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Ministrio da Educao

Secretaria de Educao Bsica


Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Pacto Nacional
pela Alfabetizao
na Idade Certa
A arte no Ciclo de Alfabetizao

Caderno 06
Braslia 2015

MINISTRIO DA EDUCAO
Secretaria de Educao Bsica SEB
Diretoria de Apoio Gesto Educacional DAGE

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto
Educacional.

Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. A arte no
ciclo de alfabetizao. Caderno 06 / Ministrio da Educao, Secretaria
de Educao Bsica, Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Braslia:
MEC, SEB, 2015.

104 p.

ISBN: 978-85-7783-190-6

1. Alfabetizao. 2. Currculo. 3. Avaliao escolar. I. Ttulo.


CDU
xxxxx

Tiragem 380.000 exemplares


MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70.047-900
Tel: (61) 2022-8318 / 2022-8320

CADERNO 6 | A arte no Ciclo de Alfabetizao


Coordenao Geral:
Carlos Roberto Vianna, Emerson Rolkouski, Telma Ferraz Leal, Ester Calland de
Sousa Rosa.
Organizadores:
Fabiana Souto Lima Vidal, Rossano Silva.
Autores dos textos das sees Aprofundando o Tema:
Ana Del Tabor Vasconcelos Magalhes, Ana Paula Abrahamian de Souza, Fabiana
Souto Lima Vidal, Guilherme Gabriel Ballande Romanelli, Jos Ricardo Carvalho,
Marcus Flvio da Silva, Rossano Silva.
Autores dos relatos de experincias:
Eliana Cristina Gramorelli Caetano, rica Perissotto, Marcia Regina Bartnik
Godinho, Maria Conceio de Oliveira Andrade, Nayde Solange Garcia Fonseca,
Paula Leme de Souza.
Leitores Crticos:
Anne Helose Coltro Stelmachuck Sobczak, Beatriz de Paula Miranda Pereira,
Bruna de Paula Miranda Pereira, Consuelo Alcioni Borba Duarte Schlichta, Cristiane Maria Galdino de Almeida, Everson Melquiades Arajo Silva, Isabel Marques, Katia Maria Roberto de Oliveira Kodama, Mirna Frana da Silva de Araujo,
Rgis Costa de Oliveira, Tatiane Fonseca Niceas, Rejane Galvo Coutinho.
Apoio Pedaggico:
Laza Erler Janegitz.
Revisora:
Bruna de Paula Miranda Pereira, Maria ngela da Motta.
Projeto grfico e diagramao:
Labores Graphici.

Sumrio

07 Iniciando a Conversa
08 Aprofundando o Tema
08.

Ensino da Arte na contemporaneidade: pressupostos e fundamentos Ana


Del Tabor Vasconcelos Magalhes, Fabiana Souto Lima Vidal, Rossano Silva

21.

Afinal que dana essa? Refletindo sobre o Ensino da Dana no ciclo de


alfabetizao Ana Paula Abrahamian de Souza

34.

O ensino das Artes Visuais no ciclo de alfabetizao Fabiana Souto Lima

48.

A msica em todo lugar e tambm na escola Guilherme Gabriel Ballande

62.

Ser ou no ser Teatro? A experincia cnica como prtica escolar Marcus

70.

Afinal, o que essa formao esttica? Fabiana Souto Lima Vidal, Rossano

Vidal, Jos Ricardo Carvalho, Rossano Silva


Romanelli
Flvio da Silva
Silva

79 Compartilhando
79.

Teatro de sombras nos anos iniciais do ensino fundamental Nayde Solange

88.

Vivncias musicais na produo artstica e interdisciplinar Paula Leme de

95.

Palavras, sombras e sons: experincias estticas vivenciadas na escola

Garcia Fonseca, Maria Conceio de Oliveira Andrade


Souza, rica Perissotto
Fabiana Souto Lima Vidal, Guilherme G. B. Romanelli, Marcus Flvio da Silva, Rossano
Silva

97 Para Aprender Mais


101 Sugestes de Atividades

a arte no c i clo de alfabet i z a o

Iniciando a Conversa
Por que ensinar Arte no ciclo de alfabetizao?
O que ensinar? Como ensinar?
Neste Caderno refletiremos sobre essas questes na tentativa de destacar
algumas respostas na direo das possibilidades do trabalho escolar com Artes
Visuais, Dana, Msica e Teatro de uma maneira contextualizada e interdisciplinar,
sem perder de vista as especificidades que cada linguagem artstica possui.
Os textos problematizam diferentes modos de organizao do Ensino da Arte no
ciclo de alfabetizao, destacando aspectos conceituais, histricos e metodolgicos.
Tambm enfrentam o desafio da sistematizao de conhecimentos especficos de
cada linguagem artstica, alm de destacar a preocupao com a nossa formao
esttica/cultural enquanto professores. Afinal de contas, sem conhecimentos sobre
Arte, como poderamos problematizar a Arte nos processos de ensino e aprendizagem
das crianas?
Assim, os objetivos deste Caderno so:
Refletir sobre os principais pressupostos terico-metodolgicos do Ensino de
Arte na contemporaneidade.
Compreender as especificidades do Ensino da Arte das diferentes linguagem
artsticas (Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro).
R
efletir sobre os desafios e possibilidades do Ensino de Arte no ciclo de
alfabetizao.
C
ompreender a importncia do Ensino de Arte na formao de crianas e
professores do ciclo de alfabetizao.

Na Seo Aprofundando o Tema, o texto inicial procura trazer as bases e


fundamentos para o campo do Ensino da Arte na contemporaneidade, do segundo
ao quinto texto so abordadas as especificidades do ensinar e aprender cada uma
das linguagens artsticas (Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro) em dilogos
com relatos de experincias nesses campos e, por fim, o ltimo texto destaca a
importncia da formao esttica para a formao do professor e dos alunos do
ciclo de alfabetizao. Na Seo Compartilhando temos a contribuio de dois
relatos de experincias, sendo um de Teatro e outro de Msica. Para encerrar,
temos as sugestes de leituras e sites, alm de proposies para as aes a serem
desenvolvidas frente ao estudo deste Caderno.
Boa leitura!
7

cade r n o

6
Aprofundando o Tema

Ensino da Arte na contemporaneidade:


alguns pressupostos e fundamentos.
Ana Del Tabor Vasconcelos Magalhes
Fabiana Souto Lima Vidal
Rossano Silva

Conhecer Arte na escola privilgio ou necessidade?


A questo que abre esse texto foi formulada por Porcher (1982) no livro Educao
Artstica: luxo ou necessidade? e nos apropriamos de sua indagao para iniciarmos
nosso dilogo sobre o aprender e ensinar Arte e levantarmos a seguinte questo: Se
conhecer Arte na escola for uma necessidade, como podemos efetivar esse
conhecimento para nossos alunos?
O objetivo principal da educao escolar dar acesso s diversas formas
de conhecimentos, ou seja, dar acesso cultura (PENNA, 1995). Portanto,
possibilitar o conhecimento das linguagens artsticas no espao escolar,
ainda nos anos iniciais, no ciclo de alfabetizao, uma necessidade para a
formao intelectual e mais humanizada das crianas.
O Ensino da Arte (Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro) possibilita aos alunos da
Educao Bsica o acesso s linguagens artsticas e, no caso do presente material,
reforamos a presena de todas as linguagens da Arte na educao de crianas no
ciclo de alfabetizao.
No documento Ensino Fundamental de Nove Anos: orientaes para incluso da
criana de seis anos de idade (BRASIL, 2007) reafirmada a importncia do trabalho
pedaggico no sentido de assegurar o estudo das diversas expresses e de todas as
reas de conhecimento, igualmente necessrias formao dos alunos no ensino
fundamental. Posio que responde nossa questo inicial sobre a necessidade do
Ensino da Arte.
A escola, ao proporcionar o acesso s quatro linguagens artsticas, numa
perspectiva crtica e sistematizada dos contedos curriculares, proporcionar o
avano, de forma qualitativa, do conhecer Arte; consequentemente, abre espao
para outras formas de ler o mundo, de compreender a si mesmo e de compreender
os outros.
Neste Caderno prope-se a possibilidade de discutir sobre o conhecer Arte
nas suas diferentes linguagens: Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro. Apoiamonos, para esse dilogo, nas determinaes da atual Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDBEN) n.o 9.394/96 e nas orientaes do documento Pacto
Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa: a heterogeneidade em sala de aula e
8

a arte no c i clo de alfabet i z a o

os direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetizao, que destaca nos Direitos


Gerais de Aprendizagem: Arte1 (2012) a importncia de Introduzir, Aprofundar e
Consolidar no ciclo de alfabetizao as vivncias com experincias educativas nas
linguagens das Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro e enfatiza que o componente
curricular Arte tem como objetivo:
Reforar e valorizar a herana cultural, artstica e esttica dos alunos, alm de ampliar
seus olhares e escutas sensveis, e formas expressivas atravs de experincias estticas
e poticas com base nas inter-realidades que eles conhecem ou possam vir a conhecer
(BRASIL, 2012, p.27).

Esse mesmo documento tambm destaca o pressuposto da Arte como


conhecimento baseada na interculturalidade, na interdisciplinaridade e na
aprendizagem dos conhecimentos artsticos e suas interconexes, adotando como
referncia a Abordagem Triangular que defende a aprendizagem das linguagens
artsticas por meio do dilogo entre as aes do ler, fazer e contextualizar Arte. Por
este motivo, o documento supracitado refora que
[...] preciso garantir as aprendizagens especficas das linguagens da dana, do teatro,
das artes visuais e da msica, as quais possuem suas epistemologias prprias, de modo a
contemplar tambm a aprendizagem da Arte e da cultura da frica, dos afrodescendentes
e dos indgenas, conforme garantido pelas Leis de n.o 10.639/2003 e 11.645/2008 (BRASIL,
2012, p. 28, grifos dos autores).

Os documentos orientam e ratificam a presena da Arte na escola objetivando


garantir um Ensino da Arte com compromisso, qualidade e com prticas educativas
construdas por todo professor, tendo como base as experincias artsticas e estticas
que as crianas conhecem ou possam vir a conhecer, somadas s experincias
estticas e artsticas dos professores. Assim, entendemos que o desafio de todos
ns, envolvidos com a educao, possibilitar o acesso aos conhecimentos tericometodolgicos pertinentes ao nvel de ensino, para o enfrentamento de questes
que surgem no dia a dia da escola e nas contradies existentes no ensinar/aprender
Arte na atualidade.
Partindo desta compreenso para iniciarmos nossas reflexes, formulamos
algumas questes:

A rea de Arte na educao escolar conhecimento?


Por que trabalhar os conhecimentos das quatro linguagens artsticas
nas escolas?
Como ensinar as quatro linguagens artsticas na formao de crianas
em anos iniciais?
Quais os caminhos terico-metodolgicos possveis diante das mudanas
que esto ocorrendo no Ensino da Arte aps a LDBEN 9.394/96?
Conhea todos os Direitos gerais de aprendizagem: Arte. Acesse: http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Formacao/
Ano_1_Unidade_7_MIOLO.pdf
1

cade r n o

Essas questes esto sendo debatidas em todos os nveis de ensino e espaos


escolares em funo das mudanas que vm ocorrendo na rea de Arte. Dentre as
principais mudanas no Ensino da Arte, abordadas por Barbosa (2012), destacam-se:
maior compromisso com as culturas e com a histria; a nfase na inter-relao entre
o fazer, a leitura e a contextualizao, que pode ser histrica, social, antropolgica,
poltica, tecnolgica e/ou esttica da obra; no mais se pretende desenvolver
uma vaga sensibilidade nos alunos por meio da Arte, mas aspira-se influir
positivamente no desenvolvimento cultural desses alunos atravs do ensino/
aprendizagem das Artes Visuais, Dana, Msica e do Teatro; a ampliao
do conceito de criatividade que pode ser desenvolvida no apenas pelo fazer Arte,
mas tambm pelas leituras e interpretaes do campo da Arte em suas diferentes
linguagens; a necessidade de ampliar os modos de ler Arte, pois no se trata mais
de perguntar o que o artista quis dizer com sua produo, mas o que essa produo
nos diz, como a vemos aqui e agora em nosso contexto e o que disse em outros
contextos histricos a outros leitores; o compromisso com a diversidade cultural e
com mais ateno diversidade de cdigos em funo de raas, etnias, gneros,
classe social e outras.
Para saber sobre as mudanas no Ensino da Arte leia o texto As mutaes do
conceito e da prtica no livro Inquietaes e Mudanas no Ensino da Arte
(BARBOSA, 2012).

Conhecer e compreender as principais mudanas apontadas por Barbosa


(2012) essencial no processo de ressignificao de aes educativas em Arte,
pois os resqucios da antiga Educao Artstica2 ainda esto presentes na escola
e a ao do fazer predomina sobre o ler e o contextualizar, gerando aes sem
aprofundamento dos contedos curriculares para a rea de Arte.
Desse modo, ao assumirmos que o Ensino da Arte fundamental na educao
de crianas no ciclo de alfabetizao, assim como as outras reas de conhecimento,
entendemos que os professores que atuam nesse nvel de ensino necessitam
contemplar em suas prticas docentes as especificidades de cada linguagem
Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro alm de buscar a atualizao sobre
as concepes terico-metodolgicas pertinentes a cada uma delas. Estas so
aes implementadas neste Caderno, mas no se limitam a ele, pois a formao
continuada e o aprofundamento das leituras acerca de cada uma destas linguagens
so necessidades constantes para todos os professores que atuam no ciclo de
alfabetizao.

Outro aspecto que no deve ser esquecido a formao esttica e artstica


das crianas (e, tambm, a nossa), com um enfoque crtico, problematizador,
A denominao Educao Artstica foi dada ao Ensino de Arte na LDB n.o 5.692/71, nesse momento os conhecimentos
em Arte so considerados atividades. Com a LDB n.o 9.394/96 o Ensino de Arte passa a ser um componente curricular
com sua rea do conhecimento.
2

10

a arte no c i clo de alfabet i z a o

reflexivo e plural, que estimule o conhecimento local, sem perder de vista


seu potencial de universalidade. Isso implica ao mesmo tempo na necessidade de
aprofundarmos os conhecimentos sobre as culturas que nos cercam, como tambm
ir alm das vivncias culturais dos contextos sociais em que transitamos. Nessa
perspectiva, concordamos que:
A convivncia com os objetos, artefatos e meios artsticos ajuda a criana e o jovem a
aprenderem a apreciar a arte produzida pelos artistas de seu e de outros pases, enquanto
continuam a se expressar pessoalmente em atividades artsticas. A apreciao sempre
um ato criativo e imaginativo e no, como ainda muitos pensam uma manifestao de
passividade (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 176).

Em nossas prticas, essa aproximao num primeiro momento pode acontecer ao


nos depararmos com a produo visual, sonora, corporal de artistas e/ou produtores
e grupos culturais. Mas podemos aprofundar os conhecimentos estticos dos nossos
alunos, por exemplo, nos apoiando em relatos, conversas e/ou histrias sobre o
processo de criao, com o objetivo de estimular as crianas a expressarem o que
veem, ouvem e sentem.
Assim, possibilitar o acesso das crianas aos museus, galerias, ir aos eventos de
teatro, dana e msica, alm de conhecer os monumentos, feiras, mercados, praas
ou ainda, assistir filmes e outras manifestaes artsticas que possam enriquecer
a comunicao, a imaginao e a expresso so caminhos pedaggicos possveis
no contexto da educao escolar. Essas so algumas contribuies que permitem
contestar a ausncia de conhecimentos artsticos e estticos na escola, mas para
isso a atuao e compromisso de cada um de ns fundamental.
Trabalhamos na perspectiva de que temos o direito a pensar/propor/planejar/
executar caminhos terico-metodolgicos que coloquem em xeque a situao
curricular que historicamente se mostra como a ausncia dos conhecimentos
artsticos na escola, situao que provoca consequncias srias para a formao
artstica e esttica de nossas crianas e jovens.
Consequentemente, para ensinar Arte na escola essencial conhecer e entender
sobre Arte, assim como tambm necessrio conhecer e compreender os contedos
deste campo, considerando as especificidades das quatro linguagens artsticas.
Portanto, o conhecimento da rea de Arte exige do professor o compromisso de
saber Arte e saber ensinar Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro, tendo como
base as diversas manifestaes artstico- culturais. Isso nos leva a entender que a
necessidade e direito de acesso das crianas ao campo artstico compromisso de
todos os envolvidos com a educao escolar.
Assim, para conhecer um pouco mais sobre o campo da Arte, para conhecer e
compreender os caminhos terico-metodolgicos do Ensino da Arte na educao
escolar, teceremos a seguir reflexes sobre a importncia do Ensino da Arte na
formao de crianas e, em seguida, abordaremos os principais momentos histricos
da prtica educacional nesse campo e suas questes legais.
11

cade r n o

A importncia do Ensino da Arte para a formao das crianas


O Ensino da Arte na formao de crianas exige do professor conhecimentos
de cada linguagem artstica Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro. Mas como
faz-lo nos anos iniciais da educao escolar? Para encontrar respostas,
necessrio compreender sobre a importncia do Ensino da Arte nos anos iniciais de
alfabetizao.
As crianas, ao exercitarem a imaginao por meio das linguagens artsticas,
ampliam a capacidade de pensar, de criar, de expressar e comunicar. E pensar a
educao como espao de humanizao garantir as vivncias artsticas e estticas
interagindo com o mundo em que as crianas vivem.
evidente que no processo de interao das crianas com as manifestaes
artstico-culturais h uma forte influncia dos meios de comunicao como a
televiso, o vdeo, a internet e outros meios multimdias, por isso educar para uma
leitura crtica do mundo exige de ns no apenas o conhecimento dos contedos
especficos das linguagens artsticas, mas tambm uma reflexo crtica sobre as
referncias contemporneas que circundam nossas crianas, pois elas esto tambm
presentes nas escolas.
Compreendemos que esses conhecimentos so tambm de responsabilidade
do professor alfabetizador e ao serem desenvolvido por todos necessrio garantir
a formao docente. Assim, o Caderno em foco aponta caminhos para que cada
professor desenvolva essas competncias e habilidades, mesmo que em sua
formao no tenham sido contemplados esses saberes.
Vale ressaltar que, como professores, a nossa competncia incluir e educar a
capacidade de julgar, avaliar as atividades e as experincias em todas as linguagens
consideradas como meios de comunicao e expresso. Nesse sentido, muito
importante que o professor saiba analisar as imagens, movimentos, cenas e sons
que compem o cotidiano das crianas, para ento tomar esses conhecimentos
como referncia e mediar o trabalho com seus alunos (FERRAZ; FUSARI, 2009).
Assim, precisamos adentrar no universo de possibilidades pedaggicas, dos
livros infantis disponveis na escola, nas lendas e mitos, nas histrias em quadrinhos,
na televiso, estimular nossos alunos a olhar para o lugar onde vivem e dialogar
com outros lugares e pocas, apresent-los s manifestaes culturais presentes
no seu contexto, como tambm dialogar com outras manifestaes culturais locais,
nacionais e globais, aproximar as crianas das produes visuais, teatrais, musicais
e de dana, alm de buscar outros meios que instigam a capacidade imaginativa e
perceptiva das crianas.
Promover a aproximao das crianas em espaos culturais, museus, galerias,
teatros, salas de concertos, dentre outros, tambm so caminhos metodolgicos,
pois a mediao cultural e artstica nesses espaos contribui para o aproveitamento
significativo dos conhecimentos que as crianas vo construindo. Assim, uma
proposta de ensino que contemple a Arte de forma sistemtica na escola e em
espaos culturais possibilita ampliar o repertrio esttico e artstico das crianas.
12

a arte no c i clo de alfabet i z a o

Tambm consideramos relevante enfatizar que a criana, ao construir e


representar imagens reflete continuamente suas impresses do meio circundante,
isso implica afirmar que sua compreenso do real faz-se por meio de uma inter-relao
dessas impresses com as situaes e objetos percebidos, estabelecendo relaes
afetivas e cognitivas (FERRAZ; FUSARI, 2009). Portanto, primordial conhecer o
desenvolvimento do pensamento artstico da criana para compreender o modo
como leem e produzem imagens. Entender o desenho como uma das produes
artsticas a serem exploradas cotidianamente e estimulada em diversos momentos
essencial, pois permite ao professor conhecer o processo expressivo e comunicativo
das mesmas em diversas aes educativas.
Para a professora e pesquisadora Rosa Iavelberg (2006), a concepo de desenho
na escola contempornea parte das necessidades e interesses da criana, mas
inclui em seu universo a cultura, sem que com isso ela perca sua autoria. Atravs
do conhecimento da realidade a criana reelabora seus prprios conhecimentos.
Ao dialogar com o outro, suas ideias e experincias (seja este outro o colega ao
seu lado, o professor ou um artista que se estuda) a criana tem a oportunidade de
comunicar suas ideias, ouvir as dos outros, repensar suas prprias ideias e reelaborlas, avanando assim para um conhecimento mais slido, sem perder sua marca
pessoal. Entre as proposies da autora para favorecer a aprendizagem do desenho
esto:
Desenhar muito e com frequncia:
Realizar observaes de desenhos de colegas e de produtores de desenhos da
comunidade e de outros artistas;
Realizao de desenhos de imaginao, de memria e de observao de
outros desenhos ou do mundo fsico.
Para saber sobre o desenho da criana indicamos a leitura do Captulo 4 A
criana conhecendo a Arte, no livro Metodologia do ensino de arte: fundamentos
e proposies (FERRAZ; FUSARI, 2009). Os livros: O Desenho Cultivado na
Criana: prtica e formao de educadores. (IAVELBERG, Rosa. Rio Grande do
Sul: Ed.Zouk, 2006) e Imaginao e Linguagem no Desenho da Criana
FERREIRA, Sueli.Campinas SP:Papirus, 1998). Alm do texto O desenho infantil e a construo da significao: um estudo de caso. Disponvel em: <http://portal.unesco.org/culture/en/files/29712/11376608891laiskrucken-pereira.pdf/lais-krucken-pereira.pdf>. Acesso em: maio de 2015.

Historicidade e pressupostos do Ensino da Arte


Sobre o Ensino da Arte na escola, possvel afirmar que existe uma srie de
teorias e tendncias que se construram historicamente e foram fundamentadas
tanto pelos movimentos artsticos como pelas diferentes abordagens pedaggicas.
importante que conheamos esse caminhar para que possamos compreender,
romper ou superar os equvocos, e fundamentar nossas aes e prticas pedaggicas.
Pelo limite de nosso texto, nos deteremos sobre alguns momentos ou tendncias
que predominaram no Ensino da Arte no Brasil nos sculos XX e XXI; ser um breve
recordar, o que significa realizar escolhas, e algumas vezes simplificar os detalhes.
13

cade r n o

A histria do Ensino da Arte vem sendo investigada por diversos pesquisadores


que destacam duas tendncias tericas na educao escolar: a Tendncia IdealistaLiberal e a Tendncia Realista-Progressista (FERRAZ; FUSARI, 2000, 2009;
IAVELBERG, 2003). Assim, vamos conhecer um pouco mais sobre essas tendncias
para buscar compreender, refletir e situar nossas prprias prticas no Ensino da
Arte.
A Tendncia Idealista-Liberal, conforme Ferraz e Fusari (2000) esteve vinculada
a uma concepo idealista da educao, que confere educao escolar sozinha a
capacidade de construir uma sociedade igualitria e democrtica. Para as autoras,
essas tendncias so pouco crticas quanto s interferncias sociais na educao. E
fazem parte desse grupo as Pedagogias Tradicional, Nova e Tecnicista. Veremos como
essas pedagogias conformaram o ensinar e aprender Arte no contexto brasileiro.
A Pedagogia Tradicional no Ensino da Arte, remonta ao final do sculo XIX,
caracteriza-se especialmente pela esttica mimtica, ou seja, valorizava a imitao
da natureza e de modelos. Por exemplo, no caso do ensino de desenho e dos
trabalhos manuais3 este eram vistos em suas dimenses operacionais, e refletiam
as concepes acadmicas do campo artstico, que valorizavam a cpia de modelos
e a tcnica de representao.
Com o Movimento pela Escola Nova vieram crticas Pedagogia Tradicional,
especialmente na primeira metade do sculo XX. Nesse contexto, psiclogos,
educadores e artistas comeam a observar a arte infantil e suas especificidades,
passam a analisar as etapas do grafismo da criana, para entender, classificar e
tipificar esse processo. Buscando a expresso infantil, se contrape s correntes
tradicionais de Ensino da Arte inspiradas pela arte acadmica, ligando-se em termos
estticos s correntes modernistas do campo da Arte.
Essa oposio em relao aos mtodos tradicionais ou acadmicos pode ser
percebida no texto The Little Boy (O menininho) de Helen Buckley, publicado em
1961.
Era uma vez um menininho bastante pequeno que contrastava com a escola
bastante grande. Uma manh, a professora disse: Hoje ns iremos fazer um
desenho. Que bom! pensou o menininho. Ele gostava de desenhar lees, tigres,
galinhas, vacas, trens e barcos... Pegou a sua caixa de lpis-de-cor e comeou a
desenhar. A professora ento disse: Esperem, ainda no hora de comear! Ela
esperou at que todos estivessem prontos. Agora, disse a professora, ns iremos
desenhar flores. E o menininho comeou a desenhar bonitas flores com seus lpis
rosa, laranja e azul.
A professora disse: Esperem! Vou mostrar como fazer. E a flor era vermelha com
caule verde. Assim, disse a professora, agora vocs podem comear. O menininho
olhou para a flor da professora, ento olhou para a sua flor. Gostou mais da sua flor,
mas no podia dizer isso... Virou o papel e desenhou uma flor igual a da professora.
Era vermelha com caule verde.
Nesse momento o Ensino de Arte tinha a preponderncia do ensino de desenho, dos trabalhos manuais e da msica.
Pouco se fazia em teatro e dana.
3

14

a arte no c i clo de alfabet i z a o

Num outro dia, quando o menininho estava em aula ao ar livre, a professora disse:
Hoje ns iremos fazer alguma coisa com o barro. Que bom!. Pensou o menininho.
Ele gostava de trabalhar com barro. Podia fazer com ele todos os tipos de coisas:
elefantes, camundongos, carros e caminhes. Comeou a juntar e amassar a sua
bola de barro.
Ento, a professora disse: Esperem! No hora de comear! Ela esperou at que
todos estivessem prontos. Agora, disse a professora, ns iremos fazer um prato.
Que bom! pensou o menininho. Ele gostava de fazer pratos de todas as formas
e tamanhos. A professora disse: Esperem! Vou mostrar como se faz. Assim, agora
vocs podem comear. E o prato era um prato fundo. O menininho olhou para o
prato da professora, olhou para o prprio prato e gostou mais do seu, mas ele no
podia dizer isso. Fez um prato fundo, igual ao da professora.
E muito cedo o menininho aprendeu a esperar e a olhar e a fazer as coisas exatamente
como a professora. E muito cedo ele no fazia mais coisas por si prprio.
Ento aconteceu que o menininho teve que mudar de escola. Essa escola era ainda
maior que a primeira. Um dia a professora disse: Hoje ns vamos fazer um desenho.
Que bom! pensou o menininho e esperou que a professora dissesse o que fazer.
Ela no disse. Apenas andava pela sala. Ento foi at o menininho e disse: Voc
no quer desenhar? Sim, e o que que ns vamos fazer? Eu no sei, at que
voc o faa. Como eu posso faz-lo? Da maneira que voc gostar. E de que cor?
Se todo mundo fizer o mesmo desenho e usar as mesmas cores, como eu posso
saber o que cada um gosta de desenhar? Eu no sei. . . E ento o menininho
comeou a desenhar uma flor vermelha com o caule verde.

O texto de Buckley (1961) traz uma crtica s aulas de Arte e ao uso de modelos,
representados pela centralizao do trabalho da professora da primeira escola que
direcionava as atividades da criana criando objetos padronizados a flor vermelha
de caule verde e se contrape a prtica da segunda professora que sugere um
desenho livre, como o realizado pelo menininho no incio do texto, ou seja, em
razo da educao recebida, a capacidade do menininho de criar livremente ficou
comprometida. Esse texto reflete as concepes do Movimento pela Escola Nova e
da arte modernista, que se baseavam na livre-expresso, a qual concebe a criao
infantil como fruto de sua criatividade e capacidade expressiva, que no deveria se
pautar pela interferncia do adulto e de seus modelos estticos.
Apesar da livre-expresso avanar em termos da percepo da arte infantil e de
incentivar a capacidade expressiva da criana, para muitos autores contemporneos
do Ensino da Arte sua proposio desconsidera, em linhas gerais, a influncia do
ambiente cultural da criana e sua tendncia de buscar modelos. Assim, tanto o
criar apenas com base em modelos como o criar livremente so questionados pelas
proposies contemporneas para o Ensino da Arte, como veremos adiante.
Por sua vez, a Pedagogia Tecnicista originou-se no Brasil nas dcadas de 1960 e
1970 e estava na base da Lei n.o 5.692/71. No que se refere ao Ensino da Arte, a nfase
estava no aprender a fazer, concebia os conhecimentos em Arte como atividades
artsticas com nfase no uso de recursos tecnolgicos (gravadores, filmes, slides,
15

cade r n o

mimegrafo) e, por falta de recursos didticos e de orientaes na prpria formao, os


professores buscavam em livros didticos e manuais elementos, tcnicas e imagens
que pudessem ser trabalhadas pelas crianas. Assim, evidencia-se a nfase nas
tcnicas de ampliao e reduo de imagens, no uso de imagens prontas ligadas
a datas comemorativas e s festas do calendrio religioso e cvico ou a desenhos
descontextualizados.

Algumas dessas prticas lhe parecem familiares? Correspondem ao


Ensino da Arte que voc teve quando era criana?
Para superar os limites impostos e incorporar contribuies para uma anlise
crtica dos modelos vigentes, surge, no final da dcada de 1970, a Tendncia
Realista-Progressiva. Conforme Ferraz e Fusari (2000) a superao da Tendncia
Idealista-Liberal advm principalmente das contribuies tericas das pedagogias
progressistas. Para essas autoras, os educadores da tendncia progressista tinham
por convico que a conscientizao poltica ocorre na prtica social ampla e concreta
do cidado e que a educao escolar, ao assumir o conhecimento acumulado e em
produo pela humanidade, favorece ao educando o instrumental necessrio para
que ele exera uma cidadania consciente, crtica e participante. Nesse sentido, a
pedagogia crtica, fundamentada na prtica social viva e transformadora, implica
na articulao entre a educao, cultura e currculo.
No Ensino da Arte as mudanas advm do movimento de educadores que
buscaram reconceituar a forma de ensinar e aprender Arte. Iavelberg (2003, p.
117) destaca as contribuies de Ferraz e Fusari que propem um Ensino da Arte
orientado por um professor que tenha um domnio do saber sobre arte e do saber ser
professor de arte.
Influenciada por diferentes referenciais, a exemplo, do pensamento do educador
Paulo Freire e de Nomia Varela, da ideia de culturas, da influncia dos debates acerca
do multiculturalismo e do interculturalismo, a perspectiva contempornea para o
Ensino da Arte toma como aporte os debates trazidos pelas Teorias Crticas e PsCrticas para refletir sobre a necessidade de compreender Arte como conhecimento.
Esta perspectiva surge ainda na dcada de 1980, quando ocorrem as primeiras
formulaes da Abordagem Triangular, sistematizada por Ana Mae Barbosa por
meio de suas experincias no Museu de Arte Contempornea da Universidade de
So Paulo.
Diferentemente dos demais momentos que priorizavam tcnicas, cpia de
modelos ou ainda a livre expresso da criana , a perspectiva contempornea para
o Ensino da Arte, toma como objeto a prpria Arte como orientadora dos processos
de ensinar e aprender Arte, contribuindo para uma formao humanizadora e crtica
dos sujeitos, aberta para a pluralidade de leituras do mundo. Isso quer dizer que a
perspectiva contempornea para o Ensino da Arte tem como objetivo contribuir na
formao das crianas, no reconhecimento de si enquanto sujeito situado em um
espao histrico/social/cultural/poltico/econmico, capaz de conhecer e dialogar
com outras vivncias e culturas, perceber diferentes formas de ver, reconhecer o
mundo pela Arte presentes nos diversos espaos, museus, galerias, teatros, cinemas,
16

a arte no c i clo de alfabet i z a o

festivais, mercados, feiras, mdia impressa, fotografia, centros de exposio, dentre


tantas possibilidades de leitura de mundo existentes, conforme discutiremos de
forma mais detalhada e considerando as especificidades das linguagens Artes
Visuais, Dana, Msica e Teatro nos demais textos deste Caderno.

O Ensino da Arte no mbito legal: a insero deste campo no currculo


A LDBEN n.o 9.394/96 determina que o Ensino da Arte, especialmente em
suas expresses regionais, componente curricular obrigatrio em todos os nveis
da educao bsica. Porm, por no esclarecer que a rea de Arte compreende
as linguagens das Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro, a Federao de Arte
Educadores do Brasil-FAEB encaminhou ao Congresso Nacional a insero das
linguagens artsticas na referida Lei, objetivando garantir todas as linguagens no
currculo escolar, aspecto com o qual este Caderno se alinha.
Se o Ensino da Arte contempla todas as linguagens artsticas na escola numa
perspectiva crtica e ps-crtica, conforme preconizado nos documentos referidos
acima, entendemos ser primordial a organizao do currculo nas escolas. Assim,
caminhar para que o Ensino da Arte seja sistematizado como rea de conhecimento,
com contedos prprios em cada linguagem artstica so atitudes necessrias para
implementarmos a LDBEN n.o 9.394/96 na educao escolar.
Porm, evidente que h grandes lacunas provocadas pela compreenso
equivocada sobre a funo da Arte na educao escolar como mera atividade no
currculo dentre outras, o que dificulta o dilogo por meio de aes curriculares
pensadas e planejadas. Nesse sentido, consideramos ser imprescindvel pensar/
pesquisar/propor/planejar os contedos para cada linguagem artstica, isso quer
dizer tambm que igualmente importante entender a articulao dos contedos
que se pretende construir em sala de aula com uma fundamentao terico-prtica
no processo de elaborao das intervenes pedaggicas na escola.
Por isso os caminhos de ensinar e aprender de cada linguagem artstica Artes
Visuais, Dana, Msica e Teatro para o nvel de ensino que propomos neste Caderno,
so sugestes que consideramos essenciais, em funo das fragilidades conceituais
e metodolgicas historicamente construdas no ensinar/aprender Arte, resqucios de
uma viso distorcida deste ensino, como vimos na historicidade destacada acima.
Assim, concordamos com Paulo Freire ao enfatizar:
Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo aberto a indagaes, curiosidade,
s perguntas dos alunos, as suas inibies; um ser crtico e inquiridor, inquieto em face da
tarefa que tenho a de ensinar e no a de transferir conhecimento (FREIRE, 1998, p.52,
grifos do autor).

com essas atitudes comprometidas que acreditamos no potencial de cada


professor alfabetizador ao construir conhecimentos em Arte capazes de desenvolver
uma linguagem prpria em cada criana.
Outro aspecto relevante que convm destacar trata-se do ensino numa
perspectiva interdisciplinar, pois este um contributo na construo de aes
educativas para todos os campos de conhecimentos na escola. Ao refletir sobre o
17

cade r n o

assunto, Fazenda (1993) enfatiza que a interdisciplinaridade depende, basicamente,


de uma mudana de atitude perante o problema do conhecimento, da substituio
de uma concepo fragmentria e unitria do ser humano.
A interdisciplinaridade, apontada nos anos 1990 para o Ensino da Arte, no
se confunde com a polivalncia da Educao Artstica dos anos 1970. Enquanto
caminho metodolgico, a polivalncia no vem se coadunando com a perspectiva
contempornea do aprender e ensinar Arte em funo da superficialidade do
conhecimento das linguagens artsticas, conforme abordado anteriormente.
Portanto, a interdisciplinaridade um processo que demanda tempo, estudo
conjunto, discusso, anlise e sntese, pois:
[...] a explorao dos princpios organizadores e da gramtica articuladora da obra de arte
na msica, na expresso corporal, nas artes visuais e no teatro separadamente, levando,
entretanto, o aluno a perceber o que h de similar e de diferente entre as linguagens
artsticas (BARBOSA, 1988, p.88).

A autora nos esclarece ainda sobre o pensamento da criana: quando sincrtico,


o conhecimento deve ser apresentado de modo globalizado e at unificado pelo
nico professor, e diz que: a este professor, entretanto, deve-se dar uma orientao
supervisora nas diversas reas de arte e tambm possibilitar-lhe a oportunidade de
fazer um trabalho pessoal em arte que desenvolva seu processo criador (BARBOSA,
1988, p.89).
Assim, concordamos ser necessrio que o professor exercite o seu processo
criador. Para isso, oportuno considerar que no h ensino sem pesquisa e pesquisa
sem ensino, conforme observa Freire (1998, p. 32), por entender que faz parte da
natureza da prtica docente a indagao, a busca, a pesquisa. No que se refere ao
campo da Arte, entendemos a pesquisa pelo seu carter amplo, que contempla as
histrias, as pessoas, os lugares, os modos de pensar, fazer e praticar Arte ao longo
do tempo, a pesquisa pessoal de experimentao e vivncia com a prpria Arte.
Nesse sentido, para que possamos integrar as reas de conhecimentos com as
linguagens artsticas na formao de crianas, a presena do Ensino da Arte na
escola necessria e a pesquisa primordial para um ensino consistente. De forma
mais especfica, um dos assuntos que merece ser pesquisado na escola diz respeito
Lei n.o 10.639/2003, que tornou obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afroem todo o currculo escolar, em especial, no mbito das disciplinas Portugus, Artes
e Histria. Estas so exigncias no currculo escolar e na formao do professor, pois
provocam a ampliao do debate sobre a diversidade cultural e social e como estas
discusses so encaminhadas nas aulas de Arte para as crianas.
Ressaltamos que conhecer e reconhecer as produes culturais oriundas de
diferentes culturas no espao escolar, contribui para a formao crtica do aluno ao
compreender os processos culturais e seus conflitos em sociedades com diferenas.
As diferenas em funo das etnias, raas, classes sociais, gneros e outros elementos
18

a arte no c i clo de alfabet i z a o

que compem as sociedades estratificadas (social e cultural) tambm so assuntos


que merecem mais ateno.
As culturas de classes economicamente desfavorecidas so quase sempre
silenciadas no currculo escolar e continuam ausentes nas escolas, conforme
enfatiza Barbosa:
Ns aprendemos com Paulo Freire a rejeitar a segregao cultural na educao. As dcadas
de luta para salvar os oprimidos da ignorncia sobre eles prprios nos ensinaram que uma
educao libertria ter sucesso s quando os participantes no processo educacional
forem capazes de identificar seu ego cultural e se orgulharem dele. Isto no significa a
defesa de guetos culturais, nem de excluir a cultura erudita das classes baixas. Todas
as classes tm o direito de acesso aos cdigos da cultura erudita porque esses so os
cdigos dominantes - os cdigos do poder. necessrio conhec-los, ser versado neles,
mas tais cdigos continuaro a ser um conhecimento exterior a no ser que o indivduo
tenha dominado as referncias culturais da prpria classe social, a porta de entrada para
a assimilao do outro. A mobilidade social depende da inter-relao entre os cdigos
culturais das diferentes classes sociais (1998, p.15).

Nesta perspectiva, o ensino das linguagens artsticas tendo como base os


fundamentos terico-metodolgicos de cada linguagem favorece a compreenso dos
conhecimentos construdos e em construo, propiciando aes contextualizadas
com as crianas para o acesso Arte e Cultura.

Portanto, nas aes educativas com crianas preciso considerar o


contexto, as reais condies das mesmas e onde acontecem as suas prticas
e interaes sociais/culturais. Por isso entendemos que identificar as
diversidades culturais por meio de aes interdisciplinares o caminho
possvel para o dilogo entre as culturas no espao escolar conforme
exemplificado nos textos de cada linguagem artstica neste Caderno.
Por fim, pensando na atuao pedaggica e atualizao de professores do
ciclo de alfabetizao que esse material pretende a enriquecer as propostas
curriculares em cada linguagem artstica, visando ampliar o debate para os direitos
de aprendizagem das crianas aos saberes da rea de Arte.
A seguir, os demais textos que compem este Caderno trazem reflexes acerca de
cada linguagem artstica Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro proporcionadas
pelo dilogo com teorias e relatos de alguns professores que podem ser tomados como
referncia inicial para abordar contedos curriculares das linguagens artsticas. J
no Texto 6 trataremos de um aspecto necessrio tanto para a formao de crianas
no campo da Arte quanto para a formao de professores, a formao esttica. Para
isso, propomos algumas reflexes e exerccios que podem ser realizados por voc e
por seus alunos. E na seo Aprendendo Mais, indicaremos leituras, vdeos, sites e
outros meios que podero enriquecer as reflexes acerca das linguagens artsticas,
alm de contribuir tambm para pensar as propostas pedaggicas de cada professor
em sua escola e aprofundar as questes apontadas nesse texto.
19

cade r n o

Referncias
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BRASIL. Lei n. 10.639, de 09 de janeiro de


2003. Braslia, 2003.

20

a arte no c i clo de alfabet i z a o

Afinal, que dana essa? Refletindo sobre


o Ensino da Dana no ciclo de alfabetizao.
Ana Paula Abrahamian de Souza

Pense rpido e responda: Qual a primeira imagem que vem a sua mente
quando voc imagina crianas danando na escola? Como essa dana? Como ela
est sendo ensinada/aprendida?
Muitos de ns iremos nos remeter s danas coreografadas para alguma
festividade da escola, seja ela o So Joo, o Carnaval, o Dia das Mes ou o Natal.
Outros professores podem pensar na dana na escola como um momento em que
as crianas extravasam suas emoes, como forma de expresso, onde os alunos
podem se mover a vontade, com pouca ou nenhuma mediao do professor. Alguns
outros podem remeter-se s danas de repertrio4, ou seja, as modalidades ou
estilos de dana de diferentes tradies, onde exige-se uma prescrio de passos e
sequncias coreogrficas como, por exemplo, o Bal, a Salsa e o Frevo. H tambm
os professores que se remetem s danas advindas da mdia, relatando que seus
alunos j trazem de suas experincias uma diversidade de danas produzidas pelas
novelas, programas de auditrio, DVDs e clipes musicais.

O Brasil que dana


No livro Danas dramticas do Brasil (1982) escrito por Mrio de Andrade entre
1934 e 1944, podemos refletir sobre muitas danas do repertrio brasileiro, onde
destaca-se o bumba-meu-boi. Que tal conhecer um pouco mais sobre os Reisados,
a Ciranda, o Cco, o Cateret, a Chula, o Lundu, o Carimb, o Maxixe e muitas
danas do repertrio brasileiro?
Mas pergunte-se sempre: a escolha desse repertrio ir promover a ampliao do
conhecimento dos meus alunos sobre a dana, o seu ensino e sobre o mundo que
os cerca?

Estes exemplos que foram retirados de relatos de professores - e que se tornaram


temas de pesquisas acadmicas , nos colocam diante de dois modelos de ensinar e
aprender dana na escola: o tecnicismo e o espontanesmo. O primeiro modelo
[...] enfatiza a dana como fim nela mesma, em que o corpo visto como um instrumento
de trabalho a ser treinado e aprimorado [...]. Nesse tipo de concepo, as aulas enfatizam
a aquisio de uma habilidade motora e podem variar de simples exerccios at tortuosas
aulas para aprimoramento da performance, em que o corpo moldado na viso de uma
determinada tcnica (MATOS, 2005. p.11).

O segundo modelo, o espontanesmo, emerge a partir de um novo sistema de


relaes sociais, que tem suas origens na Europa e Estados Unidos, chegando ao
Brasil a partir de 1930 e disseminou-se a partir dos anos de 1950 com as escolas
experimentais. Para Saviani (2005) o eixo da questo pedaggica muda:
[...] do intelecto para o sentimento; dos contedos cognitivos para os mtodos e processos
pedaggicos; do professor para o aluno; do esforo para o interesse; da disciplina para a

21

cade r n o

espontaneidade; do diretivismo para o no diretivismo; da quantidade para a qualidade; de


uma pedagogia de inspirao filosfica centrada na cincia lgica para uma pedagogia de
inspirao experimentao (SAVIANI, 2005, p. 20).

O que importante que possamos perceber que a dana na escola e o seu


ensino no pode esgotar-se nas possibilidades aqui mencionadas. Ela pode ser
muito mais ampla, profunda e reflexiva. Assim, com o intuito de fugir das prticas
fragmentadas e sem significado, podemos pensar no Ensino da Dana no ciclo de
alfabetizao de uma maneira participativa: atravs do estmulo experimentao
e criao artsticas; crtica: medida que leva os alunos a fazerem uma leitura
crtica das diferentes danas e do seu prprio fazer artstico; coletiva: no sentido de
uma construo coletiva do saber e do fazer artsticos; individualizada: por tomar
cada aluno nas suas singularidades; e contextualizante: atravs da permanente
reflexo entre o prprio fazer artstico e a realidade na qual se vive.

Fazendo diferente...
Vocs j pararam para pensar que a partir da dana de repertrio Xaxado5, muito
utilizada nos Festejos Juninos nas escolas, podemos problematizar as relaes de
gnero?
Procure refletir com os seus alunos sobre a Dana Xaxado a partir da Msica Xaxado
de Luiz Gonzaga e Herv Cordovil (1952).
Arquivo dos Autores

Xaxado dana macho


Dos cabras de Lampio
Xaxa, xaxa, xaxado
Vem l do serto
Xaxado, meu bem xaxado
dana dos cangaceiros
Dos cabras de Lampio
Quando eu entro no xaxado
Ai meu Deus, eu num paro no
Xaxado dana de macho
Primo do baio

Partindo dos pressupostos acima mencionados nos aproximamos da proposta


denominada Dana no Contexto da pesquisadora Isabel Marques (1996) que,
A origem do Xaxado controversa. Seja indgena ou portuguesa, uma dana muito conhecida desde os anos de
1920 nas regies do agreste e do serto de Pernambuco. Exclusivamente masculina, antes de tornar-se um sucesso
com Luiz Gonzaga, os principais divulgadores dessa dana foram Lampio e seus cangaceiros. (Fonte: Museu Cais do
Serto, Recife, Pernambuco, 2014).
5

22

a arte no c i clo de alfabet i z a o

apoiada pelos estudos de Rudolf Laban e Ana Mae Barbosa6 pode ser entendida
como um conjunto de diretrizes polticas e pedaggicas que busca garantir o Ensino
da Dana para todos os alunos e alunas independente de qualquer forma de
diferenciao tnica, social, sexual, poltica e cultural e o preparo de todos para a
vida numa sociedade que trabalhe com as diferenas, contemplando a compreenso
de raa, classe e gnero como resultado de lutas sociais mais amplas sobre signos e
significaes. O alicerce da sua proposta est fincado nas redes de relaes traadas
em sala de aula entre a arte da dana, o ensino e a sociedade.
A autora prope que o trabalho com o contexto dos alunos seja o ponto de partida
e aquilo a ser construdo, trabalhado, desvelado, problematizado, transformado e
desconstrudo, em uma ao educativa transformadora na rea de dana (MARQUES,
1996).
O contexto dos alunos entendido num sentido mais abrangente: um contexto
palpvel que mantm relaes mltiplas com a gigantesca realidade imaginria
do que percebido e sentido (MARQUES, 1996, p. 93). Ele tomado como um
interlocutor da prtica educativa, ressaltando que a escolha do tema a ser trabalhado
pelos alunos no deve estar baseada, apenas, no interesse motivacional e, sim, na
possibilidade dos mesmos explorarem significados que elucidam a nossa sociedade,
o que aproxima da ideia de problematizao.
O que procuramos enfatizar a necessidade de se trabalhar as referncias e ligaes
das crianas com os seus diferentes contextos scio-afetivos-culturais, garantindo o
sentimento de pertencimento do grupo que ao mesmo tempo garanta a transcendncia
de sua cultura, para conhecer o outro, o novo, extrapolando e ampliando o seu horizonte
cultural. Essas necessidades aparentemente antagnicas manuteno da cultura
regional, tradicional versus ruptura em busca de renovao , so impulsos legtimos,
no excludentes, e ento complementares.
A pesquisadora Isabel Marques (2001) prope algumas questes norteadoras
para o a escolha de uma temtica que possa trabalhar com o contexto dos alunos
estabelecendo os nexos com a dana:
1) Ele significativo para os alunos? Partiu do mundo vivido, percebido e
imaginado por eles?
2) Ele possibilita desvelar, revelar, perceber, descontruir e problematizar a
realidade social?
3) Ele possibilita desvelar, perceber e trabalhar os imaginrios que circulam
socialmente?
4) Ele gera conhecimento especfico na rea de dana?
MARQUES, Isabel A. Ensino de Dana hoje: textos e contextos. So Paulo: Cortez, 2001.

O contexto a base para as formulaes dos textos, subtextos e contextos da


prpria dana. Os subtextos so os elementos estruturais da dana (que veremos com
mais profundidade na prxima seo) e seus elementos scio-afetivo-culturais.
Rudolf Laban (1879-1958), bailarino e coregrafo pioneiro da Dana Moderna Alem, que debruou-se sobre o estudo
do movimento durante a primeira metade do sculo XX. Em vez de estudar e ensinar movimentos particulares de um
cdigo especfico de dana, como o bal, Laban props o estudo dos princpios do movimento.
6

23

cade r n o

Os textos da dana so tratados como todas aquelas proposies que trabalham


o mundo da dana ou seus processos, indo do universo dos repertrios ao
reconhecimento da importncia das composies e das improvisaes. Ou seja, os
textos da dana so a vivncia da prpria dana.
No contexto da prpria dana temos elementos histricos, culturais e sociais da
dana, tais como, o estudo da Histria da Dana (popular e erudita), Esttica e Crtica
de Dana. Inclui-se aqui o estudo dos diferentes mestres populares, coregrafos,
coreografias, assim como diferentes profissionais envolvidos na rea (bailarinos,
cengrafos, figurinistas).
Voc conhece algum mestre de dana popular de sua regio? Voc j teve a
oportunidade de assistir algum espetculo de dana? Atualmente a internet uma
tima ferramenta para conhecermos diferentes tipos de danas.

Tais elementos podem ser sintetizados desta forma (MARQUES, 2001):


Textos da dana
Improvisao
Composio
Repertrios
Subtextos
da dana
Elementos
estruturais da dana
Elementos
scio-afetivo-culturais

Contexto
dos alunos

Contextos da dana
Histria, Msica,
Cinesiologia, Esttica,
Crtica...

Nessa perspectiva, alguns elementos so considerados importantes para que


o trabalho do professor possa ser condizente com essa proposta: (A) conhecer os
artistas de dana, identificar o seu tempo histrico, perceber as relaes deste tempo
com a nossa realidade; (B) promover novas aes no sentido de trazer para a sala de
aula uma gama variada de danas de tempos diferentes e de culturas diferenciadas
e com olhares a partir de sua prpria realidade; (C) exercitar a dana sem que ela se
sobreponha s demais atividades.
Agora voc deve estar se perguntando: como entrar nessa dana? Como
trabalhar com a Linguagem da Dana em minha sala de aula, j que ela uma grande
desconhecida para mim e para a comunidade escolar? A seguir, continuaremos
dialogando sobre essa proposta de Ensino da Dana no ciclo de alfabetizao centrando
os nossos esforos para entender os elementos estruturais desta linguagem, ou seja,
seus contedos especficos. Obviamente este texto apenas o incio de uma Dana.
Ele no ir substituir as formaes continuadas, mas ele poder subsidiar ele poder
24

a arte no c i clo de alfabet i z a o

subsidiar uma reflexo e apropriao de noes que so importantes para o processo


de ensino e aprendizagem dos seus alunos. Ento, vamos entrar nessa dana?

Entrando na dana: elementos constitutivos da linguagem da Dana


A Dana se constitui enquanto uma Linguagem Artstica e que apresenta
contedos especficos a serem abordados no ciclo de alfabetizao. O que queremos
dizer com isso que para que algo se constitua como uma dana, h um conjunto de
elementos presentes e articulados que os diferencia dos movimentos corriqueiros do
dia a dia: por exemplo, os movimentos que realizamos para varrer a nossa casa tem
outras finalidades dos movimentos constituintes da dana de Cario, por exemplo,
que danada pelos ndios da tribo Desana que habitam a regio do Rio Negro.
Com base nos estudo da pesquisadora inglesa Valery Preston-Dunlop, Marques
(2010), em pesquisa recente, explicita os componentes da dana em trs grupos
principais: o intrprete (quem se move?), o espao cnico (onde se move?) e o
movimento (o que e como se move?).
O intrprete da dana, interfere diretamente na maneira como uma coreografia
se expressa, comunica, discute, critica suas caractersticas estticas, culturais,
sociais e politicas. So vrios os elementos que modificam a interpretao de uma
dana, entre eles:
gnero: masculino ou feminino;
corpo: idade, forma, peso, altura, etnia;
treinamento tcnico: habilidades fsicas, flexibilidade, estilo;
figurino;
experincias de vida: histria pessoal, cultural, social e poltica.

O espao geral (onde se move) altera tanto a nossa viso sobre dana quanto a
nossa percepo corporal ao dan-la.
Retomando o exemplo da dana do Cario, praticada pelos ndios Desana,
podemos nos questionar: Quem dana? So os homens da tribo, sendo depois
acompanhados pelas mulheres. Os movimentos (o que se move) so realizados em
crculos e em fileiras onde os ps, em movimentos rpidos, so a parte do corpo mais
utilizada. O espao onde a dana do Cario realizada so as malocas.
O cario (flauta-p) uma das danas mais praticadas na regio do Rio Negro. Os
homens tocam as flautas de cario e as mulheres os acompanham. O nmero de
casais corresponde ao nmero de flautas disponveis para a dana. No comeo, os
homens introduzem a msica entre eles mesmos num canto especfico da maloca.
Minutos depois, eles se dirigem ao centro tocando em crculos e em fila indiana.

25

6
Arquivo dos Autores

cade r n o

nesse momento que as damas se aproximam para escolherem seus pares e


danarem juntos, com passos acelerados usando os principais esteios das malocas
como marcao. As fortes batidas com os ps que os casais fazem tambm ajudam
a marcar o ritmo da dana. Cada dana de cario dura em torno de 5 minutos.
Fonte: http://www.foirn.org.br/povos-indigenas-do-rio-negro/dancas-do-rio-negro/

Resumindo: para que as crianas tenham uma experincia corporal esttica,


elas devem tambm ter a oportunidade de estabelecer relaes entre quem, o qu,
como e onde se dana (chamados de campos de significao da dana) (MARQUES,
2010, p. 74).
Agora vamos fazer um recorte desses campos de significado, para nos debruar
com mais profundidade nos aspectos que consideramos mais importantes para o
trabalho com as crianas do ciclo de alfabetizao: o movimento e suas conexes (o
que se move e como se move).
Para Marques (2010), para ensinarmos os componentes que articulam o campo
movimento da Linguagem da Dana, precisamos conhecer o corpo que dana (o
que se move), o espao que ele cria (onde se move) e as diferentes dinmicas de
movimento (como se move). Tais elementos podem ser apresentados e trabalhados
por etapas com as crianas, sem que sejam, no entanto, desconectadas (MARQUES,
2010, p. 77).
De uma maneira bem didtica, podemos dizer que o movimento articula-se a
partir de cinco elementos principais:

1. As partes do corpo: articulao, membros, superfcies, cabea e tronco.


2. O espao: nveis (alto, mdio e baixo), planos (porta, mesa, roda), projees,
progresses, formas (torcidas, alongadas e esticadas, esfricas, achatadas e
esticadas, pirmide) e tenses espaciais.
26

a arte no c i clo de alfabet i z a o

3. As aes: saltar, inclinar, cair, expandir, recolher, girar, gesticular, ficar parado,
torcer, deslocar-se e transferir peso.

4. As dinmicas ou qualidades de movimentos: tempo prolongado, repentino,


espao (flexvel, direto), peso (leve, firme, pesado) e fluncia (livre, controlada).

5. Os relacionamentos: aproximao, distanciamento, entrelaamento.


Mas, como propor atividades significativas com esses componentes? Que
estradas trafegar? Vamos agora refletir, a partir de exemplos e de relatos de
professores, alguns caminhos para um ensino de dana a partir da proposta da
Dana no Contexto. importante ressaltar que tais propostas/relatos/exemplos
no so modelos prescritivos, no so receitas prontas de atividades que possam
ser reproduzidas com os alunos, mas sim possibilidades de trafegar a partir de um
ensino de dana que se prope problematizador, crtico e reflexivo.
A seguir atentem para algumas propostas de dana que tm como objetivo
o trabalho com o corpo em movimento em quatro grandes grupos de saberes
relacionados: o corpo como um todo e/ou partes como partes; em locomoo no
espao (deslocando-se) ou em pausa.
Nos anos de trabalho como professora alfabetizadora em escolas pblicas na
Cidade do Recife e Jaboato dos Guararapes, pude vivenciar alguns projetos didticos
que tiveram a Dana como uma das reas de conhecimento trabalhadas. Em um de
nossos projetos Da cabea aos ps pudemos, nas aulas de Dana, problematizar
e refletir sobre as diferentes partes do corpo. O meu objetivo foi que os alunos
pudessem: (1) reconhecer e nomear as diferentes partes que constituem o corpo;
(2) observar e analisar as caractersticas corporais individuais; (3) experimentar e
pesquisar as diferentes aes do corpo em movimento e em pausa; (4) improvisar na
dana, inventando, registrando, repetindo e recriando sequncias de movimento; e
(5) conhecer e comentar sobre um coregrafo brasileiro.
Lembrando: os objetivos (1), (2) e (3) tm a ver com os subtextos da dana. O objetivo
(4) tem a ver com os textos da dana e o objetivo (5) est diretamente ligado ao
contexto da prpria dana.

O passo a passo para no levar um baile do planejamento


Numa roda de conversa foi de suma importncia a ativao dos conhecimentos
prvios das crianas a partir de algumas perguntas norteadoras: Quais partes do
corpo vocs conhecem? Um corpo igual ao outro? Promovemos esse debate ao
mesmo tempo em que as crianas desenhavam as silhuetas dos seus colegas em
um papel grande no cho e problematizavam as diferenas corporais entre uns e
outros. Descobrimos que no existe um corpo igual ao outro mesmo os corpos de
irmos gmeos (fala de um dos alunos).
27

cade r n o

Em outro momento, busquei refletir com as crianas a diferena do corpo em


pausa e do corpo em movimento, percebendo que o corpo na pausa tambm est
danando. Uma atividade bastante divertida para as crianas nesta problematizao
foi a brincadeira danada da esttua. Mas, ao invs de deixar as crianas livres
para danarem o que quisessem, fiz a mediao deste momento de improvisao,
provocando sempre os alunos: agora vamos danar somente com o bumbum!
Esttua! Vamos agora procurar um colega que
esteja perto e propor movimentos da sua cabea com a
cabea do colega! Esttua!

Arquivo dos Autores

Arquivo dos Autores

Em outro momento, assistimos a um vdeo da


Cia Dani Lima8, coregrafa brasileira, que em 2003
produziu um espetculo intitulado Falam as partes
do Todo?. Trabalhamos assim o contexto da prpria
dana, propondo que as crianas fizessem a leitura
do espetculo tomando como perguntas norteadoras:
Quem est danando? Onde esto danando? Com
que partes de corpo esto danando? Informei aos
alunos que a coregrafa tinha trabalhado com uma
artista chamada Tatiana Grinberg, que fez o objeto
que os bailarinos usam para danar na cena.

Arquivo dos Autores

Nos momentos de improvisao trabalhei com um jogo danado. Propus que


as crianas experimentassem movimentos com diferentes partes do corpo: como
seria se movimentar somente com as mos? E com os ps? E como seria danar
somente com o quadril? E como seria danar utilizando o espao da sala de aula,
experimentando o corpo todo?

A partir do objeto criado pela artista, produzimos, com caixas de papelo, uma
placa vazada e danamos com diferentes partes do corpo no objeto produzido,
fazendo interferncias nele.
A bailarina e coregrafa Dani Lima, fundadora e ex-integrante da Intrpida Trupe, criou sua companhia em 1997.
Desde ento a Cia Dani Lima tem realizado diversos espetculos e workshops em todo Brasil e no exterior. O trabalho de Dani frente de seu grupo investiga as formas de expresso de um corpo atual, mergulhado em questes de
identidade-alteridade, memria e percepo, investe em experincias transdisciplinares e no desenvolvimento de
uma potica cotidiana do corpo. Fonte: <http://www.ciadanilima.com.br/a-companhia/espetaculos/2003-falam-aspartes-do-todo/>.
7

28

a arte no c i clo de alfabet i z a o

Numa perspectiva interdisciplinar, procurei trabalhar em Ensino de Cincias as


diferentes partes que compem o nosso corpo articulaes, membros inferiores
e superiores, tronco e cabea. Tambm procuramos refletir sobre o cuidado com o
nosso corpo e com o corpo do outro. Em Educao Matemtica trabalhamos no eixo
Grandezas e Medidas a comparao de grandezas (medimos e pesamos os alunos)
estabelecendo o maior, o menor e iguais, alm de realizar medidas com instrumentos
no convencionais e convencionais.
O que importante que possamos perceber a importncia do planejamento
das atividades para que o ensino da dana no fique margem das outras reas
de conhecimento.
Quando planejamos temos uma grande oportunidade para a reflexo com
a comunidade escolar sobre o papel da Dana na composio interdisciplinar
na escola; poderemos objetivar quais contedos de Dana so importantes
para os alunos e as metodologias que podemos desenvolver para que o nosso
planejamento faa sentido para todos eles.

Como j vimos em
Cadernos anteriores
precisamos planejar
para fazermos
escolhas coerentes,
organizar as nossas
rotinas, ter nossos
objetivos delimitados,
saber onde queremos
chegar e o que
precisamos ensinar
aos nossos alunos
(BRASIL, 2012).

Vejamos agora o relato da Professora Eliana Cristina Gramorelli Caetano, da


Escola Municipal de Educao Infantil Brigadeiro Eduardo Gomes, situada em So
Paulo, que trabalhou o Projeto intitulado A Potica do Espao com alunos com
idade entre cinco e seis anos. Observe como o planejamento foi importante para os
encaminhamentos do trabalho com os alunos.

O projeto nasceu a partir do grande interesse que as crianas demonstraram


relacionado s questes ambientais. Com o olhar mais aguado sobre essas questes,
os momentos de brincadeiras em todas as dependncias da escola se tornaram fontes
de pesquisa e experimento [...]. Em meados do ms de abril, uma criana encontrou,
no parque da escola, um ninho de passarinho cado no cho [...] e o encantamento e
a preocupao que as crianas demonstraram, me faziam ter a certeza que este seria
o fio condutor para o desenvolvimento de um projeto [...]. Optei ento por desenrolar
a relao metafrica do ninho...o ninho casa...ninho abrigo...ninho mundo...ninho
segurana...ninho conforto...ninho alegria.

Com o desenrolar do projeto, diferentes reas de conhecimento foram sendo


desenvolvidas pela Professora Eliana. Enfocaremos aqui o que foi realizado na
linguagem da dana, a partir da proposta da Dana no Contexto.
29

cade r n o

Vejamos quais os elementos elencados no planejamento da professora:


Contedos propostos para a linguagem da Dana:
Do contexto dos alunos: corpo, corpos, suas diferenas e semelhanas, relaes
sociais e poder. Diz respeito ao mundo/sociedade;
Do texto da dana: apreciao e improvisao. Diz respeito dana em si;
Dos subtextos da dana: espao, nveis do espao, progresses, projees e
kinesfera8. Diz respeito ao estudo do movimento;
Dos subtextos scio-afetivo-emocionais: relao de interdependncia entre
indivduos, conduzir e ser conduzido, respeito e cooperao. Diz respeito aos valores
individuais e coletivos;
Dos contextos da prpria dana: apreciao e discusso de imagens de moradias
de diferentes culturas e pocas, apreciao de imagens da dana das prprias
crianas e diferentes grupos. Contextualizao da dana.

Vejam que algumas questes foram provocadas pela professora

Como podemos danar representando um bando de pssaros? Os alunos


observaram imagens de bandos, viram muitos pssaros sobrevoando a escola e
perceberam que os lderes tambm se revezavam. Experimentaram tambm esse
revezamento na liderana das danas, sempre dando suas impresses sobre o que foi
melhor danar: liderando ou sendo liderado. A noo de progresses espaciais foi assim
trabalhada, desenhando corpos, as trajetrias em linhas retas ou curvas. [...].

Outra pergunta que norteou o trabalho com dana:


Como montar um ninho danando?

As crianas [...] improvisaram movimentos, ora em ninhos pequenos, ora em


ninhos maiores e com mais espao. As crianas decidiram que como o ninho fofinho,
o nosso tambm teria que ser [...]. As almofadas foram adequadas para este fim. Cada
aluno trouxe de sua casa uma almofada para construirmos o ninho e danamos dentro
desse espao, observando como cada grupo se movimentava dentro do espao em seus
ninhos.
Observem como o trabalho com a dana levantou problematizaes para alm
da prpria dana.
A kinesfera tudo que podemos alcanar com todas as partes do corpo.

30

a arte no c i clo de alfabet i z a o

Quando falvamos em ninho, logo surgiam idealizaes como aquele lugar de


aconchego, de felicidade, e essa era a ideia que as crianas tinham sobre ele. Depois de
tantas discusses e experimentaes, as crianas perceberam que o conceito de ninho
era muito mais abrangente. Ele podia ser o nosso porto seguro, como tambm um lugar
muito hostil. Lembro-me claramente quando uma criana relatou que seu pai estava
preso e o que ela sentia quando ia visit-lo naquele ninho feio.

Como podemos planejar uma dana que possa ser vista pela comunidade
escolar, mas que tambm seja significativa para as crianas?

Comeamos a organizar as improvisaes para apresentarmos aos convidados no


dia de nossa mostra cultural. As crianas participaram da escolha de todas as sequncias
coreogrficas criadas por elas durante os momentos de improvisao, quando foram
trabalhados os elementos estruturais da dana relacionados ao espao. Em consenso,
utilizaram as tcnicas apreciadas na exposio Luz, Sombra e Arte para crianas,
ambas no SESC Pompia, para recriar silhuetas de pssaros, que juntamente com a
projeo de imagens de diferentes moradias fizeram o cenrio no dia da apresentao
[...]. Iniciamos a apresentao entrando em grupos pequenos, representando bandos de
pssaros realizando progresses lineares e curvas. Finalizamos danando num espao
restrito a um ninho de almofadas [...]. Ao finalizar o projeto, percebi quanto as crianas
ampliaram os seus conhecimentos com relao a dana, pois alm de possibilitar o
contato direto com o outro, fizeram escolhas pensando no grupo. Os contedos da
linguagem da dana favoreceram a percepo e a discusso sobre o espao que
ocupamos no mundo.

Nos relatos acima destacamos a importncia de que o trabalho com as crianas


esteja envolvido com os processos criativos e que as redes de relaes DanaEnsino-Sociedade sejam constantes, intensas, crticas e reflexivas, ou como nos
relata Marques (2010), relaes entre as crianas e a dana/arte, relaes entre o
conhecimento da Dana, relaes possveis da Dana com outras reas do currculo.
Relaes entre o que as crianas esto danando e os processos sociais.
Gostaramos de finalizar esse texto falando sobre os processos de avaliao em
Dana. Pode surgir a indagao: a dana se avalia? Avalia-se sim, o tempo todo. Mas
ainda avaliamos mal quando nos remetemos especificidade da linguagem. Quando
repreendemos um aluno que est errando uma coreografia, estamos avaliando.
31

cade r n o

Quando colocamos aquela menina que nasceu para danar na frente de uma dana
ensaiada para uma determinada festividade na escola, tambm estamos avaliando.
A avaliao em Dana reveste-se de vazios (MARQUES e BRAZIL, 2012, p. 112)
que nescessitam de discusses mais aprofundadas de toda a comunidade escolar
que precisam sair do recurso do intuir e do achar e do sentir. O que queremos
dizer com isso que, como uma linguagem, a Dana possui contedos especficos,
e o processo de ensino e aprendizagem precisa ser avaliado objetivamente dentro de
algumas especificidades, que podem ser observadas no quadro abaixo.
Atentem para os direitos especficos de aprendizagem em Dana.

Direitos especficos de aprendizagem em Dana


Objetivamos que os alunos aprendam a
Eixo Textos da Dana

Eixo Contextos da prpria


Dana

Eixo Subtextos da Dana

Compreender a dana como


manifestao autntica,
sintetizadora e constituinte
de determinada cultura.

Conhecer e comentar sobre


coregrafos e mestres da
Cultura Popular, suas obras
e fatos da histria da dana
de diferentes culturas em
diferentes pocas.

Reconhecer as diferentes
partes que constituem o
corpo (pele, msculos, ossos)
e suas funes (proteo,
movimento, estrutura).

Reconhecer a dana como


linguagem artstica com
smbolos e elementos
constitutivos prprios,
capazes de comunicar
sentimentos, ideias e valores
atravs de sua representao.

Estabelecer relaes entre


as obras coreogrficas e o
contexto geral de sua criao.

Nomear, perceber e
relacionar as partes do corpo
(articulaes, membros,
superfcie, cabea e tronco).

Distinguir as diferentes
possibilidades de movimento
e como so apresentadas nos
vrios estilos de dana.

Conhecer os signos da
dana compreendendo a sua
importncia nos contextos
das obras apreciadas.

Observar e analisar
caractersticas corporais
pessoais na criao de
formas, uso de peso e
construo de espaos.

Identificar a dana e suas


concepes estticas
nas diferentes culturas,
considerando as criaes
regionais, nacionais e
internacionais.

Pesquisar nas fontes de


informao e comunicao
presentes de determinada
localidade (livros, revistas,
vdeos, filmes e outros
registros em dana).

Experimentar e pesquisar
as diversas maneiras de
locomoo, deslocamento
e orientao no espao
(caminhos, direes, planos).

Verbalizar suas percepes,


sentimentos e pensamentos
ao interagir com diferentes
tipos de dana.

Elaborar registros pessoais


para sistematizao das
experincias observadas e
documentos consultados.

Experimentar e pesquisar as
diferentes aes do corpo em
movimento: saltar, inclinar,
cair, expandir, recolher, girar,
gesticular, ficar parado, torcer
e deslocar-se.

32

a arte no c i clo de alfabet i z a o

Conhecer/interagir em
diferentes espaos danantes
respeitando suas regras
particulares.

Experimentar as diferentes
qualidades do movimento:
tempo, espao, peso e
fluncia.

Realizar leitura crtica ao


interagir/apreciar espetculos
de dana.

Experimentar as diferentes
qualidades de relacionamento
com o outro ou com o grupo:
aproximao, distanciamento,
entrelaamento, etc.

Reconhecer e verbalizar sobre


os elementos que modificam
a interpretao de uma
dana: gnero, corpo, idade,
treinamento tcnico, figurino
e experincias de vida.

Reconhecer o som (e o
silncio) interferindo na
interpretao, criao e
apreciao de uma dana.
Improvisar na dana,
inventando, registrando,
repetindo e recriando
sequncias de movimentos.
Selecionar e organizar
movimentos para a criao
de pequenas clulas
coreogrficas.
Improvisar e criar sequncias
de movimentos com os outros
alunos.
Explorar os espaos em
duplas ou com outros tipos de
formao em grupos.
Integrar-se e comunicar-se
com os outros atravs de
gestos e movimentos.
Observar e reconhecer
os movimentos dos
corpos presentes no meio
circundante, distinguindo as
qualidades de movimento e
suas combinaes.

Referncias
hoje: textos e contextos. So Paulo: Cortez,
2001.
MARQUES, Isabel Azevedo. A Dana no
contexto: Uma proposta para educao contempornea. 1996. Tese (Doutoramento em
Educao) Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, So Paulo, 1996.
MATOS, Lucia. Tantas infncias, tantas danas. Revista da Bahia, Bahia, ed. 41, 2005.
SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia:
teorias da Educao, curvatura da vara, onze
teses sobre a educao poltica. Campinas:
Autores Associados, 2005.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da


Educao Bsica. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Planejamento Escolar:
alfabetizao e ensino de Lngua Portuguesa.
Ano 01. Unidade 02. Braslia: MEC/SEB, 2012.
LABAN, Rudolf. Dana Educativa Moderna.
So Paulo: cone, 1998.
MARQUES, Isabel Azevedo; BRAZIL, Fabio.
Arte em Questes. So Paulo: Digitexto, 2012.
MARQUES, Isabel Azevedo. Linguagem da
Dana: arte e ensino. So Paulo: Digitexto,
2010.
MARQUES, Isabel Azevedo. Ensino de dana

33

cade r n o

O ensino das Artes Visuais no ciclo de alfabetizao


Fabiana Souto Lima Vidal
Jos Ricardo Carvalho
Rossano Silva

Para iniciar essa seo, algumas provocaes: quando falamos em Artes Visuais,
o que lhes vm cabea? Que imagens da Arte entram nas nossas salas de aulas?

Arquivo dos Autores

6.

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4.

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5.

2.

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3.

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1.

Arquivo dos Autores

Agora, vejamos as imagens abaixo e marque o que para voc pode representar
Artes Visuais:

a arte no c i clo de alfabet i z a o

Todas as imagens apresentadas so produes artsticas objetos, instalaes,


pintura, grafite de diferentes pocas, realizadas por artistas visuais brasileiros(as),
e possuem, portanto, caractersticas diferentes, pois cada artista utiliza materiais,
referncias e suportes diferentes em suas produes.

Para saber um pouco mais:


A imagem 1 um detalhe do verso do objeto Manto de Apresentao, produo de Arthur Bispo do Rosrio, s.d. Materiais: algodo, l, linha, papelo e metal,
118,5 141,2 cm. Na frente do manto, produzido a partir de cobertor vermelho, so
bordadas imagens de variados objetos do cotidiano de Bispo do Rosrio, enquanto
que no interior do manto aparecem os nomes de pessoas do seu convvio. Parte das
produes de Bispo do Rosrio estiveram presentes na Bienal de Arte de So Paulo,
em 2012. Na internet possvel acessar o programa De C Pra L, da TV Brasil,
dedicado a Bispo do Rosrio. Detalhe da fotografia de Rodrigo Lopes. Fonte: disponvel na dissertao de Mestrado de Alda de Moura Macedo de Figueiredo, intitulada Manto da Apresentao: Arthur Bispo do Rosrio em dilogo com Deus.
A imagem 2 o registro fotogrfico realizado pelo prprio artista, a partir da
interveno urbana intitulada Metabitica 18, produzida em 2005 por Alexandre
rion. Estas e outras produes do artista esto disponveis no site do Ita Cultural.
Fonte: Reproduo fotogrfica arquivo do artista.
A imagem 3 uma fotografia de parte da calada de pedras portuguesas do Palcio
do Campo das Princesas, localizado na cidade do Recife PE. Fonte: Catlogo da
Exposio Tatuagens Urbanas.
A imagem 4 , um objeto produzido em 1967 pela artista Carmela Gross, intitulado
Nuvens. Produzida com esmalte sinttico sobre aglomerado, o trabalho possui as
seguintes dimenses: 152 X 241 X 224 cm e foi doado pela artista para o acervo da
Pinacoteca do Estado de So Paulo. Fonte: Imagem disponvel no site da Pinacoteca
do Estado de So Paulo.
A imagem 5, pintura leo sobre tela, com dimenses 115,5 x 96,5 cm e intitulada
Empinando Pipa, da artista Djanira da Motta e Silva, foi produzida em 1950 e
faz parte do acervo do Banco Ita, So Paulo, SP. Fonte: reproduo fotogrfica de
Srgio Guerini, disponvel no site do Ita Cultural.
A imagem 6 faz parte da instalao da artista contempornea Maril Dardot,
que prope com seu trabalho a participao do espectador, que convidado a
interagir com o trabalho da artista, plantando, formando palavras, (re)construindo
a produo continuamente. Intitulada A origem da obra de arte, a instalao faz
parte do acervo do Instituto Inhotim foi produzida em 2002 e consta de 150 vasos de
cermica em formas de letras, terras, sementes, materiais para jardinagem. Fonte:
imagem disponvel no site da artista, <http://www.mariladardot.com>.
Estes e outros importantes museus brasileiros possuem um rico acervo disponvel
para consulta pela internet. Experimente navegar e aprofundar suas pesquisas.
Objeto, instalao, interveno urbana e pintura so compreendidas como modalidades artsticas, assim como a escultura, a performance, a gravura, o grafite, a
fotografia.

35

cade r n o

Antes de aprofundar nossas leituras no que se refere ao ensino das Artes Visuais,
que tal conversar sobre possveis maneiras de nos apropriar destas e de outras
imagens em nossas aulas?

Pressupostos contemporneos para o ensino das Artes Visuais


Uma vez que estamos
atentos quanto
historicidade do
ensino das Artes
Visuais, discutida no
Texto 1, buscamos
agora encontrar as
respostas para as
questes acima.

De um lado, assumimos como pressuposto que Arte se ensina e se aprende.


De outro, pensar o ensino das Artes Visuais numa perspectiva contempornea
exige de ns um esforo para superarmos o pensamento recorrente de que Arte
s pode ser realizada por pessoas que possuem um dom ou de que somente
alguns privilegiados so capazes de dominar o saber erudito acessvel.

Interao com reprodues da srie Bichos,


na exposio Lygia Clark: uma retrospectiva,
promovida em 2012 pelo Ita Cultural So
Paulo. Fonte: arquivo dos autores.

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Alm disso, chamamos ateno para os diferentes espaos em que podemos


encontrar produes artsticas: nas ruas, nos muros, na arquitetura, nas roupas,
nos acessrios que usamos, e tambm nos diferentes espaos expositivos. Sendo
assim, possvel dizer que o conhecimento nas Artes Visuais decorre da interao
que estabelecemos com diferentes tipos de produes e, quando tratamos de
produes artsticas contemporneas, cada vez mais somos instigados a usar
diferentes sentidos, no nos limitando, portanto, aos estmulos visuais. Sobre isso,
a srie Bichos, produzida a partir de placas de metal e dobradias, de Lygia Clark
e os Parangols, de Helio Oiticica constituem-se como referncias deste tipo de
produo na arte brasileira. Vejamos abaixo:

Hlio Oiticica, Parangol P4 capa 1, 1964, (acrlica


sobre tecido, plstico, fil de algodo, tela de nylon e
cordo). Projeto Hlio Oiticica, Rio de Janeiro. Fonte:
imagem disponibilizada no site da Editora Cosac
Naif: <http://www.cosacnaify.com.br/>.

Lygia Clark uma importante artista brasileira que nasceu em 1920, na cidade
de Belo Horizonte MG. J Hlio Oiticica nasceu em 1937, no Rio de Janeiro.
Estes artistas, nascidos no auge do Modernismo Brasileiro importante marco da

36

a arte no c i clo de alfabet i z a o

Arte Brasileira extrapolam a ideia de visualidade quando propem produes que


pedem a interao do outro, pois os espectadores, em seus trabalhos, deixam de ser
observadores passivos e so convidados a participar da obra. Para saber um pouco
mais sobre estes artistas brasileiros, faa uma pesquisa nos sites criados para dar
visibilidade obra e vida de Lygia Clark e Hlio Oiticica e veja os documentrios
disponveis na internet.

Assim, partindo dos pressupostos acima, a grande questo para ns pensar


que contedos curriculares e prticas contribuem para que as crianas ampliem as
aprendizagens sobre a realidade vivida no mundo contemporneo de forma crtica
e sensvel na escola?
Numa perspectiva contempornea, estes contedos curriculares e prticas
tomam como eixos orientadores as trs aes ler, fazer e contextualizar que
compem a Abordagem Triangular, sistematizada pela estudiosa do campo da ArteEducao, Ana Mae Barbosa9 e discutida em vrios dos seus livros, alm de ser
apresentada nos Direitos de Aprendizagem: componente curricular Arte, publicado
em 2012.
Ainda destacamos mais uma vez que o ler, o fazer e o contextualizar no se
constituem como uma frmula ou modelos que indicam a melhor regra para a ordem
de trabalhar com estas aes na sala de aula, que engessa a ao do professor,
visto que o ponto de partida pode derivar de qualquer uma das aes indicadas que
toma como princpio os objetivos a serem trabalhados, a necessidade do contedo,
da temtica a ser abordada, e at mesmo as questes trazidas pelo prprio grupo
de alunos. Vejamos abaixo as possibilidades elaboradas a partir da contribuio de
Rizzi10 (2008, p. 338):
Sequncia 1

Ler imagens

Fazer

Contextualizar

Sequncia 2

Fazer

Ler imagens

Contextualizar

Sequncia 3

Contextualizar

Fazer

Ler imagens

Sequncia 4

Ler imagens

Contextualizar

Fazer

Sequncia 5

Contextualizar

Ler imagens

Fazer

Sequncia 6

Fazer

Contextualizar

Ler imagens

A seguir, apresentaremos reflexes para pensar a leitura de imagens, a


contextualizao e o fazer, mas desde j ressaltamos que estas aes geralmente
acontecem de forma simultnea na sala de aula.
Barbosa (1998, 2002, 2010), em vrios dos seus estudos, discute um ensino de Artes Visuais contemporneo, com os
quais nos apoiamos ao longo deste texto.
9

Destacamos que Rizzi (2008) utiliza a palavra Apreciar quando trata da ao pertinente s quatro linguagens da
Arte Artes Visuais, Dana, Teatro e Msica. No entanto, quando se refere s Artes Visuais, esta ao pode ser entendida como leitura de imagens, conforme a autora utiliza ao longo do seu texto.
10

37

cade r n o

Como e o que se trabalha com a leitura de imagens? O que significa


a contextualizao? O que falamos quando argumentamos o fazer
enquanto ao importante para a prtica do ensino das Artes Visuais?
Quais as prticas artsticas possveis na escola?
Ao trabalhar a leitura de imagens importante lembrar que as imagens
so textos que podem ser lidos de diferentes maneiras, atreladas ao exerccio de
interpretao e compreenso possveis a partir das experincias e conhecimentos
dos alunos. Isso quer dizer que possvel realizar diferentes leituras de textos visuais
(imagens) tendo como base os conhecimentos sobre diferentes tipos de produes
de diferentes culturas, pocas, lugares.
Assim, ver uma imagem pode suscitar inmeras possibilidades de aprendizado
de contedos do campo das Artes Visuais, por exemplo: primeiro, compreender se
trata-se de uma imagem figurativa ou abstrata; segundo, se uma (re)produo de
um trabalho bidimensional ou tridimensional; terceiro, se trata-se de uma pintura,
desenho, gravura, fotografia, colagem, instalao, grafite, escultura, dentre outras
possibilidades de produes ou gneros artsticos; alm de considerar igualmente
importantes as leituras que cada aluno pode elaborar, com base em suas experincias
pessoais.
Ainda sobre a leitura de imagens, a reflexo de Pillar nos esclarece um pouco
mais, vejamos:
Ao ler estamos entrelaando informaes do objeto, suas caractersticas formais,
cromticas, topolgicas; e informaes do leitor, seu conhecimento acerca do objeto, suas
inferncias, sua imaginao. Assim a leitura depende do que est em frente e atrs dos
nossos olhos (PILLAR, 2001, p.12).

Ora, o que est atrs dos nossos olhos inclui no s conhecimentos adquiridos
na nossa prpria experincia, mas tambm saberes. isto o que entendemos por
contextualizao, ou seja, a contextualizao refere-se aos diferentes aspectos que
circundam a imagem, temtica ou o contedo a ser trabalhado. Logo, nos permite
entender valores, significados, tradies e histrias que envolvem a imagem ou at
mesmo a temtica que vem sendo tratada pela mesma.
Destacamos que existem prticas que tomam como nfase datas, lugares e
acontecimentos histricos, isso tambm so importantes e so contedos curriculares
que podem ser explorados nas prticas com o ensino das Artes Visuais. Mas, a
contextualizao no se encerra nesses aspectos que acabam por exigir tambm a
necessidade de aprofundar as leituras em conhecimentos que envolvem a histria e a
crtica da arte, alm dos contextos culturais, polticos, sociais, tecnolgicos, estticos
da produo artstica. Isso nos indica que na contextualizao so contempladas as
ideias, conexes e relaes formuladas que possam ampliar os conhecimentos dos
alunos a partir do que est sendo estudado, tecendo uma rede de saberes entre o
contexto da criana e o contexto da imagem/movimento/contedo/temtica/artista
trabalhado.
38

a arte no c i clo de alfabet i z a o

Assim, explorar as possibilidades de dilogo e de confronto de ideias por meio de


roda de conversa, pequenos debates com as crianas, so alternativas para trabalhar
a contextualizao e a leitura de imagens em nossas salas de aulas e avanarmos nas
prticas, nos distanciando da verborragia to criticada por Paulo Freire.
Ao conhecer o contexto da imagem, o aluno poder estabelecer relaes mais
profundas com a produo em estudo, possibilitando-lhe intervir e reinventar a sua
prpria produo. Igualmente importante, a possibilidade de dialogar com outras
imagens, proporcionando conexes entre diferentes produes. Mas ainda preciso
entender que a produo est sempre ligada a diferentes contextos que envolvem
quem a produz seja histrico, poltico, cultural ou social , e quem a aprecia e
produz novos sentidos. Com isso estamos querendo dizer que a produo vincula-se
tambm a acontecimentos, convices, valores, histrias de vidas, estudos que o
artista pesquisa e expressa, nos dando pistas sobre sua viso de mundo.
Para ampliar nossas possibilidades de trabalhar a contextualizao em nossas aulas
a partir de determinadas temticas, estudos de alguns artistas ou de contedos do
campo das Artes Visuais, podemos contar com os livros que fazem parte do Acervo
Complementar do Plano Nacional do Livro Didtico. Veja algumas recomendaes
na seo Para Aprender Mais.

O fazer, como ao da Abordagem Triangular, compreende a ressignificao do


objeto visual e criao tendo como base as ideias extradas pelo aluno, na qual ele se
apropria das discusses acerca de determinada temtica em estudo, dos conceitos,
formas e significados das imagens analisadas e das discusses feitas, ou tambm
das aprendizagens fomentadas pela contextualizao. Isso nos leva a entender que
a produo artstica realizada pode ser fruto do dilogo entre as aes trabalhadas,
dos diferentes textos visuais encontrados na sociedade, das reflexes produzidas em
estudos e pesquisas, auxiliando a criao a partir da explorao de diferentes tipos
de materiais e suportes, como por exemplo: tintas fabricadas ou tintas caseiras,
lpis de colorir, giz de cera, carvo, argila, papis de diferentes tamanhos (A1, A2,
A3, A4), tipos (jornal, sulfite, couch, dentre outros) e gramaturas (papis mais leves
ou mais pesados), espessura (papis mais finos ou mais grossos), alm de materiais
reutilizveis.

Dialogando com uma experincia no ciclo de alfabetizao: como as


aes da Abordagem Triangular podem ser exploradas?
Aps refletirmos sobre as aes da Abordagem Triangular, vamos conhecer um
pouco mais sobre como estas aes foram exploradas em uma experincia com
crianas. Mas desde j destacamos que trata-se apenas de um recorte de uma
experincia vivenciada, e no pretende se constituir como modelo, outras tantas
vivncias podem e devem ser experimentadas em salas de aulas, o que vai depender
39

cade r n o

dos nossos objetivos e da forma como organizaremos nossas aes. O importante


dizer que pretendemos apenas apontar possibilidades pedaggicas a partir das
vivncias revisitadas.
Em nossas experincias, atuando com crianas de 5 a 7 anos, percebemos
a necessidade de os alunos conhecerem a estrutura e organizao da cidade, a
partir da observao de onde vivem, para melhor entenderem o meio onde estavam
inseridos. Assim, construmos o projeto Na Trilha da Cidade, tendo como base
alguns objetivos especficos, destacados abaixo:
D
espertar a motivao e o senso crtico para entender a organizao e a
estruturao da cidade.
R
econhecer, por meio de leituras de imagens, as semelhanas e diferenas
existentes entre a capital onde vivem e as cidades do interior do Estado de
Pernambuco.
C
onhecer e refletir sobre a estrutura e organizao da cidade fazendo uma
correspondncia entre a cidade real e a cidade ideal.
Nas aulas de Artes Visuais, o projeto teve incio pela contextualizao, quando,
em uma roda de conversa, discutimos sobre as caractersticas da cidade em que
vivemos e as mudanas necessrias para um crescimento organizado. Os alunos
falaram da violncia no trnsito e nas ruas, da limpeza urbana, dos servios bsicos
necessrios, comentaram sobre os diferentes tipos de moradias e transportes, de
como seria melhor se todos entendessem a importncia da preservao local. Ao
final da aula pesquisaram em revistas e jornais imagens de meios de transporte e
diferentes tipos de moradias.
Nos encontros subsequentes, fizemos um passeio pelo bairro, observamos a
arquitetura local, com diferentes tipos de casas, prdios, igreja, alm de percebermos
que algumas ruas estavam em melhores condies do que outras. Tambm visitamos
o rio que passa atrs da escola e, naquele momento, alguns alunos lembraram
quando falamos da falta de preservao discutida na roda de conversa inicial.
Ao voltarmos para a escola, fizemos uma roda de conversa e nesse momento,
algumas crianas destacaram que viram casas bem antigas e que acharam a igreja
velha. Aproveitamos para discutir um pouco sobre a histria daquelas construes e
do perodo em que foram realizadas. Em seguida, as crianas puderam registrar com
desenhos tudo o que foi visto pelo bairro e que eles consideraram importante11.
Para dialogar com esse tema, escolhemos o estudo do pintor nascido na Itlia,
mas que veio morar no Brasil com 1 ano de idade, Alfredo Volpi, ento mostramos
diversas imagens de reprodues de pinturas do artista. Os alunos se encantaram
ao ver algumas obras e ao descobrir sobre a tmpera, tinta explorada por Volpi,
produzida a base de gema de ovo, leo de cravo e corantes. Logo, as crianas
motivaram-se para realizar uma pintura utilizando este material.
Percebam que neste momento, a leitura de imagens, a contextualizao e o fazer esto em conexo.

11

40

a arte no c i clo de alfabet i z a o

Esquina, Centro de So Paulo, dc. 1930. leo sobre tela


colada sobre carto, 39 x 49 cm. Fonte Ita Cultural.

Vista de Itanham, dc. 1940. Tmpera sobre tela, 45 x 76 cm. Fonte


Ita Cultural.

Aqui vocs podem perceber que a prpria histria da arquitetura e a observao


realizada no passeio foi uma forma encontrada para explorar o olhar para o local
onde vivem.
Mas tambm possvel explorar outras produes das visualidades contemporneas
ou de artistas da sua localidade para iniciar o dilogo entre o local, o regional, o
nacional e o global.

Ao realizarmos a leitura das imagens acima, apresentamos o ttulo das pinturas,


falamos sobre as tcnicas, o ano em que foram produzidas. Fizemos algumas
41

cade r n o

perguntas, como por exemplo: O que vocs veem? Que lugar pode ser esse? Vocs
j viram casas parecidas com essas em algum lugar? Nesse momento alguns alunos
lembraram que a imagem Esquina, Centro de So Paulo, parecia com uma rua que
tinhamos passado em nossa caminhada pelo bairro. J outro aluno, destacou que na
segunda imagem aparece um mar ao fundo e que at barquinhos podem ser vistos.
Ao mesmo tempo, outras crianas destacaram que tambm se pareciam
com casas do interior. Nesse momento, discutimos as semelhanas e diferenas
existentes entre a arquitetura registrada pelo artista, as cidades do interior do Estado
conhecidas por alguns alunos e a cidade onde vivem.
Tambm em nossas rodas de conversa, ao trabalhar um pouco mais a
contextualizao, contamos para as crianas como foi o processo de construo da
identidade do artista12 e como era a vida na sua poca, realizando uma comparao
com os dias atuais.
Outras leituras de imagens tambm fizeram parte deste projeto, a exemplo das
citadas abaixo:

Casario de Mogi das Cruzes, dc.


1950. Tmpera sobre tela, 116 x 190
cm. Coleo Particular. Fonte Ita
Cultural.

Fachada com Bandeirinhas,


dc. 50. Tmpera sobre tela, 73
x 116 cm. Coleo Particular.
Fonte Ita Cultural.
possvel conhecer a histria e as obras desse importante artista talo-brasileiro a partir de pesquisas na internet,
para isso, entre em site de buscas e de compartilhamento de vdeos.
12

42

a arte no c i clo de alfabet i z a o

Com a leitura das imagens acima observamos as caractersticas e os temas, pois


as crianas de imediato reconheceram-se na pintura de Volpi pela proximidade e
identificao com um smbolo da cultura local durante os festejos juninos e que se
tornou elemento constante, mas no nico, das produes de pintura do artista, as
bandeirinhas.
No que se refere ao fazer, os alunos realizaram produes bidimensionais criando
desenhos da cidade onde vivem, dos locais preferidos, utilizaram recortes de figuras
geomtricas e de bandeirinhas para elaborar composies envolvendo colagem.
O envolvimento com o projeto proporcionou aos alunos perceberem tambm a
necessidade de parques e praas, da coleta seletiva essencial para a preservao
do meio ambiente, da sinalizao indispensvel para a harmonia no trnsito e do
comrcio e segmentos com os respectivos representantes. Isso nos levou a realizar
produes tridimensionais utilizando materiais expressivos e/ou reutilizveis,
como caixas de diversos tamanhos, rolos de papel, pedaos de madeiras, para a
confeco de uma maquete da cidade ideal, explorando as formas geomtricas
e destacando os servios essenciais para a sociedade. Esta maquete foi sendo
construda gradativamente, a cada nova interveno e percepo dos alunos por
meio da reflexo e observao da cidade onde viviam.

Arquivo dos autores

Arquivo dos autores

Arquivo dos autores

Por fim, os alunos sugeriram a produo da tinta utilizada por Alfredo Volpi.
Participaram ativamente do preparo da tmpera e descobriram ludicamente como
pode ser prazeroso produzir e utilizar sua prpria tinta a partir de materiais simples.
E ainda registraram tudo isso na produo de um texto coletivo! Vejamos alguns
desses registros abaixo:

43

cade r n o

Vejamos agora o texto coletivo produzido pela turma:

Texto coletivo produzido pelas crianas.


Alfredo Volpi nasceu na Itlia e veio morar no Brasil, ainda pequeno, na cidade
de So Paulo.
Com 12 anos, ele comeou a trabalhar em uma marcenaria, que um lugar onde
se trabalha com madeira. Depois, ele foi trabalhar como pintor de paredes e fazia
desenhos.
Comeou a pintar quadros e gostava de pintar casas do interior. Nesse perodo,
ele descobriu uma tinta chamada tmpera, que feita de ovo.
Para preparar a tmpera, precisamos de ovo, leo de cravo e pigmentos coloridos.
Primeiro, quebramos o ovo e separamos a clara da gema. Depois, colocamos a gema
na peneira para retirar a pelinha e o cheiro de ovo, acrescentamos o pigmento e
misturamos bem.
Ao final, pingamos gotas de leo de cravo para ajudar a retirar o cheiro do ovo e
para no estragar.
Ns fabricamos a tmpera e achamos legal. Gostamos de preparar a tinta igual
a Alfredo Volpi e a gente pintou, no papel, casas com as cores amarelo, azul, verde e
vermelho e descobrimos como legal pintar igual a Alfredo Volpi.

Mas o projeto no se limitou s Artes Visuais: numa perspectiva interdisciplinar


dialogou com outros campos de conhecimento, como a Matemtica, Histria e
Cincias. Nas aulas de Matemtica, por exemplo, as leituras de imagens trouxeram
desdobramentos para iniciar o trabalho de percepo e explorao de formas
geomtricas. J nas aulas de Histria as crianas trabalharam importantes profisses
e, a partir da prpria imagem, criaram personagens para participar de atividades de
faz de conta, onde vivenciaram e conheceram o trabalho de cada representante
dos principais setores da cidade como: escola, delegacia, hospitais, limpeza urbana,
prefeitura. E nas aulas de Cincias foi possvel explorar os cuidados necessrios
ao meio ambiente, aspecto percebido quando visitamos o rio, e assim, passamos
a discutir a coleta seletiva e a importncia da preservao do meio ambiente.
importante destacar que este trabalho com outros componentes curriculares no
est sendo explorado aqui, mas ele foi feito na escola e pode ser feito com outras
crianas e outros professores, com cada um se detendo mais naqueles contedos
com os quais lida com mais facilidade, sem deixar de explorar e aprender junto
com as crianas aqueles nos quais ainda no possui um bom aprofundamento.
44

a arte no c i clo de alfabet i z a o

Ao final do projeto, realizamos uma exposio aberta para toda a comunidade,


que aconteceu em uma sala da escola, onde o visitante percorria um caminho que
o levava a todos os personagens da cidade criados pelos alunos e as produes
bidimensionais e tridimensionais realizadas durante o bimestre. Assim o visitante
percebia durante o trajeto os contedos curriculares estudados e reas do
conhecimento contempladas no espao expositivo.
O relato acima deixa claros algumas escolhas, as motivaes, os modos como
cada ao da Abordagem Triangular foi trabalhada com as crianas, levando-as a
conhecer um pouco mais sobre o lugar onde vivem e a construir pontes com outros
conhecimentos, nos deixando pistas para pensar outras possibilidades de atuar
neste campo.
Agora, ao encerrar esse texto, algumas questes sobre a avaliao para nossas
reflexes: possvel avaliar em Artes Visuais? O que voc pensa sobre isso? Como
voc avalia?
Para falar nesse assunto, em primeiro lugar, lembramos que ainda bem comum
entre ns a ideia de que Arte no se avalia, da avaliao tomando como critrio a
participao em aula, ou ainda, de que ao avaliar em Artes Visuais temos que
tomar como referncia um determinado padro de beleza, por exemplo, o cnone
clssico, ou ento, tomar como referncia o prprio gosto. Muitas vezes algumas
produes so bonitas para ns, mas no para outras pessoas, alm disso no
podemos esquecer que os padres de beleza so histricos, diferentes em cada
poca.
Na perspectiva que discutimos neste Caderno, entendemos que avaliar, no
campo das Artes Visuais, requer vrias formas de anlise do que foi trabalhado, dos
objetivos, das etapas vivenciadas ao longo do processo.
Ao tomarmos as sugestes sobre avaliao trazidas pelo Caderno de Avaliao
no Ciclo de Aprendizagem: reflexes e sugestes, publicado em 2012, entendemos
que se faz necessrio o registro do acompanhamento das aprendizagens dos
alunos, para que o professor possa verificar os avanos e as dificuldades (p. 33).
Outro importante aspecto tambm destacado nesse material refere-se ao dilogo
e clareza entre o que foi proposto e o que foi alcanado de forma individual pelas
crianas, tentando olhar para diferentes aspectos: no caso do ensino das Artes
Visuais, por exemplo, podemos considerar as etapas do processo, os diferentes modos
como as crianas se apropriam de cada ao trabalhada, a leitura de imagens, a
contextualizao e o fazer.
Para isso, as anotaes realizadas pelo professor e a organizao prvia de
portflios contendo os registros de cada criana, podem ser importante instrumento
para revisitar tudo o que foi trabalhado durante a unidade, o perodo, o projeto.
Voltando ao relato do projeto Na Trilha da Cidade destacado acima, a avaliao
deu-se da seguinte forma: durante a unidade foram realizados alguns registros
fotogrficos e anotaes no dirio de bordo das observaes e questes levantadas
45

cade r n o

pelos alunos, fazendo com que o trabalho fosse sendo construdo respeitando-se a velocidade das proposies e das produes de cada um. Essas anotaes
permitiram realizar uma avaliao do processo, com base na observao detalhada
do envolvimento de cada aluno nas produes individuais e coletivas com o tema
trabalhado, como por exemplo, do modo como cada um se apropriou dos contedos
durante as rodas de conversa, ou ainda na produo e construo do texto coletivo,
tambm nos modos como exploraram a produo da tmpera e elaboraram suas
produes de desenho a partir de tudo o que observado na aula de campo.
Ao final deste texto, entendemos que os caminhos apontados so possibilidades
pedaggicas de desenvolver o ensino das Artes Visuais de forma processual, coletiva,
dialgica, crtica, portadora de conhecimentos. Isso exigir de voc o investimento
em outras leituras que no se encerram neste Caderno, outras formaes continuadas
sempre traro contribuies para ampliar seu olhar para o ensino das Artes Visuais
na escola, a partir das pistas registradas nesse texto sobre o trabalho com este
campo de conhecimento no ciclo de alfabetizao.
Atentem para os direitos especficos de aprendizagem em Artes Visuais, mas
no esquea que estes eixos fazem parte de um sistema aberto e dialogal, no so
aes estanques, ao contrrio, acontecem de forma articulada.

Direitos especficos de aprendizagem em Artes Visuais


Objetivamos que os alunos aprendam a
Eixo Contextualizar

Eixo Leitura de Imagens

Eixo Fazer

Compreender as Artes
Visuais como uma atividade
de produo de conhecimento
com vinculao esttica que
sofre influncia do contexto
histrico, social, cultural,
poltico no qual ela foi
produzida.

Entrar em contato com


diferentes imagens da arte,
do cotidiano, da mdia,
imagens em movimento,
produes bidimensionais ou
tridimensionais, produzidos
em diferentes espaos,
momentos histricos,
culturas.

Vivenciar atividades
artsticas que explorem a
percepo esttica a partir
do dilogo interdisciplinar
da arte com diferentes reas
de conhecimentos e com as
visualidades contemporneas
local, nacional e
internacional.

Reconhecer diferentes
fontes de produo artstica
em sua comunidade local,
estabelecendo relaes com
as produes da cultura
nacional e internacional.

Conhecer fontes vivas da


cultura local, estabelecendo
relaes com outras fontes de
conhecimentos que circulam
na sociedade em que vive.

Formular textos visuais a


partir do acesso a fontes vivas
de produo de Artes Visuais.

Perceber o dilogo entre


as produes artsticas de
diferentes artistas, estilos,
pocas e culturas.

Identificar a diversidade
esttica, artstica, tnicoracial e de gnero em
diferentes produes
artstico-culturais.

Produzir texto artsticovisual, estabelecendo


dilogo com obras e com
conhecimentos produzidos
em diferentes reas de saber.

46

a arte no c i clo de alfabet i z a o

Estabelecer relaes entre


o texto visual a ser lido com
o contexto social e cultural
em que a obra ou o evento
artstico est inserido.

Reconhecer produes de
Artes Visuais que inspiram
outras produes, localizando
diferenas entre a verso
original, a releitura e a cpia.

Vivenciar o processo
de organizao de uma
exposio ou organizao de
um painel.

Verbalizar, por meio


da descrio, sobre os
elementos que promovem a
interpretao de um texto
visual.

Ler diferentes textos visuais


em visitas a museus, galerias,
feiras, ruas, festivais,
livrarias, bibliotecas, centros
histricos, culturais e no
cotidiano da cidade.

Representar ideias, fatos,


conhecimentos, por meio da
produo de imagem que
assuma a linguagem artstica
visual.

Conhecerm, pessoalmente ou
por meio de relatos, contao
de histrias, leituras de livros,
filmes, diferentes artistas
visuais de diferentes pocas,
culturas, contextos.

Reconhecer o tema e o
propsito comunicativo dos
textos visuais no processo de
anlise e interao com uma
produo de Artes Visuais.

Elaborar composies
artsticas, utilizando,
elementos de composio
visual, explorando diferentes
recursos materiais e suportes
variados.

Reconhecer o tema e o
propsito comunicativo dos
textos visuais no processo de
anlise e interao com uma
produo de Artes Visuais.
Identificar os diferentes
elementos que compem
uma produo artstica
(pontos, linhas, formas,
cores, texturas, volume, luz,
sombra), suas modalidades
(pintura, desenho, escultura,
instalao, gravura,
fotografia, dentre outras) e, no
caso de pintura, seus gneros
(retrato, paisagem, natureza
morta), a fim de reconhecer
como esses elementos se
articulam.

Experimentar diferentes tipos


de produo: bidimensional
ou tridimensional, figurativas
ou abstratas.

Saber identificar e diferenciar


uma produo figurativa de
uma produo abstrata.

Referncias
BARBOSA, Ana Mae (Org.). Inquietaes
e mudanas no Ensino da Arte. So Paulo:
Cortez, 2002.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia:


saberes necessrios prtica educativa. 36.
ed. So Paulo: Paz e Terra, 2007.

BARBOSA, Ana Mae; CUNHA, Fernanda


Pereira da (Orgs.). A Abordagem Triangular
no ensino das artes e culturas visuais. So
Paulo: Cortez, 2010.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria
da Educao Bsica. Pacto Nacional
pela Alfabetizao na Idade Certa. A
Heterogeneidade em Sala de Aula e os Direitos
de Aprendizagem no Ciclo de Alfabetizao.
Ano 02. Unidade 07. Braslia: MEC/SEB,
2012.

PILLAR, Analice Dutra. Leitura e Releitura.


In.: PILLAR, Analice Dutra (Org.). A Educao
do Olhar no Ensino das Artes. Porto Alegre:
Editora Mediao, 2001.
RIZZI, Maria Christina de Souza Lima.
Reflexes sobre a Abordagem Triangular
do Ensino da Arte. In: BARBOSA, Ana Mae
(Org.). Ensino da Arte: Memria e Histria.
So Paulo: Perspectiva, 2008.

47

cade r n o

A msica em todo lugar e tambm na escola.


Guilherme Gabriel Ballande Romanelli

Ns comeamos a aprender msica antes mesmo de nascer!


Nossa relao com a msica mais intensa do que imaginamos. Voc sabia
que, para alguns pesquisadores, a msica a primeira aprendizagem humana?
Pois , nas ltimas dcadas do sculo XX finalmente foi possvel coletar alguns
dados cientficos sobre como ocorrem as experincias auditivas do feto. Um autor
francs chamado Jean-Pierre Lecanuet (1995) demonstrou que dentro da barriga da
me possvel ouvir um universo muito rico de sons e msicas.
Mas, ser que apenas ouvir j pode ser considerado aprendizagem? De fato,
qualquer aprendizagem humana deve superar a simples experincia sensorial, e
exatamente o que ocorre com os estmulos sonoros e musicais que o feto recebe. As
pesquisas demonstram que o feto, de 28 a 30 semanas de gestao, reage de forma
coerente aos sons externos (o que inclui a msica) e capaz de reconhec-los aps
o nascimento.
Diferentemente dos outros sentidos (viso, olfato, paladar e tato) que, por conta
do ambiente fetal, tm uma gama de estmulos muito restrita, a audio do feto
processa e registra todos os sons que esto sua volta, incluindo os sons da me
(em especial sua voz) e todos os sons do cotidiano (sons do dia a dia e msicas)
(ILARI, 2009).
Todo esse processo fcil de ser comprovado: todo beb recm-nascido reconhece
e reage voz da me e das pessoas que o acompanharam no final da gestao (o
pai, os irmos, os avs, e outras pessoas prximas). Outra forma de demonstrar
que aprendemos constatar que muitos recm-nascidos reconhecem msicas que
ouviram quando ainda estavam na barriga da me, isso ocorre tanto para canes
de ninar que a me cantou ao acariciar a barriga quanto para msicas que a me
ouviu. Esse reconhecimento vale para qualquer gnero ou estilo de msica que o
feto tenha ouvido. por isso que no existe msica especfica para bebs, mas
msicas que sejam familiares para aquele beb especfico.
Lembrando nossas primeiras experincias musicais.

Uma forma interessante de chamar ateno dos nossos alunos sobre as


experincias musicais e sonoras que tiveram antes mesmo de nascer, solicitar
uma breve pesquisa: pedir a cada aluno que entreviste a me sobre as msicas que
ouvia e cantava durante os ltimos trs meses de gestao e tentar reconhec-las.
Nessa atividade, considerar tambm as pessoas que estiveram por perto durante o
final da gestao, como pais, companheiros, avs e irmos (especialmente para os
alunos que no tm contato com sua me biolgica).
48

a arte no c i clo de alfabet i z a o

Quais foram nossas experincias musicais depois de nascer?


Como vimos, uma forma de aprendizagem musical comea antes mesmo de
nascer, mas e depois, como continuamos nossa aprendizagem musical? Mesmo
que no tenhamos aprendido msica formalmente, a convivncia em sociedade
nos permite aprender msica. Isso ocorre porque a msica um trao da cultura
humana em todas as sociedades e em todas as pocas e porque a convivncia
musical tambm uma forma de aprender msica.
Dom? A aprendizagem formal em msica no depende de dom, mas, sobretudo das
oportunidades que cada um tem. Essas oportunidades esto geralmente ligadas a
questes sociais, culturais e econmicas.

Nos primeiros trs anos de vida, a criana passa por experincias musicais no
ambiente familiar e na Educao Infantil. J a partir do quarto ano, e durante toda
a infncia, as experincias entre crianas so muito significativas. nessa fase que
as crianas ampliam seu repertrio de canes populares tradicionais, geralmente
ligadas s brincadeiras e jogos. Nesse grupo esto includos os jogos de mos e as
msicas que acompanham brincadeiras, como pular corda, por exemplo.
H um projeto chamado Lenga la Lenga realizado por professores e
estudantes de msica que faz um levantamento de msicas de jogos de mos.
Alm de um livro com propostas de atividades, o projeto oferece materiais em
seu site: <http://www.lengalalenga.com.br/>. Outro material interessante o
livro Palmas pra que te quero. A magia dos jogos de mos, de Nlio Spra e
Fernanda Souza (2010).

As msicas da nossa infncia


Pense na possibilidade de fazer um inventrio sobre as msicas da nossa
infncia. uma atividade to interessante para os nossos alunos quanto para
ns professores. A ideia produzir uma lista com msicas que marcaram a nossa
infncia e compar-la com as listas dos colegas. Essa atividade simples uma forma
de mostrar como as experincias musicais da infncia so significativas. Perceba
que durante a atividade a maioria dos participantes tm um belo sorriso no rosto e
do at gargalhadas. Essa proposta pode ser ampliada para reunies envolvendo a
equipe pedaggica e mesmo as famlias.
As msicas que marcaram nossa infncia continuam a nos acompanhar pelo
resto da vida, mas durante a adolescncia h um novo repertrio que se constri.
nesse perodo em que cada um de ns consolida seu repertrio musical e se torna
o maior especialista da msica que mais gosta. Durante o resto da vida, as novas
experincias musicais sero sempre comparadas ao repertrio solidificado durante
a adolescncia.
49

cade r n o

Diante dessa breve viagem sobre nossas experincias musicais no formais,


possvel afirmar que cada um sabe muito mais sobre msica do que imagina. Para
ns essa reflexo essencial, pois permite que planejemos atividades em Educao
Musical sabendo que no estamos partindo do zero, mas que temos experincias
musicais que so relevantes no seu processo de formao continuada. Por outro
lado, nossas experincias musicais informais no nos desobrigam a continuar nossa
trajetria na aprendizagem musical. Para compreender melhor, a aprendizagem
musical informal aquela que resulta das experincias musicais que tivemos sem
a mediao de um professor msico; j a aprendizagem musical formal aquela
resultante das experincias de aprender um instrumento musical ou canto.

Para ver e ouvir


A msica infantil to importante nas culturas humanas que ela influenciou
muitas produes musicais. Escute o que o compositor Mozart comps a partir de
um tema da msica infantil. Trata-se da obra Variaes sobre Ah, vous dirais-je
Maman em D maior, KV 285 que faz doze verses do tema da msica infantil
francesa, conhecida no Brasil como brilha, brilha estrelinha.
Para encontrar essa msica nos sites de busca de vdeo e msica, basta digitar
mozart ah vous dirai-je maman piano. Se voc tiver acesso a gravaes originais,
na forma de CDs ou DVDs, d prioridade a essas mdias. Entretanto, no caso de
no ter esse material, os sites de busca de vdeo e msica, so uma alternativa na
internet que permite ter acesso a um mundo virtualmente ilimitado de gravaes
(em udio e/ou vdeo). Para a busca virtual, propomos o site youtube, digitando os
nomes das msicas como esto nas sugestes de busca. Muitos ttulos esto aqui
propositalmente escritos na lngua original ou em ingls, para garantir que voc
tenha mais resultados satisfatrios.

Aprofundando o assunto
s vezes alguns tipos de msica tm nomes e cdigos um pouco diferentes, por
isso interessante fazer pesquisas sobre cada msica ouvida, o que trar muitas
informaes novas. Por exemplo, sobre a msica sugerida h pouco, encontram-se
cinco descobertas: 1. Wolfang Amadeus Mozart foi um compositor austraco que
viveu entre 1756 e 1791. Na sua breve vida, produziu muito e se tornou um dos mais
importantes compositores europeus da msica de concerto. 2. O termo msica de
concerto, por sua vez, utilizado neste texto para se referir msica de tradio
europeia escrita para ser tocada diante de um pblico ouvinte. O termo msica
de concerto foi escolhido em lugar de msica erudita ou msica clssica como
forma de evitar o carter excludente do termo erudito (como se msicas de outras
tradies tambm no pudessem ser eruditas) ou o reducionismo do termo clssica
que est excessivamente vinculado ao perodo do classicismo europeu (metade do
50

a arte no c i clo de alfabet i z a o

sc. XVIII ao incio do sc. XIX). 3. O termo D maior indica a tonalidade da msica,
ou seja, sobre qual escala musical ela foi composta. Esse tipo de indicao mais
comum em msica de concerto, mas tambm facilmente encontrada sobre letras
de msicas populares, na forma de cifras, ou seja, de indicaes sobre o acorde que
deve ser tocado no instrumento acompanhador, muitas vezes um violo. Nesse caso,
D maior seria representado pela letra C. 4. O cdigo KV 285 no ttulo da msica
indica o nmero de catlogo referente organizao de todas as obras de Mozart,
que foi realizada pelo musiclogo austraco Ludwig von Kchel e publicado setenta
anos aps a morte do compositor. 5. O musiclogo um profissional que pesquisa
msica, buscando compreender aspectos tericos, histricos, sociais e culturais de
um determinado perodo, msico ou compositor.

Ser que nossos alunos sabem msica?


Assim como ns temos uma trajetria musical que no deve ser ignorada, tambm
os nossos alunos j trazem uma bagagem de experincias musicais que no deve ser
desprezada. Para a pesquisadora Patrcia Campbell (1998), no existe criana sem
musicalidade, o que significa que qualquer proposta de ensino de msica dever
sempre levar em conta os saberes dos nossos educandos, como preconiza Paulo
Freire (2000) quando reflete sobre a prtica educativa de forma geral.
As experincias musicais da infncia podem ter um impacto muito profundo na
nossa relao com a msica. Dentre tantos msicos geniais que marcam a nossa
msica brasileira, um que destaca suas experincias quando criana Djavan.
Nascido em 1949, o alagoano Djavan Caetano Viana criou uma forma original de
MPB, com marcaes rtmicas e harmnicas inovadoras. Sua ida ao Rio de Janeiro
em 1973 ajudou a lan-lo na carreira nacional e internacional, na qual ainda se
destaca.
Para esse importante msico brasileiro, as experincias de ouvir, quando tinha
apenas trs anos, sua me cantando no trabalho foram determinantes. A me de
Djavan era lavadeira e juntamente com suas amigas de trabalho, cantava durante
todo o tempo. Essa tradio de cantos de trabalho comum na maior parte do
continente africano e acompanhou a maioria dos negros que veio para as Amricas.
Na Amrica do Norte, por exemplo, as canes de trabalho dos negros deram origem
ao Blues.
Para ver e ouvir. Para assistir a entrevista feita com Djavan no Canal Brasil, digite
em sites de busca de vdeo e msica Entrevista com Djavan, Canal Brasil (parte
1/3). No deixe de tambm ouvir msicas de Djavan encontradas nesses sites.
Lembrando canes de trabalho, sugerimos ouvir a cano Peixinhos do mar na
gravao de Renato Teixeira e a dupla Pena Branca & Xavantinho. Digite em sites
de busca de vdeo e msica renato teixeira/pena branca & xavantinho gente que

51

cade r n o

vem de Lisboa/Peixinhos do mar. Segundo Mara Fontoura e Lydio Silva (2005) essa
msica, muito interpretada por Milton Nascimento, era cantada em marujadas e
provavelmente faz homenagem ao trabalho dos marinheiros.
Pena Branca & Xavantinho so um timo exemplo da riqussima msica caipira
brasileira. Os dois irmos, originrios da zona rural de Minas Gerais, tocaram juntos
do final da dcada de 1950 at 1999, quando Xavantinho morreu. Segundo Paulo
Verano (2002), alm da qualidade musical da dupla, eles souberam como poucos
trafegar entre o erudito e o popular (p. 245), j que incluam em seu repertrio
msicas sertanejas e obras de Mrio de Andrade, Caetano Veloso e Tom Jobim.
Renato Teixeira outro importante msico na tradio de msica caipira. De origem
caiara do litoral paulista, ele foi responsvel por muitos sucessos que levaram a
msica caipira ao ambiente urbano. Para saber mais, acesse o site oficial do artista
em <http://www.renatoteixeira.com.br/site/>.

Como vimos, tanto ns quanto nossos alunos temos experincias musicais


significativas que permitem afirmar que nem professores nem alunos podem ser
considerados completamente iniciantes em msica. Entretanto, se defendemos o
acesso msica porque sabemos que h muito a ser trabalhado para ir alm das
experincias informais. No caso da msica no diferente, e por isso a escola um
local privilegiado para promover a alfabetizao musical.

Os princpios da Alfabetizao Musical: em busca da autonomia


Em outras pocas, o ensino da msica esteve relacionado com ideias de que
a aprendizagem musical se resumiria no domnio tcnico de um instrumento e na
possibilidade de ler uma partitura musical, herana do academicismo que marcou
o Brasil Imprio. Sem negar que esses saberes tambm so importantes, h uma
posio mais abrangente sobre o que significa aprender msica, entendendo a
alfabetizao musical como um processo pelo qual nossos alunos caminham em
direo a uma autonomia diante do mundo sonoro e musical em que vivem.
Considerando que h sons e msicas por todo o lado, o que queremos formar na
escola um sujeito que construa seu repertrio musical com base em opes e no
por falta delas. A opo, a partir do domnio de conhecimento, valoriza a liberdade
de escolha, a falta de opo nos deixa subordinados aos caprichos da mdia que
escolhe o que vamos ouvir.
Fazer escolhas musicais no apenas comprar esse ou aquele CD, mas exercer a
liberdade de interagir com a msica, construindo relaes entre msicas diferentes
sentindo-se capaz de dialogar com todo tipo de msica.
Para a alfabetizao musical acontecer, importante estimular em nossas
crianas em fase de alfabetizao, a curiosidade musical, ou seja, a capacidade
de estar disponvel diante de uma nova msica. Isso pode no ser to fcil, mas
possvel.
52

a arte no c i clo de alfabet i z a o

Para mostrar isso, marque a seguir quantas vezes voc j leu um mesmo livro:
Duas vezes
Dez vezes
Quarenta vezes

Agora marque quantas vezes voc j ouviu uma mesma msica:


Duas vezes
Dez vezes
Quarenta vezes

O resultado provavelmente intrigou voc. Por que raramente lemos algum livro
quarenta vezes, mas escutamos uma mesma msica quarenta, ou mesmo centenas
de vezes? Isso no ocorre porque temos falta de novas msicas para ouvir, mas
porque cada vez que ouvimos uma msica escutamos algo diferente e ns mesmos
estamos diferentes.
Que concluso chegamos? Ouvir msicas que no fazem parte do nosso
repertrio muito difcil, pois tendemos a preferir msicas que nos so familiares.
Para ampliar nosso repertrio propomos o exerccio descrito abaixo.
Novos repertrios.

Em alguma reunio pedaggica, cada professor poder trazer algum CD ou


arquivo em MP3 com msicas que provavelmente os colegas no conheam. Haver
uma troca de msicas por uma ou duas semanas. Ao final do perodo, cada um
devolver a mdia (gravao da msica) ao seu colega e far comentrios sobre a
nova descoberta. O processo pode ser repetido at que todos tenham descoberto
as msicas trazidas por todos. Essa simples atividade ampliar muito o repertrio
musical da equipe pedaggica e revelar verdadeiros tesouros que podero ser
levados aos alunos. Atividade semelhante pode ser feita com eles, bastando solicitar
que cada um traga uma msica que dever ser diferente da que seus colegas traro,
assim eles so instigados a trazer algo que no seja da moda, ou demasiadamente
conhecido pelo grupo.
A sigla MP3 se refere a formatos de compactao digital de arquivos de udio.
Trata-se de uma das formas mais comuns atualmente de portabilidade de arquivos
de udio, ou seja, de gravaes. Esse formato pode ser facilmente ouvido por meio
de computadores e telefones celulares.
O contato com novas msicas provavelmente vai suscitar em voc novas
percepes musicais. Muitas vezes haver elementos que voc identifica, mas no
53

cade r n o

sabe nomear ou mesmo explicar. So os contedos fundamentais da msica.


Perceb-los mais importante do que nome-los, mas saber o que so muito
importante para mediar a relao dos nossos alunos com a msica.

Os contedos fundamentais da Msica


H muitos anos, em uma das minhas primeiras experincias docentes, recebi
uma lio de uma criana que jamais vou esquecer. Um menino do 4.o ano, depois
de iniciada a aula de msica, me disse com muita sinceridade: Professor, eu achei
que estudar msica era legal. Fiquei desconcertado, mas, assim que me recuperei,
compreendi que minha atuao docente estava indo na direo errada.
Com a enorme ajuda do menino e autoquestionamentos, percebi que estava
dando muita importncia aos elementos formais que compem a msica: o som
e seus parmetros, assim como a msica e seus elementos. Logo aprendi que,
parafraseando Swanwick (2003), imprescindvel: ensinar msica musicalmente.
Esse autor defende que, mesmo dando ateno s questes tcnicas e tericas
da msica, seu carter de vivncia jamais pode ser abandonado, de forma que a
musicalidade seja sempre um objetivo maior.
Mesmo compreendendo que a musicalidade deveria estar no centro de toda
prtica pedaggica em msica, ainda assim me perguntava: como podemos ensinar
a msica se seus elementos estruturantes no forem abordados?
A partir da contribuio das pedagogias ativas em educao musical (MATEIRO;
ILARI, 2012) foi possvel compreender que elementos do som e da msica so
essenciais na aprendizagem musical, mas devem obrigatoriamente estar diludos
no que interessa, ou seja, na prpria msica. As pedagogias ativas so o conjunto de
propostas pedaggicas para o ensino de msica formuladas por vrios educadores
europeus no incio do sculo XX, dentre os quais destacam-se, Carl Orff, Zoltn
Kodly, mile Jaques-Dalcroze, Edgar Willems e Maurice Martenot. A proposta
desses educadores era considerar a criana como sujeito ativo na sua relao com a
msica. Ou seja, propostas em que a vivncia musical antecede a teorizao. Para
Teresa Mateiro e Beatriz Ilari (2012), as pedagogias ativas em Educao Musical
tambm tiveram representantes importantes no Brasil, como o exemplo das
propostas de Gazzi de S, Liddy Mignone e S Pereira.
Parece que estamos diante de uma aparente contradio: por um lado, a partir
das propostas de diversos educadores musicais, vimos que importante priorizar
a msica como um todo, evitando sua fragmentao em elementos isolados; por
outro, para estudar a msica, necessrio compreender que todo fenmeno musical
se origina do som e cada um de seus elementos. Para superar essa contradio,
partimos da ideia de que a msica a arte de coordenar fenmenos acsticos para
produzir efeitos estticos (ENCICLOPDIA BARSA, 1994, p. 219). Ou seja, trata-se
de uma linguagem artstica que se fundamenta na manipulao da relao entre
sons e silncio, mas sempre com um objetivo que vai alm do acaso e tem objetivo
esttico.
54

a arte no c i clo de alfabet i z a o

Msica som ou silncio?


Sempre pensamos na msica a partir do som, mas ser que msica s som? Para
responder essa indagao, podemos construir uma metfora com outro elemento
fsico: a luz. Como podemos enxergar a prpria sombra quando estamos no escuro?
Sem luz, no h sombra. Da mesma forma, sem silncio no h msica.
Murray Schafer (1991) um educador musical canadense que defende a
importncia de educar nossos ouvidos. Ele nos lembra de que no existem plpebras
nos ouvidos (p. 288), que nossa audio est permanentemente alerta, e que,
portanto educ-la nos ajuda a interagir melhor com o mundo em que vivemos. Uma
forma de fazer reflexes sobre o silncio promover exerccios chamados Limpeza
de ouvidos (SCHAFER, p. 67).
Limpeza de ouvidos.

Para ns a atividade de limpeza de ouvidos tem trs objetivos principais:


1. Reduzir a quantidade de sons de um ambiente (ficar em silncio);
2. Ampliar a capacidade auditiva (escutar melhor);
3. Conhecer sonoramente o ambiente em que vivemos.
Experimente alguns dos exerccios a seguir: A) Dividir a turma em dois grupos.
Cada grupo dever passar uma sacola plstica entre todos os colegas do grupo sem
fazer barulho. O grupo que fizer menos rudos ganha a brincadeira. B) Em silncio,
durante 10 segundos, todos tentaro identificar o som mais distante que conseguem
ouvir. Por meio de uma roda de conversa, ouvir as descobertas de cada um. Aquele
que ouvir o som mais longe ganha o jogo. C) Enquanto a turma est fora da sala de
aula, esconder um objeto que produza um som repetitivo, como por exemplo um
despertador, um telefone celular vibrando ou qualquer objeto produzindo barulho
contnuo. Assim que a turma entrar na sala, explicar que existe uma bomba relgio
por ali e que todos tm apenas um minuto para encontr-la (para aumentar o grau
de dificuldade da brincadeira, esconder o despertador ou objeto sonoro dentro
de panos para que o som fique mais abafado, ou seja, mais difcil de ser percebido).
Fique vontade para inventar outras atividades de limpeza de ouvidos, lembrando
que o jogo sempre uma forma interessante de envolver os alunos. importante,
no entanto, nunca perder o foco do objetivo principal: proporcionar situaes de
silncio.
Uma das concluses mais interessantes que decorrem desses exerccios o fato
de notar que no existe silncio absoluto. Mesmo nos lugares mais silenciosos h
sons, que, em ltima instncia, so produzidos por nossa respirao, batimentos
cardacos, movimentao abdominal e mesmo pela interferncia da atividade
eletroqumica do crebro sobre o nervo auditivo.
55

cade r n o

O silncio to importante para a msica que um compositor norte-americano


chamado John Cage (1912-1992) comps, em 1952, a obra 433 (maneira de escrever
de forma abreviada quatro minutos e trinta e trs segundos), que provoca a nossa
percepo da relao entre msica e silncio. Cage considerado um compositor de
vanguarda, pois sua obra provoca reflexes profundas sobre os modos tradicionais
de fazer msica.
Para ver e ouvir.
Para ouvir essa que uma das obras mais famosas de Cage, digite sites de busca de
vdeo e msica (433). Voc encontrar vrias verses, dentre as quais destacamos
uma para piano (a original), uma para orquestra e at uma para bateria.

Essa atividade de audio musical d resultados muito interessantes com os


alunos. Ao realizar uma roda de conversa aps escutar 433, muitos comentaro
que de fato, mesmo sem haver msica, h muitos sons no ambiente, sendo que
provavelmente o compositor quis produzir sua obra a partir dos sons do ambiente e
no de instrumentos musicais.

A prtica em sala de aula: os trs fundamentos da educao musical


Muitos pedagogos da msica sistematizaram as aes consideradas mais
importantes para aprender msica. Dentre as contribuies de muitos deles,
possvel sugerir aqui trs eixos principais: 1. Explorao do objeto sonoro; 2. Prtica
musical; e 3. Audio musical. Mesmo que completamente interligados, no existe
hierarquia entre esses trs eixos, tampouco uma ordem de abordagem.
Explorao do objeto sonoro
Explorar sons uma das caractersticas da humanidade. Os bebs passam
horas explorando o que faz som, comeando pelo prprio corpo, com uma enorme
variedade de sons vocais e explorando tudo o que est sua volta. Essa curiosidade
pelas coisas que produzem som nos acompanha durante toda a vida, uma diferena
entre ns e as crianas que, frequentemente, ns nos censuramos e paramos de
manipular objetos sonoros ou nos envergonhamos por fazer barulhos.
Uma das contribuies para a valorizao dos sons que esto nossa volta e
sua potencialidade expressiva para a msica foi o movimento da msica concreta.
Um de seus expoentes, Pierre Schaeffer (1910-1995), desenvolveu trabalhos sobre os
materiais sonoros que podem ser utilizados para fazer msica (1966).
Para ver e ouvir.
Pierre Henry era um dos colegas de pesquisa de Pierre Schaeffer e comps, em 1963,
uma obra chamada variaes para uma porta e um suspiro. Trata-se de uma obra
de msica concreta em que o compositor gravou o ranger de uma porta do sto
de uma casa, e ao manipular os sons gravados construiu sua obra. Para encontrar
essa msica digite sites de busca de vdeo e msica Pierre Henry variations pour
une porte e uns soupir.

56

a arte no c i clo de alfabet i z a o

Como voc descobriu na obra de Pierre Henry, explorar sons pode ter resultados
inusitados.
Para a sala de aula, a explorao dos objetos sonoros permite estimular a
curiosidade sobre tudo o que produz som, incluindo qualquer objeto nossa
volta, e permite tambm compreender melhor como a msica feita por meio de
instrumentos musicais.
Essa uma forma de superar a classificao eurocntrica de instrumentos
musicais. Para essa prtica, sugere-se conhecer os instrumentos musicais a partir
da classificao proposta em 1914 por Hornbostel e Sachs (MICHELS, 1996) que
rene os instrumentos musicais em apenas quatro grandes famlias: os cordfonos,
instrumentos em que a vibrao produzida por uma corda, como o caso do
violo, violino, berimbau e piano; os aerfonos, em que o ar em movimento produz
uma vibrao, a exemplo das flautas, trompetes, acordeons, gaita de foles e rgos
de tubos; os membranfonos, grupo que rene os instrumentos em que h uma
pele vibrando, como os tambores que incluem pandeiros, tmpanos e zabumbas; os
idifonos que rene o grupo dos instrumentos em que o prprio corpo do instrumento
o elemento vibrante, como o caso do tringulo, pratos de bateria, castanholas e
reco-reco.

Descobrindo como funciona um bocal de trompete

Sebastian Damon/freeimages.com

Arquivo dos Autores

Utilizando o gargalo de uma garrafa PET cortada, sugira aos alunos que soprem
por meio da abertura menor (aquela em que a tampa era colocada) pressionando os
lbios como se produzindo o som prrrr. Depois mostre a eles vdeos e imagens de
msicos soprando um bocal de trompete.

Como essa atividade demonstra, construir instrumentos musicais com os alunos


pode ser uma aventura sonora muito prazerosa. Entretanto, importante atentar
que todo instrumento musical construdo deve ter um som interessante, ou seja, se
for bonito e no tiver som, ele no cumpre seu papel para a educao musical.
57

cade r n o

Explorar objetos sonoros uma maneira de estimular a prtica musical, pois


como afirma Murray Schafer (1991): Como msico prtico, considero que uma
pessoa s consiga aprender a respeito de som produzindo som; a respeito de msica
fazendo msica (p. 68).
Prtica musical
Aprender msica apenas na teoria seria o mesmo que experimentar uma feijoada
pela vitrine do restaurante! Para aprender msica necessrio experiment-la, o
que inclui fazer atividades de interpretao, composio e improvisao.
Interpretar executar uma msica que j existe. Fazemos isso constantemente
quando estamos cantarolando nossas msicas preferidas. J quando falamos em
compor ou improvisar, ns pensamos que essa no uma tarefa nossa. Contrariamente
ao que o senso comum preconiza, todos ns podemos experimentar a composio
musical e a improvisao (que uma composio momentnea), basta lembrar que
os bebs j fazem isso quando inventam melodias e combinaes de sons.
O canto a prtica musical mais disponvel e uma das mais expressivas, por
isso deve ser uma prtica muito incentivada durante o ciclo de alfabetizao. Uma
sugesto cantar o rico repertrio das canes populares tradicionais, pois, alm
de ser importante na construo da nossa identidade cultural, ns, professores,
dominamos boa parte desse repertrio, o que nos d segurana nas atividades com
msica na sala de aula.
Para ampliar nosso repertrio de canes populares tradicionais importante
construir coletivamente listas de nomes dessas msicas. Voc ficar impressionado
com a riqueza de repertrio de uma equipe pedaggica. Outra fonte a coleo de
trs livros escritos por Mara Fontoura e Lydio Silva (2005) e a compilao escrita por
Ermelinda Paz (2010).
Alm de cantar, podemos fazer msica com instrumentos musicais (o que
demanda, em alguns casos, uma orientao especializada) e com nosso prprio
corpo. Nesse ltimo caso, vale a pena conhecer o trabalho do grupo brasileiro
Barbatuques pelo site http://barbatuques.com.br/pt/.
Audio musical
A Educao Musical deve favorecer autonomia das escolhas e prticas
musicais de nossos alunos e, para isso, a ampliao de repertrio uma ao
fundamental. Em msica, ampliar o repertrio significa aumentar constantemente
nossas experincias musicais, ouvindo novas msicas, novos gneros e estilos.
Como j foi exposto, alguns dos eixos da prtica musical so a composio e a
improvisao (a composio em tempo real). Considerando que ambas so formas
de criao, devemos relembrar que um dos pilares da criatividade o repertrio:
quanto maior for o nosso repertrio, maior ser a nossa capacidade criativa.
58

a arte no c i clo de alfabet i z a o

Dessa forma, a audio musical a ao de colocar nossos alunos diante de novas


referncias musicais. Para isso, podemos sugerir algumas balizas para atividades de
audio musical: 1. A audio musical deve ser sempre ativa, ou seja, o aluno deve
ter alguma tarefa a resolver enquanto ouve a msica, como por exemplo, perguntar
quantos instrumentos musicais esto sendo tocados, ou solicitar que imaginem a
histria que a msica est narrando. 2. Antes de comear a ouvir uma msica devese fazer silncio (voc poder experimentar os exerccios de limpeza de ouvido
propostos neste texto); 3. Nunca falar durante a audio musical (pois fala e audio
so concorrentes); 4. Ouvir a msica com uma amplificao de qualidade, o que
pode ser facilmente resolvido utilizando uma caixa amplificada; 5. Trazer recortes
da msica, pois prefervel ouvir concentradamente um trecho musical curto (entre
45 segundos e um minuto) do que aborrecer os alunos: sempre melhor deixar um
gostinho de quero mais em lugar de provocar nos alunos uma ideia de no aguento
mais. 6. Ouvir uma variedade grande de gneros e estilos musicais.
Nas atividades de audio musical, deve-se evitar qualquer msica que esteja
tocando na mdia, no porque tudo o que est na mdia seja ruim, mas nossos
alunos j se relacionam com essas msicas diariamente e uma das funes mais
importantes da escola, no que se refere Educao Musical, trazer um repertrio
que as crianas dificilmente teriam acesso se no fosse por intermdio da escola.
Finalmente, sempre que possvel, no perca a oportunidade de colocar as crianas
em contato com a msica ao vivo. Segundo Beatriz Ilari (2009), a msica ao vivo
insubstituvel. No perca a oportunidade de valorizar os msicos da comunidade no
entorno da escola.

Os usos da Msica no ciclo de alfabetizao: entre a msica como


meio e a msica como fim
Se iniciarmos uma discusso sobre por que a msica importante na escola,
encontraremos muitas respostas. Allan Merriam (1964) listou uma dezena de
funes que a msica tem na sociedade, dentre as quais, a maioria est a servio
de questes que so.
Na escola, a msica frequentemente utilizada como meio para atingir outros
objetivos que no musicais, como por exemplo: acalmar os alunos, motivar a
aprendizagem de um conceito, animar a turma e preparar apresentaes para datas
comemorativas. No se trata aqui de ir contra esse uso da msica, mas defender
que tambm preciso dar um espao para a msica com fim nela mesma, ou seja,
compreender a msica como uma aprendizagem que j se justifica por si.
Essa discusso, que parece polarizar pontos de vista, apresentada por Clia
Almeida (2001), que discorre sobre as concepes contextualista e essencialista do
ensino das artes (incluindo a msica). A primeira coloca a arte como meio para
59

cade r n o

atingir um objetivo e a segunda defende a presena da msica pelas vantagens que


s essa rea do conhecimento pode trazer.
Diante desse debate, uma das atitudes mais importantes estar ciente dessas
duas formas de incluir a msica na escola e sugerir atividades que ampliem a
qualidade das experincias musicais dos alunos.

Direitos especficos de aprendizagem em Msica


Objetivamos que os alunos aprendam a
Eixo Textos de Msica

Eixo Contextos da prpria


Msica

Eixo Subtextos da Msica

Vivenciar processos
educativos de dilogo
interdisciplinar da msica
com diferentes reas do
conhecimento, com outras
linguagens artsticas e novas
tecnologias.

Reconhecer os elementos
formais comuns a diferentes
linguagens artsticas.

Conhecer a vida e obra


de diferentes msicos
(intrpretes e compositores)
em mbito regional, nacional
e internacional, abrangendo
diferentes partes do mundo,
pocas variadas e vrios
gneros, estilos e etnias
diferentes.

Estudar msicos sempre


levando em conta suas
particularidades scioculturais e histricas.

Conviver e acessar fontes


vivas de produo musical.

Investigar e estabelecer
contato com msicos da
comunidade.

Conhecer e reconhecer os
elementos que constituem
a msica, a partir da leitura
e anlise de diferentes
msicas.

Desenvolver a competncia
de identificar elementos
musicais que permitem o
dilogo entre diferentes
grupos culturais.

Explorar objetos sonoros.

Construir dispositivos sonoros


e instrumentos musicais com
os alunos.

Propor atividades
permanentes de ampliao
de percepo auditiva.

Fazer msica na perspectiva


da criao musical, como
pesquisa e investigao.

Incluir atividades prticas de


msica na rotina da escola.

Cantar regularmente e
explorar a percusso corporal.

Apreciar criticamente
diferentes manifestaes
musicais na sociedade.

Estabelecer momentos
regulares de escuta musical
na sala de aula.

Reconhecer diferentes
elementos musicais,
incluindo elementos formais
e questes estilsticas.

Respeitar, conviver, valorizar


e dialogar com as diferentes
produes musicais de
circulao social.

Valorizar a multiculturalidade
que marca a escola brasileira.

Dar espao s manifestaes


individuais.

60

Buscar compreender as
particularidades da msica,
reconhecendo os elementos
do som (altura, intensidade,
durao e timbre) e seus
desdobramentos para a
msica.

Realizar um inventrio dos


msicos da comunidade onde
est a escola e convid-los
a vir.

a arte no c i clo de alfabet i z a o

Referncias
MERRIAM, Allan. The anthropology of music. Evanston: Northwestern University Press,
1964.

ALMEIDA, Clia. Concepes e prticas artsticas na escola. In: FERREIRA, Sueli (Org.).
O ensino das artes: construindo caminhos.
Campinas: Papirus, 2001.

MICHELS, Ulrich. Atlas de msica I e II. Madrid: Alianza, 1996.

CAMPBELL, Patricia. Songs in their heads.


New York: Oxford University Press, 1998.

PAZ, Ermelinda. 500 canes brasileira. Braslia: MusiMed, 2010.

ENCICLOPDIA BARSA. Rio de Janeiro: Enciclopdia Britnica, 1994. v. 11.

SCHAEFFER, Pierre. Trait des objets musicaux. Paris: ditions du Seuil, 1966.

FONTOURA, Mara; SILVA, Lydio. Cancioneiro folclrico infantil. v. 2. Curitiba: Gramofone Produtora Cultural, 2005.

SCHAFER, Murray. O ouvido pensante. So


Paulo: Editora UNESP, 1991.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia:


saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 2000.

SPRA, Nlio; SOUZA, Fernanda. Palmas pra


que te quero: a magia dos jogos de mos.
Curitiba: Parabol, 2010.

ILARI, Beatriz. Msica na infncia e na adolescncia. Curitiba: IBPEX, 2009.

SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. So Paulo: Moderna, 2003.

LECANUET, Jean-Pierre. Lxprience auditive prnatale. In: DELIGE, Irne; SLOBODA,


John (Orgs.). Naissance et dveloppement
du sens musical. Paris: Presses Universitaires de France, 1995.

VERANO, Paulo. Pena Branca. In: NESTROVSKI, Arthur (Org.). Msica popular brasileira hoje. So Paulo: Publifolha, 2002.

MATEIRO, Teresa; ILARI, Beatriz. Pedagogias em educao musical. Curitiba: interSaberes, 2012.

61

cade r n o

Ser ou no ser Teatro? A experincia cnica


como prtica escolar
Marcus Flvio da Silva

Ser ou no ser? Eis a questo.


Esta pequena frase, tantas vezes pronunciada e inmeras vezes repetidas nos
mais distantes e diversos lugares desse nosso mundo, de William Shakespeare,
dramaturgo ingls do sculo XVI. Ela pertence ao personagem Hamlet, que diante
das investigaes feitas sobre a morte de seu pai, o Rei Hamlet, se questiona sobre
a atitude que deve tomar diante das descobertas feitas.

Shakespeare nasceu em abril de 1564, em Stratfordupon-Avon, no noroeste de Londres. Em geral, no


sculo XVI, o dia do nascimento no era registrado.
O costume era batizar os bebs trs dias aps o
nascimento. Como Shakespeare morreu 52 anos
depois, em 23 de abril, designa-se este dia como
sendo o de seu nascimento. Shakespeare autor
de muitas peas de teatro, entre elas Romeu e
Julieta, Sonho de uma noite de vero, Otelo
e Hamlet.

Arquivo dos Aautores

Para iniciar nossa conversa e imbudos de um esprito shakespereano, eis as


nossas questes: como feito o teatro na escola? Quais os objetivos do teatro feito na
escola? O que o difere do teatro realizado fora da escola? H processo de avaliao
em teatro? Como isso acontece? O teatro feito na escola teatro mesmo? Essas
perguntas, assim como as do personagem Hamlet, guiaro nosso dilogo por aqui.

O Ensino do Teatro: essencial ou instrumental?


Como j vimos no primeiro texto deste Caderno, Ensino de Arte na
contemporaneidade: pressupostos e fundamentos, o Ensino da Arte, e em
especfico o do Teatro passou, ao longo da histria da educao brasileira, por
diversos momentos e abordagens. No caso do Ensino do Teatro, destacamos duas
abordagens: a utilitarista e a essencialista. A primeira concebida como meio para
o alcance dos objetivos de outras disciplinas, assumindo o teatro como ferramenta
pedaggica. Podemos identificar essa abordagem no momento em que as atividades
de expresso dramtica, realizadas na escola, referem-se a contedos de outras reas
de conhecimento, como por exemplo, quando o Teatro tratado como exerccios
complementares s leituras de livros paradidticos ou para a representao de
fatos histricos, fbulas e histrias diversas, ou ainda, na construo de peas
62

a arte no c i clo de alfabet i z a o

para as datas comemorativas, como a Pscoa, o Dia das Mes, Dia das Crianas,
Natal, entre outras. Na maior parte dessas atividades propostas, os alunos repetem
movimentos e gestos criados pelos professores, no havendo espao para que os
alunos experimentem, elaborem, criem, construam sozinhos e coletivamente
solues para as diversas propostas apresentadas.
J na abordagem essencialista do Ensino do Teatro, o objetivo no a formao
de artistas, nem o uso de tcnicas e procedimentos especficos da representao,
mas a construo de um aluno crtico e sensvel diante do mundo e de si mesmo.
Sobre isso o estudioso do campo do Teatro Marco Camarotti (1999, p. 28) traz a
seguinte contribuio:
No funo da arte na escola incumbir-se de tarefas como a comemorao de datas
cvicas e a programao de festinhas, mas sim estimular o aluno a se perceber e a perceber o
mundo ao seu redor, bem como fortalec-lo para que possa agir sobre a realidade, deixando
de ser um objeto de reproduo, fruto de um sistema autoritrio, para exercitar-se como
indivduo e como personalidade ativa na coletividade.

Como exemplo de uma atividade que dialoga com a abordagem essencialista do


Ensino do Teatro, observe um trecho do relato da professora Marcia Regina Bartnik
Godinho Lois, da Escola Municipal Pedro Biscaia, Araucria PR, na mediao de
uma turma do 2.o ano. Diz ela:

Como ltimo jogo da aula, propus uma histria inventada por mim, naquele
momento, e representada pelas crianas. Este jogo envolve personagens do imaginrio
infantil e as crianas que participam so voluntrias. Comecei contando um fato
sobre uma velhinha e uma das crianas entrou em cena para personific-la. Conforme
a histria evolua, os personagens foram entrando e saindo de cena. Surgiram,
entre outros, a bruxa, o palhao, a princesa, o monstro, o caador e o gigante. Os
personagens interagiam por meio dos improvisos das crianas. As crianas gostam
especialmente deste jogo, que as faz participar de uma pea sem a terem ensaiado
e num perodo de tempo curto, pois o jogo dura poucos minutos.

Percebemos nesse relato que os alunos so convidados a participar da atividade


onde no h modelo a ser seguido, no h um professor que diz como deve ser
feito o personagem, como devem ser seus gestos, seus braos, como devem andar,
postura dos ombros e sua voz. O que h uma mediao da professora e uma
experimentao, uma elaborao e uma vivncia por parte dos alunos. Desta forma,
a professora considera o repertrio criativo dos alunos e o seu arsenal imagtico.
Uma postura docente em sintonia com a abordagem essencialista do Ensino do
Teatro.
63

cade r n o

importante tambm observar no relato a elaborao cuidadosa de atividades


que dialogam com as histrias e personagens do imaginrio coletivo infantil. Mas
no podemos perder de vista o contexto sociocultural e imagtico dos alunos, as
manifestaes populares e seus personagens do entorno da escola, nos bairros
prximos e nas comunidades vizinhas, como o pastoril, o bumba-meu-boi, o cavalomarinho, o circo, teatro de bonecos, entre tantas outras existentes Brasil afora.

Arquivo dos Autores

O Cavalo Marinho uma brincadeira tradicional realizada na zona da mata do


Estado de Pernambuco e no sul da Paraba, composta de dana, msica, mscara,
improviso e drama. Inicialmente feita por escravos e atualmente por trabalhadores
da cana-de-acar, em sua maioria.

Essas manifestaes, na maioria das vezes, esto recheadas de personagens,


situaes dramticas, conflitos, portanto, carregadas de teatralidade, que podem ser
levadas para sala de aula e ali ressignificadas por meio de atividades de expresso
dramtica.
Outro aspecto significativo relatado pela professora Marcia Regina Bartnik
Godinho Lois a entrada e sada dos alunos no espao do jogo, apontando que
houve uma ntima relao entre quem faz e quem observa, aspectos prprios da
manifestao teatral. Nesse sentido o espao de quem observa (plateia) torna-se
espao de aprendizagens, na medida em que os alunos apreciam seus colegas e
aprendem com eles outras formas de mostrar seus personagens.
Como voc pde perceber, o Ensino do Teatro numa perspectiva essencialista
concebe situaes didticas que ampliam a expressividade dos alunos, fomentando
sua capacidade criativa, esttica, seu convvio social e afetivo. No dilogo com
esse posicionamento, Rocha (2003, p.76) nos diz que o objetivo do ensino do teatro
a alfabetizao esttica e artstica do indivduo, pois s dessa forma ele ter
condies de situar-se no mundo e com ele interagir, como ser social e cultural.
necessrio afirmar que a escola no pretende formar artistas, atores e atrizes,
mas preparar os alunos para serem apreciadores, produtores e conhecedores da
linguagem teatral.
64

a arte no c i clo de alfabet i z a o

O jogo como dispositivo para uma experincia teatral.


O Ensino do Teatro no ciclo de alfabetizao enlaa um conjunto de procedimentos
que podemos chamar de atividades dramticas, onde os alunos, mediados pelo
professor, jogam e improvisam temas, personagens, lugares e situaes de forma
coletiva. A vivncia dos jogos dramticos e jogos teatrais, por exemplo, possibilitaro
aos seus alunos uma aproximao com o fazer teatral e seus elementos estruturantes.
Mas voc deve estar se perguntando: o que so jogos dramticos e jogos teatrais?
Qual a diferena entre eles? Como poderei fazer uso desses procedimentos?
Pois bem, vamos l. Os jogos dramticos, tambm chamados de faz de conta,
so os jogos onde todos os alunos participam ao mesmo tempo, sem a presena
de um grupo de observadores ou plateia e sem o uso sistemtico dos elementos
constitutivos (signos) do teatro. Neste momento a imitao e o jogo, para os alunos do
ciclo de alfabetizao, constituem-se como aspectos primordiais para apreenso da
realidade e do mundo sua volta, a partir da experimentao de papis/personagens
e situaes coletivas.
Como estratgia para o iniciar um momento de jogo dramtico voc poder ofertar
aos seus alunos alguns adereos (chapu, colares, bengala, culos, brincos,
pulseiras, lenos, perucas), fantasias as mais diversas, tecidos coloridos de diversos
tamanhos, objetos (bola, corda, bastes, caixa de papelo), podendo fazer uso de
uma msica, ou simplesmente deix-los brincar a partir dos estmulos fornecidos;
mediando a experimentao e vivncia durante o jogo. No jogo dramtico os alunos
enfrentam desafios, resolvem conflitos, se divertem e aprendem.

Os Jogos Teatrais so atividades de improvisao, com regras preestabelecidas,


onde h a presena de um grupo de observadores ou plateia. Neste caso, joga-se com
outros e para outros. Seu objetivo a liberao da espontaneidade e a construo
de uma expressividade prpria; no se deseja a interpretao, mas a atuao que
surge na relao com o jogo, sem a reproduo da expresso do adulto. Da mesma
forma que no se deseja um virtuosismo, uma perfeio descabida na execuo dos
passos de uma coreografia ou um domnio absoluto de algum instrumento musical,
ou o uso corretssimo dos pincis em todos os seus tamanhos e forma nos trabalhos
com as Artes Visuais.
Por meio do sistema de Jogos Teatrais, a educadora norte-americana Viola Spolin
solicita o espao do Teatro como contedo significativo para a formao dos alunos.
Na estrutura desses jogos esto alguns aspectos prprios da linguagem teatral,
como os princpios: onde se passa a ao, o lugar, o cenrio; quem a realiza, os
personagens e o que est acontecendo, o desenvolvimento da ao dramtica.
Mas como fazer uso dos Jogos Teatrais e seus princpios, no ciclo de alfabetizao?
Antes de responder essa pergunta importante afirmar que apenas o uso de todo
arsenal dos Jogos Teatrais e Dramticos no substituiro uma reflexo atenta,
65

cade r n o

contnua e sistematizada sobre o Ensino do Teatro na escola, ensino este pautado no


uso expressivo do corpo, atravs da ludicidade, experimentando papis/personagens,
abrindo espao para que o aluno se coloque no lugar do outro. Isso tudo com o intuito
de encontrar lugar generoso nas formaes continuadas ou, quem sabe, no dilogo
direto com um professor especialista em Ensino do Teatro, na sua escola.
As possibilidades de uso dos Jogos Teatrais na sala de aula, no ciclo de
alfabetizao, so inmeras. O trabalho com os trs princpios do Jogo Teatral j traz
alguns elementos da linguagem do teatro, so eles: lugar da ao/cenrio onde;
algum que faz/personagem quem; a problemtica/conflito o que.

Reproduo

A partir dessa compreenso voc poder, numa atividade ldica e compreendendo


a estrutura do Jogo Teatral, fornecer aos seus alunos uma indicao para cada
aspecto mencionado acima. Por exemplo: onde: casa abandonada, quem: um grupo
de amigos, o que: a descoberta de um ba dourado. Com a turma dividida em
pequenos grupos, d-se um tempo para ensaios e experimentaes e logo depois
cada grupo mostra sua criao para os demais, havendo assim um revezamento nos
espaos de quem faz e quem observa/plateia. Num segundo passo dessa atividade,
aps cada grupo mostrar sua criao, os observadores/plateia se colocam diante
do apresentado. Importante ressaltar que no
se trata aqui de um momento de julgamento,
mas de apreciao, em que os alunos tero a
possibilidade de ver como os demais construram,
a partir do mesmo estmulo, suas histrias.
Essas atividades de expresso dramtica
podem ser desenvolvidas por todos que desejam
comunicar-se atravs do teatro, seja as crianas
do ciclo de alfabetizao, jovens ou adultos;
desde que estejam baseadas em jogos, onde
os participantes possam desenvolver sua
criatividade, agindo de acordo com as regras,
desenvolvendo suas habilidades expressivas,
vivenciando assim uma experincia teatral.
Outra possibilidade de uso do Jogo Teatral
poder vir do oferecimento de objetos, como
sombrinha, guarda-chuva, apito, chapu de
palha, bengala, que podero ser disponibilizados
no espao da sala de aula. Cada aluno, ou grupo de
alunos, devidamente estimulados pelo professor,
devero mostrar uma situao utilizando tais
elementos. Enquanto alguns mostram outros
observam, havendo posteriormente uma roda
de conversa, como no exemplo anterior.
66

Jogos Teatrais: o fichrio de


Viola Spolin, da autora de
mesmo nome, fruto de uma
longa pesquisa e reflexo
sobre o uso do jogo teatral na
educao de crianas, jovens
e adultos. O material de fcil
manuseio e entendimento.
Veja tambm, da mesma
autora, Jogo Teatrais na Sala
de Aula o Livro do Professor.
Vale a pena conferir.

a arte no c i clo de alfabet i z a o

Elementos constitutivos da linguagem teatral


O Teatro, assim como a Dana, a Msica e as Artes Visuais, uma linguagem
artstica, portanto, possui contedos especficos que viabilizam, quando devidamente
articulados, a expressividade e sua comunicao, alm de possibilitar o acesso a
herana cultural das manifestaes cnicas. Para tanto, h uma regra bsica da
qual no devemos nos afastar: para que haja teatro necessrio que trs elementos
primordiais estejam presentes, seja na atividade artstica teatral fora da escola ou
mesmo dentro dela. So eles: o Ator, o Texto e o Pblico13. Consideramos, ento,
que para que tenhamos uma experincia teatral so necessrios, no mnimo e
simultaneamente, algum que observe algo a ser mostrado/contado por outro.
A partir destes trs elementos essenciais, considera-se como elementos
constitutivos (signos) do Teatro:
O
texto nos seus diversos gneros (tragdia, comdia, farsa, drama,
tragicomdia).
A
expresso corporal compreendida aqui como o conjunto de expressividade
do gesto, da voz, do movimento.
O espao cnico lugar onde acontece a representao (palco, arena, rua).
O cenrio conjunto de objetos no espao cnico.
O figurino vestimentas e acessrios usados pelos personagens.
Os adereos objetos cnicos usados durante a representao.
A
maquiagem uso de pintura no rosto/corpo para caracterizar o
personagem.
A
sonoplastia efeitos acsticos e musicais que constituem o elemento
sonoro do espetculo.
A
iluminao tcnica de iluminar o espao cnico, a fim de criar as
atmosferas necessrias para a representao.
A linguagem teatral, para alm dos signos descritos acima, ainda tem como
objeto de estudo a sua histria, suas obras, encenadores e tcnicas.
Para finalizar, voltemos as perguntas do inicio do texto: h processo de avaliao
em teatro? Como isto acontece?
O Ensino do Teatro, se compreendido sob uma abordagem utilitarista, ir
desempenhar prticas avaliativas que so tradicionalistas, onde o texto geralmente
tomado como disparador das demais aes, engessando as relaes, no permitindo
a descoberta genuna que os jogos permitem.
Para saber mais consulte o livro Iniciao ao Teatro, de Sbato Magaldi, Editora tica.

13

67

cade r n o

Refletindo sobre estas questes, em seu artigo Avaliao em Teatro: implicaes,


problemas e possibilidades, Cabral (2002, p. 214) nos apresenta:
Entretanto, ao fazer teatro, a aprendizagem em teatro o tema ou o assunto no seria
o mesmo se a forma artstica fosse outra. Sem o conhecimento das formas e convenes
teatrais improvvel que os alunos possam se beneficiar deste processo de aprendizagem.
a forma que viabiliza a expresso e a comunicao de contedos. Quanto melhor o aluno
conhecer a forma artstica, melhor ser sua aproximao ao assunto em foco.

Entendemos, portanto, que o principal caminho deixar aberto o canal do dilogo


e que instrumentos como relatrios a respeito do desenvolvimento dos alunos feitos
a cada aula pelo professor, rodas de avaliao em grupo sobre os trabalhos do fazer
teatral apresentados, com a fala dos alunos e do professor e autoavaliaes propostas
aos alunos, a cada perodo letivo trabalhado, compem um conjunto de grande valia
para se avaliar na linguagem teatral.
O Ensino do Teatro enlaa contribuies particulares para a formao do aluno do
ciclo de alfabetizao, em particular para a educao da sua imaginao dramtica,
sendo, portanto, comprometido com a formao do olhar e com a experincia
cnica.
preciso pensar num Ensino de Teatro que garanta o contato dos estudantes
com fatos e acontecimentos da histria do Teatro, com a experimentao do fazer
teatral e sua apreciao/fruio, para que possam realizar leituras de mundo mais
complexas e sensveis, ampliando seu repertrio cultural e esttico. E possam,
consequentemente, formarem-se e enriquecerem-se humanamente, fortalecendo a
imaginao dramtica.

68

a arte no c i clo de alfabet i z a o

Direitos especficos de aprendizagem em Teatro


Objetivamos que os alunos aprendam a
Eixo Contextualizar

Eixo Apreciar

Eixo Fazer

Conhecer manifestaes
teatrais da comunidade local,
nacional e internacional.

Apreciar as produes
teatrais produzidas na escola.

Vivenciar, de forma
concentrada, as atividades de
expresso dramtica.

Conhecer e tecer comentrios


sobre fatos e curiosidades
da histria do teatro local,
nacional e mundial.

Observar e reconhecer as
situaes do cotidiano e
da cultura como fonte de
pesquisa.

Vivenciar jogos dramticos


e teatrais com conscincia,
respeitando suas regras e
procedimentos.

Compreender os signos
do teatro e sua relao na
produo teatral.

Apreciar espetculos de
diversas modalidades, como o
teatro de bonecos, humanos e
manifestaes populares.

Explorar o espao cnico na


sua amplitude, fazendo uso
dos diversos planos, baixo,
mdio e alto.

Conhecer e diferenciar
o trabalho dos diversos
profissionais do teatro,
como cengrafo, iluminador,
dramaturgo, diretor entre
outros.

Identificar os gneros
dramticos (comdia,
tragdia, etc.).

Vivenciar as atividades
de expresso dramtica,
assumindo papis diversos.

Verbalizar conhecimentos
sobre dramaturgos e obras de
diferentes culturas.

Ler textos teatrais curtos e


coment-los.

Participar das atividades


propostas interagindo com
os outros, demonstrando
cooperao e respeito.

Reconhecer os elementos
constitutivos do teatro e suas
funes.

Explorar as possibilidades dos


movimentos, sons e gestos
nas atividades de expresso
dramtica.

Observar com respeito


e ateno os trabalhos
produzidos pelos colegas.

Utilizar com expressividade


os objetos e adereos durante
os jogos.

Referncias
CABRAL, Beatriz ngela Vieira. Avaliao em Teatro: implicaes, problemas e possibilidades.
Revista Sala Preta, So Paulo, v. 2, n.o 1, p. 213-220, 2002.
CAMAROTTI, Marco. Dirio de um corpo a corpo pedaggico. Recife: Ed. Universitria da
UFPE, 1999.
ROCHA, Vera Lourdes Pestana. Novas diretrizes curriculares: novas prticas, ensino de teatro.
In: SANTANA, Aro Paranagu; SOUZA, Luiz Roberto; RIBEIRO, Tnia Cristina Costa (Coord.).
Vises da Ilha: apontamentos sobre teatro e educao. So Luiz, 2003.

69

cade r n o

Afinal, o que essa formao esttica?


Fabiana Souto Lima Vidal
Rossano Silva

Este texto encaminha uma reflexo necessria para todos os professores: afinal,
qual a importncia da formao esttica para a prtica docente? Inicialmente,
para pensar sobre a formao esttica, listamos alguns nomes que comumente so
conhecidos no campo das Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro:
a) Mozart;
b) Tarsila do Amaral;
c) Leonardo da Vinci;
d) Ana Botafogo;
e) Fernanda Montenegro;
f) Heitor Villa Lobos.
Provavelmente voc j ouviu falar em alguns desses nomes e, possivelmente,
no hesitaria em responder que as produes realizadas por eles, nos campos da
Arte em que atuam, proporcionam experincias estticas.

O que as imagens nos fazem IMAGINAR?


As duas imagens acima so fotografias, a primeira mostra um cu azul com
nuvens claras. A segunda mostra uma banca de frutas cuidadosamente organizada
com vrios tipos de frutas, em uma exploso de cores. Mas, que outros significados
essas imagens podem nos trazer? O que podemos imaginar a partir delas?
possvel que a primeira imagem nos remeta a momentos da infncia, quando
nos permitamos parar e at mesmo deitar no cho para ficar olhando as nuvens
passarem, tentando descobrir desenhos e formas. Ou pode nos lembrar de um
momento de reflexo ao contemplarmos o cu depois de um cansativo dia. J a
segunda imagem, uma banca de feira, com frutas mais conhecidas do nosso dia a
dia pode nos remeter a sabores experimentados, doces e ctricos. Ou podemos nos
lembrar do dia em que comemos uma goiaba com bichinhos e recordarmos que
sentimos certo nojo.
70

Fotografia de barraca de frutas em feira livre. Disponvel


em: http://natalimentos.wordpress.com/

Fotografia de nuvens disponvel no site Brasil Escola.


http://www.brasilescola.com/curiosidades/nuvens.htm

Agora, vamos olhar atentamente e por alguns segundos as imagens abaixo:

a arte no c i clo de alfabet i z a o

Desta forma, possvel afirmar que essas imagens, assim como as produes
realizadas por pintores, musicistas, danarinos, atores, como os citados anteriormente,
tambm nos proporcionam experincias estticas?
Para tentar responder esta questo, precisamos ampliar nossa compreenso
sobre esttica. Para isso, as ideias do filsofo americano Carrol (2010, p. 179) nos
ajudam a entender melhor esse termo quando nos dizem que, numa perspectiva
contempornea, a esttica pode tomar ou no a arte como referncia. Nesse
sentido, assim como na relao com a arte, podemos perceber que os objetos e
acontecimentos naturais, como o cu estrelado de noite e as tempestades martimas,
provocam experincias estticas e possuem propriedades estticas.
Geralmente, entre ns circula a ideia de que Esttica algo exclusivo do
campo da arte, reservado para poucos privilegiados, seres iluminados por uma aura
divina, capazes de entender e decifrar este enigma. Esse modo de compreenso,
frequentemente aceito, limita a compreenso da dimenso esttica que compreende
a cultura apenas como a alta cultura ou cultura erudita, entre muitas outras
denominaes que entendem a produo cultural como um privilgio de uma classe
dominante ou de especialistas.
Na contemporaneidade, a dimenso esttica e cultural inclui outros cdigos que
no apenas aqueles ligados a cultura erudita (a arte dos museus, galerias, salas de
concerto e teatros), mas tambm para incluir novos cdigos, das artes populares,
da esttica presente no cotidiano, das manifestaes da cultura jovem, das mdias,
entre outras.
Ao definir o que cultura, o antroplogo Clifford Geertz (2008) afirma que a cultura
so teias de significados tecidas pelo homem. O autor entende a cultura como um
conjunto de textos que so lidos por aqueles que compreendem seus cdigos. Nesse
sentido, a cultura uma produo coletiva, composta de textos diversos, como as
manifestaes artsticas em suas diferentes linguagens, os hbitos alimentares e de
consumo, as festas, as caractersticas lingusticas de cada regio.
Assim a dimenso esttica, ou seja, a forma como ns experimentamos as
diversas manifestaes sensveis, seja uma obra de arte, uma comida tpica, uma
msica regional, so tecidas por nossa cultura. Muitos desses cdigos j esto
em nosso cotidiano e so apreendidos em nossa cultura familiar e social; outros,
entretanto, precisam ser vivenciados por meio de uma formao esttica e cultural
que pode ser mediada pela escola, por meio do ensino que considere Arte como
conhecimento, e tambm pelas experincias que vivenciamos ao conhecer outras
instituies culturais como museus, galerias, centros de artesanato, centros culturais
e histricos, salas de concerto, teatros, entre outras.
Apoiado no que foi apresentado ao longo do Caderno 6: Organizao da ao
docente: a Arte no ciclo de alfabetizao, afirmamos que cultura toda e qualquer
produo do ser humano.
71

cade r n o

Ao conceito de cultura, entendida como produo do ser humano, somamos


o conceito de esttica, que vai alm da compreenso que relaciona o sentido
tradicional de beleza e de arte, tendo em vista que na contemporaneidade estes
conceitos sofrem transformaes, so ampliados, mltiplos, diversos, passam a ser
singulares, pois dependem de cada sujeito e de suas experincias estticas, ou seja,
dependem do ambiente cultural e das vivncias ao longo da vida de cada sujeito.
Mas ento, o que podemos entender por experincias estticas?
Entendemos, a partir de Larrosa (2014), que as experincias so aquelas vivncias
que nos provocam, nos desacomodam, nos fazem pensar e refletir, nos tiram da
passividade, nos atravessam e nos humanizam. Se defendemos, ao longo deste
Caderno, uma viso ampliada para pensar Arte, estamos querendo dizer com isso que
as experincias estabelecidas por meio do contato com diferentes campos, espaos,
modos de circulao e apresentao da Arte nos espaos institucionalizados ou
no com os diferentes modos de pensar e produzir Arte so, portanto, experincias
estticas que contribuem no apenas para nossa cognio, mas tambm para a
nossa humanizao.
Pereira (2012, p. 187) esclarece o assunto um pouco mais quando nos diz que
podemos ter experincias estticas com relao a qualquer objeto ou acontecimento,
independente de ser arte ou no, de ser belo ou no, de existir concretamente ou
no. Isso quer dizer que podemos ter experincias estticas
com uma msica erudita, uma msica popular, um som da natureza, um rudo urbano ou,
mesmo, o silncio. Podemos ter experincias estticas com uma pintura clssica, uma
imagem sagrada, um desenho na parede de uma caverna, uma fotografia, um filme, um
desenho na areia do cho, uma paisagem, uma cena urbana ou, mesmo, com uma imagem
apenas imaginada ou sonhada. (PEREIRA, 2012, p. 187).

Em nossa compreenso, isso se d quando somos mexidos, tocados, atravessados


por essas experincias.
As imagens apresentadas anteriormente neste texto no so imagens da Arte, so
antes imagens do nosso cotidiano e tambm podem nos proporcionar experincias
estticas, nos provocar, nos fazer refletir e ainda ampliar nossa percepo do mundo,
permitindo estabelecer diferentes conexes para alm daquelas ligadas apenas
aos aspectos pragmticos da vida. Mas, ainda podemos ter experincias estticas
quando desenvolvemos nossa sensibilidade por meio do contato e do conhecimento
dos cdigos dos diversos produtos culturais, sejam aqueles que nos cercam feiras,
artesanato, msicas de nosso cotidiano, danas, entre outros como aqueles que
procuramos conhecer, produes artsticas em suas variadas linguagens (DUARTE
JR, 2012).
Nesse sentido, nossas experincias estticas so ampliadas quando nos
propomos a ampliar nossos conhecimentos e as possibilidades de ver, vivenciar e
experienciar tanto a arte como aspectos do nosso cotidiano.
Como est o seu consumo de bens culturais?
Voc tem ido a peas de teatro, apresentaes de msica e dana ou
visitado exposies?
72

a arte no c i clo de alfabet i z a o

Voc conhece as histrias e os causos de sua regio?


Tem visto filmes e documentrios?
Voc guardou aquele caderninho de receitas da sua av?
Conhece as costureiras, bordadeiras, crocheteiras, rendeiras, enfim, os
artesos e artess do lugar onde vive?
Conhece as festas e os festeiros de sua cidade?
Sua rede de ensino tem promovido formas de facilitar seu acesso a esses
bens, como cursos, apresentaes e palestras?
Esse contato fundamental para ampliar nossas referncias. Vejamos outro
exemplo de experincia esttica e como o aumento de nosso repertrio atravs da
formao cultural e esttica permite ampliar nossa viso da produo artstica.
Observe a imagem a seguir:

Nair Benedicto, Mulheres no Sisal, fotografia, 1985. Acervo da artista, Brasil. Disponvel em: <http://www.colecaopirellimasp.art.br/
autores/21/obra/67)>.

A imagem acima uma fotografia de Nair Benedicto. Nela vemos o olhar


da fotgrafa sobre o trabalho realizado por mulheres na confeco do sisal. Que
questes essa imagem suscita? Ela lhe parece bela? Ela uma crtica s condies
do trabalho? Ela levanta questes de gnero? Ela se relaciona com questes de seu
ambiente social e cultural?
Para saber mais sobre o trabalho da fotgrafa Nair Benedicto visite a enciclopdia
de artes visuais do Ita Cultural. Nela voc pode encontrar informaes sobre
diversos artistas brasileiros e naturalizados no Brasil, movimentos artsticos e
termos utilizados no campo da arte. A enciclopdia est disponvel no site: <http://
enciclopedia.itaucultural.org.br/>.

Ao discutir sobre o desenvolvimento da percepo esttica, Rossi (2001),


dialogando com os estgios de compreenso esttica propostos por Abigail Housen,
classifica as possveis abordagens do leitor atravs de sua convivncia com o campo
da arte. Esses estgios, divididos em cinco graus de compreenso, so colocados
da seguinte forma: O estgio Descritivo Narrativo, Construtivo, Classificativo,
73

cade r n o

Interpretativo e Re-criativo. Partindo do primeiro estgio, no qual o leitor tem pouco


convvio com a arte at o ltimo no qual o leitor apresenta um conhecimento sobre
arte, a autora demonstra as diferentes percepes sobre a produo artstica.
No iremos abordar todos os estgios14, pelo limite de nosso texto, mas, para
exemplificarmos, podemos dizer que nos estgios iniciais, um leitor da imagem
acima, procuraria relaes com seu contexto social e cultural, lendo a imagem a partir
de suas experincias de vida. No caso da obra de Nair, a leitura poderia se basear na
percepo do trabalho da mulher, do artesanato e mesmo do sentimento de beleza
ou no causados por sua fotografia. Um leitor com experincia em fotografia poderia
olhar mais especificamente para a construo da imagem, como por exemplo, na
relao entre luz e sombra, nos contrastes ou observaria o enquadramento, ou seja,
seu conhecimento em fotografia o ajudaria a ler a fotografia de Nair, para alm de
sua impresso pessoal do seu gosto15.
No ltimo estgio, o re-criativo, alm de levar em considerao as percepes dos
estgios anteriores, como por exemplo, as impresses baseadas na vivncia cultural
ou o conhecimento da tcnica de construo da imagem, no caso, a fotografia, o
leitor, com experincia em arte, poderia estabelecer novas relaes com a imagem,
comparando com outros artistas, entendendo o contexto de criao da fotografia,
a compreenso do movimento artstico do qual a artista faz parte. Como exemplo
para esse leitor experiente, poderia relacionar a fotografia de Nair com outro artista
como, por exemplo, Gustave Courbet, artista do realismo que representava imagens
de trabalhadoras, como vemos na imagem abaixo:

Gustave Courbet, Peneiradoras de trigo, 1854, leo s/


tela, 131 x 167 cm. Museu de Belas Artes de Nantes,
Frana. Disponvel em: <http://www.museedesbeauxarts.nantes.fr/lang/en/Accueil/Collections/pid/14720>.
Voc pode encontrar algumas informaes sobre os estgios do desenvolvimento esttico e sua relao com o ensino de arte no texto de Maristela Sanches Rodrigues publicado nos anais do XVII CONFAEB (Congresso Nacional da
Federao de Arte Educadores do Brasil), disponvel no site: <http://aaesc.udesc.br/confaeb/comunicacoes/maristela_sanches.pdf>.
14

Para o socilogo Pierre Bourdieu (2007), o gosto um fator de distino, ou seja, ao mesmo tempo em que est associado
a caractersticas pessoais, familiares e sociais, pode ser considerado como um fator que distingue as diferenas sociais.
15

74

a arte no c i clo de alfabet i z a o

Na pintura de Courbet e na fotografia de Nair, temos duas vises sobre um


mesmo tema, o trabalho feminino, embora realizadas em contextos e meios (tcnicas)
diferentes. O conhecimento dos cdigos culturais e artsticos que envolvem essas duas
representaes (uma fotografia e uma pintura) realizada por dois artistas distintos
uma mulher, latino americana, contempornea e um homem, europeu, artista
representativo do sculo XIX, inserido no realismo de cunho social, nos permitem
estabelecer as semelhanas em seu tema e na forma de compor suas produes.
Note que tanto Courbet como Nair no destacam o rosto de suas personagens, o
que poderia indicar uma despersonalizao feita pelo trabalho annimo das artess
e das mulheres do campo.
Nesse sentido, a experincia esttica pode ser ampliada pelo conhecimento dos
diferentes cdigos culturais e artsticos. por esse motivo que defendemos o ensino
de Arte baseado no estudo e no conhecimento dos diferentes modelos culturais,
seja o global, o local, o cotidiano, por entendermos que essas leituras ampliam a
percepo esttica.
Sobre a formao esttica, os Direitos de Aprendizagem: Arte nos oferece
indicativos para entender a importncia de Introduzir, Aprofundar e Consolidar os
seguintes aspectos:
Identificar no cotidiano a produo e produtores artsticos e manifestaes da arte na
sociedade.
Ler, apreciar e analisar criticamente diferentes objetos artsticos e manifestaes da arte
na sociedade.
Conhecer, participar e visitar diferentes dispositivos e equipamentos culturais de circulao
da arte e do conhecimento artstico, tais como: teatros, museus, galerias, feiras, ruas,
festivais, bibliotecas, centros histricos e culturais (BRASIL, 2012, p. 23).

Os Direitos de Aprendizagem: Arte nos evidenciam que o conceito de esttica


mais amplo, abordando as diferentes formas de produo artstica.
Voc sabia que tambm possvel trazer para as suas aulas a esttica do cotidiano
como elemento principal de trabalho com o Ensino da Arte? Aqui no Brasil a
Esttica do Cotidiano tem sido discutida pela professora e pesquisadora Ivone
Mendes Richter (2005), tomando como base as discusses sobre interculturalidade,
ou seja, o conceito de inter-relao entre os diferentes cdigos culturais.
Dessa forma, nas propostas da Esttica do Cotidiano, so contemplados os
elementos estticos trazidos do ambiente familiar e que possuem um valor esttico
especfico para aquele grupo ou sujeito, como por exemplo, os modos como cada
um de ns organiza nossa casa, ou decoramos nossa mesa de jantar, ou ainda,
como escolhemos as estampas que aparecem em almofadas ou cortinas, alm de
contemplar as relaes tnicas e da cultura local da criana e do professor como
contedo a ser trabalhado no ensino de Arte. Voc pode saber mais sobre essa
abordagem no livro Interculturalidade e Esttica do Cotidiano no ensino das artes
visuais, de Ivone Mendes Richter, publicado pela editora Mercado das Letras.

75

cade r n o

Ento, como vamos propor experincias estticas para ns e para nossas


crianas, dialogando com diferentes campos da Arte Artes Visuais, Dana,
Teatro e Msica? Como podemos proporcionar vivncias estticas para
alm daquelas que nos circundam? Como e onde podemos recorrer para
nos abastecer de uma formao esttica?

Para tentar responder a essa questo, propomos algumas experincias que


podem ser feitas por voc e/ou juntamente com os seus alunos:
Num primeiro momento, tente frequentar a feira livre ou os mercados pblicos
da sua cidade e passe a observar as diferentes formas que os vendedores organizam
suas barracas, com a preocupao de separar seus produtos por cores, por tamanhos,
por formas, por cheiros. Em seguida, leve uma cmera fotogrfica ou celular e
comece a registrar esse lugar a partir de diferentes ngulos: as barracas, as frutas,
os temperos, as pimentas, as pessoas, os objetos do cotidiano.
Procure frequentar todo e qualquer tipo de apresentao cultural que acontece
no lugar onde voc vive e no seu entorno: festas populares, performance de artistas
de rua, apresentaes abertas de msicas, festivais de dana, msica, teatro e artes
visuais, exposies. Voc pode visitar feiras, quermesses e olhar como as pessoas de
sua regio decoram suas casas, como comemoram diferentes datas e festividades.
Todos esses elementos esto carregados de relaes estticas ligadas cultura
local.
Comece a olhar mais atentamente para a arquitetura do lugar onde voc vive
e tente construir um dirio com registros destes lugares. Quando foi construdo,
as caractersticas, a histria de igrejas, praas, monumentos, bairros, mercados
pblicos, coretos, construes histricas.
Preste mais ateno na cidade, suas marquises, suas construes, seus bairros,
pontes e os grafites espalhados, que podem proporcionar excelentes dilogos com a
comunidade escolar.
Faa um esforo para conhecer e pesquisar o trabalho de diferentes companhias
de dana, ouvir msicas de diferentes pocas e ritmos, msicas clssicas, mas
tambm se permita conhecer os ritmos populares, os artistas que esto na mdia e
aqueles que no so to explorados por ela, permita-se ver apresentaes de bal, mas
tambm compreender o jongo, o maculel, o fandango, o frevo, o xaxado, o carimb,
dentre outras. Para isso, a internet se constitui uma excelente ferramenta.
Conhea histrias e permita-se viajar nelas, leia livros e se possvel v ao
cinema e apresentaes de teatro, mas tambm no deixe de ver televiso e olhar
criticamente para tudo o que circula na mdia, pois muitas das nossas crianas
nutrem-se desse universo cultural.
Voc sabia que os Acervos Complementares (2012) contam com excelentes
leituras que podem ser realizadas por voc e por seus alunos, abordando diferentes
temticas? Damos como exemplo os seguintes livros: Maracatu, Ruas, quantas

76

a arte no c i clo de alfabet i z a o

ruas, Msica no zoo, Juntos na aldeia, Tarsila, menina pintora, O cu azul


de Giotto, Desvendando a orquestra Formando plateias do futuro, A escola do
cachorro Sambista, Pra comer com os olhos, Bumba-boi, Festa da taquara,
O tabuleiro da baiana, Desvendando a bateria da escola de samba, Tarsila e o
papagaio Juvenal, Seurat e o arco-ris, Cano dos povos africanos, Ritmo
tudo, Batuque das cores, Gravura aventura, A rainha da bateria, Histrias
encantadas africanas, Os guardados da vov, Pintura aventura, Cores em
cordel, Maluquices musicais e outros poemas, dentre outros. Ento, aproveite
que os Acervos Complementares esto disponveis em sua escola e comece suas
leituras por essas indicaes para ampliar seu universo esttico e cultural e,
inclusive, contempl-las em seus projetos.

E, voltando ao universo da arte, leia sobre histria da arte, os movimentos


artsticos, assista a documentrios e no se esquea da arte contempornea! Muitas
vezes ela nos intriga e inquieta, torna-se potencialmente provocativa para as nossas
crianas. Ento, quando falar e pensar em arte, precisamos fazer um esforo para
entender que arte no se resume aos clssicos e modernos. Sobre essa relao da
formao esttica com a arte contempornea, vejamos o que nos diz a pesquisadora
Luciana Grupelli Loponte:
Uma das temticas que tenho perseguido a arte contempornea e sua potencial relao
com a formao esttica docente. Vale lembrar o quanto a discusso em torno da arte
contempornea polmica, se considerarmos o quanto ainda prevalecem noes de
senso comum em torno destas produes, tais como se isso arte, tambm sou artista,
qualquer coisa pode ser arte?, mas isso arte?, no entendi nada, no gostei, sou
burro diante dessas obras. As impresses mais comuns em torno da arte contempornea
so, em certa medida, derivadas do apego s noes clssicas e romnticas em torno da
arte aprendidas (formal ou informalmente) no percurso da nossa formao, e extrapolam o
mbito dessa discusso sobre formao docente (LOPONTE, 2010, p. 25).

Em seus estudos, a pesquisadora relata sua preocupao com a maneira como o


Ensino da Arte vem sendo trabalhado nas escolas, e nos leva a entender as relaes
entre formas destoantes de pensar o campo da Arte e suas linguagens Artes
Visuais, Dana, Teatro e Msica que so discutidas nesse Caderno e a falta de
investimento na formao esttica do professor. Mas precisamos nos distanciar da
ideia de que essa formao relaciona-se exclusivamente com a formao inicial,
pois entendemos que a formao de professor um processo contnuo, que pode
ocorrer em formaes continuadas, em leituras, em grupos de estudos e at mesmo,
no caso da formao esttica, at mesmo ao circular pela sua cidade, num constante
processo de estudo e de ampliao dos nossos modos de ver, ouvir, ler, perceber,
sentir.
Ao refletir sobre a necessidade da atualizao cultural do professor de arte, vista
como um aspecto de sua formao esttica, Iavelberg nos diz:
A atualizao do professor em relao a cultura importante, pois poder apresentar aos
alunos os conhecimentos mais avanados de sua poca. Ao mesmo tempo em que seus
conhecimentos prvios merecem todo o respeito, o papel do professor s se completa no

77

cade r n o

exerccio de uma atividade constante de pesquisa, de estudo e de produo escrita reflexiva,


de modo que ele possa avanar, garantindo um contedo substantivo e atualizado, em
relao cultura e educao, para si e para aqueles a quem pretendem educar, ampliando
progressivamente seu crculo de experincia (IAVELBERG, 2003, p. 54).

Para a autora, muitas vezes somos absorvidos pelo cotidiano escolar, reproduzindo
ideias e padres muitas vezes retirados de livros e materiais didticos, mas com
ampliao da nossa formao podemos nos tornar sujeitos de nossa prpria prtica
educativa. Essa mudana de atitude, possibilitada pela ampliao da formao
cultural, o que inclui a dimenso esttica, leva a percepo de ns mesmos como
mediadores de culturas, pois ao conhecer novos cdigos culturais e artsticos temos
a possibilidade de transformar a relao com a produo de seu meio e de outros
meios culturais.
Por fim, tomamos Aranha e Martins (2009, p. 405), para encerrar nossas
reflexes, quando dizem que cada experincia esttica educa o nosso gosto, nos
enriquece emocional e intelectualmente, por meio do prazer e da compreenso que
nos proporciona, nos faz conhecer a ns mesmos, deixando de ser um simples
conhecimento de coisas alheias a ns.

Referncias
GEERTZ, Clifford. A interpretao das culturas. Rio de Janeiro: LTC, 2008.
LARROSA, Jorge. Tremores: escritos sobre
experincia. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2014.
IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender
arte: sala de aula e formao de professores.
Porto Alegre: Artmed, 2003.
LOPONTE, Luciana Gruppelli. Experincias
estticas e linguagens artsticas: inquietudes e experincias estticas para a educao. Salto para o Futuro. Formao Cultural
de Professores, Rio de Janeiro: Ministrio da
Educao/TV Escola, Ano XX, boletim 07, p.
22-27, jun/2010.
PEREIRA, Marcos Villela. O limiar da experincia esttica: contribuies para pensar um
percurso de subjetivao. Pro-Posies, v. 23,
n.o 1, p. 183- 198, 2012.
RICHTER, Ivone Mendes. Interculturalidade
e esttica do cotidiano no ensino de artes visuais. Campinas: Mercado das Letras, 2005.
ROSSI, Maria Helena Wagner. A compreenso do desenvolvimento esttico. In: PILLAR,
Analice Dutra (Org.). A educao do olhar no
ensino das artes. Porto Alegre: Editora Mediao, 2001. p. 23-35.

ARANHA, Maria Lcia de Arruda; MARTINS,


Maria Helena Pires. Filosofando: Introduo
Filosofia. 4. ed. So Paulo: Editora Moderna,
2009.
BOURDIEU, Pierre. Distino: crtica social
do julgamento. So Paulo: EDUSP; Porto Alegre: ZOUK, 2007.
BOURDIEU, Pierre. Distino: crtica social
do julgamento. So Paulo: EDUSP; Porto Alegre: ZOUK, 2007.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria
da Educao Bsica. Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa. Planejamento
Escolar: alfabetizao e ensino de Lngua Portuguesa. Ano 01. Unidade 02. Braslia: MEC/
SEB, 2012.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria
de Educao Bsica. Acervos complementares: alfabetizao e letramento nas diferentes
reas do conhecimento. Braslia: MEC/SEB,
2012.
CARROL, Nol. Filosofia da Arte. Lisboa:
Edies Texto & Grafia, 2010.
DUARTE JR, Joo Francisco. Entrevista.
Revista Contrapontos. v. 12. n.o 3. p. 362367, set-dez/2012. Disponvel em: <http://
www6.univali.br/seer/index.php/rc/article/
viewFile/4039/2387>. Acesso em: outubro de
2014.

78

a arte no c i clo de alfabet i z a o

Compartilhando
Teatro de sombras nos anos iniciais
do ensino fundamental.
Nayde Solange Garcia Fonseca
Maria Conceio de Oliveira Andrade

O objetivo deste relato demonstrar como se deu o trabalho pedaggico com


teatro de sombras, no Ncleo de Educao da Infncia, Colgio de Aplicao da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (NEI-CAp/UFRN), Natal-RN, na turma
do 2 Ano do Ensino Fundamental, composta por 19 crianas, uma incluso por
Sndrome de Asperger.
Para o desenvolvimento desse trabalho, inicialmente fizemos um levantamento
acerca dos conhecimentos prvios das crianas sobre teatro de animao. Segundo
Amaral (2011), teatro de animao se faz com a presena do ator manipulador que
d vida (anima) ao objeto, bonecos (luva, fios, vara, manipulao direta), mscaras,
teatro de sombras e teatro negro.
Constatamos que as crianas j conheciam um dos tipos do teatro de animao,
os bonecos de luvas Joo Redondo (mamulengo) e fantoches, por elas utilizarem
esses bonecos nos momentos da contao de histrias e de brincadeiras de faz de
conta. Tambm destacamos que o NEI-CAp/UFRN promove, ao longo do ano, um
espao cultural em que artistas mamulengueiros realizam apresentaes teatrais.
Dentre os tipos de teatro de animao, elegemos o teatro de sombras como tema
de pesquisa16, que teve como objetivos: conhecer a histria do teatro de sombras;
conhecer diferentes gneros textuais (fbulas, contos de fadas, lendas e poesias),
apreciar esteticamente espetculos teatrais (formar espectadores), compreender a
importncia da conscincia corporal do ator manipulador; elaborar e produzir textos
e silhuetas; vivenciar o teatro de sombras.
Utilizamos a Abordagem Triangular proposta por Barbosa (1998), a qual articula
a contextualizao, leitura e o fazer artstico em articulao com os jogos teatrais
propostos por Spolin (2003), que sugere: inicialmente dividir a turma em dois grupos
de trabalho, o primeiro grupo representa e o outro grupo ser a plateia. Ao buscar uma
soluo para a cena, o professor deve atentar ao foco ou ponto de concentrao dos
alunos a atividade proposta, ressaltando a importncia da plateia para apresentar
solues cnicas e a avaliao e autoavaliao da atividade. Ao trmino do trabalho,
deve ser garantindo que todos os alunos explicitem suas impresses.
O Tema de pesquisa a metodologia utilizada no NEI que articula trs momentos Estudos da realidade (ER), Organizao do Conhecimento (OC) e Aplicao do Conhecimento (AC).
16

79

6
Arquivo dos Autores

cade r n o

Figura 1: Sombra: Velha.

Figura 2: Sombra: Macaco


disfarado de leo.

Figura 3: Sombra: Menino

Pautadas na Abordagem Triangular, iniciamos pela leitura da imagem, que se


deu a partir da apreciao esttica do teatro de sombras O macaco e a velha,
apresentado pelas professoras (figuras 1, 2 e 3). No entanto, antes de assistirmos
pea, fizemos a leitura da sinopse do teatro de sombras, possibilitando assim,
que as crianas levantassem expectativas e dvidas sobre essa linguagem. Aps
apreciao da pea, as crianas ficaram entusiasmadas para manipular as silhuetas
e conhecerem os elementos do teatro de sombras.
O dilogo entre as professoras (palco) e as crianas (espectadoras) propiciou uma
interao cnica, evidenciando a importncia do ator manipulador, foco luminoso,
silhuetas, o efeito das sombras e reflexo sobre o texto. Tambm, questionamos
como as crianas recomendariam a pea para que outras crianas a assistissem.
A leitura de uma pea prope uma apreciao esttica. De acordo com Dewey
(2010), nas relaes entre a obra, a experincia e o espectador, que produzido o
sentido da obra de arte. A experincia esttica se d na juno entre o que a percepo
recebe por meio dos sentidos e das experincias vivenciadas anteriormente. Fato
que nos remete a importncia da formao de espectador e do respeito s regras
sociais, dentre as quais destacamos saber se comportar durante uma apresentao
cnica.
No que se refere ao da contextualizao, no nos remetemos apenas em
apresent-la pelo vis histrico, mas buscamos trazer o contexto social, econmico
e cultural no qual a obra foi e est inserida. Desse modo, se fez necessrio
estabelecermos relaes entre os diferentes espaos (China, ndia, Turquia) onde
se originaram o teatro de sombras, sua materialidade, confeco e formas de
manipulao ao longo dos tempos. A contextualizao se deu por meio de aulas
expositivas dialogadas, com a utilizao de slides, pautadas em artigos sobre a
histria do teatro de sombras, publicados na revista Mim Mim UDESC, disponvel
no site: <http://www.ceart.udesc.br/ppgt/revista_moin_moin_9.pdf.>.
80

a arte no c i clo de alfabet i z a o

Tambm trabalhamos a contextualizao por meio da apreciao dos vdeos das


companhias teatrais: Cia Truks (teatro de objetos e manipulao direta) e Cia Luzes
e Lendas (teatro de sombras). Ao final, realizamos uma avaliao da aula, momento
em que as crianas falaram acerca do encantamento com a movimentao das
sombras, que para elas pareciam ter vida prpria, uma vez que anulavam totalmente
a presena do ator manipulador.

Figura 4: Desenhando a sombra (sol)

Arquivo dos Autores

Arquivo dos Autores

Para iniciarmos o fazer teatral com o teatro de sombras, outro eixo proposto
na Abordagem Triangular, consideramos que seria mais significativo se as crianas
vivenciassem experincias com suas prprias sombras. Assim, levamos as crianas
para o ptio da escola e as questionamos acerca da presena e ausncia da sombra.
Em seguida, as crianas exploraram corporalmente a sombra na luz solar. Aps
experimentao de vrias possibilidades corporais com as sombras, entregamos um
giz para cada criana e solicitamos que desenhassem a sombra do colega no cho.
As crianas se organizaram em duplas e em trios e contornaram a sombra do colega
(fig. 4 e 5).

Figura 5: Contemplando a sombra (sol)

Arquivo dos Autores

Em outro momento, levamos as crianas para o auditrio da escola para


vivenciamos a mesma experincia em ambiente fechado. Questionamos as crianas
sobre a ausncia da luz solar naquele espao e como poderamos projetar sombras.
Aps a discusso, apagamos a luz e propusemos a explorao de sombras (fig. 6) a
partir da luz de vela, lanterna e luminria. As crianas descobriram que quando elas
se aproximavam do foco luminoso a sombra aumentava e quando se distanciavam
do foco a sombra diminua.

Figura 6: Explorando a luz eltrica

81

cade r n o

Em seguida, usamos um varal com lenol branco como tela para explorao
das sombras. Assim, para projetar as sombras, experimentamos diferentes focos
luminosos com uma lanterna de policial de light-emitting diode (LED); luz de
retroprojetor; lanterna de celular, velas e duas fontes luminosas ligadas ao mesmo
tempo na mesma silhueta, projetando sombras duplas. Tambm usamos vrios
materiais para que as crianas explorassem outras possibilidades com sombras17,
como por exemplo, bolas de sabo, efeito da gua num recipiente de vidro, plsticos
e papel celofane de vrias cores, ralador de queijo e tecido rendado. As experincias e
exploraes dos diversos focos luminosos e materiais possibilitaram que as crianas
descobrissem outros tipos de sombras (opacas e coloridas) e vrias possibilidades
corporais.
Para a produo do texto teatral, aproveitamos situaes de leitura, como a hora
da histria, um momento permanente da nossa rotina escolar, no qual as crianas
tm acesso diariamente aos livros de literatura infantil, revistas em quadrinhos,
poesias, parlendas, lendas e adivinhas. No momento da histria, priorizamos a
leitura de livros literrios de poemas.
Realizamos leituras compartilhadas, possibilitando atividades de pr-leitura de
poesias, analisando a ilustrao da capa, o ttulo e lombada do livro, apresentando
o autor e ilustrador, antecipando a leitura, ou seja, a previso do que ainda estar
por vir no texto. Aps as leituras, fizemos discusses acerca do contedo lido. Tais
estratgias propiciaram, a apreciao, elaborao, criao, adaptao e construo
de textos, ao mesmo tempo em que estas estratgias favoreceram o processo de
aquisio da leitura e a produo do texto teatral, uma vez que o texto no Teatro une
todas as partes da pea.

Reproduo

Como havamos realizado um projeto literrio com poemas e adivinhas, no qual


contextualizamos a vida e obra de alguns autores, tais como Ceclia Meirelles, Jos
Paulo Paes, Elias Jos, Vincius de Moraes, Manoel de Barros e Eva Furnari, propusemos
s crianas a produo de adivinhas (figura 7) e poemas (figura 8) para a produo do
livro Brincando com as palavras (figura 9), lanado no final do ano letivo.

Figura 7: Adivinhas

Figura 8: Poesia realizada


por um aluno

Figura 9: Capa do livro

Experimentao com sombras - http://www.youtube.com/watch?v=5SGA339qwYU.

17

Poesia do aluno Arthur M. Bezerra O relgio amarelo marca as horas e os minutos. As pessoas olham a hora, para
ir embora. Para almoar, para jantar e para dormir. No outro dia, acordar para ir para escola.
18

82

a arte no c i clo de alfabet i z a o

Ao discutirmos a construo do texto para o teatro de sombras, as crianas


decidiram que iriam apresentar as poesias que haviam elaborado para o livro18. Outra
sugesto das crianas, que acatamos na elaborao do texto para o teatro, foi a
produo de uma histria coletiva como introduo do teatro, antes de apresentarem
as poesias.
Desse modo, construmos coletivamente um quadro com alguns dos
procedimentos do sistema dos jogos teatrais propostos por Spolin (2003) escrevendo:
Onde? Lugar em que ocorre a cena; Quem? Os personagens; O qu? Ao dos
personagens para resolver um conflito.
Na construo do texto, sintetizado no quadro abaixo, as crianas sugeriram
usarmos, para a construo dos elementos cnicos, personagens de suas poesias, na
introduo do teatro de sombras. Dessa forma, o quadro foi organizado respeitando os
desejos das crianas, contemplando todos os personagens sugeridos. Construmos o
texto, acrescentando falas, acontecimentos e o ambiente/lugar para cada personagem.
Ressaltamos que no tnhamos a inteno de as crianas decorarem as falas, mas que
estas fossem referncia para improvisar a atuao/apresentao teatral.
A PRINCESA
ONDE

Jardim do castelo

QUEM

O QUE

A princesa Duda
Fernanda olha
a borboleta e
canta Borboleta
Pequenina. Ento
aparece uma fada
e a menina diz que
tem um segredo,
pois ainda no
sabe ler. A fada diz
que vai ensin-la.
A princesa est
passeando pela
cidade com seu
gato e a fada
est ensinando
a menina a ler
as placas. Ela
convida todos
para sua festa de
aniversrio.
Na festa tinha
bales e um
bolo, todos os
convidados
comemoram
cantando
parabns.

Princesa Duda
Fernanda,
borboleta, fada.

Passeio pela cidade

Princesa Duda
Fernanda, fada e
gato.

Festa de aniversrio

Princesa Duda
Fernanda, fada,
gato, menino.

Quadro 1 Elaborao do texto teatral

83

O QUE FALAM

Canta Borboleta
Pequenina
Princesa: Eu no
sei ler e j vou
fazer 10 anos.
Fada: Eu vou te
ensinar.

Placas: NEI,
NATAL,
NORDESTE,
SHOPPING,
SUPERMERCADO.
Vamos para
minha casa
comemorar meu
aniversrio.

cade r n o

Fotos: Arquivo dos Autores

Durante a elaborao do texto coletivo, garantimos que todos tivessem o


direito de voz respeitado, alm das sugestes que o grupo havia acatado. O fazer,
proposto na Abordagem Triangular, tambm esteve presente na materialidade das
silhuetas pois, segundo Amaral (2007, p. 24) o importante, ao se tentar dar vida
ao inanimado, ressaltar as peculiaridades intrnsecas da materialidade com que
todo objeto feito. Assim, disponibilizamos algumas silhuetas, elaboradas pelas
professoras durante grupos de estudos em teatro de animao, para que as crianas
observassem a posio da figura humana de perfil e as articulaes dos membros
superiores e inferiores do corpo (figura 10, 11 e 12).

Figura 10: Bailarina

Figura 11: Chapeuzinho Amarelo

Figura 12: Baleia que engoliu o


menino

Na construo de bonecos, combinamos que cada criana faria o desenho da


sua silhueta, mas antes, elas deveriam pensar nas caractersticas dos personagens
(gnero, tamanho, tipo de cabelo, figurino e adereos). Organizamos materiais como:
papel carto, folhas de papel A-4 (sulfite), lpis, cola, cola quente, tinta preta, papel
celofane, tesoura, colchete (bailarina), percevejo (tachinha), varetas e entregamos
uma folha de papel ofcio A4 (sulfite) para que desenhassem, colassem e recortassem
o desenho no papel carto ou caixas de papelo. Quanto ao tamanho, lembramos que
a sombra da silhueta aumenta cada vez que a aproximamos do foco luminoso.

Fotos: Arquivo dos Autores

Para articularmos as silhuetas, organizamos os materiais furador de cinto,


colchete (bailarina), cola quente, varetas finas, palitos de churrasco, barbantes e
fitas coladas e informamos que os membros (braos, mos, pernas e ps) deveriam
ser recortados 4 cm a mais para serem perfurado e sobrep-los fixando-os com
colchete ao corpo do boneco (figura 13, 14 e 15).

Figura 13: Recorte: macaco, meni- Figura 14: Articulao: velha, menino
no e velha.
e macaco.

84

Figura 15: Ps articulados.

a arte no c i clo de alfabet i z a o

Fotos: Arquivo dos Autores

Lembramos que esse procedimento corresponde ao desejo do aluno que tem


liberdade de escolha quanto a articular ou no o seu boneco. Nesse caso, a maioria
das crianas articularam suas silhuetas, outros preferiram silhuetas sem articulaes,
como exemplo do foguete (figura 16) e do pintinho (figura 17).

Figura 16: Sombra foguete.

Figura 17: Sombra pintinho.

Fotos: Arquivo dos Autores

Durante o processo de construo das silhuetas, algumas crianas podem


encontrar dificuldades na projeo das sombras. Sobre isso, destacamos como
exemplo uma situao vivenciada nessa turma: uma criana que havia desenhado
um relgio, ao projetar a sombra, percebeu que aparecia apenas um crculo, pois
na sombra do relgio no apareciam os ponteiros nem os nmeros. Essa criana
queria articular os ponteiros do relgio. Ento, decidimos primeiramente fazer a
articulao dos ponteiros. O menino recortou um crculo menor que o relgio que ele
havia desenhado, depois perfurou o centro do crculo e fixou os dois ponteiros (figura
18) com o auxlio de um colchete. Em seguida, ele pintou a engrenagem do relgio
de preto, depois recortou com o auxlio de um prato dois crculos maiores de papel
celofane, escreveu os nmeros com uma caneta de tecido no papel celofane e fixou
com percevejo e cola quente a vareta para manipulao (figura 19).

Figura 18: Engrenagem do relgio.

Figura 19: Relgio amarelo

85

cade r n o

Fotos: Arquivo dos Autores

Tal observao demonstra que em alguns momentos fez-se necessrio utilizarmos


os efeitos da transparncia e recortes na silhueta para dar visibilidade aos detalhes das
silhuetas. A sombra transparente se faz por meio de furos e ou recortes por onde passa
a luz. As sombras coloridas so obtidas com a utilizao de diferentes materiais como:
papel celofane, gelatina de teatro, sacos translcidos e/ou pintura em PVC transparente.
Para evitarmos acidentes, ns, professoras, vazamos as silhuetas com o auxlio do estilete
e cada criana recortou e colou o papel celofane da sua preferncia (Figura 20 e 21).

Figura 20: Menina recortando celofane.

Figura 21: Menino


recortando celofane.
Fotos: Arquivo dos Autores

Para a manipulao dos braos,


apresentamos como modelo uma
silhueta (figura 22), em sua mo foi colada
a ponta de um pedao de barbante,
fixado pela outra extremidade em um
palito de churrasco; tal procedimento
possibilita uma melhor movimentao
dos membros.
Figura 22: Vareta para mani- Figura 23: Vareta
pulao do brao.
para manipulao
da Vov.

Fotos: Arquivo dos Autores

No entanto, ns professoras fixamos as varetas para manipulao (figura 23),


uma vez que utilizamos cola quente e percevejo para fazer as manipulaes das
silhuetas. A vareta deve ser fixada sempre na parte superior da silhueta.

Figura 25: Leitura da poesia e


manipulao das silhuetas.

Figura 24: Manipulao das


silhuetas.

86

Figura 26: Leitura da poesia e


manipulao das silhuetas.

a arte no c i clo de alfabet i z a o

Aps a construo das silhuetas, organizamos a apresentao do teatro com as


crianas, as quais experimentaram as possibilidades de projeo de sombras com
suas silhuetas. Para a apresentao da primeira cena, uma das crianas narrou a
histria e as demais manipularam as silhuetas (figura 24). Na segunda cena, as
crianas se organizaram em fila na ordem em que as poesias estavam dispostas no
livro Brincando com as palavras, produzido por elas. Nesse momento, cada criana
se posicionou de perfil entre o foco luminoso e a tela para representar sua poesia,
evidenciando para o espectador a articulao das silhuetas e o movimento corporal
das crianas. Enquanto uma criana lia sua poesia (figura 25 e 26), outra manipulava
a silhueta da autora da poesia, aproximando e afastando do foco luminoso, fazendo
zoom na tela, explorando assim todo o espao cnico.
Na medida em que uma criana terminava de recitar sua poesia, ela passava
imediatamente a manipular a silhueta da prxima criana que iria recitar, desse
modo todas as crianas manipularam as silhuetas. Ao final da apresentao teatral
fizemos uma avaliao acerca da apresentao, possibilitando que cada criana
falasse sobre suas impresses e sugestes para melhorar a cena.
Para encerrar este relato, destacamos que a Abordagem Triangular, como
norteadora por meio da contextualizao, da apreciao esttica (reflexo) e do fazer
teatral, possibilitou desenvolver uma experincia com teatro de sombras na escola,
utilizando tambm como princpios a participao, a colaborao, a interao, o
dilogo, o improviso, a liberdade de criar artisticamente e a formao de espectador.
Desejamos que essa experincia sirva de incentivo para a reconstruo de novas
prticas educativas com teatro de animao e ressaltamos que as atividades aqui
propostas podem ser adaptadas, de acordo com a realidade de cada escola.

Referncias
AMARAL, Ana Maria. Teatro de animao:
da teoria prtica. 3. ed. Cotia: Ateli Editorial, 2007.

DEWEY, John. Arte como experincia. So


Paulo: Martins Fontes, 2010.
Min-Min Teatro de sombras. Revista de
Estudos sobre Teatro de Formas Animadas,
Jaragu do Sul, ano 8, n.o 9, 2012. Disponvel
em: <http://www.ceart.udesc.br/ppgt/revista_moin_moin_9.pdf>. Acesso em: maro de
2015.

AMARAL, Ana Maria. Teatro de formas


animadas: mscaras, bonecos, objetos. So
Paulo: Editora da Universidade de So Paulo,
2011.
ANDRADE, Maria Conceio de Oliveira.
Brincando com palavras. Natal: EDUFRN,
2011.

SPOLIN, Viola. Improvisao para o Teatro.


So Paulo: Editora Perspectiva, 2003.

BARBOSA, Ana Mae. Tpicos e Utpicos. So


Paulo. Ed. C/arte, 1998.

87

cade r n o

Vivncias musicais na produo


artstica e interdisciplinar
Paula Leme de Souza
rica Perissotto

Primeiras reflexes
A despeito de toda tecnologia presente no cotidiano dos alunos, como jogos
eletrnicos, televiso, internet, ainda vemos o encantamento dos pequenos ao
cantarolarem O sapo no lava o p, recitarem parlendas ou brincarem de pular
corda cantando Suco gelado, cabelo arrepiado. Considerar a musicalidade
presente no rol de conhecimentos que a criana traz escola para iniciar o
processo educativo formal torna possvel a construo de mais caminhos para o
ensino/aprendizagem.
Ensinar por meio da msica faz parte de uma estratgia bastante antiga,
alm disso, essa estratgia apresenta-se como um dos pressupostos curriculares
da educao em Arte e Cultura. As prticas musicais, bem como a confeco
de instrumentos19 musicais feitos com sucatas, tornam possvel perceber o
encantamento e o deslocamento dos alunos para o mundo da fantasia, dos sons,
ritmos, melodias, letras e encantos. Isso tudo promove tambm o desenvolvimento
da abstrao.
Alm disso, associar a msica ao universo da alfabetizao possibilita no
apenas o prazer de aprender sem pretenso, naturalmente, ao doce ritmo da
melodia, como tambm possibilita sistematizar situaes de aprendizagem
coerentes com as habilidades de cada aluno, de acordo com seus diferentes nveis
de aprendizagem.
Assim, msica e alfabetizao podem integrar-se s prticas educativas. De
acordo com Gainza (1977), a lngua materna e o canto apresentam relaes entre
si, podendo progredir de forma paralela para a criana, de modo a ser possvel criar
condies para se cantar com a mesma correo com que se fala e de se afinar o
canto com a mesma preciso com que se articula e se pronuncia a lngua.
Com base nesses pensamentos, desenvolveu-se, na EMEF Ministro Anbal
Freire (Rede Municipal de Ensino da cidade de So Paulo, criada em 1956) o projeto
Vivncias e Experincias Musicais.

As canes e encantos
O projeto Vivncias e Experincias Musicais envolveu os alunos do 2.o ano do
ensino fundamental e as professoras rica, regente de turma, e Paula professora
responsvel pelo ensino da Msica na escola, em dupla regncia. O projeto consistiu
So referncias bibliogrficas para confeco de Instrumentos Musicais: BRITO, Teca Alencar de. Msica na educao infantil. So Paulo: Peirpolis, 2003 e JEANDOT, Nicole. Explorando o universo da Msica. So Paulo: Seccione,
1997.
19

88

a arte no c i clo de alfabet i z a o

na construo de um imaginrio musical, a partir da interligao de prticas coletivas


musicais (vocais e instrumentais), construo de instrumentos musicais (familiares
aos alunos e de orquestra), escutas musicais, concertos e alfabetizao.
Com o objetivo de construir um imaginrio musical nos alunos, o projeto utilizou
tcnicas musicais a partir da diversidade, complexidade e abrangncia de dois
mundos: o das canes tradicionais infantis e o da msica erudita de concertos.
Para tal, canes como Tra la la la oh, De abbora faz melo e outras, foram
selecionadas por apresentarem ricas caractersticas que prendem a ateno das
crianas e criam possibilidades de transport-las para um mundo de fantasias, de
contato com a voz, instrumentos e msicas. As canes escolhidas ampliaram o
repertrio dos alunos, assim como possibilitaram o desenvolvimento das habilidades
escritoras e leitoras do grupo.
Quanto tcnica musical escolhida pelas professoras para o projeto, temos
as vivncias musicais e descritivas como elementos para a prtica e a criao
musical, com arranjos e interligaes aos propostos pelos educandos. Organizouse coletivamente o debate sobre o uso dos materiais mais apropriados para a
realizao das atividades, sobre a escolha de repertrios e sobre os registros formais.
Concomitantemente, desenvolveu-se o processo de alfabetizao com uso dos
diferentes tipos de informaes musicais vivenciadas, partindo dos prprios alunos,
muitas vezes, modelos para grafias e desenhos das brincadeiras musicais e das
escutas que ligavam a lngua materna escrita e leitura.
Durante o processo, buscamos fazer com que a msica se tornasse parte do
cotidiano da turma e desenvolvemos diversas formas para que isso ocorresse: uso
de canes vocais e instrumentais, para montar produes musicais, em grupos,
escutas, prticas, pesquisa de timbres, pesquisamos conhecimentos de familiares
e comunidade, acerca de jogos e brincadeiras cantados de tradio infantil. Esses
elementos foram essenciais para definir os sons e as formas que seriam criadas, como
cores e letras que prevaleceriam para conhecer a estrutura e o som da orquestra,
considerando que o objetivo final do projeto era a ida dos alunos ao concerto musical
didtico da Orquestra Sinfnica do Estado de So Paulo OSESP, na Sala So Paulo.
O debate e as decises de cada grupo possibilitaram a participao de todos de
forma experimental.
Ao mesmo tempo, nas aulas de Lngua Portuguesa e Msica, os alunos foram
estimulados a construir listas com nomes das famlias dos instrumentos de uma
orquestra, pesquisar msicas do cancioneiro popular e realizar a escrita de memria
de canes utilizadas no projeto. Isso nos levou a perceber que a turma demonstrou
maior concentrao durante as atividades, apresentando interesse e envolvimento.
As prticas grupais junto s tcnicas mobilizou a construo de conhecimentos
empricos, ancorados em teorias e experincias metodolgicas, em que se percebe
um mover pleno de sentidos, na busca incessante de significar espaos e imagens.
Desta forma, possvel criar lugares e, nesses, as canes e o imaginrio musical.
Dois fatores de relevncia no ensino da msica e da linguagem foram
considerados: o primeiro refere-se importncia do ensino de Msica na infncia,
89

cade r n o

no perodo em que o principal enfoque a alfabetizao; o segundo refere-se


necessidade de ocorrer uma aprendizagem com domnio do cognitivo e das emoes,
pois o professor no precisa ter um olhar dicotomizado entre a razo e a emoo.
No universo da alfabetizao, entendemos a importncia de ressaltar o processo da
criana se alfabetizar cultural e esteticamente, de modo que o mundo do sensvel
esteja lado a lado com a razo, criando significado prprio aprendizagem.
As abordagens e possibilidades foram inseridas partindo-se das propostas
curriculares de Arte. As escolhas curriculares se deram a partir da necessidade
que permeia o desenvolvimento da ao criadora, da ateno e da capacidade de
transformao entre a linguagem verbal das canes para a linguagem visual das
imagens e signos escritos, criados coletivamente no processo. Sobre isso, Swanwick
(1998, p. 10) afirma que:
[...] os alunos so herdeiros de um conjunto de valores e prticas culturais, e devem aprender
informaes e habilidades relevantes que permitam a sua participao em atividades
musicais cotidianas. As escolas so agentes importantes nesse processo de transmisso
e a funo do educador musical a de introduzir os alunos em reconhecidas tradies
musicais.

No decorrer do processo, pode-se dizer que a construo das relaes entre


diferentes tcnicas apresentadas, de diversos campos do conhecimento, no se
deu, em momento algum, de forma direta e simples, de modo pacfico e harmnico.
Muitas dvidas, receios e discusses calorosas atravessaram as relaes entre alunos
e criao, sendo observadas durante as atividades propostas para o trabalho em
grupos, na criao de arranjos, escolhas de instrumentos ou tcnicas de materiais,
combinaes para os sons e as prticas musicais escolhidas e discutidas para cada
momento musical vivenciado.

Os encantos e registros
O Projeto apresentou cinco momentos distintos, a saber:
a) Momento de sensibilizao.
b) Prtica das cantigas, jogos e construo de instrumentos.
c) Relaxamento/escutas e roda de conversa.
d) Registros feitos em painis e/ou individualmente em folhas com diversas
texturas e tamanhos.
e) Visita Sala So Paulo para o concerto didtico, apresentaes para pais,
colegas e professores da escola em festividades previstas no calendrio
escolar, como a Mostra Cultural e outras.
Os primeiros trs momentos encontravam-se presentes em todos os encontros e
os dois ltimos, vinculados a registros grficos e usuais dispostos no processo, foram
realizados em momentos diferenciados e interligados s demais prticas e grafias
presentes no desenvolvimento da alfabetizao de maneira interdisciplinar. Tambm
contamos com a participao e envolvimento de pais, alunos e comunidade escolar
a fim de trazerem contribuies aprendizagem. A ida ao concerto foi possvel, pois
90

a arte no c i clo de alfabet i z a o

as professoras participaram do curso de formao para professores oferecido pela


Orquestra Sinfnica do Estado de So Paulo, que concede aos alunos apreciarem
um dia de concerto na Sala So Paulo.
Na sequncia, seguem as descries de cada processo.

Fotos: Arquivo dos Autores

a) O momento de sensibilizao se deu pela prtica de cantigas j conhecidas


e vivenciadas pelas crianas ou pela contao de histrias, tambm pela
apresentao de uma nova cantiga ou regras de novos jogos, ou ainda, pela
apresentao de instrumentos musicais, que foram utilizados no decorrer da
atividade ou confeccionados pelos alunos (Figuras 1 e 2).

Figura 1 Prticas musicais coletivas dos


alunos.

Figura 2 Desenvolvimento do projeto, confeco


de Reco-Reco.

Por meio do canto, do uso correto e consciente da voz, foi possvel alcanar
vrios objetivos musicais, entre eles, o despertar para o gosto do fazer musical de
forma ldica, a criao de condies para que as crianas pudessem se reconhecer
enquanto pertencentes a um povo e a uma cultura, alm do desenvolvimento do
senso crtico e autocrtico, levando-os a reconhecer e a respeitar o grupo onde
atuam.
Vale destacar que foi interessante perceber tambm, nas falas dos alunos, como
conseguiam se ver na msica e na construo dos instrumentos e do imaginrio
musical. So falas como: O arranjo est ficando lindo, posso me sentir l dentro da
msica! ou O regente pode ser como eu?, ou ainda, Se sim, posso reger tambm?,
ou ento, Eu posso escolher outros instrumentos para formar o grupo?.
b) O segundo momento esteve relacionado prtica e vivncia das cantigas e
dos jogos musicais, muitos destes cantados com movimentos corporais feitos
em grupo e em roda, como se pode observar na Figura 4. Estes momentos
tambm envolveram a confeco de instrumentos, a criao de arranjos, o
contato com o conhecimento das famlias, o conhecimento sobre a formao
da orquestra e ainda a reflexo, comparao e internalizao das msicas
populares e de concerto.
As crianas foram subdivididas em grupos menores para participarem de
jogos e brincadeiras de mo, estimuladas por elementos ldicos, como fantoches,
91

cade r n o

histrias, instrumentos musicais, em atividades de percepo de sons propostos


pela professora, em falas que indicavam mudanas de andamentos musicais ou
formas para a msica ser executada pelas crianas.
As atividades estiveram interligadas aos contedos de aula e permitiram que
as crianas entrassem em contato com prticas de letramento. Nas canes, os
temas foram: galinha, salo francs, amor, frutas, instrumentos musicais. Alm
disso, recorremos a brincadeiras de adivinhas, pular corda, pies, versos, canes
engraadas, dentre outros. De fato, a brincadeira um elemento mais que
prazeroso,:ela uma atividade fundamental para o desenvolvimento do ser humano
em suas mais variadas dimenses.

Fotos: Arquivo dos Autores

c) O relaxamento, terceiro momento vivenciado, geralmente acontecia com as


crianas deitadas, como se pode observar na Figura 3, ouvindo o som da flauta
doce tocada pela professora, com canes tranquilas, ou ento com escutas
musicais orquestrais, como forma de preparar os alunos para identificar a
sonoridade ao presenciarem o concerto musical na OSESP. Essas prticas
foram utilizadas para conhecimento de repertrio, assim como para que o
batimento cardaco dos alunos fosse voltando ao seu normal e pudessem
prepar-los para os prximos passos e atividades.

Figura 3 Prtica de relaxamento.

Figura 4 Roda de conversa.

Sobre a importncia da audio, aspecto tratado por ns at mesmo durante o


relaxamento, Schafer (1991) nos diz que:
Somente por meio da audio seremos capazes de solucionar o problema da poluio
sonora: clariaudincia nas escolas, para eliminar a audiometria nas fbricas; limpeza de
ouvidos, em vez de entorpecimento de ouvidos. Basicamente, podemos ser capazes de
projetar a paisagem sonora para melhor-la esteticamente o que deve interessar a todos
os professores contemporneos.

d) Nesse momento de prtica de leitura e escrita, apresentamos aos alunos


alguns trechos selecionados da obra O Carnaval dos Animais20, de Camille
Saint-Saens, e conversamos a respeito das caractersticas fsicas dos
animais, sobre os ttulos das msicas, discutimos as relaes de tamanho,
peso, cores, alimentao, entre outras questes, formulando uma espcie de
ficha tcnica de cada animal.
Materiais, recursos e elementos do processo ensino/aprendizagem relacionados a animais foram um resgate de um
estudo do meio realizado pelas crianas: a ida ao zoolgico.
20

92

a arte no c i clo de alfabet i z a o

Como os alunos j tinham conhecimentos sobre instrumentos musicais que


compem uma orquestra, fizemos uma brincadeira cujo objetivo foi relacionar os
sons dos animais aos sons dos instrumentos musicais. Nesse momento, conceitos
como os de sons graves e sons agudos foram explorados.
Os alunos produziram um texto coletivo, em que a professora regente foi a escriba,
referente aos animais tratados nas fichas tcnicas. A partir disso, adequaes
na escrita foram discutidas com a turma que, nas aulas subsequentes de Artes,
confeccionaram fantoches dos animais pesquisados, usados no teatrinho baseado
no prprio texto criado pelos alunos. Finalmente, montamos um painel na sala de
aula com a escrita e os fantoches.
Nos desdobramentos em sala de aula, das atividades e visitas realizadas no
processo, os alunos socializaram fichas tcnicas dos animais de cada grupo, reviram
a escrita e fizeram a reescrita, compreenderam quais informaes so importantes
destacar para tornar a produo textual mais clara, por fim, expuseram seus trabalhos
em um painel da escola.
Vale ressaltar que o trabalho proposto nessa sequncia didtica precedeu
prticas fundamentais de leitura e escrita, como o uso de textos que as crianas
j conheciam, como por exemplo, as cantigas de roda e parlendas. Muitas vezes,
mesmo no conseguindo ler potencialmente o que estava escrito, os alunos faziam a
correspondncia entre a informao contida e o que sabiam de memria, descobrindo
relaes entre grafia e fonema na constituio de palavras e frases, experimentando
o ler no apenas para escrever, mas para posteriormente ler o que foi escrito, a fim
de discutir as adequaes possveis s frases e palavras e, assim como na msica,
buscar a perfeio do texto escrito na sonoridade da melodia lida.
Para tal, foi proposto um registro grfico feito em forma de desenho e grafias das
experincias realizadas em Msica (Figuras 5 e 6). Assim, os alunos puderam expor
sensaes, sentimentos e suas compreenses do processo ensino/aprendizagem.

Fotos: Arquivo dos Autores

Considerando Barbosa (2003) e a Abordagem Triangular, no se pretende


desenvolver uma vaga sensibilidade nos alunos por meio da arte; se aspira a
influir positivamente no desenvolvimento cultural dos estudantes pelo ensino/
aprendizagem da arte, sobretudo por entendermos que a Arte no um enfeite, mas
cognio. tambm uma forma para interpretar o mundo, a realidade, o imaginrio,
como elemento que representa tambm o trabalho do ser humano.

Figura 5 Registro do Obo.

Figura 6 Registro grfico das brincadeiras


em Roda.

93

cade r n o

Fotos: Arquivo dos Autores

e) Durante o ano letivo, os alunos participaram do concerto didtico da OSESP


(Figuras 7 e 8); tambm realizaram apresentaes para a turma e a escola.
Na visita sala So Paulo, vivenciaram prticas coletivas de educao
musical e se apresentaram como responsveis em represent-la enquanto
prtica multicultural.

Figura 7 Alunos na Sala So Paulo.

Figura 8 Expectativa para o incio do concerto.

Para encerrar nosso relato, afirmamos que objetivamos com ele dar a conhecer
o princpio das relaes entre Arte/Msica/Educao nas aulas da EMEF Ministro
Anbal Freire, construdo com o grupo de professores e alunos. O processo de
construo de significados e sentidos a partir de presenas concretas, de signos reais
e do capital simblico ao qual estamos atrelados ainda no se encontra concludo.
Neste processo percebemos que h deslocamentos, que os envolvidos se
movimentam com registros de imerso e imaginao em espaos musicais,
provocando visualidades e sonoridades. As imagens que vemos trazem em si
movimento, criao, Arte e histrias. Os sons que escutamos das falas e registros
verbais das prticas e vivncias foram atravessados pelos ritmos corporais e pelos
ecos de diferentes lugares.
Vemos, assim, sujeitos que se deixaram atravessar pela lngua e pelos saberes
dos outros, para a tentativa de uma construo significativa dos sonhos da infncia,
da escola, do convvio e dos conceitos de tradio brasileira constante em cada um
de ns. As canes so particularizaes culturais de elementos universais utilizados
como instrumentos para a compreenso da multiculturalidade e do fazer artstico. O
contato com a msica, seja nas prticas escolares, seja em salas de concerto, amplia
e fortalece o processo de ensino de sentimentos e aprendizados. Assim ocorreu na
prtica aqui relatada.

Referncias
BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte-Educao: leitura no subsolo. So Paulo. 2003.
GAINZA, Violeta Hemsy. La iniciacin musical del nio. Buenos Aires: Ricordi Americana,
1977.
SCHAFER, Murray Raymond. O Ouvido Pensante. So Paulo: Editora UNESP, 1991.
SWANWICK, Keith. Music, Mind and Education. London, UK: Routledge, 1998.

94

a arte no c i clo de alfabet i z a o

PALAVRAS, SOMBRAS E SONS: EXPERINCIAS ESTTICAS


VIVENCIADAS NA ESCOLA
Fabiana Souto Lima Vidal
Guilherme G. B. Romanelli
Marcus Flvio da Silva
Rossano Silva

Os relatos apresentados nesta seo trazem pistas para se pensar as possibilidades


de trabalhar no campo da Arte/Educao com as linguagens artsticas do Teatro ou
da Msica em parceria com outros componentes curriculares na escola. Desse modo,
as experincias estticas convergem com uma perspectiva de aprendizagem que
favorece os dilogos, sem que o Teatro e a Msica sejam colocados a servio de
outros saberes, o que um importante aspecto de um ensino da arte j contemplado
no texto Ensino de Arte na Contemporaneidade: pressupostos e fundamentos, que
abre o presente Caderno.
A professora de Teatro Nayde Solange Garcia Fonseca, em parceria com a
professora pedagoga Maria Conceio de Oliveira Andrade, apresenta possibilidades
de um dilogo entre diferentes campos de conhecimentos, a partir da experincia
com alunos do 2.o ano do ensino fundamental, no Ncleo de Educao da Infncia
do Colgio de Aplicao UFRN, em Natal. Tambm trabalhando em parceria e
atuando com alunos do mesmo ano escolar, a professora de Msica Paula Leme de
Souza e a professora pedagoga rica Perissoto destacam a experincia vivenciada
na Escola Municipal de Ensino Fundamental Ministro Anbal Freire, na cidade de
So Paulo.
Os dois relatos dialogam com as discusses trazidas ao longo deste Caderno,
ao respeitar as especificidades das linguagens artsticas enquanto campos que
contribuem para a formao das crianas, seja a partir da ludicidade envolvida no
processo de vivncia e construo de um fazer teatral com o teatro de sombras ou
na experimentao e descoberta das sonoridades de instrumentos construdos com
sucata. Seja pela formao esttica proporcionada pelas experincias enquanto
espectadores de espetculos teatrais ou em momentos de apreciao musical.
Tambm tomam destaque nos projetos vivenciados a busca pelo contato com
prticas teatrais e musicais reais, o que pode ser experimentado em qualquer das
escolas do pas, bastando, por exemplo, convidar artistas da comunidade para
dialogar com as crianas.
Outro aspecto que merece destaque nas experincias relatadas refere-se
interdisciplinaridade, aqui entendida a partir da contribuio de Richter (2002), que
nos esclarece sobre o significado da palavra interdisciplinar e nos leva a entender
que o prefixo inter indica inter-relao entre duas ou mais disciplinas, sem
que uma se sobressaia sobre a(s) outra(s). Isso fica evidente nos relatos quando
diferentes campos de conhecimentos estabelecem uma relao de colaborao e
harmonia, diluindo as fronteiras e propiciando o dilogo, como por exemplo, com a
95

cade r n o

Lngua Portuguesa, no momento de aprendizagem de diferentes gneros textuais,


envolvendo pesquisa, leitura e produo de textos, ou ainda, no estudo da histria
de diferentes tradies e produes culturais. importante aqui refletir sobre o
que foi trabalhado no Caderno 3, Interdisciplinaridade no Ciclo de Alfabetizao,
colocando em destaque os diferentes pressupostos adotados ao longo dos Cadernos
do PNAIC 2015.
No que se refere Abordagem Triangular, os relatos ressaltam como ela tem sido
norteadora de prticas em Teatro e em Msica no universo escolar. De modo especfico,
respeitando os critrios estabelecidos pelas professoras envolvidas e de acordo
com as necessidades dos projetos, a leitura, o fazer artstico e a contextualizao
foram aes contempladas nos dois relatos. Este aspecto nos leva a entender que a
Abordagem Triangular oferece elementos para pensar as diferentes linguagens da
Arte Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro respeitando as especificidades de
cada uma delas.
Por fim, destacamos que os relatos desta seo enfatizam parcerias entre o campo
da Arte e a Lngua Portuguesa, evidenciados pelo trabalho entre as pedagogas e as
professoras de Teatro e de Msica, mas outras possibilidades de dilogos podem
ser exploradas, por exemplo, dilogos com a Matemtica, com a Geografia e entre
as linguagens artsticas, possibilitando diferentes formas de aprendizagem e
contribuindo para uma formao mais ampla das crianas. importante refletir
sobre as possibilidades que uma mesma atividade pode proporcionar, e como estas
possibilidades se diferenciam em funo dos conhecimentos que o professor tem
condies de mobilizar em cada situao ou em cada turma. Assim, as limitaes de
tempo e espao no permitiram que fossem abordadas muitas das coisas que foram
trabalhadas em sala de aula, mas certo que cada professor poder desenvolver
novas possibilidades a partir do que foi mostrado aqui.

Referncias
BARBOSA, Ana Mae. Tpicos utpicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa. O Trabalho com Gneros Textuais na Sala de Aula, Ano 02.
Unidade 05. Braslia: MEC/SEB, 2012.
RICHTER, Ivone Mendes. Multiculturalidade e Interdisciplinaridade. In: BARBOSA, Ana Mae
(Org.). Inquietaes e Mudanas no Ensino da Arte. So Paulo: Cortez, 2002.

96

a arte no c i clo de alfabet i z a o

Para Aprender Mais


Sugestes de Leituras
Linguagem artstica: Dana
1. LABAN, Rudolf. Domnio do Movimento. So Paulo: Summus Editorial, 1978.

Primeira obra publicada no Brasil com os estudos de Rudolf Laban. Organizado


por Lisa Ullmann, este livro explora relacionamento entre as motivaes
interiores do movimento e o funcionamento exterior do corpo. Contm ainda
numerosos exerccios e uma seleo de cenas mmicas que se destinam
sensibilizao intelectual, emocional e fsica.

2. MARQUES, Isabel Azevedo. Danando na Escola. So Paulo: Cortez, 2003.


Com abordagem terico-prtica, este livro busca aprofundar e detalhar


discusses relativas a currculo, corpo, histria e educao de professores.

3. MARQUES, Isabel Azevedo. Ensino de dana hoje: textos e contextos. So


Paulo: Cortez, 2001.

Na LDB n. 9394/96, a Arte reconhecida como disciplina escolar obrigatria


no currculo. Nos Parmetros Curriculares Nacionais, a Arte uma das reas
curriculares e a dana indicada como linguagem artstica diferenciada a ser
trabalhada pelas escolas. Agora a tarefa dos educadores artsticos colocar
essas conquistas em prtica, nas escolas, de maneira crtica, fundamentada e
significativa. Esta obra tem como objetivo discutir na teoria propostas prticas
para o ensino de dana no sculo XXI.

Sites:
<http://novo.itaucultural.org.br/?s=dan%C3%A7a>.
Pgina do acervo de Dana do Ita Cultual, que um instituto voltado para a
pesquisa e produo de contedo e para o mapeamento, o incentivo e a difuso
de manifestaes artsitico-intelectuais. Em um de seus programas Rumos Ita
Cultural, pode-se observar um acervo sobre a Dana no Brasil.
<http://www.grupocorpo.com.br/>.
Site oficial de uma das principais Companhias de Dana Contempornea do Brasil.
Aqui encontram-se as principais obras da companhia para visualizao.
Linguagem artstica: Artes Visuais
1. PILLAR, Analice Dutra. Leitura e Releitura. In.: PILLAR, A. D. (org.). A Educao
do Olhar no Ensino das Artes. Porto Alegre: Ed. Mediao, 2001.

Neste livro so discutidas questes importantes para o pensamento


contemporneo das Artes Visuais, como a questo da leitura e da releitura, o

97

cade r n o

desenvolvimento do sentido esttico, as relaes entre arte e tecnologia, alm


do dilogo entre arte, cultura e cotidiano.
2. RICHTER, Ivone Mendes. Interculturalidade e Esttica do Cotidiano no
Ensino das Artes Visuais. So Paulo: Mercado das Letras, 2003.

Neste livro a autora trata do ensino intercultural das Artes Visuais. Para tanto,
aborda questes relacionadas a multiculturalidade no Brasil e a esttica
feminina do cotidiano. Constitui-se uma importante referncia para discutir
Arte para alm das imagens sacralizadas deste campo.

3. RIZZI, M. C. S. L. Reflexes sobre a Abordagem Triangular do Ensino da Arte.


In: BARBOSA, A. M. (org). Ensino da Arte: Memria e Histria. So Paulo:
Perspectiva, 2008.

Neste artigo, a autora nos traz reflexes sobre a Abordagem Triangular numa
perspectiva contempornea, em dilogo com o pensamento complexo de Edgar
Morin. Tambm nos faz pensar nas possibilidades de trabalhar as aes da
Abordagem Triangular.

Sites:
<http://tvbrasil.org.br/saltoparaofuturo/videos.asp>
Este site integra a grade da TV Escola, um canal do Ministrio da Educao, e
tem como objetivo contribuir para a formao continuada de professores. No site
possvel encontrar vrios programas, vdeos, entrevistas e textos relacionados ao
campo da Arte/Educao.
<http://www.maletafutura.org.br/docs/caderno_maleta_toda_beleza.pdf>
Neste site possvel encontrar o material produzido com o objetivo de discutir
questes sobre a beleza e para pensar alm da imagem. Tambm possvel acessar
o texto Cultura, Arte, Beleza e Educao, de autoria de Ana Mae Barbosa, que
nos d aporte para pensar arte e cultura de modo amplo.
<http://enciclopedia.itaucultural.org.br/>
Neste site possvel acessar material sobre importantes marcos e artistas da Arte
Brasileira. Tambm encontramos um espao para pesquisar palavras, movimentos
que dizem respeito ao campo da arte, alm de poder acessar imagens e vdeos,
dentre os quais destacamos a palestra do Celso Favaretto ISTO Arte?
<http://www.anpap.org.br/>
Neste site, da Associao Nacional de Pesquisadores em Artes Plsticas, possvel
acessar os anais dos encontros, dentre os quais tem um comit especfico Comit
de Arte/Educao com trabalhos voltados para o campo das Artes Visuais.
<http://faeb.com.br/>
O site da Federao de Arte Educadores do Brasil constitui-se como espao para
informaes acerca no apenas das Artes Visuais, mas das demais linguagens,

98

a arte no c i clo de alfabet i z a o

Dana, Msica e Teatro. Neste site possvel acessar alguns anais dos ltimos
Congressos da Federao de Arte Educadores do Brasil.
Linguagem artstica: Msica
1. MATEIRO, Teresa; ILARI, Beatriz. Pedagogias em educao musical.
Curitiba: InterSaberes, 2012.

A obra traz uma tima reviso dos mais importantes educadores musicais do
sculo XX. Esse conjunto de Pedagogias musicais, como as autoras se referem,
traz de forma clara e densa as propostas de referncias como Dalcroze, Kodly,
Orff e Suzuki, entre outros. Trata-se da mais importante obra em portugus
para fundamentar historicamente e metodologicamente a prtica pedaggica
em Educao Musical.

2. ILARI, Beatriz. Msica na infncia e na adolescncia. Curitiba: IBPEX,


2009.

A proposta direcionada a professores, pais e qualquer pessoa que goste


de msica. Com um texto fluido e divertido, a autora trata de questes
fundamentais na discusso da relao entre as pessoas a msica, alm de
trazer muitas referncias cientficas.

3. FONTOURA, Mara; SILVA, Lydio. Cancioneiro folclrico infantil, volumes 1,


2 e 3. Curitiba: Gramofone Produtora Cultural, 2005, 2009 e 2013.

Cada livro traz uma coletnea de msicas, com breve descrio e partitura. Alm
do texto, h tambm dois CDs para cada volume, incluindo a gravao de todas
as msicas, com arranjos muito originais e todas as verses em playback.

Sites:
<https://www.youtube.com/>
O tradicional site de busca de vdeos permite encontrar uma quantidade quase
ilimitada de gneros e estilos, indo de Mozart moda de viola e de msica peruana
msica javanesa. medida que os procedimentos de busca se refinam, possvel
encontrar muitos vdeos correspondentes ao que procurvamos, proporcionando
novas descobertas. Destacamos o conjunto de vdeos sobre instrumentos, bastando
digitar Meu Instrumento Trama Radiola seguido do nome do instrumento que se
pretende pesquisar. Por exemplo, se sua pesquisa for sobre o violino, basta digitar no
Youtube Meu Instrumento Trama Radiola violino: voc far timas descobertas.
<http://www.lengalalenga.com.br/>
O site parte de um projeto que produziu publicaes e gravaes sobre jogos de
mos. No menu da pgina inicial sugerimos escolher msicas e brincadeiras para
descobrir, na parte de baixo da pgina, alguns exemplos de jogos de mos recolhidos
pelo projeto, incluindo a gravao da brincadeira e suas vrias formas de jogar.

99

cade r n o

Linguagem artstica: Teatro


1. SANTOS, Vera B. dos. Brincadeira e conhecimento: do faz de conta
representao teatral. Porto Alegre: Mediao, 2002.

Nesta obra a autora mostra a importncia das brincadeiras de faz de conta


e das representaes teatrais para o desenvolvimento intelectual e moral
das crianas e aponta a importncia da mediao dos pais e professores nos
momentos das brincadeiras infantis.

2. SPOLIN, Viola. Jogos Teatrais para a sala de aula: um manual para o


professor. [traduo Ingrid Dormien Koudela]. So Paulo: Perspectiva, 2007.

Esta obra destina-se aos professores que desejam introduzir atividades de


teatro em sua sala de aula. A autora ressalta as mltiplas dimenses dos jogos
teatrais e sua importncia no desenvolvimento da comunicao por meio da
escrita, do discurso e de formas no verbais.

3. ANDR, Carminda Mendes. Teatro ps-dramtico na escola (inventando


espaos: estudos sobre as condies do ensino do teatro em sala de aula). So
Paulo: Editora Unesp, 2011.

Nesta obra a autora prope uma reflexo sobre a cena que se faz como
acontecimento do presente e no mais como representao. Rever as principais
metodologias de ensino e aprendizagem do teatro fundamentadas na noo de
drama e de teatro dramtico, alm de discutir as mudanas que revolucionaram
as concepes de fazer, ver, pensar e ensinar o teatro.

4. CARNEIRO NETO, Dib. Pecinha a vovozinha. So Paulo: DBA Artes


Grficas, 2003.

Nesta obra vamos encontrar, de forma objetiva e divertida, os dez pecados mais
comuns cometidos nos palcos de teatro para infncia e juventude. O autor,
crtico de teatro infantil em So Paulo, discute com bastante propriedade o
tema e aponta alguns caminhos para quebrar os esteretipos e o crculo vicioso
dos diminutivos aplicados na arte produzida para criana e jovens.

100

a arte no c i clo de alfabet i z a o

Sugestes de Atividades

1.
2.
3.
4.

Retomada do encontro anterior.


Leitura para deleite: Sombra (Suzy Lee).
Leitura da seo Iniciando a conversa.
Em pequenos grupos, fazer uma reflexo
sobre o que a Dana para cada um de
ns e como ela ensinada e aprendida na
escola e registrar as concluses. Socializar
com o grande grupo as experincias em dana vistas nas escolas.

5. Leitura e discusso do texto 1 da Seo Aprofundando (Ensino de Arte na


Contemporaneidade: pressupostos e fundamentos) para refletir sobre a
historicidade do Ensino de Arte, e mais especificamente, para refletir sobre a
linguagem da Dana no contexto educacional.

6. Leitura e discusso do texto 2 da Seo Aprofundando (Afinal, que dana


essa? Refletindo sobre o Ensino da Dana no Ciclo de Alfabetizao). A leitura
deve permitir que os professores:

Entendam a proposta Dana no Contexto, possibilitando extrapolar os dois


modelos citados no texto, o tecnicismo e o espontanesmo;

Sistematizar os elementos da Dana no Contexto: os subtextos da dana, os


textos da dana e os contextos da prpria dana, relacionados ao contexto
dos alunos e;

Relacionar os elementos da Dana no Contexto com os Direitos de


Aprendizagem em Dana.

7. Em pequenos grupos, fazer uma reflexo sobre o ensino de Artes Visuais na


escola, relatando as concluses para socializao no grande grupo.

8. Do texto 3 da Seo Aprofundando (O ensino das Artes Visuais no ciclo de


alfabetizao), leitura e discusso dos itens:

Pressupostos contemporneos para o ensino das Artes Visuais;


Como e o que se trabalha com a leitura de imagens? O que significa a
contextualizao? O que falamos quando argumentamos o fazer enquanto
ao importante para a prtica do ensino das Artes Visuais? Quais as prticas
artsticas possveis na escola?
Orientar a leitura para a discusso sobre as trs aes da Abordagem Triangular
e as possibilidades de se trabalhar estas aes nas aulas de Artes Visuais.
101

Reproduo

Momento 1 (4 horas)

cade r n o

6
Reproduo

Momento 2 (4 horas)
1. Leitura para deleite: Chapeuzinho
Vermelho e as Cores (Angelo Abu)

2. Em pequenos grupos e posteriormente


com o grupo todo, realizar uma rodada
de discusso sobre as experincias
musicais de cada um, lembrando a
infncia, a adolescncia, a vida social e a vida profissional. Todas as ideias
devero ser escritas na forma de tpicos para servir de comparao com o texto
que ser lido.

3. Realizar a leitura do texto 4 da seo Aprofundando ( A msica em todo lugar


e tambm na escola) e promover um debate sobre a descrio das experincias
pessoais levantadas na discusso anterior e as teorias apresentadas no texto.
Nessa fase construir uma grande tabela com duas colunas e diversas linhas.
Na coluna da esquerda escrever o ttulo nossas experincias, sistematizando
o que foi levantado pelos grupos, na coluna da direita, colocar o ttulo o que
a literatura nos conta, transcrevendo as ideias do texto que correspondem s
nossas experincias de vida. Nesse processo muito importante lembrar que
tais experincias tambm so vividas por nossos alunos.

4. Discutir em grupo conceitos sobre o que seria a alfabetizao musical,


destacando as aes que contribuem para a construo da autonomia das
crianas diante do mundo sonoro e musical em que vivem. Nesse momento,
tambm explorar a diversidade cultural da equipe, promovendo uma troca
secreta de repertrios, cujo objetivo exercitar a ampliao de repertrio.

Dicas para auxili-lo na conduo da atividade troca de repertrios

Cada um escrever em um pedao de papel sem identificao, uma msica


que goste muito e que provavelmente os colegas no conheam (se no
lembrar o nome da msica, pode colocar um pedao da letra, e/ou o
compositor).

Os papis sero colocados em uma urna (pode ser uma caixa de sapato)
para que fiquem todos misturados.

De um em um, cada um pegar um papel escrito por um colega (cuidando


para no pegar o prprio papel).

Com o papel em mo, cada professor tentar imaginar que tipo de msica
aquela, pensando no tema da msica, nos instrumentos utilizados
(instrumentao), no gnero e estilo que representa.

Depois da explicao de quem pegou o papel, aquele que escreveu


originalmente o nome da msica explicar aquela msica, mostrando, se
102

a arte no c i clo de alfabet i z a o

possvel, um exemplo (cantando ou mostrando a gravao que trouxe. Se


houver conexo com internet, as msicas citadas podero ser encontradas
no site Youtube).

5. Ler em pequenos grupos o texto 5 da seo Aprofundando (Ser ou no Ser


Teatro? A Experincia Cnica como Prtica Teatral) e socializar as impresses
com o grande grupo.

6. Realizar leitura do relato Teatro de sombras nos anos inicias do ensino


fundamental, da seo Compartilhando, e construir uma sequncia didtica,
com o seu grupo, fazendo uso dos aspectos onde, quem e o qu descritos no
relato e discutidos no texto 5 Ser ou no Ser Teatro? A Experincia Cnica como
Prtica Teatral. Essa sequncia est indicada como tarefa de escola e portanto
deve ser adaptada aos seus alunos.

103

cade r n o

Tarefas para Casa e Escola


1. Pesquisar obras no Acervo Complementar que contemplem conhecimentos
na rea de Arte. Aps a leitura, planejar aes curriculares baseadas nos
pressupostos contemporneos para o ensino de Arte, dando ateno s aes
de ler, contextualizar e fazer.

2. Aplicar a sequncia didtica construda em grupo nos momentos de formao.


3. Realizar a leitura da Proposta Curricular da escola e/ou da Rede de Ensino,
refletindo sobre qual o papel dado ao conhecimento na rea de Arte nessa(s)
proposta(s).

4. Reler o texto Ensino da Arte na contemporaneidade: alguns pressupostos e


fundamentos da seo Aprofundando o Tema e aps refletir sobre as mudanas
do Ensino de Arte escreva uma narrativa que indique seu percurso pessoal com
o conhecimento sobre o ensino de Arte, descrevendo tanto seu aprendizado
escolar como aquele que ocorreu em outras instituies (igrejas, academias de
arte, cursos, museus, entre outros espaos educativos/culturais).

5. Ler o texto Afinal, o que essa formao esttica? da seo Aprofundando


o Tema, partindo dessa reflexo proposta, procure listar, visitar, fotografar,
registrar locais em sua comunidade no qual aconteam atividades artsticas/
culturais que podem ser pensadas e inseridas no seu planejamento de modo a
contribuir para a sua prpria formao esttica e para a formao esttica dos
seus alunos.

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