Partie III.

Gestion et politique
Chapitre 18 - L'éducation et la formation
INTRODUCTION ET VUE D’ENSEMBLE
Steven Hecker

English

Une étude réalisée en 1981, portant sur la formation des travailleurs dans le domaine de la
sécurité et de la santé dans les pays industriels, commence par une citation de l’écrivain
français Victor Hugo pour qui aucune cause ne peut aboutir sans y associer d’abord
l’éducation (Heath, 1981). Cette observation s’applique certainement encore en cette fin du
XXe siècle au domaine de la sécurité et de la santé au travail, et elle concerne l’ensemble du
personnel des entreprises à tous les niveaux.
Le monde du travail devenant de plus en plus complexe, une nouvelle demande se fait jour,
qui exige une meilleure compréhension des causes et moyens de prévention des accidents,
lésions et maladies. Les administrations, les universitaires, les chefs d’entreprise et les
travailleurs ont tous un rôle important à jouer dans le travail de recherche qui favorisera cette
compréhension. L’étape suivante, cruciale, consiste à communiquer efficacement cette
information aux travailleurs, au personnel d’encadrement, à la direction des entreprises, aux
inspecteurs du travail et aux professionnels de la sécurité et de la santé. Bien que la formation
des médecins du travail et des hygiénistes diffère en de nombreux points de celle du personnel
de production, il existe certains principes communs.
La politique nationale d’éducation et de formation et sa mise en œuvre varieront, bien
entendu, selon le contexte économique, politique, social, culturel et technologique du pays en
question. En général, les pays industriels disposent proportionnellement d’un plus grand
nombre de médecins du travail spécialisés dans la prévention que les pays en développement,
et ces professionnels suivent des programmes d’enseignement et de formation bien plus
élaborés. Les nations plus rurales et moins industrialisées ont tendance à se reposer
principalement sur le personnel qui dispense des soins de santé primaires, lequel peut être
constitué soit par des délégués des travailleurs dans les usines ou les exploitations agricoles,
soit par le personnel des centres médico-sociaux. Manifestement, les besoins de formation et
les ressources disponibles varient considérablement d’une situation à l’autre. Cependant, ces
situations ont en commun le besoin de praticiens qualifiés.
Cet article survole les aspects les plus importants de l’éducation et de la formation, y compris
les groupes cibles et leurs besoins, la forme et le fond de la formation proprement dite et les
principales tendances actuelles dans ce domaine.
Les groupes cibles
En 1981, le Comité mixte OIT/OMS de la santé au travail a établi les trois niveaux
d’éducation nécessaires dans le domaine de la santé, de la sécurité et de l’ergonomie comme
étant: 1) l’initiation; 2) la formation à des tâches précises; 3) la spécialisation. Ces éléments
ne sont pas distincts, mais font partie d’un tout, quiconque pouvant avoir besoin
d’informations à ces trois niveaux. En matière d’initiation, les groupes cibles sont le
législateur, les décideurs publics, les cadres dirigeants et les travailleurs. A l’intérieur de ces
catégories, nombreux sont ceux qui nécessitent une formation complémentaire correspondant

à des tâches spécifiques. Par exemple, alors que l’ensemble des cadres devrait avoir une
compréhension fondamentale des problèmes de sécurité et de santé inhérents à leur domaine
de responsabilité et devraient savoir où s’adresser pour obtenir une aide compétente, ceux
dont les responsabilités relèvent particulièrement du domaine de la sécurité, de la santé et du
respect des règlements en vigueur peuvent avoir besoin d’une formation plus intensive. De
même, les travailleurs délégués à la sécurité ou les membres des comités d’hygiène et de
sécurité, ainsi que les inspecteurs du travail qui assument des responsabilités dans les
domaines de la santé publique en rapport avec les lieux de travail, ont besoin d’une formation
plus poussée qu’une simple sensibilisation.
Les médecins, infirmiers et (notamment dans les régions rurales ou en développement) les
autres personnels soignants, qui n’ont pas été formés à la médecine du travail et n’en ont
aucune expérience, devront se perfectionner dans ce domaine afin de mieux servir les
travailleurs et d’identifier, par exemple, les maladies professionnelles. Enfin, certaines
professions (ingénieurs, chimistes, architectes et concepteurs) dont les activités ont des
incidences considérables sur la sécurité et la santé des travailleurs devront bénéficier d’une
éducation et d’une formation bien plus approfondies que celles qu’ils reçoivent
habituellement dans ce domaine.
Les professions spécialisées requièrent une éducation et une formation intensives, le plus
souvent équivalentes au cursus des deuxième et troisième cycles. Les médecins, le personnel
infirmier, les hygiénistes du travail, les ingénieurs de la sécurité et, depuis peu, les ergonomes,
entrent dans cette catégorie. En raison de l’évolution rapide et constante de l’ensemble de ces
secteurs, la formation continue et l’expérience sur le terrain sont des éléments importants de
l’éducation de ces professionnels.
Il faut souligner que la spécialisation des domaines de la prévention s’est accrue sans que l’on
accorde une importance proportionnelle aux aspects interdisciplinaires de ces mêmes
domaines. Un infirmier ou un médecin qui soupçonne chez un patient une maladie
professionnelle peut avoir besoin de l’aide d’un hygiéniste du travail pour identifier (par
exemple) l’exposition aux produits toxiques qui a engendré ce problème. Ne disposant que de
ressources limitées, de nombreux gouvernements et entreprises emploient souvent un
spécialiste de la sécurité plutôt qu’un hygiéniste et exigent de lui qu’il s’occupe aussi bien de
sécurité que de santé. On doit aborder l’interdépendance des problèmes de sécurité et de santé
en proposant aux professionnels une formation et une éducation interdisciplinaires.
La raison d’être de la formation et de l’éducation
Les instruments fondamentaux nécessaires à une diminution des accidents du travail et des
maladies professionnelles et à la promotion de la sécurité et de la santé des travailleurs ont été
identifiés: prévention, application et éducation (règle des trois «E» en anglais: «engineering»,
«enforcement», «education»). Ces trois instruments sont interdépendants et leur importance
peut varier au sein des divers systèmes nationaux. En général, la formation et l’éducation se
justifient par le souci de renforcer la sensibilisation aux risques pour la sécurité et la santé, de
mieux comprendre les causes des maladies et des accidents, et d’appliquer des mesures de
prévention efficaces. Cependant, l’objectif et la motivation propres à chaque mode de
formation varient selon le groupe cible.
Les cadres moyens et supérieurs
On reconnaît à présent qu’il faut disposer de cadres parfaitement informés des problèmes de
sécurité et de santé inhérents aux activités dont ils sont responsables. Les employeurs

prennent de plus en plus conscience des coûts considérables, tant directs qu’indirects,
entraînés par les accidents graves, ainsi que de la responsabilité civile et, parfois, pénale dans
certains pays, pouvant incomber aux entreprises et aux personnes. Bien que l’on explique
encore la majorité des accidents et des lésions par une «négligence du travailleur», la
«négligence de l’encadrement» est de plus en plus admise comme un des facteurs d’accident
et de maladie. Enfin, les entreprises se rendent compte également qu’une sécurité médiocre
nuit aux relations avec le public. Les catastrophes comme celle de l’usine Union Carbide à
Bhopal (Inde) peuvent réduire à néant des années d’efforts consacrées à établir la réputation
d’une entreprise.
La plupart des cadres ont une formation d’économiste, d’administrateur ou d’ingénieur, mais
n’ont généralement reçu au cours de leurs études qu’un enseignement sommaire dans le
domaine de la prévention. Or, les décisions qu’ils sont appelés à prendre tous les jours ont des
répercussions considérables, directes et indirectes, sur la sécurité et la santé de leur personnel.
Pour remédier à cette situation, de nombreux pays ont décidé d’inscrire l’étude des questions
de prévention aux programmes des écoles de gestion et d’ingénieurs, ainsi que des
établissements de formation permanente. Il est évident que bien des efforts restent à faire pour
diffuser largement les informations sur la sécurité et la santé des travailleurs.
Les agents de maîtrise
La recherche a mis en évidence le rôle central que jouent les agents de maîtrise dans la
sécurité des travaux de construction (Samelson, 1977). Les contremaîtres qui connaissent
parfaitement les risques inhérents à leurs activités, qui dispensent une formation efficace à
leurs ouvriers (en particulier les nouveaux embauchés), et qui sont responsables des résultats
de leur équipe, sont le pivot de l’amélioration des conditions de travail. Ils constituent un
chaînon essentiel entre les travailleurs et la direction pour l’application des mesures de santé
et de sécurité adoptées par l’entreprise.
Les travailleurs
La législation, l’usage et les pratiques actuelles des lieux de travail contribuent à favoriser
l’éducation et la formation du personnel. De plus en plus, la réglementation officielle impose
une formation du personnel en matière de sécurité et de santé. Certaines réglementations
s’appliquent au travail en général, alors que d’autres répondent aux exigences de branches
d’activité, de professions ou de risques spécifiques. Bien que les données d’évaluation
pertinentes soient étonnamment rares lorsqu’il s’agit de mesurer l’efficacité préventive d’une
telle formation (Vojtecky et Berkanovic, 1984-85), le principe de la formation et de
l’éducation pour améliorer la sécurité et promouvoir la santé dans de nombreux domaines
professionnels est de plus en plus admis dans un grand nombre de pays et d’entreprises.
La popularisation des programmes de participation du personnel, d’autogestion des équipes de
travail et des décisions prises au niveau de l’atelier a également influé sur la façon d’aborder
les problèmes de sécurité et de santé. L’éducation et la formation servent fréquemment à
accroître les connaissances et les compétences du travailleur de base, que l’on considère
maintenant comme jouant un rôle essentiel dans l’application des nouvelles modalités
d’organisation du travail. Les employeurs peuvent aussi adopter une démarche positive qui
consiste à faire participer le personnel aux décisions dès le stade de la planification et de la
conception lorsque de nouvelles techniques font leur apparition sur les lieux de travail afin
d’anticiper et de minimiser les effets négatifs éventuels sur le milieu de travail.

Les syndicats ont également mené une action de premier plan, préconisant une formation plus
accessible et de meilleure qualité pour le personnel, et en concevant des programmes et du
matériel pédagogique à l’intention de leurs membres. Dans de nombreux pays, les membres
des comités de sécurité, les délégués à la sécurité et les représentants des comités d’entreprise
jouent un rôle croissant dans la prévention sur le lieu du travail, ainsi que dans les campagnes
d’inspection et de sensibilisation. Les personnes qui exercent ces fonctions doivent recevoir
une formation bien plus complète et élaborée qu’un salarié accomplissant une tâche bien
définie.
Les professionnels de la sécurité et de la santé
Les responsabilités du personnel chargé de la sécurité et de la santé englobent une gamme
étendue d’activités qui varient considérablement d’un pays à l’autre, voire à l’intérieur d’une
même profession. On compte dans ce groupe des médecins, des infirmiers, des hygiénistes et
des ingénieurs de la sécurité qui sont soit des indépendants, soit des salariés opérant sur les
chantiers ou recrutés par de grandes entreprises, le ministère de la Santé ou l’inspection du
travail, ou des universités. La demande de professionnels qualifiés dans le domaine de la
sécurité et de la santé s’est rapidement accrue depuis les années soixante-dix, parallèlement à
la prolifération des lois et réglementations officielles accompagnant le développement des
services de prévention au sein des entreprises, et les recherches universitaires sur ce sujet.
La portée et les objectifs de la formation et de l’éducation
L’Encyclopédie de sécurité et de santé au travail présente la multitude de problèmes et de
risques que doit aborder tout programme exhaustif de prévention dans l’entreprise, ainsi que
l’éventail de personnel nécessaire. Sur un plan global, on peut évaluer diversement les
objectifs de la formation et de l’éducation en matière de sécurité et de santé. En 1981, le
Comité mixte OIT/OMS de la santé au travail a proposé les objectifs éducatifs suivants, qui
peuvent être classés en trois grandes catégories et qui s’appliquent dans une certaine mesure à
tous les groupes examinés jusqu’à présent: 1) domaine cognitif (connaissance); 2) domaine
psychomoteur (habileté technique appelée ci-après compétences professionnelles); 3)
domaine affectif (attitude et échelles de valeurs). Un autre cadre décrit le rapport
«information-éducation-formation», qui correspond approximativement aux questions
«quoi?», «pourquoi?» et «comment?» relatives aux risques et à leur prévention. Quant au
modèle «enseignement de la responsabilisation» étudié ci-après, il met l’accent sur la
distinction entre la formation — c’est-à-dire l’enseignement de compétences basées sur les
aptitudes avec des conséquences comportementales prévisibles — et l’éducation — à savoir le
développement d’une pensée critique indépendante et de compétences de décision aboutissant
à une action efficace (Wallerstein et Weinger, 1992).
Dans le cadre de leur formation et de l’acquisition de compétences professionnelles, les
travailleurs doivent bien comprendre et appliquer les mesures de sécurité, utiliser les outils
adéquats et l’équipement de protection requis pour accomplir des tâches déterminées. On doit
également leur apprendre à faire face aux risques qu’ils rencontrent et les familiariser avec les
méthodes internes de l’entreprise, qui doivent être conformes aux lois et règlements de
sécurité et de santé applicables à leur domaine professionnel. De même, l’encadrement et les
dirigeants doivent prendre conscience des risques physiques, chimiques et psychosociaux
existant sur le lieu de travail, ainsi que des facteurs relationnels, sociaux, organisationnels et
professionnels potentiellement impliqués dans l’apparition de ces risques et dans leur
correction. Par conséquent, l’acquisition de connaissances et de compétences techniques, ainsi
que le développement d’aptitudes à l’organisation, à la communication et à la solution des
problèmes doivent figurer dans tout programme d’éducation et de formation.

Ces dernières années, l’éducation en matière de sécurité et de santé a été influencée par
l’évolution des théories pédagogiques, notamment celles de l’enseignement pour adultes.
Cette évolution comporte différents aspects, en particulier un apprentissage de la
responsabilisation, un apprentissage coopératif et un apprentissage participatif. Tous partent
du principe que les adultes apprennent mieux lorsqu’ils participent activement à la recherche
de solutions aux problèmes. Outre la transmission de connaissances ou de compétences
particulières, une éducation efficace exige le développement de la pensée critique et une
bonne compréhension du contexte comportemental et de la mise en pratique, sur le lieu de
travail, des connaissances théoriques. Ces principes trouvent une application directe dans le
domaine de la sécurité et de la santé sur les lieux de travail, où les risques, les maladies et les
lésions subies sont souvent le résultat d’une conjonction de facteurs environnementaux,
physiques, comportementaux et sociaux.
Pour transformer ces principes en programme d’éducation, il faut y intégrer quatre catégories
d’objectifs:
Des objectifs d’information, à savoir les connaissances spécifiques que les stagiaires vont
acquérir. Par exemple, la connaissance des effets des solvants organiques sur la peau et le
système nerveux central.
Des objectifs de comportement, c’est-à-dire les compétences et les aptitudes que les
travailleurs vont devoir maîtriser. Par exemple, savoir interpréter des fiches de données de
sécurité sur les substances chimiques ou soulever sans risque un objet lourd.
Des objectifs d’attitude, soit les préjugés qui menacent la sécurité du travail ou le suivi de la
formation, et qui doivent être combattus. Par exemple, l’idée que les accidents sont
inévitables ou encore que «les solvants ne peuvent pas faire de mal parce que cela fait des
années que je les utilise, et je me porte bien».
Des objectifs d’action sociale, c’est-à-dire la capacité d’analyser un problème donné,
d’identifier ses causes, de proposer des solutions, puis de planifier et d’entreprendre une
action pour le résoudre. Ainsi, l’analyse d’une tâche particulière qui a provoqué chez plusieurs
personnes des accidents dorsalgiques, et les aménagements ergonomiques proposés exigent
des mesures sociales consistant à modifier l’organisation du travail grâce à une collaboration
entre le personnel et la direction.
L’évolution technologique et démographique
La sensibilisation aux problèmes et la gestion des risques particuliers dépendent évidemment
du type de lieu de travail. Bien que certains risques soient plus ou moins permanents,
l’évolution de la nature des tâches et des techniques nécessite une mise à jour constante des
besoins de formation. Les chutes de hauteur, les chutes d’objets et le bruit, par exemple,
seront toujours des risques importants dans le secteur du bâtiment, mais l’introduction de
nouveaux matériaux de construction synthétiques exige des travailleurs qu’ils aient des
connaissances supplémentaires et qu’ils soient conscients de leurs effets nocifs éventuels. De
même, sur les machines, les courroies et lames non protégées et autres éléments dangereux
sont des risques constants pour la sécurité, mais la mise en service de robots industriels et
d’autres dispositifs commandés par ordinateur exige une formation à la prévention des risques
liés à l’utilisation de machines nouvelles.

Avec l’intégration rapide de l’économie à l’échelle mondiale et la mobilité accrue des
entreprises multinationales, les risques professionnels d’hier et d’aujourd’hui coexistent
fréquemment, tant dans les pays industriels que dans les pays en développement. Dans un
pays en voie d’industrialisation, une entreprise fabriquant du matériel électronique de pointe
peut voisiner avec une fonderie employant encore une technologie rudimentaire et de
nombreux travailleurs manuels. De même, dans les pays industriels, des ateliers de confection
aux conditions de travail dangereuses et insalubres, où le personnel est exploité, ou le
recyclage de piles au plomb (risque de saturnisme) coexistent encore avec des usines
totalement automatisées à la pointe de la technique.
Cette nécessité d’une mise à jour permanente de l’information intéresse aussi bien les
travailleurs et les dirigeants que les professionnels de la santé au travail. L’insuffisance de la
formation de ces derniers est mise en évidence par le fait que la plupart des hygiénistes du
travail formés dans les années soixante-dix n’ont guère été sensibilisés à l’ergonomie; ils ont
certes reçu une formation poussée dans le domaine du contrôle de la qualité de l’air, mais
pour les sites industriels presque exclusivement. Depuis lors, l’avancée technologique la plus
importante qui affecte des millions de travailleurs a été l’introduction massive de terminaux à
écrans de visualisation (TEV). L’évaluation et l’intervention ergonomique visant à prévenir
les troubles de l’appareil locomoteur et de la vision des utilisateurs de TEV étaient encore
méconnues dans les années soixante-dix, mais vers 1995, les risques inhérents à ces terminaux
sont devenus une préoccupation majeure. De même, l’application des principes de l’hygiène
du travail au problème de la qualité de l’air intérieur (pour remédier, par exemple, au
syndrome des bâtiments malsains) a nécessité une formation continue d’envergure pour les
hygiénistes habitués à n’évaluer que des usines. Les facteurs psychosociaux qui, pour la
plupart, n’étaient pas considérés comme un risque professionnel avant les années quatre-vingt,
jouent désormais un rôle important dans le traitement de nouveaux risques dont ceux liés aux
TEV et à l’air confiné. Toutes les personnes appelées à faire enquête sur ces problèmes de
santé doivent recevoir une éducation et une formation leur permettant de comprendre les
interactions complexes entre l’environnement, l’individu et l’organisation sociale à l’intérieur
de ces structures.
La formation à la prévention doit également refléter l’évolution des données démographiques
de la main-d’œuvre. Les femmes étant de plus en plus nombreuses à travailler tant dans les
nations industrielles que dans les pays en développement, leurs besoins médicaux doivent être
pris en compte sur leur lieu de travail comme à l’extérieur. Les travailleurs immigrés sont
aussi un sujet de préoccupation qui soulève de nombreuses questions inédites de formation,
notamment en raison de la langue, encore que les problèmes de langue et d’illétrisme ne se
limitent pas à eux. Ainsi, le niveau d’alphabétisation des travailleurs autochtones doit être
également pris en considération lors de la conception et de l’organisation de la formation. Les
travailleurs âgés constituent un autre groupe dont il faut tenir compte dans les programmes
d’enseignement, car leur nombre s’accroît au sein de la population active de nombreux pays.
Les lieux de formation et les responsables de celle-ci
Le lieu où se déroulera le programme de formation et d’éducation dépend des participants, de
l’objectif, du contenu et de la durée du programme et, il faut être réaliste, des ressources dont
dispose le pays ou la région. La participation aux programmes d’éducation en matière de
sécurité et de santé commence à l’école; elle s’étend ensuite aux stagiaires et apprentis, puis
aux travailleurs, à l’encadrement, aux dirigeants et aux professionnels de la sécurité et de la
santé.

La formation à l’école
De plus en plus — et c’est là une évolution extrêmement positive —, on prévoit des
programmes de formation à la sécurité et à la santé dans l’enseignement primaire et
secondaire et, plus particulièrement, au niveau des établissements d’enseignement
professionnel et technique. Il est bien plus efficace d’apprendre à identifier et à prévenir les
risques quand on fait des études techniques ou professionnelles que de le faire lorsqu’on
travaille depuis un certain nombre d’années et qu’on a déjà contracté des habitudes et des
réflexes. De tels programmes exigent bien évidemment que le personnel enseignant de ces
établissements ait également été formé à l’identification des risques et à l’application des
mesures de prévention.
La formation en cours d’emploi dite formation «sur le tas»
La formation en cours d’emploi convient aux travailleurs et au personnel d’encadrement qui
sont confrontés à des risques spécifiques sur les lieux de travail. Si la formation est de longue
durée, il est fortement recommandé d’aménager dans l’entreprise une salle de classe
confortable. Si le déroulement de la formation sur le lieu de travail risque d’intimider le
personnel ou de le décourager de participer pleinement au cours, le choix d’un emplacement
extérieur est préférable. Les travailleurs peuvent se sentir plus à l’aise dans un cadre syndical
où le syndicat joue un rôle important dans la conception et la réalisation du programme.
Cependant, des visites sur les lieux de travail illustrant les risques étudiés sont toujours
enrichissantes.
La formation des délégués à la sécurité et des membres des comités de sécurité
La formation plus longue et plus élaborée préconisée pour les délégués à la sécurité et les
membres des comités de sécurité se déroule souvent dans des centres de formation spécialisés,
des universités ou des écoles privées. On déploie des efforts croissants pour appliquer la
réglementation sur la formation et la qualification des travailleurs chargés d’accomplir
certaines tâches à risques, comme la dépose de l’amiante ou la manipulation de déchets
dangereux. Ces cours comprennent généralement des séances théoriques et pratiques, avec
simulation du travail réel, qui nécessitent un équipement et des installations spécialisées.
Parmi les organisateurs de programmes de formation sur place et à l’extérieur destinés aux
travailleurs et aux délégués à la sécurité, on trouve des organismes officiels, des organisations
tripartites comme l’OIT ou des organismes analogues, nationaux ou régionaux; des
associations commerciales et des syndicats, des universités, des associations professionnelles
et des consultants privés en formation. De nombreux gouvernements subventionnent
l’élaboration de programmes d’éducation et de formation concernant des branches d’activité
ou des risques déterminés.
La formation universitaire et spécialisée
La formation des professionnels de la sécurité et de la santé varie considérablement d’un pays
à l’autre, selon les besoins de la population active et les ressources et structures nationales. La
formation spécialisée est assurée par les programmes universitaires des deuxième et troisième
cycles, mais ceux-ci n’existent pas partout dans le monde. Des cursus universitaires peuvent
être proposés aux spécialistes de la médecine du travail; l’enseignement des soins infirmiers et
la santé au travail peuvent être intégrés à la formation des médecins généralistes et du
personnel infirmier. Le nombre de programmes destinés aux hygiénistes du travail et
sanctionnés par un diplôme s’est accru de façon spectaculaire. Cependant, les stages moins
détaillés destinés aux hygiénistes, dont beaucoup ont reçu leur formation de base «sur le tas»
dans des secteurs spécifiques, sont toujours très demandés.

Les pays en développement ont un besoin crucial de personnel mieux qualifié dans le
domaine de la sécurité et de la santé. Ces pays devraient pouvoir compter sur un plus grand
nombre de médecins, d’infirmiers et d’hygiénistes diplômés, mais il est réaliste de supposer
que de nombreux services continueront à être assurés par le personnel dispensant les soins de
santé primaires. Ce personnel doit recevoir une formation en matière de santé au travail,
apprendre à identifier les risques principaux associés au type d’activité prédominant dans sa
région, à effectuer des études de base et à appliquer les techniques d’échantillonnage, à
utiliser le réseau hospitalier régional pour les cas potentiels de maladies du travail, ainsi que
les techniques d’enseignement de la santé et de communication des risques (OMS, 1988).
Les solutions de remplacement des programmes universitaires sont d’une importance capitale
pour la formation professionnelle tant dans les pays en développement que dans les autres et
devraient inclure, entre autres, la formation continue, l’enseignement à distance, la formation
«sur le tas» et l’auto-enseignement.
Conclusion
L’éducation et la formation ne peuvent résoudre l’ensemble des problèmes de sécurité et de
santé au travail, et il faut veiller à ce que les techniques apprises grâce à ces programmes
correspondent bien aux besoins identifiés. Utilisés conjointement avec des techniques, ce sont
des éléments fondamentaux de tout programme efficace de prévention. Un apprentissage
cumulatif, interactif et permanent est essentiel pour préparer nos environnements
professionnels en pleine mutation à répondre aux besoins des travailleurs, particulièrement en
ce qui concerne la prévention des maladies et lésions invalidantes. Les intervenants sur le lieu
de travail et ceux qui apportent un soutien extérieur doivent disposer des informations les plus
récentes et des compétences nécessaires pour les mettre en œuvre, afin de protéger la santé et
de promouvoir la sécurité des travailleurs.
LES PRINCIPES DE LA FORMATION
Gordon Atherley et Dilys Robertson
Une formation produira des résultats positifs si elle se fonde sur les besoins clairement définis
des lieux de travail et si elle tient compte de ces besoins et du mode d’apprentissage des
adultes. Il en va évidemment de même pour la formation en matière de sécurité et de santé.
Les principes de formation sont en l’occurrence identiques à ceux qui régissent toute
formation professionnelle. En effet, de solides arguments plaident en faveur d’une intégration
de l’apprentissage des qualifications professionnelles et de la formation à la sécurité si le
contexte le permet. Une formation à la prévention qui ne donne aucun résultat positif, car non
fondée sur une analyse judicieuse, représente au mieux une perte de temps et d’argent. Au
pire, elle peut rendre les travailleurs trop sûrs d’eux et accroître le risque d’accidents.
L’évaluation des besoins
La première chose à faire quand on structure un programme de formation à la prévention est
de définir les problèmes: au niveau de l’entreprise, dans un atelier particulier, ou pour une
tâche donnée. L’analyse des besoins de formation peut aussi viser un objectif spécifique,
comme la conformité avec la législation pertinente, ou les résultats du comité mixte d’hygiène
et de sécurité. Cependant, la formation ne saurait résoudre à elle seule tous les problèmes; il
faut parfois engager une action complémentaire si, par exemple, les travailleurs ne respectent
pas le règlement qui les oblige à porter un équipement de protection individuelle. Il se peut
que les salariés ne comprennent pas pourquoi et comment il faut utiliser cet équipement ou
bien que l’on oublie systématiquement de le remplacer lorsqu’il est défectueux ou manquant.

Un taux élevé d’accidents, des refus de travail, ou des injonctions ou mises en demeure
émanant des inspecteurs du travail peuvent révéler l’existence de problèmes. Cependant, ce
sont les carences à l’origine de ces incidents qu’il faut clairement identifier. L’évaluation des
besoins de formation peut être définie comme l’identification des problèmes révélés par
l’application fautive des normes ou obligations externes et qu’une formation peut permettre
de résoudre intégralement ou partiellement. Une analyse systématique en la matière comprend
un certain nombre d’étapes logiques: mise en évidence des problèmes et leur analyse,
identification et classification des besoins par ordre d’urgence et définition des buts ou
finalités de la formation.
La mise en évidence des problèmes
Les différents problèmes pouvant être résolus par la formation sont entre autres:
Les problèmes constatés suite à des accidents. Dans ce cas, on peut identifier les problèmes
en examinant les statistiques d’accidents, des rapports d’enquête sur les accidents ou, plus
généralement, les cas où les objectifs structurels de sécurité et de santé n’ont pas été respectés.
Les problèmes prévisibles. Les dangers peuvent être identifiés avant que le mal ne soit fait:
par exemple, les risques sont prévisibles lorsque des machines, substances ou procédés
nouveaux sont introduits sur le lieu de travail, lorsque certains procédés existants n’ont jamais
été complètement analysés ou lorsque les pratiques courantes sont en contradiction avec les
méthodes de travail sécuritaires.
L’existence d’obligations externes. Les nouvelles obligations légales qui imposent soit un
devoir spécifique de formation en matière de sécurité et de santé, soit d’autres obligations qui
suggèrent un besoin de formation, sont des exemples d’obligations externes. L’apparition de
nouveaux codes de pratique industrielle ou de nouvelles normes nationales ou internationales
de sécurité et de santé sont d’autres exemples.
L’analyse des problèmes
L’étape suivante consiste à analyser les problèmes afin de définir la formation requise.
L’analyse des problèmes implique une collecte d’informations pertinentes afin d’en
déterminer les causes. Elle nécessite également l’élaboration d’une norme appropriée qui doit
être respectée. Si, par exemple, les problèmes identifiés se rapportent à un manque d’efficacité
du comité mixte d’hygiène et de sécurité, l’analyse tentera de répondre à plusieurs questions.
Premièrement, quelle est la mission impartie au comité? Deuxièmement, le comité s’acquittet-il correctement de ses tâches? (pour répondre à cette question, il convient que l’analyste
définisse les normes de rendement à appliquer). Troisièmement, pourquoi le comité
n’accomplit-il pas efficacement telle ou telle tâche?
L’identification des solutions
Après l’analyse des problèmes, l’étape suivante consiste à trouver des solutions. Si on estime
que la formation permettra de remédier complètement au problème ou d’y remédier
partiellement, il faut alors définir les besoins de formation. Quelle est la combinaison requise
de compétences et de connaissances, et qui doit la posséder?
L’évaluation des personnes concernées est un point fondamental de l’étude des besoins de
formation. Son objectif est triple: premièrement, les individus s’impliqueront plus volontiers
dans la formation (et seront par conséquent plus susceptibles d’apprendre) s’ils ont participé à
la définition des besoins; deuxièmement, il est souvent nécessaire d’évaluer le niveau actuel

des compétences et connaissances requises dans le groupe cible (par exemple, on peut se
demander si les membres du comité d’hygiène et de sécurité savent réellement ce qu’ils sont
censés faire); troisièmement, les intéressés doivent posséder des connaissances de base, ainsi
que la maîtrise de la lecture, de l’écriture et du langage, afin qu’une méthode d’enseignement
appropriée puisse être appliquée. On peut recourir à des sondages pour évaluer certaines de
ces variables. Il faut alors en garantir la confidentialité.
La définition des priorités et des objectifs
Une fois les besoins de formation identifiés, il faut définir les priorités et les objectifs. Il faut
prendre en considération l’urgence relative des actions de formation, en tenant compte de
certains facteurs comme la gravité des conséquences d’un accident éventuel, la fréquence
éventuelle des problèmes, le nombre d’individus en cause et la conformité avec la législation.
Les objectifs de la formation doivent être précis sinon son efficacité sera difficile à évaluer.
Des objectifs bien définis aident également à déterminer le contenu de la formation et les
méthodes pédagogiques. Les objectifs ou les buts d’une formation désignent aussi les résultats
auxquels celle-ci doit parvenir. On voudra, par exemple: a) que chaque dirigeant ou chaque
cadre connaisse et comprenne ses obligations et ses droits en matière de sécurité et de santé et
ceux du personnel; b) que tous les soudeurs connaissent et comprennent les risques inhérents
au travail de soudage et les mesures obligatoires de prévention; ou c) enseigner aux
conducteurs de chariots élévateurs les compétences qui leur permettront d’utiliser leurs
véhicules en toute sécurité, conformément aux règles applicables.
Les méthodes d’évaluation des besoins
Les méthodes permettant d’analyser les besoins de formation varient selon le cadre de
l’évaluation et les ressources disponibles. On peut utiliser l’une ou l’autre des méthodes ciaprès:

Etude générale de la documentation. Les descriptions de méthodes de travail sûres, les
obligations légales, les méthodes et les règles de l’entreprise, les statistiques
d’accidents et les rapports d’inspection des lieux de travail, par exemple, peuvent être
étudiés dans la mesure où ils influent sur les besoins de formation.

Analyse spécifique. Les statistiques d’accidents, les comptes rendus du comité
paritaire, les rapports d’enquêtes sur les accidents, ainsi que les analyses des risques
du travail et des tâches, peuvent être étudiés afin de définir leur relation avec le
problème en question.

Entretiens et enquêtes. On peut organiser des entretiens avec certains cadres
représentatifs, avec des travailleurs et d’autres intervenants pour se renseigner sur les
habitudes et les zones à problèmes; on peut aussi observer certaines tâches
représentatives pour voir si elles se déroulent conformément aux normes de sécurité.

Sondages. Des informations peuvent être obtenues par sondage auprès de groupes
relativement importants au sujet des compétences existantes, des niveaux de
connaissances et de la perception des besoins de formation et des zones à problèmes.

Le choix des méthodes d’enseignement
Les méthodes d’enseignement font appel à un certain nombre de techniques: conférences,
exercices de solution des problèmes, discussions par petits groupes et jeux de rôles. Les

méthodes choisies doivent être adaptées au sujet enseigné (qu’il s’agisse des connaissances,
des compétences ou des concepts) et aux objectifs de la formation. Si, par exemple, la
formation vise à enseigner les règles fondamentales de sécurité sur le lieu de travail, un bref
exposé pourra convenir. Cependant, l’apprentissage chez l’adulte se fait à plusieurs niveaux.
Le premier niveau est l’écoute de l’information, le niveau suivant est l’acquisition de la
connaissance, puis vient le développement de la compréhension et, enfin, au niveau supérieur,
la capacité de mettre en œuvre cet acquis dans diverses situations. Dans la plupart des
situations rencontrées au cours de la formation, l’apprentissage des participants se fera à
plusieurs niveaux et, par conséquent, des techniques d’enseignement adaptées seront
nécessaires. Les méthodes d’enseignement doivent également se fonder sur les principes
reconnus d’un apprentissage efficace des adultes.
Les principes de l’enseignement pour adultes
Le mode d’apprentissage des adultes diffère en plusieurs points importants de celui des
enfants. Les adultes abordent la tâche d’apprentissage en ayant déjà une expérience de la vie
et une conscience évoluée du moi. Le processus d’apprentissage est une expérience
individuelle et intérieure, propre à l’élève, qui dépend de sa motivation à apprendre, de sa
capacité de rapprocher sa propre expérience du savoir en cours d’acquisition et de sa
perception de l’utilité de l’enseignement reçu. Bien souvent, les adultes choisissent librement
d’apprendre et sont donc, contrairement aux écoliers, des participants volontaires. Cependant,
lorsqu’une formation à la prévention se déroule sur le lieu de travail, les travailleurs et
l’encadrement peuvent être tenus d’y assister bon gré, mal gré. Il faut alors veiller tout
particulièrement à faire participer les stagiaires à la définition des besoins de formation et à la
conception du programme lui-même. Il est tout aussi important de traiter les besoins de
formation tels qu’ils sont perçus par les travailleurs que d’identifier les besoins dans d’autres
secteurs. Par-dessus tout, la formation des adultes implique des changements. Or, l’individu
ne consent au changement que s’il est persuadé d’exercer un certain contrôle sur ce
changement et ne le perçoit pas comme une menace.
La recherche a permis d’identifier quelques facteurs qui facilitent l’apprentissage des adultes:

Motivation. L’apprentissage étant une expérience individuelle, les adultes doivent être
disposés à apprendre et doivent percevoir le rapport entre ce qui leur est enseigné et
leur intérêt personnel.

Voir et entendre. Les adultes ont tendance à mieux apprendre lorsqu’ils peuvent à la
fois visualiser et entendre ce qu’ils apprennent. Par conséquent, tous les cours
devraient inclure un support visuel (projection de transparents ou de diapositives).

Mise en pratique. La possibilité de mettre en pratique le sujet d’étude facilite
l’apprentissage. Lorsqu’on veut faire acquérir des compétences aux élèves — qu’on
veut par exemple leur apprendre à bien se servir d’un appareil de protection
respiratoire autonome —, il faut leur donner la possibilité de s’exercer eux-mêmes. Si
l’objectif recherché est l’application des connaissances, on peut recourir aux exercices
de solution des problèmes. Les travaux pratiques, grâce auxquels les élèves mettent
effectivement en œuvre certains concepts abstraits comme le travail en équipe, sont de
précieux outils éducatifs.

Rapports avec la pratique. L’étude est facilitée lorsque les données de la formation
peuvent être aisément rattachées à l’expérience pratique des élèves. Les exemples

utilisés doivent donc, autant que possible, se rapporter aux procédés industriels que les
participants connaissent bien.

Participation au processus d’apprentissage. Les adultes doivent connaître dès le
départ les objectifs de l’apprentissage et avoir l’occasion de confronter le contenu des
leçons à ces objectifs.

Information en retour. Les adultes ont besoin d’être informés de leurs résultats et de
recevoir des encouragements.

Exploitation des idées. La possibilité d’exploiter et de développer des idées fait partie
du processus individuel d’assimilation et d’application des nouvelles connaissances.
On peut pour cela organiser des discussions en petits groupes.

Environnement matériel. Les locaux et l’équipement utilisés pour la formation doivent
être bien adaptés aux élèves et leur permettre, par exemple, de consulter la
documentation et de travailler efficacement par petits groupes.

La mise en œuvre de la formation
Le plus grand soin doit être apporté à la sélection des formateurs, à la programmation de la
formation et à l’expérimentation. La sélection des formateurs doit se fonder sur deux
compétences également importantes: la maîtrise du sujet et le talent pédagogique. Ce n’est pas
parce qu’un individu maîtrise parfaitement le sujet de la prévention qu’il sera forcément
capable de l’enseigner. En général, il est plus facile d’acquérir des connaissances que le don
de l’enseignement. On trouvera, sur la plupart des lieux de travail, y compris dans les ateliers,
un certain nombre d’individus naturellement doués pour l’enseignement et qui auront
l’avantage de connaître le site et de pouvoir donner des exemples pratiques. Lors d’un
apprentissage par petits groupes, un «animateur» peut intervenir à la place d’un formateur.
Dans ce cas, l’animateur étudie avec le groupe, mais assume la responsabilité du processus
d’apprentissage.
La programmation de la formation doit prendre en compte plusieurs facteurs importants. Elle
doit se dérouler, par exemple, à un moment opportun pour les élèves et avec un minimum
d’interruptions. La formation peut également être organisée en modules indépendants
permettant de l’étaler dans le temps — on pourrait éventuellement programmer un module de
trois heures par semaine. Cette solution permet non seulement de moins empiéter sur la
production, mais également d’accorder du temps aux élèves entre les séances pour essayer
d’appliquer les connaissances acquises.
Chaque programme de formation doit être expérimenté avant son lancement. Le programme
peut ainsi être comparé aux objectifs de la formation. La mise à l’épreuve doit mobiliser non
seulement les formateurs, mais également un échantillon représentatif des futurs élèves.
L’évaluation de la formation
L’évaluation de la formation vise simplement à déterminer si les objectifs ont été atteints et,
dans ce cas, si le problème visé a été résolu. La préparation à l’évaluation de la formation doit
commencer dès la conception de cette formation. En d’autres termes, le problème que la
formation devrait résoudre doit être clair, les objectifs de la formation doivent être précis et la
situation antérieure à la formation doit être connue. Par exemple, si le problème abordé est
l’observation insuffisante des règles de sécurité lors des opérations de manutention du

matériel, et si la formation a été conçue pour résoudre partiellement ce problème, par exemple
en fournissant des informations et en enseignant des techniques aux conducteurs de chariots
élévateurs, on pourrait considérer comme un bon résultat le fait que les règles de sécurité
seraient bien observées.
La formation peut être évaluée à plusieurs niveaux. En premier lieu, il s’agit simplement de
connaître les réactions des élèves au programme de formation. Ont-ils apprécié le programme,
le formateur et la documentation, se sont-ils ennuyés, pensent-ils avoir appris quelque chose?
Cette méthode peut être utile pour déterminer si le programme a été jugé comme intéressant
par les participants. Ce type d’évaluation se prête particulièrement à un sondage d’opinion et
ne doit en principe pas être effectué par le formateur, car il est peu probable à ce stade que les
participants répondent franchement aux questionnaires, même s’ils sont anonymes. On peut
aussi autoriser les élèves à s’autotester sur le contenu de la formation.
Le niveau d’évaluation suivant consiste à déterminer si les objectifs de l’apprentissage ont été
ou non atteints. Ces objectifs concernent le contenu de la formation et correspondent aux
compétences pratiques ou théoriques acquises par l’élève à la fin de la formation. Les
objectifs d’apprentissage sont habituellement fixés pour chaque partie du cours et
communiqués aux élèves afin qu’ils sachent ce qu’ils sont censés apprendre. A ce niveau,
l’évaluation a pour objet de déterminer si les étudiants ont acquis ou non les connaissances
définies par les objectifs d’apprentissage. Pour ce faire, on peut soumettre les participants à un
test à la fin du cours. Les connaissances, concepts, et compétences abstraites peuvent être
évalués par des tests écrits, alors que les compétences pratiques peuvent l’être par
l’observation directe des élèves faisant la démonstration des techniques apprises. A ce niveau
d’évaluation, il est impératif de connaître au préalable les qualifications ou compétences de
base des élèves avant le début de la formation.
Le troisième niveau d’évaluation consiste à déterminer si les connaissances et les
compétences acquises au cours de la formation sont effectivement mises en œuvre pendant le
travail. Cette évaluation peut se faire par une observation directe à intervalles réguliers après
la formation. Une évaluation pratique effectuée le lendemain de la formation peut donner un
tout autre résultat qu’une évaluation effectuée trois mois plus tard. Il faut cependant noter que,
si l’évaluation réalisée trois mois plus tard révèle des lacunes, cela ne signifie pas pour autant
que la formation est mauvaise; il peut s’agir d’un manque de suivi sur le lieu du travail.
Enfin, le dernier niveau d’évaluation permet de déterminer si le problème abordé par la
formation a été ou non résolu. Si le problème identifié était, par exemple, un nombre élevé de
lésions de l’appareil locomoteur chez les manutentionnaires du service d’expédition et de
réception, note-t-on une baisse sensible de ce nombre? Là encore, le facteur temps est
important. En effet, il faudra peut-être un certain délai pour que l’efficacité de la formation
soit démontrée. On pourra ne pas constater de diminution pendant plusieurs mois, car de telles
lésions sont souvent cumulatives et leurs effets peuvent se prolonger. De plus, la formation
peut entraîner une plus grande sensibilisation au problème, avec pour résultat une
multiplication des déclarations d’accident peu après la formation.
L’idéal serait que les quatre niveaux d’évaluation soient prévus dès la conception et la mise en
œuvre de la formation. Cependant, si on n’utilise qu’un seul niveau, ses limites doivent être
bien comprises par tous les intéressés.

Lorsque la formation est conçue et assurée par un organisme extérieur, l’entreprise peut et doit
néanmoins évaluer son efficacité en appliquant les critères fondés sur les principes
susmentionnés.
Le suivi de la formation
Que la formation ait permis ou non d’atteindre les objectifs fixés, ses effets déclineront avec
le temps si un suivi régulier et cohérent n’est pas assuré sur le lieu de travail. La
responsabilité quotidienne d’un tel suivi incombe au personnel de maîtrise, aux cadres et au
comité d’hygiène et de sécurité. Il peut être assuré grâce à un contrôle régulier des résultats
professionnels, par un témoignage de satisfaction si les résultats sont bons et par un rappel
quotidien sous forme de brèves réunions, de notes de service et d’affiches.
L’ÉDUCATION ET LA FORMATION DU PERSONNEL
Robin Baker et Nina Wallerstein
La formation du personnel dans le domaine de la sécurité et de la santé au travail peut
permettre d’atteindre plusieurs objectifs. Trop souvent, on ne voit dans la formation du
personnel que le moyen de se conformer à la réglementation officielle ou de réduire les coûts
d’assurance en encourageant les individus à observer des comportements sécuritaires
étroitement définis. L’éducation du personnel répond à un besoin bien plus important
lorsqu’elle cherche à donner aux travailleurs les moyens de jouer un rôle actif dans le
renforcement de la sécurité sur le lieu de travail, au lieu de les encourager simplement à se
conformer aux normes de sécurité imposées par la direction.
Au cours des vingt dernières années, de nombreux pays ont cherché à faire participer
largement le personnel à la solution des problèmes de sécurité et de santé. Les nouvelles
dispositions réglementaires s’appuient moins qu’autrefois sur les inspecteurs du travail pour
faire respecter les mesures de prévention. Les syndicats et les employeurs sont de plus en plus
encouragés à intervenir dans la promotion de la sécurité et de la santé au sein des comités
paritaires ou d’autres mécanismes. Cette méthode exige une main-d’œuvre compétente et bien
informée, pouvant dialoguer directement avec la direction sur les questions de sécurité et de
santé.
Par chance, de nombreux modèles de formation internationaux permettent d’enseigner aux
travailleurs toute la gamme des compétences que suppose une réelle participation aux efforts
de prévention. Ces modèles ont été élaborés sur la base de travaux des syndicats, de
programmes universitaires d’éducation ouvrière et de l’expérience d’organisations non
gouvernementales de type associatif. De nombreux programmes novateurs de formation ont
été élaborés à l’origine grâce à des programmes officiels de subventions, à des fonds
syndicaux, ou à des contributions des employeurs à des programmes de sécurité et de santé
dans le cadre des conventions collectives.
Ces programmes participatifs de formation des travailleurs, conçus dans divers contextes
nationaux et pour des populations actives différentes, s’inspirent d’une même idée générale de
la formation. Leur philosophie pédagogique se fonde sur les principes solides de l’éducation
des adultes et fait appel à la théorie de la responsabilisation de «l’éducation populaire». Le
présent article décrit la méthode pédagogique retenue et en expose les conséquences pour la
conception d’une formation efficace des travailleurs.
La démarche pédagogique

Deux disciplines ont influé sur l’élaboration des programmes d’éducation en matière de
sécurité et de santé des travailleurs: l’éducation ouvrière et, plus récemment, l’éducation
populaire ou responsabilisation.
L’éducation ouvrière vit le jour en même temps que le mouvement syndical dans les années
mille huit-cent. Son but initial était le progrès social, c’est-à-dire la promotion du pouvoir
syndical et l’intégration des travailleurs dans les organisations politiques et syndicales.
L’éducation ouvrière a été définie comme «une branche spécialisée de l’éducation des adultes,
qui tente de répondre aux besoins et aux intérêts en matière d’éducation découlant de la
participation des travailleurs au mouvement syndical». L’éducation ouvrière a évolué selon les
principes reconnus de l’éducation des adultes, à savoir:

les adultes sont motivés, surtout en ce qui concerne les connaissances qui ont un effet
immédiat sur leur vie et leur travail. Ils entendent, par exemple, disposer des outils
pratiques qui leur permettront de résoudre les problèmes sur leur lieu de travail;

les adultes apprennent mieux lorsqu’ils tirent parti de leur acquis, incorporant ainsi de
nouvelles idées à un vaste réservoir de connaissances déjà acquises. Les adultes
veulent être respectés pour leur expérience de la vie. Par conséquent, les méthodes les
plus efficaces sont celles qui font appel aux connaissances des participants et qui
encouragent la réflexion sur la base de leur expérience;

les adultes n’apprennent pas tous de la même manière. Chaque personne apprend à sa
façon. Un stage sera d’autant plus efficace que les participants auront à leur
disposition davantage de modalités d’apprentissage: écoute, enseignement par l’image,
questions-réponses, simulations, lecture, rédaction, application pratique avec le
matériel et discussion. La diversité des modes d’enseignement ne garantit pas
seulement que chaque méthode sera utilisée, mais elle renforce aussi l’efficacité de
l’apprentissage par la répétition et, bien entendu, combat l’ennui;

les adultes apprennent mieux lorsqu’ils participent activement, lorsqu’ils apprennent
«sur le tas». Ils réagissent mieux aux méthodes actives et participatives qu’à un
enseignement passif. Les cours et la documentation ont leur place dans l’éventail des
méthodes pédagogiques, mais les études de cas, les jeux de rôles, les simulations
pratiques et les autres activités qui permettent à chaque individu de s’intégrer à un
petit groupe ont plus de chance d’aboutir à la mémorisation et à l’assimilation de
nouvelles connaissances. En principe, chaque stage suppose une interaction entre les
participants et permet l’acquisition de nouvelles connaissances, l’application de
nouvelles compétences et la discussion sur les causes des problèmes et les obstacles
qui entravent leur solution. Les méthodes participatives exigent plus de temps, des
groupes restreints et, peut-être, une aptitude pédagogique différente de celle de
nombreux formateurs actuels. Or, pour accroître l’impact de l’enseignement, une
participation active est essentielle.

Depuis le début des années quatre-vingt, la formation des travailleurs à la prévention a
également évolué sous l’influence de l’éducation populaire ou de la politique de
responsabilisation. Depuis le début des années soixante, l’éducation populaire s’est largement
inspirée de la philosophie de l’éducateur brésilien Paulo Freire. Il s’agit d’une approche
participative de l’apprentissage, fondée sur les situations réelles que l’étudiant/travailleur
rencontre sur son lieu de travail. Elle favorise le dialogue entre les éducateurs et les

travailleurs, analyse de façon critique les obstacles au changement (par exemple, les causes
organisationnelles ou structurelles des problèmes) et a pour but de favoriser l’action et la
responsabilisation du travailleur. Ces principes de l’éducation populaire intègrent les principes
de base de l’éducation des adultes, mais soulignent aussi le rôle actif du travailleur dans le
processus éducatif, à la fois comme moyen d’améliorer les conditions de travail et comme
mécanisme d’apprentissage.
L’éducation participative dans un contexte de responsabilisation ne se limite pas à des
activités de groupes restreints d’étudiants/travailleurs participant activement à un
apprentissage théorique. L’éducation populaire participative vise aussi à donner aux
étudiants/travailleurs la possibilité de se former à la réflexion analytique et critique, de mettre
en pratique leur aptitude à l’action sociale et d’acquérir l’assurance nécessaire pour concevoir
des mesures propres à améliorer le milieu de travail bien après la fin des stages.
La conception des programmes éducatifs
Il faut bien comprendre que l’éducation est un processus continu, et non un événement
ponctuel. C’est un processus qui exige pour chaque étape principale une planification
minutieuse et habile. Pour mettre en œuvre un processus d’éducation participative qui se
fonde sur les principes reconnus de l’éducation des adultes et qui responsabilise les
travailleurs, il est nécessaire de prendre certaines dispositions touchant la planification et la
mise en pratique de l’éducation participative des travailleurs; ces dispositions doivent être
similaires à celles qui sont utilisées pour d’autres programmes de formation (voir «Les
principes de la formation») et, de plus, vouer une attention toute particulière à la
responsabilisation du travailleur:
Première étape: l’évaluation des besoins
L’évaluation des besoins est la base même du processus de planification. Toute évaluation
consciencieuse des besoins de formation des travailleurs comprend trois éléments: une
évaluation des risques, un profil du groupe cible et une analyse du contexte social de cette
formation. L’évaluation des risques a pour but l’identification des problèmes les plus urgents à
résoudre. Le profil du groupe cible s’efforce de répondre à tout un ensemble de questions sur
la main-d’œuvre: qui profitera le plus de cette formation? Quelle formation le groupe cible at-il déjà reçue? Quelles connaissances et quelle expérience les stagiaires possèdent-ils déjà?
Quelle est la constitution ethnique et la répartition par sexe de la main-d’œuvre? Quel est le
niveau d’instruction des travailleurs et quelles langues parlent-ils? Qui respectent-ils et de qui
se méfient-ils? Enfin, le formateur qui connaît bien le contexte social sera mieux en mesure
d’assurer une formation efficace en prenant en compte les facteurs propres à améliorer les
conditions prévalant en matière de sécurité et de santé (par exemple, une forte protection
syndicale incitera les travailleurs à parler librement des risques encourus) et ceux qui peuvent
y faire obstacle (par exemple, les contraintes du rendement ou la précarité de l’emploi).
L’évaluation des besoins peut se fonder sur des questionnaires, sur l’étude de la
documentation, sur des observations réalisées in situ et sur des entrevues avec les travailleurs,
leurs représentants syndicaux et d’autres intervenants. Le concept de l’éducation populaire
met en œuvre un processus «d’écoute» permanent qui permet de rassembler des données sur
le contexte social de la formation à dispenser et, notamment, sur les problèmes des individus
et les obstacles susceptibles d’entraver le changement.
Deuxième étape: l’obtention d’appuis

Tout programme réussi d’éducation des travailleurs repose sur l’identification et la
participation des principaux protagonistes. Le groupe cible doit participer au processus de
planification; il est difficile de gagner sa confiance sans avoir préalablement recherché sa
collaboration. Dans tout projet d’éducation populaire, le formateur s’efforce de constituer, à
partir du syndicat ou de l’atelier, une équipe de planification participative capable en
permanence de prodiguer des avis, d’assurer un soutien, d’établir des contacts et de vérifier
les résultats de l’évaluation des besoins.
Les syndicats, les associations patronales et les groupes associatifs peuvent tous assurer
l’éducation des travailleurs dans le domaine de la sécurité et de la santé. Même s’ils ne
commanditent pas directement la formation, chacun de ces groupes peut soutenir activement
l’effort éducatif. Le syndicat permet de prendre contact avec la main-d’œuvre et épaule les
efforts de changement qui devraient émerger de la formation. Les militants syndicaux
respectés pour leur compétence ou leur engagement peuvent contribuer à établir les contacts
nécessaires et à garantir l’issue positive de la formation. Les employeurs peuvent accorder un
congé de formation rémunéré et soutenir plus volontiers les efforts d’amélioration des
conditions de sécurité et de santé lorsqu’ils découlent d’un processus de formation dans lequel
ils ont investi. Certains employeurs comprennent l’importance et la rentabilité d’une
formation poussée du personnel dans le domaine de la prévention, alors que d’autres n’y
prendront aucune part à moins que des consignes de formation n’émanent du gouvernement
ou que les conventions collectives ne prévoient un congé rémunéré pour une telle formation.
Les organisations non gouvernementales de type associatif peuvent fournir des ressources en
formation, un soutien ou des activités de suivi. Pour les travailleurs non syndiqués qui
risquent des représailles pour avoir préconisé l’amélioration des conditions de sécurité et de
santé, il est particulièrement important d’identifier les possibilités de soutien collectif
(groupes religieux, organisations écologistes, groupes de soutien aux travailleurs handicapés,
ou campagnes pour les droits des travailleurs minoritaires). Tous les organismes peuvent jouer
un rôle important et ils doivent participer au processus grâce au coparrainage, à une action au
sein de comités consultatifs, à des contacts personnels, etc.
Troisième étape: la définition des objectifs et du contenu de l’éducation
Sur la base des données d’évaluation des besoins, l’équipe de planification peut définir les
objectifs de l’apprentissage. On présume, souvent à tort, que l’objectif des ateliers est tout
simplement de présenter l’information. Or, ce qui est présenté est moins important que
l’information reçue par le groupe cible. Les objectifs doivent être définis en fonction de ce
que les travailleurs sauront, croiront, ou seront capables de faire à l’issue de leur formation.
La majorité des programmes classiques de formation sont centrés sur une modification des
connaissances ou des comportements de l’individu. L’éducation populaire du travailleur a
pour but de conscientiser les travailleurs afin qu’ils s’impliquent dans l’amélioration de leur
milieu de travail. Les objectifs de l’éducation populaire peuvent inclure l’acquisition de
connaissances et compétences nouvelles, la modification des aptitudes et l’adoption de
comportements sécuritaires. Cependant, le but final n’est pas l’évolution individuelle, mais la
responsabilisation collective et l’évolution du lieu de travail. Les objectifs qui y conduisent
sont entre autres:

Des objectifs d’information, adaptés aux connaissances spécifiques que l’élève va
acquérir, par exemple, l’information sur les risques des solvants pour la santé.

Des objectifs de compétence, conçus pour vérifier que les participants pourront bien
accomplir certaines tâches qu’ils devront reproduire ensuite dans le cadre de leur
travail. Ces compétences peuvent être individuelles ou techniques (comment soulever
correctement une charge) ou concerner une action de groupe (comment préconiser un
réaménagement ergonomique du lieu de travail). L’éducation axée sur la
responsabilisation privilégie les compétences orientées vers l’action sociale, plutôt que
la maîtrise des tâches individuelles.

Des objectifs d’attitude, destinés à influencer les conceptions des travailleurs. Ils sont
importants, car il s’agit d’amener les individus à surmonter leurs réticences au
changement afin de pouvoir réellement appliquer leurs connaissances et compétences
nouvelles. Parmi les exemples d’attitudes à modifier, on trouve la conviction que les
accidents sont causés par des travailleurs imprudents, que ceux-ci sont apathiques et se
préoccupent peu de la sécurité et de la santé, ou encore que rien ne change jamais et
que l’on ne pourra jamais rien y faire.

Des objectifs comportementaux individuels, dont le but est de modifier non seulement
ce qu’un travailleur peut faire, mais aussi ce qu’il accomplira réellement à son retour
au travail. Par exemple, le but d’un tel programme sera de promouvoir l’utilisation des
appareils de protection respiratoire sur le lieu de travail, et il ne se limitera pas à un
transfert d’informations théoriques sur l’utilisation correcte d’un appareil. Le
problème, lorsqu’on cherche à modifier un comportement individuel, est que les
améliorations dans le domaine de la sécurité et de la santé au travail se produisent
rarement au niveau individuel. On ne peut utiliser correctement un appareil de
protection respiratoire que si on dispose d’un matériel adéquat et d’un temps suffisant
pour prendre toutes les précautions requises, quelles que soient les contraintes de
production.

Des objectifs d’action sociale, qui sont également destinés à influer sur le travail de
l’intéressé lorsqu’il aura repris ses activités, mais concernent l’action collective visant
à changer l’environnement professionnel plutôt qu’une modification des
comportements individuels. Une telle formation peut avoir des effets divers allant de
démarches modestes, comme l’étude d’un risque spécifique, à des opérations à grande
échelle, telles que l’institution d’un comité dynamique de sécurité et de santé, ou le
lancement d’une campagne pour la modification d’un mode opératoire dangereux.

Ces objectifs sont hiérarchisés (voir figure 18.1). Par rapport aux autres objectifs de
formation, les objectifs d’acquisition de connaissances sont plus faciles à atteindre (ce qui ne
signifie pas qu’ils soient facilement réalisables, dans l’absolu); les objectifs d’acquisition de
compétences exigent une formation pratique bien plus intense pour assurer la maîtrise
nécessaire; les objectifs concernant les attitudes présentent plus de difficultés, car ils peuvent
impliquer une remise en question d’idées bien ancrées; les objectifs touchant au
comportement individuel ne peuvent être atteints que si l’on s’attaque aux obstacles
comportementaux et si l’exécution des tâches, la pratique et le suivi in situ font partie de la
formation; quant aux objectifs d’action sociale, ce sont les plus stimulants, car une formation
doit également préparer l’ensemble des participants à une action collective qui leur permettra
d’obtenir de meilleurs résultats qu’une simple action individuelle.
Figure 18.1 La hiérarchie des objectifs de formation

Par exemple, il est relativement simple d’informer les travailleurs des risques que l’amiante
leur fait courir. Dans un deuxième temps, il faudra s’assurer qu’ils possèdent les
connaissances techniques nécessaires pour appliquer toutes les mesures de sécurité requises. Il
est encore plus difficile de les faire changer d’opinion (de les convaincre qu’ils courent un
risque, ainsi que leurs camarades, et qu’une action peut et doit être entreprise). Même s’ils
disposent des compétences voulues et adoptent les attitudes appropriées, les travailleurs
peuvent avoir du mal à suivre un comportement sécuritaire, surtout si le matériel adéquat ou
le soutien de la direction leur font défaut. L’ultime défi consiste à promouvoir l’action sociale,
de sorte que les travailleurs puissent acquérir les compétences, l’assurance et la motivation
qui leur seront nécessaires pour insister sur l’utilisation de matériaux de remplacement moins
dangereux, ou exiger que toutes les mesures de protection de l’environnement soient
appliquées lorsqu’ils emploient de l’amiante.
L’éducation de la main-d’œuvre axée sur la responsabilisation cherche toujours à agir au plus
haut niveau — l’action sociale. Elle exige des travailleurs qu’ils acquièrent une certaine

aptitude à la pensée critique et à la planification stratégique qui leur permettra de définir des
buts réalisables, de réagir constamment devant les obstacles et d’adapter leurs plans au fur et à
mesure. Ce sont des compétences complexes qui nécessitent une formation des plus intensives
axée sur la pratique, ainsi qu’un soutien solide et constant permettant aux travailleurs de
poursuivre leurs efforts.
Le contenu spécifique des programmes éducatifs dépendra de l’évaluation des besoins, des
impératifs réglementaires et des délais. Les sujets les plus fréquemment abordés par la
formation du travailleur sont entre autres:

les risques pour la santé inhérents à certaines expositions (exposition au bruit, aux
produits chimiques, aux vibrations, à la chaleur, au stress, aux maladies infectieuses et
aux dangers);

les méthodes d’identification des risques, qui comprennent les moyens d’obtention et
d’interprétation des données sur les conditions de travail;

les techniques de prévention, comprenant les modifications sur les plans techniques et
de l’organisation du travail, ainsi que les pratiques sécuritaires et l’équipement de
protection individuelle;

les droits, y compris ceux qui concernent le dispositif réglementaire, le droit des
travailleurs de connaître les risques inhérents à leurs tâches, le droit de porter plainte et
le droit à réparation en cas d’accident;

les mesures syndicales en faveur de la sécurité et de la santé, qui comprennent les
dispositions des conventions collectives conférant aux adhérents le droit à un
environnement sûr, le droit à l’information et le droit de refuser d’accomplir un travail
dans des conditions dangereuses;

les ressources syndicales, patronales, gouvernementales et communautaires;

les rôles et responsabilités des membres des comités d’hygiène et de sécurité;

la définition des risques prioritaires et l’élaboration des politiques d’amélioration du
lieu de travail, comprenant l’analyse des obstacles potentiels, de caractère structurel ou
organisationnel, et la conception de plans d’action.

Quatrième étape: le choix des méthodes d’éducation
Il est essentiel de choisir des méthodes adaptées aux objectifs et thèmes sélectionnés. En
général, plus les objectifs sont ambitieux, plus les méthodes doivent être intensives. Quelles
que soient les méthodes sélectionnées, le profil de la main-d’œuvre doit être pris en
considération. Par exemple, les éducateurs doivent s’adapter au niveau de langage et
d’alphabétisation des travailleurs. Si le niveau d’alphabétisation est bas, le formateur doit
employer des méthodes orales et des supports visuels très explicites. Si le groupe cible
s’exprime en plusieurs langues, le formateur doit utiliser une approche plurilingue.
Les délais imposés peuvent rendre impossible la communication de toutes les informations
pertinentes. Il est plus important d’offrir aux travailleurs un éventail de méthodes leur
permettant d’acquérir des techniques de recherche et d’élaborer des stratégies d’action sociale

pour poursuivre leur propre apprentissage que d’essayer de condenser trop d’informations en
un temps trop bref.
Le tableau 18.1 résume les différentes méthodes et les objectifs que chacune d’entre elles
permet d’atteindre. Certaines méthodes, comme les cours ou les films documentaires,
répondent essentiellement à des objectifs de connaissances. Les fiches de travail ou exercices
de réflexion collective peuvent répondre aux objectifs d’information ou d’attitude. D’autres
démarches plus sélectives, comme les études de cas, les jeux de rôles, ou les vidéocassettes de
courte durée qui suscitent un débat, peuvent viser des objectifs d’action sociale, mais peuvent
également contenir de nouvelles informations et permettre d’étudier les différentes attitudes.

Méthodes
d'enseignement
Cours

Tableau 18.1 Tableau récapitulatif des méthodes d'enseignement
Points forts
Limites
Objectifs atteints

Présente des données factuelles
de façon directe et logique.
Relate des expériences
motivantes.
Stimule la réflexion afin
d'engager le débat.
Bien adapté à un auditoire
important.

Fiches de travail Permettent aux participants de
et
réfléchir individuellement sans
questionnaires être soumis à une influence
extérieure en cours de
discussion.
Cette réflexion individuelle
peut alors être partagée au sein
de petits groupes ou de groupes
plus importants.

Les experts ne font pas toujours Connaissances
de bons enseignants.
L'auditoire est passif.
L'acquis est difficile à évaluer.
Nécessite une introduction et
une récapitulation précises.

Leur durée d'utilisation est
brève.
Leur distribution requiert un
temps de préparation.
L'auditoire doit savoir lire et
écrire.

Connaissances
Attitudes/émotions

Réflexion
collective

Exercice d'écoute qui stimule La discussion peut s'égarer.
la pensée créatrice et
Doit se limiter à 10 ou 15
l'émergence d'idées nouvelles. minutes.
Favorise l'intervention de
l'ensemble des participants, car
toutes les idées sont prises en
compte.

Connaissances
Attitudes/émotions

Planigramme

Permet de cataloguer
Nécessite une planification et
rapidement l'information.
la création de multiples
Permet aux étudiants de se
planigrammes.
familiariser avec une procédure
en ordonnant ses composantes.
Expérience de planification en

Connaissances

groupe.
Visualisation
des risques

Le groupe peut dresser un
tableau des risques encourus,
de la maîtrise de ces risques et
des plans d'action.
Instrument efficace de suivi.

Destinée à des participants
travaillant dans la même
entreprise ou dans une
entreprise similaire.
Peut exiger un travail de
recherche extérieur.

Connaissances
Compétences/
action sociale

Supports
audiovisuels
(films,
diapositives,
etc.)

Façon ludique d'enseigner une
matière et de soulever un
problème.
Maintient l'attention de
l'auditoire.
Efficace pour les groupes
importants.

Aborde parfois trop de
questions simultanément.
Trop passif si aucune
discussion n'intervient.

Connaissances/
compétences

Supports
audiovisuels
actifs

Développe la capacité
d'analyse.
Permet d'explorer diverses
solutions.

La participation à la discussion Action sociale
peut être sporadique.
Attitudes/émotions

Etudes de cas
actives

Développe les capacités
d'analyse et de solution de
problèmes.
Permet d'explorer diverses
solutions.
Permet aux étudiants de mettre
en œuvre
les connaissances et
compétences nouvelles.

Les participants peuvent ne pas Action sociale
saisir le rapport avec leur
Attitudes/émotions
propre situation.
Compétences
Pour être efficace, les cas et
tâches assignés aux
petitsgroupes doivent être
clairement définis.

Jeu de rôles

Aborde de manière théâtrale
une situation problématique.
Développe les capacités
d'analyse.
Permet aux participants
d'assumer le rôle des autres.
Permet d'explorer diverses
solutions.

Il peut arriver que les
Action sociale
participants soient embarrassés. Attitudes/émotions
Mal adapté à des groupes
Compétences
importants.

Récapitulation

Permet, au sein d'un groupe
important, un débat sur les jeux
de rôles, les études de cas, ainsi
que des exercices par petits
groupes.
Donne aux participants
l'occasion de méditer sur leur

Peut s'avérer répétitive si
Action sociale
chaque petit groupe dit la
Compétences
même chose.
Informations
Les enseignants doivent
préparer des questions précises
pour éviter toute répétition.

expérience.
Définition des
priorités et
planification

Garantit une participation des
étudiants.
Développe une expérience de
l'analyse des problèmes et de la
définition de leurs priorités.
Permet des échanges et des
débats positifs.

Il faut un mur ou un tableau de Action sociale
grande dimension pour
Compétences
l'affichage.
Pour être efficace, l'affichage
doit se dérouler à un rythme
soutenu.

Exercices
pratiques

Permet de mettre en pratique
en classe le comportement
acquis.

Demande un certain temps, un Comportements
espace adéquat, et un matériel Compétences
approprié.

Adaptation autorisée, d'après Wallerstein et Rubenstein, 1993.
Cinquième étape: la mise en œuvre d’un programme d’éducation
Appliquer un programme bien conçu est en fait la partie la plus simple du processus,
l’éducateur se contentant d’exécuter le plan. Cet éducateur guide les élèves à travers une série
d’activités conçues pour: a) acquérir et étudier de nouvelles idées ou compétences; b) partager
leurs propres réflexions et aptitudes; c) associer ces deux aspects.
En ce qui concerne les programmes d’éducation populaire, fondés sur une participation active
et le partage des expériences propres à chaque travailleur, il est essentiel que les ateliers créent
une atmosphère de confiance, de libre débat et d’aisance dans la communication.
L’environnement tant matériel que social doit permettre une interaction optimale et des
activités par petits groupes et montrer qu’il existe un intérêt et une volonté de participation
communs. Pour certains éducateurs, ce rôle d’aide à l’apprentissage peut nécessiter quelques
«retouches». C’est un rôle qui repose moins sur un réel talent d’orateur, clé de voûte
traditionnelle des compétences d’un formateur, que sur l’aptitude à encourager l’apprentissage
en commun.
L’emploi de collègues formateurs est de plus en plus populaire. Former les travailleurs à
instruire leurs collègues présente deux avantages majeurs: 1) les travailleurs-formateurs ont
une connaissance pratique du lieu de travail qui permet d’adapter la formation; 2) les
collègues-formateurs restent sur place pour offrir en permanence des conseils de prévention.
Le succès de ces programmes dépend de la formation des instructeurs eux-mêmes, qui
devront suivre des cours spéciaux à cet effet et pouvoir s’adresser à des experts en cas de
besoin.
Sixième étape: l’évaluation et le suivi
Bien que souvent oubliée dans l’éducation du personnel et pourtant essentielle, l’évaluation
remplit plusieurs fonctions. Elle permet à l’élève de juger sa propre progression vers de
nouvelles connaissances, compétences, attitudes ou actions; elle permet à l’éducateur
d’estimer l’efficacité de la formation et de déterminer les progrès réalisés; elle peut également
attester la réussite de la formation, légitimant ainsi les futurs investissements. Les protocoles
d’évaluation doivent être définis parallèlement aux objectifs de l’éducation. L’évaluation doit
permettre d’établir si les objectifs de formation ont été atteints ou non.

A ce jour, la plupart des évaluations réalisées ont mesuré les effets immédiats (connaissances
acquises ou taux de satisfaction des stagiaires). Les évaluations visant le comportement sont
fondées sur les observations conduites sur le lieu de travail pour estimer les résultats.
Les évaluations fondées sur les résultats obtenus sur le lieu de travail et, en particulier, sur la
fréquence des accidents et des maladies, peuvent être trompeuses. Par exemple, les efforts
réalisés par la direction pour promouvoir la sécurité comprennent parfois des incitations
visant à réduire le taux d’accidents (en offrant, par exemple, une prime à l’équipe qui subira le
moins d’accidents en un an). Ces incitations entraînent une sous-déclaration des accidents et,
bien souvent, ne reflètent pas les conditions réelles de sécurité et de santé. Inversement, une
formation axée sur la responsabilisation encourage les travailleurs à reconnaître et à signaler
les problèmes de prévention, ce qui peut entraîner au départ une augmentation des
déclarations d’accident et de maladie, même lorsque les conditions de sécurité et de santé sont
effectivement en voie d’amélioration.
Récemment, les programmes de formation en matière de sécurité et de santé ont commencé à
adopter les méthodes et objectifs de l’éducation populaire et de la responsabilisation; de ce
fait, les protocoles d’évaluation ont été élargis pour intégrer une appréciation du
comportement des travailleurs de retour au travail, ainsi que des changements réellement
intervenus sur le lieu de travail. Les objectifs d’action sociale nécessitent une évaluation à
long terme qui contrôle les changements survenus tant au niveau individuel qu’aux niveaux
environnemental et organisationnel, ainsi que l’interaction entre les changements individuels
et environnementaux. Pour cette évaluation à long terme, le suivi est indispensable. Des
entretiens téléphoniques de contrôle, des sondages complémentaires, ou même de nouvelles
séances de formation, peuvent permettre non seulement d’évaluer les changements, mais
également d’encourager les étudiants/travailleurs dans la mise en pratique de leurs nouvelles
connaissances, compétences, initiatives ou projets d’actions sociales suite à la formation.
Il a été constaté que plusieurs éléments des programmes jouent un rôle important dans la
promotion des changements comportementaux et des modifications sur le lieu de travail,
notamment: les structures syndicales de soutien; la participation syndicale et directoriale
paritaire; le libre accès des travailleurs et des syndicats aux ressources de formation,
d’information et d’expertise; l’organisation de la formation dans un contexte favorable à des
modifications d’ensemble; l’institution d’un programme fondé sur l’évaluation des besoins
des travailleurs et du lieu de travail; l’utilisation d’un matériel fourni par les travailleurs euxmêmes; l’intégration de méthodes interactives pour petits groupes aux objectifs de
responsabilisation et d’action sociale des travailleurs.
Conclusion
Le présent article vient de décrire le besoin croissant de préparation des travailleurs à une
meilleure participation aux efforts de prévention sur le lieu du travail, ainsi que leur rôle
crucial dans la promotion de la sécurité et de la santé. Il a également expliqué le rôle
particulier joué par la responsabilisation de la main-d’œuvre en réponse à ces besoins, ainsi
que les traditions et principes pédagogiques qui sous-tendent un enseignement axé sur ladite
responsabilisation. Enfin, il a exposé, étape par étape, le processus d’éducation nécessaire
pour obtenir la participation des travailleurs et les responsabiliser.
Ce mode d’éducation centré sur l’élève suppose l’établissement de nouvelles relations entre
les professionnels de la prévention et le personnel. L’apprentissage ne se fait plus à sens
unique, un «expert» communiquant son savoir aux «étudiants». Le processus éducatif devient

au contraire un partenariat. C’est un processus dynamique de communication qui exploite les
compétences et les connaissances des travailleurs. L’apprentissage est multidirectionnel: les
travailleurs apprennent auprès des instructeurs; les instructeurs apprennent auprès des
travailleurs; et les travailleurs apprennent les uns des autres (voir figure 18.2).
Figure 18.2 Un apprentissage à trois dimensions

Pour que le partenariat réussisse, les travailleurs doivent participer non seulement en classe,
mais aussi à chaque étape du processus éducatif. Les travailleurs doivent aider à répondre aux
questions déterminantes de la formation: qui concevra et animera la formation?
Qu’apprendra-t-on? Qui paiera? Qui y aura accès? Quand et où se déroulera la formation?
Quels besoins seront satisfaits et comment la réussite sera-t-elle mesurée?
ÉTUDES DE CAS
L’ÉVALUATION DE LA FORMATION EN MATIÈRE DE SÉCURITÉ ET DE SANTÉ:
ÉTUDE DE CAS SUR L’ÉDUCATION DES TRAVAILLEURS DE L’INDUSTRIE
CHIMIQUE AFFECTÉS À LA GESTION DES DÉCHETS DANGEREUX
Thomas H. McQuiston, Paula Coleman, Nina Wallerstein, A.C. Marcus, J.S. Morawetz, David
W. Ortlieb et Steven Hecker
Jusqu’à une date récente, l’efficacité de la formation et de l’éducation en matière de
prévention des risques pour la santé et la sécurité des travailleurs était le plus souvent une
question de conviction plutôt que le résultat d’une évaluation systématique (Vojtecky et
Berkanovic, 1984-85; Wallerstein et Weinger, 1992). Grâce à l’essor rapide des programmes
intensifs d’éducation et de formation financés par le gouvernement ces dix dernières années
aux Etats-Unis, on note un début d’évolution. Les éducateurs et les chercheurs évaluent de
façon bien plus rigoureuse les effets qu’ont la formation et l’éducation des travailleurs sur les
variables finales comme la fréquence des accidents, des maladies et des lésions corporelles, et
sur les variables intermédiaires comme l’aptitude des travailleurs à identifier, traiter et pallier
les risques existant sur leur lieu de travail. Le programme mis au point par le Centre syndical
international des travailleurs de la chimie pour l’éducation des travailleurs dans le domaine de
la sécurité et de la santé, qui associe une formation aux urgences chimiques et une formation
aux déchets dangereux, est un exemple d’initiative bien conçue comportant une méthode
d’évaluation efficace.
Le Centre a été fondé en 1988 à Cincinnati (Ohio), grâce à une subvention accordée par
l’Institut national des sciences de l’hygiène du milieu (National Institute of Environmental
Health Sciences (NIEHS)) à l’Union internationale des travailleurs de l’industrie chimique
(ICWU) pour organiser une formation à l’intention des travailleurs responsables des déchets
dangereux et des interventions en cas d’urgence. Le Centre est une coentreprise réunissant six
syndicats professionnels, un centre local de santé au travail et un département universitaire de
médecine de l’environnement. Il a adopté une démarche éducative axée sur la
responsabilisation et il définit sa mission comme consistant:
[…] à développer l’aptitude des travailleurs à résoudre les problèmes et à concevoir des
stratégies syndicales pour améliorer les conditions de santé et de sécurité dans le travail
(McQuiston et coll., 1994).

Pour évaluer l’efficacité du programme dans le cadre de cette mission, le Centre a mené à
bien des études de suivi de longue durée avec les travailleurs participant au programme. Cette
évaluation d’ensemble est allée bien au-delà des contrôles habituels effectués immédiatement
après la formation et qui mesurent ce que les stagiaires ont retenu de leur formation et leur
degré de satisfaction (ou d’insatisfaction).
Le programme et l’assistance
Le cours soumis à évaluation est un programme de formation, étalé sur quatre ou cinq jours,
consacré aux cas d’urgence et aux déchets dangereux de l’industrie chimique. Y participent
les membres de six syndicats professionnels, ainsi qu’un petit nombre de cadres venant de
quelques usines représentées par les syndicats. Les travailleurs exposés à des émissions
importantes de substances dangereuses, ou travaillant au contact de produits nocifs, peuvent
également assister au cours. L’effectif se limite à vingt-quatre étudiants par classe pour
faciliter les discussions. Le Centre encourage les syndicats locaux à inscrire au cours trois ou
quatre travailleurs de chaque établissement, estimant qu’un groupe de travailleurs sera plus
enclin qu’un individu isolé à réduire efficacement les risques lorsqu’il réintégrera son lieu de
travail.
Le programme définit des objectifs à long et court terme étroitement liés:
Objectif à long terme: encourager les travailleurs à devenir et à rester partie prenante dans la
définition et l’amélioration de la prévention.
Objectif éducatif immédiat: fournir aux étudiants des instruments appropriés, leur donner
l’assurance nécessaire à l’utilisation de ces instruments et les former à la résolution des
problèmes (McQuiston et coll., 1994).
Pour atteindre ces objectifs, au lieu de se polariser sur un rappel de l’information, le
programme conçoit la formation comme une méthode axée sur les procédés, cherchant à
«instaurer une autonomie permettant à l’élève de déterminer le moment où des données
supplémentaires s’avèrent nécessaires, l’endroit où les trouver et la façon de les interpréter et
de les utiliser (McQuiston et coll., 1994).
Le programme comprend une formation aussi bien théorique que pratique. Les méthodes
d’enseignement mettent l’accent sur la solution des problèmes en petit groupe avec la
participation active des stagiaires. Le cours est également conçu pour favoriser la participation
des travailleurs directement responsables de la sécurité et de la santé, de formateurs et de
consultants. Ce groupe a évalué les projets de cours initiaux, recommandé des modifications
du programme et de la documentation et préconisé des méthodes fondées sur des discussions
approfondies avec les stagiaires. Cette évaluation formatrice est une étape importante du
processus d’évaluation et elle intervient pendant le déroulement du programme, et non à la fin
de celui-ci.
Le cours présente aux participants divers documents de référence sur les matières
dangereuses. Les étudiants dressent également une cartographie des risques existant dans leur
établissement et qui leur servira pendant le cours pour évaluer les risques encourus et les
programmes de prévention appropriés. Cette cartographie constitue la base des plans d’action
et permet de faire la liaison entre les connaissances acquises par les stagiaires pendant le cours
et les projets qu’ils estiment devoir réaliser dès leur retour sur leur lieu de travail.

La méthodologie de l’évaluation
Le Centre organise pour les participants des tests anonymes de connaissances, avant et après
la formation, afin de vérifier les progrès accomplis. Cependant, pour déterminer l’efficacité à
long terme du programme, le Centre procède à des entretiens téléphoniques de contrôle,
interrogeant les stagiaires un an après leur formation. Ces entretiens concernent un seul
stagiaire par syndicat local, mais l’ensemble des cadres ayant assisté aux cours. L’enquête
évalue les résultats dans cinq domaines principaux:
1. l’usage régulier que font les étudiants des ressources et documents de référence
présentés pendant la formation;
2. les retombées de la formation, à savoir la formation retransmise à leurs collègues par
les participants au cour dès leur retour sur le lieu de travail;
3. les efforts des stagiaires pour obtenir des modifications des procédures d’urgence sur
le lieu de travail, des programmes touchant les déchets dangereux, les méthodes ou
l’équipement, et le taux de réussite de ces efforts;
4. les progrès consécutifs à la formation dans le traitement des débords accidentels sur le
lieu de travail;
5. la perception qu’ont les stagiaires de l’efficacité du programme de formation.
Les derniers résultats d’évaluation publiés récemment se fondent sur les réponses de 481
travailleurs syndiqués, chacun représentant un lieu de travail distinct, et de 50 cadres. Le taux
de réponse à ces entretiens est de 91,9% pour les travailleurs syndiqués et de 61,7% pour les
cadres.
Les résultats et les conséquences
L’utilisation des supports pédagogiques
A l’exception de la cartographie des risques, les six principaux supports pédagogiques fournis
pendant le cours ont été utilisés par au moins 60% des stagiaires issus des syndicats et de
l’encadrement. Le guide de poche intitulé NIOSH Pocket Guide to Chemical Hazards et le
manuel de formation du Centre ont été les plus utilisés.
La formation des collègues de travail
Environ 80% des stagiaires syndiqués et 72% des cadres ont dispensé par la suite une
formation à leurs collègues sur leur lieu de travail. Le nombre de travailleurs concernés (70 en
moyenne) et la durée de la formation (9,7 heures en moyenne) sont significatifs. Il est
particulièrement révélateur que plus de la moitié des stagiaires syndiqués aient dispensé une
formation aux cadres. Cette formation retransmise a abordé de nombreux thèmes:
l’identification des substances chimiques; le choix et l’utilisation d’équipements de protection
individuelle; les effets sur la santé; les procédures d’urgence et l’utilisation d’instruments de
référence.
Les améliorations réalisées sur le lieu de travail
Au cours des entretiens, une série de questions ont été posées sur les tentatives d’amélioration
des programmes, des pratiques et des équipements de l’entreprise dans onze domaines
différents, dont les sept suivants:

formation visant les conséquences sur la santé;

disponibilité de fiches de données de sécurité;

étiquetage des substances chimiques;

disponibilité et essais des appareils de protection respiratoire, formation à leur port;

gants et vêtements de protection;

interventions d’urgence;

procédures de décontamination.

Ces questions ont permis de déterminer si, d’après les interlocuteurs, des modifications
s’avéraient nécessaires et, dans l’affirmative, si certaines avaient été réalisées.
En général, les travailleurs syndiqués interrogés ressentaient plus profondément que les cadres
le besoin d’amélioration et s’efforçaient plus fréquemment d’y répondre, bien que
l’importance de cet écart varie selon les domaines concernés. Néanmoins, un pourcentage
relativement élevé de syndicats et de cadres ont fait état de tentatives d’amélioration dans la
plupart des domaines. Dans les onze domaines concernés, les taux de réussite ont atteint 44 à
90% pour les syndicalistes et 76 à 100% pour les cadres.
La conduite à tenir en cas de débords accidentels
Les questions relatives aux dispersions et émissions accidentelles de substances chimiques
cherchaient à déterminer si la présence au cour avait fait évoluer les méthodes pour y
remédier. Les travailleurs et les cadres ont signalé 342 fuites graves au cours de l’année qui a
suivi leur formation. Environ 60% d’entre eux ont précisé que la formation avait permis de
traiter ces incidents de façon différente. Par la suite, des questions plus détaillées ont été
ajoutées à l’enquête pour recueillir des données qualitatives et quantitatives complémentaires.
L’étude d’évaluation transmet les commentaires des travailleurs sur certains débords
spécifiques et permet de déterminer le rôle joué par la formation dans la manière de résoudre
ces problèmes. Deux exemples en sont donnés ci-après:
A la suite du cours de formation, un équipement adéquat a été distribué. Toutes les règles ont
été respectées. Depuis la constitution de notre équipe, nous avons fait du chemin. La
formation a été utile. Nous n’avons plus à nous soucier de l’attitude de l’entreprise;
maintenant nous pouvons déterminer nous-mêmes nos besoins.
La formation a permis de familiariser les membres des comités de sécurité avec les diverses
responsabilités hiérarchiques. Nous sommes mieux préparés et la coordination entre
l’ensemble des services s’est améliorée.
La vigilance
Grâce à la formation, la grande majorité des travailleurs syndiqués et des cadres interrogés se
sentaient «bien mieux» ou «un peu mieux» préparés à la manipulation de substances
chimiques dangereuses et à la maîtrise des situations critiques.
Conclusion

Le cas étudié illustre les principes essentiels de conception et d’évaluation d’un programme
de formation et d’éducation. Il présente en détail les buts et objectifs du programme éducatif.
Les finalités d’action sociale concernant l’aptitude des travailleurs à la réflexion et à l’action
individuelle, ainsi que les demandes en vue d’une évolution des systèmes, prédominent à côté
d’objectifs plus immédiats touchant les connaissances et le comportement. Les méthodes de
formation sont adaptées à ces buts. Les méthodes d’évaluation mesurent la réalisation de ces
objectifs en révélant comment les stagiaires ont appliqué par la suite à leur propre
environnement professionnel les informations reçues pendant les cours. Elles mesurent les
effets de la formation sur des points particuliers, comme la lutte contre les dispersions
accidentelles, et sur des variables intermédiaires, comme le bénéfice que les autres travailleurs
avaient tiré de cette formation grâce à leurs collègues et l’utilisation des supports
pédagogiques par les participants.
L’ÉDUCATION ET LA FORMATION EN MATIÈRE D’ENVIRONNEMENT: UN BILAN
DE L’ÉDUCATION DES TRAVAILLEURS CHARGÉS DE LA MANIPULATION DES
MATIÈRES DANGEREUSES AUX ÉTATS-UNIS
Glenn Paulson, Michelle Madelien, Susan Sink et Steven Hecker
L’expression éducation environnementale peut recouvrir des domaines et des activités assez
vastes lorsqu’elle s’applique aux salariés, aux employeurs et aux lieux de travail, notamment:

une prise de conscience générale des problèmes d’environnement;

une éducation et une formation visant l’adaptation des méthodes, procédés et matériels
afin d’atténuer l’impact écologique des méthodes industrielles sur les communautés
voisines;

une formation spécialisée destinée aux ingénieurs et autres personnes qui cherchent à
s’instruire ou à faire carrière dans le domaine de l’environnement;

une éducation et une formation des travailleurs dans le domaine, en pleine expansion,
de la réduction des nuisances pour l’environnement: élimination des déchets
dangereux, procédures d’urgence en cas de débords, de fuites, et autres dispersions
accidentelles et remplacement de l’amiante et des peintures à base de plomb.

Le présent article dresse un bilan de la formation et de l’éducation des travailleurs aux EtatsUnis dans le domaine en plein développement de l’assainissement de l’environnement. Il ne
traite pas de façon exhaustive de l’éducation environnementale, mais illustre plutôt le rapport
entre la sécurité et la santé au travail, l’environnement et l’évolution de certaines activités
professionnelles où les connaissances techniques et scientifiques jouent un rôle croissant,
comme dans les métiers, traditionnellement «manuels», du bâtiment. La «formation» désigne,
dans ce contexte, les programmes courts conçus et organisés par des institutions
d’enseignement ou d’autres organisations. L’«éducation» concerne les programmes d’études
dispensés par des établissements officiels offrant des cycles d’étude de deux et de quatre ans.
Actuellement, les personnes intéressées par ce domaine n’ont accès à aucune trajectoire
professionnelle clairement définie. L’élaboration d’un cursus professionnel plus précis est l’un
des buts poursuivis par le Centre national d’éducation et de formation environnementales
(National Environmental Education and Training Center, Inc. (NEETC)) de l’Université
Indiana de Pennsylvanie. En attendant, un grand choix de programmes d’éducation et de
formation sont proposés à différents niveaux, par diverses institutions, universitaires ou non.

Une enquête sur les établissements dispensant ce type de formation et d’éducation a servi de
base au rapport original dont s’inspire cet article (Madelien et Paulson, 1995).
Les programmes de formation
Une étude réalisée en 1990 par l’Université d’Etat Wayne (Powitz, 1990) a identifié 675 cours
de courte durée, ne donnant pas droit à des unités de valeur, destinés à former les travailleurs
qui sont au contact de déchets dangereux, dans le cadre de collèges universitaires et
d’universités proposant chaque année plus de 2 000 cours au niveau national. Cependant, cette
étude ne mentionnait pas certains pourvoyeurs essentiels de formation, à savoir les instituts
universitaires, l’Administration de la sécurité et de la santé au travail (Occupational Safety
and Health Administration (OSHA)), ainsi que des entreprises ou sous-traitants indépendants.
Par conséquent, le nombre indiqué par cette université devrait probablement être doublé ou
triplé si l’on voulait donner une idée exacte du nombre de cours ne pouvant pas être validés au
titre d’unités de valeur ou d’un diplôme, proposés de nos jours aux Etats-Unis.
L’Institut national des sciences de l’hygiène du milieu (National Institute of Environmental
Health Sciences (NIEHS)) gère actuellement le principal programme de formation financé
par le gouvernement dans le domaine de la protection de l’environnement. Ce programme,
établi en 1987 dans le cadre de la législation «Superfund», accorde des subventions aux
associations à but non lucratif desservant certains groupes de travailleurs. Parmi les
bénéficiaires, on trouve les syndicats, les programmes universitaires sur l’éducation de la
main-d’œuvre; les études sur la main-d’œuvre et la santé publique, les sciences médicales et
techniques; les instituts universitaires; ainsi que les associations à but non lucratif s’occupant
de prévention — les comités de sécurité et de santé au travail, désignés en anglais par le sigle
COSH (Committees on Occupational Safety and Health). Un grand nombre de ces
organisations disposent d’antennes régionales. Les groupes cibles comprennent:

les travailleurs du bâtiment chargés de l’enlèvement des déchets dangereux se trouvant
sur les chantiers;

le personnel de la protection civile travaillant avec les sapeurs-pompiers, les services
d’urgence et les établissements industriels;

les travailleurs du transport chargés de l’acheminement de substances dangereuses;

le personnel des sites de traitement, de stockage et d’élimination des déchets
dangereux;

le personnel chargé du traitement des eaux usées.

Le programme NIEHS a favorisé une importante évolution novatrice dans le domaine des
programmes d’études et du matériel, évolution caractérisée par des échanges intensifs
d’expériences entre bénéficiaires. Le programme finance une centrale nationale, dotée d’une
bibliothèque et d’un bureau des programmes scolaires, et publie un bulletin mensuel.
D’autres programmes subventionnés par le gouvernement proposent des cours intensifs
destinés aux professionnels de l’industrie des déchets dangereux par opposition aux
travailleurs de base. Nombre de ces programmes se déroulent dans des centres universitaires
de documentation fondés par l’Institut national de la sécurité et de la santé au travail
(NIOSH).

Les programmes d’enseignement
Les instituts universitaires
Ces dernières années, le paysage de l’éducation et de la formation touchant les déchets
dangereux s’est radicalement transformé et on a assisté à une expansion spectaculaire des
programmes des instituts universitaires et des centres régionaux visant à améliorer la
formation professionnelle au niveau du premier cycle. Depuis les années quatre-vingt, les
instituts universitaires accomplissent, au niveau secondaire, un gros travail d’élaboration de
programmes d’études. Le ministère américain de l’Energie (DOE) a subventionné, à l’échelon
national, des programmes destinés à pourvoir en main-d’œuvre compétente les lieux de travail
qui avaient auparavant besoin de techniciens du nucléaire et qui demandent actuellement des
spécialistes de l’élimination des déchets dangereux. Cette formation, très approfondie, est
dispensée dans les instituts universitaires, dont beaucoup ont déjà répondu dans le passé aux
besoins en personnel de certains établissements du ministère de l’Energie. Les activités,
subventionnées par ce ministère et assures par les instituts universitaires, ont largement
contribué à promouvoir l’élaboration de programmes d’études et la mise en place de centres
pour la diffusion de l’information. Leurs objectifs sont, d’une part, de définir des critères de
formation plus uniformes et plus sévères et, d’autre part, de favoriser la mobilité de la maind’œuvre, de façon à permettre à une personne formée pour travailler dans un établissement
déterminé de rejoindre un autre lieu de travail sans qu’un recyclage important soit nécessaire.
Plusieurs groupements d’instituts universitaires élaborent des programmes d’études dans ce
domaine. Le Partenariat pour l’enseignement des techniques de l’environnement (Partnership
for Environmental Technology Education (PETE)) fonctionne dans six régions. Ce partenariat
collabore avec l’Université de l’Iowa du Nord à l’institution d’un réseau de programmes
environnementaux destinés aux instituts universitaires qui, en liaison avec les établissements
secondaires, informent les étudiants et les préparent à ces études d’une durée de deux ans,
sanctionnées par un diplôme. Les objectifs prévoient: 1) l’élaboration de programmes
d’études approuvés à l’échelon national; 2) la préparation de programmes complets de
formation professionnelle; 3) la création d’un centre national de l’éducation
environnementale.
L’Institut de recherche et de formation sur les substances dangereuses (Hazardous Materials
Training and Research Institute (HMTRI)) répond aux besoins en matière de programmes
d’études, de perfectionnement, de communications électroniques et écrites de 350 collèges
universitaires proposant des programmes sur deux ans d’enseignement des techniques
environnementales ouvrant droit à des unités de valeur. L’Institut élabore et diffuse des
programmes d’études et du matériel pédagogique; il met également en œuvre ses propres
programmes éducatifs dans son Centre de formation environnementale de l’Institut
universitaire Kirkwood Community College, dans l’Iowa, qui dispose d’importantes
installations: salles de classe, laboratoire et simulations d’installations industrielles.
Le Centre de recherche et de développement professionnels (Center for Occupational
Research and Development (CORD)) centralise l’octroi du diplôme «Tech Prep» par le
ministère américain de l’Education. Le programme Tech Prep exige une coordination entre les
établissements d’enseignement secondaires et supérieurs afin de donner aux étudiants une
base solide pour leur itinéraire professionnel. Il a également permis l’élaboration de plusieurs
textes en situation, issus de l’expérience acquise dans le domaine des sciences et des
mathématiques fondamentales, et destinés à apprendre aux étudiants de nouveaux concepts
liés aux connaissances et à l’expérience actuelles.

Le CORD a également joué un rôle important dans le programme éducatif national lancé par
l’administration Clinton, «Objectifs 2 000: Instruire l’Amérique». Compte tenu des besoins en
personnel qualifié de base, ce programme prévoit l’élaboration de normes de compétences
professionnelles (les «normes de compétences» définissent les connaissances, le savoir-faire,
les attitudes et le niveau de compétences nécessaires pour remplir de façon adéquate des
fonctions déterminées). L’un des 22 projets d’élaboration de normes de compétences
subventionnés dans le cadre du programme CORD concerne les techniciens chargés de la
gestion des substances dangereuses.
L’articulation des programmes professionnels et des programmes de licence
L’insuffisance des liaisons entre les établissements des premier et second cycles pose un
problème permanent qui gêne les étudiants souhaitant entreprendre des études techniques
après avoir obtenu en deux ans un diplôme dans le domaine de la gestion des déchets
dangereux ou radioactifs. Cependant, certains groupements d’instituts universitaires
commencent à prendre conscience du problème.
Le Groupe Technologie de l’environnement (Environmental Technology (ET)) est un réseau
californien d’instituts universitaires qui est parvenu à établir des accords de coopération avec
quatre collèges universitaires du deuxième cycle. La définition d’une nouvelle catégorie
professionnelle, «environmental technician» (technicien de l’environnement), par l’Agence
californienne de protection de l’environnement, encourage les diplômés du programme ET à
poursuivre leurs études. Un diplôme en technologie de l’environnement est obligatoire pour
accéder au poste de technicien de l’environnement. L’obtention d’une licence permet à
l’intéressé de postuler un emploi de niveau supérieur. Une formation complémentaire et
l’expérience professionnelle lui permettront d’avancer dans sa carrière.
Le Groupe WERC (Waste-management Education and Research Consortium), spécialisé dans
la recherche et l’enseignement concernant la gestion des déchets, qui réunit des établissements
d’enseignement du Nouveau-Mexique, est peut-être le meilleur exemple d’une tentative de
rapprochement entre l’enseignement professionnel et l’enseignement traditionnel du second
cycle. Parmi les membres de ce groupe figurent l’Université du Nouveau-Mexique, l’Institut
minier et de technologie du Nouveau-Mexique (New Mexico Institute of Mining and
Technology), l’Université d’Etat du Nouveau-Mexique, l’Institut universitaire Navajo
Community College, le laboratoire Sandia et les laboratoires de Los Alamos. Pour la diffusion
des programmes d’études, ce groupe a opté pour un programme de télévision interactif
d’enseignement à distance qui tire profit des divers points forts des institutions membres.
Les étudiants participant au programme sur l’environnement doivent suivre six heures de téléenseignement dispensé par les autres institutions, ou un semestre de cours externes. Le
programme est interdisciplinaire par définition, associant une matière secondaire consacrée à
la gestion des substances ou déchets dangereux à une matière principale dans un autre
domaine (sciences politiques, sciences économiques, préparation aux études de droit, études
techniques ou études scientifiques). L’objectif du programme est à la fois «vaste et restreint»
en ce qu’il reconnaît le besoin de transmettre aux étudiants une base importante de
connaissances dans leur domaine, ainsi qu’une formation spécifique à la gestion des
substances et déchets dangereux. Cette initiative originale associe l’étudiant à une véritable
recherche appliquée et à l’élaboration de programmes d’études axés sur l’industrie. Les cours
correspondant à la matière secondaire sont très spécifiques et exploitent les spécialités propres
de chaque établissement, mais chaque programme, même le diplôme de licence, comporte un
cursus fondamental obligatoire dans le domaine des sciences humaines et sociales.

Ce programme présente une autre particularité: les collèges universitaires proposent, sur deux
ans, des diplômes de premier cycle dans le domaine de la technologie des substances
dangereuses et radioactives. Le diplôme de premier cycle en deux ans proposé par le Navajo
Community College dans le domaine des sciences de l’environnement comprend aussi bien
des cours sur l’histoire du peuple Navajo, des cours approfondis dans les domaines de la
communication et des affaires, que des cours techniques. Un laboratoire d’expérimentation a
également été édifié sur ce campus, installation inhabituelle pour un institut universitaire et
manifestation de l’implication du Groupe WERC dans l’apprentissage au sein de laboratoires
d’expérimentation et dans le développement de la technologie et la recherche appliquées. Les
institutions membres du WERC proposent également un programme, non sanctionné par un
diplôme, de gestion des déchets, programme qui semble bien plus approfondi et complexe que
les cours de 24 ou 40 heures offerts par les autres établissements. Il est destiné aux titulaires
de licence qui souhaitent bénéficier des séminaires et cours spécialisés dispensés par les
universités.
Conclusion
Outre la prolifération des programmes de formation de courte durée et des programmes
techniques traditionnels, plusieurs modifications d’importance ont été apportées ces dernières
années aux objectifs de l’éducation et de la formation relatives aux déchets dangereux. D’une
façon générale, le ministère américain de l’Energie semble avoir centré l’éducation dispensée
par les instituts universitaires sur la formation continue de la main-d’œuvre, et cela grâce
essentiellement au PETE, au Groupe WERC et à d’autres groupements du même genre.
Il existe un écart considérable entre la formation professionnelle et l’enseignement
traditionnel dans le domaine de l’environnement. A cause de cet écart, les travailleurs
spécialisés dans les déchets dangereux n’ont accès à aucun itinéraire professionnel clairement
défini, et il leur est difficile de progresser dans l’industrie ou à l’intérieur des services officiels
sans aucun diplôme technique reconnu. Alors qu’il existe des options interdépartementales
pour une formation des cadres dans le domaine des sciences économiques, du droit et de la
médecine, options qui reconnaissent l’importance de l’industrie de l’environnement, il s’agit
toujours de diplômes professionnels de type universitaire qui laissent de côté une fraction
importante de la main-d’œuvre expérimentée disponible.
A mesure que l’industrie de l’assainissement de l’environnement acquiert ses lettres de
noblesse, la nécessité pour la main-d’œuvre de recevoir une formation à long terme et un
enseignement plus équilibrés, et d’avoir accès à une véritable carrière, s’impose de plus en
plus. Comme un grand nombre de travailleurs venant de sites militaires définitivement fermés
se retrouvent sur le marché du travail, un nombre croissant de personnes d’origines
professionnelles diverses font désormais partie de la main-d’œuvre spécialisée dans
l’environnement, d’où des besoins accrus de formation syndicale et de placement des
travailleurs licenciés (qu’il s’agisse de militaires libérés ou de civils congédiés). On doit
impérativement concevoir des programmes éducatifs qui répondent tant aux besoins du
personnel entrant dans l’industrie qu’à ceux de l’industrie elle-même en matière de maind’œuvre mieux équilibrée et plus instruite.
Les membres de syndicats formant l’un des principaux groupes prêts à intégrer le domaine de
l’assainissement de l’environnement et de l’élimination des déchets dangereux, il semblerait
logique de confier aux départements universitaires enseignant les relations professionnelles et
syndicales l’élaboration de programmes d’enseignement combinant les études sur
l’environnement et les déchets dangereux et les relations professionnelles.

L’ÉDUCATION OUVRIÈRE ET L’AMÉLIORATION DE L’ENVIRONNEMENT
Edward Cohen-Rosenthal
Les articles précédents du présent chapitre ont été centrés sur la formation et l’éducation en
fonction des risques présents sur le lieu de travail. L’éducation environnementale a des
objectifs multiples et elle complète utilement une formation à la sécurité et à la santé au
travail. L’éducation ouvrière est un aspect capital et souvent négligé de toute stratégie
exhaustive et efficace de protection de l’environnement. On considère fréquemment les
problèmes d’environnement comme des questions purement techniques ou scientifiques qui
dépassent les travailleurs. Or, la formation des travailleurs est essentielle pour la solution des
problèmes d’environnement. Les travailleurs sont concernés en tant que citoyens et en tant
que salariés par les questions d’environnement, car cet environnement conditionne leur
existence et affecte leur milieu social et leur famille. Même lorsque des solutions techniques
sont requises, faisant appel à des matériels, des logiciels ou des procédés nouveaux, la
collaboration et la participation des travailleurs sont indispensables à leur mise en œuvre. Il en
va ainsi pour tous les travailleurs, qu’ils soient occupés dans l’industrie et les professions de
l’environnement elles-mêmes, ou qu’ils remplissent différentes fonctions dans d’autres
branches d’activité.
L’éducation ouvrière peut également constituer une assise conceptuelle permettant de
renforcer la participation des travailleurs à l’amélioration de l’environnement, à la protection
de la santé et à la sécurité, et au progrès organisationnel. Le programme Industrie et
Environnement du PNUE observe que de nombreuses entreprises ont constaté que
l’implication du travailleur dans l’amélioration de l’environnement peut engendrer
d’importants avantages (PNUE, 1993). Le Projet Cornell sur l’environnement et le travail
(Cornell Work and Environment Initiative (WEI)) a permis de constater, dans le cadre d’une
étude sur les entreprises américaines, qu’une participation assidue des travailleurs divisait par
trois la nécessité du recours aux solutions techniques ou externes, et renforçait
considérablement le rendement de certaines démarches techniques (Bunge et coll., 1995).
L’éducation ouvrière dans le domaine de l’environnement revêt différentes formes, entre
autres la sensibilisation et l’éducation syndicales, la formation et l’orientation
professionnelles, l’intégration de l’environnement aux problèmes de sécurité et de santé au
travail, et une prise de conscience générale des citoyens. Cette éducation peut se dérouler en
divers endroits: lieux de travail, locaux syndicaux, écoles et cercles d’études, grâce aux
systèmes d’enseignement traditionnels ou modernes assistés par ordinateur. Il faut reconnaître
que l’éducation des travailleurs dans le domaine de l’environnement est un secteur sousdéveloppé, surtout lorsqu’on la compare aux études de gestion, à la formation technique et à
l’enseignement scolaire sur l’environnement. Au niveau international, l’éducation des
travailleurs de la production n’est souvent mentionnée qu’en passant et elle est totalement
oubliée lorsqu’il s’agit de la mise en œuvre. La Fondation européenne pour l’amélioration des
conditions de vie et de travail à Dublin (Irlande) a commandité une série d’études sur la
dimension éducative de la protection de l’environnement et, dans le cadre de ses travaux
futurs, elle étudiera directement le cas des ouvriers et de leurs besoins éducatifs dans le
domaine de l’environnement.
On trouvera ci-après plusieurs exemples, recueillis dans le cadre du projet WEI à l’Université
Cornell, qui illustrent à la fois les réalités et les possibilités de l’éducation ouvrière en matière
d’environnement. Le WEI est un réseau de dirigeants d’entreprises, de syndicalistes,
d’écologistes et de fonctionnaires de 48 pays répartis dans le monde entier, et déterminés à

trouver un moyen de faire participer les travailleurs et les entreprises à l’élaboration de
solutions écologiques. Il concerne des secteurs très divers allant des industries extractives à la
production, aux services et au secteur public. Il offre un moyen de promouvoir l’éducation et
l’action en matière d’environnement afin d’accumuler suffisamment de connaissances dans
les entreprises et dans les établissements d’enseignement pour obtenir des lieux de travail plus
salubres, accroître la productivité et améliorer l’interface entre les environnements interne et
externe.
Australie: modules d’«écocompétences»
En Australie, le Conseil australien des syndicats (Australian Council of Trade Unions
(ACTU)) a élaboré une nouvelle approche de l’éducation en matière d’environnement qui
permet de développer la conscience sociale, notamment des jeunes travailleurs, en les aidant à
acquérir des qualifications professionnelles spécifiques.
L’ACTU a fondé une société de formation écologique ayant pour mandat de traiter divers
secteurs, mais en se concentrant dans un premier temps sur les problèmes de gestion des
terres. Cet objectif suppose qu’on enseigne les méthodes permettant d’effectuer les opérations
d’assainissement de façon efficace et sûre, tout en garantissant les intérêts des populations
indigènes et la protection du milieu naturel. Avec la collaboration de syndicalistes,
d’écologistes et d’employeurs, cette société a mis au point une série de modules
d’«écocompétences» pour inculquer les connaissances écologiques de base aux travailleurs
d’industries diverses. Ces modules s’intègrent à une série de qualifications touchant les
techniques, les sciences sociales et la sécurité.
Les modules écocompétences 1 et 2 comportent des informations générales sur
l’environnement. On les enseigne en même temps que les autres programmes élémentaires de
formation. Dès le niveau 3, les modules concernent des personnes qui se spécialisent dans la
protection de l’environnement. Les deux premiers modules consistent en deux sessions de 40
heures chacune. Les stagiaires acquièrent leurs compétences en assistant à des conférences, en
participant à des séances collectives de solution des problèmes et en appliquant des techniques
d’exercices pratiques. Des mémoires, des exposés, un travail de groupe et des jeux de rôles
permettent de contrôler les connaissances des travailleurs.
Les sessions abordent certains concepts dont une introduction aux principes d’un
développement écologiquement durable, d’une utilisation efficace des ressources et de
systèmes de gestion assurant une production plus axée sur la protection de l’environnement. A
la fin du module 1, les travailleurs doivent pouvoir:

évaluer les incidences à long terme d’un style de vie donné en insistant plus
particulièrement sur le style de vie actuel et futur de l’élève;

identifier les moyens de diminuer les effets des activités humaines sur
l’environnement;

définir des stratégies permettant de réduire les effets sur l’environnement d’une
branche d’activité donnée (agriculture, sylviculture, production manufacturière,
tourisme, loisirs, mines);

décrire les caractéristiques principales d’un système de gestion de l’environnement;

définir le rôle incombant aux diverses parties prenantes dans la prévention de la
pollution de l’environnement et de la préservation des ressources.

Le module 2 développe ces objectifs de départ et prépare les travailleurs à la prévention de la
pollution et à la sauvegarde des ressources.
Certaines branches d’activité sont disposées à établir une relation entre les qualifications et
connaissances en matière d’effets sur l’environnement, d’une part, et leurs propres critères à
tous les niveaux, d’autre part. La sensibilisation aux problèmes de l’environnement se
refléterait ainsi dans le travail quotidien de tous les salariés de ces secteurs, à tous les niveaux
de compétence. Le fait que les salaires sont liés aux normes de l’industrie représente pour les
travailleurs une sérieuse motivation. L’expérience australienne n’en est encore qu’à ses
débuts, mais représente une tentative déterminée de collaboration entre toutes les parties aux
fins de développer des activités fondées sur la compétence et d’augmenter le nombre et la
sécurité des emplois, tout en protégeant l’environnement grâce à une sensibilisation accrue
aux problèmes de l’écologie.
Associer la santé au travail et la formation en matière d’environnement
L’Union internationale des journaliers d’Amérique du Nord (UIJAN) est, aux Etats-Unis, l’un
des syndicats les plus actifs en matière de formation à la protection de l’environnement. La
réglementation officielle exige que les travailleurs chargés de l’élimination des déchets
dangereux reçoivent 40 heures de formation. Le syndicat et certains employeurs participant au
projet ont mis au point un cours intensif de 80 heures ayant pour objectif de sensibiliser
davantage les travailleurs qui manipulent des déchets dangereux aux questions de sécurité
professionnelle. En 1995, plus de 15 000 travailleurs ont reçu une formation à l’élimination
du plomb, de l’amiante et d’autres déchets dangereux, ainsi que dans le domaine de
l’assainissement. Le programme des travailleurs et entrepreneurs associés (LaborersAssociated General Contractors) a mis au point 14 cours sur l’assainissement de
l’environnement et élaboré les programmes correspondant de formation d’instructeurs dans le
cadre de l’effort national de promotion d’un assainissement sûr et efficace. Ces cours sont
donnés dans 32 centres de formation et 4 unités mobiles.
Outre la formation en matière de sécurité et de technologie, le programme encourage les
participants à réfléchir aux problèmes écologiques en général. Dans le cadre de leur travail,
les stagiaires recueillent des informations sur les problèmes de l’environnement dans les
journaux locaux et s’en servent pour amorcer un débat sur les grands défis écologiques. Ce
fonds commun de formation écologique emploie 19 salariés à plein temps au siège, et dispose
d’un budget de plus de 10 millions de dollars. Les méthodes et matériels pédagogiques sont
d’une qualité exceptionnelle, utilisant abondamment les supports audiovisuels et autres outils
didactiques et se concentrant sur des compétences spécifiques; la qualité de l’enseignement et
le contrôle continu des connaissances sont des impératifs. Une vidéo «d’apprentissage à
domicile» est destinée à pallier le problème d’alphabétisation; la formation écologique et
l’enseignement de base sont étroitement liés. Pour ceux qui le désirent, six cours peuvent être
validés au titre d’unités de valeur. Le programme rend de grands services aux groupes
minoritaires, et plus de la moitié des participants sont issus de tels groupes. Des programmes
complémentaires sont élaborés en commun avec des associations de groupes minoritaires, des
projets de logement sociaux et autres dispensateurs de formation.
Le syndicat sait qu’un grand nombre de ses futurs membres viendront d’entreprises du secteur
de l’environnement et voit dans l’élaboration de programmes d’éducation ouvrière la base de

sa propre croissance. Bien que les tâches accomplies par les travailleurs qualifiés offrent un
meilleur niveau de sécurité et de productivité, le syndicat en perçoit également l’intérêt sur un
plan plus général:
L’effet le plus remarquable de la formation écologique fut de sensibiliser les intéressés aux
dangers des produits chimiques et des substances dangereuses au travail comme à domicile et
aussi de leur faire prendre conscience des conséquences d’une pollution permanente et des
coûts de l’assainissement de l’environnement. L’impact réel dépasse largement la simple
formation professionnelle (UIJAN, 1995).
Aux Etats-Unis, la formation à la manipulation de substances dangereuses est également
assurée par divers syndicats: techniciens d’exploitation (Union internationale des opérateursingénieurs); peintres en bâtiment (International Brotherhood of Painters and Allied Trades
(IBPAT)); menuisiers-charpentiers (Fraternité unie des charpentiers et menuisiers
d’Amérique); travailleurs des industries pétrolière, chimique et nucléaire (Syndicat
international des travailleurs du pétrole, de la chimie et de l’atome); travailleurs de l’industrie
chimique; machinistes (Association internationale des machinistes et des travailleurs de
l’aérospatiale (AIM)); routiers (Fraternité internationale des teamsters, chauffeurs, hommes
d’entrepôt et aides d’Amérique); ouvriers sidérurgistes et métallurgistes (Métallurgistes unis
d’Amérique (USWA)).
Sur le plan international, l’UIJAN s’emploie, conjointement avec la Confédération des
travailleurs du Mexique (CTM), des groupes de formation fédéraux et privés et des
employeurs, à élaborer des méthodes de formation. Leur objectif est de former des travailleurs
mexicains aux techniques de l’assainissement et de la construction. Le premier cours de
formation destiné aux travailleurs mexicains, organisé par le Partenariat interaméricain pour la
formation et l’éducation en matière d’environnement (Inter-American Partnership for
Environmental Education and Training (IPEET)), s’est déroulé à Mexico pendant l’été 1994.
Des dirigeants syndicaux et des ouvriers des industries locales, fabriques de peintures et
usines de placage des métaux, entre autres, ont suivi ce cours d’une semaine traitant de la
santé, de la sécurité et de l’environnement. L’UIJAN met actuellement en place d’autres
partenariats au Canada, en éditant la documentation en français et en «canadianisant» son
contenu. L’Institut européen pour la formation et l’éducation en matière d’environnement
s’associe également à des formations similaires en Europe de l’Est et dans les pays de la CEI.
Zambie: manuel éducatif sur la sécurité et la santé au travail
En Zambie, la question de la sécurité et de la santé au travail n’est souvent prise au sérieux
que lorsqu’un incident survient, entraînant des dommages corporels ou causant des dégâts
matériels à l’entreprise. Les problèmes d’environnement sont également ignorés par
l’industrie. Un guide de la prévention dans l’entreprise intitulé Manual on Occupational
Health and Safety a été rédigé pour sensibiliser les salariés et les employeurs à l’importance
des questions de sécurité et de santé professionnelles.
Le premier chapitre de ce manuel souligne l’importance de l’éducation à tous les niveaux de
l’entreprise. On s’attend à ce que l’encadrement comprenne son rôle dans l’instauration de
conditions de travail sûres et salubres. On enseigne aux travailleurs comment l’adoption d’une
attitude positive et coopérative influe sur leur propre sécurité et sur leur environnement
professionnel.

Le manuel aborde tout particulièrement les questions de l’environnement, car l’ensemble des
grandes villes zambiennes est confronté:
à la menace de dommages écologiques croissants. Plus précisément, le Congrès des syndicats
de Zambie (Zambia Congress of Trade Unions) a identifié dans l’industrie minière des risques
écologiques engendrés par l’extraction à ciel ouvert et par la pollution de l’air et de l’eau
résultant de pratiques inadéquates. Bon nombre d’usines sont responsables de la pollution de
l’air et de l’eau, car elles déversent leurs déchets directement dans les ruisseaux et rivières
avoisinants et laissent s’échapper impunément des fumées et vapeurs dans l’atmosphère
(Zambia Congress of Trade Unions, 1994).
Bien que de nombreux syndicats africains souhaitent un complément d’éducation dans le
domaine de l’environnement, l’insuffisance des fonds nécessaires à l’éducation ouvrière et le
besoin de documentation associant les risques écologiques, collectifs et professionnels sont
des obstacles majeurs.
La formation et l’éducation ouvrière en matière d’environnement dispensées par les
employeurs
Les employeurs, notamment les plus importants, s’occupent activement d’éducation en
matière d’environnement. Dans de nombreux cas, ils organisent une formation liée aux règles
de sécurité professionnelles écologiques. Cependant, un nombre croissant d’entreprises
reconnaissent le pouvoir d’une éducation ouvrière au sens large, allant bien au-delà d’une
simple formation au respect des consignes. Des sociétés du groupe Royal Dutch/Shell ont
inclus les questions de sécurité, de santé et d’environnement (SSE) dans leur programme
global de formation, et l’environnement fait partie intégrante de toutes les décisions de la
direction (Bright et van Lamsweerde, 1995). C’est une pratique et un mandat d’ensemble.
L’un des buts de l’entreprise est de définir des compétences en SSE pour des tâches
correspondantes. Les compétences d’un travailleur se renforcent grâce à une sensibilisation
accrue, et au développement de ses connaissances et de son savoir-faire. Une formation bien
conçue sensibilisera les travailleurs, et leur savoir-faire se développera grâce aux nouvelles
connaissances acquises et mises en pratique. Un choix important de techniques de
communication permet de diffuser et de renforcer le message et l’apprentissage écologiques.
Aux Etats-Unis, les 3 900 salariés de l’entreprise Duquesne Light ont reçu avec succès une
formation sur «l’influence de l’entreprise et de ses salariés sur l’environnement». William
DeLeo, vice-président pour les questions d’environnement, a déclaré ce qui suit:
Pour élaborer un programme de formation nous permettant d’atteindre des objectifs
stratégiques, nous avons constaté que nos salariés devaient être sensibilisés à l’importance de
la protection de l’environnement et également recevoir une formation technique appropriée en
rapport avec leurs responsabilités professionnelles. Nous avons bâti la stratégie de notre
programme d’éducation en matière d’environnement sur ces deux principes directeurs
(Cavanaugh, 1994).
Les programmes d’éducation environnementale dispensés par les travailleurs et les syndicats
Au BIT, le Bureau des activités pour les travailleurs a élaboré une série de six brochures de
référence pour stimuler les échanges entre syndicalistes et autres parties intéressées. Les
brochures concernent les travailleurs et l’environnement, le milieu de travail et
l’environnement, la collectivité et l’environnement, les problèmes écologiques mondiaux et le
nouveau programme de négociation, et fournissent un guide des ressources et un glossaire.

Elles permettent une approche exhaustive, informée et accessible qui peut être utilisée dans
les pays en développement comme dans les pays industriels pour débattre de thèmes
intéressant les travailleurs. La documentation fondée sur des projets propres à l’Asie, aux
Caraïbes et à l’Afrique australe peut être utilisée comme un texte d’un seul tenant ou divisée
pour susciter un dialogue général au sein d’un groupe d’étude.
Evaluant les besoins en formation, le BIT a formulé l’observation suivante:
Les syndicalistes doivent se préoccuper davantage des problèmes écologiques en général et
des effets que les entreprises ont sur l’environnement, et sur la sécurité et la santé de leurs
salariés, en particulier. Les syndicats et leurs adhérents doivent comprendre les problèmes de
l’environnement, les conséquences des risques écologiques pour les travailleurs et la
collectivité, mais ils doivent être capables d’aboutir à des solutions durables lors des
négociations avec les directions d’entreprise et avec les organisations d’employeurs (BIT,
1991).
La Fondation européenne pour l’amélioration des conditions de vie et de travail fait observer
ce qui suit:
Les syndicats locaux et autres représentants des salariés sont dans une situation
particulièrement difficile. Bien que disposant d’informations pertinentes sur la situation locale
et les lieux de travail, ils sont dans la plupart des cas mal informés des problèmes complexes
d’environnement et de politique.
Ils sont donc incapables d’exercer leurs fonctions tant qu’ils n’auront pas reçu une formation
spécialisée complémentaire (Fondation européenne pour l’amélioration des conditions de vie
et de travail, 1993.)
Un certain nombre de syndicats nationaux ont préconisé un renforcement de l’éducation
ouvrière en matière d’environnement. En Suède, LO est l’un de ces syndicats et son
programme pour l’environnement prévoyait en 1991 une intensification de l’éducation et des
actions sur le lieu de travail, ainsi que le développement de la documentation sur
l’environnement destiné aux groupes d’études, afin de promouvoir la prise de conscience et
l’apprentissage. En Australie, le Syndicat des travailleurs des industries manufacturières
(Manufacturing Workers Union) a élaboré un programme de formation et un ensemble de
documents qui l’aideront à assumer son rôle de guide en matière de protection de
l’environnement, en indiquant, entre autres, comment aborder ce type de problèmes dans le
cadre de la négociation collective.
Conclusion
Une éducation ouvrière axée sur l’environnement offre aux travailleurs, lorsqu’elle est
réussie, un savoir à la fois théorique et technique qui les sensibilise aux problèmes
écologiques et leur apprend concrètement à modifier les habitudes de travail préjudiciables à
l’environnement. Simultanément, ces programmes s’inspirent de l’expérience des travailleurs
pour tirer parti de leurs connaissances, de leurs réflexions et de leur compréhension des
pratiques suivies sur les lieux de travail en matière d’environnement.
L’éducation en matière d’environnement sur le lieu de travail s’avère plus efficace lorsqu’elle
est associée aux défis écologiques, collectifs et généraux, de sorte que les travailleurs
perçoivent clairement le rapport entre les méthodes de travail et l’environnement dans sa

totalité, ainsi que leur contribution éventuelle à un assainissement des lieux de travail et de
l’écosystème global.
LA FORMATION DES CADRES EN MATIÈRE DE SÉCURITÉ ET DE SANTÉ
John Rudge
Après cette évocation succincte de l’évolution de l’éducation dans le domaine de la sécurité et
de la santé au travail, et des toutes premières tentatives faites pour jeter les bases d’une
éducation des cadres, le présent article abordera le processus d’élaboration des programmes
d’études. Les deux trajectoires professionnelles que suivent les futurs cadres supérieurs seront
considérées comme un sujet en rapport avec les besoins éducatifs de ces personnels. La teneur
des programmes d’études traitant des problèmes d’encadrement sera abordée en premier; on
examinera ensuite celle des programmes d’études sur les causes d’accident.
L’éducation dans le domaine de la sécurité et de la santé au travail est en général destinée aux
responsables de la sécurité, aux médecins du travail et, depuis peu, au personnel infirmier, aux
ergonomes et aux hygiénistes — qui occupent tous des postes spécialisés dans les entreprises.
Ces spécialistes exercent des fonctions consultatives comprenant, entre autres responsabilités,
la gestion des visites médicales d’embauche, les contrôles de santé, la surveillance de
l’exposition des salariés à des risques divers et la protection de l’environnement. Ils doivent
en outre, dans le cadre de leurs activités, participer à la conception des emplois et des tâches
afin de définir les moyens de prévention technique ou les mesures administratives permettant,
par exemple, de minimiser, sinon d’éliminer, les effets négatifs de certaines postures de travail
ou d’une exposition à des risques toxiques.
Cette démarche éducative conduite par des spécialistes ignore cependant un fait important:
l’aménagement de lieux de travail sûrs et salubres exige une expérience pratique considérable
pour devenir une réalité. Il ne faut pas oublier que les dirigeants d’entreprise sont
responsables de la planification, de l’organisation et du contrôle des activités dans les
entreprises publiques et privées de tous les secteurs.
Le contexte
Au cours des années soixante-dix, de nombreux programmes d’études postscolaires ont été
proposés afin de dispenser une éducation professionnelle et une formation pratique aux
ingénieurs spécialisés, aux scientifiques et aux membres du personnel médical intégrant le
secteur de la sécurité et de la santé au travail.
Dans les années quatre-vingt, on a communément admis que les parties les plus directement
concernées par la sécurité et la santé des travailleurs, à savoir les dirigeants, les travailleurs
eux-mêmes et leurs associations, étaient également celles qui avaient le rôle le plus important
à jouer dans la prévention des lésions et des maladies sur le lieu du travail. Un peu partout,
une législation a été adoptée pour assurer l’éducation des travailleurs membres de comités de
sécurité ou élus comme délégués à la sécurité et à la santé. Cette évolution a pour la première
fois mis en lumière les possibilités extrêmement limitées d’éducation et de formation dont
disposaient alors les employeurs.
Une des premières initiatives en matière d’éducation de l’encadrement
Diverses mesures ont été adoptées pour résoudre ce problème. La plus connue est le Projet
Minerva, une initiative de l’Institut national de la sécurité et de la santé au travail (NIOSH)

aux Etats-Unis; ce fut aussi l’un des tout premiers efforts pour inculquer aux cadres cet
ensemble de compétences particulières nécessaires pour assurer la sûreté des lieux de travail,
connaissances qui sont «bien plus vastes en général que le savoir enseigné dans le cadre des
études professionnelles traditionnelles» (NIOSH, 1985). Les outils pédagogiques conçus pour
répondre aux problèmes de sécurité et de santé les plus urgents provenaient alors des écoles
de commerce. Le guide des ressources comprenait des modules d’instructions, des études de
cas et un ouvrage contenant des textes de référence. Les sujets inclus dans ces modules sont
reproduits à la figure 18.3.
Figure 18.3 Contenu modulaire d'un programme d'études, guide des ressources du Projet
Minerva

La Société canadienne de la santé et de la sécurité au travail a recommandé cette structure aux
écoles de commerce qui souhaitent incorporer dans leurs programmes d’études des données
sur la sécurité et la santé professionnelles.
Les principes fondamentaux de la gestion: la priorité aux besoins généraux
Toute responsabilité professionnelle implique l’acquisition des connaissances pertinentes.
Quelle que soit l’entreprise, la compétence en matière de gestion de la sécurité et de la santé
reposera de plus en plus sur les cadres dans chaque secteur et à tous les niveaux de la
hiérarchie professionnelle. Cette responsabilité va de pair avec une comptabilité financière et
avec la maîtrise des ressources nécessaires. Les connaissances et compétences requises pour
assumer cette responsabilité constituent le programme de gestion de la sécurité et de la santé
au travail.
A première vue, il semblerait nécessaire d’élaborer un programme de ce type pour tenter de
répondre aux exigences particulières des fonctions d’encadrement concernant des postes très
divers: administrateur, infirmier ou infirmière en chef, directeur des opérations, chef du
service achats et approvisionnement, coordonnateur des activités maritimes, voire capitaine de
navire. Peut-être les programmes d’études devraient-ils également s’adresser à l’ensemble des
industries et métiers qu’ils englobent. Cependant, l’expérience acquise indique une autre
direction. Les compétences et les connaissances nécessaires sont en fait communes à
l’ensemble des fonctions d’encadrement et sont plus fondamentales que celles des
spécialistes. Elles interviennent dès le premier échelon de l’encadrement. Or, les cadres ne
parviennent pas tous à leur poste en empruntant le même chemin.
La trajectoire professionnelle des cadres
Le chemin habituel permettant d’accéder aux fonctions d’encadrement passe soit par un poste
de maîtrise, soit par un poste de spécialiste. Dans le premier cas, l’évolution de la carrière
dépend de l’expérience et des compétences et, dans le second, elle présuppose en général une
formation universitaire et des études de deuxième ou de troisième cycle (pour devenir, par
exemple, ingénieur ou responsable d’un service infirmier). Ces deux filières supposent
l’acquisition de compétences en matière de sécurité et de santé au travail. Dans le second cas,
elles peuvent être acquises au cours d’un deuxième ou troisième cycle universitaire.
Il est courant, de nos jours, que les cadres confirmés passent une maîtrise d’administration des
entreprises (MBA). Pour cette raison, le Projet Minerva a accordé toute son attention à
quelque 600 écoles de gestion du troisième cycle existant aux Etats-Unis. Il est apparu qu’en

intégrant aux programmes de MBA les aspects de la prévention, considérés comme essentiels
pour une bonne gestion de ce domaine, cette matière serait également introduite dans les
formations des cadres moyens.
Etant donné la cadence extrêmement rapide des inventions technologiques et des découvertes
scientifiques, les cours universitaires, tout particulièrement dans les disciplines techniques et
scientifiques, ne permettent guère d’intégrer la théorie et la pratique de la sécurité en général
dans les études sur la conception des procédés et des opérations.
Comme les cadres spécialisés entrent en fonction assez rapidement après l’obtention de leur
diplôme, il s’avère nécessaire de leur inculquer les connaissances et les compétences qui les
aideront, ainsi que les cadres généralistes, à assumer leurs responsabilités en matière de
sécurité et de santé.
Il est important que la sensibilisation des cadres au contenu de l’ensemble des programmes
d’études consacrés aux objectifs de sécurité et de santé professionnelles soit partagée par
d’autres catégories de personnels ayant des responsabilités connexes. Par conséquent, la
formation des personnels de base, comme les délégués à la sécurité et à la santé, doit être
conçue de façon à les tenir informés de l’évolution des programmes d’étude.
Le programme d’études de la gestion de la sécurité et de la santé
La sécurité et la santé au travail forment une discipline qui se divise en deux catégories de
connaissances. L’une concerne les fonctions et les principes de gestion, et l’autre touche à la
nature et à la prévention active des risques. Le modèle de programme d’étude exposé ci-après
suit cette division. A chaque voie d’accès à l’encadrement (agents de maîtrise ou
spécialisation) correspondront des modalités particulières d’étude de chacune de ces
catégories.
Le niveau de complexité et de précision technologiques proposé aux étudiants peut être
déterminé par l’objectif du cours, par sa durée, et par les intentions des organisateurs de la
formation quant à l’acquisition ultérieure de compétences complémentaires. Ces questions
seront abordées ci-après.
Concrètement, les programmes d’études doivent traiter de la sécurité des machines et des
installations, du bruit, des rayonnements, des poussières, des substances toxiques, des risques
d’incendie, des procédures d’urgence, des installations médicales de première urgence, de la
surveillance du lieu de travail et du personnel, de l’ergonomie, de l’hygiène de
l’environnement, de la conception et de l’entretien du lieu de travail et, surtout, de
l’élaboration de procédures normalisées d’exploitation et de formation. Le dernier point est
une composante essentielle de la compréhension de la gestion. Les tâches et procédés doivent
non seulement faire l’objet de la formation des opérateurs, mais, en outre, le besoin d’une
amélioration constante des qualifications et des procédés fait que la formation et le recyclage
sont les étapes les plus importantes de ce perfectionnement qualitatif. La théorie et la pratique
de l’apprentissage des adultes doivent intervenir dans la mise au point des éléments du
programme d’étude qui orientent ce processus de formation continue.
Les fonctions et les principes de la gestion
Les objectifs fondamentaux de la gestion englobent la planification, l’organisation et le
contrôle des activités sur le lieu de travail. Ils comprennent également l’intégration de
méthodes permettant de multiplier les occasions de participation de la main-d’œuvre à la

définition des objectifs, au travail d’équipe et à l’amélioration de la qualité. De plus, un bon
encadrement exige l’intégration de la sécurité et de la santé au travail dans l’ensemble des
activités de l’entreprise.
Les programmes universitaires, à l’exception de ceux qui sont offerts par les écoles de
commerce, abordent rarement ces connaissances. Il s’agit pourtant d’un élément essentiel qui
devrait être introduit dans les cours universitaires suivis par les spécialistes.
La structure organisationnelle
Les cadres doivent comprendre que la définition de leur mission, la stratégie et la structure
élaborées pour orienter et faciliter la réalisation des objectifs de l’entreprise sont à la base de
leurs activités respectives. Chaque division de l’entreprise, qu’il s’agisse d’un hôpital, d’une
société de transport ou d’une mine de charbon, aura à son tour ses propres buts et structures.
Chacune correspondra à des buts organisationnels spécifiques et, prises ensemble, elles
conduiront l’entreprise dans la direction voulue.
Les principes et les procédures
Les déclarations de principes et les guides du personnel sont la concrétisation première des
buts d’une entreprise (dans certains pays, la publication de la politique générale d’une
entreprise est exigée par la loi). Ces documents doivent inclure une référence aux divers
programmes de sécurité et de santé au travail adaptés aux activités et opérations qui occupent
le temps de travail des salariés. Une déclaration générale de principes peut, par exemple,
comprendre des documents sur l’évacuation d’urgence, la lutte contre l’incendie, les
procédures d’achat, la déclaration des accidents du travail et les enquêtes sur les accidents et
incidents. En revanche, pour les risques spécifiques, il faudra créer des documents de
principes définissant, par exemple, la gestion des substances dangereuses, les interventions
ergonomiques ou l’accès à des espaces confinés.
Après la définition de la politique générale, activité qu’il est préférable d’accomplir
conjointement avec les délégués des travailleurs et les syndicats, des procédures détaillées
doivent être élaborées pour appliquer cette politique. Ici encore, une démarche participative
contribuera à gagner l’adhésion des salariés pour qu’ils acceptent sans réserve de préserver
leur sécurité et leur santé.
La figure 18.4 illustre schématiquement un système de gestion de la sécurité et de la santé.
Figure 18.4 Système de gestion de la sécurité et de la santé

La structure organisationnelle définissant les rôles clés
L’étape suivante du processus de gestion consiste à définir une structure caractérisant les rôles
des personnes clés — le directeur général, par exemple — et les conseillers professionnels:
conseillers à la sécurité, hygiénistes professionnels, personnel infirmier, médecin et
ergonome. Pour faciliter leur tâche, les relations entre, d’une part, ces professionnels, les
représentants élus à la sécurité et à la santé (requis par certaines législations) et les travailleurs
membres de comités à la sécurité et, d’autre part, la structure organisationnelle, doivent être
explicites.

Les fonctions de planification et d’organisation de l’encadrement doivent intégrer les
structures, les principes et les procédures dans les activités opérationnelles de l’entreprise.
Le contrôle
Les activités de contrôle — la définition des procédés et des objectifs, la détermination de
critères d’exécution acceptables et la comparaison des résultats avec ces critères — sont les
étapes opérationnelles qui concrétisent les intentions de la stratégie. Elles doivent également
être définies en commun. Les contrôles sur le lieu de travail, qui peuvent être continus,
fréquents, aléatoires ou réguliers, en sont les outils.
La compréhension de ces activités est une composante importante de tout programme éducatif
destiné à l’encadrement, et il s’agit de développer les compétences nécessaires pour les mettre
en œuvre. De telles compétences sont aussi essentielles au succès d’un plan intégré de sécurité
et de santé qu’à l’accomplissement de toute autre fonction d’encadrement, qu’il s’agisse
d’achats ou de la gestion d’une flotte de véhicules.
Le développement organisationnel et le programme d’études
L’introduction de nouvelles structures dans l’entreprise, de nouveaux équipements et
matériaux progressant à grands pas, il faut accorder une attention particulière au processus de
changement. Les salariés qui seront affectés par ces changements peuvent avoir une influence
décisive sur leur efficacité et sur le bon fonctionnement du groupe de travail. Il est essentiel
d’acquérir une bonne compréhension des facteurs psychosociaux influençant les activités de
l’entreprise, et il est impératif de développer des compétences permettant d’utiliser ce savoir
afin d’atteindre les objectifs. La délégation de l’autorité et la responsabilité des cadres envers
les groupes de travail formant des équipes autonomes ou semi-autonomes, sont très
importantes. Le programme éducatif destiné à l’encadrement doit mettre à la disposition des
stagiaires les outils nécessaires à l’accomplissement de leurs tâches, qui concernent non
seulement l’amélioration et la qualité des processus, mais également le développement, chez
le personnel, de compétences multiples et d’une sensibilisation à la qualité étroitement liées
au problème de la sécurité.
Deux éléments complémentaires de tout programme d’étude destiné à l’encadrement doivent
également être examinés. Il s’agit, d’une part, des enquêtes après accident et, d’autre part, de
la compréhension du phénomène d’accident sur laquelle repose tout ce processus.
Le phénomène d’accident
Les travaux de Derek Viner (1991), exposant clairement l’importance des sources d’énergie
en tant que risque potentiel sur l’ensemble des lieux de travail, ont défini en partie l’équation
des accidents. Parallèlement aux travaux de Viner, la contribution du Dr Eric Wigglesworth
(1972), définissant l’erreur humaine comme l’élément essentiel à prendre en considération
dans la gestion du processus de sécurité sur le lieu de travail, complète cette définition.
Benner, dans son étude consacrée aux méthodes d’enquête sur les accidents (1985), a
démontré que l’étude du processus intervenant dans chaque événement préjudiciable constitue
l’approche la plus utile de la gestion de la sécurité et de la santé au travail.
La visualisation de la séquence événementielle ayant entraîné des lésions corporelles, des
pertes ou des dommages matériels, élaborée par Wigglesworth, apparaît à la figure 18.5. Elle
souligne le rôle de l’erreur humaine involontaire, ainsi que l’élément essentiel, c’est-à-dire la
libération de l’énergie, et les risques d’accidents corporels qui en résultent.

Figure 18.5 Encahînement erreur/lésion corporelle

Les incidences du modèle de gestion deviennent évidentes lorsque la planification des
procédés s’appuie sur les données comportementales affectant ces procédés. Cela se vérifie
tout particulièrement lorsqu’on accorde au rôle de la conception sa place légitime en tant
qu’instigateur de la mise au point des équipements et procédés. Lorsque la planification tient
compte tant de la conception des installations et des équipements que des facteurs humains
influençant le déroulement du travail, on peut alors mettre en œuvre les mécanismes de
coordination et de contrôle nécessaires afin d’assurer la prévention des risques identifiés.
Un modèle peut permettre d’illustrer l’importance de l’interaction entre les travailleurs, les
équipements, outils et machines utilisés pour atteindre les objectifs de travail, et
l’environnement formant le contexte de cette activité. Le modèle souligne la nécessité
d’aborder les facteurs inclus dans l’ensemble des trois éléments susceptibles de contribuer aux
accidents. Dans l’environnement de son poste de travail, qui comprend entre autres des
facteurs de température, de bruit et d’éclairage, le travailleur utilise de façon interactive les
outils et matériels nécessaires à l’accomplissement de son travail (voir figure 18.6).
Figure 18.6 Eléments du poste de travail intervenant dans la survenue et dans la prévention
des lésions corporelles

L’enquête après accident et l’analyse des accidents
L’enquête après accident remplit plusieurs fonctions importantes. Tout d’abord, cette enquête
peut permettre de prendre certaines mesures de prévention, lorsqu’elle intervient après un
accident n’ayant entraîné aucun dommage, ni matériel ni corporel, mais ayant constitué un
danger potentiel. Une étude de l’enchaînement des événements peut révéler certains aspects
des méthodes de travail susceptibles d’avoir des conséquences bien plus graves. On peut
ensuite comprendre le déroulement des événements et, par conséquent, mettre en évidence des
lacunes ou des insuffisances dans la conception des méthodes et des tâches, la formation, le
contrôle ou la surveillance des sources d’énergie. Enfin, de nombreuses législations exigent
une enquête sur certains types d’incidents, par exemple, les effondrements d’échafaudage et
de tranchées, les électrocutions et les défaillances de matériel de levage. Les travaux de
Benner (1985) illustrent parfaitement l’importance d’une bonne compréhension du
phénomène «accident» et d’un protocole efficace d’enquête sur les événements ayant entraîné
des lésions corporelles et des dégâts matériels.
La nature des risques et la prévention
Toutes les lésions corporelles résultent d’un échange d’énergie. La libération non maîtrisée
d’énergie physique, chimique, biologique, thermique ou autre représente un danger pour
diverses catégories de travailleurs. Le confinement par des moyens de prévention technique et
par des mesures administratives appropriés est un aspect essentiel de la prévention.
L’identification et l’évaluation préalables de ces sources d’énergie en conditionnent le
contrôle.
Un programme éducatif destiné à l’encadrement devrait, par conséquent, inclure toute une
gamme d’activités dont la définition des objectifs, la planification du travail, l’élaboration des
principes et des procédures, l’instauration de changements dans l’entreprise et la surveillance

des méthodes de travail (et, en particulier, des sources d’énergie utilisées dans le travail),
toutes activités dont le but est la prévention des accidents corporels. Tandis que les
programmes d’étude conçus pour les aspects techniques des opérations peuvent se contenter
d’aborder exclusivement les principes fondamentaux, les entreprises qui mettent en œuvre des
substances ou procédés extrêmement dangereux doivent impérativement avoir à leur service
un cadre supérieur suffisamment formé aux modes de manutention, de stockage et de
transport associés à cette technologie afin de garantir la sécurité et la santé des travailleurs et
du public.
Les grandes et petites entreprises
Les cadres qui travaillent au sein de grandes entreprises employant une centaine de salariés ou
plus n’assument en général guère de responsabilités opérationnelles et font rapport à un
supérieur ou à un conseil d’administration. Ils sont responsables de la sécurité et de la santé de
leurs subordonnés et se conforment aux directives établies. Les programmes traditionnels
offerts par les écoles de commerce, dans le cadre des études supérieures, peuvent parfaitement
répondre aux besoins de ce personnel.
En revanche, les patrons de petites entreprises ou leurs associés n’ont généralement pas
effectué d’études supérieures et, s’ils l’ont fait, leur formation était probablement plus axée
sur la technologie que sur la gestion. Il sera donc plus difficile de répondre à leurs besoins en
matière de gestion de la sécurité et de la santé au travail.
Les besoins des petites entreprises
On connaît depuis longtemps la difficulté de dispenser des programmes de formation à ces
dirigeants d’entreprises, qui ont souvent des horaires de travail astreignants. Bien qu’un
certain nombre de dispositifs législatifs aient donné lieu à la publication de brochures
d’information établissant des critères minimaux de performance, ce sont actuellement les
associations professionnelles, comme les Associations pour la prévention des accidents
industriels de l’Ontario, financées par des taxes imposées à toutes les entreprises du secteur
concerné par la Commission des accidents du travail de l’Ontario, qui offrent les meilleurs
programmes.
Le contenu du programme
La figure 18.7 donne un aperçu de l’ensemble des connaissances et compétences répondant
aux besoins du personnel de maîtrise et des cadres moyens et supérieurs. La figure 18.8
illustre les programmes courts et individuels, établis à partir d’un certain nombre de
programmes universitaires.
Figure 18.7 Thèmes d'un programme d'études portant sur la sécurité et la santé au travail

Figure 18.8 Programme abrégé portant sur la sécurité et la santé au travail

L’acquisition de connaissances et de compétences sur les thèmes associés aux exigences
opérationnelles permettra de répondre aux besoins du personnel d’encadrement. La formation
des cadres supérieurs se concentrera sur certains thèmes comme la planification de la
stratégie, la gestion des risques et les questions de conformité, ainsi que l’élaboration de

propositions de politique générale. Le nombre d’heures de cours dépendra des besoins des
étudiants.
Conclusion
L’éducation de l’encadrement en matière de sécurité et de santé exige une approche éclectique
des problèmes les plus divers. Tout comme l’impératif de qualité, elle doit être intégrée à
toutes les activités des cadres et des travailleurs, à la description de chaque poste de travail et
doit être prise en compte dans l’évaluation des résultats.
LA FORMATION DES PROFESSIONNELS DE LA PRÉVENTION
Wai-On Phoon
Les catégories de professionnels de la sécurité et de la santé au travail exigeant une formation
et une éducation
Les services de sécurité et de santé au travail doivent être assurés par des équipes
pluridisciplinaires extrêmement qualifiées. Quelques pays moins développés peuvent ne pas
posséder de telles équipes, mais, dans la grande majorité des pays, on peut au moins trouver
des experts (peut-être en nombre insuffisant) spécialisés dans les divers aspects de la sécurité
et de la santé au travail (SST).
La question de l’appartenance aux catégories professionnelles de la SST est très controversée.
En général, il semble incontestable que les médecins du travail, le personnel infirmier
d’entreprise, les hygiénistes et les spécialistes de la sécurité soient tous des professionnels de
la SST. Cependant, des représentants d’autres disciplines peuvent également prétendre à bon
droit appartenir aux professions de la SST, entre autres, les ergonomes, toxicologues et
psychologues qui se spécialisent dans le domaine du travail. Néanmoins, dans le cadre du
présent article, la formation de ces dernières catégories de personnels ne sera pas examinée, la
SST étant rarement l’objectif principal de leur formation.
L’historique
Dans la plupart des pays, la formation spécifique à la SST est d’origine relativement récente.
Jusqu’à la seconde guerre mondiale, la majorité des professionnels de la SST ne recevaient
qu’une brève formation spécifique au métier qu’ils avaient choisi, lorsqu’ils en suivaient une.
Rares étaient les établissements de santé publique ou les universités dispensant des cours dans
le domaine de la SST, mais certaines institutions les proposaient dans le cadre d’un cursus
plus exhaustif, touchant généralement la santé publique. Des notions de SST étaient
enseignées, dans le cadre d’un troisième cycle universitaire, aux médecins se spécialisant, par
exemple, en dermatologie ou en pneumologie. Certains aspects techniques de la sécurité,
comme la protection des machines, étaient appris dans les établissements techniques et les
écoles d’ingénieurs. Dans bien des pays, il était rare de trouver une formation à des domaines
précis de l’hygiène du travail avant la seconde guerre mondiale. Le développement de la
formation du personnel infirmier d’entreprise est encore plus récent.
Dans les pays industriels, la formation à la SST, tout comme les services de SST, a connu un
essor considérable pendant la seconde guerre mondiale. La mobilisation en masse de nations
entières en vue de l’effort de guerre a entraîné une intensification de la protection des
travailleurs sur le plan de la santé (et, par conséquent, du renforcement de leur aptitude au
combat ou de leur productivité, compte tenu des besoins croissants en munitions, avions de
combat, chars d’assaut et navires de guerre). Or, les conditions de vie en temps de guerre et la
mobilisation des professeurs d’université et des étudiants rendaient extrêmement difficile

l’organisation de cours officiels dans le cadre d’une formation à la SST. Cependant, après la
guerre, de nombreux cours ont été mis au point, dont certains grâce à des bourses d’étude
généreusement attribuées aux soldats démobilisés par des gouvernements reconnaissants.
Après la seconde guerre mondiale, la plupart des colonies des empires européens ont obtenu
leur indépendance et se sont plus ou moins engagées dans la voie de l’industrialisation pour
favoriser le développement national. Très vite, ces pays en développement se sont trouvés
confrontés aux méfaits de la révolution industrielle qu’avait connus l’Europe du XIXe siècle,
mais dans un laps de temps extrêmement réduit et à une échelle sans précédent. Les accidents
du travail et les maladies professionnelles, ainsi que la pollution de l’environnement ont
commencé à sévir. Ces pays ont alors développé leur enseignement dans le domaine de la
SST, bien que, aujourd’hui encore, l’accès à ce type de formation y reste très aléatoire.
Les initiatives internationales actuelles
L’Organisation internationale du Travail (OIT)
Ces dernières années, l’OIT a pris plusieurs initiatives dans le domaine de la formation à la
SST. Un grand nombre d’entre elles concernent la formation pratique aux mesures
d’intervention sur le lieu de travail. D’autres initiatives sont menées à bien en collaboration
avec les gouvernements nationaux (Rantanen et Lehtinen, 1991).
Depuis les années soixante-dix, les autres activités de l’OIT ont été centrées sur les pays en
développement dans le monde entier. Plusieurs de ces activités visent l’amélioration de la
formation des inspecteurs du travail dans certains pays comme l’Indonésie, le Kenya, les
Philippines, la République-Unie de Tanzanie, la Thaïlande et le Zimbabwe.
L’OIT, en collaboration avec d’autres institutions des Nations Unies, comme le Programme
des Nations Unies pour le développement (PNUD), a également participé à la création ou à la
revalorisation d’instituts nationaux de SST dont les fonctions de formation sont en général
prioritaires.
L’OIT a également publié plusieurs monographies pratiques qui se sont révélées des outils de
formation extrêmement utiles pour les cours de SST (Kogi, Phoon et Thurman, 1989).
L’Organisation mondiale de la santé (OMS)
L’OMS a organisé ces dernières années un grand nombre de conférences et d’ateliers
internationaux et régionaux sur la formation à la SST. En 1981, une conférence sur la
formation du personnel de santé au travail s’est tenue sous les auspices du bureau régional de
l’Europe de l’OMS. Cette année-là, l’OMS et l’OIT ont constitué un comité appelé à l’époque
Comité mixte OIT/OMS de la santé au travail dont l’objectif était «l’éducation et la formation
en matière de médecine du travail, de sécurité et d’ergonomie» (OMS, 1981). Cette réunion a
permis d’évaluer les besoins d’éducation et de formation à différents niveaux, d’élaborer des
principes généraux dans ces domaines et de recommander des méthodes et des programmes
(OMS, 1988).
En 1988, un groupe d’étude de l’OMS a publié un rapport sur l’éducation et la formation en
médecine du travail, qui exposait en particulier les nouveaux principes régissant les stratégies
de soins médicaux primaires adoptées par les Etats membres de l’OMS, les nouveaux besoins
résultant du progrès technique, et les nouvelles façons d’aborder la promotion de la santé au
travail (OMS, 1988).

La Commission internationale de la santé au travail (CIST)
En 1985, la CIST a constitué un comité scientifique sur l’éducation et la formation dans le
domaine de la santé au travail. Ce comité a organisé quatre conférences internationales, ainsi
que des colloques sur ce sujet dans le cadre des congrès internationaux sur la santé au travail
(CIST, 1987). Entre autres conclusions de la deuxième conférence, la nécessité d’élaborer des
stratégies et des méthodes de formation a été inscrite en bonne place sur la liste des problèmes
prioritaires (CIST, 1989).
La méthodologie de la formation à la SST a constitué l’un des thèmes essentiels de la
troisième conférence; elle englobe diverses fonctions, dont l’apprentissage par la
participation, l’apprentissage par l’étude des problèmes et l’évaluation des cours, de
l’enseignement et des étudiants (CIST, 1991).
Les initiatives régionales
Dans diverses parties du monde, les organismes régionaux ont mis en place des activités de
formation à la SST. En Asie, par exemple, l’Association asienne de la santé au travail, fondée
en 1954, dispose d’un comité technique sur l’éducation en matière de santé au travail qui
mène des enquêtes sur la formation des étudiants en médecine et sur des thèmes connexes.
Les différents types de programmes professionnels
Les programmes sanctionnés par un diplôme et programmes similaires
Le prototype des programmes sanctionnés par un diplôme, et des programmes similaires, est
sans doute le type de programme élaboré par les écoles de santé publique ou par des
établissements équivalents. L’étude de la santé publique dans l’enseignement supérieur est
une évolution relativement récente. Aux Etats-Unis, la première école consacrée à cette
discipline fut l’Institut d’hygiène de l’Université Johns Hopkins, fondé en 1916. A cette
époque, les maladies contagieuses étaient la principale préoccupation de santé publique. Au fil
du temps, l’enseignement de la prévention des risques créés par l’être humain, et de la santé
au travail, a pris de plus en plus d’importance dans les programmes des écoles de santé
publique (Sheps, 1976).
Les écoles de santé publique proposent des cours de SST sanctionnés par un diplôme de
troisième cycle ou par une maîtrise de santé publique, permettant aux étudiants de se
consacrer à la santé au travail. En général, un diplôme de l’enseignement supérieur est exigé à
l’entrée. Certains établissements insistent également sur une expérience préalable dans le
domaine de la SST. La durée d’une formation à plein temps est en général d’un an pour
l’obtention du diplôme et de deux ans pour l’obtention d’une maîtrise.
Certains établissements forment ensemble les différents personnels de SST grâce à des cours
de base, une formation aux disciplines spécifiques de la SST (par exemple, médecine du
travail, hygiène ou soins infirmiers) étant proposée aux étudiants qui se spécialisent dans ces
domaines. Cette formation conjointe offre des avantages considérables, car elle permet aux
stagiaires des diverses disciplines de la SST de mieux comprendre leurs fonctions réciproques
et d’acquérir une meilleure expérience du travail en équipe.
Ces dernières années tout particulièrement, les écoles de médecine, de soins infirmiers et
d’ingénieurs ont offert des cours similaires à ceux proposés par les écoles de santé publique.
Quelques universités offrent des cours de SST au niveau du premier cycle universitaire.
Contrairement aux cours postuniversitaires traditionnels auxquels on ne peut généralement

s’inscrire que si l’on détient déjà un diplôme universitaire, ces nouveaux cours acceptent des
étudiants venant juste d’obtenir leur diplôme de fin d’études secondaires. Ce nouveau régime
est très controversé. Les partisans de ces cours soutiennent qu’ils forment davantage de
professionnels de la SST en moins de temps et à moindre coût. Mais leurs adversaires
estiment que les praticiens en SST sont plus efficaces s’ils complètent leur formation de base
en la matière par leur spécialité en SST, médecine du travail ou soins infirmiers. Ils pourront
acquérir une connaissance scientifique de base dans le cadre de leur spécialisation s’ils ne
l’ont pas acquise lors de leurs études universitaires.
Le volet clinique des cours de formation en SST destinés aux médecins varie. La conférence
mentionnée plus haut, organisée par le bureau régional de l’Europe de l’OMS et portant sur la
formation des personnels de la santé au travail, avait souligné le fait que la médecine du
travail est fondamentalement un savoir-faire clinique et que ses praticiens doivent être
parfaitement compétents en médecine clinique. Il faut également observer que le diagnostic
d’intoxication chimique chez les travailleurs est en grande partie clinique, ainsi que la
différenciation entre les «maladies professionnelles» et les autres maladies et leur traitement
(Phoon, 1986). Par conséquent, l’affectation des médecins du travail à différents services
médicaux dans le cadre de leur formation est devenue une tendance mondiale. Aux Etats-Unis
et au Canada, par exemple, les stagiaires suivent pendant quatre ans un programme en internat
dont certaines disciplines, comme la dermatologie et la pneumologie, comportent une
composante clinique importante, en plus du programme conduisant à l’obtention de la
maîtrise de santé publique ou de son équivalent.
La formation officielle du personnel infirmier d’entreprise est sans doute encore plus
fluctuante que celle des médecins du travail de par le monde. Ces disparités s’expliquent par
les différences de responsabilités et de fonctions de ce personnel. Certains pays définissent les
soins de santé du travail comme «l’application des principes infirmiers à la préservation de la
santé des travailleurs dans tous les domaines. Ils englobent la prévention, l’identification et le
traitement des maladies et des lésions, et exigent des compétences et des connaissances
particulières dans les domaines de l’éducation et de l’assistance en matière de santé, de la
protection de l’environnement, de la réadaptation et des relations humaines» (Kono et
Nishida, 1991). En revanche, certains pays estiment que le personnel infirmier d’entreprise
assume ses fonctions dans le cadre d’une équipe interdisciplinaire de santé participant à tous
les domaines de la gestion générale de la santé: soins médicaux, protection de
l’environnement, salubrité et sûreté des méthodes de travail et éducation en matière de SST.
Une étude menée au Japon a cependant montré que tout le personnel infirmier diplômé au sein
d’une équipe d’infirmiers ou d’infirmières ne participe pas à l’ensemble de ces activités. Un
manque de compréhension du rôle joué par le personnel infirmier en matière de SST, et une
formation inadéquate dans certains domaines en sont probablement la cause (Kono et Nishida,
1991).
Aux Etats-Unis, l’Association américaine d’hygiène industrielle (American Industrial
Hygiene Association (AIHA)) a défini ce domaine comme étant la science et l’art de
l’identification, de l’évaluation et de la maîtrise des facteurs et contraintes liés à
l’environnement, intervenant sur le lieu de travail ou à l’extérieur, et pouvant engendrer des
maladies, nuire à la santé et au bien-être, et entraîner un manque d’efficacité significatif parmi
les travailleurs ou les membres de la collectivité. Une formation spécialisée a également été
introduite dans le domaine général de l’hygiène du travail, dans les secteurs de la chimie, de
l’ingénierie, du bruit, des rayonnements, de la pollution de l’air et de la toxicologie.

Les programmes d’études destinés au personnel de la sécurité et de la santé au travail
Le contenu détaillé des programmes d’études destinés à la formation des médecins, infirmiers
et hygiénistes du travail, ainsi qu’au personnel de la sécurité, comme l’a recommandé en 1981
le Comité mixte OIT/OMS de la santé au travail susmentionné, sera exposé dans les pages qui
suivent. Le Comité recommande d’enseigner les matières principales suivantes:

organisation des services de médecine et de sécurité du travail, leurs activités, la
législation et les prescriptions en vigueur;

médecine du travail;

hygiène du travail;

sécurité du travail;

physiologie du travail et ergonomie, notamment l’adaptation du travail à l’homme,
mais aussi la rééducation professionnelle des handicapés au travail;

psychologie du travail, sociologie et éducation sanitaire.

Selon le profil du personnel, les programmes d’enseignement doivent aborder plus ou moins à
fond les différentes matières afin de répondre aux impératifs des diverses professions, comme
on le verra ci-dessous pour plusieurs catégories.
Il est difficile de commenter de façon détaillée le contenu éventuel des programmes d’études
des cours en SST. Il est généralement admis que ces cours devraient accorder une place plus
importante aux sciences du comportement, mais une telle contribution doit être adaptée au
milieu socioculturel du pays ou de la région spécifique à qui ce cours est destiné. De plus, la
SST ne doit pas être enseignée sans tenir compte de l’état des services généraux de santé et de
la situation sanitaire de la collectivité dans un pays ou une région donnés. Les principes
essentiels de la science de la gestion devraient être intégrés au programme d’études de la SST
afin d’améliorer la compréhension des structures et des pratiques organiques au sein des
entreprises, et de parfaire les compétences administratives des professionnels de la SST. Des
cours de communication et de formation aux techniques de recherche scientifique et de
rédaction sont également recommandées (Phoon, 1985b).
Les médecins et le personnel infirmier
Un certain nombre de notions de santé au travail devraient être enseignées à tous les étudiants
en médecine. Dans certains pays, elles le sont dans des cours distincts; dans d’autres, la santé
au travail est traitée dans les cours de physiologie, de pharmacologie et de toxicologie, de
santé publique, de médecine sociale et de médecine interne. Toutefois, comme les
connaissances et la compétence acquises par les étudiants ne sont pas suffisantes en règle
générale pour leur permettre de pratiquer vraiment la médecine du travail, une formation
postuniversitaire complémentaire en sécurité et santé au travail leur est nécessaire. Des
programmes de formation postuniversitaire devraient être prévus pour qu’ils puissent se
spécialiser davantage en médecine du travail ( par exemple dans les maladies professionnelles
ou dans des domaines encore plus pointus comme la neurologie ou la dermatologie
professionnelle). En ce qui concerne le personnel infirmer employé dans des services de
médecine du travail, il faut également organiser à son intention et en fonction de son activité
des cours aussi bien de longue que de courte durée.

La figure 18.9 énumère les matières à intégrer dans une formation postuniversitaire
spécialisée destinée aux médecins et au personnel infirmier.
Figure 18.9 Programme de formation du troisième cycle destiné aux médecins et au personnel
infirmier

Les ingénieurs de sécurité et d’hygiène et les préposés à la sécurité
La pratique de la sécurité au travail permet de faire face aux défaillances du matériel, des
machines, des procédés et des structures pouvant engendrer des situations dangereuses, dont
l’émission d’agents toxiques. Il s’agit donc d’apprendre aux étudiants à prévoir le danger, que
ce soit au stade de la planification ou en pratique, à la quantifier et à élaborer des mesures
pour le neutraliser. En conséquence, il importe de leur enseigner les bases en matière
d’ingénierie et de résistance des matériaux dans le domaine du bâtiment et du génie
mécanique, civil, chimique ou électrotechnique.
Leurs programmes d’études pourraient englober, par exemple, la structure et la résistance des
matériaux en génie mécanique, les forces s’exerçant sur les structures en génie civil, la
manutention et le transport des produits chimiques en génie chimique, les normes de
conception, les équipements de protection et la théorie de l’entretien préventif en génie
électrotechnique, et le comportement des différentes couches géologiques dans le cas des
ingénieurs des mines.
Outre ces notions élémentaires, les ingénieurs de la sécurité devraient également suivre des
cours spéciaux, comme le Comité mixte OIT/OMS de la santé au travail l’a recommandé en
1981 (voir figure 18.10).
Figure 18.10 Programme d'études spécialisées dans le domaine des techniques de sécurité

Il peut s’agir de cours à plein temps, à mi-temps, ou même parallèles — dans ce dernier cas,
des séances de travaux pratiques sont prévues durant les périodes d’étude. La sélection des
cours à suivre est en grande partie question de circonstances ou de préférences individuelles et
ce d’autant plus que de nombreux professionnels de la sécurité ont un vaste savoir-faire acquis
sur le tas dans des secteurs spécifiques. Cependant, dans le cas d’une collectivité ou d’un pays
importants, il est préférable de disposer d’un grand choix de cours, permettant de répondre à
des besoins divers.
Les progrès spectaculaires et récents de la technologie des communications devraient
permettre une généralisation de l’enseignement à distance pouvant atteindre les confins d’un
pays ou aller même au-delà des frontières nationales. Malheureusement, cette technologie est
toujours assez coûteuse, et les pays ou régions pour lesquels cet enseignement à distance
serait le plus utile sont probablement ceux-là mêmes qui ont le moins de moyens.
Les agents de soins de santé primaires non médecins
Les pays en développement souffrent d’une grave pénurie de professionnels de la SST. En
outre, les praticiens de la médecine de base et les professionnels de la santé ont généralement
tendance à orienter leur activité principale vers les services curatifs. Une formation appropriée
pourrait aider à rétablir l’équilibre, en soulignant la nécessité de mesures de prévention sur le

lieu de travail en collaboration avec les autres parties intéressées, travailleurs et employeurs.
Cela permettrait, dans une certaine mesure, d’atténuer les problèmes qu’engendre cette
pénurie de personnel en SST dans les pays en développement (Pupo-Nogueira et Radford,
1989).
Plusieurs pays en développement se sont récemment lancés dans l’instauration de
programmes courts de formation à la SST destinés aux praticiens de la médecine de base et de
la santé publique. De nombreuses organisations sont impliquées dans cette formation, entre
autres des conseils nationaux de productivité (Phoon, 1985a), des associations d’agriculteurs,
des conseils nationaux de sécurité, des instituts nationaux de santé et des organismes
professionnels comme les associations de médecins et du personnel infirmier (Cordes et Rea,
1989).
La pénurie de professionnels de la sécurité et de la santé au travail touche non seulement les
pays en développement, mais également de nombreux pays industriels. Aux Etats-Unis, un
groupe d’étude sur la médecine préventive et la médecine interne a tenté de résoudre ce
problème en présentant un rapport commun recommandant que les programmes de formation
en médecine interne insistent sur la prévention sur le lieu de travail et dans le milieu ambiant,
la plupart des patients examinés par les internistes étant des travailleurs. De plus, l’Académie
américaine des médecins de famille (American Academy of Family Physicians) et
l’Association médicale américaine (American Medical Association) ont publié plusieurs
monographies sur la santé au travail destinées aux médecins de famille. Une étude menée par
l’Institut américain de médecine (American Institute of Medicine) a réaffirmé le rôle joué par
le généraliste dans le domaine de la santé des travailleurs, défini les compétences
fondamentales requises et souligné la nécessité de promouvoir les activités liées à la santé au
travail dans le cadre de la formation de base et de la formation permanente (Ellington et
Lowis, 1991). Cependant, dans les pays industriels comme dans les pays en développement,
les programmes de formation à la SST destinés au personnel des services de soins primaires
sont toujours en nombre insuffisant, et le personnel qualifié est trop peu nombreux.
La formation pluridisciplinaire
On peut améliorer la formation pluridisciplinaire en SST en s’assurant que chaque formateur
connaît parfaitement les rôles, activités et domaines de responsabilité des autres membres du
personnel de SST. Dans le cadre d’un tel cours dispensé en Ecosse, par exemple, des membres
de différentes professions de la SST participent au programme d’enseignement. Les étudiants
reçoivent également des produits d’auto-apprentissage conçus pour leur apporter une
connaissance et une compréhension détaillées des divers secteurs professionnels de la SST.
Les techniques d’enseignement fondées sur l’expérience (simulation de jeux de rôles, études
de cas en groupe) sont aussi largement utilisées. Par exemple, on demande aux étudiants
d’établir des listes de contrôle personnelles pour déterminer comment chaque domaine
particulier de la santé au travail peut avoir des répercussions dans leur cas, et comment ils
peuvent collaborer de façon efficace avec d’autres professionnels de la SST.
Lorsqu’on organise un cours pluridisciplinaire en SST, il est essentiel de réunir dans une
même classe des stagiaires issus de différents milieux professionnels. Le matériel
pédagogique (exercices en groupe et essais) doit être soigneusement sélectionné sans
privilégier une discipline particulière. Les conférenciers doivent également avoir acquis
l’habitude de poser des questions et des problèmes multidisciplinaires (D’Auria, Hawkins et
Kenny, 1991).

La formation permanente
Le besoin d’une formation permanente se fait de plus en plus sentir quel que soit le domaine
d’activité. S’agissant de la SST, les nouvelles connaissances sur les risques connus et les
nouveaux problèmes soulevés par les progrès techniques grandissent si rapidement qu’aucun
praticien de SST ne peut espérer rester informé sans s’y efforcer systématiquement et en
permanence.
La formation permanente en SST peut être officielle ou officieuse, volontaire ou obligatoire
(pour conserver une habilitation). Il est essentiel que chaque praticien de la SST s’informe
constamment en lisant les principaux journaux professionnels, du moins dans sa discipline.
Lorsqu’un nouveau risque apparaît, il serait extrêmement utile d’effectuer une recherche
bibliographique sur ce sujet dans une bibliothèque. S’il est impossible d’accéder à une
bibliothèque, on peut demander au Centre international d’informations de sécurité et santé au
travail (CIS) du BIT à Genève d’effectuer lui-même cette recherche. De plus, l’accès direct et
continu à au moins quelques textes récents sur la SST est indispensable pour tout praticien en
la matière.
Une formation permanente de type plus traditionnel peut prendre les formes suivantes:
conférences, ateliers, cours magistraux, clubs de presse ou séminaires. D’ordinaire, les
établissements universitaires de troisième cycle ou les organisations professionnelles peuvent
fournir les moyens nécessaires à l’organisation de tels programmes. Lorsque c’est possible, il
est bon d’organiser des rencontres annuelles permettant d’échanger davantage d’idées et
d’expériences qu’on est à même de le faire dans une petite collectivité ou une petite ville. Les
conférences ou les séminaires régionaux ou internationaux peuvent offrir aux participants des
occasions extrêmement utiles, non seulement de profiter du programme proprement dit, mais
également d’échanger des informations avec d’autres praticiens ou chercheurs en dehors des
réunions officielles.
De nos jours, les organisations professionnelles de SST sont de plus en plus nombreuses à
exiger que leurs membres participent à un minimum d’activités de formation permanente pour
pouvoir continuer à exercer ou à rester membre. En général, seule la présence aux réunions
officielles est requise. Bien entendu, cette exigence en soi ne garantit pas que le participant en
a tiré profit. D’autres solutions, comme celle qui consiste à soumettre les professionnels de la
SST à des examens réguliers, posent beaucoup de problèmes. Une seule discipline de SST
comprend une telle diversité d’applications pratiques qu’il est extrêmement difficile, ne seraitce que dans un même pays, de concevoir un examen pouvant convenir à tous les praticiens
intéressés.
L’auto-apprentissage
Chaque programme de formation en SST devrait souligner la nécessité d’un autoapprentissage et d’une pratique continue. Dans ce but, une formation à la recherche
documentaire et à l’analyse critique de publications est impérative. Une formation à
l’informatique, pour faciliter l’obtention d’informations en provenance des nombreuses et
excellentes ressources en SST qui existent à travers le monde, serait également bénéfique.
Plusieurs cours ont été élaborés ces dernières années pour promouvoir l’auto-apprentissage et
la gestion de l’information assistée par micro-ordinateur (Koh, Aw et Lun, 1992).
L’élaboration des programmes d’études
Actuellement les stagiaires et le public exigent que les programmes d’études soient
constamment évalués et améliorés. De nombreux programmes contemporains sont axés sur

les compétences. Une liste des compétences professionnelles requises est tout d’abord
dressée. Une même compétence pouvant être définie par divers groupes de différentes
manières, des débats approfondis doivent être prévus avec les professeurs d’université et les
praticiens de la SST (Pochyly, 1973). De plus, il importe de consulter les «consommateurs»
(étudiants, travailleurs, employeurs, etc.), et de disposer de programmes d’évaluation intégrés
et d’objectifs éducatifs clairement définis, mais flexibles (Phoon, 1988). Parfois, les comités
consultatifs sur les programmes d’études ou d’enseignement, qui comprennent normalement
des représentants des enseignants et des étudiants, mais accueillent aussi à l’occasion des
membres du public, peuvent constituer un forum intéressant pour de tels débats.
L’infrastructure
L’infrastructure est souvent oubliée dans les débats sur la formation et l’éducation en SST.
Pourtant, les équipements de soutien et les ressources humaines (ordinateurs, bibliothèques,
procédures efficaces et personnel administratif compétent), ainsi qu’un accès sûr et facile, font
partie des nombreux aspects de l’infrastructure qui conditionnent le succès des cours de
formation. Un contrôle adéquat des progrès des étudiants, l’assistance psychosociologique des
étudiants à problèmes, les soins médicaux prévus pour les étudiants et leurs familles (si besoin
est), la garde des enfants des étudiants, une cantine et des installations de loisirs, ainsi que
l’aménagement d’armoires ou de placards pour le rangement des affaires personnelles des
stagiaires sont autant de détails importants qui requièrent une attention particulière.
Le recrutement et la carrière du corps enseignant
La qualité et la popularité d’un programme de formation sont souvent des facteurs essentiels
qui influent sur la qualité des candidats à un emploi. Bien entendu, d’autres facteurs tels que
des conditions agréables de travail et des possibilités de carrière et de progrès intellectuel,
sont également importants.
Il faut accorder une attention toute particulière à la description et aux exigences du poste. Le
corps enseignant doit posséder toutes les qualifications nécessaires en SST; il est bon,
toutefois, de faire preuve d’une certaine flexibilité pour permettre l’embauche de personnels
issus d’autres disciplines et pouvant contribuer utilement à l’enseignement, ou de candidats
prometteurs ayant les compétences, mais non l’ensemble des qualifications ou l’expérience
normalement exigées par le poste. Si possible, le corps enseignant devrait avoir une
expérience pratique de la SST.
Après embauche, il incombe à la direction et aux membres les plus anciens du corps
enseignant de l’école ou de l’établissement de s’assurer que les nouveaux professeurs
reçoivent autant d’encouragements et aient autant de possibilités d’évolution que possible.
Les nouveaux professeurs doivent être initiés à la culture d’entreprise, mais également
encouragés à s’exprimer et à participer aux décisions relatives à l’enseignement et aux
programmes de recherche. Ils doivent recevoir un retour d’information, cohérent et
constructif, sur leurs résultats d’enseignants. Si nécessaire, il faut proposer de les aider à
remédier à leurs lacunes. De nombreux départements d’établissements d’enseignement
trouvent extrêmement utile d’organiser régulièrement des ateliers pédagogiques ou
d’évaluation destinés aux professeurs. Les détachements dans l’industrie et les congés
sabbatiques sont d’autres mesures importantes pour la carrière du personnel. Certains services
consultatifs, soit cliniques, soit sur le lieu de travail ou en laboratoire (selon la discipline et les
domaines d’activités de l’enseignant), permettent de conférer à la formation théorique un
caractère plus pratique.

Les locaux d’enseignement
Les salles de classe doivent être conçues et aménagées conformément aux principes
ergonomiques et équipées de moyens audiovisuels et d’installations vidéo. L’éclairage et
l’acoustique doivent être satisfaisants. Les accès doivent être faciles de façon à perturber les
cours le moins possible.
Les principes de SST doivent être appliqués à la conception et à la construction des
laboratoires. Des équipements de sécurité tels que douches, systèmes de rinçage des yeux,
trousses de premiers soins, matériels de réanimation et hottes d’aspiration doivent être prévus
et installés aux endroits indiqués; les laboratoires doivent être clairs, aérés et inodores.
Les locaux destinés aux visites sur le terrain seront choisis de manière à offrir aux stagiaires
toute la gamme des pratiques de SST. On sélectionnera, si possible, des lieux de travail où se
rencontrent des niveaux de normes en SST différents en prenant garde toutefois de ne jamais
compromettre la sécurité et la santé des stagiaires.
L’endroit où se déroulera le travail clinique sera conditionné par la nature et le niveau du
cours de formation. Dans certains cas, le cours peut se dérouler au chevet d’un malade afin
d’illustrer la démarche clinique qu’il convient de suivre pour établir l’anamnèse. Dans
d’autres circonstances, une présentation des cas en présence ou en l’absence de patients peut
remplir le même objectif.
Les examens et les contrôles des connaissances
La tendance actuelle privilégie d’autres solutions qu’un examen unique à la fin du cours. Pour
certains cours, on a complètement supprimé les examens traditionnels qui ont été remplacés
par des mémoires ou des contrôles périodiques des connaissances. D’autres cours associent
rédaction de mémoires et contrôles et examens, à livre ouvert ou fermé. Il est de plus en plus
admis de nos jours que les examens ou contrôles permettent de juger autant la qualité des
cours et des enseignants que celle des stagiaires.
L’avis des stagiaires sur l’intégralité du cours ou sur ses composantes, par le biais de
questionnaires ou de discussions, est inestimable pour l’évaluation ou le remaniement d’un
cours. Les cours doivent autant que possible être constamment réévalués, au moins
annuellement, et revus si nécessaire.
Quant aux modalités d’examens, les épreuves écrites permettent de juger les capacités
d’organisation et d’intégration et la maîtrise de l’expression écrite. Cependant, la précision et
la validité des épreuves ne seraient guère probantes. Les questions à choix multiples (QCM)
sont moins subjectives, mais sont difficiles à formuler et ne permettent pas de démontrer les
connaissances pratiques. Les questionnaires à réponses rédigées (QRR) diffèrent des essais ou
des QCM en offrant aux candidats une quantité progressive de données sur un problème. Cela
évite l’effet «prompteur» en demandant des réponses courtes au lieu de proposer au candidat
des options parmi lesquelles il doit choisir la réponse correcte. Les épreuves orales permettent
de mesurer l’aptitude à résoudre les problèmes, le jugement professionnel, la maîtrise de
l’expression orale et de ses émotions dans des conditions de stress. Le problème essentiel dans
les épreuves orales est leur prétendu «manque d’objectivité». On peut pallier ce travers en les
structurant davantage (Verma, Sass-Kortsak et Gaylor, 1991). La meilleure solution consiste
peut-être à combiner ces diverses épreuves plutôt qu’à se fier exclusivement à une ou deux
d’entre elles.

La certification et l’habilitation
Le terme certification fait en général référence à l’autorisation d’exercer une profession que
l’on octroie à un spécialiste. Cette certification peut être octroyée par un conseil national, une
université ou un corps de praticiens d’une discipline de SST. D’ordinaire, un professionnel de
la prévention n’obtient sa certification qu’après avoir suivi une formation correspondant à un
cours ou à des postes agréés, et après avoir réussi à un examen. En général, cette «certification
globale» est octroyée à vie, sauf en cas de négligence ou d’inconduite professionnelle
manifestes. Cependant, il existe d’autres formes de certification qui requièrent une
reconduction périodique, entre autres, la certification exigée dans certains pays pour effectuer
des examens médicaux réglementaires, ou pour lire les radiographies de personnes exposées à
l’amiante.
L’habilitation, en revanche, fait référence à la reconnaissance des cours de SST par un conseil
national, une organisation professionnelle ou un organisme d’allocation de bourses d’études.
Cette habilitation doit être réévaluée périodiquement pour garantir la mise à jour des cours et
leur efficacité.
UNE NOUVELLE APPROCHE DE L’APPRENTISSAGE ET DE LA FORMATION:
ÉTUDE DE CAS RÉALISÉE DANS LE CADRE DU PROJET OIT-FINNIDA SUR LA
SÉCURITÉ ET LA SANTÉ EN AFRIQUE
Antero Vahapassi et Merri Weinger
Abuya: Que se passe-t-il? Tu as l’air épuisé.
Mwangi: Je suis épuisé — et écœuré. J’ai passé la moitié de la nuit à préparer le cours que je
viens de donner et j’ai l’impression qu’il ne s’est pas très bien déroulé. Je n’ai rien pu tirer des
participants, aucune question, aucun enthousiasme. Pour autant que je sache, ils n’en ont pas
compris un traître mot.
Kariuki: Je te comprends. La semaine dernière, j’ai eu un mal fou à essayer d’expliquer la
sécurité chimique en swahili.
Abuya: Je ne pense pas que ce soit un problème de langue. Les participants étaient
probablement complètement dépassés par tout ce que tu leur as raconté. De toute façon, ces
ouvriers ont-ils vraiment besoin de toute cette information technique?
Kariuki: Il leur en faut assez pour se protéger. Si nous ne pouvons pas le leur faire
comprendre, nous perdons notre temps. Mwangi, pourquoi n’as-tu pas essayé de leur
demander quelque chose, ou de leur raconter une histoire?
Mwangi: Je ne savais pas quoi faire. Je sais qu’on doit pouvoir trouver un meilleur moyen,
mais on ne m’a jamais appris à donner de tels cours.
Abuya: Pourquoi t’inquiéter? Avec toutes ces inspections à faire, qui a du temps à perdre avec
la formation?
La discussion ci-dessus, qui s’est déroulée dans le cadre d’une inspection d’usine en Afrique,
aurait pu avoir lieu n’importe où. Elle soulève un vrai problème: comment faire passer le
message lors d’une séance de formation? Prendre un problème concret pour déclencher le
débat est une excellente technique permettant d’identifier les obstacles éventuels à la

formation, leurs causes et les solutions possibles. Cette discussion nous a servi de jeu de rôles
dans le cadre de nos ateliers de formation d’instructeurs au Kenya et en Ethiopie.
Le projet africain OIT-FINNIDA de sécurité et de santé fait partie des activités de coopération
technique qu’organise le BIT pour améliorer la formation à la prévention, ainsi que les
services d’information dans 21 pays africains où l’anglais est parlé couramment. Parrainé par
FINNIDA, l’agence finnoise pour le développement international, ce projet, qui disposait
d’un budget de cinq millions de dollars E.-U., s’est déroulé de 1991 à 1994. Lors de la mise
en œuvre du projet, l’une des préoccupations principales a été de définir la démarche de
formation convenant le mieux à un apprentissage de qualité. Dans cette étude de cas, nous
allons décrire la mise en pratique de cette approche pour le cours de formation d’instructeurs
(Training the Trainers (TOT)) (Weinger, 1993).
Une nouvelle démarche pédagogique
Par le passé, l’approche de la formation dans la plupart des inspections du travail africaines, et
également dans de nombreux projets de coopération technique réalisés par l’OIT, se fondait
sur des sujets isolés, choisis au hasard dans le domaine de la sécurité et de la santé au travail
(SST) et inclus en général dans des cours. Le projet africain de sécurité et de santé a permis
d’organiser le premier cours pilote TOT en 1992 pour 16 pays participants. Le cours s’est
déroulé en deux parties, la première traitant des principes fondamentaux de l’apprentissage
des adultes (comment les individus apprennent; comment établir des objectifs d’apprentissage
et choisir le contenu de l’enseignement; comment concevoir un programme d’étude et choisir
les méthodes pédagogiques et les activités d’apprentissage, et comment perfectionner les
instructeurs), et la deuxième traitant de la formation pratique en SST correspondant aux
tâches que chaque participant devait accomplir en quatre mois après la première partie du
cours.
Les caractéristiques principales de cette nouvelle démarche sont la participation et l’action
orientée. Notre formation ne suit pas le modèle traditionnel de l’apprentissage en classe, où
les participants sont des récepteurs passifs d’information avec un professeur qui fait un cours
magistral. Outre son action orientée et ses méthodes de formation participatives, cette
approche se fonde sur les toutes dernières recherches dans le domaine de l’éducation des
adultes et adopte une vision cognitive et pratico-théorique de l’apprentissage et de
l’enseignement (Engeström, 1994).
Sur la base de l’expérience acquise grâce au cours pilote, qui a eu un grand succès, un
matériel pédagogique complet a été préparé; ce module comprend deux parties distinctes, un
manuel de l’instructeur et un stock de documents destinés aux participants. Ce module a été
suivi lors des séances de planification auxquelles ont assisté pendant dix jours 20 à 25
inspecteurs du travail, et dont le thème était l’instauration en Afrique de cours TOT nationaux.
Dès le printemps 1994, de tels cours se sont déroulés à l’échelon national dans deux pays
africains, le Kenya et l’Ethiopie.
Un apprentissage de qualité
Un apprentissage de qualité repose sur quatre éléments clés.
Motivation. Elle se manifeste lorsque les participants réalisent la «valeur utilitaire» de ce
qu’ils apprennent. Elle est stimulée lorsqu’ils perçoivent l’écart qui sépare ce qu’ils savent de
ce qu’ils doivent savoir pour résoudre un problème.

Contenu bien structuré. On considère trop souvent le contenu de l’apprentissage comme
autant de faits séparés emmagasinés dans la mémoire comme des articles rangés dans des
boîtes sur une étagère. En réalité, les individus élaborent des modèles, ou des images mentales
du monde tout en apprenant. En encourageant l’apprentissage cognitif, les enseignants
essaient d’organiser les faits sous forme de modèles pour un meilleur apprentissage, en y
intégrant des principes ou des concepts explicatifs (les «mais pourquoi» sous-tendant un fait
ou une compétence).
Apprentissage progressif. Dans le processus d’apprentissage, le participant est comme un
enquêteur à la recherche d’un modèle lui permettant de comprendre le sujet. Avec l’aide de
l’enseignant, le participant élabore ce modèle, l’expérimente et évalue son utilité. Ce
processus peut être divisé en six étapes:

motivation;

orientation;

intégration de nouvelles connaissances;

application;

critique du programme;

évaluation du participant.

Interaction sociale. L’interaction sociale entre participants lors d’une séance de formation est
un élément essentiel de l’apprentissage. Dans les activités de groupe, les participants
apprennent les uns des autres.
La planification de la formation pour un apprentissage de qualité
Lorsqu’une éducation orientée vise l’acquisition de compétences et d’un savoir-faire, il s’agit
d’une formation. Le but de la formation est de faciliter un apprentissage de qualité, et c’est un
processus qui se déroule en plusieurs étapes. Chaque stade requiert une planification
consciencieuse et toutes les étapes sont d’égale importance. Il existe diverses manières de
décomposer une formation en étapes, mais du point de vue de la conception cognitive de
l’apprentissage, la planification d’un cours de formation peut en comprendre six.
1e étape: évaluation des besoins (connaître son auditoire);
2e étape: formuler les objectifs d’apprentissage;
3e étape: définir l’orientation générale ou le plan du cours;
4e étape: élaborer le programme d’études, en déterminant son contenu et les méthodes de
formation correspondantes, et en utilisant un tableau pour en définir les grandes lignes;
5e étape: donner le cours;
6e étape: faire le bilan du cours et réagir en conséquence.

La mise en pratique des cours TOT nationaux
Selon l’approche de la formation susmentionnée et l’expérience tirée du premier cours pilote,
deux cours TOT nationaux ont été dispensés en Afrique, le premier au Kenya en 1993 et le
second en Ethiopie en 1994.
Les besoins de formation, fondés sur l’activité professionnelle des inspecteurs du travail, ont
été déterminés en partant d’un questionnaire préalable et d’une discussion, avec les
participants au cours, sur leur travail quotidien, ainsi que sur le savoir-faire et les compétences
nécessaires (voir figure 18.11). Ce cours a donc été conçu au premier chef à l’intention des
inspecteurs du travail (20 à 25 en général), mais il peut être adapté à d’autres personnels ayant
besoin d’une formation dans le domaine de la sécurité et de la santé: délégués d’atelier,
contremaîtres et préposés à la sécurité et à la santé.
Figure 18.11 Orientation dénérale des activités professionnelles d'un inspecteur du travail

La compilation d’objectifs, pour le cours TOT national indiqué ci-après, a été établie point par
point en collaboration avec les participants.
Les objectifs du cours TOT national
Les objectifs du cours de formation d’instructeurs (TOT) sont les suivants:

mieux faire connaître aux participants le rôle évolutif et les fonctions des inspecteurs
du travail, allant des mesures coercitives immédiates aux services consultatifs à long
terme, en passant par la formation et les conseils;

mieux faire comprendre aux participants les principes fondamentaux d’un
apprentissage et d’un enseignement de qualité;

mieux faire comprendre aux participants les diverses compétences nécessaires à la
planification d’un programme de formation: identification des besoins de formation,
définition des objectifs d’apprentissage, élaboration des programmes et du matériel de
formation, sélection des méthodes d’enseignement, présentation et évaluation du
programme;

renforcer les compétences des participants en matière de communication, pour les
mettre en œuvre lors des inspections et des consultations, et pendant les séances de
formation programmées;

faciliter l’élaboration de plans de formation à long et court termes, mettant en pratique
de nouvelles méthodes d’enseignement.

Le contenu du cours
Les thèmes ou les éléments clés du programme qui ont guidé la mise en œuvre du cours TOT
en Ethiopie sont résumés dans la figure 18.12. Ce résumé peut également servir à orienter
l’ensemble du cours TOT.
Figure 18.12 Thèmes essentiels du cours TOT (formation d'instructeurs)

La sélection des méthodes de formation
L’aspect externe de la méthode d’enseignement est immédiatement visible dès qu’on pénètre
dans une classe. On voit tout de suite s’il s’agit d’un cours, d’un débat ou d’un travail collectif
ou individuel. Cependant, ce qu’on ne voit pas, et qui est pourtant l’aspect essentiel de
l’enseignement, c’est le travail intellectuel effectué par l’étudiant à un moment donné. Il s’agit
là de l’aspect interne de la méthode d’enseignement.
On peut diviser les méthodes pédagogiques en trois groupes principaux:

Présentation: exposés des participants, cours, démonstrations, présentations
audiovisuelles;

Tâches individuelles: tests ou examens, activités en groupe restreint, lectures
imposées, utilisation autonome du matériel pédagogique, jeux de rôles;

Enseignement interactif: discussions avec l’instructeur, séances de questions-réponses,
séances de réflexion collective (remue-méninges), exercices en commun (travaux
pratiques).

La plupart de ces méthodes sont appliquées dans le cours TOT. Cependant, la méthode choisie
dépend des objectifs d’apprentissage visés. Chaque méthode ou activité d’apprentissage
répond à un but. Les fonctions éducatives, qui incombent à un enseignant, correspondent aux
différentes étapes du processus d’apprentissage décrit plus haut et peuvent aider à sélectionner
des méthodes. Voici une liste de neuf fonctions de l’enseignement:
1. préparation;
2. motivation;
3. orientation;
4. transmission des connaissances;
5. consolidation de l’acquis;
6. acquisition d’une expérience pratique;
7. application (solution de nouveaux problèmes grâce aux nouvelles connaissances);
8. critique du programme;
9. évaluation des participants.
La planification du programme d’études: l’organisation du cours
L’une des fonctions du programme, ou plan d’étude, est d’orienter le processus
d’enseignement et d’apprentissage. Le programme d’étude peut se diviser en deux parties, un
programme général et un programme spécifique.

Le programme général permet d’avoir une vue d’ensemble du cours: ses buts, ses objectifs,
son contenu, les participants et les critères de leur sélection, l’approche pédagogique
(comment le cours sera mené) et les préparatifs d’organisation (les tâches préalables au cours,
par exemple). Ce programme général est habituellement une description du cours et constitue
un avant-projet ou expose une liste de sujets.
Un programme spécifique offre des informations détaillées sur ce qui va être enseigné et
comment. Un programme présenté sous forme de tableau sera un bon canevas aux fins de la
conception d’un programme d’étude suffisamment précis pour guider la mise en œuvre de la
formation. Ce tableau comporte les éléments suivants:
Calendrier: temps prévu pour chaque activité d’apprentissage;
Unités du programme d’études: sujets essentiels;
Sujets: thèmes figurant dans chaque unité du programme d’étude;
Fonction éducative: fonction que remplit chaque activité d’apprentissage en aidant à atteindre
les objectifs de formation;
Activités: étapes de chaque activité d’apprentissage;
Matériel: ressources et matériel nécessaires à chaque activité;
Instructeur: formateur responsable de chaque activité (lorsqu’il y a plusieurs formateurs).
Pour établir le programme d’études sous forme de tableau, il faut suivre les étapes exposées
ci-après qui sont celles d’un programme ayant été mené à bien (Weinger, 1993).
1. Préciser les sujets essentiels du cours (unités du programme d’études), selon les
objectifs et la base d’orientation générale.
2. Enumérer les thèmes abordés pour chacun de ces sujets.
3. Prévoir d’inclure dans chaque sujet autant de fonctions éducatives que possible afin de
franchir toutes les étapes du processus d’apprentissage.
4. Choisir des méthodes qui rempliront chaque fonction et évaluer la durée nécessaire.
Inscrire cette durée, le thème et la fonction sur le tableau.
5. Dans la colonne des «activités», prévoir des directives pour l’instructeur sur
l’organisation de chaque activité. Peuvent figurer également les points principaux
abordés au cours de la session. Cette colonne doit offrir une représentation précise des
activités qui se dérouleront pendant cette phase du cours.
6. Enumérer les éléments du matériel pédagogique (fiches de travail, documentation ou
matériel) nécessaire à chaque activité.
7. Prévoir des pauses suffisantes lors de la conception d’un cycle d’activités.

L’évaluation et le suivi du cours
L’évaluation et le suivi sont la dernière étape du processus de formation. Malheureusement,
c’est une étape qui est souvent oubliée, ignorée, voire évitée. L’évaluation, ou la
détermination du succès du cours, est un élément essentiel de la formation. Elle doit inclure
une critique du programme (formulée par les responsables du cours) et une évaluation des
participants.
Les participants doivent pouvoir juger les facteurs externes de l’enseignement: la qualité de la
présentation faite par l’instructeur, les techniques utilisées, les installations matérielles et
l’organisation du cours. Les moyens d’évaluation les plus fréquents sont des questionnaires
proposés après le cours et des tests préalables et postérieurs.
Le suivi est une activité de soutien nécessaire au processus de formation. Les activités de suivi
doivent être conçues pour permettre aux participants d’appliquer et d’utiliser dans leur travail
ce qu’ils ont appris. Les activités de suivi pour nos cours TOT comprennent par exemple:

des plans d’action et des projets;

des séances classiques ou ateliers de suivi;

des consultations individuelles ou collectives.

La sélection des formateurs
On a sélectionné des instructeurs familiarisés avec l’approche cognitive de l’apprentissage et
maîtrisant bien la communication. Pour le cours pilote de 1992, nous avions embauché des
experts internationaux ayant participé à l’élaboration de cette méthode d’apprentissage dans
les années quatre-vingt en Finlande. Pour les cours nationaux, nous avions recruté tout un
éventail d’experts: un expert international, un ou deux experts régionaux ayant participé au
premier cours pilote, et deux ou trois spécialistes des ressources nationales ayant exercé des
responsabilités de formation dans leur propre pays ou ayant déjà l’expérience de cette
méthode d’apprentissage. Chaque fois que possible, le personnel impliqué dans ce projet y
participait également.
Commentaires et conclusion
L’évaluation des besoins de formation in situ
La visite d’une usine et l’enseignement pratique consécutif marquent le point culminant de
l’atelier. Cette activité de formation servait à évaluer les besoins de formation sur le lieu de
travail (unité de programme d’étude VI. A, voir figure 18.11). On peut recommander ici de
compléter le contexte théorique et méthodologique avant d’effectuer ces visites. En Ethiopie,
nous avions programmé la visite avant d’aborder la question des méthodes d’enseignement.
Nous avions envisagé de visiter deux usines, mais nous aurions pu prolonger la durée de
l’évaluation des besoins en éliminant l’une des visites. Par conséquent, les groupes ne
visiteront et n’inspecteront que l’usine où ils suivront effectivement leur formation.
Le volet «repérage des risques» de l’atelier (qui fait également partie de l’unité du programme
d’étude VI. A) a été encore plus réussie en Ethiopie qu’au Kenya. Les repérages, intégrés à
l’enseignement pratique dans les usines, se sont révélés extrêmement motivants pour les
travailleurs. Pour des ateliers ultérieurs, nous suggérerions de souligner les risques spécifiques
là où ils existent plutôt que d’utiliser, par exemple, un seul symbole vert pour représenter un
risque physique. L’importance d’un risque particulier est ainsi plus clairement illustrée.

Les méthodes de formation
Les méthodes éducatives étaient axées sur les techniques audiovisuelles et l’utilisation de
sujets propres à déclencher les discussions, toutes deux très efficaces. En complément de la
projection de diapositives, les participants ont été chargés de réaliser collectivement un
transparent sur le contenu d’un article déterminé.
Les tableaux à feuilles mobiles et les séances de réflexion collective étaient, pour les
participants, des méthodes d’enseignement inédites. En fait, un de ces tableaux a été construit
spécialement pour l’atelier. Les tableaux et les «marqueurs» sont non seulement d’excellents
outils pédagogiques, mais également un moyen pratique et très bon marché de remplacer le
rétroprojecteur que la plupart des inspecteurs ne peuvent se procurer dans les pays en
développement.
Le micro-enseignement sur vidéocassette
Le «micro-enseignement», méthode pédagogique centrée sur des problèmes locaux
spécifiques et impliquant l’utilisation de vidéocassettes et une critique consécutive des
participants et des responsables des ressources, a remporté un vif succès. L’enregistrement a
permis non seulement de renforcer l’efficacité des méthodes externes d’enseignement, mais
aussi de discuter des domaines dont le contenu devait être amélioré avant l’enseignement en
usine proprement dit.
Cependant, on commet souvent l’erreur de ne pas lier les sujets de discussion et les activités
de réflexion collective au contenu ou au message d’une activité. Cette méthode n’était
appliquée que pour la forme, et ses effets étaient ignorés. D’autres erreurs courantes
consistaient à utiliser une terminologie trop technique et à ne pas adapter la formation aux
besoins de l’auditoire en se référant à des exemples concrets propres aux lieux de travail.
Toutefois, les présentations ultérieures en usine ont été conçues pour tenir compte des
critiques formulées le jour précédent.
L’enseignement pratique à l’usine
Dans leur évaluation des séances d’enseignement pratique à l’usine, les participants ont
déclaré avoir été très impressionnés par l’utilisation de diverses méthodes d’enseignement,
dont les supports audiovisuels, les affiches réalisées par eux-mêmes, les tableaux à feuilles
mobiles, la réflexion collective, les jeux de rôles, les «groupes interactifs», etc. La plupart des
groupes se sont également servis d’un questionnaire d’évaluation, expérience encore inédite.
Alors que, dans le passé, la méthode d’enseignement consistait exclusivement en cours
magistraux, la participation de l’auditoire — particulièrement remarquée — a connu un vif
succès. La gestion du temps et l’utilisation de termes et d’explications trop techniques ont été
fréquemment citées comme susceptibles d’amélioration. A l’avenir, les responsables devraient
également s’efforcer de faire en sorte que tous les groupes intègrent les étapes d’application et
d’évaluation dans le processus d’apprentissage.
La planification d’un cours en tant qu’expérience de formation
Tout au long de ces deux cours, on a pu constater que les participants comprenaient de mieux
en mieux l’intérêt des six étapes inhérentes à une formation de qualité.
On a ajouté au programme du dernier cours un module de rédaction des objectifs, où chaque
participant est appelé à définir une série d’objectifs de formation. La plupart des participants
n’avaient jamais effectué un tel exercice et cette activité leur a été extrêmement utile.

Quant à l’utilisation du programme d’études pour la planification, nous avons constaté des
progrès sensibles chez tous les participants et même une certaine maîtrise chez quelques-uns.
Il serait opportun de lui consacrer plus de temps. A l’avenir, nous ajouterions aux ateliers une
activité permettant aux participants d’utiliser ce programme pour suivre un thème tout au long
du processus d’apprentissage, en utilisant l’ensemble des fonctions éducatives. On a toujours
tendance à insérer trop de sujets sur la formation et à répartir, sans trop réfléchir à leur
pertinence, les diverses fonctions éducatives dans une série de thèmes. Il faut également que
les formateurs insistent sur les activités choisies pour l’étape «application» du processus
d’apprentissage, et qu’ils se familiarisent davantage avec l’élaboration des tâches assignées à
leurs élèves. L’application est, pour la plupart d’entre eux, un concept nouveau difficile à
intégrer dans le processus d’apprentissage.
Enfin, l’expression unité de programme d’études s’est avérée difficile à utiliser et parfois
déroutante. Pour commencer, il s’agit simplement d’identifier et d’organiser les domaines
thématiques pertinents. Bien évidemment, de nombreux autres concepts inhérents à
l’approche cognitive de l’apprentissage étaient complexes, par exemple la base d’orientation,
les facteurs externes et internes de l’apprentissage et de l’enseignement, les fonctions
éducatives, etc.
En bref, à l’avenir, nous accorderions plus de temps à la théorie et à l’élaboration du
programme d’études, comme indiqué plus haut, ainsi qu’à la planification des futurs
programmes d’études, car elle permet d’observer l’aptitude individuelle à l’application de la
théorie.
Conclusion
Le projet africain OIT-FINNIDA de sécurité et de santé s’est attaqué à une tâche
particulièrement stimulante et exigeante: faire évoluer notre conception et notre pratique de
l’apprentissage et de la formation. La difficulté, lorsqu’on parle d’apprentissage, est que ce
terme a perdu son sens primitif dans le langage contemporain; il est devenu synonyme
d’acquisition d’informations. Or, cette acquisition n’a qu’un lointain rapport avec un véritable
apprentissage, car celui-ci nous permet de nous ressourcer. Un véritable apprentissage nous
permet d’accomplir ce que nous n’étions jamais parvenus à réaliser auparavant (Senge, 1990).
Tel est le message inhérent à la nouvelle démarche de l’apprentissage et de la formation qui
caractérise notre projet.
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Partie III. Gestion et politique

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