Die neue Herausforderung der digitalen Medien in der inner- und außerschulischen Kinder- und Jugendarbeit– Jugendliche Medienmentoren

als neues Konzept für die Medienpädagogik
Bachelorarbeit
Vorgelegt von: André de la Chaux Matrikelnummer: 700405 Hofstr. 177 41065 Mönchengladbach Tel: 02161/2774995 E-Mail: deradlc@web.de

Hochschule Niederrhein Mönchengladbach Fachbereich Sozialwesen Studiengang Soziale Arbeit Sommersemester 2009

1. Prüfer: 2. Prüfer:

Prof. Dr. Theodor Maria Bardmann Dipl. – Math., Dipl. – Soz.Arb. Alexander Lamprecht

Abgabe Termin:

29.04.2009

Inhaltsverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis ................................................................................................... 4 Abbildungsverzeichnis..................................................................................................... 5

TEIL I – ZU DEN NEUEN HERAUSFORDERUNGEN.................................................... 6

1. Einleitung .................................................................................................................... 7 2. Die neuen Problemlagen in der Kinder- und Jugendarbeit........................................... 7 2.1 Web 2.0 – die Auswirkungen auf die Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen .. 8 2.1.1 Privatsphäre, Freunde und Feinde – auf der Suche nach Identität.................. 9 2.1.2 Cyber-Mobbing unter Kindern und Jugendlichen ...........................................13 2.1.3 Musik und Filme kostenlos im Netz................................................................15 2.2 Das Handy – zwischen Statussymbol, Spielzeug und Mobbinginstrument............16 3. Die Chancen und Potentiale der neuen Medien .........................................................18 3.1 Mediale Jugendkultur ...........................................................................................18 3.2 Partizipationsmöglichkeiten von Kindern und Jugendlichen..................................22 4. Theoretische Hintergründe .........................................................................................23 4.1 Mediensozialisation ..............................................................................................23 4.1.1 Soziologische Sichtweisen.............................................................................24 4.1.2 Psychologische Sichtweisen ..........................................................................26 4.1.3 Pädagogische Sichtweisen ............................................................................28 4.2 Medienkompetenz ................................................................................................28 5. Das Wissensdefizit von Pädagogen und Eltern ..........................................................30 5.1 Die Orientierungslosigkeit der Eltern ....................................................................30 5.2 Das Ausbildungsdefizit bei PädagogInnen und LehrerInnen.................................31 6. Schlussbetrachtung....................................................................................................33

TEIL II – KONZEPTION: „JUGENDLICHE MEDIENMENTOREN“ .................................36

1. Einleitung ...................................................................................................................37 2. Konzeptbeschreibung.................................................................................................37 3. Rahmenbedingungen .................................................................................................39 3.1 Ort ........................................................................................................................39 3.2 Zielgruppe ............................................................................................................40 3.3 Personal ...............................................................................................................40 3.4 Ressourcen ..........................................................................................................41

2

3.5 Zeitlicher Rahmen ................................................................................................41 4. (Medien-)pädagogische Ziele .....................................................................................41 4.1 Ziele für die jugendlichen Medienmentoren ..........................................................42 4.2 Ziele für die Mitschüler .........................................................................................45 4.3 Ziele für Eltern und Lehrer ....................................................................................46 5. Umsetzung .................................................................................................................47 5.1 Kooperationspartner finden ..................................................................................49 5.2 Finanzierung sichern ............................................................................................50 5.3 Ausbildung bewerben ...........................................................................................50 5.4 Die Ausbildung der jugendlichen Medienmentoren ...............................................50 5.4.1 Modul I...........................................................................................................51 5.4.2 Modul II..........................................................................................................53 5.4.3 Modul III.........................................................................................................54 5.4.4 Modul IV ........................................................................................................57 5.5 Begleitung der Medienmentoren in der Praxis ......................................................59 5.6 Evaluation ............................................................................................................59 5.7 Weiterführung des Projektes und Neuausbildung von Mentoren...........................60 6. Schlussbetrachtung....................................................................................................60 Literaturverzeichnis ........................................................................................................62 Eidesstattliche Erklärung................................................................................................69

3

Abkürzungsverzeichnis
Abb. Def. ebd. et al. etc. JMStV MTV S. StGB u.a. u.Ä. u.U. v. Chr. vgl. Abbildung Definition ebenda et alii – lat. und andere et cetera – lat. und so weiter Jugendmedienschutz-Staatsvertrag Music Television Seite Strafgesetzbuch und andere und Ähnliches unter Umständen vor Christus vergleiche

4

Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Ko-Evolution der Medien und der Gesellschaft. Abbildung 2: Zeitlicher Ablauf zur Ausbildung jugendlicher Medienmentoren. Seite 24 Seite 48

5

Teil I – Zu den neuen Herausforderungen

6

„Das einzige, wovor Jugendliche geschützt werden müssen, sind die Erwachsenen.“ Heinrich Böll (1917 – 1985), deutscher Schriftsteller

1. Einleitung
Die digitalen Medien sind heute ein elementarer Bestandteil in der familiären, schulischen und beruflichen Lebenswelt geworden. Gerade Kinder und Jugendliche sind in vielfältiger Weise in diese Entwicklungen involviert und nutzen Medien als völlig normalen Teil ihres Alltages. Dabei haben sich in den letzten Jahren insbesondere mit der Entwicklung des Web 2.0 neue Problemlagen entwickelt, die als eine neue Herausforderung in der inner- und außerschulischen Kinder- und Jugendarbeit angesehen werden muss. In diesem ersten Teil der Arbeit werden theoretisch diese Herausforderungen dargestellt. Dazu wird zunächst auf die neuen Problemlagen für die Kinder- und Jugendarbeit eingegangen. Ausschlagend sind dabei die Themen der

Selbstdarstellung in so genannten sozialen Netzwerken und Videoplattformen, „CyberMobbing“, Downloads von Musik- und Filmdateien aus dem Internet und das „MobileMobbing“. Ausgehend davon werden anschließend die Chancen und Potentiale aufgezeigt, die sich durch diese Entwicklung insbesondere für Kinder und Jugendliche bieten. Im darauf folgenden Kapitel werden die theoretischen Grundlagen der Mediensozialisation und Medienkompetenz aus den Gebieten der Soziologie,

Psychologie und Pädagogik abgeleitetet und dargestellt. Abschließend wird auf das Wissensdefizit von Eltern und Pädagogen über digitale Medien hingewiesen. Sowie der damit einhergehenden Problematik Kinder und Jugendliche bei der Entwicklung von Medienkompetenz nicht richtig unterstützen zu können.

2. Die neuen Problemlagen in der Kinder- und Jugendarbeit
„Immer mehr Gewalt auf Schülerhandys“ heißt es bei der Rheinischen Post am 02.03.20091. Der Tagesspiegel titelte am 14.02.20092: „Du Opfer“ für einen Bericht über Mobbing in Sozialen Netzwerken im Internet. Seitdem Mitte der 90er Jahre das Internet massentauglich wurde, haben sich die Möglichkeiten und Einsatzfelder dieses Mediums stark erweitert. Neben Breitbandanschlüssen, haben sich Computerund

Softwaretechnik stark weiterentwickelt, sodass völlig neue Formen der Nutzung denkbar geworden sind (vgl. Hübscher 2005, S. 197–238). Mit dieser Entwicklung ist auch eine Generation an Kindern und Jugendlichen groß geworden, die in vielfältiger weise „Generation @“, „Windows Generation“ oder auch „Net-Kids“ genannt wird (vgl. Schäffer
1

http://www.rp-online.de/public/article/krefeld/675135/Immer-mehr-Gewalt-auf-Schuelerhandys.html Zugriff am 02.03.09 um 16:50 Uhr. 2 http://www.tagesspiegel.de/medien-news/Cyber-Mobbing;art15532,2730144 Zugriff am 02.03.2009 um 17:54 Uhr.

7

2003, S. 46). Im Jahr 2000 nutzten nach der Kinder und Medien, Computer und Internet Studie (KIM) des medienpädagogischen Forschungsverbundes Südwest (mpfs) 31% aller befragten 6–13 jährigen das Internet (KIM 2000). Im Jahr 2008 hat sich die Zahl auf 76% mehr als verdoppelt (KIM 2008). Bei Jugendlichen ergibt sich ein ähnliches Bild. Laut der Jugend, Internet und Medien Studie des mpfs im Jahr 2000, nutzten 57% aller befragten Jugendlichen das Internet (JIM 2000). Im Jahr 2008 sind es 97% der befragten 12–19 jährigen (JIM 2008). Auch die Nutzung des Handys hat sich bei Kindern und Jugendlichen in den letzten Jahren stark verändert. Laut der JIM Studie (2000 / 2008) hatten im Jahr 2000 49% der befragten Jugendlichen ein eigenes Handy, im Jahr 2008 95%. Internet und Medien haben sich fest in die Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen etabliert. Neben den Chancen, die diese Entwicklung mit sich bringt (siehe Kapitel 3), zeigen sich aber auch neue Problemlagen. Auf diese sollen im Folgenden näher eingegangen werden. 2.1 Web 2.0 – die Auswirkungen auf die Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen Das Web 2.0 (Web als Abkürzung für das World Wide Web (vgl. Hübscher 2005, S. 229) und 2.0 als Synonym für eine Erweiterung oder Update des ursprünglichen Internets (vgl. Antes/Rothfuß 2007, S. 56)) ist eine Bezeichnung, die von Tim O’Reilly 2005 geprägt wurde (vgl. Alby 2007, S. 186). Damit ist die Möglichkeit gemeint, als User aktiv im Internet mitzugestalten. Aufgrund neuer Technologien und Werkzeuge ist es nun möglich, „ohne Spezialwissen selbst im Internet mit einem homepageartigen Profil präsent zu werden“ (Neuss 2008, S. 16). O’Reilly (2005, S. 2) formuliert dazu, dass das Web 2.0 durch eine „architecture of participation“ und einer „built-in ethic of cooperation“ umso besser wird, je mehr Leute die Dienste nutzen. Im Zusammenhang mit Web 2.0 nennt Neuss (2008, S. 17) folgende zentrale Begriffe:

Blogs – sind Onlinetagebücher, in die der „Blogger“ seine persönlichen Texte, Bilder, Videos, Links einstellt und öffentlich präsentiert. Die Beiträge können dann von Besuchern kommentiert werden. Die Silbe „Log“ kommt dabei aus der Seemannsprache, wo im „Logbuch“ vom Kapitän alle relevanten Ereignisse einträgt (vgl. Bartel 2007, S. 13).

Tagging – Tags sind Schlagworte, nach denen Informationen sortiert werden. Sie werden auch als „Metadata“ oder „data about data“ (Mathes 2004) bezeichnet.

Podcast/Videocast – Bezeichnet die Möglichkeit eigene Audio- und Videodateien im Internet zu veröffentlichen. Diese können u.U. auch lokal gespeichert werden. Als bekanntestes Beispiel gilt „YouTube“.

8

Wikis – Ist eine Technologie, die es ermöglicht, schnell und gemeinsam Wissen zu erarbeiten. Sie sind auch unter dem Sammelbegriff der „Social Software“ zu finden, diese bieten dem Nutzer die Möglichkeit auch ohne technisches Hintergrundwissen, aktiv an der Gestaltung von Websites mitzuwirken (vgl. Alby 2007, S. 89). Ein Beispiel hierfür ist „Wikipedia“.

Soziale Netzwerke - Sind ebenfalls der „Social Software“ zugeordnet (vgl. Alby 2007, S. 103). Sie stellen Plattformen dar, „über die sich User mit anderen Usern verlinken und dadurch virtuell ihr Beziehungsgeflecht abbilden“ (Künzler/Iltgen 2008, S. 5). Meist ist dazu ein Profil erforderlich, in dem jeder User Daten (z.B. Name, Alter und Adresse bis hin zu Lieblingsessen, Eigenschaften und Vorlieben) einträgt und u.U. veröffentlicht. „Myspace“ und „StudiVZ“ sind dafür gängige Beispiele.

Das Web 2.0 bietet in vielfältiger Weise Möglichkeiten der Partizipation und Mitgestaltung. Gerade für Kinder und Jugendliche bietet sich dadurch eine enorme Möglichkeit sich einzubringen. Insgesamt sind die digitalen Medien eine

selbstverständlich gewordene Sozialisationsinstanz, „die Einfluss nimmt auf Lebens- und Persönlichkeitsentwürfe heutiger Jugendlicher“ (Schachtner 2008, S. 36). Daher ist es von elementarer Bedeutung auch die negativen Auswirkungen dieser Entwicklung in den Fokus zu nehmen und sachgerecht zu diskutieren. 2.1.1 Privatsphäre, Freunde und Feinde – auf der Suche nach Identität „Google zeigt mich, also bin ich“, so heißt der Titel eines Dokumentarfilms von Stéphanie Kaim aus dem Jahr 20063. In dem Film geht es um Jugendliche, die sich im Internet per Videos in unterschiedlichster Form präsentieren. Dafür tanzen sie vor der Kamera, singen oder halten Monologe. Es werden Stars aus Filmen oder der Musikindustrie parodiert und nachgeahmt. Zu Beginn des Filmes von Kaim wird eine Gruppe Jugendlicher gezeigt, die ihre Mutproben filmen und anschließend ins Internet stellen. Als Vorbild dient ihnen dabei die vom Musiksender MTV bis 2002 produzierte Sendung „Jackass“4. Als Plattformen zur Veröffentlichung ihrer Videos dienen ihnen dabei

Videocastportale wie „YouTube“, „MyVideo“, „Clipfish“ und „video.google.de“. Das Medienkonvergenz Monitoring der Universität Leipzig untersuchte die Attraktivität dieser Plattformen für Jugendliche. In ihrem Videoplattformen-Report 2009 (MeMo_VP09) stellten sie fest, dass 98% der befragten 12–19 jährigen auf Online-Videos zugreifen,
3

Der Film kann unter http://video.google.de/videoplay?docid=-4956984719283209871&hl=de angesehen werden (Zugriff am 03.03.2009 um 18:05 Uhr). 4 http://www.imdb.com/title/tt0264263/ Zugriff am 04.03.2009 um 10:25 Uhr.

9

davon favorisierten 86,5% YouTube als wichtigste Anlaufstelle. 44% der Befragten gaben dabei an schon einmal selbst ein Video veröffentlicht zu haben. Die Studie stellt dazu fest (MeMo_VP09, S. 23):

„Die Befragten stellen vor allem Videos von Unternehmungen mit Freunden und Videos, in denen sie sich mit ihren Fähigkeiten und Fertigkeiten präsentieren ins Internet. Das Erstellen und Veröffentlichen eigener Inhalte dient ihnen zur Selbstpräsentation und zur (gruppen-) identitätsstiftenden Kommunikation mit Freunden, aber auch zur

Verarbeitung biografischer Ereignisse.“

Die Attraktivität für Videocastplattformen scheint bei Jugendlichen enorm. Problematisch ist dabei allerdings das unüberschaubare Angebot an Videos und deren Inhalte. Die selbst erstellten Videos bieten vielfältige Möglichkeiten der kreativen Gestaltung für Jugendliche. Jedoch muss hier der Jugendmedienschutz und medienpädagogische Arbeit ansetzen, da vielen Jugendlichen nicht bewusst ist, welche Risiken sie mit der Veröffentlichung ihrer Videos eingehen (vgl. Würfel et al. 2008, S. 60). Das Internet vergisst nicht und so besteht auch noch nach Jahren die Möglichkeit ehemals hochgeladene Videos ausfindig zu machen (vgl. Eck 2008, S. 17). Viele Unternehmen durchsuchen in Bewerbungsverfahren gezielt das Internet nach Informationen ihrer Bewerber, sodass ein obszöner Spaß der aus Langeweile als 15jähriger per Video im Internet präsentiert wurde, zwei Jahre später den erhofften Ausbildungsplatz an den Mitbewerber gehen lässt, da das Unternehmen, das den Ausbildungsplatz anbietet, ihr Image pflegen will und lieber auf solche Mitarbeiter verzichtet (vgl. ebd. S. 19). Ebenso problematisch ist die gesteigerte Zugänglichkeit pornografischer Inhalte. Mit dem Start des YouTube im Aussehen sehr ähnlichen YouPorn-Portales, wurde den Internetnutzern eine kostenlose Plattform geschaffen um an pornografisches Material zu gelangen. Die Kommission für Jugendmedienschutz der Landesmedienanstalten (KJM) hat nach §9 Abs. 2 JMStV festgelegt, dass jugendgefährdende Medien nur in geschlossenen Benutzergruppen zugänglich sein dürfen, die eine anerkannte

Altersfeststellung installiert hat. Das Problematische dabei ist, dass es sich hierbei um deutsches Recht handelt, während YouPorn.com in den Vereinigten Staaten registriert ist. Hier reicht es aus, auf der Startseite lediglich danach zu fragen, ob der Benutzer über 18 Jahre alt ist und dieses mit einem einfach Klick auf „Yes“ bestätigen kann (vgl. Würfel et al. 2008, S. 58). Verschärfend kommt hinzu, dass seit dem 05.11.2008 im Strafgesetzbuch das Wort der „Jugendpornografie“ verankert wurde (§184 c StGB), das die Herstellung, Verbreitung und den Besitz pornografischer Schriften, die Jugendliche zwischen 14–18 Jahren zur Schau haben, unter Strafe stellt. YouPorn ist unter

10

Jugendlichen bei weitem nicht so bekannt wie YouTube und ob und welcher Größenordnung Jugendliche selbst erstelltes pornografisches Material im Netz veröffentlichen ist bis dato noch wenig erforscht (vgl. Würfel et al. 2008 / Winsemann 2008 / Böhnisch 2004). Allerdings sind die Kontrollmöglichkeiten stark eingeschränkt (vgl. Würfel et al. 2008, S. 60) und die Risiken des alleinigen Konsums pornografischer Inhalte sind für Jugendliche mit der strafrechtlichen Verschärfung stark gestiegen (vgl. Winsemann 2008)5. Wüllenweber (2007) schrieb in einem viel beachteten Artikel im „Stern“ über die sexuelle Verwahrlosung von Kindern und Jugendlichen aus meist prekären familiären Verhältnissen, die Sex und Pornografie als etwas Alltägliches erleben, ohne das jedoch Liebe und Zuwendung eine Rolle spielen würden. Der Pfarrer Bernd Siggelkow (Gründer der Arche6) veröffentlichte 2008 das Buch „Deutschlands sexuelle Tragödie: Wenn Kinder nicht mehr lernen, was Liebe ist“ und brachte damit das Thema verstärkt in die pädagogische Diskussion. Stecklina (vgl. 2008, S. 440) sieht darin allerdings vielmehr eine Enttabuisierung des Themas der Sexualität in der Gesellschaft, in dem Sexualität medial, z.B. in der Werbung und im Internet, zum normalen „Bestandteil des alltäglichen Lebens erachtet“ wurde (ebd.). Er postuliert daher keine Dramatisierung des Themas sondern eine fundierte und sachlich pädagogische Auseinandersetzung (vgl. ebd. S. 444).

Das Experimentieren mit der eigenen Sexualität, die Suche nach Identität und der Wunsch nach Aufmerksamkeit und Kommunikation etablierte sich insbesondere in den digitalen Sozialen Netzwerken. Ihren Ursprung fand die Entwicklung 2003 mit dem Onlinegehen der Seite MySpace.com (vgl. Alby 2007, S. 103). Die Grundidee ist dabei ein Netzwerk zu entwickeln, in dem jeder User ohne große technische Kenntnisse ein Profil anlegen kann. Das Profil ähnelt dabei einer eigenen Homepage, auf der eine Vielzahl persönlicher Daten (wie z.B. Name, Adresse, Geburtstag, Fotos,

Telefonnummern, Hobbys etc.) öffentlich präsentiert werden (vgl. Neuss 2008, S. 21). Auf diese Weise entstehen eine Vielzahl von Profilen, dessen Ziel es ist, „die Anwenderinnen und Anwender untereinander zu vernetzen und die Kommunikation zu fördern“ (Kortmann 2008, S. 45). Im Laufe der letzen Jahre hat sich so eine Vielzahl unterschiedlichster Sozialer Netzwerke entwickelt, die auf die verschiedensten Nutzergruppen zugeschnitten wurden. So gibt es z.B. XING für den Geschäftsbereich, um Geschäftskontakte zu generieren (vgl. Alby 2007, S. 102), Facebook, Myspace und MeinVZ für 16–99 jährige. Am meisten nutzen jedoch Schüler und Studenten Soziale
5

So schreibt die Autorin, dass es schwierig wird volljährige aber jugendlich aussehende Darsteller in einem Pornofilm als erwachsen zu identifizieren. 6 Einem 1995 in Berlin gegründetes Hilfswerk mit dem Ziel Kinder von der Straße zu holen und ihnen eine sinnvolle Freizeitmöglichkeit zu bieten. Siehe: http://www.kinderprojekt-arche.de/ Zugriff am 05.03.2009 um 11:15Uhr.

11

Netzwerke, für sie stehen unter Anderem das SchuelerVZ und StudiVZ zur Verfügung (vgl. Neuss 2008, S. 21). Nach einer Studie des Internetportals Web.de sind 58% aller deutschen Internet-Nutzer in einem sozialen Netzwerk aktiv (Schmidt 2009). Bei den Nutzern unter 25 Jahren sind es sogar 96%. Die Selbstdarstellung und die Anzahl der Freunde und Kontakte in den Netzwerken spielen dabei für Kinder und Jugendliche eine große Rolle. Neuss (2008, S. 21) schreibt dazu, dass, wer „keine persönliche Präsenz herstellt“, auch keine Reaktion erwarten kann. Das „sich zeigen“ wollen und „nicht ein Anliegen oder eine Information“ stehen im Mittelpunkt (Ertelt 2008, S. 9). Um Aufmerksamkeit zu erzeugen, wird dabei möglichst viel und umfassend aus dem privaten Leben berichtet. Angefangen mit einer Vielzahl an persönlichen Informationen über das Lieblingsessen, den Familienstand und der bevorzugten politischen Richtung, geht es über private Fotoalben von den letzen Partys, Familienfeiern und Unternehmungen selbst aufreißerischen Profilfotos7, werden dem interessierten Profilleser präsentiert (ebd. S. 10). Kinder und Jugendliche suchen Beachtung, Annerkennung und Sympathie. „Sie wollen wahrgenommen, „gesehen“ werden, brauchen andere wohlwollende Menschen“ (Fileccia 2009, S. 2) und genau das bieten ihnen soziale Netzwerke. Hartung und Brüggen (2007, S. 150) schreiben dazu:

„Die Selbstinszenierung von Jugendlichen in virtuellen Kontaktbörsen ist als spielerische, mediale Identitätsarbeit zu sehen. Virtuelle Kontaktbörsen sind für Jugendliche Erfahrungsraum und Orientierungsquelle. Sie bieten ihnen eine Plattform,

Identitätsfacetten spielerisch auszuprobieren und sich selbst zu inszenieren.“

Pegna (2007) attestiert den Kindern und Jugendlichen eine „Generation Sorglos“ zu sein, die ohne Problembewusstsein über den Umgang ihrer persönlichen Daten im Internet aktiv ist. Die Kinder und Jugendlichen zeigen oftmals eine gewisse Unreflektiertheit und Naivität bezüglich ihrer preisgegebenen Daten (vgl. Neuss 2008 S. 22). Es besteht nicht nur die Gefahr des Missbrauches durch Bekannte (siehe dazu Kapitel 2.1.2) oder Pädophile, sondern auch durch die gezielte kommerzielle Ausnutzung von Unternehmen. So kaufte z.B. 2007 der Holtzbrinck Verlag die Plattform StudiVZ8 und bezahlte 100 Euro pro Datensatz eines Netzwerkmitgliedes (vgl. Birk/Gröbert 2008, S. 35). Die Datenbank wird dabei nicht nur zu Marketingzwecken genutzt, sondern kann auch als Informationsvorsprung gegenüber anderen Unternehmen dienen, um z.B.

7

So präsentieren sich Mädchen gerne im Bikini am Strand und Jungen in Machoposen ohne Hemd (vgl. Ertelt 2008, S. 10). 8 Zur Plattform gehören die Netzwerke StudiVZ, SchuelerVZ und MeinVZ http://www.studivz.net/l/impressum Zugriff am 06.03.2009 um 11:32 Uhr.

12

Arbeitssuchende genauer einschätzen zu können. Auch staatliche Dienste sind im Rahmen der Terrorprävention an den Daten interessiert (vgl. ebd. S. 36).

Neuss (2008, S. 23) umschreibt die Identitätsentwicklung im Netz, seien es Videos auf YouTube oder Profile in sozialen Netzwerken, mit einem „digitalen Narzissmus“ und einer radikalen Bewusstseinsveränderung (als Beispiel gibt er hier die Massenproteste zur Volkszählung 1987 gegenüber der Leichtzügigkeit zur Datenfreigabe heute an) des Schutzes von privaten Daten. Nichts sei heute zu privat, zu peinlich oder persönlich, als das es nicht „um den Preis der blitzartigen Bekanntheit zur Schau gestellt werden kann“ (ebd.). Die Aufgabe von heutiger Medienpädagogik ist aber nicht die Verdammung dieser veränderten „Wertigkeit und Verschmelzung von Privatheit und Öffentlichkeit in einer neuen Kommunikationskultur […], sondern formuliert sich aus einem aufklärenden Schutz der Privatsphäre“ (Ertelt 2008, S. 11)9. 2.1.2 Cyber-Mobbing unter Kindern und Jugendlichen Mobbing kommt vom englischen „to mob = schikanieren, anpöbeln“ und bedeutet eine andere Person zu belästigen und auszugrenzen (vgl. Gebauer 2007, S. 29). Das Wort Cyber-Mobbing bezieht sich somit auf die Diffamierung und Ausgrenzung im Internet. Aufgrund der neuen Möglichkeiten, die das Web 2.0 durch Videoportale und soziale Netzwerke dem Nutzer bietet, können sich befeindete Parteien gezielt und in aller Öffentlichkeit zur Schau stellen (vgl. mekonet 2008, S. 2). Das Zentrum für empirische pädagogische Forschung (zepf) fand 2007 in einer Stichprobe zum Mobbingverhalten unter Schülern heraus, dass 20% der Befragten Cyber-Mobbingerfahrungen gemacht hatten (vgl. Jäger 2007). Auch die JIM-Studie 2008 kommt zu einem ähnlichen Ergebnis. Demnach haben 17% der Befragten beleidigende und/oder falsche Aussagen über sich im Internet gefunden (JIM 2008). Cyber-Mobbing durchdringt dabei fast alle Möglichkeiten der Kommunikation im Internet. Es findet statt in E-Mails, in Chaträumen, Sozialen Netzwerken, Video- und Audioportalen, beim Instant Messaging10, auf Webseiten und per Handy (siehe Kapitel 2.2) (vgl. Mora-Merchán et al. 2007, S. 11). Willard (2006, S. 1–2) beschreibt sieben Arten des Cyber-Mobbings: Flaming – Streitigkeiten werden in vulgärer und beleidigender Sprache mit Hilfe von elektronischen Nachrichten ausgetragen.

9

Siehe dazu auch Kapitel 3 und Teil II. Instant Messaging ist das versenden von Textnachrichten mit so genannten Messenger Programmen. Bekanntestes Beispiel hierfür ist ICQ (engl. I seek you = Ich suche dich) (vgl. Lehner 2009, S. 244).
10

13

Belästigung (Harassment) – Wiederholtes Versenden von beleidigenden oder belästigenden Nachrichten. Verunglimpfung (Denigration) – Durch gezieltes Verbreiten von Gerüchten und Lügen wird eine Person im Internet öffentlich diffamiert. Betrügerisches Auftreten (Impersonation) – Jemand gibt sich gezielt als jemand anderes aus, z.B. mit einem Pseudoprofil in einem sozialen Netzwerk (engl. to fake = vortäuschen), um dadurch die Person vorzuführen und ihr im Ansehen zu schaden. Verrat (Outing) – Private Geheimnisse, peinliche Informationen und Bilder einer Person werden online verbreitet. Ausschluss (Exclusion) – Jemand wird gezielt z.B. aus einer Onlinegruppe ausgeschlossen. Cyberstalking - wiederholtes Senden von Nachrichten, die Bedrohungen enthalten oder einschüchternd sind.

Die Betroffenen des Cyber-Mobbings können in drei Gruppen aufgeteilt werden (vgl. Mora-Merchán et al. 2007, S. 14). Die erste ist die der Aggressoren, die laut Ortega et al. (ebd.) mit 63% die größte Gruppe ausmacht und die Cyber-Mobbing gegen andere betreiben. Als zweites wird die Opfergruppe klassifiziert, die bei 21% der in CyberMobbing Involvierten zu finden ist. 16% der Betroffenen treten sowohl als Aggressor, als auch als Opfer in Erscheinung. 84% der Aggressoren und der Opfer kennen sich (ebd.).

Willard (2007, S.18) argumentiert drei Hauptgründe als Ursache für Cyber-Mobbing. Den ersten sieht sie in dem Verlangen einen sozialen Status zu erreichen. Durch das Herabsetzen eines anderen, verbessern die Aggressoren ihre eigene Situation. Den zweiten Grund leitet Willard aus dem Phänomen des „Du kannst mich nicht sehen. Ich kann dich nicht sehen“ (ebd.) ab. Die scheinbare Onlineanonymität erweckt den Glauben, dass die eigenen Aktivitäten keine Konsequenzen zur Folge haben und somit keine Verantwortung übernommen werden muss. Einen weiteren Grund sieht sie in der Sozialnorm der Meinungsfreiheit, die insbesondere in der Onlinewelt stark repräsentiert und verankert ist (ebd.).

Jedoch beschränkt sich das Thema Cyber-Mobbing nicht nur auf die Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen. Insbesondere Lehrer stellen oftmals eine Zielscheibe für Diffamierungen dar (vgl. Koubek 2008, S. 22)11. Laut der zepf Stichprobe (2007) sind ein Viertel aller befragten Lehrer regelmäßig Mobbingopfer ihrer Schüler gewesen.
11

Bekannt wurde dabei vor allem der Fall eines Lehrers in Schottland, dem ein Schüler 2007 vor laufender Kamera, während des Unterrichtes die Hose runter zog und das Video bei YouTube einstellte http://www.spiegel.de/schulspiegel/0,1518,475897,00.html Zugriff am 07.03.2009 um 12:32 Uhr.

14

Koubek (2008, S. 29) sieht zwei Lösungsstrategien. Die erste ist „Gemeinsamkeit schaffen durch Aufklärung“ und die zweite ist „Herrschaft durch Angst“. Durch die erste Strategie soll der Schulfriede durch die Einsichtsfähigkeit der Schüler wiederhergestellt werden. Bei der zweiten Strategie soll dies durch die Erhöhung der Angst vor Bestrafung geschehen. Erstere sieht er dabei als erstrebenswerter, argumentiert jedoch, dass auch die Angst vor Bestrafungen, gerade bei uneinsichtigen Schülern, mit einbezogen werden müsste (ebd. S. 30). 2.1.3 Musik und Filme kostenlos im Netz Ein Thema, das nicht erst mit der Entwicklung des Web 2.0 aufkam, aber durch dieses verstärkt und in andere Richtungen gelenkt wurde, ist das illegale Downloaden von urheberrechtlich geschützten Musik- und Filmdateien im Internet. 2004 wurden 70,4% aller Musikdateien im Internet über so genannte Tauschbörsen12 verbreitet (Bamert et al. 2004, S. 5). 2007 beträgt der Anteil 76,7% (Bundesverband der Phonographischen Wirtschaft 2008, S.21). Insgesamt ist jedoch die Anzahl der Downloads zurückgegangen. Wurden 2002 noch 622 Millionen Titel über Tauschbörsen verteilt, waren es 2007 nur noch 312 Millionen (ebd.). Zurückgeführt werden kann dies auf die massive Bekämpfung der Musikindustrie gegen das illegale Downloaden durch zivil- und strafrechtliche Prozesse (vgl. Deisse 2007, S. 5). Zudem bietet die Musikindustrie seit 2004 selbst Musik zum zu bezahlenden Download an (ebd. S. 6). Auch die Filmindustrie beklagt sich über diese Entwicklung. Laut einer Studie der Partners 4 Management GmbH (p4m) und der Rheinisch-Westfälischen Technischen Hochschule Aachen (RWTH) waren 2005 zwei Drittel aller in deutschen Kinos gestarteten Filme in Tauschbörsen verfügbar (p4m 2005). Auch hier gab es einen Rückgang. So betrug der Anteil 2008 noch 52% (t-online.de 2008). Röll (2008, S. 45) betitelt die erfolgreichen Siege der Musik- und Filmindustrie jedoch als „Pyrrhussiege“, da mit „jedem juristischen Sieg […] die Gegenbewegung größer“ geworden sei. So hat sich mit der Entwicklung des Web 2.0 und insbesondere der Videound Audiocastportale die Verfügbarkeit von Musik und Filmen von den Tauschbörsen „zurück ins Web verlagert“ (Mühlbauer 2007). Mühlbauer schreibt weiter, dass nahezu alle aktuellen Charttitel in YouTube zu finden seien und auch die Musikindustrie würde an dieser Entwicklung mit der Teilhabe an den Werbeeinnahmen partizipieren (ebd.). Auch ganze Filme sind mittlerweile per Stream (so genanntes Internet-TV, das es ermöglicht, sich Filme direkt aus dem Internet heraus anzusehen, ohne diese vorher auf
12

In so genannten Tauschbörsen schließen sich Internetznutzer mit Gleichgesinnten zu ganzen Netzwerken zusammen, um Filesharing zu betreiben, d.h. digitale Inhalte, vornehmlich Musik und Filme, über das Internet zu tauschen (Deiss 2007, S. 5).

15

dem Computer abspeichern zu müssen) kostenlos13, wie auch gebührenpflichtig verfügbar (Internetfernsehen & WebTV 2009).

Laut Röll (vgl. 2008, S. 46) sei es zwar auch die Aufgabe der Medienpädagogik auf eine Sensibilisierung der Kinder und Jugendlichen für Urheberrecht hinzuarbeiten, vielmehr sei es aber wichtiger, Kinder und Jugendliche vor der straf- und zivilrechtlichen Klagewelle der Film- und Musikindustrie mit ihren hohen Regresszahlungen zu schützen und Alternativen aufzuzeigen. Seiner Meinung nach würde das „Hase-Igel-Nachlaufspiel“ zwar noch weiter geführt werden, jedoch entstünden dabei immer wieder neue, kreative Antworten (ebd.).

2.2 Das Handy – zwischen Statussymbol, Spielzeug und Mobbinginstrument
Das Handy ist ein zentrales Element in der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen geworden. Laut der JIM Studie 2008 besitzen 95% aller 12–19jährigen ein eigenes Handy und auch bei den 6–13 jährigen sind es immerhin 52% (KIM 2008). Das Handy dient dabei als Multifunktionswerkzeug. Vom einfachen Telefonieren, über das Schreiben von Kurznachrichten, das Verwalten von Terminen, als Taschenrechner, Spielkonsole und Musikabspieler, bis hin zur Foto- und Videokamera sind die Möglichkeiten schier grenzenlos (vgl. Grimm 2008, S. 25). Das Handy ist dabei jedoch nicht nur Mediengerät, sondern avoncierte sich zum Statussymbol, vergleichbar mit einer „Markenjeans“ als modisches Accessoire (Detering et al. 2006). Wagner (2006, S. 12) argumentiert dazu, dass vor allem Kinder und Jugendliche aus sozialschwächeren Milieus das Handy als Statussymbol heranziehen, was durch die oftmals bessere Ausstattung der Handys belegt würde. Insbesondere Jungen würden diese „Statussymbol-Funktion“ als wichtig erachten (ebd.). Mit der standardmäßigen Verbreitung der Bluetoothfunktion14 in Mobilfunkgeräten entstand ein regelrechter Tauschboom unter Kindern und Jugendlichen. Nach dem Medienkonvergenz Monitoring Report 2008 der Universität Leipzig würden 87% aller Jugendlichen die ein Bluetoothfähiges Handy besitzen auf diese Funktion zurückgreifen. Die Studie stellt dazu fest (ebd., S. 21):

„Die rezeptiven Handytätigkeiten der Jugendlichen sind häufig in soziale Kontexte eingebettet. Jugendliche
13

präsentieren

ihre

medialen

Präferenzen

gern

im

So startete die Deutsche Telekom Ende Februar 2009 ein kostenloses werbefinanziertes Filmportal. Erreichbar unter: free.videoload.de Zugriff am 08.03.2009 um 13:17 Uhr. 14 Bluetooth - Überträgt Daten (Sprache, Musik, Videos, Fotos u.a.) kabellos via Handy auf den PC oder andere Handys. computer-webseite.de/index.php Zugriff am 09.03.2009 um 10:03 Uhr.

16

Freundeskreis und suchen dort selbst nach Anregungen. Auf dem Schulhof spielen sich Jugendliche beispielsweise die neuesten HipHop-Titel vor, um gemeinsam Musik zu hören. Zudem tauschen sie Musik, die ihnen gefällt via Bluetooth und nutzen sie später auch auf dem PC. Damit wird deutlich, dass neben dem sozialen Bezugsrahmen auch die Funktion des Handys als mobile Ergänzung zum Computer wichtig ist.“

Problematisch stellt sich diese Funktion jedoch auf die Inhalte der übertragenden Medien dar. So finden sich auf vielen Schülerhandys Fotos und Videos mit gewalttätigen und pornografischen Inhalten (vgl. Grimm 2008, S. 26). Als besonders problematisch gilt dabei das so genannte „Happy Slapping“, welches zynisch mit „fröhlichem Schlagen“ übersetzt werden kann (ebd.). Shariff (2008, S. 133) beschreibt „Happy Slapping“ als eine “physical attack on an unsuspecting victim, which an accomplice tapes, usually with a videophone, and then disseminates by mobile phone or on the Internet.” Durrer (2006, S. 23) spricht daher auch von “Brutal Slapping” und argumentiert, dass die Art des „Slappings“ und nicht die vermeintliche Gemütsverfassung des Täters charakterisiert werden sollte. Die in den Videos dargestellte Szenerie kann dabei spontan und in „Echt“ oder inszeniert erfolgen (vgl. ebd., S. 24 / Grimm 2008, S. 26). Ein anderes Problem ergibt sich aus dem so genannten „Mobile Bullying“ oder „MobileMobbing“. Ähnlich wie beim „Cyber-Mobbing“ (siehe Kapitel 2.1.2), wird jemand bedroht, beschimpft, gehänselt und/oder sexuell belästigt, nur das diesmal das Handy mittels SMS, Foto oder Video als Tatwerkzeug missbraucht wird (vgl. Grimm 2008, S. 26). Dadurch, dass die technischen Möglichkeiten die Fotos und Videos auch im Internet zu verbreiten, stellen Cyber-, wie Mobile-Mobbing oftmals denselben Tatbestand nur auf unterschiedlichen Medien dar. Gründe für dieses Verhalten sieht Grimm (ebd., S. 29–31) darin, dass das Handy zum einen einen wichtigen Teil der persönlichen Lebenswelt von Jugendlichen darstellt zu der Erwachsene kaum Zugang hätten. Durch das Ansehen, Herumzeigen und

Weiterschicken von Fotos und Videos würden Bedürfnisse nach Entspannung, Spaß und Unterhaltung befriedigt werden. Zum anderen würde eine Demonstration von „Coolness“ im Zentrum stehen und der Wunsch „es anderen zu beweisen“, indem „man das Ansehen der Handyvideos aushält bzw. sogar genießt“ (ebd. S. 31). Kronbügel und Müller-Kronbügel (2007, S. 29) sehen eine Lösung des Problems nur in einer gemeinsamen Strategieentwicklung mit den Jugendlichen. Für sie steht die Vermittlung von Lebenskompetenzen im Mittelpunkt, die in einem Zusammenspiel von Eltern und Pädagogen, sowie Kindern und Jugendlichen erfolgen müsse. Grimm (2008, S. 32) postuliert als Ziel der Medienpädagogik im Hinblick auf die Handyproblematiken,

17

Reflexionsprozesse, auf die in den Handyvideos gezeigte Gewalt, in Gang zu setzen und das Unrechtsbewusstsein der Kinder und Jugendlichen zu fördern.

3. Die Chancen und Potentiale der neuen Medien
Im vorangegangenen Kapitel wurde auf die neuen Problemlagen in der Kinder und Jugendarbeit bedingt durch die digitalen Medien eingegangen. Jedoch versperrt eine nur auf die Gefahren blickende Sichtweise die vielen Chancen und Potentiale, die mit der Entwicklung der Medien einhergehen. So werden Eltern, Pädagogen und Politiker immer dann besonders laut, wenn Jugendliche im Zusammenhang mit den neuen Medien negativ auffallen und den Medien z.B. die Verursachung von zunehmender Gewaltbereitschaft unter Jugendlichen zugeschrieben wird (vgl. Moosbrugger 2008, S. 5). „Die Jugend von heute liebt den Luxus, hat schlechte Manieren und verachtet die Autorität. Sie widersprechen ihren Eltern, legen die Beine übereinander und tyrannisieren ihre Lehrer“ wusste schon Sokrates (Philosoph 384–322 v. Chr.). Röll (2008, S. 41) stellt dazu fest, dass „vor allem dann[…], wenn Innovation neue soziokulturelle

Veränderungen mit sich bringen und/oder implizit neue Wertmuster den bisherigen gesellschaftlichen kulturellen Konsens in Frage stellen“, Erwachsene dazu neigten, diese neuen Errungenschaften gerade für Kinder und Jugendliche zu negieren. So befürchtete schon Plato, dass die Wirkung des Theaters Kinder und Jugendliche dazu bringen könnte, die Realität mit der Wirklichkeit zu verwechseln (ebd.). Und Baacke (1994, S. 39) zitiert dazu Franz Pfemfert, der 1911 im Kino eine Gefahrenquelle sah: „Ein schlechtes Buch kann die Phantasie des Lesers irreleiten. Kino vernichtet die Phantasie. Kino ist der gefährlichste Erzieher des Volkes." Und so werden bis in die heutige Zeit mit der Entwicklung neuer Medien Gefahrenpotentiale für Kinder und Jugendliche wiederholt aufgezeigt. Postman diagnostizierte 1984 das „Ende der Kindheit“ bedingt durch das Fernsehen und Mößle (2006) bescheinigt Computerspielen eine Verführung zur Gewaltbereitschaft. Die mediale Welt ist jedoch heute fester Bestandteil der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen. Digitale Medien gewinnen zunehmend „gleichgewichtige Bedeutung und werden im Alltag neben- und aufeinandergeschichtet“ (Stolzenburg/Bahl 1999, S. 128). Es ist daher von elementarer Bedeutung, die Chancen und Potentiale, die sich durch die digitalen Medien für Kinder und Jugendliche ergeben, zu

veranschaulichen und zu diskutieren. Diese werden im Folgenden dargestellt.

3.1 Mediale Jugendkultur
Die digitalen Medien warten mit einer Unmenge von vielfältigen Angeboten für Kinder und Jugendliche auf. Neben den schon skizzierten Möglichkeiten des Web 2.0, bietet der Internetbereich neben dem klassischen Chatten insbesondere für Computerspieler

18

enorme Möglichkeiten gegen Gegner, alleine oder in einem Internationalen Team, auf der ganzen Welt zu spielen (vgl. Grunder 2001, S. 107). Auch offline, also ohne Internetanbindung, bieten sich vielerlei Einsatzmöglichkeiten. Neben den klassischen Büroanwendungen zum schreiben von Texten oder dem Visualisieren von

Präsentationen, werden unzählige Programme zur Video-, Musik- und Fotobearbeitung angeboten. Die Medien erfüllen dabei eine „emotionale, kreative und informative Funktion für die Jugend. […] Sie bieten Tipps zur Gestaltung der eigenen Persönlichkeit, Identifikation mit den Idolen und Vorbildern, Anlässe für Gespräche, Ordnung im Alltagsablauf durch die Programmstrukturen und unterstützen bei der Bewältigung besonderer Stimmungslagen“ (Maier/Becker 1998, S. 20/21). Shell (2007, S. 45-50) verdeutlicht die Bedeutung der Medien für Kinder und Jugendliche anhand zweier Punkte: 1. Medien sind Orte informellen Lernens – Für Shell sind Medien für Jugendliche Erlebnis-, Erfahrungsund Handlungsräume außerhalb des schulischen

Kontextes. So nutzen Jugendliche Medien unter anderem zur Orientierung für eigene Persönlichkeits- und Lebenskonzepte, indem sie nach Hilfreichem für die Alltagsbewältigung, z.B. für soziale Beziehungen und Konflikte, suchen. Weiter nutzen Jugendliche Medien als Wissens- und Informationsquelle für ihre Interessen und Hobbys, indem sie gezielt bevorzugte Informationen aus der Vielfalt der Informationen in den Medien herausfiltern. Dadurch würde es auch zu einer Ausformung von (Medien)Kompetenz kommen, so Shell. Durch die intensive kommunikative Nutzung von Medien würden die Kinder und Jugendliche darüber hinaus „medientranszendierende soziale und kommunikative Fähigkeiten“(ebd., S. 47) erwerben. 2. Medien schaffen Jugendkulturen multifunktionale Medien sind für die

Ausformung und Zuordnung von Jugendkulturen von großer Bedeutung. So entwickeln z.B. Computerspieler auf so genannten LAN-Partys15 neue

Gesellungsformen, die sie zu großen Teilen selbst organisieren. Themen und Interessen werden in Foren und Netzwerken kommuniziert und ausgetauscht oder es werden gemeinsam kreative Lösungen für selbst gesetzte Ziele, z.B. im Onlinespiel World of Warcraft16, erarbeitet.

Die heutige mediale Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen schafft auch neue Formen und Funktionen zur kulturellen Entwicklung. Gerade das Web 2.0 bietet dabei
15

LAN = engl. Lokal Area Network ist ein lokales Computernetzwerk. Bei einer LAN-Party werden Computer lokal vernetzt um miteinander und gegeneinander Computerspiele zu spielen (vgl. Hübscher at al. 2005, S. 200). 16 World of Warcraft ist ein Online-Rollenspiel, das seit seiner Veröffentlichung 2004 von ca. sechs Millionen Computerspielern weltweit gespielt wird.(vgl. Seifert/Jöckel 2006, S. 297).

19

neue Möglichkeiten der ästhetischen Bildung. So zeigt Röll (2008a, S. 13 – 15) in verschiedenen Beispielen in von Jugendlichen selbst erstellten YouTube-Videos auf, wie kulturell-ästhetisches, neues Material entsteht und verbreitet wird. Die dabei von ihm genannte und aufgezeigte Selbstvergewisserung (anhand des Beispiels eines Mädchens, das vor der Kamera in ihrem Zimmer einen 3,5-minütigen Monolog hält17), Selbstentfaltung (anhand eines Musikers, der alle Instrumente mit dem Mund produziert und diese in einer Collage wie eine Band erscheinen lässt18) und Selbstreflexion (anhand eines männlichen Jugendlichen der eine osteuropäischen Prostituierte vor der Kamera spielt und entsprechend posiert19), repräsentieren den, für Röll (2007a, S. 205) im Medienzeitalter geltenden Leitbegriff „Kultur der Aufmerksamkeit“. Da immer weniger Raum und Zeit zur Verfügung stehen die eigenen Botschaften zu vermitteln, würde der Wert eines „Produktes“ steigen, je mehr Aufmerksamkeit es bekommen würde (ebd., S. 206). Kinder und Jugendliche wollen Aufmerksamkeit und verstehen es wie keine andere Generation sich im Internet in Szene zu setzen. Die mediale Selbstinszenierung gibt ihnen dabei die Möglichkeit eigene kulturelle Räume, außerhalb der Erwachsenenwelt, zu erschließen.

Anders als Röll verweist Turkle (1997 zitiert nach Moser 2006, S. 207) auf eine Entwicklung von einer „Kultur der Kalkulation“ zu einer „Kultur der Simulation“. Demnach wäre in einer Kalkulationskultur der Glaube vorhanden, Computer ließen sich nur dann für den Menschen transparent erscheinen, wenn der Anwender im Stande sei, die Technik zu durchschauen. Anders in einer Kultur der Simulation. Hier „meinen die Menschen, wenn sie etwas sagen, dass etwas transparent ist, dass sie sehen können, wie sie es anstellen, dass es läuft, nicht aber, wie es läuft“ (ebd.). Somit wird der Computer oder das Handy zum Werkzeug der kulturell-kreativen Produktion, ohne das jedoch die hintergründig-technischen Aktivitäten verstanden werden (müssen). Das Wissen, „das es läuft“, eigenen sich Kinder und Jugendliche durch die Praxis direkt an. Moser (2006, S. 211) gibt dazu das Beispiel des Chattens, indem nur der jenige gut zurecht kommt, der auch die Sprache und Eigenarten des Chattens kennt und anwenden kann. Während Erwachsene oftmals noch einer Kultur der Kalkulation hinterher hängen und keinen Anschluss an die neue Webwelt finden, da ihnen alles zu komplex erscheint (siehe dazu auch Kapitel 5), improvisieren, simulieren und probieren sich Kinder und
17 18

Zu finden unter: http://www.youtube.com/watch?v=vRIbUnMNlzw Zugriff am 11.03.2009 um 10:58 Uhr. Zu finden unter: http://www.youtube.com/watch?v=h1tgtWBN_tE Zugriff am 11.03.2009 um 11:00 Uhr. 19 Zu finden unter: http://www.youtube.com/watch?v=6QsDe1cOPrE Zugriff am 11.03.2009 um 11:02 Uhr.

20

Jugendliche in der digitalen Welt aus und schaffen sich so Freiräume und Aktionsflächen für eine eigene Kultur (vgl. ebd.).

Hugger (2005, S. 217) kritisiert, dass der Begriff der Jugendkultur in der Erziehungswissenschaft zu national interpretiert würde. So würden globale

Ausdruckformen von Jugendkulturen kaum oder gar nicht in den Blick geraten. Für ihn entwickelt sich eine „globalisierte Medienszene von Jugendlichen“, in der Sinn- und Identitätssuche unter den Bedingungen „komplexer Globalisierungsprozesse auf jugendspezifischer Weise bewältigt“ werden (ebd.). In einer globalisierten Medienszene würden Jugendliche Medien dazu nutzen, „um globale (Medien-)Kultur in

unterschiedlicher Weise und für verschiedene Zwecke in der eigenen Lebenswelt“ auszuhandeln (ebd.). Hall (2002, S. 95) spricht im Zusammenhang von Kultur, Medien und Globalisierung sogar von einer „Kulturrevolution“, da mit der Etablierung der Medien- und Informationstechnologie zunehmend „kulturelle Software“ im Gegensatz zur „Hardware“Produktion des Industriezeitalters die zunehmend entscheidenden Produkte seien. Und Hepp (2006, S. 76) fügt dem hinzu, dass sich „insgesamt […] ein umfassender sozialer Wandel“ abzeichnen würde, „der sowohl verschiedenste Kulturen als auch lokale Identitäten“ betreffe.

Zusammenfassend stellt Hugger (2005, S. 224) in Anlehnung an Baacke (1988, S. 40) fest, dass mediale Jugendkultur, bei aller Unterschiedlichkeit heute vier strukturelle Gemeinsamkeiten innehabe. Das erste ist die „Intensität“, das heißt Mediennutzung wird zum Medienereignis. Die zweite ist „Ganzheit“, das bedeutet Jugend-Medien müssen lebensraums-bezogen, lokalisiert und in ihren Nachrichten konkret sein. Die dritte ist die „Subjektivität“, die ausdrückt, dass sich Jugendliche heute „vergemeinschaftet“ fühlen. Das bedeutet, dass ihre Lebenswelt durch gesellschaftliche Kontrollinstanzen

weitgehend reglementiert und strukturiert ist (Baacke 1988, S. 40). Daher würde es ihnen die Medienszene erlauben, „im Misstrauen gegen die etablierte Öffentlichkeit Momente ihrer eigenen Subjektivität zum Ausdruck gelangen zu lassen“ (ebd.). Hugger (2005, S. 224) fügt dem noch hinzu, dass mediale Jugendkultur heute durch die „globalisierte Medienszene“ gekennzeichnet sei, bei der neue „transnationale soziale Räume“ entstehen würden.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Entwicklung medialer Jugendkulturen im Raum der digitalen Medien viele Chancen und kreative Möglichkeiten birgt. Sie zu

21

sehen, zu verstehen und zu nutzen sollte daher ein elementarer Bestandteil heutiger Medienpädagogik sein.

3.2 Partizipationsmöglichkeiten von Kindern und Jugendlichen
Die vielfältigen Möglichkeiten die die digitalen Medien bereitstellen um selbst aktiv zu werden, z.B. indem man Artikel im Internet verfasst, Videos dreht, schneidet und veröffentlicht und Erfahrungs- und Meinungsaustausch weltweit mit anderen über soziale Netzwerke betreibt, zeigen auch die Partizipationsmöglichkeiten auf, die Kinder und Jugendliche dadurch erhalten. Dazu lassen sich insbesondere Möglichkeiten der politischen Partizipation aufzeigen. Schon seit Mitte der 1990er Jahre wird das Internet als anarchisches, ungesteuertes Kommunikationsmedium gesehen, „wo jedermann seine Meinung unzensiert ausdrücken kann“ (Moser 2006, S. 45). In den virtuellen Gemeinschaften bestehe so die Möglichkeit einer „Revitalisierung der Demokratie“ (Rheingold 1995 zitiert nach Moser 2006, S. 45). So wusste der neue US-Präsident die Möglichkeiten des Web 2.0 gezielt für seinen Wahlkamp einzusetzen. Neben einem eigenen YouTube-Kanal, war er auch im sozialen Netzwerk „Facebook“ vertreten und bot damit der amerikanischen Bevölkerung die Möglichkeit, sich direkt per Eintrag auf seiner Facebookseite an ihn zu wenden (vgl. Patalong 2008). Digitale Medien sind fester Bestandteil der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen. Die von Rheingold (1995) beschworene „Revitalisierung der Demokratie“ und die neunen Schlagwörter der „E-Democracy“ und „Mediendemokratie“ (Hafeneger 2005, S. 21) können Realität werden, wenn Politiker, Eltern und Pädagogen, es verstünden, „Jugendliche zu befähigen, das Potenzial insbesondere der Netzmedien für die eigene politische Partizipation aufzugreifen“ (Keilhauer 2008, S. 93). Insbesondere Jugendliche aus bildungsbenachteiligten Milieus könnten mit aktiver, projektbezogener Medienarbeit darin unterstützt werden, „sich aktiv mit gesellschaftspolitischen Themen zu beschäftigen und an politischen Diskussionen zu beteiligen“ (ebd.). Jedoch ist nicht alleine die Erstellung und Verarbeitung politischer Medienprodukte wichtig, sondern gerade die Reflektion, Auseinandersetzung und Diskussion über die Intentionen des veröffentlichten Materials sollte die medienpädagogische Zielsetzung darstellen. „Auf Basis von Wissen über Hintergründe und verschiedene Positionen können sie eine gesellschaftliche Perspektive auf das jeweilige Thema einnehmen, eigene Sichtweisen und Einstellungen reflektieren und als Medieninhalte artikulieren“ (Keilhauer 2008, S. 96).

Neben den Möglichkeiten der politischen Partizipation, sind vor allem im Web 2.0 unterschiedlichste Arten der Mitgestaltung gegeben. Hier sind sie bei der formalen wie

22

inhaltlichen Gestaltung von Medienprodukten involviert, was zur Übernahme von Verantwortung und Identifikation motiviert (vgl. Witzke 2006, S. 154). In der Herstellung von öffentlichen Medienprodukten und damit für Aussagen und Selbstdarstellungen Jugendlicher, liegt eine besondere Bedeutung, da sie hier Interesse anderer an ihren Argumenten und Gefühlen erfahren und sich ernst genommen fühlen (vgl. ebd.). Insbesondere benachteiligte Jugendliche haben hier die Möglichkeit sich Gehör zu verschaffen, zu vernetzen und mit anderen Jugendlichen in Kontakt zu kommen. Gerade im Hinblick auf die Ziele der so genannten „Culture Studies“, die sich mit den sozialen Ungleichheiten und Klassenunterschieden in der Jugend, in den Massenmedien und bei Geschlechtern beschäftigt, können mediale Partizipationsmöglichkeiten von Kindern und Jugendlichen dazu beitragen, die Entwicklung und Erweiterung einer auf den „Prinzipien der Gleichheit beruhenden demokratischen Gesellschaft“ voranzutreiben (Hipfl 2006, S. 38). Medien können somit zur Integration und Teilhabe benachteiligter Kinder und Jugendlicher beitragen. Dazu muss jedoch das Wissen um die Möglichkeiten und die Kompetenz der Anwendung vorhanden sein.

4. Theoretische Hintergründe
In den beiden vorangegangenen Kapiteln ging es darum, zum einen die neuen Herausforderungen und Gefahren, zum anderen die Chancen und Potentiale der neuen digitalen Medien für die inner- und außerschulische Kinder- und Jugendarbeit herauszuarbeiten. In diesem Kapitel sollen nun die theoretisch-wissenschaftlichen Hintergründe (soziologische, psychologische und pädagogische) dieser Entwicklung dargestellt werden. Denn Kinder und Jugendliche nutzen Medien immer im Rahmen der sozialen Umwelten, in denen sie heranwachsen (vgl. Spanhel 2006, S. 89). Neben der sozialisatorischen Sichtweise wird auch auf den Begriff der Medienkompetenz eingegangen, da dieser den Zentralpunkt heutiger medienpädagogischer Sichtweisen darstellt.

4.1 Mediensozialisation
Die allgemeine Sozialisationsforschung geht der Frage nach, wie sich Persönlichkeiten in Interaktionen mit der sozialen und materiellen Umwelt entwickeln (vgl. Süss 2004, S. 25). „Welche Einflüsse wirken auf Denken, Fühlen, Einstellungen, Verhalten, Selbst- und Weltbild und schließlich auf die Entwicklung der Identität?“ (ebd.) Der Begriff geht zurück auf Emile Durkheim (1972), der damit die Vergesellschaftung des Menschen zu erfassen versuchte, „also den komplexen Vorgang der Integration des Einzelnen in die ihn umgebende Gesellschaft“ (Fromme 2007, S. 13). Dementsprechend befasst sich die Mediensozialisation mit der Rolle der Medien in den Prozessen der sozialen Entwicklung

23

(vgl. Schorb et al. 1998 in Süss 2004, S. 65). „Medien sind Sozialisationsagenten“, da sie Teil der sozialen und materiellen Umwelt sind (ebd.). Daher ist das Sozialisationsziel die Medienkompetenz (siehe auch Kapitel 4.2). Nach Süss (ebd.) befasst sich die Mediensozialisation mit zwei Grundfragen: 1. Wie lernen Menschen den Umgang mit Medien und welche Formen des Umgangs lassen sich unterscheiden? (Medienkompetenz) 2. Wie verändern Medien die allgemeinen Sozialisationsprozesse und sind dies entwicklungsfördernde oder –gefährende Veränderungen? (Medieneffekte) Mit Medien sind hierbei jedoch nicht nur die neueren digitalen Medien gemeint, vielmehr wird versucht in der Mediensozialisation mit einem breiten Medienbegriff zu arbeiten, der die Umfassendheit der Medien im Kontext der öffentlichen, individuellen und virtuellen Kommunikation und Interaktion zu verstehen versucht (vgl. ebd. S. 57). Vom von Hand geschriebenem Brief, bis zur virtuellen, interaktiven Onlineshow sind Medien tief in das gesellschaftliche Bewusstsein eingedrungen und beeinflussen dieses elementar. Ein Blick auf die Evolution der Medien zeigt eine exponentielle Beschleunigung in der Entwicklung neuer Medien und dem damit einhergehenden gesellschaftlichen Wandel (ebd.)(s. Abb. 1).

Abbildung 1: Ko-Evolution der Medien und der Gesellschaft (Süss 2006 S. 60 nach Schrape 1996)

Spanhel (2006, S. 89) spricht daher auch von einer „Mediengesellschaft“ in der sich das Mediensystem immer weiter ausdifferenzieren würde. Die Auswirkungen werden dabei je nach wissenschaftlichem Fachgebiet anders gedeutet und interpretiert.

4.1.1 Soziologische Sichtweisen
Die Soziologie im Allgemeinen versucht eine Theorie der Gesellschaft zu entwickeln und diese zu beschreiben (vgl. Mikl-Horke 2001, S. 5). Aktuelle westliche Gesellschaften

24

werden oftmals als „postmodern“ charakterisiert, in denen widersprüchliche Vorgaben das Aufwachsen bestimmen (vgl. Süss 2004, S. 49). Traditionelle Werte und Normen werden außer Kraft gesetzt und Institutionen wie Parteien und Kirchen verlieren an Bedeutung. Es wird keine allgemeinverbindliche Werteordnung mehr zu Orientierung angeboten, sodass Lebensentwürfe individualisiert werden (vgl. Beck 1986, S. 206). Wenn früher viele Entscheidungen, z.B. zum Beruf, Wohnort, Freizeitgestaltung etc., durch die Herkunft bestimmt waren, steht das Individuum heute in der Verantwortung diese selbst zu bestimmen, was zu einer höheren Belastung und auch zu vermehrten Möglichkeiten des Scheiterns führt. Diese Vielfalt an Optionen und Risiken überfordert oftmals junge Menschen. Burgherr et al. (1993 zitiert von Süss 2005, S. 49) beschreiben, dass Personen mit einem schwachen Selbstwert voller Ängste und Zweifel, sich gerne starken Identifikationsfiguren wie „Sekten-Gurus oder radikalen politischen Gruppen“ anschließen. Aber auch Patchwork-Identitäten, in denen sich junge Menschen partiell und je nach Anlass mit unterschiedlichen Lebensstilen, Milieus und Kulturen identifizieren, werden als Strategie erachtet mit der Multioptionsgesellschaft zu Recht zu kommen (vgl. Süss ebd. nach Elkind 1990). Zu diesem Pluralismus gesellt sich noch die von Albrow (1998, S. 277) konstatierte globale Weltgesellschaft, in der Umweltprobleme, wirtschaftliche Interessen und Probleme, Kommunikationsstrukturen und soziale Interaktionen global zu betrachten sind. Und Beck (1986) beschreibt die aktuelle Gesellschaft als „Risikogesellschaft“, in der durch moderne Technologien geschaffene Risiken ein Bewusstsein, des „Aufeinander-Angewiesen-Seins“ schaffen würde (Süss 2005, S. 51). Die Medien sind dabei „Instrumente der Selbstbeobachtung dieser Weltgesellschaft und ermöglichen es, den Diskurs über Risiken und ihre Bewältigung in einem globalen Kontext zu führen“ (ebd.). Allerdings gibt Moser (2006, S. 82) zu bedenken, dass durch die Vervielfachung von Informationsangeboten in den Medien, der einzelne Nutzer mit neuen Zwängen konfrontiert ist. So muss er zwischen den Angeboten wählen, um anschließend sagen zu können, informiert zu sein. Er muss „kommunikationsfähig“ bleiben (ebd.).

Bell (vgl. 1975, S. 117) spricht im Zusammenhang des „informiert seins“ von einer Informationsgesellschaft in der intellektuelle Fähigkeiten und Informationen als Grundlage für technologische Weiterentwicklung elementar sind. Abgeleitet davon wird auch von einer Wissensgesellschaft gesprochen, die darauf aufbaut, „dass die Kompetenzen, Wissen zu erwerben, effizient aufzubereiten, zu speichern und in Anwendungssituationen zu aktualisieren, zu einer zentralen Kulturtechnik und damit zu einem zentralen Ziel der Sozialisation zählen“ (Süss 2004, S. 53). Das Wissen vervielfältigt sich in einem immer schnelleren Tempo. Kindern und Jugendlichen stellt

25

sich daher „die Entwicklungsaufgabe, Wissen mit einer möglichst hohen „Halbwertszeit“ zu erwerben, d.h. Wissen, das in einer sich rasch wandelenden Welt relevant bleibt“ (ebd.). Röll (vgl. 2007b S. 13/2008a, S. 8) beschreibt, dass Lernen in einer

Wissensgesellschaft nicht mehr hierarchisch und strukturiert ablaufe, sondern assoziativ und nonlinear. Er gibt dazu vier Beispiele, wie Lernen insbesondere im Web 2.0 bei Kindern und Jugendlichen abläuft (ebd. S. 9): 1. Scanning 2. Connecting Die Information wird nicht gelesen, sondern überflogen, gescannt. Neue Verbindungen werden zwischen den jeweiligen

Informationseinheiten hergestellt. 3. Matching (engl. to match = zusammenpassen) Es werden Zusammenhänge ergestellt. 4. Serendipitying – durch Zufall entdecken.

Lenz und Zillien (2005) machen jedoch darauf aufmerksam, dass es zu sozialen Ungleichheiten kommt, wenn Jugendliche keinen Zugang zu den Medien haben bzw. wenn der Blick darauf gerichtet wird, wie sie genutzt werden. Sie sprechen dabei von der „digitalen Spaltung“, wenn analysiert wird, dass nicht das „,Ob’, sondern vielmehr das ,Wie’“ das Internet genutzt wird im Fokus steht (ebd. S. 246). Niesyto (2007, S. 161) zeigt dazu auf, dass insbesondere bei der Medienaneignung bei wissens- bzw. mehr unterhaltungsorientierten Angeboten klare Differenzen zwischen Jugendlichen aus unterschiedlichen Herkunftsmilieus zu erkennen sind. Er plädiert daher für

„zielgruppenspezifische“ Konzepte, um im Prozess der Mediensozialisation „die vorhandenen Potenziale und Ressourcen von Kindern und Jugendlichen aus benachteiligten Milieus besser fördern zu können“ (ebd.). Abschließend stellt Süss (2004, S. 81) fest, dass die Entwicklungsmuster im Medienumgang kulturübergreifend bei Heranwachsenden ablaufe, gerade im Hinblick auf eine „Individualisierung und Globalisierung, Informations- und Wissensgesellschaft“, in der traditionelle Schichtvorstellungen der bürgerlichen Gesellschaft an Bedeutung einbüßen (ebd.). Allerdings gibt er zu bedenken, dass die „Medieninhaltspräferenzen der Kinder und Jugendlichen […] die zentralen Entwicklungsaufgaben der

Heranwachsenden“ widerspiegeln würden (ebd, S. 86). Somit werden zwar Kinder und Jugendliche prinzipiell mit den gleichen Medien groß, der Inhalt und Kontext der Nutzung spiegelt allerdings erst die Entwicklungen und Aufgaben wieder mit denen sich jeder einzelne auseinanderzusetzen hat.

4.1.2 Psychologische Sichtweisen
Die Psychologie wird im Allgemeinen als eine Wissenschaft verstanden, die sich mit dem Erleben und Verhalten des Menschen von der Geburt bis zum Tod, mit den damit

26

einhergehenden Entwicklungsaufgaben und den inneren und äußeren Ursachen dieser Entwicklung beschäftigt (vgl. Krech/Crutchfield 2006, S. 12). Ein Nebenfeld der allgemeinen Psychologie ist das der Medienpsychologie. Diese versucht „menschliches Verhalten, Handeln, Denken und Fühlen im Zusammenhang mit der Nutzung von Medien zu beschreiben und zu erklären“ (Def. Nach der DGPs20). Sandhagen (2003, S. 1) argumentiert dazu, dass neben der Mediennutzungs- und Medienwirkungsforschung auch die Entwicklungspsychologie einen entscheidenden Anteil in der

Medienpsychologie inne hat, da alle drei elementar für die Entwicklung von Medienkompetenz (s. Kapitel 4.2) seien. Der Schweizer Psychologe Jean Piaget (1896–1980) beschrieb die

Entwicklungsaufgaben des Menschen in vier Stadien (vgl. Krech/Cruchfield 2006, S. 15). Das sensomotrische Stadium (0.–2. Lebensjahr), das präoperationale (2.–7. Lebensjahr), das der konkreten Operationen (7.–11. Lebensjahr) und das der formalen Operationen (ab dem 12. Lebensjahr). Für diese Arbeit ist vor allem die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen, zwischen dem 10.–18. Lebensjahr relevant. Das betrifft nach Piaget die Entwicklung von konkreten und formalen Operationen. Bei konkreten Operationen entwickeln sich logische Schlussfolgerungen, Klassenhierachien und feste Begriffe für Raum und Zeit (vgl. Borg-Laufs 2006, S. 19). Bei der formalen Operation, wird ein Verständnis für Proportionen und Abstraktionsvermögen entwickelt (vgl. ebd. S. 20). Bei dieser Entwicklung werden Kinder und Jugendliche, wie oben schon eingehend erläutert, maßgeblich von Medien mit beeinflusst. Computer- und Videospiele, Fernsehen, PC, Internet und Handy sind fester Bestandteil im psychologischen

Mediensozialisationsprozess und bedingen dadurch das kognitive, emotionale und moralische Lernen von Heranwachsenden (vgl. Hesse/Schwan 2005, S. 14). Eine

Vielfalt an medialen Informationen müssen täglich von Kindern und Jugendlichen verarbeitet werden. Röll (vgl. 2007b/2008a) geht daher von einem assoziativ und nonlinearen Lernen aus (s. auch Kapitel 4.1.1). Darauf aufbauend beschreiben Hesse und Schwan (2005, S. 4 in Bezug auf Salomon 1984), dass nur die medialen Inhalte behalten und verstanden werden, die auch kognitiv verarbeitet werden können. Wichtig sei dazu neben der Kompetenz vor allem die persönliche Motivation sich mit dem Inhalt auseinander zu setzen. Somit sei es im medialen Sozialisationsprozess wichtig, dass sich Kinder und Jugendliche bei der Aneignung von Medienkompetenz mit Medien auseinander setzen, die erstens für sie von persönlichem Interesse sind, also ein Bestandteil ihrer Lebenswelt darstellen und zweitens, dass sie bei den medialen Inhalten persönlich betroffen sind und sich damit identifizieren können (vgl. Hesse/Schwan 2005, S. 4).
20

Fachgruppe Medienpsychologie der Deutschen Gesellschaft für Psychologie.

27

4.1.3 Pädagogische Sichtweisen
Die Pädagogik oder auch Erziehungswissenschaft beschäftigt sich in Theorie und Praxis mit der intentionalen Erziehung und Bildung des Menschen (vgl. Hobmair 1996, S. 12). Als Nebenfeld hat sich dazu die Medienpädagogik und Medienerziehung etabliert, die Hobmair (ebd., S. 265) so charakterisiert: „Die Medienpädagogik beschäftigt sich mit allen erzieherischen Fragen, Problemen und Themen, die mit den verschiedenen Medien zusammenhängen. Mit Medienerziehung bezeichnet man die Erziehung zur Handhabung von und zum kritischen Umgang mit Medien.“ Als wichtigstes Ziel der Medienpädagogik im Hinblick auf die Mediensozialisation hat sich dabei der Begriff der Medienkompetenz entwickelt (s. Kapitel 4.2). Fromme (2007, S. 25) formuliert drei Aufgabenbereiche der Pädagogik im Zuge des Sozialisationsprozesses in einer Mediengesellschaft: 1. Erweiterung der sozialisatorisch und informell erworbenen Erfahrungen und Kompetenzen - Die Pädagogik habe die Aufgabe, stärker problem- und situationsübergreifende Perspektiven im Hinblick auf Wissensund

Kompetenzerwerb zu vermitteln. 2. Irritation sozialisatorisch und informell erworbener Einstellungen und Haltungen – Bereits erworbene Haltungen und Wissensbestände sollten in Frage gestellt oder relativiert werden. 3. Unterstützung der Ausbildung von Selbstlern- und Selbststeuerungskompetenzen – Das Erlernen der erforderlichen Kompetenzen, um an einem gesellschaftlichen Leben in einer Wissensgesellschaft teilhaben zu können.

4.2 Medienkompetenz
Der Begriff Medienkompetenz geht auf den Pädagogen Dieter Baacke zurück. Dieser entwickelte den Begriff 1973 (in Anlehnung an das Konzept einer kommunikativen Kompetenz (1971) des Soziologen Jürgen Habermas) in seiner Habilitationsschrift „Kommunikation und Kompetenz – Grundlegung einer Didaktik der Kommunikation und ihrer Medien“ (vgl. Groeben 2002, S. 11/ Moser 2006, S. 218). Baacke definiert Medienkompetenz so (1999a, S. 19):

„Medienkompetenz ist eine moderne Ausfaltung der kommunikativen Kompetenz, über die wir alle schon verfügen. Kommunikative Kompetenz meint, dass Menschen durch Sprechen und andere Ausdrucksgebärden sich Wirklichkeit aneignen und gestaltend verändern können. Medienkompetenz betont diesen neuen, hinzukommenden Aspekt, dass Kommunikation heute auch über technische Mittel, vom Druckmedium über das Fernsehgerät bis zum Computer geschieht. Dies hat zu Folge, dass wir uns heute

28

Wirklichkeit über die und mit Hilfe von Medien aneignen uns sie gestalten. Diese Medienkompetenz ist ein ‚Globalbegriff’; er muss konzeptionell und praktisch ausgearbeitet werden.“

Sutter und Charlton (2002, S. 129) fassen in Anlehnung an Baacke (1999b) und Theunert (1999a) den Begriff und die Dimensionen von Medienkompetenz in fünf Aspekten zusammen. Medienkompetenz bedeutet ihrer Auslegung nach: 1. Medien verstehen – Damit ist das Wissen gemeint, welche Medien es gibt und was sie jeweils im Stande sind auszudrücken und zu repräsentieren. 2. Medien beherrschen – Damit ist die Fähigkeit gemeint, zu wissen welche Funktionen was bewirken um damit die Medien steuern zu können. 3. Medien verwenden – Die Fähigkeit Medien gezielt und pragmatisch einsetzen zu können um Aufgaben zu bewerkstelligen und erfolgreich zu beenden, z.B. für schulische oder berufliche Aufgaben oder für den Freizeitbereich. 4. Medien gestalten – Die Fähigkeit Medien kreativ und innovativ herzustellen. 5. Medien bewerten – Die Fähigkeit Medien analytisch, ethisch und reflexiv kritisch zu betrachten.

Während in den ersten 10 Lebensjahren das Verstehen, Beherrschen, Verwenden und Gestalten von Medien im Fokus der Medienpädagogik stehen sollte (vgl.

Theunert/Lenssen 1999b, S. 60 – 91), ist ab dem 10./11. Lebensjahr auch eine vermehrt kritische Auseinandersetzung mit Medien bei Kindern und Jugendlichen erforderlich (vgl. Solzenburg/Bahl 1999, S. 128 – 136). Denn erst ab diesem Alter seien Kinder und Jugendliche dazu fähig sich geistig und sozial kritisch mit den Medien und ihren Inhalten reflektiert auseinanderzusetzen (vgl. ebd. S. 129). Sutter (1999, S. 75) führt dazu in Anlehnung an die Schriften zur Moralentwicklung von Piaget (1973), Kohlberg (1984) und Habermas (1983) an, dass erst ab dem 10. Lebensjahr die Fähigkeit bestehe, „nicht nur abwechselnd die verschiedenen Standpunkte der beteiligten Personen“ zu betrachten, sondern diese „von einem übergeordneten Gesichtspunkt aus miteinander“ koordinieren zu können. Ab etwa diesem Alter könne eine moralische, soziale Norm entwickelt werden, die eine Abwägung und Gewichtung unterschiedlicher Ansprüche von Personen erlaube (ebd.). Medienkritik bedeutet daher nicht nur die Inhalte in den Medien kritisch zu betrachten, sondern vor allem den eigenen Umgang und die

Verhaltensweisen im Zusammenhang der genutzten Medien verstehen und reflektieren zu können (vgl. Ganguin/Sander 2007, S. 40). Kinder befinden sich ab dem 10. - 12. Lebensjahr in der Pubertät und damit in einer Phase der Identitätsfindung, bei der eigene und fremde Grenzen ausgetestet werden. Die eigene Sexualität wird entdeckt, Rollen

29

und Hierarchien in Gruppen werden neu ausgelotet (z.B. durch Mutproben) und zugewiesen, sodass die in Kapitel 2 angesprochenen neuen Herausforderungen eigentlich gar keine neuen sind, sondern nur den Anstrich der digitalen Welt erhalten haben (vgl. ebd.). Aufgabe für Eltern und Pädagogen muss es daher sein, im Rahmen von Familie, Schule und Jugendarbeit die Entwicklung und Förderung von

medienkritischen Denken und Handeln im Zusammenhang mit dem Verstehen, Beherrschen, Verwenden und Gestalten von Medien zur Entwicklung und Reifung einer Medienkompetenz beizutragen. Kinder und Jugendliche sollten dadurch in der Lage sein, den Aufgaben und Herausforderungen in einer postmodernen Gesellschaft entgegen zu treten und verantwortungsbewusst nach sozialen Regeln handeln zu können (vgl. ebd. S. 41 / Stolzenburg/Bahl 1999, S. 135 / Spanhel 2006, S. 187).

5. Das Wissensdefizit von Pädagogen und Eltern
Um Kinder und Jugendliche im Prozess des Erwerbs von Medienkompetenz vernünftig begleiten zu können, bedarf es Eltern, Lehrer und Pädagogen, die mit den neuen Gegebenheiten der digitalen Welt zurecht kommen und dabei die Herausforderungen und Gefahren, sowie die Chancen und Potentiale erkennen und reflektieren können. Pädagogen und Eltern zeigen sich jedoch häufig überfordert, wenn es darum geht Kinder und Jugendliche auf dem Weg durch die Mediengesellschaft zu begleiten und haben oftmals Wissensdefizite im Hinblick auf technische und lebensweltliche Kenntnisse. (vgl. Ruffert 2008, S. 1 / Hugger 2004, S. 3).

5.1 Die Orientierungslosigkeit der Eltern
Der wichtigste Bezugspunkt und Lebensraum von Kindern und Jugendlichen ist die Familie. Medien spielen im familiären Alltag oftmals eine zentrale Rolle. Vom Konsum von Büchern und Zeitschriften, über Hörspielkassetten, Fernsehsendungen und Filmen, bis zur Nutzung von Computer- und Videospielen, MP3-Playern, Chatprogrammen und diversen Web 2.0 Anwendungen, begleiten und leiten sie den Tagesablauf von Kindern und Jugendlichen (vgl. Ruffert 2008, S. 1). Jedoch stehen Eltern dabei oftmals in einer Zwitterposition, zum einen ist ihr Verständnis geprägt von Negativ-Schlagzeilen über „Killerspiele“, vernachlässigte Hausaufgaben, „Medienverwahrlosung“, Online- und Computerspielsucht und die Gefahren im unzensierten Internet etc. Zum anderen wird den Medien, insbesondere dem Computer, hohe gesellschaftliche Relevanz in Bezug auf Bildung, Beruf und Karriere eingeräumt, sodass es unerlässlich zu seien scheint, Kinder und Jugendliche möglichst früh und möglichst umfangreich an diesem Medium partizipieren zu lassen (vgl. ebd.). Ruffert (ebd.) betitelt dazu in Anlehnung an Wahl und Hees (2007) Eltern als „Desperate Parents“, die verzweifelt, hoffnungslos und ratlos in

30

ihrer Erziehung im Allgemeinen und in der Medienerziehung im Besonderen sind. Die an ihre Grenzen stoßen und in ihrer Verunsicherung oft auf professionelle Berater und so genannte „Experten“ zurück greifen21. In einer multi-optionalen Gesellschaft fehlt vielen Eltern eine klare Regelung und verbindliche Wertevorstellungen, die sie ihren Kindern vermitteln können (vgl. ebd., S.2). Sie müssten „in Konkurrenz und Abgrenzung zu den Einflüssen der Medien ihren Kindern Wege aufzeigen, sich in der komplexen medialen Alltagswelt angstund aggressionsfrei, dabei neugierig, kritisch und kreativ

zurechtzufinden“ (ebd.). Elterliche Medienkompetenz sollte sich daher, nach Ruffert (ebd., S. 5/6), an drei Punkten orientieren: 1. An der Dynamik – Eltern dürften nicht dem Glauben unterliegen, ihr Kind von einem Ist- zu einem Soll-Zustand im Rahmen von Medienkompetenz zu erziehen. Vielmehr sei der Prozess dynamisch und in gegenseitiger Abhängigkeit zu verstehen. 2. An der Dialektik der Grenze – Eltern sollten den Raum und die Möglichkeit schaffen, „geordnete“ Grenzerfahrungen zu machen. Eltern sollten nicht alle Spiele und alle Unternehmungen im Internet kennen und beurteilen, sie sollten vielmehr stets bereit sein über die Erfahrungen ihrer Kinder zu sprechen und gemeinsam mit ihnen das Erlebte zu reflektieren. 3. An dem Paradigma des Handelns – Eltern müssen Kindern und Jugendlichen die Möglichkeiten schaffen, mit Medien experimentieren zu können. Denn nur durch das eigene Handeln können Verantwortungsbewusstsein, Kreativität und kritisches Reflektieren stattfinden.

Um allerdings Eltern für diese Themen erreichen und begleiten zu können, bedarf es mehr als klassische Aufklärungsbroschüren und Elternabende22 (vgl. Pöttinger 2000, S. 4). Es müsse vielmehr eine kontinuierliche Beratung bei Fragen und Problemen bereit stehen, auf die Eltern zurückgreifen können (ebd.). Und auch Ruffert (2008, S. 6) plädiert für eine stärkere Verzahnung von Eltern, Schule und Jugendarbeit für das Thema Medienkompetenz.

5.2 Das Ausbildungsdefizit bei PädagogInnen und LehrerInnen
Zur Vermittlung von Medienkompetenz im Rahmen von Schule und Jugendarbeit braucht man Lehrer, Erzieher und Pädagogen, die Kenntnis von der Bandbreite und Facetten des Themas besitzen. So schreiben Schell und Warkus (1999, S. 284), dass ein Problem

21

Ruffert geht dabei auf das Beispiel der Super- Nanny ein, eine so genannte Doku-Soap, die die professionelle Hilfe einer Pädagogin zur Erziehung von Kindern im familiären Alltag dokumentiert. 22 So gibt es z.B. die Initiative „Schau hin“ des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend im Internet unter http://schau-hin.info Zugriff am 22.03.2009 um 12:57 Uhr.

31

zur Vermittlung von Medienkompetenz an Schulen die mangelnde Qualifikation von LehrerInnen ist, da weder in der universitären Ausbildung, noch auf dem

Weiterbildungsmarkt ausreichende Angebote bestünden. Ähnlich äußern sich auch Mayr-Kleffel (1999, S. 335ff) und Breuer (1999, S. 339ff) über die Ausbildung von Sozialarbeitern und Sozialpädagogen an Fachhochschulen und Erziehern an

Fachschulen. Zwar mag sich seit 1999 gerade auch durch die Umstellung der Studiengänge an Fachhochschulen auf den Bologna-Prozess einiges daran geändert haben, jedoch sind weiterhin unterschiedlichste Ansätze und Fortschritte erkennbar (vgl. Hugger 2004, S. 5). So werden zwar an einigen Universitäten und Fachhochschulen Studiengänge zum Thema „Medienpädagogik“ angeboten23 und auch Vorlesungen zum Thema in modularisierten Bachelorstudiengängen wie etwa das der „Sozialen Arbeit“ tauchen vermehrt in den Vorlesungsverzeichnissen auf. Allerdings lässt sich dabei keine einheitliche Ausrichtung und Standardisierung in der Ausbildung feststellen. Mayr-Kleffel (1999, S. 337) schlägt fünf Inhaltsbereiche vor, die in der Ausbildung von Sozialarbeitern und Sozialpädagogen vorkommen sollten: 1. Hintergrundwissen zum Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen in modernen Gesellschaften. 2. Funktionen und Inhalte verschiedener Massenmedien. Dazu gehören auch Medientheorien. 3. Medienrezeption. Dazu gehören Forschungen und Auswertung zur

Medienwirkungsforschung und Medienverwendung. 4. Ein Überblick über medienpädagogische Positionen mit dem Schwerpunkt auf handlungsorientierte Medienpädagogik. 5. Die Ausbildung und Qualifikation handlungsorientiert und praktisch mit diversen Medien umgehen zu können.

Wie oben mehrfach aufgezeigt, sind Medien fester Bestandteil in der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen. Für professionell arbeitende Lehrer, Erzieher und Sozialpädagogen/-arbeiter ist es daher unabdingbar sich mit dieser Thematik ausgiebig auseinander zu setzen um die Lebenswelten zu verstehen und sinnvoll in pädagogische Prozesse einbauen zu können. Hugger (2004, S.3) schreibt in Anlehnung an Baacke (1996), dass die Medienpädagogik den Entwicklungen in den Medien und der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen „chronisch hinterherlaufe“. Die Pädagogik allgemein würde dem Leben hinterherlaufen (ebd.). Dies sei aber kein Grund zu verzagen oder „Minderwertigkeitskomplexe zu haben, denn eingebunden in die gesellschaftlichen und kulturellen Wandlungsprozesse“ sind es dann doch die
23

z.B. an der Fachhochschule Düsseldorf oder an der pädagogischen Hochschule Heidelberg.

32

Pädagogen, die an der Produktion dieser Prozesse beteiligt sind (ebd). Röll (2008b, S. 45) schreibt jedoch: „Die Analphabeten des 21. Jahrhunderts sind diejenigen, die nicht in der Lage sind, die Potenziale des Internets zu nutzen.“ Standardisierte Aus-, Fort-, und Weiterbildungen im Bereich von Medienpädagogik und Medienkompetenz sollten daher als fester Bestandteil in der Ausbildung von Lehrern, Erziehern und Sozialarbeiter/pädagogen beinhaltet sein.

6. Schlussbetrachtung
Die digitalen Medien stellen heute einen elementaren Bestandteil der familiären, schulischen, sowie der kulturellen Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen dar. Einhergehend mit dieser Entwicklung zeigen sich viele Chancen und Potenziale aber auch Gefahren für Heranwachsende. Eltern, Lehrer, Erzieher und Sozialarbeiter/pädagogen müssen in Zusammenarbeit mit Kindern und Jugendlichen eine

Medienkompetenz entwickeln, um diesen Herausforderungen zu begegnen. So müssen alle Seiten lernen die richtige Balance zu finden, wo der Einsatz digitaler Medien zu einer Erweiterung und Weiterentwicklung kulturell-kreativer Bereiche führt und wo Grenzen überschritten, andere Personen verletzt, gedemütigt oder sogar Straftaten begangen werden. Eltern und Pädagogen dürfen dabei nicht in eine abwertende und blockierende Haltung gegenüber den Medien fallen. Vielmehr müssen sie sich, gerade weil sie elementarer Bestandteil der Lebenswelt Kinder und Jugendlicher sind, damit auseinandersetzen und die Einsatzmöglichkeiten und Potenziale der Medien für die Entwicklung von Heranwachsenden erkennen, bewerten und mit ihnen umgehen können.

Die Kultusminister der 27 EU-Staaten haben sich darauf geeinigt, bis 2013 55 Millionen Euro für den Schutz von Kindern und Jugendlichen vor bedenklichen Online-Inhalten auszugeben24. Diese horrende Summe wird dabei jedoch nicht für neue Stellen in der Jugendarbeit oder für die Aus-, Fort- und Weiterbildung von Pädagogen verwendet, sondern zur Entwicklung neuer Filtersoftware, Warnsysteme und Aufklärungsbroschüren (vgl. Winsemann 2008b). Stellt man dem gegenüber, dass zwischen 2002 bis 2006 ein Drittel aller Stellen in der Jugendarbeit abgebaut wurden25, stellt sich die Frage, ob die eingesetzte Summe wirklich effektiv und sinnvoll eingesetzt wird. Vielmehr scheint nur das gefördert zu werden, was politisch gewollt ist, nämlich keine, aus angeblichen Kostengründen, neue Stellen zu schaffen, sondern zu glauben, durch Werbespots und
24

http://ec.europa.eu/information_society/activities/sip/docs/prog_decision_2009/decision_de.pdf Zugriff am 23.03.2009 um 11:05 Uhr. 25 laut einer Pressemeldung der Arbeitsgemeinschaft für Kinder- und Jugendhilfe – AGJ http://www.agj.de/pdf/Drastischer_Abbau_Jugendarbeit.pdf Zugriff am 23.03.2009 um 11:19 Uhr.

33

Flyerkampagnen die Menschen zum Umdenken bewegen zu können. Durch solche Aufklärungskampagnen können unter Umständen auch Ängste, insbesondere bei Eltern, geschürt werden, die ein produktives Auseinandersetzen behindern. Wie wichtig Medienkompetenz ist, zeigt der aktuelle traurige Fall des Amoklaufs von Winnenden, bei dem am 11.03.2009 16 Menschen ihr Leben verloren26. So schaltete die Onlineredaktion der „Bild-Zeitung“ eine Art Live-Ticker am Tag des Amoklaufes27 und berichtete mit Minutenangaben über aktuelle Geschehnisse. Die Daten dazu wurden meist über das so genannte „Twitter“ Portal bezogen, einem Web 2.0 Produkt, in dem Menschen normalerweise Belanglosigkeiten aus ihrem Leben in kurzen Sätzen präsentieren28. Bild am Sonntag und das Nachrichtenmagazin der Focus bedruckten die erste Seite ihrer Zeitungen mit Bildern der Opfer, die sie aus SchülerVZ entnommen hatten, ohne allerdings die Einwilligung von den Eltern dazu erhalten zu haben29. Die Frage nach eigenen Daten im Internet, ist somit nicht nur wichtig um Kinder und Jugendliche voreinander (z.B. Cyber-Mobbing) und vor anderen z.B. Pädophilien zu schützen, sondern wie der Fall in Winnenden zeigt, werden die Daten auch von denjenigen missbraucht, die selbst davor gewarnt haben30. Denn in einem anderen Artikel schreibt Bild.de (siehe auch Fußnote 30):

„Wenn Ihr Kind eigene Beiträge in Blogs (Internet-Tagebücher) schreibt oder ein Profil in einem sozialen Netzwerk (z.B. SchülerVZ, MySpace) anlegen will, bedenken Sie: • Einträge können weltweit abgerufen werden. • Einmal veröffentlicht, kann man nicht mehr kontrollieren, wer sie ansieht oder nutzt. • Richten Sie Ihrem Kind für solche Zwecke eine E-Mail-Adresse ein, die nicht seinen wirklichen Namen verrät.“

Die Widersprüchlichkeit im Verhalten von Bild.de spiegelt nur allzu gut die Komplexitäten des Alltagsbewältigung und der Suche nach Werten in der von Beck (1986) titulierten Risikogesellschaft. Die Risiken schleichen sich in die Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen ein, ohne das sie vorerst bemerkt werden. Der Fall von Bild.de zeigt, wie wichtig sinnvolle und kritische Medienarbeit mit Kindern und Jugendlichen ist. Medienkompetenz ist eine elementare, Fähigkeit um in der heutigen Gesellschaft zurecht

26 27

http://www.spiegel.de/panorama/justiz/0,1518,612639,00.html Zugriff am 24.03.2009 um 10:01 Uhr. http://www.bild.de/BILD/news/2009/03/11/amoklauf-winnenden/winnenden.html Zugriff am 24.03.2009 um 10:03. 28 http://turi-2.blog.de/2009/03/11/heute2-medien-nutzen-twitter-live-ticker-amoklauf-5737108/ Zugriff am 24.03.2009 um 10:07 Uhr. 29 http://www.nicht-jugendfrei-online.de/index.php?&s=aktuell_archiv&artikel=2675 Zugriff am 24.03.2009 um 10:10 Uhr. 30 http://www.bild.de/BILD/digital/technikwelt/2008/08/15/chatten-spielen-lernen/so-surfen-ihre-kindersicher-im-internet.html Zugriff am 24.03.2009 um 10:16 Uhr.

34

zu kommen. Medienarbeit darf dabei allerdings niemals passiv und mit einem moralischen Zeigefinger geschehen, sondern muss aktiv mitgestaltet werden. Sinnvolle und nutzenbringende Medienarbeit kann nur erreicht werden, wenn konkrete Absprechpartner und Vorbilder Kindern und Jugendlichen zur Verfügung stehen, die sich mit den Medien kritisch auseinander setzen und nicht durch Broschüren, TV-Spots und dämonisierende Aufklärungskampagnen. Ansprechpartner und Vorbild können aber auch Kinder und Jugendliche selbst untereinander sein, indem sie die Kompetenz und Fähigkeit besitzen, anderen Gleichaltrigen vorzuleben, Medien kritisch, aber auch effektiv einzusetzen. Die Vodafone-Stiftung hat das so genannte Buddy-Projekt ins Leben gerufen, bei dem SchülerInnen darin ausgebildet werden als Ansprechpartner bei Streitigkeiten und Schulproblemen anderen Kindern und Jugendlichen zur Verfügung zu stehen31. Diese Idee lässt sich aber auch für den Erwerb von Medienkompetenz nutzen, wie im zweiten Teil dieser Arbeit anhand eines Konzeptes zur Ausbildung von jugendlichen Medienmentoren gezeigt werden soll.

31

Im Internet unter: http://www.buddy-ev.de Zugriff am 23.03.2009 um 11:36.

35

Teil II – Konzeption: „Jugendliche Medienmentoren“

36

1. Einleitung
Im ersten Teil dieser Arbeit ging es um die neuen Herausforderungen der inner- und außerschulischen Kinder- und Jugendarbeit, die sich durch die Entwicklung der digitalen Medien, insbesondere des Web 2.0, neu entwickelt haben. In diesem zweiten Teil wird nun eine Konzeption vorgestellt, die diesen Herausforderungen in praktischer Weise Lösungsmöglichkeiten für die Medienpädagogik anbietet. Dazu wird im ersten Teil das Konzept im Allgemeinen beschrieben. Dazu gehört die Idee des Konzeptes, die benötigten Örtlichkeiten zur Umsetzung, die angesprochene Zielgruppe, die benötigten Ressourcen und weitere Informationen bis hin zum benötigten fachlich qualifizierten Personal. Im darauf folgenden Kapitel werden die Wirkungs- und Handlungsziele für die auszubildenden Medienmentoren, für die von den Mentoren betreuten Kinder- und Jugendlichen, für Lehrer, Sozialarbeiter/Sozialpädagogen und Erzieher und für das familiäre Umfeld der angesprochenen Kinder- und Jugendlichen formuliert, die mit diesem Konzept erreicht werden sollen. Im vierten Kapitel wird dann abschließend die praktische Umsetzung des Konzeptes beschrieben. Hier geht es um die Suche eines Kooperationspartners bis zur konkreten methodischen Ausbildung der Medienmentoren und anschließenden Begleitung und Evaluation der Mentoren. Zur theoretischen Grundlage der Konzeptentwicklung wurden die praktischen

Anleitungen von Hiltrud von Spiegel (2006/2007), Ulrich Deinet (2002/2007) und Benedikt Sturzenhecker (2007) herangezogen. Des weiteren wurden für den methodisch-praktischen Teil Literatur und Ausarbeitungen ähnlicher Konzepte zurate gezogen. Dazu wurde in Gesprächen, telefonisch, per E-Mail und durch persönliche Treffen, Informationen zum Schüler-Medienmentoren-Programm des Projektes (SMEP) des des

Landesmedienzentrums

Baden-Württemberg,

„Medienscouts“

Landesmedienzentrums Rheinland-Pfalz, sowie des „Medienbuddy-Projekt“ des Instituts für Gewaltprävention, Selbstbehauptung und Konflikttraining (I-GSK) Holdorf,

gesammelt, sortiert und ausgewertet.

2. Konzeptbeschreibung
Wie im ersten Teil dieser Arbeit beschrieben, steht die medienpädagogische Arbeit mit Kindern und Jugendlichen vor vielerlei Herausforderungen. Die Themen

Selbstdarstellung in Sozialen Netzwerken, die leichte Verfügbarkeit von pornografischen Inhalten, Cyber-Mobbing, das Downloaden von Musik- und Filmdateien und MobileMobbing sind dabei noch nicht alle Felder der digitalen Medien, in denen Gefahren für Heranwachsende lauern. Missbrauch in Chaträumen, Werbeangebote im Internet, Computerspielsucht und Kostenfallen beim Handy sind weitere, in dieser Arbeit nicht behandelte Themen. Die Entwicklung der Medien im Allgemeinen und im digitalen

37

Bereich im Besonderen vollzieht sich immer schneller (siehe dazu auch Kapitel 4.1 Teil I). Dabei entstehen laufend neue Angebote für Kinder und Jugendliche zur Mitgestaltung. Die Chancen aber auch die Gefahren dieser Entwicklungen, werden dabei traditionell erst dann von der Pädagogik erfasst und analysiert, wenn sie sich schon in der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen etabliert hat. So laufen Pädagogen der Lebenswelt Heranwachsender stets hinterher und versuchen aus der gegebenen Situation noch „das Beste“ herauszuholen. Gerade im Bereich der Medienpädagogik, in dem viele Pädagogen ein Wissensdefizit aufweisen (siehe Kapitel 5), ist es aber wichtig, dass Kinder und Jugendliche Hilfestellungen bekommen um ihren Weg durch den „Mediendschungel“ zu finden. Lehrer, Sozialarbeiter/Sozialpädagogen und Eltern zeigen dabei jedoch oftmals mit dem gehobenen Zeigefinger auf die Medientätigkeiten ihrer Schützlinge, ohne die Ganzheit dieser Entwicklung überblicken zu können. Oder sie wird einfach ignoriert, da sie zu kompliziert und komplex erscheint. Nun wollen und müssen sich Kinder und Jugendliche auch von der Welt der Erwachsenen abgrenzen um eigene Erfahrungen und Fehler zu machen. Jedoch scheint die digitale Welt zu groß und gefahrenvoll, als dass sie von Kindern und Jugendlichen auf eigene Faust bewerkstelligt werden könnte. Das Stichwort Medienkompetenz (siehe Kapitel 4.2 Teil I) sollte dabei im Fokus der Betrachtung liegen. Die Problematik besteht nun allerdings darin, Medienkompetenz bei Kindern und Jugendlichen zu etablieren, in einer Welt, die vielen Erziehenden wie eine Gleichung mit mehreren Unbekannten erscheint. Die Idee dieses Konzeptes ist es, Jugendliche darin auszubilden, selbst als Ansprechpartner für Kinder und Jugendliche im Bereich der digitalen Medien zur Verfügung zu stehen. Dazu sollen sie vornehmlich in Schulen zu so genannten Medienmentoren ausgebildet werden, die die Kompetenz besitzen, die Tätigkeiten ihrer Altersgenossen im Netz oder mit dem Handy kritisch zu hinterfragen und die Grenze zwischen erwünschtem/förderlichen und unerwünschtem Handeln ziehen zu können. Sie sollen dabei die Fertig- und Fähigkeit entwickeln, Medien sicher und gezielt anwenden zu können um kreative und sinnstiftende Medienarbeit durchzuführen. Mit den neu erworbenen Fertigund Fähigkeiten sollen die ausgebildeten jugendlichen

Medienmentoren ihrerseits Kinder und Jugendliche beschulen und als direkte Ansprechpartner für die Bereiche Internet im Allgemeinen, Web 2.0 und Handy zur Verfügung stehen. Der Begriff „Mentor“ stammt von dem griechischen Dichter Homer (ca. 8. Jahrhundert v. Chr.). Mentor war dabei eine Person in Homers Epos „Odyssee“ (vgl. Schmeh 2007, S. 40). Mentor war ein guter Freund von Odysseus und passte wegen einer langjährigen Reise Odysseus` auf dessen Sohn Telemachus auf und wurde dadurch sein Ersatzvater (vgl. ebd.). Heute bedeutet Mentor ein älterer Berater oder Freund für junge Menschen

38

zu sein (vgl. ebd.). Ein Medienmentor meint in diesem Zusammenhang ein älterer Ansprechpartner für jüngere oder gleichaltrige Kinder und Jugendliche zu sein und sie in Fragen zur Medienkompetenz unterstützen zu können. Die Bildung und Erziehung von Gleichaltrigen durch Gleichaltrige wird auch „peer Education“ oder „peer to peer“ genannt (vlg. Nörber et al. 2003 / Pöttinger et al. 2009 S. 32). Peer, zu deutsch „Gleichaltrige“ oder „gleichgestellt“, bedeutet im pädagogischen Sinne die Zugehörigkeit zu einer sozialen Gruppe, in der man, im Bezug auf Alter, Stellung oder sozialen Status gleichgestellt ist (vgl. Nörber 2003, S. 10). „Peer

Education“ heißt nun, dass Gleichaltrige oder Peer-Zugehörige von einander lernen. Gerade Jugendliche die sich von Erwachsenen abgrenzen wollen, lernen und imitieren das Verhalten ihrer Altersgenossen, da ihre Peer-Group der wichtigste Bezugspunkt neben der Familie darstellt und sie „Bezugswie Orientierungspunkt für

Entwicklungsprozesse“ ist (ebd.). „Peer Education“ in der Ausbildung und Förderung von Medienkompetenz einzusetzen, bietet die Chance, Kinder und Jugendliche für das Thema zu sensibilisieren, ohne das Erwachsene die ausführende, moralische Gewalt darstellen. Vielmehr bietet es die Chance, dass ein sich selbstregulierendes System entsteht, das zwar von Pädagogen begleitet wird, aber in der Durchführung bei den Kindern und Jugendlichen selbst liegt. Jugendliche „sprechen die Sprache“ ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler, verstehen ihre Lebenswelt besser als Erwachsene und können daher Kenntnisse und Kompetenzen besser vermitteln, als Erwachsene dies wahrscheinlich könnten. Die Ausbildung der Medienmentoren soll dabei modular geschehen, sodass die Möglichkeit besteht immer wieder auf aktuelle Entwicklungen einzugehen und sich weiterzubilden (siehe auch Kapitel 4). Wichtig sind aber neben der inhaltlichen Ausbildung auch die Faktoren Spaß und Anerkennung, ohne die sich der Aufwand und die Verantwortung sich ehrenamtlich zu engagieren weniger lohnen würde. Die Jugendlichen müssen erfahren, dass ihre Aufgabe eine wichtige und sehr lobenswerte ist, für die es sich lohnt Zeit zu investieren.

3. Rahmenbedingungen
3.1 Ort
Das Konzept zur Ausbildung jugendlicher Medienmentoren ist vorrangig auf den Bereich Schule zugeschnitten, es bietet aber auch die Möglichkeit es im Bereich der außerschulischen Kinder- und Jugendarbeit zu etablieren. So können auch Träger der offenen, geschlossenen, wie verbandlichen Kinder- und Jugendarbeit bei entsprechender Anpassung mit dem Konzept arbeiten. Im Bereich der Schule ist das Konzept für die Schultypen Gymnasium, Real-, Haupt- und Gesamtschule geeignet. Für Grundschulen und Förderschulen müssten erst inhaltliche

39

Änderungen, die auf die jeweiligen Schüler zugeschnitten sind, vorgenommen werden, um sie nicht zu überfordern. Gerade bei Grundschülern sollte das Konzept ihrer Lebenswelt angemessen, umgewandelt werden. Aber auch im Bereich von Gymnasium, Real-, Haupt- und Gesamtschule muss mit der jeweiligen Schule abgeklärt werden, wie das Etablieren von jugendlichen Medienmentoren in das jeweilige Schulkonzept zu integrieren ist.

3.2 Zielgruppe
Jugendliche ab der siebten Klasse, also mit ca. 13 Jahren, sollten zur Ausbildung zum „Medienmentor“ angesprochen werden. Die Schüler sollten Interesse an Medien haben, gerne mit andern Menschen zusammenarbeiten und anderen etwas beibringen wollen. Aber auch Schüler, die sich vorrangig und vorerst nur mit dem Thema Medien auseinandersetzen und etwas dazu lernen möchten, sollten die Möglichkeit zur Mentorenausbildung erhalten, um gegebenenfalls später als Mentor zur Verfügung zu stehen. Idealerweise könnten bei der ersten Ausbildung ca. 10 Mädchen und Jungen unterschiedlichster Jahrgänge ausgebildet werden um möglichst in allen Altersklassen und beiden Geschlechtern Ansprechpartner zu haben.

3.3 Personal
Um Medienmentoren in Schulen auszubilden sind ausgebildete Trainer und Ansprechpartner nötig, die das nötige Wissen und Können im Umgang mit Medien mitbringen. Die Ausbildung sollte daher von Medienpädagogen durchgeführt werden, die in den Thematiken der in Teil I aufgezeigten Problemfelder reflektierte Kenntnisse haben. Außerdem sind medienpraktische Fertig- und Fähigkeiten notwendig um mit den Schülern sinnvolle Medienarbeit durchführen zu können. Neben hauptberuflichen Medienpädagogen, können z.B. auch Studierende der sozialen Arbeit, Pädagogik oder Lehramtsstudenten nach entsprechender Ausbildung als Trainer in den Schulen arbeiten. Neben den Trainern sollten auch Lehrkräfte, evtl. Vertrauenslehrer oder

Schulsozialarbeiter, an der jeweiligen Schule das Programm begleiten um als feste Ansprechpartner für die Mentoren zur Verfügung zu stehen. Dazu sollten sie die Ausbildung zum Medienmentor mitmachen um in der Thematik kompetent zu sein. Gerade bei schwierigeren Fällen, z.B. bei strafrechtlichen Dingen oder schweren Mobbingfällen, sollte ein Erwachsener zur Verfügung stehen. Aber auch bei organisatorischen und anderen Problemen die im Schulalltag auftauchen, ist eine begleitende Lehrkraft sehr hilfreich und nützlich.

40

3.4 Ressourcen
Die Schule, in der die Ausbildung statt findet, sollte ein Repertoire an diversen Medien besitzen. Dazu gehören Computer mit Internetanschluss, Foto- und Videokameras sowie Tonaufzeichnungsgeräte. Die Computer sollten mit Video- und Fotobearbeitungssoftware ausgestattet sein. Handys können von den Schülern selbst mitgebracht und in die Ausbildung einbezogen werden. Sollte eine Schule nicht die benötigten Ressourcen besitzen empfiehlt sich eine Kooperation mit einer anderen Schule, einem Träger der offenen Jugendarbeit, einem medienpädagogischen Zentrum, wie z.B. einer

Computerschule oder unter Umständen auch ein wirtschaftliches Unternehmen, bei dem die benötigte Hard- und Software geliehen werden kann. Weiter sollte ein Raum für die Medienmentoren zur Verfügung stehen, wo sie z.B. in Pausenzeiten anzutreffen sind, beraten, schulen oder Teamsitzungen abhalten können. Dieser Raum sollte daher auch mit entsprechender technischer Ausstattung bestückt sein. Oder es sollte zu mindestes die Möglichkeit bestehen an ansprechende Materialen ohne Probleme heranzukommen, z.B. durch eigenen Schlüssel zum Medienraum.

3.5 Zeitlicher Rahmen
Zur Ausbildung sollten ein Halbjahr lang wöchentlich drei Schulstunden à 45 Minuten werden und ein Wochenende eingeplant werden. In dieser Zeit werden die vier Ausbildungsmodule (siehe Kapitel 5) durchgearbeitet. Nach der Ausbildung sollten sich die Medienmentoren dazu verpflichten, nach Absprache mindestens einmal in der Woche in einer großen Pause als Ansprechpartner für andere Schüler zur Verfügung zu stehen. Weiter sollten sie von Zeit zu Zeit in die Klassen gehen und direkte Aufklärungsarbeit in Form von Präsentationen durchführen. Ihnen sollte auch bewusst sein, dass sie unter Umständen auch außerhalb ihrer „Pflichtzeiten“ von Schülern um Rat und Hilfe gebeten werden könnten, wenn sie von den Schülern als kompetente Medienmentoren wahrgenommen und akzeptiert werden.

4. (Medien-)pädagogische Ziele
Mit dem Konzept zur Ausbildung jugendlicher Medienmentoren werden verschiedene (medien-)pädagogische Ziele verfolgt. Die Ziele werden dabei in Wirkungsziele und Handlungsziele unterteilt. Von Spiegel (2007, S. 63), definiert die beiden Begriffe dabei so:

„Wirkungsziele

bezeichnen

Vorstellungen

über

wünschenswerte

Zustände

oder

erweiterte Handlungskompetenzen, […] sie geben die große Richtung des Unterfanges an, insofern haben sie eine orientierende Funktion.

41

[…] Handlungsziele beschreiben Ideen über förderliche Bedingungen bzw. Arrangements, […] die das Erreichen der Wirkungsziele wahrscheinlicher machen. Sie stehen […] im Mittelpunkt der Konzeptionsentwicklung und werden durch die Wirkungsziele

gerechtfertigt.“

Die hier beschrieben Ziele werden für die unterschiedlichen Adressaten dieses Konzeptes formuliert. Dazu zählen vorrangig die Medienmentoren als zentrale Zielgruppe, daneben aber auch die Mitschüler der Mentoren, die Lehrkräfte an der betroffenen Schule und das jeweilige familiäre und freundschaftliche Umfeld der Mentoren. Es wird zuerst jeweils ein Wirkungsziel formuliert und anschließend die entsprechenden Handlungsziele vom Wirkungsziel abgeleitet.

4.1 Ziele für die jugendlichen Medienmentoren
Wirkungsziel: Die Jugendlichen erlangen Medienkompetenz

Handlungsziele: • Die jugendlichen Medienmentoren sollen in der Lage sein Medien zu verstehen. Dazu gehört das Wissen darüber was Medien sein können und was ihre Intention ist. Um Medien verstehen zu können brauchen die Jugendlichen Zugang zu unterschiedlichen Medien. • Die Jugendlichen sollen Medien beherrschen können. Dazu gehören die Fähigund Fertigkeiten Medien bedienen und steuern zu können. Deshalb muss den Jugendlichen in der Ausbildung zu Medienmentoren Raum gegeben werden sich diverse Medien anzueignen und ihre Funktionalität zu testen. • Die Jugendlichen sollen lernen Medien verwenden zu können. Die Jugendlichen sollen in der Lage sein Medien gezielt zur Informationsbeschaffung für die Schule und in der Freizeit einzusetzen. Weiter sollen sie in der Lage sein Medien bewusst zur Erreichung bestimmter Ziele sinnvoll und nutzbringend einzusetzen. Sie sollen die Kompetenz entwickeln, die richtigen Medien zur Lösung gegebener Aufgaben aus der Fülle der Medien selektieren und anwenden zu können. Die Fähigkeit Medien verwenden zu können, soll auch die Möglichkeit beinhalten Medien unter Abwägung anderer Alternativen bewusst zu genießen. Die jugendlichen Medienmentoren brauchen daher Aufgaben und

Herausforderungen, um die Verwendung von Medien zur Erreichung von gesteckten Zielen zu üben und zu verinnerlichen.

42

Die Jugendlichen sollen in der Lage sein Medien zu gestalten. Sie sollen die kreativen Möglichkeiten von Medien erkennen und anwenden können. Sie sollen die Fähigkeit entwickeln neue, innovative Darstellungsformen von Medien zu kreieren. Dazu muss den Jugendlichen in der Ausbildung zum Medienmentor und darüber hinaus die Möglichkeit gegeben werden kreative, ästhetische

Ausdrucksformen mit und von Medien zu erkennen, zu entwickeln und selbst darzustellen. • Die Jugendlichen sollen die Fähigkeit entwickeln, sich kritisch mit Medien auseinanderzusetzen und diese zu bewerten. Sie sollen in der Lage sein, problematische Inhalte in Medien zu erkennen und bewusst einzuschätzen. Die Jugendlichen sollen erkennen können, wie Medien den gesellschaftlichen Alltag prägen und welche Rolle sie selbst in diesem Umfeld spielen. Sie sollen lernen Medien verantwortungsbewusst und reflektiert einzusetzen. In der Ausbildung zum Medienmentor soll den Jugendlichen daher der Raum gegeben werden, Medien kritisch zu hinterfragen und zu sortieren. • Die jugendlichen Medienmentoren sollen erkennen können, wo durch Medien andere Menschen verletzt und gedemütigt werden. Sie sollen die Fähigkeit entwickeln, zu erkennen und gegebenenfalls einzuschreiten, wenn Medien gezielt instrumentalisiert werden um andere Menschen zu diffamieren. Dazu muss ihnen der Raum gegeben werden durch eigene Versuche und Erfahrungen, Sensibilität und Einfühlungsvermögen zu entwickeln und verschiedene Sichtweisen von Tätern und Opfern zu verstehen, um unter Umständen gezielt und sicher intervenieren zu können.

Wirkungsziel: Die Jugendlichen lernen für sich und andere Verantwortung zu übernehmen

Handlungsziele: • Die Medienmentoren sollen erfahren, dass ihr Handeln unterschiedlichste Auswirkungen haben kann. Sie sollen die Möglichkeit haben zu begreifen, dass eine gesetzte Intention in ein Vorhaben auch unterschiedliche Konsequenzen nach sich zieht. Sie sollen die Möglichkeit haben zu lernen, wie sie für ihre Handlungen Verantwortung übernehmen und für ihr Handeln einstehen können. Dazu muss den Jugendlichen in der Ausbildung die Möglichkeit gegeben werden die eigenen Absichten und Standpunkte zu begreifen und zu reflektieren. • Die Jugendlichen sollen darin sensibilisiert werden, die Sichtweisen anderer wahrzunehmen und ernst zu nehmen. Sie sollen die Möglichkeit haben

43

verschiedene Standpunkte und Sichtweisen auf ein Thema kennen zu lernen und mit den eigenen zu vergleichen. Den Jugendlichen muss dazu die Möglichkeit gegeben werden, sich mit anderen Kindern und Jugendlichen auszutauschen und ihre Positionen und Meinungen sinnvoll und angebracht zu diskutieren. • Die jugendlichen Medienmentoren sollen die eigenen Grenzen kennen lernen und akzeptieren können. Sie sollen erfahren können, wo sie selbstsicher und ab wo sie unsicher sind. Sie sollen sich bewusst machen, wo ihre Frustrationsgrenze ist und ab wann sie sich von anderen verletzt fühlen. Ebenso sollen die Jugendlichen erkennen können, wo die Grenzen anderer liegen und ab wo andere sich verletzt fühlen. Sie sollen darin sensibilisiert werden die unterschiedlichen Grenzen zu erkennen und zu akzeptieren. Den Jugendlichen muss dazu in der Ausbildung zum Medienmentor die Möglichkeit gegeben werden eigene Grenzerfahrungen zu machen und diese mit anderen Kindern und Jugendlichen auszutauschen. • Die Jugendlichen sollen erfahren, dass sie durch ihr Engagement Veränderungen herbeiführen können. Sie sollen erkennen können, dass es sich lohnt sich für andere einzusetzen und Zeit zu investieren. Die Jugendlichen brauchen daher in und nach der Ausbildung zum Medienmentor Erfolgserlebnisse und positive Rückmeldungen über ihr Handeln. Sie sollten darin bestärkt werden sich weiter zu engagieren und aktiv zu bleiben. • Die jugendlichen Medienmentoren sollen in Gruppen gemeinsame Ziele erreichen. Sie sollen erkennen können, dass durch Arbeitsteilung und Arbeitsabstimmung größere Ziele in der Zusammenarbeit mit anderen besser erreicht werden können, als alleine. Die Jugendlichen sollen die Erfahrungen machen dürfen, dass Auseinandersetzungen und Diskussionen in Gruppen fruchtbar und förderlich sein können. Die Jugendlichen sollten dazu in der Ausbildung und darüber hinaus durch den Gruppenprozess begleitet werden. Sie müssen dabei den Raum bekommen ihre Rolle in einer Gruppe zu finden und diese gegebenenfalls, unter Umständen auch vor anderen, in Frage zu stellen.

Wirkungsziel: Die Jugendlichen sollen an der Gesellschaft partizipieren

Handlungsziele: • Die Jugendlichen sollen durch ihren Einsatz als Medienmentoren erfahren können, dass durch ihr Engagement andere Menschen zum Nachdenken kommen. Den Jugendlichen sollte die Möglichkeit gegeben werden sich bewusst

44

zu

werden,

dass

sie

gegenüber

anderen

Kindern,

Jugendlichen

und

Erwachsenen ein Wissensvorsprung in Sachen Medienkompetenz besitzen und dass sie damit gezielt durch aufklärende Gespräche und vorbildliche Handlungen bei anderen neue Ansichten entstehen lassen können. • Die Jugendlichen sollen durch ihr Handeln als Medienmentoren ein

Demokratieverständnis entwickeln. Sie sollen erfahren können, dass sie durch die Auseinandersetzung mit anderen und der Bereitschaft Kompromisse einzugehen gemeinsame Ziele erreichen können. Den Jugendlichen muss daher der Raum gegeben werden, viele Prozesse selbstständig und in gemeinsamer Absprache untereinander zu durchleben und zu organisieren. • Die Jugendlichen soll bewusst werden, dass sie Teil dieser Gesellschaft sind, mit allen Pflichten aber vor allem auch Rechten. Sie sollen die Möglichkeit bekommen zu begreifen, welche Rechte das sind und wie sie sie einfordern und umsetzen können. In der Ausbildung zu Medienmentoren sollten die

Jugendlichen daher darin bestärkt werden ihre Rechte der Gesellschaft aufzuzeigen um dadurch an ihr zu partizipieren. • In der Ausbildung zu Medienmentoren sollen die Jugendlichen erfahren, dass Medien ein elementarer Bestandteil in der Wissensgesellschaft darstellen. Durch die Ausbildung zu Medienmentoren sollen daher auch Wissensunterschiede im Medienbereich revidiert werden um durch eine gemeinsam erarbeitete und

Medienkompetenz

gesellschaftliche

Entwicklung

voranzutreiben

Bildungsbenachteiligungen entgegen zuwirken.

4.2 Ziele für die Mitschüler
Wirkungsziel: Die Mitschüler der Medienmentoren erlangen durch diese Medienkompetenz

Handlungsziele: • Durch die Aufklärungsarbeit der Medienmentoren werden die Mitschüler zur angemessenen Medienarbeit sensibilisiert. Sie sollen durch die Mentoren erkennen können, wo durch ihr Handeln mit Medien, z.B. im Web 2.0 und per Handy, evtl. Grenzen überschritten und unter Umständen sogar Straftaten begangen werden. • Die Kinder und Jugendlichen lernen durch Projekte mit den Medienmentoren die Vielfältigkeit und das kreative Potential von Medien kennen. Unter der Anleitung der Mentoren sollen die Mitschüler die Möglichkeit erhalten, mit unterschiedlichen

45

Medien zu experimentieren um so ein Verständnis für die unterschiedlichsten Ausdrucksweisen dieser zu bekommen.

Wirkungsziel: Die Mitschüler partizipieren an dem Wissen und den Handlungen der Medienmentoren

Handlungsziele: • Die Schüler sollen direkte Ansprechpartner für Fragestellungen im Bereich von Medien haben, die ihre Situation und ihre Lebenswelt verstehen. Sie sollen dazu über die Handlungskompetenz der Mentoren bescheid wissen und ihnen Vertrauen entgegenbringen. Ihnen soll bewusst werden, dass nicht nur Erwachsene die • Kompetenz besitzen Kindern und Jugendlichen etwas

beizubringen, sondern dass auch sie selbst dazu in der Lage sind. Die Kinder und Jugendlichen erleben anhand der Medienmentoren, dass sich der Einsatz für andere lohnt und dass es Möglichkeiten gibt, sich in der Welt der Erwachsenen Gehör zu verschaffen. Die Medienmentoren sollen dabei als beispielgebende • Vorbilder verstanden werden, die Möglichkeiten der

gesellschaftlichen Partizipation aufzeigen und vorleben. Durch die Medienmentoren sollen die Mitschüler motiviert werden, dass auch sie sich engagieren und einbringen. Sie sollen darin bestärkt werden, mit eigener Kreativität und Fantasie neue Ideen zu formulieren und umzusetzen. Des weiteren sollen sie in der Lage sein Kritik an gegeben Umständen zu üben und den Willen zu entwickeln, gegen diese vorzugehen. Dazu brauchen sie aber auch Lehrkräfte, Eltern und andere Erwachsene, die sie in diesem Vorhaben unterstützen und begleiten.

4.3 Ziele für Eltern und Lehrer
Wirkungsziel: Eltern und Lehrer erlangen Medienkompetenz durch die Aufklärung der Medienmentoren

Handlungsziele: • Eltern und Lehrer erhalten Wissen und Kenntnis über die digitalen Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen. Sie sind in der Lage die Entwicklungen der digitalen Medien zu verstehen und zu begleiten. Die jugendlichen

Medienmentoren sollten daher nicht nur für ihre Mitschüler, sondern auch für ihre Eltern und Lehrer als Medienexperten zur Verfügung stehen.

46

Eltern und Lehrer werden durch die Arbeit der Medienmentoren dazu motiviert, sich selbst aktiv mit unterschiedlichen Medien auseinanderzusetzen und diese auszuprobieren. Sie sollen durch diese Arbeit die kreativen innovativen Potentiale von aktiver Medienarbeit erkennen und anwenden können. Eltern und Lehrer müssen dazu die Möglichkeit haben direkt von den Medienmentoren und Schülern zu lernen und mit ihnen Medienprodukte zu erstellen.

Eltern und Lehrer sollen die Möglichkeit haben, Vorurteile gegenüber der Verwendung von digitalen Medien durch Kinder und Jugendliche abzubauen. Sie sollen erkennen, dass aktive Medienarbeit von und mit Kindern und Jugendlichen forder- und förderungswürdig ist. Die Entstehung und Entwicklung einer medialen Jugendkultur und die Partizipationsmöglichkeiten für Kinder und Jugendliche durch digitale Medien sollten von Eltern und Lehrern erkannt und gefördert werden. Dazu muss ihnen die Möglichkeit gegeben werden, Kinder und Jugendliche bei der aktiven Medienarbeit zu beobachten und die kreativen Produkte dieses Handelns zu erfassen und anzuwenden.

Wirkungsziel: Eltern und Lehrer partizipieren an der digitalen „Peer Education“ von und durch Gleichaltrige

Handlungsziele: • Eltern und Lehrer erkennen den Demokratisierungsprozess durch die Arbeit der jugendlichen Medienmentoren und helfen bei der weiteren Stabilisierung und Entwicklung dieses Prozesses. Sie sollen die Chancen und Potentiale der digitalen „Peer Education“ erkennen und fördern. Eltern und Lehrer müssen daher von Anfang an über den Prozess informiert und integriert sein. • Eltern und Lehrer erkennen die Selbstständigkeit und das

Verantwortungsbewusstsein der Medienmentoren. Sie sollen die Möglichkeit haben zu sehen, wie die Jugendlichen ohne Zutun Erwachsener eigene Prozesse initiieren und durchführen.

5. Umsetzung
In den vorangegangenen Kapiteln ging es um die allgemeine Konzeptbeschreibung, die Rahmenbedingungen zur Durchführung, sowie die (Medien-)pädagogischen Ziele die mit diesem Konzept verfolgt werden. In diesem Kapitel geht es nun um die konkrete, praktische Umsetzung des Konzeptes. Dieses Kapitel ist als Anleitung für

47

Medienpädagogen geschrieben, die die Ausbildung jugendlicher Medienmentoren an einer Schule durchführen möchten. Bevor die jugendlichen Medienmentoren ausgebildet werden können müssen

unterschiedliche, vorbereitende Maßnahmen organisiert und durchgeführt werden. Dazu gehören das Suchen und Finden eines Kooperationspartners bzw. einer Schule, die Sicherstellung der Finanzierung des Vorhabens und die direkte Bewerbung der Aktion in der Schule. Auch nach der Ausbildung müssen die jugendlichen Medienmentoren begleitet und unter Umständen weitergeschult werden. Zudem sollte der Einsatz der Mentoren nach einer gewissen Zeit an der Schule evaluiert werden um die qualitative Wirksamkeit zu überprüfen. Grafisch dargestellt, sieht die zeitliche Planungs- und Umsetzungsphase wie folgt aus:

Abbildung 2: Zeitlicher Ablauf zur Ausbildung jugendlicher Medienmentoren

48

5.1 Kooperationspartner finden
Etwa ein halbes Jahr vor Ausbildungsbeginn sollten Schulen angeschrieben und für das Vorhaben begeistert werden. Dazu sollte in einem Anschreiben an die Schulleitung, einen entsprechenden Fachlehrer für Medien und/oder einer Fachkraft in der Schulsozialarbeit das Anliegen anschaulich dargestellt werden. Wenn eine interessierte Schule gefunden ist, sollte ein Vorgespräch vereinbart werden bei der alle relevanten Vorabinformationen geklärt werden. Dazu gehören: Genaue Darlegung der Zielvorstellungen der Schule und Abgleich mit den Zielen des Trainers Festlegung der Zielgruppe zur Medienmentorenausbildung, d.h. welche Klassen, bzw. Schüler sollen in der Schule für die Ausbildung geworben werden. Auflistung des in der Schule vorhandenen technischen Equipments. Ansprechpartner für den Trainer und für die Medienmentoren nach der Ausbildung festlegen. Finanzierungsmöglichkeiten des Vorhabens darlegen und ggf. kalkulieren. Räumlichkeiten für die Ausbildung festlegen, am besten mit Begehung des Geländes. Planung und Festlegung des zeitlichen Rahmens. Dazu gehört der Starttermin, der Wochentag und die Uhrzeit an dem die Ausbildung stattfinden soll und das Wochenende für Modul II. Verfügbarkeit von Schlüsseln und anderen Materialien garantieren. Evtl. Gespräch mit dem Hausmeister suchen.

Sollte die Schule nicht über genügend zur Ausbildung relevante, technische Materialien verfügen (siehe Kapitel 3.4), sollte nach einem Kooperationspartner für die Schule gesucht werden. Dabei sollte dem Partner in einem Gespräch die Vorteile und der Nutzen einer Kooperation dargelegt werden. So, kann z.B. ein Unternehmen mit einem Imagegewinn bei Eltern, Lehrern und Schülern rechnen. Oder eine Computerschule kann indirekte Werbung für sich betreiben. Im Vordergrund sollte aber das Vorhaben an sich und nicht die Werbemöglichkeiten für Unternehmen stehen. Daher sollten Kooperationen mit anderen Schulen oder Einrichtungen der offenen Kinder- und Jugendarbeit Vorrang haben. Für Modul II wird ein Haus mit Übernachtungsmöglichkeit benötigt. Wenn die Schule, sowie alle anderen Rahmenbedingungen geplant und organisiert sind, sollte für dieses Modul ein Haus (es bietet sich eine Jugendbildungsstätte, ein Selbstversorgerhaus für Jugendgruppen oder Ähnliches an) für ein vorher festgelegtes Wochenende gesucht und

49

gebucht werden. Unter Umständen, je nach Ausstattung, ist auch die Schule als Veranstaltungsort für das Wochenende denkbar.

5.2 Finanzierung sichern
Nach dem Vorgespräch in der Schule sollte die Finanzierung des Vorhabens sichergestellt werden. Neben den Finanzierungsmöglichkeiten der Schule empfiehlt es sich nach weiteren Geldgebern zu suchen. So können Förder- und Projektmaßnahmen der im jeweiligen Bundesland tätigen Landesmedienanstalten, der Landesregierungen, Städte und Gemeinden, Stiftungen und Initiativen, Träger sozialer Einrichtungen, Fachhochschulen wie Universitäten helfen, die benötigten finanziellen Ressourcen zu tragen. Bedacht werden sollte dabei, dass es von der Antragsstellung bis zur Mittelfreigabe einige Wochen Zeit in Anspruch nimmt. Zudem wird bei der Mittelbeantragung eine genaue Auflistung der kalkulierten Kosten, sowie eine konkrete Vorhabenbeschreibung verlangt. Diese sollten also auch schon im Voraus erstellt werden.

5.3 Ausbildung bewerben
Etwa acht Wochen vor Beginn der Ausbildung jugendlicher Medienmentoren, sollte in der Schule umfangreich für das Vorhaben geworben werden. Neben klassischen Aushängen und Flyern für die Zielgruppe sollte auch der direkte Kontakt mit Schülern gesucht werden. Dazu empfehlen sich Kurzbesuche in den Klassen, wo vielleicht anhand einer Präsentation per Laptop und Beamer für die Ausbildung geworben wird. So können direkt Fragen der Schüler beantwortet und ein allgemeines Stimmungsbild über interessierte Schüler eingefangen werden. Neben den Schülern sollten auch die Lehrkräfte an der Schule über das Vorhaben informiert werden. So kann in einer großen Pause eine Kurzpräsentation angeboten werden. Anschließend sollte der Trainer als Ansprechpartner für Schüler wie Lehrer stets erreichbar sein um Rückfragen zu klären.

5.4 Die Ausbildung der jugendlichen Medienmentoren
Die Ausbildung der jugendlichen Medienmentoren erstreckt sich über einen Zeitraum von 18 Wochen, was in etwas ein Schulhalbjahr darstellt. Die Ausbildung ist dabei in Module gegliedert, bei der jedes Modul ein eigenes Oberthema hat, das in der gegebenen Zeit behandelt wird. Die modulare Ausbildung hat den Vorteil, dass jedes Modul so konzipiert ist, dass es auf ein anderes aufbaut bzw. als Grundlage für weitere Module steht. Jedes Modul kann im Nachhinein ergänzt und geändert werden. Das modulare System soll es zudem ermöglichen, weitere Module zu entwickeln und diese dann zur Weiterbildung der Mentoren anzusetzen. Die vier Grundmodule behandeln folgende Inhalte:

50

Modul I: Medienmentoren und Medienkompetenz – was ist das? Modul II: Medien praktisch anwenden Modul III: Web 2.0 und Handy Modul IV: Jugendschutz und Medienmentoren im Einsatz

In den folgenden Unterkapiteln wird nun das methodisch-praktische Vorgehen in der Ausbildung dargestellt. Dazu gehören die Themenschwerpunkte der jeweiligen Sitzung und die eingesetzten Methoden. Die Ausbildung ist für 10 – 12 Schüler konzipiert, bei mehr oder weniger Teilnehmern müssen gegebenenfalls Änderungen im Ablauf und an den Methoden durchgeführt werden. Bei jeder Sitzung sollte genug Zeit für Fragen und Diskussionen sein, auch sollten nach einer gewissen Arbeitszeit Pausen eingeplant werden.

5.4.1 Modul I
Thema des Moduls: Medienmentoren und Medienkompetenz – was ist das? Zeitrahmen: 6 Sitzungen à drei Schulstunden (2 Stunden 15 Minuten) Ort: Klassen- oder Computerraum in der Schule

1. Sitzung Thema: Kennen lernen und Einführung in die Ausbildung Die Teilnehmer erhalten große DIN A3 Blätter und sollen in zweier Gruppen Partnerinterviews durchführen. Auf dem Blatt gestalten sie dann anhand der Informationen die sie von ihrem Gegenüber erhalten ein Profilblatt ihres Partners. Auf dem Blatt soll nicht nur Platz für persönliche Informationen sein, sondern auch für Erwartungen an die Ausbildung. Anschließend werden die Plakate einzeln der Gruppe vorgestellt und eventuell aufkommende Fragen geklärt. Im Anschluss daran stellt der Trainer den Ablauf der nächsten Wochen vor. Wichtig dabei ist auf das Wochenende für Modul II hinzuweisen. Die Teilnehmer erhalten für das Wochenende ein Anmeldebogen, den sie bis zur nächsten Woche aufgefüllt und von den Eltern unterschrieben zurück bringen sollen.

2. Sitzung Thema: Medienmentoren Zu Beginn der Sitzung wird ein Brainstorming mit den Schülern gemacht, was ihnen alles zu dem Begriff „Medienmentor“ einfällt. Anschließend werden die genannten Begriffe sortiert und besprochen. Dabei sollte den Teilnehmern klar werden, was ein Mentor ist bzw. sein kann und wie er auf den Bereich der Medien übertragen werden kann. In

51

Kleingruppen sollen die Schüler nun Vor- und Nachteile finden warum Schüler, also sie, als Medienmentoren an der Schule arbeiten sollten. Die Ergebnisse werden vor der Gesamtgruppe präsentiert und diskutiert. Abschließend sollen die Schüler eine eigene Definition finden, was ein Medienmentor ist. Dies soll helfen sich mit dem angestrebten Ausbildungsziel besser identifizieren zu können.

3. Sitzung Thema: Medien Die Sitzung beginnt wie in der zweiten Sitzung mit einem Brainstorming. Dieses Mal allerdings zu dem Thema „Medien“. Wieder werden anschließend die gefallenen Begriffe sortiert und besprochen. Anschließend erhalten die Schüler Zeitschriften, Zeitungen und Kataloge um daraus zu dem Oberthema „Was sind Medien?“ in Kleingruppen Collagen zu erstellen. Die Collagen werden anschließend präsentiert und aufgehängt.

4. Sitzung Thema: Präsentation Zu Beginn der Sitzung erhalten die Teilnehmer eine Einführung in ein

Präsentationsprogramm wie z.B. PowerPoint. Anschließend erhalten die Jugendlichen die Aufgabe in zweier Gruppen eine Präsentation über ihre Hobbys zu erstellen. Danach werden die Ergebnisse vor der Gruppe mit Laptop und Beamer präsentiert. Die Zuschauer sollen dabei nicht nur auf die eigentliche Präsentation auf der Leinwand achten, sondern auch auf die Vortragsweise der Referenten. Nachdem alle Präsentationen gehört wurden, werden in der Gesamtgruppe Regeln für einen Vortrag vor einer Gruppe erarbeitet.

5. Sitzung Thema: Medienkompetenz I Die Teilnehmer erhalten zu Beginn der Sitzung altersgerechte Texte, die sich mit dem Thema Medienkompetenz auseinander setzen. Aufgabe für den Rest der Stunde ist es nun, dass sich die Schüler wieder in Kleingruppen intensiv mit der Thematik auseinander setzten. Dazu sollen sie die Texte lesen, darüber diskutieren und als Ergebnis eine Präsentation zum Thema erstellen. Dafür haben die Schüler bis zum Ende der Sitzung Zeit.

6. Sitzung Thema: Medienkompetenz II

52

Sollten die Schüler in der letzten Sitzung mit ihrer Aufgabe nicht fertig geworden sein, erhalten sie zu Beginn der Sitzung genug Zeit alles fertig zu stellen. Anschließend werden die Ergebnisse unter Berücksichtigung der erstellten Vortragsregeln präsentiert und besprochen. Die Jugendlichen werden zum Schluss noch an das anstehende Wochenende erinnert und letzte Fragen dazu geklärt.

5.4.2 Modul II
Thema des Moduls: Medien praktisch anwenden Zeitrahmen: Ein Wochenende von Freitagnachmittag bis Sonntagmittag Ort: Jugendbildungsstätte, Jugendfreizeitheim evtl. Schule

Zur Ausbildung dieses Moduls fährt die Ausbildungsgruppe für ein Wochenende zusammen weg. Zum einen kann so ein intensiveres Arbeiten und Auseinandersetzen mit dem Thema „Medien“ erfolgen, zum anderen bietet ein Wochenende auch immer die Möglichkeit sich näher kennen zu lernen und so den Gruppenzusammenhalt zu stäken. Primär geht bei diesem Wochenende um das Erlernen der praktischen Anwendung und Gestaltung von Medien.

Programm am Freitag Nachdem die Gruppe angereist und die Zimmer bezogen hat, werden ein bis zwei kleine Aufwärmspiele mit der Gruppe gespielt. Danach werden in einer kurzen Abfrage die Erwartungen der Jugendlichen an das Wochenende geklärt. Anschließend werden die geplanten Programmpunkte vorgestellt und mit den Erwartungen abgeglichen. Das Wochenende soll so gestaltet sein, dass möglichst viele verschiedene digitale Medien getestet und ausprobiert werden können. Dazu werden am Freitagabend alle Medien kurz vorgestellt und anschließend wird für den Rest des Abends Raum gegeben, mit den Medien zu experimentieren. Als Medien sollten bereit liegen: digitale Fotokameras, digitale Camcorder, Tonaufzeichnisgeräte z.B. Minidiscs oder per MP3, Computer mit Internetanschluss, Computer zum Aufschrauben und Basteln und Handys mit Video- und Fotofunktion. Jeder Teilnehmer soll dabei jedes Medium mindestens einmal benutzt und getestet haben. Die Jugendlichen können z.B. die Aufgabe bekommen, das Haus in dem sie übernachten oder sich selbst mit den Medien vorzustellen. Der oder die TrainerIn steht dabei als Ansprechpartner zur Verfügung und hilft bei Fragen und Anwendungsproblemen.

Programm am Samstag Der Samstag soll zur intensiven Auseinandersetzung mit einem Medium dienen. Nach einem kurzen Aufwach-Aufwärmspiel denken sich die Schüler ein Oberthema aus unter

53

dem sie den Tag gestalten wollen. Leitgebend für das Thema sollten die Schlagwörter „Medienkompetenz an Schulen“, „Medienmentoren“ und „Mentor“ sein. Wenn ein Thema gefunden wurde, können sich die Teilnehmer nach Interessengebieten aufteilen. Zur Auswahl stehen dafür die Bereiche Ton, Bild und Film. Die Schüler haben den Rest des Tages, bis zum Abendessen Zeit, das Oberthema mit den gegebenen Medien auf kreative Weise umzusetzen. Dazu stehen ihnen die jeweiligen Medien, sowie ein Computer mit entsprechender Bearbeitungssoftware zur Verfügung. Das bedeutet mit jeweils einem Programm zur Musik-, Foto- und Filmbearbeitung. Der oder die TrainerIn steht während dieser Zeit als Ansprechpartner zur Verfügung und hilft bei Problemen und Fragen. Der Abend sollte in relativ lockerer und in entspannter Atmosphäre durchgeführt werden. Es bietet sich z.B. Grillen mit anschließendem Spieleabend an.

Programm am Sonntag Der Sonntag wird auch wieder mit einem Aufwärmspiel begonnen. Anschließend stellen die drei Arbeitsgruppen ihre Ergebnisse vor. Diese werden besprochen und auf CD bzw. DVD gesichert. Abschließend wird das Wochenende ausgewertet und auf die am Freitag abgegebenen Erwartungen auf ihre Erfüllung hin überprüft. Nach einem gemeinsamen Aufräumen wird das Wochenende beendet.

5.4.3 Modul III
Thema des Moduls: Web 2.0 und Handy Zeitrahmen: 6 Sitzungen à drei Schulstunden (2 Stunden 15 Minuten) Ort: Klassen- oder Computerraum in der Schule

1. Sitzung Thema: Web 2.0 Zu Beginn der Sitzung sollen die Teilnehmer in Kleingruppen Begriffe zu den Themen Internet und Web 2.0 zusammen tragen. Anschließend sollen die Begriffe den Kategorien Web 1.0 und Web 2.0 zu geordnet werden. Zusammen in der Gesamtgruppe werden danach die Unterschiede diskutiert und Vor- und Nachteile für die jeweilige WebForm gesucht. Bis zum Ende der Stunde sollen die Schüler dann Zeit haben, sich unterschiedliche Internetseiten, die unter dem Begriff Web 2.0 fallen, anzusehen und zu testen. 2. Sitzung Thema: Soziale Netzwerke

54

Am Anfang der zweiten Sitzung von Modul III wird in der Gesamtgruppe über soziale Netzwerke im Internet und im Allgemeinen gesprochen. Leitfragen sind dabei: „Was ist das?“, „Wer nutzt sie?“ und „Wie funktionieren sie?“. Anschließend bekommt jeder Jugendliche ein DIN A3 Blatt auf dem schon vorgedruckt diverse Informationen zur Person abgefragt werden. Vom Namen, Adresse, Handynummer, beste Freunde bis hin zur politischen Einstellung und Glaubensrichtung. Die Teilnehmer sollen nun nach bestem Wissen und Gewissen alle Informationen eintragen. Zudem werden noch Fotos von den Schülern gemacht, die nachdem sie ausgedruckt wurden auf das Profilblatt geklebt werden. Anschließend werden die Bögen im Raum aufgehängt. Nun bekommen die Jugendlichen die Aufgabe sich gegenseitig Nachrichten zu schicken. Dazu erhalten sie kleine Zettel, die sie nachdem sie eine Nachricht für eine Person geschrieben haben, unter das Profil des Nachrichtenempfängers kleben. Um identifizierbar zu sein, sollte auf jeder Nachricht ein dem Absender eindeutig zuzuordnendes Symbol vorhanden sein. Außerdem ist es möglich, jemanden als Freund im Profil erkenntlich zu machen. Dazu wird die Person, die als Freund aufgenommen wird, mit dem Identifikationssymbol auf das Profilblatt geschrieben.

3. Sitzung Thema: Identität im Internet Zu Beginn der Stunde sollen die Teilnehmer wie in der letzten Stunde damit fortfahren, sich gegenseitig Nachrichten zu schicken. Zudem soll das Angebot gemacht werden Fotos zu erstellen um ein Fotoalbum für das Profil anzulegen. Dazu dürfen die Jugendlichen auch ausgefallene Fotos z.B. das Nachstellen der letzten Partynacht o.ä. inszenieren. Der Trainer, die Trainerin erstellt zudem ein Profilbogen, der nahezu identisch mit einem Profilbogen einer der Teilnehmer ist. Damit soll gezeigt, werden wie einfach das erstellen einer unechten Identität im Internet ist. Im Anschluss soll mit den Schülern darüber gesprochen werden, was persönliche Daten sind und wie viel Offenheit im Internet angebracht ist. Dabei soll auf Missbrauch von Daten, Cyber-Mobbing und die übermäßige Zurschaustellung der eigenen Person z.B. durch aufreißerische Fotos und Intime Informationen thematisiert werden. Zum Abschluss sollen die Schüler zusammen Regeln zur Nutzung persönlicher Daten in sozialen Netzwerken und anderswo im Internet (z.B. in Chaträumen) erstellen. Die Regeln werden Anschließend im Raum aufgehängt.

4. Sitzung Thema: Youtube

55

Die Teilnehmer bekommen zum Anfang der Sitzung Videos von Youtube vorgespielt. Darunter sollten lustige und nachdenkliche, sowie Videos sein, die Persönlichkeitsrechte verletzen. Es empfiehlt sich, wenn vorhanden, Videos von Schülern der Schule, die in der Schule gedreht wurden, vorzuspielen. Anschließend soll mit den Schülern über das Gesehene gesprochen werden. Wo hat es Spaß gemacht zuzusehen, wo wurden andere gegen ihren Willen verletzt und gedemütigt? Gemeinsam wird dann eine Regelliste für selbst erstellte Videos im Internet erstellt und im Raum aufgehängt.

5. Sitzung Thema: Handy Auf einem Tisch werden zu Beginn der fünften Sitzung diverse Gegenstände gelegt. Darunter sollen eine Fotokamera, eine Videokamera, ein Adressbuch, ein Notizblock, ein Telefon, ein Computer mit Internetanschluss, ein MP3-Player, ein Terminkalender, Netzwerkkabel, ein DVD-Player und Briefpapier mit Umschlägen liegen. Die

Gegenstände auf dem Tisch symbolisieren die Funktionen eines modernen Handys. Sie können auch von den Teilnehmern erweitert werden. Anschließend wird das Thema Handy und die Funktionen, die ein aktuelles Handy inne hat behandelt. Die Schüler sollen aus ihren Erfahrungen berichten, wie Kinder und Jugendliche ihr Handy einsetzen, was es bedeutet ein Handy zu haben und was es können muss. Dabei soll auch auf das Thema Mobile-Mobbing eingegangen werden. Dafür sollen die Schüler über gewalttätige und pornografische Inhalte informiert und durch ihre eignen Erfahrungen ergänzt werden. Anschließend soll eine Verhaltens- bzw. Regelliste für den Einsatz des Handys, insbesondere der Videofunktion, erstellt werden. Wichtig ist auch hier, dass die Teilnehmer lernen, dass nicht das drehen von Handyvideos per se schlecht geredet werden soll, sondern dass sie darin sensibilisiert werden, wo andere Menschen durch solche Videos gedemütigt und verletzt werden und wo gewisse Inhalte gewalttätiger und sexueller Natur, Kinder und Jugendliche schockieren können.

6. Sitzung Thema: Präsentation erstellen Zum Anfang der Sitzung sollen sich die Teilnehmer in drei Kleingruppen aufteilen. In den Gruppen sollen sie die Thematiken: Soziale Netzwerke und Selbstdarstellung, Youtube und Handy noch mal besprechen und eine Aufklärungspräsentation für ihre Mitschüler erstellen. Darin sollen zum einen die Problematiken erklärt und zum anderen die erstellten Verhaltensregeln den Schülern nahe gebracht werden. Zum anderen soll aber auch aufgezeigt werden, dass die Medien sehr sinnvoll eingesetzt werden können und

56

sollen. Für das Erstellen der Präsentation haben die Teilnehmer bis zum Ende der Sitzung Zeit.

5.4.4 Modul IV
Thema des Moduls: Jugendschutz und Medienmentoren im Einsatz Zeitrahmen: 6 Sitzungen à drei Schulstunden (2 Stunden 15 Minuten) Ort: Klassen- oder Computerraum in der Schule

1. Sitzung Thema: Jugendschutz Zu Beginn der ersten Sitzung des vierten Ausbildungsmoduls werden zwei Karten auf den Boden gelegt. Auf der einen steht „Stimme voll zu“ auf der anderen „Stimme gar nicht zu“. Die Karten werden jeweils getrennt von einander an gegenüberliegenden Wänden des Raumes gelegt, sodass man sich eine Linie zwischen den beiden Punkten vorstellen kann. Nun werden Aussagen und Hypothesen zum Thema Jugendschutz und Internet vorgelesen, wie z.B. „Das Internet ist ein Rechtsfreierraum“, „Jeder ist selbst für sich verantwortlich, auch im Internet“, „Kinder und Jugendliche sollen alles im Internet sehen dürfen“, „Jugendschutz ist die Bevormundung von Erwachsenen gegenüber Kindern und Jugendlichen“ u.Ä. Die Teilnehmer sollen sich dann zu jeder Aussage auf der Linie zwischen „Stimme voll zu“ und „Stimme gar nicht zu“ positionieren. Anschließend sollen die Jugendlichen versuchen ihren eingenommenen Standpunkt zu verteidigen bzw. für ihn zu argumentieren. Nach dem Spiel soll in einer Diskussion geklärt werden, warum es Jugendschutzgesetze gibt, wer sie kontrolliert und was die Vor- und Nachteile solcher Gesetze, gerade im Bezug auf das Thema Internet sind.

2. Sitzung Thema: Urheberrecht Der oder die TrainerIn stellt zum Anfang der Sitzung die Frage, welche Möglichkeiten es gibt um aktuelle Musik auf das Handy zu laden. Nach dem Sammeln der Möglichkeiten, soll mit den Schülern über Recht und Unrecht gesprochen werden, wenn es darum geht Musik aus z.B. Tauschbörsen im Internet zu beziehen. Die Jugendlichen sollen dabei darüber aufgeklärt werden, wie die Musikindustrie über Zivilklagen versucht

Schadensersatzansprüche geltend zu machen. Gemeinsam mit den Teilnehmern sollen Möglichkeiten aufgezeigt werden, wie sie an aktuelle Musiktitel herankommen ohne Gesetze zu brechen und mit hohen Schadensersatzforderungen konfrontiert zu werden. Dazu zählen z.B. Radiomitschnittprogramme, die Radiosendungen aus dem Internet mitschneiden und nach Titel und Interpreten sortieren. Die Teilnehmer sollen anschließend selber solche Programme testen und anwenden können.

57

3. Sitzung Thema: Planung der Praxis und Erstellung von Unterlagen I Die Medienmentoren brauchen für ihren Einsatz in der Praxis Unterlagen und Materialien, auf die sie zurück greifen können. Daher soll in den folgenden drei Sitzungen 1. Geplant werden, wie der Einsatz der Medienmentoren praktisch aussehen wird. Es sollen Zeitpläne erstellt werden, wer wann als Mentor im Einsatz ist und welche Bereiche jeder abdeckt. So kann es unter Umständen sein, dass einer der Teilnehmer mehr Interesse und Kenntnis im Thema Internet hat als ein anderer, der wiederum besonders fit im Thema Foto und Video ist. So soll jeder die Möglichkeit bekommen in seinem Fachgebiet als Ansprechpartner zur Verfügung zu stehen. 2. Präsentationen und Materialien für die Praxis erstellt werden. Die

Medienmentoren sollen neben ihrer Tätigkeit als Medienmentor für andere Schüler auch direkt in die Klassen gehen und dort anhand selbst erstellter Präsentationen über die in der Ausbildung behandelten Themen, insbesondere über die Themen „Cyber-Mobbing“, „Mobil Mobbing“, Selbstdarstellung in Sozialen Netzwerken und dem Downloaden von Musik im Internet aufklären. 3. Informationsmaterialien über das Medienmentorenprogramm an sich erstellen. Die Teilnehmer sollen Plakate und Informationszettel anfertigen um ihre Mitschüler und Lehrkräfte über ihr Dasein und ihre Tätigkeiten zu informieren. Ihre Mitschüler sollen erfahren, dass sie jetzt direkte Ansprechpartner für Medienthemen- und probleme haben, an die sie sich wenden können. Die Teilnehmer teilen sich zur Bewerkstelligung der Aufgabe in kleine Gruppen auf, die sich jeweils auf ein Gebiet konzentrieren. Dabei werden die (Zwischen-)Ergebnisse immer wieder in der Gesamtgruppe präsentiert und diskutiert um ein von allen akzeptiertes Ergebnis zu bekommen.

4. Sitzung Thema: Planung der Praxis und Erstellung von Unterlagen II Weiterführung der Aufgabenstellung der dritten Sitzung.

5. Sitzung Thema: Planung der Praxis und Erstellung von Unterlagen III Weiterführung der Aufgabenstellung der dritten Sitzung.

58

6. Sitzung Thema: Abschluss der Ausbildung Die letzte Sitzung der Ausbildung sollte möglichst angenehm und entspannt durchgeführt werden. Es bietet sich z.B. ein gemeinsames Frühstück oder Ähnliches an. Während der Sitzung sollen die Jugendlichen die Möglichkeit haben ein intensives Feedback zur Ausbildung zu geben. Es bietet sich auch eine kleine Abfrage per Zettel an um die persönlichen Einschätzungen zur Ausbildung einzufangen. Dabei sollte es um den Vergleich zwischen den Erwartungen zum Beginn der Ausbildung mit dem Erreichten gehen, dem Gewinn an Wissen und Können, der allgemeinen Abschätzung nach Sinn und Zweck der Ausbildung. Auch sollte nach Verbesserungsvorschlägen gefragt werden. Zum Abschluss erhält jeder Teilnehmer ein Zertifikat, dass er ausgebildeter Medienmentor ist, sowie einen kleinen Ausweis für den Schulalltag. Kurz wird nochmals über die beginnende Praxis gesprochen und die Erreichbarkeit des Trainers, der Trainerin.

5.5 Begleitung der Medienmentoren in der Praxis
Nach dem Beenden der Ausbildung beginnen die neuen Medienmentoren ihren Einsatz in der Praxis. Dazu sollten sie in den ersten Wochen noch intensiv begleitet und betreut werden um alle Anfangsschwierigkeiten in den Griff zu bekommen. Es bieten sich dazu wöchentliche, kurze Besprechungen in der Schule an um alle Probleme und Herausforderungen anzusprechen und anzugehen. Je nachdem wie sich die Mentoren in der Schule etablieren können, sollte sich der/die TrainerIn schrittweise zurückziehen, aber stets als Ansprechpartner für die Jugendlichen, sowie für Lehrkräfte zur Verfügung stehen. Vorrangiger Ansprechpartner für die Medienmentoren sollte nun die Lehrkraft an der Schule, die das Programm begleitet sein. Dennoch sollten sich Mentoren, Begleitlehrer und der/die TrainerIn einmal im Monat treffen um aktuelle Entwicklungen zu besprechen und notfalls Änderung an der Durchführung zu planen und umzusetzen.

5.6 Evaluation
Nach ca. einem halben Jahr in dem die Medienmentoren im Einsatz waren, sollte eine größere Evaluation des Vorhabens durchgeführt werden. Wenn möglich, sollten Schüler, Lehrer, Eltern und Mentoren quantitativ wie qualitativ nach Veränderungen im Bereich der Medienkompetenz befragt werden. Gab es Veränderungen im Verhalten der Schüler im Hinblick auf Cyber- und Mobil Mobbing? Wie werden die Medienmentoren von Schülern, Lehrern und Eltern wahrgenommen und akzeptiert? Welche Themen werden am meisten angesprochen und nachgefragt?

59

Die Evaluation sollte dazu genutzt werden, Änderungen am Konzept insgesamt und der Ausbildung im Besonderen durchzuführen. Müssen evtl. Themen in den Modulen geändert, weggelassen oder ausgebaut werden? Welche Themen sollten nachgeschult oder in einem neuen Modul mit in die Ausbildung aufgenommen werden? Die Evaluation sollte als Möglichkeit gesehen werden, die Ausbildung zu präzisieren und qualitativ weiterzuentwickeln. Daher empfiehlt es sich mindestens einmal im Jahr die aktuellen Entwicklungen an der Schule einzufangen um so Änderungen und Entwicklungen voranzutreiben.

5.7 Weiterführung des Projektes und Neuausbildung von Mentoren
Nach der Evaluation und ihrer Auswertung, sollten alle sich daraus ergebenen Konsequenzen für die Mentoren in der Praxis umgesetzt werden. So sollten evtl. Weiterbildungs- oder Auffrischungsmodule bzw. Sitzungen angeboten und durchgeführt werden. Auch Änderungen am Ablauf in der Praxis sollten, in Abstimmung mit den jugendlichen Medienmentoren und wenn sich hier Probleme entwickelt haben, umgesetzt werden. Um langfristig an der Schule Medienmentoren etablieren zu können, sollte, wenn das Projekt bisher erfolgreich verlief, nach einem halben Jahr mit der Neuausbildung von Medienmentoren begonnen werden. In die Ausbildung sollten dann auch Ergebnisse der Evaluation mit einfließen um die Qualität der Ausbildung zu steigern und auf aktuellen Entwicklungen im Medienbereich reagieren zu können.

6. Schlussbetrachtung
Das Konzept zur Ausbildung jugendlicher Medienmentoren ist so angelegt, dass es stets auf aktuelle Entwicklungen reagieren und sich entsprechend anpassen kann. In einer sich schnell wandelnden Medienwelt, in der Kinder und Jugendliche meist an vorderster Stelle mitwirken, sollte ein medienpädagogisches Programm mit einer solchen Flexibilität aufwarten, um mit den Jugendlichen und nicht gegen sie zu agieren. Das Konzept stellt in erster Linie eine Vorlage für die Praxis dar. Die Umsetzung muss dabei immer den gegebenen Umständen angepasst und umgestaltet werden. Da es in dieser Weise noch nicht in der Praxis angewandt wurde, kann es in der Durchführung zur Entdeckung von Fehlern und daraus resultierenden notwendigen Änderungen kommen. Die Änderungen sind ausdrücklich erwünscht. Erst nach der Durchführung einer Ausbildung jugendlicher Medienmentoren und der entsprechenden Evaluation der Mentoren in der Praxis, lässt sich feststellen, ob das Konzept die erwünschten Wirkungs- und Handlungsziele erreicht hat. Ein ähnliches Programm, das Schüler-Medienmentoren-Programm (SMEP) des

60

Landesmedienzentrums Baden-Württemberg, kommt in einer Evaluation zu dem Ergebnis, dass durch die Einführung der Medienmentoren ein nachhaltiges Programm zur Medienkompetenzförderung von SchülerInnen etabliert wurde (vgl. Pöttinger et al. 2009, S. 38). Das SMEP Programm arbeitet zwar mit einer größeren Fokussierung auf die praktische Anwendung von Medien, ist aber in der Ausbildung ähnlich entwickelt wie das oben beschriebene Konzept. Das lässt hoffen, dass durch dieses hier vorliegende Konzept ein nachhaltiges Programm zur Entwicklung und Stärkung von

Medienkompetenz bei Schülern, gerade unter dem Gesichtspunkten Selbstdarstellung im Netz, Datenschutz, Cyber- und Mobile-Mobbing, aber auch in der praktischen Anwendung und der kreativen Nutzung von Medien, entwickelt wurde. Kinder und Jugendliche darin stark zu machen sich bewusst mit Medien auseinander zu setzen und zu lernen, wo durch Grenzüberschreitungen in der Medienanwendung andere verletzt und/oder Gesetze gebrochen werden, ist das Hauptziel dieses Konzeptes. Wenn es gelingt, dass durch die Arbeit der Medienmentoren Kinder und Jugendliche zum Nachdenken über ihr Handeln bewegt werden, kann dies mit Sicherheit schon als großer Erfolg bewertet werden. Sie brauchen dazu allerdings keine theoretischen Lehrsätze, sondern müssen und sollen Erfahrungen in der Praxis machen um aus diesen zu lernen. So sagte auch Albert Einstein (1879 – 1955 dt. Physiker): „Lernen ist Erfahrung – alles andere ist Information“.

61

Literaturverzeichnis
Albrow, M. (1998): Abschied vom Nationalstaat. Staat und Gesellschaft im Globalen Zeitalter. Suhrkamp Frankfurt a.M. Alby, T. (2007): Web 2.0. Konzepte, Anwendungen, Technologien. Hanser Verlag München Antes, W., Rothfuß, E. (2007): Web 2.0 für Jugendliche. Jugendbildung und Medienpädagogik am Beispiel von jugendnetz.de. Juventa Weinheim Baacke, D. (1973): Kommunikation und Kompetenz – Grundlegung einer Didaktik der Kommunikation und ihrer Medien. München Baacke, D. (1988): Medienkulturen - Jugendkulturen. In: Radde, M., Sander, S., Vollbrecht, R. (Hrsg.): Jugendzeit - Medienzeit. Daten, Tendenzen, Analysen für eine jugendorientierte Medienerziehung. Weinheim/ München, S. 15-42 Baacke, D., Schäfer, H., Vollbrecht, R. (1994): Treffpunkt Kino: Daten und Materialien zum Verhältnis von Jugend und Kino. Juventa Baacke, D. (1996): Medienkompetenz als Entwicklungs-Chance. In: merz 4/96, S. 202– 203 Baacke, D. (1999a): Was ist Medienkompetenz? Fünf Statements. In: Schell, F., Stolzenburg, E., Theunert, H. (Hrsg.): Medienkompetenz. Grundlagen und pädagogisches Handeln. KoPäd Verlag München S. 19 - 20 Baacke, D. (1999b): "Medienkompetenz": theoretisch erschließend und praktisch folgenreich. In: medien und erziehung, 43/1, S. 7 – 12 Bamert, T., Meier-Bickel, T., Rüdt, C. (2004): Musik-Downloads - Erfolgsfaktoren für ein kundengerechtes Online-Angebot. In: www.isu.uzh.ch/marketing/forschung/studien/kurzberichtMD.pdf Zugriff am 08.03.2009 um 11:53 Uhr Bartel, R. (2007): Blogs für alle- das Weblog-kompendium: Edition Chip. Smart books Baar Beck, U. (1986): Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne. Suhrkamp Frankfurt a.M. Birk, D., Gröbert, F. (2008): Web2.0: Freund oder Feind? In: Lars Gräßer/ Monika Pohlschmidt (Hg.): Praxis Web 2.0 – Potenziale für die Entwicklung von Medienkompetenz. Schriftenreihe Medienkompetenz des Landes NordrheinWestfalen, Band 7. München 2007, S. 35-50. Borg-Laufs, M. (2006): Entwicklungspsychologie – Vorlesungsskript Modul 3 (WS 06/07) Böhnisch, L. (2004): Männliche Sozialisation: Eine Einführung. Juventa Weinheim Breuer, D. (1999): Vermittlung von Medienkompetenz in der Ausbildung an Fachschulen. In: Schell, F., Stolzenburg, E., Theunert, H. (Hrsg.): Medienkompetenz. Grundlagen und pädagogisches Handeln. KoPäd Verlag München S. 339 – 343 Burgherr, S., Chambre, S., Iranbomy, S. (1993): Jugend und Gewalt. Reportagen und Hintergrundberichte. Rex Luzern Deinet, U., Krisch, R. (2002): Sozialräumliche Konzeptentwicklung als Projekt: Schritte und Modelle. In: Deinet, U., Krisch, R.: Der sozialräumliche Blick der Jugendarbeit. Methoden und Bausteine zur Konzeptentwicklung und Qualifizierung. leske + budrich Opladen S. 45 - 68 Deinet, U. (2007): Sozialräumliche Konzeptentwicklung und Kooperation im Stadtteil. In: Sturzenhecker, B., Deinet, U. (Hrsg.): Konzeptentwicklung in der Kinder- und Jugendarbeit. Reflektionen und Arbeitshilfen für die Praxis. Juventa Weinheim S. 111 - 137 Deiss, B (2007): Musik aus dem Internet – Filesharing in p2p-tauschbörsen. GRIN Verlag,2007 Detering, S., Kleedörfer, D., Petzotd, M. (2006): Handynutzung im Grundschulalter. Eine empirische Pilotstudie. In: medien + erziehung, Jg. 50, Nr. 2 /2006, 5. 43-49.

62

Durkheim, E. (1972): Erziehung und Gesellschaft (1922). Düsseldorf Durrer, H. (2006): Happy Slapping - Oder ist nur wirklich, was dokumentiert ist? In: Medienheft Dossier 26. Zürich 2006, S. 22 – 27. Eck, K. (2008): Karrierefalle Internet: Managen sie Ihre Online-reputation, bevor andere es tun! Hanser verlag München Elkind, D. (1990): Total verwirrt. Teenager in der Krise. Kabel-Verlag Hamburg Ertelt, Jürgen (2008): Netzkultur 2.0 - Jugendliche im globalen Dorf In: Medienzenrum Rheinland (2008): medienbrief 2/2008 http://www.mzr.lvr.de/medienangebote/medienbrief/151208_mb_02_2008.pdf Zugriff am 06.03.2009 um 10:58 Uhr Fileccia, Marco (2009): Die entgrenzte Jugend - Leben im Verzeichnis. In: http://www.mekonet.de/t3/index.php?id=44&tx_ttnews[tt_news]=78&tx_ttnews[ba ckPid]=41&cHash=676d596d2f Zugriff am 06.03.2009 um 11:15 Uhr Fromme, J. (2007): Sozialisation in einer sich wandelnden Mediengesellschaft. In: Lauffer, J., Röllecke, R. (Hrsg.): Mediale Sozialisation und Bildung. Methoden und Konzepte medienpädagogischer Projekte. Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur Bielefeld S. 12 - 29 Ganguin, S., Sander, U. (2007): Medienkritik im Kontext kultureller Indifferenzen. In: Lauffer, medienpädagogischer Projekte. Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur Bielefeld S. 30 - 43 Gebauer, Karl (2007): Mobbing in der Schule. Veröffentlicht von Beltz, 2007 Grimm, P (2008): Prügeln für die Kamera? Über den Umgang Jugendlicher mit Gewaltvideos auf dem Handy. In: Pöttinger, Ida/ Ganguin, Sonja (Hg.): Lost? Orientierung in Medienwelten – Konzepte für Pädagogik und Medienbildung. Bielefeld 2008,. Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur S. 24-34 Groeben, N. (2002): Anforderungen an die theoretische Konzeptualisierung von Medienkompetenz. In: Groeben, N., Hurrelmann, B. (Hrsg.): Medienkompetenz. Voraussetzungen, Dimensionen, Funktionen. Juventa München S. 11 - 24 Grunder, H-U. (2001): Schule und Lebenswelt: Ein Studienbuch. Waxmann Verlag Habermas, J. (1971): Vorbereitende Bemerkungen zu einer Theorie der kommunikativen Kompetenz. In: Habermas, J., Luhmann, N.: Theorie der Gesellschaft oder Sozialtechnologie, S. 101–141 Habermas, J. (1983): Moralbewusstsein und kommunikatives Handeln. Frankfurt a.M. Hafeneger, B. (2005): Beteiligung, Partizipation und bürgerschaftliches Engagement. In: Hafeneger, B., Jansen, M., Niebling, T. (Hrsg.): Kinder- und Jugendpartizipation im Spannungsfeld von Interessen und Akteuren. Budrich, Opladen S. 11 - 40 Hall, S. (2002): Die Zentralität von Kultur: Anmerkungen zu den kulturellen Revolutionen unserer Zeit. In: Hepp, A., Löffelholz, M. (Hrsg.): Globalisierung der Medien. Eine Einführung. S. 165 - 186 VS Verlag Wiesbaden Hartung, A., Bruggen, N. (2007): Selbstinszenierung Jugendlicher in (virtuellen) Kontaktbörsen. In: Neuss, N., Grosse-Loheide, M. (Hrsg.): Körper, Kult, Medien. Inszenierungen im Alltag und in der Medienbildung. Bielefeld: S. 143-152 Hepp, A. (2006): Globalisierung der Medienkommunikation und transkulturelle Medienpädagogik. In: Wiedemann, D., Volkmer, I. (Hrsg.): Schöne neue Medienwelt? Konzepte und Visionen für eine Medienpädagogik der Zukunft. S. 72 - 85 Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikation Bielefeld Hesse, F., Schwan, S.(2005): Einführung in die Medien- und Kommunikationspsychologie. In: http://www.eteaching.org/didaktik/theorie/medienpsychologie/hesse-schwan.pdf.pdf Zugriff am 18.03.2009 um 10:45 Uhr Hipfl, B. (2006): Medienpädagogik aus der Perspektive der Culture Studies. In: Wiedemann, D., Volkmer, I. (Hrsg.): Schöne neue Medienwelt? Konzepte und Visionen für eine Medienpädagogik der Zukunft. Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikation Bielefeld S. 38 - 48 Hobmair, H. (1996): Pädagogik. Bildungsverlag Eins

63

Hübschner, H. (2005): IT Handbuch - IT-Systemkaufmann/-frau. Westermann Schulbuchverlag Braunschweig Hugger, K-U. (2004): Was MedienpädagogInnen tun. Vortragsmanuskript. In: http://mediacultureonline.de/fileadmin/bibliothek/hugger_medienpaedagoginnen/hugger_medienpae dagoginnen.pdf Zugriff am 22.03.2009 um 16:04 Uhr Hugger, K-U. (2005): Jugend in der globalen Medienkultur. In: Bachmair, B.: Jahrbuch Medienpädagogik. S. 217 - 236. VS Verlag Wiesbaden Internetfernsehen & WebTV (2009): Web TV – das kostengünstige Überallfernsehen. In: http://www.iptv-anbieter.info/webtv.html Zugriff am 08.03.2009 um 13:15 Uhr Jäger, R., Fischer, U., Riebel, J. (2007): Mobbing bei Schülerinnen und Schülern in der Bundesrepublik Deutschland. Eine empirische Untersuchung auf der Grundlage einer Online-Befragung. In: http://www.zepf.unilandau.de/index.php?id=280&type=1&no_cache=1&file=840&uid=340 Zugriff am 06.03.2009 um 14:15 Uhr Keilhauer, J. (2008): Mit themenzentrierter Medienarbeit auf dem Weg zur politischen Partizipation Jugendlicher. In: Gustav-Stresemann-Institut: soziale ungleichheit medienpädagogik - partizipation. Dokumentation des Fachkongresses S. 93 - 102 Kohlberg, L. (1984): Essays on moral development. Vol. 2: The psychology of moral development: The nature and validity of moral stages. San Francisco Kortmann, M. (2008): Web 2.0 - Ein Thema für die Soziale Medienarbeit - Strukturelle Bedingungen zur Entstehung von Web 2.0 Merz 3/2008 S. 43 - 49 Koubek, J. (2008): Mobbing 2.0 - Schulfrieden und Schulkonflikte. In: http://ddi.informatik.hu-berlin.de/unterrichtsmaterial/Mobbing2.0Booklet.pdf Zugriff am 07.03.2009 um 12:56 Uhr Krech, D., Crutchfield, R. (2006a): Band 1: Theoretische Grundlagen und Entwicklungspsychologie. In: Krech, D., Crutchfield, R.: Grundlagen der Psychologie - Studienausgabe. S.7 - 156 Weltbild Belt Krech, D., Crutchfield, R. (2006b): Band 4: Kognitionspsychologie. In: Krech, D., Crutchfield, R.: Grundlagen der Psychologie - Studienausgabe. Weltbild Beltz S.5 - 172 Kronbügel, G., Müller-Kronbügel, R. (2007): Happy Slapping und mehr... - Brutale, menschenverachtende oder beleidigende Bilder auf Handys. Rat für Kriminalitätsverhütung in Schleswig-Holstein Künzler, S., Iltgen, A. (2008): Social Networking- Plattformen und Potenziale. GRIN Verlag München Lehner, F. (2009): Wissensmanagement: Grundlagen, Methoden und technische Unterstützung. Hanser Verlag Maier, W., Becker, G. (1998): Grundkurs Medienpädagogik / Mediendidaktik ein Studienund Arbeitsbuch. Beltz Verlag Mathes, A. (2004): Folksonomies - Cooperative Classification and Communication Through Shared Metadata. In: http://www.adammathes.com/academic/computer-mediatedcommunication/folksonomies.html Zugriff am 03.03.2009 um 14:38 Uhr Mayr-Kleffel, V. (1999): Medienkompetenz und medienpädagogische Qualifikation von Studierenden der Sozialen Arbeit an Fachhochschulen. In: Schell, F., Stolzenburg, E., Theunert, H. (Hrsg.): Medienkompetenz. Grundlagen und pädagogisches Handeln. KoPäd Verlag München S. 335 - 339 Medienkonvergenz Monitoring Report (2008) - Jugendliche in konvergierenden Medienwelten. Universität Leipzig. In: www.unileipzig.de/~umfmed/Medienkonvergenz_Monitoring_Report08.pdf Zugriff am 09.03.2009 um 10:15 Uhr Medienpädagogischer Forschungsverband Südwest (2000a). JIM-Studie 2000. Jugend, Information, (Multi-)Media. Stuttgart Medienpädagogischer Forschungsverband Südwest (2000b). KIM-Studie 2000. Kinder und Medien, Computer und Internet Studie. Stuttgart

64

Medienpädagogischer Forschungsverband Südwest (2008a). JIM-Studie 2008. Jugend, Information, (Multi-)Media. Stuttgart Medienpädagogischer Forschungsverband Südwest (2008b). KIM-Studie 2008. Kinder und Medien, Computer und Internet Studie. Stuttgart Mekonet - Medienbildung für Multiplikatoren (2008): DOSSIER: Cyberbullying - Von der Macht der Täter und der Ohnmacht der Opfer. In: http://www.mekonet.de/t3/index.php?id=44&tx_ttnews[cat]=2&tx_ttnews[tt_news] =196&tx_ttnews[backPid]=117&cHash=f507623006 Zugriff am 06.03.2009 um 14:02 Uhr Mikl-Horke, G. (2001): Soziologie: Historischer Kontext und Soziologische Theorieentwürfe. Oldenbourg Wissenschaftsverlag Moosbrugger Senn, A. (2008): Jugendliche und Neue Medien – Gefahren oder Chancen? Edition Soziothek Rubigen Mora-Merchán, J., Ortega-Ruiz (2007): Neue Formen von Gewalt und Mobbing an Schulen. In: Ortega, R., Mora-Merchán, J., Jäger, T. (2007): Gewalt, Mobbing und Bullying in Pädagogik, Landau 2007 Moser, H. (2006): Einführung in die Medienpädagogik - Aufwachsen im Medienzeitalter. VS Verlag Wiesbaden Mößle, T., Kleinmann, M., Rehbein, F., Pfeiffer, C. (2006): Mediennutzung, Schulerfolg, Jugendgewalt und die Krise der Jungen. http://www.kfn.de/versions/kfn/assets/zjj.pdf Zugriff am 10.03.2009 um 11:26 Uhr Mühlbauer, P. (2007): Napster, Audiogalaxy, Soulseek, YouTube - Musik hat sich von P2P zurück ins Web verlagert. In: http://www.heise.de/tp/r4/artikel/25/25301/1.html Zugriff am 08.03.2009 um 13:02 Uhr Neuss, N. (2008): Web 2.0 – Mögliche Gewinner und medienpädagogische Herausforderungen. In: Lauffer, Jürgen/ Röllecke, Renate (Hg.): Berühmt im Netz? Neue Wege in der Jugendhilfe mit Web 2.0. Bielefeld 2008, S. 16 - 37 Nörber, M. (2003): Peers und Peer-Education. In: Nörber, M. (Hrsg.): Peer Education: Bildung und Erziehung von Gleichaltrigen durch gleichaltrige. Juventa Weinheim S. 9-15 O'Reilly, T. (2005): What is Web 2.0? In: http://www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/what-is-web20.html?page=2 Zugriff am 03.03.2009 um 14:19 Uhr Partners 4 Management GmbH (2005): Studie: Zwei Drittel der Kinofilme online verfügbar. In: http://www.p4m.de/assets/Presse05/heise120705.pdf Zugriff am 08.03.2009 um 12:43 Uhr Patalong, F. (2008): Wahlkampf 2.0 - Obama boomt im Internet. In: http://www.spiegel.de/netzwelt/web/0,1518,534397,00.html Zugriff am 13.03.2009 um 10:16 Uhr Pegna, Daniela (2007): Immer mehr Jugendliche sind im Internet auf dem Ego-Trip. In: http://www.epochtimes.de/articles/2007/09/19/168100.html Zugriff am 06.03.2009 um 11:27 Uhr Piaget, J. (1973): Das moralische Urteil beim Kinde (1932). Frankfurt a.M. Postman, N. (1984): Das Verschwinden der Kindheit. S. Fischer Pöttinger, I. (2000): Wie sage ich es meinen Eltern? - Elternarbeit zum Thema Medienerziehung. In: http://mediacultureonline.de/fileadmin/bibliothek/poettinger_elternarbeit/poettinger_elternarbeit.pdf Zugriff am 22.03.2009 um 13:18 Uhr Pöttinger, I., Zinkgräf, K., Scheider-Weber, K. (2009): SMEP oder Learning by Dewey. In: merz 01/09 S. 32 - 40 Rheingold, H. (1995): The virtual Community. Online Version. In: http://www.rheingold.com/vc/book/ Zugriff am 13.03.2009 um 10:15 Uhr Röll, F-J. (2007a): Ästhetik in der zielgruppenorientierten Medienbildung. In: Kompetenzzentrum Informelle Bildung (Hrsg): Grenzenlose Cyberwelt? Zum

65

Verhältnis von digitaler Ungleichheit und neuen Bildungszugängen für Jugendliche. S. 199 - 219 VS Verlag Wiesbaden Röll, F-J. (2007b): Wikiprojekt: Konzepte in der Jugendarbeit – Web 2.0 als pädagogische Herausforderung. In: Medienkompetenz, Web 2.0 und mobiles Lernen. Herbsttagung 2007 der Kommission Medienpädagogik der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft. Abstrakt erreichbar unter: http://groups.unipaderborn.de/erziehungswissenschaft/misc/herbsttagung2007/abstracts/Abstract _Roell.pdf Zugriff am 11.03.2009 um 10:56 Uhr Röll, F-J. (2008a): Digitale Lebenswelten. In: Aufwachsen im Medienschungel: Gerät die familäre Medienerziehung an ihre Grenzen? Tagungsdokumentation. Mekonet NRW/Adolf-Grimme-Institut Marl. Erreichbar unter: http://www.mekonet.de/t3/fileadmin/fachtagung/0801/pdf/Digitale_Lebenswelten.p df Zugriff am 11.03.2009 um 10:52 Uhr Röll, F-J. (2008b): Web 2.0 - eine Herausforderung für die Jugendmedienbildung. In: Lauffer, Jürgen/ Röllecke, Renate (Hg.): Berühmt im Netz? Neue Wege in der Jugendhilfe mit Web 2.0. Bielefeld 2008, S. 38 - 49. Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur. Ruffert, D. (2008): Offline Kids? Medienkinder und Erziehung. In: Aufwachsen im Medienschungel: Gerät die familäre Medienerziehung an ihre Grenzen? Tagungsdokumentation. Mekonet NRW/Adolf-Grimme-Institut Marl. Erreichbar unter: http://www.mekonet.de/t3/fileadmin/fachtagung/0801/pdf/offline_Kids.pdf am 22.03.2009 um 16:05 Salomon, G. (1984). Television is “easy” and print is “tough”: The differential investment of mental effort in learning as a function of perceptions and attribution. In: Journal of Educational Psychology, 76, S. 647 - 658 Sandhagen, P (2003): Medienpsychologie. In: psypost.psych.nat.tubs.de/egal/medienpsychologie03.pdf Zugriff am 17.03.2009 um 18:47 Schachtner, C. (2008): Jugendliche und digitale Medien. Merz 3/08 Seite 36 - 42 Schäffer, B. (2003): Generationen - Medien - Bildung. Medienpraxiskulturen im Generationsvergleich. Leske + Budrich, Opladen Schell, F., Warkus, H. (1999): Medienkompetenz der Lehrerinnen und Lehrer: Schulische Bedingungen und Anforderungen an Aus- und Fortbildung. In: Schell, F., Stolzenburg, E., Theunert, H. (Hrsg.): Medienkompetenz. Grundlagen und pädagogisches Handeln. KoPäd Verlag München S. 282 289 Schmeh, K. (2007): Das Trojanische Pferd: Klassische Mythen erklärt. Haufe Verlag Freiburg Schmidt, Holger (2009): 3 von 5 Internetnutzern sind in sozialen Netzwerken aktiv. In: http://faz-community.faz.net/blogs/netzkonom/archive/2009/02/10/e-mail.aspx Zugriff am 06.03.2009 um 10:45 Uhr Schorb, B., Keilhauer, J, Würfel, M, Kießling, M. (2009): Medienkonvergenz Monitoring Videoplattformen-Report 2009. Online unter: http://www.unileipzig.de/~umfmed/MeMo_VP09.pdf Zugriff am 04.03.2009 um 10:50 Uhr Schorb, B., Mohn, E., Theunert, H. (1998): Sozialisation durch (Massen-) Medien. In: Hurrelmann, K., Ulrich, D. (Hrsg.): Handbuch der Sozialisationsforschung. Studienausgabe. Weinheim, Basel, S. 493 - 508 Schrape, K. (1996): Wie wird sich die künftige Medien- und Kommunikationslandschaft entwickeln? Institut für Medienwissenschaft der Universität Bern Seiter, R., Jöckel, S. (2006): Die Welt der Kriegskunst - Nutzungsmotivation und Spielerleben im Massively Multiplayer Roleplaying Game World of Warcraft. In: Quandt, T.: Die Computerspieler: Studien zur Nutzung von Computergames. VS Verlag Wiesbaden S. 297 - 312 Shariff, S. (2008): Cyber-bullying: Issues and Solutions for the School, the Classroom and the Home. Routledge

66

Shell, F. (2007): Interaktive Medien in Jugendkultur und Jugendarbeit. In: Schulen ans Netz e.V.: LIFT - Lernen, Integrieren, Fördern, Trainieren. Eine Standortbestimmung aus medienpädagogischer Sicht. Bonn S. 45 - 50 Siggelkow, B. (2008): Deutschlands sexuelle Tragödie: Wenn Kinder nicht mehr lernen, was Liebe ist. Gerth Medien Asslar Spanhel, D. (2006): Handbuch Medienpädagogik. Band 3. Medienerziehung. Klett-Cotta Stuttgard Spiegel, H. von (2006): Methodisches Handeln in der Sozialen Arbeit. Reinhardt Verlag München Basel Spiegel, H. von (2007): So macht man eine Konzeptentwicklung - eine praktische Anleitung. In: Sturzenhecker, B., Deinet, U. (Hrsg.): Konzeptentwicklung in der Kinder- und Jugendarbeit. Reflektionen und Arbeitshilfen für die Praxis. Juventa Weinheim S. 51 - 95 Stecklina, G. (2008): Grenzerfahrungen von Kids und Jugendlichen, Klosprüche, "sexuelle Verwahrlosung" und Peers. In: Schmidt, R., Sielert, U.: Handbuch Sexualpädagogik und sexuelle Bildung. Juventa Weinheim S. 437 - 446 Stolzenburg, E., Bahl, A. (1999): Medienkompetenz bei 11 - 15jährigen Mädchen und Jungen: Grundlagen und Voraussetzungen für die weitere Ausformung. In: Schell, F., Stolzenburg, E., Theunert, H.: Medienkompetenz: Grundlagen und pädagogisches Handeln. KoPäda-Verlag S. 128 - 136 Sturzenhecker, B. (2007): Konzeptentwicklung in Kooperation von Jugendarbeit und Schule. In: Sturzenhecker, B., Deinet, U. (Hrsg.): Konzeptentwicklung in der Kinder- und Jugendarbeit. Reflektionen und Arbeitshilfen für die Praxis. Juventa Weinheim S. 138 - 160 Süss, D. (2004): Mediensozialisation von Heranwachsenden. Dimensionen - Konstanten - Wandel. VS Verlag Wiesbaden Sutter, T. (1999): Entwicklungspsychologische Grundlagen der Mediensozialisation. Drei Ebenen einer Theorie. In: Schell, F., Stolzenburg, E., Theunert, H.: Medienkompetenz: Grundlagen und pädagogisches Handeln. S. 73 - 80 KoPädaVerlag Sutter, T., Charlton, M. (2002): Medienkompetenz - einige Anmerkungen zum Kompetenzbegriff. In: Groeben, N., Hurrelmann, B. (Hrsg.): Medienkompetenz. V oraussetzungen, Dimensionen, Funktionen. Juventa München S. 129 - 147 Theunert, H. (1999): Medienkompetenz. Eine pädagogisch und altersspezifisch zu fassende Handlungsdimension. In: Schell, F., Stolzenburg, E., Theunert, H. (Hrsg.): Medienkompetenz. Grundlagen und pädagogisches Handeln. KoPäd Verlag München S. 50 - 59 T-Online.de (2008): Jeder zweite Film als Raubkopie erhältlich. In: http://computer.tonline.de/c/16/09/54/56/16095456.html Zugriff am 08.03.2009 um 12:49 Uhr Turkle, S. (1997): Seeing Through Computers. Education in a Culture of Simulation. In: The American Prospect 31 (March - April), S. 76 - 82 Wagner, U. (2006): Jugendmedium Handy – Daten und Fakten. In: Anfang, G. et al. (Hrsg.): Handy – Eine Herausforderung für die Pädagogik.München 2006. . kopaed verlagsgmbh S. 9-15 Wahl, K., Hees, K. (2007): Helfen "Super Nanny"& Co?: Ratlose ElternHerausforderung für die Elternbildung. Cornelsen Berlin Willard, N. (2006): An Educator’s Guide to Cyberbullying and Cyberthreats: Responding to the Challenge of Online Social Aggression,Threats, and Distress. In: http://www.cyberbully.org/cyberbully/docs/cbcteducator.pdf am 07.03.2009 um 11:32 Uhr Willard, N. (2007): Interview mit Nancy Willard. In: Mora-Merchán, J., Ortega-Ruiz (2007): Neue Formen von Gewalt und Mobbing an Schulen. In: Ortega, R., Mora-Merchán, J., Jäger, T. (2007): Gewalt, Mobbing und Bullying in der Schule - Die Rolle der Medien, Kommunen und des Internet. Verlag Empirische Pädagogik, Landau 2007

67

Winsemann, B. (2007): Sexbilder nur gegen Altersnachweis bitte – wir sind Deutsche. In: http://www.heise.de/tp/r4/artikel/26/26205/1.html Zugriff am 04.03.2009 um 11:56 Uhr Winsemann, B. (2008a) - Von einem Problem, zu jung auszusehen. In: http://www.heise.de/tp/r4/artikel/29/29211/1.html Zugriff am 04.03.2009 um 15:36 Uhr Winsemann, B. (2008b): Jugendschutz im Netz und anderswo. In: http://www.heise.de/tp/r4/artikel/29/29002/1.html Zugriff am 23.03.2009 um 10:18 Uhr Witzke, M. (2006): Gemeinsam für mehr Medienpädagogik! - Eine Vision von Schule und Jugendhilfe?! Wiedemann, D., Volkmer, I. (Hrsg.): Schöne neue Medienwelt? Konzepte und Visionen für eine Medienpädagogik der Zukunft. S. 150 - 160 Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikation Bielefeld Wüllenweber, W. (2007) - Sexuelle Verwahrlosung - Voll Porno. In: http://www.stern.de/politik/deutschland/:Sexuelle-Verwahrlosung-VollPorno!/581936.html Zugriff am 05.03.2009 um 11:07 Uhr Würfel, M., Kießling M., Keilhauer, J. (2008): You(th)Tube - Die Rezeption von Onlinevideos durch Jugendliche. merz 3/08 S. 54 - 60

68

Eidesstattliche Erklärung
"Ich versichere, dass ich die vorliegende Bachelorarbeit selbständig angefertigt und mich fremder Hilfe nicht bedient habe. Alle Stellen, die wörtlich oder sinngemäß veröffentlichtem oder nicht veröffentlichtem Schrifttum entnommen sind, habe ich als solche kenntlich gemacht. Die Arbeit wurde bisher in keiner anderen Prüfungsbehörde vorgelegt und auch noch nicht veröffentlicht."

Ort, Datum

Unterschrift

69

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful