe. clérigo. Esto y otros factores políticos y sociales harán aparecer la escuela elemental pública y la necesidad de una instrucción mínima para todos los hombres. Tendrá que incorporar en sus programas en forma creciente la enseñanza de las ciencias y los métodos científicos. Los descubri­ mientos en éstas crean nuevos frentes de trabajo en aquélla. unidades sociales más m ó­ viles. la Edad M edia y como todavía existía en la época de M ontaigne y Locke. Los derechos políticos se amplían considerablemente y la voluntad del Estado. por lo menos teóricamente. será uno de los factores más importantes de su poderío. El nivel cultural. Socialmente este mundo es un mundo de profesiones y un mundo de especialistas. saber es poder como más tarde para el positivismo el saber sólo será útil en la m edida en que nos permita prever. Aparecen en su lugar las clases sociales. Este mundo industrial y técnico se desarrolla en contrapunto con el desarrollo de las ciencias físico-matemáticas. La escuela no podrá ignorar las nuevas realidades. se hará más es­ cuela profesional que centro de formación general del hombre. indicaciones técnicas. cifras. funciones sociales determinadas y poco m óviles. Profesión y formación gene­ ral. El hombre quiere dominar y poner a su servicio todas las fuerzas naturales. sino la voluntad general. sobre todo el nivel técnico de la población de un país. Políticamente. tan importante como la posesión de hierro o petróleo. Surgirán estable­ cim ientos peculiares de este tiempo: escuelas de trabajo (escuelas técnicas). con sus privilegios. y la industria a su tum o hace exigencias e impulsa el progreso en las ciencias. siervo. de grandes potencias que ba­ san su poderío en la econom ía y en la técnica. suceden categorías como la de ciudadano. A las categorías noble. jurista. es la época de formación de grandes estados nacionales. instrucción técnica y educación hum anista serán la gran antítesis del mundo m oderno en el plano educativo. etc. dotadas de m ayor dinam ism o. donde habrá cada vez menos campo para un tipo de formación general tal como la conocieron la antigüedad. Porque el Estado moderno . todo lo cual no puede funcionar sin una genera­ lización de la instrucción a todos los ciudadanos. Todo esto tiene profundas repercusiones pedagógicas. La época se caracteriza también por un gran afán de conocimiento y dominio de la naturaleza. por insig­ nificante que sea su trabajo. Fausto será el símbolo de este afán espiritual de suprim ir todo misterio y de poner al servicio del hombre elementos que antes se consideraban intocables y desconocidos. fueros.68 H is t o r ia d e l a p e d a g o g ía c o m o h is t o r ia d e l a c u l t u r a social no puede funcionar sobre la base del hombre analfabeta obrero. que requieren grandes aparatos burocráticos y grandes ejércitos. debe estar en capacidad de leer instrucciones de planos. facultades profesionales. maestro. señor. Para Bacon.. burgués. Esta sociedad es tam bién una sociedad donde se disuelve el viejo orden estamental. la instruc­ ción m edia del ciudadano será el núcleo del valor de lo que se llam a su potencial humano.

el inductivo o el deduc­ tivo? ¿Qué valor tiene la experiencia en la formación del hombre? ¿Qué discipli­ nas son más importantes. En busca de su síntesis y equilibrio se moverán todos los grandes pensadores que encontraremos de aquí en adelante. L a o bra de B acon 1561-1626 No es del caso hablar aquí detenidam ente de la obra de Francis Bacon. y menos aún de una teoría del conocimiento. en la psicología. C a m b io s e n l a s id e a s La otra gran fuente de transformaciones pedagógicas la encontramos en dos mo­ vimientos de ideas. que todavía en tiempos de Bacon -su Novum Organum se publicó en 1620. la matemática. En el plano de la filosofía realmente no hay lugar para hablar de invención. importantes por sus repercusiones peda­ gógicas. Además. en dos conceptos distintos de la realidad. Sólo haremos alusión a dos aspectos de ella. Esta contraposición tomará en ocasiones el siguiente giro: ¿Cuál debe ser el método de la enseñanza.dom inaba en los medios universitarios y filosóficos la escolás­ tica. Empirismo y racionalismo cons­ tituirán la otra gran contraposición conceptual propia de la pedagogía moderna. i d e a s e h i s t o r i a e n e l s i g l o x v ii 69 donde el ciudadano participa en la elección de sus rectores y donde se ha formado lo que se denomina una opinión pública. sino la escolástica ergotista. Bacon y Descartes serán los dos puntos de partida de estas corrientes y sus dos cimas. Se trata del empirismo y el racionalismo. si sobre el racionalismo o el idealismo cartesiano. Aparecen entonces las que se han denominado funciones culturales del Estado. la pedagogía nunca puede desligarse de la filosofía. sobre todo de ideas filosóficas que llenan con su historia todos estos siglos. podríamos decir. pero no una escolástica viva. en la biología. aunque no podríamos decir que sus fundadores o descubridores. Su manía de hacer de todo . no puede funcionar sin la existencia de una instrucción mínima en todos sus miembros.P e d a g o g í a . en prim er lugar. de las cuales el primero en ha­ blar en form a concreta fue Pestalozzi. la historia? Naturalmente. y que esto gravitará sobre la pedagogía hasta muy entrado el siglo xx. seguirá otra. la enseñanza seguirá una vía. perdida en una interpretación verbalista de Aristóteles. Debemos recor­ dar. Veremos cómo de Descartes se desprende todo lo que se denomina mecanicismo en las ciencias naturales. la física. el pensam iento empírico y el idealista-racionalista están basados en dos concepcio­ nes metafísicas diferentes. su teoría del método inductivo y su teoría de los ídolos. Si el acento se carga sobre el empirismo.

o ausencia en la inducción baconiana-. La segunda es una inducción incompleta y que es la verdaderam ente fecunda en el trabajo científico. incipiente. inducir de unos hechos un principio de validez universal. Pero el hecho de no poder contem plar todos los casos posibles en un fenóm e­ no. por ejemplo.70 H is t o r ia d e l a p e d a g o g ía c o m o h is t o r ia d e l a c u l t u r a y para todo silogismos. Puedo concluir que la totalidad de mis vacunos ha muerto a consecuencia de una descarga eléctrica. También form a­ . al proponer que se hiciera una labor más crítica en la expe­ rim entación del método. La conclu­ sión no es sino el resumen de lo que he observado en cada caso particular. Se ha dicho que el Novum Organum de Bacon iba dirigido contra una cierta interpretación del Estagirita. éstos son los llamados casos negativos . me es imposible observar la totalidad de la población de una tribu. de ergotista. Pero para sacarla he tenido que tener a la mano la totalidad de los casos posibles. Concluyo que todos han muerto a consecuencia de un rayo. Por otra parte. y aunque sólo me faltase un caso por observar. Fue entonces cuando Bacon propuso la que desde entonces de llama inducción baconiana. catalogando los casos positivos. Así. hacía vulnerable la inducción. observo que la totalidad de los vacunos de mi corral aparecen carbonizados después de una tempestal. inducción quiere decir ir de lo particular a lo general. pero se trataba de una inducción. Desde luego. que llegó a ser peyorativo. observó que la m ancha mongólica es un carácter que se da en ciertos tipos raciales americanos. tendré que estudiarlos aparte y aislar el factor que en ellos ha impedido la presencia del carácter que busco. ni siquiera del método inductivo. pero no podría hacer una ley general que dijera: La descarga del rayo es mortal para el ganado vacuno. ni del método expe­ rimental en las ciencias. lo que no le ocurre a la primera. las ausencias del caso y el grado de intensidad en que se dan los fenómenos. Empirismo y método inductivo son tan viejos como la historia del pensam iento filosófico y ambos aparecen entre los griegos. Por ejemplo. La primera inducción es la que los lógicos llaman inducción completa. es posible que por alguna variación particular de unos ejem plares la mancha no aparezca. podríamos decir. Construyó lo que después se ha conocido como tablas de ausencia y grado en el trabajo experimental. el hecho de que falte la m ancha en algunos ejemplares tampoco me autoriza para desecharla como rasgo peculiar de esa po­ blación. El prim ero en aplicar el m étodo inductivo fue Aristóteles. puede que la mancha aparezca con un grado de intensidad diferente en algunos casos. no fue Bacon el descubridor del empirismo. En su sentido más lato. no podría sacar la conclusión con validez general de que la m ancha es un carácter distintivo de tal raza. permite la previsión y la generalización. le dio precisamente el nombre. porque agrega algo nuevo al conocim iento. Además. Prácticamente. sino un núm ero finito en una serie teóricamente infinita.

asociación. El trabajo científico progresa en esta forma. si queda este residuo del azar. no sólo en lo que se refiere a las ciencias naturales. id e a s e h is t o r ia e n e l s ig l o x v ii 71 ré con éstos una tabla para tratar de indagar el porqué de tal variación de grado. son de cuatro especies. Considera que debe hacer un análisis de los prejuicios que tradicio­ nalmente han embarazado los progresos de la mente humana. pertenecen a la especie . Hoy apare­ ce este paso como de poca importancia. Porque si no es posible abarcar en la experiencia la totalidad de los miembros de un fenómeno o de una serie. Puede. Lo importante. así se form a la ciencia. ídola specus. el punto de partida de la filosofía de Bacon son una duda y una crítica. enseñar a pensar. llegar a ser altamente probable y esto basta para los fines prácticos de la ciencia. si se nos queda un caso por analizar. También lo son los tres pasos en los que se funda el sistema de los centros de interés del doctor Decroly: observación. la inducción baconiana ha sido sometida a crítica y se ha visto que brinda conclusiones altamente probables. Esos prejuicios. será el método científico por excelencia. en una palabra. será llevar a la nueva generación este método de trabajo. El método que conduce de la observación de casos particulares para conclusiones de validez general. Los primeros. relación con otro objeto. puedo sacar una conclusión que puede ser una ley o un principio de validez gene­ ral. Quien no posee estos principios generales rectores. como él los llama. ido la tribus. mi conclusión no puede tener un carácter universalmente válido. aprehensión del objeto. no po­ see una verdadera educación. En esa forma. realización y expresión. desde Comenio en el siglo x v ii hasta Herbart. ídola teatri. Adiestrar el entendimiento. ídola fori. relación de varios objetos entre sí. o ídolos. los ídolos de la tribu.P e d a g o g ía . Teoría de los ídolos Como en Descartes. no es en verdad sino un desarrollo de la inducción baconiana. fue un descubrim iento de mucha importancia. Encontraremos el método inductivo en todos los grandes pensadores pedagógicos. Pestalozzi y W ilman. pero que no pueden considerarse como de absoluta validez general. Posteriormente. a inducir de la observación principios generales. sino en las ciencias sociales. educar. desde el punto de vista de la pedagogía. aislando factores y persiguiendo la perm anencia de un fenómeno. La teoría de los pasos formales de Herbart. sin embargo. es que el método inductivo penetra desde entonces en la enseñanza. Pensar racionalm ente será aprender a generalizar. pero en su tiempo. cuando dom inaba la lógica puram ente deductiva y la filosofía ergotista. generaliza­ ción y aplicación. El mérito de Bacon radica en haber hecho la crítica de la inducción tradicional y en haber elevado ésta a la categoría de principal método del trabajo científico. tal como las conclusiones que puede brindar el conocimiento matemático.

dirá Com enio en su Didáctica M agna en el mismo m omento en que Descartes publicaba el Discurso del M étodo y Bacon el Novum Organum (tres obras publicadas en 1657. cuando pasamos del libro a la naturaleza y al laboratorio. tienen múltiples significados. del texto como única fuente de instrucción. Porque de afir­ m ar y practicar que la experiencia sea una fuente importante de la form ación individual no parece requerir condiciones geniales. retendremos de la obra de Descartes dos ideas únicamente: su punto de partida para el filoso­ . del verbalismo excesivo. del dogmatismo que frustra la formación de una personalidad afirmativa y pensante con cabeza propia. 1637 y 1620. pro­ vienen de la ambigüedad del lenguaje.72 H is t o r ia d e l a p e d a g o g ía c o m o h is t o r ia d e l a c u l t u r a humana general. pertenecen a cada hombre en particular. D e s c a r t e s y e l r a c io n a l is m o 1596-1650 Por su gran influencia en la orientación posterior de la pedagógica. someterlas a una crítica. a la propia actividad. de la propia caverna individual. así hay hombres que no saben apreciar las diferencias de las cosas y en cambio están dotados para observar la semejanza. ídolos de la caverna. Bacon se refería sin duda a la escolástica en boga y a las interpretaciones dogmáticas de Aristóteles. Finalmente. y pasam os al contacto con las cosas. la vida se enriquece y las posibilidades de autoafirmación de la personalidad aumentan. muchas veces enmascaran la realidad de las cosas. será siempre lo contrario de una pedagogía dogmática. La im portancia que Bacon da a la experiencia como punto de partida del cono­ cimiento científico y su crítica de las opiniones vulgares que enturbian o desvían el juicio sobre la realidad tendrán hondas influencias en la pedagogía posterior. Las palabras del vulgo son equívocas. en las ciencias naturales en la historia. Demos al discípulo las cosas mismas y no las sombras de las cosas. respectivamente). Una repercusión que a prim era vista parece no tener importancia. o del mercado. El filósofo debe huir de los extremos y vivir alerta ante cualquier unilateralización. ésta tiene prejuicios hondamente arraigados que el hombre de ciencia debe someter a crítica. pero si nos situamos en aquellos siglos. Por ejemplo. los ídolos del teatro están encam ados en el dogmatismo de las escuelas y en la adoración de los personajes. El hombre de ciencia debe desconfiar de ellas. cree que detrás de las cosas actúan causas secretas o espíritus que las animan. Porque cuando aban­ donamos el método deductivo en la física. Hoy puede parecem os así. su len­ guaje debe ser riguroso. de la actitud absolutamente pasiva del estudiante. la significación de una pedagogía basada en la experiencia y en la aplicación del método inductivo crece sobremanera. Desde entonces arranca la crítica sistem ática del abuso del m em orism o. Una pedagogía que da importancia a la experiencia y a la propia actividad del alumno. Los ídolos del foro. Los segundos.

es decir. como el . lo que es más importante desde el punto de vista pedagógico. Entonces se vuelve sobre sí mism o y encuentra que en el pensam iento propio se le dan como evidentes ciertas verda­ des. de que tiene un pensamiento. porque las encuentra por pura reflexión. que da nacim iento a la filosofía idealista m oderna y su concepción mecanicista del m undo que tendrá influencia decisiva en la biología y en la psicología. En efecto. esa ciencia es la matemática. Entonces com ienza dudando de todo. Por eso llam a a estas verda­ des. cuyo prototipo son las verdades matemáticas. verdades innatas. igualdad. i d e a s e h i s t o r i a e n e l s i g l o x v ii 73 far. porque están en el interior del pensamiento y no me vienen de fuera. magnitud. y desde luego en la física. Por este extraer las ideas gene­ rales -lo s universales dirían los escolásticos de la Edad M edia. no vienen de la experiencia ni necesito de ésta para encontrarlas. es el m étodo de la duda . ni para que sea verdadero ningún otro axioma de la matemática. es por lo que Descartes es considerado el fundador del idealismo m oder­ no. un conocimiento que no necesite la mediación de los sentidos ni de la experiencia. el autor del Discurso del M étodo despoja el conocim iento de todo elemento empírico.. para la pedagogía posterior. Porque la ciencia en que con mayor abundancia se dan esas ideas claras y distintas que buscaba Descartes. la supervaloración de la m ate­ mática en la enseñanza. elemento empírico conservado en la interpretación que hicie­ ron de Aristóteles los escolásticos. nada hay más ambiguo ni más oscuro que los datos que nos suministran los sentidos. Para Descartes. La m atemática será considerada como la ciencia racional por ex­ celencia y.P e d a g o g í a . esas ideas que no vienen de la experiencia ni necesitan acudir a ella para comprobar su validez. de que es un ser pensante. Sólo hay una realidad de la que no puede dudar: del hecho de que piensa. Para ello expresa su decisión de dudar de las explicaciones corrientes y tradicio­ nales sobre el origen del conocimiento y sobre lo que es evidente. Descartes se propone dar un nuevo fundamento a la filosofía y a las ciencias.y en prim er lugar del mundo exterior del cual nos dan noticia los sentidos-. etc. especialmente Santo Tomás de Aquino (re­ cuérdese su principio clave: nihil est in intellectu quodprius nonfuerit in sensibus. es además de una subestimación de la experiencia. de gran influencia en la filosofía y la ciencia de entonces. relación. Se propone encontrar un conocimiento inm e­ diato. Ideas como la de extensión. El efecto de esta radical actitud racionalista. Su duda se dirige en prim er lugar al valor de la experiencia como fuente de las verdades de validez general.del seno del mero pensar. Descartes afirma que nada es menos claro que la experiencia sensorial y encuentra que las verdades de la ciencia. no podemos ni necesitamos deducirlas de ella. No necesito la experiencia para que me sea evidente que el todo es igual a la suma de las partes. nada hay en el intelecto que primero no haya pasado por los sentidos). Contra lo que pensaban los empiristas ingleses.

). que no sin razón se ha calificado como un perder completam ente la posibilidad de comprender esas realidades. filosofía de la cultura. etc. por lo menos parte importante del mundo. Sólo que no puede exagerarse su valor hasta pensar que nos sirve tam bién para comprender otras realidades. la matemática es sin duda un instrumento eficaz. y. Aunque vivié­ semos en un m undo diferente al nuestro. relación de cantidades. donde la ciencia y la técnica juegan un papel importante. quizá más importantes en la . Si una pedagogía more geométrico empobrece la vida y resta posibilidades de formación a la personali­ dad integral. Aunque no seamos técnicos ni profesionales de las ciencias naturales. Ahora bien. excesivo. La matemática ejercerá una especie de hechizo y todavía lo ejerce sobre la pedagogía posterior a Descar­ tes. Esta matematización del saber tiene para la pedagogía consecuencias concre­ tas. el de la vida y el de la historia. y más negativo. el de la cultura. restableciendo el equilibrio y dando oportunidad a la creación de una pedagogía mucho más com pleta y rica en posibilidades de formación de la personalidad. es decir. lo que es más importante. esencial para toda antropología y toda pedagogía. Spinoza llamará su Etica. algunas desastrosas. podríamos afirmar. Se cultivará como una gimnasia mental que reem plaza la lógica formal de la pedagogía escolástica en su época ergotista. Volveremos sobre este tema. no podríamos dejar de lado la formación m atemática indispensable no sólo para prepararnos. fuerza. producirá una desviación tal. como el mejor medio para formar hombres inteligentes. Ética ordine geométrico demostrata y pondrá en moda el more geométrico. el pensar según el método de la geometría. en la realidad práctica tenemos que resolver problemas de relaciones entre cuerpos y adiestramos para pensar muchos fenómenos según términos matemáticos.74 H is t o r i a d e l a p e d a g o g í a c o m o h i s t o r i a d e l a c u l t u r a mejor vehículo para el adiestramiento de la inteligencia. la intención de aplicar sus categorías (cantidad. incluyendo el mun­ do psicológico y espiritual. psicología comprensiva. no podría entenderse que la escuela prescindiera de las matemáticas ni por razones m etodológicas ni menos aún por razones prácticas.) a otros territorios de la realidad como el psíquico. La pedagogía que parte de Rousseau y la que incorpora a la educación las tendencias filosóficas de la segunda mitad del siglo xix -filosofía de la vida (Dilthey y dis­ cípulos.reaccionará contra esta tendencia. Pero no sería conveniente ir demasiado lejos en una crítica negativa de las implicaciones pedagógicas del racionalismo cartesiano. para desa­ rrollar ese sentido lógico y el rigor mental que requiere. etc. y sin el cual no puede entenderse lo que significa la figura de Rousseau para el pensam iento pedagógico moderno. El racionalismo llevará sus ideas hasta pretender reducir a modos de pensar matemático todas las realidades del mundo. Las matemáticas ocuparán parte muy importante de los pénsumes de estudio. sino para com ­ prender todo el mundo. movimiento.

tales como el mundo de la historia. en cuantas partes fuere posible y en cuantas requiera su mejor solución. 3. Descartes. pues. Estas reglas para la dirección del espíritu han sido el decálogo de la educación racionalista y muy especialm ente de la pedagogía francesa. de la sociedad. R egla d el an álisis Dividir cada una de las dificultades que se examinan. R egla de la sín tesis Conducir ordenadamente los pensamientos. para ir ascendiendo poco a poco. y no comprender en mis juicios nada más que lo que se presente tan clara y distintamente a mi espíritu. R egla de la com probación Hacer en todos los casos unos recuentos tan minuciosos y unas revisiones tan gene­ rales. Debemos recordar siempre que éste es el concepto básico de algo que podemos considerar perdurable: la idea hum anista de la educación.a conocer la propia vida y la de los que conviven con nosotros. Son las siguientes. Los preceptos contenidos en esta parte del Discurso del M étodo hacen parte . que no haya ninguna ocasión de ponerlo en duda. en Descartes ideas fecundas para educación del razonamiento de valor perm anente para una m etodología de las ciencias.P e d a g o g í a . gradualmente. 4. concepto cuya importancia para la pedagogía no nos cansaremos en poner de presente. para adquirir la capacidad del conocedor de hombres. i d e a s e h i s t o r i a e n e l s i g l o x v ii 75 vida práctica si pensamos en términos de hombres y no de técnicos. de la vida. e incluso suponiendo un orden entre los que no se preceden naturalmente. (Hemos puesto en modo imperso­ nal lo que en el Discurso está en primera persona). para llegar -e n la medida en que se puede llegar a su fondo. es decir. R egla de la evidencia N o admitir como verdadera cosa alguna. si no se sabe con evidencia lo que es. Hay. de la cultura. Tales ideas están com ­ pendiadas en sus famosas reglas para la dirección del espíritu de la segunda parte del Discurso del Método. empezando por los objetos más simples y más fáciles de conocer. transcritas textualmente: 1. hasta el conocimiento de los más complejos. comparte con éste el título de gran educador de Fran­ cia. sucesor en tantas cosas de M ontaigne. 2. evitar cuidadosamente la prevención. En una palabra. que llegue a estar seguro de no omitir nada. libro que hay que leer y releer.

sólo juzgar cuando tengamos ideas claras y distintas. Este m undo de los cuerpos que comprende toda la materia en sus aspectos orgánico e inorgánico está dominado por la categoría mecánica de ex­ tensión. He aquí la esen­ cia de lo que solemos llam ar “concepción mecánica de la naturaleza” o “concep­ ción m ecanicista”. de la realidad del mundo exterior. por asociaciones y com binaciones de sensaciones. Francia es la medida y la medida es ratio. Pero por razona­ miento que no es del caso seguir aquí -porque es de la incumbencia del curso de historia de la filosofía-. pensam iento. El resultado de este análisis es que la naturaleza queda completam ente desani­ mada. El fundam ento de esta psicología asociacionista está en hacer de las sensaciones la unidad psicológica fundam ental. Las ciencias naturales modernas. mensurables por unidades matemáticas. ordenar.tendremos la aparición en los . en una palabra. del propio cuerpo. Com o desarrollo de este tipo de psicología -q u e también suele de­ nom inarse con el amplio concepto de naturalista. Tam bién los seres vivos. con todo lo que éste tenga de limitado y de cualidades excelsas. Todo esto form a parte del genio francés. pero también esprit de finesse. con existencia independiente cada una. que domina en el campo científico hasta fines del siglo xix y que aún tiene manifestaciones en nuestros días. Pero sería simplificar el carácter de la educación francesa si la redujésemos a puro cartesianismo. La discreción en el juicio. Francia es Descartes pero es también Pascal. reencuentra la existencia indudable del mundo exterior. es decir. hasta en sus m ani­ festaciones más com plejas y superiores. Esprit de géométrie. M ecanicism o Descartes com ienza dudando de todo: de la experiencia como fuente de conoci­ miento. y que se establece una separa­ ción com pleta entre alma-pensamiento. cuyo modelo más acabado es la física y de ésta la parte de la mecánica. serán la ciencia p o r excelencia. De estos cuerpos se ocupa la mecánica que los comprende como un conjunto de partes. los animales y el propio cuerpo del hombre son magnitud. com poner (síntesis).y cuerpo. cuya expresión más conocida ha sido la denom inada psicología asociacionista. mundo de los cuerpos desprovistos de pensamiento. definir con rigor. como si dijéramos en hacer de ella el átomo psicológico y en explicar toda la vida psíquica y espiritual. dividir (analizar). colocadas unas junto a otras o unas sobre otras. desprovista de su elem ento vital.76 H is t o r ia d e l a p e d a g o g ía c o m o h is t o r ia d e l a c u l t u r a de la llamada claridad francesa. Sobre esta base se creó una biología m ecanicista y más tarde una psicología tam bién de base mecánica. y res extensa-. Establece entonces su doctrina de las dos substancias: res cogitans -substancia pensante. no atenerse sino a lo evidente con independencia de prejuicios de escuelas o de opiniones vulgares.

es decir. la psicología naturalista ignoró durante mucho tiempo los elementos di­ ferenciales de la personalidad. ram a de la psicología que se ocupa de medir. la individualización de la enseñanza -adaptación a las características de cada personalidad-. pero com prendido igualmente en forma mecánica. Como se desprendía lógicamente de sus funda­ mentos. de lo gial. en la solución de muchos problem as pedagógicos. i d e a s e h i s t o r i a e n e l s i g l o x v ii 77 siglos xix y xx de la psicotécnica o psicométrica. un elemento mental más elaborado. de la cual fue desprendiéndo­ se gradualm ente la m oderna categoría deform a o estructura que ha dado lugar a . La psicotecnia tendrá. tan importantes en la pedagogía. el producto único. Esta psicología desconoció los problemas que hoy abarcamos con el nombre de psicología diferencial y psicología de eda­ des. tampoco en­ traban en el horizonte de la psicología naturalista y no podían entrar dado su punto de partida para el estudio de la vida psíquica. y métodos más fecundos para el trabajo en las ciencias de la cultura y del espíritu hacen su aparición. como hemos dicho. o la de los pueblos o los grupos sociales. bástenos recordar de la obra de Dilthey. sobre todo en for­ ma de test para la medida de la inteligencia. todo eso fue desconocido por la psicología que se desprendió de la m etafísica cartesiana y por ende de la pedagogía que. era lógico que la concibiese como un todo homogéneo. Habrá que esperar al siglo xix. Tam bién lo fue más tarde la representación. un gran ascendiente en ciertos medios pedagógicos. Sin entrar en pormenores. por lo tanto. la noción de la vida conexión de finalidad. Por lo tanto. El niño era tratado como un adulto en pe­ queño y lo mismo el adolescente. de cuantificar -só lo es cuantificable lo que es cuerpo en el sen­ tido de la m ecánica. y tiene aún. El resultado de esta concepción mecanicista de la vida psíquica implicó un retardo muy grande en la comprensión de ésta y. m ar­ cha siempre pareja con esta ciencia. en una palabra. pues la natu­ raleza es el reino de lo homogéneo. como es el caso de la psicolo­ gía de Herbart. todo lo que implica la comprensión de lo particular de cada vida. Otros problemas como los propuestos por la psicología de los sexos. todos los desa­ rrollos m etodológicos que la escuela m oderna conoce. Tratando de comprender la vida espiritual como naturaleza. No sólo la sensación fue elevada a la categoría de unidad psicológica básica.los fenómenos psíquicos y vitales. tales como distintos m éto­ dos y contenidos de la educación de acuerdo con las edades. de la individualidad.P e d a g o g i a . el reino donde no se da la indivi­ dualidad. Al im pulso de las ideas románticas que nacieron de Rousseau y de la crítica del positivismo -u n heredero por muchos conceptos del m ecanicism o cartesianonuevos campos para la comprensión de la vida psíquica se fueron abriendo. sobre todo a la segunda mitad de esta centuria para que em piece a quebrarse el m ecanicism o en las ciencias del espíritu.

tales com o la historia. de estructuras. pues. es decir. La vida psíquica. actividades propias de quien posee una voluntad. Pero sería desfigurar el pensam iento carte­ siano si su esencia se redujese a estos dos aspectos. El Cogito en la Philosophie de E. alerta-. son. Algunos autores (p. Habla de la necesidad de ella en la investigación científica en varias de sus epístolas a la princesa Isabel de Suecia. Porque para Descartes. han visto en esta doctrina de Descartes una gran analogía con la llamada epogé que. afirmar o negar son actos de la voluntad.que es su primera tarea. como el cogito. el niño o el adolescente. pensar es juzgar y juzgar es afirmar o negar algo de algo. el distanciamiento de las cosas del mundo. será comprendida ahora como un mundo de formas. No sería difícil establecer una conexión entre este aspecto de la filosofía de Husserl y Descartes y la noción moral de vida auténtica. Quizá sea la voluntad el elem ento básico de su sistema. la vida espiritual. . sino como todos en los cuales las partes se explican por el todo y no al revés. de las formas de vida social. de la economía.la vida vigilante. Gastón Berger. la realidad de la cultura. según afirma Ernst Cassirer. Así lo insinúa Jean W ahí (Tableau de la Philosophie Française) al decir que algunas cartas del autor del Discurso muestran que no m enospreciaba la experiencia. no sólo para comprender su materia prima. sino para dar un nuevo rumbo a la m etodología de las ciencias no naturales. es un acto de la voluntad que im plica para el filósofo prescindir del mundo exterior y de la expe­ riencia de los sentidos para volverse sobre sí mismo y descubrir en el pensam ien­ to el mundo de las esencias. del eidos. etc. Cerremos estas consideraciones sobre la influencia del cartesianism o en la pedagogía con una observación. La idea de forma es uno de los descubrimien­ tos más fecundos de la ciencia en el siglo xix. vino a reem plazar la categoría de ley en las ciencias naturales. Sin duda alguna su racionalismo extremo y su mecanicismo fueron los aspectos del sistema de Descartes que más influencia tuvieron en el desarrollo de la ciencia. No será analizada como un conjunto de partes que tienen valor cada una por sí mismas. de las concepciones del mundo. es un colocarse fuera de las cosas mundanas. el alumno. Por otra parte.78 H i s t o r i a d e l a p e d a g o g í a c o m o h i s t o r i a d e l a c u l t i -r a la llamada psicología de la form a. implican querer algo de algo. tan importante que. y no secundaria sino fundam ental. Estos nuevos conceptos y nuevos instrumentos metódicos serán de incalculable valor para la pedagogía. de las ideas puras. hay en Descartes una filosofía de la voluntad. Por eso Berger dice que el cogito como la epogé subentienden una actitud moral. Es posible que haya mucho qué hacer todavía en la interpretación de Descartes. filosofar. Ahora bien. Esta actitud moral tiene como esencia la vigilia . Pensar. e.o aproxim ación de conocim iento. un no perderse en la experiencia cotidiana. conoci­ miento . Husserl). es predicar algo de un objeto. especialm ente cuando se la entiende como historia de la cultura -h isto ­ ria del arte.

para darles el ser. a la vida de la cotidianidad. i d e a s e h i s t o r i a e n e l s i g l o x v ii La vida auténtica. Pero en Com enio la preocupa­ ción pedagógica dom ina y todas sus obras poseen este carácter. Locke. en general de la vida espiritual de un individuo no pueden disociarse para verse aisladamente. en los bienes materiales y en las relaciones sociales. los unos a la luz de los otros. 1638). no es la palabra aislada lo que tiene significa­ ción sino la frase. Así. Los elementos del carácter. Lógica de E. Comenio tiene sin em bar­ go aspectos completam ente originales. nacido y educado en Moravia. como no es un sentimiento particular lo que es comprensible en la vida espiritual sino la totalidad de esa vida. socie­ . en la habladuría y el goce de las cosas. puede extraer muchas lecciones de estas doctrinas filosóficas. -P o r ejem plo-. por ejemplo. en mutuas relaciones. m orfología de la cultura. COMENIO Y LA PEDAGOGÍA REALISTA 1592-1671 Juan Amos Com enio. a diferencia del método empírico y analítico que va de las partes al todo. animales. sólo son comprensibles en la personalidad total. La pedagogía. de lealtad a sí mismo. Obra práctica Comenio fue autor de varios libros didácticos. Com enio parece anticiparse aquí a las modernas teorías lógicas y psicológicas que consideran que el todo es más real que la parte. Su Didáctica M agna es considerada en su campo como un libro tan importante como el D is­ curso del M étodo y el Novum Organum. fue preceptor en casa de los condes de Shaftesbury. para pensar sobre ellas. es precisam ente aquella que no se pierde en las cosas del m undo. Especialmente famosas fueron sus obras Ianua Linguarum Reserata {La puerta abierta de las lenguas. Fuertem ente influido por Bacon y el empirismo. Lo es por su obra teórica y práctica. además de haber escrito sus Pensamientos sobre la Educación. en oposición a la inautèntica.o el artista tam bién. Husserl y sus derivados en la gramática). porque antes de él hubo filósofos que se ocupa­ ron también de la educación.79 P e d a g o g í a . obra que pretende dar una enseñanza sobre toda la realidad -plantas. tomada en un sentido pro­ fundo. que fueron publicados unos pocos años antes. ora en form a teórica. Fue Comenio el prim er pedagogo profesional. es la figura más importante de la pedagogía en este siglo. ora en form a práctica.el hombre que vive en estado de autenticidad. en el segundo capítulo de la D idácti­ ca M agna indica que la observación del todo debe preceder a las partes. sino aquella que se distancia de ellas en un acto heroico de voluntad. que el todo es lo concreto y la parte lo abstracto (psicología forma. La vida filosófica sería entonces la vida auténtica por excelencia y el filósofo .

La organización educativa planeada por Comenio es más o menos la siguiente: 1) El sistema educativo comprenderá 24 años. Des­ pués de su Ianua Linguarum. Para Comenio las palabras (verba) deben ser aprendidas simultáneamente con las cosas (res). Antes de él la pedagogía era una teoría general de la form ación del hombre a través de un preceptor. comprende además los elementos de la lengua materna. repartidos así: a) La infancia. Com enio es el primero que hace uso del dibujo como ele­ mento didáctico. Com enio m ira la organización pedagógica como un todo. en el gimnasio (equivalente a nuestro bachillerato). En la primera la madre enseña al niño el lenguaje y cultiva los sentidos (más tarde ésta será una idea importante en Pestalozzi y su discípulo Froebel). la segunda cultiva de preferencia la memoria y la im agina­ ción. por lo cual todavía Goethe en su tiempo elogiaba sus libros. El método seguido en este trabajo es realista en oposición al verbalismo tradicional. moral. II) M etodología general y especial de las lenguas y las ciencias.80 H is t o r ia d e l a p e d a g o g ía c o m o h is t o r ia d e l a c u l t u r a dades. c) Adolescencia. e tc . de 6 a 12 años. objeto y fines de enseñanza. la tercera (llamada también . Com enio es el prim e­ ro en preocuparse de la nueva realidad que iba surgiendo: la escuela pública para todos. Un siglo y medio más tarde. Com enio se ocupa ya de una organización escolar. la vernácula en cada aldea. La escuela m aterna no debe faltar en cada familia. su obra más conocida fue el Orbis Pictus (El Orbe Ilustrado). Es por este concep­ to el precursor del método cíclico de la educación. aparecen dibujados. La obra fue publicada en bohemio en 1628 y en latín en 1638. que consiste en hacer de cada etapa una oportunidad para profundizar los conocimientos aprendidos en la pre­ cedente. canto. b) La puericia.. Contiene cuatro partes que son: I) Concepto. escritura. lectura. Este último capítulo es singularmente interesante. dividida en 100 clases de objetos y 8. Se trata de una obra en donde los temas tratados en el ¡anua Linguarum. desde muy simples a muy complejas. el niño los pasará en la escuela materna. de 12 a 18 años. organizadas en graduación creciente respecto a la es­ tructura gramatical. ciencias.000 palabras repartidas en 1. religión. el gimnasio en las ciudades y la universidad en las capitales. d) La juventud. de 18 a 24 años. III) La formación religiosa y moral y la disciplina. transcurrirá en la escuela vernácula (elemental).000 frases. Pero su libro más importante de carácter teórico y práctico fue sin duda su D idác­ tica M agna cuyo título completo indica muy bien sus objetivos: Didactica M ag­ na Universale Omnes Docendi Artificium exhibens (Magna Didactica que ofrece el completo arte de enseña a todos). matemáticas. Pestalozzi completará esta idea de una escuela pública para ciudadanos de un Estado. historia y geografía. lo mismo que la lengua y la mano (escuela elemental de form ación gene­ ral). de 1 a 6 años. IV) La organización del sistema escolar. pasará en la academia o universidad.

La intuición toma el sentido de un ponerse en contacto directamente con las cosas. a la universidad irán los individuos más capaces y en ella se form arán los altos funcionarios y los guías espirituales de la nación. Aquello en que no se participa no se graba ni se asimila. Así lo indica su idea del gran ciclo educativo que debe seguirse del seno de la fam ilia a la enseñanza superior. aplicación de lo aprendido. Comenio el precursor de los pasos seguidos en el desarrollo de la m oderna enseñanza de los centros de interés (Decroly): observación. uso). En general. es decir. finalmente. . iniciará el conocimiento de las lenguas extran­ jeras. autopraxia (ejercicio de lo aprendido). Toda esta organización está pensada en form a cíclica y considerando la educación como una unidad integrada por varias etapas. autoactividad. la enseñanza debe seguir estos pasos: autosia (observación por sí mismo). pero en Comenio pare­ ce interpretarse como un seguir la evolución del niño a través de las edades y una pretensión de adaptar la enseñanza a cada una de ellas. com o ya lo hemos observado. in­ tuición. que por lo demás. i d e a s e h i s t o r i a e n e l s i g l o x v ii 81 escuela latina) dedicada a quienes aspiran a ir más allá del artesanado. al parecer queriendo criticar la enseñanza libresca y verbalista que todavía dom i­ naba en su época y seguirá dominando por mucho tiempo. Intuición tiene siem ­ pre el sentido de conservación directa. Autoactividad será un concepto central de la pedagogía a partir de Pestalozzi. concede a las ciencias un espacio apreciable. expresión. autocresia (chresia.P e d a g o g í a . cuyo aprendizaje no será un fin sino un medio para conocer la cultura de los pueblos que las practican. y tendrá com o pénsum las tradicionales siete artes liberales. M étodo Tres palabras caracterizan el método preconizado por Comenio: naturalidad. La idea de naturalidad no es clara. asociación. Las cosas y no las sombras de las cosas será el lema de Comenio. según Comenio. No debemos olvidar que en su sentido más lato intuición quiere decir visión. es un desarrollo de la inducción baconiana de la cual Comenio estaba bien informado.