UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

NCLEO UNIVERSITARIO DEL TCHIRA

DR. PEDRO RINCN GUTIRREZ
DOCTORADO EN PEDAGOGA
II COHORTE

EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL
DEL DOCENTE DE EDUCACIN PRIMARIA

Participante: Dora M. Colmenares G.

CI. 5283605
Docente seminario: Dr. Jos Cristancho

Octubre 2016

CAPITULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del problema
Parte de lo ms atrayente y novedoso de una sociedad moderna son los
cambios que se proponen y desarrollan en el campo educativo. Estos cambios vienen
a representar el respaldo, estmulo y desafo concreto para mejorar la educacin de
los actuales estudiantes y futuros ciudadanos; lo que a su vez,

nos conlleva a

observar desde una ptica ms amplia al docente como uno de los principales
protagonistas implcitos en ste; abarcando su trayectoria, desde su formacin inicial
y continua, ubicndolo en el contexto de la escuela, y a travs de su propio proceso de
enseanza y aprendizaje.
Sin embargo, al observar la realidad circundante en lo que respecta al trabajo
docente dentro de las instituciones, especficamente en el

aula de clase; nos

encontramos con la novedad de que ste a simple vista, pareciese que no utiliza
estrategias enriquecedoras y prcticas que incentiven y motiven el aprendizaje de los
estudiantes;

mas obligante an,

por el hecho de que en la poca actual nos

encontramos con una generacin de nativos digitales. Asumiendo por lo tanto, que en
el aprendizaje de los estudiantes, los docentes estn revestidos de suma importancia,
ya que influyen de manera determinante, en la calidad de la educacin que imparten.
Lo que preocupa e inquieta, es la forma en que el docente adquiere su
estilo de ensear y cmo promueve el aprendizaje en sus estudiantes; indagar y
explorar hasta qu punto ste se encuentra comprometido con su propio aprendizaje;
qu y cmo oferta e intercambia su conocimiento; al igual de qu contradicciones se
encuentra en el camino de su formacin.
A pesar de que se ha investigado acerca del tema, hay aun algunos
aspectos que merecen atencin. Tal es el caso del conocimiento profesional del
docente, especficamente el docente de primaria.

Cuando hacemos referencia al conocimiento profesional del docente de

primaria, entendemos que est inmerso en una serie de aspectos ms amplios que lo
enriquecen como lo son la formacin permanente, la praxis pedaggica, la prctica
pedaggica, el proceso de enseanza y aprendizaje, entre otros.
Partiendo de la premisa anterior, se define el conocimiento profesional
docente como un conjunto de representaciones cognitivas orientadas a la prctica, que
permiten al profesor la interpretacin de los problemas de enseanza y aprendizaje a
los que se enfrenta y determinan en gran medida, el enfoque de las actividades de
enseanza, aprendizaje y evaluacin que desarrolla en su prctica profesional (Badia
y Monereo 2004, p.48).
El conocimiento profesional, a travs de la multiplicidad de experiencias y
de la metodologa
enseanza;

a desarrollar,

debera impulsar

la transformacin sobre la

dirigir su formacin hacia el desarrollo y consolidacin de un

pensamiento educativo. Este pensamiento debera ser producto de una praxis ya que
no slo se ensea sino que se va aprendiendo a lo largo del proceso; incluyendo las
situaciones cognitivas y afectivas que inciden en su prctica.
El afianzamiento del conocimiento profesional educativo se apoya en el
anlisis, la reflexin y la intervencin sobre situaciones de enseanza y aprendizaje
concretas, en un entorno escolar determinado y especfico, mediante la prctica.
Pero, cmo aprenden los docentes? , aprender a ensear podra traducirse
como: un proceso que implica efectivamente la adquisicin de un repertorio de
conocimientos, habilidades, actitudes, creencias y afectos construidos a lo largo y
ancho del ejercicio profesional de cualquier profesor, en estrecha relacin con los
diversos contextos en los que ste tiene lugar. (Montero, 2001); lo distintivo no es
la enseanza del docente sino su continuo aprendizaje.
La condicin esencial para que un maestro aprenda es que tenga disposicin
de aprender; principalmente si su aprendizaje se deriva de su prctica diaria, o como
lo menciona Latap (2003),

sea porque tienen la capacidad de ir ajustando su

enseanza a las exigencias de la clase, o sea porque comparan su prctica con un

modelo que han interiorizado y hacia el cual tienden conscientemente. De all que
sea, importante conocer cmo piensan los docentes, qu teoras pedaggicas y
psicolgicas guan su prctica, porque ello influye de manera decisiva, en cmo
aprenden, es decir, comprenden e interpretan nuevos enfoques y propuestas.
Pero tambin se observa que los docentes cuando aprenden, no tienden a
hacerlo en trminos de teoras, sino de prctica; pues la visin que valora el hacer
como primordial en la tarea de los maestros, gua su proceder.
Fernndez (1995) seala la necesidad de acercarse al aprendizaje de los
docentes desde la comprensin de cmo han llegado a pensar, actuar y aprender de la
manera que lo hacen. Quizs esto

podra conseguirse mediante estrategias de

aproximacin a su historia de vida y a la prctica, as como tambin se podra

descubrir en la interaccin que hace de la prctica y el aprendizaje.
Pareciera que cuando los profesores participan en la planificacin de su
propio aprendizaje, aumenta su compromiso. Esto supone un cambio respecto de lo
que ha sido la tradicin en la formacin docente, organizada principalmente en torno
a la participacin de profesores en cursos, talleres, conferencias, entre otros.
Esta participacin sumada al desarrollo profesional debera proporcionar
oportunidades para mejorar la percepcin sobre las teoras que permean el
conocimiento y las habilidades para aprender. Puesto que las creencias actan como
un filtro del conocimiento y orientan la conducta, el desarrollo profesional puede
dejar de abordar el anlisis de las creencias, experiencias y hbitos de los docentes.
Adems, cuando los profesores poseen una adecuada comprensin de la teora
que envuelve a las prcticas docentes concretas, se encuentran en mejores
condiciones para adaptar sus estrategias de aprendizaje a las circunstancias en las que
se aplican. Esto despierta el inters por investigar cmo aprende el docente de
educacin primaria, lo cual

tiene su origen en la actividad profesional actual

desarrollada en las aulas, en la formacin inicial y permanente del profesorado, as

como tambin en la atencin educativa que se observa en nios y nias.

La caracterstica de los docentes a la hora de ensear, su compromiso y

expectativas, influye en la caracterstica que poseer su aula (clima, tiempo,
implicancia de la familia) y su metodologa. De all, que sea urgente contar con
profesionales de alto desempeo, es decir, profesores expertos a la hora de ensear,
que sepan pensar, aprender y sobre todo motivar (Villalobos 2011).
Ensear requiere de condiciones y exigencias que la hacen posible, ya que
existen

requisitos imprescindibles que permiten ensear algo a alguien. Esta

perspectiva nos muestra, que muchos docentes a pesar de su bsqueda de

informacin, no logran alcanzar el xito con sus alumnos al desarrollarla, por lo cual
podra decirse, que se observa un preocupante deterioro en la calidad de la educacin
que imparte (Villalobos 2011).
De acuerdo con esto los alumnos que cursan

la educacin primaria; en

promedio, distan mucho de cumplir con los objetivos acadmicos mnimos que este
nivel de educacin persigue (Martnez, Branda, y Porta, 2013). Pero hasta qu punto
es cierto, que el docente a travs de su papel protagnico en el contexto de la escuela,
hace la diferencia en los procesos y resultados de la educacin escolar?
Si observamos de cerca las convicciones de los profesores, podemos notar
que son ideas simples, generales o especficas, que forman parte del conocimiento
que este posee; pero que carecen de precisin e influyen de manera directa en su
prctica.

Las convicciones sirven como filtro para todo aquello que supone el

proceso enseanzaaprendizaje (Garca, Azcrate y Moreno, 2005).

Igualmente,

Shulman (1986), asume que

las conclusiones de las

investigaciones sobre la efectividad en la enseanza, suelen considerarse un

componente legtimo del conocimiento base; y la docencia como un acto de
comprensin y razonamiento, de transformacin y reflexin.; basado en lo anterior
surge la interrogante cmo pueden los docentes adquirir los conocimientos sobre la
enseanza en el transcurso del desarrollo de su prctica?
Shulman (2008) nos dice en funcin a lo anteriormente planteado que:

Podemos describir a los maestros, los que se aprestan a participar de manera

constructivista (u otras formas de alto compromiso) enseando, pero carecen de la
voluntad, del conocimiento y la habilidad para hacerlo. Trabajamos con los
profesores que poseen el conocimiento de los principios, pero carecen de la voluntad
para su consecucin o la habilidad para ponerlas en prctica. Incluso podemos
imaginar a los maestros que tienen las aptitudes, pero carecen de una comprensin de
su propsito o razn de ser, no estn dispuestos a aplicarlas, y son poco inspirados
por una visin de la educacin en el que son protagonistas. Podemos sin duda
concebir los que poseen todas las capacidades individuales, pero carecen de la
pertenencia a la clase de comunidad docente que hace posible la transformacin de la
intencin en la realizacin (pag.2)
Asimismo, propone la significacin del conocimiento base, concebido como
un conjunto codificado o codificable de conocimientos, destrezas, comprensin y
tecnologa, de tica y disposicin, de responsabilidad colectiva-, al igual que un
medio para representarlo y comunicarlo. (Shulman 1987)
Estos tipos de conocimiento provendran segn sus investigaciones, de al
menos cuatro fuentes principales. Estas fuentes seran: 1. Formacin acadmica en la
disciplina a ensear; 2. Los materiales y el contexto del proceso educativo
institucionalizado; 3. La investigacin sobre la escolarizacin, las organizaciones
sociales, el aprendizaje humano, la enseanza y el desarrollo, etc; 4. La sabidura que
otorga la prctica misma.
En este sentido, Darling-Hammond y Bransford (2005) nos sugieren que
existen tres tipos de conocimientos construidos por los profesores. Primero, el
conocimiento para la prctica (donde especificamos por ejemplo el conocimiento de
la disciplina, de las teoras de aprendizaje y del desarrollo, de la investigacin acerca
de la eficacia de estrategias de aprendizaje).Este tipo de conocimiento es
generalmente transmitido en los procesos de formacin inicial.
El segundo tipo denominado conocimiento en la prctica es de carcter
situado y construido a travs de la reflexin de la experiencia. Finalmente, el
conocimiento de la prctica , enfatiza la relacin entre el conocimiento y la prctica y
los aspectos tericos de ambos, en el entendido que el conocimiento que los
profesores necesitan para ensear proviene de indagaciones sistemticas relacionadas

con su enseanza, los estudiantes y el proceso de aprendizaje, el currculo y la escuela

(Labra, L. 2011).
Por otra parte, las nuevas polticas educativas al momento de implementar
orientaciones en cuanto a la formacin permanente del docente, han sido hechas de
manera no consensuada; pareciera que lo que menos interesa, es el desarrollo
profesional del docente y las correspondientes situaciones educativas: interaccin,
relacin teora y prctica y reflexin, en las cuales deben incursionar tanto este como
los estudiantes.
En funcin a los sealamientos antes descritos, se hace necesario
indagar y posteriormente

explicar cmo los docentes desarrollan su conocimiento

profesional en la institucin Unidad Educativa Concentrada 02 del NER 127 en el

municipio Michelena del estado Tchira; para lo cual la participacin y el concenso
de todos los docentes que confluyen en dicha institucin se hace necesario, adems
del trabajo colaborativo y el testimonio experiencial, que permitan registrar,
sistematizar y evaluar los resultados que puedan obtenerse y derivarse del trabajo
investigativo.
De lo anterior se deprende la necesidad de formular algunas interrogantes,
que pudieran arrojar resultados favorables en la construccin de una aproximacin
terica que apoye

el desarrollo del

conocimiento profesional del docente de

primaria: Saben los docentes qu y cmo ensear a sus estudiantes, asumiendo con
responsabilidad el proceso de enseanza y aprendizaje? Qu grado de compromiso
tienen consigo mismos y con los dems docentes al momento de ensear? Entiende
el docente qu la teora y la prctica van de la mano? Cmo construye su
conocimiento en la medida en que ensea? Hasta dnde se encuentra comprometido
con la introduccin de innovaciones dentro del aula?

OBJETIVOS
Una vez hecha la consideracin del problema objeto de estudio, se plantean
los objetivos que permitirn alcanzar y responder las consideraciones a travs del
mismo. Se parte del enunciado de un objetivo general y algunas preguntas de
investigacin que permiten enunciar los objetivos especficos del estudio.
Objetivo general

Determinar el tipo de conocimiento profesional que construyen los

docentes de educacin primaria en servicio durante el proceso de enseanza y

aprendizaje en el contexto escolar.
Objetivos especficos:

Diagnosticar cmo los docentes de educacin primaria, construyen

los conocimientos para desarrollar su proceso de enseanza.

Determinar cmo aprenden los docentes

cuando ensean en los

ambientes de aprendizaje.

Identificar la forma de planificacin que desarrollan y ejecutan los

docentes en su proceso de enseanza para favorecer el aprendizaje de los alumnos.

Indagar cmo el docente interpreta los resultados obtenidos en el

desarrollo de la clase

CAPITULO II
MARCO REFERENCIAL
Estado del arte
Con la finalidad de enriquecer la investigacin a desarrollar se realiza una
revisin bibliogrfica sobre algunas investigaciones realizadas recientemente y que
guardan relacin con el tema objeto de investigacin.

Demuth (2011) escribi un artculo titulado: Conocimiento profesional

docente: conocimiento acadmico, saber experiencial, rutinas y saber tcito.
Dicho artculo expone resultados de una investigacin realizada con docentes del
nivel

Polimodal de la ciudad de Corrientes, en diferentes disciplinas: Historia,

Matemticas, Biologa y Filosofa. Asume la lnea de investigacin didctica sobre el

conocimiento profesional docente, su construccin y evolucin. En el trabajo se
describen y analizan los discursos docentes en relacin con la construccin de su
conocimiento acadmico, los saberes basados en la experiencia profesional y las
rutinas y guiones de accin que los docentes pudieron identificar, a partir de estos
anlisis se reflexiona sobre algunas teoras implcitas identificadas.
Concluyndose, que la mayor parte de los docentes encuestados, carecen de
preparacin pedaggica o educacin, situacin que permite observar la necesidad de
implementar un programa permanente de desarrollo profesional, para dotar a los
docentes de instrumentos que apoyen y fortalezcan su prctica cotidiana en el aula.
Asimismo, en el artculo de Salazar (2006), EI Conocimiento profesional
docente y la integracin de las tecnologas de informacin y comunicacin en el
Curriculum;

aborda los problemas que se presentan en cuanto a la desarmona de

los docentes entre las competencias tecnolgicas y las competencias pedaggicas, al

integrar el uso de las TIC en el Curriculum de cualquier nivel o modalidad del
sistema educativo. Igualmente,

expone

que para

mejorar la calidad de los

aprendizajes de los alumnos, as como la propia formacin del docente; se debe

considerar el conocimiento profesional docente como factor clave para la integracin
de las TIC, apuntando a la innovacin educativa desde el aula.
Tamir (2005), en su artculo: Conocimiento profesional y personal de los
profesores y de los formadores de profesores; busca explicar

la relacin existente

entre el conocimiento profesional y el conocimiento prctico personal de los

profesores. De acuerdo al autor, se argumenta que hay al menos dos clases de
relacin entre estos dos tipos de conocimiento. Hace una divisin explicativa donde
dice que dependiendo de las estructuras cognitivas individuales, con la interaccin

del conocimiento profesional, da como resultado el conocimiento personal e

idiosincrsico. En una segunda relacin, las singularidades personales afectan a la
aplicacin del conocimiento profesional. Igualmente, expone las implicaciones que la
diferenciacin entre el conocimiento personal y el profesional tiene para aquellos que
forman a los profesores.

Antecedentes del estudio

El propsito es seleccionar aquellas investigaciones que tengan ms
significacin con el estudio, siendo tomadas como aportes de importancia para
enriquecer el tema planteado en la presente investigacin. Entre estas investigaciones
podemos mencionar:
Snchez (2009) quien present la tesis doctoral titulada La formacin
permanente del profesorado centrada en la escuela. Anlisis de su funcionamiento de
la Universidad Autnoma de Barcelona . Plantea que el tema responde a un inters
acadmico, pues se hace necesario precisar la informacin sobre las formas en que
los docentes han ido asumiendo los principios en los cuales se basa la reforma
educativa. Segn el autor, este estudio analiza, de manera descriptiva, el
funcionamiento de la formacin permanente del profesorado centrada en la escuela
para considerarlo como una opcin efectiva que se encamina hacia el logro de
mejores resultados cualitativos del quehacer docente; desde la perspectiva de su
propia satisfaccin personal como, del mismo modo, desde la ptica de su desempeo
profesional.
A nivel nacional, se encuentra el trabajo de Marruffo e Ibarra (2012), titulado
Estrategias didcticas utilizadas para la formacin de estudiantes en Lic.

en

educacin (sin mencin) de la Misin Sucre. 2011-2012. Cuman estado Sucre,

realizado en la Universidad Bolivariana de Venezuela (Misin Sucre). Tuvo como
propsito analizar las estrategias didcticas como parte de la planificacin educativa
en la enseanza de los contenidos programticos para la formacin de educadores

(sin mencin),; para fomentar la participacin de profesores y estudiantes en el

proceso de enseanza y aprendizaje. Se concluy que una metodologa de enseanza
basada en una planificacin donde se dominen, seleccionen y apliquen de forma
eficiente y efectiva las estrategias y recursos didcticos le van a permitir al docente
facilitar el proceso de enseanza y aprendizaje, as como la obtencin de aprendizajes
significativos.

Referentes tericos
A continuacin se presentan los referentes tericos, que soportan el objeto de
estudio y que han sido considerados provechosos por la investigadora.

Conocimiento profesional

Formacin docente

Aprendizaje docente

Proceso de enseanza y aprendizaje

Prctica del docente

Praxis pedaggica

Curriculum

Innovaciones educativas

TICS en el aula de clase

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