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A importncia do ensino da matemtica na educao infantil

The importance of teaching mathematics in early childhood education

Pamela Paola Leonardo1


Tatiana Comiotto Menestrina2
Roger Miarka3

Resumo
O presente artigo tem como objetivo discutir a importncia e a presena do ensino da
matemtica na Educao Infantil, destacando sua colaborao para o desenvolvimento
integral da criana, atravs de seu potencial integrador que possibilita criana a
construo do seu prprio conhecimento luz de um referencial piagetiano. Para isso,
buscamos ressaltar as recomendaes e orientaes didticas do Referencial Curricular
Nacional para a Educao Infantil, com o intuito de ampliar a viso dos educadores sobre
o currculo de Matemtica na Educao Infantil. Por fim, indicamos uma metodologia
coerente com o referencial adotado, a dizer, a Resoluo de Problemas, por explorar as
potencialidades do raciocnio lgico matemtico das crianas, oportunizando a
descoberta e tornando-as agentes de sua aprendizagem.
Palavras-chave: Educao infantil. Matemtica. Ensino.

1 Introduo
A matemtica pode ser considerada como uma rea do conhecimento
importante e imprescindvel para os grandes avanos tecnolgicos, para
realizao de diversas profisses, como tambm nas situaes do dia a dia e
entre muitas outras aplicaes destinadas viabilidade das necessidades da vida
humana. Nessa direo, Piscareta afirma que o conhecimento matemtico
cada vez mais necessrio para uma participao crtica na sociedade atual,
auxiliando na compreenso do mundo e ajudando nas decises de situaes, das
mais variadas naturezas (2001, apud PREDIGER; BERWANGER; MRS, 2009).
Ruiz (2002, p.218), por sua vez, discute a necessidade mundana da
Matemtica luz do cognitivismo piagetiano:
1

Professora de Matemtica da rede estadual de ensino de Santa Catarina


Professora do Curso de Matemtica da UDESC CCT
3
Professor do Departamento de Matemtica UNESP Rio Claro
2

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O epistemlogo Jean Piaget identifica a matemtica como uma espcie de


interface entre o esprito humano e o mundo, sendo um instrumento-chave no
intercmbio entre sujeito e universo. Aprender matemtica adquirir
ferramentas cognitivas para atuar sobre a realidade. Para ele, existe o carter
de continuidade entre as estruturas lgico-matemticas espontneas do
pensamento infantil e os edifcios formais construdos pelos matemticos.

Nesta perspectiva, concordamos com esses autores que a Matemtica


de importncia fundamental para o desenvolvimento integral das capacidades e
habilidades do ser humano. E, no caso especfico da Educao Infantil,
entendemos mostra como possibilidade de instrumentar a criana tanto para a
vida quanto para o aprimoramento do raciocnio lgico, da inventividade e da
capacidade criadora.
Moura (2007, p. 50-51) discute modos como se d o desenvolvimento
desse conhecimento:
[...] o desenvolvimento do conhecimento matemtico, nesse processo, parte
da satisfao da necessidade de comunicao entre os sujeitos para a
realizao de aes colaborativas. O desenvolvimento dos contedos
matemticos adquire, desse modo, caracterstica de atividade. Esses
contedos decorrem de objetos sociais para solucionar problemas, so
instrumentos simblicos que, manejados e articulados por certas regras
acordadas no coletivo [...] os conhecimentos que vingam so aqueles que tm
uma prova concreta quando testados na soluo de problemas objetivos.

Nesse rastro de ideias, podemos afirmar que realizar atividades de


matemtica compreende aes como estabelecer, checar e compartilhar
processos de resoluo de problemas, argumentar e legitimar vises de mundo,
prever implicaes, acolher erros etc. A partir dessas atividades, o conhecimento
matemtico pode aparecer de forma espontnea e natural, com os ensaios
apresentados criana de acordo com o ambiente sociocultural. Partindo dessas
aes, desafios e dificuldades passam a existir, oportunizando criana, ao
arriscar resolv-las, a ampliao do conhecimento das diferentes noes
matemticas de maneira gradual.
Consideramos que a Educao Infantil ocupa uma papel de destaque
nesse processo, por considerarmo-lo um perodo apropriado para instigar na
criana o alargamento do pensamento lgico, por meio da diversidade de

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atividades apresentadas e construdas, e pelas possibilidades de flexibilidade,


curiosidade, inventividade e descoberta.
A educao o processo de transmisso e assimilao da cultura produzida
historicamente, sendo por meio dela que os indivduos humanizam-se,
herdam a cultura da humanidade. As aquisies do desenvolvimento histrico
do homem esto apenas postas no mundo e, para que cada nova criana
possa apropriar-se das conquistas humanas, no basta estar no mundo,
necessrio entrar em contato com os fenmenos do mundo circundante pela
mediao dos outros homens, num processo de comunicao (RIGON;
ASBAHR; MORETTI, 2010, p. 27).

A criana, antes mesmo de ingressar na escola est j imersa na cultura,


recebendo diversos conhecimentos. Ao aventurar-se a organiz-los, raciocina
matematicamente. Essa ao ocorre de inmeras formas: nas brincadeiras, nos
jogos, ao conversar, em quaisquer circunstncias que a provoque a pensar sobre
acontecimentos, condies e dificuldades que exijam dela uma deciso.
A dinmica da Educao Infantil tem como ponto de partida circunstncias
que possibilitem criana observar, pensar, interpretar, buscar e deparar-se com
esclarecimentos ou problematizaes de diferentes situaes. Moura et al (2010)
afirmam que, ainda que o sujeito possa se apropriar dos mais diversos elementos
da cultura de maneira no proposital, de acordo com suas prprias demandas e
interesses, no processo da educao escolar que ocorre a intencionalidade
social, o que explica a seriedade da organizao do ensino.
Pensar matematicamente sobre um episdio ou um problema inclui a
habilidade de unir, separar, subtrair, corresponder, deparando-se deste modo com
as propriedades dos objetos (cor, tamanho, forma etc.). Quando se usam estas
ferramentas, provoca-se o estabelecimento de relaes e a criana constri
conhecimentos matemticos, ampliando as capacidades perceptivas e motoras
necessrias para o seu desenvolvimento. Este o ponto de partida para o
trabalho com a Matemtica na Educao Infantil.

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2 Matemtica na educao infantil


A matemtica nesta fase da vida essencial, j que constituda pelas
crianas a partir dos ensaios oportunizados pela vivncia em seu ambiente
natural e do dilogo com diferentes pessoas, nos quais os conhecimentos podem
ser reinventados e reelaborados.
Justifica-se, dessa maneira, a indispensabilidade da matemtica na histria
do aluno desde a infncia, para que o mesmo torne-se um ser crtico, com
capacidade de discutir e argumentar sobre decises sociais e financeiras que
dizem respeito a toda a sociedade.
Apesar da importncia dessa disciplina, as avaliaes realizadas pelo
governo, por meio de provas com os alunos da educao bsica, como por
exemplo, a Provinha Brasil e a Prova Brasil, mostram que ela a disciplina que
apresenta os ndices de aproveitamento mais baixos. Andrade, Vigas e Tristo
(2009, p.4) enfatizam que:
[...] Percebe-se que os alunos, mesmo os plenamente alfabetizados na
linguagem corrente, no possuem as habilidades bsicas para o
entendimento da Matemtica. No conseguem, muitas vezes, concluir com
exatido as quatro operaes fundamentais: adio, subtrao, multiplicao
e diviso. Tampouco conseguem interpret-la nas situaes-problema, em
que o seu ensino est hoje embasado. Quando no consegue atribuir um
sentido prtico Matemtica, o aluno passa a ter averso por ela, o que
contribui para o consumado quadro de analfabetismo instaurado na
contemporaneidade.

Apesar disso, Carvalho et al (2012) comentam que pesquisas em educao


matemtica tm apontado que as crianas possuem condies de desenvolver
diferentes processos do pensamento matemtico. Entretanto Andrade, Vigas e
Tristo (2009, p.5) afirmam que:
medida que os alunos vo avanando s sries finais da educao bsica,
os indicadores tendem a cair. Internacionalmente, a situao tambm
catica. Em 2006, os resultados alcanados pelos alunos brasileiros no
Programa Internacional de Avaliao de Alunos (PISA) em Matemtica
corresponderam a 370 pontos. Este resultado equivalente mdia de
pases como Quatar (318), Tunsia (365) e Kirziquisto (311), entre outros
bastante pobres, enquanto as mdias mais altas chegaram casa dos 540
pontos, na Finlndia (548) e em Hong Kong (547).

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Dessa forma, a matemtica passa a se tornar em algum momento da


escolarizao o oposto de como tratada na primeira etapa da educao bsica,
j que na educao infantil as pesquisas mostram um nvel de ensino bastante
satisfatrio.
Um dos princpios de Piaget (1976) que ensinar matemtica na educao
infantil vai muito alm de ensinar a contar.
Os fundamentos para o desenvolvimento matemtico das crianas
estabelecem-se nos primeiros anos. A aprendizagem matemtica constri-se
atravs da curiosidade e do entusiasmo das crianas e cresce naturalmente a
partir das suas experincias (...) A vivncia de experincias matemticas
adequadas desafia as crianas a explorarem ideias relacionadas com
padres, formas, nmero e espao duma forma cada vez mais sofisticada
(PIAGET, 1976, p.73).

Consequentemente, com o intuito de proporcionar uma educao infantil


que atenda aos princpios de Piaget ligados curiosidade, entusiasmo e o desafio
das descobertas, necessrio modificar o quadro vigente. Nessa direo Oliveira
(2011, p.184) afirma que:
O planejamento curricular para as creches e pr-escolas busca, hoje, romper
com a histrica tradio de promover o isolamento e o confinamento das
perspectivas infantis dentro de um campo controlado pelo adulto e com a
descontextualizao das atividades que muitas vezes so propostas s
crianas. O novo contexto educacional para a educao infantil requer
estruturas curriculares abertas e flexveis.

Para tanto foi elaborado o Referencial Curricular Nacional para Educao


infantil (RCNEI) publicado pelo ministrio da educao em 1998, que composto
de vrias recomendaes e orientaes didticas, para os professores e demais
profissionais da educao infantil. Este documento serve de orientao
educacional que delimita os objetivos e contedos da educao infantil,
organizado em dois mbitos de experincias designados formao pessoal e
social e o conhecimento de mundo.
Neste sentido o Referencial Curricular Nacional para Educao infantil
(BRASIL, 1998, p.46) afirma que:
preciso ressaltar que esta organizao possui um carter instrumental e
didtico, devendo os professores ter conscincia, em sua prtica educativa,

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que a construo de conhecimentos se processa de maneira integrada e


global e que h inter-relaes entre os diferentes mbitos a serem
trabalhados com as crianas.

Para tanto, o mbito de formao pessoal e social prioriza a construo do


sujeito e autonomia da criana, j o conhecimento de mundo refere-se
construo das diferentes linguagens, das relaes que estabelecem com os
objetos, contemplando os seguintes eixos de trabalho: Movimento, Artes visuais,
Msica, Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade, Matemtica. Esta
pesquisa, em especial, focar no estudo da matemtica e suas relaes com os
eixos apontados.
Fazer Matemtica expor ideias prprias, escutar a dos outros, formular e
comunicar procedimentos de resoluo de problemas, confrontar, argumentar
e procurar validar seu ponto de vista, antecipar resultados de experincias
no realizadas, aceitar erros, buscar dados que faltam para resolver
problemas, entre outras coisas. Dessa forma as crianas podero tomar
decises, agindo como produtoras de conhecimento e no apenas executoras
de instrues (BRASIL, 1998, p. 2007).

No que diz respeito Matemtica, o Referencial Curricular Nacional para


Educao infantil (BRASIL, 1998) destaca trs blocos de contedos a serem
trabalhados na Educao Infantil:

Nmeros e sistema de numerao: Este bloco envolve contagem,

notao e escrita numrica e as operaes matemticas:


Contar uma estratgia fundamental para estabelecer o valor cardinal de
conjuntos de objetos. Isso fica evidenciado quando se busca a propriedade
numrica dos conjuntos ou colees em resposta pergunta quantos?
(cinco, seis, dez etc.). aplicada tambm quando se busca a propriedade
numrica dos objetos, respondendo pergunta qual?. Nesse caso est
tambm em questo o valor ordinal de um nmero (quinto, sexto, dcimo
etc.). Na contagem propriamente dita, ou seja, ao contar objetos as crianas
aprendem a distinguir o que j contaram do que ainda no contaram e a no
contar duas (ou mais) vezes o mesmo objeto; descobrem que tampouco
devem repetir as palavras numricas j ditas e que, se mudarem sua ordem,
obtero resultados finais diferentes daqueles de seus companheiros;
percebem que no importa a ordem que estabelecem para contar os objetos,
pois obtero sempre o mesmo resultado. Podem-se propor problemas
relativos contagem de diversas formas. desafiante, por exemplo, quando

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as crianas contam agrupando os nmeros de dois em dois, de cinco em


cinco, de dez em dez, etc. (BRASIL, 1998, p. 220).

Grandezas e medidas: Este bloco envolve a explorao de

diferentes procedimentos de comparao de grandezas, introduo s noes de


medida de comprimento, peso, volume, marcao do tempo e experincias com
dinheiro:
As medidas esto presentes em grande parte das atividades cotidianas e as
crianas, desde muito cedo, tm contato com certos aspectos das medidas. O
fato de que as coisas tm tamanhos, pesos, volumes, temperaturas diferentes
e que tais diferenas frequentemente so assinaladas pelos outros (est
longe, est perto, mais baixo, mais alto, mais velho, mais novo, pesa meio
quilo, mede dois metros, a velocidade de oitenta quilmetros por hora etc.)
permite que as crianas informalmente estabeleam esse contato, fazendo
comparaes de tamanhos, estabelecendo relaes, construindo algumas
representaes nesse campo, atribuindo significado e fazendo uso das
expresses que costumam ouvir. Esses conhecimentos e experincias
adquiridos no mbito da convivncia social favorecem a proposio de
situaes que despertem a curiosidade e interesse das crianas para
continuar conhecendo sobre as medidas (BRASIL, 1998, p. 225).

Espao

forma:

Este

bloco

envolve

explicitao

e/ou

representao da posio de pessoas e objetos, explorao e identificao de


propriedades geomtricas de objetos e figuras, representaes bidimensionais e
tridimensionais de objetos, identificao de pontos de referncia e descrio de
pequenos percursos e trajetos:
As primeiras consideraes que o homem faz da geometria parecem ter sua
origem em simples observaes provenientes da capacidade humana de
reconhecer configuraes fsicas, comparar formas e tamanhos. Inmeras
circunstncias de vida devem ter levado o homem s primeiras elaboraes
geomtricas como, por exemplo, a noo de distncia, a necessidade de
delimitar a terra, a construo de muros e moradias e outras. Podemos
afirmar que na origem de problemas geomtricos concretos com os quais o
homem se envolve desde suas atividades prticas, est a necessidade de
controlar as variaes de dimenses com as quais se defronta ao delimitar
seu espao fsico para morar e produzir (MOURA, 1995, p. 54).

Ressaltamos, no entanto, que esses contedos no devem ser trabalhados


isoladamente. De acordo com o Referencial, a abordagem dos mesmos deve

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contemplar atividades integradoras. Assim, ao tratar desses contedos, Smole


(2000, p.62,) explica que:
Uma proposta de trabalho de matemtica para a escola infantil deve encorajar
a explorao de uma grande variedade de ideias matemticas relativas a
nmeros, medidas, geometria e noes rudimentares de estatstica, de forma
que as crianas desenvolvam e conservem um prazer e uma curiosidade
acerca da matemtica. Uma proposta assim incorpora contextos do mundo
real, as experincias e a linguagem natural da criana no desenvolvimento
das noes matemticas, sem, no entanto, esquecer que a escola deve fazer
o aluno ir alm do que parece saber, deve tentar compreender como ele
pensa e fazer inferncias no sentido de levar cada aluno a ampliar
progressivamente suas noes matemticas.

O Referencial Curricular Nacional para Educao infantil (BRASIL, 1998)


mostra a importncia do conhecimento matemtico dentro do currculo da
educao infantil, de modo que uma discusso sobre o que um currculo tornase necessria. Em especial, um ponto polmico e bastante discutido trata das
intenes e objetivos do currculo nos diversos nveis de ensino. Sobre esse
assunto Kramer (1999, p. 14 apud Silva, 2010, p.9) afirma que: currculo uma
obra que est a meio caminho entre o texto puramente terico e o manual de
atividades, configurando-se como instrumento de apoio organizao da ao
escolar e, sobretudo atuao dos professores. Para Oliveira (2010, p.4):
O currculo busca articular as experincias e os saberes das crianas com os
conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico, cientfico e
tecnolgico da sociedade por meio de prticas planejadas e
permanentemente avaliadas que estruturam o cotidiano das instituies.

Assim o currculo tem como funo organizar as prticas pedaggicas, as


disciplinas, instruir os meios de avaliao, levando em considerao o carter
social de cada regio. Portanto nesta mesma direo, Azevedo e Passos (2012,
p. 55) indicam que:
A partir do currculo da Educao Infantil destacamos o conhecimento
matemtico, no porque o julguemos mais importante que outros, mas porque
torna necessrio apropriar-se desse produto social que envolve a vida da
criana e relacion-lo no processo de investigao e de motivao
descoberta, ao conhecimento do mundo e ao gosto pelo conhecimento, visto
que papel do professor potencializar e incentivar as linguagens das
crianas.

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De uma maneira geral, os contedos matemticos a serem trabalhados na


educao infantil devem proporcionar s crianas a oportunidade de construir os
conceitos matemticos de maneira livre a partir do brincar, por meio de atividades
ldicas que contemplem a participao ativa da criana, despertando a sua
curiosidade, partindo da sua interpretao de mundo de modo que valorize suas
potencialidades.
Aprender matemtica no s aprender uma linguagem, adquirir tambm
modos de ao que possibilitem lidar com outros conhecimentos necessrios
sua satisfao, s necessidades de natureza integrativas, com o objetivo de
construo de soluo de problemas tanto do indivduo quanto do coletivo.
(MOURA, 2007, p. 62).

Portanto, a matemtica est presente na vida das crianas com o objetivo


de ampliar suas habilidades, aumentar sua capacidade de resolver problemas,
desenvolver sua argumentao atravs dos questionamentos sobre resultados,
oportunizando desta forma, a autonomia delas. Nesse sentido, Lorenzato (2008,
p.1) afirma que:
A explorao matemtica pode ser um bom caminho para favorecer o
desenvolvimento intelectual, social e emocional da criana. Do ponto de vista
do contedo matemtico, a explorao matemtica nada mais do que a
primeira aproximao das crianas, intencional e direcionada, ao mundo das
formas e das quantidades.

Tendo em vista o fato de que as crianas utilizam a matemtica


diariamente quando dividem seu lanche com os amigos, contando seus
brinquedos, mostrando a sua idade com os dedos, busca-se desenvolver a
matemtica na educao infantil com um carter integrador, proporcionando
atividades que desenvolvam a autonomia da criana, explorando seus
conhecimentos prvios e mantendo seu esprito divertido por meio de jogos e
brincadeiras.
De acordo com Goulart (1996), Piaget prope:
Uma aprendizagem compreensiva requer que o professor conhea o
processo de pensamento do aprendiz, apresente problemas que lhe paream
interessantes e para os quais ele possa oferecer resposta. Isto significa, em
outras palavras, que o professor precisa sondar o nvel de desenvolvimento
da criana antes de planejar o ensino (GOULART, 1996, p. 35).

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Para trabalhar os contedos matemticos na educao infantil deve-se


levar em conta que a criana desde seu nascimento interage com o meio com o
intuito de compreend-lo. Sendo assim, Saber (1997) ressalta que cabe ao
professor interagir com as crianas e a partir de situaes vividas por elas
compartilhar informaes, oportunizando momentos de descoberta.
O trabalho com a Matemtica pode contribuir para a formao de cidados
autnomos, capazes de pensar por conta prpria, sabendo resolver
problemas. Nessa perspectiva, a instituio de educao infantil pode ajudar
as crianas a organizarem melhor as suas informaes e estratgias, bem
como proporcionar condies para a aquisio de novos conhecimentos
matemticos. O trabalho com noes matemticas na educao infantil
atende, por um lado, s necessidades das prprias crianas de construrem
conhecimentos que nos incidam mais variados domnios do pensamento; por
outro, corresponde a uma necessidade social de instrumentaliz-las para
melhor viver, participar e compreender um mundo que exige diferentes
conhecimentos e habilidades (BRASIL, 1998, p. 207).

Atividades ldicas so formas de trabalhar a matemtica na educao


infantil. Da mesma forma, importante citar a presena da matemtica na msica,
em histrias, na maneira de organizar o pensamento, nas brincadeiras e jogos.
Nesse sentido, Kamii (s/d, p. 22) diz que para Piaget, o jogo a construo do
conhecimento, pelo menos durante os perodos sensrio-motor e pr-operatrio.
A utilizao de jogos e brincadeiras importante para que as crianas
possam construir seu conhecimento sem desprezar a infncia, e sem abdicar do
seu direito de brincar. Kamii (1990), ainda refora que as brincadeiras infantis,
quando bem orientadas, despertam o interesse das crianas, criando situaesproblemas partindo do dia a dia de cada uma, oportunizando a interao entre
elas atravs de conflitos cognitivos.
Piaget (1970) diz que o desenvolvimento cognitivo ocorre quando
apresentado um conflito cognitivo. O conflito cognitivo provoca instabilidade,
motivao, desordem, hesitao, desejo de saber. Ele manifesta-se quando
entendemos que existe algo contraditrio em termos de conhecimento; um
processo interno e pessoal. um desequilbrio, que oportuniza a procura de
condutas mais adaptadas ou adaptativas.

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Por conseguinte, a construo do conhecimento acarretado por um


desequilbrio se d em busca de um processo de equilibrao, considerado um
dos conceitos mais importantes da teoria piagetiana. Nessa perspectiva, na
Educao Infantil busca-se proporcionar todo tipo de episdio que possibilite
situaes

desequilibradoras,

para

que

as

crianas

possam

construir

conhecimentos significativos, por meio de modificaes de suas estruturas


cognitivas.
Assim, o ambiente para ensinar matemtica na Educao Infantil deve
proporcionar aos alunos momentos de exposio de ideias, discusso de
resultados e criao, de maneira a quebrar as prticas metdicas, em que a
matemtica ensinada apenas por meio de transmisso de conhecimento,
defendendo a oportunidade dos alunos realizarem suas descobertas e tornaremse agentes da sua prpria aprendizagem. Conforme afirma Cerquetti-Aberkane e
Berdonneau (1997, p.4):
Lidar com Matemtica antes de tudo, oferecer criana a oportunidade de
agir, e posteriormente lev-la a refletir acerca de suas aes: reviver em
pensamento os acontecimentos que acabaram de se desenvolver, antecipar o
que poderia vir a acontecer, procurar prever... Desta forma, ela no somente
poder ser confrontada com uma quantidade razovel de fatos com os quais
progressivamente se familiarizar (principalmente atravs de repetidos
contatos), como tambm, e mais do que isso, ir elaborar imagens mentais
relativas a eles, e, ao vincul-los e dar-lhes sentido, estruturar pouco a pouco
os seus conhecimentos.

Uma possibilidade metodolgica coerente com a concepo piagetiana se


mostra por meio da resoluo de problemas na educao infantil, por constituir
um espao para os alunos realizarem descobertas e discutirem seus resultados,
possibilitando o registro de maneira a oportunizar-lhes o desenvolvimento do
pensamento matemtico.
No trabalho com resoluo de problemas necessrio primeiramente
entender o que um problema. Tomando com base a concepo de Onuchic
(1999) apud Zuffi e Onuchic (2007, p.11):
[...] se entende por problema, tudo aquilo que no se sabe fazer, mas que se
est interessado em resolver, isto , qualquer situao que estimule o aluno
a pensar, que possa interess-lo, que lhe seja desafiadora e no trivial.

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Tambm desejvel que ela tenha reflexo na realidade dos alunos a que se
destina.

Partindo dessa definio entende-se que necessrio que este problema


seja retirado do contexto do aluno, at mesmo em situaes comuns de sala de
aula, como por exemplo, distribuir o lanche com os amigos, ou at mesmo dividir
de forma igualitria os brinquedos, ou seja, partindo de situaes que no
pertenam matemtica, mas que possam ser modeladas pela matemtica,
abrindo espao para um processo de resoluo de um problema, em que a
criana precisa assimilar ou acomodar conceitos j conhecidos para alcanar a
soluo.
Entendemos, assim, que a Resoluo de Problemas na Educao Infantil
mostra-se como uma ferramenta metodolgica importante, pois permite que as
crianas vivenciem situaes desiquilibradoras, desenvolvendo seu raciocnio
lgico, em um processo de construo de conhecimento como proposto por
Piaget (1978).

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