Mequ Edo i Bast. (1998). Uno. [Versin electrnica].

Revista Uno 18

Juegos y matemticas. Una experiencia en el ciclo inicial de

primaria
Mequ Edo i Bast

Este artculo presenta el proceso seguido por un equipo de maestras junto con una asesora que desean mejorar una
actividad de juegos y matemticas existente en su escuela. A travs de su lectura podremos conocer desde las dificultades
iniciales que originan la necesidad de revisin de la actividad, pasando por las reflexiones: Por qu disear este tipo de
actividad?, qu objetivos se pretenden?, qu contenidos se priorizan?, qu decisiones son necesarias para disear el
taller?, etc. Se presentan tambin un par de juegos concretos con sus correspondientes anlisis. As como algunas
consideraciones finales relacionadas con las dificultades iniciales.

Palabras clave: Matemticas, Juego, Enseanza primaria, Pedagoga, Clculo mental, Alumnado
Games and Mathematics: an experiment in the first cycle of Primary Education
In this article we present the process followed by a team of teachers together with an assessor who wished to improve the
mathematical game activities already existent in the school. Through her reading we can learn from the original difficulties
that created the need to revise the activity and in the process ask ourselves: Why design this sort of activity? What are its
objectives? What decisions are necessary in order to design the workshop? Etc. we also show a couple of specific games
and their corresponding analysis, as well as some final considerations related to the initial difficulties.

Antecedentes
La experiencia que presentar se llev a cabo en el CEIP Bellaterra durante los cursos 95-96 y 96-97.
En esta escuela, y durante los cinco cursos anteriores, se vena realizando un taller de juegos y matemticas en el ciclo
inicial. Sin embargo lleg un momento en que las maestras de este ciclo se plantearon la necesidad de revisar y modificar
dicha actividad, as que solicitaron la colaboracin de un asesor externo al centro. De esta forma entr a formar parte de
un equipo, formado por cuatro maestras y yo misma como asesora, cuyo objetivo era mejorar y optimizar una prctica
educativa concreta.
La situacin inicial era la siguiente; las maestras consideraban que la organizacin del taller exiga un esfuerzo considerable
(organizar grupos reducidos de alumnos y alumnas, conseguir ms adultos implicados en la actividad, encontrar espacios
para todo el mundo, comprar y preparar todos los materiales, etc.) y al mismo tiempo existan algunas dificultades
importantes, como:
. No saban exactamente qu contenidos curriculares estaban trabajando.
. No tenan claro que juegos escoger ni como secuenciarlos.
. No tenan forma de comprobar exactamente qu aprendan los alumnos y alumnas con los juegos del taller.
. Tenan la sensacin que en ocasiones los alumnos y alumnas se divertan, pero haban comprobado que muchos nios y
nias consideraban la palabra "juego" como sinnimo de "actividad libre" y cuando stos descubran que en realidad no era
una situacin voluntaria se desencantaban y desapareca la diversin.
Partiendo de esta situacin inicial se dise una investigacin accin cuyo objetivo era mejorar una prctica educativa, a
travs de un estudio sistemtico, basado en las acciones y reflexiones de todo el grupo implicado. Empezamos la reflexin
desde el principio. Por qu disear una actividad matemtica a travs de juegos?

Por qu disear una actividad matemtica a travs de juegos?

El juego en el aula de primaria

Es verdaderamente el juego el primer y ms eficaz educador? La pregunta queda en el aire. Lo cierto es que los nios
aprendern unos de otros si antes han aprendido a jugar juntos. Ms an: necesitan jugar para aprender.
E. Spescha en la presentacin de F.V. Grunfeld (1975), Juegos de todo el mundo.
Como seala L. Molina (1992) a menudo los adultos hemos cometido el error de considerar el juego slo como una
actividad de distraccin, de esparcimiento o de liberacin de tensiones producidas por las actividades escolares. En la
escuela es frecuente aislar el juego a unos espacios y tiempos de segunda categora y estos no acostumbran a tener
ninguna relacin con los objetivos considerados propiamente escolares.
A menudo encontramos, en primaria, un espacio de aula pensado para "trabajar", donde el juego aparece, como mximo,
como un recurso para rellenar tiempos muertos entre actividades "serias" o para relajarse y estar preparados para retomar
la "actividad importante".
Esto es as cuando se atribuye al juego las caractersticas de gratuidad, entretenimiento, tontera, perdida de tiempo, en
definitiva cuando se lo considera como una actividad de escaso valor. Quien tiene esta concepcin del juego suele
contraponerlo a la idea de trabajo y se asocia este ltimo con productividad, operatividad, aprendizaje, obligatoriedad,
esfuerzo, rendimiento, etc.
Se han realizado muchos estudios sobre la importancia del juego en el desarrollo infantil, desde perspectivas muy distintas,
y con ciertas discrepancias a la hora de definir el juego, pero no obstante, como seala M. Garaigordobil (1992:18)
podemos comprobar que todos los investigadores, aunque habiendo estudiado este fenmeno desde diferentes puntos de
vista, han sealado que esta actividad constituye una pieza clave en el desarrollo integral del nio.
Actualmente son muchos los tericos que, ya sea desde la psicologa como J. Piaget (en C. Kamii y otros, 1980), C. Kamii y
otros (1980, 1985, 1989), L.S. Vigotski (1933) entre otros, ya sea desde la didctica de la matemtica como M. Guzmn
(1988), B.J. Olfield (1991, 1992), A. Bishop (1988), L. Ferrero (1991), R. Bell y otros (1988), B. Bolt (1982-89), F.
Corbaln (1994), etc., coinciden en creer que el juego es algo ms que un entretenimiento, reconocindole el alto potencial
educativo y formativo, as como la importancia que puede tener como generador de aprendizajes culturales y sociales.
Coincido con la opinin de los psiclogos y de los matemticos anteriores, (y tantos otros, sera imposible nombrarlos a
todos) en que un juego bien seleccionado y bien presentado en el aula puede beneficiarse tanto de las caractersticas
positivas atribuidas tradicionalmente al juego como de las que se asocian casi siempre al "trabajo serio".
Un buen juego en la clase de matemticas, puede ser una actividad satisfactoria, generadora de diversin e incluso de
placer, pero al mismo tiempo puede requerir al jugador esfuerzo, rigor, atencin, memoria, as como puede ser la
herramienta adecuada para que se produzcan aprendizajes conceptuales, procedimentales y de actitudes.

Juegos y matemtica
Dnde termina el juego y dnde comienza la matemtica seria? Una pregunta capciosa que admite mltiples respuestas.
Para muchos que la ven desde fuera, la matemtica, mortalmente aburrida, nada tiene que ver con el juego. En cambio,
para la mayora de los matemticos, la matemtica nunca deja de ser totalmente un juego aunque, adems, pueda ser
otras muchas cosas. Guzmn (1988:23-24)
Matemticos, antroplogos y otros cientficos han estudiado la relacin entre juego o actividad ldica y matemticas pero
de todas ellas me gustara comentar la visin de A. Bishop. En su libro Mathematical Enculturation (1988) expone, a raz de
unas investigaciones antropolgicas con distintos grupos culturales de todo el planeta, que existen una serie de actividades
relacionadas con las matemticas que son universales. Segn Bishop estas actividades presentes en cualquier comunidad
cultural son: Contar, localizar, medir, disear, explicar y jugar. Concretamente dice:
Aunque en principio pueda parecer mas bien raro incluir el jugar entre las actividades importantes para el desarrollo de las
nociones matemticas, esto cambia cuando nos damos cuenta de la cantidad de juegos con conexiones con la matemtica
que existen.
Las posibles relaciones entre juego y matemticas son muchas, pero comentar slo un par de ellas que tienen una
especial relacin con la educacin primaria.

Razonamiento lgico
Existen muchos juegos de sociedad donde intervienen estrategias, es decir donde el jugador tiene que descubrir y aplicar
algunos procedimientos que le ayuden a resolver mejor la situacin en la que est. Estas estrategias tienen que ver, desde
el punto de vista de la matemtica, con el razonamiento lgico y con estrategias de resolucin de problemas. R. Bell y M.
Cornelius (1988:7-8) lo argumentan as:

Al tratar de decidir cmo jugar de la mejor manera posible a un juego concreto, un jugador se ve forzado a realizar un
razonamiento lgico y, por tanto, normalmente a pensar de una manera matemtica.

Numeracin y clculo
Existen innumerables juegos de sociedad, como los naipes, juegos con dados, etc., en los que se manejan nmeros,
cantidades y clculos. As pues una de las relaciones ms obvias entre juego y matemtica es la posibilidad de aumentar la
capacidad de clculo mental a travs de juegos bien seleccionados y bien secuenciados. Pero esta relacin no es la nica.
Como seala L. Ferrero (1991) los juegos tambin pueden ayudar a comprender mejor las operaciones y sus propiedades;
a adquirir nuevos conceptos como el valor de la posicin en nuestro sistema de numeracin; a descubrir regularidades; a
trabajar estrategias numricas generales, etc.

Juegos, matemticas y educacin primaria

Como consecuencia de lo dicho hasta ahora no nos debera extraar que el prestigioso Informe Cockcroft (1982, punto
227) seale:
Sea cual fuere su nivel de conocimientos (de los alumnos y alumnas), el empleo cuidadosamente planificado de
rompecabezas y "juegos" matemticos puede contribuir a clarificar las ideas del programa y a desarrollar el pensamiento
lgico.
Todos estos tipos de actividades obligan a pensar en los nmeros y en los procesos matemticos de un modo bastante
distinto del que suele encontrarse en las aplicaciones habituales en esta asignatura, y contribuyen as al incremento de la
confianza y de la comprensin.
Ni tampoco debe sorprendernos que aparezcan referencias explcitas en todos los currculos actuales del Estado espaol en
relacin a la conveniencia de utilizar juegos en distintas actividades matemticas. Como por ejemplo:
Se utilizar el carcter ldico que ofrecen los juegos, los problemas creativos o los de desarrollo lgico como factor
motivante y atrayente en la enseanza de las matemticas.
Diseo Curricular Base de educacin primaria del MEC (1989:411)
Recreacin mediante el uso de elementos ldicos que conlleven un trabajo matemtico.
Currculum d'educaci primria de la Generalitat de Catalunya (1992:70)
En un primer momento los contenidos matemticos deben trabajarse de forma esencialmente intuitiva, vinculados a
manipulaciones de objetos, juegos, etc. y relacionados con otras reas.
Deseo Curricular Base educacin primaria de la Xunta de Galicia (1992:377)
Para que los alumnos se involucren efectivamente en la actividad matemtica es necesario que se vean inmersos en un
ambiente de trabajo adecuado y que la encuentren atractiva e interesante. El juego (...) puede ser un mtodo til para
atraer su atencin e inters.
El Diseo Curricular Base de educacin primaria de la Comunidad Autnoma Vasca (1992:107)
Las matemticas tienen que presentarse en distintos contextos, tanto de resolucin de problemas, como de juegos y
investigaciones. (...) La simulacin, el juego simblico, los juegos en general y el anlisis de distintas situaciones reales
permitirn presentar el objeto de estudio matemtico con una perspectiva compatible con la percepcin global de la
realidad para los nios y nias de estas edades.
Decreto por el que se establece el Currculum de l'educaci Primria en la Comunidad Valenciana de la Generalitat de
Valncia (1992:97)
Del estudio de estos y otros textos podemos inferir que los juegos con contenidos matemticos en primaria se pueden
utilizar, entre otros, para:
. Favorecer el desarrollo de contenidos matemticos en general y del pensamiento lgico en particular.
. Introducir, reforzar o consolidar algn contenido concreto del currculum.
. Diversificar las propuestas didcticas.

. Favorece el desarrollo de la autoestima de los nios y nias.

. Relacionar la matemtica con una situacin generadora diversin.
. Conectar algn contenido matemtico con una situacin prxima a la realidad extraescolar.

Diseo de la experiencia
De las anteriores reflexiones llegamos a la conclusin que queramos destinar un tiempo de clase a jugar para aprender
algo relacionado con las matemticas. Pero, Exactamente qu? As pues, las siguientes preguntas que nos planteamos
fueron: Por qu queremos disear un taller de juegos y matemticas? Qu pretendemos conseguir con ello?
De la reflexin sobre estas cuestiones aparecieron los Objetivos generales del taller que son los siguientes. Deseamos que
los nios y nias lleguen a:
. Comprobar que aprenden matemticas al mismo tiempo que se divierten.
. Mejorar sus aptitudes de clculo mental.
. Descubrir y aplicar estrategias de razonamiento lgico.
. Colaborar con los compaeros y compaeras para llevar a cabo la tarea conjuntamente.
Paralelamente al redactado de los objetivos fue necesario concretar los contenidos matemticos que se priorizaban. Estos
fueron: clculo mental y razonamiento lgico.
Referente al clculo mental nos propusimos ayudar a los nios y nias a mejorar las aptitudes de clculo mental, es decir
usar procedimientos de clculo cada vez ms avanzados (en este punto fue necesario tambin un estudio para responder
qu entendamos por "avanzar en clculo mental" a partir de los trabajos de T.P. Carpenter y J.M. Moser, 1982). En
concreto los contenidos son: por un lado la descomposicin sistemtica de los primeros nmeros y por otro lado el
reconocimiento y utilizacin de procedimientos o estrategias de clculo mental basadas en la descomposicin y
reagrupacin de cantidades.
En relacin al razonamiento lgico nos propusimos ayudar a los nios y nias a descubrir y aplicar estrategias
favorecedoras para el desarrollo del juego. Entendemos por estrategia favorecedora todos aquellos procedimientos que en
ser aplicados por un jugador, este aumentan la posibilidad de ganar. Los contenidos de las estrategias de los juegos que
seleccionamos estn relacionadas con la atencin, la memoria, la idea de probabilidad, la combinatoria y otros aspectos de
lgica deductiva.
Una vez determinados los objetivos y los contenidos nos pusimos a disear la situacin didctica inicial con todo lo que ello
conlleva de toma de decisiones.
Las preguntas que nos planteamos fueron las siguientes.
. Cuantos nios participan en el taller? Cuantos adultos intervienen? Qu espacios vamos a utilizar?
. Que frecuencia debe tener el taller? De cuanto tiempo disponemos en cada sesin de juego? Cuantas veces jugamos a
un mismo juego? A cuantos juegos podremos jugar en cada curso?
. Debemos escoger siempre los juegos los adultos? Combinamos los juegos elegidos por los maestros y maestras y los
escogidos por los propios jugadores?
. Qu juegos escogemos?, porqu?
. Podemos determinar qu se espera que aprendan los jugadores con cada uno de los juegos? Podemos elaborar un
cuadro de programacin con contenidos, objetivos de aprendizaje y sistema de evaluacin para cada juego?
. Cmo sern las distintas sesiones de juego? Cmo y quin presenta cada nuevo juego?
. Cmo podemos evitar que los alumnos y alumnas se decepcionen y pierdan inters por el taller? Podemos implicar a los
jugadores en el diseo de la actividad? Debemos comunicar desde el principio qu vamos a hacer, cmo y sobretodo por
qu realizamos esta actividad?

. Podemos destinar un tiempo a conversar con los nios y nias respecto a "qu creen que pueden aprender" jugando a
estos juegos? Debemos continuar conversando con ellos en todas las sesiones? Cules son los temas importantes que
deben aparecer en la conversacin final de cada juego? Impresiones subjetivas de diversin, comunicacin de
aprendizajes?
. Qu criterios utilizamos para agrupar los nios y nias? Nivel de conocimientos parecidos? Colocamos nios y nias
con ciertas dificultades con otros ms maduros? Dejamos que escojan ellos mismos por razones de amistad? O que
decida el azar?
. Cul debe ser la participacin del maestro? Cmo podemos ayudar a los nios y nias a compartir realmente la
actividad? Seremos capaces de ofrecer el campo ms amplio de expresin e intercambio entre los nios y al mismo
tiempo ayudarlos a progresar en la construccin de nuevos conocimientos?
. Qu queremos observar y evaluar? Qu instrumentos vamos a utilizar?
Durante cierto tiempo fuimos tomando decisiones respecto a cada una de las preguntas mencionadas y de esta forma
llegamos a concretar un diseo inicial que fue el que aplicamos al principio. Luego, peridicamente, fuimos revisando las
decisiones iniciales, introduciendo algunas modificaciones, que una vez aplicadas se analizaban y evaluaban de nuevo; de
esta forma llegamos a obtener un diseo final que corresponda, en gran medida, a nuestros objetivos iniciales.

Seleccin de juegos: un par de ejemplos

Actualmente el taller tiene 10 juegos, cinco para el primer curso y cinco para el segundo curso de primaria. Estos estn
secuenciados de forma que el contenido de clculo va aumentando de dificultad y tambin los elementos que intervienen
en la estrategia del juego van variando.
A modo de ejemplo, presento un par de juegos.

"Te pido un..."

Este juego corresponde al quinto juego de primero de primaria

Qu pretendamos con el juego "Te pido un..."?

Los objetivos de aprendizaje de la rea de matemticas que nos planteamos en relacin a este juego fueron los siguientes:
El jugador debe ser capaz de:
. Reconocer todas las posibles descomposiciones del 10 en dos sumandos.
. Dado cualquier nmero entre 0 y 10 saber cul es el complementario para hacer un 10.
. Estar atento a los nmeros que piden los compaeros y compaeras y actuar en consecuencia.
. Colaborar con los otros jugadores para organizar el inicio de la partida, determinar los turnos de participacin y resolver
los posibles conflictos entre ellos.
Adems de los anteriores, no podemos olvidar un objetivo general comn a todos los juegos, que es el siguiente:
. Divertirse y relacionar esta situacin ldica con aprendizajes matemticos.

Anlisis del juego "Te pido un..."

Diversin y dificultades
Las reglas de este juego son muy sencillas y los nios y nias no han encontrado dificultad en aprenderlas. La dificultad del
juego viene dada por el contenido de clculo y de la estrategia. Hemos observado que al principio los jugadores que
todava no dominaban las descomposiciones del 10 y se esforzaban en participar activamente en el juego no se divertan
mucho en aquel momento, se los vea concentrados y serios. Pero a partir de la segunda o tercera sesin -en la que los
clculos ya presentaban menos dificultad- la diversin ha ido aumentando progresivamente. Debemos remarcar que lo que
realmente ha producido diversin y alegra ha sido el descubrimiento y aplicacin de la estrategia.

El contenido de clculo mental

El contenido de clculo mental es muy adecuado para finales del primer curso de primaria o inicio de segundo. De hecho el

contenido -descomposicin del 10 en dos sumandos- se haba trabajado en clase con anterioridad, pero la realidad nos ha
demostrado que haba algunos jugadores que ya conocan la mayora de las descomposiciones del 10 junto con otros que
no tenan prcticamente ninguna pareja de nmeros memorizada. As pues , a algunos jugadores, este juego les ha servido
para repasar y sistematizar el contenido, a otros les ha valido para iniciar la memorizacin de algunas parejas y por ltimo
ha habido nios y nias que a travs de este juego han "descubierto" una estrategia de clculo para encontrar un
complementario desconocido. Dice Mara: "me se 5 y 5, luego 4 es uno menos y ... 6 uno ms".
Un comentario de una de las maestras implicadas fue: "Con este juego es fcil ver que todos los nios y nias van
asegurando la descomposicin del diez, desde niveles de conocimiento muy distintos".

Contenido de estrategia
Este juego tiene una estructura clsica (la de los juegos llamados de familias) y por lo tanto si un jugador presta atencin a
lo que piden los compaeros y compaeras puede deducir por lgica, quin tiene algunas cartas que le pueden interesar.
En las distintas conversaciones haba aparecido la posibilidad de descubrir "un truco" y este hecho ha suscitado un gran
inters. A medida que el clculo dejaba de ser una dificultad han ido apareciendo las risas, gritos y expresiones como:
"pdeme a m que yo lo s, lo s, s quin tiene la carta".

El aspecto de colaboracin
La capacidad de organizacin del grupo va aumentando con el tiempo, actualmente vemos que cada vez son ms
autnomos y que en los momentos de conflicto no buscan inmediatamente "el arbitro externo" que es el docente, cosa que
suceda invariablemente al principio de curso.
Algunas de las reglas de funcionamiento del taller, que son explcitas y a menudo recordadas como por ejemplo:
. Delante de cualquier imprevisto, duda, error o problema, es necesario hablar con los compaeros y compaeras del grupo
e intentar encontrar una solucin.
. Se puede reclamar la atencin del maestro slo como ltimo recurso.
Hemos comprobado que estas reglas se van asimilando, y creemos que es gracias al hecho de que en las conversaciones
colectivas se dedica el tiempo necesario a hablar y discutir sobre ello. Algunas de las preguntas habituales en las
conversaciones son: Cmo os habis organizado? Ha habido discusiones? Cmo se han resuelto? As pues podemos
concluir que a finales del primer curso del taller observamos cambios importantes en relacin a la capacidad de
organizacin y gestin autnoma.

"Mximo 15"
El segundo juego presentado es el que corresponde al cuarto del segundo curso de primaria.

Qu pretendamos con el juego "Mximo 15"?

Los objetivos de aprendizaje de la rea de matemticas que nos planteamos en relacin a este juego fueron los siguientes:
El jugador debe ser capaz de:
. Sumar mentalmente cantidades sucesivas.
. Utilizar algunas estrategias de clculo mental, como descomponer, compensar, redondear, etc.
. Intuir el papel la probabilidad y el azar en este juego y actuar en consecuencia.
. Resolver sumas encadenadas por escrito y llevar as el recuento de las puntuaciones acumuladas.
. Dialogar con el compaero o compaera de equipo y tomar las decisiones conjuntamente.
Adems de los anteriores, est el objetivo general comn a todos los juegos, que es el siguiente:
. Divertirse y relacionar esta situacin ldica con aprendizajes matemticos.

Anlisis del juego "Mximo 15"

Diversin y dificultades

Este juego, como la mayora de los seleccionados para nuestro taller presenta una estructura clsica, en el sentido que las
reglas estn tomadas de algn juego popular (el siete y medio, el 21, etc.) ste es uno de los recursos que utilizamos para
facilitar la diversin. Creemos y hemos comprobado, que los juegos populares, que han resistido el paso del tiempo y que
se siguen jugando fuera de la escuela son mejores que los juegos que nos podamos "inventar" para trabajar contenidos
escolares.
Este juego ha resultado fcil de comprender por los alumnos y alumnas y en general ha provocado mucha diversin.
En un inicio apareci alguna dificultad al ser el primer juego en el que se contabilizan las puntuaciones por escrito, pero
una vez establecidos los turnos de escritura dentro de cada equipo, no present dificultad.

El contenido de clculo mental

El contenido de clculo mental es muy adecuado para el nivel y el momento del curso. Ofrece la posibilidad de aplicar tanto
los resultados memorizados, como la mayora de estrategias de clculo que se han ido descubriendo a lo largo de los dos
cursos. Tambin en varias ocasiones se observa que algunos jugadores utilizan el clculo aproximado, es decir si tienen
una puntuacin de diez o ms y el siguiente naipe que destapan supera el valor de 5, dicen directamente "me he pasado"
sin necesidad de contar. Otro aspecto interesante de este juego, ha sido el inicio de memorizacin de algunas
descomposiciones del 15. En varias ocasiones, los jugadores al obtener una puntuacin de entre 5 y 14, solan expresar el
valor que deseaban encontrar en el siguiente naipe. Por ejemplo si tenan 6 puntos decan: "ojal saliera un nueve". Pero
quizs uno de los elementos ms positivos a destacar es la incorporacin del clculo escrito como sistema de recuento. En
muchas ocasiones los nios calculaban mentalmente el total de puntos (con resultados prximos al 100), antes de hacer la
operacin escrita y sta, en realidad, se utilizaba para comprobar lo que ya se haba calculado. En algunas ocasiones, al
realizar la operacin escrita, apareci algn error, hecho que rpidamente era detectado y discutido entre los mismos
jugadores. Los maestros y maestras hemos observado distintas veces cmo "una cifra mal colocada" o "el resultado
incorrecto de una operacin" provocaba conversaciones y discusiones entre los mismos nios y nias, que jams hubiera
podido generar ninguna operacin asptica en un cuaderno o pizarra.

El contenido de estrategia
La posible estrategia favorecedora de este juego es intuir el papel de la probabilidad y el azar. Uno de los descubrimientos
importantes y que aparece en la mayora de grupos es el darse cuenta y comunicar al compaero y compaera de equipo
lo siguiente, como dijo Hctor:
Siempre que tengamos un cinco hemos de continuar, porque si sale un 10 que es el ms mayor, ya tenemos el 15. No
podemos perder.
Otra estrategia que adoptaron varios jugadores, y que no haba sido prevista por los adultos, fue la de decidir plantarse o
arriesgarse a continuar en funcin de la comparacin de las puntuaciones acumuladas de los contrincantes. As pues este
juego provocaba que los jugadores estuvieran en constante tensin, muy pendientes de todo lo que iba sucediendo,
realizando hiptesis, calculando mentalmente, supervisando clculos y operaciones de los contrincantes, discutiendo la
mejor jugada con el compaero o la compaera, etc.

El aspecto de colaboracin
Todos los maestros y maestras implicados en el taller hemos valorado muy positivamente el hecho de que los nios y nias
jueguen en equipos de dos, esto ha provocado que aparezcan juegos y bromas entre ellos al mismo tiempo que se oyen
conversaciones y argumentaciones sobre contenidos matemticos. Las preguntas: Qu hacemos nos plantamos o
continuamos? y Por qu?, han suscitado dilogos muy interesantes desde el punto de vista de la matemtica.
En este juego, excepcionalmente, preguntamos por escrito algunas cuestiones que solamos realizar de forma oral en las
conversaciones finales. Algunas de las respuestas de los jugadores a las preguntas: Te ha gustado es te juego? Por qu?
son las siguientes:
Roberto: S, porque no han habido peleas y ha sido tranquilo y tambin porque he jugado con un compaero.
Jaume: S, porque ha sido muy divertido jugar. Mi pareja, Julia, me ha gustado mucho tenerla.
Aina: S, porque he aprendido un juego que antes no saba. Porque me gusta sumar. Porque se hace en grupo y porque s.
Tambin en la siguientes preguntas que les formulamos: Has aprendido algo jugando a este juego? y qu? Sus
respuestas, a menudo, hacen referencia a aspectos de colaboracin y de actitudes como:
. He aprendido a discutir con el compaero de equipo para decidir si nos plantamos o nos arriesgamos
. He aprendido que si pierdes no te enfadas

. He aprendido a discutir sin pelearme, etc.

Algunas consideraciones finales

Desde luego el tiempo y el esfuerzo que hemos dedicado todo el equipo a elaborar el diseo, experimentarlo y evaluarlo ha
sido importante, pero los resultados obtenidos superan de largo las expectativas que nos habamos creado.
De entrada hemos sido capaces de superar las dificultades iniciales.

Diversin
Todas las maestras implicadas coinciden en remarcar el inters de los nios y nias por esta actividad. "A menudo
preguntaban cuando sera viernes porque queran hacer los juegos matemticos".
En las entrevistas finales realizada por la colabora externa a 20 nios y nias elegidos al azar se les preguntaba: Qu
hacas los viernes por la tarde durante este curso? Todos han contestado "jugar" o "hacer juegos matemticos", nadie ha
dicho hacamos matemticas, o clculo, etc.
La siguiente pregunta era: Te gust, te divertas? Los 20 han contestado diciendo "s", "mucho", o "muchsimo". No ha
habido ninguna respuesta negativa o indiferente.
A travs de una carta a los padres sabemos que un 88% de los nios y nias han hablado en sus casas sobre lo que hacan
en el taller; un 53% han jugado en sus casa a algn juego que han aprendido en el taller y muchos de ellos contaban
tambin qu aprendan con ellos. La valoracin que hacen los padres y madres de dicha actividad (slo a travs de las
explicaciones de sus hijos o hijas) es en un 88% positiva o muy positiva.
Para terminar anoto un comentario que dijo un nio de segundo en la conversacin final del segundo juego:
Me ha gustado mucho, esto est mejor que pasar el rato haciendo sumas escritas o haciendo clculo mental delante de
toda la clase y pasando vergenza.

Mejora en la capacidad de realizar clculos mentales

Hemos comprobado que la media de los resultados de las pruebas de clculo antes y despus de cada juego aumentaba
invariablemente. Pero adems esta escuela vena realizando unas pruebas psicopedaggicas de clculo a final de cada
curso, con lo cual tenamos resultados con los que comparar desde el curso 90-91. El resultado de la puntuacin de las
pruebas finales, despus de haber hecho el taller, han sido en todos los cursos las mejores en toda la historia de la escuela.

Sentimiento del alumnado hacia las matemticas

En relacin a los sentimientos de los nios y nias hacia las matemticas son realmente positivos. La mayora de
comentarios que aparecan en las cartas de los padres y madres son de este estilo:
. La valoracin de la actividad es muy buena, creo que gracias a ello ha mejorado su disposicin a las matemticas.
. Ahora le encantan las matemticas y los juegos matemticos.
. Nuestro hijo no tiene predileccin por la matemtica, pero le gusta la actividad de los juegos y tiene ilusin por los
viernes.
. Encontramos a nuestro hijo con ms inters por los nmeros.
. He notado que han mejorado mucho sus matemticas, hasta el punto que le gustan.
Deca al principio que hemos sido capaces de resolver los problemas iniciales, pero deca tambin que en realidad hemos
hecho algo ms. Ha habido algunos aspectos que durante el proceso han captado nuestra atencin de una forma especial y
nos han ayudado a reflexionar sobre nuestra prctica docente, como por ejemplo:
La importancia de la interaccin entre iguales y el valor de las conversaciones colectivas sobre "qu podemos aprender?" y
"qu hemos aprendido con este juego?".

Interaccin entre iguales

Respecto a la interaccin entre iguales debemos decir que el diseo de la actividad es ideal para promover que los nios
expliquen y hablen sobre su forma de resolver distintas operaciones. A lo largo del curso y de una forma muy natural los
nios y nias han ido verbalizando la mayora de estrategias de clculo posibles a estas edades, aspecto que provocaba, en
los compaeros y compaeras, el deseo y la ilusin por encontrar y aplicar "trucos" con los que no se tuviera que "contar".
El clima que se ha creado lejos de la tensin, donde el error no supona vergenza y donde adems de la competicin
propia de los juegos haba necesariamente colaboracin (entre miembros de un mismo equipo) ha provocado que las
interacciones entre compaeros y compaeras fueran muy abundantes y ms ricas de lo habitual. De todas formas esto no
ha sido fcil para los adultos implicados. Constantemente era necesaria una autoconcienciacin para evitar el protagonismo
de la escena, muy a menudo nos repetamos: "calla, escucha y espera", pero cuando delante de un error o una dificultad
sabamos esperar y los nios la resolvan era un regalo que nos estimulaba a continuar.

Conversaciones colectivas
Por ltimo queda destacar el valor de las conversaciones colectivas sobre "qu podemos aprender?" y "qu hemos
aprendido con este juego?". Este hecho, entendido como un proceso de corregulacin entre la maestra y los nios, ha
provocado que los jugadores se implicasen en la actividad ms all del juego. Ellos reflexionaban sobre qu podan
aprender y ms tarde explicaban qu haba supuesto esta experiencia para ellos en relacin a la diversin, a los
aprendizajes y a la colaboracin. Todas las maestras coinciden en que ste es un aspecto importante del diseo y lo
expresan as en las entrevistas individuales finales:
. Valoro muy positivamente el proceso seguido en relacin a las conversaciones y la deduccin de los posibles aprendizajes
a realizar. Realmente es lo ms novedoso de este diseo. Si tuviera que resaltar algn aspecto como responsable principal
del xito a la diversin y a los aprendizajes conseguidos, sera ste.
. Es muy, muy importante. Es uno de los cambios fundamentales. Ahora los nios no se crean falsas expectativas. Es,
quizs, uno de los aspectos que se podra generalizar a otras materias.
. Es realmente la diferencia importante de los aos anteriores. Con la deduccin de objetivos de aprendizaje los nios
tienen ya una actitud favorable a conseguirlos. Los otros aos solo buscaban divertirse a travs del juego. Ahora la
diversin, placer o satisfaccin puede venir de diferentes sitios, incluso del propio aprendizaje, del hecho de conseguir un
objetivo previsto. Realmente en aos anteriores los juegos de clculo eran los de menos xito y ahora ya ves. No habra
sido nunca el mismo taller si hubisemos presentado los juegos y ya est. Ms de uno se habra aburrido porque no le
habra encontrado sentido. Creo que es el tema clave.
Como conclusin final solo queda decir que:
No tengo la menor duda que el juego es un valioso instrumento para el desarrollo del pensamiento matemtico. As como,
puedo afirmar que en la escuela el juego puede convertirse en una poderosa herramienta de aprendizaje si va acompaado
por una parte de una cuidada planificacin y por otra de abundante reflexin, tanto de los adultos como de los nios y
nias implicados.

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Direccin de contacto
Mequ Edo i Bast
Profesora de didctica de la matemtica (especializada en educacin infantil y primaria). Dpto. de Didctica de Matemticas
y las C.C.E.E. de la Universitat Autnoma de Barcelona. Faculdad de Ciencias de la Educacin U.A.B. Edificio G5. 08193
Bellaterra, Barcelona. Tel.: 93 581 26 43. Correo electrnico: m.edo@cc.uab.es Lnea de trabajo: interaccin entre iguales
en situacin de juego con contenidos matemticos; geometra en educacin infantil y primaria a partir del entorno real del
alumnado