UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO

MAESTRA EN PSICOPEDAGOGA

CURSO:
TEMA:
PROFESORA:
AULA:

301

INTEGRANTES:
1. AYMA MEDINA, Carmen Rosa.
2. CORDOVA COELHO, Florcita.
3. CAMACHO CAJALEON, Erika
4. MATTA GARCIA, Anbal Hugo
5. PEREZ HERRERA, Marcos

6. RABANAL CAMACHO, Carmen Lenka.

LIMA PER
2015

INDICE
Dedicatoria
Introduccin

1.-Desarrollo del ser humano

pag. 4

- Conceptualizacin
2.- Desarrollo del ser humano , una oportunidad

pag. 4

3.- Desarrollo del ser humano , concepto no tan nuevo

pag. 5

4.- Desarrollo humano y derechos humanos

pag. 5

5.- Orgenes del enfoque de desarrollo del ser humano

pag. 5

La jerarqua y necesidades de Maslow

John Dewey
Desarrollo y aprendizaje segn Vigotsky

6.- Desarrollo del ser humano y la cultura

pag. 6
pag. 7
pag. 8
pag. 8

7.-Desarrollo humano en la actualidad, algunos temas

y asuntos que se consideran de mayor importancia
-

pag. 9

Informe sobre desarrollo humano 2011

Sostenibilidad y equidad: un mejor futuro para todos

perspectiva general

pag. 9

Por qu sostenibilidad y equidad?

pag.10

8.- El desarrollo humano no debe ser confundido con

los siguientes enfoques sobre el desarrollo:

pag.10

9.- Deontologa

pag11

La naturaleza y estructura de las limitaciones

-Deontolgicas

pag.11

-Los deberes

pag.13

10.- El perfil profesional del psiclogo escolar a lo largo de la historia

pag.14

11.- Papel y funciones del psicopedagogo

pag.15

12.- Etica profesional y cdigos deontolgicos

pag.16

13.- Aspectos generales de la relacin orientadora

pag. 16

-Confidencialidad sobre la informacin recogida

pag. 17

- Actividades de responsabilidad profesional

pag. 17

- Relacin con otros profesionales

pag. 17

- Actividades de evaluacin, valoracin e interpretacin de datos

pag. 17

- Formacin y supervisin de los orientadores

pag. 17

- Uso de la informacin recogida en investigaciones y publicaciones

pag. 17

- Resolucin de conflictos ticos

pag. 17

Conclusiones:

pag. 18

Bibliografa

Pag. 18

DEDICATORIA
A los nios del Per por ser nuestra
Inspiracin de superacin profesional

INTRODUCCION

DESARROLLO DEL SER HUMANO

1.- CONCEPTUALIZACIN
El concepto de desarrollo humano se refiere al proceso mediante el cual es
posible aumentar las opciones para todos los habitantes de un pas o regin en
diversos mbitos como lo son el educativo, laboral, material, recreativo y cultural,
por mencionar algunos. De esta manera, el concepto de desarrollo humano se
concentra en incrementar el bienestar integral del individuo y no slo en su mejora
material.
2.- DESARROLLO DEL SER HUMANO , UNA OPORTUNIDAD
Desarrollo humano tal y como lo conceptan los Informes del PNUD es un
concepto en evolucin, falto de una ms rigurosa base terica y de un modelo de
desarrollo, y no exento de componentes ideolgicos ms que discutibles
especialmente en algunas de sus dimensiones. Sin embargo y a pesar de sus
limitaciones, el esfuerzo realizado por el PNUD para la realizacin de estos
informes debe ser valorado muy positivamente, dado que ofrece un marco de
reflexin sobre el desarrollo del ms alto inters.
No es casual que en 1990 se publiquen tres informes sobre el tema: Informe sobre
el Desarrollo Mundial, del Banco Mundial; Desafo para el Sur, de la Comisin Sur
y Desarrollo Humano, 1990, primero de los 11 informes sobre el tema que ha
publicado el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), hasta hoy.
Desde entonces el desarrollo humano (DH), qued definido as:
"...es un proceso en el cual se amplan las oportunidades del ser humano.
En principio estas oportunidades pueden ser infinitas y cambiar con el
tiempo. Sin embargo a todos los niveles del desarrollo, las tres ms

esenciales son disfrutar de una vida prolongada y saludable, adquirir

conocimientos y tener acceso a los recursos necesarios para lograr un nivel
de vida decente. Si no se poseen estas oportunidades esenciales muchas
otras alternativas continan siendo inaccesibles.
Segn este nuevo paradigma, el desarrollo debe centrarse en el ser humano.
El Desarrollo Humano es un paradigma de desarrollo que va mucho ms all del
aumento o la disminucin de los ingresos de un pas. Comprende la creacin de
un entorno en el que las personas puedan desarrollar su mximo potencial y llevar
adelante una vida productiva y creativa de acuerdo con sus necesidades e
intereses. Las personas son la verdadera riqueza de las naciones. Por lo tanto, el
desarrollo implica ampliar las oportunidades para que cada persona pueda vivir
una vida que valore. El desarrollo es entonces mucho ms que el crecimiento
econmico, que constituye slo un medio si bien muy importante para que
cada persona tenga ms oportunidades.
A menudo las personas valoran los logros que no se reflejan, o al menos no en
forma inmediata, en las cifras de crecimiento o ingresos: mayor acceso al
conocimiento, mejores servicios de nutricin y salud, medios de vida ms seguros,
proteccin contra el crimen y la violencia fsica, una adecuada cantidad de tiempo
libre, libertades polticas y culturales y un sentido de participacin en las
actividades comunitarias. El objetivo del desarrollo es crear un ambiente propicio
para

que

creativa

la

gente

disfrute

de

una

vida

larga,

saludable

.MahbubulHaq (1934-1998)Creador del Informe sobre Desarrollo

Humano
3.- DESARRROLLO DEL SER HUMANO , CONCEPTO NO TAN NUEVO .
Los filsofos, economistas y lderes polticos destacan desde hace tiempo que el
objetivo, la finalidad, del desarrollo es el bienestar humano. Como dijo Aristteles
en la Grecia Antigua: La riqueza no es, desde luego, el bien que buscamos, pues
no es ms que un instrumento para conseguir algn otro fin.
4.- DESARROLLO HUMANO Y DERECHOS HUMANOS

La bsqueda de ese otro fin es el punto de encuentro entre el desarrollo humano y

los derechos humanos. El objetivo es la libertad del ser humano. Una libertad que
es fundamental para desarrollar las capacidades y ejercer los derechos. Las
personas deben ser libres para hacer uso de sus alternativas y participar en la
toma de decisiones que afectan sus vidas. El desarrollo humano y los derechos
humanos se reafirman mutuamente y ayudan a garantizar el bienestar y la
dignidad de todas las personas, forjar el respeto propio y el respeto por los dems.
5.- ORGENES DEL ENFOQUE DE DESARROLLO DEL SER HUMANO
El enfoque de desarrollo humano naci, en parte, como resultado de las crecientes
crticas al enfoque de desarrollo predominante en el decenio de 1980, el cual
supona un vnculo estrecho entre el crecimiento econmico nacional y la
ampliacin de las opciones individuales del ser humano. Muchas personas, entre
ellas el economista pakistan Dr. MahbubulHaq, quien cumpli un rol fundamental
en la formulacin del paradigma de desarrollo humano, reconocieron la necesidad
de un modelo de desarrollo alternativo por varias razones, entre las que se
incluyen:

La existencia de evidencia cada vez mayor en contra del convencimiento

generalizado, en ese momento, sobre el poder del efecto de goteo de las
fuerzas del mercado para propagar los beneficios econmicos y erradicar la
pobreza;

Los costos humanos de los Programas de Ajuste Estructural se tornaron

ms evidentes;

Las enfermedades sociales (el delito, el debilitamiento del tejido social, el

VIH/SIDA, la contaminacin, etc.) continuaban diseminndose aun frente a
un crecimiento econmico slido y sistemtico;

Una ola de democratizacin a principios de los noventa aument las

esperanzas en torno a la creacin de modelos centrados en las personas.

El desarrollo humano, como enfoque, se ocupa de lo que yo considero la

idea bsica de desarrollo: concretamente, el aumento de la riqueza de la
vida humana en lugar de la riqueza de la economa en la que los seres

humanos viven, que es slo una parte de la vida misma.

Prof.

AmartyaSen . Profesor de Economa, Universidad de Harvard . Premio Nbel

de Economa, 1998
-

LA JERARQUIA Y NECESIDADES DE MASLOW

Es una teora psicolgica propuesta por Abraham Maslow en su trabajo de 1943:

una teora sobre la motivacin humana, posteriormente ampliada. Maslow
formul una jerarqua de las necesidades humanas y su teora defiende que
conforme se satisfacen las necesidades bsicas, los humanos, desarrollamos
necesidades y deseos ms altos.
Una de las mucha cosas interesantes que Marlow descubri mientras trabajaba
con monos muy al principio en su carrera fue que ciertas necesidades prevalecen
sobre otras. Por ejemplo, si ests hambriento o sediento, tenders a calmar la
sed antes que comer. Despus de todo, puedes pasarte sin comer unos cuantos
das, pero solo podrs estar un par de das sin agua. La sed es una necesidad
ms fuerte que el hambre. De la misma forma, si te encuentras muy, muy
sediento, pero alguien te ha colocado un artefacto que no permite respirar, cul
es ms importante? La necesidad de respirar, por supuesto. Por el otro lado, el
sexo es bastante menos importante que cualquiera de estas necesidades.
Maslow recogi esta idea y cre su ahora famosa jerarqua de necesidades.
Adems de considerar las evidentes agua, aire, comida y sexo, el autor ampli 5
grandes bloques: las necesidades fisiolgicas, necesidades de seguridad y
reaseguramiento, la necesidad de amor y pertenencia, necesidad de estima y la
necesidad de actualizar el s mismo; en este orden.
En trminos de desarrollo general, nos movemos a travs de estos niveles como
si fueran estadios. De recin nacidos, nuestro foco (o casi nuestro completo
complejo de necesidades) est en lo fisiolgico. Inmediatamente, empezamos a
reconocer que necesitamos estar seguros. Poco tiempo despus, buscamos
atencin y afecto. Un poco ms tarde, buscamos la autoestima. Imaginaros, esto
ocurre dentro de los primeros dos aos de vida!
Bajo condiciones de estrs o cuando nuestra supervivencia est amenazada,
podemos regresar a un nivel de necesidad menor. Cuando nuestra gran

empresa ha quebrado, podramos buscar un poco de atencin. Cuando nuestra

familia nos abandona, parece que a partir de ah lo nico que necesitamos es
amor. Cuando logramos alcanzar el captulo 11, parece que inmediatamente slo
nos preocupa el dinero.
Tambin todo esto puede ocurrir en una sociedad de bienestar establecida:
cuando la sociedad abruptamente cae, las personas empiezan a pedir a un nuevo
lder que tome las riendas y haga las cosas bien. Cuando las bombas empiezan a
caer, buscan seguridad; cuando la comida no llega a las tiendas, sus
necesidades se tornan incluso ms bsicas.
Maslow sugiere que podramos preguntarles a las personas sobre su filosofa de
futuro cul sera su ideal de vida o del mundo- y as conseguir suficiente
informacin sobre cules de sus necesidades estn cubiertas y cules no.
-

JOHN DEWEY

Burlington, Vermont), 20 de octubre de 1859 Nueva York, 1 de junio de 1952)

fue un filsofo, pedagogo y psiclogo estadounidense. Junto con Charles
Sanders Peirce y William James, a Dewey se le conoce por ser uno de los
fundadores de la filosofa del pragmatismo. Asimismo, fue, durante la primera
mitad del siglo XX, la figura ms representativa de la pedagoga progresista en
EE.UU. Aunque se le conoce mejor por sus escritos sobre educacin, Dewey
tambin escribi influyentes tratados sobre arte, la lgica, tica y la democracia,
en donde su postura se basaba en que slo se podra alcanzar la plena
democracia a travs de la educacin y la sociedad civil. En este sentido, abogaba
por una opinin pblica plenamente informada mediante la comunicacin efectiva
entre ciudadanos, expertos y polticos, con stos ltimos siendo plenamente
responsables ante la ciudadana por las polticas adoptadas.
Para aprender a ser humanos es el desarrollo a travs del dar y tomar de una
comunicacin sentido efectivo de ser miembro de forma individual distintiva de
una comunidad. ...
La educacin es una regulacin del proceso de venir a compartir en la
conciencia social;

el ajuste de la actividad individual sobre la base de esta

conciencia social es la el nico mtodo seguro de reconstruccin social.

Prepararlo para la vida futura medios para darle el mando de s mismo, que va a
tener el uso completo y listo de todas sus capacidades, para que sus ojos y oreja
y la mano puede ser una herramienta preparada para mando, que a su juicio
puede ser capaz de comprender las condiciones bajo las cuales tiene que
trabajar, y que las fuerzas ejecutivas entrenados para actuar econmica y
eficiente
El progreso (en educacin) no est en la sucesin de estudios, pero en el
desarrollo de nuevas actitudes y nuevos intereses en la experiencia.

...

la

educacin debe ser concebida como una reconstruccin continua de la

experiencia, el proceso y el objetivo de la educacin son una y la misma cosa.
La creacin de cualquier fin fuera de la educacin, como su mobiliario y el nivel
meta, es privar al proceso educativo de gran parte de su significado, y tiende a
hacer que se basan en estmulos falsos y externos para hacer frente a la infantil
- DESARROLLO Y APRENDIZAJE SEGN VIGOTSKY
Cabe sealar, segn Vigotsky,
que cuando se habla de desarrollo se trata
explcitamente a la formacin progresiva de las funciones propiamente humanas:
lenguaje, razonamiento, memoria, atencin, etc. Se trata del proceso mediante el
cul se ponen en marcha las potencialidades de los seres humanos.
Es necesario conocer como psicopedagogos la vinculacin que existe entre el
aprendizaje y el desarrollo psicolgico del sujeto, dentro de un contexto
sociocultural. Adems es fundamental tener una nocin amplia acerca de cmo
influye el aprendizaje en nuestro desarrollo y comprender que papel cumplen las
interacciones sociales a lo largo de este..El camino de desarrollo del ser humano
est en parte, definido por los procesos internos de desarrollo del ser humano que
no tendra lugar si el individuo no estuviese en contacto con un determinado
ambiente cultural.Debemos ver brevemente en algunas ideas que desarrollo
Vigotsky, para as comprender a cabalidad las relaciones que el estableci entre
desarrollo y aprendizaje.
Para comenzar dando una respuesta, se hace necesario hacer una distincin,
entre el concepto de aprendizaje y desarrollo.

El concepto de aprendizaje alude a los procesos mediante los cules las

personas incorporamos nuevos conocimientos, valores y habilidades que
son propios de la cultura y la sociedad en que vivimos.

Vigotsky seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede

entenderse como independiente del medio social en el que est inmersa
la persona. Para l, el desarrollo de las funciones psicolgicas
superiores se da primero en el plano social y despus en el nivel
individual.

6.- DESARROLLO DEL SER HUMANO Y LA CULTURA

El ser humano se encuentra en un constante cambio, no slo en lo referido a los
avances tecnolgicos de lo cual estamos al tanto, sino tambin en todo lo que se
refiere al desarrollo de individuo en s mismo como persona. Es por ello que el
concepto de desarrollo humano se ha ido alejando progresivamente de la esfera
de la economa para incorporar otros aspectos igualmente relevantes para la vida,
como la cultura, que tambin fue redefiniendo su papel frente al desarrollo.
Ya la cultura no es lo valiosamente accesorio, el cadver exquisito que se agrega
a los temas duros del desarrollo como el ingreso per cpita, el empleo o los
ndices de productividad y competitividad, sino una dimensin que cuenta
decisivamente en todo proceso de desarrollo tanto como el fortalecimiento
institucional, la existencia de tejido y capital social y la movilizacin de la
ciudadana.
La cultura es primaria, se encuentra junto al individuo desde el comienzo, no
existe persona que no tenga cultura, todos somos parte de una cultura que nos
atraviesa a todos; por lo que la idea de cada uno de nosotros debe ser que los
nios, adolescentes y jvenes puedan accionar sobre ese imaginario de cultura
para mejorar de esta manera el nivel de vida y el grado de desarrollo integral de
cada persona; logrando as no slo un desarrollo solitario, sino por el contrario, se
logra un avance y desarrollo integral colectivo.

La cultura pertenece a todos, puesto que cada grupo social tiene una cultura
diferente, de la cual nosotros podemos aprender algo de ellas o viceversa; pero
algo que tienen todas las culturas en comn es que siempre quieren ser mejores.
7.-DESARROLLO HUMANO EN LA ACTUALIDAD , ALGUNOS

TEMAS Y

ASUNTOS QUE SE CONSIDERAN DE MAYOR IMPORTANCIA

El progreso social: mayor acceso a la educacin, mejores servicios de

nutricin y salud;

La economa: la importancia del crecimiento econmico como medio para

reducir las desigualdades y mejorar los niveles de desarrollo humano;

La eficiencia en trminos de uso y disponibilidad de los recursos. El

desarrollo humano propicia el crecimiento y la productividad, siempre y
cuando este crecimiento beneficie de manera directa a las personas
pobres, las mujeres y otros grupos marginados;

La igualdad en cuanto al crecimiento econmico y otros parmetros del

desarrollo humano;

La participacin y la libertad , en especial mediante el empoderamiento,

la gobernabilidad democrtica, la igualdad de gneros, los derechos civiles
y polticos y la libertad cultural, particularmente en los grupos marginales
definidos por parmetros tales como urbanos/rurales, sexo, edad, religin,
origen tnico, parmetros fsicos y mentales, etc.;

La sostenibilidad para las generaciones futuras, en trminos ecolgicos,

econmicos y sociales;

La seguridad humana: la seguridad ante amenazas crnicas de la vida

cotidiana tales como el hambre y las discontinuidades repentinas como la
desocupacin, la hambruna, los conflictos, etc.
-

Informe sobre Desarrollo Humano 2011

Sostenibilidad y equidad: Un mejor futuro para todos

Perspectiva general
El Informe de este ao se concentra en el desafo de conseguir progreso
sostenible y equitativo. Una doble perspectiva muestra de qu manera la

degradacin ambiental intensifica la desigualdad mediante su impacto adverso en

las personas de menores recursos y la forma en que las desigualdades en
desarrollo humano profundizan el deterioro ambiental.
El desarrollo humano, que implica expandir las opciones de la gente, se basa en la
existencia de recursos naturales compartidos. Para promoverlo, es necesario velar
por la sostenibilidad local, nacional y mundial, proceso que puede y debe
hacerse fomentando la equidad y el empoderamiento.
Al avanzar hacia mayor sostenibilidad ambiental, intentamos asegurar que se
tengan plenamente en cuenta las aspiraciones de los pobres de una vida mejor, y
al mismo tiempo, apuntamos a vas que permitan que la gente, las comunidades,
los pases y la comunidad internacional propicien la sostenibilidad y la equidad de
modos que se refuercen entre s.
Por qu sostenibilidad y equidad?
El enfoque del desarrollo humano conserva toda su pertinencia cuando se trata de
entender nuestro mundo y hacer frente a sus desafos, actuales y futuros. En su
versin del vigsimo aniversario, el Informe sobre Desarrollo Humano 2010
celebr el concepto de desarrollo humano poniendo nfasis en la equidad, el
empoderamiento y la sostenibilidad como medio para expandir las opciones de la
gente. Al mismo tiempo, destac los desafos involucrados y demostr que estos
aspectos cruciales del desarrollo humano no siempre se dan simultneamente.

8.- EL DESARROLLO HUMANO NO DEBE SER CONFUNDIDO CON LOS

SIGUIENTES ENFOQUES SOBRE EL DESARROLLO:

El desarrollo econmico suele verse como un fin en el proceso de

desarrollo de las naciones. No existe un vnculo automtico entre un alto
crecimiento econmico y un elevado nivel de desarrollo humano. El reto
es convertir los logros econmicos en beneficios a los individuos en
todas las esferas humanas. El uso que las naciones hagan de su
riqueza es decisivo para su desarrollo y no la riqueza por s misma.

Las teoras sobre la formacin de capital humano ven a las

personas como medios para aumentar el ingreso y la riqueza y no como
finalidad del desarrollo y bienestar. Es decir, los seres humanos son
considerados

nicamente

como

insumos

para

incrementar

la

produccin.

El enfoque del bienestar humano (human welfareapproach) toma

en cuenta a los individuos slo como beneficiarios del proceso de
desarrollo sin reconocer que deben participar activamente.

Finalmente,

el

enfoque

sobre

necesidades

bsicas

insatisfechas se concentra en proveer a los ms marginados del

conjunto de bienes y servicios bsicos (vivienda, alimentacin, salud,
ropa, agua potable) sin considerar cmo esto puede influir en las
decisiones y preferencias de esos individuos.
9.- DEONTOLOGA
J. Benthan (1834) define por primera vez la deontologa en general, como la
"ciencia de los deberes o teora de las normas morales." Aplicada a las
profesiones se denomina deontologa profesional y es la disciplina que se ocupa
de determinar y regular el conjunto de responsabilidades ticas y morales que
surgen en relacin con el ejercicio de la profesin, especialmente aquellas de
dimensiones que tienen repercusin social.
Su contenido se basa y justifica en los principios y normas de la tica y la moral, el
objetivo especfico de la deontologa profesional, consiste en la aplicacin de estos
principios a cada profesin.
La filosofa se ha esforzado (de distinta manera y con xito desigual) por
establecer lo que se ha llamado "El Estatuto Ontolgico del Hombre": precisando
los atributos y lmites del quehacer humano. Aunque es evidente que la
responsabilidad

natural

responsabilidad

moral

descansa
descansa

bsicamente

sobre

primordialmente

la
en

familia
la

la

escuela.

La familia tiene la responsabilidad natural de la educacin moral, tica y

deontolgica de sus miembros porque opera espontneamente sobre los

individuos que ella misma engendra, porque est estupendamente dotada para
influir sobre los afectos, acciones y tendencias del individuo durante su evolucin
vital.
La escuela y la universidad tienen la responsabilidad social de la educacin moral,
tica y deontolgica porque es una organizacin integrada por una seleccin
intelectual cuyo compromiso es con la colectividad. Por sobre todo la Universidad
tiene que sentir, por encima de cualquier divergencia ideolgica, la importancia
esencial del impacto que ejerce permanentemente el intelecto sobre la salud de la
voluntad y la responsabilidad de una tarea moral bsica que cumplir.
Los filsofos denominan las concepciones ticas "deontolgicas" (del trmino
griego deon, "deber") e implica limitaciones, mandatos o reglas, y en adelante me
voy a referir a ellos en general simplemente como "exigencias deontolgicas". Las
concepciones deontolgicas exigen a los agentes abstenerse de hacer el tipo de
cosas que son malas aun cuando stos prevean que su negativa a realizar estas
cosas les producir claramente un mayor dao (o menor bien).
La

Naturaleza

Estructura

de

las

Limitaciones

Deontolgicas

Es hora de atender ms de cerca a la naturaleza y estructura de las exigencias

deontolgicas es decir, al sistema de normas o prohibiciones que constituye la
base de las concepciones deontolgicas pues esto puede ayudar a hacernos
una ms clara idea de la naturaleza y estructura de las propias concepciones
deontolgicas. Merecen citarse en especial tres caractersticas de las exigencias
deontolgicas.
Las exigencias deontolgicas suelen 1) formularse negativamente de la forma "no
hars" o mediante prohibiciones. Aun cuando parecera tericamente posible
transformar las exigencias deontolgicas que se formulan como prohibiciones en
prescripciones manifiestamente "positivas" (por ejemplo el mandato "no mientras"
en "di la verdad", y "no daes a un inocente" en "presta ayuda a quien la
necesita"), los deontlogos consideran que las formulaciones positivas no son
equivalentes a (ni se desprende de) las negativas.

Segn el deontlogo, aunque es evidente que mentir y faltar a la verdad, o daar y

dejar de ayudar, pueden tener las mismas consecuencias adversas, y resultar del
mismo tipo de motivaciones, "mentir" y "faltar a la verdad" no son actos del mismo
tipo, como tampoco "daar" y "dejar de ayudar". Como lo que se considera malo
son tipos de actos, una exigencia deontolgica puede prohibir mentir y
permanecer en silencio en un tipo de acto "supuestamente" diferente pero muy
afn, a saber, el faltar a la verdad. Dice Uried:
En cualquier caso, la norma deontolgica tiene lmites y lo que est fuera de esos
lmites no est en absoluto prohibido. As mentir es malo, mientras que no revelar
una verdad que otro necesita puede ser perfectamente permisible pero ello se
debe a que no revelar una verdad no es mentir
As pues, las exigencias deontolgicas no slo se formulan negativamente (como
prohibiciones) sino que adems 2) se interpretan de manera estrecha y limitada.
Esto es decisivo, pues diferentes concepciones del alcance de las exigencias
deontolgicas o diferentes concepciones sobre lo que constituyen tipos de actos
diferentes obviamente darn lugar a comprensiones muy diversas de las
obligaciones y responsabilidades de los agentes.
Por ltimo 3) las exigencias deontolgicas tienen una estrecha orientacin: se
asocian estrechamente a las decisiones y actos de los agentes ms que a toda la
gama de consecuencias previstas de sus elecciones y actos. Como dice Nagel,
"las razones deontolgicas alcanzan su plena fuerza como impedimento a la
accin de uno y no simplemente como impedimento a que algo suceda"
La estrecha orientacin de las exigencias deontolgicas a menudo se explica en
trminos de una interpretacin de la idea de autora y se explica apelando a la
distincin entre intencin y previsin. Se afirma as que violamos la exigencia
deontolgica de no daar al inocente slo si daamos intencionadamente a otra
persona. Si meramente optamos no emprender ninguna accin para evitar el dao
a otros, o si el dao que afecta a stos se considera consecuencia de una accin
nuestra (prima facie permisible), pero no como un medio o un fin elegido,
entonces, aunque nuestra accin puede ser susceptible de crtica por otras
razones, no es una violacin de la exigencia deontolgica de no daar al inocente.

En opinin del deontlogo, no somos tan responsables (o bien no plenamente

autores de) las consecuencias previstas de nuestros actos como lo somos de las
cosas que pretendemos.
Aunque la mayora de los deontlogos creen que tenemos algunas obligaciones
"positivas", la mayora de las normas morales que segn ellos rigen nuestra
conducta se formulan "negativamente" como prohibiciones o no autorizaciones.
Esto no es fortuito o accidental. Para las concepciones deontolgicas, la categora
de lo prohibido o lo no permisible es fundamental en varios sentidos.
Para el deontlogo, la distincin moral ms importante es la existente entre lo
permisible y lo no permisible, y es la nocin de lo no permisible la que constituye la
base de la definicin de lo obligatorio: lo que es obligatorio es lo que no es
permisible omitir. Aunque los deontlogos difieren respecto al contenido de lo que
los agentes estn obligados a hacer aparte de evitar la trasgresin de las
normas coinciden en pensar que la mayor parte del espacio moral, y
ciertamente la mayor parte del tiempo y energa de un agente deben consumirse
en lo permisible. Segn dice Fried,
Uno no puede vivir su vida segn las exigencias del mbito de lo correcto. Tras
haber evitado el mal y haber cumplido con nuestro deber, quedan abiertas una
infinidad de elecciones.
El contraste con las teoras morales consecuencialistas es aqu bastante fuerte.
Mientras que los deontlogos consideran que la idea de lo correcto es dbil (o
excluyente), los consecuencialistas utilizan una idea fuerte (o inclusiva): un agente
acta de manera correcta slo cuando sus acciones maximizan la utilidad, e
incorrectamente en caso contraro. Las teoras consecuencialistas realizan as (lo
que puede denominarse) el cierre moral: todo curso de accin es correcto o malo
(y las acciones slo son permisibles si son correctas).
Los Deberes
Con frecuencia, tica y deontologa se utilizan como sinnimos. Es cierto que

ambas palabras hacen relacin al deber y ambas disciplinas son tenidas como
ciencias: la primera se ocupa de la moralidad de los actos humanos y la segunda
determina los deberes que han de cumplirse en algunas circunstancias sociales, y
en particular dentro de una profesin dada. Por eso se identifica como "la ciencia
de los deberes". Dice Ferrater Mora que la deontologa ha de considerarse como
una disciplina descriptiva y emprica cuyo fin es la determinacin de ciertos
deberes. La tica, a su vez, puede aceptarse como una disciplina normativa.
Segn el mismo Ferrater, recordemos que fue Jeremas Benthanm quien acu el
trmino "deontologa" en su libroDeontology, orthescience of morality, con el
significado de lo obligatorio, lo justo, lo adecuado. Tanto deontologa como
deontolgico son trminos que han cado en desuso y han sido reemplazados por
"DENTICO".
De manera general se acepta que el cumplimiento del deber es hacer aquello que
la sociedad ha impuesto en bien de los intereses colectivos y particulares. La
persona es buena, acta correctamente cuando cumple con las tareas y
obligaciones que debe hacer. Desde que el individuo tiene uso de razn comienza
a actuar bajo la presin de normas llamadas deberes (debes hacer esto, deja eso,
no hagas, cumple con), a tal punto que su cumplimiento vive en funcin de ellos y
es considerado como una persona honesta, virtuosa. El individuo posee
obligaciones, que no son otra cosa que constricciones o coacciones; en el mbito
de la moral la persona puede ser constreida externa o internamente. Las
obligaciones cuyas motivaciones son subjetivas o internas son obligaciones ticas,
obligaciones del deber, en tanto que aquellas cuyas motivaciones son objetivas o
externas, son obligaciones de la coaccin o estrictamente jurdicas. Deduce por
eso Kant que la conciencia no es otra cosa que el sentido del deber, Kierkeegard
sigue un pensamiento similar para l, aceptar que la finalidad de la vida es el
cumplimiento de los deberes es decir, que eso es la concepcin tica de la vida
es un invento destinado a perjudicar la tica. El deber no puede ser una
consigna, sino algo que nos incumbe. "El individuo verdaderamente tico aade
experimenta tranquilidad y seguridad porque no tiene el deber fuera de s
mismo, sino en l". "En l" es su conciencia, que es nuestra propia voz interior,

independiente de sanciones y recompensas externas. El filsofo ingls David Ross

introdujo en 1930 el concepto de "deber prima facie", para significar que no existen
deberes absolutos, pues los deberes dependen de circunstancias particulares
(deberes condicionales). Desde entonces la frase "prima facie" encontr acomodo
en la filosofa moral. Antes de l, los deberes estaban ligados al principio de
utilidad para los seguidos de Mill y de Bentham, o al imperativo categrico para los
seguidores de Kant Ross, a diferencia de ellos sostuvo que los deberes no pueden
depender de un solo principio, sino que deben condicionarse a lo circunstancial.
Siendo as, al surgir un conflicto de deberes, es decir una competencia jerrquica,
nuestro

verdadero

deber

ser

el

ms

exigente,

el

ms

severo.

Segn Ross, nuestros deberes prima facie son variados: a) de fidelidad (ej., decir
la verdad, cumplir una promesa); b) de reparacin (restituir de alguna forma el
dao causado); c) de gratitud; d) de beneficencia (existen seres cuyas condiciones
podemos mejorar); e) de no maleficencia (no hacer dao a otro); f) de justicia
(distribucin de los recursos de acuerdo con los mritos y necesidades de las
personas);

por

ltimo;

g)

de

automejoramiento

autoperfeccin.

Con la anterior propuesta, Ross sent las bases, o mejor seal los principios
morales que servirn luego para fundamentar la nueva tica profesional, no
obstante las naturales crticas de carcter filosfico que ha tenido que soportar.
10.- EL PERFIL PROFESIONAL DEL PSICLOGO ESCOLAR A LO LARGO DE
LA HISTORIA
Durante este apartado citaremos la evolucin que han sufrido las funciones del
psicopedagogo segn algunos autores. Aunque la Psicologa Escolar se remonta a
principios de siglo, la figura del psiclogo que trabaja en contacto directo y
continuo con la escuela y los profesores no alcanza cierto nivel de generalizacin
y de profesionalizacin hasta los aos que siguen a la Segunda Guerra Mundial
(39-45). En 1954, la APA (Asociacin Psiquitrica Americana) agrup a un amplio
espectro de profesionales relacionados con el tema, con el fin de precisar los roles
del psiclogo escolar y los requisitos que deba cumplir su formacin. La reunin

conocida con el nombre de The Thayer Conference propuso en sus conclusiones

que los psiclogos profesionales deban asumir las funciones siguientes:
- Valorar e interpretar el desarrollo intelectual, social y emocional de los nios.
- Ayudar a identificar a los nios excepcionales y colaborar con otros profesionales
en la elaboracin y aplicacin de programas educativos individuales.
- Desarrollar medios para facilitar el aprendizaje y ajuste de todos los nios.
- Potenciar y realizar investigaciones, as como interpretar los resultados de
investigaciones quesean aplicables para la solucin de problemas escolares.
- Diagnosticar problemas personales y educacionales y recomendar programas
adecuados para su tratamiento.
Ms tarde, en 1964, otra reunin conocida con el nombre de The Bethesda
Conference, propona distinguir cuatro tipos de psiclogos escolares: P. clnico
tradicional, el ingeniero en cuestiones humanas y el especialistas en tcnicas de
cambio comportamental; reconocindose as la variedad de funciones que puede
llegar a desempear este profesional. En 1979, Monroe tambin consider las
diversas funciones que estaba llamado a desempear el psiclogo escolar como
un continuo que va desde el trabajo directo con los nios hasta el trabajo
directo con los adultos que se encuentran en contacto directo con los nios:
1. Funciones de orientacin, consejo y terapia.
2. Funciones de evaluacin psicopedaggica.
3. Funciones de consulta.
4. Funciones dirigidas a la institucin.
5. Funciones de investigacin.
11.- PAPEL Y FUNCIONES DEL PSICOPEDAGOGO
El psicopedagogo es un profesional que se ocupa del ser humano, sano o
enfermo, en situacin de aprendizaje. Puede desarrollar sus actividades en el
mbito de la salud y de la educacin, con el objeto de obtener mejores logros del
individuo y de la comunidad en la que se desenvuelve. Al decir que se ocupa del
sujeto en situacin de aprendizaje no slo nos estamos refiriendo al proceso
sistemtico desarrollado por diferentes instituciones como particulares exigencias.

Es comn pensar que el psicopedagogo atiende a los nios con n.e.e. en la

escuela. Sin embargo, su tarea es mucho ms amplia. Tambin se ocupar del
sujeto en procesos de aprendizaje asistemtico ya que,
en realidad, aprendemos desde que nacemos hasta que morimos, y no solamente
mientras asistimos a una institucin educativa. Podr ofrecer alternativas de
atencin en todas las etapas del desarrollo, desde la estimulacin temprana hasta
abordajes terapeticos en la tercera edad.
Las funciones seleccionadas y mencionadas en la introduccin que creemos ms
interesantes para nuestro estudio y que nos servirn para la posterior realizacin
del cuestionario son las siguientes:
A) Coordinacin de las actividades de orientacin de los centros del sector.
B) Colaboracin en los procesos de evaluacin, evaluacin y revisin de
Proyectos curriculares mediante la participacin en la comisin pedaggica de los
centros.
C) Colaboracin con los tutores en el establecimiento de planes de accin tutorial
mediante el anlisis y la valoracin de modelos, tcnicas e instrumentos para el
ejercicio de esta, as como de elementos de soporte para la evaluacin del
alumnado, en la adopcin de medidas efectivas complementarias, la realizacin de
adaptaciones curriculares.
D) Orientacin psicopedaggica en los procesos de Aprendizaje y en la adaptacin
a las diferentes etapas educativas.
E) Deteccin al inicio de la escolarizacin de las Condiciones personales y
sociales que faciliten o dificulten el proceso de enseanza y aprendizaje del
alumno y su adaptacin al ambiente escolar.
F) Evaluacin y valoracin socio-psicopedaggica y Logopedia del alumno con
NEE, elaboracin colegiada del informe tcnico para el dictamen de su
escolarizacin y si es necesaria la propuesta de adaptacin curricular significativa.
G) Colaboracin con los tutores y los maestros de educacin Especial en la
deteccin y el seguimiento de las dificultades del proceso de enseanza
aprendizaje y en la formacin de los alumnos con NEE.

H) Asesoramiento a las familias y participacin en el desarrollo de programas

formativos de padres.
I) Orientacin para la transicin al mundo del trabajo para adultos escolarizados en
EPA.
L) Asesoramiento a los equipos docentes y equipos directivos en todas las
actividades relativas a las funciones anteriores.
Son muchos los autores que proponen listados ms o menos detallados sobre las
funciones especficas de la orientacin en un contexto determinado. Nosotros
hemos elegido un compendio de aquellas que se adecuan a nuestro contexto real
de Castelln.
12.- TICA PROFESIONAL Y CDIGOS DEONTOLGICOS
La tica profesional ante la necesidad de establecer estndares de conducta
humana en la sociedad, se encuentra expuesta a transformaciones sociopolticas
y a fenmenos sociales que ocupa un rol de vital importancia.
Como ente social, el hombre forma su conducta moral en el intercambio con el
entorno y todas las relaciones que se generan en este. Los deberes morales
constituyen un eslabn fundamental en la formacin de la tica individual; esta
designa un conjunto de principios, normas, valores cualidades e ideales que
forman parte de la vida espiritual y social.
La tica siempre fue un tema investigado por filsofos, psiclogos y socilogos,
debido a su importancia en la interaccin comunidad-individuo y conocimiento. Su
impacto en el desarrollo de las profesiones y con ms fuerza en aquellas que
trabajan directamente con el humano es un tema de gran actualidad.
Esta ciencia estudia la moral y cuando se argumenta que una de sus tareas
fundamentales es ensear la moral, se est aludiendo a la necesidad social de
formar determinadas concepciones, principios, normas y valores morales, por tal
motivo es tan difcil renunciar al aspecto formativo de esta disciplina.
El psicopedagogo, como profesional de la educacin y asesor directo del proceso
de enseanza-aprendizaje debe ser capaz de regirse por principios y normas que

modelen su conducta profesional en la comunidad, la institucin educativa y la

familia, adems de distinguirse por su sensibilidad humana y portador de los ms
genuinos modos de actuacin profesional.
Estas razones justifican la necesidad de potenciar la tica profesional del
psicopedagogo desde su formacin general, se impone la necesidad de hacerlos
consientes de cules sern sus deberes y derechos al ejercer su profesin.
El psicopedagogo y la tica profesional
La formacin de un profesional de la educacin especializado en Pedagoga y
Psicologa requiere de un currculo que garantice, de forma sistmica, formas
revolucionarias de pensar y actuar. Su desarrollo subyace en las actividades que
sean capaces de realizar los centros responsables de su formacin, para trasmitir
modos correctos de actuacin profesional.
Al psicopedagogo debe caracterizarlo su sensibilidad humana, comprometimiento
con el mejoramiento humano, ser revolucionario y promotor de una cultura general
integral que le sirva de base para la asesora constante del proceso de
enseanza- aprendizaje. En su quehacer profesional debe mostrar conocimiento
de la poltica educacional y compromiso poltico con la labor que realiza.
(Caracterizacin de la carrera; 2006: 1)
Este profesional en su desempeo asume tres funciones fundamentales:
docente-metodolgica, orientadora y la investigativa. En las mismas se debe
distinguir por la conduccin eficiente de hbitos correctos, valores morales y
ciertas normas y principios ticos que orienten su actuacin profesional lo que
posibilitar una eficiente interaccin con los contextos con los que debe trabajar: la
familia, la institucin escolar y la comunidad.
Este profesional como comunicador por excelencia en su labor educativa se debe
preparar para:
Conjugar la masividad y la calidad de la educacin,
Atender la diversidad de la individualidad
y la unidad de nuestra identidad nacional y cultural.

Para lograr esta educacin, en correspondencia con nuestras necesidades y

exigencias sociales, es necesario que este profesional sea emisario, ante sus
discpulos, de normas, principios y fines que orientarn su modo de actuacin
tico profesional. Es por ello que el colectivo pedaggico encargado de su
formacin se debe preparar sobre la base de requerimientos que le permitan:
No absolutizar el proceso educativo solo al hombre que aspiramos
formar.-El planteamiento anterior se refiere a la importancia de atender las
diferencias individuales del sujeto, no se aspirar al tratamiento tico profesional del
psicopedagogo sin entender el significado de las caractersticas individuales y sus
potencialidades para el desarrollo de los modos de actuacin profesional.
Transmitir con peculiar significacin la fuerza del pensamiento creador.
-El estudiante debe reflexionar sobre los hechos significativos y llegar a
conclusiones que posibiliten la explicacin de los temas que se tratan en el
colectivo pedaggico, esto exige que los docentes trabajen empleando vas para
el perfeccionamiento espiritual o sea, el desarrollo del arte, la esttica, la literatura.
Integracin en el colectivo pedaggico.- Al referirnos a la integracin se
hace referencia a la interdisciplinariedad en el tratamiento a los contenidos de
valor buscando siempre solucin a los problemas, empleando enfoques
integradores en el plano de la concepcin pedaggica.
Contribuir a la formacin de las ms importantes competencias
humanas.-Lo que se traduce, como las competencias siguientes, el desarrollo del
pensamiento sistemtico, creativo y crtico. Comunicacin significativa y creativa.
Conciencia tica, sensibilidad esttica, conciencia ambiental y conciencia
histrica-cvica.
Tener en cuenta el conocimiento profesional deseable para los profesores es el
resultado de una construccin progresiva de carcter individual y colectivo que se
caracteriza por la investigacin como una va de acercamiento reflexivo y abierto a
la realidad para reconceptualizarla y en su caso cambiarla (Cart, W y Kemnis.
1988)
A continuacin se presentan acciones que se pueden realizar para el tratamiento
efectivo de la tica profesional en los psicopedagogos:

 Realizar el diagnstico del alumno a travs de la comunicacin franca con los

profesores lo que requiere que se realice en un perodo de tiempo regulado donde
se empleen como herramientas el dilogo abierto, la observacin y la entrevista.
Disear el proceso de enseanza-aprendizaje as como los proyectos
educativos con la coherencia necesaria para que se trabajen las dimensiones
curricular, extensionista y sociopoltica.
Enfocar el proceso docente-educativo con una su visin tica comunicativa,
holstica e interdisciplinaria.
El profesor debe provocarse la autor reflexin y autoevaluacin sobre la
competencia de su labor en la formacin tica de sus alumnos
Estimular la inteligencia y la creatividad, concebidas como un proceso de la
personalidad.
Incitar a la actuacin consciente e independiente de los alumnos en la actividad
cognoscitiva y el deseo de superacin
Vincular con la profesin y con la experiencia de los alumnos, a travs del
trabajo con tareas que se derivan de los problemas profesionales que debe
resolver en su esfera de actuacin.
Es objeto de nuestra investigacin conocer y estudiar tanto el perfil del profesional
de la orientacin o psicopedagogo, como las competencias que lo caracterizan,
competencias que nos sern respondidas por el saber, saber hacer, querer, querer
hacer y saber estar del psicopedagogo.
Para ello creemos que es importante conocer la tica profesional y cdigo
deontolgico de la orientacin y de la psicopedagoga. Estas nos van a marcar
unos deberes para la actuacin que arroparan la prctica y el buen quehacer del
profesional. Una de las competencias bsicas de todo profesional en la actividad
orientadora, va a ser el desentraar qu tipo de relacin ha de establecer con sus
clientes, segn la tica y la moral predominante en el contexto en el que ambos
estn situados y qu uso se puede hacer de la informacin obtenida
profesionalmente. En nuestra sociedad multicultural esta moral puede ser tan
diversa que se interpreta que ha de existir una moral universal o cdigo tico.

Las razones por las que una reflexin deontolgica es importante nos vienen
dadas por:
- la necesidad comercial de tranquilizar a los usuarios de la psicopedagoga
- contribuir a una estabilizacin social de un sector productivo
- la regulacin de los intruisismos y el inters por controlar la frivolidad de uso de
material psicopedaggico.
- el orientador es un profesional que realiza una ayuda tcnica para que otro,
alcance su autogobierno y plena capacidad de decisin sobre s mismo, con el fin
de que alcance el equilibrio y la integracin de su personalidad en el logro del
bien. Han sido muchos los intentos de unificar un documento de normas ticas y
cdigos deontolgicos. En lo que si se ha coincidido es que las normas ticas han
de ser universales, que ataan a todos los sujetos, independientemente de la
poca y del lugar en el que viven. Brevemente resumimos las normas ticas sobre
actuacin en orientacin de la Asociacin Internacional de Orientacin Escolar y
Profesional aprobadas en 1995.
13.- ASPECTOS GENERALES DE LA RELACIN ORIENTADORA
- Buscar el bienestar del cliente, su satisfaccin y logro de beneficios.
- Respetar sus derechos como cliente y como persona.
- Respetar sus propias convicciones y formas de comportamiento.
- Evitar la dependencia de los clientes en los orientadores.
- Respetar la singularidd y diversidad de cada uno.
- Respetar los intereses de cada persona
- Realizar un seguimiento de cada cliente, procurando conocer su trayectoria y no
abandonarlo a la mitas de un proceso de orientacin.
CONFIDENCIALIDAD SOBRE LA INFORMACIN RECOGIDA
- Uso restringido y totalmente confidencial de la informacin recogida.
- Ser precabido para impedir su conocimiento y difusin por personas poco
cualificadas.
- Guardar celosamente los datos y no divulgarlos sin el consentimiento del cliente.

- Slo se podran usar instrumentos tcnicos con el consentimiento del cliente, y en

caso de uso de los datos han de mantener el anonimato.
ACTIVIDADES DE RESPONABILIDAD PROFESIONAL
- No actuar en mbitos que se desconoce o sobre los que tiene un conocimiento
muy superficial.11
- Asumir las limitaciones y no comprometerse a actuar con competencias muy
difusas o diluidas segn su propia especialidad.
- Facilitar de colega a colega, la informacin fundamental referida al alumno o
cliente cuando ste est atendido por otro profesional.
RELACIN CON OTROS PROFESIONALES
- Operativizar el principio de prudencia y prevencin de los favoritismos o de
situaciones delictivas.
- Prevenir la actuacin mxima de la intervencin orientadora dado que la finalidad
de la orientacin es el autocrecimiento personal.
- Evitar la formacin de dependencias que se generan en los clientes respecto al
orientador (admiracin, enamoriscamientos, incluso relaciones o aproximaciones
afectivas).
ACTIVIDADES DE EVALUACIN, VALORACIN E INTERPRETACION DE
DATOS
- El profesional ha de conocer adecuadamente sus limitaciones y seleccionar con
cuidado el diseo exploratorio y los instrumentos y procedimientos de anlisis.
FORMACIN Y SUPERVISIN DE LOS ORIENTADORES
- La formacin del psicopedagogo ha de estar permanentemente actualizada,
revertiendo en una formacin alternativa y dedicacin responsable por parte de los
profesionales.
- Ha de considerar de forma casi taxativa, la exclusin de la atencin a personas
con las que se tengan relaciones afectivas o de tipo profesional ya que el
conocimiento enquistado de un determinado rol personal en las relaciones sesgan
los diagnsticos y valoraciones del profesional.
USO

DE

LA

PUBLICACIONES

INFORMACIN

RECOGIDA

EN

INVESTIGACIONES

- Mantener el anonimato de los alumnos o clientes que participen en la

investigacin o estudio o, en su caso, contando con su consentimiento.
RESOLUCIN DE CONFLICTOS TICOS
- Conocer los cdigos deontolgicos que le afecten y ajustar su comportamiento a
las indicaciones

recomendadas en tales planteamientos ticos y superar el

concepto de corporativismo sileciando el conocimiento de actuaciones corruptas o

delictivas de otros colegas, denunciando si as lo precisa, ante comits-ticos, la
anomala.
Es preciso que unos cdigos ticos rijan los comportamientos de los profesionales,
regulando la actuacin profesional y previendo la anarqua de conductas que
podran implicar desconocimiento moral, reacciones sociales agresivas... Los
Cdigos se actualizan, dado su condicionamiento multicultural, y exigen
adaptacin a contextos sociales concretos.

CONCLUSIONES:
-

En suma, el desarrollo humano es el proceso de ampliacin de las

posibilidades de eleccin de la gente, aumentando sus funciones y
capacidades. Es decir, el concepto de desarrollo humano sita al individuo
como elemento central en todos los aspectos relacionados con el desarrollo
de un pas, regin o localidad. De esta forma, el desarrollo humano

representa un proceso a la vez que un fin.

La finalidad del desarrollo es el bienestar humano

El objetivo principal del desarrollo es ampliar las opciones de las personas.

En principio, estas opciones pueden ser infinitas y cambiar con el tiempo

La tica profesional es la ciencia que estudia los deberes y derechos
profesionales. El Lic. en Educacin especialidad Pedagoga Psicologa
debe ser educado para que pueda cumplir los derechos y deberes de su
profesin, es por ello que los profesores responsables de su formacin
deben tener en cuenta acciones que contribuyan al tratamiento de la tica
profesional desde el proceso de enseanza aprendizaje.

BIBLIOGRAFA

COLL, C. (1988). Conocimiento psicolgico y prctica educativ.

Barcelona.
GARCA, D; MOLINER, A; MACIAN J.J.; NIUB, R; BRIZ, S. (2001)
Satisface la LOGSE las demandas educativas en la sociedad

actual? Pendiente de publicacin por la UJI.

http://www.latinsalud.com/Temas/psicopedagogo.htm
http://www.psicopedagogia.com
http://www.educalia.com
BISQUERRA, J. (1997). Modelos de orientacin e intervencin
psicopedaggica. Ed. Paids.
Ley Orgnica General del Sistema Educativo (1997).
http://www.uji.es/bin/publ/edicions/jfi8/psico/43.pdf
http://www.espaciologopedico.com/articulos2.php?Id_articulo=729
http://conrado.cf.rimed.cu/_publications/vol5_no5/article170.pdf