CONCEPCIONES Y CREENCIAS DOCENTES

Según lo planteado en esta investigación se considera la evaluación como una
herramienta de planificación del proceso de aprendizaje, y por lo tanto, es el docente quien
se hace cargo de la toma de decisiones respecto a la importancia de evaluar y enseñar, así
como sobre el motivo y utilidad de dicha evaluación. Es en este proceso de toma de
decisiones donde el docente tanto experimentado como principiante está influido por sus
creencias y concepciones, por lo que resulta fundamental conocerlas, y en nuestro caso
conocer las creencias que ellos tienen sobre el concepto de evaluación.

Dentro de los estudios existentes se evidencian diversas concepciones sobre
creencias donde Moreno y Azcarate (2003) plantean que las creencias son los
conocimientos subjetivos, poco elaborados, generados a nivel particular por cada individuo
para explicarse y justificar muchas de las decisiones y actuaciones personales y
profesionales vividas. Las creencias no se fundamentan sobre la racionalidad, sino más bien
sobre los sentimientos, las experiencias y la ausencia de conocimientos específicos del tema
con el que se relacionan, lo que las hacen ser muy consistentes y duraderas para cada
individuo.

De modo similar, Oliver (2009) señala que el concepto de creencia forma parte de
este proceso y se entiende como una parte de la dimensión personal, afectiva y emocional,
íntimamente ligada a la propia cultura que se manifiesta en el ambiente en el que estamos y
en el que configuramos, influyendo, a su vez, en nosotros y en lo que hacemos”. Esto
quiere decir que la creencias sobre la evaluación influye directamente en el proceso de
enseñanza-aprendizaje ya que la toma de decisiones se realiza a partir de la experiencia de
creencias que haya influido en su experiencia pedagógica. De esta manera lo que el autor
señala es que muchas de las creencias que tienen los docentes sobre evaluación guían de
alguna manera su práctica o quehacer pedagógico.

Otro aporte sobre el concepto de creencias lo realiza Pajares (1992) subraya que las
creencias se muestran inicialmente fragmentarias e inconexas, profundamente arraigadas en
la experiencia, individual y cotidiana, las cuales en la medida que transcurre el tiempo se
transforman, organizándose en estructuras que influyen en una variedad de procesos
cognitivos, llegando a explicaciones relativamente coherentes entre sí, que en la interacción
con la realidad se constituyen en representaciones, modelos que permiten al individuo que
las posee, comprender, explicar y finalmente, predecir los eventos a su alrededor; se puede
hablar de ellas con propiedad en términos de teorías implícitas que cada persona construye

o la experiencia. 2002. el tiempo. Las creencias sobre la enseñanza están bien establecidas al momento que un estudiante va a la universidad. de las cuales se desprende que:        Las creencias se forman temprano y tienden a autoperpetuarse aún a pesar de las contradicciones causadas por la razón. Hashweh. que está directamente correlacionado con sus conocimientos pedagógicos. algunas creencias son más incontrovertibles que otras. pero la fuerte naturaleza afectiva. Rodríguez y Marrero. 2005. el autor reflexiona sobre las experiencias previas que las personas poseen y que son las que determinan la construcción de sus propias creencias. Las creencias de los individuos afectan fuertemente su conducta. El cambio de una creencia durante la adultez es un fenómeno relativamente raro. y cómo estos conocimientos son puestos en práctica en el aula de clases. la educación escolar. . Los individuos tienden a sostener una creencia basada en conocimiento incorrecto e incompleto. aún después que se les han dado explicaciones científicas correctas. Rodrigo.para dar sentido y consistencia a la experiencia cotidiana (Goodson y Numan. El conocimiento y las creencias están indisolublemente unidos. En lo anteriormente expuesto. que ponen en marcha no sólo para su práctica educativa sino también para intervenir en dicho proceso. evaluativa y episódica de las creencias las convierten en un filtro a través del cual se interpretan los nuevos fenómenos. Por su propia naturaleza y origen. En definitiva. tenemos conocimiento que los docentes y los futuros docentes. 1993). tienen internalizado sus creencias. jugando un rol fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje y de cómo los docentes generan dicha enseñanza. CARACTERÍSTICAS Y CREENCIAS DE LOS DOCENTES En el estudio realizado por Martínez (2013) sobre las creencias de los profesores universitarios sobre la evaluación del aprendizaje apunta a las características de las creencias.

sociales. sino que las han internalizado en sus estructuras cognitivas y emocionales de manera inconsciente. De esta manera es importante destacar que las creencias de los profesores en evaluación son internalizadas en la vida cotidiana y desde su experiencia pedagógica. cabe recalcar que las creencias que poseen los docentes son realidades construidas mentalmente a partir de sus propias experiencias personales. A su vez Prieto (2008) señala que en el caso de los profesores. a la vez que concurren factores externos tales como el tiempo. 2008). organizan y ejecutan. Además. Una simple mirada por los handbooks. académicas. los recursos disponibles. la excelencia. constituirían el marco de referencia organizativo de las prácticas docentes que influyen y afectan los procesos formativos en las aulas y a partir de las cuales los profesores los perciben. Indagar en la distinción existente entre ambos conceptos. Concluyendo lo expuesto. como por lo que ellos mismos han percibido desde sus intercambios cotidianos escolares pasados y presentes. Esto es lo que se denomina conocimiento profesional docente y que constituye un conjunto de saberes pedagógicos. evalúa. etc. el conocimiento y la creencia. los profesores no construyen sus creencias de manera intencionada y consciente. como resultado de una gran diversidad de experiencias articuladas (Prieto y Contreras. el de las creencias y el del conocimiento. acapara de nuevo la atención de prestigiosos investigadores en el campo educativo. ESTUDIOS EN TORNO A LA DISTINCIÓN ENTRE LAS CREENCIAS Y EL CONOCIMIENTO DOCENTE. donde señalan que las prácticas evaluativas pueden estar orientadas por redes conceptuales referidas a la naturaleza y sentido de la disciplina. afectando y calificando ambas actividades. el tamaño de la clase y su formación profesional. organiza. Prieto y Contreras (2008) en su estudio sobre las concepciones que orientan las prácticas evaluativas de los profesores señala que hay una correlación entre el concepto de creencia y el conocimiento profesional.De estas características se desprende que el docente construye creencias cuando piensa. Aun cuando el concepto . Las cuales modelan e influyen en su práctica docente. Es decir. la mejora de la enseñanza y del profesorado (Ennis. toma decisiones y guía en base a sus creencias su quehacer pedagógico. criterios profesionales y argumentaciones teóricas explícitas o implícitas de naturaleza diferente. Cothram y Loftus. su enseñanza en general y evaluación en particular. las creencias han sido configuradas tanto por sus funciones y sentidos definidos externamente. 1997). si bien los límites diferenciadores entre uno y otro. revistas especializadas de investigación… da fe de los esfuerzos que numerosos autores han hecho al examinar las relaciones existentes entre estos dos conceptos que la literatura revela clave en la efectividad. permanecen hoy día aún sin resolver.

de los estudiantes. apoyándose en Nespor (1987). c) Carga afectiva y evaluativa. es difícil determinar dónde termina el conocimiento y empieza la creencia. algo más personal que el conocimiento. es decir. de las escuelas y de la materia (De Vicente. que conocer algo es epistemológicamente diferente de tener una creencia sobre algo. especialmente la que hace referencia a la evaluación y a los aspectos subjetivos. Dos años más tarde. En esta investigación. 2005) que ejercen influencia sobre el proceso enseñanza/aprendizaje -creencias acerca de la enseñanza. que se entienda como un agrupamiento o categorización frente a usarlo para que implique “el relativo mérito epistemológico de las propias afirmaciones” (Fenstermacher. debe haber una forma de justificarlas. cuando hacemos afirmaciones con la intención de darles sentido epistemológico. 1992). Thompson (1992). En concreto.de creencia. b) Alternatividad. deja claro. Posteriormente. Grossman. En esta misma línea. Y aunque señala la dificultad que supone separar estos dos constructos cuando se aborda este campo de investigación educativa. se conceda al conocimiento una validez más objetiva frente a una validez más subjetiva para las creencias. Profundizando en el tema. sin embargo. se encuentra más cercano a lo afectivo y posee elementos de evaluación y juicio (Pajares. Webb y Blond (1995). Wilson y Shulman (1989) sostienen que las creencias difieren notablemente del conocimiento. Pajares (1992). Y. es difícil separar radicalmente las creencias del conocimiento. o como señala De Vicente (2004). son una parte fundamental del conocimiento que poseen los docentes. entre otros. Pajares (1992). lo que requiere que las afirmaciones que se hagan reúnan algunos estándares antes de ser tenidas por conocimiento. las creencias y el conocimiento de los profesores como tres marcos de referencia relativamente distintos. estableciendo cuatro rasgos característicos de las mismas: a) Presunción existencial. Webb y Blond (1995) y Fang (1996) defienden que las creencias son una parte fundamental del conocimiento de los profesores a través de las cuales perciben. Wilson y Shulman. los autores incluyen las creencias entre las dimensiones del conocimiento de la materia (Grossman. el autor clasifica tanto las creencias del profesor como sus narrativas como dos aspectos distintos pertenecientes al conocimiento práctico de los profesores. aun cuando el conocimiento queda más en el dominio del intelecto y la creencia en el de lo afectivo. Pese a identificar las características principales de las creencias. y d) Estructura episódica. Para ellos. que nos revelan la evolución y el crecimiento profesional de los profesores. procesan y proporcionan información en la clase. . aunque éstos versan principalmente sobre hechos objetivos. 1989)-. el uso de los dos términos como sinónimos depende del status epistémico que posean. advierte que algunas de estas dimensiones. éstas conservan unos límites borrosos con el conocimiento. pues son algo más subjetivo y afectivo. además de que son más discutibles. frente al carácter cognitivo del conocimiento. en 1994. intentan clarificar la confusión aún existente en torno a las creencias y el conocimiento de los profesores. están presentes en los sistemas de conocimiento de los profesores. estudia las dimensiones de las creencias. Fenstermacher lleva a cabo un estudio en el que examina los relatos -la narrativa-. 1994. Fenstermacher (1994). 30).

Según estos tres autores. la distinción más nítida puede ser que el conocimiento implica comprender. Esto es. pero. éstos sólo creen alguna de las mismas o sólo comparten determinados presupuestos de algunas de ellas. son un tipo de conocimiento. sobre todo. 2001). en el ámbito didáctico.Puede sernos útil la diferenciación funcional que entre ambos términos establecen Rodrigo. Rodríguez y Marrero (1993). Para otros. de forma que las primeras interpretaciones de la realidad se convierten en punto de arranque para interpretaciones . En cambio. parece ser que los límites entre ambos términos no se encuentran claramente definidos. la creencia se puede transformar en conocimiento. mientras que las creencias se utilizan de manera pragmática para interpretar situaciones. en cambio. No obstante. el conocimiento se utiliza de forma declarativa para analizar. Para algunos. 1994) a través de los cuales el profesor interpreta y hace suya la experiencia de los individuos. pero sólo asumen como propias o atribuyen a otros algunas de estas versiones (síntesis de creencia). son dos entidades diferentes. En este sentido. por su parte. podemos extraer como elemento distintivo entre las creencias y el conocimiento las bases racionales del conocimiento y las afectivas en la configuración de las creencias. Los autores nos lo explican así: “las personas pueden reconocer diferentes versiones prototípicas de teorías (síntesis de conocimiento). habilidades y demás disposiciones prácticas (‘conocimiento sintáctico’) y. 11) De acuerdo con lo expuesto anteriormente. las creencias. 2000b). comenta que el conocimiento profesional base para la enseñanza comprende no sólo los diferentes tipos de saberes que el docente necesita para ejercer su profesión (‘conocimiento sustantivo’). las síntesis de creencia serían las versiones parciales de esos modelos asumidas e invocadas por los individuos en situaciones de la vida diaria” (113). Murphy (1998) afirma que las creencias y el conocimiento que poseen los docentes son dos constructos multifacéticos que se influyen mutuamente. el conocimiento se puede convertir en creencia y. La distinción parece polémica y está lejos de estar resuelta (Montero. las creencias forman parte del conocimiento. actitudes y valores propios de la profesión (‘creencias’). El conocimiento profesional base de la enseñanza. a procesarla y a actuar en función de ella (De Vicente. sino también las destrezas. sea cual sea la distinción -si es que la hay-. las creencias constituyen una parte importantísima del saber del profesor. mientras que la creencia supone asumir. pueden conocer diferentes teorías del aprendizaje. Sea como fuere. Lo anterior lo vemos claro en el siguiente ejemplo. Hecho este repaso por la literatura científica y de investigación en torno a la relación creencias/conocimiento de los docentes. Los docentes. Turner-Bisset (2001). Los autores son unánimes al considerar que las creencias actúan como filtros (Vosniadou. sobre todo si consideramos que existe una interacción y un trasvase mutuo entre ambos. planificar acciones e inferir y predecir sucesos. las síntesis de conocimiento constituirían un repertorio de modelos culturales sobre el mismo fenómeno. sin embargo. En este sentido se afirma que los maestros construyen síntesis de creencia o un modelo propio que asumen y que utilizan en su práctica escolar. entendemos que. tal como recogemos en la siguiente figura: Conocimiento sustantivo Conocimiento sintáctico Creencias Variedades de conocimiento Destrezas y procedimientos Creencias/actitudes/valores Figura 1. reflexionar o construir ideas. a su vez. porque le ayudan a percibir información nueva. según Turner-Bisset (2001. pueden entender las premisas centrales de cada una de ellas.

3. . 665). Ahora bien. En cambio. Una ocurrencia es observable y se expresa mediante enunciados que narran situaciones. en la clase de acción mental que realiza una persona. en cómo el hecho de creer alguien en algo le compromete a actuar en consecuencia. La diferencia que existe entre la comprensión de una afirmación o una proposición y la creencia en ella no estriba en la cualidad específica del acto de creer. entendemos que la disposición. cuando menos. actitudes y disposiciones docentes Con el mismo propósito de esclarecer la ambigüedad del concepto creencia. Las interpretaciones que hacen los profesores de la experiencia se transforman así en elementos que sirven de base para sus conductas de enseñanza. Siguiendo al autor anterior. De este modo. Queda claro. 664). dado que la respuesta verbal es también un modo de comportamiento. que orienta la aparición de determinados comportamientos en presencia de ciertos estímulos. una propiedad intrínseca sin la cual no se darían los hechos. a través de lo que ya saben y de todo aquello en lo que creen. la disposición no puede ser observada: es una característica que se atribuye a las personas para poder explicar ciertas conductas u ocurrencias. lo anterior significa más bien que toda creencia va acompañada de la disposición a actuar de manera coherente con ella si fuera preciso o posible emprender alguna acción al respecto. como afectos. comportamientos…. intenciones o actitudes. En la actualidad es común aceptar que la creencia es una disposición. que “la creencia no determina la acción concreta derivada. aunque el hecho de creer podamos entenderlo en términos disposicionales.progresivamente más complejas. por tanto. se ha tratado de “distinguirlo de otros estados internos de la persona. 1999. Sola (1999). esto es. tratar de examinar las relaciones entre creencias y motivos. Se ha indagado así “cómo el hecho de creer alguien en algo le compromete a actuar en consecuencia” (Sola. En este sentido. Se constata así que el mero hecho de creer en algo. por tanto. y el aceptar. teorías implícitas. no habría conductas. el autor que venimos siguiendo. constituye la disposición del sujeto a actuar de manera coherente con la existencia real de lo que es creído. tal y como se usa en el lenguaje ordinario. sino un patrón general de conductas guiadas u orientadas por ella. y no una ocurrencia mental. Estudios en torno a las creencias. precede a los actos que son respuesta a estímulos y permanece después de ellos. las ‘disposiciones’ de los maestros a actuar o hacer algo han recibido también una notable atención en el campo de la formación inicial de docentes. No obstante. es un estado interno del sujeto. se sostiene que. que ese algo forma parte del mundo real. datos o hechos. 1999. propósitos y razones. existe la disposición del sujeto a afirmar aquello que cree. en elementos de los que se sirven para dar sentido a las nuevas prácticas. entiende que no todas las creencias se ven reflejadas en acciones. ese “estar dispuesto a… si llega el caso”. como estado interno del sujeto. la disposición a actuar se asemeja a una especie de regla de conducta o principio de procedimiento que permite comprender varios comportamientos que serían incoherentes sin ella” (Sola. sino en la disposición de la persona a actuar como si tal proposición fuese verdadera. y dar cuenta de la propiedad de las creencias de orientar la vida cotidiana”.2.

Es así que se da a conocer y se relaciona con los demás individuos. Los maestros realizan sus acciones docentes de acuerdo con unos marcos de referencia que se han construido valiéndose de sus experiencias y de las interpretaciones que hacen de esas experiencias. c Cómo conciben que deben ser un estudiante y un profesor. se pone de manifiesto que toda actitud engloba cuatro funciones básicas (Rajadell. Han sido caracterizadas como prácticas por cuanto guían y conforman las acciones de los profesores y se construyen desde las experiencias previas. reflejando algunos factores de su personalidad. Tales marcos están constituidos por: a Sus sistemas de creencias que aluden a los alumnos. el ser humano posee actitudes por la necesidad de dotar de significado su propia conducta. Una función defensiva. Se basa en el conocimiento que posee el sujeto y el que adquiere para llegar a obtener una visión actual e. También su origen y sus funciones. Una función expresiva. 2004): a. implícitas. en estrecha relación con las creencias. y al igual que éstas. y también como teorías tácitas. constituyendo una base firme para la acción en la clase. por ejemplo. afectivos y conductuales. Por otro lado. Como podemos apreciar. estas teorías o marcos de referencia que poseen los maestros se han dado a conocer como teorías prácticas. Alude al ajuste o adaptación del sujeto a la sociedad con el fin de asegurar su propia seguridad y supervivencia. Se basa en la disposición continuada del individuo hacia su autoestima.Y junto a las disposiciones. frente a las creencias. De igual modo. ante una situación agradable que le crea placer. Se han estudiando los diferentes componentes que integran las actitudes (componentes cognitivos. las ‘teorías implícitas’ que poseen los maestros y los que estudian para serlo ha sido otro campo de estudio que. de los significados que les asignan. sabemos que las actitudes se caracterizan básicamente porque se pueden adquirir de manera consciente o inconsciente. Una función instrumental. poseen bastante similitud con las creencias. En cuanto a sus funciones. c. Una función conceptual. no pueden considerárselas como teorías científicas porque “son toscas estimaciones de lo que funcionará . al aprendizaje… b Las imágenes que se han formado de lo que es una buena o mala enseñanza. Sin embargo. a las metas de la enseñanza. sino que son el resultado de las experiencias de los individuos y de su cultura. las teorías implícitas no son exclusivas de los docentes. aunque no siempre en una idéntica proporción). entendemos que. como teorías tácitas. son bastantes estables y no son observables de manera directa. A través de la cual la persona manifiesta sus sentimientos. d. d Cómo éstos han de conducirse y cuáles son los papeles que han de representar. b. por ser teorías que se construyen desde los esfuerzos que los profesores realizan para dar sentido de sus experiencias. luchando ante cualquier objeto o situación desagradable para él o su entorno. ha recibido también una notable atención en el campo de la formación de profesores. pero nunca como teorías científicas. del mundo que le rodea. De este modo. incluso previsible. las ‘actitudes’ ha sido otro de los ámbitos que han recibido una notable atención en estrecha relación con las creencias que poseen los docentes. se basan en la experiencia anterior. Siguiendo a De Vicente (2004).

las teorías implícitas influyen en la práctica de clase. el autor recoge en su trabajo que las creencias influyen en la organización y en el uso del tiempo que hacen los profesores.3. En concreto. Estudios en torno al tiempo y las creencias docentes Para concluir. 433). si el docente posee más tiempo para reflexionar sobre su acción docente. Al igual que las creencias. por tanto. por lo que el factor ‘tiempo’ se erige como un elemento determinante de los demás aspectos que influyen en la construcción de las creencias de los maestros. dentro del complejísimo campo de investigación sobre creencias docentes. en el aprender a enseñar de los futuros maestros… Tienen. asunciones que poseen los maestros acerca de su práctica diaria de la enseñanza…. las creencias que elabore serán más débiles. de ahí la necesidad de tenerlas en cuenta. no podrán contribuir de forma tan decisiva en la construcción de su propia identidad profesional. por tanto. En cambio. cabe mencionar que. 2004. . valorar desde la objetividad las relaciones que mantiene con el resto de los compañeros. 3. junto a aquéllas y a las actitudes y a las disposiciones. en los aprendices de profesor. en los programas de formación inicial de docentes. etc. Autores como Mellado (1997) se han ocupado de ello. también se ha abordado el estudio de la relación existente entre el tiempo y las creencias de los profesores. Por un lado. tan necesaria en los maestros noveles y sin experiencia y. válidas y fuertes. si el maestro tiene poco tiempo para reflexionar en y sobre su enseñanza. importantes implicaciones para la formación inicial. analizar la información recibida. como no. sus pilares no perdurarán. no tendrán validez y. con pilares que las hagan perdurar en el tiempo. podrá construir creencias asentadas.bien” (De Vicente..