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Reconceptualizar "Andamio" y la zona de desarrollo

prximo en el contexto de aprendizaje colaborativo


simtrico.
ABSTRACTO
Los conceptos vinculados de "andamiaje" y la Zona
de Desarrollo Prximo (ZDP) se aplic originalmente
al contexto de la enseanza y el aprendizaje
asimtrica con un profesor o un adulto apoyar
explcitamente un alumno, por lo general un nio, a
realizar tareas ms all de su capacidad cuando se
trabaja solo. En este trabajo investigamos cmo
deben ser conceptualizados estos conceptos si han
de ser aplicados a los diferentes contextos del
aprendizaje simtrico entre los grupos de pares.
Nosotros presentan dos estudios separados. En el
primero se analiza la tipo de charla utilizado por un
grupo de nios de la resolucin de Mxico Standard
Test de Matrices Progresivas de Raven (NRMF)
juntos antes y despus de un programa de
intervencin
La enseanza de la conversacin exploratoria.
Nuestro anlisis demuestra una ZDP creado por la
forma en que hablan juntos. En el segundo estudio
se presenta la comparacin de la charla de dos
grupos de hijos, uno de Mxico y el otro desde el

Reino Unido, para resolver en conjunto una sola


matriz de la prueba NRMF. Nuestro anlisis muestra
cmo el concepto de "andamiaje" se puede aplicar a
entender cmo estos grupos de nios usan el
lenguaje para apoyo comparti el pensamiento y el
aprendizaje. En ambos estudios, se encontrado que
la aplicacin de las ideas de "andamiaje" y la ZDP a
aprendizaje
simtrica
requiere
la
reconceptualizacin
de
estos
conceptos
como
caracterizaciones de procesos dinmicos dentro de
los dilogos.

INTRODUCCIN
Los conceptos vinculados de "andamiaje" y la Zona
de Desarrollo Prximo son fundamentales para
muchas cuentas recientes de la enseanza y el
aprendizaje. Bruner (1978) describe "andamiaje"
como soporte cognitiva dada por los maestros para
ayudar a los estudiantes a a resolver tareas que no
iban a ser capaces de resolver de trabajo en su
propia. Se va a describir esto como una forma de
"Conciencia vicaria" en el que se toman los
estudiantes ms all a s mismos a travs de la
participacin en la conciencia del maestro. Esta
concepcin de "andamiaje" es de cerca en relacin
con el concepto de zona de desarrollo prximo de
Vygotsky (ZDP), que se describe en la propia
Vygotsky palabras como:

La distancia entre el nivel real de desarrollo segn


lo determinado por la resolucin de problemas
independiente y el nivel de potencial de resolucin
de problemas segn lo determine a travs de la
resolucin de problemas bajo la gua de un adulto o
en colaboracin con compaeros ms capaces.
(1978: 86)
Aunque la colaboracin con los compaeros se
menciona aqu por Vygotsky, es evidente que slo se
refiere a "ms compaeros capaces ", lo que implica
que una asimetra intelectual debe existir entre los
participantes en una actividad conjunta. Esta est
en consonancia con la explicacin ms general de
Vygotsky de la enseanza y el aprendizaje en el que
se supone que esta misma asimetra.
Sin
embargo,
como
han
sealado
muchos
investigadores (Littleton & Light, 1999; Cowie y van
der Aalsvort, 2000) el aprendizaje se produce
tambin en colaboracin entre los estudiantes que
tienen
niveles
similares
de
la
comprensin
conceptual. Es decir, el aprendizaje y el desarrollo.
Tambin puede ser el resultado de las interacciones
de los simtricos. Explorador el discurso de los
participantes en esta situacin particular nos puede
ayudar a comprender el proceso de aprendizaje ms
en general. En este artculo vamos a utilizar nuestro
anlisis del proceso de la resolucin de problemas y
el aprendizaje en grupos pequeos de nios para
reevaluar los conceptos de "andamiaje" y la Zona de

Desarrollo Prximo. Comenzamos considerando cada


uno concepto a su vez.
LA ZONA DE Desarrollo Prximo (ZDP)
En la obra de Vygotsky originales (por ejemplo ..
1978; 1987) la ZDP se ofrece como una alternativa
dinmica a los modelos de persona la capacidad
utilizada
en
las
pruebas
psicolgicas
convencionales.
En lugar de evaluar lo que un nio en particular
puede hacer sin ayuda, Vygotsky propuso evaluar lo
que un individuo era capaz de con la ayuda de un
adulto o maestro. Se formul la hiptesis de que
nios que podran haber alcanzado niveles similares
de conceptual sin embargo, el desarrollo puede ser
diferente en su potencial o disposicin a lograr
mayores niveles de comprensin y tales diferencias
seran
reveladas
por
ofrecer
a
los
nios
estructurados ayuda. Al igual que con muchas de las
ideas interesantes de Vygotsky, sin embargo, se ha
dejado principalmente a otros a explorar las
implicaciones y el potencial de la ZDP de psicolgica
e investigacin Educativa.
Rogoff y sus colegas (Laboratorio de Comparada La
cognicin humana, 1983, Rogoff, 1982b, Rogoff,
Gauvain y Ellis, 1984; en Rogoff, 1990) han tomado
la ZDP a ser una elemento clave en el proceso de
aprendizaje basado en la cultura, mediante el cual
los nios el conocimiento "adecuado" y habilidades

de ms expertos miembros de su sociedad. Este es


un desarrollo de la reivindicacin de Vygotsky de
que los procesos cognitivos aparecen por primera
vez en el (intermental) a nivel social, y luego se
internaliza y se transformado como esquemas de
pensamiento
propios
(el
intramental
nivel)
(Vygotsky, 1987). En esta formulacin, la ZDP es
precisamente que dinmica regin donde el
intermental
pliega
para
convertido
en
el
intramental: una regin en la que se desarrolla el
nio mediante la participacin en la solucin de los
problemas con ms experimentados miembros de su
grupo cultural.
La tesis de Rogoff es que el desarrollo del nio hacia
formas ms capaces de participar en la sociedad se
lleva a cabo a travs de un proceso de "participacin
guiada", que puede ser o puede no incluir la
enseanza explcita. Wertsch (1978, 1979, 1981,
1985 y Tharp Gallimore, 1988) ha aplicado el
concepto de la ZDP a una. El anlisis de la lengua de
las interacciones entre maestros y aprendices. l
describe cmo un maestro, padre o ms capaces
pares ofrece direcciones o de modelizacin para el
nio, que la nio responde a una forma imitativa.
Del mismo modo, los investigadores que trabajan en
el contexto del aula han descrito cmo un maestro
puede permitir a un alumno para comprender y
terminar
una
tarea
utilizando
lingsticos
'herramientas' de andamios como preguntas,

comentarios y explicaciones de la estructura de la


tarea (Maybin, Mercer, y Stierer, 1992; Mercer,
1995). basado en la escuela tambin sobre la base
de investigacin, Newman, Griffin y Cole (1989)
argumentan a favor de una reformulacin del
concepto de la ZDP, lo que sugiere que necesita ser
ampliado ms all del individuo y asimtrica
centrarse encontrado en Vygotsky. Emplean el
concepto de una ms sentido general para designar
el espacio o "construccin zona "donde la cultura y
la cognicin crean entre s. Mediante interacciones
"simtricas", sugieren, los nios pueden apropiarse
formas de entender que son el resultado de sus
esfuerzos aplicar las herramientas de su cultura. De
esta manera, el cultivo se regenerada por los
esfuerzos de los estudiantes a medida que trabajan
juntos
utilizar
y
adaptar
las
herramientas
proporcionadas por sus antepasados. Interacciones
dentro de la ZDP son considerados por estos autores
como los generadores de desarrollo y la cultura, en
el sentido de que tales interacciones dan a cada
nio la oportunidad de participar en actividades y
objetivos que sera muy difcil para ellos para lograr
solo.
ANDAMIO
Wood, Bruner y Ross (1976), introdujo la nocin de
"andamiaje" como una metfora de la forma en que
un "tutor" experto (Tal como un padre) puede
apoyar el progreso de un nio pequeo y logro a

travs de una tarea relativamente difcil. Describen


seis funciones del tutor en el andamio de la
actividad de la nio (que se resumen aqu en
parfrasis):
1. Orientar la atencin del nio a la versin de la
tarea definida por el tutor.
2. Para reducir el nmero de pasos que se requieren
para resolver un problema, simplificando de este
modo la situacin de una manera que el alumno
puede manejar los componentes de la proceso.
3. Para mantener la actividad del nio como l / ella
se esfuerza para lograr un objetivo especfico,
motivando a l / ella y dirigiendo su / sus acciones.
4. Destacar caractersticas crticas de la tarea para
la aprendiz.
5. Para controlar la frustracin del nio y el riesgo
de fracaso.
6. Proporcionar al nio con modelos idealizados de
acciones requeridas.
Como se mencion anteriormente, "andamiaje" fue
descrito por Bruner como una "conciencia vicaria",
un intelectual temporal el apoyo que ofrece un
maestro con el fin de elaborar el alumno hacia un
mayor nivel de comprensin. Esta formulacin
parece suponer un conocimiento previo de la
solucin de un problema, o una concepcin del
resultado ideal de una tarea, por parte de la

persona que proporciona la 'andamio'. Esto es


problemtico si queremos aplicar el concepto a un
ms simtrica tipo de colaboracin (por ejemplo
entre pares) en la que ningn participante conoce la
solucin a un problema de antemano, pero todos
ellos trabajan juntos en un grupo para descubrir la
respuesta.
Este
problema
genera
dos
preguntas
que
pretendemos responder en este trabajo: puede ser
hecho el concepto de andamiaje til para
comprender el aprendizaje en grupos simtricos; y
si es as, lo reconceptualizacin se requiere?
LA ZONA DE DESARROLLO intermental (ZDI)
Sobre la base de ambos los conceptos de
"andamiaje" y la ZDP, Mercer (2000) ha propuesto
que un nuevo concepto puede ser til para la
comprensin de la forma en que la comunicacin
interpersonal puede facilitar el aprendizaje y el
desarrollo conceptual. l llama a este concepto de la
zona de desarrollo intermental (ZDI). Este concepto
est destinado a captar la forma en que la
interactivo proceso de enseanza-aprendizaje y se
basa en el mantenimiento de un marco contextual
dinmica de conocimiento compartido, creado a
travs del lenguaje y la accin conjunta. este
contextual bastidor soporta la orientacin mutua de
los participantes a una tarea compartida; y en el
caso de una interaccin productiva entre un

profesor y el alumno, este marco ser finamente


sintonizado en la medida de la comprensin
cambiante del alumno como la actividad progresa. El
concepto de los focos id de la naturaleza del
proceso comunicativo mediante el cual el "vicaria
conciencia "de la concepcin de" andamiaje "de
Bruner es efectivamente realizados, ya diferencia de
la ZDP original, el IDZ no es una caracterstica de la
capacidad individual, sino ms bien una fenmeno
dialgico, creado y mantenido entre personas en
interaccin.
El
IDZ
encarna
las
siguientes
reivindicaciones que pueden ser relevantes para
simtrica, as como para asimtrica enseanza y el
aprendizaje: (a) cualquier articulacin, dirigido a un
objetivo tarea debe implicar la creacin y
mantenimiento de una dinmica, base contextual
del conocimiento y la comprensin compartida;
(segundo) el uso del lenguaje durante la actividad
conjunta tanto genera y depende en la creacin de
este marco contextual; y
(c) la xito de cualquier esfuerzo de colaboracin
estar relacionada con la idoneidad de los
participantes estrategias de comunicacin utilizar
para combinar sus recursos intelectuales.
Exploramos estas ideas ms adelante en este
documento usando los datos empricos de los nios
que trabajan juntos en pequeos grupos. la
conversacin exploratoria. Las transcripciones que
utilizamos en este artculo provienen de proyectos

de investigacin en el que los nios en edad escolar


primaria en el Reino Unido y Mxico se ensea
explcitamente cmo hablar juntos de manera
efectiva.
El concepto de "conversacin exploratoria 'es
importante para la comprensin de estos proyectos
ya que fue utilizado como la base de los programas
de enseanza. Mercer y Wegerif (Mercer 1995;
Wegerif y Mercer, 1996, Mercer y Wegerif, 1998;
Wegerif, Mercer y Dawes, 1999; Wegerif y Mercer,
2000)
han
caracterizado
tres
maneras
educativamente
significativos
de
hablar,
argumentando que los tres se pueden considerar
como formas sociales de pensar.
Los tres tipos de charla que se han definido son los
siguientes:
a) habla incluso contradictoria: se caracteriza por
desacuerdos
y
la
toma
de
decisiones
individualizada, y corta afirmaciones y contraafirmaciones.
b)
charla
acumulativa:
altavoces
construir
positivamente, pero acrtica de lo que ha dicho el
otro; se caracteriza por repeticiones, confirmaciones
y elaboraciones y Finalmente,
c) la conversacin exploratoria: los participantes se
involucran por la crtica, pero constructivamente con
las ideas de otros, ofreciendo justifi cationes y las

hiptesis alternativas. El conocimiento se hace


pblica de rendir cuentas y el razonamiento es ms
visible en La charla, y la marcha de los resultados de
los eventuales acuerdos alcanzado.

La tipologa de los tres tipos de charla surgieron de


las investigaciones hablando de los nios en grupos
en una variedad de planes de estudio tareas y de
diferentes pases. Las ilustraciones son dada en
Mercer (1995), Wegerif y Mercer (1997), y RojasDrummond y Fernndez (en prensa). en este papel
nos centramos en el habla de los nios en torno a
problemas del cuervo de prueba de matrices
progresivas estndar (NRMF), y los tres siguientes
ejemplos ilustran cmo la tipologa se puede aplicar
en este contexto.
1. Secuencia de conversacin disputativa En la
primera secuencia,
dos chicas britnicas y un varn (10 aos edad)
estn tratando de encontrar juntos la solucin de la
A9 matriz en la NRMF prueba.
Sue: Que uno es (sealador a las opciones).
Nicole: Shush. Yo no tengo incluso
oportunidad de mirar en ella todava.
Sue: Es que uno (sealando a la opcin 1).
Fred: No, no lo es. // Nmero 1.

tuvo

la

Nicole: No, no lo es. mirada causa (sealando).


Sue: Nmero A9 es el nmero 1.
Nicole: No, no lo es. mirada causa, que es delgada
all, y eso. //
S lo es, es que uno (sealando a la opcin 5).
Fred: Es que uno (sealando a la opcin 1).
Nicole: No, no lo es.
Fred: Es que uno (sealando a la opcin 1 y pasar la
pgina
encima).
Nicole: Es su culpa. Si lo hacemos mal, que es tu
culpa.
Fred: Es mi culpa, por qu es mi culpa? Ella fue
quien dijo primero!

En la secuencia, podemos ver que hay varias


iniciaciones proponiendo opciones especficas como
la respuesta de la matriz (Es decir, "es que uno"). La
mayora de ellos son seguidos por los retos (Es decir,
"no, no lo es"; "no, no es") sin ningn argumento.
Esta dado lugar a una falta de resolucin clara para
todos los nios, ya Nicole no estaba convencido al
final de la secuencia que el opcin finalmente
elegida es correcta ( "Es tu culpa. Si lo conseguimos
mal, es tu culpa "). Aunque la resolucin del

problema era correcta al elegir la opcin 1 como la


respuesta, esto era No construida directamente
sobre las declaraciones anteriores y el acuerdo de
los miembros del grupo.
2. Secuencia de conversacin acumulativa
En la segunda secuencia, otro grupo de tenyearBritish edad est tratando de encontrar juntos la
solucin a la matriz E8 en la prueba NRMF.
Tina: E8 ahora.
Gerard: Eso y que hacer que (sealando
dos opciones).
Pat: Creo que es que (Sealando).
Gerard: S, yo tambin
Tina: Yo creo que sea tan tambin.
Gerard: S, estoy de acuerdo en de todos modos.
Tina: 7?
Pat: S
Tina: Oh, estoy cansado
En la secuencia, podemos encontrar que se aceptan
las iniciaciones sin discusin ("S, yo tambin",
"Creo que es eso tambin"), y la conversacin entre
las pupilas se compone slo de adiciones que no se
desarrollan las ideas anteriores. Gerard intentos
para encontrar una solucin al sugerir que dos

elementos combinados hacer que un tercero ("eso y


que hacen que"). sin embargo, el siguientes
expresiones
no
elaboran
en
esta
primera
sugerencia.
Es
bastante
evidente
que
la
conversacin falta de cualquier crtico desafo de
ideas y argumentos para decidir acerca de la
responder, como Gerard menciona ms adelante
("Estoy de acuerdo en que de todos modos").
Por lo tanto, la respuesta decidi de forma
acumulativa a travs del ejercicio Es incorrecto.
3. Secuencia de conversacin exploratoria
En la tercera secuencia, Tina, Gerard y Pat tratan de
encontrar la solucin a otra matriz (B7) en la prueba
NRMF.
Tina: Yo creo que es que uno (sealando a la opcin
1).
Gerard: No, no puede ser que uno. Creo que es el
nmero 6 para ser honesto. En realidad, ella tiene
razn, creo que es que uno (sealando a la opcin
1).
Pat: No, porque mira. Ese es el mismo lado que que
uno (sealando a la opcin 1 y un elemento de la
matriz).
Gerard: Oh, s.
Pat: Tiene ... Que uno y ... Eso es el nmero 5.
Gerard: No, es el nmero 6.

Mira, ya que son va as (sealando el ngulo de una


opcin),
coloque boca abajo y descubrirs.
Pat: No, que tiene una recta borde. Mira.
Gerard: Si lo sube, como que va a ser as, asi que
Pat: S, as que tiene que ser el tringulo, mire el
tringulo que est pasando lo contrario camino por
lo que es el nmero 5, creo.
Tina: No se que es el mismo que el (sealando un
elemento de la
matriz).
Pat: No, si se mira de cerca. Mira, ese fin est
sealando que As, este fin est apuntando de esa
manera (sealando ngulos en el Opciones).
Gerard: No tienes que por lo que sera ir as.
Pat: creo que es el nmero 5.
Tina: S.
Gerard: Creo que tienes razn. DE ACUERDO.

En la secuencia es evidente que las iniciaciones (es


decir, "yo creo es que uno ") son desafiados y
estimulados con contador hiptesis que son
desarrollos de que el inicio (es decir, "No, porque
mira. Ese es el mismo lado que que uno "). Los

solucin se logra a travs de la aceptacin conjunta


de las sugerencias (Es decir, "S, as que tiene que
ser el tringulo, mire el tringulo ...") y las
modificaciones continuas de lo que ha sido
argument inicialmente (es decir, "No, si se mira de
cerca. Mira, ese fin se seala ... "). En otras
palabras, la forma en que se plantean razones por
los nios acerca de la direccin del tringulo en el
diferentes opciones de la matriz, guiarlos para
construir
una
participacin
comprensin
del
problema y para lograr un acuerdo conjunto acerca
de la respuesta. Esta respuesta, no por casualidad,
sucede ser la solucin correcta a la matriz.
Estos tres tipos de charla se definen por las
orientacionesde los participantes en la interaccin
social y la procedimientos normativos o reglas
bsicas que se adhieren a.
En su forma idealizada, que se pueden distinguir de
la siguiente manera.
La orientacin de la charla es acumulativa a la
solidaridad; se logra
acuerdo sin crticas o razones que se expres. Los
orientacin
de
charla
disputativa
es
ms
individualizada y competitivo. Cada participante
tiene como objetivo "ganar", y por lo que hay ningn
intento de construir un entendimiento conjunto o de
razonar juntos. la conversacin exploratoria, por el
contrario, est dedicada a la comn bsqueda de las

mejores soluciones; que se orienta a crtica,


cooperativa, situada razonamiento. Puede ser
adems caracterizado por las siguientes reglas
bsicas seguidas por los participantes:
1. Toda la informacin relevante se comparte.
2. Los participantes se esfuerzan por llegar a un
acuerdo.
3. Los participantes tienen
conjunta de decisiones.

la

responsabilidad

4. Se espera que los participantes dan razones para


dictmenes.
5. Desafos son aceptables.
6. Las alternativas se discuten antes de tomar una
decisin.
7. Todos los miembros de un grupo se les anima a
hablar por los otros miembros.
Estas reglas de juego han surgido de nuestra
investigacin en aulas. Ellos no pretenden ser una
representacin
definitiva
del
razonamiento
conversacional en general, sino ms bien una
normativa de la cuenta el tipo de razonamiento que
hemos buscado situar en las aulas. Es decir, que se
han desarrollado y utilizado como una herramienta
pedaggica para ensear a los nios a usar
exploratoria hablar.

Tabla
1.
Situado
descripciones
para
la
categorizacin de la charla de los grupos de nios
que tratan los problemas de la Standard Test de
Matrices Progresivas de Raven.
TIPO DE HABLA
ACUMULATI DISPUTACIO
VO
NAL
Cualitativo Adems de Contraposici
Criterios
las ideas sin n de ideas
para
argumentos. sin
clasificadora Miembros
miembros
la
del
grupo argumentOs
conversaci proponer
.
Groupo
n
opciones
cada
una
tras proponer
otra
sin opciones,
explicar
el otros
razonamient desafiantes
o para su sin
eleccin
aduciendo
respuestas las razones
especificar. de su propia
Los
eleccin de
miembros
respuestas.
tratan
de Los
ser amables miembros
y
para intentan
evitar
para
conflictos.
imponer sus

EXPLORATO
RIA
Exposicin
de ideas y
argumentos.
Miembros
del grupo
explorar
diferentes
opciones y
las razones
de
sugerencias.
Se habla de
las
secuencias
de
las
cifras,
sealando la
caracterstic
as
pertinentes
de la
matrices.

propios
puntos
vista.

Los
de miembros
intentan
colaborar y
entender
puntos
de
cada uno de
vista.

Dos estudios
El artculo presenta los resultados de dos estudios
separados.
Al discutir tanto utilizamos ejemplos de transcrito
discurso tomado de grabaciones de vdeo de grupos
de nios trabajando juntos en la prueba NRMF de
razonamiento no verbal.
Esta prueba ofrece un conjunto estructurado de
problemas basadas en patrones los cuales son muy
adecuadas para el ejercicio de la colaboracin de los
nios razonamiento. El primer estudio fue diseado
para descubrir si el anlisis del lenguaje de los
participantes puede ser utilizado para identificar la
creacin de una zona de desarrollo prximo
(ZDP) en una tarea o situacin dada. El segundo
estudio fue diseado para investigar si, y cmo, los
participantes en una actividad conjunta usar el
lenguaje para proporcionar "andamiaje" para el
aprendizaje de los dems.

En el primer estudio nos centramos en la


conversacin de un grupo de nios en Mxico. Ellos
fueron grabados en vdeo mientras se resuelven
juntos problemas de la prueba NRMF, tanto antes
como despus su participacin en un programa de
intervencin de la enseanza la conversacin
exploratoria. En el segundo estudio, se compara la
charla de un grupo de nios de Mxico con la de un
grupo desde el Reino Unido, ya que ambos grupos
intentan la misma prueba NRMF problema.
ESTUDIO 1: EXPLORACIN DE LA ZONA DE Desarrollo
Prximo (ZDP)
En este estudio, nos centramos en la conversacin
de un grupo de 3
los nios en su intento de resolver la prueba NRMF.
El grupo consta de 2 nios y una nia, de 9 y 10
aos de edad a partir de una la clase de 4 grado de
una escuela primaria en un estado socioeconmico
bajo rea de estado de la Ciudad de Mxico. Con la
ayuda de la maestro, seleccionamos esta trada para
la grabacin de vdeo como representativa del rango
de habilidad en esa clase. Los nios haba
participado en un programa de cuatro meses para la
promocin el uso de la conversacin exploratoria
como una herramienta para el razonamiento
conjunta
(Vase
Rojas
y
Fernndez,
en
prensa).
El
entrenamiento consisti de nueve sesiones de una

hora donde los nios se les anim a utilizar las


'reglas de juego' para la conversacin exploratoria
(ver pgina 7 para una ejemplo de ellos) mientras
trabajan juntos, para que pudieran negociar
conjuntamente alternativas para la solucin de
diversos problemas y hacer que su razonamiento
sea ms visible para los dems.
Por el bien del estudio, la totalidad de sesenta
preguntas de NRMF
de prueba se divide en dos pruebas de 30 preguntas
diferentes de igual
dificultad. Una de estas
emparejados de la prueba

versiones

reducidas

''

se administr a los grupos al comienzo de la los


procedimientos del programa, y el otro al final,
despus de se describe en detalle en estudios
anteriores (Wegerif, 1996). cada uno de estas
versiones de la prueba NRMF consistieron en 5
series de problemas, el aumento en el grado de
dificultad, desde el banco A en E. Para la trada que
nos interesa aqu, transcribimos la grabaciones de
vdeo de su actuacin para la prueba antes NRMF y
despus del programa, anotando los dilogos y las
acciones que se llev a cabo para cada problema o
una "matriz" que abordado. Se analizaron entonces
todas las matrices para determinar si el tipo de
discurso podra ser clasificado como principalmente

exploratorio, disputativa o acumulada en cada caso.


Al hacer
Por lo tanto, hemos utilizado las descripciones
categricas en la Tabla 1 (que fueron diseados para
reflejar la naturaleza situada de la tarea en
cuestin).
Resultados del estudio 1
Corregir las matrices de escala en la prueba previa a
la intervencin. Nosotros dAhora presenta la
distribucin
de
las
matrices
respondi
correctamente por la trada de Mxico por la escala
en la prueba previa a la intervencin. Esta es porque
queremos mostrar cmo los nios encontraron el
grado de dificultad de las matrices de escala antes
de la intervencin programa.
Como podemos ver en la Figura 1, los nios tuvieron
un mejor desempeo sobre los problemas que se
plantean en las escalas A y B (el ms fcil)
respondiendo a 5 de 6 matrices correctamente; por
lo menos en las escalas C y D, responder
correctamente 2 y 3, respectivamente, las matrices;
y tena un muy mal desempeo en la escala E (el
ms difcil), responder correctamente slo una
matriz. En total, los nios respondido correctamente
las matrices 16 de los 30.
Tipo de charla de escala en la prueba previa a la
intervencin. Sobre el

base de las descripciones


anlisis de las matrices

categricas

para

el

en la realizacin antes de la intervencin de la


trada (se muestra en la
Tabla 1 anterior), la figura 2 presenta la variacin de
la charla de los nios a travs del problema fija A-E
que ha configurado
NRMF la prueba.
En la figura 2 se puede observar que la trada tenda
a utilizar acumulativa hablar en la resolucin de
problemas en conjunto A. Para el conjunto B, que
consta de los problemas que eran un poco ms
difcil, la los nios utilizan estilos acumulativos, o
incluso contradictoria en la misma proporcin. A
medida que el grado de dificultad aumenta de nuevo
a travs de los conjuntos C y D, los nios empezaron
a utilizar ms charla disputativa y, al mismo tiempo,
para reducir su uso de la conversacin acumulativa.
Los nios tambin mostraron por primera
tiempo en la prueba de un uso incipiente de
discurso exploratorio para
resolver uno matriz en cada conjunto C y D. En
conjunto E, que consista
de los problemas ms difciles de la prueba,
intentaron 5 de los 6 matrices usando un estilo
disputativa de la interaccin.

Por ltimo, para la matriz restante, utilizaron un


acumulado tipo de charla. Utilizaron ninguna
conversacin exploratoria en absoluto para este
conjunto. Corregir las matrices de escala en la
prueba posterior a la intervencin. Siguiente, se
presenta la distribucin de las matrices respondi
correctamente por el estudiante mexicano trada de
escala en la post-intervencin prueba. Esto se debe
a que queremos mostrar cun difcil es la los nios
encuentran las matrices de escala una vez que
haban adquirido las herramientas lingsticas de
'conversacin exploratoria' que se ensean durante
el programa de intervencin.
La Figura 3 muestra que los nios obtuvieron
mejores resultados en el
problemas que se plantean en las escalas A y B (el
ms fcil)
responder correctamente todas las matrices en esta
escala. Slo
por debajo del nivel de rendimiento para las escalas
A y B,
nios respondieron correctamente 5 de 6 matrices
en ambas escalas
C y D; Considerando que tenan un rendimiento muy
pobre en
escala
E
(el
ms
correctamente slo una

difcil),

respondiendo

matriz. En total, este grupo de nios respondi


correctamente
23 de las 30 matrices.
Tipo de charla de escala en la prueba posterior a la
intervencin. El siguiente
grfica (Figura 4) ilustra las frecuencias observadas
para cada
tipo de charla que se muestra por la misma triada
en su despus de la intervencin
el rendimiento de la prueba. Como vimos en la preintervencin
El
cumplimiento
encontraron

de

este

grupo

de

nios,

los conjuntos de problemas de la A a E, de dificultad


creciente; y
que cambi su tipo de charla en consecuencia.
La trada mostr
acumulativo

una

preferencia

hablar en la resolucin de
conjuntos A y B (el ms fcil de

por

problemas

el

uso

en

los

la prueba). Para los conjuntos C y D, sin embargo,


cuyos problemas son
ms difcil, disminuyeron sustancialmente el uso de
acumulativo

hablar y aumentado el uso de la conversacin


exploratoria. los
nios cambiaron su estilo de nuevo cuando se trata
de conjunto E
(los problemas
minimizando su

ms

difciles

de

la

prueba),

uso de la conversacin exploratoria y aumentando


su uso de acumulativa
hablar. Al mismo tiempo, tambin vemos la primera
aparicin
de charla disputativa para esta escala ms difcil.
Comparando las actuaciones en pre-test y post-test.
Comparacin de los resultados en
intervencin y despus de la intervencin

la

pre-

pruebas (ver Figuras 1-4) para esta trada, podemos


observar
las siguientes caractersticas interesantes de la
variacin de ambos
en las puntuaciones obtenidas y la charla utiliza
antes y despus de la
programa de intervencin:
a) Los nios mejoraron su puntuacin en el 43,75%
de

la pre-(puntuacin = 16) a la post-intervencin


(puntuacin
= 23) pruebas. A partir de las 7 nuevas matrices que
fueron contestadas
correctamente en
intervencin, se

la

prueba

posterior

la

encontr que 5 de ellos correspondieron a las


escalas C
y D, y slo 2 de las escalas A y B.
b) Hay un predominio de un tipo de disputativa
SPANISH
Hugo: () Pues t siempre dices, tonto.
Javier: 2 (sealando).
Hugo: 1 (sealando).
Ana: No! (moviendo la cabeza).
Hugo: No, no es cierto, no es la 1, es la 2!
Javier: Que t dije, es la 2.
Hugo: Es la 7 (sealando), es la 3 (sealando).
Javier: La 3 (sealando).
Hugo: Es la 5, pon 5, 5, pon.
Javier: Ah, que no!
Hugo: Es la 5, tonto!
Javier: () Que no!
Hugo: A que s!
Javier: Cunto a que no?
(Ana escribe 5 en la hoja de respuestas)

SPANISH
Hugo: Este (sealando) // S, porque mira. Aqu ya est,
aqu ya est. Despus aqu se acompletan ya estos. Aqu se
acompletan ya estos. (sealando de izquierda a derecha
las figuras de la matriz).
Ana: Yo digo que la 5 porque primero est aqu
(sealando la columna derecha), luego ya est en medio, y
luego ya est ac (sealando la columna izquierda).
Hugo: Ah, s es cierto! La 5. // La 5 s est bien.
Javier: S, pongamos la 5.

hablar en la prueba previa a la intervencin, y un


predominio
de un tipo exploratorio de charla en la postintervencin
prueba.
c) La curva que describe el uso de la conversacin
exploratoria
a lo largo de la prueba aparece o aumentos en los
mismos conjuntos
(C y D) en ambas medidas. En otras palabras, la
uso de un cierto tipo de charla de los nios aparece
Tobe
relacionado
particular,

con

el

grado

de

dificultad

de

la

conjunto de problemas con los que participan.


Estas tres caractersticas observadas sugieren que
la intervencin
programa fue eficaz en la enseanza de las reglas
bsicas de
conversacin exploratoria, ya que no haba un
aumento en el uso de este
tipo de charla en el rendimiento posterior a la
intervencin de los nios.

Parece tambin que aumentar la utilizacin de la


conversacin exploratoria
era eficaz para ayudar a resolver los problemas del
cuervo,
especialmente para los conjuntos C y D.
En apoyo de estos hallazgos, pasamos a presentar la
transcripcin de una de las
respondido incorrectamente

matrices

que

fue

por la trada en la prueba previa a la intervencin en


el conjunto C, y
a continuacin, la transcripcin
isomorfo en el mismo conjunto,

de

una

matriz

que fue respondida correctamente por los mismos


nios en el
prueba posterior a la intervencin. Esta matriz se
selecciona de entre el 7 isomorfo
matrices que fueron contestadas correctamente en
el despus de la intervencin
prueba en comparacin con el rendimiento de la
trada en
la prueba previa a la intervencin.
Comentario
Podemos ver que en la
intervencin de los nios

prueba

previa

la

proponer varias opciones, sin indicar ningn motivo.


Particularmente,
podemos observar una disputa entre Hugo y Javier,
como
que tratan de imponer su punto de vista como la
solucin de la
matriz, mientras que Ana
silencio. las expresiones

sigue

el

dilogo

en

de los nios consisten en afirmaciones ( "Yo no dije


a! ") y contra-afirmaciones (" Yo digo que s! ")
acerca de las opciones,
y desafos ( "Quieres apostar que no es?")
sin explicaciones. Todos estos elementos nos ayudan
a clasificar
el discurso de la matriz como disputativa. Todos
nuestros hallazgos
muestran que es probable
coincidencia que la opcin

que

no

es

una

elegida como una respuesta para esta matriz estaba


mal.
En la prueba despus de la intervencin, podemos
ver que los participantes
sugerir opciones al tiempo que afirmaba razones de
cada una de

ellos. Hugo trata de explicar la secuencia que ha


observado
en el problema a sus socios al hablar de la
presencia de elementos en la matriz (apunta a stos
hacia fuera
de izquierda a derecha). l habla de "completar" un
patrn.
Sin embargo, Ana parece
perspectiva diferente

haber

tomado

una

cuando explica que deben observar que hay


un elemento que es primero en la matriz de la
izquierda, a continuacin, en el medio,
y, finalmente, a la derecha. Si nos fijamos en la
matriz, podemos ver
que en realidad el pequeo cuadrado negro cambia
su posicin en
cada fila de izquierda a derecha. Ana identific este
patrn. Despus
su explicacin, Javier y Hugo cuenta de lo que est
hablando
aproximadamente y de acuerdo en la eleccin de la
opcin 5 como la respuesta, la cual
es correcto. oferta de razones y argumentos de los
nios

mientras se exploran las opciones de la matriz, as


como el
la colaboracin y el acuerdo finalmente alcanzado,
nos ayuda
para clasificar
exploratoria.

el

discurso

de

la

trada

como

DISCUSIN DE ESTUDIO 1
Desde el anlisis del rendimiento de los nios en
estos dos ejemplos, podemos inferir que el uso de
de los nios
un tipo exploratorio de charla les ayud a resolver
problemas
que no fueron capaces de resolver cuando su
discurso era
Rose: E5
Paul: No (sealando), pero que usted est tomando
distancia.
Jane: Eso va a all para hacer eso, y que va ms a
all
para hacer eso,
(apuntando).

que

va

all

para

hacer

eso

Pablo: Por lo tanto, tiene que ser slo puntos. S, es


el nmero 6.
Rose: Mira este (sealando).

Jane: Es que uno, porque se agrega que, con las


cruces,
derecho? Agrega eso y luego de pasar al. Creo que
es cinco,
porque el nmero 6 est ah Pablo.
Paul: Dnde?
Jane: No (sealando).
Paul: Oh, s, as que tiene que ser el nmero 7.
Jane: No, no, no, qu tienes ah, 7? Usted est
bajando de ese modo? (Sealando).
Jane: Oh, s. Mira, es que va, que para hacer eso,
eso, eso,
que para hacer eso, por lo que tiene que ir
(sealando).
Paul: Tiene que ser una cruz y una de estas formas.
Jane: S. Eso, porque entonces se puso en eso y
hace que.
Paul: As que creo.
Rose: Creo que es el nmero 1 porque mirarlo Paul.
Paul: S, creo que es demasiado.
Jane: Porque entonces se entra en esos puntos para
hacer eso.

Paul: S, s, as que creo que es el nmero 1.


Jane: Est de acuerdo?

incluso disputacional. Tambin queremos sealar


que la enseanza del grupo de utilizar la
conversacin exploratoria no tuvo el efecto de
hacerlos
Utilice este discurso todo el tiempo, pero slo
cuando era til para hacer
asi que. charla acumulada fue lo suficientemente
adecuada como un modo de
la comunicacin cuando se trata de problemas
fciles -i.e. aquellos
cuya solucin no necesitaba la cognicin distribuida
de la
grupo. la conversacin exploratoria tampoco fue til
para la realidad
problemas difciles que este grupo simplemente no
poda resolver,
por mucho que lo intentaron. Sin embargo, la
conversacin exploratoria ayud
el grupo para resolver problemas en las secciones C
y D que se
no resolvi en la prueba previa a la intervencin.
Los resultados muestran

ninguna mejora en la seccin


problemas eran simplemente

E,

donde

los

demasiado difcil para este grupo y muy poca mejora


en las secciones
A y B, donde los problemas eran en su mayora
demasiado fcil para este
grupo para requerir la conversacin exploratoria.
Estos resultados se resumen
en la Tabla 2.
Podemos relacionar
conceptos discutidos

estos

resultados

con

los

ms temprano en el papel, de la siguiente manera.


En primer lugar, las diferencias observadas
en los tipos de charla utilizados por los nios en los
conjuntos C y
D de la NRMF proporcionan una fuerte evidencia de
que las formas de
los cuales estaban hablando juntos en el pre y postintervencin
pruebas crearon zonas de desarrollo de diferentes
intermental
calidad. Las estrategias superiores que utilizaron
para combinar
sus
recursos
intelectuales
posteriores a la intervencin

en

las

pruebas

les ayud como un grupo


problemas que no podan

para

resolver

los

de otro modo de resolver. Para continuar esta labor,


se podra decir que
aumentar
la
utilizacin
de
exploratoria ampli su conjunto

la

conversacin

Zona de Desarrollo Prximo, lo que les permite


lograr una
una mejor comprensin mutua de los problemas de
lo que podran
de lo contrario lo han hecho. Este es un resultado
importante porque
representa un medible "efecto ZDP 'en la actividad
conjunta de
un grupo simtrico.
2. ESTUDIO DE EXPLORACIN "andamiaje"
En
este
segundo
estudio
conversacin transcrita

se

presenta

la

dos tradas de los nios: uno de Mxico y otro de


el Reino Unido. La trada de Mxico fue seleccionado
de un mayor
grupo de nios de una escuela primaria estatal que
participado en un estudio
implement un similares

de

seguimiento

que

programa de entrenamiento que el descrito para el


primer estudio. Eso
constaba de una nia y dos nios de once y doce
aos
antiguo.
La trada del Reino Unido constaba de dos nias y
un
nio de 9 y 10 aos de edad de una escuela primaria
en el estado
ciudad de Milton Keynes. Este grupo de nios eran
miembros
de una clase que
intervencin similar

haba

participado

programa de promocin de
exploratoria como el que tuvo

la

en

una

conversacin

coloque en Mxico (ver Wegerif y Mercer, 2000).


Ambos
grupos seleccionados mexicanos y britnicos fueron
grabadas en vdeo en
las discusiones que haban mientras se resuelven
los problemas de la
NRMF prueba; y ambos tomaron esta prueba antes y
despus
participar en los programas de intervencin.

Para explorar cmo el lenguaje puede ser utilizado


como 'andamios'
en la resolucin de problemas, se compar la
conversacin transcrita
de las dos tradas en la prueba posterior a la
intervencin, mientras se trabaja
en el mismo problema de la matriz. La matriz se
selecciona de entre
aquellos en conjunto E, a fin de representar un
problema difcil cuya
solucin requerira
colectivo"

la

cooperativa

"pensamiento

de los miembros de los grupos.


RESULTADOS DEL ESTUDIO 2
A continuacin presentamos el discurso de la trada
britnica
alrededor de la matriz E5 en la prueba posterior a la
intervencin.
Comentario
En la transcripcin, podemos ver que Paul y Jane son
explicando lo que piensan que est sucediendo en la
matriz. los
video muestra que Rose observa y escucha con
atencin

lo que estn diciendo. De repente Rose reacciona


apuntando a
la respuesta correcta diciendo "Creo que es el
nmero 1, porque
mirarlo Paul ". Tras esta intervencin, Pablo est de
acuerdo
con Rose y Jane aade la razn por la que ha estado
implcito
en el dilogo anterior: "Porque Luego se dirige a
aquellos
puntos para hacer que ". Podemos decir que, en
este ejemplo, cada
de los tres participantes tiene algo que decir que
ayuda
resolver la tarea. Primero Jane afirma que la lgica
implcita en el
tarea es una adicin de cifras cuando dice: "que se
agrega
con las cruces, verdad?
continuacin se va de

Se

agrega

que

a ... "Pablo afirma que" tiene que ser una cruz con
una de
estas formas ... "y finalmente Rose aade la solucin
por

sealando la respuesta correcta, mientras ella dice:


"Creo que es
nmero 1, porque mira que Pablo ". En este ejemplo,

SPANISH
Mara: Aqu le quitan los puntitos y la esta // la cruz.
(sealando el primer rengln)
Gabriel: No pero prate, no, no queda.
Luis: No. Aguanta.
Gabriel: No.
Mara: Vamos viendo la secuencia: aqu tiene as, quitan
la equis y los puntitos (sealando de nuevo el primer
rengln). Aqu ya no, aqu (sealando).
Luis: Aqu le quitan slo los circulitos.
Mara: Aj, los circulitos // y esa parte, como la estrellita,
nada ms (sealando la primera columna).
Gabriel: Sera este, mralo(sealando).
Luis: Lo que le quitaron.
Gabriel: Sera este, porque mira va as, as (sealando la
opcin 1).
Mara: Pero cmo?, si no tienen puntitos.
Luis: No tiene puntitos. Quedara nada ms la cruz.
Mara: Aj // s, por lo que le quitaron.

No se puede decir que uno de los nios domina en la


resolucin
el problema, o llevando a otros a entenderlo, pero
ms bien, que cada uno de ellos comprende una
parte del problema
y compartir esto con sus compaeros. La solucin
correcta, a continuacin,
es un logro conjunto, generada por el pensamiento
colectivo
actividad de los tres participantes. Por lo tanto,
podramos decir

que estamos observando una conversacin situado


en una articulacin
Zona de desarrollo prximo, en el que el lenguaje es
lo que les permite proporcionar apoyo mutuo o
intelectual
'andamio'.
A continuacin, presentamos la charla transcrito del
mexicano
trada estudiante mientras se trabaja en el mismo
problema, la matriz
E5, tambin en la prueba posterior a la intervencin.
(La conversacin puede ser
hecho ms comprensible haciendo referencia de
nuevo a la
ilustracin de la matriz E5 en la seccin anterior.)
Comentario
Al abordar esta matriz, la trada mexicana busca
una solucin basada en cmo los elementos son
"sacados", a partir de
de izquierda a derecha y desde la parte superior a la
parte inferior de la matriz.
El lenguaje puede ser considerado para funcionar
como un "andamiaje"

herramienta cuando, por ejemplo, Mara comparte


su comprensin de
la secuencia: "Veamos la secuencia: aqu es as,
llevar a cabo la 'x' y los pequeos puntos. Aqu no
hay ms,
aqu". De esta manera, Mara usa el lenguaje para
hacer que los dems
ver lo que est viendo en la primera fila de la
matriz. Mas tarde,
Mara elabora ms en esta explicacin cuando se
aade:
"S, los pequeos crculos // y esta parte, al igual
que la pequea estrella,
nada ms ", mientras que apunta a la primera
columna de la
matriz, de nuevo tratando de aclarar su punto de
vista de los dems.
Despus de eso, Gabriel
correcta de la matriz

seala

la

respuesta

(Nmero 1), y Luis aade la razn por la que esta


respuesta es
corregir: "No tiene pequeos puntos. No quedara
nada
cosa que la cruz ". Si analizamos toda la secuencia,
se

Est claro que se utiliz el lenguaje para crear un


"andamio" que
ayudado el grupo como un todo para resolver el
problema. paso a
paso, su conversacin los llev a desarrollar una
perspectiva compartida
en el problema, para entender la lgica implcita en
esta matriz y as elegir la opcin correcta
DISCUSIN DE ESTUDIO 2
Es interesante volver ahora a la definicin de la
funciones de un tutor, haciendo "andamiaje" dadas
por Wood, Bruner
y Ross (1976) y se refiere por nosotros al principio
de este documento.
1. Orientar la atencin del nio a la versin de la
tarea definida por el tutor.
En ambas de estas transcripciones podemos ver que
el tipo de
hablar de la trada utilizado les llevan a desarrollar
una perspectiva compartida
en el problema. Ambos extractos de transcripcin
comienzan con algunos los nios que dicen qu tipo
de problema que piensan que es y

cmo deben ir sobre la solucin de la misma. Otros


nios tienen
ideas diferentes y como
estrategia compartida.

grupo

negocian

una

Por lo tanto, se encuentra esta primera funcin de


orientar y definir
en la charla simtrica de los nios.
2. Para reducir el nmero
necesarios para resolver

de

pasos

que

son

un problema, simplificando de este modo la


situacin de una manera que la alumno puede
manejar los componentes del proceso.
Casi cada vez que hablar en los extractos de
transcripcin anteriores
representa una perspectiva
problema. De este modo,

diferente

sobre

el

el problema se descompone en componentes y de


distribucin
responsabilidad en todo el grupo hace que la tarea
de
ms fcil la comprensin de cada nio en particular.
3. Para mantener la actividad del nio como l / ella
se esfuerza por alcanzar
motivando a l / ella y

una

meta

especfica,

dirigir su / sus acciones.


Tanto en Mxico y el Reino Unido encontramos
mucho ms
entusiasmo por la tarea de resolver los problemas
de la NRMF
prueba una vez los nios haban enseado
'conversacin
exploratoria'.
Nosotros
tener
evidencia en video tanto en los pases de los grupos
que
se precipit a travs de la tarea en la prueba previa
a la intervencin para conseguirlo fuera del camino.
Por el contrario, observamos los nios que trabajan
a travs de su propio tiempo libre en las pruebas
posteriores a la intervencin. En lugar de
simplemente aceptar la visin convencional de que
motivacin de los nios para llevar a cabo una
actividad de grupo se influir en la calidad de su
charla juntos, te sugerimos que puede ser al menos
tan probable que la forma en que los nios estn
habilitados para hablar juntos pueden afectar su
nivel de motivacin.
4. Destacar caractersticas crticas de la tarea para
el alumno.
Si volvemos a definir esto como "destacando los
aspectos crticos que
podra ayudar a los socios a resolver el problema ',
encontramos esto en

la conversacin. Por ejemplo, cuando Mara, en el


segundo ejemplo
dice "vamos a ver la secuencia" se est apuntando a
una crtica
aspecto antes de que
supuesto, en simtrica

sepa

la

solucin.

Por

hablar, cuando los socios estn tratando de resolver


un problema para el primera vez, siempre es posible
que el aparentemente crtico aspecto destac que
resulta ser la equivocada.
5. Para controlar la frustracin del nio y el riesgo
de
fracaso. Trabajar en un grupo significa que tanto el
riesgo y la frustracin son compartidos y por lo
tanto se puede reducir para el individuo.
Cuando los grupos hablaban disputationally, como
muchos lo hicieron en la prueba previa a la
intervencin, la falta de resolucin de problemas a
menudo se atribuye a los individuos. Podemos ver
un ejemplo de tomar esta decisin individualizada y
culpar
en el primer extracto de transcripcin que figura en
este documento, donde Hugo llama repetidamente a
Javier un "idiota" ( "tonto") debido a su sugerencias.
Sin embargo, una regla esencial del exploratoria

charla es que la responsabilidad de las decisiones es


compartida, y
Este intercambio sirve para reducir el
individual y cualquier sentido de frustracin.

riesgo

6. Proporcionar al nio con modelos idealizados de


la necesaria
comportamiento.
Esta funcin supone la asimetra y el conocimiento
de
la respuesta y por lo tanto no se encuentra en la
charla simtrica. Sin embargo,
Si lo traducimos como 'para producir una versin
idealizada de
la accin tomada para resolver el problema ",
entonces nos encontramos a menudo esta en el
punto donde un miembro del grupo tiene que
explicar a otros cmo se lleg a la solucin. Esta
podra suponerse que es tutor de tipo asimtrico de
estudiante
hablar, excepto que a menudo es evidente que la
solucin que explica
en trminos idealizados a un compaero ayuda a los
interlocutores de entender
y cmo llegaron a si fuera la primera vez. En

tanto las transcripciones de la funcin del lenguaje


en la produccin de
versiones idealizadas o abstractas del problema a
fin de
comprensin cuota de mercado en perspectivas es
evidente. En el
en primer lugar los nios del Reino Unido hablan en
trminos del proceso abstracto
Adems de usar las frases "aadir" y "eso y que
Haz eso". En la segunda, que comprenden el mismo
problema en trminos de la resta utilizando el verbo
"quitar",
que significa "llevar". En charla simtrica la lengua
usada, por tanto, puede
abstracta o idealizado

producir

una

versin

del problema como parte del proceso de intercambio


de puntos de vista
y explicando vistas.
El anlisis de las transcripciones de los nios para
resolver el
problemas de Raven en conjunto, por tanto, se ha
demostrado que toda la
funciones "andamiaje" atribuidos a los tutores por
Wood, Bruner

y Ross se puede encontrar en algunos tipos de


lenguaje compartido
utilizar, sobre todo en el tipo de conversacin que
llamamos conversacin exploratoria.
Esto no implica un papel de gua intencional por
parte
de participantes. Cuando, como un ejemplo de
asimtrica
interaccin, un profesor puede planificar de forma
explcita cmo mostrar los nios una versin
idealizada de un problema para ayudarles a
entenderlo, en charla simtrica la versin idealizada
menudo emerge de una manera no planificada a
travs de los intentos de los nios
compartir entendimientos y soluciones para explicar
como se
trabajar juntos. Los nios de charla simtrica no
puede
ser consciente tratando
desarrollo de cada

de

andamiaje

para

el

la comprensin de otros (como lo hara un tutor),


pero la implcita
reglas de juego que estn siguiendo tienen este
efecto de todos modos

(Sin necesidad de ninguna intencin consciente).


Hay un
analoga con (1990) la opinin de que Rogoff 'guiada
participacin "no puede ser una cuestin de la
enseanza de auto-consciente
por un experto en
transcripciones dan

cultura.

Los

nios

en

las

explicaciones, pero no como los maestros fuerzas;


simplemente responden
a las preguntas de acuerdo a las reglas bsicas de
exploracin
hablar como compaeros que trabajan juntos en una
tarea comn. En esto
As, todos ellos se apoyan mutuamente y as viajar
ms lejos, en una
sentido intelectual, lo que lo haran si el uso de
otros tipos
de hablar o cuando se trabaja solo. (Ver Wegerif y
Mercer,
2000 para obtener ms evidencia para apoyar esta
afirmacin).
CONCLUSIN
Aunque asociado
maestro

con

la

interaccin

entre

un

y el alumno, se present por primera vez la zona de


desarrollo prximo
por Vygotsky como una caracterstica individual. Por
lo tanto, para tomar
un ejemplo hipottico,
convencionalmente

as

como

un

nio

que

atribuirse una puntuacin determinada en


prueba de razonamiento, por lo que podran

una

darse una evaluacin ms dinmica de su potencial


mediante la observacin
de lo mucho que fueron capaces de lograr en la
prueba con una
Profesor de ayudar a ellos. Sin embargo, hemos
utilizado el estudio de la
habla de un grupo de nios mexicana dedicada a los
problemas de
los problemas de prueba de razonamiento NRMF que
argumentan que el concepto
de la ZDP se puede aplicar de manera til a los
procesos de grupo. Nuestra
primer estudio mostr que una manera de hablar
(hablar disputativa)
restringe ZDP del grupo mientras que otro (la
conversacin exploratoria) se expande

eso. Esta versin de grupo de la ZDP ya no es el


producto
de la intencin consciente de un profesor. Es mejor
entendida
como una versin simtrica del concepto de la
intermental
Zona de Desarrollo, en el que se utiliza el lenguaje
en una dinmica
y la forma dialgica a mantener y desarrollar un
contexto compartido.
El segundo estudio, en el que nos centramos en la
idea de "andamiaje",
muestra cmo la forma en que los nios hablen
juntos
pueden apoyar mutuamente el progreso de cada
uno a travs de un difcil
tareas de resolucin de problemas. Esto puede ser
un sistema automtico e inconsciente
efecto de seguir ciertas reglas bsicas para hablar.
Ese
Es decir, los nios no pueden estar tratando de
'andamio' el uno al otro de
aprendizaje, sin embargo, lograr esto simplemente
mediante el uso eficaz comunicativa

estrategias
Mientras

para

resolver

un

problema

juntos.

aplicar el concepto de "andamiaje" nos ha ayudado a


entender
con ms detalle las formas en que el lenguaje se
pueden utilizar para apoyar
reflexin conjunta y el aprendizaje de este concepto
en s mismo ya no pueden
aplicarse directamente. La metfora de un 'andamio'
implica una
apoyo temporal que se elimina una vez que el
trabajo de construccin
se ha completado. Las formas en las que se utiliza el
lenguaje en
grupos simtricos para apoyar el pensamiento y el
aprendizaje compartido
no son temporales. En contraste con la nocin de
"andamiaje"
la forma en que el lenguaje puede apoyar el
aprendizaje en simtrica
grupos es dinmico y continuo.
En la re-conceptualizar tanto los conceptos de la
ZDP y
"Andamiaje" para tener en cuenta el aprendizaje en
grupo colaborativo

hemos encontrado que es necesario pasar de un


concepto basado en
la idea de las intenciones conscientes de un maestro
fuera de una
el dilogo, a los conceptos basados
caracterizacin de la dinmica de

en

una

procesos que mantiene la forma recproca y sensible


en
el que los participantes usan el lenguaje dentro de
los dilogos.