Atención Integral A La Primera Infancia Tomo 1 PDF

Foro Mundial de
Grupos de Trabajo
por la Primera
Infancia: Sociedad
Civil-Estado
Tomo 1
Foro Mundial de Grupos de Trabajo por la Primera Infancia:
Sociedad Civil-Estado
IV Foro Internacional de Primera Infancia y Desarrollo
III Foro Internacional de Educacin Temprana
X Foro Internacional de Educacin Inicial - Medelln
V Reunin Red del Grupo Consultivo para la Primera Infancia
en Amrica Latina
Grupo Internacional de Trabajo de Reconciliacin y Primera Infancia
Foro Regin Oriente de Grupos de Trabajo por la Primera Infancia:
Foro Regional Choc por la Primera Infancia Sociedad Civil-Estado
Foro Mundial de Infancia Nodo Centro
Foro Regional de Grupos de Trabajo por la Primera Infancia:
Sociedad Civil-Estado. Nodo Eje Cafetero
Preforo Regional Nodo Caribe por la Primera Infancia
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MINISTERIO DE EDUCACIN
NACIONAL
Cecilia Mara Vlez White
Ministra de Educacin
Isabel Segovia Ospina
Viceministra de Educacin
Preescolar, Bsica y Primaria
Mara Mercedes Livano Alzate
Directora de Primera Infancia
Alina Gmez Flrez
Consultora
Direccin de Primera Infancia
Marisol Forero Fierro
Asesora comunicaciones
Instituto Colombiano
de Bienestar Familiar
Elvira Forero Hernndez
Directora General
Rosa Mara Navarro
Secretaria General
Martha Liliana Huertas Moreno
Directora Tcnica
Mara Amparo Arana Lasso
Subdirectora de Asesora Territorial
Ivonne Rodrguez
Diana Gmez
Grupo de Primera Infancia
Henry Matallana Torres
(Coordinacin Editorial) Jefe de
Oficina de Comunicaciones y
Atencin al Ciudadano
COMISIN VALLECAUCANA
POR LA EDUCACIN (CVE)
Francisco Piedrahita Plata
Presidente Comisin Vallecaucana
por la Educacin
Carolina Quintero Prado
Secretaria Ejecutiva Comisin
Vallecaucana por la Educacin
Marisa Uribe de Bonilla
Coordinadora Subcomisin
Educacin Temprana
Representante Sociedad Civil
Liliana Tenorio
Secretaria Ejecutiva Foro
Representante Universidad del Valle
Sara Rankin Cortzar
Coordinadora de Comunicaciones
Lilibeth Muoz Rodrguez

Asistencia Administrativa
CENTRO INTERNACIONAL DE
EDUCACIN Y DESARROLLO
HUMANO CINDE
Marta Arango Montoya
Directora general
Alejandro Acosta Ayerbe
Director Regional CINDE Bogot
Coordinador Secretara Tcnica
Red del Grupo Consultivo para la
Primera Infancia en AL
Sara Victoria Alvarado
Directora Regional Manizales
Gloria Carvalho
Directora Regional Medellin
Apoyo logstica
Pablo Ariza - OCEMarketing
Ingrid Battistong - OIM
COMIT DE COMUNICACIONES
NACIONAL
Carol Ramrez Espejo
Jefe de Comunicaciones
Ministerio de Educacin Nacional
Asesora en Comunicaciones
Henry Matallana
Jefe de Comunicaciones
Instituto Colombiano de Bienestar
Familiar
Carolina Bustos
Nudyered Corredor
Equipo de diseminacin,
incidencia y redes
Claudia Lucia Mantilla C.

Oficina de Comunicaciones y
Atencin al Ciudadano
Familiar
COMIT DIRECTIVO
Sara Rankin Cortzar

Oficina Comunicaciones CVE
Cecilia Mara Vlez

Elvira Forero Hernndez
Directora General ICBF
Marta Arango Montoya
Directora General CINDE
Director Regional CINDE Bogot
Marisa Uribe
Comisin Vallecaucana para la
Educacin CVE World Forum Foundation WFF
COMIT TCNICO FORO
MUNDIAL DE GRUPOS DE
TRABAJO POR LA PRIMERA
INFANCIA
Alina Gmez Flrez - MEN
Marisol Forero Fierro - MEN
Carolina Quintero - CVE
Marisa Uribe - CVE
Liliana Tenorio - CVE
Ivonne Rodrguez - ICBF
Diana Marleny Gmez - ICBF
Alejandro Acosta - CINDE
Carolina Bustos - CINDE
SECRETARA TCNICA EJECUTIVA
Liliana Tenorio - CVE
COMITES DE APOYO
COMISION VALLECAUCANA
POR LA EDUCACIN
COMIT ACADMICO
Mariela Vallecilla
Secretara de Educacin
Departamental
Maria Andrea Salamanca
Secretara de Educacin Municipal
Miryam Legisamn
Asociacin de Hogares Infantiles del
Valle del Cauca
Javier Criales Hernndez
Sociedad de Pediatra y PuericulturaCaptulo Valle
Ivette Adames
Fundapre
Urania Angulo
Fundapre
Jaime Quevedo
Fundacin Carvajal
Carmen Helena Soto
Fundacin Carvajal
William Mrquez
Familiar-Seccional Valle
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Juana Mara Soto

Familiar-Seccional Valle
Bibiana Rubio Saavedra
Jardn Infantil Ta Nhora
COMIT DE COMUNICACIONES
Cali
Sara Rankin Cortzar
Coordinadora Comunicaciones CVE
COORDINACIN V ENCUENTRO
DE LA RED DEL GRUPO
CONSULTIVO PARA LA PRIMERA
INFANCIA EN AMERICA LATINA
Director Regional CINDE Bogot,
Coordinador Secretara Tcnica
Primera Infancia en AL
Gloria Medelln
Fundacin Carvajal
Carolina Bustos
Nudyered Corredor
Equipo Coordinador Secretara
Tcnica Red del Grupo Consultivo
para la Primera Infancia en Amrica
Latina - CINDE
Doris Gallego
Jardn Social Potrerogrande
Melanie Swan
Plan International - Oficina Regional
Carolina Quintero Prado

Secretaria Ejecutiva CVE
Maite Onochie
UNICEF - TACRO
Melba Franky de Borrero

Secretara de Salud Municipal
COMIT SOCIO-CULTURAL
Cali
Adriana Zamorano
Representante Sociedad civil
Alba Ramrez de Crdenas
CONAIN Valle y Asociacin
Preescolar del Valle
Ilka Adriana Rodrguez
Aldeas Infantiles SOS
Lucia Echeverri
Universidad San Buenaventura
Elizabeth Caldern
Comfenalco Valle
COORDINACION FORO
DE FUNDACIONES
EMPRESARIALES
Melba Guadalupe Pinedo
Fundacin Gases de Occidente
Beatriz Meja
Fundacin Smurfit Cartn de
Colombia
Mara Victoria Londoo
Fundacin Carvajal
COORDINACIN FORO
DE CAJAS DE COMPENSACIN
FAMILIAR
Fernando Daz
Doris Gallego
Caja de Compensacin
COMFANDI
COORDINACIN GRUPO DE
TRABAJO RECONCILIACIN
Siobhan Fitzpatick
EarlyYears Irlanda. Irlanda
Marta Arango
CINDE Colombia
COORDINACIN REUNIN DE
ALCALDES Y ALCALDESAS
Olga Isaza
Nohra Corredor
Claudia Liliana Vargas
UNICEF
Alina Gmez Flrez
Procuradura general de la Nacin
COORDINACION REUNIN
DE MEDIOS
DE COMUNICACIN
Organizacin de Estados
Americanos OEA
COORDINADORES FOROS
REGIONALES
Foro Nodo Caribe
Cartagena
Yosiris Blanco
Secretara de Educacin de Bolvar
Darling Murillo
ICBF Bolivar
Foro Nodo Noroccidente
Luz Estela Reyes
Yor Mary Taborda
COMFENALCO Antioquia
Foro Choco
Mario Daza
Organizacin Internacional
para las Migraciones
Foro Nodo Eje Cafetero
Luisa Fernanda Mndez
Ana Mara Arenas
Fundacin Cultural Germinando
Foro Nodo Centro
Constanza Gmez
Sol Indira Quiceno
Secretara Distrital de Integracin
Social - Bogot DC
Apoyo en Neiva:
Albaluz Caldern de Garzn
Confederacin Nacional por la
Infancia CONAIN
Nodo Oriente:
Bucaramanga
Nepcy Brilla
CAJASAN
Sonia Garcs
Empresarios por la educacin
Apoyo en Ccuta:
Alexander Fernndez
Secretara de Educacin Ccuta
Nodo Suroccidente
Mariela Vallecilla
del Valle del Cauca
Apoyo:
Milagros Muoz Guerrero
ICBF Popayn
Ana Mercedes Enrquez
ICBF Nario
MUESTRA DE TALENTOS
GRUPOS CULTURALES
Batuta
Grupo Manglar
Grupo Salca
Renacientes del Pacfico
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Coro por la Paz: Guardera de Lleras

de la Hermana Santa
Coro nios y nias del Instituto
de nios Ciegos y Sordos Cali
Violines de Instituto Oscar Escarpeta
Compaa de Baile Swing Latino
Grupo Red de Gestores Culturales
Grupo Tierra Caliente
Grupo Semillas del Sol
Grupo Batuta Sinfnica de DESEPAZ
Grupo de Danzas Andinas
Grupo SAMAWY
Grupo Educacin Especial Cartagena
Fundacin Granitos de Paz Cartagena
Colegio Miguel Fernndez Gutirrez
de Pieres Cartagena
Hogares Comunitarios de Bienestar
Cartagena
Mama Choc
Equipo Crisol COMFENALCO
Antioquia
MODERADORES
Isabel Segovia Ospina - MEN
Carlos Del Castillo - MEN
Marisol Forero Fierro - MEN
Elvira Forero - ICBF
Juana Mara Soto - ICBF
Manuel Manrique - CINDE
Mariela Vallecillla - CVE
William Mrquez - ICBF
Liliana Crdenas - CVE
Luz Mila Cardona - OIM
Jacqueline Araneda - JUNJI Chile
Maria Andrea Salamanca - CVE
Claudelina Villalba - Directora
Educacin Especial Paraguay
Ivn Garcia - Save The Children
Luca Echeverry - CVE
Manuel Toro - MEN
Orfa Valencia - ICBF
Constanza Gomez - SDIS Bogot DC
Alba Ramrez - CVE
Margarita Trujillo - MEN
Liza Lizarraga - Earth Institute
Adrian Zamorano - CVE
Carmen Elena Soto - Fundacin
Carvajal
Alejandro Acosta - CINDE
Carolina Bustos - CINDE
Paul Martin - UNICEF
Adiela Arango - CVE
Judith Sarmiento - Caracol Social
Regionales
Beatriz Londoo, Olga Isaza De
Francisco - UNICEF
Elsa Castaeda - IDIE-OEI
Francia Lpez - ICBF
COMIT EDITORIAL
Coordinacin Editorial
Fadua Kattah
Juan Carlos Garzn
CINDE
ELABORACIN DE RELATORAS
DEL EVENTO
Correccin de Estilo
Clara Isabel lvarez
Jazmin Moreno
Sandra Lorena Canizales
Maril Narvez
July Alexandra Vsquez
Ximena Pelez
Sandra Vanessa Muoz
Luis Jefferson Torres
July Alexandra Mrquez
Heidy Mileny Crdoba
Laura Marcela Plata
Sara Luca Colmenares
Viviana Andrea Rosas
Marcela Holgun
Nelly Patricia Vivas Arana
Mara Alejandra Vargas Molina
Alejandro Rodrguez Campo
Alejandra Loaiza Bravo
Lizeth Pantoja Villota
Katherine Jury Morales
Sandra Jhovana Ballesteros Molina
Jazbleidy Marmolejo Buritic
Shirley Ordoez Bautista
Lina Mercedes Leguizamn Salazar
Marlen Asprilla
Andrea Mosquera Cruz
Jimena Prado
Diseo y Diagramacin
Carmen Elisa Acosta
Traduccin
Gabriel Cuellar Cubides
Mara Cuellar Correa
FOTOS
Fernando Ruiz
Ministerio de Educacin
Nacional
IMPRESION
Los hallazgos, interpretaciones y conclusiones expresados aqu son los del (los)
autor (es) y no reflejan necesariamente las opiniones del MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL, EL INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR, o del gobierno que ellos representan.
EL MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL, EL INSTITUTO COLOMBIANO
DE BIENESTAR FAMILIAR no garantizan la exactitud de los datos incluidos en
las ponencias contenidas en estas memorias.
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Agradecimientos
La realizacin del Foro Mundial de Grupos de Trabajo por la Primera Infancia: Sociedad Civil-Estado, que se llev a cabo en la ciudad de Cali entre el 1 y el 7 de noviembre de 2009, fue un gran esfuerzo de sinergia entre los sectores pblico y privado, con
el apoyo de entidades internacionales y el gran aporte de la sociedad civil colombiana.
Todos ellos dedicaron sus fuerzas a hacer posible que el objetivo del Foro se alcanzara en beneficio de los nios y nias del pas. Con empeo, cuidado y energa se
fueron ejecutando acciones en diferentes regiones colombianas para movilizar a diversos actores que se sumaron al gran propsito del Foro y construyeron un espacio de
reflexin que permiti visibilizar cmo se ha puesto en marcha la poltica de primera
infancia en el pas, sus avances y retos para articular esfuerzos y los caminos para lograr
juntos una atencin integral a la primera infancia.
El Foro en s, fue el acopio de movimientos articulados en cada una de las regiones:
Caribe, Antioquia, Choc, Eje Cafetero, Suroccidente, Centro y Oriente, aportaron como
en una gran sinfona su mejor ejecucin instrumental para evidenciar la sonoridad que
cada cual haba trabajado en torno a primera infancia. Su trabajo se centr en mostrar
el camino recorrido para situar a la primera infancia en el centro de atencin de las
acciones conjuntas de los diversos actores. En las sesiones del Foro se recogi lo que
las regiones queran mostrar al resto del pas, entrelazado con las tendencias internacionales y avances de otros pases. Respondieron as de manera unnime y solidaria para
vincularse al propsito colectivo del Foro.
La organizacin central del Foro cont con personas de las entidades gestoras, con
alta calidad profesional e inigualable sentido humano, quienes con entusiasta serenidad
y con la mente abierta para aprender de la diversidad de actores, armaron la orquesta
de este gran concierto y mantuvieron los elementos atentos a intervenir en su momento
preciso, para que se fuera desenvolviendo esa sinfona que fue el Foro Mundial.
Hoy, despus de escuchar y vivenciar la sinfona Foro Mundial, agradezco a cada
uno su compromiso, su dedicacin, su capacidad de trabajo y entrega y, en especial, su
inters por consagrarse a la causa de los nios y dar lo mejor de cada uno para hacer
posible este sueo.
Gracias a todos ellos, hemos avanzado en el camino trazado para llegar a que cada
uno de los nios y nias en todos los rincones de nuestro territorio, sea ciudadano de
primera clase, tenga un lugar visible donde se privilegie su condicin de ser nio y donde se garantice su atencin integral.
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Por su incondicionalidad frente al trabajo con y por los nios, estoy segura que se
abrirn nuevas oportunidades para compartir los logros en el camino al que nos convoca la primera infancia.
Con sentimientos de gratitud y afecto,
Liliana Tenorio
Secretaria Ejecutiva
Foro Mundial de Grupos de
Trabajo por la Primera Infancia:
Cali, 1-7 de noviembre de 2009
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Contentido
Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
AVANCES Y SOSTENIBILIDAD DE LA
POLTICA PBLICA DE PRIMERA INFANCIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1. Avances en las polticas nacionales e internacionales y desafos . . . . 27
n.
Intervencin de la Ministra de Educacin Nacional durante

la instalacin del Foro Mundial de Grupos de Trabajo por la
Primera Infancia: Sociedad Civil-Estado, y IV foro internacional:
Primera Infancia y Desarrollo
Cecilia Mara Vlez White, Ministra de Educacin Nacional, Colombia. . . . . . . . . . . . . . . 28
n.
Intervencin de la directora del Instituto Colombiano de

Bienestar Familiar durante la instalacin del Foro Mundial de Grupos
de Trabajo por la Primera Infancia: Sociedad Civil-Estado,
y IV foro internacional: Primera Infancia y Desarrollo
Elvira Forero, Directora Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), Colombia. . . . . 34
n.
Primera infancia como lnea de accin

estratgica en la poltica nacional
Esteban Piedrahita, Director del Departamento de Planeacin Nacional, Colombia. . . . . . 39
n.
Palabras de instalacin del evento

Jorge Ivn Ospina, Alcalde de Santiago de Cali, Colombia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
n.
Palabras de instalacin del evento

Francisco Piedrahita Plata, Presidente Comisin Vallecaucana por la Educacin, Colombia. . 48
n.
Ley 1295 de 2009 o de atencin integral de la primera infancia

Jaime Restrepo Cuartas, Cmara de Representantes, Colombia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
n.
Desafos para las polticas pblicas de

primera infancia en Amrica Latina
Marcelo Cabrol, Banco Interamericano de Desarrollo, Argentina. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
n.
Articulacin de los sectores de salud, proteccin

y educacin en la atencin a la primera infancia
Michelle Pratt, Nueva Zelanda. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
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n.
Amenazas mundiales que afectan a la primera infancia:

cambio climtico, desastres naturales y crisis econmica
Louise Zimanyi, Directora del Consultative Group on Early Childhood Care and
Development, Canad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
2. Aportes de la investigacin a la construccin de

polticas pblicas para la primera infancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
n.
Mejorando el bienestar mental de los nios: un estudio de caso
Stuart Shanker, Canad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

n.
Un enfoque de sistemas dinmicos para el debate mente-cerebro
Stuart Shanker, Canad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

n.
Neurociencias y educacin
Jairo Alberto Zuluaga Gmez, Universidad Nacional de Colombia. . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
n.
Intercambio y transferencia de conocimientos. Creacin de polticas

pblicas. Enciclopedia para el Desarrollo de la Primera Infancia
Francisco Quiazua, Centre of Excellence for Early Childhood Development
(CEECD) University of Montreal Canad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
n.
Familias que aman, bebs que participan

Hernn Restrepo Mesa, Isabel C. Quiroz Ospina, Gustavo A. Ramrez Garca,
Yanneth Mendoza Calle, Colombia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
n.
La formacin de la subjetividad y la identidad tico-poltica en la

primera infancia
Sara Victoria Alvarado, Directora Centro Internacional de Educacin y Desarrollo
Humano CINDE Manizales, Colombia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
n.
Desarrollo de nios que viven en sectores urbanos pobres

Hernn Snchez, Centro de Investigacin en Psicologa, Cognicin y Cultura
Universidad del Valle, Colombia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
3. Experiencias y programas significativos

de atencin a la primera infancia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
n.
Poltica educativa para la primera infancia en el marco de la atencin

integral
Mara Mercedes Livano Alzate, Directora de Primera Infancia, Ministerio de
Educacin Nacional, Colombia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
n.
Atencin a la primera infancia desde el Instituto Colombiano de

Bienestar Familiar (ICBF)
Elvira Forero, Directora Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), Colombia . . . . . 173
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n.
El modelo de Jamaica para la integracin de

servicios hacia el desarrollo infantil temprano
Maureen Samms Vaughn, Jamaica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

n.
Desarrollo infantil temprano con calidad:

una propuesta para el desarrollo
Bernardo Aguilar, Coordinador de calidad de los Centros de Desarrollo Infantil
(CENDI) del Frente Popular Tierra y Libertad, Mxico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
n.
El programa Estancias infantiles para apoyar a madres trabajadoras
Joanna Cristo Aguirre, Coordinadora Nacional del Programa, Mxico . . . . . . . . . . . . . . . 186

n.
La experiencia del Convenio por la Primera

Infancia y la Inclusin Social
Constanza Alarcn, Subdirectora de Infancia, Secretara Distrital de Integracin
Social de Bogot, Colombia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
n.
Experiencia plan de atencin integral Nidos Unidos
Urania Angulo, Fundacin para el Desarrollo de la Educacin FUNDAPRE, Colombia. . . . . 195

n.
La experiencia de la Fundacin Cultural Germinando en

proyectos de atencin y educacin de la primera infancia
Astrid del Carmen Bentez, Fundacin Cultural Germinando, Colombia. . . . . . . . . . . . . . 200

n.
Proyecto Creciendo a pasitos de la Gobernacin de Boyac

Julia Patricia Molina, Coordinadora del Proyecto de Primera Infancia de la
Secretara de Educacin de Boyac, Colombia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
n.
Modelo de intervencin en la primera infancia en

la comunidad Rafael Nez, a travs de la creacin
del Centro de Aprendizaje Granitos de Paz
Iliana Marn, Fundacin Granitos de Paz, Colombia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215

n.
Primera infancia en condicin de discapacidad:

la experiencia de la Fundacin FEDAR y la red Pensar
desde la diferencia para sumarnos a lo colectivo
Ricardo Cobo Daz, Director de la Fundacin FEDAR en Popayn, Colombia . . . . . . .

n.
220
El Plan Sogamoseos y Sogamoseas 2025

Luz Aida Ballesteros, Coordinadora del Plan Sogamoseos y Sogamoseas 2025,
Alcalda de Sogamoso, Colombia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
n.
El proyecto Jugar, aprender y compartir

Nepcy Brilla, Gerente de la Unidad de Educacin Nacional (UEN), Caja
Santandereana de Subsidio Familiar CajasanColombia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
n.
La Fundacin Estructurar y su trabajo educativo en Bucaramanga
Sonia Amparo Surez, Fundacin Estructurar, Colombia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
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n.
El proyecto ALUNA Mvil
Ursula Schlaeppi, Fundacin ALUNA Cartagena, Colombia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245

n.
Los programas Pisotn y Escuelas que educan y sanan
Ana Rita Russo de Snchez, Universidad del Norte, Colombia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247

n.
Experiencias significativas de atencin integral

a la infancia, en contextos de vulnerabilidad
Patricia Parra Moncada, Coordinadora de prctica de la licenciatura
en pedagoga infantil de la Universidad de Antioquia, Colombia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
n.
El proyecto Nidos Nutrir. Nutricin y afecto para favorecer

el desarrollo biopsicosocial de nios y nias menores de cinco
aos de niveles 1 y 2 del Sisbn del municipio de Pasto
Margoth Gallardo, Secretaria de Bienestar Social - Institucin Universitaria
CESMAG Nario, Colombia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262
n.
Programa de intervencin educativa para nios en situacin

de vulnerabilidad: Narrativa, potica y memoria
Patricia Pineda, Grupo Lenguaje y Cognicin Universidad del Valle, Colombia . . . . . . . . 266
n.
Atencin integral a la primera infancia en Chile
Mara Estela Ortiz, Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), Chile. . . . . . . . . . . . . . . 270
n.
Sistematizacin de las experiencias de los programas de atencin

educativa no institucional en el marco de la Cooperacin Cubana
Maite Onochie, Especialista en Desarrollo Infantil en la oficina regional de UNICEF
para Amrica Latina y el Caribe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
n.
Implementacin a gran escala de proyectos de desarrollo infantil

temprano
Sara Hommel, Directora asociada Early Child Development Initiative, Wolfensohn
Center for Development . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278
n.
El programa Educa a tu hijo de Cuba y

su integracin a los programas de salud
Alfredo Tinajero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280
4. Educacin inicial, pedagoga de la primera

infancia y formacin de agentes educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291
n.
La atencin de los nios y nias entre tres y cinco aos
Roger Neugebauer, Presidente del World Forum Foundation, Estados Unidos . . . . . . . . . 292
n.
LEM, una estrategia para mejorar las competencias lingsticas y

comunicativas de los nios y nias desde los 4 aos
Blanca Hermosilla, Especialista en Educacin Inicial JUNJI, Chile . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
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n.
Enfoques diversos en la atencin integral a bebs e infantes

Shannon Lockhart, shannonl@highscope.org, Estados Unidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298
n.
La importancia de la experiencia del

Instituto Pikler-Lczy en la actualidad
Myrtha Chokler, Vicepresidenta de la Asociacin Internacional Pikler-Lczy,
Fundadora de la Red Pikler, Argentina. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303
n.
Seleccin de libros para programas de promocin

de lectura en la primera infancia: la experiencia
de los comits de valoracin de Fundalectura
Claudia Rodrguez, Fundalectura, Colombia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
n.
Formacin de agentes educativas de la primera infancia

Miralba Correa, Investigadora Universidad del Valle, Colombia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315
n.
Red por las Infancias de Colombia. Organizaciones

contrapartes de la Fundacin Bernard van Leer
Universidad del Valle, Fundacin para el Desarrollo Integral de la Niez,
la Juventud y la Familia (FESCO), Fundacin Cultural Germinando, Universidad
del Norte, Fundacin Caminos de Identidad (FUCAI), Colombia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319
n.
Diversas estrategias para preparar profesores de primera infancia. El

modelo de Nueva Zelanda
Selena Fox, Directora Ejecutiva del New Zealand Tertiary College, Nueva Zelanda. . . . . 325
n.
Taller: Rol mediador de aprendizajes de las educadoras en las aulas

inclusivas de los jardines infantiles para una educacin de calidad
Ana Luisa Garrido, Profesional del Equipo de Educacin Inclusiva de la Seccin
Currculo del Departamento Tcnico Pedaggico, Junji, Chile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330
n.
Educacin inicial y preescolar en Cuba

Holeydis Yez, Programa Educa a tu hijo, Cuba. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334
n.
Mitos acerca de hombres que trabajan con nios

Bryan G. Nelson, Estados Unidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339
n.
La voz de los nios: cmo aprender a escucharla?

Beatriz Mantilla de Guerrero, Directora de la Fundacin Trascender, Colombia. . . . . . . . 345
n.
Deberes en la primera infancia

Lucy Betancourth de Palacio, Presidenta Fundacin Taller del Amor, Colombia. . . . . . . . 351
n.
Cuerpo: territorio de la vida, desde la cuna hasta la tumba

lvaro Restrepo Hernndez, Colombia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354
n.
El arte en la infancia: una estrategia de vida

ngela Chaverra Brand, Universidad de Antioquia, Colombia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364
7/4/10 17:22:58
n.
Infancia y educacin
Hctor Gallo, Universidad de Antioquia, Colombia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 369

n.
La educacin como formacin humana en Jos Mart
Mara Caridad Pacheco, Centro de Estudios Martianos, Cuba. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 378

n.
Una visin de conjunto de la investigacin educativa

y del trabajo pedaggico de la Fundacin HighScope
Clay Shouse, Vicepresidente de la Fundacin HighScope Internacional, Estados Unidos . . .
396
5. Conclusiones y retos en torno a las polticas

pblicas en la primera infancia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 405
n.
Fortalecer la corresponsabilidad sociedad civil-Estado

por la atencin integral de la primera infancia
Gaby Fujimoto, Oficina de Educacin y Cultura, Organizacin de Estados
Americanos (OEA). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
n.
406
El papel del Banco Mundial y la vinculacin con la

sociedad civil, con respecto a la primera infancia
Peter Holland, Banco Mundial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 410

n.
Derecho a la educacin en la primera infancia
Vera Mellis, Coordinadora de la Representacin de Unesco, Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . 413

n.
El trabajo de UNICEF en la promocin del desarrollo integral

de la primera infancia en Amrica Latina y el Caribe
Maite Onochie, Especialista en Desarrollo Infantil en la oficina regional de UNICEF
para Amrica Latina y el Caribe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 417
n.
Hacia una movilizacin regional por la primera infancia.

Aportes desde el V Encuentro de la Red del Grupo Consultivo
para la Primera Infancia en Amrica Latina
Alejandro Acosta Ayerbe, Director Centro Internacional de Educacin y Desarrollo
Humano (CINDE) Regional Bogot, Colombia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 420
n.
Palabras de clausura del Foro Mundial de Grupos de Trabajo por la

Primera Infancia: Sociedad Civil y Estado, y IV Foro Internacional:
Isabel Segovia Ospina, Viceministra de Educacin Preescolar,
Bsica y Media, Colombia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 427
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Introduccin
os das 4, 5 y 6 de noviembre del ao 2009 se realiz en Cali, Colombia El

Foro Mundial de Grupos de Trabajo por la Primera Infancia Sociedad CivilEstado el cual fue al mismo tiempo el IV Foro Internacional de Primera Infancia y Desarrollo en Colombia y el III Foro Internacional de Educacin Temprana. Fue
organizado por el Ministerio de Educacin Nacional y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar a travs de las respectivas unidades de primera infancia, por la Comisin
Vallecaucana por la Educacin y por el Centro Internacional de Educacin y Desarrollo
Humano -CINDE-. Estuvo precedido por el V Encuentro de la Red del Grupo Consultivo
para la Primera Infancia en Amrica Latina y las reuniones de Alcaldes, de Medios de
Comunicacin, de Fundaciones Empresariales, y de Cajas de Compensacin.
Fue realizado despus de un amplio proceso de preparacin como parte del cual
se realizaron Foros Regionales en las zonas Centro, Caribe, Noroccidente, Nororiente,
Cafetera y Suroccidente del pas. Asistieron invitados internacionales pertenecientes a
pases de Asia, frica, Oceana, Europa y Amrica.
La gestin del Foro se realiz en el marco de la siguiente estructura de trabajo:
Comit Directivo
Ministra Educacin, Directora ICBF, Director de la CVE, Representante del WFF en Colombia
-Centro Internacional de Educacin y Desarrollo Humano- CINDE
Comit Tcnico
CVE, MEN- Unidad de Primera Infancia, ICBF- Unidad de Gestin para la Primera Infancia, CINDE
Comit Tcnico Temtico
Miembros de la Alianza por la Niez, Ministerio de la Proteccin Social, Departamento Administrativo Nacional
de Estadstica -DANE-, Departamento Nacional de Planeacin -DNP-, Cajas de Compensacin, Universidades,
Organismos Internacionales, Asociacin Colombiana de Pediatra, Asociaciones y Fundaciones que trabajan por
la Primera Infancia
Secretara Ejecutiva
Comisin Vallecaucana por la Educacin Universidad del Valle
Comit organizador en los 6 Nodos. Organizacin de los aliados regionales.

Comisin Vallecaucana por la Educacin
Subcomit Acadmico
Subcomit Financiero
Subcomit Socio- Cultural
Subcomit logstico
Subcomit de Comunicaciones e Informacin
13
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Justificacin
Hoy es prcticamente unnime el reconocimiento de que los primeros aos de la
vida de los seres humanos no slo son fundamentales en el proceso de desarrollo de
los sujetos por el impacto en su presente y su futuro, sino que constituyen adems un
pilar fundamental para contribuir al desarrollo social, econmico y cultural de cualquier
sociedad. Por esta razn, el tema de la atencin integral a la primera infancia se ha convertido en un campo de inters desde diversas disciplinas y mbitos de construccin de
conocimiento como la educacin, la salud, la investigacin, la formulacin de polticas,
entre muchos otros.
Todos sabemos que si en esos primeros aos los nios y nias son tratados de manera amorosa y respetuosa; si son cuidados, alimentados y estimulados en sus hogares y
en todos los escenarios donde se desarrollan, podrn crecer fsica y mentalmente sanos,
desarrollar las actitudes y habilidades relacionadas con el pensamiento y el lenguaje; ser
emocionalmente seguros; desarrollar competencias que les permitan ir ganando autonoma e independencia y establecer formas amplias y diversas de relacionarse consigo
mismos, con las personas y con el entorno. Por ello es crucial que las sociedades aseguren para los nios y nias las mejores condiciones de salud, nutricin, afecto y unos
ambientes de aprendizaje de calidad. No hacerlo es enfrentarse a las consecuencias de
problemas como la desnutricin, la violencia y la pobreza, que afectan a los nios y nias, a sus familias, a las comunidades y a las naciones. Recibir el mejor de los cuidados,
aumenta la probabilidad de sobrevivir y de actuar de acuerdo con principios como la
solidaridad y el respeto.
Ahora bien, para lograr lo anterior se hace necesario afianzar vnculos estrechos
entre Sociedad Civil y Estado que posibiliten la construccin de capital social y el trazado de propsitos comunes que enmarquen el desarrollo de la primera infancia. En este
contexto, el compromiso de Colombia es el de consolidar la Poltica Pblica Nacional
de Primera Infancia, con los esfuerzos de participacin de los distintos estamentos de la
Sociedad Civil y del Estado, apuntando con ello al reconocimiento de los nios y nias
como sujetos de derechos y de la corresponsabilidad existente entre los diversos actores
para garantizarlos. La corresponsabilidad para poner en prctica la Poltica implica, as,
el fortalecimiento de mecanismos familiares, sociales y gubernamentales para responder
al cuidado y socializacin de los nios (as) y asegurar condiciones para que pueda darse
la transmisin de las tradiciones, valores y costumbres que garantizan la conservacin
cultural entre generaciones (Torrado, Reyes y Durn, 2006).
Con esta perspectiva se evidenci la necesidad de convocar el IV Foro Internacional
de Primera infancia que congreg el Foro Mundial de Grupos de Trabajo por la Primera
Infancia Sociedad Civil-Estado, el III Foro Internacional de Educacin Temprana, y la V
Reunin de la Red del Grupo Consultivo para la Primera Infancia en Amrica Latina,
14
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como una estrategia de reflexin para sumar esfuerzos frente a la consolidacin de la

poltica y sus desafos, para estrechar lazos, para deliberar sobre las formas de atencin
integral y reconocer la diversidad de prcticas y sistemas exitosos en la prestacin de
servicios para la primera infancia y para priorizar acciones y esfuerzos de inversin en
los programas que atienden a esta poblacin. En este sentido el Foro busca constituirse
en un espacio de convergencia de mltiples disciplinas y actores sociales buscando
identificar y apoyar desarrollos sostenibles de diferentes formas de atencin integral: cuidado, nutricin y educacin inicial a la Primera Infancia, en los cules las necesidades
de los nios y de las nias se contemplen de manera conjunta con las de las familias
y las de la sociedad en general. Con ello se espera realizar un aporte importante en la
construccin de una -cultura del cuidado- hacia los nios y nias en la primera infancia
como sujetos de derechos, para que no se limiten esfuerzos, ni recursos para potenciar
su desarrollo y se preserve su dignidad.
Antecedentes
En los ltimos aos Colombia ha avanzado en la construccin e implementacin de
la Poltica Pblica Nacional de Primera Infancia, Colombia por la Primera Infancia resultado de un proceso de movilizacin social que se ha venido gestando en el pas y que dio
origen a la Ley 1098 de 2006 -Cdigo de Infancia y Adolescencia-, la cual desarrolla el
principio constitucional consignado en el Artculo 44 respecto al inters superior del nio
y que destaca en su Artculo 29 al consagrar el Derecho al desarrollo integral en la primera
infancia. En este contexto, la poltica de primera infancia del pas parte del reconocimiento
de los beneficios de la inversin pblica y privada en programas enfocados en garantizar
el desarrollo integral de los nios y nias en los primeros aos de vida.
Este proceso de movilizacin en buena parte ha sido impulsado por la realizacin,
desde el ao 2003, de una serie de foros internacionales que han posicionado el tema
de la primera infancia en el pas. En dicho ao se llev a cabo el primero de ellos, denominado Primera Infancia y Desarrollo. El Desafo de la Dcada, convocado por el
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, el Departamento Administrativo de Bienestar
Social -DABS- y la Alcalda Mayor de Bogot, Save The Children Reino Unido, UNICEF
y el Centro Internacional de Educacin y Desarrollo Humano CINDE. Este foro fue concebido por las organizaciones convocantes como un hito en el proceso de reposicionar
y resignificar el tema en el pas a partir de la puesta en dilogo de la experiencia y el
conocimiento nacional con el avance de la investigacin a nivel internacional. El Foro se
constituy en un precedente importante para la creacin, en el ao 2004, del Programa
de apoyo a la Formulacin de la Poltica de Primera Infancia, que tuvo como objetivo
contribuir al diseo y redefinicin de la poltica de Primera Infancia en Colombia, a travs de un trabajo conjunto entre Gobierno, sociedad civil y comunidad internacional,
orientado a mejorar las condiciones de vida de este grupo de edad.
15
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En el marco de este programa, en el ao 2005 se realiz el II Foro Internacional

nominado -Movilizacin por la Primera Infancia- que cont con la participacin de 19
instituciones bajo la coordinacin del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. Este
foro tuvo como propsitos la evaluacin de la gestin adelantada en el pas, hasta ese
momento, en funcin de la construccin de la poltica pblica de primera infancia y la
recoleccin de insumos desde la academia, las organizaciones de la sociedad civil, las
entidades gubernamentales y los organismos internacionales para avanzar en la definicin de la poltica pblica para los nios y nias menores de seis aos en el pas.
En el ao 2007 se realiz el III Foro Internacional que se denomin -Acciones por la
primera infancia-, liderado por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y Ministerio
de Educacin Nacional, en el marco del convenio 877 celebrado entre las 2 instituciones, para garantizar atencin integral de 400.000 nios y nias. Por primera vez, se logr
que el Foro se regionalizara y de manera paralela el Foro se desarrollo en las ciudades
de Bogot, Medelln, Cartagena y Cali. El III Foro Internacional tuvo como objetivo el
intercambio de conocimiento alrededor de experiencias significativas en la atencin de
los nios y nias menores de seis aos y la presentacin de la Poltica Educativa para la
Primera Infancia en el marco de una atencin Integral. El Foro gir alrededor de cuatro
ejes temticos: a) Corresponsabilidad entre los sectores pblico y privado en la financiacin de la atencin integral a la primera infancia; b) Avances y realidades de la poltica
de Primera Infancia y el derecho de participacin de los nios y nias; atencin integral
a la primera infancia con calidad; y d) Corresponsabilidad familia, sociedad y centros de
educacin inicial.
El Foro Mundial de Grupos de Trabajo por la

Primera Infancia Sociedad Civil-Estado
En el ao 2008, Colombia solicit ser la sede de Foro Mundial de Primera Infancia
World Forum Foundation1 y el World Forum on Early Care and Education acept esta
peticin, autorizando al pas para realizar el Foro Mundial de Grupos de Trabajo por la
Primera Infancia Sociedad Civil-Estado, que se constituy en la ocasin de realizar, en
un mismo evento, el IV Foro Internacional de Primera Infancia y Desarrollo de Colombia, el III Foro Internacional de Educacin Temprana y la V Reunin de la Red del Grupo
Consultivo para la Primera Infancia en Amrica Latina.
La Fundacin Foro Mundial es una corporacin norteamericana sin nimo de lucro que supervisa los proyectos del Foro
a nivel global. Fue fundado por Bonnie y Roger Neugebauer, en el primer encuentro de profesionales de la infancia en
1998 en Sidney Australia. El primer Foro Mundial se llev a cabo el ao siguiente para construir el proyecto de Exchange
Press. Desde entonces, se han llevado a cabo cinco versiones del evento y varias reuniones mundiales de sus grupos de
trabajo. Han asistido ms de 4000 especialistas en el tema de Primera Infancia de 95 pases. La misin de la Fundacin
Foro Mundial es la de promover el intercambio global de ideas sobre la prestacin de servicios para los nios y nias en
diversos escenarios. Esta misin se desarrolla a travs de reuniones convenidas entre profesionales en primera infancia y a
travs de la promocin de un continuo intercambio de ideas entre los participantes.
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El Foro fue convocado y organizado por el Ministerio de Educacin Nacional -MEN-,

el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar -ICBF-, la Comisin Vallecaucana por la
Educacin2, y el Centro Internacional de Educacin y Desarrollo Humano -CINDE-3.
Su objetivo fue el de continuar avanzando en el desarrollo de acciones a favor de la
atencin integral y educacin inicial de la Primera Infancia, como una gran oportunidad
de construir la cultura sobre el tema, hacerla sostenible y estrechar vnculos Sociedad
Civil-Estado, convocando a todos los actores a trabajar de manera efectiva en polticas
y acciones a favor de la niez. En concordancia, se trazaron los siguientes objetivos especficos para el Foro:
n
Presentar los avances de estrategias para orientar nuevas actuaciones en la atencin

integral a la Primera Infancia.
Propiciar el acercamiento intersectorial para establecer mecanismos de articulacin
en acciones conjuntas.
Favorecer la reflexin continua sobre la importancia de la inversin en programas
de atencin integral a la Primera Infancia.
Con este horizonte el Foro fue pensado como un proceso pedaggico que favorece
la interaccin de los diferentes actores para consolidar la Poltica Pblica Nacional de
Primera Infancia. Como proceso el Foro se desarroll a partir de tres momentos: Foros
regionales, Foro y Postforo, cada uno incluyendo estrategias de gestin, planificacin,
ejecucin y evaluacin, de comunicacin e informacin y de seguimiento y cumplimiento de compromisos.
2
La Comisin Vallecaucana por la Educacin (CVE), es una organizacin sin nimo de lucro, conformada por un grupo
de miembros voluntarios de la sociedad civil vallecaucana y representantes de las organizaciones gubernamentales y no
gubernamentales, cuya visin es trabajar para que en el ao 2019 los nios, nias y jvenes del Valle del Cauca tengan
Educacin Temprana, Bsica y Media con acceso universal y calidad de clase mundial. La CVE se encuentra organizada en
Subcomisiones especializadas en aspectos que tienen que ver con el estudio y aporte de iniciativas para el mejoramiento
de la calidad, cobertura y equidad de la educacin. La Subcomisin de educacin temprana trabaja en la construccin de
opinin, motivando a quienes en la sociedad civil y el Estado desconocen la importancia que tiene la educacin inicial. Sus
objetivos principales estn encaminados a propiciar las condiciones necesarias que permitan articular, gestionar y movilizar
polticas pblicas y acciones en favor de los nios y nias menores de 6 aos, del Departamento del Valle del Cauca. Durante
los ltimos seis aos esta Subcomisin ha promovido la reflexin, el anlisis y el estudio permanente de la situacin de la
Educacin Temprana a nivel local, nacional e internacional.
La Fundacin Centro Internacional de Educacin y Desarrollo Humano - CINDE, es un centro de investigacin y desarrollo
con eje en niez y prioritariamente en primera infancia, fundada en 1977 por Marta Arango y Glen Nimnicht.Su eje central
de trabajo es promover la creacin de ambientes adecuados para el desarrollo integral de los nios, nias y jvenes que viven
en condiciones de vulnerabilidad en Colombia, Amrica Latina y el mundo, mediante el trabajo con la familia, la comunidad
y las instituciones educativas. Sus campos de actuacin son: la innovacin e investigacin, la formacin de talento humano que abarca programas para padres, cuidadores, funcionarios hasta Maestras, pasantas y diplomados internacionales,
doctorado y postdoctorado-, y el tercero, la diseminacin, la incidencia y la promocin de redes. Cuenta con tres sedes en
Colombia en las ciudades de Medelln, Bogot y Manizales. CINDE es Centro Cooperador de la UNESCO para Niez Temprana en Amrica Latina, sede de la Red del Grupo Consultivo para la Primera Infancia en Amrica Latina, tiene un convenio
con UNICEF para promover el tema de primera infancia y ha adelantado trabajos con OEA, con OEI, Banco Mundial Banco
Interamericano de de Desarrollo, el World Forum on Early Childhood y Childwatch Internacional, Plan Internacional, Save
the Children, fundacin Bernard van Leer, Visin Mundial y buena parte de los gobiernos de la Regin.
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Los Foros Regionales se realizaron en fechas cercanas a la realizacin del Foro

para aprovechar el recurso humano que se desplaz hacia el Foro Mundial de grupos
de Trabajo por la Primera Infancia: Sociedad Civil-Estado. La organizacin de cada
Foro cont con la competencia de actores regionales pero principalmente con actores
de los municipios sedes de cada Foro regional. Especficamente la voz de las regiones
se vio representada en una estrategia de participacin de experiencias significativas
que fueron calificadas a travs de un sistema de evaluacin que permiti seleccionarlas para que fueran parte del evento en Cali, movilizndose para estar presentes
con los avances nacionales sobre atencin integral a la primera infancia y que fueron
expuestos en paneles, pabellones y poster.
Los Foros Regionales se realizaron a travs de los siguientes nodos:
n
Nodo NorCaribe, con sede en la ciudad de Cartagena y que cobij los departamentos de Guajira, Cesar, Magdalena, Atlntico, Bolvar, Sucre, Crdoba y San Andrs y
Providencia.
Nodo NorOccidente, con sede en Medelln y que incluy los departamentos de
Choco y Antioquia.
Nodo Cafetero: con sede en Pereira, con participacin de los departamentos de
Caldas, Risaralda y Quindo.
Nodo Suroccidente, con sede en Cali, y que incluy los departamentos de Putumayo, Nario, Cauca y Valle del Cauca.
Nodo Centro: con sede en Bogot, que involucr los departamentos de Cundinamarca, Huila, Tolima, Caquet, Meta, Casanare, Boyac y Bogot.
Nodo Oriente: con sede en Bucaramanga, con participacin de los departamentos
de Norte de Santander, Santander, Arauca. Coordinadora. Se ha previsto que se
realice el da 30 de octubre.
Los departamentos de Vichada, Guaina, Guaviare, Amazona, Vaups se articularon directamente al FORO a travs de las seccionales del ICBF y las Secretaras
de Educacin regionales. El sentido de los Foros Regionales fue el de movilizar a los
actores sociales y posicionar el tema de la primera infancia a nivel local y regional.
Cada uno de los Foros Regionales fue sistematizado por los equipos que estuvieron a
cargo de su realizacin, esto con el fin de contar con insumos para el fortalecimiento
de la poltica pblica de primera infancia. Las temticas trabajadas en cada uno de
los Foros Regionales respondieron a los intereses, necesidades y fortalezas de los
distintos contextos locales y contaron con la participacin de aquellas instituciones
y actores sociales que adelantan acciones por la primera infancia a nivel regional y
local.
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El Foro se realiz en la ciudad de Cali, en el Centro de Convenciones Valle del Pacfico entre el 2 y el 6 de noviembre del ao 2009 e incluy los siguientes eventos:
n
n
n
Mesas de trabajo de Instituciones Internacionales: Grupo Internacional de Trabajo

de Reconciliacin y Primera Infancia y la Red del Grupo Consultivo para la Primera
Infancia en Amrica Latina.
Mesas de trabajo alrededor de acciones sobre la atencin integral a la primera infancia de los siguientes grupos: Cajas de Compensacin, Fundaciones empresariales
y Medios de Comunicacin.
Encuentro de Alcaldes y Alcaldesas
Foro Mundial de Grupos de trabajo por la primera infancia: Sociedad civil-Estado:
World Working Forum, IV Foro Internacional de Primera Infancia y III Foro Internacional de Educacin Temprana.
Este ltimo evento se desarroll alrededor de los siguientes ejes temticos: a) Avances y sostenibilidad de la poltica pblica de primera infancia; b) Atencin integral a la
primera infancia con enfoque diverso; y c) Alcance y responsabilidad de la sociedad civil
como actor fundamental para la implementacin de la poltica.
Este encuentro mundial cont con la presencia de ms de 3.000 personas (entre
foros regionales y encuentro final en Cali) y con la intervencin de 50 expertos internacionales y nacionales que abordaron los temas ms relevantes del desarrollo infantil, los
cuales en palabras de la Viceministra, nos permitieron generar importantes reflexiones
en torno al cuidado, nutricin y educacin que debemos brindar a nuestros nios. El
Foro se constituy as en un espacio de interlocucin entre diversas experiencias nacionales e internacionales de Chile, Jamaica, Mxico, Cuba, Irlanda, Canad, Nueva
Zelanda y Honduras.
En el marco del Foro y de la poltica educativa para la primera infancia en el pas , se
entreg el documento Desarrollo Infantil y Competencias, que presenta el enfoque de
la poltica educativa del pas-Revolucin Educativa-, que asume la educacin a lo largo
de toda la vida. Dicho documento se espera se convierta en una herramienta de trabajo
y discusin que permita a todas las instituciones reflexionar en torno a sus procesos de
formacin, y a todos los agentes educativos mejorar sus prcticas educativas con los
nios y las nias colombianos.
El Foro cont adems con la participacin de Madres comunitarias y cuidadores,
profesionales dedicados a la formacin inicial, dirigentes polticos, empresarios, representantes de cajas de compensacin familiar, acadmicos y organizaciones gubernamentales y no gubernamentales que trabajan por la primera infancia, se reunieron en el
Centro de Convenciones Valle del Pacfico, y asistieron a 15 talleres, 17 conferencias, 11
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paneles desarrollados en el Foro Mundial, los cuales mostraron las diversas pticas y los
diferentes mecanismos que en el mundo han permitido transformaciones en sociedades
cada vez ms involucradas con sentar bases slidas para el desarrollo humano de hoy
y de maana.
Adems del componente acadmico, representado en las ponencias, talleres y debates programados, el Foro cont con un componente sociocultural que cont con diferentes manifestaciones culturales en el evento realizado en Cali. Teniendo en cuenta
que los nios y nias son considerados actores parte del presente de la vida cotidiana
y reconociendo el papel crucial de la cultura en pro del desarrollo de la primera infancia se propuso que la intervencin cultural se situara en un espacio protagnico del
evento donde se pudiera mostrar la nocin de cultura desde una diversidad dinmica
que refleja las actitudes individuales y colectivas hacia la primera infancia. Los diversos grupos se seleccionaron desde el interior de las comunas de la ciudad de Cali,
donde los nios y nias realizan manifestaciones culturales. Estos grupos mostraron
inters de actuar de manera voluntaria y contribuir con la muestra de talentos, que fue
como se denomin el componente sociocultural del Foro. Las manifestaciones se realizaron a travs de la actuacin en la danza, msica y expresiones grficas realizadas
por los nios y nias.
Dos videos Pasan los nios se presentaron durante los momentos de cambio entre las sesiones acadmicas y reflejaban el comportamiento cotidiano de nios y nias
durante el da, cuando asisten a instituciones educativas.
El Foro de Primera Infancia se present como un espacio propicio para que diferentes actores de la sociedad se dieran cita y pudieran poner en comn los avances en
el desarrollo de la Poltica de Primera Infancia, con la estructura de principios que la
sustenta. Su Eje Articulador fue la relacin de co-responsabilidad entre Sociedad Civil
-Estado, en torno a la construccin de patrimonio social, con la atencin integral de la
Primera Infancia.
Las comunicaciones y el Foro

Un significativo avance en el Foro fue contar con un espacio donde se pudo discutir
acerca de los Medios de Comunicacin y la Primera Infancia, en el marco de la corresponsabilidad social y responsabilidad de stos con los nios y nias menores de cinco aos.
El evento permiti constatar el apoyo que los medios de comunicacin brindan a
la multiplicacin de los mensajes de las campaas de movilizacin social y educativas
-en este caso dirigidas a los agentes educativos- ya que una importante conclusin fue
el que la unin entre los medios y diversas organizaciones que trabajan con temas de
primera infancia, permite la multiplicacin de la pauta al aire y el llegar ms veces a ms
gente.
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Una muestra de lo anterior fue el aporte voluntario de pauta que promocionaba el

Foro en RCN Radio y Caracol Radio, y la creacin de la imagen del Foro y las dems
piezas publicitarias por parte de Peter Holland.
Finalmente, este espacio permiti que los medios convocados conocieran de primera mano qu se est haciendo en el pas sobre poltica pblica dirigida a la primera
infancia. La reunin privada de medios fue un espacio que permiti a los medios de comunicacin convocados conocer qu se est haciendo en el pas sobre poltica pblica
dirigida a la primera infancia. En este espacio la OEA present el proyecto de expansin
del compromiso hemisfrico con la educacin temprana a travs de la tecnologa y las
redes de comunicacin llamado Estrategia de comunicacin para el mejoramiento de
la calidad educativa de la primera infancia.
Cubrimiento de los Medios al Foro Mundial

IPB Comunicaciones, empresa contratada para los temas de prensa, comunicaciones y web del evento reporto en cuanto a cubrimiento: 18 publicaciones de prensa, 31
entrevistas de radio y 10 notas en televisin.
Por su parte, la Oficina Asesora de Comunicaciones del Ministerio de Educacin
para el Foro Mundial de Primera Infancia, desarrollado en la ciudad de Cali, realiz 16
artculos entre comunicados y notas para el boletn informativo El MENsaje. Se monitore que en prensa, televisin, radio y sitios web fueron publicadas 37 notas sobre este
encuentro internacional.4
El Post-foro
Finalmente, el Post-Foro ha incluido acciones conjuntas entre los organizadores para
mantener el tema, seguir convocando a los actores en los diferentes escenarios (Cajas
de Compensacin, universidades, organizaciones gubernamentales y ONG, padres de
familia, funcionarios, polticos) a nivel local y regional y, fortalecer redes y comunicaciones para avanzar en la construccin de una cultura de valor a la atencin integral a la
Primera Infancia. El post Foro ha implicado as la realizacin de acciones pedaggicas
para la apropiacin de los recursos y productos resultantes del Foro, a travs de una
continua interactividad de los actores.
Como parte del Post Foro se previ la sistematizacin de las memorias de los eventos realizados tanto a nivel de los Foros Regionales como a nivel del Foro realizado en
la ciudad de Cali, esto con el fin de contar con un material importante para los actores
e instituciones que trabajan por la primera infancia.
4
La direccin web donde se puede encontrar el cubrimiento especial que hizo el Centro Virtual de Noticias -CVN- la agencia de noticias del MEN es www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/propertyvalue-41294.html.
Igualmente, en el CVN pueden ver las memorias, en la direccin www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-207870.html.
21
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La estructura de las memorias del Foro

Para la reconstruccin de las memorias se realiz un proceso de edicin del material recabado durante los Foros Regionales y el Foro Mundial. Como criterio de organizacin de las memorias se tomaron los tres ncleos temticos propuestos Avances y
sostenibilidad de la poltica pblica de primera infancia, Atencin integral a la primera
infancia con enfoque diverso y Alcance y responsabilidad de la sociedad civil como
actor fundamental para la implementacin de la poltica. A su vez, al interior de cada
uno de estos ejes temticos se identificaron subtemas que permiten ordenar los diversos
materiales por la proximidad que guardan entre s. En este sentido, las memorias no siguen exactamente el orden de la agenda propuesta para los Foros Regionales y para el
Foro Mundial, lo cual no obstante se seala en una nota a pie de pgina.
El ncleo temtico Avances y sostenibilidad de la poltica pblica de primera infancia constituye el primer tomo de las memorias e incluye los siguientes bloques temticos:
n
n
n
n
Avances en las polticas nacionales e internacionales y desafos.

Aportes de la investigacin a la construccin de polticas pblicas para la primera
infancia
Experiencias y programas significativos de atencin a la primera infancia
Educacin inicial, pedagoga de la primera infancia y formacin de agentes educativos
Conclusiones y retos en torno a las polticas pblicas para la primera infancia
El segundo tomo de las memorias se organiza alrededor de los otros dos ncleos
temticos del Foro Mundial. El ncleo temtico Atencin integral a la primera infancia
con enfoque diverso se subdivide en los siguientes bloques temticos:
n
Proteccin y restitucin de derechos en la primera infancia
Atencin a la primera infancia en contextos sociales y culturales diversos
Experiencias innovadoras de atencin a la primera infancia
Situacin de violencia y primera infancia
Y el ncleo temtico Alcance y responsabilidad de la sociedad civil como actor

fundamental para la implementacin de la poltica incluye los siguientes bloques temticos:
n
Articulaciones de iniciativas privadas y pblicas en la promocin de la primera infancia
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Medios de comunicacin y primera infancia
Responsabilidad civil y primera infancia
Conformacin de redes de trabajo por la primera infancia
El segundo tomo de las memorias contiene adems las relatoras de los Foros Regionales y de las reuniones nacionales e internacionales realizadas.
Finalmente, las memorias se encuentran acompaadas por un CD que recoge las
presentaciones que utilizaron los ponentes en los distintos foros, as como un conjunto
de documentos que constituyen referentes de poltica importantes a ser tenidos en cuenta en el campo de la primera infancia. El propsito de las memorias es que se constituyan en una herramienta adicional de trabajo y de consulta para todos los que trabajan
en primera infancia en el esfuerzo por hacer una movilizacin de la sociedad en pro de
la primera infancia y la creacin de grupos de trabajo y procesos de cooperacin Sociedad Civil-Estado que incorporen cada vez ms sectores para as construir, junto con los
nios y las nias, un espacio social que posibilite para ellos y ellas su desarrollo a partir
del ejercicio de su ciudadana.
23
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7/4/10 17:22:59
AVANCES Y
SOSTENIBILIDAD
DE LA POLTICA
PBLICA DE
PRIMERA INFANCIA
7/4/10 17:22:59
7/4/10 17:22:59
1. Avances en las
polticas nacionales
e internacionales
y desafos
Este bloque temtico incluye aquellas ponencias que dan cuenta de

los desarrollos nacionales e internacionales en el campo de las polticas pblicas para la primera infancia, as como los retos que van
surgiendo a nivel global a la hora de garantizar una atencin integral
a los nios y nias durante este periodo de la vida. En este sentido, se
abordan asuntos que van desde los avances que ha tenido Colombia
en relacin con la educacin y la atencin de la primera infancia, hasta la articulacin necesaria entre sectores como la salud, la educacin,
la proteccin, y el impacto de diversos fenmenos globales sobre el
desarrollo de los nios y las nias.
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AVA N CE S Y S O S T EN I BI LI DA D D E L A P O L T I C A PBLI C A D E P R I M ER A IN FA N CI A
Intervencin de la Ministra
de Educacin Nacional
durante la instalacin del Foro Mundial de Grupos

Cecilia Mara Vlez White1

Nacional
Colombia
1
Economista de la Universidad de Antioquia y de la Jorge Tadeo Lozano, ha complementado su formacin acadmica con
un Master en Ciencias Econmicas de la
Universidad de Lovaina, Blgica, y Special
Program for Urban and Regional Studies of
Development Areas, Massachussets Institute of Technology (MIT), del Department
of Urban Studies and Planning. Fue Ministra Consejera en Asuntos Econmicos en
la Embajada de Colombia en Gran Bretaa, trabaj en el Departamento Nacional
de Planeacin como Subdirectora de Planeacin Nacional y luego como Directora
de la Unidad de Desarrollo Territorial. En
estos cargos lider la formulacin de los
proyectos de ley sobre descentralizacin,
que transfirieron responsabilidades del
sector social a las entidades territoriales.
Particip en la discusin de la ley 115 que
sirve de marco a la educacin. Se desempe tambin como Directora de Planeacin del Fondo de Desarrollo Urbano del
Banco Central Hipotecario (BCH), Subdirectora de Planeacin del Banco de la
Repblica y Profesional en evaluacin de
proyectos Carbocol.
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1. Avances en las polticas nacionales e internacionales y desafos
eora Elvira Forero, compaera en este importante proyecto de impulsar la educacin

inicial en el pas; seor Roger Neugebarger, presidente del World Forum
Fundation; seor Francisco Piedrahita,
presidente de la Comisin Vallecaucana
y tambin un socio importantsimo en
esta apuesta de involucrar la sociedad
civil en todo el proceso educativo; Martha Arango, directora de CINDE (Fundacin Centro Internacional de Educacin
y Desarrollo Humano), tan reconocida
internacionalmente y tan importante
para nosotros en este pas; seora Luz
Estella Ortiz, presidenta de la Junta Nacional de Jardines Infantiles en Chile,
muchas gracias por estar aqu; Antoniela Zolamiero, representante adjunto de
UNICEF (Fondo de las Naciones Unidas
para la Infancia); Marcelo Cabrol, jefe
de la Divisin de Divulgacin del Banco Interamericano de Desarrollo (BID);
Louis Saimani, del Grupo Consultivo
para la Primera Infancia; en fin, todos
quienes en este momento estn aqu en
Cali, en esta tierra tan acogedora y con
esta gente tan querida que hace posible que se realice este Foro. Mis agradecimientos a Marisa Uribe por haberlo
organizado en este Valle del Cauca tan
agradable. Yo creo que todos vamos a
estar muy contentos discutiendo estos
temas de la primera infancia.
Estamos en este Foro que rene
dos eventos: un Foro Mundial, que ha
venido deliberando, y el IV Foro Internacional: Primera Infancia y Desarrollo,
eventos que renen a expertos y analistas nacionales e internacionales con mu-
cho prestigio y que nos van a dar esta

oportunidad de discutir y de reflexionar, de compartir ideas y de confrontar
experiencias sobre uno de los desafos
ms importantes de la educacin en el
pas y en nuestro continente.
Quise presentar el video porque
enmarca estas acciones. Ustedes, todos
que trabajan en primera infancia, ven
cmo realmente desde la Revolucin
Educativa aparece como centro muy
importante esta ecuacin de la primera
infancia.
Hace dos aos celebrbamos el inicio del III Foro Internacional de Primera
Infancia, y finalizbamos en Colombia
la construccin del Plan Nacional Decenal de Educacin 2006-2016, que
cont con la participacin de ms de
25.000 colombianos de todas las regiones del pas.
Este importante ejercicio de planeacin y gestin participativa, que se
constituye hoy en una de las acciones
que estn transformando la educacin
en Colombia, introdujo en la agenda
nacional el tema del desarrollo infantil
y la educacin inicial como prioridad
y contribuy al desarrollo de una poltica educativa de atencin que fuera
integral, que respondiera a las principales necesidades de los nios y las nias
menores de 5 aos, de sus familias y de
sus comunidades.
A partir de toda esa discusin que
tuvimos en el Plan Decenal, el Gobierno dise la Poltica de Atencin a la
Primera Infancia.
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Desde la Revolucin Educativa,

como lo deca el video, entendemos
que la educacin debe ser una oportunidad que se presta a todos durante
toda la vida, iniciando por la gestacin.
Por ello, nuestro objetivo es ampliar las
ofertas a todos los colombianos durante todo su ciclo vital.
Si comenzamos por los ms pequeos como ya lo planteaba Elvira Forero
(Directora del Instituto Colombiano de
Bienestar Familiar (ICBF), si logramos
que nuestros nios y nias reciban el
cario, el respeto, la atencin, el cuidado y la educacin que se merecen y a
la que tienen derecho, estamos garantizando no slo su desarrollo, sino tambin su paso por el sistema educativo
y, adicionalmente, el desarrollo y crecimiento del pas.
Hace dos aos, presentamos por
primera vez al pas la propuesta de
atencin (a la primera infancia), desarrollada en alianza con el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, que al
cierre del 2007 ya estaba beneficiando
con atencin integral en cuidado, nutricin y educacin inicial a alrededor de
35.000 nios y nias.
Hoy no solamente hemos llegado
a ms o menos 200.000 nios y nias,
sino que nos encontramos en una fase
mucho ms madura de la implementacin del programa, con importantes
avances en la promocin de modalidades diferenciales de atencin que se
ajusten a las necesidades de las regiones
y de las personas; en la consolidacin
de un esquema operativo para la pres-
tacin del servicio a nivel nacional; en

la formacin de agentes educativos; en
la construccin y adecuacin de espacios fsicos para la atencin de la primera infancia; en el diseo de estrategias
pedaggicas y metodolgicas para la
educacin inicial, y en la articulacin
con diferentes grupos y organizaciones
nacionales e internacionales de los sectores pblico y privado.
Contar con una Poltica Educativa
para la Primera Infancia nos ha permitido establecer el referente de la articulacin entre familias, las organizaciones y
el Estado, responsables de la atencin a
los nios y nias para que puedan complementarse y concertar los objetivos
pedaggicos, administrativos y comunitarios, en funcin de las necesidades y
particularidades de los menores.
Sabemos que una atencin integral de calidad en los primeros aos de
vida tiene un gran impacto y las ms
altas tasas de retorno, ya que favorece
el desarrollo de las capacidades cognitivas, comunicativas y sociales de los
nios, que tambin estn en la base de
las competencias que hemos definido
para la educacin bsica y que incluso llegan a la educacin superior. Brindar, entonces, una atencin de calidad
a los ms pequeos permite una mejor
preparacin para la educacin bsica y
para la superior, aumenta las probabilidades de ingreso oportuno al sistema
educativo, y contribuye a disminuir las
tasas de repitencia, desercin y delincuencia juvenil.
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La evidencia internacional como

ya lo han dicho aqu ha mostrado que
los programas ms efectivos de primera
infancia son de alta calidad, intensidad
y duracin, e integran la salud, la nutricin, el apoyo familiar y la educacin.
Esto nos ha llevado a hacer un ejercicio
muy creativo desde el Ministerio; a decir
que no podemos atender los nios de la
primera infancia, como lo creamos en
1992, simplemente creciendo los preescolares de los colegios tradicionales.
Estos nios requieren realmente de una
atencin integral, de mucha flexibilidad, de muchsima ms integracin de
la familia en el cuidado, para que pueda ser efectiva. En este sentido, para
la Revolucin Educativa la educacin
inicial no es la escolarizacin temprana y convencional en los espacios educativos. Buscamos la recuperacin, el
aprovechamiento y el enriquecimiento
de situaciones cotidianas, de prcticas
artsticas y culturales y de diversas situaciones de resolucin de problemas
que da a da involucran a los nios en
permanente desarrollo. Es un reto que
no es completamente institucionalizable, pues vemos todos estos espacios y
todas estas oportunidades en el hogar y
en las instituciones que los cuidan para
desarrollar estas competencias.
Una de las precisiones ms importantes sea justamente entender que desde la primera infancia se potencia una
serie de habilidades que permiten desarrollar competencias para la vida y que
la construccin de stas se puede realizar de manera transversal, dentro y fuera
de los escenarios institucionalizados.
La poltica propone, entonces,

como objetivo el desarrollo de las competencias en la primera infancia. La
nocin de competencia se refiere a las
capacidades generales que se manifiestan a lo largo del desarrollo de los nios
y nias y que facilitan un desempeo
eficaz de una actividad en contextos
nuevos y retadores.
Estas capacidades surgen de la reorganizacin de sus afectos y conocimientos al interactuar con los otros, con
sus entornos y con ellos mismos. Para
facilitar la movilizacin de las competencias en un desarrollo integral armnico en la primera infancia, estamos
invitando a todos los agentes educativos
a crear espacios de aprendizaje significativos en la familia, en la comunidad
y en la institucin donde se encuentren
los nios.
Esta tarea implica contar con un
amplio conocimiento sobre las bases
conceptuales del desarrollo infantil y
formarse para cuidar, acompaar, orientar y apoyar, conociendo las diferencias
tnicas, culturales, sociales y personales
de los nios y sus familias.
Con el propsito de brindar herramientas conceptuales y metodolgicas
a los agentes educativos que tienen
que ver primera infancia, que permitan
generar espacios y situaciones educativas, el Ministerio de Educacin Nacional presenta hoy de manera oficial
el documento sobre desarrollo infantil
y competencias en la primera infancia
que ser distribuido al final del evento a
todos los asistentes a este Foro.
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Es especialmente satisfactorio para

nosotros dar a conocer al pas este
documento que es fruto del trabajo
conjunto con la Corporacin Niez y
Conocimiento, el cual indudablemente
va a incidir en el mejoramiento de la
atencin brindada a todos los nios colombianos.
El documento presenta el panorama
de las capacidades de los nios y las nias durante sus primeros cinco aos de
vida y contiene propuestas para desarrollarlas. Esperamos que su uso permita
a los involucrados desarrollar prcticas
educativas pertinentes e innovadoras
que faciliten el desarrollo de competencias y que las recomendaciones no slo
impacten a estos agentes, sino tambin
a quienes estn formando los futuros
maestros en las escuelas normales, en
las facultades de educacin y otros programas de formacin e investigacin.
Pese a los resultados, entre los que
est la atencin a los nios, estos libros
y la capacitacin que hemos dado, nos
es muy claro que todava existe un largo camino por recorrer para consolidar una oferta integral, ms universal,
de calidad y sostenible. El pas necesita crear mecanismos que armonicen la
coordinacin intersectorial, promuevan
y aseguren fondos que garanticen la
continuidad de los programas en el largo plazo y expandan las intervenciones
exitosas con mucho monitoreo y mucha evaluacin.
Ms all de la incuestionable responsabilidad del Estado en este asunto,
es importante fortalecer la construccin
de alianzas con diferentes organizaciones de la sociedad civil para el desarrollo de una agenda comn. Por eso
la sostenibilidad se tiene que pensar garantizando estas alianzas para el desarrollo conjunto de los programas.
Celebramos el creciente inters
del sector productivo en la educacin
como eje de sus programas de responsabilidad social. Hemos tenido la mejor
de las experiencias de trabajo con las
empresas y los gremios. Estamos atentos
a generar nuevos espacios de discusin
y promocin de proyectos tendientes a
fortalecer la calidad de la prestacin del
servicio de atencin a la primera infancia, incluyendo en estas acciones a las
organizaciones de la sociedad civil.
Somos conscientes de la enorme
oportunidad que tenemos como pas de
concentrar esfuerzos en torno al rol y
alcance de una poltica educativa para
la primera infancia, buscando el desarrollo y el bienestar del pas.
Yo creo que es una oportunidad
nica y feliz este Foro en este momento. Saludo a los 23 expertos internacionales que van a compartir con nosotros
perspectivas y metodologas de trabajo
de India, Nueva Zelanda, Irlanda del
Norte, Holanda, Jamaica, Estados Unidos, Canad, Mxico, Brasil y Chile.
Vamos a poner mucha atencin en
las discusiones sobre los avances y la
sostenibilidad de las polticas pblicas
de primera infancia. Creo que tenemos
mucho que aprender. Ahora que estamos en un debate poltico deberamos
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poner el tema de la sostenibilidad de las

polticas para atender a la primera infancia en el primer frente.
Este Foro y estas experiencias de
muchos pases nos pueden dar numerosas ideas para posicionar temas de
largo aliento.
Tambin se va a hacer nfasis en la
atencin integral a la primera infancia
con enfoque diverso. Nosotros estamos
haciendo los primeros pinitos. Estamos
empezando a hacer proyectos con las
comunidades indgenas, respetando su
idiosincrasia y su cultura. Tenemos una
experiencia mucho ms amplia en educacin bsica, pero estamos empezando, con estos proyectos de atencin a
comunidades indgenas en educacin,
a incorporar esos saberes ancestrales
en ese cuidado de los nios. Adicionalmente, son comunidades que son bastante celosas y tienen mucho cuidado
de los nios, entonces las intervenciones desde la pedagoga tienen que ser
muy respetuosas. Estamos siguiendo
con mucho inters estas experiencias
y estamos muy interesados en conocer
otras experiencias sobre este enfoque
diverso.
Y el tercer tema que es muy importante para la poltica que estamos
planteando, es el alcance y la responsabilidad de la sociedad civil como actor
fundamental para la implementacin de
la Poltica Pblica de Primera Infancia.
cativas. Pero en ningn nivel es tan importante como en este. De 0 a 5 aos

es muy difcil para los padres pensar
que van a compartir esa responsabilidad y es muy importante que haya
mucha sociedad civil diciendo y definiendo cmo debe ser ese desarrollo.
No es el Estado imponiendo una forma
de desarrollo en los nios, sino que es
una sociedad que da lo mejor de s para
que los nios que estn naciendo ahora, y que son la generacin del futuro,
sean mucho mejores que nosotros.
Tenemos bastantes desafos desde
la Revolucin Educativa y desde este
tema ms, pero con un buen diseo de
poltica, unos actores comprometidos
como los que hemos visto (a nosotros
nos impresion mucho el compromiso
de la gente que trabaja con educacin
inicial en el Plan Decenal) y altas dosis
de creatividad e ingenio podremos contribuir a la formacin de una generacin
de colombianos comprometidos con el
conocimiento y la transformacin del
pas. Plenos en capacidades, conscientes y seguros de su fortalezas y con su
talento puesto al servicio de los dems.
Nuestro inters es construir en los
ms pequeos las bases slidas que
hagan posible el progreso individual
y colectivo de los colombianos y que
nos brinden las oportunidades para que
todos logremos una vida ms plena y
feliz.
Muchas gracias.
Los empresarios y la sociedad civil colombiana se estn empezando a

involucrar mucho en las polticas edu-
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Intervencin de la directora
del Instituto Colombiano
de Bienestar Familiar
durante la instalacin del Foro Mundial de Grupos

Elvira Forero1
Directora Instituto
Colombiano de Bienestar
Familiar (ICBF)
Colombia
1
Administradora de Empresas de la Universidad de los Andes, tiene una especializacin en Legislacin Financiera y
actualmente cursa una maestra en Gestin Pblica en el mismo centro acadmico. Entre los cargos que ha desempeado
se destaca la gerencia general del Fondo
Financiero de Proyectos de Desarrollo
(Fonade), cargo que ocupaba desde 2002.
Ha ejercido como Secretaria General de
la Federacin Nacional de Departamentos
y asesora externa del entonces Ministerio
de Trabajo y Seguridad Social. Tambin
se ha desempeado como Asistente de
Direccin de la Conferencia Nacional
de Gobernadores y como asesora de la
Consejera Presidencial para la Modernizacin del Estado.
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uy buenos das. Considero que ste es el mejor

escenario no slo para
discernir todos los temas relacionados
con la primera infancia y fortalecer las
alianzas entre el Estado y la sociedad
civil frente a la poblacin vulnerable,
sino tambin para ratificar ese compromiso sagrado que todos tenemos con
los nios, nias y adolescentes de Colombia.
ser humano en sus aspectos biolgicos,

psicolgicos y sociales, en la que debemos ser eficientes desde el Estado, las
instituciones y la familia, para atenderla
debidamente.
Desde el ao 2002, cuando asumi

la Presidencia de la Repblica el doctor
lvaro Uribe Vlez, los temas de infancia se convirtieron en temas de Poltica
de Estado y de Seguridad Nacional.
El Gobierno Nacional invierte en el

perodo 2006-2010, cinco billones de
pesos en nutricin, y en este ao 2009
poco ms de 1 billn 371 mil millones
de pesos en el fortalecimiento y ejecucin de estos programas.
Hemos tenido logros muy importantes y avances significativos hasta el

punto de que hoy, construido el camino, podemos dar una buena noticia: a
partir del ao 2010, habr cobertura total para todos los nios y nias de 0 a 6
aos de edad, pertenecientes al Sisbn
I y II en el pas: pasaremos de atender
3.240.923 nios, a 3.546.610 nios en
el territorio nacional.
Tenemos claramente definidas metas en el mediano y largo plazo frente
a la primera infancia y consideramos a
la sociedad civil como un aliado, como
un actor fundamental en la ejecucin
de las polticas pblicas en ese sentido.
La primera infancia, etapa del ciclo vital que comprende el desarrollo
de los nios desde su gestacin hasta
los 6 aos de vida, nos exige observarla como una fase crtica, importante y
decisiva para el desarrollo pleno del
En el Gobierno, aplicamos una nueva estrategia que se fundamenta en ejes

relacionados con el elemento de nutricin, el elemento de cuidado integral y
un tercero que tiene que ver con el desarrollo cognitivo y psicosocial.
En la estrategia de nutricin hemos buscado fortalecer el componente

en los Hogares Comunitarios del ICBF,
asignando los recursos correspondientes, para que los nios y nias puedan
recibir tres ingestas diarias, con minutas
diferenciales para las distintas poblaciones en las regiones del pas o para los
diferentes grupos tnicos.
Desde el 2007, desarrollamos el
sistema de Vigilancia Nutricional conocido como sistema Metrix, que permite
verificar, de acuerdo con la talla y el
peso, el curso del desarrollo del 20%
de los nios y nias en los Hogares Comunitarios del ICBF.
Y puedo mencionar aqu que el 81%
de los nios y nias que ingresaron en
el primer trimestre de este ao 2009 a
los Hogares Comunitarios y a los Hogares Infantiles del ICBF con desnutricin
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aguda y riesgo, mejor su condicin. Ello

representa un xito en la proyeccin de
los programas alimentarios del Gobierno
Nacional.
Ejemplo de ello es que en el ao
2008, al comparar el primero con el
cuarto trimestre, de los nios, nias y
adolescentes con un ao de proteccin
en los programas, el 90 por ciento mejor su estado nutricional.
El programa Desayunos Infantiles
con Amor, que inici en 2002 con el
Gobierno del doctor lvaro Uribe, entrega hoy 1.311.333 desayunos para
nios de menos de 5 aos 11 meses.
Desayuno conformado por leche y galletas fortificadas.
Es grato para mi registrar la cobertura plena en Choc, Guajira y municipios
del litoral Pacfico del departamento de
Nario. En este programa, el Gobierno
invierte este ao $134.000 millones.
En programas como Restaurantes
Escolares, los esfuerzos por nuestros nios y nias tambin son de importancia. Invertimos este ao ms de 410 mil
millones de pesos, lo cual permite atender a 3 millones 922 mil usuarios nios
y adolescentes. Estos recursos superan
en 56.652 millones la inversin del ao
pasado. En 2002, el programa atenda 2
millones 230 mil nios, con una inversin de 116 mil 858 millones de pesos.
El Gobierno Nacional ha avanzado
sustancialmente en su propsito de erradicar la desnutricin con una poltica
estructural. Se ha asegurado la financiacin de los recursos, sin que se elimi-
ne un solo peso de los presupuestos de

nutricin y de inversin social, pese a
los efectos de la crisis econmica internacional. Hoy, el Instituto entrega 14
millones 500 mil raciones alimentarias
cada da.
Una estrategia importante es la de
Centros de Recuperacin Nutricional,
que trabajamos con los entes territoriales. Contamos con 82 Centros en operacin, con una atencin entre 12 y 15
nios. Funcionan en departamentos
como Nario, Risaralda, Amazonas y
Choc, entre otros.
En estos Centros, los nios son
acompaados con tratamiento mdico
ambulatorio, y estn con sus padres en
el proceso de superar la mala situacin
nutricional.
Comunidades indgenas como la
Aw, y la de Pueblo Rico, tambin son
atendidas con esta estrategia. En este
noviembre de 2009 entregamos a la
comunidad de los Arhuacos, su centro
de recuperacin en Pueblo Bello, en la
Sierra Nevada de Santa Marta.
La operacin de estos Centros ha
permitido salvar la vida de por lo menos 2.400 nios con problemas de desnutricin. A travs de estos programas,
y de un seguimiento permanente, lograremos el objetivo de tener una Colombia Nutrida.
Para lograr una Colombia Nutrida
implementaremos las acciones estratgicas que permitan evitar el hambre en
los que ya la sufren, con atencin integral a la primera infancia en la poblacin
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ms vulnerable, con apoyo alimentario

a las poblaciones de nios y nias que
estn en condicin nutricional crtica e
interviniendo los determinantes sociales
que conducen al hambre y la extrema
pobreza, y que inciden en la disminucin del indicador global.
Aunque hemos construido bases
slidas para atender esta situacin, an
seguiremos trabajando para disminuir la
desnutricin global y contribuir por la
meta para el milenio, de llegar al 3.0%
para el ao 2015.
Un segundo eje de la gran estrategia de primera infancia, tiene que ver
con el cuidado integral. El cuidado integral es un desarrollo fundamental que
busca lo que seala la Ley de Infancia
y Adolescencia en proteccin, que tiene que ver con la garanta de los derechos del nio en materia de registro
civil. Pretendemos que estos programas
sean la puerta de entrada a un sistema
integral de proteccin y la garanta del
derecho a la salud.
La Ley de infancia y adolescencia
seala en su Artculo 29, la obligacin
de la atencin integral de la primera infancia, como una condicin necesaria,
especial y como un camino para que el
pas construya esa poltica a travs de
programas concretos, como se viene
haciendo.
En la tercera estrategia, relacionada
con el desarrollo psicosocial y cognitivo, promovemos el derecho a la felicidad, un concepto que nos permite
movilizar a la familia, al Estado, a los
servidores pblicos, a los trabajadores independientes, a los funcionarios,

a toda la sociedad para garantizar los
derechos de los nios a plenitud. Acudimos al aporte diario de modelos de
crianza, a herramientas de buen trato,
al fortalecimiento de valores y al crecimiento en deberes y derechos.
Slo con estas prcticas podemos
formar ciudadanos de bien, que aporten
a la construccin de tejido social. Para
ello nos apoyamos en material didctico que es fundamental en los Hogares
Comunitarios de Bienestar y Hogares
Infantiles, en la fiesta de la lectura, en
la ldica, el amor y el entretenimiento.
Es poltica del Gobierno mejorar los
escenarios para el cuidado, educacin
y atencin a nuestros nios y nias.
Actualmente, el Instituto adelanta
1.977 obras, 800 nuevas y 1.100 ampliaciones y remodelaciones de infraestructura de Hogares Infantiles.
Las obras nuevas tienen que ver
con 41 Jardines Sociales, con capacidad
para atender 300 nios cada uno; 120
Hogares Mltiples y 600 Hogares que
atienden entre 60 y 90 nios de primera infancia.
Recientemente, durante la inauguracin de un Hogar Mltiple en Zipaquir,
Cundinamarca, el seor Presidente Uribe afirmaba que los nios necesitan espacios amables desde su primera edad.
Record que siempre se pens en
que lo ms importante era la nutricin,
pero con la experiencia adquirida re-
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7/4/10 17:23:00
sulta fundamental el espacio amable,

que es lo que finalmente crea una gran
disposicin en el desarrollo de ese ser
social.
Se trata, entonces, de sumar todos
estos elementos: la inversin, el mejoramiento de la infraestructura, las pautas de crianza, la aplicacin de la ley,
para aplicar los objetivos trazados y
garantizar plenamente los derechos y
el crecimiento de los nios de primera
infancia.
de los hijos de los dems, de los hijos de

nuestros amigos y de nuestros vecinos.
Esta prctica no es otra cosa que cambiar de actitud, convertir el ejercicio en
un estilo de vida, pensar que los nios
no son slo el futuro sino el presente.
Por ello debemos trabajar unidos.
Por nios, nias y adolescentes que
todos los das nos brinden una sonrisa
de amor y reflejo de felicidad.
Muchas gracias.
En este sentido, los esfuerzos son

contundentes:
El Instituto Colombiano de Bienestar Familiar pas de atender en todo el
pas a seis millones de beneficiarios en
2002, a ms de 12 millones este ao
2009. El presupuesto del Instituto pas
de $1.5 millones en 2002, a $3.1 billones
en este ao, un crecimiento del 105%
en la inversin en estos siete aos.
Aqu en Cali, ante un auditorio tan
especial, renovamos nuestro compromiso con la niez de Colombia. Y quiero pedirles que respalden este propsito
de consolidar el derecho a la felicidad
como una prctica de todos los das.
Cada uno de nosotros debe cumplir ese
papel de gestores de paz y de felicidad,
de promocin de la responsabilidad,
para que nuestros jvenes, nuestras parejas, tomen conciencia del papel que
deben asumir al concebir a un nio.
Eso es lo que aporta el derecho a
la felicidad: ciudadanos solidarios, comprometidos y consagrados como lo somos como padres, agentes protectores
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Primera infancia como

lnea de accin estratgica
en la poltica nacional*
Esteban Piedrahita1
Director del Departamento
de Planeacin Nacional
Colombia
1
Estudi economa en Harvard University,

y filosofa e historia en London School of
Economics and Political Science. Desde
el ao 2005 est vinculado al Banco Interamericano de Desarrollo (BID) como
especialista senior. En esta posicin fue
cogestor del Fondo para preparacin de
proyectos de infraestructura. Tambin asesor al presidente del organismo, Luis
Alberto Moreno, en temas de comunicaciones y prensa. Antes de trabajar en el
BID, Piedrahita fue consejero de la Embajada de Colombia en Estados Unidos, cofundador y presidente de la Revista Poder
y del portal Laciudad.com. Se desempe como editor econmico y gerente de
desarrollo de negocios de Publicaciones
Semana, asociado de la firma Estrategias
Corporativas S.A., y analista financiero de
Salomon Brothers Inc.
* Esta ponencia se llev a cabo en el contexto de la

instalacin de las reuniones privadas del Foro, realizadas los das 2 y 3 de noviembre de 2009.
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7/4/10 17:23:00
l pas viene trabajando en la

defensa y promocin de los
derechos de los nios y nias
en Colombia, identificando el desarrollo
de la primera infancia como una de las
lneas de accin prioritarias en el conjunto de la poltica, con el fin de garantizar una atencin integral que incluya
los derechos de alimentacin, nutricin
adecuada, educacin inicial, y atencin
integral en salud.
En este sentido, el pas ha establecido en la poltica y en la legislacin lo
siguiente:
continuidad a los programas dirigidos a la infancia y la adolescencia, ampliando cobertura y criterios

para mejoramiento de la calidad de
los mismos, y establece la importancia de aprobar la poltica de primera infancia, entre otras.
n
Aspectos normativos:
n
Ley 12 de 1991, por la cual se

aprueba la convencin sobre los
derechos del nio, adoptada por la
Asamblea General de las Naciones
Unidas, el 20 de noviembre 1989.
Constitucin Poltica de Colombia,
particularmente en su artculo 44,
que reconoce los derechos fundamentales de los nios y nias y
declara que los derechos de los nios prevalecen sobre los derechos
de los dems.
Plan Nacional de Desarrollo 20022006 Hacia un estado comunitario, seala que la inversin en
la primera infancia es inaplazable
para lograr el correcto desarrollo
de las habilidades del conjunto de
la poblacin.
Plan Nacional de Desarrollo 20062010 Estado comunitario: desarrollo para todos, donde se da
Ley 1098 de 2006, mediante la cual

se expide el cdigo de infancia y
adolescencia.
Acto Legislativo 04 de 2007 que modifica el rgimen de transferencias
del gobierno central a las entidades
territoriales, asigna recursos para la
atencin de la primera infancia provenientes del valor de la liquidacin
por crecimiento real de PIB superior
al 4%, y Ley 1176 de 2007, que reglamenta la destinacin y distribucin de estos recursos.
Conpes Social 109 de 2007 establece la Poltica Pblica Nacional
de Primera Infancia: Colombia
por la primera infancia. Objetivo:
promover el desarrollo integral de
los nios y nias desde la gestacin
hasta los 6 aos de edad.
Conpes Social 115 de 2008 distribuy $270.240 millones, correspondientes a los recursos del valor de
la liquidacin por crecimiento real
de PIB superior al 4% durante la vigencia 2006, los cuales se destinaron para dotacin e infraestructura
necesaria para el desarrollo de las
diferentes modalidades de atencin.
Conpes 123 de 2009 declar estratgico el Programa de Atencin
40
7/4/10 17:23:01
Integral a la Primera infancia y le

asign $360.834 millones, destinados a construccin, adecuacin
y mejoramiento de infraestructura,
dotacin de hogares comunitarios,
programa de atencin integral a la
primera infancia y fortalecimiento
de la red de fro del Programa Ampliado de Inmunizaciones.
n
Ley 1295 de 2009 tiene como objeto contribuir a mejorar la calidad

de vida de las madres gestantes y
las nias y nios menores de seis
aos, clasificados en los niveles 1,
2 y 3 del Sisbn, de manera progresiva a travs de una articulacin interinstitucional que obliga al Estado
a garantizarles sus derechos a la alimentacin, la nutricin equilibrada,
la educacin inicial y la atencin
integral en salud.
El Programa se ejecuta bajo tres

modalidades de atencin: Entorno
Familiar, Entorno Comunitario y Entorno Institucional.
n
Avances logrados a la fecha

n
Se constituy el Concejo de Poltica

Social que posibilita la articulacin
del Sistema de Bienestar Familiar y
facilita los espacios para que la construccin de la poltica pblica se desarrolle desde y con la comunidad.
El Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) y el Ministerio de
Educacin Nacional (MEN) aunaron
esfuerzos y crearon el Programa
de Atencin Integral a la Primera
Infancia (PAIPI) que permite potenciar el desarrollo integral de los
nios y nias de 0 a 6 aos, a travs
de los componentes de educacin
inicial, cuidado, nutricin y salud.
Se estableci la Poltica Educativa

para la Primera Infancia, la cual
permite el acceso a una educacin
inicial y el acceso de nios y nias
de 5 a 6 aos al grado de transicin
y el adecuado trnsito a la educacin primaria.
Se han instalado 2.124 bibliotecas
para la primera infancia con una inversin de cerca de $9.500 millones,
beneficiando a 92.712 nios y nias
en 26 departamentos del pas.
A travs del Sistema Generalizado de Preferencias (SGP), destinado para educacin, se benefician
anualmente cerca de 526.663 nios y nias que cursan el nivel de
transicin.
Segn los indicadores del sistema
educativo para el ao 2009, el pas
presenta una tasa de cobertura bruta del 90.1% en transicin, lo que
significa un aumento de 14,4% respecto al 2002. Durante este perodo
se han generado 103.465 cupos adicionales en este nivel educativo.
En el campo del cuidado y la nutricin, el ICBF ha sido la entidad
responsable de liderar lo relacionado con estos aspectos. Los Hogares
Comunitarios de Bienestar han sido
la expresin de apoyo gubernamental ms representativa para los
menores de seis aos.
41
7/4/10 17:23:01
Segn la Encuesta Nacional de Calidad de Vida de 2008, el 37% (1,3

millones) de los menores de cinco
aos reciben algn tipo de atencin. De ese 1.3 millones:
u
El 22% a los hogares infantiles

de esta misma entidad.
El 11% es atendido por otros

medios, entre ellos jardines infantiles privados y oficiales.
El 42% accede a los hogares

comunitarios de Bienestar Familiar.
Durante los ltimos tres aos,

se han beneficiado de los programas de ICBF alrededor de 6
millones de nios y nias. En
efecto, durante el 2008, 6,39
millones de nios y nias fueron beneficiarios de los programas de Desayunos Infantiles
(1,16 millones de nios y nias),
Hogares ICBF2 (1,34) y Restaurantes Escolares (3,89); para el
2009, la cifra aument a 6,52
millones distribuidos as: Desayunos Infantiles (1,18), Hogares
ICBF3 (1,43), y Restaurantes Escolares (3,91).
El programa familias en accin entrega subsidios de nutricin a los nios

y nias menores de siete aos, pertenecientes al primer nivel del Sisbn.
Incluye hogares infantiles, jardines comunitarios,

lactantes, atencin nios sordos.
Incluye hogares infantiles, jardines comunitarios,

lactantes, atencin nios sordos.
Un indicador central del nivel de

vida de la poblacin de un pas, lo
constituye el nivel de nutricin de
los menores de 5 aos. Se utilizan
tres indicadores: desnutricin crnica4, desnutricin aguda5 y desnutricin global6.
Se presenta disminucin en la prevalencia de desnutricin global en menores de 5 aos, pasando de 8,4%
en 1995, a 7% en el 2005 (indicadores estn incluidos en Objetivos de
Desarrollo del Milenio-ODM).
Desnutricin crnica disminuy del
15% al 12% entre 1995 y 2005.
Desnutricin aguda pas del 1,4%
a 1% entre 1995 y 2005.
En salud, todos los menores de 12
aos tienen cobertura de acuerdo
con los beneficios del Plan Obligatorio de Salud (POS) del rgimen
contributivo. El rgimen subsidiado
tiene como beneficiario prioritario
a los nios y nias menores de 6
aos, a las mujeres gestantes y a las
madres cabeza de familia.
Talla para la edad. La desnutricin crnica o retraso

en el crecimiento lineal se determina al comparar la
talla del nio con la esperada para su edad y sexo.
Este ndice muestra los efectos acumulativos de
privaciones nutricionales a travs del tiempo, tanto
generacional como durante el desarrollo temprano
del nio.
Peso para la talla. La desnutricin actual, delgadez

o emaciacin corresponde a un bajo peso del nio
en funcin del peso esperado para su talla y sexo,
sin tener en cuenta su edad. Este indicador muestra
los efectos que sobre el estado nutricional tienen
las privaciones alimentarias, los problemas agudos
de salud o el saneamiento ambiental precario.
Desnutricin crnica x desnutricin aguda.
42
7/4/10 17:23:01
Para los dos biolgicos trazadores

del Plan Ampliado de Inmunizaciones (PAI), se presentan cifras muy
cercanas a las coberturas tiles de
vacunacin (indicadores estn incluidos en Objetivos de Desarrollo
del Milenio-ODM). Para el 2008,
la cobertura de triple viral es de
92.4% y de 92.2% para vacuna
contra difteria, tos ferina y ttanos
(DPT), tercera dosis.
y Vaups tenan las tasas ms altas

con 57, 40 y 35.
En el PAI se han incluido nuevos

biolgicos. En 2007, se asignaron
$15.780,2 millones adicionales para
incluir la vacuna contra neumococo y contra rotavirus a los nios con
bajo peso al nacer, sin importar su
condicin de aseguramiento.
Desde 2008 se incluy de manera

definitiva la vacuna de la influenza estacional, para proteger contra
esta enfermedad a los nios entre 6
y 24 meses.
Educacin y capacitacin: los

nios y nias menores de 5
aos estn vinculados a algn
programa de atencin integral
en cuidado, nutricin y educacin inicial.
Dinmica familiar: 1) Los miembros de la familia conocen los
espacios y oportunidades para
acceder a programas de servicios disponibles en su localidad
y participan en alguno de ellos.
2) La familia con menores de 6
aos conoce y aplica pautas de
crianza humanizada.
Financiacin
n
El desarrollo de los nios determina la calidad de las poblaciones

futuras. Hay dos indicadores fundamentales de uso internacional:
mortalidad infantil (MI) y mortalidad en la niez (MN) (indicadores
estn incluidos en Objetivos de
Desarrollo del Milenio-ODM).
La MI pas de 19.7 en 1998 a 15.5
muertes por 1.000 n.v. (nacidos
vivos) en 2006. El problema sigue
siendo las diferencias regionales.
Para 2006, Santander, Bogot y Valle tenan las menores tasas: 11 y 13
respectivamente. Vichada, Choc
Identificacin: los menores entre

0 y 7 aos tienen registro civil.
Existen mltiples fuentes de financiamiento: Sistema Generalizado

de Preferencias (SGP) para salud y
educacin. Alimentacin escolar.
Parafiscales Instituto Colombiano
de Bienestar Familiar (ICBF) Presupuesto General de la Nacin
(PGN) Programa Ampliado de Inmunizaciones (PAI), Rgimen Subsidiado, Subcuenta de Promocin
del Fondo de Solidaridad y Garanta (FOSYGA) PAI, Rgimen Subsidiado, entidades territoriales.
Los nios beneficiarios de Desayunos Infantiles crecieron de 1,16
millones a 1,18 millones, pasando
de 136 mil millones en 2008 a 122
43
7/4/10 17:23:01
mil en 2009. En total, los recursos

pasaron de 1.205 millones a 1.289
millones en el mismo perodo.
n
Los recursos destinados al PAI ascienden a 126 mil millones de pesos en 2009 contra 75 mil millones
en 2008.
La mortalidad en la niez se redujo
de 24,4 en 1998 a 18,9 por mil nacidos vivos en 2006.
En el marco de la elaboracin del
Sistema de Seguimiento y Evaluacin de la garanta de los derechos
de los nios, las nias y los adolescentes (NNA), se desarroll en junio
de 2008, un inventario preliminar
de fuentes de informacin existentes que registrara y diera cuenta de
los derechos establecidos en la Ley
1098 de 2006.
En el marco de la poltica y programas de atencin a primera infancia,
y con recursos del BID de participacin pblico-privada, se est
adelantando el Anlisis de las condiciones regulatorias, econmicas y
financieras, beneficios y riesgos de
la participacin pblico-privada en
la atencin integral a la primera infancia en Colombia.
A la fecha, dentro del ejercicio de

identificacin de condiciones iniciales en JUNTOS que se ha realizado a ms de 800 mil hogares en
todo el pas. En este sentido, se ha
establecido como una de las prioridades, el cumplimiento y avance
en los logros asociados a este grupo poblacional de los menores de
edad, dentro de los cuales se destacan: los recursos asignados en
el presupuesto del Ministerio de
Educacin Nacional se han incrementado en los ltimos dos aos,
llegando en el 2009 a 191.037 millones.
En cuanto a las transferencias de
SGP, los recursos adicionales por
crecimiento de la economa superior al 4% destinados para la primera infancia ascienden a 360.834
millones, mientras que alimentacin escolar super los 100.000
millones de pesos en el 2009.
El objeto es adelantar un estudio

sobre las posibilidades y alternativas para el desarrollo de esquemas
de participacin pblico-privada
en la presentacin del servicio de
atencin integral en primera infancia; se espera el informe final durante el primer trimestre de 2010.
44
7/4/10 17:23:01
Palabras de instalacin
del evento
Jorge Ivn Ospina1

Alcalde de Santiago de Cali
Colombia
1
Mdico cirujano y poltico. Ha sido Director General del Hospital Universitario

del Valle Evaristo Garca, Secretario de
Salud Pblica de Cali, Director Ejecutivo
de Visevalle, Consejero de Paz del Valle
del Cauca, Secretario de Gobierno, Convivencia y Seguridad en el municipio de
Cali.
45
7/4/10 17:23:01
in duda, lo que tenemos por

delante es una tarea inmensa. De una manera un tanto
agresiva podramos pensar que nosotros hemos sido parte de una generacin perdida, porque no hemos resuelto
muchos de nuestros problemas; porque
son maysculos los impactos ambientales, los impactos contra la vida, los
deterioros de las ciudades, y la imposibilidad de construir espacios laborales
permanentes.
Y esto nos debe llevar a considerar
que nuestros nios y nias no pueden
ser tambin una generacin perdida.
Por el contrario, debemos consolidar
espacios, tanto urbanos como rurales,
para nuestra primera infancia y para
todos nuestros nios y nuestras nias.
Esto constituye una tarea indelegable e
impostergable.
Sin embargo, hacerlo no es nada
sencillo, requiere de muchsimos recursos, pero fundamentalmente demanda
grandes acuerdos construidos por la sociedad; acuerdos que superen la temporalidad de los gobiernos e incorporen
a varias generaciones. Hacer de Cali,
del Valle del Cauca y de Colombia, una
ciudad, un departamento y un pas de
los nios y nias es una tarea indelegable que todos debemos asumir.
Con respecto a la ciudad de Cali,
uno de los pilares para construir esa tarea es la creacin del Plan de Atencin
Integral para la Primera Infancia, el cual
se debe ejecutar de manera permanente y responsable. Con esta perspectiva,
desde la alcalda se han trazado cuatro
componentes para la atencin a la primera infancia.

El primer componente es la intersectorialidad. Es imposible la atencin
adecuada de la primera infancia si no
se hace articulando diferentes sectores:
educacin, salud, vivienda, empleo, infraestructura.
El segundo componente es la participacin ciudadana. No se pueden tener
las coberturas adecuadas ni el proceso
podr ser sostenible si no se incorpora
permanentemente a la ciudadana en
la elaboracin, consolidacin y ejecucin de nuestro plan. Y la participacin
ciudadana se debe convocar desde los
diferentes espacios que territorios como
los nuestros proveen hoy: la junta comunal, las asociaciones de vecinos, los
miembros y participantes de los hogares de bienestar, el sector educativo, las
organizaciones sindicales, las organizaciones comunitarias de base, entre muchos otros.
El tercer componente es la sostenibilidad administrativa y financiera. Es
difcil desarrollar una estrategia que
no haya vislumbrado los recursos suficientes para su operacin. Se requieren
fuentes alternas de recursos que permitan orientar con prontitud y oportunidad
los recursos suficientes para la primera
infancia. Hemos pensado en cmo tener recursos para la seguridad, para la
infraestructura, pero ahora es necesario
tener recursos para la primera infancia,
que no estn a los vaivenes de las crisis
econmicas y del presupuesto otorgado
por el alcalde en ejercicio. Los recursos
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7/4/10 17:23:01
deben ser sostenibles a mediano y largo

plazo.
El cuarto componente tiene que ver
con la incorporacin de nuevas tecnologas. Los nios y nias de hoy, en los
prximos 25 aos van a tener nuevos
espacios tecnolgicos que van a cambiar completamente su forma de relacionarse con el mundo. Quienes tienen
hoy la opcin de internet han construido unas capacidades para vincularse,
para formar sinergias que no tuvo nuestra generacin. Los nios y nias de
hoy, con la mediacin de la tecnologa,
estn construyendo sus propios paradigmas y proponiendo nuevas estticas.
Por tanto, si se quiere una atencin a la
primera infancia con la responsabilidad
que la nacin demanda, se hace necesario incorporar nuevas tecnologas en
los modelos educativos.
En Cali estamos empezando a asumir estas tareas, lo cual no ha sido nada
sencillo, porque las instituciones vienen
en un proceso de resquebrajamiento
progresivo que dificulta la labor del Estado para tener respuestas oportunas.
Pero en medio de las dificultades de
nuestras estructuras administrativas y
del funcionamiento del municipio, hemos alcanzado ya resultados a travs
de los Centros de Atencin Integral al
Nio CARIO, incorporndolos en
las ciudadelas educativas de Cali, de
tal forma que los 173.000 nios y nias
entre los cero y los cuatro aos tengan
una oferta para ser atendidos. Adems
de la infraestructura que brinde la ciudad para estos centros, tambin es claro
que la tarea se tiene que adelantar desde nuestros entornos familiares, comunitarios y ciudadanos.
A futuro, varias de nuestras escuelas y colegios van a cambiar su perfil,
porque muchas de sus aulas, que eran
utilizadas por los nios y nias de primer ao a sexto en educacin bsica
primaria sern utilizadas por nuestra primera infancia, porque all est el deber
y est la accin. As como reconocemos hoy que la alimentacin es prioritaria para el desarrollo de la primera
infancia, tambin reconocemos que la
educacin es un aspecto fundamental
para el desarrollo de nuestros nios y
nias. Lo que sembremos hoy con ellos
va por siempre a propiciar desarrollo
para toda la sociedad. Sabemos que si
le damos oportunidades de desarrollo a
la primera infancia estamos posibilitando los futuros talentos que asumirn las
responsabilidades polticas, empresariales, artsticas y deportivas de nuestra
ciudad y nacin.
Por estas razones, la ciudad de Cali
quiere propiciar espacios de vida digna,
de proteccin permanente a la primera infancia; por ello estamos dispuestos
que a partir del Foro que nos convoca
podamos firmar nuestro compromiso y
decir a propios y extraos: la niez es
lo primero.
47
7/4/10 17:23:01
Palabras de instalacin
del evento
Francisco Piedrahita Plata1

Presidente Comisin
Vallecaucana por la
Educacin
Colombia
1
Actualmente, Presidente Comisin Vallecaucana por la Educacin. Ingeniero Industrial de la Universidad de los Andes,
Bogot. Master of Science, Industrial Engineering and Operations Research, University of Pittsburgh, Pittsburgh, Estados
Unidos. Fue Rector de la Universidad Icesi (Cali, Colombia). Trabaj durante ms
de 26 aos en la Organizacin Carvajal,
donde desempe diversos cargos en distintas reas funcionales, industria y pases;
los dos ltimos cargos como Presidente
de una filial en los Estados Unidos y Presidente de una filial en Colombia.
48
7/4/10 17:23:02
oy es un da muy especial
para la Comisin Vallecaucana por la Educacin.
Hace diez aos, un grupo diverso de
ciudadanos, un grupo de voluntarios
actuando dentro del esquema tpico de
lo que conocemos como sociedad civil,
empezamos a soar con una educacin
de excelencia, y para todos, en el departamento del Valle del Cauca. Para
lograr ese sueo, nos propusimos posicionar la educacin temprana, bsica
y media como la primera prioridad de
la agenda pblica y de la sociedad en
general.
Nuestro pensamiento sobre la educacin temprana ha sido claro. A no
ser que la ciencia est equivocada por
completo, el sistema educativo colombiano ha estado diseado histricamente para la inequidad.
A esta audiencia no hay que repetirle lo que dicen tantos estudios sobre
el desarrollo del cerebro en los primeros aos de vida, sobre todo en los primeros dos o tres, como factor clave en
la salud, la capacidad de aprender y el
comportamiento a lo largo de la vida.
Ni cmo otros tantos estudios proporcionan evidencia de la importancia de
diversos estmulos sensoriales en las
primeras etapas de la vida, para el desarrollo de la funcin cerebral. Todo esto
significa que la proteccin y el cuidado
de los nios en su primera infancia, en
esos primeros cinco aos que lamentablemente no cubre el artculo 67 de
la Constitucin colombiana, no pueden excluir el componente educativo.
La proteccin y el cuidado adecuados

deben incluir estmulos cognitivos de
calidad, ambientes de lenguaje enriquecido y apoyo al desarrollo motriz, social
y emocional.
Las diferencias en estos aspectos
de proteccin y cuidado entre el ambiente en el que nace y crece un nio
de una pareja de profesionales de clase
media, media alta o alta en Colombia,
y aquel en el que nace y crece un nio
en uno de los tantos grupos vulnerables
de nuestra sociedad son dramticas en
la gran mayora de los casos.
Solo empezaremos a construir
igualdad de oportunidades cuando el
Estado y la sociedad provean a todos
los nios de este ltimo tipo, las condiciones y el ambiente para el mejor desarrollo de su cerebro y, con l, el de
sus capacidades iniciales intelectuales,
sociales, emocionales y motrices.
Aunque el sueo que mencion al
principio, ese de educacin de excelencia y para todos en el Valle del Cauca,
est an distante, el evento que ahora
estamos inaugurando es un paso grandsimo en nuestro propsito de posicionamiento de la educacin temprana. Y
es, al mismo tiempo, una muestra palpable de cmo, impulsada por muchas
fuerzas, esa educacin temprana est
alcanzando, dentro del marco ms amplio de la atencin integral a la primera
infancia, un reconocimiento muy alto
entre nuestras prioridades sociales.
Quiero dedicar unos minutos a celebrar y a agradecer: a celebrar el evento
49
7/4/10 17:23:02
y lo que hay detrs de l, y a agradecer

a las entidades y personas que lo han
hecho posible.
Hay que reconocer, primero, que
lo que est sucediendo durante esta
semana en Cali, alrededor del tema de
la atencin integral a la primera infancia y la educacin inicial, no tiene antecedentes similares en Colombia. Las
reuniones del lunes y martes del grupo de trabajo del World Forum sobre
construccin de paz con nios pequeos; las del grupo consultivo para la
primera infancia en Amrica Latina; la
de decenas de alcaldes colombianos,
convocada por UNICEF; las de cajas de
compensacin y de fundaciones, todas
ellas sobre los temas relacionados con
la atencin integral a los nios, son el
abrebocas para lo que ahora empieza.
En los siguientes tres das tendremos
una agenda rica y diversa.
Hoy se tratarn temas relacionados
con avances y sostenibilidad de la poltica pblica sobre el tema; en Colombia,
los avances son innegables. Slo menciono los ms recientes e importantes:
la Ley 1098 de 2006, o Cdigo de la
Infancia y la Adolescencia; la Poltica
Nacional de Seguridad Alimentaria y
Nutricional de 2008; la Poltica Educativa para la Primera Infancia de este ao,
y, tambin de este ao, la Ley 1295, por
la cual se reglamenta la atencin integral
de los nios y las nias de la primera infancia de los sectores clasificados como
1, 2 y 3 del Sisbn (Sistema de Identificacin de Potenciales Beneficiarios de Programas Sociales). La implementacin, la
sostenibilidad y el real impacto de estas

polticas constituyen los principales desafos sobre los que se enfocan, como
deca, las discusiones de hoy.
Los temas de maana estn centrados en la atencin integral a la primera
infancia con enfoque diverso y en temas de educacin inicial como la ciencia del desarrollo cerebral temprano,
la vulnerabilidad de los nios de 3 a 5
aos frente a laeducacin formal, y la
innovacin en la formacin de agentes
educativos para la primera infancia, la
experiencia de Nueva Zelanda.
Y el viernes nos concentraremos en
un tema central con el que se ha convocado a este Foro: el alcance y la responsabilidad de la sociedad civil como
actor fundamental en la implementacin de las polticas pblicas para la
primera infancia. Ese da se discutir, a
la luz de los principios de corresponsabilidad y solidaridad, de los que habla
el Cdigo de Infancia y Adolescencia,
cmo las organizaciones de la sociedad civil, las ONG, las asociaciones, las
empresas, las cajas de subsidio familiar,
los gremios econmicos, as como las
personas naturales, tienen la obligacin
y la responsabilidad de interactuar con
entidades del Estado y tomar parte activa en el logro de la vigencia efectiva de
los derechos y garantas de los nios.
El programa es muy completo y nos
dejar equipados con consensos, con
ideas y con herramientas para seguir
avanzando como pas en la construccin
de una sociedad donde algn da reine la
igualdad de oportunidades para todos.
50
7/4/10 17:23:02
Ahora bien, este es un evento complejo y costoso y en su realizacin se

han comprometido muchas personas
y entidades a las que tenemos mucho
que agradecer. Adems de los compromisos personales de la seora Ministra
de Educacin y de la seora Directora
del Instituto Colombiano de Bienestar
Familiar y de sus equipos de colaboradores, las dos entidades aportaron importantes recursos para la realizacin
del Foro. La World Forum Foundation
y el Centro Internacional de Educacin
y Desarrollo Humano, CINDE, hicieron
posible la presencia de tantos conferencistas internacionales. La Cmara de
Comercio de Cali, no slo facilit estas
magnficas instalaciones del Centro de
Eventos Valle del Pacfico, sino que est
prestando su excelente capacidad logstica para el desarrollo del evento. Muchas otras entidades hicieron aportes
muy valiosos, y, a riesgo de dejar por
fuera a alguna, menciono a las ms importantes: UNICEF, la Universidad del
Valle, la Fundacin Gases de Occidente, Harinera del Valle, Peter Martin y su
empresa IHQ Publicidad, la Fundacin
Carvajal y la Comunidad Autnoma de
Madrid, la Fundacin Smurfit Cartn
de Colombia, COMFANDI, Sucromiles,
MAC, Industrias del Maz, y Producciones W. A todas esas entidades y a sus
directivos, muchas gracias.
lles, en fin, que hagan realidad el Foro.

Ese crdito hay que drselo a la Subcomisin de Educacin Temprana de la
Comisin Vallecaucana por la Educacin y al pequeo, pero muy efectivo,
equipo administrativo de la Comisin.
Representantes de fundaciones, de las
Secretaras de Educacin Departamental y Municipal, de universidades, de la
Asociacin de Pediatra, de instituciones privadas y personas naturales independientes, todos han dedicado gran
cantidad de tiempo personal y han colaborado con una admirable capacidad
de trabajo en equipo para tenernos a
todos aqu reunidos.
Un reconocimiento especial merece Marisa Uribe de Bonilla, Coordinadora de la Subcomisin de Educacin
Temprana de la Comisin Vallecaucana
por la Educacin. Ella, movida por su
pasin por el cuidado de los nios y por
su educacin temprana, fue la que nos
convenci a todos de que este Foro era
posible; ella, con el apoyo de Alejandro
Acosta, de CINDE, convenci al World
Forum de venir a Cali; ella ha dedicado tiempo y dinero personales cuantiosos durante el ltimo ao y medio,
sacrificando, a ratos, su tranquilidad y
su propia institucin, para liderar la organizacin del evento. A ella y a todo
su equipo de colaboradores, tambin,
muchas gracias.
Pero para la realizacin de eventos

de esta magnitud se necesitan personas
que tomen la iniciativa, que lideren, que
nos convenzan a los dems de que s se
puede hacer algo como esto, que organicen, que piensen en todos los deta-
51
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Ley 1295 de 2009

o de atencin integral
de la primera infancia*
Jaime Restrepo Cuartas1

Cmara de Representantes
Colombia
1
Mdico cirujano de la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia,

especializado en Salud General. Ha sido
vicedecano de la Facultad de Medicina,
miembro del grupo de Trasplantes de la
Universidad de Antioquia. Fue miembro
del Consejo Superior Universitario, presidente del Consejo Acadmico y Rector de
la Universidad de Antioquia; Miembro de
la Junta Directiva y Presidente del Canal
Universitario de Antioquia. Miembro del
Consejo Consultivo de la Universidad de
Nuestra Seora del Rosario. Representante a la Cmara por Antioquia en el Congreso de la Repblica.
* La presentacin en power point relacionada con

esta ponencia se puede consultar en el CD adjunto
a esta publicacin.
52
7/4/10 17:23:02
Porque a los seis aos es demasiado tarde.

La posibilidad de construir una
sociedad mejor depende de lograr la atencin del nio desde
el vientre de la madre hasta que
sea capaz de ser autnomo.
egn el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia

(UNICEF), existen 1.000 millones de personas con hambre. En Colombia, 20.000 nios y nias mueren
anualmente y 5.000 de ellos mueren
por desnutricin. La desnutricin afecta
el desarrollo del cerebro, la salud, y no
permite alcanzar un nivel de calidad de
vida adecuado. Ante este panorama, se
ha formulado el proyecto de ley 1295
de 2009, por el cual se reglamenta la
atencin integral de los nios y las nias
de la primera infancia de los sectores
clasificados como 1, 2 y 3 del Sisbn,
presentada en la Cmara de Representantes por Pedro Obando Ordoez y
Jaime Restrepo Cuartas, y en el Senado
por Carlos Julio Gonzlez.
Por medio de esta nueva ley, se
pretende incidir en el mejoramiento de
la calidad educativa y evitar la desercin escolar. Su objeto es lograr atencin integral de los nios de la primera
infancia, niveles 1, 2 y 3 del Sisbn en
nutricin, educacin, salud, y apoyo
psicolgico, desde el nacimiento hasta
los seis aos, brindando nutricin completa y balanceada, educacin flexible
con metodologas ldicas, y salud y
apoyo psicolgico.
Esta ley se inscribe en el marco de

los nuevos paradigmas del desarrollo
de la primera infancia desde los cuales
se reconoce que la educacin comienza desde el vientre de la madre, que la
nutricin desde el embarazo es esencial
para el adecuado desarrollo fsico, psicolgico y mental, y que el desarrollo
del lenguaje es fundamental para garantizar la permanencia de los nios y nias
en la escuela y la calidad educativa.
Se inscribe, adems, en el marco
de los derechos de la niez, apuntando a la proteccin adecuada del infante
desde el vientre de la madre; la garanta
de la lactancia materna; la atencin integral en el entorno familiar, para lograr
el afecto, y de la seguridad social necesaria, para que alcance un desarrollo
ptimo.
Esta ley propone como actores del
modelo de atencin integral de la primera infancia en Colombia al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF),
el Ministerio de Educacin Nacional y
el Ministerio de la Proteccin Social.
As mismo, propone la organizacin de
la sociedad civil para que ejerza vigilancia y control en las acciones que realiza
el Estado a favor de la primera infancia.
Ha previsto, adems, la participacin
de las universidades en la construccin
de modelos de formacin y la atencin
de casos especiales, y autoriza la delegacin del servicio de atencin integral
a la primera infancia por contratacin.
La infraestructura prevista por la
ley para la atencin integral a la primera infancia incluye las guarderas,
53
7/4/10 17:23:02
centros de bienestar, hogares juveniles,

ludotecas, jardines infantiles, escuelas,
parques, zonas de recreacin y entidades privadas. La ley asigna responsabilidades al gobierno nacional que debe
cubrir la atencin integral a la primera
infancia en aquellos departamentos o
municipios insolventes; a los gobiernos
departamentales, que deben asumir dicha atencin en las reas rurales, y a
los gobiernos municipales, que deben
garantizarla en las reas urbanas.
La ley propende por un modelo
educativo flexible, no escolarizado, de
acuerdo con la edad, que contenga estrategias ldicas con el apoyo de grupos
de profesionales (pedagogos, nutricionistas, psiclogos y otros), incluyendo
la atencin especial para nios y nias
discapacitados y nios y nias genios o
con habilidades especiales.
Se prev que su financiacin se
realice con recursos contemplados en
el pargrafo segundo, artculo 4, acto
legislativo 04 de 2007, con los recursos
destinados por entidades territoriales y
por el gobierno nacional.
54
7/4/10 17:23:03
Desafos para las polticas

pblicas de primera infancia
en Amrica Latina*
Marcelo Cabrol1
Banco Interamericano
de Desarrollo
Argentina
1
Es Jefe de la Divisin de Educacin del

Banco Interamericano de Desarrollo (BID).
Anteriormente, se desempe como Asesor del Vicepresidente Ejecutivo del BID
(2005-2007) y como Especialista Senior
del Sector Social en los Departamentos
de Operaciones 1 (Cono Sur) y 2 (Centroamrica y Mxico); en este ltimo rol,
lider la preparacin de operaciones de
prstamo y estudios en las reas de educacin, pobreza y proteccin social.

a esta publicacin.
55
7/4/10 17:23:03
l Banco Interamericano de
Desarrollo (BID) est interesado en la diseminacin de
informacin sobre la primera infancia,
as como en la inversin en Amrica
Latina, para lo cual ha realizado un trabajo dirigido a convencer a gobiernos y
actores sociales de la necesidad de sumarse a este esfuerzo. En este contexto,
el BID tiene la intencin de constituirse
en un socio confiable que ayuda a los
pases a implementar polticas desde
la base, aunando esfuerzos con la sociedad civil, gobiernos subnacionales y
nacionales.
En esta medida, establecer metas
y planes nacionales, junto con la comprensin de la economa poltica del
sector y sus particularidades en relacin
con la educacin primaria, secundaria
y el mercado laboral, es fundamental.
Esta economa poltica empieza con
la familia y la decisin de tener hijos;
a partir de este momento, comienza la
poltica de desarrollo infantil temprano
(DIT) en un pas, multiplicando la cantidad de actores directamente relacionados con el tema.
En este marco, el BID adelanta las
siguientes iniciativas:
n
Transicin escuela-trabajo: cien millones de jvenes desempleados

sin habilidades para desempearse,
plantean una situacin problemtica para la sociedad, ante lo cual
se sugiere la idea de incrementar la
calidad de la educacin para lograr
transmitir y trabajar las competencias del siglo XXI, enfocando parte
de los esfuerzos en educacin secundaria y postsecundaria.

n
Calidad de maestros: existen seis

millones de profesionales en la regin y es prioritario generar polticas para el mejoramiento de las
capacidades en el aula, con miras
al cambio generacional, incluyendo a los mejores estudiantes como
futuros docentes.
Desarrollo infantil temprano: una

buena nutricin, estimulacin y acceso a la salud implica mejores posibilidades de xito en la vida. As
mismo, es importante la calidad de
los agentes educativos para la promocin del DIT. El objetivo es lograr la mxima calidad del recurso
humano esperando que los ministros de economa tengan en cuenta
la importancia de la inversin en
este tipo de recursos, y apuntando
a que los responsables del trabajo
con los nios y nias estn en capacidad de llevar a cabo esta tarea
con niveles de calidad superiores2.
Ahora bien, en relacin con el desarrollo infantil temprano, el BID trabaja

alrededor de dos ejes: el aprestamiento
para la educacin bsica primaria y la
valoracin del desarrollo. En trminos
de aprestamiento, se busca asegurar
2
Precisamente, en relacin con el tema de desarrollo

infantil temprano, se ha calculado que Amrica Latina necesita aproximadamente USD 14 mil millones, para brindar educacin inicial de calidad a los
nios y nias que ya se encuentran incluidos en el
sistema educativo. Esta cantidad equivale a un tercio del gasto en defensa y subsidios al combustible
en el ao de 2008.
56
7/4/10 17:23:03
que los nios y nias lleguen a primer

grado con una capacidad importante de
aprender, para lo cual varios pases han
empezado a definir planes nacionales y
polticas de largo plazo, que garanticen
la inversin de recursos en la educacin
inicial. Por ejemplo, Chile ha aumentado en USD 400 millones la inversin en
primera infancia en los ltimos cinco
aos. Es importante sealar que el BID
se ha interesado, en este caso, no slo
en la inversin en la educacin inicial
sino tambin en el mejoramiento de los
marcos regulativos, de los estndares y
del seguimiento a las polticas implementadas.
Otro caso a resaltar es el de Trinidad y Tobago que posee el sistema ms
avanzado de alianzas entre el sector
privado y la sociedad civil, en trminos
de cobertura de los servicios y calidad
de los mismos para programas de desarrollo infantil temprano. El BID tiene
operaciones de crdito con Trinidad y
Tobago por un monto de USD 50 millones; sin embargo, lo importante es el
compromiso adquirido por las partes,
puesto que gobierno, sociedad civil y
sector privado estn dispuestos a invertir, no slo en trminos de responsabilidad social corporativa, sino con una
visin a largo plazo en el tema de DIT.
Como valor agregado para esta
experiencia, el Banco estudia el costoefectividad de diferentes modelos de
inversin, algunos alternativos, analizando su sostenibilidad y resultados,
con la intencin de multiplicarlos en
otros pases de la regin. Esto implica
un acercamiento entre la sociedad civil

y el sector privado, que permita aclarar la estructura y alcance de modelos
concretos de participacin, cuyo fundamento est dado por los conceptos de
sostenibilidad y viabilidad.
Otro ejemplo a citar es el caso de
Per, que ha puesto especial inters en
la calidad del recurso humano necesario para el desarrollo de los programas
de desarrollo infantil temprano. A noviembre de 2009, el BID estaba trabajando con el gobierno peruano en tres
de los departamentos ms pobres, con
el objetivo de mejorar la calidad y la
provisin de recursos para el DIT, especialmente en lo que tiene que ver con la
cualificacin del personal de maestros.
Finalmente, se puede apreciar el
caso de Nicaragua, en donde se ha desarrollado el Programa de Atencin Integral a la Niez Nicaragense (PAININ)
desde 1996. El modelo del programa
genera una alta participacin de los padres, focaliza su accin en los sectores
ms pobres, y presenta tambin una articulacin de tipo intersectorial. En esta
medida, se puede afirmar que a pesar
del cambio institucional, representado
por la sucesin de gobiernos y, por supuesto, de ideologas y preferencias de
cada uno, los programas y las polticas
han sido respetados, bajo la mirada y
seguimiento atento del BID.
Conocimientos y capacidades
El BID dona aproximadamente
USD 15 millones anuales para el sector educacin; es decir, que en relacin
57
7/4/10 17:23:03
con los 400 y 600 millones de dlares aprobados por ao en crditos, el

Banco dona una cantidad equivalente
al 3,75% de la cantidad por crditos
aprobados. La idea es que este dinero
permita apalancar esfuerzos importantes en desarrollo infantil temprano. No
obstante, el riesgo fundamental consiste
en la fragmentacin de las donaciones,
que implica un desfase entre la calidad
de las polticas y la puesta en marcha y
aplicacin efectiva de estrategias y acciones puntuales.
temprano. Esto da respuesta a

la subutilizacin de recursos
aprobados por el BID por parte de al menos 16 pases de la
regin. Estos pases no saben
cmo hacer efectiva la inversin en programas de DIT, o
los programas alcanzan parcialmente sus objetivos; por
ejemplo, cobertura pero no
calidad, sobre todo en aquellos
programas dirigidos a nios entre los 0 a 6 aos. Por esto, el
BID ha condicionado la transferencia de fondos, esperando
la accin estratgica por parte
de los gobiernos, y la discusin
con los mismos, para la solucin de esta problemtica.
Para hacer frente a este problema,

el BID pone a disposicin de sus socios
los conocimientos y capacidades acumulados a lo largo de aos de experiencia y trabajo, a travs de acciones como
las siguientes:
n
El Banco no slo trabaja en educacin y desarrollo infantil temprano.

En referencia con el desarrollo infantil temprano, el reto para gobiernos e instituciones es alcanzar la
multisectorialidad en la inversin,
planes y seguimiento a estos planes.
Para esto, el BID ha emprendido las
siguientes acciones:
u
Ha aumentado al doble la capacidad en recursos humanos,

para trabajar en este sector.
Ha incluido el tema del mercado laboral, sobre todo la insercin de la mujer en ste, y su
relacin con el DIT.
Ha incorporado temas de proteccin social como eje principal del desarrollo infantil
En el tema de salud, el BID ha

definido la desnutricin como
un aspecto prioritario para la
agenda regional, identificando
en Amrica Latina, los espacios
geogrficos especficos para
la inversin e intervencin en
este tema. Es necesario estar al
tanto de las crisis alimentarias,
impidiendo que stas empeoren los niveles de desnutricin
o subnutricin de los habitantes de estas zonas especficas.
El BID reconoce la grave situacin

de los pases y su esfuerzo por definir polticas encaminadas a crear,
proteger y fortalecer acciones y
estrategias en el tema del desarrollo infantil temprano, asume que
el liderazgo es compartido, y que
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7/4/10 17:23:03
espera cumplir con las expectativas de los pases. En ese sentido, el

BID pretende generar un fondo regional para la primera infancia, con
apoyo del Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia (UNICEF),
que incluira capitales de donacin
de los pases de la Organizacin
para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), junto con
capitales del sector privado y de la
sociedad civil de los pases, con la
idea de ofrecerlos, por medio de
licitaciones, para el desarrollo de
programas en DIT.
n
Actualmente, el BID ha aprobado

crditos para el desarrollo de programas con algn componente en
desarrollo infantil temprano por
USD 1.800 millones; la discusin
con los pases receptores, se define en trminos de mejoramiento de
estos componentes. En este sentido,
el BID no pretende invertir ms sino
mejorar el uso de la inversin, al
generar estructuras de seguimiento,
discusin y asesoramiento a las economas de los pases, que les permitan comprender la importancia del
tema y de la inversin en l.
Planes y programas
Es importante este aspecto en tanto que la posibilidad del aumento exponencial de la inversin para este tipo
de programas en la regin no parece
muy lejana. En este contexto, el Banco
ha recibido la propuesta de seis pases latinoamericanos, consistente en el
desarrollo de un programa regional de
indicadores de aprestamiento, parecido
en trminos conceptuales a SERCE (Segundo Estudio Regional Comparativo y
Explicativo) y a PISA (Programa Internacional de Evaluacin a Estudiantes), que
permita discutir la calidad regional en
el tema de aprestamiento y educacin
infantil en Latinoamrica.
Para el ao 2010, el BID trabajar
en esta propuesta junto con seis pases de la regin, esperando llegar a 16
pases para el 2011, estando atentos no
slo a las posibilidades de retorno de
la inversin, sino tambin a la identificacin de problemas estructurales en la
oferta de servicios, junto con la focalizacin en poblaciones con necesidades
especiales, como indgenas y nios en
estado de discapacidad fsica o cognitiva. As entonces, el objetivo es que en
dos aos este programa sea regional,
con una alta confiabilidad y con un amplio debate acerca de la metodologa y
usos del mismo.
Es fundamental definir las metas,

en trminos de evaluacin de los planes
y programas, lo que implica el establecimiento de indicadores regionales de
fcil medicin y comparacin, permitiendo el aumento de la responsabilidad
de los implicados con el tema del DIT.
59
7/4/10 17:23:03
Articulacin de los sectores

de salud, proteccin y
educacin en la atencin
a la primera infancia*
Michelle Pratt1
Nueva Zelanda
1
Especialista en Educacin Temprana y

Administracin Educativa de Unitec, Auckland. Consultora e investigadora en el
campo de la primera infancia del Living
and Learning Foundation Family Centers de Nueva Zelanda. Asesora para
agencias gubernamentales en planes de
articulacin entre servicios de salud, centros de educacin temprana y programas
de apoyo a la familia, en los cuales ha
participado con programas de desarrollo
para nios de la comunidad maor.

a esta publicacin.
60
7/4/10 17:23:04
A continuacin, me referir a las

acciones que se han venido adelantando en Nueva Zelanda en favor de
la atencin y educacin de la primera
infancia.
Podra decirse que Nueva Zelanda
tiene internacionalmente la cifra ms
alta de atencin a la primera infancia:
el 94.7% de los nios y nias por debajo de cinco aos participa en alguna
forma de educacin infantil temprana,
de los cuales el porcentaje ms bajo
corresponde a los grupos social y econmicamente ms desfavorecidos. El
porcentaje de nios que se matriculan
en la escuela, que han participado previamente en servicios educativos tempranos, ha aumentado en los ltimos
nueve aos de 91% en el ao 2000 a
94.7% en 2008. Sin embargo, el aumento ha sufrido un marcado descenso
en los ltimos aos, con un incremento
de apenas 0.7% desde 2004.
En este contexto, varios gobiernos
sucesivos de Nueva Zelanda han mostrado un fuerte compromiso hacia el
fomento de la educacin infantil temprana, y en mejorar las perspectivas de
desarrollo de los jvenes. En este sentido, el Gobierno de Nueva Zelanda tiene unas metas muy claras respecto de
la educacin infantil temprana, que han
quedado plasmadas en Pathways to the
Future (Caminos al futuro), un plan estratgico de diez aos, cuya meta principal es que todos los nios y nias de
Nueva Zelanda tengan la oportunidad
de participar en educacin infantil temprana, sin importar sus circunstancias.
Dentro de ese plan hay tres objetivos claros:

n
Aumentar la cobertura en servicios

de infancia temprana de alta calidad.
Mejorar la calidad de los servicios
para la infancia temprana.
Promover las relaciones de colaboracin entre diversos sectores.
El plan es acorde con las investigaciones que muestran que la atencin de

calidad a la primera infancia contribuye
a obtener bases ms fuertes de aprendizaje, en particular para nios y nias de
familias con menos opciones de participar, incluyendo aquellas familias pobres
de mbitos rurales, maores y comunidades del Pacfico.
En Nueva Zelanda se realiza un
estudio longitudinal permanente denominado Competent Children, llevado
a cabo por el Consejo para la Investigacin Educativa de Nueva Zelanda,
el cual se centra en un grupo de cerca
de 500 jvenes de la regin amplia de
Wellington, y cuyas recomendaciones
son retomadas por el gobierno e implementadas en el sector de la educacin
temprana del pas.
Cuando el proyecto empez en
1993, su objetivo era proporcionarle a
los legisladores de Nueva Zelanda y al
sector de educacin infantil temprana,
una investigacin que mostrara el impacto a corto y a largo plazo de dicha educacin. A medida que el programa se ha
venido desarrollando, se han tratado de
61
7/4/10 17:23:04
identificar los procesos de construccin

de competencias en matemticas, comunicacin y aptitudes sociales, y solucin
lgica de problemas por parte de los nios y nias en la primera infancia, buscando relacionar dichos procesos con
los recursos de cada hogar y las experiencias educativas que hayan tenido los
estudiantes. Esto con el fin de comparar
el impacto de las diferencias de hogares,
escuelas, recursos y experiencias.
En la actualidad, se han completado
ya siete fases del proyecto: la primera,
cuando los estudiantes estaban cerca de
la edad de cinco aos; la siguiente, cuando tenan seis aos, luego con ocho,
diez, doce, catorce, y diecisis. Se estn
recopilando datos actualmente de una
muestra de jvenes de veinte aos.
Uno de los descubrimientos clave
del estudio tuvo que ver con las ventajas de trabajar con grupos pequeos
y con la necesidad de contar con personal calificado al trabajar con bebs
e infantes. De manera que, especficamente, Nueva Zelanda ha estado trabajando hacia esa meta. En 2008, la meta
era que el 50% de todos los profesores
de infancia temprana deban tener un
grado de tres aos. Esta meta ha sido
incrementada, y en 2010 se espera que
el 80% de todo el personal educativo
tenga este grado. Para 2012, la meta es
el 100%: todos los profesores de infancia temprana deben tener calificaciones
reconocidas.
Nueva Zelanda cuenta tambin con
un Plan de Becas Discrecionales (PBD)
que provee de recursos a grupos comu-
nitarios elegibles. El PBD fomenta el aumento de la participacin en educacin

infantil temprana a travs de la provisin
de fondos para aumentar o preservar espacios en centros de infancia temprana,
en reas donde la participacin es baja,
o en donde se est experimentando un
gran crecimiento de poblacin. El PBD
est especficamente enfocado a incrementar la participacin de los nios y
nias de grupos poblacionales de estratos bajos, en los programas de atencin
y educacin a la primera infancia.
Este plan establece nuevos centros de infancia temprana y aumenta
la capacidad de centros existentes en
reas en los que se ha predicho un alto
crecimiento de la poblacin, y ayuda
a mantener lugares y servicios que se
ven forzados a cerrar o cambiar de sitio por circunstancias fuera de control,
sitios cuyo cierre tiene un alto impacto
en la oferta de servicios de atencin a
la primera infancia. As mismo, el plan
elimina elementos que representan un
alto peligro para la salud y la seguridad
en centros de infancia temprana, y hace
que los servicios respondan a las necesidades de sus comunidades. Dicho
plan tambin provee algunos recursos
para infraestructura y personal necesario en los centros. As, estamos hablando no slo de construir el edificio, sino
tambin de proveer los recursos y el
personal inicial de profesores calificados, para que el programa de atencin
pueda empezar y continuar operando.
Por otro lado, el Gobierno de Nueva Zelanda ha impulsado recientemen-
62
7/4/10 17:23:04
te modelos integrados de ayuda a las

familias, incorporando clnicas infantiles, consejera, ayuda con presupuesto,
consecucin de vivienda, asistencia legal, servicios de control de la natalidad,
y programas de ayuda a la paternidad.
En realidad, cada comunidad ofrece y
necesita diferentes servicios, y requiere
un modelo hecho a la medida para su
comunidad y sus servicios.
Ahora examinaremos los xitos y los
retos del Servicio Integrado de Familia,
recientemente inaugurado en un rea
llamada Favona (Magere), Auckland del
Sur, Nueva Zelanda. Este lugar se escogi por las siguientes razones:
n
Por su bajo estrato socio-econmico y demogrfico.

Por su mayora de inmigrantes (maores, de otras islas del Pacfico Sur y
de diferentes minoras tnicas).
Porque queda en un lugar central
para la comunidad.
Porque no haba ningn sitio de
servicios para la infancia temprana
en la vecindad.
llo de Comunidades Emprendedoras;

la Fundacin Viviendo y Aprendiendo
contribuy con USD 900 mil, y USD
230 mil fueron aportados por otra fundacin independiente.
La globalidad de los servicios de
familia incluye talleres de ayudas a la
paternidad en las familias, ayuda para
le economa domstica, una clnica
peditrica gratuita, consejera y ayuda
laboral, programas de control de la natalidad, asistencia legal, y ayuda para la
consecucin de vivienda.
Se atiende a los nios desde su nacimiento hasta los cinco aos. El Servicio
Integrado de Familia brinda su apoyo
a unos 200 220 nios, haciendo un
gran nfasis en la familia, creando ambientes en los que los padres saben que
su participacin es bienvenida, y que
sus opiniones son altamente atendidas
y respetadas. Entre los mayores logros
del Servicio Integrado de Familia se encuentran:
n
Porque era una zona en la que el

gobierno tena que proveer servicios, lo cual fue una gran contribucin para este proyecto.
El costo total del proyecto fue de

USD 2.5 millones. De stos, USD 1.3
millones fueron donados por el Ministerio de Educacin a travs del Plan
de Becas Discrecionales; USD 95 mil
fueron entregados por el Ministerio de
Desarrollo Social bajo el Plan Desarro-
La inscripcin de 95 familias en 20
semanas.
El 90% de las familias nunca haba usado la educacin de infancia
temprana, y si se piensa en las estadsticas neozelandesas de alta participacin, se ve que fue acertada la
escogencia de la comunidad en la
cual se desarroll el proyecto.
Haber podido reclutar veinte profesores y personal operativo fue un logro
real para este proyecto, considerando el dficit de este tipo de personal
que hay en Nueva Zelanda.
63
7/4/10 17:23:04
Tambin ha sido un gran xito la

variedad de servicios integrados y
la aceptacin que han tenido por
parte de los padres y las familias.
Sin embargo, existen todava familias que no usan el componente de
infancia temprana, sino que vienen
al centro para utilizar los otros servicios.
64
7/4/10 17:23:04
Amenazas mundiales que

afectan a la primera infancia:
cambio climtico, desastres
naturales y crisis econmica*
Louise Zimanyi1
Directora del Consultative
Group on Early Childhood
Care and Development
Canad
1
Directora del Consultative Group on Early

Childhood Care and Development, consorcio global que durante los pasados 25
aos ha establecido fuertes vnculos con
redes internacionales de organizaciones
que trabajan en favor de la primera infancia. Una de sus actividades principales es
la publicacin del Coordinators Notebook
dedicado a la sntesis de la ms reciente
informacin sobre la temtica de la infancia y la familia en el mundo. Su experiencia de trabajo con primera infancia incluye
programas de desarrollo, implementacin
y evaluacin de proyectos y programas dirigidos a la primera infancia en Asia, frica y Amrica Latina. <lzimanyi@ryerson.
ca> <http://www.ecdgroup.com

a esta publicacin.
65
7/4/10 17:23:04
Cuando nada parece ayudar,

voy adonde el cantero y lo
miro martillar su roca, tal vez
unas cien veces sin que siquiera se note una grieta en ella. Sin
embargo, al centsimo primer
martilleo, sta se partir en dos
y s que no ser debido al ltimo golpe sino a todos los que
vinieron antes.
Jacob Riis, un trabajador social
americano nacido en Dinamarca
que vivi al comienzo del siglo XX,
autor de Cmo vive la otra mitad.
l cuidado de los nios pequeos y el preocuparse por

sus actividades de desarrollo
son acciones probablemente tan antiguas como la humanidad misma. Pero
slo durante los ltimos 40 aos se ha
visto un progreso significativo en la
definicin de los derechos del nio y
en la creacin de un campo con una
base sistemtica, completa y basada en
pruebas sobre el desarrollo y el cuidado
de nios y nias en la primera infancia.
Un alto porcentaje de resultados
de las investigaciones ha demostrado
que los servicios a la primera infancia
de buena calidad, integrados, basados
en el hogar y/o en un centro, tienen
una de las tasas ms altas de retorno
de inversin de cualquier tipo social o
econmico, variando desde $3 a $17
por dlar invertido. Adems, la primera
infancia mejora la eficiencia interna de
los sistemas escolares en trminos de
matrculas, de la edad adecuada, menos repitentes, mayores logros, menos
desgaste, y aumento del porcentaje de

la terminacin de la escuela primaria.
Tambin influye en los altos costos
de los servicios de salud y nutricin,
pues se reducen significativamente, especialmente los relacionados con los
resultados del parto y del recin nacido, y con las tasas de mortalidad y
morbilidad infantil. La mejora de la nutricin combinada con la estimulacin
infantil, reduce la desnutricin crnica
y el retraso en el desarrollo, el cual
tendra efectos negativos a largo plazo
en el desarrollo humano y en la productividad nacional. Con un comienzo
mejor para los nios de poblaciones
vulnerables, los estudios tambin han
demostrado que se reduce la violencia en la comunidad, la delincuencia
y, por tanto, los costos para el sistema
judicial y penal.
Otras investigaciones han demostrado que los mayores impactos del
cuidado en la primera infancia se encuentran precisamente en las poblaciones con ms nios de alto riesgo que se
ven afectados por la violencia, la pobreza extrema, la desnutricin, la mala
salud y los bajos niveles de educacin
formal.
Durante los ltimos 40 aos, el cuidado de la primera infancia empez a
nivel de experimentos con pequeos
proyectos piloto y simples proyectos
de investigacin longitudinal, y progres hasta volverse un campo ms rico
y mucho ms complejo, caracterizado, en muchos pases, por las polticas,
planes estratgicos y sistemas naciona-
66
7/4/10 17:23:04
les muy completos de planificacin de

primera infancia para su planeamiento,
coordinacin, capacidad de desarrollo,
ejecucin de programas, seguimiento
de los nios, seguimiento y evaluacin,
y supervisin de la comunidad.
Debido a este desarrollo y al nmero cada vez mayor de evaluaciones
y resultados de la investigacin previamente mencionada, por fin la primera
infancia est siendo incluida en los programas, no slo de los planificadores y
profesionales en la educacin, la salud
y la nutricin, la proteccin social y
asistencia humanitaria, sino tambin de
los economistas y planificadores financieros, los neurocientficos y los empresarios del sector privado, e incluso jefes
de Estado y primeras damas.
Basndonos en los progresos iniciales en la primera infancia y los derechos del nio, es muy probable que
en los prximos 25 aos veamos que
este esfuerzo el cuidado de la primera infancia logre una mayor madurez,
prospere y se convierta en una parte
esencial e indispensable de la planificacin de la mayora de las naciones,
para el desarrollo social y econmico.
Los servicios centrados en primera infancia bien enfocados y las investigaciones deberan ayudarnos a mitigar
los impactos del medio ambiente, los
retos econmicos y sociales a los que
inevitablemente deberemos enfrentarnos en el futuro.
Visin del futuro: retos,

impactos y oportunidades
A pesar de la lgica cada vez ms
clara para su posterior desarrollo como
un campo y su creciente importancia
en el proceso de desarrollo, la acumulacin de conocimiento y experiencia
muestra la magnitud alarmante del problema y requiere establecer evidencia
acerca de los riesgos, los factores de
proteccin y los beneficios, as como la
presentacin de sugerencias para mejorar el desarrollo del nio.
Se estima que 200 millones de nios menores de 5 aos no alcanzan
su potencial debido a que viven en la
pobreza y no tienen buena salud, nutricin y atencin (Lancet 2007).
El futuro de la primera infancia se
ve amenazado por los desafos mundiales, regionales, nacionales y locales,
que cada vez afectan ms directamente
a los nios pequeos y a sus padres, incluyendo la crisis financiera, el cambio
climtico y el calentamiento global, el
terrorismo, la creciente divisin entre la
situacin econmica de los los ricos y
los pobres, los precios de los alimentos,
la prdida de la biodiversidad, la diversidad lingstica y cultural, los conflictos violentos por los recursos escasos
como el agua, los alimentos y la energa, y muchos ms.
En la reciente reunin del Foro
Mundial del Agua se declar que: El
mundo se est enfrentando a cambios
mundiales rpidos y sin precedentes,
incluyendo el crecimiento demogr-
67
7/4/10 17:23:04
fico, la migracin, la urbanizacin, el

cambio climtico, la desertificacin, la
sequa, la degradacin y uso de la tierra, cambios econmicos y de la dieta
de la gente. (5 Foro Mundial del Agua
Declaracin Ministerial de Estambul,
22 de marzo de 2009).
que 2,5 mil millones de personas

no tienen acceso a saneamiento
adecuado. En 2030, el nmero de
personas que viven con un grave
estrs por el agua (por ejemplo,
una situacin en la que el agua les
cuesta ms del 40% de sus recursos
renovables), se espera que aumente a 3,9 mil millones, casi la mitad
de la poblacin mundial (Informe
de Antecedentes de Perspectivas
del Medio Ambiente de la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmico para 2030,
OCDE, 2008). El informe de la Organizacin de las Naciones Unidas
para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO) llamado El agua
en un mundo cambiante seala que
unas 27 millones de personas mueren cada ao debido a enfermedades transmitidas por el agua, lo cual
es casi una persona cada segundo;
y que la demanda de agua dulce
tiene un incremento de 64.000 millones de metros cbicos cada ao
(Tercer Informe sobre el Desarrollo
Mundial del Agua de las Naciones
Unidas, UNESCO, 2009).
Los siguientes son slo una muestra

rpida de los muchos desafos a los que
el mundo se enfrenta ahora:
n
La poblacin actual del mundo de

ms de 6,5 mil millones est creciendo a una velocidad de 80 millones al ao. En el 2050 se espera
que ser de nueve mil millones de
personas (revisin de las estimaciones oficiales de las Naciones Unidas y proyecciones de poblacin
de 2008).
En 1900 haba 7,91 hectreas por

persona en el mundo. Esto se redujo a 5,15 en 1950 y a 2,02 en 2005,
y probablemente se reducir a 1,63
en 2050 (Cuarto pronstico global
ambiental de PNUMA, 2007).
La contaminacin del aire se est

expandiendo rpidamente con el
vertiginoso crecimiento de las grandes ciudades en Asia y Amrica del
Sur. Las tasas de mortalidad en las
ciudades con alta contaminacin
por partculas estn en el 15-20%
por encima del porcentaje de las
ciudades ms limpias (Organizacin Mundial de la Salud, 2005).
En la actualidad, 880 millones de

personas no tienen acceso a fuentes dignas de agua potable, mientras
En el informe de la Organizacin
para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), dependiendo de cules escenarios se escogen
para el futuro, entre el 8 y el 13%
de todas las especies originales
se habrn extinguido en el 2050.
Otras estimaciones indican que va
a haber aumentos significativos en
el uso de la electricidad, dominado
por los combustibles fsiles, la con-
68
7/4/10 17:23:04
centracin de CO2 en la atmsfera,

la temperatura promedio del mundo (aproximadamente por 2 grados
centgrados), el nivel del mar (30
centmetros), y la velocidad de la
prdida de bosques.
n
De los 6.000 idiomas aproximados que existan en el mundo hace

unas dcadas, ms de 200 se han
extinguido durante las tres ltimas
generaciones, 518 estn en peligro crtico de extincin, y 607 estn en riesgo (Atlas de los idiomas
del mundo que estn en riesgo,
UNESCO, 2009).
En trminos de las Metas del Desarrollo del Milenio, dependiendo de

la regin y de los escenarios que
dominen en los prximos aos, las
metas globales pueden ser alcanzadas (por ejemplo, erradicar la pobreza extrema y el hambre), pero la
divisin entre y dentro de los pases y las regiones crecer. Y varias
metas globales no se alcanzarn: la
promocin de la igualdad de gnero (por ejemplo, emparejar el gnero en la educacin primaria), lograr
la matrcula primaria universal (5%
se quedarn fuera del colegio), reducir la mortalidad infantil (el porcentaje de nios malnutridos entre
las edades de 0 a 5 aos se mantendr alto, especialmente en Asia
y frica), y mejorar la mortalidad
materna (Informe de antecedentes
de las perspectivas de medio ambiente del OCDE, 2008).
Estos desafos estn conectados con

la primera infancia de dos maneras: primero, proporcionarn el futuro contexto
de los nios pequeos y sus familias, en
las cuales los servicios de primera infancia se necesitan; segundo, decidirn la
naturaleza del contenido requerido y el
enfoque de los programas de la primera
infancia. En este proceso, las oportunidades para enfrentarse con estos problemas son abundantes. Las tablas que
aparecen a continuacin presentan unos
de los mayores problemas (relacionados
con la crisis financiera, el cambio climtico y el conflicto violento) y sus impactos
en los nios y sus padres, y las oportunidades que resultan de estos problemas
en la primera infancia.
Y muchos ms
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Tabla 1. Crisis econmica

Desafos globales
La crisis econmica actual
est causando serios desafos para muchos pases con
altos niveles de pobreza y
para las naciones donantes
que los proporcionan con
ayuda social y econmica.
Impactos en los nios

y sus padres
Ya que la primera infancia es
un rea de inversin relativamente nueva, muchos de los
gobiernos de los pases en desarrollo y los donantes estarn
bajo presin para incrementar
su apoyo a la primera infancia,
cuando otras reas de inversin (por ejemplo, la salud y la
educacin primaria) se estn
reduciendo.
Oportunidades
La primera infancia ha demonstrado
que es ms rentable y tiene un mayor
rendimiento en la inversin que otras
reas de inversin social y econmica. Esto debera ayudar a convencer
a los responsables polticos de expandir la inversin en la primera infancia
ms que en otras reas ms tradicionales.
Tabla 2. Cambio climtico

Retos globales
El cambio climtico puede
incrementar dramticamente los niveles de pobreza y
obstruir el desarrollo del
nio en muchos pases,
incluyendo los de las islas
empobrecidas y de los trpicos, Saraha/Sahel, y otras
reas desrticas.

y sus padres
La creciente incidencia de desastres naturales (huracanes,
tornados, avalanchas, incendios); la desertificacin con
una prdida de fuentes de agua
dulce, la agricultura y los campos, y el aumento del nivel de
los ocanos tendrn un gran
impacto en las familias con nios pequeos que viven en la
pobreza. Los cambios ambientales estn causando grandes
migraciones. Estos desplazamientos de poblacin resultan
en mayores niveles de pobreza
y conflictos en la mayora de
naciones del mundo.
Oportunidades
La identificacin temprana de los desastres potenciales debidos al cambio climtico pueden aumentar la
habilidad de las comunidades para
proteger a las familias con nios pequeos, planear y preparar servicios
para satisfacer sus necesidades, y
proyectar las carencias de las familias
involucradas en la migracin local e
internacional causada por el cambio
climtico. A travs de los programas
de primera infancia, los nios pequeos y la juventud pueden ayudar a las
comunidades a adoptar nuevas prcticas que protejan al medio ambiente
y planear servicios en consonancia
con los problemas locales ambientales, incluyendo la migracin.
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Tabla 3. Conflicto violento y criminalidad

Retos globales
El cambio climtico, el
crecimiento rpido de la
poblacin, la pobreza generalizada, el nivel de
vida bajo, el terrorismo y
la promocin de conflictos violentos, como guerras fronterizas comunes y
transfronterizas. Muchos
pases con pobreza extrema tambin tienen altos niveles de delincuencia, que
a menudo causan las guerras en la comunidad.

y sus padres
Las madres y los nios son los
que ms sienten el impacto
negativo de los conflictos violentos. Muchas veces los nios
se traumatizan y se retrasan
en su desarrollo, sufren por
desnutricin o por discapacidades. Algunos son reclutados
como soldados o se convierten
en parte de la juventud violenta. Sin los servicios adecuados,
el trauma de los nios por la
guerra puede conducir a un
alto costo social en trminos
de criminalidad, violencia en
la comunidad, y aumento de la
demanda de servicios de justicia.
Los nios pequeos se ven bastante

afectados por las situaciones de emergencias globales de hoy da. En trminos
generales, las situaciones de emergencia incluyen desastres naturales, conflictos violentos, desastres econmicos,
o las crisis complejas en las que grandes segmentos de la poblacin estn en
riesgo grave de muerte, de sufrimiento
y/o de prdida de su dignidad. Una definicin ms subjetiva de las situaciones
de emergencia es la disminucin en la
capacidad de una comunidad para funcionar normalmente, creando as la necesidad de asistencia externa. Las crisis
actuales en todo el mundo han desplazado a 39 millones de refugiados; las
Oportunidades
Los servicios eficaces a la primera infancia durante y despus de los
conflictos violentos pueden reducir
el trauma infantil, retrasos en el desarrollo, desnutricin, y discapacidades.
La educacin y el apoyo a los padres
son esenciales en los servicios de primera infancia durante y despus de
las emergencias. Finalmente, la primera infancia puede ayudar a poner
fin a los ciclos recurrentes de conflicto
causado, en parte, por los jvenes que
carecieron de servicios adecuados de
primera infancia. Adems, en sociedades con o sin conflictos a gran escala,
se ha demostrado que el cuidado en
la primera infancia reduce la criminalidad y los altos costos de los tribunales
y las prisiones.
personas se ven obligadas a abandonar

sus hogares para establecerse en otra
zona, dentro de las fronteras de su pas:
personas desplazadas internamente
(PDI), de las cuales ms del 40% son
nios. Dos tercios de la poblacin infantil del mundo (1,5 millones) viven
en los 42 pases afectados por las crisis entre los aos 2002 y 2006. A nivel
mundial, por lo menos 200 millones de
nios menores de 5 aos no podrn alcanzar su pleno potencial en el desarrollo cognitivo y socioemocional debido
a la desnutricin incluyendo de yodo
y hierro, y la estimulacin inadecuada
durante los primeros cinco aos de su
vida.
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Frecuentemente, en situaciones de
emergencia los nios pequeos estn en
un mayor riesgo de retrasos en el desarrollo como consecuencia de la malnutricin, las enfermedades, el estrs y la
falta de estimulacin. Comparado con
cualquier otro grupo de edad, el mayor
nmero de muertes se produce entre los
recin nacidos y lactantes, en particular
en la fase aguda de una emergencia. Una
amplia gama de factores de estrs continuado, en especial la separacin prolongada de los cuidadores primarios, puede
tener consecuencias devastadoras para
el crecimiento y desarrollo del nio.
Las emergencias plantean una serie
de desafos, visibles e invisibles, para los
nios pequeos y las familias en situaciones ya difciles. Los nios pequeos
son ms propensos a ser vctimas de
fenmenos climticos extremos, como
inundaciones, fuertes vientos y deslizamientos de tierra. En las situaciones
de emergencia, como las hambrunas
o sequas, las tasas de mortalidad en
los menores de 5 aos son extremadamente altas. Los nios afectados por
los conflictos se enfrentan a amenazas
abrumadoras para su seguridad fsica
y mental. En todas las situaciones de
emergencia, los nios corren un mayor
riesgo de separacin de los cuidadores primarios, de violencia de gnero y
sexual, de dao fsico, y de los efectos
emocionales y psicolgicos negativos a
largo plazo.
Por ejemplo, la naturaleza del conflicto

es tal que las consecuencias negativas
se produjeron por los planes e intenciones humanas, y esto puede sacudir la
comprensin y la confianza que tiene
un nio en los adultos, y el desmoronamiento de la estructura de comunidad es ms comn en situaciones de
conflicto armado. Por el contrario, en
los desastres naturales la gente en las
comunidades se vuelve ms cercana en
su intento para apoyarse y trabajar junta para superar la crisis. En cada nivel,
las situaciones de emergencia ponen
en riesgo los sistemas de proteccin
de apoyo, lo cual aumenta el riesgo
del desarrollo negativo y empeora los
problemas preexistentes, tales como la
injusticia social y la desigualdad dentro
de las comunidades y los pases.
El efecto de las emergencias en los

nios pequeos puede variar segn el
tipo, el grado y la duracin de la crisis.
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Tabla 4. Poltica de planificacin y ejecucin

Retos globales

y sus padres
Desde el ao 2000, muchos pases han preparado

y adoptado polticas de la
primera infancia y planes
estratgicos, a menudo en
el contexto de la programacin de la EPT (Educacin
para Todos UNESCO).
Pero en otros pases especialmente aquellos en
conflicto, con un liderazgo
autoritario, y en pobreza
extrema an carecen de
polticas de primera infancia, estrategias, planes de
accin sistemticos, y financiacin.
La falta de polticas de la primera infancia integrales y sistemticas y de programas sostenibles

significa que muchos nios,
especialmente los ms vulnerables, no reciben prcticas
de la primera infancia esenciales. Muchos gobiernos siguen
negando cualquier papel importante en el desarrollo del
programa de primera infancia
y no proporcionando polticas
y paraguas jurdicos que protejan, sostengan y orienten el
desarrollo de programas en las
polticas sectoriales o mltisectoriales.
Las prioridades de accin

propuestas para la primera
infancia en los prximos 25 aos
Frente a estos desafos, los efectos
sobre los nios y los padres, y las posibilidades actuales, varios imperativos
para la primera infancia, surgen como
prioridades de accin durante los prximos 25 aos:
Aumentar la inversin
en la primera infancia
La promocin debera ser ampliada
para destacar el alto retorno de la inversin y la relacin costo-efectividad de
los programas de primera infancia, en
comparacin con otras inversiones so-
Oportunidades
La evidencia de la importancia de las
prcticas con la primera infancia y
cmo es la implementarcin, es cada
vez ms frecuente y representa una
oportunidad para que sean promovidas, mejoradas y financiadas por el
gobierno.
ciales y econmicas. En tiempos de crisis econmica y en tiempos normales,

es importante: 1) mantener o aumentar la inversin en la primera infancia
porque ha demostrado tener beneficios
importantes econmicos y sociales, y
2) garantizar que los fondos disponibles
se utilicen de una de manera rentable.
Para ello, los miembros de la comunidad de primera infancia deben:
n
Promocionar el aumento de las inversiones, buscando y trabajando

con los campeones que son economistas famosos y otros lderes
que reconocen y promueven los
beneficios econmicos de la primera infancia y tambin se preocupan y tratan de lograr una mayor
73
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los bebs y los nios identificados

con retrasos en el desarrollo, desnutricin o discapacidades. No todos
los nios nacidos en la pobreza se
desarrollan mal, pero investigaciones han demostrado que una mayor
proporcin de ellos tienden a tener
retrasos en el desarrollo y otras necesidades especiales. Las poblaciones
con prioridad incluyen a menudo
las mujeres embarazadas, los lactantes y nios de minoras tnicas
y lingsticas, culturales y rurales, y
otras poblaciones extremadamente
pobres. De ser posible, diferentes
modalidades de servicios deben ser
ofrecidos, as se garantiza el acceso
universal a los asistencias generales
bsicas, con servicios de diferentes
niveles , incluyendo los auxilios de
atencin a la primera infancia, el
cual ayuda a las familias con nios
pequeos, ms vulnerables y con
mayor riesgo.
igualdad, los derechos del nio y

mejorar el desarrollo del nio.
n
Desarrollar, construir consenso y

aplicar los objetivos de inversin
en la primera infancia, a nivel internacional y nacional, con respecto
al Producto Interno Bruto (PIB) y al
apoyo intersectorial y sectorial.
Crear mecanismos de evaluacin
de la eficacia, controlar la transparencia, y garantizar la supervisin y
la rendicin de cuentas de los servicios de primera infancia.
Focalizacin en los
grupos priorizados
La investigacin ha demostrado
que las mujeres embarazadas vulnerables, y los bebs y nios pequeos en
alto riesgo son los que ms se benefician con los servicios integrados de primera infancia. Dados estos resultados,
una variedad de servicios deberan tener mayor prioridad:
n
Tratar de empezar por el principio con la preconcepcin, la atencin y la educacin prenatales. En

algunos pases, especialmente en
aquellos con altas tasas de fecundidad, la planificacin familiar cada
vez se est combinando o se est
conectando con los servicios de
primera infancia.
Darle el seguro a las familias vulnerables de alto riesgo para que los
nios puedan tener acceso a los servicios de primera infancia de buena
calidad, especialmente atencin a
Mitigar los efectos del cambio climtico en los nios y asegurar que
ellos tengan ayuda para encontrar
soluciones a los problemas ambientales. Cada da es mayor la necesidad de informar y empoderar a
las comunidades sobre el cambio
climtico, para que puedan identificar y mitigar los impactos negativos en los nios y las madres, y
puedan lidiar ms eficazmente con
la migracin inducida por el cambio climtico, segn como se vaya
produciendo.
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vos sistemas se necesitan en la

mayora de los pases para capacitar y apoyar a las provincias, distritos y grupos de la comunidad,
con el propsito de llevar a cabo
y financiar un anlisis exhaustivo
de las necesidades, la planificacin y ejecucin de programas de
la primera edad, y su seguimiento
y evaluacin. Sin una formacin
y apoyo, las provincias, los distritos y las comunidades tienden a
pasar por alto la primera infancia
y se centran exclusivamente en
otras inversiones ms tradicionales, como la construccin de carreteras, servicios pblicos y el
desarrollo agrcola.
Enfocarse en la primera infancia

durante y despus de los conflictos
violentos. Una amplia gama de servicios especializados es necesaria
para la intervencin temprana, con
el fin de reducir el trauma en los
nios, ayudar a aquellos que sufren
con retrasos en el desarrollo y discapacidades, y apoyar a los padres
que tienen que lidiar con los efectos de la violencia en sus familias.
Asegurar que todos los servicios de
primera infancia se creen considerando la diversidad cultural y lingstica. Desarrollar servicios de primera
infancia basados en la comunidad,
que sean cultural y lingsticamente
adecuados y respondan a las necesidades locales ms importantes, y
se aseguren que los miembros de la
comunidad puedan planificar, administrar y supervisar todos los servicios y que los nios los aprovechen
al mximo.
Mejorar la programacin y ampliar

los servicios de la primera infancia
Es necesario aumentar el apoyo
nacional e internacional a fin de desarrollar la planificacin integral de la
poltica, la promocin y aplicacin para
la primera infancia. Todos los pases necesitan apoyo para desarrollar polticas
multisectoriales efectivas de la primera
infancia, estrategias, planes de accin, y
procesos de ejecucin. Se va a necesitar atencin especial para:
n
Crear trabajo de descentralizacin

para la primera infancia. Los nue-
Aumentar el uso de la tecnologa

de la informacin para la primera
infancia. Los pases deben enfatizar
el uso de la tecnologa, para mejorar y ampliar los servicios de primera infancia, enfocndose en el uso
de las computadoras como recursos tanto para el aprendizaje como
para juegos para los ms pequeos,
y para proporcionar una formacin
virtual, un soporte en lnea, y sistemas protegidos para la evaluacin
del nio, el manejo, el rastreo y el
seguimiento de casos.
Apoyar y mejorar la evaluacin y la
supervisin de programas. Para ser
eficaces, los programas de primera
infancia necesitan control interno y
sistemas de evaluacin, supervisin
de la comunidad, y evaluaciones
externas.
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Ampliar la cobertura del programa

de primera infancia rpidamente y
garantizar la calidad de los servicios que se proporcionan. Para las
poblaciones vulnerables, es importante disear proyectos piloto de
alta calidad de la primera infancia
y asegurarse de que se completen
exitosamente. Los sistemas eficaces deben desarrollarse para la coordinacin de la expansin de los
sistemas nacionales de primera infancia y de tipo mosaico de los
diferentes, pero complementarios,
enfoques de servicio.
En los prximos aos, los esfuerzos

para crear un propsito y un liderazgo
informado sern necesarios para: garantizar que los derechos del nio sean defendidos y las naciones se vuelvan ms
responsables con la implementacin y
calidad de los servicios de primera infancia para los nios vulnerables, incluyendo inversiones nacionales y regionales,
as como la promocin global coordinada para primera infancia en las naciones
y las organizaciones internacionales.
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2. Aportes de la
investigacin a
la construccin
de polticas
pblicas para la
primera infancia
En este bloque temtico, el lector encontrar ponencias que recogen los ltimos avances en diversos campos de investigacin y que
aportan un conocimiento clave para la atencin integral de los nios
y nias en la primera infancia. Las ponencias abordan el desarrollo
infantil desde tres perspectivas: la perspectiva de las neurociencias,
que busca vincular el conocimiento sobre el desarrollo del sistema
nervioso y el cerebro con los procesos educativos; una perspectiva
del desarrollo como un proceso que debe ser entendido en su relacin con el contexto, y una perspectiva poltica del desarrollo, que
hace nfasis en la participacin infantil y en la construccin de la
subjetividad poltica en la primera infancia.
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AVANCES Y SOSTENIBILIDAD DE LA POLTICA PBLICA DE PRIMERA INFANCIA
Mejorando el bienestar
mental de los nios:
un estudio de caso*
Stuart Shanker1
Canad
1
Es un distinguido profesor e investigador

en filosofa, psicologa y educacin en la
Universidad de York. Se educ en Oxford
en donde obtuvo un ttulo en filosofa,
poltica y economa. Ha recibido los siguientes reconocimientos: Canada Council Doctoral and Postdoctoral Fellowships,
Calgary Institute for the Humanities Fellowship, University of Alberta Mactaggart Fellowship, Iszaak Walton Killam
Fellowship, Walter L. Gordon Fellowship
de la York University. Entre sus temas de
investigacin se encuentran el desarrollo
infantil temprano, orgenes y adquisicin
del lenguaje, desrdenes en el proceso de
desarrollo y de adquisicin del lenguaje y
autismo.

a esta publicacin.
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2. Aportes de la investigacin a la construccin de polticas pblicas para la primera infancia
Entendiendo El Funcionamiento
Mental Saludable
ichie fue enviado a vernos

porque estaba sacando malas notas en el colegio. Lo
primero que notamos cuando entr fue
que tena sobrepeso y se vea apagado,
pero cuando le pedimos que nos hablara de sus amigos se puso muy animado
y dijo que su mejor amigo era Crusher (El Aplastador), un rumano. Sigui
con un catlogo de sus otros mejores
amigos alrededor del mundo: result
que eran todos los miembros de una
comunidad de participantes en juegos
interactivos. Cuando le pedimos que
nos hablara de amigos que pudiera ver,
respondi: Ah, pero si todos tenemos
cmaras en nuestros computadores.
Muy pronto vimos que Richie no tena
amigos cercanos y no tena ningn inters diferente de los videojuegos y la
televisin. Le costaba trabajo dormir,
rara vez consuma una cena completa,
y evitaba toda clase de ejercicio. Se las
haba arreglado para que su condicin
pasara inadvertida durante diez aos,
principalmente porque no tena ningn
desorden sicolgico, de desarrollo o de
comportamiento, y su manejo tanto en
el aula como en casa era bastante fcil.
En la actualidad, hay un acuerdo
tcito segn el cual si un nio no presenta ningn desorden DSM (Manual
diagnstico y estadstico de los trastornos mentales), se le considera mentalmente saludable. Por supuesto, hay una
gran cantidad de nios como Richie
quienes, aunque no estn mentalmente

enfermos, tampoco pueden ser considerados mentalmente saludables. Para desarrollar una aproximacin con una base
amplia de bienestar mental, necesitamos
un modelo de las capacidades bsicas
que subyacen la salud mental, ms que
simplemente la ausencia de nosologas
(Greenspan & Shanker 2006).
Este es el objetivo de la teora emocional-funcional desarrollada en La primera idea (Greenspan & Shanker 2004).
En este modelo, la salud mental puede
ser definida en trminos de un nmero de atributos que tienen que ver con
la capacidad de relacionarse, sentir, reflexionar, y comunicarse. En la actualidad, nos estamos centrando en quince
rasgos clave. Sin duda, otros elementos
importantes deberan agregarse a la lista,
y por tanto lo que sigue no pretende ser
un anlisis exhaustivo del concepto de
salud mental; ms bien, nuestra intencin
es orientar la investigacin de tal manera
que le prestemos mucha atencin a las
aptitudes y habilidades que necesita un
nio para florecer, y cul es la mejor manera de fomentar su desarrollo.
Los rasgos clave que estamos observando son (ver Greenspan 2007):
1. El estado emocional global del nio.
Es sorprendente lo fcil que es ignorar este punto fundamental: si bsicamente un nio es feliz.
2. Sentirse seguro y protegido.
3. La experiencia, y ser capaz de expresar un rango amplio de sentimientos y emociones.
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4. Control emocional: ser capaz de

regular conscientemente no slo
las respuestas emocionales, sino
tambin los apetitos y deseos personales: aprender a manejar tanto
la excitacin como el miedo y la
ansiedad.
5. Control de impulsos, tanto de pensamientos como de acciones.
6. Concentracin sostenida, que requiere la capacidad de ignorar distracciones.
7. La capacidad de planear y ejecutar
muchos pasos en secuencia.
8. Perseverancia: la capacidad de llevar a cabo una tarea a pesar de la
existencia de obstculos.
9. Uso expresivo del lenguaje: convertirse en un buen comunicador y un
oyente atento y receptivo.
10. Tener una mente inquisitiva: querer
aprender y explorar, y experimentar el gozo del descubrimiento.
11. Creatividad, que est ntimamente
ligada con la habilidad de experimentar emocin y curiosidad cuando se exploran nuevas ideas, y no
paralizarse por el miedo a equivocarse.
12. La habilidad de entender lo que los
otros estn pensando y sintiendo.
13 La habilidad de relacionarse y conectarse ntimamente con otros: ser
capaz de confiar y amar, y resonar
emocionalmente con otros.
14. Sentirse bien con uno mismo. Lo

que no debe olvidarse es que la
autoestima est basada en el conocimiento de uno mismo, lo que
se traduce no slo en celebrar las
fortalezas de un nio, sino tambin
reconocer las areas que necesitan
trabajo adicional.
15. Pensar lgicamente: deducir la conexin entre las causas y los efectos en dominios sociales y fsicos;
ser capaz de distinguir entre fantasa y realidad, lgica y absurdo.
16. Conciencia autorreflexiva de sus
propias fortalezas y debilidades
cognoscitivas y el desarrollo de
estrategias efectivas para lidiar con
los retos.
17. Integridad moral, que implica mucho ms que simplemente conocer
la diferencia entre el bien y el mal o
comportarse de cierta manera por
miedo al castigo; se trata de querer
hacer lo correcto y tener la fuerza
interna para actuar de acuerdo con
sus propias convicciones.
Es importante enfatizar que, para
un funcionamiento mentalmente sano,
todas estas capacidades, estados, aptitudes y actitudes, tienen que estar ntimamente integrados. Si, por ejemplo, la
capacidad de un nio de pensar lgicamente se desarrolla de manera aislada,
sin asociarse con el desarrollo de su balance y alcance emocional, el resultado
puede ser un astillamiento, o sea, una
habilidad de identificar patrones sociales o emocionales, pero no resonar con
80
7/4/10 17:23:05
ellos. De manera similar, un nio que

no se puede relacionar y conectar de
manera ntima con otros pero que ha
memorizado reglas de buena conducta
puede tener un libreto emocional sofisticado, pero esto no es lo mismo que
la integridad moral.
Ninguno de estos rasgos es un fenmeno de suma-cero: por ejemplo, el
asunto de un nio que tiene o no tiene
tal atributo; por el contrario, el desarrollo de los rasgos de un nio vara de
una cantidad de maneras sutiles y cambiantes; tanto dentro del mismo dominio como fuera de l, y de acuerdo con
diferentes situaciones. An ms, las capacidades de un nio varan de acuerdo con factores endgenos y exgenos;
por ejemplo, cmo se est sintiendo el
nio; qu tan bien ha dormido, si consumi una dieta saludable; el tipo de
ambiente en el aula, etctera.
La conexin mente/cerebro
En la iniciativa de investigacin Milton and Ethel Harris, estamos estudiando
las capacidades mentales, los estados,
aptitudes y actitudes necesarios para
que los nios prosperen; qu clases de
experiencias fomentan el desarrollo de
estas habilidades o rasgos; cmo se pueden enriquecer estas experiencias; qu
tipo de factores biolgicos y/o sociales
pueden dificultar o impedir estas experiencias, y qu tanto se pueden mitigar
estos dficit o condiciones y devolver al
nio a una trayectoria de desarrollo ms
saludable (ver www.mehri.ca).
En particular, estamos interesados

en la cuestin de cmo la sntesis de
experiencia socioemocional y neurobiolgica conduce a una trayectoria
de desarrollo que se afianza an ms.
Mientras mejor diagnostiquemos los
pasos involucrados en estas trayectorias, mejor podremos disear prcticas
que promovern el bienestar mental.
De manera similar, mientras mejor podamos entender los caminos que llevan
a una mejor atencin, concentracin,
autorregulacin, entendimiento social y
empata, mejor podremos moldear las
experiencias individuales de un nio,
para maximizar el desarrollo de estas
capacidades relacionadas.
Es importante no negar que los
factores biolgicos pueden influenciar
de manera significativa el tipo de experiencia a la que un nio es receptivo
o por la que se siente atrado, pero es
ms importante reconocer que la salud
mental de un nio no est determinada
o fijada con anterioridad. De hecho, el
sentido de detectar factores biolgicos
y/o sociales que pueden comprometer
el funcionamiento mental saludable tan
temprano como sea posible, es poder
disear prcticas que ayuden al nio a
regresar a una trayectoria de desarrollo
ms saludable.
La importancia de este punto se
puede ver en casos de negligencia o
abuso extremo; si a un nio se le priva de experiencias clidas y enriquecedoras en los primeros aos de su vida,
esto puede tener un efecto devastador
en el desarrollo de estas competencias
81
7/4/10 17:23:06
y de los sistemas autorreguladores del

cerebro (Shonkoff & Phillips 2000). Por
el contrario, un nio situado en un ambiente clido y enriquecedor puede
superar fcilmente un comienzo estresante en la vida (Rutter 2004). An ms,
experimentos recientes con ratas y monos muestran que la estimulacin y el
enriquecimiento tempranos influencian
la expresin de los genes y pueden incluso modificar los cdigos genticos
que son pasados a la siguiente generacin (Roma et al. 2006).
Ciertamente, sabemos que los factores genticos relacionados con el desarrollo de sistemas neurales influencian
de manera significativa el desarrollo de
los rasgos mencionados anteriormente
(Tucker 2007; Kagan & Herschkowitz
2005). Por ejemplo, entre las edades de
3 y 6 aos el control de esfuerzo de un
nio, o sea, su capacidad para demorar la gratificacin (Prencipe & Zelazo
2005) y el control inhibitorio (Jones,
Rothbart & Posner 2003), tpicamente
mejoran de manera significativa. Dado
que los sistemas neurales que soportan estas capacidades experimentan un
crecimiento significativo entre las edades de 3 y 6 (Posner & Rothbart 2000),
es claro que la maduracin del cerebro
controlado por el paso del tiempo es un
factor crtico en el desarrollo de las habilidades autorreguladoras de un nio
(Diamond 2002). Pero en realidad los
sistemas mismos no ejecutan estas funciones: las ejecuta el nio.
Este es precisamente el punto de la
falacia del homunculus (Kenny 1971).
Esto es, es el nio quien aprende cmo

poner atencin o inhibir sus impulsos:
no es la corteza cingulada anterior ni la
corteza prefrontal dorsal lateral. La razn para que este debate filosfico clsico sea tan relevante aqu, es que sin
una explicacin del desarrollo de cmo
un nio llega a adquirir estos talentos,
existe el peligro de caer en la presuncin modular de que ciertos sistemas
neuronales estn prediseados para
ejecutar estas funciones ejecutivas. Es
cierto que los factores de maduracin
son una fuerza poderosa en la medida
en que el desarrollo neurolgico puede
ser mejorado con experiencias enriquecedoras. Pero el punto determinante en
el cableado del cerebro son estas experiencias enriquecedoras, que son la
consecuencia de prcticas de cuidado
y atencin del nio.
En la medida en que un nio experimenta estas interacciones sociales que
enriquecen el desarrollo de las competencias descritas anteriormente, ms desarrollar el cerebro la red que manejan
estas competencias. An ms, estas habilidades no se desarrollan simplemente si
se expone al nio a un estmulo artificial.
Por ejemplo, si la experiencia de un nio
en cuanto al lenguaje se limita a or la radio o ver un programa de televisin, hay
un serio riesgo de retraso en el habla. En
realidad el nio tiene que estar sumergido repetidamente en estas interacciones
enriquecedoras emocionalmente, para
que la capacidad se desarrolle.
Este punto puede parecer autoevidente y, sin embargo, es fcilmente
82
7/4/10 17:23:06
pasado por alto, tal vez porque estas

capacidades parecen desarrollarse de
manera automtica en nios de desarrollo tpico. Los paps generalmente proveen inconscientemente los estmulos
necesarios: en parte debido a tendencias influenciadas por neurohormonas
y reflejos enriquecedores (Greenspan
& Shanker 2004), y en parte porque as
se les hizo a ellos o porque ellos imitan
a los que los rodean. Las cosas empiezan a dificultarse cuando un nio tiene
limitaciones biolgicas e impedimentos
que requieren ms de estas prcticas
intuitivas. En esos casos es necesario
que las interacciones estn hechas a la
medida para las fortalezas y debilidades
especficas del nio, a quien adems se
le debe mimar. Mientras ms interacciones didicas tenga el nio, ms ser
l quien tome la iniciativa. Sin embargo,
con este tipo de nio es el padre quien
lo motiva inicialmente, con diferentes
expresiones faciales, vocalizaciones,
gestos, etctera.
El punto crucial aqu es, y que se
aprendi con el trabajo pionero de Jerome Bruner y que, de hecho, inici la
Revolucin Cognitiva es que un nio
domina las aptitudes autorregulatorias
y ejecutivas necesarias para florecer en
su mbito social debido a su deseo de
unirse a ese mbito social. Lo crtico es
que el nio toma un rol activo en sus
interacciones sociales, iniciando y no
slo reaccionando a los adultos. En la
medida en que un nio sea motivado
por el inters y la curiosidad, ms atencin pondr a lo que estn haciendo o
diciendo sus tutores. Pero no se le pue-
de ensear a un nio a estar interesado

o curioso, y slo iniciar interacciones
si las encuentra intrnsecamente gratificantes (Bruner 1983).
Todas nuestras investigaciones en
MEHRI Milton and Ethel Harris Research Initiative- estn centradas en
una pregunta cardinal: Cmo se pueden mejora estas experiencias sociales y emocionales que conducen a un
bienestar mental? La pregunta dice muchsimo sobre nuestras convicciones
filosficas centrales. Uno no podra hacer una pregunta as a menos que uno
est convencido de que el bienestar
mental es algo que se puede alcanzar y
no es algo determinado biolgicamente; y que es algo que puede ser disfrutado por todos los nios y no slo por
unos pocos afortunados ganadores en
la competencia social y biolgica. La
clave aqu es asegurarse de que todos
los nios y nias participan de esas interacciones y actividades que son esenciales para que las diferentes partes
de la mente y el cerebro funcionen en
conjunto para satisfacer las demandas
de unas interacciones sociales crecientemente complejas. Despus de todo,
puede que nosotros seamos la especie
con la corteza prefrontal ms desarrollada, pero lo que nos hace humanos son
las experiencias sociales y emocionales
que le dan forma al funcionamiento de
este rgano vital.
83
7/4/10 17:23:06
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n
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84
7/4/10 17:23:06
Un enfoque de sistemas dinmicos

para el debate mente-cerebro
Stuart Shanker1
Canad
1
Es un distinguido profesor e investigador

de filosofa, psicologa y educacin en la
Universidad de York. Estudi en Oxford en
donde obtuvo un ttulo en filosofa, poltica
y economa. Ha recibido los siguientes reconocimientos: Canada Council Doctoral
and Postdoctoral Fellowships, Calgary Institute for the Humanities Fellowship, University of Alberta Mactaggart Fellowship,
Iszaak Walton Killam Fellowship, Walter
L. Gordon Fellowship de la York University. Entre sus temas de investigacin se
encuentran el desarrollo infantil temprano,
orgenes y adquisicin del lenguaje, desrdenes en el proceso de desarrollo y adquisicin del lenguaje y autismo.
Profesor e investigador de la Universidad de
York en las reas de la Filosofa y Psicologa.
Egresado con honores de la Universidad de
Oxford. Fundador y Director del Milton and
Ethel Harris Research Initiative (MEHRI). Director del Council for Human Development
y E-Presidente del Council of Early Child
Development. Sus reas de investigacin se
centran en Desarrollo Infantil, Desrdenes
del Desarrollo Infantil y Orgenes y Desarrollo del Lenguaje, sobre los que ha publicado numerosos artculos y monografas.
Dirige el proyecto Cuba-Mxico-Canad
Research Initiative, una iniciativa internacional de investigacin multidisciplinaria en
el rea preventiva de la salud mental y emocional en la infancia.
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n la Iniciativa de Investigacin
Milton y Ethel Harris (MEHRI),
en la Universidad de York,
estamos estudiando los procesos que
promueven el desarrollo de una mente sana en los nios y nias pequeos.
Estudiamos este tema tanto a nivel psicolgico como neurobiolgico y analizamos las complejas interacciones que
ocurren entre los dos niveles. Esta investigacin nos da una oportunidad nica
de explorar ambos lados del debate sobre lo innato y lo adquirido; pero como
nuestro mandato es el de beneficiar a
los nios y nias de una manera muy
prctica, no podemos involucrarnos en
esta discusin filosfica interminable.
Nuestro objetivo es comprender la interaccin entre los procesos psicolgicos
y neurobiolgicos, con el fin de identificar y mitigar los posibles problemas,
tan pronto como sea posible, y de mejorar el desarrollo de una mente sana
en todos los nios y nias.
Cada vez que nos encontramos con
un debate filosfico prolongado que
peridicamente oscila de una polaridad
a otra, podemos estar seguros de que el
problema no es que ambas partes estn
equivocadas sino que ambas son parte
de la solucin. El reto es encontrar la
manera de conciliar y asimilar los dos
puntos de vista, pero hasta que haya un
nuevo sistema que sea capaz de semejante hazaa, la esperanza de encontrar
una sntesis est condenada a permanecer en el nivel de la retrica.
Hay innumerables ejemplos de la situacin hegeliana en las ciencias huma-
nas, pero ninguno es ms significativo

que el debate mente-cerebro, el cual ha
dominado el pensamiento occidental sobre el funcionamiento de la humanidad
desde los escritos de Platn. Los detalles
tcnicos se han vuelto considerablemente ms sofisticados, pero lo fundamental
sigue siendo lo mismo desde la poca de
los antiguos griegos: o la mente le da forma al cerebro, como afirmaba Platn, o
el cerebro le da forma a la mente, como
insista Hipcrates.
Estos problemas son parte de la naturaleza especial de la filosofa, y slo
por esta razn son una fuente de inquietud entre algunos cientficos. Desde el principio, la preocupacin se ha
expresado, y no pocas veces por los filsofos mismos, sobre el hecho de que
la resolucin de estos problemas va a
terminar en poco ms que un entretenimiento de la hora del t (Russell,
1975). Pero estos problemas podran tener unas consecuencias de importancia
prctica y terica enormes.
Por ejemplo, el debate de mente
versus cerebro tiene implicaciones profundas en cmo tratar los trastornos de
desarrollo. Mientras los que apoyan el
lado innato del nio tienden a trabajar
en cambiar sus experiencias para reparar el sistema neurolgico daado, los
que apoyan el lado biolgico y heredado del nio se enfocan en el uso de medicamentos y ven la intervencin como
una manera de empujar otra parte del
cerebro a trabajar (como pueda) con
una operacin que ha sido manejada
por un sistema neurolgico daado. Es-
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tas opiniones diferentes no slo tienen

un impacto significativo en el nio y su
familia, sino tambin en el punto de vista cientfico de la posibilidad de aliviar,
y posiblemente un da prevenir, una variedad de desrdenes de desarrollo, psicolgicos y de comportamiento.
Sin embargo, hoy da hay una percepcin de por fin haber encontrado el
surgimiento de un sistema que es realmente capaz de sintetizar ambas partes
en el debate de mente versus cerebro:
la comprensin de cmo los procesos
psicolgicos y neurobiolgicos se influyen mutuamente, y cmo la relacin
entre stos crece con el tiempo (Fogel,
1993). En trminos generales, el nuevo
sistema es el de la teora de sistemas
dinmicos, que en lugar de mirar modelos lineales que sugieren una relacin
directa entre la causa y el efecto, mira
cmo mltiples factores se afectan entre s de manera recproca y simultnea,
buscando, en particular, la relacin entre los elementos de un sistema y cmo
esa relacin cambia con el tiempo (Fogel, King & Shanker, 2008).
Cmo se puede aplicar este paradigma al debate mente-cerebro? Simplemente significa que la mente se
encuentra en un nivel en el sistema de
desarrollo y el cerebro en otro, junto
con otros niveles, como la familia, la
comunidad y la cultura? Si ese fuera
el caso, entonces todava tendramos
el antiguo problema, el cual fue tan
evidente en las reflexiones del famoso
Descartes sobre el papel de la glndula
pineal, de explicar exactamente cmo
los dos niveles interactan en realidad

cuando se supone que pertenecen a diferentes dominios ontolgicos.
Un paso importante para responder
a esta incgnita surgi cuando emergi
la epigentica: la teora biolgica donde existe un sistema de control de los
genes modificadores que los enciende o apaga. La idea bsica es que las
primeras experiencias sociales pueden
controlar estos interruptores y causar
efectos hereditarios en los seres humanos (Weaver et al., 2004). Los cientficos
que estudian los sistemas dinmicos y
trabajan en biologa molecular llevaron
esta idea un poco ms all con el argumento crtico de que en cada nivel del
sistema de desarrollo el efecto de cualquier nivel de influencia depende del
resto del sistema, haciendo que todos
los posibles factores sean interdependientes y mutuamente vinculantes. Por
tanto, la unidad mnima para el anlisis
de desarrollo debe ser el sistema de desarrollo compuesto por el organismo y
el grupo de factores fsicos, biolgicos
y sociales con los cuales interacta el
organismo en el curso del desarrollo
(Gottlieb, Wahlsten, & Lick-liter, 1998).
Para aquellos que trabajan en el rea
de desarrollo anormal, la consecuencia
ms importante de este argumento es
que los nios y nias no nacen con un
trastorno de desarrollo o psicolgico, es
decir, no existe un gen del TDAH (trastorno por dficit de atencin con hiperactividad) o un gen del autismo, de la
manera en que los lingistas generativos
una vez especularon que podra haber
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un gen de los idiomas (Shanker, 2002).

Tampoco se pueden conectar estos trastornos con un solo episodio o evento,
como una mutacin gentica o un gen
que se apag por experiencias negativas, o una inoculacin o infeccin. Ms
bien, el TDAH y el autismo son vistos
como trastornos intermedios complejos,
los cual son el resultado de los factores
iniciales neurogenticos y/o epigenticos
que pusieron al nio en una trayectoria
de desarrollo que lo llev al trastorno.
Aqu se encuentra la imagen bsica
que subyace en la manera en que hemos
diseado MEHRI (Iniciativa de Investigacin Milton y Ethel Harris), con la mitad
de nuestros recursos dedicados a estudiar
los efectos de la intervencin temprana
en el desarrollo psicolgico del nio y
la otra mitad en mirar de forma simultnea el desarrollo de su cerebro (vea una
descripcin ms completa de nuestros
estudios en la pgina www.mehri.ca).
Nuestra lgica se basa en un modelo de
vas de desarrollo, cuyo principio bsico,
como veremos en detalle ms adelante,
es que los dficits neurobiolgicos iniciales, los cuales podran ser resultados
genticos y/o socio-ambientales, pueden
influir fuertemente en los tipos de experiencias interactivas que un nio busca
o a las que es receptivo, lo que a su vez
puede tener un impacto dramtico en el
desarrollo de sistemas neurolgicos cada
vez ms especializados.
Lo que estamos estudiando en MEHRI, por tanto, es cmo la sntesis de la
experiencia social-emocional y la neurobiologa conduce a una trayectoria de
desarrollo que se convierte cada vez

ms consolidada, de modo que cuando
el nio entra a la escuela puede ser difcil de modificar. Si podemos identificar
mejor los pasos involucrados en estas
trayectorias, podremos disear mejores
mtodos de tratamiento que promuevan la salud mental y ayuden a mitigar
el trastorno enfrentndonos a, y, esperamos, reduciendo las estrategias de mala
adaptacin del nio o del cuidador. Del
mismo modo, si podemos comprender
mejor los caminos que conducen a poner ms atencin, a la concentracin, la
autorregulacin, la comprensin social
y la empata, podremos adaptar mejor
las experiencias individuales del nio
para maximizar su desarrollo en stas y
otras capacidades.
Explicacin de un
funcionamiento mental
saludable
Como se mencion anteriormente,
estamos interesados principalmente en
las capacidades que los nios y nias
necesitan para prosperar en el entorno
de la escuela moderna, qu experiencias promueven el desarrollo de estas
capacidades?, qu factores biolgicos
y/o sociales pueden rechazar o impedir
estas experiencias?, y la medida en que
dichos dficits o constricciones pueden
ser mitigados para que el nio pueda
volver a una trayectoria ms saludable
de desarrollo. Pero antes de poder empezar a estudiar estos procesos, se tiene
que aclarar la definicin de una mente
sana, lo cual es bastante complicado.
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Un problema es simplemente que lo

que constituye el funcionamiento mental sano puede variar de acuerdo con
las circunstancias del entorno. Por ejemplo, ahora sabemos que tener niveles
elevados de cortisol temprano en la vida
contribuye a la salud fsica y mental en la
edad adulta (Flinn & Leone, 2006; Gunnar, 2007). Sin embargo, uno se puede
imaginar situaciones en las que los niveles elevados de cortisol en los primeros
aos puede ser adaptable, dada la naturaleza del entorno en el que nace el
nio (ver Ledoux & Phelps, 2000). Si uno
de los rasgos determinantes de la salud
es simplemente lo que es favorable para
la supervivencia, entonces bien podra
ser el caso de que los mecanismos que
promueven la supervivencia de los nios
con consecuencias fsicas y/o mentales
potencialmente negativas, en la vida
adulta se consideraran saludables.
Otro problema es que algunos de los
nios y nias que vemos tienen capacidades superiores en un rea especfica.
En algunas circunstancias, esta isla de
talento puede ser de gran valor, sin embargo, tales capacidades tambin pueden
conducir a consecuencias no deseadas
en el funcionamiento mental del nio en
general (Howe, 1989). Por ejemplo, algunos nios y nias con autismo tienen una
mayor capacidad para emparejar y discriminar estmulos, pero esto puede causar
problemas en cmo se forman las categoras, sobre todo, por ejemplo, si los lleva a
construir categoras demasiado estrechas,
lo que puede interrumpir su capacidad
de entender la variabilidad inherente en
el flujo del habla.
El problema se vuelve an ms grave

si los cuidadores aprecian estas habilidades ms que todos los dems aspectos
del bienestar del nio. Esto nos recuerda,
de inmediato, el ejemplo de los castrados; es decir, la prctica de castrar a los
muchachos antes de la pubertad en Italia
en el siglo XVIII, con el fin de preservar
su capacidad para cantar como soprano
o mezzo-soprano. Pero quiz hoy se encuentran formas similares de abuso evidentes en los jvenes que demostraron
un talento musical o deportivo prematuro y fueron inmediatamente sometidos a
un rgimen de entrenamiento que sacrific aspectos crticos del funcionamiento
social y emocional.
En trminos ms generales, nos
enfrentamos aqu con el problema de
que la forma en que uno conceptualiza una mente sana est ntimamente
vinculada con los valores sociales. Por
ejemplo, una cultura puede apreciar la
capacidad de reprimir las emociones,
mientras que otra puede valorar su expresin. Una cultura puede destacar
la importancia de la empata, mientras
que otras la ven como un sntoma de
debilidad moral (Harkness et al., 2007).
Una cultura puede escoger como uno
de sus valores definitorios que ningn
nio debe quedarse atrs, mientras que
otra puede adoptar un programa de
darwinismo social donde la educacin
se basa en la seleccin natural.
Muchos de estos problemas son en
realidad una versin del clsico dilema
que ha atormentado a la antropologa
cultural desde su creacin: el dilema de si
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hay principios universales para el funcionamiento mental sano. Muy relacionada

est la excepcin, popularizada por R.D.
Laing, que incluso hablar de una mente
sana es dar a entender que no hay tal
cosa como una mente enferma, lo cual
se opone a la inofensiva demanda de
que s hay diferentes tipos de mentes.
Por supuesto, Laing estaba preocupado por la manera en que los individuos que son diagnosticados con un
trastorno mental son estigmatizados y
tratados como si fueran malos, simplemente porque su comportamiento se
aparta de las normas aceptadas de la
conducta de la sociedad. Es difcil no
simpatizar con el animus humanista que
inspira este argumento, especialmente
con el fortalecimiento an mayor del
modelo mdico de enfermedad mental
que ha resultado desde la publicacin
de El yo dividido (The Divided Self)
(vea el PDM Task Force, 2006). Pero teniendo en cuenta nuestra obligacin en
MEHRI de ayudar a los nios a todos
los nios y nias a progresar en la escuela, hemos querido identificar las vas
que conducen a su bienestar cognitivo,
comunicativo, social, emocional y fsico
cuando entran en este difcil entorno,
los factores que impiden o causan desviaciones en las vas, y las experiencias
que puedan mitigar las consecuencias
de desarrollo de estas desviaciones.
Platn y la bsqueda
de eudaimonia
La suposicin de que existe tal cosa
como una mente sana, y que es mejor
para la sociedad estudiar las formas en

que puede promover su desarrollo en
nios y jvenes, es uno de los temas
ms antiguos y ms constitutivos del
pensamiento occidental acerca de la
mente. Surge con los antiguos griegos
y, sobre todo, Platn. Una y otra vez
Platn comparaba la salud mental con
la salud fsica, con el fin de cuestionar
qu constituye la salud mental y cmo
se podra lograr tal estado, lo cual Platn mismo consideraba era un estado
de equilibrio (Cooper & Hutchinson,
1977). Deca que, al igual que alguien
que come y hace ejercicio adecuadamente tiene salud fsica, alguien que
controla sus apetitos y deseos, disfruta
de relaciones de intimidad social, y no
teme la muerte, florecer.
El objetivo principal de la revolucin psicolgica y filosfica que fund
Platn era formular un modelo para el
desarrollo de la mente del nio que lo
llevara a este estado de salud general.
Platn estaba igual de enterado sobre
la estrecha relacin entre la salud fsica
y la mental, como cualquier otro cientfico contemporneo que escriba sobre
el tema (Cotman, Berchtold, & Christie,
2007; Cotman & Berchtold, 2002; Brene
et al., 2007). De hecho, Platn fue quizs el primero en examinar la compleja
interaccin entre los rasgos de carcter
innato y los efectos de diferentes tipos
de crianza en alguien con ese carcter
(cf. Kagan, 1994), donde el objetivo final consiste en saber qu tipo de educacin es el ms adecuado para cada
tipo de personalidad, a fin de maximizar la capacidad de esa persona para
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disfrutar de un estado de eudaimonia:

de florecimiento o felicidad.
Durante los dos ltimos milenios
ha habido debates interminables sobre cmo definir eudaimonia. Por mucho que deseemos evitar involucrarnos
con este dilema filosfico, la realidad
es que uno no puede comenzar a estudiar los procesos que promueven el
desarrollo de una mente sana sin tener
una posicin sobre esta cuestin fundamental. As que, mientras estbamos
desarrollando nuestras herramientas
psicolgicas y neurocientficas en MEHRI, terminamos involucrados con una
pregunta clsica de la filosofa sobre
qu tipo de capacidades constituyen un
funcionamiento mental sano, pero dentro de los parmetros de la sociedad
postmoderna industrial.
El concepto de las capacidades
funcionales/emocionales es clave para
nuestro punto de vista sobre el funcionamiento mental saludable (Greenspan
& Shanker, 2004). Las capacidades que
estamos considerando son las que le permiten a un nio dominar sus emociones y
as involucrarse en el mundo (es decir, las
que se agrupan bajo las secciones de la
autorregulacin y el funcionamiento ejecutivo), para formar un vnculo fuerte con
sus cuidadores primarios; participar en
las interacciones comunicativas con sus
cuidadores, lo cual implica el desarrollo
de la conducta intencional o meditada;
participar en la resolucin de problemas
sostenida y conjunta con sus cuidadores,
y luego, desarrollar capacidades del lenguaje y del simbolismo y la capacidad de
pensar con lgica y reflexin. Como consecuencia, no estamos tan interesados en

cunta informacin una nia podra haber
memorizado cuando entra a la escuela, o
incluso en una serie de habilidades especficas que pueden ser medidas formalmente, sino en su capacidad para superar
los retos a los que se ver expuesta (vea
KIRP, 2007).
Para entender la importancia de este
punto, slo hay que considerar el ritmo
al que la tecnologa est evolucionando.
Por ejemplo, la velocidad con la que se
esparce la informacin y se convierte
obsoleta pone a prueba seriamente los
lmites de una mente que es capaz de
manejar demandas de procesamiento
simple. Considerando que una cultura
anterior podra haberse concentrado en
el desarrollo de las habilidades de memorizacin, ahora parece imperativo
desarrollar herramientas de la mente
ms creativas (usando el trmino de
Vygotsky) para enfrentarse a los desafos
del futuro. Pero entonces, la importancia
de este ltimo punto es que realmente
deberamos estar ms preocupados por
el desarrollo integral del nio y no en
un aspecto limitado de su rendimiento
acadmico, como aspectos que se pueden medir fcilmente mediante pruebas
formales. Esta, llegamos a creer, fue la
visin ms significativa de Platn, cuando se enfoc en la importancia de la eudaimonia: la capacidad de responder a
los retos a los que uno se enfrenta, los
cuales estn cambiando en el mundo
moderno a un ritmo que incluso difcilmente podra haber sido previsto hace
una generacin.
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Las capacidades que necesita

hoy da un nio para prosperar
mida y sueo (Olfman, 2005), y as sucesivamente.
Durante el siglo pasado, en los pases desarrollados hubo un movimiento

masivo de la vida rural a la urbana. Hay
una preocupacin creciente entre los
cientficos que estudian este fenmeno, pues tal transformacin trae consigo todo tipo de desafos que ponen a
prueba una mente que podra haberse
enfrentado bastante bien en un ambiente ms rstico, pero se decide por un
ambiente urbano.2
El punto importante para tener en

cuenta aqu es que estos retos a los que
el nio debe enfrentarse estn en una
serie de mbitos, muchos de los cuales son fciles de pasar por alto, si uno
tiene un enfoque cognitivo demasiado
estrecho. Por ejemplo, uno de los retos
ms difciles para muchos nios y nias es la experiencia del primer da de
escuela. Acostumbrados a la seguridad
de estar a solas con su cuidador primario, o en un grupo pequeo, el nio
de repente se encuentra encerrado en
un cuarto lleno de nios ruidosos, muchos de los cuales tambin se sienten
abrumados. Los nios y nias varan de
muchas maneras y tienen todo tipo de
gustos y preferencias sensoriales, todo
tipo de interacciones preferidas y de
prevenciones. Si el nio viene de un entorno favorable, sus padres han aprendido qu tipo de experiencias ayudan
a que se quede en orden y regulado.
La transicin de este ambiente clido y
personalizado a uno de aula puede ser
bastante abrumadora.
Los que estudian en Canad y Estados Unidos el impacto de estos cambios

en los nios y nias se han preocupado,
por ejemplo, por el nivel de estrs visual, auditivo y social en las ciudades
(Field, 2007), por la escasez de espacios verdes y las experiencias basadas
en la naturaleza (Kahn & Kellert, 2002),
por la disminucin en el ejercicio, ya
que caminar a la escuela se vuelve problemtico para los nios (Franco et al.,
2007), por el cambio de los patrones
sociales y de familia (Mustard, Mc-Cain,
& Shanker, 2007), por el cambio de las
actividades de ocio, los patrones de co2
Podemos ver estas tendencias en el ltimo Informe

de Gobierno de Canad (2006): El bienestar de
los nios jvenes de Canad. En el 2002-2003, el
16,7% de los nios del Canad de 2 a 5 aos de
edad mostraron seales asociadas con problemas
emocionales. Esto es superior al 13,8% en el ao
1998-1999. En 2002-2003, el 12,7% de los nios de
2 a 5 aos que vivan en zonas rurales, tenan problemas emocionales, comparado con el 17,2% de
los nios en los centros urbanos. En 2002-2003, el
7,7% de los nios (hombres) que vivan en centros
urbanos mostraron seales de hiperactividad y falta
de atencin, mientras que el 5,15% de los nios rurales mostraron seales.
El nio no slo debe ajustarse rpidamente a estos nuevos entornos, sino

que debe apegarse a un adulto que ahora va a tener el papel de padre sustituto
durante una etapa significativa de la vida
de los nios y nias, de lunes a viernes,
as no nos guste aceptarlo. Incluso, en el
mejor de los casos, el nio slo puede
esperar obtener una fraccin de la atencin de su maestro. Mientras tanto, se espera que comprenda y respete las reglas
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de comportamiento en la clase, mientras

intenta dominar mltiples conceptos y
habilidades que muchos de los que lo
rodean parecen adquirir con facilidad.
Con el fin de estar a la altura de
estos desafos, el nio tiene que mantener la calma y estar regulado en los
diferentes entornos y solucionar l mismo cuando sienta ansiedad o temor. l
necesita aprender a controlar sus arrebatos emocionales, y si se va a mezclar
cmodamente con otros nios y nias,
y va a tener un papel activo en la interaccin social, requiere entender lo que
ellos estn pensando y sintiendo.
Estas habilidades de lectura de
mente no son claramente innatas, ni
son simplemente una funcin de desarrollo socio-cognitivo (Legerstee, 2005).
Para poder actuar de una manera clida y emptica con sus compaeros, un
nio necesita haber sentido la calidez y
la empata, y precisa enfrentarse a una
amplia gama de emociones nuevas.
Todos los nios consideran que ciertas
emociones son aterradoras o abrumadoras, dependiendo de las circunstancias de su educacin. Por ejemplo, un
solo hijo, o protegido, que nunca ha tenido que lidiar con la competencia o la
agresin tiene una curva de aprendizaje
muy empinada mientras lucha para navegar a travs de los campos minados
del patio de recreo.
En el aula, el nio debe ser capaz de
asistir a una leccin por un perodo de
tiempo relativamente largo y de inhibir
las distracciones, de las cuales es probable que haya muchas ms de las que l
est acostumbrado. El nio no puede ser

egosta o retirarse a un inters privado,
como un Game Boy, que lo mantiene en
silencio durante horas y horas. Adems,
tiene que reconocer patrones y resolver
problemas en diferentes contextos, y secuenciar su pensamiento para recordar
lo que ha aprendido. Tambin debe trabajar independientemente frente a frustraciones y, sobre todo, ser curioso y
deseoso de adquirir nueva informacin
y desarrollar nuevos intereses.
En el mbito del desarrollo del lenguaje, el nio debe comprender y utilizar una amplia gama de seales no
verbales de sentimiento (por ejemplo,
expresiones faciales, gestos, posturas),
y ser competente en las reas ms formales, como el uso y la comprensin
de las frases que incluyen clusulas subordinadas, construcciones pasivas, y
trminos. l tiene que ser capaz de hacer preguntas como quin, qu, cundo, dnde, por qu, etctera, y no slo
responder adecuadamente a lo que dicen los otros. Pero lo que es an ms
importante, es iniciar conversaciones
y expresar, informar, describir, etctera, sus intenciones, deseos y creencias.
Tambin es vital que pueda participar
en un flujo recproco de conversacin
y conozca los principios bsicos de las
estrategias de reparacin.
Al observar el desarrollo cognitivo
de un nio en la entrada a la escuela ha
habido una tendencia de centrarse en
las habilidades muy concretas, como el
nmero de palabras o de colores que
domina, o si est empezando a contar
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y a entender la simple aplicacin de los

nmeros, o a leer y escribir palabras
sencillas. Pero cuando uno considera
el desarrollo del nio en su totalidad,
hay varias habilidades iniciales cognitivas que son absolutamente vitales.
Por ejemplo, el nio debe ser capaz de
concentrarse en un problema, reprimir
sus impulsos, formar una solucin paso-a-paso y adherirse a ella, debe construir conexiones entre las ideas lgicas,
debe comprometerse en juegos simblicos complejos, y debe distinguir entre
la fantasa y la realidad.
Y, por supuesto, Platn tena razn:
no se puede ignorar la dimensin fsica en todo esto. El nio tiene que ser
capaz de enfrentarse a las exigencias
fsicas de un da de escuela y a los recursos internos necesarios para pasar
tanto tiempo por su cuenta en los contextos igualmente exigentes del aula y
el patio de recreo. Debe desarrollar sus
habilidades motrices finas y graves, y
como varios estudios han establecido,
debe haber desarrollado unos buenos
hbitos de sueo, higiene, ejercicio
y alimenticios. El nio tambin debe
aprender a lidiar con la frustracin y a
desarrollar un fuerte sentido de trabajar
en equipo con otros, habilidades que
son, en parte, desarrolladas a travs del
deporte. No es extrao que las sociedades que han puesto el mayor nfasis en
las formas comunitarias de la actividad
fsica tambin hayan tenido los mayores xitos en el desarrollo del lenguaje,
cognitivo y social, de sus hijos (Suecia y
Cuba son dos ejemplos destacados en
este punto: vea Lagerberg, 2005).
La bsqueda de un
modelo normativo para
un desarrollo sano
Ninguna de las capacidades descritas anteriormente es un fenmeno de
suma cero, es decir, un asunto de un
nio que ya tenga o no tal habilidad.
Por el contrario, las capacidades de
un nio varan de formas sutiles, tanto
dentro como fuera de los dominios y
de acuerdo con diferentes situaciones.
Por otra parte, sus capacidades varan
en funcin de los factores endgenos y
exgenos; por ejemplo, cmo se siente
el nio, lo bien que ha dormido, si ha
tenido un desayuno nutritivo, cmo es
el ambiente en la clase, cmo es de carioso y afectuoso el maestro y as sucesivamente.
Para nosotros, uno de los puntos
ms importantes es simplemente que el
desarrollo de estas capacidades no es
un fenmeno de maduracin, aunque
sin duda, la gentica y los factores biolgicos tienen un papel muy importante.
Pero hemos aprendido de los casos de
negligencia extrema que si un nio no
tiene experiencias cariosas y afectuosas en los primeros aos de vida, esto
puede tener un efecto devastador en el
desarrollo de las capacidades bsicas
(Greenspan & Shanker, 2004). Adems,
los recientes experimentos con ratas y
monos muestran que el afecto y estmulo recibidos a edad temprana en la vida
influyen en la expresin de los genes e
incluso pueden modificar los cdigos
genticos que se transmiten a la generacin siguiente (Roma, et al., 2006).
94
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Esto tampoco quiere decir que haya

unas vas simples o controladas genticamente para las funciones mentales
saludables. Los nios varan en miles de
formas, en funcin de sus inclinaciones
sensoriales y de reglamentacin, o de
sus fortalezas y debilidades individuales
en el procesamiento de diferentes tipos
de informacin. Por tanto, incluso si podemos identificar los hitos del funcionamiento mental sano en un nio de 5
aos de edad, los nios y nias pueden
llegar a este estado de una manera nica y muy peculiar, donde sus experiencias tienen un papel fundamental en su
desarrollo cognitivo, comunicativo, social y emocional.
Este ltimo punto tiene profundas
implicaciones para nuestros esfuerzos
por elaborar un modelo normativo de
desarrollo saludable. Esto significa que
no debemos suponer que existe una
relacin de causalidad lineal entre un
estado psicolgico-neurobiolgico observado, por ejemplo, en un nio de 18
meses o de 3 aos, y las capacidades
que el nio muestra a los 5 aos, porque las capacidades del nio de 5 aos
son efectos de sus experiencias pasadas de intervencin. Sin duda, ciertos
factores biolgicos pueden influir fuertemente en los tipos de experiencias
del nio, pero esta trayectoria no est
fijada inalterablemente de antemano.
En verdad, la razn por la que tratamos
de detectar factores biolgicos, sociales, y/o ambientales que puedan poner
en peligro el funcionamiento saludable
lo antes posible, es para disear mtodos de tratamiento que reintegren a
un nio y lo pongan en una trayectoria

saludable de desarrollo mental.
Y eso plantea un punto crucial:
cmo podemos conceptualizar exactamente la relacin entre el desarrollo
de la mente y el desarrollo del cerebro
de manera que se evite volver a caer
en los viejos patrones de pensamiento sobre la interaccin entre la naturaleza y la crianza? Sabemos que los
procesos y las estructuras neurobiolgicos influyen nuestro desarrollo mental fuertemente (Tucker, 2007; Kagan
& Herschkowitz, 2005). Pero tambin
sabemos que los crecientes niveles
de conciencia de un nio no pueden
ser explicados por procesos neurofisiolgicos solamente, o como resultado de un plan gentico, pues en un
sentido fundamental, las interacciones
socioemocionales afectan fuertemente el desarrollo de la mente del nio
(Greenspan & Shanker, en proceso de
publicacin).
Uno de los puntos tericos ms
importantes que motivan nuestra investigacin en MEHRI, por tanto, es
cmo estas interacciones socioemocionales que desarrollan la mente afectan
el desarrollo del cerebro, el cual se ve
obligado a satisfacer las demandas de
relaciones socioemocionales cada vez
ms complejas. Despus de todo, nosotros podemos ser la especie con la
corteza prefrontal ms desarrollada,
pero lo que nos convierte en humanos
son las experiencias que promuevan el
crecimiento y el funcionamiento de la
corteza prefrontal.
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Modelo de sistemas dinmicos del desarrollo neurolgico de TEA
Desorganizacin del comportamiento neural cadena abajo
Dficit
neurolgico/
desarrollo
neural
Dficits
cadena arriba
Orientacin
social
Atencin
conjunta/
dficit de
iniciacin
Aporte social
disminuido
6-12 meses
(por ejemplo, comunicacin social)
Disminucin de la especializacin/
activacin de las reas neurales para:
Procesar caras
Leer emociones
Orientacin social/atencin conjunta
Sistema de recompensa
Motivacin social (enfoque-iniciaciones
sociales)
Menos podas
neurales/
conectividad
Cerebro
de mayor
volumen
Las ventanas de oportunidades cerradas fortalecen la enfermedad
Vas de desarrollo
Como se ha subrayado en este
artculo, la Iniciativa de Investigacin
Milton y Ethel Harris (MEHRI) ha sido
diseada para estudiar las vas que conducen a la salud mental, tanto a nivel
psicolgico como neurobiolgico. El
propsito aqu no es buscar las correlaciones entre estos dos niveles, sino
ms bien entre acciones entre ellos. En
los ltimos aos, los neurlogos de desarrollo han explorado el concepto de
limitaciones en cascada (cascading
constraints), como un mtodo para entender esta interaccin. La idea es que

un acontecimiento biolgico durante
un perodo sensible modifica los circuitos del cerebro en forma fundamental,
lo que hace que las conexiones en los
nervios sean muy estables y difciles de
cambiar posteriormente. Estos cambios
en la corteza y subcorteza implican una
prdida de libertad de desarrollo, y
en ese sentido, limitan el alcance de
las posibilidades futuras de desarrollo
(Lewis, 2005; Knudsen, 2004).
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Sin embargo, tras un estudio hecho

por el Director de Neurociencia en MEHRI, que demostr que un programa
intensivo de terapia en nios agresivos
de 8 a 12 aos de edad produjo cambios neurolgicos notables en una cantidad significativa de sujetos (Stieben
et al., 2007), nos hemos vuelto muy
conscientes de que hablar de limitaciones en cascada no es lo mismo que
hablar de los cierres en cascada. Por
supuesto, si un patrn neural se vuelve
ms arraigado, se necesitar un mayor
esfuerzo para promover una reorganizacin neurolgica. Sin embargo, cada
da estamos aprendiendo ms acerca de
la plasticidad en curso del cerebro y los
tipos de experiencias que pueden aprovechar este potencial (Doidge, 2006).
Esta es la razn por la cual nos
atrajo el modelo de desarrollo de vas
neurolgicas de Peter Mundy (Mundy
y Burnette, 2005). Como se seal anteriormente, el principio bsico de este
modelo es que un evento biolgico inicial puede tener un efecto poderoso sobre el tipo de experiencias sociales que
un nio recibe o busca, lo cual puede
reducir ms la entrada a ciertos sistemas
neuronales cuyo desarrollo depende de
estas experiencias sociales. Eso no quiere decir que sea imposible que el nio
se dedique a la clase de experiencias
que ofrecen estos sistemas neuronales
con la ayuda necesaria.
Por ejemplo, y es algo que se estudia en MEHRI, hay una parte del cerebro, la circunvolucin fusiforme, que
est crticamente involucrada con nues-
tra habilidad para leer las expresiones

faciales de emocin. No es sorprendente que cuando los estudios de imagen
se llevaron a cabo en sujetos adultos
con autismo, se descubri que haba
una notable falta de actividad en esta
parte del cerebro. Esto llev a los investigadores a la pregunta de si el autismo
era de alguna manera el resultado de
un mal funcionamiento gentico en la
circunvolucin fusiforme o de algn sistema de alimentacin inferior en la circunvolucin fusiforme (Baron-Cohen,
1995). Un descubrimiento espectacular
de Morton Gernsbacher y sus colegas
en la Universidad de Minnesota revel
una imagen de desarrollo ms complejo (Gernsbacher et al., 2003).
A los adultos con autismo les mostraron fotografas de actores poniendo
caras de felicidad, enojo o temor. La
mitad de las fotografas tena los ojos
del agente mirando hacia el frente y la
mitad estaba mirando al lado. Sin duda,
hubo una disminucin significativa en
la activacin de la circunvolucin fusiforme derecha, junto con un aumento significativo en la activacin de los
centros que participan en el seguimiento de los conflictos y la deteccin de
amenazas, cuando los sujetos vieron las
fotografas mirando hacia el frente. Pero
esto no pas cuando los sujetos vieron
las fotografas en las que se evitaban los
ojos de los actores. As, la investigacin
de Gernsbacher sugiere que los sujetos
con autismo apartan sus miradas a fin
de reducir la tensin que se crea en los
encuentros sociales directos. Es decir,
la explicacin de este comportamien-
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to parecera estar ms relacionada a la

reactividad sensorial que a los estmulos sociales o visuales, no a un mal funcionamiento gentico de un sistema de
procesamiento de caras.
Entonces, el resultado de esta conclusin es que un dficit neurolgico inicial limita las interacciones didicas del
nio, lo cual resulta en aportes sociales
reducidos y de all la disminucin de la
activacin de sistemas especializados
para funciones como el procesamiento
de rostros, la lectura de emociones, la
orientacin social y la motivacin social,
lo que a su vez limita la capacidad del
nio para participar en estas interacciones muy sociales y tiene otros efectos
mensurables en el desarrollo del cerebro. Hemos demostrado en otro documento (Greenspan & Shanker, 2004)
cmo estas interacciones didicas son
crticas para el desarrollo de los sistemas
neurobiolgicos que forman la base del
desarrollo social, emocional, cognitivo
y comunicativo de un nio. Un dficit
neurobiolgico en el nacimiento o en
los primeros aos que obstruya estas
experiencias interactivas puede resultar
en una reduccin del aporte del que
depende el desarrollo de estos sistemas.
Si estos sistemas neuronales se ven privados de los insumos necesarios para
su desarrollo, esto puede afectar la capacidad del nio de participar o querer
participar en las experiencias necesarias
sociales, resultando en una mayor disminucin de la red de las capacidades
necesarias para el desarrollo saludable
(Sega-Lowitz & Schmidt, 2007).
Comprensin de las causas

del TDAH y el autismo
Los recientes avances en el estudio
del TDAH (trastorno por dficit de atencin con hiperactividad) y los trastornos
del espectro autista (TEA), proporcionan
ejemplos vivos de la promesa de que el
enfoque en vas de desarrollo ofrece la
identificacin y mitigacin temprana de
estos desrdenes. Sin embargo, es importante empezar cualquier discusin
sobre esto con una nota de cautela,
dado que se trata de los trastornos del
espectro que van desde moderado a
grave y stos pueden tener sintomatologas muy diferentes. Esta heterogeneidad no slo hace que sea difcil llevar a
cabo estudios precisos de predominio,
sino que complica an ms cualquier
intento para desarrollar un modelo causal unitario de la enfermedad. Adems,
siempre existe la preocupacin de que
podramos estar sobrepatologizando
algunos casos, es decir, tratando como
un estado de salud lo que podra, en
algunos casos, ser un comportamiento
bastante comn que slo se vuelve problemtico debido a las actuales condiciones sociales o demandas. Esta es una
cuestin particularmente preocupante
en los nios diagnosticados con TDAH,
porque a veces su inquietud puede ser
en gran parte debida a la falta de actividad fsica y a la tensin de estar sentados durante demasiado tiempo en la
escuela (Louv, 2005).
Por tanto, cuando se habla de las
causas del TDAH o el autismo, uno
slo se puede referir a un subconjun-
98
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to de la gran cantidad de nios y nias

diagnosticados con estos des-rdenes
(se calcula actualmente que el subconjunto est entre el 7-12% para los casos
de TDAH y en el 66% para el autismo).
Los nios que son propensos a tomar
riesgos y a la impulsividad tienden a
ser poco reactivos a las sensaciones del
tacto y el sonido y, por tanto, anhelan
un montn de sensaciones con el fin de
obtener ms emociones en sus cuerpos.
Estos nios a menudo tienen problemas
con la planeacin motriz y con la secuenciacin. Es decir, que no pueden
secuenciar muchas acciones en una fila
y que podran tener dificultades para la
secuenciacin de sus pensamientos.
Sagvolden recientemente ha postulado que la falta de dopamina, una
hormona neuronal que crea la posibilidad de esperar algn tiempo por
una recompensa, puede ser tambin
un factor crtico en el desarrollo del
TDAH (Sagvolden, Johansen, Aase, y
Russell, 2005). El modelo de Sagvolden ha prestado mucho inters en
que si un nio nace con una versin
reducida de los genes implicados en
la produccin de la dopamina, hay un
alto riesgo de que stos puedan ser
desactivados (por ejemplo, por un incremento de estrs), con el resultado
de que tenga un dficit de dopamina
y, por tanto, un retraso, siendo aversivo (Rueda, Rothbart, Mc-Candliss, Saccomanno, & Posner, 2007). Ese nio
sera propenso a involucrarse en conductas que favorecen la recompensa
inmediata, llevando a los sntomas
que caracterizan el TDAH.
Como Sagvolden subraya, el reto al

que nos enfrentamos desde una perspectiva de sistemas dinmicos es que
no podemos permitir que esta hiptesis recaiga en un modo de pensamiento
causal lineal. Lo que llama la atencin
en la hiptesis hipo-dopamina de Sagvolden es cmo un factor biolgico
temprano puede tener un enorme impacto en la interaccin cuidador-nio.
Si no se hace el esfuerzo para alargar
el plazo en el que se da la recompensa
a fin de asociarla a un comportamiento, o para ayudar al nio a tratar con
las distracciones, o para ayudarlo a desarrollar la capacidad de ser libre para
organizarse y llevar una tarea hasta el
final, entonces el deseo de la gratificacin instantnea podra resultar en una
falta de aportacin de las partes reguladoras de atencin del cerebro. Este resultado podra ser especialmente cierto
en el caso de un cuidador muy ansioso,
que tal vez tambin tiene una escasez
de dopamina y por este motivo responde a la aversin del retraso de su hijo
constantemente atendiendo a la necesidad del nio de la satisfaccin rpida,
lo que exaspera el subdesarrollo de las
partes del cerebro que ayudan a regular
la ventana de tiempo en el que un comportamiento se puede asociar con una
recompensa.
Un escenario similar se aplica al
autismo. Un nio que, por ejemplo, es
hipersensible a los estmulos visuales y
auditivos puede encontrar las interacciones didicas altamente estresantes,
incluso aversivas, y replegarse en s
mismo para evitar las interacciones que
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son tan crticas para el desarrollo de su

supuesto cerebro social. Por ejemplo,
como se indic anteriormente, el nio
puede evitar la mirada para reducir el
estrs de los encuentros sociales, privando as a los circuitos que componen el cerebro social de los aportes
que necesitan para funcionar automticamente, por debajo del umbral de
la reflexin consciente (Ledoux, 1996).
Un nio tambin puede perseverar en
una accin, o participar en conductas
de autoestimulacin como un intento
para reducir su ansiedad. Estos nios no
nacen con autismo, pero ciertamente
uno puede ver cmo un dficit biolgico grave puede limitar significativamente sus experiencias sociales y, por
tanto, dar lugar a un aporte reducido de
la informacin que es necesaria para la
activacin de las reas neuronales que
participan en el procesamiento de rostros, las emociones de lectura, orientacin social y la motivacin social.
Sin embargo, el hecho de que un
dficit de dopamina pronunciado o que
problemas en la regulacin sensorial
puedan tener un efecto profundo sobre
las experiencias interactivas del nio no
implica que un evento biolgico en los
primeros aos de vida lo ponga en una
trayectoria de desarrollo inalterable.
El punto importante aqu es que estas
condiciones afectan, pero no prohben,
el tipo de interacciones sociales que son
tan crticas para el desarrollo de la mente y del cerebro, como estamos aprendiendo de los recientes avances en el
tratamiento de trastornos de desarrollo.
Por ejemplo, Adele Diamond public
en la revista Science (Diamond, 2007)

que un programa de colegio preescolar,
al utilizar el juego dramtico, ayudas
visuales y la interaccin entre compaeros durante la lectura y las clases de
matemticas, para ensearle a los nios
y nias con TDAH importantes habilidades cognitivas y socioemocionales,
tuvo un poderoso efecto sobre la mejora de su capacidad para eliminar las
distracciones, para resistir la respuesta
impulsiva a una pregunta, y para pensar creativa y reflexivamente (Diamond,
Barnett, Thomas & Munro, 2007; vea
tambin Rueda, Rothbart, McCandliss,
Saccomanno & Posner, 2005; Kerns,
Esso & Thompson, 1999). Del mismo
modo, los terapeutas que trabajan con
nios y nias con autismo en MEHRI
estn explorando si mediante el fortalecimiento de afecto y de trabajo en la
zona de desarrollo prximo del nio, es
posible atraerlo a participar en estas interacciones, con el resultado de que los
sistemas que constan del cerebro social
comienzan a adquirir los insumos necesarios y el nio asiste al mundo que
lo rodea.
Por otra parte, resulta que el afecto
tiene un papel intermediario crtico entre
estos niveles diferentes. En cualquier punto determinado del desarrollo, el cerebro
del nio puede limitar lo que es posible
en su zona de desarrollo prximo, pero
es la motivacin, el inters, la curiosidad,
el placer, etctera, que le permiten realizar el esfuerzo necesario para asumir el
prximo paso en el desarrollo, lo cual a
su vez obliga a su cerebro a desarrollar
las nuevas conexiones necesarias para
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hacer la tarea. La esperanza es que incluso un nio que empieza la vida con
una discapacidad grave biolgica puede,
si lo convencen de hacer las experiencias necesarias para el crecimiento de la
mente, empezar a asistir a su cuidador
y al mundo, regular sus propias emociones y estado de alerta, crear relaciones
afectivas y clidas, participar en interacciones y en la solucin de problemas sociales, entender los smbolos y palabras,
y comenzar a pensar de una manera lgica (es decir, pasar por las etapas del
desarrollo mental saludable que se necesitan para darle a las diversas partes
del cerebro implicadas en estas tareas
el aporte que establecen las conexiones
que le darn un universo de posibilidades futuras para su desarrollo).
Una nota adicional de cautela, se
debe hacer sobre todo esto: se ha vuelto
comn para los epidemilogos que estn interesados en los efectos de los fenmenos epigenticos en la trayectoria
de desarrollo de un nio, hablar de un
nio que tiene mayor riesgo para tal
resultado, que tal gen debe ser apagado
o encendido. La razn para tener este
lenguaje prudente es que estos estudios
se realizan en grandes poblaciones en
las que se busca la correlacin entre un
marcador biolgico y un resultado de
salud mental o fsica. Pero para un cientfico de desarrollo, lo ms importante
est en los detalles, no en una variable
de intervencin, sino en las experiencias de vida de los nios.
Un ejemplo importante de este
punto se puede encontrar en un inno-
vador estudio realizado por Avshalom

Caspi, que descubri una correlacin
significativa en el cohorte del nacimiento Dunedin3 entre el gen corto para la
produccin de serotonina y un mayor
riesgo de depresin en los adultos (Caspi et al., 2003). Pero como Caspi y sus
colegas advirtieron de este descubrimiento no podemos sacar la conclusin
de que existe una relacin lineal entre
este evento gentico temprano y la salud mental de los adultos. Por un lado,
las experiencias de afecto de los nios
claramente tienen un papel crtico en
su resistencia y su susceptibilidad a la
depresin posterior.
Entonces, lo que tenemos que entender es la relacin entre los primeros estados biolgicos y cmo stos
pueden influenciar o limitar el tipo de
experiencias sociales que vive el nio.
Aqu reside el punto bsico que tiende a perderse en toda charla acerca de
cmo un nio con tal y tal alelo corto se encuentra en mayor riesgo de tal
resultado, por lo que esta clasificacin
realmente significa es que entre un
evento epigentico y un resultado intermedio hay innumerables interacciones que facilitan o inhiben el desarrollo
de los sistemas neurolgicos que, en
adultos que sufren de algn trastorno,
se ve que tienen menor desarrollo o
hipo-funcionamiento.
3
El estudio longitudinal de Dunedin comenz con

un estudio de 1.037 personas nacidas en Dunedin,
Nueva Zelanda, entre 1972 y 1973. Algunas de las
conclusiones principales de este estudio se publicaron en From Chile to Adult: Dunedin Multidisciplinary Health and Development Study (1996).
101
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Las consecuencias del modelo

de las vas de desarrollo para la
psicologa evolutiva
A pesar de nuestra promesa de evitar seguir el camino de la controversia
filosfica, haba una tentacin que result demasiado fuerte para resistir: el
debate sobre la opinin de la modularidad que la estructura evolucionada
de la mente humana se adapta a la forma de vida de cazadores-recolectores
Pleistocenos (Barkow, Cosmides &
Tooby, 1992). El descubrimiento de regularidades estructurales-funcionales
en los cerebros de sujetos con trastornos del desarrollo pareca, al principio,
proporcionar pruebas concluyentes de
la idea de que los mdulos dedicados
fueron seleccionados al comienzo de
nuestra historia evolutiva para realizar
tareas cognitivas, comunicativas y sociales muy especficas (Pinker, 1994).
Pero invariablemente, los estudios de
imagen se realizaron en sujetos adultos
con el trastorno, planteando si la regularidad observada fue el efecto de las
interacciones sociales que el nio vivi
o la causa.
Por ejemplo, como Joel Nigg seala en su reciente encuesta sobre lo que
causa el TDAH (Nigg, 2006), nuestra
comprensin de los sistemas neurales
implicados en el TDAH es derivada
completamente de pruebas de imgenes realizadas con sujetos adultos. Es
evidente que hay regularidades en los
sistemas afectados en los adultos con
TDAH, aunque stos pueden ser muy
complejos y sutiles. Sin embargo, estas
regularidades deben considerarse en el

tiempo de desarrollo, y no como fenmenos estticos.
Por otra parte, los neurocientficos
de desarrollo han empezado a documentar cmo los diversos tipos de clulas en diferentes sistemas neuronales
parecen ser ms adecuados para ciertas
tareas determinadas (Mareschal et al.,
2007). Por ejemplo, para volver al caso
que hemos tratado aqu, parece que las
clulas de la circunvolucin fusiforme
son casos de medios adecuados particularmente para el tipo de procesamiento rpido involucrado en el anlisis
de las expresiones faciales (KarmiloffSmith, 1998). Por tanto, lo que realmente estamos viendo no es el resultado
de los mdulos de procesamiento predeterminados, sino ms bien, a lo que
Karmiloff-Smith se refiere como la modularizacin progresiva del procesamiento de caras en los bebs con un
desarrollo normal en el tiempo de desarrollo (Karmiloff - Smith et al., 2004).
De hecho, Karmiloff-Smith ha aportado pruebas convincentes para demostrar que lo que vemos en las discusiones
de trastornos de desarrollo es el exacto
opuesto de lo que los psiclogos evolutivos propusieron: la falta de modularizacin de la creciente segregacin y
especializacin de los sistemas neuronales que se observa en los nios y nias
con desarrollo tpico. Ms bien, lo que
vemos en los nios con discapacidades
del desarrollo es menos pequeos arreglos sinpticos en el primer ao de vida
y, como consecuencia, mayor interco-
102
7/4/10 17:23:07
nexin de neuronas corticales; es decir,

actividad cortical ms extendida en el
desempeo de tareas que, nios con
desarrollo tpico estn cada vez ms a
cargo de un sistema neuronal especfico
(Karmiloff-Smith, en proceso de impresin). La implicacin ms profunda de
este punto es que la diferenciacin de
los sistemas corticales est conectada
con tipos muy especficos de experiencias afectivas interactivas que involucran las transformaciones sucesivas de
la experiencia emocional y que son el
producto de las prcticas culturales, y
no de nuestra biologa (Greenspan &
Shanker, 2004).
La misin platnica de MEHRI

Hemos hablado de la influencia de
Platn en la mente-cuerpo y los debates de lo innato-adquirido en el pensamiento occidental, no simplemente
para ilustrar cmo son de antiguas estas
preguntas, sino para plantear lo que es
quizs el objetivo ms importante de
MEHRI. Platn no consideraba estos
problemas un simple ejercicio filosfico
en la forma en que, por ejemplo, John
Milton se burla al comienzo del libro II
de El paraso perdido cuando describe
cmo un grupo de demonios
...sentados aparte en una montaa,
Discurran con pensamientos
ms elevados
Acerca de la Providencia, la
presciencia, la voluntad y el
destino;
Del destino inmutable, de la

voluntad libre, de la presciencia absoluta,
Sin poder hallar solucin a estas cuestiones,
Perdidos como se ven en tortuosos laberintos.
Sus principales argumentos se
fijan en el mal y en el bien,
En la felicidad y en la miseria
final,
En la pasin y en la apata, en
la gloria y la infamia;
Vano saber! Falsa filosofa! La
cual, sin embargo,
Puede calmar un tanto con su
agradable prestigio su dolor o
su angustia,
Excitar su falaz esperanza, o armar su endurecido corazn
De una paciencia tan tenaz
como un triple acero.
Lo que impuls a Platn fue la pregunta candente (como Milton dira) de
cmo se crea una sociedad sana-justa,
lo cual eran la misma cosa para Platn.
A lo largo de sus escritos, vemos
que Platn ataca la tradicin hipocrtica de lo que l vea como la falacia
lgica de tratar de reducir los conceptos psicolgicos a procesos biolgicos.
La razn por la que Platn estaba tan
preocupado por este argumento lgico
era porque la visin reduccionista de la
mente no explica por qu un individuo
103
7/4/10 17:23:08
sufre de algn trastorno. Platn ha aceptado claramente el significado innato de

los factores biolgicos, pero que, segn
l, crea una razn ms para estudiar
cmo estos factores biolgicos influyen
en los tipos de experiencias que busca
un nio, lo cuales son los que moldean
su carcter. El gran objetivo de Platn
era entender cmo un temperamento
que puede llevar a un nio a lo largo
de una ruta poco saludable, puede ser
tratado con el fin de que la persona
pueda alcanzar la salud mental. Una y
otra vez Platn vuelve al tema de cmo
el curso de la vida no est escrito en
piedra cuando alguien nace. Ms bien,
tenemos que estudiar cmo podemos
maximizar el desarrollo de la persona,
cualquiera que sea su punto de partida
biolgico.
Sera interesante hacer una digresin hacia una discusin sobre la idea
de Platn acerca del papel que tiene un
filsofo-mdico debidamente capacitado en este proceso, junto con el mdico-mdico, porque slo el filsofo,
segn l, puede lograr que una persona quiera adoptar las acciones que son
necesarias para alcanzar ese estado de
equilibrio sin el cual es imposible la verdadera salud y la efectividad de la medicina (Cooper & Hutchinson, 1977). La
historia de esta disciplina en los ltimos
dos milenios podra sugerir que Milton
era el que tena la percepcin astuta de
la capacidad del filsofo para mejorar
la salud mental de una nacin. Pero hay
grandes temas en los escritos de Platn
sobre este asunto que exigen nuestra
atencin: el nfasis que le dio a la apli-
cacin como el impulso de conduccin

de la teora, su percepcin de los principios sociales determinantes de la salud
mental-fsica, la analoga que estableci
entre la salud del individuo y la salud
de la sociedad, y, en consecuencia, en
la universalidad (aunque, sin duda, sus
puntos de vista de la inclusin social
son ms bien preocupantes).
El tema es que una cosa es demostrar lo que podra ser posible en la
comprensin cientfica de las vas que
conducen a la salud mental de un nio,
pero otra muy distinta es asegurar que
cada nio recibe el beneficio de estos avances cientficos. Ms que todo,
MEHRI se estableci para servir como
un catalizador social, as como cientfico, para comprender lo que se est
haciendo con la deteccin temprana y
la mitigacin del desarrollo de problemas mentales, psicolgicos y de comportamiento, con el fin de alimentar la
voluntad poltica necesaria para garantizar que cada nio se beneficie con
estos avances. Todos los temas de los
que hemos hablado aqu demuestran
la magnitud de este reto en un mundo
en el que la dinmica de la familia est
cambiando rpidamente, dando lugar
a una nueva gama de estreses sociales, psicolgicos y biolgicos (Baker,
Gruber, & Milligan, 2005). Si podemos
comprender mejor los tipos de experiencias familiares y los procesos de la
comunidad que promueven el desarrollo sano de la mente y el cerebro de un
nio, estaremos ms motivados para
garantizar que cada nio reciba esas
experiencias.
104
7/4/10 17:23:08
Agradecimientos
Este documento y toda la investigacin que se describe en l son el
resultado de la visin del difunto Milton Harris y la determinacin de Ethel
Harris para ver su sueo convertido en
realidad. Adems de nuestra deuda a
la familia Harris, estoy profundamente
agradecido con todos los cientficos,
personal, padres y, sobre todo, nios y
nias que han hecho que la Iniciativa
de Investigacin Milton y Ethel Harris
sea un centro extraordinario. Asimismo,
me gustara expresar mi gratitud a un
revisor annimo por el Diario de los
Procesos de Desarrollo (Journal of Developmental Processes) y de su editora,
Barbara King, por sus valiosos comentarios sobre el borrador de este documento. Finalmente, no tengo palabras
para expresar mi eterna gratitud a Stanley Greenspan, quien me ha dado gran
inspiracin y amistad.
Referencias
n
Baker, M., Gruber, J., & Milligan,

K. (2005). Universal childcare, maternal labor supply and family wellbeing. Working paper 11832. New
York: National Bureau of Economic
Research.
Barkow, J., Cosmides, L., & Tooby,
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York: Oxford University Press.
Baron-Cohen, S. (1995). Mindblindness: An essay on autism and theory
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7/4/10 17:23:08
Neurociencias
y educacin
Jairo Alberto Zuluaga

Gmez1
Universidad Nacional
de Colombia
1
M.D. Neurofisiologa, Neurodesarrollo.

Profesor Asociado del Departamento de
Ciencias Fisiolgicas. Director de la Escuela de Educacin Mdica. Universidad
Nacional de Colombia. Facultad de Medicina.

a esta publicacin.
109
7/4/10 17:23:08
l comportamiento humano se
organiza de manera paulatina
desde el ambiente intrauterino. Los sistemas de relacin se organizan
hacia la complejidad a partir de procesos de diferenciacin y de especializacin funcional desde las clulas hacia
los conjuntos multicelulares integrados
en sistemas. Por tanto, es necesario invocar el anlisis del desarrollo neurolgico, no slo dentro del texto implcito
en sus finas dinmicas moleculares, celulares, intercelulares y sistmicas, sino
tambin a partir de su contexto. Lo contextual es cambiante y determina una
validez transitoria de los modelos. Los
hechos no son equivalentes en todos
los contextos. Re-contextualizar una
idea, implica su re-elaboracin dentro
de marcos de referencia diferentes. Lo
cultural, lo social, lo histrico, los paradigmas conceptuales sobre los cuales se
representa la idea son los generadores
directos de la crisis de representacin,
sobre la cual evoluciona y se transforma
el universo.
En el transcurrir histrico de las
neurociencias y los puentes que de ella
se pueden tender hacia el desarrollo
infantil y la educacin en etapas tempranas de la vida, son cada vez ms numerosas las lneas de investigacin que
interrogan sobre la calidad del vnculo
familiar y su papel en el desarrollo del
individuo. Lo intuitivo e inocente obviedad, es la innegable relacin positiva
del vnculo temprano madre-hijo y su
proyeccin en trminos biolgicos, de
cultura familiar y social; para constituirse en garante de salud y bienestar.
Trascendiendo esta obviedad proponemos este recuento contextual del

desarrollo neurolgico y su proyeccin
hacia las propuestas modernas de institucionalizacin y formalizacin educativa para las etapas iniciales de la vida,
desde tres escenarios confluentes:
Primer escenario contextual:

demogrfico. El nacimiento de
una nueva diversidad
En el transcurso del siglo XX, proveniente de la revolucin industrial y de
un desarrollo cientfico vertiginoso, con
diversas tasas de natalidad, pero de forma global, altas, la poblacin mundial
se incrementa de forma impredecible,
duplicndose para finales del siglo, en
promedio cada 23 aos. Sin perder de
vista las diferencias Norte-Sur y el contraste entre pases con desarrollo tecnolgico e industrializacin notorios frente
a aquellos que no lo alcanzan, este crecimiento poblacional es explicado demogrficamente como resultado, no
slo del desarrollo mdico, cientfico y
tecnolgico, ejemplificado en las vacunas y el desarrollo de los antibiticos,
sino del aporte sustancial brindado por
cambios generales en las condiciones
bsicas de vida: infraestructura sanitaria, vivienda y alimentacin.
Con asimetra notoria en las diferentes naciones, la mortalidad infantil desciende, y de forma particular, la
mortalidad neonatal temprana. En las
unidades mdicas de adaptacin de
recin nacidos, la disponibilidad cada
vez mayor de incubadoras y los equi-
110
7/4/10 17:23:09
pos de apoyo respiratorio, transforman

el panorama de supervivencia de los
recin nacidos humanos. Aquellos bebs que antes fallecan hoy sobreviven.
El bajo peso al nacimiento deja de ser
un problema de mortalidad infantil y
se convierte en un hecho de morbilidad. El beb respira, ya no muere de
asfixia. Su corazn bombea y no hay
limitacin digestiva ni metablica, ni
infeccin que no se pueda tratar; las
intervenciones quirrgicas tempranas
rescatan aquellos que parecan irrescatables y los nuevos medicamentos permiten superar el dficit de sustancias
enzimticas que antes arrastraban a la
muerte temprana a cientos de nios.
Pero, qu consecuencias alternas trae
esta supervivencia? Qu adaptaciones
desarrolla nuestro sistema nervioso y
nuestro cerebro frente a estas particularidades? Cules son las consecuencias
relacionales de este xito frente a la inminencia de muerte, para el nuevo ser
humano y para su familia?
el trabajo de Budin se re-orient en

aquel entonces, a restaurar a travs de
la lactancia materna el espacio para el
vnculo madre-beb.
Abordemos esta ltima pregunta

para derivar de all hacia las otras. Para
ello, dejemos que Pierre Budin, uno de
los primeros neonatlogos modernos,
nos narre su experiencia de mediados
del siglo XX, ante una de las posibilidades de reaccin familiar abrumada por
esta supervivencia contra todo pronstico: el abandono. Por desgracia cierto nmero de mujeres abandona a sus
hijos cuyas necesidades no han tenido
que satisfacer y en quienes han perdido todo inters, la vida del pequeo se
ha salvado pero al precio de perder la
madre. Sensibilizado por estos hechos,
Las paradojas de la pobreza
Paradjicamente, en la dcada de
los 80, la neonatologa moderna, naciente en el entonces tercer mundo,
asume como bandera central la importancia del aislamiento total del recin
nacido de bajo peso, con el argumento
de disminuir as los riesgos metablicos
e infecciosos asociados. Se registran
mltiples abandonos de recin nacidos
por parte de sus madres y se convierte
en un reto para los grupos de salud, inducir en los padres la retoma de su hijo,
propiciando aproximaciones continuas
y abriendo para ellos las puertas de las
salas de cuidados especiales. De lo anterior no debe inferirse una tendencia
biolgica humana, al indefectible abandono de sus cras en crisis, mejor an,
se sustenta en esto el anlisis etolgico
surgido del hecho histrico narrado.
Para la dcada de los 80 del siglo

pasado, en Colombia como en el resto
de Amrica Latina la situacin era alarmante: la mortalidad infantil y perinatal
alcanzaba alrededor de 40 x 1.000, teniendo como causas principales problemas generalmente asociadas con bajo
peso al nacimiento. La incidencia de
infecciones prenatales y perinatales y la
hipertensin inducida por el embarazo,
tenan incidencias significativas. Con
una muy insuficiente disponibilidad de
incubadoras y equipos de soporte ven-
111
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tilatorio y ms con el buen criterio y la

pertinencia que tienen los actos humanos solidarios, que con una pretensin
cientfica inicial, los pediatras del Instituto Materno Infantil de Bogot, en cabeza de Edgar Rey y Hctor Martnez,
redescubren la importancia del vnculo temprano para el desarrollo, y con
las consignas de amor, calor y leche
materna, organizan bajo el nombre de
Programa Canguro, una propuesta de
manejo de los recin nacidos pre-trmino, para suplir de forma prctica, la
carencia tecnolgica.
La forma como vean ellos el problema: Inmediatamente despus del
nacimiento, el recin nacido de bajo
peso era colocado en una incubadora
en general compartida con uno o ms
nios En la sala de cuidados intensivos no se permita el acceso a personas
extraas, categora en la que estaba incluida la madre. Ella slo poda ver a su
pequeo cuando era dado de alta de la
unidad. La alimentacin la inicibamos
con Dextrosa, la cual se continuaba con
frmula El tiempo de permanencia
hospitalaria era muy variable llegando a
alcanzar periodos hasta de tres meses,
siempre y cuando la madre an recordara a su hijo y se acercara a reclamarlo.
La proporcin de nios abandonados
era muy alta debido a la ausencia total
de afecto. (Martnez y Rey 1983.)
El Programa Canguro se basa en
la observacin de la conducta de los
marsupiales, los cuales favorecen el
desarrollo final de sus cros inmaduros
en la bolsa. La propuesta del programa
era simple y consista en que despus

de superadas las necesidades mdicas
bsicas para la supervivencia, los bebs
de bajo peso eran tempranamente colocados en contacto piel a piel con el
pecho, inicialmente de la madre y luego tambin del padre. El xito de esta
propuesta es notorio, registrndose su
difusin en las ltimas dos dcadas, a
los ms diversos mbitos y pases, pasando por frica y alcanzando incluso
los pases nrdicos, donde es acogida
a pesar del excedente tecnolgico. Hoy
da, auspiciada por el Laboratorio Mundial y soportada por estudios de seguimiento clnico amplios.
Qu resultados surgen evidentes
para su primer momento?
n
Egresos hospitalarios ms tempranos,

disminucin de las infecciones cruzadas y de las complicaciones, aparentemente paradjicas, del aislamiento
en urnas de cristal aspticas.
Qu podemos leer a ms largo

plazo?
n
El desarrollo de una cultura progresiva para reconocer y tolerar la diferencia.

La superacin cultural de la tendencia biolgica familiar al abandono infantil ante la inminencia del
desastre y el desapego inicial.
La incorporacin de la necesidad
de participar en la reconstruccin
del vnculo madre-beb, dejando
de imaginarlo como algo obvio e
inevitable.
112
7/4/10 17:23:09
La demanda de reconocimiento
histrico de una nueva diversidad
humana, surgida de la supervivencia de cada vez mayor cantidad de
individuos de alto riesgo biolgico,
que anteriormente fallecan.
Segundo escenario contextual:

el espectro de la diversidad y la
singularidad en el neurodesarrollo
Cada segundo sobre la tierra nacen
dos a tres cerebros humanos. La supervivencia de recin nacidos con riesgo incrementado tiene consecuencias sobre
los complejos y delicados procesos de
desarrollo de su sistema nervioso. Estas consecuencias han sido estudiadas
desde perspectivas biolgicas, mdicas
y sociales, implicando, necesariamente,
el reconocimiento de una nueva diversidad presentada anteriormente. El teln
de fondo biolgico que sustenta la diversidad humana se abre sobre sus dos
cuerpos conceptuales: determinismo gentico o ambientalismo. El debate cientfico actual ya no est centrado en aislar
estas dos miradas como contrarias, sino
en reconocer cmo interactan.
La evidencia de las consecuencias
clnicas de enfermedad neurolgica de
estos supervivientes del desarrollo tecnolgico, hablan por s solas. Las ms
extremas: epilepsia, parlisis cerebral,
retardo mental, trastornos del aprendizaje, retardos en el desarrollo del lenguaje y alteraciones comportamentales.
Las ms sutiles, entendidas en trminos
que aproximan la singularidad, la forma como cada individuo se adapta a su
contexto y muy especialmente, el cmo

su contexto se modifica ante l. Nombres para esto, mltiples en la historia:
disfuncin cerebral mnima, sndromes
neurolgicos transitorios, maduropata,
trastorno de dficit atencional, hiperactividad, dispraxia del desarrollo, dficit
de integracin sensorial, entre muchos
otros. Lo inevitable en el anlisis, la diferencia y la singularidad, resumidos segn
los criterios de valoracin: inteligencias
mltiples, estilos cognitivos, diversidad
de contextos. Esto trasciende al individuo
y su estructura y se traslada a lo relacional, a lo interactivo. Desde los diversos
niveles de estudio, la neurociencia lo ratifica. Clulas que se diferencian, molculas que cambian, comunicaciones que
son moldeadas por el volumen y calidad
de la informacin.
Qu es lo familiar aqu? Los ritmos y estmulos que asumimos evolutivamente como propios? El canto de
cuna con una meloda y una armona
base pero con las modulaciones propias
de lo cercano, de lo materno? Qu nos
induce al cambio, a la trasgresin de lo
familiar, a la bsqueda, finalmente al
grito de independencia de cada una de
nuestras edades?
El vnculo familiar es o se hace?

Aprendiendo a ser padres,
aprendiendo a ser hijos
El ser humano crece y se desarrolla
a partir de una sola clula totipotencial:
el vulo fecundado. De all, las primeras etapas embrionarias llevan a una rapidsima reproduccin y diferenciacin
113
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celular. A las cuatro semanas de la concepcin (de un total de 40 semanas que

dura la gestacin humana), se alcanzan
niveles de produccin de aproximadamente medio milln de neuronas por
minuto. Pero estas unidades neuronales
no son nada si no se intercomunican.
Durante los dos primeros trimestres de
la gestacin humana, la produccin de
conexiones entre las neuronas es inimaginable: dos millones de conexiones
por segundo. Esto se ve representado
estructuralmente en un rgano que crece y se pliega sobre s mismo.
Durante todo este proceso, el embrin y el feto en desarrollo en el ambiente intrauterino, es probado en su
habilidad de adaptarse a los cambios.
Aprende algunos movimientos, flota
en el lquido amnitico y recibe suaves
masajes de las paredes uterinas, soporta por oleadas los influjos nutricionales
y hormonales de su madre y percibe en
la justa dimensin que, en cada etapa,
su desarrollo comunicativo se lo permite, los cambios de temperatura, luz o
sonido de su nido vital. Toda esta interaccin nos moldea tempranamente
y prepara todo nuestro sistema para
adaptarnos al cambio, hacia la vida extrauterina. Los ltimos tres meses de la
gestacin humana, as como los primeros meses de nuestra vida extrauterina,
implican una alta demanda adaptativa
y de seleccin de las neuronas y de sus
relaciones comunicativas. Esta seleccin es determinada de forma importante por el ambiente, implicando ajustes
funcionales con muerte de clulas que
han cumplido sus roles transitorios y se-
leccin sinptica, prevaleciendo aquellos contactos comunicativos tiles para

el tipo de ambiente que cambia.
Se pierden clulas y se ajustan sus
contactos. Nuestro cerebro crece. Su
peso promedio al nacer es de unos 400
gramos. A los dos aos de vida ya se
ha duplicado y a los 6 aos ya alcanza un peso cercano al adulto (1.400gr).
Nuestro sistema nervioso cambia constantemente, desde el momento de la
concepcin hasta la muerte, desde las
clulas precursoras de nuestro cerebro,
an indiferenciadas, hasta aquellas que
en la etapa adulta han asumido roles
funcionales especficos. Son cambios
estructurales que se evidencian anatmicamente, cambios celulares que se reconocen microscpicamente y cambios
moleculares que requieren de tcnicas
especiales de rastreo para ser detectados. Son cambios que sin importar su
nivel estructural, estn interrelacionados unos con otros funcionalmente en
el tiempo y son la base de los procesos
comportamentales desde los ms simples a los ms elaborados.
Movimiento, memoria, emociones,
aprendizaje, evolucin. Todos estos
eventos dependen de cambios comunicativos en mayor o menor escala.
La experiencia vital a travs de los estmulos sensoriales, toca cada proceso
organizativo, redefine las reglas de interaccin y garantiza un individuo adaptado al contexto ambiental en el cual se
desarrolla. De estos cambios depende
la diversidad misma de la vida y la dinmica cultural y social.
114
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El reconocimiento de los intrincados mecanismos que subyacen al desarrollo temprano del sistema nervioso y
a sus formas de regulacin, las posibles
alteraciones de tan complejo proceso y
las posibilidades tecnolgicas que hacia
el futuro se abren para evitarlas, estn
representadas en la terapia gnica y en
la intervencin temprana sobre factores
ambientales vinculados con dichas alteraciones. Pero: cmo, cundo y, sobre todo, desde dnde y hasta dnde
intervenir sin irrumpir modificando el
derecho a lo individual? Cmo reconocer los diferentes contextos: familiares, sociales, culturales, e incorporarlos
al anlisis de lo deseable?
En el devenir pendular del conocimiento y su vaivn entre la comprensin del papel de los factores genticos
y los ambientales, en el desarrollo de
la compleja red comunicativa del cerebro humano, nos hemos movido desde
el extremo del determinismo gentico
de principios del siglo veinte, reforzado
por el logro en la decodificacin del genoma humano; hasta el ambientalismo
extremo, con sobreinterpretacin de factores ambientales y epigenticos fundamentales para esta dinmica. Pero detrs
de esto, casi arrastrado por ello, est el
sentir humano materno, paterno y familiar, en torno a sus roles y responsabilidades. Son mis genes los que definen mi
relacin y vnculo con mi hijo? Cmo
ser y qu ser? De otra parte, las preguntas que relacionan al ambiente sern
mis acciones y los espacios relacionales
que propiciemos o las limitaciones que
le impongamos, los que tendrn inexo-
rable papel en su futuro. Estas preguntas,

el temor que generan y la necesidad de
respuestas individuales y culturales, tanto pragmticas como de fondo, se incrementan frente al cambio permanente de
nuestras condiciones de vida.
Una transicin en el cuidado
A pesar de que redescubrimos permanentemente lo esencial y que, en este
caso, lo esencial en el desarrollo del vnculo familiar es su base biolgica de garanta evolutiva, la cultura y su migracin
intersocial (lase globalizacin) debe
construir espacios de confianza para entender y apropiar las diferencias.
Lo anterior implica:
n
Adecuacin a y de los contextos

cambiantes de forma cada vez ms
acelerada.
Necesidad de reconocer a la luz de
la historia aquello contraintuitivo
que rechazamos por temor o por
no ser obvio.
Asumir como parte del modelo
educativo la apropiacin de la incertidumbre ante un futuro sobre el
cual continuamos evolucionando,
con nuestras relaciones y circunstancias incluidas.
Tercer escenario contextual:

la multiculturalidad
y la diversidad tnicas
En 1993, el antroplogo colombiano Carlos Pinzn, en un congreso de
perinatologa, planteaba la diferencia
115
7/4/10 17:23:09
tnica de interpretacin de la paternidad, con un trabajo titulado de manera

muy ilustrativa: Hijos de la cosecha,
hijos de la sequa. Basado en estudios
de comunidades de la costa Pacfica colombiana y de algunas reas rurales del
centro del pas, estableca la diferencia
en la aceptacin familiar de los hijos, segn el contexto en el cual nacan. Mientras aquellos nacidos en los tiempos de
fortuna y abundancia, eran favorecidos
familiarmente por los mejores tratos
y proyectos; en contraste, los nacidos
en infortunio, infortunio mantenan. Su
abandono real o velado, era un hecho.
Multitud de estudios y reportes socioantropolgicos reconocen y documentan las diferentes interpretaciones
que la gestacin humana y la infancia
adquieren en las diversas etnias y grupos culturales. No es necesario acudir
a reportes de comunidades indgenas
de zonas selvticas escondidas para
reconocer esta diversidad. Incluso en
las grandes urbes de nuestra moderna
aldea global, es fcil reconocer organizaciones socioculturales con modelos
diversos de puericultura y conceptualizacin de lo educativo. En comunidades de la antigua Rusia, posiblemente
forzadas por condiciones climticas y
necesidades laborales de las madres,
los recin nacidos eran envueltos en
telas ajustadas a manera de tabacos
o habanos, desde el supuesto de proteccin y facilidad de maniobra. Esta
costumbre comprensible, conlleva las
consecuentes limitaciones impuestas
para el contacto sensorial y la libertad
de movimiento, aceptada como nece-
saria desde la perspectiva neurocientfica del desarrollo. Acciones similares

han sido reportadas en comunidades
andinas suramericanas.
En relacin con las costumbres nutricionales y alimentarias y enfatizando
en las limitaciones asociadas con la pobreza, es evidente que los balances proteico-calricos y la accesibilidad en las
diversas regiones del planeta es desigual.
Ms all de lo anterior y en lo relacionado con las costumbres alimentarias, las
dinmicas culturales proveen obstculos
que, en ocasiones, no son fcilmente superables con el discurso sanitario y de
higiene alimentaria con talante cientfico.
Esto no es aplicable slo a costumbres
alimentarias asociadas con subnutricin,
sino tambin a aquellas propias de los
pases ms desarrollados y relacionadas
con la obesidad.
Para este escenario contextual, y
dada su complejidad, slo enunciamos
el problema, haciendo alusin adicional
al cuarto neuromito presentado atrs,
con respecto a las modas alimentarias y
los nutrientes, en algunos casos tendenciosamente llamados neuronutrientes.
Retomando el camino:
la socializacin y la divulgacin
del conocimiento cientfico
El conocimiento cientfico es un
constructo social fundamentado en la
experimentacin, contrastable y reproducible. Se consolida sobre modelos
culturales imperantes en un escenario
histrico cambiante y se operativiza en
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tecnologas aprovechables para el bienestar humano, social y macroecolgico.

Pasko Rakic, uno de los neurocientficos ms prolficos en la produccin
de modelos para la comprensin del
desarrollo de la corteza cerebral, cuando introduce a la seccin de desarrollo
de la segunda edicin del libro insignia
de la neurociencia moderna (Cognitive
Neurosciences editado por Michael S.
Gazzaniga), manifiesta su inquietud en
cuanto al incremento de la brecha existente entre la neurobiologa del desarrollo y la neurociencia cognitiva. Algo
similar podra reconocerse, un poco
en contra de las apariencias, con respecto al conocimiento neurocientfico
y su mbito concreto en lo educativo.
Rakic, rebatiendo una postura pesimista
tras esta observacin, reconoce y ratifica la urgencia de construir un puente
que permita superar esta distancia. Pero
su propuesta la transfiere a la dimensin humana del conocimiento, a un
puente no de ideas sino muy en particular de individuos (bridge people).
Las ideas surgen de los individuos no
de las mentes. Si se reconoce en esto
una propuesta transversal, o mejor an
transdisciplinar, veramos tras ella grupos de trabajo que aborden el arrasador
volumen de informacin proveniente
de la ciencia moderna, y no slo que
se dediquen a calificarla en trminos
de impacto y niveles de credibilidad,
sino que adems apropien y digieran
crticamente sus generalidades y las
transformen hacia modelos integrativos,
con connotaciones culturales y sociales
cada vez ms directas.
El apropiar nuevas formas de representar el sistema nervioso y su desarrollo

y, por tanto, de interpretar el comportamiento animal, lleva al hombre a reconocer y re-elaborar sus propios referentes
de conciencia y cognicin, fundamentndolos en hechos cientficos que trascienden la misma ciencia e involucran la
educacin y la cultura.
Los riesgos
Como lo presenta John Pinel en
su libro Biopsicologa, los cientficos
pueden cometer errores y los errores
cientficos pueden ser asumidos como
verdades ms o menos difundidas y por
periodos variables. Como un ejemplo
de interpretaciones inadecuadas de hechos cientficos, cabe citar los trabajos
de Egas Moniz, por los cuales en 1949
fue galardonado con el premio Nobel
en Fisiologa o Medicina. Sus experimentos clnicos partan de la observacin aislada de un chimpanc irritable
que al ser tratado quirrgicamente, cortando las conexiones de ambos lbulos frontales, presentaba una mejora
de su comportamiento. Moniz propuso
al neurocirujano Almeida Lima probar
esta tcnica para el tratamiento de enfermedades psiquitricas. A partir de
las primeras pruebas se asumi como
una verdad cientfica, que la lobotoma
prefrontal, como se conoce el procedimiento, era eficaz para el tratamiento
de enfermedades psiquitricas y sobre
esta base se ampliaron las tcnicas y
las experiencias, abriendo espacio para
la entonces bautizada psicociruga. Las
evaluaciones iniciales de los pacien-
117
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tes intervenidos por Moniz y Almeida

Lima, hoy se registran como hechas de
manera poco objetiva, con sesgos asociados a los evaluadores y al mtodo y
que evidentemente no tenan en cuenta
la diversidad comportamental no slo
interespecies sino tambin en individuos de la misma especie.
Los riesgos e implicaciones de tal
procedimiento slo se reconocieron aos
despus, luego de su amplia difusin por
toda Europa y Estados Unidos, donde
fueron intervenidos con esta tcnica por
lo menos 40.000 pacientes. La diversidad
de consecuencias comportamentales relacionadas con la intervencin, incluan
desde varias formas de epilepsia, dficit
de planeacin y anticipacin de las consecuencias de los actos, hasta cuadros
de amoralidad y desconocimiento del
entorno social y cultural. Con este ejemplo, escogido entre otros muchos por su
contundencia, resaltamos textualmente
con Pinel, la importancia de reconocer
que algunos consideran los mtodos
cientficos slidos como obstculos innecesarios en el camino de pacientes que
buscan un tratamiento y de mdicos deseosos de proporcionarlo.
En el contexto educativo y pedaggico, la bsqueda continua de soporte
para los modelos de accin puede concretarse en una aparente legitimidad
de acciones riesgosas, a partir de ser
producto de la inadecuada interpretacin de los hechos cientficos. El no ver
representados sus efectos en hechos
tan dramticos como los del ejemplo
anterior, no mengua su impacto so-
cial e histrico. Esto deriva en lo que

Goswami bien llama la instauracin de
neuromitos, como resultado de interpretaciones de los hechos cientficos,
que fluctan entre la literalidad total sin
anlisis contextual, pasando por el sobredimensionamiento y consolidndose
en el manejo de supuestos que hacen
curso como verdades a pesar de haber
surgido de fantasas especulativas. De
estos mitos, analizaremos en este escrito, a ttulo de ejemplo, algunos de los
menos extremos, en consonancia con
la propuesta de Goswami.
Mitos y leyendas en
neurociencias
Primer neuromito: Plasticidad y
periodos crticos del desarrollo
Reconocemos como plasticidad de
un material a la capacidad que tiene de
dejarse deformar frente a las fuerzas externas, sin perder las caractersticas que
lo definen como tal. En algunos casos,
se incluye la propiedad adicional de
retomar su forma original cuando cesa
la fuerza deformante. En los sistemas
biolgicos, el concepto de plasticidad
se hace aplicable a la capacidad de
estos sistemas o de sus componentes,
de transformarse ante los cambios ambientales y, a partir de esto, adaptarse
al entorno. Este criterio fundamental es
determinante de la capacidad evolutiva de las especies para transformarse
dentro de escalas de tiempo amplias,
partiendo del cambio de los individuos
en escalas de tiempo restringidas a la
duracin de sus vidas.
118
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Las ltimas cuatro dcadas de investigaciones han servido para reconocer el sistema nervioso como un sistema
plstico. La imagen clsica de un sistema predefinido genticamente, con
pocas posibilidades de regeneracin y
cambio, se ha ido transformando. En la
formacin temprana del sistema nervioso, las bases organizativas del mismo
estn dirigidas slo parcialmente por
los genes. La gentica del individuo
admite la intromisin de elementos del
ambiente que van depurando y regulando las interacciones celulares y, en
dinmicas de sumas y restas, de ganancia pero tambin de prdida, se van seleccionando aquellas interacciones ms
eficientes para garantizarnos, primero
la supervivencia y luego opciones cada
vez ms complejas de accin y comportamiento.
Las evidencias cientficas que relacionan la plasticidad del sistema
nervioso como su capacidad de transformacin, son innumerables. Desde
los reportes de recuperaciones funcionales ante lesiones cerebrales o neurales, hasta los ms actuales trabajos sobre
modelos de reorganizacin sinptica y
celular (lase comunicativa) relacionados con la memoria y el aprendizaje.
El reconocimiento de los detalles que
desde las molculas neurotransmisoras
y sus receptores celulares propician la
comprensin sobre la forma como se
pueden potenciar o deprimir las respuestas celulares a corto, mediano y
largo plazo, ha sido el objeto principal
de estudio de las neurociencias en las
ltimas dcadas y ha permitido estable-
cer las bases biolgicas y celulares de

la memoria y el aprendizaje. Las formas
como sobre estas bases, un organismo
multicelular, un ser humano, puede
modificar sus comportamientos a partir de lo aprendido, permiten replantear
algunas de las concepciones tradicionales sobre teoras educativas y modelos
pedaggicos.
La educacin es, en esencia, un
complejo proceso de transformacin
multidireccional y multidimensional basado en las dinmicas comunicativas
no slo entre individuos de la misma
especie, sino con otras especies y condiciones ambientales. Esta multidireccionalidad implica transformaciones de
los individuos y de los ambientes.
Sin embargo, el traslado de los conceptos de plasticidad al contexto educativo, admite e incluso propicia sobre
y sub interpretaciones del mismo. La
plasticidad tiene lmites. Las tensiones
a las cuales se somete el individuo, lo
fuerzan a adaptarse y esto es alcanzable dentro de mrgenes, ms all de los
cuales el estmulo inductor del cambio
se torna peligroso y puede comprometer su integridad.
Los cambios sinpticos vinculados
a la plasticidad han sido asociados de
forma mtica en la educacin, con los
clsicamente conocidos como periodos
crticos del desarrollo. Estos periodos
hacen referencia a las ventanas funcionales en las que un sistema nervioso en
desarrollo, tiene la mxima posibilidad
de ser modificado en su conectividad
comunicativa, a partir de las condicio-
119
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nes del medio. Conceptos acuados en

frases como desarrollo de engramas,
mapas mentales o poda sinptica
son popularizaciones del conocimiento
neurocientfico, que ligadas a la educacin, representan relaciones de momentos y etapas funcionales cambiantes,
fuera de las cuales las posibilidades
de transformacin de los procesos se
merman sustancialmente. Dicho de forma escueta, se asumen estos periodos
crticos como oportunidades que se
toman o se dejan, desconociendo as
la complejidad de los caminos del desarrollo cognitivo y la variabilidad que
estos caminos ofrecen en los diferentes
individuos, adems de las sustanciales
diferencias que respecto a las especies
animales utilizadas para la investigacin
bsica tiene la especie humana.
Se asume, entonces, por ejemplo,
que plasticidad se vincula siempre al incremento sinptico-comunicativo y que
las cantidades de estmulos necesarios
para un proceso se pueden dosificar a
manera de recetas fijas y prcticas para
la formacin de circuitos. Se proponen
programas de entrenamiento sinptico soportados en la interpretacin lineal de estas oportunidades temporales.
Este simplismo interpretativo se presenta
como un mito tecnolgico que viene haciendo carrera en forma de programas
de entrenamiento en idiomas, msica o
las ms tempranas y tan discutidas propuestas de estimulacin y educacin
precoz, que incursionan en el periodo
gestacional. Con sus ajustes terminolgicos que han modulado las formas de
estimulacin tempranas, o adecuadas,
deben ser objeto de permanente revisin

y reinterpretacin, a la luz de un conocimiento cientfico cambiante.
Un ejemplo reconocible de utilizacin de este neuromito de la plasticidad
y los periodos crticos, corresponde a
lo ocurrido con la moda que en la dcada de los 80 del pasado siglo, soport la estimulacin intrauterina a partir
de formulas musicales, lumnicas o
de movimiento, partiendo de supuestos periodos crticos en los desarrollos
auditivos, visuales o propioceptivos. Vivaldi y sus conciertos para flauta amplificados sobre la pared del vientre
materno, lmparas con luces de colores,
aplicadas como estimuladores visuales,
movimientos inducidos del cuerpo materno como formas diversas de estmulos rotatorios, todo esto soportado en el
supuesto aprovechamiento de las ventanas de mxima sinaptognesis. Dos a
tres dcadas despus, estudiamos y reconocemos el impacto que han podido
tener estos modelos simplistas y acontextuales, en las dificultades de modulacin atencional o de la regulacin de la
actividad motora, para grandes grupos
de escolares y hoy adultos que fueron
catalogados dentro de la muy amplia
categora funcional de los sndromes de
dficit atencionales e hiperactividad.
Segundo neuromito: Diferencias
funcionales, localizaciones y
especializaciones en los hemisferios
cerebrales
Con los estudios comportamentales
hechos por Roger Sperry en pacientes
sometidos a ciruga de corte y desco-
120
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nexin de las vas de comunicacin entre los dos hemisferios cerebrales, como
forma de tratamiento de ciertos tipos de
epilepsia de difcil manejo, se consolida
una tradicin ancestral explicitada en
la frenologa del siglo XVIII por Franz
Joseph Gall y fortalecida por las correlaciones clnico-patolgicas de Paul
Broca y Carl Wernicke. Nous parlons
avec lhemisfere gauche (hablamos
con el hemisferio izquierdo) promulgaba Broca en Francia al reconocer el
impacto que sobre la produccin del
lenguaje tenan lesiones del rea frontal del hemisferio izquierdo. Este tipo
de trastornos reconocidos como afasias
(limitacin para hablar), instauran una
bsqueda continua de localizacin de
las funciones mentales en reas especficas del cerebro.
Los trabajos del grupo de Sperry
abren un escenario encantadoramente
propicio para el localizacionismo, ya que
a partir de los estudios en sus pacientes,
se da inicio a una lnea muy amplia de
trabajos que pretenden reconocer y diferenciar las cualidades de procesamiento de cada hemisferio cerebral. De esta
manera, se presenta el hemisferio derecho y a los individuos con predominio
funcional del mismo, como base para
el desarrollo de habilidades espaciales
y de apropiacin de ritmos, imgenes
y formas. Se asocia esto con capacidades creativas y asociativas importantes,
caracterizndose el hemisferio derecho
como cerebro artstico. Como contraparte, se vislumbra el hemisferio izquierdo vinculado al cumplimiento de tareas
de procesamiento serial: matemtico y
lingstico, tareas concretas sobre hechos definidos, y procesos que lo independizan como cerebro lgico. Con la
ampliacin y perfeccionamiento de tcnicas de estudio clnico e imagenolgico,
la neuropsicologa correlaciona e integra
imgenes funcionales de nuestro cerebro
con comportamientos y habilidades cognitivas, para as perfilar de forma cada
vez ms detallada, las variaciones tmporo-espaciales ligadas a los procesos
cognitivos y, ante todo, para reconocer
la diversidad y variabilidad de las dinmicas que el mismo individuo presenta
en cumplimiento de una misma funcin,
en diferentes momentos de su vida y con
diferentes grados de experiencia.
Educar cerebros derechos o izquierdos. Priorizar segregando actividades
tendientes al aprendiz lgico-matemtico frente al aprendiz artstico-emotivo.
Son estas algunas de las pretensiones
resultantes de aplicacin literal y sobresimplificada de estos hechos cientficos. La ampliacin indiscriminada,
y en ocasiones peligrosa, de las ofertas
educativas sustentadas de esta forma,
generan una responsabilidad social de
revisin crtica de tales aplicaciones, soportadas cientficamente.
Tercer neuromito: Estilos cognitivos
y gimnasia cerebral
La claridad que desde las neurociencias ha representado el reconocimiento de los procesos de integracin
sensorial y motora como bases de desarrollo cognitivo, constituyen otro de los
aspectos ampliamente apropiados en
los modelos pedaggicos y la interven-
121
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cin educativa temprana. Lo que omos,

vemos, tocamos, olemos o degustamos,
constituye no slo sensaciones aisladas
simples de imgenes, sonidos, olores o
sabores, sino conjuntos integrados en
imgenes perceptuales complejas, que
suscitan en nosotros emociones y sentimientos, como soportes fundamentales
de nuestro aprendizaje. No aprendemos
nada que no nos afecte emocionalmente. No consolidamos recuerdos de aquello que no adquiere significado a travs
del refuerzo y la motivacin. Nuestra
dimensin del espacio y el tiempo, en
las fases ms tempranas de nuestro desarrollo, las generamos a partir de la experiencia sensorial y motora. El arriba y
el abajo, el antes y el despus, las series
numricas y la abstraccin conceptual,
son formas de representar la realidad,
originadas en nuestra sensaciones y
movimientos. Cuando empujamos una
pelota y sta rueda, cuando dormidos
reconocemos el espacio limitado de
nuestra cuna, cuando lanzamos un objeto hacia el universo que imaginamos,
constatamos las leyes fsicas que nos rigen y ampliamos nuestras posibilidades
interpretativas.
Todas estas experiencias transforman nuestros cerebros en trminos de
sumas y restas sinpticas, en relaciones
de mayores y menores potencias funcionales de nuestras conexiones intercelulares, en balances de priorizaciones
de las seales que son determinantes
y/o gratificantes en nuestra continua
inmersin en el ocano de estmulos
que constituyen nuestra realidad. Pero
estos caminos de interpretacin y pro-
cesamiento, no vienen preimpresos en

nuestro sistema nervioso desde nuestro
desarrollo embrionario y las etapas de
maduracin fetal previas al nacimiento.
Estos caminos se construyen segundo a
segundo y son remoldeados y esculpidos por las experiencias sensoriales y
motoras. En un permanente ir y venir
de pruebas, de ensayos y errores sinptico-comunicativos, de los miles de
millones de interacciones celulares posibles y desarrollables, se seleccionan y
se potencian, desaparecen o reducen
su impacto de seal, aquellas conexiones que demuestran por sus resultados
en ese juego de entradas y salidas, ser
preferibles para el momento funcional
que se vive.
Basados en lo anterior, podemos
intuir la gran diversidad de caminos de
procesamiento posibles para diferentes
individuos. La singularidad en los juegos de seleccin del desarrollo. Sobre
una base gentica con grados de identidad variables, la realidad y la experiencia individual, nos moldean diferentes
aun desde las etapas ms incipientes de
nuestro desarrollo embrionario. Somos
diferentes y diversos aun en los casos
de identidad gentica gemelar.
Asumidas estas particularidades,
las propuestas de categorizacin en los
estilos de desempeo cognitivo surgen
desde las ms concretas, que relacionan la priorizacin de las modalidades
de entradas sensoriales o de los patrones de organizacin para el movimiento, definiendo tres estilos bsicos de
aprendizaje a saber: visuales, auditivos
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o cenestsicos (asociados con el movimiento). A partir de all, la composicin

de propuestas ms elaboradas, como
aquellas que propenden por el reconocimiento de la multiplicidad de las
inteligencias y que vislumbran no slo
la pluralizacin de las mismas con la
inclusin de categoras como las de
inteligencias emocionales o salvajes,
de amplsima acogida en la gestin de
modelos pedaggicos y estrategias de
aula, sino tambin con la repercusin
que esto ha tenido en la otra direccin,
forzando a las neurociencias a la bsqueda y el reconocimiento de nuevos
modelos tambin plurales para la comprensin del fenmeno consciente y las
infinitas posibilidades de diversidad del
mismo. Surgen de all teoras de las conciencias o de las racionalidades, que no
slo admiten sino que demandan paradigmas de interpretacin, basados en
la complejidad y en las relaciones no
lineales o seriales de los eventos cognitivos y sociales.
Mirado lo anterior con juicio crtico, debemos asumir que la pretensin
simplista de asimilar estos hechos cientficos y sobre ellos construir teoras de
la educacin y el desarrollo, que como
nuestra robot Educatrnica, limiten la interpretacin de la relacin neurociencias
y educacin a la posibilidad de predefinir secuencias de acciones y reacciones,
con priorizaciones y secuencializaciones universales, legitimables como ideal
de desarrollo individual para soporte
del desarrollo social, genera no slo un
importante riesgo para las pretensiones
democrticas de libertad, sostenibilidad
y equidad en torno a los derechos fundamentales, sino tambin deja abiertos

los espacios para la manipulacin y los
juegos tendenciosos de poder, sobre una
pretendida educacin cientfica.
Cuarto neuromito: Los nutrientes,
esa qumica mgica de las
superinteligencias
Los insumos nutricionales son uno
de los grandes determinantes del desarrollo. A pesar de su trascendencia, el
volumen de investigaciones relacionadas
con nutricin y neurodesarrollo es comparativamente pequeo. Dentro de la
qumica nutriolgica, se conocen los ciclos y procesos metablicos imprescindibles para la construccin celular y las
bases bioqumicas para la sntesis de las
sustancias que se involucran como mensajeros qumicos en la comunicacin intercelular (neurotransmisores, hormonas,
factores trficos o de crecimiento, entre
otros). Algunas de estas molculas no
pueden ser sintetizadas por el organismo y deben ser suministradas en la dieta, siendo reconocidas bioqumicamente
como molculas esenciales.
Basados en lo anterior y pasando
ms a mbitos comerciales y de moda
que a propuestas de polticas sanitarias
nutricionales, se ha popularizado una
serie de compuestos qumicos como los
cidos grasos conocidos como omega
3, para los cuales, sin descartar la importancia nutricional que tienen, se han
montado campaas comerciales y se
han promovido sus bondades magnificadas, en trminos de su papel en la
sinaptognesis (desarrollo comunicativo
123
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neuronal) y la mielinizacin (procesos

asociados con la maduracin de las conexiones neuronales para transmisin
elctrica). Con el impacto que esto representa en las comunidades, se han
nombrado algunos de estos productos
como nutrientes ultra especficos para el
sistema nervioso o neuronutrientes. Aqu
nuevamente el balance entre los hechos
cientficos con soporte investigativo y
la especulacin conceptual con intereses creados, admite ser revisada social
y polticamente, para no desviar la atencin de lo prioritario y verdaderamente
necesario, como es el acceso amplio a
una nutricin balanceada que supla los
requerimientos de un individuo en desarrollo y que, adicionalmente, le garantice
el disfrute cultural que brinda poder alimentarse y alimentar a los suyos.
La transicin infantil hacia la

escolaridad. Un reto actual de
interpretacin
La utilidad de vincular tempranamente a los nios a procesos escolarizados ha sido motivo de debates arduos
desde la antigedad. Para cada dcada
del siglo XX y dentro de los diferentes
modelos de desarrollo predominantes,
surgieron propuestas que iban desde
las pretensiones de anticipar el desarrollo de la inteligencia y las habilidades lectoras, matemticas y musicales,
propiciando la formacin de genios
tempranos y multifacticos, hasta las
posturas ms reactivas que propendan
por un desarrollo libre y feliz dentro de
un ambiente familiar favorecedor.
Estudios y trabajos de investigacin

desde todas las posturas y con las ms
diversas interpretaciones, sirvieron como
estandartes de batalla para desarrollar
polticas educativas de corte tecnolgico
extremo y pretensiones de sociedades
conformadas por individuos hipereficientes y superdotados, hasta la elitizacin clasista asociada con las escuelas
oferentes de las aparentemente mejores
y ms cientficas propuestas educativas.
De all la comercializacin de ambiciosos modelos de programacin humana,
con un supuesto soporte en el conocimiento neurocientfico naciente.
Nuestro conocimiento de los procesos vinculados con el desarrollo del
cerebro, las posibles interpretaciones de
lo que desde lo celular y lo molecular
ocurre, cuando memorizamos, aprendemos, ideamos o simplemente dormimos y soamos, es en la actualidad
uno de los campos ms prolficos de la
ciencia. El reduccionismo molecularista
del siglo XX, en su encanto interpretativo, se incorpor a todos los escenarios de lo comportamental y aquello
que de manera anecdtica llamamos
la qumica del comportamiento, se ha
visto representado en modelos interpretativos del desarrollo, las enfermedades
psiquitricas, las emociones, el amor y,
en general, todos los procesos mentales que subyacen a nuestra conducta.
La fortaleza de esta mirada, de alguna
manera limitada, est en los hechos de
innegable utilidad prctica que convocan a la generalizacin. Las molculas
que en forma de frmacos transforman
de manera radical a un individuo agita-
124
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do y agresivo en alguien asequible para

la comunicacin, o aquellas que frenen
de manera sbita una crisis convulsiva
de manifestaciones dramticas. De all
al imaginario de las pldoras de la memoria, del amor o la felicidad, el salto
como fenmeno social es muy fcil e
incluso inevitable.
Ante esta importante tendencia
reduccionista, se desarrollan escuelas
que interpretan las dinmicas mentales
en el contexto de la complejidad, que
asumen la cognicin como conjuntos
de procesos dinamizados fisiolgicamente en el tiempo y que reconocen
al ser humano como un individuo cambiante dentro de contextos cambiantes.
Es aqu donde el trabajo de anlisis crtico e interpretacin de los textos y los
hechos que soportan el conocimiento
cientfico, para su transferencia a las
aulas escolares y a las polticas educativas, demanda un gran esfuerzo de
grupos multi e interdisciplinarios que se
pronuncien regulando el riesgo del uso
inadecuado del mismo.
Aspectos generales, conclusiones

y recomendaciones a partir de
las zonas grises reconocibles en
la transicin del conocimiento
neurocientfico a la pedagoga y
la educacin
n
La socializacin del conocimiento

cientfico en general y en particular de las neurociencias, no slo es
deseable sino que se ha convertido
para la sociedad moderna en un
deber y un derecho social vinculado al derecho de acceso a la informacin.

n
Esta divulgacin asocia todos los

riesgos interpretativos y de aplicaciones, desviadas de los preceptos
ticos y estticos que son inherentes a lo humano, por lo cual demanda especial atencin.
La diversidad conceptual que conllevan estas interpretaciones, ms
all de los hechos y las inferencias
cientficas caracterizables con niveles de objetividad y universalizacin, son develados en contextos
sociales, polticos y econmicos diversos con la multiplicidad y complejidad que esto involucra.
Lo anterior tiene como consecuencia la consolidacin de un amplio
espectro de saberes globalizados:
desde los ms rigurosos hasta los
populares, admitiendo estas caractersticas de fantasas y mitos inevitables, que deben reconocerse y
asumirse dentro de este marco de
socializacin del conocimiento.
La aplicabilidad del conocimiento
neurocientfico al aula y a los espacios de interaccin para la educacin y el desarrollo humano debe
hacerse teniendo en cuenta las
premisas de vulnerabilidad anteriores, y se autorregular a partir de
dinmicas sociales transdisciplinares y grupos colegiados que, como
en el presente simposio, involucren
educadores, cientficos, polticos,
125
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socilogos y pblico en general,

propiciando la incorporacin critica y plural del mismo.
n
Las experiencias que desde los

pases miembros de la Organizacin de Estados Americanos (OEA)
representados han propiciado la
apertura de foros, cursos, simposios
y espacios de debate favoreciendo
el encuentro entre la educacin y
las neurociencias, han tenido una
importante acogida, que ms all
del fenmeno esnobista, pone en
evidencia la sed innovadora que
frente a la educacin, tienen todas
las sociedades.
Las problemticas vinculadas inevitablemente a la inversin en educacin, de manera general, son temas
que an nuestras sociedades no
han podido asumir de forma contundente. Insumos imprescindibles
para el neurodesarrollo individual
y poblacional como son el acceso
a los alimentos y a la salud, siguen
siendo insuficientes y preocupantes.
Los indicadores para medir accesibilidad a estos recursos, a pesar
de cambios aparentes hacia la ampliacin de la cobertura, en lo que
respecta al desarrollo temprano,
incluido el desarrollo intrauterino,
requieren ser permanentemente
reevaluados y desagregados en indicadores que redefinan la pobreza
y su impacto en el desarrollo, en
general, y en el neurodesarrollo, en
particular.
Como dinmicas intersectoriales es

fundamental fortalecer los programas de atencin materno-infantil,
como base del desarrollo humano,
a pesar de los descensos de las tasas de mortalidad, que continan
siendo importantes.
Las diferentes estrategias para disminuir las tasas de mortalidad materno-infantil en las ltimas dcadas,
han dado lugar a la supervivencia
de una nueva diversidad de individuos. Como ejemplo de esta nueva
diversidad humana, tenemos los recin nacidos de muy bajo peso al
nacer, que al sobrevivir desarrollan
un alto riesgo de morbilidad en su
desarrollo neurolgico.
Esta nueva diversidad demanda, de
manera directa, la implementacin
de polticas educativas vinculadas a
la primera infancia y que trasciendan los linderos sectoriales.
La puesta en escena del lenguaje de
las neurociencias en la educacin
y la reelaboracin de los preexistentes, obedece a los inevitables
procesos de socializacin del conocimiento e involucra el reto de
asumir el vaivn histrico de las
palabras y las cosas.
Los nuevos paradigmas de interpretacin de los procesos del desarrollo
neurolgico y las evidencias tecnolgicas soportadas en las diferentes
metodologas de investigacin en
neurociencias, pero en particular en
los estudios de imagenologa funcio-
126
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nal, nos permiten una aproximacin

al reconocimiento de un sistema
nervioso cambiante ante los procesos educativos, favoreciendo la
anticipacin de desviaciones en los
procesos tempranos de transformacin, vinculados con la construccin
del conocimiento y el aprendizaje
del mundo que nos rodea.
n
De igual forma, nos permiten apropiar, reconocer y, como resultado,

propender por el respeto de las diferencias interindividuales, no slo
entre hombres y mujeres (de gnero)
sino aquellas asociadas con los contextos sociales, culturales y etnoantropolgicos, demandando a partir
de ello la construccin de modelos
educativos para esta diferencia. Los
seres humanos aprendemos y nos
educamos en y para la diversidad.
La idealizacin extrema: ya sea
tecnicista, progresista, cientificista,
utopista, fundamentalista, para el
desarrollo de los procesos educativos en las primeras etapas de la
vida, encuentra de forma sencilla
sus bordes limtrofes en aquello
que el saber humano no ha podido transformar y que nace de su
esencia evolutiva e histrica: su ser
social diverso y singular, que opera desde la complejidad individual.
Esto ha sido nombrado en el simposio de mltiples formas pero resalta como lo natural.
Las neurociencias han permitido reconocer tipologas en los procesos
atencionales, que permiten inter-
pretarlos no como simples filtrados

de estmulos, sino como dinmicas
de priorizacin en la interaccin
comunicativa y en la interpretacin y construccin de la realidad,
como elementos fundamentales
para la transformacin educativa.
La interpretacin asertiva de estas
tipologas atencionales puede favorecer la interaccin educativa.
n
Desde los conceptos de plasticidad

y reorganizacin comunicativa (sinptica) del sistema nervioso, las
neurociencias reconocen la diversidad humana como el sinfn de
procesos que el ser humano puede
utilizar para adaptarse y transformar
su ambiente. Educar y educarse es
traducida como esta dinmica de
transformacin. Se evidencia que
estos procesos cursan como juegos de interacciones no lineales, de
permanente tendencia a la complejidad, en las cuales se establecen
jerarquas, no slo a partir del incremento de contactos comunicativos y de unidades celulares, sino
tambin a partir de la seleccin y
prdida de las mismas.
Trabajos investigativos sobre la organizacin temprana de los procesos sensoriales y motores, permiten
reconocer modificaciones en la forma como se priorizan las rutas de
procesamiento sensorial y cmo el
sistema nervioso en desarrollo integra sus percepciones particulares
del mundo, para sobre ello organizar sus actos, a travs de movi-
127
7/4/10 17:23:10
mientos. Las etapas tempranas de

la vida, incluyendo la vida intrauterina, se constatan como aquellas en
las cuales es mxima la capacidad
de nuestro sistema de transformarse ante los cambios del ambiente.
Estos periodos, conocidos como
periodos crticos del desarrollo,
involucran la mayor capacidad de
transformacin del ser humano
para aprendizajes futuros y demandan especial atencin.
n
Las modificaciones tempranas en

la tolerancia de los estmulos sensoriales, la inadecuada percepcin como ruidos sensoriales de
aquellos estmulos cotidianos que
a otros individuos no incomodan,
son ejemplos de formas tempranas
de alteracin registrable en indicadores tempranos del desarrollo neurolgico y que permiten anticipar
cambios que trastornan las etapas
posteriores del proceso educativo.
Aprendemos desde el vientre materno, y los modelos de interaccin
social nos transforman a lo largo de
todo nuestro desarrollo.
Las etapas tempranas del neurodesarrollo humano deben estudiarse en su vnculo con las prcticas
pedaggicas, cada vez con mayor
rigurosidad, para no incurrir en la
apropiacin inadecuada del conocimiento cientfico, consolidando
neuromitos que se pueden ejemplificar en el sobredimensionamiento
de la plasticidad, o en la interpretacin literal de las aproximaciones
a la localizacin imagenolgica de
funciones en lugares especficos del
cerebro, o a la sobre o sub valoracin de las capacidades de transformacin educativa del individuo.
n
Pensar una educacin basada en

la evidencia cientfica, plantea
una metodizacin que debe ser
ponderada cuidadosamente y que
presenta de entrada dos grandes
retos conceptuales: el primero, el
relativo a la construccin misma de
los niveles de evidencia a partir de
la ciencia como uno de los paradigmas de verdad. El segundo, la
flexibilizacin del modelo para su
adecuacin contextual en trminos
de la heterogeneidad y la multiculturalidad.
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130
7/4/10 17:23:10
Intercambio y transferencia
de conocimientos.
Creacin de polticas pblicas.
Enciclopedia para el Desarrollo
de la Primera Infancia*
Francisco Quiazua1
Centre of Excellence for Early
Childhood Development
(CEECD) University of
Montreal Canad
1
Coordinador de relaciones nacionales e internacionales del Centre of Excellence for

Early Childhood Development. Realiza un
trabajo de diseminacin de los trabajos de
investigacin sobre desarrollo infantil que
tienen libre acceso a travs de la Encyclopedia on Early Childhood Development.
Ha trabajado en contacto con diferentes
ONG de Latinoamrica, frica y Europa y
con organizaciones intergubernamentales
para favorecer el intercambio de conocimiento entre el Norte y el Sur. Tambin ha
trabajado en el desarrollo de programas
de derechos humanos y desarrollo humano en Europa y Latinoamrica.

a esta publicacin.
131
7/4/10 17:23:11
Los cerebros humanos son

como los fondos de pensin:
debemos comenzar a invertir
desde muy temprano afirma
el Dr. Richard Tremblay, Y
para invertir de una manera inteligente, es necesario conocer
los factores que influencian ese
desarrollo.
El desarrollo cerebral va a tener efectos muy importantes
sobre el comportamiento, el
aprendizaje, as como en los
problemas de salud fsica y
mental.
Dr. Fraser Mustard
oy sabemos que el desarrollo cerebral tiene efectos muy importantes sobre

el comportamiento, sobre el aprendizaje y sobre la salud fsica y mental, influenciando fuertemente las trayectorias
del desarrollo a lo largo de la vida. Si
esto se conjuga con el hecho de que el
cerebro posee una gran plasticidad en
los tres primeros aos de vida, la cual
va decreciendo, entonces es paradjico observar que las sociedades invierten muy poco en la primera infancia e
invierten al mximo cuando el cerebro
humano ha perdido plasticidad.
Los primeros aos de desarrollo del
nio son primordiales; esto nos indica
que es preciso invertir en los nios y
nias, y uno de los elementos que se
debe tener en cuenta es la importancia del entorno. Un entorno favorable
puede compensar la adversidad en

los inicios de la vida de los nios, no
slo desde que nacen sino desde que
se encuentran en el vientre materno, lo
que lleva a profundizar, desde la investigacin, en los tipos de servicios que
debemos ofrecer a la infancia en esos
primeros aos.
Es en los ltimos 25 aos que los
cientficos y las ciencias mdicas y sociales han reconocido el crucial rol de
los primeros aos de vida y la necesidad
de invertir en los ciudadanos y ciudadanas desde el comienzo de su existencia: entre ms temprano se invierta en
el desarrollo humano, mayor va a ser el
retorno de esa inversin.
La primera infancia ocupa ya un lugar en la documentacin econmica al
mismo nivel que la escolaridad, la formacin permanente, la salud pblica y el
aprendizaje informal, esto en cuanto se
reconoce que los diversos factores que
influyen en el desarrollo de la primera
infancia interactan de manera multiplicativa para obtener pequeos y grandes
logros. Algunos de estos factores son:
n
Buena salud de la madre y del infante
Buena alimentacin
Habilidades parentales
Un slido apoyo social
La interaccin estimulante con el

entorno
Estos factores, a su vez, indican que

todo tipo de apoyo que busca mejorar
132
7/4/10 17:23:11
las habilidades parentales durante este

periodo es crucial, as como el soporte decidido que proviene de un querer
social y que se traduce en el apoyo del
sector productivo y del Estado para aumentar el tiempo que los padres pasen
con sus hijos. Es clave, entonces, crear
programas que apunten al desarrollo
de habilidades positivas para ser padre
o madre, de manera que las familias
aprendan, por ejemplo, acerca de la importancia del dilogo, del desarrollo del
lenguaje desde que el nio se encuentra en el vientre materno, de la importancia de estimularlo desde los primeros
meses, para que posteriormente pueda
aprender a leer y escribir.
Otro aspecto fundamental para la
promocin del desarrollo humano desde
la primera infancia es el reconocimiento
de la importancia de la interaccin con
el entorno durante el periodo de los tres
a los cinco aos de vida, en el vecindario, los hogares o jardines infantiles, los
centros comunitarios de acogida y de
estimulacin temprana. Generalmente,
los lugares en los que los nios pasan
gran parte de su jornada no cuentan
con estructuras adecuadas para acogerlos, para brindarles seguridad, para propiciar su capacidad de exploracin y de
juego. Por otro lado, el entorno no hace
slo referencia a las condiciones fsicas
del lugar, sino tambin al contexto social y afectivo que rodea al nio.
El aprendizaje comienza desde la
primera infancia, mucho antes del inicio de la educacin formal y el xito,
as como la inversin en estos primeros
aos de la vida sientan las bases de los

logros, del xito o del fracaso escolar
y, en consecuencia, del xito o fracaso
de los aprendizajes posteriores. En este
sentido, las intervenciones de calidad
en la primera infancia, en trminos de
polticas, programas y servicios, generarn efectos durables en el aprendizaje y la motivacin, por lo cual como
sociedad, no podemos esperar que los
nios o nias alcancen la edad escolar
o adulta, para intervenir, pues sta sera
demasiado tarde (Enciclopedia sobre
el Desarrollo de la Primera Infancia).
En este contexto, y a propsito de
las polticas actuales de educacin y de
formacin profesional, es necesario no
slo centrarse en las habilidades cognitivas tal como se miden en las pruebas
de coeficiente intelectual, pues esto excluye de forma arbitraria la importancia
crucial de las habilidades sociales y de
una gran variedad de habilidades no
cognitivas, necesarias para el logro del
xito en la vida.
Los primeros aos de vida constituyen una oportunidad invaluable para
construir los comportamientos prosociales, comportamientos de solidaridad
con los otros, de no agresin. Por estudios realizados se sabe que el pico
de la agresividad en el ser humano se
manifiesta a los dos aos de edad y
all es crucial que el nio aprenda a no
morder, a no golpear, a utilizar las palabras para resolver los conflictos. Pero
adems de relacionarse con los otros,
el nio necesita aprender a aprender,
necesita ser estimulado para aprender,
133
7/4/10 17:23:11
de all la importancia de la estimulacin

del lenguaje desde los primeros meses
de vida.
Se requieren, entonces, polticas
que establezcan prioridades en materia
de educacin y formacin; esto es, llevar
a cabo una mejor destinacin de los fondos disponibles de manera que tengan
el mayor impacto posible sobre la sociedad. Y en este sentido, las mejores pruebas cientficas sostienen la prescripcin
poltica siguiente: Invertir en la primera infancia y mejorar las habilidades de
aprendizaje y de socializacin de base.
Infancia un consorcio de investigadores

y expertos internacionales sobre la Primera Infancia, de proveedores de servicios y de planificadores, de ONG, de
organismos gubernamentales nacionales
e internacionales, de universidades y de
organizaciones indgenas cre la Enciclopedia sobre el Desarrollo de la Primera Infancia, cuyo mandato consiste en
difundir la mejor informacin cientfica
internacional disponible sobre desarrollo
de la primera infancia con un enfoque en
el desarrollo social y emocional, y que
lleva a cabo las siguientes actividades:
Con esta perspectiva se hace prioritario:
Crear o desarrollar polticas de Estado, y no nicamente de gobierno,

sobre la necesidad urgente e imperiosa de invertir en el desarrollo integral de la primera infancia.
Estas polticas se deben apoyar en

el conocimiento cientfico sobre el
desarrollo y sobre las mejores prcticas que prueben ser eficaces y hayan sido evaluadas.
Generar dinmicas de transferencias
e intercambios de conocimientos
sobre los anteriores conocimientos,
a nivel internacional.
Planificar, coordinar y evaluar las
intervenciones o acciones a nivel
local y global, con el objetivo puesto en el desarrollo integral de la infancia desde el vientre materno.
En este horizonte, el Centro de Excelencia para el Desarrollo de la Primera
Identificar los temas que interesan

al pblico destinatario.
Juntar y sintetizar el conocimiento.
Producir herramientas para distintos pblicos.
Proporcionar oportunidades para
compartir y crear redes y aplicaciones secundarias de ese conocimiento.
Se apunta con ello a generar polticas pblicas a partir del conocimiento construido sobre la primera infancia.
Pero tambin se dirige a los diversos
profesionales de la educacin, la salud,
la recreacin, entre otros, as como a las
familias, para ponerlos en contacto con
conocimientos que pueden cualificar sus
prcticas de cuidado y atencin de los
nios y nias en la primera infancia.
Por esta razn, la enciclopedia maneja tres niveles de lenguaje: un primer
nivel de carcter cientfico, dirigido
a los profesionales cuyas prcticas se
134
7/4/10 17:23:11
desarrollan en el campo de la primera

infancia: psiclogos, psiquiatras, entre
otros. Un segundo nivel de lenguaje, en
el que se sintetizan los hallazgos en torno a un tema, por ejemplo la agresividad, y que sugiere prcticas que se han
probado que son eficaces para incidir
en uno u otro aspecto del desarrollo
infantil. Se trata de un lenguaje mucho
ms accesible, mucho ms familiar, en
el cual se liga la teora con la prctica;
es decir, se relaciona lo que sabemos
con lo que debemos hacer. Y un tercer
nivel de lenguaje que son los mensajes
clave para las familias, que se formula
en trminos de preguntas que todos
nos hacemos frente al cuidado y educacin de los nios en la primera infancia
y que tienen respuestas muy sencillas
para que los padres y madres puedan
incidir en el desarrollo de sus hijos.
Estos tres niveles de lenguaje se basan en pruebas cientficas, en toda la
informacin y el conocimiento recabados por las investigaciones sobre la primera infancia.
Como se ve, la Enciclopedia2 es
un compendio de conocimientos sobre
desarrollo infantil temprano, abierto a
todos los pblicos y que recibe, aproximadamente, 200.000 consultas al ao
de ONG, gobiernos, proveedores de
servicios y planificadores, centros de investigacin, agencias y organizaciones
internacionales, comunidades locales y
familias.
La enciclopedia se puede consultar en lnea en el

sitio: www.child-encyclopedia.com
135
7/4/10 17:23:11
Familias que aman,

bebs que participan* **
Hernn Restrepo Mesa1
Isabel C. Quiroz Ospina2
Gustavo A. Ramrez Garca3
Yanneth Mendoza Calle4
Colombia
1
Licenciado en Etnoeducacin. Aspirante a Magister en Educacin y Desarrollo

Humano (CINDE-Universidad de Manizales). Coordinador Fondo de Becas Glen
Ninmnicht (CINDE-Fondo para la Accin
Ambiental y la Niez). hrestrepo@cinde.
org.co
Trabajadora Social (Universidad de Antioquia). Aspirante a Magister en Educacin

y Desarrollo Humano (CINDE-Universidad de Manizales). Investigadora CINDE.
iquiroz@cinde.org.co
Filsofo (Universidad Pontificia Bolivariana). Licenciado en Filosofa (Universidad

Santo Toms de Aquino). Psiclogo (Universidad de Antioquia). Especialista en
Desarrollo del Pensamiento y del Juicio
Crtico (Corporacin Universitaria Lasallista). Aspirante a Magster en Educacin
y Desarrollo Humano (CINDE-Universidad de Manizales). Asistente de Rectora
del Colegio San Ignacio. investigacion@
sanignacio.edu.co
Profesional en Desarrollo Familiar. Aspirante a Magister en Educacin y Desarrollo

Humano. Asesora pedaggica programa
Buen Comienzo, haba una vez Alcalda de Medelln. mendozac76@yahoo.es

a esta publicacin.
** Este artculo es una sntesis de la investigacin denominada Familias que aman, bebs que participan.
Concepciones y prcticas sobre la participacin de
los nios y nias durante el primer ao de vida, realizada entre septiembre de 2007 y junio de 2009, en
el marco de la Maestra en Educacin y Desarrollo
Humano (CINDE-Universidad de Manizales), con el
apoyo del Fondo de Becas Glen Nimnicht.
136
7/4/10 17:23:11
El recin nacido es la expresin

de la ms radical novedad. De
hecho, todo nacimiento es un
acontecimiento, una novedad
que acontece e interrumpe, que
trastorna, por as decir, la tranquilidad de un mundo ms o
menos construido. Y como tal
acontecimiento, se constituye
en una experiencia que obliga a
pensar, que da qu pensar, y exige capacidad de comprensin.
(Brcena & Mlich, s.f., p. 84)
ostergar la participacin de la
niez, so pretexto de la aparicin de ciertas facultades o del
cumplimiento de una determinada edad,
puede significar la prdida de uno de los
momentos ms oportunos para promover
las capacidades y el potencial poltico del
ser humano. La reflexin en torno a la dimensin poltica en la primera infancia,
y particularmente en el primer ao de
vida, es todava insuficiente y en algunos
casos cuestionada, pese a las evidencias
que aportan diferentes disciplinas en torno a la trascendencia de esta etapa para
la estructuracin de las bases neurofisiolgicas, psicolgicas y socioculturales del
desarrollo humano, y a la existencia de
una legislacin internacional y nacional
que reconoce el derecho a la participacin sin condicin de edad5.
El Comit de los Derechos del Nio (2007) confirma que el artculo 12 (de la Convencin de los
Derechos del Nio, referido a la participacin) se
aplica tanto a los nios pequeos como a los nios
de ms edad. (p. 46).
Entender el sentido y alcance de

este derecho desde el momento inaugural de la vida, supone ubicar la participacin en sus formas alternativas o
no institucionalizadas, es decir, ligada
a espacios cotidianos e informales,
como la familia, los cuales constituyen
tambin mbitos de lo poltico. De ah
que la pregunta por las concepciones
y prcticas que poseen las familias
frente a la participacin de los bebs,
sea definitiva para su comprensin y
realizacin.
Indagar por la participacin de los
y las bebs6 es adems una apuesta
por la acogida, el reconocimiento y la
inclusin social y poltica de quienes
recin llegan al mundo e irrumpen esta
realidad con su novedad, que se abre
como un nuevo texto a ser ledo, escuchado y no slo escriturado. Se trata
de una opcin por el respeto a la dignidad de cada beb como ser nico,
por su vinculacin ntegra a la familia y
a la comunidad, por la construccin de
sociedades verdaderamente democrticas, incluyentes y equitativas desde la
potente actividad poltica que sucede
en el cuidado, en el intercambio de sonidos, voces, miradas, gestos, palabras,
sonrisas y caricias; en el amor con el
que cada ser humano es recibido y
abrazado, reconocido y presentado
como otro y esperanza para todos, especialmente para s mismos.
En este artculo se denomina beb a todo nio o

nia menor de un ao.
137
7/4/10 17:23:12
Fundamentos del derecho a la

participacin desde el nacimiento
Las representaciones sociales sobre
la niez (especialmente la niez temprana) y su desarrollo, se hallan en lugares
que suelen entrar en tensin con los aspectos constitutivos del concepto tradicional de participacin. En la bsqueda
por tejer un puente comprensivo entre
estas dos realidades, se acude a diversas construcciones tericas que permiten acercarlas y, a la vez, entrar en un
dilogo constante con las concepciones
y prcticas familiares en torno al tema,
desde una perspectiva hermenutica,
reconociendo, como lo plantea Hernndez (2002, p. 93), que La hermenutica en las ciencias humanas no es
slo interpretacin, es dilogo, es va
de acceso, es aproximacin a algo que
no puede ser plenamente encerrado en
el concepto, algo que en palabras de
Ricoeur (1986) constituye la accin humana.
De acuerdo con lo dicho, en esta
investigacin la teora es usada como
punto de vista, cuya significacin entra en el proceso de interpretacin del
que tambin hacen parte las voces de
las familias, para configurar un sentido
particular sobre la participacin temprana de los nios y las nias. De esta
forma, se hilvanan constructos tericos
como: sujeto de derechos, ciudadana,
participacin, reconocimiento, comunicacin y socializacin primaria, con
enfoques que permiten resignificar el
concepto de participacin incluyendo
al ser humano desde su nacimiento.
El reconocimiento de los nios y

las nias como sujetos de derechos, significa desde un marco normativo, una
nueva comprensin de la niez; no slo
como una etapa evolutiva sino, ante
todo, como una manera particular de
ser persona, que se vive y se expresa en
un contexto especfico, de acuerdo con
caractersticas y capacidades presentes
y en constante desarrollo.
El reconocimiento de la ciudadana conlleva, para los nios y nias, un
nuevo lugar y rol en las relaciones familiares, sociales y con el Estado, que se
sustenta ahora en su reconocimiento
como sujetos activos en su proceso de
socializacin-individuacin, productores dinmicos de construcciones morales, y no simples receptores pasivos de la
modelacin moral del adulto (Alvarado
& Ospina, 1998, p. 155). Lo anterior, reconfigura, adems, las responsabilidades
y alcances de la familia, la escuela, la
comunidad y el Estado en sus roles socializadores; ya no entendidos desde la
potestad o limitados a la proteccin, sino
orientados a partir de una participacin
activa de los nios y nias como sujetos
ticos, sociales y polticos.
En este contexto, Roger Hart (1993)
define la participacin como Los procesos de compartir las decisiones que
afectan la vida propia y la vida de la
comunidad en la cual se vive (p. 5).
Se trata de un derecho que propende
por una interaccin entre nios, nias
y adultos basada en el mutuo respeto
y reconocimiento, en la valoracin de
lo que cada quien desde su experiencia
138
7/4/10 17:23:12
y capacidad puede aportar en la construccin conjunta de alternativas de desarrollo humano y social.
el desarrollo de dichas facultades y caractersticas personales. (p. 2).
Ante los temores que genera la participacin infantil, es de aclarar que en

ningn caso se trata de negar el derecho y la responsabilidad de los padres,
madres y cuidadores de tomar las decisiones que aseguren la proteccin y el
desarrollo integral de cada nio o nia,
y hacerlo desde una actitud de dilogo
y escucha que le permita asumir gradualmente mayores responsabilidades
para ir tomando decisiones a medida
que evolucionan sus competencias
(Lansdown, 2005, p. 9).
La participacin conlleva, adems,

por parte del adulto, una actitud de reconocimiento del o la beb como un
otro u otra que ingresa a la existencia y
a la vida familiar y social. Incluso antes
que la presencia fsica, la presencia simblica del sujeto en esos otros es la que
le otorga un lugar para participar y la
que define la manera como lo har.
Dado que la comprensin adulta

de la participacin ha estado supeditada a la capacidad de expresin verbal y
en el primer ao de vida, esta habilidad
apenas comienza a emerger, las nias
y nios ms pequeos han resultado
marginados de cualquier posibilidad
para ejercer su derecho a participar. De
lo que se trata entonces, es de trasladar a los adultos la responsabilidad de
observar, comprender y responder a los
mltiples lenguajes con los que el beb
interacta e influye en su propia vida y
en la de otros; en este sentido y siguiendo a Lansdown (2005) es claro que:
Los nios comienzan a desarrollar las habilidades y competencias necesarias para participar
desde que nacen. Sin embargo, la receptividad y el respeto
demostrados por los adultos
que se ocupan de su cuidado,
pueden incrementar y apoyar
Nacer es antes que nada, nacer de

alguien y ser recibido en los brazos de
alguien. Y es ese alguien quien empieza
a responder la pregunta: Quin eres t?
(Arendt, 1993. Citada en Brcena & Mlich, s.f.). Y aunque el dato meramente
biolgico o gentico afirme que se trata
de un radicalmente otro, nico e irrepetible, slo la respuesta que logre configurar aquel de quien se nace, otorgar
o no el reconocimiento como un otro
que merece ser tenido en cuenta y que
tendr el derecho de influir en el rumbo
de la existencia. Ese reconocimiento del
recin nacido como sujeto puede denominarse tambin: amor. Como expresan
Pizarro & Palma (1997): La emocin
fundadora del modo de vida propiamente humano es la emocin del amor, esto
es, aquella emocin que constituye un
dominio de la vida en el cual nuestras
acciones recurrentes con otros transforman a ste en un legtimo otro. (p. 23).
Se puede afirmar, por tanto, que el amor
con el que es recibido el nio o la nia,
tambin es fundamento y oportunidad
para su participacin.
139
7/4/10 17:23:12
El amor primario y fundamental

que le brinda al beb la seguridad, la
proteccin y el vnculo bsico, posibilita una relacin donde tanto La madre
como el nio, aprenden a responder
emocionalmente a los comportamientos gratificantes que provienen del otro
(Quintero, 2007, p. 6).
por un entendimiento respetuoso y el

inters manifiesto hacia lo que el nio
o la nia expresan, sienten y necesitan.
Dicha conexin emptica tiene un importante potencial para la participacin
del beb y la promocin de su desarrollo, como lo manifiestan Papalia &
Wendkos (1994):
En esta interaccin vinculante entre

el nio y el adulto significativo, comienza una comunicacin que est ms all
del lenguaje verbal. Las manifestaciones fsicas, cognitivas y socio-afectivas
durante el primer ao de vida, son una
expresin comunicativa para el adulto,
quien progresivamente, y a partir de
su mayor o menor vinculacin afectiva
con el nio o la nia, lograr identificar y responder adecuadamente o no
a sus necesidades, cambios, expectativas, gustos y potencialidades. En este
sentido, cabe retomar el planteamiento
de Brazelton (1994) cuando afirma que:
Alimentar al beb es tan solo la mitad de la tarea. Aprender a comunicarse con l (tocarlo, hablarle, mecerlo y
aprender a actuar en coordinacin con
su comportamiento) es tan importante
como alimentarlo (p. 66).
Mediante la expresin de sus

sentimientos, los bebs ganan
una cantidad de control creciente sobre su mundo. Cuando
desean o necesitan algo, lloran;
cuando se sienten sociables, sonren o ren a carcajadas. Cuando
estos mensajes tempranos obtienen una respuesta, se fortalece
el sentido de conexin de los bebs con otras personas. Su sentido de poder personal se ampla
a medida que ven que sus gritos
traen ayuda y comodidad, y que
sus sonrisas y carcajadas producen sonrisas y carcajadas como
respuesta. (p. 154).
A pesar de lo anterior, el proceso

comunicativo no se reduce slo a la
interpretacin del adulto, sino que est
enriquecido tambin por los mensajes
que paulatinamente va desplegando
el o la beb para hacerse reconocer y
mostrar su comprensin.
Este tipo de comunicacin favorece lo que Rosenberg (s.f.) denomina
una conexin emptica, caracterizada
La vinculacin afectiva, interaccin comunicativa entre el o la beb

y los integrantes de la familia, y la habilidad de stos para responder a las
necesidades y expresiones del nio o
la nia, configuran el escenario bsico
para su participacin, inicialmente en
la familia como nicho que lo acoge en
su llegada al mundo, y posteriormente
en otros mbitos tanto privados como
pblicos, en los cuales se pondrn en
juego las construcciones primeras que
le posibilitaron ser y sentirse reconocido e incluido; as como reconocer e
140
7/4/10 17:23:12
incluir a otros en el proceso de creacin y recreacin intersubjetiva de la

vida cotidiana, lugar privilegiado de la
participacin.
El ambiente que proporciona el
grupo familiar es, para Bronfenbrenner
(1987), el centro de atencin y de la actividad de desarrollo del o la beb. Su
enorme potencia socializadora permite
comprender por qu es un espacio privilegiado para orientar la construccin
de ciudadana, desde las edades ms
tempranas. All, en la interaccin cotidiana, se da el principal aprendizaje de
las capacidades que cada sujeto tendr
para relacionarse consigo mismo y con
otros, que de estar caracterizado por el
afecto y por formas democrticas de interaccin y participacin lograr, seguramente, el desarrollo de conceptos y
habilidades ms favorables a la vivencia
de los derechos, desde una perspectiva
tica.
La hermenutica y la etnografa,
lugares para comprender la
participacin
La hermenutica fue asumida como
perspectiva epistemolgica y como enfoque metodolgico, dado que se trataba de comprender los significados
que cobra la participacin de los nios
y nias en el primer ao de vida para
los padres, madres y otros integrantes
del grupo familiar. Lo anterior, implic
crear espacios de conversacin emptica y construccin permanente de
textos, a partir de los aspectos de inda-
gacin del estudio y de las voces de los

participantes.
El observar y conversar con los integrantes de las familias sobre su interaccin con el o la beb, abri la puerta
a un mundo interior personal y grupal,
expresado en los sentimientos, comportamientos y pensamientos, que qued
expuesto para ser interpretado y comprendido en su significacin. En tal sentido, uno de los principales desafos fue
asumir la labor de traductores al modo
en que lo plantea Gadamer (1984): ()
sin falsear el sentido al que se refera el
otro (Citado en: Hernndez & Lpez,
2002, p. 462); esto es, el compromiso
de construir un dilogo que recupere
y reconozca las voces y vivencias de
las familias y las resignifique en nuevos
mundos lingsticos, cuidando de no
desdibujar el significado ontolgico de
lo expresado en sus relatos.
De otro lado, la etnografa, en tanto
Permite la descripcin (graf) del estilo
de vida de un grupo de personas, habituadas a vivir juntas (ethnos), posibilit
el acercamiento a la familia como un
grupo humano con funciones, dinmicas e interacciones que le son propias,
de acuerdo con su tipologa, relaciones
y modos de vida particulares, determinados en este caso, por las condiciones
de vulnerabilidad social y econmica
de las familias participantes.
Diseo de la investigacin
El estudio se desarroll con seis familias, definidas a partir de dos criterios:
la distribucin en cuanto a sexo y edad
141
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de los y las bebs, y las caractersticas

socioeconmicas: clasificacin en los
niveles 1 y 2 del Sisben7.
Las dos categoras que orientaron
la indagacin, en coherencia con la
pregunta y los propsitos de la investigacin fueron:
n
Concepciones: categora orientada

a conocer los pensamientos, conocimientos, creencias, imgenes y
sentimientos de los integrantes del
grupo familiar acerca de la participacin de los nios y nias en el
primer ao de vida.
Prcticas: categora orientada a

identificar las acciones (el qu) y
los modos de accin (el cmo) habituales que, en el contexto de las
dinmicas familiares, dan cuenta de
las interacciones que promueven o
no la participacin del nio o nia
en el primer ao.
Para la generacin de los datos

se realizaron entrevistas semiestructuradas grupales en visitas familiares y
observacin participante por parte de
las madres, con el debido acompaamiento de los/as investigadores/as. La
interpretacin se llev a cabo mediante
un proceso de lectura inductiva de la
informacin. Finalmente, la validacin
y socializacin de los hallazgos se realiz en encuentros con cada familia y en
espacios de sensibilizacin y reflexin
con miembros de la comunidad y re7
Sistema de identificacin de beneficiaros potenciales para los programas sociales del Estado colombiano.
presentantes de instancias polticas y

acadmicas.
A su manera, pero participan.

Hallazgos de esta investigacin
Una concepcin lineal del desarrollo
humano, segn la cual las capacidades
se adquieren por etapas secuenciales,
y a cada momento le corresponde una
manifestacin particular de las mismas,
sustenta la idea tradicional de la participacin como un proceso que depende de la adquisicin de habilidades que
slo aparecern en etapas posteriores al
primer ao. Por esta razn, es preciso
ubicarse en otro paradigma del desarrollo, para definir la participacin de manera que incluya a toda persona desde
el nacimiento.
Como plantea Puch (2003), la tendencia ha sido observar al nio o la nia
a partir de la perspectiva del adulto, con
un modelo terminal que se traduce en
una evaluacin de su desempeo, toda
vez que esta evaluacin se hace desde
unos parmetros externos y casi siempre
corresponden a un modelo final. La alternativa que propone esta autora, ante
lo que llama una posicin generalizada,
es defender una propuesta centrada en
el descubrimiento de la mirada del nio,
es decir, estar en disposicin de atender
y entender los elementos desde donde
se producen [sus] respuestas, y penetrar
en [su] punto de vista. (p. 36).
Se trata de asumir que las capacidades en el o la beb y en todo ser humano independiente de la etapa vital en
que se encuentre, estn en desarrollo y
142
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no son slo capacidades por desarrollar. La diferencia radica en no centrarse

en la carencia y reconocer la potencia y
la facultad siempre presente, aunque no
sea fcilmente observable.
La participacin del o la beb debe
entenderse como un acontecimiento
cotidiano que se da en la interaccin y
exige el reconocimiento del otro como
persona con capacidades propias y en
constante evolucin. Este es uno de los
principales hallazgos del estudio y que
ha emergido en la confluencia de lo
conceptual y la experiencia aportada
por las familias. Se trata de un concepto
de participacin centrado en la relacin,
segn el cual, participar es una forma de
interaccin que posibilita la capacidad
de influir en la propia vida y en la de
otros a partir del reconocimiento que se
otorga como persona y de las capacidades presentes y siempre en desarrollo.
El concepto general de participacin es asociado por las familias con
capacidades, caractersticas o acciones de las personas, tales como poder
hablar o mnimamente entender lo
que otros hablan; estar o ser invitado
a una reunin, un evento o una capacitacin y aportar o por lo menos entender qu est sucediendo all; saber
explicar o argumentar algo e inclusive, tener cierta edad, como lo expresa, por ejemplo, un hombre adulto
que convive con Samuel8 (beb de 9
meses): Pues qu podr participar l
8
Los nombres de las personas que aparecen en el

texto no corresponden con los verdaderos, pues han
sido modificados para garantizar su anonimato.
con nueve meses, yo no le veo como

as, algo especial, no.
Al referirse especficamente a la
participacin del beb, se identificaron
diversas concepciones que van desde
aquellas en las que la o el beb es considerado en un rol pasivo, hasta las que
le asumen como ser activo, que se comunica e influye en la vida de los otros
de manera intencionada, con sus acciones y sentimientos.
Entre aquellas concepciones en las
que la nia o el nio es considerado
en un rol pasivo, la primera relaciona
la participacin con permitirle estar al
beb o a la beb. Esta, al parecer, no
tiene que ver propiamente con una actitud de acogida, sino, en principio, con
la aceptacin resignada de su presencia
desde la gestacin y el consecuente deber de procurarle la supervivencia.
La segunda est relacionada con
otorgarle un lugar y nombrar el vnculo
que se establece con el beb; sta resulta significativa, especialmente en los
casos donde se evidencia en la familia
una relacin distante con l o ella e incluso la negacin de un posible vnculo; as sucede en el caso de la familia
de Samuel (beb de 9 meses), cuando
se pregunta cmo participa el beb,
un nio de 11 aos responde: Como
el nio menor de la casa, el nio consentido, sta es la forma que encuentra
el nio de darle un lugar al beb, dado
que con casi ninguno de los integrantes
de la familia existe o se reconoce la relacin de consanguinidad.
143
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Una tercera concepcin asume la

participacin del beb o la beb en relacin directa con las diversas manifestaciones de su desarrollo. Al respecto,
en la mayora de las familias aparecen
referencias a los cambios que se dan en
las actividades, palabras y actitudes del
o la beb, identificndolas con expresiones mediante las cuales se comunica
con ellos y participa. Sin embargo, slo
una familia establece relacin entre estos
cambios y su participacin. As lo menciona por ejemplo, la abuela de Milena
(beb de 9 meses) cuando se le pregunta por la participacin de la beb: S,
mucho, por ejemplo, porque ella hay
veces nos dice palabras que nosotros
no las habamos escuchado, nos coge y
nos acaricia de diferentes maneras () o
hace actividades que no haca antes.
Una cuarta concepcin est referida al reconocimiento de los gustos y
la capacidad para elegir del beb. Sus
iniciativas son un claro reflejo de sus
preferencias y sus gustos y stos son
asumidos en tres familias como formas
de participacin. La mam de Andrs
(beb de 3 meses), por ejemplo, afirma
que una forma en la cual su beb participa es cuando Est con uno y pone
atencin y cuando lo coge una persona
extraa se pone a llorar. l como que
sabe quin no es de aqu, gorgojea y
con ganas de hablar.
Como se mencion anteriormente,
la capacidad de elegir, discriminar y dirigir selectivamente la atencin, es algo
que ocurre desde el nacimiento. Ejemplo
de lo anterior es la atencin selectiva que
los recin nacidos hacen de los elementos bsicos del lenguaje, su preferencia
por la voz humana, especialmente las
voces femeninas y de manera sobresaliente la de su madre. As mismo, el gusto
por sonidos de tono bajo y de canciones
suaves, la atraccin que tienen por los
rostros y particularmente los ojos, e incluso, su capacidad de imitar una mueca
que les llame la atencin (Lander, Mercer, Molina & Young, 2006).
Una quinta concepcin que slo
aparece en una familia, es permitirle
al beb o la beb explorar libremente
como forma de participacin. As lo expresa la mam de Milena (beb de 9
meses): La dejamos participar y que conozca todo lo que ella quiera conocer y
que explore todo, porque as como uno
fue nio y quiso experimentar, pues,
teniendo un baln en la mano o algo,
ella tambin lo quiere hacer, entonces
como dejarla, tenerla libre.
Se evidencia en sexto lugar una
prctica que vincula al beb o la beb
a la dinmica social de la familia y la
comunidad como forma de participacin. Si el nio o la nia tiene un lugar
en la familia y un vnculo definido con
sus integrantes, fcilmente es incluido
en actividades sociales: familiares y comunitarias. No obstante, pese a que todas las familias mencionan este tipo de
prcticas con los bebs, no para todas
representan lo mismo. En algunos casos, los bebs son llevados a diligencias
o estn en actividades sociales dentro
o fuera de la familia, sin que se mencione ningn papel activo por parte de
144
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stos, ni se establezca relacin alguna

de estas prcticas con su participacin,
mientras que en otros, se explicita una
correspondencia entre la participacin
y la inclusin del o la beb en dichas
actividades sociales.
Finalmente, dos familias mencionan de manera directa, una concepcin ms sobre la participacin de los
bebs: la expresin mutua de amor. Se
plantea no slo la percepcin del sentimiento, sino su manifestacin explcita de manera recproca. As lo expresa
el abuelo de Eliana (beb de 4 meses):
Participar? Entiendo yo pues, que ella
me quiere a m como abuelo. Cuando
estas expresiones se presentan y son reconocidas por la familia, se constituyen
en una gratificacin y un estmulo para
afianzar el vnculo afectivo y enriquecer las interacciones con el beb y por
tanto su participacin y desarrollo.
Discusin final: Oportunidades

y obstculos en la participacin
de los bebs
Los resultados de este estudio muestran que en las familias donde el beb o
la beb ha sido concebido como un ser
inhabilitado para participar, limitado en
su capacidad comprensiva y expresiva,
como un sujeto pasivo, dependiente totalmente de los adultos, casi reducido a
sus necesidades biolgicas ms primarias,
desconociendo sus mltiples capacidades, o como alguien que irrumpi abruptamente en la vida familiar y se acepta de
manera compasiva y resignada, es donde
el ambiente familiar resulta ms limitan-
te para la participacin del o la beb, en

tanto la comunicacin y las expresiones
de amor son ms restringidas. Con lo anterior, adems de disminuirse su participacin en el momento actual, tambin se
incide negativamente en las habilidades
sociales necesarias para opinar y actuar
en los procesos de decisin que afectan
su vida en adelante.
Si se desconocen las caractersticas
del desarrollo, las maneras en que se expresa en cada etapa y cmo responder
adecuadamente a las necesidades y al
potencial presente en el nio o la nia
para que pueda aprender e interactuar
de manera ms feliz, es muy frecuente que este desconocimiento conlleve
prcticas que violentan el despliegue
de sus capacidades.
De otro lado, en la actualidad se
acepta claramente que los procesos
educativos tienen un carcter bidireccional, es decir, que existe una influencia de los adultos sobre los nios y las
nias y viceversa; por tanto, las pautas
ms favorables al desarrollo son las que
se basan en la observacin y escucha
del los nios y las nias, en el reconocimiento de sus caractersticas particulares de acuerdo con el desarrollo
evolutivo y con su modo especfico de
estar y ser en el mundo.
Las anteriores afirmaciones se ratifican en aquellas familias donde el ambiente se caracteriza por interacciones
de mayor riqueza comunicativa con el
beb o la beb, basadas en el reconocimiento de su singularidad y en el cual
se posee una clara conciencia de la ca-
145
7/4/10 17:23:12
pacidad que tiene el nio o la nia para

influir en su propio desarrollo y en su
entorno. Como lo ha mostrado la investigacin, no cabe duda que dichos ambientes emergen con mayor fuerza en
las familias cuyas concepciones en torno al o la beb y sus capacidades son
ms positivas y respetuosas frente a su
igual dignidad con el adulto; asimismo,
donde su existencia ha sido acogida
desde el comienzo, con amor.
Es all donde surgen en la familia
mayores espacios de libertad, expresin
y exploracin para el beb o la beb
con el acompaamiento de los adultos
o los nios y las nias mayores; es en
estos casos donde se vincula al beb
en todas las actividades cotidianas y en
los eventos colectivos con una emotiva
alegra; donde se le expresa el amor por
medio del juego, los dilogos, el cuidado y las diversas rutinas. En stas se
manifiesta ms claramente el inmenso
deseo de comprender sus expresiones
y construir con l o ella el sentido de
las mismas, incluso, en algunos casos
se derivan de ello dilogos muy ntimos
entre los adultos y el o la beb.
En este sentido, se comprende que
la ciudadana se gesta en la familia desde el nacimiento, en la medida en que
su ambiente posibilite a todos los integrantes, y especialmente a los nios y
nias, influir en la propia vida y en la de
otros al ser reconocidos como personas,
como sujetos de derechos, al favorecer
la expansin de sus capacidades y al saberse incondicionalmente amados como
mxima expresin de la participacin.
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148
7/4/10 17:23:12
La formacin de la
subjetividad y la identidad
tico-poltica en la
primera infancia
Sara Victoria Alvarado1

Directora Centro
Internacional de Educacin y
Desarrollo Humano CINDE
Manizales Colombia
1
Psicloga de la Universidad Javeriana,

Magister en Ciencias del Comportamiento y Doctora en Educacin de Nova-University y CINDE. Directora del Centro de
Estudios Avanzados en Niez y Juventud
del CINDE y la Universidad de Manizales.
Directora del Doctorado en Ciencias Sociales, Niez y Juventud, del mismo Centro. Directora de la Lnea de Investigacin
en Socializacin Poltica y Construccin
de Subjetividades. Coordinadora internacional del Grupo CLACSO: Juventud
y Nuevas Prcticas Polticas en Amrica
Latina.
149
7/4/10 17:23:13
ualquier afirmacin sobre

los deberes, en el marco del
agenciamiento de una perspectiva de derechos como la que tiene
que respaldar todo trabajo con y para
la primera infancia, tiene que pasar por
una reflexin sobre la formacin de la
subjetividad y la identidad tico-poltica de los nios y nias.
El correlato necesario de una perspectiva de derechos es precisamente la
corresponsabilidad de los distintos actores sociales: nios y nias, jvenes,
adultos, madres y padres, maestros,
etctera, en la configuracin y la construccin del mundo social, del mundo
de la vida, de esa realidad humana y
social que todos y todas tenemos que
ir inventando, creando, significando y
resignificando a diario; y estos procesos de corresponsabilidad slo pueden
configurarse si, al mismo tiempo, se va
formando una posicin tica, moral y
poltica del nio y la nia frente al mundo y frente a los otros.
La formacin de las subjetividades y
las identidades tico-polticas en la niez
temprana se relaciona fundamentalmente con dos cosas: por una parte, con las
maneras como los nios y nias pueden
participar activamente en los procesos de
toma decisiones que determinan su vida
y sus maneras particulares de estar en el
mundo y, por otra parte, con el marco
valorativo que construyen los nios y nias como referentes de su relacin tica,
poltica y moral con el mundo.
Para argumentar lo anterior, desarrollar tres puntos centrales:
Reconceptualizaciones necesarias
de los nios y nias, como sujetos
de la razn, propios del pensamiento moderno.
sobre el concepto de desarrollo humano, como respaldo a esta crtica
al sujeto de la razn, como sujeto
moral.
Una manera diferente de pensar los
deberes: la subjetividad y la identidad tico-polticas de la primera
infancia, como marcos de la corresponsabilidad de nios y nias con
los adultos en sus propios procesos
de formacin y desarrollo y en la
construccin del entorno social.
de los nios y nias, como
sujetos de la razn, propios del
pensamiento moderno
El abordaje analtico de los procesos de formacin de las subjetividades e
identidades tico-polticas en los nios y
nias menores de 8 aos, implica hacer
algunos replanteamientos importantes
en nuestras maneras de pensar a la infancia y, por tanto, en las maneras como
nos relacionamos con ellos y ellas.
En primera instancia, resulta fundamental superar a ese sujeto racional
que la modernidad nos ha mostrado
como lo deseable en los nios y nias y
que pone todo su nfasis en el desarrollo de la razn de los nios, perspectiva que en los procesos de la prctica
social se traduce como desarrollo de su
150
7/4/10 17:23:13
cognicin y de su capacidad de lenguaje para actuar en el mundo.

Si observamos cuidadosa y crticamente muchas de nuestras prcticas
pedaggicas y de formacin en la relacin con los ms pequeos, vemos que
estn marcadas por esta expectativa de
lograr nios y nias con un adecuado
desarrollo de su potencial cognitivo
(desde sus esquemas motores y de relacin preoperacional y operacional a
nivel concreto con la realidad, si nos
acogemos a los trminos propuestos
por Piaget, recogidos por numerosos
acadmicos y que han orientado muchas de las prcticas de estimulacin)
y de su potencial de lenguaje, bajo el
supuesto fuertemente argumentado por
las neurociencias, en trminos de la
necesidad de maduracin y establecimiento de conexiones neuronales para
el logro de dichas metas de desarrollo.
Desde esta perspectiva, nuestras
maneras de valorar y medir estas metas de desarrollo se expresan en parmetros universales, desde los cuales
recuperamos precisamente a ese nio
o nia universal de la modernidad, y
perdemos el anlisis de las particularidades propias de la subjetividad y de
las distintas identidades culturales que
definen la condicin vital de estos seres
humanos.
El nio de la razn, ese nio del
pensamiento y del lenguaje, es un nio
que se caracteriza por estar separado
del mundo y de sus propias mediaciones histricas y culturales, de su misma
condicin de gnero, es un nio uni-
versal. Ese nio al que le quitamos su

carcter impermanente, su posibilidad
de transformacin permanente, lo vemos como si fuera una cosa estancada,
quieta, all puesta, como un sujeto objetivado; es un nio que est atrapado
en lo que podramos llamar los ideales
de perfeccin de la modernidad.
En general, quienes trabajamos con
primera infancia pensamos en los nios desde un deber ser universal que
hemos ido configurando fundamentalmente desde la disciplina psicolgica.
Tenemos una visin de nios ideales
que deben cumplir con determinados
parmetros de desarrollo y esos parmetros los hemos traducido en escalas
de desarrollo ampliamente usadas, y de
las que nos sentimos orgullosos. Y me
atrevera a afirmar que ste es un excelente aporte para aquellos elementos
que nos permiten mirar qu es lo universal en los nios y las nias; qu es lo
que podemos tener en comn, qu es
lo estandarizable. Ese es su valor, y al
mismo tiempo su lmite.
El problema aparece cuando pretendemos que lo estandarizable es lo nico
vlido dentro del conocimiento cientfico, para dar razn de las particularidades
de los nios y nias. Los grandes aportes de las neurociencias, de la psicologa
evolutiva o del desarrollo, de la psicologa cognitiva, han sido trascendentales
para la comprensin de los procesos de
desarrollo de los nios y nias, cuando
no se tornan en un obstculo para entender la complejidad de los procesos
subjetivos, de las mediaciones histricas
151
7/4/10 17:23:13
y culturales, de sus particularidades, de

esos rostros de expresin humana y social, de nuestros nios y nias diversos
y profundamente distintos. Nosotros no
podemos pensar en ellos como si todos
fuesen iguales, como si al reconocerlos
como sujetos de derechos, los hiciramos sujetos universales.
Porque hay nios y nias callejeros
y los hay trabajadores y con capacidades educativas especiales, o desplazados en Colombia por el conflicto
armado o hijos de la pobreza extrema
o nios y nias indgenas o de las etnias
afrodescendientes, discriminados precisamente por su carcter tnico. Todos
estos nios y nias diversos, son aquellos de quienes hoy quiero hablar, quiero referirme al sujeto con rostro, a ese
sujeto de carne y hueso, a esos nios
y nias que se escapan un poco de las
dimensiones universales que les hemos
dado. Quiero hablar de esos nios desde su individualidad, desde esas formas
especficas de interactuar en su familia,
en su entorno, en su barrio, en su centro de cuidado, en su preescolar, desde las mediaciones familiares histricas
de esa familia en la que a cada nio le
toc vivir; atendiendo mucho ms a sus
propias realidades que a esas abstracciones formales que estn enunciadas
desde ciertos ideales de perfeccin expresados o a veces atrapados en los
propios parmetros y estndares de la
disciplina psicolgica.
Estas realidades que habitan nuestros
nios y nias tienen un carcter mltiple; ellos, adems de cognicin, razn y
lenguaje, lo que en s mismo es muy importante, tambin son sensibilidad, son

cuerpo, emociones, anhelos, tradiciones,
sentimientos, historia en construccin,
experiencia vital; y esa experiencia vital
de nuestros nios es una experiencia impermanente, siempre en transformacin;
a veces bastante compleja, conflictiva,
muy imperfecta, es una experiencia que
siempre es con otros, es en referencia a
otros o por otros.
Lo anterior nos implica entender la
subjetividad de nuestros nios y nias,
la apropiacin biogrfica de aquello que
los hace distintos, que los diferencia de
los dems, y al mismo tiempo comprender su identidad, es decir, aquellas cosas que lo o la hacen comn a otros; lo
que a una nia la hace comn con otras
nias por su condicin de gnero, o lo
que a los nios de un barrio los hace
comunes precisamente por compartir
un entorno determinado, o lo que a un
nio indgena lo hace comn a otros nios de su etnia.
Pero pensar esa subjetividad como
particularidad y esa identidad como socialidad, es pensarlas como expresin y
como expansin de la ciudadana plena;
cuando hablamos de ciudadana plena
estamos poniendo en cuestin conceptos como el de la minoridad de edad, el
de la vulnerabilidad del nio y la nia
como sujetos de proteccin, y estamos
proponiendo a cambio el concepto de
nio y nia como sujetos corresponsables en la construccin de la historia
humana y social con los adultos. Porque
ese sujeto capaz de construir con los
152
7/4/10 17:23:13
adultos es el que se puede unir al adulto para conformar un nosotros. Y slo

ese nosotros, como sujeto social colectivo, es el que es capaz de construir
el mundo social, el mundo institucional,
el mundo familiar, el mundo cotidiano
que estamos habitando, el mundo de la
vida propuesto por Agnes Heller.
Y es muy importante reconocer
que ese mundo de la vida en Colombia y en muchos pases de Amrica Latina, est constituido por una sociedad
que no es perfecta, por el contrario, es
una sociedad fragmentada, con muchas
leyes pero muy desregulada, es una
sociedad fracturada en la que se han
venido naturalizando cosas muy complejas. En nuestra sociedad, la competencia es natural, la exclusin es natural,
la asimetra en el poder, la pobreza, la
violencia, la corrupcin son naturales;
es decir, nuestros nios tienen que participar en la construccin del mundo
social en una condicin muy compleja,
en la que todos estos fenmenos sociales se han objetivado, perdiendo su
carcter histrico y constituyndose en
fenmenos naturales.
Los ciudadanos hemos aprendido a
vivir en este mundo social naturalizado
y, de alguna manera, ms los adultos
que los nios y nias, nos hemos ido
adaptando a una vida en esas condiciones y hemos encontrado una salida
muy riesgosa a esta situacin. Es una
salida que tiene un encanto especial,
porque desde la instauracin de lo legal, busca legitimar condiciones, que
cuando las pensamos a profundidad
nos damos cuenta que son humana y

ticamente inaceptables. Me refiero a
una salida jurdica que se ha instaurado
en un discurso de los derechos, porque
en la legitimidad del derecho se esconden prcticas muy fuertes de exclusin;
por ejemplo, desde la juridizacin de la
realidad, se puede afirmar el derecho
a la educacin, y desde ah se define
la realidad, aunque en las prcticas sociales miles de nios y nias no puedan
acceder a la escuela, o si lo hacen, no
puedan hacerlo en condiciones dignas;
o que se afirme el derecho de todo nio
o nia a la proteccin, aunque en las
prcticas sociales sean miles las expresiones cotidianas de maltrato infantil o
de abuso frente a su integridad personal; es decir, que en la juridizacin de
la realidad social, la perspectiva de derechos nos ayuda a identificar aquellas
caractersticas de los sujetos que deben
y tienen que ser universales, aquello
que a todo nio o nia debera garantizrsele, como sujeto moral y como ciudadano o ciudadana de un pas, pero
esto no puede tener la pretensin de
explicar la realidad de las prcticas sociales, tiene que entenderse nicamente como su referente moral y tico para
valorar dichas prcticas. La realidad social es bastante ms compleja que su
representacin en referentes morales de
valoracin.
En este sentido, los derechos, como
perspectiva representacional de la realidad, no pueden esconder la dinmica
concreta de las prcticas sociales, que
en ltimas es sobre las que hay que
actuar, precisamente para garantizar
153
7/4/10 17:23:13
aquello que afirmamos simblicamente desde el lenguaje en los enunciados de cada derecho consignado en
la Convencin. Esta perspectiva moral
universal no puede esconder la pluralidad, la particularidad de cada nio y de
cada nia; las propias maneras de ver,
de sentir, las formas de actuar aquellos
sentidos de sujeto que cada uno va configurando; esas maneras como hombres
y mujeres, nios, nias y adultos nos
vamos auto produciendo a medida que
vamos produciendo al mismo tiempo, y
en el mismo movimiento, el mundo social, material y simblico, en medio de
unas condiciones vitales, econmicas,
sociales, culturales y polticas especficas, que no siempre, o mejor, que slo
en un sector muy reducido de nuestras
poblaciones ofrecen las oportunidades
que los nios y nias necesitan para desarrollarse adecuadamente.
Porque es precisamente en esas
prcticas cotidianas que los nios y nias pueden vincularse de manera activa
y proactiva a la construccin y definicin de sus pactos de convivencia, de
sus normas, a eso que estamos nombrando en el panel como deberes.
Es en este espacio del mundo simblico normativo donde el nio y la nia
tienen que poder renegociar las normas, los deberes, desde sus propias
expectativas de futuro, y es all donde
aparece la necesidad de superar una
perspectiva moral en la relacin con la
norma, que hace que el nio y la nia
asuman una posicin heternoma frente al deber, para resignificar esa perspectiva tico-poltica, que implica una
relacin responsable y comprometida

con la norma, en la que el ejercicio de
los deberes se constituye en prcticas
de corresponsabilidad.
Lo anterior implica el reconocimiento de los nios y nias como sujetos activos, con pensamientos propios,
autnomos frente a sus decisiones, ayudndoles evidentemente a descentrar
su punto de vista, pero estimulando su
capacidad para soar y decidir las maneras prcticas de definir sus espacios
y sus propias regulaciones. Me refiero
a eso que nombramos en muchos proyectos como el empoderamiento del
nio y la nia; lo que implica el reconocimiento a la legitimidad de sus voces
y de sus prcticas infantiles de actuacin, es decir, el reconocimiento a su
ciudadana plena; y esto, a su vez, conlleva un replanteamiento necesario en
el concepto de desarrollo humano, que
est a la base de nuestras concepciones
y prcticas de relacin normativa con
los nios y nias.
sobre el concepto de desarrollo
humano, como respaldo a esta
crtica al sujeto de la razn,
como sujeto moral
Tradicionalmente, y como respaldo
a las prcticas de atencin y educacin
infantil, el desarrollo humano ha estado
orientado fundamentalmente desde una
perspectiva evolutiva, filogentica, que
en s misma es muy importante, en la
medida en que nos ayuda a entender y
promover los procesos de maduracin
154
7/4/10 17:23:13
del nio y de la nia, como lo han argumentado con mucha suficiencia las
ponencias que me han antecedido en
este simposio. Esta manera de pensar
y comprender el desarrollo humano
permite describir cmo va creciendo el
nio, cmo va evolucionando, para desde all prescribir o definir los estndares
normativos del desarrollo que tienen
que ir siendo alcanzados por los nios
y nias. A nivel cognitivo, por ejemplo,
la teora piagetiana ha aportado las normas y las formas mismas de valorar el
desarrollo de la inteligencia; a nivel psicosexual, son indiscutibles los aportes
de Freud; a nivel del desarrollo moral,
se destaca la teora kholbergiana.
Es importante explicitar una segunda perspectiva terica en las explicaciones del desarrollo humano, y es
aquella centrada en el anlisis de las
necesidades humanas. Si bien, la primera perspectiva descrita ha estado
ms colonizada desde la psicologa y
las neurociencias, esta segunda ha sido
ampliamente desarrollada por la economa. En sta, se entiende el desarrollo
como la posibilidad de lograr ciertos
estndares de calidad de vida definidos
desde una condicin de bienestar.
Quizs all la tendencia ms avanzada es la del chileno Manfred Max Neef,
quien ampla el espectro de anlisis de
las necesidades a aquellas que superan el nivel de las necesidades bsicas
(alimentacin, vestido, salud, vivienda,
etctera) mostrando la importancia de
las necesidades afectivas y axiolgicas
(que ya haban sido introducidas mu-
chos aos atrs por Maslow). Esta perspectiva argumenta cmo el desarrollo
es un proceso y un estado que se va
alcanzando a medida que los grupos
humanos y las poblaciones tienen acceso a oportunidades que les permitan
alcanzar aquellos estndares de calidad
de vida que una sociedad determinada
acepta como deseables. Aunque esta
tendencia se descentra del nivel individual, tampoco aporta los elementos
necesarios para comprender las particularidades del desarrollo del sujeto,
desde una perspectiva que vaya ms
all de lo madurativo biolgico.
Reconociendo los grandes aportes
de las dos familias tericas descritas, en
la explicacin y prescripcin del desarrollo humano, quisiera proponer una
ampliacin de estas dos perspectivas,
desde una mirada interdisciplinaria y
compleja que articule cuatro puntos de
vista.
n
En primer lugar la mirada de la

sociologa, donde algunos autores
como Berger y Luckmann nos ayudan a entender que el desarrollo
humano tiene que ver con la autoproduccin del sujeto, y cmo
ese sujeto, al mismo tiempo que se
autoproduce en procesos de internalizacin de la realidad objetiva,
va construyendo la sociedad a travs de procesos de externalizacin
y objetivacin de su actuar en la
cultura; es decir, implica el reconocimiento de que la sociedad y
la cultura no estn dadas, sino que
las vamos haciendo en procesos
155
7/4/10 17:23:13
de intersubjetividad e institucionalizacin.
n
En segundo lugar la mirada desde

el psicoanlisis crtico, representada en el pensamiento de Alfred
Lorenzer, quien nos ayuda a entender cmo estos procesos de intersubjetividad en los que nos vamos
configurando, al mismo tiempo
que configuramos la cultura, son
siempre procesos conflictivos, por
lo que reconocer el conflicto como
parte inherente del desarrollo humano y como su motor principal,
resulta imprescindible.
En tercer lugar la mirada de la filosofa poltica, desde la cual Agnes
Heller nos mostrar cmo esa intersubjetividad conflictiva desde la
que nos hacemos sujetos, al mismo
tiempo que producimos el mbito
de lo social, se da en la vida cotidiana, constituida por el mundo fsico (la realidad material con la cual
interactuamos), el mundo social (el
tejido de relaciones y de instituciones en las que nos hacemos sujetos)
y el mundo simblico (las maneras
particulares como desde el lenguaje producimos la cultura).
Y en cuarto lugar la mirada desde
la economa, desde la cual Amartya Sen nos muestra cmo para la
constitucin de sujeto (desarrollo
humano) en procesos de intersubjetividad conflictiva en la vida cotidiana, no basta con que el sujeto
sea reconocido en sus titularidades
(perspectiva de derechos), si al mis-
mo tiempo no hay un desarrollo de

todas sus potencialidades (no slo
cognitivas y del lenguaje, sino afectivas, sociales, culturales, polticas,
etctera), y si como sociedad no
construimos las oportunidades para
que cada nio y cada nia, en particular, puedan hacer valer sus derechos en procesos de agenciamiento
y puedan desarrollar plenamente su
potencial humano, es decir, slo en
la medida en que empoderemos a
los nios y nias como sujetos tico-polticos, capaces de interactuar
con el adulto en la produccin de
un mundo social que se acerque a
sus expectativas de futuro.
En ese sentido, el desarrollo humano se constituye en un proceso activo
en el que el nio y la nia se van haciendo, en sus dimensiones individual y
social, y que se realiza en esos contextos cotidianos de interaccin donde el
nio y la nia van logrando conciencia
de s, conciencia de su mundo cotidiano, toma de posicionamiento frente a
lo que pasa, frente a las maneras como
est ordenada la vida, frente a las formas de organizar la vida en comn; es
decir, donde el nio y la nia vayan tomando conciencia de su biografa, de
su historia familiar, de sus maneras de
compartir. Y eso tiene que ver con que
los nios y las nias aprendan a entender su presente, a poder tomar posicin
frente al poder del adulto en la vida cotidiana y all es donde el nio y la nia
pueden realmente desplegar su subjetividad y su identidad para actuar en el
mundo, en ese proceso corresponsable
156
7/4/10 17:23:13
con el adulto, ayudando a construir el

mundo desde esas nuevas maneras de
imaginarse y nombrar el mundo.
Una manera diferente de pensar
los deberes: la subjetividad y la identidad tico-polticas de la primera infancia
como marco de la corresponsabilidad de
nios y nias con los adultos en sus propios procesos de formacin y desarrollo
y en la construccin del entorno social
Para finalizar, quisiera compartir
mis reflexiones en torno a qu es eso de
la subjetividad y la identidad tico-poltica de los nios y las nias. Empezara
diciendo que esto slo puede darse en
procesos participativos, que partan de
lo que los nios y las nias piensan y de
sus maneras infantiles de actuacin; formas en las que efectivamente puedan
transformar las relaciones de poder con
el adulto, en una intersubjetividad basada en la cooperacin y que reconozca
los derechos y las corresponsabilidades desde criterios democrticos.
Lo anterior slo es posible, si los
procesos de formacin de la primera
infancia se dirigen a desarrollar lo que
quisiera nombrar como tramas de la
subjetividad y la identidad tico-polticas, que se caracterizaran como:
n
Desarrollo de su autonoma de pensamiento junto al fortalecimiento de

una heteronomia tica, es decir, de
su capacidad para legitimar sus maneras de comprender y explicar el
mundo de forma independiente, al
mismo tiempo que fortalece sus lazos
de relacin y su necesidad del otro, su

capacidad de sentir con el otro.
n
Desarrollo de su conciencia histrica, de esa posibilidad de comprender su historia familiar y social, de

entender de dnde vienen, dnde
estn y hacia dnde van, que le
permitan configurar sus expectativas de futuro.
Ampliacin de su crculo tico para
que en su campo de preocupaciones quepan los otros cercanos (su
familia, sus amigos) y los otros lejanos: quepan los animales, quepa el
planeta, quepa el mundo entero.
Fortalecimiento de su capacidad
para articular el discurso y la accin, es decir, de construir coherencias bsicas entre lo que se dice
y lo que se hace.
Desarrollo de la capacidad de negociar el poder en todos los rdenes de su vida cotidiana con los
adultos.
Desarrollo de actitudes de respeto
y valoracin sobre lo comn, sobre
el espacio de lo pblico.
Construccin de proyectos colectivos con participacin de nios,
nias y adultos, en los que den realidad vital a sus sueos y expectativas de futuro.
Cerrara mi participacin en este

panel, con la siguiente reflexin: Validando la hiptesis de que al recuperar
y legitimar la voz y la accin de los nios y las nias, es decir, desde su reco-
157
7/4/10 17:23:13
nocimiento como ciudadanos plenos,

sujetos de derechos y constructores de
responsabilidades compartidas, se logra el desarrollo de su subjetividad y de
su identidad tico-polticas, habremos
logrado hacer un importante aporte a
los procesos de construccin de democracia en un pas como Colombia, que
se est desdibujando lentamente, tanto
en su organizacin poltica, social, territorial y econmica, como en sus representaciones simblicas y culturales, en
la medida en que se va matando cada
sueo de un nio o de una nia, con un
golpe, un tiro o un acto de desamor.
158
7/4/10 17:23:13
Desarrollo de nios
que viven en sectores
urbanos pobres*
Hernn Snchez1
Centro de Investigacin
en Psicologa, Cognicin
y Cultura Universidad
del Valle
Colombia
1
Psiclogo, Universidad del Valle. Magster

en Psicologa, nfasis Desarrollo Cognitivo, Universidad del Valle.

a esta publicacin
159
7/4/10 17:23:14
a Universidad del Valle y la

Universidad del Magdalena
realizaron una investigacin
que describe el desarrollo cognitivo de
405 nios y nias entre los 3 y 5 aos
de edad, que asisten a los Hogares Comunitarios del ICBF. Estos nios viven
con sus familias en sectores pobres de
las ciudades de Cali y Santa Marta, buscando identificar la relacin existente
entre dicho desarrollo y su contexto de
interaccin familiar.
Entre los antecedentes de esta investigacin se encuentran los siguientes
estudios:
n
Recuperacin y significacin de
prcticas culturales para la educacin de la niez (Begoya, Orozco,
Ochoa, Snchez, 1996-1998).
Apropiacin de prcticas en la
comunidad (Orozco, Ochoa, Snchez, 1998-1999).
Recuperacin y significacin de
prcticas culturales en el norte del
departamento del Cauca (Orozco,
Ochoa, Snchez, 2000-2002).
Desarrollo de nios y nias que

viven en sectores urbanos pobres,
Fase Uno (Perinat, Orozco, Snchez, 2002-2003).
Desarrollo de nios y nias que

viven en sectores urbanos pobres,
Fase Dos (Perinat, Orozco, Snchez, Sevilla, 2003-2005).
Evaluacin Nacional de los HC Modalidad FAMI (Mantilla, Snchez,

Torrado, 2006).
La investigacin adelantada supone

un cambio en la perspectiva de comprensin del desarrollo infantil, toda
vez que apunta a describir a los nios
y nias en funcin de lo que saben y
pueden hacer, lo cual implica, adems,
explorar instrumentos que nos permitan
describir su desarrollo. Se parte as de
afirmar que el desarrollo est ligado a
los cambios que se operan en el nio
o nia que les permiten construir progresivamente diferentes tipos de capacidades, estructuras y modalidades de
funcionamiento afectivo, cognitivo y social para responder a las demandas del
contexto (Karmiloff-Smith, 1994). Las
prcticas concretas que lo nios y nias
realizan y los instrumentos de control
que encuentran en sus contextos, generan experiencias que contribuyen al
cambio y a la construccin permanente
de conocimiento a partir de mecanismos de autorregulacin propios (Pascual Leone, 1998).
Desde esta mirada, se postula que
los cambios en el desarrollo no coinciden necesariamente con la edad y pueden resultar de la interaccin dinmica
entre las caractersticas de los nios y las
condiciones de los contextos en los que
interactan. El desarrollo, en este sentido, es un proceso de construccin en el
cual el nio participa activamente.
Ahora bien, el estudio del desarrollo
cognitivo exige entonces que se reconozca la naturaleza compleja y variada
del razonamiento infantil y su dependencia de las experiencias que derivan
del contexto con el cual interacta.
160
7/4/10 17:23:14
Se hace necesario asumir que los

nios y nias responden exitosamente
a problemas que enfrentan en su vida
cotidiana, y en la base de estos desempeos exitosos est un desarrollo creciente de su manera de razonar y de
su capacidad para resolver problemas.
Al respecto, la literatura sugiere que la
clasificacin constituye un componente
bsico del razonamiento (Puche, 2000,
Piaget,); por esto, escogimos este proceso para describir el desarrollo cognitivo
de nios de 3, 4 y 5 aos que viven en
sectores urbanos pobres. La clasificacin se entiende as en la investigacin,
como la actividad mental que permite
la elaboracin de criterios para construir un sistema que establece diferenciaciones y semejanzas de los objetos.
Como instrumento para estudiar la

clasificacin se utiliz un juego de caritas que se presenta a continuacin:
En consecuencia, con esta perspectiva se adopt el enfoque de las situaciones de resolucin de problemas
porque:
n
Se centra en la actividad del nio.
Su estructura, medio - fin, desvirta

el acierto y error como nico recurso de resolucin.
El nio despliega una secuencia

de acciones que permiten inferir
su actividad cognitiva y, con ella,
los esquemas de accin que pone
en funcionamiento y las estrategias
que utiliza.
El anlisis de las estrategias describe la variabilidad en funcin de
criterios intra e inter edad, rompiendo una concepcin lineal del
desarrollo.
Al tiempo, se definieron unas estrategias de resolucin del problema

ligado a la clasificacin, que permiten
realizar la recoleccin de los datos sobre desarrollo infantil:
n
Usa decticos sin orden.
Usa decticos siguiendo un orden.
Pregunta por rasgos sin seguir un

orden.
Pregunta por los rasgos de un atributo y seala un orden.
161
7/4/10 17:23:14
Encadena preguntas relativas a los

rasgos afirmativos de varios atributos y seala.
Encadena preguntas simultneas
sobre los rasgos de los atributos.
Encadena preguntas de dos atributos, seala o pregunta por rasgo
opuesto.
Adems de recoger los datos sobre

desarrollo infantil, se recolect informacin atinente a los contextos familiares
de desarrollo de los nios y nias, con
el fin de tipificarlos. Para ello, se parti
de una comprensin del contexto desde
la perspectiva de Bronfenbrenner, quien
distingue diferentes sistemas relacionados entre s que tienen incidencia en el
Dimensin
desarrollo humano, afirmando que la

familia se constituye en el sistema con
incidencia directa en la comprensin de
las regularidades mundo fsico y social
en los nios y nias.
La informacin de los contextos
familiares se recolect a travs de la
aplicacin, de manera individual, de
405 encuestas a los adultos cuidadores.
La encuesta fue una adaptacin de la
encuesta Child Development Supplement, del Panel Study of Income Dynamics Supplement (PSID, 1997).
Al momento de procesar la informacin de los contextos familiares, la
investigacin defini las siguientes dimensiones e indicadores:
Indicadores
Nivel socioeconmico
Propiedad y calidad de la vivienda, acceso a servicios pblicos, acceso a

servicios de salud, dificultades econmicas e ingresos adicionales.
Organizacin familiar
Personas que viven en la casa con el nio y parentesco.
Prcticas de proteccin
y cuidado
Cuidados con el nio o nia durante la gestacin y en el momento del

parto; promocin de la salud, higiene y aseo; alimentacin, control de
riesgos.
Prcticas de
entretenimiento
Llevan al nio a parques, centros comerciales, polideportivo, zoolgico,

cine, fiestas, paseos.
Prcticas de formacin
Prcticas que se orientan a la escolarizacin y prcticas de formacin para

la vida cotidiana.
Prcticas de regulacin
del comportamiento
Actividades sociales que prohben al nio, actividades de proteccin que

prohben al nio, actividades permitidas con lmites.
Expectativas
Grado de escolaridad, cualidades sociales, acciones efectivas para el cumplimiento de las expectativas.
162
7/4/10 17:23:14
La encuesta indaga sobre las caractersticas de cada una de las dimensiones adoptadas, y se encuentra
compuesta por preguntas que exigen
respuestas dicotmicas: s y no, preguntas con opciones excluyentes (por ejemplo, la propiedad de la vivienda: propia,
totalmente pagada, la estn pagando,
en arriendo o subarriendo), y preguntas
de respuestas mltiples.
Dos casos que ilustran el estudio

Karen, de 5 aos, es un caso con
un alto puntaje alto en desarrollo cognitivo. Pedro, de 5 aos, es un caso con
un bajo puntaje bajo en desarrollo cognitivo.
Igualmente, se comparan las caractersticas de sus contextos de interaccin
familiar. En el caso de desarrollo cognitivo en clasificacin bajo, Pedro utiliza
la estrategia 2, es decir, usa decticos siguiendo un orden. En este tipo de estrategia, los nios sealan en algn orden las
caritas, mientras preguntan esta?, esta?,
esta?, esta?, hasta que identifican la carita que el investigador ha escogido.
En el caso de desarrollo cognitivo
alto, Karen identifica la cara que el investigador escoge, utilizando la estrategia 6: encadena preguntas simultneas
sobre los rasgos de los atributos. Karen
formula la siguiente secuencia de preguntas:
n
Es nio o nia?
Tiene la cara amarilla o caf?
Tiene la boca abierta o cerrada?
Y luego pregunta: Esta?, sealando la carita escogida por el investigador.

La familia de Pedro est en el nivel
de los ms pobres, que viven en ranchos arrendados o de invasin. Los ranchos estn localizados en los cerros al
lado del abismo; generalmente, tienen
dos puertas y no tienen ventanas. La vivienda slo tiene una pieza que usan
para dormir y la cocina. Las paredes
de la casa son de madera burda, los pisos son de cemento-gravilla. Solamente cuentan con el servicio de energa
elctrica, lo que les permite tener TV.
Cocinan con lea, madera o carbn de
lea y obtienen el agua para beber y
preparar los alimentos de un pozo con
bomba o de un aljibe. La casa no tiene
servicio sanitario.
La mam de Pedro le ha enseado
a:
n
Decir su nombre y apellido, dnde vive, los nmeros, los das de la

semana, los nombres de las cosas
familiares.
Hacer los oficios de la casa, comer
y vestirse.
La familia de Karen es menos pobre. Vive en casa arrendada donde

conviven dos familias. La casa dispone
de varias piezas de las cuales su familia
usa dos para dormir. La casa de Karen
est cerca de las vas principales del
barrio, con acceso a transporte, tiendas y supermercados, centros de salud.
Est construida con bloques o ladrillo
y el piso es de cemento. Cuenta con
163
7/4/10 17:23:14
Relaciones generales entre

desarrollo cognitivo y contextos
de interaccin familiar
todos los servicios pblicos: agua, luz,

gas natural y alcantarillado. La mam
de Karen le ha enseado a vestirse y
comer, a decir su nombre y apellido,
dnde vive y su telfono, los nmeros,
las letras, los das de la semana y la
hora, los nombres de las personas de
la familia, los nombres de las cosas familiares, a hacer los oficios de la casa,
a amarrarse los cordones, a comer y
vestirse, a distinguir los colores, a dibujar, a sumar y restar, a escribir y leer.
Para trabajar las relaciones entre

los contextos de interaccin familiar y
el desarrollo cognitivo de los nios y
nias, utilizamos el ACM (Anlisis de
Correspondencias Mltiple). El ACM
permite analizar patrones de relaciones
de varias variables, de tipo nominal,
que incluyen diferentes niveles. La presentacin del ACM se hace a partir de
un grfico configurado por dos ejes que
se cruzan en un punto cero.
Grfico 1. Clasificacin y dimensiones del contexto

1
prcb
peb
ppcb
NPA
Dimensin 2
prca
EXPMb
pfmb
PPCMB
EXPMA
carmb
PEA pfa
carma
prcMb
cara
ppca
NPm
pfma
carb
-1
npb
PPCMa
prcMa
EXPa
Expectativas
Nivel de pobreza
Prcticas de
entretenimiento
Prcticas de formacin
Prcticas de proteccin
y cuidado
Prcticas de regulacin
del comportamiento
Puntuacin Caritas
Pfb
-2
EXPB
Pem
-3
-2
-1
0
Dimensin 1
Normalizacin Simtrica
164
7/4/10 17:23:14
Un puntaje alto en el desarrollo de

la clasificacin (CARA) se relaciona con
nivel de pobreza bajo (NPB), prcticas
de formacin altas (PFA), prcticas de
regulacin del comportamiento (PRCA)
y prcticas de proteccin y cuidado
(PPCA). Entre tanto, un puntaje bajo en
clasificacin (CARB) se relaciona con
prcticas de formacin bajas (PFB) y expectativas bajas (EXPB).
Finalmente, es importante decir que

los estudios sobre el desarrollo de la inteligencia han dado tanta importancia
a la incidencia del estatus socioeconmico en el desarrollo intelectual de los
nios y nias que habitan en las barriadas pobres del primer y tercer mundo,
que llegan a proponer que estos nios
son menos inteligentes que los ubicados
en el estatus socioeconmico medio.
Como dimensin aislada, el nivel

de pobreza de la familia o estatus socioeconmico no est relacionado con
el nivel de desarrollo cognitivo de los
nios. El nivel de pobreza bajo, o sea
los padres menos pobres, est relacionado con:
Este tipo de conclusiones ha llevado a algunos investigadores a cuestionar los sesgos de los instrumentos que
se han utilizado para medir el desarrollo de los nios pobres. Muy pocos
han cuestionado los factores o dimensiones que se consideran para definir la
pobreza y, con esto, la concepcin de
pobreza que se maneja. La nocin de
pobreza que opera actualmente est ligada con las posibilidades de consumo
de las familias y, en algunas latitudes,
esta nocin no funciona. Esta posicin
crtica nos llev a trabajar con la nocin
de contextos de interaccin familiar y
no con la nocin de estatus socioeconmico como el factor que afecta y, en
algunos casos, determina el desarrollo
cognitivo de los nios y nias. Por esta
razn, a mediano plazo sugerimos que
levantar una lnea de base en el estudio
del desarrollo de nios en sectores pobres a nivel nacional implica:
Prcticas de formacin, proteccin

y cuidado, y de regulacin del comportamiento medias altas y altas.
Con expectativas altas en relacin
con el futuro de sus hijos con un
desarrollo cognitivo alto.
El desarrollo cognitivo bajo se relaciona con prcticas de formacin bajas

y con un nivel bajo en las expectativas
de los padres. Proponemos que la pobreza extrema impide que los padres
ms pobres alcancen con sus hijos la
variedad y la riqueza de prcticas que
los menos pobres asumen y genera expectativas menos altas en relacin con
su futuro. Son estas configuraciones de
niveles de pobreza, prcticas y expectativas que definen los contextos de interaccin, las que pueden incidir en su
conjunto en el desarrollo cognitivo de
los nios.
Construir conjuntamente una concepcin del desarrollo que permita

integrar la discusin sobre el cambio cognitivo y los contextos.
Usar metodologas que permitan la
comprensin del desarrollo a partir
165
7/4/10 17:23:14
del anlisis diferenciado de estrategias al resolver tareas que son parte

del inventario cultural del nio.
n
Propiciar un seminario para discutir

con expertos colombianos e internacionales el enfoque del proyecto
desde la perspectiva conceptual,
metodolgica y tcnica.
166
7/4/10 17:23:14
3. Experiencias
y programas
significativos
de atencin a la
primera infancia
En este bloque temtico el lector encontrar ponencias que dan

cuenta de diversas experiencias que se han llevado a cabo, tanto en
el mbito nacional como en el internacional, de diseo e implementacin de programas de atencin a la primera infancia. Las experiencias y programas se han realizado tanto desde el sector pblico
como desde el privado e incluyen una gran diversidad de iniciativas
que van desde grandes proyectos desarrollados en los pases para la
atencin integral de los nios y nias en la primera infancia, hasta
experiencias locales significativas e innovadoras.
7/4/10 17:23:14
Poltica educativa
para la primera infancia
en el marco de la
atencin integral* **
Mara Mercedes
Livano Alzate
Directora de Primera Infancia
Nacional Colombia
* El Ministerio de Educacin Nacional present esta
ponencia en los diversos Foros Regionales que se
hicieron en el pas, con la intervencin de los siguientes funcionarios: Carlos del Castillo, en los
nodos Centro y Caribe, Manuel Ricardo Toro en
Choc, Alina Gmez en Medelln y Juan Carlos Reyes en Bucaramanga.
**La presentacin en power point relacionada con
a esta publicacin.
168
7/4/10 17:23:15
3. Experiencias y programas significativos de atencin a la primera infancia
l posicionamiento de la Poltica Educativa para la primera infancia en el pas surgi

hace aproximadamente dos aos con la
implementacin del programa de atencin integral a la primera infancia en
el contexto de la Revolucin educativa, poltica impulsada por el Ministerio
de Educacin Nacional, desde la cual
se est liderando una serie de acciones
tendientes a orientar la educacin, para
que d respuesta a las principales necesidades de desarrollo social y econmico de Colombia.
sistema educativo. De ese universo de

nios menores de cinco aos, el 61%
hace parte de familias en situacin de
vulnerabilidad, lo que incluye familias
en condicin de desplazamiento o familias pertenecientes a los niveles 1 y
2 del Sisbn. Del total de nios y nias
menores de cinco aos en el pas, el
46% participa en alguna de las modalidades de atencin con las cuales cuenta
el pas; principalmente, se aprecia una
concentracin de la atencin en los hogares comunitarios del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF).
En este contexto, entendemos que

la educacin empieza desde la gestacin y que ha de ser continua a lo largo
de todo el proceso del ciclo vital del ser
humano, esto en un marco poltico normativo que establece los derechos de los
nios y las nias y las responsabilidades
que le conciernen al Estado, la familia y
la sociedad civil, para su cumplimiento.
Surge, entonces, una poltica de atencin integral a la primera infancia que
se est implementando con diferentes
aliados, tanto del sector pblico como
privado. Esta poltica busca garantizar
el derecho que tienen todos los nios
y nias menores de cinco aos a la
educacin inicial en el contexto de una
atencin integral, y est especialmente
focalizada para atender a la poblacin
vulnerable del pas.
Actualmente, se ha realizado un
avance importante en el ingreso de los
nios y nias de cinco aos al sistema
educativo que se refleja en un 94% de
matrculas. Sin embargo, la poblacin
menor de cinco aos no est siendo
atendida en el pas, especialmente en el
rango de edad entre cero y dos aos. Si
se miran los resultados de la Encuesta
de Calidad de Vida y cules fueron las
razones que dieron las personas para
explicar por qu sus nios y nias no
estaban recibiendo algn tipo de atencin, principalmente tienen que ver con
cuestiones de oferta y demanda. En el
caso de la poblacin rural, la encuesta muestra que el 28% de las personas
afirma que sus nios no estn recibiendo ningn tipo de atencin porque no
hay una institucin cercana a su hogar,
lo que implica para el pas la realizacin de un esfuerzo tendiente a generar
esa oferta institucional. Un importante
nmero de personas considera que sus
nios y nias no estn en edad de ingresar a la educacin inicial porque al-
Nuestro universo de nios menores

de cinco aos corresponde a 5 millones
200 mil, entre los cuales encontramos
aproximadamente 800 mil nios de
cinco aos que ya estn ingresando al
169
7/4/10 17:23:15
guien en la casa los cuida. En este caso,

la poltica educativa debe responder a
unas caractersticas culturales y sociales, para poder llegar a las familias fortaleciendo su papel como educadoras.
El Ministerio de Educacin Nacional, en alianza con el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, ha venido
realizando procesos de coordinacin
intersectorial. Estn implementando la
poltica, llegando a las familias con el
componente de cuidado y nutricin,
que es el que garantiza el ICBF, y el
componente educativo, que es el que
garantiza el Ministerio de Educacin Nacional. Igualmente, se estn gestionando
importantes avances con el Ministerio
de la Proteccin Social para integrar el
componente de salud en el cuidado y
proteccin que se les brinda a los nios
menores de cinco aos. Como se puede
apreciar, se est trabajando para poder
tener un conjunto consolidado de servicios que permitan llegar a las familias,
para lo cual se cuenta con pares a nivel regional (Secretaras de Educacin y
de Salud y centros regionales del ICBF)
que estn encargados de acompaar
y hacer seguimiento a los procesos de
implementacin de la poltica a nivel
territorial.
La poltica define tres modalidades
de atencin a la primera infancia en el
pas, en respuesta a las diversas necesidades de las familias y comunidades
y a las diferencias sociales y culturales
existentes. Una modalidad de atencin
en el entorno familiar est orientada
a los nios y nias que son cuidados
directamente por sus familias, especialmente en zonas rurales marginales;

esta modalidad ofrece a las personas
encuentros educativos y procesos de
acompaamiento para fortalecer su rol
como educadores de los nios y nias.
Otra modalidad de atencin comunitaria, est orientada a la atencin de los
nios y nias que se encuentran en los
hogares comunitarios del ICBF, y en la
cual se realiza un proceso de acompaamiento al trabajo que realizan las madres comunitarias y lo complementan
con un componente pedaggico. Y una
modalidad de atencin institucional diseada para contextos urbanos donde
se presta un servicio de atencin integral a la primera infancia, en jornadas
de ocho horas diarias de lunes a viernes.
Adicional a estas modalidades de
atencin, se estn llevando a cabo proyectos que pretenden recuperar la cosmovisin de las poblaciones indgenas
en el cuidado de los nios y nios en la
primera infancia. Igualmente, se trabaja a travs de metodologas alternativas
del juego, en espacios especficos en
donde se atiende a las familias y a los
nios y nias.
Cuando comenz la propuesta de
atencin integral a la primera infancia
en el ao 2007, se brindaba el servicio a
35.000 nios y nias; para el 2009, esta
cobertura se ha ampliado a 206.000 nios y nias beneficiados. La meta del
Plan de Desarrollo es llegar con atencin integral a 400.000 nios y nias en
diciembre de 2010, lo cual ha implica-
170
7/4/10 17:23:15
do una serie de ajustes administrativos,

financieros y jurdicos que permitan garantizar el logro de esta meta de forma
sostenible.
En materia financiera, el logro de dicha meta implica un recurso de 841 mil
millones de pesos, alrededor de USD
218 millones. Para ello, se ha creado
un fondo de fomento de atencin integral a la primera infancia con el ICETEX
(Instituto Colombiano de Crdito y Estudios Tcnicos en el Exterior). Los municipios que participan en el fondo con
los recursos provenientes del sistema
general de participaciones reciben una
contrapartida del Ministerio de Educacin Nacional, lo que permite suscribir
convenios con operadores que prestan
el servicio de atencin integral a la primera infancia. A la fecha, el 53% de los
municipios del pas estn comprometidos con la primera infancia a travs de
este fondo y se encuentran trabajando
en cooperacin con el Ministerio de
Educacin Nacional en la prestacin de
servicios a los nios y nias menores de
cinco aos.
Adicionalmente, y en respuesta a la
necesidad existente en el pas de contar
con espacios fsicos adecuados para la
atencin integral de la primera infancia,
se estn invirtiendo importantes recursos aportados por los municipios, por
la empresa privada y por el ICBF, para
poder adecuar o construir un nmero
aproximado de 1.900 infraestructuras.
Por otro lado, el Ministerio de Educacin Nacional es consciente de que
si bien Colombia tiene el reto de avan-
zar en cobertura, no se puede olvidar

que el desafo ms grande se encuentra
en lograr la calidad de la prestacin del
servicio. El Ministerio cuenta, para ello,
con unos lineamientos tcnicos desde
el enfoque pedaggico de competencias que delimitan los aspectos que deben ser incluidos en la educacin inicial
del pas. Desde este referente, se afirma
que la educacin es un proceso continuo de interacciones y relaciones sociales oportunas pertinentes y de calidad,
que posibilitan a los nios potenciar sus
capacidades, desarrollar competencias
para la vida y lograr un pleno reconocimiento como sujetos de derechos y
deberes.
Se parte, entonces, de la base de
que los nios y nias, desde el momento en que nacen, piensan y no solamente piensan sino que piensan bien.
En este sentido, se requiere que los
acompaemos para que potencien una
serie de capacidades y habilidades que
les permitan desarrollarse exitosamente a lo largo de su ciclo vital. Con esta
perspectiva estamos trabajando en un
enfoque basado en el juego, en el arte
y en la ldica.
En el marco del tema de calidad,
tambin se estn llevando a cabo procesos de formacin de los agentes
educativos del pas y se est implementando una estrategia de comunicaciones
a nivel nacional con cuas publicitarias
en televisin y radio, para posicionar el
tema de la primera infancia. Igualmente,
estamos gestionando proyectos de uso
de tecnologa de la informacin, para
171
7/4/10 17:23:15
poder llegar masivamente a diferentes

beneficiarios en Colombia.
El Ministerio de Educacin Nacional est diseando, adems, un sistema
de seguimiento que permita monitorear
lo que se est haciendo a cada nivel,
para asegurar la calidad de la atencin
a la primera infancia en el pas. De la
misma manera, es importante la articulacin de la educacin inicial con la
escuela, para garantizar una transicin
exitosa de los nios y nias al ingresar
al sistema escolar.
su ejercicio de planeacin articulada entre sectores de recursos y estrategias.

n
Fortalecer las alianzas pblico-privadas para el mejoramiento continuo de la poltica.
Finalmente, es clave dar una mirada

a los retos que tiene el pas en relacin
con la atencin integral de la primera
infancia:
n
Desarrollar un esquema administrativo, jurdico y financiero que

permita una atencin integral sostenible y de calidad.
Consolidar el sistema de aseguramiento de la calidad para la atencin de la primera infancia.
Lograr implementar un sistema de
formacin integral de talento humano que involucre a universidades,
escuelas normales, al SENA (Servicio Nacional de Aprendizaje), cajas
de compensacin y otras entidades en los procesos de formacin
inicial y continua, en el marco de
competencias y desarrollo infantil.
Continuar fortaleciendo a las entidades territoriales en la implementacin de la poltica pblica de
primera infancia, especialmente en
172
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Atencin a la primera infancia

desde el Instituto Colombiano
de Bienestar Familiar (ICBF)
Elvira Forero1
Directora Instituto
Colombiano de Bienestar
Familiar (ICBF)
Colombia
1
Administradora de Empresas de la Universidad de los Andes, tiene una especializacin en Legislacin Financiera y
actualmente cursa una maestra en Gestin Pblica en el mismo centro acadmico. Entre los cargos que ha desempeado
se destaca la gerencia general del Fondo
Financiero de Proyectos de Desarrollo
(Fonade), cargo que ocupaba desde 2002.
Ha ejercido como Secretaria General de
la Federacin Nacional de Departamentos
y asesora externa del entonces Ministerio
de Trabajo y Seguridad Social. Tambin
se ha desempeado como Asistente de
Direccin de la Conferencia Nacional
de Gobernadores y como asesora de la
Consejera Presidencial para la Modernizacin del Estado.
173
7/4/10 17:23:15
oy a referirme a la poltica
del Instituto Colombiano
de Bienestar Familiar en la
atencin de la primera infancia de la
mano de la sociedad civil. Desde el
Bienestar Familiar consideramos que el
papel de la sociedad civil es fundamental en los procesos de atencin integral
a la primera infancia. Partimos, en este
sentido, de afirmar que la familia, la sociedad y el Estado deben volcarse a la
atencin a la infancia a travs del amor
y a travs del afecto; por eso el mensaje fundamental de la movilizacin a la
atencin a la primera infancia debe ser
la construccin de espacios de afecto.
En este contexto, voy a referirme
a algunos de los sectores con los que
el ICBF ha venido trabajando en esa
movilizacin por el derecho a la felicidad. Con el sector turstico se est
promoviendo que ciudades como San
Andrs, Santa Marta, o el Eje Cafetero
sean espacios para lograr un turismo
sostenible; sostenible no desde la ptica ambiental sino desde la ptica de
la sociedad, desde la ptica del inters
superior del nio. Por tanto, el sector
turismo se vincula al Bienestar Familiar
dentro de ese derecho a la felicidad,
para que sus espacios, sus actores, la
cadena productiva de la integracin del
sector, desarrollen acciones protectoras
de la niez y, entonces, se corrija la explotacin sexual comercial que en algunos casos se observa y se ve derivada
de esa accin comercial.
As mismo, se estn adelantando
acciones con los gremios de la mine-
ra para que dentro de ese concepto se

adelanten acciones de proteccin frente
a la explotacin laboral en la minera.
Tambin se adelantan convenios
con los sectores comerciales en las ciudades, especialmente las zonas que despus de un proceso de descomposicin
se vuelven zonas de poca tolerancia y
se asocian como espacios de explotacin sexual comercial de la niez. Se
trata, con estas acciones, de ir construyendo una sociedad protectora de los
derechos de los nios y las nias.
Dentro de las alianzas que tenemos como Gobierno Nacional y como
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar para trabajar la primera infancia,
tenemos un conjunto de varios componentes.
El primer componente que como
Bienestar Familiar se impulsa es la institucionalidad, el cumplimiento de la ley;
por ello, se impulsa el cumplimiento al
artculo 29 de la Ley de Infancia y Adolescencia que seala la responsabilidad
de un Estado actor, promotor e impulsor del derecho integral a la primera infancia, el cumplimiento del Conpes que
define la atencin integral a la primera
infancia y que fue expedido hace dos
aos por el Gobierno Nacional. El segundo componente es el de fortalecimiento institucional al interior del ICBF,
para lo cual se ha implementado un
modelo de gobierno corporativo con
una junta directiva del ms alto nivel
ministerial que se rene al menos cada
mes para adelantar la priorizacin de
acciones, la identificacin de recursos y
174
7/4/10 17:23:15
el cumplimiento de las metas trazadas,

y con tres comits que tiene esta junta
directiva que fortalecen y acompaan
la gestin: el comit de planeacin estratgica, el comit de riesgos financieros y el comit de talento humano.
Dentro del fortalecimiento institucional contamos tambin con la estrategia de centros zonales con calidad, con
la cual se busca dotar a los 200 centros
zonales del pas con un mejor espacio
fsico, con conectividad. As mismo, se
ha previsto la ampliacin de la planta de
personal del ICBF, con el fin de alcanzar una atencin integral a la primera
infancia. En los dos ltimos aos, esta
planta ha aumentado en mil personas
para cumplir con los objetivos de la Ley
de Infancia y Adolescencia.
El tercer componente es el de la
atencin a la primera infancia, que incluye distintas estrategias. En primer
lugar el fortalecimiento de los hogares
comunitarios, para lo cual se han venido implementando alianzas con cajas
de compensacin y universidades. En
segundo lugar la estrategia de los espacios amables desde la cual se apunta
a promover la comprensin de que un
nio se desarrolla de la mejor forma con
buen acompaamiento pedaggico, con
un espacio que le permita correr, que le
permita, a travs de la ldica, aprender.
As, 122 hogares infantiles, de los mil
con que contamos, ya estn recibiendo los beneficios de las inversiones en
el mejoramiento de sus espacio; hace
treinta aos se construyeron estos hogares infantiles y tenan varias dificultades
en su prestacin porque no podan lograr los recursos para el mantenimiento,

pero con recursos del Bienestar Familiar, con recursos del sistema general de
participaciones que estn invirtiendo
las alcaldas, la prioridad ha sido corregir, mantener, invertir en los espacios de
los hogares infantiles que con tanta tradicin y tanto compromiso han venido
atendiendo a la primera infancia colombiana en los ltimos treinta aos.
En esta misma lnea, 150 municipios de Colombia cuentan con espacios
como los hogares mltiples que atienden
120 nios cada uno con nueve madres
comunitarias, con el acompaamiento
de una coordinadora pedaggica. Las
madres que no estaban profesionalizadas al momento de iniciar la atencin
en estos sitios, en estos espacios maravillosos, entran como bachilleres, como
personas formadas hasta bsica primaria
y empiezan a tener todo el acompaamiento a travs de las alianzas establecidas con el SENA (Servicio Nacional de
Aprendizaje), universidades, sector privado y cajas de compensacin. Para el
fortalecimiento pedaggico de las madres comunitarias, se ha creado a travs del SENA la tecnologa de atencin
integral a la primera infancia; ya alrededor de mil madres de todo el pas de las
78.000 que existen en Colombia, estn
gradundose de tecnlogas en atencin
integral a la primera infancia.
As, se han ajustado los lineamientos para que las nuevas madres comunitarias que se vinculen sean siempre
bachilleres, normalistas, tecnlogas y
175
7/4/10 17:23:15
profesionales. La buena noticia en este

campo es que todas las madres comunitarias de Bogot en el ao 2010 se
van a graduar en la tecnologa; necesitamos que las de Cali, las del Cauca, las
del Quindo, las de Nario tambin se
graden todas, se logren graduar prontamente de tecnlogas.
El cuarto componente de la poltica de atencin integral es la poltica
de la participacin en la construccin
de los caminos, en la construccin de
los programas, en la construccin de las
soluciones. Se ha generado una mesa
permanente de trabajo con los hogares comunitarios de Bienestar que ha
logrado importantes avances que estn relacionados con el desarrollo de
la pedagoga en primera infancia, con
la operacin de hogares mltiples, jardines sociales, con la construccin de
polticas de servicios. Desde el ICBF
creemos que ese espacio de participacin es fundamental dentro de la construccin y la operacin de la poltica de
atencin integral a la primera infancia;
con ese espacio no solamente crecen
las madres, no solamente crece el Bienestar Familiar sino que crece el sistema
de atencin para mejorar nuestra primera infancia.
componente es el de la universalizacin
de la atencin a la primera infancia,
que a travs del componente nutricional apunta a que cada nio y nia que
nace en el pas de niveles uno y dos
del Sisbn tenga una atencin a travs
del Estado, a travs de programas como
Familias en Accin, como Hogares Comunitarios de Bienestar, como Hogares
Infantiles y como el Desayuno Infantil
con Amor.
En todas estas estrategias, la participacin del sector privado, la participacin de la sociedad civil es fundamental;
es fundamental desde el punto de vista
de la ejecucin de los programas, de la
ejecucin de los procesos, de la compra
de las cadenas logsticas que hay detrs
de la operacin del ICBF que invierte en alimentos 1.3 billones de pesos.
Cada vez estamos ms conscientes y
contamos con instrumentos operativos
ms eficaces para hacer compras y que
permitan ahorrar unos recursos, y esa
eficiencia en la operacin se traduzca
en una mejor atencin de los nios y en
la universalizacin de la atencin integral a la primera infancia.
Un quinto componente es el de
financiacin. Del ao 2007 al 2008
hicimos un incremento del 14% en el
presupuesto de los Hogares del Bienestar Familiar con el fin de mejorar la
racin que reciben los nios en el hogar
infantil, y el material didctico utilizado
en los procesos pedaggicos. Un sexto
176
7/4/10 17:23:16
El modelo de Jamaica para la

integracin de servicios hacia el
desarrollo infantil temprano*
Maureen Samms Vaughn1

Jamaica
1
Mdica Pediatra de la University of the

West Indies (UWI), y profesora de salud
y desarrollo infantil del mismo centro universitario. Directora Ejecutiva de la Comisin de Primera Infancia del Gobierno de
Jamaica. Ha sido distinguida con varios
ttulos honorficos, como el Grace Kennedy Lecturer en el 2006. Su trabajo de
investigacin se centra en la identificacin
de los factores que tienen influencia en la
salud y el desarrollo a lo largo de la primera infancia. msamms@cwjamaica.com

a esta publicacin.
177
7/4/10 17:23:16
oy a referirme al modelo jamaiquino para la integracin

de los servicios de atencin
a primera infancia, que utiliza un enfoque de planeacin estratgica transectorial. Para ello, voy a dar una breve
mirada introductoria al contexto general
de Jamaica. El pas tiene una poblacin
aproximada de 2.7 millones de habitantes, y es el tercer pas con el mayor
nmero de hablantes de ingls en Amrica. Est clasificado como un pas en
desarrollo, con una economa de bajos
ingresos, que recientemente se ubic en
el puesto 100 entre 182 pases.
Los servicios formales a la primera
infancia comenzaron en Jamaica en los
aos 30, pues las mujeres necesitaban
trabajar en las plantaciones y no existan
lugares seguros para los nios y nias.
La primera escuela fue organizada por la
Iglesia, institucin que ha jugado un papel clave en la organizacin de los centros educativos en el pas. Con el tiempo,
la demanda de la comunidad creci y
las escuelas para nios y nias entre tres
y cinco aos se esparcieron por todo el
pas en los aos 40. En 1950, se nombr el primer supervisor para escuelas
de bebs, y el Estado hizo reglamentario
un subsidio para los centros infantiles. En
los aos 60 se desarroll el primer programa de capacitacin para profesores
y se empezaron a formular preguntas
acerca de la calidad del aprendizaje. De
manera ms reciente, en 1996 se cre el
primer documento de normas para los
centros infantiles, pues no exista ningn
soporte legislativo al respecto.
Jamaica contaba con 365 centros

de salud para el cuidado de los nios
y nias con facilidad de acceso para las
comunidades, lo que garantizaba que
estuvieran bien alimentados. Sin embargo, estos centros no ofrecan ms que
servicios bsicos de salud. En trminos
de la educacin, el pas posea cerca
de 3.000 centros de primera infancia.
El 95% de los nios y nias entre tres
y cinco aos van a la escuela, mientras
que de los cero a tres aos slo el 10%
asiste a un centro de educacin inicial.
Los centros para la primera infancia
se dispersaron por todo el pas sin ningn tipo de regulacin y esto implic
que los nios y nias ms pobres tuvieran acceso a servicios de baja calidad. El posicionamiento del tema de la
primera infancia, tanto a nivel nacional
como internacional, implic un cambio
y en 1995, un anlisis estratgico del
sector de la primera infancia realizado
por UNICEF recomend desarrollar un
programa coordinado en el pas, pues
la oferta de servicios era desarticulada y
se estaban desperdiciando recursos por
la duplicacin de acciones. Se plante
entonces la necesidad de establecer un
ente nacional de carcter transectorial
que coordinara toda la oferta de servicios para la primera infancia, que se llam la Comisin para la Primera Infancia
y fue establecida mediante un acto del
congreso en 2003.
Esta Comisin tiene varias funciones, entre ellas, la de asesorar al Ministerio de Educacin sobre las polticas
para la primera infancia, convocar a
178
7/4/10 17:23:16
consultas con diversos actores del campo de la primera infancia, coordinar y

monitorear programas de atencin integral, identificar fuentes de financiacin,
regular los centros de primera infancia,
promover la investigacin en el tema,
y suministrar informacin al pblico
sobre el estado en que se encuentra
la primera infancia en el pas. Esta Comisin fue diseada por una junta de
gestin que incluye a los ministros de
salud, educacin, servicios sociales, finanzas y agencias de planeacin, especialistas en desarrollo infantil, nutricin,
salud mental infantil, discapacidad, y
el sector privado. La Comisin se hace
operativa a travs de cinco reas principales: capacitacin y desarrollo, intervencin en la comunidad, educacin
para padres, regulacin y monitoreo de
los centros para la primera infancia, e
investigacin.
Luego de creada la Comisin, se
desarroll una propuesta para dar solucin a los problemas y caos del sector
de la primera infancia en Jamaica. Se
formul as un Plan Estratgico Nacional que estableci una entidad transectorial encargada de la coordinacin a
nombre de la Comisin. Luego se realiz un estudio para determinar el estado
actual de la primera infancia en el pas,
tendiente a identificar las brechas existentes; posteriormente, se efectu una
consulta con diversos actores sociales
sobre lo que queran para la primera
infancia. De acuerdo con la informacin recolectada se dise un mapa de
estrategias y se prepar un documento,
una ruta crtica que inclua un crono-
grama con metas para cada ao y los

costos del Plan. Finalmente, se realiz
el proceso de implementacin y monitoreo del mismo. Esto con el propsito
de contar en Jamaica con una prestacin integral y coordinada de programas y servicios para la primera infancia
de buena calidad, que ofrezca acceso
a los nios y nias entre cero y ocho
aos, en un ambiente sano.
De todo este trabajo se espera que
los nios y nias construyan habilidades analticas y de pensamiento crtico,
sean socialmente competentes y saludables, y que los padres se involucren
en el desarrollo infantil temprano de sus
hijos, para lo cual se cre un programa
cuyo objetivo fue identificar las familias
que se encontraban en riesgo y que requeran apoyo e intervencin.
Al mismo tiempo, esto implica que
las escuelas cuenten con buenas instalaciones y con un currculo enfocado en
el desarrollo e implementado por profesionales, lo cual ha llevado al diseo de
un programa de acreditacin para centros infantiles, que incluye procesos de
capacitacin a todos los profesionales
que trabajan con los nios y nias, a
la creacin de un sistema de registro e
inspeccin de los centros infantiles, y a
la generacin de un currculo adecuado
basado en el desarrollo infantil.
El Plan incluye numerosos indicadores de monitoreo. El 50% de las metas estn dentro de los centros para la
primera infancia, el 33% estn en cabeza del Ministerio de Salud y las otras
estn en los docentes y otras entidades
179
7/4/10 17:23:16
de capacitacin. Las diferentes entidades y ministerios del gobierno de Jamaica realizan reuniones transectoriales
mensuales para discutir el avance en
los diferentes sectores y, adems, llevan a cabo reuniones de presupuesto
y planeacin cada ao, para asegurar
que se est cumpliendo con las metas
trazadas.
180
7/4/10 17:23:16
Desarrollo infantil
temprano con calidad:
una propuesta
para el desarrollo*
Bernardo Aguilar1
Coordinador de calidad de
los Centros de Desarrollo
Infantil (CENDI) del Frente
Popular Tierra y Libertad
Mxico
1
Es licenciado en Economa por la Universidad Autnoma de Nuevo Len, con

maestra en Administracin y Direccin
de Empresas por el Instituto Tecnolgico
y de Estudios Superiores de Monterrey y
la Universidad de San Diego de Estados
Unidos. Maestra en Gestin de la Calidad
Integral por la Universidad de Monterrey.
Se ha desempeado desde hace 11 aos
como Coordinador de Calidad y asesor en
gestin educativa de los CENDI Centros
de Desarrollo Infantil del Frente Popular
Tierra y Libertad de Mxico; tiempo en
el que los CENDI han recibido 25 premios
a la calidad, nacionales e internacionales,
entre los que destacan el premio Nacional
a la Calidad, el premio Iberoamericano a
la Calidad y el premio Internacional Asia
Pacfico a la Calidad, cada uno en cuatro
ocasiones en distintos aos.

a esta publicacin.
181
7/4/10 17:23:17
os Centros de Desarrollo Infantil (CENDI) fueron creados

hace 20 aos en una zona
urbana marginal del Norte de Mxico,
en respuesta a una demanda de mujeres trabajadoras que requeran, en ese
momento, de un espacio para tener y
proteger a sus hijos, en un contexto
afectado por problemas de nutricin,
violencia, prostitucin, drogadiccin,
entre otros. Por iniciativa de un grupo
de la sociedad civil denominado Frente Popular Tierra y Libertad se logr la
consecucin de un presupuesto para la
ejecucin de un programa de atencin
a la pobreza, y desde entonces se recibe presupuesto pblico para los CENDI
por parte de la Secretara de Educacin
Pblica.
Los CENDI se han consolidado con
el tiempo en un modelo de atencin
donde se generan nuevos servicios en
respuesta a las necesidades y particularidades de los contextos. Los principios
rectores del modelo son cinco: el inters superior del nio, la responsabilidad
primordial de los padres y la familia en
la crianza de los hijos, la igualdad de
derechos y oportunidades, la atencin
pertinente a las necesidades particulares en cada etapa del desarrollo del
nio, y respeto a la diversidad, la calidad y mejora continua como condicin
para compensar los rezagos.
tacin, por la integracin de servicios

de salud, nutricin y educacin (niofamilia-comunidad) a travs de equipos
multidisciplinarios y por realizar procesos de diagnstico, seguimiento y evaluacin del desarrollo integral del nio.
Los CENDI tambin hacen nfasis
en la formacin y capacitacin continua de los agentes educativos, no slo
del personal pedaggico que trabaja
con los nios y nias, sino de todos los
actores que interactan con ellos en los
centros de desarrollo. As mismo, se realizan procesos de formacin con padres
y madres de familia, lo que constituye
un aspecto clave para la promocin del
desarrollo infantil.
Los Centros de Desarrollo Infantil ofrecen procesos de atencin a los
nios, nias y sus familias por medio
de cuatro procesos: atencin integral
prenatal, atencin para el desarrollo
del nio, programas de accin comunitaria, y educacin inicial. La atencin
integral prenatal incluye salud preventiva, estimulacin intrauterina, control
prenatal, preparacin en psicoprofilaxis, nutricin y orientacin psicolgica y emocional.
La atencin para el desarrollo del
nio incluye aspectos de nutricin, salud, trabajo social, pedagoga y psicologa, con diferentes estrategias que se
detallan en el siguiente cuadro:
Los CENDI se caracterizan, adems,

por contar con una alta participacin
comunitaria y de la familia, y por responder a las necesidades del entorno,
por concebir el desarrollo desde la ges-
182
7/4/10 17:23:17
Aspectos
Estrategias
Nutricin
Programa de nutricin prenatal y promocin lactancia materna.
Diagnstico, monitoreo y evaluacin del estado nutricio.
Diseo de mens y dietas especiales por nutriloga.
Propuesta de mens para fines de semana y vacaciones.
Presentacin diaria de los platillos que el nio consume.
Monitoreo y registro del consumo diario de alimentos.
Carta compromiso de los padres con sus hijos y el CENDI.
Reporte diario escrito del consumo de alimentos a los padres.
Suministro de suplementos alimenticios.
Verificacin del cumplimiento de la norma 093 de alimentos.
Presentacin de talleres de preparacin de alimentos a padres.
Capacitacin a padres de familia y personal.
Campaas informativas por medios impresos y conferencias.
Programa de salud prenatal y control del embarazo.
Diagnstico, monitoreo y evaluacin del estado de salud del nio.
Filtro diario de higiene y salud del nio.
Seguimiento al programa de control de nio sano.
Seguimiento al programa de inmunizacin.
Deteccin de inmunodeficiencias (investigacin).
Gestin del programa de seguridad y contingencia del CENDI.
Programa de primeros auxilios (personal y padres).
Salud
Coordinacin con el rea de nutricin y cocurriculares (karate, educacin

fsica).
Programa de salud dental.
Interaccin con nios en sala (programa de educacin para la salud).
Capacitacin a padres, y personal.
Campaas de vacunacin masiva.
Campaas de salud preventiva y deteccin de enfermedades persona, familia

y comunidad.
Orientacin, apoyo y acompaamiento a madres embarazadas.
Evaluacin diagnstica y monitoreo del coeficiente maduracional del nio.
Psicologa
Coordinacin permanente con educadoras y asistentes educativas para monitorear

conducta, sociabilidad, adaptacin del nio en el proceso pedaggico.
Programa de adaptacin para facilitar procesos de transicin hogar-Cendi, por

sala y Cendi-educacin primaria.
Entrevistas con los padres.
Programa de capacitacin continua.
Programas de reforzamiento educativo.
183
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Aspectos
Estrategias
Trabajo social
Vinculacin con la comunidad para la promocin de programas.
Estudio socioeconmico.
Coordinacin con lderes comunitarios.
Gestin de necesidades de la comunidad.
Programa de accin comunitaria.
Coordinacin con entidades del Estado.
Identificacin de la dinmica familiar.
Ofrecer canal de interaccin y comunicacin permanente CENDI-Comunidad.
Coordinacin con equipo multidisciplinario CENDI.
Por otro lado, los programas de accin comunitaria de los CENDI buscan
dar respuesta a diversas necesidades
de tipo social (educativas, culturales,
asistenciales a grupos vulnerables y de
salud preventiva) a travs de brigadas
mdicas, asistenciales y de vacunacin,
programas de rescate de tradiciones
culturales, programas de educacin no
formal, programas de apoyo a la tercera
edad, programas alimentarios y campaas contra sociopatas.
En cuanto a la educacin inicial,
los CENDI ofrecen atencin a los nios, nias y sus familias a travs de dos
modalidades de atencin: escolarizada
y no escolarizada, las cules cuentan
con la misma calidad en sus procesos
de formacin y con estudios comparativos que apuntan a identificar la forma
en que tiene lugar el desarrollo del nio
en cada una de ellas. Como parte de
los procesos pedaggicos, los CENDI
brindan acceso a formacin artstica,
ingls, educacin fsica, con incorporacin de un componente tecnolgico
en las prcticas de formacin. As mismo, se cuenta en ellos con ambientes

diseados de manera especfica para
los nios y nias, acondicionados a sus
necesidades. Finalmente, como parte
de los procesos educativos, los centros
de desarrollo buscan propiciar una articulacin con la escuela primaria a travs de un programa de adaptacin al
siguiente nivel y de seguimiento de los
nios y nias. Las siguientes son las estrategias que se utilizan en los procesos
de educacin inicial en los CENDI:
n
Evaluacin y seguimiento del coeficiente de maduracin (inicial) y

competencias (preescolar).
Programa de estimulacin temprana
y masaje infantil (dos modalidades).
Programa para el desarrollo del lenguaje.
Capacitacin y formacin continua,
a padres y personal.
Coordinacin permanente con equipo multidisciplinario.
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n
n
n
n
El juego como mtodo de aprendizaje.

Diseo de ambientes.
Incorporacin de nuevas tecnologas.
Programas cocurriculares.
Programa de adaptacin para facilitar transiciones.
Los procesos de seguimiento a los

nios y nias que han sido atendidos por
los CENDI muestran que alcanzan unos
mejores desempeos y mayor tiempo
de permanencia en la escuela, y tienen
mayor autoestima, mejores competencias sociales y mejores relaciones sociales. De 1998 a la fecha se han recibido
11 premios Nuevo Len a la Calidad, 4
premios Nacional de Calidad, 4 premios
Intragob de Calidad, 4 premios Iberoamericanos de Calidad y 3 premios Internacional Asia Pacfico de Calidad.
Los CENDI, en conclusin, permiten
afirmar que la educacin inicial genera
efectos multiplicadores de desarrollo en
la familia y la sociedad; contribuye a la
igualdad de oportunidades al facilitar la
integracin escolar de nios en desventaja; reduce los costos de la desercin, la
reprobacin y el bajo rendimiento escolar en los siguientes niveles educativos, y
contribuye a la formacin de ciudadanos
sanos, capaces, y productivos.
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El programa Estancias
infantiles para apoyar
a madres trabajadoras
Joanna Cristo Aguirre1
Coordinadora Nacional
del Programa
Mxico
1
Maestra en Polticas de Desarrollo Social

con la Especialidad en Desarrollo Local y
Regional, por el Instituto de Estudios Sociales (ISS), La Haya, Holanda. Licenciada en
Relaciones Internacionales con la Especialidad en Poltica y Negociacin Internacional, por el Instituto Tecnolgico Autnomo
de Mxico (ITAM), Mxico, DF. Acreedora
del Baccalaureate International Diplome
en Ginebra, Suiza, reconocido por el Consejo Europeo y la UNESCO. Cuenta con diplomados en Desarrollo Social, Gnero y
Pobreza, por la Facultad Latinoamericana
de Ciencias Sociales, Mxico, DF; Diplomado en Gobierno Abierto y Participativo
por el Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) en conjunto
con el Instituto del Banco Mundial y la Secretara de la Contralora y Desarrollo Administrativo (SECODAM), Mxico, D.F. y el
Diplomado en Desarrollo y Poltica Social,
otorgado por el Instituto Nacional de Desarrollo Social (INDESOL) / Universidad
de las Amricas, Puebla. Actualmente, la
maestra Joanna Cristo Aguirre est a cargo
del Programa de Estancias Infantiles para
Apoyar a Madres Trabajadoras y se desempea como Directora General de Polticas
Sociales en la Secretara de Desarrollo Social en Mxico, D.F.
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l programa Estancias infantiles

para apoyar a madres trabajadoras ha sido implementado
por la Secretara de Desarrollo Social de
Mxico Sedesol. Este Programa apoya
a madres trabajadoras y padres solos con
hijos entre 1 y hasta 3 aos 11 meses de
edad (un da antes de cumplir los 4 aos),
y entre 1 y hasta 5 aos 11 meses de
edad (un da antes de cumplir los 6 aos)
en caso de nios con alguna discapacidad, que viven en hogares con ingresos
de hasta seis salarios mnimos, a travs
de subsidios a los servidores de cuidado
y atencin infantil para sus hijos. El Programa los beneficia pagando a la responsable de la estancia infantil 450 pesos
mexicanos (USD 35.41) y hasta 700 pesos mexicanos (USD 55.08), dependiendo del monto de apoyo que la Sedesol les
haya asignado, y el beneficiario cubre la
cuota de corresponsabilidad.
El Programa se enmarca en el eje de
poltica pblica de igualdad de oportunidades del Plan Nacional de Desarrollo (PND). El Objetivo 16 de dicho eje
en el PND propone eliminar cualquier
discriminacin por motivos de gnero,
y garantizar la igualdad de oportunidades para que las mujeres y los hombres
alcancen su pleno desarrollo y ejerzan
sus derechos por igual. En concreto, la
estrategia 16.6 refiere facilitar la integracin de la mujer al mercado laboral
mediante la expansin de la Red de Estancias Infantiles para Apoyar a Madres
Trabajadoras.
As mismo, en el marco del Programa Sectorial de Desarrollo Social, el Pro-
grama contribuye con la Estrategia 2.1:

expandir la Red de Estancias Infantiles
con el fin de facilitar la integracin de
la mujer al mercado de trabajo, y dicha
estrategia, a su vez, se alinea con el Objetivo 2: Abatir el rezago que enfrentan
los grupos sociales vulnerables a travs
de estrategias de asistencia social que les
permitan desarrollar sus potencialidades
con independencia y plenitud.
Adems, como parte de la Estrategia Vivir Mejor, el Programa contribuye
al objetivo de elevar la productividad
de las personas para que cuenten con
mejores opciones de empleo e ingreso
que permitan reducir la pobreza, esto
en la medida en que dicha estrategia
enfatiza su inters en buscar la dotacin de elementos complementarios a
las capacidades bsicas y productivas
de los individuos que posibiliten su insercin en el mercado laboral, as como
la facilidad de acceso a los mercados
laborales en un marco de promocin
de la equidad entre hombres y mujeres,
reforzando lo ya establecido en el Plan
Nacional de Desarrollo.
Con este horizonte, el Programa
apunta a que las madres trabajadoras
y padres solos puedan permanecer o
acceder al mercado laboral o, en su
caso, estudiar; y a aumentar la oferta
de espacios de cuidado y atencin infantil, a travs de una Red que atienda
la demanda de las madres trabajadoras
y padres solos.
Los requisitos para que las madres y
padres se puedan postular como beneficiarios del Programa son los siguientes:
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Estar estudiando, trabajando o en

busca de empleo.
No tener un ingreso mayor a seis salarios mnimos mensuales en el hogar.
No tener acceso al servicio de guardera o cuidado infantil a travs de
instituciones pblicas de seguridad
social u otros medios.
En caso de ser padre solo, ser el
nico responsable del cuidado de
sus hijos.
En funcin de sus objetivos, el Programa aplica dos modalidades de apoyo que se describen a continuacin.
Modalidad de Apoyo a madres

trabajadoras y padres solos
En esta modalidad, la poblacin objetivo son los hogares con ingresos de
hasta seis salarios mnimos, de acuerdo
con lo definido por la Comisin Nacional
de Salarios Mnimos segn el rea geogrfica, con al menos un nio de entre 1
y hasta 3 aos 11 meses de edad (un da
antes de cumplir los 4 aos), o entre 1 y
hasta 5 aos 11 meses de edad (un da
antes de cumplir los 6 aos) en casos de
nios o nias con alguna discapacidad,
en los que las madres, padres, tutores o
principales cuidadores, trabajan, estudian
o estn buscando trabajo y no tienen acceso al servicio de guardera o cuidado
infantil a travs de instituciones pblicas
de seguridad social u otros medios.
Los beneficiarios en esta modalidad
tienen los siguientes derechos:
1. Recibir informacin clara y oportuna

por parte de las estancias infantiles
afiliadas a la Red respecto a las reglas,
servicios, horarios y capacidades del
personal de la estancia infantil.
2. Escoger la estancia infantil afiliada a
la Red que ms les convenga, siempre que haya cupo, y cumplan con
el reglamento interno de la misma.
El beneficiario podr cambiar a su
hijo a cualquier otra estancia infantil afiliada a la Red del Programa
si as lo desea, siempre que haya
cupo en sta, sin perder el soporte
de la modalidad de Apoyo a madres trabajadoras y padres solos.
3. Que sus hijos reciban un servicio
atento, seguro, higinico y de calidad.
4. Que sus hijos reciban supervisin y
cuidado en todo momento mientras
permanezcan en la estancia infantil.
5. Que sus hijos sean entregados solamente a las personas previamente
autorizadas por ellos.
6. Que las estancias infantiles cuenten
con instalaciones adecuadas y seguras para los nios y nias, conforme a lo establecido en estas reglas
y en los criterios de afiliacin.
Modalidad de impulso
a los servicios de cuidado y
atencin infantil
La poblacin objetivo de esta modalidad son las personas fsicas, grupos
de personas o personas morales, inclu-
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yendo organizaciones de la sociedad

civil que deseen y puedan ofrecer servicios de cuidado y atencin infantil para
la poblacin objetivo del Programa en
la modalidad de Apoyo a madres trabajadoras y padres solos.
Los beneficiarios de esta modalidad

tienen derecho a:
1. Recibir capacitacin en temas vinculados al cuidado, atencin y alimentacin infantil y sobre reglas
de operacin del Programa para la
operacin de estancias infantiles.
2. Recibir de manera oportuna y mensual el recurso correspondiente a
los servicios de cuidado y atencin
infantil ofrecidos a los beneficiarios
de este Programa en la modalidad
de Apoyo a madres trabajadoras y
padres solos.
3. Recibir informacin clara y oportuna

de los resultados de la supervisin.
4. Acudir ante la Unidad Responsable

del Programa o a las Delegaciones
de la Sedesol correspondientes y, en
su caso, solicitar la revisin de los reportes de seguimiento que hubiesen
motivado su separacin de la Red.
El Programa incluye un proceso de

evaluacin de resultados, de carcter
externo, coordinado por la Direccin
General de Evaluacin y Monitoreo de
los Programas Sociales (DGEMPS), basado en los siguientes indicadores:
n
Promedio de horas semanales de

asistencia de los nios a las estancias infantiles.
Porcentaje de beneficiarios que utiliza el tiempo disponible generado

por el uso de los servicios de cuidado infantil para buscar empleo, capacitarse para el empleo o trabajar.
ndice de pago oportuno del apoyo
en la modalidad de Apoyo a madres trabajadoras y padres solos
por medio de la responsable de la
estancia infantil.
Porcentaje del cumplimiento de las
metas trimestrales de apoyos entregados en la modalidad de Apoyo a
madres trabajadoras y padres solos.
Nmero de nios que reciben servicio de la Red de Estancias Infantiles.
Avance en la meta sectorial de nios que reciben servicio de la Red
de Estancias Infantiles.
Nmero de estancias activas en la
Red de Estancias Infantiles.
Satisfaccin por la calidad en los
servicios de cuidado infantil.
Porcentaje de responsables de estancias infantiles que acuden a la
capacitacin inicial y a todas las
capacitaciones complementarias.
Porcentaje de estancias infantiles
que reciben al menos dos visitas de
supervisin del DIF Nacional o la
Sedesol en el semestre.
Porcentaje de estancias que no presentaron reclamacin del seguro de
accidentes para los nios.
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La experiencia del Convenio

por la Primera Infancia
y la Inclusin Social*
Constanza Alarcn1
Subdirectora de Infancia
Secretara Distrital de
Integracin Social de Bogot
Colombia
1
Psicloga de la Universidad Nacional,

licenciada en educacin especial de la
Corporacin Universitaria Iberoamericana, especialista en atencin social integral
en salud mental del Colegio Mayor de
Cundinamarca y con estudios de maestra
en desarrollo educativo y social de la Universidad Pedaggica Nacional - CINDE.
Experiencia en formulacin e implementacin de proyectos de desarrollo social,
en el rea educativa, de infancia y familia,
participacin en procesos de construccin
de poltica pblica, direccin y desarrollo
de programas de intervencin social con
poblacin en condiciones de vulneracin
de derechos. Subdirectora de Infancia de
la Secretara Distrital de Integracin Social. Docente universitario a nivel de pregrado y postgrado.

a esta publicacin.
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a materializacin de la poltica pblica por la calidad de

vida de los nios, nias y adolescentes del Distrito Capital ha sido
el resultado de un proceso que viene
gestndose desde hace muchos aos.
A partir de diversos debates en torno
a la perspectiva de derechos que permitieron comprender las implicaciones
sociales, pedaggicas, culturales y familiares de reconocer a los nios y nias
como sujetos de derechos, se hizo evidente en la ciudad, en el ao 2004, la
necesidad de construir una poltica de
infancia y adolescencia y de disear las
lneas de accin y las herramientas para
su implementacin.
Al asumir explcitamente la perspectiva de derechos como referente de
la poltica, Bogot ha venido construyendo un marco clave para entender los
procesos de inclusin, particularmente
en lo que tiene que ver con el artculo 2
de la Convencin de los Derechos del
Nio:
1. Los Estados Partes respetarn los
derechos enunciados en la presente Convencin y asegurarn su
aplicacin a cada nio sujeto a su
jurisdiccin, sin distincin alguna,
independientemente de la raza, el
color, el sexo, el idioma, la religin,
la opinin poltica o de otra ndole,
el origen nacional, tnico o social,
la posicin econmica, los impedimentos fsicos, el nacimiento o
cualquier otra condicin del nio,
de sus padres o de sus representantes legales.
2. Los Estados Partes tomarn todas las

medidas apropiadas para garantizar
que el nio se vea protegido contra
toda forma de discriminacin o castigo por causa de la condicin, las
actividades, las opiniones expresadas o las creencias de sus padres, o
sus tutores o de sus familiares.
Tambin es importante reconocer
que la poltica de infancia y adolescencia de Bogot se inscribe en el marco de
la Constitucin Poltica del ao 91, especficamente en lo que tiene que ver con
los principios de igualdad y equidad que
se encuentran all consagrados. En el
contexto de estos marcos de referencia,
la ciudad ha venido construyendo unos
lineamientos para hacer realidad la garanta de los derechos y la inclusin de
la infancia, posicionando al Estado como
principal garante de los derechos.
La asuncin de la perspectiva de derechos ha llevado a la ciudad a construir
polticas desde una mirada poblacional,
lo cual puede verse claramente en la
poltica por la calidad de vida de los nios, nias y adolescentes, ratificada por
la actual administracin por medio del
artculo 34 del Plan de Desarrollo Bogot Positiva. Con este horizonte, el reconocimiento de los nios y nias como
sujetos de derechos plantea a la poltica
un reto relacionado con su universalizacin: cmo llegar a todos los nios de la
ciudad?, cmo evitar caer en la focalizacin de recursos nicamente?, cmo
entender que la presencia del Estado no
puede limitarse a unos grupos poblacionales particulares?
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Ahora bien, desde la mirada poblacional, la poltica ha tenido un avance

importante en lo relacionado con el
tema de primera infancia, buscando
superar una perspectiva de abordajes
sesgados hacia poblaciones con altos
niveles de vulneracin. En este sentido,
la ciudad ha realizado un trabajo con
familias gestantes, lactantes, en educacin inicial, adems de que ha venido
impulsando la construccin de un currculo de familias que en este momento se
encuentra en etapa de implementacin
y que responde a la meta de formar a
300 mil familias en temas relacionados
con la primera infancia, acciones a travs de las cuales se busca incidir de
forma positiva en el desarrollo infantil
temprano.
Otro avance significativo, en trminos de las acciones de la poltica,
ha sido la construccin de los lineamientos y estndares de calidad para
la educacin inicial en el Distrito Capital, los cuales son una clara muestra de
la voluntad poltica existente para que
la universalizacin de los derechos se
haga realidad, toda vez que estos lineamientos y estndares no slo regulan
los 360 jardines que posee la Secretara
Distrital de Integracin Social, sino que
incluyen a los cerca de 4.000 jardines
que hay en Bogot y que son administrados por el Instituto Colombiano de
Bienestar Familiar (ICBF), por la Secretara de Educacin Distrital y por agentes privados. Este proceso ha sido difcil
de entender, asumir y financiar, pero
evidencia una claridad poltica frente
al reto de la universalizacin. Con los
lineamientos y estndares de calidad se

decanta as un ejercicio de discusin,
anlisis y reflexin permanente de las
maestras por cerca de 20 aos, lo cual
posibilita ampliar los referentes desde
los cuales se comprende la educacin
inicial en la ciudad.
Otro elemento a resaltar de la poltica de infancia de Bogot, y que es
crucial resolver, es el de la sectorizacin de las acciones, que genera tensiones y que interfiere en los procesos
de coordinacin y cooperacin dirigidos a la implementacin de la poltica
pblica, frente a lo cual se plantea la
necesidad de agenciar una cooperacin horizontal.
En materia de enfoque de atencin diferencial, la ciudad ha venido
desarrollando tres tipos de abordajes,
entendiendo que se apunta con ello a
construir una comprensin de un ciclo
y un grupo poblacional que no estaba
claramente definido en la agenda pblica. En este sentido, empiezan a materializarse diferentes esfuerzos, asumiendo
que el ejercicio consiste no slo en determinar directrices tcnicas, financiamiento, acciones aisladas o formacin
permanente, sino que se trata de la integracin de estos cuatro elementos para
avanzar en procesos de implementacin de la poltica. Los tres abordajes
de la atencin diferencial tienen que
ver con tres grupos poblacionales particulares, a saber:
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1. Nios provenientes de
familias vctimas del conflicto
armado
Las acciones, en este sentido, hacen nfasis en reconocer las condiciones de conflicto que vive la ciudad.
Dentro del tema de conflicto armado
se busca la formacin a cerca de 2.000
familias, desde un modelo que parte
del reconocimiento de cmo se estn
viendo afectadas, cules son esas afecciones particulares, asumiendo a las familias como sujetos de derechos y, en
consecuencia, reconocidas desde sus
particularidades. Por ende, los procesos
de formacin van ms all de ser un escenario de capacitacin para convertirse en un proceso de acompaamiento
a partir de la caracterizacin y oferta
de servicios particularizados. En estas
condiciones, el ejercicio tiene que reconocer diferentes lenguajes y el lugar
que stos ocupan en la resignificacin
de las historias de vida con elementos
como el juego, el arte, la literatura.
2. Pueblos indgenas que

habitan en Bogot
Partiendo de una perspectiva multicultural, se llevan a cabo procesos relacionados con la adquisicin de la lengua
materna y la recuperacin de prcticas
y condiciones culturales de las comunidades indgenas, para lo cual el Distrito
le apuesta a la materializacin de cinco
jardines infantiles indgenas con cerca
de siete comunidades, de los cuales
uno ya se encuentra en funcionamiento.
Con esta intencin se ha hecho necesa-
rio realizar ajustes a los lineamientos,

dado que se opera con estndares occidentalizados y, por tanto, hay que
reconocer esa particularidad de la poblacin y sus caractersticas culturales
pero sin perder la idea de calidad de la
educacin. En este sentido, es clave la
participacin de estas comunidades en
la definicin de su horizonte de accin
en este contexto.
3. Nios y nias en condicin

de discapacidad
Con este grupo poblacional se
han alcanzado avances importantes en
materia de atencin, ya que no exista una poltica clara al respecto. Hoy
da, muchos jardines se encuentran implementando iniciativas de inclusin
enmarcadas en escenarios de poltica
pblica, reconociendo que se trata de
nios y nias con todo el derecho a
compartir y participar de los ambientes
de aprendizaje que ofrece la ciudad a
los nios y nias.
En estas condiciones, la inversin se
est enfocando en construir directrices
y lineamientos para la atencin diferencial de esta poblacin. Precisamente,
en relacin con ello, se ha construido
un mdulo de formacin a familias, que
cuenta con equipos de apoyo a la inclusin en cada una de las localidades,
con psiclogas que van a los jardines
a apoyar todo el ejercicio de atencin
haciendo acompaamiento al proceso
de cada maestra.
Estas acciones son constitutivas de
una concepcin del nio y de la nia
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que no parte de la necesidad ni de la

carencia, sino que se enfoca en las capacidades que poseen como sujetos de
derechos que participan en la construccin de su identidad, autnomos y activos en la construccin de su ciudadana.
Una materializacin de dicha construccin puede encontrarse en experiencias
como los consejos de nios y nias.
Es importante que los nios y nias
puedan comprenderse como sujetos
de derechos a partir de una dinmica
de ciudad que los respete como tales,
y que propicie espacios de interaccin
que generen nuevas formas de comunicacin en las que puedan ser reconocidos.
Finalmente, es importante hacer un
reconocimiento de las transformaciones
que se han dado al interior de todos los
jardines, con el fin de ajustarse a los lineamientos y estndares de calidad de
la educacin inicial en la ciudad, lo que
ha permitido que ese esfuerzo que ha
venido desarrollando la ciudad desde el
ao 2005 para poner en escena pblica el tema de la calidad de la educacin
inicial, se traduzca hoy en una cultura de
la calidad y en una visibilizacin de la
importancia de la educacin temprana.
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Experiencia plan
de atencin integral
Nidos Unidos*
Urania Angulo
Fundacin para el Desarrollo
de la Educacin FUNDAPRE
Colombia
a esta publicacin.
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a Fundacin para el Desarrollo de la Educacin FUNDAPRE es una organizacin no

gubernamental creada en 1986, dedicada a la educacin de nios, nias y adolescentes. Est enfocada en las reas de
derecho, con metodologas alternativas
y flexibles de aprendizaje. Actualmente,
es uno de los prestadores del servicio
de Atencin Integral a la Primera Infancia en Colombia y cuenta con un Centro de Proteccin para la atencin de la
poblacin en situacin vulnerable.
FUNDAPRE es una entidad sin nimo de lucro que promueve el desarrollo integral de los nios, las nias y sus
grupos familiares, con especial atencin en la primera infancia y poblacin
vulnerable, que busca constituirse en
referente de calidad para entidades pblicas y privadas de Colombia, en los
procesos de cuidado, proteccin y educacin para nios, nias y sus grupos
familiares.
1985-1990. Estructuracin de la
ONG y acompaamiento a la Gobernacin del Valle en la definicin
de la Poltica Departamental para
la Educacin Preescolar.
1990-2000. Acompaamiento institucional para el desarrollo del
Plan de Supervivencia Infantil (PEFADI en zona rural y PREZOMA en
zonas marginales). Participacin en
el diseo de la Poltica Pblica del
Grado Cero.
2007-2009. Inicio de la prestacin

del servicio de Atencin Integral a
la Primera Infancia con la Poltica
Pblica.
La Fundacin para el Desarrollo de

la Educacin FUNDAPRE ha desarrollado programas de atencin integral a
la primera infancia entre los cuales se
cuentan:
n
La trayectoria de FUNDAPRE ha
sido la siguiente:
n
2000-2007. Inicio e implementacin de los programas para nios,

nias y adolescentes desescolarizados (Escuela Alternativa).
Programa Preescolar en Zonas Marginales PREZOMA, el cual llev por

primera vez la educacin preescolar
oficial a las zonas econmicamente
ms desprotegidas de Cali, Buenaventura y Palmira. Este programa fue
tomado como referencia por el Ministerio de Educacin Nacional para
la construccin e implementacin
del programa para grado cero en el
mbito nacional. As mismo, facilit
la implementacin del Plan Nacional de Supervivencia Infantil con los
Programas de Educacin Familiar
para el Desarrollo Infantil PEFADI y
Supervivencia Infantil SUPERVIVIR.
En convenio con el Ministerio de
Educacin Nacional y el Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar,
FUNDAPRE implement dos modalidades de atencin, cuidado,
educacin y nutricin para nios y
nias menores de 6 aos en entorno institucional y en entorno comunitario.
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En alianza con la Secretara de Educacin Departamental, se busca garantizar el ingreso, la permanencia

y la continuidad en el sistema educativo de los nios y nias menores
de seis aos en las instituciones educativas oficiales del departamento.
El programa ofrece capacitacin a
los docentes, asesora profesional
permanente, material didctico y
adecuacin de aulas.
Abuelos de la sabidura: programa
que busca la integracin de nios,
nias, docentes y adultos mayores,
mediante la participacin de abuelos y abuelas en las actividades de
la escuela. Su objetivo principal es
propiciar dilogos intergeneracionales donde se rescata la sabidura
del adulto mayor y se fortalecen
los vnculos afectivos entre nios y
abuelos.
Casa nueva: una escuela de vida.
La creacin de espacios para garantizar el restablecimiento de los
derechos vulnerados a los nios y
nias por parte de los organismos
responsables, es la finalidad el programa Casa nueva. A partir de la
atencin teraputica y de la oferta
de servicios de salud, educacin,
proteccin y rehabilitacin, se brinda una oportunidad de vida a nios
en situacin de calle o en riesgo social del municipio de Santiago de
Cali y su rea metropolitana.
Por otro lado, para FUNDAPRE es

de vital importancia la formacin permanente de agentes educativos (docentes,
padres de familia, madres comunitarias

y lderes, entre otros), para que se constituyan en formadores mediadores con
intencionalidad y pertenencia pedaggica. Para ello, cuenta con profesionales altamente calificados, con equipos
tcnicos y logsticos que, en asocio con
universidades y centros de investigacin,
garantizan la calidad de los procesos
educativos.
A travs de la modalidad institucional, FUNDAPRE atiende a 3.835 nios
y nias de los municipios de Cali, Buga,
Tulu, Andaluca, Jamund, Ansermanuevo, Bugalagrande, Caicedonia, Candelaria, El Cerrito, La Unin, Pradera,
Riofro, Trujillo, Vijes, Yotoco y Zarzal.
Y a travs de la modalidad comunitaria,
abarca un nmero de 6.911 nios, de
los municipios de Cali, Buga, Tulu, Jamund, Argelia, Bolvar, Calima Darin,
Candelaria, Florida, Guacar, Pradera,
Restrepo, Roldanillo, Sevilla, Trujillo,
Yotoco, Yumbo, Zarzal, Andaluca, Ansermanuevo, Caicedonia, Dagua y El
Dovio. Entre las caractersticas de la
poblacin atendida se encuentran las
siguientes:
n
60% de los nios atendidos por el

programa viven con ambos padres.
55% de los nios atendidos por el
programa, siendo mayora, viven
actualmente en casas arrendadas,
seguido de un 23% que viven en
casa propia y un 20% en casa familiar.
49% de las familias estn compuestas por cuatro o ms integrantes.
197
7/4/10 17:23:19
60% de las familias de los nios y

nias incluyen no slo alguno de
los padres sino tambin abuelos,
un 34% convive con tos y un 6%
convive con otros, como cuados o
parientes polticos.
A travs de estas modalidades de

atencin a la primera infancia, FUNDAPRE ha alcanzado los siguientes resultados en lo que tiene que ver con la
proteccin y supervivencia de los nios
y nias:
n
99% de nios y nias atendidos

con Registro Civil de Nacimiento.
95% de las Unidades Pedaggicas
de Apoyo (UPA) y Centros Infantiles con planes implementados de
promocin del Buen Trato.
90% de nios y nias con carn de
salud.
92% de nios y nias con esquema
de vacunacin completo.
Realizacin de jornadas de vacunacin en todos los municipios.
60% de nios y nias cuenta con
valoracin mdica, odontolgica,
visual y auditiva.
95% de las sedes con evidencias de
acciones AIEPI (Atencin Integrada
de las Enfermedades Prevalentes en
la Infancia).
90% de las sedes con planes de prevencin de riesgos implementados.
90% de las sedes con planes de

promocin de hbitos nutricionales
saludables en implementacin.
Inclusin de minutas autorizadas
por los Centros Zonales del ICBF.
Frmula de Recuperacin Nutricional F-150 (a base de leche y avena),
que permite que los nios, quienes
se encuentran en desnutricin leve
o moderada, pasen a un estado
normal de peso y talla en 2 meses.
Introduccin en las familias de alimentos que no se consuman, a travs de innovaciones alimentarias:
pizzas de vegetales, etctera.
En cuanto a desarrollo y educacin

inicial, FUNDAPRE ha avanzado en
un modelo de planeacin pedaggica
basado en proyectos educativos, que
posibilita por medio de los lenguajes
expresivos y la creacin de espacios
educativos significativos el fortalecimiento de las competencias bsicas en
los nios y nias. Este modelo se encuentra acorde con las polticas y lineamientos de educacin inicial, propone
e implementa proyectos pedaggicos,
instrumentos y prcticas que posibilitan
la generacin de experiencias organizadoras y reorganizadoras a travs de las
actividades realizadas en cada uno. En
este contexto, se promueve la recuperacin de juegos y tradiciones propias
de la cultura colombiana, se proponen
situaciones de resolucin de problemas
y se promueven trabajos grupales.
198
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Finalmente, desde una perspectiva

de participacin y gestin, FUNDAPRE
ha alcanzado los siguientes resultados:
n
Consolidacin de planes de formacin de agentes educativos que

incluyen los componentes de la Poltica Pblica, el PAI y orientaciones
pedaggicas.
Eleccin de Consejos de Padres y

Personeros Infantiles.
Conformacin de veeduras ciudadanas del programa.
Convenios interinstitucionales con
bibliotecas, ludotecas, parques recreativos, casas de la cultura y/u
otros espacios del municipio, de
promocin del arte, el deporte y la
cultura.
Articulacin del PAI (Proyecto de

Atencin Institucional) con los PEI
(Proyecto Educativo Institucional)
de las instituciones educativas oficiales.
Articulacin con los PAI Municipales y Departamental.
Coordinacin con el Comit Tcnico Departamental de Primera Infancia para el desarrollo del PAI.
Apoyo a los municipios certificados
en el diseo e implementacin del
PAI del ente territorial.
Capacitacin a docentes oficiales
sobre Ley de Infancia y Adolescencia, lenguajes expresivos, poltica
pblica de primera infancia, matemtica ldica.
Vinculacin a actividades de las

Instituciones Educativas y Asociaciones de Hogares.
Mejoramiento de infraestructura
pblica, acondicionamiento de sitios especialmente para primera infancia.
Zonificacin del departamento para
la supervisin, seguimiento, capacitacin y evaluacin del programa.
En el 85% de los municipios donde
FUNDAPRE opera, se ha conformado la Mesa Municipal de Primera Infancia.
Vinculacin con las personeras
a travs de la implementacin de
veedores del programa.
199
7/4/10 17:23:19
La experiencia de la
Fundacin Cultural
Germinando en proyectos
de atencin y educacin
Astrid del Carmen Bentez

Fundacin Cultural
Germinando
Colombia
a esta publicacin.
200
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a Fundacin Cultural Germinando, respondiendo a

la necesidad de contribuir a
mejorar las condiciones de vida de los
nios y nias, desarroll en los aos
2006, 2007 y 2008, con el apoyo de la
Fundacin Bernard van Leer con sede
en Holanda, el proyecto Compromiso
vital: cuidado y educacin de la primera
infancia que tena como propsito central lograr que los nios y nias, desde
la concepcin hasta los seis aos, de los
municipios del rea metropolitana centro occidente, se beneficien y participen
en procesos de atencin de calidad.
Este desafo de crear condiciones
favorables para la primera infancia en
los municipios de La Virginia, Pereira y Dosquebradas llev al equipo de
la Fundacin a realizar el diplomado
Ahora s Mariana, ahora s Bernardo:
cuidado y educacin de la primera infancia que tuvo por objeto desarrollar
procesos formativos con nias, nios,
familias, agentes educativos y comunitarios y actores institucionales y polticos
para elevar los niveles de conciencia y
de comprensin sobre la primera infancia, as como su desarrollo, cuidado y
educacin.
Mariana y Bernardo son los personajes protagnicos de dos cuentos
literarios que evidencian diferentes situaciones y realidades de la primera infancia. Ahora no Bernardo de David
Mckey, y La Curiosidad Premiada, de
Fernanda Lpez, permiten identificar a
una nia y a un nio como smbolos de la
primera infancia, con quienes se formu-
la y desarrolla el proceso de formacin

de formadores para decir ahora s, no
ms aplazamientos, nos empeamos en
una investigacin y accin transformadora del cuidado y educacin de las nias y nios ms pequeos, hacindolo
posible desde la cohesin de un equipo
de personas e instituciones unidas por
la conciencia y el compromiso vital con
la primera infancia. As, Mariana y Bernardo emprenden este recorrido con
sus ganas de explorar el mundo, con su
infinita capacidad de preguntar y de interrogar la vida.
En el diplomado, la participacin
fue eje transversal porque se le apuesta
al reconocimiento y a la construccin
de la identidad y de la ciudadana. Se
considera como uno de los pilares fundamentales del proceso de formacin
de agentes educativos de la primera infancia. Es un ejercicio que parte de generar la confianza necesaria para que
todos y cada uno de los integrantes del
grupo se enuncien, expresen sus opiniones, deseos, preguntas, inquietudes,
desacuerdos, valoraciones, entre otros.
En consecuencia, la escucha efectiva
de esas voces le exige a la formacin
un proceso de negociacin, de encontrar un punto en el que se articulen los
propsitos, tanto de las y los agentes
educativos como los del equipo de formacin de la Fundacin.
La participacin la concebimos
como el ejercicio responsable del derecho de los sujetos a expresar y manifestar sus necesidades, intereses, opiniones,
propuestas, comprensiones, desacuer-
201
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dos, entre otros. Dicho ejercicio se realiza a travs de las relaciones en las que
se establecen acuerdos y negociaciones
para la escucha efectiva de otro u otros
sujetos, con quienes se confan apuestas
y propsitos comunes para la toma de
decisiones con relacin a la atencin y a
la transformacin de situaciones que los
afectan individual y colectivamente.
En la formacin, la participacin se
sustenta en la interaccin de los sujetos
basada en el reconocimiento. Por esta
razn, este texto se desarrolla teniendo
en cuenta a las y los agentes educativos,
a las nias, a los nios y a sus familias,
considerando cmo stos, a travs de su
participacin, dejan ver su ser, van configurando su identidad, se diferencian
de los dems, representan sus intereses particulares y colectivos y agencian
propuestas de transformacin.
La participacin desde el
reconocimiento, la identidad y la
ciudadana
Las y los agentes educativos son
reconocidos como personas en toda su
integralidad, por tanto, el proceso formativo dedica un esfuerzo especial en darle
un lugar a su ser, en escuchar sus voces,
sus propuestas, sus ideas, sus horizontes de sentido. En sintona con Maturana (1991), el reconocimiento implica no
slo valoracin del sujeto sino la aceptacin del otro como un legtimo otro.
Las y los cuidadores y educadores
de la primera infancia reconocen en s
mismos, necesidades e intereses de cua-
lificar sus prcticas con las nias y nios ms pequeos. La formacin valora
sus capacidades y competencias como
formadores de la primera infancia, las
cuales se han construido desde sus historias de vida, desde la prctica y desde
el ejercicio de su rol. En este sentido,
es fundamental considerarlos y tener la
certeza, tanto ellos como el equipo formador, que son actores definitivos para
el mejoramiento de la calidad de vida
de las nias, los nios, sus familias y de
s mismos.
Las y los agentes educativos entran
en dilogo con el equipo de formacin,
interactan desde su propio horizonte de
sentido como sujetos que tienen intereses y experiencias comunes y diferentes,
con la disposicin de entrar en conversacin y en negociacin de acciones,
ideas y pensamientos. Es por ello que la
participacin desde la relacin con los
otros, a travs del lenguaje, permite la
expresin de sus propios pensamientos
y formas de representarse el mundo en
diferentes contextos sociales.
De ah que el reconocimiento a
las y los agentes educativos como sujetos que participan activamente en una
construccin social, de manera individual y colectiva, motiva tambin el reconocimiento de las nias, los nios y
las familias como sujetos activos en dicha construccin. Este reconocimiento
de los nios y nias implica fomentar la
indagacin y el descubrimiento de las
formas particulares de ver y leer el mundo, para una vez ms entrar en dilogo,
en interaccin y en procesos de aprendi-
202
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zaje, significativos y coherentes con las

exigencias del contexto en que desarrollan sus capacidades y competencias.
En consecuencia, surge la necesidad ya ms consciente del agente educativo, de cualificar y comprender los
procesos de desarrollo de los nios y
nias de la primera infancia y sus familias y, tambin, en cmo generar ms
y mejores procesos participativos que
los incluya y les posibilite la expresin
de sus opiniones, ideas, pensamientos
y formas de comprender el mundo que
les rodea.
El reconocimiento como ejercicio
de valoracin de s mismo y de los otros
permite indagar por la propia historia,
es decir, hace posible el auto reconocimiento y, por tanto, las identidades,
las cuales tambin entran en dilogo
e interaccin con los otros contextos y
sujetos con quienes se establecen las
relaciones.
La formacin es entonces ese espacio donde se escuchan, se tienen en
cuenta y se retroalimentan los diferentes
saberes, las historias, las experiencias y
las opiniones de los y las participantes,
quienes comparten sus prcticas y cosmovisiones; es decir, de un yo que se
enuncia, frente a un otro, que es diferente, pero que igualmente es reconocido en toda su dimensin, tanto histrica
como cultural.
El ejercicio de la participacin es un
proceso continuo que slo logra ser interiorizado gracias a las relaciones con
los otros y las otras. La participacin es
necesaria y posible cuando se forma

parte de colectivos tales como la familia, la escuela, el hogar comunitario, la
comunidad y la ciudad. Se agencian relaciones de poder cuando las personas
expresan sus opiniones, son escuchadas, eligen, acceden a la informacin,
se agrupan, se organizan segn sus intereses. Independientemente de su edad
y condicin, las personas se asumen
como sujetos titulares de derechos.
Con la mirada de aquellos con
quienes se interacta y la conciencia de
ser reconocido o no por otros desde sus
capacidades y momentos del desarrollo,
dando importancia tambin a sus saberes y experiencias, los seres humanos
definen su identidad. De acuerdo con
Roger Hart (1997, p. 28), la identidad es
la comprensin del mundo social y la
comprensin de uno mismo y se construye de manera recproca, influyndose y limitndose mutuamente.
La participacin permite que las
experiencias, saberes, metas, necesidades e intereses de los sujetos cuenten
a la hora de tomar decisiones o hallar
soluciones, y que los resultados de stas reflejen verdaderamente las voces
de aquellos a quienes afectan; se podra afirmar que entre la participacin
y el reconocimiento existe una relacin
bilateral, pues, la posibilidad de participar activamente de la vida en comn
promueve el reconocimiento y la construccin de identidad y stos permiten
a las personas interiorizar y ejercer con
mayor propiedad y seguridad este derecho.
203
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Retomando a Ligia Galvis, la ciudadana se fundamenta en la idea de

persona como autora de sus actos y
responsabilidades; comprende la posesin y ejercicio de sus derechos (2006,
p. 124).
En este sentido, la ciudadana es la
mayor expresin de integralidad entre
el reconocimiento, el ejercicio responsable y el restablecimiento de los derechos.
El ciudadano y la ciudadana
es la persona en ejercicio pleno de sus derechos y de acuerdo con los lenguajes que posee
para manifestarse (Galvis,
2006, p. 126).
Hart (2001) avanza en el reconocimiento de una ciudadana desde la niez cuando afirma que sta se refiere a
la adquisicin de derechos que permiten a las personas menores de edad
pronunciarse e involucrarse en las decisiones que afectan sus vidas.
Partiendo de estas concepciones, desde la formacin se promueve
la participacin para reafirmar la vala
del ser humano y resignificar su lugar
como agente educativo y gestor de la
cultura. De igual manera, se considera
a la niez como sujeto de derechos y
responsabilidades, lo que contribuye a
su desarrollo como seres sociales. Tambin genera en los participantes una
proyeccin hacia la familia y la comunidad para que stas se apropien de
sus responsabilidades con la infancia
y la reconozcan como cimiento de las

transformaciones de la humanidad.
Estrategias que agencian

la participacin
La participacin de las y los agentes
educativos, se evidencia desde el momento inicial, en el que escuchar por
qu consideran importante hacer parte
del grupo, da la posibilidad de identificar sus expectativas, fortalezas y necesidades de formacin. En este sentido,
la entrevista es un mecanismo que se
emplea para promover la participacin,
conocer y reconocer a los integrantes,
demostrarles desde el principio que son
fundamentales en el proceso y que, por
tanto, sus voces, acciones y pensamientos tienen un lugar preponderante en el
proceso formativo, para que, conjuntamente, se construyan los aprendizajes
y las transformaciones necesarias que
garanticen el desarrollo integral de los
nios y nias.
El reconocimiento de su propia
identidad, agenciado en todo el proceso
de formacin, les permite tener claridad
de su rol en la sociedad, de identificar
el verdadero aporte que realiza a cada
nio o nia, a las familias y, en general,
a la comunidad, disponiendo, a su vez,
de mejores actitudes, argumentos y expresiones para incluirse en un ejercicio
ciudadano que le permita avanzar en
procesos de transformacin que contribuyan al mejoramiento de los ambientes de cuidado y educacin de las nias
y nios ms pequeos.
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Desde el diplomado se fomenta el

ejercicio de la ciudadana, generando
condiciones para que las y los participantes, cuidadores y educadores de la
primera infancia, identifiquen sus principales aportes para la construccin de
una mejor sociedad, reconociendo la
importancia de la participacin de los
nios y nias en la toma de decisiones y
por eso agencian la exploracin de sus
voces y cultivan las capacidades de indagacin, de proposicin y de accin.
Esto implica, por supuesto, pensar nuevos mecanismos y formas alternas de
participar que permitan explorar las inquietudes e intereses, incluyendo las de
los padres y madres gestantes y lactantes, teniendo en cuenta as el ciclo de
vida, los diferentes entornos y contextos
ms cercanos a los nios y los procesos
de desarrollo particulares de cada uno.
En el caso de las y los agentes educativos se implementan principalmente dos estrategias de participacin: los
aprendizajes cooperativos y la objetivacin de la experiencia. La primera,
se orienta a generar diversas formas
de enunciacin para compartir en interacciones y procesos dialgicos las
comprensiones, los aprendizajes y las
reflexiones que surgen en el desarrollo de cada encuentro y a lo largo del
proceso mismo. Estas manifestaciones,
validadas a partir de la escucha efectiva
de sus voces y expresiones semiticas,
permiten la comprensin y reconocimiento de quien se enuncia, hacen
posible la reflexin conjunta entre los
asistentes a partir de historias reales,
experiencias propias y casos concretos,
los cuales una vez expuestos, invitan

a su anlisis, interpretacin y generan
nuevos aprendizajes.
Los principales aprendizajes cooperativos surgen de conversaciones en
grupo, plenarias, presentacin de experiencias particulares, foros, debates,
conversatorios, espirales, exposiciones
de productos y resultados de diversas
indagaciones, lluvias de ideas y lecturas
previas, en las cuales la pregunta cobra
vigencia para ampliar las comprensiones,
descubrir nuevas posibilidades y fortalecer tanto las prcticas de cuidado y educacin como las nociones y conceptos
de desarrollo de la primera infancia.
La segunda estrategia, objetivacin
de la experiencia, se refiere al acto de
tomar distancia del proceso o de la accin misma para ver ms claro, para
darse cuenta de las significaciones, del
sentido, de la incidencia, de las implicaciones, de la oportunidad, de la pertinencia y de la complejidad de lo que
se hace. La objetivacin de la experiencia motiva el registro de ideas y de
conceptos claves que, en el transcurso
del proceso formativo, se interiorizan
tanto en el discurso como en la prctica. Para esto la formacin propone
algunos lenguajes y procesos, entre los
que se encuentran la expresin artstica, la produccin textual, la fotografa
y el teatro, a travs de los cuales manifiestan sus realidades, lo que los hace
felices, lo que los pone tristes, lo que les
gusta hacer, lo que les gusta tener.
En este sentido, la participacin le
posibilita a los sujetos consolidar su ca-
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pacidad de expresar sin temor lo que

piensan y sienten, apoyndose en los
argumentos que llevan a una toma de
posicin o actitud. Se avanza, tambin,
en respetar el punto de vista del otro,
en escuchar lo que es distinto, con el
propsito de establecer puntos de contacto, de acuerdo o de disenso para lograr una construccin conjunta.
En esta lnea de ideas, la pedagoga
por proyectos, por ejemplo, les permite
a las y los agentes educativos fortalecer
estos procesos y competencias en los
nios, nias y familias, posicionndolos
como protagonistas de sus aprendizajes y transformaciones. Desde la misma
planeacin del proyecto hasta la socializacin de los productos y la evaluacin
del proceso, los nios y nias son actores fundamentales para la realizacin
de todas las actividades.
Jolibert (1994) plantea que la pedagoga por proyectos es una herramienta
de cambio profundo, que implica un replanteamiento fuerte del tipo de sujeto
que se quiere formar y, por tanto, del formador que se requiere para desarrollar
dicha labor. Es importante destacar que
se piensa no slo en sujetos que sepan
ms sobre un conocimiento especfico,
sino tambin en su inscripcin en la sociedad, es decir, es la vivencia de valores democrticos, a travs de un trabajo
cooperativo, de co-elaboracin del plan,
de co-realizacin, de co-teorizacin
que debe involucrar a todos los actores:
maestros-alumnos (Jolibert, 1999).
De esta manera, se hace posible
que los participantes del proceso de
formacin estn en la bsqueda de sus

propios intereses y, adems, emprendan
gestiones parala investigacin y para la
construccin de caminos que lleven al
logro de los propsitos planteados inicialmente.
La pedagoga por proyectos se
concreta en cinco fases de un proyecto
pedaggico. En la primera fase, llamada planeacin, los nios, las nias y el
agente educativo se preguntan por lo
que quieren aprender, por aquellas cosas que an no comprenden o por la
solucin de situaciones que generan inquietudes en sus entornos y en su vida
cotidiana. La planeacin no es exclusiva
del agente educativo, ni del nio, nia
o familia (en caso que sea con la familia que se desarrolla el proyecto), es de
todos, todas las personas involucradas
en el proyecto exponen los intereses de
aprendizaje.
La y el agente educativo estn dispuestos y pendientes, en esta fase y a lo
largo del proyecto, de las preguntas que
los nios y las nias en primera infancia
realizan en el da a da, pues algunas
preguntas no son verbalizadas directamente por los nios y las nias, por
lo que corresponde reconocer en ellos
y ellas el asombro, la actitud corporal
que toman cuando algo les inquieta y
las situaciones que los convocan.
Un aprendizaje que se genera al
involucrar a los nios, nias y familias
en la planeacin es el de darse cuenta
de que sus iniciativas y sus inquietudes
son escuchadas, tenidas en cuenta para
ir tejiendo el camino que va aclarando
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las dudas, que va materializando la responsabilidad de cada uno, que va proyectando los lugares, los tiempos en los
que van a trabajar, los productos que
van a construir y los logros que van a
alcanzar, todo esto de manera conjunta, posibilitado a travs del dilogo.
El contrato didctico es un procedimiento de planificacin, proposicin y
negociacin que se concreta en un instrumento que el agente educativo pone
a disposicin del grupo para ir registrando los acuerdos en cuanto a lo que
van a realizar y a la operativizacin del
proceso. Dicho instrumento, propuesto
por el grupo de maestros investigadores
liderado por Josette Jolibert, posibilita
que los participantes del proyecto pedaggico tomen tiempo para construir
una ruta de accin, para anticipar situaciones, prever actividades, preparar la
secuencia de las mismas y para continuar la reflexin sobre sus intereses y,
en consecuencia, llegar a decisiones
colectivas.
En esta etapa del proyecto se asegura la participacin de los nios, nias
y familias, pues si la situacin de aprendizaje es desafiante para ellas y ellos,
su desempeo y vinculacin en las siguientes fases ser ptima.
La segunda fase, la ejecucin del
proyecto, consiste en poner en marcha
lo planeado conjuntamente, se trata de
desarrollar las acciones que respondern a las necesidades de aprendizaje
que se han planteado, ajustar aquellas
cosas que no fueron previstas pero que
se hacen necesarias para el cumplimien-
to de los propsitos. En esta fase todos

los participantes del proyecto realizan
acciones con sentido, hiladas, articuladas, con la claridad de construir con
otros la apuesta colectiva que tambin
alimenta el inters particular y que se
va haciendo visible con cada producto
resultante del trabajo cooperativo.
La indagacin en esta fase es un eje
fundamental porque es a travs de ella
que los conocimientos son apropiados
por los nios, nias, familias y agentes
educativos. Los vecinos, las bibliotecas,
los expertos en el tema que se est trabajando y los espacios donde est el
centro de inters del proyecto pedaggico como el zoolgico, el ro, el aeropuerto, entre otros, son algunas de las
alternativas que van dando respuestas
a sus preguntas y permitiendo la construccin de nuevos saberes.
La tercera fase, llamada socializacin, se fundamenta en el principio de
compartir el conocimiento con otros
que no han hecho parte del proyecto pedaggico. En este sentido, no se
trata de mostrar nicamente lo que se
ha realizado. Se trata de evidenciar los
procesos que agenciaron los aprendizajes y los avances de ese grupo particular
para que otros aprendan y reconozcan
los resultados del trabajo conjunto, las
transformaciones de las prcticas y la
reivindicacin de los nios y nias de la
primera infancia como sujetos protagonistas de su propio desarrollo.
La evaluacin, si bien ha sido considerada una fase del proyecto, en realidad es un proceso transversal y continuo
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que va monitoreando los avances y las

dificultades cuyas soluciones se asumen
como nuevos retos para abordar en el
aprendizaje. La participacin de los nios, las nias, las familias y los agentes
educativos en este proceso, como en
las dems fases, es igual de importante
porque son ellas y ellos mismos los que
monitorean el trabajo conjunto y particular para el proyecto comn.
La evaluacin responde, as, a dos
componentes: uno, referido al cmo
logran realizar el proyecto pedaggico.
Este componente posibilita la toma de
conciencia a travs de la reconstruccin
de lo vivido, enseando a los participantes que desde la misma pregunta hasta
este momento, lo que se desarrolla es
la capacidad de aprender a aprender. El
segundo componente de la evaluacin,
responde al qu se aprende, al objeto
de conocimiento particular que se propusieron abordar y a los aprendizajes
para la vida que dan cuenta de las implicaciones del trabajo cooperativo, de
la participacin y, en consecuencia, de
la construccin de la ciudadana.
El desarrollo de los proyectos pedaggicos ha permitido que las nias, los
nios y las familias se involucren, desplieguen sus competencias, reflexionen, se
comprometan, se entusiasmen, disfruten
las actividades y, en sntesis, aprendan
dando lo mejor de s. Las y los agentes
educativos encuentran en los proyectos
la oportunidad de agenciar aprendizajes
significativos, para que aprender sea,
para nios y nias, un proceso interesante, retador, dinmico e incluyente.
Apostarle a la educacin y al cuidado de la primera infancia desde la pedagoga por proyectos, es garantizar el
reconocimiento de s y de los dems, es
propiciar las interacciones que ayudan
a construirse como sujetos autnomos,
que hacen parte de un colectivo y, al
tiempo, se diferencian de los dems, de
manera que van constituyendo la propia identidad; es la posibilidad de generar, en las y los agentes educativos, los
cambios necesarios en las concepciones y en las prcticas para que los procesos de cuidado y educacin ganen en
pertinencia, asertividad y oportunidad.
La pedagoga por proyectos pone
a disposicin de las y los agentes educativos diferentes maneras de participar
en la revisin, tanto de su marco conceptual como de sus experiencias, y
as vincularse en transformaciones de
sus prcticas. Permite, tambin, despertar su inters por descubrir en relacin
con la vida de su grupo infantil, quines, cundo y en qu forma las nias
y los nios participan y cules son las
mejores maneras de hacer vida este derecho.
La participacin de los nios y nias
en los procesos sociales y culturales que
les afectan debe ser una responsabilidad
de los adultos garantizarla, pues, como
resalta Tonucci (2003), nadie puede representar a la infancia sin preocuparse
por consultarla, escucharla e implicarla y,
como no es fcil agenciar una participacin efectiva de las nias y los nios, se
empieza por considerar que son interlocutores vlidos, que as su participacin
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no sea clara con las palabras se puede

leer en sus acciones, en su gestualidad,
en sus lenguajes, en lo que les incomoda
o con lo que suean.
mejoran las pautas de crianza y recuperan, de esta manera, los caminos que les
permiten avanzar en la garanta de sus
derechos y de los derechos de la niez.
Es fundamental que los nios y nias se vinculen a procesos reales en

los que sus opiniones y puntos de vista
sean importantes y merezcan ser tenidos en cuenta. Como se evidencia en
el marco de la V Cumbre de Gobernadoras y Gobernadores por la Infancia y
la Adolescencia del ao 2007, desarrollada en Pereira, cuando las nias y los
nios expresaron, a travs de cartas y
dibujos, cmo desean sus escuelas, comunidades y dems entornos vitales.
Referencias
Tambin, en el espacio agenciado

por la Alianza con la Niez de Risaralda que se dispuso a escuchar a nios y
nias menores de seis aos, sus familias
desde la gestacin y en esos primeros
aos de vida en los que necesitan ser
representados. Esas voces fueron visibilizadas en escenarios como la Primera
Cumbre de Alcaldes y Gobernadores
del Eje Cafetero realizada en agosto de
2009, los preforos departamental y regional por la primera infancia que antecedieron a este Foro Mundial.
La participacin de la primera infancia es tambin posible con la escucha
de sus familias. Ellas se representan a sus
nios y nias desde la concepcin y la
gestacin, expresando particularmente inquietudes, necesidades e intereses.
De esta forma, las y los agentes educativos establecen acuerdos para avanzar
en la bsqueda de soluciones a dichas
necesidades; emprenden procesos que
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servir, ediciones Unisalle.
210
7/4/10 17:23:20
Proyecto Creciendo
a pasitos de la
Gobernacin de Boyac*
Julia Patricia Molina

Coordinadora del Proyecto
de Primera Infancia
de la Secretara de
Educacin de Boyac
Colombia
a esta publicacin.
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n abril de 2009, la Secretara

de Educacin de Boyac inici el proyecto educativo Creciendo a pasitos como estrategia para la
atencin de la poblacin infantil de 0 a 5
aos de edad, madres gestantes y madres
lactantes en las provincias de Gutirrez,
Norte y Occidente del Departamento. El
nombre del proyecto combina la forma
autctona de llamar a los padres (apasitos y amasitas) con los primeros pasos
de vida del ser humano (a pasitos), y
busca sealar que la interaccin de los
nios y nias con los adultos responsables es vital para su desarrollo afectivo,
cognitivo y social, por ello se pretende
potenciar y fortalecer en padres, madres
y cuidadores su funcin pedaggica en
el hogar a travs de un acompaamiento
educativo sistemtico y continuo.
os y nias entre 0 y 5 aos es realizada

por licenciados en preescolar, quienes
cumplen funciones de coordinacin y
docencia, y por auxiliares normalistas
superiores quienes apoyan el proyecto
en el mbito rural. Se trata de un recurso humano de 374 personas, que ha
sido capacitado en polticas pblicas
para la primera infancia y modalidades
de atencin, educacin inicial, juego y
lenguajes expresivos, encuentro pedaggico, programas adelantados por el
ICBF, pautas de crianza, buen trato y el
desarrollo de la primera infancia, estrategias IAMI (Instituciones Amigas de la
Mujer y la Infancia) y AIEPI (Atencin
Integrada de las Enfermedades Prevalentes en la Infancia) y tecnologas de
informacin y comunicacin para facilitar la interaccin entre pares.
El proyecto apunta a brindar cuidados a los nios y nias en aspectos relativos a nutricin y proteccin, as como
capacitacin pedaggica en educacin
inicial, teniendo en cuenta los lineamientos del Ministerio de Educacin
Nacional y del Instituto Colombiano de
Bienestar Familiar (ICBF) en el desarrollo
de competencias, buen trato, seguridad
alimentaria, prevencin de enfermedades, riesgos del entorno, derecho a la
lactancia y participacin de los nios y
nias entre 0 y 5 aos en la sociedad.
El Secretario de Educacin de Boyac, Juan Carlos Martnez, en convenio

con el Ministerio de Educacin Nacional, gestion la inversin para la cobertura del proyecto por 19 mil millones de
pesos, cifra que asegura la prestacin
de los servicios hasta el ao 2010 y el
trabajo ldico pedaggico con los nios
y nias.
El proyecto Creciendo a pasitos

parte de los principios del nuevo Cdigo de la Infancia y la Adolescencia, para
garantizar los derechos de nios y nias
en donde convergen la sociedad, la familia y el Estado. La atencin a los ni-
A noviembre de 2009, el proyecto

ha atendido a cerca de 8 mil nios y
nias menores de cinco aos, en territorios que fueron seleccionados teniendo
en cuenta la dispersin de la poblacin,
los altos ndices de pobreza y los bajos logros en las Pruebas Saber de los
estudiantes de bsica primaria. Para el
ao 2010, se tiene prevista la adicin
de 4.000 cupos para llegar a cubrir a 12
212
7/4/10 17:23:20
mil nios menores de cinco aos con

atencin integral, y se espera que al ao
2012 la cobertura llegue a 16 mil nios
y nias en 15 municipios del departamento de Boyac.
El proyecto se caracteriza por ser intersectorial, toda vez que su equipo tcnico territorial se encuentra conformado
por las Secretaras Departamentales de
Educacin, Desarrollo Humano, Salud,
Cultura y Turismo; el Instituto de Deportes de Boyac, y el ICBF regional, lo
cual ha sido favorecido por la ejecucin
de la poltica pblica nacional y departamental para la atencin integral de la
primera infancia, junto con la seleccin
del departamento como piloto para llevar a cabo la modalidad de atencin en
el entorno familiar, el fuerte compromiso
del Plan de Desarrollo Para seguir creciendo!, la forma del convenio interadministrativo 629 entre el Ministerio de
Educacin Nacional y el departamento,
y la inclusin en los planes de desarrollo municipales de un captulo especfico
sobre infancia y adolescencia.
El proyecto, acompaado por el
Ministerio de Educacin Nacional y el
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, recibe asesora tcnica del Ministerio de Educacin de Cuba y del Instituto
Tecnolgico de Antioquia. Adems,
Creciendo a pasitos cuenta con la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de
Colombia como operador, que a travs
de su facultad de Educacin y la Escuela de Preescolar ha desarrollado propuestas acadmicas de extensin y de
investigacin con nfasis en las primera
infancia, que retroalimentan la atencin

que se presta a los nios y nias, as
como los procesos internos y de plan
de estudios de la Universidad.
Por otro lado, se ha venido adelantando una gestin a nivel departamental orientada a conformar un Banco de
Oferentes de la ejecucin del programa de Atencin Integral a la Primera
Infancia, lo que permiti habilitar cuatro organizaciones de la regin: Caja
de Compensacin Familiar de Boyac
(Comfaboy), Universidad Pedaggica y
Tecnolgica de Colombia (UPTC), Consorcio ITEDRIS (Instituto Tcnico para el
Desarrollo Rural Integral y Sostenible),
el Colegio Pedaggico Los lamos y la
Fundacin Creciendo Juntos.
Las siguientes son las acciones de
carcter intersectorial que se han adelantado desde el proyecto:
Asistencia tcnica:
prestador y oferentes.
n
Formulacin del PAI (Programa

Ampliado de Inmunizaciones)
Polticas pblicas (Secretaras de
Desarrollo Humano, Salud, Educacin, ICBF).
Identificacin temprana y manejo
oportuno de enfermedades prevalentes en la infancia (Enfermedad
Diarreica Aguda EDA, Infeccin
Respiratoria Aguda IRA, desnutricin) y lactancia materna.
Buen trato y pautas de crianza (Secretaras de Desarrollo Humano y
Cultura y Turismo).
213
7/4/10 17:23:20
(Secretaras de Desarrollo Humano,

Educacin y prestador del servicio).
Componente nutricional
n
Articulacin con el Plan Alimentario

Para Aprender (P.A.P.A) y el Programa de Amor y Nutricin (Secretaras
de Desarrollo Humano, Salud, Educacin, ICBF, Emcoop Ltda., Prestador y Agentes Educativos).
Trabajo con Comit Departamental

de Infancia, Adolescencia y Familia.
Participacin en medios masivos
de comunicacin.
Reuniones y asesora tcnica dirigida a autoridades locales lideradas
por el Ministerio de Educacin Nacional.
Gestin con la Fundacin Pedaggica Latinoamericana, Asamblea

Departamental, entre otros.
Primera Cumbre de Gobernadores

por la Infancia y la Adolescencia.
Credibilidad en los entes territoriales.
Nombramiento del interventor para

el seguimiento del convenio y de las
minutas de los refrigerios entregados
a los nios y adultos responsables
Contratacin de una firma interventora externa para el convenio

con la Universidad Pedaggica y
Tecnolgica de Colombia (UPTC).
Inicio del proceso de sistematizacin con la asesora del Fondo de
Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF), Ministerio de Educacin
Nacional y Repblica de Cuba.
Vinculacin del Grupo de Investigacin Infancia Familia y Comunidad de la Escuela de Preescolar de
la UPTC, quien adelantar el proceso de sistematizacin del proyecto,
bajo la asesora del experto cubano
contratado por el departamento.
Finalmente, se pueden enunciar los

siguientes valores agregados del proyecto:
Sensibilizacin al 100% de rectores

de las instituciones educativas (I.E.)
de Boyac.
Seguimiento y sistematizacin
n
Gestin ante el Plan Mundial de

Alimentos de Naciones Unidas (Secretaras de Desarrollo Humano,
Salud, Educacin, ICBF).
Movilizacin social
n
Visibilizacin de la primera infancia en el Consejo de Poltica Social

(CONPOS).
Inclusin del tema de atencin integral a la primera infancia en planes
de desarrollo.
Articulacin con cobertura educativa.
Teorizacin del nio y la nia boyacenses.
Inicio del proceso de pedagoga del
adulto.
214
7/4/10 17:23:21
Modelo de intervencin
en la primera infancia en
la comunidad Rafael Nez,
a travs de la creacin
del Centro de Aprendizaje
Granitos de Paz
Iliana Marn1
Fundacin Granitos de Paz
Colombia
1
Coordinadora del Centro de Aprendizaje

Granitos de Paz.
215
7/4/10 17:23:21
a Fundacin Granitos de Paz

es una entidad sin nimo de
lucro creada en octubre de
2004 por un grupo de empresarios. Tiene como objeto implementar programas
de recuperacin integral en sectores
marginados de Cartagena de Indias.
La Fundacin maneja un modelo de
intervencin propio al que lleg despus
de un riguroso estudio socioeconmico. Dicho modelo incluye generacin
de empleo, capacitaciones, salud y planificacin familiar, educacin, sanidad
ambiental, mejoramiento de vivienda, y
recreacin y deporte.
Actualmente, Granitos de Paz maneja un centro de aprendizaje en el que
un grupo de licenciadas en educacin
preescolar se ocupa de la educacin de
nios entre seis meses y cinco aos.
Una de los sectores marginados de
Cartagena de Indias es el Rafael Nez,
ubicado en la zona suroriental, donde la
comunidad residente vive, en su mayora,
en condiciones de pobreza absoluta.
La Fundacin Granitos de Paz en
el 2005 realiz en el sector un censo
poblacional y estableci, entre otros
aspectos, que los limitados recursos
econmicos que percibe la familia, influyen directamente en la calidad de la
nutricin que reciben los nios.
Para generar nuevos ingresos, las familias, especialmente aquellas en las que
la mujer es cabeza de hogar, encuentran
una dificultad al buscar en quin delegar
el cuidado de los hijos entre los 0 y los 5
aos que an no tienen edad para asistir
a la escuela distrital. Aunque existen en

el sector Hogares Comunitarios del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
(ICBF), infortunadamente stos alcanzan
a atender slo un 22% de los nios y
nias durante su primera infancia. En la
mayora de los casos, los nios quedan
al cuidado de otros nios (de tan slo 8
aos) o de adultos que no siempre son
tan responsables como debieran en su
cuidado y alimentacin.
Resultados de brigadas de salud indican que 21 de cada 100 nios atendidos
en el sector por mdicos de la ciudad,
presentan problemas de desnutricin.
Investigaciones efectuadas por reconocidas organizaciones, entre ellas la OEA
(Organizacin de Estados Americanos),
concluyen que los efectos de la desnutricin en la primera infancia pueden ser
devastadores y duraderos, pueden impedir el desarrollo conductual y cognitivo
de los nios, el rendimiento escolar y la
salud reproductiva, debilitando as su futura productividad en el trabajo2.
El censo realizado revel que el
78% de los nios en primera infancia
no logran ingresar a programas de atencin integral del Estado; siendo que la
inversin en esta edad, favorecera el
desarrollo del capital humano, reduciendo la pobreza y la desigualdad.
El doctor James Heckman, Premio
Nobel en Ciencias Econmicas, 2000,
basado en mltiples y rigurosas investigaciones declar:
2
http://www.oas.org/udse/dit2/por-que/nutricion.
aspx
216
7/4/10 17:23:21
Las diferencias en las habilidades entre nios desfavorecidos

y otros nios se abren muy
temprano, antes de la edad
escolar. Aunque las polticas
escolares convencionales pueden hacer algn bien, inician
muy tarde para remediar completamente esas deficiencias
tempranas. Los nios que comienzan a aprender temprano,
siguen avanzando a un ritmo
superior al de sus compaeros
menos afortunados, haciendo
la diferencia an mayor. Estudios de seguimiento a largo
plazo, basados en intervenciones en educacin temprana
dirigidas a nios de familias de
bajos ingresos han demostrado
que estos programas pueden
reducir sustancialmente estas
diferencias.
En este contexto, el modelo de intervencin creado por la Fundacin
Granitos de Paz, ofrece a las madres del
sector Rafael Nez la posibilidad de
capacitarse y de trabajar, mientras sus
nios son atendidos por profesionales
de la educacin, dedicados a su cuidado y desarrollo integral con resultados
significativos en el mejoramiento de la
calidad actual de vida de 300 familias
y, ms importante an, en el futuro de
cientos de nios que con la ayuda de
este modelo, rompern la transmisin
intergeneracional de la pobreza.
Entre los objetivos del modelo se
encuentran los siguientes:
Desarrollar un programa de atencin integral, con altos niveles de

calidad para la primera infancia,
que beneficie a los nios entre los
6 meses y 5 aos de edad en el
sector Rafael Nez.
Proveer a las madres con hijos en
primera infancia, en el sector Rafael
Nez, un espacio que garantice la
atencin integral de sus nios, para
que stas puedan dedicarse a las
actividades productivas o de capacitacin y mejorar as su calidad de
vida.
El modelo es repetible, de recuperacin integral en las comunidades ms

pobres, basado en la sumatoria de esfuerzos con entidades pblicas y privadas que
comparten las metas de su misin.
La poblacin objetivo est conformada por los nios en primera infancia
residentes en el sector Rafael Nez,
que pertenecen al nivel 1 del Sisbn y
que sus padres se estn capacitando o
trabajando.
Entre los principales resultados se
destacan el aumento en los niveles de
desarrollo evolutivo de los nios. Es evidente, sobre todo, el mejoramiento de
las condiciones nutricionales y de salud en general de los nios, adems del
aumento de la actividad productiva de
las familias. Otro aspecto a destacar es
la participacin de la comunidad en el
bienestar de los nios.
A partir de la experiencia, se plantea la necesidad de articular los esfuerzos, ampliar la cobertura, ampliar a
217
7/4/10 17:23:21
otras modalidades de atencin como

las semipresenciales, y replicar el modelo en otras comunidades. Entre las
proyecciones tambin se considera importante coordinar acciones para el mejoramiento de la calidad educativa de
las instituciones del sector, para garantizar la continuidad en los procesos.
Los indicadores de logros demuestran el cumplimiento de los criterios de
evaluacin como cobertura, calidad y
eficiencia.
Indicadores de salud,
crecimiento y desarrollo:
n
Afiliacin al sistema de salud del

100% de los nios.
Documentacin completa de los
nios para acceder a los beneficios
en salud (registro civil, carn de
crecimiento y desarrollo, y carn
de vacunas).
90% de los nios desparasitados.
100% de nios sin caries.
100% de los nios con control mdico.

100% de los nios vacunados contra el neumococo.
Seguimiento al 100% de los casos
que necesiten atencin mdica.
Indicadores de educacin:
n
Asistencia diaria de los nios del

90%.
Evaluacin del desarrollo del 100%

de los nios.
Informe pedaggico del 100% de
los nios.
Cumplimiento de los estndares del
ICBF.
Informes de proyectos pedaggicos
trimestrales.
Indicadores de desarrollo
socio-familiar:
n
Incremento de peso y talla acorde

con la edad en el 95% de los nios.
Participacin del 70% de los padres

a las escuelas de familia.
Creacin de espacios de integracin y desarrollo personal (club de
cocina, club de recreacin y deporte, club de familia).
Prevencin, orientacin y remisin
de casos de violencia intrafamiliar,
de acuerdo con protocolos establecidos y coordinaciones interinstitucionales.
36% de visitas domiciliarias de seguimiento realizadas por trabajo social.
El 50% de los padres realizan actualmente alguna actividad productiva.
La Fundacin Granitos de Paz ejecuta el programa en convenio con el

ICBF, y gestiona recursos que se obtienen a travs de alianzas con entidades
pblicas y privadas, nacionales e internacionales y el trabajo en equipo con
lderes de la comunidad.
218
7/4/10 17:23:21
Conclusiones
1. La experiencia de estos 5 aos de
trabajo de la Fundacin Granitos
de Paz plantea, de manera clara,
la necesidad de incrementar la cobertura, la calidad y eficiencia de
la atencin a la primera infancia,
mediante un conjunto de acciones integrales de la sociedad civil
y el Estado, que contemple la preservacin de la vida, favorezca el
sano crecimiento y desarrollo, y se
brinde proteccin adecuada al nio
en cumplimiento real de sus derechos.
2. Las acciones que se desarrollan
para la primera infancia, deben ser
evaluadas con los mismos criterios
de calidad y articuladas desde una
poltica que brinde coherencia a las
acciones y programas que atienden
a esta poblacin desde la gestacin hasta los primeros aos de la
escuela primaria, lo cual implica,
adems, la necesidad de estrechar
los vnculos con los del sistema de
educacin formal, de manera que
los logros puedan ser duraderos en
el largo tiempo.
3. La inversin en los programas de
primera infancia tambin debe definirse dentro de la poltica, ya que
finalmente brinda la viabilidad a dichos programas y permite que las
acciones tengan continuidad generando el retorno esperado.
219
7/4/10 17:23:21
Primera infancia en condicin

de discapacidad: la experiencia
de la Fundacin FEDAR* y
la red Pensar desde la diferencia
para sumarnos a lo colectivo** ***
Ricardo Cobo Daz

Director de la Fundacin
FEDAR en Popayn
Colombia
*
La Fundacin para la Estimulacin en el Desarrollo de las Artes FEDAR es una organizacin creada hace 24 aos, que
a travs del arte busca contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de los nios, nias, jvenes y adultos con discapacidad intelectual del departamento del Cauca, con prioridad los que habitan en la ciudad de Popayn, brindando los
estmulos necesarios para que la persona con discapacidad intelectual desarrolle al mximo el potencial que posee.
** La red Pensar desde la diferencia para sumarnos a lo colectivo est en 11 departamentos, repartidos en dos regiones:
Regin Sur con los departamentos de Valle del Cauca, Cauca, Nario, Putumayo, Caquet y Huila, y la Regin Centro Occidental con Antioquia, Caldas, Choc, Quindo y Risaralda. A ella se suman los Ministerios de la Cultura, de la Proteccin
Social, de la Educacin, el Programa de Apoyo a la Discapacidad de la Consejera Presidencial de Programas Especiales
y las organizaciones INCI (Instituto Nacional para Ciegos) e INSOR (Instituto Nacional para Sordos). Junto a ellos estn
nuestras organizaciones de y para las personas en situacin de discapacidad y la academia. Este colectivo que hace ms de
tres aos decidi enredarse, ha sido el vehculo para desarrollar nuestras propuestas, evaluarlas, retroalimentarlas, conversarlas y, por supuesto, llevarlas hasta los rincones ms apartados de nuestra geografa. Lo pensado y construido desde la red
es de todos y todas y para todos y todas. Se pone en la mesa como un referente para ser servido por quien lo necesite.
*** La presentacin en power point relacionada con esta ponencia se puede consultar en el CD adjunto a esta publicacin.
220
7/4/10 17:23:21
l tema de primera infancia

sale de los armarios oscuros
y empolvados, para colocarse
en el escenario nacional slo en los ltimos aos. Y hace esta aparicin cuando
cansados de invertir recursos, energas,
metodologas, investigaciones en otras
etapas de la vida sin alcanzar resultados contundentes, se toma la decisin
de mirar la primera infancia.
Las cifras ligadas a esta poblacin
nos muestran un aterrador panorama
donde se vulneran todos los derechos
de los nios y nias, y es en esta etapa de la vida donde se alista la maleta
con que decidimos emprender el viaje
por la vida; lo que no alistemos, ser un
faltante que el camino nos cobrar con
creces.
Pero si la primera infancia ha sido
olvidada por todos, si la primera infancia no aparece en los presupuestos de
las alcaldas, las gobernaciones y del
pas, mucho menos aparece visible la
poblacin en situacin de discapacidad de nuestro pas, y esta poblacin
tambin tuvo una primera infancia, que
desafortunadamente pas totalmente
olvidada, invisible para el Estado.
Los primeros aos de vida para cualquier ser humano son determinantes en
su desarrollo evolutivo, podramos decir que en esta etapa se construye el
tamao de la huella que un ser dejar
en su paso por la vida. Deca una pedagoga cubana: Denme un nio hasta
la edad de 7 aos y responder por l
toda la vida; en otras palabras, si uno
quisiera conocer el futuro de un pas,
de un departamento o de una regin,

slo sera necesario detenerse a mirar
la poblacin infantil.
En el caso de la Fundacin FEDAR
y la red Pensar desde la diferencia para
sumarnos a lo colectivo, nuestras energas estn puestas en la poblacin en situacin de discapacidad y, para el caso
que nos convoca, ellos y ellas son doblemente olvidados: olvidados por ser
primera infancia y por ser poblacin en
situacin de discapacidad. Si queremos
construir una sociedad respetuosa de la
diferencia, una sociedad donde todos
tengamos las mismas opciones de vida
digna, debemos preocuparnos porque
estas opciones estn dadas desde el
momento mismo de la fecundacin y
miradas con especial inters durante la
primera infancia.
Para entender la magnitud del problema que abordamos, es necesario revisarlo desde las cifras que nos presenta
la Organizacin Mundial de la Salud
(OMS):
n
10% de la poblacin tiene una discapacidad (este porcentaje se incrementa en pases pobres como
los de Latinoamrica y el Caribe,
llegando hasta el 15%).
25% de la poblacin est afectada
directamente por tener una discapacidad o por tener una persona
con discapacidad dentro de su familia (ONU).
De todas las personas con discapacidad, se estima que un 44% tiene
entre 0-16 aos de edad (OEA).
221
7/4/10 17:23:21
84% de las personas con discapacidad vive en condiciones de pobreza.
Si estas cifras las confrontamos con

los datos del Departamento Administrativo Nacional de Estadstica (DANE),
2005, que es el nico instrumento oficial que tenemos en Colombia, nos
encontramos con que el porcentaje de
personas en situacin de discapacidad
del pas es del 6.4% y del Cauca el
9.47%, que es el ms alto del pas. Pero
el grave problema no es que sea el ms
alto del pas, es que es la poblacin ms
abandonada, una poblacin a la que se
le han vulnerado absolutamente todos
sus derechos y es precisamente en la
primera infancia donde las cifras se hacen ms crticas.
El departamento del Cauca presenta una de las tasas ms altas de dependencia por parte de las personas en
situacin de discapacidad: de las 24.600
personas registradas que presentan algn tipo de limitaciones, 12.816 (52,1%)
requieren de la ayuda permanente de
una persona para el desarrollo de actividades propias de la vida cotidiana,
tales como baarse, vestirse, y alimentarse por s mismos. Esta dependencia se encuentra principalmente en
aquellas personas mayores de 60 aos
(38%), y en las personas entre los 15 y
44 aos (28%); en menor proporcin,
los nios de 0 a 4 aos con un 4% y los
nios entre los 5 y los 14 aos con un
13%. Lo que nos muestran estas cifras
es que la etapa de mayor cuidado (de
los 0 a 4 aos) es la de menor atencin
en las estadsticas y, lgicamente, si no

generamos una mirada en esta etapa,
las consecuencias las veremos en las
siguientes etapas.
Este anlisis lo corroboran las cifras
del DANE que nos hablan de la etapa
donde ms se crean las barreras para
un desarrollo armonioso y quin crea
estas barreras: Los nios entre los cero
y cuatro aos perciben especialmente
actitudes negativas dentro de su propia
familia (61%).
Los ndices de morbilidad y mortalidad infantil en esta primera infancia
son muy altos y, por supuesto, las cifras
aumentan en la medida que se incrementa la pobreza y la ausencia del Estado.
Cul es nuestra propuesta?

Un problema de tal magnitud no
se puede abordar de manera individual,
institucional o delegndole la responsabilidad al Estado; no necesitamos grandes ideas aisladas y escritas en papeles
muertos, requerimos con urgencia el
compromiso colectivo de todas para
garantizar los derechos fundamentales
de cada ser. Y es aqu donde las ideas
transformadas en metodologas, en acciones, actores que se suman, abrazos
que se confunden, sueos que se cristalizan, hacen impacto y transforman la
realidad de todos y todas.
La red Pensar desde la diferencia
para sumarnos a lo colectivo asume el
reto de juntar lo privado con lo pblico, lo individual con lo colectivo, la
222
7/4/10 17:23:21
universidad con la escuela, la ciencia

con la experiencia, el arte con la tierra, la formacin acadmica con la formacin para el trabajo, el saber con el
quehacer, y promoviendo la juntura de
lo disperso le apostamos a la conquista
de un pas distinto; es en estos espacios
donde las metodologas son capaces de
transformar las cifras.
Saber desde la ms temprana edad
dnde va nacer o dnde naci un nio
o nia en situacin de discapacidad, es
el inicio de nuestro programa. Un equipo interdisciplinario conformado por
psicloga, fonoaudiloga, fisioterapista,
trabajadora social, nutricionista, pedagogos especializados, mdico pediatra,
padres y madres de familias de jvenes
o adultos en situacin de discapacidad,
arropan a esta familia y son ellos quienes
dan la noticia de que el nio o nia tiene
algn tipo de discapacidad. Desde este
momento se inicia un camino que busca
capacitar a madres y padres en el tema
de discapacidad, pues sern ellos y ellas
quienes ms conozcan de las dificultades
de sus hijos y, por supuesto, se convertirn
en los mejores terapeutas, brindndoles
todas las opciones para que desarrollen
sus potencialidades y puedan descubrir
sus habilidades y destrezas.
As, el primero es un ejercicio de
formacin, es entregar todo el conocimiento de los terapeutas, maestros,
profesionales de la salud, que unidos
a las experiencias vividas de padres y
madres que han caminado estos caminos, posibilitan el nacimiento de nuevas
y fraternales miradas, palabras, caricias,
abrazos, que se convierten en terapias

de amor, generando el milagro de vencer las barreras, las limitaciones, las palabras sordas, los no se pude.
Con ello buscamos afanosamente
desarrollar todas las potencialidades de
los nios y nias, para llegar a la escuela y
compartir con todos el fraternal derecho
a la educacin. La formacin a padres y
madres entrega, as, todas las herramientas que les permitan, no slo acompaar
los procesos educativos, teraputicos,
sino tambin exigirlos con argumentos y
con respeto, pero con decisin.
Entre los logros del trabajo que hemos venido realizando, se pueden resear los siguientes:
1. Defendemos la familia, su unidad;
promovemos la reconstruccin de
los sueos de familia.
2. Formamos a la familia como los
mejores pedagogos y terapeutas de
sus hijos en la primera infancia.
3. Iniciamos desde la ms temprana
edad el desarrollo de las potencialidades de los nios y nias en situacin de discapacidad.
4. Formamos a las familias en los derechos y deberes de las personas
en situacin de discapacidad y sus
familias.
5. Facilitamos la inclusin al sistema
educativo.
6. En madres gestantes, las acompaamos en su embarazo y nos prepa-
223
7/4/10 17:23:21
ramos para la llegada de un nio o

nia en situacin de discapacidad.
7. Impactamos positivamente en las
cifras que muestran la vulnerabilidad de los derechos fundamentales
de las personas en situacin de discapacidad.
Las familias trazan, entonces, una

bitcora que se basa en la actitud reflexiva respecto a la experiencia vivida, se escribe as lo que pas hoy para
construir el maana. Cada semana las
familias se encuentran y programan el
trabajo de los prximos seis das.
8. Recuperamos la sonrisa, creamos

momentos de felicidad, aprendemos a abrazar y tambin a llorar de
felicidad.
Nuestro trabajo se realiza a travs
de convenios con hospitales, centros de
salud, mdicos, enfermeras, parteras,
quienes nos dan informacin de un nacimiento o un embarazo de un nio o nia
con discapacidad. Se realizan visitas por
parte del equipo interdisciplinario, quien
da la noticia a la familia, explicando el
diagnstico, respondiendo las preguntas
que surgen y construyendo una carta de
navegacin para el cuidado y educacin
del nio o nia. De este modo, se inicia
el proceso de formacin, un camino en
familia para reconstruir los sueos.
En medio del proceso de formacin, la socializacin de experiencias
entre las diversas familias hace ms ligero y libre el caminar, permitindoles
construir confianza y vnculos entre s.
En este sentido, por ejemplo, se propone que las familias trabajen con nios
y nias que no son sus hijos, al tiempo
que ellos trabajan con otras familias, lo
que permite enfrentar muchos miedos
relativos al proceso de cuidado y educacin en la primera infancia en situacin de discapacidad.
224
7/4/10 17:23:22
El Plan Sogamoseos
y Sogamoseas 2025*
Luz Aida Ballesteros1

Coordinadora del
Plan Sogamoseos y
Sogamoseas 2025
Alcalda de Sogamoso
Colombia
1
Sociloga y candidata a Magister en Desarrollo Rural de la Universidad Javeriana.

a esta publicacin.
225
7/4/10 17:23:22
oy a referirme al Plan Sogamoseos y Sogamoseas

2025, a sus componentes y
su proceso de implementacin con los
resultados alcanzados a 2009. Este Plan
se dise como uno de los programas
fundamentales de la actual administracin del municipio y hace parte del
Plan de Desarrollo Sogamoso piensa en
grande.
El Plan tiene como poblacin preferencial a las familias gestantes comenzando por el inicio del ciclo vital y a
los nios y nias que nacieron en enero de 2009. El Plan inici con una fase
piloto, construyendo instrumentos que
contemplan referentes de orden nacional, pero que toman en cuenta la realidad contextual del municipio. Se ha
construido desde una perspectiva de
corresponsabilidad que se traduce en
dos ejes, el trabajo en red y las estrategias de cultura ciudadana.
El Plan tiene tres componentes: identificacin, intervencin y seguimiento,
los cuales cuentan con el respaldo de un
sistema de informacin que integra datos provenientes de los distintos sectores:
secretaras, regional del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), operadores, entre otros, y su oferta de servicios
en la ciudad. Dicho sistema de informacin permite tener la hoja de vida del
nio y la nia y la de los integrantes del
ncleo familiar, para que sea consultada
por los funcionarios de enlace sectorial
que deben dar cuenta de las intervenciones que se realizan para la garanta de los
derechos y por las familias.
El componente de identificacin incluye la atencin a las madres gestantes,

con subsidios de transporte y controles
mdicos gratuitos, y con el proceso de
registro del nio. En alianza con las clnicas y hospitales y por medio de una
ficha especialmente diligenciada en el
marco del Plan Sogamoseos y Sogamoseas 2025, se recogen los datos
relativos a la familia y se les elaboran
carns. A partir de ello, se realizan visitas de identificacin a las familias con
el fin de caracterizar sus condiciones de
vida y determinar posibles factores de
riesgo.
Desde el inicio del proceso de
identificacin se pone en juego el componente de intervencin, desde el cual
se llevan a cabo las acciones tendientes
a garantizar los derechos de la primera
infancia. Esto gracias a un proceso de
gestin ante las diferentes entidades de
la ciudad, el cual se realiza a partir de
los datos recolectados por medio de las
visitas familiares. Como parte de la intervencin, se generan los compromisos
familiares e institucionales tendientes a
garantizar el desarrollo de los nios y
nias. La siguiente tabla da cuenta de
las referencias efectuadas para intervencin en 2009:
226
7/4/10 17:23:22
Tabla 1. Referencias a instituciones para la atencin de los nios y nias

Entidad
Cantidad
Concepto
Sin escolarizacin.
ESE Salud Sogamoso
15
Nios y nias sin esquema completo de vacunacin,

sin control de crecimiento y desarrollo.
Secretara de Salud
80
Nios, nias y familias sin vinculacin al SGSSS, nios

y nias para atencin prioritaria por IPS y EPS.
Centro de Recuperacin
Nutricional
38
Nios y nias con bajo peso, en riesgo de desnutricin

o en desnutricin.
Centro de Apoyo Grupo Salud

Mental
27
Familias con Apgar disfuncional severo.
ARS
Nios y nias con prioridad para atencin en salud.
Sisbn
17
Nios, nias y familias sin vinculacin al SGSSS y sin

carn de Sisbn.
Secretara de Desarrollo y
Medio Ambiente CEDES
16
Familias con bajos o nulos ingresos econmicos, familias con necesidad de apoyo en emprendimientos
productivos, familias con necesidad de capacitacin.
Redes del Buen Trato
Nios y nias en estado de abandono, negligencia.
ICBF
Apoyo en servicios de sala cuna, nios y nias con

bajo peso para apoyo en nutricin (bienestarina).
Fondo de Vivienda
FONVISOG
38
Familias con condiciones de vivienda en riesgo, solicitudes para mejoramiento de vivienda.
Terminal de transportes
Solicitud de apoyo en oferta institucional (bonos de

transporte para viajar a otras ciudades a realizar controles mdicos a nios y nias).
Coservicios
Familia con necesidad de servicio de agua potable.
Total referencias efectuadas
El componente de seguimiento, por

su parte, se ha diseado para evaluar el
proceso de desarrollo y crecimiento de
nios y nias nacidos a partir del 2009,
lo cual se realiza a travs de un equipo
257
de profesionales de la salud especializados en auditora. La tabla No. 2 da

cuenta del nmero de visitas realizadas
en el ao.
227
7/4/10 17:23:22
Tabla 2. Nmero de visitas de seguimiento realizadas en 2009

Visitas
Total
recin
nacidos
Visitas
realizadas
Visitas
rechazadas
No estaba
el da de
la visita
Datos
errneos
Enero
146
85
33
14
10
Febrero
165
90
32
33
Marzo
147
109
11
18
Abril
138
88
10
32
Mayo
147
79
56
Junio
172
97
63
Julio
141
70
63
Agosto
134
17
113
Septiembre
165
165
Octubre
108
107
635
10
41
90
27
Total
1463
Finalmente, el Plan cuenta con una

aplicacin web que se ejecuta en un
navegador de internet en la direccin
www.sogamoso2025.net, y que cumple
con las siguientes funciones:
n
Registro desde IPS de recin nacidos en el Plan.

Registro de visitas (identificacin y
seguimiento).
Registro de referencias y envo automtico de stas a las entidades.
Cambio
Visitas
municipio pendientes
660
803
Registro de intervenciones.
Registro de plan familiar.
Consolidacin de informacin en
una hoja de vida.
Consulta de la informacin registrada individual y general, para realizar estadsticas.
Exportar informacin en formato
XLS (Excel).
228
7/4/10 17:23:22
El proyecto Jugar,
aprender y compartir*
Nepcy Brilla
Gerente de la Unidad de
Educacin Nacional (UEN)
Caja Santandereana de
Subsidio Familiar Cajasan
Colombia
* Este documento hace referencia en distintos apartados a los documentos de Poltica Educativa para
la Primera Infancia del Ministerio de Educacin
Nacional en particular al Documento 10 Desarrollo
infantil y competencias en la Primera Infancia.
229
7/4/10 17:23:23
La atencin integral en la primera infancia es la clave para crear

un mundo donde imperen la esperanza y el cambio, en lugar de
la privacin y la desesperacin,
y para fomentar la existencia de
pases prsperos y libres.
Unicef, Estado Mundial

de la Infancia 2001
jes expresivos: msica, expresin

corporal, plstica y literatura, complementado con el juego en todas
sus expresiones.
n
travs del proyecto JAC: Jugar, Aprender, Compartir se

busca ofrecer espacios de
equidad en la atencin integral, mediante la creacin de ambientes de socializacin seguros y sanos. Ambientes en los
que cada nio y nia encuentren las mejores posibilidades para el sano y vigoroso desenvolvimiento de su singularidad,
sustentada en el desarrollo de competencias bsicas que le permitan un conocimiento de s mismo, una interaccin
con los dems y una comprensin de los
entornos fsico y social. Este proyecto se
ha trazado como objetivo ofrecer a los
nios y nias un plan educativo fundamentado en valores sociales y morales
que garantice su desarrollo armnico e
integral y el ejercicio pleno de sus derechos.
Mediante este proyecto se apunta a:

n
Fomentar el conocimiento y cuidado del cuerpo y de sus posibilidades

de accin, as como la apropiacin
de su identidad y autonoma.
Incentivar el crecimiento armnico
y equilibrado del nio y la nia, a
travs del desarrollo de los lengua-
Promover el desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas

propias de la edad, como tambin
de su capacidad de aprendizaje.
Propiciar el desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresin, relacin y comunicacin,
y para establecer relaciones de
reciprocidad y participacin, de
acuerdo con normas de respeto,
solidaridad y convivencia.
Estimular la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y social.
Reconocer su dimensin espiritual
para fundamentar criterios de comportamiento.
Facilitar la vinculacin de la familia y la comunidad al proceso de
desarrollo integral, para mejorar la
calidad de vida de los nios y nias
en su medio.
Dinamizar la formacin de hbitos
de alimentacin, higiene personal,
aseo y orden que generen conciencia sobre el valor y la necesidad de
la salud, as como el estmulo del
saneamiento bsico de su entorno.
Propiciar espacios de investigacin
y actualizacin mediante la elaboracin y ejecucin de proyectos de
aula e institucionales, teniendo en
cuenta las necesidades e intereses
230
7/4/10 17:23:23
de los nios y nias, promoviendo

cambios significativos en las estrategias pedaggicas.
n
Implementar actividades formativas

que favorezcan la potencializacin
de las inteligencias mltiples.
Generar espacios de participacin
de la comunidad educativa por
medio del gobierno escolar, para
contribuir en el mejoramiento del
Proyecto Educativo Institucional.
Establecer, con la ayuda del manual
de convivencia, los derechos y deberes que debe asumir la comunidad educativa, en pro de garantizar
los derechos de los nios y nias.
Mejorar las condiciones nutricionales y de salud de los nios y nias
bajo nuestra responsabilidad, mediante la articulacin de acciones
con los diferentes entes de salud.
Fortificar la dimensin psicoafectiva de los nios y nias y su grupo familiar, por medio de asesoras
psicoteraputicas individuales y
grupales.
Fortalecer la familia como ncleo
bsico de la sociedad, mediante programas de formacin psicosociales
y participacin comunitaria que les
permita mejorar sus condiciones y
calidad de vida, potencializando su
sentido de responsabilidad y pertenencia.
Dar garanta de la restitucin de los
derechos de nios y nias que hayan sido vulnerados en su calidad
de beneficiarios pertenecientes al
jardn social.
n
Garantizar el derecho a la identidad de los nios y nias desde su

vinculacin al jardn infantil.
Desarrollar estrategias para que
aseguren en los nios y nias ms
vulnerables, su acceso preferente
e inclusin al servicio del jardn
social.
Acogemos la concepcin de nio

y nia, esbozado por el Ministerio de
Educacin Nacional, afirmando que:
Como punto de partida resulta
fundamental plantear una perspectiva
diferente sobre los nios y las nias,
pues sta determina el nuevo rol de los
agentes educativos, lo cual significa que
dependiendo de la forma como se les
entienda, se interactuar con ellos. Algunos agentes educativos consideran que
los nios y las nias tienen capacidades
y competencias nicamente al alcanzar
determinadas edades, otros creen que
se adquieren exclusivamente cuando ingresan a la escuela. Actualmente, se ha
demostrado lo contrario: el nuevo concepto de nio y nia reconoce que:
n
Nacen con las capacidades para

establecer relaciones sociales y
con el mundo fsico y natural que
les rodea.
Pueden caminar, coordinar los movimientos del cuerpo y producir
lenguaje, entre otras conductas que
satisfacen sus necesidades, respondiendo a las demandas del contexto.
231
7/4/10 17:23:23
Se relacionan con el entorno al

proponer, resolver y actuar en las
distintas situaciones de su vida cotidiana.
Su desarrollo no es fragmentario.
Entenderlos supone establecer
el concepto que se tiene de ellos
desde la mutua interaccin de sus
procesos emocionales, cognitivos,
afectivos, comunicativos o motrices
en la medida en que unos no se
pueden suceder sin los otros1.
En el Jardn Social Villas de San Ignacio, concebimos el nio y la nia desde la gestacin, sus primeros aos como
ser social activo y pleno de derechos. Es
imaginado como un ser nico, con una
especificidad personal activa, biolgica,
psquica, social y cultural al ser reconocido como ser en permanente evolucin
que posee una identidad especfica que
debe ser valorada y respetada como parte esencial de su desarrollo. Al reconocer
en el nio su papel activo en su proceso
de desarrollo, se reconoce tambin que
no es un agente pasivo sobre el cual recaen acciones, sino que es un sujeto que
interacta con sus capacidades actuales
para que en la interaccin, se consoliden
y construyan otras nuevas2.
mientos del Ministerio de Educacin

Nacional (MEN) y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), que
proponen desarrollar prcticas educativas de acuerdo con las competencias
para la vida establecidas para el orden
nacional.
Una de las propuestas pedaggicas del ICBF es el Proyecto Pedaggico
Educativo Comunitario (PPEC)3; proyecto que se basa en enriquecer las formas
espontneas de crianza y educacin
de los nios y nias, rescatar la capacidad de educador natural que tienen la
familia y la comunidad, y construir un
ambiente en el que las relaciones entre
las personas sean de amor, solidaridad
y respeto mutuo; es decir, un espacio
social donde la gente viva plenamente
su humanidad.
El PPEC implica que se deben respetar y estar presentes en cualquiera de
las acciones, con nios, nias o adultos,
los siguientes fundamentos:
n
Fundamentos pedaggicos
Los fundamentos pedaggicos de la
propuesta estn basados en los linea-
MEN, Gua Operativa para la Prestacin del Servicio de Atencin Integral a la Primera Infancia, Pg.
13. 2009.
CONPES 109, Pg. 21.
Fortalecer la vida grupal, la solidaridad y la cooperacin, para ejercer

y disfrutar los saberes y derechos
ciudadanos.
Propiciar la investigacin, conocimiento y transformacin de la vida
familiar y comunitaria.
Basarse en una actividad que sea
impulsadora del desarrollo como
seres humanos y creadora de intereses.
El Proyecto Pedaggico Educativo Comunitario en
el ICBF Bogot, mayo de 1990.
232
7/4/10 17:23:23
Otra directriz que se debe tener en

cuenta es la escala de valoracin; este
es un instrumento para evaluar el nivel
de desarrollo psicolgico en nios menores de 7 aos. Valora sus actividades
espontneas y naturales cuando est
con otros nios y adultos en su diario
vivir, y facilita reorientar las relaciones
y prcticas de socializacin en el medio
familiar, mediante el trabajo con los padres y la implementacin de acciones
pedaggicas con grupos de nios.
sino caracterizado por ser irregular, de

avances y retrocesos, que no tiene ni un
principio definitivo y claro ni parece tener una etapa final, que nunca concluye,
que siempre podra continuar.
Tres puntos resultan problemticos
frente a las concepciones tradicionales
sobre el desarrollo y tienen diversos tipos de implicaciones:
n
Estas acciones tienen como finalidad la construccin de nuevas formas

de relacin con el nio en todos los
espacios de la vida social, teniendo incidencia en los procesos de crianza y
educacin, de tal forma que sea posible
crear las condiciones para el despliegue
de la vida infantil y el desarrollo psicolgico del nio.
Desde el Ministerio de Educacin
Nacional se concibe la educacin para la
primera infancia como un proceso continuo y permanente de interacciones y relaciones sociales de calidad, oportunas
y pertinentes, que posibilitan a los nios
y a las nias potenciar sus capacidades
y adquirir competencias para la vida en
funcin de un desarrollo pleno que propicie su constitucin como sujetos.4 El
desarrollo se concibe como un proceso
de reconstruccin y reorganizacin permanente. Se abandona la idea de desarrollo como sucesin estable de etapas.
No se piensa como un proceso lineal,
4
http://www.mineducacion.gov.co/primerainfancia/
1739/article-177857.html
El desarrollo no es lineal: se reconoce la necesidad de abandonar la

comprensin del desarrollo como
una sucesin estable de etapas y
avanzar ms bien hacia la apropiacin de un modelo de comprensin del funcionamiento cognitivo,
entendido como un espacio en el
que cohabitan comprensiones implcitas y explcitas. Nunca hay un
final definitivo en el proceso del
conocimiento. Siempre hay reorganizaciones que llevan a una transformacin sin lmites rgidos.
El desarrollo no empieza de cero:
el desarrollo afectivo, social y cognitivo no se puede pensar desde
un punto cero inicial. No se trata
de un comienzo definitivo, no se
parte de cero. Siempre hay una interaccin sobre la cual los procesos funcionan.
El desarrollo no tiene una etapa final: en el otro extremo se puede
decir que nunca hay un final definitivo en el proceso del conocimiento. Siempre hay reorganizaciones
que llevan a una transformacin sin
lmites precisos.
233
7/4/10 17:23:23
Las competencias
en la primera infancia
Las competencias son entendidas
como capacidades generales que posibilitan los haceres, saberes y el poder
hacer que los nios y nias manifiestan
a lo largo de su desarrollo.
Las competencias no se observan
directamente sino por medio de los desempeos y actuaciones que los nios y
nias realizan en situaciones cotidianas
o estructuradas.
La movilizacin es una propiedad
de las competencias que permite la generalizacin de las actividades utilizadas
en contextos especficos y, a la vez, la
diferenciacin de estas actividades en
cada contexto particular. La movilizacin
propicia modos de avance hacia nuevas
conquistas en el desarrollo y la flexibilidad de las competencias. La competencia se caracteriza porque moviliza y
potencia el conocimiento que surge de
una situacin especfica hacia diversas
situaciones, y es de carcter elaborada.
Es el resultado de la integracin de
capacidades previas que permiten a los
nios y nias acceder a nuevos haceres y saberes y movilizarse hacia formas ms complejas de pensamiento e
interaccin del mundo.
y las situaciones problema cuya resolucin exige que el nio trabaje con los
recursos cognitivos, afectivos y sociales
disponibles, la que brinda la oportunidad de avanzar en su desarrollo.
Resulta indispensable que los agentes educativos padre, madre, propia o
comunitaria o un adulto cuidador asuman modelos basados en la orientacin
y seguimiento de la actividad de los nios y nias; en situaciones que demanden soluciones y les generen conflictos
que ellos deben resolver, que los pongan en interaccin con el mundo y los
dems, y que por medio de la reflexin
logren la transformacin y movilizacin
de los recursos cognitivos, afectivos y
sociales que les son propios.
El papel del agente educativo y

el desarrollo de competencias
n
n
Espacios educativos significativos

Es necesario recuperar para los nios y nias, desde su nacimiento hasta los seis aos, la cotidianidad. Es la
reflexin sobre las experiencias diarias
Acompaar con intencin.

Crear espacios educativos significativos.
Saber observar a los nios y nias
en sus desempeos cotidianos (conocer su saber previo).
Propiciar la actividad fsica del nio,
brindndole juguetes sencillos.
Promover la reflexin y comprensin, generando situaciones problema que exijan la movilizacin de
recursos cognitivos.
Buscar la integracin de todos los
lenguajes expresivos y comunicativos
para que el nio construya su propia
capacidad de pensar y de elegir.
234
7/4/10 17:23:23
Asumir una pedagoga centrada en

el placer de aprender, que supere la
enseanza impuesta.
La concepcin pedaggica: el
nio y la nia como ser social
El Proyecto se basa en la concepcin pedaggica que reconoce al nio
como un ser social. Esto significa que
en las acciones que se realizan con los
grupos de nios y nias, participan en
la planeacin, en la decisin sobre lo
que se va hacer, en dnde, con quines,
con qu. Adems, el educador, el agente
educativo comunitario, discute con ellos
las normas, y los nios y el educador
elaboran materiales, juguetes, planean,
ejecutan y evalan las actividades.
Se asume la educacin inicial
como un proceso continuo y permanente de interacciones y relaciones
sociales de calidad, oportunas y pertinentes que posibilitan a los nios y
las nias potenciar sus capacidades y
adquirir competencias para la vida, en
funcin de un desarrollo pleno que propicie su constitucin como sujetos de
derechos. Esto implica realizar un cuidado y acompaamiento afectuoso e
inteligente del crecimiento y desarrollo
de los nios y nias, en ambientes de
socializacin sanos y seguros, para que
logren aprendizajes de calidad5.
Todo lo anterior se concatena en
una propuesta pedaggica con enfoque
constructivista, haciendo uso tambin
de elementos propios de la psicologa
5
Ibd. Pg. 23.
cognitiva, a partir de autores como: Jean

Piaget, Vygostky, Jerome Bruner, David
Paul Ausubel. Igualmente, potencializamos las inteligencias mltiples, teora
desarrollada por Howard Gardner.
El modelo constructivista seala que
el conocimiento no se adquiere simplemente, ni se recibe, ni es una copia de
la realidad, sino que es una construccin
del sujeto de acuerdo con sus experiencias.
En cuanto a la didctica, el enfoque
constructivista sostiene que:
n
El proceso de construccin del

conocimiento es algo que se da
permanentemente en los sujetos,
independientemente de cualquier
intervencin pedaggica explcita;
es la forma natural como los sujetos
actan cognitivamente.
En las ideas previas de los nios y
nias respecto al conocimiento que
se pretende construir, no se puede
hablar de conceptos verdaderos
o falsos sino del estado de elaboracin que tiene en un momento
dado una construccin conceptual,
construccin que es susceptible de
ser elaborada, refinada, precisada o
recontextualizada hasta llegar, por
medio de la mediacin del agente
educativo, a una construccin ms
precisa o socialmente ms manejable del concepto.
El papel del agente educativo no es
el de trasmitir el conocimiento, sino
el de propiciar los instrumentos
235
7/4/10 17:23:23
para que los nios y nias lo construyan a partir de su saber previo.

El proyecto pedaggico de aula es
la estrategia que utiliza la institucin
para ejecutar el modelo constructivista.
Fundamentos psicolgicos
El eje del proceso pedaggico en el
Jardn Social Villas de San Ignacio son los
nios y nias, quienes merecen la atencin de todos los que de una u otra forma
estn vinculados a la actividad educativa.
El aprendizaje humano va ms all de un
simple cambio de conducta, conduce a
un cambio en el significado de la experiencia, sta no slo implica pensamiento
sino tambin afectividad y nicamente
cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia.
Para entender el quehacer educativo, es necesario tener en consideracin
otros tres elementos del proceso: los
agentes educativos y su papel de mediacin; la estructura de los conocimientos
que conforman el currculo y el modo
en que ste se produce, y el entramado
social en el que se desarrolla el proceso
educativo.
Compartimos el planteamiento de
Ausubel en el que el aprendizaje de los
nios y nias depende de la estructura
cognitiva previa que se relaciona con la
nueva informacin, debe entenderse aqu
por estructura cognitiva al conjunto de
conceptos, ideas que un individuo posee
en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin.
Nos apoyamos en la teora de

Howard Gardner (1998), quien define la
inteligencia como una capacidad; hasta
hace muy poco tiempo la inteligencia
se consideraba algo innato e inamovible. Se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho.
A partir de los estudios realizados por
Gardner se ha encontrado que un individuo posee mltiples inteligencias, lo
cual le permite aprender de diferentes
maneras. Al definir la inteligencia como
una capacidad, asumimos el reto de
convertirla en una destreza que podemos desarrollar.
Gardner no niega el componente gentico, todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica. Pero
esas potencialidades se van a desarrollar
de una manera o de otra, dependiendo
del medio ambiente, la estimulacin,
nuestras experiencias, la educacin recibida, entre otros aspectos.
En sus estudios, Gardner define las
siguientes inteligencias mltiples: lingstico-verbal, lgico-matemtica, musical,
espacial, kinestsica-corporal, interpersonal, intrapersonal y naturalista.
Fundamentos epistemolgicos
Basamos el saber desde la teora del desarrollo cognitivo, aspirando
contar con una comunidad educativa
crtica, innovadora, creativa, capaz de
sortear situaciones y exigencias siempre
nuevas en una sociedad tan cambiante
como la contempornea. Los trabajos
de Piaget, Vygostky, Bruner, Ausubel
y Gardner constituyen un paso funda-
236
7/4/10 17:23:24
mental frente a la nueva pedagoga; en

sus trabajos de investigacin abordan
al nio y a la nia como un ser activo,
que plantea hiptesis, responde a sus
inquietudes y construye conocimientos;
al agente educativo, como facilitador de
experiencias, y la escuela, como espacio pedaggico posibilitador del desarrollo del nio y la nia.
La educacin constituye uno de los

procesos utilizados por la sociedad para
moldear a su imagen las nuevas generaciones. Mediante ella se re-crea en
los nios y nias sus modos de pensar,
de sentir y de actuar, y les ofrece las
posibilidades para desarrollar su personalidad y participa en la transformacin
de la realidad.
El constructivismo, entendido como

la aplicacin de la teora del desarrollo
cognitivo de Jean Piaget a la educacin,
establece el aprendizaje como un despliegue de las estructuras internas mediante procesos de equilibracin, relega
a un segundo plano el papel de la instruccin en el aprendizaje.
Hablar de sociedad es hablar del

hombre y la mujer como ser social,
como ser de relacin que contribuye
con sus actos, con su prctica econmica, poltica e ideolgica a la organizacin y funcionamiento de la sociedad.
As, la interiorizacin de contenidos

desarrolla el pensar y mediante el proceso mental se construye el conocimiento
por el que aprende y no trasmitido por el
que ensea, dado que no se aprende pasivamente sino a travs de la actividad.
Los trabajos de Bruner y Vygostky
han dado relevancia al papel del lenguaje y la comunicacin al reconocer
que es a travs del lenguaje que se posibilita el conocimiento. Estos autores
demuestran el papel del adulto como
facilitador y orientador en la construccin de las estructuras y procesos mentales del nio.
Fundamentos sociolgicos
Nuestro proceso educativo no solamente presupone una concepcin del
nio y la nia sino que tiene en cuenta el tipo de sociedad en funcin de la
cual se organiza dicho proceso.
Concebimos la educacin no slo

como un producto de la sociedad, sino
como un factor de cambio, teniendo en
cuenta que la sociedad presenta una dimensin dinmica en la cual debe desarrollarse y es a travs del desarrollo
que logra su madurez.
En relacin con esta dimensin, la
educacin es entonces el mecanismo
mediante el cual la sociedad puede anticipar y asegurar un futuro en el cual
sus ciudadanos podrn gozar de una
calidad de vida ms digna de la persona humana.
Fundamentos axiolgicos
Consideramos que en nuestra sociedad se est gestando una ciudadana
plural, que pone de relieve los valores
comunitarios, el sentido de responsabilidad pblica, la mutualidad y reciprocidad en las relaciones humanas, la
justicia ecolgica y de gnero, la lucha
237
7/4/10 17:23:24
contra las discriminaciones y la valoracin de la multi e interculturalidad.

El desarrollo de la formacin en valores supone, entonces, plantearse una
cuestin tica clave: ser ciudadano(a)
implica una accin pblica y una prctica comunicativa, un aprendizaje del
valor del otro, de su diversidad y del
respeto de sus derechos; la formacin
ciudadana es principalmente una educacin en las virtudes civiles adecuadas
para vivir democrticamente.
Formar para el ejercicio de la ciudadana significa primordialmente ofrecer
un proyecto hermenutico, una accin
pedaggica orientada a procesar narrativas, una manera de recuperar la memoria crtica y una aproximacin a una
tradicin tica fundada en ciertos principios universales, que en nuestro entender deberan ser los derechos humanos.
La infancia es un perodo de la vida
de crecimiento y desarrollo que se caracteriza por la rapidez de los cambios
que ocurren. Es tanto, un fenmeno
biolgico como un fenmeno cultural. En la especie humana, el nio y la
nia dependen por un perodo largo de
sus congneres y la accin de la cultura, a travs de unas u otras prcticas
educativas, y en un doble proceso de
socializacin e individuacin, le permite a cada individuo formar sus propias
capacidades y habilidades, al tiempo
que se apropia de los contenidos de su
cultura.
Por ello, el Jardn Social Villas de
San Ignacio estimula el desarrollo de
las competencias, dndose as un proceso integral de formacin en los nios

y nias.
Fundamentos legales
El Proyecto Educativo Institucional
del Jardn Social Villas de San Ignacio
fundamenta su marco legal en las siguientes leyes, decretos y dems normas.
n
n
n
La Convencin Internacional sobre

los Derechos de los Nios aprobada por el Congreso de la Repblica
de Colombia, mediante la Ley 12
del 22 de enero de 1991.
Convenio 169 de la OIT sobre el
respeto a los derechos de las comunidades indgenas.
Constitucin Poltica de Colombia.
Ley 115 de 1994 articulo 15. La educacin preescolar corresponde a la
ofrecida al nio para su desarrollo
integral en los aspectos: biolgico,
cognitivo, psicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a travs de experiencias pedaggicas y recreativas.
Ley 387 de 1997, por la cual se
adoptan medidas para la prevencin del desplazamiento forzado;
la atencin, proteccin, consolidacin y estabilizacin socioeconmica de los desplazados internos
por la violencia en la Repblica de
Colombia.
Ley 724 de 2000, mediante la cual
se adopta el Plan Niez y la Recreacin.
238
7/4/10 17:23:24
La Ley 704 del 2001 que ratifica el

Convenio 182 de la OIT sobre erradicacin de la poblacin menor
trabajadora.
permanente, personal, social y cultural, basados en una concepcin

integral.
n
Ley 789 de 2002, por medio de la

cual se faculta a las Cajas de Compensacin para la administracin
de jardines sociales de atencin integral.
Ley 1151 de 2007, por la cual se expide el Plan de Desarrollo Nacional
2006 2010.
Decreto 1860 de 1994, mediante el
cual se reglamenta parcialmente la
Ley 115 de 1994 en los aspectos pedaggicos y organizativos generales.
Decreto 2247 de 1997, por el cual

se establecen normas relativas a
la prestacin del servicio educativo del nivel preescolar y se dictan
otras disposiciones.
Decreto 4500 de 2006, mediante
el cual se establecen normas sobre
la educacin religiosa en los establecimientos oficiales y privados de
educacin preescolar, bsica y media, de acuerdo con la Ley 115 de
1994 y la Ley 133 de 1994.
Decreto 2888 de 2007, por el cual
se reglamenta la creacin, organizacin y funcionamiento de las
instituciones que ofrecen el servicio educativo para el trabajo y
el desarrollo humano y establece
los requisitos bsicos para el funcionamiento de estos programas,
fundamentados en la formacin
Resolucin 1064 de 2007 (24

mayo): Por la cual se establecen lineamientos relacionados con el derecho a la educacin de los nios
y nias vinculados a los programas
de primera infancia del ICBF y otras
disposiciones.
Plan Decenal de Educacin 20062016.
Convenio 877. Convenio interadministrativo celebrado entre el
Familiar y el Ministerio de Educacin Nacional, que de conformidad
con lo previsto en el artculo 95 de
la Ley 489 de 1998, las entidades
pblicas podrn asociarse con el
fin de cooperar en el cumplimiento de funciones administrativas o
de prestar conjuntamente servicios
que se hallen a su cargo, mediante
la celebracin de convenios interadministrativos o la conformacin
de personas jurdicas sin nimo de
lucro. Que en este marco, el ministerio y el ICBF trabajarn en los
temas de calidad, cobertura y eficiencia para la atencin a la poblacin de primera infancia.
CONPES 80 de 2004, que habla sobre la poblacin con discapacidad.
CONPES 109 de diciembre de 2007,
donde se reglamentan los lineamientos generales de la Poltica Pblica
de Primera Infancia.
239
7/4/10 17:23:24
Documento Una nueva mirada

sobre la conceptualizacin del nio
y la nia y su desarrollo infantil,
MEN-ICBF.
Plan Nacional para la Supervivencia y el Desarrollo Infantil Supervivir.
Gua operativa para la prestacin

del servicio de atencin integral a
la primera infancia. Elaborado por
MEN-ICBF, Editorial Nomos Impresores, enero de 2009.
Poltica Nacional de Construccin

de Paz y Convivencia Familiar.
Circular externa 0008 de 2007: Articulacin de las Cajas de Compensacin Familiar con el ICBF.
El Plan de Seguridad Alimentaria.
Plan de Salud Pblica 2008-2011.
Plan de accin nacional para la prevencin y erradicacin de la explotacin sexual comercial de nios,
nias y adolescentes menores de
18 aos 2006-2011.
Armona entre la vida escolar y familiar de la poblacin beneficiada

por medio de la intervencin familiar para generar pautas de crianza
y espacios recreativos y de encuentros familiares.
Ciudadanos comprometidos en la
tica del cuidado por el otro, capaces de entender las diferencias y las
complementariedades de s mismo
y de los dems.
Nias y nios empoderados de su
autocuidado, capaces de verbalizar
situaciones incmodas o que les
causan desconfianza.
Comportamiento de los nios y
nias que demuestren estabilidad
emocional, producto de una formacin integral, generadora de valores
y transformadora del entorno.
Conocimiento y ejercicio pleno de
sus derechos.
Apropiacin del conocimiento,
para hacer uso del mismo en su
vida cotidiana.
Resultados esperados
Evaluacin
Con la intervencin de los programas educativos en la poblacin beneficiaria, la Caja Santandereana de

Subsidio Familiar espera lograr:
El programa se evala bajo el concepto de evaluacin de 360 que tiene

como componentes:
La reduccin del riesgo de malnutricin de la poblacin infantil

beneficiaria, mediante el suministro de una alimentacin adecuada
y balanceada, creando hbitos de
vida saludable.
n
n
La autoevaluacin del proyecto.

La evaluacin por parte de los beneficiarios.
La coevaluacin del proyecto.
240
7/4/10 17:23:24
La Fundacin Estructurar
y su trabajo educativo
en Bucaramanga
Sonia Amparo Surez1

Fundacin Estructurar
Colombia
1
Coordinadora Primera Infancia Fundacin

Estructurar.
241
7/4/10 17:23:24
Algunos slo denuncian las barreras que tienen los nios para
recibir la educacin, nosotros
nos dedicamos a derribarlas.
Lema de la Fundacin Estructurar
a Fundacin Estructurar fue

creada por la Cmara de Comercio de Bucaramanga, el
Club Rotario y la constructora Martnez
Villalba como una institucin sin nimo
de lucro dedicada a la educacin de los
nios y nias de los estratos 1 y 2, y
poblacin vulnerable. Trabaja sobre las
diferentes reas de derecho con metodologas alternativas para el desarrollo
del aprendizaje, garantizando as la
permanencia y continuidad de los estudiantes. La meta de la Fundacin es
poder atender a 2.500 estudiantes en el
rea metropolitana de Bucaramanga.
La Fundacin trabaja por los derechos de la primera infancia desde el
contexto familiar y social de los nios
y nias. El 42% de las familias que se
atienden tienen jefatura femenina, el
54,6% de los estudiantes son nios y el
45% son nias. El 66% de las familias
tiene escolaridad hasta la bsica primaria. El 54% de las familias trabajan
como vendedores informales, deambulando en los semforos o en almacenes
de comercio o confeccin, entre otros.
El 77% de las familias tiene ingresos
semanales inferiores a 100.000 pesos.
El 17% de nuestros estudiantes muestra
desnutricin global, el 18% desnutricin aguda, y el 22% tiene un cuadro
de desnutricin crnica. Entre las co-
munidades se presentan altos ndices

de violencia y trabajo infantil. Y el 10%
de nuestra poblacin son desplazados.
En este contexto, la Fundacin Estructurar ofrece diferentes programas
educativos: educacin en primera infancia y preescolar, educacin bsica,
educacin media tcnica, educacin de
adultos y un programa de proteccin en
calidad de seminternado. Los programas
de la Fundacin trabajan en tres etapas:
ingreso, permanencia y egreso.
En el ao 2006, nace el programa Construyendo oportunidades con
el aporte en recursos de la Fundacin
Gnesis, para implementar la atencin
a la primera infancia. En principio se
atendi un nmero de 60 nios y nias
entre los tres y cinco aos de edad.
Las acciones de la Fundacin, en lo
que tiene que ver con la atencin de
la primera infancia, se enmarcan en los
derechos del nio, en la Constitucin
poltica, en los Objetivos del Milenio,
en la Ley de Infancia y Adolescencia,
en el Conpes 109 que incluye todo
lo que tiene que ver con poltica pblica de primera infancia, y en la gua
operativa para la prestacin del servicio
elaborada por la Fundacin. As mismo,
las acciones se articulan con el Plan de
Desarrollo de Bucaramanga, en la lnea
estratgica de ciudad educadora, en la
segunda lnea de convertir a la educacin inicial en una prioridad.
La visin del Programa es la de ser
lder en el rea metropolitana en el proceso de atencin integral a la primera
242
7/4/10 17:23:24
infancia. El objetivo es poder establecer

un plan de atencin integral para los
nios y nias de tres a cinco aos, incorporados al nivel 1 del Sisbn, en el
marco de la garanta de derechos a travs
de un trabajo intersectorial e interinstitucional en alianza con la Cmara de
Comercio, el Club Rotario, la Secretara
de Educacin de Bucaramanga, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar,
el Ministerio de Educacin Nacional,
Conexin Colombia, la Fundacin xito, la Fundacin Gnesis, Bancolombia,
Comfenalco, Profamilia, la Universidad
Santo Toms, Unilever y la Universidad
Tecnolgica de Antioquia.
El Programa cuenta con un grupo
de trabajo integrado por docentes, una
psicloga, una coordinadora, una auxiliar de servicios generales, con quienes
se atiende a los nios y nias durante 8
horas diarias, 5 veces a la semana. En
este momento, cada docente atiende un
nmero de 25 nios y nias. Lo primero que se hace cuando un nio o nia
ingresa al programa es diligenciar una ficha integral, que se realiza a travs de citaciones a la familia, visitas domiciliarias,
diagnstico nutricional y psicolgico.
Despus de contar con la informacin de todos los nios y nias se
procede a elaborar un plan de atencin
integral. Para ello, se trabaja alrededor
de cuatro componentes en la garanta
de derechos: proteccin, vida y supervivencia, desarrollo en educacin inicial
y participacin.
En la parte de proteccin, lo primero que hacemos es garantizar que
el nio tenga registro civil. Adems, se

trabaja todo lo relacionado con el buen
trato, talleres formativos, talleres de autocuidado tanto con los nios y nias
como con las familias.
En relacin con vida y supervivencia, buscamos que el nio tenga garantizada su seguridad social y, en este
sentido, gestionamos con las Secretaras
de Salud los controles de crecimiento y
desarrollo; igualmente, se trabaja en actividades de promocin de la salud, en
lo cual han sido un gran apoyo nuestros
aliados, quienes realizan procesos de
capacitacin tanto a los agentes educativos como a las familias. En este contexto, se trabaja todo lo que tiene que
ver con prevencin de la enfermedad
y seguridad alimentaria, apoyando las
prcticas de lactancia materna, valoracin nutricional, suministro de raciones,
seguridad del entorno, para lo cual se
recibe el apoyo de una ARP. Tambin
se trabaja en todo lo relacionado con
hbitos de vida saludables, realizando
valoraciones mdicas, odontolgicas,
visuales, auditivas y talleres formativos
para familias.
En el rea de educacin inicial y
desarrollo apuntamos a la construccin
de competencias por medio de experiencias reorganizadoras, para lo cual se
apela al juego, la ldica, expresin artstica, danza, msica; con esto se busca
que el nio pueda desarrollarse como
un ser integral. Como parte de la labor
pedaggica, nuestras docentes juegan
un papel de observadoras con intencin,
brindando apoyo y orientacin al nio a
243
7/4/10 17:23:24
partir de la observacin de sus comportamientos, para poder reforzar de forma

positiva y generar espacios educativos
significativos. Las prcticas educativas
promueven la equidad de gnero y se
realizan procesos de formacin con las
familias, con el fin de que incidan en el
desarrollo infantil temprano.
En cuanto a la participacin, el programa promueve el protagonismo de
los nios y nias en las diversas actividades que se realizan, tanto al interior
de la institucin como en escenarios
externos, en colaboracin con otras
instituciones del sector, para lo cual se
programan con los nios y nias eventos de danzas, ajedrez, preparacin de
alimentos, entre otros.
los nios y nias, y construir una red de

familias para fortalecer la corresponsabilidad. Entre las lecciones aprendidas
que deja el proceso, encontramos que
se debe participar en las diferentes redes que buscan promover la atencin
integral de la primera infancia; realizar
procesos de gestin con diferentes aliados; llevar a cabo procesos de rendicin de cuentas ante las entidades que
aportan recursos para la operacin del
programa, y efectuar procesos de seguimiento y monitoreo a los diferentes
procesos que se realizan en el trabajo
con los nios y nias.
Entre los resultados alcanzados por

el programa se pueden mencionar los
siguientes:
n
El 100% de los nios y nias tienen

documento de identidad.
El 81% se encuentra inscrito en el

Sisbn y cuenta con seguridad social.
El 95% de los nios y nias tiene

carn de vacunas.
El 65% de las familias participan en

los diferentes talleres, para lo cual se
despliegan dos estrategias: un taller
de formacin bsico en lo que tiene
que ver con nutricin y psicologa, y
un taller ldico-pedaggico.
Algunos de los retos para el programa consisten en poder ampliar la cobertura, garantizar la atencin anual de
244
7/4/10 17:23:24
El proyecto
ALUNA Mvil
Ursula Schlaeppi1
Fundacin ALUNA Cartagena
Colombia
1
Directora Cientfica de la Fundacin ALUNA.
245
7/4/10 17:23:24
a Fundacin ALUNA es una

entidad sin nimo de lucro
que brinda atencin integral
a ms de 400 nios, nias, jvenes y
adultos con discapacidad cognitiva, a
travs de un equipo multidisciplinario
de aproximadamente 100 personas,
con enfoque pedaggico, terapias complementarias (fisioterapia, fonoaudiologa, terapia ocupacional, psicologa) y
terapias opcionales como hipoterapia y
terapia acutica.
En el ao de 2007, la Fundacin
ALUNA empez a disear el proyecto
ALUNA Mvil para la atencin domiciliaria a la primera infancia, en barrios
vulnerables de Cartagena; esto, debido
a la dificultad existente para muchas familias de acceder a los centros e instituciones en la ciudad. En noviembre
de 2009, el Proyecto se encontraba a la
mitad de su fase piloto, que se espera
culmine en el 2010. En un primer nivel,
el proyecto brinda atencin individual
en sesiones de dos horas semanales o
en grupos de dos a tres nios o nias.
En un segundo nivel, este proyecto busca el empoderamiento de las familias
apuntando a la integracin de padres y
hermanos de los nios y nias con discapacidad. Y en un tercer nivel realiza
un trabajo de corte interdisciplinario a
partir de las teoras del desarrollo evolutivo de los nios y nias en la primera
infancia.
de exploracin de los nios y nias. El

equipo de ALUNA Mvil son dos educadoras especiales, una trabajadora
social, una psicloga, un conductor y
unas madres que hacen el enlace con
las familias con nios en situacin de
discapacidad. Con metodologa ldica,
evalan el desarrollo evolutivo del nio
o nia, establecen los objetivos pedaggicos teraputicos y, con la misma
ldica, les estimulan a los nios y nias
su desarrollo. Detrs de cada actividad,
detrs de cada juego, hay por lo menos
un objetivo pedaggico teraputico especfico. La ldica, como metodologa
de trabajo, facilita el logro de objetivos,
la comunicacin con los nios y nias
en un ambiente de alegra, y fortalece
los lazos afectivos familiares. A travs
del Proyecto se atienden 158 familias.
El Proyecto es financiado por donantes, por recursos provenientes en
un 80% de Colombia y en un 20% de
Suiza. Su servicio es gratuito para las familias pero con el compromiso de los
padres y madres de familia de colaborar
en el trabajo con los nios y nias.
El Proyecto realiza acciones de estimulacin del lenguaje a travs del juego

y del establecimiento de lazos afectivos,
propiciando la curiosidad y capacidad
246
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Los programas
Pisotn y Escuelas
que educan y sanan
Ana Rita Russo de Snchez1

Universidad del Norte
Colombia
1
Psicloga de la Universidad del Norte.

Formacin en Psicologa Clnica Hospital
de Salamanca-Espaa. Doctora en Filosofa y Ciencias de la Educacin Universidad de Salamanca-Espaa. Directora de
la Especializacin y Maestra en Psicologa Clnica de la Universidad del Norte.
Profesora Catedrtica del Departamento
de Psicologa de la Universidad del Norte.
Tutora de la Especializacin en Psicologa
Clnica de la Universidad del Norte. Coordinadora del Diplomado de Educacin y
Desarrollo Psicoafectivo de la Universidad del Norte. Directora de las lneas de
investigacin en el rea Psicologa Clnica
y de la Salud. Autora e Investigadora del
Programa de Educacin y Desarrollo Humano en lo Psicoafectivo, Medio Ambiente y Valores Pisotn.
247
7/4/10 17:23:25
l Programa de Educacin y
desarrollo psicoafectivo, en
medio ambiente y en valores,
ms conocido como Pisotn, es un
proyecto de intervencin infantil que
busca desde lo recreativo, lo ldico y
lo educativo intervenir problemas de
orden afectivo, de conflicto armado, de
violencia social, entre otros, por medio
de la capacitacin de docentes o personas que actan como referentes educativos y que son capaces de replicar esta
experiencia con los nios. Est dirigido
a nios de 6 a 9 aos. La financiacin
se realiza a travs de ONG y alcaldas.
Su cobertura est relacionada con los
sitios en donde se realice el diplomado
que ofrece el programa para los maestros. Para Pisotn, sin el maestro no hay
trabajo significativo y es as porque ste
contribuye de alguna manera a la organizacin psquica del nio. Son los
maestros los que se forman y continan
replicando la experiencia. La ponente
ofreci el diplomado para los maestros
de la ciudad de Medelln, orientado al
trabajo con los nios y nias en situacin de desplazamiento.
Lo que se pretende con esta prctica es que los nios y nias puedan
expresar sus vivencias y lo que ellas generan. Al minimizar las resistencias se
establece una mejor forma de resolver
el conflicto, debido a que el nio es ms
libre y capaz de expresar sus sentimientos de rabia, temor, dolor, etctera. Se
busca, adems, intervenir nios y nias
de primera infancia, ya que mientras
ms temprana aparece la crisis mayor
es el riesgo de patologa, y mientras
ms temprana es la intervencin, mayor

es la posibilidad de rehabilitacin.
Esta experiencia se vale de tcnicas
ldicas como el cuento, el psicodrama,
el relato vivencial, conferencias, juegos
de roles, talleres para padres y maestros,
los cuales se apropian de la experiencia por medio de un diplomado donde
se les entrega un material que consta
de doce cuentos, doce juegos, lminas
para colorear, un mueco Pisotn, juegos de fichas y dados. Para profundizar
el tema de la ldica, Pisotn destac el
papel del juego como mediatizador entre la realidad interna y externa del nio,
sealando, al igual que Donald Woods
Winnicott, que para que el nio pueda
manejar sus conflictos internos y su realidad externa, necesita del juego como
mediador que permita realizar catarsis,
manejo de ansiedad, placer, resolucin
de conflictos y expresiones a sus figuras
de amor sin comprometerlas. En este
punto, remitimos tambin a Arminda
Aberastury quien afirma que por las
caractersticas del objeto ldico, ste
representa a los padres, simboliza las
realidades y permite que el nio pueda
desplazar aquello que vive, de manera
pasiva al juego y al juguete.
En resumen, Pisotn busca la expresin de sentimientos y el manejo de
conflictos de forma que se promocione
un adecuado desarrollo psicoafectivo
en la poblacin infantil, proporcionndole al nio los recursos yoicos que le
permitan relacionarse en concordancia
con su etapa de desarrollo y con las demandas del ambiente.
248
7/4/10 17:23:25
Escuelas que educan y sanan es un

proyecto psicosocial que busca transformar ambientes escolares, apuntando
a generar habilidades en los maestros
para ofrecer ambientes ms sanos de
aprendizaje, as como replantear el papel del docente dentro del aula, buscando que ste se vea en la necesidad
de ensear a travs de experiencias significativas para el nio. Este programa
busca resignificar el papel del docente
desde su propia prctica; es el maestro
el que desarrolla la experiencia e interviene en el trabajo desde lo corporal y
la narrativa.
La prctica ha sido implementada
con personas que han sufrido los efectos del conflicto social en nuestro pas
y sobre los cuales se ha concentrado un
esfuerzo importante. Est basada en la
idea de esa capacidad extraordinaria
que tenemos los seres humanos para
sobreponernos a las situaciones adversas. Es as como Escuelas que educan
y sanan busca constituirse en un escenario para la resiliencia. Este programa
pretende, adems, estrechar la relacin
existente entre escuela y padres de familia, como responsables directos de la
formacin del estudiante.
Posee dos frentes de accin: el primero corresponde a la formacin de
adultos (padres o maestros) que puedan
tener relaciones significativas con el
nio, y el segundo busca, a travs de la
narracin y la produccin textual, desarrollar una escucha activa.
249
7/4/10 17:23:25
Experiencias significativas
de atencin integral
a la infancia, en contextos
de vulnerabilidad*
Patricia Parra Moncada1

Coordinadora de prctica
de la licenciatura en
pedagoga infantil de la
Universidad de Antioquia
Colombia
1
Vinculada al Grupo de Investigacin, Educacin, Lenguaje y Cognicin. Docente

en la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia, en el programa de Pedagoga Infantil y en la maestra en la Lnea
en Cognicin y Creatividad. Actualmente
es Coordinadora de Prcticas y Asesora
de Proyectos Pedaggicos Investigativos.
Ponente en eventos nacionales e internacionales realizados en el pas. Particip
en la comisin de mapeo de investigaciones de primera infancia que contribuyan
a la formulacin de la Poltica Pblica de
Primera Infancia, bajo la coordinacin de
ICBF. Correo electrnico: pparra@ayura.
udea.edu.co
* Esta ponencia se present en el marco del Foro Regional realizado en Medelln.
250
7/4/10 17:23:25
a experiencia se realiza en
todas las salas de atencin
infantil del Hospital Universitario San Vicente de Pal (HUSVP): lactantes, oncologa, nefrologa, pediatra
general, urgencias y quemados. En el
ao 2000, el Departamento de Educacin Infantil inici las prcticas pedaggicas en el HUSVP; se empez con el
programa de Licenciatura en Educacin
Preescolar y, desde el 2005, con la Licenciatura de Pedagoga Infantil.
Justificacin
Los nios y nias hospitalizados sufren cambios y deterioros en su estabilidad emocional, al ser alterado el curso
normal de su cotidianidad, repartida entre la familia y la escuela; adems, presentan una disminucin de su energa
vital. La pedagoga hospitalaria permite
que los nios y nias con enfermedades
crnicas u hospitalizaciones frecuentes
hagan realidad el acceso a los derechos
de salud y educacin, en la medida que
contribuye:
n
Al bien-estar de nios y nias a

partir de procesos educativos y pedaggicos.
A la motivacin por el conocimiento y el aprendizaje.
A la promocin de interacciones
sociales; inicia y/o mantiene el contacto con la escuela, ya que es un
espacio para el encuentro y la comunicacin.
Todo lo anterior permite una disminucin en los niveles de angustia y
ansiedad, caractersticos de los nios y

nias hospitalizados.
Desde el marco legal, esta prctica
pedaggica se justifica desde el derecho
fundamental a la educacin y a la salud
para los nios y nias de nuestro pas;
estos derechos son consagrados en:
La Constitucin Poltica de Colombia de 1991, en su Artculo 44, que resalta la importancia de la educacin y la
salud como aspectos primordiales en la
vida del nio y la nia, afirmando que:
Son derechos fundamentales
de los nios: la vida, la integridad fsica, la salud y la seguridad social, la alimentacin
equilibrada, su nombre y nacionalidad, tener una familia y
no ser separado de ella, el cuidado y el amor, la educacin
y la cultura, la recreacin y la
libre expresin de su opinin.
Sern protegidos contra toda
forma de abandono, violencia
fsica o moral, secuestro, venta, abuso sexual, explotacin
laboral o econmica y trabajos
riesgosos. Gozarn tambin de
los derechos consagrados en
la constitucin, en las leyes y
en los tratados internacionales,
ratificados por Colombia. La
familia, la sociedad y el Estado
tienen la obligacin de asistir
y proteger al nio para garantizar su desarrollo armnico e
integral y el ejercicio pleno de
sus derechos. Cualquier persona puede exigir de la autoridad
251
7/4/10 17:23:25
competente su cumplimiento
y la sancin de los infractores.
Los derechos de los nios prevalecen sobre los derechos de
los dems.
La Ley 1098 de Infancia y Adolescencia de 2006. Se destacan de esta ley
los siguientes artculos:
Artculo 1. Finalidad. Este cdigo tiene por finalidad garantizar a los nios, a las nias y
a los adolescentes su pleno y
armonioso desarrollo para que
crezcan en el seno de la familia y de la comunidad, en un
ambiente de felicidad, amor y
comprensin. Prevalecer el reconocimiento a la igualdad y la
dignidad humana, sin discriminacin alguna.
Artculo 7. Proteccin integral.
Se entiende por proteccin
integral de los nios, nias y
adolescentes el reconocimiento como sujetos de derechos,
la garanta y cumplimiento de
los mismos, la prevencin de
su amenaza o vulneracin y la
seguridad de su restablecimiento inmediato en desarrollo del
principio del inters superior.
Artculo 17. Derecho a la vida
y a la calidad de vida y a un
ambiente sano. Los nios, las
nias y los adolescentes tienen
derecho a la vida, a una buena calidad de vida y a un ambiente sano en condiciones de
dignidad y goce de todos sus

derechos en forma prevalente.
La calidad de vida es esencial para su desarrollo integral
acorde con la dignidad de ser
humano. Este derecho supone
la generacin de condiciones
que les aseguren desde la concepcin, cuidado, proteccin,
alimentacin nutritiva y equilibrada, acceso a los servicios
de salud, educacin, vestuario
adecuado, recreacin y vivienda segura dotada de servicios
pblicos esenciales en un ambiente sano.
Del mismo modo, el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)
promulga como derechos de los nios
y nias enfermos que: Los hospitales
deben velar para que los derechos sean
aplicados en la vida diaria de los nios
hospitalizados; adems, propone
que: Todos los nios deben tener la
posibilidad de contar con objetos de
juego y con el espacio para realizar esta
actividad. La creacin de espacios dedicados al juego, donde los nios pueden
movilizarse en el hospital...
La implementacin de la pedagoga
hospitalaria permite, adems, dar cumplimiento a los derechos promulgados
por la Organizacin de las Naciones
Unidas (ONU) en 1989:
Artculo 28. El derecho del
nio a la educacin y, a fin de
que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de
252
7/4/10 17:23:26
igualdad de oportunidades ese

derecho
Artculo 31. Los nios tienen
derecho al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su
edad y a participar libremente
en la vida cultural y en las artes. 1989, Derechos de los Nios, ONU.
Fundamentos tericos en los que

se sustenta la experiencia
En el marco de esta experiencia de
prctica pedaggica, durante los ltimos
aos se han realizado varias investigaciones; en ellas, se busca comprender
lo que piensan los nios y nias sobre
diferentes vivencias de la hospitalizacin y la enfermedad, como las referidas a continuacin:
Alternativas para la continuidad de
procesos formativos con nios y nias
hospitalizados, por Barrada Bedoya y
Cardona Castrilln (2006). El tema es
la manera en que el aula ldico-pedaggica contribuye a dar continuidad a
los procesos educativos de los nios y
nias internados en la sala de nefrologa del HUSVP. A continuacin, algunas
expresiones:
El aula es donde uno juega y
se divierte, le ensean a jugar
con los tteres, con los carros,
con los balones. El aula es
una recreacin infantil para los
nios, para uno no aburrirse y
estar muy alegre. Me siento
bien en el aula porque all le

ensean a uno, hay muchos
juguetes. El aula me hace olvidar que estoy enfermo y me
gusta ir porque all el tiempo
pasa muy rpido. El aula es
un lugar donde uno va a jugar y
le ensean mucho si no existiera, el hospital sera aburrido,
una pereza, uno aqu todo el
da acostado en la cama viendo televisin. (2005:50)
Las investigadoras concluyen que
los nios y nias relacionan la nocin
de aula con conceptos como juego y
recreacin, adems de compararla con
aspectos emocionales como el sentirse
bien.
Los padres y madres de familia
mencionan:
Qu bueno que llegaron porque los nios estaban encerrados en las habitaciones todos
aburridos. Qu bueno que
vienen ustedes porque es que
los nios aprenden mucho y
se distraen mucho. (Meneses
Cardona y otras, 2008:169). Lo
que ms nos gusta del hospital es que ustedes vienen aqu,
porque as los nios aprenden
cosas, saben cmo lidiasen y
les ensean cosas para la vida.
Qu bueno que vinieron estas
muchachas, a ver si por fin estos nios aprenden a no pelear
entre ellos y a saber cmo manejar el catter. (Meneses Cardona y otras, 2008:174-175)
253
7/4/10 17:23:26
El personal hospitalario dice:

El aula disminuye el sndrome de hospitalizacin, jalona
y acompaa procesos de enseanza, aprendizaje y hay
un acompaamiento personal,
emocional y cognitivo.
es importantsimo, es fundamental este espacio porque
de todas maneras contribuye a
que la hospitalizacin del nio
que es tan traumtica, eh
se amortige, se d como una
adaptacin menos traumtica
para el nio, y a nivel psquico
y emocional l trate de aceptar
su enfermedad, de aceptar su
dificultad y de asumirlo de una
manera tranquila. ayuda
bastante a disminuir los efectos
de la hospitalizacin, el slo
hecho de cambiar de ambiente, no pensando en torno a la
enfermedad sino realizar otras
actividades y pensar en otras
cosas. el aula es cada
vez ms favorable, de mayor
conocimiento. Es un espacio
reclamado por ellos mismos
personal mdico un ejemplo, es que dentro de las prescripciones mdicas le dicen a
las enfermeras o a los padres
que los nios tienen que asistir
al aula. El aula se ha posicionado mucho en el corazn de
los mdicos y enfermeras porque ellos ven que el nio tiene
muchos beneficios all. Las
enfermeras son conscientes de
que los nios evolucionan mejor cuando estn acompaados y cuando asisten al aula.
(2005:52-53)
Es importante decir que estas apreciaciones del personal hospitalario son
un reconocimiento a la labor que realizan las maestras en el aula ldico-pedaggica, porque mejora la condicin
anmica de los pacientes.
El aula representa una alternativa para alejarse del ambiente
hostil e intimidante de las salas
de hospitalizacin, propiciando que el nio o la nia se desplieguen espontneamente al
compartir experiencias con los
dems nios y nias y percibir
su enfermedad desde otro punto de vista, pues en este espacio
se intenta normalizar la estada
de todos aquellos infantes que
padecen una enfermedad.
entonces ustedes los sacan
de las salas, se los llevan para el
aula, los alejan de esa amenaza, les entregan un color, una
plastilina, una mirella, les entregan todo para que l empiece
a manejar su imaginacin, a
ponerla a volar plasmndola
ah, en un papel. es tener
un espacio donde los nios
puedan tener paz y tranquilidad y se alejen de la amenaza
de la sala y que puedan ingresar a dibujar, a pintar y estn
tranquilos. Cuando los nios
estn en condiciones de ir, m-
254
7/4/10 17:23:26
reles esa alegra y esa felicidad,

entonces la misma disposicin
del nio lo hace a uno pensar que es mejor en el aula.
(2005:53-54)
Otra investigacin importante que
tiene cmo ttulo: Representaciones
sociales sobre la estimulacin emocional y verbal de los acompaantes de
nios y nias en el contexto hospitalario, de Gonzlez Patio y otras (2006),
concluye que los programas de estimulacin deben orientar a los padres
o acompaantes de los nios y nias,
sobre principios educativos donde se
reafirme el papel activo del nio y la
nia en el aprendizaje. Otra conclusin
es que:
La estimulacin socio-afectiva se enmarca en el vnculo
afectivo, propiciado principalmente por estmulos verbales y
no verbales, lo cual permite desarrollar la empata, la autoestima, la confianza y la seguridad.
Se considera pertinente emprender acciones pedaggicas
en el contexto hospitalario que
favorezcan un aprendizaje o estimulacin de la comunicacin
desde la expresin del lenguaje
y la comunicacin misma entre el nio y el acompaante,
donde el adulto reconozca al
nio como un interlocutor vlido que expresa lo que siente y
lo que quiere a su manera.
Se hace necesaria la creacin
de programas en el medio hos-
pitalario dirigidos a mejorar

la situacin personal y socioafectiva (2006:89-90)
En la investigacin Aportes de la
pedagoga infantil y de la promocin
de la resiliencia, para potenciar la hospitalizacin como una experiencia enriquecedora de aprendizaje, de Henao
Valencia y otras (2006:65), se hace
mencin a la propuesta pedaggica
como mediadora, para los nios y nias
hospitalizados en procesos de lectura
y escritura convencional, en la generacin de la reflexin consecuente con
la necesidad, por parte de estos nios,
de luchar y esforzarse para alcanzar los
objetivos de su proyecto de vida, pese
a la condicin de enfermedad. Adems,
se identifican los cambios que han tenido por la enfermedad, en frases como:
... me estn haciendo quimioterapia, se me cay todo el cabello y en este momento estoy
hospitalizada por una recada
pero ya estoy bien, estoy hinchadita, tengo la cara redondita porque estoy enfermita
Respecto a la enfermedad, dicen: Me quiero aliviar pero
me han dicho que debo tomar
medicamentos de por vida.
Voy a estar enferma cuando
sea grande, siempre voy a volver al hospital, grande voy a
estar enferma. Cuando sea
grande no estar enfermo porque estoy en tratamiento y me
aliviar para trabajar en una
oficina.
255
7/4/10 17:23:26
Para los nios y nias, la salud

era estar bien, sentirse aliviados y poder realizar todas
sus actividades normalmente,
en tanto la enfermedad, era definida como un sentirse mal,
presentar algunos sntomas e
interrumpir sus ritmos de vida.
(2006:68-69)
En sus hallazgos, manifiestan que
los nios y nias con hospitalizaciones
frecuentes tenan caractersticas resilientes, como: competencia social,
autonoma, sentido del humor, proyeccin de vida a futuro y facilidad para
resolver problemas, permitiendo resignificar la hospitalizacin, superar la
adversidad (2006:76). La hospitalizacin es un factor de proteccin porque
cuentan con los recursos para tratar la
enfermedad.
La mediacin docente posibilita que
los nios y nias fortalezcan la consciencia de s mismos, en tanto que logran enunciar cmo se sienten y logran
expresarlo con palabras y representarlo
frecuentemente a travs del dibujo.
Las estrategias pedaggicas utilizadas abren canales de comunicaciones
verbales y no verbales entre los nios
y nias y la maestra, ya que genera en
ellos sensaciones de tranquilidad, bienestar o alegra. En el caso de los recin
nacidos, hasta los 2 aos, el contacto
con la piel los ayuda a estar cmodos y
serenos, favoreciendo y aumentando el
contacto afectivo, permitindoles sentirse queridos y permitindoles saber
que cuentan con la compaa de otro.
Dos ejemplos que ilustran lo anterior

son los siguientes:
... una nia de 8 aos que elabor su mscara y al preguntarle cmo era, dijo: Est feliz
pero sin nariz, porque ese aparato (inhalador) ya me la arranc y no huelo nada cuando
me recupere ah s me ver bien
bonita, lstima que no huela la
comida, pero yo me acuerdo
cmo es.
l es un nio que como consecuencia de un tumor cerebral
no puede caminar, ver, ni hablar, a l no slo le cant sino
que lo masaje cada que le
hablaba o preguntaba me mova la cabeza.
Le habl y le acaricie las manos,
a lo cual respondi positivamente con sonrisas y apretones
de manos, la mam me manifest que el nio no permite
que le toquen las manos. (Atehorta Rojas, 2007:50)
A travs de la mediacin pedaggica tambin puede mejorarse el estado
de nimo:
Realizamos una obra de tteres en la cual los nios participaron con mucha alegra y
entusiasmo, ya que respondan
a lo que preguntaban los tteres
y trataban de participar y cantar con ellos; de igual forma,
los acompaantes disfrutaban
256
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con el evento y animaban a los

nios al ver los tteres.
Al realizarle una funcin de
tteres con dos personajes: un
pato y un len, cuyo teatrn fue
la misma cama, por lo que me
sent en el suelo y obtuve tanto xito que logr hacerlo rer.
Al ver los tteres, se emocion tanto que ya no gritaba de
dolor sino de emocin, puesto
que llamaba sonriendo a los
personajes para que cantaran
con ella. (Atehorta Rojas,
2007:63)
El estado de nimo alegre se manifiesta a travs de sonrisas, entusiasmo
por la realizacin de actividades, gritos
de emocin, gestos, aplausos, besos y
en los bebs, adems de esto, balbuceos y movimientos en sus manos y
piernas.
A travs de la mediacin pedaggica los nios logran reflexionar en
torno a lo que sucede, demostrndose
a s mismos que sin importar las condiciones en las que se encuentren an
pueden lograr sus objetivos, y es en esa
medida que entienden su valor e importancia.
Adems, se logr identificar
que la motivacin externa es
un factor esencial en el proceso de hospitalizacin, dado
que los cambios que los nios
y nias tienen, los llevan a que
su estado de nimo vare, de
ah la importancia del acompa-
amiento de padres, docentes

y personal mdico, dado que
stos, al propiciar un ambiente
de tranquilidad, al motivarlos a
realizar actividades, logran que
posteriormente se motiven individualmente, es decir, se automotiven.
Desde la motivacin y automotivacin, se evidencia la percepcin que los nios y nias
tienen de s mismos, es decir,
el autoconcepto; que se expresa positiva o negativamente; y
esto, a su vez, est influenciado
directamente por las personas
que lo rodean; y posterior a esto
se da la autoestima alta o baja,
que puede mejorarse gracias al
acompaamiento, aprobacin y
proteccin que brindan, acompaantes y docentes.
De otro lado, la mediacin pedaggica e influencias de los
docentes, ayuda a los nios y
nias a fortalecer su autoestima, llevndolo a conocerse a
s mismo a travs de los movimientos de su cuerpo, del dibujo, para luego reconocerse,
representarse y aprender nuevas cosas.
En el espacio hospitalario es
necesaria la mediacin docente, ya que ayuda a los nios
y nias a comunicar lo que
sienten y expresar el concepto
de s mismos, dado que dicho
proceso es complejo para al-
257
7/4/10 17:23:26
gunos, por tanto, al utilizar diversas actividades pueden dar

a conocer lo que piensan de
ellos. (Atehorta Rojas y otras,
2008:83)
Con la mediacin pedaggica tambin se ha logrado la comprensin de la
enfermedad, por ejemplo:
Yo nunca entiendo lo que los
mdicos dicen de que estoy enferma y mi mam tampoco me
explica, me dicen que tengo
leucemia, adems, que es una
cosa rara, no s en dnde (tomado del diario pedaggico). Y
otro nio de 7 aos argumenta: Tengo leucemia que es
cncer en la sangre, eso es lo
que dice el mdico y me tienen que poner quimio que es
droga, pero no s dnde est
la enfermedad. (Meneses Cardona y otras, 2008: 110)
Mi enfermedad est en los pulmones, tengo unas bolitas pequeas que se llaman tumores,
con los pulmones yo respiro
oxgeno del aire. Esta semana
me van a hacer una ciruga
pa sacrmelos otra vez y que
no crezcan ms ni me salgan
otros; y ya no conozco ms, se
que est el estmago, el corazn y ya. (Meneses Cardona
y otras, 2008:109). La quimio
es un qumico que va a acabar
esas clulas malas que me dieron como tumor en el rin, y
como tambin me dieron en
los pulmones, all tambin llega la quimio. (Meneses Cardona y otras, (2008:118)
La mediacin pedaggica ha logrado transformar un poco las relaciones
de los nios y nias con el personal de
salud, ejemplo:
algunas enfermeras intentan
persuadir a los nios y compensarles por su colaboracin
en su propio tratamiento mdico: Uno trata de explicarles
que las pastillas saben maluco,
pero que si se las toman, ms
rpido se van para la casa y se
van a mejorar. Cuando les
doy pastillas o jarabes que saben maluco, les digo que despus se toman un juguito o les
doy un confite. Los nios ms
grandes son ms colaboradores
porque ya entienden, con los
menores de 2 aos es diferente. Es que los ms pequeos
no entienden, entonces a uno le
toca hacer las cosas a la fuerza.
(Mazo Zuluaga 2008:65)
Tambin se logra cambiar la nocin
del esquema corporal Meneses Cardona y otras (2008) y Muoz Padierna y
otras (2008).
Mi corazn sirve para vivir, si
no hace ms tic-tic me muero
porque ya no hace; mis pulmones son para guardar el vientecito que recibo de afuera y que
entra por aqu (se toca la nariz)
y despus sale; mi estmago es
258
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donde llega lo que me como y

las pastillas que me dan, despus hago popis y la barriga
queda vaca; las venas, por ah
pasa la sangre y la quimio y la
otra droga que parece agua y
estn por todo el cuerpo, hasta
en la cabeza, porque tambin
llega sangre, y el cerebro que
me sirve pa todo. (Meneses
Cardona y otras, 2008: 108)
As mismo, se han diseado propuestas pedaggicas que han posibilitado que los nios y nias de primera
infancia expresen los sentimientos de
miedo, ansiedad y agresividad referidos
en Baena Giraldo y otras (2007).
Las estrategias pedaggicas privilegiadas son:
Cuentos: a los nios y nias,
desde recin nacidos hasta los 3
aos de edad, el cuento les genera tranquilidad; de 4 a 5 aos,
les permite reflejar el concepto
que tienen de s mismos, aunque
dicha expresin se haca a travs
de una tcnica artstica, es decir
de un dibujo o una elaboracin
de manualidades, como mscaras. De los 8 aos en adelante,
establecen relaciones con sus
vivencias y expresan lo que sienten y piensan sin necesidad de
mediaciones externas.
Tteres: para los nios y nias,
la elaboracin de tteres se convierte en una experiencia significativa dado que les permite
crear compaeros con los que

pueden expresarse con tranquilidad. Las funciones de tteres,
acompaadas de la cancin
infantil, posibilitan un ambiente de alegra, debido a que los
nios, nias, acompaantes
y personal mdico participan
de la actividad con las palmas
o con instrumentos musicales.
Tambin se animan a aprenderse las canciones nuevas; sin
embargo, es importante aclarar
que el tipo de canciones que
se utilizan deben tener ritmos
rpidos y alegres.
Cancin: el contacto con la
cancin infantil es importante porque les permite ampliar
el vocabulario, desarrollar su
memoria, conocer su cuerpo,
fortalecer sus capacidades y su
autoestima. La cancin infantil
debe ir de la mano con los tteres y masajes, dado que de
esta forma los resultados son
mayores. La cancin para los
nios y nias se constituye en
un medio de comunicacin
mediante el cual pueden expresar lo que sienten, al igual
que les genera tranquilidad. Por
medio de la cancin se logran
acercamientos con nios y nias que al principio muestran
poco agrado a la aproximacin
de las personas.
Expresin artstica: el dibujo y
el coloreado le dio la posibilidad
259
7/4/10 17:23:26
a la mayora de los nios y nias

de expresar sus emociones, sentimientos y deseos; sin embargo, algunos lo hicieron de forma
oral. El dibujo tuvo mayor acogida entre los nios de 8 aos en
adelante, y los ms pequeos
prefirieron el coloreado.
Es pertinente resaltar que con
los bebs dieron mayor resultado la cancin, los tteres y
el cuento, mientras que la expresin grfica no tuvo gran
acogida. A esto se agrega que
las actividades planteadas permitieron que algunos nios
comprendieran y aceptaran
la importancia de los procedimientos mdicos en su recuperacin. (Atehorta Rojas y otras
2008:84-85)
comprensin con respecto a los rganos internos, externos y sus funciones,

adems de la importancia que stos
tienen para la estabilidad y la vida del
ser humano. De igual manera, conocen
aspectos relacionados con la enfermedad, algunos efectos que sta tiene en
su cuerpo, lo que pasa con el rgano
afectado y los cuidados corporales necesarios para conservar la salud. Todo
lo anterior gener en estos nios mayor conocimiento de s mismos y de sus
procesos corporales, al igual que de su
enfermedad (Meneses Cardona y otras,
2008:196).
Conclusiones
Lo anterior, aumenta la confianza

en s mismos, logrando as realizar de
forma adecuada diferentes tareas, del
mismo modo que consigue que algunos de los nios y nias comprendan
la importancia de cuidar de s mismos y
de los otros (Meneses Cardona y otras,
2008:197).
La pedagoga hospitalaria aporta,

sin lugar a dudas, al mejoramiento en
la calidad de vida de los nios y nias
hospitalizados y a sus familiares cercanos, especialmente a aquellos que tienen enfermedades crnicas y que pasan
largos periodos en el hospital.
Se establecen relaciones entre los

padres, madres de familia, el personal
mdico y las pedagogas infantiles y
se disean planes y acuerdos colectivos para hacer un adecuado acompaamiento (Meneses Cardona y otras,
2008:200).
Disminuyen los niveles de angustia,

ansiedad, temor, entre otros, porque logran una mejor comprensin de la enfermedad, el tratamiento y el cuidado
de s mismos.
Retos
Tambin mejora el concepto de

cuerpo, incluyendo su imagen, al lograr
en los nios hospitalizados una mayor
Desarrollar un trabajo con los padres de familia dirigido a que tomen

conciencia acerca de la importancia del
adecuado acompaamiento a sus hijos
durante el proceso de hospitalizacin y
recuperacin de la salud, animndolos
a realizar con ellos actividades y accio-
260
7/4/10 17:23:26
nes encaminadas a reducir en los nios

los niveles de estrs, angustia, ansiedad, temor, entre otros, y disminuyendo
tambin, la culpabilidad que algunos
pueden sentir por la enfermedad de sus
hijos.
A las madres y padres de nios y nias lactantes se les ensean estrategias
para promover en sus hijos el desarrollo
integral y estimularlos adecuadamente.
Con los mayores, se trabajan actividades pedaggicas que inicialmente fortalecen su autoestima y tambin aprenden
sobre temticas de su inters.
La expectativa es que la experiencia del HUSVP se extienda a otras entidades de salud de la ciudad y del pas.
261
7/4/10 17:23:26
El proyecto Nidos Nutrir.

Nutricin y afecto para favorecer
el desarrollo biopsicosocial
de nios y nias menores de
cinco aos de niveles 1 y 2 del
Sisbn del municipio de Pasto*
Margoth Gallardo1
Secretaria de Bienestar Social
- Institucin Universitaria
CESMAG Nario
Colombia
1
Maestra/Magister Universidad de la Salle,

Maestra en Docencia. Especializacin
Universidad Mariana (Unimar), Especializacin en Pedagoga. Pregrado/Universitario Universidad Pedaggica Nacional,
licenciatura en Educacin Preescolar. Tcnico - nivel superior Centro de Estudios
Superiores Mara Goretti, Tecnologa en
Educacin Preescolar.

a esta publicacin.
262
7/4/10 17:23:26
a experiencia se consolida
hace cinco aos, a travs de
procesos de intervencin con
menores de cinco aos pertenecientes a
barrios vulnerables de la ciudad de Pasto, incorporados a los niveles 1 y 2 del
Sisbn, quienes presentan altos ndices
de desnutricin superando los niveles
nacionales, con alcances y efectos negativos en el desarrollo fsico, biolgico,
psicoemocional y social.
El objetivo general del Proyecto es

disminuir los altos ndices de desnutricin y los efectos negativos biopsicosociales encontrados en la niez que est
fuera de la oferta institucional de atencin a la primera infancia, vinculando
acciones y proyectos de diversas instituciones y entidades de la regin que
adelantan procesos en beneficio de la
niez, en torno a los cinco componentes bsicos del proyecto.
Frente a esta realidad se incursiona con el proyecto denominado Nidos

Nutrir desde dos ejes centrales: la nutricin y el afecto, con los que se busca
mejorar las condiciones de vida de los
nios y nias, bajo cinco componentes
fundamentales: nutricional, psicosocial,
comunitario, productivo y pedaggico.
El componente nutricional tiene

por objetivo implementar un sistema
de seguridad alimentaria y nutricional que mejore el acceso, consumo y
aprovechamiento biolgico de los alimentos. Entre sus acciones y logros
incluye valoraciones y seguimiento nutricional al 100% de los nios y nias
atendidos; formulacin de minutas y
dietas alimenticias con el 100% de los
requerimientos nutricionales, logrando
recuperar nutricionalmente a 3.451 nios y nias menores de cinco aos; implementacin de la estrategia Aprender
haciendo; suministro del complemento
nutricional Nutri Q, e implementacin
del pilotaje Tulpas del afecto.
La poblacin beneficiada a lo largo

de todo el proceso son 3.451 nios y
nias menores de cinco aos. En la actualidad, se benefician 400 pequeos,
pertenecientes a los niveles 1 y 2 del
Sisbn, vinculados a cinco Nidos Nutrir
creados hasta el momento, con participacin directa de las comunidades y las
familias. Al ao 2009 se proyect favorecer a 1.000 nios y nias.
El Proyecto se constituye en un
aporte para lograr las metas y objetivos
de Desarrollo del Milenio, como un esfuerzo que se inscribe en el marco de los
propsitos de garanta, proteccin integral y promocin de los derechos de los
nios y nias, y las estrategias preventivas dirigidas a la creacin de condiciones para que gocen de oportunidades de
vida sana y pleno desarrollo.
El componente psicosocial va dirigido a prevenir, detectar e intervenir

factores de riesgo socio-familiar que
vulneran los derechos de los nios y nias. Desde este componente se ha implementado el Modelo de prevencin,
deteccin y tratamiento de la violencia
domstica, promocin de comportamientos prosociales y disminucin de
comportamientos agresivos; se han generado procesos de articulacin de re-
263
7/4/10 17:23:26
des interinstitucionales; se han llevado

a cabo procesos de intervencin educativa a las familias a travs de visitas
domiciliarias y talleres, disminuyendo
ostensiblemente el nivel de comportamientos riesgosos, y se ha disminuido
el nivel de agresividad de los nios y
nias, mejorando su estado emocional
y desarrollando destrezas, aptitudes,
actitudes y competencias segn el ciclo
evolutivo.
El componente comunitario busca
vincular a diversas organizaciones e
instituciones privadas, gubernamentales, ONG, cooperantes internacionales
y comunidad en general, en la orientacin, planificacin y atencin a la primera infancia. En este componente, se
ha logrado la articulacin de proyectos
y programas de las siguientes entidades
comprometidas con la infancia:
n
Asociacin Escolar Mara Goretti:

Tulpa del afecto.
Institucin Universitaria CESMAG:

gestin y entrega de viviendas, procesos pedaggicos e investigativos.
Universidad Antonio Nario.
Universidad Mariana.

Familiar.
Programa Mundial de Alimentos.
Fundacin xito Caritas Felices.
Energas.
Pollos Ruano.
Coopsetrans.
El componente productivo apunta

a la insercin de las madres, padres y/o
cuidadores de los nios y nias beneficiados del programa Nutricin y Afecto mediante proyectos productivos.
Los beneficiarios se han organizado en
granjas y huertas caseras para la produccin de verduras y hortalizas, con el
fin de abastecer las tulpas comunitarias.
As mismo, se han organizado grupos
de familias solidarias, las cuales han
creado pequeas unidades de negocio
como la produccin y comercializacin
de comestibles.
El componente pedaggico tiene
por objetivo implementar procesos y
estrategias ldico-pedaggicas e investigativas, vinculando a maestros y
estudiantes universitarios con el propsito de favorecer los procesos biopsicosociales de las nias y nios. Los
referentes tericos de este componente
son las teoras: psicoanaltica de Freud
y Erickson, del aprendizaje de Bandura, la cognoscitiva de Piaget, del apego
de Bowlby y Ainsworth, contextual de
Bronfenbrenner, y la sociocultural de
Vigotsky. Los procesos investigativos
estn inmersos en el enfoque cualitativo con mirada histrico-hermenutica
y crtico-social.
Entre los principales resultados del
proyecto se pueden enunciar los siguientes:
n
Los nidos se han convertido en lugares que ofrecen factores de proteccin biopsicosocial a travs de
la atencin integral que brindan los
docentes, psiclogos, trabajadores
264
7/4/10 17:23:27
sociales, nutricionistas, promotores

de salud y estudiantes universitarios.
n
Recuperacin nutricional y atencin socio-familiar a 3.451 nios y

nias que presentaban algn grado
de desnutricin. La vinculacin de
madres a la estrategia Aprender
haciendo, quienes adems se han
beneficiado de 4.532 paquetes de
alimentos, haciendo posible la incorporacin de estrategias nutricionales para sus hijos.
Impacto y transformacin real y

evidente de la calidad de vida de
los nios, nias y sus familias, gracias a la vinculacin de acciones
mancomunadas entre diversos programas de las universidades, la Gobernacin, la Alcalda, y entidades
nacionales e internacionales bajo
ideales similares, para beneficio de
las comunidades ms necesitadas.
265
7/4/10 17:23:27
Programa de intervencin
educativa para nios
en situacin de vulnerabilidad:
Narrativa, potica y memoria*
Patricia Pineda1
Grupo Lenguaje y Cognicin
Universidad del Valle
Colombia
1
Psicloga de la Universidad del Valle

(Colombia), con un diploma en Estudios
Avanzados (Suficiencia Investigadora),
Universidad de Barcelona, Espaa. Es
candidata al doctorado europeo Lingstica y Comunicacin, Vrije Universiteit
(Amsterdam, Pases Bajos). Trabaja como
codirectora del Programa de intervencin
educativa para nios en situacin de vulnerabilidad: Narrativa, Potica y Memoria. Fundacin Bernard van Leer (BvL) (La
Haya, Pases Bajos). Universidad del Valle,
Centro de Investigaciones en Psicologa,
Cognicin y Cultura Cali (Colombia).

a esta publicacin.
266
7/4/10 17:23:27
. . .siempre hay un contacto

en la relacin pedaggica, un
contacto que es <con tacto>.
Un contacto corpreo, cara a
cara o mediatizado por el relato, que invita a salir de s, a lanzarse a la experiencia, al viaje
que supone la existencia.
(Joan-Carles Mlich)
rograma de intervencin
educativo fundamentado en
la narrativa, la potica y la
2
memoria , dirigido a nios y nias y a
sus agentes educativos (AE). Pretende
incidir en el reconocimiento que los nios tienen sobre s mismos (en relacin
con sus derechos, posibilidades y necesidades); en las prcticas de cuidado
y formacin de los agentes educativos,
as como influir en el grupo familiar de
los nios y nias.
En el programa participan 1.300
nios y sus grupos familiares; 46 agentes educativas (madres comunitarias,
maestras jardineras del ICBF y maestras
escolares) y directivos de centros de
cuidado y formacin ubicados en barrios de la zona de ladera de Cali, uno
de los sectores de la ciudad en el que
habitan familias en situacin de vulnerabilidad.
La intervencin con los nios y nias apunta a que ellos construyan formas de interaccin y regulacin ms
La memoria hace referencia a los funcionamientos

culturales e histricos en los que se enmarca el desarrollo de los individuos.
apropiadas, identifiquen en qu y cmo

pueden apoyar a otros, reconozcan sus
propias posibilidades, enriquezcan su
discurso, y disfruten de la lectura de
diferentes tipos de textos como rondas,
canciones, cuentos y poesas.
El programa ha generado cambios
importantes observables en los comportamientos de los nios como autorregulacin, interaccin, intercambio discursivo,
cooperacin con el otro, vinculacin
ms activa; cambios en agentes educativas (mayor conocimiento de los nios
y nias, auto reflexin acerca de su trabajo, propuestas-actividades diseadas
desde las necesidades y posibilidades de
los nios), y ha propiciado la inclusin
deliberada de estrategias e instrumentos
(observacin, registro, instrumento de
caracterizacin, red textual).
Intervencin con los agentes

educativos
Los procesos de formacin de
agentes educativas se orientan a incidir
en las formas de interaccin, de regulacin y en las propuestas y/o actividades que ellas fomentan en su quehacer
diario con los nios y nias. La formacin de las agentes educativas se concibe como un proceso de investigacin
conjunta, basado en la importancia de
que ellas avancen en el conocimiento y
reconocimiento de s mismas y de los
nios, y en la identificacin sobre sus
prcticas de cuidado y formacin. Que
las AE se conozcan a s mismas significa que construyan una memoria narrativa consciente acerca de aspectos
267
7/4/10 17:23:27
relacionados con su historia personal y

su trabajo profesional. El conocimiento
acerca de los nios hace referencia a
reconocer sus posibilidades para razonar, elaborar hiptesis, confrontarlas y
reelaborarlas en la bsqueda de construir conocimiento sobre s mismo, sobre los otros o sobre diferentes aspectos
de la realidad.
Otro principio es que la transformacin consciente de las prcticas y en
el mejor de los casos de las concepciones requiere contar con herramientas
y estrategias que permitan objetivar el
quehacer (volver sobre s mismo) y a la
vez tener la posibilidad de descentrarse
(des-subjetivarse en trminos de Brcena y Mlich, 2000). La descentracin
permite el acceso a otras propuestas,
puntos de vista, formas de concebir e
instaurar las relaciones con los otros, y
en particular con los nios, en el caso
de las agentes educativas que participan en el programa.
formacin en el programa son los hogares comunitarios, los hogares infantiles

y las aulas escolares.
El otro contexto, el de reflexin y
aprendizaje, lo constituyen los espacios
de discusin y anlisis conformados por
las agentes educativas y los miembros
del equipo del programa. Son espacios
destinados a que las AE piensen sobre
s mismas, sobre los nios y nias, y
sobre su quehacer. Considerar simultneamente estos dos contextos (Figura
1) hace posible tener un conocimiento
ms completo sobre el proceso de formacin y cambio, dado que se cuenta
con indicadores acerca de la transformacin de las agentes educativas no
slo en relacin con lo que explicitan
(su discurso) sino tambin en relacin
con lo que hacen (sus prcticas de cuidado y formacin). Igualmente, sobre
los cambios observados en los nios.
Esquema general del programa

de formacin
La formacin de las agentes educativas se lleva a cabo en dos contextos.
Uno de ellos es el contexto de formacin que es el entorno espacio-temporal
que configura la agente educativa en su
labor diaria con los nios y nias. All
se tejen da a da relaciones e interacciones entre los nios, entre los nios
y la agente educativa, entre los nios
y los saberes o conocimientos que la
agente promueve, y entre esos saberes
y la agente educativa. Los contextos de
268
7/4/10 17:23:27
Figura 1. Funcionamiento del programa de formacin

Contexto de Formacin
Registro
Implementacion
Modelamiento
Acompaamiento
Incidencia de agentes educativos

Cambios en nios
Transformacin del conteto de formacin
Contexto de reflexin y aprendizaje

Observacin dirigida
Discusin entre pares
Reflexin
Propuestas C. Formacin
Lecciones aprendidas
n
La transformacin de los contextos

de cuidado y formacin es un proceso complejo que implica no slo
el conocimiento y apropiacin de
concepciones y formas de trabajo (metodologas), sino tambin, y
muy importante, la mirada personal
acerca de las motivaciones, sueos,
frustraciones y expectativas como
ser humano y como formador(a) de
nios.
La conciencia de los cambios en
los nios y nias por parte de las
AE, constituye un factor decisivo en
la transformacin de las prcticas y
concepciones de cuidado y formacin.
269
7/4/10 17:23:27
Atencin integral
a la primera infancia
en Chile
Mara Estela Ortiz1

Junta Nacional de Jardines
Infantiles (JUNJI)
Chile
1
Educadora de prvulos con estudios en

psicologa. Vicepresidenta Ejecutiva de la
Junta Nacional de Jardines Infantiles. Ha
sido fundadora y directora de Jardines Infantiles, y asesora del Consejo Nacional
para el Control de Estupefacientes (CONACE). Ha participado en diversas investigaciones y proyectos sobre trabajo infantil
y escolaridad, violencia en establecimientos educativos, consumo de drogas en poblacin infanto-juvenil, superacin de la
pobreza, desarrollo e inclusin social de
personas y grupos.
270
7/4/10 17:23:27
oy a referirme a los factores transversales que han

estado presentes en el diseo de la poltica para la atencin a la
primera infancia en Chile. A fines de la
dcada de los 50, las mujeres en Chile
exigen el derecho a las sala cunas para
poder trabajar, lo cual se traduce en
una ley por la cual las mujeres tienen
la posibilidad de tener una sala cuna en
las empresas en donde haya ms de 20
mujeres. El gobierno de Allende enfatiza en esta poltica y crea la Junta Nacional de Jardines Infantiles y la poltica de
medio litro de leche para los nios y las
madres que estn en periodos de gestacin o de lactancia, lo que tuvo un gran
significado en la lucha contra la desnutricin en el pas. Para este momento,
la infancia es un elemento prioritario en
las polticas pblicas en Chile.
Cuando comienza a construirse la
democracia en el pas, en la dcada
de los 90, la Convencin de los Derechos del Nio se convierte en ley de la
Repblica, lo que enmarc todo el desarrollo de las polticas pblicas en adelante. Adems, en el ao 2000, se cre
un plan nacional de accin integrado a
favor de la infancia, con una duracin
de diez aos. En todo este proceso
hay que vislumbrar que en este periodo de transicin se recibe un enfoque
puramente asistencialista, que concibe
al nio como objeto, y una educacin
prcticamente destruida, lo que implic
mitigar en primera instancia los impactos sociales de tal modelo, para luego
llevar a cabo un esfuerzo extraordinario
para pasar del enfoque asistencial al en-
foque de derechos, generando primero

equidad en educacin bsica y media
y, luego, ampliando la cobertura de los
jardines infantiles.
Ahora bien, en el gobierno de Michelle Bachelet ha primado durante estos cuatro aos el sello de la proteccin
social en todo el ciclo de vida y la prioridad ha sido la infancia. El gobierno toma
las dos puntas de la proteccin social,
infancia y tercera edad, y crea un consejo asesor presidencial para generar la
poltica de infancia, la cual se crea en
forma participativa, toda vez que los ciudadanos tienen la posibilidad de entregar
propuestas a ese consejo asesor sobre lo
que consideran que deben ser sus ejes
prioritarios. A partir de un documento
elaborado por el consejo asesor se crea
el sistema de proteccin integral a la primera infancia Chile crece contigo.
Esta poltica se caracteriza por inscribirse en un enfoque de derechos; por
apuntar a la igualacin de oportunidades; por constituirse en el marco de un
sistema de proteccin social que sincroniza y coordina los distintos esfuerzos
a travs de un plan de accin comn a
lo largo de todo el pas; por contar con
un programa de acompaamiento que
apoya a la familia desde la gestacin
hasta los 4 aos; una diferenciacin en
la prestacin de los servicios, teniendo
en cuenta los diferentes entornos socioculturales, y por operar desde una perspectiva de participacin ciudadana.
El sistema de proteccin social tiene tres ejes. Un primer eje llamado Chile solidario que est dirigido a personas
271
7/4/10 17:23:27
que viven en situacin de calle, y los

adultos mayores. Un segundo eje que
es la reforma pensional, por la cual se
entrega un bono y un reconocimiento
a todas las mujeres a partir de los 65
aos, independientemente de que hayan trabajado en una labor remunerada
o no, con lo cual se reconoce su trabajo
en el hogar y en el cuidado de los nios, garantizndose de este modo los
derechos a travs del ciclo vital.
El tercer eje es el sistema de proteccin a la infancia, Chile crece contigo, que cuenta con tres sistemas de
garantas. Uno de garantas universal, es
decir, dirigido a todos los nios y nias
del pas que incluye programas educativos a travs de diferentes medios de
comunicacin como radio, televisin e
interactivos como una pgina web, una
lnea 800, a travs de los cuales las familias y los nios pueden hacer preguntas a psiclogos y educadores y contar
situaciones de vulneracin de derechos.
Por otra parte, los nios y nias tienen
derecho a ingresar al sistema escolar a
partir de los 4 aos y los padres pueden
contar con 3 das de posnatal.
Hay otro tema fundamental que es
la alimentacin, el derecho a la lactancia, el derecho de la madre a amamantar a los nios y nias durante una hora
en el lugar de trabajo. Con ello se busca
garantizar el derecho de los nios y nias a ser alimentados por sus madres y a
garantizar la construccin de la relacin
de apego, que se sabe hoy es de crucial
importancia para el desarrollo infantil
temprano. As mismo, se ha establecido
la garanta del derecho de los padres a

las sala cunas, en aquellos casos en que
la madre se encuentra ausente de la familia, lo que es un avance importante
en trminos de equidad de gnero y de
reconocimiento del papel que juegan
los padres en el desarrollo infantil.
El sistema de proteccin a la infancia, que a travs del sistema pblico de
salud atiende a cerca del 85% de la poblacin, brinda a los nios y nias un
acompaamiento longitudinal a travs
de un programa de apoyo biosocial desde el primer control de embarazo, que
adems estimula la participacin del
padre y que respeta las particularidades
culturales de los pueblos indgenas en
lo que tiene que ver con el nacimiento
de los nios y nias.
El sistema tambin ofrece una atencin especial a los nios y nias que
presentan algn tipo de vulnerabilidad,
es decir, con rezagos en el desarrollo
psicosocial, por medio de acceso automtico a subsidio familiar, visitas domiciliarias de equipos de salud, ayudas
tcnicas para nios y nias en situacin
de discapacidad y acceso a sala cuna y
jardn infantil, gratuitos y de calidad.
La poltica se ha venido construyendo con un enfoque territorial y un
enfoque intersectorial. En este sentido,
en el pas se han venido desarrollando
procesos de georreferenciacin del territorio para evaluar la oferta y demanda
de servicios, de apoyo y fortalecimiento
de la gestin municipal en la primera
infancia, de promocin de iniciativas
locales para atender a los nios y ni-
272
7/4/10 17:23:28
as que presentan algn rezago en el

desarrollo, de creacin de fondos municipales e institucionales para financiar
proyectos dirigidos de forma especfica
a la promocin de la primera infancia
en el pas.
Y ha sido importante comprender
que el derecho de los nios y nias a
la educacin incluye a los pueblos indgenas, a los inmigrantes, a los nios y
nias con necesidades educativas especiales y que constituye un proceso de
inclusin sociocultural. En este sentido,
por ejemplo, se ha buscado promover a
travs de la educacin la preservacin
de la cultura y lengua de las comunidades indgenas; as mismo, se garantiza
el derecho de los nios y nias inmigrantes a la educacin a partir de los
tres meses de edad y esto implica incluirlos desde su cultura. En cuanto a
la poltica, se ha priorizado en el 40%
ms pobre de la poblacin con un modelo de gestin intersectorial y territorial que va desde la comuna hasta el
nivel regional y nacional, y que tiene
como respaldo la realizacin de un comit intersectorial en el cual participan
los ministerios.
Uno de los planteamientos ms
importantes desde la poltica ha sido
la equidad desde la cuna, apuntando a
borrar el efecto cuna, es decir, la inequidad que se genera desde la primera infancia entre un nio que nace en
un hogar pobre y un nio que nace en
un hogar acomodado, para lo cual se
plante la tarea de pasar de una oferta
pblica de 14.400 nios y nias en 708
sala cunas en todo el pas a una oferta de 84.000 nios y nias, lo que ha
implicado construir cerca de 3.500 sala
cunas nuevas.
Pero no se trata solamente de construir espacios educativos, que adems
entregan una dignidad enorme a los nios y sus familias, sino de construirlos
con pertinencia cultural y territorial, lo
cual ha implicado un desafo enorme
para arquitectos, ingenieros, diseadores de material didctico, pues se trata
de que los espacios educativos se encuentren a la altura de las necesidades
de los nios y nias y a sus procesos
de desarrollo. Y esto, adems, implica
pensar en entregar una educacin de
calidad que rompa con las condiciones
de inequidad y con el crculo de pobreza. Por ello, tambin es importante
bajar las curvas de violencia intrafamiliar, porque se ha demostrado que los
problemas de adiccin, por ejemplo, se
encuentran relacionados de forma muy
estrecha con la violencia familiar vivida
Nos referimos entonces a la educacin como un momento personal para
los nios y nias en las sala cunas, por
ello tenemos un adulto por cada cinco
nios en todo el sistema pblico del
pas. As mismo, llevamos a cabo un
proceso de formacin y perfeccionamiento de profesionales y tcnicos que
acompaan el desarrollo infantil, con
pasantas nacionales e internacionales,
con diplomados. El pas tambin cuenta
con bases curriculares nacionales y programas pedaggicos pertinentes, con
273
7/4/10 17:23:28
un modelo de acreditacin de calidad,

as como con procesos de dotacin de
material didctico en jardines infantiles
y colegios.
Por otro lado, se ha realizado una
serie de estudios para retroalimentar la
poltica. Junto con UNESCO y UNICEF
se va a efectuar la primera encuesta
para caracterizar la infancia de Chile, lo
que permitir contar con una lnea de
base como insumo importante para el
desarrollo de las polticas.
En conclusin, puede decirse que
Chile ha dado grandes pasos hacia la
construccin de un sistema de proteccin a la infancia destinado a igualar
las oportunidades de desarrollo de los
nios y nias en sus primeros 8 aos de
vida, independientemente de su origen
social, gnero o la conformacin de su
hogar. Estamos convencidos de que hemos hecho un aporte importante al pas
y tambin a nuestro continente, convirtiendo la poltica de infancia en una poltica de Estado, pues hoy el sistema de
proteccin Chile crece contigo es ley de
la Repblica.
274
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Sistematizacin de las
experiencias de los programas
de atencin educativa no
institucional en el marco de
la Cooperacin Cubana*
Maite Onochie1
Especialista en Desarrollo
Infantil en la oficina regional
de UNICEF para Amrica
Latina y el Caribe
1
Antroploga egresada de la Universidad

de Sussex y con un master en Desarrollo
Internacional del School of African and
Oriental Studies de la Universidad de Londres, en Inglaterra. Maite inici su trayectoria profesional con UNICEF en el 2005,
donde trabaj como asistente tcnico en
las reas de desarrollo infantil temprano
y educacin en la Amazona Venezolana.
Trabaj en Afganistn como investigadora
y bajo su direccin se ejecutaron diversas investigaciones sobre salud materna
y neonatal, y temas relacionados con la
proteccin infantil. Previo a esto, Maite
trabaj durante seis aos en Inglaterra en
el diseo, formulacin, implementacin
y evaluacin de proyectos educativos no
formales para adolescentes y jvenes.

a esta publicacin.
275
7/4/10 17:23:28
l modelo cubano de atencin

educativa no institucional
para la primera infancia Educa a tu hijo surge en 1992 para dar respuesta a aquellos nios y nias entre 0
y 6 aos que no acuden a instituciones
infantiles. Este modelo se caracteriza
por ser un programa social de atencin
educativa y por implementarse en una
modalidad no institucional. Sus elementos esenciales son la familia como
protagnica del proceso de desarrollo
del nio, la participacin de la comunidad, y su enfoque intersectorial.
Debido al xito y reconocimiento internacional de este programa de
atencin a la primera infancia, desde
1997 Cuba inici un proceso de asesoramiento tcnico en Amrica Latina, en
los siguientes pases:
n
Brasil (Rio Grande do Sul) Primera

Infancia Mejor (PIM).
Colombia (Antioquia, Guajira y Boyac) Familia, a tu lado aprendo.
Ecuador Creciendo con nuestros
hijos.
Guatemala De la tu mano aprendo.
Mxico (Oaxaca) Nios y nias
educndose en comunidad (NYNEC).
En este marco, en los cinco pases

se llev a cabo un estudio con el objetivo de revisar, documentar y analizar el
proceso de contextualizacin del modelo educativo de atencin integral a la
primera infancia no institucional cuba-
no. Los objetivos especficos del estudio fueron los siguientes:

n
Identificar los elementos indispensables en la implementacin del

modelo, aquellos elementos ms
flexibles, y los procesos de implementacin ms eficaces.
Analizar los retos encontrados y pasos para superarlos (cambios polticos y prioridades de la cooperacin
internacional).
Definir y analizar la interrelacin
entre los expertos cubanos e instituciones de los otros pases en
los procesos de contextualizacin,
como ejemplo de la Cooperacin
Sur-Sur.
Identificar los factores de xito que
permitan establecer recomendaciones para futuras contextualizaciones.
La metodologa de implementacin
del modelo incorpora cuatro momentos. Un primer momento de conformacin del grupo gestor o coordinador del
modelo en el contexto. Un segundo
momento de caracterizacin del estado
de la atencin educativa para la primera
infancia en el contexto, lo que incluye
un diagnstico del nivel de desarrollo
de los nios y nias; una exploracin de
disposicin y preparacin de la familia;
un estudio de la disposicin y participacin de la comunidad, y un proceso de
gestin tendiente a concitar la participacin de diferentes sectores en bsqueda
de procesos de integracin, en funcin
276
7/4/10 17:23:28
de la atencin, cuidado y educacin de

la primera infancia.
En un tercer momento se organizan
las diferentes modalidades de atencin
educativa, que incluyen procesos de
atencin individual, atencin grupal,
visita a los hogares y atencin a gestantes. Y en un cuarto momento se llevan a
cabo los procesos de formacin de los
promotores y ejecutores del modelo.
Familia y
consideracin
de su papel
Formas de
organizar la
atencin educativa
Implementacin
Concientizacin
y participacin de
diferentes sectores
Recursos
humanos y su
forma de
participacin
El proceso de implementacin del

modelo educativo en los cinco pases
se ha inscrito en un enfoque de derechos, bajo unos referentes conceptuales
claros sobre el significado del periodo
que abarca desde la gestacin hasta los
6 aos, y con un enfoque de participacin protagnica de la familia en el desarrollo de los nios y nias.
En trminos de vas de atencin a la
primera infancia y formas de organizacin pedaggica en la prctica social en
los pases, se encuentran las siguientes:
n
semana, con duracin de 1 1:30

horas.
n
La atencin grupal, para nios y nias de 3 a 6 aos y sus familias,

una vez por semana, aproximadamente una hora, en un lugar de la
comunidad: parques, jardines infantiles, escuelas primarias, locales
comunitarios, ludotecas, casas de
familia con condiciones apropiadas
de espacio, entre otras.
Por otro lado, en Ro Grande del

Sur (Brasil) y en Oaxaca (Mxico) fueron aplicados procesos de seguimiento
y de evaluacin despus de dos aos
de implementacin de los programas
respectivos: PIM y NYNEC. Los resultados permitieron constatar la efectividad lograda por ambos en el desarrollo
integral de los nios y nias, y en sus
familias en el rol de mediadoras y protagonistas.
Finalmente, se prev el apoyo a la
iniciativa multipas a travs de un seminario regional, y una pasanta de los
pases andinos en Colombia. As mismo,
se piensa propiciar oportunidades para
mejorar la Cooperacin Sur-Sur basadas
en un mayor entendimiento sobre sus
posibilidades regionales y mundiales.
La atencin individual a gestantes y

a nios y nias de 0 a 2 3 aos y
sus familias, en sus hogares preferentemente, o en un local aportado por la comunidad, una vez por
277
7/4/10 17:23:28
Implementacin a gran
escala de proyectos de
desarrollo infantil temprano
Sara Hommel1
Directora asociada Early
Child Developmen Initiative
Wolfensohn Center for
Development
1
Cuenta con grados en Sociologa, Ciencias Polticas y Relaciones Internacionales

del St. Lawrence y de Universidades de
Europa Central. Candidata al Doctorado
en Educacin del Institute of Education,
de la Universidad de Londres. Directora
Asociada del Wolfensohn Center for Development del Brookings Institution de
Washington, donde lidera el Centers Early
Child Development Initiative. Su trabajo
se centra en la bsqueda de estrategias
para la implementacin a Gran Escala de
proyectos para el desarrollo infantil temprano. Tiene una importante trayectoria
de trabajo en el tema de posconflicto y
pobreza en pases del Sureste de Europa.
278
7/4/10 17:23:29
n aspecto central a tener

en cuenta con respecto
al desarrollo infantil temprano es el desarrollo econmico y la
reduccin de la pobreza, as que todo
proyecto pensado para la primera infancia requiere necesariamente articular la
sostenibilidad y la calidad en funcin,
integrando acciones de salud, educacin, recreacin, entre muchas otras.
En este sentido, los proyectos de
desarrollo en primera infancia ponen
de manifiesto la necesidad de preguntarse cmo un proceso de stos puede
ser sostenible y con calidad; qu ofrece
la infraestructura en cuanto a vas, servicios, materiales para profesores; y qu
lugar tienen en esta materia las instancias de poltica local, regional y nacional. En este contexto, una problemtica
detectada para la implementacin de
los programas de educacin temprana,
es que el cambio de polticas implica la
no continuidad de los proyectos. Igualmente, habra que resaltar la necesidad
de consolidar una coordinacin entre
los diferentes actores de esta dinmica
de programas para la primera infancia a
partir de interrogantes sobre su funcionamiento y organizacin posible al interior de estos procesos de desarrollo.
experiencias de pases como Cuba han

servido de marco para enriquecer los
programas de otros pases, como es el
caso de Ecuador y Brasil, y este conocimiento permite que haya una retroalimentacin mutua que sirve para mirar
lo que se viene desarrollando y se piensa implementar en cada uno.
Como componentes exitosos de
estos programas puede resaltarse el
sentido de pertenencia logrado y la sostenibilidad de los mismos, adems la
coordinacin sectorial que ha podido
generarse. Sin embargo hay que mencionar tambin como un aspecto crtico los planes de financiacin en los que
hay mucho por resolver an.
Por otra parte, para ampliar la perspectiva sobre lo que se puede hacer
a nivel local, es necesario conocer el
marco de estudios en el mundo que
permite que las experiencias de algunos pases puedan tomarse como referencia para generar programas en otros
pases. Una muestra de esto es que las
279
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El programa Educa a tu hijo

de Cuba y su integracin
a los programas de salud
Alfredo Tinajero1
1
Alfredo Tinajero actualmente trabaja con

Hincks-Dellcrest en Toronto, Canad,
como un especialista de investigacin
para Amrica Latina. Tambin trabaja en
asociacin con Fraser Mustard que conduce la investigacin sobre salud, educacin
y polticas de desarrollo infantil temprano
y programas puestos en prctica en Canad, Amrica Latina y los pases escandinavos. Entre 1999 y 2005 trabaj como
coordinador nacional y director ejecutivo
del programa Nuestros nios, una iniciativa de desarrollo infantil financiada
por el Banco Interamericano de Desarrollo y el Gobierno de Ecuador, que busca
mejorar el bienestar y desarrollo en ms
de 200.000 nios entre 0 y 5 aos. Ha
trabajado como consultor con diversas
agencias de cooperacin multilateral. Su
ltima publicacin, La inteligencia emocional y cognoscitiva, tiene 30.000 copias
impresas y es usada en Latinoamrica.
280
7/4/10 17:23:29
a etapa prenatal y los primeros aos de vida son perodos

crticos para el desarrollo, y
es cuando se sientan las bases de las
trayectorias de salud, aprendizaje y
comportamiento de todo el ciclo evolutivo (Mustard, 2006). Estos perodos son
tambin momentos de mxima rentabilidad para la inversin en capital humano y construccin de equidad social.
Los indicadores de desarrollo humano de Cuba son dignos de destacar.
Este pas posee bajos ndices de mortalidad infantil, mortalidad en menores
de 5 aos, desnutricin y bajo peso al
nacer; alto rendimiento acadmico en
la escuela primaria; altos ndices de
supervivencia en la educacin secundaria; alta esperanza de vida, y altos niveles de alfabetizacin en la poblacin
adulta.
Estos indicadores son el resultado
de una poltica social sostenida, descentralizada, participativa, sistmica y de
enfoque preventivo, cuyos programas de
desarrollo humano ponen especial nfasis en la etapa prenatal, el nacimiento y
los primeros aos de vida. A continuacin se presentarn algunos ejemplos de
cmo en Cuba las acciones del programa Educa a tu hijo se articulan con las
del Sistema Nacional de Salud.
ncleo a la familia. Sus servicios llegan

al 70% de los nios y nias de Cuba
de 0 a 6 aos de edad, as como a las
madres embarazadas (Siverio, A. M.,
2007).
El programa tiene como objetivo
lograr el mximo desarrollo integral
posible de cada nio en las reas de
comunicacin afectiva, inteligencia,
lenguaje, desarrollo de movimientos,
formacin de hbitos, salud y nutricin.
El medio para lograrlo es preparar a la
familia para que se convierta en agente
estimulador del desarrollo infantil (Siverio, A. M., and Lpez, J., 1995).
Leccin 1: Disear polticas

intersectoriales de desarrollo
infantil
Cuba ofrece algunos ejemplos de
cmo integrar los programas de educacin con los de salud y cmo construir
polticas intersectoriales de desarrollo
infantil:
n
El programa Educa a tu hijo

El programa Educa a tu hijo es
responsabilidad del Ministerio de Educacin y opera bajo un modelo no
institucionalizado, intersectorial y de
carcter comunitario, que toma como
A partir de los aos 60, en los crculos infantiles (centros infantiles tipo
guardera) se provea a los nios y
nias con servicios de educacin,
nutricin, salud y odontologa. Para
ello, mdicos y enfermeras visitaban los centros entre dos y tres
veces por semana (Kirk, 2002). Esta
integracin salud-educacin infantil continu afianzndose a lo largo
de los aos.
El Plan Nacional de Accin elaborado por Cuba en 1991, abord el
tema del desarrollo infantil desde
281
7/4/10 17:23:29
una perspectiva integral, incorporando en la accin temas diversos

como salud, educacin, agua y saneamiento, seguridad y asistencia
social, empleo, situacin de la mujer y proteccin del medio ambiente (La EPT Evaluacin 2000, - Parte
2). El Plan Nacional de Accin fue
formulado para dar cumplimiento
a los compromisos asumidos por
el pas en la Cumbre Mundial en
Favor de la Infancia (Nueva York,
1990) y en la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos
(Jomtien, 1990). El programa Educa
a tu hijo se ejecut como parte del
plan.
n
En 1997 se firm un acuerdo entre los Ministerios de Educacin y

Salud para lograr una mayor coherencia en los servicios de desarrollo infantil. La Resolucin Conjunta
MINED-MINSAP 1/97 define la importancia de la integracin mdico-pedaggica y acuerda mantener
una atencin sistmica sobre los
programas Educa a tu hijo y Para la
vida (Resolucin Conjunta MINEDMINSAP 1/97).
Su funcin es sensibilizar a la comunidad, movilizar recursos, capacitar a los

ejecutores y orientar pedaggicamente
los planes del grupo coordinador local.
Por su parte, los ejecutores, principalmente personal de salud y educadores, pero tambin miembros de la
Federacin de Mujeres Cubanas (FMC),
familias y miembros de la comunidad,
mantienen un contacto directo con las
familias orientndolas como estimuladoras del desarrollo de sus propios hijos. Los ejecutores son responsables de
facilitar sesiones demostrativas de estimulacin dirigidas a padres e hijos, evaluar el desarrollo de los nios y nias,
y asegurar que las familias pongan en
prctica sus nuevas destrezas.
Como puede observarse en el Cuadro 1, el Ministerio de Salud tiene una
alta participacin en los equipos de
promotores y ejecutores del programa
Educa a tu hijo. Estos porcentajes corresponden al ao 1998.
Leccin 2: Conformar equipos

multidisciplinarios de trabajo
El programa Educa a tu hijo se implementa por medio de equipos conformados por promotores y ejecutores. Los
promotores (principalmente maestros,
educadores y personal de salud) cumplen una misin de enlace entre el grupo coordinador local y la comunidad.
282
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Cuadro 1. Promotores y ejecutores del programa Educa a tu hijo segn su

organizacin de procedencia (CELEP*, 1999)
Promotores
Ejecutores
40%
22%
Ministerio de Salud
30%
43%
Ministerio de Cultura
3%
Instituto Nacional de Deporte, Educacin Fsica y Recreacin
4%
2%
Familia y Comunidad
7%
15%
Federacin de Mujeres Cubanas
7%
11%
Otros
9%
7%
CELEP (Centro de Referencia Latinoamericano para la Educacin Preescolar).
Leccin 3: Conformar equipos

de coordinacin multisectorial,
en todos los niveles de
implementacin del programa
El programa Educa a tu hijo se implementa a travs de una red de grupos coordinadores que operan en los
niveles nacional, provincial, municipal
y local. En todos estos niveles, los grupos coordinadores estn conformados
por representantes de los ministerios de
educacin, salud, cultura, as como otras
instancias gubernamentales y organizaciones de base (Ynez, H., 2009).
Leccin 4: Abordar tanto los

determinantes mdicos como los
no mdicos que afectan la salud
El enfoque de la salud en Cuba
abarca tanto el cuidado de la misma
como los determinantes no mdicos
que la afectan (educacin, nutricin,

vivienda, empleo y cohesin social). El
enfoque del servicio es eminentemente
preventivo y llega a toda la poblacin,
con especial nfasis en la madre embarazada y los nios pequeos.
Los policlnicos comunitarios y los
equipos conformados por enfermeras y
mdicos de familia son piezas clave en
las acciones de promocin y prevencin
de la salud. Existe en Cuba una red de
473 policlnicos (Anuario Estadstico de
Salud, 2006), cada uno a cargo de 30
a 40 consultorios de mdicos de familia (Dresang, Brebrik & Sulivan-Vedder,
2005). Los mdicos de familia viven y
son parte de la comunidad y son responsables de la salud de 150 a 200 familias (Reed, 2005).
Los mdicos de familia se especializan en pediatra, medicina general,
283
7/4/10 17:23:29
ginecologa y epidemiologa. La formacin incluye aspectos psicolgicos

y sociolgicos, lo cual brinda a estos
profesionales una herramienta adicional
para trabajar con individuos y comunidades.
Los policlnicos y los equipos conformados por enfermeras y mdicos
de familia son responsables de brindar
atencin primaria en salud a los nios
y nias, madres embarazadas, adultos,
familias, escuelas, programas de educacin inicial y comunidad; adems,
son responsables de realizar acciones
de promocin, prevencin y educacin, diagnsticos epidemiolgicos y
elaboracin de planes anuales de salud.
Leccin 5: Incluir en los

programas de salud acciones
de cuidado y monitoreo del
desarrollo infantil
Los programas de salud de Cuba
buscan promover el desarrollo integral del nio. Para ello, los mdicos
de familia ofrecen un alto nmero de
sesiones de pediatra y puericultura (el
trmino puericultura se refiere a cuidado y monitoreo del desarrollo integral).
El Grfico 1 muestra el promedio anual
de consultas de pediatra y puericultura
ofrecidas por el Ministerio de Salud a
los nios y nias de 0 a 1 ao de edad.
En 1998, el promedio anual de consultas de puericultura por nio para este
grupo de edad fue de 29,4.
Grfico 1: Promedio anual de consultas de pediatra y puericultura

ofrecidas por el Ministerio de Salud Pblica - grupo de 0 a 1 ao de edad
Nmero de sesiones anuales de pediatra

y puericultura por nio.
Grupo de 0-1 ao de edad
EDAD
40
Consultas de
pediatra (incluye
puericultura)
30
20
Consultas de
puericultura
10
1990
1992
1994
1996
1998
2000
2002
2004
Datos: Anuario Estadstico de Salud 2006. Repblica de Cuba. Ministerio de Salud Pblica; Anuario Estadstico de Salud 2007.
Repblica de Cuba. Ministerio de Salud Pblica.
284
7/4/10 17:23:29
Leccin 6: Ofrecer servicios de

desarrollo infantil durante todo el
ciclo de desarrollo, incluyendo el
prenatal
cian en la etapa anterior a la concepcin,

a travs del Programa de Diagnstico,
Manejo y Prevencin de Enfermedades
Genticas y Defectos Congnitos.
Como puede observarse en el Grfico 2, los programas de salud y educacin de Cuba ofrecen experiencias y
servicios continuos de desarrollo infantil desde la etapa prenatal hasta los seis
aos de edad.
Una de las caractersticas de los programas de salud y educacin infantil es la

provisin temprana de servicios, los cuales se ofrecen desde la etapa prenatal. En
realidad, los servicios preventivos se ini-
Grfico 2: Programa Educa a tu hijo y su articulacin

con la Red Local de Programas de Desarrollo Infantil
Programa
Educa a tu hijo
Consejos
locales
Grupo
coordinador
local
Programa
Crculos
infantiles
Acciones de
promocin y
prevencin de
la salud
Etapa anterior a
la concepcin
Policlnicos
y mdicos
de familia
Salones de
preescolar
6
Etapa
prenatal
10
Consejo
Local de
Salud
Comits de defensa de la revolucin.

Federacin de Mujeres Cubanas.
Asociacin Nacional de Pequeos
Agricultores.
Asociaciones estudiantiles.
Hogares
maternos
Nacimiento
11
Maternidades
y hospitales
municipales y
provinciales
0-2 aos
de vida
3-5 aos
de vida
12
Clnicas
odontolgicas
5-6 aos
de vida
13
Educacin
primaria
1. En los consejos locales se conforman grupos coordinadores del programa.
en el programa. Al mismo tiempo,

brinda servicio a nios de 1 a 5
aos cuyas madres trabajan.
2. El programa Crculos infantiles apoya la capacitacin de todos los

actores que participan localmente
3. El programa Educa a tu hijo ofrece

capacitacin a las madres embarazadas.
285
7/4/10 17:23:29
4. El programa trabaja con el grupo

de 0 a 2 aos mediante sesiones
en el hogar. El grupo de 2 a 5 aos
recibe servicios en un lugar de la
comunidad, junto a otros nios. Las
sesiones de ambos grupos tienen
lugar 1 2 veces por semana (Siverio, 2007).
5. El programa Educa a tu hijo tambin atiende a un pequeo grupo
de nios y nias de 5 a 6 aos de
zonas rurales que no asisten a un
saln de preescolar debido a que
este servicio no se ofrece en su comunidad.
6. Los salones de preescolar brindan
servicio a nios de 5 a 6 aos de
edad.
7. Las organizaciones populares, especialmente la Federacin de Mujeres Cubanas, participan en los
grupos coordinadores en sus distintos niveles y cumplen funciones
como ejecutoras y promotoras del
programa.
8. Las acciones de prevencin y promocin de la salud se dan durante
todo el ciclo evolutivo. Las madres
embarazadas y nios recin nacidos reciben una evaluacin de riesgo gentico. Este servicio se ofrece
en los policlnicos comunitarios y
otros centros de salud.
9. Los policlnicos comunitarios y los
mdicos de la familia ofrecen atencin primaria en salud y coordinan
acciones de salud con los programas de educacin inicial. Las ma-
dres embarazadas reciben en los

policlnicos y consultorios del mdico de familia un mnimo de 12
consultas mdicas prenatales.
10. Los hogares maternos acogen a las
madres embarazadas que enfrentan situaciones de riesgo durante su
embarazo.
11. El 100% de los partos tiene lugar en
maternidades o centros de salud especializados. Por lo general, los mdicos de la familia visitan a los recin
nacidos en el mismo hospital.
12. Las clnicas odontolgicas coordinan acciones con los programas
Educa a tu hijo, Crculos infantiles y
salones de preescolar. El servicio es
universal y gratuito. Generalmente, los policlnicos tambin ofrecen
servicios odontolgicos.
13. Los maestros de preescolar y de
primaria coordinan acciones para
facilitar la transicin del nio a la
escuela.
Leccin 7: Ofrecer experiencias

de desarrollo infantil apropiadas
en cuanto a su calidad e
intensidad
Es importante dimensionar la calidad y cantidad de estmulos y cuidados
que los nios y nias que asisten al programa Educa a tu hijo habrn recibido
desde su nacimiento hasta su ingreso al
aula de preescolar:
n
Entre 104 y 208 sesiones de estimulacin en el hogar y seguimiento al
286
7/4/10 17:23:29
desarrollo, en que participa al menos un familiar del nio (grupo de

0 a 2 aos)2. El personal de salud
tiene una alta participacin en estas actividades.
n
Entre 162 y 324 sesiones de estimulacin y seguimiento al desarrollo

junto a un familiar y otros nios y
familias de la comunidad (grupo de
3 a 5 aos).
Presencia y cuidado de los progenitores, gracias a permisos por maternidad de 18 semanas antes del
parto y 40 semanas adicionales
despus del nacimiento (para el padre o la madre)3.
Experiencias de cuidado y soporte

social recibidos del medio ambiente social4.
Como ejemplo: Beneficios de

una accin integrada de salud y
educacin
rendimiento en pruebas de lectura5 en

nios y nias de 6 grado (resultados del
Segundo Estudio Regional Comparativo
y Explicativo de rendimiento acadmico, UNESCO-LLECE, 2008). El Grfico
4 muestra el nivel de asociacin entre
el ndice de mortalidad infantil en nios menores de 1 ao6 y el rendimiento
acadmico en pruebas de lenguaje en
nios de 4 grado (resultados del Primer
Estudio Internacional Comparativo de
Lenguaje, Matemticas y Factores Asociados, UNESCO, 1998).
En ambos casos, el rendimiento
acadmico de los nios cubanos estuvo
muy por encima de los dems nios de
la regin. Los grficos muestran un nivel
de asociacin entre la educacin inicial
y la calidad de los programas de salud
con el posterior rendimiento acadmico
en la educacin primaria (Mustard, J.F.
& Tinajero, A., 2009).
Las experiencias de los primeros

aos de vida sientan las bases de las
trayectorias de salud, aprendizaje y
comportamiento. El Grfico 3 muestra
el nivel de asociacin entre la educacin inicial (porcentaje de nios de 3
a 5 aos que asisten al preescolar) y el
2
Este clculo ha sido hecho sobre la base de un promedio de 1 a 2 sesiones semanales.
Decreto Ley No. 234 de La Maternidad de la Trabajadora, Captulos 2 y 4.
Michael Carnoy se refiere a este cuidado y soporte

social como capital social, el cual est presente
en la sociedad cubana y provee a los nios con
seguridad, salud y apoyo moral que favorecen el
aprendizaje (Carnoy, 2007).
El nivel IV de lectura que se presenta en el grfico

corresponde al nivel ms alto de desempeo.
Un bajo ndice de mortalidad infantil debe interpretarse como el resultado de la accin de un programa de salud de calidad.
287
7/4/10 17:23:29
Grfico 3: Asociacin entre la educacin inicial y el rendimiento

acadmico en la escuela primaria
% de nios de 3 a 5 aos de edad
que asisten al preescolar
(UNESCO, 2008)
50
45
80%
40
70%
35
60%
30
50%
25
40%
20
30%
15
10
Paraguay
Colombia
R. Dominicana
5
Per
Uruguay
Chile
Costa Rica
10%
Argentina
% de nios de 6 grado en el Nivel

IV - Pruebas de Lectura
(UNESCO, 2008)
20%
(UNESCO, 2008)
90%
Cuba
Porcentaje de nios que asisiten al Preescolar
100%
350
80%
Pruebas de lenguaje - UNESCO

Primer estudio regional (1998)
70%
330
310
60%
50%
290
40%
270
30%
250
20%
10%
Bolivia
230
R. Dominicana
Brasil
Honduras
Mxico
Colombia
Venezuela
Argentina
Chile
Cuba
Mortalidad de nios menores de

1 ao (WHO,1990)
Paraguay
Mortalidad Infantil (x1000 nacidos vivos)
90%
Rendimiento en pruebas de lenguaje en 4 grado

(UNESCO, 2008)
Grfico 4: Salud y rendimiento acadmico en la escuela primaria
288
7/4/10 17:23:30
Referencias
n
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289
7/4/10 17:23:30
Ynez, H. (2009). Conferencia presentada en el Foro Mundial de Grupos de Trabajo Primera Infancia,
Sociedad Civil-Estado. Cali, Colombia, Noviembre 1-7, 2009.
290
7/4/10 17:23:30
4. Educacin inicial,
pedagoga de la
primera infancia
y formacin de
agentes educativos
Este bloque temtico rene ponencias que se refieren a los procesos pedaggicos en la educacin inicial y a procesos de formacin
y perfiles de los agentes educativos que trabajan con los nios y
nias en la primera infancia. Al respecto se tratan temas como el
comienzo de la educacin formal en la primera infancia, el trabajo
pedaggico con nios y nias entre los cero y los dos aos, el arte
y el juego en los procesos pedaggicos de la educacin inicial, la
participacin de los hombres como formadores de los nios y nias
y las competencias y perfiles de agentes educativos que es necesario
formar para potenciar el desarrollo infantil en los primeros aos de
vida.
7/4/10 17:23:30
La atencin de
los nios y nias entre
tres y cinco aos*
Roger Neugebauer1
Presidente del World
Forum Foundation
Estados Unidos
1
Roger Neugebauer es Presidente del

World Forum Foundation, una organizacin creada para brindar a las personas
interesadas en el desarrollo infantil temprano elementos que les permitan cualificar sus prcticas con los nios y nias.
En el 2009, el World Forum convoc la
participacin de ms de 600 delegados
de 79 pases. Desde 1978 ha publicado
Exchange The Early Childhood Leaders
Magazine, una revista para directores de
programas que trabajan con la primera infancia en todo el mundo y recientemente
publica la revista Child Care Information
Exchange. Roger Neugebauer ha participado en ms de 200 conferencias en los
Estados Unidos y otros pases. En 1997 recibi una distincin como uno de los 25
Champions of Working Parents, entregada por Working Mother Magazine.

a esta publicacin.
292
7/4/10 17:23:30
4. Educacin inicial, pedagoga de la primera infancia y formacin de agentes educativos
abemos que los nios y nias

necesitan de personas y organizaciones que los defiendan,
que trabajen por ellos y se aseguren de
que sus derechos sean respetados, sobre todo en aquellos pases en los cuales la infancia se encuentra en riesgo
por condiciones de inequidad, pobreza,
desastres o maltrato. Pero qu necesitan saber las personas que defienden
los derechos de los nios y nias entre
los tres y cinco aos, para protegerlos
y asegurarse de que sus derechos sean
efectivos? Qu debe hacer una persona que defiende a los nios y nias entre los tres y cinco aos?
En primer lugar deben partir de reconocer que la seguridad fsica externa
es una necesidad bsica del nio. Debemos proteger a los nios, pero ello
no significa que tengamos que ser sobreprotectores con ellos, que inhibamos su capacidad de exploracin, pues
a travs de ella construyen conocimiento sobre su mundo. Debemos pensar,
entonces, en mantener un equilibrio
entre la necesidad de cuidado de los
nios, la responsabilidad del adulto de
asegurar para l un entorno seguro, y la
necesidad de estar abiertos a sus intereses e iniciativas, pues stas constituyen
un factor importante de aprendizaje en
la primera infancia. De hecho, en el
World Forum tenemos un encuentro al
que denominamos El esfuerzo colaborativo para los nios, en el cual se ha
hablado sobre la importancia de que
los nios y nias jueguen en el barro,
que se puedan ensuciar.
En segundo lugar, y muy relacionado con lo anterior, los nios y nias

necesitan estar conectados con la naturaleza. Hoy los nios pasan ms tiempo en frente de los televisores que en
el exterior, al aire libre. El New York
Times ha reportado que en los Estados
Unidos el nio promedio de dos a cinco aos dedica treinta y dos horas a la
semana viendo televisin. El resultado
es que los nios de hoy en los Estados
Unidos y en muchas partes del mundo estn menos aptos fsicamente que
cualquier otra generacin anterior. De
hecho, esta es la primera generacin en
cincuenta aos que va a ver disminuida
su expectativa de vida por esa causa.
Es importante, entonces, conectar a los
nios con la naturaleza porque estimula su curiosidad y porque la naturaleza
hace que nazca en los nios la inquietud por conocer la forma en que funciona el mundo.
En la naturaleza, los nios y nias
pueden jugar, aprenden a explorar y
trabajar juntos; en ella, los nios pueden ser exuberantes, pueden ser activos, pueden ser energizados. Pero la
naturaleza tambin puede ser tranquilizante, relajante para los nios. Muchos
estudios han revelado que los nios y
nias que no poseen una buena concentracin necesitan pasar ms tiempo
en la naturaleza y, al hacerlo, presentan
un aumento drstico en su capacidad
de concentracin; por lo dems, acercar a los nios a la naturaleza permite
construir desde la primera infancia una
sensibilidad especial hacia el cuidado
del medio ambiente.
293
7/4/10 17:23:30
En tercer lugar los nios y nias

tienen la necesidad de aprender por
medio del juego. En los Estados Unidos
y en muchos pases existe una presin
por lo acadmico, por ensear a leer y
escribir de manera formal en el nivel
preescolar. Sin embargo, un documental realizado por la BBC de Londres, en
el cual se comparan las prcticas de
cuidado de los nios en Inglaterra y en
Noruega, muestra que en este ltimo
pas, en donde los nios permanecen
mucho tiempo al aire libre y jugando,
se alcanzan mejores resultados acadmicos que en Inglaterra, en donde se
hace nfasis en las tareas.
En muchos pases, los profesores
tienen la idea de que la inteligencia y
la productividad del nio mejoran si
se les ensea formalmente desde una
edad temprana. Para muchos adultos,
el juego de los nios y nias en la primera infancia es sinnimo de prdida
de tiempo y de recursos. Sin embargo,
un pas como Finlandia, que ha obtenido los mayores niveles en los exmenes
de matemticas, ciencias y lectura, fomenta una educacin para la primera
infancia en la que los nios solamente
juegan. Entonces, es importante que los
nios jueguen porque de esa manera
construyen soluciones propias. A travs del juego los nios y nias pueden
aprender conceptos cientficos sobre
la dureza, la suavidad, la flexibilidad.
Gracias a los juegos de roles los nios
aprenden a cooperar, a organizar una
actividad e imaginar un papel que podran desempear, con lo cual van construyendo nuevas formas de relacionarse
con los otros. Por medio del juego los

nios experimentan felicidad y amistad
y descubren que el aprendizaje puede
ser divertido y les ayuda a realizarse.
Finalmente, la ms importante necesidad que tienen los nios y nias
entre los tres y cinco aos es el amor.
Hoy da, las familias creen que mostrar
afecto significa comprarle objetos al
nio, que el amor equivale al dinero, lo
cual es realmente muy triste en nuestra
sociedad. Algunos estudios, entre ellos
antropolgicos, han evidenciado que la
necesidad ms bsica de los seres humanos es el alimento emocional que
psicolgicamente fortalece la personalidad, determinando que el desarrollo de
los bebs amados y no amados es muy
diferente. Los nios no amados, por
ejemplo, tienen un crecimiento fsico
pobre y un sistema inmune deficiente
en comparacin con los nios que reciben afecto de sus familias.
294
7/4/10 17:23:30
LEM, una estrategia para

mejorar las competencias
lingsticas y comunicativas
de los nios y nias
desde los 4 aos* **
Blanca Hermosilla1
Especialista en Educacin
Inicial JUNJI
Chile
1
Educadora de prvulos. Magister en Educacin. Ex coordinadora de Educacin

Parvularia del Ministerio de Educacin de
Chile. Consultora especialista en el desarrollo de polticas de infancia del Banco
Mundial y del Banco Interamericano de
Desarrollo (BID) para Amrica Latina y el
Caribe. Especialista en educacin inicial,
asesora vicepresidencia de la JUNJI Chile.

a esta publicacin.
**Esta intervencin tambin se realiz en el Foro Regional del Nodo Caribe.
295
7/4/10 17:23:31
EM es una estrategia pedaggica y didctica, diseada por

el Ministerio de Educacin de
Chile y la Universidad Alberto Hurtado,
tendiente a mejorar la calidad de las
competencias lingsticas y comunicativas de los nios y nias de las escuelas
que participan en ella (nivel transicin 1
y nivel de transicin 2 y primer ciclo de
educacin general bsica), a travs de
la actualizacin de los docentes.
La estrategia LEM involucra distintos actores, profesionales especialistas
del rea de lenguaje del Ministerio de
Educacin, especialistas de la universidad, profesores consultores capacitados
como especialistas por la universidad,
profesores de aula y educadoras de prvulos, quienes aplican las unidades producidas por los equipos y directivos de
las escuelas.
Es un modelo de asesora tcnica
a la escuela, de carcter sistmico, que
se ha construido a partir de los programas de estudio y de los mapas de progreso para la educacin parvularia y el
primer ciclo de educacin bsica. Esta
estrategia tiene como sustento terico
el Modelo didctico equilibrado para
el aprendizaje y desarrollo del lenguaje
oral y escrito.
Este modelo se caracteriza porque integra aspectos relevantes de dos
modelos: el Modelo de destrezas que
corresponde a los mtodos utilizados
tradicionalmente para la enseanza de
la lectura y de la escritura (uso de silabarios). Est basado en la psicologa
conductista que enfatiza el aprendizaje
paso a paso del cdigo. Y el Modelo

holstico que propone la inmersin temprana en el mundo letrado. Enfatiza la
comprensin de variados tipos de textos
(uso de textos autnticos). Est basado
en teoras cognitivas (constructivismo).
El Modelo didctico equilibrado
para el aprendizaje y desarrollo del
lenguaje oral y escrito se caracteriza
por enfatizar el desarrollo del lenguaje
como facultad; es decir, desde el punto
de vista de las funciones que cumple.
Plantea el desarrollo de competencias
de comprensin lectora y de produccin de textos escritos, de manera simultnea con el desarrollo de destrezas
de lectura y de escritura.
Consecuentemente con este enfoque, el LEM elabora un conjunto de
unidades didcticas que plantea diferentes tipos de actividades que apuntan
a desarrollar aspectos de ambos modelos. Por ejemplo, para la comprensin
de la lectura se proponen: Lectura compartida. Lectura silenciosa. Tres tipos de
preguntas. Cuadro de dos columnas.
Para el desarrollo de destrezas
de lectura, se plantean: Desarrollo de
conciencia fonolgica. Conciencia de
sonidos iniciales y finales. Asociacin
fonemas y grafemas. Vocabulario visual. Conciencia de slabas, palabras y
oraciones, etctera.
Para la escritura, se propone: Produccin de diversos tipos de textos
escritos, dictados a la educadora o escritos en forma independiente. Revisin
y re-escritura de los textos producidos.
296
7/4/10 17:23:31
Reproduccin y copia de letras, slabas,

palabras y oraciones. Completar oraciones. Escribir palabras y oraciones dictadas. Crucigramas, etctera.
tura y escritura en tres momentos

didcticos: antes, durante, y despus de leer un texto.
n
Para facilitar el proceso de enseanza y aprendizaje, el LEM ofrece

modelos de planificacin a travs de
unidades didcticas para todos los cursos involucrados.
La aplicacin de estas unidades
recorren un camino didctico en tres
pasos fundamentales: (1) Estudio de la
misma en talleres para los docentes de
los diferentes cursos dirigidos por los
profesores consultores. (2) Aplicacin
en el aula por parte de los docentes,
tambin acompaados por el profesor
consultor. (3) Evaluacin del trabajo en
el aula, cuya retroalimentacin la realizan los profesores consultores.
Entre los principales planteamientos
del modelo se destacan los siguientes:
n
La comprensin como foco del

aprendizaje de la lectura. Se concibe el aprendizaje de la lectura y la
escritura como el acceso a prcticas
culturales centradas en la construccin y comunicacin del significado de los textos que se leen y se
escriben. Simultneamente, los nios y nias aprenden a decodificar
el lenguaje escrito a partir de textos
significativos.
nfasis en el desarrollo del lenguaje
y del pensamiento. Los profesores y
profesoras ensean explcitamente
estrategias metacognitivas para el
aprendizaje y desarrollo de la lec-
Saber leer y escribir est asociado

en la pedagoga actual al concepto
de literacidad, con el fin de enfatizar las mltiples y variadas funciones que estos procesos ponen en
juego, especialmente aquellas relacionadas con la comunicacin, la
reflexin y el pensamiento crtico.
Respecto de los aspectos didcticos

del trabajo con los nios y nias, el modelo equilibrado da lugar a experiencias
de aprendizajes y clases que:
n
Articulan la enseanza de destrezas y competencias.

Utilizan variados tipos de textos
(completos, autnticos y significativos).
Ofrecen oportunidades de dialogar,
desarrollar la comunicacin oral.
Favorecen el uso del lenguaje de
manera pertinente en cualquiera de
los ejes del mismo (funcionalidad).
Privilegian la enseanza metacognitiva del lenguaje escrito (planificacin, evaluacin: por qu, para
qu, cmo, etctera).
Esta estrategia ha permitido que nios y nias de escuelas de alta vulnerabilidad en nuestro pas hayan tenido la
oportunidad de desarrollar sus competencias lingsticas y comunicativas de
manera armnica, rigurosa y con sentido.
297
7/4/10 17:23:31
Enfoques diversos
en la atencin integral
a bebs e infantes
Shannon Lockhart1
shannonl@highscope.org
Estados Unidos
1
Diplomada en Educacin Temprana de la

Universidad de Rochester (USA). Especialista e Investigadora Asociada de Primera
Infancia del HighScope Educational Research Foundation, durante los ltimos
20 aos. Sus reas de especializacin
incluyen el desarrollo infantil de bebs,
infantes y preescolares, y el desarrollo de
instrumentos de observacin, seguimiento y evaluacin para la primera infancia.
Cuenta con experiencia internacional en
capacitacin de docentes y cuidadores,
en estas mismas reas. Sus publicaciones
aparecen frecuentemente en la revista
Young Children de la Nacional Association for the Education of Young Children
(NAYCE).
298
7/4/10 17:23:31
uiero empezar con una

frase que es muy relevante para comprender a qu
nos referimos cuando hablamos de la
atencin integral de los bebs: La niez es un camino, no una carrera. No
se trata, entonces, de una competencia para que los nios y nias lleguen
pronto a su siguiente etapa, y por ello
es importante que disminuyamos nuestra velocidad, que nos concentremos
en las relaciones con los nios, en las
cosas pequeas que hacemos con los
bebs, que les permiten construirse y
formar su personalidad, tener confianza en s mismos, tomar decisiones, ser
creativos e independientes, saludables;
en fin, todas esas caractersticas que esperamos que nuestros bebs tengan en
la primera infancia.
Sabemos hoy que el cerebro es dos
y media veces ms activo entre los cero
a tres aos de edad que en cualquier
otro momento de sus vidas; tambin
sabemos que el cerebro humano se desarrolla en tanto se tengan experiencias
positivas o negativas con el mundo, es
decir, mientras se aprende.
De igual forma, reconocemos hoy
que existen ventanas crticas de oportunidad para que los nios y nias
aprendan; por tanto, es importante tener esta visin en perspectiva, pues si
no aprovechamos la etapa de los cero
a los tres aos, no se garantizar la calidad de las experiencias de aprendizaje
posteriores del sujeto.
Entonces, tenemos mucha informacin sobre este periodo crtico del de-
sarrollo entre los cero y los tres aos,

lo cual requiere de ponerla en prctica
en los programas de atencin, para promover la construccin de esas caractersticas que esperamos, pero, adems,
porque muchas investigaciones revelan
que las experiencias de alta calidad tienen efectos de larga duracin; los programas bien enfocados cuestan menos,
producen ms resultados y optimizan
la inversin realizada ms que en cualquier otro nivel.
Sin embargo, a pesar de lo mucho
que sabemos hoy sobre el desarrollo
de los bebs, hacia el ao 2007 la mitad de los pases del mundo no tena
polticas educativas para la atencin
de los nios y nias menores de tres
aos. As mismo, en algunos pases en
los que se estn desarrollando currculos para el trabajo con los nios entre
cero y tres aos de edad, las polticas
educativas no son conocidas por los
profesores; y en Estados Unidos, la
mayora de polticas o regulaciones de
licencias apenas apuntan a cumplir un
estndar mnimo que no indica condiciones de alta calidad.
Por otro lado, los pases con escasos recursos no cuentan con programas
integrales para la promocin del desarrollo infantil temprano; y en los pases
que cuentan con buenos recursos para
asegurar el cuidado de los bebs y que
poseen programas de atencin de calidad, un buen porcentaje de nios y nias son an atendidos con servicios de
baja calidad. Muchos programas que
se encuentran por debajo de lo que se
299
7/4/10 17:23:31
considera aceptable en trminos de calidad no cuentan con materiales y entornos para promover el desarrollo infantil
y se caracterizan por interacciones en
las que los adultos no estn comprometidos con los juegos e intereses de los
nios.
Frente a lo anterior, es pertinente que nos formulemos las siguientes
preguntas: Cmo sabemos si nuestros
programas estn promoviendo el desarrollo infantil? Cmo sabemos si nuestros programas brindan a los nios las
experiencias de aprendizaje clave que
les permiten construir sus capacidades?
En sntesis, cmo podemos entender la
calidad de los programas de atencin
de los nios y nias entre cero y tres
aos de edad?
A continuacin, enunciamos algunos aspectos de alta calidad que se deben tener en cuenta para los programas
de atencin a los bebs:
n
Deben estar basados en currculos

centrados en los procesos de desarrollo infantil.
Los costos de las matrculas deben
ser bajos y acomodarse a la capacidad econmica de las familias.
El personal debe estar muy bien
entrenado y se le debe apoyar con
procesos de formacin permanente.
Deben manejar unos buenos procesos de comunicacin con las familias, tanto de los profesores hacia
los padres, como de los padres hacia los profesores.
Deben contar con procedimientos

de evaluacin de los procesos de
desarrollo de los nios y nias, as
como del programa mismo.
Deben ser sensibles a las necesidades no educativas de los nios.
De estos aspectos, vamos a centrarnos en el currculo, que puede ser

entendido como un sistema de enseanza, una gua que contiene principios
y orientaciones de lo que se espera que
aprendan los nios. El currculo suministra una filosofa, es una herramienta
para tomar decisiones sobre la forma
en que se est llevando a cabo el programa; en este sentido, gua los desarrollos y la planeacin diaria e incluye
estrategias de supervisin y evaluacin,
para poder conocer y medir el xito del
programa.
El currculo gua las prcticas educativas, pues incluye el horizonte de las
interacciones, lo que se espera del trabajo con los nios y nias, a partir de lo
cual se planea el trabajo cotidiano, se
define el material disponible en el aula,
las interacciones que van a tener lugar,
el entrenamiento del personal. En suma,
los profesores y las familias deben estar
permanentemente poniendo en prctica lo que el currculo dice, por lo cual
ste se constituye en una herramienta
que suministra evidencia de la efectividad de los programas, para saber si estn generando el impacto esperado.
El currculo tambin nos da un entendimiento de los procesos de desarrollo de los nios y nias para actuar desde
300
7/4/10 17:23:31
las interacciones que tenemos con ellos

y ellas, en funcin de los momentos de
cambio en los que se encuentran. Un
currculo dirigido al desarrollo de los
nios fomenta actividades que son iniciadas por el nio, y enmarca la accin
de los profesores en reas clave como
el desarrollo del lenguaje, las interacciones sociales, el desarrollo afectivo, entre
otras. Es muy importante, por tanto, que
el currculo les d a los nios y nias entre cero y tres aos oportunidades para
escoger las actividades en las que se involucran, al tiempo que brinde al facilitador la orientacin para hacer lectura
de las seales que el beb indica, de qu
es lo que el beb quiere y de qu forma
est haciendo sus elecciones.
Desde el principio, los nios y nias buscan activamente experiencias de
aprendizaje, tratan de explorar, experimentar y desarrollar nuevas tcnicas,
pues su deseo de aprender es innato.
Entonces, el currculo debe fomentar el
aprendizaje activo, es decir, esa capacidad innata de aprender del nio, dndole el estmulo adecuado para que lo
pueda hacer mejor y para que pueda
desarrollar su potencial.
Se trata as, de una mirada comprensiva del currculo, que se basa en
tres principios bsicos: los nios y nias
necesitan interacciones con los adultos
basadas en la confianza y el respeto
mutuo; precisan de un ambiente que
les brinde experiencias significativas de
aprendizaje, y requieren de unos procesos de aprendizaje movilizados a travs
de la relacin con los pares.
En este contexto, el currculo fomenta estrategias para la creacin de

ambientes que desarrollen al mximo
las actividades de aprendizaje, en donde son claves los estmulos sensoriales
que se le proveen para mejorar su desarrollo cognitivo, lo que no necesariamente implica materiales costosos, sino
materiales adecuados que estimulen todos sus sentidos para impulsar el desarrollo esperado del cerebro.
As mismo, posibilita la construccin
y reconocimiento de rutinas legtimas
para los nios y nias, para la creacin
de relaciones cercanas y de apoyo. Para
ello, se requieren grupos pequeos que
hagan posible un conocimiento cercano
de los procesos de desarrollo de los bebs por medio de la observacin. Si no
se observa a los nios, no se va a saber
quines son, no se van a poder identificar las mltiples seales que ellos dirigen
a sus cuidadores.
Finalmente, un currculo comprensivo promueve procesos de evaluacin
de los progresos alcanzados y la planeacin del trabajo futuro. La evaluacin del programa es una herramienta
que nos muestra si ste responde a las
expectativas de calidad, permite identificar nuestras fortalezas y debilidades,
y qu es lo que se necesita cambiar,
adems de arrojar informacin til para
procesos investigativos.
En conclusin, un programa de
atencin a los bebs entre cero y tres
aos de edad, de calidad, se basa en un
currculo que nos asegure que nuestras
expectativas frente a los nios son las
301
7/4/10 17:23:31
adecuadas para no acelerar sus ritmos

de desarrollo; que promueve procesos
de formacin para que el personal sea
carioso, receptivo, y establezca relaciones que produzcan la seguridad
afectiva, la confianza y el apego que
necesitan los nios para poder desarrollarse. Al utilizar un currculo para el desarrollo de la primera infancia vamos a
tener mayor conocimiento y, a partir de
l, podremos realizar una mejor planeacin para nuestros bebs y caminantes.
302
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La importancia de
la experiencia del
Instituto Pikler-Lczy
en la actualidad*
Myrtha Chokler1
Vicepresidenta de la
Asociacin Internacional
Pikler-Lczy
Fundadora de la Red Pikler
Argentina
1
Doctora en Psicologa de la Escuela

de Altos Estudios en Ciencias Sociales,
Universidad de Pars VI. Doctora en Fonoaudiologa de UMSA - Universidad del
Museo Social Argentino. Psicloga Social
y docente de Primera Escuela Privada de
Psicologa Social Dr. Enrique Pichon-Rivire, Argentina. mychokler@gmail.com

a esta publicacin.
303
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continuacin compartir algunas ideas y reflexiones de

la doctora Emmi Pikler y de
muchos otros autores que han aportado
elementos clave para la comprensin de
los nios y nias con quienes trabajamos
en nuestra prctica cotidiana, como sujetos completos, con competencias y capacidades, y tambin con necesidades y
temores. Esto me parece importante en
un contexto de cambios profundos en las
ideas, en las costumbres, en las culturas;
en un contexto de constante exposicin
a mensajes contradictorios y de manipulacin publicitaria, en el cual se han venido devastando los conocimientos, las
actitudes, los saberes, las creencias, las
metas y los procedimientos de la crianza
y el desarrollo infantil.
Precisamente en este contexto se
hace necesario revisar, reformular nuestras prcticas cotidianas con los nios y
nias, y basarlas en concepciones cientficas, en investigaciones y en aportes
de mucha riqueza como los que hacen
la doctora Emmi Pikler y su equipo de
Lczy en Budapest, que emergen de su
vocacin humanista, de valores profundos de la prctica psicolgica y la prctica pedaggica en los que apoya toda
su accin con el nio. Se trata, en suma,
de prcticas que nos ensean la necesidad de que exista coherencia entre el
pensamiento y la accin en el trabajo
diario que realizamos con los nios.
Emmi Pikler fue una pediatra hngara que naci en Viena en 1902 y
muri en Budapest en 1984. Tuvo una
formacin muy intensa y al final de la
segunda guerra mundial fue la encargada de crear y dirigir un instituto, un

hogar infantil para nios y nias cuyos
padres haban muerto en la guerra, o
que no podan encargarse de ellos por
encontrarse enfermos o por estar en la
crcel. Se llam Instituto Lczy y fue
de tal calidad que Bernard Martino, un
cineasta francs que realiz el film Lczy, un hogar para crecer, dijo: Porque
saliendo de este extrao siglo XX que
nos ha enseado maneras cientficas de
destruir al individuo, raros son los lugares como ste donde se sepa cientficamente ayudarlo a construirse....
Lo esencial del trabajo de Emmi
Pikler es que apunt a que los nios y
nias que se criaban en el Instituto fueran como los nios y nias que crecan
con sus familias, de manera que tuvieran lo fundamental para convertirse en
personas responsables. De hecho, una
investigacin de la Organizacin Mundial de la Salud mostr que de los nios
y nias que haban pasado por el Instituto aproximadamente 4.000, ninguno
tuvo fracaso escolar, problemas con la
justicia o abandono de sus hijos cuando
fueron padres; es decir, que ninguno de
los nios tuvo secuelas asociadas a las
instituciones de proteccin infantil.
Se ve, entonces, que el Instituto
Lczy tiene mucho que ensearnos
sobre las formas como los nios y nias crecen en este entorno, as como
sobre la manera en que son tratados
diariamente por sus educadores, por
todo el equipo de profesionales que
all trabajaba. Para empezar, hay que
304
7/4/10 17:23:32
decir que en la base de todo esto se

encuentra una imagen de nio, un
concepto de sujeto que conlleva una
concepcin tica y epistemolgica
que orienta, en este sentido, las prcticas cotidianas. De esta manera, si por
ejemplo se busca que el nio crezca
como sujeto autnomo, esto va a definir un tipo especfico de prctica que
va a ser totalmente diferente de una
prctica centrada en que el nio sea
obediente y se someta a los adultos.
Es clave, por tanto, plantear una pregunta, una eleccin sobre la imagen de
nio, de sujeto que como maestras esperamos ayudar a crecer, pero tambin
implica reconocer qu nio conocemos
y qu nio valoramos a travs del conocimiento que hemos construido, del
mundo que hemos construido, porque
somos los adultos los responsables de
pensar, ordenar, armar ese mundo material, simblico y social en el cual el
nio se va a constituir en sujeto.
De este modo, al realizar una eleccin tica y epistemolgica sobre esa
imagen de nio, buscamos en las ciencias, en las disciplinas, aquellos enfoques y corrientes tericas que nos
puedan ayudar a comprender cmo se
construye un sujeto de accin y no solamente de reaccin. Reconocemos que
desde que nace, desde que es beb, es
un sujeto de accin que nos coloca en
oposicin a esas corrientes psicolgicas
que hablan del narcicismo primario, de
un nio encerrado en s mismo, solamente captado por sus propias sensaciones y no abierto al mundo.
Si decimos que el nio es un sujeto

de accin, entonces nuestro rol, nuestra
funcin es crear las condiciones para que
esa vida se exprese, que esas capacidades y competencias que posee el nio se
ejerzan, se ejerciten y se desarrollen.
Reconocer al nio como sujeto de
accin y no solamente de reaccin implica ayudar a crecer a ese nio de manera abierta al mundo, sensible, lleno
de iniciativas, porque las iniciativas son
inherentes al proceso de construccin
de lo humano. Queremos, entonces,
ayudar a crecer a un sujeto capaz de
pensar con una lgica propia, para lo
cual tiene que crear las experiencias
por su propia iniciativa, con los instrumentos que l va organizando y en la
secuencia que l va construyendo. Queremos ayudar a crecer a un sujeto comunicativo, no en el sentido de un nio
que mira tratando de entender al adulto, que se somete al deseo del adulto,
sino un nio pleno de conciencia que
comunica sus posibilidades, sus intereses, sus deseos y sus temores. Tambin
queremos ayudar a crecer a un sujeto
solidario, que sea responsable con los
otros, que quiera hacer con los otros
y no ganarles a los otros. Y tambin
queremos ayudar a crecer a un sujeto
seguro de s mismo, que se da la posibilidad de explorar, de experimentar, que
no depende del premio del adulto, que
sabe lo que puede y no puede, lo que
le cuesta y lo que se le facilita.
Se ve as que la concepcin de
persona que tenemos, la concepcin
de nio que tenemos orienta nuestra
305
7/4/10 17:23:32
prctica cotidiana. El desarrollo integral

implica un aprendizaje que se hace de
manera sincrtica, motivado por los intereses y preguntas, por la actitud constante de cuestionamiento que tiene el
nio. Implica ayudar a construir una
base, una matriz de aprendizaje que
afianza el inters del nio por descubrir y conocer el mundo. Se trata de un
referente distinto a ese modelo de los
aos 90 del sujeto ganador, que nos ha
llevado a sobreestimular a los nios y
nias, a sujetos hiperexigidos, ansiosos,
con dficit de atencin, porque todo lo
que les ensean no parte de sus propios
intereses, de sus propias experiencias y
preguntas.
Sera interesante averiguar las prcticas cotidianas en los jardines infantiles, en los centros comunitarios, en
los lugares donde hay nios pequeos,
para indagar qu lugar tiene la iniciativa del nio. En relacin con ello, uno
de los descubrimientos fundamentales de la doctora Emmi Pikler es que
el nio, desde muy pequeo, desde el
nacimiento, durante el ejercicio de su
actividad autnoma lleva a cabo una
verdadera e intensa funcin de integracin subjetiva; es decir, se construye, se
engendra como sujeto. Por ello, los tres
primeros aos son de tanta importancia en el proceso de desarrollo humano, porque en este periodo toma forma
y consistencia el sujeto, configura una
unidad.
En este sentido, se sabe que existen
tres seales de este proceso de integracin subjetiva. En primer lugar el nio
pasa de no poder hablar a poder enunciar o referirse a s mismo en tercera persona o como yo, lo cual sucede entre
los dos y tres aos de edad. Esta construccin trae consigo la construccin de
la otredad, es decir la diferenciacin del
nio como sujeto y, al mismo tiempo,
el reconocimiento del otro como otro.
En segundo lugar el nio se hace capaz
de controlar sus esfnteres que implica
una construccin conjunta, integrada,
sincrtica que involucra la maduracin
neurolgica, la maduracin cognitiva y
la maduracin emocional. Y en tercer
lugar, hacia los tres aos, los nios logran cerrar el crculo, pasando de los
puntos y garabatos, por maduracin
grafomotriz, a estar en capacidad de dibujar un crculo, cuyo cierre es un prolegmeno de la figura humana y puede
bien ser considerado como una proyeccin del cierre psquico que implica la
constitucin de un yo.
Crecer y desarrollarse significa transformarse a s mismo, desde esa dispersin, disgregacin y fragmentacin
hacia esa unidad y continuidad de s,
adquiriendo competencias que lo hacen progresar, pasar de un predominio
de la dependencia a un predominio de
la autonoma.
En este contexto, cobra una especial importancia para comprender el
desarrollo infantil temprano, el vnculo
de apego que se encuentra relacionado
con la exploracin del mundo, con la
comunicacin, con la seguridad postural y con el orden simblico; es decir,
con la cultura, los mitos y las creen-
306
7/4/10 17:23:32
cias. El nio necesita de la seguridad

afectiva para crecer y desarrollarse,
la cual es brindada por el vnculo de
apego que se construye a partir de la
calidad de las interacciones cotidianas
que tiene con el adulto, por ejemplo,
en el momento de tomar los alimentos.
Como deca muy bien Pikler, la educacin de los nios y nias es la ciencia
de los pequeos detalles, y el adulto
puede participar en el proceso de nutricin en la manera como propicia la
autonoma del nio en esta experiencia, sosteniendo el vaso de una manera determinada para que el nio tenga
la posibilidad de ver el contenido, con
la posibilidad de tomar el vaso, pero
como a lo mejor el adulto sabe que el
vaso es un poco pesado lo agarra de
abajo para sostenerlo, para que el chico no tenga la frustracin de que se le
caiga. De este modo, el adulto le brinda al nio un espacio de autonoma,
sin dejar de prestarle el soporte y apoyo que l necesita.
Otro de los grandes descubrimientos de la doctora Emmi Pikler fue el
programa gentico fisiolgico del desarrollo postural autnomo que est basado en la maduracin biolgica y en la
forma en que el sujeto va construyendo
la experiencia. La doctora Pickler experiment primero con sus propios hijos
y despus con los nios que atenda
en su prctica peditrica, y descubri
que todos los nios del mundo van a
seguir un programa gentico, fisiolgico, de desarrollo postural, pasando de
una mxima base de sustentacin a una
reduccin progresiva de la base de sus-
tentacin y una elevacin progresiva

del centro de gravedad hasta aproximadamente los dos aos.
El nio construye de forma progresiva un ntimo sentimiento de equilibrio
y de disponibilidad corporal y un ajuste
armonioso de todas las coordinaciones,
pero al mismo tiempo aprende sobre su
cuerpo, sobre sus posibilidades, sus alcances y sus lmites. Para ello necesita
condiciones del espacio y condiciones
del tiempo que le permitan hacer esa
experiencia, porque el nio utiliza su
motricidad no solo para moverse, para
desplazarse o para tomar objetos sino
para explorar, para experimentar, para
comunicar y aprender; es decir, fundamentalmente para ser y pensar.
Con esta base, el nio puede acceder al espejo, con lo cual va construyendo tambin desde su posicin
erecta quin es, quin es ese otro que
se refleja all, ese otro que es l y no es
l al mismo tiempo, lo que constituye la
puerta de entrada al mundo simblico.
Y todo esto implica que nos compete a los adultos la responsabilidad de
organizar espacios seguros en los cuales el nio pueda construir su autonoma. Es primordial entender qu objetos
son importantes para una determinada
edad, qu objetos promueven la autonoma del nio y no su dependencia
frente al adulto. Por ejemplo, una pelota no es un objeto que promueva la autonoma del beb porque al rodar e irse
lejos lleva al nio a solicitar la intervencin del adulto, para que sea acercada
nuevamente, inhibiendo as su iniciativa
307
7/4/10 17:23:32
y capacidad de exploracin. El adulto

debe proporcionar al nio el tiempo
y la continuidad para que, de acuerdo
con su momento de desarrollo, pueda
experimentarse a s mismo explorando
el mundo. Desde esta perspectiva, el
adulto es un facilitador del proceso de
socializacin del nio, cumple una funcin de apoyo, de acompaamiento, sin
imponer al nio una experiencia cuya
iniciativa no sea propia y frente a la cual
no pueda tomar decisiones.
308
7/4/10 17:23:32
Seleccin de libros para

programas de promocin
de lectura en la primera
infancia: la experiencia de
los comits de valoracin
de Fundalectura*
Claudia Rodrguez1
Fundalectura
Colombia
1
Subdirectora de Formacin y Divulgacin

de Fundalectura

a esta publicacin.
309
7/4/10 17:23:33
alorar y seleccionar libros

para nios y jvenes supone entrega y dedicacin
para refinar el gusto, el criterio personal
y profesional. Exige constantes lecturas
y anlisis alrededor de los libros y cobra
un valor nico cuando se confronta el
criterio propio con el de los otros. Al seleccionar un libro para nios y jvenes
es recomendable que la persona resuelva de manera favorable los siguientes
interrogantes:
n
Me gusta como lector adulto?
Es atractivo?
Me conmovi?
al momento de seleccionar libros para

la primera infancia. A continuacin se
presentan algunos elementos, acordes
con los distintos momentos del ciclo vital, que pueden orientar la seleccin de
libros para los nios y nias entre cero
y cinco aos y sus familias.
Para las madres gestantes
Me hizo pensar o recordar algo especial?

Qu me dice sobre m mismo, sobre mi experiencia del mundo?
Qu es lo especial de este libro?
Tiene profundidad?
Qu cuenta?
Cmo lo hace, qu recursos usa?
A quin recomiendo su lectura?
Sabemos que a medida que crece una persona (en edad, en lecturas)
aumentan sus competencias para desentraar textos ms elaborados. Hay
temas que interesan ms en algunas
etapas del desarrollo o que se pueden
entender con mayor profundidad a partir de cierta edad. Es fundamental el
conocimiento que se tenga sobre los nios como lectores, sobre los temas que
les interesan y sus habilidades para leer
n
n
Historias ntimas que retratan el afecto, la contemplacin y la espera.

Propician la lectura ntima pero
tambin son una excusa para conversar con la panza.
Ilustraciones atractivas y sugerentes.
Zoom para cambiar progresivamente de ambientes.
La ilustracin se despliega a doble
pgina con una paleta de colores
fuertes y contrastantes. Hay armona en cada escena.
Formato en carton y tamao pequeo.
Canciones y poemas para el arrullo,
llamar el sueo, despertar, cancio-
310
7/4/10 17:23:33
nes para los nios buenos y tambin

para aquellos que dan ms trabajo a
los padres.
n
n
n
Los libros del chiquitn
Invitan a los juegos corporales, al

contacto fsico y al afecto.
La seleccin es completa y equilibrada.
Cubierta atractiva.
El papel realza los elementos grficos.
La impresin exalta las imgenes a
lpiz de la ilustradora.
Los primeros libros

para los bebs
Los protagonistas son animales que

se asemejan a sus juguetes.
Pocos detalles sobre fondos blancos.

Retienen la atencin del beb.
Suscitan la conversacin.
Incorporan el blanco y el negro,

primeros colores que el beb reconoce.
Retratan situaciones propias de la

vida cotidiana: las rutinas, el juego,
el afecto, las caricias
Narran pequeas historias a partir

de la imagen.
n
n
Juego constante con las rimas y

onomatopeyas.
Acuden a las repeticiones.
El color sugiere la realidad o la imaginacin.
Hay movimiento en los escenarios.
Los gestos y posturas de los personajes denotan autenticidad.
Las figuras se definen por oposicin

del blanco y el negro.
Incluyen un agujero como hilo conductor en cada pgina.
311
7/4/10 17:23:34
Artilugios para descubrir

personajes escondidos,
procesos, trayectorias
n
n
n
n
n
n
Historias ms complejas
Utilizacin de pocos recursos para

configurar la historia.
En cada pgina se suman elementos para que el lector configure el
personaje.
Progresivamente aumenta la tensin en la historia.
La imagen brida pistas o indicios.

Permiten inferir conceptos, establecer relaciones y estimular los
sentidos a partir del juego con los
colores, las formas y actitudes.
La tipografa acenta los sonidos.

Las ilustraciones dialogan con el
texto.
Acumulacin de elementos.
Establecen relaciones con el color,
los das de la semana, las formas, la
comida.
Incluyen un agujero que evidencia

el recorrido de la oruga.
Permiten al lector inferir conceptos.
Se modifica el tamao de las pginas de acuerdo con la cantidad de

alimentos.
Se incorpora el humor y se acenta

el suspenso.
El final incluye un giro sorprendente.
Las ilustraciones crean personajes
expresivos.
Las figuras, el manejo del espacio
y el color se integran armnicamente.
La tcnica enriquece el conjunto y
es consistente a lo largo del libro.
La ilustracin y el texto evidencian
estructuras ms complejas.
Aumentan los detalles en la ilustracin.
La secuencia narrativa es coherente
y verosmil.
La tensin se centra en el dilogo
de los personajes.
Se conserva un mismo escenario
en el desarrollo de la historia.
Incorporan el humor y la irona.
312
7/4/10 17:23:35
Libros de conceptos
para los bebs
La informacin que se presenta

parte de la relacin texto-imagen.
Se nombran los seres y los objetos
en su contexto.
Libros informativos
para los nios
Los hechos se describen tal y como

suceden.
Son el comienzo de un interesante

y emocionante aprendizaje.
Permiten a los lectores establecer o

inferir significados.
Incorporan texturas que invitan a

reconocer el mundo a partir de los
sentidos.
Recurren a las ventanas para explicar un tema.
Parten de genuinas preguntas que
hacen los nios.
La estructura se repite, para luego
llevar al lector a detalles de cmo
crece un beb en la barriga de su
madre.
Relacionan un saber con el mundo

cotidiano de los nios.
Se complementan con sencillas
preguntas que invitan al lector a
detenerse en los detalles.
Incorporan recursos como el puzle
para recomponer una obra de arte.
El lenguaje es sencillo, claro y directo.
Mezclan el discurso expositivo con
el literario.
El tema se trata con humor sin descuidar la rigurosidad del tema.
Finalmente, es importante que los

libros literarios para nios y nias en
la primera infancia eviten aleccionar
al lector en la forma en que realizan
el tratamiento del tema; as mismo, su
lenguaje debe ser comprensible, con
imgenes literarias nicas, con una estructura narrativa coherente, con presencia del narrador que gue al lector
313
7/4/10 17:23:35
en el relato, con personajes crebles y

con el desarrollo de la historia en un
tiempo y espacio determinados. Tambin es esencial que las imgenes del
libro sean atractivas y transmitan sensaciones, dialoguen con el texto, posean
una secuencia narrativa coherente, integren armnicamente las figuras, el
espacio y el color y haya una relacin
verosmil entre las formas, proporciones
y volmenes.
314
7/4/10 17:23:35
Formacin de Agentes
Educativos de
la primera infancia*
Miralba Correa1
Investigadora
Colombia
1
Investigadora de la Universidad del Valle

con formacin en Psicologa. Actualmente
realiza estudios de doctorado en la Universidad Autnoma de Barcelona. Participa en el grupo de investigacin Lenguaje,
Cognicin y Educacin.

a esta publicacin.
315
7/4/10 17:23:36
continuacin presentar una

breve sntesis de los fundamentos de la formacin de
maestros que se ha venido impulsando en el Grupo Lenguaje, Cognicin y
Educacin, adscrito al Centro de Investigaciones en Psicologa, Cognicin y
Cultura del Instituto de Psicologa de la
Universidad del Valle. Estos principios
han regido el Programa de narrativa,
potica y memoria dirigido a agentes
educativas (madres comunitarias, maestras jardineras, y maestras de primero y
segundo de primaria) y sus nios, pertenecientes a instituciones situadas en un
sector de la comuna 18 de la ciudad de
Cali. Este programa se ha desarrollado
gracias al apoyo financiero de la Fundacin Bernard van Leer y al aval acadmico de la Universidad del Valle.
Empezamos por sealar que la ltima dcada ha estado marcada por un
inters generalizado en mejorar la calidad de la Educacin. En lo que se refiere
a los programas orientados a la primera
infancia, uno de sus propsitos es crear
las condiciones para que los nios logren un mayor reconocimiento de s
mismos, de sus derechos y responsabilidades. En esta direccin, el problema
del conocimiento pasa, en primer lugar,
por la consideracin de los sujetos que
conocen y por los mediadores utilizados para acceder a las diferentes formas
del saber. Una de las metas es lograr
que los saberes se propongan no como
un conjunto de conocimientos aislados
sino como el resultado de elaboraciones
sucesivas que tienen una historia y unos
individuos que los han creado. Pensar
el asunto de este modo permite proponer algunas vas que lleven a nios y
maestros a transformar sus posiciones
en relacin con sus roles, sus relaciones
y la percepcin de su existencia.
Para avanzar en esta direccin,
planteamos en primer trmino que el
reconocimiento de s mismo y de los
otros se logra cuando los sujetos participan en contextos en los que es necesario instaurar relaciones dialgicas
que permiten la discusin de los puntos
de vista, los saberes y las posiciones de
los participantes. Qu entendemos por
contexto o contextos pedaggicos? De
qu manera inciden las interacciones
que ocurren entre ellos en el avance
del conocimiento y en los cambios de
posicin con respecto a s mismos y a
los otros?
Los contextos pedaggicos son
construcciones socio-histricas y como
tales contienen los valores, creencias, temores, expectativas y metas aceptables
para cada poca; participan en ellos individuos vinculados por diferentes tipos
de relaciones que comparten algunos
principios, con posiciones que varan
de acuerdo con las condiciones de la
situacin. De este modo, los contextos
se organizan como espacios configurados por diversos sistemas de significacin; se puede, entonces, afirmar que
los contextos que tienen las caractersticas ya sealadas son siempre de
orden mental: dinmicos y cambiantes.
Una traduccin libre de las palabras de
Edwards (1983:39-40) nos ilustra sobre
este asunto; segn l, el trmino con-
316
7/4/10 17:23:36
texto se usa para referirse a aquello que

los participantes en una conversacin
conocen y entienden y que es explcito
en lo que dicen, aquello que contribuye
a crear el sentido de lo dicho. As la nocin de contexto no es fsica sino mental dado que es una parte esencial de la
relacin entre discurso y conocimiento.
Se refiere, entonces, a lo que es relevante y est cargado de sentido para los
participantes de la comunicacin.
Por otra parte, los contextos pedaggicos por definicin son espacios de
lenguaje, en los que circulan saberes
especficos. De all que podamos considerar plausible la hiptesis de que el
establecimiento de un sistema de significados compartidos es el resultado de
un proceso de negociaciones sucesivas
hechas sobre la definicin de la situacin y en relacin con los elementos del
contexto en el que tienen lugar los intercambios comunicativos. Tiene razn
Bruner al plantear que la comunicacin
es imposible, si el hablante y el oyente
no comparten algunos conocimientos y
suposiciones, lo que hace pensar que
el lenguaje y la situacin son inseparables, proponiendo de paso que las negociaciones que ocurren en cualquier
situacin de comunicacin, o acto educativo afecta por igual a los maestros y
a los nios.
Hemos sealado ya el papel que
juega el lenguaje en los contextos pedaggicos, en los que ocurren los cambios de comportamiento de los nios
y nias, y en los que se configuran las
maneras de proceder y de pensar de
los participantes en el acto educativo.

En estos contextos, inscritos en mayor o
menor grado en una cultura letrada circulan las narraciones, orales y escritas,
portadores de valores ticos y estticos
que inciden en el comportamiento de
los actores escolares. Dentro de esta
perspectiva cultural sealamos la narrativa y la potica como vas privilegiadas
para la comprensin de las acciones,
motivaciones, y conflictos que marcan
el transcurso del devenir humano.
Tanto la narrativa como la potica
tienen un efecto de extraamiento que
genera interrogantes sobre los motivos
que rigen las acciones de los individuos,
y sobre los determinantes emocionales
ms profundos que los impulsan a actuar. Su naturaleza verbal, simblica y
metafrica propicia en las agentes educativas y en los nios formas de pensamiento analgico y abductivo. La
abduccin es el primer paso para la interpretacin de cualquier acontecimiento verbal o no-verbal. Comprende dos
operaciones: la seleccin de indicios
y la formacin de hiptesis. La abduccin al no operar de manera lineal y al
dar lugar a afirmaciones no conclusivas
y problemticas deja abierta la posibilidad de razonar hacia una hiptesis y
no a partir de hiptesis dadas, lo que
posibilita la creacin de explicaciones
nuevas de los acontecimientos, de los
fenmenos o de las acciones humanas.
De igual manera, mediante la abduccin los sujetos operan sobre la
causalidad psicolgica proponiendo
conjeturas sobre las relaciones entre los
317
7/4/10 17:23:36
motivos, las acciones y las intenciones

humanas. Para establecer estos vnculos
cuando el interpretante agente educativa o nio acude a la abduccin se
vale de diferentes tipos de experiencias,
de vivencias que confrontadas con el
mundo de la ficcin que le presentan
los textos literarios pueden llevarlo a
explicaciones no convencionales y a
reformular los conocimientos y creencias que circulan en su vida cotidiana;
en sntesis, a resignificar sus experiencias otorgndoles nuevos significados y
sentidos.
y sus discursos, que lleva a los sujetos

a constituir nuevas formas pensamiento
y a ampliar su conciencia, capacitndolos para proponer transformaciones
efectivas de s mismos y de su contexto
social.
Pensada la formacin desde esta

perspectiva consideramos que la incursin en la literatura y el dominio
paulatino de textos narrativos expertos,
entendiendo como tales aquellos que
contienen lo que Octavio Paz llam en
algn momento La gran literatura, les
brinda a las agentes educativas herramientas para ser ms sensibles a las posibilidades de los nios, a sus preguntas,
a las emociones con las que enfrentan
su vida y a encontrar explicaciones ms
acordes con sus problemticas. Al restituir esta mirada sobre el nio tambin
se revaloriza su posicin como formadoras. Su trabajo deja de ser instrumental consolidndose poco a poco una
funcin de apoyo en la formacin de
sujetos creativos que tengan en el futuro una perspectiva crtica frente a los
problemas que les toque enfrentar y
solucionar. Se reconoce as que existe
una necesidad de promover lo que hemos denominado la textualizacin en la
escuela, entendida como una prctica
cultural ligada al dominio de los textos
318
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Red por las Infancias

de Colombia. Organizaciones
contrapartes de la Fundacin
Bernard van Leer

Integral de la Niez, la
Juventud y la Familia (FESCO)
Fundacin Cultural
Germinando
Fundacin Caminos de
Identidad (FUCAI)
Colombia
319
7/4/10 17:23:36
a Fundacin Bernard van Leer

es una organizacin privada
cuyo objetivo es apoyar proyectos y compartir conocimiento en
relacin con el trabajo llevado a cabo
con nias y nios pequeos que viven
en circunstancias de desventaja. Trabaja apoyando proyectos llevados a
cabo por contrapartes en el terreno, las
cuales pueden ser tanto organizaciones pblicas, privadas o comunitarias.
Esto permite desarrollar capacidades
locales, promover la innovacin y la
flexibilidad, as como garantizar que el
trabajo desarrollado respete la cultura y
las condiciones del contexto local.
La Fundacin apoya proyectos
en 21 pases de frica, Asia, Europa y
Amrica centrados en las siguientes temticas:
n
n
n
Fortalecimiento del entorno de cuidado del nio.

Transiciones exitosas.
Inclusin social / Respeto por la diversidad.
La Fundacin cuenta con las siguientes estrategias para promover el

desarrollo de la primera infancia:
1. Apoyar con programas de desarrollo para la educacin y la primera
infancia en situaciones de riesgo,
en cuyo diseo e implementacin
los nios y nias sean partcipes
activos.
2. Crear mecanismos generadores de
conocimientos sobre los resultados
de los programas, que puedan usar-
se para promover un mayor compromiso con la primera infancia.

3. Establecer alianzas estratgicas a
diferentes niveles, nacional e internacional, con el potencial de influir
sobre las polticas pblicas que
afectan el entorno infantil.
4. Contribuir con la agenda de aprendizaje de la Fundacin Bernard van
Leer que apoya las prioridades locales, incluyendo tpicos como el
cuidado, la participacin infantil, el
respeto por la diversidad y el apoyo
a padres/familias.
En Colombia, la Fundacin Bernard
van Leer apoya la Red por las Infancias
de Colombia, conformada por dos universidades y tres fundaciones con presencia en la costa norte, el Amazonas,
el eje cafetero y el Valle del Cauca.
La constitucin de la Red obedeci
a la necesidad de posicionar y articular
experiencias investigativas y de atencin
en torno al cuidado y educacin de la
primera infancia. Su objetivo es el de
fortalecer el trabajo de las instituciones
contrapartes de la Fundacin Bernard
van Leer para incidir a favor de las infancias de Colombia, apuntando a sistematizar, intercambiar y divulgar experiencias
encaminadas para generar aprendizajes
que aporten en diversos contextos, y desarrollar estrategias de incidencia municipal, departamental, regional, nacional
e internacional en torno al cuidado, proteccin y educacin de las infancias de
Colombia. En lo que tiene que ver con
la formacin de agentes educativos (AE)
320
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para la primera infancia, la Red apunta

a generar conocimiento a partir de experiencias probadas de formacin de
agentes responsables del cuidado y formacin de la primera infancia, para lo
cual se han trazado los siguientes objetivos especficos:
n
Sistematizar y analizar los procesos

de formacin de agentes educativos.
Identificar los fundamentos y los
elementos pedaggicos y organizacionales de las diversas experiencias de formacin de agentes
educativos.
Incidir en la orientacin y en las
prcticas de los procesos de formacin de agentes encargados del
cuidado y la formacin.
Producto de estas experiencias, la

Red ha posibilitado la ampliacin de la
nocin tanto de niez como de agentes educativos, como sujetos histricos,
seres humanos en construccin, con
capacidad de agencia, mediadores y
constructores de significados. Las y los
cuidadores se entienden como padres,
madres y adultos significativos para el
desarrollo de los nios y nias, que poseen un saber y una experiencia previa
y son responsables del cuidado de los
nios y nias en ambientes cotidianos
y domsticos. Los AE, por su parte, son
personas que pertenecen a la comunidad y que desarrollan acciones educativas con los nios, nias, padres, madres
y adultos significativos, en pro del mejoramiento de la calidad de vida de los
nios y nias de su comunidad.
Como resultado de la experiencia

de formar durante varios aos a AE
de la primera infancia, la Red por las
Infancias de Colombia comparte los
aprendizajes que se presentan a continuacin, los cuales han permitido la
orientacin de los diferentes programas que se adelantan en distintas regiones del pas.
n
Los programas de formacin de los

agentes educativos deben reconocer las vivencias de los nios y
nias. Por tanto, no se trata de escolarizarlos sino de tener en cuenta
su cotidianidad para integrarla a los
procesos de formacin.
La escucha y el reconocimiento del
otro son esenciales para propiciar la
confianza y la tranquilidad necesarias para exponerse, es decir, para
identificar y expresar los temores,
las necesidades, las potencialidades y los saberes propios.
Es fundamental el reconocimiento
que los agentes educativos viven
en su proceso de formacin, para
las transformaciones que experimentan en su relacin con los nios y nias.
Las preguntas e inquietudes de los
AE son insumos fundamentales en
la configuracin del proceso de formacin. ste es un proceso dinmico y flexible.
Debemos rescatar el rol de los formadores naturales (familia) y articularlo con la labor de los formadores
institucionales.
321
7/4/10 17:23:36
Recomendaciones
n
Los procesos de formacin de AE

deben plantearse a mediano y a
largo plazo con propuestas semiestructuradas.
Los representantes de las instituciones gubernamentales deben participar en los procesos de formacin,
de la misma manera que los AE.
Se requiere establecer unos mnimos pedaggicos que orienten la
formacin de agentes educativos.
Es preciso articular los procesos de
formacin, de tal manera que los
esfuerzos sean realmente conjuntos
en la bsqueda del mejoramiento y
cualificacin de aquellos que realizan la delicada labor de cuidar y
formar a los nios y nias.
A continuacin, se refieren los proyectos y entidades que animan la Red:
Universidad del Valle. Proyecto

Narrativa, potica y memoria
Objetivos
n
Favorecer en los nios y nias el reconocimiento de s mismos como

sujetos con derechos, responsabilidades y posibilidades.
Incidir en las prcticas de cuidado
y formacin de los agentes educativos, de tal forma que transformen
sus modos de interaccin y de regulacin y que enriquezcan las propuestas y/o actividades que llevan a
su grupo de nios y nias.
Cualificar un equipo humano con

incidencia en la primera infancia,
en los fundamentos y metodologa
del programa.
Generar vnculos con instituciones
y/o entidades gubernamentales y con
aquellas responsables del cuidado y
formacin de la primera infancia.
Poblacin
Agentes educativas, nios, nias y
su grupo familiar, directivos de centros
de cuidado y formacin ubicados en
barrios de la zona de ladera de Cali. La
poblacin est constituida por madres
comunitarias y maestras jardineras del
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), maestras escolares y directivas de instituciones pblicas.

Integral de la Niez, la Juventud
y la Familia (FESCO). Proyecto
Nios y nias protagonistas de su
desarrollo 2005-2011
El proyecto se ha constituido en el
pretexto para hacer visibles la palabra y
la actuacin de los nios y nias, reconocindolos como sujetos de derechos y
protagonistas de sus propias vidas, con capacidades y potencialidades que requieren escenarios propicios para ser, crecer
y relacionarse, y para ser reconocidos por
los adultos que de muchas maneras aportamos a sus procesos de socializacin.
Objetivos
n
Crear y consolidar espacios de participacin con los nios y nias, que
322
7/4/10 17:23:36
garanticen que su punto de vista sea

tenido en cuenta en los escenarios
familiares, escolares y locales en torno a la garanta de los derechos y a
la participacin.
n
Propiciar espacios formativos a los

cuidadores en lo conceptual y metodolgico para promover procesos
educativos reflexivos, a partir del
conocimiento del mundo infantil,
de la equidad de gnero, la perspectiva de derechos en la niez
con unas relaciones asertivas y de
acompaamiento.
Poblacin y cobertura
Se realiza en cuatro municipios del
departamento de Caldas, con 1.460 nios, nias, 500 familias y 190 cuidadores.
nitarias tradicionales (atienden nias y nios hasta los cinco aos

y sus familias, madres FAMI (atienden familias gestantes y con bebs
hasta los dos aos), directoras y
jardineras de hogares infantiles,
agentes institucionales y comunitarios que participan en procesos
de cuidado y educacin de la primera infancia.
n
Actores sociales, polticos, institucionales y profesionales de diversas

reas.
Comunicadores sociales.
Componentes:
n
Fundacin Cultural Germinando.

Proyecto. Principito: primera
infancia, prioridad y sentimiento
de todos 2009-2011
Formacin de personas responsables del cuidado y educacin de la

primera infancia.
Experiencias significativas (aplicacin).
Gestin institucional.
Comunicacin.
Objetivo
Dotacin.
Cualificar los ambientes y los procesos del cuidado y educacin de la

primera infancia en el departamento de
Risaralda.
Documentacin de la experiencia.
Coordinacin.
Poblacin:
n
Nios y nias de la primera infancia, sus familias y comunidades del

departamento de Risaralda.
Directivos docentes, docentes de
preescolar y de primero y segundo
de bsica primaria, madres comu-

(Barranquilla). Proyecto Alianza
para la infancia
Objetivo
Desarrollar un programa de inclusin social centrado en nios y nias
que viven en contextos de pobreza,
con la activa participacin de sus fa-
323
7/4/10 17:23:36
milias y las comunidades locales, basado en el enfoque de capacidades y

derechos, consolidando ambientes de
calidad y mejores prcticas para su
desarrollo integral y del medio donde
se desenvuelven, mediante un proceso
de intervencin e investigacin pertinente.
Poblacin
Misin social y poblacin

Apoyamos procesos de educacin
y desarrollo social tendientes a fortalecer la identidad y la autonoma y a
mejorar el nivel de vida en las comunidades marginales indgenas y campesinas de Colombia, en los departamentos
de Amazonas, Guaina, Cauca, Vaups
y Guajira.
Por medio de este proyecto, se

brinda atencin integral a 12.000 nios y nias; se ejecuta un programa
de educomunicacin dirigido a 10.000
familias; se desarrolla un programa
de investigacin sobre condiciones y
cambios para mejores prcticas en la
atencin a la infancia vulnerable, y se
generan conocimientos tiles para la
implementacin de polticas pblicas
dirigidas a la niez.
Fundacin Caminos de
Identidad (FUCAI). Proyecto
Formacin de agentes y
autoridades cuidadores y
protectores de la niez para la
supervivencia de los pueblos
indgenas del departamento del
Amazonas
Objetivo
Consolidar ambientes favorables a
la niez indgena del departamento del
Amazonas que comprometan a las familias y a las autoridades indgenas y no
indgenas con la garanta de los derechos, la prevencin, la atencin, el cuidado y la proteccin.
324
7/4/10 17:23:37
Diversas estrategias
para preparar profesores
de primera infancia.
El modelo de Nueva Zelanda
Selena Fox1
Directora Ejecutiva
del New Zealand
Tertiary College
Nueva Zelanda
1
Directora Ejecutiva del New Zealand

Tertiary College con sede en Auckland.
Especialista en educacin formal de docentes iniciales. Entre sus reas de inters
profesional y experiencia se incluye la
administracin y entrenamiento virtual de
maestras, tanto en lo prctico como en lo
acadmico. Promotora del programa en
lnea ECELEARN, dedicado a la capacitacin y apoyo para docentes iniciales y
profesionales afines al campo. Miembro
del New Zealand Ministry of Educations
Tertiary e-Learning Reference Group. Lidera dentro del World Forum Foundation
un grupo dedicado a la Atencin Integral
de la Primera Infancia.
325
7/4/10 17:23:37
n esta ocasin, me pongo mi

uniforme de profesora de primera infancia y comparto con
ustedes algo de la universidad de educacin para profesores de niez temprana que yo dirijo en Nueva Zelanda,
y de las maneras innovadoras en que
hemos usado la tecnologa para apoyar
la educacin de nuestros profesores.
Me centrar, entonces, en un rea crtica dentro del campo de la primera infancia: la de los profesores que trabajan
con nuestros nios, todos y cada uno
de los das.
En este sentido, quiero compartir
las investigaciones y el trabajo llevados a cabo en Nueva Zelanda en los
aos recientes, en nuestro afn por proporcionar maneras innovadoras para
permitirles a los profesores de niez
temprana, acceso apropiado y educacin pedaggica utilizando la tecnologa.
De manera que comparto un modelo, un proyecto; un proyecto divertido
en cuyo desarrollo hemos colaborado
un colega y amigo del Foro Mundial
Chip Donohue del Instituto Erikson de
Chicago, y yo, junto a un equipo de
la Universidad Terciaria de Nueva Zelanda (NZTC), nuestro selecto Comit
Terciario de Aprendizaje del Ministerio
de Educacin de Nueva Zelanda, otros
cuerpos corporativos del gobierno, y
socios de investigacin.
Los profesores de niez temprana
en Nueva Zelanda trabajan en muchos
tipos de programas para nios, incluyendo actividades de da completo,
bebs y nios pequeos, jardn infantil,

nidos del lenguaje de la isla Pacfica, y
Te Kohanga Reo, nuestro programa de
inmersin en el idioma Maor. Trabajando al lado de los estudiantes encontramos factores comunes en nuestros
profesores a quienes, si se les da la posibilidad, preferiran no estar aprendiendo cualquier tipo de tecnologa que les
implique un reto.
En Nueva Zelanda hay una necesidad de profesores calificados, pero tambin una situacin en la que muchos
profesores de programas anteriores de
infancia que tienen dificultades para
acceder a una institucin en programas
de estudio presenciales o que requieren
ms flexibilidad para poder trabajar y
dedicar tiempo a su vida familiar.
Ante esta situacin, la Universidad
NZTC, que se ha especializado en educacin a distancia durante ms de diez
aos, gener un proyecto de formacin
a distancia a partir de la conviccin de
que la tecnologa podra apoyar a nuestros estudiantes de niez temprana, incluso si ellos no saban manejarla o no
estaban muy dispuestos a interactuar
con ella. Los pasos iniciales del proyecto fueron:
n
Identificamos la necesidad de tener

modelos innovadores y flexibles de
educacin de profesores, para estudiantes de primera infancia.
Exploramos las opciones, herramientas y plataformas en-lnea (online) actuales.
326
7/4/10 17:23:37
Hicimos una revisin global de las

soluciones en-lnea.
Investigamos y revisamos los estndares, las directrices y las mejores

prcticas de e-learning (sistema de
educacin electrnico o a distancia en el que se integra el uso de
las tecnologas de la informacin y
otros elementos pedaggicos (didcticos) para la formacin, capacitacin y enseanza de los usuarios
o estudiantes en-lnea).
Nuestro trabajo con estudiantes de

niez temprana y nuestros proyectos
de investigacin formal observaron algunos asuntos que se deben tener en
consideracin para los estudiantes y
personal acadmico que van a trabajar
con tecnologas de la informacin:
n
Las opciones que embellecen y

vuelven ms atractivo un programa pero no son esenciales, son un
reto.
Organizacin confusa, difcil de navegar, fcil perderse sin opcin de

regresar...
Terminologa desconocida.
Pocas opciones para la primera infancia.
Opciones de ayudas limitadas o inapropiadas.
Como fruto de muchos aos de

investigacin, y de la idea de ser innovadores en nuestra profesin de niez
temprana, result el desarrollo de un
ambiente para aprendizaje especializa-
do en-lnea, para estudiantes de niez

temprana. Reunimos a acadmicos, investigadores, desarrolladores de IT (informtica, principalmente orientada al
internet), administradores y estudiantes.
A partir de ello, nos aferramos con todas las fuerzas a este objetivo, para conocer a nuestros estudiantes, conocer
nuestro currculo, y creer en las posibilidades y ventajas que nos puede ofrecer
la tecnologa, tanto a nosotros como
a nuestros alumnos. Entonces, cules
son algunas de esas ventajas?
n
Flexibilidad.
Conveniencia.
Habilidad de combinar la prctica

con la teora.
Acceso.
Enseanza y aprendizaje eficientes.
Oportunidades para construir la

comunidad.
Estas ventajas, que estaban basadas

en las guas de calidad del e-learning,
se nos convirtieron rpidamente en
objetivos organizacionales. Para implementarlas, armamos un equipo universitario de eStrategy. En retrospectiva,
este ha sido uno de los pasos ms crticos que hemos tomado para armar
un equipo de gente que invertira en
establecer las oportunidades tecnolgicas a nuestra organizacin. Nuestros
objetivos incluan:
327
7/4/10 17:23:37
Mejorar la calidad y las caractersticas de la experiencia de aprendizaje de los estudiantes.
Mejorar el acceso y la flexibilidad

del estudio.
Acceder a grupos estudiantiles previamente inalcanzables.
Mejorar la eficiencia en la distribucin de los servicios de enseanza

y aprendizaje.
Satisfacer las expectativas de los

estudiantes, el personal, la comunidad y todos los interesados en primera infancia.
Asegurarse que a los estudiantes

y al personal se les apoya en sus
esfuerzos por ensear, aprender y
comunicarse en-lnea.
Asegurarse de que los programas y

la enseanza en-lnea son evaluados adecuadamente.
Cerciorarse de que los programas

en-lnea estn bien planeados, tienen buenos recursos y son bien
administrados dentro de una estrategia organizativa apropiada (Marshall, S., 2004).
Para apoyar nuestro desarrollo,

siendo una universidad acadmica, hemos convertido algunos de estos objetivos en proyectos de investigacin en el
curso de los aos pasados, cubriendo
reas que incluyen a los estudiantes, el
personal y el cambio organizacional.
Uno de los hallazgos ms significativos fue que para hacer posible el xi-
to necesitbamos incluir tanta ayuda

y de tantas maneras diferentes como
fuera posible, para apoyar las distintas
habilidades y estilos de aprendizaje. En
este sentido, proveer apoyo y ayuda al
personal y a los estudiantes es crtico
en todo momento. Nosotros nos aseguramos de que fuera fcil acceder a la
ayuda y que sta sirviera de soporte y
estuviera disponible de muchas maneras, incluyendo:
n
Ayuda en-lnea.
Acceso telefnico gratuito.
Profesores.
Una gua sobre Cmo aprender enlnea, para estudiantes y personal.
Una de las reas clave que estudiamos para el desarrollo de Ecelearn y la

implementacin dentro de una organizacin, fue la revisin de los estndares de e-learning y los lineamientos de
calidad para apoyarnos. Este es todo
un tpico para explorar. Para ms informacin, preguntas prcticas de reflexin e indicadores de calidad, y para
que ustedes revisen el estado en que se
encuentran los programas del aprendizaje en-lnea en 3 reas estudiante,
personal y manejo de la organizacin,
pueden consultar la siguiente direccin:
http://elg.massey.ac.nz
El resultado de nuestro trabajo de
colaboracin e investigacin es un ambiente de aprendizaje en-lnea desarrollado para nuestros profesionales de
primera infancia Ecelearn. Un ambiente de aprendizaje en-lnea personaliza-
328
7/4/10 17:23:37
ble para nuestro entorno universitario,

con el fin de asegurarnos que es como
en casa para nuestros estudiantes.
Algunos de los beneficios que
ha comportado este proyecto para la
UTNZ son los siguientes:
n
Estar a vanguardia de las prcticas

de calidad para e-learning en Nueva Zelanda.
Conciencia actualizada de las investigaciones internacionales en

esta rea.
Una solucin en-lnea hecha a la

medida, para el que se inicia en el
aprendizaje de la niez.
Estudiantes comprometidos, empoderados y exitosos.
Recientemente, la Universidad Terciaria de Nueva Zelanda abri un campo

universitario para apoyar la educacin
de profesores de primera infancia en
Mumbai, India, a travs del uso personalizado del Ecelearn NZTC en-lnea. Si
quiere ms informacin sobre Ecelearn
o la Universidad Terciaria de Nueva Zelanda en-lnea, le proponemos que vea
la pelcula de informacin disponible
en You Tube NZTC Online.
En conclusin
Todo empez con una simple conversacin hace algunos aos, en un intento de apoyar nuestros estudiantes de
primera infancia a travs de las innovaciones que la tecnologa haca posible,
pero queriendo hacerlo de manera que
apoyara algunas de las caractersticas

nicas de nuestra profesin.
No importa cul es el mensaje innovador que el proyecto haya compartido a travs de los aos sobre el uso
de la tecnologa en nuestra profesin,
nuestro mensaje ms importante para
compartir es que nosotros permanezcamos aterrizados en por qu... en las
preguntas... y siempre estando seguros
de que lo que escogemos en tecnologa sea relevante y que sirva de soporte
para nuestra profesin de primera infancia, para quienes la usan y para el
currculo y el contenido que estamos
compartiendo y aprendiendo.
Las voces de nuestros estudiantes

El aprendizaje en-lnea nos ha
dado la oportunidad de intercambiar
ideas, pensamientos y opiniones, algo
que no se podra hacer a travs del programa por correspondencia.
Las discusiones son una muy buena manera de hacer conocer nuestra
opinin y de hacer que llegue a otros;
me ayudaron a entender las teoras y las
prcticas.
Adems del aprendizaje adicional
involucrado, ha actualizado mi conocimiento y mi confianza en el computador. Me ha ayudado en el manejo de
mi tiempo y ha aumentado mi prestigio
a los ojos de mis nietos!
Sent que ramos una gran whanau
(familia) que se apoyaba mutuamente...
329
7/4/10 17:23:37
Taller: Rol mediador

de aprendizajes de las
educadoras en las aulas
inclusivas de los jardines
infantiles para una
educacin de calidad*
Ana Luisa Garrido

Profesional del Equipo de
Educacin Inclusiva de
la Seccin Currculo del
Departamento Tcnico
Pedaggico, Junji, Chile
a esta publicacin.
330
7/4/10 17:23:37
Qu podramos saber de nuestro pasado sin la transmisin

cultural, y qu podramos saber de las experiencias situadas
fuera de nuestro campo visual
y sensorial si no dispusiramos
de un mediador que asume el
presentrnoslas y hacernos vivir
lo que est ms all de nuestros
lmites sensoriales?
los prvulos la capacidad de aprender y

de generar procesos de pensamiento de
buena calidad.
La dinmica del taller gir alrededor de las siguientes preguntas:
n
Reuven Feuerstein
a educacin inclusiva es un
proceso complejo que involucra elementos culturales,
sociales, econmicos, etctera. Revisar
las interacciones pedaggicas que se
producen en los espacios educativos,
para adaptar y generar distintas estrategias que permitan desarrollar al mximo
a nios y nias, independiente de sus
diferentes capacidades y caractersticas,
diversos programas o unidades educativas, no es algo fcil, implica formarse,
flexibilizarse, cambiar, y todo cambio
necesita tiempo.
Los desafos que se plantearon en
este taller fueron: reflexionar sobre el
rol del mediador de aprendizajes, de la
educadora y otros agentes educativos
en el jardn infantil inclusivo; compartir
experiencias de cmo instalar capacidades para desarrollar el pensamiento
desde el jardn infantil inclusivo, y disear estrategias de mediacin de aprendizajes con el fin de que las educadoras
y tcnicas de los jardines infantiles se
preparen, se capaciten, se apropien del
rol de mediadoras, para desarrollar en
Qu rol cumplen las interacciones

de las educadoras y otros agentes
educativos, con los nios y nias
en la manifestacin del potencial
de desarrollo?
Son esas interacciones un factor relevante para preparar a los nios y
nias para que puedan beneficiarse
de las nuevas y diferentes experiencias a las cuales estarn expuestos?
Pueden estas interacciones transformarse en experiencias de aprendizaje que promuevan el desarrollo
cognitivo y afectivo motivacional
de los nios y nias?
En este contexto, se tomaron elementos tericos de Reuven Feuerstein

psiclogo rumano que inmigr a Israel para quien el rol que juega la
mediacin en la creacin de disposiciones, orientaciones, formas de actividad
mental, cognitiva y emocional asegura
una aproximacin activa del ser humano al dilogo con la realidad inmediata
y representada.
Para este autor, las interacciones
de calidad constituyen experiencias de
aprendizaje que toman forma a travs
de un mediador, potenciando y desarrollando procesos de pensamiento y
factores afectivos motivacionales. Las
interacciones de calidad posibilitan as
331
7/4/10 17:23:37
la construccin de funciones del pensamiento como el aprender a explorar,

a considerar diferentes fuentes de informacin, a percibir y definir problemas,
a planificar, a plantearse hiptesis, a
comparar, a ser preciso y exacto, y a
ser entendido por los otros. As mismo,
inciden en la construccin de factores
afectivo-emocionales como sentimientos de competencia, de desafo, de pertenencia, de cambio, y la regulacin y
control de la conducta.
La atencin a la diversidad implica,
entonces, la triangulacin entre la calidad de las interacciones, las funciones
del pensamiento que ya poseen los nios, y los ambientes activos modificantes, lo cual es un factor clave para ayudar
a acortar las desigualdades sociales en
sectores de alta vulnerabilidad.
En relacin con la primera infancia,
la atencin a la diversidad implica reconocer que los nios y nias, desde que
nacen, se encuentran comprometidos
con un proceso de organizacin de conocimiento sobre el mundo, y que este conocimiento se construye en el marco de
las interacciones sociales. En este sentido,
el papel de un mediador es el de acercar
el mundo al nio para asegurarse de que
ellos desplieguen su mximo potencial y
desarrollen procesos cognitivos.
Las actividades mediadas contribuyen as a que los nios y nias comprendan que los acontecimientos, los
objetos y las personas tienen significados ms all de s mismos, que existen
estructuras organizadas, predecibles
y que el comprender esas estructuras
permite conocer una serie de relaciones

y situaciones futuras.
En este marco, se puede considerar que un educador o educadora funge
como mediador cuando:
n
Permite y estimula que sus nios

y nias desarrollen al mximo sus
potencialidades.
Da oportunidades de corregir las
funciones cognitivas que se encuentran deficientes, no sealndolas ella sino permitiendo que el
nio y la nia las resuelvan. Ofrece
ayuda frente a las necesidades que
van surgiendo en el nio.
Permite al nio que reconozca sus
errores y los utilice como fuente de
aprendizaje.
Genera actividades de manera sistemtica, organizada y planificada,
para indagar con cules habilidades, actitudes y valores cuentan los
nios y las nias para las tareas de
aprendizaje.
Hace preguntas sobre el proceso
que han realizado los nios.
Solicita justificacin de las respuestas o acciones.
Fomenta en los nios y nias que
se aplique lo aprendido. Generalizacin.
Busca que los nios se motiven
intrnsecamente por las tareas. La
motivacin es una llave maestra en
el aprendizaje y en el aprender a
pensar.
332
7/4/10 17:23:38
Establece vnculos entre la sala, el

jardn infantil, el barrio, la comunidad.
Incentiva a nios y nias a conversar y compartir los aprendizajes.
Genera actividades en ambientes
contextualizados y significativos.
333
7/4/10 17:23:38
Educacin inicial
y preescolar en Cuba*
Holeydis Yez1
Programa Educa a tu hijo
Cuba
1
Asesora tcnica y docente investigativa

del Centro de Referencia Latinoamericano para la Educacin Inicial y Preescolar
del Ministerio de Educacin de Cuba. Tiene cuarenta y cinco aos de experiencia
como psicloga, pedagoga y terapeuta de
educacin especial. Fundadora del programa Educa a tu hijo en Cuba, que ha
sido implementado tambin en Mxico,
Venezuela, Chile y Colombia, entre otros
pases.

a esta publicacin.
334
7/4/10 17:23:38
Lograr el mximo desarrollo

integral posible en cada uno
de los nios y nias de 0 a 6
aos
or medio de este texto busco

transmitir a ustedes parte de
la experiencia de la educacin inicial y preescolar en Cuba.
En Cuba tenemos un nmero aproximado de once millones de habitantes, y
de ellos, 889.000 nios y nias estn entre los 0 y los 6 aos de edad. Esta poblacin infantil se atiende en el pas por
va institucional a travs de 1.123 crculos infantiles, en zonas urbanas y rurales.
Los nios y nias ingresan a los crculos
cuando han cumplido un ao, toda vez
que en Cuba se les concede a las madres un ao de licencia de maternidad.
El fin de la educacin inicial y preescolar en Cuba es lograr el mximo desarrollo integral posible de cada nio y de
cada nia. Para ello, Cuba ha realizado
ingentes esfuerzos durante 48 aos, implementando un programa educativo en
nuestros crculos infantiles y a travs del
programa Educa a tu hijo, con 18 aos de
implementacin y 10 de investigacin, y
que tiene como objetivo la formacin de
las familias. El programa educativo de
los crculos infantiles cuenta con personal licenciado en educacin preescolar
y, hoy da, en Cuba el 80% de los profesionales de educacin inicial y preescolar estn haciendo estudios de maestra.
El promedio de nios por docente es de
cuatro a uno y los grupos no sobrepasan
los 20 nios.
Existen tambin crculos infantiles

mixtos, con hijos de madres que estn
cumpliendo sanciones penitenciarias,
de madres hospitalizadas o que tienen
una determinada situacin econmica. Se cuenta, adems, con crculos de
educacin especial para nios con necesidades educativas especiales.
En Cuba tenemos el grado de preescolar (equivalente al grado de transicin en Colombia). Los nios ingresan a
la educacin primaria habiendo transitado por los crculos infantiles y por el
programa educativo. Por tanto, nuestros
nios ingresan al primer grado con el
desarrollo de altas capacidades y habilidades para tener xito en su vida escolar. En este punto, es clave comprender
que el fin de nuestra educacin inicial
y preescolar no es preparar al nio para
la escuela, sino prepararlo para la vida,
y como parte de esa vida se entiende el
periodo escolar.
La educacin inicial y preescolar
no es obligatoria en Cuba. Sin embargo,
las familias solicitan la atencin de sus
nios y nias. En este contexto, en 1982
se inici una investigacin que dur 10
aos con pedagogos, psiclogos, neurlogos, socilogos y trabajadores sociales, para demostrar el valor que tiene
la familia como clula fundamental de
la educacin de sus hijos, y cmo era
posible que preparando a la familia sta
pudiera participar plenamente en el desarrollo integral de sus nios. A partir de
esta investigacin se hizo extensivo el
programa Educa a tu hijo a todo el pas.
Hoy da, del 99% de atencin en la pri-
335
7/4/10 17:23:38
mera infancia el 70% est siendo atendido por el programa Educa a tu hijo
cuyos resultados han sido evaluados de
manera satisfactoria.
El Programa parte del supuesto
de que el proceso educativo debe ser
concebido, planificado y organizado
respondiendo a los fines y objetivos
planteados, y a las particularidades de la
edad, lo que implica que la educacin
plantea como fin esencial el desarrollo
integral de nios y nias. El nio ocupa,
as, el lugar central y protagnico en el
proceso educativo.
El Programa responde a las tesis
principales de la teora histrico-cultural del desarrollo psicolgico:
n
Lo biolgico y lo social constituyen

premisas para el desarrollo psquico.
Sin cerebro humano no surgen cualidades psquicas humanas.
El desarrollo psquico no ocurre sin

condiciones de vida humana.
Lo social no es slo una premisa,

sino que constituye la fuente del
desarrollo.
En lo social estn los valores que el

nio debe asimilar.
El nio por s solo no es capaz de

apropiarse de la experiencia histrico-cultural y aprehender conductas
humanas (mediatizacin social).
La apropiacin de la experiencia
histrico-cultural ocurre slo como
resultado de la actividad y la comunicacin.
El Programa plantea, en esta direccin, que el proceso educativo debe

partir de lo ya alcanzado por el nio, es
decir, del conocimiento del desarrollo
ya alcanzado, para plantear nuevos niveles de exigencias. As mismo, reconoce que la base del desarrollo psquico
se encuentra en el proceso de interrelaciones e interacciones entre los sujetos,
lo que implica que el proceso educativo debe ser colaborativo y de actuacin
conjunta. En este contexto, la actividad
y la comunicacin constituyen elementos esenciales en la asimilacin de la
cultura humana, donde el adulto, como
portador de cultura, ejerce un rol fundamental en una educacin que promueva el desarrollo.
El programa Educa a tu hijo hace
nfasis en el carcter integral del desarrollo infantil, es decir, afirma la existencia de una unidad entre lo cognitivo
y lo afectivo; por esta razn, el proceso educativo debe incluir el clima y
las relaciones socio-afectivas entre los
adultos y los nios y de stos entre s.
En este sentido, el Programa reconoce
que el medio socio-cultural en el que
el nio vive y se desarrolla constituye la base esencial para su desarrollo
psquico, por lo cual es clave que los
procesos educativos sean pertinentes.
Finalmente, Educa a tu hijo parte de
reconocer que el juego constituye una
actividad esencial en el desarrollo de
los nios, fundamentalmente, en las primeras edades.
Con estos elementos, el Programa
ha definido un perfil del docente en la
336
7/4/10 17:23:38
educacin inicial y preescolar, que responde a las siguientes caractersticas:

n
Amplia cultura general integral.
Slida preparacin ideopoltica.
Dominio de la lengua materna.
Conocimientos fundamentales del

idioma ingls.
Hbitos de lectura y gusto por la literatura.
Gusto esttico, que aprecie, preserve y disfrute la belleza de la naturaleza.
Dominio de los fundamentos de filosofa, psicologa, pedagoga preescolar y metodologas del programa
educativo.
Habilidades y conocimientos para
aplicar mtodos y tcnicas que le
permitan realizar la caracterizacin
del nio, la familia y la comunidad.
Hbitos de autosuperacin, para su

crecimiento profesional.
Dominio de las tcnicas de trabajo

con la familia, para que sea protagonista en el desarrollo de su hijo.
Capacidad para autoevaluarse y someterse a la evaluacin externa.
Cualidades que lo distingan como

un profesional en la educacin inicial y preescolar: el amor y respeto
hacia los nios y la familia, sensibilidad, ternura, optimismo y responsabilidad.
Conocimientos y habilidades investigativas para la solucin de los

problemas.
La formacin de los profesionales

de la educacin inicial y preescolar en
Cuba, se realiza a travs de las siguientes disciplinas:
n
Disciplinas de cultura general integral.
Formacin pedaggica general.
Metodologas del conocimiento del

mundo.
Lengua materna y su metodologa.
Educacin plstica y su metodologa.
Educacin musical y su metodologa.
Educacin fsica y su metodologa.
Metodologa de la investigacin
pedaggica.
Durante los dos primeros aos de

formacin, se desarrolla una preparacin intensiva que garantiza la formacin cultural integral, pedaggica,
psicolgica y metodolgica del futuro
profesional. Al concluir el segundo ao,
los estudiantes se incorporan al componente laboral con ayuda de un tutor, de
modo que los estudiantes transitan por
los grupos de nios de los diferentes
aos de vida y se vinculan como promotores del programa Educa a tu hijo
acompaados del tutor.
Adems del componente acadmico y laboral, se cuenta con un compo-
337
7/4/10 17:23:38
nente investigativo en los programas de

formacin. Nuestros profesionales, desde el primer ao de carrera, comienzan
a recibir metodologa de la investigacin educativa y cuando ingresan al segundo ao al campo laboral, empiezan
a perfilar un problema de investigacin,
que es desarrollado durante todo el
cuarto ao.
El pas cuenta, adems, con un proceso de capacitacin diferenciado y sistemtico, de carcter intersectorial, en
consecuencia con el desarrollo como
finalidad de la educacin inicial y preescolar.
La capacitacin es diferencial en la
medida en que reconoce la diversidad
de agentes educativos, tanto en lo que
se refiere a niveles de formacin como
a las distintas profesiones que convergen en torno al cuidado y educacin
del nio y la nia: mdicos, enfermeras, docentes, psiclogos, promotores
sociales, entre muchos otros. Con ello,
tambin se hace alusin a la diversidad
de situaciones sociales y contextos de
desarrollo de los nios y nias: nios y
nias con necesidades educativas especiales, nios y nias en situacin de
desventaja social, por nombrar algunas;
as como a la diversidad de las regiones, caractersticas de sus comunidades
desde lo tnico, econmico, geogrfico
y cultural.
cin se ejecutan a partir de caracterizaciones de los nios y nias, familias,

comunidades y de todos los agentes
educativos, identificando prioridades a
partir de ello. Esto implica recoger mltiples informaciones provenientes de los
procesos de seguimiento y evaluacin
que se realizan durante todo el ao,
con visitas al asesoramiento y control a
todas las regiones del pas.
Los procesos de capacitacin han
permitido ir logrando una sensibilizacin de todos los agentes educativos,
incluyendo a la familia y la sociedad
en torno a lo que significa el desarrollo integral del nio, para lo cual se viene trabajando mucho con los medios
de comunicacin. En este sentido, por
ejemplo, la televisin nacional y los telecentros de cada una de las provincias
del pas enmarcan sus contenidos en
la poltica de atencin a la primera infancia y velan porque los mensajes que
emitan sean educativos.
La capacitacin es sistemtica por

su articulacin con procesos de investigacin y seguimiento y por el hecho
de que se realiza de forma continua. En
este sentido, los procesos de capacita-
338
7/4/10 17:23:38
Mitos acerca de
hombres que trabajan
con nios* **
Bryan G. Nelson1
Estados Unidos
1
Fundador y director de la organizacin

mundial MenTeach, que apoya la presencia y prctica de los hombres en los
ambientes de educacin inicial. Se desempea tambin como docente de la
Metropolitan State University en Minnesota, y es cofacilitador del grupo que
en el World Forum Foundation promueve la integracin de los hombres en los
espacios de primera infancia. MenTeach
es una organizacin nica en el mundo,
y sus investigaciones y reportes sobre el
tema de la participacin y sostenibilidad
de hombres en la educacin inicial son citados en numerosos artculos e investigaciones (menteach@aol.com - BGNelson@
MenTeach.org).

a esta publicacin.
**El autor agradece a Bruce Cunningham por sus contribuciones a este artculo.
339
7/4/10 17:23:39
Los hombres encargados de los

nios necesitan aceptacin y
apoyo.
ay muchos mitos acerca de

por qu tan pocos hombres trabajan con nios, y
hay numerosos estereotipos acerca de
estos hombres. Dichos mitos y estereotipos hacen que sea muy difcil el ingreso y la permanencia de hombres en
carreras donde tengan que trabajar con
nios y nias. Por esta razn, la mayora de los pequeos desconoce la experiencia de tener a un hombre como
profesor o cuidador.
A continuacin daremos una mirada a estos mitos y los confrontaremos
con la realidad.
Mito: Los hombres no trabajan con
nios pequeos porque es una actividad mal remunerada.
Realidad: Muchos hombres se ocupan en trabajos mal pagados, tales como
la industria de alimentos, servicios generales, y empleos temporales (Oficina de
Estadsticas de Empleo, 2003). Los hombres se emplean en estos trabajos mal
remunerados porque como hombres son
aceptados en esos ambientes, y porque
otros hombres tambin laboran ah.
Otra manera de entender este mito
es observando el nmero de hombres
que ensea en los cursos de primaria y
secundaria. En distritos escolares donde
los profesores tienen niveles similares
de experiencia y educacin, y estn representados por un sindicato, los sala-
rios son los mismos. En estos ambientes

slo el 18.3% de los profesores de escuela elemental y media son hombres,
comparado con el 44.8% de los profesores de escuela secundaria. Si el sueldo
fuera la nica razn para que los hombres no trabajaran con nios pequeos,
habra ms hombres enseando en los
grados elemental y medio.
Mito: Los hombres no solicitan empleos para ensear o cuidar a nios pequeos.
Realidad: Los hombres s solicitan
empleos para ensear, pero no se les
contrata. Un estudio sobre los programas
de educacin temprana en Ohio encontr que los directores de los centros no
consideraban contratar a hombres que
no tuvieran un grado en Niez Temprana, pero s contrataban mujeres sin estas
calificaciones (Masterson, 1992). En otro
estudio nacional de miembros de la Asociacin Nacional para la Educacin de
Nios Pequeos (NAEYC, por sus siglas
en ingls), ocho de cada diez administradores/directores indicaron que en algn
momento haban tenido solicitudes de
hombres para ensear en su programa.
El dueo de un programa de cuidado infantil de un estado del centro-occidente
coment: Muchas mujeres administradoras simplemente no contratan hombres (Nelson, 2002).
Mito: Los hombres que trabajan
como educadores de nios abandonan
la profesin.
Realidad: A los hombres les gustara
permanecer en sus trabajos como profe-
340
7/4/10 17:23:39
sores, pero tienen que enfrentarse a muchas presiones para ascender a cargos
administrativos (Sargent, 2001). Muchos
hombres consideran la administracin
como por ejemplo, tener el puesto
de director de un colegio de primaria
como algo muy diferente a ensear, es
algo que no les interesa hacer. Los hombres, como las mujeres, tambin cambian de profesin porque los salarios en
la educacin temprana estn a la misma
altura o incluso por debajo del nivel de
pobreza (Child Care Workforce Study,
1998); simplemente lo hacen porque no
ganan suficiente para mantenerse.
como profesores de nios son homosexuales.
Realidad: No hay informacin disponible sobre la orientacin sexual de
los hombres que trabajan como profesores de nios y nias; dichos hombres constituyen un grupo diverso que
incluye homosexuales, bisexuales y heterosexuales, tal como la poblacin de
mujeres que ensea a los nios pequeos. Estos hombres estn realizando un
trabajo que tradicionalmente era considerado ms apropiado para mujeres y,
por tanto, la gente asume que son diferentes. Lo mismo le pasa a las mujeres
que realizan un trabajo que se considera ms apropiado para hombres. En una
profesin que atiende a una poblacin
diversa de nios y familias, no tiene
sentido que la orientacin sexual sea
utilizada para determinar si una persona es apropiada o no para ser profesora
de nios pequeos.

con nios pequeos abusarn de ellos.
Realidad: Los nios estn ms a salvo en un programa de cuidado de nios
que en sus propias casas. Los casos ms
frecuentes de abuso de nios pequeos
se presentan en su propia casa (National
Clearinghouse on Child Abuse and Neglect Informacion, 2002). En el 90% de
los casos de abuso infantil reportados,
los autores fueron los padres y otros familiares (National Associaton of Insurance
Commissioners - NAIC, 2002). Las mujeres constituan un porcentaje ms alto
de abusadores que los hombres: el 58%
comparado con el 42% (NAIC, 2002).
Es indudable que se debe buscar la
seguridad para los nios y nias, pero
sospechar de todos los hombres, o instituir polticas de no-tocar slo para
profesores varones, no es proteger a los
nios. Las acciones, ms que las sospechas, s protegen a los nios. Acciones
tales como un buen proceso de seleccin, contratacin y supervisin del
personal y del voluntariado; entrenar al
personal en el tema del abuso infantil;
controlar el acceso de los visitantes; reducir los lugares escondidos donde tales abusos pueden ocurrir, y trabajar en
conjunto con los padres (NAEYC, 1996)
son actividades que aumentan la seguridad de los nios y les permiten a los
trabajadores realizar su labor en un ambiente libre de sospechas.
Mito: Los hombres no educan y no
tienen suficiente paciencia para cuidar
a los nios pequeos.
341
7/4/10 17:23:39
Realidad: Los hombres se han encargado de los nios como paps, tos,
hermanos y abuelos durante varias generaciones. La manera como los hombres cuidan a los nios ha variado a lo
largo de la historia de acuerdo con la
cultura. Los hombres forman a los nios de manera diferente a las mujeres:
los paps se involucran ms en el juego
fsico, permiten un mayor grado de independencia, y entran en formas ms
abiertas de interaccin verbal que las
mams (Nord, 1997; Cox, 1992; Krampe, 1993). Estudios sobre profesores
varones muestran que tambin son pacientes y formadores, similares en sus
prcticas a mujeres profesoras (Seifert,
1992; Robinson, 1981). Adems, hay
muchas clases de trabajos que requieren una gran cantidad de paciencia y
que han sido realizados tradicionalmente por hombres, tales como ser consejero o entrenador de equipos deportivos.
Mito: Los hombres que educan nios pequeos no prosperan en otras
profesiones.
Realidad: Muchos hombres que entran a la educacin temprana lo hacen
despus de haber tenido carreras exitosas en otros campos, como por ejemplo, carreras militares, rea de seguros,
la banca, o leyes (Nelson & Sheppard,
1992). Los hombres que trabajan con
nios los hacen porque han escogido
esta carrera.
Mito: A los hombres no se les quiere o no se les necesita para trabajar con
nios pequeos.
Realidad: La mayora de la gente quiere que haya hombres amables

involucrados en la vida de los nios y
nias. De acuerdo con las investigaciones, el 97% de los miembros de NAEYC
cree que es importante que los hombres trabajen con nios pequeos. En
otro estudio, un participante de un grupo de cuidado de nios licenciado en
el Estado de Washington, escribi este
comentario acerca de los profesores varones: A los nios les encanta tener la
atencin, la formacin y el cuidado de
los hombres. Sabemos que los beneficios de la influencia de los hombres son
maravillosos y crticos (Cunningham &
Charyn, 2002).
La mayora cree que es importante
que los nios y nias tengan la experiencia de tener hombres como profesores y cuidadores. Es poco probable que
esto pase antes de que se cambien los
mitos y estereotipos que existen acerca de que los hombres sean profesores.
Cuando a los hombres se les estimule,
se les apoye y se les acepte como profesores y cuidadores de nios pequeos,
entonces ellos entrarn y se quedarn
en el rea de la educacin temprana.
Referencias
n
Pgina Web de la Oficina de Estadsticas Laborales (septiembre,

2004): para informacin acerca de
los porcentajes de hombres y mujeres que trabajan en diversas industrias, ver: http//www.stats.bls.gov/
cps/cpsaat11.pdf (2003); tambin
ver www.bls.gov/oes/. Para un lis-
342
7/4/10 17:23:39
tado de los trabajos peor pagados

en los Estados Unidos, vea: ftp://ftp.
bls.gov/pub/news.release/History/
ocwage.11142001.news. Para comparar los porcentajes de hombres y
mujeres que estn en trabajos con
salarios bajos, mire el sitio: www.
bls.gov/cps/. Los datos estn siendo actualizados con frecuencia, de
modo que asegrese de ver los ltimos conjuntos de datos.
n
Center for the Child Care Workforce (1998). Worthy Work, Unliveable
Wages. Washington, D.C.
Cox, M.J. et al. (1992) Prediction
of Infant-Father and Infant-Mother
Attachment. Develomental Psychology 28:474-483.
Cunningham, B., & Charyn, S. (Verano 2002). Men in Child Care.

The Link, Office of Child Care Policy, Washington State Department
of Social and Healthy Services.
Finkelhor, D., & Ormrod, R. (2000).
Characteristics of Crimes Against Juveniles. Bulletin. Washington, D.C:
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Justice Programs, Office of Juvenile
Justice and Delinquency Prevention. Department of Justice Report.
www.unh.edu/ccrc/Child_Vic_Papers_pubs.html.
Krampe, E.M., & Fairweather, P.D.
(diciembre 1993). Father Presence
and Family Formation: A Theoretical Reformation. Journal of Family
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Materson, T. (1992). A Survey: Attitudes of Directors Towards Men.

Nelson, B. G., & Sheppard, B., editors. Men in child Care and Early
Education: A Handbook for Administrators and Educators. Men in
Child Care Project, 2420 31st Avenue S., Minneapolis, MN 554061470. www.MenTeach.org.
National Association for the Education of Young Children Position Statement - Prevension of child abuse
in Early Childhood programs and
the responsibilities of early childhood professionals to prevent child
abuse. Washington, D.C. (1996).
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Abuse and Neglected Information
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Nelson, B.G. (2002). The Importance of Men Teachers and Reasons Why There Are So Few: A
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343
7/4/10 17:23:39
Robinson, B.E. (julio, 1981). Changing Views on Male Early Childhood Teachers. Yong Children.
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preparation of male teachers. Nelson, B.G., & Sheppard, B., editors.
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Care Project, 2420 31st Avenue
S., Minneapolis, MN 55406-1470.
www.MenTeach.org.
344
7/4/10 17:23:39
La voz de los nios:

cmo aprender
a escucharla?
Beatriz Mantilla de Guerrero1

Directora de la Fundacin
Trascender
Colombia
1
Realiz estudios en administracin de

empresas, gerontologa y en desarrollo
intelectual y educacin. Desde el ao
2000 ha trabajado en el proceso de diseo, implementacin y consolidacin de la
Fundacin Trascender, realizando labores
ligadas a la generacin de proyectos de
Cooperacin Internacional y a la planeacin del Programa de Investigacin Social
y Pedaggica: Liderazgo en Valores Obra
Trascender.
345
7/4/10 17:23:39
l Programa piloto de investigacin social y pedaggica

liderazgo en valores: Obra
Trascender, de la Fundacin Trascender,
se basa en la intervencin de artistas,
docentes, psiclogo y trabajador social,
dentro del campo de la educacin en
infancia y niez; es decir, desde la prctica, pues es sta la que sustenta la teora en la investigacin misma y desde
la cual surgen preguntas acerca de las
relaciones que se establecen entre la niez, el adulto y sus entornos.
La investigacin se desarrolla en un
campo emprico desde siete espacios de
expresin a los que llamamos Obras (artes plsticas, literatura, teatro, informtica, juegos estratgicos, histrico cultural
y msica), con una comunidad perteneciente a la primera y segunda infancia,
en contextos escolarizados y sus familias,
las cuales, geogrficamente se ubican en
la comuna 20 de la ciudad de Cali.
Durante los siete aos de trabajo investigativo2 se ha logrado poner en
duda la educacin como solucin de las
problemticas sociales. Es por esto que
nuestros esfuerzos se concentran en preguntarse por los nios y por sus formas de
vivir y de valorar la vida, pero a su vez,
por espacios de expresin y lenguajes
desde los cuales podamos establecer una
relacin distinta con ellos, que nos posibilite generar escucha sobre esas maneras
de vivir de la infancia dentro de contextos
educativos, familiares y sociales.
Dos aos de diagnstico en la Comuna 18, y 5 aos

de desarrollo de la investigacin en la Comuna 20.
La investigacin es un punto de encuentro donde la infancia se mira como

posicin poltica y no como etapa del
desarrollo, y las formas otras como
una manera de hacer de los nios y la
del docente (o artista que acompaa a
los nios) que no se radicaliza en el conocimiento ni en lo universal, sino en
las relaciones que se establecen y que
crean vnculos afectivos seguros.
La investigacin recupera las acciones y las relaciones de unos con otros,
porque es en ellas donde percibimos
los cambios y las situaciones nuevas
con los nios y nias. Antes que construir, se plantea un poder cuestionarse
permanentemente: la escucha como
lugar para recuperar los silencios, no
para silenciar el hacer del nio; el dilogo como lugar para la interaccin, no
para llegar a acuerdos; los valores como
no universales; el arte como espacio y
accin, no como dimensin de la educacin, y el desarrollo como narrativa
donde el arte pone en evidencia las diferentes formas de sentir, pensar y actuar de la infancia.
Resultados preliminares
de la investigacin:
n
Construccin de valores sociales

desde y con la niez.
Cambios en los conceptos sobre la
diferencia, el conflicto y la infancia.
Disminucin de las vas violentas
para la solucin de conflictos.
Reconocimiento del arte en nuevas
formas de aprendizaje colectivo.
346
7/4/10 17:23:39
El artista como nuevo agente educador.
Arte y espacio, cmplices

de la voz de los nios y nias
Parece ser que el silenciamiento
se va convirtiendo en una manera de
relacionarnos con los nios y quizs
no slo con ellos. Esto hace que se requiera de espacios donde los silencios
resuenen, es decir, donde esas voces
distorsionadas tengan la posibilidad de
ser escuchadas, pero no bajo interpretaciones evolutivas que las envuelven
para hacerlas llegar al lugar deseado
por quienes confiando en el desarrollo
nuevamente escuchan una teora y no a
quienes estn con ellos.
Es as como se ha considerado que
el espacio es algo ms que un lugar fsico, es la posibilidad de escucha desde
el hacer, las acciones resuenan porque
ellas son formas de contactar-nos, de
estar con el otro.
Por eso nuestros espacios han acudido al arte como nuestro lugar; es decir,
un arte que hace y cuya formas de hacer
posibilitan cosas, abren caminos, pero
no para que los nios sean ms hbiles
y productivos, tampoco para que tengan
una formacin ms integral, sino para
que puedan vivir una experiencia donde ellos mismos puedan sorprenderse de
sus voces, porque el silenciamiento muchas veces lo que ha conseguido es que,
incluso ellos, dejen de escucharse.
Presentamos un espacio habitado
por el hacer del arte y no un lugar de
arte para que sus habitantes hagan uso

de l. El arte no es un objeto de uso
sino parte misma del espacio que genera complicidades para poder dialogar.
Es aqu donde queremos mostrar al arte
como estrategia de escucha, una estrategia que se fusiona en el hacer, no slo
como una simple tcnica o como terapia, sino como un vivir.
En este sentido, buscamos generar
una vivencia para propiciar reflexiones
colectivas en torno a la escucha de la
infancia donde el arte y el espacio actan como cmplices de la voz de los
nios y nias.
En un espacio ambientado que permite sumergir a los asistentes y los hace
participes de una accin performativa
(involucra al cuerpo como transmisor
de sentidos y lenguajes), se desarrolla la
siguiente metodologa:
1. Bienvenida e instalacin: entrega a
los participantes de guantes de ciruga y tapabocas, que como en un
acto simblico silencian al adulto.
En un primer momento, se brinda
un ambiente rgido, impositivo y
estructurante, donde cumplen con
consignas escritas. La ambientacin est dada mediante un video
que evoca las frases repetitivas que
escuchamos de nuestros padres,
profesores o adultos, a lo largo de
nuestra infancia: Usted no sirve
para nada..., Usted no se da cuenta que es capaz, Silencio!,
Por qu siempre tengo que repetirle lo mismo? (30 minutos).
347
7/4/10 17:23:39
2. Hablar desde el hacer: en un segundo momento, un nuevo ambiente aparece, flexible y cargado
de estmulos sensibles, para generar
mltiples percepciones. Los participantes se dividen en tres grupos,
para desarrollar los talleres: uno,
de la obra de artes plsticas; otro,
de la obra musical y, por ltimo, la
obra literaria.
Taller 1: Obra de artes plsticas
Da paso a los ruidos de la presencia,
del estar all, los ruidos de los objetos,
del espacio y del material, para encontrar
sentidos en los tapabocas y los guantes,
en las sillas, en la accin de sentarse y
aguantarse el video, en los momentos de
cada uno y de todos juntos
En el sentir que escapa a las palabras y que slo se puede sentir en la liberacin del gesto, en la desprevenida
accin, en el sin sentido que se excluye
a s mismo, para desde all hacer la ms
fuerte oposicin a lo excluyente y lo verdadero. Para tan slo desde all, sin presumir de nada, lograr escapar al todo
Y al escapar hallar otros sentidos, otros
sonidos, otras lgicas y otros lenguajes.
En este espacio del taller, se propone a los participantes trabajar en parejas. Una de las dos personas debe tener
los ojos vendados y debe, con la ayuda
de su compaero, hacer una pintura
tratando de registrar sonidos y ruidos
de los otros talleres (msica y literatura).
En el momento que consideren haber
terminado, deben intercambiar de rol.
Finalizada esta accin, las parejas

haciendo uso de los guantes, tapabocas
y materiales grficos, deben expresar
emociones, sentimientos y conmociones a partir de las actividades anteriores
(video y pintura).
Taller 2: Obra musical
Descubrir sonidos en objetos cotidianos o en el propio cuerpo y la voz,
sonidos que pueden transmitir sensaciones, recuerdos, emociones, situaciones
y que permiten una nueva interaccin
entre un grupo de personas, quienes no
slo los descubren sino que los organizan y complementan hasta lograr un
resultado colectivo en el que no se necesitan palabras.
El propsito del taller es contar una
historia o situacin corta de manera secuencial, utilizando recursos sonoros
diferentes a los verbales que individualmente o combinados la evoquen o representen y la terminen contando.
El taller se desarrolla a partir de una
situacin o incidente que se presenta
inicialmente, una circunstancia cotidiana que tiene una secuencia, puede ser
una noticia o narracin de hechos. Se
pide inicialmente que cada momento
de la secuencia sea dibujado a manera de escena. Al tener cada dibujo se
identifican los sonidos y ruidos que la
escena debe tener. Luego, estos sonidos
son buscados en los objetos o instrumentos que haya en el lugar, as como
en el propio cuerpo u objetos que las
personas tengan. Una vez encontrados,
se hacen sonar secuencialmente de ma-
348
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nera que cuenten la historia: una historia contada en sonidos.

Taller 3: Obra literaria
Sumergirse en la deformacin y en
la transformacin de la palabra, nos lleva
a crear nuevos significados que rompen
su significado y su estructura gramatical. En un juego de palabras, de artculos, de gneros, se involucran el sentir
y el sentido, el absurdo y el humor, la
irona; se forman parejas de palabras
afines fonticamente. En pequeos grupos, los participantes enlazan las palabras en rimas y poesas rigindose por
la sonoridad placentera de las frases.
Tener la posibilidad de romper las
estructuras para entrar al mundo de lo
absurdo, que juega con transformaciones y sonidos, permite reflexionar acerca de nuestra vida, las estructuras que
la rigen, los esquemas que manejamos,
los pre-juicios que nos condicionan,
los paradigmas que enseamos.
3. Hablar desde el colectivo (plenaria): finalizadas las experiencias en
los tres talleres anteriores, se abre
el espacio para compartir las sensaciones y preguntas surgidas de la
experiencia, vinculando arte y espacio en la escucha del quehacer
diario con los nios.

La plenaria finaliza con la lectura

de la poesa El caballo de Jairo Anbal Nio:
Qu tiene en el bolsillo?
Un Caballo.
No es posible, nia tonta.

Tengo un caballo que come hojas
de menta y bebe caf.
Embustera, tiene cero en conducta.
Mi caballo canta y toca el armonio
y baila boleros, bundes y reggae.
Se volvi loca?
Mi caballo galopa dentro del bolsillo de mi delantal y salta en el prado
que brilla en la punta de mis zapatos de
colegio.
Eso es algo descabellado.
Mi caballo es rojo, azul o violeta, es
naranja, blanco o verde limn, depende
del paso del sol. Posee unos ojos color
de meln y una cola larga que termina
en flor.
Tiene cero en dibujo.
Mi caballo me ha dado mil alegras,
ochenta nubes, un caracol, un mapa,
un barco, tres marineros, dos mariposas
y una ilusin.
Tiene cero en aritmtica.
Qu lstima y qu pena que usted
no vea al caballo que tengo dentro de
mi bolsillo.
Y la nia sac el caballo del bolsillo de su delantal, mont en l y se fue
volando.
Logros alcanzados a travs

del trabajo de taller
Se tuvieron vivencias de otros lenguajes, otras posibilidades de sentir y
349
7/4/10 17:23:39
escuchar, con relacin a las acostumbradas en los espacios escolarizados, desde las cuales, se reflexion crticamente
en torno a las visiones desarrollistas que
miden e interpretan la primera infancia.
Algunos afirmaron sentirse identificados con el video, a veces estas acciones pasan inadvertidas, marcadas por la
costumbre a la hora de entrar en contacto en el saln de clase: llamar por
el apellido, insistir sobre las consignas,
levantar la voz.
Se vivenciaron desde el trabajo colectivo las posibilidades que brindan el
arte y el espacio para abrirnos hacia la
escucha, reconociendo en el espacio un
actor activo en el encuentro adulto-nios
y en el arte una vivencia desde la cual se
reconocen y dialogan los actores.
La sensacin del tapabocas y los
guantes, la escasa explicacin de la
consigna a cumplir y la presin del
tiempo fueron elementos con los que
los participantes descubrieron que se
haban puesto en los zapatos de los
nios y que resultaba supremamente
desagradable, adems de no favorecer
el aprendizaje.
De la misma manera, al enfrentarse a espacios ambientados articulados
con el asombro natural que causa el
descubrimiento, vivenciaron una cercana diferente al otro, donde la ayuda, el
apoyo, la armona grupal, determinaron
la dinmica de las actividades donde se
evidenci el nimo de juego, de descubrimiento y de aprendizaje, sin el condicionamiento de cumplir con reglas
establecidas.
La importancia de generar encuentros que permitan reflexionar y revisar

crticamente las prcticas pedaggicas
y sociales con los nios.
En las acciones mismas del hacer,
muchas veces no queda tiempo para el
pensar esas voces que hablan en clase.
En el mismo hacer es difcil observarse
en el espejo. Por otro lado, la preocupacin por el buen hacer es tan grande,
que es difcil escuchar esas pequeas
voces infantiles sentadas en esos incmodos asientos, por lo que es urgente:
n
Implementar nuevas prcticas pedaggicas acordes con las necesidades e intereses de los nios y
nias.
Reconocer en los nios y nias
otras formas de valorar la vida y no
una mera etapa evolutiva.
Explorar otras cercanas y crear
otras relaciones con y desde los nios y las nias, donde se genere el
dilogo y la escucha, donde es vlida la risa en vez del silencio, donde es importante seguir el ritmo de
una historia con objetos cotidianos,
donde la palabra es ms viva en el
recuerdo.
350
7/4/10 17:23:40
Deberes en la
primera infancia
Lucy Betancourth de Palacio1

Presidenta Fundacin
Taller del Amor
Colombia
1
Educadora, Orientadora de Familia, Escritora. Gestora y Promotora del Programa

Pedagoga del Amor-En Colombia florece
el Amor. Presidenta de la Fundacin Taller
de Amor. Gestora, orientadora y promotora de la pedagoga del amor basada en
los principios de convivencia.
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a Fundacin Taller de Amor

ha tenido como proyecto,
desde sus inicios, trabajar por
la pedagoga del amor, basndonos en
principios de convivencia como son el
respeto, la tolerancia, la aceptacin, la
comprensin y la libertad, los cuales son
trabajados como si fueran una escalera,
es decir, en orden ascendente, una escalera basada en la verdad y en los deberes. En este sentido, estoy convencida de
que si nosotros no aprendemos a cumplir nuestros deberes y no manejamos
el respeto no tenemos posibilidades de
lograr algo significativo en la vida.
Deber es aquello que obliga al
hombre por los preceptos naturales, su
fe religiosa o las leyes civiles; son tareas
y compromisos que cada uno est obligado a cumplir por su bien y por el bien
de todos. Pero no se trata de cumplir los
deberes por cumplirlos, sino sentir desde
adentro la necesidad de poder cumplir
con las obligaciones que tenemos.
Por otro lado, puede afirmarse que
los derechos son la facultad de hacer
una cosa, de disponer de ella o de exigir algo de una persona. Los derechos
son privilegios que tenemos porque los
hemos ganado cumpliendo nuestros
deberes o porque otros han cumplido
sus deberes para que nosotros tengamos nuestros derechos.
Ahora bien, retomando una frase de Gandhi es posible decir que la
verdadera fuente de los derechos es el
deber; esto es que si todos cumplimos
con nuestros deberes nuestros derechos
tienen que cumplirse, y si descuidamos
nuestros deberes, nuestros derechos se

escaparn de nuestras manos. Y vemos
que actualmente estamos pidiendo derechos y tenemos derecho a todo, pero
y quin cumple los deberes, a quin le
tocan, donde estn, cmo se ensean,
cmo se aprenden? Aqu tenemos que
reflexionar y la invitacin es a tomar
conciencia de esa necesidad que tenemos de dar ejemplo a travs del cumplimiento de nuestros deberes, para que
los nios y nias aprendan que tienen
unos compromisos que deben cumplir
tambin.
Actualmente, se habla y se escribe
mucho sobre derechos y se nos olvida
que lo que valen son los deberes. Por
ejemplo, la Constitucin de Colombia
del ao 1991 tiene cuatro captulos con
ochenta y tres artculos que hablan de
derechos y slo un artculo habla de
deberes.
Es urgente, entonces, iniciar campaas educativas para conocer y cumplir nuestros deberes y es necesario
promoverlos, posicionarlos, divulgarlos
y cumplirlos, y qu mejor escenario que
la educacin. La propuesta es reflexionar sobre los deberes, cumplirlos y animar a su cumplimiento, sealar lmites
y consecuencias, volvindonos todos
defensores de los deberes, facilitadores
de los deberes, cumplidores de los deberes.
El hombre es sujeto de derechos y
objeto de deberes; necesita gua, proteccin, afecto, educacin, valores para
llegar a ser el ser que est llamado a ser.
Los seres humanos no pueden subsistir
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sino en el marco de los deberes y derechos. Cmo se hace posible la convivencia? Cumpliendo nuestros deberes.
Tenemos que cumplir nuestros deberes,
tenemos que respetar y tenemos que
vivir los principios de convivencia. Por
qu tenemos que cumplir los principios
de convivencia? Porque nosotros somos
seres interdependientes, dependemos
los unos de los otros y no hay nadie
que pueda decir Yo no dependo de
nadie.
Para cumplir nuestros deberes, es
necesario conocernos y saber que no
cumplirlos implica unas consecuencias,
para nosotros o para otros. Al conocer
y cumplir los deberes aceptamos nuestra responsabilidad, asumimos las consecuencias y sentimos ese sentimiento
tan importante que es el sentimiento
del deber cumplido. El respeto al derecho ajeno es la paz. Si todos cumplimos nuestros deberes, vamos a vivir en
un paraso.
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Cuerpo: territorio
de la vida, desde la
cuna hasta la tumba*
lvaro Restrepo Hernndez1

Colombia
1
Bailarn, coregrafo, pedagogo y director

de El Colegio del Cuerpo, de Cartagena
de Indias. Ganador del Premio Nacional
de Periodismo Simn Bolvar 2007.
* Esta ponencia se present en el Foro Regional realizado en Medelln.
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Una educacin, desde la cuna

hasta la tumba, inconforme y
reflexiva, que nos inspire un
nuevo modo de pensar y nos
incite a descubrir quines somos en una sociedad que se
quiera ms a s misma. Que
aproveche al mximo nuestra
creatividad inagotable y conciba una tica y tal vez una
esttica para nuestro afn
desaforado y legtimo de superacin personal. Que integre
las ciencias y las artes a la canasta familiar, de acuerdo con
los designios de un gran poeta
de nuestro tiempo que pidi
no seguir amndolas por separado como a dos hermanas
enemigas. Que canalice hacia
la vida la inmensa energa creadora que durante siglos hemos
despilfarrado en la depredacin y la violencia, y nos abra
al fin la segunda oportunidad
sobre la tierra que no tuvo la
estirpe desgraciada del coronel
Aureliano Buenda. Por el pas
prspero y justo que soamos:
al alcance de los nios.
Gabriel Garca Mrquez
Por un pas al alcance de los nios
roponer una meditacin sobre la educacin (del cuerpo) de la primera infancia,

sealando para empezar a la tumba
como destino ineluctable, entiendo que
sea un poco chocante incluso provocador y, de alguna manera, desespe-
ranzador Sin embargo, insist en que

ste fuera el punto de arranque de la reflexin que hoy vengo a compartir con
ustedes, desde El Colegio del Cuerpo
(eCdC) de Cartagena de Indias, institucin que fund en 1997 y que codirijo
con la bailarina, coregrafa y pedagoga
Marie France Delieuvin.
El fin del cuerpo se ha convertido
para m, desde hace aos, en un motivo de permanentes cavilaciones Los
bailarines as como los deportistas y
todos aquellos que vivimos de nuestro
cuerpo y en funcin de l, tenemos una
conciencia particularmente exacerbada
sobre ese reloj biolgico que somos y
que, como una bomba de tiempo con
el tic-tac de nuestro corazn y su insobornable cuenta regresiva nos va acercando al fin de nuestros das. Pero ms
que reflexionar sobre el fin del cuerpo
como final, como terminacin de la
vida, pienso constantemente en el fin
como finalidad, como propsito. Y sobre este tema me autocito, en una charla que dict hace algunos aos para un
seminario sobre la tica del cuidado
en la Pontificia Universidad Javeriana:
Hace unos aos cre un espectculo en homenaje al pintor
Lorenzo Jaramillo, fallecido en
1993, vctima del sida. Lo titul Ordala y los subtitul El fin
del cuerpo. Esta instalacin coreogrfica era una meditacin
ritual sobre la enfermedad, entendida como una prueba, una
punicin, un juicio de Dios, una
ordala. El subttulo El fin del
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cuerpo lo tom prestado de un

artculo magistral de Julia Kristeva sobre El cuerpo de Cristo
muerto en la tumba, de Hans
Holbein, el viejo. Esta obra extraordinaria nos muestra el cadver ms muerto de Jess que
haya sido jams representado
por pintor alguno. Kristeva cita
a Dostoievski quien afirma, en
boca de uno de sus personajes,
que ante este cuadro tremendo
un creyente puede perder la
fe; tan definitiva y rotunda es la
rigidez del cuerpo de este mesas sin esperanza alguna de resurreccin. El rostro y el cuerpo
de Lorenzo en su agona final
fueron pasmosamente idnticos
a este Cristo desalmado.
El fin del cuerpo el fin del

tiempo En el ao 2005, con
los bailarines de la Compaa
de eCdC, creamos la obra El
cuarteto para el fin del cuerpo,
basada en la msica del compositor francs Olivier Messiaen,
El cuarteto para el fin del tiempo. Cuerpo y tiempo, identidad misteriosa e innegable.
Qu puede estar ms ligado
a la nocin de tiempo que ese
reloj biolgico e inexorable que
es nuestro propio cuerpo? El fin
del cuerpo o el fin del tiempo
podran los dos equipararse a la
muerte. Son acaso la eternidad
o la inmortalidad equivalentes
al fin del cuerpo/tiempo, el nocuerpo, el no-tiempo? En la lengua espaola, la nocin de fin
puede tambin asociarse con la
de finalidad: cul es el propsito, el designio, el proyecto, la finalidad del cuerpo/tiempo? De
esto debera empezar a hablarnos la educacin desde que
se inicia el proceso educativo:
qu es el cuerpo cul es el
fin del cuerpo, cul su razn de
ser?
Primero lo primero: el cuerpo

A pesar de que El Colegio del Cuerpo (eCdC) no ha trabajado hasta el da
de hoy con nios y nias pertenecientes a ese ciclo de la vida definido como
primera infancia, hoy da nos estamos
planteando la pregunta sobre la edad
ideal para iniciar este proceso educativo conducente al empoderamiento
para utilizar una palabra de moda del
cuerpo por parte del educando. Para
ninguna de las personas que est aqu
presente es un secreto el hecho de que
lo que recibimos entre los 0 y los 6 aos
marcar para siempre de manera indeleble nuestra relacin con el mundo,
con nuestros semejantes, con nuestro
propio cuerpo/ser. Y quiero remontarme
al momento mismo de la gestacin: un
ser que es engendrado como producto
de una noche de amor, necesariamente
tendr que ser diferente en esencia a
otro ser producto de una violacin o,
para ser menos drsticos, de una relacin donde la rutina o el alcohol, por
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ejemplo, sean los motores de la pasin

sexual Existen hoy da tcnicas para
que la madre y el nio, durante el embarazo, establezcan una relacin y un
dilogo cuando todava son un solo
cuerpo, hasta el momento cuando el
nio nace y al cortar el cordn que lo
une a su origen se convierte en otro
cuerpo, un cuerpo autnomo. Hoy ms
y ms se planea y se disea el momento
mismo del alumbramiento: hay quienes
nacen en piscinas tibias y perfumadas
al comps de las Cuatro Estaciones de
Vivaldi y son recibidos en las manos de
un padre sollozante por la emocin del
milagro de la vida Otros por desgracia muchos en nuestro pas tienen recibimientos menos festivos y amables
durante los 9 meses, la madre se lamenta de su estado y al llegar al mundo
no lo esperan la alegra y los proyectos
sino la angustia de la supervivencia y
la incertidumbre de un presente y un
futuro sin esperanza.
Si las primeras manifestaciones que
recibe el nio son de afecto y de ternura, si las caricias y los cuidados son el
lenguaje primero que el nio percibe a
travs de su piel y sus sentidos, seguramente sta ser la materia prima de su
inicial dilogo con el mundo y determinar su actitud corprea
Siempre me ha llamado la atencin
la denominacin primera infancia,
pues me ha planteado la pregunta de
cul es la segunda o cul la tercera infancia Yo dira que la segunda infancia es la vejez, cuando volvemos a ser
dependientes, incontenibles en todos
los sentidos, desdentados, irreverentes,

fantasiosos, ldicos, irresponsables, temerosos, quebradizos, desmemoriados,
corp-orales
Alguna vez escrib un artculo que
llam Alegre Ambulancia, una reflexin sobre la situacin del adulto mayor (o segundo infante) en nuestro pas.
En l propona la creacin de guarderas-ancianatos (asilos-nidos) justamente
para conectar, desde el inicio del proceso educativo, el ciclo de la vida con
su final, con su finalidad Y deca:
Espacios independientes a los
que asisten los nios y los ancianos separadamente, pero
que estn comunicados en su
diseo arquitectnico y funcional, para permitir el encuentro
en varios momentos del da.
Siempre he sostenido que las
personas que hemos tenido
cuando nios una hermosa
relacin con un abuelo o con
un anciano, somos diferentes a
quienes no tuvieron este privilegio. Estos dos extremos de la
existencia humana, en los que
la autenticidad, la espontaneidad, la imaginacin, la fantasa,
la irreverencia y la capacidad
ldica estn en su estado de expresin manifiesta, se complementan de manera esplndida.
El nio le aporta al anciano su
alegra, su inocencia, su vigor,
su dimensin y su nocin de
futuro, mientras que el viejo le
ofrece al nuevo, su bagaje de
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sueos y de experiencias, su
sabidura, sus hallazgos y conclusiones, sus consejos y sus
balances... sus horas de vuelo.
Este intercambio de tiempos y
de percepciones del tiempo,
elevara el nivel de la calidad
de la vida de estos dos estadios
de la existencia. El viejo que
muere rodeado de nios y, por
ende, de vida, es slo comparable al nio que desde pequeo comprende la finitud de la
existencia y que, al interiorizar
su lmite, aprender a apreciar
y a aprovechar cada momento de su vida como si fuera el
ltimo. En el Palenque de San
Basilio, cuando un moribundo
se apresta a partir, llaman a un
grupo de ancianas vitales y parranderas que se autodenominan Las Alegres Ambulancias,
para que el viajero se vaya entre tambores, ron, cantos y la
alegra de la vida.
Nuestra sociedad, si verdaderamente quiere cambiar y
progresar, tiene que dejar de
percibir a sus mayores como
viejos. Debe cambiar incluso
el denominativo: no se es viejo, se es antiguo, se es aoso,
se es veterano, se es vivido,
se es mayor. Pero el apelativo
de viejo se constituye en otro
achaque adicional y le aade
al deterioro natural una connotacin trgica accesoria.
Lo que vamos perdiendo en

juventud y vitalidad y esto lo
afirma con cierta autoridad,
el cuerpo de un bailarn en la
mitad de su vida lo vamos
ganando en fuerza, verdad, y
presencia escnica, en sutileza
y precisin del gesto y del impulso. Dominique Dupuy, un
bailarn francs de setenta aos,
que an sigue danzando y que,
a diferencia de Rudolph Nureyev, de Alicia Alonso o de Martha Graham, s supo adecuar
su danza a los cambios de su
cuerpo, escribi un bello libro
que slo el ttulo lo dice todo:
Edad del cuerpo: madurez de la
danza. A este respecto, el caso
extremo de otro bailarn, el japons Kazuo Ohno, quien a sus
noventa y tantos todava aparece en la escena, ha logrado hacer de su decrepitud y de su
decadencia una esttica depuradsima y muy sofisticada que
an pone de pie a pblicos del
mundo entero. En el caso de la
msica contempornea, el gran
John Cage, antes de morir, nos
llen a todos de coraje y esperanza al afirmar que el perodo
ms productivo y fecundo de su
creacin fue entre los sesenta y
los ochenta aos.
La vejez como una conquista
y no como una tragedia. La
muerte como un renacimiento y no como una catstrofe.
El fin del cuerpo no como un
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final sino como finalidad: el

cuerpo como vehculo prodigioso de nuestro trnsito por
este mundo. Yukio Mishima,
antes de suicidarse, decidi
esculpirse un bello cadver
a travs del fisicoculturismo.
Este caso, tambin extremo,
nos ayuda a comprender que
el nio debe desde que puede empezar a esculpir, con
fervorosa esperanza, al viejo
maravilloso que dar cuenta a
sus semejantes y a s mismo,
de lo que fueron sus das.
E insisto, a algunos de ustedes les
parecer extrao y hasta morboso el
que haya decidido iniciar esta charla
hablando de sepulcros y vejeces, para
referirme a la educacin del cuerpo del
infante, pero es que no deberamos, en
el proceso educativo que, como nos
dice Gabo, se inicia en la cuna y culmina en la tumba, Sacarle el cuerpo
al cuerpo, (sacarle el cuerpo al tiempo)
eludir este tema, pues en la medida que
tengamos conciencia permanente sobre el fin/finalidad de nuestro cuerpo/
tiempo y valoremos cada segundo de
nuestra vida, como si fuera el ltimo,
seramos seres ms plenos, ms sensibles y sensitivos, ms cuidadosos, ms
despiertos Como epgrafe a un espectculo que en 1991 cre como homenaje a mi hermano autista Gonzalo
y que llam La enfermedad del ngel,
escrib Sobre el grado de conciencia
que un ngel tiene de la muerte; si no
se tiene conciencia de la muerte, para
qu se vive?.
Thomas Mann, en su inmortal

Montaa Mgica, nos lleva en un viaje infinito por las regiones del cuerpo/
tiempo, mediado por la enfermedad y
entendida sta como lo que nos acerca
de manera infalible a lo ms humano
de nuestra condicin: la enfermedad hace al hombre ms corpreo, lo
convierte enteramente en cuerpo.
no me hable de la espiritualizacin que
puede resultar de la enfermedad. Por
el amor de Dios, no lo haga! Un alma
sin cuerpo es tan inhumana y espantosa
como un cuerpo sin alma. Por cierto,
lo primero es una rara excepcin y lo
segundo es el pan nuestro de cada da.
Por regla general, es el cuerpo el que
domina, el que acapara toda la vida y
se emancipa del modo ms repugnante.
Un hombre que lleva una vida de enfermo no es ms que un cuerpo.... La
Montaa Mgica, Thomas Mann
Para hablar de una idea y comprenderla hasta sus ltimas consecuencias
hay que hablar de su contrario: para
entender el fro es necesario haber experimentado el calor, para hablar de la
salud y valorarla en plenitud debemos
haber conocido la enfermedad, para
enfrentar la vida y aprovechar cada
tomo de su efmera existencia, debemos mirarnos sin miedo en el espejo de
nuestra propia muerte.
En la justificacin introductoria que
recib sobre el encuentro de Educacin
de la Primera Infancia, para quienes escrib originalmente esta ponencia, me
llam la atencin un prrafo que deca:
Segn los expertos, en situaciones de
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vulnerabilidad a menor edad, el nio

tiene menos capacidad para expresar
verbalmente lo que siente y se expresa ms a travs de su cuerpo, [lo que
yo llamo corp-oralidad]. El nio que
an no tiene pleno dominio del lenguaje oral debe apelar a su lenguaje corporal para manifestar sus estados ms
ntimos y profundos
El nio es cuerpo desde que es engendrado su cuerpo es su casa: su
piel son las paredes; sus huesos, los cimientos, la estructura, la arquitectura;
sus rganos, los muebles y enseres
Vivimos en el cuerpo no tenemos
cuerpo somos cuerpo desde que empezamos a ser. Pero infortunadamente
la educacin fragmentada y compartimentada que recibimos desde la infancia primera, no nos construye de
manera integral Privilegiamos el desarrollo cognitivo intelectual-espiritual
y dejamos que el cuerpo aprenda solo,
a estar y a moverse en el mundo... Confiamos su formacin a los educadores
fsicos como si el cuerpo fuera slo
fsico. Educacin Fsica vs, Educacin
Corporal Body factories (Fbricas de
cuerpos) vs. Colegios del Cuerpo. Alguna vez escrib, hablando del cuerpo roto
de nuestro roto pas: tan espiritual es
nuestra sangre como fsica es nuestra
tristeza. La educacin del cuerpo y
su ndole temporal, desde que se inicia el proceso pedaggico, debera ser
tan importante como la educacin de
la mente o del espritu Nos entrenan
para que manejemos conceptos, nociones, significados pero nos ensean tambin a desconfiar de los sentidos, de la
percepcin sensorial, de la intuicin, de

la ensoacin Deleuze va ms all y
nos habla de los perceptos:
Los perceptos ya no son percepciones, son independientes
de un estado de quienes los experimentan; los afectos ya no
son sentimientos o afecciones,
desbordan la fuerza de aquellos que pasan por ellos. Las
sensaciones, perceptos y afectos son seres que valen por s
mismos y exceden cualquier vivencia. Estn en la ausencia del
hombre, cabe decir, porque
el hombre, tal como ha sido
cogido por la piedra, sobre el
lienzo o a lo largo de palabras,
es l mismo un compuesto de
perceptos y de afectos. La obra
de arte es un ser de sensacin,
y nada ms: existe en s.
La teora de las inteligencias mltiples nos invita y nos obliga a los educadores, desde los primeros aos del
proceso formativo, a que exploremos al
sujeto que se nos confa, para que lo
ayudemos a autodescubrirse/autoparirse, en nuestro rol de mayeticos de
talentos y vocaciones, para que se nos
revele ante qu tipo de inteligencia nos
encontramos Sin embargo, la educacin corporal integral desde la ms
tierna infancia no debera ser opcional.
En una conferencia que dict hace unos
aos en un congreso de pediatra en la
Fundacin Santa Fe en Bogot y que
llam La Salud: la paz de los rganos
deca:
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Nuestra propuesta, an en fase

experimental, consiste en agrupar en un rea holstica de conocimiento, a todas aquellas
materias que tienen que ver con
la educacin del cuerpo y su relacin interdisciplinaria y transversal con el resto del pensum,
durante todo el proceso educativo. Pretendemos que la educacin fsica, tal como se entiende
y se ensea hoy, es decir como
la nica posibilidad de entrar en
contacto con nuestra dimensin
corporal, le d paso a un bloque integral de disciplinas, que
favorecer un desarrollo ms
equilibrado del ser/sujeto a todo
lo largo de toda la vida escolar/
universitaria.
La Educacin del Cuerpo incluira entre otras cosas las siguientes materias:
u
u
Prcticas deportivas.
Prcticas artsticas como la
danza, la expresin corporal, el mimo, la acrobacia,
etctera.
Tcnicas alternativas de
autoconocimiento corporal como Alexander, Feldenkreis, Rolffing, Pilates,
etctera.
Tcnicas de masaje y manipulacin teraputica.
Disciplinas de autocontrol
y de concentracin como
el Yoga, el Tai Chi, el Hap

Ki Do, la Capoeira y otras
artes marciales.
u
u
u
Educacin sexual (comportamiento y salud responsabilidad con el cuerpo

propio y el cuerpo ajeno).
Kinesiologa (anlisis del
movimiento).
Prevencin de la drogadiccin.
Alimentacin y nutricin.
Educacin ambiental (ecologa corporal).
El estudio exhaustivo de la
anatoma, anatoma comparada y fisiologa.
Sobre estos ltimos aspectos

y aprovechando la oportunidad de dirigirme a un auditorio conformado por mdicos y
profesionales de la salud, debo
decir que el conocimiento que
la educacin tradicional nos
ofrece de nuestro funcionamiento y conformacin es, por
decir lo menos, pattico. Yo estoy convencido de que al salir
del colegio/universidad todos
deberamos haber estudiado,
en profundidad, anatoma y fisiologa y que deberamos ser
algo as como paramdicos. La
conciencia sobre nuestro paisaje
interior y la forma como interactan nuestros rganos, msculos, huesos, clulas, etctera, no
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debera ser un conocimiento exclusivo de los mdicos. Al decir

que todos deberamos acceder,
desde la infancia, a este conocimiento, no estoy afirmando que
ustedes, doctores, pasaran a ser
innecesarios, sino que quizs su
funcin en la sociedad pasara
a ser otra: menos curativa-ms
preventiva, menos represivams educativa, menos fsica-ms
emocional/intelectual/espiritual.
El poder que tiene el mdico
en nuestra sociedad frente al
paciente enfermo y, sobre todo
ignorante, es ilimitado. Si ste
fuera ms dueo de s mismo,
ms consciente de su naturaleza, arquitectura y mecnica
interiores, podra ayudarse mucho ms en sus enfermedades,
sin tener que depender ciegamente de la qumica de unos
medicamentos que no comprende, impotente ante unos
conceptos y diagnsticos que
tampoco domina. El poder de
la mente, de la voluntad, de la
imaginacin y del conocimiento, es enorme en el momento
de enfrentarse a una dolencia
que, en muchos casos, tiene
sus orgenes en la infelicidad,
el estrs, la ansiedad, la depresin, la frustracin o el desamor... pero, sobre todo, en la
ignorancia.
Pero al desconocer esta integralidad,
estamos desaprovechando la capacidad
que tiene nuestro cuerpo mental, espiritual y fsico de aprender/aprehender

simultneamente de muchas otras maneras, inclusive aquellas reas y disciplinas que hemos confiado nicamente a la
razn y el intelecto Si aprendiramos
matemticas, fsica, geometra con todo
el cuerpo y su relacin en el espacio, las
viviramos y experimentaramos y no slo
las comprenderamos Si las nociones
de lenguaje o de tica que nos inculcan
de manera dictatorial las incorporramos
a travs de prcticas corporales vivenciales, seran no slo cdigos de comportamiento aprendidos sino adems y
sobre todo realidades orgnicas, verdades corpreas inquebrantables. Insisto:
lo que queda escrito en la memoria del
cuerpo, especialmente en esos primeros aos en que nos descubrimos como
parte, como una clula ms del cuerpo
del mundo, no se borra jams Hace
un par de aos escrib un texto/exorcismo sobre mi experiencia educativa en el
Colegio San Carlos de Bogot que llam
Memoria de la Carne, con el que gan,
para mi sorpresa, el Premio Nacional de
Periodismo Simn Bolvar, el cual me fue
entregado en este mismo auditorio. Y en
el eplogo deca:
Eplogo I
Lo que sigui despus fue un
proceso de recuperacin de la
dignidad y de la autoestima:
una resurreccin. Logro organizar mis cosas y mi vida (con
la ayuda de un psiquiatra) para
terminar mis estudios en un colegio normal, el Liceo Boston,
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donde haba cursado un ao

de preknder, antes del fatdico
Transition A. En el Boston, encuentro una maestra de literatura y de filosofa, Mara Eugenia
Arango, de quien puedo decir,
sin temor a exagerar, que me
salva la vida: su elegancia, dulzura, inteligencia y sobriedad
me ayudan a definir un norte:
de nuevo la literatura me sirve
de consuelo. Es ella quien me
revela, entre muchas otras cosas
que le agradecer hasta la tumba, la imprescindible Carta a mi
padre, de Franz Kafka, otro texto-espejo, otro texto-blsamo.
Sin embargo, la secuela indeleble del San Carlos (se trata slo
de invertir dos letras y escuela
se vuelve secuela) quedara para
siempre en la carne de mi alma
y de mi cuerpo. Hoy puedo afirmar que la violenta educacin
corporal que recib durante mi
infancia y adolescencia me llev
paradjicamente a hacer lo
que hoy hago. Aunque muchas
teoras afirman que el abusado
se torna en abusador, en mi
caso particular me he propuesto demostrar, como proyecto de
vida, que esta ecuacin se puede desvirtuar: a pesar de los pesares, del dolor, la humillacin y
la rabia, he intentado forjar con
El Colegio del Cuerpo (eCdC)
una propuesta educativa basada en el amor y en la exigencia
pero, sobre todo, cimentada en
una pedagoga del respeto, de

la dignidad y del placer por la
disciplina.
Llora et Labora, Memoria de la
Carne, Revista Nmero # 55
Educar el cuerpo del nio en todas

sus dimensiones, a travs del arte y de
otras disciplinas complementarias, para
la dignidad y la conciencia, es blindarlo
contra las amenazas que se ciernen en
los perodos ms frgiles de su existencia El nio que se siente cuerpo desde los primeros aos y que lo reconoce
y valora como el hbitat sagrado donde
acontece su vida, aprender a cuidarlo
y a respetarlo y, por ende, a respetar el
cuerpo/hbitat del otro Es esta nueva nocin de riqueza el cuerpo como
patrimonio primero y ltimo de nuestra
vida la que nos podr liberar de las
falsas riquezas, de la confusin entre
tener y ser, que nos ha hecho extraviar
el camino.
Llegamos a este mundo con las manos vacas y los pies descalzos y nos
vamos de este mundo de igual manera. Que nuestras manos y nuestros pies
aprendan a tocar amorosamente el
mundo y a recorrer, con la inteligencia
de la piel, la senda de nuestra dignidad,
para que nuestra muerte no sea una derrota y una claudicacin trgica ante la
enfermedad.
Alguna vez escuch una frase que
quiero dejarles como punto de partida:
La juventud es un don de la naturaleza la vejez (y yo aadira, la muerte)
deberan ser una obra de arte.
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El arte en la infancia:
una estrategia de vida*
ngela Chaverra Brand1

Colombia
1
Profesora de Teatro y Artes en la Universidad de Antioquia, investigadora de procesos artsticos y estticos. Directora del
proyecto acadmico de la Corporacin
Artstica Imagineros. Ha sido investigadora principal en el proyecto El Cuerpo
Habla, el arte en el cuerpo y el cuerpo
en el arte. Coordinadora del proyecto de
la Alcalda de Medelln Memoria Cultural comuna 3 y comuna 4, 2007 y 2008.
Como auxiliar de investigacin desarroll
el estado del arte de las intervenciones
esttico-poticas de la ciudad y otros proyectos de investigacin menores con la
Gobernacin de Antioquia y la Corporacin Artstica Imagineros, entre otros.
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La resistencia contra la opresin

que propone el mundo globalizado, es la construccin de
una tica del deseo. El deseo
resiste los embates de un mundo que pretende sumirnos en
una uniformidad, ya que el deseo se erige como nico para
cada sujeto
as pedagogas actuales no
responden a un paradigma,
se saben cambiantes y activas. Se reconocen en los movimientos,
en las transformaciones; por ello, sus
mtodos no responden a cnones establecidos, se dan en el contexto social
que es variable, inestable. El saber se
produce en la interaccin, en la investigacin del tejido social, en un encuentro entre el deseo de una comunidad
y de un pedagogo que ya no tiene la
verdad, sino que descubre las didcticas en su hacer y permite el riesgo del
otro.
Las estrategias pedaggicas contemporneas se miden en el encuentro
con su deseo, que es metonmico, que
no se detiene en un objeto, es ms,
que no tiene objeto porque su sentido
es la bsqueda permanente. Se inventan en las dinmicas de investigacin,
porque la teora ya no est separada de
su praxis, y slo en la medida en que
entendamos las diferencias culturales,
lingsticas, econmicas, psicolgicas,
etctera, de las sociedades, crearemos
tejidos de acuerdo con las necesidades
y deseos de los humanos.
La educacin debe ser para la vida,

para ayudar a resolver los problemas cotidianos y no para dar cuenta de una memoria cerrada. Por ello, los nios y nias
de hoy, quienes viven bajo los efectos
de una guerra eterna, necesitan construir diferentes maneras de relacionarse
consigo mismos, con el entorno y con
el otro. Si bien la educacin tradicional
estuvo ajena a las expresiones estticas
y puso como base de conocimiento a
las ciencias exactas, las cuales median
la inteligencia y capacidad del nio de
institucionalizarse, las nuevas tendencias
educativas hacen el nfasis en que el
nio, ante todo, es un ser creativo.
Por ello, no podemos censurar ninguno de los lenguajes que presenta,
sino como lo propone Jean Baudrillard,
entender la ciudad como simulaciones,
juegos, poderes que se inventan y se
deshacen, territorios que se desvanecen
con la presencia de nuevos significantes, desplazamientos y emplazamientos, toda una cultura para el cambio
permanente. All radica la importancia
de la educacin artstica y ms en una
poblacin infantil que apenas empieza
a descubrirse.
El lenguaje artstico, la fascinacin
del mito y la seduccin de la fantasa,
se erigen en una nueva mirada como
acontecimientos fundamentales en la
creacin, en la indagacin, porque posibilitan para el nio el despliegue de su
capacidad de integrar la eternidad y lo
efmero a su proyecto de vida, porque
las palabras no se pierden, se transforman y adquieren nuevos significados e
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interpretaciones, que permiten las variaciones, los movimientos necesarios

para la construccin de sociedades ms
democrticas.
A travs del arte, el nio elabora una puesta en escena de su deseo.
Pone en evidencia sus inquietudes y se
aproxima de una manera figurada a su
mundo interior que est comprometido
con la exploracin, la investigacin, la
bsqueda. El arte es una tarea vital en
este camino por su capacidad de simbolizar, interpretar, presentar, representar, decodificar, extraer, abstraer,
imaginar y re-elaborar los imaginarios
colectivos e individuales. Adems, suscita la socializacin y una riqueza en
las comunicaciones. Incluso los nios
que son tildados de tmidos o autistas,
tienen en el arte una fuerza que les permite construir relaciones y crear alteridades, manejar un lenguaje ms all de
lo verbal, crear categoras diferentes a
las establecidas por los rdenes sociales e integrar desde su singularidad al
otro y al entorno.
El arte despierta el potencial creativo del nio, exalta sus sentidos, genera las condiciones para que su trabajo
realmente sea libre, ya que cuando se
le determina a realizar una labor organizada bajo la mirada del adulto, se
le niega la espontaneidad. Es tambin
un lugar para el logro de ciertas ambiciones personales, ya que aumenta la
autoestima. El tiempo se ocupa en la
creacin y se dejan de lado ciertas asperezas en la relacin con los dems,
se facilita el trabajo en grupo. De esta
manera, el arte facilita la construccin

de acuerdos, intercambios, maneras de
convivencia que permiten que la nia,
el nio se socialicen e integren una comunidad, que resuelvan los conflictos
que implica la convivencia, se reconozcan en el grupo, entiendan la diferencia
y creen reglas claras de juego desde su
propia iniciativa.
El ejercicio del arte no puede estar ligado a una verdad del docente, de
la institucin o de la sociedad, sino a
la construccin que el nio hace de su
mundo simblico. Por ello, la formacin
artstica debe estar en la capacidad de
abandonar los viejos esquemas.
El arte, segn Hans-Georg Gadamer, es fiesta, smbolo y juego, est
ligado con el mito, en el origen de la
Sociedad, la Ley, la Cultura. Es polismico, mltiple, reconoce las diferencias,
de origen sensible sin dejar por ello el
lugar de la razn y la lgica. Por esto,
se hace necesario construir el acontecimiento artstico sin fronteras, en espacios alternativos e interdisciplinarios.
El arte altera, entonces, los vectores
espacio-temporales movindose en el
mundo real pero tambin en el figurado, en la fantasa, permite crear espacios imaginarios y tiempos de creacin,
a los cuales se les ha llamado tiempo de
Ain y de Kairs. Esto implica un manejo alterno de lo cronolgico, el paradigma y el sintagma.
Tiene la capacidad de ordenar el
mundo, pero tambin de entrar en el
caos. De construir regularidades e irregularidades, de andar por el espacio,
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reconocerlo e integrarlo a s mismo,

pero tambin de encontrar rincones,
tiempos de soledad, de reflexin, de
ocio y de pereza, de describir el exterior, pero tambin de introyectar el
mundo y vivir en l.
Es fundamental en una experiencia
artstica, que las y los nios entiendan y
exploren su cuerpo, creen juegos en los
que ellos se reconozcan, sean capaces
de diferenciarse de los otros, puedan
nombrarse y ser nombrados, entender sus particularidades y sus ritmos,
la sorpresa que implica la exploracin,
atender a un llamado, mirarse al espejo,
encontrar sus gustos, defender sus espacios, hacerse un lugar dentro de un
grupo, visibilizarse, que logren un reconocimiento de s.
El cuerpo es un lenguaje, comunica a travs no solamente de la palabra, sino del olor, de los gestos, de las
muecas inconscientes que se cuelan en
cada uno. Es una creacin. Dice Colette
Soler (psicoanalista francesa) que no se
nace con un cuerpo, sino que ste se
construye. Entonces el trabajo con los
y las menores debe referir a esta construccin y velar porque se manifieste en
cada uno, desde una afirmacin y una
aceptacin de su propia imagen.
El arte genera el olvido de s para
lograr objetivos comunes o ensimismarse en la contemplacin, en la creacin
de un objeto. La identificacin con el
otro, el juego de roles donde se tengan
que cambiar las identidades, las construcciones efmeras, la concentracin,
el relajamiento que entrega el cuerpo
a otros devenires, la posibilidad de deconstruccin, de sumirse en el juego y

hacer catarsis.
Es interesante como se van formando pequeos ncleos a partir de
simpatas, atracciones, dilogos que no
dependen de las palabras, sino tambin
de lenguajes como los gestos, identificaciones conscientes o inconscientes
que an los ms pequeos y pequeas,
buscan. Importa que se elija al otro,
que encuentre compinches y sea capaz
de crear con l o ella, que se creen alteridades.
Tambin se exploran los objetos.
Los nios estn rodeados de objetos.
Un trabajo artstico ofrece la oportunidad de que se explore, se divierta, cambie, concentre. Las variaciones en los
ritmos ayudan a entender las interpretaciones frente a las cosas. Los colores,
texturas, tamaos, olores, sabores crean
sensaciones que, a veces, los inquietan
y acaparan toda su atencin o, a veces,
no generan ninguna curiosidad.
Los espacios para hacer nada son
productivos y permiten el reconocimiento de otras sensaciones, el ocio y
la contemplacin. Es claro que la actividad estimula, crea variaciones, pero la
relajacin introyecta y digiere los conocimientos adquiridos. Todos y todas necesitamos de espacios para la soledad,
el gusto de la inercia y la exploracin
de otros significados.
Esto en cuanto que la naturaleza tiene una y mil posibilidades de construirse,
deconstruirse, interpretarse, acercarse.
367
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El proceso de representacin hace que

los nios y nias puedan imitar sonidos,
movimientos, roles, crear cdigos de interpretacin, cambiar las realidades, realzar los espacios, instaurar canales para
acceder a ellos, volcar los tiempos. En
fin, la reconstruccin de la realidad vital es parte del mundo del arte. Ayuda
a actualizar tradiciones culturales. Es importante que las nias y los nios pertenezcan a una cultura y puedan asimilar
las construcciones socioculturales que
all se gestan o transmiten de generacin
en generacin y hacen que una poblacin sea diferente de otra. Los hbitos
alimenticios, la moda, las costumbres,
los movimientos artsticos y estticos son
claves para que las tradiciones se eternicen, pero tambin se transformen a
partir de los elementos exteriores que se
cuelan en los medios de comunicacin.
El arte se erige as como una apuesta principal, en estos propsitos. Debe
ocupar un lugar fundamental en el diseo de los planes y programas, porque permite la socializacin del nio,
lo habilita para la creacin de un estilo
propio, un lenguaje que tenga en cuenta la imagen, el cuerpo, el tiempo y el
espacio, mxime cuando el mundo se
inunda de conos y se globaliza no a
travs del habla, sino de la preocupacin ptica.
Por todo esto, el arte educa para la
vida, crea espacios ms agradables, no
slo fsicamente sino en el trato entre
los seres. La ciudad se llena de colores, de sonidos, se disean edificios de
complicadas configuraciones y espa-
cios como parques, museos, cinemas,

teatros que le dan a la ciudad un panorama ms clido y la hacen propicia
para la visita de extranjeros y el deleite
de nativos. Congrega y celebra, pues la
celebracin es indispensable para todos
los humanos, es el ritual que afianza la
vida de la ciudad.
Es fundamental crear una conciencia ms slida frente al arte, implementar
en la educacin un sentido comunicativo y comprometido con el movimiento
social. La ciencia no puede ser el nico
pilar por el cual se mueven nuestras escuelas y colegios, sino que debe abrirse
a lo sensible, permitir el movimiento del
nio, crear ctedra desde la experiencia
y su aplicacin en la cotidianidad.
Las instituciones pueden ser ms
creativas. Si bien es cierto que los recursos son muy escasos, se puede recurrir a otros mtodos que ayuden al nio
a ser ms abierto. Ello tambin habla de
la importancia de formar ms pedagogos comprometidos con las artes, que
sepan cmo ser ms provocadores que
instructores y que despierten en los nios, el deseo por la expresin artstica.
El arte se coloca en un medio y no en
un fin, porque permite el trayecto antes
que el producto, aleja los trminos belleza y armona como condicin en la
reflexin esttica; pone en su lugar el
proceso investigativo; despierta competencias, fomenta los niveles de comunicacin, discusin, expresin, creatividad,
y participa del entorno y el contexto.
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Infancia y educacin
Hctor Gallo1
Colombia
1
Profesor del Departamento de Psicoanlisis, Facultad de Ciencias Sociales,

Universidad de Antioquia. Psicoanalista,
miembro de la Nueva Escuela Lacaniana
(NEL Medelln) y de la Asociacin Mundial de Psicoanlisis (AMP). Doctor Sobresaliente Cum-Laude en Psicoanlisis,
Universidad Autnoma de Madrid.
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ostrar en qu consiste
el concepto de infancia,
cmo se relaciona y en
qu se distingue de lo infantil, concepto
a partir del cual es abordado desde el
psicoanlisis lo concerniente a la constitucin del sujeto de la educacin y su
modo de relacionarse con el otro de la
autoridad.
Otro aspecto que se tendr en cuenta es el anlisis de las consecuencias, en
la relacin maestro-alumno, de la declinacin contempornea de la autoridad,
declinacin inseparable de la masificacin de la educacin, del llamado a la
qumica farmacutica y a la polica para
que resuelvan los problemas disciplinarios en la institucin educativa de la actualidad. Es paradjico ver que a mayor
nmero de instituciones educativas certificadas y entre ms alta es la exigencia
en la titulacin de los educadores, mayor es la incompetencia para tratar de
forma adecuada con los problemas de
la infancia y la adolescencia.
El concepto de infancia
Infancia es un trmino culto, viene
del latn infantia, que significa niez.
Desde el campo del psicoanlisis, no
se habla propiamente de infancia sino
de infantil. En el uso comn, infancia
no se distingue de infantil, son palabras
solidarias que suelen emplearse como
sinnimas. Pero cuando entramos en
el mbito del concepto y en una perspectiva estructural del anlisis del ser
humano, infantil ya no se emplea, tal
como sucede en el campo del desa-
rrollo humano, para hacer referencia a

un estado el de la infancia en el que
se depende de otro o se padece cierta
incapacidad: no poder hablar, caminar,
decidir, ni elaborar un juicio propio y
menos, valerse por s mismo.
El trmino infantil, desde el punto
de vista del psicoanlisis, no es sinnimo de inmadurez, como s lo es el de
infancia. Infantil define ciertos modos
de satisfaccin sexual y agresiva que
son excesivos y que se presentan en
el ser humano con mayor nitidez en
la niez. En la actualidad, es comn
que el educador tropiece en el jardn
o en la escuela con nios que, al no
lograr encontrar la justa medida en sus
comportamientos, se conducen como
incorregibles, como si se hubieran anticipado a su edad. Son nios que no se
sabe cmo controlarlos, ni de qu manera lograr que cumplan con sus obligaciones.
Lo ms paradjico de la actualidad
educativa, es que si bien cada institucin exhibe con orgullo la certificacin
de calidad que la acredita como idnea
para prestar el servicio que ofrece, sus
educadores se muestran impotentes
para orientar a los nios transgresores
de la norma hacia formas ms civilizadas de actuar, y cada vez la situacin
se torna ms inmanejable. Entre las
respuestas por las que han optado las
instituciones educativas para resolver la
transgresin de la norma por parte de
sus educandos, est acudir a la polica
como si se tratara de un problema de
orden pblico o agregarse a diagnsti-
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cos como el llamado trastorno negativo desafiante. Ambas salidas sirven

para segregar al nio en dificultad y
alcanzar soluciones de momento, pero
no permiten ninguna comprensin del
problema, adems de que deja muy mal
parada a la institucin desde el punto
de vista pedaggico.
La promocin institucional de un
nio annimo, sin marcas que lo diferencien de los dems, sujetado a ideales egostas atravesados por el xito y
la competencia, para quien todo parece haberse vuelto posible y al que en
absoluto se le escucha, es algo que ha
contribuido a que el educador pierda
el carisma, la respetabilidad que lo ha
caracterizado y a que no se le acate.
En la actualidad, el educador ya no es
ms para sus alumnos el subrogado del
padre admirado y respetado, sino ms
bien alguien con una imagen decadente
y poco confiable.
A mayor evaluacin y certificacin
de calidad de las instituciones educativas, menos tienen en cuenta la particularidad subjetiva de sus nios. Esto
trae por consecuencia una disminucin
del sentido de pertenencia de sus educandos y menor autoridad conferida a
los docentes que la representan. Parece
ms fuerte la incitacin al goce por parte de los objetos desechables que el capitalismo coloca a disposicin del nio,
que la influencia positiva que el educador logra ejercer sobre l. La capacidad
creadora del educador en su acto, se ve
limitada por modelos pedaggicos que,
la mayora de las veces, nada tienen
que ver con el contexto en el que se

ensea ni con la vida de cada uno de
los nios.
La diferencia del psicoanlisis con
la psicologa, la pedagoga, la medicina y la psiquiatra en el uso del trmino
infantil, consiste en que ste no remite
en rigor a inmadurez sexual, afectiva,
intelectual y motriz. La inmadurez asociada a la palabra infantil, se encuadra
en una teora psicolgica y biolgica
del ser humano, que no tiene en cuenta
el tipo de satisfaccin pulsional predominante en distintos momentos de la
niez, que es lo tenido en cuenta en el
abordaje de la educacin del nio desde el psicoanlisis.
Ahora bien, aclaremos que infante tambin es una denominacin que
desde el siglo XIII se reservaba para
los hijos de reyes sin importar el sexo.
Adems de muchacho, mozo, infante
(fante) en italiano, tambin significaba
servidor, criado y de ah pas al significado militar (de ah tambin al fr. Infanterie, fantassin, tomados en los SS.
XV-XVI); [].2
El sujeto de la educacin
Desde el punto de vista biolgico,
no hay inconveniente para establecer la
diferencia de los sexos a partir del comienzo de la vida, pero desde el punto de vista psquico es ms complicado,
pues en este registro la diferencia se
constituye simblicamente. Diferencia
2
J. Corominas J.A. Pascual, Diccionario Crtico Etimolgico Castellano e Hispnico, Madrid, Gredos,
1980.
371
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simblica significa que un nio no comprende que una nia es diferente a l,

sino en la medida en que se da cuenta
que ella no tiene lo que para l se ha
vuelto fundamental debido al placer que
le propicia.
En la conformacin de lo anatmico, cuenta la estructura gentica, mientras que la conformacin simblica de la
diferencia sexual, depende de la estructura intelectual, en la que no cuentan
los genes sino el lenguaje. La relacin
de la inteligencia con algo distinto a los
genes, aparece histricamente en el siglo XVII, cuando Descartes introdujo su
cogito en la historia de las ideas.
El cogito cartesiano le permite a la
filosofa, a la psicologa y a la pedagoga, concebir un sujeto que no es igual
al individuo biolgico. Mientras el individuo vive gracias a que se encuentra atado a procesos biolgicos que
se desarrollan, el sujeto existe porque
piensa. Este viraje epistemolgico en la
forma de concebir al ser humano, trae
por consecuencia que ms adelante el
psicoanlisis se vea habilitado para separar lo psquico de una localizacin
cerebral.
No es lo mismo educar a un nio
suponiendo que es un organismo que
se desarrolla en forma paralela con su
aspecto cognitivo y que adems busca
la adaptacin, a educarlo teniendo en
cuenta que se trata de un sujeto que,
por el hecho de hablar, ya no logra entenderse y vivir en armona con los dems. El ser hablante se constituye como
un desadaptado, lo comn es que se
sienta fuera de lugar y desee cosas distintas a lo que su familia e institucin

educativa esperan de l.
El sujeto hablante, desde muy pequeo puede sentirse malentendido,
poco aceptado por los otros e incluso
acosado por stos. Normalmente, lo
vemos descontento de s mismo y de
los dems que le rodean; por eso, no es
extrao que as se le ofrezca a un nio
la mejor educacin, cuente con todas
las comodidades y se le oriente en valores, de un momento a otro empiece
a revelarse ante la autoridad, la desafe,
cuestione y desobedezca.
Una caracterstica de los programas
de educacin a los que se exige al educador acogerse, es el hecho de estar diseados por el clculo clandestino de
evaluadores con pretensin universal.3
Este clculo se realiza ajustado a mtodos pedaggicos masivos y suponiendo
que vida e individuo biolgico en desarrollo se complementan.
Una consecuencia bastante negativa que se le puede endosar a los modos de proceder que a nivel educativo
privilegian lo masivo sobre lo particular,
es que no dan posibilidad de relacionar
existencia con pensamiento, confunden desarrollo humano con evolucin
biolgica, programas de asistencia con
intervencin en salud mental e informa3
Jacques-Alain Miller, De la utilidad social de la

escucha, Tomado de Virtualia, Revista digital de
la Escuela de Orientacin Lacaniana EOL. Ao
III Nmero 10. Julio Agosto 2004. Texto aparecido originalmente en el diario francs Lemond
del 30 de octubre de 2003. http:// www.eol.org.ar/
virtualia/010default.asp
372
7/4/10 17:23:42
cin preventiva con formacin en valores ciudadanos.

Mientras los programas de educacin conciban al nio como un individuo biolgico que se desarrolla, se
creer que vive segn sus necesidades de conservacin, que depende de
un programa gentico y se diferencia
sexualmente por la anatoma. Es menester un viraje en estos programas y debe
consistir en que el nio, independientemente de la edad, se le piense como
un sujeto de pleno derecho. Sujeto de
pleno derecho significa que, por no estar dado de antemano, hay que hacerlo
surgir como alguien responsable de su
condicin y como si estuviera siempre
en construccin. Se espera que del individuo biolgico surja un sujeto que entra a hacer parte de procesos y adquiere
la capacidad de reconocer la imagen de
s mismo en el espejo como tal4.
El educador de la actualidad no
parece formado para que se preocupe
por hacer surgir del individuo biolgico un sujeto que piense y desee saber,
sino para cumplir con el programa de
una asignatura y esperar del nio que se
apropie de competencias, as no comprenda nada acerca de qu relacin
tiene con su vida eso que se le pide asimile.
Cmo se forma un sujeto que quiere saber? Se forma en la medida en que
el auxiliar del pequeo organismo que
4
Lacan Jacques, El estadio del espejo como formador

de la funcin del yo [je] tal como se nos revela en la
experiencia analtica. Escritos 1, Buenos Aires, Siglo
veintiuno, 2003, p. 86.
es el nio al nacer, se convierta, poco a

poco, en un referente mediante el cual
logra formarse una imagen de s mismo
diferenciada de la que se refleja y de
aquel con el cual se relaciona. Un nio
sin un referente con cierta consistencia,
es un ser sin brjula, sin punto de orientacin en el tiempo y en el espacio y
sin posibilidad de asimilar lo que es una
responsabilidad.
Desde los cinco o seis meses, un
nio est en condiciones de formarse
una imagen del propio cuerpo diferenciada de la del semejante. Este logro
subjetivo se considera un acto de inteligencia primordial por parte del nio,
logro que se efecta en una edad en
la cual se encuentra todava superado en inteligencia instrumental por el
chimpanc5. Es un acto cognitivo anticipado y que pervive; porque a pesar
de producirse cuando todava el nio se
encuentra en un estado de impotencia
motriz y de dependencia del otro, resulta de gran valor en la estructuracin del
yo, que es el soporte de su identidad.
Al fenmeno psquico que se acaba de exponer, se le denomina desde
el psicoanlisis identificacin, trmino
del cual se desprende que la subjetividad del nio se constituye en la relacin con el otro y no de forma natural.
Mientras los modelos pedaggicos de
enseanza no tengan en cuenta que en
los seres humanos existe una falta de
adecuacin entre la estructuracin subjetiva y el desarrollo orgnico, se creer
5
Ibd.
373
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que la inteligencia depende exclusivamente del desarrollo del cerebro y que

siguiendo unas tcnicas estndares se le
puede estimular.
Es sorprendente ver que un nio,
a pesar de ser todava un lactante que
ni siquiera es capaz de ponerse en pie
y menos hacer operaciones complejas,
logre fijar un aspecto instantneo de
su propia imagen en la relacin con el
otro que para l tiene valor especular.
Esta fijacin tiene un aspecto liberador
porque le permite encontrar el soporte
simblico de la formacin primordial
del yo, antes de objetivarse en la dialctica de la identificacin con el otro y
antes de que el lenguaje le restituya en
lo universal su funcin de sujeto6.
El otro aspecto del encuentro del
ser humano con la propia imagen, ya no
es liberador sino alienante, en tanto fija
el yo a una imagen narcisista idealizada
y de la cual no es fcil desprenderse.
Este aspecto es el soporte psquico de
la influencia emocional que una figura
de autoridad puede llegar a tener sobre
un nio, influencia que puede ser empleada como una gua destinada a convertirlo en un ciudadano que se acoge a
la ley o tambin en un transgresor.
La imagen narcisista que se constituye en el nio desde los primeros
meses, marca de una vez su estructura
psquica y la estabiliza. En esta misma
lgica, puede decirse que por la ilusin
de totalidad que propicia dicha imagen,
permite que se anticipe en un espejis6
Ibd., p. 87.
mo a la maduracin de su poder. Es
tan constituyente esta imagen, que sin
su configuracin un nio no va lograr
sonrer ante el rostro de su semejante
ms prximo como signo de que lo reconoce. Mientras el nio no reconozca
la imagen del otro como diferente de la
propia, permanecer inexpresivo y con
la mirada puesta en el vaco.
Lo anterior es lo que sucede en el
autismo, del que afirman psiquiatras y
mdicos que es gentico, pues desconocen el proceso especular que se acaba de exponer. Si para un nio autista
el otro auxiliar no existe como un ser
capaz de conmoverlo, de desearlo o
rechazarlo, es porque no se constituy
como alguien que pudiera ser receptor
de un pedido, por ejemplo, a travs del
grito, el llanto, el gesto o la sonrisa. Esta
desaparicin del otro auxiliar en el autismo, es lo que, a mi manera de ver,
hace que llegue a ser incluso ms benfico para estos nios a nivel teraputico
la presencia de un animal inofensivo
que de un humano.
Para un autista, un animal tiene la
ventaja de que no desea nada de l,
cuestin que le resulta favorable porque
no se va a sentir invadido y con mayor confianza para aproximarse, asunto que con un humano no lograr sino
despus de mucho esfuerzo y mediante
un acercamiento metdico. No hay que
extraarse que las terapias conductistas
con animales domsticos abunden en
los casos de autismo.
La consecuencia que extraigo de
esta corta alusin al autismo con res-
374
7/4/10 17:23:42
pecto a nuestra reflexin sobre infancia

y educacin, es que si un nio no logra
leer un deseo por l en el otro protector,
no es posible encontrarse con la propia
imagen especular y si le pasa lo mismo
con el educador, entonces no ver qu
razn de ser tendra aprender. Educador que slo se dedique en su quehacer
a cumplir con el deber, que ms all de
sus obligaciones no demuestre un compromiso subjetivo con un deseo de saber, puede que sea eficaz y resulte bien
evaluado, pero no se har merecedor
de ninguna autoridad por parte del nio
o del adolescente.
Como los modelos educativos de la
actualidad se basan en lo masivo, dejan
de tener en cuenta la complejidad de
la relacin maestro-alumno y, de esta
manera, ayudan a aplastar el deseo de
saber tanto de profesores como de estudiantes, pero mostrando una fachada de
calidad. Desde la posicin de cumplidor
del deber, en lugar de transmitir un saber
en construccin, el profesor informa sobre un saber-hacer repetido. Este modo
de proceder incentiva la pereza y el desconcierto que implica para un nio no
lograr comprender para qu se le exige
que estudie y cumpla con la leccin.
Inteligencia, autoridad y
formacin del nio
Qu es la inteligencia en el nio,
qu funcin cumple y en qu se distingue de la del animal? La inteligencia en
el nio es su conquista de una disposicin psquica para ser capaz de pasar
del sentimiento de estar despedazado
a la impresin de ser portador de una

totalidad corporal, de una bella unidad
evidente7. La bella unidad del cuerpo
tiene un carcter imaginario y es el soporte psquico de la individualidad corporal. La unidad imaginaria proviene de
aquel que logra localizarse como un
referente para el nio. Alguien llega a
ocupar el lugar de referente en cuanto se convierta en un lugar del que se
desprenden las palabras que permiten
la constitucin de la identidad del nio
y que han de marcar todo su desarrollo
psquico.
Padres y educadores no se constituyen en figuras de autoridad para un
nio, sino en la medida en que adquieran los meritos suficientes para convertirse en un reflejo que enseguida puede
volverse un referente. Del modo como
el educador haga uso de esta autoridad, depende que su acto educativo se
considere regulador o, en su defecto,
enloquecedor para un nio. La autoridad, si se imparte desde un lugar que
admite la crtica, el cuestionamiento y
la desobediencia civil, sirve para regular
y tranquilizar, pero si se encarna como
una modalidad de lo absoluto que no
admite discusin, se convierte en autoritarismo, y ste confunde y enloquece. El autoritarismo es un exceso que
se manifiesta, por ejemplo, cuando a
la menor falta se le atribuye caprichosamente que proviene de la maldad de
quien la comete.
7
Jaques-Alain Miller, Biologa lacaniana y acontecimiento del cuerpo. Buenos Aires. Coleccin Diva,
2002, p. 9.
375
7/4/10 17:23:42
Es autoritario introducir sanciones

basadas en reglas aplicadas al pie de
la letra o en presupuestos morales que
impiden someter a consideracin las
circunstancias en que la falta fue cometida. Suele creerse que se supera la falta
de autoridad con autoritarismo. No hay
autoridad cuando se apela sistemticamente a la justificacin de la falta. Es
tan nocivo buscarle a cada transgresin
una excusa como castigar a partir de un
prejuicio.
En el mundo de los derechos del
nio y del adolescente se ha instalado en
padres y educadores un pudor de castigar y una actitud muy propia del capitalismo que consiste en dejar pasar. Esto
tiene por consecuencia que los nios
se salgan de las manos y se les nomine
con un trastorno o un dficit. Una forma de autoritarismo en nuestro tiempo
se precipita cuando problemas propios
del vnculo escolar o que tienen que ver
con la salud mental, pasan a ser tratados
como si fueran de orden pblico.
Hoy no es raro ver a la polica allanando colegios para buscar armas y
droga, como si se tratara de una caleta o
una guarida de delincuentes. Lo policivo
ha venido a reemplazar lo pedaggico,
en una poca en donde supuestamente abundan los expertos y casi ninguna
institucin funciona sin certificacin de
calidad.
Al acordarle la institucin educativa
al saber mdico, a la qumica farmacutica y a la polica el poder de resolver
los problemas de relacin con los nios
en formacin, coloca a sus docentes
por fuera de su acto educativo y stos

parecen aceptarlo ms por comodidad
que por eficacia. Las desadaptaciones
del nio y el adolescente son tratadas
como asuntos de orden pblico y es as
como se pide a gritos una accin punitiva que sirva de escarmiento y haga
volver al descarriado a su cauce natural
que es la adaptacin.
Metforas como la de Michel de
Montaigne referida a lo compleja que
es la formacin humana, es algo que en
absoluto inspira a quienes elaboran las
polticas de educacin nacional en la actualidad. Dice Montaigne: As como en
la agricultura, los trabajos que preceden
a la plantacin incluso la propia plantacin son conocidos y fciles, pero una
vez que nace lo que se ha plantado, hay
gran variedad de procedimientos y gran
dificultad para hacerlo crecer; as ocurre
con los hombres, que es menester poco
esfuerzo para plantarlos, ms una vez
que han nacido, se carga uno con una
tarea diversa, llena de trabajo y temor,
para educarlos y formarlos.8
De acuerdo con la metfora evocada, un nio se concibe fcilmente,
pero una vez nacido, la tarea es diversa y exige dedicacin porque es una
criatura que no se forma sola. Hay que
ser un gran lector del nio para poder
descifrar qu quiere, cules son sus inclinaciones y an as no ser posible
establecer un juicio slido sobre lo
que es y llegar a ser.
Michel de Montaigne, Ensayos I, Grandes Obras del

Pensamiento. Madrid, Altaya. 1994, p. 201.
376
7/4/10 17:23:42
Los seres de lenguaje viven en medio de diversos discursos normativos, de

opinin, hbitos y transgresiones. Esto
hace que los hombres se transformen
o disfracen con facilidad. Se trabaja
en vano y se emplean muchos aos en
educar a los nios en cosas para las que
no sirven. Sin embargo, dentro de esta
dificultad, es opinin ma el encaminarlos siempre hacia las cosas mejores y
ms provechosas; y que hemos de ocuparnos poco en esas livianas adivinaciones y pronsticos que hacemos de
las tendencias infantiles. El propio Platn, en su Repblica me parece que les
concede demasiada autoridad.9
Para Montaigne, una educacin no
es autoritaria si el educador tiene posibilidad y deseo de tomarse el tiempo de
hacerse una idea del nio, de su estado psquico y su modo de relacionarse.
Pero en nuestra poca, en donde slo
se le da importancia a la cifra y a lo que
tenga valor de utilidad inmediata, ya no
es el educador quien debe adaptarse al
nio, sino este a las polticas educativas
diseadas para la escuela.
porcin en la relacin maestro-alumno

y as la formacin del sujeto se ha debilitado, pues lo que mejor se ajusta a las
nuevas tecnologas es la informacin,
porque se cree que permite prescindir
de la figura del educador.
Entre ms se degrade simblicamente la figura del educador ms fuertes sern las razones para que se le sustituya
por procedimientos virtuales. La educacin virtual se caracteriza por pretender
[] educar varias inteligencias de muy
diversas medidas y formas, con la misma leccin e igual procedimiento de
conducta, []11 La consecuencia de
este modo masivo de proceder, como
dira Montaigne, es que apenas dos o
tres en toda una poblacin de nios,
[] han de recoger algn fruto que
valga la pena.12
De la inversin anotada, proviene

el hecho de que la escuela se encuentre
diseada para desconocer las particularidades del nio como sujeto. Montaigne deca que es bueno que el educador
haga trotar al nio ante l para hacerse
una idea de su marcha y ver hasta qu
punto debe descender para adaptarse a
su fuerza10. Se ha perdido la justa pro-
Con los estndares desaparece la

diversidad y el nio es obligado a dar
crdito a principios que en absoluto considera familiares y que no logra
asimilar porque son lejanos a su experiencia de todos los das. Se busca que
el nio se abrace a opiniones que muy
poco tienen que ver con su vida, sus
propios razonamientos no son escuchados, porque se cree que quien sabe es
el experto que elabor los modelos de
enseanza que se espera el profesor
siga y aplique exitosamente, sin tener
en cuenta que esos modelos en poco
o nada se ajustan al contexto en el que
deben ser puestos en juego.
Ibd., p. 201.
11
Ibd., p. 203.
10
Ibd.
12
Ibd.
377
7/4/10 17:23:42
La educacin como formacin

humana en Jos Mart*
Mara Caridad Pacheco1

Centro de Estudios Martianos
Cuba
1
Es Profesora Titular Adjunta de la Universidad de La Habana, donde ha impartido

docencia en cursos regulares y de postgrado. Igualmente, ha impartido clases y
conferencias en cursos y diplomados organizados por diversas instituciones acadmicas, tales como el Instituto de Historia
de Cuba, la Universidad de La Habana,
el Centro de Estudios Martianos, la Universidad de Guadalajara, Mxico, y la
Universidad Autnoma de Santo Domingo, Repblica Dominicana. Trabaja en el
grupo de Historia del Centro de Estudios
Martianos, donde se ha dedicado a investigar sobre la recepcin del pensamiento
Martiano en la repblica neocolonial, la
educacin como formacin humana en
Jos Mart; entre otros temas.
* Esta ponencia se present en el marco del Foro Regional llevado a cabo en Medelln.
378
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as ideas de Jos Mart en torno

a la educacin como Formacin Humana, responden a un
propsito de peculiar trascendencia: la
elaboracin de principios y fundamentos de un proyecto de desarrollo humano integral en Cuba y en el resto de lo
que denomin Nuestra Amrica. Estos
principios y fundamentos presuponen la
consolidacin de una serie de procesos
econmicos, polticos y socioculturales,
que necesariamente estn acompaados
de un cambio radical en un tradicional
paradigma educativo, que evidentemente, incluso hoy, ha venido confundiendo
informacin o transmisin de conocimientos con formacin.
La educacin, desde esta perspectiva, se identifica con lo que comnmente se ha definido como educacin
liberadora o alternativa, en la medida
en que debe propender a una nueva interpretacin cientfica de nuestras realidades, presentando, al mismo tiempo,
propuestas coherentes con su transformacin. Presupone, adems, la formacin no del profesional que el mercado
requiere, sino del ser humano que la
sociedad necesita, armado de una ciencia profundamente humanista y de una
conciencia social que le permita transformar creativamente su entorno.
La cosmovisin martiana se halla
concretada en ideas en torno al hombre,
la naturaleza y la sociedad, penetrando
con tal hondura en la naturaleza humana
y social del ser humano, que contribuye a
la construccin de un paradigma educativo en el cual se pueden cultivar de forma
sistemtica valores tales como la bondad,

la verdad y la belleza. Los valores, de este
modo, se convierten en cauces educativos, y se revelan fundamentados en la
cultura. Precisamente, entre las funciones
fundamentales que le adjudica al educador, a travs de su labor comunicativa, sin
imposiciones, es trasmitir conocimientos
y revelar valores.
Para Jos Mart, la educacin as
concebida, persigue la transformacin
integral del hombre, no slo en cuanto
a la creatividad, sino tambin en otras
manifestaciones tales como la laboral,
moral, artstica, poltico-social y familiar, en funcin de asimilar contenidos
humanos esenciales.2 En consecuencia,
la educacin no puede reducirse a una
etapa de la vida ni a determinadas clases o grupos sociales, ni implica una
relacin eminentemente generacional
entre educador-educando, ya que la
educacin est a cargo de todos, y en
este proceso el educador requiere tambin ser educado, superando de este
modo la relacin autoritaria entre l y
sus alumnos. Sin suprimir la autoridad,
que debe emanar esencialmente del
ejemplo, se deben imponer por encima de las motivaciones fundadas en
la competencia, el individualismo y el
egosmo, aquellas de otro orden que se
sustentan en la solidaridad, la generosidad y el amor por lo autnticamente
nuestro.
2
Sobre el tema de la formacin del hombre en Mart

desde el punto de vista de la psicologa se puede
consultar el libro Mart y la Ciencia del Espritu, del
doctor Diego Jorge Gonzlez Serra. Editorial SIMAR S.A, 1999.
379
7/4/10 17:23:43
A partir de estos presupuestos, el

Apstol de la Independencia Cubana
prioriza inculcar un sistema de valores y
revelar ideales patriticos y humanistas,
con vistas a preparar al hombre para
la vida, y orienta que toda enseanza
debe tener un sentido humano, capaz
de infundir en los hombres y mujeres
del maana sus mejores cualidades morales y la responsabilidad por los destinos propios y los del pas.
Jos Mart expuso los aspectos esenciales que conformaron su concepto de
la educacin durante el perodo 18801889. Para ello, no se remiti solamente
a los juicios y modelos educacionales de
importantes pedagogos norteamericanos, sino tambin al enjuiciamiento crtico de la enseanza que conoci en los
Estados Unidos.
El humanismo prctico de Mart, empeado en el mejoramiento del hombre,
comprenda que era necesario tratar de
que aquella cualidad comn al gnero humano referente a hacer el bien, que sobrepasaba la obtencin de la independencia
de Cuba, prevaleciera sobre aquella otra
tambin inherente a l, que estimulaba la
conducta embrutecedora y despiadada.
Por eso, ante las cruentas guerras civiles
que desangraron a los pueblos latinoamericanos lleg a afirmar: Es natural que en
la guerra se luche y se mate; la guerra es
una semejanza del ser humano con la fiera, y el hombre fiera duerme en el fondo
del ms humilde ser [].3 Sin embargo,
Jos Mart. Obras Completas. Editorial de Ciencias

Sociales, La Habana, 1991, Tomo 20, p. 219.
su optimismo histrico en su concepcin

antropolgica, lo condujo siempre a pensar ms en las vas de formacin del hombre que en aquellas donde se propiciaba
su destruccin, convencido de que el
desarrollo armnico e integral de la persona, sin prerrogativa exclusiva de alguna
raza o pueblo, conducira a transformar
sus circunstancias para lograr formas superiores de convivencia. Por ello, durante
su estancia en Mxico reflexiona: Ser
lcito exigir toda la responsabilidad de un
crimen a aquel a quien no se dio toda la
educacin necesaria para comprenderlo?, y en consecuencia, propone: []
dese a cada hombre la estimacin de s
mismo, lograble slo con la instruccin, y
los crmenes y errores sern menos.4
En los umbrales del siglo XX, Mart vislumbra el carcter universal de la
guerra que se iniciara en 1895, y por
ello comprende que su fin no puede
ser slo alcanzar la independencia de
Cuba y conseguir el equilibrio del mundo con la creacin de un archipilago
libre, sino tambin lograr la confirmacin de la repblica moral en Amrica. En el Manifiesto de Montecristi
insistir en el alcance humano de la
guerra sin odios que se llevara cabo
en Cuba y advierte: Cuba vuelve a la
guerra con un pueblo democrtico y
culto, conocedor celoso de su derecho
y del ajeno5.
Jos Mart. Edicin Crtica. Centro de Estudios Martianos, La Habana, 2001, Tomo 4, p. 136, 293 (No
aparecen en las Obras Completas).
Jos Mart, Obras Completas Ob. Cit., Tomo 4; p.

95.
380
7/4/10 17:23:43
A tales prevenciones, convencido

de que la misin del organizador de la
guerra necesaria no poda resumirse al
cumplimiento de tareas materiales y de
avituallamiento, porque l mismo haba
advertido Cargar barcos puede cualquier cargador; y poner mecha al can
cualquier artillero puede; pero no ha sido
esa tarea menor, y de mero resultado y
oportunidad, la tarea nica de nuestro
deber []6. Por ello, la educacin como
formacin humana constitua un factor
esencial, pues ms que teorizar sobre los
valores, el Apstol se propone cultivarlos
en la conducta del hombre, como medio
de ascensin humana, pues l cree en la
perfeccin del hombre y la utilidad de la
virtud, pero sabe que la formacin humana hay que cultivarla y que los valores
slo se revelan, insertos en la cultura.
En Mart arraig de forma muy peculiar la idea de que no existe poltica
eficaz, al margen de valores e ideales
enraizados en la condicin humana; de
hecho, la palabra hombre es la que
ms se reitera en su obra poltica y literaria. Con esto contina la tradicin del
pensamiento americano ms genuino y
revolucionario. El humanismo revolucionario antiimperialista de Jos Mart,
expresin de un proceso de continuidad y ruptura con relacin a las gestas
emancipadoras de lo que llam Nuestra
Amrica, sintetiza y concreta su escala
de valores, y expresa el momento de
mxima plenitud y madurez de su pensamiento poltico revolucionario, en correspondencia con los nuevos tiempos.
6
Ibdem, p. 272.
La concepcin martiana de la revolucin y su proyeccin programtica

emana de un nuevo ideal de racionalidad que deviene autoconciencia cultural de los nuevos sujetos. Por eso, ms
que un acontecimiento poltico puro, es
una empresa cultural, donde lo poltico, lo tico y lo esttico se interrelacionan recprocamente, por lo cual hace
nfasis en la guerra culta, generosa,
entera y humanitaria7 que ha de emprender el pueblo cubano para alcanzar junto a su emancipacin poltica, la
humana. En su eterna y siempre vigente
mxima ser cultos es el nico modo
de ser libres8, se propone rescatar los
valores humanos de nuestras sociedades latinoamericanas a partir de un enfoque tico que sienta sus bases en la
cultura, en la herencia del pensamiento
de los grandes prceres de la libertad
continental, en la defensa de la identidad nacional como autntico proceso
formativo en pos de la consolidacin de
una individualidad que fructifique en
bienestar comn. No es casual que en
la carta de despedida a su madre, antes
de su partida a la guerra como soldado
de la libertad9, haya proclamado: No
son intiles la verdad y la ternura.10
Jos Mart. Obras Completas, Ob. Cit., Tomo 1, p.

279; Tomo 4, p. 101, 122.
Ibdem, Tomo 8, p. 289.
Mart se llam a s mismo con el nombre que crey

deba tener todo hombre: soldado de la libertad.
Ver: Fina Garca Marruz. El amor como energa revolucionaria en Jos Mart. Centro de Estudios Martianos, La Habana, 2003, p. 227.
10
Jos Mart, Obras Completas, Ob. Cit., Tomo 20, p.

475.
381
7/4/10 17:23:43
Es indudable que estamos en presencia de un humanismo autntico,

fundador y trascendente, cuya racionalidad humana sin perder de vista las
mltiples aristas de la espiritualidad del
hombre encuentra en los valores y la
cultura sus cauces supremos de realizacin, en trminos de una axiologa de la
accin11, cimentada en una tica concreta del devenir humano.
leer y de escribir. Un concepto

ms completo de la educacin
pondra acaso rieles a esta mquina encendida y humeante
que ya viene rugiendo por la
selva, como trae en sus entraas los dolores reales, innecesarios e injustos de millones de
hombres. Y seguira entonces
mensajera de vida aquella que
gurdenos Dios! se viene encima, a son de tambor de odio,
con todos los arreos salvajes de
la guerra.12
[ preparar al hombre
para que pueda vivir por s
decorosamente]
Al expresar sus ideas acerca de la
educacin en los Estados Unidos, Mart resume, al mismo tiempo, la funcin
de la enseanza para la revelacin de la
modernidad. Con el objeto de razonar
acerca de la poca e intentar entrar con
hondura en el tema de las concepciones
educativas, que entonces era objeto de
atencin a nivel mundial, escribi en el
prlogo a los Cuentos de hoy y de maana de Rafael de Castro Palomino:
Por educacin se ha venido
entendiendo la mera instruccin, y por propagacin de
la cultura la imperfecta y morosa enseanza de modos de
11
Su saber filosfico deviene pedagoga revolucionaria para la formacin humana, a travs de la accin
comunicativa y concretada en la axiologa de la accin. Se trata de un ideal de racionalidad humana,
permeado de razn utpica realista, conducente a
la creacin de una cultura del ser existencial capaz
de guiar al ser humano y prepararlo para el trabajo
creador y la vida con sentido. Cintio Vitier define
la axiologa de la accin como eticidad concreta,
teniendo en cuenta la jerarqua que ocupa lo tico
en relacin con los restantes valores.
En una crnica escrita a fines de

septiembre de 1886, para los lectores
de La Nacin de Buenos Aires, Jos
Mart hace un balance detallado de la
situacin de la educacin en la ciudad13. Ya antes haba abordado el tema
en su dilogo con los bonaerenses al
comparar la gestin de ambas ciudades, revelando que proporcionalmente
Buenos Aires tena ms escuelas y gastaba ms presupuesto en la enseanza
que Nueva York y Pars.14
El cronista comienza su extensa y
detallada reflexin sobre la enseanza en Nueva York, con un anlisis de
la educacin de la poca. Se hace a
s mismo y a sus lectores una serie de
preguntas retricas sobre cmo debe
ser la educacin con relacin a tpicos
claves como la inclusin total, parcial o
exclusin de la educacin esttica en
12
Jos Mart, Ob. Cit., Tomo V, p.102.
13
Jos Mart Ob. Cit., Tomo XI, p.79-86.
14
Jos Mart, Ob. Cit., Tomo VII, p.325-326.
382
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la enseanza; la alternativa correcta de

asumir en la formacin del estudiante
una actitud determinada con respecto
a la religin; por ltimo, la interrogante principal cuestionando si se deber
estimular o no el desarrollo del pensamiento en los educandos. Esta especie
de introduccin al tema concluye con
una total desaprobacin de la llamada
educacin industrial o manual por considerarla una formacin incompleta y
excesivamente pragmtica.15
Transita por el hecho de reconocer
la cantidad y monumentalidad arquitectnica de las escuelas neoyorquinas
hasta concluir que la abundancia de
escuelas es an insuficiente para la demanda real, sobre todo entre los inmigrantes, y que la solidez y belleza de las
edificaciones, la elegancia de los libros
de texto y la calidad de la enseanza,
no pueden suplir, sin embargo, la falta
de desarrollo del pensamiento independiente.
En este sentido, elucubra acerca
de la ventaja de adoptar el modelo pedaggico de ciertas escuelas alemanas
de la poca, en las que se estimula el
ejercicio de su capacidad deductiva y
sensibilidad esttica, entre otras habilidades cognoscitivas.16
Para Mart, la principal debilidad
de la educacin neoyorquina radica en
que sta se basa en la memorizacin de
los contenidos. Aos despus, en 1894,
en un artculo publicado en la revista
salvadorea La Nueva Enseanza,

Mart establece un vnculo autobiogrfico con este problema pedaggico:
El que escribe [] se pregunt a los
doce aos de su vida: Y de qu me
sirve toda esta miseria que me han enseado, estos rosarios de hechos huecos, estos textos escritos en una jerga
pomposa y oscura? [] Ea, pues: me
han hecho un imbcil. No hay orden
ni verdad en lo que me han enseado.
Tengo que empezar a ensearme a m
mismo.17
Y despus de apuntar que nadie
le explic la mecnica universal de las
cosas, y que al nio que ha de vivir
en la tierra, no le ensean la tierra ni
la vida18, concluye que El verdadero objeto de la enseanza es preparar
al hombre para que pueda vivir por s
decorosamente, sin perder la gracia y
generosidad del espritu, y sin poner en
peligro con su egosmo o servidumbre
la dignidad y fuerza de la patria.19
En la crnica de 1886, Mart seala
que, por encima de recursos materiales,
era mucho ms importante formar a nios y jvenes en un modo menos mezquino de encarar la vida. Si la sociedad
vive en una competencia desenfrenada
e inhumana, carente de principios ticos y solidaridad, en la cual es el ltimo
fin la brutal saciedad de los apetitos; si
la inmigracin que ha escapado a una
17
Anuario del CEM, La Habana, No 8, 1985, p. 15,

16.
15
Jos Mart, Ob. Cit., Tomo XI, p.80-81.
18
Ibdem, p.16.
16
Jos Mart, Ob. Cit., Tomo 11, p.81.
19
Ibdem, p. 18.
383
7/4/10 17:23:43
miseria inmensa, se adapta enseguida a esta voraz forma de vida en una

sociedad activa y egosta que es toda
de actos y de hechos; si est ausente
el conocimiento y cultivo del espritu,
entonces, dice Mart, apenas se logra
una instruccin meramente verbal y
representativa en los nios20. Por ello,
le concede una importancia cenital al
estudio de la naturaleza, nica va de
comprender la sociedad, y cita el ejemplo de Peter Cooper, quien fund escuelas donde se aplicaban novedosas
nociones pedaggicas.
[ ] aquel aroma de la tierra

propia
En agosto de 1883, ao decisivo
para sus concepciones pedaggicas,
Mart publica el artculo A aprender en
las haciendas, en el cual alerta sobre
el riesgo de perder aquel aroma de la
tierra propia21, en relacin con el envo
de nios de nuestra Amrica a colegios
de fama22 de los Estados Unidos []
a que truequen la lengua que saben
mal por la extraa que nunca aprenden
bien23, entre otros males que advierte.
De ah el temor del maestro a que se
deteriore esta civilizacin infantil24 de
nuestro Continente, en aquella civilizacin brusca, peculiar y extraa que
le espera en la tierra del norte. Aunque
20
Jos Mart, Ob. Cit., Tomo 11, p. 82, 85.
21
Ob. Cit., tomo 8, p. 276.
22
Ibdem.
23
Ibd.
24
Ibd.
en otras ocasiones reconocer la utilidad de determinado tipo de enseanza que ha podido aquilatar en escuelas
norteamericanas, en general mantuvo
una firme actitud de cautela y desapego
hacia las caractersticas de esa civilizacin que podan entorpecer el espritu
de la adolescencia y la juventud latinoamericanas.
Esta exposicin sobre el espritu de
la educacin, en su forma ms integral,
no poda identificarse con el utilitarismo estadounidense ni con el afn en
ese pas de introducir la vanidad y el
egosmo como parte esencial del modo
de ser en los educandos. En este sentido, alerta:
Los juegos son como los pueblos
en que privan: este es golpe, rudeza,
ausencia de arte: se enronquecen y
embriagan con ese juego burdo, que
cra la admiracin funesta por los fuertes, tanto [que] en los colegios se mira
aqu como a pobre persona el que se
nutre, como de estrellas que muerden,
de ideas y sueos grandes: ac los prohombres de los colegios, los que se llevan las damas y mantienen corte, son el
que mejor rema, el que mejor recibe la
pelota, el que ms sabe de hinchar ojos
y desgoznar narices, el que ms bebe o
fuma. Nios de nuestras tierras que vienen a estas universidades con el almita clara y encendida, llena de sombras
de hroes y de colores de banderas, se
vuelven ay! a los pocos aos de estar
entre estos boxeadores, mozos hoscos
y abruptos, ida toda flor, sin fe ms que
en el dinero y en la fuerza. Mejorar
384
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los colegios nativos, que con ser como

son ya son mejores, vale ms pese a la
gente novelera, que sacar a los hijos de
bajo de las alas de la patria para venir a
donde olvidan la suya, y no adquieren
la ajena.25
En estas reflexiones se puede observar su inters porque prevalezca lo
axiolgico en el proceso educativo, de
tal modo que aparezca de forma equilibrada junto a la formacin cientfica
y tcnica, la educacin del espritu, sin
la cual aquella no tendra basamento ni
modo orgnico y racional de realizarse.
No puede olvidarse que estas ideas
aparecen en un momento muy peculiar de la historia humana: la poca del
surgimiento del imperialismo, que trajo
aparejado el compromiso patritico por
la liberacin nacional en diversos lugares del mundo, hoy llamado subdesarrollado. Para enfrentar esta nueva realidad,
se requera de una educacin guiada por
la libertad, la independencia y el amor
como fuerza revolucionaria. Era necesario preparar a los hombres para vivir en
armona con su tiempo, de modo que se
sintieran orgullosos de pertenecer a este
continente y fueran capaces de amar su
cultura y su historia.
A partir de esta estrategia cultural,
en 1889 publica cuatro nmeros de
la revista La Edad de Oro, que fue la
materializacin de un proyecto educativo esencial cuyos valores axiolgicos
ofreceran a la niez latinoamericana
de entonces, e incluso a la de hoy, los

medios para convertirse en hombres y
mujeres originales, creativos e independientes, capaces de transformar la tierra en que han nacido. Pero esta obra
es expresin tambin de la concrecin
de un modelo de educacin entendida
desde un punto de vista amplio, en el
cual encuentran su cauce las ms altas
realizaciones humanas.26
En La Edad de Oro, Mart revela
vas para educar a travs del ejemplo;
para inculcar el sentido de lo autctono
y de la universalidad de los problemas
de Nuestra Amrica, no distante de los
que padecen pueblos de otras latitudes;
para levantar la fe en el poder de las
masas con el objeto de que puedan hacer su propia historia. Y en este camino, uno de sus presupuestos esenciales
es su acercamiento al hombre con sus
virtudes y defectos, evitando cualquier
examen que no tuviera en el centro
la falibilidad de la condicin humana.
Con ello conduce a educar al hombre
para mejorarlo, sin falsas abstracciones,
con el propsito de crear en l genuinos sentimientos, que en la concepcin
martiana se traducen en acciones y
convicciones positivas. Por ello, aunque
se propone revelar a los nios el mundo real, lo hace con una gran dosis de
belleza y fantasa, porque requiere que
los nios se identifiquen, a partir de una
valoracin esttica, con los hombres y
mujeres virtuosos que hacen el bien,
26
25
Jos Mart. Otras crnicas de Nueva York. Ob. Cit.,

p. 41.
Ver: Salvador Arias. Un proyecto martiano esencial.

La Edad de Oro. Centro de Estudios Martianos, La
Habana, 2001, p. 54-61.
385
7/4/10 17:23:43
que aman la verdad y son capaces de

defenderla aunque tuvieran que empear la vida en ello.
Es significativo comprobar que en
las Escenas Norteamericanas, publicadas en los das en que sale a la luz
la revista, se revelan principios ticos
que ratifican la conducta personal martiana, tales como la bondad que debe
prevalecer en el hombre, la preeminencia de los goces del espritu por encima
de los que ofrece la riqueza sin ignorar
la necesidad que tiene el ser humano
tambin de la vida material, el compromiso de emplear los conocimientos y el
talento personal al servicio del pas y
del mundo, el valor de la libertad y de
hacer poltica con la debida coherencia
y proyeccin de futuro.27
[] la nica ley de la autoridad

es el amor
En este proyecto esencial que fue
La Edad de Oro, llevado a cabo en suelo norteamericano, se aprecia ya un
marcado inters en sustentar la importancia de la familia, el hogar, en la formacin temprana del hombre. Durante
la juventud se verifican procesos biolgicos, psicolgicos, sociales, econmicos, culturales, polticos e ideolgicos
de considerables implicaciones histricas, que concluyen cuando la persona
es capaz de ordenar y conducir su vida
de forma independiente y, por lo mismo, el papel de la escuela y de la fa27
Sobre este tema, Salvador Arias hace un minucioso

estudio en su obra Un proyecto martiano esencial.
La Edad de Oro, Ob. Cit., p. 65-70.
milia resulta fundamental en esta etapa

de formacin y consolidacin de la personalidad. En la sustancia primaria del
hogar y de la familia es donde se realiza
el primer aprendizaje del ser humano,
y del dilogo con el ejemplo, no slo
desde la palabra, sino desde los valores
conductuales que se manifiestan en la
cotidianidad, surge el espacio inicial en
la formacin de cada persona. A partir
de la experiencia obtenida en los Estados Unidos, puede referirse al tema en
los siguientes trminos crticos:
Pudre al hombre quien no le pone
junto a la pasin inevitable de las pompas del mundo, el conocimiento y hbito
de la verdad definitiva de l, que est en
la casa amable, con su rincn de amigos,
y en la paz interior que vive de desdear
cuanto no se la honra de la conducta y
la terneza del cario: pudren a los hijos
estos padres de ahora, que los cran en
cantinas y ambiciones, [] El rincn de
la casa es lo mejor, con la majestad del
pensar libre, y el tesoro moderado de la
honradez astuta, y un coro de amigos
junto a una taza de caf.28
Si se toman en consideracin las
cartas que enva a sus hermanas y a las
nias Mara y Carmen Mantilla29, se puede apreciar el valor fundamental que le
concede al amor filial y a la vida en familia. Estos temas fueron tratados de forma
sencilla, sin atildamientos innecesarios
y con la impronta de brindar consejos
28
Jos Mart, Ob. Cit., Tomo 12, p. 506-507.
29
Jos Mart. Epistolario. Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1993, Tomo I, p. 223-225; Tomo V,
p. 55-56, p. 57-58, p. 66, p. 67, p. 145-149, p. 150.
386
7/4/10 17:23:44
tiles para crecer en la vida: estudiar materias que han de ser tiles para vivir en
su medio y ensear a otros lo aprendido,
brindar cario a los padres y a los hermanos as como tambin a los amigos,
trabajar como medio de ser independiente, preeminencia de los valores por
sobre las modas u otros aspectos superficiales de la vida. Tambin preconiz en
la institucin familiar el amor como mtodo: Amigos fraternales son los padres,
no implacables censores. Fusta recoger quien siembra fusta: besos recoger
quien siembra besos [] ley es nica
del xito la blandura, la nica ley de la
autoridad es el amor.30
En el otro espacio fundamental, la
escuela, Mart concedi gran importancia
a las condiciones personales del educador, al cual no deban faltarle el ejemplo y sobre todo el amor a la patria, a la
humanidad y a quienes educaba (acaso
no dijo que quien dice educar, ya dice
querer31), a tal punto que consideraba
que la formacin y desarrollo de la personalidad se cimentaba en la unidad dialctica de lo cognoscitivo y lo afectivo, que
constituye a su vez uno de los principios
que deben guiar a la institucin escolar;
el otro principio, el de la unidad entre la
teora y la prctica, es decir, entre el estudio y el trabajo, conduce a la preparacin
para la vida con sentido.
Igualmente, entendi que en la
formacin humana podan incidir po-
30
31
Jos Mart, Obras Completas, Ob. Cit., Tomo 5, p.

83, 84.
Ob. Cit., p. 5, p. 252.
sitivamente las celebraciones de fechas

histricas, los homenajes al mrito verdadero, las relaciones sociales entre
las personas. A travs de su existencia,
Mart fue consecuente con estas ideas,
y no faltaron en su oratoria, en sus artculos, ensayos, obra literaria y documentos polticos, el reconocimiento a
los hroes (desde los personajes ms
eminentes hasta los ciudadanos ms
sencillos) y a la historia patria, de tal
modo que tambin imbricaba el relato
biogrfico o de hechos relevantes con
sentimientos ticos y estticos. En este
sentido revel: otros propagarn vicios,
o los disimularn: a nosotros nos gusta
propagar las virtudes. Por lo que se oye
y se ve entra en el corazn la confianza o la desconfianza32 y destac: []
urge que en el lugar del sacrificio y de
la muerte, como seal enrgica y activa
de la determinacin indmita, se alce,
a mandar y a avergonzar, el monumento que consagra las virtudes que se nos
niegan, el monumento que convidar
perennemente a imitarlas33. Consider
que las fiestas nacionales eran necesarias y tiles, en tanto los pueblos tienen necesidad de amar algo grande, de
poner en un objeto sensible su fuerza
de creencia y amor34.
Escuelas no debera decirse,

sino talleres.
Siempre incentivando el amor a la
tierra y el cultivo que enriquece a los
32
Ob. Cit., p. 5.
33
Ob. Cit., Tomo 4, p. 397.
34
387
7/4/10 17:23:44
humanos su espritu, al pueblo su consumo y al estado la economa, en febrero

de 1884 publica en La Amrica el artculo Trabajo manual en las escuelas,
donde a partir de varios establecimientos norteamericanos a los que se refiere
Mart, exalta el conocimiento y manejo directo de la tierra, que da de primera mano y claramente, y con amenidad
inimitable, las lecciones que siempre
salen confusas de libros y maestros35.
Y aade que son muchas las ventajas
fsicas, mentales y morales (que) vienen
del trabajo manual36. En consonancia
con su ideario de fundador, subraya: El
hombre crece con el trabajo que sale
de sus manos37. Por ello, seala que el
que debe su bienestar a su trabajo, o ha
ocupado su vida en crear y transformar
fuerzas, y en emplear las propias, tiene el ojo alegre, la palabra pintoresca
y profunda, las espaldas anchas, y la
mano segura38, en clara alusin a los
sectores populares con quienes quiso
echar su suerte.
La nueva enseanza para Mart
deba sustentarse no slo en la prctica y en la ciencia sin esquematismos a
ultranza, sino tambin en una relacin
permanente con la naturaleza de modo
que el hombre y la mujer en formacin
sean como de s mismo puede ser, y
no como los dems ya fueron39, para
finalmente particularizar: esta educacin natural, quisiramos para todos los

pases nuevos de la Amrica.40
Pero es en Maestros ambulantes
donde Mart dejara sentado el ncleo
de su concepto de la enseanza. Al
responder a un entusiasta caballero
de Santo Domingo41, en la edicin de
La Amrica correspondiente a mayo de
1885, enfatiza que es necesario mantener a los hombres en conocimiento de
la tierra y en el de la perdurabilidad y
trascendencia de la vida42, para luego
sentenciar:
Los hombres necesitan conocer
la composicin, fecundacin,
transformaciones y aplicaciones de los elementos materiales de cuyo laboreo les viene
la saludable arrogancia del que
trabaja directamente en la naturaleza, el vigor del cuerpo
que resulta del contacto con las
fuerzas de la tierra, y la fortuna
honesta y segura que produce
su cultivo.
Los maestros deben llevar al campo, segn Mart, no slo explicaciones
agrcolas e instrumentos mecnicos;
sino la ternura, que hace tanta falta y
tanto bien a los hombres43. En una
poca en que la ciencia y la tecnologa
estaban inmersas en profundas y decisi-
35
36
Ibdem.
40
Ibdem.
37
Ibd.
41
OC, tomo 8, p. 288.
38
Ibd.
42
Ibdem.
39
OC, tomo 8, p. 287.
43
Ibd.
388
7/4/10 17:23:44
vas transformaciones, se comprende el

reclamo y la prontitud de su propuesta:
No enviaramos pedagogos por los
campos, sino conversadores. Dmines
no enviaramos, sino gente instruida
que fuera respondiendo a las dudas
que los ignorantes les presentasen o
las preguntas que tuviesen preparadas
para cuando vinieran, y observando
dnde se cometan errores de cultivo
o se desconocan riquezas explotables,
para que revelasen stas y demostraran
aquellos, con el remedio al pie de la demostracin44.
A partir de estas ideas afirma la
urgencia de abrir escuelas normales
con maestros prcticos45 capaces de
combatir la inercia, la memorizacin y
otros males endmicos de la educacin
latinoamericana. Por ello, propone con
audacia: El remedio est en cambiar
bravamente la instruccin primaria de
verbal en experimental, de retrica en
cientfica, en ensear al nio, a la vez
que el abecedario de las palabras, el
abecedario de la naturaleza []46
Aos antes, en su trabajo sobre Peter Cooper de fecha 9 de abril de 1883,
haba sealado: En la escuela se ha de
aprender el manejo de las fuerzas con
que en la vida se ha de luchar. Escuela
no debera decirse, sino talleres47, para
concluir con estas palabras tan justa-
mente difundidas: Y la pluma deba

manejarse por la tarde en las escuelas;
pero por la maana la azada48.
[] hasta que el alma sea como

una luz de aurora
Mart es un fundador, empeado
en la bsqueda de la ley de la ascensin humana, de la riqueza espiritual
del hombre, y encuentra en la axiologa, en los valores, la base del cultivo
humano. Los valores en Mart son modos esenciales del devenir del hombre
en su naturaleza social, integrados en la
cultura, a manera de formas de existencia del ser humano y sus necesidades
materiales y espirituales.
La vinculacin estrecha de los valores tico y esttico en la axiologa martiana, en los marcos de una concepcin
unitaria de la cultura, en tanto resultado
de la actividad humana y medida del
desarrollo del hombre y la sociedad,
abre perspectivas nuevas para acceder a la realidad humana y conformar
un ideal de racionalidad, como proyecto emancipador que integra y vitaliza como sistema orgnico la verdad,
el bien y la belleza y junto con ello, el
amor, la libertad, la justicia, el honor, la
felicidad, la virtud y la dignidad plena
del hombre, como valencias cualificadoras49 de la sociedad que preludia y se
esfuerza por realizar.
44
OC, Tomo 8, p. 291.
48
Ibdem.
45
Ibdem.
49
46
OC, Tomo 11, 86.
47
OC, Tomo 13, p. 53.
Me refiero a valores hechos cultura, integrados

a ella, de tal forma, que se revelan como fuerzas
esenciales hasta convertirse en normas de conducta
y de convivencia social estables.
389
7/4/10 17:23:44
En Mart existe una concepcin

de los valores, penetrada de un sentido de lo real e histrico como proceso que evita que los piense y aborde
como arquetipos o a priori, al margen
del hacer humano. Por eso, el bien no
es tal porque es algo presupuesto como
verdadero, sino porque es bueno en la
praxis social. La belleza no es tal en
tanto establecida externamente, sino en
tanto accin bella dimanante del comportamiento humano. Al igual que la
verdad no es tal como esencia vlida
en s misma, sino como expresin de la
realidad para el hombre.
En La Edad de Oro, obra martiana
dedicada a formar hombres creadores,
con ciencia y con conciencia, la intencin del Maestro se hace patente. El
nio escribe Mart ha de trabajar, de
andar, de estudiar, de ser fuerte, de ser
hermoso: el nio puede hacerse hermoso aunque sea feo; un nio bueno,
inteligente y aseado es siempre hermoso. Pero nunca es un nio ms bello
que cuando trae en sus manecillas de
hombre fuerte una flor para su amiga
o cuando lleva del brazo a su hermana
para que nadie se la ofenda50.
En el lenguaje simple, sencillo, para
nios y nias, el mensaje tico-humanista no falta, Cmo formar al hombre
como sujeto, con ciencia, creatividad
y con conciencia, si no se cultiva lo
esencialmente humano: el sentido del
deber, la bondad, el amor al trabajo,
50
Jos Mart: La Edad de Oro. O.C.T. 18 Edit. Nacional

de Cuba. La Habana, 1964, pp. 30l.
en fin la sensibilidad humana, capaz

de transformar lo feo en bello? Ms
que un simple mensaje es una clave
cultural paradigmtica, que con visin
preclara y de meridiana lucidez, deviene obra fundadora. Las cosas buenas
dice Mart a los nios en el ltimo
nmero de la Edad de Oro se deben
hacer sin llamar al universo para que lo
vea a uno pasar. Se es bueno porque
s; y porque all adentro se siente como
un gusto contina Mart, identificando lo moral con lo esttico cuando
se ha hecho un bien, o se ha dicho
algo til a los dems. Eso es mejor que
ser prncipe; ser til. Los nios deban
echarse a llorar, cuando ha pasado el
da sin que aprendan algo nuevo, sin
que sirvan de algo51
Con esto, Mart no slo evoca y
predica la necesidad de sembrar y cultivar humanidad en el hombre para
que nazca, eche races y se multiplique, sino adems funda una cultura de
los valores, imprescindible para la convivencia social y para el propio despliegue de las energas creadoras que
el hombre lleva en s y desarrolla en
funcin de la sociedad. As, refiriendo
a Buda, ensea a los nios que no se
ha de reposar hasta que el alma sea
como una luz de aurora, que llene de
claridad y hermosura al mundo, y llore
y padezca por todo lo triste que hay en
l, y se vea como mdico y padre de
todos los que tienen razn de dolor: es
como vivir en un azul que no se acaba, con un gusto tan puro que debe ser
51
Ibdem. pp. 455.
390
7/4/10 17:23:44
lo que se llama gloria y con los brazos

siempre abiertos52.
tuacin, ni se encarnan en conviccin.

No se integran a la cultura.
Es que en Mart se capta el bien y

la esfera humana en general, como medio y fin que supone e impulsa la voluntad, y toda la subjetividad humana
en el devenir social. Los valores morales devienen motivos catalizadores de
creacin, originalidad y proyeccin. Es
como si los valores ticos y tambin estticos, se fundieran en un todo nico,
interconexionado, al igual que los restantes valores como componentes de la
cultura.
He ah la necesidad de comprender
el porqu Mart dimensiona el devenir
humano como hecho cultural, como
empresa eminentemente moral, porque
incluso, las expresiones polticas, jurdicas, etctera, si se fundan en la cultura
y son expresin autntica del pueblo,
resultan bellas, despiertan sensibilidad
y gusto esttico.
La plasmacin de la axiologa como

conducta, inserta en la cultura en todos
sus componentes estructurales (valores)
y sus expresiones jerrquicas, no es una
tarea fcil. Mart est consciente de ello,
y por eso da razones de la necesidad
de que los valores morales se conciban
como medios, y fin intrnseco al devenir
humano, como mviles de perfeccin
del hombre. Con esto, el bien, el deber, no aparecen slo como mandatos
de la razn, como a priori, sino que su
realizacin y proyeccin deben asumirse con satisfaccin, con gusto, deseo,
pasin, amor y con espritu de consagracin. Por eso no pueden ser un fin
ni un medio extrnsecos a la naturaleza
humana. Deben mover y despertar sensibilidad, que es al mismo tiempo encontrar belleza, placer por la accin o
el deber cumplido. De lo contrario, no
devienen cultura diaria ni norma de ac-
52
Jos Mart: Un paseo por la tierra de los Anamitas,

La Edad de Oro. Edit. citado, pg. 466.
Los valores que ensea, cultiva y

transmite Mart, tanto en su verso como
en su prosa, no son entes abstractos,
sino consustancial al despliegue humano, en fin, integrados a una cultura de la
razn y de los sentimientos.53 Por eso,
en su discurso no slo invoca y busca
valores humanos, sino que los descubre.
Pero en un encontrar, que es ms que
todo un ininterrumpido trnsito del ser
al deber-ser, como proyeccin humana,
como remisin a la imaginacin y a la
creatividad cultural del hombre.
En la axiologa martiana hay optimismo como todo humanista que confa en el hombre y en sus posibilidades
de perfeccionamiento y creacin; pero
no un optimismo exacerbado que soslaya los atributos negativos de las acciones y conductas humanas. Estos
53
Tiene razn J. Vicente Arregui, cuando seala: ...

los valores slo rigen realmente en una sociedad en
cuanto que se hacen cultura. Pero en cuanto hechos cultura, los valores pierden su olmpica dignidad porque una cultura es siempre una cultura entre
otras culturas... Los valores slo rigen en cuanto que
enculturizados, en cuanto que realizados de uno de
los modos posibles (J. Vicente Arregui: El papel de
la Esttica en la tica. Revista Pensamiento No. 176.
Vol. 44 Oct. - Dic., 1988. Madrid, pg. 451.
391
7/4/10 17:23:44
atributos son asumidos de modo crtico

y estigmatizado al mismo tiempo como
no inherentes a lo verdaderamente humano y como males que no se integran
a la cultura. Sin embargo, como maestro al fin, y hombre fundador, no slo
critica el mal, sino adems y sobre todo
proclama el bien y lo cultiva para que
prevalezca. l sabe que ... odian los
hombres y ven como a enemigo al que
con su virtud le echa involuntariamente
en rostro que carecen de ella...54
Tanto su oficio como artista, creador,
Maestro, como su misin, encarnados
en un ideal de redencin humana, determinan en gran medida el fundamento
axiolgico de su pensamiento. A Mart
y su obra lo atestigua ningn valor
humano le result ajeno a la formacin
humana. En su axiologa estn presentes
valores de carcter cientfico, filosfico
jurdico, poltico, econmico, religioso,
lgico, tico, esttico, etctera, as como
su permanente propsito de darle vigencia social y trascendencia.
El Aula Martiana: experiencia

didctica para nios
En el Centro de Estudios Martianos
funciona un Aula Martiana que tiene por
objeto ofrecer una propuesta didctica
en los niveles de primaria y secundaria,
hasta 9no grado, con vistas a fomentar
en los alumnos a travs de la lectura,
anlisis y aplicacin por medio de representaciones de los textos martianos,
la posibilidad de acceder a lo ms raigal
54
Jos Mart: Juan Carlos Gmez. O.C. T. 8, Edit. Nal

de Cuba. La Habana, l963, pg. 190.
de su pensamiento y fomentar en los

alumnos valores tales como la solidaridad, el patriotismo, la honestidad y el
amor al trabajo.
Segn nuestra definicin, el Aula
Martiana es una actividad cuasi voluntaria que convenan alumnos y profesores; es un espacio para la reflexin y
el debate histrico, tico y la creacin
cultural sobre la base de un aprendizaje
afectivo, socializado y crtico-valorativo;
y es un grupo de referencia porque desarrollan tareas patriticas, investigativas,
culturales, en las escuelas y la comunidad a partir de la vida y obra de Jos
Mart y de las necesidades y motivaciones sociales de los escolares y los dems
agentes sociales vinculados a sta.
El Aula Martiana contribuye a la
formacin de la personalidad de nios
y adolescentes, genera profundas motivaciones por el estudio de la vida y
obra de Jos Mart y dems prceres
de nuestra Amrica, con acciones que
les abre un espectro de relaciones en
el grupo, la escuela, la familia y la comunidad, y facilita su crecimiento intelectual, pero sobre todo a que sean
mejores seres humanos, dentro de una
pedagoga de aprender a conocer, a ser,
a hacer y a convivir.
La propuesta didctica, adems de
incluir objetivos, contenidos, mtodos,
concepcin de aprendizaje, formas
de organizacin, control y evaluacin,
contempla tambin un algoritmo de
trabajo: motivacin-contextualizacin,
lectura-comprensin y produccincreacin-actuacin, que aun cuando
392
7/4/10 17:23:44
en nuestra experiencia ha resultado eficiente y alentadora, no es menos cierto

que slo ajustndola a los requerimientos de cada contexto escolar en especfico podr ser til y desarrolladora.
dical en un tradicional paradigma educativo, que evidentemente, incluso hoy,

ha venido confundiendo informacin o
transmisin de conocimientos con formacin.
La experiencia parti con un diagnstico de los agentes implicados en

ella (alumnos, docentes, familiares y vecinos) y despus se implantaron talleres
de trabajo que enriquecieron los saberes en torno a las disciplinas relacionadas con la vida y obra del Apstol de
la Independencia de Cuba, y de otros
prceres de la primera independencia
de la Amrica espaola, los que favorecieron la realizacin de investigaciones,
la participacin en eventos cientficos y
culturales, pero por encima de todo, lo
ms importante fue poner en prctica
un proyecto didctico con un sentido
afectivo, respetuoso y humano, lo que
orient la experiencia en una educacin integral para la vida, de la cual se
beneficiaron tambin los profesionales
y docentes que participaron en ella.
La educacin, desde esta perspectiva, se identifica con lo que comnmente se ha definido como educacin
liberadora o alternativa, en la medida
en que debe propender a una nueva interpretacin cientfica de nuestras realidades, presentando, al mismo tiempo,
propuestas coherentes con su transformacin. Presupone, adems, la formacin no del profesional que el mercado
requiere, sino del ser humano que la
sociedad necesita, armado de una ciencia profundamente humanista y de una
conciencia social que le permita transformar creativamente su entorno.
Conclusiones
Las ideas de Mart en torno a la
educacin como formacin humana,
responden a un propsito de peculiar
trascendencia: la elaboracin de principios y fundamentos de un proyecto de
desarrollo humano integral en Cuba y
en el resto de lo que denomin Nuestra
Amrica. Estos principios y fundamentos presuponen la consolidacin de una
serie de procesos econmicos, polticos
y socioculturales, que necesariamente
estn acompaados de un cambio ra-
La cosmovisin martiana se halla

concretada en ideas en torno al hombre, la naturaleza y la sociedad, penetrando con tal hondura en la naturaleza
humana y social del ser humano, que
contribuye a la construccin de un paradigma educativo en el cual se pueden
cultivar de forma sistemtica valores
tales como la bondad, la verdad y la
belleza. Los valores, de este modo, se
convierten en cauces educativos, y se
revelan fundamentados en la cultura.
Precisamente, entre las funciones fundamentales que le adjudica al educador, a travs de su labor comunicativa,
sin imposiciones, es trasmitir conocimientos y revelar valores.
Para Jos Mart, la educacin as
concebida, persigue la transformacin
393
7/4/10 17:23:44
integral del hombre, no slo en cuanto

a la creatividad, sino tambin en otras
manifestaciones tales como la laboral,
moral, artstica, poltico-social y familiar, en funcin de asimilar contenidos
humanos esenciales. En consecuencia,
la educacin no puede reducirse a una
etapa de la vida ni a determinadas clases o grupos sociales, ni implica una
relacin eminentemente generacional
entre educador-educando, ya que la
educacin est a cargo de todos, y en
este proceso el educador requiere tambin ser educado, superando de este
modo la relacin autoritaria entre l y
sus alumnos. Sin suprimir la autoridad,
que debe emanar esencialmente del
ejemplo, se deben imponer por encima de las motivaciones fundadas en
la competencia, el individualismo y el
egosmo, aquellas de otro orden que se
sustentan en la solidaridad, la generosidad y el amor por lo autnticamente
nuestro.
A partir de estos presupuestos, el
Apstol de la Independencia cubana
prioriza inculcar un sistema de valores y
revelar ideales patriticos y humanistas,
con vistas a preparar al hombre para
la vida, y orienta que toda enseanza
debe tener un sentido humano, capaz
de infundir en los hombres y mujeres
del maana sus mejores cualidades morales y la responsabilidad por los destinos propios y los del pas.
Pero estas concepciones maduraron en Mart dentro de un proceso contextualizado, en el cual cobran especial
importancia las ideas pedaggicas de
los padres fundadores de nuestra nacionalidad a comienzos del siglo XIX, quienes, a partir de una relacin indisoluble
entre filosofa y educacin, aportaron
en su momento propuestas conceptuales y metodolgicas acerca de la formacin humana. En su inmensa mayora,
los principales pensadores criollos de la
poca fueron tambin, y esencialmente, grandes educadores, y a ello contribuye el hecho de que desde fines del
siglo XVIII y hasta las primeras dcadas
del siglo XIX, concurren una serie de
circunstancias que promueven la conversin de la filosofa y la pedagoga en
saberes afines, la introduccin de reformas educativas como expresin de la
nacionalidad que comienza a manifestarse en mltiples variantes, y la honda
vinculacin de instituciones econmicas, sociales y docentes con los temas
fundamentales del espritu renovador y
liberal de la Ilustracin europea.
Otros escenarios y corrientes filosficas aadieron componentes esenciales
a las ideaciones martianas acerca de la
educacin, con espritu de autoctona,
y con un sentido mltiple y totalizador,
que respondan ante todo a las necesidades de una conciencia nacional en
pleno ascenso y radicalizacin, fundamentalmente despus de terminada la
Guerra de los Diez Aos (1868-1878)
y en el perodo de la tregua fecunda
cuando se preparaba la definitiva contienda por la independencia de Cuba.
De este modo, la estrategia educacional en Cuba no puede desconocer el
anlisis sistmico estructural que emana
394
7/4/10 17:23:44
de la concepcin que sobre la educacin posea Jos Mart. En las condiciones actuales, la educacin debe estar
destinada a desarrollar una cultura del
ser, y no del tener, capaz de vincular
estrechamente el mundo de la vida
cotidiana, el mundo de la escuela y el
mundo del trabajo.
Los paradigmas de corte positivistas, gnoseologistas, reduccionistas, objetivistas, intolerantes y autoritaristas,
que convierten a los educandos en
objetos pasivos, debern quedar relegados. No importa que en la teora se
mencionen los mtodos activos, cuando los docentes presentamos nuestra
verdad como la verdad absoluta y no
se crean espacios comunicativos para
construir conocimientos y revelar valores. El trasmisionismo y el inculquismo
siguen imperando con fuerza indetenible, y el carcter disciplinar de la enseanza convierte a la educacin en una
ciencia que desune con vacas abstracciones. La naturaleza, la sociedad y la
cultura no llegan al estudiante como
una unidad sistmica, en cuya relacin
la naturaleza y la sociedad se humanizan y el hombre y la sociedad se naturalizan.
del respeto a las ideas ajenas, el uso de

la crtica y autocrtica como un interesante y permanente ejercicio intelectual
de decantacin cientfica e ideolgica,
la historia de la patria como expresin
genuina de la educacin revolucionaria,
la preeminencia de la justicia social y
de los valores solidarios sobre la libertad individual, y el cultivo y direccin
de los sentimientos en conjuncin con
el enriquecimiento de la inteligencia y
de los conocimientos, acorde con las
condiciones especficas del pas y los
avances de la poca histrica en que
se vive.
Es a travs de estos esperanzadores
principios martianos que debemos encaminar definitivamente la educacin
en nuestra Amrica.
Ante tales desafos, la educacin

como formacin humana en Mart hace
una contribucin cenital para pensar la
educacin latinoamericana de cara al
siglo XXI, en tanto delinea algunos de
los principios fundamentales que deben caracterizarla: la libertad de pensamiento como consolidacin de una
cultura democrtica, de la tolerancia y
395
7/4/10 17:23:44
Una visin de conjunto

de la investigacin educativa
y del trabajo pedaggico
de la Fundacin HighScope* **
Clay Shouse1
Vicepresidente de la
Fundacin HighScope
Internacional
Estados Unidos
1
El autor est vinculado con la Fundacin

desde 1972. Fue Director de Servicios
Educativos por 15 aos y asesor en el
rea educativa en diversos campos con
el programa HighScopes National Follow Through. El seor Shouse ha trabajado intensamente en muchos proyectos
internacionales, incluyendo los institutos
de HighScope en Inglaterra, Mxico, Sudfrica y los Pases Bajos. Dirigi el desarrollo de muchos de los programas de
formacin de la Fundacin y actualmente
es responsable del plan de estudios y desarrollo de programas de formacin, movimiento y msica, la prensa HighScope
y de la organizacin y el apoyo a todo el
equipo de formacin de HighScope y desarrollo profesional de los programas en
los Estados Unidos.

a esta publicacin.
**Esta ponencia tambin se present en el marco del
Foro Regional del Nodo Centro.
396
7/4/10 17:23:45
a Fundacin de Investigaciones
Educativas de HighScope fue
fundada en 1970 por el doctor David P. Weikart con el propsito de
continuar el Estudio de la Escuela Preescolar HighScope Perry, que haba empezado en las escuelas pblicas Ypsilanti.
HighScope se ha convertido en fuente
de liderazgo e innovacin en la educacin preescolar temprana. El currculo
Pre-K de HighScope se usa hasta cierto
punto en los Estados Unidos. Tenemos
representacin en el Reino Unido, Irlanda (a travs de la frontera), Chile, Mxico, Corea del Sur, Indonesia, Holanda,
Sudfrica y Canad (3 oficinas). Tambin
hay un proyecto en marcha para establecer una representacin en Portugal.
En la actualidad, se conoce a HighScope principalmente por su currculo
preescolar, validado con investigaciones,
constituyndose en uno de los enfoques
educativos ms ampliamente usados en
el mundo. HighScope ha capacitado a
profesores en todo el mundo, trabajando con el apoyo de organizaciones tales
como UNICEF, La Fundacin Bernard
van Leer, Barnardos y el Banco Mundial.
En HighScope nos preocupamos
por realizar una actualizacin rigurosa
y permanente de nuestro propio material, lo que asegura que HighScope
pueda ofrecer los productos ms efectivos, firmes y actualizados para el aula
preescolar temprana. Hablamos acerca
de un ciclo constante de investigacin,
aplicacin, y validacin. Ninguno de estos pasos se mantiene por s mismo, y el
proceso nunca termina.
Para nosotros, la investigacin es la

roca sobre la que construimos todo lo
que hacemos. HighScope es un lder en
la educacin, con ms de cuatro dcadas de investigacin innovadora en la
niez temprana, investigaciones que
se usan como referencia en prcticamente todo el mundo. Algunas veces,
los hechos sobre el papel no llegan
al mundo real, y de ah, la aplicacin.
En HighScope los productos han tenido decenas de miles de horas de uso
real en el aula, para demostrar la validez y efectividad de los hallazgos de
nuestras investigaciones y del diseo de
nuestros productos. La validacin significa que lo que funciona se queda y lo
que no, lo podamos. Para ponerlo en
trminos crudos, a diferencia de otras
propuestas, nosotros no slo basamos
nuestros productos en la investigacin,
sino que tambin los validamos con investigacin. Y cuando descubrimos que
hay algo que podemos hacer mejor, lo
hacemos. El resultado es iluminador,
exhaustivo, gratificante, y cuantificable.
Sabemos que no existe una solucin ideal. Sabemos que no tenemos
todas las respuestas, y que algunas de
las que consideramos correctas todava deben ser verificadas. Sin embargo,
en trminos prcticos (lo que nos da la
evidencia para hablar de manera osada
sobre la investigacin, la aplicacin y la
validacin), el enfoque de HighScope es
una solucin total en cuanto involucra
tres elementos: un currculo Pre-K exhaustivo, capacitacin, e investigacin
del profesorado.
397
7/4/10 17:23:45
El currculo Pre-K de HighScope da

apoyo y gua en todos los aspectos relacionados con el saln de clases. Hay
varios componentes del currculo que
lo hacen nico. Primero, HighScope
emplea un enfoque de aprendizaje de
participacin activa a travs del cual
los nios son participantes activos en el
proceso de aprendizaje. Esto contrasta
con los mtodos tradicionales en los
que los profesores se pasan buena parte del tiempo dndoles informacin a
los nios. En el enfoque de HighScope,
los nios aprenden por medio de experiencias prcticas con gente, objetos,
ideas y eventos. Y con HighScope no
es solamente experiencia prctica, sino
tambin a travs de pensamiento prctico sobre los temas.
El contenido del currculo Pre-K
de HighScope es un conjunto de Indicadores Cruciales de Desarrollo (en Ingls
KDI, de Key Developmental Indicators).
En este sentido, crucial se define como
las ideas significativas que los nios deberan aprender y experimentar. Son de
desarrollo porque reconocen que el
aprendizaje es gradual y acumulativo.
Y son indicadores para enfatizar que
los educadores necesitan evidencia de
que los nios estn desarrollando conocimiento, habilidades y entendimiento
considerados importantes para su preparacin en el colegio y en la vida.
El conjunto de Indicadores Cruciales de Desarrollo de HighScope incluye
artculos en seis reas consensuadas del
desarrollo del nio:
n
Desarrollo social y emocional.
Lenguaje, alfabetizacin y comunicacin.

Desarrollo fsico, de salud y bienestar.
Matemticas.
Ciencia y tecnologa.
Artes.
Adems del los temas acadmicos tradicionales, HighScope fomenta

el desarrollo de la independencia, la
curiosidad, la cooperacin, la persistencia, la creatividad y la resolucin
de problemas. Para garantizar esto, los
profesores en las aulas de HighScope
apoyan las iniciativas, los intereses y las
habilidades de desarrollo de los nios,
ms que seleccionar unidades o temas
de instruccin. Ellos planean experiencias de aprendizaje basadas en las reas
cruciales de contenido descritas en el
conjunto de Indicadores Cruciales de
Desarrollo de HighScope, de nuevo, sin
ponerle atencin a unidades o temas de
instruccin. Los adultos asumen el rol
de observadores e interactan con los
nios en su nivel actual de desarrollo,
sirvindoles de soporte a medida que
expanden su aprendizaje. Adems, los
adultos son socios de los nios en sus
juegos y en el aprendizaje.
En un ambiente de aprendizaje de
HighScope los materiales estn organizados en reas de inters definidas, tales como un rea de bloque, de casa,
de juguete y de arte. Los materiales en
estas reas estn organizados de manera muy meticulosa por sus similitudes, y
398
7/4/10 17:23:45
no de acuerdo con conceptos asumidos

de su uso. El ambiente incluye material
que tiene relacin con la comunidad y
con la cultura de los nios y nias. De
hecho, el aula propicia la inclusin de
su cultura porque cuenta con que los
nios y sus familias la traigan. La manera en que estn organizados y etiquetados los materiales, permite a los nios
y nias responsabilizarse del cuidado
del cuarto, hacindoles partcipes de su
propiedad. En este ambiente, los nios
encuentran y usan materiales para explorar, inventar y aprender acerca de su
mundo.
La asignacin del tiempo en el ambiente de HighScope se hace de manera
balanceada para permitir que cada tipo
de actividad se realice. Se prev tiempo
para interacciones individuales y sociales en grupos pequeos y grandes, para
que los nios hagan planes y para experiencias de aprendizaje y elecciones
planeadas por el profesor.
El elemento ms importante del
currculo Pre-K de HighScope es la
secuencia Planear-Hacer-Revisar. Este
proceso hace factible el marco que permite a los adultos y nios compartir el
control de la experiencia de aprendizaje. A travs de l, los nios y nias
hacen planes (exponen sus intenciones),
lo que les permite perseguir sus intereses y aprender cmo organizar sus pensamientos y sus acciones. Ellos llevan a
cabo sus planes (actan sobre sus intenciones) siguiendo el curso de sus ideas
y aprendizaje para persistir a travs de
retos y problemas. Los nios tambin
revisan sus actividades y reflexionan sobre sus experiencias. Al hacer esto, le

fijan palabras a sus acciones y toman en
cuenta los resultados y las consecuencias. El uso repetido de esta secuencia
promueve el desarrollo de los siguientes
atributos.
Independencia
Curiosidad
Cooperacin
Persistencia
Creatividad
Solucin de
problemas
Ms an, estudios recientes del cerebro apoyan el uso de esta secuencia.

En los primeros 3-4 aos de vida, el
cerebro del nio desarrolla conexiones
neuronales a una velocidad tremenda.
Sin embargo, muchas de estas conexiones no sobreviven porque no son fortalecidas con el uso repetitivo. Como el
proceso Planear-Hacer-Revisar estimula
a los nios y nias para que generen
ideas, acten sobre ellas y reflexionen
sobre sus resultados y consecuencias,
estimula y apoya el desarrollo de conexiones neuronales. Y como se usa de
manera repetida, en lugar de espordicamente, estas conexiones se fortalecen y se vuelven ms eficientes en vez
de que sean podadas o simplemente
desaparezcan.
A los nios y nias en los ambientes de HighScope tambin se les brindan oportunidades diarias para trabajar
en pequeos grupos en los que las actividades apoyan su aprendizaje en todas
las reas de contenido. Adems, las actividades diarias de gran grupo recalcan
la interaccin social y el aprendizaje
activo.
399
7/4/10 17:23:45
Otro elemento crucial del currculo Pre-K de HighScope es la valoracin

autntica, que se logra mediante el uso
del Registro de Observacin HighScope
del Nio (en ingls COR, de HighScope
Child Observation Record). Este instrumento est basado en la ancdota y les
permite a los profesores usar sus observaciones diarias sobre las actividades
de los nios y nias, para documentar
y dar parte de su crecimiento y desarrollo.
El Programa de Valoracin de la
Calidad HighScope (en ingls PQA, de
HighScope Preschool Program Quality
Assessment) es una medida de calidad
en la que los profesores, administradores y padres pueden valorar elementos
especficos de calidad en el marco de
la niez temprana, aproximarse a las
prcticas administrativas y del aula,
crear planes de mejoramiento de calidad, y metas anuales. Tambin se usa
para legitimar la prctica como parte
de los procesos de certificacin HighScope del profesor y la acreditacin del
programa.
Tal como con el currculo, en
HighScope el trabajo de capacitacin
del profesorado es corroborado con
investigaciones. Como muchas otras
organizaciones, uno de nuestros programas de capacitacin ms sofisticado
se llama el Programa de Capacitacin
de los Capacitadores (en ingls TOT,
de Training of Trainers Program). En la
evaluacin de este programa, observadores independientes calificaron a los
profesores formados por HighScope de
manera significativamente mejor que

los de programas comparables, en:
n
Proporcionar un buen ambiente

fsico que estaba organizado y le
daba a los nios acceso a materiales diversos.
Crear una rutina diaria consistente,
que animaba a los nios a planear,
ejecutar y revisar su trabajo.
Establecer patrones de apoyo para
la interaccin adulto-nio que fomenta el razonamiento y las habilidades del lenguaje en los nios.
Se hicieron an ms comparaciones para determinar qu efectos
tena el Programa de Capacitacin
de los Capacitadores en agencias y
organizaciones en las que se empleaba a los formadores de HighScope, en los profesores mismos y
en los resultados en los nios. Las
conclusiones fueron que las agencias y organizaciones con formadores de HighScope estaban ms
conscientes de la importancia de
la educacin continuada en el sitio
de trabajo y era ms probable que
dedicaran los recursos necesarios,
que las que tenan otros formadores comparables.
La mayora de los formadores tena

responsabilidades de formacin antes
de pasar por el Programa de Capacitacin de los Capacitadores y, sin embargo, antes de ser formados por HighScope
dedicaban ms tiempo a tareas diferentes
de la formacin misma. Como resultado
del Programa, los formadores desarro-
400
7/4/10 17:23:45
llaron un conjunto de habilidades que

hicieron que la capacitacin fuera ms
productiva y agradable, y que pudieran
redireccionar energas de otras reas a la
de la capacitacin.
Se reunieron datos de programas
con profesores capacitados por HighScope, al igual que los de programas de
alta calidad, cuidadosamente seleccionados en reas pertinentes, sin capacitacin de HighScope. La comparacin de
los dos conjuntos de datos indic que
los nios de los programas con personal capacitado por HighScope tuvieron
mejores resultados que la contraparte,
en ocho de nueve variables.
La capacitacin de HighScope mejora la calidad de los programas y satisface las necesidades de los profesores
con diferentes grados de experiencia.
Los profesores novatos se benefician de
la aplicacin sistemtica de la educacin
continuada en el sitio de trabajo, porque
les suministra informacin relevante sobre
la teora y la implementacin prctica en
el aula. Los profesores veteranos se benefician tambin porque la capacitacin
les ofrece un marco curricular coherente
que incluye investigaciones actuales e
innovacin, renovando su compromiso para trabajar con nios y familias. La
Fundacin HighScope se esfuerza para
que sus programas de capacitacin de
profesores sean y se mantengan flexibles,
exhaustivos y adaptables, para satisfacer
las necesidades de agencias, organizaciones y participantes.
Por otro lado, HighScope mantiene unos altos estndares para mostrar
la efectividad en la implementacin y
en la inversin. Nosotros proveemos
currculos y formacin que han sido
confirmados por medio de investigaciones. Una investigacin a nivel nacional
con nios y nias de diferentes estratos
sociales ha mostrado que los que participaron en programas de HighScope
tuvieron, en cuanto a su desarrollo,
mejores resultados que nios y nias similares inscritos en otros programas de
preescolar y cuidado infantil.
La investigacin original llevada a
cabo por la Fundacin es el Estudio de
la Escuela Perry de Preescolar de HighScope, que comenz en 1960 y contina
hasta la fecha. En este estudio se tomaron nios y nias de un vecindario y se
les asign de manera aleatoria a uno de
dos grupos: uno que participaba en un
programa preescolar de medio da, cuatro maanas por semana, en el que se
le pona especial atencin a los paps
y a su papel, y otro sin-programa, que
simplemente permaneca en casa. Los
mayores hallazgos de este estudio ilustran diferencias significativas entre los
grupos, en varios puntos de las vidas de
los participantes. Por ejemplo:
n
A la edad de cinco aos, 67% del

grupo del programa estaba listo
para entrar al colegio, comparado
con slo el 28% del grupo sin-programa.
A la edad de 14 aos, 61% del grupo del programa estaba comprometido con el colegio, mientras
slo lo estaba el 38% del grupo sinprograma.
401
7/4/10 17:23:45
El 49% del grupo del programa

cumpla los criterios bsicos en
cuanto a logros, comparado con el
15% del grupo sin-programa.
El 77% del grupo del programa
se gradu de escuela secundaria,
mientras que slo lo hizo el 60%
del grupo sin-programa.
A la edad de 40 aos, 60% del
grupo del programa ganaba anualmente USD 20.000 o ms, y slo el
40% del grupo sin-programa alcanzaba ese nivel de ingresos.
Los archivos de arrestos a la edad
de 40 aos indicaban que el 36%
del grupo del programa haba sido
arrestado cinco veces o ms, mientras 55% del grupo sin-programa
haba corrido la misma suerte.
Si examinamos esos archivos con

ms detalle, vemos que el comportamiento criminal a la edad de 40 aos es
particularmente interesante. Por ejemplo,
el 48% del grupo sin-programa cometi
algn crimen violento, mientras slo el
33% del grupo con programa lo hizo.
34% del grupo sin-programa estaba involucrado en algn crimen relacionado
con drogas, comparado con el 14% del
grupo con programa. Cuando se examinan los archivos de crmenes contra la
propiedad vemos que el 58% del grupo
sin-programa es activo, comparado con
el 36% del grupo con programa.
En la economa norteamericana, el
retorno sobre la inversin es cada vez
ms importante en el proceso de toma
de decisiones. Cuando se examina esta
faceta del Estudio Preescolar Perry

HighScope, encontramos un tremendo
retorno de diecisiete a uno. Esto quiere
decir que por cada dlar gastado en la
provisin de la experiencia preescolar,
hubo un retorno a la sociedad de USD
17.oo. Un anlisis reciente, realizado
por un economista ganador del premio
Nobel, confirma este dato y atrae la
atencin del mundo de los negocios.
Un segundo estudio, el Estudio de
Comparacin de Currculos HighScope, nos informa de manera ms especfica sobre qu clase de experiencia
de educacin temprana es ms beneficiosa. En este estudio, los nios y nias
de un vecindario fueron asignados al
azar a uno de tres grupos. Uno de estos grupos estaba en un programa preescolar muy parecido al implementado
en el Estudio Preescolar Perry HighScope. En ese ambiente, los profesores
mantenan un balance entre el profesor
y la iniciativa del nio. En otras palabras, tanto los adultos como los nios
compartan el control. Un segundo
grupo participaba en un programa acadmico basado en habilidades, llamado Instruccin Directa DISTAR. En ese
ambiente, los adultos iniciaban y los
nios y nias respondan en la mayora de sus actividades e interacciones.
El tercer grupo asista a un programa
que podra ser considerado guardera
tpica. En esa situacin, se pretenda
que los nios iniciaran y los adultos
respondieran. En cada caso, las recomendaciones y los requerimientos de
los desarrolladores y los autores respecto de las proporciones adulto/nio,
402
7/4/10 17:23:45
el desarrollo profesional y la supervisin, los recursos materiales, etctera,

fueron seguidos de manera estricta.
De nuevo, se le hizo el seguimiento durante varios aos. De manera sorprendente, a la edad de 14 aos, el 44%
del grupo de Instruccin Directa ya tena
numerosos casos de delincuencia, comparado con el 6% y el 11% de los grupos
HighScope y guardera, respectivamente. Cuando la suma de sus edades era
23, y fueron estudiados por ltima vez,
los hallazgos ms significativos fueron:
Con
trastornos
mentales
Culpan a
los otros
Suspendido
del trabajo
Trabajo
voluntario
Arresto por
delito grave
6%
HighScope
6%
Guardera
47%
Instruccin Directa
36%
HighScope
63%
Guardera
69%
Instruccin Directa
0%
HighScope
7%
Guardera
27%
Instruccin Directa
43%
HighScope
44%
Guardera
11%
Instruccin Directa
10%
HighScope
17%
Guardera
39%
Instruccin Directa
El Estudio Preescolar HighScope

Perry nos ensea varias cosas acerca
del valor de la educacin temprana de
alta calidad. Tal vez, lo ms importan-
te es que los programas de alta calidad

pueden tener un impacto significativo
de prolongado alcance sobre las vidas
y la sociedad en general, a lo largo de
muchos aos.
Varias conclusiones del Estudio
Comparativo de Currculo HighScope indican que los programas de alta
calidad pueden ser efectivos tanto de
manera inmediata como a travs de un
largo perodo de tiempo. Tambin ayuda a definir en qu consiste la educacin temprana de alta calidad.
Primero, nos dice que es crtico tener un currculo en funcionamiento, y
hacerle el seguimiento. Elimina completamente la prctica de ir aprendiendo lo
que a uno le da la experiencia. Segundo, dice que para una implementacin
exitosa es indispensable tener personal
bien capacitado en el uso del currculo.
Tercero, aprendimos que es necesario
que los administradores y directivos estn bien capacitados en el currculo y
activos en el abastecimiento del programa. Cuarto, afirma que los resultados
de calidad dependen de la existencia
de autnticos procesos de evaluacin
operativos, tales que permitan medir y
registrar el progreso diario, a corto plazo, anual, y a largo plazo. Finalmente,
el estudio confirma que las familias deben participar en el proceso educativo.
Referencias
n
Educating Young Children, 3rd Edition (Educando a nios jvenes, 3

Edicin).
403
7/4/10 17:23:45
Epstein, Ann S., Ypsilanti, MI: HighScope Press 1993, HighScope Educational Research Foundation.
Hohmann, Mary; Weikart, David P.
and Esptein; Ann S., Ypsilanti, MI:
HighScope Press 2008, HighScope
Educational Research Foundation.
Lasting Differences: The HighScope
Preschool Curriculum Comparison
Study Through Age 23 (Diferencias
que duran: el Estudio Comparativo
del Currculo Preescolar HighScope
hasta la edad de 23 aos).
Lifetime Effects: The HighScope Perry Preschool Study Through Age
40 (Efectos de por vida: el Estudio
Preescolar HighScope Perry hasta
los cuarenta aos).
Schweinhart, Lawrence J.; Montie,
Jeanne; Xiang, Zongping; Barnett,
W. Steven; Belfield, Clive R.; Nores,
Milagros; Ypsilanti, MI: HighScope
Press 2005, HighScope Educational Research Foundation.
Schweinhart, Lawrence J.; Weikart,
David P.; Ypsilantizm, MI: HighScope Press 1997, HighScope Educational Research Foundation.
Training for Quality: Improving
Early Childhood Programs Through
Systematic Inservice Training (Educando con calidad: mejorando los
programas de niez temprana a travs de la instruccin sistemtica en
el sitio de trabajo).
404
7/4/10 17:23:45
5. Conclusiones
y retos en torno
a las polticas
pblicas en la
primera infancia
En este bloque temtico se agrupan, en primer lugar, ponencias que

trazan elementos de poltica para el desarrollo de la primera infancia
desde la perspectiva de organismos multilaterales como el Banco
Mundial, la Organizacin de Estados Americanos -OEA-, la UNICEF
y la UNESCO; y en segundo lugar, dos intervenciones que recogen
los principales aportes del Foro para la construccin de polticas pblicas dirigidas a garantizar la atencin integral de los nios y nias
en los primeros aos de vida.
7/4/10 17:23:45
Fortalecer la
corresponsabilidad
sociedad civil-Estado
por la atencin integral
Gaby Fujimoto1
Oficina de Educacin y
Cultura
Organizacin de Estados
Americanos (OEA)
1
Especialista Senior de Educacin de la

Unidad de Desarrollo Social y Educacin
de la Organizacin de los Estados Americanos.

a esta publicacin.
406
7/4/10 17:23:46
5. Conclusiones y retos en torno a las polticas pblicas en la primera infancia
a Organizacin de Estados
Americanos es un organismo
intergubernamental conformado por 34 pases. Tiene varios niveles
de aprobacin de las propuestas que se
realizan en cada uno de los temas que
promueve. En este contexto, la OEA
cuenta con el Comit Interamericano
de Educacin, que tiene representacin
de un funcionario de cada pas y tiene como misin llevar a la realidad las
declaraciones de los Ministros de Educacin que participan en las reuniones
ministeriales del hemisferio. Se trata de
un grupo de asesora de carcter tcnico y poltico que tiene la potestad de
determinar qu tipos de iniciativas se financian con fondos provenientes de los
pases o de donaciones.
En este marco, la reunin de Ministros de Educacin del continente, realizada en Cartagena en 2007, promovida
por el Gobierno de Colombia, propuso
y llev a aprobacin el Compromiso
por la primera infancia, el cual fue ratificado en la reunin de Ministros llevada a cabo en Quito en 2009, reunin
en la cual se presentaron los avances
de Chile, Colombia y Trinidad y Tobago, en este campo.
El Compromiso Hemisfrico por la
Educacin de la Primera Infancia, aprobado en 2007, incluye los mandatos
de la observacin general No. 7 de la
Convencin de los Derechos del Nio
(2005), titulada Realizacin de los derechos del nio en la primera infancia,
y No. 11 (2009) denominada Los nios
indgenas y sus derechos en virtud de la
Convencin. El compromiso contiene

los siguientes acuerdos:
n
La educacin de la primera infancia es fundamental en el proceso

de desarrollo integral del nio o la
nia desde el nacimiento hasta los
ocho aos, y reconocemos que se
brinda de forma variable entre los
pases. Debe ser con el esfuerzo
conjunto de la familia, la escuela y
la comunidad, para el desarrollo de
polticas pblicas efectivas entre los
distintos sectores de la sociedad.
El reconocimiento de la familia como la primera e insustituible instancia de educacin y cuidado de las

nias y nios, as como el papel de
comunidades y de los gobiernos,
para promover polticas de acceso
equitativo a una educacin de la
primera infancia de calidad y dentro
del sistema educativo de cada pas.
El compromiso de los Estados o autoridades pertinentes para impulsar

la formacin profesional de calidad y el desarrollo continuo de los
agentes educativos, docentes y tcnicos de la educacin de la primera
infancia.
El Compromiso Hemisfrico por la

Educacin de la Primera Infancia promueve el desarrollo de marcos ticos y
legales y el incremento de la calidad e
integralidad en la atencin a la primera infancia. En este sentido, apunta al
establecimiento de polticas integrales
de atencin y educacin a travs de la
coordinacin entre sectores e institucio-
407
7/4/10 17:23:46
nes educativas (nutricin, salud, cultura,

bienestar social y universidades), comunicacin y difusin de polticas. De la
misma manera, promueve el desarrollo
de indicadores y metodologas de evaluacin del desarrollo infantil temprano, la capacitacin de docentes y otro
personal, la identificacin y difusin de
mejores prcticas y la promocin de la
participacin de la sociedad civil.
La OEA viene adelantando las siguientes acciones dirigidas a fortalecer
la corresponsabilidad sociedad civilEstado en la atencin integral de la primera infancia:
1. Proyecto Polticas y estrategias para
una transicin exitosa del nio hacia la socializacin y la escuela.
2. Tendencias de las polticas de transicin en las comunidades rurales,
indgenas, afroamericanas y de
frontera.
3. Evaluacin educativa orientada a la
calidad: seguimiento al compromiso por la primera infancia.
4. Expansin del compromiso hemisfrico con la educacin temprana,
por medio de la tecnologa y las
redes de comunicacin. Otras iniciativas. (Chile-Caribe; Curso a distancia 0 a 3).
As mismo, la OEA complementa y
establece procesos entre organismos e
instituciones internacionales y entre la
sociedad civil y la empresa privada:
n
CINDE y Universidad de Manizales, Colombia.
AMEI, Espaa y Mxico.
Dilogos Educativos, Argentina.
Universidades, ONG, instituciones,

empresas, grupos de trabajo en el
hemisferio.
Portal, web, libros: publicados/traducciones.
Periodistas, comunicadores, televisin, radio, medios.
A partir de la VI Reunin de Ministros de Educacin 2009, la OEA ha

hecho la solicitud a los ministros para
que el Consejo Interamericano de Educacin y la Secretara Tcnica aprueben
un Programa Interamericano de Primera Infancia. Y, en perspectiva, se tiene
la realizacin de la sesin especial en
el Consejo Permanente de la OEA, con
la participacin confirmada de Fraser
Mustard y sin confirmar de James Heckman, con representantes de UNICEF, la
Fundacin Bernard Van Leer, el Comit
Interamericano de Educacin, sociedad
civil, empresas, editoriales y medios
de comunicacin. En esta sesin se
realizar la presentacin del Programa
Interamericano de Primera Infancia,
focalizando los temas de salud, educacin, bienestar y nutricin. Finalmente,
para el 2010 se tienen programadas las
siguientes actividades en relacin con
el tema de la primera infancia:
Centros de Desarrollo Infantil (CENDI) Mxico.
408
7/4/10 17:23:46
Mes
Lugar
Proyecto
Enero 18-21:
Puerto Espaa:
Chile Caribe, prctica pedaggica, modalidades

alternativas de trabajo.
Enero 27-29:
Puebla, Mxico:
Infancia rural, indgena. Proyecto Van Leer OEA.
Curso a distancia:
Introduccin 0-3, profesionales.
Marzo:
Morelia, Mxico:
2do. Mundial, valores y paz.
Abril:
Buenos Aires,
Argentina:
Movilizacin empresas y privados.
Por confirmar:
Junio:
Colombia, Evaluacin.
Canad:
Julio:
EDI, Evaluacin.
Caricom (Comunidad del Caribe), Evaluacin.
Agosto:
Lima:
Neuroeducacin y pedagoga.
Octubre:
CENDI, Monterrey:
X Encuentro.
Noviembre:
Asuncin, Paraguay:
Mundial de evaluacin.
409
7/4/10 17:23:46
El papel del Banco Mundial

y la vinculacin con la
sociedad civil, con respecto
a la primera infancia*
Peter Holland1
Banco Mundial
1
Investigador del Banco Mundial en temas

relacionados con desarrollo humano, infancia, juventud y conflicto.

a esta publicacin.
410
7/4/10 17:23:46
l Banco Mundial ofrece los siguientes productos y servicios

relacionados con la primera
infancia y la educacin inicial:
1. Operaciones/proyectos de la primera infancia.
2. Fomento del conocimiento y de la
base cientfica de los efectos de las
intervenciones tempranas.
3. Asistencia tcnica en el desarrollo
de polticas pblicas para los sistemas de desarrollo infantil temprano
(DIT).
En la actualidad, el Banco Mundial
desarrolla 25 proyectos a nivel global, y
desde 1990 viene desarrollando 30 proyectos en Amrica Latina, entre ellos,
proyectos de desarrollo infantil temprano en Brasil, Jamaica, Mxico, Repblica Dominicana, Bolivia y Per.
Un ejemplo de la inversin que est

haciendo el Banco Mundial en proyectos de desarrollo infantil temprano es el
caso de Indonesia, en Asia del Este y el
Pacfico (EAP, por sus siglas en ingls),
en un programa multisectorial ejecutado por los distritos, en el que los recursos son transferidos a nivel de cada
uno de ellos y en donde consejos multisectoriales llevan a cabo un diagnstico
de necesidades y, a partir de l, asignan
fondos, de forma que la distribucin de
recursos se hace de manera participativa al nivel del distrito. El costo total del
proyecto es de USD 68 millones, con
80% de fondos del Estado y 20% de la
comunidad.
Arreglos institucionales Indonesia

Gobierno
Central
Fiananciamiento del BM
por regiones*
Inversin total actual
de $400M
MENA
10%
AFR
3%
Salud
Proteccin
social
LCR
38%
SA
10%
Educacin
Distritos
locales
Distritos
locales
Centros
de salud
Guarderas
Distritos
locales
Sociedad
civil
Escuelas
EAP
18%
ECA
21%
*Por montos invertidos en proyectos/programas DIT
En cuanto al fomento del conocimiento, hay tres maneras principales

por los cuales el Banco trabaja con sus
clientes, involucrando la sociedad civil:
411
7/4/10 17:23:47
a travs de evaluaciones de impacto,

realizadas en colaboracin con universidades y centros de investigacin, por
medio del manejo de fideicomisos para
financiar investigaciones y a travs de
investigaciones que apuntan al desarrollo de instrumentos y herramientas para
la valoracin del desarrollo infantil temprano. En este contexto, se puede citar
el caso de Camboya, pas en el que se
ha realizado una evaluacin de un proceso de pilotaje de un modelo de atencin a la primera infancia, para lo cual
se disearon tres instrumentos para medir el desarrollo social, cognitivo, motor
(fino y grueso) y la comunicacin de los
nios y nias.
En cuanto a la asistencia tcnica en
el desarrollo de polticas pblicas para
los sistemas de desarrollo infantil temprano (DIT), el Banco Mundial ha venido apoyando los siguientes procesos:
n
Instrumentos y herramientas. Para

apoyar procesos de desarrollo de
polticas pblicas en los sistemas
de primera infancia.
Arquitectura institucional. Apoyo

en el diseo para ofrecer servicios
a los nios.
Socios estratgicos. Mxico, Chile, Jamaica, Bolivia, Per y Hait,

entre otros, trabajando conjuntamente con actores de la sociedad
civil y con agencias internacionales
(ALAS).
Comunidad de aprendizaje. Espacio

de dilogo y fuente de contactos y
acceso/contribuciones a recursos,
estudios, herramientas, etctera,

con enfoque a las agencias gubernamentales, pero con la participacin de CINDE, para asegurar la
vinculacin con las redes regionales que existen. En estas comunidades se comparten experiencias,
se identifican desafos comunes y
las maneras de superarlos conjuntamente. Adems, se planean actividades como visitas para conocer
experiencias innovadoras dentro y
fuera de la regin, videoconferencias y herramientas operacionales
para guiar procesos, discusiones
polticas, desarrollo de estrategias.
En este contexto, en Jamaica se ha
apoyado el diseo de un plan nacional
estratgico para la primera infancia, y de
una arquitectura financiera basada en
resultados: el plan tiene resultados que
cada actor (planeacin, hacienda, ministerios sectoriales, agencias gubernamentales) debe alcanzar. Tiene recursos
presupuestarios garantizados para ejecutar su parte del plan y alcanzar sus logros/
metas. Cuando se alcancen, los recursos
del prstamo del banco son desembolsados en la cuenta de hacienda.
412
7/4/10 17:23:47
Derecho a la
educacin en la
primera infancia*
Vera Mellis1
Coordinadora de la
Representacin de Unesco
Brasil
1
Maestra en Educacin y Ph.D en Ciencias

Sociales. Profesora en la Universidad de
Mackenzie. Consultora Internacional. Representante Nacional de Brasil al World
Forum Foundation. Autora de libros y artculos sobre promocin del ECCD (Early
Child Care and Development) y proyectos
sociales. contato@veramelis.com.br

a esta publicacin.
413
7/4/10 17:23:47
La educacin de calidad, como

derecho fundamental de todas
las personas, tiene como cualidades esenciales el respeto a
los derechos, a la equidad, a
la relevancia y a la pertinencia,
y dos elementos de carcter
operativo: la eficacia y la eficiencia.
UNESCO-OREALC 2007
l marco de comprensin de la
niez que hoy tenemos se ha
nutrido de diferentes fuentes,
entre las cuales se pueden sealar la
Declaracin Universal de los Derechos
Humanos, realizada en 1948; la Convencin de los Derechos del Nio, llevada
a cabo en 1989; la iniciativa Educacin
para Todos, impulsada en las reuniones
de Jomtien (1990) y Dakar (2000), y la
formulacin en el ao 2000 de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, entre
muchas otras. De este conjunto de acciones, la Unesco ha venido liderando
los esfuerzos globales para alcanzar los
siguientes objetivos de Educacin para
Todos:
1. Expandir la educacin y el cuidado
2. Garantizar el acceso de todos los
nios en edad escolar a la educacin primaria completa, gratuita y
de buena calidad.
3. Ampliar las oportunidades de
aprendizaje de jvenes y adultos.
4. Mejorar en 50% las tasas de alfabetizacin de adultos.
5. Eliminar las disparidades de gneros en la educacin.

6. Mejorar todos los aspectos de calidad de la educacin.
En medio de este horizonte, la primera infancia aparece como un tema
prioritario y fundamental para garantizar
el cumplimiento de los otros objetivos
de Educacin para Todos y los Objetivos de Desarrollo del Milenio, porque
el cuidado y educacin de la primera
infancia mejora la transicin del ciclo
inicial al ciclo de educacin bsica; ampla la educacin de los adultos como
cuidadores y educadores; se constituye en una estrategia para la promocin de la igualdad de gnero; estimula
el desarrollo de la identidad, empata,
tolerancia y moralidad, y contribuye a
la cualificacin del sistema educativo
como un todo.
Son varias las razones para sustentarlo. En primer lugar, las neurociencias
han encontrado que la primera infancia
es el periodo de la vida en el cual hay
mayor plasticidad cerebral, es decir,
que es un tiempo en el cual el sujeto
humano se encuentra en un proceso de
aprendizaje constante y abierto. Como
segundo punto, hoy se sabe que las experiencias que tiene un nio en la primera infancia son fundamentales para
su desarrollo posterior. En tercer lugar,
reconocemos tambin que el desarrollo infantil temprano se potencia a partir
de las oportunidades que le ofrece el
entorno cotidiano al nio para desplegar sus capacidades y construir otras.
En cuarto puesto, sabemos que las in-
414
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teracciones con los otros en la primera infancia, constituyen la base para el

posterior desarrollo de la capacidad del
nio para participar en su medio social.
Y en quinto lugar, se ha establecido que
la relacin costo-beneficio de inversiones en medidas preventivas es ms
positiva que la de inversiones compensatorias, por lo cual, toda inversin en
la primera infancia genera un retorno
econmico, compensando las desigualdades existentes, principalmente entre
los nios ms vulnerables.
El cuidado y educacin para la primera infancia implica, entonces, reconocer que el aprendizaje empieza desde
el nacimiento y que se lleva a cabo no
slo en entornos formales como la escuela, sino que gran parte tiene lugar
en ambientes no formales como la familia y la comunidad a la que el nio
pertenece, y que, por tanto, requiere de
la integracin de polticas y recursos en
funcin de garantizar el mejor comienzo para la infancia. El cuidado y educacin de la primera infancia requiere de
un abordaje holstico que genere articulaciones entre la sobrevivencia, el crecimiento, el desarrollo y el aprendizaje
del nio.
Con esta perspectiva, es vital que
los procesos de cuidado y educacin
de la primera infancia sean agenciados
por polticas y programas que incluyan
los siguientes componentes:
1. Servicios de cuidado, salud, inmunizacin y alimentacin para los nios y nias.
2. Apoyo a los padres primerizos por

medio de difusin de informaciones y procesos formativos.
3. Creacin de ambientes seguros,
para que los nios pequeos jueguen y socialicen con sus pares.
4. Compensacin por condiciones
desfavorables y fortalecimiento de
la resistencia de nios vulnerables.
5. Servicios de cuidado y acompaamiento para nios y nias cuyos
padres y otros familiares trabajan
fuera de casa.
6. Fortalecimiento de la cohesin comunitaria y social.
7. Expansin y perfeccionamiento del
cuidado y educacin de la primera
infancia, para la atencin a los nios y nias ms vulnerables y en
condiciones ms desfavorables.
En Brasil, la construccin de dichas
polticas y programas se ha realizado a
partir de un diagnstico situacional a
nivel de ciudad, y a travs de acciones
de formacin continuada de calidad a
los educadores de la primera infancia,
tanto en espacios formales como en
espacios informales. As mismo, se ha
buscado garantizar la calidad conceptual en la formacin y prcticas coherentes con Educacin para Todos y los
Objetivos del Milenio. Adems, se ha
realizado un trabajo dirigido a integrar
todas las modalidades de atencin de
los nios y nias en la primera infancia, los diversos programas de cuidado
y educacin y los recursos financieros,
415
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en funcin de planear estratgicamente su utilizacin.

A la vez, se ha visto la necesidad
de que se lleven a cabo acciones con
la sociedad en su conjunto, tendientes
a fortalecer las competencias municipales en la atencin a los nios de 0
a 6 aos; la ampliacin de la oferta de
servicios; la formacin de jueces, promotores, decisores de polticas, periodistas, tcnicos de salud y educacin,
y familias para que jueguen un papel
en la promocin del desarrollo infantil
temprano. De la misma manera, es necesario fortalecer las acciones bsicas
de salud como las terapias de rehidratacin oral, el amamantamiento materno exclusivo, el acompaamiento al
desarrollo, la extensin del diagnstico de VIH a todas las gestantes, entre
otras. Y las ciudades deberan pensar
en ampliar y adecuar sus espacios en
funcin del desarrollo de la primera infancia, por ejemplo, construyendo ms
parques y jardines para que los nios y
nias puedan jugar.
Por otro lado, se ha apuntado a
que los educadores, desde su trabajo
cotidiano con los nios y nias, puedan actuar como promotores del desarrollo infantil temprano escuchndolos
y tomando en cuenta lo que dicen;
estimulando a las familias a jugar, leer
y contar historias para sus hijos; promoviendo campaas de salud en pro
de la gestacin; generando procesos
de formacin que cualifiquen las competencias familiares, y organizando
espacios que favorezcan la iniciativa y
participacin del nio desde la puesta

en acto de su capacidad de exploracin y aprendizaje.
Lo clave en todo este trabajo ha
sido generar procesos de movilizacin
nacional por medio de seminarios internacionales y congresos nacionales,
y alianzas a favor de la niez con participacin del Estado, universidades,
empresas con responsabilidad social y
medios de comunicacin. En este contexto, la Unesco Brasil ha promovido
la publicacin de investigaciones, polticas y suplementos pedaggicos, y ha
cooperado para la elaboracin de los
planes municipales y estatales, de manera que en ellos se incluyan acciones
tendientes a incidir en el desarrollo de
los nios y nias en la primera infancia.
As mismo, Unesco Brasil ha contribuido con la red latinoamericana para la
conferencia global de la Unesco para la
Educacin Infantil que busca determinar las carencias existentes en cuanto a
polticas de AEPI (Atencin y Educacin
de la Primera Infancia) y formular estrategias concretas con el fin de solventarlas para 2015 y los aos posteriores;
constituir un foro mundial de dilogo
sobre polticas, y fomentar el intercambio de prcticas idneas en materia de
formulacin y aplicacin de polticas de
AEPI.
416
7/4/10 17:23:47
El trabajo de UNICEF
en la promocin del desarrollo
integral de la primera infancia en
Amrica Latina y el Caribe*
Maite Onochie1
Especialista en Desarrollo
Infantil en la oficina regional
de UNICEF para Amrica
Latina y el Caribe
1
Antroploga egresada de la Universidad

de Sussex y con un Master en Desarrollo
Internacional del School of African and
Oriental Studies de la Universidad de Londres, en Inglaterra. Maite inici su trayectoria profesional con UNICEF en el 2005,
donde trabaj como asistente tcnico en
las reas de desarrollo infantil temprano
y educacin en la Amazona Venezolana.
Trabaj en Afganistn como investigadora
y bajo su direccin se ejecutaron diversas investigaciones sobre salud materna
y neonatal, y temas relacionados con la
proteccin infantil. Previo a esto, Maite
trabaj durante seis aos en Inglaterra en
el diseo, formulacin, implementacin
y evaluacin de proyectos educativos no
formales para adolescentes y jvenes.

a esta publicacin.
417
7/4/10 17:23:48
unque ha habido grandes

avances a nivel mundial,
cada ao mueren cerca de
100 millones de nios y nias menores de cinco aos. Muchos carecen del
amor, la atencin, la crianza, la salud y
la proteccin que necesitan para crecer
y desarrollarse. En el 2007, un estudio
proyect que ms de 200 millones de
nios y nias no desarrollan todo su
potencial, ya sea porque ellos o su cuidador carecen de las condiciones para
sobrevivir y prosperar. Sin embargo,
numerosos estudios y disciplinas, entre
ellas las neurociencias, muestran que
la primera infancia es un periodo clave
del desarrollo humano.
El Fondo de Naciones Unidas para
la Infancia (UNICEF) se ha trazado como
objetivo lograr que todos los nios y
nias disfruten de una buena salud, un
buen desarrollo mental, se sientan emocionalmente seguros, sean socialmente
competentes y capaces de aprender, esto
en respuesta a los compromisos establecidos internacionalmente. UNICEF tiene
la misin de velar por el cumplimiento
de este compromiso, para lo cual lleva
a cabo intervenciones en salud, educacin, nutricin, proteccin infantil y estrategias de comunicacin para cambios
sociales de conducta, propiciando adems los ambientes para el desarrollo de
polticas pblicas.
En este marco, el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia tiene en
cuenta el comentario general No. 7 a la
Convencin de los Derechos del Nio
(2005).
Para UNICEF, el desarrollo infantil

es continuo y es entendido desde una
perspectiva de ciclo de vida, que empieza desde la gestacin hasta los ocho
aos. La etapa prenatal hasta los 3 aos
de edad es una de las ms importantes
y crticas en el desarrollo de un ser humano y las intervenciones que se realicen en este periodo de tiempo pueden
hacer una diferencia importante en el
curso del desarrollo del nio y la nia.
En este contexto, es clave trabajar la diferencia de gnero desde los inicios de
la vida, porque es en este momento en
que el nio y la nia realizan sus construcciones sobre cules son los roles y
responsabilidades de gnero y, de este
modo, se pueden ir eliminando las diferentes formas de discriminacin asociadas al gnero.
El marco normativo de UNICEF lo
constituyen los siguientes documentos
bsicos:
n
La Convencin para eliminar cualquier forma de discriminacin en

contra de la mujer.
La Convencin de los Derechos del
Nio.
Comentarios y observaciones a la
Convencin de los Derechos del
Nio, entre ellos el Comentario
No. 7 que presenta un marco muy
claro de accin en la primera infancia; el comentario No. 9 sobre los
derechos de los nios y nias con
discapacidad, y el comentario No.
11 sobre los derechos de los nios
y nias indgenas.
418
7/4/10 17:23:48
Las declaraciones de Jomtien y

Dakkar.
La Declaracin del Milenio: un
mundo justo para los nios.
El plan estratgico para responder
a las declaraciones mundiales que
recoge las problemticas actuales:
cambio climtico, conflictos armados, rpida urbanizacin, entre
otros.
UNICEF desarrolla su trabajo a travs de las siguientes reas de accin:

supervivencia y desarrollo, educacin
bsica y equidad de gnero, VIH sida
y niez, proteccin infantil y polticas
pblicas, siendo el desarrollo de la primera infancia un tema transversal que
es manejado con un enfoque integral,
lo que obliga a las diferentes reas a trabajar de una forma coordinada.
Para lograr sus objetivos, UNICEF
trabaja de manera intersectorial tanto a
nivel interno de la organizacin como
con sus aliados, acompaando a los
pases dentro de marcos nacionales,
reforzando los mecanismos existentes,
generando alianzas no slo con los gobiernos sino tambin con la sociedad
civil, con el sector privado, con las universidades, con las organizaciones de
base de jvenes y adolescentes, entre
otros actores, generando conocimientos y aprendiendo desde la prctica.
Amrica Latina, aunque ha presentado muchos avances, sigue siendo la regin del mundo con mayores
disparidades, y con la recesin actual
es posible que se retroceda mucho en
los logros alcanzados. Las poblaciones

indgena y afrodescendiente, que son
casi el 40% de la poblacin de Amrica
Latina, viven en su mayora en condiciones de exclusin. En la regin ha habido un descenso en la muerte de nios
y nias en el primer ao de vida, pero
todava anualmente muere un nmero
aproximado de 250.000 nios y nias
antes de cumplir el primer ao de edad.
La desnutricin crnica es un problema
tambin grave: 16% como media regional; y la violencia sigue siendo un punto
crtico: ms de 6 millones de nios y
nias sufren agresiones severas.
Por otro lado, la escolarizacin en
Amrica Latina y el Caribe presenta una
de las tasas ms altas de los pases en
desarrollo, pero en el primer grado se
presentan unas tasas de repeticin y desercin muy altas, lo que se traduce en
un nmero amplio de nios y nias que
difcilmente van a completar la educacin primaria y esto le est costando a
la regin aproximadamente USD 12 mil
millones anuales, lo que debe llevar a
considerar el proceso de transicin del
nio y la nia entre la educacin inicial y la educacin primaria, teniendo
en cuenta aqu procesos de acompaamiento a las familias y a las escuelas.
Los anteriores son los retos que se
van perfilando en Amrica Latina y el
Caribe y que enmarcarn la labor de
UNICEF en la promocin del desarrollo
integral de la primera infancia.
419
7/4/10 17:23:48
Hacia una movilizacin

regional por la primera infancia.
Aportes desde el V Encuentro de la
Primera Infancia en Amrica Latina
Alejandro Acosta Ayerbe1
Director Centro Internacional
de Educacin y Desarrollo
Humano (CINDE)
Regional Bogot, Colombia
1 Economista, Socilogo y Doctor en Educacin. Profesor investigador de la Universidad
de Manizales en el Doctorado en Ciencias
Sociales, Niez y Juventud. Coordinador de
la Secretara Tcnica de la Red del Grupo
Consultivo para la primera infancia en Amrica Latina. Miembro del Comit Acadmico
de la Ctedra Latinoamericana de Sociologa
Orlando Fals Borda de la UNAD, del Comit
Acadmico del Postdoctorado en Ciencias Sociales Niez y Juventud del Centro de Estudios
Avanzados en Niez y Juventud del convenio
CINDE-UMZ, la Universidad Catlica de Sao
Paulo, CLACSO; de la Junta de Asesores del
Earth Institute de la Universidad de Columbia.
Forma parte de la International Network on
Peace Building. Es consultor para el Banco
Mundial en el apoyo al Programa para el Fortalecimiento de la Educacin Inicial (PROFEI),
de Repblica Dominicana. Ha sido miembro
de la Junta Directiva del Consultative Group
on ECCD, de la del Fondo para la Accin
Ambiental y la Niez de Colombia. Tambin
fue representante nacional para Colombia del
World Forum on ECCD y miembro de su International Organizing Committee.
420
7/4/10 17:23:48
n el presente texto voy a exponer algunos elementos de

trabajo que ha adelantado un
conjunto de representantes de varios
gobiernos de Amrica Latina, de redes
nacionales de primera infancia en la
regin, agencias del Sistema de Naciones Unidas, organismos multilaterales,
ONG nacionales e internacionales, que
hacen parte de la Red del Grupo Consultivo para la Primera Infancia.
Como punto de partida, la Red
del Grupo Consultivo reconoce que
se requiere avanzar hacia una nueva
etapa de movilizacin por la primera
infancia en la regin. En Amrica Latina se ha acumulado conocimiento y
experiencia en torno al tema y se lo
ha posicionado como un asunto clave
para el desarrollo de nuestros pases.
Sin embargo, tambin es claro que son
muchos los retos y problemas que no
se han podido resolver, y sobre los
cuales no se cuenta an con el suficiente conocimiento y experiencia. Es
clave, entonces, aprender de lo que se
ha hecho por la primera infancia en
la regin, pero tambin es importante tomar conciencia de los desafos y
responsabilidades que se tienen con la
niez de Amrica Latina.
En este contexto, el Grupo Consultivo para la Primera Infancia en Amrica Latina lleva varios aos cooperando
con las instituciones que tienen responsabilidades en la regin, con distintos
gobiernos y con la sociedad civil, para
comprender mejor la complejidad del
campo de la primera infancia, acumu-
lar experiencia y generar conocimiento

para llevarlo a la prctica.
Para el trienio 2006-2009, el compromiso de la Red del Grupo Consultivo
fue el de impulsar y apoyar a sus miembros y a quienes lo solicitaran, para posicionar en los pases la necesidad de
construir y desarrollar polticas pblicas
nacionales y locales para la primera infancia. Con el esfuerzo cooperado de
diferentes agencias de muchas redes
y actores nacionales, pblicos y privados, en dicho trienio se ha dado una
importante secuencia de dinmicas:
en muchos pases se empezaron a dar
aproximaciones entre el Estado y la sociedad civil, entre los niveles nacionales, regionales y locales, para despertar
procesos orientados hacia la primera infancia, buscando recuperar sus propias
experiencias, y entender y apropiarse
del conocimiento generado internacionalmente, con el fin de traducirlos en
programas concretos que permitan desarrollar las capacidades de las familias
y de las instituciones, para atender a
la niez, y para articular todas las dinmicas en un conjunto que apunte a
la garanta de derechos y a la atencin
integral a la infancia. Se tienen as ejemplos como los de Chile, que cre una
comisin de notables para crear una
poltica de atencin a la primera infancia en ese pas; tambin est el ejemplo
de Cuba, de Brasil, Colombia y otros.
El momento actual
Podemos decir, entonces, que hoy
Amrica Latina tiene una importante
421
7/4/10 17:23:48
cantidad de experiencias, aprendizajes y conocimientos derivados de estos

procesos, y que en el presente se trata
de articularlos, de ponerlos en conjunto
y avanzar en lograr una mayor cobertura y, en especial, asegurar la integralidad. Y, para avanzar en su logro, es
indispensable que los estados jueguen
su papel de garantes de derechos y que
el sector privado, las iglesias, los medios de comunicacin, la academia, la
sociedad civil y las universidades asuman la responsabilidad que les corresponde, de manera que puedan apoyar
a las familias, comunidades e instituciones a potenciar su capacidad de jugar
para favorecer los procesos de desarrollo de los nios y nias.
La Red del Grupo Consultivo en su
V Encuentro, que culmin el 3 de noviembre de 2009, hizo un balance del
tiempo recorrido, buscando identificar
cul ha sido el resultado de la Convencin de los Derechos del Nio a veinte
aos de su realizacin, y se identificaron varios elementos fundamentales
para destacar.
En primer lugar, hoy se reconoce
que los nios y las nias son sujetos,
son seres humanos completos, que nacen completos, en proceso de desarrollo pero con todas sus potencialidades.
Eso ha cambiado la imagen que tenan
las sociedades de los nios como objetos de compasin, como objetos de
control o manipulacin por parte de
los adultos. Hoy reconocemos que son
seres humanos con los cuales estamos
interactuando. Y as lo reconocen los
investigadores que estn moviendo las

fronteras de las disciplinas en su conocimiento de la niez. Andrew Meltzoff,
de la Universidad de Washington, seala, por ejemplo, que l cuando en su
calidad de experto en neurociencias se
aproxima a los nios y nias para investigarlos, se encuentra con un investigador que, a su vez, est estudiando el
mundo y est tratando de entenderlo y
de aprender.
En segundo lugar, se han transformado las normas legales relativas a la
niez en Amrica Latina. La mayora de
los pases ya ha armonizado sus marcos
legales a los principios de la Convencin Internacional de los Derechos del
Nio y varios de ellos los han elevado
al rango de norma constitucional.
En tercer lugar, se ha avanzado de
manera significativa en la comprensin
de que si bien son importantes, no se
puede trabajar slo con proyectos piloto, con experiencias puntuales o con
programas de cobertura nacional, sino
que se requieren polticas comprensivas
que trasciendan al perodo de una sola
administracin, ser polticas de Estado
y pblicas.
En cuarto lugar, es clave reconocer
que si bien Amrica Latina ha participado del crecimiento que tuvo la economa mundial hasta septiembre de 2008,
y que por ello muchos indicadores sociales tuvieron avances, tambin es cierto que cuando se ve el crecimiento de
la economa mundial y el nivel de acumulacin de riqueza que se ha logrado,
se puede apreciar que en muchos de los
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7/4/10 17:23:48
indicadores el cambio positivo no fue

tan grande como hubiera podido serlo,
y que en otros, hubo retrocesos. Y, adems, que se tienen muchos fenmenos
nuevos que no son atendidos adecuadamente y que se estn agravando tales
como el VIH-SIDA.
En quinto lugar, es necesario analizar que si en tiempos de expansin de la
economa mundial y relativo crecimiento de Amrica Latina, el movimiento
de los indicadores relacionados con la
primera infancia no fue tan satisfactorio como era de esperarse por el nivel
de riqueza creado, qu cabe esperar
en un momento en el cual la economa
mundial ha entrado en una situacin
de recesin a partir de septiembre de
2008?
Al respecto, es necesario comprender que el proceso que se est
dando a nivel mundial no es tan slo
una crisis econmica. Los pases y el
mundo, las familias, las personas tienen crisis peridicas, lo cual les afecta
negativamente, pero podramos decir
que es normal, en cuanto los procesos no son siempre lineales y con una
tendencia de ascenso.
Pero lo que debemos reflexionar en
la regin, es que en el momento actual
se est viviendo a nivel mundial una recesin que es una cuestin mucho ms
severa y mucho ms grave que la ocurrencia de una crisis, de la cual todava
no se sabe la magnitud de su duracin
ni las medidas que es necesario tomar
para resolverla. Incluso, aunque existe
una opinin mayoritaria en que no se
volver una depresin, fenmeno econmico, social y poltico an ms negativo que una recesin, hay indicios
de que s podra ocurrir, si los pases y
las instancias internacionales no actan
adecuadamente.
En sexto lugar, es importante considerar las lecciones de la historia reciente
de la economa mundial y de Amrica
Latina en particular, en cuanto que en los
momentos de crisis econmica, los gastos que tienden a reducir ms los estados
son los sociales, precisamente cuando
las necesidades de la poblacin se multiplican. Y, en todos los sectores, a su vez,
los gastos que ms se ven afectados son
los de las polticas y los programas ms
recientes. Y, las polticas y programas
para la primera infancia pertenecen a lo
social y son de los ms nuevos en posicionarse, por tanto, su vulnerabilidad es
extremadamente alta.
Y tales consideraciones se hacen
ms complejas si, adems, tenemos
en cuenta que tambin hemos aprendido de la ocurrencia de crisis y recesiones previas, que tienen efectos de
corto plazo muy severos, pero que los
de mediano y largo plazo suelen tambin ser en extremo negativos. Es cierto
que Amrica Latina est teniendo impactos muy dolorosos por la recesin
en el corto plazo tales como la cada
de las remesas, el aumento del desempleo en muchos pases, la cada de las
exportaciones. Pero no podemos dejar
que nuestras sociedades olviden que
muchos de los efectos ms negativos se
estn incubando y se pueden empezar
423
7/4/10 17:23:48
a sentir en cinco, ocho o diez aos y

que, por tanto, es nuestro deber prepararnos para ellos, pues van a afectar la
capacidad del Estado, la sociedad civil,
el empresariado, la cooperacin internacional para apoyar los gastos que se
requieran hacer en los pases.
En sptimo lugar, es importante tener en perspectiva el tema del calentamiento global. Generar las tecnologas
que implican proteger el ambiente y
reparar los daos que le hemos hecho
es una prioridad, pero implica inmensas
inversiones, lo cual va a ser una nueva
presin sobre el uso de los recursos y la
localizacin de los dineros disponibles.
Igualmente, varias de las principales
economas debern atender simultneamente esta prioridad de la sociedad
contempornea y, a su vez, tener una
base para la recuperacin econmica;
pero hacerlo implica realizar enormes
inversiones.
Lo mismo ocurre con el tema de
las emergencias, las cuales son un tema
que no se ha posicionado de manera
suficiente en el campo de la primera
infancia. En un mundo en el que las
emergencias se estn volviendo un
asunto cada vez ms cotidiano, la intervencin para la ayuda humanitaria que
se requiere en los primeros momentos
de su ocurrencia, desde una perspectiva de derechos y que empiece con la
primera infancia y sus familias, es algo
muy dbil en las polticas pblicas,
como lo es su presencia en los momentos de la reconstruccin, estabilizacin
y desarrollo.
Por las razones anteriores, la Red, al

hacer un balance del perodo anterior,
destaca que se ha avanzado mucho en
la intencin de posicionar la necesidad
de construir en nuestros pases, polticas pblicas para la primera infancia
que garanticen sus derechos y que contribuyan a hacer de nuestras sociedades
unas respetuosas de los derechos humanos de todos sus ciudadanos.
Pero cuando se mira la situacin
actual, se pueden encontrar, al mismo
tiempo, varios escenarios en la regin y
como pases. Uno, cuando las polticas
an son slo documentos, importantes s, pero sin que las prcticas hayan
cambiado. Otro, pases en los cuales no
hay polticas, slo programas u acciones
puntuales. Otro, cuando las polticas se
han empezado a aplicar pero an este
proceso es incipiente. O, pases en los
que se ha venido aplicando la poltica
pero se enfrentan a las complejidades
que implica desarrollar polticas con
enfoque de derechos que procuran la
integralidad cuando las estructuras se
han organizado desde sectores, desde
formas de pensar por disciplinas aisladas, cuando lo que tenemos que tener
en perspectiva es al nio o a la nia en
su integridad. Como se ve, esto implica
cambios de fondo en el pensamiento, en
la accin y en las maneras de trabajar en
conjunto.
Oportunidades y desafos
Por tanto, las consideraciones anteriores demuestran el importante camino
que se ha avanzado en el posiciona-
424
7/4/10 17:23:48
miento del tema de la primera infancia,

pero tambin nos muestran todo lo que
hay que estudiar, todo lo que hay que
trabajar para poder avanzar y eso no se
puede hacer si no se da una movilizacin social en Amrica Latina.
Cmo resolver los problemas de
articulacin?, la formacin del talento
humano?, cmo se avanza en el tema
de la informacin para que sea consistente y pueda ser utilizada por los
distintos actores? Estos interrogantes y
muchos ms nos muestran que desarrollar polticas pblicas para la niez
es un asunto muy complejo que slo
puede hacerse movilizando a todos los
actores sociales que son portadores de
responsabilidades, en el apoyo al desarrollo de su niez.
En este contexto, la Red del Grupo
Consultivo est desarrollando una serie
de actividades para contribuir a fortalecer redes y alianzas regionales a nivel de
los pases, construir nodos subregionales
para promover una mejor cooperacin
horizontal, continuar con el proceso de
sensibilizacin a los diferentes actores,
para lo cual se ha pensado en fortalecer la pgina web de la Red, en la que
se puede consultar lo que se ha venido
construyendo en estos aos de trabajo.
As, la Red se ha comprometido a
que, como regin, se va a aportar a la
aplicacin del artculo primero de Educacin para Todos, el cual seala que el
aprendizaje empieza con el nacimiento.
De esta manera, contribuye con la preparacin de la reunin ms importante
que se va a hacer antes de la reunin
del 2015 de Educacin para Todos: la

reunin Mundial de Educacin que se
va a celebrar en Mosc en el ao 2010.
Y un esfuerzo parecido se va a llevar
a cabo con las Metas del Milenio. En
estos dos escenarios, se cuenta con una
oportunidad valiosa para aprender de
los procesos que se han llevado a cabo
y avanzar as hacia la construccin de
conocimiento que favorezca el avance
hacia una atencin ms integral de la
primera infancia.
Para concluir, quisiera citar una
ancdota: en un foro realizado en una
de las regiones de Colombia en el 2002,
en el marco del contexto de violencia
que ha afectado a nuestro pas por tanto
tiempo, preguntaba una pequea nia
de unos cinco aos a su padre cuando
ste se diriga a todos nosotros con el
micrfono abierto: Pap, si a uno no
lo matan, de qu se muere?.
El fortalecimiento de la cooperacin
entre nuestros pases, la consolidacin
de procesos de cooperacin y de accin
entre el Estado, la sociedad civil, incluido el sector privado, y la cooperacin
internacional, con seguridad contribuirn a que nios y nias felices porque se sienten queridos por sus padres
y por quienes les rodean, protegidos y
apoyados a explorar y a actuar en espacios seguros preguntarn: Papi, mami,
abuelita, maestra, doctor, es cierto que
hubo nios con hambre?, es cierto que
hubo guerra?, qu era eso?.
La tarea es enorme pero hemos
comprobado que por la niez y con la
niez, somos capaces de seguirla y de
425
7/4/10 17:23:49
avanzar. Este es el propsito ltimo de la

Movilizacin regional por la primera infancia, propuesta en el V Encuentro de la
Red, y que con este foro mundial podemos considerar lanzada, pues si Colombia, en medio de la crisis internacional,
con los problemas que todos sabemos,
ha podido de manera continuada mantener un proceso de cooperacin entre
el Estado y la sociedad civil, e incorporar cada vez ms sectores, por qu no
podran hacerlo todos los pases que,
como qued demostrado nuevamente
en las presentaciones de estos das, estn adelantando procesos tan valiosos.
Manos a la obra! Conformemos grupos
de trabajo y consolidemos los que ya
tenemos, para que desde nuestros barrios y veredas, en nuestros municipios,
con redes y alianzas en nuestros pases,
todos articulados con estos grupos y
redes internacionales que nos permiten entender, compartir y cambiar para
construir una sociedad con nios, nias
y adultos felices, ejerciendo su ciudadana a favor de sus sueos individuales y
colectivos.
ARTICULMONOS PARA GENERAR LAS CONDICIONES PARA UNA
MOVILIZACIN REGIONAL POR LA
PRIMERA INFANCIA!
426
7/4/10 17:23:49
Palabras de clausura del

Foro Mundial de Grupos
de Trabajo por la Primera
Infancia: Sociedad Civil y
Estado, y IV Foro Internacional:
Isabel Segovia Ospina1
Viceministra de Educacin
Preescolar, Bsica y Media
Colombia
1
Antes de su nombramiento, Isabel Segovia

contaba ya con una amplia experiencia en
el Ministerio de Educacin Nacional como
directora de Poblaciones y Proyectos Intersectoriales y como coordinadora del Proyecto de Educacin Rural. Desde all trabaj
en la formulacin de la poltica educativa
nacional para los grupos poblacionales en
situacin de vulnerabilidad y el reconocimiento de su diversidad; igualmente, en
el diseo de la poltica de educacin rural aplicable a los programas y direcciones
del ministerio. Tambin fue cofundadora y
directora de la Corporacin para el Desarrollo y la Gestin Social CODESOCIAL,
profesora de la Facultad de Finanzas, Gobierno y Relaciones Internacionales de la
Universidad Externado de Colombia, gerente del Departamento de Educacin de
la Fundacin Compartir, consultora para el
sector social del Banco Mundial en Lima
(Per); investigadora asociada al Council
on Hemispheric Affairs (COHA) y Oficial
del Programa de las Amricas de The Center for Democracy en Washington (EEUU).
427
7/4/10 17:23:49
oy concluimos el Foro
Mundial de Grupos de
Trabajo por la Primera Infancia: Sociedad Civil-Estado, y el IV
foro internacional: Primera Infancia y
Desarrollo. Este espacio nos permiti
discutir en torno a dos temas prioritarios para la poltica pblica. El primero, relacionado con la revisin de
las estrategias que se adelantan en el
mbito nacional e internacional para
garantizar una atencin integral a la
primera infancia. Y el segundo, con la
generacin de acciones concretas que
nos permiten estrechar, cada vez ms,
los vnculos entre la sociedad civil y el
Estado para trabajar de manera efectiva en polticas y acciones en favor de
la niez.
Para avanzar en este propsito,
contamos con la valiosa participacin
de ms de 3.000 asistentes durante los
5 foros regionales y el nacional, y con
la intervencin de expertos nacionales
e internacionales, los cuales abordaron
desde diferentes perspectivas los temas ms relevantes sobre el desarrollo
infantil. Desde el enfoque de la neurociencia, pasando por experiencias de
implementacin de polticas pblicas
como la de Chile, Jamaica e Irlanda,
y la presentacin de experiencias de
evaluacin de proyectos de atencin a
la primera infancia, y el desarrollo de
estrategias de movilizacin social. Estas
ponencias nos permitieron generar importantes reflexiones en torno al cuidado, nutricin y educacin que debemos
brindar a nuestros nios.
Como bien lo seal la Ministra de

Educacin Nacional en el acto de instalacin, tenemos la conviccin de que
la educacin y la atencin a la primera
infancia son fundamentales para el desarrollo del pas y exige la participacin
y compromiso de todos los colombianos. En espacios como stos, podemos
expresar nuestras ideas y construir colectivamente poltica pblica. Por ello,
en este cierre nos parece importante recoger las reflexiones y los aprendizajes
que surgieron de este evento y plantearnos retos a futuro.
En primer lugar, pese a los avances
en materia de cobertura de atencin
integral durante los ltimos aos, an
existe un importante camino para consolidar una oferta que permita a todos
los nios y nias menores de 5 aos acceder de forma holstica a los servicios
de cuidado, nutricin, educacin inicial
y salud que garanticen su derecho al
desarrollo integral.
Las diferentes experiencias internacionales expuestas a lo largo de este
Foro, nos han ilustrado sobre cmo
avanzar en este proceso, y estaremos
trabajando en el diseo y puesta en
marcha de una oferta de servicios calificada y cualificada, que nos permita
garantizar en todo el territorio nacional
una prestacin del servicio incluyente y
equitativa para todos los nios y nias
menores de cinco aos.
Pero no podemos pensar en generar
acceso a una atencin integral con calidad si no contamos con un mecanismo
que articule las distintas instancias del
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orden nacional y territorial. Por ello, el

segundo reto que enfrenta el pas es, por
una parte, el de crear una estructura que
armonice la coordinacin entre los sectores de la educacin, la proteccin y la
salud, y por otra, asegurar los recursos financieros necesarios que garanticen una
ampliacin continua y sostenible del servicio de atencin a la primera infancia.
Adicionalmente, las diferentes exposiciones nos permitieron ver desde
una perspectiva cientfica, el desarrollo del cerebro en los primeros aos y
cmo la salud, la nutricin y la educacin se interrelacionan estrechamente
para que los nios desplieguen en esta
etapa de la vida las habilidades para
pensar, hablar, razonar y aprender.
Estas investigaciones confirman lo
que nos dice hoy la experiencia. Para
alcanzar un desarrollo integral armnico en la primera infancia, debemos
brindar una atencin y educacin inicial de calidad, para que todos los nios
y nias, independientemente del contexto en el que vivan, puedan encontrar
espacios educativos enriquecidos que
les permitan desarrollar competencias
para la vida.
Por ello, el tercer reto que enfrentamos es el de contar con un sistema
de formacin para que los diferentes
agentes encargados de la atencin a la
primera infancia, entre ellos docentes,
mdicos, nutricionistas, padres de familia y cuidadores, puedan ofrecer una
educacin inicial que favorezca su desarrollo integral en ambientes de socializacin sanos y seguros.
Para ello, el Ministerio de Educacin Nacional, tal como lo anunci la

seora Ministra, entrega hoy como legado de este Foro el documento Desarrollo Infantil y Competencias en la
Primera Infancia, el cual esperamos
que se convierta en una herramienta
de trabajo y de discusin, que permita
a todas las instituciones reflexionar en
torno a sus procesos de formacin, y a
todos los agentes educativos mejorar
sus prcticas educativas con los nios
y nias.
Desde el Estado somos conscientes
de nuestra responsabilidad para avanzar
en estos grandes desafos, pero tambin
aludimos al concepto de la corresponsabilidad, para trabajar conjuntamente
con la sociedad civil y la familia en el
alcance de los mismos. Estamos convencidos que esta alianza Estado,
sociedad y familia es la clave para asegurar el derecho al desarrollo integral
de nuestros pequeos.
Quiero dar un agradecimiento muy
especial a todos los expositores, tanto
internacionales como nacionales, quienes vinieron a este Foro a compartir,
con una incondicional generosidad y
compromiso, sus experiencias y conocimiento. Este espacio de intercambio
con ellos deja impreso un mensaje fundamental: desde el Norte en Canad y
Estados Unidos hasta la India y Nueva
Zelanda al Sur del hemisferio, desde
Chile, Colombia y Mxico en Centro y
Sur Amrica, hasta Holanda e Irlanda
en Europa: todos los nios y nias llegan al mundo con el mismo derecho.
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Si queremos construir un mundo ms

equitativo, debemos jugar, pintar, bailar
y leer con ellos, y brindarles el afecto, la
nutricin, la salud que necesitan.
ltica educativa de la primera infancia.

Porque la atencin y la educacin de
los nios es un asunto de todos.
No puedo dejar pasar esta oportunidad sin darle un agradecimiento

muy especial a nuestros socios: la Comisin Vallecaucana por la Educacin,
especialmente al doctor Francisco Piedrahita y a la doctora Marisa Uribe y su
equipo de trabajo, sin ellos este evento
no hubiese sido posible; a la doctora
Martha Arango y al doctor Alejandro
Acosta del CINDE y su equipo; a Roger
Neugebauer, presidente del World Forum Foundation; a la doctora Ana Luca
Rosales del ICBF; al maravilloso equipo
del Ministerio de Educacin encabezado por Mara Mercedes Livano y Alina
Gmez; a la doctora Judith Sarmiento por su conduccin; a la Cmara de
Comercio por facilitarnos este espacio
tan amable para el desarrollo de este
Foro; a todos nuestros patrocinadores,
y, finalmente, a todos aquellos detrs de
cmaras que han hecho posible el buen
funcionamiento del evento.
Por ltimo, pero no por eso menos importante, quisiera agradecer a
los participantes que nos acompaaron
estas dos semanas en todo el territorio
nacional: docentes, normalistas, madres
comunitarias y otros agentes que se encargan da a da de trabajar directamente con nuestros nios.
De la mano de ustedes, seguiremos
trabajando por los nios y nias, con el
mismo compromiso con el que asumimos este Foro, en el desarrollo de la po-
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Atención Integral A La Primera Infancia Tomo 1 PDF

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Foro Mundial de

Lilibeth Muoz Rodrguez

Claudia Lucia Mantilla C.

Sara Rankin Cortzar

Cecilia Mara Vlez

Juana Mara Soto

Carolina Quintero Prado

Melba Franky de Borrero

Coro por la Paz: Guardera de Lleras

Intervencin de la Ministra de Educacin Nacional durante

Intervencin de la directora del Instituto Colombiano de

Primera infancia como lnea de accin

Palabras de instalacin del evento

Palabras de instalacin del evento

Ley 1295 de 2009 o de atencin integral de la primera infancia

Desafos para las polticas pblicas de

Articulacin de los sectores de salud, proteccin

Amenazas mundiales que afectan a la primera infancia:

2. Aportes de la investigacin a la construccin de

Mejorando el bienestar mental de los nios: un estudio de caso

Stuart Shanker, Canad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

Un enfoque de sistemas dinmicos para el debate mente-cerebro

Stuart Shanker, Canad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Jairo Alberto Zuluaga Gmez, Universidad Nacional de Colombia. . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Intercambio y transferencia de conocimientos. Creacin de polticas

Familias que aman, bebs que participan

La formacin de la subjetividad y la identidad tico-poltica en la

Desarrollo de nios que viven en sectores urbanos pobres

3. Experiencias y programas significativos

Poltica educativa para la primera infancia en el marco de la atencin

Atencin a la primera infancia desde el Instituto Colombiano de

El modelo de Jamaica para la integracin de

Maureen Samms Vaughn, Jamaica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

Desarrollo infantil temprano con calidad:

El programa Estancias infantiles para apoyar a madres trabajadoras

Joanna Cristo Aguirre, Coordinadora Nacional del Programa, Mxico . . . . . . . . . . . . . . . 186

La experiencia del Convenio por la Primera

Experiencia plan de atencin integral Nidos Unidos

Urania Angulo, Fundacin para el Desarrollo de la Educacin FUNDAPRE, Colombia. . . . . 195

La experiencia de la Fundacin Cultural Germinando en

Astrid del Carmen Bentez, Fundacin Cultural Germinando, Colombia. . . . . . . . . . . . . . 200

Proyecto Creciendo a pasitos de la Gobernacin de Boyac

Modelo de intervencin en la primera infancia en

Iliana Marn, Fundacin Granitos de Paz, Colombia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215

Primera infancia en condicin de discapacidad:

Ricardo Cobo Daz, Director de la Fundacin FEDAR en Popayn, Colombia . . . . . . .

El Plan Sogamoseos y Sogamoseas 2025

El proyecto Jugar, aprender y compartir

La Fundacin Estructurar y su trabajo educativo en Bucaramanga

Sonia Amparo Surez, Fundacin Estructurar, Colombia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241

El proyecto ALUNA Mvil

Ursula Schlaeppi, Fundacin ALUNA Cartagena, Colombia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245

Los programas Pisotn y Escuelas que educan y sanan

Ana Rita Russo de Snchez, Universidad del Norte, Colombia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247

Experiencias significativas de atencin integral

El proyecto Nidos Nutrir. Nutricin y afecto para favorecer

Programa de intervencin educativa para nios en situacin

Atencin integral a la primera infancia en Chile

Sistematizacin de las experiencias de los programas de atencin

Implementacin a gran escala de proyectos de desarrollo infantil

El programa Educa a tu hijo de Cuba y

Alfredo Tinajero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280

4. Educacin inicial, pedagoga de la primera