Ensino Fundamental II: características e desafios

Anos finais do Ensino Fundamental:
aproximando-se da configurao atual1

Claudia Leme Ferreira Davis | Gisela Lobo B. P. Tartuce
Marina Muniz Rossa Nunes | Patrcia C. Albieri de Almeida
Ana Paula Ferreira da Silva | Beatriz Souza Dias de Olival Costa
Juliana Cedro de Souza
Fundao Carlos Chagas (FCC)
Introduo
O Ensino Fundamental tem sido bem estudado no Brasil, notadamente
em seu primeiro segmento, que compreende os cinco anos iniciais da escolaridade bsica e, desde 2006, o incio da escolarizao, aos 6 anos. Os outros quatro e ltimos anos no tm recebido a mesma ateno. Dessa forma,
escrever sobre os anos finais do Ensino Fundamental2 uma tarefa bastante
1. Este estudo foi realizado pela Fundao Carlos Chagas (FCC) sob encomenda da Fundao Victor Civita (FVC).
2. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9.394), de 1996, estabelece que
a Educao escolar compe-se da Educao Bsica e da Educao Superior. A Educao
Bsica, por sua vez, formada pelos nveis Infantil, Fundamental e Mdio, e no h desagregao do Fundamental para fins de concepo e organizao do ensino. No captulo
II, seo III, onde se fala Do Ensino Fundamental, no h nada que diferencie, separe
ou especifique os cinco primeiros anos dos quatro ltimos (Brasil, 1996). J nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (DCNEB), fala-se em etapas
da Educao Bsica e suas fases (artigo 18, 2o). Um pouco mais adiante (artigo 23),
diz-se que o Ensino Fundamental tem duas fases sequentes com caractersticas prprias,
chamadas de anos iniciais, com cinco anos de durao, em regra para estudantes de 6 a
10 anos de idade; e anos finais, com quatro anos de durao, para os de 11 a 14 anos
(Brasil, 2010a). Alguns estudos (Mansutti et al., 2007) falam em ciclo I e ciclo II do
Ensino Fundamental. Como a LDB torna facultativo aos sistemas de ensino a possibili-
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difcil por algumas razes. H pouqussimos estudos que tratam sobre essa
fase de ensino, embora exista farta literatura sobre a criana que inicia o
processo escolar e o adolescente que est em vias de conclu-lo, terica e
idealmente aquele que tem entre 15 e 17 anos. Nesse ltimo caso, a maior
parte refere-se ao jovem e juventude que frequenta o Ensino Mdio
e conta, portanto, com 15 anos de idade ou mais. Dos que se encontram
na faixa etria dos 11 aos 14 anos, pouco ou nada se sabe a respeito de sua
experincia escolar.
Outra dificuldade reside no fato de que esses dois campos do conhecimento o que estuda os processos internos prtica pedaggica e o que
analisa a relao da escola com os jovens so apartados e no dialogam
entre si. Parece haver, assim, um abismo entre pesquisadores que focam as
questes pedaggicas sem incluir a discusso sobre juventude e estudiosos
que pensam nos jovens mas no se nutrem das discusses provenientes das
teorias pedaggicas, isto , no dialogam com a reflexo que vem sendo
feita sobre currculo, didtica e organizao escolar. Mas, nesse ltimo caso,
novamente, no est se pensando no adolescente de 11 a 14 anos.
Diante desse quadro, a pretenso desta pesquisa foi estudar os anos finais
do Ensino Fundamental para identificar algumas de suas especificidades e
desafios e subsidiar novos estudos. Para tanto, foram desenvolvidas trs
frentes de trabalho: (a) levantamento e anlise das polticas pblicas para o
Ensino Fundamental II em nvel federal Ministrio da Educao (MEC)
e estadual3 27 Secretarias Estaduais de Educao (SEEs) ; (b) consulta
a bases estatsticas educacionais disponveis em rgos oficiais para analisar
como se configura no Brasil essa fase de ensino; e (c) realizao de estudos
exploratrios em escolas localizadas em dois estados da federao (totalizando quatro escolas) para identificar como professores, alunos e equipes
dade de organizar esse nvel de ensino em ciclos (pargrafo 1o, art. 32) o que muito
diverso entre os estados da federao , nesta pesquisa, sero adotados os termos anos
finais do Ensino Fundamental ou Ensino Fundamental II ou fase de ensino (tal como
pregam as DCNEB), ou, ainda, simplesmente, segmento. Isso se dar apenas para evitar
repetir sempre as mesmas palavras.
3. As polticas pblicas municipais fogem ao escopo do presente trabalho e, por essa razo,
no foram nele estudadas.
104 Estudos & Pesquisas Educacionais Fundao Victor Civita
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gestoras vivem seu cotidiano nesse segmento de ensino, os problemas que

enfrentam e as sugestes que tm para super-los.
O presente artigo composto de cinco partes. A primeira, de cunho terico, mostra que h nos anos finais do Ensino Fundamental uma dupla
especificidade: a da escola frente a essa fase de ensino e a dos alunos que
a frequentam a partir dos 11 anos de idade. Na segunda parte, faz-se uma
explanao dos procedimentos metodolgicos. Na terceira apresenta-se e
discute-se as polticas pblicas federais ou estaduais para esse segmento de
ensino. A quarta mostra, com base nas estatsticas educacionais, como o
Ensino Fundamental II se apresenta no pas. A quinta e ltima parte explicita os resultados do estudo exploratrio. O captulo encerra com algumas
reflexes que possam levar a novos estudos sobre tema to central e, paradoxalmente, to pouco estudado.
1. Os anos finais do Ensino Fundamental

1.1. A adolescncia como etapa e condio de vida
J h relativo consenso nas Cincias Sociais de que as diversas etapas do
ciclo de vida infncia, adolescncia, mundo adulto, velhice so constru
das socialmente, isto , variam no s no tempo e no espao mas tambm
na forma como so vividas e significadas. No obstante, regularidades existem. A partir dos 11 ou 12 anos de idade, quando se entra nos anos finais
do Ensino Fundamental, observam-se mudanas fsicas, cognitivas, psquicas e sociais nos estudantes. Essas mudanas ocorrem simultaneamente,
sendo difcil precis-las em termos do exato momento em que aparecem:
para algumas crianas, as transformaes fsicas aparecem logo no incio
da pr-adolescncia, ao passo que, para outras, esse processo s ocorre mais
tarde, por volta dos 13 anos. Da mesma maneira, a possibilidade de pensar
hipottica e dedutivamente, uma novidade em termos cognitivos, no se d
do mesmo modo entre todos os adolescentes, nem os interesses dessa faixa
etria so iguais, pois variam ao longo do perodo e entre meninos e meninas de uma mesma idade. Mais ainda, convivem, em um mesmo indivduo,
percepes e atitudes por vezes contraditrias, provocando sensaes de
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estranhamento. No bojo de um mesmo ano escolar, convivem pessoas que,

com a mesma idade cronolgica, encontram-se em franco descompasso em
termos de desenvolvimento. Essa viso choca-se de frente com a ideia de
desenvolvimento que os professores costumam ter, ou seja, a de que:
A criana, ao se desenvolver, passa dos estgios mais simples aos mais
complexos, chegando idade adulta. As teorias na rea afirmam que o
desenvolvimento ordenado para uma complexidade crescente. O desenvolvimento definido como sequenciado e vai do pr-social ao social, ou do social ao individual, e do pr-lgico ao lgico. O vir a ser est
ordenado, hierarquizado e previsto. (Salles, 2005, p. 36)
Se essa viso sobre as etapas da vida permite o reconhecimento da criana e do adolescente como sujeitos de proteo e de direitos, com a criao de diversos instrumentos de amparo infncia e adolescncia (caso,
por exemplo, do Estatuto da Criana e do Adolescente, no Brasil dos anos
1990), ela implica considerar a adolescncia/juventude4 apenas como uma
fase de transio a ser transposta para que se possa alcanar a fase adulta,
percebida como o apogeu da existncia. Essa nfase na transio perigosa
porque comum a qualquer grupo etrio e, ainda, por promover uma viso
de juventude marcada pela negatividade, por aquilo que ela no (Sposito, 2002). Alm disso, diversos estudos na rea da Sociologia (Abramo,
1997; Bendit, 2000) e da Psicologia Social (Liebesny, 1999; Sawaia, 1999;
Faria, 2002) tm se esforado para mostrar que o desenvolvimento mais
bem descrito como um processo imprevisvel, ora mais, ora menos longo,
complexo e/ou aleatrio (Attias-Donfut, 1996). Definir, portanto, a adolescncia como perodo de transio uma postura vista com ressalvas pela
literatura atual, pois fazer isso
4. A Psicologia usa majoritariamente o termo adolescncia, derivada do latim adolescere,
que significa crescer e entrar na vida adulta, entendendo-a como a fase de vida que vai,
aproximadamente, dos 10 at os 19 anos de idade. J na rea da Sociologia, prefere-se
usar a palavra juventude para designar o aspecto social dessa fase da vida. Mas, em um
e outro caso, consenso que a juventude mais ampla, pois correntemente definida
como sendo o perodo de vida entre 15 e 24 anos (Brasil, 1998a).
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[] dificulta enxerg-los como sujeitos de direitos, com experincias e

vivncias to importantes quanto as de pessoas que estejam em outras fases. Nesse caso, eles so definidos pelo negativo, pela ausncia, pelo que
buscam e no pelo que foram e so. Essa crtica alia-se outra que a que
confere vida adulta um carter de rigidez e estabilidade. Esta aparece
como a condio que se quer alcanar, entendida como a da estabilidade.
No leva em conta que o mundo est em permanente transformao, o
que tem tornado todas as fases da vida mais instveis que anteriormente.
(Camarano, Mello & Kanso, 2006, p. 34-35)
A adolescncia tem, no entanto, especificidades que a tornam singular e

fazem com que ela tenha significado em si mesma (Sposito, 2005). A proposta, segundo Sposito e Carrano (2003), fazer uma distino entre condi
o (entendida como o modo pelo qual uma sociedade constitui e significa
esse momento do ciclo vital) e situao (que indica os vrios percursos que
o jovem experimenta, em decorrncia de sua classe, gnero e etnia). Desse
modo, a tendncia tem sido pensar a adolescncia como uma condio vivida em variadas situaes em funo dos contextos socioestruturais e socioculturais, bem como da posio social, do sexo e, inclusive, do prprio
momento em que a pessoa se encontra no interior dessa fase da vida.
H, assim, diferenas acentuadas entre se ter 11, 15, 19 ou 24 anos de
idade (Tartuce, 2010), em termos de mudanas de ordem fsica, cognitiva,
social e emocional que, isoladamente, no definem a adolescncia. Montemayor (1986) indica que, se a idade cronolgica um dos critrios para definir esse momento da vida, a adolescncia no se restringe, de modo algum,
aos anos juvenis. De igual modo, se a puberdade assinala mudanas fsicas,
no existe um critrio biolgico para determinar seu trmino. Se muitas e
variadas conquistas psicolgicas so obtidas na adolescncia, no existem
variveis que definam quando se d a entrada no mundo adulto. Mesmo
sendo a adolescncia um conceito jurdico, seu comeo e seu fim no se
encontram especificados na legislao. A noo de adolescncia pauta-se,
portanto e sobretudo , por parmetros sociais, que regulam quando determinados eventos podem ser experienciados por um adulto.
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1.2. Os anos finais do Ensino Fundamental: algumas especificidades

1.2.1. A constituio do Ensino Fundamental na legislao
A anlise da atual configurao no Ensino Fundamental II no Brasil requer que se compreenda que sua constituio se deu no processo de democratizao do ensino pblico, no esforo da expanso da oferta de vagas e
nas tentativas de alcanar mais igualdade nos direitos Educao. Desde
a dcada de 1970, o Brasil mantm no mesmo nvel de ensino crianas e
adolescentes, uma organizao na poca estratgica para garantir uma Educao Bsica de oito anos (dos 7 aos 14 anos de idade), que s veio se realizar
com o advento da Lei 5.692, em 1971 (Brasil, 1971).
At ento, o ensino obrigatrio restringia-se apenas s quatro sries iniciais, conformando o que era denominado de Ensino Primrio. A possibilidade de o processo educativo ter continuidade exigia que, na passagem do
Primrio ao Secundrio, ficasse comprovada suficiente escolaridade. Essa
exigncia, prevista na Lei 4.024/61, instituiu legalmente o que j era prtica:
o exame de admisso ao Ginsio. A exigncia desse exame representava um
impedimento legal articulao plena entre os dois segmentos o Primrio
e o Secundrio , os quais deveriam, pelos prprios objetivos fixados na Lei,
ser considerados como fases de um mesmo processo educativo de formao
geral. Contava-se, assim, com um Ensino Primrio e um Ensino Mdio, esse
ltimo formado por duas etapas: o Ginasial e o Colegial. A consequncia
era uma drstica reduo da parcela de alunos que, depois de conclurem o
Ensino Primrio, alcanavam o Ginsio e, ainda, graves distores na oferta
pblica de oportunidades educacionais: as vagas nos Ginsios eram obtidas
basicamente pela parcela da populao em condies sociais e econmicas
mais favorecidas.
Ao se instituir a escolaridade bsica de oito anos, o fim do exame de
admisso e a abertura do Ginsio a todos os egressos da Escola Primria, o
Primrio e o Ginsio foram agrupados em um mesmo nvel de ensino, afastado do Colegial. Para que houvesse a integrao efetiva do curso Primrio
ao Ginasial, vrios fatores teriam que ser considerados, como:
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[] instituir uma nova concepo de escola fundamental destinada educao de crianas e adolescentes. Essa escola reuniria, em realidade, culturas profissionais historicamente diferenciadas os professores primrios e
os professores secundaristas com nveis diversos de formao e salrios,
status e modos prprios de exerccio do magistrio. Demandava tambm
a articulao do currculo, a adaptao do espao clientela escolar e adequao da estrutura administrativa e pedaggica da escola para o atendimento de um grande nmero de alunos. (Souza, 2008, p. 268)
Sem esse modelo de escola, o ento Ensino de 1o grau continuava a ser

uma justaposio desarticulada do Ensino Primrio e do Ginasial. Apesar
da Lei 5.692/71 determinar que o Ensino de 1o grau constitua uma instituio escolar nica e contnua de oito anos, essa meta nunca foi realizada: no
se alcanaram nem a necessria integrao curricular nem a almejada integrao do Ginsio com o Primrio, que permaneceram realidades distintas.
Essa descontinuidade retratava-se, nos anos 1980 e 1990, na reprovao e
evaso generalizada entre a 4a e a 5a srie.
A despeito de a Constituio Federal (Brasil, 1988), de outubro de
1988, ter assentado os fundamentos orientadores do pas, discutindo a
Educao mais longamente do que todas as demais constituies brasileiras, o desafio feito sua democratizao, na concepo de uma escola para
todos e de boa qualidade, no se efetivou. Mesmo aps a aprovao da Lei
9.394/96, pela qual o Ensino de 1o grau tornou-se Ensino Fundamental,
e o 2o grau, Ensino Mdio, os problemas de descontinuidade e fracasso
escolar persistiram.
A aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)
9.394/96 desencadeou algumas medidas importantes: (1) a constituio do
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef), para ser gasto apenas no Ensino Fundamental e com a remunerao de seus docentes; e (2) a elaborao e execuo
de um sistema nacional de avaliao. Essas duas medidas demonstravam a
prioridade dada ao Ensino Fundamental e o desejo do executivo de exercer,
dentre outros papis, o de coordenador do processo de mudana da escola
pblica em mbito nacional.
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A LDB 9.394/96 estabeleceu tambm o regime de cooperao entre os entes federados na organizao de seus respectivos sistemas de ensino, prevendo
que os municpios devem dar prioridade oferta de Educao Infantil e Ensino Fundamental, enquanto os estados devem se dedicar, progressivamente,
a atender demanda de Ensino Mdio. A Unio fica encarregada de articular
a poltica nacional de Educao, preservando a autonomia dos sistemas estaduais e municipais. Porm, essa descentralizao do sistema educacional acabou, na prtica, sendo bastante confusa, como se ver quando da anlise das
polticas pblicas. Finalmente, vale ressaltar que a LDB/96 previa ainda que,
em at um ano aps sua aprovao, o governo deveria encaminhar ao Congresso, para votao, um Plano Nacional de Educao (PNE). No entanto,
esse plano, que enumerava os desafios que se colocavam Educao nacional,
s viria a ser aprovado em 2001 e foi, de maneira geral, ignorado no pas.
Em seu lugar, o governo apresentou, em 2007, o Plano de Desenvolvimento Nacional (PDE), cuja meta era promover reformas em todos os nveis
e modalidades do sistema educacional brasileiro, tentando torn-lo mais
inclusivo e democrtico. O PDE buscava, aparentemente, consolidar uma
viso sistmica da Educao, entendida como processo simultneo de apropriao da cultura, de socializao e de subjetivao dos indivduos. Para
tanto, foi concebido para abrigar as vrias propostas educacionais do MEC.
Merece destaque o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb), que substituiu o Fundef e pelo qual todas as etapas da Educao Bsica (Educao
Infantil creche e pr-escola , Ensino Fundamental e Ensino Mdio) passaram a ser contempladas, ampliando o volume de recursos federais nelas
investido. Outro aspecto central do PDE foi a elaborao do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) que, com base na aprovao e na
mdia dos alunos em Lngua Portuguesa e Matemtica, permitiu que metas
de desempenho fossem traadas para cada rede de ensino e escola at 2022,
quando se espera alcanar a mdia obtida pelos 20 pases que melhor se
colocaram na avaliao realizada em 2005 pela Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE). Com o Ideb, o MEC passou
a oferecer apoio tcnico e financeiro aos estados e municpios que no atingissem os ndices almejados.
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O PDE foi alvo de inmeras crticas, dentre elas a de ter sido concebido exclusivamente pela Unio, sem consulta a sociedade civil, movimentos
sociais, rgos representativos do magistrio e docentes. Fortes crticas re
caem tambm sobre o Ideb, que, na louvvel tentativa de resolver o problema da m qualidade do ensino ministrado na Educao Bsica, acabou
por se tornar sua principal medida avaliativa. De fato, por pautar-se, basicamente, em notas obtidas em testes padronizados e nas taxas de evaso e
de repetncia, o Ideb secundariza, no entender de muitos, a cultura de cada
escola, seus processos de aprendizagem, suas prticas educativas, as finalidades dos sujeitos envolvidos na escolarizao. Outras crticas incidem
no Fundeb, um ganho em termos de gesto, mas insuficiente, em termos
de recursos, para resolver o problema do financiamento da Educao. Finalmente, a despeito de o PDE envolver aes para os professores, elas so,
sobretudo, de carter formativo. Condena-se, assim, a omisso quanto
carreira profissional dos professores, deixando de criar mecanismos para
fixar os docentes em suas escolas para que possam, alm de executar suas
atividades rotineiras, estar presentes no dia a dia da unidade escolar e dela
participar plenamente: de sua gesto, da elaborao e execuo de seu projeto poltico-pedaggico e do atendimento s necessidades de sua comunidade (Saviani, 2007; Voss, 2011).
1.2.2. Entre o oficial e o oficioso: as ambiguidades da poltica curricular do pas
At o incio da dcada de 1990, fiel tradio federativa, a incumbncia
de elaborar orientaes curriculares para as escolas estaduais, municipais e,
inclusive, privadas era compartida por estados e, tambm, por municpios
que contavam com redes de ensino, algo que era feito com base em algumas
poucas, genricas e amplas orientaes provindas da Unio. Com a promulgao da Constituio Nacional e da LDB, esse cenrio comea a se alterar
quando o governo federal entende que a Educao do pas deve passar a ser
regida por princpios comuns. O currculo ocupa um lugar central nesse
processo, pois lhe cabe especificar o perfil final do aluno que cumpre a trajetria escolar pretendida.
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As reformas educacionais dos anos 1990 foram muito semelhantes em

todos os pases. Em geral, houve a adoo de um modelo centralizado de
currculo, elaborado por uma equipe de especialistas, que especificou qual
seria o conhecimento oficial do pas. Alm disso, o currculo foi associado a
um sistema nacional de avaliao, de modo que o governo central pudesse
verificar se o primeiro estava sendo cumprido nas escolas. No caso brasileiro, a elaborao de novas orientaes curriculares resultou nos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) (Brasil, 1998), dirigidos, inicialmente, para
o Ensino Fundamental e para a pr-escola e, posteriormente, para o Ensino
Mdio. Definidos como referncias para a Educao Bsica no pas e capazes de fortalecer a unidade nacional e a responsabilidade do governo federal
com a Educao, os PCNs nunca tiveram carter obrigatrio. Na prtica,
porm, eles se tornaram o currculo oficioso da Educao Bsica.
Os PCNs, amplamente difundidos no pas, esto estruturados em reas
de conhecimentos: Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais,
Histria, Arte, Educao Fsica e Lngua Estrangeira. Salientam, ainda, a
importncia de todas as disciplinas tratarem de temas transversais, questes sociais consideradas relevantes e urgentes, como tica, meio ambiente,
sade, pluralidade cultural e orientao sexual (Brasil, 1998b). Como, at
ento, nas prticas escolares e sociais, as temticas transversais tinham sido
silenciadas ou abordadas de forma pouco clara, os docentes sentiram-se
despreparados para incorpor-las s suas rotinas de trabalho e, em especial,
para discuti-las em sala de aula. Os PCNs propem tambm que o ensino
deixe de reproduzir os saberes institudos para formar nos alunos competncias, entendidas como mobilizao de conhecimentos, habilidades,
atitudes, para responder a uma dada situao de modo satisfatrio, tendo
em conta o contexto em que est inserido (Gatti, Barretto & Andr,
2011, p. 36). No entanto, ensinar por competncias nunca fez parte dos
cursos de formao docente, de modo que os professores permanecem sem
conhecer seus fundamentos e sem a devida preparao para desenvolv-las
em suas prticas pedaggicas.
Em 2010, quando da Resoluo no 4 do CNE/CEB, de 13 de julho de
2010 (Brasil, 2010a), surgem as novas Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educao Bsica (DCNEB), hoje em vigncia no pas. Seguin112 Estudos & Pesquisas Educacionais Fundao Victor Civita
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do a LDB, manteve-se a necessidade de uma formao bsica comum, articulada e complementada por uma parte diversificada, que leve em conta as
peculiaridades de cada estado, municpio e/ou escolas.
A base nacional comum formada por: Lngua Portuguesa; Matemtica; conhecimento do mundo fsico, natural, da realidade social e poltica
(especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da Histria e das culturas
afro-brasileira e indgena); Arte (em suas diferentes formas de expresso,
incluindo a msica); Educao Fsica; e Ensino Religioso. Alm disso, a
partir do 6o ano do Ensino Fundamental (antiga 5a srie), deve-se dar aos
alunos a possibilidade de estudar outra lngua distinta do Portugus. A
parte diversificada especifica o estudo das caractersticas regionais e locais
da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar. Estimu
la-se a adoo de uma abordagem didtico-pedaggica baseada na interdisciplinaridade e na contextualizao, que assegurem a transversalidade
dos conhecimentos disciplinares e dos eixos temticos. A preocupao
com a transio entre nveis de ensino e os processos de desenvolvimento e
aprendizagem dos alunos reaparece:
A transio entre as etapas da Educao Bsica e suas fases requer formas de articulao das dimenses orgnica e sequencial que assegurem
aos educandos, sem tenses e rupturas, a continuidade de seus processos peculiares de aprendizagem e desenvolvimento. (Brasil, 2010a,
artigo 18, 2o)
Com a aprovao das novas DCNEB, o Brasil dispe, pela primeira vez,
de orientaes educacionais integradas e voltadas para todas as etapas da
Educao formal, procurando garantir a continuidade da aprendizagem
nos diferentes nveis que formam a Educao Bsica, algo central, segundo
o Conselho Nacional de Educao (CNE). Mas essas orientaes, menos
do que prescrever um currculo, recomendam caminhos: valorizar a contextualizao de saberes, considerar as experincias culturais no processo
de ensino-aprendizagem, valorizar a formao para o trabalho, assegurar o
acesso ao conhecimento a todos e, notadamente, aos grupos de alunos que
se encontram em posies socialmente desvantajosas, superando as desiAnos finais do Ensino Fundamental: aproximando-se da configurao atual 113
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gualdades historicamente produzidas. H, no entanto, certa ambiguidade

no discurso oficial: ao mesmo tempo em que as DCNEB salientam que no
lhes cabe definir um currculo nacional estipulando grande parte dos contedos a serem tratados em cada ano/srie e nvel de ensino pretendem
assegurar o acesso ao conhecimento a todos. Mas de que conhecimento se
est falando?
Essa uma questo relevante porque, sem definir o que deve ser ensinado em cada etapa e ano escolar, no h como orientar o trabalho pedaggico, nem como verificar se o conhecimento foi apropriado por todos. Por
outro lado, essa definio reduz, efetivamente, o espao de autonomia de
redes de ensino, escolas e professores. O dilema, portanto, este: sem especificao curricular, no h como as escolas se sarem bem no Ideb, mas,
com ela, no lhes ser permitido considerar justamente o que mais se salienta nas DCNEB, ou seja, levar em conta e lidar com a variedade cognitiva,
emocional, social e material dos alunos brasileiros, nos planos de ensino a
serem desenvolvidos em sala de aula.
Alm disso, o grande problema de propostas como as DCNEB parece
estar na suposio de que elas sero apropriadas tal como foram concebidas,
mesmo que nesse processo muitos educadores tenham diferentemente do
ocorrido com os PCNs sido consultados. Novas diretrizes so sempre interpretadas pelas equipes escolares e especialistas das redes de ensino com
base em seus conhecimentos, valores, condies de trabalho etc. e, nesse sentido, podem, inclusive, chocar-se com o que nelas se trabalha e, assim, gerar
resistncias de toda sorte. Conseguir uma nica verso, consensualizada, do
que se deve ensinar ano a ano nas escolas algo raro e difcil (Ball, 2001).
No entanto, verifica-se, em boa parte do pas, grande demanda por uma
maior diretividade quanto ao qu ensinar e quando, tendo em vista as presses para se alcanar as metas do Ideb. As novas DCNEB devero, por isso,
ser complementadas com expectativas de aprendizagem, nomenclatura mais
aceitvel do que objetivos de ensino, que se remetem fase tecnicista dos
anos 1970. As expectativas especificam, no entanto, a mesma coisa: os conhecimentos esperados ao final de cada srie ou ciclo, mediante determinadas
condies necessrias para que tais aprendizagens ocorram. Definir expectativas de aprendizagem nacionais no implica que todos os alunos estaro es114 Estudos & Pesquisas Educacionais Fundao Victor Civita
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tudando o mesmo contedo ao mesmo tempo, e sim que existem contedos

bsicos que todos devem compartilhar (Guerreiro, 2012). Novamente, as
crticas so muitas: os alunos mais frgeis em termos de experincias e conhecimentos sero os que provavelmente tero mais dificuldades para alcanar as
referidas expectativas de aprendizagem, deixando de ver sentido na passagem
pela escola; a noo de expectativa de aprendizagem precisa ser articulada
aos conceitos de competncias e habilidades, para evitar que professores
ensinem contedos e seus alunos sejam avaliados por competncias.
1.2.3. Questes especficas dos anos finais do Ensino Fundamental
Na literatura, nos poucos estudos que tratam do foco e da especificidade
do Ensino Fundamental II, Mansutti et al. (2007, p. 29) defendem que criar
condies para que os alunos aprendam a estudar e sejam cada vez mais
capazes de faz-lo com autonomia uma das prioridades do ciclo II. Os
novos recursos de pensamento que os estudantes desenvolvem nessa etapa
constituem importantes bases para que os conhecimentos e habilidades
adquiridos nos anos iniciais do Ensino Fundamental sejam ampliados
e aprofundados, constituindo um repertrio de saberes que favorea a
compreenso de sua realidade e da forma como nela se atua, permitindo
a conquista de um novo grau de autonomia. Experincias que promovam
a observao, a experimentao, o estabelecimento de relaes entre fatos
e acontecimentos, que agucem a curiosidade e a capacidade criativa e
imaginativa so fundamentais no s para o desenvolvimento cognitivo dos
adolescentes como tambm para que eles atribuam significado e importncia
passagem pela escola (Hargreaves, Earl & Ryan, 2001).
Durante os nove anos do Ensino Fundamental, as primeiras sries so
ministradas por professores polivalentes, formados em Pedagogia ou Normal Superior, ou mesmo no Magistrio em nvel de 2o grau, que interagem
durante todo um ano letivo com o mesmo grupo de alunos. Na passagem
do 5o para o 6o ano, os alunos vivenciam experincias novas no cotidiano
da escola: aumento do nmero de docentes, interao com professores especialistas, com nveis de exigncia distintos, demandas de maior responsabilidade, diferentes estilos de organizao social e didtica da aula etc.,
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que configuram uma estrutura escolar mais prxima daquela empregada

no Ensino Mdio. De fato, o Ensino Fundamental II mantm como no
Mdio a presena de diferentes professores especialistas, que tm como
meta ampliar a complexidade com que os contedos so abordados. Assim,
o que a princpio somente uma diviso operacional que define o segmento
educacional obrigatrio no pas (Ensino Fundamental) pode ser um aspecto que colabora para ocultar as especificidades dos anos finais do Ensino
Fundamental no atual cenrio educacional. Essa uma situao bastante
incomum no mbito internacional, no qual os cinco primeiros anos de escolarizao so denominados de Primrio e os quatro seguintes e o Ensino
Mdio de Secundrio, podendo haver a distino entre secundrio inferior
e secundrio superior (Unesco, 2010b).
Nas pesquisas desenvolvidas nas ltimas trs dcadas sobre a passagem
do 5o para o 6o ano (Carvalho & Mansutti, s/d; Dias-da-Silva, 1997;
Leite, 1993; Prati & Eizirik, 2006; Rosa & Proena, 2003), muitas so
as crticas fragmentao observada no tratamento das disciplinas no
Ensino Fundamental, o que dificultaria a transio do 5o para o 6o ano,
uma questo que merece anlise mais acurada. Efetivamente, a figura do
professor polivalente, por si s, no garante uma abordagem integrada das
disciplinas, pois essa uma forma de trabalhar que no predomina nos
cursos de licenciatura e est tambm ausente em sua atuao profissional:
eles continuam a dividir o tempo escolar entre as diferentes disciplinas, as
quais permanecem sendo apresentadas de maneira separada aos alunos.
Sendo assim, parece que as rupturas (fragmentaes) observadas se passam,
notadamente, na interao dos alunos com novos professores que, agora,
so em maior nmero e muito diferentes entre si.
Como cada docente acompanha o aluno apenas na disciplina que ministra, as demandas dirigidas aos estudantes acabam sendo pouco planejadas e
raramente articuladas. Prevalece, ainda, o entendimento de que a necessria organizao dos estudos e das lies responsabilidade dos alunos. Os
deveres de casa, por exemplo, no so mais para o dia seguinte: devem ser
entregues em intervalos variados, que demandam maior ateno e organizao. Mas nem sempre existe nas escolas quem assuma a tarefa de orientar
e acompanhar os discentes nessas novas atribuies.
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Dias-da-Silva (1997) observou que os professores no s desconsideram

o que os alunos j sabem a respeito dos contedos propostos como tambm
minimizam sua bagagem cultural e subestimam seus hbitos escolares e suas
atitudes, ignorando a importncia de rever os contedos j trabalhados nos
anos iniciais. Na verdade, os docentes consideram que a prtica pedaggica
at ento empregada um aspecto que dificulta a aprendizagem, a despeito
deles mesmos usarem vrios procedimentos didticos que contribuem para
o fracasso escolar:
Desde a ausncia de feedback tarefa e aos cadernos, at a chamada impessoal e disciplinadora; desde a falta de troca entre os pares at a ausncia de estabelecimento de estratgias metacognitivas; desde a ditadura
do livro at a fragilidade das questes formuladas nas provas; desde a
falta de interdisciplinaridade at a ausncia de integrao com contedos
partilhados pelas crianas. (Dias-da-Silva, 1997, p. 127)
Em estudo mais recente, Carvalho e Mansutti (s/d) ressaltam que os docentes do Ensino Fundamental II no avaliam que os alunos chegam aos
anos finais com um domnio de conhecimentos aqum do desejvel e no
fazem uma anlise consistente de como se d o ensino nos anos anteriores.
Com isso, favorecem a repetio de contedos ou a introduo de temticas
sem vnculo com o que o aluno j estudou, de modo que o sentido do conhecimento se perde. Elas destacam ainda que os professores desse segmento de ensino, preocupados em cumprir o programa, percebem os alunos
como imaturos, indisciplinados e sem base. As autoras questionam, assim,
a capacidade formativa da escola na construo da identidade e do projeto
de vida dos alunos adolescentes.
A queixa generalizada de que os alunos chegam ao 6o ano sem os conhecimentos mnimos esperados tem assumido propores cada vez mais
preocupantes. Tomando a escrita como exemplo, em enquete realizada pelo
EducaRede (Mansutti et al., 2007), 28% dos professores que responderam
pesquisa disseram que os alunos chegam ao Ensino Fundamental II sem
saber escrever e 69% afirmaram que a maioria sabe escrever, a despeito de
apresentar problemas srios de contedo, ortografia, gramtica e caligrafia.
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Nessas condies, fcil entender o conflito vivido pelos professores especialistas das sries finais do Ensino Fundamental II.
Confirmam-se, assim, as dificuldades na transio do 5o para o 6o ano na
organizao do conhecimento escolar, dos tempos e espaos, das metodologias de ensino e dos processos de avaliao adotados, condies objetivas
sob as quais o ensino est estruturado. Por outro lado, as condies subjetivas dos professores e dos alunos tambm se fazem presentes nesse momento
da escolaridade: os docentes questionam o significado de seu trabalho e os
estudantes o sentido de se frequentar a escola.
Nesse sentido, a estrutura de funcionamento da escola para as sries
finais do Ensino Fundamental, bem como as dificuldades decorrentes de
os professores especialistas trabalharem em diferentes unidades escolares
e nem sempre participarem dos mesmos horrios de trabalho coletivos ou,
inclusive, de nem sequer contarem com isso em alguns casos, no favorecem a articulao necessria para se planejar e executar formas eficazes de
ensino. Como ningum, nessas circunstncias, responsvel pelo problema,
no h como enfrent-lo.
Muitas das dificuldades encontradas no Ensino Fundamental II esto relacionadas tambm formao dos professores. Gatti et al. (2010) apontam
que as grades e ementas curriculares de vrios cursos de licenciatura oferecem mais da metade das disciplinas voltadas para conhecimentos especficos da rea, enquanto as matrias diretamente ligadas formao especfica
para a docncia esto em torno de 10%. Isso evidencia que o professor especialista tem pouco contato com as questes pedaggicas durante sua formao e pouco preparo para lidar com as especificidades das sries finais do
Ensino Fundamental, desconhecendo, provavelmente, as particularidades
do aluno dessa faixa etria.
A formao continuada tambm no cumpre seu papel. Em pesquisa
realizada por Davis, Nunes e Almeida (2011), por exemplo, observou-se que
as 19 Secretarias de Educao consultadas tinham dificuldade em oferecer
aes de formao continuada para os docentes especialistas, independentemente da disciplina que ministravam. Essas Secretarias priorizavam as
reas de Portugus e Matemtica nos anos iniciais, em funo de serem alvo
de avaliaes de sistema e comporem o Ideb. Prevaleciam, ainda, aes de
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formao continuada voltadas para a figura do docente, desconsiderando,

no entanto, seu contexto de trabalho. Poucas propostas eram dirigidas a
grupos especficos de profissionais, com base na etapa de desenvolvimento profissional em que se encontravam, e raras aquelas realizadas em seus
contextos de atuao. Nas aes formativas, o precrio monitoramento e a
insuficincia de avaliaes somavam-se descontinuidade de polticas e
desarticulao diante daquelas adotadas na formao.
2. Procedimentos metodolgicos
Tendo em vista que esta pesquisa teve por objetivo estudar a situao
dos anos finais do Ensino Fundamental, buscando obter um panorama amplo sobre como se constitui esse segmento de ensino nas escolas pblicas
do pas, optou-se por investigar dados de natureza distinta. Procedimentos
quantitativos e qualitativos foram utilizados para apreender: 1) as polticas
pblicas que incidem no Ensino Fundamental II; 2) seu cenrio educacional do ponto de vista estatstico; e 3) a experincia de alunos, professores e
gestores que vivenciam essa fase do ensino no cotidiano escolar. Essas trs
fases adotaram procedimentos metodolgicos diversos, os quais sero explicitados separadamente.
2.1. Polticas pblicas para os anos finais do Ensino Fundamental no Brasil

O mapeamento e a anlise das polticas pblicas referentes aos anos finais do Ensino Fundamental requerem um olhar atento a dois aspectos centrais: a) o conjunto da legislao que o regulamenta no nvel federal e dos
estados; e b) os programas e projetos originrios do MEC e, ainda, aqueles
desenvolvidos pelas Secretarias Estaduais de Educao (doravante denominadas SEEs).
Para empreender essa busca, lanou-se mo de pesquisa via internet:
os websites do MEC e das SEEs de todos os 26 estados da federao e do
Distrito Federal foram explorados. No que diz respeito identificao das
leis e dos programas federais voltados para o Ensino Fundamental II, a
consulta ao site do MEC no foi tarefa fcil: depois de vrias tentativas,
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encontrou-se uma pgina eletrnica que faz um balano da Gesto da

Educao no perodo entre 2003 e 2010, elencando as aes do MEC para
os diferentes nveis e modalidades de ensino, onde esto includos os 42
programas para a Educao Bsica citados pela Secretaria de Educao
Bsica (SEB), mas tambm outros (Brasil, 2010b).
J em relao aos estados, verificou-se se havia, nas 27 pginas eletrnicas das SEEs, um link sobre o Ensino Fundamental. Em quase todos eles,
encontrou-se um denominado Educao ou Professores, no qual se
apresenta a concepo sobre esse nvel de ensino. J a legislao e/ou os
programas/projetos que, porventura, incidem nessa fase da Educao Bsica no se encontram, nos sites, classificados nessa temtica. Geralmente, h
um link prprio para cada uma dessas dimenses: a maioria dos websites
conta com um sobre legislao, mas, em quase todos, a busca ineficiente,
uma vez que h uma listagem apenas com nmero de uma dada lei, decreto,
resoluo etc. sem, necessariamente, especificar se o documento federal
ou estadual. Assim, torna-se praticamente impossvel, no meio de uma gigantesca relao numrica, encontrar aquilo que se procura.
Com relao aos eventuais programas e/ou projetos destinados ao Ensino
Fundamental II, a diversidade grande entre os sites: parte deles apresenta
programas que so do MEC; alguns indicam projetos que so das prprias
SEEs; outros, ainda, ambos. Pode-se afirmar, em um primeiro momento,
que quase inexistente o foco nos anos finais do Ensino Fundamental: alguns programas/projetos so destinados ao Ensino Fundamental em geral;
outros falam em jovens, ou delimitam uma faixa etria, sem que o foco
esteja na estrutura/organizao do Ensino Fundamental II. Em outras palavras, quase no se encontra nos sites ao que seja explicitamente destinada
a essa fase de ensino, de onde aparentemente se conclui no haver, nas SEEs,
ateno particular a esse segmento.
As tentativas de elaborar investigaes sobre polticas pblicas de carter
mais amplo e qualitativo esbarram na falta de acesso a dados das SEEs e, em
especial, de informaes atualizadas, aspecto no qual se inclui o MEC. Da
a importncia de buscar um contato nas SEEs dos 26 estados e do Distrito
Federal a fim de ratificar (ou no) as hipteses iniciais relacionadas a essa
busca. Aps um ms de espera, obtiveram-se apenas quatro respostas a esse
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pedido, vindas dos seguintes estados: Paran, Mato Grosso, Cear e Maranho. Decidiu-se, ento, contatar as SEEs via telefones disponibilizados nos
sites e, simultaneamente, pediu-se ajuda ao prprio Conselho Nacional de
Secretrios de Educao (Consed) que se disponibilizou a enviar uma mensagem prpria a todas as 27 SEEs, pedindo-lhes cooperao na pesquisa.
Depois de aproximadamente seis meses, houve retorno de apenas duas SEEs
(Tocantins e Sergipe). Outra entrou em contato com os pesquisadores, mas
no enviou os materiais solicitados (So Paulo). Por fim, a pesquisa sobre as
polticas pblicas para o Ensino Fundamental II previa entrevista com o/a
responsvel por esse segmento de ensino na Secretaria de Educao Bsica
do MEC e entrevistas com as duas ltimas e atual presidente do Consed
poca da pesquisa, de modo a compreender como esse segmento de ensino
tem sido abordado nesses rgos5.
Assim, a anlise das polticas pblicas para os anos finais do Ensino
Fundamental foi desenvolvida com base: 1) nas informaes coletadas nos
sites do MEC e das 27 SEEs; 2) nos dados mais sistematizados enviados por
seis estados (Paran, Mato Grosso, Cear, Maranho, Sergipe e Tocantins);
e 3) nas entrevistas realizadas junto ao MEC e ao Consed. Deve-se ressaltar
que, alm dos seis estados que enviaram documentos mais detalhados e
fidedignos, Braslia e Alagoas foram tambm mais consideradas na anlise
por possurem sites bem estruturados e atualizados, com muitos arquivos
para downloads.
2.2. Estatsticas educacionais dos anos finais do Ensino Fundamental no Brasil

O esforo de conhecer as particularidades do segundo segmento do
Ensino Fundamental demanda debruar-se, tambm, sobre as estatsticas
educacionais referentes a essa fase da escolarizao, pois elas ajudam a compreender alguns aspectos importantes da realidade educacional brasileira.
5. As ex-representantes do Consed sero identificadas como ex-presidente A e ex-presidente B. J a presidente desse rgo e a coordenadora geral do Ensino Fundamental da
Secretaria de Educao Bsica (SEB) do MEC sero assim denominadas, ressaltando-se
que ocupavam essas funes poca da pesquisa.
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No Brasil, o Censo Escolar, realizado anualmente pelo Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), em parceria com
as Secretarias de Educao dos Estados e do Distrito Federal6, fornece dados
relativos Educao Bsica, cujas bases possibilitam realizar recortes com
informaes pertinentes aos anos finais do Ensino Fundamental.
A consulta s diferentes bases de dados que trabalham com a categoria
Educao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), Pesquisa
Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad) e Censo Escolar, entre outros
revelou que, em funo das diferentes metodologias de coletas de dados,
existem diferenas nas informaes quantitativas. Assim, neste trabalho,
optou-se por fazer uso, principalmente, dos dados do Censo Escolar 2010
(ltimo disponvel no decorrer da pesquisa), bem como dos indicadores
e sinopses realizados a partir deles, disponveis no site do Inep. Algumas
sries histricas, com base nas sinopses do Censo Escolar disponibilizadas
pelo IBGE em seu site, sero aqui tambm aproveitadas.
Para dimensionar e caracterizar a rede de ensino que atende o segundo
segmento do Ensino Fundamental, foi construda para ele uma base especfica, das bases originais de escolas e de turmas do Censo Escolar 2010. Fazem parte dessa base todas as instituies de ensino que possuem ao menos
uma turma de curso regular dos ltimos quatro anos do Ensino Fundamental, independentemente de ser srie ou ano.
2.3. Algumas vises de alunos e professores sobre os anos finais do Ensino Fundamental
O trabalho de campo buscou coletar alguns dados primrios sobre anos
finais do Ensino Fundamental, na tentativa de levantar hipteses para futuros estudos. Esta pesquisa, devido a sua natureza exploratria, no se destina a generalizaes: pretende apontar questes nodais relativas a essa fase
6. Todas as escolas das redes pblica e privada respondem ao Censo Escolar por meio do
preenchimento de questionrio padronizado do Educacenso. com base nas informaes captadas pelo Censo Escolar que o Inep atualiza, anualmente, o Cadastro Nacional
de Escolas (Diniz, 1999).
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de ensino, mediante a apreenso de como professores, alunos e equipes gestoras veem seu cotidiano nessa fase de ensino.
Foram pesquisadas quatro escolas: duas na regio metropolitana de So
Paulo (So Paulo) e duas na cidade de Macei (Alagoas). A escolha dos estados no obedeceu a nenhum critrio, a no ser o de aproximar duas rea
lidades diferentes no pas. Para a seleo das instituies de ensino, procu
rou-se uma central e outra perifrica em cada capital para que houvesse um
mnimo de diversidade e contraste entre elas. As escolas foram contatadas
por indicao e privilegiaram-se aquelas que concordaram prontamente em
participar da pesquisa.
A coleta de dados foi feita mediante a aplicao de questionrios para
alunos do 6o e do 9o ano do Ensino Fundamental, a conduo de grupos de
discusso com alunos do 9o ano (N=10 por escola) e, tambm, com o mesmo nmero de professores (atuando nos anos finais do Ensino Fundamental), por meio de roteiros de entrevista previamente elaborados. De maneira geral, os instrumentos procuraram abarcar, no questionrio, aspectos
como: perfil do aluno; condies socioeconmicas; trajetria escolar; prtica pedaggica do professor; aprendizagem; envolvimento do aluno com
a escola; transio do Ensino Fundamental I para o Ensino Fundamental
II; e questes especficas do Ensino Fundamental II. Nos grupos de discusso, a ideia foi alcanar uma viso geral sobre: a escola em que os alunos
estudam/professores trabalham; a transio do primeiro para o segundo
segmento do Ensino Fundamental; a passagem de criana para adolescente
na escola; as razes pelas quais os alunos frequentam a escola; as peculiaridades percebidas pelos docentes no ensino ministrado nessa etapa da escolarizao; e os aspectos centrais para que a escola seja um lugar interessante
para estudar e aprender. As entrevistas com as diretoras ou coordenadoras
pedaggicas foram realizadas para tentar apreender as questes curriculares no cotidiano escolar.
Os instrumentos foram pr-testados em setembro de 2011 e aplicados
nas unidades escolares durante os meses de setembro e outubro.
Obtiveram-se 562 questionrios, oito grupos de discusso e quatro entrevistas com diretor(a) ou coordenador(a) pedaggico(a). Os dados coletados no estudo exploratrio foram transcritos, organizados e analisados.
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As respostas dadas s perguntas fechadas do questionrio foram tabuladas

e sistematizadas em uma base de dados com uma anlise estatstica clssica.
As informaes obtidas por meio de questes abertas foram categorizadas
a posteriori e os dados dos grupos de discusso (tanto com os alunos como
com os professores) foram transcritos e sistematizados em relatrios, nos
quais foram identificados alguns aspectos recorrentes, fato que indica sua
importncia, mesmo em realidades distintas.
3. Polticas pblicas para os anos finais do Ensino Fundamental no Brasil

3.1. Os programas do Ministrio da Educao
Antes de descrever os principais programas do MEC que incidem na
Educao Bsica e, portanto, no Ensino Fundamental, deve-se destacar que
houve, recentemente, uma poltica mais ampla para esse nvel de ensino: o
Ensino Fundamental de nove anos, que busca assegurar a todas as crianas
um tempo mais longo na escola, de modo que elas tenham maiores oportunidades de aprender e de receber um ensino de boa qualidade. Dessa forma,
aos 6 anos de idade a criana j deve estar no 1o ano do Ensino Fundamental, terminando-o quando tiver 14 anos.
Na procura de conhecer os 42 programas e aes do MEC para a Educao Bsica mencionados em seu site, constata-se que eles no se encontram
apresentados segundo algum critrio, situao que impe a necessidade de
organiz-los de algum modo. Assim, aproximando-se da classificao proposta no Balano da Gesto da Educao 2003-2010 (Brasil, 2010b), alguns
desses programas sero aqui apresentados7 conforme a seguinte diviso:
Programas de apoio e assistncia ao aluno e escola.
Programas de valorizao profissional e formao de educadores.
Programas de incluso digital e Educao Distncia.
7. Nem todos os programas sero aqui descritos. Optou-se por apresentar aqueles que, incidindo no Ensino Fundamental, o fazem a partir de uma perspectiva mais pedaggica.
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Programas de aumento da oferta educativa e de lazer nas escolas pblicas.

Programas diversos.
De todo modo, deve-se ressaltar, como mostrou Saviani (2009), que todos os programas do MEC (da creche Educao Superior) fazem parte
do PDE, iniciado em abril de 2007. Desde o lanamento do PDE, a operacionalizao desses programas ou seja, as transferncias voluntrias e a
assistncia tcnica do MEC aos estados, municpios e ao Distrito Federal
passou a estar vinculada adeso ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao (PMCTE) e elaborao do Plano de Aes Articuladas
(PAR), instrumento obrigatrio para o estabelecimento de convnios entre
a Unio e os entes federados.
No grupo dos Programas de apoio e assistncia ao aluno e escola,
renem-se aes que subsidiam a escola com materiais e recursos financeiros e os estudantes com as condies mnimas para frequent-la. O
Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) presta assistncia financeira, em carter suplementar, s escolas pblicas da Educao Bsica das
redes estaduais, municipais e do Distrito Federal, alm de escolas privadas
de Educao especial, desde que mantidas por entidades sem fins lucrativos. J o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE Escola) tambm
prov assistncia financeira s escolas e, igualmente, tcnica. Esse plano
gerencial procura incentivar e aperfeioar a gesto escolar democrtica
e inclusiva, auxiliando a escola a identificar os seus principais desafios
e, com base neles, desenvolver e executar aes que melhorem os seus
resultados. Para tanto, as unidades escolares recebem apoio tcnico e financeiro para realizarem o diagnstico de sua situao e desenvolverem
um plano de ao elaborado com a participao da comunidade escolar.
Se aprovado pelo MEC, esse plano recebe financiamento junto ao FNDE
para sua execuo. A execuo, o monitoramento e a avaliao dos resultados alcanados cabem s prprias escolas e a suas respectivas Secretarias
(estadual ou municipal).
Dentre as aes de natureza estritamente pedaggica, o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), desenvolvido desde 1997, tem o obAnos finais do Ensino Fundamental: aproximando-se da configurao atual 125
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jetivo de promover o acesso cultura e o incentivo leitura para alunos e

professores, distribuindo acervos de obras de literatura, de pesquisa e de
referncia. J o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) tem por objetivo prover professores e alunos das escolas de Educao Bsica das redes federal, estaduais, municipais e do Distrito Federal com obras didticas, obras
complementares ao currculo e dicionrios da Lngua Portuguesa, como
apoio melhoria do processo de ensino-aprendizagem.
Por fim, esse grupo conta tambm com aes voltadas para alimentao,
transporte e sade: Caminho da Escola; Programa Nacional de Apoio ao
Transporte do Escolar (Pnate); Programa Nacional de Alimentao Escolar
(Pnae); Programa Sade na Escola (PSE);
Na categoria dos Programas de valorizao profissional e formao de
educadores, verificam-se, inicialmente, aes voltadas para os Conselhos
Escolares, para seus gestores e, inclusive, para secretrios municipais de
educao. Outros programas e aes do MEC incidem sobre os professores, buscando atacar alguns dos problemas crnicos existentes no magistrio, como os relativos formao docente inicial e continuada, aos salrios
insuficientes, ausncia de planos de carreira atraentes e s condies de
trabalho dos docentes. Dessa forma, os seguintes programas e aes foram
estabelecidos, na expectativa de que, se atendidos, viessem a aprimorar a
qualidade do ensino oferecido aos alunos: (a) o Plano Nacional de Formao
de Professores da Educao Bsica (Parfor), que oferece cursos de formao
inicial emergencial, na modalidade presencial, aos professores das redes pblicas de Educao Bsica; (b) a Rede Nacional de Formao Continuada de
Professores, criada em 2003 para aprimorar a formao dos professores e
alunos, atendendo prioritariamente docentes vinculados Educao Bsica
dos sistemas pblicos de Educao. Integram essa rede as instituies de
Ensino Superior pblicas, federais e estaduais; e (c) a Universidade Aberta
do Brasil, um sistema integrado por universidades pblicas, cuja prioridade
propiciar formao inicial para os professores da Educao Bsica, que
disponibiliza cursos superiores, na modalidade de Educao a Distncia,
para aqueles que encontram dificuldade de ter acesso a eles.
Finalmente, voltam-se exclusivamente para o Ensino Fundamental II os
seguintes programas de capacitao continuada dos docentes que a atuam:
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o Programa Gesto da Aprendizagem Escolar (Gestar II) que, na verdade,

integra a Rede Nacional de Formao Continuada de Professores oferece
formao continuada em Lngua Portuguesa e Matemtica aos professores
dos anos finais (do 6o ao 9o ano) do Ensino Fundamental, desde que em
exerccio nas escolas pblicas. Trata-se de um curso de 300 horas, das quais
parte presencial e parte a distncia, dedicada a estudos individuais em
cada rea temtica. H ainda a Coleo Explorando o Ensino, que trata de
todas as disciplinas e apoia o trabalho dos professores em sala de aula, disponibilizando material cientfico-pedaggico para fundamentao terica
e metodolgica nas reas de conhecimento envolvidas na Educao Bsica.
Em relao aos Programas de incluso digital e Educao a Distncia,
o Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo) volta-se para incentivar o uso pedaggico de Tecnologias de Informtica e Comunicaes
(TICs) na rede pblica de Ensino Fundamental e Mdio, tanto da rea urbana (ProInfo Urbano) como da rural (ProInfo Rural). J o ProInfo Integrado
busca proporcionar a incluso digital de professores e gestores de escolas
pblicas da Educao Bsica e a comunidade escolar em geral, integrando
a distribuio dos equipamentos tecnolgicos para as escolas (computadores, impressoras e outros equipamentos de informtica). O e-ProInfo um
ambiente colaborativo de aprendizagem que utiliza a tecnologia da internet
para incentivar a concepo, administrao e desenvolvimento de diversos
tipos de aes distncia (cursos complementares distncia e cursos presenciais, projetos de pesquisa, projetos colaborativos etc.) que possam aprimorar o processo de ensino-aprendizagem.
O Programa Escola Aberta e o Programa Mais Educao so aqueles que
se inserem no grupo de Programas de aumento da oferta educativa e de
lazer nas escolas pblicas. O primeiro incentiva as escolas pblicas de Educao Bsica que se situam em territrios de vulnerabilidade social a serem
abertas nos fins de semana, oferecendo atividades educativas, culturais, artsticas e esportivas. O segundo tem por objetivo induzir a ampliao da jornada escolar e a organizao curricular na perspectiva da Educao integral.
As escolas das redes pblicas de ensino estaduais, municipais e do Distrito
Federal aderem ao programa e, de acordo com seu projeto educativo, desenvolvem atividades de acompanhamento pedaggico, Educao ambiental,
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esporte e lazer, direitos humanos em Educao, cultura e artes, cultura digital, promoo da sade, comunicao e o uso de mdias, investigao no
campo das cincias da natureza e Educao econmica.
Finalmente, em Programas diversos, h as Olimpadas: a Olimpada
Brasileira de Matemtica das Escolas Pblicas (OBMEP) e a Olimpada de
Lngua Portuguesa.
Como pode ser visto, no parece existir ou se existe no consta em
seu site nenhum programa ou ao que se volte diretamente para os
alunos que se encontram nos anos finais do Ensino Fundamental. Como
o MEC percebe essa situao? De acordo com a coordenadora geral do
Ensino Fundamental da SEB poca da pesquisa, as aes voltadas para os
anos finais do Ensino Fundamental e at para outras modalidades de ensino vinham sendo discutidas por meio de Grupos de Trabalhos (GTs). No
entanto, as discusses a realizadas desviaram de seu foco, para centrar-se
especificamente nos jovens de 15 a 17 anos, que j deveriam estar cursando o Ensino Mdio, mas que permaneciam no Ensino Fundamental II (em
franca distoro idade-srie) ou tinham abandonado os estudos ou, ainda,
haviam sido encaminhados Educao de Jovens e Adultos (EJA), sem
que as redes de ensino soubessem como mant-los nas escolas ou como
receb-los.
Na tentativa de minimizar a defasagem idade-srie, a coordenadora geral do Ensino Fundamental da SEB informou que o MEC disponibilizou
para os municpios e estados as Tecnologias Educacionais para a correo
de fluxo, mediante adeso voluntria de estados e municpios que, para os
anos iniciais do Ensino Fundamental, so Se Liga, Acelera Brasil e Alfa
e Beto, entre outros. Para os anos finais, o MEC oferece telecursos, os quais
so elaborados pela Fundao Roberto Marinho.
O segundo GT, denominado GT Fundamental Brasil, discutiu a proposta de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental, uma
ao elaborada pelo MEC, decorrente das novas Diretrizes Curriculares e
que pretende formular e apresentar essas expectativas de aprendizagem da
Educao Bsica at o final de 2012, para serem debatidas na sociedade,
via consulta pblica, antes de envi-las para os sistemas. Como informou a
coordenadora geral do Ensino Fundamental da SEB poca da pesquisa, o
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documento final deve detalhar aquilo que, por direito, os alunos devem ter
construdo aps passarem nove anos na escola.
Diante das dificuldades de encontrar propostas curriculares adequadas
para orientar o Ensino Fundamental II, o MEC apostou em trocas de experincias entre seus GTs, por acreditar ser essa uma estratgia efetiva de
mudana para a realidade desse segmento de ensino, na medida em que se
torna possvel mapear experincias significativas e inovadoras, discuti-las e,
posteriormente, public-las, respeitando, assim, a autonomia de estados e
municpios na elaborao de suas propostas pedaggicas. Segundo a coordenadora geral do Ensino Fundamental da SEB:
No da competncia do MEC ter uma proposta, seja de organizao
curricular ou de tempos e espaos, para as escolas brasileiras. Se fizssemos isso, estaramos desrespeitando a autonomia dos sistemas de ensino.
O papel do MEC abrir o dilogo e possibilitar a troca de experincias
entre estados e municpios, fazer o mapeamento de experincias significativas e inovadoras e public-las.
Mesmo diante desse empenho do MEC em tratar como um todo o Ensino Fundamental, ainda no existem aes efetivas voltadas especificamente
para o Ensino Fundamental II: os GTs so recentes e em nenhum deles o
Ensino Fundamental II alvo especfico de estudo.
Eu observo que, de fato, a maioria das aes do MEC est voltada para os
anos iniciais do Ensino Fundamental. Do 4o ao 9o ano so como filhos do
meio: ficam esquecidinhos do ponto de vista das produes e das aes
de formao, que se encaminham da para o Ensino Mdio.
Como se pode ver, o MEC parece entender que sua funo no propositiva (algo que feriria a autonomia dos entes federados), e sim de divulgar
e, eventualmente, selecionar projetos e programas para disponibilizar aos
estados e municpios, caso eles o queiram. A maioria dos programas procura ter uma natureza abrangente, atingindo vrios nveis e modalidades de
ensino. No entanto, em alguns casos, eles so voltados para problemas espeAnos finais do Ensino Fundamental: aproximando-se da configurao atual 129
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cficos, como os de reforo escolar e correo de fluxo. Do 6o ao 9o ano, h

pouca coisa fora aes de formao docente, de modo que esses continuam
sendo, pela tica da Unio, anos esquecidos, comprimidos entre os anos
iniciais do Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, sem receber a mesma
ateno dispensada aos outros.
A poltica educacional do MEC constitui-se, assim, como plano de aes
que se dispersam entre os vrios nveis de ensino, de forma pulverizada e
sem foco especfico (embora com nfase na alfabetizao), na louvvel inteno de alterar a Educao brasileira. Dessa forma, como se o MEC no
tivesse claro para si mesmo quais so seus deveres e obrigaes com a situao educacional do pas, como aponta a ex-presidente B do Consed, o MEC
ignora as instncias do estado e do municpio para chegar na ponta, na escola, que no papel dele; o papel dele poltica macro. Uma das questes
centrais discutir o papel do Ministrio da Educao.
3.2. A legislao e os programas das Secretarias Estaduais de Educao

A anlise dos sites dos 26 estados e do Distrito Federal, aliada ao material recebido, permitiu construir uma viso genrica das polticas pblicas do conjunto desses entes federados e, consequentemente, possibilitou
apreender tendncias. O texto que se segue encontra-se dividido em trs
partes: a primeira trata da legislao indicada nos diferentes estados; a segunda tem como foco a questo curricular; e, por fim, na terceira feita
uma descrio dos programas estaduais que incidem sobre os anos finais
do Ensino Fundamental.
3.2.1. Legislao estadual
A primeira observao que se pode depreender da anlise dos estados
refere-se multiplicidade de documentos sobre as leis que, porventura, incidem sobre o Ensino Fundamental II: alguns deles enfatizam seu Plano
Estadual de Educao, destacando metas a serem atingidas; outros dizem
possuir deliberaes/resolues que estabelecem ou regulamentam normas/diretrizes para a oferta/funcionamento da Educao Bsica e, mais es130 Estudos & Pesquisas Educacionais Fundao Victor Civita
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pecificamente, para a implementao do Ensino Fundamental de nove anos;

outros, ainda, indicam a existncia de um Regimento Interno8.
Nos Planos Estaduais de Educao, destacam-se metas a serem atingidas, majoritariamente em relao a currculo, repetncia, evaso, distoro
idade-srie e, consoante com a LDB 9.394/96, ampliao da jornada escolar.
De fato, na descrio dos programas e projetos estaduais, a nfase est na
escola de tempo integral, com atividades no contraturno, um dos principais
aspectos que podem incidir nos anos finais do Ensino Fundamental.
Percebe-se tambm na anlise dos documentos pesquisados, que o foco
dos estados (e do MEC) no que se refere ao Ensino Fundamental recaiu,
na ltima dcada, em acrescentar mais um ano escolar a essa etapa de ensino, algo que acabou tendo impacto principalmente em seus anos iniciais.
Encontraram-se apenas trs estados que fazem referncia s j mencionadas DCNEB e/ou s Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos (DCNEF), ambas de 2010. Um deles, no entanto,
fazia-lhe oposio: um parecer do Conselho Estadual de Educao do Rio
Grande do Sul entende que a mudana curricular proposta por essas Diretrizes no pode se resumir implantao do bloco pedaggico (ciclo
dos trs anos iniciais), normatizado pelas mesmas Diretrizes. Apoiando-se
na autonomia dos sistemas de ensino prevista na LDB (Artigos 23 e 32), o
documento pondera que,
[] mesmo de carter mandatrio, a norma no de implantao imediata, pois, no conjunto das diretrizes, a manifestao do Ministrio da
Educao (artigo 49 da Res. 7/2010) indica a necessidade de consulta
pblica nacional em articulao com os estados e municpios, relativamente proposta de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos
escolares que devem ser atingidas pelos alunos em diferentes estgios do
ensino fundamental. (Rio Grande do Sul, 2011, p. 3)
A ilustrao desse conflito importante, pois traz baila, novamente,

alguns aspectos acima mencionados: (1) em apenas trs estados foi encon8. Um mesmo estado pode apresentar, simultaneamente, todos os tipos de documentos.
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trado um dilogo com as Diretrizes Nacionais de 2010; (2) nesse caso, o

impacto dessas Diretrizes diz respeito, basicamente, aos anos iniciais do
Ensino Fundamental, especialmente do 1o ao 3o ano; e (3) a autonomia dos
estados embora uma conquista da Constituio de 1988 dificulta, frequentemente, a existncia de foco em muitas aes.
Ainda em termos de legislao, h, em pouqussimas situaes, documentos mais pontuais que atingem especfica mas no exclusivamente o
Ensino Fundamental II, como o caso de resolues que dispem sobre a
funo gratificada de professor coordenador (So Paulo)9 e sobre os estudos
de recuperao de alunos dessa fase de ensino (So Paulo)10 e que criam,
ainda, Salas de Apoio Aprendizagem para a 5a srie (Paran)11. Verifica-se,
tambm, a garantia prevista em Plano Estadual de Educao (Mato Grosso,
2006, p. 21) da figura do coordenador pedaggico e do coordenador de
ciclo para a escola organizada em Ciclos de Formao, como suporte para a
qualidade da aprendizagem no 1o, 2o e 3o ciclos.
3.2.2. Currculos estaduais
No que se refere ao currculo e forma de organiz-lo, podem-se encontrar, simultaneamente, regularidades nos diferentes entes federados e
singularidades em cada um deles. Essa anlise ser apresentada com os seguintes tpicos: processo de elaborao, destaque, substncia, organizao
e obrigatoriedade.
H, claramente, nos ltimos dez anos, uma tendncia da maioria dos
estados de elaborar referenciais curriculares para a Educao Bsica e, mais
especificamente, para o Ensino Fundamental. Geralmente, essa reestruturao vai ao encontro da Constituio Federal e das orientaes e/ou normas
provenientes do MEC. Em alguns casos (So Paulo), a proposta curricular
9. Conforme Resoluo 90 da SEE de So Paulo, de 19-12-2007 (So Paulo, 2007).
10. Conforme Resoluo 93 da SEE de So Paulo, de 08-12-2009 (So Paulo, 2009).
11. O estado do Paran s comeou a implementar a ampliao do Ensino Fundamental
para nove anos em 2012 e, assim, ainda estava adequando a sua nomenclatura (Paran,
2011a).
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complementa e amplia as Diretrizes e os Parmetros Curriculares Nacionais (So Paulo, 2008, s/p). No Mato Grosso, afirma-se que a atual concepo de organizao do currculo [] [pode] orientar-se pelos Parmetros Curriculares para o Ensino Fundamental, no sentido de desenvolver as
aes pedaggicas, colocando em prtica as Diretrizes Curriculares Nacionais (Mato Grosso, s/d).
J o destaque que cada ente federado d ao seu currculo muito heterogneo: alguns estados enfatizam os princpios que o regem, como todos
os sujeitos podem aprender ou as fases do desenvolvimento e interesses
dos alunos; outros, o processo, para salientar seu carter democrtico; h
tambm aqueles em que o foco recai sobre o objetivo a ser atingido por meio
da orientao curricular (aes que rompam com a cultura da evaso e da
repetncia, aes para superar a escola seriada e, ainda, que promovam a
formao cientifico tecnolgica cultural); e, por fim, existem os que pem
em evidncia a diviso entre parte comum e parte diversificada. Aparentemente, essas diferenas existem porque alguns estados possuem referenciais
curriculares; outros contam apenas com grades curriculares. Da resulta que
o foco seja diverso.
assim que, na substncia do currculo, alguns estados apresentam contedos (nem sempre adjetivados como bsicos ou mnimos) e/ou expectativas de aprendizagem e/ou habilidades e competncias, s vezes por srie/
ano, para todos os componentes curriculares. Em certos casos, h no apenas essas indicaes como tambm orientaes didticas e metodolgicas
de cada disciplina. As Diretrizes Curriculares Estaduais do Paran so organizadas por disciplina e, embora no sejam nicas (em vista da necessidade
de levar em conta as realidades locais), a orientao que a distribuio do
nmero de aulas para cada disciplina na Matriz Curricular respeite o princpio de equidade, uma vez que no h fundamento legal ou cientfico que
sustente o privilgio de uma disciplina sobre a outra (Paran, 2009).
De outra parte, outros desses entes federados parecem querer se afastar
de qualquer resqucio de um modelo baseado em contedos dispostos em
grades curriculares, afirmando, assim, que seu currculo trabalhado por
rea de conhecimento, de forma interdisciplinar e contextualizada. No Mato
Grosso, por exemplo, a atual concepo de organizao curricular:
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[] possibilita a prtica interdisciplinar e contextualizada dos conhecimentos na rea, e entre as reas, permite tambm ao professor trabalhar
os contedos de forma flexvel, com autonomia e criatividade, sem ter
que obedecer a linearidade dos contedos imposta pela antiga grade. A
nova concepo tambm definida com base no Projeto Poltico-Pedaggico, que deve ser discutido e definido de forma participativa. (Mato
Grosso, s/d, s/p)
No Esprito Santo, a elaborao de um novo currculo tambm segue a

mesma direo:
A nova educao pretendida a partir do Novo Currculo certamente
mais ampla do que aquela contida no antigo projeto pedaggico. Antes,
se desejava transmitir conhecimentos na forma de informaes e procedimentos estanques; agora, se deseja promover competncias gerais, que articulem conhecimentos disciplinares ou no. (Esprito Santo, 2009, p. 7)
As Orientaes Curriculares para o Ensino Fundamental sries e anos

finais do Distrito Federal parecem sintetizar todas as perspectivas descritas
nos pargrafos anteriores. Fazendo uma crtica s diversas reformas curriculares empreendidas na ltima dcada, essas orientaes afirmam que no se
percebe uma real efetivao identitria com o trabalho pedaggico desenvolvido nas escolas, espao em que o currculo ganha vida, o que pode estar na
gnese da descaracterizao desse importante documento, eixo do trabalho
escolar (Distrito Federal, s/d b, p. 7). Partindo de princpios tais como
a certeza de que todos os sujeitos podem aprender e necessitam de uma formao ampla, que leve em conta suas diferentes fases de desenvolvimento e
seus interesses e, portanto, promova a aprendizagem de contedos significativos, organizados a partir de uma determinada ideia, de um eixo integrador,
a SEE do DF props a reestruturao do currculo e elaborou sugestes de
modificao, com a supresso ou introduo de contedos e/ou sugesto de
seu novo ordenamento nas sries. Assim, no documento Orientaes Curriculares (para as sries e anos finais), de aproximadamente 2009 (no h data
precisa no documento: ela foi inferida a partir dos dados), afirma-se que:
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[] com o elenco de contedos propostos, foram indicadas as expectativas de aprendizagem para todos os anos e disciplinas dos ensinos fundamental e mdio. Desta forma, ao apresentarmos os contedos relacionados s aprendizagens que esperamos que nossos alunos desenvolvam,
estamos, tambm, as relacionando s reais possibilidades de construo
de conhecimentos dos alunos em suas diferentes etapas de desenvolvimento cognitivo, afetivo, relacional. (Distrito Federal, s/d a, p. 7)
Em meio s diferentes concepes apresentadas, so poucos os documentos referentes ao currculo que fazem meno explcita s diferentes fases do desenvolvimento cognitivo e/ou psquico e/ou emocional e/ou social
do aluno: o do prprio Distrito Federal e aqueles do Paran, So Paulo, Mato
Grosso e Alagoas. No Paran, que est ampliando o Ensino Fundamental
para nove anos apenas em 2012 (Paran, 2011a), a preocupao parece ser
a de superar a ruptura entre o 1o e o 2o segmento do Ensino Fundamental,
ou seja, articular os anos iniciais aos finais, tal como afirma no documento
enviado equipe de pesquisa:
Assim, a incluso da criana de seis anos no Ensino Fundamental deve
balizar nossas discusses em torno da construo de um Projeto Poltico-Pedaggico que considere as especificidades da infncia, as caractersticas do desenvolvimento das crianas e dos adolescentes em seus aspectos
fsico, psicolgico, intelectual e social, considerando a unicidade entre
os anos iniciais com cinco anos de durao e os anos finais com quatro
anos, compreendendo-os como um todo articulado de conhecimentos.
(Paran, 2011b, p. 2)
Defendendo a importncia de a escola abordar, em cada ano ou nvel da

escola bsica, a maneira como as diferentes reas do currculo articulam a
realidade e seus objetos de conhecimentos especficos, a Proposta Curricular de So Paulo destaca:
No se deve, assim, estranhar que da 5a 8a srie do Ensino Fundamental
as cincias estejam integradas na mesma disciplina escolar, englobando
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tambm as linguagens adequadas para cada faixa etria. Na 5a e na 6a srie, a nfase est colocada na realidade mais imediata do aluno, com suas
vivncias e percepes pessoais, e tambm como tema para exerccio do
letramento propriamente dito e para o incio da alfabetizao cientfico
tecnolgica. Na 7a e na 8a srie, a nfase j se desloca para temticas mais
abrangentes e suas interpretaes. (So Paulo, s/d, p. 23)
O Distrito Federal parece ser o nico que simultaneamente caracteriza

a especificidade do alunado dos anos finais e anuncia o objetivo dessa fase
de ensino:
A organizao curricular no Ensino Fundamental sries e anos finais
tem como principal finalidade ampliar o conjunto de competncias e
habilidades adquiridas pelos alunos ao longo dos quatro/cinco primeiros anos de escolarizao. [] Para que se efetive um trabalho, no qual
professores e alunos tenham autonomia, possam pensar e refletir sobre o
seu prprio processo de construo de conhecimentos e tenham acesso
s novas informaes, devem ser observadas questes fundamentais e
especficas dessa etapa. (Distrito Federal, 2008, p. 49)
As ex-presidentes do Consed entrevistadas neste estudo tambm ressaltaram a especificidade do momento de vida pelo qual passam os jovens alunos, alm da enorme diversidade que os caracteriza. Porm, dizem, essa especificidade difcil de ser compreendida pelos professores, por serem eles
formados em cursos de Licenciatura que no tm, necessariamente, foco
para essa idade intermediria entre a criana e o adolescente.
A questo fundamental entender quem esse aluno de 11 a 16 anos,
pr-adolescente e adolescente. Hoje em dia, cada vez mais a gente percebe essa mudana, nas prprias teorias que discutem o ser humano, a adolescncia acabou se esticando muito. Ento, isso causa uma dificuldade
do professor caracterizar quem esse menino, que uma criana ainda,
mas uma criana com demandas de adolescente, que na realidade voc
no sabe caracterizar muito bem. (Ex-presidente A do Consed)
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O adolescente Ele [o professor] no tem preparo, no fcil lidar com a

meninadinha que t chegando ao 6o ano, diferente do jovem do Ensino
Mdio. Normalmente, em muitos lugares, Ensino Fundamental I e II esto na mesma escola, a biblioteca diferente, as demandas so diferentes,
o espao fsico no cabe nas pernas Ou sacrifica a criana ou o jovem.
Se eu pudesse fazer uma organizao, eu acho que a gente teria que ter o
Fundamental esticando at o 7o ano e voc ter o 8o, 9o e EM num outro
bloco, junto, e a acho que facilitaria at na distribuio estado e municpio, municpio fosse at 6o, 7o ano. (Ex-presidente B do Consed)
Alm da caracterizao dessa faixa etria, esbarra-se aqui na articulao

entre o que foi ensinado nos anos iniciais para uma criana e o que ser
ensinado para pr-adolescentes e adolescentes nos anos finais. Ambas as
ex-presidentes do Consed tentaram, como secretrias de Educao de seus
respectivos estados, promover essa articulao, por meio de cursos de formao conjunta para professores da 4a e 5a srie (o que, alis, implica uma
relao bastante complexa, dado que elas pertencem, muitas vezes, a duas
redes separadas: a municipal e a estadual) ou por meio de um foco maior
na passagem do 5o para o 6o ano, no planejamento estratgico do estado. De
qualquer forma, reconhecem a dificuldade de articular, organicamente, essa
transio e a pouca ateno dada aos anos que a seguem:
A minha dvida, que sempre fica, que a gente [Secretaria] tinha pouca
discusso em relao ao qu trabalhar da 5a 8a srie, sabe? Mas eu entendo que tem uma especificidade a, de 5a 8a srie, que no est bem posta,
que no est bem discutida, enquanto tem-se discutido um pouquinho
mais o Ensino Mdio e as sries iniciais. (Ex-presidente A do Consed)
Seja nos estados onde houve municipalizao do 1o ao 5o ano (mesmo

que parcial, como o caso de So Paulo), seja onde ocorreu em todo o Ensino Fundamental (como no Cear), a integrao entre anos iniciais e anos
finais, necessria para que os jovens alunos possam melhor organizar as
suas atividades diante das solicitaes muito diversas que recebem (Brasil, 2010a, artigo 29, 2o, inciso II), ainda muito difcil de ser concretiAnos finais do Ensino Fundamental: aproximando-se da configurao atual 137
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zada. Mesmo que a transio ocorra na mesma rede (isto , mesmo que o
Ensino Fundamental I e o Ensino Fundamental II pertenam ambos ao estado ou ao municpio), a articulao entre essas fases, no interior do Ensino
Fundamental, parece ser um ponto ainda bastante vulnervel, situao que
fortemente ratificada por uma das ex-presidentes do Consed:
Quando ocorre a passagem do 6o ao 9o ano, a criana tem um choque
muito grande. Nesse momento, h um no me importo com a criana
muito grande [] Ningum se sente responsvel por ningum? Do 6o ao
9o ano, eu acho que um choque! (Ex-presidente B do Consed)
A ex-presidente B do Consed pondera que a proposta de organizao

escolar por ciclos poderia recompor a ideia de bloco, de acompanhamento,
pois estabelece esse tempo maior de aprendizado, que acho interessante
Mas, em minha opinio, esbarra nessa lgica da organizao da escola e na
da formao do professor. De fato, com relao organizao curricular do
Ensino Fundamental, poucos estados informaram adotar ciclos: So Paulo
divide o Ensino Fundamental do 1o ao 5o ano (Ciclo I) e do 6o ao 9o (Ciclo
II); Mato Grosso organiza-o por ciclos de aprendizagem de durao trienal
(infncia de 6 a 8 anos; pr-adolescncia de 9 a 11 anos; adolescncia de 12
a 14 anos), tal como explicitado no documento enviado especialmente
equipe de pesquisa. Ainda conforme o mesmo documento, cada ciclo atende a uma etapa especfica de vida ea perspectiva terico-metodolgica que
preenche os processos educativos em cada ciclo devem observar a coerncia com essas etapas de vida (Mato Grosso, 2011). Pouqussimos estados
(Mato Grosso do Sul e Par) indicam adotar progresso parcial da aprendizagem, a partir do 6o ano.
No que se refere obrigatoriedade (ou no) das escolas seguirem as diretrizes emanadas do nvel federal e/ou estadual, as possibilidades tambm
so variadas no cenrio nacional: a Constituio de Tocantins (artigo 127)
estabelece que respeitando o contedo mnimo do Ensino Fundamental,
estabelecido pela Unio, o estado fixar-lhe- contedo complementar, com
o objetivo de assegurar a formao cultural e regional (Tocantins, 2009).
De outro lado, h um ente federado (Rio Grande do Sul), cujo Conselho Es138 Estudos & Pesquisas Educacionais Fundao Victor Civita
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tadual de Educao, tendo por base a autonomia pregada pela LDB s escolas, explicitamente reconhece o direito de cada escola organizar livremente
seu currculo ao elaborar o Regimento Escolar (Rio Grande do Sul, 2008,
p. 1). Em So Paulo, a proposta curricular estadual constitui o referencial
bsico obrigatrio para a formulao da proposta pedaggica das escolas da
rede estadual (So Paulo, 2008, s/p).
V-se, com base na explanao feita at agora sobre as legislaes esta
duais da ltima dcada e sobre o currculo, que h uma grande variabilidade
no contedo e na forma em que eles so apresentados. Essa heterogeneidade
em relao s diversas propostas curriculares fruto da prpria autonomia
dos sistemas estaduais de Educao, prevista na LDB. Mas, se por um lado
ela salutar, no sentido de preservar as prerrogativas do sistema federativo,
por outro, a autonomia gera uma intensa variabilidade de propostas e de
aes, de modo que no se consegue alcanar nem mesmo uma pequena
uniformidade no pas. Ao mesmo tempo, torna-se difcil saber o que obrigatrio ou no em termos curriculares.
Tal variabilidade tambm parece indicar que, a despeito do regime de
colaborao previsto pela LDB entre Unio, estados e municpios, h muita falta de articulao entre essas instncias. Essa situao, alis, foi muito
mencionada pelas ex-presidentes do Consed, que lhe atribuem boa parte da
desorganizao encontrada nas escolas brasileiras.
Acho que falta clareza do que o papel de cada um [Unio, estados, mu
nicpios e Distrito Federal]; acho que o MEC no tem clareza de qual
o seu papel, do ponto de vista de poltica pblica: se ele tivesse clareza
dessa definio macro da Educao, essa definio seria construda em
termos de Unio, mas discutida e compartilhada com estados e municpios; haveria uma poltica pblica geral. Temos um sistema com superposies de papis, sem clareza Acho que isso impossibilita muita poltica pblica de conseguir chegar na ponta. (Ex-presidente B do Consed)
Nos documentos pesquisados, encontrou-se apenas um estado que

demonstrou preocupao quanto articulao entre entes federados no
sistema de ensino, mas no se menciona a Unio, apenas estados e municAnos finais do Ensino Fundamental: aproximando-se da configurao atual 139
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pios. Trata-se do Plano Decenal de Educao de Minas Gerais, elaborado

em 2011:
[] um plano estadual de educao que no esteja em sintonia, nem articulado com os planos municipais, se reduz a um instrumento burocrtico, sem poder de orientar as polticas de transformao que a educao
mineira demanda e incapaz de dar suporte ao processo de desenvolvimento sustentvel do estado e dos municpios. Assim, to importante
quanto um plano que oriente a educao nos prximos dez anos o prprio processo de elabor-lo, que deve envolver todas as prefeituras, mobilizando escolas e organizaes da sociedade civil, de forma que todos
aprendam a planejar juntos. (Minas Gerais, 2011, p. 16)
Essas so questes a serem refletidas, e que do margem a pensar que, da

forma como est organizada a Educao brasileira, o que ocorre, na maioria
das vezes, a existncia de programas e projetos pontuais, que nem sempre
alcanam toda a rede escolar pblica e geralmente so finalizados quando se
muda a gesto governamental. No existe uma base terico-metodolgica
comum, no s porque cada partido tem uma viso diferente sobre questes
tcnicas, administrativas, financeiras e at mesmo pedaggicas, mas tambm porque a prpria rea acadmica da Educao comporta uma gama variada de posies quanto ao processo de ensino-aprendizagem. Cada estado
revela a sua intencionalidade quando da elaborao de um referencial curricular. Talvez pela complexidade que envolve o tema, mais fcil encontrar
programas e projetos pontuais, que no necessariamente demandam tantos
anos para serem elaborados. Passemos a eles.
3.2.3. Programas e projetos estaduais
A pontualidade e a pulverizao encontradas nos programas do MEC
tambm se fazem presentes nos programas estaduais. Na verdade, muito
difcil ver a abrangncia dos programas existentes no MEC capazes de incidir sobre o Ensino Fundamental II. Como dito anteriormente, os sites dos
estados no indicam necessariamente se um determinado programa esta140 Estudos & Pesquisas Educacionais Fundao Victor Civita
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dual ou oriundo de parceria com o governo federal. Parece, tambm, que

nem todos os projetos porventura articulados com o Ministrio aparecem
de fato na web, o que dificulta uma viso macro das polticas de cada estado.
Mais Educao, Escola Aberta, Xadrez nas Escolas e Gestar I e/ou II
foram os programas federais mais citados pelos estados em seus sites, mas
ainda assim sua recorrncia baixa, o que pode revelar a pouca incidncia
dos programas ou a falta de alimentao dos sites por parte dos estados. E,
como se viu acima, somente o Gestar uma ao especfica para os anos
finais do Ensino Fundamental.
Com relao aos programas dos estados, possvel dizer que existe entre
eles certa recorrncia: reforo/recuperao e correo de fluxo escolar esto
entre os programas que marcam o Ensino Fundamental e figuram entre os
poucos que se voltam ao Ensino Fundamental II. Todavia, no se pode confundir recorrncia com tendncia, j que somente quatro estados indicam
oferecer o primeiro tipo de programa e dez, alguma ao que vise superao da defasagem idade-srie.
Alagoas, So Paulo, Paran e Santa Catarina preveem ampliao do tempo de estudos na escola, de modo a ofertar aulas de reforo, geralmente para
duas disciplinas: Lngua Portuguesa e Matemtica. Em Santa Catarina, elas
devem se articular respectivamente aos contedos de Histria/Geografia e
Cincias da Natureza. Parte dos estados adotou essa iniciativa apenas para
a 5a srie/6o ano, ampliando-a posteriormente para todos os anos do Ensino
Fundamental II. Este o caso do Paran: a resoluo de 2008 criou as Salas
de Apoio Aprendizagem, a fim de atender os alunos da 5a srie do Ensino
Fundamental, nos estabelecimentos que ofertam esse nvel de ensino, no
turno contrrio ao qual esto matriculados (Paran, 2008).
Uma ex-presidente do Consed relatou que o objetivo desse programa era
que os alunos conseguissem se apropriar daquilo que no haviam aprendido
em anos anteriores, e no que se aprofundassem nos contedos da prpria
srie. Para ela, o problema desse programa era o de no ter se estendido
aos anos subsequentes 5a srie, algo posteriormente sanado. A ausncia
de polticas e diretrizes especficas para o segmento do 6o ao 9o ano, aliada
ao fato de a responsabilidade do Ensino Mdio estar nas mos das Secretarias Estaduais, fez com que o Ensino Fundamental tenha ficado jogado
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s traas em termos de polticas, em sua viso. Na mesma direo, outra

ex-presidente do Consed ratifica que do 6o ao 9o ano, a gente [o Consed]
discutia muito, mas, como eu disse, s programas e aes pontuais.
No que se refere aos programas de correo de fluxo, dez estados afirmam ter esse tipo de ao, mas em trs deles a informao vaga ou parece
estar desatualizada. Alagoas e Pernambuco descrevem seus projetos em termos genricos, sem precisar os nveis de ensino que atingem; j Amazonas,
Maranho e Minas Gerais fazem essa especificao: nos dois primeiros estados, os programas de acelerao de estudos so de 5a a 8a srie do Ensino
Fundamental; em Minas, o Acelerar para Vencer, em vigor desde 2008,
destina-se a alunos com dois ou mais anos de distoro idade-srie, com
prioridade para os matriculados no 4o e no 7o ano.
Em Tocantins, cujo programa de acelerao da aprendizagem Ensinar e
Aprender atua por meio de parceria estabelecida com o Centro de Estudos
e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria (Cenpec), forma-se
um grupo heterogneo de origem do 6o ao 9o ano, ao qual se oferece a oportunidade de retomar aprendizagens fundamentais nas diferentes reas do
currculo, ao longo de dois anos letivos (turma de acelerao) (Tocantins/
Cenpec, s/d, p. 3). Alis, a ex-secretria de Educao desse estado afirma que
a ao de correo de fluxo difcil de ser implementada no segmento do
6o ao 9o ano (diferentemente do que ocorre para o 1o ao 5o ano) pela falta de
parceiros: Mas at a correo de fluxo do 6o ao 9o ano, ela mais complicada
na lgica, n? Porque se entra nas especificidades, voc tem que trabalhar as
grandes reas E no tem muita gente trabalhando com foco nos anos finais.
J o Distrito Federal possui dois documentos atualizados sobre a questo da correo do fluxo escolar: as Diretrizes Pedaggicas 2009/2013
(Distrito Federal, 2008), em que j se anuncia em item especfico a preocupao com essa temtica e a publicao, em 2011, das Estratgias Pe
daggicas para a Correo da Distoro Idade e Srie (Distrito Federal,
2011). A SEE afirma que houve tentativas anteriores para correo de fluxo,
mas elas no garantiram a permanncia exitosa dos alunos na escola, pois
houve significativo percentual de evaso. Novamente, em reflexo crtica,
atribui esse insucesso ao distanciamento entre a proposta desses programas e as reais necessidades de aprendizagens dos discentes da rede pblica
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do DF (Distrito Federal, 2011, p. 2). Por isso e baseando-se na legislao disponvel (Constituio Federal, artigo 206; Lei 9.394/96, Art. 24; e
Plano Nacional de Educao) , a SEE enfatiza que as classes de acelerao,
nesse contexto, s se justificam quando atendem s reais necessidades dos
alunos (Distrito Federal, 2008, p. 80-1) e prope mudanas na maneira
do professor olhar o aluno e, tambm, na prtica pedaggica, por meio de
metodologias diferenciadas de comprovada eficcia, que privilegiem a diversidade e proporcionem a elevao da autoestima e do prazer de estar na
instituio educacional (p. 80).
Ainda sobre a questo da correo de fluxo, a atual presidente do Consed
menciona o projeto Alm das Palavras, que, pensado inicialmente para a
elaborao de materiais e capacitao de professores do 1o ao 5o ano da rede
estadual, foi expandido para atender aos professores do Ensino Fundamental II em Lngua Portuguesa e Matemtica.
O que parece ser realmente uma tendncia da maioria dos estados a
progressiva expanso do tempo de permanncia na escola por meio dos
projetos voltados para a implementao de tempo integral, algo que, de fato,
j estava previsto na LDB 9.394/96. Desse modo, seja por iniciativa prpria
ou parcerias com o MEC, os estados apresentam seus programas de Escola
Integral, os quais preveem, em geral, atividades articuladas ao currculo,
no contraturno. Quando essa iniciativa provm do apoio do MEC, muitas
vezes se est falando do prprio Mais Educao. Dez estados indicam ter
programas de Escola Integral e nove citam o Mais Educao, sendo que
trs (todos da regio Sul) citam ambos. Os estados das regies Sul e Sudeste so os que aparentam possuir mais iniciativas e aes relacionadas ao
aumento do tempo de permanncia na escola. No Paran, por exemplo, as
Atividades Complementares de Contraturno integradas ao currculo escolar devero ser organizadas a partir de nove macrocampos, cuja operacionalizao detalhada em outro documento (Manual de orientaes do Progra
ma de Atividades Complementares Curriculares em Contraturno) (Paran,
2012), a saber: aprofundamento da aprendizagem; experimentao e iniciao cientfica; cultura e arte; esporte e lazer; tecnologias da informao, da
comunicao e uso de mdias; meio ambiente; direitos humanos; promoo
da sade; mundo do trabalho; e gerao de rendas.
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Dentre os programas estaduais, destaca-se ainda o Projeto Preparao,

Rumo ao Ensino Mdio, voltado para o 9o ano do Ensino Fundamental,
segundo segmento, desenvolvido pela SEE do Cear. Como diz o prprio
nome, seu objetivo potencializar a entrada no Ensino Mdio por meio do
fortalecimento da aprendizagem no ltimo ano do Ensino Fundamental.
Com foco nas habilidades de leitura, escrita e clculo, h material estruturado (cadernos de professor e de aluno) para 12 semanas de aula (240 h/a),
em oito disciplinas: Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia,
Cincias, Arte, Educao Fsica e Lngua Inglesa (Cear, 2011).
4. Estatsticas educacionais dos anos finais do Ensino Fundamental no Brasil

4.1. Panorama atual dos anos finais do Ensino Fundamental
Para obter uma dimenso do ensino brasileiro para as sries finais
do Ensino Fundamental, vale destacar que essa etapa de ensino envolve
14.249.633 alunos distribudos por 59.634 escolas. Em consonncia com
a LDB, que trata o Ensino Fundamental como um nvel coeso de ensino,
71,6% das instituies escolares que possuem os anos finais do Ensino Fundamental oferecem tambm seus anos iniciais. Vale ainda mencionar que
38,4% dessas escolas contam com turmas de Educao Infantil e 35,3% com
classes de Ensino Mdio (MEC/Inep, 2010a). Localizam-se na zona rural
26,2% (15.616) das escolas de segundo segmento de Ensino Fundamental,
do que se conclui que o percentual de escolas urbanas est acima de 70%.
No existe no Brasil uniformidade sobre que instncia administrativa se
responsabiliza por essa fase de ensino, observando-se uma grande variao.
Nota-se ligeira predominncia pela administrao das redes estaduais, que
totalizam 49,6% das matrculas, ao passo que 38,3% pertencem s redes municipais e 11,9% rede privada, como pode ser visto, em nmeros absolutos
de matrculas, no Grfico 1.
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Grfico 1. Distribuio dos alunos de anos finais do Ensino Fundamental regular

por categoria administrativa em 2010
8.000.000
7.072.515
7.000.000
6.000.000
5.462.576
5.000.000
4.000.000
3.000.000
1.696.398
2.000.000
1.000.000
0
18.144
Federal
Estadual
Municipal
Privada
Fonte: MEC/Inep, 2010a.
O processo de municipalizao dos anos iniciais de Ensino Fundamental foi expressivo em grande parte do pas, no se podendo dizer o mesmo
sobre os anos finais. A anlise proporcional das redes de ensino por categorias administrativas mostra que existe um equilbrio relativo no que se
refere a quem pertence os anos finais do Ensino Fundamental, dado que
em 13 estados predominam as redes estaduais (AC, AP, AM, DF, GO, MT,
MG, PR, RO, RR, SC, SP e TO), com destaque para as redes de Roraima
(90%) e Paran (88%). Em oito estados, as redes municipais so mais expressivas (AL, BA, CE, ES, MA, PA, PI e RN ) e, em outros seis, verifica-se
o equilbrio entre esses dois tipos de redes (SE, MS, PB, RS, RJ e PE), como
pode ser visto no Grfico 2.
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Grfico 2. Distribuio percentual das escolas de Ensino Fundamental II regular nas redes
estaduais e municipais por estado da federao
100,0
90,0
80,0
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
AC AL AM AP BA CE DF ES GO MA MG MS MT PA PB PE PI PR RJ RN RO RR RS SC SE SP TO
Estadual
Municipal
Os maiores percentuais de escolas vinculadas rede privada esto no

Distrito Federal (23,5%), no Rio de Janeiro (22,4%), em Gois (15,3%), no
Rio Grande do Norte (15,2%) e em So Paulo (14,7%). Notadamente em So
Paulo, a rede municipal pequena, 21%. De forma inversa, Cear e Maranho possuem mais de 70% da rede sob a gesto de municpios, situao que
implica parcerias entre administraes para a implementao de polticas
estaduais de melhoria de ensino. Nos estados em que se observa um equilbrio entre as redes, supem-se dificuldades na mobilidade dos alunos que,
por diferentes motivos, precisam mudar de escola e, nesses casos, tambm
com frequncia, de rede de ensino, conforme comentado anteriormente, em
depoimento de ex-presidente do Consed.
A infraestrutura das escolas que oferecem os anos finais do Ensino Fundamental mostra diversos pontos frgeis e recoloca o debate dos investimentos em Educao: 39,2% dessas unidades escolares no possuem biblioteca,
40% no dispem de quadra esportiva, 75,2% no contam com laboratrio
de Cincias e 77,2% no oferecem sala de leitura para uso dos alunos. Um
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recurso didtico presente na grande maioria das escolas (91,4%), por outro
lado, o DVD (MEC/Inep, 2010a).
Com relao s possibilidades de uso de recursos de informtica e computador, o Censo Escolar 2010 revela uma situao menos inadequada:
29,9% das instituies de ensino no possuem sala de informtica e 27,2%
no contam com internet. J a maior parte delas, 59,5%, faz uso de banda
larga para acessar a rede. Um quarto das escolas do segundo segmento do
Ensino Fundamental no possui computadores para uso de alunos (24,9%)
e mais 10,9% tm, disposio dos estudantes, menos de nove mquinas,
o que implica um uso bastante limitado desse recurso. Apenas 13,3% das
escolas contam com mais de 20 computadores para serem empregados pelos
alunos, algo que fica muito aqum do esperado.
Relatar dados comparativos internacionais sobre a Educao uma tentativa de situar o Brasil num cenrio mais amplo, embora informaes dessa
natureza no sejam encontradas sobre a fase de ensino aqui investigada. A
Unesco calcula um indicador de qualidade educacional (IDE)12 e o Relatrio
de Monitoramento Global de EPT 2010 (Unesco 2010a) apresenta o IDE de
128 pases para os quais h dados disponveis. Nesse quadro, o Brasil encontra-se situado em 88o lugar, portanto, entre pases que ocupam posio intermediria no alcance dos objetivos propostos pela Unesco (Unesco 2010b).
Cabe ressaltar que, na composio desse indicador, entraram dados da Educao Primria (anos iniciais do Ensino Fundamental) e da Educao de Jovens e Adultos (EJA), mas no se contemplam, nele, informaes sistematizadas para o Ensino Secundrio, muito menos para seu segmento inferior13.
12. O IDE proporciona uma medida de acesso Educao e procura incorporar dados de
equidade e qualidade, e compreende quatro dos objetivos da Educao para todos EPT:
Ensino Primrio universal (taxa de escolarizao), alfabetizao de adultos, paridade e
igualdade entre sexos e qualidade da Educao (taxa de sobrevivncia medida no equivalente ao 5o ano no Brasil) (Unesco 2010a).
13. A nomenclatura que se encontra em documentos internacionais utiliza Educao Secundria para referir-se ao que, no Brasil, chama-se de segundo segmento do Ensino
Fundamental e Ensino Mdio. Quando necessrio separar, designam como inferior o
primeiro e superior o segundo respectivamente.
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Essas estatsticas comparativas, caso existam, no se encontram facilmente acessveis14.

O Brasil tem hoje altas taxas de escolarizao15 para as crianas e os adolescentes na faixa etria que corresponde ao Ensino Fundamental. Em 2009,
o percentual da populao de 7 a 14 anos que frequentava escola era de
98% (MEC/Inep, 2009). Se o acesso ao Ensino Fundamental, tanto nos anos
iniciais como nos finais, est bem equacionado no pas, outros indicadores
educacionais no se mostram to favorveis e no aliviam o debate sobre a
qualidade do ensino ofertado s crianas e jovens brasileiros.
As matrculas na Educao Bsica esto diminuindo no Brasil, especialmente quando se toma como base os ltimos cinco anos nos quais se conta
com dados disponveis (2005 a 2010) em todos os nveis de ensino, como
mostra a Tabela 1. A diferena dos dados de 2010 para 2005 representa uma
diminuio de 6,2% na Educao Infantil e de 7,5% no Ensino Fundamental
e no Ensino Mdio.
Tabela 1. Evoluo da matrcula nos diferentes nveis de ensino da Educao Bsica
2005
2006
2007
2008
2009
2010
7.205.013
7.016.095
6.509.868
6.719.261
6.762.631
6.756.698
Ensino Fundamental 33.534.561 33.282.663
32.122.273
32.086.700
31.705.528
31.005.341
Ensino Mdio
8.369.369
8.366.100
8.337.160
8.357.675
Educao Infantil
9.031.302
8.906.820
Fonte: MEC/Inep, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010b.
A mesma tendncia foi observada ao recortar as informaes para o segundo segmento do Ensino Fundamental, que perde 5,4% de alunos entre
2005 e 2010.
14. Tambm os dados para Educao Primria (anos iniciais) so precrios, como consta do
prprio relato da Unesco: S foi possvel calcular o valor do IDE para 128. Devido ao
carter incompleto dos dados, no se dispe ainda de uma avaliao mais global (Unesco 2010a, p. 278). No caso do Brasil, por exemplo, o clculo da taxa de sobrevivncia foi
realizado com dados de 2004 (Unesco 2010b).
15. Taxa de escolarizao a porcentagem dos estudantes (de um grupo etrio) em relao
ao total de pessoas (do mesmo grupo etrio) (Fonte: IBGE, 2009).
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So vrios os fatores associados queda de matrculas na Educao Bsica, que vo desde a diminuio da populao na faixa etria at os efeitos dos
programas de correo de fluxo. Mas vale notar que a segunda fase do Ensino
Fundamental a que apresenta o menor percentual de diminuio. Ao verificar a situao dos diferentes estados da federao, nota-se que, em parte
deles, o nmero de matrculas aumentou, notadamente no Acre (19,4%) e
em Roraima (15,7%). J os estados que mais perderam matrculas nos anos
finais do Ensino Fundamental foram Paraba (21%) e Mato Grosso (20%),
ambos estando bem acima da mdia nacional, como elucida o Grfico 3.
Grfico 3. Percentual de evoluo de matrculas entre 2005 e 2010 por estado da federao*
DF
GO
MT
MS
RG
SC
PR
RO
AC
20
15
10
5
0
5
10
15
20
25
AM
RR
PA
AP
TO
MA
PI
SP
RJ
CE
ES
RN
MG
PB
BA
SE
AL
PE
* Os percentuais de alunos do sexo feminino e masculino no puderam ser identificados nesse estudo, uma vez que seria preciso elaborar
uma base de dados apenas sobre os anos finais do Ensino Fundamental, com os microdados das bases de alunos do Censo Escolar, algo
que dever ser, posteriormente, realizado. Fonte: MEC/Inep, 2005, 2010b.
Cabe salientar, no entanto, que o acompanhamento das alteraes de matrcula observadas no segundo segmento do Ensino Fundamental entre as redes
pblicas e privadas evidencia que a procura pelas particulares cresceu 8,6%.
Em todas as regies do Brasil, verificou-se essa mesma tendncia (Grfico 4),
o que permite concluir que existe uma migrao em direo s escolas da rede
privada, a qual pode estar associada melhoria econmica experimentada no
Brasil e consequente expanso da classe mdia. Esse movimento denota tamAnos finais do Ensino Fundamental: aproximando-se da configurao atual 149
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bm a desvalorizao de que vem sendo alvo a escola pblica, indicando que,

em geral, e se possvel, a populao prefere matricular seus filhos em escolas
da rede particular, que, a seus olhos, oferecem uma Educao mais consistente.
Em 2010, a taxa de reprovao no segundo segmento do Ensino Fundamental ficou acima de 10% no Brasil (12,6%), com um percentual maior
(4%) do que a taxa do primeiro segmento, situao que evidencia a dificuldade de permanncia, na situao esperada, em um sistema de ensino
seriado. A rede particular tem a menor taxa de reprovao (5,2%), resultado
que mantm forte articulao com as caractersticas socioeconmicas da
clientela e com o tamanho das redes.
Grfico 4. Percentual de alterao nas matrculas nos anos finais do Ensino Fundamental,
entre 2005 e 2010, por regio nacional e rede de ensino
Centro-Oeste
4,7
Sul
4,6
Privada
Pblica
12,1
2,2
Sudeste
7,9
4,3
Nordeste
10,5
15,5
Norte
22,8
2,0
Brasil
8,6
7,4
20,0
15,0
10,0
5,0
0,0
5,0
10,0
15,0
20,00
25,0
Ao longo dos anos, a maior reteno de alunos (15,2%) no Ensino Fundamental foi encontrada na 5a srie/6o ano (Grfico 5), srie de entrada no
segundo segmento do Ensino Fundamental, momento de transio entre
duas formas distintas de organizao escolar, como j descrito anteriormente. Esse dado aponta a importncia do cuidado em ensinar os alunos a se
organizarem e a se relacionarem de outra forma com o tempo escolar, com
o conhecimento, com a aprendizagem, com os professores etc. No mesmo
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Grfico 5, observa-se que a 8a srie/9o ano tem a menor taxa de reprovao

entre as sries finais (10,4%), muito provavelmente em funo de que os alunos que chegam at esse ano do Ensino Fundamental j so aqueles que renem as melhores condies de aprendizagem e de sobrevivncia na escola.
Entre as regies do Brasil, no se observam diferenas significativas entre
as taxas de reprovao. No se pode dizer o mesmo dos estados de Mato
Grosso (4,5%), Acre (6,1%) e So Paulo (6,5%), que ostentam as mais baixas
taxas de reprovao para o segundo segmento do Ensino Fundamental. Cabe
lembrar que Mato Grosso e So Paulo adotam polticas de ciclos de ensino,
com o objetivo de garantir maior tempo de escolarizao para os alunos,
situao que pode no retratar fielmente as taxas de reprovao. No entanto, os dados de Mato Grosso mostram taxa semelhante mdia do estado
tanto na 5a srie/6o ano, como na 8a srie/9o ano. J So Paulo apresenta uma
taxa de 10% no ltimo ano do Ensino Fundamental, momento em que o
aluno conclui a ltima etapa do ltimo ciclo. Rio Grande do Norte (18,9%),
Mato Grosso do Sul (18,9%), Rio Grande do Sul (19,4%) e Sergipe (24,5%)
registram as maiores taxas de reprovao no pas. No caso de Rio Grande do
Norte e Sergipe o quadro , por outro lado, alarmante para a 5a srie/6o ano,
uma vez que as taxas de repetncia chegam a 29% e 32,4%, respectivamente.
Grfico 5. Taxa de reprovao nos anos finais do Ensino Fundamental, de 2007 a 2010
18
16
14
12
10
8
5a srie/6o ano
6a srie/7o ano
7a srie/8o ano
8a srie/9o ano
6
4
2
0
2007
2008
2009
2010
Fonte: MEC/Inep, 2007, 2008, 2009, 2010b.
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Outro indicador importante nas estatsticas educacionais nacionais a

taxa de distoro idade/srie: o percentual de alunos de uma dada srie/ano,
com idade acima da esperada para curs-la. O segundo segmento do Ensino Fundamental registrou taxa de distoro idade/srie de 29,6% em 2010.
Trata-se de um percentual bastante elevado, que impede qualquer comemorao diante de sua diminuio, que j era de 35,4% em 2006 (Tabela 2).
Tabela 2. Taxa de distoro idade/srie entre 2006 e 2010
2006
2007
2008
2009
2010
Ensino Fundamental
28,6
27,7
22,1
23,3
23,6
Anos iniciais
23
22,6
17,6
18,6
18,5
Anos finais
35,4
34
27,4
28,9
29,6
Fonte: IBGE, 2010.
A srie histrica da taxa de distoro idade/srie permite acompanhar

uma mesma turma de alunos ao longo dos anos finais do Ensino Fundamental. A turma que ingressou em 2007 na 5a srie/6o ano deveria concluir
essa fase de ensino em 2010. No entanto, o que se observa, na Tabela 3,
que, j no ano de ingresso no segundo segmento do Ensino Fundamental,
36,7% do grupo tm idade superior esperada e esto, portanto, defasados.
Nos anos subsequentes, registram-se 27,8% (2008), 27,5% (2009) e 25,7%
(2010). Se a defasagem de uma mesma turma diminui ao longo dos anos,
tudo indica que isso se d porque alunos que se encontravam fora da idade
esperada continuaram sendo retidos ou j abandonaram a escola. Esse percentual no pequeno, como se pode observar na Tabela 3.
Tabela 3. Taxa de distoro idade/srie por srie escolar entre 2006 e 2010
5 Serie/6 Ano
6a Serie/7o Ano
7a Serie/8o Ano
2006
37,4
35,5
34,1
2007
36,7
34,4
32,1
2008
30,3
27,8
25,8
2009
32,6
29,5
27,5
2010
32,5
30,7
28,3
8a Serie/9o Ano
33,8
31,6
24,9
25
25,7
Fonte: IBGE, 2010.
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A defasagem escolar acarreta problemas j conhecidos, que costumam

desembocar em situaes de fracasso escolar. Consequncias como o inchao das classes de Ensino Fundamental, a queda da autoestima dos alunos, a
desmotivao por no estar acompanhando os pares, o alto custo por uma
grande quantidade de alunos concluir o Fundamental em mais de nove anos
etc., esto entre os maiores desafios da Educao brasileira e revelam a predominncia de prticas seletivas, as quais se configuram como excludentes.
A dificuldade de permanncia de parte significativa dos alunos no Ensino
Fundamental tambm sentida por meio das informaes fornecida pelas
taxas de abandono. medida que aumenta o tempo de escolarizao, cresce
tambm o percentual de alunos que abandona a escola. Essa taxa, para o Ensino Fundamental, foi, em 2010, de 3,1% e, para os anos finais, de 4,7%. Esse
percentual refere-se a 669.733 alunos entre 11 e 15 anos que desistem de seus
estudos (MEC/Inep, 2010a). No obstante, importante ressaltar que esse
tema vem sendo bastante debatido entre educadores, pesquisadores, gestores
e polticos, observando-se que os resultados apontam, lentamente, para a diminuio dessas taxas, como pode ser visto no Grfico 6. De 2007 para 2010,
os ndices de abandono nos anos finais do Ensino Fundamental caram em
2%, mas continuaram significativamente mais altos do que a taxa dos anos
iniciais. Programas como o Bolsa-Escola devem ter impactado nesses resultados, embora no possam responder, sozinhos, por eles.
Grfico 6. Evoluo das taxas de abandono nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental
e no Ensino Mdio entre 2007 e 2010
15
2007
2010
13,2
12
10,3
9
6,7
6
4,7
3,2
1,8
0
Anos iniciais do EF
Anos finais do EF
Ensino Mdio
Fonte: MEC/Inep, 2007, 2010b.
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A diminuio da taxa de abandono foi sentida em todas as categorias

administrativas, com destaque para as redes municipais, que apresentam
os maiores percentuais, mas, tambm, as diferenas mais expressivas: entre
2007 e 2010, a queda foi de 2,5% (Tabela 4). Maiores diferenas so observadas entre as redes urbanas e rurais: enquanto a primeira perdeu 4,4% de
seus alunos, a segunda registrou 7,1% de desistncia escolar.
Tabela 4. Evoluo das taxas de abandono no Ensino Fundamental II por categoria
administrativa entre 2007 e 2010
2007
Estadual
6,5
Federal
0,3
Municipal
8,6
Particular
0,3
Pblica
7,4
Total
6,7
2010
4,7
0,1
6,1
0,2
5,3
4,7
Fonte: MEC/Inep, 2007, 2010a.
Da mesma forma, a diminuio da taxa de abandono foi verificada em

todas as regies do Brasil. No se pode deixar de notar que, mesmo seguindo a mesma tendncia, as diferenas entre as regies so expressivas, como
bem aponta a Tabela 5. O Sudeste a regio que apresentou a menor taxa em
2010 (2,5%), e o Nordeste, a maior (8%), ou seja, cerca de 340 mil alunos16.
Tabela 5. Evoluo das taxas de abandono no Ensino Fundamental II
por regio do Brasil entre 2007 e 2010
Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-Oeste
2007
9,4
11,8
3,5
3,1
2010
7,1
8,0
2,5
2,8
6,9
4,4
Fonte: MEC/Inep, 2007, 2010a.
16. O total de alunos nos anos finais do Ensino Fundamental na regio Nordeste em 2010 era
de 4.237.486 alunos. (MEC/Inep, 2010a)
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Analisando os resultados por estado da federao, destaca-se Mato Grosso, que abaixou sua taxa de abandono de 7,5%, em 2007, para apenas 1,6%,
em 2010. Vale a pena investigar mais detalhadamente o que pode ter levado
a essa expressiva alterao. Pernambuco, mesmo apresentando taxa muito
alta, tambm reduziu significativamente sua marca nesse perodo: de 15,3%
para 7,6%, deixando de perder cerca de 8% de alunos por ano. Alagoas foi o
estado que obteve a mais alta taxa de evaso em 2010: 13,9%.
5. Algumas vises de alunos e professores sobre os anos finais

do Ensino Fundamental
Nesta parte, far-se- uma breve caracterizao das escolas e dos alunos
pesquisados, com a ressalva de que, em um estudo com esse escopo (estudo exploratrio, com pouco tempo de observao e entrevistas), a inteno
da anlise foi encontrar as percepes recorrentes entre os entrevistados,
aquilo que perpassa os discursos e no as possveis diferenas entre eles,
advindas da diversidade de cidades, escolas, caractersticas socioeconmicas e culturais etc. , de modo que os pesquisadores entrassem em contato
com a realidade concreta dos anos finais do Ensino Fundamental em quatro
escolas do pas. Essa viso geral no significa, de forma alguma, que os dados sejam generalizveis.
5.1. Caracterizao das escolas

As quatro instituies que participaram deste estudo so vinculadas s
redes pblicas de ensino: em So Paulo, elas so estaduais e, em Macei,
uma delas pertence rede estadual e, outra, municipal. Para manter o
sigilo quanto aos dados nelas obtidos, as escolas so aqui identificadas da
seguinte forma: Escola 1-AL, Escola 2-AL, Escola 3-SP e Escola 4-SP.
Em Macei, as unidades escolares so menores se comparadas s de So
Paulo, especialmente em relao Escola 3, que atende aproximadamente
mil alunos dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. As
demais oferecem o Ensino Fundamental do 1o ao 9o ano, e as escolas 2 e 4
disponibilizam, no perodo noturno, EJA.
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As escolas de Macei esto situadas em bairros distintos, sendo que uma

delas (estadual) de fcil acesso e conta com melhor infraestrutura tanto em
termos de instalaes como de materiais disponveis, embora a conservao
das quadras e laboratrios comprometa a sua utilizao. Em So Paulo, a
infraestrutura das escolas mais satisfatria, entretanto, a Escola 4 no conta
com laboratrio de Cincias, e os de Informtica tm apenas dois computadores em condio de uso. A Escola 3, ao contrrio, elogiada por professores
e alunos por sua organizao administrativa e condies de infraestrutura.
5.2. Caracterizao dos alunos

Dos 562 estudantes que responderam ao questionrio, 273 cursavam o 6o
ano e 289, o 9o ano, sendo 55% paulistas e 44,5% alagoanos. A distribuio
de sexo entre os entrevistados mostrou-se igualmente proporcional: 49,1%
de meninas e 50,7% de meninos. No que se refere cor (autodeclarada), a
maioria identificou-se como branca (38,7%) ou parda (38,0%), seguida por
pretos (18,3%). Amarelos e indgenas apareceram em menor proporo: em
torno de 5%. Em Macei, o nmero de adolescentes com defasagem idade/
srie maior do que o de So Paulo no 6o ano e no 9o ano.
Com base nas respostas dadas s questes referentes aos itens de conforto e ao nvel de instruo dos pais, foi construdo um indicador de Nvel
Socioeconmico (NSE) dos alunos que permitiu separ-los em trs grupos:
NSE baixo (26%), NSE intermedirio (61%) e NSE alto (13%), observan
do-se disparidades entre cidades, nas sries estudadas. Em Macei, encontraram-se mais alunos de NSE baixo tanto no 6o ano (55%) como no 9o ano
(31%). Vale observar que esse percentual cai significativamente, evidenciando a seletividade escolar que privilegia as experincias e os conhecimentos
dos alunos de classe mdia. Em So Paulo, a amostra tinha menos alunos
nesse NSE, mas a tendncia semelhante, visto que apenas 8% dos alunos
com NSE baixo chegam ao ltimo ano do Ensino Fundamental.
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Tabela 6. Condies socioeconmicas dos alunos pesquisados nas cidades

de Macei e So Paulo 2011
NSE - agrupado
Condies
socioeconmicas
Total
Baixo (E, D,
C2)
6o ano do EF*
Macei
So
Paulo
9o ano do EF*
Total
Macei
So
Paulo
73 55% 25 17% 98 36% 37 31% 13
8%
Total
Total
50 17% 148 26%
Intermedirio
55 42% 96 67% 151 55% 68 57% 122 73% 190 66% 341 61%
(C1, B2)
Alto (B1, A2
e A1)
3%
23 16% 27 10% 14 12% 32 19% 46 16% 73 13%
132 100% 144 100% 276 100% 119 100% 167 100% 286 100% 562 100%
*EF Ensino Fundamental.

Obs.: Determinao do NSE utilizando todos os casos e uma interpolao para escolaridade no respondida (por Primrio completo.)
5.3. Anlise dos grupos de discusso e questionrios

O objetivo dos grupos de discusso era apreender as especificidades dos
anos finais do Ensino Fundamental, ou seja, o que professores e alunos consideram tpico dessa fase de ensino e qual o sentido que atribuem a ela. No
entanto, as discusses que se seguiram apenas tangenciaram tais aspectos,
centrando-se em temas genricos sobre Educao. A anlise procurou recuperar o objetivo original a partir de dois focos: (a) a transio e as especificidades dos anos finais do Ensino Fundamental e (b) o sentido da escola.
5.3.1. Foco na transio e nas especificidades dos anos finais
do Ensino Fundamental
Trs aspectos eram especialmente relevantes para os objetivos da pesquisa: os desafios que professores e alunos enfrentam no processo de transio;
as aes desenvolvidas pelas escolas, no sentido de ajudar os alunos a se
adaptarem s condies dos anos finais do Ensino Fundamental (professores especialistas, horrios, uso de agenda); e a dinmica da organizao
curricular e do trabalho pedaggico nesse segmento de ensino.
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Falar sobre o que especfico dos anos finais do Ensino Fundamental

no foi tarefa fcil para os professores, especialmente quando o tema era a
adolescncia e suas questes. Ao que parece, esse assunto no tem sido objeto de reflexo nessas escolas, predominando uma maneira estereotipada
de apreender essa faixa etria. Os docentes destacaram apenas a necessidade de os alunos se adaptarem s vrias disciplinas e aos diferentes ritmos
de ensino, adquirirem hbitos de estudo, superarem dificuldades relativas
aprendizagem e, especialmente, o comportamento imaturo e indisciplinado,
que, tal como veem, marca essa faixa etria.
As mesmas questes foram respondidas pelos alunos17 com maior desenvoltura, apontando aspectos semelhantes aos relatados pelos professores no
que se refere questo pedaggica. Por outro lado, o contedo e a forma de
abord-lo foi significativamente diferente. A transio e a vivncia no Ensino Fundamental II, na perspectiva dos estudantes, foram marcadas pelo
aumento na quantidade de professores e de disciplinas, pelas dificuldades
para se organizar no cotidiano escolar, e pelas transformaes nas relaes
com os docentes. Aspectos complementares, de carter mais pessoal, tambm apareceram: as novas responsabilidades em relao escola e famlia,
o papel que a amizade assume na adolescncia e a dificuldade de abandonar
algumas prticas que, consideradas infantis, no deveriam mais ser empregadas no Ensino Fundamental II.
No que diz respeito passagem do 5o para o 6o ano, professores e alunos
disseram que as novas experincias vividas no cotidiano da escola e o maior
nmero de docentes e de estilos de organizao social e didtica da aula
complexificam a rotina escolar:
A gente sabe que eles sentem muitas dificuldades. A gente tenta fazer o
possvel por eles, porque uma mudana bruta: de um professor, eles
passam a ter, de repente, vrios. E tm que se adaptar com toda a didtica de professores diferentes. Ento, alguns alunos, voc percebe que
eles tm uma boa adaptao e outros no. Ento, voc tem que chegar
17. Os grupos de discusso foram realizados apenas com alunos do 9o ano, como descrito
anteriormente.
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mais junto do aluno, porque ele est em um mundo novo. (Professora

de Matemtica, Escola 1-AL)
A dificuldade que eu tive foi que, at a 4a srie, eu tinha um s professor.
E, de repente, a partir da 6a srie, passaram a ser vrios professores, um
saindo e outro entrando, cada um com uma forma diferente de ensinar.
Ento, no tem como a pessoa aprender direito. (Aluna, Escola 1-AL)
Estudos na rea, como os de Dias-da-Silva (1997) e Carvalho e Mansutti

(s/d), tinham indicado que essa passagem requer dos alunos ajustes s novas
rotinas de tempo, de espaos, de exigncias e de demandas provenientes
da variedade de professores e disciplinas. Os docentes, diferentemente do
esperado, no se detiveram a analisar as condies objetivas nas quais os estudantes aprendem a lidar com a transio do 5o para o 6o ano. Apenas uma
passagem destaca a importncia de orientar os alunos a se organizarem para
o estudo, por meio do uso da agenda:
Existem muitos estudos sobre a sndrome da 5a srie. uma mudana
brusca, os alunos sentem muito. Tem uma falha que eu batalhei [para
mudar]: que era para eles se organizarem e passarem a usar agenda. O
que bem difcil! Eles anotam no canto da apostila [], no sabem nem
onde anotar. Deveria ser enfatizado mais isto: ajudar os alunos a se organizarem melhor. (Professora de Cincias, Escola 3-SP)
Apesar de docentes e estudantes identificarem as dificuldades vivenciadas pelos alunos, notadamente na interao com os vrios e novos professores, inexistiam aes sistemticas para ajudar os alunos a se adaptarem
s novas condies. Apenas a Escola 3-SP relatou algumas iniciativas, mas
muito incipientes:
Aqui, na escola, quando as 5a sries chegam, a direo faz uma reunio
s com os pais desses alunos. s vezes, nem os professores participam.
Eles falam da estrutura da escola, de como cada um dos professores trabalha. Uma vez, tentamos, na primeira semana, receber os alunos de for-
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ma diferente. No entramos de sola, jogando matria. Conversamos, nos

apresentamos, brincamos um pouco. Foi bom, mas no fizemos mais.
(Professora de Lngua Portuguesa 1, Escola 3-SP)
O [antigo coordenador pedaggico] entrava na sala, falava que qualquer
coisa era s chamar. O pessoal de 6a e 7a srie gostava de se achar mais
velho. Queriam mandar e bater! O coordenador falava que no ia deixar
nada acontecer com a gente. Na 5a srie, ele era a nica pessoa que orientava a gente (Aluna, Escola 3-SP)
Os alunos da Escola 3-SP viam a participao da famlia como central no

processo de transio dos anos iniciais para os anos finais do Ensino Fundamental, seja na organizao das atividades, seja na preparao para lidar
com a variedade de professores e disciplinas:
Para mim, foi difcil e pedi ajuda para meus tios e minha me. Ela me
ajudou a organizar tudo. Tive apoio dos amigos novos que fiz na sala.
Ajudou bastante o apoio que meus amigos e minha famlia me deram.
(Aluno, Escola 3-SP)
Eu tive muita ajuda de minha me, porque ela foi professora de 1a 4a
srie e trabalha com alunos at hoje. Ela inspetora de escolas, do 1o ao
3o ano. Ela me ajudava a fazer os trabalhos. E ajuda at hoje no que tenho
dificuldades. Na 5a srie, se no fosse ela me ajudar eu iria muito mal o
ano inteiro. (Aluna, Escola 3- SP)
A estrutura e o funcionamento da escola em relao aos anos finais do

Ensino Fundamental tm se mantido a mesma, irredutvel diante das dificuldades reais que os alunos vivenciam nesse processo, sem planejar formas
mais adequadas de organizao. Pesquisas desenvolvidas na dcada de 1990,
sobre as ento 5a sries atual 6o ano (Leite, 1993; Neves & Almeida,
1996; Dias-da-Silva, 1997), j mostravam como esse perodo rduo e
cheio de obstculos para muitos estudantes. Ao analisarem essa passagem
como marcada por rupturas e reorganizaes para alunos, pais e professo160 Estudos & Pesquisas Educacionais Fundao Victor Civita
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res, denunciavam a falta de sequncia na estrutura curricular intra e entre

sries. Para Dias-da-Silva (1997), a 5a srie (6o ano) , em especial, considerada uma passagem sem os ritos devidos, sem nenhum tipo de preparao
precedente nem para os alunos nem para os professores.
Pesquisas mais recentes (Mansutti et al., 2007; Carvalho & Mansutti, s/d) afirmam que esse quadro permanece o mesmo, algo que este estudo
confirma: a equipe escolar no se responsabiliza e nem assume a tarefa de
orientar e acompanhar os alunos para enfrentar as novas demandas, um
vcuo que no se assume como tarefa da coordenao ou do corpo docente.
Outro aspecto abordado pelos participantes diz respeito ao descompasso
entre as expectativas dos professores quanto aos processos de aprendizagem
dos alunos e s condies reais que eles contavam para tanto. Observou-se
uma queixa generalizada de que os discentes chegavam ao 6o ano sem os
conhecimentos escolares e as habilidades bsicas esperadas para essa fase de
ensino, algo percebido por meio das defasagens significativas no aproveitamento escolar, que permanecem nas sries subsequentes:
A gente sabe que eles ainda vm muito verdes, que eles precisam ser
trabalhados, que preciso resgatar os vrios conhecimentos que no obtiveram. Um fato no qual eu sempre esbarro a pouca concentrao deles.
Eu tenho alunos aqui muito inquietos, que no conseguem parar para
entender, no querem entender. (Professora de Cincias, Escola 2-AL)
Percebo que, de alguns anos para c, eles [os alunos] chegam 8a srie com o raciocnio tpico da 5a srie. A maturidade intelectual demora
muito a chegar Isso atravanca todo o nosso trabalho. (Professor de
Matemtica, Escola 3-SP)
A fala dos alunos, por sua vez, indica que, possivelmente, eles enfrentam
dificuldades de compreender os contedos ensinados no Ensino Fundamental II:
Eles [os professores] podiam explicar como funciona a matria de Matemtica. Da 1a 4a srie, s continha de mais, vezes e dividir. Quan-
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do chega na 5a srie, s coisa forte. Eles [os docentes] podiam explicar

como funciona cada matria, dizer: Vou comear com isto, se faz deste
jeito. E no comear a atacar na lousa! (Aluno, Escola 3-SP)
Diante desses depoimentos, fica evidente a presena de percepes muito distantes sobre as mesmas questes: para os docentes, os alunos so despreparados, desinteressados, imaturos; para os estudantes, as dificuldades
de aprendizagem esto relacionadas falta de planejamento dos professores
e ao fato de ignorarem que mudanas de comportamento e de interesse so,
na escola, resultantes do contraditrio processo de passagem da infncia
para a adolescncia. A discrepncia entre o que os professores buscavam
ensinar e os resultados da aprendizagem sugere, igualmente, que eles desconheciam os saberes prvios dos estudantes e as suas possibilidades.
A indisciplina tambm foi bastante enfatizada nos grupos de discusso
dos professores18, aparecendo como causa das dificuldades de aprendizagem
dos alunos e perturbador do trabalho docente algo analisado por vrios
autores (Dias-da-Silva, 1997; Leite, 1993; Rosa & Proena, 2003; Prati
& Elzirik, 2006; Carvalho & Mansutti, s/d). A tendncia considerar
que a imaturidade do 6o ano se transforma em comportamento desafiador
nos anos subsequentes, causando indisciplina e questionamento da autoridade do professor:
Percebo que quando os alunos chegam 8a srie, adquirem uma maturidade que natural, a idade do questionamento, da argumentao. Na 5a
srie, quando voc pergunta: No vai fazer? Por qu?, eles respondem:
Porque no!. Na 8a srie, ele responde: Porque eu no quero! No estou a fim! No vou com a tua cara! No gosto! No sei! (Professora de
Lngua Portuguesa, Escola 3-SP)
18. Dois fatores foram destacados pelos docentes como causas da recorrente indisciplina
no contexto escolar: o regime de progresso continuada que, na sua viso, pe em
xeque a autoridade do professor, e as famlias dos alunos, vistas como distantes e desinteressadas pela aprendizagem dos seus filhos depois que ingressam nos anos finais
do Ensino Fundamental.
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O professor acaba sendo tratado como uma pessoa igual. Ento, o professor deixou de ter aquela imagem autoritria: eles vo bater de frente!
Hoje, eles esto cada vez mais desafiadores, eles vo desafiar mesmo!
Ento, eles vo testando o professor at onde a pacincia dele aguenta.
(Professor de Geografia, Escola 4-SP)
Cabe destacar que os alunos tambm percebiam os desafios e os obstculos enfrentados pelos professores na relao com os adolescentes, inclusive criticando seus pares por levarem os docentes a se desinteressarem por
aqueles que querem aprender, prejudicando a aprendizagem da classe:
No gosto de ver alguns alunos que tm a oportunidade de estar aqui e
ficam gazeando. (Aluno, Escola 1-AL)
Tem professores que fazem coisas legais, mas a falta de respeito atrapalha. (Aluno, Escola 3-SP)
Os professores desistem de fazer da matria algo legal e comeam a jogar
texto na lousa, para quem no fez nada. (Aluno, Escola 4-SP)
Todavia, diferentemente dos professores, os alunos distinguiam a indisciplina que ocorria no espao escolar daquela da sala de aula. No primeiro
caso, ela era vista como decorrncia das regras estabelecidas (ou no) pela
gesto da escola e, no segundo, da atuao do professor ou do tipo de relao que estabelecia com os alunos. H uma clara percepo das diferenas
de poder e de fora que despertam medo e respeito. Os alunos pareciam
perceber que a autoridade docente, longe de ser imposta, constituda no
respeito mtuo e na competncia profissional. J os professores, na maioria
dos relatos, no associavam a indisciplina como uma temtica fundamentalmente pedaggica ou como um indcio de que a interveno docente no
est ocorrendo a contento.
No questionrio, foi perguntado aos alunos o que seria importante para
que a escola se tornasse um lugar gostoso, agradvel e interessante para estudar e aprender. Dentre os vrios fatores levantados, o respeito s normas
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de convivncia apareceu com maior frequncia nas respostas (25%), especialmente nas escolas de So Paulo (31%):
Deve haver respeito entre alunos e professores, Educao, regras, bom
convvio social, vontade para aprender e interesse no ensino.
Nos grupos de discusso, surgiu o desejo por uma escola mais rigorosa, capaz de estabelecer normas de convivncia que assegurem a disciplina
adequada ao trabalho intelectual e central para que a escola venha a ser um
lugar no qual se ensina e se aprende. Nenhuma pista sobre como constituir
uma ordem democrtica com a cooperao e participao ativa e institucionalizada dos alunos foi encontrada neste estudo, o que permanece como
um desafio a ser enfrentado. Fanfani (2007) explica que nem sempre os professores conseguem garantir o reconhecimento da autoridade pedaggica
diante dos alunos e, tampouco, encontrar solues satisfatrias para definir
e utilizar mecanismos (regras, regulamentos, dispositivos institucionais etc.)
que favoream o trabalho docente e a obteno dos objetivos propostos.
Foi inquietante notar que, nos grupos de discusso com professores,
pouca ateno foi dada adolescncia e aos seus processos de transio social, emocional, cognitiva e biolgica. Apenas trs deles contextualizaram as
transformaes prprias dessa fase de vida:
porque as fases so diferentes! Eles [os alunos], nessa fase da adolescncia, esto com um turbilho dentro deles. Eles eram crianas, tinham
conscincia de que eram crianas e o que podiam fazer como criana, e
nessa transio no tm. (Professora de Matemtica, Escola 1-AL)
A gente sabe que os meninos passam por um turbilho hormonal, o organismo detm maior quantidade de hormnio, onde h toda uma modificao fsica e psicolgica tambm. Ento, isso a, de antemo, um desafio! O professor tem que observar isso com outro olhar! Saber que eles
esto despertando pra tudo, no ? (Professora de Cincias, Escola 2-AL)
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Essas falas, no entanto, no provocaram reflexes sobre o que a entrada na

adolescncia traz em termos de novos desafios para o cotidiano da escola e da
sala de aula. A professora de Matemtica da Escola 1-AL foi uma das poucas
a expressar preocupao com as necessidades dos alunos adolescentes:
Ento, algum vai ter que acompanhar o adolescente. Eu, como professora,
preciso saber como eu vou trabalhar com esse jovem, saber como ajud-lo a canalizar essa energia que ele tem dentro dele para o bem dele, para
o aprendizado dele. Agora, como fazer isso, a gente est engatinhando.
preciso estudar essa prtica. (Professora de Matemtica, Escola 1-AL)
A pouca sensibilidade dos professores para essas questes, to fundamentais para os alunos, foi expressa claramente nas seguintes colocaes:
Na 5a srie, tinha professores que, mal comearam o ano, tratavam a gente como adolescentes No lembravam que acabei de vir da 4a serie!
Comeavam: Voc no mais criana!. (Aluno, Escola 3-SP)
Realmente, eles [os professores] pararam de tratar a gente como criana.
Eu gostava da 4a srie: era tudo bem mais fcil! (Aluno, Escola 3-SP)
Na perspectiva dos alunos, as caractersticas que marcavam a adolescncia permaneceram constantes em suas falas, como bem descreveu uma aluna da Escola 3-SP:
Est mudando bastante na adolescncia mudamos bastante. Opo
sexual. Estilo que vamos querer. Muda completamente! Algum adolescente que mexe com drogas (Aluna, Escola 3-SP)
Os amigos, segundo os estudantes, assumiram um novo e fundamental

papel nos processos de socializao: o grupo de amizades auxilia na adaptao nessa fase, notadamente quando se muda de escola, situao que aparece mais fortemente em So Paulo:
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Quando eu fui para a 5a srie, eu mudei de escola. Um mundo completamente novo! Eu cheguei aqui e todos ficavam me olhando! Quase ningum
da minha escola veio para c. Perdi vrios amigos. Todos olham para voc,
achando voc estranho. Senti medo Nervosismo (Aluno, Escola 3-SP)
O que ajuda a passagem da 4a para a 5a uma grande quantidade de amigos de outra escola, tudo na mesma sala. Eu sei que bom fazer novos
amigos, mas mais fcil quando voc j tem os mesmos amigos, e s o
professor vai ser novo. (Aluno, Escola 3-SP)
A relao com os amigos tambm foi salientada nos questionrios: 43%

dos alunos indicaram que essa convivncia melhora do 6o ao 9o ano, uma
percepo mais acentuada entre os que cursavam o 9o ano (46%). A responsabilidade foi outro aspecto destacado, sendo ela vista como central no
processo de tornar-se jovem:
No comeo, na 5a, foi difcil. A passagem meio difcil, porque voc cria
muitas responsabilidades, seus pais pem muitas expectativas em voc e
voc se sente sufocado. (Aluno, Escola 4-SP)
S que, a, voc fica mais livre e com mais responsabilidade. O peso
maior. (Aluna, Escola 4-SP)
O desejo de alcanar autonomia financeira pelo trabalho comeava a ser

um meio de conquistar maior liberdade, uma deciso difcil, pois os estudos
eram tambm considerados importantes para os planos de futuro:
Acabamos crescendo e j queremos ter dinheiro prprio. Eu tenho vontade de trabalhar, mas est difcil! Tenho na minha mente que no vou sair
da escola para trabalhar. Pretendo trabalhar Vamos crescendo e vamos
querendo outras coisas No sei explicar certinho (Aluno, Escola 3-SP)
Para os professores, a percepo sobre os anos finais do Ensino Fundamental e a entrada na adolescncia estavam claramente circunscritas aos
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aspectos do cotidiano escolar, sendo pouco notado o momento de vida dos

jovens. Quase no foram mencionadas as grandes e intensas transformaes
no alunado: a formao de laos com os pares de mesma idade, a definio
de papis sexuais e a forma como se do as relaes de gnero, o rompimento com o mundo infantil e a elaborao de valores prprios, a maior
capacidade intelectual conquistada pelo raciocnio abstrato. Os desejos, as
expectativas e a vivncia da adolescncia praticamente desapareceram diante da categoria aluno, um apagamento que interferia diretamente na forma
como os contedos e os saberes eram tratados na escola, como bem expressou uma aluna da Escola 3-SP:
Com o passar do tempo, fui mudando e amadureci um pouquinho. Mas
foi bom! uma coisa da nossa vida! Na nossa vida passamos por vrias
mudanas! Ningum vai se esquecer da 5a srie! (Aluna, Escola 3-SP)
5.3.2. Foco no sentido da escola

Nos grupos de discusso com professores e estudantes, algumas questes
tinham como foco o sentido da escola e do conhecimento para os alunos dos
anos finais do Ensino Fundamental. Docentes e estudantes destacaram a influncia da famlia, alguns aspectos do trabalho docente (prticas pedaggicas, trabalho coletivo, integrao/articulao das disciplinas) e a desvalorizao social do magistrio. De maneira no direta e explcita, trataram tambm
da questo do significado e da funcionalidade dos contedos, remetendo a
discusso ao currculo, isto , seleo e organizao dos conhecimentos.
As falas dos professores e dos estudantes divergiram em vrios aspectos
quando o assunto era a relao dos jovens com a escola e com o conhecimento. No depoimento dos docentes, encontrou-se a tendncia a homogeneizar e universalizar as formas de pensar, sentir e agir dos adolescentes,
que, em sua opinio, desvalorizam a escola, tm poucas responsabilidades e
no se preocupam com o futuro.
Os professores queixaram-se de que, para muitos alunos, a escola, que deveria representar um lugar de aprendizagem e de aprimoramento pessoal, era
concebida nica e exclusivamente como um ponto de encontro, um lugar de
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convivncia social. De fato, nas classes populares, a escola pblica ainda , muitas vezes, o nico espao possvel de socializao e participao. Uma pesquisa
realizada pelo Cenpec e pelo Instituto de Assessoria e Pesquisa em Linguagem
(Litteris) (2001, p. 36) mostra que o adolescente v a escola com um lugar de
convvio social, razo pela qual, no por acaso, alguns professores se queixam
de o estabelecimento de ensino ter se tornado apenas um lugar de encontros,
quando deveria ser, sobretudo, um espao para novas aprendizagens. Entretanto, o estudo enfatiza que [] o encontro uma das condies necessrias
para que as relaes de ensino/aprendizagem sejam realmente frutferas.
Preponderou entre os docentes entrevistados uma viso do adolescente
como algum preocupado exclusivamente com o aqui e o agora e sem reflexo crtica do real. J para os alunos nas quatro escolas investigadas , a
importncia conferida escola e a preocupao com o futuro tiveram forte
presena: ela era percebida como necessria para a realizao de seus projetos de vida pessoal e profissional. Apesar de no terem enfatizado o espao
escolar como lugar de convivncia, as relaes sociais que l se do foram
vistas como centrais.
Eu no sou obrigado a vir para a escola! Mas minha me diz que pra eu
ser algum na vida! Ela me manda vir para a escola e, quando eu conto
que eu no fui, que eu gazeei, ela me bota de castigo. Mas sempre me
incentiva a vir pro colgio. (Aluno, Escola 2-AL)
A gente precisa aprender! Em casa legal e tal Mas a gente precisa vir
para a escola, seno vai faltar aquele contedo, seno voc vai ficar ignorante! (Aluno, Escola 4-SP)
Para os alunos, frequentar a escola preocupar-se com o futuro: a maioria acredita que, por meio do estudo, ter acesso a uma vida melhor (48,5%),
pois aprender coisas novas (45%). A preocupao com o futuro, nesse caso,
vaga, funciona mais como um discurso conhecido e recitado, que revela
a dificuldade em atribuir sentido aos anos finais do Ensino Fundamental
durante sua vivncia. Mesmo assim, as respostas dadas no confirmaram a
hiptese, levantada pelos professores, de que os estudantes vinham escola
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apenas para fazer amizades e desfrutar da convivncia com o grupo de amigos (0,2%), como mostra a Tabela 7.
Tabela 7. Opinio dos alunos sobre a importncia de frequentar a escola em sua idade
Total (%)
Futuro
Emprego
12,0
Faculdade
2,0
Ensino Mdio
1,5
Genrico
33,0
Aprendizado
45,0
Prazer
2,7
Amizade
0,2
Cidadania
1,2
Outros
2,4
Total
100,0
Notou-se tambm que os estudantes acabavam por associar o gosto (ou

no) pela escola e/ou matria qualidade do trabalho docente: quando positiva, o corpo docente torna-se referncia importante para os estudantes,
algo tambm encontrado nos questionrios. Para os respondentes, professores competentes e empenhados facilitam, em muito, a aprendizagem (38%),
notadamente, quando fazem uso de boas estratgias de ensino (19%), passam lies de casa, trabalhos em grupo e ministram aulas prticas (13%).
Os professores e suas estratgias pedaggicas apareceram, portanto, como
centrais para o sucesso dos alunos na escola.
Para uma professora de Lngua Portuguesa, a escola seria mais interessante e estimulante caso conseguisse desafiar os alunos:
Desafiar. Todos ns gostamos de desafio. Nosso aluno no desafiado em
momento nenhum: tanto faz ir escola, como no. Ele no est motivado, a escola no do jeito que ele quer, no tem autoconfiana: No vou
fazer, muito difcil. O desafio algo que cada professor, na sua matria,
deveria proporcionar. (Professora de Lngua Portuguesa, Escola 3-SP)
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Para essa professora, motivar o corpo discente envolv-los na aprendizagem de novos conhecimentos. Ela entende que, para aprender, no basta
realizar atividades: preciso que elas representem desafios, pois so eles que
fazem avanar. Todavia, nos grupos de discusso, os docentes ressaltaram
que essa no tarefa fcil. De fato, a aprendizagem um fenmeno complexo, que envolve aspectos emocionais, sociais e culturais que se articulam s
condies vividas dentro e fora da escola. Nesse sentido, mobilizar os alunos
para aprender constitui desafio para os prprios professores, como concluiu
uma docente da Escola 1-AL: Eu acredito que o desafio reaprender a dar
aula pra essa adolescncia, porque no est fcil (Professora de Geografia,
Escola 1-AL). Outra professora desabafou:
Ns conhecemos os alunos, mas ns no sabemos como fazer. Os acadmicos precisam sair de l (dos gabinetes) e conhecer tambm. Ns precisamos de ajuda sobre como fazer isto, como fazer esta escola atrativa,
como conquistar este aluno. No problema de aprendizagem, de ensino, ou seja, somos ns que no sabemos mais como ensinar. (Professora
de Lngua Portuguesa, Escola 4-SP)
Os professores expressaram tambm dificuldades no contato com os

colegas em termos de comunicao, troca de conhecimentos, busca de enriquecimento recproco das respectivas disciplinas e, sobretudo, para realizao de trabalhos integrados. Esse isolamento, por sua vez, segundo os
docentes, impactava a formao dos alunos, j que as disciplinas lhes eram
apresentadas de maneira estanque e fragmentada. O dilogo obtido na Escola 3-SP ilustra essa preocupao:
Ns no temos um tempo para conversar sobre a ligao de cada matria. A colega falou de crtica, que preciso ensinar o aluno a ser crtico.
Mas nunca conversei com essa moa a respeito de nossa rea [] no
temos esse momento, que deveria ser no Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC). (Professora de Educao Fsica)
No tem um momento de encontro! No estamos nos comunicando,
pensando e trabalhando juntos. (Professora de Artes)
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E bvio que vai afetar o aluno! (Professora de Educao Fsica)

No que no seja vontade nossa! Temos vontade. No intervalo, aqueles
20 minutinhos, a colega vem e pergunta: o que voc est dando aqui?.
sempre corrido []. (Professora de Lngua Portuguesa 1)
Apesar da importncia conferida s discusses sobre o sentido da escola, todos os docentes colocaram o magistrio sob suspeita, j que se sentiam desrespeitados pela sociedade e pelos estudantes. Os alunos tambm
acreditavam que isso acontecia com eles, percebendo que pouco significavam para os professores. Os grupos com alunos e professores ajudaram a
esclarecer que as questes mais inquietantes eram de ordem educacional
ampla, sendo difcil para todos identificar o que especfico dos anos finais
do Ensino Fundamental e atribuir significado legtimo ao estudo e aprendizagem. Nos anos iniciais, existe um interesse genuno pelo contedo que
se aprende: ler e aprender as operaes bsicas, ter noes das cincias da
natureza e dos seres vivos e conhecer alguns acontecimentos importantes
no desenvolvimento da cultura humana so reconhecidamente importantes para viver na sociedade atual.
No Ensino Mdio, com grau maior de maturidade e conhecimentos, a
funo da aprendizagem formal e dos contedos parece ser mais legtima.
O aspecto instrumental da Educao como a qualificao para o trabalho
fica mais evidente e vincula mais fortemente a vida escolar responsabilidade e s possibilidades de um futuro prximo, algo j distante do genrico
ser algum na vida. A relao com o conhecimento, entendida como valiosa
para pensar o mundo, comea a fazer sentido: os jovens descobrem que para
terem opinies sobre o cotidiano, fazerem crticas sobre a sociedade, enfim,
para lerem o mundo atual, precisam ter referentes que os embasem. Conhecer, pensar, criticar, argumentar de forma fundamentada, expor ideias
com clareza etc. constituem habilidades que conferem significado aprendizagem. Mas o que especfico dos anos finais do Ensino Fundamental?
Se os alunos no conseguem atribuir significado ao que l aprendem, h,
provavelmente, um descolamento dos interesses do cotidiano em relao
vida escolar, que , em parte, responsvel pelo desinteresse e pela desmotivao que geram defasagens nas aprendizagens esperadas, bem como a
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evaso precoce da escola por parte dos alunos. Mais grave ainda o fato
de que alunos, professores, gestores, educadores e pesquisadores tambm
no conseguem formular, clara e distintamente, sem se remeter a um futuro
distante, qual esse significado.
Consideraes finais
Para sintetizar as principais reflexes desenvolvidas nesta pesquisa19,
dois eixos sero enfocados: (a) o das polticas pblicas, que envolve, portanto, a Unio, os estados e os municpios e (b) o da gesto e organizao das
escolas, que sofre ou deveria sofrer impacto ocasionado pelas primeiras.
Terica e idealmente, as unidades escolares deveriam conjugar as polticas
macro sua autonomia, de modo a promover o acesso sistematizado ao
conhecimento e o desenvolvimento social, emocional, cognitivo e moral de
seus jovens alunos.
O que se oferece, ento, em termos de poltica pblica para os anos finais
do Ensino Fundamental? Viu-se que, apesar de ele ser, em seu conjunto,
atendido por polticas e programas educacionais formulados pelo MEC e/
ou pelas Secretarias Estaduais ou Municipais de Educao, praticamente todas essas iniciativas se voltam para as sries iniciais e no contemplam as
necessidades de alunos e professores do segmento de ensino que esta pesquisa foca. Encontrou-se, em apenas um caso, a presena de um objetivo
especfico para os anos finais do Ensino Fundamental, o qual interessante
retomar: o do Distrito Federal, que entende ser finalidade dos anos finais
19. Especialistas que participaram do painel deste estudo, com objetivo de debater os resultados encontrados e elencar proposies com foco em polticas pblicas, em ordem
alfabtica: Ana Lcia Lima (Instituto Paulo Montenegro), Angela Cristina Dannemann
(Fundao Victor Civita), ngelo Ricardo de Souza (Universidade Federal do Paran),
Bernardete Gatti (Fundao Carlos Chagas), Gisela Lobo B. P. Tartuce (Fundao Carlos
Chagas), Maria Amabile Mansutti (Cenpec), Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva
(Especialista em Gesto de Sistemas Educacionais), Mozart Neves Ramos (Todos Pela
Educao), Paulo Alves da Silva (MEC), Regina Scarpa (Fundao Victor Civita), Rosana
Louro Ferreira da Silva (Universidade Federal do ABC), Rosangela Valim (Dirigente Regional de Ensino da Secretaria de Estado da Educao na Diretoria de Ensino da regio
Centro-Oeste do municpio de So Paulo).
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expandir as competncias e habilidades adquiridas nos anos anteriores

situao que exige o aprofundamento de conhecimentos e a apresentao
de novos componentes curriculares que possam contribuir para a formao
integral do educando (Distrito Federal, 2008).
Diferentemente do caso acima mencionado, as propostas do MEC e dos
estados procuram ter, em sua grande parte, uma natureza abrangente, que
envolve vrios nveis e modalidades de ensino. No entanto, esses mesmos
programas no deixam de ser pontuais ao se voltarem, por exemplo, para
questes especficas, como so o reforo escolar e a correo de fluxo. Os
professores especialistas acabam, assim, sendo contemplados por uma ou
outra poltica particular, delineada, inicialmente, para aqueles do Ensino
Mdio. Mas, no geral, exceo feita formao docente, do 6o ao 9o ano, h
pouca coisa voltada a essa fase da escolarizao. Na tica da Unio e dos
entes federados, portanto, esses anos permanecem esquecidos, prensados
entre os anos iniciais do Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, sem receber a ateno de que precisam e que merecem.
Pode-se, ento, levantar a hiptese de que essa nvoa que envolve o Ensino Fundamental II est relacionada prpria organizao dos nveis de
ensino no Brasil: at 1971, os atuais anos finais do Ensino Fundamental estavam muito mais prximos do Ensino Mdio, j que ambos pertenciam,
respectivamente, ao primeiro e segundo ciclo ginasial. H que se pensar,
entretanto, que a organizao disciplinar, os contedos nela priorizados
e, inclusive, os tempos e espaos dos anos finais do Ensino Fundamental
distanciam-se mais de seus anos iniciais do que do Ensino Mdio, um fato
que pode ser constatado na prpria terminologia e estrutura empregadas na
maioria dos pases da Amrica Latina e da OCDE para se referir e organizar
os anos finais daquele segmento de ensino. Neles, os anos finais do Ensino
Fundamental fazem parte da chamada Escola Secundria, que se subdivide
em baixa (anos finais do Ensino Fundamental) e superior (Ensino Mdio).
Dado que a estrutura vigente no ir mudar no curto prazo (j que prescrita pela LDB), importa garantir que haja efetiva articulao entre essas fases
de ensino, princpio que, de fato, j se encontra contemplado nas DCNEB, de
2010. Reconhecendo que cada fase do Ensino Fundamental tem caractersticas prprias, busca-se assegurar a continuidade dos processos de aprendiAnos finais do Ensino Fundamental: aproximando-se da configurao atual 173
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zagem e desenvolvimento dos educandos para que a escolaridade se faa sem

rupturas, com respeito aos tempos cognitivos, socioemocionais, culturais e
identitrios de seus respectivos alunos (Brasil, 2010a). Cumpre salientar,
por outro lado, como visto anteriormente, que apenas trs estados dialogam
com as novas Diretrizes Nacionais. Nos demais, poucos so aqueles (apenas
cinco entes federados) que fazem, em seus documentos curriculares, meno explcita s diferentes fases do desenvolvimento cognitivo, emocional,
social e moral dos alunos. Se, nos materiais escritos, a observncia desses
princpios tida como central, a articulao efetiva das duas fases do Ensino
Fundamental em seu interior parece ser um ponto ainda bastante vulnervel.
Mas, alm da articulao de fases de ensino-aprendizagem no Ensino
Fundamental, faz-se importante pensar o que deve ser ensinado s crianas
e jovens nesse nvel de ensino. E isso remete questo curricular. Parece
ser sensato afirmar, considerando a concepo e a organizao do Ensino
Fundamental como um todo dada a pouca nfase na especificidade do
segundo segmento do Ensino Fundamental , que as polticas pblicas do
pas constituem um grande emaranhado de leis, diretrizes e normatizaes
que versam sobre o currculo em todos os nveis da federao, mas sem
necessariamente dialogarem entre si. Alguns poucos princpios norteadores nacionais indicados na Constituio Nacional, na LDB, nas DCNEB,
entre outros documentos parecem ser sopesados e seguidos ou buscados
pelos estados: a necessidade de uma base nacional comum e de uma parte
diversificada; a definio de contedos curriculares mnimos ou bsicos; a
importncia da interdisciplinaridade e da contextualizao, bem como da
avaliao ser contnua e processual.
Constatou-se, todavia, que h grande variabilidade nos contedos e nas
formas com que os currculos so tratados. Em alguns estados, ele organizado por disciplinas e em outros parece afastar-se de tudo que possa sugerir
a adoo de um modelo baseado em contedos dispostos em grades curriculares, preferindo temas ou tpicos derivados dos interesses dos alunos.
Isso se deve, muito provavelmente, LDB, que concedeu autonomia aos
sistemas estaduais e municipais de Educao. Ora, essa situao , de um
lado, bastante adequada, justamente por preservar as prerrogativas do sistema federativo; mas, de outro, a autonomia provoca a presena de muitas
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propostas e de vrias aes, impossibilitando alcanar no pas sequer uma

pequena uniformidade curricular e, ainda, identificar o que obrigatrio
(ou no) em termos curriculares.
Por exemplo, ao trazer reflexes sobre os baixos indicadores educacionais
de Alagoas, a SEE desse estado afirma que esse fato significa que o desempenho escolar dos alunos das escolas pblicas no corresponde s aprendizagens
bsicas referentes a cada nvel de ensino e a cada ano escolar, conforme os padres de qualidade definidos pelo Ministrio de Educao MEC (Alagoas, 2010, p. 7). Cabe, aqui, perguntar: quais so atualmente as aprendizagens
bsicas prprias de cada nvel de ensino? Elas so estaduais ou nacionais? Se
nacionais, quais so os contedos (mnimos ou bsicos) a serem apropriados
pelos alunos? Qual documento os descreve ou apresenta? Eles fazem parte dos Parmetros Curriculares Nacionais? Ou, diversamente, os contedos
mnimos (ou bsicos) neles no se encontram porque so, sim, pautados nas
matrizes das avaliaes do sistema educacional brasileiro? Em suma, se as escolas tm autonomia para organizar seu currculo e devem seguir os ditames
das Diretrizes Curriculares Nacionais (porque elas so encargo do Conselho
Nacional de Educao), qual , ento, o papel do MEC, na medida em que ele
o rgo que tem se dedicado a atender os municpios, e inclusive as escolas,
diretamente, sem considerar os estados onde elas se situam?
interessante notar que o MEC parece entender que sua funo no
e nem pode ser propositiva, pois isso feriria a autonomia dos entes federados, tal como revelou para este estudo a coordenadora geral do Ensino
Fundamental da SEB. Em seu entender, cumpre ao MEC mapear projetos
significativos e inovadores, discuti-los e, posteriormente, divulg-los para
estados e municpios, entes da federao que detm a deciso final acerca
de se esses projetos lhes convm ou no. J as ex-presidentes do Consed,
entrevistadas neste estudo, tm opinio contrria: acreditam que os papis
de cada estado, municpio e tambm do Distrito Federal ainda no se encontram efetivamente delineados nem definidos.
Esse desencontro de papis remete ao pacto federativo brasileiro, que,
apesar de apregoar a colaborao entre Unio, estados e municpios, no
especifica em qu nem como se dar essa colaborao. No cabe aqui aprofundar essa questo, mas no h como conceber polticas pblicas educacioAnos finais do Ensino Fundamental: aproximando-se da configurao atual 175
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nais sem que se pergunte: qual o sentido desse pacto federativo, no pas,
especialmente no caso das escolas dos anos finais do Ensino Fundamental,
que esto vinculadas em igual nmero a redes estaduais e municipais?
preciso pensar o que significa colaborao entre entes federados ou seja,
entre Unio, estados e municpios e tambm refletir, em termos de poltica
pblica no campo da Educao mais especificamente, no da questo curricular , como essa colaborao pode e deve se dar. Adicionalmente, cabe
tambm delinear outras possibilidades de tratar os anos finais do Ensino
Fundamental de maneira diversa de seus anos iniciais, assegurando a esse
momento da vida um tratamento compatvel com suas muitas transies.
Apesar das teorias curriculares constiturem um campo de conhecimento rico e variado, com reflexes aprofundadas, no h nele nenhuma meno especial forma de lidar com os alunos que esto estudando nos anos
finais do Ensino Fundamental. As anlises clssicas dessa rea indicam ser
necessrio rever independentemente do nvel de ensino as concepes
que norteiam as escolhas curriculares e definem o itinerrio formativo dos
alunos, especificando: (a) os objetivos a serem alcanados; (b) os contedos
priorizados; (c) a forma como eles devem ser trabalhados; (d) as experincias de aprendizagem prvias e aquelas a serem vividas pelos alunos; (e) os
planejamentos elaborados pelos professores e pelas escolas; e (f) os processos de avaliao, tendo em vista os contedos e os procedimentos selecionados para essa fase de ensino (Moreira & Candau, 2007).
Mesmo considerando que h diferentes possibilidades de organizar a
trajetria formativa dos alunos e reconhecendo que as escolas devem dispor de uma autonomia curricular, faz-se essencial que as decises a serem
incorporadas no projeto poltico-pedaggico das escolas decorram de reflexes coletivas relativas cultura, ao conhecimento e ao desenvolvimento
humano. Essa uma prtica crucial para que as escolas faam escolhas que
favoream a aquisio, pelos alunos, de [] conhecimentos relevantes, que
incentivem mudanas individuais e sociais, assim como formas de organizao e de distribuio dos conhecimentos escolares que possibilitem sua
apreenso e sua crtica (Moreira & Candau, 2007, p. 21).
Cabe lembrar que as questes relativas ao conhecimento, ao desenvolvimento humano e cultura, amplamente discutidas no mbito acadmico,
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foram incorporadas pelas DCNEB. Mas no se sabe, ainda, como elas vm

sendo tratadas na formatao do currculo concreto das escolas brasileiras.
bastante lcito supor que, se falta articulao entre fases e nveis de ensino, tal como apontam as ex-presidentes do Consed, as instituies escolares tambm devem padecer para incorporar as orientaes das DCNEB em
suas propostas curriculares. Ao mesmo tempo, diferentes estudos tm se
debruado sobre as relaes do jovem com a escola, mostrando como elas
so marcadas por desencontros crescentes, seja no mbito da sociabilidade
juvenil, seja no da relao com o saber.
Apesar de ampla parte dessas pesquisas focarem o jovem que estuda no
Ensino Mdio (e no o adolescente que aqui alvo de estudo), suas concluses permitem esclarecer alguns aspectos relacionados faixa etria dos
11 aos 14 anos. Em pesquisa realizada sobre as possibilidades de dilogo
entre jovens em uma instituio escolar da Regio Metropolitana de Belo
Horizonte, Dayrell, Gomes e Leo (2010, p. 248) concluem que as escolas
se mostram pouco abertas a desenvolver atividades que vo alm da transmisso dos contedos formais. Esse mais um estudo que revela haver, na
instituio escolar, um intenso conflito de geraes: os adultos gestores,
professores, funcionrios percebem os jovens e seu universo de maneira
estereotipada e preconceituosa, como consumistas, alienados, violentos e
marginais. Como afirmam Zibas, Ferretti e Tartuce (2004, p. 114-115):
Os professores tm, em geral, grande dificuldade de se aproximar da cultura juvenil, pois ela portadora de uma linguagem estranha ao mundo
escolar e exprime necessidades e expectativas que a escola no reconhece
como vlidas. Esse distanciamento afunila a cultura da escola, empobrece as trocas entre os sujeitos da trama institucional e converte, muitas
vezes, o contedo das disciplinas em elemento aversivo aos alunos.
Mansutti (2011, p. 71) salienta que a instituio escolar no o nico

espao de aprendizagem para adolescentes e jovens. Essas novas geraes
so essencialmente interativas e, portanto, portadoras de uma nova racionalidade cognitiva, uma racionalidade pautada em apropriao de conhecimentos e em ganhos de aprendizados de forma difusa e descentrada, alm
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de circularem pela via virtual ou real, por vrios e mltiplos espaos e tempos. Para a autora, isso significa que os adolescentes e jovens obtm ganhos
de aprendizado na experimentao e na circulao em mltiplos espaos e
territrios a que tm acesso, como hipertextos e recursos multimdia, que
viabilizam comunicao e informao.
Sposito (2006) parece ir mais adiante quando afirma que as formas e
aes grupais surgidas no interior da escola, muitas vezes de maneira fluida,
fragmentria e aleatria, contm dimenses expressivas, da ordem do simblico, muito mais fortes do que a lgica instrumental por meio da qual se
busca um fim imediato. Da a defesa de que:
[] as prticas que ocorrem fora da instituio escolar devem chamar a
ateno dos educadores, no para trazer a rua para o interior da escola,
esvaziando a especificidade dos processos que ocorrem em seu mbito.
Mas preciso reconhecer e compreender esse universo se quisermos, de
algum modo, transformar a ao educativa da escola, quanto mais no
seja pelo melhor conhecimento dos sujeitos aos quais se destinam os esforos dos educadores. (Sposito, 2006, p. 101)
Dayrell, Gomes e Leo (2010, p. 249) concluem que parece haver um

choque cultural, geracional e um desrespeito ao aluno como sujeito social e
cidado de direitos no interior das escolas. Alguns pesquisadores mostram,
inclusive, que sem se olhar para o aluno como jovem e como sujeito, essa
falta de ateno com o saber, a cultura e as prticas adquiridas em outros
espaos produz um distanciamento que contribui para o desinteresse, o fracasso escolar e, no limite, para a prpria violncia (Sposito, 2003).
Se a escola no levar em conta os reais interesses e necessidades dos
jovens, ela no conseguir propiciar a expresso de sociabilidades mais
significativas de alunos que so muito diversos entre si. E as pesquisas sobre
as relaes entre a escola e o saber permanecero apresentando um quadro
to ou mais desolador ao reiterar muitas e muitas vezes a ambiguidade
presente nessa relao: jovens que acreditam que o conhecimento escolar
lhes ser til no futuro e esse futuro se refere, geralmente, conquista
de um emprego e um conhecimento que no apresenta, em si, valor
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intrnseco, revelando tanto descrena na capacidade da escola impactar suas

vidas no presente, quanto uma relao instrumental com o conhecimento
(Abramo & Branco, 2005; Cenpec & Litteris, 2001).
Nesses casos, o contedo encarado como um meio para o verdadeiro
fim: passar de ano. E a escola tambm tende a se tornar meio para outro
fim: o diploma e, com ele, a esperana de um emprego melhor (Dayrell,
2006, p. 157). Ora, j consensual a ideia de que s h aprendizagem efetiva
quando ela se torna significativa para o sujeito, isto , quando ele desenvolve
com o saber uma relao dotada de sentido (Charlot, 2001). Na verdade,
a situao descrita nas pesquisas distinta: a cincia aparece como verdade
absoluta, dando nfase aos resultados obtidos e no ao processo por meio
do qual eles so produzidos, que marcado por conflitos e, tambm, pelos
interesses envolvidos (Santom, 1998). Desse modo, difcil para o adolescente perceber a significncia e a funcionalidade dos conhecimentos, j
que a escola no tem lhe possibilitado refletir, levantar e verificar hipteses,
alm de no lhe mostrar como o conhecimento contextualizado e voltado
para a resoluo de problemas. A aprendizagem dos contedos formais tem
tambm sido questionada pelo desempenho insatisfatrio obtido pelos estudantes nas avaliaes nacionais e internacionais.
Ou seja, como mostram vrios autores (Cenpec & Litteris, 2001;
Dayrell, 2006; Dias-da-Silva, 1997; Leite, 1993; Mansutti et al., 2007;
Mansutti, 2011), preciso renovar os olhares e as posturas dos educadores
para que eles possam lidar com seus alunos em suas especificidades. Como
bem mostram Zibas, Ferretti e Tartuce (2004, p. 114-115), essa renovao,
contudo, no pode ser entendida como simplificao do currculo:
A sensibilidade de professores cultura juvenil (por exemplo, a msica,
a dana, as tribos, a moda) torna-se uma exigncia pedaggica, como
meio de enriquecimento dos contedos disciplinares, de promover o
protagonismo dos jovens e de construir uma identificao positiva do
aluno para com a escola. No entanto, essa aproximao no deve se converter em simplificao do currculo ou mero instrumento de seduo
dos jovens para facilitar o trabalho docente.
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Nesse ponto, muito interessante retomar a proposio de Young (2011),

para quem a grande dificuldade, nos dias atuais, para lidar com a questo
curricular diz respeito ao fato de se igualar Currculo e Pedagogia. Assim, enquanto a seleo e a organizao dos conhecimentos a serem ensinados so da ordem do primeiro aspecto (o currculo), a forma como isso se
dar na escola est no mbito do segundo (a Pedagogia). Parece algo bvio,
mas essa uma confuso comumente feita, quando se diz que o currculo
deve ser interdisciplinar, levar em conta as experincias prvias dos alunos,
contextualizar os contedos etc. Ora, na defesa de um currculo disciplinar, Young afirma que todas essas questes esto relacionadas maneira
como a escola e seus professores vo transmitir os saberes explicitados nas
disciplinas curriculares: [] os formuladores de currculo podem apenas
estipular os conceitos importantes aos quais os alunos precisam ter acesso.
Os formuladores de currculo contam com os professores para motivar os
estudantes e transformar estes conceitos em uma realidade para os alunos
(Young, 2011, p. 613). No , portanto, o currculo que precisa ser interdisciplinar e contextualizado: so os professores que devem ser capazes de
assim tratar os objetos de conhecimento, algo que demanda fortalecer e sustentar tanto seu conhecimento sobre eles como a gesto pedaggica da sala
de aula, incentivando a profissionalidade20 docente.
Desse modo, Young diria que preciso separar o joio do trigo: compete
rea curricular discutir e refletir, na academia e nas comunidades escolares
mas, preferencialmente, em conjunto , quais so os conhecimentos, os
valores e as formas de pensar que se deseja ensinar, pois so eles que possibilitaro aos alunos uma compreenso maior da realidade fsica e social, a ampliao de seu universo cultural e a constituio de uma identidade prpria.
Essa uma tarefa difcil, pois para definir e organizar contedos disciplinares em um currculo eficaz preciso saber para quem, por quais motivos
e quando eles sero ensinados, algo que requer que se conhea bem o cho
das escolas os procedimentos que nelas vigoram, e as relaes sociais que
20. Entende-se por profissionalidade, conforme Sacristn (1995, p. 65), [] a afirmao do
que especfico na ao docente, isto , o conjunto de comportamentos, conhecimentos,
destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor.
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nelas se estabelecem, bem como as crenas e os valores que as presidem ,

posto constiturem o contexto no qual conhecimentos, valores e formas de
pensar sero ensinados e aprendidos, transformando, no mesmo movimento, alunos e professores e a viso que uns tm sobre os outros. Finalmente,
estabelecidas as rotinas e os tempos dedicados ao aprender, preciso deixar
espaos abertos para o protagonismo dos alunos.
Na introduo deste artigo, afirmou-se haver um abismo no campo educacional, com pesquisadores que focam questes pedaggicas sem incluir
a discusso sobre juventude e estudiosos que pensam nos jovens mas no
dialogam com a reflexo feita sobre currculo, didtica e organizao escolar. Na prpria Pedagogia, as discusses esto to imbricadas umas nas outras que se torna difcil iluminar aspectos que j deveriam ser consensuais.
O que precisa ser prioritariamente definido quando se pensa na funo
epistmica da escola o contedo a ser ensinado aos alunos, conforme
sua faixa etria e seu desenvolvimento. Por exemplo, o que seria mais proveitoso para esse segmento de ensino: a apresentao de muitos contedos
de maneira mais superficial ou um nmero menor deles, a serem estudados
em maior profundidade? Em resumo, quais so as metas e os aspectos fundamentais do currculo, da docncia e da organizao escolar para os jovens
que estudam nos anos finais do Ensino Fundamental?
Talvez a principal dificuldade desse momento da escolarizao seja o
fato de no se saber bem quais so os objetivos a serem nele alcanados.
Suas metas precisam ficar mais claras, notadamente em funo das demandas educacionais que se impem a estados e municpios, como saber o que
se pretende em termos de formao dos alunos ao final do 9o ano do Ensino
Fundamental. Essa uma resposta que no se encontra fcil na literatura
educacional disponvel. No entanto, possvel considerar alguns pontos que
parecem ser centrais nesses anos de escolarizao: conhecer os conceitos
fundamentais das disciplinas; saber raciocinar segundo a lgica das diferentes reas do saber; aprender a estudar; reconhecer, aceitar e conviver com as
diferenas; desenvolver tolerncia; colocar-se no lugar do outro; construir a
base de seus princpios ticos etc.
Sem dvida, todos esses so aspectos importantes na formao dos jovens, que ganham importncia nessa fase de desenvolvimento. preciso
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considerar que o sujeito desses objetivos um pr-adolescente de 11 anos

de idade, que, a despeito de estar prestes a se tornar um jovem, acabou de
sair da sala de aula de uma professora polivalente deve, idealmente, aos
14 anos, estar pronto para enfrentar os contedos, os raciocnios e a sociabilidade do Ensino Mdio. durante os anos finais do Ensino Fundamental
que se constri, nos alunos da Educao Bsica, grande parte da autonomia
necessria para estudar e aprender de maneira independente, mas no se
chega a isso sozinho: preciso aprender na escola, por meio da organizao
e sedimentao de hbitos e de exigncias paulatinamente maiores de disciplina intelectual (maior concentrao, maior nfase no que no se conhece
to bem, melhor organizao do tempo e do espao etc.), condies imprescindveis para que, nesse momento da vida, consiga-se articular, de forma
significativa, conceitos abstratos aos conhecimentos do dia a dia e, assim,
formar uma estrutura cognitiva hierarquizada em termos de complexidade
e abrangncia.
As escolhas curriculares para o segundo segmento do Ensino Fundamental so complexas. So especficas dessa fase de ensino a ampliao dos
contedos bsicos das diferentes disciplinas e a apresentao de novos conceitos, necessrios para a construo de conhecimentos mais densos. Essa
opo precisa ser cuidadosa: pouco ou nada adianta optar por oferecer um volume grande de conhecimentos, o qual precisa ser vencido de
qualquer forma, ainda no Ensino Fundamental, por adolescentes e jovens
que no conseguem, por falta de conhecimentos, habilidades e experincias
prvias dele se apropriar.
Aps o domnio dos contedos bsicos ensinados nos anos iniciais, o
tempo de ensino e aprendizagem dos anos finais deve ser empregado visando a estender, com calma, o corpo de conhecimentos centrais das disciplinas, permitindo aos alunos desenvolver estratgias de pensamento e de
resoluo de problemas condizentes com a lgica dos diferentes campos do
saber. Por outro lado, bem verdade que, atualmente, muitos professores do
6o ao 9o ano alegam deparar-se com estudantes que no possuem (ou no
dominam) os requisitos mnimos em termos conceituais, e que se mostram
incapazes de deles se apropriarem por meio de textos e de express-los, minimamente, por escrito. Nesses casos, faz-se necessrio avaliar quantos so
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os alunos que apresentam tais defasagens e tomar a deciso, eventualmente

no prprio 6o ano, de retomar e sistematizar aquilo que se supunha aprendido no decorrer dos anos iniciais. Talvez essa seja uma escolha curricular
dolorosa, embora adequada, quando esse o diagnstico sobre uma dada
turma de alunos. Nesses casos, torna-se importante oferecer muitas aulas de
reforo e recuperao, uma vez que no cabe seguir adiante nos contedos,
deixando os alunos sem o efetivo domnio dos pr-requisitos necessrios
para cursar com sucesso o ano que se inicia.
Dessa forma, permanece o dilema entre o desejvel um currculo
que no se limite a oferecer conceitos e contedos mnimos ou bsicos em
cada uma das disciplinas escolares e o necessrio para suprir as lacunas
encontradas em termos de conhecimentos, valores e atitudes, para aproximar os alunos daquilo que se considera fundamental e importante de
ser aprendido na escola. Essa situao pode ser minimizada se a forma de
trabalhar os contedos propiciar, ainda que em nmero menor do que o
previsto, a formao de uma base conceitual e de estratgias de pensamento passveis de serem generalizveis, em futuras aprendizagens (Davis,
Nunes & Nunes, 2005).
Para isso, como proposta didtica para desenvolver os conceitos curriculares nos anos finais do Ensino Fundamental, a recomendao o emprego
de tcnicas que incentivem a atividade cognitiva e a interao entre pares,
como simulaes, teatro, trabalhos em grupo, resoluo de problemas em
duplas ou em trios. A faixa etria em questo dos 11 aos 14 anos de idade
encontra-se em um momento propcio para a formao de processos cognitivos superiores, de sorte que nunca demais criar oportunidades para que
os temas abordados sejam contextualizados (assegurando uma base concreta de onde partir) e articulados a conhecimentos mais abstratos, se possvel
em situaes de conflitos que, para serem resolvidos, requerem a formulao de hipteses e a mudana do percurso cognitivo adotado para chegar a
concluses, solues ou a cenrios alternativos adequados. Nesse sentido,
o trabalho frequente com situaes-problema, ajustadas aos diferentes nveis de ensino, mostra-se particularmente necessrio. Definir uma questo
a ser estudada, propor um mtodo a ser seguido, elaborar questionrios e
roteiros de entrevista, aplic-los e analisar os dados obtidos uma situao
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que favorece, por exemplo, um maior envolvimento com o conhecimento

escolar, alm do aprendizado de como levantar hipteses para chegar a concluses, discutindo se essas ltimas so (ou no) generalizveis.
Entretanto, raramente os professores conseguem fazer isso. So grandes os limites da formao oferecida nos cursos de licenciatura, j amplamente divulgados na literatura e nos debates promovidos por entidades
ligadas ao professorado como a Associao Nacional pela Formao
dos Profissionais da Educao (Anfope) e a Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (Anped). sabido que, nesses cursos, pouca ateno em geral dada ao perodo da adolescncia e escola
como instituio social e de ensino. A ausncia de uma formao docente
que favorea o aprendizado de conhecimentos e habilidades necessrias
para o exerccio profissional est diretamente ligada s dificuldades para
despertar nos professores conhecimentos para lidar com as transformaes biolgicas, afetivas, cognitivas e socioculturais do alunado, deixando
de mobilizar, nos jovens, o interesse pelos assuntos escolares. Persistindo
essa precariedade da formao inicial e continuada do professor, persistir
tambm a excluso precoce de adolescentes e jovens da escola, a despeito
de eles reconhecerem a importncia dessa instituio para seus projetos
de vida pessoal e profissional.
Uma caracterstica das relaes entre professores e alunos, que se mostra particularmente importante nos anos finais do Ensino Fundamental, a
identificao errnea que os alunos fazem do professor com o conhecimento que ele ministra. Sabe-se que as relaes afetivas permeiam as aprendizagens, mas, nessa fase do desenvolvimento, isso se torna mais determinante.
Nos anos iniciais, o aluno gosta muito e praticamente de maneira incondicional de suas professoras, de modo que aprender equivale a se fazer
querido e presente para quem tido como importante. Nos anos finais, essa
situao passa a ser cada vez mais rara: o professor ser admirado por sua
forma de ensinar, pelo compromisso que demonstra ter com os alunos, pelo
cuidado em apresentar uma aula coerente e bem organizada, pela correo cuidadosa e respeitosa que faz dos trabalhos solicitados. Dessa forma,
quando o docente envolve, por suas qualidades, os alunos, ele revela manter
uma relao positiva com a sua rea de conhecimento, e demonstra respeito
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e confiana nas possibilidades de seus alunos aprenderem, motivando-os a

querer saber mais e mais sobre seu objeto de estudo. Contrariamente, o professor confuso por ser distante, pouco preparado ou insatisfeito com sua
atividade profissional afasta a curiosidade e a vontade dos adolescentes
conhecerem aquilo que ministra. Os alunos desistem de estudar em razo
do professor e no porque se tratem de assuntos desinteressantes e/ou pouco pertinentes.
Ao final deste trabalho, a impresso que fica a da urgncia de se transformar radicalmente a experincia oferecida aos alunos cursando os anos
finais do Ensino Fundamental, adolescentes e jovens vivendo uma srie importante de transies, para as quais demandam o auxlio da escola, notadamente porque se faz preciso sair do mundo concreto da infncia e ingressar
no mundo abstrato dos adultos. Assim, essencial que as especificidades da
faixa etria dos 11 aos 14 anos de idade sejam bem conhecidas, algo que, por
promover uma compreenso maior desse universo, diminuir, em muito, a
tendncia de se classificar e rotular os alunos, uma situao que tem resultado na negao, a parcelas significativas de estudantes, do direito a uma
Educao de boa qualidade.
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Ensino Fundamental II: características e desafios

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Anos finais do Ensino Fundamental:

aproximando-se da configurao atual1

104 Estudos & Pesquisas Educacionais Fundao Victor Civita

gestoras vivem seu cotidiano nesse segmento de ensino, os problemas que

1. Os anos finais do Ensino Fundamental

estranhamento. No bojo de um mesmo ano escolar, convivem pessoas que,

106 Estudos & Pesquisas Educacionais Fundao Victor Civita

[] dificulta enxerg-los como sujeitos de direitos, com experincias e

A adolescncia tem, no entanto, especificidades que a tornam singular e

Anos finais do Ensino Fundamental: aproximando-se da configurao atual 107

1.2. Os anos finais do Ensino Fundamental: algumas especificidades

108 Estudos & Pesquisas Educacionais Fundao Victor Civita

Sem esse modelo de escola, o ento Ensino de 1o grau continuava a ser

Anos finais do Ensino Fundamental: aproximando-se da configurao atual 111

As reformas educacionais dos anos 1990 foram muito semelhantes em

gualdades historicamente produzidas. H, no entanto, certa ambiguidade

tudando o mesmo contedo ao mesmo tempo, e sim que existem contedos

que configuram uma estrutura escolar mais prxima daquela empregada

Dias-da-Silva (1997) observou que os professores no s desconsideram

formao continuada voltadas para a figura do docente, desconsiderando,

2.1. Polticas pblicas para os anos finais do Ensino Fundamental no Brasil

encontrou-se uma pgina eletrnica que faz um balano da Gesto da

2.2. Estatsticas educacionais dos anos finais do Ensino Fundamental no Brasil

Anos finais do Ensino Fundamental: aproximando-se da configurao atual 121

No Brasil, o Censo Escolar, realizado anualmente pelo Instituto Nacional de

122 Estudos & Pesquisas Educacionais Fundao Victor Civita

As respostas dadas s perguntas fechadas do questionrio foram tabuladas

3. Polticas pblicas para os anos finais do Ensino Fundamental no Brasil

124 Estudos & Pesquisas Educacionais Fundao Victor Civita

Programas de aumento da oferta educativa e de lazer nas escolas pblicas.

jetivo de promover o acesso cultura e o incentivo leitura para alunos e

o Programa Gesto da Aprendizagem Escolar (Gestar II) que, na verdade,

cficos, como os de reforo escolar e correo de fluxo. Do 6o ao 9o ano, h

3.2. A legislao e os programas das Secretarias Estaduais de Educao

pecificamente, para a implementao do Ensino Fundamental de nove anos;

A ilustrao desse conflito importante, pois traz baila, novamente,

Anos finais do Ensino Fundamental: aproximando-se da configurao atual 131

trado um dilogo com as Diretrizes Nacionais de 2010; (2) nesse caso, o

132 Estudos & Pesquisas Educacionais Fundao Victor Civita

No Esprito Santo, a elaborao de um novo currculo tambm segue a

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136 Estudos & Pesquisas Educacionais Fundao Victor Civita

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144 Estudos & Pesquisas Educacionais Fundao Victor Civita

Grfico 1. Distribuio dos alunos de anos finais do Ensino Fundamental regular

Fonte: MEC/Inep, 2010a.

Anos finais do Ensino Fundamental: aproximando-se da configurao atual 145

Fonte: MEC/Inep, 2010a.

Os maiores percentuais de escolas vinculadas rede privada esto no