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Actas del II Congreso Internacional SEEPLU - Difundir l/a Lusofonia


Cceres: SEEPLU / CILEM / LEPOLL, 2012.

Anlise do manual de tcnicas de expresso oral


e escrita
Contributos para a aprendizagem do portugus L2 em Cabo Verde
Estela Ribeiro Lamas - elamas@gaia.ipiaget.org
ESE Jean Piaget, VNG, Portugal
Jorge Pinto - jalpinto@clul.ul.pt
Centro de Lingustica da Universidade de Lisboa, Portugal
Maria de Lurdes Silva - lurdesborgessilva@sapo.pt
Escola Bsica Integrada de Eixo, Aveiro, Portugal

Resumo
O objetivo deste artigo apresentar uma reflexo, numa dinmica crtico
reconstrutiva, sobre o manual de TEOE, dirigido a estudantes do Ensino
Superior, em uso desde 2007, na UniPiaget de Cabo Verde. Neste sentido,
fizemos uma anlise que se apresenta organizada em duas partes. A
primeira parte incide na componente da aprendizagem, abordando-se os
domnios nucleares da disciplina e o desenvolvsimento de competncias; a
segunda focaliza a componente pedaggico-didtica, reafirmando a
importncia de uma didtica especfica para este contexto e o recurso a
prticas pedaggicas que estimulem a autonomia e a criatividade dos
estudantes.
Abstract:
The main goal of this paper is to present a reflection, from a critical and
reconstructive dynamics point of view, on a TEOE manual, which students
of Higher Education from the UniPiaget of Cape Verde have been using
since 2007. To accomplish this task, we have carried out an analysis that is
organized in two main parts. The first part centers on the learning
component and on the theories of second language acquisition (SLA), where
the core issues of the subject and the development of skills are viewed;
lastly, the second one revolves around the pedagogical-didactic component,
reaffirming the importance of a specific didactic for this context and of the
use of teaching practices that may encourage students autonomy and
creativity.
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Introduo
O projeto, que levou
criao de um manual de
tcnicas de expresso
oral e escrita, no mbito
da
Didtica
do
portugus
lngua
segunda,
dirigido
a
estudantes do Ensino
Superior, surge aquando
da implementao da
Unipiaget CV.

Figura 1 - Capa do Manual

Uma vez que a


lngua portuguesa, no
caso de Cabo Verde,
funciona como lngua
segunda e o seu uso se
restringe a situaes muito concretas, na maior parte dos casos, a
situaes formais, como o caso do ensino e da administrao, o
falante cabo-verdiano encontra(va) srias dificuldades no uso correto
da lngua portuguesa.
Cientes destes condicionalismos, os responsveis pelo
desenvolvimento curricular dos cursos que, ento, foram preparados
para ser disponibilizados na UniPiaget CV, entenderam por bem criar
uma disciplina propedutica, transversal a todos os cursos, de modo
a obviar as dificuldades que se previam, focalizando a perspetiva
comunicacional. Em consequncia, pensou-se num enfoque no em
termos de considerar a lngua como objeto de estudo, na sua
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especificidade cientfico-lingustica, mas de a considerar numa
perspetiva utilitria, como instrumento de comunicao Tcnicas de
Expresso Oral e Escrita [TEOE].
A experincia dos docentes da disciplina, no decurso do
primeiro ano de funcionamento da universidade, demonstrou que os
alunos, apesar das habilitaes literrias ao nvel do 12 ano,
enfrenta(va)m uma srie de problemas relacionados com a literacia
em vrios aspetos. Da surgiu a ideia de elaborar um manual que
tentasse responder s dificuldades sentidas pelo pblico discente.
Este manual teve, como objetivo, responder s dificuldades sentidas
pelo pblico discente, oferecendo-lhe oportunidades para
desenvolver a competncia comunicativa, adequada s situaes da
vida quotidiana e da vida profissional, bem como para refletir sobre
os aspetos funcionais, normativos e estticos da lngua portuguesa.
Tendo por base os princpios da flexibilidade, da comunicabilidade e
da intencionalidade, foi inteno contribuir para a qualidade da
aprendizagem da lngua.
Refira-se, tambm, que o projecto que levou criao do
manual de TEOE se enquadrou nos objectivos de prosseguimento na
carreira docente, a nvel da ps-graduao de docentes de lngua
portuguesa, isto , nos objectivos do Mestrado em Ensino do
Portugus, que funcionou na UniPiaget CV em protocolo com a
Universidade do Minho. O projecto em causa resultou do trabalho
desenvolvido por dois alunos deste mestrado, trabalho esse que foi
orientado por um dos elementos do corpo docente.
So estes trs docentes que, hoje, passados quatro anos da 1.
edio do manual, se propem reflectir sobre a natureza do produto
/ processos / resultados do projecto ento criado; fazem-no com base
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na sua experincia de lecionao, ao longo de vrios anos lectivos,
com base nos estudos que, entretanto, realizaram no mbito do
doutoramento e questionam-se, hoje, sobre a eficcia dos resultados
obtidos e a necessidade de eventuais reformulaes do manual luz
das teorias de aquisio de uma L2.

Domnios nucleares
competncias

da

disciplina

desenvolvimento

de

Na elaborao do manual em anlise, foi preocupao constante


que houvesse uma harmonia entre todas as competncias a
desenvolver, em particular o desenvolvimento da sua competncia
comunicativa, compreendendo as competncias lingusticas,
sociolingusticas e pragmticas, pois entendemos que a lngua
concebida em termos de desempenho e comportamento adequados,
exercitados em atividades diversas com um propsito social nas
quais lngua e cultura so indissociveis. A preocupao bsica no
ensino de lngua levar o aluno no apenas ao conhecimento da
gramtica da lngua-alvo, mas torn-lo competente linguisticamente
falando, isto , dar-lhe condies para desenvolver a capacidade de
reflexo crtica sobre o mundo do qual faz parte e, principalmente,
sobre a utilizao da lngua como instrumento de interao social.
Consequentemente, as atividades foram selecionadas neste
sentido: so bastante diversificadas e pertencem a domnios e
competncias distintas, possibilitando, deste modo, o enriquecimento
das tarefas que os estudantes devem levar a cabo.
Outro lugar de destaque foi para os diferentes tipos de
atividades, nomeadamente as de leitura e de escrita que assumiram
uma inquestionvel centralidade no manual, concorrendo para o
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desenvolvimento da conscincia lingustica dos alunos e para o
reforo das estratgias de enriquecimento vocabular, entre outras
finalidades. Importa ainda mencionar um outro critrio e que diz
respeito autonomia dos estudantes. Tendo em vista este objetivo, o
manual preconiza a realizao de tarefas que apelam criatividade,
ao confronto do mundo com as referncias textuais e,
obrigatoriamente, ao cruzamento com outros saberes, no mbito das
competncias gerais, assim como pesquisa de informao. Este
propsito comporta uma opo didtica de enorme rentabilidade,
uma vez que permite o alargamento de competncias que
ultrapassam, significativamente, os contedos e os desempenhos no
mbito da lngua portuguesa.
Houve, por isso, uma certa coerncia entre os diferentes tipos
de textos, as atividades propostas, as sugestes temticas no domnio
da produo escrita, de modo que se efetivem realmente as
aprendizagens essenciais garantindo que as atividades propostas
estejam em sintonia com os descritores de desempenho previstos e
em sintonia com as competncias que se pretendem fomentar com os
referidos exerccios. As atividades, cada uma delas formulada em
funo de um objetivo determinado, esto ainda articuladas entre si,
obedecendo a uma lgica de continuidade e a um grau crescente de
dificuldade. Um outro aspeto que no foi negligenciado, tendo em
ateno as atividades desenvolvidas, foi a elaborao de pequenos
glossrios tendo como objetivo o desenvolvimento e enriquecimento
lexical dos estudantes. Esta metodologia complementada com a
consulta de dicionrios, de pronturios, e com a realizao de outras
tarefas que envolvem maiores componentes de pesquisa de
informao, como por exemplo, o uso das tecnologias de informao
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e de comunicao. No final de todas as atividades so sugeridos,
como complemento de informao, sites relacionados com os
contedos abordados. Estas opes didticas foram tomadas em
funo das finalidades do manual em causa.

Figura 2 Exemplo de actividade de pesquisa (p.44)

As atividades de leitura foram propostas no sentido de formar


leitores competentes, capazes de compreender e usar todos os tipos
de texto e refletir sobre eles, de modo a atingir os objetivos, a
desenvolver os seus prprios conhecimentos e potencialidades e a
participar ativamente na sociedade e, obviamente, rendidos ao ato de
ler. Por conseguinte, so propostas diversas atividades que tm
subjacentes fundamentos claros e precisos, no sentido de estabelecer
relaes entre textos e apresentado um variado corpus textual que
permite desenvolver nos estudantes uma conscincia crtica do
patrimnio lingustico. Por outro lado, so voltadas para situaes
concretas de leitura, tendo por base gneros textuais diversificados.
As tarefas foram efetivadas por meio das seguintes etapas
metodolgicas, pr-leitura, leitura e compreenso. De facto, a
competncia da leitura pe em evidncia a importncia de
experincias de aprendizagem significativas e desafiadoras, que
possibilitam a progresso dos estudantes para patamares contnuos
em termos de maior complexidade e eficcia leitora.
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As prticas pedaggicas de escrita esto viradas para o
processo, tendo sempre presente o verdadeiro ato de escrita no
desenvolvimento cognitivo do estudante, na sua maturidade crtica,
na sua autonomia intelectual e scio-afectiva. Valoriza-se o
conhecimento implcito que o estudante j tem e a sua capacidade de
o verbalizar e de o transformar, posteriormente, em discurso escrito,
que suscetvel de progressivas manobras de planificao. No
entanto, reconhecemos que a etapa de reviso de texto deveria, assim
como a reflexo crtica sobre o ato de escrever, estar mais planificada
assim como a etapa de avaliao. Estas sero, sem dvida, um aspeto
a melhorar numa eventual reedio, isto , a construo de atividades
de escrita para melhor compreender a origem das dificuldades, os
obstculos e os desafios que a escrita lana e, proficuamente, ajudar
os estudantes a desbloquear o ato de escrever. Acontece que
inicialmente os estudantes no queriam escrever, e quando tinham de
o fazer, expressavam o seu profundo desagrado. A escrita era uma
atividade penosa e enfadonha pois faltavam ideias, organizao de
frases e vocabulrio. No entanto, as atividades de escrita propostas
obrigavam a uma constante desmontagem e montagem de perodos,
frases
e
pargrafos,
mobilizando
conhecimentos
adquiridos/apreendidos de outras competncias e fazendo uso das
suas pesquisas. Riscar, sublinhar, escrever, rescrever, reformular,
partilhar e aceitar o que o outro tem a dizer, acerca do que quer
transmitir,
so
estratgias
de
aprendizagem
altamente
enriquecedoras que permitiram atingir, ao longo do tempo, o
melhoramento na escrita. Frisamos igualmente que as atividades
preconizam a produo de diferentes tipologias de textos: narrativo,
argumentativo, expositivo e descritivo, respeitando todas as etapas
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do ato de escrever (planificao, textualizao, reviso). Isto passa,
tambm, obviamente, pela leitura de vrios textos exemplificativos.

Figura 3 Exerccio de produo escrita (p.47)

O objetivo essencial da disciplina de TEOE consiste no


desenvolvimento e aperfeioamento da competncia comunicativa.
Nesta perspetiva, o domnio do oral desempenha um papel
fundamental na formao integral do indivduo a par, como no
podia deixar de ser, dos restantes domnios. Quando comemos a
analisar o peso das diferentes competncias procurmos determinar o
peso do domnio do oral em relao aos outros domnios da interao
verbal, considerando-os quer na perspetiva de objeto de ensinoaprendizagem, quer na de ferramenta de transmisso e constatamos
que o domnio do oral continua a ser o domnio da interao verbal
menos valorizado. Em relao s atividades apresentadas como
sendo do domnio do oral e quelas em que o modo oral veculo de
transmisso de outros domnios, verificamos que estas ltimas so
bem superiores.
Centremo-nos, ento, na anlise das atividades em que o
domnio do oral objeto do ensino-aprendizagem, identificando os
subdomnios de incidncia (ouvir; falar; e ouvir/falar). Fora desta
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anlise ficaram as atividades predominantemente de escrita, ainda
que a oralidade pudesse ser indiretamente trabalhada, uma vez que
nos interessa, neste momento, apenas as do domnio exclusivo do
oral. Na expresso oral, so sugeridas atividades que implicam o
improvisar de situaes do quotidiano ou imaginadas; a apresentao
oral; o reconto e o relato. Observamos que mais elevado o nmero
de atividades de comunicao oral regulada por tcnicas do que as
atividades de expresso verbal em interao. Sintetizando, a
oralidade constitui o domnio menos privilegiado no manual em
questo; na globalidade, as atividades propostas ao nvel da
comunicao oral, seja livre, em interao, ou regulada por tcnicas,
so-no em nmero muito reduzido. No entanto, como refere Frias
(1992: 166), A produo oral e escrita decorrer em parte de uma
receo bem perspectivada, mas ser importante que o aluno
participe em interaces. Na verdade, embora haja uma perceo da
necessidade de desenvolver as capacidades expressivas e
compreensivas dos estudantes, nem sempre os contedos e as
estratgias utilizadas esto em consonncia com esse objetivo,
particularmente no que se refere ao domnio da oralidade
(ouvir/falar). Na origem deste facto, parece-nos estar a complexidade
que a abordagem do domnio da oralidade apresenta em contexto
pedaggico, comparativamente com os outros domnios. Esta
complexidade inerente s caractersticas do modo oral. Por outras
palavras, o modo oral consubstancia-se num determinado contexto
espcio-temporal, na presena de interlocutores que interagem na
construo do discurso. Em consequncia, aumenta a dificuldade
apreciativa e mesmo avaliativa da oralidade, aspeto, em nosso
entender, conducente pouca ateno dirigida a este domnio no
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manual. E este ser, sem dvida, um dos aspetos a merecer a ateno
dos autores, numa prxima edio.
Assumindo que o estudante j detinha um conhecimento
explcito da lngua segunda, adquirido durante todo o seu percurso
escolar, registam-se algumas atividades propostas, se bem que em
nmero reduzido, sobretudo ao nvel sinttico e ao nvel da
morfologia. As atividades, cada uma delas formulada em funo de
um objetivo determinado, estavam ainda articuladas entre si,
obedecendo a uma lgica de continuidade e a um grau crescente de
dificuldade. Ora, os estudantes quando chegam ao ensino superior
ainda no tm uma competncia lingustica satisfatria, isto , no
conhecem o sistema lingustico da lngua portuguesa, de forma a
produzir um texto, nem tm capacidade para sistematizar unidades,
regras e processos gramaticais levando identificao e correo do
erro. Por isso, consideramos que deveriam ser includas mais tarefas
que visassem os princpios e regras que regulam o uso oral e escrito
da lngua, que envolvessem os estudantes em atividades
epilingusticas atividades de reflexo sobre a lngua voltada para o
uso, no prprio interior da atividade lingustica em que se realiza e,
posteriormente, em atividades metalingusticas atividades
relacionadas com um tipo de anlise voltada para a descrio, atravs
da categorizao e da sistematizao de elementos lingusticos (Pinto
2010).
O manual deveria, pois, contemplar atividades, nomeadamente
de natureza classificatria e de formulao de regras, envolvendo o
recurso a termos gramaticais de forma a implicar o aluno na
metalinguagem e, assim, propiciar-lhe o desenvolvimento da sua
conscincia lingustica (Alegre 2000; An & Alegre 2003; An 2008),
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para que, progressivamente, possa desenvolver as habilidades de
compreenso e produo oral e escrita. As questes em torno do
papel dos processos conscientes e inconscientes na aprendizagem de
uma lngua segunda so tambm fulcrais para as de aquisio de
uma lngua segunda. O interesse recente nestas questes torna-se
evidente pela proliferao de termos como focus on form vs focus on
formS (Long 1988, 1991), input enhancement (Sharwood Smith 1991,
1993), input processing (VanPatten & Cadierno 1993), language
awareness (James & Garrett 1991), consciousness raising (Rutherford
1995). Segundo Vilela (1993: 144) a gramtica d ao estudante a
capacidade de agir linguisticamente, comunicar, de analisar textos e
suas normas, sensibilizando o aluno para a lngua: como meio de
vida e de actuao. Em L2, o conhecimento gramatical realiza-se em
usos e, desse modo, uma componente da competncia de
comunicao. Neste sentido, a competncia lingustica tida como
um sistema complexo de regras que atuam em simultneo, a vrios
nveis, para determinar a organizao das formas gramaticais que
iro preencher funes comunicativas. A linguagem , assim, mais
bem adquirida em situaes significativas. O ensino pode
disponibilizar diferentes escolhas para que o aluno possa fazer
opes informadas, acerca da variedade dos usos que pode fazer da
linguagem, mas com o conhecimento de que h uma parte
prescritiva, que tambm uma orientao para a realizao de atos
comunicativos relevantes.
um facto que o ensino da gramtica no foi devidamente
contemplado nas atividades propostas pelo manual e,
consequentemente, nas aulas de TEOE, em detrimento do
desenvolvimento de outras competncias lingusticas, como a lexical
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ou a semntica. Curiosamente, os professores queixam-se
sistematicamente da qualidade do uso oral e escrito da lngua e
certamente para este facto concorre o abandono a que foi votada a
competncia gramatical, abandono esse que certamente contribui
para alguns desregramentos da lngua, bastante evidenciados em
contexto de portugus lngua segunda e num pas cuja lngua
materna um crioulo de base lexical portuguesa. No nos podemos
esquecer que estamos perante um contexto de aprendizagem da
lngua complexo: o crioulo no tem um ensino formal, usado no
quotidiano (essencialmente no modo oral), e o portugus, apesar de
ser L2, continua a ser ensinado, nas escolas, seguindo uma
metodologia da LM, o que produz interferncias quer na verdadeira
LM o crioulo quer na L2, dificultando todo o processo
ensino/aprendizagem (Pinto 2004). A falta de conscincia lingustica
em portugus e o no conhecimento da fronteira entre esta e o crioulo
leva, ento, a que haja constantes interferncias da estrutura duma na
da outra, o que se tem revelado prejudicial a ambas (Pinto, 2010). Por
conseguinte, julgamos ser necessrio introduzir, numa prxima
edio, actividades que levem os estudantes a desenvolver a sua
competncia lingustica que at ento se revela deficitria. Tal como
refere Alcn (2004: 183), () language teaching must also take into
account learners individual factors and adjust language teaching to
learners needs and goals.
Em suma, a leitura o domnio por excelncia, seguida pelo da
escrita. O domnio do conhecimento explcito da lngua aparece
imediatamente a seguir, principalmente de forma implcita no estudo
dos restantes domnios. A oralidade , claramente, o domnio menos
privilegiado. Este ser um aspeto a melhorar: o desenvolvimento da
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capacidade de expresso dos estudantes de forma a tornar a
escola/universidade um espao mais aberto e mais plural. Parecenos, pois, claro que o manual, enquanto instrumento de
ensino/aprendizagem do portugus L2, deva reunir propostas que
vo ao encontro de uma abordagem cujas caractersticas principais
sejam: a pedagogia centrada no aprendente, o desenvolvimento da
competncia comunicativa, o recurso aos textos autnticos, a
abordagem diferenciada das capacidades de compreenso e de
expresso, a gramtica reflexiva, a primazia do dilogo e da
comunicao oral, sem descurar, no entanto, o ensino especfico da
escrita e da leitura.
Componente pedaggico-didtica
Cumpre, porque de um trabalho acadmico se trata,
questionarmos as orientaes pedaggico-didticas que esto
presentes no Manual de TEOE. Tendo em mente que A (re)inovao,
que se faz sentir no mundo da educao, leva-nos a sentir que urge
redimensionar a didtica especfica e a pedagogia, com vista a uma
maior integrao da perspetiva sistmica em Educao e ao
(re)centramento das atenes no estudante. (Lamas 2009: 329) e
porque acabmos de nos deter, precisamente, em aspetos que
implicam o aluno no confronto com a lngua, a (re)visitao deste
manual pretende ser um momento de reflexo crtica com vista a um
aprimoramento futuro da sua estrutura pedaggico-didtica e,
consequentemente, a melhorias no processo ensino-aprendizagem
que ele pressupe.
Consideramos ser pertinente questionarmo-nos sobre o que se
entende por manual:
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(...) o manual tem lugar como instrumento de orientao e de
abertura de pistas construo do saber. Quando bem concebido e
bem utilizado, o manual de lnguas pode desempenhar um papel
importante (...) abre ao aluno uma pluralidade de discursos e de
tipologias textuais, levando a uma prtica efectiva da leitura e da
escrita. (...) um bom manual deve deixar autonomia ao aluno e ao
professor (...) deve incitar ao desenvolvimento de tarefas autnomas,
a criar por eles (...). (Lamas 2000: 302)

Atendendo diversidade lingustica que caracteriza a LP, tendo


pensado nos nveis de diversidade lingustica que emergem da
confluncia/divergncia entre o portugus lngua materna e o
portugus lngua segunda, tivemos ainda em conta a necessidade de
tomar conscincia, por um lado, que a interao professor/aluno(s)
teria de forosamente considerar esta diversidade se no
quisssemos, partida, condicionar o sucesso do processo ensinoaprendizagem; por outro, foi tambm para ns, uma preocupao
considerar os valores semnticos e semiticos como determinantes do
processo ensino-aprendizagem; da que a implicao das experincias
pessoais dos alunos, s quais aludimos anteriormente, estejam em
evidncia na organizao da componente pedaggico-didtica, para
servirem de sustentao da autonomia e para promoverem a
criatividade.

Estmulo autonomia e criatividade


Dos modelos pedaggicos atuais e inovadores, recupermos
prticas pedaggicas que se evidenciam pela forma, quer pelo
envolvimento que pressupem por parte dos destinatrios, quer
pelos resultados que visam desencadear. A comunicao pedaggica
est sempre em foco e assenta nas trs funes que pressuposto o
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feedback assumir a de regulao, atravs da qual tenta manter uma
situao num estado estvel; a de acumulao cclica atravs da qual
se verifica quando, por exemplo, o aluno desenvolve um raciocnio e
utiliza certos argumentos em respostas s objees levantadas pelo
professor; e, por fim, a funo de acumulao didtica destinada a
reenviar para a memria da fonte informaes sucessivas sobre os
efeitos das mensagens, permitindo elaborar novas estratgias de
comunicao que integrem experincias passadas.
Consideramos estas funes, pelo valor
didtico a elas inerente, muito importantes
pedagogicamente. Para isso concorrem as
quatro etapas em que a abordagem
pedaggico-didtica do manual de TEOE se
estrutura, acompanhadas de uma sinaltica
que per se pretende ser estimulante das
atividades propostas.

!
Informando
"
Sistematizando
#
Aplicando
$
Pesquisando
Figura 4 Sinaltica

Podemos verificar que a preocupao no focaliza apenas o


saber, mas incide tambm no saber fazer, uma vez que apela
sistematicamente para a aplicao prtica dos conhecimentos e essa
aplicao prtica implica o aluno nos contextos em que vive e age,
solicitando o saber ser e o saber estar, que essa implicao requer
(Delors 1996); os seus interesses e as suas necessidades so
contempladas; a relao com o outro com quem interage nos
contextos, tambm. A ttulo de exemplo, eis uma proposta que
integra o manual em estudo:

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Figura 5 Um exerccio de aplicao prtica (p.100)

Invocamos a propsito do teor desta proposta Sequeira, Castro


& Sousa (1989: 9): a aquisio da competncia de comunicao
verbal realiza-se, em parte, em funo de experincias comunicativas
dos sujeitos que tm lugar em contextos no pedaggicos.
A interatividade comunicacional aciona relaes mltiplas e
diversas, prprias da sistematicidade do processo de ensinoaprendizagem, quer entre o aluno e os materiais disponibilizados,
quer entre aluno e aluno, quer entre aluno e professor e a se
implementa, naturalmente, o autocontrolo e o feedback, necessrios
reformulao de percursos no to bem conseguidos, isto a
avaliao das aprendizagens. Para isso contribui a sistematizao...

Figura 6 Um exerccio de sistematizao implicando o aluno (p.44)

Falamos, ento, na linha de Alzamora (2002), de um modelo


multifacetado de comunicao, do qual emerge um leque de
princpios pedaggicos a serem dominados pelo professor, tais como
a perspetiva individualizada da aprendizagem e, em contrapartida, a
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aprendizagem colaborativa que potencia aquela e, como no poderia
deixar de ser, a aprendizagem centrada no aluno o aprendente e,
em consequncia a aprendizagem ativa que pressupe que se lhe
oferea a oportunidade de ser um sujeito ativo, construindo o
conhecimento que lhe interessa, um sujeito que se possa assumir
crtico e criativo, autonomizando-se e evidenciando a sua
criatividade.
Com as atividades propostas, a inteno foi criar situaes de
aprendizagem, em que cada aluno pudesse/possa reconstruir os
conhecimentos disponibilizados em funo dos seus interesses e
necessidades bem como da situao de aprendizagem em que se
encontra integrado, promovendo deste modo a autonomia e a
criatividade que resulta do facto de se ver confrontado com situaes
especficas que s a ele dizem respeito e para as quais precisa de
encontrar resposta.
Efetivamente,
preocupmo-nos
em
criar
condies
propiciadoras para o desenvolvimento da capacidade de autonomia
por parte do aluno na relao com o processo da sua aprendizagem,
pelo recurso regulao e acumulao, e no apelo constante, que
lhe lanamos, de procurar transferir as aprendizagens para contextos
que sejam para ele significativos; nessa procura / pesquisa que ele
pode tambm desenvolver a criatividade.
Tombari & Borich (1999) alertam para a necessidade de
procedimentos que viabilizem uma articulao real entre a realizao
das atividades e a avaliao das aprendizagens; apelam para a clareza
na comunicao procedimentos esses que devero ter em vista o
potenciar da flexibilidade, da autonomia, da profundidade no

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tratamento dos contedos, da adaptabilidade s situaes e ao nvel
de conhecimentos prvios dos alunos.
Rematamos esta reflexo sobre a promoo da autonomia e da
criatividade presentes no Manual TEOE com estas palavras
O livro envolve o aluno num processo activo de aprendizagem e no
o confina transmisso de factos. Ensina-o atravs de uma
descoberta guiada. Os textos descritivos so interrompidos por
perguntas (assim estimulando discusses progressivas) de
preferncia a uma localizao dessas perguntas no fim do captulo.
So levantados problemas e o aluno levado a pensar criticamente,
de preferncia a memorizar simplesmente os factos, desenvolvendo
capacidades de resoluo de problemas. O livro envolve o aluno
numa larga cadeia de investigao. (Hummel 1988:11)

Concluso
Como houve oportunidade de afirmar na proposta que
conduziu escrita deste artigo, a reflexo aqui partilhada, no mbito
de uma anlise do manual de TEOE, sustentada nas teorias que
sustentam o ensino-aprendizagem de uma lngua segunda. Esta
reflexo permitiu-nos, enquanto autor/as e utilizador/as do manual
em causa, pelo recurso a uma dialctica teoria/prtica, questionar os
princpios que orientaram o trabalho e, em consequncia, num
balano entre aspectos positivos e aspectos negativos, quer no que
concerne conceo e produo do manual, quer sua utilizao,
identificar eventuais reformulaes luz das teorias de aquisio de
uma L2. No propsito de contribuir para um aprimoramento do
manual, tendo em vista a qualidade da aprendizagem, reconhecemos
a necessidade de uma reviso que contemple o reforo de momentos:
(i) de reviso /avaliao conducente reflexo crtica sobre a leitura,
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a oralidade e a escrita; (ii) de reflexo que propicie a prtica metdica
da metalinguagem e assim reforar a autonomia do usurio da lngua
no desenvolvimento da competncia lingustica; (iii) de implicao no
dia-a-dia, nos contextos em que se integra, a fim de reforar a
autonomia e a criatividade.
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