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Atrapemos al Rey Len...

y descubramos que es "un lindo gatito"

Qu es el CONSTRUCTIVISMO?
Dice M. Carretero: Antes que nada conviene indicar que no puede decirse
en absoluto que sea un trmino unvoco. Por el contrario, puede hablarse de
varios tipos de constructivismo. De hecho, es una posicin compartida por
diferentes tendencias de la investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se
encuentran las teoras de Piaget, Vygotsky, Ausubel y la actual Psicologa
Cognitiva.
Bsicamente puede decirse que el constructivismo es el enfoque o la idea
que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales
del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la
interaccin entre esos dos factores. En consecuencia, segn la posicin
constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construccin del ser humano. Con qu instrumentos realiza la persona dicha
construccin? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con
lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea.
Esta construccin que realizamos todos los das y en casi todos los contextos
en los que se desarrolla nuestra actividad, de qu depende? Depende sobre todo
de dos aspectos, a saber: de la representacin inicial que tengamos de la nueva
informacin y de la actividad, externa o interna, que desarrollemos al respecto.

TRES MIRADAS CONSTRUCTIVISTAS DIFERENTES


CON PUNTOS COMUNES

1) EL APRENDIZAJE ES UNA ACTIVIDAD SOLITARIA


Es la visin de Piaget, Ausubel y la Psicologa Cognitiva. Se basa en la idea
de un individuo que aprende al margen de su contexto social. Se aprende
por accin del Sujeto sobre el Objeto de conocimiento.A la hora de la Teora
se concede un papel a la cultura y a la interaccin social, pero no se especifica
cmo interacta con el desarrollo cognitivo y el aprendizaje.
2) CON AMIGOS SE APRENDE MEJOR.
Esta posicin ha sido mantenida por investigadores constructivistas que
pueden considerarse a medio camino entre las aportaciones piagetianas y
cognitivas y las vigotskianas. Por ejemplo, por los que han mantenido que la
interaccin social produce un favorecimiento del aprendizaje mediante la
creacin de conflictos cognitivos que causan un cambio conceptual. Es decir
el intercambio de informacin entre compaeros que tienen diferentes niveles de
conocimiento provoca una modificacin de los esquemas del individuo y acaba
produciendo aprendizaje, adems de mejorar las condiciones motivacionales. En
definitiva: en este enfoque se estudia el efecto de la interaccin y el contexto
social sobre el mecanismo de cambio y aprendizaje individual.
3) SIN AMIGOS NO SE PUEDE APRENDER.
Esta sera la posicin Vigotskiana radical que en la actualidad ha conducido a
posiciones como la cognicin situada (en el contexto social). Desde esta
posicin se mantiene que el conocimiento no es un producto individual sino
social. As pues, cuando el alumno est adquiriendo informacin, lo que
est en juego es un proceso de negociacin de contenidos establecidos
arbitrariamente por la sociedad. Por tanto, aunque el alumno realice tambin
una actividad individual, el nfasis debe ponerse en el intercambio social. Como
probablemente resultar evidente, el peligro de este enfoque es el riesgo de la
desaparicin del alumno individual, es decir, de los procesos individuales de
cambio. (Constructivismo y Educacin Mario Carretero).

Cada una de estas posiciones con respecto al constructivismo es


complementaria de las dems y los programas de investigacin que
subyacen a cada una de ellas realizan aportaciones que son mutuamente
enriquecedoras.

EL CONSTRUCTIVISMO EN EL AULA

Todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se realiza a


travs de un proceso mental que finaliza con la adquisicin de un conocimiento
nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento lo que se ha
adquirido, sino, y sobre todo, la posibilidad de construirlo. Es decir, el
pensamiento ha abierto nuevas vas intransitables hasta entonces, pero que a
partir de este momento pueden ser de nuevo recorridas.
Supongamos que la nueva construccin sea toda una serie de razonamientos
elaborados por el individuo, que hacen posible la resolucin de un problema. El
resultado final, la resolucin del problema, no es ms que el eslabn final y
visible del proceso, pero la adquisicin ms importante para el individuo ha sido
la elaboracin de toda la serie de razonamientos que ha hecho posible la
solucin, ms an que la solucin en si misma, porque ha adquirido una nueva
competencia que le permitir generalizar, es decir aplicar lo ya conocido a
una situacin nueva.
El conocimiento que no es construido o reelaborado por el individuo no es
generalizable, sino que permanece ligado slidamente a la situacin en que se
aprendi, sin poder ser aplicado a contenidos diferentes.
La necesidad de que el nio construya los conocimientos puede parecer
una prdida de tiempo innecesaria, cuando pueden transmitirse directamente,
ya construidos, pero estos conocimientos adquiridos de modo mecnico solo
sirven para ser aplicados en situaciones muy semejantes a las que se aprendieron
y que se olvidan tan pronto como se ha cumplido la finalidad para la que se
aprendieron, es decir pasar unos exmenes (se estima que puede durar en la
memoria entre seis y ocho semanas).
En el aprendizaje memorstico, la informacin nueva no se asocia a los
contenidos previos en la estructura cognitiva y por tanto se produce una
interaccin nula o mnima entre la informacin recientemente recibida y la ya
almacenada. Es por ello que cada unidad o fragmento de conocimiento debe ser
almacenado arbitrariamente en la estructura cognitiva.
Desde el constructivismo cada conocimiento nuevo es un nuevo eslabn que
se engancha al eslabn del conocimiento previo (ideas, hiptesis,
preconceptos o conocimientos sobre el tema nuevo).
Una de las caractersticas del constructivismo es tambin considerar positivo
el momento del error, el error sistemtico (propio del proceso de construccin
del conocimiento) para producir desde la interaccin , la reflexin que lleva al
sujeto a corregirlo y a aprender.

El maestro debe crear situaciones de aprendizaje que permitan al alumno


PENSAR, es decir:

Diferenciar

Clasificar

Descubrir

Analizar

Anticipar

Deducir

Reinventar

Comparar

Reflexionar

Discutir

Autocorregirse.

DOS MODELOS DE CLASE


CONTENIDO: "Los volcanes"
1)Modelo conductista: El conocimiento se fundamenta en la percepcin.
Proviene exclusivamente de afuera y se graba en la mente del sujeto por
ejercitacin. Se busca homogeneizar sin tener en cuenta las diferencias
individuales.

a .Entra el docente. Solicita silencio y atencin. Comunica el tema nuevo.


b. Comienza a explicar qu es un volcn exponiendo mientras los alumnos
pasivos escuchan (escuchan?) y tal vez miran alguna lmina o un mapa donde
el docente ubica los volcanes activos.
c. Luego los alumnos pasan a realizar una actividad en sus cuadernos o
carpetas. Quizs un cuestionario en donde debern responder preguntas sobre
lo que escucharon decir al docente y realizar algunos esquemas copiados o
calcados de algn lugar determinado por el docente (todos iguales). Luego, la
tarea quizs estudiar del libro nico de cabecera.
2)Modelo constructivista: El conocimiento es una construccin que ser
posible desde la consideracin de los saberes previos y la interaccin social
con pares y docente. El docente como facilitador, moderador y mediador entre
el nio y el conocimiento. Se atiende la Diversidad, valorando tambin la
heterogeneidad y las diferencias individuales.

a. Entra el docente y solicita a los alumnos que reunidos en grupo discutan y


respondan esta pregunta lo ms claramente posible como para explicarle a
alguien que no sabe:
-Qu es un volcn?
-Qu volcanes conocen?
(Este momento es el de la bsqueda de saberes previos y preconceptos)

Por qu en grupos y no con el grupo total como tambin


solamos comenzar las clases?
Porque en pequeos grupos se promueve mayor participacin de los
alumnos. Muchos alumnos que no participan en el grupo total -por
timidez u otros condicionantes como el mismo vnculo que tenga con
el docente- s lo hacen cuando estn en pequeos grupos, animndose
incluso a debatir con sus pares. El pequeo grupo elige un vocero y
todos, an en forma indirecta habrn tenido participacin en la tarea.
Pensemos en nosotros cuando realizamos capacitaciones y
observemos cmo nos comportamos en el grupo total y en pequeos
grupos. Es notable la diferencia.
b. Luego se realiza un plenario donde se anotan las conclusiones de cada
grupo y se elabora una definicin con el grupo total y el docente.(Segunda
actividad movilizadora con trabajo sobre el error autorregulado por el
grupo) En esta oportunidad el docente puede exponer, corregir, profundizar,
generar dudas, plantear problemas, etc.
Nuevo rol docente?
Obsrvese que el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador,
facilitador, mediador y tambin un participante ms. Lanza preguntas
movilizadoras con el objeto de desestabilizar algunas hiptesis
promoviendo conflictos cognitivos que se manifiestan en interesantes
debates. El docente suma argumentos y pide argumentacin y
definicin de conceptos obvios. Es el momento ms enriquecedor.
No censura la opinin o el punto de vista con un:
-"NO... EST MAL".
Frente a los ACIERTOS tambin busca acuerdos y desacuerdos.
Ante el ERROR o el ACIERTO pide al grupo que emita opinin:
-"Uds. qu opinan..." "Alguien piensa diferente?Por qu?" "Estn
todos de acuerdo?..."
No acepta un S o un NO sin argumentos... Pide el porqu... siempre.
Con preguntas gua al grupo a descubrir el error y S explica y
expone, si la pregunta del alumno o del grupo lo pide (surgimiento
de la necesidad lgica)
-"Entonces cmo es?, Me lo explica...?"
La oportunidad de que surja la necesidad lgica de la explicacin
debe ser promovida por el docente desde los planteamientos y
preguntas. Depende de la habilidad didctica del conductor del grupo.
Otra estrategia: invitar a consultar bibliografa, buscar
documentacin o iniciar un trabajo de investigacin para descubrir la

respuesta.
Una actividad interesante: ensear a disentir hasta con el mismo
docente. Es fundamental que este ltimo acepte que el alumno puede
no estar de acuerdo y debe abrir espacios para el debate y la
argumentacin porque es una actividad que promueve el pensamiento
reflexivo. Ensear a perder el miedo a manifestar su opinin con
argumentos y documentacin es tambin tarea pedaggica. Les otorga
confianza en s mismos, desarrolla el lenguaje, el pensamiento y
favorece la autoestima y la posibilidad de vincularse positivamente con
el conocimiento. En sto la actitud cientfica y abierta del mismo
docente ser todo un modelo para ellos. Algunas frases del educador
constituirn todo un testimonio:
-"No estoy seguro pero lo averigar para la prxima clase..." (y
en la clase siguiente demostrar que realmente lo hizo es una prueba de
inters por el conocimiento y por el mismo alumno que mostr la
inquietud. Esto es muy valorado y tomado en cuenta.)
-"Tus argumentos son muy buenos... Yo tengo otro punto de vista
pero no soy duea de la verdad... Qu te parece si maana
buscamos ms material para poder aclarar este tema? Yo traer lo
que tengo... Uds. consigan o pregunten. Creo que es importante que
encontremos la respuesta correcta."
En sntesis: se estimula el "saber", el "saber hacer"y el "saber
ser". Lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.
c. Luego se propone la presentacin de un trabajo de investigacin individual
donde cada uno buscar sobre el tema en distinta bibliografa, o se puede optar
por hacer un trabajo grupal EN EL AULA con bibliografa que se consiga (no
libro nico) para una prxima clase. Pueden realizarse trabajos de extensin
interdisciplinaria en relacin con el tema. Los volcanes en la literatura... Los
volcanes desde la Plstica... la Msica... Construccin de maquetas, etc. etc.
Lo importante es que en cada clase haya tanto trabajo grupal como
individual. Y si es posible, que el tema sea parte de un proyecto significativo.

Por qu no libro nico?


Porque si estamos tratando de desarrollar el juicio crtico debemos
hacer ver a los alumnos que no podemos quedarnos con la visin de un
solo autor. Es necesario que los mismos educandos descubran que puede
haber distintas visiones de un mismo tema e incluso analizar y ver que
un libro puede estar ms actualizado que otro o ser ms profundo en el
tratamiento de determinados conceptos, o que se pueden complementar.
En el Caso de Ciencias Sociales, tambin se suman las distintas
ideologas. Esta visin del libro es imprescindible que sea descubierta

por el mismo alumno en la interaccin y comparacin de los


materiales.
Se puede pedir a los chicos que tengan un libro personal como punto
de referencia elegido por ellos de un listado que el docente puede
entregar a principio de ao. En mi experiencia personal les ofreca tres
ttulos. Ellos conseguan uno. Entonces trabajbamos con esos libros,
ms la bibliografa que pudieran conseguir para enriquecer cada tema.

MS SOBRE METODOLOGA CONSTRUCTIVISTA

1-DIFERENCIAR ACTIVIDAD EXTERNA DE ACTIVIDAD


INTERNA
La ACTIVIDAD INTERNA en el sujeto es lo que produce aprendizajes
constructivos. Dijimos que implica: Comparar, Relacionar, Inferir, etc.
No toda ACTIVIDAD EXTERNA asegura necesariamente una movilizacin
interna del sujeto. La CONSTRUCCIN se produce cuando el sujeto
interacta con el objeto de conocimiento (Piaget), cuando esto lo realiza en
interaccin con otros (Vigotsky) y cuando es significativo para el sujeto
(Ausubel).
Cul es la propuesta por excelencia que cubre estos aspectos? El Mtodo de
Proyectos... porque permite interactuar en SITUACIONES CONCRETAS
Y SIGNIFICATIVAS.

Proyecto: Cocinamos medialunas


-3 ao EGB"Cocinar medialunas" es una propuesta que puede resultar divertida pero
no es a esto que debemos apuntar sino considerar qu procesos de pensamiento
podemos estimular y en qu medida para arribar al logro de determinadas
competencias. Ya que esa actividad puede ser divertida y as mismo
desaprovechada sin una adecuada intervencin docente.
Si nos conformamos con lo divertido nos quedamos en la actividad

externa. Para el alumno quizs sea significativo en cuanto el producto final, pero
para el docente la actividad es un MEDIO para trabajar distintos contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Es imprescindible que el producto final del proyecto sea significativo para el
alumno. Ese objetivo como punto de llegada y el planteamiento de metas
previas es lo que va a mantener la motivacin necesaria durante todo el proceso
de aprendizaje.

"Comparar": Una de las actividades del pensamiento


Con la mejor de las intenciones podemos intentar dentro de la propuesta,
establecer COMPARACIONES y ya estamos tomado en cuenta una actividad
del pensamiento fundamental para el aprendizaje constructivo. Por ejemplo:
Comparar el proceso de elaboracin en la escuela con el de la panadera. Pero
para comparar es necesario CONOCER directamente los dos elementos de
comparacin en igual medida (Con ms razn si los nios son pequeos):
Fueron los chicos a una panadera para descubrir la fabricacin de las
medialunas en ese lugar?O les estamos haciendo "comparar" con algo que no
sabemos si realmente "conocen"?
Una de las omisiones ms comunes y que no favorecen la construccin de
aprendizajes es el considerar lo obvio: "Es obvio que lo saben..." Pero resulta
que en muchos casos, sino en la mayora y en diversas circunstancias, lo obvio
NO ES OBVIO. Haciendo un paralelo, es como si yo pidiera que comparasen
el paisaje de su ciudad con el de un lugar remoto y que yo visit, pues
considero obvio que lo conocen. Estas zonas OBVIAS o NO OBVIAS son las
que condicionan tambin, para que una propuesta de aprendizaje sea
SIGNIFICATIVA o NO SIGNIFICATIVA.
2-APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Para que se produzca el aprendizaje constructivo es fundamental que la
propuesta sea movilizadora y es as, cuando es SIGNIFICATIVA para el
Sujeto. Cuando tiene SIGNIFICADO. Cuando el alumno puede establecer una
relacin o conexin entre lo que se le propone y sus saberes previos.
Leamos este texto:
"Los coeficientes G de esta serie son nmeros complejos. Es de hacer
notar que el espectro obtenido es de carcter discreto y aperidico en el
dominio de la frecuencia"

Seguramente no podremos comprenderlo a menos que entendamos algo de


Matemtica o Ingeniera, datos previos que nos permitan conexiones con el
texto. A veces esto no se comprende en la escuela y cuando los nios dicen que
no entienden lo que leen, los docentes les contestan:
-"lelo muchas veces, despacito y lo vas a entender..."
Ignoran que si no hay conexin con saberes previos, as lo lean cien veces
no podrn lograr la comprensin.
Tambin puede ocurrir que S lo comprendan pero no les INTERESE. Qu
otro ingrediente le falta? Simplemente SIGNIFICATIVIDAD SOCIAL. El
para qu comprender?.

3-SIGNIFICATIVIDAD SOCIAL
Este artculo puede ser significativo para quien lo lee, pues el lector quizs
tenga un MOTIVO interno que le permite mantener la atencin hasta el final.
Este MOTIVO est relacionado con esquemas previos de conocimiento y con
descubrir un para qu (aplicacin en lo inmediato).
Conocimiento: para el futuro...
Si en lugar de responder a sus necesidades e intereses este artculo tratara
sobre Historia Europea fundamentado en que es muy importante que el docente
aprenda el contenido porque le va a servir para el futuro..., quizs el lector
sentir lo mismo que experimentan los chicos en la escuela cuando los obligan a
aprender algo que no tiene conexin con sus intereses actuales. Sin embargo en
el caso de los nios esta dificultad se aumenta en cuanto para ellos el futuro es
algo muy lejano e incomprensible. Lo significativo en su vida tiene que ver con
el PRESENTE... SU PRESENTE.
Conocimiento: para qu me sirve...
Los esquemas para la comprensin del nuevo conocimiento pueden estar,
pero si el contenido no responde a ese para qu la conexin no se produce.
Obviamente habr muchos contenidos que tratar que no son de su inters
inmediato. Entonces si es necesario ese inters para que se produzca el
aprendizaje: Qu hacemos con tantos temas ridos para que se vuelvan
significativos? La respuesta es:

a. Trabajar desde la interdisciplina y considerando las Inteligencias


Mltiples. Es fundamental que los chicos encuentren desde sus diferencias
individuales, las conexiones para aprender.
b. Proponer la resolucin de problemticas y desafos.
c.

Metodologa de Proyectos.

d. En aos superiores, competencias y olimpadas escolares.


e.

Conexin de temas con noticias de la actualidad.

f. Campaas de prevencin, trabajos de campo, investigacin, encuestas,


censos,...

Conocimiento y afectividad...
Podemos obligarlos a callarse. Podemos obligarlos a hacer una tarea. Pero el
aprendizaje NO SE PRODUCE sin esa conexin con su mundo interno. Puedo
enchufar un velador a un toma corriente, pero si ese toma tiene por dentro
los cables cortados, la luz no se encender. Con el aprendizaje ocurre lo
mismo.
Dirn algunos: Todos hemos aprendido con esos modelos tradicionales.
Cierto. Hemos aprendido muchas cosas, en los momentos que nos
CONECTAMOS. Pero cul es el porcentaje de cosas que recordamos de tantos
aos de escolaridad? Mnimo. Cunto tiempo perdido! Cunta "enseanza"
que no lleg! Cunto aprendizaje que no se produjo!
El constructivismo supone tambin un clima afectivo armnico y distendido
de reciprocidad y mutua confianza, propiciado por quien oficie de mediador
entre el sujeto y el conocimiento. En primer lugar, el docente.
Dado el Tringulo Didctico:

Alumno

Conocimiento

Docente

Docente: Mediador-Facilitador
Es el docente, desde su intervencin, que propicia de puente o mediador
para que el alumno se vincule positivamente con el conocimiento y por sobre
todo con su proceso de adquisicin. Es la clave fundamental para el logro del
llamado hbito de estudio que yo llamo mejor para ser fiel a las palabras,
Alianza con el Estudio, ya que el hbito se alcanza en base a la accin
repetida mientras que la alianza implica vnculo y compromiso; que es en
realidad a lo que se apunta.
Esta Alianza es ni ms ni menos que el vnculo positivo que se establece con
el conocimiento y que se manifiesta en la necesidad e inters por el mismo.
Nunca podr lograrse si el conocimiento se relaciona con situaciones de MIEDO
o de CASTIGO.
Por esto, ante todo es indispensable buscar establecer un vnculo afectivo con
el alumno. Interesarse por l, ayudarlo, mostrar espritu de servicio y buena
voluntad hacia l, acompaarlo frente a la dificultad (en forma personal o
designndole alumnos tutores), alentarlo y respetar sus ritmos o diferencias
individuales.
Si el alumno siente que puede confiar en el docente el aprendizaje ser
posible. Mas si se quiebra ese vnculo el aprendizaje no se puede garantizar. El
mismo temor y desconfianza que inspira la figura del docente, le inspirar el
conocimiento y se cerrar al estudio, y al aprendizaje.
Un dilogo clsico:

Ta: -Me encanta Lengua. Es un rea hermosa.


Sobrino: -Yo odio Lengua!!!!!!!!!!!!

Ta: -Por qu no te gusta?


Sobrino: -Porque no entiendo nada y encima la profesora es una @#$
%^&*
Ta: -Por qu decs que la profesora es as?
Sobrino: - Mira ta... esa profesora no me explica porque dice que eso yo ya
lo tendra que saber; no valora nada del esfuerzo que hago; te contesta de
cualquier manera porque parece siempre de mal humor; me pone en evidencia
frente a mis compaeros; solo quiere desaprobar a todos; miente y es
incoherente. No le interesan los alumnos. Yo creo que va al colegio solo a
cobrar un sueldo.

Otro dilogo:

Ta: -Me encanta Matemtica. Es un rea muy interesante.


Sobrino: - A m tambin! Est buensima!
Ta: -...y a vos por qu te gusta tanto?
Sobrino: Tengo una profe que es una genia. Entiendo todo.
Ta: -Por qu decs que es una genia?
Sobrino: - ...y... te explica todo hasta que lo entends. As vaya mil veces a
preguntarle. Es ordenada. Muy exigente pero lo justo y nos respeta a todos.
Considera nuestro punto de vista y tomamos decisiones en forma democrtica.
Bah......Una genia. Se nota que le gusta lo que hace. A ella yo le cumplo
siempre... a la de Lengua no.

Docentes como el de matemtica del ejemplo, obtienen de sus alumnos


aprendizajes efectivos y permanentes en el tiempo... verdaderos
aprendizajes.

4-CUANDO EL TRINGULO SE TRANSFORMA EN PENTGONO


En ocasiones el rol mediador-facilitadordel docente es asumido tambin
por un ALUMNO TUTOR o por el mismo grupo de pares en la interaccin. As

el rol enseante lo toman junto al docente otros actores. De este modo el


TRINGULO DIDCTICO se ampla ya que se le suman dos ngulos ms: el
del Alumno Tutor y el del grupo de pares, transformndose en un
PENTGONO DIDCTICO. Cada nuevo facilitador complementa la tarea del
docente y actan en simultneo.
De esto se deriva la importancia que tiene el TRATAMIENTO DE LO
GRUPAL en el aula. La integracin y buena vinculacin de todos los actores.
Alumno

Conocimiento

Tutor

Grupo

MEDIADORES
FACILITADORES

Docente

5-MEDIACIN Y FACILITACIN EN
EL PROCESO DE CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO
Cuando hablamos de Mediacin solemos referirnos al campo social. Pero en
este caso lo haremos en referencia a la intervencin del docente u otros como
PUENTES entre el sujeto del aprendizaje y el conocimiento.
El conocimiento puro o cientfico debe ser sometido a un proceso de
transformacin y mltiples adaptaciones para asegurar su llegada como
conocimiento aprendido. Es lo que llamamos TRANSPOSICIN DIDCTICA
y es responsabilidad del docente realizar esta tarea. Como puente y mediador,
garantizar que el alumno pueda alcanzar dicho conocimiento.
Sabemos que la Mediacin es un mtodo de resolucin de conflictos que
contiene ciertas tcnicas especficas que llevan a que las partes lleguen a una
respuesta para el problema, desde la comunicacin.
Si pensamos que los nuevos conocimientos constituyen conflictos en cuanto
que desestabilizan esquemas previos y producen una desequilibracin, podemos
inferir que se hace necesaria la figura del MEDIADOR para apoyar el proceso
de asimilacin y acomodacin. Es decir el proceso de adquisicin de nuevos
aprendizajes. Es interesante a la hora de la INTERVENCIN tener presentes
muchas de las tcnicas propias del proceso de Mediacin: Ej.: Las preguntas, la
repreguntas, el parafraseo, el reencuadre, etc.

Luego otra palabra surge y nos inquieta: FACILITADOR. Palabra que


produce temor entre los docentes ante la sospecha de una connotacin muy
particular: facilismo...Nivelar para abajo.
Aclaremos entonces cul es su significado desde el constructivismo:

A) HACER FCIL LO DIFCIL


FACILITACIN
B) HACER DIFCIL LO FCIL

A-HACER FCIL LO DIFCIL:


Aqu estaramos hablando de Transposicin Didctica y Afectividad. En
primer lugar adaptar el conocimiento a los esquemas previos de los alumnos,
tanto por etapa evolutiva como por diferencias individuales. Justamente por lo
que ya expuse: no se puede aprender aquello que no se conecte con esquemas
previos.
Simultneamente ofrecerle un mbito afectivo contenedor y alentador.

Un ejemplo:
Un beb no puede aprender a caminar pues an debe estar preparado
madurativamente para hacerlo y cerca del ao vamos ofrecindole estmulos a
los que responder solo si est preparado para hacerlo. Lo que hacemos no es
ensearle a caminar sino FACILITARLE el descubrimiento ofrecindole un
juguete a distancia y colocndole algunos elementos cerca para que le sirvan de
apoyo. Le damos aliento y confianza para que no tema y desde ese vnculo, se
anime a alcanzar el objetivo. Al principio gatear y luego podr pararse para
despus soltarse. Ni dejamos de estimularlo apenas gateando alcance el juguete,
ni desaprobamos que haya logrado el juguete usando solo el gateo. Porque ser
caer en el facilismo en el primer caso y en un perfeccionismo en el segundo.
El perfeccionismo ataca la autoestima y hace que quien est aprendiendo se
desaliente pues relaciona el objeto de conocimiento con el fracaso (no puedo,
no soy capaz).
Por esto, seguimos con el estmulo y la contencin afectiva, a medida que
sus esquemas se lo vayan permitiendo, a fin de que alcance lo mximo que
pueda. En este caso caminar.

B-HACER DIFCIL LO FCIL


A veces hay conocimientos que parecen muy fciles u obvios. Desestabilizar
desde lo obvio es un interesante ejercicio del pensamiento.
Las preguntas obvias suelen ser las ms inquietantes en el instante de
construir conocimientos. Ej: Qu es el viento?; Qu es la Verdad?
En este caso se trata de FACILITAR la REFLEXIN sobre el conocimiento.
Adems de las PREGUNTAS podemos descubrir otras dos acciones muy
movilizadoras: DEFINIR y ARGUMENTAR.

6-PARA TRANSFORMAR UNA PROPUESTA EN OPORTUNIDAD


CONSTRUCTIVA Y CON SIGNIFICATIVIDAD SOCIAL.
a-Conocer los intereses de los alumnos y sus diferencias individuales
(Inteligencias Mltiples)
b-Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.
c-Conocer los estmulos de sus contextos: familiares, comunitarios,
tecnolgicos, medios de comunicacin y otros.
d-Contextualizar las actividades.

7-HABLEMOS DE CONTEXTUALIZAR LAS ACTIVIDADES


Cocinar "medialunas" es una actividad aparentemente aislada. Pero si la
colocamos dentro de un proyecto transdisciplinario ( Que necesite de distintas
reas para concretarlo: mediciones desde matemtica, lectura de diferentes
recetas desde Lengua, lugares donde se obtienen las materias primas desde Cs.
Sociales, educacin del consumidor desde formacin Ciudadana, mezclas desde
Cs. Naturales, etc.) aumenta su significatividad y la de cada una de las reas en
particular, en un proceso mutuo de retroalimentacin.
Tambin es necesario que sientan que no hacen medialunas porque "se le
ocurri a la maestra" sino que el producto final, trasciende el marco escolar.
Tiene un para qu con significatividad social. Ejemplo: "Las medialunas, es
el producto final que venderemos en los recreos para juntar fondos , para
comprar juegos de mesa para los das de lluvia, para pagarnos un paseo a... o
para repartir a los padres despus de un evento escolar, o para llevar a un

asilo de ancianos".

Proyecto: No es hacer como si...


Fabricar ladrillos para construir una garita para esperar el colectivo sin
mojarse en das de lluvia, es por ejemplo, un proyecto excelente como propuesta
para estimular procesos constructivos. No es hacer como s.... Hay un
producto concreto y que responde a aquello que el barrio necesita. Investigar
con los chicos sobre las necesidades comunitarias nos puede abrir un gran
espectro de ideas para transformarlas en Proyectos significativos.
8-LA INTERVENCIN DOCENTE
Por supuesto que para que se produzca la ACTIVIDAD INTERNA es
necesario que la intervencin docente sea adecuada para movilizar el
pensamiento. En esto la estrategia es:

la pregunta

la repregunta

la resolucin de problemas

la exposicin, no impuesta sino como respuesta a la inquietud del alumno


(Inquietud que debe ser promovida desde los proyectos: "-Cmo es
sto?", "- Por qu dos monedas de 50 centavos forman un peso , si
50+50 es 100 y no 1 (uno)?" etc. Obviamente para que surja la
necesidad lgica de respuesta, es necesario colocar al alumno en
situacin significativa. Esta situacin puede desprenderse justamente
desde un PROYECTO.

Cuando se planean actividades se sugiere pensarlas desde esta tablita y


fijarse en el verbo que encabeza cada propuesta. Esta tablita se puede incluir en
la planificacin del proyecto:
Nombre del
Proyecto
(Indica producto
final significativo)
Ej:

Actividad
Externa
a-Fabricar
ladrillos:

Actividad Interna

reas
comprometidas
(Interdisciplina)

.Comparar con...
.Relacionar

.Matemtica
.Lengua

.Conseguir
materiales
.Realizar mezclas
.Preparar moldes
.Etc.
b-Solicitar
Permiso
Municipal:
.Escribir
solicitud
.Entrevista con el
Concejal...
c-Construir la
garita:
"CONSTRUIMOS .Dibujo tcnico
UNA GARITA" de la garita
.Preparacin de
materiales
.Normas de
seguridad y
cuidado del
ambiente.
.Construccin
d-Inauguracin:
.Seleccin de
invitados
.Diagramacin
de invitaciones
.Reparto de
Invitaciones
.Audio y
decoracin del
lugar.
.Etc.

con tipos de
construccin...
.Clasificar
materiales...
.Inferir...
.Etc.

Etc.

Etc.

Etc.

CERRAR

.Cs. Naturales
(Fsico-qumica)

.Lengua
.Formacin tica
y Ciudadana

.
Etc.

.Informtica
.Artstica
.Lengua
.Formacin
Ciudadana
. Ecologa: Cs.
Sociales
y Naturales.