Liderstvo Nastavnika - Sa Koricama1 PDF

Dejvid Frost je lan grupe Liderstvo za uenje (Leadership for
Learning) Pedagokog fakulteta Univerziteta u Kembridu.

U fokusu njegovog istraivanja je liderstvo nastavnika i
razvijanje strategija koje podravaju nastavnike kao agente
promena. Kao osniva Liderstva za uenje: Mrea u Kembridu
posveen je demokratskim vrednostima u obrazovnom okruenju.
Iz Predgovora, Do Mils (Jo Mylles),

zamenica direktora Ser Don Lovs kole
FONDACIJA ZA OTVORENO DRUTVO, SRBIJA
OPEN SOCIETY FOUNDATION, SERBIA
ISBN 978-86-87753-13-6
Uredio Dejvid Frost
Ovo je knjiga koja zasluuje iroku publiku. Ona neguje i promovie optimizam u pogledu
rada nastavnika i onoga to oni mogu da postignu u svojim zajednicama. Ovo je vano
jer sr knjige ine glasovi nastavnika utkani u zanimljive i pitko napisane prie. Meutim,
pogreno bi bilo pretpostaviti da je ovo samo zbirka pria. Knjiga sadri i teorijske
postavke o liderstvu i unapreivanju kole, a one su i izazovne i provokativne.
Liderstvo nastavnika:
put ka transformisanju
obrazovanja
Uredio Dejvid Frost
The LfL Teacher Leadership Series
Ova knjiga rasvetljava i ilustruje liderstvo nastavnika kroz autentine prie.

Njihovi autori su sami nastavnici i oni koji ih podravaju i facilitiraju njihov
rad. Zajedno, ove prie objanjavaju teoriju o neformalizovanom liderstvu
nastavnika i njegovu ulogu u transformaciji obrazovanja. Teorija je ugraena u
ove prie, a kljuni uvidi su istaknuti u uvodnoj rei urednika na poetku svake
prie.
Liderstvo nastavnika: put ka transformisanju obrazovanja
put ka transformisanju obrazovanja
obrazovanja
Uredio Dejvid Frost (David Frost)

Prvo izdanje za Srbiju
Izdava
Centar za obrazovne politike, Beograd
Carigradska 21,
Tel/fax +381113347557
e-mail: info@cep.edu.rs
www.cep.edu.rs
Za izdavaa
Jasminka eki-Markovi
Sa engleskog prevela
Gordana Miljevi
Lektor
Aleksandra Stani
Naslov originala
Transforming Education Through Teacher Leadership
Copyright 2014 David Frost
English edition
First Published 2014
by Leadership for Learning:The Cambridge Network
University of Cambridge Faculty of Education
184 Hills Road, Cambridge CB2 8PQ
www.educ.cam.ac.uk/centres/lfl
Izdanje za Srbiju, Centar za obrazovne politike, Beograd uz pismenu dozvolu The Cambridge Network
University of Cambridge Faculty of Education
Grafiki dizajn
H2 Associates, Cambridge
Priprema za tampu
Zoran Grac
tampa
Dosije studio, Beograd
ISBN 978-86-87753-13-6
Tira 500
Prevod i tampanje ove knjige omoguila je Fondacija za otvoreno drutvo, Srbija
Zahvalnost urednika
Zahvalan sam svima onima koji su prihvatili ideju neformalizovanog liderstva nastavnika1
i posvetili svoje vreme, entuzijazam i kreativnost aktivnostima koje su prikazane u ovoj
knjizi. Nastavnici i facilitatori su svojim radom, kao to se moe videti iz primera koji su ovde
predstavljeni, doprineli doterivanju i praktinom ostvarivanju tih ideja. Takoe bih hteo da
se zahvalim brojnim direktorima kola, predstavnicima prosvetnih vlasti i institucija irom
sveta koji su omoguili i konstantno podravali razvijanje zajednikog liderstva.
Neophodno je naglasiti i vanost podrke koju su mnoge organizacije pruile razvoju
neformalizovanog liderstva nastavnika. Neke od njih navedene su u ovoj knjizi. Siguran
sam da e o ostalima biti rei u narednim knjigama iz ove serije. Ovde bih eleo da
naglasim i izrazim potovanje velikodunoj podrci Fondacijama otvorenog drutva (Open
Society Foundations OSF) iji nam je Program podrke obrazovanju (Education Support
Programme ESP) bio kljuni saradnik: zahvaljujui njihovoj finansijskoj podrci, rad opisan
u ovoj knjizi dobio je meunarodne razmere. Posebnu zahvalnost izraavam Gordani
Miljevi, bivoj koordinatorki programa u OSF/ESP a sadanjoj saradnici Centra za obrazovne
politike (COP), Beograd, koja je odigrala kljunu ulogu u pokretanju i promovisanju
inicijative Meunarodnog liderstva nastavnika (International Teacher Leadership ITL).
Zahvaljujem Rut Sapsed (Ruth Sapsed) i Karolin estaz (Caroline Jestaz) iz mree Liderstvo
za uenje (Leadership for Learning LfL) Univerziteta u Kembridu na profesionalnosti
i strpljenju tokom pokretanja serije publikacija Liderstvo za uenje. Hvala i Katarini ou
(Katherine Shaw) za temeljno i inspirativno lektorisanje teksta.
Na kraju, moja neizmerna zahvalnost pripada Amandi Roberts (Amanda Roberts) koja mi
je tokom pripreme knjige bila kritiki prijatelj i nesebino pomagala u njenom ureivanju.
Njoj su takoe zahvalni i brojni lanovi HartsKem (HertsCam) mree i mree Meunarodnog
liderstva nastavnika na nepokolebljivoj podrci njihovom radu koji je prikazan u ovoj knjizi.
Dejvid Frost
Urednik
Liderstvo nastavnika ne odnosi se na vrenje bilo koje formalne, upravljake funkcije u koli, ve na aktivnost
nastavnika koji vode promene, uvode nove ideje u saradnji sa uenicima, kolegama, roditeljima i irom
zajednicom (prim. prev.).
iii
Najiskrenije zahvaljujem svim autorima i autorkama (a njih je bilo dvadeset estoro) koji su
i pored svih svojih ostalih profesionalnih obaveza napisali pojedina poglavlja ili doprineli
njihovom nastanku. Oni su predstavnici plejade prosvetnih radnika iji rad moemo
smatrati herojskim. S nestrpljenjem oekujem da i mnoge druge nastavnike prie i zapise
predstavim u narednim knjigama iz LfL (Leadership for Learning Liderstvo za uenje) iz
serije Liderstvo nastavnika.
Spisak skraenica
iv
COP
Centar za obrazovne politike
ESP
Education Support Programme (Program podrke obrazovanju)
ETF
The European Training Foundation (Evropska fondacija za obuku)
IKT
Informativno-komunikacione tehnologije
ITL
The International Teacher Leadership Initiative (Inicijativa/Projekat Meunarodnog

liderstva nastavnika
LfL
Leadership for Learning (Liderstvo za uenje)
NVO
Nevladina organizacija
PISA
Program for International Student Assessment (Meunarodni program ocenjivanja

uenika)
OECD The Organisation for Economic Co-operation and Development (Organizacija za

ekonomsku saradnju i razvoj)
OSF
Open Society Foundation (Fondacija otvorenog drutva)
TLDW Teacher Led Development Work (Razvojni rad koji vode nastavnici)
TALIS The Teaching and Learning International Survey (Meunarodno istraivanje nastave i
uenja)
Autori
Klodet Anderson (Claudette Anderson)
nastavnica geografije u koli Dejim Elis (Dame Alice) u Poters Baru (Potters Bar), u Velikoj
Britaniji. Ona je bila lanica kolske grupe za Razvojni rad koji vode nastavnici (Teacher
Led Development Work TLDW) a sada je jedan od mentora. Uestvovala je u projektu
Meunarodno liderstvo nastavnika (ITL).
ila Bol (Sheila Ball)

pomonica direktora u Brumfild (Broomfield) koli u Enfildu (Enfield) u severnom delu
Londona. ila je zavrila master studije iz programa Voenje nastave i uenja. Bila je
mentorka TLDW grupama u nizu kola i imala kljunu ulogu u ITL projektu.
Pol Barnet (Paul Barnett)
zamenik direktora Barnvel (Barnwell) kole u Stivenidu, Hartfordajer, Velika Britanija. Zavrio
je master studije iz programa Voene nastave i uenja. Pol je dugogodinji lan HartsKem
mree i imao je kljunu ulogu u ITL projektu.
Ozgur Bolat (Dr)
predava na Baeir Univerzitetu (Baheehir) u Turskoj, kolumnista Hurijeta (Hrriyet),
turskih nacionalnih novina i savetnik u Turskoj fondaciji za obrazovanje. Sada vodi program
Liderstvo nastavnika koji je proistekao iz ITL projekta.
Ivona elebii
direktorka proMENTE, NVO za socijalna istraivanja iz Sarajeva, Bosna i Hercegovina. Ivona je
lanica glavnog tima ITL projekta. Sada koordinie veliki program Liderstvo nastavnika u BiH
koji je proistekao iz ITL projekta.
Mona irak (Mona Chiriac)
pomonica direktora kole u Kuvajtu. Do nedavno je radila kao nastavnica u Barkli (Barclay)
koli u Hartfordajeru, Velika Britanija. Mona je zavrila master studije iz programa Voenje
nastave i uenja i lanica je HartsKem mentorskog tima. Uestvovala je u ITL projektu i
pokrenula liderstvo nastavnika u svojoj rodnoj zemlji, Rumuniji.
Lia Komiser (Lia Commissar)
biva nastavnica biologije u koli Deim Elis Oven (Dame Alice Owen) u Poters Baru (Potters
Bar), Velika Britanija. Uestvovala je u TLDW i master programima pre nego to se zaposlila
kao menaderka projekata iz neuronauke i obrazovanja u Velkam Trastu (Wellcome Trust).
Kerolajn Kribi (Caroline Creaby)
pomonica direktora u Sendringhem (Sandringham) koli u Hartfordajeru, Velika Britanija.
Zavrila je master studije iz programa Voenje nastave i uenja. Kerolajn je lanica HartsKem
Ema Anderson (Emma Anderson)

pomonica direktora Barnvel (Barnwell) kole u Stivenidu (Stevenage) u Hartfordajeru
(Hertfordshire), Velika Britanija. Ema je zavrila master studije iz programa Voenje nastave i uenja.
Viegodinja je lanica HartsKema (HertsCam) mentorskog tima i uestvovala je u ITL projektu.
mentorskog tima i razvojno-rukovodeeg tima HertsKem mree. Uestvovala je u ITL

projektu a sada je na doktorskim studijama.
Helen Foj (Helen Foy)
nastavnica fizikog vaspitanja u Nobel koli u Stivenidu, Hartfordajer, Velika Britanija.
Uestvovala je u TLDW i zavrila master studije iz programa Voenje nastave i uenja.
Nedavno se pridruila HartsKem mentorskom timu.
vi
Kler Herbert (Clare Herbert)

zamenica direktora Vulenvik (Woolenwick) kole u Stivenidu, Hartfordajer, Velika Britanija.
Zavrila je master studije iz programa Voenje nastave i uenja. Kler je lanica HartsKem
mentorskog tima i razvojno-rukovodeeg tima HartsKem mree. Uestvovala je u ITL
projektu i sada je na doktorskim studijama.
Val Hil (Val Hill)
pomonica direktora Birvud (Birchwood) srednje lole u Hartfordajeru, Velika Britanija.
Zavrila je master studije iz programa Voene nastave i uenja. Val je lanica HartsKem
mentorskog tima i razvojno-rukovodeeg tima HartsKem mree. Val je kovoditeljka Harts
Kem master studija iz programa Voenje nastave i uenja. Val je bila jedna od kljunih
osoba u ITL projektu.
aron Dons (Shaaron Jones)
u vreme kada je vodila projekat prikazan u ovoj knjizi predavala je prehrambenu tehnogiju
u Birvud (Birchwood) srednjoj koli u Hartfordajeru, Velika Britanija i bila lanica TLDW
radne grupe u svojoj koli.
Mari Metkalf (Marie Metcalfe)
nastavnica u Sejkrid Hart (Sacred Heart) osnovnoj koli u Batersi-u (Battersea), London,
Velika Britanija. Uestvovala je u programu Lerning Serkls (Learning Circles Krugovi uenja)
koji su zajedniki provodili LfL (Kembrid) i Nacionalni sindikat nastavnika Velike Britanije.
Umrla je 2012.
Gordana Miljevi
menaderka programa u Centru za obrazovne politike u Beogradu, Srbija. Tokom svog
prethodnog rada u Programu podrke obrazovanju Fondacija za otvoreno drutvo izuzetno
je doprinela irenju i voenju ITL projekta.
Tom Merfi (Tom Murphy)
bivi nastavnik u Ser Don Lovs (Sir John Lawes) koli u Hatfordajeru, Velika Britanija. Tom
je bio lan prve TLDW grupe 2005. godine. Zavrio je master studije iz programa Voenje
nastave i uenja i bio lan HartsKem mentorskog tima i razvojno-rukovodeeg tima
HartsKem mree pre odlaska u Boston, SAD.
Kristin Pejd (Cristina Paige)
donedavno je predavala ples na Semjuel Rider akademiji (Samuel Ryder Academy) u
Hartfordajeru, Velika Britanija. Bila je lanica tamonje TLDW grupe u vreme kada je vodila
projekat prikazan u ovoj knjizi.
Lora Rovlings (Laura Rawlings)

nastavnica u Grenvej (Greneway) koli u Hartfordajeru, Velika Britanija, dok je vodila razvojni
projekat uz podrku HartsKem Master programa za Voenje nastave i uenja. Sada je
direktorka te kole.
Amanda Roberts
direktorka srednje kole u Hartfordajeru, Velika Britanija, u vreme kada se ukljuila u
razvijanje HartsKem mree kao nezavisni konsultant. Trenutno je prodekan Katedre za
obrazovanje Hartfordajer Univerziteta.
Merita Sejdi
nastavnica u Sande tepjoski (Shtepjoski ) osnovnoj koli u Kievu, Makedonija. Uestvovala
je u programu Liderstvo nastavnika koji je podrala makedonska Fondacija za inicijative u
obrazovanju i kulturi kao i u ITL projektu.
Luiz Stil (Louise Steel)
nastavnica prirodnih nauka u Ternford (Turnford) koli u Hartfordajeru, Velika Britanija, u
vreme kada je vodila projekat prikazan u ovoj knjizi.
Lusi Tompson (LucyThompson)
pomonica direktora Semjuel Rider Akademije (Samuel Ryder Academy) u Hartfordajeru,
Velika Britanija. Lusi je lanica mentorskog tima HartsKem mree. Uestvovala je u ITL projektu.
Jelena Vranjeevi
profesorka na Uiteljskom fakultetu i Filozofskom fakultetu Univerziteta u Beogradu, Srbija.
Jelena je vodila program Liderstvo nastavnika u Srbiji i lanica je razvojno-rukovodeeg
tima ITL projekta.
Sebnem Jetke (Sebnem Yetke)
predaje moderne strane jezike u koli u Istanbulu, Turska. Uestvovala je u programu
Liderstvo nastavnika koji je podrala Turska fondacija za obrazovanje optine Maltepe.
Viv Vearing (Viv Wearing)
biva pomonica direktora srednje kole u Hartfordajeru, Velika Britanija, a sada je
menaderka HartsKem mree. Zavrila je master studije iz programa Voenje nastave i
uenja i uestvovala je u ITL projektu.
Sofi Skot (Sophie Scott)

nastavnica u Ser Don Lovs (Sir John Lawes) koli u Hatfordajeru, Velika Britanija. Sofi je bila
lanica kolskog TLDW programa u vreme kada je vodila projekat prikazan u ovoj knjizi.
vii
Predgovor
Ukazana mi je ast kada sam zamoljena da napiem predgovor za ovu knjigu. Koliko je ta
ast velika shvatila sam kada sam proitala prikaze radova i prie britanskih nastavnika, kao i
nastavnika iz drugih zemalja.
viii
Predgovor najee piu eminentni profesori koji se bave prosvetom i obrazovanjem a ja

ga piem iz pozicije insajdera, nekoga iji je profesionalni ivot duboko vezan za kolu i ko
se svakodnevno bavi nastavom i mentorstvom u saradnji s kolegama i uenicima. Izuzetno
sam srena zbog ove knjige jer ona oima javnosti izlae bogatstvo rada koji se odvija u
nizu kolskih zajednica u kojima se nastavnici trude da razviju i poboljaju sopstveni rad u
nastavi kako bi postignua uenika bila bolja od oekivanih.
Ova knjiga je veoma vana i meni lino. Ser Don Lovs kola bila je prva kola u
Hartfordajeru koja je imala koristi od onoga ta je naknadno postao HartsKem Program
razvojnog rada koji vode nastavnici (Teacher Led Development Work TLDW). 2003.
godine zamolila sam Dejvida Frosta da doe u kolu da razmotrimo ideju o razvijanju
programa kojim bi se nastavnicima pruila podrka za sprovoenje promena u svom
radu sa uenicima. Inspiraciju za taj korak dobila sam itajui neke od Dejvidovih ranijih
radova iz te oblasti, a koji su nastali u saradnji s kolegama iz Kanterburija (Canterbury),
(Frost and Durrant, 2002) jer sam zapoela studije na master programu koji je on vodio na
Pedagokom fakultetu u Kembridu. Rukovodei tim moje kole odluio je da kola razvije
kapacitet za stalno unapreivanje svog rada. eleli smo da razvijemo profesionalnu kulturu
zasnovanu na zajednikom liderstvu i tako stvorimo uslove da nastavnici mogu pokretati i
ostvarivati inicijative kako u svojim uionicama, tako i u celoj koli. Institinktivno smo oseali
da tako moemo generisati dodatni kapacitet za unapreenje kole. Verovali smo da nam
HartsKem moe pomoi u tom poduhvatu. Tada je sve to izgledalo kao put u nepoznato.
No, taj put je koli doneo veliku korist, to se moe videti iz pria mojih kolega, Toma i Sofi.
Danas je u naoj koli sasvim normalno da nastavnici preduzimaju inicijative, bez obzira
na svoj poloaj ili funkciju koju imaju u koli. Naa kola je uzbudljivo mesto za nastavnike
i uenike. Samo po sebi se razume da ako elimo da nai uenici razviju kreativnost,
preduzimljivost i angaovanost u svetu koji ih okruuje i da, to je jo vanije, pokreu
pozitivne promene, onda nastavnici, koji su im meu najznaajnijim uzorima, moraju biti
spremni da urade upravo to isto u koli. Ova knjiga sadri mnogo prikaza iz kojih nastavnici,
rukovodstvo kola, kolski odbori i kreatori obrazovne politike mogu jasno videti da je to
mogue i izvodljivo.
Neka poglavlja knjige posveena su meunarodnom aspektu liderstva nastavnika. irom
sveta nastavnici se suoavaju sa istim izazovima. Ako im se prui prilika i podrka, u stanju
su da naprave uda u svojim zajednicama, to e se videti iz jedne sarajevske prie. Ja sam
uestvovala u nizu meunarodnih dogaaja, na primer u Portugalu, Makedoniji i Bugarskoj.
Energija i posveenost nastavnika izuzetno su me inspirisali i duboko dirnuli. Takoe sam
mnogo nauila o tome kako se znanje o nastavi i uenju gradi i razmenjuje. Razmenu
profesionalnog znanja smatram drutvenom aktivnou koja se zasniva na dijalogu i

interakciji i koju je neophodno negovati, podupirati i podravati.
HartsKem mrea dala je znaajan doprinos naem putu ka unapreenju moje kole. Put
je bio krivudav i pun raznih zgoda i nezgoda, ali uvek uzbudljiv. Mene esto inspiriu
raznorodni izvori tako da mi, u ovom sluaju, rei Vinstona erila zvue sasvim prikladno.
Svakog dana moe da napreduje. Svaki korak moe da bude koristan. Ali pred tobom se
protee put koji se stalno produuje, stalno uspinje, stalno poboljava. Zna da nikada nee
stii do kraja tog puta. Ali to te nimalo ne obeshrabruje, ve samo doprinosi radosti i slavi
uspona.
Uivala sam i uivam u radosti i slavi uspona u okviru HartsKem mree i od sveg srca
pozivam ostale da nam se pridrue u ovom optimistinom i demokratskom procesu
izgradnje liderstva nastavnika u kolama.
Do Mils (Jo Mylles)
zamenica direktora
Ser Don Lovs kole
ix
pogreno bi bilo pretpostaviti da je ovo samo zbirka pria. Knjiga sadri i teorijske postavke
o liderstvu i unapreivanju kole, a one su i izazovne i provokativne. Njihova izazovnost
ogleda se u pristupu koji je suprotan modelu obuiti nastavnike da produkuju, kakav se
promovie kao nain za unapreivanje kole. Ova knjiga nudi demokratskiji i uzbudljiviji
nain angaovanja lanova kolske zajednice za ispunjavanje zajednike moralne obaveze
obezbeivanje najboljih moguih ivotnih ansi za uenike. Britanske kole i kole irom
sveta, danas i ubudue, treba da grade viziju profesionalizma nastavnika koja e nam svima
pomoi da se izborimo sa izazovima koji nas oekuju. U rukama vam je knjiga koja ini
upravo to.
Sadraj
Zahvalnost urednika
iii
Spisak skraenica
iv
Autori
Predgovor
viii
Sadraj
Re urednika
Re prevodioca
1. deo
Prie o nastavnikom liderstvu razvojnih projekata

1. Poglavlje
Pria aron Dons: Vrnjako mentorstvo i ocenjivanje
u nastavi predmeta Prehrambena tehnologija
2. Poglavlje
Pria Luiz Stil: Strategije za razvijanje
pismenosti u prirodnim naukama
11
3. Poglavlje
Pria Kristin Pejd: Podizanje ambicija
preko nastave plesa
14
4. Poglavlje
Pria Sebnem Jetke: Razvijanje metodike nastave modernih stranih jezika u Istanbulu
18
5. Poglavlje
Pria Mari Metkalf: Podizanje svesti o
razliitosti jezika i kultura u jednoj osnovnoj koli u Londonu
21
6. Poglavlje
Pria Merite Sejdini: Izgradnja socijalne kohezije kroz nastavu i
uenje jezika u multietnikoj Makedoniji
24
7. Poglavlje
Pria Sofi Skot: Razvoj inovativnog sistema davanja
povratnih informacija uenicima korienjem IKT-a
27
8. Poglavlje
Pria Klodet Anderson: Razvijanje strategija
za poveanje autonomije uenika u uenju geografije
30
2. deo
33
Opisi liderstva razvojnih projekata iz pera njihovih lidera-nastavnika
34
10. Poglavlje
Ureivanje sportskog terena: unapreivanje kvaliteta fizikog vaspitanja
Helen Foj
41
11. Poglavlje
Pedagoka neuronauka: implikacije za nastavu i uenje
Lia Komisar i Kerolajn Kribi
47
12. Poglavlje
Razvijanje dijalokog pristupa uenju
Lora Rovlings
54
3. deo
Prikazi facilitiranja programa podrke liderstvu nastavnika
63
13. Poglavlje
HartsKem TLDW program
Val Hil
64
14. Poglavlje
Uvoenje liderstva nastavnika u Tursku
Ozgur Bolat
73
15. Poglavlje
Liderstvom nastavnika do veeg uea roditelja
iz etniki manjinskih grupa u ivotu kole
Jelena Vranjeevi I Ivona elebii
4. deo
81
91
Prikazi susreta mree nastavnika

16. Poglavlje
Prelomni sastanak mree u Bukuretu
Mona irak
93
17. Poglavlje
Nastavnici to rade sami: graenje znanja u HartsKemu
Ema Anderson, Pol Barnet, Lusi Tompson, Amanda Roberts i Viv Vearing
101
18. Poglavlje
Skup nastavnika-lidera na Frukoj Gori u Srbiji
Gordana Miljevi, Kler Herbert i ila Bol
109
Zavrni komentari urednika
119
Reference
121
Reference na srpskom, hrvatskom i bosanskom jeziku
130
xi
9. Poglavlje
Razvoj modela saradnikog usmeravanja u strunom usavravanju
Tom Merfi
Re urednika
Narativ kao sredstvo za ekspliciranje teorije

Pa, kakva je to onda knjiga? Imajui u vidu da je urednik profesor na Kembrid univerzitetu,
logino bi bilo da italac oekuje teorijsku publikaciju ili, u najmanju ruku, nauni rad
koji je proistekao iz odreenog istraivanja. Na prvi pogled moe se uiniti da ova knjiga
ne pripada toj kategoriji. Meutim, takva procena bila bi pogrena. Ovo je zapravo prava
teorijska knjiga, ali ne u uobiajenom smislu te rei. Ono to je ini posebnom i razlikuje od
ostalih jeste eksplikacija teorije kroz prie koje ine sr ove knjige.
Konstruisanja i prianje pria jesu specifine karakteristike ljudskog roda; prema Bruneru
(Bruner), karakteristika ljudskog roda jeste sposobnost da kreira prikaz svojih aktivnosti
i deavanja u svetu koji ga okruuje (1996: 36). Prie su sredstvo koje daje smisao svetu
oko nas i naim iskustvima u njemu. Meutim, ova knjiga nije samo jo jedan rad iz oblasti
istraivanja narativa (Clandinin and Connolly, 2000). Ona takoe ne nudi utemeljenu teoriju
(Glaser and Strauss, 1967) kao proizvod ovde prikazanih pria. Ono to knjiga nudi jesu
prikazi liderstva nastavnika koji, kolektivno, ekspliciraju teoriju o profesionalizmu nastavnika i
transformisanju obrazovanja. Ova teorija je artikulisana u nizu publikacija (npr., Frost, 2013a),
ali je daleko vanija njena primena i operacionalizacija od strane nastavnika i mentora za
liderstvo nastavnika u HartsKem mrei i sestrinskim mreama koje su nastale u okviru ITL
projekta i meusobno se povezale.
Neformalizovano liderstvo nastavnika

Liderstvo nastavnika pojavljuje se u naslovima mnogih knjiga, naroito u SAD. Meutim,
gotovo sve one polaze od pretpostavke da do unapreenja kole moe doi ako se
nekoliko talentovanih pojedinaca postavi na poziciju nastavnika-lidera. Alternativno
stanovite izneto je na veb-sajtu HartsKema:
Verujemo da svi nastavnici i svi koji rade u obrazovanju/nastavi imaju odreenu lidersku
sposobnost. Na kraju krajeva, liderstvo je dimenzija ljudskog bia. ITL mrea smatra da je
liderstvo neophodan i sutinski deo profesionalizma nastavnika ( www.hertscam.org.uk).
1
Ova knjiga se oslanja na radove koji su izmeu 2006. i 2012. objavljeni u asopisu Tier
Liderip (Teacher Leadership Liderstvo nastavnika) koji izdaje Liderip for Lerning
(Leadership for Learning (LfL). asopis je pokrenut u okviru HartsKem mree sa svrhom
javnog prikazivanja herojskog truda nastavnika da unaprede kvalitet nastave i uenja (re
urednika za prvi broj asopisa). Od 2008, kad je ITL projektom obuhvaen vei broj zemalja,
dobili smo mnogo vie pria o liderstvu nastavnika iz raznih delova sveta. Prole godine
smo odluili da sa asopisa preemo na kombinaciju lanaka i pria objavljenih na internet
sajtovima na koje upuujemo itatelje preko LfL bloga Liderstvo nastavnika i pokretanje
edicije knjiga. Ova knjiga je prva iz te edicije.
To uverenje potvruju poglavlja ove knjige i rad koji je doveo do pozitivnih transformacija.
Taj rad je predstavljen odabranim priama. Knjiga ima 18 poglavlja i 26 autora iji glasovi
jasno naglaavaju vrednost neformalizovanog liderstva, opisuju ga i daju primere njegovog
funkcionisanja.
Artikulisanje i pojaavanje glasa nastavnika

2
Jedna od kljunih vrednosnih pozicija, kako u ovoj knjizi, tako i u prethodnim Tier liderip
asopisima, fokusirana je na glas nastavnika. To je tema koju sam podvukao u drugom broju
asopisa.
Moda je samo po sebi jasno da asopis promovie glas nastavnika to jest, artikulie
i pojaava miljenja nastavnika o obrazovnim idejama. To je u funkciji ireg cilja
pospeivanje delovanja nastavnika.
Treba napomenuti da sve prie objavljene u ovoj knjizi nisu izvorno napisali sami nastavnici.
Glas nastavnika, bar u sferi publikovanja, ne mora uvek da dolazi direktno od onih koji imaju
vremena, sklonost i sposobnost da napiu koherentne i sreene prie. Nastavniki posao
zahteva mnogo vremena, a nastavnici su neprestano izloeni raznoraznim profesionalnim
i administrativnim pritiscima tako da, kako Majkl Epl (Michael Apple) tvrdi, obaveza
nas, pripadnika akademske zajednice, jeste da delujemo u ime nastavnika kao njihovi
pripovedai i pomonici kako bismo obezbedili da se njihov glas uje (Apple, 2006). Svrha
ove knjige nije samo pruanje prilike nastavnicima da objave svoje prie; uglavnom neko
drugi opisuje njihova iskustva, prie nastavnika se lektoriu i rediguju ili ih neko napie na
osnovu njihovih dokumenata i iskaza da bi se glas nastavnika artikulisao i pojaao. Kad
sam 2006. na jednoj konferenciji uo ovu Eplovu izjavu, setio sam se onoga to je Lorens
Stenhaus (Lorens Stenhause) tvrdio pre skoro 40 godina.
Prava podrka koli podrazumeva obavezu edukatora da u potpunosti preuzme ulogu
konsultanta i da smatra da su ga hipotetiki zaposlili nastavnici kojima treba da polae
raune (Stenhouse, 1975: 192).
Stenhausovo gledite se, naravno, razlikuje od Eplovog, ali postoji zajedniki stav o tome da
profesori nastavnikih i pedagokih fakulteta imaju obavezu i odgovornost da slue nastavnicima i
pruaju im podrku i da isto to ine za sisteme obrazovanja od kojih zavisi egzistencija nastavnika.
Akcijom do znanja
Neke od ovde objavljenih pria napisali su, ipak, sami nastavnici. Njihov stil je vie
akademski uglavnom zato to su to redigovane verzije radova koji su pisani za potrebe
postdiplomskih studija. Ti nastavnici su, verovatno, pokupili nove pedagoke ideje iz
literature koju su proitali ili su nali koncepte i eksplanatorne okvire kojima su izotrili
svoja shvatanja i dobili bolje alatke za analiziranje sopstvenog profesionalnog kontektsta.
U svakom sluaju, ove vie akademske prie posveene su voenju razvojnih projekata.
Upravo takvim delovanjem u praksi nastavnici mogu kolektivno kreirati profesionalno
znanje. Don Nikson (Jon Nixon) se oslanja na filozofiju Dona Mekmurija (John Macmurray)
u prouavanju odnosa izmeu nae sposobnosti da delujemo u svetu i nae sposbnosti da
poznajemo taj svet (Nixon, 2006:152). Dejvid Halpin (David Halpin) podrava ovo gledite
svojim esejom o nadi i revitalizaciji obrazovanja u kojem citira renomiranog teoretiara

kulture Rejmonda Viliamsa (Raymond Williams).
Samo ako postoji zajedniko uverenje da postoje praktine alternative i insistiranje na
tome, odnos sila i mogunosti poee da se menja. Tek kad se suprotstavimo onome to
je neizbeno, poinjemo da sakupljamo resurse za svoje putovanje nade. Ako nema lakih
odgovora, postoje teki odgovori koji su nam dostupni i koje moemo da naemo. To je
ono to moemo da nauimo da ostvarimo i podelimo s drugima (Williams,1983:268).
Proces kreiranja znanja o kojem ovde govorimo nije u skladu sa epistemolokim

pretpostavkama koje proistiu iz, kako to neki nazivaju, nove ortodoksnosti u pedagokim
istraivanjima (Hodkinson, 2004). Pretpostavka koja proima ovu knjigu jeste ta da se doprinos
znanju manifestuje u profesionalnoj praksi koja je razvijena i koja se i dalje razvija zahvaljujui
liderstvu nastavnika. To se takoe razaznaje iz dijaloga unutar mree nastavnika. Taj dijalog
je iv, stalno se unapreuje i obogauje novim priama i novim diskusijama o tim priama.
Meutim, vano je napomenuti da te prie o razvoju ne pruaju samo tehnike preporuke.
U sutini, to su pripovetke s poukom. One sadre jaku alegorijsku dimenziju jer pobuuju
moralnu reakciju. Ukratko, one su i inspirativne i informativne. Kad nastavnici iznose prie o
svom putu nade, podseaju nas da promena nije samo mogua ve i moralna, obavezujua.
Na taj nain, zajednice nastavnika kultiviu nadu za koju Freir (Freire,1994) tvrdi da je
ontoloka nunost. Ova knjiga nije tek ekspresija nadanja ili simplifikovanog utopizma; ona
nudi pogled na realistian, strateki pristup u borbi za bolju budunost.
Struktura knjige
Knjiga ima etiri dela: prvi deo sadri osam relativno kratkih pria koje je napisao urednik
uz pomo mentora programa Liderstvo nastavnika. Svaka pria napisana je na osnovu
portfolija sa informacijama i dokumentacijom o razvojnom projektu koji su dotini
nastavnici vodili. Drugi deo ima etiri poglavlja koja su opirnija od pria. To su radovi
nastavnika pisani u okviru postdiplomskih studija. Trei deo sadri tri prikaza facilitacije
Programa podrke liderstvu nastavnika u tri razliita dela sveta. Autori su sami facilitatori.
Poslednji deo sadri prikaze susreta nastavnika, mentora i facilitatora iz zemalja uesnica
u ITL projektu. Opisani su susreti u Velikoj Britaniji, Rumuniji i Srbiji. Ti susreti omoguili su
nastavnicima da se poveu i umree. Svako poglavlje ima kratak uvod u kojem urednik
istie kljune lekcije za liderstvo nastavnika.
Ureivanje knjige ovakve prirode dovelo me je u iskuenje da napiem uvodno poglavlje u
kojem bih sumirao teoriju ili prezentovao razloge za pristup koji je ilustrovan primerima koji
slede. Uspeo sam da se oduprem tom iskuenju. Kako sam ve naveo, eksplikacija teorije
ve je utkana u prie nastavnika a ja elim da se uje i vrednuje njihov kolektivni glas o
neformalnom liderstvu nastavnika i njegovom potencijalu da transformie obrazovanje.
Dejvid Frost
Urednik
3
Prie nastavnika u ovoj knjizi jesu prie onih koji preduzimaju dve akcije: grade znanje i gaje
nadu dve neraskidivo povezane funkcije.
Re prevodioca
Veliko mi je zadovoljstvo to imam priliku da i iz uloge prevodioca predstavim ovu izuzetnu
knjigu koja rasvetljava koncept neformalizovanog liderstva nastavnika iz perspektive samih
nastavnika i prikaz njihovog rada, majstorski proet perom urednika i tvorca teorije neformalizovanog liderstva, Dejvida Frosta.
4
Sa ovom izvanrednom knjigom povezana sam na vie naina. Jo 2008. imala sam priliku da
se upoznam sa programom Dejvida Frosta i radom HartsKem mree i prepoznam onu vrstu
podrke koja je neophodna nastavnicima da bi bili lideri promena da oslobode i iskoriste
svoj liderski potencijal, inovativnost i posveenost za unapreivanje procesa nastave i
uenja a u cilju pruanja najboljih moguih ivotnih ansi svakom detetu.
Knjiga koja je pred vama potvrda je uspenosti Programa podrke liderstvu nastavnika
kao i njegove primenjivosti u razliitim kulturolokim kontekstima. Ona pokazuje da su
u fokusu sami nastavnici, dijalog i saradnja meu njima, a mentori, tehnike i instrumenti
samo pomau u usmeravanju te saradnje, identifikovanju problema u radu sa uenicima i
osmiljavanju projekata za unapreivanje kako rada u odeljenju, tako i u celoj koli, pa i ire.
Vano je istai da su Dejvid Frost i lanovi HartsKem mentorskog tima pruali sistematsku i
kontinuiranu podrku naim timovima. Njihov entuzijazam, kompetentnost i profesionalnost
svakako su bili kljuni inioci uspenog irenja projekta u pomenutim zemljama. Ovom
prilikom im na tome iskreno zahvaljujem u ime svih uesnika u projektu.
vrsto uverena u mo nastavnika da transformiu obrazovanje i nastavnu praksu pod
uslovom da imaju odgovarajuu podrku, kao to je upoznavanje sa savremenim
konceptima liderske uloge nastavnika, 2009. organizovala sam uvodni sastanak sa
odgovarajuim predstavnicima vladinih i nevladinih organizacija iz Jugoistine Evrope
koje se bave unapreivanjem rada nastavnika, kako bi se upoznali s konceptom neformalizovanog liderstva nastavnika, procesom i metodama za njegov razvoj i podravanje.
Pomo Fondacije za otvoreno drutvo (FOD) omoguila je odravanje ovog sastanka.
Posveena, participativna, interaktivna i kreativna celodnevna prezentacija Dejvida Frosta
i lanova mentorskog tima HartsKem mree nedvosmisleno je uverila sve prisutne
da podrka liderstvu nastavnika moe uveliko unaprediti obrazovnu praksu, pojaati
samopuzdanje nastavnika i osloboditi njihov liderski potencijal. Uesnici su takoe smatrali
da se metode i resursi HartsKema mogu uspeno primeniti u njihovim zemljama, uz
odreene kulturoloke modifikacije, pokazujui veliki entuzijazam za uvoenje programa
podrke liderstvu nastavnika u svoje obrazovne sisteme. Fondacija za otvoreno drutvo
(FOD) ponovo je velikoduno dala podrku te je tako 2010. godine zapoeo projekat
Meunarodno liderstvo nastavnika (International Teacher Leadership ITL). Projekat je
formalno trajao od 2010. do 2011. godine (Frost, 2011), ali je liderstvo nastavnika opstalo u
kolama koje su uestvovale u projektu sve do danas. Izuzetno sam srena to je saradnja i
uzajmna podrka izmeu Dejvida Frosta, HartsKema i lanova ITL mree i dalje intenzivna i
konstruktivna. Ona predstavlja nepresuan izvor podsticaja i inspiracija za postojee i nove
nastavnike-lidere. Danas se ovaj projekat sprovodi u veini zemalja, uesnica prvog sastanka
(Bosni i Hercegovini, Bugarskoj, Makedoniji, Moldaviji, Rumuniji, Turskoj) a podravan je iz

donatorskih ili sopstvenih sredstava zemlje u kojoj se sprovodi. Ovde jo jednom izraavam
zahvalnost FOD na podrci ovom izuzetno vanom projektu.
Nedavno sam imala priliku da predstavim knjigu na susretu nastavnika - refleksivnih

istraivaa inkluzivne obrazovne prakse (Beograd, februar 2016), uesnika istoimenog
projekta Centra za obrazovne politike koji je podrala Fondacija za otvoreno drutvo,
Srbija (FOD, Srbija). Uesnici su prepoznali da su i oni lideri promena i pokazali veliko
interesovanje za knjigu. Knjiga Liderstvo nastavnika: put ka transformisanju obrazovanja
donekle popunjava nedostatak adekvatne literature o neformalizovanom liderstvu
nastavnika na lokalnim jezicima. Ona nudi i obilje ideja za unapreivanje profesionalizma
nastavnika, kvaliteta nastave i saradnike kulture kole. Za dodatnu pomo nastavnicima
na putu razvoja sopstvenih liderskih kapaciteta i kapaciteta njihovih kolega i koleginica za
voenje razvojnih projekata, na kraju knjige dat je spisak referenci i resursa na srpskomhrvatskom-bosanskom jeziku.
Ovo je prva knjiga posveena liderstvu nastavnika koja je objavljena na navedenim jezicima.
Nadajmo se da e se u sledeim knjigama nai jo vie opisa uspenih razvojnih projekata
jer, kao to ree jedna uesnica pomenutog skupa: Mi smo nastavnici i elimo da sva deca
maksimalno razviju svoje sposobnosti. To nita ne kota, potrebno je samo malo dobre volje
i uzajamne podrke.
Gordana Miljevi
5
Kao i u drugim prilikama, potvreno je da su za nastavnike i druge aktere u obrazovanju

od kljunog znaaja razliite forme podrke, meu kojima je stvaranje mogunosti
za razmenu znanja, ideja i iskustava na susretima mree nastavnika, putem raznih
publikacija, izlaganjem na meunarodnim skupovima. Liderstvo nastavnika je zbog toga
predstavljeno na meunarodnim i nacionalnim konferencijama posveenim obrazovanju
(Comparative International Education Society (CIES), Montreal, Kanada 2011; World Council
of Comparative Education Societies (WCCES), Buenos Aires, Argentina, 2013; European
Conference on Educational Research (ECER), Istanbul, Turska 2013; Porto, Portugal, 2014;
Budimpeta, Maarska, 2015; XVIII meunarodna konferencija Pedagoka istraivanja i
kolska praksa: Izazovi i dileme profesionalnog razvoja nastavnika i lidera u obrazovanju,
2015, Beograd). Knjiga koja vam je u rukama upravo ima funkciju irenja i razmene znanja i
ideja o razvojnom radu koji vode nastavnici.
1. deo
Prie o nastavnikom liderstvu

razvojnih projekata
Sve prie u ovom delu knjige govore o projektima koji su proistekli iz programa u kojima
se koristila metodologija razvojnog rada koji vode nastavnici (TLDW). Ta metodologija
detaljnije je opisana u 13. poglavlju knjige, kao i u nekim drugim radovima (Frost, 2013a).
Facilitatori su koristili alatke poput obrazaca za refleksiju, vinjeta i faksimila da bi tokom
radionica i jedan-na-jedan konsultacija osposobili nastavnike za planiranje i voenje
projekata, promiljanje tih projekata i diskusiju o njima. Nastavnici su sakupljali dokaze
artefakte i druge produkte proistekle iz njihovog uea u programu i iz njihovih projekta i
tako pravili portfolio koji se na kraju godine procenjivao. U portfoliju se mogao nai i saet
prikaz rada, to je bitno olakalo pisanje ovih pria.
Prie su istovremeno i tipine i izuzetne. Tipine su utoliko to u naoj bazi imamo stotine
takvih pria i opisa razvojnih projekata koje su nastavnici irom sveta preduzimali da bi se
pozabavili slinim ili, barem, prepoznatljivim temama i brigama. Izuzetne su utoliko to
je svaka jedinstvena i znaajno doprinosi profesionalnom znanju. One pobijaju raireno
pogreno uverenje da je odreena praksa fiksan fenomen koji treba samo implementirati.
Realnost nam govori da inovacija zavisi od konteksta i ljudi koji je sprovode. Ove prie
primerima ilustruju kako se praksa razvija i kako je takav razvoj omoguen ueem u
programima koji su osmiljeni da bi ga podrali.
Dejvid Frost
7
Ovaj deo knjige sadri osam pria. Svaka pria govori o projektu koji je nastavnik osmislio
i vodio. Tokom brojnih programa Liderstvo nastavnika u nizu zemalja nastavnike smo
podsticali i ohrabrivali da preduzmu inicijative za reavanje profesionalnih problema tako
to e osmisliti i voditi projekat u trajanju od najmanje jedne kolske godine. Prie je
napisao urednik uz pomo mentora za program podrke u kojem je nastavnik uestvovao.
Nastavnike smo zamolili da dokumentuju projekte koje su vodili, ali vano je naglasiti da
nismo traili da napiu bilo kakav uobiajen akademski lanak , esej ili neto slino. To bi
bilo dodatno optereenje za nastavnike koji su liderstvom i upravljanjem promenama ve
proirili raspon svog zahtevnog svakodnevnog strunog rada.
1. poglavlje
Pria aron Dons: Vrnjako mentorstvo i ocenjivanje u

nastavi predmeta Prehrambena tehnologija
Uvodna re urednika
8
Liderstvo nastavnika: put ka transformisanju obrazovanja 1. deo
aron Dons je predavala predmet Prehrambena tehnologija u Birvud srednjoj koli.

Kao lanica TLDW grupe u koli, inicirala je i vodila projekat u kojem je razvila saradniki
pristup uenju i ocenjivanju. aron nije zapoela projekat s namerom da promeni svet.
elela je samo da rei konkretan problem na asovima praktine nastave tokom kojih su
uenici pripremali razna jela. Meutim, kako se esto deava, jedna uspena inovacija vukla
je ka drugoj a uporedo s tim raslo je i njeno samopouzdanje u vezi s razvojnim radom
koji je vodila. Pridruivanjem TLDW grupi u svojoj koli i prevoenjem svoje inovacije u
projekat, aron je obezbedila podrku i dobila prostor da se usredsredi na ono to je
bitno. Na kraju je ostvarila vaan pozitivan uticaj na nastavni proces, ba kao i ostale njene
kolege i koleginice u koli Birvud u kojoj se liderstvo nastavnika smatra sastavnim delom
profesionalne kulture.
Kljune lekcije o liderstvu nastavnika
Liderstvo nastavnika dobro funkcionie kada ima konkretan fokus i kada se sprovodi u
formi voenja projekta.
Uticaj liderstva nastavnika moe se poveati ako se kolegama i koleginicama ponude

dokazi o uspenoj inovaciji.
aron je, zahvaljujui ueu u TLDW grupi u svojoj koli, imala prilike da se pozabavi svojim
profesionalnim problemom. Prouavajui literaturu, shvatila je da treba da dogradi saradniki
pristup, koji je ve primenila, ukljuivanjem dimenzije vrnjakog ocenjivanja, to bi moglo da
pomogne uenicima u razvijanju sposobnosti da procenjuju sopstven i tu rad (Biggs,1999),
ali i da ih osnai za preuzimanje aktivnije uloge u sopstvenom uenju (McDowell & Mowl,
1996). Postoji niz istraivanja iji rezultati nedvosmisleno ukazuju na to da su samoocenjivanje
i vrnjako ocenjivanje moni instrumenti za uenje (Mansel et al., 2009).
aron je poela tako to je o tom problemu razgovarala sa uenicima. Oni su se sloili s
njenim miljenjem o njihovim odgovorima u formularu samoprocene i naveli da im je teko
da se tano sete ta su radili na prethodnom asu jer su tek nekoliko dana nakon njega pisali
o tome. Smatrali su da bi bilo mnogo bolje da procenjuju to to rade onda kada to rade i to
zajedno sa svojim parom. Njen naredni korak bio je da osmisli formular za ocenjivanje koji
moe lako da se koristi tokom praktine nastave. Ve posle prve upotrebe novog formulara
aron je uvidela da nije dobar jer uenicima ne pomae dovoljno da razmisle o svom uenju.
Tada je organizovala sastanak sa dvoje kolega koji su takoe predavali predmet Prehrambena
tehnologija. Izuzetno pozitivna diskusija s jednom koleginicom rezultirala je revidiranom
verzijom obrasca za ocenjivanje. U njemu je korien sistem ocenjivanja prema nivoima
postignua koji su odreeni nacionalnim kurikulumom; uvedena je i rubrika za upisivanje
sopstvenih ciljeva uenika u odnosu na ocene koje su dobili na testu.
Izgleda da su ove promene doprinele pozitivnijem stavu uenika prema procenjivanju
sopstvenog i tueg rada i, to je jo vanije, njihovom paljivijem razmiljanju o tome ta
e da napiu. aron se takoe pobrinula da isplanira vreme tokom kojeg uenici mogu da
razmiljaju dok ocenjuju sebe i svoje vrnjake i postavljaju ciljeve budueg razvoja.
Uenicima se zaista dopao taj novi sistem. Dopala im se struktura predviena za proces
postavljanja ciljeva i shvatili su da ocenjujui druge razvijaju i sopstveno razumevanje.
U svetlu tog uspeha aron se osetila dovoljno sigurnom da proiri svoj projekat
ukljuivanjem drugih nastavnika. Na sednici nastavnikog vea iznela je to to je nauila i
predloila naine na koje i drugi nastavnici mogu isprobati nove forme samoocenjivanja
i vrnjakog ocenjivanja. Tako bi se povealo znanje svih nastavnika u koli o nainima za
podravanje uenja uenika. aronine kolege i koleginice su na poetku bili zainteresovani,
9
aron se u nastavi prehrambene tehnologije suoila s velikim problemom. Prema rasporedu

asova, uenici sedmog razreda imali su samo jedan as da pripreme kvalitetno jelo, to
je za njih bilo vrlo zahtevno. Da bi reila taj problem, aron je primenila saradniki pristup.
Uenici su poeli da rade u parovima. Jedan lan para imao je ulogu pomonog kuvara
a drugi glavnog. Nadala se da e takvom podelom uloga obezbediti strukturu procesa
zajednikog rada na proizvodu kojim e oba uenika biti ponosna. Ta strategija je bila
uspena utoliko to je omoguila uenicima da sprave jelo u okviru vremena koje su imali
na raspolaganju. aron je takoe elela da uenici razviju vetine vrednovanja sopstvenog
rada pa su na prvom asu nakon asa praktinog rada popunjavali formular samoprocene.
Meutim, aron je iz njihovih odgovora videla da im je teko da se naknadno sete ta su
kuvali i zato su to kuvali. Takoe im je bilo teko da realno procene sopstvenu uspenost.
ali su naknadno, naalost, shvatili da nemaju vremena da isprobaju nita novo jer moraju
da pripreme uenike za eksterno ocenjivanje, to je vrlo zahtevno i trai mnogo vremena.
Uprkos razoaranju, aron je razumela da je za ire usvajanje iznetih promena neophodno
vreme, ali i da treba da postoji potreba za njima.
10
Pri kraju projekta aron je isplanirala da svoju inovaciju ponovo predstavi kolegama
i koleginicama. Kada je to konano uradila, rezultat je bio vrlo uspean. Kompletno
nastavniko vee usvojilo je njen saradniki pristup uenju i ocenjivanju. Ona je takoe
vodila Forum uenja za kolege i koleginice koji su predavali razliite predmete. Oni su
zakljuili da su njeni obrasci za ocenjivanje vrlo korisni i prilagodili su ih nastavi svojih
predmeta. Druga prilika za irenje uticaja ukazala se u okviru inicijative za podrku
ponaanju u kojoj je aron uestvovala. Svoje ideje je predstavila kolegama u tom timu i
oni su odmah uvideli da vrnjako ocenjivanje moe biti dobra strategija za poboljanje
ponaanja prema uenju.
Priseajui se tog projekta, aron je izjavila da joj je, nakon niza godina u nastavi, ovaj
razvojni rad bio inspirativan, osveavajui i izazovan. Dao joj je priliku da promisli svoj
metod nastave i obnovio entuzijazam za uenje. Na poetku projekta cilj joj je bio
unapreenje sopstvene nastave, ali je, zapravo, unela znaajnu pozitivnu promenu u proces
uenja samih uenika jer je uspela da utie na rad kolega i koleginica ne samo iz svoje
predmetne oblasti ve i iz svih ostalih predmetnih oblasti u koli.
2. poglavlje
Pria Luiz Stil: Strategije za razvijanje

pismenosti u prirodnim naukama
Uvodna re urednika
Kada se nastavnik uhvati u kotac sa izazovom da ueniku iz ugroene grupe omogui

da uspe, on prevazilazi tradicionalnu usmerenost na sadraj predmeta i fokusira se na
aspekte procesa uenja.
Da bi se obezbedio odriv uticaj, neophodno je da nastavnik lider istraje na zahtevnom

zadatku ugraivanja inovacije u normative i rutinsku praksu kole.
11
Luiz Stil je nastavnica u Ternford koli u Hartfordajeru. To je srednja kola koju uglavnom
pohaaju uenici iz socijalno ugroenih slojeva i iji stepen pismenosti nije zadovoljavajui.
Dodatni problem predstavlja obaveza kole da radi po predmetnom kurikulumu tako da se
pismenou bave predmeti Engleski jezik i Knjievnost. Ova pria unosi novinu jer pokazuje
ne samo kako se nastavnica prirodnih nauka pozabavila problemom pismenosti u svom
radu ve i kako je u celoj koli, saraujui s nastavnicima iz drugih predmetnih oblasti,
doprinela razvoju prakse u vezi s pismenou. Impresionirao me je izuzetan stepen Luizinog
truda i posveenosti da njena inovacija postane uobiajen i standardan deo nastavnog rada
svih nastavnika prirodnih nauka. To je viestruko bolje od alternativnog pristupa promeni, u
kojem se nastavnik ograniava samo na unapreivanje sopstvene prakse, budui da takav
pristup ima dve negativne posledice: prvo, nastavni proces nije konzistentan, to uenicima
onemoguuje razvijanje sposobnosti za uenje; i drugo, inovacija nije odriva jer nestaje
kada dotini nastavnik napusti datu kolu.
U pripremi za ispit iz prirodnih nauka za GCSE1 neophodan je visok stepen pismenosti.

Uspeh na ispitu zavisi od uenikove sposobnosti da pravilno pie i jasno obrazloi probleme
iz prirodnih nauka. Naravno da je Luiz elela da njeni uenici uspeno poloe ispit, ali joj
je podjednako vana bila i uloga pismenosti u svakodnevnom ivotu (Kutner et al., 2007)
u kojem je sposobnost pravilnog i tenog itanja i pisanja neophodna za posao, voenje
domainstva i uee u drutvenoj zajednici. Zbog toga je Luiz smatrala da e njen razvojni
rad znaajno doprineti razvoju ivotnih vetina uenika.
12
Da bi uspeno ostvarila tako ambiciozan plan, Luiz je bila svesna da u njega mora da
ukljui kolege i koleginice. Poela je od nastavnika iz svog aktiva koje je zamolila da joj
pomognu da prikupe postojee resurse namenjene razvijanju pismenosti uenika u
prirodnim naukama. Ti resursi e se pokazati veoma korisnim u narednim mesecima. Luiz
je prikupljene resurse i ideje podelila s grupom za podrku razvoju pismenosti, kojoj se
naknadno pridruila. U toj grupi bili su nastavnici razliitih predmeta koje je koordinator za
pismenost okupio da bi zajedno radili na tom pitanju.
Rezultate istraivanja koje je u celoj koli sproveo koordinator za pismenost Luiz je
iskoristila da svoj razvojni projekat stavi u iri okvir pismenosti u celoj koli. Kljuni rezultat
pomenutog istraivanja bio je taj da uenici nisu u stanju da izdvoje kljune stvari iz
proitanog teksta. Pokazalo se i da slabo razumeju vokabular koji se obino koristi u
ispitnim pitanjima iz prirodnih nauka. Luiz je odluila da se fokusira na razvoj italakih
vetina jer je uvidela da je to oblast u kojoj moe najdelotvornije doprineti razvoju
pismenosti u koli.
Njen naredni korak bio je isprobavanje poznate tehnike za unapreivanje italakih
vetina njenih uenika, kao to su voeni rad s tekstom (engl. directed activities related
to text DART) (Lunzer and Gardner, 1984). Voeni rad s tekstom koristi proverene tehnike
za poboljavanje pismenosti, kao to su: upisivanje odgovarajuih rei na prazna mesta
u tekstu, zavravanje reenica ili podvlaenje relevantnih delova teksta. Te tehnike
preporuuju se u vodiu Pedagogija i praksa (Pedagogy and Practice) koji su sve engleske
kole dobile u okviru Nacionalne strategije (DfES, 2004). Aktivnosti u okviru voenog rada
s tekstom osmiljene su tako da navode uenike da revnosno itaju i paljivo interpretiraju
proitano. Luiz je odabrala kljune tekstove i isprobala niz tehnika voenog rada s tekstom.
Te tehnike donekle su pomogle, ali Luiz je jo uvek smatrala da se uenici nedovoljno
aktivno udubljuju u tekst. Literatura koju je proitala dala joj je ideje kako da razvije nove
resurse za prevazilaenje te pasivnosti (Davies and Greene, 1984; Wray, 2009). Osmislila je,
izmeu ostalog, nove planere i eme za pisanje koje e uenici koristiti. Takoe je osmislila
alatku za planiranje koja e uenicima pomoi da dokumentuju praktine aktivnosti i
napravila tabele pomou kojih uenici mogu povezati pojmove i gradivo. Zajedno sa
uenicima evaluirala je ove aktivnosti i, na osnovu njihovih komentara, doradila svoje
strategije. Na primer, na marginama eme za pisanje upisala je kljune i vezne rei. To
doterivanje pomoglo je loijim uenicima i podstaklo bolje ali lenje uenike.
1
GCSE (General Certificate of Secondary Education) svedoanstvo je o zavrenoj srednjoj koli koje se dobija
polaganjem ispita iz engleskog jezika, matematike i prirodnih nauka. Taj ispit je obavezan za dravne kole a u
zavisnosti od postignua uenici imaju prohodnost za dalje kolovanje (prim. prev.)
Luiz je primetila da uenici sve efikasnije koriste aktivne italake strategije kao to su
skeniranje i letimino itanje teksta. Nakon to su uenici nekoliko meseci koristili te
strategije, zamolila ih je da evaluiraju takav pristup. Traila je da joj kau kako im je taj rad
na pismenosti pomogao da postanu aktivni itaoci. Odgovori su bili vrlo pozitivni; bilo je
oigledno da nivo uenike sigurnosti u itanju raste. To je bilo zaista veoma vano kad se
ima u vidu Luizin cilj da razvije pismenost za ivot. Tada je Luiz odluila da tu novosteenu
sigurnost primeni na tekstove ispitnih pitanja za zavrni (GCSE) ispit iz prirodnih nauka.
Kada su zavrili taj deo rada, uenici su popunili evaluacioni formular kako bi pomogli Luiz
da proceni uticaj svojih novih strategija. Dobijene komentare je uporeivala sa ocenama
njihovih pismenih radova. Bilo je oigledno da su uenici napredovali u pisanju, naroito u
odgovorima na otvorena pitanja, koji moraju da budu dui i detaljniji. Samopouzdanje za
pisanje radova u prirodnim naukama bitno im je poraslo a postali su i uporniji nego to su
bili pre toga.
Za dalji razvoj rada Luiz je planirala da, u saradnji s kolegama i koleginicama, osmisli
jo novih resursa. Smernice za pisanje uvela je u 11. razred a uenici su ih koristili i za
izradu domaih zadataka. Te nove tehnike prihvatili su gotovo svi nastavnici prirodnih
nauka, te sada rutinski koriste smernice za pisanje koje uenicima pomau pri opisivanju
eksperimenata. Luiz se nada da e, konano, nastati komplet resursa i strategija za podrku
pisanju u oblasti prirodnih nauka za sve razrede, od 7. do 13.
Sve to je nauila u saradnji sa ostalim lanovima aktiva nastavnika prirodnih nauka Luiz
je redovno prenosila drugima. Takoe je nastavila da radi u grupi za podrku razvoju
pismenosti kako bi doprineli razvoju pismenosti na nivou cele kole. Glavne preporuke
obuhvatale su: osmiljavanje vie mogunosti za razvijanje vetina pisanja putem temeljnih,
opirnijih pismenih vebi; redovno korienje vebi aktivnog itanja i vee angaovanje
uenika u razvoju i evaluaciji strategija za razvoj kompetencija i samopouzdanja za pisanje.
13
Ranijih godina pismeni zadaci iz prirodnih nauka nisu bili vrlo zahtevni (Osborne and
Collins, 2000). Luiz je shvatila da je za sadanje ispite neophodan drugaiji pristup. Iz
razgovora sa svojim uenicima saznala je da nemaju dovoljno sigurnosti da odgovaraju na
GCSE pitanja koja trae detaljne odgovore. Smatrala je da se to moe delimino pripisati
nepoznavanju odgovarajue tehnike. Radei sa grupom za podrku pismenosti, Luiz je
osmislila smernice za pisanje koje bi uenicima pomogle da bolje i detaljnije razmisle i
strukturiraju svoje odgovore na odgovarajui nain. Smernice su bile delotvorne, ali Luiz
je znala da uenici na ispitu nee imati takvu pomo pa je elela da ih osnai da se vie
oslone sami na sebe. Tako je poela da radi na razvijanju vetine uenika za samostalno
osmiljavanja strukture pismenog odgovora.
3. poglavlje
Pria Kristin Pejd: Podizanje ambicija

preko nastave plesa
Uvodna re urednika
14
Kristin je nastavnica na Semjuel Rider akademiji gde se koluju deca od etvrte do

devetnaeste godine, tj. od poetka do kraja obaveznog kolovanja. Ta kola je deo Ser
Don Lavs akademske zadubine i otvorena je po zatvaranju prethodne kole koja, uprkos
trudu, nije uspela da ostvari uspeh u tom relativno siromanom delu St. Albansa. Kristinin
razvojni rad znaajno je doprineo transformisanju prilika za obrazovanje u tom delu
grada. Moda je na prvi pogled nejasno kako bi predmet poput plesa mogao doprineti
prevazilaenju socijalno nepovoljnih uslova, ali pria pokazuje kako je upravo taj predmet
bio instrumentalan u menjanju dispozicija mladih. Tokom trogodinjeg perioda Kristin je
sastavila program koji je apatiju, nepoverenje u samog sebe i slab radni moral pretvorio
u snaan doivljaj sopstvene efikasnosti, ambicioznosti i sigurnosti u uspeh. Pria takoe
ilustruje kako posveenost i strast jednog nastavnika mogu biti poetna taka procesa koji
nije karakteristian samo za inovaciju ve i za liderstvo.
Umetniki predmeti mogu doprineti unapreivanju kole izgraivanjem pozitivnih

dispozicija za uenje.
kola moe poveati svoju efektivnost podstiui nastavnike da ostvare ono za im tee
i pruajui im smernice i podrku kada im je to potrebno.
Kristin Pejd je zavrila plesnu akademiju u Torontu u Kanadi. Kada se zaposlila kao
nastavnica u srednjoj koli u Hartfordajeru koja se tada borila da ostvari kakav takav uspeh,
nije razumela zato uenici ne pokazuju entuzijazam za predmet koji su sami izabrali. U to
vreme ples je odabralo samo 17 uenika/uenica, od kojih su neki odbijali da se ukljue u
rad. Kristin je u svoj dnevnik zapisala sledee:
Stalno sam jurila uenike da dou na dodatne probe, hranila ih na kaiicu i nastojala da
popunim praznine u njihovom iskustvu i obuci; veina tih mera naila je na otpor uenika.
Vodila sam rovovsku bitku... uenici nisu razumeli ta znai biti plesa/plesaica.
Sledee godine Kristin je osnovala vannastavnu plesnu grupu. Prijavljivala je svoje uenike
na takmienja tako da su nastupali u raznim pozoritima i na festivalima. Uenicima je to
priinjavalo dosta muka; ponekad nisu ba blistali, ali nauili su ta je neophodno naporan
rad i posveenost. Nastupi su primorali uenike da se posvete radu i usklade akademske
obaveze s probama i obukom. To je poelo da daje rezultate stav uenika se menjao:
uenici su postajali sve istrajniji a njihova tenja da budu najbolji jaala je.
Godinu ili dve kasnije dolo je do radikalnih promena u konstituciji i identitetu kole.
Zatvorena kola ponovo je otvorena, ali sada kao Semjuel Rider akademija za kolovanje
uenika od pripremnog do estog razreda. U estom razredu poinje priprema za nastavak
kolovanja neophodnog za upis na fakultet. U toj novoj eri Kristin je osnovala Rider plesnu
akademiju (Ryder Dance Academy RDA) u nadi da e ona postati katalizator promene.
Akademija je bila otvorena i za iru zajednicu i na njoj su deca od tree godine pa nadalje
mogla da ue balet, dez i moderan ples.
Kristin se istovremeno ukljuila u TLDW program. Tu je otkrila osnaujuu mo insistiranja
na viziji, vrednostima i saradnikom radu. Usvojila je ideju da jaanje sposobnosti kole
zavisi od toga da svi treba da preuzmu odgovornost za transformisanje kole. Imajui ovo
na umu, poela je da planira projekat koji e, uprkos tome to u fokusu ima ples, imati
uticaja na celu kolu. U diskusijama sa ostalim lanova TLDW grupe Kristin je razmatrala
mogue povezivanje uea uenika u vannastavnim aktivnostima sa razvijanjem njihovog
radnog morala i volje za kolovanjem uopte. Psiholoka literatura detaljno obrauje
kljunu ulogu koju uverenje u sopstvenu uspenost ima za uenje i postignua (Bandura,
1997). Cilj Kristininog razvojnog projekta bio je da pomogne uenicima da usvoje vrednosti
Shvatila je da uenicima treba dati prilike za javne nastupe, pa je na kraju drugog polugodita
organizovala javni ispit na koji su pozvani roditelji. Trebalo je da uenici prikau ono to
su pripremili za praktian deo svojih zavrnih ispita (GCSE). Prirodu tog izazovnog zadatka
ilustrovao je zahtev jedne uenice za odlaganje dogaaja, dan pre njegovog odravanja,
pod izgovorom da se ne osea dovoljno spremnom za njega. Kristin je zahtev odbila sa
obrazloenjem: predstava mora da se odigra. To je bio kljuni momenat uenja za dotine
uenike, meu kojima je bilo i onih koji su bili naviknuti da ne potuju zadate rokove.
15
koje su vezane za profesiju plesaa: na primer, biti dobro organizovan, posveen i boriti se
za umetniki, akademski i profesionalni uspeh.
Kraj prve godine RDA obeleen je priredbom s naslovom Oduevljeni!. Uestvovali su
mladi iz drutvene zajednice koji su ili na kurseve na plesnoj akademiji i uenici starijih
razreda iz kole koji su se pripremali za optu maturu (GCSE) i ispit na A nivou2. Osim njih,
uestvovalo je i nekoliko profesionalnih plesaa. Nastupila su ak i deca uzrasta 4 i 5 godina
iz pripremnog razreda.
16
Kristinino liderstvo imalo je niz velikih izazova. Na primer, pripreme za priredbu negativno
su se odraavale na druge obaveze koje su uenici imali a Kristinine kolege nisu odmah
shvatile da su probe veoma vane. Strategija koju je Kristin primenila za reavanje tog
problema bila je u tome da objasni ostalim nastavnicima da uenici kroz program plesa
razvijaju oseaj samouspenosti i predanosti radu i uenju.
Preoptereenost je bila jo jedan problem. Kristin je imala sve vie uenika na redovnim
asovima plesa a istovremeno je radila i na Akademiji tako da je bila preoptereena radnim
obavezama. Razgovarala je s kolegama koji su imali vee iskustvo u liderstvu i oni su joj
savetovali: Delegiraj, podstii saradnju i pomogni svom timu da dobije oseaj vlasnitva.
Kristin je proitala radove o distribuiranom liderstvu (MacBeath, 2005) i efikasnom
upravljanju (Blanchard et al., 2011). To je dovelo do toga da je na narednom sastanku
njenog sve veeg tima napravljena bolja raspodela odgovornosti i stvoren jai oseaj
vlasnitva. Poveala se efikasnost a posao Akademije se proirio.
Predstava Oduevljeni!, u kojoj je uestvovalo priblino osamdeset izvoaa, bila je
spektakularan prikaz uspenog postignua. Kristin je pomou internet ankete prikupila
komentare svojih uenika. Bilo je oigledno da se kultura promenila uenici su postali
istrajniji, organizovaniji i posveeniji. Uenici su stekli vetine javnog nastupa i razvili veu
samostalnost u pristupu plesu. Te vetine su preneli i na druge aspekte svog akademskog
rada. Sada su se mogli bolje organizovati. Pored toga, stekli su vee poverenje u sopstvene
sposobnosti i postavili sebi vie ciljeve. Evo to je rekao jedan uenik 10. razreda:
Nauio sam kako da pravilno rasporedim svoje vreme i da se bolje organizujem, kao i da
potujem rokove za predaju domaih zadataka.
To isto ponovili su uenici na razliitim godinama svog kolovanja. Na primer, uenik 13.
razreda komentarom koji sledi istakao je povezanost uenja plesa i uenja za ispit:
Ples mi je pomogao da obavljam i organizujem aktivnosti koje nisu vezane za plesni
raspored, kao, na primer, uenje i utvrivanje gradiva. To je zato to mi fiksni raspored asova
plesa omoguuje da uim druge predmete i sve dok pohaam asove plesa, uenje mi je
zagarantovano.
Predstava Oduevljeni! bila je velika prekretnica u programu plesa u koli, ali i poetak
veih poduhvata. Kristin je zajedno s kolegama i koleginicama planirala put u Njujork
kako bi omoguila brodvejsko iskustvo uenicima koji su se pripremali za GCSE i A ispite.
2
Ovaj ispit polau uenici koji ele da se upiu na fakultet (prim. prev.).
Uenici su se svim silama trudili da sakupe novac za karte, smetaj na Menhetnu i uee
u radionicama sa Alvin Ejli Dense Tietr Kompani (Alvin Ailey Dance Theatre Company)3.
Prihvatili su ubitaan raspored asova plesa a odgledali su i mjuzikl ikago. Rad rame uz
rame s profesionalnim plesaima bio je i inspirativan i zastraujui. Kada su uitelju plesa
saoptili kako sumnjaju u svoje sposobnosti, on im je odgovorio: Nemojte da uporeujete
svoje prvo poglavlje s tuim dvadesetim.
Pozorina plesaka grupa Alvina Ejlija. Osnovao ju je 1958. godine plesa i koreograf Alvin Ejli. Smatra se
prekretnicom u pristupu plesu jer neguje moderan plesni izraz. I danas vai za jednu od najboljih kola plesa
a nastupi njihovih plesaa vrhunski su doivljaj (prim.prev.)
Ofsted (the Office for Standards in Education, Childrens Services and Skills) (Zavod za standarde u
obrazovanju, uslugama za decu i vetinama) nezavisna je i objektivna dravna inspekcijska sluba koja je pod
direktnom nadlenou parlamenta (prim.prev.)
17
Put u Njujork je u velikoj meri doprineo razvoju vere uenika u sopstvene sposobnosti.
Po povratku su na kolskoj skuptini svim uenicima i nastavnicima priali kako su stekli
samopouzdanje da se suoe sa izazovima. Rukovodstvo kole se potpuno uverilo da je
Kristinin razvojni rad transformisao vrednosti i dispozicije u celoj koli. Tokom nedavne
eksterne evaluacije kole dravna inspekcija Ofsted4 registrovala je poboljanje kolske
kulture. injenica da je dvoje uenika upisalo plesnu akademiju samo je lag na torti.
4. poglavlje
Pria Sebnem Jetke: Razvijanje metodike nastave

modernih stranih jezika u Istanbulu
Uvodna re urednika
18
Ovo je pria nastavnice iz osnovne kole koja je uestvovala u programu liderstva

nastavnika. Program je pokrenuo i razvio dr Ozgur Bolat sa Baeir Univerziteta tokom rada
na svom doktoratu na Kembrid univerzitetu, pod mentorstvom Dejvida Frosta. Istanbul je
bio jedno od etrnaest mesta irom sveta u kojima je program Liderstvo nastavnika procvao
zahvaljujui ITL projektu. Vie o turskom programu moete proitati u jednom od poglavlja
ove knjige. Naprosto zadivljuje zavidan uspeh programa u kojem su korieni pristupi
dizajnirani za veoma razliit kulturoloki kontekst. Pria ilustruje univerzalnu dimenziju
nastavnike profesije. Podaci prikupljeni tokom ITL projekta jasno dokazuju da nastavnici
irom sveta osmiljavaju i uvode inovacije sa svrhom poboljanja kvaliteta procesa uenja.
U trenutku kada se globalna kampanja za Obrazovanje za sve pribliava svom prelomnom
trenutku 2015. godini, jedna od znaajnih nauenih lekcija jeste ta da e se nastavnici,
bez obzira na karakteristike odreene kulture, uhvatiti u kotac sa izazovom unapreivanja
procesa uenja i poduavanja samo ako dobiju odgovarajuu podrku. Takoe, treba istai
jo jedan vaan ishod Sebneminog razvojnog rada ona je nauila kako da pomogne
drugim nastavnicima koji ele da prihvate izazov liderstva.
Neformalizovano liderstvo nastavnika jeste prisup razvoju prakse koji se moe primeniti
u razliitim nacionalnim i kulturolokim kontekstima.
Podrka liderstvu nastavnika moe da bude samoodriva jer nastavnici kroz sopstveno
iskustvo i voenje razvojnog rada naue kako da pomau drugim nastavnicima.
Razgovarajui s drugim nastavnicima u koli, Sebnem je otkrila da i nastavnik drutvenih

predmeta Kanan smatra da je uzrok pada motivacije uenika primena transmisijskog a ne
eksplorativnog modela nastave. Oboje su prihvatili poziv za uee u programu liderstva
nastavnika u svojoj optini u Istanbulu. Iznenadili su se kada su videli da program liderstva
nastavnika ne nudi gotova reenja za njihov problem; umesto toga, program je osmiljen tako
da ih osposobi da sami preuzmu odgovornost za reavanje problema. Program e ih osnaiti
za voenje razvojnog projekta kroz koji mogu promeniti situaciju s kojom nisu zadovoljni.
Sebnem je svoj razvojni projekat zapoela prikupljanjem miljenja uenika. Pismeni
odgovori uenika i njihovi komentari u fokus grupama potvrdili su da je veina asova
engleskog jezika dosadna i demotiviua. Takoe se pokazalo da je uenicima uenje
oteano zbog straha od greaka, kritikog i ocenjivakog pristupa koji ne uzima u obzir
individualne razlike u nainu uenja ili dispoziciji za uenje jezika. Sebmen je vrsto reila da
u vezi s tim neto preduzme. Potraila je pomo od svojih bliih kolega i koleginica u koli
i od udaljenijih ljudi u literaturi. Proitala je literaturu o stvaranju optimalnih uslova za
uenje u uionici i o znaaju saradnikog i podravajueg etosa u razredu, koji pospeuje
uzajamno razumevanje nastavnika i uenika (Drnyei, 2001). Na osnovu novosteenog
znanja, Sebnem je osmislila nove aktivnosti koje e podrati uenje uenika.
Uvela je niz razliitih aktivnosti. Prvo, potrudila se da uenicima jasno objasni cilj svakog
asa. Takoe je poela da redovno daje komentare o radu uenika, za razliku od ranijih
sporadinih evaluacija koje su uenici doivljavali kao kritike, a ne kao korisne informacije.
Politika neocenjivanja doprinela je razvojnoj funkciji komentara. Zatim je Sebnem
obogatila svoju nastavu korienjem razliitog materijala kao to su, na primer, pesme,
prie, igre i video-snimci. Na osnovu ideja iz literature pripremala je autentine, saradnike
aktivnosti koje su omoguile uenicima da koriste jezik za stvarnu komunikaciju tako to
bi, na primer, gost na asu bila osoba kojoj je engleski maternji jezik (Nixon and Tomlinson,
2001). Domae zadatke je revidirala u smislu usmeravanja uenika na ee korienje pria
i tehnologije, ime su obogaivali svoje uenje. Redovno je od uenika traila miljenja o
svom novom pristupu. U rad je ukljuila i roditelje i na zajednikim sastancima isticala je
vanost samoodgovornosti, samokontrole i postavljanja ciljeva. Rad s roditeljima doveo
je do toga da su oni poeli da podstiu autonomiju svoje dece, to je dodatno povealo
motivaciju za uenje.
19
Sebnem Jetke predaje engleski jezik u jednoj osnovnoj koli u Turskoj. Ona se suoila
sa zanimljivim problemom: uenici niih razreda kole koji su bili aktivni, angaovani
i oduevljeni uenjem engleskog jezika postali su pasivni i nezainteresovani kada su
preli u vie razrede. Nakon razgovora s kolegama, koleginicama i uenicima dola je do
pretpostavke da promena metodike nastave jezika negativno utie na stav uenika prema
uenju engleskog jezika. U vrtiu i niim razredima engleski se ui preko pesmica, plesa,
glume, crtanja, video filmova i igara, a to je, kako sami uenici kau, zabavno. Meutim, u
viim razredima primenjuju se formalnije metode. Uenici moraju da koriste radne sveske
s vebama, koje zahtevaju uenje napamet. Gramatika se mehaniki veba da bi se uenici
pripremili za testove u kojima treba da odaberu jedan od vie ponuenih odgovora na
postavljeno pitanje. Sebnem je smatrala da deca na taj nain ne ue engleski kao sredstvo
komunikacije koje nosi intrinzino zadovoljstvo, ve da su usmereni, prema reima jednog
uenika, na: memorisanje gramatikih oblika u cilju dobijanja visoke ocene.
Sebnem je mogla da radi sama na svom razvojnom projektu, ali je smatrala da saradnja jaa
i njen projekat i uenje koje proizilazi iz njega. Radila je zajedno s kolegama i koleginicama,
koristila njihove ideje da obogati svoj rad i ono to je nauila prenosila nastavnicima u
svojoj i drugim kolama.
20
Sebnemin razvojni rad imao je mnogo meusobno povezanih linija uticaja. Na linom
nivou, Sebnem je shvatila da je njena pretpostavka kako po svaku cenu treba da odri svoj
autoritet u razredu bila pogrena. Prebacivanje dela odgovornosti za uenje na uenike
dalo im je priliku da razviju autonomni pristup uenju, da uvaavaju uenje i jedni druge.
Oslobodivi se restrikcija udbenika i usmerenosti na testove, dobila je slobodu da podri
uenike u njihovom razvoju u individualne, autonomne osobe koje ue.
Taj pristup promeni i unapreivanju poeo je da utie na profesionalnu kulturu kole.
Sebnem je takoe shvatila da se profesionalni razvoj moe ostvariti putem saradnje s
nastavnicima razliitih predmeta i uenjem od njih. Sebnem je postala potpuno uverena
u mo liderstva i svoje lidersko iskustvo koristi kao mentor nastavnicima koji ele da vode
razvoj prakse. Ona smatra da je podravanje drugih u promeni njihove prakse njena
obaveza i odgovornost.
5. poglavlje
Pria Mari Metkalf: Podizanje svesti o

razliitosti jezika i kultura u jednoj osnovnoj koli
u Londonu
Uvodna re urednika
Sindikati nastavnika imaju odreenu ulogu u obezbeivanju podrke liderstvu

nastavnika.
Moralna svrha se gradi i iri kada su nastavnici lideri promena i kada svoje iskustvo
pretau u mone prie koje inspiriu i podstiu druge nastavnike.
21
Kada je vodila projekat opisan u ovoj prii, Mari Metkalf je bila kreativna nastavnica u
Seikrid Hart osnovnoj koli u Batersiju, u Londonu. Ova pria je obojena i tugom jer se Mari,
nakon to je pre nekoliko godina njena pria prvi put objavljena u asopisu Tier Liderip,
razbolela i preminula. Nadam se da pria ilustruje koliko su kola i nastavnika profesija
izgubili Marinom smru. Ipak, uteno je to to nam je ostavila priu koja ne prestaje da
inspirie i podstie nastavnike irom sveta. Marin trud da osmisli strukture i aktivnosti koje
deci, porodicama, nastavnicima i ostalima akterima u koli omoguuju da uvae i cene
jedni druge izuzetno je uticao na unapreenje etosa u njenoj koli i proirio se mnogo dalje
nego to je ona mogla i da zamisli. Njena pria ve je navela mnoge nastavnike u raznim
zemljama da se posvete pitanju inkluzije. Ona je divna ilustracija toga kako se moralna svrha
gradi i iri. Interesantno je pomenuti da je Mari inspirisao rad nastavnika iz Njuberi Park
(Newbury Park) kole. Na taj nain se gradi pravo profesionalno znanje: nastavnici dobijaju
dobre ideje od drugih nastavnika, prilagoavaju ih i razvijaju i praktinu mudrost prenose
kroz prie poput ove. Verujem da auriranjem i objavljivanjem ove prie odajemo dunu
poast divnoj nastavnici koja, na nau veliku alost, vie nije s nama.
22
Mari je bila lan Krugova uenja, grupe koju je sponzorisao Nacionalni sindikat nastavnika
Velike Britanije. Program Krugova akreditovao je i vodio Pedagoki fakultet Kembrid
univerziteta. Grupa se okupljala u prostorijama sedita sindikata u Londonu a radila je na
pruanju podrke nastavnicima iz razliitih kola da preuzmu inicijativu i steknu sposobnosti
za voenje razvojnih projekata. U to vreme u Marinoj koli govorilo se na 29 razliitih jezika,
a vie od polovine ukupnog broja uenika uilo je engleski kao dodatni jezik. Mari je muio
problem veoma slabog kontakta izmeu kole i roditelja uenika iz tih razliitih etnikih
grupa. Smatrala je da bi posveivanje panje maternjem jeziku uenika moglo doprineti
uenju engleskog jezika i poboljanju vetina itanja i pisanja uopte.
Mari je smatrala da bi podizanje svesti o razliitim jezicima koje uenici govore doprinelo
afirmisanju i uvaavanju kulturolokog porekla uenika i pojaalo njihovo samopotovanje.
Takoe je elela da uspostavi blii kontakt s razliitim jezikim grupama u koli i da ih
podstakne na aktivno uee u ivotu kole. Istraivala je kako su druge kole razvile
inovativne naine za uvaavanje razliitosti. Guglovala je i nala projekat Jezik meseca koji
se sprovodio u Njuberi park osnovnoj koli u Redbridu. Ovaj projekat joj se uinio kao
stvoren za svrhu o kojoj je razmiljala i ve je videla kako ga, uz odreene adaptacije, moe
primeniti u svojoj koli.
Svakog meseca je jedan od jezika predstavljan i promovisan na kolskim skuptinama
i putem zanimljivih predstava i izlobi. Na skuptinama su pripadnici mesene jezike
grupe predstavljali odreene rei i slike. Bile su prisutne i njihove porodice koje su takoe
uestvovale u predstavljanju svog jezika i kulture. Roditeljima je kola poslala pismo s
molbom da, u svrhu boljeg upoznavanja s njihovim jezikom i kulturom, prevedu odreene
kljune rei. Reakcije zaposlenih u koli i roditelja na ovaj projekat bile su veoma pozitivne.
Evo nekih komentara roditelja:
Moj sin se jako zainteresovao za na jezik i traio je da mu nabavim knjige na njemu.
Sin me ui kako se na panskom kae zdravo.
Nastavnici su uvideli da Jezik meseca doprinosi tome da se deca jo vie ponose svojim
kulturolokim nasleem, ali i da se aktivnije angauju jer su postali lingvistiki eksperti. To
je dovelo do toga da se veoma ponose svojim jezikom i da im je jako stalo do toga da ga
predstave drugima. Jedva su ekali da dou na red kao eksperti Jezika meseca.
Ovaj projekat se sve vie razvijao i Mari je smislila plan o ueu na Nedelji izuzetnih
nacionalnom festivalu mladih talenata. Priprema se sastojala od organizovanja niza
umetnikih projekata posveenih razliitim etnikim zajednicama u koli. Projekte su vodili
roditelji. Mari je takoe pokrenula filmski klub u okviru kojeg su, po zavretku redovne
nastave, prikazivani filmovi na razliitim jezicima. Kad je film bio na jeziku neke od etnikih
grupa, deca iji je to maternji jezik bila su oduevljena i vidno ponosna. Osvrt na filmove
pisali su na svom jeziku.
Podstaknuta uspehom inicijative Jezik meseca, Mari je inicirala jutarnje kafe s roditeljima.
Svako od tih druenja bilo je posveeno odreenom jeziku sa svrhom da podstakne
roditelje da se meusobno upoznaju i da se vie ukljue u ivot kole.
Asistenti u nastavi jezika glavnih jezikih grupa u koli podrali su i pomogli kako ovu
inicijativu, tako i sve vee ukljuivanje roditelja u kolske aktivnosti. Primera radi, roditelji
su poeli da dolaze u kolu da pomognu na asovima kuvanja i da deci itaju prie na
njihovom maternjem jeziku. U koli se poveavao broj uenika koji govore amharski i
tigrinjajski jezik. Zahvaljujui povezivanju s lokalnim projektom za izbeglice, majke su se vie
ukljuile u ivot kole a deca su postala aktivnija u lokalnoj zajednici.
Za Mari je uee u Londonskom krugu uenja bio velik podsticaj. Iako su uesnici dolazili
iz razliitih sredina, imali razliito obrazovanje i profesionalno iskustvo, povezivao ih je
zajedniki cilj da unaprede sopstvenu praksu i obrazovanje dece s kojom rade. Mari je bila
vrlo srena to je njen razvojni rad imao irok uticaj. U svom portfoliju je zapisala:
Neki uenici su ga primenili uspenije nego drugi, a zahvaljujui konstantnoj podrci i
podsticaju rukovodstva kole, svi nastavnici su poeli da koriste panele za prikazivanje jezika,
kao i jutarnji pozdrav (na jeziku za taj mesec).
Pri zavretku ovog projekta Mari je planirala da svoj razvojni rad nastavi umreavanjem s
drugim lokalnim kolama. Mogunosti koje je otvorila davale su joj podstrek i donosile
ogromno zadovoljstvo sve dok zbog bolesti nije morala da napusti poduavanje.
Mari je ostvarila ogromnu promenu u Seikred hart koli. Aktivnost Jezik meseca traje i
danas a ponovo je proradio i filmski klub. Nebrojeno mnogo dece i njihovih porodica
osea se ukljuenima jer su nauili da mogu da se iskau. Veliki broj dece upoznao se s
razliitim jezicima i kulturama. To je dalo izuzetan doprinos socijalnoj koheziji u naem
multikulturalnom drutvu. Uticaj Marinog rada ima mnogo ire razmere jer se pria o
njenom liderstvu proula u mnogim zemljama irom sveta i inspirisala neprocenjivo veliki
broj nastavnika i porodica.
23
Dalji korak u projektu bio je da se interesovanje dece za jezike povee s linim, drutvenim
i zdravstvenim kurikulumom kroz diskusije o razliitim vrstama ponaanja i bontonu, a
koje bi se vodile na jednom od jezika. Time se doprinosilo i ostvarivanju znaajnih ciljeva
kurikuluma koji se odnose na razvijanje vetina govorenja i sluanja. Nastavnici su pomagali
uenicima da koriste due, gramatiki ispravne i koherentne reenice.
6. poglavlje
Pria Merite Sejdini: Izgradnja socijalne kohezije kroz

nastavu i uenje jezika u multietnikoj Makedoniji
Uvodna re urednika
24
Merita je nastavnica u Makedoniji. Njena pria je predstavljena u Tier Liderip blogu u leto
2013. Ona ilustruje kako promena koju uvodi nastavnik moe ostvariti jak efekat daleko
van granica uionice. iri kontekst ove prie bremenit je problemima: Makedonija je bila
deo Jugoslavije. U Makedoniji jo uvek postoje etnike podele i konflikti. Meritin razvojni
pojekat bavio se uenjem jezika sa ciljem da se podstakne socijalna integracija i uzajamno
potovanje razliitih zajednica u koli, ali je kasnije dobio mnogo ire razmere. Projekat
je doveo do promena u organizaciji nastave u delu Makedonije u kojem je Merita radila.
Ranije su razliite etnike grupe pohaale nastavu odvojeno, ali je Merita, radei zajedno
sa svojim kolegama i koleginicama, uspostavila nov sistem u kojem se nastava izvodila u
multietnikim razredima. Uticaj te promene proirio se i van njene kole jer takve aktivnosti
podstiu socijalnu koheziju u iroj zajednici. Merita je svoje profesionalno znanje i vetine
iskoristila za izgradnju interkulturalnog razumevanja, pospeivanje integracije i negovanje
socijalne kohezije.
Iz njene prie nauili smo da akcija koja je preduzeta sa svrhom jednog konkretnog cilja
moe dobiti ire razmere zato to onaj koji je sprovodi stie snagu i poverenje u svoje
liderske sposobnosti.
Liderstvo nastavnika moe doprineti reavanju drutvenih problema u problematinim

kontekstima.
Razvojni projekti nastavnika mogu poeti od malih ciljeva i prerasti u projekte irih
razmera.
Merita Sejdini bila je jedna od sedamdesetak nastavnika iz deset zemalja koji su uestvovali
na dvodnevnom susretu nastavnika-lidera na Frukoj Gori u Srbiji, maja 2013. godine (videti
18. poglavlje). Susret koji je organizovao Centar za obrazovne politike (COP) iz Beograda
podrala je Fondacija za otvoreno drutvo (OSF). Mogunost za organizaciju tog susreta
otvorila se u okviru COP-ovog uspenog projekta o profesionalizmu nastavnike profesije
(Vizek Vidovi i Velkovski, 2013). Projekat je bio nadogradnja ITL inicijative koju je 2008.
pokrenuo HartsKem (Frost, 2011).
Meritinu kolu pohaaju uenici iz vie etnikih grupa: Albanci, Makedonci, Turci i
Romi. Svaka ima svoju kulturnu tradiciju, jezik i religiju. Merita je elela da pomogne
u prevazilaenju predrasuda, da pobolja interkulturalnu komunikaciju i podstakne
meusobnu toleranciju izmeu razliitih etnikih grupa. Program Liderstvo nastavnika
omoguio je saradnju nastavnika iz Meritine kole s nastavnicima iz tri druge kole na
optini.
U prvom redu, Meritin poseban doprinos bio je u tome to je omoguila kolegama iz drugih
kola i institucija da naue albanski jezik koji se u njenoj koli, za razliku od ostalih, mogao uiti
kao izborni predmet. Merita je za tu svrhu osmislila seriju radionica za nastavnike, direktore
kola i ostale obrazovne strunjake iz razliitih etnikih grupa. Pripreme, koje su trajale pet
meseci, ukljuile su i konsultacije s mnogim drugim kolegama i koleginicama, koordinatorima
projekta i direktorima kola. Na osnovu prikupljenih ideja, saveta i znanja, Merita je sastavila
nastavni plan i program za radionice. Definisala je teme, pripremila vebe, osmislila proces
samoocenjivanja, sastavila testove i pripremila nastavni materijal.
Na kraju se okupilo priblino dvadeset zainteresovanih polaznika. Radionice su odravane
dva puta meseno u jednoj od osnovnih kola. Radionice su bile osmiljene tako da
podignu svest o jeziku i kulturi u nadi da e to omoguiti uesnicima da u svoje kole
uvedu nastavu albanskog jezika. Meriti je poduavanje kolega i koleginica bilo izazovno
i zanimljivo. Nauila je kako da im stvori mogunost za iznoenje ideja i predstavljanje
sopstvene prakse.
Radionice su imale vrlo pozitivan efekat. Podignut je profil albanskog jezika a uesnici su izrazili
elju da se projekat nastavi. Sada se u jednoj koli koju pohaaju samo uenici makedonske
nacionalnosti ui i albanski jezik. U drugoj koli, koju pohaaju uenici makedonske i turske
nacionalnosti, roditelji su traili da njihova deca ue albanski. Ostvaren je cilj postavljen na
poetku projekta a kole su osposobljene za samostalno sprovoenje te inicijative.
Nakon radionica za nastavnike koje su se bavile albanskim jezikom, Merita je poela da se
bavi strategijama pomou kojih uenje jezika moe da se stavi u funkciju promovisanja
integracije, kooperacije i uzajamnog potovanja uenika. Postala je koordinator u okviru IIEP
projekta koji se bavi i meuetnikom integracijom u kolama. Nastavila je da radi sa svojim
25
Nastavnici su doputovali na tu planinu da meusobno razmene opise liderstva u

ostvarivanju promena u svojim kolama i zajednicama jer su svi, zahvaljujui ITL mrei,
vodili razvojne projekte. Merita je nastavnica albanskog jezika i knjievnosti u koli Sande
tepojski u gradu Kievu u jugozapadnoj Makedoniji. Njena kola je uestvovala u
programu Liderstvo nastavnika u okviru ITL projekta.
kolegama i koleginicama iz etiri kole pod sloganom Prevazilazimo predrasude uei jezik
drugih. Cilj im je bio da omogue nastavnicima da steknu osnovno znanje iz svih jezika
koji se govore u njihovim kolama. Nakon toga nastavnici su mogli da facilitiraju vrnjako
uenje. Uenici su prvo odabrali jezik koji ne znaju a zatim su upareni sa uenikom kome
je taj jezik maternji. Tako su uenici jedni od drugih uili jezik i tokom tog procesa bolje
upoznavali jedni druge, razvijali toleranciju i uzajamno potovanje. Merita sada pomae
uenicima u pripremi i izdavanju kolskih novina na tri jezika.
26
Taj rad ostvario je fenomenalan uticaj. Ne samo da je doveo do stvaranja bogatog sistema
uenja jezika i multikulturalnog obrazovanja ve je promenio i strukturu izvoenja nastave
u datim kolama. Umesto odvojene nastave za svaku etniku grupu, zahvaljujui Meritinoj
saradnji s kolegama i koleginicama i njihovom zajednikom trudu, uveden je sistem nastave
u multietnikim razredima koji se sada rutinski primenjuje. To ima ogroman uticaj na nain
funkcionisanja kole, ali i na iru zajednicu u kojoj sada vlada takav stepen socijalne kohezije
kakav ranije nije mogao ni da se zamisli.
Merita priznaje da joj je voenje tog razvojnog projekta bitno podiglo samopouzdanje.
Nedavno je zavrila master studije. Meutim, profesionalno priznanje ne znai da je mirna
i zadovoljna onim to je postigla. Ona i njene kolege i koleginice sada su duboko svesni da
su promena i napredak mogui i da je rad na tome uzbudljiv za sve koji u njemu uestvuju.
Merita zato nastavlja da traga za novim stvarima kojima e dograditi ono to su ona i njene
kolege postigli. Uee u ovom projektu, koji je finansiran iz spoljnjeg izvora, motivisalo je
Meritu da postane nosilac promene. U svakom sluaju, uspeh ovde opisanog rada svima
nam je pruio neprocenjvo vrednu lekciju iz liderstva.
7. poglavlje
Pria Sofi Skot: Razvoj inovativnog sistema davanja

povratnih informacija uenicima korienjem IKT-a
Uvodna re urednika
Sposobnost liderstva nastavnika raste sa iskustvom voenja promena.
Funkcija rukovodstva kole nije da donosi odluke u ime drugih, ve i da omogui

drugima da budu lideri.
27
kolu Ser Don Lovs, u kojoj Sofi predaje, engleska dravna inspekcija kategorisala je kao
izuzetnu. kola nije oduvek bila takva, ali je vie od deset godina uporno radila na svom
unapreivanju. Ja sam tokom tog perioda radio sa tom kolom i sa zanimanjem pratio
nain na koji se neguje i podrava proces unapreivanja. Ova pria odlino ilustruje kako
je rukovodstvo kole donosilo teke odluke da bi unapredilo status kole i istovremeno
podsticalo i podravalo nastavnike da iznose svoje brige i probleme i budu lideri u
reavanju istih. To je rezultiralo u dinamikom obrascu promena koji karakterie konstantan
rad na pedagokom integritetu. Sofi je primer onih nastavnika koji su u stanju da se posvete
stvarima koje drugi smatraju neizbenim posledicama tuih izbora. To nije ni obeleje
izuzetne linosti, ni sluajnost. injenica je da je Ser Don Lavs kola bila prva kola u
Hartfordajeru koja je prihvatila TLDW program. Taj program osposobljava nastavnike poput
Sofi da svoje profesionalne brige i probleme reavaju na strateki nain. Takoe je vano
pomenuti da je Sofi, odmah po iznoenju problema koji je uoila, dobila direktnu podrku
uprave kole za sprovoenje inicijative koja bi spreila slabljenje digitalne fluentnosti.
28
Sofi predaje informacijsku i komunikacijsku tehnologiju (IKT) u Ser Don Lavs srednjoj koli.
Ona je takoe predsednica nastavnikog vea. Sofin profesionalni problem iskrsnuo je kada
je rukovodstvo kole odluilo da uvede nove GCSE i A nivo nastavne predmete. Nastava
tih predmeta izvodila se na tradicionalniji akademski nain i Sofi je bila zabrinuta da bi
takva nastava mogla da nateti digitalnoj fluentnosti (Huffaker, 2004). Priprema za nove
papir-olovka teoretske ispite obuhvatala je mnogo pismenih radova i beleki. To je bilo u
suprotnosti s ve uspostavljenim modernijim pristupom koji je obuhvatao predaju e-portfolija
i digitalne ispite. Sofi je odluila da osmisli novu praksu koja bi amortizovala situaciju.
Tome je trebalo pristupiti strateki, pa je Sofin prvi korak bio razgovor s lanom uprave kole
koji je bio nadlean za IKT. Taj kolega je odmah shvatio problem i ponudio Sofi podrku
u voenju razvojnog projekta. Nakon toga Sofi je pozvala na razgovor kolege i koleginice
koji su u svojim predmetnim oblastima ve koristili IKT na inventivan nain. Svrha sastanka
bila je da razmene znanja i iskustva. Tokom diskusije pokazalo se da su svi zainteresovani za
korienje blogova u cilju podrke razvoju nastavne prakse i prakse vrnjakog ocenjivanja.
Taj pristup se ve pokazao vrlo efikasnim (Ripp, 2011). Podrana tim zajednikim interesom,
Sofi je poela da istrauje korienje blogova za rad uenika i davanje povratnih informacija.
Nalaenje odgovarajue platforme jeste prvi korak u pokretanju blog-stranice. Sofi je
odabrala VordPres (WordPress) i poela da eksperimentie s blogovanjem sa uenicima
10. i 12. razreda. Kada je svaki uenik otvorio svoju blog-stranicu, Sofi je napravila folder
s preicama za blogove na kolskom intranetu i u okviru svakog asa nastave predvidela
odreeno vreme tokom kojeg e uenici pratiti ostale uenike iz razreda kako bi ih
pripremila za vrnjako ocenjivanje. Prvi ueniki komentari pokazali su da uenici
najradije idu na blogove sa udbenicima i vebankama. Neki uenici nisu imali dovoljno
samopouzdanja za korienje blogova, dok su drugi imali tekoa s nalaenjem blogova
drugih uenika u razredu. Sofi je tada pomogla uenicima da obnove i utvrde kljune
vetine tako da su se, uz pomo foldera s preicama na intranetu kao podsetniku, izvetili u
korienju blogova, te su ih koristili da bi podelili s drugima raznorodne radove, ukljuujui
tekstove, slike, dokumente i hiperlinkove za resurse korisne za njihovo uenje. I Sofi je
otvorila blog putem kojeg je uenike informisala o novim tehnolokim dostignuima i
deavanjima na polju IKT-a.
Sofi je sada bila spremna za eksperimentalnu upotrebu blogova za davanje povratne
informacije. Prema Bleku i drugima (Black et al., 2004), efikasna povratna informacija jeste
ona informacija koja podstie razmiljanje. Razgovor s kolegama i koleginicama uverio je
Sofi da se IKT mogu iskoristiti ba za to. Posebnu panju posvetila je osmiljavanju naina
korienja rubrike u blogu komentari sa svrhom stimulisanja uenika da razmisle o onome
to njihovi vrnjaci objavljuju. Saznanja koja je sticala tokom svog razvojnog rada Sofi je
redovno prenosila lanovima svog aktiva, a smatrala je da i svima ostalima u koli treba
dati priliku da daju svoj doprinos uenju o blogovanju. Zato je otvorila blog iskljuivo za
komentare i miljenja uenika o uticaju projekta i nainima na koje bi se on mogao jo vie
i bolje razviti.
To je bila prekretnica. Iz uenikih komentara videlo se da im se dopada korienje IKT-a
za davanje povratnih informacija o njihovom radu, ali i da ne posveuju dovoljno vremena
Razvojni rad koji je Sofi vodila imao je raznorodne uticaje. U prvom redu, unapredila je
sopstvenu praksu. Njeni uenici su se s vie sigurnosti aktivno ukljuivali u proces uenja
i unapredili svoje vetine digitalne pismenosti, koje e im dobro posluiti u budunosti.
Uticaj projekta nije se zadrao samo u granicama njenog predmeta ve se proirio i na
ostale oblasti. Sofino strateko liderstvo dovelo je do toga da mnogi nastavnici u koli
razmisle o upotrebi novih tehnologija za pospeivanje uenja. Povrh toga, grupa nastavnika
koja je zajedno sa Sofi radila na projektu nastavila je da ga promovie.
Sofi je shvatila da je projekat ojaao njene liderske sposobnosti zahvaljujui potrebama i
mogunostima da se konsultuje s kolegama na razliitim pozicijama u koli. Zbog uspenog
rada na unapreivanju prakse u korienju novih tehnologija u okviru nastave IKT-a, uprava
kole zamolila je Sofi da pomogne da se i u druge predmetne oblasti uvede korienje
odgovarajuih blogova za predstavljanje i ocenjivanje radova uenika.
U zakljuku svog osvrta na projekat Sofi je sa izvesnim zadovoljstvom naglasila da se
prvenstveno moramo pozabaviti pedagogijom i metodikom a tek onda tehnologijom ako
elimo da transformiemo uenje uenika (Pearson, 2012).
29
razmiljanju o onome to su nauili iz komentara koje dobijaju od nastavnika i vrnjaka.

Sofi se obratila kolegama za pomo u reavanju tog problema. Na jednom od redovnih
HartsKem susreta nastavnika Sofi je predstavila svoj rad. Objasnila je ta je do sada uinila
i zamolila kolege za sugestije i ideje o tome ta bi mogla da preduzme da uenici reaguju
na povratne informacije. Diskusija koja je usledila pomogla joj je da identifikuje kljune
strategije. Poela je tako to je u redovne asove ugradila i potrebno vreme tokom kojeg
su uenici mogli da odgovaraju na dobijene komentare. Pre toga je proverila da li uenici
imaju odgovarajuu aplikaciju za prijem komentara. Pomou iDokeo aplikacije na svom
ajpodu pratila je na koje je komentare odgovoreno. Sofi je takoe u 12. razred uvela novu
dimenziju u svoj projekat. Tu je, koristei besplatnu web aplikaciju Skriner (Screener),
eksperimentisala sa upotrebom digitalnog prikaza rada na ekranu za ocenjivanje zadataka
iz programiranja. To joj je omoguilo da uenicima demonstrira proces otkrivanja greaka i
problema i otklanjanje smetnji, kao i da konkretnije komentarie njihov rad.
8. poglavlje
Pria Klodet Anderson: Razvijanje strategija

za poveanje autonomije uenika
u uenju geografije
Uvodna re urednika
30
Klodet je nastavnica geografije i vii pedagoki savetnik u Deim Elis Oven koli u Poters
Baru. kola se smatra vrlo uspenom u smislu postignua uenika, ali Klodet je uoila da
postoji prostor za razvijanje vee autonomije uenika u uenju, sposobnosti koja e im
koristiti u celoivotnom uenju. Ova pria je zanimljiva i zato to ukazuje na vezu izmeu
autonomije uenika i autonomije nastavnika. Nastavnik pokree inicijativu i noen svojom
kreativnou koncentrie se na proces koji uenicima omoguuje da postupe na isti nain.
Ovde su liderstvo i uenje dve strane istog novia. Kljuno za oba jeste podsticanje i
negovanje delovanja. Centralna ideja ove prie jeste facilitacija. Ovde prikazana metodika
u sutini se odnosi na facilitiranje uenja. Verovatno zato ne iznenauje to to je Klodet,
nakon to je na kolege i koleginice uticala tako to im je prenosila svoje ideje o korienju
novina u kurikulumu, poela s neposrednim facilitiranjem njihovog profesionalnog razvoja
jer je u meuvremenu postala jedna od mentorki u TLDW grupi.
Liderstvo nastavnika podstie zanimanje za delotvornu pedagogiju u kojoj se

facilitacijom kultivie autonomija, kreativnost, liderstvo i saradnja.
Ukljuivanje u meunarodne mree i angaman u njima moe da izgradi

samoefikasnost nastavnika.
Klodet je poela da sa uenicima 7. razreda na asovima geografije izvesno vreme

posveuje prouavanju novosti iz geografije. Dala im je novinske lanke i linkove za
internet resurse i podsticala njihovo razmiljanje postavljajui pitanja za dodatna i detaljnija
istraivanja. Sa kolskom bibliotekarkom se dogovorila da se neki asovi odravaju u
biblioteci. Ti asovi bi omoguili uenicima da proire svoje kolsko znanje i da bolje koriste
novinske i druge pisane resurse. Bibliotekarkina strunost doprinela je projektu a Klodet
se bolje upoznala s nainima na koje biblioteka moe da pomogne uenicima u sticanju i
proirivanju znanja.
Korienje biblioteke podrava uenje kroz istraivanje u kojem uenici imaju veu
autonomiju i imaju vie mogunosti izbora. Klodet je to dogradila tako to je uenicima
dala zadatak da kod kue samostalno pripreme priu o nekoj novosti iz geografije. Te prie
su itane na poetku svakog asa. Dodatni podsticaj za veu panju izboru uenika prilikom
oblikovanja kurikuluma i procesa uenja Klodet je dobila na seansi strunog usavravanja,
na kojoj je jedan kolega predstavio ideju dogovora izmeu nastavnika i uenika o
postavljanju ciljeva uenja. Korisne su joj bile i prie u Tier Liderip asopisu koje su
opisivale kako su uenicima pruane prilike da izaberu sadraj koji e uiti i da usmeravaju
sopstveno uenje (Edwards and Gilbert, 2011). Klodet je odluila da isproba metod
dogovorenih ciljeva kako bi uenici stekli jai oseaj vlasnitva nad procesom uenja, a koji
bi istovremeno podrao razvijanje razumevanja.
Raspon primene metode izbora dodatno je proiren projektom Novosti iz geografije. Po
zavretku vie takvih asova uenici su glasali za najzanimljiviju priu i zajedno formulisali
pitanja za dalje istraivanje u vezi s tim tekstom. Posle toga su zajedniki razmatrali
aktivnosti uenja na tom asu koje su bile najdelotvornije. Na kraju su, na osnovu diskusije
o tome kako se odvija delotvorno uenje, isplanirali naredni as. Plan je sadrao uvodnu
aktivnost, glavnu aktivnost i rezime. Ovaj zadatak je izuzetno motivisao uenike i poveao
njihov oseaj vlasnitva nad celokupnim procesom uenja.
Pred kraj kolske godine Klodet je napravila portfolio da dokumentuje svoj razvojni rad.
U svom zavrnom komentaru osvrnula se na koristi od takvog naina facilitiranja uenja.
Oigledno je da ono troi dragoceno vreme nastavnog asa i da bi se neke kolege
zabrinule da zbog toga moda nee stii da obrade celokupno predvieno gradivo.
Meutim, Klodet se uverila da su uenici postali mnogo sposobniji za autonomno uenje,
vetiji i pronicljiviji u povezivanju geografskih tema. Po njenom miljenju, to je bilo mnogo
vrednije od obrade celokupnog predvienog gradiva.
31
Klodetim pano Novosti iz geografije osmiljen je tako da podstakne uenike na itanje

odgovarajue literature, najpre kroz kratke vesti o najnovijim geografskim temama
irom sveta. Iako je imala nameru da redovno aurira pano, to joj nije polazilo za rukom
i zbog toga je bila nezadovoljna. Razmiljajui o tome, shvatila je da sutinski problem
nije u redovnom auriranju vesti, ve u osnaivanju uenika da preuzmu odgovornost
za korienje literature iz raznih izvora. Klodet je polazila od stanovita da dobro ue oni
koji samostalno odluuju o sopstvenom uenju i preuzimaju kontrolu nad njim (Claxton,
2002). Posvetila se razvijanju strategije koja bi pomogle uenicima da se vie oslanjaju sami
na sebe u usavravanju svojih geografskih kompetencija. Smatrala je da je uenje kroz
istraivanje najprikladnije kako za uenike, tako i za nju.
32
Iako se Klodetin projekat prvenstveno fokusirao na asove geografije, njegov uticaj je

imao mnogo ire razmere. Na primer, opis njenog projekta dobili su i roditelji putem
redovnog informativnog kolskog biltena za roditelje. Majku, zaposlenu na Kraljevskom
antropolokom institutu i lanicu tima za razvoj novog kurikuluma za A nivo, zainteresovao
je Klodetin razvojni rad i implikacije koje bi mogao imati za taj kurikulum. Kontaktirala
je Klodet, pa je dolo do vrlo plodnog razgovora o strategijama za podsticanje uenike
autonomije i motivacije. Klodet je takoe dobila priliku da svoj projekat predstavi drugim
zemljama kada su dva direktora kole iz zapadne Australije posetili njenu kolu da bi se
bolje upoznali s HartsKemom. Prikazivanje rada kolegama iz inostranstva priinilo joj je
ogromno zadovoljstvo. U portfoliju je zapisala: Tada sam stvarno osetila da sam lider
promene. Njen uticaj na meunarodnom nivou proirio se ueem na susretu nastavnika
u Srbiji (videti 18. poglavlje).
Klodetina ukljuenost u Poters Bar TLDW grupu uvrstila je njenu posveenost saradnji.
Tu je dobila mogunost za brojne diskusije s kolegama i koleginicama iz razliitih kola,
pripadnicima iroke mree ljudi koji zajedniki rade na razvoju svoje liderske prakse.
Klodetino razumevanje liderske prakse i njen liderski potencijal dramatino su porasli tokom
rada na sopstvenom razvojnom projektu. Na poetku je sumnjala u svoju sposobnost da
inicira i vodi promene bez pomoi nekog od nadreenih. Ipak je zadrala svoju predanost
saradnji i traila mogunosti za rad s kolegama iz kole. Takav aktivan pristup ukljuivanju
drugih pokazuje da projekat nije uticao samo na Klodetinu praksu i uenje njenih uenika
ve i na kolege i koleginice u njenoj koli, pa i ire.
To pozitivno iskustvo voenja razvojnog rada, kao i produbljeno razumevanje procesa
razvojnog rada, izuzetno joj je koristilo u godinama koje su usledile. Kada je osoba koja je
facilitirala TLDW grupu najavila odlazak u drugu kolu, Klodet je bila spremna da prihvati
izazov mentorske uloge. Naredne godine saraivala je s koleginicom Helen Vuton (Helen
Wootton) pa su zajedno facilitirale TLDW program u Heleninoj koli i organizovale susrete
nastavnika.
Radovi u ovom poglavlju imaju i refleksivnu i kritiku dimenziju. Autori nisu iskoraili iz svog
profesionalnog sveta da bi se posvetili akademskoj karijeri. Radovi imaju snano uporite u
njihovoj praksi i stratekom traganju za poboljanjima. Autori poglavlja u ovom delu nisu prestali
da se bave reavanjem problema u svojoj profesionalnoj praksi zbog rada na sticanju akademske
titule. Na primer, oni ne prouavaju literaturu da bi, kako je uobiajeno u akademskom svetu, doli
do arteficijalne objektivnosti. Umesto toga, prouavaju literaturu na pragmatian nain sa svrhom
prikupljanja alatki i resursa pomou kojih mogu temeljno i kritiki proveriti svoje pretpostavke.
Tragaju za konceptima, eksplanatornim okvirima i alternativnim perspektivama iz kojih mogu
da generiu analitike alatke koje su im potrebne da bi sledili svoj put ka poboljanju kvaliteta
uenja i nastave. Akademsko obrazovanje omoguilo im je da dublje promisle svoja uverenja i
pretpostavke, daju teorijski okvir svojoj praksi i razviju kritiki pogled na obrazovnu politiku.
Zadivljujue je to to su nastavnici koji se bave izuzetno intenzivnim poslom spremni da
se upuste u tako zahtevan poduhvat. Vanredne master studije zahtevaju ogroman stepen
posveenosti. Ranije su se nastavnicima odobravali slobodni dani i/ili plaeno odsustvo za
pohaanje master studija, ali danas, zbog budetskih ogranienja, nastavnici nisu osloboeni
redovnih nastavnih obaveza. To znai da po zavretku radnog dana nastavnici odlaze na drugo
mesto da bi prisustvovali veernjim predavanjima i seminarskim vebama. Povrh toga, nastavnici
poput ovih iji su radovi ovde predstavljeni, plaaju kolarinu iz sopstvenog depa. Ti nastavnici
ne smatraju da im je zvanje mastera potrebno samo za napredovanje u karijeri; istina je da u
engleskom obrazovnom sistemu zvanje mastera ne daje nikakve garancije za napredovanje.
Pa zato onda ti nastavnici prihvataju izazov da postanu praktiari sa akademskom titulom?! Iz
pozicije rukovoditelja dotinog master programa, smatram da je to zbog oseaja ispunjenosti
i krajnje dubokog zadovoljstva koje proistie iz odreenog profesionalnog identiteta. Prema
arlsu MekKlintoku (Charles McClintock), praktiar sa akademskom titulom je :
ideal profesionalne izuzetnosti koja je utemeljena na teoriji i istraivanjima, koji prati i
koristi eksperimentalna znanja i koga motiviu line vrednosti, posveenost obrazovnoj
politici i etiko ponaanje (McClintock, 2004: 395).
Lina satisfakcija koju nastavnik dobije kada u svoj profesionalni identitet ugradi takvu vrstu
akademskog obrazovanja koje je usmereno na praksu mogla bi se opisati aristotelovskim
terminom eudemonija, koji u prevodu priblino znai ljudsko blaenstvo.
Dejvid Frost
33
Ovaj deo ima etiri poglavlja koja su napisali aktivni nastavnici. To su prie o razvojnim
projektima, sline onima iz prvog dela. One takoe govore o liderstvu nastavnika opisujui
dobro planirane razvojne projekte koji su osmiljeni tako da unesu trajne promene u odreene
aspekte profesionalne prakse. Napisane su akademskim jezikom jer su svi autori zavrili master
studije iz oblasti Voenje nastave i uenja i stekli zvanje mastera na Kembridskom univerzitetu.
Stoga ne iznenauje to to su ovi opisi u skladu s visokim akademskim standardima.
2. deo
Opisi liderstva razvojnih projekata iz pera

njihovih lidera-nastavnika
9. poglavlje
Razvoj modela saradnikog usmeravanja5

u strunom usavravanju
Tom Merfi
Uvodna re urednika
34
Tom Merfi se bavi liderstvom od samog poetka svoje profesionalne karijere. Bio je lan
prve HartsKem TLDW grupe od 2005, kad je grupa i osnovana u Ser Don Lavs koli. Tom
je od tada vodio niz projekata od kojih su neki finansirani sredstvima iz raznih konkursa
za inovativne projekte, kao to je, na primer, master program Voenje nastave i uenja,
a ostali iz drugih izvora. Kao lan dinamine grupe, Tom je koristio mogunosti da sa
istomiljenicima razgovara o svojim razvojnim inicijativama, dobije podrku, podstrek i
kritike osvrte. Tom ovde opisuje model usmeravanja koji je razvio zahvaljujui savetu
lana porodice. Usmeravanje je pogodno za razvijanje sposobnosti liderstva kao jedno od
sredstava kojim nastavnici-lideri potpomau profesionalni razvoj svojih kolega i koleginica.
Ovde opisan konkretan nain usmeravanja usko je povezan sa ustaljenim postupkom u
razvojnom radu koji vode nastavnici, a to je da se od uesnika trai da urade jednu stvar,
odnosno da se aktivno angauju na razvijanju konkretnog aspekta prakse. Tomov model
usmeravanja takoe ukljuuje grupnu analizu i refleksiju, kao i graenje znanja putem
umreavanja.
Nastavnici e verovatno bre i spremnije razviti liderske sposobnosti ako su im dostupni

sistemi podrke i podupirue strukture.
Liderstvo nastavnika omoguuje da profesionalni razvoj nastavnika bude direktno

povezan s konkretnom akcijom za unapreenje prakse.
Originalni izraz je coaching (kouing). Za isti ne postoji adekvatan termin u srpskom jeziku te se u daljem
tekstu koriste izrazi usmeravanje i trening (prim. prev.).
Razvoj uzajamne podrke

Podsticanje saradnje nastavnika tokom strunog usavravanja neophodno je za ostvarenje
delotvornog profesionalnog uenja (Harris, 2000), kao i za poboljanje poduavanja i uenja
(Cordingley et al., 2005). Pored toga, Hargrivs (Hargreaves, 1998) smatra da tradicionalna
diseminacija dobre prakse esto nema efekata u koli jer nije u skladu s nainom na koji
nastavnici rade svoj posao; oni nee jednostavno i nekritiki prihvatiti drastine promene
u svom radu ako sugestije za iste dolaze iz nekih spoljnih izvora, a ne od njihovih kolega
i koleginica. Kolegijalno usmeravanje je godinama jedan od vidova trajnog strunog
usavravanja u SAD. Robins (Robbins) ga definie kao:
poverljiv proces u kojem dvoje ili vie kolega iz struke zajedno promiljaju postojeu
praksu; proiruju, doteruju i grade nove vetine; dele idejeili reavaju problem
(citirano u Rhodes and Beneicke, 2002: 298).
Meutim, stvaranje uslova za takvu uzajamnu podrku moe biti problem za mnoge kole
u kojima efektivna saradnja nije mnogo prisutna. Rodes i Beneike (2002) piu o izazovima
i tekoama s kojima se rukovodstvo kole susree pri uvoenju mehanizama za razvijanje
poverenja meu kolegama i koleginicama; na primer, paljiv izbor osoba koje e biti
treneri i/ili mentori, savesno primenjivanje i korienje analize potreba kao preduslova za
uspostavljanje podrke. Nadalje, da bi se ljudski resursi delotvorno koristili, neophodno je
da postavljeni ciljevi budu realni u odnosu na mogunosti kole i spoljni kontekst (Davidoff
and Lazarus, 1997).
Incijativa
Ovaj projekat inicirao sam u svojoj koli srednjokolskom opteobrazovnom centru
srednjeg obima, sa oko 120 zaposlenih. Pored uobiajenih izazova s kojima se takva
kola nosi, kola je obavezna i odgovorna za podsticanje, istraivanje i razvoj strunog
usavravanja nastavnika iz oko dvadeset kola jer je nedavno dobila status Model kole.
Kljuni prioreteti moje kole jesu kontinuirano struno usavravanje nastavnika i razvoj kole
kao organizacije koja ui (Senge, 1990).
35
Ja sam (Tom Merfi prim. prev.) vii pedagoki savetnik u Ser Don Lavs koli u
Harpendenu, Hartfordajeru. Bavim se liderstvom razvojnog rada osam godina, odnosno
od poetka svoje nastavnike karijere. Ovde predstavljam projekat o razvoju modela
profesionalnog usavravanja koji vodi rauna o optereenju nastavnika svakodnevnim
radnim obavezama. Model koji sam osmislio uz oevu pomo fokusira se na razvoj vetina
nastavnika kroz sistem uzajamne podrke i usmeravanja u toku njihovog rada sa uenicima,
kolegama, kao i na sopstveni profesionalni razvoj. Smatram da takav model moe izuzetno
koristiti nastavnom osoblju, kvalitetu njihove profesionalne prakse i, konano, sposobnosti
organizacije za uenje. Opisao sam i objasnio est faza modela. Obrazloeno je opravdanje
za taj model i razmotrena su pokrenuta pitanja.
36
Prvi izazov naeg liderskog tima bio je da naemo odgovarajue vreme za valjanu
implementaciju razvojnog plana. Smatrali smo da program koji se loe sprovodi teti
moralu i troi veoma dragoceno vreme. Traili smo da se za na program odvoji nekoliko
sati u okviru redovnog radnog vremena nastavnika. Doneta je odluka da se kolski kalendar
skrati za jedan dan, ime bi svaki nastavnik dobio do pet sati za uee u programu.
Strategija koju smo proizvoljno nazvali Strategija grupnog uenja zapoela je septembra
2012. za odreenu grupu nastavnika i neke strune saradnike. Prva radionica u okviru
rasporeda strunog usavravanja zvala se Delotvorno usmeravanje. Ta obuka je nastala kao
reakcija na tvrdnju Gardnera i Korta (Gardner and Korth) da:
dok privreda trai radnike koji efektivno rade u timovima, kole trpe kritiku jer
zaposlenima ne omoguuju sticanje neophodnih vetina timskog rada (2010: 2833).
Prouavali smo pristupe usmeravanju/voenju i sutinske karakteristike uspenog odnosa
voditelja i klijenta koji su se prvenstveno odnosili na oslobaanje latentnih potencijala. U
tom smislu, uesnicima smo pruili priliku da proue delotvorna pitanja koja voditelj koristi
da bi svog klijenta osnaio na nain opisan u istraivanju Centra za kreativno liderstvo
(Centre for Creative Leadership, Frankovelgia, 2010). Uesnicima je predoeno da su takvi
neformalni i podravajui odnosi, koji su ponekad samo kratak razgovor u hodniku, od
sutinske vanosti za uspeh programa. Program ima est kljunih faza koje su navedene u
okviru.
Pregled pograma Grupno uenje
1. FAZA:
Okupite svoju grupu, izaberite facilitatora, napiite plan linog razvoja
2. FAZA:
Period linog razvoja istraivanje
3. FAZA:
Predstavljanje linog razvojnog plana grupi sa svrhom dobijanja povratnih informacija i
komentara i planiranje aktivnosti za lini razvoj
4. FAZA
Sprovoenje aktivnosti za lini razvoj
5. FAZA:
Izvetavanje grupe o sprovoenju plana i nauenom
6. FAZA:
Cela kola se upoznaje s razvojem i pozdravlja ga.
1. faza: Formiranje grupe za uenje

Jedan od najkritinijih elemenata u prvoj fazi ovog procesa bio je identifikovati takvu
strukturu male grupe koja e biti instrumentalna za razvojno iskustvo. Na primer, Portlandski
univerzitet (Rigelman, 2010) koristi metod trijada koje su sastavljene od budueg nastavnika
(studenta na nastavnikom fakultetu) i dvoje iskusnijih kolega. Funkcija trijada jeste u tome
da tokom perioda pripremnih studija podre proces studentovog uenja kroz razvijanje
saradnje i predlaganje ideja za poboljanje uenja; za ovoj model kljuna je saradnja grupa
tako da je uloga iskusnijih kolega u njenom facilitiranju od presudne vanosti.
Na uvodnom sastanku uesnicima smo objasnili proces linog angaovanja i uzajamnog

usmeravanja da bi ciljevi strategije svima bili jasni. Svaka grupa je izabrala facilitatora grupe
iji je posao bio da odredi vreme i mesto za sastanak grupe, ali ne i da snosi odgovornost
za ishode. Uesnici su, koristei unapred pripremljen instrument, detaljnije opisali svoj lini
razvojni plan. Instrument je bio osmiljen tako da im pomogne da iskristaliu svoje ciljeve
za proces i identifikuju potencijalne prepreke do uspeha.
2. faza: Istraivanje, itanje literature i opservacija

Nakon uvoda u program i diskusije o usmeravanju preli smo na drugi korak. On se sastojao
u tome da male grupe, poto su identifikovale line prioritete za uenje obino jedan
ili dva postupka koji su pojedinci uspeli da identifikuju a grupa podrala sprovedu neku
vrstu istraivanja. Svaka grupa je dobila literaturu o prirodi i vrednosti usmeravanja. O tome
su tokom druge faze voene i neformalne diskusije. Pored toga, zamolili smo lanove
grupe da posmatraju jedni druge tokom izvoenja odreene aktivnosti. Te aktivnosti se,
zajedno s novonauenim a povezanim s njima, formalno predstavljaju ostalim lanovima
grupe na prvom revizionom sastanku koji u odgovarajuem trenutku organizuje facilitator
grupe (3. faza). Liderskom timu je bilo vano da se sastanci grupe ne organizuju odozgo;
smatrali smo da je neophodno da se tokom tog perioda grupa sama organizuje jer joj
to omoguuje da doe do delotvornog samorazvoja i usmeravanja. Meutim, facilitatori
grupe upisivali su datume sastanaka na glavni kalendar tako da smo mogli da pratimo koje
grupe napreduju u svojim razvojnim planovima, a kojima je potrebna podrka.
3. faza: Povratne informacije i komentari grupe

U ovoj fazi procesa uenja zamolili smo uesnike da organizuju sastanke na kojima bi
grupu informisali o svom poetnom napretku. lanovi grupe su, po sopstvenoj elji, mogli
da odvoje vie svog vremena za aktivnosti i, zapravo, naprave detaljnije planove. Isto tako,
mogli su da izaberu da samo prikau svoje planove za napredak i diskusiju o njima na
formalnim sastancima grupe. Tako su svaki pojedinac i svaka grupa mogli da identifikuju
proces uenja koji im najvie odgovara i koji e, nadajmo se, rezultirati veom motivacijom
37
Mi smo unapred zamolili uesnike da za iduu godinu izaberu svoj lini cilj uenja i jo
jedan kao rezervu. Cilj treba da bude usko povezan s razvojem nastave i uenja. Ciljeve
smo zatim razvrstali u nekoliko optijih kategorija da bismo sastavili grupe sa osobama koje
imaju sline razvojne potrebe. Uloili smo mnogo truda u formiranje tih malih grupa (35
osoba) jer smo eleli da ostanemo verni svom uverenju da je prava kombinacija potreba,
vetina i liderskih sposobnosti klju za postizanje sadrajnih ciljeva. Jedna od dodatnih
dobiti iz ovog procesa bila je ta to smo dobili bolji uvid u line razvojne potrebe naih
kolega i koleginica i, shodno tome, mogli da osmislimo najbolje naine da im pomognemo.
nastavnika, od kojih su mnogi izuzetno optereeni poslom i linim obavezama. Proces koji
daje i strukturu i fleksibilnost najbolje odgovara prezauzetom nastavnom osoblju i velikoj
koli; svaka intervencija koja ne uzima u obzir radni pritisak i napetost u dananjim kolama
vrlo verovatno nee imati efekta i ak moe da bude kontraproduktivna za stvaranje
organizacije koja ui. S tim se slau Miel i Sakni (Mitchell and Sackney), koji tvrde da
stvaranje zajednice koja ui podrazumeva izgradnju sposobnosti ljudi u koli da se jedni
prema drugima odnose kolegijalno, a ne birokratski ili individualistiki (2001).
38
4. faza: Uradi jednu stvar

Princip na kojem smo insistirali od samog poetka razgovora sa uesnicima bilo je
oekivanje da svako od njih uradi barem jednu stvar, odnosno aktivnost ili proces koji
se odnosi na cilj uenja. Za mnoge je to bila relativno jednostavna, manja inovacija na
primer, isprobavanje novog procesa ocenjivanja u konkretnom razredu. Taj koncept, iako
manjeg obima, inspirisan je TLDW modelom koji se uspeno koristi u HartsKem mrei
(www.hertscam.org.uk). Taj jedan cilj odnosi se na odreeni postupak koji je jasno vidljiv
i moe se podrati kao razvojna potreba koja ima neposredan uticaj u uionici. Niko od
nastavnog osoblja nije mogao rei da nema ijednog podruja koje bi trebalo razviti ili da
nemaju dovoljno vremena da rade na tom problemu. Isto tako, fokusiranje na jednu stvar
omoguilo je vrlo plodne grupne diskusije, kao i jasnou kako za osobu koja treba da radi
na postupku, tako i za podrku koja joj je potrebna od drugih lanova grupe dok radi na
tome. To je nadalje, u okviru ireg organizovanja rada i praenja radnog uinka zaposlenih,
stvorilo klimu u kojoj su razvoj i ocenjivanje postali predmet evaluacije.
5. faza: Promiljanje, razmena iskustava i uenje

U petoj fazi grupe su imale zavrni sastanak na kojem su podelile naueno i diskutovale
o njemu. Nadali smo se da e elemenat usmeravanja i odgovornost grupe za proces
empatijski doprineti svakom individualnom uspehu. Oseaj da je cela zajednica angaovana
na tom putu ka uspehu doivljen je kao zamajac. Poto se od svih uesnika trailo isto
da urade jednu stvar verovali smo da e to stvoriti oseaj da smo svi zajedno u tome.
Pokretanje itave organizacije korak napred uvek predstavlja izazov, naroito kada postoje
fragmentovani i krajnje individualni ciljevi i svrhe rada, kao to je to sluaj kod nastavnog
osoblja. Ipak, optu energiju i posveenost programu pojaae proces koji je prihvaen
i na individualnom i na grupnom nivou. Korisnu, iako sluajnu, potvrdu za to dobili smo
na jednom od redovnih seminara u koli na kojem je predava citirao trenera olimpijskog
biciklistikog tima Velike Britanije, sera Dejva Breilsforda (Sir Dave Brailsford), koji je izjavio
da je agregacija marginalnih dobitaka dovela do uspeha u Londonu 2012. Paralele s naim
konceptom uradi jednu stvar bile su oigledne; ako svaki nastavnik/nastavnica malo
pobolja svoju praksu, to e se pozitivno odraziti na uspeh cele kole.
6. faza: Proslava uspeha na susretu mree

Na kraju godine organizovali smo susret mree. Na tom susretu predstavljeni su primeri
dobre prakse koji su razvijeni tokom procesa i kljuni uvidi i principi. Susret je organizovan
po uzoru na model umreavanja koji se koristi u okviru Harts Kem mree; uesnici programa
Evaluacija
Nakon susreta mree zamolili smo uesnike da popune onlajn evaluacioni upitnik i tako
nam pomognu da evaluiramo uticaj procesa. Upitnik se sastojao od odreenih tvrdnji a
zadatak uesnika bio je da odrede stepen slaganja s njima, kao i od pitanja otvorenog
tipa koja su se odnosila na uticaj programa i njegovo mogue poboljanje. Rezultati su bili
izuzetno pozitivni: vie od tri etvrtine ukupnog broja uesnika izjavilo je da je program
uticao na njihovu praksu, da im je bio vrlo koristan i da oekuju da se proces ponovi.
Odgovori na pitanja otvorenog tipa takoe su ukazali na to da je program pozitivno uticao
na lini razvoj. Evo nekih komentara:
Podstakao je razgovore koji su urodili nizom ideja.
(Nastavnik A)
Prisilio me da budem kreativniji u podsticanju pismenosti.
(Nastavnik B)
Razvoj moda ne bih mogao da se odluim izmeu vie kompetitivnih prioriteta bez
podstreka grupe.
(Nastavnik C)
Poboljao sam kvalitet ocenjivanja... sada pruam mogunost uenicima da sadrajnije
razmisle o svom radu .
(Nastavnik D)
Komentari u vezi s poboljanjem programa uglavnom su se odnosili na podrku
facilitatorima grupe jer je nekima bilo vrlo teko da bez nae intervencije koordiniu
sastanke grupe. Neki uesnici su smatrali da je velika raznolikost interesa grupa
predstavljala barijeru za saradnju. Nekoliko uesnika je primetilo da su se neki elementi
procesa usmeravanja izgubili u tenji da se nae dobra ideja. Taj komentar ide u
prilog Hargrevsovoj tvrdnji da treba veoma paljivo i eksplicitno upravljati procesom
kontinuiranog profesionalnog razvoja da bi se profesionalno krpljenje pretvorilo u
delotvornije stvaranje znanja (Hargreaves, 1998).
39
redovno dolaze na susrete mree na kojima razgovaraju o napretku svog razvojnog

rada i predstavljaju primere svoje dobre prakse; svrha takvih susreta i umreavanja je
deprivatizacija uionice i dodeljivanje neke vrste drutvenog priznanja za prenoenje dobre
prakse (Hargreaves, 1998). Na naem susretu svaka grupa za uenje iznela je svoje miljenje
o individualnom i grupnom uenju tokom datog perioda i na stolovima izloila raznorodne
materijale i produkte razvoja koji su obuhvatili i primere uenikih radova. Takav proces
usvajanja uenja, prepoznavanja kreativnih ideja i uvaavanja uspehu ima vie svrha. Na
individualnom nivou je doneo znaajnu dobit kroz predstavljanje primera dobre prakse, ali
mi smo se nadali da e na nivou cele kole doprineti stvaranju irih mrea meu nastavnim
osobljem i proiriti krug uenja van malih grupa koje su prvobitno oformljene. Konano, ta
inicijativa moe unaprediti kompetencije individualnih nastavnika i, to je moda znaajnije,
doprineti napretku kole u smeru organizacije koja ui.
Zakljuak
40
Rukovodstvo kole se u svakom obrazovnom kontekstu bori s konstantnim izazovom

obezbeivanja mogunosti za profesionalni razvoj nastavnika i, kako Brant (2003) sugerie,
za stvaranje kolske kulture koja poziva na duboko i odrivo profesionalno uenje koje
e imati snaan uticaj na postignua uenika. Pritisak menjanja kurikuluma, obaveza
da se postigne vii nivo merljivih postignua i vannastavne dunosti uistinu znae da
nastavnicima preostaje malo vremena za angaovanje na sopstvenom razvoju. Meutim, to
ne oslobaa nastavniko osoblje odgovornosti za konstantan rad na sopstvenom linom i
profesionalnom napretku.
Delotvornije korienje radnog vremena za koje su nastavnici angaovani predstavlja
sredstvo za omoguavanje profesionalnog razvoja, ali, prema Brantu (2003), sadraj
programa i dalje mora da bude smislen i da prua mogunosti za socijalne interakcije.
Izgleda da korienje strukturiranog sistema koji ukljuuje uzajamnu podrku i usmeravanje,
naglasak na tome da se uradi jedna stvar i mehanizam preuzimanja odgovornosti zajedno
sa goreopisanim procesom razmene primera dobre prakse, zadovoljava potrebe za
profesionalnim razvojem u veoma dinaminim i nastavnim aktivnostima u optereenom
kolskom konteksu. Pored toga, u kolskoj zajednici su kreirane mree za lini i profesionalni
razvoj koje su doprinele kako moralu kole, tako i njenim sposobnostima. Evidentno je
da su jednogodinjim pilotiranjem opisanog programa u ovoj koli postavljeni temelji za
facilitiranje kontinuiranog razvoja uenja i saradnikog etosa u kolskoj zajednici.
10. poglavlje
Ureivanje sportskog terena:

unapreivanje kvaliteta fizikog vaspitanja
Helen Foj
Uvodna re urednika
Helen je, naravno, bolno svesna licemernosti obrazovnih politika koje podrivaju nastojanja
kola da urade ba ono to se od njih oekuje. Ali Helen je nastavnica, pa odluuje
da sopstvenom kreativnou i upornou uradi ono to moe da smanji tu okantnu
nejednakost.
Liderstvo nastavnika je delotvorno kada mobilie trud i kreativnost kolega i koleginica

kroz voenu saradnju.
Radei na ublaavanju nejednakosti kroz liderstvo razvojnog rada, nastavnici postaju

zagovornici potenih i pravednih obrazovnih politika.
41
Helen Foj je vii pedagoki savetnik za fiziko vaspitanje. Konana verzija njenog poglavlja
igrom sluaja stigla je u vreme loeg plasmana Engleske u svetskom kupu i otrih reakcija
u medijima na najnoviji izvetaj Ofsteda o kvalitetu nastave fizikog vaspitanja (2014a).
U tom izvetaju glavni inspektor poziva kole da unaprede kvalitet takmiarskog sporta i
da se premosti jaz izmeu postignua dravnih i privatnih kola. Komentatori, kao Dejvid
Kon (David Conn (2014), smatraju da je do jaza dolo zato to privatne kole imaju obilje
resursa, dok se dravne kole snalaze s minimumom potrebnog. Kljuna poruka glavnog
inspektora direktorima i nastavnicima dravnih kola bila je da urade najbolje to mogu
sa onim to imaju. Helenin rad odlino ilustruje upravo to. Ona zastupa miljenje poput
onog iznetog u Ofstedovom izvetaju sport moe da pomogne u negovanju kulture
postignua i uenicima prua priliku da doive uspeh, to, zauzvrat, podie nivo uverenja u
samouspenost.
Predajem (Helen Foj, prim. prev.) fiziko vaspitanje u Nobel koli, meovitoj opteobrazovnoj
koli u Stivenidu. Bila sam koordinatorka kolskih sportova (KS) sve dok sadanja vlast
nije ukinula program Partenrstva kola u sportu. U okviru tog programa radila sam s
drugim kolama, ukljuujui srednje, osnovne i specijalne, na poboljanju nastave fizikog
vaspitanja u celom gradu. Uvidela sam vrednost saradnje i razmene primera dobre prakse.
Shvatila sam da nastavnici mnogo dobijaju od meusobne razmene i uenja i da to vodi ka
boljoj nastavi i boljem uenju.
42
Kao KS radila sam s kolegama i koleginicama iz etrdeset i etiri kole u Stivenidu. Sopstvene
opservacije i struni razgovori s kolegama jasno su mi pokazali evidentnu nekonzistentnost u
kvalitetu nastave i uenja na asovima fizikog vaspitanja, kako u pojedinanoj koli, tako i meu
kolama u gradu. To miljenje je potvreno i u izvetajima kolske inspekcije. Ranijih godina
postojale su strategije za podrku nastavi fizikog vaspitanja da bi se poveao stepen uea
mladih u fizikim aktivnostima i poboljao kvalitet nastave i uenja tog predmeta.
Postala sam koordinatorka kada je u okviru dravne strategije za fiziko vaspitanje i kolskog
sporta za mlade osnovano Partnerstvo kola u sportu (Flintoff, Foster and Wysawnoha,
2011). Kvalifikovani nastavnici fizikog vaspitanja, poput mene, i sportski treneri preuzeli
su uloge koordinatora, konsultanata i lidera sa svrhom poboljanja osnovnog fizikog
vaspitanja i kolskog sporta.
Visok kvalitet nastave i uenja fizikog vaspitanja znaajan je iz mnogo razloga (Bailey et al.,
2009). Fiziko vaspitanje moe da bude korisno sredstvo za podizanje nivoa postignua i
aspiracija uenika (Stead and Neville 2010). Na grad se borio sa evidentno niskim nivoom
aspiracija. Roditelji koji su negativno doiveli svoje kolovanje nisu u stanju da svojoj
deci prue potrebnu podrku, to dovodi do toga da njihova deca imaju niske aspiracije.
Meutim, ovaj krug deprivacije moe se prevazii osposobljavanjem mladih za razvijanje
pozitivnih dispozicija preko sportskih i fizikih aktivnosti.
Nastavnici fizikog suoeni su s posebnim izazovima jer je predmet rizian zbog opasne
opreme i slobodnog prostora (Katene and Edmonson, 2004). Te okolnosti, koje su van
uobiajene udobne zone uionice mogu biti zastraujue. Ti izazovi zahtevaju da kolege
razviju znanje i kompetencije za fiziko vaspitanje. To moe da se ostvari jedino uz
odgovarajuu podrku, usmeravanje i mogunosti za profesionalni razvoj.
Meni i mojim kolegama je nacionalna strategija za fiziko vaspitanje i kolski sport za mlade
bila pravi prelomni trenutak. Mogli smo da razmenjujemo bogat dijapazon raznorodnih
ekspertiza koje postoje u naem gradu i da pomognemo kako amaterima, tako i kvalifikovanim
nastavnicima fizikog vaspitanja. Bilo je oigledno da raste stepen uea u sportu i verovali smo
da znaajno doprinosimo poveanju aspiracija mladih. Meutim, vlada se promenila i analiza
rashoda u oktobru 2010. dovela je do ukidanja Partnerstva kola u sportu (Campbell, 2012). To je
u velikoj meri ograniilo moje mogunosti da doprinesem razvoju prakse u celom gradu.
Razvijanje prakse kroz saradnju

U okviru te nove obrazovne politike, voene merama tednje, bilo mi je vano da iskoristim
svoju strunu procenu i ekspertizu za pronalaenje najboljeg naina za dalji rad. Kao
koordinator sporta stekla sam neprocenjivo iskustvo i uvidela ogromnu mo saradnje za
graenje znanja i kultivisanje moralnog cilja nastavnika. Odluila sam da te lekcije primenim
u svojoj koli. Isplanirala sam projekat na osnovu principa razvojnog rada koji vodi nastavnik
(Frost and Durrant, 2003). Projekat bi omoguio kolegama i koleginicama da sarauju,
razmenjuju iskustva dobre prakse i ue jedni od drugih. Cilj mi je bio da obezbedim da
svi uenici imaju koristi od temeljne i odgovarajue nastave fizikog vaspitanja koja e ih
podstai da podignu svoje aspiracije. Planirala sam da svoje kolege i koleginice ukljuim u
razvojni proces planiranja i doterivanja naeg kurikuluma, nastavne prakse i uenja tako da
odgovara potrebama svih naih uenika.
Nastavnici ue isto kao i uenici: prouavanjem, injenjem i razmiljanjem; saradnjom s

drugim nastavnicima; paljivim praenjem uenika i njihovog rada; i deljenjem onoga
to vide (Darling-Hammond, 1999: 18).
Cilj mi je bio da razvijem nain profesionalnog uenja koji bi nastavnicima omoguio
da unaprede nastavu fizikog vaspitanja. elela sam da razvijem timski rad u kojem se
pojedinci razvijaju uei jedni od drugih. Moda e to dovesti do kulture u kojoj e kolege i
koleginice biti spremni da sluaju jedni druge.
Identifikovanje zajednikih ciljeva

Poto mi je bilo stalo do kvaliteta i konzistentnosti nastave fizikog, smatrala sam da je nuno
da jasno identifikujemo svoje prioritete i ciljeve. Bila nam je potrebna zajednika vizija koja
e obuhvatiti line prioritete kolega i koleginica, prioritete individualnih aktiva i individualne
prioritete kole (Senge, 1990). Organizovala sam sastanke s kolegama i koleginicama koji su
imali posebna zaduenja u vezi s poduavanjem i uenjem. Svrha tih sastanaka bila je da se
razmotri postojei stepen efektivnosti nastave fizikog vaspitanja u odnosu na ciljeve kole.
Bilo je jasno da, ako elimo da svi uenici pozitivno doivljavaju fiziko vaspitanje, nastavnici
koji predaju fiziko treba da imaju zajedniku posveenost i zajedniki pristup nastavi.
Shodno tome, prioritet mi je bio da ustanovim zajednike ciljeve kroz proces konsultacija i
istraivanja. Trebalo je da obezbedim da se miljenja kolega uju i vrednuju.
Za upravu kole prioritet su bili ishodi mereni podacima o postignuu, dok je nastavnom
osoblju bilo vano da postignu nemerljive dimenzije (MacBeath and Mortimore, 2001), poput
zadovoljstva i uea. Da bi sve strane oseale da su deo projekta, bilo je vano uspostaviti
balans izmeu tih ciljeva. Ponekad mi je taj proces priinjavao tekoe. Trebalo je da obuhvatim
niz razliitih stanovita, meu kojima je bilo i onih s kojima se nisam slagala. Morala sam uzeti
u obzir miljenja aktiva i relevantnih lanova uprave kole koristei svoj oseaj za posredovanje
i profesionalno prosuivanje. Iako se naelno slaem s principom eksternog merenja i
odgovornosti, znam da e postignua uenika biti bolja ako uspemo da poboljamo kvalitet
doivljaja znaaja fizikog vaspitanja. Tako bi uenici stekli vee samopouzdanje, aspiracije i
posveenost celoivotnoj fizikoj aktivnosti (MacNamara et al., 2011).
Moje ubeenje da je saradnja klju delotvornog profesionalnog razvoja poduprto je

rezultatima naunih istraivanja (Cordingley et al., 2005). Saradnja pomae u izgraivanju
profesionalne kulture u kojoj vladaju zajednike vrednosti, uverenja i pravila prakse. U takvoj
kulturi je mnogo verovatnije da e pojedinci krenuti zajedno u istom smeru i doprineti
unapreenju kole, profesionalnom rastu i postignuima uenika (Stoll, 1999). Saradnja nam
omoguuje da svoje profesionalno uenje obogaujemo razmenom iskustava dobre prakse.
43
Moj sledei korak bio je sprovoenje konsultativnog procesa sa ostalim predavaima

fizikog vaspitanja. elela sam da podelim s njima namere svog razvojnog projekta i da mi
svi kau ta smatraju preprekama a ta kljuevima za uspeh odeljenja u fizikom vaspitanju.
Htela sam da dobijem njihovo miljenje o tome kako bismo mogli da poboljamo kvalitet
nastave fizikog vaspitanja u naoj koli. Osmislila sam vizuelni instrument da olakam
kolegama iznoenje sopstvenih miljenja. Verovala sam da imaju poverenja u mene i da e
biti iskreni, to se i pokazalo iz njihovih odgovora.
44
Mnogi komentari su se ponavljali: na primer, poveati prilike za uenike aktivnosti i uenje

van redovnih nastavnih asova, organizovati radno vreme tako da nastavnici mogu da usklade
svoj rad i ue jedni od drugih a sa ciljem da obezbede jednake mogunosti za sve uenike. Taj
proces je bio izuzetno pouan. Bilo je praktinih ideja poput dostupnosti opreme, kao i onih
koje su se odnosile na organizaciona pitanja kao ta su raspored i duina asova.
Prouavanje prakse u drugim kolama

Znala sam da mogu identifikovati kvalitetnu praksu u sopstvenoj koli, ali sam elela da
prouim alternativne metode koje koriste druge kole u gradu. Veze koje smo ja i ostali
u mom aktivu uspostavili u doba Partnerstva kola pomogle su mi da identifikujem
najpogodnije kole u koje treba da odem. Kljuni ciljevi mog aktiva posluili su mi kao okvir
istraivanja za posete kolama. Uspela sam da prikupim neke veoma korisne resurse i da se
upoznam sa odreenim radnim aktivnostima koje se ne praktikuju u mojoj koli.
Zahvaljujui tim posetama, saznala sam da kole koriste kolske igre kao instrument za
osnaivanje nastavnog osoblja i uenika. kolske igre su nacionalna takmiarska struktura
koja podstie kole da organizuju sportska takmienja u okviru kole, te se tako pripremaju
i kvalifikuju za optinska, regionalna i nacionalna takmienja. kole su sastavile vannastavni
program koji je bio usklaen s kalendarom kolskih igara. Nastavnike fizikog vaspitanja esto
motivie njihova takmiarska priroda i elja da stvore najbolje mogue prilike za uenike koje
poduavaju. kolske igre pruaju prilike za irok raspon razliitih sportova. Taj vannastavni
program sastavljen je od aktivnosti koje nisu nuno prisutne u sadanjem procesu takmienja,
to potencijalno prua nova, uzbudljiva iskustva kako uenicima, tako i nastavnicima.
Svom aktivu sam predloila da se ukljuimo u program kolskih igara. Namera mi je bila
da unapredim praksu to u obezbediti da svako dete doivi fiziko vaspitanje najbolje to
moe i da se kroz njega podigne nivo uenikih aspiracija. Smatrala sam da to moemo
postii kroz takvu vrstu programa. Pripremila sam dokument sa opisom strukture kolskih
igara i o tome razgovarala s kolegama i koleginicama. Predlog su primili s neoekivanim
entuzijazmom i eljom da uvedu nove aktivnosti koje bi ohrabrile nae uenike i obezbedile
da naa kola uestvuje ba u svakom takmienju u okviru programa kolske igre. Naa
kola je od tada postala jedna od najuspenijih u tom programu.
Graenje samopouzdanja kroz folder tipinosti

Tamo gde vlada nizak nivo aspiracija fiziko vaspitanje moe pruiti mogunost uenicima da
razviju alternativne vetine i kvalitete (Whitehead, 2004). Nekim uenicima je fiziko vaspitanje
jedna od nekoliko oblasti kurikuluma u kojoj mogu biti izuzetni jer im omoguuje da iskau
praktine sposobnosti i vetine liderstva. Ono daje osnovu za sticanje samopouzdanja pod
uslovom da se koriste odgovarajue metode za priznavanje postignutog napretka. Za to su

neophodne efektivne procedure ocenjivanja, praenja i nadziranja.
S kolegama i koleginicama obavila sam niz razgovora o uvoenju koncepta foldera

tipinosti kao reenja za adekvatno ocenjivanje, praenje i nadziranje u okviru predmeta
Fiziko vaspitanje. Pozajmila sam primerke foldera tipinosti od drugih aktiva i pokazala ih
mojim kolegama i koleginicama. Oni su predloili odreene potencijalno korisne, dopune i
adaptacije. Dogovorili smo se da pilotiramo strategiju foldera tipinosti koristei usaglaene
naine praenja i nadziranja.Tokom kolske godine prvobitni folder tipinosti obogaen
je dodatnim elementima i doteran. Evidentan rezultat tog procesa bio je da su neke
kolege poele mnogo vie saraivati s drugima i razmenjivati svoje ideje o obogaivanju i
unapreivanju prakse.
Razmena iskustava dobre prakse s nastavnicima

fizikog vaspitanja iz lokalne zajednice
Nastavnicima fizikog vaspitanja su veze s drugim kolama od vitalnog znaaja jer je naa
obaveza da stvorimo mogunosti za produktivno rivalstvo koje ide uz sportska takmienja.
Te veze nam omoguuju da stvorimo mogunosti za profesionalno uenje ne samo s
drugim kolama ve i sa drugim relevantnim partnerima u zajednici, kao to su predstavnici
Nacionalne uprave i sportski treneri. Zahvaljujui saradnji i umreavanju van kole uspeli smo
da uenicima iz celog Stivenida pruimo prilike da uestvuju u nizu razliitih aktivnosti i
ostvare izuzetne uspehe. Takvim uvezivanjem dobili smo platformu za profesionalno uenje.
Kolege su jedni od drugih uili kako da razviju svoju praksu. Sada je trebalo kolegama dati
priliku da sarauju i razmenjuju iskustva dobre prakse. S tom svrhom sam za nastavnike
fizikog iz celog regiona organizovala popodnevni sastanak za razmenu dobre prakse.
To je znailo da e se okupiti nastavnici iz razliitih vrsta kola sa irokim dijapazonom
specijalistikog znanja. Da bi unapredili svoju praksu, kolegama je trebalo omoguiti da
iznau alternativne metode nastave. Ako bi videli kako funkcionie njima nepoznat nain
rada, kolege i koleginice mogli bi da se odvae da proire sopstveni repertoar.
45
Moja koleginica, nastavnica tehnologije, za poboljanje konzistentnosti procedura

ocenjivanja, praenja i nadziranja koristila je nain koji je razvila na osnovu ideje
pokupljene na jednom od susreta HertsKam mree. Strategija je nazvana folder tipinosti
i sadri niz raznoraznih dokumentacija za svako odeljenje. Ta strategija je bila posebno
pogodna za fiziko vaspitanje u kojem tradicionalne metode poput voenja beleaka i
odgovaranja na pitanja iz vebanki mogu usporiti tok aktivnosti. Folder se koristi za uvanje
resursa, radova uenika i kao sredstvo za beleenje napretka i njegovo praenje. Uenici
imaju obrazac za beleenje osvrta na svoja postignua i onoga to treba da urade da bi
napredovali. Koleginica mi je objasnila da su uenici sposobni da sami sebi postave ciljeve
koje ele da ostvare u budunosti i da to smatra motiviuim faktorom. Ako uenici ele da
ostvare eljeni stepen napretka u fizikom, onda moraju biti svesni onoga to su postigli i
sposobni da identifikuju naredne korake za ostvarivanje ciljeva koji su vezani uz konkretne
kriterijume ocenjivanja. Kolege i koleginice bi verovatno lake prihvatili primenu te strategije
kada bi imali gotovu strukturu za ocenjivanje, praenje i nadziranje napretka uenika. Da
bih oslobodila kolege i koleginice dodatnog posla, pripremila sam takvu strukturu.
46
Manifestaciju razmene prakse organizovala sam po uzoru na model koji se koristi na

susretima HertsKam mree (vidi 17. poglavlje) a koji pretpostavlja da svako ima priliku da
prezentuje svoj rad i uestvuje u strunom dijalogu. Model sam prilagodila potrebama
predmeta: na primer, obezbeivanje prostora za demonstriranje vebi i aktivnosti.
Uesnici su mogli da uestvuju u radionicama koje su vodili nastavnici i da razgovaraju
s predstavnicima uenika i asistentima u nastavi. Kolege irom Stivenida svesrdno su
podrale ovaj dogaaj i iskreno sam im zahvalna na pomoi i sugestijama. Veoma pozitivno
doivela sam saradnju s kolegama i koleginicama van svoje kole. Ta saradnja je bila vrlo
uspena tako da je moj novi prioritet postala dogradnja iste.
Moj projekat je stvorio prilike za slavljenje uspeha jer sam primetila da u naoj koli
ponekad ne odajemo priznanje uspehu uenika u fizikom vaspitanju, niti ga istiemo.
Mnoge druge kole u gradu jednom godinje organizuju vee za prezentovanje postignua
uenika. Te kole su nam prenele svoje znanje i praktine tehnike detalje tako da su svi
u naem aktivu zajedniki radili na ugraivanju ove aktivnosti u nau praksu. eleli smo
da ukljuimo roditelje i lokalne sportske klubove u procese kojima se odaje priznanje
postignuima mladih.
Zakljuak
Moj razvojni projekat me je ponovo podsetio na to zato svakog dana idem na posao. I meni
i drugima on je istakao vanost fizikog vaspitanja kao dela kurikuluma. To je potvreno
i odlukom vlade da se od septembra 2013. svim osnovnim kolama dodele finansijska
sredstva za nastavu fizikog vaspitanja. Fiziko vaspitanje moe da bude izuzetno snano
orue za celokupan rad kole. Zahvaljujui efektivnoj nastavi fizikog vaspitanja, uenici
mogu da doive uspeh, postignue i ponos. To nije samo zato to kola ima najuspenije
sportske timove. Ako postoji balans izmeu participacije i kompeticije, svim uenicima se
prua mnotvo prilika. Ponosim se postignuima uenika i nastavnika u svojoj koli i oseam
obavezu da i dalje radim na unapreivanju fizikog vaspitanja i kolskog sporta u svojoj
zajednici.
Smatram da smo poeli da menjamo kulturu i odnos prema profesionalnom razvoju u
fizikom vaspitanju. Radili smo na obnavljanju saradnike kulture po ukidanju programa
Partnerstvo kola u sportu. To se pokazalo kroz vei angaman pojedinaca na uspostavljanju
zajednikih ciljeva, njihovom aktivnijem ueu u profesionalnim dijalozima, spremnijem
razmenjivanju iskustava dobrih praksi, u radu s partnerima iz lokalne zajednice i drugih
kola i, najvanije, u razvijanju i usvajanju zajednikih naina rada u praksi.
Nadam se da sam svojim razvojnim projektom obezbedila naslee koje e ubudue
inspirisati druge. elim da moj rad i dalje ostvaruje uticaj irom kole kako bi se obezbedilo
da uenici dobiju najbolje mogue ivotne anse iz razliitih predmetnih oblasti. Nadam
se da e druge predmetne oblasti uiti iz naeg razvoja i raditi na unapreenju tako to e
isprobati i primeniti neke od metoda koje smo mi usvojili.
Moj razvojni projekat uticao je i na ostale predavae fizikog vaspitanja u mojoj koli i na
uenike; on je takoe doprineo oblikovanju prakse u gradu. To je bilo izuzetno dragoceno
iskustvo. Sada u odluno i posveeno raditi na tome da obezbedim da se to razvojno
putovanje ne zavri na ovoj taki. Za mene je to tek poetak putovanja.
11. poglavlje
Pedagoka neuronauka:
implikacije za nastavu i uenje
Lia Komisar i Kerolajn Kribi
Uvodna re urednika
Kljune lekcije za liderstvo nastavnika
Praenje naunih istraivanja i uee u njima moe ojaati i obogatiti liderstvo

nastavnika.
Liderstvo nastavnika moe dovesti do proirenog profesionalizma.
Teaching and Learning Research Program (Program za istraivanje nastave i uenja), (prim.prev.).
47
Lia Komisar i Kerolajn Kribi napisale su ovo poglavlje dok su zajedno radile kao nastavnice
u srednjoj koli u Hartfordajeru. Lia je prela na radno mesto menaderke projekta
Pedagogija i neuronauka u Velkam Trastu a Kerolajn se zaposlila kao pomonica direktora
Sandrighem kole, u kojoj je zaduena za kolski program kontinuiranog profesionalnog
usavravanja. Zajedniko interesovanje, kojim se bave u ovom poglavlju, jeste: kako
nastavnici mogu da razviju svoju praksu promiljajui implikacije koje proistiu iz
novorazvijene oblasti pedagoke neuronauke. To baca svetlo na ire pitanje uloge
rezultata naunih istraivanja u razvoju profesionalne prakse, koja je godinama sporna.
Programi poput EPPI Centra (EPPI-Centre, www.eppi.ioe.ac.uk) i TLRP6 (www.tlrp.org)
nastoje da donosiocima obrazovnih politika i praktiarima prue dokaze dobijene naunim
istraivanjima, ali, kako nam Lia i Kerolajn pokazuju, izazov je u tome da se pronau naini
da se nastavnicima omogui da se bave istraivanjem i da koriste rezultate istraivanja.
Njihov rad dokazuje da rezultati istraivanja mogu biti vrlo korisni ako se koriste u okviru
razvojnih procesa koji nastavnicima daju podrku za isprobavanje i evaluaciju strategija rada
sa uenicima.
48
U ovom poglavlju bavimo se podrkom nastavi i uenju koju moe da prui pedagoka
neuronauka, koja se sve vie razvija. Obe smo predavale u istoj srednjoj koli, Deim Elis
Oven, u Poters Baru u kojoj je Kerolajn bila facilitator TLDW programa (vidi 13. poglavlje) a ja
predsednica aktiva nastavnika biologije. Zajedniko nam je bilo to to smo obe, iz razliitih
perspektiva, tragale za strategijama koje bi omoguile nastavnicima da unaprede kvalitet
svoje nastave i njen uticaj. Oslonivi se na projekte iz pedagoke neuronuke u dve kole,
diskutovale smo o pitanjima u vezi sa voenjem promena, relevantnosti ove novonastajue
vrste znanja za pedagogiju i mogunosti saradnje izmeu kola, institucija visokog
obrazovanja i naune zajednice.
Obrazovanje zasnovano na naunim dokazima

Donosioci obrazovnih politika u Velikoj Britaniji sve vie nastoje da odluke u vezi sa
obrazovanjem donose na osnovu empirijskih dokaza i istraivanja, a manje na osnovu
procedura i ideologija koje su ranije dominirale (Department for Education, 2013; Haynes
et al., 2012). Odlukom Vlade iz marta 2013. Edjukein Endovment Foundation (EEF) i
Saton Trast (Education Endowment Foundation and Sutton Trust7) zajedno su proglaene
Centrom za ono to funkcionie (What Works Centre) sa ciljem da se poboljaju obrazovni
ishodi kolske dece (EEF, 2014). Oni su se upustili u istraivake projekte kojima su rigorozno
ispitivane ideje i koje su nezavisno evaluirale vrhunske istraivake institucije. Svi rezultati
su objavljivani u nameri da kole dobiju najbolje mogue naune podatke kao osnovu za
donoenje svojih profesionalnih miljenja. Poput mnogih drugih praktiara i mi smo se
zainteresovale za preporuke iz tih istraivanja da li su nauni dokazi u skladu s praksom i
iskustvom u naim uionicama i da li nude nove pristupe o kojima ranije nismo razmiljale.
Posebno su nas zainteresovala odreena empirijska saznanja iz oblasti kognitivne
psihologije i neuronauke, koja su nam delovala kao stvorena za rad na podrci razvoju
uenike memorije i koja su nudila korisna objanjenja razloga za delotvornost tih strategija.
Uenje iz oblasti pedagoke neuronauke

Pedagoka neuronauka je zajedniki termin za nekoliko naunih disciplina koje se bave
razvijanjem boljeg razumevanja procesa uenja:
disciplina u nastanku koja nastoji da spoji ono to je zajedniko za oblasti neuronauke,
psihologije, kognitivne nauke i obrazovanja sa svrhom kreiranja efektivnijh nastavnih
metoda, kurikuluma i obrazovnih politika (Carew and Magsamen, 2010: 685).
U toku je intenzivna debata o potencijalu te oblasti, u prvom redu za pruanje podataka
i pouka za reformu obrazovanja i njeno usmeravanje (Ansari and Coch, 2006; Goswami,
2004, 2006, 2008; Mason, 2009; Pickering and Howard-Jones, 2007). Po naem miljenju,
neka istraivanja iz pedagoke neuronauke ne rasvetljavaju samo ono to funkcionie ve i
neuroloke i psiholoke procese zbog kojih to funkcionie. Ona nam istovremenu pomau
da produbimo svoje razumevanje procesa uenja i, shodno tome, jae kritiko posmatranje
i/ili usvajanje rezultata istraivanja koje prouavamo.
7
Fondacija za prosvetnu zadubinu i Satonski trust, (prim. prev.).
Naa diskusija u ovom poglavlju bazira se na dvema priama. Jedna se odnosi na razvojni
rad u koli Dejme Elis Oven a druga na rad u Sendringhem koli. Zbog jasnoe, prie
prezentujemo odvojeno. Prva je Liina pria a zatim Kerolajnina.
Liina pria: Pedagoka neuronauka i

razvojni rad u koli Dejm Elis Oven
Neuronauka je bila glavni predmet mojih osnovnih studija. Poto sam i dalje bila
zainteresovana za tu oblast, ona je bila okosnica mog razvojnog projekta koji sam osmislila
u okviru vanrednih master studija. Tim projektom sam elela da pedagoku neuronauku
stavim u funkciju podrke pedagokog rada u nastavi. Fascinirao me je napredak na tom
polju i nastojala sam da pratim najnovija istraivanja. Meutim, to je bilo dosta teko zbog
ogranienog pristupa istraivakim radovima, a ponekad i zbog njihove nerazumljivosti. Ako
bih nala korisne uvide, isprobala bih strategije da vidim da li funkcioniu u mojoj uionici.
U svetlu predmeta mog uenja i razmiljanja, osmislila sam projekat sa tri cilja. Prvo, da kod
nastavnika razvijem bolje razumevanje metoda zasnovanih na nedokazanim tvrdnjama o
funkcionisanju mozga i njihovog mogueg loeg uticaja na uenje; drugo, da pomognem
nastavnicima da se vie kritiki odnose prema istraivanjima i, shodno tome, razlikuju
pravu nauku od pseudonauke; i konano, da istraim nemobilisan potencijal pedagoke
neuronauke kao izvora informacija i preporuka za pedagoki rad u koli. Moj projekat se
odvijao u formi predveernjih sesija strunog usavravanja tokom 2012/13. kolske godine.
Deo sistema trajnog profesionalnog usavravanja u mojoj koli bio je da se od nastavnika
oekuje da iz ponude od preko 40 predveernjih sesija odaberu pet onih koje e pohaati
tokom kolske godine. Ja sam vodila dve doleopisane sesije.
Sesije su bile strukturirane tako da se prvo predstavi oblast istraivanja a zatim nastavnicima
stavi na raspolaganje odreeno vreme za diskusiju o tome kako bi se to moglo primeniti
u uionici i, na kraju, izvetavanje cele grupe o rezultatima diskusije. Takav pristup uvaava
vitalnu ulogu nastavnika u delotvornom razmenjivanju rezultata istraivanja:
nastavnici moraju biti spremni da funkcioniu kao deo mosta izmeu istraivanja i
njegove primene (Ansari et al., 2012: 114).
Po mom miljenju, to je od vitalne vanosti za ugraivanje novih praksa u neposredni rad sa
uenicima. Istraivanja koja se izvode u vetakim uslovima u kojima su varijable navodno
kontrolisane nisu od velike koristi. Shodno tome, da bi se strategije uspeno koristile,
49
Na meunarodnom nivou, to polje jedna je od oblasti u kojoj finansijske agencije i

donosioci obrazovnih politika trae odgovore na krupne izazove obrazovanja (Ansari et
al., 2012). Centar za istraivanja i inovacije u obrazovanju (Center for Educational Research
and Innovation (CERI) Organizacije za ekonomsku saradnju i razvoj (The Organisation
for Economic Cooperation and Development, OECD) sproveo je projekat Nauke koje se
bave uenjem i istraivanje mozga (Learning Sciences and Brain Research) da bi ispitao kako
neuronauna istraivanja mogu informisati obrazovnu politiku. To istraivanje je odraz
rastueg interesovanja za sve vei potencijal neuronaunih istraivanja. (OECD, 2007). U
Velikoj Britaniji su 2014. Velkam trast i EEF pokrenuli inicijativu finansiranu sa 6 miliona
britanskih funti da urade bazu znanja iz te oblasti.
nastavnici moraju da paljivo razmisle o kontekstu svoje uionice i da prilagode pristup

kontekstu u kojem rade.
50
Na drugoj sesiji nastavnici su preneli ono to su nauili iz isprobavanja strategija u

neposrednom radu sa uenicima. Nakon toga smo razmatrali preovlaujue neuromitove,
nazvane pomodna reenja bez naune podloge(OECD, 2007: 107), poput miljenja levom
i desnom stranom mozga i rodnih razlika. U vezi s tim razmatrali smo rad koji su napisali
Rii i saradnici (Ritchie et al., (2012) u kojem se nalazi korisna ek-lista za procenu bilo
kojeg istraivanja. Ansari i Koh (Ansari and Coch (2006) ukazuju na to da e nastavnici
koji preuzimaju ulogu kritikih evaluatora naunih dokaza doprineti boljem razumevanju
teorije i prakse. Smatrala sam da je to vano za podsticanje odrivije promene u ponaanju
nastavnika, odnosno njihove vee i bolje selektivnosti u odnosu na predstavljene nove ili
iroko popularizovane inovacije.
Kad se osvrnem na projekat, vrlo jasno vidim da su saznanja iz pedagoke neuronauke vrlo
traena; sesije kontinuiranog strunog usavravanja koje sam vodila bile su najposeenije
od svih ponuenih. Veina nastavnika je dolazila na obe sesije i za to odvojila znaajan
deo vremena predvienog za struno usavravanje. Bilo je jasno da nastavnici imaju
elju da vie naue iz te nove oblasti. Pored toga, struktura predveernjih mogunosti za
struno usavravanje dala je nastavnicima vreme za promiljanje potencijalnih strategija i
razmatranje naina njihovog efektivnog korienja u sopstvenom radu sa uenicima. Prilike
za razmenjivanje prakse u narednim predveernjim sesijama omoguile su nastavnicima da
bolje i detaljnije razviju svoje ideje i praksu.
Kerolajnina pria: Pedagoka neuronauka i

razvojni rad u Sendringhem koli
Kao pomonica direktora zaduena za kontinuirano struno usavravanje elela sam da
nastavnicima ponudim mogunost bavljenja istraivanjem. Moj razvojni rad u okviru
HartsKame master programa Voenje nastave i uenja i kasniji na doktorskim studijama
bavili su se identitetom nastavnika i nainom na koji kola u kojoj nastavnik radi moe
uticati na to kako nastavnici opisuju i vre svoju ulogu. Kada sam saznala za Liin projekat,
zainteresovala sam se za nova istraivanja iz pedagoke neuronauke i odluila da iz
odgovarajue literature nauim vie o toj oblasti. (Della Sala and Anderson, 2012; Dunlosky
et al.,2013; Roediger and Pyc, 2012; Willingham, 2010). Proitala sam i istraivanje o znaaju
vebanja priseanja koje, izgleda, delotvornije podrava uenje od prostog uenja gradiva.
Poela sam da razvijam i isprobavam strategije koje bi pomogle mojim uenicima u
vebanju priseanja. To je poduprlo ideju da bi istraivanja poput ovog mogla biti koristan
podsticaj za struno usavravanje.
Iz perspektive promene, bilo mi je stalo da se kolege i koleginice u svojoj praksi slue
istraivanjima slinim pomenutom umesto da im odreujem ili propisujem naine rada.
Iz pozicije lana rukovodeeg tima kole jasno sam videla da nastavnici imaju otro oko
za sve to podstie uenje. Shodno tome, da bi nastavnici isprobali nove pristupe u svom
radu sa uenicima, nove strategije moraju doprineti kvalitativnoj promeni ishoda uenja.
Novi pristupi obino potiu iz inovacija samih nastavnika, ideja drugih nastavnika i u
izvesnoj meri iz blogova ili literature. Zato sam elela da u koli stvorim takve uslove koji
e omoguiti nastavnicima da proue dijapazon istraivanja koja ih interesuju i da imaju

vremena da predloene strategije isprobaju u uionici kako bi mogli da procene da li su i
koliko ti pristupi efikasni za njihov rad.
Tokom 2013/14. kolske godine vodila sam zajedno s koleginicom iz kole Ebi Taker (Abbie
Tucker) seriju predveernjih sesija strunog usavravanja. Na tim sesijama nastavnike smo
upoznali sa istraivanjima iz niza razliitih izvora, ukljuujui sintezu rada EEF-a (2014) i
Dona Hetia (John Hattie, 2012), kao i istraivanje iz pedagoke neuronauke (Roediger
and Pyc, 2012; Dunlosky et al., 2013). Nastavnicima smo dali vremena da promisle o
istraivanjima i vezi izmeu njih i sopstvenih razmiljanja o oblastima koje im se ine
problematinim u sopstvenom radu. Mnogi nastavnici odluili su da u svom radu sa
uenicima primene strategije iz pedagoke neuronauke, i to naroito one koje podstiu
priseanje. Vebanje priseanja je, zapravo, stvaranje prilika za vebanje procesa priseanja
informacija. Karpicke to objanjava ovako:
svaki put kada se osoba priseti znanja, to znanje se menja jer priseanje znanja
poboljava sposobnost te osobe da ga se kasnije ponovo priseti. Vebanje priseanja
nije prosto uenje napamet i prolazno uenje; ono dovodi do smislenog, dugotrajnog
uenja. Uprkos tome, postupak priseanja je instrument kojeg uenici nisu svesni na
metakognitivnom nivou i koji ne koriste onoliko esto koliko bi trebalo. Aktivno priseanje je
delotvorna ali potcenjena strategija za podsticanje smislenog uenja (Karpicke, 2012: 157).
Strategija koju mnogi nastavnici koriste za facilitiranje postupka priseanja jesu kvizovi.
Nastavnici uenicima redovno daju kratke testove ne samo iz tema koje su nedavno
obraivali ve i iz razliitih tema koje su obraivali tokom kolske godine (Roediger et al.,
2011). Iako su kvizovi vrlo jednostavna strategija, oni pruaju uenicima priliku da obnove
kljune koncepte i prodube svoje razumevanje istih. To je korisno naroito u odnosu na
prelazak na linearno formalno ocenjivanje u ispitnom sistemu u Velikoj Britaniji. Tokom serije
predveernjih sesija nastavnici su iznosili svoja zapaanja. Svi su se sloili u oceni da taj pristup
pomae uenju uenika i da se manje vremena troi na obnavljanje vanih koncepata.
51
Velik broj autora smatra da je vreme inhibirajui faktor koji nastavnike spreava da
prouavaju istraivanja i/ili da se njima bave (Bell et al.,2010). U evaluacijama kontinuiranog
strunog usavravanja koje sam prethodno sprovela, vreme je uvek navoeno kao bilo
bi mnogo bolje da sugestija; time se obino implicira da je potrebno vie vremena za
kreiranje resursa i promiljanje istih.Tipian nastavnik veinu prosenog radnog dana
provodi u nastavi a slobodne asove koristi za planiranje, ispravljanje zadataka, razgovore
sa uenicima i obavljanje administrativnih ili menaderskih zadataka. Najnovije istraivanje
ukupnog radnog optereenja nastavnika (TNS BMRB, 2014) pokazalo je da nastavnici u
proseku rade 50 sati nedeljno a direktori preko 60 sati. Oigledno je da nastavnici provode
dosta vremena radei uvee ili vikendom. Nalaenje vremena za bavljenje istraivanjima
predstavlja organizacioni izazov jer su radni dani i radne nedelje nastavnika ve dovoljno
dugi. Poto se struno usavravanje odvija u vremenu koje je predvieno rasporedom,
nameravala sam da to vreme iskoristim da bih nastavnicima pruila mogunost da se bave
istraivanjima. Iz Liinog iskustva u njenoj koli nauila sam da je nastavnicima vano da,
kao deo strunog usavravanja, dobiju priliku da vie naue o pedagokoj neuronauci i
isprobaju preporuene strategije.
Nastavnici su takoe svojim kolegama preneli naine na koji su preuredili pismene testove od
pet ili deset pitanja da bi bili efektivniji ili praktiniji za primenu u uionici.
Moja razmiljanja o ovoj mogunosti za trajno struno usavravanje slina su Liinim: nastavnici
imaju elju i volju da vie naue, a mogunost da isprobaju nove pristupe i da kritiki razmisle
o tome kako da u radu sa uenicima koriste razliite pristupe poboljava efektivnost.
52
Novija deavanja u obe kole
Kako je ve naglaeno, pruanje prilika za bolje upoznavanje s nalazima pedagoke

neuronauke zainteresovalo je mnoge nastavnike u obe kole. U tom smislu, moglo bi se rei
da su ispoljili karakteristike proirenih profesionalaca.
Proirenim profesionalcem smatra se nastavnik za koga je nastava racionalna aktivnost,
koji nastoji da unapredi svoj rad prouavanjem literature i radom na sopstvenom
strunom usavravanju, koji rado i spremno sarauje s kolegama i koleginicama i koji
rad u uionici smeta u iri drutveni okvir (Hoyle, 2008: 291).
Predveernje sesije strunog usavravanja koje smo nas dve vodile u svojim kolama i
tokom kojih su predstavljana istraivanja iz pedagoke neuronauke dovele su do toga
da nastavnici itaju relevantnu literaturu, koriste istraivanja i sarauju s kolegama i
koleginicama sa svrhom unapreivanja prakse ukratko, postupaju onako kako je opisao
Hojl. Refleksivna priroda sesija pomogla je nastavnicima da promiljaju svoju praksu i da je
razvijaju. Pored toga, po jedan nastavnik u svakoj od te dve kole odluio je da sprovede
iri razvojni projekat koji e se konkretno baviti podsticanjem uenika na kontinuirano
uenje koje je bazirano na principima prakse priseanja. Taj projekat je u Dejm Elis Ovens
koli vodio Sian Dejs (Sian Jays) a Ebi Taker ga je vodila u Sendringhem koli. Oboje
su samostalni pedagoki savetnici za prirodne nauke i odigrali su neprocenjive uloge u
produbljivanju razumevanja ove oblasti i razvijanju prakse u skladu s njom.
Razvojni rad koji vode nastavnici omoguuje nastavnicima da se bave razvojem prakse
razmiljajui o njoj i saraujui s drugima (Frost, 2013a). U obe kole Sian i Ebi su vodili
projekte u kojima su razvijali strategije poput kvizova i evaluirali njihovu delotvornost
u kontekstu svojih predmeta. Znaajno je to da su o svom radu podelili iskustva s
nastavnicima drugih predmeta i podstakli ih da razmotre kako da te pristupe prilagode
razliitim predmetnim oblastima. Oboje su razgovarali sa svojim uenicima i analizirali
podatke o postignuu da bi dobili uvid u napredak u uenju.
Rukovodei tim u obe kole prepoznao je potencijalni uticaj koji takvi pristupi mogu imati
na podsticanje trajnog uenja tako da su ti pristupi uneti u godinje kolske planove. Obe
kole su shvatile vrednost nalaza pedagoke neuronauke, to se pokazalo kroz uvoenje
prilika za prouavanje istraivanja u toj oblasti u kolski plan strunog usavravanja. Sian
i Ebi su koristili HartsKem TLDW pristup koji im je znaajno pomogao da paljivo razviju
sopstveno razumevanje i praksu i da sarauju s kolegama i koleginicama na irenju i daljem
razvoju prakse. Zahvaljujui njihovim projektima, odreeni broj nastavnika u obe kole
poeo je da koristi principe prakse priseanja za planiranje svog kurikuluma i ocenjivanja
pre nego to su isti ozvanieni godinjim planom kole.
Nastavnici iz obe kole bili su fascinirani saznanjem o novim istraivanjima iz oblasti

pedagoke neuronauke a tokom vremena predvienog za struno usavravanje imali su
priliku da se bolje upoznaju s tim istraivanjima. Meutim, promeni do koje je dolo u
obe kole doprinelo je to to je nastavnicima dato vreme da zajedno razvijaju pristupe
nastavi i razmatraju svoja iskustva u njihovoj primeni u svojim uionicama. Nesumnjivo je
da su TLDW projekti koje su vodili Siam i Ebi bili pokretaka snaga u obe kole. Saradniki
pristupi i kontinuirano promiljanje sopstvene prakse i uenja uenika doveli su do razvoja
delotvornih strategija.
Uprkos relativnom uspehu u obe kole, obema nam je ponekad bilo teko da odredimo
koje se oblasti pedagoke neuronauke mogu lake operacionalizovati u radu sa uenicima,
a koje tee. To smo procenjivale na osnovu prikupljanja vie informacija i prouavanjem
literature a, preko linih kontakata, konsultovale smo naunike koji su se bavili
neuronaukom i univerzitetske profesore. Ponekad nas je brinuo rizik da nehotino kreiramo
neuromitove. Imajui u vidu zahtevnu i mnogostranu ulogu nastavnika, nerealno je bilo
oekivati da budemo eksperti iz pedagoke neuronauke ili neke druge oblasti. Saznanja o
jaanju pamenja pomou strategija poput kvizova bilo je relativno lako razumeti, direktno
primeniti i razmotriti. Meutim, bile smo svesne toga da neke druge dimenzije uenja
nisu lako i odmah razumljive i da bi njihova primena u neposrednom radu sa uenicima
predstavljala velik izazov. Podrka i pomo koje smo dobile od strunjaka u pedagokoj
neuronauci i akademskih profesora bila je neprocenjiva, ali to smo ostvarile preko linih
poznanstava koja drugi nastavnici i rukovodioci kole ne moraju nuno da imaju.
U svetlu zahteva vlade za praksom koja se zasniva na naunim dokazima, smatramo da je
neophodno ojaati vezu izmeu pedagoke neuronauke, pedagokih istraivanja uopte
i kola. Priroda te veze jeste predmet neprekidne iroke debate usmerene na uloge koje
pripadaju nastavnicima i istraivaima. Stenhaus je jo 70-ih godina govorio da nije dovoljno
da se prouava rad nastavnika; treba da ga prouavaju sami nastavnici (Stenhouse, 1975:
143). Dejvid Hargivs (David Hargreaves), Martin Hemersli i drugi 90-ih godina pokrenuli su
debatu o praksi zasnovanoj na rezultatima istraivanja (Hammersley, 1997, 2007). U ovoj
dekadi rad EEF-a na identifikovanju onoga to funkcionie u obrazovanju oslanja se na
sluajno odabrane kontrolisane probe koje provode istraivai sa svrhom informisanja
nastavnika o intervencijama u obrazovanju koje bi mogle biti uspene. Mi smatramo da
je taj odnos meuzavisan; nastavnici imaju vitalnu ulogu u identifikovanju problema u
obrazovanju, razvijanju delotvornih strategija za rad u uionici i evaluaciji ishoda kako bi
obezbedili da isti budu korisni. Vitalna uloga akademske, istraivake zajednice jeste u tome
da pomogne nastavnicima da razumeju naune dokaze i da kritiki razmisle o njima.
Razmiljanje o radu koji je sproveden u obe kole uvrstilo je nae uverenje da je on
podstakao nastavnike da isprobavaju strategije, promiljaju pedagoke pristupe i metodiku i
razmenjuju iskustva iz prakse. Kljuna saznanja iz podruja pedagoke neuronauke obogatila
su i informisala proces promiljanja i razmatranja u koji su se nastavnici ukljuili. Ono to
konano dovodi do promene u uionici jeste pojaan dijalog nastavnika i njihove aktivnosti,
potkrepljene rezultatima istraivanja i iskustvom drugih, na razvijanju nastave i uenja i na
kraju same prakse. To je definitivno obeleje proirenog profesionalizma.
Saradnja izmeu praktiara i istraivaa
53
12. poglavlje
Razvijanje dijalokog pristupa uenju

Lora Rovlings
Uvod urednika
54
Lora Rovlings je vodila ovaj razvojni projekat dok je radila u osnovnoj koli koju pohaaju
deca u uzrastu od etvrte do trinaeste godine. Ovo poglavlje zasniva se na njenom
diplomskom radu od dvadeset hiljada rei na vanrednim master studijama. Lora je usko
saraivala sa istraivaima s Pedagokog fakulteta Kembrid univerziteta. Njeno praktino
iskustvo, mudrost steena tokom rada u koli kao i akademsko znanje bili su dragoceni
kako za njen projekat, tako i za iri projekat u okviru fakulteta koji se bavio dijalokom
nastavom. Lora je ve objavila nauni rad koji je napisala u saradnji sa svojim akademskim
supervizorom (Flitton and Warwick, 2013). Ovo poglavlje je impresivan prikaz dobiti koju
kola ostvaruje sistemskim i naunim pristupom razvoju kole. Lorin narativ pokazuje visok
nivo promiljanja i analize u saradnikom okruenju. Lorino liderstvo je proisteklo iz procesa
zasnovanog na naunim dokazima, a ne zbog korienja autoriteta ili moi nadreenog
poloaja. Ona je apelovala na racionalnost svojih kolega i koleginica i njihov oseaj moralne
svrhe a zatim im je obezbedila set podravajuih aktivnosti koje su ih osposobile da
isprobaju, evaluiraju i razviju mone strategije poduavanja. Lorino lidersko iskustvo iz ovog
projekta bilo je neprocenjivo, te stoga ne iznenauje da je ubrzo po zavretku projekta
postala direktorka kole.
Akademsko obrazovanje je od ogromne koristi kada se stavi u slubu razvojnih ciljeva.
Nastavnici mogu voditi razvojni rad koristei nauno zasnovane strategije za

omoguavanje promiljanja i razmatranja.
Od svih sredstava koja se koriste za kulturoloke i pedagoke intervencije u ljudskom

razvoju, razgovor se najvie i najire koristi i ima najvee mogunosti (Alexander, 2005: 2).
Upravo me je ova ideja inspirisala da razvijem razgovor u uionici.
Znaaj razgovora za uenje

U ovom svetu koji se brzo menja i u kojem dominira tehnologija uenicima su potrebne
vetine da bi se prilagodili novim zahtevima koji im se postavljaju.
Mi uenike pripremamo za budunost u kojoj e im moda biti potrebne jo neidentifikovane
vetine da bi se prilagodili situacijama i obavljali poslove koji jo ne postoje. Sposobnost
voenja produktivnog dijaloga s drugom osobom jeste vitalna vetina u ovom svetu koji se
menja. Svest o govornom jeziku i njegovo razumevanje pomau uenicima da komuniciraju
s drugima i rade zajedno s njima. (Dawes et al., 2004). To je takoe vitalno sredstvo za razvoj
razumevanja i zajedniko konstruisanje znanja (Mercer and Hodgkinson, 2008).
Razgovor je kljuan za svakodnevni rad u uionici a razvoj jezika i sposobnost miljenja
neraskidivo su povezani (Vygotsky, 1994). Shodno tome, uenje uenika mogue je
poboljati eksplicitnijim fokusiranjem na produktivan i smislen dijalog (Mercerand
Hodgkinson, 2008). Meutim, u vreme kada sam zapoela projekat, korienje razgovora
za uenje nije se eksplicitno razmatralo u mojoj koli. Zato sam isplanirala proces koji
bi mogao da utie na praksu mojih kolega i koleginica i dovede do razvoja dijalokog
pristupa kao dela repertoara nastave i uenja u naim uionicama. Nameravala sam da
podstaknem kolege i koleginice da se pozabave promiljanjem i analizom nastavne
prakse da bi iznali i zagovarali mogunosti razvijanja razgovora za uenje. elja mi je bila
da ih podstaknem da postanu agenti promene(Fullan,1993). Odluila sam da osnujem
grupu Razgovor za razvoj uenja (Talk for Learning Development T4LD) koja bi bila
kljuna prilika za ravnopravno uee i doprinos svih kolega. Grupa bi usmeravala razvoj i
obezbedila posveenost.
Grupa Razgovor za razvoj uenja

Svoj plan sam podelila celokupnom nastavnom osoblju s molbom da se jave volonteri koji
ele da uestvuju u projektu Razgovor za razvoj uenja (u daljem tekstu Razgovor). Ovaj
saradniki postupak obezbedio bi da kolege prihvate inicijativu i omoguio razmenu resursa.
55
Kao nastavnica esto sam posmatrala kako uenici prouavaju i razvijaju ideje i donose
sudove o informacijama. Kljuni elemenat je uvek bio dijalog. To je posebno znaajno za
prirodne nauke gde uenici imaju prilike da izvode praktine eksperimente i razmatraju
ideje. Na primer, uenici sedmog razreda dobili su zadatak da objasne svoja zapaanja
nakon to su posmatrali topljenje maslaca i rastvaranje eera; radilo se o zajednikom
prouavanju mogunosti vezanih za teoriju estica. Diskusija je pobudila njihovo ranije
znanje o naunim procesima i omoguila uenicima da koriste naunu terminologiju i
zajedniki rade na objanjavanju svojih opservacija i dograivanju uzajamnih ideja. Uspeli
su da poveu znanje i opservacije i proue usklaenost novih ideja s njihovim postojeim
shvatanjima (Scott and Ametler, 2007). Kao to se moe zakljuiti, razgovor je mono
sredstvo za uenje.
Grupa Razgovor imala je etiri lana nastavnog osoblja: Kerol i ja, lan rukovodstva kole
zaduen za engleski jezik i jo dvoje kolega koji su se zainteresovali za inicijativu. Na prvom
sastanku razmatrali smo etike principe i dogovorili se oko njih. Sastanke smo imali u vreme
odravanja kolske skuptine tako da nastavnici nisu morali da odvoje dodatno vreme za njih.
Smatrala sam da je to veoma vano jer je nastavnicima vreme vrlo dragoceno.
56
Zapoeli smo razmatranjem odnosa izmeu jezika, miljenja i uenja radi planiranja
narednih koraka za sledeu kolsku godinu. Razmenjivali smo razmiljanja o postojeoj
praksi i preprekama za promene, to je dovelo do ideja o nainima za razvijanje prakse u
kojoj bi se razgovor koristio kao sredstvo za uenje. Identifikovali smo vodee smernice za
svoj rad:
formirati zajedniko razumevanje smisla razgovora za uenje;
razviti strategije za promovisanje razgovora za uenje;
razviti nova saznanja i vetine za unapreenje budue prakse;
razumeti razvojni proces kao sredstvo za razvijanje naeg nastavnog rada.
Nakon prve sesije zamolili smo sve nastavnike da ponu da koriste Dnevnik razvoja
nastavnika (Teacher Development Log TDL) kao sredstvo za refleksiju. U poetnim
fazama projekta dnevniki zapisi su odraavali entuzijazam i bavljenje kljunim idejama.
Ovo je izvod iz dnevnika nastavnice prirodnih nauka Klare (sva imena u ovom prikazu su
izmiljena):
Prilika da sedim i da razgovaram o tome, makar i kratko, navela me je da stvarno razmislim
o pitanjima koja smo pokrenuli. Nema sumnje da smo svi svesni toga kako sada koristimo
razgovor za identifikovanje razlike izmeu razgovora nastavnika i razgovora uenika
i opisivanje tipova razgovora pomoglo nam je da shvatimo da se ve korisno sluimo
razgovorom. Meutim, ono o emu razmiljam jeste kako da iskoristimo razgovor za
uenje i kako da ga uinimo efektivnijim. Mogunost da sam deo grupe koja se ovim bavim
oduevljava me.
(Klara, Dnevnik, 25. jun)
Oigledno je da je Klara poela da razmilja i razmatra kako da proiri svoj repertoar
poduavanja eksplicitnijim fokusiranjem na korienje razgovora u uionici.
Rebeka, nastavnica engleskog jezika, u svoj dnevnik je upisala:
Razgovor je veoma vaan za uenje, ali nekima taj koncept moe da bude zastraujui
(meu njima sam i ja). Zato je jedna od najvanijih stvari da se kreira okruenje prikladno
za razgovor a onda odaberu aktivnosti koje e omoguiti najvei uticaj i delotvornost
razgovora.
(Rebeka, Dnevnik, 16. jun)
Rebekin komentar me je podsetio da takav projekat moe da uplai nastavno osoblje te da
stoga moram paljivo razmisliti kako da ohrabrim kolege da funkcioniemo kao grupa koja
razmatra i razmenjuje ideje.
Na poetku kolske godine, tokom dana odreenog za struno usavravanje, naa grupa
se sastala da razmotrimo naredne korake i nastavimo razgovore koje smo vodili krajem
prethodne kolske godine. Poeli smo s korienjem instrumenta otisak koji sam preuzela
iz knjige Recepti za evaluatore (The Evaluators Cookbook, McCabe and Horsley, 2008) i
prilagodila ga za usmeravanje diskusije na ciljeve i svrhu naeg rada.
Na ovom sastanku lanovi grupe su meusobno raspodelili zaduenja za probne aktivnosti

i krenuli dalje s projektom. Izgleda da su se nastavnici istinski posvetili projektu, to se vidi iz
Klerinog zapisa u dnevnik:
Jutronji sastanak je bio fantastian. Istinski sam uivala u prelaenju teorije koja podupire
razgovor za uenje mnotvo sjajnih ideja i sjajna diskusija. Dobili smo zadatke koje treba da
obavimo pre naeg narednog sastanka. Veeras u odvojiti vreme da prouim ono o emu
smo razgovarali i isplaniram kada da obavim svoj zadatak. Kako je divno biti deo ovog tima!
(Kler, Dnevnik, 3. septembar)
Koristila sam tri meusobno povezana elementa razvoja koje predlau Frost i Duran (2003)
za organizovanje mojih refleksija o projektu: eksperimentisanje s praksom, prikupljanje i
korienje dokaza i saraivanje u upravljanju promenom.
Eksperimentisanje s praksom
Tokom nekoliko prvih nedelja novog polugodita svaki lan grupe Razgovor posvetio
je jedan kolski as diskusiji o korienju razgovora i planu razvoja. Uenici su zamoljeni
da razmisle o nekim aspektima razgovora poput Razgovor i miljenje su ista stvar i
Nemogue je proceniti da li druge osobe sluaju. Diskusija je urodila predlozima za pravila
koja bi podstakla eksplorativni razgovor u kojem sagovornici kritiki ali konstruktivno
razmatraju uzajamne ideje.
Na sledeem sastanku grupe svi su rekli da su se uenici aktivno ukljuili u proces
diskutovanja ideja i predlaganja pravila. Iz svih predloga uenika izvukli smo kljune ideje i
formulisali osnovna pravila za razgovor za razrede koji uestvuju u projektu. Odluili smo
da ih nazovemo najbolji saveti za zajedniki razgovor i uenje a ne pravila jer taj termin
ima donekle negativnu konotaciju. Odluili smo da najbolje savete... koristimo uz zadatke
koji zaokupljuju i motiviu uenike i omoguuju im da uspeno razgovaraju i ue.
Dogovoreno je da zadatak treba da bude osmiljen tako da razgovor ima svrhu i da
korienje razgovora za zadatak mora da bude jasno argumentovano.
57
Kerol i ja smo objasnile podlogu i razloge za projekat. Odluili smo da nastavnici engleskog
jezika rade sa uenicima osmog razreda a nastavnici prirodnih nauka sa uenicima sedmog
razreda. Poetna taka naeg rada bila je razvijanje klime u odeljenju pogodne za razgovor.
Dogovorili smo se da emo, pre naeg sledeeg sastanka, u svojim aktivima prodiskutovati
fokusiranje na razgovor i zavriti aktivnost koja e nam pomoi da postavimo osnovna
pravila (Dawes, 2008). Pored toga, planirali smo da napravimo izlobene panoe za Razgovor
za uenje da bismo podigli profil razgovora u uionicama i podrali uenike da razgovor
koriste radi uenja.
Kler i ja smo odluile da se posvetimo razvijanju zadataka razgovora u nastavi prirodnih

nauka sa svrhom pobuivanja uenikih ideja na poetku obrade odreene teme. To bi im
pomoglo da temu poveu sa svakodnevnim ivotom i razjasne ono to ve znaju (Piaget
and Inhelder, 1969). U nastavi prirodnih nauka to se obino deava preko pitanja s poznatim
odgovorom koja postavlja nastavnik i koja trae konkretan odgovor (Lemke, 1990). Nasuprot
tome, elele smo da uenicima damo priliku da diskutuju o idejama i usaglase svoje
razumevanje istih, a ne da to razumevanje nametne nastavnik.
58
Kler je predloila Kutiju za razgovor da bi se fiziki ukazalo na vanost korienja najboljih

uputstava.... U kutiji bi bili raznorazni podsticaji za pokretanje diskusije. Na primer, za temu
sile stavile smo u kutiju niz slika koje su ukljuile fudbalera koji utira loptu, planete koje se
okreu oko Sunca i olimpijskog biciklistu kako bi smo podstakle uenike da identifikuju to
to su shvatili o delovanju sile u svakom od scenarija i da to prodiskutuju. Kler je napravila
spisak stvari koje bismo mogli staviti u kutiju i, uz pomo pedagokog asistenta za prirodne
nauke, Kutija za razgovor bila je spremna za upotrebu.
Prikupljanje povratnih informacija

Uoi sledeeg sastanka grupe zamolili smo uenike da svoja zapaanja napiu na papiri i
zalepe ga na plakat. Evo nekih od njihovih komentara:
Vie mi se dopalo i vie sam nauio. Drago mi je da ujem tue ideje.
Smatram da je super jer ujemo miljenja drugih i shvatila sam da sam vie nauila jer
moe objanjavati i postavljati pitanja.
Ovi komentari odraavaju i drugaija miljenja:
Dopala mi se grupna diskusija. Meutim, ljudi su govorili drugima da nisu u pravu a zapravo
se radilo o dva razliita miljenja.
Ovaj zadatak mi se dopao, ali se u nekim aspektima nisam slagala sa svojim timom.
Da li je neophodno postii konsenzus? Za neke, izrazi zajedniko razumevanje i zajedniko
znanje impliciraju konvergentnost, ali karakteristike dijaloga su neizvesnost, multiplicitet
i irina(Wegerif, 2007: 282). Procenjivanje relativne snage miljenja sa ciljem da se doe
do zajednikog miljenja grupe tera uesnike da se bave idejama drugih i predstavlja
podsticaj za uenje.
Dnevnici nastavnika sadre osvrte na takva miljenja. Na primer:
Neki komentari naglaavaju neslaganja u grupama, to mi govori da treba da vie radimo
na neslaganju i da podvuemo jedno od osnovnih pravila koje su uenici postavili u redu
je ne sloiti se s nekim.
(Kler, Dnevnik, 6. oktobar)
Komentari uenika posluili su nam kao koristan izvor podataka o tome na emu treba
raditi. Argumentovanje je sutinska praksa prirodnih nauka (McNeill and Pimental, 2010).
Kao nastavnici, neophodno je da omoguimo dijaloki pristup u kojem su iskazi uenika
povezani sa stvarnom naunom praksom u kojoj se ideje predlau, pobijaju i dorauju.
Jo neki komentari uenika:

Od drugih smo nauili nove stvari. To mi se svia jer ne moramo mnogo da zapisujemo, ve
umesto toga razgovaramo. Zabavno je. Sami smo shvatili o emu se radi.
Svia mi se da razgovaram umesto da piem jer ti to daje priliku da iznese svoje miljenje a
ne treba ti gumica da ga izbrie ako je pogreno.
A osvrti nastavnika su ponovo bili odraz njihovih razmiljanja:
59
Isto tako, drugi komentar sugerie da razgovor donekle umanjuje strah od neuspeha i da
uenici mogu da isprobaju ideje.
(Kler, Dnevnik, 6. oktobar)
Neki nastavnici i pedagoki asistenti rekli su nam da uenici primenjuju svoje vetine u
drugim predmetnim oblastima i da su definitivno napredovali u produktivnom razgovoru.
Izgleda da je korienje razgovora za uenje infiltriralo profesionalni diskurs u koli i da smo
jo blie tome da budemo zajednica koja ui u kojoj vlada saradnja, razmenjivanje iskustava
i prakse i koja je odluno usredsreena na uenje (Watkins, 2005).
Na narednom sastanku grupe konstatovali smo pozitivan pomak, ali smo identifikovali i
tekoe. Na primer, za ozbiljno bavljenje zadacima za razgovor tokom nastavnog asa
potrebno je dosta vremena a nastavnici su pod pritiskom da isporue sadraj nastavnog
plana i programa. Tu je i problem opravdavanja takvog rada rukovodstvu kole i inspekciji i
nedostatak opipljivih dokaza za njegove ishode. Takoe, u nekim odeljenjima nije ba bilo
uspeha jer je nedolino ponaanje uenika ograniavalo prilike za dijalog.
Bilo je vano da uvaimo te prepreke za promenu i da diskutujemo o njima. Sloili smo se da
repliciranje prakse u svim odeljenjima ne bi bilo prikladno. Razgovarali smo o strategijama
za upravljanje ponaanjem i nainima individualnog rada sa uenicima pomou kojih bismo
mogli izgraditi dovoljno pozitivnu klimu u odeljenju da uenici mogu voditi konstruktivne
razgovore a da ih pritom nastavnik ne mora podseati da se dre zadatka. Vano je da
uvaimo injenicu da ono to funkcionie u jednom odeljenju moda ne odgovara drugom.
O tome se govori u novijem pogledu na pedagogiju, koji je dat u Kembrid prajmari rivju-u
(The Cambridge Primary Review), nezavisnom istraivanju stanja i budunosti osnovnog
obrazovanja u Engleskoj. Tu se navodi da je kljuno da se radi u smeru obrazovnih
repertoara a ne recepata i na principima, a ne na pravilima (Alexander, 2009: 28).
Prikupljanje i korienje dokaza

Nakon prvih osam nedelja projekta planirali smo opservaciju asa. Opservacija asa ulazi
u strukturu praenja radnog uinka nastavnika u naoj koli. Ja sam pilotirala postupak na
jednom od svojih asova i uraene su odreene adaptacije procesa. Kler je, kao cilj svog
radnog uinka, za opservaciju odabrala as razvoj razgovora kao sredstva za uenje. Pre
opservacije Kler je trebalo da razmisli o sledeim pitanjima:
Meni komentar sami smo shvatili o emu se radi govori i ukazuje na to da uenici imaju
vei oseaj vlasnitva nad uenjem i da imaju vie kontrole.
60
1.
Kako izgleda izvoditi takvu nastavu tokom svih asova?
2.
ta elite da uenici naue iz ove sesije?
3.
Na koje se ranije znanje nadograujete?
4.
Koje ete rei, ideje ili koncepte predstaviti?
5.
Koje rei, ideje ili koncepte oekujete da uenici naue?
6.
Koje strategije planirate da koristite za podsticanje razgovora za uenje (Myhill et al.,

2006: 39)?
Odgovori su bili promiljeni, to ilustruje sledei izvod iz dnevnika, koji naglaava konkretno
znanje iz predmetne oblasti.
Zanima me da vidim koliko dobro mogu da se dre zadatka. elela bih da naue kako da uzmu
u obzir naune dokaze da bi razmatrali nauni problem i preduzeli odgovarajui postupak.
(Kler, Dnevnik, 9. novembar)
Nakon asa Kler je gledala video-snimak da bi uoila kritine trenutke o kojima smo zatim
diskutovali. To je bila vrlo dragocena aktivnost.
Bilo je zanimljivo gledati i sluati uenike kako dograuju meusobne ideje, razjanjavaju
ono to je reeno i donose odluke. Kler i ja smo napravile transkript tih diskusija zbog
dobijanja uvida u prirodu dijaloga uenika. Uverile smo se da uenici postavljaju pitanja
jedni drugima, da daju konstruktivne kritike i razloge za svoja miljenja. Neki uenici su
sa uitkom koristili diktafone i trudili se da se pohvale svojim znanjem. Nakon asa i
komentarisanja snimka Kler je u dnevnik zapisala sledee:
Bilo je fascinantno obilaziti grupe i sluati njihove diskusije o zadatku. Izgleda da su svi
ozbiljno shvatili zadatak i zaista se potrudili da razgovaraju o datim pitanjima. Neki uenici
koji retko uestvuju u diskusijama sa celim odeljenjem u malim grupama rado su iznosili
svoja miljenja.
Uenici kojima tee ide pismeno izraavanje bili su dobri u svojim usmenim iskazima.
(Kler, Dnevnik, 9. novembar)
Nakon opservacije Kler je nastavila da koristi strategije i sredstva poput diktafona da bi
podstakla dijalog u uionici. Prema tome, saradniki pristup u podravajuem okruenju
omoguio je Kler da obogati svoj repertoar strategija i razvije ueniku zajednicu usmerenu
vie na dijalog. Liderstvo se opisuje kao energija koja vodi kolu s mesta na kojem je na
mesto na kojem eli da bude (Robertson and Murrihy, 2006), a Kler je, izvesno, poela da
vodi razvoj u svojoj uionici i deli uspeh s kolegama i koleginicama.
Saradnja u upravljanju promenom

est meseci nakon poetka kolske godine dobile smo jo jednu priliku da o svom radu
razgovaramo s kolegama i koleginicama iz cele kole. Upotrebile smo merni instrument
koji je razvila druga kola kako bismo razmotrile sopstvenu praksu i sigurnost u odreenim
vetinama. To nam je omoguilo da identifikujemo ta je dobro funkcionisalo, a ta je

bilo manje uspeno. Aktivnost smo dopunile Takama za razgovor koje smo preuzele od
Majhila, Donsa i Hopera (Myhill, Jones and Hopper, 2006), na primer: Koje e strategije
interakcije poveati sekvencu odgovara uenika za razliku od konvencionalnog redosleda
nastavnikueniknastavnik? Takva pitanja su dobar podsticaj za struni dijalog. Zanimljivo
je da su svi lanovi tima imali doivljaj vlasnitva nad radom i spremno uestvovali u
dijalogu,to nam je ukazalo na istinski saradniki poduhvat.
Uticaj na celu kolu

Kada se osvrnem na projekat, mislim da mogu da kaem da sam bila lider znaajnih
razvojnih aktivnosti za unapreenje nastave i uenja, ali ono to je mnogo vanije
osnaila sam druge za ulogu lidera nastave i uenja. Razvojni rad se, izmeu ostalog, bavio
kritikim ispitivanjem naina na koje koristimo razgovor. Rad je dokazano rezultirao veom
motivisanou i sigurnou u pogledu optih vetina korienja jezika, posveenou
uenju i kvalitetnijim ishodima. to se tie otisaka, jasno je da smo, uprkos tome to
uvek ima jo posla, radili na brojnim ciljevima naeg rada i razvili upotrebu razgovora kao
sredstva za uenje. Uenici i nastavnici su poeli da redovno vode konstruktivne dijaloge
i zajedniki generiu ideje i pitanja. Uenici su poeli da svoja miljenja razjanjavaju
drugima, da dograuju tue i sopstvene ideje i konstruktivno ih kritikuju. Nastavnici su to
podsticali tako to su osmiljavali pitanja i uspostavljali takvu klimu u odeljenju u kojoj se
ceni produktivan i svrsishodan razgovor i koja podstie uenike da se redom javljaju za re
kako u malim grupama, tako i u diskusijama u kojima uestvuje celo odeljenje. Na kraju
kolske godine bilo je jasno da se taj rad nije zavrio, ve da predstavlja nov poetak za
bavljenje izazovima koji nam predstoje.
61
Nakon ovog dana strunog usavravanja grupa Razgovor vratila se na pitanja odgovornosti
i naina hvatanja i formulisanja uenja koje se deava. Osmislile smo brouru/dnevnik
s naslovom ta ste ono rekli? ispod kojeg je pisalo: Koristite ovaj dnevnik da zabeleite
informacije i ideje koje su vam koristile ili ste ih nauili iz zadataka za razgovor. Uenici bi
na prazne stranice zapisivali elemente diskusije koji su bili od posebnog znaaja; time bi se
odrao kontinuitet i omoguilo uenicima da se vrate na ranije naueno. Taj korak, koji su
prve predloile Kler i Rebeka, pokazao je poveanu profesionalnu sigurnost; lanovi grupe
su se oseali sposobnijama za razmenu ideja i razmiljanja i gledali na sebe kao na agente
promene (Fullan, 1993).
62
Kljuna fraza za ovaj deo knjige glasi: ako imaju odgovarajuu podrku i pomo. Sva
tri poglavlja bave se upravo time. Ona sadre opise i razmatranja programa podrke za
neformalizovano liderstvo kakvo se neguje u okviru ITL mree.
Oblik podrke koji je predstavljen u ovim poglavljima nikako ne moe da se tumai kao obuka
jer ona, po mom miljenju, predstavlja proces u kojem se od uesnika oekuje da steknu odreen
set kompetencija i znanja koji im prenosi ekspert. Nasuprot tome, oblik podrke o kojem se govori
u ovim poglavljima usmeren je na osnaivanje. To implicira da se uesnicima daje podrka za
bruenje sopstvenih planova i rad na ciljevima koje su sami sebi postavili. Orijentisanost na akciju
je aksiomatska. Oblik podrke koji se opisuje u ovim poglavljima omoguuje nastavnicima da
strateki misle i deluju i da rade na ostvarivanju svojih ciljeva ili planova kroz planiranje i voenje
projekata. Sve aktivnosti programa podrke osmiljene su tako da omogue da se to i dogodi.
Aktivnosti u kojima nastavnici uestvuju u biti su diskurzivne. Tipina radionica sastoji se
od dijaloga dvoje ili troje uesnika, nakon ega uvek sledi diskusija u veoj grupi. Ovde je
potrebno naglasiti elemenat uzajamnosti. Pripadanje grupi koja je povezana sa drugim,
slino sastavljenim grupama vitalno je za negovanje prijateljstva po vrlinama, to je jo
jedan aristotelovski termin (Nixon, 2006). Grupa je podravajua zato to uesnici imaju
zajedniki cilj, razumeju se i empatini su jedni prema drugima dok svako od njih nastoji da
se izbori sa izazovima praktikovanja liderstva. Grupa je takoe forum na kojem nastavnici
mogu da iznesu svoja razmiljanja, artikuliu svoje ideje i profitiraju od konstruktivne
razmene i meusobnog nadopunjavanja.
Voditelj programa podrke, o kojima se govori u poglavljima koja slede, odgovoran je
za maksimalizovanje koristi od rada u grupi. Voditelj grupe mora da bude osetljiv za
individualne potrebe i razliitosti uesnika i treba da poseduje vetine za upravljanje
diskurzivnim procesima koji su relativno nepredvidivi. Ono to svi voditelji u ITL mrei imaju
na raspolaganju jeste komplet alatki koje im omoguuju da strukturiraju diskusije tako da se
one bave individualnijim procesima promiljanja i razmatranja.
Dejvid Frost
63
Ovaj deo ima tri poglavlja, koja su napisali iskusni voditelji programa, a osmiljeni za
podsticanje i pruanje podrke liderstvu nastavnika. Voditelji su radili u razliitim kulturolokim
kontekstima i u obrazovnim sistemima od kojih je svaki specifian na svoj nain. Zajedniko
im je uee u projektu Meunarodno liderstvo nastavnika (International Teacher Leadership
(ITL). Zahvaljujui tom projektu, HartsKem je mogao da podeli sa ostalima sve to je naueno
o nainima podrke neformalizovanom liderstvu nastavnika. Tokom serije meunarodnih
konferencija koje su se odravale u Kembridu, Korintu, Beogradu, Mavrovu i Velikom Trnovu,
voditelji su potvrdili nae dolenavedeno stanovite.
U osnovnim crtama to je sledee: nastavnici stvarno mogu biti lideri inovacija; nastavnici
stvarno mogu graditi profesionalno znanje; nastavnici stvarno mogu razviti liderske
sposobnosti; nastavnici stvarno mogu uticati na svoje kolege i prirodu profesionalne prakse
u svojim kolama. Meutim, ono to je vie nego jasno jeste to da e nastavnici verovatno
uraditi sve te stvari ako imaju odgovarajuu podrku i pomo (Frost, 2011: 57).
3. deo
Prikazi facilitiranja programa podrke liderstvu

nastavnika
13. poglavlje
HartsKem TLDW program

Val Hil
Uvodna re urednika
64
Val Hil je pomonica direktora u Birvud srednjoj koli. Ona je deo HartsKem-a od 2006,
kada je upisala HartsKem master studije iz programa Voenje nastave i uenja sa ciljem da
nae nain da to je najbolje mogue podri unapreivanje nastave i uenja u svojoj koli.
Shvatila je da bi TLDW mogao da bude dobra strategija za ostvarivanje tog cilja. Val pie i u
ime drugih koji su odigrali neprocenjivu ulogu u razvoju TLDW programa. To su: Do Miles,
zamenica direktora Ser Don Lavs kole, koja je 2005. osnovala prvu TLDW grupu koja je
jo uvek aktivna; Pol Barnet, zamenik direktora Barnvel kole koji od 2006. neprekidno vodi
TLDW grupu u svojoj koli; Amanda Roberts, koja je bila konsultant za HartsKem i pomogla
Val da 2007. uspostavi TLDW program u svojoj koli, a osnovala je nove grupe i u drugim
kolama. Ove osobe su TLDW veterani koji su svojim radom usavrili umee facilitiranja i
pomogle drugima da budu podjednako veti. Oni su osnivai mentorskog tima koji ima
vie od 30 iskusnih nastavnika/nastavnica.
Za procvat neformalizovanog liderstva nastavnika neophodno je da proces facilitiraju

iskusni nastavnici i da se koriste alatke i tehnike osmiljene za tu svrhu.
Osposobljavanje nastavnika za osmiljavanje i voenje razvojnih projekata jeste

produktivna strategija za unapreivanje kvaliteta nastave i uenja u kolama.
Opteprihvaeno miljenje je sledee: kvalitet nastavnika najvanija je kolska varijabla

koja utie na postignue uenika (OECD, 2011). Zbog toga se sve vie panje posveuje
sistemima za dodatno usavravanje onih nastavnika za koje se smatra da treba da
poboljaju svoj rad (Ofsted, 2014b) dok, naalost, donosioce obrazovnih politika gotovo
da i ne zanimaju naini na koji sami nastavnici, umesto spoljnih eksperata, mogu da
transformiu svoju praksu. HartsKem model nudi uspean alternativni pristup.
Liderstvo nastavnika sve vie dolazi u centar panje

Liderstvo nastavnika je bio preovlaujui termin diskursa profesionalizacije 80-ih i
90-ih godina u SAD (Little, 1988; Lieberman,1992; York-Barr and Duke, 2004). Nastavio
je da se pojavljuje u literaturi tokom 90-ih u SAD i Australiji (Katzenmeyer and Moller,
2001; Crowther et al., 2002). U to vreme Engleska se fokusirala na obuku za srednji nivo
liderstva i perspektivne lidere da bi predsednike strunih aktiva i lidere drugih timova
osposobila za produktivnije upravljanje svojim timovima (Naylor et al., 2006). Oba
pristupa se u sutini odnose na postavljanje nekolicine nastavnika na odreeni poloaj.
HartsKem je smatrao da se tako postavljaju neprihvatljiva ogranienja za razvoj liderskih
sposobnosti. Nama je delovalo mnogo prihvatljivije da dogradimo Hojlovu ideju proirenog
profesinalizma(Hoyle, 1975, 2008) i da zastupamo miljenje da liderstvo moe da bude
dimenzija profesionalizma svih nastavnika. Shodno tome, zalagali smo se za pristup
liderstvu nastavnika koji ne podrazumeve povezanost liderstva sa hijerarhijskim poloajem
u organizacionoj strukturi kole. Takav pristup uvaava potencijal svakog nastavnika za
praktikovanje liderstva u okviru njegove nastavnike uloge. Na kraju krajeva, liderstvo
je dimenzija ljudskog bia. HartsKem i ira mrea Meunarodnog liderstva nastavnika
(ITL) zalau se za stav da liderstvo treba da se smatra sutinskim delom profesionalizma
nastavnika (Frost, 2011).
HartsKem model konceptualizuje liderstvo nastavnika kao proces tokom kojeg nastavnici
razjanjavaju svoje vrednosti, razvijaju svoju viziju unapreene prakse i strateki deluju
sa svrhom pokretanja procesa ukljuivanja kolega u aktivnosti poput samoevaluacije i
inovacije. Pristup poiva na pretpostavci da je podsticanje ljudskog delovanja u okviru
kulture zajednike odgovornosti za reformisanje i ishode uenja za sve uenike od
sutinske vanosti za sve lanove zajednice koja ui (Frost, 2006). Nae shvatanje liderstva
odraava Juklovu (Yukl, 2010) ) klasinu definiciju re je o namernom uticanju na druge,
usmeravanju, strukturiranju i facilitiranju aktivnosti i odnosa. Posebnost HartsKem modela
jeste u tome to liderstvo nije prerogativ nekolicine, niti je povezano s pozicijom moi.
65
Program koji je prerastao u HartsKem model zapoeo je 1999. uspostavljanjem

partnerstva izmeu Pedagokog fakulteta Kembrid univerziteta i lokalnih prosvetnih
vlasti Hartfordajera sa svrhom organizovanja dvogodinjeg vanrednog master studijskog
programa za nastavnike. Iako se program odmah pokazao vrlo uspenim, ubrzo se
dolo do zakljuka da je potreban jo jedan oblik usavravanja, odnosno omoguavanje
nastavnicima da participiraju u profesionalnom uenju i da razvijaju liderske sposobnosti.
Koncept razvojnog rada koji vode nastavnici proistekao je iz ranijih radova Dejvida Frosta
(1995, 2000), koji su se bavili uklanjanjem tenzija izmeu profesionalnog uenja nastavnika i
razvojnih potreba kole kao organizacije. Liderstvo nastavnika razreilo je taj problem.
Mi radimo na liderstvu nastavnika koristei TLDW model (Frost, 2013a) u kojem se liderstvo
ostvaruje kroz saradnju s kolegama i koleginicama, prikupljanje i interpretaciju dokaza
i podataka i interpretaciju podataka sa svrhom stimulisanja promiljanja, evaluacije,
razmatranja i donoenja odluka. eljeni ishod je poboljanje, a ne puko razumevanje. to
se metodologije tie, TLDW se moe smatrati tek jo jednim pristupom profesionalnom
uenju, ali u ovom pristupu uenje nije ogranieno na pojedinca ono je proireno na
kolege i koleginice, kolu kao organizaciju i, jo ire, na sve pripadnike nastavnike struke.
66
Konstatovano je da programi profesionalnog usavravanja koji su usmereni na pojedinca

daju veoma mali doprinos izgradnji profesionalnog kapitala (Hargreaves and Fullan, 2012).
Kada kole stvarno investiraju u strategije za kreiranje jakog drutvenog kapitala, pojedinci
stiu samopuzdanje uei iz interakcija i odnosa u svom okruenju. Ako je, prema ajnu
(Schein, 1985), najznaajnija stvar koju lideri ine kreiranje kulture i upravljanje njome, onda
je moda TLDW toliko uspean zato to pomae promeni kolske kulture tako to poveava
organizacioni kapital, ljudsko delovanje i angaovanje. Prihvatanjem takvog pristupa
liderstvu uklanja se usko grlo stvoreno preputanjem tek nekolicini ljudi da donose odluke
i strateki deluju.
Nastavnike obino pokree njihov snaan oseaj moralne svrhe (Fullan, 1993), ali to
samo po sebi ne garantuje poboljanje ili promenu. Preme Fulanu, ako nema delovanja,
ta moralna svrha svodi se na rtvovanje. Ipak, mobilisanje moralne svrhe nastavnika
neophodno je za kreiranje odrivih poboljanja prakse (Frost and Roberts, 2013). Uobiajena
greka rukovodstva kole jeste u tome to nastoji da mobilie nastavnike upornim
insistiranjem na misiji kole koju podupiru tap i argarepa visoko vrednovanog testiranja,
plaanje prema uinku i drugi instrumenti motivisanja. U stvari, da bi mobilisali moralnu
svrhu nastavnika, donosioci obrazovnih politika trebalo bi da drugaije razmiljaju o prirodi
profesionalne prakse i da je ne posmatraju kao stvar korienja vetina steenih obukom,
ve kao reprezentaciju pedagokih principa putem poveanog profesionalizma. Takav
profesionalizam ukljuuje praktikovanje liderstva i aktivnu ulogu u kreiranju i kolektivnom
razvoju profesionalnog znanja.
Umesto da podriva moral nastavnika i da ih obesnauje strategijama odgovornosti
nametnutim odozgo, obrazovna politika bi trebalo da osposobljava nastavnike usvajanjem
strategija koje se istovremeno i oslanjaju na njihovo ljudsko delovanje i podstiu ga. To je
ono ime se HartsKem model bavi.
Struktura TLDW programa

U vreme pisanja ovog poglavlja esnaest TLDW grupa aktivno radi na pruanju podrke
uesnicima, veinom nastavnika (priblino njih 120). Vrlo je verovatno da e se 2014/15.
program udvostruiti. Neke grupe opstaju godinama: u jednoj koli je tokom perioda
od osam godina 58 zaposlenih zavrilo TLDW program a njih 18 zavrilo je master
studije iz programa Voenje nastave i uenja. To je bitno uticalo na unapreenje kole i
kvaliteta nastave i uenja. U mnogim TLDW grupama uestvuju saradnici u nastavi poput
bibliotekara i pedagokih asistenata. Podaci pokazaju da su ti nenastavni struni radnici vrlo
uspeni i smatra se da daju vredan doprinos svojim grupama, kolama i samom HartsKemu.
Korienje najdelotvornijih tehnika i sredstava za mobilisanje nastavnika kao agenata

promene predstavlja izazov. Nije dovoljno samo pozvati nastavnike da vode neku inovaciju
ili projekat s pretpostavkom da su vreme i prostor sve to im je potrebno. Njihovo
prethodno iskustvo nije ih nuno pripremilo za to a ni okolnosti u kojima rade moda
nisu pogodne. Mobilisanje liderstva nastavnika zahteva konkretne intervencije u formi
struktura, aktivnosti i sredstava koji su osmiljeni tako da praktiare inspiriu i osposobe za
praktikovanje liderstva. Namerna, promiljena i usredsreena pomo podstie nastavnike da
liderstvo posmatraju kao integralni deo svoje uloge, koji im omoguuje da strateki deluju
na unoenje znaajnih i odrivih promena u praksu u svojim kolama.
Vinjetaprva polovina tipine TLDW sesije

Sastanak se odrava u uionici i poinje u 15:45. Dva mentora, Derek i Rozi, dolaze u 15:30
da rasporede nametaj i opreme kutak za osveenje sendviima, slatkiima, grickalicama i
vodom. Stolove i stolice rasporeuju polukruno u centru uionice a sa strane postavljaju
red od nekoliko stolova sa stolicama sa obe strane za aktivnost brzinskih sastanaka.
Svaki uesnik ima veliki karton u boji na kojem je ispisano njegovo/njeno ime. Deli se
odtampani dnevni red koji e uesnici na kraju staviti u odgovarajui registrator koji su
za njih pripremili mentori. Prva aktivnost je SVOT analiza (Snage, slabosti, mogunosti i
pretnje) za koju Derek pomou PowerPointa daje instrukcije. Najpre svako sam radi analizu
a zatim, nakon nekoliko minuta promiljanja i pravljenja beleaka, izvetava o svom radu
kroz aktivnost brzinskih sastanaka. Uesnici sedaju jedan naspram drugog i imaju samo
tri minuta da objasne kako se odvija njihov projekat; zatim se svi pomeraju za jedno
mesto da bi isto to objasnili drugoj osobi i tako redom dok svako ne razgovara sa svakim.
Ta aktivnost je sjajna za podizanje energije, intenzivna je, zaokupljuje panju i svako ima
priliku da govori o svom projektu. Mentori zaokruuju aktivnost isticanjem nekih od
pokrenutih problema i pitanja. Diskutuje se o nainima prikupljanja dokaza i podataka
i njihovom korienju za javno prikazivanje prakse, pokretanje diskusije s kolegama,
promiljanje i evaluaciju prakse. U drugoj aktivnosti uesnici na listovima papira prave
spisak pojedinanih dokaza. Derek objanjava da dokazi treba da budu autentini, ak i
ako su efemerni imejl, pro forma navrljane beleke, itd. Ovo se radi u parovima a zatim
se parovi spajaju u grupe od po etiri lana i uporeuju svoje spiskove i tako dalje. Zatim
Rozi deli ugovor pozorini rekvizit u obliku svitka. Cilj je da se uesnicima omogui da
sebi postave ciljeve. Zapisuju neto to obeavaju da e uraditi do narednog polugodita
i potpisuju se. To ima zabavan ali prilino vrst ton, stil koji se dobro slae sa TLDW-om. U
16:15 je pauza za osveenje.
Kljuni elemenat TLDW jeste serija od est radionica koje se tokom kolske godine
odravaju u koli po zavretku nastave. Sesije sadre aktivnosti koje nastavnicima
omoguuju planiranje svojih razvojnih projekata i da tokom diskusije o napretku i uticaju
svog rada dobiju podrku i konstruktivnu kritiku od drugih uesnika. Nain na koji mentori
grupe tokom sesija koriste posebno osmiljene alatke, materijale i tehnike olakava
proces razjanjavanja vrednosti, promiljanja razvojnih potreba, konsultacija s kolegama o
razvojnim prioritetima, razmatranja akcionih planova i liderstva razvojnog rada. Vinjeta koja
sledi ilustruje prirodu tih radionica.
67
68
Sve kolske sesije vodi neko od zaposlenih u koli, a koji je kvalifikovan lan HartsKem
mentorskog tima. Taj tim trenutno ini oko 30 nastavnika koji esto imaju znaajne
nastavne ili formalne liderske obaveze u svojim kolama. lanovima tima je na raspolaganju
sofisticiran paket instrumenata i resursa HartsKem vodi za mentore koji se nalazi na
sajtu za onlajn uenje. Mentori adaptiraju i razvijaju resurse i razmenjuju ih sa lanovima
mentorskog tima. Da bi se podrala konzistentost prakse unutar tima, objavljuje se
dvonedeljni mentorski bilten sa informacijama o programu, kao to su glavne akcije, vani
datumi, sastanci mree i vani rokovi. Podrka mentorima obezbeuje se na predveernjim
sastancima mentora i godinjoj konferenciji mentora.
TLDW model polazi od pretpostavke da se nastavnici mogu osposobiti za voenje promene
ako predvienim redosledom prorade odreeni broj kljunih koraka. Za modeliranje i
voenje procesa tog korak-po-korak pristupa koriste se odreene alatke i tehnike.
Korak 1 Nastavnici razjanjavaju svoje profesionalne vrednosti.
Korak 2 Identifikuju problem.
Korak 3 S kolegama dogovaraju prouavanje tog problema.
Korak 4 Osmiljavaju i prave akcioni plan za razvojni projekat proces promene.
Korak 5 S kolegama razmatraju doterivanju praktinih aspekata projekta.
Prvih pet koraka je neophodno da bi se obezbedilo da projekat ostvari maksimalan uticaj.
U Koraku 6 nastavnici vode projekte koji kolege, uenike i njihove porodice ukljuuje u
saradnike procese u sam projekat. Svaki projekat pojaava profesionalno znanje u koli
dotinog nastavnika, a Korak 7 omoguuje liderima projekta da doprinesu graenju znanja
u svojim mreama i obrazovnim sistemima.
Kada se nastavnici prijave za na TLDW program, moraju se obavezati na uee tokom
jedne kolske godine. Tokom te godine prikupljaju dve vrste dokaza: dokaze o svom
ueu u programu i dokaze o tome da su vodili razvojni projekat. Mentori grupa podstiu
uesnike da koriste razliite pro forme i alatke koje im daju strukturu za refleksiju i beleenje
sopstvenih ideja i iskustava. Pred kraj kolske godine uesnici treba da donesu obe vrste
dokaza, dodaju odgovarajue komentare i predaju tako kompletiran portfolio dokaza.
Mentori uzimaju portfolija i ocenjuju ih na osnovu zajedniki dogovorenih i utvrenih
kriterijuma za dodeljivanje sertifikata. Koristimo standardni obrazac za ocenjivanje koji sadri
sledee elemente:
Fokus razvoja
Uee
Razvojni rad
Uticaj
Analiza i refleksija
Prezentacija
Ishod / rezultat
Pismeni komentari mentora sroeni su tako da se skrene panja na uspeh nastavnika.

Meutim, tu nije re o akademskom uspehu, ve o tome ta je osoba zapravo uradila da bi
unapredila praksu u koli. Po zavretku ocenjivanja portfolija okuplja se ceo mentorski tim da
uporede svoje ocene i prodiskutuju snage i slabosti portfolija. Taj proces se sprovodi kako bi
se obezbedilo da svi primenjuju dogovorene standarde. Po finalizaciji i proveri obrazaca za
ocenjivanje uspenim uesnicima dodeljuje se HartsKem serifikat za liderstvo nastavnika.
Kreiranje znanja kroz projekte

Uobiajena zabluda je da promena u obrazovanju rezultira iz irenja nalaza istraivanja
koje sprovode praktiari. Problem je u tome to odgovornost za voenje promene redovno
preuzima neko drugi, a ne nastavnik koji je sproveo istraivanje (Frost, 2007). HartsKem
izriito odbacuje takav pristup. U TLDW programu faza akcionog planiranja je odluujua
jer je to kljuna prilika da se nastavnicima pomogne pri osmiljavanju procesa iji je cilj
da se na druge utie kroz aktivnosti samog projekta. Pre nego to nastavnici ponu da
osmiljavaju planove za razreavanje svojih profesionalnih problema, mi im predstavljamo
razliite modele i primere iz naih materijala. Mentori grupa daju konstruktivne kritike
komentare na nastavnikove prve pokuaje da bi se obezbedilo da se projekat planira tako
da se primat daje liderstvu, saradnji i inovaciji.
Ideja da se liderstvo nastavnika najbolje kultivie putem razvojnih projekata moda je
jedinstvena. Puko postavljanje nekoga u ulogu nazvanu nastavnik-lider moe dovesti do
nejasne i nefokusirane aktivnosti. Za razliku od toga, TLDW projekat ima konkretne ciljeve.
Projekat je personalizovan i relevantan jer se svaki nastavnik posveuje razvoju odreenog
aspekta prakse koji se odnosi na njegov profesionalni problem. Istraivanja ukazuju na to
da nastavnici izuzetno cene vrstu saradnikog rada, baziranog na istraivanju koje moe
da proistekne iz takvih projekata (Pedder et al., 2008). Strateko akciono planiranje u kojem
nastavnici osmiljavaju i vode saradnike i istraivake aktivnosti sprovodi se sa idejom da
se radi na potrebama koje su identifikovane u tom istraivanju.
Graenje i osveavanje profesionalnog znanja nastavnika oslanja se na omoguavanje
nastavnicima da sa drugima podele priu o svom voenju razvojnih projekata. Oni to ine
69
Kljunu dimenziju okvira podrke ine jedan-na-jedan konsultacije s mentorom, koje se

obino odravaju u koli tokom radnog dana i, ako je potrebno, dodatnom elektronskom
komunikacijom. One obino traju oko dvadeset minuta i odnose se na stvari poput
akcionog plana uesnika programa. Nastavnici osmiljavaju plan za reavanje svog
profesionalnog problema a mentori daju konstruktivne kritike komentare da bi se
obezbedila izvodljivost i odrivost plana, kao i njegov maksimalan uticaj. Veini uesnika
je to vano i smatraju da su im povratne informacije i usmeravanja korisni (Wearing,
2011). Ponekad kole sarauju na razmeni mentora da bi se obezbedilo mentorstvo iz
drugaije perspektive. U takvim sluajevima mentor iz jedne kole odlazi u drugu da tamo
radi sa odreenim nastavnikom, i obrnuto. Sastanci s mentorima pomau uesnicima da
proeljaju svoje akcione planove i razlue ta da sauvaju u portfoliju. To je takoe prilika
da oni mentori koji su lanovi rukovodstva kola identifikuju mogunosti i potencijalne veze
s drugim predmetima ili nastavnicima koji bi unapredili nastavnikov razvojni projekat.
oi u oi na sastancima mree na kojima se okupljaju svi uesnici u TLDW programu,

mentori i polaznici master studijskog programa. Nastavnici prezentuju svoje projekte na
radionicama i uestvuju u diskusionim grupama iznosei i produbljujui svoja razmiljanja.
Svoje projekte prikazuju na posterima koje njihovi kolege razgledaju i komentariu a prie
o njima objavljuju na veb-stranici mree. Oni svojim priama ne prenose samo tehnike
informacije drugim kolegama ve ih inspririu i ire virus moralne svrhe.
70
Usvajanje takvog pristupa za podravanje liderstva nastavnika ima implikacije za metode

rada edukatora nastavnika jer zahteva odbacivanje koncepta obuke, to je bihejvioristiki
termin koji implicira da nastavniku nedostaje odreena kompetencija i da spoljni ekspert
moe nadoknaditi taj nedostatak instrukcijama i lekcijama. Eksterna ekspertiza jeste vana,
ali u formi facilitacije i kritikog prijateljstva. Potrebna je velika inventivnost za osmiljavanje
i korienje alatki za formiranje potpornog sistema za nastavnike refleksije, diskusiju,
planiranje i evaluaciju. Vetine i osetljivost se koriste da bi se stvorio oseaj pripadnosti
zajednici u kojoj vlada dovoljno poverenja i uzajamnog potovanja da se uje glas
nastavnika i vode estoke diskusije. To je ono to prua HertsKam mentorski tim.
Uticaj
Od samog poetka TLDW programa spolja nas prozivaju da dokaemo njegov uticaj. Mi
smatramo da je prioritetnije osposobiti same nastavnike da planiraju kako da postignu
maksimalan uticaj i da procene uticaj svojih inovacija. U saradnji s drugim fakultetom
osmiljeno je manje istraivanje sa svrhom razvijanja kategorija koje mogu da se koriste
kao osnova za planiranje, analizu i refleksiju. Do njih se dolo na osnovu serije intervjua s
nastavnicima koji su se izjasnili da vode razvojni rad. Saet prikaz okvira za procenu uticaja
dat je ispod.
Uticaj na uenje uenika
Postignue / Dispozicija/ Metakognicija
Uticaj na nastavnike
Nastavna prakse / Personalni kapacitet / Interpersonalni kapacitet
Uticaj na kolu kao organizaciju
Strukture i procesi / Kultura i kapacitet
Uticaj van kole
Kritinost i debata / Kreiranje i transferisanje profesionalnog znanja /Poboljanje
drutvenog kapitala zajednice
(Frost and Durrant, 2002)
Od tada ovaj okvir predstavlja podlogu za osmiljavanje alatki i aktivnosti koje
osposobljavaju nastavnike za planiranje, praenje i evaluaciju uticaja njihovog razvojnog
rada tokom njegovog trajanja. Okvir i pripadajue alatke na niz razliitih naina koriste
ne samo pojedinci ve i kole sa svrhom procenjivanja uticaja raznih inicijativa. To je deo
njihovih programa samoevaluacije.
Mrea
U HartsKemu radije koristimo termin graenje znanja nego upravljanje znanjem (Collison
and Parcell, 2004) jer elimo da ukaemo na naroitu dijaloku prirodu procesa u kojem
lanovi mree jedni drugima predstavljaju svoj rad i dele kritiko prijateljstvo.
Pokretanje asopisa Tier Liderip 2007. godine znaajno je proirilo nae graenje znanja
jer smo tako uspeli da prikupimo opise razvojnog rada nastavnika, podelimo ih s drugim
nastavnicima irom sveta i tako nastavnicima damo glas u javnom diskursu o reformi
obrazovanja. (Bangs and Frost, 2012; Frost, 2008). Detaljnijim razmatranjem te teme bavi se
17. poglavlje.
Dokazi uspenosti
HartsKem program bio je predmet brojnih istraivanja koja su sproveli lanovi mree
(Creaby, 2011a, 2011b; Hill, 2008, 2011; Mylles, 2005, 2006; Mylles and Frost, 2006) i koja
su uzeta u obzir za evaluaciju kompletne mree (Wearing, 2011). Izvetaj proistekao iz
ovog prosvetljujueg istraivanja omoguio je donosiocima obrazovnih politika da jasnije
sagledaju rad HartsKema i dobit od njega u odnosu na uticaj na kolu i individualne
uesnike. Prezentovani dokazi ukazali su na to da lanovi HartsKem mree procesom
liderstva nastavnika znaajno doprinose unapreenju kole. Kvalitativni podaci govore
o veoj spremnosti na saradnju i samoefikasnosti nastavnika koja se razvila kroz modele
demokratskog liderstva (Wearing, 2011). Pozitivan uticaj na profesionalnu kulturu kole
posebno su istakli direktori i lanova rukovodstva kola koje uestvuju u HartsKem
programu.
Evaluaciono istraivanje je takoe omoguilo zainteresovanima i uesnicima da se bolje
upoznaju sa svojom mreom i razjasne principe koji su tokom rada formulisani.
1.
Proces olakava i podstie istraivanje kao strategiju liderstva.
2.
Grupne radionice podravaju aktivno uenje.
3.
Akademske vrednosti i vetine koriste se za oblikovanje diskusija i razvoja.
4.
Grupne radionice podstiu interakciju, refleksiju i razmenu iskustava.
5.
Nastavnici su osposobljeni da kritiki razmiljaju o vrednostima, praksi i inovacijama.
6.
Proces razvija glas i samoefikasnost nastavnika.
71
Umreavanje je posebna karakeristika HartsKem programa. Ono se uglavnom odvija tokom

redovnih sastanaka mree i na godinjoj konferenciji. Naim kalendarom predvieno je oko
est sastanaka mree godinje. Na te dogaaje pozivaju se svi lanovi mree, ukljuujui
mentore i polaznike master programa. Jedan od uslova za dobijanje sertifikata za TLDW
program jeste uee polaznika programa na najmanje tri ovakva dogaaja. Sastanci mree
odravaju se u predveerje, nakon radnog dana, od 16:30 do 18:30. Domain je kola koja
je deo mree a sve radionice vode nastavnici. Na tim radionicama nastavnici diskutuju o
svojim projektima i razmenjuju ideje o nainu bavljenja profesionalnim problemima.
7.
Projektni rad nastavnika smatra se liderstvom razvojnog rada.
8.
Uenje nastavnika podravaju prijateljski odnosi sa strunom zajednicom.
9.
Mrea podrava graenje znanja.
10. Participacija omoguuje saradnju unutar kole i izmeu kola.

11. Graenje znanja pojaano je partnerstvom sa univerzitetom.
72
12. Nastavnici grade profesionalno znanje putem saradnikih, kritikih diskusija i razmenom
ideja.
13. Mrea podrava interaktivno profesionalno uenje za sve.
14. Dobro osmiljene alatke daju okvir, primere i ilustracije za liderstvo nastavnika.
15. Direktori/direktorke podravaju razvojni rad nastavnika i obezbeuju da on ostvari
makisimalan uticaj u koli.
(Wearing, 2011)
Ovi principi nam omoguuju da radimo na podrci visokom kvalitetu profesionalnog uenja
i potrebama kole da maksimalizuje svoju efektivnost.
Nepokolebljivo smo posveeni moralnoj svrsi poboljavanja ivotnih ansi uenika tako to
dajemo podrku nastavnicima koji ele da unaprede kako svoj rad, tako i rad svojih kolega,
pri emu istovremeno vodimo rauna da se dragoceno obrazovanje koje taj proces donosi
prizna i akademski validira.
Kombinacija tih aspekata stvara uslove za procvat ljudskog delovanja i drutvenog kapitala
u vreme kad su nastavnici izloeni velikom pritisku a njihov oseaj zadovoljstva vrlo mali.
Smit (Smith (2001) skree panju na rastue dokaze koji ukazuju na to da se ljudi u ijim
ivotima postoji bogat drutveni kapital bolje nose s traumama i efektivnije pobeuju
bolest. Prema tome, HartsKem program nije tek topla, pahuljasta pria o graanskom
trijumfu(2001: 3); on gradi jak drutveni kapital, a to unosi velike, pozitivne promene u
ljudske ivote. Grosman i saradnici kau da kole ne mogu da budu uzbudljiva mesta
za decu sve dok nisu uzbudljiva mesta za odrasle (2001: 950). HartsKem podrava taj cilj
kroz isticanje saradnje, liderstva i umreavanja. Mi stiemo samopouzdanje i razvijamo
kreativnost razmenjujui svoje ideje s drugima. Imamo podrku za preuzimanje rizika,
podsticaj za konsultacije sa irokim krugom ljudi i oseaj moralnog autoriteta za
sprovoenje promena. To je zdravo, ispunjujue i duboko demokratsko.
14. poglavlje
Uvoenje liderstva nastavnika u Tursku

Ozgur Bolat
Uvodna re urednika
Ideja neformalizovanog liderstva nastavnika odriva je u irokom nizu razliitih

kulturolokih i politikih konteksta.
Uspostavljanje programa liderstva nastavnika zahteva ubedljivo zagovaranje sa svrhom

obezbeivanja podrke.
73
Ovo je jedna izuzetna pria. Ozgur Bolat je bio na doktorskim studijama u Kembridu kada
je odluio da liderstvo nastavnika uvede kao strategiju za reformu sistema obazovanja u
Turskoj. Analiza konteksta u kojem je nameravao da pokrene program pokazala mu je da
e razvoj neformalizovanog liderstva nastavnika u Istanbulu biti mukotrpan proces. Ipak,
ostao je uporan i na kraju uspeo da utre nov put za unapreivanje obrazovanja u Turskoj.
Njegov rad pokazuje da se uvreene vrednosti i uverenja mogu promeniti ubedljivim
zagovaranjem. Meutim, ova pria se ne odnosi samo na retoriku i graenje poverenja.
Na kraju krajeva, proboj zavisi od mogunosti da se ponudi praktina alternativa. Ozgur
je uspeo da koristi komplet alatki i tehnika koje su se, uprkos tome to su kreirane
u drugaijem kulturolokom kontekstu, mogle adaptirati za upotrebu u postojeem
kontekstu. Jedna od kljunih lekcija koju smo nauili iz Ozgurovog rada jeste ta da su
nastavnici, bez obzira na nain svoje socijalizacije, skloni tome da pozitivno reaguju na
vrstu podrke koju program nudi. Ozgurov rad sadri obilje dokaza o tome kako su turski
nastavnici uspeli da u sebi pronau snagu i sposobnosti da sprovode inovacije i da utiu
jedni na druge u cilju transformisanja obrazovanja.
74
Kada sam zapoeo putovanje koje e me ne kraju dovesti do doktorske titule, znao sam da
elim da istraim ideju distriburiranog liderstva u turskom kontekstu. Tada nisam mogao
da predvidim da u inicirati obiman program liderstva nastavnika koji e postati moja
celoivotna strast i stub profesionalne karijere. Ideja da pokrenem tu inicijativu proistekla je
iz mog uvida da raniji pristupi reformi obrazovanja u Turskoj nisu doveli do onoga to je bilo
potrebno. Na primer, posle svih velikih reformskih zahvata u Turskoj, prema rezultatima PISA
testiranja, proseni turski 15-godinjak jednu kolsku godinu zaostaje u itanju, matematici
i prirodnim naukama za svojim prosenim OECD vrnjakom (Ozenc and Arslanhan, 2009).
Sedamdeset procenata stanovnitva Turske jo uvek smatra da je obrazovanje veoma veliki
problem(Grossman and Sands, 2008).
Veina reformskih inicijativa, koje je preduzelo Ministarstvo prosvete Turske, kao primarno
sredstvo za ostvarenje reforme koristila je kratkorone mere profesionalnog usavravanja
nastavnika. Reforme su operacionalizovane u jednom od najcentralizovanijih obrazovnih sistema
meu svim OECD dravama (Fretwell and Wheeler, 2001). Karkteristika takvog sistema je propii
i kontrolii, to umanjuje mogunosti delovanja nastavnika (Fullan, 2001). Bilo je neophodno da
se izgradi sposobnost nastavnika za voenje inovacija i upravljanje njima i da se duna panja
posveti aktivnoj ulozi koju nastavnici treba da imaju u procesu promena (Robinson, 2009).
Dejvid Frost s Kembrid Univerziteta predloio je alternativni pristup reformi kole. 2008.
godine bio sam u grupi istraivaa, praktiara i socijalnih aktivista iz niza evropskih zemalja koja
se okupila u Kembridu zbog pokretanja inicijative Meunarodnog liderstva nastavnika (ITL).
Inicijativa je poivala na ideji da sami nastavnici liderstvom u oblastima koje su im znaajne
mogu doprineti unapreivanju kole. Takvo stanovite o unapreivanju kole koje se deava
zahvaljujui liderstvu nastavnika, pobija miljenje o liderstvu vezanom za funkciju ili poloaj u
koli. Umesto toga, ono govori o tome da svi nastavnici, bez obzira na svoj poloaj ili funkciju
u koli, mogu praktikovati liderstvo. Princip liderstva nastavnika uklapao se u moju ideju o
unapreivanju kole i mogao je da poslui kao reenje za reformska pitanja u Turskoj. Pokrenuo
sam program liderstva nastavnika u jednoj velikoj istanbulskoj optini a doktorske studije su mi
omoguile da evaluiram njegovo funkcionisanje (Bolat, 2012). Sledi moja pria o tome kako sam
kroz ITL projekat osposobio nastavnike za voenje promena u svojim uionicama i van njih.
Voluntarizam i participacija
Program liderstva nastavnika u Istanbulu osmiljen je u skladu sa ciljem ITL inicijative
stvaranje oblika podrke liderstvu nastavnike koji su prikladni za razliite kulturoloke i
politike sredine i osetljivi na konkretne probleme u tim sredinama. Adaptirao sam i preveo
materijale, alatke i tehnike koje su razvijene u HartsKem mrei (Frost, 2011). Trudio sam
se da ojaam sposobnosti nastavnika za voenje promene, da osnaim nastavnike da
preuzmu odgovornosti za sopstveni profesionalni razvoj i za uticaj na kolege i koleginice
sa ciljem da se unapreuje kola. Meutim, bio sam vrlo svestan toga da u Turskoj
uvoenje liderstva nastavnika predstavlja velik izazov, jer je turski prosvetni kontekst oduvek
hijerarhijski i centralizovan (Fretwell and Wheeler, 2001). Turske kole nee lako usvojiti takav
nain gledanja na liderstvo u koli i profesionlizam nastavnika.
Projekat sam predloio predsedniku optine Maltepe u Istanbulu. On ga je odmah
prihvatio, ali kole u optini kojima sam ga predstavio nisu pokazale interesovanje. Ideja
jednogodinje obaveze delovala je optereujue i rukovodstvu kole i nastavnicima koji

su navikli na dvodnevne transmisijske seminare. Tada je predsednik optine zvaninim
dopisom zamolio est kola da se ukljue u program i sve su pristale. Moje miljenje je da
su pristale na uee ne zato to su verovale u program, ve zato to nisu elele da odbiju
molbu najvieg funkcionera optine jer bi to moglo da se loe odrazi na njihov status.
Mogunost ulaska u kole bila je prvi znaajan korak, ali ne i garancija da e se nastavnici
posvetiti programu. Bile su mi potrebne strategije da bih njihov pristanak na molbu
predsednika optine pretvorio u voluntarizam.
Njihov voluntarizam nije sam po sebi bio dovoljan da osigura uspenost projekta. Trebalo
je da uspostavim odnos ravnopravnog partnerstva. To je zahtevalo dogovore o ulogama i
oekivanjima i uspostavljanje odreenih aranmana i strategija. Ta preliminarna faza bila je
vana za uspenost programa unapreivanja (Bello, 2006). Zapoeo sam proces dogovora
i pregovora s direktorima i nastavnicima. Objasnio sam oekivanja i zahteve programa.
Traio sam da se pismeno obaveu na uee u programu. Jasna oekivanja i jasne uloge
vane su za obezbeivanje efikasnog rada kojim se doprinosi uspenosti programa.Takoe
sam angaovao koordinatorku koja je bila veza izmeu kole i mene i brinula da se odri
momentum programa. Poto je bila insajder, skretala mi je panju na stvari koje nisam mogao
videti. To iskustvo me je nauilo da je faza pripreme jednako vana kao i faza implementacije.
Pokretanje programa
Nakon svih ovih priprema konano sam bio spreman da zaponem program. Prvu radionicu
odrali smo u sali za sastanke u jednoj od kola uesnica. Radionica je poela u 17:00 h
radnog dana jer smo pretpostavili da nastavnici ne bi bili raspoloeni da dolaze vikendom.
Meutim, mnogo nastavnika je izjavilo da su umorni i da bi im bilo drae da se sastanci
odravaju vikendom. Odluili smo da jedan sastanak odrimo u subotu pre podne. Nastavnici
su bili odmorni a nivo energije je bio mnogo vii nego radnim danom, pa smo odluili da se
i dalje sastajemo subotom. kola domain pobrinula se za doruak i osveavajue napitke za
pauze. Hrana i osveenje koje je kola pripremila uinili su da nastavnici osete da su potovani.
Jeli smo svi zajedno, uili i alili se. To je stvarno povezalo grupu i doprinelo stvaranju sigurnog
okruenja. Takvo okruenje je istinski pomoglo da nastavnici postanu zajednica koja ui.
Program je zapoeo tako to su nastavnici najpre analizirali svoje vrednosti a zatim se
posvetili postavljanju paljivo planiranih strategija. U nastavku programa osmislili su akcione
Prva stvar koju sam uradio bio je sastanak s nastavnicima u svakoj koli. Objasnio sam im
principe programa i ukljuio ih u diskusiju o odreenim kljunim principima obrazovanja.
Veina nastavnika je izjavila da su na tom uvodnom sastanku dobili svee perspektive i da
su im se otvorili novi horizonti. To ih je motivisalo da se dobrovoljno ukljue u program. Na
tim interaktivnim sastancima postignuto je jo neto ega tada nisam bio svestan. Veina
nastavnika imala je negativna iskustva sa osobama koje su im drale seminare za struno
usavravanje jer su smatrali da kompetencije i znanje tih trenera nisu na naroitom nivou
(Ozer, 2004; Saban, 2003). Nastavnici su mi saoptili da su se tokom uvodnog sastanka
uverili u moj mentorski kredibilitet i stekli uverenje da bi program mogao da doprinese
njihovom profesionalnom razvoju. Takve sastanke odrao sam sa priblino 200 nastavnika iz
est kola a etrdeset estoro njih dobrovoljno se prijavilo za uee u programu.
75
76
planove za rad na onome to ih je brinulo u vezi sa uenjem uenika. Tokom programa

radili su na projektima razvojnog rada. To je bio proces eksperimentisanja u praksi,
sakupljanja dokaza i saradnje s drugima. Svi su eksperimentisali s razliitim metodama rada
i razmenjivali svoja iskustva tokom naih sastanaka. Svi smo komentarisali radove jedni
drugih i pomagali nastavnicima da efektivnije implementiraju svoje ideje. Neki nastavnici
promenili su nain korienja tehnologije u koli; neki su sa transmisijskog modela nastave
preli na konstruktivistiku metodologiju; drugi su pak kreirali nov kurikulum baziran na
konceptima; bilo je nastavnika koji su radili na edukaciji roditelja. Sa svrhom da taj razvojni
rad bude vidljiv, sledi vinjeta koja daje primer naina na koji su nastavnici vodili promenu u
svojim uionicama i van njih.
Vinjeta Uenje kroz edukativne igre
Serpil i Ozge su nastavnice u osnovnoj koli. Kao i veina drugih nastavnika i one
se ale na to da uenici nisu motivisani. Anketirale su uenike i otkrile da bi gotovo
sva deca htela da igraju neke igre na asovima. Poele su da prouavaju literaturu
o igrama, osmiljavanju igara i znaaju igara za pospeivanje uenja. Na osnovu
saznanja iz literature i diskusija s kolegama uverile su se da deca treba da se igraju.
Poele su da trae igre i pronale niz zabavnih igara. Meutim, razoaralo ih je to to
su igre uglavnom bile namenjene zabavi, ali ne i povezane s nastavnim gradivom.
Zato su odluile da same osmisle igre koje e biti povezane s nastavnim gradivom.
Meutim, ispostavilo se da je za kreiranje tih igara potrebno mnogo materijala, to je
podrazumevalo velike trokove.
Ubedile su direktora da obezbedi finansijska sredstva za taj projekat. Kada su dobile
potrebna sredstva, poele su da produkuju igre. Uskoro su shvatile da im je potreban
prostor u koji e smestiti materijal za sve te igre. Ponovo su nagovorile direktora da im
dozvoli da jednu praznu prostoriju pretvore u igraonicu. Tokom dva meseca napravile
su vie od 45 igara koje su bile direktno povezane s kurikulumom. Kada je igraonica
bila spremna, poele su da u nju dovode decu da bi uila kroz igre. Stepen postignua,
angaovanosti i motivacije dece toliko je porastao da su odluile da i kolegama ponude
da koriste igraonicu. Kolege i koleginice su poele da svoje uenike dovode u igraonicu.
Meutim, odmah se pojavio problem zato to su drugi nastavnici koristili igre za zabavu,
a ne za uenje. Da bi reile taj problem, odluile su da naprave vodi za korienje igara
za pospeivanje uenja.
Cela kola je mogla jasno da vidi promene kod uenika. Uenici su bili veoma
motivisani i zainteresovani. Uili su kroz saradnju, diskusiju i istraivanje. Svaki uenik
se aktivno ukljuio u proces uenja. Nastavnici su produbili svoje razumevanje procesa
uenja i nastave i umesto nastavnike uloge preuzeli su ulogu facilitatora. Kolege su
takoe poele da menjaju svoju praksu. Osnivanje igraonice promenilo je kulturu cele
kole. Pristup nastavi na nivou cele kole poboljao se a nastavnici su poeli da vie
sarauju jedni s drugima. I roditelji su promenili svoj pogled na kolovanje. Testiranje ili
memorisanje ustupili su mesto istraivanju i ispitivanju.
Te nastavnice su mogle da postignu promenu u svojim kolama zato to su kroz program dobile
podravajue okruenje za eksperimentisanje, saradnju i voenje. Tako je i drugim nastavnicima
omogueno da ostvare veliki uticaj na uenike, kulturu kole, svoje kolege i koleginice i direktore.
Prevazilaenje prepreka, graenje podrke
Podrka predsednika optine

Da bih dodatno motivisao nastavnike i odrao zamajac programu, u proces sam ukljuio
predsednika optine. Istraivanja govore da delotvorna podrka van kole predstavlja
preduslov za uspeno unapreenje kole i da je potrebna da bi se izgradio unutarnji kapacitet
(Hopkins et al.,1994). Sastao sam se s predsednikom i zamolio ga da se vie ukljui u projekat.
Doao je na jedan od naih sastanaka i bio impresioniran nainom na koji nastavnici iznose
svoja razmiljanja i diskutuju o uenju i nastavi. Prvo, svakoj koli je ponudio znaajna sredstva
za pokrivanje trokova razvojnog rada. Drugo, ohrabrio ih je i pruio im emocionalnu podrku.
Opti stav turskih nastavnika jeste da reformske ideje ne dolaze od optinskih vlasti, ve da
su nametnute obrazovnom politikom koju diktira centralno ministarstvo. Neki nastavnici
su strateki iskoristili podrku predsednika optine za uticaj na svoje kolege i koleginice.
Predsednik je odrao sastanak s nastavnicima i direktorima i pozvao ih na veeru, a na jednu
od tih veera pozvao je i gradonaelnika Istanbula. Tree, i najvanije, predsednik je ponudio
politiku podrku liderstvu nastavnika. Svojom ukljuenou, angamanom i proglasima dao
je legimitet trudu nastavnika da vode promene, zatitio ih od nekih imperativa obrazovnih
politika i ublaio zahteve nacionalne obrazovne politike. Oigledno je da liderstvo nastavnika
ima vee anse za procvat uz veu podrku predsednika optine.
Podrka direktora/direktorki
Nastavnici su se alili da direktori ne daju podrku njihovom razvojnom radu. Kako su sami
sve vie razvijali sopstvene sposobnosti i utvrivali svoje vrednosti, nastavnici su oekivali
77
Zbog nekoliko razloga bilo je prilino teko odrati motivisanost nastavnika. Prvo, principi
programa nisu ba bili u skladu sa shvatanjem profesionalnog usavravanja koje su
nastavnici imali. Oni su navikli na transmisioni model profesionalnog usavravanja u kojem
im se isporuuju odreene tehnike, metode i instrumenti. Meutim, nama nije bio cilj da
im ponudimo tehnike informacije, ve da ih usmerimo na samorefleksiju i otkria tako
da sami snose odgovornost za sopstveno uenje i razvoj. Nastavnicima je takav format
bio nepoznat, to je izazvalo izvesnu anksioznost. Drugo, mnogi nastavnici su smatrali da
profesionalno usavravanje znai dopunjavanje znanja ili poboljavanje njihovih metoda
nastave, to su individualne aktivnosti. Nisu ba bili voljni za saradnju. Tree, nastavnici
nisu imali poverenja u to da profesionalno usavravanje ima mo da dovede do promena
u praksi i do unapreenja kole. Mislili su: I ovo e proi. Sva ta inhibirajua uverenja
negativno su uticala na poetak razvoja naeg programa tako da smo morali da radimo
intenzivnije nego veina drugih u ITL mrei. Morali smo da se sastajemo ee i dajemo vie
podrke. Godinje smo imali esnaest radionica, za razliku od samo est u Velikoj Britaniji.
Ipak, kada su nastavnici isprobali inovativne ideje kojima su ostvarili pozitivan uticaj na
uenike, njihova motivacija za program i posveenost njemu porasli su.
78
da i direktori urade neto slino. Dobili su tek simbolinu podrku a bila im je potrebna
konkretnija podrka u vidu priznanja za njihov rad, povratnih informacija, ukljuenosti i
emocionalne podrke. Pomo direktora bila im je potrebna da bi lake ostvarili saradnju
s kolegama i da bi se njihov rad prihvatio. Na poetku programa postigao sam dogovor s
direktorima i razgovarao sam s njima tokom trajanja programa, ali nisam osmislio strategije
za njihovo ukljuivanje u proces. Zamolio sam predsednika optine da organizuje sastanak
s direktorima na kojem bismo razgovarali o onome na ta se ale nastavnici. Shvatio sam
da direktori nisu dovoljno informisani o programu i da nisu u potpunosti svesni njegove
prirode i principa na kojima poiva. Diskusija je urodila dogovorom da, kao prvi korak,
direktori pozovu nastavnike na sastanak i razgovaraju s njima o razvojnom radu koji vode.
Takoe smo se dogovorili da odravamo redovne sastanke na kojima bismo diskutovali
o razvojnom radu nastavnika. Nastavnici su nas izvestili da su se direktori vie ukljuili
u program i da im je njihova podrka bila od velike koristi za praktikovanje liderstva i
sprovoenje razvojnih aktivnosti.
Uticaj programa
Cilj programa bio je pomo razvijanju liderskih sposobnosti nastavnika i osposobljavanje za
voenje promena u njihovim kolama. Evaluirao sam uticaj programa i pratio napredovanje
nastavnika. Informacije koje sam prikupio pokazale su da je program pozitivno uticao na
sposobnost nastavnika za voenje promena u njihovim kolama. Odgovori na moj upitnik
o uticaju ukazali su na to da 87% nastavnika koji su uestvovali u programu smatra da je
program bitno uticao na njihovo shvatanje liderstva. Svi nastavnici su promenili perspektivu
iz koje su posmatrali liderstvo i razvili su sposobnost za voenje promena. Meutim, nisu svi
imali istu koncepciju liderstva. Dobijeni podaci ukazali su na tri razliite koncepcije liderstva
koje su, svaka na svoj nain, determinisale pristup nastavnika liderstvu i unapreivanju
kole. Sa svrhom analize, podelio sam nastavnike u tri grupe: samoliderska grupa liderska
grupa na mikronivou i liderska grupa na makro nivou.
Samoliderska grupa shvatila je liderstvo kao preuzimanje odgovornosti za sopstveni
razvoj. Nastavnici su odluili da vode promene uglavnom u okviru svojih uionica i nije ih
mnogo zanimalo da izau van njih.
Na primer, jedan nastavnik je izjavio:
Uestvujem u ovom programu da bih doveo do promene kod svojih uenika, a ne kod
drugih nastavnika.
Grupa je uglavnom usvojila profesionalno usavravanje kao nain za unapreivanje kole.
Oni su se usredsredili na unapreivanje sopstvenog rada sa uenicima i nije ih mnogo
zanimalo da vode promene van svojih uionica. Iako je takav pristup sam po sebi poeljan
i dragocen, on je ogranien i teko da e dovesti do unapreenja kole jer je uglavnom
individualistiki i manjih razmera, tako da ima mali uticaj na celu kolu (Frost, 2011).
Liderska grupa na mikronivou shvatila je liderstvo kao uticaj na kolege. I oni su, kao i prva
grupa, razvili jaku potrebu za delovanjem, ali su otili korak dalje. Opredelili su se da vode
promene kako u svojim uionicama, tako i van njih i preuzeli odgovornost za profesionalni
razvoj svojih kolega. Meutim, bili su vrlo selektivni u odnosu na to kojim e se kolegama
posvetiti. Odluili su se za mobilisanje kolega i koleginica iz svog neposrednog okruenja. a

ne nastavnog osoblja u celoj koli. Na primer, jedna nastavnica je izjavila:
Ima nastavnika s kojima ni ne razgovaram i koji mi se ne sviaju. Ne zanima me da se
uputam u razgovor s njima, ve se trudim da utiem na kolege iz sopstvenog aktiva.
Ova grupa je usvojila restriktivan pristup unapreivanju kole. Razlog za naziv ovog pristupa
restriktivan lei u tome to on ne ukljuuje direktora niti nastojanje da se mobilie itava
kolska zajednica kreiranjem struktura za saradnju i graenje znanja. Informacije su prenosili
samo svojim bliskim kolegama i koleginicama.
Cilj programa je bio da promovie koncepciju makroliderstva kod svih nastavnika, ali
taj nivo nisu dostigli svi. Razlog zato svi nastavnici nisu doli do tog nivoa lei u tome
to u njihovim kolama nisu postojali uslovi i faktori koji podravaju liderstvo nastavnika.
Evaluacija je pokazala da ukoliko postoje odgovarajui uslovi i faktori, svi nastavnici mogu
da vode promene i znaajno doprinesu unapreenju kole.
Slavljenje uspeha i diseminacija

Svi nastavnici su marljivo radili na voenju promena, pa smo odluili da na kraju kolske
godine organizujemo susret nastavnika iz cele mree. Takvi susreti su komponenta ITL
pristupa jer na njima nastavnici mogu razmenjivati svoje prie i proiriti svoj uticaj. Ipak,
nama je slavljenje uspeha bilo vanije od diseminacije i uticaja. Na susret mree pozvali smo
mnoge visoke zvaninike iz Ministarstva prosvete i ostalih institucija koje kreiraju obrazovnu
politiku. Bila je to velika proslava s muzikom i priredbom. Za razliku od slinih susreta u
drugim zemljama u ITL projektu, mi smo pozvali i roditelje. Oni su nam pruali podrku i eleli
smo da se pridrue naem slavlju. Na tom dogaaju smo, takoe, prikazali nae inovativne
prakse, anegdote i dokaze koji su potkrepili tvrdnju da liderstvo nastavnika moe dovesti
do unapreenja kole. Takoe smo odluili da prikupimo prie nastavnika i da ih objavimo
u knjizi. Knjiga je estitka i priznanje nastavnicima za trud koji su uloili u voenje promena
u svojim kolama. Ona je takoe i sredstvo preko kojih se i ostali mogu upoznati s priama.
Knjiga je podeljenja svim kolama u optini. Nastavnici su stekli utisak da se njihov uticaj iri
van njihovih kola. Svake godine objavljujemo knjigu s priama o liderstvu nastavnika.
Shvatili smo da postoji tenzija izmeu preovlaujuih obrazovnih politika, ukalupljenih obiaja
rada u nastavi i naeg pristupa (Frost, 2011) i da bi principe unapreivanja kole koje zastupamo
u svom programu trebalo prevesti u obrazovne politike (Harris and Lambert, 2002). Pozvali smo
donosioce obrazovnih politika na sastanak, razgovarali s njima i prezentovali im nau knjigu.
Pobrinuli smo se da nas uje i Ministarstvo prosvete koje je pokazalo dobru volju da prihvati
liderstvo nastavnika kao funkcionalan i odriv pristup unapreivanju kole.
Liderska grupa na makronivou definisala je liderstvo kao oblikovanje kulture cele kole.
Za razliku od prethodne dve grupe, ova grupa nastavnika vodila je promene kako u svojim
uionicama i van njih, tako i van svojih kola. Oni su usvojili pristup proirenog unapreivanja
kole. Nastojali su da oblikuju kulturu cele kole ukljuivanjem direktora u svoje aktivnosti
i trudom da kreiraju organizacione strukture koje omoguuju saradnju i interakciju svih
nastavnika. Na primer, u jednoj koli nastavnik je kompletno nastavno osoblje angaovao na
edukaciji roditelja, pri emo je veoma uspeno iskoristio podrku direktora i predsednika optine.
79
Izgradnja kapaciteta za budunost
80
Tokom pet godina vie od 350 nastavnica i nastavnika iz 50 dravnih kola uestvovalo je
u programu. ivoti su im se zauvek promenili. Ove godine (2014, prim. prev.) radimo sa
62 nastavnika. Program dobro ide, ali to poiva iskljuivo na mom mentorskom radu. Ja
sam vodio program i facilitirao radionice. Nekoliko godina mi je pomagala koleginica Ajtak
Gogus, ali se zbog drugih obaveza povukla iz programa. Na poetku to nije bio problem,
ali kako se program irio i sve vie nastavnika ukljuivalo u njega, predstavljalo mi je veliku
tekou da radim pojedinano sa svakim nastavnikom i da im pruam individualizovanu
podrku. Morao sam da oformim mentorski tim, pa sam se obratio sedmorici nastavnika koji
su uestvovali u ranijim fazama programa. Zahvalili su na ukazanom poverenju i prihvatili
moju ponudu. Na poetku ove godine radio sam s njima na dodatnoj obuci i premda i dalje
facilitiram radionice, ti mentori rade s nastavnicima u njihovim kolama. Njihov doprinos
je veoma dragocen. Naredne godine moi emo da podrimo jo vei broj nastavnika.
Verujemo da e u bliskoj budunosti liderstvo nastavnika biti pristup koji e reformisati
kole u Turskoj.
Moje istraivanje za doktorat pruilo je dovoljno dokaza u prilog tvrdnji da nastavnici
stvarno mogu uneti pozitivne promene u rad kole ako imaju odgovarajuu podrku (Bolat,
2012). Sada sam uveren da se reforma obrazovanja moe ostvariti ako se mobiliu energija
i kreativnost nastavnika i ako im se omogui da vode procese inovacija i razvoja u svojim
kolama. Pokazao sam da je to mogue uprkos izvesnim personalnim, organizacionim,
politikim i kulturolokim tekoama. Neophodno je da se donosioci obrazovnih politika
izbore sa tim tekoama. Kako ree jedan nastavnik: Strela je odapeta. Nema povratka na
staro! Treba da dozvolimo svakom nastavniku da odapne svoju strelu. Tek tada moemo
reformisati kole.
15. poglavlje
Liderstvom nastavnika do veeg uea roditelja iz

etniki manjinskih grupa u ivotu kole
Jelena Vranjeevi i Ivona elebii
Uvodna re urednika
Ovde su se angaovali i nastavnici i kole voeni zajednikom posveenou radu na

ozbiljnim problemima jednakosti i socijalne pravde.
Liderstvo nastavnika moe da doprinese poboljanju socijalne kohezije u

postkonfliktnim kontekstima.
Mogue je mobilisati nastavnike za angaovanje oko zajednike, drutveno i moralno

vane teme, pod uslovom da postoji prostor za individualnu kreativnost i delovanje.
Projekat Advancing Participation and Representation of Ethnic Minority Groups in Education APREME
(Unapreivanje uea i zastupljenosti etniki manjinskih grupa u obrazovanju), dvogodinji projekat (20092011) koji su podrali EU i Fondacije otvorenog drutva (OSF) http://apreme.kec-ks.org/, (prim. prev.)
81
Jelena Vranjeevi i Ivona elebii su deo mree Meunarodno liderstvo nastavnika (ITL)
od 2009. godine. Ideju neformalizovanog liderstva nastavnika, koju su usvojile, koristile su
u radu na problemima socijalne pravde u kontekstu koji je optereen brojnim drutvenim
problemima. Jelena je univerzitetski profesor u Beogradu (Srbija), a Ivona radi u nevladinoj
organizaciji (NVO) u Sarajevu (Bosna i Hercegovina). Iz svojih razliith profesionalnih uloga
uspele su da ostvare saradnike odnose sa kolama sa ciljem da uspostave program
liderstva nastavnika. Ve i sama saradnja izmeu njih dve predstavlja znaajan doprinos ideji
nastavnikog liderstva kao koncepta koji prevazilazi nacionalne i regionalne okvire, posebno
kad se ima u vidu istorija sukoba u bivoj Jugoslaviji. Jelenin i Ivonin rad fokusirao se na
meuetniku podeljenost koja je produbljena i podstaknuta prethodnim ratom. U okviru
APREME8 projekta njih dve su radile s grupama nastavnika lidera koje su imale zajedniki
cilj: ukljuivanje porodica iz etniki manjinskih i marginalizovanih grupa u ivot kole.
Nastavnici, uesnici grupa, idividualno su identifikovali konkretne aspekte problema u vezi
sa ukljuivanjem porodica u ivot kole, kojim su eleli da se pozabave. Takav pristup nije
uobiajen u okviru ITL mree jer nastavnici obino poinju od identifikovanja sopstvenog
problema u radu. Meutim, ak i u sluaju gde se polazi od unapred zadatog cilja, ITL
model je bio vrlo uspean.
Prikaz zapoinjemo vinjetom u kojoj je opisan tipian pristup liderstvu nastavnika o kojem
se govori u ovom poglavlju. Ovo je Denitina pria.
82
Dvadeset godina radim kao nastavnica u jednoj osnovnoj koli u Sarajevu. elela
sam da u koli unapredim inkluziju romske dece. Cilj mog projekta bio je da tu decu
i njihove roditelje ukljuim u ivot kole, kao i da ih prihvate druga deca i njihovi
roditelji. Kroz nastavu razliitih predmeta deci sam prenosila informacije o romskoj
kulturi. Sa romskom decom razgovarali smo o njihovim obiajima, istoriji, jeziku i
muzici. Ta deca su dobila priliku da svojim drugarima priaju o svojoj kulturi. Pozvala
sam roditelje Rome da nam na nekim asovima predstave svoju kulturu. Kolegama
sam priala o svom projektu i veina ih je odluila da se pridrui ovoj incijativi
ukljuivanjem dece i roditelja iz svojih odeljenja. Zajedniki smo organizovali za
roditelje i decu radionice koje su bile posveene romskoj kulturi, romskom identitetu
i problemima s kojima se Romi suoavaju u naoj zemlji. U koli smo proslavili
Dan Roma i uvrstili ga u zvanine kolske praznike. Romsku decu smo ukljuili u
sve kolske aktivnosti i prezentovali jo vie informacija o kulturi Roma. Takoe
smo roditelje Rome ukljuili u Savet roditelja i ostale kolske aktivnosti. Potujui i
razumevajui druge, potujemo i razumemo sami sebe.
Denita pripada grupi nastavnika-lidera. To je grupa nastavnika koji nastoje da izgrade
profesionalnu zajednicu uenja i postanu agenti promene. Grupa je deo inicijative
Nastavnici kao lideri promena koja je implementirana u Srbiji i BiH sa ciljem da osposobi
nastavnike za proaktivniju ulogu u procesu obrazovnih promena.
Ta inicijativa nastala je spajanjem APREME i ITL projekata. Cilj APREME projekta bio je da
se unapredi uee i reprezentacija manjinskih etnikih grupa u obrazovnim sistemima
u zemljama Zapadnog Balkana putem promovisanja dobrih praksi i davanjem podrke
lokalnim inicijativama. Naglasak je bio na osnaivanju nastavnika za osmiljavanje i
implementaciju lokalnih inicijativa. Zavrna faza projekta obuhvatala je rad s nastavnicima
sa svrhom da se podstakne uee roditelja iz manjinskih grupa. Iz ITL projekta preuzete
su kljune vrednosti na kojima je zasnovana strategija rada s nastavnicima (Frost, 2008) i
metodologija rada (Frost and Durrant, 2003).
Projekat je bio znaajan za nastavnike iz obe zemlje iz dva razloga: prvo, obe zemlje
su multikulturalne jer u njima ive graani razlicitih nacionalnosti, etnike pripadnosti i
razliitih veroispovesti (to je bio jedan od uzroka konflikta) i drugo, obe zemlje se nalaze u
procesu reforme obrazovnog sistema.
Multietniki kontekst
BiH ima tri etnika konstitutivna naroda, od kojih su najbrojniji Bonjaci, zatim Srbi i
onda Hrvati. Oni imaju i razliite veroispovesti Bonjaci su veinom muslimani, Srbi
su pravoslavci a Hrvati su katolici i svaki od tih naroda ima sopstvenu istoriju i bogato
kulturno naslee. Naalost, u ratu koji je trajao od 1992. do 1995. te razlike su iskoriene za
sejanje mrnje i izazivanje sukoba. Pored ta tri konstitutivna naroda u BiH ivi jo 17 drugih
nacionalnih i etnikih grupa, kao to su, na primer, Romi, Albanci, Turci, Maari, Crnogorci
i drugi. U Srbiji ivi oko 40 razliitih etnikih grupa Srbi, Hrvati, Albanci, Bugari, Rumuni,
Rusi, Rusini, Bonjaci, Slovaci, Crnogorci, Makedonci, Romi i drugi, a postoje i razliite verske
zajednice: islamska, jevrejska, katolika, pravoslavna, protestanska, a ima i ateista. Zbog
ratova u prolosti (ukljuujui i rat na prostoru bive Jugoslavije od 1992. do 1995. godine),
kao i dugogodinje izolacije zemlje, u Srbiji jo uvek postoji strah od drugosti i razliitosti
se ponekad doivljavaju kao pretnja, a ne kao prednost.
Nastavnici ne znaju kako da rade s decom koja ne pripadaju veinskom stanovnitvu

jer ih na fakultetu ue da su deca jedinstvena (homogena) kategorija. Ue ih da razlike
ne postoje. Rezultat takvog obrazovanja nastavnika jeste da nisu u stanju napraviti
razliku izmeu koncepta ravnopravnosti i koncepta istovetnosti, te stoga zanemaruju
ideju mi nismo isti ali treba da budemo ravnopravni. Prema tome, nije neobino da se
nastavnici plae razliitosti (Panti et al., 2011: 104).
To nas dovodi do drugog razloga zbog kojeg je ovaj projekat bio znaajan za nastavnike iz
obe zemlje do reforme obrazovnog sistema.
Izazovi reforme obrazovanja

I u Srbiji i u BiH u toku je proces reforme obrazovanja, iji su kljuni ciljevi:
stvaranje obrazovnih sistema koji su inkluzivni, decentralizovani, efikasni i transparentni;
promovisanje kulture evaluacije, samoevaluacije, pravednosti, tolerancije i konstruktivne

komunikacije;
angaovanje dobroobrazovanih, refleksivnih i motivisanih profesionalaca;
zadovoljavanje posebnih obrazovnih potreba, kao i potreba manjinskih i

marginalizovanih grupa;
podravanje celoivotnog uenja.
Iako su to hvale vredni ciljevi, znaajna prepreka za njihovo ostvarivanje jeste nain na koji
se u drutvu definie i vrednuje uloga nastavnika. U visoko centralizovanim obrazovnim
sistemima uloga nastavnika je umanjena, esto svedena na pukog implementatora
83
U BiH i Srbiji jo uvek vlada veliko nepoverenje izmeu razliitih nacionalnih/etnikih grupa,
naroito izmeu Srba, Hrvata i Bonjaka, uprkos brojnih inicijativa za izgradnju poverenja
i pomirenje. Interkulturalno obrazovanje nailazi u ovom regionu na velike tekoe budui
da nastavnici esto dele predrasude i uverenja koja dominiraju u njihovom drutvenom
okruenju. Neki nastavnici ne prepoznaju predrasude i diskriminaciju u svojim kolama,
ili negiraju linu odgovornost za probleme diskriminatorskih praksi u obrazovanju i ne
vide sopstvenu ulogu u kreiranju konteksta uenja u kojem bi se tim problemima prilo iz
drugaije perspektive (Panti et al., 2011). Sve to moda objanjava injenicu da im rad u
multikulturalnom okruenju u koli predstavlja tekou. Regionalni izvetaj Evropske fondacije
za obuku (ETF) iznosi neke od problema s kojima se nastavnici bore. Evo primera iz Srbije:
obrazovnih politika umesto da mu se omogui da bude kreator sopstvene prakse, refleksivni

praktiar koji kontinuirano promilja svoju praksu i unapreuje je. Povrh toga, nastavnicima
nedostaju kompetencije za preuzimanje proaktivne uloge u obrazovnom procesu.
Ne postoji kontinuitet izmeu inicijalnog obrazovanja nastavnika i njihovog strunog
usavravanja u praksi, to poveava jaz izmeu teorije i prakse (Panti et al., 2011; Cochran-Smith
and Zeichner, 2005). Taj diskuntinuitet postaje oigledan u trenutku kada nastavnik-pripravnik
ue u kolu. Jedan profesor s nastavnikog fakulteta u Beogradu u intervjuu je izjavio:
84
...kada uu u kolu, oni ne ulaze u kontekst koji im omoguuje da na najbolji nain

primene ono to su ovde nauili. Odlaze u inertno okruenje kojem se, nakon godinu
ili dve ... prilagode. Samo najjai imaju hrabrosti da se bore za svoja uverenja ... drugi se
pokore ... i sav trud ovde bio je uzaludan (Panti et al., 2011).
Budui nastavnici nemaju dovoljno prilika za praksu u uionici i upoznavanje sa kolskim
ivotom. U kolama ima malo mentora koji bi mogli da budu veza izmeu kole i fakulteta,
tako da se nastavnici-poetnici brzo uklope u postojeu kulturu i prilagode uobiajenim
kolskim normama (Panti et al., 2011).
Obrazovanje nastavnika za razliite nivoe obaveznog obrazovanja fragmentisano je:
nastavnici koji predaju u niim razredima osnovne kole pohaaju uiteljske fakultete dok
predmetni nastavnici, koji predaju u viim razredima osnovne kole i u srednjim kolama,
stiu obrazovanje na fakultetima za konkretne predmetne oblasti. Neki nastavnici koji
se obrazuju za rad u niim razredima osnovne kole dobijaju izvesnu pripremu za rad u
multikulturalnom okruenju, dok takve pripreme nema na predmetnim fakultetima. Novija
istraivanja i pratee debate koje se bave stanjem i potrebama obrazovanja i profesionalnog
usavravanja nastavnika jasno ukazuju na to da postojei naini profesionalnog
usavravanja ne odgovaraju stvarnim potrebama nastavnika ili potrebi za reformom onako
kako je to shvaeno u ostalim delovima Evrope i van nje (Paali-Kreo et al., 2006).
Nastavnici kao agenti promena

Kako je ve objanjeno, nastavnici uglavnom imaju pasivnu ulogu u obrazovnom sistemu
i ne vide sebe kao agente promene. Budui da esto nisu konsultovani u vezi s vanim
pitanjima reforme, nastavnici su skloni tome da reformu smatraju kao neto to im je
nametnuto, a ne kao koristan proces u kojem i sami treba da uestvuju (Panti i eki
Markovi, 2012). Mnogi svoju ulogu vide u pukom prenoenju znanja, a ne u kreiranju
obrazovnih procesa. U takvom kontekstu ideja o nastavnicima-voditeljima promena bila
je veliki izazov i zbog toga je bilo veoma vano da projekat Nastavnici kao lideri promena
bude dobro podran kroz kolsku praksu. Prvi korak u tom procesu bio je identifikovanje
najpogodnijih kola i informisanje predstavnika kola o projektu.
Na poetku smo usaglasili kriterijume za selekciju kola. Bilo je vano da kola:
bude multikulturalna, tj. da je pohaaju deca iz razliitih nacionalnih/etnikih manjina;
ima jasnu sliku problema kojim eli da se pozabavi, a koji se odnosi na saradnju s
roditeljima iz razliitih etnikih/manjinskih grupa;
ima jasno opredeljenje da se zalae za unapreivanje uea roditelja;
ima kapacitet za planiranje i sprovoenje kolskih inicijativa;
ima dobru saradnju s lokalnom zajednicom.
Naredni korak bili su inicijalni sastanci s nastavnicima i predstavnicima kola. U Srbiji je

organizovan dvodnevni seminar za nastavnike po dvoje iz svake kole a u BiH su
inicijalni sastanci odrani u kolama. Svrha tih sastanaka bilo je informisanje uesnika
o ciljevima projekta koji su definisani u APREME dokumentima i objanjavanje procesa
planiranja i voenja razvojnih inicijativa na nain korien u okviru ITL inicijative.
Identifikovanje problema kojim e se baviti

Tokom inicijalnog sastanka u Srbiji zamolili smo uesnike da razmisle o problemu na
kojem bi eleli da rade, o ciljevima koje bi eleli da ostvare, o preprekama i mogunostima
i onome to bi trebalo uraditi da postignu postavljene ciljeve. Takoe smo ih zamolili da
razmisle o uticaju njihovih intervencija i potencijalnim zainteresovanim stranama u procesu.
Objasnili smo im metod planiranja i razrade njihovih (buduih) razvojnih projekata, kao i
ulogu mentora u njihovom buduem radu. Uesnici su rekli da im je seminar pomogao
da razjasne cilj i proces akcionog planiranja u okviru kole. Izjavili su da su spremni da se
posvete procesu i da e pomoi u organizovanju i koordinisanju lokalnih kolskih timova.
U BiH su, na incijalnim sastancima u kolama, kolska uprava i nastavnici informisani o
projektu i formirane su grupe nastavnika koje su se obavezale da e voditi razvojne projekte
usmerene na poboljanje participacije roditelja.
Probleme koje su identifikovali nastavnici u Srbiji i BiH podelili smo u nekoliko kategorija:
Kategorija A
Kako promovisati vrednost obrazovanja i pomoi roditeljima iz manjinskih grupa,
naroito Romima, da svojoj deci prue bolju podrku tokom obrazovnog procesa.
Kategorija B
Kako pospeiti uee roditelja Roma u ivotu kole, uspostaviti bolju saradnju izmeu
roditelja i kole i poveati interkulturalnu osetljivosti svih porodica ija deca idu u
dotinu kolu.
Kategorija C
Kako podrati roditelje iz razliitih etnikih grupa u promovisanju njihovih kulturnih
identiteta i poveati njihovu vidljivost u formalnom i neformalnom kurikulumu.
Kategorija D
Kako odrati uee i ukljuenost roditelja kada uenici odu u srednju kolu.
85
kole su pozvane da se prijave za uee u projektu. Nakon pregleda svih prijava, odabrano
je pet kola u Srbiji i est u BiH. Neke kole su izabrane zbog velikog broja romske dece
i elje da uspostave partnerstvo s romskim roditeljima sa svrhom poboljanja kvaliteta
obrazovanja njihove dece. Druge kole su izabrane zato to ih pohaaju deca iz razliitih
etnikih grupa, pa ele da pospee uee roditelja iz manjinskih grupa i da im pomognu
da bolje sarauju kako sa kolom, tako i meusobno.
Program podrke
86
U projektu je uestvovalo pedeset dvoje nastavnika: 24 iz Srbije i 28 iz BiH. U grupi iz Srbije

bio je i jedan romski asistent koji prua podrku romskim uenicima u procesu obrazovanja
i predstavlja vezu izmeu lokalne zajednice i kole. U svakoj koli je odrano est sastanaka/
radionica. Pored toga, mentori su imali pojedinane sastanke sa uesnicima i komunicirali
s njima putem skajpa ili imejla. Sastanci su obino odravani posle radnog vremena.
Agende sastanaka unapred je sastavljao mentorski tim, pri emu je uzimao u obzir kolski
kontekst i potrebe konkretne grupe. Atmosfera je bila oputena a nastavnici su podsticani
da otvoreno govore o problemima s kojima se suoavaju, nauenim lekcijama i idejama za
budui rad. Nastavnici su veoma otvoreno govorili o problemima s kojima su se suoavali
tokom izrade razvojnih projekata. U jednoj od kola u severnoj Srbiji jedna nastavnica je
izjavila da je oputena jer:
Niko nee da kritikuje moje sugestije i miljenje niti e da me proglasi ovakvom ili onakvom.
Uesnik iz Sarajeva dao je sledei komentar:
Ovaj rad s kolegama i koleginicama bio je jako dragocen. Atmosfera je bila jako dobra,
slobodno smo razmenjivali ideje i svi smo se meusobno pomagali da svoje projekte
sprovedemo na najbolji mogui nain. Oseao sam da me podravaju ljudi koje ne poznajem
i svako je bio spreman da mi da ideju ili savet kako da budem jo uspeniji. Podrka voditelja
projekta i njihova dostupnost u svakom trentuku takoe su mi mnogo znaili.
kolski mentori/voditelji grupa bili su veoma iskusni profesionalci koji se na razliite naine
bave inicijalnim obrazovanjem nastavnika ili njihovim strunim usavravanjem. Poto su svi
imali iskustvo u radu s nastavnicama, vrlo brzo su zadobili njihovo poverenje. S jedne strane,
to je bilo korisno jer su uesnici bili spremni da otvoreno govore o svojim problemima,
dok je, s druge strane, to predstavljalo tekou budui da su nastavnici oekivali da mentor
nae reenje za njihove probleme. Neki mentori su izjavili da im je na poetku to bila
glavna prepreka, tako da su morali da vrlo jasno istaknu da su tu da pomognu nastavnicima
da budu agenti promene, a ne da sami preduzimaju akcije. Sastanci su bili veoma
interaktivni; struktura je davala prostora za razliite sugestije i potrebe. Tokom sastanka
se jasno pokazalo da se veini nastavnika dopada takav pristup. Bili su voljni i spremni
da uestvuju, ali im je u poetku bila potrebna jaka facilitacija. Kako se proces odvijao,
nastavnici su postepeno bivali sve samostalniji. Shvatili su da imaju slobodu da istrae
razliite mogunosti i na kraju projekta ponaali su se kao autonomni profesionalci.
Nastavnici su bili zadovoljni podrkom koja im je pruena. Po njihovim reima, u ovom
projektu nauili su:
kako da razmiljaju u malim koracima;
kako da bolje planiraju stvari;
kako da sprovode istraivanja sa svrhom prikupljanja miljenja i potreb uenika i roditelja;
vrednost istinske saradnje s roditeljima.
Jedan nastavnik je izjavio:
Nauio sam kako da radim neto SA roditeljima a ne ZA njih!

Naa evaluacija je pokazala da je proces liderstva nastavnika bio izazov kako za nastavnike,
tako i za mentore. Nastavnici su izjavili da im je ideja liderstva nastavnika na poetku bila
veoma privlana, ali da im nije ba bilo jasno kako da je primene u svom radu. Tokom
procesa facilitacije nauili su da prepoznaju koje im strategije liderstva odgovaraju. Jo
jedna dobit bila je u tome da su se oslobodili tereta oekivanja da treba da promene ceo
obrazovni sistem. Jedna nastavnica je izjavila: Sada shvatam da mogu da ostvarim manje
promene koje e, ipak, biti dragocene i priznate.
Problem mi je bio kako da se uzdrim od procenjivanja njihovih projekata u smislu odrivosti

i kako da ne nameem sopstvenu percepciju problema i mogueg reenja.
Ishodi razvojni projekti

Projekti nastavnika razlikovali su se po stepenu uea roditelja, aspektima ivota kole u
koje su roditelji ukljueni i po stepenu saradnje roditelja, uenika i nastavnika. Projekte smo
podelili u pet dolenavedenih kategorija:
informisanje roditelja o ivotu kole;
edukacija roditelja;
uee roditelja u nastavnim aktivnostima;
uee roditelja u vannastavnim aktivnostima;
roditelji kao aktivisti, unapreivanje ivota u njihovim lokalnim zajednicama.
Informisanje roditelja o ivotu kole

Informacije o ivotu kole i nainima na koji se roditelji mogu vie ukljuiti u njega
predstavlja preduslov uspenog partnerstva roditelja i kole. To naroito vai za roditelje
romske nacionalnosti koji esto ne znaju kako da uestvuju u procedurama koje njihovoj
deci omoguuju dobit od obrazovanja. Zato je cilj nekih projekata bio da informiu roditelje
Rome o koristima i mogunostima osnovnog obrazovanja, njihovim pravima i obavezama
tokom procesa kolovanja i postupkom upisa dece u kolu. Ideja je bila da se roditelji
motiviu za podravanje obrazovanja svoje dece i aktivnije ukljuivanje u promovisanje
vrednosti obrazovanja.
Edukacija roditelja
U nekim projektima roditelji su bili znaajni resursi za razgovore o odreenim pitanjima
od interesa za druge roditelje i decu. Roditelji, eksperti u nizu razliitih oblasti, prenosili su
svoja znanja drugim roditeljima i uenicima. Oni su razgovarali o stvarima koje su vane
drugim roditeljima: na primer, kako postupati u sluaju vrnjakog nasilja, kako se nositi sa
adolescentskom krizom, kako pomoi deci u uenju, kako razvijati komunikacijske vetine i
konstruktivno reavati konflikte.
Mentorima je, s druge strane, osnovni problem bio kako da oslobode nastavnike da sami
kreiraju svoje razvojne projekte i kako da ostanu u ulozi facilitatora. Jedna mentorka je rekla:
87
Uee roditelja u nastavnim aktivnostima

Neki projekti nastavnika u Srbiji bavili su se ukljuivanjem roditelja iz manjinskih grupa u
nastavni proces: roditelji su se rado odazvali pozivu da uei decu o svojoj kulturi i jeziku
obogate nastavu raznih predmeta poput Narodne tradicije, Istorije, stranih jezika. Ti projekti
su bili veoma znaajni za roditelje iz manjinskih grupa: njihovim ukljuivanjem u nastavni
proces omogueno je da perspektiva njihove kulturne grupe postane vidljiva u formalnom
kurikulumu.
88
Uee roditelja u vannastavnim aktivnostima

Roditelji su bili podstaknuti da preuzmu aktivnu ulogu u aktivnostima kao to su sportska
takmienja, itanje, umetnike radionice i izlobe, dramske grupe i priredbe povodom
nacionalnih praznika razliitih manjinskih grupa. Znaaj tih projekata ogledao se u
promovisanju razliitih kultura, ime su uenici i roditelji dobili priliku da bolje upoznaju
kulture drugih i da uspostave meusobne kontakte.
Roditelji kao aktivisti, unapreivanje ivota u njihovim lokalnim zajednicama
Ovi projekti su bili najintenzivniji budui da su roditelji postupali kao pravi aktivisti, agenti
promene i preduzimali inicijative za poboljanje ivota u svojim lokalnim zajednicama.
Zajedno s nastavnicima identifikovali su probleme koji pogaaju njihovu decu i planirali
akcije neophodne za reavanje tih problema. Roditelji su se pokazali kao potencijalni
saveznici i partneri nastavnika u procesu ostvarivanja najboljih interesa dece.
Uticaj procesa liderstva nastavnika
Evaluacija je pokazala da je proces liderstva nastavnika znaajno uticao na: a) nastavnike, b)
roditelje i uenike, c) kolu i d) obrazovni sistem.
Uticaj na nastavnike
Na poetku su nastavnici imali utisak da je proces liderstva veoma teak poto su smatrali
da nisu dovoljno kompetentni, ili da se od njih oekuje da unesu krupne promene u
obrazovni sistem. Postepeno su postajali sve proaktivniji. Uili su o liderstvu sprovodei
ga i inei male korake kao to su definisanje problema, planiranje akcija za ostvarenje
promene, evaluiranje rezultata i planiranje narednih koraka. Sa svakim korakom postajali
su sve sigurniji u sebe i proaktivniji. Postoji nekoliko razloga zbog kojih se ideja liderstva
nastavnika razlikuje od ostalih oblika profesionalnog usavravanja. Prvo, sav posao u
potpunosti obavljaju nastavnici. Mentor je facilitator koji prua pomo i podrku, ali ideje
za promenu daju nastavnici koji ih zatim sami primenjuju i evaluiraju. Drugo, ono neguje
autonomiju nastavnika i njihovu slobodu da promene i unaprede svoju praksu; to ine sami
nastavnici putem svojih razvojnih projekata i eksperimentisanja. Tree, liderstvo nastavnika
ne odreuje sadraje niti propisuje ta treba da se pobolja. Umesto toga, ono nudi alatke
koje mogu da dovedu do promene. I konano, liderstvo nastavnika nije ekskluzivno. Za
njega nisu potrebni meseci obrazovanja i obuke kao za neke druge programe strunog
usavravanja. Svaki nastavnik moe da bude lider, to ilustruje sledei komentar jednog
nastavnika iz Sarajeva:
Nauio sam da treba vie da cenimo sami sebe i svoj rad jer je svaka promena, ma koliko
mala ona bila, vrlo znaajna.
Uticaj na kolu
Ti projekti su znaajno uticali na kole. kole su postale otvorenije za roditelje. Projekti koji su
podstakli roditeljski aktivizam uticali su i na kolu i na lokalnu zajednicu. Oni su ukazali na to
da kola moe da proiri svoju tradicionalnu ulogu nastave i uenja van kolskih zidova i da
se angauje na reavanju problema u lokalnoj zajednici. To otvara prostor za istinsku saradnju
izmeu lokalne zajednice i kole i za partnerstvo roditelja i nastavnika. Takoe se pokazalo da
su i nastavnici i roditelji poeli da menjaju percepciju svojih uloga; iz uloga oponenata preli
su u uloge saradnika koji zajedniki rade na ostvarivanju najboljeg interesa dece.
Uticaj na obrazovni sistem
Uticaj na obrazovni sistem moemo samo pretpostaviti jer nema konkretnih pokazatelja.
Liderstvo nastavnika se odnosi na decentralizaciju obrazovanja jer ono osnauje nastavnike
da budu kreatori svoje prakse, a ne puki implementatori inicijativa koje su osmislili eksterni
eksperti. To osnauje nastavnike da budu refleksivni praktiari koji kritiki preispituju svoju
praksu. Obrazovne politike Srbije i BiH to stavljaju na vrh spiska kompetencija neophodnih
za rad u savremenom svetu.
Zakljuni komentari mogui izazovi

Odrivost je glavni izazov za proces nastavnikog liderstva. Nastavnici su bili vrlo motivisani
i posveeni svojim razvojnim projektima, ali je pitanje odrivosti ostalo prisutno. Facilitatori
su sa svojim grupama diskutovali o sledeim kljunim pitanjima:
da li su mentorstvo i podrka i dalje potrebni;
kako odrati grupu/mreu liderstva nastavnika;
kako privui vie nastavnika u ovaj rad;
da li e se uesnici posle poetnikog entuzijazma vratiti na raniji nain rada.
Tokom diskusija nastavnici su izjavili da bi im i ubudue bila potrebna podrka, ali ne onoliko
esto kao ranije. Znailo bi im da imaju savetnika kome se mogu obratiti u sluaju potrebe.
Nastavnici su bili vrlo ponosni na sve to su postigli i izrazili su elju da to podele s drugima.
Razgovarali smo o tome kako bismo mogli da promoviemo njihove projekte. Neke od
89
Uticaj na roditelje i uenike

Nastavnici su rekli da roditelji vie uestvuju u ivotu kole i da su motivisaniji za
ukljuivanje u razliite aktivnosti. Roditelji su sa zadovoljstvom primili informacije o
mogunostima za njihovo ukljuivanje u ivot kole a njihov entuzijazam podstakao je i
druge roditelje da se ukljue. Ono to je naroito vano jeste to da roditelji nisu uestvovali
samo u vannastavnim ve i u nastavnim aktivnostima, to se retko deava u naim kolama.
Angaovani su u izvoenju nastave, to je istinsko uee, a ne njegov privid. Roditelji su
nauili kako da budu uspeni saveznici nastavnika u procesu ostvarivanja najboljih interesa
dece. Sva deca su dobila priliku da se upoznaju s drugim kulturama, kulturna perspektiva
manjinskih i marginalizovanih grupa postala je vidljiva, a njeni kljuni elementi ukljueni u
nastavni plan i program kole.
interesantnih ideja bile su otvoreni asovi na kojima bi uestvovali i drugi nastavnici, javne
tribine na lokalnom i regionalnom nivou na kojima bi nastavnici govorili o svemu to su
nauili tokom ovog procesa.
90
Sloili smo se da je umreavanje kljuno za odrivost. Nastavnicima je bilo stalo do toga da

svoje iskustvo podele s kolegama iz svoje kole i iz drugih kola. Kasnije smo organizovali
nacionalne susrete mree kola koje su uestvovale u projektu i zajednike susrete
nastavnika iz mrea kola iz BiH i Srbije sa svrhom razmene iskustava i primera dobre
prakse. Zbog rata iz devedesetih godina i posleratne izolacije nekim nastavnicima su ti
zajedniki susreti bila prva prilika da se vide s kolegama i koleginicama iz druge zemlje i s
njima razgovaraju o strunim pitanjima. Susreti su bili sjajna poetna taka za udruivanje
i saradnitvo koji su krucijalni elementi procesa liderstva nastavnika. Nastavnicima je
potrebna podrka kolega i koleginica i neophodni su im saveznici kako meu kolegama
u koli, tako i na nacionalnom i regionalnom nivou. To je nain na koji koncept liderstva
nastavnika i vizija aktivistike profesije moe da se iri i van kulturnih i nacionalnih granica.
Mo takvih susreta sjajno se vidi iz opisa iskustva koje je nastavnica iz Bosne i Hercegovine
ponela sa jednog od tih sastanaka:
Uhvatila sam sebe kako svim srcem uestvujem u diskusijama i oduevljavam se
najobinijim razgovorom izmeu kolega iz moje kole i kolega iz Hrasna. Razmenjujui
ideje, sluajui jedni druge sa uvaavanjem, meusobno se podravajui, stiemo
ogromno samopotovanje, a to je sve to mi je potrebno. Tako sam uspela da
prevaziem granice svog prethodnog rada i postavila vie ciljeve. Videvi rezultate
onoga to sam zapoela i razvila sa svojim kolegama i koleginicama, dobila sam
podstrek da nastavim da radim na neemu to unapreuje kvalitet rada s decom, to
ohrabruje mene lino i ini me srenijom (nastavnica iz Sarajeva, citirano u Frost, 2011).
Navedeni komentar sadri snanu poruku za sve nas, a posebno za kreatore obrazovnih
politika. Ova nastavnica je u samo nekoliko redaka opisala viestruku korist od
umreavanja. Prvi deo komentara ukazuje na emocionalnu dimenziju iskustva, koja ima
vitalnu ulogu u kreiranju uslova za otvorenu diskusiju, toleranciju razliitosti, empatiju
i refleksiju. Pomenula je razmenu ideja ali i sluanje sa uvaavanjem. I jedno i drugo je
korisno, kako je ve istaknuto, ali i riskantno. Rizik je u tome to uvaavanje moe biti
prepreka za kritiku diskusiju. Jedna od kljunih razlika izmeu tri opisa u ovoj knjizi
knjige jeste ta da se samo u jednom od njih navodi da se susreti mree nastavnika
redovno organizuju. Redovnost i uestalost sastanaka omoguuju razvoj sposobnosti za
snanije kritiko prijateljstvo.
Jedan od najznaajnijih aspekata gorenavedenog komentara jeste onaj koji govori
o konceptima samoefikasnosti i zajednike efikasnosti. Susreti mree nastavnika su
podravajui i podsticajni, ali oni i ire vidike individualnih nastavnika o onome to bi
mogli da postignu. Uestvujui na njima, nastavnici uvruju moralnu svrhu svog rada jer
dobijaju inspiraciju i podsticaj da se i dalje trude da unaprede kvalitet uenja svojih uenika.
Nema sumnje da je to ono o emu sanjaju donosioci obrazovnih politika.
Takoe elim da skrenem panju na nain na koji meunarodni susreti nastavnika
omoguuju nastavnicima da sagledaju svoj profesionalizam izvan granica odreene kole i
obrazovnih sistema u kojima rade. Nastavnici poinju da ocenjuju svoju delatnost edukatora
na osnovu univerzalno validnih pedagokih principa.
91
Ovaj poslednji deo knjige sadri tri poglavlja koja opisuju sastanke mree nastavnika.
U sadanjoj Web2, eri u kojoj se ljudi mogu pridruiti razliitim drutvenim internet
mreama, osnovati virtuelne zajednice i slino, moglo bi se pretpostaviti da je fenomen
susreta licem u lice gotovo suvian. Ipak, da parafraziram Marka Tvena: izvetaji o njegovoj
smrti su naduvani. Naredna poglavlja svedoe o tome da nastavnici mnogo dobijajuju iz
susreta s drugim nastavnicima koje moda nisu ranije upoznali, ali s kojima dele zajedniko
stremljenje.
4. deo
Prikazi susreta mree nastavnika
Kako Val Hil u 13. poglavlju istie, umreavanje ima sutinsku ulogu u graenju znanja
nastavnika koje se odvija kroz dijaloki proces. Kroz direktne diskusije i prianje pria
nastavnici produbljuju svoje razumevanje, konstruktivno kritikuju miljenja jedni drugih
i uporeuju prakse. Profesionalno znanje nastavnika kontinuirano se obogauje takvim
diskurzivnim procesima, te je zbog toga vano voditi rauna da se susreti mree nastavnika
osmisle i organizuju tako da imaju maksimalan efekat.
92
Dejvid Frost
16. poglavlje
Prelomni sastanak mree u Bukuretu

Mona irak
Uvodna re urednika
Uestvovanje u meunarodnim mreama moe da inspirie nastavnike i pojaa njihovu

samoefikasnost.
Proces podrke neformalizovanom liderstvu nastavnika moe da osposobi nastavnike

koji rade u zahtevnim okolnostima da preuzmu inicijativu za unapreivanje kvaliteta
nastave i uenja u svojim kolama.
93
Mona irak je pre nekoliko godina dola iz Rumunije i zaposlila se kao nastavnica u
Stivenidu. Vrlo aktivno se ukljuila u HartsKem mreu i kada je pokrenuta inicijativa
Meunarodno liderstvo nastavnika (ITL), odluila je da ideju liderstva nastavnika donese
u svoju domovinu. U opisu dogaaja koji je organizovala u Bukuretu Mona umanjuje
svoje herojske napore, ali pominje napor nastavnika koji su putovali vie od est sati da
bi uestvovali na susretu. Ovo poglavlje odaje duno priznanje uspenom dogaaju, ali
takoe ukazuje na to koliko je truda potrebno da bi se izgradila partnerstva neophodna za
pruanje adekvatnih oblika podrke liderstvu nastavnika. Mona i njeni saradnici u Bukuretu
mudro su odluili da na dogaaj pozovu kreatore i donosioce obrazovnih politika kako
bi se oni lino uverili da je mogue inspirisati i osposobiti nastavnike za angaovanje u
neophodno potrebnoj reformi. Prisutni nastavnici su bili glavni promoteri i zagovarai te
ideje. Iako sam uveren da je ovo znaajno doprinelo debati o tome kako najbolje unaprediti
kvalitet nastave i uenja u regionu, moramo da se suoimo sa injenicom da takve
poruke treba ponavljati mnogo puta da bi doprle do uiju kreatora obrazovnih politika
koji su nepopravljivo skloni modelima reforme zasnovanim na obavezama, odgovornosti i
standardima.
94
Ja sam rumunske nacionalnosti a u HartsKem mreu ukljuena sam ve deset godina. Poela
sam kao nastavnica ukljuivanjem u TLDW program 2004. godine, a potom zavrila master
studije iz programa Voenje nastave i uenja i dobila diplomu Kembrid univerziteta. Od
tada, kao lan mentorskog tima, podravam liderstvo nastavnika u mrei. Kada je 2008.
godine pokrenut ITL program, zapoela sam saradnju s rumunskim kolegama u Jaiju i
Bukuretu. U okviru te saradnje prevela sam radove o liderstvu nastavnika sa engleskog
na rumunski jezik i radila zajedno s kolegama u Rumuniji na razvijanju programa Podrka
liderstvu nastavnika u Jaiju i Bukuretu 2011. godine zajedno s kolegama iz Bukureta
organizovala sam susret mree nastavnika-lidera koji govore rumunski jezik. Pozvali smo
nastavnike iz Bukureta, Jaija, koji je na severoistoku Rumunije, i iz Republike Moldavije da
na dva dana dou u Bukuret i razmene iskustva o voenju promena u svojim kolama.
Inicijativa programa Meunarodno liderstvo nastavnika (ITL) proistekla je iz uspeha
HartsKema u pruanju strukturirane podrke nastavnicima koji ele da iniciraju i vode
razvojne projekte u svojim kolama (Frost, 2013a). Do 2008. godine HartsKem mrea
imala je oko 30 mentora koje je Pedagoki fakultet, Kembrid univerziteta akreditovao
kao saradnike. Svi su oni bili iskusni nastavnici, a mnogi od njih su bili i na rukovodeim
poloajima u koli. lanovi te grupe postali su deo ITL tima koji se prvi put sastao u
novembru 2008. godine. Za manje od tri godine ITL projekat je zaiveo u 15 zemalja,
uglavnom evropskih, ukljuujui Albaniju, Bosnu i Hercegovinu, Bugarsku, Crnu Goru, Grku,
Hrvatsku, Kosovo, Makedoniju, Moldaviju, Portugal, Rumuniju, Srbiju i Tursku (Frost, 2011).
Doveo je do saradnje s nevladinim organizacijama (NVO) poput ProDidaktike iz Kiinjeva i
Edjukein (Education) 2000+ iz Bukureta.
Kao biva uenica i nastavnica u rumunskom obrazovnom sistemu, elela sam da i
Rumunija ima koristi od liderstva nastavnika. Razlog za to bila je moja spoznaja da, uprkos
nizu transformacija obrazovnog sistema koje su sprovedene nakon pada komunizma u
decembru 1989, mnoge od tih promene nisu dobro promiljene ili dosledno sprovedene,
to je dovelo do toga da su se mnogi nastavnici razoarali u obrazovnu reformu (Ostafe,
2013). Postkomunistika Rumunija se u tranziciji ka demokratiji borila s visokim stepenom
nezaposlenosti, nedostatkom resursa, izuzetno malim platama i velikim odlivom radne
snage u druge evropske zemlje, napr., u Italiju, Francusku, paniju i Nemaku. Nastavnici
su nam priali o tekoama koje imaju poduavajui decu ostavljenu na brigu ostarelim
bakama i dekama jer su roditelji bili prinueni da potrae posao van domovine. Nastavnici
su se suoili sa uticajem svega toga i morali su da redefiniu svoj profesionalizam i izdignu
se iznad ogranienja visokocentralizovanog tradicionalnog obrazovnog sistema. Pristupanje
Evropskoj uniji i finansijska sredstva koja su to pratila doveli su do vee saradnje sa kolama
i nastavnicima iz drugih evropskih zemalja. Cilj je bio transfer strunog znanja, ali pitanje je
koliko su delotvorne bile te inicijative. Nije se pokazalo da su te inicijative ostvarile ikakav
znaajan uticaj na rad u uionici ili na miljenje nastavnika o njihovoj ulozi u obrazovanju. To
se podudara sa opisom reforme obrazovanja, kakav nam je svima veoma dobro poznat:
Mnoge reforme obrazovanja imaju slian efekat kao i oluja na moru: povrina je
uzburkana i turbulentna, dok je more pri dnu mirno i spokojno... duboko ispod
povrine ivot se odvija uobiajenim ritmom (Cuban 1984, citiran u Barber and
Mourshed, 2007: 48).
Trebao nam je pristup reformi u kojem e promene zahvatiti ceo sistem, biti dugotrajne
i povezati profesionalno obrazovanje i usavravanje nastavnika s razvojem prakse i
institucionalnim i sistemskim promenama.
U maju 2011. organizovala sam u saradnji sa Sorinom Komanom iz Edjukejn 2000+

konferenciju koja je okupila priblino trideset uesnika iz Jaija, Bukureta i Republike
Moldavije. Sorin je ve imao iskustva u organizaciji takvih dogaaja zahvaljujui ueu
u nekoliko obrazovnih projekata i, poto ivi u Rumuniji, preuzeo je na sebe rezervaciju
avionskih karata, organizaciju prevoza i smetaja za uesnike i rezervisanje sale za sastanke.
Ja sam iskustvo stekla zahvaljujui ueu na brojnim susretima HartsKem mree i
konferencijama. Sorin i ja smo zajedniki utvrdili agendu, radionice, trajanje, redosled
i voenje sesija. Komunikaciju s timovima podelili smo tako to je Sorin bio u stalnom
kontaktu s timom iz Bukureta a ja sam preuzela odgovornost za informisanje timova iz
Jaija i Moldavije jer sam ih poznavala.
Mesecima pre dogaaja putem elektronske pote doterivali smo i usaglaavali agendu
i raspored. Ponekad bismo dnevno razmenili i po nekoliko poruka, sve sa ciljem da
obezbedimo da se izae u susret potrebama svih uesnika. Na kraju smo, prema naem
uverenju, dobro izbalansirali sledee komponente te konferencije:
osvrt na nacionalne i institucionalne kontekste, mogunosti za liderstvo nastavnika i

prepreke na koje nailazimo;
razmena razvojnih projekata, podrka kolega i graenje znanja;
meusobno povezivanje nastavnika koji govore rumunski i povezivanje s drugim

grupama u ITL mrei;
predstavljanje konceptualnih tema kao to su liderstvo i kultura profesionalnog uenja.
Razjanjavanje konteksta u kojem radimo

Osvrti na nacionalne i institucionalne kontekste bili su vani jer su uesnici doli sa tri razliite
lokacije i iz dve drave. Bilo je nastavnika iz osnovnih i iz srednjih kola, iz urbanih i ruralnih
podruja. Podrka im je pruana na razliite naine, od strane prilino raznorodnih institucija,
ukljuujui NVO i univerzitet. Na primer, u Jaiju je Fakultet psihologije i pedagogije saraivao
sa tri kole; u Bukuretu je Edjukejn 2000+ saraivao sa dve kole; u Moldaviji su kole iz
urbanih i ruralnih podruja saraivale sa NVO ProDidaktika. Bilo je izuzetno korisno saznati
95
U Rumuniji je ITL program razvijen na dve razliite lokacije. Do 2011. zapoeo je s radom
u saradnji s Fakultetom psihologije i nauke Al. I. Cuza, Jai univerzitetom i tri kole. ITL
inicijativi pridruio se u Bukuretu Edjukejn 2000+ obrazovna NVO koja je prvobitno bila
deo programa Fondacije otvorenog drutva. Tokom 2010. ta NVO je aktivno podravala
inicijative nastavnika u dve kole. Uesnici programa dobijali su podrku od mentora koji su
bili vrlo iskusni lanovi nastavnikog kolektiva. Mentorima su struni lanovi NVO pomagali
i davali im smernice za planiranje i facilitiranje radionica za nastavnike. Radionice su se u
tim kolama odravale naizmenino, po zavretku radnog dana. Uesnici su se razlikovali
po iskustvu, ulogama i zaduenjima u koli: u grupi su bili struni saradnici, nastavnici,
predsednici strunih aktiva i predsednici razrednih vea.
kako je podrka funkcionisala i razmeniti steena znanja i iskustva o mehanizmima podrke.

To je obogatilo znanje facilitatora o razliitim nainima kojima mogu podrati nastavnike i
produbilo njihovo razumevanje istih. Na primer, iz prie kolege iz Jaija nauili smo da treba
da naemo partnera koji je sposoban da aktivno uestvuje u pripremi i facilitiranju sesija.
96
Nakon ovog dogaaja Dejvid Frost, koordinator ITL projekta, i ja zajedno smo se posvetili
pronalaenju drugih saradnika u Jaiju, a osmiljavanje odrive strategije za dalji rad u ovom
delu Rumunije jo je u toku. Takoe smo zakljuili da je podrka nevladinih organizacija i
u Bukurutu i u Moldaviji mnogostruko uspenija i odrivija. kolski timovi su nam rekli da
im je mnogo znaila aktivna podrka tih organizacija i njihova uloga u kreiranju socijalnih
mogunosti za istraivanje, konstruisanje i rekonstruisanje znanja redefinisanje profesionalne
uloge. Razjanjavanje konteksta u kojem se radilo dalo nam je jedinstven uvid u izuzetnu
kreativnost lanova tima pri organizovanju i facilitiranju sesija. To je bila i jedinstvena prilika za
uenje, razmenu stratekog razmiljanja i izgradnju kapaciteta za budunost.
Razmena prikaza razvojnog rada

Drugi dan konferencije je gotovo u potpunosti bio posveen razmeni razvojnih projekata,
uspostavljanju bliih kontakata i umreavanju. Uesnike smo zamolili da donesu materijale
kojima e prikazati svoje razvojne projekte; unapred su dobili uputstva za pripremu za
konferenciju: opis profesionalnog konteksta, akcije koje su preduzeli da ree uoeni problem,
saradnici koje su imali, uticaj projekta i vizija za budunost. Takoe su im date smernice za
osvrt na elemente liderstva u sopstvenoj praksi: problemi koje su uoili u praksi i njihova
vizija prakse; kako su inspirisali kolege i uticali na njih, pruali podrku, ostvarivali saradnju
i modelisali postupke uenja (Frost, 2012). Takoe smo zamolili uesnike da pomou
alatki adaptiranih iz HartsKem baze resursa razmisle o uticaju svojih projekata na uenje i
ponaanje uenika, kolu kao organizaciju, sebe (svoju praksu, personalne i interpersonalne
sposobnosti), kolege i koleginice ili zajednicu van kole (Frost and Durrant, 2002) i kako bi se
taj uticaj mogao pojaati. Svoje refleksije e na konferenciji podeliti sa ostalim uesnicima.
Stvaranjem prilika za uee na takvom tipu umreavanja i za razmenu pria o projektima koje
su vodili eleli smo da nastavnici osete da se njihov rad ceni i da istovremeno zajedniki kreiraju
i preoblikuju znanje, prevaziu barijere izolacije i shvate da svi imamo sline brige i pitanja.
Shodno tome, ve su posteri i prezentacije sami po sebi istinski odali poast i iskreno priznanje
koli za rad na podrci liderstvu nastavnika. Inventivne metode prezentovanja pomou
boja i trodimenzionalnih ureaja odraavale su koliko se nastavnici ponose svojim kolama
i razvojnim radom koji su vodili. Smatrali smo da e obilje vremena koje smo posvetili tom
delu pojaati oseaj slavljenja postignua i priznanja. Nismo eleli da pourujemo nastavnike;
pobrinuli smo se da damo dovoljno vremena za posetu izlobi tako da svako moe detaljno
pogledati izloen materijal, porazgovarati o radu, postaviti pitanja i dati komentare. Dole su
navedeni neki od projekata koje smo tog dana proslavili i iz kojih smo mnogo nauili:
Uenje moralnih vrednosti u srednjoj koli
Razvijanje kreativnosti pomou interaktivnih metoda uenja engleskog jezika
Korienje IKT-a za poduavanje i uenje
Maksimiziranje korienja razliitih aktivnosti na asovima ruskog jezika
Kroskurikularni pristup nastavi hemije
Motivisanje i aktivno angaovanje uenika za sopstveno uenje
Korienje viestrukih izvora informacija u nastavi rumunskog jezika (uenici 9. razreda)
Poboljavanje komunikacije uenika i nastavnika u koli
Kreativno uenje na asovima rumunskog jezika (uenici 3. razreda)
Poboljavanje meusobne komunikacije uenika
97
Strategije za uenje kako da se ui
Jedan od projekata postae simbol tog dogaaja. Feodora Maikan (Feodora Maican) je
nastavnica iz Glodenija u Moldaviji. Njena pria je vrlo upeatljiva i kasnije je pominjana
u raznim ITL biltenima, objavljena je na HartsKem internet stranici, a o njoj se govori i u
Dejvidovom blogu. Feodora je predstavila svoj projekat pomou ilustrovane knjiice na
rasklapanje, koju je napravila uz veliku pomo svojih uenika. Sledi vinjeta koja prikazuje
sutinu njenog projekta.
Vinjeta Feodorin projekat
Feodora je elela da razvije kreativnost svojih uenika. Uila ih je da piu prie i da
razumeju nain konstruisanja pria. Navela ih je da eksperimentiu s priama; na primer,
da promene kraj prie u srean ili tuan, da izmisle nove likove, da priu smeste u
novu sredinu ili na novo mesto. Uenicima je predstavljala probleme i dileme i od njih
traila da ih ree. Na sastanku nastavnikog kolektiva informisala je kolege i koleginice
o projektu; zatraila je njihovo miljenje i zamolila ih za saradnju. Dogovorili su se
da e koristiti neke od aktivnosti koje je Feodora osmislila. Takoe e meusobno
opservirati asove i beleiti svoja opaanja o nainu na koji te aktivnosti deluju na
odnos uenika prema uenju. Nastavnici su se sastali da bi razmenili svoje opservacije
i prodiskutovali ih. Bilo je oigledno da takav nain uenja pojaava drutvenost,
kreativnost i matovitost uenika. Projekat se nastavio i nakon nekoliko meseci Feodora
i njezini kolege i koleginice primetili su velike promene: ponaanje i odnos uenika
prema uenju postali su pozitivniji, uivali su u koli vie nego ikada ranije. ak su i
povueni uenici vie uestvovali na asovima. Feodora je saoptila uenicima da e o
projektu govoriti na konferenciji u Bukuretu i zamolila ih da joj pomognu u pripremi
naina prezentacije. Odluili su da priu o projektu ispriaju kroz knjigu u kojoj e svaka
stranica prikazivati korake koji su preduzeti i aktivnosti koje su koriene. Odabranim
klip-art sliicama simbolino su prikazali napredak projekta.
Feodora je praktikovala liderstvo i uticala na druge u svojoj koli, ali joj je uee na tom
dogaaju pruilo priliku da o svom radu razgovara s nekim iz Ministarstva prosvete, te je
tako svoj angaman i zagovaranje liderstva nastavnika proirila na nivo obrazovne politike.
Meusobno druenje i upoznavanje tokom dogaaja imalo je drugu znaajnu ulogu:
uzajamno uenje. Kad razmislim o dogaaju i uzmem u obzir komentare koje sam dobila,
mogu sa sigurnou da zakljuim da je proces uenja bio vieslojan. Mi nismo nauili samo
o liderstvu u obrazovanju u razliitim kontekstima ve smo zajedniki kreirali i preoblikovali

profesionalno znanje sistematskim razmatranjem nae prakse i promiljanjem komentara
koje smo dobili od kolega (Frost, 2013a). To se odnosi i na uesnike i na nas, organizatore.
Sada se oseam sigurnijom u organizovanju i planiranju takvih dogaaja.
98
Uzajamna podrka i inspirisanje bile su kljune dimenzije naeg boravka u Bukuretu. Tome
je doprinela injenica da svi govorimo isti jezik i spoznaja da se svi suoavamo sa slinim
izazovima. To nas je ujedinilo u pronalaenju reenja i izgradnji naih liderskih sposobnosti;
prie o projektima inspirisale su nas, ohrabrile i motivisale. Veliki broj nastavnika izrazio je veliku
zahvalnost na tome to im je pruena prilika da vide projekte svojih kolega, da razmatraju
reenja za profesionalne probleme i da aktivno uestvuju u kreiranju znanja, umesto da
budu samo pasivni primaoci informacija. Prema tome, ishod tog susreta nije samo prosto
razumevanje situacije ve poboljanje koje gradi sposobnosti (Mitchell and Sackney, 2001).
Meunarodni profesionalizam
Da bismo istakli jednu od prednosti umreavanja, eleli smo da naglasimo povezanost
ove grupe sa irom ITL zajednicom. Direktne susrete je teko organizovati, uglavnom zbog
nedostatka finansijskih sredstava; ipak, da bismo obezbedili da se uju njihovi individualni i
kolektivni glasovi i da bismo pojaali samoefikasnost, smatrali smo da je vano da nastavnici
razviju oseaj pripadnosti toj iroj zajednici koja praktikuje liderstvo. Zbog toga smo saraivali
sa ITL facilitatorima iz Bosne i Hercegovine, Hrvatske, Makedonije i drugih zemalja; koristili smo
neke vinjete iz njihovih kola i informacije o tome kako oni podravaju liderstvo nastavnika.
Napravili smo postere koje smo izloili u konferencijskom prostoru. Uesnici su bili izuzetno
zainteresovani da naue kako druge zemlje, koje su u slinoj ekonomskoj situaciji, podravaju
liderstvo svojih nastavnika i izrazili elju da se aktivno poveu s nastavnicima u ITL mrei. To
je bila izuzetna prilika da nastavnici vide kako su povezani s globalnom profesijom preko
univerzalnih vrednosti i znanja i kako od nje mogu dobiti podrku.
Don Bengs smatra da bi sindikati nastavnika trebalo da podravaju oseaj samoefikasnosti
nastavnika:
uloga organizacija koje predstavljaju nastavnike jeste u tome da poveaju sposobnost
nastavnika da iskau profesionalno liderstvo, da promovie njihov profesionalni ponos i
da pojaa njihov oseaj zajednike samoefikasnosti
(Bangs and Frost, 2012:42).
Nastavnici koji su uestvovali na tom dogaaju oekuju da im mi iz ITL mree pruimo
takvu podrku. Cilj ovog dogaaja bio je da doprinesemo razvoju rezilijentnijih nastavnika
tako to emo podstai njihov aktivan angaman i osposobiti ih da se pozabave svojim
profesionalnim problemima i ue iz svog iskustva.
Razmatranje izazova za razvoj kole

Smatrali smo da je vano da uesnici dobiju priliku da se upoznaju s teoretskim konceptima
jer su voditelji sesija kao jedno od ogranienja naveli nedostatak relevantne literature
na rumunskom jeziku. Zato smo planirali da Dejvid Frost doprinese ovom dogaaju iz
dve uloge; prvo, kao kritiki posmatra interakcija meu nastavnicima i mehanizama
Komentari i evaluacija
Na kraju dogaaja prikupili smo komentare i osvrte uesnika i analizirali ih. Njihovi
komentari bili su nam korisni jer su u njima istaknute najvanije stvari koje su nauili, ali
su, takoe, nama, organizatorima dali ideje kako da poboljamo budue dogaaje. Na
primer, nastavnici su izjavili da su najvanije stvari koje su nauili: vanost saradnje u svim
aktivnostima, razmena iskustava, uenje od drugih i nalaenje pravih partnera za saradnju.
Uesnici su takoe izjavili da je njihovo razumevanje liderstva i uticaja koje su njihovi projekti
mogli ostvariti bilo donekle ogranieno i bili su zadovoljni to su mogli da naue kako da prenesu
i proire svoju praksu i planiraju ostvarivanje ireg uticaja. Bili su vrlo zadovoljni prezentacijom
teorije jer im je upravo to trebalo da bi razjasnili koncepte lidera i neformalizovanog liderstva,
zajednica koje ue i uloge direktora u pruanju aktivne podrke liderstvu nastavnika.
to se tie organizacije, iz komentara uesnika shvatili smo da je komunikacija trebalo da
bude bolja jer nekima od njih nije bilo sasvim jasno ta treba da pripreme za dogaaj. Bilo
je uesnika koji su smatrali da je korien suvie struan renik, to nam je ukazalo na to
da je trebalo uzeti u obzir nedostatak literature iz oblasti liderstva nastavnika. Ipak, gotovo
svi komentari izrazito su pokazali elju i spremnost nastavnika da i ubudue uestvuju
na takvim dogaajima koji mogu biti organizovani na drugim lokacijama gde postoje
saradniki kontakti. To potvruje potrebu nastavnika za interakcijom i pripadnou iroj
profesionalnoj zajednici.
Da bismo dogradili kapacitet svog ITL tima i uili jedni od drugih, taj dogaaj sam opisala
u dokumentu koji sadri fotografije i detaljan opis svih aktivnosti koje su se deavale
tokom dva dana. Nedelju dana nakon dogaaja svi uesnici i lanovi ITL mree dobili su
dokument napisan na rumunskom i engleskom jeziku. Dostupan je i na web-stranici www.
teacherleadership.org.uk. Dejvid Frost je svoje refleksije o dogaaju objavio u ITL biltenu.
Oba dokumenta su znaajna ne samo zbog priznanja uesnicima ve i da bi se svim drugim
kolama u ITL projektu omoguilo da ue i da im se pomogne u izgradnji kapaciteta.
Dalji koraci
Iako Rumunija od samog poetka uestvuje u ITL projektu, odriv program liderstva
nastavnika tek treba da se uspostavi u njoj. Uspean dogaaj o kojem ovde govorim
99
podrke koji su korieni za promovisanje ciljeva ITL-a, i drugo, paljivo osmiljenom

prezentacijom koja e podstai nastavnike da promisle o problemu paradigme herojskog
liderstva i razmotre alternativne koncepcije liderstva u obrazovanju. Planirano je da Dejvid
govori kada budu prisutne zvanice iz Ministarstva prosvete, Zavoda za kontinuirano
struno usavravanje i direktori kola. Ti gosti imaju mogunost da ostvare vei uticaj
i ire promoviu liderstvo nastavnika, pa smo ih eleli upoznati s vrednostima koje
zastupamo i omoguiti im da se sami uvere u uticaj koji je projekat ve ostvario. Zbog
lake konceptualizacije teorije, Dejvidova prezentacija je sadrala primere razvojnog rada
koji su vodili nastavnici iz drugih zemalja sa slinim ekonomskim, drutvenim, politikim i
obrazovnim kontekstom. Odmah nakon toga poeo je drugi krug prezentacija projekata i
diskusija, tako da su direktori i gosti iz Ministarstva zajedno s nastavnicima videli kako je rad
uticao na nastavnike i profesionalnu kulturu u njihovim kolama.
100
ohrabrujui je znak da u Rumuniji postoji veliki potencijal i plodno tle za liderstvo

nastavnika i ono to ITL nastoji da promovie, ali da bi se to ostvarilo, neophodno je reiti
nekoliko ozbiljnih problema. Nedostatak finansijskih sredstava predstavlja tekou kako
drugim ITL zemljama, tako i Rumuniji. Dobili smo samo poetnu pomo od Fondacije
otvorenog drutva koja je iskoriena za program u Bukuretu, organizaciju tog dogaaja
i pokrivanje trokova nastavnika koji su doputovali izdaleka i tokom godine uloili mnogo
truda u saradnju s drugim kolama. Dok piem ovo, vodimo razgovore s potencijalnim
partnerima u Jaiju i nadamo se da e oni uroditi konkretnom strategijom. Na saradnik iz
Bukureta Edjukein 2000+ vie ne postoji.
I dalje traimo partnere u Rumuniji a Dejvid i ja smo aktivno uestvovali na konferencijama

u Bukuretu, 2011. i Jaiju, 2012. Sa svrhom promovisanja vrednosti ITL-a i pridobijanja
interesa i saradnje Dejvid je pisao Ministarstvu prosvete Rumunije a ja sam imala nekoliko
sastanaka u tom ministarstvu koja su bila posveena promovisanju ITL-a. Tekou
predstavlja i nestabilna politika scena u Rumuniji: partnerstva i dogovori nisu dugog veka
a u Ministarstvu se deavaju este i neoekivane promene uloga i odgovornosti. Uprkos
svemu, ja sam optimista i nastavljam da praktikujem ono emu me liderstvo nastavnika
tokom godina nauilo: da budem izdrljiva, uporna i da primenjujem svoje liderske vetine
i aktivnosti. I dalje sam ubeena da e liderstvo nastavnika na kraju dobiti svoje mesto u
rumunskom obrazovnom sistemu.
17. poglavlje
Nastavnici to rade sami: graenje znanja u HartsKemu

Ema Anderson, Pol Barnet, Lusi Tompson,
Amanda Roberts i Viv Vearing
Uvodna re urednika
Mree liderstva nastavnika su najbolje kada ih organizuju i facilitiraju sami nastavnici.
Umreavanje i sastanci mree fokusirani na liderstvo nastavnika mogu da budu kritiki,

da kreiraju i obogauju profesionalno znanje pod uslovom da su osmiljeni na osnovu
vrstih pedagokih principa.
101
Opis sastanka, graenje i irenje mree u HartsKemu, prikazan u ovom poglavlju, odraava
dugotrajan rad na razvijanju prakse meusobnih susreta i odravanja mree. Nema sumnje
da su bile potrebne godine za usavravanje te delatnosti. I lanovima mree treba vremena
da naue kako da je najbolje iskoriste i da se posvete procesu. Od velikog znaaja je
injenica da se mrea uglavnom oslanja na sopstvene resurse i da su nastavnici organizatori
i domaini tih dogaaja. To ukazuje na visok stepen odrivosti trokovi su relativno niski
a stepen oseaja vlasnitva nad procesom visok. Takoe je znaajno da nastavnici pri
organizaciji dogaaja, sa svrhom pospeivanja dijaloga meu kolegama, u velikoj meri
koriste svoju pedagoku inventivnost. Rezultat je dinamina interakcija u kojoj kolege
razmenjuju svoja iskustva, bivaju kritiki prijatelji jedni drugima sa svrhom otvaranja tekih
pitanja i uporeivanja praktinih strategija. Nastavnici imaju poverenja u takvu vrstu znanja,
mada ti dogaaji nisu samo ugodna razmena brzih reenja i samoisticanja, kako moda
neki misle; sasvim suprotno, oni su motori za izgradnju kritikog znanja, koje pokree strast
prema dijalogu i borba za bolju praksu.
Nastavnici koji e voditi radionice pripremili su svoje slajdove a drugi su u glavnoj sali okaili
postere da bi pokrenuli diskusije. Uenici kole domaina saekuju ljude na ulazu i upuuju ka
kafe-baru i stolu za registraciju. Uesnici se prijavljuju za radionice kojima ele da prisustvuju.
Nastavnici se pozdravljaju i zapoinju razgovore o pitanjima i idejama predstavljenim na
posterima. Osea se atmosfera iekivanja. Konano, kada se skupi oko osamdeset uesnika, u
sali zavlada tiina. Jo jedan od HartsKem sastanaka mree uskoro poinje...
102
Na kraju susreta te veeri nastavnici su prepuni pohvala. Kau da je bilo divno razmenjivati
ideje i dobiti povratne informacije, da ih je podstakao na razmiljanje i inspirisao. Kakav to
dogaaj izaziva takvu vrstu reakcija nastavnika na kraju napornog kolskog dana? Kakva se
vrsta znanja gradi kroz te susrete mree i kako je mogue organizovati est tako kvalitetnih
dogaaja godinje? Da li je takav tip aktivnosti graenja znanja prisutan samo u HartsKemu
ili je deo ireg imperativa za saradniko graenje znanja? Ovo poglavlje nastoji da odgovori
na ta pitanja putem preispitivanja naeg rastueg razumevanja prakse i moi graenja
znanja u okviru HartsKem mree.
ta podrazumevamo pod graenjem znanja?

U okviru HartsKema identifikovali smo proces od sedam koraka koji nastavnike osposobljava
za voenje razvojnog rada kojim se unapreuje praksa i kreira ili obogauje profesionalno
znanje. Poslednji korak ovog modela od sedam koraka koji je Val Hil ve opisala (vidi 13.
poglavlje) usmeren je na doprinos profesionalnom znanju. Za nas profesionalno znanje
znai razumevanje i praktinu sposobnost koje praktiari razvijaju planiranjem, primenom i
evaluacijom svojih strategija poduavanja.
Nae lino znanje sadri deklarativno i proceduralno znanje (Erault, 1994). Znati ta da se
uradi i kako to da se uradi neophodno je za svakodnevni ivot, ali nas takoe zanima i zato
to radimo i kako to moemo uraditi bolje. Meutim, fundus znanja nije statian. Zapravo,
mi, nastavnici, dopunjujemo i doterujemo nae znanje putem pokuaja i pogreaka u
nastavi i razmiljanjem o novim idejama koje proistiu iz naeg procesa razvoja, istraivanja
i debatiranja. Razvojni rad koji vode nastavnici slui kao katalizator za proirivanje
profesionalnog znanja i to na na dva naina: poboljanjem same prakse kroz razvojni proces
i doprinosom diskursu u okviru profesionalne zajednice, koji proizilazi iz razmene opisa
razvojnih aktivnosti (Frost, 2013b).
Aktivnost kreiranja znanja nije kao tradicionalno istraivanje u okviru univerziteta, iju
validnost potvruju akademski recenzenti. To je vie kao Modus 2 produkovanja znanja koji
je drutveno distribuiran, fokusiran na delovanje i podloan viestrukim odgovornostima
(Gibbons et al.,1994; Nowotny et al., 2003). Kroz akitvnosti nae mree mi svoje implicitno
znanje, steeno individualnim iskustvom (Polanyi, 1967), inimo vidljivim. To je znanje
koje se razmenjuje i dokumentuje tokom kontinuiranog procesa revidiranja i rasta. Prikazi
razvojnog rada dovode do uvida koje ostali mogu primeniti u svojim situacijama; mogu
preuzeti konkretne alatke i tehnike i koristiti ih u svojoj praksi i to je moda vanije, mogu
stei nove ideje, shvatanja i vrednosne pozicije. Drugim reima, mogu stei praktinu
mudrost koja se vrednuje preko njenog uticaja na odeljenja i uenje uenika.
Takvo graenje znanja u sutini je drutvena aktivnost. U HartsKemu se ona odvija na
seminarima i radionicama, kako u TLDW programu, tako i u master programima iji se
Osmiljavanje arhitekture za graenje znanja putem sastanaka mree

Mree nastavnika postoje odavno. MekLaflin (McLaughlin, 1997) pie o mreama koje su
oformljene za konkretne reformske strategije, u odreenim geografskim podrujima ili
oko zanimanja za zajedniku predmetnu oblast ili temu. Tokom prvih sastanaka HartsKem
mree donekle smo koristili tematske diskusije. Zamolili smo kolege koje su zavrile
master studije da odreene veeri tokom radne nedelje organizuju diskusione grupe u
lokalnom zvaninom centru za profesionalno usavravanje. Oni koje je, na primer, zanimalo
ocenjivanje za unapreivanje uenja, mogli su da razmene svoja otkria i zapaanja.
Meutim, bilo je problema u vezi s tim ranim mrenim aktivnostima. Na organizatora
diskusije uglavnom se gledalo kao na eksperta, to je dovelo do frustriranosti ostalih
lanova grupe jer njihov glas nije mogao da doe do punog izraaja a diskusija im je
ponekad delovala irelevantno za njihove konkretne probleme.
Uprkos tim tekoama, Dejvid Frost, direktor programa HartsKema, vrsto je stajao pri svom
uverenju u vrednost uzajamnog uenja i graenja znanja. Angaovali smo profesionalne
konsultante da nam pomognu u pronalaenju novog modela za susrete HartsKem mree.
Pokrenuli smo novu seriju susreta koja je bila zasnovana na nehijararhijskim principima,
odnosno pretpostavci da svako ima neto da podeli s drugima i da svako moe neto
da naui. Radionice su vodili lanovi TLDW grupa i polaznici master studija. Uesnici su,
na osnovu svojih interesovanja, birali radionice kojima e prisustvovati. Na izloenim
posterima prikazani su i drugi projekti koje su vodili nastavnici, a interakcija je podsticana
provokativnim pitanjima na posterima, o kojima su se tokom pauza za kafu vodile
neformalne diskusije.
Detaljno smo evaluirali susrete mree organizovane na taj nov nain. Njihova oigledna
prednost bila je dobra struktura i mogunost da se uju mnogi glasovi, to je na
profesionalizam u organizovanju takvih susreta podiglo na vii nivo. Ovim je potvreno da
su dogaaji legitiman izvor profesionalnog znanja, ali princip da nastavnici zajedno razvijaju
znanje nije ba bio u skladu sa injenicom da dogaaje organizuju ljudi koji su za to plaeni.
Taj stav, zajedno sa odreenim finansijskim ogranienjima, doveo je do sadanje strukture
susreta mree. Sada se godinje odrava est sastanaka mree. Te dogaaje u potpunosti
vode nastavnici. Organizuje ih tim iz kole domaina. Oni i dalje sadre radionice koje vode
nastavnici, izlobu postera i inovativne aktivnosti umreavanja. Ti dogaaji ne doprinose
samo ouvanju oseaja zajednitva putem razmene razvojnog rada koji vode nastavnici
103
uesnici zajedniki hvataju u kotac sa izazovima i problemima. Ono proistie iz znanja

i shvatanja grupe, kao i miljenja kolega iz udaljenih podruja koji objavljuju radove u
naunoj literaturi da bi se obogatio diskurs. Time se odbacuje ideja fiksnog profesionalnog
znanja definisanog sertifikatima i eksterno postavljenim standardima u okviru programa koji
meri uinak. Umesto toga, vrednuje se znanje koje su nastavnici produkovali za nastavnike,
u duhu proirenog profesionalizma (Hoyle, 2008), koji je u srcu nastavnikovog bia.
Tokom proteklih deset godina razvili smo i doterali program sastanaka mree i godinje
konferencije, koji obezbeuje produktivno okruenje za graenje znanja (Wearing, 2011).
Sledi opis naina na koji je sadanji format tih deavanja proistekao iz zajednikog razvoja
znanja i razmene mudrosti i prakse.
ve su i instrument za uzajamnu podrku, podsticaj i inspiraciju. Naravno da se to deava

zahvaljujui entuzijazmu i aktivnom ueu nastavnika, ali precizna i dobro promiljena
struktura dogaaja maksimalizuje njihov uticaj. Sledi opis naina organizovanja susreta mree
i principa na kojima poiva ta praktina menaderska strategija.
Sprovoenje programa susreta mree

104
Na svakom od naih est susreta mree uestvuje izmeu 70 i 100 uesnika. Na prvom
susretu svake kolske godine, kada se novi lanovi prikljuuju TLDW programu, broj
uesnika moe biti i do 150. Kada smo tek zapoeli sa takvim obrascem dogaaja,
ponekad smo neki susret morali da otkaemo jer je oekivan broj uesnika bio premali. To
iskustvo nas je nauilo da je vano da sastavimo godinji plan dogaaja koji uzima u obzir
geografski poloaj kole domaina i druga optereenja zbog kojih nastavnici ne mogu da
dou. To strateko planiranje, praeno blagovremenim i delotvornijim oglaavanjem, dovelo
je do toga da se sada svi susreti mree redovno odravaju.
U HartsKemu ne teimo samo ka graenju znanja o liderstvu i pedagogiji ve nastojimo i da
svoju praksu razvijemo u skladu s procesom izgradnje znanja. Strateki pristup organizaciji
programa i upravljanju njime obezbeuje da se svaki susret mree nadograuje na iskustvo
s prethodnog susreta. Menader mree ima kljunu ulogu u facilitaciji tog kontinuiteta
i razvoju nae ekspertize. Svi lanovi mree imaju okvirni dokument Vodi za planiranje
susreta mree. Zatim, dovoljno ranije od predvienog datuma dogaaja, menader mree
poseuje kolu domaina kako bi organizacionom timu pomogao pri planiranju dogaaja.
Razgovara s njima o tome kako da opte smernice najbolje prilagode svom konkretnom
kontekstu. Sledi pregled kljunih aktivnosti koje treba da se preduzmu.
Organizovanje susreta mree 20 kljunih aktivnosti

1.
Dobiti podrku rukovodstva kole za dogaaj zamoliti rukovodstvo kole da susret

mree bude stalna taka na dnevnom redu njihovih sastanaka.
2.
Obezbediti da se dogaaj unese u kolski kalendar.
3.
Odabrati temu dogaaja i osmisliti nain na koji e se dati okvir za refleksije.
4.
Identifikovati odgovarajuu poetnu vebu ili uvodnu aktivnost koja e pomoi

uesnicima da se meusobno upoznaju.
5.
Zapoeti proces identifikovanja izlagaa na radionicama i prireivaa postera.
6.
Objaviti informacije o dogaaju, ukljuujui i njegov program, na veb-stranici.
7.
Raspodeliti dunosti lanovima nastavnog osoblja i uenicima kole, npr., posluivanje

napitaka i hrane, pomo oko tehnike i ureivanje prostorija, doekivanje uesnika itd.
8.
Odrediti datume za konkretne poslove i redovno pratiti kako napreduju.
9.
Obezbediti dostupnost odgovarajuih prostora, npr., velika dvorana iz koje je iznet viak
opreme i nametaja, niz uionica blizu dvorane za radionice, prostor za osveavajue
napitke i hranu itd.
10. Obezbediti da raspored nametaja bude pogodan za diskusije i debate.

11. Obezbediti da sva tehnika oprema ispravno radi.
12. Obezbediti dovoljno prostora za parkiranje automobila.
13. Postaviti putokaze za parkiralite, ulaz u kolu, sobe za radionice itd.
14. Organizovati uenike koji e pozdraviti uesnike kada uu u kolu i uputiti ih ka mestu
za registraciju.
16. Odrediti kontakt osobu kojoj se treba obratiti u vezi sa bilo kojim pitanjem na dan
odravanja dogaaja.
17. Pripremiti odgovarajue osveenje za uesnike.
18. Angaovati, na dobrovoljnoj osnovi, odreeni broj lanova mree koji e
dokumentovati dogaaj.
19. Obezbediti fotografisanje uesnika i dogaaja i pokuati organizovanje snimanja videokamerom.
20. Planirati strategiju za prikupljanje povratnih informacija i komentara na kraju dogaaja
radi evaluacije.
Nije nam namera da sputavamo inovativnost, ali smo nauili da je opti format za susret
mree dobrodoao, posebno zato to su domaini vrlo zaposleni nastavnici koji nemaju na
raspolaganju mnogo vremena. Vinjeta koja sledi ilustruje tipian susret HartsKem mree.
Vinjeta Susret HartsKem mree u Semjuel Rider akademiji
Semjuel Rider akademija posveena je osnaivanju svog nastavnog osoblja za voenje
uenja i poduavanja u koli. Osnovali su TLDW grupu da im pomogne u ostvarivanju
tog cilja. Inspirisani kako nacionalnim, tako i meunarodnim susretima mree, bili su
oduevljeni prilikom da organizuju takav susret u svojoj koli.
Na susret je dolo oko 120 uesnika. Dogaaj je poeo u 16:30 pozdravnim govorom
direktora kole Mata Gotiera (Matt Gauthier) koji je govorio o uticaju koji su TLDW
projekti ostvarili u koli. Lusi Tompson (Lucy Thompson), pomonica direktora i TLDW
mentor, zapoela je dogaaj aktivnou u kojoj je svako nekom drugom trebalo da
kae ta je nauio iz literature koju ita. To je bilo uspeno, to se videlo i iz komentara u
kojima je naglaeno da je ta aktivnost doprinela stvaranju tople, saradnike atmosfere.
Zatim je u 17:00 zapoela sesija u kojoj su uesnici meusobno razmenjivali razmiljanja
i ideje o onome to je bilo prikazano na posterima. U 17:30 uesnici su otili na prvu od
dve radionice. Radionice su pokrivale irok raspon tema i bile su izuzetno interaktivne.
Odlian primer za to jeste radionica koja se bavila razvojem strategija za
15. Angaovati grupu kolega i koleginica za stvaranje toplog i privlanog ambijenta u

dvorani pomou muzike, dekoracija itd.
105
106
bavljenje problemom potkultura strunih aktiva iz razliitih nastavnih oblasti.

Radionica je bila isplanirana tako da se vreme od 30 minuta maksimalno iskoristi.
Poela je kratkom prezentacijom nakon koje je usledila diskusija. Naroito upeatljiva
bila je saradnika priroda te radionice u kojoj je svim uesnicima omogueno da
podele zajednika iskustva i ue jedni od drugih. Posle druge serije radionica, na
zavrnoj plenarnoj sesiji, Dejvid Frost je govorio o inovativnim sesijama koje je video i
dragocenoj razmeni znanja irom mree. Povratne informacije o dogaaju bile su vrlo
pozitivne. Uesnici su izjavili da im je to bila izvanredna prilika da razmene kako dileme,
tako i potencijalna reenja. Takoe su dali korisne predloge za budue dogaaje, kao
napr., sastavljanje liste kontakata pre dogaaja. Lusi i ostali iz rukovodeeg tima osvrnuli
su se na dogaaj i svi su se sloili da je bio izuzetno uspean. Danima nakon dogaaja
u zbornici se vodio iv razgovor o njemu. Evaluacija je pokazala da dogaaj nije bio
razvojan samo za TLDW uesnike ve i za lanove nastavnikog kolektiva Semjuel Rider
akademije koji mu nisu prisustvovali.
Serija od est susreta mree dopunjena je godinjom konferencijom koja ima neto
drugaiju prirodu i svrhu.
Godinja HartsKem konferencija

Na sadanji format godinje HartsKem konferencije uticao je dogaaj u okviru ITL projekta
kojem je Dejvid Frost prisustvovao u Istanbulu. Taj dogaaj je bio vie sveanog karaktera
i posveen slavljenju postignua lanova grupa nastavnikog liderstva u Istanbulu, a
manje prijateljskom kritikom razmatranju projekata nastavnika. Upravljaki tim HartsKema
razgovarao je o takvom pristupu i odluio da ga primeni pri planiranju narednih godinjih
konferencija. Dok susreti mree traju dva sata, za konferenciju je predvieno pola dana. Svrha
konferencije jeste odavanje priznanja radu mree tokom protekle godine i stimulicija visoko
kvalitetnih debata. S tim ciljem pozvani uvodniar svojim govorom stimulie diskusije, a dui
seminari su prilika za dublju kritiku analizu odreene teme. Polaznici master studija facilitiraju
seminare da bi se omoguila temeljna diskusija. Oni imaju dvostruku ulogu: da usmeravaju
diskusiju ka temi koju je pokrenuo voditelj seminara i da zabelee sutinu te diskusije radi
objavljivanja u izvetaju o dogaaju. Polaznici master studija tako postaju delotvorni i aktivni
domaini konferencije, ija je dunost da podignu intelektualni nivo diskusija na seminarima.
Iako je organizacija tih godinjih dogaaja kompleksnija od organizacije redovnih
susreta mree, to u potpunosti rade lanovi mree. Val Hil, nastavnica i lanica HartsKem
mentorskog tima, svojim komentarom je na HartsKem godinjoj konferenciji 2014. godine,
sumirala taj saradniki pristup uenju na svim nivoima.
Pogledajte nas ovde i pomislite na HartsKem mreu koja se iri daleko izvan nas, danas
prisutnih: na ljude od kojih smo uili na susretima mree i u svojim kolama. Uistinu smo
probudili uspavanog diva o kojem govore Kacenmejer i Moler (Katzenmeyer i Moller).
Posegnuli smo u ogromnu riznicu profesionalnog znanja koje ivi u nama i meu nama. Ovde
smo da jo vie ojaamo taj proireni profesionalizam jer je on sama sr naeg bivstvovanja,
(Izvod iz govora Val Hil na Godinjoj konferencije HartsKema, 2014. godine).
Na nae konferencije dolazi mnogo gostiju iz inostranstva koji vrlo esto imaju funkciju
katalizatora za irenje mree. Na primer, na konferenciju 2014. doli su gosti i studenti
postdiplomskih studija iz raznih zemalja, ukljuujui Egipat, Keniju, Kirgizstan, Maroko,
Palestinu, Portugal, Saudijsku Arabiju i paniju. Uspean rad poelele su nam kolege i
koleginice iz ITL mree iz Srbije, Bosne i Hercegovine i Turske. Jedna od goi, Almina
Eltemami iz Egipta, studentkinja na postdiplomskim studijama, dola je do uverenja da je
liderstvo nastavnika neophodno njenoj domovini. Almina planira da u septembru 2014. u
Egiptu pokrene obiman program liderstva nastavnika.
Graenje znanja preko publikacija

U HartsKemu znanje se ne gradi iskljuivo putem ivih dogaaja o kojima smo ve govorili
ve i putem pisane rei u nizu razliitih formi publikacija. Za publikovanje pria o projektima
nastavnika koristimo HartsKem Vois (Glas Harts Kema), bilten i HartsKem internet stranicu.
U okviru HartsKem mree koriste se razliiti tipovi publikacija za graenje profesionalnog
znanja, ali mi smo uvereni da se priama ne prenose samo informacije. One takoe inspiriu
druge da deluju na nain koji je vredan u moralnom pogledu. U tom smislu, prie su sline
basnama jer inspiriu ljude da razmiljaju i deluju na nov nain. Prie lanova HartsKema
objavljuju se na vie naina. Bilten HartsKem Vois, koji izlazi svakog tromeseja, ima svrhu
da lanovima omogui da budu u toku sa deavanjima u mrei i da oglaava konkretne
dogaaje. On takoe igra ulogu u graenju znanja jer donosi kratke prikaze razvojnog rada
kojima se lanovi mree bave. Dati su i kontakti dotinih lanova tako da druge kolege
mogu stupiti u vezu s njima i saznati vie o uzajamnom radu.
U nastojanju da proirimo svoje graenje znanja, pokrenuli smo 2007. asopis Tier Liderip
da bi prikazi razvojnog rada nastavnika bili dostupni nastavnicima irom sveta. eleli smo
da se glas nastavnika uje u javnoj debati o reformi obrazovanja (Frost, 2008; Bangs and
Frost, 2012) i da odamo priznanje i poast postignuima nastavnika u voenju promena.
To smo dogradili novim pristupom gde veb-stranice koristimo kreativnije a, paralelno s tim,
jednom godinje izdajemo knjigu. Blog Dejvida Frosta na veb-stranici Liderip fo Lerning
www.lflteacherleadership.org takoe skree panju na liderstvo nastavnika i upuuje na
mesta gde se mogu nai lanci i prie. Pored toga, 2013. otvorena je nova internet stranica
www.teacherleadership. org.uk da bismo mogli da objavljujemo radove koji podupiru
projekte lanova mree i da odajemo poast liderstvu nastavnika u naoj mrei i drugde.
Inicijativa Meunarodno liderstvo nastavnika (ITL)

Pokretanje ITL inicijative 2008. godine proirilo je obim umreavanja za lanove HartsKema.
Inauguraciona konferencija ITL tima ukljuila je i posetu susretu HartsKem mree koji
se preklopio s datumom konferencije. Kolege iz brojnih zemalja-uesnica u ITL-u bile su
impresionirane HartsKem dogaajem i dobile inspiraciju da kreiraju sline mogunosti
u sopstvenim zemljama. Cilj ITL-a bio je davanje podrke razvoju liderstva nastavnika u
Slino tome, Hana Ramahi iz Palestine, koja je takoe bila na konferenciji, sarauje sa Aminom
i planira da priblino u isto vreme kao i Amina pokrene sopstveni program u Palestini.
107
108
drugim zemljama a lanovima HartsKema otvorene su brojne mogunosti da ue zajedno

sa inostranim kolegama na susretima mree irom Evrope. Primera radi, 20122013. lanovi
HartsKem mree uestvovali su na dogaajima u Bragi u Portugalu, Frukoj Gori u Srbiji (vidi
18. poglavlje) i Mostaru u Bosni i Hercegovini. 2014. ukazale su se nove prilike jer su drugi
lanovi HartsKem tima uestvovali na centralnom nacionalnom dogaaju posveenom
liderstvu nastavnika u Portugalu. Nadamo se da e rad na takvom povezivanju omoguiti
da se glas jo veeg broja lanova HartsKem mree uje u raznim delovima sveta. Pored
toga, ostajemo posveeni razvijanju snage naeg programa u Velikoj Britaniji promiljanjem
onoga ta smo nauili i radei zajedno sa inostranim partnerima.
Ovim poglavljem iznosimo stav da je profesionalno znanje vlasnitvo koje se razvija
u drutvenom kontekstu HartsKema, a ne propisan i statian fundus znanja sadran u
akademskim tekstovima. Graenje profesionalnog znanja vidljivo je u razmeni pria i ideja
izmeu nastavnika na sastancima mree, u njihovim priama u asopisu Tier Liderip i
na veb-stranicama i u uionicama gde se ono manifestira u praksi. Ono moe da se oseti
u diskusijama izmeu naih inostranih kolega iz ITL projekta, koje, uprkos tome to se
esto vode na drugom jeziku, ipak mogu preneti mo liderstva nastavnika za motivisanje i
mobilizovanje nastavnika za voenje promena.
18. poglavlje
Skup nastavnika-lidera na Frukoj Gori u Srbiji

Gordana Miljevi, Kler Herbert i ila Bol
Uvodna re urednika
Ideja neformalizovanog liderstva nastavnika ostvariva je u irokom rasponu razliitih

kulturolokih i politikih konteksta.
Meunarodno umreavanje moe da inspirie nastavnike za irenje shvatanja

sopstvenog profesionalizma.
109
Tokom poetnih faza rada dokumentovanog u ovoj knjizi sumnjalo se u mogunost irenja
koncepta neformalizovanog liderstva nastavnika van Velike Britanije. Konano, dominantne
poruke iz mnotva izvora zapravo ponavljaju iste stare pretpostavke veberovskog (Weber)
pogleda na organizacije. Ovo poglavlje pokazuje da se ogranienja zastarele birokratije
mogu prevazii ako se moralna svrha neguje tako to se nastavnicima ponudi nain da
naue kako da praktikuju liderstvo. Ovo poglavlje ne potvruje samo izvodljivost takvog
pristupa. Ono takoe ilustruje kako zajedniko iskustvo poduavanja i voenja promena
omoguuje umreavanje ljudi i van granica sopstvene zemlje. U njemu moemo da uoimo
radost koju nastavnici oseaju kada s drugim nastavnicima razgovaraju o zajednikim
vrednostima i ciljevima. Ukorenjene etnike razlike prosto nestaju. Iz ovih pria vidimo da
muzika, zajedniki obroci i druenje imaju znaajnu ulogu u stvaranju oseaja zajednitva,
ali ono to je najznaajnije jeste sutinski uvid u to kako nastavnici mogu jedni drugima biti
kritiki prijatelji u nastojanju da transformiu obrazovanje. Takoe smo uspeli da bacimo
pogled i na vrstu procesa kojima nastavnici prevazilaze lokalne okolnosti i konstruiu
meunarodni identitet.
Maja 2013. odran je izuzetan skup nastavnika, facilitatora i istraivaa u hotelu na planini
Fruka Gora u srpskoj pokrajini Vojvodini. Susret je organizovao Centar za obrazovne politike
(COP) iz Beograda uz finansijsku podrku Fondacija otvorenog drutva (OSF) iz Njujorka.
Uesnici su doputovali iz razliitih delova Srbije i drugih zemalja: Bosne i Hercegovine, Crne
Gore, Hrvatske, Makedonije, Moldavije, Portugala, Rumunije i Velike Britanije.
110
Vikend smo proveli u predivnom hotelu na Frukoj Gori koja se nalazi na 20 kilometara
od Novog Sada (www.novisad.rs/eng). Taj uzbudljiv dogaaj bio je kljuna prekretnica za
inicijativu programa Meunarodno liderstvo nastavnika (ITL) kojoj su se zemlje Zapadnog
Balkana pridruile 2009. na konferenciji u Beogradu, a iji je domain bila Gordana Miljevi.
U ITL se na kraju ukljuilo ukupno etrnaest zemalja a, zahvaljujui podrci OSF, facilitatori
i istraivai iz tih zemalja uestvovali su na konferencijama u Mavrovu u Makedoniji,
Velikom Trnovu u Bugarskoj i Kembridu u Velikoj Britaniji. Meutim, susret na Frukoj Gori
bio je prava prelomna taka jer se pored sastanka projektnog tima odrao i susret mree
nastavnika. Ovde se govori o svakoj od te dve dimenzije.
Istorijat ITL inicijative

2008. godine predstavnici iz vie evropskih zemalja uestvovali su na inicijalnom
eksplorativnom sastanku u Kembridu. Sastanku je takoe prisustvovala Gordana Miljevi,
predstavnica OSF-a, koja je u HartsKem modelu prepoznala potencijal za doprinos realizaciji
nekih od ciljeva Fondacija otvorenog drutva, tj razvoj demokratskog graanskog drutva
i inkluzivne obrazovne prakse. Grupa je prepoznala rizike od pozajmljivanja obrazovnih
politika (Phillips and Ochs, 2003; Steiner-Khamsi, 2004), odnosno injenicu da prost transfer
prakse u razliite kulturoloke kontekste nije mogu. Meutim, pokazalo se da sutinski
elementi programa liderstva nastavnika i principi na kojima on poiva, koje je razvila
HartsKem mrea, mogu biti korisni u kulturoloki razliitim sredinama.
Zatim je Gordana stupila u kontakt s relevantnim i pouzdanim kolegama iz zemalja
jugoistone Evrope i pozvala ih na konferenciju u Beogradu na kojoj su im lanovi
HartsKem mentorskog tima predstavili osnove neformalizovanog liderstva nastavnika.
Sastanak je bio vrlo uspean i urodio je osnivanjem meunarodnog tima facilitatora koji
e nastaviti ITL inicijativu i u svojim zemljama uspostaviti programe podrke liderstvu
nastavnika. Neki od uesnika sastanka u Beogradu su univerzitetski profesori: na primer,
Jelena Vranjeevi, sa Univerziteta u Beogradu i Petja Kabakijeva (Petya Kabakchieva),
profesorka sociologije na Univerzitetu u Sofiji u Bugarskoj. Neki uesnici, kao Viorika
Potika (Viorica Postica) iz Kiinjeva u Republici Moldaviji, imaju vie profesionalnih
identiteta; Viorika je univerzitetska profesorka i direktorka nevladine organizacije
(NVO) ProDidaktika. Vei deo uesnika bio je iz NVO-a koje se bave obrazovanjem i
drutvenim aktivizmom, nekoliko ih je bilo iz vladinih institucija a dvoje iz Crne Gore
radili su kao pedagozi u osnovnoj koli. Bez obzira na svoje poloaje i obrazovanje, svi
su sa oduevljenjem prihvatili ideju razvijanja podrke liderstvu nastavnika a zatim je i
realizovali uspostavljanjem uspenih programa.
Dve godine kasnije, izvetaj o ITL projektu (Frost, 2011) pokazao je da liderstvo nastavnika moe
znaajno doprineti ne samo razvoju prakse nastavnika ve i reformi obrazovanja graenjem
znanja odozdo. Oslanjajui se na obiman proces saradnikog akcionog istraivanja koji je

prikazan na ITL sastanku u Beogradu, 2009, izvetaj se zavrava sledeim zakljukom:
Meunarodni partneri su se iznenadili i oduevili onim to su nastavnici postigli i
velikim stepenom priznanja i uvaavanja liderstva nastavnika od strane direktora i
donosioca obrazovnih politika u mnogim zemljama uesnicama (Frost, 2011: 57).
Sada prelazimo na opis dve dimenzije dogaaja: sastanak ITL tima i susret mree nastavnika.
Dimenzija 1: sastanak tima ITL projekta

Skup na Frukoj Gori bio je jedna od retkih prilika da meunarodni tim facilitatora ITL
razmeni svoja iskustva i osvrne se na uticaj nastavnikih projekata. Doli su facilitatori iz
devet od etrnaest zemalja koje su uestvovale u projektu. Na poetku smo precizirali
ciljeve sastanke: razmeniti iskustva, razmotriti na facilitatorski rad i pomoi jedni drugima u
osmiljavanju daljeg razvoja ITL inicijative. Takoe smo pokuali da izgradimo viziju o tome
kako da proirimo mreu i izgradimo istraivaku dimenziju svog rada.
Dejvid Frost i njegov HartsKem tim pripremili su okvir za diskusiju, to je ve postao ustaljen
obiaj za takve meunarodne sastanke. Shodno tome, svi lanovi tima dobili su zadatak da
pripreme prikaz svojih programa liderstva nastavnika na osnovu sledeih kategorija:
Program podrke
Kakve grupe? Ko ih je sainjavao? Ko je facilitirao grupe? Prostor za sastanke grupe.
Resursi/finansiranje. Pitanja i problemi u vezi s programom.
Alatke
ta je prevedeno/adaptirano iz HartsKem zbirke alatki? Kreiranje novih alatki. Pitanja i
problemi u vezi s kreiranjem ili korienjem alatki.
Projekti nastavnika
Fokus projekta (kategorizacija)? Individualno ili timsko voenje? Obim uticaja? irina i
tip uinjenih promena.
Graenje znanja
Razmena pria o projektima nastavnika. irenje mree van kole. Objavljivanje pria
nastavnika na veb-stranicama, u informacionim biltenima, itd.
Evaluacija
Metode evaluacije programa. Dokazi o koristi liderstva nastavnika. Pitanja proistekla iz
evaluacije.
Poto je naa grupa bila velika, jer je iz pojedinih zemalja bilo troje ili etvoro predstavnika,
podelili smo se u manje grupe kako bi svi lanovi tima mogli da razmene prikaze svojih
programa i jedni drugima prue konstruktivnu kritiku. Na plenarnoj sesiji identifikovali smo
111
Izvetaj iznosi dokaze u prilog tvrdnji da nastavnici u razliitim kulturolokim sredinama i

obrazovnim sistemima mogu praktikovati liderstvo i uticati na praksu u svojim kolama pod
uslovom da imaju odgovarajuu podrku.
neke od dominantnih tema i pitanja ukljuujui: pitanje finansiranja, mera do koje je izgraen
kapacitet za facilitiranje liderstva nastavnika, dodeljivanje sertifikata i uloga direktora kola.
112
Pitanje finansiranja: u Velikoj Britaniji program finansiraju kole iz svog budeta za struno
usavravanje i unapreivanje kole. Neke zemlje su uspele da obezbede donatorska
sredstva, kao npr. Bosna i Hercegovina i Makedonija. U Srbiji je povezivanje sa APREME
projektom, finansiranim iz EU sredstava, obezbedilo poetni zamah. Iako grupe nastavnika
lidera mogu da opstanu i bez finansijske podrke, sloili smo se da su odreena sredstva
neophodna za umreavanje, koje je vitalni element procesa razvoja liderstva. Novac je
potreban za iznajmljivanje prostora, putne trokove, smetaj i hranu za uesnike.
Pitanje izgradnje kapaciteta: Veina prisutnih je izjavila da u prvoj generaciji nastavnika
koji su proli kroz program ima onih koji mogu da naue kako da facilitiraju program.
Makedonija ima dovoljno sredstava da omogui svom timu da obui vei broj facilitatora.
Shvatili smo da je za budui razvoj liderstva nastavnika neophodno da oformimo
mentorske timove sastavljene od iskusnih ljudi koji imaje facilitatorska znanja i vetine.
Dodeljivanje sertifikata: HartsKem je doneo odluku da sertifikate vie ne izdaje Kembridski
univerzitet, ve da uspostavi svoj Sertifikat za liderstvo nastavnika. Usvojene su strategije kojima
se ubudue obezbeuju rigorozni i konzistetno visoki standardi. Timovi iz drugih zemalja su
izjavili da izdaju sertifikate koje priznaje Ministarstvo prosvete i da nastavnici dobijaju bodove za
struno usavravanje koji se trae u okviru nacionalnih sistema strunog usavravanja. Izraena
je zabrinutost zbog mogunosti da akreditacione institucije nametnu kontrolu nad programom,
to bi moglo ugroziti nae ciljeve. Predloeno je da istraimo mogunost povezivanja naih
razliitih oblika sertifikovanja i uspostavljanja zajednikog, saradnikog pristupa.
Pitanje uloge direktora kola: ITL tim je ve vie puta diskutovao o tom pitanju. U nekim
zemljama direktori potpuno podravaju program i aktivno su ukljueni u njega. U drugima
ne postoji razumevanje za nain negovanja dinamine, profesionalne kulture. Gordana
Miljevi je istakla da sve vie raste rivalstvo izmeu direktora kola, pa bi se ambicioznim
direktorima program liderstva nastavnika mogao predstaviti kao prednost za kolu.
Priprema za susret nastavnika

Zavrni deo prvog sastanka tima bio je posveen pripremi za susret nastavnika koji je
bio predvien za naredni dan. Nastavnici e tada prezentovati projekte koje su vodili, a
zadatak facilitatora bie da posmatraju i razmatraju uticaj tih projekata. Diskutovali smo
o dolenavedenom instrumentu koji se zasniva na kategorijama proisteklim iz istraivanja
miljenja nastavnika o uticaju razvojnog rada koji su sproveli (Frost and Durrant, 2002).
Uticaj
Fokus razvojnog rada
ta je bio problem? Zato je to bilo vano?
Kontekst razvojnog rada
Kakav je kolski kontekst? Kakva vrsta profesionalne kulture vlada u koli? Kakva je
struktura upravljanja kolom? Kakve su dravne ili lokalne okolnosti?
Proces razvojnog rada

Kako je proces voen? Ko ga je podrao? Ko je uestvovao? ta su bile prepreke?
Uticaj na nastavnu praksu nastavnika
Inovacije? Koje nove tehnike i strategije?
Uticaj na nastavnu praksu kolega
Koje kolege? Koliko kolega? Koja poboljanja su kolege preuzele?
Uticaj na identitet/sposobnosti kolega

Da li se povealo samopouzdanje, poboljao profesionalizam, itd? Da li su proirili svoj
doseg ili ulogu? Da li su razvili neke nove vetine?
Uticaj na uenje uenika
Kojih uenika? Da li je zabeleeno poboljanje postignua? Da li je zabeleeno
poboljanje znanja i vetina? U kojim predmetnim oblastima?
Uticaj na dispozicije uenika
Pozitivniji stavovi prema koli ili odreenim predmetima? Poveanje motivacije,
samopouzdanja i samopotovanja? Poboljanje ponaanja?
Uticaj na sposobnosti uenika za uenje
Poboljanje svesti uenika o sebi kao onima koji ue ili sposobnosti promiljanja i
evaluacije sopstvenog uenja?
Uticaj na kolu kao organizaciju
Poboljana saradnja nastavnika? Nove ili poboljane strukture ili procedure? Promene
profesionalne kulture? Povean kapacitet za inovacije?
Uticaj van kole
Uee u mreama? Doprinos zagovaranju? Publikacije? Rad sa lokalnom zajednicom?
Dogovoreno je da lanovi ITL tima koriste standardne pro forme za evidentiranje svojih
opservacija tokom radionica koje u drugom delu dogaaja vode nastavnici.
Dimenzija 2: susret mree nastavnika

Dogaaj je bio prilika da nastavnici razmene svoje projekte i razmotre iskustvo
praktikovanja liderstva. Susretu je prisustvovalo oko 100 nastavnika koji su doli iz Bosne
i Hercegovine, Bugarske, Crne Gore, Makedonije, Moldavije, Srbije, Velike Britanije i drugih
zemalja. Svrha susreta bila je graenje znanja o poduavanju i uenju. Nadali smo se da
e nastavnici, putem razmene iskustava i zajednikog graenja znanja, razviti saradnike
veze s kolegama iz drugih zemalja i stei oseaj pripadnosti meunarodnoj profesionalnoj
zajednici. Struktura dogaaja podudarala se sa strukturom HartsKem susreta u kojima su
svi ti elementi deo rutinske prakse (vidi 13. poglavlje). Uesnici su na niz razliitih naina
113
Uticaj na identitet/sposobnosti nastavnika

Da li se povealo samopouzdanje, poboljao profesionalizam? Da li su proirili svoj
doseg ili ulogu? Da li su razvili neke nove vetine?
razmenjivali svoje inovacije i razvojni rad. Prie o razvojnom radu ispriali su preko izlobe
postera i na radionicama koje su vodili nastavnici.
114
Ve rano ujutro, dok su nastavnici postavljali svoje postere u predvorju hotela, bilo je
oigledno da, uprkos tome to se ti nastavnici nisu ranije sreli, svi dele veru u liderstvo
nastavnika i uzbuenje otkriem da su deo saradnikog poduhvata. Diskusije na raznim
jezicima vodile su se oko postera na kojima su s ponosom predstavljeni projekti nastavnika i
postavljena pitanja o uticaju. Mnogi su govorili slinim jezicima i lako su se sporazumevali, a
neki su za komunikaciju koristili engleski kao lingua franca. Ipak, bilo je i uesnika koji su imali
znaajne jezike barijere. Bez obzira na to, mogli su da komuniciraju uz pomo ivopisnih
i dobro osmiljenih postera. Poetna anksioznost ustupila je mesto iskrenom oduevljenju,
udubljivanju u prie koje su se razmenjivale i potvrdi da nastavnici mogu da vode promene.
Kad je poeo formalni deo dogaaja, u hotelskoj konferencijskoj sali sedelo je vie od
stotinu ljudi. Skup je u ime organizacije domaina, COP-a, pozdravila Gordana Miljevi.
Zahvalila je za podrku OSF-u, koji je predstavljala Alia Tejlor (Aleesha Taylor). Alia je
doputovala iz Njujorka da bi bila s nama. Gordana je posebno zahvalila nastavnicima od
kojih su mnogi doputovali izborivi se s problemima kao to su: komplikovani postupak
dobijanja vize, lini trokovi, strah od letenja i naporno i dugako putovanje. Alia se kratko
obratila prisutnima i, izmeu ostalog, izjavila da je privilegovana time to je povezana sa
ITL inicijativom. Dejvid Frost je u svom uvodnom obraanju skrenuo panju na koncept
proirenog profesionalizma (Hoyle, 2008) i injenicu da posveenost koju su nastavnici
pokazali dolaskom na susret manifestuje onu vrstu profesionalizma koja ima mo da
transformie obrazovne sisteme irom sveta.
Nakon uvodnih obraanja usledile su prezentacije nekoliko lidera facilitatorskih timova.
Ivona elebii iz NVO proMENTE drutvena istraivanja iz Sarajeva predstavila je ono to
je postignuto u Bosni i Hercegovini u kojoj su osnovane mnoge grupe liderstva nastavnika.
Pomenula je susret mree nastavnika koji je organizovala u Sarajevu a na koji su doli i
nastavnici iz Hrvatske, Makedonije i Srbije, tako da su se svi meusobno bolje upoznali i
podelili prie o svom liderstvu razvojnih projekata.
Suzana Kirandiska i Majda Joevska iz Skoplja u svojoj prezentaciji govorile su o nainu na
koji su iskoristile ITL pristup kao kljunu dimenziju podrke koju Korak-po-korak prua, uz
finansijsku pomo US AID-a. U Makedoniji se stalno trude da program liderstva nastavnika
ugrade u ire inicijative finansirane iz donacija. Na primer, to im je uspelo u novom projektu
itaoci su lideri. Rad na razvijanju liderstva nastavnika zauzeo je centralno mesto u
naporima Makedonije da transformie profesionalizam nastavnika.
Treu prezentaciju imala je Rima Bezede u ime NVO ProDidaktika iz Kiinjeva iz Republike
Moldavije. Poput ostalih, i ovde je opisano kako su Rima i njena koleginica Viorika Potika
razvile svoje programe liderstva nastavnika. Skrenula nam je panju na knjigu koju su
objavile na rumunskom jeziku kojim govori veina stanovnitva Moldavije.
Posteri i radionice koje su vodili nastavnici

Po zavretku prezentacija drugi deo prepodneva bio je posveen razgledanju izlobe.
Hotelsko predvorje ukraavalo je preko 50 ivopisnih postera koji su predstavljali opseg
projekata i posveenost nastavnika razvojnom radu. Uivajui u impresivnoj ponudi

zalogaja srpske hrane, nastavnici su razgledali postere i pomagali jedni drugima u prevodu
s razliitih jezika kojim su ispisani.
Posle podne je na programu bilo preko 20 prezentacija koje su vodili nastavnici. Program
je podeljen u pet sesija. lan ITL tima predsedavao je svakoj sesiji. U nekim sluajevima su
prevodioci-dobrovoljci uporedo prevodili prezentacije a u drugim sluajevima sedeli su
pored onih koji ne govore jezik prezentera i apatom im prevodili. Svaka od sesija bila je
posveena grupi projekata koji su se bavili slinom temom tako da su uesnici mogli da se
nadovezuju na uzajamne doprinose, izdvajaju slinosti i istaknu sline izazove. Teme su bile:
saradnja kole, porodice i zajednice;
inovativne nastavne metode i nove tehnologije u nastavi;
poboljavanje uenja uenika u razliitim predmetnim oblastima;
negovanje interkulturalnog obrazovanja i socijalne integracije;
voenje rauna o individualnim potrebama uenika.
Radionice su bile izuzetno uspene. Jezike barijere su prevaziene a nastavnici su bili vidno
fascinirani i dirnuti onim to su uli i to je, u mnogim sluajevima, bio herojski poduhvat.
Nastavnici koji su publici predstavili svoje projekte bili su zbog toga vrlo zadovoljni i
ponosni. Veini je voenje radionica bilo novo iskustvo pa stoga ne iznenauje to to
su neki bili vrlo skromni u svojim prikazima, fokusirajui se vie na ono ta su uradili u
uionicama a manje na uticaj koji je njihov rad ostvario u koli, pa i ire.
Odnosi su sutinski deo efektivnog umreavanja. Prema eru (Church et al.):
Mrea se zasniva na uspostavljanju odnosa. To je proces koji mrei daje snagu. Ono
to je ini mreom jeste zajednika svrha, a ne prosto umreavanje. Trudimo se da
ostvarimo neto to je povezano, zajedniko. A onda delujemo, ulaemo napor da
ostvarimo taj cilj. To je zajednika aktivnost koja nam daje prednost i mo (2002:15).
Iako je na Frukoj Gori preovlaivalo shvatanje da nam je liderstvo nastavnika zajednika
misija, za razvoj nekih odnosa bilo je potrebno vie vremena. Ipak, ti odnosi su izgraeni
kroz zajednike aktivnosti, postere i radionice. Ono to je jo znaajnije jeste to da se
izgraivalo poverenje, nit koja dri mreu i gradi drutveni kapital; poverenje zasnovano
na kolegijalnosti, kompetencijama i posveenosti (Swan et al.,1999). Izmeu nastavnika iz
balkanskih zemalja, uprkos teretu viegodinjih konflikata, na ovom susretu nestale su sve
etnike podele.
115
Nakon toga Ivona elebii je facilitirala refleksije i diskusiju tokom kojih su se povlaile
paralele izmeu razliitih razvojnih projekata. Sluajui prezentacije i razgledajui postere,
nastavnici su shvatili da su deo neeg vanog meunarodnog pokreta. Na licima prisutnih
jasno su se videli ponos i oduevljenje. To je i potvreno komentarima na plenarnoj sesiji
koja je usledila odmah posle diskusije. Prisutni su svojim komentarima iskazali ogroman
entuzijazam i svest da se nastavnici irom sveta trude da ree sline probleme.
Po zavretku poslepodnevnog dela nastavnici su otili na izlet u Novi Sad a tim ITL
facilitatora nastavio je svoj sastanak.
Povratak na dimenziju 1: sastanak ITL tima
116
Po zavretku dana, punog intenzivnih aktivnosti i susreta, tim ITL facilitatora sastao se da
prodiskutuje o onome ta su videli tokom programa susreta mree nastavnika. Svi smo bili
oduevljeni i zadovoljni onim ta smo uli i videli i to smo prvo podelili jedni s drugima.
Zatim smo razgovarali o stvarima kao to je oklevanje nastavnika da govore o izazovima
liderstva, s kojima su se suoavali, i o tome kako su ih prevazili. Uzeli smo u obzir to da
su prisutni nastavnici imali veoma malo vremena da se meusobno upoznaju, a znamo
da je neophodno uspostaviti poverenje da bi se ljudi upustili u rizik iznoenja problema
liderstva. Primetili smo da britanski nastavnici mnogo lake nego drugi govore o sebi i
svojim nastojanjima da utiu na kolege i koleginice. Moda je nastavnicima iz balkanskih
zemalja tee da prihvate legitimitet svog liderstva. Moda im se ini da je govoriti o svesnim
naporima da utiu na kolege neprimereno i arogantno. Diskusija nam je pomogla da
identifikujemo nekoliko stvari koje emo kao povratnu informaciju saoptiti nastavnicima
na plenarnoj sesiji narednog dana.
Slavljenje i izgradnja zajednice

Veernja deavanja bi najlake bilo okarakterisati kao relaksaciju, ali to ne bi bilo sasvim
adekvatno jer je ono to se deavalo uvee imalo neprocenjivu vanost. Posle izvrsne veere
sa srpskim specijalitetima, preko stotinu ljudi okupilo se u konferencijskoj sali da uiva u
nezaboravnoj muzikoj zabavi. Poelo je narodnom muzikom iz balkanskih zemalja a nastavilo
se modernim karaokama. Naizmenino su se putale omiljene tradicionalne balade, kafanske
pesme i svetski pop-hitovi. Prisutni su se smenjivali u pevanju uz odreenu muziku. Formirale
su se grupe pevaa, pa je bilo i malo zabavnog nadmetanja izmeu razliitih zemalja, ali to
je vee vie odmicalo, to su grupe bile sve meovitije. Ta naizgled povrna aktivnost u stvari je
bila moan nain za zbliavanje ljudi i izgradnju mostova izmeu razliitih kultura.
Povratak na dimenziju 2: osvrti na ono ta smo nauili

Uesnici su se okupili u nedelju ujutro da bi se osvrnuli na sve ono to su nauili. Dejvid
Frost je kratkom prezentacijom dao nastavnicima povratnu informaciju o onome to
smo videli prethodnog dana. U ime ITL tima estitao im je i zahvalio na marljivom radu i
posveenosti. Posebno je ukazao na inventivnost i kreativnost koja se videla u njihovim
prezentacijama. to je jo vanije, govorio je o oseaju moralne svrhe koji se vie nego
jasno manifestovao ne samo na posterima i u prezentacijama ve i u diskusijama koje
su nastavnici vodili o priama koje su uli. Dejvid je izneo i neke predloge za budui rad.
Komentare je dao u duhu kritikog prijatelja, ne umanjujui zasluge nastavnika, ali nastojei
da ih pogura jo vie. Predloio je da budue prie:
eksplicitnije iznose pitanja socijalne pravednosti;
prevaziu oklevanje da se razmatra kontekst kole;
govore o procesu razvoja, putovanju;
sadre vie refleksija o uticaju na sebe samog;
slobodnije govore o uticaju na kolege;
eksplicitno razmatraju naine razvijanja sposobnosti uenika za uenje.
Kako da otvorim mogunosti da saoptim uticaj svog projekta na sebe i svoje kolege?
Imaj hrabrosti da ustane i da skrene panju na sebe. Ne mora da vie samo budi dosledan
u svojoj prii. Nauila sam da ne mislim samo o rezultatima ve i svojem voenju razvojnog
procesa. Uhvati prilike da naglasi, podeli i da se pohvali dobrim radom koji se deava u koli.
Kako da oslobodim vreme za razvoj svog projekta?
Ako se prepusti svojoj strasti, nai e vremena a posle e se pitati kako ti je to uspelo.
Uspostavi kontakte. Radi timski. Odaberi projekat koji ti je veoma vaan i odnosi se na
probleme s kojima se esto susree.
Kako da vie ukljuim kolege u svoj projekat?
Iskoristi svaku priliku da proda svoj projekat. Prihvati svaku ponudu za pomo. Dva, tri,
etiri, osam pari oiju, uiju i ruku imaju vee anse za uspeh nego jedan par, ma koliko bio
posveen. Neophodno je da inicira promenu, otvori se i slua, naroito decu.
Kako da naem podrku tokom projekta?
Nai osobe koje su zainteresovane za istu ideju i bore se sa istim problemima. Proiri svoju
komunikaciju, pitaj/razgovaraj s raznim nastavnicima, raznim profesionalcima trai
savete. Supruzi su dobri sluaoci, ak iako ba i ne razumeju kako je to biti nastavnik.
ta sam nauio o uenju?
Uenje je konstantan proces koji se stalno menja. Svako moe da ui, samo moramo da ga
zainteresujemo.
ta sam nauila o liderstvu?
Nauila sam da u sebi prepoznam lidera i to mi je od neprocenjive vanosti. To je privilegija,
ali i odgovornost.
ta sam nauio o ostvarivanju uticaja?
Treba da si hrabar i odgovoran. Ne izgovaraj se time da bi to neko drugi trebalo da uradi. Ti si
taj koji to treba da uradi ostvari uticaj, promeni sebe i druge. Uticaj donosi samopouzdanje,
kreativnost i radost.
ta sam nauila o saradnji?
Razmena iskustva nas vodi u daljem radu i donosi ideje za nove projekte. Zajedno smo jai.
117
Glavni dogaaj prepodneva bila je radionica osmiljena za podrku refleksijama. HartsKem

facilitatori su po sali rasporedili velike papire na ijem su vrhu bila napisana pitanja za
pobuivanje diskusije i interakcije. etiri papira su predstavljala brave i kljueve i na
njima su bila pitanja koja su se odnosila na izazove koji su se ponavljali u diskusijama
tokom vikenda. Druga etiri papira bila su sijalice. Pitanja na njima podsticala su uesnike
da razmisle o novim znanjima, promenama u razmiljanju i vezama koje su uspostavili
prethodnih dana. Slede pitanja i neki od odgovora koje su dali nastavnici.
118
Ono to je zanimljivo u vezi s gorenavedenim odgovorima jeste to da ih ne bismo uli da

nije bilo aktivnosti za refleksiju. Drugo, injenica da je to bila saradnika refleksija u kojoj
su uesnici svoja razmiljanja zapisivali na isti papir i ili od papira do papira znai da su
mogli videti tue odgovore i komentare koji su im posluili kao podsticaj za sopstvena
razmiljanja, ime je omogueno dublje promiljanje i svest o samom sebi. Takoe
je zanimljivo da saradnika refleksija dovodi do izgradnje organizacione ili kolektivne
samoefikasnosti (Tschannen-Moran and Woolfolk Hoy, 2001). Takav nain davanja vidljivosti
liderstvu od vitalnog je znaaja ako elimo da svi nastavnici iskoriste svoj skriveni potencijal
za voenje promena. Gorenavedene refleksije pokazuju mo liderstva nastavnika za
mobilisanje nastavnika za voenje promena bez obzira na kulturoloke kontekste u kojima
rade. Neki od gornjih stavova pokazuju dubokoumne uvide u liderstvo.
Na kraju vikenda, dok su se nastavnici spremali za povratak u svoje domovine, vladao je
izuzetno snaan oseaj optimizma i postignua. Uprkos kontekstu rastueg globalnog
trenda ka naredbodavnim intervencijama i kontroli odozgo, ponovo smo probudili reenost
za mogunost da se nastavnici vide kao pripadnici globalne profesije u okviru koje mogu
strateki delovati na kreiranju sopstvenog profesionalnog znanja i razvijanju sopstvenih
sposobnosti za liderstvo.
Dovienja Srbiji
Kada se konferencija zavrila i veina nastavnika otputovala, ITL tim je nastavio svoj sastanak
sa svrhom razmatranja onoga ta smo nauili iz ovog dogaaja i planiranja dalje strategije.
Svi smo se sloili da je neophodno da i dalje odravamo i gradimo mreu. Kada smo
zavrili taj poslednji sastanak, oni koji nisu tog dana putovali, otili su na izlet u Novi Sad, a
kulminacija tog dana bila je slavljenika veera u Vinariji Kovaevi.
Autobus je doao da nas odveze do hotela, ali kada smo izali iz Vinarije, videli smo da je
parkiran na nizbrdici i da su ispred njega druga vozila. Zaglavilo se paljenje motora i voza
nije mogao da pokrene vozilo. Preostalo je da se uradi samo jedno svi smo zasukali rukave
i gurali autobus uzbrdo sve dok motor nije proradio i vozilo se moglo kretati bez nae
pomoi. To je bila sjajna metafora za nau posveenost saradnikom radu, promovisanju i
podrci liderstvu nastavnika.
Zavrni komentari urednika
EFA globalni izvetaj o monitoringu, koji je UNESCO objavio poetkom 2014. okantni je
podsetnik za iroke razmere obrazovnih izazova s kojima se suoavaju ljudi irom sveta.
Neposredno po objavljivanju tog izvetaja, direktorka tima koji je pripremio izvetaj,
profesorka Polin Rouz (Pauline Rose), stupila je na novu dunost postala je profesorka
meunarodnog obrazovanja na Pedagokom fakultetu Univerziteta u Kembridu.
Predstavila nam je izvetaj i istakla neke nepobitne statistike podatke. Svrha izvetaja
bila je da se utvrdi u kojoj meri zemlje irom sveta ostvaruju globalne ciljeve za razvoj
obrazovanja, a koje su usvojile 2000. godine. Vesti su uistinu veoma loe. Na primer, reeno
nam je da to se tie 6. cilja, koji se odnosi na kvalitet obrazovanja, u svetu ima 250 miliona
dece koja ne znaju da itaju, piu niti znaju osnovne matematike radnje, iako neka od njih
zapravo idu u kolu. Ta globalna kriza uenja je, u najmanju ruku, meunarodna katastrofa.
Znamo da dobro obrazovanje predstavlja temelj ne samo za ekonomski opstanak ve i za
dobro drutvo; ono ljudima omoguuje da vode zdrav i spokojan ivot, doprinose privredi,
uspeno brinu o porodici, preuzimaju drutvenu odgovornost i doprinose obogaivanju
kulture. Razmere nedostataka dobrog obrazovanja koji su prikazani u izvetaju UNESCO-a
imaju zastraujue implikacije za budunost.
Od postavljanja UN razvojnih ciljeva, pokrenute su inicijative poput Obrazovanje bez
granica i Globalna kampanja za obrazovanje, ali promene se deavaju veoma sporo, a
u nekim delovima sveta situacija se zapravo i pogorala. Pozivajui nacionalne vlade da
preduzmu akcije, globalni izvetaj istie odluujuu ulogu nastavnika.
Obrazovni sistem je dobar onoliko koliko su dobri njegovi nastavnici. Oslobaanje
njihovog potencijala neophodno je za poboljanje kvaliteta uenja. Istraivanja pokazuju
da se kvalitet obrazovanja poboljava kad nastavnici imaju podrku... (UNESCO, 2014)
Problem je u tome to taj izvetaj, poput mnogih drugih, preporuuje poznate strategije koje
u prolosti nisu uspele. Izvetaji takve vrste mahom pozivaju donosioce obrazovnih politika da:
zaposle vie nastavnika i bolje nastavnike; obezbede bolje obrazovanje za edukatore nastavnika
da bi se poboljalo obrazovanje buduih nastavnika; angauju dobre nastavnike na lokacijama
gde su oni najpotrebniji; motiviu nastavnike boljim mogunostima za napredovanje u struci,
119
Opisi liderstva nastavnika u ovoj knjizi dodatno obogauju izuzetan fundus rada. Ovih
dvadesetestoro autora i autorki predstavljaju iroku mreu od vie hiljada ljudi koji imaju
svoje prie o neformalizovanom liderstvu i nainu na koje ono moe da transformie
obrazovanje. Dobar deo tog transformativnog rada odvija se u relativno povoljnim
okolnostima, ali ak i onaj manji deo koji se odvija u relativno zahtevnim uslovima,
ukljuujui i postkonfliktne zemlje, dovodi do pozitivnih promena. Ve je i ta razlika
dovoljna da ukae na to da pristup transformisanju koji je ovde dokumentovan ima
potencijal da mobilie i obnovi moralni cilj nastavnika i osnai ih kao agente promene.
Prethodne stranice pruaju uvid u ono to je mogue. Sada je potrebno hitno razmotriti
kako da se to iskoristi, ne samo radi transformisanja obrazovnih sistema u Evropi ve i radi
ponude nove perspektive u okviru globalne agende Obrazovanje za sve (EFA).
120
koje su povezane s boljim primanjima; prikupljaju bolje podatke o nastavnicima da bi mogli

da vre odgovarajue regulatorne mere i obezbede da nastavnici odgovorno obavljaju svoj
posao; poboljaju okvir kurikuluma; posebno obue nastavnike za tehnike ocenjivanja. Sve
gorenavedene strategije, naravno, zvue vrlo izvodljivo, ali je paradigma fundamentalno
pogrena. Ona podrava model reforme koji se u biti sprovodi odozgo na dole i koji je veoma
skup. Gorecitirane rei iz UNESKO-vog izvetaja klju su reenja. Neophodno je osloboditi
potencijal nastavnika, ali i preispitati pretpostavke na kojima poiva pristup odozgo nadole.
Evo pitanja koje je 80-ih postavila Sjuzan Rozenholc (Susan Rosenholtz,1987) u kontekstu
nastojanja da se reformie obrazovni sistem SAD: Strategije obrazovne reforme; da li e one
pojaati posveenost nastavnika? To pitanje je i danas izuzetno relevantno. Mislim da ova
knjiga jasno pokazuje da je mogue osloboditi potencijal nastavnike struke, ali pomou
sasvim razliitog pristupa podrci nastavnika. Mogue je da takav pristup reformi donosioci
obrazovnih politika nee odmah prepoznati kao put kojim treba da idu jer su navikli na ciljeve
koje je lake definisati, grafikone i tabele s predvienim trokovima, ali e nastavnici, direktori
kola i oni koji usko sarauju s njima verovatno prepoznati njegovu vrednost. Iskustvo onih koji
su dali doprinos ovoj knjizi jeste u sledeem: kada praktiari prou kroz program zasnovan na
ideji neformalizovanog liderstva, oni dobiju energiju i inspiraciju da postanu agenti promene s
pojaanim oseajem moralne svrhe svog rada.
U ovoj knjizi prikazi rada nastavnika i onih koji rade s njima pokazuju da nastavnici, uz
odgovarajuu podrku, mogu praktikovati liderstvo i razviti jak oseaj moralne svrhe tog
rada. Ove prie su protkane ubedljivim dokazima za poboljanje prakse i bolje rezultate
uenika, ali moda su jo vaniji dokazi za sistemsku promenu. Poglavlja nam prikazuju
promene profesionalne kulture, rast mrea nastavnika i razvoj programa podrke za
poveani profesionalizam. To je istinski transformativan model promene koji nudi pravu
priliku za izlazak iz zaaranog kruga korienja strategija odozgo-nadole za reavanje
problema koji su delom nastali upravo zbog istih tih strategija.
Postoje dva razloga za predlog da model neformalizovanog liderstva nastavnika predstavlja
put kojim treba ii. Prvo, taj pristup se bavi samom sri stvari jer se fokusira na pitanje
moralne svrhe ili posveenosti nastavnika. To je univerzalna kategorija jer se, uz pravu vrstu
podrke, kod nastavnika irom sveta moe ponovo probuditi profesionalizam i pojaati
oseaj moralne svrhe. Drugo, pristup je opcija koja ne kota mnogo jer kreativnost, podstrek
i iskustvo dolazi od samih nastavnika. Ovde nije re samo o jaanju kapaciteta nastavnika
za poboljanje sopstvene prakse i prakse njihovih kolega ve i o osposobljavanju nastavnika
da budu glavni izvor podrke liderstvu nastavnika. Nastavnici koji vode programe podrke
liderstvu nastavnika i organizuju susrete mree ine to zbog profesionalnog zadovoljstva
koje im taj rad donosi, a ne zbog finansijske koristi. To znai da bi relativno male finansije
mogle omoguiti da ovaj pristup postane put ka napretku.
U ovoj knjizi je teorija o razvoju nastavnika i kola predstavljena tako to je utkana u
konkretne prie, a ne na apstraktan nain. Knjigu smo objavili u nadi da e inspirisati druge
da usvoje ovaj transformativni model i da e se mree i programi poput onih koji su ovde
opisani viestruko proiriti u budunosti. Pored toga, smatram da knjiga nudi i pogled na
transformativni pristup upravljanju drutvenim promenama uopte.
Dejvid Frost
Reference
Alexander, R. (2005) Culture, Dialogue and Learning: Notes on an emerging pedagogy, Proceedings of
International Association for Cognitive Education and Psychology, Durham: University of Durham, UK.
Alexander, R. (2009) Towards a new primary curriculum: a report from the Cambridge Primary Review. Part
2: The Future. Cambridge: University of Cambridge, Faculty of Education.
Ansari, D., De Smedt, B. & Grabner, R. H. (2012) Neuroeducation A Critical Overview of An Emerging
Field, Neuroethics, 5, 105117.
Apple, M. (2006) Markets, Standards, and Inequality Keynote Address to ICSEI (International Congress
on School Effectiveness and Improvement) Fort Lauderdale, Florida, USA audio recording
retrieved from the world wide web on 10 March 2006
http://www.leadership.fau.edu.
Bailey, R., Armour, K., Kirk, D., Jess, M., Pickup, I. & Sandford, R. (2009) The educational benefits claimed for
physical education and school sport: an academic review, Research Papers in Education, 24 (1), 127.
Bandura, A. (1997) Self-efficacy: the exercise of control. New York: W. H. Freeman.
Bangs, J. & Frost, D. (2012) Teacher self-efficacy, voice and leadership: towards a policy framework for
Education International. Brussels: Education International.
Barber, M. & Mourshed, M. (2007) How the worlds best-performing school systems come out on top.
London: McKinsey and Company.
Bell, M., Cordingley, P., Isham, C. & Davis, R. (2010) Report of Professional Practitioner Use of Research
Review: Practioner engagement in and/or with research. Coventry: CUREE, GTCE, LSIS & NTRP.
Bello, E. (2006) Initiating a collaborative action research project: from choosing a school to planning
the work on an issue, Educational Action Research, 14 (1), 321.
Biggs, J. (1999) Teaching for quality learning at the university. Buckingham SRHE and Open University press.
Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. & William, D. (2004) Working Inside the Black Box: Assessment
for Learning in the Classroom, Phi Delta Kappan 86 (1), 821.
Blanchard, K., Oncken Jr., W. & Burrows, H. (2011) The One-Minute Manager Meets the Monkey. London:
HarperCollins.
Bolat, O. (2012) A non-positional teacher leadership approach to school improvement: an action
research study in Turkey, unpublished PhD Thesis. Cambridge: University of Cambridge Faculty of
Education.
Brandt, R. (2003) Is this School a Learning Organization? 10 ways to tell, Journal of Staff Development, 24 (1).
Bruner, J. (1996) The Culture of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Campbell, D. (2012) Michael Goves political own goal on school sports, The Guardian, Monday 6th
August 2012.
Carew, T. J. & Magsamen, S. (2010) Neuroscience and education: An ideal partnership for producing
evidence based solutions to guide 21st century learning, Neuron, 67, 68588.
121
Liderstvo nastavnika: put ka transformisanju obrazovanja Reference
Ansari, D. & Coch, D. (2006) Bridges Over Troubled Waters: Education and cognitive neuroscience,
Trends in Cognitive Sciences, 10 (4), 146151.
Church, M., Bitel, M., Armstrong, K., Fernando, P., Gould, H., Joss, S., Marwaha-Diedrich, M., De La
Torre, A-L. & Vouhe, C. (2002) Participation, Relationships and Dynamic Change: New Thinking on
Evaluating the Work of International Networks. London: University College London.
Clandinin, J. & Connolly, M. (2000) Narrative Inquiry: Experience and Story in Qualitative Research, San
Francisco CA: Jossey-Bass.
Claxton, G. (2002) Building Learning Power. Bristol: TLO Ltd.
122
Cochran-Smith, M. & Zeichner, K.M. (2005) Studying Teacher Education: The Report of the AERA Panel on
Research and Teacher Education. Lawrence Erlbaum Associates Inc, Mahwah NJ.
Collison, C. & Parcell. G. (2004) Learning to fly. Sussex: Capstone.

Conn, D. (2014) A Sporting Failure, The Guardian, 20th June 2014.
Cordingley, P., Bell, M., Thomason, S. & Firth, A. (2005) The impact of collaborative continuing professional
development (CPD) on classroom teaching and learning. Review: How do collaborative and sustained
CPD and sustained but not collaborative CPD affect teaching and learning? London: EPPI-Centre.
Creaby, C. (2011a) Developing a teacher leadership programme in a secondary school, unpublished MEd
thesis. University of Cambridge Faculty of Education.
Creaby, C. (2011b) Developing a teacher leadership programme, Teacher Leadership 3 (1), 2637.
Crowther, F., Kaagan, S. S., Ferguson, M. & Hann, L. L. (2002) Developing teacher leaders: How teacher
leadership enhances school success. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Darling-Hammond, L. (1999) The case for university based teacher education in R. Roth (Ed.), The role
of the university in preparation of teachers. New York: RoutledgeFalmer.
Davidoff, S. & Lazarus, S. (1997) The Learning School: An Organisation Development Approach.
Lansdowne: Juta & Co.
Davies, F. & Greene, T. (1984) Reading for Learning in the Sciences. Edinburgh: Oliver and Boyd.
Dawes, L. (2008) The Essential Speaking and Listening: Talk For Learning at KS2. Abingdon: Routledge.
Dawes, L., Mercer, N. & Wegerif, R. (2004) Thinking Together (2nd edition). Birmingham: Imaginative
Minds Ltd.
Della Sala, S. & Anderson, M. (Eds.) (2012) Neuroscience in Education The good, the bad, and the ugly.
Oxford: Oxford University Press.
Department for Education (2013) Analytical Review Executive Summary Reference 00047-2013PDF-EN-03.
Retrieved May 1, 2014, from Department for Education:
https://www.gov.uk.
DfES (2004) Pedagogy and Practice: Teaching and Learning in Secondary Schools, Unit 11: Active
engagement techniques. Norwich: HMSO.
Drnyei, Z. (2001) Motivational Strategies in Language Classes, Cambridge: Cambridge University Press.
Dunlosky, J., Rawson, K., Marsh, E., Nathan, M. & Willingham, D. (2013) Improving Students Learning
With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational
Psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14 (1), 458.
Education Endowment Foundation (2014) Teaching and Learning Toolkit.
Retrieved March 2014, from The Education Endowment Foundation:
http://educationendowmentfoundation.org.uk.
Edwards, E. & Gilbert, S. (2011) Planning topics with rather than for pupils, Teacher Leadership, 2 (3), 1720.
Erault, M. (1994) Developing professional knowledge and competence. Abingdon: RoutledgeFalmer.
Flintoff, A., Foster, R. & Wystawnoha, S. (2011) Promoting and sustaining high quality physical
education and school sport through school sports partnerships, European Physical Education
Review, 17 (3) 341351.
Flitton, L. & Warwick, P. (2013) From classroom analysis to whole-school professional development:
promoting talk as a tool for learning across school departments, Professional Development in
Education, 39 (1), 99121.
Freire, P. (1994) Pedagogy of hope: reliving Pedagogy of the Oppressed. London: Bloomsbury.
Fretwell, D. H. & Wheeler, A. (2001) Turkey: secondary education and training.
Washington, DC: The World Bank. From: http://www.oecd.org/fr/edu/
scolaire/programmeinternationalpourlesuividesacquisdeselevespisa/
buildingahighqualityteachingprofessionlessonsfromaroundtheworld.htm
Frost, D. (1995) Integrating Systematic Enquiry into Everyday Professional Practice: towards some
principles of procedure, British Educational Research Journal, 21 (3), 307321.
Frost, D. (2000) Teacher-led School Improvement: Agency and Strategy, Management in Education, 14
(4 & 5), 2124 & 1720.
Frost, D. (2006) The concept of agency in leadership for learning, Leading and Managing (special issue
on the Carpe Vitam Leadership for Learning project), 12 (2), 1928.
Frost, D. (2007) Practitioner research and leadership: the key to school improvement, in M. Coleman,
M. and A. Briggs (Eds.) Research Methods in Educational Leadership and Management (second
edition). London: Paul Chapman.
Frost, D. (2008) Teacher Leadership: values and voice, School Leadership and Management (Special issue
on Leadership for Learning), 28 (4), 337352.
Frost, D. (2011) Supporting teacher leadership in 15 countries: the International Teacher Leadership project,
Phase 1 A report, Cambridge: Leadership for Learning University of Cambridge Faculty of
Education. http://www.educ.cam.ac.uk/centres/lfl/inform.
Frost, D. (2012) Teachers Exercising Leadership and building professional knowledge, Worlds of
Education Issue no. 41 Nov 2012. Brussels: Education International.
Frost, D. (2013a) Teacher-led development work: a methodology for building professional knowledge,
HertsCam Occasional Papers April 2013. HertsCam Publications, www.hertscam.org.uk.
Frost, D. (2013b) Developing teachers, schools and systems: partnership approaches in
C. McLaughlin, Teachers learning: professional development and education. Cambridge: Cambridge
University Press.
Frost, D. & Durrant, J. (2002) Teachers as Leaders: exploring the impact of teacher-led development
work, School Leadership and Management, 22 (2), 143161.
Frost, D. & Durrant, J. (2003) Teacher-Led Development Work Guidance and Support. London: David
Fulton Publishers.
Frankovelgia, C. (2010) The Key to Effective Coaching [online] Available at: http://www.forbes.
com/2010/04/28/coaching-talent-development-leadership-managing-ccl.html. [Accessed 15
June 2013].
123
Frost, D. & Roberts, A. (2013) The role of teacher leadership in educational reform: mobilising moral
purpose, a paper presented within the symposium Teacher voice, self-efficacy and leadership: an
international perspective at ECER 2013, Istanbul 1014 September 2013.
Fullan, M. (2001) Leading in a Culture of Change. San Francisco: Jossey-Bass.
Fullan, M. (1993) Why teachers must become change agents, Educational Leadership, 50 (6) 1217.
Gardner, B. S. & Korth, S.J. (2010) A Framework for Learning to Work in Teams, Abingdon: Routledge.
124
Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H., Schwartzman, S., Scott, P. & Trow, M. (1994) The new production
of knowledge: the dynamics of science and research in contemporary societies. London: Sage.
Glaser, B. & Strauss, A. (1967) The Discovery of Grounded Theory. Chicago: Aldine.
Goswami, U. (2008) Principles of learning, implications for teaching: a cognitive neuroscience
perspective, Journal of Philosophy of Education, 42 (3), 381399.
Goswami, U. (2006) Neuroscience and Education: From research to practice? Nature Reviews
Neuroscience, 7, 406413.
Goswami, U. (2004) Annual review: neuroscience and education, British Journal of Educational
Psychology, 74, 114.
Grossman, G. & Sands, M. (2008) Restructuring reforms in Turkish teacher education: Modernisation
and development in a dynamic environment. International Journal of Educational Development,
28, 7080.
Grossman, P., Wineburg, S., & Woolworth, S. (2001) Toward a Theory of Teacher Community, The
Teachers College Record, 103, 9421012.
Halpin, D. (2003) Hope, utopianism and educational renewal, The encyclopedia of informal education,
www.infed.org/biblio/hope.htm.
Hammersley, M. (Ed.) (2007) Educational Research and Evidence-based Practice. London: The Open
University / Sage.
Hammersley, M. (1997) Educational Research and Teaching: a response to David Hargreaves TTA
lecture, British Educational Research Journal, 23(2), 141161.
Hargreaves, A. and Fullan, M. (2012) Professional capital: transforming teaching in every school. London:
Routledge.
Hargreaves, D. (1998) Creative professionalism: The role of teachers in the knowledge society, London:
Demos.
Harris, A. (2000) What Works in School Improvement? Lessons from the Field and Future Directions,
Educational Research, 42, 111.
Harris, A. & Lambert, L. (2002) Building leadership capacity for school improvement. London: Open
University Press.
Hattie, J. (2012) Visible Learning for Teachers: Maximising impact on learning. Abingdon, Oxon:
Routledge.
Haynes, L., Service, O., Goldacre, B. & Torgerson, D. (2012) Test, Learn, Adapt: Developing Public Policy
with Randomised Controlled Trials. Retrieved May 10 2014, from Cabinet Office Behavioural
Insights Team: https://www.gov.uk.
Hill, V. (2011) Evaluating a strategy for enriching the professional learning community of a secondary
school through support for teacher leadership, Teacher Leadership 6 (3), 5969.
Hill, V. (2008) A teacher-led development work group: evaluating a strategy for enriching the professional
learning community of a secondary school, unpublished MEd thesis. Cambridge: University of
Cambridge Faculty of Education.
Hodkinson, P. (2004) Research as a form of work: expertise, community and methodological
objectivity, British Educational Research Journal, 30 (1), 926.
Hopkins, D., Ainscow, M. & West, M. (1994) School improvement in an era of change.
London: Cassell.
Hoyle, E. (1975) Professionality, professionalism and control in teaching. In V. Houghton et al. (Eds.)
Management in Education: the Management of Organisations and Individuals, London: Ward Lock
Educational / Open University Press.
Huffaker, D. (2004) The Educated Blogger: Using weblogs to promote literacy in the classroom [online].
Available at: <http://firstmonday.org/ojs/index.php/fm/article/view/1156> [accessed 16 June 2013].
Karpicke, J. (2012). Retrieval-Based Learning: Active Retrieval Promotes Meaningful Learning. Current
Directions in Psychological Science, 21 (3), 157163.
Katene, W. & Edmondson, G. (2004) Teaching safely and safety in PE, in S. Capel (Ed.) Learning to Teach
Physical Education in the Secondary School (120140), London: RoutledgeFalmer.
Katzenmeyer, M. & Moller, G. (2001) Awakening the Sleeping Giant: Helping Teachers Develop as Leaders,
(second edition). Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Kutner, M., Greenberg, E., Jin, Y., Boyle, B., Hsu,Y. & Dunleavy, E. (2007). Literacy in Everyday Life:
Results from the 2003 National Assessment of Adult Literacy (NCES 2007480). US Department of
Education, Washington DC: National Center for Education Statistics. American Institutes for Research.
Retrieved 25 June. http://nces.ed.gov/Pubs2007/2007480.pdf
Lemke, J. L. (1990) Talking science: Language, learning and values. Norwood: Ablex Publishing Company.
Lieberman, A. (1992) Teacher Leadership: What are we learning?, in C. Livingston (Ed.) Teachers as
Leaders: evolving roles. Washington DC: National Education Association.
Little, J. W. (1988) Assessing the prospects for teacher leadership in A. Lieberman (Ed.), Building a
professional culture in schools. New York: Teachers College Press.
Lunzer, E. & Gardner, K. (1984) Learning from the Written Word. Edinburgh: Oliver & Boyd.
MacBeath, J. (2005) Leadership as distributed: a matter of practice, School Leadership & Management,
25 (4) 349366.
MacBeath, J. & Mortimore, P. (2001) School effectiveness and improvement: the story so far, in J.
MacBeath and P. Mortimore (Eds.), Improving school effectiveness. Buckingham: Open University
Press.
MacNamara, A., Collins, D., Bailey, R., Toms, M., Ford, P. & Pearce, G. (2011) Promoting lifelong physical
activity and high level performance realising an achievable aim for physical education. Physical
education and sport pedagogy, 16 (3), 265278.
Mansell, W., James, M. & the Assessment Reform Group (2009) Assessment in schools. Fit for purpose?
A Commentary by the Teaching and Learning Research Programme. London: Economic and Social
Research Council / Teaching and Learning Research Programme.
125
Hoyle, E. (2008) Changing Conceptions of Teaching as a Profession: Personal Reflections, in D. Johnson

& R. Maclean (Eds.) Teaching: Professionalization, Development and Leadership (pp. 285305).
London: Springer.
Mason, L. (2009) Bridging neuroscience and education: A two-way path is possible. Cortex, 45,
548549.
McCabe, A. & Horsley, K. (2008) The Evaluators Cookbook. Oxon: Routledge.
McClintock, C. (2004) Scholar practitioner model, in A. DiStefano, K. E. Rudestam & R. J. Silverman
(Eds.), Encyclopedia of Distributed Learning. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
126
McDowell, L. & Mowl, G. (1996) Innovative assessment its impact on students, in Gibbs, G. (Ed.)
Improving student learning through assessment and evaluation, Oxford: The Oxford Centre for Staff
Development.
McLaughlin, M. (1997) Rebuilding Teacher Professionalism in the United States in A. Hargreaves and
R. Evans (Eds.) Beyond Educational Reform: Bringing Teachers Back In. Buckingham: Open University
Press.
McNeill, K. L. & Pimentel, D. S. (2010) Scientific discourse in three urban classrooms: The role of the
teacher in engaging high school students in argumentation. Science Education, 94(2), 203229.
Mercer, N. & Hodgkinson, S. (Eds.) (2008) Exploring Talk in School. London: Sage.
Mitchell, C. & Sackney, L. (2001) Profound Improvement: Building Capacity for a Learning Community,
Canadian Journal of Educational Administration and Policy, 19.
Mitchell, C. & Sackney, L. (2011) Profound Improvement: building capacity for a learning community (2nd
edition). London: Routledge.
Myhill, D., Jones, S. & Hopper, R. (2006) Talking, Listening, Learning, Effective Talk in the Primary Classroom.
Berkshire: Open University Press.
Mylles, J. (2006) Building teacher leadership through Teacher Led Development Work groups, Teacher
Leadership 1 (1) 411.
Mylles, J. (2005) Developing teacher leadership: an exploration of an award bearing teacher-led
development programme, unpublished MEd thesis, University of Cambridge Faculty of Education.
Mylles, J. & Frost, D. (2006) Building Teacher Leadership in Hertfordshire, Improving Schools, 9 (1),
6776.
Naylor, P., Gkolia, C. and Brundrett, M. (2006) Leading from the Middle: an initial study of impact.
Management in Education, 20 (1).
Nixon, C. & Tomlinson, M. (2001) Primary Activity Box. Cambridge: Cambridge University Press.
Nixon, J. (2006) Relationships of virtue: rethinking the goods of civil association, Ethics and Education,
1 (2) 149161.
Nowotny, H., Scott, P. and Gibbons, M. (2003) Mode 2 Revisited: The New Production of Knowledge,
Minerva (Special Issue).
OECD (2007) Understanding the Brain: The Birth of a Learning Science. Paris: OECD.
OECD (2011) Building a High-Quality Teaching Profession: Lessons from around the world. Paris: OECD.
Ofsted (2014a) Going the extra mile: excellence in competitive school sport. Manchester: Ofsted.
Ofsted (2014b) The Framework for School Inspection, London: Ofsted.
Osborne, J. F. & Collins, S. (2000) Pupils and Parents views of the School Science
Curriculum. London: Kings College London. Retrieved from 25 June 2013
http://www.ipn.uni-kiel.de.
Ostafe, L. (2013) Dinamica Politicilor de Formare Continuaa Profesorilor din Spaiul European, unpublished
PhD thesis. Iai: Faculty of Psychology and Educational Sciences, Al.I.Cuza University of Iai.
Ozenc, B. & Arslanhan, A. (2009) An evaluation of the PISA 2009 results. TEPAV Evaluation Note. Retrieved
January 2011 from http://www.tepav.org.tr.
Ozer, B. (2004) In-service training of teachers in Turkey at the Beginning of the 2000s. Journal of Inservice Education, Volume, 30 (1), 89100.
Panti, N. & eki Markovi, J. (Eds.) (2012) Teachers in Serbia: Attitudes towards Profession and Reforms in
Education. Belgrade: Centre for Education Policy.
Paali-Kreo, A., Muratovi, H., Rangelov-Jusovi R. & Trbi, D. (2006) National Report, B i H, in P.
Zgaga (Ed.) (2006) The Prospects of Teacher Education in South East Europe, Ljubljana: Pedagoka
fakulteta, University of Ljubljana.
Pearson, M. (2012) You are Not Doing an iPad Project [online]. Available at: <http://mattpearson.
org/2012/11/16/you-are-not-doing-an-ipad-project/> [accessed 19th November 2012].
Pedder, D., Storey, A. and Opfer, V. D. (2008) Synthesis report: Schools and continuing professional
development (CPD) in England State of the Nation research project (T34718) A report
commissioned by the Training and Development Agency for Schools.
Phillips, D. & Ochs, K. (2003) Processes of policy borrowing in Education: some explanatory and
analytical devices, Comparative Education, 39 (4), 451461.
Piaget, J. & Inhelder, B. (1969) The Psychology of the Child. Abingdon: Routledge and Kegan Paul.
Pickering, S. J. & Howard-Jones, P.A. (2007) Educators views of the role of Neuroscience, in Education:
A study of UK and International perspectives, Mind, Brain and Education, 1 (3), 109113.
Polanyi, M. (1967) The Tacit Dimension. New York: Anchor Books.
Rhodes, C. & Beneicke, S. (2002) Coaching, mentoring and peer-networking: challenges for the
management of teacher professional development in schools, Journal of In-Service Education, 28
(2), 297310.
Rigelman, N. (2010) Innovative student teaching using triad model. [online] Available at: http://
schoolofed.wordpress.com/annual-report/innovative-student-teaching-using-triad-model/
[Accessed 20 December 2013]
Ripp, P. (2011) Why Students Should Blog My Top 10 [online]. Available at:
http://www.pernillesripp.com [accessed 10 September 2012].
Ritchie, S. J., Chudler, E. H. & Della Sala, S. (2012) Dont try this at school: the attraction of alternative
educational techniques, in S. Della Sala and M. Anderson (Eds.) Neuroscience in Education: The
good, the bad and the ugly. Oxford: Oxford University Press.
Robertson, J. & Murrihy, L. (2006) Developing the Person in the Professional. International Research
Associate Summary Report. Nottingham: NCSL.
Robinson, M. (2009) Practitioner inquiry in South African schools: what, how and why (not),
Educational Action Research 17 (1), 121131.
Roediger, H. & Butler, A (2011) The critical role of retrieval practice in long-term retention. Trends in
Cognitive Sciences, 15 (1), 2027.
Panti, N., Closs A. & Ivoevi, V. (2011) Teachers for the Future: teacher development for inclusive
education in the Western Balkans, a report prepared for the European Training Foundation,
Luxembourg: Publications Office of the European Union.
127
Roediger, H. & Pyc, M. (2012) Inexpensive techniques to improve education: Applying cognitive
psychology to enhance educational practice, Journal of Applied Research in Memory and Cognition,
1, 242248.
Roediger, H., Agarwal, P., McDaniel, M. & McDermott, K. (2011) Test-Enhanced Learning in the
Classroom: Long-Term Improvements From Quizzing, Journal of Experimental Psychology: Applied,
17(4), 382395.
128
Rosenholtz, S. (1987) Education Reform Strategies; will they increase teacher commitment? American
Journal of Education, 95 (4), 534562.
Saban, A. (2003) A Turkish prole of prospective elementary school teachers and their views of
teaching. Teaching and teacher Education, 19, 829846.
Schein, E. H. (1985) Organisational culture and leadership. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Scott, P. & Ametller, J. (2007) Teaching science in a meaningful way: striking a balance between
opening up and closing down classroom talk. School Science Review, 88
(324), 18.
Senge, P. M. (1990) The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization. New York:
Doubleday.
Smith, M. K. (2001) Social capital, The Encyclopaedia of Informal Education. www.infed.org/biblio/
social_capital.htm
Stead, R. & Neville, M. (2010) The impact of physical education and sport on education outcomes: a review
of literature. Loughborough: Institute of Youth Sport.
Steiner-Khamsi, G. (Ed.) (2004) The Global Politics of Educational Borrowing and Lending, New York:
Teachers College Press.
Stenhouse, L. (1975) An introduction to Curriculum Research and Development. Oxford: Heinemann.
Stoll, L. (1999) School culture: black hole or fertile garden, in J. Prosser (Ed.) School culture. London:
Paul Chapman Publishing.
Swan, J. Newell, S., Scarbrough, H. & Hislop, D. (1999) Knowledge management and innovation:
networks and networking, Journal of Knowledge Management, 3 (4), 262 275.
TNS BMRB (2014) Teachers workload diary survey 2013: Research report. London: DfE.
Tschannen-Moran, M. and Woolfolk Hoy, A. (2001) Teacher efficacy: capturing an elusive construct,
Teaching and Teacher Education 17, 783805.
UNESCO (2014) Teaching and Learning: Achieving Quality for All. Paris: UNESCO.
Vizek Vidovi, V. & Velkovski, Z. (Eds.) (2013) Teaching Profession for the 21st Century: Advancing Teacher
Professionalism for Inclusive, Quality and Relevant Education. Belgrade, Serbia: Centre for Education
Policy.
Vygotsky, L. S. (1994) Extracts from Thought and Language and Mind in Society, in B. Stierer and
J. Maybin (Eds.) Language, Literacy and Learning in Educational Practice. Clevedon: Multilingual
Matters/Open University.
Watkins, C. (2005) Classrooms as Learning Communities. Abingdon: Routledge.
Wearing, V. (2011) HertsCam: an evaluation, a report commissioned by the HertsCam Steering
Committee, www.hertscam.org.uk/publications.
Wegerif, R. (2007) Dialogic education and technology. Devon: Springer.
Whitehead, M. (2004). Aims of PE, in S. Capel (Ed.) Learning to teach physical education in the secondary
school (2nd edition) Abingdon: RoutledgeFalmer.
Williams, R. (1983) Towards 2000. London: Chatto & Windus.
Willingham, D. (2010) Why Dont Students Like School?: A Cognitive Scientist Answers Questions About
How the Mind Works and What It Means for the Classroom. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Wray, D. (2009) Extending Literacy Skills Issues for Practice, in G. Reid, G. Elbeheri, D. Knight, J. Everett
& J. Wearmouth (Eds.) The Routledge Companion to Dyslexia. London: Routledge.
Yukl, G. (2010) Leadership in organisations (6th edition). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.
129
York-Barr, J. & Duke, K. (2004) What Do We Know About Teacher Leadership? Findings From Two
Decades of Scholarship, Review of Educational Research 74 (3), 255316.
Reference na srpskom, hrvatskom i bosanskom jeziku

APREME projekat (2010). Predstavljanje praksi vezano za uee u obrazovanju: Od podataka do vidljivih
akcija. Pritina: KEC.
Goovi, R. et al. (2012). Vodi za unapreivanje interkulturalnog obrazovanja. Beograd: Fondacija za
otvoreno drutvo, Srbija.
130
Josimov, G., Miljevi, G. & Vranjeevi, J. (2013). Vodi za nastavniko udruivanje. Beograd: Savez
uitelja Republike Srbije, Centar za obrazovne politike, Fondacija za otvoreno drutvo, Srbija.
Jovanovi, V. & Grahovac, M. (ur.) (2015). Nastavnici refleksivni istraivai inkluzivne obrazovne
prakse. Beograd: Centar za obrazovne politike.
Jovanovi, V. (ur.) (2013). Koliko je inkluzivna naa kola? Prirunik za samoevaluaciju i spoljanju
evaluaciju inkluzivnosti kole. Beograd: Centar za obrazovne politike.
Nastavnici, voditelji promjena, prie 2, proMENTE socijalna istraivanja, dostupno na: http://promente.net/)
Nastavnici, voditelji promjena, prie, proMENTE socijalna istraivanja, dostupno na: http://promente.net/)
Panti, N. i eki Markovi, J.(ur) (2012). Nastavnici u Srbiji: Stavovi o profesiji i o reformama u
obrazovanju. Beograd, Centar za obrazovne politike.
Radulovi, Lidija R. (2011). Obrazovanje nastavnika za refleksivnu praksu. Beograd: Filozofski fakultet
Vizek Vidovi, V. Domovi, V i Marui I. (2014). Praenje i vrednovanje profesionalnoga razvoja uitelja
kompetencijski pristup. Zagreb: Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja
Vizek Vidovi, V. i Velkovski, Z. (ur) (2013): Nastavnika profesija za 21. vek. Beograd: Centar za obrazovne
politike.
Vizek Vidovi, V. (2011). Uitelji i njihovi mentori. Zagreb: Institut za drutvena istraivanja u Zagrebu
Vranjeevi, J. (2015). Od uesnika do istraivaa deca u participativnim istraivanjima. Beograd:
Institut za pedagogiju i andragogiju.
Vranjeevi, J., Triki, Z. & Levkov, Lj. (2012). Vodi za roditelje kroz sistem obrazovanja i vaspitanja.
Beograd: Ministarstvo prosvete i nauke Republike Srbije.
Uenje i nastava. Beograd: Klett drutvo za razvoj obrazovanja.
http://www.nastavnickovodstvo.net/
https://www.facebook.com/nastavnickovodstvo/
CIP
,
371.12:159.923.3(082)
159.923.3(082)
37.014.3(082)
LIDERSTVO nastavnika: put ka transformisanju obrazovanja
/ uredio Dejvid Frost ; [sa engleskog prevela Gordana Miljevi].
Beograd : Centar za obrazovne politike, 2016 (Beograd : Dosije
studio). XI, 130 str. ; 20 cm
Prevod dela: Transforming Education Through Teacher Leadership.
Tira 500. Str. III: Re urednika / Dejvid Frost. Autori: str. VVII.
Str. VIIIIX: Predgovor / Do Mils. Str. 13: Re urednika / Dejvid
Frost. Str. 45: Re prevodioca / Gordana Miljevi. Bibliograja:
str. 121130.
ISBN 978-86-87753-13-6
a) b)
c)
COBISS.SR-ID 223124236
Dejvid Frost je lan grupe Liderstvo za uenje (Leadership for

Learning) Pedagokog fakulteta Univerziteta u Kembridu.
U fokusu njegovog istraivanja je liderstvo nastavnika i
razvijanje strategija koje podravaju nastavnike kao agente
promena. Kao osniva Liderstva za uenje: Mrea u Kembridu
posveen je demokratskim vrednostima u obrazovnom okruenju.
Iz Predgovora, Do Mils,
zamenica direktora Ser Don Lovs kole
FONDACIJA ZA OTVORENO DRUTVO, SRBIJA
OPEN SOCIETY FOUNDATION, SERBIA
ISBN 978-86-87753-13-6
Uredio Dejvid Frost
pogreno bi bilo pretpostaviti da je ovo samo zbirka pria. Knjiga sadri i teorijske
postavke o liderstvu i unapreivanju kole, a one su i izazovne i provokativne.
obrazovanja
Uredio Dejvid Frost
The LfL Teacher Leadership Series
Ova knjiga rasvetljava i ilustruje liderstvo nastavnika kroz autentine prie.

Njihovi autori su sami nastavnici i oni koji ih podravaju i facilitiraju njihov
rad. Zajedno, ove prie objanjavaju teoriju o neformalizovanom liderstvu
nastavnika i njegovu ulogu u transformaciji obrazovanja. Teorija je ugraena u
ove prie, a kljuni uvidi su istaknuti u uvodnoj rei urednika na poetku svake
prie.
put ka transformisanju obrazovanja

Liderstvo Nastavnika - Sa Koricama1 PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Liderstvo Nastavnika - Sa Koricama1 PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Dejvid Frost je lan grupe Liderstvo za uenje (Leadership for

Learning) Pedagokog fakulteta Univerziteta u Kembridu.

Iz Predgovora, Do Mils (Jo Mylles),

Uredio Dejvid Frost

The LfL Teacher Leadership Series

Ova knjiga rasvetljava i ilustruje liderstvo nastavnika kroz autentine prie.

Liderstvo nastavnika: put ka transformisanju obrazovanja

Liderstvo nastavnika: put ka transformisanju obrazovanja

Centar za obrazovne politike

Education Support Programme (Program podrke obrazovanju)

The European Training Foundation (Evropska fondacija za obuku)

The International Teacher Leadership Initiative (Inicijativa/Projekat Meunarodnog

Leadership for Learning (Liderstvo za uenje)

Program for International Student Assessment (Meunarodni program ocenjivanja

OECD The Organisation for Economic Co-operation and Development (Organizacija za

Open Society Foundation (Fondacija otvorenog drutva)

ila Bol (Sheila Ball)

Liderstvo nastavnika: put ka transformisanju obrazovanja

Ema Anderson (Emma Anderson)

mentorskog tima i razvojno-rukovodeeg tima HertsKem mree. Uestvovala je u ITL

Kler Herbert (Clare Herbert)

Lora Rovlings (Laura Rawlings)

Liderstvo nastavnika: put ka transformisanju obrazovanja

Sofi Skot (Sophie Scott)

Predgovor najee piu eminentni profesori koji se bave prosvetom i obrazovanjem a ja

profesionalnog znanja smatram drutvenom aktivnou koja se zasniva na dijalogu i

Liderstvo nastavnika: put ka transformisanju obrazovanja

Prie o nastavnikom liderstvu razvojnih projekata

Opisi liderstva razvojnih projekata iz pera njihovih lidera-nastavnika

Prikazi susreta mree nastavnika

Zavrni komentari urednika

Reference na srpskom, hrvatskom i bosanskom jeziku

Narativ kao sredstvo za ekspliciranje teorije

Neformalizovano liderstvo nastavnika

Artikulisanje i pojaavanje glasa nastavnika

svojim esejom o nadi i revitalizaciji obrazovanja u kojem citira renomiranog teoretiara

Proces kreiranja znanja o kojem ovde govorimo nije u skladu sa epistemolokim

(Bosni i Hercegovini, Bugarskoj, Makedoniji, Moldaviji, Rumuniji, Turskoj) a podravan je iz

Nedavno sam imala priliku da predstavim knjigu na susretu nastavnika - refleksivnih

Kao i u drugim prilikama, potvreno je da su za nastavnike i druge aktere u obrazovanju

Liderstvo nastavnika: put ka transformisanju obrazovanja

Prie o nastavnikom liderstvu

Pria aron Dons: Vrnjako mentorstvo i ocenjivanje u

aron Dons je predavala predmet Prehrambena tehnologija u Birvud srednjoj koli.

Kljune lekcije o liderstvu nastavnika

Uticaj liderstva nastavnika moe se poveati ako se kolegama i koleginicama ponude

aron se u nastavi prehrambene tehnologije suoila s velikim problemom. Prema rasporedu

Pria Luiz Stil: Strategije za razvijanje

Kljune lekcije o liderstvu nastavnika

Kada se nastavnik uhvati u kotac sa izazovom da ueniku iz ugroene grupe omogui

Da bi se obezbedio odriv uticaj, neophodno je da nastavnik lider istraje na zahtevnom

U pripremi za ispit iz prirodnih nauka za GCSE1 neophodan je visok stepen pismenosti.

Pria Kristin Pejd: Podizanje ambicija

Kristin je nastavnica na Semjuel Rider akademiji gde se koluju deca od etvrte do

Kljune lekcije o liderstvu nastavnika

Umetniki predmeti mogu doprineti unapreivanju kole izgraivanjem pozitivnih

Liderstvo nastavnika: put ka transformisanju obrazovanja 1. deo

Pria Sebnem Jetke: Razvijanje metodike nastave

Ovo je pria nastavnice iz osnovne kole koja je uestvovala u programu liderstva

Kljune lekcije o liderstvu nastavnika

Razgovarajui s drugim nastavnicima u koli, Sebnem je otkrila da i nastavnik drutvenih

Pria Mari Metkalf: Podizanje svesti o

Kljune lekcije o liderstvu nastavnika