Matematica Educativa La Formación de Profesores - Flores Garcia Hernandez-Guerrero

MATEMTICA EDUCATIVA:
LA FORMACIN DE
P~OFESORES

LA FORMACIN DE
PROFESORES
Editado por:
Crislogo Dolores Flores
Mara del Socorro Garcfa Gonzlez
Judith Alejandra Hernndez Snchez
Leticia Sosa-(;uerrero
4'
l

Primera edicin: 2014
Crislogo Dolores Flores, Maria del Socorro Garca Gonzl~z, Judith
Alejandra Hernndez Snchez y Leticia Sosa Guerrero {editores)

Ediciones Daz de Santos, S. A.
D. R. Universidad Autnoma de Guerrero
.
Javier Mndez Aponte No. 1, col. Servidor Agrario,
c. P. 39070, Chilpancingo, Gro. Mx.
Agradecimientos
Expresamos nuestro agradecimiento a quienes hicieron posible la
Reservados todos los derechos.

No est permitida la reproduccin total o p~~ial de e.ste libro,
ni su tratamiento informtico, ni la transmts1on de runguna
forma o por cualquier medio, ya sea electrni~o, mec~co,
por fotocopia, por registro u otros mtodos, ~ el ~nmso
previo y por escrito de los titulares del Copynght.
realizacin de esta obra: a los autores, que con sus propuestas

contribuyen a la discusin de la pregunta central: cmo formar a los
profesores de Matemticas?, a los evaluadores de las propuestas, que con
mirada critica valoraron cada una de las contribuciones y a quienes
ayudaron en la edicin de la obra, a todos ellos: muchas gracias!
Sinceramente
Ediciones D. D. S. Mxico
Cuicuilco 29C, col. Letrn Valle, C. P. 03650

Delegacin Benito Jurez, Mxico, D. F.
jnicasic@diazdesantosmexico.com
http: ffwww .diazdesantosmexico.com.mx/
Ediciones Daz de Santos

Cf Albasanz 2, 28037, Madrid, Espaa
jmdia2@editdiazdesantos.com
http:fwww.editdiazdesantos.com
ISBN: 978-84-9969-664-5 (Das de Santos)

Diseo de portada: Judith Alejandra Hernndez Snchez.
Formacin tipogrfica: Gerardo lbez Dolores
. y Maria del Socorro Garca Gonza!ez.
Correccin de estilo: Mara del Socorro Garcia Gonzlez.
Fecha de edicin: enero de 2014.
Impreso y hecho en Mxico
Los editores
Chilpancingo, Gro., Mxico, noviembre de 2013.
r
''
1 ';
Contenido
Prlogo. Matemtica Educativa: La formacin de profesores
13
Introduccin
15
Crislogo Doloi<Js Flores
Seccin 1: Formacin de los profesores de Matemticas:

dos acercamientos al estado del srte en Mxico
Introduccin a la seccin
31
Leticia Sosa Guerrero
Matemtica Educativa y profesionalizacin docente en

Matemticas.
El caso de Yucatn
33
Landy Sosa Moguel, Eddie Aparicio Landa,

Martha Ja~<Jro Kumul, Isabel Tuyub Snchez
La formacin de profesores de Matemticas en Mxico desde el
S1
currculum oficial
Crislogo Dolores Flores, Judth Alejandra Hemndez Snchez
Seccin 2: Nuevas tendencias de ilivestlgacin alrededot" de

la formacin del profesor de Matemticas
75
Maria S. Garca Gonzlez
Conflictos para precisar el conocimiento disciplinar del

profesor de Matemticas
Edgar Alberto Guacaneme Surez
79

La prctica docente en la formacin de profesores: una
241
experiencia de clase
Flor M. Rodrguez, Ademir Basso
Investigacin sobre el profesor de Matemticas en la

Universidad de Huelva (Espaa)
99
Jos Carrillo, Eri.c Flores, Nuria Climent, Luis Contreras

Alvaro Aguilar, Dinazar Escudero, Miguel Montes
El campo de la formacin del profesor de Matemticas y la

exclusin de la construccin social del conocimiento
matemtico.
El caso de un programa especfico
121
141
157
Daniela Reyes-Gasperini, Ricardo Cantoral-Uriza, Gisela

Montiel-Espinosa
Taller de Matemticas emocionales: creencias y emociones de

profesores de primaria
177
Miriam Estela Lemus
Seccin 3: Elementos terico-metodolgicos a considerar en

la formacin de profesores de Matemticas.
Propuestas especificas
199
Judith ffemndez Snchez
La instruccin heuristica en la formacin de profesores de
205
Matemticas
Paul Antonio Torres Femndez
El estudio de la prctica docente para un diseo de formacin

para profesores de Matemticas
Vctor Larios Osorio, Vicenc Font MoU
Formacin de docentes-investigadores como estrategia para

mejorar la Educacin Matemtica
277
KFLM: un entorno de Aprendizaje para el profesor al analizar

los errores de los estudiantes
Luis R. Pino-Fan, Vicem; Font, Juan D. Godino
Profesionalizacin docente en Matemticas. Empoderamiento

docente: Una mirada emergente
259
j.ngel ffomero Flores Samaniego
Daniela Soto Soto
El conocimiento didctico-matemtico de los profesores:

Pautas y criterios para su evaluacin y desarrollo
Obstculos y desafios que enfrentan los profesores en

escenarios de modelizacin
Marcel David Pochulu, Liber Andrs Aparisi
223 '
291
Leticia Sosa, Luis Manuel Aguayo, Jos Luis ffuitrado
Acerca de los autores
311
PRLOGO
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
Cmo formar profesores de Matemticas desde la Matemtica Educativa?

Esa es la pregunta que ha motivado la creacin de esta obra. Por ello, los
editores, matemticos educativos de distintos centros de investigacin d.el
pas, como son: el Cimate de la Universidad Autnoma de Guerrero, el Cimate
de la Universidad Autnoma de Zacatecas y del Centro de Investigacin y de
Estudios Avanzados del Politcnico, convocamos a investigadores a reflexionar
en torno a la pregunta antes planteada. La convocatoria fue bien aceptada
y, como resultado de ello, 32 colegas de diferentes latitudes (Mxico,
Colombia, Argentina, Cuba, Brasil y Espaa) aceptaron colaborar en la
obra a travs de la investigacin que desarrollan, conformndose as una
compilacin de 15 articules que desde diferentes perspectivas reflexionan
sobre lo que implica la formacin de profesores de Matemticas.
Debido a la diversidad de trabajos recibidos, la obra se conforma de
una introduccin y 14 captulos divididos en tres secciones; cabe
mencionar que el contenido de cada captulo es responsabilidad de los
autores. Ensguida mostramos al lector un breve panorama de lo que
podr encontrar en esta obra.
En la introduccin, el autor (coordinador de los editores de esta olxa)
da respuesla a la pregunta central: Cmo formar profesores de
Matemticas? Para dar respuesta a tal cuestin, parte de tres premisas: el
reconocimiento del problema de l desprofesionalizacin del campo de la
enseanza de la Matemtica, la identificacin del objeto y el planteamiento
del objetivo de la profesin. Expone que el objeto de la profesin es la
enseanza y el aprendizaje de la matemtica, y el objetivo es propiciar el
aprendizaje. Por ello aflnna que el futuro profesional debiera dominar el
saber matemtico, conocer cmo aprenden los estudiantes, para que sobre
estas bases pueda utilizar o disear los mtodos, procedimientos y medios
didcticos que posibiliten tal aprendizaje. Por tanto, sugiere que la
13

MATEMTICA EDUCATIVA: lA FORMACIN DE PROFESORES
fonnacin del profesional debiera articularse sobre la base de tres reas

fundamentales: matemtica, pedaggica y docente.
La Seccin 1: "Formacin de los Profesores de Matemticas: dos
acercamientos al estado del arte en Mxico", se estructura de dos captulos, los
cuales presentan dos visiones acerca del tema: una particular y la otra general.
En el primer caso, los autores ofrecen una reflexin sobre las tendencias
investigativas en el campo de la profesionalizacin docente en Matemticas
referido a lo realizado recientemente en el estado de Yucatn. En el

segundo caso se presenta un anlisis descriptivo-comparativo entre las
prcticas determinadas en el perf de egreso y los crditos o materias

referentes al campo de la Matemtica Educativa en diferentes programas
de licenciatura y posgrado en Mxico.
La Seccin 2: "Nuevas tendencias de investigacin alrededor de la
formacin del profesor de Matemticas", se integra por seis captulos que
tratan de nuevas tendencias en la investigacin sobre la formacin de
profesores. En ellos se analizan metodologas como la investigacin-accin,
LA FORMACIN PROFESIONAL
DE LOS PROFESORES DE MATEMTICAS
Crislogo Dolores Flores

Centro de Investigacin en Matemtica Educativa (CIMATE), UAGro
Chilpancingo, Guerrero, Mxico
o modelos para el estudio del conocimiento del profesor de Matemticas; se

resalta la importancia de constructos pertinentes en este mbito de
estudio, como Jos abordados desde la socioepistemologia, entre ellos, el
empoderamiento y la exclusin. Se presentan adems algunos constructos
del dominio afectivo.
La Seccin 3: "Elementos terico-metodolgicos a considerar en la
formacin de profesores de Matemticas. Propuestas especificas", se
conforma de seis capitulas. En dicho apartado se muestran algunas
propuestas especificas en torno a la profesionalzacin de Jos profesores de
Matemticas. Cada autor plantea sus propuestas basndose en sus
experiencias como formadores y en Jos resultados de investigaciones en el
campo de la Matemtica Educativa.
La diversidad de ideas y planteamientos vertidos en esta obra tienen la
pretensin de aportar elementos que puedan delinear mejores formas de
entender y de estructurar la formacin de profesores de Matemticas.
Hoy en dia, se reclaman mejores resultados de la educacin
matemtica, y cualquier solucin pasa inevitablemente por una .mejor
formacin de los profesores de tal asignatura. Una de las condiciones
necesarias para el logro de dicha mejora es la profesionalzacin del
campo. A la vez, la profesionalzacin y Jo que trae aparejado puede
constituirse en un campo frtil para futuras investigaciones o proyectos de
desarrollo profesional, en Jos cuales, Jos interesados pueden incursionar
sobre la base de la informacin que esta obra les provee.
Los editores.
El presente articulo se centra en dar respuesta a una pregunta central:

Cmo formar profesores de Matemticas? Tres son los puntos de partida
para dar respuesta a dicha cuestin: el reconocimiento del problema de la
desprofesionalzacin del campo de la enseanza de la Matemtica, la
identificacin del objeto y el planteamiento del objetivo de la profesin. El
objeto de la profesin es la enseanza y el aprendizaje de la matemtica, y
su objetivo es propiciar el aprendizaje. Para dar alcance al objetivo, es
necesario que el futuro profesional domine el saber matemtico, que
conozca cmo aprenden Jos estudiantes y, sobre estas bases, que pueda
utilizar o disear Jos mtodos, procedimientos y medios didcticos que
posibiliten tal aprendizaje. Por ello su formacin se articula sobre la base
de tres reas fundamentales: matemtica, pedaggica y docente. En el
desarrollo del documento se explican las especificidades de esa formacin
inicial.
Palabras clave: Formacin profesional, profesores de Matemticas, objeto
de la profesin, reas de formacin.
14
15
Resumen
MATEMTICA EDUCATIVA: lA FORMACIN Df PROFESORES
MATEMTKA EDUCATIVA: LA fORMACIN DE PROFESORES
Abstnct
Tradicionalmente, la formacin de profesores para preescolar y

primaria ha sido tarea de las escuelas normales. La formacin de
profesores para la secundaria ha sido atendida (en su modalidad de
formacin continua) por los centros de actualizacin del magisterio. La
demanda de profesores de Matemticas para el bachillerato y para el nivel
superior ha sido cubierta por profesionales egresados de las universidades
o centros de educacin superior, no necesariamente formados como
profesores de Matemticas, sino que ms bien son ingenieros,
matemticos, ~ontadores, actuarios o provienen de otras profesiones, por
lo que se hacen profesores de Matemticas en la prctica.
This article focuses on answering one central question: How do

Mathematics teachers form? There are three starting points: the
recognition of the problem of de-professionalization of the field of
Mathematics teaching, identification of the object and the approach of the
profession goal. The object profession is the teaching and learning of
Mathematics and goal profession is to propitiate the learning. To reach the
goal means that the future teacher of Mathematics: dominate the
mathematical knowledge, he know how students learn and, oti these
bases, design or that he can use the methods, procedures and teaching
resources that facilitate such learning. So her training is organized on the
bases of three key areas: mathematics, pedagogical and teaching ptactice.
Inside the paper explains the specifics of the initial training.
Keywords: Professional training, Math teachers, subject to the profession,

training areas.
l. El problema
Este escenario perfila una problemtica asociada con la carencia de

una profesionalizacin del campo de la enseanza de la matemtica. De
hecho, existen muy pocas instituciones que ofrecen carreras universitarias
tendientes a la formacin de profesores de Matemticas en Mxico. La
Universidad Autnoma de Guerrero, con la licenciatura en Matemtica

Educativa, y la Universidad Autnoma de Yucatn, con la licenciatura en
Enseanza de la Matemtica, son dos de los casos ms conocidos.
2. El objeto, el objetivo y los rasgos de la profesin
La formacin de profesores ha sido uno de los factores vinculados con la

calidad de la educacin. Los resultados de las evaluaciones nacionales e
internacionales ampliamente conocidas indican la existencia de
deficiencias alarmantes en el rendimiento escolar de los estudiantes en
ciencias, lectura y matemticas, desde la educacin bsica hasta la media
superior. Desde hace ms de 20 aos, AguiJar, Guevara, Latap y Cordera
(1992) afirmaban que la educacin mexicana era de muy baja calidad,
padeca de ineficiencia escolar y social, tena desarticulacin entre los
niveles educativos, los contenidos que se enseijaban eran irrelevantes, la
evaluacin era ineficiente, entre otros elementos, y entre las causas
probables de ello se sealaba Utia endeble formacin del magisterio.
En las dcadas de los setenta y los ochenta del siglo pasado, exista en
Mxico (y todava se manifiesta) una polmica entre los matemticos y
quienes ejeroen o ejercan la enseanza de la matemtica. Los
matemticos vean su espacio invadido por profesionales de otras
orientaciones (como los ingenieros) porque conlluian en el ejercicio
profesional de la docencia de la matemtica. La fuente de esta polmica
radicaba en el reconocimiento del objeto de la profesin.
Los matemticos tienen como objeto de estudio a la matemtica misma
y su desarrollo, los ingenieros utilizan a la matemtica como herramienta
Desde hace cinco aos, en Mxico se han emprendido las ltimas

reformas educativas con miras !i mejorar la calidad de la educacin: la
Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) y la Reforma
Integral de la Educacin Bsica (RIEB). En ambas se prev la formacin y
actualizacin docente. Sin embargo, es necesario preguntarse: cmo
debera ser la formacin de profesores para que contribuya a tal mejora?
En particular, cmo debe ser. la formacin de profesores de Matemticas
para alcanzar el objetivo deseado?
para el diseo de la obra civil, como puentes, edificios, casas habitacin,

entre otros. En aunbio, los profesores de Matemticas tienen como objeto
de estudio a los procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica. La
relacin de la matemtica con estos profesionales defme su rea
profesional; en los primeros, es la disciplina CQmo tal, en los segundos, es
su uso como herramienta para el diseo, y en los terceros. es hacerla objeto
de aprendizaje. Por tanto, planteamos que un profesional de la enseanza
de la matemtica tiene como objeto de su profesin justamente a la
enseanza y al aprendizaje de la matemtica y su objetivo esencial es
16
17

proptcrar el aprendizaje. Entonces, cmo formar a los profesores de

Matem.ticas para que propicien aprendizaje en sus estudiantes?
Empecemos por aclarar lo que se asume por profesin. La palabra

profesin proviene del latn professi<ronis, que significa accin y efecto de
profesar. Se usa con diferentes acepciones: empleo, facultad u oficio que
cada uno tiene y ejerce. pblicamente. Las profesiones son ocupaciones
que requieren de un conocimiento especializado, una capacitacin
educativa de alto nivel, control sobre el contenido del trabajo, organizacin

propia, autorregulacin, altruismo, espiritu de servicio a la comunidad y
elevadas normas ticas.
Generalmente, se acepta que una profesin es una actividad

especializada dentro de la sociedad, y a la persona que la realiza se le
denomina profesional. Fernndez (2003) coincide con esta caracterizacin
y sugiere seis rasgos fundamentales de la profesin: un saber especifico no
trivial, un progreso continuo de carcter tcnico, una fundamentacin
critico-cientifica,
autopercepcin
del
profesional,
cierto
nivel
de
institucionalizacin y reconocimiento social.
El saber especifico no trivial, de cierta complejidad y dificultad de

dominio, marca la diferencia entre quienes ejercen la profesin y quienes
no la ejercen, justamente porque los primeros tienen ese saber y los

segundos no. En nuestro caso, el saber y poder especficos se refieren, a la
vez, al saber matemtico, al didctico y al docente. Este conjunto de
saberes integrados y puestos en uso adecuadamente se supone que es
ejercido por quienes son capaces de propiciar aprendizaje en sus
estudiantes. El progreso continuo de carcter tcnico se refiere a que las
concepciones cientifico.:.tcnicas acerca del saber especfico son
cambiantes, dado el avance cientfico del campo disciplinar de las ciencias
de la enseanza y de las necesidades y posibilidades de servicio a la
sociedad. Las concepciones acerca de la enseanza de la matemtica han
cambiado desde posiciones y prcticas cercanas al conductismo del siglo
pasado hasta las posiciones constructvistas actuales.
La fundamentacin crtico-cientfica en la que se apoya y encuentra
justificacin, ha evolucionado desde las posiciones de la enseanza de la
matemtica como un arte hasta las posiciones de quienes reclamamos a
esta actividad como parte esencial de. una disciplina cientfica: la
Matemtica Educativa. Por ello, hoy en dia es cada vez ms creciente el
estudio de la formacin de profesores y su prctica profesional desde el
punto de vista cientfico con el propsito, por un lado, de identificar
regularidades y lograr explicaciones cada vez ms objetivas que puedan
configurar un cuerpo sistemtico de conocimientos, y por el otro, que ese
18
cuerpo de conocimientos pueda impactar la realidad educativa para

mejorarla.
La autopercepcin profesional implica, as, el sentimiento de
satisfaccin de la funcin que realizan y el servicio que prestan a la
sociedad, adems del orgullo que proviene de la auto-identificacin al
pertenecer al gremio. En cierta ocasin pregunt a los asistentes a una
conferencia qu profesin tenan, con presuncin decan ser: ingenieros,
matemticos, contadores y dems. Pero ante la pregunta de a qu se
dedicaban, contestaron con resignacin: "A dar clases de Matemticas".
Esto habla de la identificacin de los,profesores de Matemticas ms con
la carrera universitaria a travs de la cual fueron formados, que con la
actividad profesional a la que se dedican.
Lo anterior est relacionado con el nivel de institucionalizacin de la
profesin y se refiere al establecimiento de la normatividad del ejercicio de
sta. Quines deberan ensear Matemticas? Qu perfil profesional
debieran tener? En este sentido, el ejercicio del profesional de la enseanza
de la matemtica adolece de marcos normativos que establezcan las reglas
y condiciones necesarias para poder ejercer esta profesin. Es todava
campo no legislado y, por tanto, libre.
Finalmente, el reconocimiento social deviene del prestigio ganado por
gremio en la sociedad, y ste, a la vez, est influido por el nivel de
satisfaccin de la sociedad por los resultados del trabajo de los
profesionales de la enseanza de la matemtica. Con los resultados tan
precarios que en matemticas se conocen, no creo que la sociedad
mexicana est satisfecha o tenga en alta estima el trabajo de quienes nos
dedicamos a ejercer profesionalmente la labor de la enseanza de la
matemtica.
3. La formacin profesional
Ahora bien, cmo formar profesores de Matemticas? Pensemos en la

formacin inicial de profesores para la educacin secundaria y
bachillerato. Varios investigadores y especialistas como Ball, Lubienski y
Mewborn (2001), Godino, Rivas, Castro y Konic (2008); Hill, Ball y Schilling
(2008), Shoenfeld y Kilpatrck (2008), Ponte y Chapman (2006), Shulman
(2008), Pochulu y Rodrguez (2012), entre otros, son ms o menos
coincidentes acerca del conocimiento didctico-matemtico del profesor.
En trminos generales, sugieren el conocimiento del contenido y el
conocimiento pedaggico del contenido. El primero se refiere al contenido
19

MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROfESORES
MATIMTICA 'EDUCATIVA: -lA. FORMACIN DE PROFESOR'ES
matemtico necesario para resolver problemas matemticos y el segundo
Por otra parte, e~ ~~.~ f:'E._i.;:!_~:moh?gK.~..- tiene el propsito de analizar cmo

acen. cmo se deSarroll~ y c1u _se validan. las principales ideas
~atemticas. Este campo encuentra su pertinencia en la tesis
al conocimiento acerca de cmo aprenden los estudiantes y el

conocimiento del contenido de la enseanza.
Nuestro planteamiento coincide con el anterior, sin embargo, es ms
i;
amplio e integral, se basa en la experiencia que hemos obtenido en la

formacin de profesores a travs de la licenciatura en Matemtica
Educativa en la Universidad Autnoma de Guerrero desde el ao de 1986.
Partimos de que el objetivo general de la formacin profesional es
desarrollar competencias para que los futuros profesores puedan propiciar
. o producir aprendizaje de la matemtica. Para que esto sea posible es
necesario dominar el saber matemtico, conocer cmo aprenden los
estudiantes y, sobre estas bases, poder utilizar o disear los mtodos,
procedimientos y medios didcticos que posibiliten el aprendizaje. Por
tanto, .la formacin del profesor de Matemticas se articula sobre la base
de tres reas fundamentales: matemtica, pedaggica y docente.
3.1 La formacin matemdtica
La formacin bsica disciplinar corresponde al rea matemdtica, que se

constituye como uno de los fundamentos del quehacer del profesional. Su
objetivo es el desarrollo de las competencias propias en el dominio de la
matemtica universitaria, enfatizando al mismo tiempo el desarrollo de
competencias particulares tales como: la de abstraccin, la de validacin y
la de las aplicaciones, principalmente en la resolucin de problemas. En
esta rea se pretende formar una visin profunda y actualizada sobre la
naturaleza de la matemtica, su contenido y su significado (Aleksandrov,
1985), para enfrentar la problemtica que trae consigo el transponerla a la
escuela. En tal virtud, se compone de dos campos: uno disciplinar y otro
epistemolgico.
constructivista de la existe~c~a de cierto p~alelismo entr.e la filogn~
1a
ontognesiS del conocmuento matematico. Es decrr, ~o la
'humanidad desarroll este tipo de conocimiento, se espera que en igual

medida los estudiantes de hoy dia lo puedan desarrollar (o ms bien
reconst!J&r) en condiciones escolares con ayuda del profesor.
3.2 La formacin pedaggica
El rea pedaggica es el espacio curricular dedicado a conocer cmo

aprenden los estudiantes y, sobre esta base, poder utilizar o disearlaS
meodos, procediimentos y medios didcticos que posibiliten el
aprendizaje. Se organiza de tres campos de formacin: el psicolgico, el
didctico y el tecnolgico. El primero tiene como objetivo conocer cmo
aprenden los estu!llites, qu obstculos enfrentan al construir el
conocimiento y cmo vencerlos, qu modos de pensar matemtico son los
neoesarios para la comprensin, qu es la comprension y por qu medios
se puede ayudar a los estudiantes a provocarla, que es la inteligencijl
matemtica, qu diferencia hay entre el ayrendizaje habitu~ y el
aprendizaJe inteligente, entre otros aspectos (Skemp, 1999].
Por otro lado, el campo didctico tiene como objetivo (sobre la base del
conocimiento psicolgico de quien aprende) .el uso y diseo de estrategias,
mtodos y procedimientos de enseanza que posibiliten el aprendLZB.Je. E
este campo tiene lugar el anlisis y discusin de cuestiones medulares
asociadas con la
del curriculum
matemtico
matemtica
El campo disciplinar se estructura de cuatro ejes que permean

longitudinalmente el curriculum y que guardan similitud (guardadas las
debidas proporciones) con el curriculum de las escuelas de educacin
media: lgebra, Geometria, An~sis, Estadistica y Probabilidad. Los ejes
curriculares intentan hacer frente a la fragmentacin e inconexin del
contenido que seala Burril (2000), poniendo en su lugar el desarrollo de
las ideas y formas de pensamiento matemtico que penetren a lo largo de
todo el curriculum. Bajo esta premisa, se trata de desarrollar en los
futuros profesores el pensamiento <Ugebraico. el pensamiento geomtrico,
el pensamiento y lenguaje
' el pensamiento est~ cstico y el

pensamiento lgico-<Leducj;jvo.
.!!_movacin de los mtodos y procedimients de la ensenanza de Ia

matematca en (;Q!ldiciones situac10n8Jes concretas. La cuarta cuestin se
refiere al co~gcjmiyptg diseno e innovacin- de los mtodos y
procedimientos de evaluacin de la matemtica escolar. Partimos del
la cien . de la enseanza su ob'etivo
supuesto de que la did' 'ca
siste en desarroll
a
ara fundamentar
el
20
21
matemtica
cmo organizar el contenido
en la escuela y a
al SQ.nocimie.nto, diseo ~
matemtico
MATEMTICA EDUCATiVA: LA FORMACIN DE PROfESORES
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFfSOR'ES
El campo ge formacin tecnolgica tiene como objetivo el desarrollo de

habilidades para eT uso e mnovac10n de los medios y recursos tecnolgicos
para la enseanza y el aprendizaje de la matemtica. Se asume como
recurso tecnolgico en la enseanza de la matemtica a todo aquello
(objetos, aparatos o medios de comunicacin) que pueda ayudar a
descubrii, entender o consolidar conceptos fundamentales en las diversas
fases de aprendizaje (Aisina, Burgus y Fortuny, 1988). De acuerdo con
Arrieta (1998), el material facilita la comprensin y la comunicacin
porque permite referirse a un soporte fisico, favorece la visualizacin, la
motivacin y la actitud positiva hacia la matemtica, convirtindose su uso
en el unto de partida e la construccin del conocimiento. Los retursos
materiales
p1a os para la ensenanza y pren IZaJe de a matemtica,
adems de los libros de texto, cuadernos de trabajo, y otros instrumentos,
se clasifican en recursos materiales estructurados (creados con la finalidad
de ayudar a la. enseianza-aprendJZaje de ! matemtica) o ambientales
(materiales del entorno). En los primeros se encuentran incluidos los
juegos, videos, software educativo y todos los recursos actuales
clasificados dentro de las Tecnologias de la Informacin y la
Comunicacin; en los segundos se incluyen los materiales que forman
parte del entorno ambiental de la clase.
3.3 La formacin docente

El rea docente es la P"l!ie esencial de la formacin del pr esional y en
ella se da la integracin de todas las reas de formacin. Cardeoso,
res
y Azcrate (200 1) consideran a la docencia como una profesin que tiene
que resolver de manera inmediata determiados problema6 (orden,
preguntas, situaciones imprevistas, por ejemplo), aunque para otros
disponga de un cierto tiempo de reflexin mtes de tomar decisiones
(planificacin, organizacin, seleccin de recursos, por mencionar algo). E
cualquier caso, se trata de una rofesin rctica, por lo que la
competencia profesional no puede reducrrse a su bnensin terica.
Presuoone la mejora_;ustancial de las prcticas educativas en la clase de
Matemticas y reqwere de una -rormacin docente que tenga nexos firmes
con ambos lados: con lo prctico y con lo terico (Gellert, 2005). Esta rea
de formacin tiene como objetivo el desarrollar competencias docentes
tendientes a propiciar el aprendizaje de la matemtica en situaciones
escolares concretas.
Esta rea se organiza sobre la base de ~UatrO lineas de acciqn:

de plan.e_acin, ejecuCin JI eV(llUai:in d9! proceso de enseanza f
22
uturo pro esor e atematlcas de e esarro

c1as para
tanear, orientar el proceso y evaluarlo, desde una clase concreta o una
::,idad de aprendizaje hasta todo un curso ntegro de Matemticas. Esto

pasa por un proceso inicial de familiarizacin con la prctica docente, un
proceso de responsabilidad parcial hasta el de responsabilidad total del

proceso. Se parte del pnnc1p10 de que el profesional se forma
principalmente en la prctica, pero la incm:poracin a la prctica no puede
ser repentina, ino gradul y sistem.tica.
Por otra parte, es de una aceptacin generalizada que la reflexin
constituye uno de los mecanismos fundamentales .,para J?l'Omover el cambi_2.
y el desarrollo profe~ional de los docentes (Prieto, 2007). De hecho, la
reflexin sobre
rae
se considera
e vertebrador de 1 docencia
capaz e Integrar los distintos componentes y favorecer a compresin e
la propia enseanza para poder mejorarla. Justamente, ste es el objetivo
que persigue dicha lnea de accin. La reflexin del futuro profesional

puede girar en tomo de varios elementos: sobre las herramientas...metodolgica.._ o el mtodo de enseanza, su sistema de creencias y
'vatores, su conocimiento sobre la enseanza, sobre el contenido de la
enseanza, so"'brelas difi.Citades en el a rend e e sus estu
tes.L._las
formas de ayudarlos a superar as, sobre s datos e rec e dur i1eli

ensenanza en el aula, sobre la modificacin l~ su actuacin didctic'! en
~la condiciones del context.Q, entre otros. Todas estas reflexiones
jiiie.en ayudar iii futuro profesional a evaluar su actuacin didctica e
incorporar cualquier tipo de informacin sobre ta para la toma de
decisiones posterior con miras a mejorar la docencia.
La formacin docente no puede quedarse slo a nivel reproductivo, es
necesario prepararla para que pueda cambiar e innovar la docencia de la
matemtica. Carbonell (2006) considera a la mnovacrn educativa como
una serie de intervenciones, decisiones y' procesos, con cierto- grado de
Lintencionalidad y sistematizacin que tratan de modificar actitudes, jdeas,

cifura cont dos y practicas pedaggicas, y a la vez, de introducir,en
a linea renovadora, nuevos proyec os y programas, materiales
curriculares, estrategias de enseanza-aprendizaje, modelos didcticos y
otras formas de organizar y gestionar ~ curricul\!!P., el centro. y la
dinmica del aula.
La hab!li~ad ~ara innovar el proceso. pas~ tambin por ~
.....__sobre la practic~ siempre con m1ras al meJorrumento de la docencia y ste
lmde por la efectividad en la produccin del aprendizaje en los
23
MATEMTICA fOUCATlVA: LA FORMACIN[){ PROfESORES
estudiantes. En realidad, se cambia para mejorar, aunque en la prctica

esto no sucede necesariamente as. El proceso de innovacin, por tanto,
puede someterse a criterios de observacin y valoracin cientficas. Los
conocimiento y de la informacin, el cada vez ms amplio universo de

infOrmacin y comunicacin disponible, los cambios de convivencia social
proyectos de innovacin deben pasar por su diseo, puesta en prctica y

valoracin en situaciones escolares concretas, y de ah pasar al rediseo y
su subsecuente puesta en prctica. Se trata de un ir y venir de la teora a
la prctica y de la prctica a la teora, con el propsito ~e lograr la mejora
continua y rl ccionamiento de la rctica docent Este es el objetivo
principal de esta linea de acCI. que unp
conocimiento y utilizacin
de los elementos esenciales de la investigacin educativa.
El conocimiento e incorporacin de las buenas prcticos a la prctica
del futuro profesional es esencial para la formacin del profesor de
Matemticas. Las buenas prcticos se conciben como aquellas que
consiguen quese logren los objetivos del aprendizaje planificados (Planas y
Alsina, 2009); n i!uestro caso, una buena 'prctica es aquelliique logra
propiciar el aprendizaje de la_ matemtica en los estudiantes. Refirindose
a los cambios curriculares, Avila (2007) plantea que si las reformas son
realizadas involucrando a los profesores, es decir, desde adentro,
conservando lo mejor de las prcticas instaladas y buscando equilibrios
mejoradores entre las reformas, los profesores y el aprendizaje de los
estudiantes, entonces la mejora tiene ms posibilidades de concretarse. En
general, las buenas prcticas han sido desdeadas, creyendo que lo nuevo
. siempre es mejor que lo anterior, o que la experiencia de los profesores no
es importante. Para dinamizar esta linea de. accin se siguen varios
procesos: conocer in situ las experiencias exitosas de profesores de
Matemticas; analizar y reflexionar sobre esas prcticas; incorporar y
reproducir esas prcticas; valorar y perfeccionarlas.
4. Refi<!J<iones imales
En este articulo se han abordado cuestiones que, a nuestro juicio, son

medulares para la formacin de profesores de Matemticas. Algunas de
estas cuestiones no suelen ser abordadas por los investigadores mexicanos
de nuestro campo, en particular, la referente a cmo deberan formarse los
profesionales de la enseanza de la matemtica, me refiero a los profesores
de Matemticas para la educacin media bsica y media superior. Sobre
ello se delinea, en trminos generales, la estructura curricular bsica de la
formacin. sta se organiza sobre la base de tres reas de formacin: la
matemtica, la pedaggica y la docente. Empero existen hoy dia diversos
puntos de vista acerca de este tipo de formacin que seguramente pueden
contribuir a alcanzar una formacin ms robusta.
24
J.,os actuales escenarios como los de la globalizacin, de la era del

y participacin pol~ca Y las. caractersticas cada vez ms demandantes del
mercado de trabaJO, reqmeren de un profesor de Matemticas que
responda a estas demandas y a las del futuro. Los cambios actuales y los
previsibles demand";ll ~': un p~ofesor de_ M~temticas una actitud de
cambio y de actualizac10n continua. Aqw solo tocamos el tema de la
formacin inicial, pero tambin se requiere pensar en la formacin
,:::ontinua, o como se suele decir cuando se hace referencia a este tema, a la
actualizacin de los profesores en ejercicio.

Segn Gomz-Chacn (2005), hoy da las tendencias en la formacin
de profesores apuntan hacia una mejor integracin de la teoria con la
prctica, hacia una formacin. inicial ms efectiva en Matemticas que
considere la prctica escolar, a considerar a la investigacin como una
diJnensin formativa importante. Esto implica ceder mayor importancia a

la formacin docente como una medida para mejorar las prcticas
educativas, a una formacin matemtica universitaria ms .efectiva de los
futuros profesores que considere a la prctica escolar. Por otro lado, ahora
se habla de nuevas competencias para ensear, varias de las cuales ya se
han abordado en este documento. En particular, Perrenoud (2007) plantea
10 competencias para ensear: organizar y animar situaciones de
aprendizaje; gestionar la progresin de los aprendizajes; elaborar y hacer
evolucionar dispositivos de diferenciacin; implicar a los alumnos en sus
aprendizajes y en su trabajo; trabajar en equipo; participar en la gestin de
la escuela; informar e implica_r a los padres; utilizar l~s nuevas tecnologas;
afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin, y organizar la
propia formacin continua. Los retos que nos depara ahora la formacin
de los profesores de Matemticas tienen que ver con las posibilidades de
'
concrecin de estas competencias en condiciones prcticas.
Referencias bibliogrficas
AguiJar, C., _Guevar_a,_ G., Latap P., Cordera, R. (1992) . .La caJstrofe
silencwsa. M=co: Fondo de Cultura Econmica.
Aleksandrov, A. D. (1985). Visin General de la Matemtica. En A. D.
Aleksandrov, A. N. Kolmogorov, M. A. Laurentiev y otros (Eds.). La
Matemtica: su contenido, mtodo y significado !, 7 edicin (pp. 17.
79). Madrid: Alianza.
25
Alsina, C., Burgus, C. y Fortuny, J. (1988). Materiales para construir la

geometra. Madrid: Sntesis.
Propuestas para Europa y Latinoamrica (pp. 15-32). Bilbao:

Umvers1dad de Deusto.
Arrieta, M. (1998). Medios materiales en la enseanza de la matemtica.

Revista de Psicodidctica S, pp. 107-114.
Hill, H., Ball, D. Y Schilling, S. (2008). Unpacking Pedagogical Content

Knowledge: Conceptualizing and Measuring Teachers TopicSpecfic Knowledge of Students. Journal for Research in
Mathematics Education 39, pp. 372-400.
Avila, A. (2007). En Matemticas ... qu nos dejaron las reformas de fin del
siglo XX? Conferencia dictada en XII CIAEM. Recuperado de:
http:/ Jcimm.ucr.ac.crfojs/index.php/CIFEM/articlejview/677 /66
6.
Ball, D., Lubienski, S. y Mewbom, D. (2001). Research on Teaching
Mathematics. The Unsolved Problem of Researchers Mathematical
Knowledge. En V. Richarson (Ed.). Handbook of Research on
Teaching (pp. 433-456), Washington, D. C.: American Educational
Research Association.
Burrill, G. (2000). Matemticas para el nuevo milenio. Nmeros. Revista de
Didctica de las Matemticas 4, pp. 9-12.
Carbonell, J. (2006). La aventura de innovar. El cambio en la escuela. 3ra.
edicin. Madrid: Morata.
:;.,
!l
' '1:
:.:.
1
:ii
i
Cardeoso, J. M., Flores, P. y Azcrate, P. (2001). El desarrollo profesional

de los profesores de Matemticas como campo de investigacin en
educacin matemtica. En P. Gmez y L. Rico (Eds.). Iniciacin a la
investigacin en didctica de la matemtica. Homenaje al profesor
Mauricio Castro (pp. 233-244). Granada: Universidad de Granada.
Fernodez, M. (2003). La profesionalizacin del docente: perfeccionamiento,
investigacin en el aula, anlisis de la prctica. 3 edicin. Madrid:
Siglo XXI.
Gellert, U. (2005). La formacin docente entre lo terico y lo prctico. En l.
Gmez-Chacn y E. Planchart (Eds.). Educacin Matemtica y
Formacin de Profesores. Propuestas para Europa y Latinoamrica
(pp. 73-82). Bilbao: Universidad de Deusto.
'1
Godino, J., Rivas, M., Castro,

competencias para ei
Matemticas. Acta de la
Regin de Murcia. Murcia:
W. y Konic, P. (2008). Desarrollo de

anlisis didctico del profesor de
VII Jornadas de Educacin Matemticas
Centro de Profesores y Recursos.
Perrenoud,. P. (2007). Diez nuevas competencias para ensear. Mxico:

Grao, Colofn.
Planas, N.
Alsina, A. (2009). Introduccin. Buenas prcticas en la
ensen~ de las Matemticas. En N. Planas y A. Alsina (Coords.),

Educaao': matemt1~ y buenas prcticas. Infantil, primaria,
secundana y educaaon superior (pp. 9-29), Espaa: Gra.

Pochulu, M: Y Rodriguez, M. (2012). Introduccin. En M. Pochulu y M.
Rodnguez (Comps.). Educacin matemtica. Aportes a la formacin
doc:ente desde d':'nn_tos .enfoques tericos (pp. 9-14). Buenos Aires:
Edl!onal Umvers1tarta Villa Maria, Universidad Nacional de General
Sarmwnto.
Ponte, J. y Chapman O. (2006). Mathematics Teachers Knowledge and
Practice. En A. Gutierrez y P. Boero (Eds.). Handbook of Research of
the Psycology of the Mathematics Education: Past, Present and
Future (pp. 461-494). Rotterdam: Sense.
Prieto, N. (2007). Autoeficacia del profesor universitario: eficacia percibida y

prctica docente. Madrid: Nrcea.
Shoenfeld, A.. y Kilpatrick,. J. (2008). Towards a Th~ory of Proficiency in
Teachmg M~thematics. E~ D. Tirosh y T. Wood (Eds.). Tools and
Processes m Mathematics Teacher Education (pp. 321-354).
Rotterdam: Sense.
Shulman, L. (2008). Those Who Understand: Knowledge Growth in
Teaching. Educational Researcher 15(2), pp. 4-14.
Skemp, R. (1999). Psicologa del aprendizaje de las Matemticas. Madrid:
Morata.
Gmez-Chacn, l. M. (2005). Tendencias y retos en formacin de

profesores en Matemticas. Vivir el presente y crear futuro en la
cooperacin Europa-Latinoamrica. En l. Gmez-Chacn y E.
Planchart (Eds.). Educacin matemtica y formacin de profesores:
26
27
1'
SECCIN 1
FORMACIN DEL PROFESOR DE MATEMTICAS:
DOS ACERCAMIENTOS AL ESTADO
DEL ARTE EN MXICO
'
i
1
INTRODUCCIN A LA SECCIN

Universidad Autnoma de Zacatecas, Mxico
'
El tema de la formacin del profesor de Matemticas es sumamente

importante dado que, aunque en la mejora de la calidad del proceso de
enseanza-aprendizaje intervienen varios factores de distinta indole
(polticos, cientficos, didcticos, sociales, econmicos, epistemolgicos,
cognitivos, culturales, institucionales, afectivos, in"'dividuales, grupales,
contextuales, entre otros), se requiere de forma imprescindible la calidad
de su profesorado (Sosa, 2006, 2011). Dicha formacin es un asunto
complejo, no slo por la combinacin de esos factores (que ya lo hace
catico), sino por todo lo que el proceso conlleva, pues como lo explica
Sowder (2007), hay que considerar a la formacin como un proceso y no
slo como un evento. En la actualidad, a nivel nacional e internacional
existen varios focos de atencin al respecto y dos de ellos son la
profesionalizacin docente y el cuniculum para formar al profesor. En este
sentido, en el presente apartado el lector puede encontrar dos captulos
que representan dos formas de abordar el estado del arte en formacin de
profesores en Mxico.
En el primero, los autores presentan aspectos de la ftofesionalizacin
.Qgcente en Matemticas (PDMl en el contexto mexicano. Considerando que
la calidad educativa en Matemticas est fuertemente vinculada con la
31
MATEMTICA EDUCATIVA.: U fORMACIN[)[ PROFESORES
PDM, muestran informacin sobre algunas tendencias y programas de

PDM con una mirada desde la Matemtica Educatia y comentan
experiencias especficas desarrolladas en la Uruvers1dad Autnoma de
Yucatn. Advierten de la importancia que debe darse a la PDM,
especi11nente en cuanto a las formas de pensar y actuar de los profesores
a travs de la reconceptualizacin de los saberes y la reestructuracin de
las prcticas desde el uso contextualizado y la funcionalidad del
conocimiento matemtico.
En el segundo captulo, los autores exponen aspectos de la formacin

inicial de profesores de Matemticas del nivel bachillerato y superior en
tomo a programas educativos relacionados con esa formacin en Mxico.
Hacen un anlisis descriptivo-eomparativo ei\.tre las practiCas

determinadas en el peil de egreso y los crditos o materias referentes al
campo de la Matemtica Educativa. Los autores tratan de dar respuesta a
preguntas como: dnde y cmo se forman los profesores de Matemticas
del nivel bachillerato y superior en Mxico?, cul es la formacin que
reciben los licenciados en Matemticas en Mxico para desempearse
como profesores de Matemticas?, dando evidencia de algunos resultados
que revelan que el campo acadmico de la Matemtica Educativa no ha
permeado sobre los programas de la formacin inieial de profesores de
Matemticas del nivel bachillerato y superior en Mxico.
Con esas dos aportaciones, el lector podr conocer dos experiencias
estudiadas por grupos de investigacin mexicanos, cada uno con objetivos
especficos, pero que al final convergen en una sola visin comn entre
ambos: la formacin del docente de Matemticas.
Referencias
MATEMTICA EDUCATIVA Y PROFESIONALIZACIN DOCENTE EN

MATEMTICAS. EL CASO DE YUCATN
Landy Sosa Moguel, Eddie Aparicio Landa,

Martha Jarero Kumul, Isabel Tuyub Sncbez
Universidad Autnoma de Yucatn, Mxico
Resumen
Los asuntos de la profesionalizacin del profesorado en Matemticas y su

desarrollo haban sido considerados desde su carcter acadmicodisciplinar, sin embargo, las investigaciones en el campo de la Matemtica
Educativa en las ltimas dcadas han evidenciado la necesidad de
re?inu:n~iot;tar dicha c?nsideracin en trminos te,!lcos y metodolgicos
mas s!stem1cos y amplios. Por tal motivo, se ofrece una reflexin sobre las
tendencias invest ativas en el cam o de la profesionalizacin docente en
Matemticas con particular atencin a o re do reCientemente eri el
estado de Yucatn.
Sosa, L. (2006). Tipos de concepciones sobre la naturaleza de las

Matemticas, de su enseanza y de su aprendizaje. Un estudio con
profesores en servicio. Tesis de maestra no publicada. Mxico,
Cinvestav.
Palabras clave: profesionalizacin, docencia, Matemticas Matemtica
Sosa, L. (20 11). Conocimiento matemtico para la enseanza en

bachillerato. Un estudio de dos casos. Tesis doctoral publicada,
disponible en: http:f/hdl.handle.net/10272/4509
The issues of professionalization of teachers in Mathematics and its

development had ?een considered from an academic-discipline cbaracter,
however researcb m tbe fleld of Mathematics Education in the last decades
have highlighted the need to resize such consideration in theoretical and
methodological approacbes more systemic and broad. For this reason it
offers a reflectidn on research trends in the fleld of teacher professional
Sowder, J. T. (2007). The Mathematical Education and Development of

Teachers. Second. Handbook of Research on Mathemati.cs Te.aching
and Leaming. Frank K. Lester, Jr.{ed.), vol. 1, pp. 157-223.
32
Educativa.
'
Abstract
33
,
!:l:!!
,,.,
!111!]1:
.
1
development in Mathematics with particular attention to the recently

carried in Yucatan State.
119 76), al referir que en todo plao educativo de Matemticas deben
Key words: professiona!izing, teaching, Mathematics, Mathematics

Education.
por orgaoizaciones como la National Council Teacher of

,1athematics (NCTM, 2004) y comunidades de investigadores en
Matemtica Educativa (vase Dolores y ?arcia, 2012); sino que .se trata .de
un asunto mucho ms ampho y especifico a la vez: !!:_ pro[estonahwczn
<!.,'
',.".:,
',.:
~(PDM).
'
l. Profesionallzacin docente en Matemticas
En los ltimos 30 aos se ha documentado a partir de las investigaciones

en Matemtica Educativa, el tipo de problemticas que han aquejado a la
educacin matemtica nacional. En Cantora! y Farfn (2003) se ofrece una
visin particular de la evolucin de las problemticas estudiadas respecto
de la organizacin y difusin escolar de la matemtica.
La evolucin referida por los ~utores consiste en el trnsito desde una
didctica sin alumnos, es decir, desde una didctica centrada en la

experticia, empero, sin hacer participes a estudiantes y profesores de los
procesos de construccin de conocimiento; hasta una didctica mucho
ms sistmica que incluye aspectos socioculturales inherentes al proceso
educativo matemtico, como es el caso de ~ docenci~~mtica
entendida como una actividad profesional_..
1,
l
:r
los fines y propsitos de esta ciencia, aspecto largamente
Son diversos los aportes de la Matemtica Educativa al campo de la

educacin matemtica, en particular en el mbito de la profesionalizacin
de la actividad docente. Por ejemplo, se sabe que la forma en como los
profesores organizan 1 comuni7. los saberes matematicos al interior de
las aulas e ciase est asocmd al tipo de concepciones y creencias que
sobre esta ciencia y su enseanza poseeri.: las cuales, segn se ha
documentado, muchas veces no resultan ser las ms apropiadas para un
aprendizaje funcional y son dificiles de modificar, determinndose asi una
problemtica didctica (Ponte, 1999; Jarero, Bez, Cant y Gmez, 2008;
Caoch, Farfn y Montiel, 200?l
Otro tipo de problemtica . ampliamente documentada en tiempos
recientes en la literatura, en particular en Mxico, es !!1 curriculum.
escolar. De ste se hacen distiociones entre un curriculum oficial
(declarado), uno oculto y imo aprendido (Valenzuela y Dolores, 2012). Se
refiere que lque en realidad es aprenaido por los estudiaotes dista mucho
de lo declarado en los programas. Tal problemtica no es asunto slo de
discurso o estructura curricular, como en su momento sealaba Kline
34
As pues, en nuestra opinin, la calidad educativa en Matemticas est

estrechamente relacionada con la PDM en un sentioo amplio del trmino.
En esa direccin, nuestro pais presenci en la ltima dcada del siglo
pasado una cascada de. reformas e~ucativas que, a, juzg~ por el s~ntir
social y los datos numncos, no denvan en una modtficac10n sustancial y
fav.,.ble de sta (SEB, 2011; SEMS, 2011).
Mxico obtuvo en la prueba PISA de 2003 a 2009, el nivel 1 de 6 en

competencia matemtica, lo que indica la existencia de una proporcin
mayoritaria de estudiantes (51% segn datos de la OCDE) "que slo son
capaces de contestar a reactivos que impliquen contextos familiares,
preguntas claramente definidas y resolver instrucciones directas en
situaciones explicitas, llevar a cabo acciones que seao obvias" (INEE, 2004,
2007, 2010). Los resultados obtenidos de 2008 a 2012 en la prueba
ENLACE refieren que 40% de los estudiaotes mexicaoos de ltimo ao de
bachillerato posee un nivel de dominio matemtico insuficiente {SEP,
2012).
En efecto, en las ltimas dcadas del pasado siglo, hablar de

Matemticas llevaba consigo una yisin platonista de esta ciencia, donde lo
abstracto se superpone a Jo concre.tQ y a las prcticas contextualizadas
(Kline, 1976). Bajo tal supuesto, se instaur la idea errnea de que
estudiar Matemticas era tratar con un conjunto de saberes considerado ve
os or e
terminados, donde las ideas de origen y desarrollo
de esta ciencia no hallaron cab1 a en una actividad en la que el rigor y
35
.............. .
MATEMTICA EDUCATIVA: lA fORMACIN DE PROffSORE'S
generalidad resultaron -y quiz an lo sean- las cualidades a enfati3J:

en su enseanza-aprendizaje.
Las concepciones escolares y sociales de la matemtica se regan sobre

un SUpUeStO enncip!O !OgiCO dedUCtiVO que result de un entendido de esta
ciencia como lenguaje o sistema estructurado libre de contradiccionc:s y
con validez propia. que si bien con ello se hace referencia a un PrOceso
sistemtico de fundamentacin y autovalidacin interna de dicha ciencia,

tal roceso o necesari
ria de ser el mismo ara cons
aprender Matematicas a nivel escolar. De modo que e tipo e tratamiento
aiscursivo conlendo aJ estudio de la matemtica ha "instituido" una idea
social equvoca que poco ha favorecido el fin ltimo de sta en el
currculum escolar.
Visto as, el discurso matemtico escolar y las
asociadas han esta o caractenza as y re as or un ara gina lgicoeductivo centra o en el aspecto cognitivo e individual de las pe
as,
"B:sumindose que el aprendizaje matematico est ligado a habilidades de
azonamiento abstracto, a una forma de pensamiento estructuralis!!] a la
ap .cacron casi e
e aJgoritmos,~todo esto enajenado - de3s
e
encras y co
s de os umanos. En palabras distintas, los
pr
seo ares de comunicacin matemtica se han realizado en foriiil
"desliumanlZB.da" y autocontenida considerando solo
aleza a~
~cha ciencia, pero no su
ensin social, la cual posibilita establecer
relaciones diaJecticas entre el humano y su entorno a partir de su estudio;
tmese como caso de muestra la actividad de contar que precedi a la
nocin de nmero y que a la vez permiti el desarrollo de la matemtica
decisiones, entre otros), en tanto elementos del tendido social y pr:ofesional

que van ms all de los asuntos relacionados con la formacin de
profesores, con eL..~mjento acadmico--cientifico. . de ellos, con el
~culum escolar o con una yjsin sociopoltica de la educacin. Desde
una mirada escolar, alcanzar la PDM es otorgar a la actividad o prctica
del profesor de Matemticas referentes tericos-metodolgicos propios de
un campo disciplinar o disci lina cientfica que no segregue,~
contrario
ue te e lo matemtico en
a ac VI a con su
ctfi i ad
ectos sociocultur
que e son
2. Aproximaciones a la profesionalizacin docente en Matemticas
Segn _brtigue (2004), los primeros trabajos desarrollados al seno de la

didctica de la matemtica (Matemtica Educativa en Mxico) sobre
fonnacin y actividad docente en Matemticas suceden en la poca de los
aos ochenta. En dichos trabajos el inters estaba puesto en las
canee dones, representaciones y creencias de los docentes, los
eterminan es e su acc1n di actica y ecis1on ,
s conocmuentos y
competencias, a propsito de las dificultades halladas para la articulacin
entre teora y prctica.
misma.
En el sentido anterior, el tmlino PDM es referido en este escrito como

una cualidad intrinseca de la educacin en relacin con sus principales
actores (profesores, alumnos, administrador.,, currculum, tomadores de
3b
No obstante, emergieron algunas .,gticj!s , respecto a taJes

planteamientos; se decia que aun cuando el profesor adquiel'e un rol como
agente reflexivo que investiga sobre su prctica, en d!cha metodologa las
restricciones
tema didctico el apel de la matemtica en cues
,se .soslayan, imnosjeiJUando una accion racional so re el sistema
(Chevallard, 1982; citado por Artigue, 1995).
37

MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN D PROFESORES
Asimismo, _xmpiezan a aparecer reflexiones tericas sobre el tipo de

conocimientos necesarios para el profesorado de Matematlcas y cmo
aebieran cnocetl en apego al contemdo matemtico. En esta linea
pueden situarse los trabajos de Shulman (1986), Shuhnan y Shulman
(2007), y Ball, Thames y Phelps (2008). La atencin se fija en el problema
de precisar el tipo de conocimiento pedagggico del contenido en la

form.a:10n e ro eso _
, por sus siglas en ~Y -en las
neces
es e co
_ nto del rofesor desde una pers ectiva de un
conocimie.nt ~del conteni o ~atem 'ca para su enseanza (~ por uS
glas ~n.mgles). En los ~abaos de ~ante y Chapman (2008) se sigue una
ruta sunilar, empero, onentada hacia una idea de facilitar el desarrollo
profesional de los profesores a partir de que ellos dispongan de
conocimientos sobre los pensamientos de los estudiantes del currculo de
recursos o diseos didcticos y mtodos es:)ecfiCOSdei~vestigacin s~bre
su propia prctica de enseanza.
En la actualidad, las investigaciones en Matemtica Educativa tienden
a centrar el tema de la PDM en cuestiones ms amplias y sistmicaili
sociocultural e istemolgico se inca oran a lo co itivo didctico para
proveer de mayor clan a y precisin sobre el complejo entramado de las
aparentes conexiones y desconexiones entre todo el sistema de enseanza
y los procesos formativos de profesores. As, se intenta dar mayor atencin

~apel de los grupos o comunidade a los conl_e&os ins!itucionales y
socioculturales,
reconocer que algunos factores institucionales de
enseanza y el contexto soCI mCl
anera ec1 1va en apfatica y
1s.i~nes pe aggicas del profesorado (Agudelo-Valderrama, 2008;
Apanc10, Sosa y Jarero, 2012). Se da, pues, importancia al estudio de los
contextos en la profesionalizacin docente y aquellas cuestiones que los

profesores demandan y enfrentan en su prctica diaria (Gascn, 2001;
Bosch y Gascn, 2009; Gascn, 2011).
Como ejemplo de lo anterior se ubican los estudios enmarcados en lo
antropolgico y sociocultural en los que la PDM se mira como un roces
jntencion! y colectivo je formadores de pro esores, profesor
el sistema
y en formacin inicial, que coni;tuce a la teonzac1n de la prctica y a la
i
!
construccin de conocimiento a' travs de acciones reflexivas permanentes
y situadas. Con tal mirada se asume que las experiencias pueden ser
sistematizadas y transferidas a otros profesores, y que la dialctica entre
desarrollo profesional y concientizacin profesional de los docentes
posibilita la generacin de espacios para articular teoria y prctica (Nez .
Arvalo y Avalas, 2012).
'
38
Los. estudios de clase (Lewis, Perry y Murata, 2006; Saito, Harun,

!(uboki y Tachibana, 2006; Lee, 2008) recientemente reportados en la
literatura, tambin :::e orientan hacia...hl_eas ms sistmicas donde el nfasis
est en desarrollar una cultura de aprendizaje entre pares y de la prctica

misma. En stos, la idea es que los profesores puedan aplicar la
mentalidad del estudio de clase a su prctica diaria y sean ms sensibles a
las caracteristicas esenciales del objeto de aprendizaje, sus problemas y
soluciones.
En los estudios ocioepjstemolgicos se asume una woblematizacin

idctic en el que no slo interesan los
asuntos aca em1cos re acionados con la formacin o perfil de profesores de
Matemticas en los temas de PDM, sino tambin los aspectos relacionados
con las formas de pensar, Ja cultur.a.y, en general, con los procesos
asociados a la construccin social de los saberes matemticos tanto en
del fun ionamiento del sistem
mbitos escolares como en aquellos qlleo lo son.
biCho
as1,
Un estudio
socioepistemolgico sobre PDM no centra ia atencin en los objetos

(contenidos o conocimientos matemticos per se, considerados
incuestionables, inamovibles y preexistentes), distinguindose de otras
aproximaciones al inca orar as ectos
acionados con la actividad
humana, las prcticas sociales en tanto normativ!s de as anteriores y los
roe sos de resi ificacin de tales ob efos
su a rernuzae. En ese
sentido, se habla de una pro
atizacin socioepistemo ogca del saber
matemtico y su estructura organizacional al momento de insertarse en el
sistema de enseanza.
3. Matemtica Educativa y profesionallzaci6n docente
Algunos matemticos educativos han movilizado sus experiencias

investigativas en Mxico mediante su participacin en el diseo e
implementacin de programas dirigidos al desarrollo profesional de los
profesores de Matemticas, as como en proyectos educativos nacionales y
estatales orientados a la profesionalizacin docente en Matemticas.
39
Lo
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFf'SORES
anterior ha sido resultado de varios aspectos: en primer lugar, al
acierto que han tenido varias instituciones educativas de nivel superior al
ofertar programas de estudios orientados esencialmente a la formacin de

especialistas en Matemtica Educativa, como es el caso del Centro de
Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional en
el Distrito Federal {Cinvestav-IPN), de la Uniyersjdad Autpoma de
Guerrero
f>van~da
e entr e nve
..
n Ciencia A licada
(Cicata-IfNj,. por citar algunos.
Tecnol
JI
En segundo lugar, a la paulatina incorporacin de programas de

estudios superiores relacionados con la formacin de profesores para
Matemticas, como son los casos de la Yniversidad Autnoma de Guerrero
y la Universidad Autnoma de Yucatn, que desde los aos ochenta
ofertan un programa de licenciatura en Matemtica Educativa y en

Enseanza de las Matemticas., respectivamente. De manera ms reciente
se suman la Universidad Autnom
e San Luls Potosi, la Universidad
Autnoma de Zacatecas, a Universidad Veracruzana con un programa de
posado en Matemtica Educ tiva ara ro esores de educacin media

superior en eJercicio, y la Universidad Autnoma de Chiap~ mediante a
Oi&ta de una especliilidad ~n Didctica de las Matemati_cas >ara profesores
de d~cacin bsica. ElitiiEla 1 se reporta fu!Oilacin sobre algunos
programas de licenciatura existentes a nivel nacional.
Programas de formacin de profesores
en Matemticas a nivel nacional
Tabla 1.
Colima
media,
especialidad
32.45%
10.85%
51.64%
Autnoma de
Guerrero
(Linea tenn~
en Matemtica
50%
30.4%
16.6%
Autnoma de
Zacatecas
{Lnea terminal
en Matemtica
64.67%
13.33%
10%
45.22%
23.8%
30.9%
Matemtica
Educativa
40
universidad
Autnoma de
Yucatn
Escuela Normal
SUPerior
Universidad
Pablo GonzlezChiaoas
Universidad del
Desarrollo del
Estado de
Puebla
Enseanza de
las Matemticas
Educacin
Especialidad
Matemticas
Matemtica
Educativa
'43.2%
3.3%
Matemticas con
rea de
Educacin
13.5%
~
35.1%
96.87%
19.05%
14.28%
66.67%
21.7%
19.56%
43.35%
60.98%
14.61%
Fuente. programas oficiales de licenCiatura de las mstitucmnes educativas refendas.
En tercer lugar y como se referencia al inicio de este escrito, al desarrollo

de la Matmntic~ucativa (Cantora! y Farfn, 2003), que se ha ido
constituyendo en si misma como la disc lina cientfica que provee de
referentes tericos y metodolgicos ~para reonentar o ~-prOcesos y el
~ntendiiento de la proieslorll!IIZacwn docente en Matematicas.
---------
Para profundizar y ejemplificar lo anterior, en lo sucesivo se

present:a:n desde
}a
pen~:g_ectixa sgcinepistemolgi~- del conocimiento
matemtico, algunas expenencias realizadas en torno a la PDM en el

estado de .Yucatn. En particular, se abordar el caso de diseo e
implementacin de e;pgramas de fortalecimiento didctico para la
actividad docente.
Por otra parte, las implementaciones de tales programas se ban

realizado principalmente en los diversos subsistemas de educacin media
superior del estado de Yur!tn en los )lliimos 10 o:s a travs del Cuerpo
Acadmico Enseanza de s Matemticas de la Universidad Autnoma de
Yucatn, el cual pertenece a la Red de Centros de Investigacin el)
Matemtica Educativa, Asociacin fvj!...,
41

La lgica seguida en cada uno de los programas implementados ha

consistido e:n un orgcesa Qs_sensibilizvsin didctica, esto es, favorecer
4
entre 1~ profesores un estudio y tratamiento de la matemtica escolar
Figura l. Razn caracterstica de la cwva y = x2

'
sobre la base de una problematizaci!!__ del saber matemti~<P socialmente

instituido. Para ello se ha requendo movilizar y conjugar la naturaleza
abstracta de la matemtica y su dimensin eminentemente social, en un
g!scurso escolar mucho ms sistmico.
Se presenta a continuacin una descripcin de cmo se analizan y

tratan con el profesor de Matemticas algunos contenidos del lgebra
elemental. El punto de partida consiste en reconocer un objetivo de
aprendizaje; para el caso que nos ocupa, ste Ser la relacin que existe
!entre la potenciacin con exponente racional y la radicacin. Se contina

reconociendo un tratamiento tipicamente escolar basado en la suficiencia
de una convencin matemtica que deber incorporarse a la estructura
i
:!
mental de quien aprender. As se da inicio y cabida "natural" a una

;flexi!L sobre los yortes escolares ge aspectos epistemolgicos,
didcticos, cognitivos y socioculturales asociados a la construcgon de
conocimiento matemtico.
A partir de un anlisis cuantitativo, se plantea con los profesores el

poder determinar dicha razn caracterstica y su relacin con el ndice de
la curva, el anlisis se hace en primera instancia con ndices naturales.
Una vez determinado, se propone el anB.lisis para ndices racionales,
llegndose a la misma conclusin.
John Wallis deca que si toda curva de ndice n tiene una razn
caracterstica, entonces toda curva con razn caracterstica tiene ndice.
El hecho de que en la mayora de los casos el profesor en cuestin

haya aprendido ms o menos de la misma forma en que practica la
enseanza y desconozca ideas que dieron origen a tal o cual convencin
matemtica, como es el estudio de las relaciones entre las medidas de
reas bajo una curva, posibilita el confrontar lo nuevo con lo viejo y
vislumbrar rutas de cambio.
,,
Fuente: elaboracin propia.
Como es sabido, a fmales del siglo XVI se tena conocimiento de que

las curvas y= kx (n = 1, 2, 3, 4, ... ) llamadas de ndice n, posean una
1
- , razn determinada
propiedad llamada razn caracteristica dada por -l+n
por la medida del rea bajo la curva y la medida del rea del rectngulo
determinado por la abscisa y la ordenada (Cantora!, Farfn, Lezarna y
Martinez-Sierra, 2006). Con el caso de la curva y = x2 ilustrado en la figura
1 se facilita fijar ideas.
Bajo esta perspectiva, se plantea que la curva y = VX posee una razn

caracteristica igual a
~3 y se cuestiona cul es su ndice, de donde :.3 == ~1~
Generalizando el anlisis se concluye que y = "../XP, o bien, y = xPfq.

Figura 2. Representacin de las curvas y= x 2 y y= {2
Ejemplo de relacin potenciacin-radicaCin
.. .
--- t------1 j----~---:j
'
'
'
'
_} ----~----~----~- ++++
Fuente: elaboracin propia
1'
42
43
'
1 '
MATfMTICA EDUCATIVA: lA FORMACIN Df PROftSORES

MATEMTICA-EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
Este tipo de anlisis y tratamiento con los profesores de la relacin

po~er:ciacin y radicacin, a juzgar por las experiencias, favorece
practicas docentes centradas en el aprendizaje. En ese sentido,

detectado que
En el rea de preclculo las experiencias son similares. Los profeso1res

tienden a ser ms sensibles sobre las bondades didcticas de otorgar
tratamiento al c~ncepto funcin, su clasificacin, propiedades
aphcacwnes, a partir del estudio de las ideas variacionales subyacentes
toda situacin susceptible de ser modelada mediante el establecimiento
rela~iones funci~nales (en el sentido de relacin de dependencia)
cantidades cambiantes y un favorecimiento al pensamiento visual.
to. En este ltimO se ha observado que los profesores son

:stas con diversa formacin ~cadmic~: licencia~os en Edu~a~in
. edia y licenciados en Educacwn Medta Supe':'or, . esp':"talidad
M ticas, por parte de la Escuela Normal Supenor; mgemeros en
Ma~a Industrial, en Civil, Industrial Mecnica, en Bioquimica, en
~~ca Industrial en Produccin, Mecnica Trmica, Electrnica,
~~a; computacionales, Agronoma, Fsica y Sistemas de Produccin; y
SiS ciados en distintas reas, tales como Arquitectura, Contadura,
..
E
d 1 M t 'tiC'
cen
liInformtica,
Economa, Matematicas y nsenanza e as a ema as.
ijp1
En la tabla 2 se concentra informacin sobre el tipo de temticas

aborda~~s en los diferentes programas de fortalecimiento didctico en
Matematicas (FDM), en la. modalidad de cursos-talleres, diplomados y
proyectos acadmicos.
.i
Referencias bibHogrficas
Agudelo-Valderrama, C. (2008). Tbe Power of Colombian Mathematics

Teachers' Conceptions of Social/Institutional Factors of Teaching.
Educational Studies in Mathematics 68(1), pp. 37-54.
i i
~
1'
Bachillerato
2
4
de
1
Fuente:
Bachillerato
Bachillerato y
superior
Bachillerato
Sosa,
En. ~eneral, se han at.:ndido aproximadamente 850 profesores de

Matematicas en todos los mveles educativos y diversos subsistemas del
Aparicio, E., Sosa, L. y Jarero, M. {2012). Prcticas docentes en

Matemticas de bachillerato. Un anlisis desde la nocin de acto
deliberado. En L. Sosa, E. Aparicio y F. Rodriguez (Eds.), Memoria
de la XV Escuela de Invierno en Matemtica Educativa (pp. 60-65).
Mxico: Red de Centros de Investigacin en Matemtica Educativa,
A.C.
Aparicio, E., Sosa, L., Jarero, M. y Tuyub, l. (2013). Descripcin y
numerologa de programas de fortalecimiento didctico en
Matemticas del Cimate-Yucatn, periodo 2004-2012. Documento
interno. Mxico, Cuerpo Acadmico Enseanza de las Matemticas,
Universidad Autnoma de Yucatn.
Artigue, M. (1995). Ingenieria didctica. En M. Artigue, R. Douady, L.
Moreno y P. Gmez (Eds.), Ingenieria didctica en Educacin
Matemtica. Un esquema para la investigacin y la innovacin en la
enseanza y el aprendizaje de las Matemticas (pp. 33-59). Mxico:
Ibeniamrica.
45
44
MATEMTICA EDUCATIVA: lA FORMACIN DE PROFESORES ~
Arti
M [2004). Problemas y desafios en educacin matemtica:

hoy la didctica de la matemtica para afiontruIos;;>:
Educacin Matemtica 16[3), pp. 5-28.
Bosch, M. y Gascn, J. (2009). Aportaciones de la Temia Antropolgica de

lo didctico a la formacin del profesorado de Matemticas de
secundruia. En M. J. Gonzlez, M. T. Gonzlez y J. Murillo (Eds.),
Investigacin en Educacin Matemtica Xlll (pp. 89-113). Santander:
SEIEM.
Brown, C. A. y Cooney, T. J. (1982). Research on Teacher Education: A
Philosophical Orientation. Jaumal of Research and Development in
Education 15(4), pp. 13-18.
!
1'
Cabrera, L. (2009). El pensamiento y lenguaje variacional y el desarrollo de

competencias. Un estudio en el marco de la Reforma Integral de
Bachillerato. Tesis de maestria. Mxico, Cinvestav, IPN.
''
'1
' !'
jl' 1
rr'1
.1''
"
' 1!
Canch, J., Farfn, R. y Montiel, G. (2009). Creencias y concepciones de

los profesores: un estudio en un escenario virtual. En P. Lestn
(Ed.). Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa, 22, (pp.
1511-1519). Mxico: Colegio Mexicano de Matemtica Educativa, A.
C., CLAME, A. C.
Cantoral, R. (1990). Categorias relativas a la apropiacin de una base de
significaciones para conceptos y procesos matemticos de la Teoria
elemental de las Funciones Analticas. Simbiosis y Prediccin entre
las nociones de "el Prrediciere y lo Analtico. Tesis doctoral. Mxico,
Cinvestav, IPN ..
Cantoral, R. y Farfn, R. (2003). Matemtica Educativa: una visin de su
evolucin. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica
Educativa 6(1), pp. 27-40.
Cantoral, R. y Farfn, R. (2004). Desarrollo Conceptual del Clculo. Mxico:
Thomson.
R., Lezama, J. y Martinez-Sierra, G. (2006).
y rep~ese:'tacin: al~nos ejemplos. R_evista

Latinoamericana de InvestigG.Cln en Matematlca Educatzva, numero
.
pp. 83-102.
Ball, D., Thrunes, M. y Phelps, G. (2008). Content Knowledge for Teaching:

What Makes It Special? Jourrw.l of Teacher Education 59(5), pp,
389-407.
Borello, M., Farfn, R. y Lezama, J. (2008). Relazione tra le concezione e le
idee del docente e l'apprendimento dell'alllevo nel caso delle
disequazioni. Lo estato dell'arte. La Matemtica e la sua didattica
22(3), pp. 331-361.
Farfn
Socio~pistemol~gia
gue~o; ofrece
L. (1998). Resolucin de problemas. Un anlisis exploratorio de

las concepciones de los profesores acerca de su papel en el aula.
Tesis doctoral. Espaa, Universidad de Huelva.
6birdero, F. (2005). La distincin entre construcciones del clculo. Una

epistemologa a travs de la actividad humana. Revista
Latinoamericana de Matemtica Educativa 4(2), pp. 103-128.
rlblores, C. y G~ca, M. (2012). Haci_a _dnde reorienta~ el curriculum de
',
Matemticas del bachzllerato? MexJco: Plaza y Valdes.
'
lll\nseca, C. (2011). Reforma U:tegral d~ la educacin superior. Inventio, la

gnesis de la cultura umversztana en Morelos 13, pp. 44-52.
Gascn, J. (2001). Incidencia del modelo epistemolgico de las
;;(,'
Matemticas sobre las prcticas docentes. Revista Latinoamericana
t>
de Investigacin en Matemtica Educativa 4(2), pp. 129-159.
Gascn, J. (2011). Las tres dimensiones fundamentales de un problema
didctico. El caso del lgebra elemental. Revista Latinoamericana de
Investigacin en Matemtica Educativa 14(2), pp. 203-231.
INEE (2004). Resultados de las pruebas PISA 2000 y 2003 en Mxico.
Recuperado el30 de mayo de 2013, de: http:/ fwww.inee.edu.mx.
lNEE (2007). PISA 2006 en Mxico. Recuperado el30'de mayo de 2013, de:
http:f /www.inee.edu.mx.
lNEE (2010). Mxico en Pisa 2009. Recuperado el 30 de mayo de 2013, de:
http:/ fwww.inee.edu.mx.
Jarero, M., Bez, M., Cant, C. y Gmez, K. (2008). Un estudio cualitativo
sobre las prcticas docentes en las aulas de Matemticas en el nivel
medio. En P. Lestn (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica
Educativa, 21, pp. 627-635. Mxico: Comit Latinoamericano de
Matemtica Educativa, A. C.
Jovanova-Mitkovska, S. (2010). The Need of Continuous Professional
Teacher Development. Procedia Social and Behavioral Sciences 2(2),
pp. 2921-2926.
Kline, M. (1976). El fracaso de la matemtica moderrw.. Por qu .[uanito no
sabe sumar? Mxico: Siglo XXI.
! :
46
47

MATEMTICA EDUCATIVA: LA fORMACIN DE PROFESORES
Le~, J. (2008). A Hong Kong Case of Lesson Study-Benefits and Concems.

Teaching and Teacher Education 24(5), pp. 1115-1124.
SEB (2011). Plan de estudios de educacin bsica 2011. Recuperado el 3

de
junio
de
2013,
de:
http:/ /basica.sep.gob.mxfreform!l'lecundariafdocfprogramas/201
1/plan_estudios_2011_web.pdf
Lewis, C., Peny, R. y Murata, A. (2006). How Should Research Contribute

to Instructional lmprovement? The Case of Lesson Study.
Educational Researcher 35{3), pp. 3-14.
National Council of Teachers of Mathematics. {2004). Recuperado en

septiembre
10
de
2007,
de:
http: / /www.nctq.org/ pf publications 1docs fus_bkgrd_reprt_200711
29024238. pdf.
1' '
Nez, M. A., Arvalo, A. y valos, B. (2012). Profesionalizacin docente:

es posible un camino de convergencia para expertos y novatos?
Revista Electrnica de Investigacin Educativa 14(2), pp. 10-24.
Consultado
en
http:/ fredie.uabc.mxfvol14no2contenidoninezeta!.html.
il
il
l'1.
Ponte, J. P. (1999). Teachers' Beliefs and Conceptions as a Fundamental

Topic in Teacher Education. En K. Krainer y F. Goffree (Eds.), 0n
Research in Teacher Education: From a Study of Teaching Practices
to Jssues in Teacher Education (pp. 43-50). Osnabrck:
Forschungsintitut fr Mathematikdidaktik.
Ponte, P. y Chapman, O. (2008). Preservice Mathematics Teachers'
Knowledge and Development. En L. English (Ed.), Handbook of
Intemational Research in Mathematics Education (2da ed., pp. 225263). Nueva York: Routledge.
SEMS (2011). Reforma Integral de la Educacin Media Superior.

Recuperado el 3 de junio de 2013, de: http:f fwww.reformaiems.sems.gob.mx/wbfriems/
SEP (2012). Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros
Escolares. Recuperado el 7 de junio de 2013, de:
http:f fwww.enlace.sep.gob.mx/.
Shulman, L. (1986). Tbose Who Understand: Knowledge Growth in
Shulman, L. y Shulman, J. (2007). How and What Teachers Leam: A
Shifting Perspective. Joumal of Curriculum Studies 36(2), pp. 257271.
Tbompson, A. G. (1992). Teachers' Beliefs and Conceptions: A Synthesis of
the Research. En D. A. Grows (Ed.), Handbook of Research in
Mathematics Teaching and Learning (pp. 127-146). Nueva York:
MacMillan.
Valenzuela, C. y Dolores, D. (2012). Entre el curriculum oficial e impartido:
qu es lo que se ensea en el aula. En C. Dolores y M. Garcia
(Eds.), Hacia dnde reorientar el Currculum de Matemticas del
Bachillerato? (pp. 111-138). Mxico: Plaza y Valds.
Parlan, R. y A. Rivera (1998). El conocimiento de los profesores. Serie

Fundamentos, nmero 9. Sevilla: Dada.
Reyes,
D. (2011). Empoderamiento docente desde una visin

socioepistemolgica: estudio de los factores de cambio en las
prcticas del profesor de Matemticas. Tesis de maestra. Mxico.
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados, IPN.
Romera-Iruela, M. (2011). La investigacin-accin en la formacin del

profesorado. Revista Espaola de Documentacin Cientijica, 34(4),
pp. 597-614.
i
Saito, E., Harun, l., Kuboki, l. y Tachibana, H. (2006). lndonesian Lesson

Study in Practice: Case Study of Indonesian Mathematics and
Science Teacher Education Project. Journol of In-seroice Education
32(2), pp. 171-184.
48
49
FORMACIN DE PROFESOREE! DE MATEMTICAS EN MXICO

DESDE EL CURRIICULUM OFICIAL
i
Crislogo Dolores Flores,

Universidad Autnoma de Guerrero, Mxico
Judith Alejandra Hemndez Snchez,
;,
il
Resumen
1:
En Mxico, la formacin inicial y continua de los profesores de

Matemticas es atendida por diferentes instituciones educativas. Sin
embargo, la forma y direccin establecidas en los currculos oficiales
mantienen algunas diferencias. En la actualidad, la mayora de los
programas de formacin inicial de profesores 'de Matemticas del
bachillerato y su erior IPMBy se ene
upe 1tada a carreras que
o
matemticos. Lo antenor ha generado el inters por precisar la
coherencia del currculo oficial y algunos elementos disciplinares del
campo de la Matemtica Educativa (ME) que son incluidos. Para ello se
hizo un anliBrs descrptivo-comparati~o entre las prcticas determinadas
en el perfil de egreso y los crditos o materias referentes al campo de la
ME. Algunos resultados revelan que el campo acadmico de la ME no ha
permeado sobre los programas de FIPMByS en Mxico.
Palabras clave: formacin, profesores de Matemticas y currculo oficial.
Abstract
The Vocational Education of Teachers of Mathematics is handled by

different Academic lnstitutions in Mexico. However, the way it is handied
51

by the official curriculums keep sorne differeoces. Most of the Academic

Programs that handle the Vocational Education of Teachers of
Mathematics of High-Schools and Colleges (VETMH-S and C) are
dependent on careers that train Mathematicians. The former has generated
an interest in specifying the coherence of the official curricula as well as
sorne of the elements in the field of Mathematics Education (ME) included
on these curriculums. That is why a descriptive-comparative analysis
between the practices determined on the Matriculation Prof!le and the
Subjects related to ME was made. Sorne results have revealed that
Academic Field of ME has not had an impact on the VEMH-S and C
programs in Mexico.
.;
::'
1
Key words: vocational education, teachers of Mathematics, official

curricula.
1. Antecedentes
Las primeras instituciones dedicadas a la formacin del profe!!!!!' en Mxico

surgieron a fmales del siglo XIX y principios del s1gJo XX. De ah nacen las
primeras s._scuelas normal~ (EN) en el pais, facultadas para la formacin
inicial de profesores crel nivel bsico (preescolar (3-5), primaria (6-12) y
secundaria (13-15)) (Arteaga y Camargo, 2011; Escolano, 1982). Medio
si o despus se fundan los Centros de Actualizacin del Magisterio (E\M),
unos anos ms tarde la Universi a e ca Nacion
, ambas
instituciones tenian como funcin inicial atender la profesionalizacin del
profesor en activo del nivel bsico. Las ltimas en sumarse como
formadoras de profesores, a nivel nacional, son las universidades pblicas
(UP). Su insercin es a partir de la segunda mitad del siglo XX, a travs de
programas de capacitacin y acfu81iZaCIn en reas especificas del
conocimiento, como la matemtica (Aguayo, Mendoza, Berna!, AguiJar,
Rivera y Dvora, 2001).
'
En la dcada de los seten\!!, el Sistema Educativo Nacional

experimenta una rpida expansig, sobre todo en los niveles de secundaria
jl3-15 aos) y bacbillerato (15'-18 aos). Desde entonces, las necesidades
de profesores especializados se incrementaron de manera notable. En la
su15secuente dcada de los ochen!!J,. se hace ms evidente la necesidad de
la profesionalizacin de' los PM, prueba de ello es la instauracin del
Pro ama Nacional de Fo a
Actualizacin de Pro
52

MATEMTICA EDUCATIVA.: lA fORMACIN-DE PROfESORES
En Mxico existen varias instituciones educativas dedicadas a la

formacin inicial y continua de los PM, desde el nivel bsico (3-15 aos)
hasta el nivel superior (18-23 aos). La diferencia entre ellas radica en sus
propuestas curriculares. En este estudio se identificaron tres tipos:
aquellas cuya estructura curricular E!!,vilegia la formacin !Ndaggica
general estos rogramas se ofertan en las EN CAM
UP . En Is
gun os, su estructura curricular e confiere yn mayor peso a la
form 'matemtica disci linar se encuentran en las UP, generalmente
en instituciones que orm~ matemtico .
rceros y ms jvenes
(fmales del siglo XX e inicios del siglo XXI), se encuentran en una etapa de
conformacin y sus propuestas =rriculares incluyen elementos
disciplinares: en Matemticas, en pedagogia y en Matemtica Educativa
(ME).
Con este primer acercamiento a los orgenes de las instituciones
educativas dedicadas a la formacin inicial y continua de los PM en
Mxico, se tienen algunos resultados que permitieron delimitar nuestro
problema. Las EN, CAM y UPN asumen la misin de la formacin inicial y
continua del magisterio del nivel bsico, siendo las de mayor cobertura en
el pais. Para el caso de las UP, su atencin se centra en programas de
formacin inicial y continua a travs de licenciaturas y posgrados
(especialidades, maestrias y doctorados) dirigidos principalmente a los PM
del nivel bachillerato y superior. Por lo anterior, el estudio se enfoca a las
UP donde se realiza esencialmente la profesionalizacin de los PM de estos
niveles. As, la pregunta que dio rumbo a la presente investigacin es:
dnde
cmo se forman los PM del nivel bachillerato y superior en
xico?
2. Problemtica
A diferencia de otros paises, como Chj!s: o E;snaa, donde los PM necesitan

cursar una especialidad o diplomado para podr desempe~ en el nivel
53
bachillerato o superior, en Mxico, segn estadsticas presentadas por
INEE (2011), la mayora se desempea

especfica sobre la materia que
sin
una
de Estudio de Licenciatura y Posgrado (ANUlES,

257
anterior podra tener sentido si
perfil
profesionistas que se dedican a la enseanza
Matemticas en el nivel pre-universitario y universitario en Mxico.
El panorama descrito anteriormente ratifica lo expuesto por Bc'n<'itcme

Esquetini, Gonzlez, Marty, Siufi y Wagenaar (2007) en
indicando que la
que
que
estos
~damen_talmente
en
Mxico
es
matemtico y en este trabajo ~s_..e_..=....:;::::=:;::.::::::::
evidencias al respecto.
En lo que toca a los programas de ed_l!l;..acin continup., en su mayora,
al ~er Rrogramas proles10nanzates, su misin se dirige a profesores en
activo mteresados en ennquecer su fOrmacin profesional. Las opciones
11
que se ofertan son en Ciencias de la Educacin, o bien, definida en

trminos de algn rea especfica del conocimiento como ia relacionada
con la_ense~~ y el apre~e de las Matemtic~. Si bien es cierto que
los profes10rustas que actualmente atienden la enseanza de ia
Matemtica en el nivel bachillerato y superior no recibieron la formacin
inicial idnea para desempearse como profesores de Matemticas la
experiencia e inters por mejorar su rctica ha llevado a la demand~ de
ms
s opciones
d~cacin _continua. De es
maner
os
an
se an nverti o e un medio que ro ecta
los PM en activo ..
Lo inquietante de esta situacin es que la formacin de dichos

. rofesionistas est sujeta a currculos orientados hacia objetos
Profesionales distintos a la enseanza de las Matemticas. Por lo anterior,
-~~ necesario contar con un diagn~stico s~bre los elem_entos dis~~linares
' ae! campo de la ME que son considerados en los curnculos ofic1 es que
,
ente forman a estos profes10n1stas. Es o
n a un avance en
diant a 1s respuestas que se han dado en Mxico en lo relativo a la
necesidad de formar Profesionales de la ME (Can~6). Entindase
por profesionales de la ME a profesores, investigadores, 'fm:nadores ~e
rofesores, diseadores de currculos
matenles did.l:cticos y
evalua res entre otros Artigue,
11; Cantor , 1996;
1 ;
o, 2006.; Rico, 2000, citado en Godino, 2006).
Los resultados que se muestran en este documento pueden

constituirse en referentes para la evaluacin de los currculos actuales que
forman PM y as justificar la necesidad imperantl>-\'n la generacin o
transformacin de programas educativos del riivel licenciatura que
tiendan Ja FPMByS. Jambin se considera que abonar en la articulacin
entre los programas acadmicos dedicados a la formacin de PM e
investigadores en el campo de la Matemtica Educativa.
3. Marco terico-metodolgico
Si bien los programas de formacin continua se han convertido en una

para el profesor de Matemticas en activo en la mejora de su
practica y para abonar a su desarrollo profesional, .existe todava un
problema por resolver: la FIPMByS. Segn la informacin reportaa porel
Con la fmalidad de poder identificar la situacin actual en la formacin

inicial y continua de los profesionales de la enseanza y el aprendizaje de
las Matemticas en los niveles educativos de bachillerato y superior, se
realiz un estudio analtico descriptivo comparativo de dgs ~La
primera se centr en la identificacin de las instituciones educativas que
realizan la fol"11\acin inicial y continua de PM del bachillerato y superior y
54
55
op~?

1,~1' :
:!'
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROf.ESORES
la obtencin de la informacin relativa al curriculo oficial a travs de

pginas electrnicas, elanes de estudio, trpticos, entre otras fuentes. En
la segunda se realiz el anilisis de Ia mlormacin dando nfasis en los
concernientes a la FIPMByS. El anlisis se bas en la identificacin y
congruencia entre los elementos curriculares y disciplinares del campo.
Los elementos curriculares son aquellos considerados en el currculo
oficial (Alsina, 2000) y para este trabajo fueron: '<l. peil de egreso,
~etivos generales y particulares, y las materias o crditos propuestos en
el mapa clfrncWar de cada programa educativo. Los elementos
dqlinares del campo est constttWdos a travs de la caracterizacin de
la profesin X el modelo delyrofesional (Vargas, 1996). Se considera que
para la formacin de los PrOfesionales de la ME, estos elementos se
encuentran en un proceso de construccin y reconocimiento (Hemndez y
Dolores, 20 12).
-
Si bien podria no haber consenso dentro del campo respecto a la

el modelo del profesional de la ME, se
caracterizacin de la rofesi
consi era que este trabajo presenta algunos avances
respecto. En
particular, se propone que la coherencia entre lo elementos curricul s y
d
enca de los curri
en
a los PM. El impacto que este estudio tenga en relacin con el diseo de
uevos programas de formacin o transformacin curricular para aquellos
existentes, lo exponen Vargas (1996) y Alsina (2000), pues es en el diseo
curricular donde recae l exi(encla del perfeccionamiento de la funCin
Tormativa de la, universidad.
Para el reconocimiento de la estructura institucional (Fuentes, 1998),
se tomaron como referencia a las instituciones educativas y los curriculos
oficiales propuestos para formar a los PM. La razn es que el curricu.J
~ficiaL se convierte en la referencia central, pues es el documento que
oficializan las autoridades educativas o asociaciones de un lugar y que
. fijan o .>roponen los programas de las asignaturas, contenidos minimos,
objetivos gue deben superarse, ~te." (Aisma, 2000: 14). Sin embargo, cada
curriculo oficial est supeditado a la institucin en donde se imparte, pues
es aqu donde se disean o se proponen. las transformaciones de los
curriculos que ms adelante tendrn que ser impartidos. La informacin
recabada para el cas fue: institucin y sedes que ofertan las carreras,
ttulo que otorga, perfil de egreso, campo laboral (fuentes de trabajo) y
materias o crditos en el campo de la ME. Las fuentes utilizadas fueron
medios documentales y no documentales, en general, informacin
vinculada conJos curriculos oficiales.
56
4. Resultados
LOS resultados se centran en los programas educativos de formacin jnjciaJ
y continua de Plli que se ofertan en UP. Para ello nos apoyamos en los
resultados del Catlogo de Pro amas de Estudio de Licenciatu'
e_Jn@uciones de
osgmdo de la Asociacin Na
Educacwn Supenor
lES, 2012) con la intencin de ub1car los
programas e ormacin inic y continua dirigidos a los PM. En este
catlogo los programas de formacin de PM se dividen en dos reas: las
~orrespondientes a C!U'feras en Matemticas y tguellas que pertenecen al
campo de la Educacion. Contando con la identificacin de las instituciones
y carreras, se prosigui a la bsqueda de informacin oficial relativa a los
currculos oficiales, publicados en pginas electrnicas, o bien,
proporcionados por las instituciones en estudio.
En la tabla 1 se presenta un concentrado de las carreras reportadas en

el rea de Matemticas por la ANUIES (2012). I?~ de 42 licenciaturas
g_ue forman matemticos . slo 11.9% inclu e una orientacin en ME el
~rcenta e aumenta a 35%
am de os a o. s1m1smo,. O%
. e los ro
as de pos ado en el rea de la ME es reconocido como
e C1enc1a y Tecnologa
Posgrados de Cali a por el Consejo Nacwn
(Conq'l!). De stos, aproXlffiadamente la mitad tiene una onentacwn
-profeswnalizante y es de. recrente creacin, es decir, estn dingdos a PM
los niveles de bachillerato y/o superior. Lo anterior habla de la
relevancia que ha adquirido en el pas, en los ltimos aos, el desarrollo
proleswnal del PM a travs de programas de posgrado.
a.
Tabla l. Carreras en Matemticas y con orientacin en Matemtica-Educativa

GRADO
ACADtiUCO
MA,.:CAS
ORlEIITA<;J<>N EN
MATEMTICA
EDUCATIVA
PNPC,REA
MATEMTICA
EDUCATIVA
_..Q..
Tcnico superior
Licenciatura
42
Especialidad
_S,s.:
_
Maestra
27
Doctorado
Total
13
85
{.,4
19
--'Fuente. ANUlES (2012).
REGISTRADOS EN EL
57
(i;)
(1
7
~~~~~~~~~~~-s~e~i~p~te~~c~a~dfia~p~r~o~graam~~a~e~d~u~c~a~tiT,v~o~.~t
corisidei-a importante clarificar cada una de las sedes, pues si bien
cierto que se trata del mismo currculo oficial, su implementacin y
desarrollo pueden tener variantes respecto del entorno acadmico
geogrfico o sociocultural. Se encontr que casi todos se localizan e~
escuelas de Matemticas, ingenieras o del rea de ciencias bsicas, as
como en centros de investigacin. Los nicos programas albergados en un
departamento de Matemtica Educativa son los del Centro de Investigacin
y Estudios Avanzados de!IPN (Cinvestav). Algunos programas cuentan con
acadmicos del campo que son integrantes de la Red de Centros de
Investigacin en Matemtica Educativa (Red Cimates), lo cual puede ser un
indicador de que en estas instituciones existen investigadores del campo
de la Matemtica Educativa.
Tabla 2.A. Licenciaturas y posgrados en{fiatemtica Ed~
GRADO
DENOMINACION
INSTITUCI N (SEDE)
Licenciatura
Lic. en Matemtica
Educativa
Universidad Autnoma de Guerrero*

(Chilpancingo y Acapulco, Gro.}
Lic. en Matemtica
Educativa
Universidad Autnoma de San Luis

Potosi (San Luis Potos, SLP)
D. en Ciencias con
especialidad en
Matemtica Educativa **
Centro de Investigacin y de Estudios

Avanzados del IPN*
(Unidad Zacatenco, Mx., D. F.}
Licenciatura
'v
Doctorado
'1'
,1
'v
Doctorado
D. en Matemtica
Educativa
Instituto Politcnico Nacional*

(Unidad Legaria, Mx., D. F.}
"
Doctorado
D. en Ciencias con
Especialidad en
Matemtica Educativa

(Chilpancingo y Acapulco, Gro.)
Maestra
M. en Ciencias con
Especialidad En
Matemtica Educativa
Universidad Autnoma de Chiapas*

(Tuxtla Gutirrez, Chis.}
Fuente: ANUlES (2012).

*Instituciones con asociados activos en la Red de Cimates.
**Programas inscritos en el Padrn de Posgrados de Calidad del Conacyt hasta
2012.
58
Tabla 2.B. Licenciaturas y posgrados en Matemtica Educativa

M. en
Autnoma
(Ciudad Jurez,- Chih.)
Educativa
(Unidad Saltillo, Coah.)
Centro
Investigacin y
Avanzados del JPN* (Mi:x., D. F.
Zacatenco*)
M. en Ciencias
Especialidad en
Matemtica
Educativa**
en
Matemtica
Educativa**
Centro de
Aplicada y Tecnologa Avanzada del IPN*
(Mx, D. F., Unidad Legaria)
M. en Ciencias
Matemtica
Educativa**
Autnoma
M. en Docencia de la
Autnoma
Matemtica**
M. en
Especialidad en
Matemtica
Educativa**
M. Profesionalizante
Matemtica
Educativa**
(Zacatecas, Zac.)
12).
*Instituciones con asociados activos en la, Red de Cim~
**Programas inscritos en el Padrn de Posgrados de Calidad del Conacyt
hasta 2012.
En lo que respecta a las carreras del campo de la Educaciat en la

tabla 3 se tiene que slo 3.6% de las opciO'eS'educativas de formacin
inicial incluye una Q_rientadii es.pecializante en la enseanza de las
Matemticas, y para el caso de los posgrados se llega a 4.6%. Puede
resultar relevante mencionar que todo's los programas con reconocimiento
en el Conacyt se encuentran albergados en escuelas o centrps del rea de
Ciencias Bsicas.
59
Tabla 3. Carr-eras en Educacin y con orientacin

en la enseanza de las Matem8.ticas
Universidad
Lic. en Docencia de las

Matemticas
Autnoma
de
Baja
California (Tijuana)
en
EDUCACIN
(Delegacin Regional No. 3)
Universidad de Montemorelos
Universidad de Montemorelos
Universidad
Autnoma
de
Sinaloa
{Unidad Regional Centro}

Lic. en
Universidad Autnoma de Yucatn*
Matemticas
En las tablas 4A y 4B se enlistan los 22 programas del rea de

educacin con orientacin en la enseanza de las Matemticas y su
institucin de procedencia. La mayoria de las carreras (~de las 22) se
imparte en escuelas del rea de ciencias hsjcas, el resto pertenece a
centros del rea de Humanidades d Ciencias de la Educacin.
(Facultad
Didctica de las Matemticas
Reconocidas las instituciones que ofertan programas educativos para

la formacin inicial y continua de PM, se analizan slo aquellas carreras de
licenciatura que corresponden a la FIPMByS. Para ello se retoma la
informacin encontrada en internet o que amablemente fue proporcionada
por las UP en estudio. En total, se analizaron .3Q licenciaturas, obteniendo
los resultados de la tabla S, donde se presenta un comparativo de las
carreras con respecto al peso otorgado a las materias o crditos
obligatorios y fu optativos del campo acadmico de la Matemtica
Educativa.
i
1
Tabla 4A. Carreras en Educacin con orientacin

GRADO
Tcnico superior
Licenciatura
CARRERA
INSTITUCI N
Tcnico Superior Universitario

en Ensefianza de la Fsica y las
Universidad
Autnoma
Matemticas
(Unidad Regional Centro)
Lic. en Docencia de las
Universidad Autnoma
California (Mexicali)
de
Sinaloa
60
Consorcio en Arquitect.wa e Ingenierla-
Tabla 48. Carreras en Educacin con orientacin

en la enseanza de las Matemticas
GRADO
CARRERA
INSTITUCION
Especialidad
Metodologa de la Enseanza de
la Matemtica
Universidad Autnoma de Guerrero.:_
Especialidad
Metodologa de la Enseanza de
la Matemti<:a

(Zona Sur)
Docencia de las Matemticas"*
Universidad Autnoma de_ Que~o

(Campus QuertaroJ
Especialidad
(Zona Centro)
Maestra
Matemticas
Autnoma
(Unidad de Estudios de
Tuxtla Gutirrez)
eo la ensejianza de las Matemticas
de
Gutirrez)
de
Docencia de la Matemtica._.
Baja
t;l

(Zona Centro) - -

Docencia de la Matemtica

{Zona Sur)
Didctica de las Matemticas**
Universidad Autnoma de Quertaro

{Campus Quertaro)
Maestria
Maestria
Maestra
Enseanza de las Matemticas**
Maestra
Ciencias en Matemticas y su
Didctica
Universidad de Quintana Roo
':1
''1
'::
:' .!
7.7
Innovacin
3.9
~~
11.5
Evaluacin
3.9
Universidad Autnoma de Guadalajara
Colabora en la mejora de la
enseanza aprendizaje de las
Matemticas
7.7
Uso de tecnologias
3.9
~InvestigaciV
7.7
Produccin de material
didctico
3.9
Ciencias en Enseanza de las

Matemticas**
Universidad de Guadalajara
Maestria
Ciencias en Educacin
Matemtica
Universidad Michoacana de San

Nicols de Hidalgo (Unidad Morelia)
Educacin Matemtica
Universidad Popular Autnoma del

Estado de Puebla (Campus Central)
Tabla 5. Peso asignado al campo de la Matemtica Educativa

en las carreras de Matemticas
Peso obligatorio(%)
Carreras(%)*
Peso obUgatorlo +optativo(%)
Carreras(%)
46.7
80
(0, 10)
20
(0, 10)
16.7
[10, 20)
(10, 20)
23.3
Mayor o igual al 20
Mayor o igual al 20
13.3
l!.l.j;
de prof~~o:~~)
11.5

*Calculado sobre el total de 30 carreras. Informacin de los currculos oficiales.
1:'
1 (formacin
Universidad Autnoma del Estado de

Hidalgo
':!
11
88.5
(%)
3.9
2012.
Docencia
Carreras*
Direccin
'ii.'
;,1
Actividad especifica
(%)
19.2

*Instituciones con asociados activos en la Red de Cimates.
**Programas inscritos en el Padrn de Posgrados de Calidad del Conacyt hasta
!: ' ,IJ
li 'i':!;
,, ''1
!,
Carreras
Planeacin
Maestria
Maestra
Actividad especifica
\pifusi_n-Divulgaci_2}/
Enseanza de las Matemticas

Maestra
Tabla 6. Actividades del campo de la Matemittica Educativa

v carreras en Matematicas aue las consideran
En la tabla 6 se incluyen algunas prcticas relacionadas con la

enseanza y el aprendizaje de la matemtica que fueron identificadas en
los currculos oficiales de las carreras analizadas, as como el porcentaje
de carreras que propone cada actividad acadmica especifica.

*Se tom como base un total de 26licenciaturas. Las 4 restantes no presentaron
informacin. Informacin de los curriClos oficiales.
Del total de~licencia!J.[as analizadas, J6 incluyeron en sus perfiles

de egreso activi ~ srelacionadas con la enseanza y el aprendizaje de las
Matemticas, la actividad incluida en casi ,..90% dt los perfiles es la de
docencia. Llama la atencin que de estas carreras, .0% de los
jii"Ot~stas gue egresan no recibe ninguna f~~ecfica para ser
PM y so o 20% inclu~e en su formacin inicial elementos de la M,E en un
mximo de 10% como peso otorgado medido en materias, crditos o tiempo
de dedicacin a lo largo de sus estudios. Esto es poco coherente s
consideramos que 1 casi en su totalidad, las Carreras que forman
matemticos incluyen en sus peues de egreso ~ctivdades que son
reconocidas como prcticas concernientes a los PM o del camoo de la ME y
su formacin se conceiffia en sOlo una formacin matemtica disciplinar.
5. Anlisis
Con la sistematizacin y anlisis de la informacin, se propone que las

carreras de FIPMByS albergadas en UP se clasifican en cuatro grandes
grupos:
l. Licenciaturas en Educacin en especificidad en la enseanza de la_
Matemtica. Estos programas tienen una tendencia marcada hacia

la pedagoga general, sin embargo, incluyen contenido de
62
63
,.
MATEMTICA EDUCATIVA: lA fORMACIN OE.PROF.ESORES
conocimiento matemtico relativo al nivel educativo que se propone
atendern sus egresados.

2. Licenciaturas en Matemticas. Estas carreras~incluyen elementos
disciplinares de la ME y el contenido de cono umento matemtico
es el qulcorresponde a la formacin de un matemtico en general.
3. Licenciaturas en Matemticas con orientacin en la Matemtica
Educativa. Estas carreras incluyen un 81to contenido matemtico
necesario para formar matemticos. ~materias respectivas al
conocimiento didctico
mtico s resenta como o tativas.
4. nciaturas en Matemtica Educatjug. Este grupo inc uye materias
del conocimiento disciplinar del contenido y del conocimiento
didctico del contenido.
El primer y tercer grupos incluyen en sus currculos oficiales materias
del campo de la ME como optativas. Se considera que estos programas
Jodtian estar en un roceso de transiCin o ans o ac10n e
ru:,
conoeten o a necesidad de una formadn especfica para el profesor de
Matemticas. En el segundo grupo, sin considerar elementos del campo,
incluyen en sus perfiles de egreso actividades relacionadas con la
enseanza de las Matemticas, esto gracias a su slida formacin en
Matemticas. Se considera que persiste .Qaril estas i!!_stituciones la falsa
yreencia de qu~dar cla_!leS slo b~El cuart2.
trUJ!l1 es el ms pequeno y JOVen de los cuatro, se considera que ste se
encuentra en proceso de confqrmacin y crecimiento.
...
>
:!
1,!
i.
MATEMTICA 'EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
Por tanto, si se realiza un comparativo con lo encontrado en los

programas~ educacin inicial y continua en Mxico, se observa que los
~dos han alcanzado una consolidacin
JL llC!:EtaCC!l,
':'YQ!:
Sin
embargo, esto no ha permead~ sobre los prgre;amas de formactn inicia!

Este es un elemento que podna estar abonando a @_ desarticulacwn que
existe entre la~tora y la prctica del campo y que se propone poana ser
atendida desde la formacin de los PM (Artigue, 2011; Godino, 2006). Esta
problemtica ha sido r$COnocida como emergente del campo, lo que
plantea nuevas cuestiones y direcciones en la investigacin (Bishop,
Clements, Keitel, Kilpatrick y Leung, 2003, citado por Godino, 2006;
Enghsh, Jones, Lesh, Tirosh y Bartolini~Busi, 2002). Ms an, "ha sido un
foco de atencin constante para la comunidad internacional de
investigadores ~specializados en la formacin de profesores de
'
Matemticas" (Snchez, 2011: 5).
En lo correspondiente a Mxico y para el caso de los programas de
F!PMByS, se identifican algunos resultados. La cantidad de programas
educativos para la FIPMByS es pequea. La mayora se encuentra en
instituciones que forman matemticos. Lo anterior tal vez explique por qu
estos currculos oficiales incluyen elementos que corresponden a la
caracterizacin del profesor de Matemticas, pero no consideran en la
formacin obligatoria elementos del campo y que deberan ser tomados en
cu.enta. como parte del modelo del profesional. Hoy dia, dadas las
ex~gencms tanto del sistema educativo como de la sociedad mexicana (y
sobre todo derivado de los resultados de las evaluaciones internacionales
obtenid?s en el desempeo de los estudiantes en Matemticas) se hace
necesano, par~ hacer frente a esta problemtica de manera institucional
Ja FI~. Silien es Cle~? que ru~s programas diCAM, de la
Y de
ama de Formaeton Continua de la Secretara de Educacin y
Cultura han incidido principalmente en el nivel bsico, han dejado de lado
los programas para la FIPMByS. Esperamos que esto cambie con la
reciente declaracin de obligatoriedad (octubre de 2011) de la enseanza
del nivel medio superior en Mxico (INEE, 2011). Lo anterior presentar
nuevos retos y desaflos en cuanto al desarrollo y evaluacin de las
competencias docentes de los PM del nivel bachillerato. Se considera que el
~~~1 de las ,UP ser fundamental en la oferta de programas de educacin
IJUcial y continua, ~te el posible aumento en la demanda.
OPN:
6. Discusi6n
En el reconocimiento de la estructura institucional se observa que casi en

su totalidad, las licenciaturas y posgrados relacionados con el campo de la
ME estn inmersas en institutos pedaggicos, o bien, en centros
educativos que forman matemticos. Es decir, la formacin inicial y
continua de los profesionales de la ME est supeditada considerablemente
a la formacin de matemticos, Este hecho puede ser indicador de que, en
el plano institucional en Mxico, el campo de la ME an no es considerado
como un campo profesional especiflco con un objeto de la profesin,
mtodos y marcos propios. Sin embargo, es necesario reconocer que esta
supeditacin podra tener razones histricas. Los pioneros de la
Matemtica Educativa fueron justamente matemticos con sensibilidad
hacia los problemas de la enseanza y el aprendizaje de la matemtica.
64
--

1'"'

MATEMTICA-EDUCATIVA: lA FORMACIN DE PROFESORES
,,
'
,,,
,,,,
1
7. Conclusiones y propuestas
::
,,
Hasta el momento, se ha esclarecido que en Mxico existe una falta de

articulacin entre los Slementos oJrriculares de los planes de estudio para
la FIPMByS. La causa es que, en su mayora, estos programas fueron

oiseados para formar a matemticos y no a profesores de Matemticas.
coh
caracterizacin
Esto provoca que no exista la
del profesional y d modelo curricular que se propone para formarlos. s
'ffcir, no existe una artiCUlacin c)ara entre los problemas que atiende el
profesr de Matemticas, los campos de accin (con qu los forma y cmo
hacerlo) y las esferas de actuacin (dnde lafira y de qu manera acta).
Por tal rrlotivo, se pretende que este estudio sirva para justificar la
necesidad de transformar o en su defecto de disear nuevos currculos
Matem~tic~
oficiales ara la fo aci al de rofe,;;;-re
ach1 erato y suoerior.
1''
Como se estableci de manera previa, una de las finalidades es la

mejora de los programas de formacin de PM. Se considera que un
elemento importante para ello es la transformacin y diseo curricular, a
travs de la propuesta de planes de estudio ,pertinentes. Esto es
imprescindible para responder a las necesidades de la sociedad cambi;mte
en un mundo globalizado'. En ambos casos se requiere contar con
conocimientos metodolgicos y disciplinares muy claros que van ms all
de una simple variacin de contetdos o son resultado de una solucin
improvisada. En general, para la transformacin o diseo curricular, se
debe iniciar con la justificacin en la necesidad de formacin de un
profesional que, en nuestro caso, es el profesor de Matemticas.
1,
"
k.
Se espera que el diseo de nuevos currculos o la transformacin de

los ya existentes dedicados a la FIPMByS consideren como conocimiento
referencial elementos dentro del campo de la ME y el reconocimiento de la
o las disciplinas que le permitan atender los problemas que lo caracterizan
como un profesional especifico. Es necesario identificarlas, pues la o las
disciplinas sobre las cuales se apoya una carrera universitaria defmen y
determinan los limites de la pr9fesin (Daz-Barrga, Lule, Pacheco y otros,
1990). Siendo ms osados, opinamos que en la comutdad no existe un
e senso en lo r lacionado con la formacin inicial de !Os profesionles de
a Mlj!,_y que tanto los campos e accron como as

este profesional son elementos disciplinares que deberan ser identificados
y determinados dentro del mismo campo, por ello forma parte de una
propuesta de proyecto doctoral que est actualmente en proceso
(Hemridez y Dolores, 2012)...
66
L. M. (2013). Las praxeologias docentes de los nuevos profesores.

Un anlisis de las tesis de los egresados de las Escuelas Normales.
Seminario de Matemtica Educativa, Unidad ' Acadmica de
Matemticas, Zacatecas, Mxico.
Aguayo, L. M., Mendoza, J. M., Berna!, F. AguiJar, D. A., Rivera, A. y

Dvora, E. (2001). Maestras en Didcticas de la Educacin Bsica.
Programa de Estudios. Escuela Normal "Manuel vila Camacho",
Mxico.
\]sioa, C. (2000). Maana ser otro da: un reto matemtico llamado
futuro. En J. Ma. Goi (Coord.). El currlculum de Matemticas en los
inicios del siglo XXI. Espaa: Gra.
ANUlES (2012). Catlogo de Progmmas de Estudio de Licenciatum y
Posgrado. Recuperado el 19 de marro de 2013, de
http://www.anuies.mx/content.php?varSection!D=167
Arteaga, B. y Camargo, S. (2011). Los archivos histricos de las escuelas
normales y la historia ignota de la formacin de docentes en
Mxico, XI Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Consejo
Mexicano de Investigacin Educativa y Universidad Autnoma de
Nuevo Len, Nuevo Len, Mxico. Recuperado el 21 de mayo de
W1~
http://www.comie.org.mx/ congreso/memoriaelectronica/v11/ docs

/area_09/176l.pdf
Artigue, M. (2011). La Educacin Matemtica como campo de iovestigacin
y como campo de prctica: logros y desafios, XHI Conferencia
Intemmericana en Educacin Matemtica. Comit Interamericano de
Educacin Matemtica, Recife, Brasil.
Beneitone, P., Esquetini, C., Gonzlez, J., Marty, M., Siufi, G., Wagenaar,
R. (Eds.) (2007). Reflexiones y perspectivas de la Educacin Superior

en Amrica Latina. Informe Final -Proyecto Tuning- Amrica Latina
2004-2007. Espaa: Universidad de Deusto y Universidad de
Groniogen. Recuperado el 17 de agosto de 2009, de
http:f /tuniog.utdeusto.org/tuningal/
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla. Recuperado el 05 de febrero
de 2009, de http://www.fcfm.buap.mx/
67
MATEMTICAfDUCATIVA: lA-fORMACIN DE PROFESOM:S
Bishop, A., Clements, K., Keitel, C., Kilpatrick, J. y Leung, F. (Eds) (2003).
Second Intematianal Handbook of Mathematics Education.
Dordrecht: Kluwer.
Cantora!, R. (1996). Una visin de la matemtica educativa. En F. Hitt
(Ed.). Investigaciones en Matemtica Educativa (pp. 131-147).
Mxico: Iheroamrica.
Centro de Actualizacin del Magisterio de Morelos. Recuperado 18
octubre
de
2010,
http:/ /www.cammorelos.edu.mx/ antecedentes.htm!Centro
Investigacin en Matemticas. Recuperado S de febrero de 2009,
http:/ /www.cimat.mx/index.php?m=J32&p=S
Daz-Barriga, F., LuJe, M., Pacheco, D., Saad E. y Rojas-Drummond, S.

(1990). Metodologa de diseo cunicular para educacin superior.
Mxico: Trillas.
JNEE (2011). La Educacin Media Superior en Mxico. Informe 2010-2011.

Mxico: Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin.
Recuperado
el
03
de
abril
de
2013,
de
http:/ /www.inee.edu.mx/index.php/publicaciones.
Fonseca, C. (2011). Reforma integral de la educacin superior. Inventio, la

gnesis de la cultura universitaria en More/os, 13, pp. 44-S2.
Recuperado
el
21
de
mayo
de
2013,
de
http: // dialnet.unirioja.esf servlet/ articulo?codigo=3636128
!'
J
1'
: 1
Fuentes, R. (1998). La emergencia de un campo acadmico: continuidad

utpica y estructuracin cienlijica de la investigacin de la
comunicacin en Mxico. Mxico: !TESO, Universidad de
Guadalajara.
Godino, J. D. (2010). Perspectiva de la didctica de las Matemticas como
disciplina tecnocientifica. Versin revisada y ampliada del captulo,
Hacia una teora de la educacin matemtica. Recuperado el 04 de
abril de 2011, de http:/ /www.ugr.es/IOcalfjgodino.
Godino, J. D. (2006). Presente y futuro de la investigacin en didctica de
las Matemticas. 29" Reunin Anual de la Associa.>o Nacfunal de
'
J. y Dolores, C. (2012). Elementos disciplinares para el Modela

Curricular de la Formacin del Profesional de la Matemtica
Educativa. Memoria pre-doctoral. Mxico. Universidad Autnoma de
torruitiner, P. (2006). El reto de la transformacin curricular. Revista

Jberaamricana de Educacin40(3), pp. 1-13.
Escolano, A. (1982). Las escuelas normales, siglo y medio de perspectiva

histrica. Revista de Educacin, 269, pp. SS-76. Recuperado el 21
de
mayo
de
2013,
de
http:/ /www.doredin.mec.esfdocumentos/00820073003273.pdf
~4~B<:rn:mclez,
de
de
de
de
English, L., Jones, G., Lesh, R., Tirosh, D. y Bartolini-Busi, M. (2002).

Future Issues and Directions in International Mathematics
Education Research. En L. English (Ed.). Handbook of Intemational
Research in Mathematics Education (pp. 787-812). Londres:
Lawrence Erlbaum.
.,i
Ps-GradullfO e Pesquisa em EdUCClfO (ANPEd), Caxambu, Minas

Gerais, 15-18 de octubre. Recuperado el 04 de abril de 2011, de
http:/ fwww.ufnj.brfemanpedfpaginasfconteudo ... /docs ... /presen
te.pdf
Guerrero.
Instituto Politcnico Nacional. Recuperado el OS de mayo de 2010, de

http:/ /pruebawww.esfm.ipn.mx/licenciaturasflicenciatura/infolfismat.php
Sochez, M. (2011). Qu pueden obtener los profesores de Matemticas al
estudiar matemtica educativa? DIDAC 56-57, pp. 4-8. Recuperado
el21 de mayo de 2013, de http:/ /www.uia.mxfwebffllesfdidac/56S7.pdf
Santiago, P., McGregor, 1., Nusche, D., Ravela, P. y Toledo, D. (2012),
OECD Reuiews of Eualuation and Assessment in Education: Mexico
2012, OECD. Recuperado el 13 de abril de 2013, de
http:/ /dx.doi.org/ 10.1787/9789264172647-en
Universidad Autnoma "Benito Jurez" de Oaxaca. Recuperado el 21 de
abril de 2010, de http:/ fwww.ciencias.uabjo.mx/
Universidad Autnoma de Baja California. Recuperado el 14 de abril de
2010, de http:/ /www.uabc.mx/
Universidad Autnoma de Chiapas. Recuperado el OS de mayo de.2010, de
http:/ fwww.unach.mx/index.php?tipconten=2&idcoriten=20
Universidad Autnoma de Ciudad Jurez. Recuperado el 21 de abril de
2010, de http:/ /www2.uacj.mx/IIT/CBE/Matematicasfdefault.htm
Universidad Autnoma de Guerrero. Recuperado el 02 de julio de 2010, de
http: / / oferta.unam.mx/ carreras/ 601 matematicas
.,
"1:
68
69
Universidad Autnoma de Nayarit. Recuperado el 27 de febrero de

de http:/ fwww.uan.edu.mxjesflicenciatura-en-matematica
Universidad Autnoma de Nuevo Len. Recuperado el 14 de abril de
de http:/ fwww.fcfm.uanl.mx/
Universidad Autnoma de San Luis Potos. Recuperado el 03 de
2010,
de
http:f fwww.fc.
de
sobre/ oferta/licenciatura-matematicas.html
Universidad Autnoma de Tlaxcala. Recuperado el 26 de febrero de 2009,
de
http:/ fwww.uatx.mxjoferta_academica/index.php?programa=13&p
lan=2597
Universidad Autnoma de Yucatn. Recuperado el 04 de julio de 2010, de
http:/ fwww.matematicas.uady.mx/index.php/ofertaacademicaflicenciaturasflicenciatura-en-matematicas
Universidad Autnoma de Zacatecas. Recuperado el 26 de febrero de 2013,

de http:/ /matematicas.reduaz.mxjwebfindex.phpflic-mate
Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo. Recuperado el 21 de abril de
2010,de
http: / jwww. uaeh.edu.mx/ campus/ icbi/ oferta/licenciaturas/lic_m
atematicasaplicadas.html
Universidad Autnoma del Estado de Mxico. Recuperado el 05 de febrero
de 2009, de
http: // desarrollo.uaemex.mx/ portal/ pestud/ nsup.asp?cvepln= 134
4
Universidad Autnoma del Estado de Morelos. Recuperado el 2 de
septiembre de 2010, de
http:f jweb.fc.uaem.mx:8080fmapacurricular.php?deptoid=4
Universidad Autnoma Metropolitana. Unidad Cuajimalpa. Recuperado el
10 de mayo de 2010, de
http:f fwww.cua.uam.Imf/docsfmatapl.html
ti bre de 2010, de
de Guadalajara. Recuperado el 2 de sep em
ttp:/ www.cucei.udg.mx/portal/mdex.php
.
b
de
"uho
de 2010, de
de Guanajuato. Recuperad o e1 1
.
de
bttp:/ www.demat.ugto.mx/index.php?id=presentacl~n
'""''rsla.u de las Amricas Puebla. Recuperado el 3 de septiembre
2010/, /de
udlap mx/ofertaacademicaflicenciaturasfmatematicas
http: www.
.
/
d 13 d septiembre de 2010, de
universidad de Sinaloa. Recup/er: o/ e gra':nasflicenciaturamatematicas.h
http:/ gae.uasnet.mx ec m pro
~1
el 21 de abril de 201 o, de
Universidad de Sonora. R/e~u~er~d~cativa/peflicmatematicas.h~

http:/ www.uson.mx o era_
de
de junio de 2010,
1
1
Universidad Hipcrates. Recuperado e
http:/ www.cuhipocrates.edu.mx/
R perado el 03 de mayo de
.
.d d Jurez Autnoma de Tabasco. ecu
Umvers~O~O de http:/ www.ujat.mx/interior.aspx?ID=92
'
d el 02 de febrero de
Universidad Jurez del Estado de Durango. Recupera o
2009, de
.
al/Publi ofLicMatematicas_InfoGral.aspx
http:/ www.ued.mx/port
e
.
. 1. s de Hidalgo. Recuperado el 26 de
Universidad Mlchoacana de San N/co a
ich mxflicenciatura-fisicofebrero de 2013, de http:/ www.um
matematicas.h~l
.
.
M"xico. Recuperado el26 de febrero de
Universidad NaciOnal Autonoma de e 1 arreras/60/matematicas
2013, de http://oferta.unam.mx e
.
rado el 03 de septiembre de 2010, de
Universidad Veracruzana. Re cupe/
amas 1credltos.aspx?Programa= MA
http:ffwww.uv.mx/oferta progr
TE-04-E-CR
.
1
ctativas educativas en el
Vargas, A. (1996). El disXXleo Rcumctu~dag~~iversitaria 1{2}, pp. 8-21.
ei!IS a
"""
umbral del s1glo
Universidad Autnoma Metropolitana. Unidad Iztapalapa. Recuperado el

10 de mayo de 2010, de
http:f /cbi.izt.uam.mxjtransform.php?xml=licenciaturas
Universidad de Colima. Recuperado el 21 de abril de 2010, de
http: 1fwww. ucol.mxf docencia/facultades /fciencias /
71
70

'1
. 1
i
l.
SECCIN 11
DE~IGACIN
..
NUEVAS trENDENCIAS
\
'o ALREDEDOR DE LA FORMACION DEL PROFESOR
DE MATEMTICAS
1'
I
1
1
i'
,,
Mara S. Garca Gonzlez

Cinvestav, IPN, Mxico
'
'l;!i
1
1:
,l
,,,]
;
Un gran nmero de investigacong realizadas por la comunidad en tomo a

la. formacin de profesore.... han sido orientadas a identificar los tipos de
conocimientos y habilidad~:$ que un profesor necesita para lograr una
~ enseanza. En la actualidad, las nuevas tendencias en
investigacin alrededor de la formacin del profesor de Matemticas han
modificado su inters de estudio, desde una visin global, segn Snchez
(2011), las nuevas tendencias
an centrado en el estudio de la
formacin del profes
de Mate ti as
!;
Los trabajos de esta seccin podrian ubicarse en algunas de esas

categorias identificadas por Snchez (2011). Hemos categorizado a las
investigaciones de esta seccin como nuevas tendencias porque su inters
es distinto de las i!lvestigaciones~adicionalmeng se desarrollan en el

rea, por ejemplo, en los siguientes captulos, los autores incluyen nuevas
.met~studio, como la inVesti acin-acci
O usan nuevos
iOde!os para el estc!o del conocimien o del profesor de Matemticas,
como es el caso delCDM (Conocimiento Didctico-Mate "tico); se resalta
tambin la importancia e ~ como los abordados desde
75
MATEMTICA .EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
la teora socioepiste~~ entre ellos el empoderamiento docente y la.

excluswn. Se habla
bien de constructos del dommio afectivo y
relacin con la pr.ctica docente.
l.
1'
- -
8 \l.
La_ s~ccin se c?mpone de seis captulos, cada uno de ellos centrados

en ObJ~.tivos especficos, pero con un objetivo general compartido: la.
formacmn de profesor~. A continuacin se presenta un breve resumen d
lo que trata cada uno, esta exposicin ha seguido el orden de aparicin de
los captulos en la obra.
e
?uacaneme, en su artculo, reflexiona sobre ciertos conflictos Para
precisar el ~nacimiento disciplinar del profesor de _1\latemticas, entr
ellos s: ~ncuen?"ru;t= la imposibilidad de defmir los conceptosy hecho:
matematicos pnncrpales, la ambigedad en el establecimiento de lo
aradigmas en el desarrollo de las Matemticas, y la falta de precisi~
sobre asuntos como la verdad, el rigor y la emostracin en Matemticas.
i:
,,,
1.[
Por su parte, Carrillo, Flores, Climent, Contreras, AguiJar, Escudero y

Montes presentan la evolucin del trabajo de su grupo de investigacin
respecto de las concepciones y crk!'ncias, el desarrollo profesional y el
~onocmiento del profesor de Matemticas. Parten del desarrollo de
mstrum~to~ ~e ~lisis de las concepciones sobre la matemtica y de las
tendencras didacticas. Abordan tambin la investigacin sobre el desarrollo
pr~fe~ional con una noci.n de desarrollo basada en la comprensin de la
practica Y en la relevancra de la reflexin del profesor, particularmente en
entornos colaborativos.
Soto caracteriza a la formacin del profesor de Matemticas como un
Sa,nPQ simbliE!Z donde existe una lucha por defmir "qu es lo que debe
saber el profesor de Matemticas para llevar a cabo su tarea educativa.
C~mtrada la investigacin en una poblacin chilena, se propone observar
como en el ~po de la formacin del , profesor de Matemticas se
p;oducen las dis_tl~tas luchas y la relacin con la exclusin que produce eJ..
Qjcurso matemati~scolar.
-
i
li
1'
Jos formadores de profesores pueden ayudar a los ~turos

a desarrollar los distintos componentes del MKT? Como se
Jos distintos componentes del MKT? Por tanto, en su articulo
parcialmente dichas preguntas mediante la propuesta del
conocimiento Didctico-Matemtico; Dl\IJ, el cual proporciona
y';:ritenos que pernuten explorar-y po enciar dichos conocimientos.
Cantoral y Montiel presentan una mirada emergen!~ sobre la
>bi<:miiti<:a de la enseanza y aprendizaje de las Matemticas, proponen
de profesionalizacin
a partir de lo que han
escolar" mediante el
y
Por ltimo, Lemus, preocupada por el papel que desempea el dominio

en la formacin de profesores, describe en su articulo las
m;;~~~1~~r.:-~~:~ respecto a las Matemticas de un grupo de
;
las cuales han sido identificadas en un taller
Matemticas Emocionales. Los resultados encontrados
:vidlen,cta:n que las creencias de los docentes sobre las Matemticas se
:! :1ce~Btci<>nsm con sus experiencias emocionales pasadas cuando ellos eran
estudiantes, y en stas el profesor y la asignatura de Matemticas ejercen
un papel importante.
Referencia
Snchez, M. (2011). A Review of Research Trends in Matbematics Teacher

Education. PNA, 5(4), pp. 129-145.
Pino-F~, Font y Godino re<Pn~en al modelo M_atbematical Knowledge

~Teachmg !MKT) para estudmr el conocimiento del profesor de
Matematicas, con el que se ha. logrado un notable avance para la
determinacin del complejo de conocimientos que un profesor debera
tener para la enseanza de un tpico matemtico concreto. Sin embargo,
abrman que quedan preguntas por responder respecto al uso de dicho
modelo, entre ellas: cmo o bajo qu criterios puede ser evaluado el MKT?
~------~----~~~~~
76
77
CONFLICTOS PARA PRECISAR EL CONOCIMIENTO DISCIPLINAR

DEL PROFESOR DE MATEMTICAS
Universidad Pedaggica Nacional, Colombia
Resumen
Palabras clave: conocimiento del profesor, conocimiento matemtico,
estructuras sustantivas y sintcticas.
Abstract
The subject matter . knowledge constitutes, without doubt, one of the

components of the teacher's knowledge; it incorporates the knowledge of
79
~
:
1
MATEMTKAfOUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFfSORE"S
MATEMTICAfOUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
the mathematics content, and the knowledge of the substantive and

syntactic structures as a way of decompose and describe it. Nevertheless,
in bringing these ideas into the context of the mathematics, difficulties
arise to specify the subject matter knowledge in mathematics that should
guide the construction of the mathematics teacher's knowledge; these
difficulties refer to: the impossibility to define the major mathematical
concepts and facts, the ambiguity in establishing the paradigms in the
mathematics development, and the vagueness about issues as truth, rigor
and proof in mathematics, among other factors.
una significacin como la que se est pretendiendo asignar y que

explicitamos a continuacin. Sin embargo, en un sentido laxo la inclusin
del trmino "profesional" s tiene como intencin conlleva,; un cambio
sustancial en la comprensin de la expresin en cuestin cambio que
parece ref~rirse a conce~i~ .la actividad del profesor como ~a profesin
q~e .~a cond1c10n de ohcw, labor tcnica 0 tecnolgica, 0
-mch..l.So- arte, ~uentemente, exige concebir al profesor cafiD1n
profesiOnal y no como !ln O..Qerario, tcnico artista o artesano. a
'j'
Key words: teacher's knowledge, subject matter 'knowledge, substantive

and syntactic structures.
l. Introduccin
La expresin "conocimiento profesional del profesor" se ha acuado desde
hace poco ms de un par de dcadas para referirse en esencia al saber que

el profesor requiere y pone en juego en el ejercicio de su quehacer. Esta
expresin es usualmente usada por investigadores de la Pennsula Ibrica
(v. g., Pablo Flores (Peas y Flores, 2009), Salvador Llinares (Llinares,
1998; Llinares y Snchez, 1990], Carmen Azcrate (Garcia, Azcrate y
Moreno, 2006), Joao Pedro da Ponte !Da Ponte, 2008; Da Ponte, Oliveira y
Varandas, 2002)), e igualmente empleada en la literatura anglosajona por
investigadores de diferentes latitudes (v. g., Harm Tillema (1995], Bjorn
Schwarz (Schwarz, Leung, Buchholtz y otros, 2008), Martin Brunner
(Brunner, Kunter, Krauss y otros, 2006)).
A primera .vista, tal expresin y su significado no entraan nada
novedoso, pues, en sentido estricto, la inclusin del adjetivo "profesional"
para modificar al sustantivo "conocimiento no precisa un significado
especial para la expresin en cuestin, debido esencialmente a que las
acepciones de los trminos "profesional" 1 o "profesin"' no permiten colegir
ce
-""-"-"'-'"""""'-'
Bajo esta ptica, es imprescindible entender que el conocimiento

requerid.o para desempea:se en la profesin docente, entre otros aspectos
descnptivos, compila o articula saberes acadmicos provenientes de varias
disciplinas que se transforman continuamente a travs de la investigacin
en s.ta~ {en este sentido, ~ascienden niveles bsicos y estndar de
e y reconstitu e a tr vs de la
conocmuento para la educac10n); se
reflexin consciente e _i:ltencionada desde/so re enfpara las activida es
~nudo, no eslerminal y est supeditado a las
~nen_c~as docentes), y est condicionado por la especificidad
s~10po~tica y cultural de cada entorno (lo cual no niega la posible
ex1stencta de rasgos transculturale. pero impone la consideracin a
atributos intraculturales).
Desde n~es~a perspectiva, entonces, muy probablemente el origen de
un nuevo significado para la expresin "conocimiento profesional del
profesor" est ligado a: el intento de descifrar la configuracin 0
componentes de tal conocimiento; a la tentativa por establecer las fuentes
de. s~e: a la in~encin de dese.ntraar los aspeCtos ,S?istemol~pco~
ps1colqgcos y soc1~s de dicho conocimiento; o a la indagacton en
tomo. a. J.as preguntas sobre cmo, en efecto, construir y .J!propjar _w
~nocmu';~ En otras palabras, y de manera ms general, a la
consfituc10n de una lnea de investigacin en torno al conocimiento del
profesor.
Aludir a una lnea de investigacin tal necesariamente lleva a retomar
al est:'-dounidense Lee S. Shulman como uno de los acadmicos que desde
t 1. adj. Perteneciente o relativo a la pro(esin. 2. adj. Dicho de una persona: Que ejeroe una
profesin. U. t. c. s. 3. adj. Dicho de una persona: Que practica habitualmente una actividad,
incluso delictiva, de la cual vive. Es un relojero profesional. U. t. c. s. Es un profesional del
sablazo. 4. adj. Hecho por profesionales y no por aficionados. Ftbol profesional. 5. coro.
Persona que ejerce su profesin con relevante capacidad y aplicacin. Real Academia
Espaola (2009).
.
.
~ 1. f. Accin y efecto de profesar. 2. f. Ceremonia eclesistica en que alguien profesa en una
orden religiosa. 3. f. Empleo, facultad u oftcio que alguien ejerce y por el que percibe una
retribucin. Real Academia Espaola (2009).
80
la decada de los ocenta ha promovido de manera especial una

~ascendente perspectiva de entender tal conocimiento; esta perspectiva
mcorpor la explicitacin de diferentes componentes o ~ras del
~profesional del profesor (Shulman, 1987, 20o'1). A i'iirtr de
3
Bajo esta comprensin, por ejemplo, en Colombia se ha condicionado la realizacin de los

ptocesos de educacin del profesor al mbito universitario (Guacaneme Ba.utista y Salazar
20!1).
'
'
81

esta categorizacin, P.~ela prossman (1990) introdujo un modelo

descnptivo del conocumento del profesor, en cierto sentido m
simplificado, el cual incluye cuatro reas generales, a saber: e~
conocimiento disciplinar, el conoc1m1ento pedaggico del contenido, el
conoc1m1ento pedagog!Co general y el conocimiento del contexto.--- -Si bien stos son apenas dos de los mltiples modelos que han surgido
en el desarrollo de la investigacin sobre el conocimiento profesional del
profesor, nos parece que las reas generales enunciadas por Grossman
(1990) contienen los elementos estructurales comunes a la mayora de los
modelos, incluso a los elaborados para el caso especifico del profesor de
Matemticas (v. g., Ball, 1988; Liljedahl, Durand-Guerrier, Winslew y
otros, 2009; Stacey, 2008).
~~~~~q~u~e~d~e~n~tr~o~d~e~u~n~c~;am~poguan
afectan
tanto a cmo
el campo
se
la indagacin
ulterior,
y illrma
de
una disciplina incluyen una
de Jos c;mones de evidencia y demostracin dentro de la

nisCP'lin.a o una ~nlprensin de cmo se evalan las proposiciones por
arte de los miembros de la disciplina. Naturruirrte;-Ta autora seala la
p scendencia de estos tres componentes, que definen el conocimiento
:ciplinar, sobre la actividad de enseanza.
Atendiendo a que Grossman (1990) se refiere al conocimiento de un
ro,fesor genrico, es necesario, o al menos prudente, sugerir una
particularizacin de sus planteamientos respecto de estos tres
~omponentes descriptivos del conocimi~nto disciplinar para el c~so del
profesor de Matemticas o, de manera mas prec1sa, para las Matemat1cas.
Ahora bien, bajo el supuesto de validez de la propuesta de Grossman
"'!
(1990), hemos decidido emplear una de las reas generales propuestas
para discutir aspectos del conocimiento del profesor de Matemticas. En

efecto, en. lo que sigue de este documento procuraremos exponer algunos
asuntos ligados a la puesta en juego de la descripcin de la primera rea
general, denominada por Grossman (1990) conocimiento disciplinar, para
el caso del conocimiento del profesor de Matemticas, lo cul nos llevar a1
reconocimiento de una muy probable realidad descrita por una serie de
problemas o dificultades inherentes a las Matemticas mismas.
Bajo esta ptica, a continuacin presentaremos los enunciados
propuestos por Grossman (1990) respecto del conocimiento disciplinar
como rea general del conocimiento del profesor y realizaremos una
m~ada a su ?~cularizacin para el caso de las Matemticas mismas y,
as1, del conocumento del profesor de Matemticas.
1.1 El conocimiento disciplinar como rea general

del conocimiento del profesor de Matemticas
Grossman (~ 990) establece ~u~ el i:onocimiento disciplinar (subiect matter
Jgwwledfl!!.) mcluye el conocmuento del contenido de un rea temtica, as
. como el conocimiento de las estructuras sustantivas y el conocimiento de
las ~chu:as sintctica de la disciplina. Adems, afirma que el
cono imiento del contenido se refiere a los hechos y conceptos principales
dentro de un campo y a las relaciones entre ellos. Entre tanto, establece
que las estructuras sustantivas de una disciplina aluden a los diferentes
-------------
82
1. 1.1 El conocimiento del contenido en las Matemticas
Bajo la ptica propuesta por Grossman. (1990), de mane~ainicial se puede

afirmar que el conocimiento del contemdo de las Matematicas se refiere al
conocimiento de los concepto.!' matemticos J>rincipales (v. g., nmero,
espacio, ecuacin, variable, variacin, relacin, operacin, funcin,
conjunto, estructura, transformacin, :~edad), o de man~ra ms precis~,
al conocimiento de las teoras Matematicas que los estudian (v. g., Teona
de Nmeros, Geometra, Topologia, Cruculo, Anlisis, Teora de Conjuntos,
Algebra, Estadistica, Probabilidad) y al conocieento y ejecuci~. _de
m:o~edim)!!ntos ma~em~ticos llg:':dos a esto~ conceptos (v. g., ad!C!on,
denvac1n, integraCln, mtersece1on, ordenacwn).
Vale la . pena aclarar que el conocimiento de estos conceptos y
procedimientos no involucra el conocimiento de su persjectiva curricular
ni de los aspectos didcticos relativos a stos, es decir, ~
Tonodmi~mo de la.. Matemticas escala~ estas dos dimensiones. se
ubican de mejor manera en lo que para Shulman (1987, 2001) es, o b1en,
conocimiento curricular o conocimiento pedaggico del contenido
(Pedagogical Canten! K1liiiledge) .
Una mirada atenta a la primera afirmacin del prrafo anterior permite
reconocer algunos posibles problemas. En primer lugar, ~
\conceptos matemticos ?~cipale~.P.~ece un as':n~o. ms de 52..nvencin __
-y hasta se podria admitir, de trad!Clon- que de JUICIO razonado, aun por
83
MATEMTICA EDUCATIVA: t..A FORMACIN 0 pROfESORES
MATEMTICA EDUCATIVA: lA FORMACIN DE PROfESORES
parte de la comunidad de matemticos, como diestramente lo advierten

Philip J. Davts y Reuben Hersh en algunas de las secciones del primer
captulo de su libro (Davis y Hersh, 1988: 30-35); all, los autores
presentan un panorama de las Matemticas en el que enfatizan la
imposibilidad actual de que ser humano alguno logre estudi~era
leer, los 200 mil teoremas que en promedio se producen anualmente, o
l~n sUficiell! de los Conocimientos mai;mticoS- a.e_~riiS-- de
tres reas Matemticas.----------------------- - - --.
En tercer lugar, ante tal incertidumbre sobre la determinacin de

conceptos y hechos principales, se lace evidente la imposibilidad de
~lecer cules son las relaciones entre stos, requeridas en la sentencia
de Grossman (1990).
As, los autores refieren .~tensin y profundidad de las Matemticas

como condicin que impide dis oner de un co ocimiento suficiente que
Ahora, atendiendo a lo enunciado por Grossman (1990) respecto de las

estructuras sustantivas, se hace necesario discutir cules son los
parad~ que han determinado tanto el desarrollo de fas Matematicas
COtO su organizacin, as como explicitar las preguntas que guan en la
actualidad la investigacin en Matemiiticas.
permita contrastar y reconocer, hoy en da, tales conceptos prlriipales; a
dicha condicin se podra agregar ~ heterogneo ~~cter. d.e__Jas

-~Jl1ticas (actuales, pasadas, puras, aplicadas, analticas, dialcticas,
intuitivas, formales, vivas, olvidadas, trascendentes, intraScendentes ... ).
'!,~ ;
"'l'i
1
1
',,,
En segundo lugar, la alusin a los concej>tos, las teorias y los

procedimientos probablemente'' deja de--lado el -reconocimiento de los
heclws matemticos pnncrpiiles que deberian eJ~Plcrtarse, si se atiended.e
manera literil a lo planteado por Grossman (1990). A ste respecto, es
necesario precisar qu se entiende por hecho matemtico, asunto que es
no menos escabroso que la determinacin de los conceptos principales; en
efecto, una simple bsqueda en intemet del trmino "hecho matemtico"
arroja varios textos que lo identifican con ~mate~, demostracin
matem~~ca, p~osicin matemtica o -=-e ~o=- ron ~
matematica.
No obstante esta variedad de acepciones, atendiendo a una cierta
tendencia mayoritaria se puede asumir que un hecho matemtico es, en
esencia, una proposicin enunciada y demostrada en el marco de una
cierta teoria matemtica; an bajo esta precisin, el problema persiste en
trminos anlogos a los que se enunciaron antes para el caso de .los
conceptos. En otras palabras, si bien los matemticos especialistas en un
rea de las Matemticas podran identificar las principales proposiciones
de una teoria o de su rea de especialidad, no es muy factible que todos
ellos compartan los criterios 'lara establecer tal carcter y es menos
probable que una vez que se disponga de todas las proposiciones
principales de las diferentes teorias, stas puedan ser valoradas para
constituir un listado de las que comparativamente son, en efecto, las
principales de las Matemticas.
j,). 2 Las
Este asunto refiere inexorablemente a la., historia de las Matemticas

como fuente de fuformacin sobre el pasado y presente del desarro!lo y
organizacin de dicha disciplina, y a la fJ!osofia de la ciencia como espacio
de reflexin sobre el concepto de paradigma; sin recurnr a la interaccin
entre este par de disciplinas, ingenuamente, la respuesta que se podra
plantear se referirla a una se<!m!ncia ordenada en el tiempo de hitos y
personajes histricos, como la que -con un objetivo diferente- presentan
en conjunto Davis y Hersh bajo el titulo "Breve tabla cronolgica, hasta
1910" (Davis y Hersh, 1988: 36) o Herbert Westren Tumbull en su
sinttica y cronolgica presentacin titulada "Los grandes matemticos"
(Tumbull, 1968), que incluye acontecimientos de la primera mitad del siglo
XX. Para prevenir una aproximacin ingenua tal, la filosofia de la Ciencia
muestra que a partir de los trabajos del fJ!sofo y cientifico jfhomas Kuhn
(2005), de manera general, se entiende que un paradigma es el conjunto de
prcticas ue definen una disciplina cientilica durante un perioao
especr 1co e tiempo.
La aplicacin de los planteamientos de Kuhn -surgidos bajo la
consideracin de las ciencias naturales- a las Matemticas ha sido objeto
de discusin por los fJ!sofos de las Matemticas a lo largo de la segunda
mitad del siglo XX; un espacio acadmico especfico en esta discusin lo
constituy 1 II
Internacional Galdeano (Paradigmas y

Matemticas}, llevado a cabo en Zaragoza, en septiembre de 1994. El
simposio se abri con una conferencia de Mariano Hormign en la que se
propona la existencia de ,tres paradigmas universales en la historia de las
84
estructuras sustantivas de las Matemticas
Vase una descripcin en http:/ fwww.unizar.es/hctfsehctarfsg.htm
85
............ .

~~~~Ta~~~~~~~~*'f'e~~;fc~~
colombiano
Matemticas, S a saber:
En el mbito
Carlos Eduardo Vasco (1991), quien a travs de las siguientes tres
cuestiona seriamente la existencia de diversos paradigmas para
Matemticas:
e blemas relacionados con el infinito, el continuo, la medida, el conteo. el

pr~en, las estructuras y otros, y stos aludiran de manera genrica, entre
\os, a: la medida de las magnitudes, el dominio de solucin de cualquier

la modelizacin del movimiento (y en general de fenmenos
~aturales), la medida de los conjuntos, la comparacin de estructuras.
0 cUacin,
1.. En cad~ ~a de_ las disciplinas Matemticas la ruptura epistemolgica, si

tiene sentido tdentificarla con la conformacin de la disciplina respectiva, se
da una sola vez. [... ] 2. En cada una de las disciplinas :Matemticas una vez
conformadas no se dan propiamente revoJudones cientficas en el sentido de
~n, s~o slo refundiciones. 3. Los ~tentos de unificacin de las disciplinas
Matemticas en una sola crencia llamada "la MatemfiCa"--en singular y con
mayscula, no slo no son ni revoluciones ni rupturas epistemolgicas, sino
que puede decirse que 1m!! fracas~c;!QL y__l~s_ Mtemticas, con o sin
mayscula, continan, y previsiblemente continuar-n sleidO.Plurales (Vasco
1991: 32).
d rnatemticos para ser resueltas. Si tallista se pudiese construir a travs

de un poco probable acterdo, seguramente destacara e incluira
stas y otras posturas -no siempre coincidentes y en ocasiones

antpodas- (por ejemplo, las discutidas por Leo Cony {1993, 1995])
confirman que dependiendo de la postura que se asuma frente a la
discusin sobre la extensin del esquema de Kuhn a la historia de las
Matemticas, se tendrn respuestas a la existencia o no de los paradigmas
en Matemticas y las posibilidades de determinacin de stos (en caso de

aceptar su existencia). As, al parecer, la situacin para las estructuras
~tivas no es menos problemtica que para d coociniei:o del
contenido, pues en este caso la ddicuitad inicial es el reconocer la
existencia de paradigmas para las Matemticas y, luego de ello, lograr
acuerdo en que son aqullos, y no otros, los que determinan los diferentes
estados de ciencia normal para el caso de las Matemticas.
Ahora bien, una mirada -<le lejos menos especializada y sistemtica
que la procedente desde la fllosofw. de la ciencia- es la que se puede
brindar si en lu ar de considerar los paradi as e consideran los
problemas que han determina o e esarro o de las Matemticas y, en
cierto sentido, su organizacin.
En esta direccin, sin lugar a duda, los historiadores profesiopales

estaran ms tentados a eslablecer un listado bastante extenso de
problemticas que han ocupado vidas enteras y hasta varias generaciones
Ese trabajo fue presentado de manera bastante preliminar 14 aos antes en el Seminario de
Historia de las Matemticas en la Universidad de Zaragoza {Hormign, 1980) y posteriormente
otra opcin posible seria la consideracin a las disciplinas

Matemticas a J!_ys de las cuales se han organizado las Matematicas~,....
pero el nmero de stas ha aUmentado de manera vertiginosa en el ultimo
siglo, de tal suerte que en la actualidad ~ten ms de 3 400 categoras e~
las que se podran clasificar los escritos matemticos,_ como lo sea:Ian
pavis y Hersh (1988: 32, 31, 38) a partir de la informacin de la Sociedad
Matemtica de Estados Unidos (American Matbematical Society). As,
parece que tampoco estas opciones ofrecen un panorama alentador.
,,3 Las estructuras sintcticas de las Matemticas

Pasando ahora a las estructuras sintcticas -tercer componente del
conocimiento disciplinar enunciado por Grossman (1990)-, se hace
necesario hacer una mirada a los cnones de evidenci
demostracin
dentro de las Matemticas, as como a a comprensin de la ev uac10n e
~ostCiones Matematicas or parte de los matemticos. Este terreno
es de 'tivamente tan extnca le omo los dos anterjores y ac tambin
la Historia de las Ma
la Filosofw. de la Ciencia permiten
reconocer un amplio trabajo en esta direccin, que en efecto incluye
reflexiones sobre el ,!}gor, la demostracin, la deduccin, la verdad
\.matemtica, entre otros asuntos.
~
La extensa literatura existente sobre estas temticas contribuye a la
dicuitad para abordarlas; en este sentido, cualquier aproximacin a ella
ser parcial y exigua. No obstante tal condicin, para los efectos de este
trabajo se puede considerar al menos un documento runpliamente
referenciad~Kleiner, 1991)' que versa sobre estas temticas.
En este articulo de tipo historiogrfico, Kleiner (1991) logra mostrar

que los estndares de rigor matemtico, as como la nocin de
en
edici~n
impresa
(Hormign,
http://www.oet.esfsalactsifzaragoza4.htm#II.
86
1995),
disponible
en:
Recientemente se ha publicado una reediein de este documento que lo incorpora como su

sptimo capitulo~einer, 2012).
87
:r
',
de~ostracin matemtica, varan a travs de las diferentes pocas s Klemer (1991), los cambios de menor a mayor n'gor, o VIceversa
. egun
presentan generalmente por razonamientos matemticos m
' se
motivos estticos o epistemolgicos de igual forma
aslque Por
d
d
tr . .
'
' propone que a Valide
e una emos acw~ matemtica depende de todo el entorno matem ti z
que llega a caractenzar una poca Kleiner (1991) di 'd
a Co
h
artad
d
.
VI e su presentacin
en oc o ap _ ?~ ca a uno de los cuales se corresponde con un perio
o
mento hts
blecido or las diferencias en la caracte do
sobre el ngor, la demostrarjn 0 la validez.
nzacion
El autor inici~ su recorrido histrico con la matemtico babilnica
no .~e reconoce un interes por Ia bs ueda......,Y
0
exphcttacwn de la JUStificacwn y fundamentacin de sus resultado;.
exp~e~a ~~e en
:sta.
Posteriormente, menciona el importante aporte de la axiomti
al desarrollo de las Matemticas resaltando

co gnega
.b .
.
que una e sus

contri ucwnes esenciales fue el reconocimiento
l t d
M t
'ti
exp Cl 0 e que las
a ema .cas tratan . con abstracciones y que la demostracin
. por
razonamtento deductivo ofrece una fundamentacin para el razo
t ti

afirm
namtento
:atem~ti co; a~:m.tsmo, .
a que la bsqueda por la perfeccin de las
~ etma cats c_a~tcas( gnegas probablemente condujo a eludir el uso de
o ~e os ma ematicos u. g., el infinito o los irracionales) que posteriormente
fueron fundamentales para el desarrollo de las Maternatica 10 al f
s, rigor.
cu ue la
causa de su eventuai declive y conllev a un desinters por el
. El . tercer momen~o lo caracteriza por la inclusin de la notacin

s1mbltca -en los Siglos XVI y XVII a travs de los tr b
d
'
matema'ticos como y-1ete1 Descartes y Leibniz-en 1a acti dad a aJos- . e
de construccin d~l conocimiento matemtico y e VI
"?alatematica
.. d
'd
,nespeCI,enla
evolue~on e meto os y estrategias de demostracin, a tal punto que se
aJirm
. a que la verd ad de los resultados dependia de la nnten d
sunbolos.
. !'~ C1a e o~
E~ el cuarto momento,: El C101lo de Cauchy, el autor llama la

~- ""o"'"'-ns'Y>o 1 fund amentos
atencwn
.
hsobre el hecho de q~:::_
~e s1 memnem!lffiiso!ire os
1 'gl XIX
stempretaa estado .presente en -~la actividad matemti'ca,esenes
10
dd
on e es se amuga, como se puede evidenciar en Jos trab d G
p
k Bolzan
aJos e auss,
eacoc , .
o y, por supuesto, Cauchy, con su Cours d'Anal
d
1821; preCISamente para este ltimo seala varias motivado
ytrsel e
que incluye:
nes, en e as
88
MATEMTICA EDUCATIVA: lA FORMACIN Df.PROFESORE'S
{) Jos, en aquella poca, "escandalosos" trabajos de Fourier y la

ncapacidad de refutarlos al margen de precisar las nociones de
continuidad, convergencia e integral;
~
(i) la transformacin del ~status social de los matemticos al pasar de
urotef!idos de las. cortes_ ~eale~ a la condici~n de .l?rofesores y la_

consecuente neces1dad de ngor hgada a la ensenanza; ,
(iv) la aparente necesidad de que un periodo de ,;eflexin y

consolidacin s~ a uno dJil e~let=adIL
~
El quinto momento, fl Clculo de Weierstrass, se <:aracteriza por el

reconocimiento de falencias en las definiciones propuestas por Cauchy
para los conceptos de lmite: innils Hillil y confjnwdd, en al menos dos
5entidos:U uso li:J:cuepte de] lenguaje de infmitesimale~ (a pesar del uso
de argumentos donde se incluyen E y ~) y la recurrencia a la idea
~para demostrar la existencia de diversos
limites.
Estos problemas son abordados por, entre otros, . Weierstrass y
quienes apelan a la construccin rigurosa del Clculo a travs
'Ce a reformulacin de sus bases, pero ya no desde el lgebra y la
Geometra, sino desde fu Arittiietica; ello les implic la construccin de los
nmeros reales ' la r fo ulacin del conce
e esta vez en
r
os exc ustvamente de desigual ades que involucran E y ~. y la
consecuente eliminacin de la intuitiva concepcin cinemtica de Cauazyy
del lenguaJe de los i.liitesimiiles./ Este momento eJemplifica de manera
irtreresante cmo no solo se modificaron los estndares de rigor, sino
tambin las herramien~e se utilizaron para establecerlo.
Dedekin~
--
El sexto momento, la reaparicin del mtodo axiomtico, .se caracteriza

por un estricto escrutiio reanzado por los matematicos al Anlisis, la
Geometra y la Aritmtica. Este escrutinio fue favorecido por el nacimiento
de la lgjs;a matemtica ;-debido a la o.Jra de Boole-, la aritmetiZacin del
Anlisis -liderada por Dedekind, Peano y Frege-, el surgimiento de !aS
geometras no euclldianas, la reorganizacin de las Matemticas por parte
de Bourbaki
avs de su ropuesta de estructuras madres. Para Kleiner
{1991), tal reapane~on se car enza por a tmposJcin de diferencias
89

MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN Df PROFSORtS
,,
1
su~t~~ales frent~ a la axiomtica griega; !.ll esta nueva versin de

axwm tica, los ax10mas ya no so
zaciones de realidades fisi~
or tanto, no son autoevidentes, ino simplemente suposiciones 800 y'
. .
.
re :
relac10nes
entre termmos
no dfi
e midas (pnrrutivos el sistema ruaomti--...-....
ele
taJ suerte que los axiomas,--elclUso los teoremas, estn desprovis~o,
de significado.
Qs
Bajo estas concepciones, el mtodo axiomtico se convirti en un

fuerte herramienta de investigacin y fue indispensable en la clarihcaci}
_ill, vanos metodos y resultados de las Matematicas; en el siglo XXS
muchas las ateas de las Matemticas que incorporan el nuevo mtod
axi?~~tico en sus desarrollos (v. g., el lgebra con Emmy Noether, e~
Anlisis con los trabajos de Frechet, Moore y Banach, la Geometria con los
tra~ajos de Hilbert, la Topologa con Hausdorff y Alexandroff, la Teoria de
conjuntos con Zermelo, Fraenkel y Neumann, la Lgica matemtica con la
monumental obra de Russell y Whitehead). 1ambin el mtodo axiomtico
sirvi como rbitro de rigor y precisin en las Matemticas.
.......______
. En el sptimo momento. debates sobre los fundamento:, Kleiner (1991)

ubica a epoca de transformacin radica! de la actividad matemtica en
la q~~ las. ideas surge~ ya no desde y en relacin con lo sensorial y
empmco, !!!!!O desde lo mtelectual y abstracto. Este tipo de actividad tuvo
sus matemticos ilustres defensores (~. g., Canto!;) .Y ~tradictores (v. g.,
En el octavo y ltimo momento, la era delco utador Kleiner (1991)

hace una expostcion e cmo la incorporacin del computador en la
ctividad matemtica ha permitido desarrollos matemticos y el
8
urgimiento de nuevos campos de las Matemticas, as como nuevas
~aneras de formulacin, evaluacin y refutacin de conjeturas y de
demostracin de teoremas. Ello, naturalmente conduce a una
reconceptualizacin -por dems polmica- de la demostracin en
Matemticas. Adems, en el mbito filosfico comienzan a aparecer otros
trminos y conceptos (v. g., demostracin pblica, demostracin cuasi-
empirista, demostracin como proceso social, demostracin probabilstica)

en los que se cuestiona la infalibilidad de una demostracin, llegando a
proponer que la validez de una demostracin est dada por un valor de
probabilidad (menor que 1), el cual se relaciona con la cantidad de
JDlltemticos que la leen, discuten y usan el teorema demostrado.
Graves, Kronecker, Henmte, Pomcare), cuyas posiciones generaron una
divisin con respecto la mirada del objeto de estudio de las

ema
divisin que se expr s e manera orm en e surgimiento de tres
escuelas de pensamiento matemtico -o tres filosofJas de las
MatemB.~cas-:
logicismo, formalismo e intuicionismo.
- Para Kleiner (1991), !:l.ur_g!miento de estas escuelas es la primera

expresin forinal de la prerunta ~os matematicos acerca de lo que son
at
cas , e
era
lo ue es
emostracmn e
sus alcances y sus - ites. Asi, para ellogcismo, las Matemticas son una
parte de la Lgica y los teoremas son tautologas, en tlffi.!o que para el
formalismo las Matemticas son el estudio de sistemas axiomticos y la '
manipulacin de cadenas de 'simbolos de acuerdo con reglas de inferencia
generan los teoremas, mientras que para los. intuicionistas, las
Matemticas -y particularmente sus definiciones y mtodos de
demostracin- deben ser constructivas y de indole fmito y el rigor debe
darse en este sentido, y no en la constitucin formal de los sistemas
axiomticos.
90
1.2 Retos para precisar el conocimiento disciplinar

Hasta este punto hemos intentado argumentar que el establecimiento de
los contenidos matemticos principales (bien sean conceptos,
...:rocedimientos, lieChos o relaciOnes entre stos) trae consigo el problema
91
MArt:MTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN~Df PROFESORES
un
en
a la existencia o no de paradigmas oriientaclone
para la actividad matemtica o la determinacin de diferentes estados
O:ncia normal en las Matemticas. Asimismo, cuando se ha volcado
mirada a asuntos centrales en las estructuras sintcticas -tales como
demostracin, el rigor y la verdadTe las Matemticas-, hemos advertido
un mbito supremamente complejo,
abierto a la
discusin, entre otros aspectos.
En un estado tal de incertidumbre y variabilidad (como el

inmediatamente descrito para los componentes del conocimiento
disciplinar}, pareciera que no hay opcin de extraer conclusiones absolutas
para el caso del conocimiento del profesor de Matemticas a partir de la
aplicacin de la descripcin que hace Grossman (1990} para el
co~oc~ento disciplin~. Ntese que el estado de incertidumbre y
vanabilidad no es atribuible al modelo de conocimiento disciplinar
seleccionad_o _{i e., ?rossman, 199?1, sino que obedece a la natural~
las Matematicas nnsmas.!-reconoc1da desde una perspectiva histri.!<!!- _y
lilosofca.
Suponemos, por ahora, que tomar partido por una u otra postura de
las enunciadas an~es -al discutir los contenidos disciplinares, las
estructuras sustantivas y las estructuras sintcticas- posibilitara un
espacio de trabajo relativamente concreto y preciso en el cual cobrara
sentido discutir tanto el papel formativo del conocimiento disciplinar de las
Matemticas para el conocimiento del profesor de Matemticas, como las
maneras en que ste interactuara y se integrara con las restantes tres
reas generales del conocimiento del profesor enunciadas por Grossman
(1990} (el conocimiento pedaggico del contenido el conocimiento
pedaggico general y 'el conocimiento del contexto}, ~a vez que se haya
establecido una precisin del sentido y significado de stas para el caso
especfico del profesor de Matemticas. ,
.i
1
.Sin embargo, cualquier postura que se tome no estar blindada a la

polmica surgida tanto desde las otras posibles posturas como desde la
incertidumbre y variabilidad caracterstica de la aproximacin presentada
frente al conocimiento disciplinar matemtico.
tanto
aunque
~~=~~~~~a~~partir de lo expuesto en un evento acadmico7 y de una
;,
nacional colombiana (Ministerio de Educacin Nacional,
nos atrevemos a sealar que, al menos en Colombia, an hoy,
de una serie de transformaciones normativas (Guacaneme,
7a1auti.sta y Salazar, 2011}, la configuracin curricular --en lo disciplinar
atemtico- de los programas de pregrado en Matemticas tiene una alta

coincidencia con la de la mayora de los programas de formacin inicial de
.profesores de Matemticas; ello no obsta para reconocer que hay algunos
casos particulares de programas de formacin inicial de profesare; de
Matemticas que e!esentan propuestas innovador~tadoras a este
respecto.
'
111
Muy probablemente, los currculos de Matemticas para la educacil!

bsica.JkJos ci.!J!!&anos (v. g., Ministerio de Edcactn Nacion81, 1998,
\2006; Sec;:a:a de E<linracin Pblica, Direccin General de Desarrollo
Curricular, 2006; National Council of Teachers of Mathematics, 2000}
contienen sendas respuestas que, a modo de exigencia, im
en
necesidade sobre la form cin matemtica
pro esores de
t4a emticas responsables de gestionar en las aulas
,Eropuestas
~
No menos probable es que estudios sobre el conocimiento y educacin
del profeso,L (v. g., Conference Board of the M'lithematical Sdences, 2001,
2012; Even y Ball, 2009} incluyan precisiones sobre este polmico asunto.
No obstante la existencia de stas y otras respuestas, en la literatura
especializada se reconocen serios cuestionamientos acerca de lo que la
sociedad de hoy asume como conocimiento disciplinar del profesor de
, Matemticas; un ejemplo que sirve de muestra de dichos cuestionamientos
es precisamente un articulo (Moreira y David, 2008} que hace ostensible
que deben
una notable diferencia entre el conocimiento disci
aprender los futuros profesores e
atemticas (all denominado
oonocimiento
mioo matemtico} y el oonocimiento I'T!fllenitico asociado
a algurios temas de Aritmtica que
r e
Tercer Encuentro de Programas de Formacin Inicial de Profesores de Matemticas.

Univ-ersidad Pedaggica Nacional, Bogot, Colombia. 24 y 25 de abril de 2008.
7
92
93
'
'
1
'
l:
tablecer de manera no es eculativa las posturas efectivas d~Jos

programas de formacin, las posturas requen as y sugeridas en ~as
propuestas curriculares, y las osturas descriptivas y prescn tivas d." los
es
10s,
na tarea pendiente por re tzar.
on sta se espera
contribuir a establecer si eXIste o no un stal quo en la formacin
disciplinar en Matemticas, a precisar la racionalidad de la formacin
disciplinar en la construccin de conocimiento del profesor de Matemticas
y a determinar si las innovaciones en boga respecto de la formacin
disciplinar en Matemticas para los futuros profesores alcanzan o no una
transformacin profunda, como la que parece estar requirindose. Queda
as plantado un camino problemtico a ser abordado por la comunidad de
formadores de profesores de Matemticas.
!'
Ball, D. L. (19881. Knowledge and Reasaning in Mathematical Pedagagy:
Examining What Prospective Teachers Bring to Teacher Education.
'
''' ~ ' :'1:'
:::
..
'.... .
'
'i'.!
. ,'
,.
',!
1
' i
.!
Da Ponte, J. P., Oliveira, H. y Varandas, J. M. (20021. Development of PreService Mathematics Teachers' Professional Knowledge and Identity in
Working with Information and Communication Technology. Joumal of
Mathematics Teacher Education, 5(21, pp. 93-115.
Davis, P. J. y Hersh, R. (19881. Experiencia Matemtica (trad.: L. B.
Garcal. Barcelona: Labor.
Even, R. y Bali, D. L. (2009). The Professional Education and Development
ofTeachers of Mathematics. The 15th ICMI Study. Springer.
Garca, L., Azcrate, C. y Moreno, M. (2006). Creencias, concepciones y
conocimiento profesional de profesores que ensean clculo diferencial
a estudiantes de ciencias econmicas. Revista Latinoamericana de
Investigacin en Matemtica Educativa 9(1), pp. 85-114.
':i' :,i'
'
! .,1!
construction of Professional Knowledge. (EnglishJI. PNA: Revista de

Investigacin en Didctica de la Matemtica, 2(41, pp. 153-180.
Michigan State University, East Lansing.

Brunner, M., Kunter, M., Krauss, S., Baumert, J., Blum, W., Dubberke, T.,
Grossman, P. L. (19901. The Making of a Teacher. Teacher Knowledge and

Teacher Education. New York Teacher's College, Columbia University.
Guacaneme, E. A., Bautista, M. y Salazar, C. (20111. El contexto normativo
de formulacin de los programas de formacin inicial de profesores de
Matemticas. Voces y silencios: Revista Latinoamericana de Educacin
2(11, pp. 62-67.
Jardan, A., Klusmann, U., Tsai, Y. M. y Neubrand, M. (20061. How is

the Content Specific Professianal Knowledge of Mathematics Teachers
Related to their Teacher Education and In-Service Training? Zeitschrift
FUr Etziehungswissenschaft 9(41, pp. 521-544.
Hormign Blnquez, M. (1980). Paradigmas y Matemt:as. Paper

presented at the VII JMHL.
Conference Board of the Mathematical Sciences (200 11. The Mathematical

Education af Teachers. American Mathematical Society - Mathematical
Association of America.
Hormign Blnquez, M. (1995). Paradigmas y Matemticas: un modelo

terico para la investigacin en historia de las Matemticas. Zaragoza:
Universidad de Zaragoza .
Conference Board of the Mathematical Sciences (20121. The Mathematical

Educatian af Teachers JI. American Mathematical Society Mathematical Assaciation af America.
Kleiner, J. (1991). Rigor and Proof in Mathematics: A Historical Perspective.

Mathematics Magazine 64(5), pp. 291-314.
Carry, L. (19931. Kuhnian Issues, Scientific Revolutions and the History of

Mathematics. Studies In HisJary and Ph11osophy af Science PartA 24( 11,
pp. 95-117.
Carry, L. (19951. The Kuhnian Agenda and the Histary of Mathematics.

Berlin: Max-Planck-Institut fr Wissenschaftsgeschichte.
Da Ponte, J. P. (20081. Investigar a nossa prpria prtica: urna estratgia
de farma~o e de constru~o do C!lnhecimento profissional.
[Researching our own Practice: An Strategy of Teacher Education and
94
Kleiner, J. (20 121. Excursions in the History of Mathematics: Birkhuser.

Kuhn, T. S. (2005). La estructura de las revoluciones cientficas. Espaa,
Fondo de Cultura Econmica.

Liljedahl, P., Durand-Guerrier, V., Winsi0w, C., Bloch, 1., Huckstep, P.,
Rowlald, T., Thwaites, A., Grevholm, B., Bergsten, C., Adler, J., Davis,
Z., Garcia, M., Snchez, V., Proulx, J., Flowers, J., Rubenstein, R.,
Grant, T., Kline, K., Moreira, P., David, M., Opolot-Okurut, C. y
Chapman, O. (2009). Components of Mathematics Teacher Training.
95
11
i
:'i
'
MATEMTtCAEDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
MATt.MTICAEDIJCATIVA: lA FORMACIN DE PROFESORES
The Professional Education

Mathematics (pp. 25-33).
and
Development
L. s. (2001). Conocimiento y enseanza. Estudios Pblicos, 83,

63-196.
K (2008). Mathematics for Secondary Teachng. Four Components
Di~cipline Knowledge for a Changing Teacher Workforce. En _P.
ivan y T. Wood (Eds.). The International Handbook of Mathema~
.. S~~cher Education. Knowledge and Beliefs in Mathematics Teachlng
']: d Teaching Development(vol. !, pp. 87-113). Rotterdam: Sense.
of Teachers
Llinares, S. (1998). Conocimiento profesional del profesor de Mr~,:~~~~::

y procesos de formacin. Uno. Revista de Didctica de las !<
17, pp. 51-64.
Llinares, S. y Snchez, V. (1990). El conocimiento profesional del pn>le0 r
y la enseanza de las Matemticas. En S. Llinares y V. Snchez
Teora y prctica en educacin matemtica. Sevilla: Alfar.
Colombia:
a H. H. (1995). Changing the Professional Knowkdge and Behefs of

.'flletll ' hers A Training Study Leaming and Instruction, 5(4), PP 291, 'feac
318.
bull H. w. (1968). Los grandes matemticos. En J. R. Newman (Ed.).
'fW1l
El mundo de las Matemticas (dcima ed., vol. 1, PP 4-94).
Ministerio de Educacin Nacional (2006). Estndares bsicos de

competencias en Lenguaje, Matemticas, Ciencias y Ciudadanas .
Colombia: Autor.
Barcelona: Grijalbo.
e E (1991). Hay revoluciones o rupturas epistemolgi~s e~ las
Vas~~te;,ticas? Re';n,;ta de la Facultad de Ciencias de la Umversidad
Javeriana 1(4), pp. 29-52.
Ministerio de Educacin Nacional (1998). Matemticas.

curriculares. Colombia: Autor.
Ministerio de Educacin Nacional {2003). Resolucin 2769.
Autor.
.;
~
,,
'
'
ii'
, ,
:
:t
Sigm:,.
Morera, P. y David, M. (2008). Academic Mathematics and Mathematical

Knowledge Needed n School Teaching Practice: Sorne Conflicting
Elements. Joumal ofMathematics Teacher Education, 11(1), pp. 23-40.
National Council of Teachers of Mathematics (2000). Principies and
Standards ofSchool Mathematics. Reston, VA: Autor.
Peas, M. y Flores, P. {2009). Modo de uso del Conocimiento profesional en
procesos de reflexin en la formacin inicial de profesores de
Matemticas. PNA: Revista de Investigacin en Didctica de la
Matemtica, 3(1), pp. 19-34.
Real Academia Espaola (2009). Diccionario de la Lengua Espaola (22
ed). Tomo 2. Espaa: Autor .
. Schwarz, B., Leung, 1., Buchholtz, N., Kaiser, G., Stillman, G., Brown, J. y
Vale, C. (2008). Future Teachers' Professional Knowledge on
Argumentation and Proof: A Case Study from Universities n Three
Countries. ZDM, 40(5), pp. 791-811.
Secretaria de Educacin Pblica. Direccin General de Desarrollo
Curricular (2006). Reforma de Educacin Secundaria. Fundamentacin
Matemtica. Mxico: Autor.
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and Teaching. Foundations of the New
Reform. Harvard Educational Reuiew, 57{1), pp. 1-22.
96
97
----
NVESTIGACIN SOBRE EL PROFESOR DE MATEMTICAS EN LA
UNIVERSIDAD DE HUELVA (ESPAA)
Jos Carrillo, Eric Flores, Nuria Climent, Luis Contreras

lvaro AguiJar, Dinazar Escudero, Miguel Montes
Universidad de Huelva, Espaa
Resumen
Presentamos la evolucin de nuestra investigacin sobre las concepciones
y creencias, el desarrollo profesional y el conocimiento del profesor de
Matemticas. Comenzamos desarrollando iostrumentos de anlisis de las

s_oncepciones sobre la matemtica y de las tendencias didctica':.
Abordamos la iovestigacin sobre el desarrollo profesjonaJ con una noc1on
de desarrollo basada en la 7omprensin de la prctic<; y en la relevancia de
la reflexin del profesor, particulannente en entornos colaborativos. La
investigacin sobre el conocimiento del profesor se centra en la acfua1idad
lo de
'sis de onocimiento especializado
en el desarrollo de un
del profesor de Matemticas.
,.--
Palabras clave: concepciones del profesor, desarrollo profesional, profesor

de Matemticas, conocimiento especializado del profesor de Matemticas.
Abstract
We present the evolution of our research on conceptions and beliefs,

Mathematics teacher's development and knowledge. We started developiog
analysis iostrument of conceptions on mathematics and of didactic
tendericies. We approached the research on teacher development applyiog
''i'
99
MATEMTICA EDUCATIVA: LA fORMACIN DE PROFfSORfS
a notion of development wh" h .

and on the relevan ' f IC IS based on the understanding of
environments Currence o
teaches' reflection, mainly in ~o~~~~;~;:~~=-
the developm~nt of : ,;':;;;s~ar_ch on teachers' knowledge toc:usos

specialized knowledge.
e mstrument of Mathematics
Keywords: teachers' con
l. Introduccin
cuando abordamos estos estudios, a principios de los noventa,
]'
,,, 1'
Desde hace aos nuestras investi acion
F'
del conocimiento del profesor inclg
,,11' ',
' 1 ,
!ji]'
'l./
des se han centrado en el estudio
interesndonos por su de~arro~~en o su_s concepciones y creencias, e

~onducido a la elaboracin d
. profes:onal. E~tos intereses han
1.,'11
' 1! ! !,.: ' 1~
'1.,1,,
que reciben del profesor; mensajes que son elaborados desde sus
pareci especialmente relevante el papel de las concepciones ante

!es::uT<>llO profesional de los profesores (Carrillo, Clhnent y Contreras,
bien como impulsoras de . dicho desarrollo o como posibles
que podran justificar la escasa eficacia de determinadas
trateg>s de formacin del profesorado.
teacher, Mathematics teach~.'s ~~pens, "alit~acdhkner development,

C!
se
owledge.
1:
Jos valores socioculturales que pueden llegar a atribuirle, el

y sentido de los problemas, dependen en gran medida de los
Investigacin, lo que ha dado lug:r vandias tesis, O:aba!os y proyectos de

a versas publicaciOnes.
La organizacin del captulo re
d
.
.
nuestras investigaciones De nu tr s~on ~ al mteres cronolgico de
es o mteres cial
concepciones y creencias del profesor
illl
por estudiar las
de su desarrollo profesional con~J'~~s ~ ocupamos del anlisis
dimensin importante dentro ,d di h yen o as concepciones una
expone el objeto de investigaci~n e ~e~arrollo. A continuacin se
conocim~ento del profesor. Acabamosa~m <;l grupo, centrado en el
sobre la mvestigacin futura de1 grupo.
partiendo nuestras reflexiones
2. La Investigacin sobre concepciones y creencias
Ls; actividad que los profesores desarr ll

onentada por sus c;gncepciones u
~an_ en . sus aulas parece .estar
contenido, la metodologa la evaiuq ~- m 1 atizan las opciones respecto al
,
acron o os recursos a emplear.
Algunas conce ciones como las r la .
.@sciE..lina gue se hnparte, 'mantienen un e ~as a la naturaleza de la
~orma consciente o inconsciente los ofe~e o estatu~ con
.
ores comumcan a sus alumnos
informaciones de las que inclus~ pu!
'
'
en no estar convencidos.
La visin que los alumnos tienen de la M

-.
. a~<;matica como disciplina, su
finalidad en la enseanza la toma de
conciencra de sus capacidades para
,
100
indistintamente los trminos s;;~~~~Po::::~~n>aunque

npleanios con ms frecuencia el prhnero,
(1992:
para quien las concepciones son el
de]
a
las concepciones son constructos a

acciones
Ponte (1994), para

de organizadores de las
dejando
y
accin
por Porln, Rivero y Martin (1997), como elementos ms

del conochniento profesional, tratamos de inferir las
en forma de constructos hipottico=s."':::::.:...-.::.=.-==::_.;;::.::
Asi pues, entendimos que ~concepcin de un profesor sobre la
' enseanza y el ,.rendj7flie de la Matemtjca ~, o sobre el papel de la
resolucmn ; problemas en el aula-CRP) era el conjunto de
posiciOnamientos que el investigador supone que posee el profesor, tras el
anlisis de las observaciones, anlisis de documentos, de las opiniones y
de las respuestas a preguntas sobre su prctica respecto de temas
relativos a la enseanza y el aprendizaje de la matemtica (y, en particular,
a la resolucin de problemas) (Co11treras, Climent y Carrillo, 1999).
Mantuvimos el trmino concepciones para referirnos a las relativas a
la matemtica como ciencia, pero usamos la idea de tendencia didctica de

un profesor (siguiendo a Porln, 1989) para referirnos a las relacionadas
con los procesos de enseanza y aprendizaje de las Matemticas, porque
las acciones de enseanza de un profesor no nos permiten caracterizar su
perfil de manera exclusiva en un modelo determinado, a pesar de que
puedan predominar cierta" caractersticas ies ese precisamente el untido
101
tendencia tecnolgica, el profesor ~imula los. procesos d~

. del contenido, apoyado en estrate~as_ exposttiv~s,; con U~
,.uuocuu cerrada. Presupone un aprendiZaJe memonstico, pe 0
~11'""'":"a':
1 1gica estructural de la disciplina.
del trmino tendencia). Por otro lado, quisimos subrayar la idea de que
que hacemos no es identificar concepciones (expresadas como rermenc1as)
sino ms bien inferirlas a travs de sus manifestaciones externas, que
son otra cosa que las acciones didcticas antes sealadas.
dencia espontanesta se caracteriza por acti\idades de

de modelos, que se espera qu.~ p~o~~can c~noctmlento. ~
~~~~:~:;; no dispone de una organizacton mictal. N~ Interesan tan
~ conceptos como los procedimientos y el fomento de actitudes.
Basados en los trabajos de Ernest (1989, 1991), entre

establecimos tres concepciones sobre la matemtica articuladas en
sistema de categoras que incluJa el tipo de conocimiento (qu lo co1mp-on1e:
y cmo es?), la fmalidad y el modo de evolucin (proceso de construccin
tipo de razonamiento) (Carrillo y Contreras, 1994).
:.
'
.1,'
!.::
!'
En la concepcin instrumentalista, el ncleo de la matemtica es(

compuesto de resultados cuya veracidad y existencia no estn sujetas a
discusin; su fmalldad es Cl desarrollo de otras ciencias y su modo de
evolucin est basado en la creacin y uso de algoritmos generados como
relaciones causa-efecto. En la concepcin platnica; el ncleo est en los
conceptos y valores racionales, en el marco de un cuerpo de conocimientos
preexistente; su fmalldad es el desarrollo de la propia ciencia matemtica y
emerge como explicacin a problemas de la propia matemtica o de otras
ciencias. En la concepcin de la matemtica como Resolucin de
Problemas (Ernest, 1989; Carrillo y Contreras, 1995), la esencia est en las
estructuras conceptuales, que conforman un conocimiento sometido a
re\isin constante; su finalidad es el desarrollo de capacidades
intelectuales del ser humano y su evolucin es dinmica, basada en la
resolucin de problemas.
En cuanto a las tendencias didcticas, usamos las definidas por
Porln (1989): Tradicional, Tecnolgica,. Espontanesta e Investigativa. Para
caracterizar cada tendencia utilizamos un sistema de seis categoras
adaptadas de Gimeno (1985): metodloga, sentido de la asignatura,
conepcin del aprendizaje, papel del profesor, papel del alumno (el que le
concede el profesor) y evaluacin. Procuramos describir de la forma ms
amplia posible esos componentes (las seis categoras citadas) a travs de
un sistema de subcategorias e indicadores, que componen el modelo
CEAM (Carrillo y Contreras, 1995).
En la tendencia tradicional, algunas caractersticas son la exposicin
magistral, la programacin externa al profesor y rgida, el aprendizaje
memoristioo y el uso de la evaluacin con el nioo fm de medir la
capacidad de retener informacin a corto plazo.
102
ten
En la tendencia investigativa el
i~~~::~::~a
de los
p~ofe~?r pro:ov~ la :ddr~=~i~~
travs
de la Interesan
investigac10n
me an e un
contenidos.
los conceptos,
el desarroll.o de
y el fomento de actitudes matemticas ..El profesor plen~~
rende investigando, por lo que es necesano que el alum .
apgnifi
si
teado a 1o que aprend""' siendo consciente de su propiO
~.poroceso de aprendizaje.
;
al na manera, el desarrollo profesional
Pensabamos que, de - gu e se evolucionase) desde la tendencia

'evolucionaba (o nos. gustanati. qu (Carn.llo y Contreras 1993), siendo la
trsdi al hasta la mvestiga va
'
Carrill
. resol~~~n de problemas el vehculo ideal para e~o (Co:;:re:o~a en ~a~
1996) aunque no lo planteamos e lgu
t
. ti
de tal manera que el modelo personal
Guevara,
' la
concepcion~~
sobre
ma=~c~'no tendra que conllevar un recorrido

a la resolucin de problemas con paso obligado
~:s~~:~ek;~:n!:u~,:~
por el platonismo.
.
trarse una correspondencia
Adems, pensbamos que podna. encon tendencia didctica de un
entre la concepcin so?re la matematica/ ~a resolver problemas estaba
t mtica (Carrillo y
profesor y que la capacidad de un pro:eso p b 1
tambin mediatizada por sus concepciOnes so re a ma e
Contreras, 1994, 1995).
.ll0 1998 Climent 2005) nos han
Sucesivas investigaci~es ~C~~ ' En ~anta a la~ relaciones entre
hecho cambiar nuestras 1 eas -~CI es. ndencias didcticas no podemos
concepciones sobre la matematica y te
d . 'tradicional y
. all' de afirmar que las ten enC!as
aventurarnos mas
a
.. n platnica o
tecnolgica estn ms c~rca de una o~oc~ce~: d~ la matemtica
:~~~~~:
~~ ~~~~:=:~~~ ~1~:c~~~c~s~~!~e~
c~=~d!~~C,:
espontanesta e investigativa. Ademas, emos
. 1
103
MATEMATICADUCA
TIVA.i:A FORMACIN DE PROFESORES
profesor otorga a la resol u e.. d

tendencia didctica (Ca tr wn e problemas en su aula nos informa de
concepciones del profes~ era~ y Carrillo, 1998; Contreras, 1999) y que
resolver problemas ma~ PU:ti en guardar alguna relacin con su
(Carrillo, 1999).
ema cos (como resolutor, no como
',
:> .r
'1:,.,
' . : 1 :
.:i
Hemos intentado acceder 1

.
travs de diversos instrum at as concepciOnes y tendencias didcticas
usado cuestionarios a modoe:,od ten muchos casos recursivos. Hem~
entrevistas semiestructw'ad
e onantes, que !':'C!:o se han seguido de
(evocacin del recuerdo); he:::'~s a:btes d~ 1 ~ acct?~ Y despus de sta
nuestros informantes a analizar ~erva o.. a accwn y hemos invitado a
analizado los artefactos (pr
. a ac~wn de otro docente; hemas
hemos pedido al profesor q~~CI':;es, mstrumentos de evaluacin )
08
(Villella y Contreras, 200S).
JUS
que la eleccin de su libro de t~
2 . La inve.. sobre desarrollo profesional

....,..cton
En Matemtica Educativa el de
.
ha sido ob;to de :::a~o profestonal .(DPJ dcl profesor c:le

mv~tigaciones (v. g., Jaworski ~0 ~~. una cantidad considerable de
Hollingsworth, 2002; Ponte y Ch ' man . Cooney, 2001; Clarire y
preocupacin por entender
o . "!'
' 2006). En nuestro grupo, la
tdeas nucleares: la reflexin yy prel .~=b. ei DP nos. ha Uevado a utilizar dos
.
u" "JO co1aborativo.
!~faten:'ticas
Con base en las investigacio

:~ ~re el desarrollo profesional de
profesores (Carrillo y Climent
2003), hemos construido una ~once ' . e?_t, 2005; Climent y Carrillo,
como constructo
ptua!izaoon del DP que ha sido usada
,e<>nco para estudi
di h
expertos {Climent, 2005; Ribeiro 2010)ar ovelesc
o p~so en profesores
en entornos colaborativos.
'
Yn
(Munoz.CataJn, 2009)
20
Nuestra comprensin ~el desarroll

fe .
en la consideracin del profesor
o pro &onal del profesor se asienta
es el resultado de cambios
' como un aprendiz adulto cuyo desarrollo
en su estructura C"""'ti
d
ma urez y complejidad jBrown B k
-...~ va, pasando a ganar
del profesor como 1a conjuncin~e ~~b~;92). En~n~do el ~nacimiento
de los que hace uso en el des . 11
y expenenoas que este posee y
(esto es, su interpretacin de7'r~ ~ de su labor ~ocente (Estepa, 2000)
asunciones personales qe en . .:'n:'Cno ~ucativo con los saberes y
C<>mprensin de la Prctica {Krani
mterv:tenen), nos referimos a. una
er, 1999) cad8. vez ms completa, Esto
104
"Una toma en consideracin progresiva de la complejidad de dicha

y del aprendizaje de los alumnos, y el anlisis de ella y actuacin
cada vez ms elementos y adaptndola al aprendizaje de los
concretos" (Climent, 2005: 119).
desarrollo profesional del p~ofesor supone la toma de conciencia de
de su actuacin, de su manera de entender la profesin,
conocimiento y sus necesidades; y, por otro lado y relacionado con lo
la implicacin en el cuestionamiento continuo de la prctica
!998). En ese sentido, entendemos la prctica reflexiva, la
oliaaci(>TI en un anlisis cuidadoso de las situaciones de enseanza,
(planiftcacin), durante (reflexin en la accin) y tras su vivencia en
que puede asociarse con un papel de investigador de .su prctica
de los aspectos con que <:arrillo [1998] caracteriza el papel del
desde un m<>delo investigativo).
~oce:pciones,
En Climent (2005) observamos cmo la reflexin continuada de una

sobre su prctica potenciaba adentrarse en cuestiones intnsecas
enseanza y aprendizaje de la matemtica, profundizando en aspectos
a contenidos iiPCcificos. Esto le permita ampliar su
onocimien'tO didctico del contenido.
Diferenciam<>S DP de cambio profesional, dado que enfatizamos la

mportlmcia de posibilitar oportunidades para que el profesor reflexione
sobre su propio conocimiento y oncepciones, siendo ste un posible punto
de partida para un eambio elegido por el profesor ~liment y <:arrillo, 2001)
, {frente a un cambio en la direccin establecida. previamente por el
. investigador). Esta perspectiva es eoherente con un cambio en la
perspectiva metodolgica en la investigacin sobre el profesor, pasando de
una perspectiva analtico-positivista a la humanista al hablar de DP '('l.os
profesores se expresan en sus propios trmin<>s, no en el <le los
investigadores, quienes tratan de comprender a aquii<>S desde su propia
visin" (Climent y Carrillo, 2003: 388]). El protagonismo del profesor en su
DP es, por otro lado, un buen punto de partida para que ste asuma
posleri<>nnente responsabilidad en su proceso.
P<>dem<>s representar el proceso de DP con una hlice, donde la
progresin indica la complejizacin del <:<>nacimiento profes!<>nal dcl
profesor {Carrillo, Climent, Contreras y Muoz-Cataln, 2007).
Interpretamos la orientacin de la hlice aplicando las fases de Sfard
(1991) de orientacin, cosilicacin y eondensacin. La forma de la hlice
viene <l.ada por la reflexin, que es a la vez contenido y generatriz de -sta
lOS

(vase figura 1). Contenido en cuanto que la incluimos en el COJ10<:irrtielltoi

profesional, tomando como referente la prctica reflexiva; generatriz
cuanto a que es el medio a travs del cual se crea la hlice. La re~lexiin

permit~ avanzar en las tres fases mencionadas y queda como poso en
contemdo del conocimiento profesional.
Con base en la sistematizacin de nuestras observaciones pudimos
1.:.,
,,,,
' 1'
establecer explicaciones al proceso de DP desde el punto de' vista del :

modelo cognitivo. Brevemente, la fase de interiorizacin se caracterizara
por la familiarizacin con la problemtica, previsiblemente a partir del
anlisis de situ~cion~s cer"""':as; la fase de condensacin implica
desligarse de las s1tuacwnes particulares y percibir esa problemtica como
algo gen~~al, lo _que . supone introducir una nueva variable en la
comprenswn de s1tuacwnes de la prctica; y, fmalmente "la fase d
cosific":~in aadiri": a lo anterior comprender la problem'tica con s~
complejidad (en el mvel relativo en que se encuentre el profesor, no cabe
pe~sar. en ,una ~ompr~nsin absoluta), con sus relaciones y sus
denvacwnes (Carrillo, Climent, Contreras y Muoz-Cataln, 2007: 34-35).
. :.1.'
i'i
:',,
..,
Figura l. Modelo helicoidal de representacin del desarrollo profesional
Conocimiento
:r
'1

una preocupacin de nuestro trabajo ha sido considerar el desarrollo

fedor>al del profesor en el caso tanto de profesores expertos como
Caracterizamos al profesor novel como aquel en los inicios de su
docente (menos de cinco aos de experiencia), mientras que la
~~<:terizadn de experto es ms exigente (en la linea de Schempp, Tan,
't.~anross y Fincher, 1998). Consideramos como profesor experto a aquel
ue posee determinadas caractersticas primarias (relativas a su
q nacimiento para la enseanza y su prctica docente) y secundanas
~rno aos de experiencia, resultado de evaluaciones externas,
( articipadn en actividades formativas y rendimiento de sus estudiantes)
~ajas, Carrillo y Flores, 2012).
Adems de contrastar la defmicin antes dada de DP en el caso de
profesores noveles (Muoz-Cataln, Carrillo y Climent, 2010), hemos
estudiado tanto en qu trminos se produce el desarrollo en entornos
colaborativos como tambin cmo se produce dicho desarrollo (MuozCataln, 2009). De este modo, un grupo de profesores o profesores e
investigadores-formadores, se convierte en una comunidad de aprendizaje .
podemos representar la dinmica de estos entornos con una
reinterpretacin del tringulo educativo, aplicado a un entorno de
desarrollo profesional (Carrillo y Climent, 2009). En este tringulo, el
vrtice formadores-investigadores destaca la principal actividad de los
investigadores en el grupo, si bien no debe ser olvidado su papel de caaprendices (Jaworski, 2001). De hecho, uno de los beneficios de este
modelo lo constituye el hecho de potenciar el desarrollo profesional de los
formadores-investigadores. En este caso, el contertido foco de atencin es
el propio tringulo educativo (figura 2).
..:
'
Figura 2.
Tringulo de desarrollo profesional
,._............,....
El modelo helicoidal de la figura 1 representa el desarrollo profesional

desde. ~ enfoque cognitivo, donde consideramos concepciones
conoc1101ento y metat:ognicin (toma de conciencia).
'
' l.
106
107

MATEMTtcA EDUCATIVA: lA fORMACIN DE PROffSORfS
MATEMliCA EDUCATIV~: LA fORMACIN DE PROfESORES
tenido. En cuanto al conocimiento de la materia, el primer subdominio

E:n e~t~s entornos, ~1 profesor ca-construye conocimiento, llegando
ser ~a pr~ctica Y la expenencia dinamizadores tanto del desarrollo como
la dm~Ica del gru~o (a travs de la reflexin sobre la prctica). El
compartido ~e la practica constituye una actividad clave en los procesos
DP que aqru se favorecen, mostrando en algunos casos {como en el de
maes~a novel de Muoz-Cataln, 2009) especial potencialidad para
atenc10n sobre aspe~tos significativos de la propia prctica y pensar
el~ d~ un modo diferente. La fmalidad de la actividad de anlisis
episOdiOs. d~ aula puede_ ~r la construccin conjunta de una idea
buena pra~tica, con sus unagenes asociadas. En el proceso de de:fmiici1n
corresp~n~ente, el ~po hace explicitas, detalla y delimita
caract:nsticas que asocm a buena prctica, transformando su comtwesi,n
sobre esta.
El anlisis detallado de procesos de -desarrollo profesional de

profesores e'! t~mo a la construccin compartida de una caracterizacin
de buc:na practica n?s ha pennitido dar concrecin a la idea de desarrollo
pr~fes10nal como meora de la comprensin de la prctica (as, en Carrillo y
c~c:nt [2?111, aportamos indicadores que se refieren, por ejemplo, a
~adir variables o establecer nuevas relaciones entre variables para
)Ilterpre~ el proceso de aprendizaje de la matemtica aprender
estrate'?~s para conseguir detenninados fines en la ense~ de la
matematica; o ganar competencia en hacer explicitas sus decisiones).
3. Conocimiento del profesor de Matemticas
El conocimiento del profesor de Matemticas, abordado desde los trabajos

de Sh~~ (198~): e'! los que se ~erenciaba conocimiento de la materia
Y conocmue~to di?ac~~o del contenido, ha sido objeto de estudio de este
grupo d_e U1Vestigac10n. En particular, el modelo de Conocimiento
Mate~tico para la Enseanza (MKT: Mathematical Knowledge for
Te"0i11ff), propuesto por Ball, Tjlames y Phelps (2008), es una perspectiva
ampliamente ~sa~a, tanto para el anlisis del conocimiento del profesor
como para el diseno de tareas que mejoren su prctica.
'i.i
,1
El m_od~lo propone seis subdominios de conocimiento, tres referentes

al. conocmuento de la materia y otros tres al conocimiento didctico del
co!lconsiderar es el del conocimiento comn del contenido (CCK),
prendido por el conocimiento de las Matemticas que cualquier
e?111dada!IO bien instruido pudiera tener. As, podemos entender que en el

Cl~teJdO de
la educacin en los primeros niveles escolares, el contenido

de aprendizaje por los estudiantes podria identificarse con este
~o!lociroiento comn del contenido (CCK).
~jetO
De igual manera, toma relevancia el conocimiento matemtico

co!llPlementario a ste, el q':'e slo ~e~e sentido .P~ el profesor _de
,atemticas, al que se denomma conocimiento especializado del contemdo
(SCK), constituido por el tipo de reflexiones que p':'ede hacer un ~~fesor
de Matemticas sobre el contenido que otros us~an~s de la matem::'-tica no
tendria!l necesidad de hacer, como puede ser ustifiCar un algontrno no
convencional de un alumno desde un punto de vista matemtico.
Asilllismo, existe un conociroiento prospectivo del contenido, que permite
al profesor saber qu contenidos pueden ser abordados tras conocer los
que est impartiendo (en una secuencia matemticamente ~gica);
responde a la idea de conocimiento del horizonte matemtico (HCK).
Si fijamos ahora la mirada en el conocimiento didctico del contenido,
el primero de los subdominios propuestos es el relativo a la enseanza
(KCT), cuyo contenido es el referido al conocimiento de distintos recursos
de los que el profesor puede hacer uso a la hora de impartir sus clases. Si
peosamos ahora en el receptor de la enseanza, nos acercamos al
subdominio del conocimiento del contenido y los estudiantes (KCS), en el
que se consideran los aspectos del contenido, relacior1ados con los
estudiantes, como las dificultades y errores habitUales, o <1aber qu
contenido ser ms dificultoso para un estudiante. Finalmente, conocer el
conocimiento del currculo del pas se recoge en el subdominio del
conocimiento curricular (KCC).
En el grupo de la Universidad de Huelya se han desarrollado varias
investigaciones que usan este modelo con diferentes propsitos: Climent,
Romero-Corts, Carrillo, Muoz-Cataln y Contreras (2013); ~beb-o
(2010); Ribeiro y Carrillo (2011); Ribeiro, Carrillo y Monteiro (2012);
Ribeiro, Monteiro y Carrillo (2010); Sosa {2011); Sosa y Carrillo {2010),
entre otras.
En su tesis doctoral, Leticia. Sosa indag en el conocimiento
matemtico para la en<~eanza puesto en juego por dos profesoras en
relacin con el tema de las matrices, gener.a!ldo ms de 70 descriptores
susamos las siglas en ing\s de los modelos de conocimiento y de sus doiilllU""os y

subdominios.
109
108
,,
1:,
1
rt
!;! .'
1'
,!
1,
generales para los diferentes subdominios del modelo, as como categorias

dentro de los subdominios del KCS y KCT (Sosa y Carrillo, 2010). e
Miguel ~?eiro profundiz, tambin en su tesis doctoral, en el abordaj~
metodologco para el estudio de la modelizacin en las clases. Por su parte
en el articulo de Climent, Romero-Corts, Carrillo y otros (2013) se vierte~
los resultados de un proyecto de investigacin que estudi los
i
i
conocimientos y las concepciones que ponen en juego estudiantes para
maestro de primaria cuando analizan una grabacin de video de un aula

de primaria.
El ana.Jisis profundo del modelo MKT, la elucubracin terica y el
desarrollo de trabajos de investigacin emprica nos han llevado a
preguntarnos sobre el carcter especializado que tiene el conocimiento del
profesor, es decir, hablamos de un conocimiento nico, que no tiene
sentido para ningn otro profesional?, o nos referimos ms bien a un

conocimiento especifico de su profesin, que le es indispensable para
desarrollarse y llevar a cabo su trabajo de manera efectiva?
Siendo conscientes de la naturaleza del conocimiento profesional y de
la complejidad que representa la comprensin de los modelos de anlisis
del conocimiento del profesor como artificios analticos, planteamos un
modelo de conocimiento que ms que mostrar una realidad, nos ayude a
diseccionarla para comprenderla. Bajo estos supuestos, tratamos ahora de
enfocar la especializacin del conocimiento del profesor de Matemticas
desde otra perspectiva, en lugar de hablar del conocimiento especializado
del contenido (como una parte del conocimiento profesional), hablamos del
conocimiento especializado del profesor de Matemticas (Mathematics
Teacher's Specialised Knowledge, MTSK de aqu en adelante).
,;
'"
Intentando alejarnos de la idea del conocimiento matemtico para la

enseanza, pensamos en el conocimiento del profesor de Matemticas que
slo tiene sentido para l, donde, por tanto, el carcter especializado define
a. todo el conocimiento que se considera (Carrillo, Climent, Contreras y
Muoz-Cataln, en prensa).
.
i:
,,1' ,i
., '
!;'
' 1
Nos interesa poner nfasis en la especializacin del MTSK, que permite

diferenciarlo del conocimiento de pedagoga y psicologa general (TPPK), del
conocimiento especializado del profesor de otra materia (XTSK) y del
conocimiento especializado de otro profesional de la matemtica (MYSK)
(Escudero, Flores y Carrillo, 20 12). Desde esta nueva perspectiva, estamos
trabajando en la construccin y refmamiento de este modelo que pretende
ser til para la investigacin, en trminos de ofrecer una categorizacin
gl!lplia, pero especifica, que permita_ ~eccionar (con propsit? analtico) el

canocimJento del profesor de Matematicas, con el fm de anal= umdades
de conocimiento de naturaleza distinta, de manera profunda.
Comenzamos la construccin del modelo partiendo de los dos grandes
dominios del MKT. En lo que se refiere al dominio del conocimiento
matemtico (MK), proponemos una reinterpretacin y cambio de enfoque:
e!inrinar la referencia al conocimiento comn del contenido (puesto que
nos interesa slo el conocimiento que se refiere al profesor de Matemticas
y no el de cualquie~ otro ciud~ano instruido), deja_ de ser necesario,

asimismo, el conocimiento especializado como diferencia del antenor, y el
conocimiento del horizonte matem.tico ampla su defmicin al considerar
ideas sobre la conexin y complejizacin de contenidos matemticos

{Ca.rrillo, Climent, Contreras y Muoz-Cataln, en prensa).
Respecto del conocimiento didctico del contenido (PCK), hemos
renombrado y reinterpretado los tres subdominios del MKT, ajustndolos a
lo que, entendemos, es su contenido y a las diferentes interpretaciones que
hacen algunos autores sobre este dominio de conocimiento; adems,
ampliamos y al mismo tiempo delimitamos estas nociones, poniendo

nfasis en la importancia de partir del contenido matemtico para
describir cmo ste condiciona la enseanza o qu caractersticas de
aprendizaje pueden surgir al abordar un determinado contenido.

A continuacin describimos de manera sucinta los subdomnios
tomando como base el documento presentado por Carrillo, Climent,
Contreras y Muoz-Cataln (en prensa) en el CERME. 8, comenzando con
los correspondientes al MK: Conocimiento de los tpicos matemticos (KoT):
incluira el conocimiento de conceptos y procedimientos matemticos con
sus correspondientes fundamentos, adems de aspectos fenomenolgicos,
significados, o ejemplos especficos que caractericen aspectos concretos del
tpico abordado.
Conocimiento de la estructura de la matemtica (KSM): el conocimiento
matemtico del profesor debe incluir no slo conceptos como elementos
aislados, sino ms bien integrados en un sistema de conexiones que le
permitan comprender ciertos conceptos avanzados desde una perspectiva
elemental y desarrollar ciertos conceptos elementales mediante el
tratamiento a travs de herramientas avanzadas. Incluimos tambin la
idea de complejizacin de contenidos (Montes, Aguilar, Carrillo y MuozCataln, en prensa).
110
111
, ,
Conocimiento de la prctica matemtica (KPM): situaramos aqU e

conocimiento de las formas de conocer y crear o producir en Matemticas
(conocimiento sintctico, segn Schwab, 1978), aspectos de ~q:
comunicacin matemtica, el razonamiento y la prueba, saber qu es
defmir y usar definiciones, adems de establecer relaciones generales

(entre conceptos, propiedades y elementos similares). Debe distinguirse el
coilocimiento de las relaciones o conexiones entre conceptos, propio del
conocimiento de la estructura, del conocimiento del modo como se
establecen dichas relaciones.
MATEMTICAt:OUCATIVA: LA 'fORMACIN DE PROFf.SORES
,~~~~~~~;~ para saber lo que se prescribe en cada etapa, es decir, dar
temporal y contextua! al contenido abordado. Adems, se

el conocimiento de objetivos y estndares de aprendizaje no
que pueda tener el profesor, as como obje~vos y estru:'dares
:.,..,jer1tes de asociaciones profesionales o de los investigadores, ast como
proceden de la experiencia del profesor respecto de los logros de
....,1dizaje, aadiendo un elemento de jllicio y crtica en relacin con lo
por la administracin educativa.
En el dominio del conocimiento didctico del contenido distinguimos

los siguientes subdorninios:
Conocimiento de las caractersticas del aprendizaje matemtico (KFLM)
responde a la necesidad del profesor de conocer el modo de pensar dei
alumno frente a las actividades y tareas Matemticas. Se refiere al
conocimiento de las caractersticas del proceso de comprensin de los
estudiantes sobre los distintos contenidos, los errores, dificultades y
obstculos asociados a cada concepto, as como el lenguaje habitualmente
asociado al concepto tratado en clase, Se incluye tambin el conocimiento
sobre teoras de aprendizaje, explcito o tcito, que posea el profesor y los
modos de aprendizaje situados en un contexto especifico del aula que
atiende.
Conocimiento de la enseanza de las Matemticas (KMT): incluimos
aqu el conocimiento de recursos, materiales, modos de representar el
contenido y el potencial que puede tener, ejemplos adecuados para cada
etapa o contexto determinado, el conocimiento del abordaje de una
secuencia estructurada de ejemplos para ayudar a entender el significado
de un contenido matemtico, as como el conocimiento de condiciones
especificas del aula a la que se dirigen determinadas secuencias de
aprendizaje, las cuales norman el proceder del profesor, todo esto en
funcin del contenido matemtico que se aborda.
Subrayamos, en su propia denominacin, la integracin de

Matemticas y enseanza, pues no se trata de Conocimiento de
Matemticas por un lado Y de la enseanza por otro; no se incluyen aqlli
conocimientos pedaggicos en contextos de actividades Matemticas, sino
slo aquello en donde el contenido matemtico condiciona la enseanza.
Conocimiento de los estndares de aprendizaje de las Matemticas
(KMLS): entiende los contenidos propuestos en las normativas curriculares
112
~sde. principios de la dcada de los noventa del siglo pasado, nuestro
;. _ . . po se ha preocupado de la i_nvestigacin sobr~ el profesor, comenzando

; r sus concepciones y creenCias, y luego ampliando el foco al desarrollo
;__ rofesionai sin olvidar el inters primigenio. Asimismo, en nuestros
,jabajos d~ desarrollo profesional, el conocimiento profesional constituye
po de los aspectos centrales en los que se observa y describe el progreso
'i:Jol profesor.
.~
.
.. En trabajos actuales, hemos aumentado la potencia en el enfoque

hacia el conocimiento, dado que entendemos que una mejor comprensin
de qu conocimiento neoesita el profesor de .Matemticas y cmo se po~e
juego nos posibilitar abordar el estudio de~ DP de un modo mas
profundo, ~.s como conformar propuestas formativas. Entre los logros de
nuestra investigacin podemos destacar:
en
a) El desarrollo de instrumentos para la obtencin de informacin y

anlisis de datos relativos a concepciones y creencias respecto de la
matemtica, la enseanza de la matemtica y la resolucin <.le
problemas,
b) Relaciones plausibles entre concepciones y modos de resolver
problemas por parte del profesorado,
e) Conceptualizacin del desarrollo profesional en mae!l(ros noveles y
expertos sobre la base de la reflexin,
.
..
d) Detalle del conocimiento didctico del contemdo en relacron con la
enseanza y el aprendizaje,
.
.
.
e) Instrumento de anlisis de interacciones en grupos colaborativos
de profesores,
.
1) Comprensin de la trayectoria de un grupo colaborativo,
g) Modelo cognitivo de desarrollo profesional,
113
h) Instrumento de modelizacin de la enseanza,

i) Teorizaciones emergentes de las relaciones entre objetivos
creencias y conocimiento en accin del profesorado,
,
j) Comprensin del conocimiento y desarrollo profesional de maestros
desde sus objetivos, comunicacin promovida, creencias y
conocimiento matemtico para la enseanza,
k) Categoras de subdominios del conochniento matemtico para la

enseanza en bachillerato,
1)
Creacin del modelo de conochniento especializado del profesor de

Matemticas.
En nuestros trabajos futuros, una vez consolidado el modelo

mencionado, pretendemos abordar estudios de desarrollo profesional
centrados en la evolucin y la promocin de dicho conochniento.

Primary Mathematics Teacher Education. Purpose, Use and Exemplars

(PP 215-234). Nueva York: Sprioger.
carrillo, J. y Clhnent, N. (2011). The Development of Teachers' Expertise
through their Analyses of Good Practice in the Mathematics
Classroom. ZDM 43(6-7), pp. 915-926.
CllJTillo, J., Climent, N. y Contreras, L. C. (1998). Teacher's Beliefs:
Starting Point for Professional Development. Proceedings of ClEAEM 50
(pp. 87-90). Neuchtel, Suiza: CIEAEM.
carrillo, J., Climent, N., Contreras, L. C. y Muoz-Cataln, M. C. (2007).
Un modelo cognitivo para interpretar el desarrollo profesional de los
profesores de Matemticas. Ejemplificacin en un entorno
colaborativo. Enseanza de las ciencias 25(1), pp. 33-44.
carrillo, J., Climent, N., Contreras, L. C., y Muoz-Cataln, M. C. jen
prensa). Mathematics Teacher's Specialised Knowledge. Proceedings of
Eighth ERME Congress. Antalya, Turqua.
Ball, D. L., Thames, M. H. y Phelps, G. (2008). Content Knowledge for

Teachng: What Makes it Special? Joumal of Teacher Ed:ucation 59(5),
pp. 389-407.
:.
:1
!i i!~j
!
'1' '!1':]
i : 1!
'1!
!
,'
': 1
'" 1 '
.
'
11
'
Brown, C. A. y Borko, H. (1992). Becoming a Mathematics Teacher. En D.

A. Grouws (Eds.). Handbook of Research on Mathematics Teaching and
Leaming (pp. 209-239). Nueva York: MacMillan.
Carrillo, J. (1998). Modos de resolver problemas. y concepciones sobre la
Matemtica y su enseanza: metodologa de la investigacin y
relaciones. Huelva: Universidad de Huelva.
Carrillo, J. (1999). Conceptions and Problem Solving: A Starting Point and

a Too! for Professional Development. En N. F. Ellerton (Ed.).
Mathematics Teacher Development. Intemational Perspectives. West
Perth, Australia: Meridian.
Carrillo, J. y Climent, N. (2003). El caso. del desarrollo profesional de una
maestra. En J. Murillo, P. 'M. Ama!, R. Escolano, J. M. Galrin y L. J.
Blanco (Eds.), Actas del VI Simposio de la SElEM (pp. 47-67). Logroo:
Universidad de la Rioja.
Carrlllo, J. y Clhnent, N. (2009). From Professional Tasks in Collaborative

Environments to Educational Tasks in Mathematics Teacher
Education. En B. Clarke, B. Grevholm y R. Millman (Eds.). Tasks in
114
carrillo, J. y Contreras, L. C. (1993). La identificacin de las concepciones

del profesor sobre la matemtica y la educacin matemtica como
claves para el diseo de estrategias de formacin del profesorado. VI
Jamadas Andaluzas de Educacin Matemtica "Thales" (pp. 351-359).
Sevlla.
Carrillo, J. y Contreras, L. C. (1994). The Relationship between the
Conceptions of Mathematics and of Mathematics Teaching. A Model
Using Categories and Descriptors for their Analysis. En J. P. Ponte y J.
F. Matos (Eds.). Proceedings of IBthPME (vol. Il, pp. 152-159). Lisboa.
Carrillo, J. y Contreras, L.. C. (1995). Un modelo de categoras e
indicadores para el anlisis de las concepciones del profesor sobre la
Matemtica y su Enseanza. Educacin Matemtica 7(3), pp. 79-92 .
Clarke, D. y Hollingsworth, H. (2002). Elaborating a Model of Teacher
Professional Growth. Teaching and Teacher Education, 18, pp. 947967.
Climent, N. (2005). El desarrollo profesional del maestro de Prhnaria
respecto de enseanza de la matemtica. Un estudio de caso. Tesis
doctoral.
Michigan:
Proquest
Michigan
University
(www.proquest.co.uk).
Clhnent, N. y Carrillo, J. (2001). Developing and Researching Professional
Knowledge with Prhnary }'eachers. Comunicacin presentada en el
CERME 2. Praga, Repblica Checa (Publicacin: J. Novotn (Ed.),
115
~~~
............. .

European Research in Mathematics Education II (pp. 269-280). Prage:

Charles University, Faculty of Education).
Climent, N. y Carrillo, J. {2003). El dominio compartido de la investigacin
y el desarrollo profesional. Una experiencia en Matemticas con
maestras. Enseanza de las Ciencias 21(3), pp. 387-404.
Climent, N., Romero-Corts, J. M., Carrillo, J., Muoz-Cataln, M. C. y
Contreras, L. C. (2013). Qu conocimientos y concepciones movilizan
futuros maestros analizando un vdeo de aula? Revista
Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 16( 1), pp.
13-36.
Contreras, L. C. (1999). Concepciones de los profesores sobre la resolucin
de problemas. Huelva: Universidad de Huelva.
Contreras, L. C. y Carrillo, J. (1998). Diversas concepciones sobre la
resolucin de problemas en el aula. Educacin Matemtica 10(1), pp.
26-37.
Contreras, L. C., Carrillo, J. y Q,evara, F. (1996). The Teacher as Problem
Solver . and hi1;fher Conception on Problems Solvng in the
Mathematics Classroom. En L. Puig y A. Gutirrez (Eds.). Proceedings
of the 20th Conference of the lnternational Group for the PsychDI.ogy of
Mathematics Education (vol. 1, p. 209). Valencia.
Contreras, L. C., Climent, N. y Carrillo, J. (1999). Teachers' Beliefs on
Problem Solvng and Mathematics Education. En K. Krainer, F. Goffree
y P. Berger (Eds.). On Resean:h in Mathematics Teacher Education.
From a Study of Teaching Pfactices to Issues in Teacher Education (pp.
51-62). Osnabrck: University of Osnabrck.
....
i
i
..
.'l:.'
'i
~ 1
!
.. :;
'i
'
Cooney, T. J. (2001). Considering the Paradoxes, Perils, and Porposes of

Conceptualizing Teacher Development. En F. L. Lin (Ed.). Making
Sense ofMathematics Teacher Education (pp. 9-31). Dordre~t: Kluwer.
. Ernest, P. (1989). The Knowiedge, Beliefs and Attitudes ofthe Mathematics
Teacher: A Model. Joumal ofEducationfor Teaching, 15, pp. 13-34.
enci
gstepa, J. (2000). El conocimiento profesional de los profesoresde" endos

sociales. En J. Pags, J. Estepa y G. Trav (Eds.). Modelos, cO~nciflS
y experiencias en la formacin profesinnal del profesorado lit
Sociales. Huelva: Universidad de Huelva.
aJlo.
a;meno, J. (1985). Teora de la enseanza y desarrollo Jel C!JrTl

Madrid: Anaya.
Jaworski, B.
the Development of Teaching. Journal of MathematiCS
Education 1(1), pp. 3-31.
e
reacllef
Jaworski, B. (2001). Developing Mathematics Teaching: TeacbefS T. J.

Educators, and Researchers as Co-Learners. En F. L. lJ!l yn Wl'
Cooney (Eds.). Making Sen.se of Mathematics Teacher EriJJCI't10
295-320). Dor<l.retch, the Netherlands: Kluwer Academic.
'feacbCr
Krainer, K (1999). Teacher Educatio~ and J?vestigations Ult aiJ!tf f.
0
Education: A Conference as a Learrung EnVU"onment. En]{. ({r rnatiCS

Goffree y P. Berger (Eds.). European Research in ~at~ 3Education I.m. On Research in Mathematics Teacher EdlJC(l!io'l brcl<
39). Forschungs Institute fr Mathematik Didaktik. ()SIIIl .
Alemania.
~a).
Montes, M., AguiJar, A., Carrillo, J. y Muoz-Cataln, M. C. jell f'fopiCS

MTSK: From Common and Horizon Knowledge to Knowied80 \llts!Yil
and Structures. Proceedings of Eighth ERME eongress
Turqua.
ePtorno
Muoz-Cataln, M. C. i2009). El desarrollo profesional en ~ a~-so de

colaborativo centrado en. la enseanza de las Matem~: dad de
una maestra novel. 'f.es1s doctoral. Huelva, Espaa: Ulli_.ers
Huelva {http:/ frabida.uhu.es/dspacefhandle/ 10272/2949)
.
be[llatJCS
Muo.z-Cataln, M. C., Carrillo, J. y Climent, N. {2010j. .(a
t and
Teacher Change in a Collaborative Envimnment: To Whs.t ~9.
How. Joumal of Mathematics Teacher Education 13(5), pp. 4~v
J
En .
Escudero, D., Flores, E. y Carrillo, J. {2012). El conocimiento especializado

del profesor de Matemticas. En L. Sosa, E. Aparicio y Flor M.
Rodriguez (Eds.). Memoria de la XV Escuela de Invierno en Matemtica
Educativa (pp. 35-42). Mxico: Cinvestav.
Ponte, J. P. (1994). Mathematics Teachers' Professional Kno~,. 195P. Ponte y J. F. Matos (Eds.). Proceedings of JBthPME(vol. 1, P
210). Usboa.
d
811
Ponte, J. P: y Chapman, O. {2006). Mathematics Teachers' !{nO~search
Developrnent. En A. Gutirrez y P. Boero (Eds.). Handboolc 01 tterdalfl
on the Psychology of Mathematics Education (pp. 461-494) ~o
The Netherlands: Sense.
116
117
Ernest, P. (1991). The Phil.osophy of Mathematics Education. Londres:

Taylor & Francis.
'i'
11:
ucean
(1998). Mathematics Teacher Research: Process, prac ~ acJ!e'
il
'i


Porln, R. (1989). Teora del conocimiento, teora de la enseanza y

desarrollo profesional. Tesis doctoral. Sevilla, Espaa: Universidad de
Sevilla.
sosa, L. (2011). Conocimiento matemtico para la enseanza en

bachillerato: un estudio de dos casos. Tesis doctoral. Huelva:
Universidad de Huelva.
Porln, R., Rivera, A. y Martn, R. (1997). Conocimiento profesional y

epistemologa de los profesores 1: Teoria, mtodos e instrumentos.
Enseanza de las Ciencias 15(2), pp. 155-171.
sosa, L. y Carrillo, J. (2010). Caracteriiacion del conocimiento matemtico

para la enseanza (MKT) de matrices en bachillerato. En M. M.
Moreno, A. Estrada, J. Carrillo y T. A. Sierra (Eds.). Investigacin en
Educacin Matemtica XIV (pp. 569-580). Lleida: SEIEM.
Ribeiro, C. M. (2010). O desenvolvimento profissional de duas professoras do

1. ciclo, envolvidas num grupo de trabalbo colaborativo, partindo da
modela<;ii.o das suas aulas de matemtica. Tesis doctoral. Huelva,
Espaa: Universidad de Huelva.
Thompson, A. G. (1992). Teachers' Beliefs and Conceptions: A Synthesis of

Research. En D. Grouws (Ed.). Handbook of Research on Mathematics
Teaching and Leaming (pp. 127-146). Nueva York: McMillan.
Ribeiro, C. M. y Carrillo, J. (2011). Discussing a Teacher MKT and .its Role

on Teacher Practice When Explorng Data Analysis. En B. Ubuz (Ed.).
Developing Mathematical Thinking, Proceedings of the 35th Conference
of the International Group Jor the Psychology of Mathematics Education
(vol. 4, pp. 41-48). Ankara, Turqua: PME.
Villella, J. A. y Contreras, L. C. (2005). La seleccin y uso de libros de

texto: un desafio para el profesional de la enseanza de la matemtica.
Gaceta de la Real Sociedad Matemtica Espaola, 8(2), pp. 419-433.
Ribeiro, C. M., Carrillo, J. y Monteiro, R. (2012). Cogni~6es e tipo de

comunica<;ii.o do professor de matemtica. Exemplifica~ii.o de um
modelo de anlise num episdio dividido. Relime 15(1), pp. 93-121.
Ribeiro, C. M., Monteiro, R. y Carrillo, J. (2010). Es el conocimiento
matemtico del profesorado especifico de su profesin? Discusin de la
prctica de una maestra. Revista Educacin Matemtica 22(2), pp; 93108.
Rojas, N., Carrillo, J. y Flores, P. (2012). Caractersticas para identificar a
profesores de Matemticas expertos. En A. Estepa, . Contreras, J.
Deulofeu, M. C. Penalva, F. J. Garca y L. Ordez (Eds.). Investigacin
en Educacin Matemtica XVI (pp. 479-485). Jan: SElEM.
Schempp, P., Tan, S., Manross, D. y Fincher, M. (1998). Differences in
Novice and Competent Teachers'. Knowledge. Teachers and Teaching,
4(1), pp. 9-20.
i
i
1'
1 ,.
Schwab, J. J. (1978). Education and the Structure of the Disciplines. En l.

Westbury y N. J. Wilkof- (Eds). Science, Curriculum and Liberal
Education (pp. 229-272). Chicago: University of Chicago Press.
Sfard, A. (1991). On the Dual Nature of Mathematical Conceptions:
Reflections on Processes and Objects as Different Sides of the same
Coin. Educational Studies in Mathematics 22, pp. 1-36.
Shulman, L. S. (1986). Those who Understand. Knowledge Growth in
118
119
~
1
EL CAMPO DE LA FORMACIN DEL PROFESOR DE MATEMTICAS y

LA EXCLUSIN DE LA CONSTRUCCIN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO
MATEMTICO. EL CASO DE UN PROGRAMA ESPECFICO
Daniela Soto Soto

Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN, Mxico
Resumen
En este artculo caracterizaremos a la formacin del profesor de

Matemticas como un campo simblico, donde existe una lucha por defmir
qu es lo que debe saber el profesor de Matemticas para llevar a cabo su
tarea educativa. En Chile existen diferentes universiqades que imparten la
carrera de Pedagoga en Matemticas, las cuales dan formacin a los
futuros profesores de enseanza media superior. Dependiendo de la
universidad es el programa acadlllico que se implementa en la formacin
de los futuros profesores, sin embargo, en la mayora de las carreras
universitarias se entretejen tres disciplinas distintas: la matemtica, la
educacin y la didctica. En cada una de estas disciplinas existen
sistemas de razn dominantes. Nuestra tarea es observar cmo en el
campo de la formacin del profesor de Matemticas se producen las
distintas luchas y analizar la relacin con la exclusin qe produce el
discurso matemtico escolar.
Palabras claves: exclusin, discurso matemtico escolar, campo,
formacin de profesores.
121

propias caracteristicas del dME las que excluyen a los sujetos de la
Abstract
construccin del conocimiento matemtico.
thematics teacher training as a

. th
In this paper we chtharactenze ~gglme\o defme "what you need to know
.
"
s mbolic jield, where ere IS a s
~e math teacher to carry out their educatwnal work.
the teachingghcareer
in
.
. . otliring
Chile there are several umvers1ties
e
h
In
.
hi h
.de training for future teachers of hi se oo1s.
mathe'.:;tic~nwth~ u~~:sity's academic program is carried ?ut in the
Depen g
h
b t
of future teac ers, u mo st university courses are
. mterwoven
h f
disciplines: mathematicd
these disciplines reason systems are ?mman .
.
tru les and
=~1stinct
ed:'ca~o~:~::~~~;s~~ ~~"w ~
~eldh?f W1
maththethm:~~l~~~~~e~~';::'1u~:~~ev~~~~l sMafematical
the
relations P
Discourse.
al d"ISCourse ' field, teacher

Key words: exclusion, school mathematic
training.
1. Antecedentes
re
tamos acerca de los malos resultados de . los
Cuan~o nos P ~ tura de Matemticas, cualquiera que sea el mvel,
estudi~tes. en la :.:~:tado referidas a las capacidades del sujeto o a los
las exp caciOnes

e se llevan a cabo en la clase de
mecanismos de ensena;>za qu_ caracterizarse de la siguiente manera:
Matemticas.~~t~s ~:c':.~J~:p~:arrollo de los procesos cogni~vos del
la _responsab ade o en las metodologas de quien ensea, es decrr' en el
sujeto que apren
ece no ser considerado es el propio saber
profesor. Un factor qu~ ptiar"t . al'ado con fmes didcticos. En otras
1
1 cual se ha ms ucwn ;~~b":~s~ se ha seleccionado y organizado para ser enseado.
Este documento . muestra algunos res~tadtio.s ~~nuqnu:r;:=rn~~
. ..
.
ll En la pnmera mves gac10
Soto y Cant?ral, 2011),
~ajo una visin socioepistemologca, p~oblematizamla(doME)s, a decir nos
al discurso matemtico esco r
'
ejemplo concreto,
arece no ser considerado a la hora de dar
~~~:~~~~~~ s':t~\~!.t~~al, 2~10;
::rr~~a:
ls
8am~~~:~q~:';:~~~o e~~u%~~e~:~~~~:~~:~~~~ ~~r~~~~~ =~~~

=~lar=~Plano:::te
esco
. d
sino que son "'""
Esta exclusin, a la cual nos referjmos, tiene como principal mvil "la
imposicin". El dME ha estado caracterizado por ser un discurso

hegemnico, carente de marcos de referencia que nos ayuden a dar nuevos
significados a la matemtica (significados de otras disciplinas o de los usos

del conocimiento), donde los conocimientos son presentados como
terminados, lineales y estticos. Esto ha generado que en la educacin de

las Matemticas se impongan los significados, las argumentaciones y los
procedimientos que deben ser desarrollados por los estudiantes, con lo
cual se les ha excluido de construir el conocimiento matemtico,
producindose asi una violencia simblica (Bourdieu y Passeron, 2005).
Para evidenciar esto, en nuestra Primera investigacin analizamos un
objeto matemtico especfico del discurso matemtico escolar y lo

contrastamos con las argumentaciones, significados y procedimientos que
lo hicieron emerger, es decir, nos situamos en el contexto histrico como
una primera aproximacin al fenmeno. Al contrastarlos desde nuestra

perspectiva, ejemplificamos a qu tipo de exclusin nos referiamos.
Otro antecedente que da pie al estudio fueron los resultados de un
taller que realizamos (Soto y Reyes, 2011), donde se reflexion junto con
profesores de Matemtica (de nivel secundaria y superior) sobre las
caracteristicas del dME que lo hacen ser impositivo y carente de otros
marcos de referencia. Los participantes del taller reconocieron que el dME
slo les muestra un tipo de argrroentacin, procediJtientos y sigrtificados,
con lo cual no se les permite trastocar el conocimiento.
La experiencia en diversos trabajos en la comunidad de matemticos
educativos, especficamente desde la visin socioepistemolgica, el
perfeccionamiento con profesores en ejercicio donde ellos reconocen la

necesidad de un rediseo y las discusiones grupales entre futuros
investigadores que desarrollan sus investigaciones tambin nos han hecho
proponemos robustecer la nocin de exclusin -que desarrollamos en
nuestro primer estudio- producida por el discurso matemtico escolar.
Todos estos antecedentes y la reflexin desarrollada por ReyesGasperini (20 10) acerca de cmo el profesor en formacin reproduce el
cmo y qu se le ha enseado, nos hace plantearnos la necesidad de
enfocar nuestra investigacin, esta vez, en la formacin de profesores de
Matemticas.
tarea, ni el profesor con sus metodologas e ensenanza,
122
123
..................
,
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFfSORES
La problemtica de la enseanza y el aprendizaje de la matemtica ha sido

estdiada desde diferentes enfoques tericos ..La historia nos ha mostrado
cul ha sido el camino recorrido por nuestra dlsciplina y cmo la
comunidad acadmica ha ido ampliando las dlfereiltes posturas acerca de
la problemtica (Cantora! y Farfn, 2003; Lpezy Ursini, 2007).
La socioepistemologa, por su parte, ha construido una visin acerca
de la problemtica del aprendlzaje y la dlfusin institucional del

conocimiento matemtico (Cantora! y Farfn, 2004; Cordero, 2005).
Reconoce que existe un dME y que es necesario su rediseo jRdME) a
partir del estudio de la construccin social del conocimiento matemtico
{CSCM).
El RdME se ha propuesto bajo la premisa de que el conocimiento

matemtico es una construccin social . .Esta postura se ha apoyado en
. cuatro principios (Cantora!, 20 11): la normatividad -de la prctica social, el
relativismo epistemolgico, la racionalidad <:ontextualizada y por ltimo la
resignificacin progresiva.
Hemos reconocido al dME como un sistema de razn iPopkewitz y
Lindblad, 2005) que norma las prcticas y las representaciones sociales de
los agentes del sistema educativo (profesor, estudlantes, apoderados,
escritores de textos, entre otros). Este sistema de razn se caracteriza por:
",,
MATEMTICAf:DUCATIVA: lAfORMACINOEPROffSORES
Reconocer la CSCM nos ha llevado a identificar una epistemologa
1.1 La socioepistemologa
La atomizacin en los conceptos: no se consideran los mntextos
sociales y culturales que permiten la constitucin del conocimiento.

Su
carcter hegemnicll: existe . una supremacia de
argumentaciones, signifl<:ados y procedlmientos frente a otros.
La concepcin de que la Matemtica es un conocimiento acabado y
continuo: los objetos matemticos son presentados como si siempre
hubiesen existido y con un orden especifiCo.
El carcter ut11itario y no funcional del conocimiento: la organizacin
de la matemtica escolar ha antepuesto la utilidad del
.conocimiento a cualquiera de sus. restliilWs cualidades. Se busca
que el conocimiento tenga un carcter funcional, en el sentido de
que logre integrar tal conocimiento a la vida para transformarla.
La falta de marros de referencia para resignijicar la matemtica
escolar. se ha soslayado el hecho de que la matemtica responde a
. otras disciplins y, por tanto, es h donde ef!Cuentra una base de
significados naturales.
124
diferente del conocimiento matemtico, ia -cual centra su atencin no en

!os objetos matemticos, sino en {as prcticas sociales que generan dichos
objetos (Cantora!, 2011, Cantora! y Farfn, 2003; Cordero, 2001; Cordero y

. silva, 2012). Quedar excluido de la CSCM no permite que el sujeto se
;ntegre en la construccin del conocimiento matemtico. Esto quiere decir,
en palabras llanas, .que el sujeto (dependlendo del contexto y la situacin)
no puede trastocar el conocimiento, haciendo -eosas como: cambiar
hiptesis o inferir soluciones, transformar el conocimiento y su propia
relidad. La CSCM y el dME representan epistemologas diferentes del
conocimiento matemtico, que conforman una dualidad, donde nuestra
atencin estar en la posicin de los actores didcticos, en este caso, los
acadmicos que conforman un programa de formacin de profesores.

Para nuestro trabajo, estas epistemologas estn caracterizadas por lo
sigUiente:
Tabla l. Cate<>orias de anlisis del dME v la CSCM
.
CSCM
dME
Hegemonla
Diversidad
Utilidad
Funcionalidad
Centracin en objetos
matemticos
Sin marcos de referencia
Centracin en prcticas
Transversalidad
Continuidad y linelidad del
Desarrollo de usos del
conocimiento matemtico
ronocimiento matemtico
Fuente. elaboracin prona.
1.2 La nocin de campo de Bourdieu

Para comenzar esta reflexin es importante explicar algunos elementos de
la teora de los campos de Bourdieu, ya que en ella encontramos una
interpretacin de los fenmenos sociales que compartimos. Segn
GutirrezMartnez j2005), Bourdleu se foca1iza prindpalmente en los
factores de reproduccin social y los procesos de dominacin de una visin
y creencias del mundo de un grupo especifico sobre otro.
125
.. . . . . . . . .-..... .
.
R . 2005 . Femndez, 2005) concibe
Bourdieu (Cas~o, 205 R~yes- :.ilisis de 0 cultural y simblico. En
interpreta a la sociedad a traves del . . . que intenta comprender las
.
brinda una VIS!on

otras palabras, n?s. .
duccin social, y al mismo tiempo, as
relaciones que pos!blht~ ~,.;;e~~~a sociedad. Para ello, Bourdieu propone
relaciones de pode~ que
de espacios sociales de los grupos y su~
un enfoque en termmos
tra este enfoque. La sociedad esta
La figura 1. dnos
mues.
l .
micos ,
relaciones.
d de campos (religiosos, po tlcos, econ
compuesta por una vane a t
ampos se encuentra en constante luc~a y
simblicos). Cada uno de es e "gnifica que en una sociedad especfica
confrontacin con los otr~s, ~:~:~obre otros. Dentro de cada campo se
encontramos un campo om
. una distribucin desigual de lo que
encuentra tambin w:a dJera:qm~t'al" As encontramos una sOciedad
denomma o cap! .
d amp
Bourdieu h a
.
artir del peso que pueda tener ca a e
o
su extenor a p d d "erarquizada en el interior de estos
Jerarquizada .endad
y una sacie a
.
2005)
en cada soc1e
. de capital (Gutirrez-Martinez,
1acwn
avs
de
la
acumu
campos a tr
ts
Figura l. Sociedad diferenciada, campos, capital y espacio social
'''
1
'
:,
'
Fuente: Gutierrez-Martinez, 2005.
.''1
B d" u hace un anlisis de la sociedad, donde

En otras palabras, our le
.aJes ms o menos autnomos, donde
sta es un conjunto de campos
ello~ a partir de la acumulacin del
impera una lucha dentro 1ya:~r estudia la confrontacin de m~eras ~e
capital. De esta mane~erenciadas en un espacio de interrelac!Dn social
ver y actuar, que son e
:e'
'
126
>i
especfico. Para desarrollar este anlisis de las estructuras sociales,

g 0 urdieu establece que "el anlisis de las estructuras objetivas (los
diferentes campos) es inseparable del anlisis de la gnesis de las
estructuras mentales de los individuos biolgicos, que son el producto de
la incorporacin de las estructuras sociales .. ." (Bourdieu, citado en ReyesRuiz, 2005). Con esto, Bourdieu propone, para la explicacin de lo social,
esa doble perspectiva estructuralista y constructivista, que introduce con
la intencin de superar la "oposicin entre objetivismo y subjetivismo en la
comprensin de lo social, al considerar que ambos momentos se
encuentran en relacin dialctica" (Reyes-Ruiz, 2005: 136).
Bourdieu ha descrito la lgica del funcionamiento de los diferentes
campos de produccin simblica (campo intelectual, artstico, religioso, de
la alta costura, por mencionar algo). Describir cmo funciona uno de estos
campos -el campo cientfico- nos ayudar a concebir cules son las
caracteristicas y las relaciones que debemos entender a la hora de estudiar
el campo de la formacin de docentes en Matemticas.
Un campo cientfico tiene, al igual que todo campo, mecanismos
generadores, como son: la aceptacin o la eliminacin de los nuevos
integrantes o la competencia entre los diferentes productores. Para
Bourdieu (2008: 12): "el universo puro de la ciencia ms pura es un campo
social como otro, con sus relaciones de fuerza, sus monopolios, sus luchas
y sus estrategias, sus intereses y ganancias pero donde todas estas
invariantes revisten formas especficas".
El campo cientfico, -como sistema de relaciQnes objetivas entre
posiciones adquiridas, es el lugar de una lucha competitiva que tiene por
desafio especfico el monopolio de la autoridad cientfica. Debemos
cuidarnos de reducir las relaciones objetivas que son constitutivas del
campo al conjunto de interacciones en el sentido de interaccionismo, es
decir, al conjunto de estrategias que desarrollan los actores, que en
realidad el mismo campo produce. Es decir, entendemos al campo como
aquel espacio donde existen distintos sistema de razn que interactan y
se materializan en las acciones o representaciones sociales de los actores.
"Decir que el campo es un lugar de luchas no es solo romper con la imagen
pacfica de la 'comunidad cientfica', es decir con la idea de un reino de los
fines, que no conocera otras leyes que la de las competencias pura y
perfecta de las ideas" (Bourdieu, 2008: 12-13).
Una caracterstica del campo cientfico que es importante reconocer es
el hecho de que los competidores no pueden darse por satisfechos slo por
127
,..
distinguirse de sus antecesores ya reconocidos, sino que se ven obligados a

incluir sus logros dentro de la construccin distinta que los excede. Esto,
en nuestro campo (la Matemtica Educativa), se vera reflejado en cmo
tendemos a reproducir o adherirnos a conocimientos que se desarrollan en
otros contextos de referencia en cuanto a la Matemtica Educativa

{Cordero y Silva, 2012).
Otra caracterstica de un campo cientfico, segn Bourdieu ~2008), es
que siempre est presente el desafio de imponer la defmicin de ciencia.
Los que logren la legitimidad acadmica y social sern los dominantes. Los
dominantes son aquellos que consiguen imponer la defmicin de "ciencia"
segn sus paradigmas y quehaceres acadmicos.
La forma que reviste la lucha por la legitimidad cientiflca depende de
las estructuras del campo, es decir, de las estructuras de la distribucin
del capital especifico de reconocimiento cientfico entre los participantes de
la lucha. Un ejemplo de ello es el caso de la matemtica, donde "el
consenso" aparentemente es muy amplio, sin embargo, nos encontramos
todo el tiempo con la contradiccin de "la legitimidad".

El hecho de que los campos cientficos comporten siempre una parte
de arbitrariedad social sucede en la medida en que sirve a los intereses de
los que, dentro y o fuera del campo, estn en condiciones de percibir sus
beneficios; esto no excluye que bajo ciertas condiciones la lgica propia del
campo y en particular la lucha entre los dominantes y los recin llegados,
y la censura cruzada que de ello resulta, se ejerza un desvio sistemtico de
fmes que hacen torcer continuamente la persecucin de los intereses
cientiflcos privados en beneficio del progreso de la ciencia. Como ejemplo
tenemos el caso de la teora positivista, que confiere a la ciencia el poder
de r-esolver todas las cuestiones que ella misma expone, siempre que stas
estn cientficamente planteadas, y de imponer, por la aplicacin de
criterios objetivos, el consenso sobre sus soluciones, inscribiendo as el
progreso en la rutina de la "ciencia normal" y mostrndola como si se
pasara de un lado a otro -de Newton a Einstein- por simple
acumulacin de conocimientos..
Es 1a imposicin de significados dentro de los .campos a lo que
Bourdieu llama violencia simblica. La dominacin de un grupo sobre otro,
en nuestro campo, se manifiesta cuando un sistema de razn se impone
sobre otro.

MATEMTICA EDUCATIVA: lAFORMACIN DE PROFESORES
2. La problemtica
. En general, en Chile, la formacin del docente de Matemticas es un

.. carnPo ~ue mezcla tres disciplinas: Matemticas, Educacin y Matemtica
gducativa, aunque algunas universidades tambin impartan la carrera de
pedagoga en Matemticas y Computacin, por tanto, en algunas escuelas
taJllbin se encontrar la computacin como disciplina.
Cada una de estas disciplinas da distintos nfasis en esa formacin.
En otras palabras, cada una de estas disciplinas <:onforma un campo, en el
cual coeXIsten y luchan diferentes sistemas de razn. Por ejemplo, en la
disciplina matemtica existen distintas aproximaciones al mtodo
cien~co (a ~a f~rma de hacer Matemticas) que conviven y luchan por la
autondad c1entfica: el mtodo inductivo-deductivo, el mtodo pritJri
deductivo, el mtodo hipottico-deductivo (Prez, 1990). En la Matemtica
Educativa tambin existe una lucha y una resistencia entre las escuelas de.
pe~samient~ con. mayor tradicin cientiflca y que, por ejemplo, en Amrica
Latina, domman en cuanto a la adherencia que existe hacia ellas un mejor
anlisis sobre el tema se puede encontrar en Cordero y Silva (202).
Las diferentes disciplinas y sus sistemas de razn dominantes se
interceptan en la formacin del docente, lo cual fonna un nUevo sistema de
razn: el dME que norma la formacin inicial docente (fig. 2).
Figura 2. Esquema de las diferentes visiones dentro del
campo de la formacin de docentes de Matemtica
Este sistema de razn es el que fundamenta al campo de la formacin

del docente de Matemticas, donde existen diferentes visiones, las cuales
128
129
Neeeeeeeeeeeeee
!
MATEMTICA EDUCATIVA: tA FORMACIN DE PROFESORES
luchan por hacerse de la autoridad cientfica. Es decir, en la formacin de

docentes de Matemtica cohabitan y se confrontan diferentes sistemas de
razn, los cuales generan un dME, el cual se reproduce socialmente.
La formacin de docentes en Matemticas, por supuesto, no es
esttica y cambia de sentido de acuerdo con la institucin y dependiendo
de la intencin. Por ejemplo, en Chile, las diferencias radican en los
programas que tienden a fortalecer la educacin o la matemtica, lo que
proviene de la gnesis de sus programas de estudios, ya sean generados
desde departamentos de Matemticas o educacin. Algo interesante de
mencionar es que no existen programas de formacin de profesores que se
hayan iniciado desde una escuela de pensamiento de matemticos

educativos, debido a la juventud de nuestra disciplina. En este sentido,
nuestro estudio pretende desarrollar un anlisis del campo de la formacin
de docentes en Matemtica. Para ello, es importante observar la dialctica
de lo objetivo-subjetivo, entendindose a lo objetivo como el campo y lo
subjetivo como lo que hacen y dicen de los agentes: el profesor en
formacin y los acadmicos del programa observado.
nos ~rmitir de~ar:ollar un breve anlisis de un sumario que refleja las

discus10nes academ1~as entre los agentes de la comunidad. Y la segunda
conlleva razones de mdole personal, deb1do a que mi formacin inicial se
~cha instit':'cin y, por tanto, mi percepcin de los
fenomenos se mtcra desde mi experiencia.
des:moll en.
El
!~-PUCV
Mate~atica~.
Una
promueve la formacin de licenciados y pedagogos en

car~cteristica
importante de esta institucin es que los
estud1antes mgresan solo a un programa de formacin y al cabo de un ao

eligen ~~ntinu~ ca~ licenciatura en Matemticas o con Pedagoga en
Matematicas y licenciatura en Educacin. Por tanto, el primer ao es un
plan comn para todos.
A c?ntinuacin p:~sentamos la malla curricular del programa de
Pedago~a
en Matematicas, con el fin de resaltar algunos elementos
necesanos para nuestra investigacin.

Tabla 2. Malla curricular de la carrera de Pedagoga en Matemticas dellMAPUCV
En el presente articulo intentaremos caracterizar

formacin de profesores en una institucin particular
intentaremos observar las representaciones sociales
algunos de sus agentes: los acadmicos que forman a
Matemticas.
el campo de la
chilena, adems,
que existen en
los profesores de
3. El programa de Pedagoga en Matemticas

de una instituci6n especfica
El sistema de nivel superior en Chile se conforma por 17 universidades del

de rectores, comnmente' denominadas universidades
tradicionales, y diversas universidades privadas. En particular, nos
interesa estudiar e! Programa de Formacin de Docentes en Matemticas
del Instituto de Matemticas de la Pontificia Universidad Catlica de
Valparaso (IMA-PUCV) por ~ariadas razones: la primera es que la
comunidad del IMA-PUCV es un grupo de acadmicos que est en
constante preocupacin por generar espacios de discusin sobre las
carreras que imparten, eso se ve reflejado en la conformacin de
programas acadmicos para la formacin de investigadores, en las
publicaciones y proyectos de investigacin que emergen desde esa
comunidad, entre otros. Un ejemplo de ello es el proyecto Dakeltun, el cual
consejo
:i:.
:'1,
: i
130
Si analizamos dicho programa podemos

disciplinares en el currculo:
reconocer tres ejes
La matemtica. En la malla curricular encontramos materias como
lgebra, clculo, anlisis, estructuras algebraicas, estadisticas,

~tr~s, las cuales dan nfasis en el conjunto de definiciones y
procedim1entos que son validados por la comunidad acadmica
entre
como los conocimientos matemticos.
131
r
1:
!.!
MATEMTICA fDUCATIVA: lA FORMACIN DE PROFESOR-ES
MATEMTICA EDUCATIV": tA FORMACIN DE PROFESORES
La educ~~n. Donde se privilegian los aspectos tericos referidos

la educ_acwn Y las estrategias para el trabajo en aula,
pensamiento pedaggico contemporneo, la planif'ica.cin
curricular, prcticas docentes, evaluacin para el aprendizaje,
otras.
,
~ ~i~ctica ~e las Matemticas. Las materias dentro de esta'
diS':Iplina estn desarrolladas en trminos de atender a los
de ..
enseanza y aprendizaje de las funciones y de 1os
fenomenos
. t
s1s emas numencos. Ad~ms, se desarrollan talleres con el objetivo
d_e pr?mover. ~1 estudio de la disciplina y la generacin de
situaciOnes didact!cas para aplicar en el aula.
A continuacin revisaremos algunas discusiones que han generado los

mte~antes de esta comunidad (los agentes del campo) con el propsito de
reflex:on":" a?~rca de los programas de formacin que se desarrollan en
esta m~titucwn. Para _fmes de nuestra investigacin, esta informacin
~po~a . algunas ev:Idencias de lo que queremos observar en
mvestigacwnes posteriores.
2.1 Seminario de reflexin Dakeltun:

una primera experiencia en el IMA-PUCV
Los acadmicos del programa de Pedagoga en Matemticas de la PUCV
lograra? conformar un espacio de reflexin y estudio de la enseanza y
apren~je de la Matemtica en las carreras de pregrado del IMA-PUCV.
En el informe de este seminario se plantea lo siguiente:
Se constituyeron equipos que necesariamente debieron incluir
un didacta y ~ matemtico, la razn es que la discusin y el
producto obterudo tenga las dos miradas tanto matemtica
c?m? .didctica _(con los marcos teri~os propios de la
disciplina) determmando las funciones de cada uno de ellos en
el desru:ollo y producto del seminario... Las sesiones del
~e~~o estuvieron a cargo de los equipos y se basaron en
miCI:'-~vas que tuvieron los miembros del equipo que
p~cipara en el proyecto; la frecuencia de reuniones fue
bunensual. _ ~ dej ~b.c:rtad en la moda:lidad de trabajo que.
cada acadeiiU(;o decidio para desarrollar las sesiones a su
cargo. _El obj_etivo fue motivar la reflexin y discusin de la
docencia teruendo como centro la matemtica. Durante las
132
sesiones una doctora en educacin fue la encargada de

redactar los sumarios, sintetizando las diferentes posturas Y
discusiones {Informe proyecto de inovacion-IMA, 2011).
A pesar de que la documentacin no nos permite inferir en gran

profundidad, podemos reconocer elementos de discusin y acuerd?. entre
)as diferentes partes que pueden aportar a nuestra reflex10n. A
continuacin mostraremos algunos extractos de los sumarios. Utilizaremos
la expresin (A 1, A2 ... AN) para diferenciar a los acadmicos que toman la

palabra e iremos destacando en cursiva las frases que nos darn
significados globales (en el sentido de Van Dijk, 2003) del discurso en estos
sumarios:
... Le sigue el profesor A2 aludiendo a que la enseanza de las

Matemticas en el sistema escolar no deberla ser tributaria,
slo de aquellos que se interesen por la disciplina, sino que
deberla ser significada como patrimonio de todos, "una
matemtica para todos. En este sentido, la Matemtica estaria
al servicio del desarrollo de habilidades en los alumnos, tales
como la capacidad para resolver problemas, posicin que no
excluye la transmisin de los ncleos conceptuales y
metodolgicos sobre los cuales se estructura la disciplina.
Lo que nos parece interesante de observar y profundizar en este

prrafo son los significados globales de ste: a} una matemtica para
todos, b} desarrollo de habilidades, cJ resolver problemas, d} transmisin
de ncleos conceptuales y metodolgicos.
Ms tarde, en el sumario, los participantes toman posiciones al
respecto y al parecer estn de acuerdo con que el profesor de Matemticas
debe conocer los contenidos disciplinares "la matemtica" y considerar lo
emocional, que se manifiesta en las formas de transmitir ese conocimiento.
El A2 vuelve a la idea de "Matemticas para todos y explica que el

concepto lo refiere a pensar en una Matemtica acorde a las necesidades .e
intereses de los grupos... No obstante y a partir de est_a exposicin,
establece que un profesor de Matemticas requiere tanto wnooer
profundamente la disciplina para poder ensearla y, en esta tarea, saber
estimular en los alumnos la curiosidad para su descubrimiento como
desanvUar el aprocio y la pasin por lo que ensea, pues los factores
emocionales inciden en el aprendizaje y en la enseanza de la disciplina.
133
,.
observan posturas sobre que el conocintiento emerge en determinada

situacin y contexto, ms bien la discusin est en cmo se aplican los
objetos matemticos.
Las frases a, j y n nos muestran una visin relacionada con la nocin
de diversidad en los contextos, situaciones y argumentaciones del
conocimiento matemtico. Sin embargo, "las Matemticas para todos"
pueden tambin ejercer una dualidad, ya que al querer una matemtica
para todos, se universaliza el conocintiento, dejando de lado los diferentes
contextos y situaciones donde se produce. Sera interesante observar este
grupo y evidenciar con mayor claridad lo que ellos entienden por
"Matemticas para todos.
Las dos posturas acerca de la matemtica que se plantean en los

sumarios del Dakeltun, reflejadas en las frases , o, p, q, r, s, t y u, nos
muestran que la intencin del conocimiento matemtico es doble:
aplicacin (en la vida cotidiana o en la propia matemtica) y valor en s
misma (desarrollo del pensamiento). Nuestra postura nos hace reconocer
una intencin diferente del conocimiento matemtico que debera ser
discutida por un grupo acadmico que forma profesores de Matemticas,
sta es: consideramos al conocimiento matemtico como una construccin
social, esto quiere decir que emerge en situaciones y contextos especficos
y que es funcional hacia esa actividad. Slo reconocer la aplicabilidad del
conocinliento nos hace . legtinlar un tipo de conocintiento
(argumentaciones, significados y procedimiento), y por tanto, excluir otros
que son parte de lo que hace el sujeto y su contexto. Percibintos tambin
que cuando se habla del desarrollo del pensamiento se hace en relacin
con responder slo a algunos tipos de argumentaciones del conocinliento
(el dME), por ende, otras manifestaciones del conocintiento no sern
validadas.
La intencin de este trabajo fue mostrar superficialmente un fenmeno
l.
'
'
"
1'
i
1
que se podra estar produciendo en la matemtica escolar, especficamente

en la formacin del profesor de Matemticas: la exclusin de la CSCM. La
visin de campo nos permite reconocer caractersticas propias de la
formacin de profesores en Chle, en una institucin especfica, como la
lucha entre los sistemas de razn. Sera interesante observar a los
acadmicos discutiendo sobre problemas especficos y su enseanza, con
el propsito de observar ms a fondo las formas por las cuales se revisten
esas luchas ,(la inlposicin de significados legtimos socialmente) que se
producen entre las diferentes disciplinas.
136

wadecimientos
veseo agradecer pblicamente a la doctora Astrd Morales S. de la IMApUCV por facilitar todos los datos acerca del seminario Dakeltun. Adems,
un reconocimiento especial a los participantes de este seminario, por estar
en constante reflexin. Tambin quisiera agradecer al Dr. Ricardo
cantoral, mi asesor de tesis, quien ha contribuido de manera fundamental
en estas ideas.
Bourdieu, P. (2008). Los usos sociales de la ciencia. (Trad. H. Pons y A.

Busch). Buenos Aires: Nueva Visin.
Bourdieu, J. y Passeron, J. C. (2005). La reproduccin; elementos para una
teora del sistema de enseanza (trad. J. Melendres y M. Subirat).
Mxico: Fontamara.
Cantora!, R. (2011). Fundamentos y Mtodos de la Socioepistemologa.
Simposio en Matemtica Educativa, 22-26 agosto 2011. D. F., Mxico:
Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada del
IPN.
Cantora!, R. y Farfn, R. M. (2003). Matemtica Educativa: una visin de
su evolucin. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica
Educativa 6 (1), pp. 27-40.
Cantora!, R. y Fa.rfn, R. M. (2004). La sensibillt la contradiction.
Logarithmes de nombre negatifs et origine de la variable complexe.
Recherchers en Didactique des Mathmatiques 24 (2-3), pp. 137-168.
Castro, C. (2005). Produccin sinlblica y poder. En C. Gallego, L. Gmez,
C. lmaz y Y. Paredes (Coords.). Pierre Bourdieu. Campos de
conocimiento: teora social, educacin y cultura (pp. 71-106). Tuxla
Gutierez, Mxico: UNAM.
Cordero, F. (2001). La distincin entre construcciones del clculo. Una
epistemologa a travs de la actividad humana. Revista
Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 4(2), pp.
103-128.
Cordero, F. (2005). El rol de algunas categoras del conocintiento
matemtico en educacin superior. Una socioepistemologia de la
137
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMAON Df PROFESORES
integral. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica

Educativa 8(3}, pp. 265-286.
Cordero, F. y Silva, H. (2012). Matemtica Educativa, Identidad y
Latinoamrica. El quehacer y la usanza del conocimiento disciplinar.
Revista Latinoamericana de Matemtica Educativa 15(3), pp. 295-318.
Fernndez, J. M. (2005). La nocin de violencia simblica en la obra de
Pierre Bourdieu: una aproximacin critica [versin electrnica].
Cuadernos de trabajo social18, pp. 7-31.
Gutirrez-Martinez, D. (2005). Del constructivismo de Bourdieu al
construccionismo de Piaget: en torno a las politicas educativas
aplicadas a los pueblos indgenas de Mxico. En C. Gallego, L. Gmez,
C. Imaz y Y. Paredes (Coords.). Pie"e Bourdieu. Campos de
conocimiento: teoria social, educacin y cultura (pp. 71-1 06). Tuxla
Gutirrez, Mxico: UNAM.
'!1
'1,
MAT.EMTICkEOUCATlVA: LA FORMACIN DE PROft:SORES
soto, D., Cantoral, R. (2011). Exclusin en el discurso matemtico escolar.

El caso del teorema de L'Hospital. Memoria de XN Escuela de Invierno
de Matemtica Educativa, Mxico, pp. 82-89.
Soto, D. Y Reyes-Gasperini, D. (2011). En bsqueda de la exclusin en el
discurso matemtico escolar. Acta Latinoamericana de Matemtica
Educativa 24 (pp. 873-880). Mxico: Colegio Mexicano de Matemtica
Educativa, A. C., y Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa,
A. C.
Van Dijk, T. (2003). La multidisciplinariedad del anlisis critico del

discurso: un alegato en favor de la diversidad. Mtodos de anlisis
critico del discurso (pp. 143-177). Barcelona: Gedisa.
Lpez, A. y Ursini, S. (2007). Investigacin en educacin matemtica y sus

fundamentos. Educacin Matemtica 19 (3), pp. 91-113.
Malla curricular de la carrera de Pedagoga en Matemticas del IMAPUCV. (s.f). Recuperado el21 de junio de 2012 de http:/ /ima.ucv.cl
Prez Tamayo, R. (1990). Existe el mtodo cientfiro? Mxico, El Colegio
Nacional y Fondo de -cultura Econmica.
Popkewitz, T. y Lindblad, S. (2005). Gobernacin educativa inclusin y
exclusin social: dificultades conceptuales y problemticas en la
poltica y en la investigacin. En Julin J. Luengo (Comp.).
Paradigmas de gobernacin y de exclusin social en la educacin (pp.
116-165). Barcelona: Pomares.
Reyes-Gasperini, D..(2010). Reflexiones acerca del aula actual, como
desafio para el profesor de matemtica. Premisa 12(44), pp. 44-50.
Reyes-Ruiz, T. (2005). Habitus y campo educativo. El campo docente de la
educacin normal. En C. Gallego, L. Gmez, C. lmaz y Y. Paredes
(Coord.). Pierre Bourdieu._ Campos de conocimiento: teora social,
educacin y cultura (pp. 135-160). Txla Gutirrez, Mxico: UNAM.
Soto, D. (2010). El discurso matemtico escolar y la exclusin. Una visin
socioepistemolgica. Tesis de maestria. Mxico: Cinvestav.
Soto, D., Cantoral, R. (2010). Fracaso o exclusin en el campo de las
Matemticas? Acta Latinoamerica de Matemtica Educativa 23, pp.
839-848.
138
139
EL CONOCIMIENTO DIDCTICO-MATEMTICO DE WS PROFESORES:

PAUTAS Y CRITERIOS PARA SU EVALUACIN Y DESARROLW
Luis R. Pino-Fan 1, Vicenl' Font>, Juan D. Godino 1

IUniversidad de Granada, 2Universitat de Barcelona, Espaa
Resumen
El conocimiento del profesor de Matemticas ha sido ampliamente

estudiado y recientemente se ha logrado un notable avance con la
propuesta del "Mathematical Knowledge for Teaching" (MKT), entre otros
modelos, para la determinacin del complejo de conocimientos que un
profesor debera tener para la enseanza de un tpico matemtico
concreto. Sin embargo, an existen cuestiones por responder; por ejemplo,
cmo o bajo qu criterios puede ser evaluado "el MKT? Cmo los
formadores de profesores pueden ayudar a los futuros profesores a
desarrollar los distintos componentes del MKT? Cmo se relacionan los
distintos componentes del MKT? En el presente captulo se responde de
manera parcial a dichas preguntas mediante la propuesta del modelo
Conocimiento Didctico-Matemtico (CDM), el cual proporciona pautas y
criterios que permiten explorar y potenciar dichos conocimientos.
Palabras clave:
derivada.
conocimiento del profesor, enfoque 0ntosemitico,
Abstract
Mathematics teacher knowledge has been widely studied, and recentiy a

remarkable advancement has been reach with the proposal of the
141
~
1\
l
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN Df PROFfSORES
"Mathematical Knowledge for Teachlng" {MKT) for describing the complex

of knowledge that a teacher should have to teach a specific mathematics
tapie. Nonetheless there are still questions to be addressed, such as, how
or under what criteria can the MKT be assessed? How the teacher
educators can help the prospective teacher to develop the different
components of the MKT? How are related the different components of
MKT? In thls chapter, we have tackled, though partially, such questions,
by the proposed "Didactic-Mathematical Knowledge" (DMK) model, which
provides guldelines and criteria to explore and enhance such knowledge.
pjelps, 2008), la cual supone avances en la caracterizacin de los

componentes del conocimiento que debe tener un profesor para ensear
Key words: teacher's knowledge, onto-semiotic approach, derivative.

1.
Jatemticas. Sin embargo, a pesar de los avances que supone dicho

Jllodelo, an quedan cuestiones fundamentales por responder, por
ejemplo: cmo determinar el conocimiento didctico-matemtico de los
profesores con modelos que incluyen categorias demasiado globales?
Concretamente, de qu forma o bajo qu criterios se puede evaluar o
Jlledir el MKT? Cmo se puede ayudar a los profesores a adquirir o
desarrollar los distintos componentes de MKT? En palabras de Silverman y
T)lompson (2008: 499): "Aunque el conocimiento matemtico para la
enseanza ha comenzado a ganar atencin como un concepto importante
en la comunidad de investigacin sobre formacin de profesores, hay una
comprensin limitada de lo que sea, cmo se puede reconocer, y cmo se
l. Antecedentes
puede desarrollar en la mente de los profesores".
Desde hace aproximadamente tres dcadas, una de las problemticas que

ms ha interesado tanto a la comunidad de investigadores en Matemtica
Educativa como a las administraciones educativas, es determinar y
caracterizar los componentes del complejo de conocimientos que un
profesor de Matemticas deberia tener para llevar a cabo eficazmente su
prctica docente y facilitar el aprendizaje de sus alumnos sobre tpicos
especficos de Matemticas.
En general, como seala Godino i2009), tanto el modelo MKT de Ball

como los diversos modelos propuestos desde el campo de investigacin en
educacin matemtica, incluyen categorias demasiado globales y
disjuntas, por lo que seria til disponer de modelos que permitan un
aolisis ms detallado de cada uno de los tipos de conocimiento que se
ponen en juego en una enseanza efectiva de las Matemticas. Adems,
esto permitiria orientar el diseo de acciones formativas y la elaboracin de
instrumentos de evaluacin de los conocimientos del profesor de
Matemticas.
Al respecto, una gran cantidad de investigaciones ha sido orientada a

la identificacin de los componentes del complejo de conocimientos que un
profesor deberia tener con el propsito de desarrollar su prctica de
manera eficiente, y as, facilitar el aprendizaje de sus estudiantes. Por
ejemplo, los trabajos de Shulman (1986, 1987), Fennema y Franke (1992)
y Ball (2000), muestran una visin multifactica sobre la identificacin de
los conocimientos requeridos para la enseanza. Investigaciones ms
recientes tales como las de Ball, Lubienski y Mewborn (2001), Rowland,
Huckstep y Thwaites (2005), Llinares y Krainer (2006), Ponte y Chapman
(2006), Philipp (2007), Sowder (2007), Ball, Thames y Phelps (2008), Hill,
Ball y Schilling (2008), Schoenfeld y Kilpatrick (2008) y Sullivan y Wood
(2008), nos muestran que no existe un acuerdo universal sobre un marco
terico para describir el conocimiento de los profesores de Matemticas
(Rowland y Ruthven, 20 11).
En este trabajo, con base en los desarrollos del Enfoque Ontosemitico

del conocimiento y la instruccin matemtica {EOS~ (Godino, Batanero y
Font, 2007; Godino, 2012) y las aportaciones reallzadas por Godino (2009)
referentes a las categorias de anlisis del conocimiento didcticomatemtico de los profesores, se presenta una propuesta que hemos
denominado modelo del Conocimiento Didctico-Matemtico (CDM), que
responde a la necesidad de encontrar y proporcionar pautas y criterios que
permitan analizar y caracterizar el conocimiento didctico-matemtico
requerido por los profesores pam la enseanza de temas especificas de
Matemticas.
2. El modelo del Conocimiento Didctico-Matemtico (CDM)
En la actualldad, una de las propuestas sobre el conocimiento de los

profesores que ha tenido mayor impacto es la denominada Mathematical
Knowledge for Teaching (MKT), desarrollada por Ball y colaboradores (Ball,
Lubienski y Mewborn, 2001; Hill, Ball y Schilling, 2008; Ball, Thames y
En el marco del EOS, y teniendo en cuenta los aportes de los diversos

modelos que han sido propuestos para la caracterizacin y anlisis de los
142
143

conocimientos de los profesores, Godino (2009) propone un modelo

denominado Modelo del Conocimiento Didctico-Matemtico (CDM). Dicho
modelo incluye seis facetas o dimensiones para el conocimiento didcticomatemtico, las cuales estn involucradas en el proceso de enseanza y
aprendizaje de tpicos especificas de Matemticas. Estas facetas 0
dimensiones del CDM son:
l. Epistmica: distribucin, a lo largo del tiempo de enseanza-
aprendizaje, de los componentes del significado institucional

implementado (problemas, lenguajes, procedimientos, definiciones,
propiedades, argumentos).

MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE P~OFESORES
explicativo de los conflictos en su realizacin y de la progresin del

aprendizaje.
3. Normas y metanormas. Identificacin de la trama de reglas, hbitos,
normas que condicionan y hacen posible el proceso de estudio, y
que afectan a cada faceta y sus interacciones.
4. Idoneidad. Identificacin de potenciales mejoras del proceso de

estudio que incrementen la idoneidad didctica.
En la figura 1 se puede observar cmo interactan las facetas y los

niveles del conocimiento del profesor que acabamos de describir.
2. Cognitiva: desarrollo de los significados personales (aprendizajes).

3. Afectiva: distribucin temporal de los estados afectivos {actitudes,
emociones, afectos, motivaciones) de cada alumno en relacin con
los objetos matemticos y el proceso de estudio seguido.
4. Interaccional: secuencia de interacciones entre el profesor y los
estudiantes, orientadas a la fijacin y negociacin de significados.
5. Mediacional: distribucin de los recursos tecnolgicos utilizados y

asignacin del tiempo a las distintas acciones y procesos.
l '
l ~ '
,,,!!1
6. Ecolgica: sistema de relaciones con el entorno social, poltico,

econmico ... que soporta y condiciona el proceso de estudio.
1!!
Para cada una de estas facetas o dimensiones se contemplan, a la vez,

diversos niveles que permiten el anlisis del CDM del profesor de acuerdo
con el tipo de informacin requerida para la toma de decisiones
instruccionales. Estos niveles de anlisis son:
l. Prcticas matemticas y didcticas. Descripcin de las acciones
realizadas para resolver las tareas matemticas propuestas para

contextualizar los contenidos y promover el aprendizaje. Tambin
se describen las lneas generales de actuacin del docente y
discentes.
2. Configuraciones de objetos y procesos (matemticos y didcticos).
Descripcin de objetos y procesos matemticos que intervienen en
la realizacin de las prcticas, as como los que emergen de ellas.
La fmaldad de este nivel es describir la complejidad de objetos y
significados de las prcticas matemticas y djdcticas como factor
144
El modelo CDM, adems de las facetas y niveles de anlisis que

refieren a categoras de anlisis ms "fmas" cte los conocimientos
didctico-matemticos del profesor, propone una serie de pautas para la
formulacin de consignas (items de evaluacin) que permitan evaluar dicho
conocimiento didctico-matemtico en los profesores. As, la propuesta es
que la faceta epistmica (tabla 1) del modelo CDM incluya y refine al
conocimiento del contenido (conocimiento comn, especializado y en el
horiwnte matemtico).
Tabla l. Conocimiento del contenido (comn, especializado y ampliado)
CONSIGNA
FACETA EPISTEMICA
Conocimiento comn
Conocimiento
especializado:
Tipos de probleinas
Resuelve la tarea
Elabora la configuracin de objetos y procesos
puesta enjuego en las soluciones plausibles de la
tarea y otras relacionadas:
Identifica las variables de la tarea; generaliza
(particulariza) el enunciado.
145
...-
.............. . . ..............
- Lenguajes
(representaciones}
- Procedimientos
R~suelve
las tareas usando diferentes

representaciones.
Resuelve las tareas usando diferentes
procedimientos (intuitivos; formales).
- Conceptos/
propiedades
- Argumentos
Conocimiento ampliado:
- Conexiones
Identifica los conceptos y propiedades puestas en

juego en las soluciones.
Explica y justifica las soluciones.
-Identifica posibles generalizaciones de la tarea y
conexiones con otros temas mas avanzados.
Fuente: Godino (2009: 25).
La unin de las facetas cognitiva y afectiva refman el conocimiento del

contenido en relacin con los estudiantes (tabla 2). La unin de las facetas
interacciona! y mediacional refinan la nocin de conocimiento del contenido
en relacin con la enseanza (tabla 3).
Tabla 2. Conocimiento del contenido en relacin con los estudiantes
CONSIGNA
FACETA COGJm'IVA
+AFECTIVA
Configuraciones
cognitivas
(estrategias,
MAH:MTlCA EDUCATIVA: lA FORMACIN(){ PROFESORES
Tabla 3. Conocimiento del contenido en relacin con la enseanza
Configuracin didctica:
- Roles del profesor y de los
estudiantes en relacin con la
tarea o contenido
- Modos de interaccin
profesor-alumnos;
alumnos-alumnos;
- Recursos materiales
- Tiempo asignado
Describe la configuracin didctica que se

implementara usando la tarea matemtica
dada.
Trayectoria did.ctica
(secuencia de configuraciones
didcticas)
Describe otras tareas relacionadas con la

dada y el modo de gestionar la trayectoria
did.ctica correspondiente.
Finalmente, la faceta ecolgica refma y se vincula con el conocimiento del

currculo y las conexiones intra e interdisciplinares (tabla 5).
Tabla 4. Conocimiento del currculo y conexiones intra e interdisciplinares
Describe los tipos de conftguraciones cognitivas que
los alumnos han desarrollado al resolver la tarea (o

tareas) propuesta.
representaciones,
Describe los principales tipos de conflictos de
Errores, dificultades,
conflictos de
aprendizaje en la resolucin de este tipo de tareas
aprendizaje,
por los alumnos.'
Conexiones
intradisciplinares
concepciones
Actitudes, emociones,
creencias, valores
Formular cuestiones que permitan explicitar los

significados personales de los alumnos al resolver
este tipo de tareas (o contenidos).
Describe estrategias que se pueden implementar
para promover que los alumnos se involucren en la
solucintde estas tareas (o el estudio del tema).
CONSIGNA
FACETA
ECOLGICA
Orientaciones
curriculares
enunciados,
argumentaciones, ... )
Evaluacin de
aprendizajes
CONSIGNA
FACETA INSTRUCCIONAL
(INTERACCIONAL +
MEDIACIONAL)
Conexiones
interdisciplinares
Otros factores
Cndicionantes
Identifica los elementos del curriculo que son abordados

mediante la realizacin de la tarea(s) propuesta (fines,
objetivos).
Explica las conexiones que se pueden .establecer con
otros temas del programa de estudio mediante la
realizacin de la tarea o de variantes de sta.
Explica las conexiones que se pueden establecer con
otras materias del programa de estudio mediante la
realizacin de la~ o de variantes de sta
Identifica factores de ndole social, material, o de otro
tipo, que condicionan la realizacin de la-tarea o el
desarrollo del proyecto educativo pretendido o .
imnlementado.
En diversos trabajos (Pino-Fan, 2010, 2011; Pino-Fan, Godino Y Font,

2010, 2011) hemo.s puesto de manif>esto que en nuestros desarrollos
enmarcados dentro del EOS usamos la expresin Conocimiento DidcticoMatemtico (CDM) del profesor para referir a la fusin de las
'1
':
':,;
146
147

''1.,
conceptualizaciones del MKT (Mathematical Knowledge for Teaching) y PC!(

(Pedagog>cal Content Knowledge) (Shulman, 1987), al considerar que la
genrica y stas deberan atender a la relatividad de un tema matemtico

determinado.
,,
expresin "conocimiento matemtico para la enseanza" no refleja
adecuadamente los diversos componentes o facetas que se deben tener en
Con base en los resultados obtenidos en diversas investigaciones
cuenta, como ocurre tambin con la expresin "conocimiento pedaggico

del contenido".
p;no-Fan, Godino y Font, 2011; Pino-Fan, 2011; Pino-Fan, Godino, Font y

castro, 2012; 2013), hemos podido ir un paso ms all respecto del
modelo inicial del CDM. Primeramente, atendiendo a la necesidad de
Entendemos que la didctica de la matemtica es la disciplina
concretar los conocimientos en tpicos matemticos especficos, en

nuestro caso, tomamos como ejemplo la nocin de derivada. Adems, al
ac~dem1~~ y el rea de conocimiento cuyo objetivo especfico es la

art1~ulacmn coherente de las distintas facetas o dimensiones que se ponen
'''1'
'' '!,
.':i
'i
!il
.',!'.
'1,
'1:
centrarnos en la exploracin y descripcin de la faceta epistmica del

los aspectos tericos que tenamos como base, aunados a los
aspectos empricos que arrojaron nuestros anlisis, nos hicieron
replantearnos el conocimiento especializado del contenido.
en JUego. en el estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje de las
cnM,
senl!do de constructo epistmico-mgnitivo--afectivo general que incluye

comprensin, competencia y disposicin (Pino-Fan, Godino y Font, 2010:
209). La disposicin se reW.ciona con la nocin de objeto matemtico y
dJdactico personal, es decrr, con aquello que posibilita la prctica. La
Para Ba!J, Thames y Phelps (2008: 400), el conocimiento especializado

del contenido es "conocimiento y habilidades Matemticas nicas para la
Mat~mattcas. Adems, el trmino "conocimiento" lo utilizamos en el
.!
competencia se relaciona con la activacin de la configuracin cognitiva
enseanza". Este conocimiento incluye "cmo representar con precisin
adecuada, e idneamente acoplada a la configuracin epistmica de

referencia, al contexto en el que se desarrolla W. prctica. La comprensin
tiene que ver con las relaciones que se deben establecer entre todos los
elementos que intervienen en la implementacin de una configuracin
epistmica (o cognitiva) idnea para un contexto determinado. De esta
ideas Matemticas, proporcionar explicaciones Matemticas de reglas y

procedimientos comunes y examinar y comprender los mtodos poco
usuales para la resolucin de problemas (Hill, Ball y Schilling, 2008: 377378). Estamos de acuerdo con este enfoque (o defmicin) del conocimiento
especializado del contenido, sin embargo, la pregunta que surge es: qu
criterios especficos nos permiten analizar y potenciar dicho conocimiento
especializado?
forma, para nosotros:
... el CDM viene a ser la trama de reW.ciones que se establecen entre

los distintos objetos matemticos primarios [y los procesos de
significacin], que se ponen en juego en W.s prcticas operativas y
dJscursJvas del profesor, realizadas con el fin de resolver un
determinado campo de situaciones problemticas para implementar
procesos de instruccin eficaces (idneos) que faciliten el aprendizaJe
de los estudiantes (Pino-Fan, Godino y Font, 2010: 209).
Lo anterior nos ha llevado a un replanteamiento del conocimiento

especializado en nuestro modelo de CDM, el cual radica en la
consideracin de dos niveles del conocimiento especializado, a saber: de
aplicacin, en el que los futuros profesores deben hacer uso de diversas
representaciones, conceptos, proposiciones, procedimientos y argumentos,
as como usar diversos significados parciales de un objeto matemtico para
resolver tareas, en nuestro caso, sobre derivadas. El segundo nivel,

1
El modelo CDM trata de seguir avanzando en W. caracterizacin de los

co:'?cimientos de los profesores de Matemticas mediante el planteamiento
teonco de pautas y "algunos criterios para medir el conocimiento
didctico-matemtico del profesorado. Al final de su estudio, Godino (2009)
mtroduce con el modelo CDM una reestructuracin del MKT, pero sta
queda algo implcita (vanse tablas 1, 2, 3 y 4). Adems, no se ve
claramente la relacin e interaccin entre cada una de las facetas o
dimensiones incluidas en el modelo CDM. Aunado a lo anterior, se
encuentra el hecho de que W. sugerencia de pautas para la creacin de
tems para evaluar y analizar cada una de las facetas del CDM es
identificacin, se refiere a W. competencia de los profesores para identificar

conocimientos
(elementos
lingsticos,
conceptos,
propiedades,
procedimientos y argumentos) puestos en juego en la resolucin de una
tarea sobre derivadas.
Con estas caractersticas, es obvio que el conocimiento especializado

implique conocimiento comn y parte del conocimiento ampliado. Por
ejemplo, W. tarea que se presenta en la figura 6 es evaluadora tanto del
conocimiento comn -tem a, en tanto que el futuro profesor debe
resolverlo sin necesidad de dar justificaciones o utilizar diversas
1.
148
149
~~
............. .
representaciones-, y el conocimiento ampliado -tem d, que implica la

generalizacin de la tarea inicial sobre la derivabilidad de la funcin valor
absoluto en x = O, a partir de justifiCaciones vlidas para la proposicin "la
grfica de una funcin derivable no puede tener picos, mediante la
definicin de derivada como lmite del cociente de incrementos-, como de
ambos niveles del conocimiento especializado.
Debemos sealar que, dadas sus caractersticas, estos dos niveles

que proponemos del conocimiento especializado estn ntimamente
vinculados dentro del modelo CDM con las otras facetas del conocimiento
de los profesores. Por un lado, el nivel uno, de aplicacin, se relaciona
con las facetas interacciona! y mediacional (klwwledge of content and
teaching), puesto que un buen dominio de este nivel del conocimiento
especializado sobre un tpico especfico, como lo es el de derivada,
proporciona al profesor los medios para un desempeo idneo de su
prctica de enseanza. Por su parte, el nivel dos, de identificacin, est
vinculado con las facetas cognitiva y afectiva (knowledge of content and
siudents), puesto que faculta al profesor para detectar de manera previa,
durante y posterior a la implementacin de una actividad de enseanza,
conocimientos matemticos involucrados, significados de los objetos
matemticos, as como conflictos y errores que se pueden presentar a sus
alumnos, gestionando as los aprendizajes de sus alumnos de una
manera ms eficaz.
Por un lado, los tems b y e r-efieren al primer nivel del conocimiento

especializado, en tanto que los futuros profesores deben resolverlos
haciendo uso de distintas representaciones (grficas, simblicas y verbales)
y argumentaciones vlidas que justifiquen sus procedimientos. Por otro
lado, el tem e explora el segundo nivel del conocimiento especializado, en
tanto que el profesor debe resolver los tems anteriores e identificar el
entramado de conocimientos que se pone en juego en sus resoluciones.
Figura 2. Tarea 2 de un cuestionario paca evaluar el CDM sobre la derivada en
futuros profesores
T""'2
Bxamina la fimcio f(x) = 11 y su gnifi<a.
.,
'.'1"!'1
!
. ............ -
As, nuestro modelo de Conocimiento Didctico-Matemtico (CDM}

propone una reestructuracin de los componentes del modelo
Mathematical Knowledge for Teac/ng (MKT) y una vinculacin e
interaocin enke las dimensiones del CDM, como se indica en la figura 3.
Figura 3. Relacin entre las categorias del conocimiento del MKT y el CDM
'
'"
j:
,1:
a) Para qo6 "'""'de us derivablof(x)?

b) Si es posible, oakula {'(2) y dibuja
.. posible, aplica 1"" qu.
e) Si es post'blc, cakula f'(O)
..,.,..'blc, ""'!ka 1"" qu.
"""..,....,tacin grifica de tu rolacioL Si no
ydibuja una er
cDircia. artfic:a de 1u soiDci6a. S no
el) C.. ,_ "' lo dclinicin de derivada, jostilioa 1"" qo6 la grifica de una funcin
derivable no puodc"""' "pioos"(csquinas, intuloo~
e) Qu c:onocimientos se ponen en juego al resolver los ~panados a), b), e) y d) de esia

....?
150
151
'
'
i'
1'
Adems, el EOS proporciona herramientas que permiten un nel!gic1s.

operativo de cada una de las facetas del CDM (Godino y Pino-Fan,
En nuestro caso particular, la nocin de configuracin de objetos
procesos matemticos permiti describir con detalle los conooi'mi,ent ;
0
institucionales que se espera poner en juego en la solucin experta de un.a:~
tarea (configuracin epistmica) y tambin los conocimientos personales'
que los futuros profesores efectivamente usan (configuracin cognitiva).
As, el anlisis de las prcticas matemticas, objetos y procesos de
significacin, se muestra como una herramienta potente para la
identificacin y caracterizacin de los conocbnientos especializado y
ampliado, en tanto que proporciona pautas y criterios para analizar dichos
tipos de conocbnientos manifestados por los futuros profesores.
de
diversos
elementos
~in~sticos,
propiedades/proposiciones, procedtmtentos Y
as como el uso de distintos significados parciale_~ de
para la resolucin de una tarea) y en su niv:l de.~etecCion,~~s
desarrollo de competencias para la tdent1ficac10n de .o~J una
sus significados y vnculos entre ellos, ~o que permrtira
fatein1gLtetsctlo. o"-n' idnea de los aprendizajes de sus estudtantes.
a licacin
p
(uso
l:
. con sus h erramientas

tericas
El modelo CDM descrito en este trabaJO,
.
, .
d a licarse a la enseanza de diversos temas
roetodologcsa,sn, e~~:go ~ada tema matemtico conlleva especi~cidades
'
ser anartzadas preVIamente
l>in.cu,lad:as a la faceta epistmica
que deberan
ser usadas como referencia institucional.
3. Reflexiones f'males
La cuestin inmediata que surge a partir de la diversidad de modelos del
conocbniento del profesor es: cmo determinar tal conocimiento
didctico-matemtico sobre la derivada tomando como referencia modelos
que incluyen categorias demasiado "globales" y hasta cierto punto
disjuntas? Y es que a pesar de los avances que suponen los modelos
propuestos para la caracterizacin de los conocbnientos que requieren los
profesores de Matemticas para la enseanza efectiva de tpicos concretos
como el de la derivada, stos no aportaban criterios que permitan analizar
y reconocer con profundidad dichos conocimientos, criterios que
posteriormente sirvan y orienten a los investigadores mediante pautas
para el desarrollo y potenciacin de estos conocimientos.
En este sentido, el modelo del CDM propuesto por Godino (2009), con
los refmamientos y adaptaciones que hemos realizado en diversos trabajos
(Pino-Fan, Godino y Font, 2011; Pino-Fan, 2011; Pino-Fan, Godino, Font y
Castro, 2012, 2013; Godino y Pino-Fan, 2013) avanza y aporta nuevas
ideas en relacin ,con la problemtica de los modelos del conocbniento de
los profesores, proporcionando pautas y criterios que permiten evaluar y
desarrollar el conocimiento didctico-matemtico de los futuros profesores.
Concretamente, en este trabajo nos hemos centrado en el conocimiento
especializado, eje del modelo CDM, en cmo analizarlo y sugerencias para
potenciarlo.
As, se proponen dos niveles del conocimiento especializado, los cuales
debern tenerse en cuenta en el diseo de acciones formativas, en su nivel
152
Ball D. L. (2000). Bridging Practices: Intertwining Content and Pe~ag~'?'

n Teaching and Leaming to Teach. Joumal of Teacher Educatton '
pp. 241-247.
.
Ball D L Lubienski s. T. y Mewbom, D. S. (2001). Research on Teachinti'alg
'Mathematics:
.,
'
The
Unsolved Problem of Teach ers ' Mathema e.
Knowledge. En V. Richardson {Ed.). Handbook of Res7arch: Te,::~
(4th ed., pp. 433-456). Washington, D. C.: Amencan
uc
Research Association.
Ball D L
Thames, M. H. y Phelps, G. (2008}. Content kno~ledge for
Tea~hh'..g. What Makes it Special? Joumal of Teacher Educatton 59(5),

pp. 389-407.
Fennema E y Franke, M. L. (1992). Teachers' Knowledge and its Impact.

En A: Grouws (Ed.). Handbook of Res~arch on M!zhe~tt:a~;::~'J
0J .~
and Leaming: A Project of the Nattonal Cou
Mathem.atics (pp. 147-164). Nueva York, Inglaterra: MacMillan.
153

MA!EMTICA EDUCATIVA: lA FORMACIN DE PROFESORES
pjllo-Fan. L., Qodino . J: D. y Fo:'t, V. (2011). Faceta epistmica

conocimiento didacttco-matemauco sobre la denvada. Educacao
Godino,
J. D.de (2009).
eat onas
. de. anlists
. .. de los conocimientos
profesor
Matemtic,;'
for Analysing the J{nowledge
Mathematics Teache l s
Matemtica 20
lrs . Umon, ReVISta Iberoamericana de H:ducctcii
pp. 3-31.
-
[C::tegone~
de investigac
Ongen
Y aportaciones de la perspectiva 011to:;emLitid
Godino,
J. D. (2012)
.
en Did" tica de la Matemtic;a En A. Estepa,
J. wn
Deulofeu
Investigacin en Edu ...
Penalva, F. J. Garcta y L. Ordez
Godino J D B
cacton atemtico XVI (pp. 49-68). Jan: ~"'""-M.
~ce
M
to Research
in MatheC. y Font, V. (2007). The Onto-Semiotic Ap>ro:>chi
' ., atanero
on Mathematics Edu m:,tic;9(Education. ZDM. The International
God"
ca n
1), PP 127-135.
J.
D.
Y
Pino-Fan
mo,
Teaching: A View frorr:
Mathematical Knowledge
for
Knowledge and lnstructi
Approach to Mathematical
Mathematics Education ;;RME t Congr.ess of
Research in
81
Hill H e Bal
Antalya, Turqma.
' eontent
. Knowledge
1, D. L. of
y Schlling
S
Stud G. j2008). Unpacking Pedagogical
Education 39, pp.
-400. ents. Journal for Research in Mathematics
372
JOJlma~
~~ ~Ol3). ~e
:;:-~ermotie
a~
~ropean
Llinares
.
' s Educator;
Y Kramer
K Le
(2006). Mathematics (Student) Teachers and
Teacher
Handbook of Research :;';;,rs. En A. Gutirrez y P. Boero (Eds.).
Past, Present and F'utlll'e 0(
of Mathematics Education:
Phili
pp.
-459). Rotterdam: Sense.
42~ycho1ogy
(2007).
Math:'atics
. Teachers' Beliefs and Al!"ect. En F. K.
pp, R. (Ed.).
Lester
Second
and Leaming (pp.
of Research on Mathematics Teaching
257
Pino-Fan
.
arlotte, NC: Information Age.
-~b':;:
' L. (20
1O). la
Faceta

matemtico
sobre
d . eptstemtca
del conocimiento didcticoenvada. Tesis de maestra. Universidad de
Granada, Espaa.
id~matemtico
Pino-Fan,
L. derivada:
(2011). Conocimientl>
d" . .
. los profesores
sobre la
clari"de
perspectiva de la ens -ndo los srgnijicados de la derivada desde la
. Acadmtica Espaola. enanza Y el apFendizaje. Saarbrcken, Alemania:
Pino-Fan
. 'la _Y F ont V. (2010). Conocimiento
, .L, Go
dmoJD
matemtico
sobre
didcticopresentado en la
Y
de la derivada. Trabajo
Instituto Tecnolgico
de ln':"'""o en Matemtica Educativa,
svperiores de Monterrey,
Monterrey, Nuevo Len,
Xll~~na7
apr~ndizaje
~a
k,nco,~:~~154
d~l
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORf.S
eontr~ras,
]llatemtica pesquisa 13(1), PP 141-178 .

pno-Fan. L., Godino, J. D., Font, V. y Castro, W. F. (2012). Key Epistemic
Features of .iathematical J{nowledge for Teaching the Derivative. En T.
y. Tso Ed.) proceedings of the 36" Conferenoe of the International
aroup or the >sychology o/ Mathematics Education (vol. 3, pp. 297304). Taipei, Taiwan: PME.
pjno-fan, L., GodinO, J. D., Font, V. Y Castro, W. (2013). Prospective
Teacher's specialized Content Knowledge on Derivative. Eighth
congress o! ;;uropean Research in Mathematics Education (CERME 8).
Antalya, rurqua
ponte. J. P. y chapman, O. {2006). Mathematics Teachers' Knowledge and
Practices. E!l A. Gutirrez y P. Boero (Eds.). Handbook of Research on
the p ycnolo9Y of Mathematics Education: Past, Present and Furure (pp.
5
461-494). ].Zotterdam: Sense.

Rowland, T., auckstep, P. y 'fhwaites, A. (2005). Elementary Teachers'
Mathematics Subject Knowiedge: 'fhe Knowledge Quartet and the Case
ofNaoroi. Journol ofMathematics Teacher Education 8(3), pp. 255-281.
Rowland, T. y J.Zuthven, K. (Eds.) (2011). Mathematical Knowledge in
TeachinB Mathematics Education LibraTY 50. Londres: Springer.
-schoenfeld, A y Kilpatrck, J. (2008). Towards a 'fheory of Profiency in
Teaching !Jathematics. E11 D. Tirosh y T. L. Wood (Eds.). Tools and
Prooesses in Mathematics Teacher Education \PP 321-354). Rotter<lam:
Sense. L. S. (1986). Those Who U!lderstand: 'Knowledge Growth in
Shulman
Teachlng. Educational ResearcheT. 15(2), pp. 4-14.

Sh Jlman, L. S. (1987). Knowledge and Teaching: Foundations of the New
1 Refonn J{arvard Educa.tional RevieW 57(1), pp. 1-22.
J. y Thompson, P. W. (2008). Toward a Frall1Cwork for the
Developroent of Matheroatical Knowledge for Teaching. Journal of
Mathernatics Teacl>er E<J.ucation 11(6), pp. 499-511.
, J. T. (2007). The Matheroatical Education and Development of
TeachefS En F. K. Lester (Ed.). SecOnd Handbook of Research on
Mathernatics Teaching and Leamin9 (PP 157-223). Charlotte, N. C.:
NCTM and IAP.

1S5
OOB) The Intemational Handbook of

Sullivan, P. Y Wood, T. (Eds.) . (2 VI me 1 Knowledge and Beliefs in
Mathematics Teacher Educatzon. o u
.
d . Sense
Mathematics Teaching and Teaching Development. Rotter am.
.
d Quartet as an Organislng
Turner, F. y Rowland, T. (2011). The Know e ge Teachers' Mathematics
(Ed ) Mathematical
Framework for Developing and Deepenmthg
1d
En T Rowland y K. Ru ven
s. .
.
"'
h. (
195-212)
Londres
y
Nueva
York:
Sprmger.
Know
e
ge..
Knowledge m 'eac zng pp.
PROFESIONALIZACIN DOCENTE EN MATEMTICAS.

EMPODERAMIENTO DOCENTE: UNA MIRADA EMERGENTE'
Daniela Reyes 1, Ricardo Cantoral', Gisela Montiel'

Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN, Mxico
'Instituto Politcnico Nacional, CICATA Legara, Mxico
Resumen
En este captulo presentamos una mirada emergente sobre la problemtica

de la enseanza y aprendizaje de las Matemticas: proponemos atender los
procesos de profesionalizacin docente a partir de lo que denominamos
'problematizacin del saber matemtico escolar" mediante el
empoderamiento docente. Este enfoque despersonifica a la problemtica y
da vuelta la mirada hacia aquello que, hasta hace tres dcadas, no se
cuestionaba: ponemos en discusin al propio objeto de aprendizaje, Ios
contenidos y las ideologas, digamos que al discurso matemtico escolar.
,,
1'
'
,
1
'
',1
Palabras
clave:
empoderamiento
docente;
problematizacin del saber matemtico escolar.
.,
il"
socioepistemologia,
Abstract
In this chapter we show a new focus on the mathematics teachlng and

Ieamlng processes: we propase to attend of teacher professionalization
"''::
Este captulo se basa en el articulo aceptado en Bolema bajo el ttulo
"Socioepistemologa y Empoderamiento: la profesionalizacin docente desde la
problematizacin del saber matemtico".
157
lli
'
'
!i
156
"li
'!
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFSORES
conducted by "scholar ':""athematical knowled~e problematization" by

teacher empowerment. Thls approach, des persomfies the problematic anct
refocused, that what until three decades ago was not questioned, "'
discussed the learning object itself, the contents and ideologies, say th~
the scholar Mathematical Discourse.
Key words: teacher empowerment,
mathematical knowledge problematization.
socioepistemology,
schoiar
l. Introduccin
,
i 1
El tema del desarrollo profesional del docente en el campo de las

Matemticas ha venido ampliando, progresivamente, su visibilidad e
importancia en la literatura especializada de nuestros das. Si bien habra
que reconocer que el enfoque clsico a la "formacin y actualizacin de
profesores" se consolid hace algunas dcadas con una clara connotacin
prescriptiva, el acercamiento a los fenmenos propiamente didcticos de la
profesionalizacin en el campo de las Matemticas es un asunto, sin duda
alguna, desarrollado ms recientemente.
En la Escuela de Invierno en Matemtica Educativa, edicin nmero
XV, que tuvo lugar en las instalaciones del Cinvestav hacia finales de
2012, se constituy el grupo de trabajo sobre "Profesionalizacin Docente
en Matemticas" con varias decenas de miembros institucionales de la Red
de Cimates, A. C. Por nuestra parte, pudimos participar con la clara"
conviccin de que la experiencia adquirida al haber concebido, diseado,
instrumentado y evaluado varios procesos de profesionalizacin docente en
nuestro pas, con caractersticas singulares (dirigida a docentes en servicio
de todo el territorio nacional en la totalidad de las modalidades educativas,
con niveles de desempeo matemtico encima del promedio, con una gran
vocacin, a gran escala para los niveles de secundaria y bachillerato), nos
permitan contribuir a dicha iniciativa con una perspectiva sustentada en
la praxis: esto es, en la experiencia que provee la reflexin sobre la
del discurso Matemtico Escolar, entre otras. Especflcamente, en
ca>t1.ilo haremos referencia a la experiencia dirigida al nivel de la

!l~~=~:;~:s~~e:~c:~undaria. El programa para este nivel llev por ttulo:
~'
para la profesonalizacin docente en las Matemticas de
Estudio de reproducibilidad de situaciones didcticas".
~Jal>onao bajo convenio entre el Departamento de Matemtica Educativa
cinvestav y la Direccin General de Formacin Continua de Maestros
Servicio de la Subsecretaria de Educacin Bsica-SEP. El objetivo
del proyecto fue que los participantes conocieran, profundizaran y
~ :~~~~~.;;,;~ sus conocimientos y prcticas relativas a las Matemticas y
las ciencias en el mbito educativo, a fm de favorecer decisiones relativas
al diseo, elaboracin y anlisis de situaciones de aprendizaje para las
, clases de Matemticas en su relacin con otras disciplinas y la vida
~ ,;otidiana del estudiante. Este proyecto cont con actividades presenciales
! ,uran1:e una semana y luego, una actividad a distancia cuya duracin fue
poco ms de dos meses de trabajo diario.
Ahora bien, dado que este proyecto estuvo impulsado por cientficos
,:::~~::: en conjunto con la Secretaria de Educacin Pblica, era de
,~
que una vez concluido el programa de profesionalizacin se
,., ''~'-- vuelta la mirada" a los resultados y se .estudiaran su impacto y su
repercusin en un sentido amplio.
Uno de los estudios derivados de este proyecto es aquel que se propone
la cuestin de cmo atender a la profesionalizacin docente esde una
mirada socioepistemol6gica, especficamente a partir del papel que

desempea la problematizacin del saber matemtico escolar en las
acciones didcticas, esto es a lo que llamaremos: fenmeno del
empoderamiento docente. Este ser el tema objeto de estudio del presente
captulo.
2. Profesionalizacin docente
En estas experiencias hemos tenido una estructuracin comn: ejes de

profesionalizacin docente basados en la Teora Socioepistemolgica de la
Matemtica Educativa. Ello se ha expresado a travs de nociones como
transversalidad curricular, prctica social, situaciones de aprendizaje
situadas en entornos culturales, construccin social -del saber matemtico,
Son numerosos los estudios realizados en este ltimo teinpo sobre la

formacin y profesionalizacin docente en el ,campo de las Matemticas y
su repercusin en distintas regiones del orbe es constatada por la gran
diversidad de publicaciones (Ball, Thames y Phelps, 2008; Contreras,
Carrillo, Zakaryan y otros, 2012; Da Ponte, QuMesma y Branco, 2012;
Gellert, Becerra y Chapman, ,2013; Llinares, Valls y Roig, 2008; Rivas,
Godino y Castro, 2012). Las investigaciones en esta temtica se sustentan
158
1S9
prctica.
.............. .
""'
tl i
1";

'i '.
normalmente en reflexiones que denominaremos "clsicas": estudios

concepciones, creencias, formacin continua o profesionalizacin d<>cen,te: 1
sobre.
e:
contenido pedaggico del conocimiento, el contenido
conocimiento para la enseanza; sobre las prcticas de los docente
travs del anlisis de tareas propuestas, el tipo de discurso en el aula y
~o:
roles asumidos por los docentes y estudiantes conocimientos terico

ti
' largo etctera. Es decir
sy
prac
cos que db
e en tener Jos docentes y as un
exJ.S~e una fuerte centracwn
en
los
procesos
didctico-pedaggicos
'
. ..
sm
:
.
n
nues
a
opm10n,
una
adecuada
"problematizacin
del
saber
tr
e
realizar
matematico escolar", en otras palabras, "hacer del saber matemtico
escol_ar un probl~ma de estudio", un objeto para el anlisis didctico,
~~~do Y :mabzando s~ uso y su razn de ser. Considerarnos que esto
ltimo se ubica en el nucleo de la accin didctica: le llamaremos

estudiO de
naturaleza ontolgica y la dimensin epistemolgica
1~.
d~J
saber matematico enseado". Nuestra contribucin reside especficamente
en este ~sU?_to: atender a la profesionalizacin docente desde la

problematizacwn del saber matemtico escolar.
por tanto, nuestro trabajo, enfatizado en el saber matemtico, busca su
i.j!
rediseo. Metafricamente hablando, diramos que el remedio es parte del

mal
En nuestro acercamiento hemos identificado uno de los posibles
catninos que conducen la transicin del saber matemtico desde una
perspectiva platnica, centrada en objetos abstractos ajenos a la realidad,

hacia una visin socioepistemolgica en donde se privilegie la vida misma
del que aprende, la aceptacin de las distintas formas de argumentacin,
donde se favorezca la aparicin de diversas racionalidades
contextualizadas y que el saber adquiera un estatus funcional; esto
favorece una resignificacin progresiva del que aprende considerando
marcos de referencia diversos y concibiendo que la base de la construccin

atiende a la profesionalizacin docente desde la problematizacin del saber
matemtico escolar lo hemos denominado empoderamiento docente.
2.1 Profesionalizacin docente y problematizacin del saber

matemtico escolar: una alternativa para el cambio
La diferencia fundru:>;ntal con las posturas que abordan la problemtica
de la p~o:eswnalizacwn docente radica en el papel que le darnos al saber
3. Empoderamiento
cone1ben a la matematica centrada en objetos abstractos y formulaciones

esc~Jar~s
preconfiguradas -perspectiva platnica-, la
visin
socwepiStemolgica asume a las prcticas sociales como la base de la
c_onstruccin del conocimiento matemtico de toda persona. Este hecho
tiene repercusiones al momento de plantearse una reflexin conjunta.
ejemplo, desde un enfoque psicosocial (Martn, 2011), social (Silva y

Martinez, 2007), feminista (Carnacho, 2003), desde la psicologia
comunitaria (Montero, 2006), o bien, desde un enfoque educativo (Howe Y
Stubbs, 1998, 2003; Stolk, De Jong, Bulte y Pilot, 2011), y en todas ellas
pueden encontrarse elementos transversales que caracterizan al fenmeno:
se entiende como un proceso del individuo en colectivo, que parte de la
reflexin para consolidarse en la accin, que se produce desde el individuo
sin la posibilidad de ser otorgado y, por sobre todas las cosas, que
Si partimos. de la idea de que Jos problemas de aprendizaje en

Matematicas residen en las acciones inmediatas de los actores del sistema
educativo, en particular en Jos docentes, inevitablemente enfocaremos
n~e_sn:os anlis!s. de dicha problemtica hacia cuestiones propiamente
di~actico-pedagogcas a fin de contribuir en la mejora de las clases
bnndand? mejo~es estrategias didcticas para el aula y hacer, de este
modo, mas accesible un saber matemtico. Sin embargo, a contracorriente
de lo ~~e suele afrrmarse, . nuestra postura despersonifica dicha
problematica y da vuelta la mrrada hacia aquello que hasta hace tres
La nocin de empoderamiento es estudiada en diversas disciplinas, por
transforma su realidad.
En este caso, ahondaremos en aquellos que refieren a la educacin.
Los proyectos que tienen como propsito impulsar el empoderarniento
docente (Howe y Stubbs, 1998, 2003; Stolk, De Jong, Bulte y Pilot, 2011),
se proponen que los docentes obtengan una actitud de liderazgo, confianza
y mejora en sus prcticas para la enseanza a travs de brindarles
161
160
:1'
esta en las prcticas sociales. A este fenmeno de carcter social que
maten:atic~ ell; _Jos fenmenos didcticos en general y en el proceso de

prof~sionalizacwn e~ . particular. Mientras que algunas perspectivas
dcadas no se cuestionaba: ponemos en discusin al propio objeto de

oprendizaje, Jos contenidos y. las ideologias, digamos que al dtscurso
,fatemattco Escolar (dME). Partimos de considerar que en ste esta la rruz
de )os conflictos para la enseanza y el aprendizaje de las Matematicas,
porque sobre su base han sido formados tanto estudiantes como docentes.
\\\
;\1
'1
"
'
1',

MATEMTICA EDUCATIVA: lA fORMACIN DE PROf'ESOR5
es en ese sentido que reconocemos que est transformando su realidad

herramientas para que realicen nuevas situaciones para el aula potliend,
como . p_unto importante la contextualizacin, ya sea
conoc1m1ento {conocer que existe) de nuevas investigaciones rellac'ionad101!
c?n e~ tema a abordar, as como tambin mediante la muestra
s1tuacrones. q~e brinden un contexto a lo que ellos ya conocen.
embargo, SI b1en nosotros coincidimos plenamente con los resultados
~e esperan, consideramos que este tipo de anlisis se reduce a un ,.
mterpretacin pedaggica: tal como la habamos enunciado co:
ant~nondad, aunada a la 1dea de la toma de actitudes de liderazgo. Pero
q~e . es
~1
empoderamento
docente
desde
una
mirad
soc10ep1stemologica?
a
3.1 Empoderamiento docente desde

una mirada socioepistemolgica
Di~rsa~ investigaciones ?esde la Teora Socioepistemolgica han

~denC!ado que el dME est centt:ado en objetos matemticos abstractos
aJe~os a la re.~dad humana, provocando que su aprendizaje se reduzca a
la mc?rporac10n de. ciertos algoritmos, argumentaciones y procedimientos

especifi~s, es deru, _~arece de un sentido humano. En este tipo de
centrac10n, la matematica es preexistente a cualquier actividad humana
(Cantoral, __ 2003). Ent?n<:<'s, entendiendo que el dME excluye de la
cons~c10n del. conocumento matemtico (Soto, 2010), que los docentes
tamb1eJ? . han s1do excluidos de sta (Reyes-Gasperini; 201 O; ReyesGaspenru Y Crespo, 2011), y que la puesta en prctica de las herramientas
que surgen de la investigacin, aun con la apropiacin de ellas no es un
hecho trivial (Lezama. ~005), nos hemos preguntado: entonces, ~cul es el
proces~ ~ue d~be VIVIr el saber matemtico para que la visin del
a?rendizaJe est. centrada en prcticas sociales y no en objetos abstractos
aJenos a la realidad postulados por el dME?, qu proceso debe vivir el
doce~te para lograr una apropiacin del saber matemtico escolar que le
~~ta "hacerse d~eo de su prctica y pueda participar en esta nueva
VISion de la mate~atica? Nuestras respuestas se fundamentan en el propio
saber m~temtico: desde la , disciplina debemos cuestionarlo y
probl~matizarlo. E~to nos llevar a configurar una unidad que nos permita
orgaruzar escenanos de problematizacin del saber matemtico escolar
p~a ~1 docente . al poner en funcionamiento, identificar, reflexionar y
d1scutir la esen= de estos saberes, el docente tiene elementos concretos
para reorgan.izar su discurso, en relacin con el saber particular en juego;
y . al
profes!On .
como se habrn dado cuenta, en los prrafos anteriores mencionamos
la problematizacin del saber matemtico. (psm) y la problemay~acin del
aber matemtico escolar (psme), que s1 b1en en una lectura rap1da puede
~onsiderarse "lo mismo", su diferencia es sustancial.
3.2 La problematizacin
La problematizacin del saber matemtico (psm) es el estu.dio !nicial que
permite construir las herramientas didcticas que se ~ab~J_an Junto a los

profesores para que stos realiCen . 1~ problematiZ8.C!On .del._ saber
matemtico escolar (psme). La idea pnnc1pal de la problemattzaCJon del
saber radica en "hacer del saber un problema", un objeto de anlisis
didctico, localizando y analizando su uso y su razn de ser.
Producto de la psm se construye una unidad de anlisis
con base en las dimensiones social, cognitiva,
epistemolgica y didctica del saber matemtico. La dimensin social nos
permite analizar los conocimientos matemticos identificando la dimensin
prxica, funcional, situacional e histrica que est al nivel de la actividad,
la cual est soslayada por el dME. La dimensin social, aunada a la
dimensin epistemolgica que estudia la naturaleza del saber, reco~~ a
la matemtica como parte de la cultura, como producto de la actiVIdad
humana. Asimismo, bajo la mirada socioepistemolgica, se concibe que los
conocimientos se dotan de significados a travs de su uso Y su
funcionalidad, por tanto, se plantea la necesidad de que docentes Y
estudiantes (aunque inmersos en un sistema educativo) se relacionen con
el saber matemtico a fm de que construyan las ideas fundamentales
sobre dicho saber, ms all de las abstracciones, procedimientos Y el
aprendizaje de su aplicacin. Es decir, la significacin que construir a
partir de la actividad de relacionarse al saber matemtico como aquel que
es producto de la cultura, le permitir entender aquellas nociones que las
miradas platnicas consideran como "la matemtica escolar". Para poder
hacer este anlisis, el estudio de la. dimensin didctica del saber ocupar
un papel central, pues ser a travs del estudio de libros de texto,
programas de formacin continua, observaciones de clase, entre otros, que
se podr investigar cmo se presenta el saber matemtico estudiado en el
sistema didctico. sumado a estos anlisis, mediante el estudio de la
socioepistmica
163
162
Pi. ---. -;;.:--..;.;.;=.:..;;:::-=---::.=--=.=--=.:----::.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-,1

1
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE ~ROFESORES

dimensin cognitiva se exploran los procesos de aprop1ac10n del saber

matemtico, con base en el reconocimiento de que los conocimientos
de aquellos cambios de prctica en cuanto a la relacin con el saber
matemtico por parte del docente.
responden a procesos de desarrollo del pensamiento matemtico.

En sntesis, la construccin de la unidad de anlisis socioepistmica
cuyo carcter sistmico provoca la interaccin invulnerable de las cuatro
dimensiones, es la construccin de una estructura terica que permite
analizar la relacin con el saber matemtico que posee un profesor y, con
base en ella, construir las herramientas didcticas para propiciar la

problematizacin del saber matemtico escolar (psme).
Ahora bien, para efectuar la psme, partimos de los contenidos
fundamentales para el sistema didctico dependiendo del nivel donde se

realice el estudio. Asimismo, entendemos la psme como la accin que parte
: 1
': !
1::,
,:!
''"'
::
de la introspeccin, la mirada del que aprende y los usos que este saber
posee en la cotidianidad, apoyndose en las discusiones y reflexiones
colectivas y en las investigaciones sobre dicho saber, o bien, siendo los
propios docentes quienes se adentren a tal investigacin. Esta psme le
dar al docente la libertad de privilegiar la vida misma del que aprende,
aceptar distintas formas de argumentacin, favorecer la aparicin de
diversas racionalidades contextualizadas y propiciar que el saber adquiera
un estatus funcional; esto favorece una resignificacin progresiva del que
aprende considerando marcos de referencia diversos. Por qu ocurrir
esto? Porque los docentes habrn transitado de una perspectiva platnica
del saber matemtico, centrada en objetos abstractos ajenos a la realidad,
hacia una visin socioepistemolgica, bajo la concepcin de que las
prcticas sociales son aquellas que norman intangiblemente la forma de
construir conocimiento de los individuos, es decir, nos hacen hacer lo que
hacemos y, pot tanto, estn en la base de toda construccin del

conocimiento, mostrando como natural que en maYor o menor tiempo y
medida, todos los individuos construyamos las .nociones matemticas
basndonos en lo que en sus origenes motiv su construccin.
i' ,:
i 1'
:'
'i :
~ . '.'1
En sntesis, ser el empoderamiento docente un proceso continuo que

le permitir al docente hacersecduefto de su propia prctica, permitiendo
comprender, asimilar, asumir, aceptar y participar de una propuesta
novedosa sobre el aprendizaje centrado en prcticas y . no en objetos
abstractos, a travs de la psme, atendiendo de esta manera a la exclusinprovocada por el dME actual (Reyes, 20 11; Cantoral y Reyes-Gasperini,
2012). Y ser la unidad de anlisis socioepistmica, a partir de la psm, la
estructura terica que permitir identificar elementos para dar evidencia
4, Estudio de caso
como hemos mencionado al comienzo de nuestro capitulo, este estudio
nace desde la propia actividad docente, nace de observar y analizar la

realidad de los docentes luego de haber vivido un proceso de
profesion~cin. En las observaciones de clase realizadas a un profesor,
cuyos detalles se especifican en el apartado 4. 2, se trabaj la nocin de
proporcionalidad, por Jo cual en este apartado se presentar, por un lado,
una breve reSea de la unidad de anlisis socioepistmica de la nocin de
la proporcionalidad y, por el otro, algunos ejemplos de las evidencias

empricas que nos permitieron afirmar, con base en la unidad de anlisis,
los cambios en relacin con el saber matemtico por parte del profesor, es
decir, la inmersin del docente en un proceso de empoderamiento (un

estudio ms detallado podr revisarse en la investigacin de Reyes [20 11 J y
en Cantoral y Reyes-Gasperini [en prensa]).
4.1 Unidad de anlisis socioepistmica:

el caso de la proporcionalidad
La dimensin social de nuestra unidad de anlisis ros permite postular
que los conocimientos abstractos y aislados de la realidad, en este caso, la
nocin de proporcionalidad, que en los sistemas educativos estn
centrados en algoritmos del tipo reduccin a la unidad, regla de tres
simple o encontrar el cuarto valor faltante, no slo est asociado a
abstracciones como lo presenta el dME, .sino que tiene una dimensin
prxica, funcional, situacipnal, histrica que est al nivel de la actividad, y
esta dimensin est soslayada por el dME. La nocin de proporcionalidad
no recae en la regia de tres simple o la reduccin a la unidad, detrs de
ello est la idea germinal como comparacin de magnitudes, o bien, se
reconoce que hay distintos pensamientos que subyacen a la construccin
del pensamiento proporcional, lo cual est totalmente soslayado en el
sistema educativo, ya sea en los procesos de formacin docent o en la
propia interaccin ulica. La mirada social hacia la matemtica nos
conducir a hacer un anlisis epistemolgico, didctico y cognitivo
'1
,,:
1 '
i1
:'i
164
165

partiendo de la base de que los conocimientos matemticos son producto

de las prcticas sociales.
siernpre de una forma cualitativa y lgica, antes de estructurarse

uantitativamente" (Piaget e lnhelder, 1977: 141). En este paso de lo
~oloquial a lo simblico es donde los estudiantes comienzan a cuantificar y
enfrentarse a la construccin de "lo matemtico". pudiendo considerarse
un medio para construir un significado de "lo proporcional", ya que
quedarse con un pensamiento cualitativo de lo proporcional conlleva a
errores conceptuales, como por ejemplo: al presentar .la grfica de la
[uncin y =- x , se afirma que se trata de una funcin de proporcionalidad
j!)versa dado que la nocin de proporcionalidad inversa radica en la
argumentacin "a medida que aumenta x, disminuye f'. Posteriormente,
pjaget e Inhelder (1972) trabajan un experimento con balanzas en donde
se busca el equilibrio. En su investigacin arman que el individuo logra la
localizacin de una relacin entre las magnitudes intervinientes, pero se
concibe que la naturaleza de la relacin es aditiva: "en vez de la proporcin
pp= L"/L, se tiene entonces una igualdad de diferencias P- P' = L'- L. La
formacin de la idea de proporcionalidad supone pues que en primer lugar,
se sustituyan las simples relaciones de diferencia por la nocin de la
igUaldad de productos PL = P'L'' (Piaget e lnhelder, 1977: 152). Es decir,
diremos que se trabaja con un pensamiento proporcional cuando se
comience a trabajar una relacin de productos (o razones en su defecto).
Histricamente, sabemos que si bien fue Eudoxo de Cnidos (390 A. N.

E.-337 A. N. E.), fllsofo, astrnomo, matemtico y mdico griego, discpulo
de Platn, quien trabaj con la teora de proporciones, se reconoce que fue
Euclides quien reuni los aportes hechos por l en su clebre Los
Elementos. Con el fin de -comprender la proporcionalidad, hemos realizado
un anlisis axiomtico de la teora de proporciones abordada por Euclides
en su Libro V. En particular, desde nuestra mirada social a la dimensin
epistemolgica del saber en juego, identificamos a la problemtica de la
inconmensurabilidad como generadora de la necesidad de plantear la
comparacin y la relacin entre magnitudes; dada la inexistencia de una
unidad comn de medida (vase el caso de la diagonal de un cuadrado)
lleva a la pregunta: cmo medir estas magnitudes? El problema de medir
.fue sustituido en la teora euclidiana por el problema de comparar. Esta es
la pregunta fundamental que dio origen a la teora de las proporciones
entre magnitudes.
En su definicin 6 del Libro V, en el cual aborda la proporcionalidad
geomtricamente, se llaman proporcionales a las magnitudes que tienen la
misma razn, en donde, segn su definicin 3, la "razn es una relacin
cualquiera entre dos magnitudes homogneas respecto de su cantidad'.
Por tanto, se concluye que al decir que la relacin 'guarda la misma
razn', se pretende resaltar el hecho de que a pesar de que cambien los
tamaos de las magnitudes, la relacin que se establece entre ellas se
conserva, es decir, la razn se mantiene invariante: constante de
proporcionalidad (Martinez y Gonzlez, 2008).
Si bien sabemos que el estudio de la proporcionalidad como objeto
matemtico merece un anlisis exhaustivamente mayor al presentado,
estamos exponiendo los elementos que reconocemos como la base de
significacin de lo proporcional, y que ser suficiente para mostrarla, en
nuestra unidad socioepistmica, como la relacin entre magnitudes que se
mantiene constante.
'!'
'''
En cuanto a la dimensin cognitiva, existen varias investigaciones que

han analizado el aprendizaje (en estudiantes) o el dominio (en el profesor)
de esta nocin matemtica desde mltiples perspectivas. Por ejemplo, la
mirada piagetiana postula un primer nivel de pensamiento denominado
pensamiento cualitativo, el cual evoluciona en cuanto a su complejidad.
Piaget e lnhelder (1977) enuncian que "la nocin de proporcin se inicia
ltiti
Investigaciones tambin de corte cognitivo, pero algunas ya situadas
en problemticas didcticas (Godino y Batanero, 2002; Carretero, 1989;

Martinez y Gonzlez, 2008; Vergnaud, 1990), nos permitieron construir
una sintesis de los modelos de pensamiento proporcional (vase figura 1),
donde se reconocen cierto tipo de tareas que, al resolverlas, pondrn de
manifiesto si se cuenta o no con un razonamiento pro}JOrcional.
Carretero (1989) distingue dos tipos de estructuras. Por un lado,
aquellas que presentan una relacin dada entre magnitudes homogneas
denominada modelo multiplioativo esoalar, y por el otro, aquellas que
presentan una relacin entre magnitudes heterogneas, denominada
modelo multiplicativo fu.ndonat Posteriormente, Lamon (1994, citado en
Martinez y GoJ1Zlez, 2008) realiza tambin una distincin como
estrategias de los estudiantes para hallar el valor faltmte de una
proporcin. l los denomina modelo nter (correspondiente al modelo
multiplicativo escalar) y modelo intra (correspondiente al modelo
multiplicativo funcional).
lb7

Figura l. Modelos de pensamiento proporcional
-~
cuanto a la relacin al saber con sus estudiantes. En tercer lugar, que
distintos tipos de pensamiento de la proporcionalidad y existen

estrategias y dificultades para la resolucin de problemas
wo.orc:io:nales. Por ltimo, que es preciso nutrir el tratamiento escolar con
germinal, como producto de la construccin social del
(,01oc;imiiento, presentada sobre la proporcionalidad: la relacin que se
m.anwme constante entre magnitudes. Esta base para la resignificacin de
saber quita la centracin en los objetos y su manipulacin
J':'algotrnica para la resolucin de problemas estandarizados, y se ocupa del
: desarrollo del pensamiento proporcional.
4.2. Evidencia emprica
. Res!'ecto del tratamiento didctico de este saber matemtico, se ha

e':denCJado en Argentina, Chile y Mxico (lturbe y Ruiz, 2011; Salazar y
D1az, ~?09; Y<;ldemoros, 2010) que aunque se realicen propuestas de
form":cton continua donde se les acerque material de investigacin o se
reflexiOne sobre la enseanza de un conocimiento matemtico
proporcional, si bien los docentes reconocen qUe han "avanzado como
maestros", no han podido modificar su prctica: siguen impartiendo las
clases de la misma manera. Asimismo, podra observarse cmo el
tratamiento de lo proporcional en los libros de texto se centra en los
~odelos cualitativos, aditivo simple o modelo inter, sin abordar el modelo
mtra, que es el que ms se acerca a la idea fundamental de "lo
proporcional" (por ejemplo: Blocky Garca, 2009; Pisano, 2011).
En sintesis, . la unidad de anlisis sociepistmica nos ha permitido
ente~?er la esencia de. la_ proporcionalidad como aquella que emerge de la
relact_on entre dos magrntudes, c;uya caracterstica es que su relacin se
mantiene constante. En segundo lugar, que parece no ser suficiente con
. las refl~~ones sobre las didcticas de la enseanza de razn, fraccin y
proporcton para que los docentes modifiquen sus interacciones dialcticas
168
::se realiz un estudio de caso representado por un docente, participante de

la Especializacin, de escuela media (12-15 aos) con una experiencia de
JS aos frente a grupo en Matemticas. Formado como ingeniero civil en
:;,Obras Urbanas, con maestra en Pedagoga, oriundo de Tijuana, Mxico.
' Su eleccin estuvo basada en factores de desempeo acadmico:
participacin activa durante la fase presencial expresada por los
matemticos educativos a cargo de esta primera fase, compromiso durante
la fase a distancia demostrado a travs de la participacin en los foros de
discusin y entrega de trabajos en tiempo y forma, trabajo continuo y de
calidad, avances significativos en el examen matemtico de ingreso y
egreso.
Posterior a ello, se lo observ en sus prcticas de sernc10 como
docente, durante una semana, realizando una inmersin en su vida
profesional y personal, con el objetivo de conocer cul es la realidad que lo
caracteriza. Para ello se realizaron observaciones no participantes de sus
clases, entrevistas semi-estructuradas, toma escrita de datos, videograbaciones, transcripciones y cuestionarios. Posterior a ello se realiz el
anlisis de datos.
En este trabajo de campo se acompa al docente durarite 4 dias de

labor didctica, en los cuales se observaron 24 "horas reloj" de su prctica,
de las que, aproximadamente, 20 horas se trabaj sobre la nocin de
proporcionalidad. En ellas se realiz toma de datos escritos y se realizaron
videograbaciones de 9 "horas reloj". De toda esta recoleccin de datos, en
este artculo seleccionaremos un suceso representativo que funja como
evidencia del objetivo de esta investigacin: evidenciar, analizar y
169
r,
'
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROf.ESORES
MATEMTICA EDUCATIVA: tA FORMACIN DE PROfESORES
caracterizar el proceso de empoderamiento docente, para lo cual daremos

evidencia de cmo un docente modifica su prctica en cuanto a su relacin.
con el saber, a travs de la psme, con base -en la unidad de anlisis ,,

socioepistmica.
"
En las observaciones se detect que antes de la problematizacin del

saber matemtico escolar el docente manejaba los modelos de
pensamiento desde el cualitativo hasta el inter, sin llegar al modelo intra.
Por ejemplo, dada una relacin cuyo dominio era natural, la suma
reiterada de cierto valor en el codominio era "el" argumento para decir que
dicho valor era de la constante de proporcionalidad, mostrando una
centracin en un modelo aditivo simple (Reyes-Gasperini Y Cantora!,
2013). La carencia de un modelo de pensamiento intra se hace evidente
cuando un estudiante justific que un valor. era la constante de
proporcionalidad, ya que era la razn entre las dos magnitudes (distancia y
tiempo), y el docente no acept su respuesta <:amo vlida, pues para l ese
valor era "el valor de la unidad" (Cantoral y Reyes-Gasperini, 20 12).
Posterior a ello, se realiz la psme con el profesor, en una hora libre,
que radic en cuestionar qu es la proporcionalidad desde situaciones
especificas. Lo primero que se le pregunt fue: qu significa
proporcionalidad directa"?, .a lo que el docente cntest que era "cuando
uno aumentaba y la otra aumentaba o cuando uno disminuye y la otra
disminuye" (pensamiento cualitativo de la proporcionalidad). Ante su
respuesta, se grafic la funcin y = -x y se le pregunt si era una funcin
de proporcionalidad directa y el docente contest que no, porque una
aumentaba y la otra disminuia.
Dada esta respuesta, se le mostr la .tabla numrica de la funcin
y = .2.Sx (una funcin que haba sido trabajada en clase minutos antes) con
valores (1, 2, 3) en el dominio (vase figura 2) y se le pregunt por qu l
aseguraba que esa funcin era de proporcionalidad directa y el profesor
contest: "porque se suma siempre 2.S", lo cual evidencia un pensamiento
proporcional del tipo aditivo simple.
Entonces, se le coloc el valor de 1.5 en el dominio y se le pidi que

diera una explicacin para ese valor. En ese momento, el modelo de
pensamiento que el docente utilizaba no ~ era s~ciente para argume?tar
su respuesta (ni la reduccin a la un1dad, m el pensamiento aditivo
simple). Esta pregunta es una evidencia de la psme que se realiza junto al
docente. Posterior a ello, se discute que la proporcionalidad es un tipo de
relacin entre las magnitudes que se mantiene constante. Al buscar los
tipos de relaciones posibles, se llega a la conclusin de que es la razn
entre ambas magnitudes la que se mantiene constante (como hemos visto
en su dimensin epistemolgica de nuestra unidad socioepistmica). A
continuacin, retomamos la idea de la funcin y = -x y nuev"."'ente
preguntamos si era de proporcionalidad directa o inversa. Al realizar la
tabla, el docente reconoce su error y se corrige diciendo que es una
funcin de proporcionalidad directa y que la constante es -1 "porque
siempre da -1".
Identificamos que, por un ~ado, el docente profundiz en el desarrollo
del pensamiento proporcional a partir de la psme, y por el otro, que
viverici la necesidad de conocer y reconooer distintas argumentaciones
para un mismo saber matemtico.
En la clase inmediatamente posterior, el docente tuvo rellexiones con
los estudiantes en donde las interacciones didcticas permitan las
argumentaciones basadas en todos los modelos de pensamiento, incluido
el modelo intra (Reyes, 2011; .Cantora! y Reyes-Gasperini, 2012). Esta
transformacin de. su prctica no es producto de haber aprendido una
tcnica pedaggica ms, o de haber aprendido ms matemticas, sino de
haber cuestionado aquello que l ensea y que, <:onsecuentemente, debe
aprender el estudiank.
170
171
En este momento, con base en la unidad socioepistmica, podemos

hacer palpable la inmersin en un proceso de empoderamiento a travs del
cambio de relacin al saber matemtico luego de su problematizacin, ya
que ha pasado de trabajar con los pensamientos del nivel cualitativo,
aditivo simple, multiplicativo e nter, a poder generar interacciones
dialcticas con sus estudiantes en donde se promueva la reflexin de la
proporcionalidad dentro de un pensamiento intra (lo que a nivel cognitivo,
segn Piaget, es el alcance de un pensamiento proporcional), aceptando
como una justificacin vlida el buscar los cocientes de los pares
ordenados de una funcin especfica y encontrar que dicho cociente es
igual en todos los casos. As, usando la mirada sistmica, la nocin de
proporcionalidad como la relacin entre dos magnitudes que se mantiene
constante, podemos evidenciar un factor de empoderamiento por parte del
docente: ampliacin de los modelos de pensamiento proporcional y llevar
esta ampliacin a las interacciones con los estudiantes, es decir, llevar a la
accin la reflexin y transformar su realidad.
Este estudio logr evidenciar la existencia del empoderamiento docente,

por tanto, sm duda eXIstirn muchos otros docentes que estn inmersos
en ~ste pro~eso, por~u.e ?uestras investigaciones detectan, estudian y
teonzan fenomenos d1dacticos que emergen de la realidad misma. Estos
resultados son la base para plantearnos el paso siguiente como
continuacin ?el ciclo investigativo: encontrar los factores que posibilitan
el empoderrumento docente, considerndolo un proceso que vive el docente
para "hacerse dueo de su propia prctica", en particular, centrndonos
en la relacin con el saber matemtico por parte del docente, investigacin
que se encuentra en proceso.
S. Conclusiones
La investigacin cientfica sufre procesos cclicos entre estudios tericos y
estudios empmcos. El proyecto de "Especializacin para la

profesionalizacin docente en las Matemticas de secundaria. Estudio de
reproducibilidad de situaciones didcticas estuvo fundamentado sobre las
bases tericas de la Teora Socioepistemolgica. Una vez concluido dicho
programa en donde los docentes cuestionaron diversas nociones del saber
matemtico y se adentraron a esta manera de reflexionar sobre su
prctica, centrndose en la propia matemtica ms que en las cuestiones
didctico-pedaggicas, se estudi su impacto y su repercusin en un
sentido amplio, es decir, se realiza un estudio emprico y se teorizan sus
resultados.
Estos ciclos de la investigacin, indispensables para el progreso de la
disciplina, nos han permitido dar un nuevo paso. Considerar la realidad de
un docente como resultado del proyecto mencionado mostr que se
generan cambios en su prctica respecto de su relacin con el saber, todo
a travs de la problematizacin del saber matemtico escolar. Para dar
evidencia de dichos cambios, se construy una unidad de anlisis
socioepistmica con la finalidad de analizar tericamente por qu, cmo Y
en qu momentos se producen.
172
En sntesis, <:~ este capitulo hemos presentado una mirada emergente

sobre la problematica de la enseanza y aprendizaje de las Matemticas en
donde se propone atender a los procesos de profesionalizacin docente a
partir de lo que denominamos "problematizacin del saber matemtico
escolar" mediante el empoderamiento docente. Este enfoque despersonifica
a la problemtica Y da vuelta la mirada hacia aquello que, hasta hace tres
dcadas, no se cuestionaba: poner en discusin el discurso matemtico
escolar.
Ball, D., Thames, M. y Phelps, G. (2008). Content Knowledge for Teaching:

What Makes 1t Spec1al? Journ.al of Teacher Education 59 (5) pp.
389-407.
'
Block, D. y Garca, S. (2009). Fractal l. Matemticas. Secundaria. Primer
grado. Mxico: SM.
Camacho de la O, A. L. (2003). Reflexiones preliminares en tomo al
empoderamiento. Recuperado el 20 de noviembre de 2010 de:
http:/ /www.alforja.or.cr/centros/cepfdocumentosfpoderyempoder
amiento.pdf
Cantora!, R. (2003). La aproximacin socioepistemolgica a la investigacin
en mate~tica educati~a: una mirada emergente [.CD-ROM]. XI
Confere~cta Interar;u:ncana de Educa;iio Matemtica (tema
Educacron Matematica y Desafios y Perspectivas). Braxil
Blumenau: Universidad Regional de Blumenau.
'
Cantora!, R. y Reyes-Gasperini, D. (2012). Matemticas y prctica social:
construccin social del conocimiento matemtico. Novedades
educativas 261, pp. 60-65.
173
,.
!1

MATEMTICA EDUCATIVA: tA FORMACIN DE PROfESORES
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN[){ PROFESORES
Cantora!, R. y Reyes-Gasperini, D. (en prensa). Socioepistemologa y

empoderamiento: la profesionalizacin docente desde la
problematizacin del saber matemtico. Boletim de EducOJ;ao
Matemdtica.
Carretero, L. (1989). La adquisicin de la nocin de proporcionalidad
segn diferentes tipos de estructuras multiplicativas por el nio de
8 a 11 aos. Anuario de Psicologa, 42 (3), pp. 85-101.
Contreras, L., Carrillo, J., Zakaryan, D., Muoz-Cataln, M. C. y Climent,
N. (2012). Un estudio exploratorio sobre las competencias
numricas de los estudiantes para maestro. Boletim de Educa~ao
Matemdtica 26 (42B), pp. 433-457.
Da Ponte, J., Quaresma, M., Branco, N. (2012). Prticas profissionais dos
professores de matemtica. Avances de Investigacin en Educacin
Matemdtica 1(1), pp. 65-86.
Gellert, U., Becerra, R., Chapman, O. (2013). Research Methods in
Mathematics Teacher Education. En M. A. Clements, A. J. Bishop,
C. Keitel-Kreidt, J. Kllpatrick y F. K. S. Leung (Eds.). Third
International Handbook of Mathematics Education (vol. 27, pp. 327360). Nueva York: Springer lnternational.
Godino, J. D. y Batanero, C. (2002). Proporcionalidad y su didctica para
maestros. Espaa, Granada: Proyecto de Investigacin y Desarrollo
del Ministerio de Ciencia y Tecnologa.
Howe, A. C. y Stubbs, H. S. (1998). Empowering Science Teachers: A Model
for Professional Development. Joumnl of Science Teacher Education,
8 (3), pp. 167-182.
Howe, A. C. y Stubbs, H. S. (2003). From Science Teacher to Teacher
Leader: Leadership Development as Meaning Making in a
Community of Practice. Science Teacher Education, 87 (2), pp. 281297.
!turbe, A. y Ruiz, M, E. (2011). Modos de accin y decisiones de los
docentes. Un ejemplo en la enseanza de la proporcionalidad. En P.
Lestn (Ed.). Acta Latinoamericana de Matemdtica Educativa 24, pp.
1047-1054. Mxico: Colegio Mexicano de Matemtica Educativa.
174
,ezama, J. (2005). Una mirada socioepistemolgica al fenmeno de la

reproducibilidad. Revista Latinoamericana de Investigacin en
Matemtica Educativa 8 (3), pp. 339-362.
LUnares, S., Val!~, J.'' Roig, A. l. (2008). Aprendizaje y diseo de entornos
de aprendizaJe basado en videos en los programas de formacin de
profesores de Matemticas. Educacin Matemtica 20 (3), pp. 59-82.
Martin
~aruri, l. (2~11). Empoderamiento para la innovacin social. En

C1bervoluntartos.org (Eds.). Innovacin para el empoderamiento
ciudadano a travs de las TIC [Versin electrnica] (pp. 129-136).
Recuperado de http:f fwww.empodera.orgfpdf/libro.pdf
,artinez, N. y Gonzlez, J. (2008). Construccin y uso significativo del

co~pto de proporcionalidad. Diseo e implementacin de
actimdades desde la experiencia de investigacin accin. Taller
realizado en 9' Encuentro Colombiano de Matemtica Educativa
16-18 octubre de 2008. Valledupar, Colombia.
'
Montero, M. (2006). Teoria y prctica de la psicologa comunitaria. La
tensin entre comunidad y sociedad (3era ed.). Buenos Aires:
Paids.
Piaget, J. e lnhelder, B. (1972). De la lgico del nio a la lgica del
adolesoente. Buenos Aires: Paids.
Piaget, J. e lnhelder, B. (1977). El preadolescente y las opemciones
proposicionales. En J. Piaget y B. Inhelder (Eds.). Psicologa del nio
(7a ed.] (pp. 131-150). Madrid: Morata.
Pisano, J; P. (2011). Logikamente. Ttulo del tema: Regla de Tres simple.
Numero de tema: 02. Area: Matemtica. Buenos Aires: Logikamente.
Reyes,
D. (2011). Empoderamiento docente desde una VISion

socioepistemolgica: estudio de los factores de cambio en las
prcticas del profesor de Matemticas. Tesis de maestria. Centro de
Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico
Nacional, Mxico.
Reyes-Gasperini, D. (2010). Reflexiones acerca del aula actual, como

desafio para el profesor de matetl)tica. Premisa 12 (44), pp. 44-50.
175
Reyes-Gasperini, D. y Cantora!, R. (2013). El empoderamiento docente

desde la teoria socioepistemolgica: caminos alternativos para un
cambio educativo. En R. Flores (Ed.). Acta Latinoamericana de
Matemtica Educativa 26 (pp. 1781-1790). Mxico: Colegio
Mexicano de Matemtica Educativa.
Reyes-Gasperini, D. y Crespo, C. (2011). Un estudio acerca del fenmeno
de exclusin a nivel superior en la- carrera de profesorado de
matemtica. Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 24, pp,
897-904. Mxico: Colegio Mexicano de Matemtica Educativa.
Rivas, M., Godino, J. D. y Castro, W. (2012). Desarrollo del conocimiento
para la enseanza de la proporcionalidad en futuros profesores de
primaria. Boletim de Educa:o Matemtica 26 (428), pp. 559-588.
TALLER DE MATEMTICAS EMOCIONALES: CREENCIAS y

EMOCIONES DE PROFESORES DE PRIMARIA
Salazar, M. y Diaz, L. (2009). La actividad de medir aporta significados a

fracciones y razones. Acta Latinoamericana de Matemtica
Educativa 22, pp. 207-216. Mxico: Colegio Mexicano de
Matemtica Educativa.
li.'
'i
'1
Silva Dreyer, C. L. y Martinez Guzmn, M. L. (2007). Empoderamiento,

Participacin y autoconcepto de persona socialmente comprometida
en
adolescentes
chilenos.
Revista
Interamericana
de
Psicologa/ Interamerican Joumal of Psychology 41 {2), pp. 129-138.
Soto, D. (2010). El discurso matemtico escolar y la exclusin. Una visin
socioepistemolgica. Tesis de maestria. Centro de Investigacin y de
Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional, Mxico.
Stolk, M. J., De Jong, O., Bulte, A. M. W. y Pilot, A. (2011). Exploring a
Framework for Professional Development in Curriculum Innovation:
Empowering Teachers for Designing Context-Based Chemistry
Education. Research in Science Education, 41(3), pp. 369-388.
Valdemoros, M. (2010). Dificultades didcticas en la enseanza de razn y
proporcin: estudio de caso. Acta Latinoamericana de Matemtica
Educativa 23, pp. 2f7-226. Mxico: Colegio Mexicano de
Vergnaud, G. (1990). La teoria de los campos conceptuales. Recherchers en
Didactiques des Mathmatiques, 10 (2), pp. 133-170.
Miriam Estela Lemus
Universidad La Salle, Mxico
Resumen
.
.as de un grupo de docentes de
Se de~criben las emociOnes ~ cr~a~emticas, las cuales han . sido
primana con respecto desu asartici acin en un taller denommado
identificadas a partir de, 1 ~ h ~do creado para promover en dicha
Matemticas Emo~or;tales, e cumini~ :Sectivo acerca de las Matemticas.
poblacin el conocrmiento del do
.
de los- docentes, se usa un
Para identificar las creencias YI las emo~m':eenstos denominados de sentido
. .
u involucra os conocimi
enfoque teonco q e
.
d Harmula 2 012), quien discute 1a
~e
siguen
las
taid:teas
.
comn
y
.
conformac10n de una me
onae acerca del dominio afectivo de las
Matemticas.
.
.
creencias de los docentes
Los resultados encontrados evidencian que 1asperiencias pasadas cuando
M
. ti s se relacionan con sus ex
hacia eran
las atema.
ca
. t ~s e1 profesor y las asignaturas de
ellos
estudiantes,
y en es
Matemticas desempean un papelrmportante.

afectivo , emociones,
Palabras clave: docente' matemticas, dommlO
creencias.
176
Patente en trmite.
177
,.

a desarrollar en los alumnos en cualquier nivel de
Abstract
We describe the emotions and beliefs of a group of primary teachers

mathematics, which have been identified from their participation in
workshop on Emotional Mathematics, .workshop has been created
promote in this population domain knowledge affective about math.
identify the beliefs and emotions of teachers using a theoretical ap.proacb
called knowledge involves common sense and follows the ideas Hamn,U!a
(2012), who discussed the formation of a meta-theory of the all'eC1ive
domain of mathematics.
The results show that teachers' beliefs towards mathematics relate to their
past experiences when they were students, and in these the teacher and
mathematics subjects play an important role.
Keywords: teacher, mathematics, affective domain, emotions, beliefs.
Introduccin
El presente captulo da cuenta de una experiencia con las Matemticas

emocionales, en un taller impartido por la autora a docentes de educacin
primaria: "El taller de Matemticas emocionales", en donde se desarrollan
ejercicios ldicos por medio de los cuales los docentes descubren algunos
elementos del dominio afectivo relacionados con las Matemticas. Este
escenario ha servido tambin para identificar cules son las emociones y
creencias que los participantes tienen acerca de las Matemticas, esto se
trata en las siguientes lineas.
Cabe mencionar que a Jos docentes de nivel primaria les corresponde
impartir las materias de Matemticas adicionalmente a Historia, Geografia,
entre otras, Jo cual favorece el desarrollo de este trabajo, ya que ninguno
de ellos es especialista en Matemticas, antes bien, para la mayora de
ellos, no representa su asignatura favorita.
1. Problemtica
rea de conocimiento, el estudio de las Matemticas se

los niveles bsicos hasta avanzados, debido a su
se encuentra presente en cualquier mbito cotidiano a

niveles de profundidad.
En cualquier nivel educativo, la enseanza de las Matemticas es un
controversia!. Los factores que inciden en el proceso de enseanza y
aprendizaje de esta rea de conocimiento son variados; uno los factores
relevantes es el profesor, respecto de l se ha realizado una gran
~:~~~~d~~e, trabajos de investigacin. En alguns de ellos se analiza el

~~
que los profesores ponen en juego en sus prcticas
acuerdo con De Rivas, Martin y Venegas (2003), la prctica

r~~~~:~~~~del docente est relacionada con las conceptualizaciones que se
:._
a lo largo de su formacin y est condicionada por la
''"'''tura social e institucional de la que forma parte e intervienen en ella
tan1bic;n los valores ticos y morales de los docentes. Esto es, el profesor,
facilitador de las materias de Matemticas, lleva experiencias previas
concepciones acerca de stas, identificables en su queha= cotidiano,
de la enseanza de la asignatura en cuestin, la forma de abordar
enseanza y el aprendizaje de las Matemticas, tambin de su relacin
con dicha rea de conocimiento, lo cal incluye las creencias y valores que
l mismo le asigna al aprendizaje del alumno, a su desempeo o a su
situacin actitudinal (Gmez, 2000; Hannula, 2010).
En el nivel bsico encontramos docentes que se estresan ante la
posibilidad de que Jos ejercicios que enseen no sean de claridad para el
alumno, incluso abordar problemas de Matemticas les causa situaciones
de estrs, ante lo cual seguramente tomarn una actitud acorde con su
emocionalidad. Segn Bekdemir (20 1O), la ansiedad que generan las
Matemticas en estos docentes se debe a las experiencias negativas que
ellos manifestaron haber tenido en sus ciclos escolares anteriores, el
ambiente hostll de los instructores, la falta de formacin pedaggica de los
profesores en el campo de las Matemticas, la ansiedad causada por los
exmenes, por el ambiente del aula, la presin de Jos pares y las actitudes
negativas hacia las Matemticas y la dificultad de Jos contenidos . .Esto nos
lleva a cuestionamos: con qu emociones y con qu creencias ensearn
los docentes las Matemticas a sus alumnos?
La matemtica, vista como una disciplina, se encuentra estrechamente
relacionada con la formacin del pensamiento lgico, la ubicacin espacial

y el razonamiento de las personas, y es considerada a nivel mundial como
178
179
Las creencias tambin desempean un papel importante en la lab

del docente de nivel bsico~ segn Beswick (2011), existe una ampJ:.
considera que el identificar esto podra ser un factor incidente en su

sobre todo para no seguir repitiendo ciclos negativos.
aceptacton de que las creencias de los profesores de Matemticas sobre 1
naturaleza de dicha disciplina influyen en su forma de impartir 1a

asignatura, de ah que el alumno se encuentra con profesores con much a
cualidades favorables para la enseanza de las Matemticas: dinmicoas

pacientes, crticos, pero los hay tambin con caractersticas y creencias,
desfavorables que les implican actitudes similares: demasiado rgidos 8

estrictos,. q~e exigen demasiado, y esperan tanto de sus alumnos qu.~
resulta dlficil para el alumno alcanzar el estndar, o que esperan el fracas
de los alumnos considerando que vienen mal preparados del nivel anterioro
.!
En otros niveles educativos se ha hecho tambin evidente la influencia

del doce_nte en el aprendizaj~ de los alumnos, por ejemplo, Martinez (2012)
mvestigo en alumnos de ruvel mediO superior los factores que influyen
desfavorablemente en su aprendizaje de las Matemticas, encontrando que
desde e~ punto de vista de los estudiantes, uno de los factores es la forma
de ensenar del profesor, en particular sus actitudes.
Es importante destacar que hay una gran cantidad de investigaciones
relaciOnadas con el dominio afectivo de las Matemticas que involucran
tanto al alumno como al docente, lo cual es un indicador de la relevancia
que tiene ste en la enseanza y el aprendizaje de las Matemticas si bien
lo expuesto con anterioridad, cobra relevancia que el docente

ide11tifiqute en si mismo algunos de los constructos del dominio afectivo
Matemticas, como las creencias y las emociones. Un camino que
')ct,r1sicleranw_s pertinente para el logro de esta meta es que este objetivo se
;,0cance en forma ldica, lo que podra facilitar dicho trabajo. Con este
se ha diseado un taller dirigido a docentes de primaria,
denominado Taller de Matemticas Emocionales. En este taller se pretende
que el profesor identifique y reflexione sobre algunas de sus creenc1as y
emociones hacia las Matemticas y que esta experiencia pueda derivar de
manera favorable en su prctica cotidiana. Un taller semejante se ha
inJplementado con alunmos universitarios y de media superior, mostrando
'.su eficacia en los resultados de aprendizaje de este campo disciplinar,
te Durante el desarrollo del taller se espera que cuando el docente se
, aproxime a sus propias experiencias con las Matemticas, identifique de
_qu forma inciden sus creencias y emociones en su prctica cotidiana, es
,. factible que se abra un espacio para incluir al alumno, con sus creencias,
comportamientos y emociones en el contexto del aula y cuando se
encuentra ante el aprendizaje de las Matemticas.
son muchos los factores incidentes en este proceso, con el increm'ento en
el .conocimiento de l?s constructos del dominio afectivo (como las

act1tud~~ las creencias:
valores y las emociones) hacia las
Matematicas, se espera mc1dir favorablemente en el docente y en su
prctica. En este sentido, se coincide con algunos autores en que la forma
de ver las Matemti_cas influye en la forma en que el profesor imparte su
as1gnatura (Bekdem1r, 2010; Beswick, 2011; Gmez, 2000).
!os
~s importante que el alumno _encuentre en el aula la motivacin que

reqmere para desarrollar de la meJor manera su potencial en la formacin
de su ~e~samiento lgico matemtico y favorezca su aprovechamiento en
Matem.aticas; de mru:era anloga, Hannula (2010) sostiene que las
creencias de los estudiantes hacta las Matemticas se relacionan con sus
experiencias de logro generadas en el contexto del aula y la confianza en

sus capacidades con la relacin con sus profesores, Por tanto, es necesario
que el docente identifique cmo se generaron sus creencias, actitudes y
emociones hacia las Matemticas, en otras palabras, saber cmo se
2- Marco terico
Los constructos que se relacionan con el dominio afectivo de las
Matemticas son variados, algunos investigadores los asocian con las
creencias, las actitudes, los valores y las emociones. Para este trabajo se
siguen las ideas de Harmula (2012), quien discute la conformacin de una

meta-teora acerca del dominio afectivo de las Matemticas, la cual se basa
en tres dimensiones asociadas: la emocin, la cognicin y la motivacin;
con base en ella se sustentan los rasgos a trabajar en el taller. Para
identificar las creencias y las emociones de los docentes se usa un enfoque
terico que involucra los conocimientos denominados de sentido comrc
Los conceptos de emociones y creencias utilizados se derivan de
trabajos como los de Schoenfeld (1985), McLeod (1992), Gmez (2000) y
Hannula (2010), Las creencias en el contexto matemtico, segn
Schoenfield (1985) y Gmez (2000), son consideradas como un sistema que
conform este conocimiento (sentido comn) a partir de sus interacciones

sociales y de sus experiencias con la materia en sus etapas escolares, pues
se refiere a la visin. que tiene el individuo de manera no necesariamente

consciente hacia s mismo, hacia el tema, hacia las Matemticas en
180
181

general
y su relacin con ellas Las creencias
. son consider d
d
e 1os e1ementos fundamentales en el t
d 1d
a as
ctedra cotidiana, se presentan de ron::~ ~:.::ur':u d':':nte
cuando
0
cultura, su formacin y su experiencia.
que perteneoo.,;
En. ~s investigaciones, las emociones se han
.
apre':'diZaJe y la enseanza de las Matemtica
asociado con
relaciOnados con .este binomio en 1a b usque
d a de
s y,<O<~loijs~a~~~o~
y
encontrar al temativas para su solucin La t .
emocin explican la conducta del individu~ b s. ~onas cognitivas de
pensamiento humano.
asanhacen
ose en
los procesos
. Los psiclogos cogru'ti'vos
hinca
~
manera ~omo reacciOnamos a los acontecimientos d
pie en que
que los mterpretamos. Estas teoras tambi.
. 'depende del modo
ue atribuyen a la mterpretacin
.
que las peen comcih en en la relev<mn,
q
e~~cional. Las emociones son defmidas por~~~:~ ,;~~~)de la
rapidos
y de fuerte mensiad
. t
'd ' y
como ""'Olbio!F
. de sentimientos
.
organiZadas' mas all de la frontera de los sistem '

.so~ _respuesta. .
respuestas mcluyen lo fisioloico cogru'ti'
. as .PSicologcos. Esta.
. ial d 1 .
-.,. '
vo, motivacronal
1 .
expenenc
e SUJeto (McLeod, 1985; Gmez, 2000).
Y e sistema
acti~des,_ ~r otra parte, son consideradas como. una r;noderada y .

estable predispos!cion positiva negativa que d
Las
personales del sujeto e influye en el compo~~a las mtenciones

componente cognitiva y de la afectiva {Gmez, 2000). ento, constan de la
0
,i''
1.
1
1'
Las creencias y actitudes de los profesores

.
Matemticas y conformadas a travs de .1
~ela~onadas
con las
reJa . .
.
a expenencra a partir' d
CI?n con sus pares, de su prctica cotidiana del co
e la
ven ~ersos, as como de su ambiente s~oeco ~~o en que se
denominado por algunos investigadores como una
nOiruco, se han
de sentido comn, el cual ha sido considerado como parte del conocimiento
de la_ t~ora de las representaciones sociales. ;no de los constructos
.
d e uando
conocumento
de sentido comn los te.oncos
social
las re se habla del
es (RS) se refieren al modo en que las per
presentaciones
se la explican a partir de la parti . . . sanas conocen la realidad y
1
comunicacin y de la interaccih social : : ; n ~~. ~ ~rocesos de la
2011). Las RS hacen referencia a .este tipo de~
. ' . artinez Y Arellano,
relevancia en los procesos sociales que se do~ocuruento y subrayan su
e
. . .
envan de los p
__usen~ y aprendiZaJe, en particular de la
~~sos de
s Matematicas. El
conOCimiento del sentido comn est socialm
contenidos cognitivos, afectivos y simblicos Tieente elabora.~o, e incluye
.
ne una funcron no slo en
182

MATEMTICA :EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
orientaciones de las personas y en su conducta cotidiana, sino

en los grupos sociales, al respecto, Araya (2002: 11 ), seala que:
:El conocimiento del sentido comn es conocimiento social
porque est socialmente elaborado. Incluye contenidos
cognitivos, afectivos y simblicos que tienen una funcin no
solo en ciertas orientaciones de las conductas de las personas
en su vida cotidiana, sino tambin en las forinas de
organizacin y comunicacin que poseen tanto eri sus
relaciones interindividuales como entre los grupos sociales en
que se desarrollan.
De esta manera, las RS son una modalidad del conocimiento cuya

es la elaboracin de los comportamientos y la comunicacin entre
individuos, que abarcan el conjunto de creencias, valores,
rnOioimiento~ y opiniones compartidas por los individuos.
El taller de Matemticas emocionales
taller de Matemticas emocionales, por su carcter ejecutivo y ldico,

al docente conocer el dominio afectivo asociado con la enseanza
Matemticas, de forma pragntica, conociendo sus causas y
consecuerlc~ts. En este taller se aproxim al docente a la posibilidad de
en su propia experiencia con las Matemticas, qu significado
e)ementos como las creencias y las emociones, y tambin de qu
1 Eormta se mezclan para el logro de los objetivos de aprendizaje.
En el taller se discuten los conceptos tericos del dominio afectivo, se
propone una serie de ejercicios ldicos que le permitan al docente
comprender cules actitudes, creencias y emociones propias evoca en su
experiencia con las Matemticas, y son los mismos ejercicios los que
implican que se toquen estas experiencias y como un detonante de
recuerdos surjan nuevamente en el contexto de los problemas abordados,
y es que evocar situaciones en las cuales los alumnos o el mismo profesor
se han visto involucrados, a veces puede resultar ms significativo que
slo la reflexin al respecto.
183
u
!
'1
1
!
3.1 Desarrollo del taller
El taller se conform con 23 docentes de dos primarias bilinges

Distrito Federal, en Mxico. Los docentes participantes impartian
asignaturas, un docente tena a su cargo Educacin Fsica, otro
impartia Msica, otro ms tena a su cargo un Taller de Hi,drc>poll
(cultivo de plantas), dos docentes impartan Computacin, y los re!;ta1tea
17 docentes impartian la materia de Espaol.
La duracin del taller fue de 25 horas, 5 horas diarias de 8:00 a 13:00.
horas, y se imparti en 5 das. Durante los primeros cuatro das, el taller
se llev a cabo en un aula con mesas de trabajo y sillas que facilitarM el
trabajo en equipo, el ltimo da se desarroll en un saln de computacin
para tener acceso al uso de computadoras y a intemet.
El trabajo, hecho mayoritariamente en equipos, favoreci el anlisis y
la reflexin acerca de los temas trabajados; se aplicaron dos instrumentos:
el primero relacionado con la autobiografia acadmica del participante' y el
segundo fue un cuestionario abierto para la deteccin de creencias y
emociones hacia las Matemticas.4
;ntifiC!UlO en su quehacer cotidiano. Consta de 12 pregun~s a~iertas, ~:

a}es para el objetivo de este trabajo, se analizaron solo se1s, n:es
cu so~iadas con las concepciones y creencias del ~ocente ha~la 1as
a
tres de ellas asociadas con las emoCiones ne~ativ~s o
que ~es genera la materia en cuestin. Al considerar solo es~s
se retende conocer cules son las creencias q~e tienen os
.,e:unca,acer~a de la palabra "Matemticas"' sus creencias so~~e las
!~:~~t~~,,~;:~~ que tiene una persona que es un talento en ~a~ematicas y
'
.
cto al trabajo de un matematico. Estos
_-_SUs ~~=~~~os r:~pe consideraron ms ilustrativos para identificar
:fUe~. aquellas actitudes, concepciones y valores que ellos han
>ta.rn e:r: do como una parte de su sentido comn. Aun cuando estos
constru!
sean obeto de este estudio, es ampliamente aceptado que las
, eleroer:tos no 1 .on!n tambin con aquello que los docentes consideran
. :creencias sle rensa~~anza y el aprendizaje de las Matemticas, y, por ende,
,valioso en a e
.
..>
pennean tambin a sus actitudes y a sus emociOnes.
Los items asociados con las emociones hacia las Matemticas .~eron
, . . entes: a) Qu es lo que te produce may~~ preocupaclDn en
.':los si~ ? b) Si las Matemticas te producen tenslDn, descnbe lo que
~atema
s1entes, Yca~,
e, 'l Qu elementos de las Matemticas te producen mayores
satisfacciones?
4. Metodologa
La metodologa para la recoleccin de la informacin se realiz a partir de

un anlisis cuantitativo y descriptivo de los datos; se aplic el cuestionario
de preguntas abiertas: "Palabras secretas" de Gmez Chacn (2000), el
cual se respondi de manera individual en la tercera sesin. La aplicacin
se llev a cabo una vez que se hubo establecido en el grupo de docentes un
clima de trabajo ldico y de confianza para que permitiera la apertura de
los miembros del grupo; la fmalidad es la generacin de discursos escritos
y hablados que permitan aflorar el conocimiento de sentido comn
asociado con las Matemticas y con la relacin afectiva del docente para
5. Resultados, conclusiones y comentarios
5.1 Resultados
. uacin se presentan los resultados obtenidos de las preguntasLadel

tin
con
.d
el trabajo en el taller.
~O:~~:~~sq~e c~~~~~o~~~: e":: 1:: ~::;~cas hacia las Matemticas Y
las ltimas tres a las emociones asociadas a ellas.
con ellas.
En el cuestionario se reflejan algunas preguntas relacionadas con las

concepciones y creencias que los docentes tienen acerca de las
Matemticas, y sobre las emociones negativas y positivas que han
3
El anlisis del primer ins~ento no se presenta en este documento, se encuentra en
proceso.
Creencias
Si tu . as jugando al juego de las palabras secretas Y quisieras
1
que ,gu~~ :;:vinara la palabra MATEMATJCAS, qu palabras clave
dirlas?
El cuestionario palabras secretas de Gmez Chacn (2000).
184
185
MATEMTICAf.OUCATIVA: LA fORMACIN D.E PROFESORES
Las palabras ms frecuentes asociadas con MATEMTICAS se

contabilizaron por su frecuencia de aparicin, encontrndose que 65% de
los docentes identifica a las Matemticas con nmeros y 43% con
operaciones. En contraposicin, slo 26% acepta la asociacin de
Matemticas con el razonamiento y la solucin de problemas.
1'
''!'
Porcentaje
3. Cierra los ojos y trata de imaginarte a un matemtico trabajando.

Dnde est trabajando el matemtico? Qu objetos e instrumentos est
utilizando? Abre los ojos y describe lo que has imaginado.
26%
El anlisis de las respuestas se realiz por semntica de las palabras o

familia de palabras, analizando sus frecuencias absolutas. Se observa que
las frecuencias absolutas ms altas se encuentran en el uso de artculos
asociados con la labor del profesor en un aula. y con articulas para la
solucin de ejercicios numricos o problemas.
Tabla l. Palabras frecuentes asociadas con la palabra Matemticas

Palabra asociada
Operaciones
Problemas
Figura l. Objetos e instrumentos que utilizan los matemticos
2. Describe a alguien de tu clase o de tu escuela que pienses que es un
Computadora/
calculadon.
talento en Matemticas.
Libros/biblioteca
7 veces
7nces
Las caractersticas encontradas se han asociado por medio de un

anlisis de palabras afines Y sinnimos, por medio de un anlisis de
frecuencias absolutas en tomo a su aparicin. En este resultado se
encuentran frecuencias absolutas muy similares, entre ellas: ser metdico,
analtico, ordenado, inteligente, organizado y con capacidad de
razonamiento resulta ser el perfil idneo de un talento para las
Matemticas, seguido por las caractersticas de exiehte, perfeccionista,
puntual y responsable.
Sa16n do
Hojas, lpices, goma de

borrar, hojas en la basura
16 .....
gbea, ~>Meado
noblemu
10-

Tabla 2. caractersticas de un
Palabra/Descriptor
talento-en Matemticas
Frecuencia de aparicin (veces)

!'.:
186
Emociones
Las siguientes tres preguntas se asociaron con las emociolies del docente,
las cuales describe a partir de su experiencia cotidiana.
187
. 4. Qu es lo que te produce mayor preocupacin en Matemticas?

Las respuestas se dividieron de acuerdo con d<Js
similares, la primera asociada a la solucin de probiemas, a COJilleter:
errores de clculo y a la falta de confianza en el saber-conocer los
contenidos. La segunda asociada a la enseanza, a la capacidad de
ensear y a. capacidades personales. A partir de las frecuencias absolutas
se observa que la frecuencia ms alta corresponde a la preocupacin por 1~
solucin de problemas y a cometer errores de clculo.
ser clara para

conceptos nuevos.
Nunca fui buena en
Matemticas.
El razonamiento lgico.
-;Ue"nte: elaboracin propia.
5. Has observado si las Matemticas te producen tensin? Describe lo

Tabla 3. Qu te produce mayor preocupacin en Materp.ticas?
Preocupaciones
Objeto de preocupaci6n
Frecuencia
que sientes.
Para analizar esta pregunta, result pertinente utilizar frecuencias
relativas, la primera parte de la pregunta admite respuesta dicotmica
(sfno), Y en la segunda parte de la pregunta se anotaron las palabras
asociadas a la tensin que le producen al pfofesor las Matemticas.
Considerando las respuestas afirmativas y los grupos de palabras
asociadas a la tensin, los resultados sugieren complementariedad con la
pregunta 6.
A 70% de los profesores del grupo s les producen tensin las
Matemticas y a 30% no. Las emociones asociadas para describir la
tensin son la angustia y la ansiedad, con una frecuencia de 35%,
seguidas por el miedo, preocupacin, desnimo e inseguridad con un
porcentaje de aparicin de 30%; la frustracin y el enojo se presentan en
22% de los casos y slo 17% reporta tensin como tal.
Tabla 4. Palabras asociadas a la tensin
ejercicios.
Asociadas a:
No saber las respuestas.
La enseanza
No saber cmo transmitir

conocimientos.
La capacidad de
ensear
Los alumnos que les cuesta

trabajo aprender.
Los alumnos con temor.
188
preocupacin,
desnimo,
189
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE-PROFESORES
elementos de Matemticas
satisfa.ccinnes? Describe lo que piensas.
6.
Qu
te
producen
Los alumnos
mayores
A esta pregunta, 30% de los profesores no respondi qu ele~entos de

0
Matemticas les producen mayores satisfacciones Y_ 70 Yo s1 lo ~lZO. Para
ta
egunta se crearon dos categonas a partir de las
al .
an!Zares
pr
r
1
d
en las respuestas' la primera categona ue re ac10na a con
concordancms
esto
.
d es, con
1 de problemas y la otra categora con los alumnos,
1a soucmn
.
d
las
Matemticas
y
con
la
capac1dad
del
ocente de
suaprendiza~e e
.
.
1
b"
ara
que
el
alumno
entienda
la
as1gnatura.
E
porcent'\)e
.
expl1car 1en P
d
respecto de los elementos que les generan a los ocentes mayo~es
'
es de 35% y es el mismo para las dos categonas
sati.Stacclones
mencionadas con anterioridad.
Tabla 6. Elementos de Matemticas que te producen mayor satisfaccin
No contestaron la pregunta
Cuando le entiendo.
Cuando mis alumnos
entienden y lo
dicen.
35%
Cuando explico bien.

Al hacer juegos con
las Matemticas.
ruen.te: elaboracin propia.
30%
5.2 Conclusiones
Tabla 7. Elementos de Matemticas que te producen mayor

sstlafacc16n
Causo de sstlafacc16n
Porcentaje
Solucin de
problemas
Resolver problemas
Frases asociadas
Encontrar cllf'erentes
formas de resolver,
problemas lgicos.
Resultados
aplicacin.
190
de
la
35%
El taller fue una experiencia que ha superado las expectativas; se cont

con un grupo de docentes que en su mayora corresponde al sexo
femenino, con nivel de licenciatura en Primaria o normalistas, muy
participativo. Es importante aclarar que a veces los eventos que surgieron
entre los participantes fueron asociados a algunas experiencias con
alumnos, o con algunas personas cercanas, pero que se ven reflejadas en
ese momento como parte del ejercicio del taller.
Respecto del trabajo correspondiente a los ejercicios ldicos, el grupo

se manifest al inicio un poco tmido para aproximarse a los conceptos que
de alguna manera ya formaban parte de su conocimiento y Cx:periencia
personal (de sentido comn), tal vez slo faltaba adaptarlos a trminos ms
formales y acadmicos.
Darle sentido acadmico a lo que sus experiencias en el aula les
haban permitido vislumbrar les permiti involucrarse con mayor inters,
se realizaron trabajos que fomentaron la introspeccin, la auto
observacin, la discusin en equipos. Las aportaciones dieron la
oportunidad al docente de obtener conclusiones consensadas respecto de
la importancia de considerar las emociones y creencias del alumno y
propios, en su prctica y en su entorno personal. De esta forma, sus
conclusiones personales hablan de los procesos cognitivos y
191

1'
', :.,.1
metacognitivos que se hicieron presentes en alguna medida en los

docentes.
Cabe mencionar en este punto que los resultados en trminos de los

e[ementos que les producen tensin a los docentes respecto de las
Matemticas es coincidente con algunos resultados presentados por
jJvestigadores como Bekdemir (2010), quien sostiene que la causa de la
ansiedad hacia las Matemticas en los alumnos se origina, entre otras
causas, por las actitudes de los profesores durante el desarrollo de la
ciase, ante los exmenes, y por la relacit;t del profesor con los alumnos,
incluyendo la personalidad de los mismos profesores. En este contexto, se
puede comentar que los elementos de Matemtica~ que le producen
satisfaccin al docente se refieren al logro en la solucwn de problemas, al
xito de explicar bien y que el alumno entienda, ms an cuando el mismo
docente entiende y al encontrar diferentes formas de solucionar problemas.
se observa que algunos de los aspectos que son detonantes de la tensin
son justamente los contrarios a los elementos que provocan satisfaccin,
llegando con esto a una posibilidad de equilibrio, buscando disminuir los
detonantes de la tensin, se incrementaran los elementos que producen
satisfaccin en Matemticas.
En lo referente a los resultados del cuestionario, podemos decir que las

palabras asociadas a "Matemticas" han sido consecuentes con los
resultados obtenidos en estudiantes universitarios de La Salle y alumnos
de preparatoria de la misma universidad en diferentes periodos, cuando se
les ha preguntado lo mismo, en un taller similar. Las ms frecuentes y
comunes son: nmeros, operaciones y problemas, coinciden estos
descriptores con los encontrados por Martinez y Arellano (2011) en una
investigacin realizada con alumnos de nivel medio superior respecto de
las concepciones hacia las Matemticas.
Respecto de las creencias sobre una persona con talento para las
Matemticas, el conocimiento del sentido comn y las creencias de los
profesores arrojan puntajes muy similares en las caracteristicas, tales
cOmo metdica, ordenada, organizada e inteligente, analtica, exigente,
perfeccionista, puntual, responsable, construyndose as un perfu ad hoc a
un talento en Matemticas, justamente con todas estas caractersticas.
Algunos de los resultados que se encontraron asociados con las
creencias de los docentes hacia las Matemticas, se relacionan con sus
,,
experiencias pasadas, tal como lo menciona Bekdemir (2010) en su

investigacin. Es decir, las experiencias pasadas de los docentes en su
tiempo de estudiantes, con los profesores y con las materlas de
Matemticas resultaron muy variadas en tomo a la experiencia favorable o
desfavorable que hayan tenido y que manifestaron en su "Biografia
acadmica" realizada al inicio del taller. s
Respecto de emociones como la preocupacin y la tensin que les
generaban las Matemticas, la respuesta casi contundente se refiere a
preocupaciones comnmente mencionadas por los alumnos, las cuales se
clasificaron en dos categoras: la primera relacionada con no saber resolver
problemas o cometer errores al resolverlos, la cual tiene una frecuencia
mayor, y la segunda categora asociada con la capacidad de ensear y
capacidades personales. Cuenta con una frecuencia de casi 50"/o respecto
de la categora anterior. Asimismo, 70% de los docentes manifest sentir
tensin hacia las Matemtkas asociando toda una gama de palabras
derivadas de ella, como angustia, ansiedad, miedo, preocupacin,
frustracin y enojo.
Los docentes explicitaron en sus comentarios fmales del taller, la

importancia que tienen estos conceptos en sus prcticas cotidianas y
coinciden en que el dominio afectivo de las Matemticas es un tema que
debiera difundirse ms, a fin de generar mayor apertura en los docentes
hacia la enseanza de las Matemticas, considerando los constructos de
creencias, emociones y actitudes en estudiantes de primaria.
5.3 Comentarios finales
El trabajo en el Taller de Matemticas Emocionales para profesores ha

permitido cierta aproximacin a parte de su conocimiento de sentido
comn asociado a las Matemticas, e indagar algunos de los elementos del
dominio afectivo relacionado con la enseanza de las Matemticas que se
refieren al docente en particular, a sus creericias y emociones registradas
en los documentos aplicados y en sus relatos biogrficos. Se oonsidera que
la labor de aproximar al docente a la reflexin del dominio alectivo de las
Matemticas fue un buen punto de partida para que la identificacin de
las creencias y emociones de los docentes fuera verbalizada, discutida y
consensada, lo cual favorece el trabajo meta-cognitivo y mela-afectivo del
docente.
s El cuestionario "Mi Biografia Acadmica" {creacin propia) se encuentra en proceso de

anlisis,
192
193

r
.
MATfMTICAf.OUCATlVA: tA FORMACIN Df PROFESORES
'

El trabajo desarrollado por los docentes no es un trabajo fmalizado, se

considera un punto de partida para la toma de conciencia y la
responsabilidad que el docente tiene ante sus propias c~n:epciones,
creencias, emociones y valores respecto de las Matematicas y la
consideracin de los mismos elementos del alumno en el aula. Esta
funcin la tendra que desarrollar el docente por su inters de crecimiento
y desarrollo propio y el de sus alumnos.
Investigadores como Bekdemir (20 1O) sostienen que algunas de las
causas de la ansiedad hacia las Matemticas en los alumnos se originan
justo durante el desarrollo de la clase, por las actitu~es de los pr?fesores y
por la relacin del profesor con sus alumnos, de ah1 la relevanCia de este
tipo de trabajos.
El trabajo en equipos de los docentes durante el taller se ve reflejado
en las siguientes imgenes, algunas de las cuales se explican a s mismas.
Las evidencias escritas pertenecen a la autora del taller y se encuentran en
proceso de otros anlisis.
Fuente: Taller de Matemticas Emocionales.
Araya, S. (2002). Las Representaciones Sociales. Cuaclenws de Ciencias

Sociales 127, pp. 11-12.
Bekdemir, M. (2010). The Pre-Service Teachers' Mathematics Anxiety
Related to Depth of Negative Experences in Mathematics
Classroom while they were Students. Educational studies in
Math.ematics75, pp. 311-328.
Beswick, K. (2011). Teachers' Beliefs about School Mathematics and

Mathematicians' Mathematics and their Relationship to Practice.
Educational Studies inMath.ematics 79, pp. 127-147.
De Rivas, T., Martin, C. y Venegas, M. A. (2003). Conocimientos que

intervienen en la prctica docente. Praxis Educativa 7, pp. 27-34.
Gil, F. y Rico, L. (2003). Co~:~Cepciones y creencias del profesorado de
secundaria sobre enseanza y aprendizaje de las Matemticas y
enseanza ele las ciencias. Recuperado el 18 abril de 2012, de
http://rer.sagepub.com/content/62/3/307.abstract
Gil, N. B. (2005). El dominio afectivo en el aprendizaje de las Matemticas.
Unin, Revista Iberoamericana de Educacin Matemtica, 2, pp. 15-32.
''
194
195
;
:1!
Gimeno, S. J. (1988). El currculum, una reflexin sobre la prctica.

Morata.
Gmez Chacn, l. (2000). Matemtica emocional, Espaa: Nrcea.
Hannula, M. S. (20 10). The Effect of Achievement, Gender and us r ,
81
Context on Upper Secondary Students' Mathematical Beliefs. 00
Durand-Guerrier, S. Sowy- Lavergne y F. Arzarello
Proceedings of the .Sixth Congress of the European Society
Research in Mathematics Education, pp. 34-43. Lyon: lnstitut:
National de Recherche Pedagogique.
1'
:.
Hannula, M. S. (2012). Exploring New Dimensions of Mathematics-Relatect

Affect: Embodied and Social Theories. Research in Mathematics
Education 14, 2, pp. 137-161.
Lemus, M. (2007). Propuesta de un taller de Matemticas emocionales
para alumnos de la Universidad La Salle. Tesis de maesma.
Universidad La Salle, Mxico.
SECCIN 111
Martnez, G. (2012). Concepciones y Matemtica Escolar: unidades de

medida de las funciones trigonomtricas en el nivel medio superior.
Revista Latinoamericana en Matemtica Educativa 15(1), pp. 35-62.
Martinez, G. y Arellano, Y. (2011). Representaciones sociales que del
aprendizaje de las Matemticas tienen estudiantes de nivel medio
superior. Sinctica (36), pp. 1-14.
McLeod, D. B. (1985). Affective Issues in Research on Teaching
Mathematical Problem Solving. En E. A. Silver (Ed.). Teaching and
Leaming Mathematics Problem Soluing: Multiple Research
Perspectives (pp. 267-279). Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
McLeod, D. B. (1992). Research on Affect in Mathematics Education: A
Reconceptualization. En D. A. Grouws (Ed.). Handbook of Research
on Mathematics Leaming and Teaching. Nueva York: MacMillan.
Schoenfeld, A. H. (1985). Metacognitive and Epistemological Issues in
Mathematical Understanding. En E. A. Silver (Ed.). Teaching and
Leaming Mathematical. Problem Soluing: Multiple Research
Perspectives (pp. 361-379). Hillsdake, NJ: Lawrence Erlbaum.
Zapata, A., Blanco, J. y Contreras, C. (2008). Los estudiantes para

profesores y sus concepciones sobre las Matemticas y su
enseanza-aprendizaje.. Revista Electrnica Interurversitaria de
Formacin del Profesorado 12 (4), pp. 109-122.
196
PROPUESTAS ESPECFICAS
':' ,,
;
':' :'1'
Judith Hernndez Snchez

,. ,1
'
,,j,.li:
'
;
'1
;1:.
1 1'
'i
l'i
i 11
j.i
; r,,l
I.:Jij
l .a
~~~;~~,:f;ormar a los futuros profesores de Matemticas (PM)?, cmo

el desarrollo profesional de los profesores noveles y expertos?,
l.ooutu aprovechar la experiencia y las prcticas de los profesores en su
profesionalizacin?, o qu recursos podrian ser tiles para mejorar la
. prctica del profesor y promover los aprendizajes de los estudiantes? stas
son apenas algunas de las preguntas que se plantean investigadores,
formadores y PM. Sin embargo, la mayoria persigue la misma finalidad:
atender la neoesidad de formar a un "nuevo profesiohal", aquel resultante
de la evolucin del "oficio de profesor" (Paquay, Altet, Charlier y Perrenoud,
2005; Perrenoud, 201 O).
Aceptando el papel fundamental de la formacin de los PM en su
reconocimiento como un profesional, retomamos lo expresado por Altet
(2005) respecto al "maestro profesional" <:omo una persona que est
dotada de recursos racionales, que deben ser especificos y especializados.
stos generalmente tienen dos origenes: aquellos procedentes de una
disciplina y los nacidos de la prctica. Aunque algunos de estos recursos
pueden ser comunes para todos los profesores, existen otros que dependen
de la disciplina que se ensea. Aqu nos centraremos en recursos
originados por investigaciones en el campo de la Matemtica Educativa y
. que considerron como eje central la formacin inicial y1o continua de los
profesores de Matenticas.
199
La formacin del profesor de Matemticas es un proceso interacti

donde se espera conformar un entorno de aprendizajes entre profesor "0
formadores e investigadores (Krainer y Goffree, 1999, citado en Altes,

2005). Se propone que la formacin est guiada por los procesos ~t,
aprendizaje de los estudiantes y la construccin del conocimiente
profesional del profesor de Matemticas. Adems, es deseable que en est0
espacio los PM, los formadores y los investigadores asuman un pape] de
igualdad donde es el mismo profesor quien busca un cambio en e
prctica (Climent y Carrillo, 2003}, sta es una de las principales premissu
del desarrollo profesional. Lo anterior supone que en estos ambientes as
ponen en juego tres procesos: la accin, la formacin y la investigacise
Esto puede ayudar a promover las relaciones entre estas actividad~
profesionales, enriqueciendo y fortaleciendo la produccin de nuev s

0
conocimiento a travs del estudio y la interaccin de dichas prcticas.
El inters en torno a la formacin profesional del PM se ha
incrementado durante las ltimas tres dcadas. Prueba de ello es e]
aumento en la produccin sustancial de investigaciones, eventos
acadmicos, publicaciones y proyectos acadmicos cuyo foco han sido
todos aquellos problemas tericos y prcticos en torno al desarrollo
profesional de los PM (Even y Ball, 2010). La importancia de estos temas
se justifica en la publicacin 15 de la ICMI6 (Even y Ball, 2010) a travs de
las siguientes tres razones:
Se reconoce el papel central del profesor en los aprendizajes de los

estudiantes, sin embargo, a menudo se pasa por alto lo que el
trabajo del profesor demanda y lo que l sabe y puede hacer.
La necesidad de atender la formacin profesional de los PM para
fortalecer la educacin matemtica.
La formacin del PM es un proyecto amplio y las investigaciones
sobre su formacin son relativamente nuevas y estn creciendo con
rapidez.
De alguna manera, estas situaciones han promovido varias acciones
en algunos pases de Amrica Latina. Sin embargo, la implementacin de

estas acciones plantea varios 'desafios, uno de los ms importantes es
ubicar en un mismo nivel de importancia el aprendizaje y la enseanza
(Hernndez, Sosa y Lpez, 2013}. Es decir, tanto las necesidades de Jos
estudiantes como las de los profesores deberian ser los parmetros que
guien la formacin y el desarrollo profesional de los PM. Por estas razones,
6
Intemational Commision on Mathematical Instruction, por sus siglas en ingls.
200
ent:ra,cin de propuestas para la formacin del profesional responsable

enseanza y el aprendizaje de las Matem:iticas en el aula es hoy en
tema novedoso.
En esta seccin se muestran algunas propuestas especficas en tomo a
profesionalizacin de los PM. Se incluyen autores de pases como

Cuba, Espaa y Mxico. Cada autor realiz sus propuestas
~~~~~~~' :e~~n:, sus experiencias como formadores y en los resultados de
1v,
en el campo de la Matemtica Educativa, por lo que se
estos trabajos puedan servir de referencia a futuras
o proyectos de profesionalizacin docente. Enseguida se
un breve resumen de los captulos que conforman esta seccin:

Paul Torres presenta las ventajas de usar recursos heursticos en la
formacin docente. Algunas de estas ventajas son el desarrollo de

habilidades profesionales, como la tcnica de preguotar y formular
impulsos didcticos. Justifica su propuesta estableciendo una
fuerte presencia de la heuristica en la construccin de la
matemtica y su enseanza.
En el estudio de Victor Larios y Vicen<; Font se presenta un anlisis
de las prcticas de los PM y sus perfiles bajo el enfoque
ontosemitico. Se justifica cmo este enfoque brinda informacin
para la construccin de un perfll docente ms pertinente y fijar
acciones para su formacin profesional, adems del impacto de
esta investigacin en sus programas de formacin docente en la
Universidad Autnoma de Quertaro.
Flor Rodriguez y Ademir Basso establecen como su objeto de
estudio la prctica docente. Proponen la metodologa de
investigacin-accin para estudiar las percepciones de un grupo de
profesores sobre la prctica docente. Presentan las diferentes
dimensiones del marco terico-metodolgico de la investigacinaccin y cmo sta permiti describir la concepcin de prctica
docente de dichos profesores.
Maree] Pochulu y Liber Aparisi justifican la importancia de incluir
actividades de modelizacin en la formacin de prof~sores. Estos
autores muestran una investigacin producto de un seminario de
capacitacin virtual. En sta se pusieron en juego escenarios de
modelizacin y resolucin de problemas. Se plantean los obstculos
que enfrentaron los profesores y los desafios que identificaron los
PM para implementarlo en el aula.
ngel Flores propone un modelo de formacin docente tomando
como referencia la figura de docente-investigador en el contexto de
201

MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFSORES
la evaluacin formativa en el aula. Presenta los alcances de este

modelo a travs de su aplicacin en el Colegio de Ciencias y
Humanidades de la UNAM y .otros programas educativos donde ha
participado.
Leticia Sosa, Luis Manuel Aguayo y Jos Luis Huitrado justifican la
importancia de considerar el enfoque por competencias en la
formacin de profesores, tomando en cuenta las recientes reformas
educativas. Presentan los resultados de una experiencia de
formacin contioua, donde el estudio de los errores posibilita aJ
profesor generar conocimiento profesional y enriquecer su propia
prctica.
Es posible que estas diferentes propuestas tericas y metodolgicas en

torno a la formacin de los PM se deban a las diversas representaciones de
la profesin, los modelos de formacin, los contextos tan heterogneos a
los que se enfrentan los PM, o bien, a la dificultad implcita de la disciplina
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE P~OFESORES
Education and Development of Teachers of Mathematics. The 15".

ICMI Study (pp. 1-10}. EU: Springer.
}lemndez, J., Sosa, L. y Lpez, l. (2013}. Las formadores de profesores

como punto de inflexin en la educacin. En R. !barra-Reyes, E.
Bueno, R. !barra y J. Hemndez (Coords.}, Diferentes perspectivas y
posibles soluciones para la crisis en Amrica Latina (pp. 3376-3390}.
Mxico: Unidad Acadmica de Ciencias Sociales.
paquay, L., Altet, M., Charlier, E. y Perrenoud, P. (2005). Cmo formar
maestros profesionales: tres giupos de preguntas. En L. Paquay,
M. Altet, E. Charlier y P. Perrenoud (Coords.}. La formacin
profesional del maestro. Estrategias y competencias (pp. 11-32).
Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Perrenoud, P. (2010}. Diez nuevas competencias para ensear. Espaa:
Gra.
que se tiene que ensear, por mencionar algunos. Por lo anterior, es poco
probable y deseable lograr un consenso respecto de los recursos

propuestos para alcanzar la profesionalizacin de los PM. De esta manera,
en esta seccin, se presenta una variedad de miradas tericas, filosficas y
geogrfico-sociales cuyo principal hilo conductor es la bsqueda de
resultados que puedan incidir en la enseanza y el aprendizaje de las
Matemticas a travs de propuestas especificas para mejorar la formacin
inicial y continua de los profesores de Matemticas.
Referencias
Altet, M. (2005). La competencia del maestro profesional o la importancia

de saber analizar las prcticas. En L. Paquay, M. Altet, E. Char!ier
y P. Perrenoud (Coords.). La formncifm profesional del maestro.
Estrategias y competencias (pp. 33-54). Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
Clirnent, N. y Carrillo, J. (2003}. El dominio compartido de la investigacin
y el desarrollo profesional. Una experiencia en Matemticas con
maestras. Enseanza de las Ciencias 21 (3}, pp. 387-404.
Even, R. y Ball, D. (2010}. Settiog the Stage for the ICMI Study on the
Professional Education and Development of Teachers of
Mathematics. En R. Even y D. Ball (Eds.}. The Professional
1
202
203
,!:;
LA INSTRUCCIN HEURSTICA EN LA FORMACIN

DE PROFESORES DE MATEMTICAS
Paul Antonio Torres Femndez

Instituto Central de Ciencias Pedaggicas, Cuba
Resumen
construccin matemtica y, por ende, su enseanza, ha estado
fuertemente marcada por la heurstica, en tanto ciencia de la invencin y
el descubrimiento. Ello sugiere un tratamiento didctico de la Matemtica
Escolar apoyado en el empleo sistemtico y explcito de recursos
heursticos (Instruccin Heurstica). Sin embargo, el manejo de estas
poderosas tcnicas metodolgicas no suele ser un~ tarea de fcil ejecucin,
no slo para los docentes noveles, sino incluso para profesores de
Matemtica experimentados; y es que el tratamiento de la instruccin
heurstica demanda del desarrollo de habilidades profesionales previas
centradas en el manejo de la tcnica de preguntar y formular impulsos
didcticos. De cmo desarrollar este arsenal didctico entre los profesores
de Matemtica, especialmente los que se encuentran en formacin, se
hablar en el presente capitulo.
Palabras clave: enseanza de la Matemtica, instruccin heurstica,
tcnica de preguntar, impulsos didcticos.

Abstract
Construction mathematics, and therefore bis teaching, has been strongly

marked by the heuristics, as science of invention and discovery. This
suggests a teaching of the mathematical school supported treatrnent in the
205
~~~.
MATEMTICA EDUCATfV"-: LA FORMACIN DE PROFESORES
systematic and explicit use f h .

However the man
o eunstics (heuristics instruction)
not usu.illy a task a;ement of these powerful methodological
but even for experie or ~asy ~lementation, not only for novice
heuristic instructio::"~emma d ~eacher.s; and it is that the treatment
the management of th an m prevwus professional skills IOCURin.
.
e technical question
d '
Impulses. How to develop this t hin
an ,ormulate
wh
eac g arsenal among rr>atJilennati
teachers es""'"ally th
,.............
ose
oare' tr
proposal.'
m ammg, is discussed
Key words: teaching of Mathem .
.
.
question, didactic impulses.
atics, mstructional heuristics
l. Antecedentes
Esta propuesta didctica se

. .
como dooenre de Didctica ~II';,en la ~~nencta profesional acumulada
formacin permanente de
fe atematica de pregrado y posgrado en la
~stituciones educativas de ~;'ossore_s de Matemtica en Cuba y en .
mvestigaciones cientificas en
pwses. ~ta se ha nutrido de varias
propia, as como de la formaci e~ ~po, mcluyendo la tesis doctoral
elaboracin de numerosos ~os ':ster Y d~or:es en Ciencias y de la
Y textos Cientficos sobre el tema.
1.1 Eltposicin de lap",/!lemtica abordada
i'
"'
11
1'
La heuristica es ia ciencia en
del descubrimiento y la inv ~gada del estudio de las reglas y mtodos
tan di~ersos como la Filoso:'~~ni>JC::t e_ncontrado a;>~cacin en campos
Su ongen est estrechamente vincula~ la Mate'?atica y la Pedagogia
{470-399 a. n. -e.) Ei-od
.
o con el filosofo griego Scrates
""" 0 socrtico constitu
rruces lstricas de la conversaci

~e, Junto
al catequismo, las
lugar a lo que despus se ha dado nllcomo metodo de enseanza y dio
.
,. en amar conversacin heurstica'
En
. la didctica,
el, mtodo heuristico se h. f: ..
trabaJ?~ de F. A. Diesterweg (1790-1866 . IZO ~ a partir de los
dogmatica y heuristica resaltand
~llleil divtdio la enseanza en
este sentido, los experhnentos del ~sta Ul~a..Tambin se destacan, en
1954) y las publicaciones del h
dagog ingls H. E. Armstrong (1890la Matemtica es conocido por ~:~ ~- P~lya (~887-1985). Su empleo en
a la vez adjudicaba iguales proi:x;si:~"! ;1 gnegl"do Pappus (300-?), quien
uc 1 es (365-300 a. n. e.), a
206
',,,,
.
r
'
(262-190 a. n. e.) y a Arquimedes (287-212 a. n. e.). Se conoce,
~;e npio, que Arqumedes describi en una carta a su amigo
las estrategias heuristicas de resolucin de problemas

nii ticOS, que l denomin un mtodo y obtuvo diversas frmulas
1
atJriaLS
jcomo el volumen de la esfera, de un elipsoide de revolucin y
seccin de paraboloide de revolucin) por analogia con su conocida
.,cnica de la palanca (Cantora!, 1988). Posteriormente a los griegos,
111
ewrstica fue utilizada con xito por destacados matemticos como R.
1
(1596-1650), W. Leibniz (1646-171"6) y B. Bolzano (1781-1848),
J. Kepler (1571-1"630), L. Euler (1707-1783) y P. S. Laplace
"i
~
!.1
En ese sentido, P. S. Laplace lleg a afirmar: "An en las ciencias

ate~ntica.s nuestros instrumentos principales para descubrir la verdad
1a induccin y la analoga" (citado en Polya, 1966: 65). Mientras que J.
sealaba: "Yo estimo a las analogias ms que nada, son mis guas
dignas de confianza. Ellas conocen todos los secretos de la Naturaleza
ser menos descuidadas en geometria" (citado en Polya, 1966: 37).
Ese marcado inters de los matemticos por la heuristica es explicado
Polya cuando seala:
...] Las Matemticas presentan dos caras: por un lado son la
ciencia rigurosa de Euclides, pero tambin son algo ms. Las
Matemticas presentadas a la manera euclidiana aparecen
como una ciencia sistemtica, deductiva; pero las Matemticas
en via de formacin aparecen como una ciencia -experimental,
inductiva (Polya, 1986: 3).
Se sustenta en la estrecha relacin de la heuristica con las foqnas de
trabajo y pensamiento de la Matemtica: la variacin de condiciones, la
bsqueda de relaciones y las consideraciones por analoga {Ballester
Arango y Rodriguez, 1992).
Un intento de despliegue de una enseanza de la Matemtica apegada
a ia lgica {interna) de esta ciencia pr-esupone un empleo sistemtico del
mtodo heuristico en las clases. Ello fue tempranamente observado por G.
Polya, quien en su libro .Cnw plantear y rosolver problem.aS? destac, ya
desde 1944, la necesidad de dotar a los estudiantes de recursos de
bfu;queda y de un programa general de resolucin de problemas.
Las ideas de G. Polya han sid(l posteriormente enriquecidas por los
metodlogos alemanes: D. Kuscbman, W. Jungk, W. Zilbner, K. Rony H.
M11ller, y tenidas en cuenta por educadores matemticos de otras
latitudes, como los espaoles M. de Guzmn y S. Femndez, los
207
'
1.1
"
,
n:e e
l,,.~
A decir de esta autora:

La Instruccin Heurstica (de la Matemtica) es la enseanza
consciente y planificada de reglas generales y especiales de la
heursti~a para la solucin de problemas, para lo cual es
necesano que, cuando se declaren por primera vez las mismas
explcitament_e, se destaquen de un modo claro y firme, y se
recalque su unportancia en clases posteriores hasta que los
alumnos las aprendan y utilicen independientemente de
manera generalizada, por lo que debe ejercitarse su uso en
numerosas y variadas tareas (Ballester, Arango y Rodrguez
:i
'
'
~ ~struccin heurstica de la Matemtica presupone, as, el

conocmnento y empleo consciente de tres tipos fundamentales de recursos
heu~s~cos: los medios heursticos auxiliares, los procedimientos
heunsticos y el programa heurstico general. Los medios heursticos
allxili:ares constituyen recursos materializados de bsqueda que
contr_buyen a prec1sar los datos y las incgnitas del problema planteado
son ejemplos de medios heursticos: los esbozos y figuras de anlisis la~
tablas que destacan relaciones entre datos del problema y los momentos 0
resm~n~s de los . l?ros de texto escolares. Por . otra parte, los
procedmn_entos _heunsticos constituyen recursos mentales de bsqueda
quepe':'~uten onentarse y obtener la va de solucin durante el proceso de
resolucton de un problema matemtico.
Especialmente importantes son aquellos que posibilitan de manera

directa la obtencin de medios de solucin y el establecimiento de una va
apropiada de resolucin (Torres, 1993). Los procedimientos heursticos
han_ sido.~lasificados por los autores de diferentes formas. Una primera
cl~s~c~cwn la ofrecen Jungk (1981) y Zillmer (1981), al diferenciar:
pnnc1p10s, reglas y estrategias heursticas.
. Los principios heursticos constituyen sugerencias para encontrar
(directamente) la idea de solucin principal de resolucin; posibilita
208
1
1
mexicanos R. Cantoral y L. M. Santos Trigo, y el estadounidense

Schoenfeld. En Cuba, la idea de la utilizacin de recursos heurstico 8
las clases de Matemtica encontr eco en las enseanzas de
prestigiosos educadores D. M. Escalona y R. Albo, y posteriormente en
de su destacada discpula S. Hernndez Montes de Oca, a partir de la
. .
se h~bla de InstrucCin Heurstica de la Matemtica (Ballester, Arang0
Rodnguez, 1992).
Y
1992: 225).
,1
,minar. por tanto, a la vez los medios y la va de solucin. Las reglas

;,rstca:l, por otra parte, actan como impulsos generales dentro del
de bsqueda y ayudan a encontrar, especialmente, los medios
resolver el problema. En cambio, las estrategias heursticas se
como recursos organizativos del proceso de resolucin, que
~r1tribuyrua en particular a determinar la va de solucin del problema
Una segunda clasificacin de los procedimientos heursticos la
introduce Mller (1997), al distinguir adems entre procedimientos
heursticos generales y especiales. De esa manera, este autor reconoce
como principios heursticos generales los de: analogia, reduccin e
induccin.
El principio heurstico de analogia consiste en un recurso de bsqueda
de la idea principal de solucin sobre la base de la utilizacin de
semejanzas de forma o de contenido entre los elementos matemticos. Un
. ejemplo de utilizacin de este principio heurstico se presenta cuando se
. obtienen los criterios de semejanzas de tringulos a partir de su similitud
. con los criterios de igualdad de tringulos, previamente aprendidos.
En cambio, el principio heurstico de reduccin es aquel recurso de
bsqueda de la idea principal de solucin que se desarrolla sobre la base
de la transformacin de lo desconocido en conocido. Un ejemplo de su
aplicacin se tiene cuando se induce el procedimiento de resolucin de un
sistema de dos ecuaciones lineales con dos incgnitas a partir de la
sustitucin de una variable por otra, con lo que se reduce la nueva
situacin al caso conocido de resolucin de una ecua~n lineal con una
variable.
Por ltimo, el principio heurstico de induccin se define como el
recurso de bsqueda de la idea principal de la solucin que se concreta
mediante la generalizacin de una relacin a partir del anlisis de varios
casos particulares. Un ejemplo de aplicacin de ese principio heurstico es
el procedimiento sugerido por Gauss, en su infancia, para la obtencin de
una frmula para calcular la suma de n nmeros naturales:
n(n+l)
1+2+ ... +n=-2
En cambio, a decir de Mller (1997), constituyen principis heursticos

especiales: la generalizacin (a partir de un caso especial), la movilidad
(variar las condiciones), el medir y comprobar sistemticamente, la
209
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN Df PROFESORES
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROF-ESORES
bsqueda de relaciones y dependencias y la consideracin de casos

especiales y casos limites.
o sea, que:
En cambio, son estrategias heursticas especiales:
~ller clasifica las reglas heuristicas tambin en generales y
especiales. Son reglas heuristicas generales: separar lo dado de lo

buscado, buscar relaciones entre los elementos dados y buscados y
recordar conocimientos relacionados con lo dado o con lo buscado.
El esquema de Descartes (til para el clculo co'.' magnitudes),

consistente en considerar simultneamente las magrutudes <~B;das Y
buscadas, recopilar frmulas conocidas para ambas_y par~ magnitudes
uxiliares eliminar las variables auxiliares y reducrr el sistema a una
asola ecuacin,
'
.
nte
resolver la ecuacin y calcu1ar suces1vame
. ,
Por su parte, constituyen reglas heursticas especiales, entre otras

muchas, las siguientes:
:j
ii
'i
li
r
i
li
li.'.'
"-
/J:
. r;
!
f
'
Si tienes que demostrar la igualdad de longitudes o amplitudes, trata

de encontrar tringulos iguales que contengan esos segmentos 0
ngulos homlogos (para ejercicios geomtricos de demostracin).
Si la figura buscada no te conduce inmediatamente al resultado
deseado, trata de obtener, mediante lineas auxiliares, figuras que sean
fciles de construir (para ejercicios geomtricos de construccin).
Tambin se suele hablar de estrategias heuristicas generales y

especiales. Constituyen estrategias heuristicas generales: el trabajo hacia
adelante y el trabajo hacia atrs. En el trabajo hacia adelante se parte de
los datos para realizar las reflexiones que han de conducir a la solucin del
problema, pasando por una serie de pasos intermedios. Un ejemplo de ello
se tiene en el proceder del proceso de resolucin del ejercicio con texto
anteriormente expuesto. En el trabajo hacia atrs se examina primero lo
que se busca y, apoyndose en los conocimientos que se tienen, se
analizan posibles resultdos intermedios de los que se puede deducir lo
buscado, hasta llegar a los datos o a na proposicin conocida.
Un ejemplo de utilizacin de dicha estrategia heuristica se tiene en el
tratamiento de la resolucin del siguiente ejercicio: demostrar que para
todoabreales, a>O,b>Op+b~.j;b.
'
:.i
:i
il,,
"
'1
i;'
Puesto que es sumamente dificil deducir la desigualdad a partir de las

premisas, se inducen transformaciones de la tesis:
Lo anterior significa que: a +b ;:: 2ftib,
W;:: 4ab.
y como no conviene la nz (y adems ab>O): (a +

O sea, que: a' +2ab + b' ;:: 4ab .
Transponiendo:
a'- 2ab +b' ;:: O.

210
(a-b) 2 :2 O, yeso ocurre para todo a,bE 9t.
El mtodo de los lugares geomtricos (de utilidad para ejerci~ios de

construccin que se reducen a la obtencin de un punto), consistente
en determinar al menos dos conjuntos de puntos a los qu~ perteneoe el
punto buscado y determinar la interseccin de ambos conJuntos; Y .
El mtodo de las transformaciones geomtricas (de util!~ad para

ejercicios de construccin que no se reducen a la obtenCio'.' de un
punto), y que radica en construir una figura que cumpla parCialmente
con las condiciones exigidas y despus obtener la fgura deseada
mediante una transformacin geomtrica.
Finalmente, el programa heuristico general es la secuencia de a~!ones
delimitada por las etapas principales del proceso general de resoluc10n de
un problema (matemtico), que reproduce la lg_ica_ misma de ese proceso.
Dicho programa est -compuesto por las s1g111entes fases y tareas
principales:
TAREAS fRINCIPALES:
FASES FUNDAMENTALES:
1. Orientacin hacia el problema.
Comprensin del problema.

Bsqueda de la idea de la solucin
3. Solucin del problema.
(reflexin sobre los medios y reflexin

sobre la va).
Ejecucin del plan de. solucin.
4. Evaluacin de la solucin y de la va.
Comprobacin de la solucin y
reflexin sobre los mtodos empleados.
2. Trabajo en el problema.
Para concluir esta seccin, se expondr un ejemplo. de tratamie.nto

metodolgico de la tarea docente: Demuestre que en todo tridngulo, la ~tad
del permetro es mayor que la longitud de cada lado, e'.' e_l que se pon~r~ de
manifiesto el empleo de algunos de los procedimientos heunsticos
anteriormente sealados.
211
Profesor: Qu es conveniente hacer para iniciar la bsqueda de una

demostracin? (regla heurstica: separar premisas y tesis).
. t e: Prem1sa:
AB e triangulo
..
.
Tesxs:
a<--a+b+c .
Es t u d1an
cualquiera.
2
:.
Profesor: Qu hacer a continuacin para avanzar en la bsqueda de la

idea de la demostracin? (no resulta necesario acumular informacin
acerca de las premisas y de la tesis?) (regla heurstica: recordar teoremas
o, cuando menos, propiciar un dilogo activo entre el docente y
. 5us estu.diantes (Torres, 1986). Mas esos procedimientos de enseanza

ueden convertirse en causa de frustracin para los profesores, con una
~ta probabilidad,
si se descuidan importantes premisas pedaggicas, en

especial1as siguientes:
,
Insuficiente dominio del contenido de enseanza (el conocimiento con

razonable profundidad de la materia como condicin necesaria para el
xito del aprendizaje).
del dominio matemtico correspondiente).

expresiones algebraicas?
Desconocimiento del nivel de partida de los alumnos (obviar barreras

cognitivas o afectivo-volitivas de los estudiantes), y
Estudiante: La desigualdad triangular, por un lado, y las transformaciones

equivalentes con desigualdades, por otro.
Falta de preparacin didctico-metodolgica (en especial en cuanto al

dominio de la tcnica para preguntar y formular impulsos didcticos).
Profesor:
Qu
teoremas
sobre
tringulos
conocemos?,
sobre
Profesor: Cmo parece entonces conveniente trabajar, de la premisa hacia

la tesis o de la tesis hacia la premisa? (estrategia heurstica: trabajo hacia
atrs).
Qu transformaciones parece conveniente hacer en la tesis, si lo que se
desea es hablar de lados de tringulos (y no de la mitad de su permetro, 0
de su permetro todo)?
Estudiante: Multiplicar por 2: 2a<a+b+c; transponer a: 2a-a<b+c; o sea,

que: a<b+c.
Profesor: Es sta alguna relacin conocida? (se conoce alguna
proposicin que relacione un lado de un tringulo con la suma de los otros
dos?) (qu plantea la desigualdad triangular?).
Estudiante: Se trata de la desigualdad triangular, vlida para todo
tringulo. Por tanto, si exponemos todas estas afirmaciones en orden
contrario tendramos la demostracin exigida.
Se trata, sin discusin, de recursos de bsqueda muy tiles, que
acrecientan la posibilidad de lograr el aprendizaje consciente y productivo
de los estudiantes, especialmente en la enseanza de una disciplina de
tanta trascendencia cientfica como social, como lo es la Matemtica.
Se reflexionar a continuacin especialmente en la tercera situacin.
son requisitos para un buen manejo deJa tcnica de preguntar y formular

impulsos didcticos (Kiingberg, 1978) las siguientes demandas
metodolgicas:
0 Lingstica: colocar el pronombre interrogativo al principio.
Por ejemplo: no debe decirse: El valor de la derivada en el punto es
cunto?, sino: Cunto es el valor de la derivada en el punto?
O Lgica: formular la pregunta con claridad y precisin, de manera que
se sepa con exactitud de qu se trata (es decir, con sencillez, sin
ambigedad).
Por ejemplo: la pregunta (en la figura): "Cmo son los ngulos a y
~?", no es, en rigor, precisa. Los estudiantes pueden responder
indistintamente: "Son agudosl!l, o "Son correspondientes", o "Son
iguales".
Figura l. ngulos entre paralelas cortadas por un secante
1.2 Anlisis, discusin y propuesta

Visto as, una en&eanza que se proponga emplear exitosamente estos

recursos mentales debe utilizar con sistematicidad la conversacin
212
213
MATEMTICA EDUCATIVA: tA FORMACIN DE PROFfSORES
0 p 5 icoi?gi.ca: estimular al estudiante a pensar~ y no slo a

conocumentos ya adquiridos (que son las preguntas que inte~riPe''Oduo:.
este curso, las de carcter heurstico).
san
P~r ejemplo: para introdudr el concepto <le raz cuadrada de
numero rac10nal (no negativo) se repasa previamente el con
\
cuadrado de un nmero racional, formulndose preguntas cepto de
como:
Cules son los cuadrados de S y de -5? ... y de 7 y de -7?
Evitar las preguntas en cadena (como resultado, generalmente, de

una formulacin deficiente).
Por ejemplo: en el caso de los ngulos iguales a y p, la pregunta:
Cmo son los ngulos a y p?, puede producir la siguiente cadena:
Estudiante: Son correspondientes.
Profesor: S, pero qu sigoillca eso?
Cmo denominamos a: b, 2 y a en la expresin lf'=a?
Estudiante: Que estn situados en esa posicin (situados a un

mismo lado de la secante, y uno es interno y el otro es externo a la
regin que hay entre las dos paralelas).
Sin embargo, son igualmente importantes preguntas como:

Podemos hablar de operacin inversa de la operacin de el
al cuadrado, como hablamos de sustraccin 0 de diVJ" - evar
.
.
s10n co:rno
operac10nes
mversas
a la adicin y multip!ic
.respectivamente?
ac1on,
Profesor: No, no, quiero decir en cuanto a Sus amplitudes, cmo

son?
cuanto a los impulsos didcticos, es importante resaltar la

m;:~~~c~~ de combinar los de carcter lingstico (como: fundamenta tu
s
contina por ese camino, rncuerda el ejemplo anterior, por
con los impulsos concretos (cuerpos geomtricos, pancartas,
de pizarra .... ) y con los impulsos mimioo-gesticulares (gestos como
mc)Vmi<enlto de las manos, la cabeza, los ojos, por mencionar algo)
Cmo. ?enominar al equivalente, al resto o al cociente de esta

operacron? ... Se puede obtener siempre?... , entre otras.
O Didctica: no abusar de las preguntas alternativas (de "s"
Por ejemplo: al trabajar el paralelismo de

pregunta:
no").
r~ctas en el espa la
cro,
1981).
reconocimiento de los impulsos y las preguntas como medios

para conducir eficazmente la conversacin de clase
adems, referirse a una regla didctica bsica: el llamado
las exigencias decrecientes. ste oonsiste en: plantear
las preguntas e impulsos de la forma ms general y exigente
pu:s1uc.c, y slo en la medida en que los. estudiantes no puedan responder a
nivel de exigencia se decrecen los niveles de exigencia e11 sus
formulaciones, se incrementa la ayuda del profesor.
- Podemos hablar de rectas paralelas tambin en el espacio?

Produce, por intuicin, un pobre s; es mejor preguntar:
- Si oonsider~os un punto exterior a una recta y a un plano
t
que la contiene, es paralela a la recta otra recta que
al punto dado?
con enga
Esta otra pregunta no conduce ni a un si ni a un no absolutos.
Figura 2. Relaciones eirtFe rectas en el-espacio
Puede decirse, as, que el "nivel mximo" (o primer impulso) es

pennanecer callado despus de planteada la tarea docente, dar tiempo al
estudiante a pensar, a razonar; mientras que el "nivel cero je exigencia"
consiste en preguntar exactamente lo que se desea que l conteste, cuando
se han agotado todas las posibilidades de ayuda" plausibles. De lo que se
trata, entonces, es de moverse entre esos niveles extremos
recurrentemente durante la conversacin heurstica, comenzando siempre
por el "nivel mximo de exigencia" (Torres, 1993).
A continuacin 8e ilustrar cmo cumplir oon tan demandante
requerimiento metodolgico, tomando como ejemplo el tratamiento
215
...............
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESOR-ES
metodolgico de la obtencin de la frmula de distancia entre dos puntos a

travs de una conversacin heurstica (Torres, 2011).
Como parte del aseguramiento del nivel de partida, deben repararse
las frmulas de distancia entre dos puntos (Pz y P,), cuando el segmento
que determinan es paralelo al eje de las abscisas (x) o al de las ordenadas
(y); consisten en la diferencia de las abscisas de los puntos dados (xz-x2) 0
de sus ordenadas (y1- !/2).
Figura 3. Representacin de los casos especiales de distancia entre Pt y P2
Yt
Yt
Pt
f-<o-----<1
Yl
Pt
=1
l P2
d(P,P2) = ><X2i
Para desarrollar la motivacin de la clase el docente puede acudir al

hecho de que es muy poco frecuente que los puntos Pz y P, queden
dispuestos de una forma tan peculiar; lo ms comn es que el segmento
que determinan no sea paralelo a uno de los ejes de coordenadas. La
contradiccin puede acentuarse si se les recuerda que, de acuerdo con los
conocimientos que ya poseen, si ese segmento existe, tiene una medida de
longitud; es decir, es medible, y si es medible existe una expresin
algebraica que permite determinar su longitud con precisin.
tongitud del segmento que ellos determinan, o sea, la distancia entre ell . s.
r~~ordar que 1~ _orientacin ~acia el objetivo contempla, adems, o .el
eJl~SIS de _las COndiciOnes de_ partida y 1~ delimitacin de Ja va por )a q~e
se mtenu:ra obte~er la soluc1~n. De lo pnmero, los estudiantes concluirr:l,
bajo la mfluencza de los Impulsos didcticos del profesor, que d e
representar puntos en el plano -que es lo dado- se sabe c .:J
determin~ sus coordenadas (x;; y,), trazando perpendiculares desdem,
punto hacia los ees de coordenadas respectivos. En cuanto a 0 segundo ,
pue_s~~ que de !a formula de dzstancza entre dos puntos, no situados en une.
poslClOn especral -lo buscado---- no se tiene nmgn conocimiento anteri
se hace obvo avanzar desde los datos hacia lo buscado. Se pone ~::;
prctica lo planeado.
se
profesor: Bien, ya he~os concluido que lo conveniente para intentar

avanzar es UtiliZar la mformacin que contienen los datos Q resulta de determinar las coordenadas de Jos puntos p y pu;
(Observen la representacin, qu figura geomtrica ~ued 2
identificar?) (Qu figura geomtrica forman los puntos p Qen
P,?).
z, y
Figura 5. Representacin de las coordenadas de los P1 y p
Yt -
Figura 4. Representacin del caso general de distancia entre Pt y P2
Estudiantes: Se obtiene un tringulo rectngulo.
Y2
X
El objetivo queda, as, claramente determinado: obtener una frmula

que permitacaJcular, dadas las coordenadas de dos puntos en el plano, la
216
Profesor: Bien, eso abre nuevas perspectivas. Tratemos ahora de

aprovechar la informacin que nos puede proporcionar ese nuevo
ele~ento. Cul pudie~a ser?... (Qu teoremas sobre tringulos
rect~gulos hemos estudiado? ... _Cul de ellos debemos emplear aqt?)
(Cul de los teoremas sobre triangulos rectngulos nos relacionan la
hipotenusa PzP2 con los catetos PzQ y QP,?) (Qu .plantea el de
Pitgoras? ... ).
Estudiantes: ~esto q~e se necesita obtener la longitud de la hipotenusa,
parece convemente utllzzar el teorema de Pitgoras.
217
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACtN DE PROHSORf.S
Profesor: Muy bien! Hemos avanzado, pero ~n no hem-:-s obtenk!o la

frmula que buscamos; necesitamos continuar traba,] ando... Qu
elementos del tringulo rectngulo podemos determinar a partir de los
datos? (Podemos utilizar los casos con~d?s de distancia entre dos
puntos para casos especiales, repasados al mlClO de la clase? .... ).
Estudiantes: Podemos
d(Q, P,)=(x,-x,(.
calcular
las
longitudes
d(P,Qj= (y 1-y2
Profesor: Correcto! Y cmo podemos ale~ n_uestra meta con esa

informacin? ... {Qu resultado obtenemos s1 combmamos el Teorema de
ffigoras y las longitudes de los catetos conocidas? ... ).
MATEMTICAt:OUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
Ahora bien, una metodologa de enseanza tan potenciadora del

desarrollo de los estudiantes le plantea, a la vez, fuertes demandas a la
~ rormacin continua de los profesores de Matemticas, pues se trata del
desarrollo de habilidades profesionales muy exigentes. Asegurar primero
un buen manejo de la tcnica de preguntsr y formular impulsos didcticos
es decisivo. En ltima instancia, las preguntas y los impulsos didcticos
seguirn constituyendo un recurso insustituible en la actuacin
profesional de los docentes, incluso aliado de las poderosas tecnologas .de
la informacin y las comunicaciones. Sin dilogo en clases dificilmente
habr desarrollo del pensamiento matemtico.
Los estudiantes concluyen que, de acuerdo con el Teorema de Pitgoras:
PFf ;PQ' +QP, /~PP, ;~P,O'
+OFf
yd(P,P,) ;~(X, -x,)' +(y,- y,)'.
Se trat de un extraordinario "descubrinliento". Adems de felicitarlos

por el resultado "alcanzado", el profeso~ ?ebe razonar con los estudiantes
acerca de los recursos que les permitieron encontrar la solucin del

problema planteado {en este caso, destacan: relacionar lo dado con lo
buscado y tratar .de reducir el problema a otro ya resuelto). Esta reflexin
metacognitiva fmal es esencial, de modo que se busque transferir modos-de
actuacin exitosos a la resolucin de nuevos problemas y que cada
situacin de enseanza no pareZJCa ser algo totalmente nuevo para los
estudiantes.
Es importante sealar que el Principio de las exigencias decrecientes
tiene fundamentacin psicolgica en la concepcin de L. "S. Vigotsky de
zona del desarrollo prximo (ZDP) (Vigotsky, 1966), segn la cual
contribuye al desarrollo intelectual de los alumnos aquella enseanza que
se adelanta al .desarrollo, que dirige sistemticamente la actividad del
alumno hacia su zona del desarrollo prximo. Vigotsky fue cuidadoso al
sealar que slo el buen aprendizaje, Y no cualquiera, precede {hala) el
desarrollo.
No se aprecia actividad en la direccin de la ZDP en aquell.os alumnos
que observan, ms con apatia que con asombro, cmo su profesor de
Matemtica les llena el pizarrn de frmulas y proposiciones que no llega a
entender de dnde salieron, ni qu significan realmente. Tampoco se
observa en el grupo de escolares que slo trabajan en la clase cuando
resuelven ejercicios matemticos que no difieren mucho del modelo
previamente aportado por el docente; eso no es ni produce desarrollo.
Referencias bibliogrflCas
Ballester, S., Arango, C. y Rodrguez, M. (1992). Metodologa de la

enseanza de la Matemtica Tomo l. La Habana, Cuba: Pueblo y
Educacin.
Campistrous, L. y Rizo, C. (1996). Aprende a resolver problemas
matemticos. Cuba: Pueblo y Educacin.
Cantora!, R. (1988): La heurstica y Arqulmedes de Siracusa. Revista
Matemtica Educativa 2, pp. 13-19.
-Guzmn, M. (1985). Enfoque heurstico de la enseanza de la Matemtica.
Aspectos didcticos ele Matemticas, pp. 31-46.
Hemndez, S. ySantana, H. (1987). Desarrollo del pensamiento cceador en
las clases de Matemtica de la enseanza media. Varona 18, pp.
15-25.
Jungk, W. (1981). Conferencias sobre Metodologa ele la enseanza de la

Matemtica 2 (segunda parte). Cuba: Pueblo y Educacin.
Klingberg, L. (1978). Introduccin a la Didctica General. Cuba: Pueblo y
Educacin.
Mller, H. (1997). El trabajo heurstico y la ejercitacin en la enseanza de
la Matemtica en la enseanza general politcnk:a y <aboral.
Instituto Superior Pedaggico Frank Pas Garcia.
NCTM (1989). Estndares curriculares y de evaluacin paro la educacin
Matemtica. Sociedad Andaluza de educacin Matemtica. Espaa:
Thales.
Po!ya, G. (1986). Cmo plantear y resolver problemas? Mxico: Trillas.
218
219

Polya, G. (1966). Matemtica y razonamiento plausible. Espaa: Tecns.

(Premio de Ciencia e Innovacin Educativa del Ministerio de
Educacin 2012).
Schoenfeld, A. H. (1991). Ideas y tendencias en la resolucin deprr.>blemcts.

Argentina: EDIPUBLI.
Torres, P. A. (1986). El mtodo heurstico en la enseanza de la
Matemtica del nivel medio general. Educacin 60 (XVII), pp. 114120.
Torres, P. A. (1987). Consideraciones sobre las guias metodolgicas para la
enseanza de la Matemtica del nivel medio general. Educacin 64
(XVIII), pp. 76-82.
Vig<JtS><y, L. S. (1966). Pensamiento y Lenguaje. Cuba: Revolucionara.
'Vi:ot''1~~~L~-~S~.: (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
Grjalbo.
zillmer, W. (1981). Complementos de metodologa de la enseanza de la

Matemtica. Cuba: Pueblo y Educacin.
Torres, P. A. (1989). Utilizacin de procedimientos heursticos en la

formacin metodolgica. Pedagogia Cubana 2, pp. 22-30.
:.!,
1 ~ '
. '
:.
Jil
11
,;'
Torres, P. A. (1993). La enseanza problmica de la Matemtica del nivel :

medio general. Tesis doctoral. Instituto Superior Pedaggico
Enrique Jos Varona, La Habana .
Torres, P. A. (1994). La didctica de la Matemtica en la escuela cubana
actual: origen, fundamentos, estructura y proyecciones. Educacin
Matemtica 6 (3), pp. 82-89.
Torres, P. A. (1996). Didcticas cubanas en la enseanza de la Matemtica.

Cuba: Academia.
Torres, P. A. (1997). Enseanza problmica: una perspectiva vigotskiana
en la Educacin Matemtica. Varona, pp. 56-63.
11
.j
Torres, P. A. (1999a). La educacin matemtica en la escuela cubana de

los aos '90. Tendencias y retos. Desafio Escolar, pp. 55-57.
Torres, P. A. (1999b). Mtodos problmicos en la enseanza de la
Matemtica. Cuba: Academia.
Torres, P. A. (2001). Tendencias Iberoamericanas en Educacin Matemtica.
Mxico: Universidad Autnoma de Sinaloa.
,,
[JI
JI.
.fij
l
1
'
'
11
1
11
Torres, P. A. (2008). Qu estamos haciendo en Cuba en Evaluacin

Educativa? Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa 1 (1),
pp. 111-123.
Torres, P. A. (2010). La matemtica y su enseanza en Cuba, segn los
estudios de Evaluacin Educativa. Revista Electrnica Ciencias
Pedaggicas 1 (3).
Torres, P. A. (20 11). El arte de ensear cientficamente. Consejos tiles para
docentes noveles. Cuba: Instituto Central de Ciencias Pedaggicas
220
221
EL ESTUDIO DE LA PRCTICA DOCENTE PARA UN DISEO DE

FORMACIN PARA PROFESORES DE MATEMTICAS
Vctor Larios Osoriol, Vice~ Font MolP

Universidad Autnoma de Quertaro, Mxico
'Universidad de Barcelona, Espaa
Resumen
En .este trabajo se expone brevemente el desarrollo de los programas de

docente de Matemticas en la Universidad Autnoma de
Quertaro. Se hace mencin de cmo la necesidad de <:ambiar la visin de
programas de capacitacin a programas de formacin profesional ha
llevado al desarrollo de proyectos de investigacin que proporcionan
informacin y fundamentos para la propuesta de un perf11 del profesor de
Matemticas que sea til para el diseo de acciones para la formacin de
profesores. Una propuesta de perm docente como sta, basada en el
enfoque de competencias, reconoce la necesidad de una formacin que
considere diversos aspectos {matemticos, educativos, sociales,
epistemolgicos, semiticos) que se interrelacionan de manera smtmica.
Palabras clave: Matemtica Educativa,
comperencias docentes.
formacin
de profesores,
Abstract
This paper outlines the development of mathematics teacher education

programs at the Autonomous University of Queretaro (UAQ). lt is shown
how the need to cbange the vision of training programs to education
programs has led to the development of research projects. This research
223
............ .
projects ~ave provided information and basis for the ro os

teacher profile which would be useful for desfgnkg al
e uca ~ programs. This kind of teacher profile based on the CO!npetell<
approac ' recognms the need of an educatio~ which considera
aspects (mathematical, educational, social, epistemological semioti )
mteract m a systemic way.
'
e
~athe:;'atics
Key words:
competences.
Mathematics Education,
h
eac ers education,

MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFBORES
municlad de Matemtica Educativa y de Matemticas, pero tambin es

considerar qu hacen los profesores en su prctica cotidiana
incorporar otros elementos que son propios de sus actividades diarias
podran aprovecharse para nuevas generaciones de profesores. Bajo
:;,,;1de1raciortes de este tipo exponemos la experiencia realizada en la UAQ
a la realizacin de algunos proyectos de investigacin sobre las
,ctic<LS docentes de los profesores y actividades de reflexin para hacer
propuesta de perfil del profesor de Matemticas que pueda ser til en
diseo de acciones para su formacin inicial y continua.
l. Introduccin
';::,
30 aos se han 11evado a cabo acciones escolarizad

fiEn los . ltimos
.
~:.~:~ (t'lQr)of~or~s. de Mat;mticas en la Universidad Autno:~
. ffiiCIO, e1 en.oque elegido fue el de
.
los profesores en activo que necesitaban una 1'or
.. una capa~t!Rcin
' m~c10n matematica
slida. Sin em
.
0
complejidad del
tambin de
~:~~d~e ~ ~~~ M!~:.~as~onc1encia
l.!
\ 1
:1.
'111
'
.i'
;Ji
1'1.
i i
Se considera como una hi t

. .
realizar un
. ti d
. ?<' ests que el aprendizaJe consiste en
a cabo disca prac ca ~ acclOn y de discurso, as que el profesor lleva
prctica deurso~. y a~ones qu~. buscan generar en el estudiante una
como maten:~IOn yp e reflexiOn que el profesor pueda considerar
. .
. ca: . ar_a esto se considera la existencia de una
rel~:!ad soct.oep.tste:mca Y cognitiva de los significados entre el nivel
Y e1 mstitucronal (Godino y Bat
profesor tendria que valid 1

anero, 19941, por lo que el
.
ar os construidos por los alumnos
~~~~;';;los para otros contextos y problemas (Larios y Daz- Barrig!,
per
:n
,,,
As que con el paso del tiempo

h d
.
concebir al. pr~fesor de Matemtica::o:o' c=~~:!':u~~visin para
elementos cJentificos de las Matemticas y de la Educac..
qu~
:
cabo su labor, _por lo.que debera pensarse que su formac:~~ ~:aue~arse~.
;~;~':,.u l:tr:,:rea, smo en ambas y en la interaccin de stas. E~to lleva a
saber y que d::;:o~=t~~:~ lohque es necesario que el profesor deba
docente, para as a ortar r e acer para se~ c?mpetente en su labor
formacin doc t p
P opuestas para el diseno de acciones para la
en e.
1!
Algunos elementos se han ido tomando de la o . ..

.
.
profesores y diseadores de estos program d ~ P~~n del eqmpo de
otros se han obtenido a tr . d
~s e . 0 ~~c10n de profesores,
aves e 1a mv.estigacton existente en la .
!i:
"
i1.1
11
lll,
']
"
11
224
acciones en la UAQ para la formacin de profesores de Matemticas

:om1enzarnn en la dcada de 1980 por los resultados en el aprendizaje en
Escuela de Bachilleres de la misma Universidad. En consecuencia, se
una comunidad interesada en resolver problemas muy especillcos y
,..tict!lrures de la enseanza de las Matemticas en el estado de
Esta comunidad se ha ido transformando y renovando a lo
los ltimos 30 aos para tomar en cuenta la problemtica
~ucativa en los niveles medio (bsico y superior) y superior, ampliando
horizontes al pasar del nico inters en resolver problemas inmediatos
la docencia a profundizar en la investigacin para la generacin de
!cOJloc:imieJlto cientiflco al respecto.
En un primer momento se gener una maestria cuyo principal objetivo
el de formar docentes de Matemticas para los niveles medio superior y
su.perio:r, elevando el nivel de sus conocimientos matemticos, inicindolos
la actividad de investigacin y favoreciendo la creacin y difusin de
:a11:en1a11vts de solucin a la problemtica de la enseanza de esta ciencia
(Larios, 2012). En este periodo se consider esencial la formacin en
Matemticas, por lo que 75% del posgrado se cubra con cursos de
Matemticas y el restante 25% con cursos de Psicopedagoga.
En la primera mitad de la dcada siguiente se replante este prog.-ama
y, suponiendo que los alumnos de la maestria ya deberian tener una
formacin ms slida en Matemticas, se increment la parte de los curnos
de la linea didctica para que alcanzara una proporcin de 50% del total.
Es importante mencionar que en estos dos periodos la maestria estuvo
dirigida a profesores en activo que buscaban mejorar su formacin. Ya en
la dcada pasada se suspendieron sus labores y se reestructur
225

MATEMTICA EDUCATIVA: iA FORMACIN DE PROFESORES
projects have provided information and basis for the propasa! of a

mathematics teacher profile which would be useful for designing teacher
education programs. This kind of teacher profile, based on the co.rnf>etcenc:e
approach, recognizes the need of an education which considers severa}
aspects (mathematical, educational, social, epistemological, semiotic) that
interact in a systemic way.
Key words:
Mathematics Education,
teachers
education,
teacher
competences.
l. Introduccin
nuwucctu
001
de Matemtica Educativa y de Matemticas, pero tambin es
'nece>:ar:Lo considerar qu hacen los profesores en su prctica cotidiana

incorporar otros elementos que son propios de sus actividades diarias
y que pod~an aprovecha:se para nuevas genera~ion~s de ~rofesores. Bajo

consideraciOnes de este tipo exponemos la expenencm realiZada en la UAQ
en cuanto a la realizacin de algunos proyectos de investigacin sobre las
, prcticas docentes de los profesores y actividades de reflexin para hacer
una propuesta de perfll del profesor de Matemticas que pueda ser til en
el diseo de acciones para su formacin inicial y continua.
2. Antecedentes
En los ltimos 30 aos se han llevado a cabo acciones escolarizadas de

formacin de profesores de Matemticas en la Universidad Autnoma de
Quertaro (UAQ). Al inicio, el enfoque elegido fue el de una capacitacin a
Las acciones en la UAQ para la formacin de profesores de Matemticas

comenzaron en la dcada de 1980 por los resuitados en el aprendizaje en
los profesores en activo que necesitaban una formacin matemtica ms
. la Escuela de Bachilleres de la misma Universidad. En consecuencia, se
slida. Sin embargo, se ha ido tomando conciencia tambin de la

complejidad del aprendizaje de las Matemticas:
gener una comunidad interesada en resolver problemas muy especificas y

particulares de la enseanza de las Matemticas en el estado de
Quertaro. Esta comunidad se ha ido transformando y renovando a lo
largo de los ltimos 30 aos para tomar en cuenta la problemtica
educativa en los niveles medio (bsico y superior) y superior, ampliando
sus horizontes al pasar del nico inters en resolver problemas inmediatos
en la docencia a profundizar en la investigacin para la generacin de
conocimiento cientfico al respecto.
Se considera como una hiptesis que el aprendizaje consiste en

realizar una prctica de accin y de discurso, as que el profesor lleva
a cabo discursos y acciones que buscan generar en el estudiante una
prctica de accin y de reflexin que el profesor pueda considerar
como matemtica. Para esto se considera la existencia de una

relatividad socioepistm.ica y cognitiva de los
significado~
entre el nivel
personal y el institucional (Godino y Batanero, 1994), por lo que el

profesor tendra que validar los construidos por los alumnos y
generalizarlos para otros contextos y problemas {Larios y Daz-Barriga,
2013: 128).
As que con el paso del tiempo se ha ido cambiado la visin para

concebir al profesor de Matemticas como un profesionista que toma
elementos cientficos de las Matemticas y de la Educacin para llevar a
cabo su labor, por lo que debera pensarse que su formacin no puede ser
en una u otra rea, sino en ambas y en la interaccin de stas. Esto lleva a
plantear la interrogante sobre lo que es necesario que el profesor deba
saber y que deba ser capaz de hacer para ser competente en su labor
docente, para as aportar propuestas para el diseo de acciones para la
formacin docente.
Algunos elementos se han ido tomando de la opinin del equipo de
profesores y diseadores de estos programas de formacin de profesores,
otros se han obtenido a travs de la investigacin existente en la
224
En un primer momento se gener una maestra cuyo principal objetivo

era el de formar docentes de Matemticas para los niveles medio superior y
superior, elevando el nivel de sus conocimientos matemticos, inicindolos
en la actividad de investigacin y favoreciendo la creacin y difusin de
alternativas de solucin a la problemtica de la enseanza de esta ciencia
(Larios, 2012). En este periodo se consider esencial la formacin en
Matemticas, por lo que 75% del posgrado se cubra con cursos de
Matemticas y el restante 25% con cursos de Psicopedagoga.
En la primera mitad de la dcada siguiente se replante este programa
y, suponiendo que los alumnos de la maestra ya deberan tener una
formacin ms slida en Matemticas, se increment la parte de los cursos
de la linea didctica para que alcanzara una proporcin de 50% del total.
Es importante mencionar que en estos dos periodos la maestra estuvo
dirigida a profesores en activo que buscaban mejorar su formacin. Ya en
la dcada pasada se suspendieron sus labores y se reestructur
225
.
MATt:MllCA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
nuevamente .el programa, sur<riendo

en 2007 la Maestra en Didctica de
~
las Matem tzcas como un programa de posgrado orientado a la formacin.
de profesores de Matemticas de los niveles medio (bsico y superior
y
superior que pueden dedicarse a la investigacin bsica en el campo.
En este programa se le dio mayor nfasis a la reflexin de la relacin
entre las Matemticas y la didctica. Los cursos sobre la disciplina
Matemtica representan abara 45% del total y sobre su didctica 30% de!
currculo, mientras que el espacio para reflexionar sobre la relacin entre
ambas temticas est representado por 25% del tiempo escolar dedicado.
Adems, desde los aos 1990 se han implementado diplomados a
profesores de Matemticas de bachillerato y de primaria. Con esto se ha
fortalecido la formacin continua de profesores en activo.
Sin embargo, estas acciones han requerido de un anlisis y una

reflexin sobre el perfil del profesor de Matemticas en los diversos niveles
a fm de que estos programas de formacin se adecen apropiadamente a
las demandas sociales y profesionales a las que se enfrentan sus
particip~tes, .no slo como .docentes en activo, sino tambin como
posibles mvestigadores, pero stempre como profesionales reflexivos sobre
su prctica.
Es por ello que en 2010 se inici un proyecto a nivel estado en
Quertaro orientado al estudio de las prcticas docentes de los profesores
de Matemticas para obtener informacin que contribuya a la discusin
acadmica sobre el perfil del profesor de Matemticas y el diseo de
acciones de formacin de profesores. Los resultados del proyecto, que se
describen de manera completa en Larios y Daz-Barriga (2013), junto con
otros trabajos de reflexin e investigacin que se mencionan ms adelante,
ban servido para proponer la ltima reestructuracin curricular de la
maestria en Didctica de las Matemticas y para el diseo de otros
programas de fo~acin continua p'?'a profesores. Es por ello que para
abordar la reflex10n sobre la relaCion entre el estudio realizado y las
propuestas presentadas actualmente ahondaremos en el proyecto mismo
para proporcionar un contexto adecuado.
;.Jutmtlos dentro de las clases de Matemticas para as identificar prcticas

pudiesen ser aprovechadas en la formacin de profesores (Larios y
2013). Para lograrlo se dise un proceso metodolgico de
cualitativo que incluy observaciones no participantes de una muestra
de clases de Matemticas de los niveles educativos que se consideraron.
Esta muestra se bas en los mejores resultados de la Evaluacin Nacional
del Logro Acadmico en Centros Escolares (ENLACE) para el ao 2009.
En las visitas a las escuelas, se videograbaron algunas clases y as los
instrumentos de observacin pudieron ser utilizados no slo considerando
las clases en vivo, sino tambin en momentos posteriores de anlisis.
Adems, se disearon encuestas para los profesores orientadas a que
presentaran sus opiniones y algunos conocimientos de manera escrita.
Estos instrumentos compartieron caractersticas en comn entre los tres
niveles educativos, pero tambin mantuvieron ciertas particularidades por
las caractersticas diferentes que tiene cada uno de los niveles.
Ahora bien, es importante mencionar que con una aproximacin
cualitativa al fenmeno a estudiar, hace que sean los investigadores
quienes interpreten la informacin y el anlisis final queda determinado
por sus capacidades y por el uso de ciertas herramientas metodolgicas.
En este sentido, se decidi tomar en cuenta como dichas herramientas el
Enfoque Ontosemitico del Conocimiento y la Instruccin Matemtica
[EOS] (Font, Planas y Godino, 2010; Pochulu y Font, 2011), ya que este
marco metodolgico proporciona herramientas para un estudio exhaustivo
de aspectos descriptivos y explicativos de una s.ituacin didctica, asi
como una valoracin de idoneidad del proceso de estudio.
De hecho, para el diseo de los instrumentos de observacin se

consideraron en buena medida los descriptores que Godino, Bencomo,
Font y Wilhehni (2006) han propuesto para valorar de manera sistmica
los aspectos de idoneidad didctica desde el enfoque del EOS y que incluye
lo epistmico, lo cognitivo, lo interacciona!, lo mediacional, lo emocional y
lo ecolgico. Asi fue posible identificar diversos aspectos y elementos en las
clases observadas para valorarlas en su conjunto y hacer una propuesta
orientada a la formacin de profesores en activo en el contexto especifico
del estado.
3. Un proyecto de estudio de las prcticas
En el proyecto que se llev a cabo el inters se centr en el estudio de las

prcticas docentes de los profesores y de las interacciones entre stos y los
226
227
.-........... .
MATEMTICA fDUCAffVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
4. Resultados de las observaciones
Dado que el inters en este

.
investigacin sobre la prctica d trabajo ~s mostrar la relacin
a continuacin se presentan al ocentedy la formacin de futuros
ms bnportant al
guoos e os resultados que COilsicderal
es respecto Adem
t
h
aspectos que se interrelacio~
as, : o se ace tomando en
travs de la enseanza
an para ectar el proceso de apreildizs.ll
coglitivo, lo mediacionJ. ~U:.:~c;~~o7e~ cesde el EOS: lo epiistc;mi.,;;
' o m eraccwnal y lo ecolmc
.,. o.
4.1 Lo
epistmico
Notamos en las observaciones que la cont

- -ser adecuada. En la literatura se h
~ualizacton de situaciones
de "ir de lo concreto a lo abstr t .a menctonado mucho sobre la ne<:esida
del tema. De hecho Jenn''ac oKam,
p~r lo ~ue en ocasiones se ha
u
'
her
mski(S
- th
ruverstdad Estatal de Ohi
'd
wanuna an, 2008),
podran no ser lo me'or
o, const era que "los ejemploo's~n:~~~~:!~
matemtico], ellos p~se~t':: :~rr;,ov':' /a tr~~fe~cia [del o
percatan de errores o incongru e a. m ormaaon aJena'- Los alumnos
ocasiones sus respuestas estn .:~s~ ~~ las cont~alizaciones y
- - w as por la informacin ad:icicona]
del oontexto que por el saber m
Alsina [2007], para alguoas refl a~matico qu~ se pretende ensear
pues en este
extones muy Interesantes al rc,gpeclto).
ti '
aspecto, el conocimiento matemtioo la reJlacio<tes
ene con otras reas del co
- .
y s
escolar resulta indispensable ~:::,~nt~ del ent_orno s~al Y del en1:on1o !
or ar este tipo de Situaciones.
,,
i'
1'
,:
En algwlas de las escuelas con b

el nfasis en la conversin de re uenos .resultados de ENLACE se not
representacin semitica a otr p~esentactones de un cierto registro de .
representaciones diferentes par: l~s uv:U, 1998), es decir, la bsqueda de
ms acorde a la situacin en la
m~smos objetos a fin de que fuesen lo
estas representaciones y ser capazensenanza
conocer
d
. El profesor ne<:estta
e maneJarlas de forma adecuada.
Por ejemplo, en el caso geomtrico 1
una gran bnportancia pues aun u
' e uso de representaciones reviste
consid~rando propiedades geom~~c~ esper~_que el ~namiento se haga
determmante en la oonstruccin : es_ _en sabtdo que el dibl.\io es
Adems, se sabe que se necesitan ~ tsfificados (Fischbein, 1993).
conceptos, pero que se pueden
P o o pos para la construccin de
convertir en representaciones grjxls
228

MATEMTKAt:DUCATIVA: LA fORMACIN[){ PROf50RES
que se constituyen en obstculos para un mayor

(Gonzlez y Larios, 2012; Larios y Gonzlez, 2010). El profesor
buscar la manera de romper estos estereotipos en las
, e 1laciones y una opcin es el uso adecuado del software para
8 1
Dinmica.
'Relaciortaclo con lo anterior est el uso del lenguaje, el cual debe ser
para las Matemticas porque es el medio para que el profesor se
nlDQLte con sus alumnos y stos lo hagan en el proceso escolar y ms
de L En las clases hubo errores en las expresiones de los profesores y
alumnos que confunden el aprendizaje.
como reto la validacin del conocbniento matemtico. Si bien
.ervarnos espacios para la validacin del trabajo, estuvieron ms bien
p.ntadc>s a la verificacin de resultados. La validacin matemtica como
tendiente a la deduccin y la generalizacin se ha notado casi
annque forma parte del corazn cientfico de las Matemticas.
propuestas para estos desarrollos por medio de prooesos continuos y
pero que requieren que el profesor posea elementos que van ms
de las Matemticas operativas (Gonzlez y Larios, 2012).
sabe que es oonveniente aplicar evaluaciones diag11sticas a los grupos,

inicio de los cursos, para determinar las condicio.nes cognitivas de los
alumn,os . Esto se puede ampliar en todos los momentos del curso, pero
requiere que el profesor est constantemente al pendiente a travs de la
interaccin continua con los alumnos.
En la muestra seleccionada se observ el inters en el segubniento
constante del profesor sobre el trabajo de los alumnos. Este seguimiento es
parte de la evaluacin, pues no necesariamente implica una califtcacin
numrica y s representa informacin de retroalbnentacin para el profesor
y para los alwm1os sobre el proceso de aprendizaje. En los casos en que se
dio de manera constante, los profesores tuvieron la oportwlidad de ajustar
o modificar sus prcticas para tratar de que los alumnos lograran alcanzar
los sigoiftcados pretendidos, de otra manera, no se tiene informacin
adecuada. Al mismo tiempo, -esto permiti a los alumnos expresar sus
dudas y exponer ideas que evidenciaron significados no adecuados, por lo
229
---
que fue posible implementar estrategias especficas para

situacin.
La gestin del tiempo es otro aspecto de lo mediacional. En gen~ral:
el trabajo se desarroll de manera fluida el profesor gestwno
Consideramos que algunas _estrategias de evaluacin, como

evaluacin, tienen que llevarse a cabo estableciendo criterios
claros. Observamos el caso de que al no existir criterios claros los an1m:no
argumentaron las calificaciones asignadas aludiendo a aspectos
relacionados directamente con el saber matemtico, sino con la fonna
presentacin, el compensar la falta de nivel conceptual con el tra.baio
!A~cwdrmente el tiempo. Alargar de manera innecesaria los periodos de
para algunas actividades puede llevar a condiciones de indisciplina

or<Jblem.as de manejo del grupo, pues los alumnos se desocupan Y
:natiei1Z8m a realizar otras actividades.
entre otros. Habra que reflexionar sobre el hecho de que los alumnos
estn formando en sus criterios sociales y cientificos, por lo que su"eJri,.,n.
que el profesor sea quien oriente tales criterios.
4.3 Lo mediacional
Los recursos materiales que se utilizan como apoyo para la enseanza son
herramientas con las que representamos a los objetos matemticos. En.
otras palabras, son los medios en los que los objetos se "materializan"
porque con su uso se construyen significados. Es por ello que su
utilizacin requiere tomar en cuenta las implicaciones en el proceso de
aprendizaje, lo cual es una reflexin consciente del profesor.
En el caso particular del uso de los recursos digitales debe quedar
supeditado al diseo adecuado de las actividades y no ser instruroentos
que automticamente se incorporen a la clase (Laros y Gonzlez, 2010).
Es ms, su incorporacin no es necesariamente sinnimo de actualidad.
Hace media dcada, el Departamento de Educacin estadounidense, a

travs de un informe (National Mathematics Advisory Panel [NMAP], 2008),
recomend que los alumnos fuesen capaces de realizar las operaciones
bsicas de manera automtica como uno de los elementos para alcanzar el
xito en el aprendizaje de las Matemticas.
Otros recursos que se han tertido en las aulas .desde hace mucho,
tambin tienen que ser utilizados de manera racional y uno de ellos es el
pizarrn. Algunos profesores utilizan slo un extremo de ste o no hay un
orden en lo que va presentando. En aras de proporcionar claridad a los
alumnos que observan este medio para transmitir informacin, se
recomienda seguir un orden y evitar utilizar nicamente una o dos partes
(que generalmente son los extremos). Una propuesta observada es dividir
en secciones el pizarrn.
230
inters de los alumnos est influenciado por sucesos que ocurren al
,_,,.,..,,ry al exterior del aula. En particular, con las >isitas realizadas a las
esc:ue:Las, el inters de los alumnos se vio ligado al diseo de actiVIdades
con consignas claras y acordes con el nivel cognitivo del
r~::~~.i~y:nel entorno con una gestin de acuerdo con el tiempo y la
td
de los al~nos. En un caso en el que el profesor dud varias
en corregir los errores de los alumnos que exponan sus resultados,
al(lUIOS de sus compaeros reaccionaron restndole autoridad al profesor
perdiendo el inters en la actividad.
En las visitas donde se observ de manera ms palpable un avance en
e1 aprendizaje de los alumnos tambin hubo una pr_omocin del trabajo,
del cumplimiento y del respeto a escuchar a los demas. De nueva cuenta,
el ruido producido por el grupo no implica necesari~ente una f~ta de
respeto, pero se observ que para que los alumnos pudieran compartir con
los dems sus dudas y sus comentarios, los profesores tuVIeron que
promover actitudes de respeto hacia los dems en sus ?pinione~, que se
traducen en guardar silencio para escuchar, aunque esten organiZados en
equipos.
Los alumnos pueden participar en una clase resolviendo ejercicios de
forma activa, pasando al pizarrn y exponiendo dudas o explicaciones.
Pueden estar platicando para resolver los problemas o atender las
consignas, pero al momento de exponer las soluciones el profesor debe
imponer la accin de escuchar a los dems. Debe alentar a exponer las
dudas de los alumnos y que las explicaran para despus esclarecerlas y
siempre evitando muestras de burla. Esto es un reto iara los profesores,
pues pareciera que a veces es una conducta "normal" que los alumnos se
burlen de los compaeros que tienen dudas o que cometen errores.
231

4.5 Lo interacciona/
La presentacin adecuada del tema fue un elemento fundamental para la

clases y la interaccin adecuada en el saln. En caso de que toque a lo!
alumnos exponer resultados de tareas, el profesor debe estar al pendiente
de qll:e su actividad tenga una presentacin adecuada. Finalmente, como
mencwna Altet (2005: 38), es "un profesional de la interaccin de las
significaciones compartidas" y, por tanto, tiene que hallar la manera de
comunicarne de forma correcta y fomentar esta comunicacin en los

alumnos.
En las clases se vio el nfasis del profesor porque los alumnos

expusieran sus dudas y opiniones, aunque pudiesen parecer descabelladas
en ocasiones, ya que es en los errores o en los significados equivocados
donde se pueden identificar problemas en el aprendizaje. Todo esto
siempre en un ambiente de respeto para con todos los miembros de la
comunidad. Es importante mencionar que en todos los casos el profesor es
el actor que tiene la autoridad en el saln de clase y debe establecer las
normas y las metanormas para la interaccin con los alumnos y entre

ellos. Cuando observamos que el ambiente de clase tena demasiado
'ruido", fue el profesor quien tuvo problemas para evitarlo, ya fuese por la
hora del dia, por algn error en la planeacin de las actividades o por sus
inseguridades o errores. Este tipo de ambiente entorpece el proceso
escolar.
Otro aspecto relevante que se observ y que est relacionado con la
necesidad de la autonoma del alumno y el trabajo colaborativo es que el
profesor debe promover esos momentos en que los alumnos deben trabajar
por su cuenta, aunque tenga que echar mano de su propia autoridad. Es
importante que estos momentos sean bien diseados para que no resulten
intiles para los alumnos, como por ejemplo, plantearles una tarea que no
ser considerada posteriormente o que est mal expresada. Con esto se
busca que los alumnos asuman la responsabilidad que les toca en su
proceso de aprendizaje. Es importante mencionar aqui que si un profesor
propone una situacin de este tipo debe respetar y evitar resolverles la
situacin a los alumnos.
4.6 Lo ecolgicn
Lo ecolgico se refiere a la relacin que se tiene con el entorno, haciendo

MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORfS
identificaron los temas trabajados con respecto a los programas de estudio

el inters estuvo ligado ms que nada al trabajo del profesor de
n.anera cotidiana. La eleccin de los temas corresponde al profesor de la
ciase y queda determinado por condiciones como el tiempo disponible, los
tllateriales al alcance, el desarrollo cognitivo de los alumnos y los saberes y
creencias de los mismos profesores.
En este mismo sentido, la innovacin toma un papel interesante, pero
-. debe realizarse considerando una reflexin seria en la investigacin por las
iJnplicaciones que puede tener la introduccin de elementos nuevos -en el

proceso educativo. Por ejemplo, el uso de tecnologa digital en la clase de
Matemticas requiere el diseo de actividades especificas que consideren
cambios en el manejo de las representaciones de los objetos matemticos y
cambios en las interacciones entre los alumnos y el profesor. La tecnologa
es una herramienta ms para el aprendizaje y no el objeto de estudio de la
clase.
Dos puntos ms en este aspecto ecolgico son la relacin de lo
. estudiado con el futuro socio-cultural y profesional de los alumnos, y la
relacin de lo estudiado con saberes de otras disciplinas o de las mismas
Matemticas. Este tema est vinculado estrechamente con la capacidad
del profesor para identificar relaciones interdisciplinarias de las
Matemticas, y que a la vez dependen en mucho de su formacin.
5. Algunas consideraciones para la formacin de profesores
El proyecto realizado "-que nicamente se ha esbozado aqu, pues no es el

objetivo de este trabaje>- proporcion informacin sobre las prcticas de
los profesores de Matemticas cuyos alumnos tuvieron resultados positivos
en la prueba ENLACE. Estos datos se han complementado con otras
actividades de reflexin y de investigacin llevadas a cabo con profesores e
investigadores de instituciones como la Universidad de Barcelona y la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico (Font, Gimnez, Zorrilla y otros,
2012; Larios, Spindola, Font y Gimnez, 2013), lo cual 'ha permitido
avanzar en la propuesta para programas de formacin de profesores que
est basada en el enfoque por competencias.
Estas propuestas de formacin se basan en una propuesta de las
caractersticas de un profesor de Matemticas consideradas como
<:ompetencias profesionales que debe tener. Entre stas se encuentran las
referencia a la definicin original del trmino. En el proyecto no se

232
233
r
l",,il
-[!
genricas (aspectos como la ciudadania, la comunicacin, la capacidad de
aprender a aprender y la competencia digital) y las profesionales 0

especficas (conocimiento del contenido, de su epistemologa, de su
contextualizacin y valor interdisciplinar, conocimiento del desarrollo del,
alumnado, elementos socioculturales de la educacin matemtica, anlisis
de normas, de contenidos y de secuencias, y diseo de evaluacin).
Dado el espacio para este trabajo, desarrollaremos algunas de estas

caractersticas que en Laros, Spindola, Font y Gimnez (2013) se
encuentran ms ampliamente expuestas.
5.1 La competencia digital
'
,.
1'
El uso de la tecnologa digital est ligado con el aspecto mediacional

mencionado antes porque es una herramienta que funciona como un
medio para aprender y ensear. Pero su uso competente requiere
considerar tambin los dems aspectos mencionados, ya que se modifica la
dinmica en el saln de clase, las relaciones entre los actores del proceso
educativo, los significados atribuidos a los objetos matemticos, los
alcances en la exploracin o en la validacin del conocimiento matemtico,
entre otros.
As pues, se hace necesario que el profesor utilice la tecnologa digital
en los mbitos personal y profesional como una herramienta para un
desempeo profesional adecuado y un desarrollo permanente. Este uso
puede hacerse considerando dos dominios en la competencia: uno est
relacionado con el trabajo en el aula y el otro con el trabajo fuera de sta,
pero ambos ligados al proceso de enseanza.
En el primer dominio, los niveles de la competencia van desde el uso
de la tecnologa para desarrollar (fuera de clase) materiales para la clase
hasta que los alumnos se involucren directamente en el uso del software,
pasando por el uso expositivo por parte del profesor. En el segundo
dominio, los niveles de la competencia inician con el uso de la tecnologa
para obtener informacin hasta el uso de sta para el desarrollo de cursos
en ambientes semipresenciales o virtuales. El desarrollo de esta
competencia est vinculado con otras competencias. El impacto de la
tecnologa digital en el mbito educativo, tanto en la gestin educativa al
interior y exterior del aula como en la construccin de significados por su
papel como mediador semitico, es amplio y profundo.
234

5.2 Los elementos socioculturales en la enseanza de las Matemticas
' como cualquier otro producto humano, las Matemticas se desarrollan en

un contexto sociocultural muy especfico que le ha proporcionado una
estrUctura determinada a su cuerpo cientfico. Es por ello que el profesor
debe justificar y usar el valor formativo y sociocultural de las Matemticas
, y de su evolucin histrica en la construccin de la actividad matemtica,
as como relacionarlo con las diferentes propuestas de enseanza y
aprendizaje. Se propone que esto se considere en dos dominios: uno tiene
que ver con su papel como profesor y el otro como actor que gestiona y
propone conocimientos y habilidades que se impartirn en el aula. En
general, el profesor debe conocer la evolucin histrica de las Matemticas
para fomentar la comprensin de los problemas histricos cuya solucin
ha dado lugar a los distintos conceptos que se aprenden y llegar a
proponer aproximaciones pedaggicas considerando el desarrollo histrico
y social de las Matemticas.
Esto refuerza la idea de que el conocimiento matemtico del profesor

no incluye slo el que tpicamente se atribuye como tal, sino que se ampla
al desarrollo de ste (un conocimiento metamatemtico) que proporciona
ideas para darle sentido y significado para el desarrollo especifico que ha
tenido y que, finalmente, debe ser introducido en el saln de clases. Asi, la
historia no es un anecdotario (es el nivel ms bajo), sino ms bien una
herramienta docente que proporciona una guia para la interpretacin del
desarrollo de la ciencia y del individuo, vinculndose as con competencias
como las del conocimiento epistemolgico del contenido y del desarrollo del
alumnado.
.
5.3 El conocimiento epistemolgico del contenido
En un estrecho vinculo con lo recin expuesto est el conocimiento

epistemolgico del contenido matemtico, por el que el profesor debe
justificar y usar los principales paradigmas epistemolgicos en la
construccin de actividad matem.tica y relacionarlos con ).as diferentes
propuestas de enseanza y aprendizaje de las Matemticas. Esto incluye
en un primer nivel la reflexin sobre la relacin entre las Matemticas y la
realidad. En un siguiente nivel se trata de que el profesor debe conocer los
posicionamientos de los principales paradigmas epistemolgicos de las
Matemticas considerando las diferencias entre realistas {empirismo y
platonismo) y constructivistas (intuicionismo y convencionalismo). En el
nivel ms alto el profesor sabe relacionar estos paradigmas epistemolgicos
235

con las diferentes propuestas de enseanza y aprendizaje de

Matemticas.
5.4 El anlisis de secuencias
Es de apreciarse el hecho de que los profesores tengan la com~>et<mcia

necesaria para valorar posibles secuencias de aprendizaje
criterios especficos. Esto se refiere a que el docente debe disear, aplicar
valorar secuencias de aprendizaje mediante tcnicas de anlisis didctico
criterios de calidad para establecer ciclos de planificacin, ,m~>lernentetci<in',;
valoracin y as plantear p~opuestas de mejora. Considerarnos que hay
dommws en la competencia que se refieren al conocimiento del curri<,ulo>;
de Matemticas, al uso de herramientas metodolgicas para describir
analizar los sucesos que ocurren en el aula, y al conocimiento y uso
criterios de calidad que le permitan valorar y mejorar su prctica
educativa.
6. Comentarios finsles

las reflexiones de ste desde los enfoques social, ontolgico Y

sin perder de vista que se est trabajando desde una
::.r.:ne:thra didctica inmersa en ambientes sociales de construccin del
Como ya se mencion, la presentacin de la seccin anterior no est
porque el nfasis se centr en presentar aspectos que en
no se toman en cuenta en la formacin de profesores o que
profesores no consideran pertinentes en su propia formacin.
caractersticas han permitido plantear acciones concretas como la
reestructuracin curricular de la Maestra en Didctica de las
i,~~:~:::~:~ en 2012 y el planteamiento de estrategias de actualizacin
;~.
en la modalidad de diplomados para profesores de Primaria
12) y Bachillerato (2013) en Quertaro. Aceptarnos que persiste el reto
de desarrollar procesos e instrumentos de valoracin o de
~~~:~~et que permitan determinar con un grado aceptable de
k
las competencias que posean los docentes y sus niveles de
para as poder emitir recomendaciones particulares e
~im;tnl!ll.entar procesos especficos de mejora continua. Como se expresa en
Spndola, Font y Gimnez (2013: 268):
Se sabe que estos procesos e instrumentos de evaluacin deben
Concebimos al profesor de Matemticas como un profesional porque ejerce

una profesin y no un oficio. Est inmerso en una labor dinmica que est
sujeta al cambio de condiciones no slo de un curso a otro, de un saln a
otro, sino adems de un momento a otro, y hay decisiones que deben ser
asumidas en todo momento y de la manera ms adecuada:
.
El maestro profesional es, -ante todo, un profesional de la articulacin
del proceso de enseanza-aprendizaje en situacin; un profesional de
la interaccin de las significaciones compartidas. [... ]El maestro es un

profesional del aprendizaje, de la gestin de las condiciones de
aprendizaje, y del control interactivo en clase. [... ]

De ah proviene la dificultad de defmir totalmente las tareas, de
preverlas todas con antelacin. El maestro puede planificar, preparar
su guin, pero siempre queda algn imprevisto debido a esas acciones
en situacin y a las incgnitas de las reacciones de los alumnos; para
resolver .esto. se necesita tomar muchas decisiones y conjugar
conocimientos dutante la accin, o sea, modificar decisiones durante
la accin en clase (Altet, 2005: 38-39).
Con esta conrepcin se ha pensado que la formacin de los profesores

debe incluir no slo el conocimiento matemtico institucionalizado, sino
236
considerar muchoS aspectos multidisciplinarios, pero la ventaja que

tenemos como miembros de instituciones educativas (profesores e
investigadores) es que se tiene la posibilidad de abordar esta temtica

para su estudio y obtener ms consideraciones tericas a partir de la
prctica. Queda abierta, pues, la puerta para un desarrollo del
conocimiento.
Reconocimientos
Este trabajo se realiz en el marco de los proyectos FlN-20 12-12 del Fondo
de Fomento a la Investigacin de la Universidad Autnoma de Quertaro y
EDU2012-32644 del Ministerio de Economa y Competitividad de Espaa.
Alsina, C. {2007). Si Enrique VIII tuvo 6 esposas, cuntas tuvo Enrique
N? El realismo en educacin matemtica y sus implicaciones
docentes. Revista Iberoamericana de Educaci(!, 44, pp. 85-101.
237
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN OE.PROFESORES
Altet, M. (2005). La competencia del maestro profesional o la impo1rtan""

de saber analizar las prcticas. En L. Paquay, M. Altet, . '-flarJ;.,
Y P. Perrenoud (Eds.). La formacin profesional del maestro (pp.
54). Mex1co: Fondo de Cultura Econmica.
V. y Gonzlez, N. (2010). Aspectos que influyen en la construccin

de la demostracin en ambientes de Geometria Dinmica. Revista
Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa (Relime},
13 (4), pp. 147-160.
Duval, R. (1998). Registros de representacin semitica y funci.onamienttn

cognitivo . del pensamiento. En F. Hitt Espinosa
Investigacwnes en matemtica educativa II (pp. 173-201). !Vlexicc"
Iberoamrica.
V., Spndola, P. 1., Font, V. y Gimnez, J. (2013). Caractersticas del

profesorado de Matemticas. Una propuesta. En V. Larios y A. J.
Daz-Barriga (Eds.). Las prcticas docentes en Matemticas en el
estado de Quertaro (pp. 233-271). Quertaro: Editorial
Universitaria - Universidad Autnoma de Quertaro.
Fischbein, E. (1993). The Theory of Figural Concepts. Educational .,0 ,a1e

in Mathematics, 24, pp. 139-162.
National Mathematics Advisory Panel [NMAP] (2008). The Final Report of

the National Mathematics Advisory Panel. Washington, EU: U. S.
Departrnent of Education.
~- F., Larios, V., Dehesa, N., Aubanell, A. y :

otros (20 12). CompetenCias del profesor y competencias del profeso
de Matemticas. Una propu~sta. En V. Font, V. Larios y J. F~
Zorrilla_ . (Eds.). CompetenCias profesionales del profesor de
Font, V., Gimenez, J., Zorrilla,
pochulu, M. y Font, V. (2011). Anlisis del funcionamiento de una clase de

Matemticas no significativa. Revista Latinoamericana de
Investigacin en Matemtica Educativa, 14 (3), pp. 361-394.
matematica. Barcelona: Publicacions i Edicions de la Universitat de
Barcelona.
Font Moll, V., Planas, N. y Godino, J. D. (2010). Modelo para el anlisis
didctico en educacin matemtica. Infancia y Aprendizaje, 33 (1),
pp. 89-105.
swaminathan, N. (2008). In Abstrae!: Avoid Concrete Examples when

Teaching Math. Recuperado el 18 de marw de 2013, de Scientific
American
Digital:
http:ffwww.scientificamerican.com/
article.cfm?id=in-abstract-avoid-concret
Godino, J. D. y Batanero, C. (1994): Significado institucional y personal de

los objetos matemticos. Recherches en Didactique des
Mathmatiques, 14 (3), pp. 325-355.
Godino, J. D., Bencomo, D., Font, V. y Wilhehni, M. R. (2006). Anlisis y
valoracin de la idoneidad didctica de procesos de estudio de las
Matemticas. Paradigma, XXVII (2), pp. 221-252.
Gonzlez, N. y Larios, V. (2012). Justijicaciones en la geometria dinmica
de serundaria. Saarbrcken, Alemania: Editorial Acadmica
Espaola.
Larios, V. (2012). La formacin del profesor de Matemticas en la
Universidad Autnoma de Quertaro: La Maestria en Didctica de
las Matemticas. En V. Font, J. Gimnez, V. Larios y J. F. Zorrilla
(Eds.). Competencias del profesor de Matemticas de serundaria y
bachillerato (pp. 45-56). Barcelona: Publicacions i Edlcions Universidad de Barcelona.
Larios, V. y Daz-Barriga, . J. (2013). Las prcticas docentes en
Matemticas en el estado de Quertaro. Quertaro: Editorial
Universitaria - Universidad Autnoma de Quertaro.
238
239
LA PRCTICA DOCENTE EN LA FORMACIN DE PROFESORES:

UNA EXPERIENCIA DE CLASE
Flor M. Rodrguez!, Ademir Basso2

Universidad Autnoma de Guerrero, Mxico
2Faculdade UNILAGOS- PR, Brasil
1'.
!.lir
Ji
'1!
"
Ir
! ~
i''
"i
1
Resumen
La formacin de profesores, como campo de investigacin en nuestra rea
disciplinar, ha sido impulsada sin duda por las reformas educativas a nivel
mundial. Ciertamente, plantea un gran reto con miras hacia cambios
favorables, sin embargo, por algunos factores que le afectan, como por
ejemplo, personal con perfil no adecuado a impll{tir dicha formacin,
podra verse el impacto a largo plazo. Es as que preocupados por una
parte importante en la formacin de profesores, nos abocamos a la
prctica docente como objeto de estudio. De acuerdo con lo anterior y con
base en la investigacin-accin, reportamos una experiencia de clase de
profesores de nivel bsico y medio superior, y describimos la concepcin de
prctica docente de dichos profesores.
Palabras clave: prctica docente, nivel bsico, nivel medio superior,
investigacin-accin.
Abstract
Teacher training, as a research field in our subject area, certainly has been
driven by the educational reforms worldwide. It certainly poses a majar
challenge in arder to a favorable change, however by sorne factors
affecting, like a trainer without appropriate prof!le, tbis could be reflected
241
therefore based on action research reported experience of teachers
al en e1 aula y . tambin
del funcionamiento orgamzac10n
. del
curricular, en consecuencia, el sistema educativo mextcano,
la Reforma Integral de Educacin Bsica, propone, entre otras cosas,
basic and higher leve!, and characterize the conception about his
el docente tenga las habilidades de:
in long term. It is so worried about an importan! part in the training

teachers, have sought to teaching practice as an object of study
~"'jrrlie 1,0
practice.
O Comprender la integracin disciplinaria.
Key words: teacher practice, basic level, higher level, action research.
O Comprender y favorecer los procesos transversales
interdisciplinarios.
l. Introduccin
La necesidad de cambios inherentes a la conceptualizacin de

enseanza de la matemtica formal y rigurosa centrada en el profesor a
O Atender y promover
una enseanza menos rigurosa, en el sentido estricto de la matemtica

tiene como una de sus consecuencias la movilizacin de profesare~
interesados en una formacin continua para su preparacin de calidad y
actualizacin docente. Una de las causas de esta transformacin es el
paradigma del fracaso de la matemtica moderna, ya que se torna

disfuncional debido al choque de formalizacin y abstraccin contra
intuicin y exploracin. Kline (1999), uno de los mayores criticas de esta
ideologia, menciona que esta matemtica deberia ser llevada con un
tratamiento distinto al aula, la razn es que sta se ha pensado para una
poblacin muy pequea que sern matemticos de profesin contra
aquellos que se quedarn con una formacin matemtica para realizar
operaciones aritmticas. Asimismo, reconoce que los antiguos mtodos de
enseanza no son perfectos, por lo que invoca la necesidad de que los
educadores admitan su error y busquen un remedio eficaz.
Ser creativo y flexible.

de forma permanente la eval~acin ~
autoevaluacin del proceso educativo, procurando realizar un
evaluacin para el aprendizaje.
O Conocer a sus alumnos
y sus entornos.
Realizar acciones de colaboracin.
o Fomentar la autonoma del estudiante.

0 Recurrir a nuevas formas Y
correspondientes con la actualidad.
tcnicas
de
enseanza
O Autoevaluar a menudo su prctica docente.
En este sentido, el plan de estudios 2011 m~nciona qu: para la

planificacin docente se deben considerar los stgutentes aspectos.
A este respecto, una pregunta que merece ser atendida a profundidad

es: qu caracteristicas debe tener la formacin de profesores para mejorar
de manera eficaz la prctica docente? Seguramente algunos de los lectores
O Reconocer que el estudiante lleva un proceso de aprendizaje y que
ya dieron una respuesta, pero proponemos y los invitamos a inspeccionar
o Desarrollar en clase estrategias adecuadas que propicien y
introspectivamente sobre su propia prctica y se reflexione por qu la

formacin de profesores no ha tenido el efecto que se esperarla tanto de
forma personal-si es que es el caso- como de forma global.
1.1 El profesor y su prctica docente en el cuniculum escolar

Siendo el profesor el instructor, gua, orientador, facilitador en el aula,
desempea sin duda un papel muy importante, ya que es l mismo el
242
ste se da durante toda su vida.

fortalezcan Ja movilizacin de saberes.
O Propiciar
instrumentos adecuados que permitar) evaluar el

esperado, es dectr,
aprendizaJe adquirido con el aprendizaje
. .
practicar la evaluacin para el aprendizaJe.
. t s de aprendizaJ'e cmodos para el estudiante, donde

Crear ambten e
d d
favorecer
se predique la colaboracin y la interactiVI a para
experiencias significativas.
243
....... .,.....
MATEMATICA.fDUCATIVA: lA fORMACIN DE PROFESORES
MATEMTICA EDUCATIVA: lA fORMACIN DE PROfESORES
Relacionar la investigacin en campos

~onocimiento a ensear con la propia prctica que
~formacin al docente para la toma de decisione~
Formulacin de varias hiptesis;
Seleccin de una hiptesis;
Impulsando el aprendizaje de los estudiantes.

Ejecucin de la accin para -comprobar la hiptesis;
beEn razn de lo ant:rior, hacemos notar que a pesar de los
gu ' rnamentales en el area de educacin para una adecuada

mecen;
pro.esores, no se ha logrado 1 . t
tiza ..
prctica docente para el xit a ~~s ema dcwn d~ las relaciones de
.
o en e proceso e ensenanza-aprendiza
10 que ~sta
e~ una problemtica que en nuestra opinin debe ser je, .
pdor losd mvestigadores en educacin y, asimismo por toda la comlllli"d
e uca ores.
'
ad
Evaluacin de los efectos de la accin;

Generalizaciones.
esencialmente, sugera que las tres caractersticas ms

~ ..,rtanl:es
1.2. Fundamentos terico-metodolgicos
eRecurrimos
h
a la investig
.
acwn-accwn como metodologa de in,...,,,ti~~acin
~~n y Manwn (2002) mencionan que dar una definicin del trmil>o
. . ' porque el uso vara con el tiempo, lugar y escenario Sin pm,bar~o'
distinguen algunas caractersticas esenciales de sta:
.
..
de la investigacin-accin moderna eran: su carcter

su impulso democrtico y su contribucin simultnea al
p~~~~~~:~~~-~e~n~i;l,~as ciencias sociales. El modelo de Lewin describi la
~'
como ciclos de accin reflexiva, donde cada ciclo se
bmpor!e de una serie de pasos: planificacin, accin y evaluacin de la
Se comienza con una idea general sobre un tema de inters y sobre
se elabora un plan de accin.
Ambas posturas fueron consideradas romo elementos clave en la
Es situacional: se preocupa de la interpretacin de un roble

un contexto especfico e intenta resolverlo tambin en c~ntext ma
Es
un trabaJo de colaboracin: el tr b .
proyecto.
a aJo es conjunto en
~s _Participativa: los mJembros del equi toman

.
parte directa
mdirecta en la ejecucin de la investigaciJ:.
Es autoevaluadora: se estn evaluando
:,j~!~":~?;~d~npt~oa
dti~ ladsituacin en cuesti~~~:~::~~timo
,
e ca e una manera o de otra.
Lev! ~~~.:r~:r~!ci~:~ ~:'a~:":s:acin-:ccin ~ene

1
del modelo de .
movimiento, recongelamiento. El procesoC:s:':.t::,al: descongelamiento,
l. Insatisfaccin con el actual estado de cosas
2. Identificacin de un rea problemtica
'
'
3. Identificacin de un problema especfico

1
.
accin.
a ser resue to mediante la
'
.
244
~s~~~:~~organizativa de la experiencia de clase. Asilnismo, recurrimos a

a
de Prctica Docente dada en Fierro, Fortoul y Rosas (2012):
Entendemos la prctica docente como una praxis social, objetiva e intencional
en la que interoi.enen los significados, las percepciones y las aa:iones de los
agentes implicados en el proceso-maestros, alumnos, qp,toridades educativas y
padres de familia-, asl como los aspectos pollticos-institucionales,
administrativos y nOrmativos que, segn el proyecto educativo de cada pais,
delimitan la funcin del maestro (p. 21).
De la cual, para facilitar el estudio de las relaciones que se suscitan en

la prctica docente, la modelan considerando seis dilnensiones: personal,
institucional, interpersonal, social, didctica y valoral. A continuacin, se

describe cada una de ellas.
Dilnensin personal
La prctica docente se presenta como una actividad humana. En ella se

describe a la persona del maestro como individuo en una referencia
fundamental. Lo describe como un sujeto con cierta cualidades,
245

:~~:Et~sobre la base de las diferencias individuales en un marco
caracteristicas Y dificultades que le son propias; un ser no acabado

ideales, motivos, proyectos y circunstancias de vida personal'
imprimen a la vida profesional determinada orientacin.

En esta dimensin, se propone que el maestro reflexione sobre
como ser histrico, capaz de analizar su presente y de
construir su futuro, a ~ecuper~ las forma~ en q~e. se enlazan su historia.
reconoc~rse
estas diferencias no solamente ataen a la edad, el sexo o la

sino tambin a cuestiones menos evidentes a primera vista,
de igual o mayor importancia: la diversidad de metas, los intereses, la
deologia frente a la enseanza, las preferencias polticas, entre otras.
Se destaca la importancia de la prctica docente y de la experiencia

educativa en su conjunto como enorme en muy diversos sentidos. Se hace
referencia a un clima institucional que hace alusin a la manera en que se
personal y su trayectona profeswnal, su VIda cotidiana y su trabajo en la .

escuela, reflexionar_ sobre s~ pap~l fuera del saln de clases, qu
representa su trabaJO en su VIda pnvada y de qu manera sta se hace
presente en el aula.
entretejen las relaciones interpersonales, que dan por resultado un

unbiente relativamente estable de trabajo en la escuela y el gremio.
Dimensin institucional
Dimensin social
En esta dimensin se presenta el desarrollo de la prctica docente en el
seno de una organizacin, donde el quehacer del maestro es tambin una

tarea colectivamente construida y regulada en el espacio de la escuela
lugar del trabajo del docente. Admite que la institucin escolar representa'
para el maestro, el espacio privilegiado de socializacin profesional.
travs de sta, entra en contacto con los saberes del oficio, las tradiciones
ei
En esta dimensin se presenta el trabajo docente como quehacer que se
de:;arrolla en un entorno histrico, politico, social, geogrfico, cultural y

econmico particular, que le imprime ciertas exigencias y que al mismo
tiempo en el espacio de incidencia ms inmediato de su labor, ste entorno
de manera genrica supone un conjunto de condiciones y demandas para
la escuela, representa, no obstante, para cada maestro, una realidad
las costumbres y las reglas tcitas propias de la cultura magisterial. Es

organismo vivo que explica el hecho de que la escuela no sea solamente la
suma de individuos y acciones aisladas, sino una construccin cultural en
la que cada maestro aporta sus intereses, habilidades, proyectos
personales y saberes a una accin educativa comn.
especifica derivada de la diversidad de condiciones familiares y de vida de

cada uno de los alumnos.
Esta dimensin reconoce que las decisiones y la prctica de cada

maestro estn tamizadas por esta experiencia de pertenencia institucional
destinatarios son diversos sectores sociales; asimismo, procura analizar
La dimensin social de la prctica docente se presenta como un intento

de recuperar un conjunto de relaciones que se refieren a la forma en que
cada docente percibe y expresa su tarea como agente educativo cuyos
profesionales del puesto de trabajo, frente a las cuales cada maestro toma
sus propias decisiones como individuo.
las formas en que parece configurarse una demanda social determinada

para el quehacer docente, en un momento histrico dado y en contexto
geogrfico y cultural particulares, las cuales no necesariamente
corresponden con lo que el maestro considera su aportacin a la sociedad.
Dimensin interpersonal
Dimensin didctica
En esta dimensin se ubica al profesor dentro de la prctica docente como

profesional que trabaja en una institucin donde desarrolla relaciones con
La dimensin didctica hace referencia al papel del maestro como agente
y, a la vez, que la escuela ofrece las coordenadas materiales, normativas y
personas que participan en el proceso educativo; alumnos, maestros,
directores, madres y padres de familia. Estas relaciones interpersonales

que ocurren dentro de la escuela son siempre complejas, pues se
246
que, a travs de los procesos de enseanza, orienta, dirige, facilita y gula la

intencin de los alumnos con el saber colectivo culturalmente organizado,
para que ellos, los alumnos, construyan su propio conocimiento.
247
..............
.
.
,
de la Umverstdad
Autonoma
de Guerrero. Los profesores
. f
al programa con la fmne conviccin de mejorar su. prac tea
lo cual en efecto, es uno de los objetivos de esta astgnatura,
de que ls objetivos para dicho curso consistieron en:
Supone desde una perspectiva constructivista que siempre que hay

aprendizaje autntico hay tambin un proceso de reconstruccin por
del sujeto que aprende, el cual est descubriendo ese nuevo con<>Cinlie:nl
aunque ste ya sea parte de la historia. Por ende, el conjunto de <leci,:iorre
y prcticas de cada maestro en este mbito depender de que el proceso
reduzca a la simple transmisin y repeticin de informacin o
constituya una experiencia constructiva y enriquecedora.
con base en los

Reflexionar sobre el quehacer docente cotidtano,
l. intereses y los motivos del profesor.
realizando
1 b t'
2. Estimular en los profesores el trabajo co a ora Ivo,
actividades en grupo.
Dimensin valora!
3. Ampliar sus conocimientos sobre la educacin en general.
Valoral porque a travs de la prctica docente damos cuenta de los valores

que nos inculcaron y que debemos inculcar en nuestros alumnos, nos
mnvertimos para ellos en un modelo de comportamiento, de actuar, de
actitud. En esta dimensin, la prctica docente, en tanto accin
intencionalmente dirigida hacia el logro de determinados fmes educativos,
contiene siempre una referencia axiolgica, es decir, un conjunto de
valores. El proceso educativo nunca es neutral, siempre est orientado
hacia la consecucin de ciertos valores que se manifiestan en distintos
niveles en la pr<:tica docente.
4. Fortalecer su compronliso tanto con los estudiantes como con la

sociedad.
5. Estructurar un proyecto con impacto en el aula y la escuela.
Tabla 1 ActiVI.dad acadmica de los profesores

Actividad acadmica
Profesor
Se considera que la prctica de cada maestro da cuenta de sus valores

personales a travs de sus preferencias conscientes, de sus actitudes, de
sus juicios de valor, todos los cuales definen una orientacin acorde con
su actuacin cotidiana, que le demanda de manera continua la necesidad
de hacer frente a situaciones diversas y tomar decisiones.
Profesor AA
Profesor de secundaria
ProfesorBA Profesor de secundaria

Profesor ce Profesor de bachillerato
Al considerar esta dimensin, se invita a los maestros a hacer un

anlisis de sus valores, esencialmente a travs de sus actos, ya que stos
manifiestan los valores con mucha ms fuerza que las palabras. Al
reflexionar sobre los valores personales que dan un significado a la vida
profesional, es necesario plantearse en qu medida la propia pr<:tica
refleja estos valores asumidos, enriquecindolos o, por el contrario,
relegndolos poco a poco por la inercia del funcionamiento burocrtico.
Profesor DF
Profesor de secundaria
Profesor EJ
Profesor de secundarla
Profesor FM Profesor de secundaria

Profesor GN Profesor de secundaria
Profesor HR Profesor de bachillerato
..
Fuente: elaboracton proplB..
1.3. La experiencia declase
Esta experiencia de clase se realiz con seis profesores de nivel bsico y

dos profesores de nivel medio superior, y tuvo como contexto el Seminario
de Prctica Docente I, asignatura de la maestrla en Docencia de la
248
Con base en la metodologia y en Fierro, Forto:. .Y Rosa:fl:~;~ ~

a colaborativa se realizaron actividades que . Icreran r
.
sobre su propia prctica. Se siguieron ias siguientes fases.
::.:sor
249
---.-
..............
Fase l. Analizando mi prctica docente

En esta fase se tu

sobre el val
va como ob~etl:~ un pruner acercamiento de
.
or de la prctica mdlV!dual de cada profesor S
.
e auec,,;n.
h ac1a que re]a .
desfavo
Clonaran su compromiso, responsabilidad
.
. rabies y favorables de su labor como profes
'
s;1uatctones que quisieran cambiar o mejorar. Las a o~, 'dy den
P an earon fueron:
e VI a es
Actividad l. Quin soy como profesor?
Se les proporcion el material se idi.

reflejara las reflexiones sobre ia ~ ti o que realiZaran un ensayo
describieran como profesores par pr~c dca doce':'te individual y que
en todo lo que consideraran' aJes. a escnpciOn se pidi que pens:aran
.
re acwnado en cuant
JUstamente como profesores.
o a su
solicit plastilina para que hicieran un modelo del profesor actual en

. La actividad se realiz con los ojos cerrados, de tal forma que eso
a la imaginacin y creatividad de los profesores.
les proporcionaron hojas blancas y se pidi que realizaran un escrito

reflexionaran sobre su situacin actual como profesores
neJUCllli)S, con todo lo que conlleva ser mexicano. El objetivo fue
<-<rri'bir y analizar la situacin que actualmente vive el profesor, en
del Mxico actual.
cada una de las fases se llev a cabo el proceso de planeacin, accin Y
~vuu:ac1on
sugerido en la metodologa.
Actividad 2. A realizar un vitral!
Planteamos como objetivo de esta activid

.
cartel los altibajos de la prcti d
ad que el profesor reflejara con el .
ca ocente en general.
Los materiales que se solicitaron
celofn claro y papel celofn obscuro d:"a esta actividad fueron: ~ape!
cuenta sobre los altos de la a ti 'd
tal forma que los claros dieran
bajos, tambin, de la actividad ~o~n~e. como docente y los oscuros de los
Actividad 3. Relaciones del profesor en su prctica docente
Se les proporcionaron hojas blancas

. ..
.
donde reflexionaran acerca de la 1 y. se pidiO que realizaran un escrito
s re ac10nes y vinculas
su que h acer como educadores.
que se generan de
los resultados de las actividades, nos parece relevante en este escrito

'me,nci'.onar lo referente a dos actividades:
Sobre la actividad 3, en sta se les pidi a los profesores que
elaboraran un escrito de forma individual, en el que reflexionaran sobre las
. relaciones y vinculaciones que se generan de su quehacer como
educadores, las relaciones que afloraron en las producciones de los
profesores en esta actividad fueron:
1) Con los estudiantes. Pues el profesor es responsable de
facilitarles el desarrollo de las competencias para poder alcanzar

el perfil de egreso. El profesor sin los estudiantes no tiene
sentido.
: i:
Fase 2 Qu situacin educatva me gustar'
18.
b
cam lar?
El objetivo de esta fase fue detect

-.
ar p_roblematicas que se desearian
cambiar o transformar. Para 11
e o se cuestion0
r
aspectos detectados en la 'ase ant .
h mas a ondo sobre algunos
.
"
enor' ac'endo en1as1s
. ' . en causas y
consecuenCias.
250
2) Con los directivos y el personal administrativo. Para rendir cuentas

del proceso de enseanza-aprendizaje y de los avances y retrocesos
de ste, entregando peridicamenteuna dosificacin de contenidos,
planeaciones y evaluaciones.
251

MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DEPROFE~S
3) Con los padres de familia. Refuiendo esta actividad a las reuniones

constantes padres-profesores, y que por lo general tienen la
finalidad de informar sobre el desempeo de los alumnos.
Figura l. Vitral de la actividad 2. Equipo 1
4) Con otros docentes. Refiriendo a las reuniones de academia o de

pares acadmicos. Planear actividades generales y particulares.
Asimismo, en los escritos siempre se menciona que el profesor debe
estar en continua actualizacin y dominio del conocimiento que ensea, Ya
que el docente debe ser capaz de desentraar los secretos ms profundos
del conocimiento que pretende ensear, debe entender para poder
transmitir. Adems, se enfatiz que el profesor debe disfrutar el acto de
enseanza con pasin en dicha actividad.
En este sentido, identificamos que una concepcin de prctica docente
para ellos, es que sta es el conjunto de actividades relacionadas con los
participantes directos en el proceso educativo, es decir, con los
estudiantes, los directivos, los profesores y los padres de familia. De este
modo, prctica docente no significa una actividad de planificar, ejecutar y
evaluar el conocimiento, sino que incluye muchas otras actividades que
son consecuencia de las relaciones que genera el profesor con su medio
educativo. Ms especificamente, la concepcin de prctica docente que
prevalece es aquella que predomina en la dimensin interpersonal.
Cabe mencionar que los profesores reconocieron que, efectivamente,
tienen dificultades en la organizacin de su prctica y que para
transformarla a favor del xito educativo necesitan una adecuada y
constante formacin de profesores. Identificado este gran reto,
reconocieron que la prctica docente no puede tener una defmicin
precisa, ya que influyen mltiples factores dependiendo su objetivo, pero
que refuindose a ella corno el trabajo diario que se realiza frente a grupo,
se debe reflexionar sobre lo que se ha logrado, en lo que se ha failado y en
cmo corregir los aspectos negativos para realizar ajustes en la prctica
docente.
Sobre la actividad 2, en la que se pidi reflejar en un cartel los altibajos
de la prctica docente en general de acuerdo con sus experiencias corno
profesores, se destaca el siguiente vitral:
El equipo 1 describi su vitral de la siguiente manera:

al Partenn,
cada elemento
res la figura
que asemeja
a un sol Y
El vitral se compone ck una estn.lctura1 parecida
tiene un significado alguald qul
coloo y
tiene los colores amarillo Y
que se encuentra atrs e t ngu
fund mental ck la
anaranjado (colores claros) nos represehunta el ob=riales ~ econmicos
Educacin Bsica, los recursos tan~o . manos,
cksnados al cumplimiento de ese obJehvo.
~os
La figura ckl tringulo representa toda la parte ad mhun

econmicos
s tratiua ckl
sistema,
adininistran los recursos
manos,
,
todas las personas que
. . ck trmites a profesores que se
sero;,:,~es
/osIZ,:Cie~"::n
materiales, los que prestan

organizado"'s y ponentes ck los
g
e'estn dirigidos para nosotros los
encuentran frente. a grupo, a
cursos de forrnaan y actufigua
azul obscuro porque para nosotros
docentesgra
frente
a
grupo.
La
1
llo
de
boteUa
en. donck se estancan los
n trampa, es e cue
es una que estn des,.,:nados
a los centros educativos
... .
r.erursos
~'
. ck1 tn' ngu 1o, representan
todos ck
y cada
uno
Las figuras humanas <kbaJo
.
los apad,.,s
fcam.l!ia
o
te
a
de ros profeso"'s fren a grupo, a los'1 estudrantes,
porque para
nosotros eUos son
tutores, y estn
Estn ck olor claro porque
p"'Cisamente eso, los J1l ares e a 1 d . cin ck toda una ciudad nos
col~os ~mol p~~~';:,cin

saber que tenemos en nuest";:; mano~~ ~: de lo que les enseamos es
er~or;:m:~:s :O': ~s obscuros y sin
motiua al ver que nuestros a mnos
lo que'
y ufiguna
Pero
sinos
se produce
obsenJa alegna
est una
252
253
. fc
'6
r ro que hacemos.

,
'1
''
!,i
?~s, ~e representa a aquellos profesores y padres que muestran

mdiferencw en la educacin de los nios y adolescentes. Representa a
aquellos profesores que medio hacen las cosas porque medio les pagan y
porque tienen la consigna de que no sern acreedores de un monumento y
representa a aquellos padres que piensan que slo los profesores tienen la
obligacin de educar a sus hijos.
La plataforma en la cual descansan los pilares, cuya forma es la de unos

libros con color amarillo, representa el conocimiento que debemos transmitir.
Nuestra interpretacin al respecto de la concepcin que se tiene de

prctica docente es que sigue prevaleciendo en la dimensin interpersonaJ
pero adems, emergen reflexiones contrastando a las otras dimensiones'
personal, institucional, social, didctica y valora!.
'
Como se puede observar, en las producciones de los profesores
emergieron la mayora de las relaciones que se suscitan en la prctica
docente modeladas por las dimensiones antes mencionadas, lo que hace
alusin a que el profesor reflexion profundamente en la problemtica que
le acoge en su formacin y papel como docente.
Ahora bien, reconociendo que la evaluacin es una de las actividades
fundamentales en la actividad de la prctica docente y asimismo de la
formacin de profesores, es que le dedicarnos el siguiente apartado.
l. S. La evaluacin como parte de la formacin docente
Es muy probable que la evaluacin haya surgido con la humanidad, o sea,

con los primeros hombres, pues dada la evolucin, se us, en parte, para
evaluar el medio y evaluar las conductas errneas y los aciertos
efectuados. De esta manera, el hombre evaluaba su entorno, sus
predadores, su alimento, su morada, el clima, el da y la noche y, con eso,
planeaba su conducta (Basso, 2009). Corroborando esta idea, Alsina,
Burgus, Fortuny, Gimnez, y Torra (1996) afmnan que es muy probable
que desde los primeros tiempos . la humanidad haya utilizado mtodqs de
evaluacin escrita, oral o fsicos para seleccionar oficiales, estudiantes,
adultos, entre otras categoras. De esta manera, la evaluacin no fue una
invencin de la escuela, sino ms bien un instrumento creado por la
sociedad para evolucionar.
En la escuela, la evaluacin es uno de los aspectos de mayor
relevancia en el proceso de enseanza, siendo muchas veces un factor

, preponderante en la toma de decisiones en cuanto a la secuencia que se

debe dar a los estudios. Muchos trabajos e investigaciones buscan
justificar su utilizacin mediante la comparacin con las evaluaciones
efectuadas en la sociedad actual, en este contexto, se discuten las
evaluaciones de oposiciones, de vestibulares, de test de contratacin en
empresas, entre otros.
En este contexto, todos los profesores, sin excepcin, son "obligados" a
evaluar, independientemente de la disciplina que ensean, es decir, que la
evaluacin se constituye en una de las funciones del profesor. Pero lo que
cada uno quiere, el objetivo que el profesor tiene, lo que la escuela
persigue con la evaluacin, ciertamente es distinto de un profesor para
otro, de una escuela para otra. Hay profesores y escuelas que utilizan la
evaluacin como un instrumento solamente suyo, con objetivos que,
muchas veces, no consideran al alumno. Pero es importante recordar que
sta -la evaluacin- no es para uso exclusivo del profesor, de la escuela
o del alumno, sino para el uso. de toda la comunidad escolar, es decir, para
el beneficio de todos y, en primer lugar, del alumno.
El profesor, de manera general, as como la escuela, estn en inercia
en cuanto a la evaluacin, es decir, hoy en da en muchos sitios se lleva a
cabo una evaluacin igual a la que se hacia dcadas atrs, no ha cambiado
casi nada, los instrumentos que se utilizan para recoger informaciones de
los alumnos son, en la mayora de los sitios, los mismos, o sea, la
evaluacin sigue siendo una de las partes ms tradicionales del proceso de
enseanza (Basso y Hein, 20 11).
De esta forma, es de gran importancia que en la formacin de
profesores se trabajen las innumerables prcticas evaluativas en el saln
de clase, recordando que un profesor de cualquier disciplina no debe
evaluar utilizando un nico instrumento para recoger informacin respecto
del aprendizaje del alumno y de su propio trabajo; debe, sin duda,
proponer varias situaciones evaluativas y en distintos momentos del
proceso de enseanza.
De esta manera, todava en el proceso de formacin de profesor, el
acadmico debe tener contacto con las diferentes maneras de evaluar,
conociendo que la evaluacin, en el sentido de la formalidad, puede ser
formal, es decir, considerar los instrumentos adecuados y el peso de cada
cuestin de acuerdo con los conocimientos del alumno; y puede ser
informal, es decir, que se considere lo desconocido por el alumno.
'
1
1
254
255

MATEMTICA EDUcATIVA: t.A fORMACIN DE -PROFESORES
MATfMTKAEDUCA.TIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
En otro sentido, la evaluacin pt~ede .&er clasificada en cuanto a sus

agentes, por lo que puede ser autoevaluacir, cuando es el propio alumno
el agente de la evaluacin; puede ser coevaluacin, cuando los compaeros
de clase son los agentes evaluadores, o heteroevaluacin, cuando es
agente externo el que evala.
un
este sentido, al :;tpli<;ar esta metodologa a la educacin, se pretende
La evaluacin tambin puede ser clasificada en cuanto a su

naturaleza, en este caso, ser cualitativa o cuantitativa, y adems, puede
ser clasificada en cuanto a su tiempo, es decir, al tiempo de su aplicacin,
en este caso, puede ser inicial o diagnstica, puesto que ocurre en el inicio
del proceso, o formativa, cuando ocurre durante el proceso de enseanza_
aprendizaje, adems puede ser sumativa, cuando ocurre al .final del
proceso.
El futuro profesor, o sea, el acadmico, debe tener claro que para

mejorar la evaluacin, una salida de la inercia instalada en este proceso
debe estar integrada al proceso de enseanza. Conseguir una evaluacin
integrada supone que sta sea .-ealizada de. forma continua, global y
diversificada, coherente e integradora. En ese sentido, de acuerdo con
Basso (2009), se deben evaluar todos los aspectos del conocimiento y sus
relaciones y utilizarlas para ayudar al alumno para que perciba sus errores
y para ayudar al profesor a planear actividades d. enseanza y aprendizaje
de manera uniforme.
Todo eso debe ser conciliado eon la cuestin de que el profesor debe
evaluar mientras ensea y viceversa, y de que ello puede formar un
profesor ms comprometido con su prctica docente, pue8 aprender que
enseiianza, aprendizaje y evaluacin no son momentos distintos; sino por
el contrario, integran un continuo en interaccin permanente..
transformar las pr~<;ticas educativas con la participacin de los sujetos

que intervienen en ella; stos son, en primer lugar, los maestros con sus
alumnos y, en segundo Jugar, las autoridades escolares y Jos padres de
familia. Esto significa que son los propios maestros quienes tienen que
recuperar el espacio de su prctica educativa y tener la voluntad de
intervenir en ella para mejorarla, ya que en este ejercicio ellos tambin son
seres aprendices.
Las concepciones que se tienen sobre la prctica docente nos invitan

tambin a repensar el qu, el cmo y el porqu de esta gran labor, a
planificar para afrontar y solucionar cada uno de Jos problemas que
enfrentamos en las aulas y fuera de ellas. Y en consecuencia, el profesor
siempre debe estar en formacin continua, pues el ejercicio de la docencia
con vocacin y preparacin adecuada es un ejercicio de transformacin
permanente, no slo para el que se forma, sino tambin para el formado y
la sociedad en general.
Referencias bibogri~eas
Alsina, C., Burgus, C., Fortuny, J., Gimnez, j_ y Torra, B. (1996).

Ensear Matemticas. Barcelona: Gra.
Basso, A. (2009). Avalia:o escrita: realidade e perspectivas. Pato Branco:
lmprepel.
1.6 A manera de conclusin
Basso, A. y Hein, N. {2011). Vencendo a Inrcia na Escala. (3 ed.). Pinhais:

Mela.
Reflexionar sobre nuestra prctica docente, adems d mostrar nuestro

quehacer diario, nos ubica en la realidad de una interrelacin con
diferentes difuensiones que inciden en los objetivos de sta; nos lleva al
ejerCicio de analizar Jo hecho y 'Jo que haremos en adelante en nuestro
quehacer educativo, . pero sobre todo, a valorar .las posibilidades que
tenemos de mejorar y ayudar a atros a hacerlo.
Kline, M. (1999). El fracaso de la matemtica madema. Por. qu Juanito no

sabe sumar? Espaa: Siglo XXI.
,:
personas que conscientemente desea evaluar y transformar su prctica

social, situndola en un contexto social ms amplio, la vinculacin entre la
teoria y la prctica social, el cambio social como consecuencia ltima de la
investigacin y la validacin del conocimiento construido en el proceso. En
La propuesta de acuar la metodologa de la investigacin-accin es

que destacan como componentes esenCiales la existencia de un grupo de
256
Lewin, K. (1946). Action Research and Minority Problems. Joumal ofSocial

lssues 2(4), 34-46.
Cohen, L. y Manion, L. {2002). Mtodos de investigacin educativa. Espaa:
La Muralla.
257

MATEMATICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
Fierro, C. Fortoul, B. y Rosas, L. (20!2). Transformando la prctica doce

.
Una propuesta basada en la investigacin-accin. Mxico: Paid nte.
SEP (s.Rf.) Plan de estudios 2011. Educacin bsica. Primaria M.s ..
ecuperado de:
h t
.
eXJco.
siti0 1 df/
.
t p. basica.sep.gob.mxjreformaintegraJ
P secundanajplanjPianEstudiosll.pdf
OBSTCULOS Y DESAFOS QUE ENFRENTAN LOS PROFESORES

EN ESCENARIOS DE MODELIZACIN
Maree! David Pochulu 1, Liber Aodrs AparisP

'Universidad Nacional de Villa Maria, Argentina
2Jnstituto Nacional de Formacin Docente, Argentina
Resumen
El presente captulo tiene por objetivo describir algunos obstculos y

desafios que enfrentan los profesores de Matemtica al iniciar actividades
de modelizacin. A la vez, se busca caracterizar las ventajas y desventajas
que le encuentran los profesores a esta estrategia de enseanza cuando la
implementan en sus clases habituales en la escuela secundaria. Los
profesores realizaron una capacitacin virtual, referida a la enseanza de
la Matemtica con nuevos recursos, donde la resolucin de problemas y
las actividades de modelizacin fueron el eje de curso. Los resultados
muestran que a los profesores se les presentan dificultades en el momento
de abordar actividades de modelizacin, lo que conlleva a que no siempre
sea vista como una estrategia de enseanza viable de ser utilizada en las
clases.
Palabras clave: Modelizacin matemtica, Formacin de profesores de
Matemtica.
Abstract
The aim of this chapter is to describe obstacles and challenges that

teachers face when they use modeling activities in secondary classes. We
propase, also, to characterize advantages and disadvantages that teachers
258
259
... -- ...
find when using this teaching strategy. Teachers held a virtual course.
it, the focus was put in problem solving and modeling activities. Along
course, the use of new resources was included. The results
that teachers present
many
difficulties when addressing ruc>oe!in
activities. Tbis fact leads them to not always consider modeling
a viable teaching strategy for their classes.
Key words: Mathematical modeling, Mathematics teacher training.
l. La modelizacin en la enseanza y aprendizaje de la Matemtica
Son innumerables las investigaciones que muestran los beneficios que

tiene incorporar actividades de modelizacin matemtica en el saln de
clases. La hiptesis que subyace en todos estos trabajos es que la
modelizacin matemtica permite abordar situaciones reales -muchas de
ellas del mbito de inters de los estudiantes- y ayudan a comprender los
mtodos y contenidos de la matemtica escolar, promoviendo la
construccin de conocimientos que sirven, adems, para mostrar las
aplicaciones en otras ciencias (Almeida y Brito, 2005; Burak, 2010;
Galbraith, 2012; Kawasaki, Moriya, Okabe y Maesako, 2012) o vincularla
con situaciones de trabajo o de la vida cotidiana y formar ciudadanos
criticas (Jacobini, 2004; Skovsmose, 2010).
' Tambin se reportan resultados beneficiosos para el crecmuento
conceptual de los estudiantes, inters que despierta para el trabajo en
Matemtica (Schukajlow, Leiss, Pekrun y otros, 2012), motivacin para
iniciar una matematizacin progresiva (Bonotto, 2010), mejoras en las
habilidades para resolver problemas (Sadeghi y Farzad, 2012), aumento de
la capacidad para razonar analgicamente (Voskoglou, 2012), entre otras
razones.
. ,1
A la vez, los curriculos escolares para el nivel secundario y superior

estn remarcando que las tareas y actividades en las que se aborda la
estructura formal de la Matemtica debieran priorizar una perspectiva
vinculada con los procesos de problematizacin y modelizacin. En ellos se
suele enfatizar que "problematizar" y "modelizar" son procesos que se
implican recprocamente, reflejando el carcter dinmico de la Matemtica
y funcionando en forma cclica e integrada. En este sentido, diversos
autores (Bassanezi y Biembengut, 1997; Viliarrea!, Esteley y Smith, 2011)
posicionan a la modelizacin matemtica como estrategia didctica y
pedaggica para la enseanza, considerando a la actividad matemtica
260
pr:::op~:~~~~d~ec~=~:~~~if~:e~::l::::s :c~~~:~;~s ?~~
un
ent,eX<'J" re
'
diza'
de los estudiantes. El pnnclp!O
necesidades de apren
Je . .
ento es que los modelos son
Or!clanlenltal que subyace en este posicionami
. .
n lo
~atam>o como instrumentos para ensear~oncep~~~=:t~::~~~c~on de
la obtencin de ste puedle r~.pr~senprobl~~ es una modelizacin.
roblema, pero no toda reso ucion e
p
se atraviesa durante la modelizacin es
El proceso o etapas por las ~ued
p
. plo Blomhoj y Hojgaard
por numerosos Investiga ores.. or ejem , .
fex:>lic'w(~2003) lo describen a travs de se!s sub-procesos.
le
o menos explicito, que guia la
Se formula un p_rob ma, ~as_ ti as de la realidad percibida que
identiftcacin de Ciertas carac ens e
ser modelizada.
.
tiza in de 08 objetos relevantes Y
Se hace una seleccin, o siste~br
~ rep'resentacin matemtica.
sus relaciones para hacer pos! e un
-
.
al lengua]" e matemtico.
Se traduce esos objetos y re1ac!Ones
Se usan mtodos matemticos ?ara arribar a resultados tambin
matemticos y conclusiones pertinentes al caso.
considerando el
Se interpretan los ~~~~~os y concus!Ones
dominio de investigac!On ill!Clal.
la validez del modelo por comp:rracin . c.on datos

predichos) yfo.con el conocimtento teonco o por
experiencia personal o compartida.
fo~.:::V~~~s o
t (1997) tambin explican este proceso de manera

.
. be
Bassan= Y Blem ngu
ce en la figura l.
semejante y proponen el esquema que apare
.
. .. d
da rocedimiento lo establece la
El orden de aplic~eton e ca_ .escogiendo un tema central (1)
numeracin indicada. Ast, el proceso ';' teriormente se recogen datos
que desarrollarn lo~ alumnos.
~~ en la presentacin de hiptesis
cualitativos e informac!Ones que ayud 3 ue sern distribuidos entre los
(2). Esto conduce a elaborar problemas ( ) q
realizar abstracciones {4),
intereses comunes para
d
grupos de acuer o con
.
. bies relevantes involucradas en
en el sentido de que se sele~n:s v~;tesis correspondientes. Es~s
los problemas Y se formu .
tizacin de los conceptos que seran
actividades conducen a una ststema
261

usados en los modelos matemticos, los cuales forman Parte del

progr":"'ado para el curso (5). En una etapa posterior se
w'"te:n
solucwn de manera analtica (6) y se validan los modelos (7). En
q~e. el modelo no sea el adecuado se retorna al punto (1), y si es
0
UtiliZa para realizar predicciones y anlisis de la realidad (8).
'
Figura l. Mtodo de modelacin matemtica
por los que atraviesa esta ciencia. Aparece as la necesidad de

con problemas contextualizados para mostrar el vnculo que tiene
M!tteJmctic:a con la realidad, y las actividades de modelizacin tienen

protagonismo. Burak (20 10) seala que si bien en la resolucin de
~~~~;~~l~los contenidos ganan importancia y significado, es en la
&e
matemtica cuando adquieren su mayor relevancia, pues se
uso de todas las herramientas Matemticas disponibles. De todos
subsisten como interrogantes que demandan reflexin sobre la
orrrtacton de profesores: "Cul es la matemtica que se necesita para la

en secundaria? Cules son las diferencias entre sta y
que configuran el currculo de un matemtico profesional?"
2005, p. 19). Sobre esta temtica, y considerando a la
en la formacin de profesores como objeto de anlisis,
Bieinb<mgut y Hein (2004) expresan que:
,- :.;;_~- ~
l ________ J
La dificultad principal esta centrada en la fonnacin de los profesores

y en la falta de vivencia del alumno en un trabajo de esta naturaleza.
En la formacin de profesores de Matemticas, por ejemplo, rara vez
se da una orientacin de modelizacin ni cmo utilizar este
procedimiento en la enseanza formal f... J. Para los alumnos que
tuvieron una vivencia de enseanza en los moldes tradicionales, la
resistencia a la modelizacin es significativa, ya que este mtodo
requiere ms empeo en los estudios, la investigacin y la
~lACiN
o
o""""
Formalizacin
interpretacin del contexto. (p.
120).
Fuente: Tomado de Bassaoez y Biembengut (1997, p. 17).
El proceso de modelizacin no se entiende como lineal sino ms b"e

como .
proceso cclico donde las reflexiones sobre
modelo
mtenc?n de uso de
c?nduce a una redefinicin del modelo.
Formalizar el
e':
matemticos resulta, en la mayoria de
los casos, etapa
dificil de la modelizacin matemtica y se aprende
con la propia. expenenca (Bassanezi y Biembengut, 1997).
:m
1~
st~
proble~a t~rmmos
.ma~
~1
y'~
1.1. La modelizacin en la formacin de profesores
~n
diferen~~s
ac.e~ca
Existe
claro consenso
de que la formacin de profesores exige
algo mas que saber matematico y que se requiere de la adquisicin de
tipos de conocimientos. A la vez, las tendencias actuales en
educacwn matemtica _nos ubican en la problemtica de disear
problemas para la clase de Matemticas, atendiendo a Jos retos y desafios
Burak (2010) y Galbraith (2012) sostienen que la incorporacin de la

modelizacin matemtica en las escuelas y univer-sidades sigue siendo
inferior a las expectativas, y se cuestionan por qu no llegan al saln de
clases los resultados de las investigaciones que se realizan sobre la
temtica. Tambin discuten por qu los profesores incorporan muy poco de
esas producciones, dificultndoseles alcanzar una nueva visin de la
enseanza y aprendizaje de la Matemtica. Algunas respuestas se
encuentran en la investigacin realizada por Frejd (2012), quien muestra
que las concepciones de los profesores sobre la Matemtica podrian ser un
obstculo para la ejecucin de las actividades de modelizaci<in en el saln
de clases. Galbraith (2012), en tanto, expresa que la renuencia de los
profesores para llevar a cabo actividades de modelizacin pareciera tener
una explicacin en el hecho de que es muy diferente de lo que
convencionalmente se acepta como Matemtica a ser enseada en la
escuela. El INFD (2010), al reflexionar sobre las experiencias que debieran
transitar los futuros profesores durante su formacin, expresa que:
262
263
---.--=.--=.-.~
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORt:s
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACINOE PROFESORES
El posicionamiento que el futuro docente sostenga ante el

saber matemtico construido en su fonnacin inicial
condicionar la manera en que lo acercar a los estudiantes de
nivel secundario y por lo tanto condicionar la forma en que
estos ltimos se apropien de l (p. 123).
Todo pareciera indicar que si se incorpora la modelizacin en
formacin inicial de los profesores, podran disminuirse los obst.culos
se sealan en las investigaciones sobre esta estrategia de enseanza, y
visin que los profesores pudieran construir de la Matemtica escolar.
1.2. Un escenario de modelizacin para la formacin de profesores
Enmarcado en la problemtica mencionada en la seccin anterior, desde el

Instituto Nacional de Formacin Docente del Ministerio de Educacin de
Argentina, se propuso una capacitacin virtual gratuita de 10 semanas de
duracin, <eferida a la enseanza de la Matemtica con nuevos recursos.
La capacitacin, que se insert en el programa Conectar igualdad en la
formacin docente, tuvo como ejes la resolucin de problemas y las
actividades de modelizacin.
Se conform un escenario de modelizacin para la i:apacitacin de ms
de 1 000 profesores de Matemtica de toda Argentina, que cursaron el
seminario en cinco ediciones durante los aos 2010, 2011 y 2012. En este
contexto, se entiende la nocin de escenario de modelizacin como el
conjunto de situaciones, hechos, materiales, acciones y relaciones
involucradas en el proceso de estudio, creacin, implementacin y
evaluacin de proyectos de modelizacin matemtica desarroUados
contextos educativos (Villarreal, Esteley y Smith, 2011, p. 2).
A la vez, la propuesta del seminario se enmarc en la Resolucin de
Problemas, &cuela Anglosajona e incluso tambin Uamado Aprendizaje
Basado en Problemas, como linea de la Didctica de la Matemtica, puesto
:::
que el inters no estuvo focalizado en ensear un contenido especifico,

sino en adquirk herramientas y estrategias para abordar problema..
(Rodriguez, 2012). En este sentido, el objetivo fue aprender estrategias de
resolucin y formas de pensar Matemticas, y cobr relevancia el anlisis
de las heuristicas -<> estrategias heuristicas-. que pusieron en juego los
profesores en la r-esolucin de los problemas. No obstante, cabe aclarar
que esta forma de trabajo tambin demanda:
264
Una concepcin de la Matemtica que haga nfasis en los procesos

propios del pensamiento matemtico;
La creC:ta.in de oportunidades para la realizacin de tareas

intelectualmen;, exigentes (Gonzlez, 1998);
La generacin de un clima que propicie la libertad para pensar;
La realizacin de actividades de mediacin cognitiva tanto

individual como socializada (Gonzlez, 1996); y
La construccin de un repertorio de herramientas heuristicas
(Guzmn, 1991; Gonzlez, 1997; Polya, 1975; Schoenfeld, 1992).
Por otro lado, se vincularon las actividades que se propusieron en el
con programas computacionales, internet y las nuevas

de la informacin y comunicacin --conocidas como TIC-,
se acord con posturas que promueven integrar las TIC y la
modeliizac:lon matemtica (Villarreal, Esteley y Mina, 2010).
Se reportan a continuacin algunos obstculos y desafios que
enfrentaron los profesores de Matemtica al realizar acti.vidades de
modelizacin, y se caracterizan las ventajas y desvent~Jas que le
encontraron a esta estrategia de enseanza cuando la 1magman en sus
clases habituales y para sus estudiantes.
Metodolgicamente, se han seguido los lineamientos de ~.na
investigacin-accin, realizando un prooeso cicl~co. de explo~ac10n,
actuacin y valoracin de resultados, de las practicas operativas .Y
discursivas realizadas por los profesores que se hallaban en este escenano
de modelizacin. Slo se analizarn los debates producidos en tomo a una
actividad de modelizacin puntual, que es una adaptacin del problema
"La formacin de una colmena' de Bassanezi y Biembengut (1997). La
consigna de trabajo que tuvieron los profesores fue la siguiente:
Actividad: citando se trata de buscar informacin en internet .sooce las
abejas, millones de pginas aparecen en el b~scador. Con~1der~mos,
\lttp:f /www.hipemova.ci/LibrosResumidos/CiencasfEntomologw./VidaAb
ejasfEnjambrazonAbejas.html, sitio en el cual se abordan . aspectos
referidos a la enjamocazn de las abejas. Al respecto, cabe menc10nar que
las pginas dedicadas a la apicultma sugieren a los apicultores estar
265

atentos a la enjambrazn de las abejas, y par": ello, ha! ~ue sacrificar a

reina. Pero qu es la enjambrazn? En el SitiO electromco
il
:1
mencionado se expresa:
. brazon,
. 1a mzgracron
..
.. d e un sz'nnumeM
enJam
'..., cj~> abas
. :1 con su
rnrl="
cuando
las
pnncesas
estan
para fiarmar otra co1mena, se P v
.
.
d
prontas a nacer; en aquelln.c:: rrtOmentos se evz~_encza un apog~o e
_,
- ...~. .u:oundancia' una superpoblacton, una. prospendad .
co 1mena. ~
...... sur-.-d~<Sernboca en la migracin de una parte de la colmena ~nto ". su antigua
reina La reina se va y deja su lugar a una de sus hijas-pnncesas que
debe~n luchar por el trono. Cuando vemos un enj'!mbre volando o posado .
en alguna parte, se trata de una migracin de abejas JUnto a su rema, que.
se han ma~h.ado a fundar una nueva colmena.
La
Consideremos la ltima parte de esta explicacin: "Cuando vemos lln

enjambre volando o posando en alguna parte, se trata de una migracin de
abejas junto a su reina, que se han marchado a_ fundar una_ nueva
colmena". El problema que te proponemos nace precisamente aqm:
es la dinmica poblacional de este nuevo enjambre que se forma con
antigua reina? Esto es, cuntos indi_viduo~ logrru;~ tener la colmena
medida que transcurren los dias? Que cantidad maxuna es esperable?
.j
i
t
ll
('
11
il
11'
,,
1
!
1''
,!
11
11
l.
!1:
;l.
En sntesis, hay que buscar un model~ matemtico que

describir la dinmica poblacional de estas abeJaS que se marchan con
reina antigua que fue desplazada por una nueva. El trabajo lo pods
con un grupo de colegas (no ms de 4 integrant<;s) o en form.a.il.adi.viclual.
Lo dejamos a tu eleccin. La decisin dependera de tus posibilidades
interaccin con otros colegas y de tus tiempos, pues hay que tener
seleccin de los objetivos relevantes y sus relaciones, buscar infonna,cila,.
y as llevar a cabo una representacin matemtica para luego tra.du.crrlo&,
al lenguaje matemtico.
Para acreditar el trabajo de esta semana, pretendemo~ que hag~s
escrito en el procesador de texto y lo enves. En e~e escnto, adem~s
modelo matemtico y sus explicaciones correspondientes, le anexaras
registro de las acciones que llevaste a cabo, incluyendo todos los
que tuvieron lugar durante la re~acin de la actividad, las f"!la~ q':e
produjeron, los cambios que se mtroduJeron y lo que te significo
trminos de aprendizaje.
A diferencia de la actividad planteada por Bassanezi y Bi<m!Jen:gu!
(1997), donde se le suministraban a los estudiantes datos de un
266
MATEMATJCA EDUCATIVA: lA FORMACiN DE PROFESORES
oaJ-ticul!rr de formacin de la colmena (la reina es seguida por un squito

O 000 operarias; la reina vive 5 aos y pone 2 000 h
al d'1a; una
.
uevos
operana tarda en nacer 21 das; la vida media de un
1
.
a operaria es e
d1as; una co mena
estabiliZa
su
poblacin
entre
60 80 1 b )
.
y
mtaejas,en
propuesta realizada a los profesores stos se omitieron en tanto se
que: a) ten~ acceso a intemet para buscar info~acin, y b)
'dif;ponam de herramientas Mat~mticas que le daran riqueza al propio
fproblema promoVIendo un espaciO de discusin matemtica.TD.ente rico con
colegas en la plataforma virtual.
se analizaron. las producciones escritas que
.~~~~E~n~~~e~stelosescenario,
profesores para acreditar la actividad, y los debates
por. ellos en _los foros de discusin, llevando a cabo un
prccesruni<_,nt.o Interpretativo, y no estadstico, de toda la informacin. Esto
penniti d1stmgmr las expresiones y comentarios ms representativos que
:onnui<_u_un los profesare~ cuando realizaron la tarea --experiencias que
VIVIeron como estudiantes-, las que se enmarcan en algunos de Jos
que proponen Blomhej y Hejgaard Jensen (2003).
Posteriormente, se caracterizaron las ventajas y desventajas que los

.
le encuentran a la modelizacin como estrategia pedaggica
Implementar en el_ aula con ~us estudiantes -concepcin que tienen
docentes:-. Por ltimo, se Interpret la informacin realizando un
anllis,is en conJunto y generando algunas categoras.
Vivencias de los profesores en un escenario de mddelizacin

detallan a continuacin algunas expresiones que resultaron ms
de las experien~as vividas por los profesores,
en los momentos por los que atravesaron durante el
de modelizacin propuesto. Se utilizan las denominaciones:
A, Profesor B, slo para indicar que se trata de comentarios
por diferentes profesores.
Seleccin o. sistematizacin de los objetos relevantes y sus relaciones
hacer posible una representacin matemtica.
A: Modelizar la d~mica poblacional de una colmena me pareci
muy d~fic1l, n~ podia VIsua!Jzar para nada cmo sera dicha poblacin.
'-H>egu!cLa unagme formulas exponenciales llenas de variables, y no tena
267
--.-.-.--=.:-:.~
idea de cmo iba a resolver el problema. Y peor: no me daba cuenta de

era realmente lo que deba resolver.
Profesar B: En un primer momento todo fue incertidumbre, ya que desde

comienzo na se tenan datos y la bsqueda era totalmente libre. AqUi
plantean dos cuestiones, por un lado realizar una bsqueda critica
informacin y adems decidir sobre qu informacin resulta relevante
nuestro problema.
Profesor C: Al ser tan amplio el problema, el trabajo de modelizar result
arduo. Tenamos demasiada informacin para analizar.
Profesor D: Me sent desorientada ante tanta variedad de informacin:
buscaba y buscaba, sin saber qu.
Profesor E: La verdad que con esta actividad me sent muchas veces
derrotada o abrumada por tanta informacin.
Profesor F: No supe discriminar fcilmente lo til y relevante.
Profesor G: Hay mucha informacin sobre el tema, pero lo que ms me
retras fue que la informacin en general es la misma, pero los valores
numricos difieren en los distintos sitios web.
Profesor H: Me top con un primer problema: no todas las pagmas
consultadas coinciden en la informacin que brindan. Por ello, decid usar
un slo sitio web -que consider fiable- como fuente de informacin para
poder pasar a la etapa de modelizacin. De alli consider algunos datos
iniciales sobre los que hacer el modelo.
Profesor I: Fue dificil empezar debido a que es muy variada la informacin
que se encuentra en intemet acerca de la poblacin inicial del enjambre.
Asi que seleccion datos y opt por elegir un valor inicial intermedio.
B. Se usan mtodos matemticos para arribar a <esultados tambin

matemticos y conclusiones pe<tinentes al caso.
Profesor A: Al buscar un modelo, no me pareci muy complicado por el

hecho de que una poblacin crece por lo general de manera exponencial"
logstica~por lo menos eso es lo que se ensea).
268
"""""''" B: Tardamos en decidimos qu modelo era ms conveniente

segn como tombamos los datos se formaba uno u otro.
i'Jl']rntente, nos decidimos por un modelo logistico, que nos pareci el ms
'prqfes<>r C: No logro llegar a un modelo logstico, slo a modelos lineales a
tranu>s, seguir investigando y ver qu pasa.
profesor D: Me llama la atencin que el modelo termina siendo lineal, a

traJ!lOS, pero tramos lineales. Esperaba alguna funcin exponencial, o
logartmica. Pero llegu a un modelo lineal.
Profesor E: La verdad me desconcierta un poco lo que proponen los dems
sobre modelos logsticos porque yo sigo hallando nicamente modelos
. lineales {a tramos).
Profesor F: Cuando visualic el problema desde el punto de vista del
crecimiento de una poblacin, todo se simplific. Lo que hice fue evaluarlo
y adaptarlo lo mejor posible a la situacin real. L<J ms impoctante fue
buscar algunos datos iniciales.
<:. Se interpretan los resultados y ronclusiones considerando el dominio de

investigacin inicial.
Profesor A: Una vez que crei resuelto el problema, vino una etapa de
desconcierto. En el foro, mis compaeros haban obtenido modelos
exponenciales, logsticos, y yo: uno lineal. Todos coincidamos en que
obtenamos una funcin a tramos, pero no haba consenso en qu tipo de
funcin era cada tramo. L<J que ms me descoooertaba era no encontrar
un visto bueno de alguien que validara mi produccin. Aqu me senti
totalmente en el papel de aquel alumno que hace algo y ell1!eguida
pregunta: "profe, est bien?".
Profesor B: Si bien fomentamos el aprendizaje autnomo de nuestros
alumnos, qu dificil es vivirlo en carne propial, y aceptar que hay
problemas que pueden ser abiertos, cuya solucin tal vez no es la nica, y
que 1!U riqueza est en el camino transitado y no en la solucin acabada de
ste. Esta clase de actividades te llevan mucho tiempo por el razonamiento
que tienes que realizar y en este caso me demand demasiado tiempo y
tuve demasiados datos para trabajar.
269

Profesor C: Acostumbrados a la enseanza tradicional, es co1rnpren

que cueste tanto romper con los esquemas que uno
donde no existen situaciones abiertas, sino
ensean/ aprenden frmulas que resuelven. Sent agobio
obstculos que se presentaron. Tambin ansiedad ante las ganas de
rpido la actividad y encontrar la solucin correcta. Y angustia
tener ningn tipo de guia.
1.4. Ventajas y desventajas de la modelizacin para implementarse
Analizando las respuestas que brind un nmero reducido de pnJfe:sore

el propio trayecto que recorrieron durante la resolucin de la acnVJda,d, 1
pueden recuperar caracteristicas de la modelizacin como ~::~~~~sj
enseanza que son destacadas por los propios lineamientos e
investigaciones realizadas sobre la temtica (Biembengut y
Blomh0j & Hlljgaard Jensen, 2003; Gonzlez, 1997, 1998;
Esteleyy Smith, 2011) tales como:
y cognitivas. Cada una de ellas se ejemplifica a

'tinuacin con frases que dejaron escritas los profesores en los foros de
~sv,,ntaJals
mediacionales
didctico: "Al trabajarse con situaciones abiertas, los

esperan que se les brinden orientaciones, pues les cuesta
recortar la informacin til de la que no lo es. Por otra parte, los
no disponen del tiempo necesario para trabajar con problemas
en la clase. Hay que completar los contenidos propuestos; existen
prioridades que atender dentro del aula; insume mucho tiempo la
ep.ara.cin de la clase, etc.".
El uso de recursos tecnolgicos: "Las aulas no disponen de

equipamiento
tecnolgico";
"Los estudiantes
conocimientos sobre el manejo de programas".
no
tienen
Se trabaja con una Matemtica vinculada a la realidad,

permite un trabajo ulico basado en situaciones reales.
Se fomenta la independencia del estudiante, el
autnomo y la autogestin del propio aprendiz'\ie.
)esverita_jas instruccionales
El modelo de enseanza: "Un modelo tradicional de enseanza
genera seguridad al docente, pues primero explica la teoria y luego
Se permite al estudiante hacer una bsqueda critica de

informacin, tomar
equivocarse ....
,
' i
1'1
!.
decisiones,
opinar,
se hacen ejercicios"; "El trabajo con modelizacin, pone al profesor

en una zona de incertidumbre, donde no necesariamente se saben
reflexionar,
todas las respuestas ni los posibles acercamientos que realizarn

los alumnos".
Se le da sentido al quehacer matemtico en el aula, pues

relevancia lo que se descubre, aprecindose
La interaccin en el aula: "La matricula elevada imposibilita

trabajar en forma personalizada, y tambin depender de la
disciplina que tengan los alumnos".
conocimiento mismo que se construye.
Se obtienen buenos resultados ulicos y autoconfianza del

estudiante.
Desventajas cogoitivas
En cuanto a las desventajas que encontr la mayoria de los profesores,

tanto en su trayecto como resolutores de una actividad de modelizacin,
como las perspectivas que le ven a sta para implementar en las clases de
Matemtica, se pueden agrupar en tres grandes categorias: mediacionales,
270
El tiempo de aprendizaje: "Los alumnos deben tener ya

incorporados una serie de conocimientos que les sean tiles para
solucionar el problema que se les plantea. Adems, ante
271

MAT'EMTICA EDUCATIVA: lA FORMACIN D PROFESORES
MAUMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
situaciones ?esafiantes los estudiantes no quieren investigar
docente qmen termina trabajando en clase" "El tr b .Y .

mod r .- .
'
a OJo .
e IZacmn unpone mayores exigencias para los alumnos".
Profe~ores s~. formacin especfica: "La formacin de los ,,.,,,p,,~
es mas tradictonal y no se nos form para trabajar con ~~Vida,

de modelizacin en las aulas".
--
R. y Biembengut, M. S. (1997). Modelacin matemtica: una

antigua forma de investigacin -un mtodo de enseanza. Nmeros
32, 13-25.
>rnven;~, M. S. y Hein, N. {2004). Modelacin matemtica y los desafios
para ensear Matemtica. Educacin Matemtica 16{2), 105-125.

M. y Hejgaard Jensen, T. (2003). Developing Mathematical
Modelling Competence: Conceptual Clarification and Educational
Planning. Teaching Mathematics and its Applications 22(3}, 123139.
l. 5. Reflexiones finales
c_on el trabajo se pone en evidencia que a los profesores se les

dificultades en el momento de abordar actividades de
prc,sent,
f~damentalmente cuando deben tomar algn tipo de decisinn>od!eli:<aciI
obJetos. claves de la situacin, delimitar y recortar un prdblema
convertirlo en un caso particular que permita analizar sus
buscar patrones y caracteristicas, y para realizar un '-~:~~~::
matemtica del modelo que subyace. Esta situacin conll~
siempre ~~a vista la modelizacin como una estrategia de ense~ue
de se; Utilizada en las clases, a pesar de que los profesores reconocen
ventaJas que remarca el curricuJo escolar.
C. (2010). Engaging Students in Mathematical Modelling and

Problem Posing Activities. Joumal of Mathematical Modelling and
Application 1{3), 18-32.
_Si bien los logros alcanzados por los profesores fueron

razones, a las caracteristicas de los asistentes
motivac10n, el tiempo, por mencionar algo, la experiencia realizad
'
?'ostrar, adems, que sigue siendo dificultoso instaurar prc'aPilestas
mnovadoras en las aulas, y al mismo tiempo, cambiar la visin d 1 p~ofesor
acere~ d~ ia . Ma;mtica. y su enseanza. An sigue P~ando
expenencia y Vlvencras preVlas que tiene el profesor por encima de crite .
Y. recor;nendaciones ~culares, lo que lleva a reflexionar sobren~
dis~cra que puede eJOstir entre los principios que se sustentan en el
curnculo escolar y los que efectivamente se traducen en una propuesta
para la clase.
P. {2012). Models of Modelling: Genres, Purposes or

Perspectives. Joumal of Mathematical Modelling and Application
1(5), 3-16.
deb~do, . ~ntre ~tras
D. (2010). Modelagem Matemtica sob um albar de Educa~o

Matemtica e suas implica~iies para a constru~o do conhecimento
matemtico em sala de aula. Revista de Modelagem na Educ~cio
Matemtica 1(1), 10-27
P. (2012). Teachers' Conceptions of Mathematical Modelling at
Swedish Upper Secondary School. Joumal of Mathematical
Modelling and Application 1(5), 17-40.
G:mez-C:haLcn, l. (2005). Tendencias y retos en foimacin de profesores

en Matemticas. Vivir el presente y crear el futuro en la
cooperacin Europa-Latinoamrica. En l. Gmez-Chacn y E.
Plancart (Eds.). Educacin Matemcitica y formacin de profesores.
Propuestas para Europa y Latinoamrica (pp. 15-31). Espaa:
HumanitarianNet.
Gonzlez, F. (1996). El sistema de mediacin tutorial. Enfoques 1(2}, 56-71.
Gonzlez, F. (1997). Procesos cognitivos y metacognitivos qUe activan los
estudiantes universitarios venezolanos cuando resuelven problemas
matemticos. Tesis doctoral. Universidad de Carabobo, Valencia,
Venezuela.
Almeida, L. M. Y_ Brito, D. S. {2005). Atividades de Modelagem Matemtica:

que sentido os alunos podem lhe atribuir? Cincia e Educ~o 11,
1-16.
.
Gonzlez, F. (1998). Metacognicin y tareas intelectualmente exigentes: el

caso de la Resolucin de Problemas Matemticos. Zetetik 6(9), 5987.
272
273
MATEMTICA EDUCATIVA.: LA FORMACIN DE PROFESORES
Guzmn, M. de (1991). Para pensar mejor. Barcelona: Labor.

INFD (20 10). Proyecto de mejora para la formacin inicial de profesores para
el nivel secundario. Area: Matemtica. Buenos Aires: Ministerio de
Educacin, Instituto Nacional de Formacin Docente y Secretara
de Polticas Universitarias.
Jacobini, O. R. (2004). A modelagem matemtica como instrumento de
a9iio poltica na sala de aula. Tesis doctoral. Universidade Estaduai
Paulista Jlo de Mesquita Filho. Ro Claro, Brasil.
Villarreal, M., Esteley, C. y Mina, M. V. (2010). Modeling Empowered by

lnformation and Communication Technologies. ZDM42, 405-419.
Villarreal, M., Esteley, C. y Smith, S. (2011). Desafios y decisiones de
profesores de matemtica en escenarios de modelizacin: el diseo
de un proyecto para el aula. Recuperado el 2 de marro de 2013 de:
http:/ Jwww.cimm.ucr.ac.crjocsjindex.phpfxiii_ciaemfxiii_ciaemj
paperjviewFlle/973/772
Kawasaki, T., Moriya, S., Okabe, Y. y Maesako, T. (2012). The Problems of

Mathematical Modelling lntroduction on Mathematics Education in
Japanese School. Joumal of Mathematical Modelling and Application
1(5), 50-58.
i;l.
:J:
U!l
f!
!':,
1
1
1
111
'1.':
:i:.
. 1'
' '
,,'
!! :
Lingefjard, T. (2012). Learning Mathematics through Mathematical

Modelling. Joumal of Mathematical ModeUing and Application, 1(5),
41-49.
Polya, G. (1975). Cmo plantear y resolver problemas. Mxico: Trillas.
Rodrguez, M. (2012). Resolucin de problemas. En M. Pochulu y R.
Rodrguez (Comps.). Educacin Matemtica- Aportes a la formacifm
docentes desde distintos enfoques tericos (pp. 153-174). Buenos
Aires: EDUVIM y UNOS.
Sadeghi, N. y Farzad, B. (2012). Mathematical Modelling in University,
Advantages and Challenges. Joumal of Mathematical Modelling and
Application 1(7), 34-49.
Schoenfeld, A. (1992). Leaming to Think Mathematically: Problem Solving,
Metacognition and Sense-Making in Mathematics. En D. Grows
(Ed.). Handbook for Research on Mathematics Teaching and
Leaming (pp. 334-370). Nueva York: MacMillan.
Schukajlow, S., Leiss, D., Pekrun, R., Blum, W., Mller, M. y Messner, R.
(2012). Teaching Methods for Modelling Problems and Students'
Task-Specific Enjoymel.'t, Value, Interest and Self-Efficacy
Expectations. Educationl Studies in Mathematics, 79, 215--237.
Skovmose, O. (2010). Mathematics: A Critica! Rationality? Philosophy of
Mathematics Education Joumal, 25, 1-24.
Voskoglou, M. G. (2012). Mathematizing the Process of Analogical Problem
Solving. Journal of Mathematical Modelling and Application 1(7), 5869.
274
275
FORMACIN DE DOCENTES-INVESTIGADORES COMO

ESTRATEGIA PARA MEJORAR LA EDUCACIN MATEMTICA
ngel Homero Flores Samaniego
Colegio de Ciencias y Humanidades-UNAM, Mxico
Resumen
-Ante el bajo nivel de desempeo en matemtica de los estudiantes,

prcticamente en todos los niveles, surge la necesidad de definir un
paradigma de Formacin de Profesores que provea al docente de los
.-ecursos necesarios para mejocar su labor educativa. Gran parte de tales
recursos provienen de la investigacin en Matemtica Educativa. Por
consiguiente, una manera de optimizar la labor docente es formar a
nuestros profesol.'es en la 1igura del Dooente-Investlg_ador. En el presente
texto se presentar una propuesta de formacin de docentesinvestigadores planteada desde la perspectiva de la Evaluacin Formativa
en el Aula.
Palabras clave: Docente-investigado.-, Evaluacin en el aula, Modelo
pedaggico.
Abstract
IIi the face of students low achievement in mathematics, vi.rtally in all the
educationl levels, raises the Deed of de6ning a pa.-adigm of Teacher
Training that provides teachet"s with sujficient resouroes to improve their
educational activities. A substantial part of those resow-ces come from
research in Mathematics Education. 'Thus, one way of optimi2e teaching is
to train our teachers_. in the figure of 'kache.--Researcher. In this text a
277
~.~.!
1'
her-researcher propasa! is presented from the point of view or
aative Assessment in Classroom.
words: Teacher-researcher, Classroom assessment, Pedagogical rnode!.
roblemtica
>rar la enseanza de la matemtica y, por ende, su aprendizaje ha

motivo de preocupacin de nuestra sociedad occidental desde hace
Js siglos. Parece ser que, pese a todos los esfuerws, el logro de este
tivo an est lejano.
En lo que atae a los pases latinoamericanos, estos esfuerws se han

J de manera diferenciada y dependiendo de las polticas
emamentales en tumo. En la mayoria de los casos, se han cristalizado
reformas al curriculo y los consecuentes programas de formacin
mte; Sin embargo, baste echar una somera mirada a las estadisticas
se han obtenido sobre el aprovechamiento matemtico de nuestros
tdiantes para darse cuenta de que tales esfuerzos, con alguna honrosa
:pcin, han sido intiles.
Como ejemplo de esto resultan ilustrativos los resultados obtenidos en

Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE)
piciado por la UNESCO (2009). Este estudio se hiw en tres partes, una
:llas con respecto a la matemtica en primaria (tercero y sexto grados).
pases participantes en el estudio fueron Argentina, Brasil, Colombia,
ta Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Mxico,
rragua, Panam, Paraguay, Per, Repblica Dominicana y Uruguay.
Las pruebas se hicieron con respecto a dos dominios: procesos

nitivos (PC) y contenidos (C). Los procesos cognitivos se dividieron en
mocimiento de objetos y elementos (ROE); solucin de problemas
cilios (SPS); y resolucin de problemas complejos (RPC), mientras que
contenidos se clasificaron en numricos (Num); geomtricos (Geo); de
lida (Med); de tratamiento de la informacin (Inf); y variacionales (Var).
En la tabla! se presentan 'los porcentajes promedio globales de

puestas correctas en los dos dominios y en la tabla 2 se presentan los
centajes de respuestas correctas en el dominio de Procesos Cognitivos
a los tres pases que obtuvieron un porcentaje mayor a 50% en alguno
los rubros.
Del anlisis de los porcentajes de las dos ta]?las podemos decir que en
medio, ninguno de los 17 pases pas la prueba. A la vez, parece
278
significativo que de los tres pases con los resultados ms altos, ninguno
neg a 60% de respuestas correctas en la resolucin de probl~~as
complejos. Quedndose muy por abaJO de un resultado aceptable. El un1co
pas con un promedio aprobatorio en toda la prueba fue Cuba, con un
porcentaje cercano a 80 puntos.
Tabla 1. Cuadro de porcentaje promedio de respuestas correctas
.. de conoctmtento
por dommto
e
PC
Grado/
Domlnio
Num
Geo
Med
Inf
Var
42.14
45.54
48.23
40.83
56.22
35.92
32.7
50.89
36.06
41.86
53.66
33.68
ROE
SPS
SPC
Tercero
52.94
41.29
Sexto
56.6
41.16
..
.. propta. PC: Procesos cogmtivos, C. Contemdos. Num ..

Fuente: Elaboracton
Numricos; Geo: Geomtricos; Med: de Medida; Inf: de Tratamiento de informacin;
Var: Variacionales.
Tabla 2. Porcentaje de respuestas correctas en el dominio de Procesos Cognitivos
Pais/Domlnlo
Cuba
SPS
ROE
74.57
65.17
Mxico
64.45
49.18
Uruguay
65.54
52.11
SPC
53.50
42.85
49.23
.. prop1a. ROE. Reconocumento de objetos y elementos, SPS:

Fuente: Elaborac1on
Solucin de problemas sencillos; SPC: Solucin de problemas complejos.
As pues, tomando en cuenta que el bajo rendimiento de los
estudiantes en matemtica, manifestado en pruebas como la presentada
aqu, se refleja forwsamente en un alto indice de reprobacin, es de
pensarse que la matemtica escolar estaria contribuyendo en gran medida
a la desercin escolar y, por ende, a la exclusin de nuestros jvenes de los
sistemas educativos. Esto les resta oportunidades para mejorar su calidad
de vida y su desempeo en la sociedad. Otro factor que podria estar
contribuyendo a la desercin escolar es el trato que muchos profesores
dan a sus estudiantes. Parece ser que se olvida que un estudiante es un
279

ser humano con voluntad y sentimientos propios. Se confunde la disciplina

para el trabajo con represin y esto no contribuye en nada a la formacin
de Jos ciudadanos crticos, reflexivos y democrticos que, segn el discurso
oficial, se quiere lograr para nuestros pases.
Se sabe que los resultados de la investigacin educativa tienen un
impacto muy bajo en la mejora de la enseanza y el aprendizaje de la
matemtica. Esto es as, elt parte, porque existe una especie de divorcio
entre la necesidad de enseanza de un profesor y las exigencias del
sistema educativo. El profesor se ve ante el dilema de ensear a sus
estudiantes y cerciorarse de que realmente estn aprendiendo o cumplir
con un programa institucional que les exige atender una serie de objetivos
y contenidos en un cierto lapso. Es decir, los tiempos del aprendizaje no
estn acordes con el tiempo a<jministrativo. Como consecuencia, el
profesor no tiene posibilidades de revisar la literatura en busca de solucin
a sus problemas de enseanza y de aprendizaje, y slo se limita. a aplicar
Jo que viene en un libro de texto o seguir haciendo lo que ha hecho a lo
largo de los aos; de ah la expresin: "Yo siempre cubro todo el programa
de Matemticas, si mis alumnos no, no es mi problema".
Otro factor que en los ltimos tiempos ha mermado el aprendizaje de
la matemtica es la aplicacin de exmenes globales estandarizados, ya
sea regionales o internacionales, como TIMSS o PISA. Este tipo de pruebas
representan un intento y un esfuerzo por medir el grado de avance en el
conocimiento de los estudiantes y buscar solucin a los problemas
detectados. Es dificil pensar en un instrumento diferente a una prueba
para intentar medir el conocimiento a escala nacional o internacional.
Aunque se ha dicho muchas veces que los resultados son slo
informativos, es claro que profesores y autoridades de muchos de los
pases que se someten a este tipo de evaluacin no lo han tomado de esa
forma y le han dado un carcter punitivo. Se dan casos en los que los
_profesores dedican un tiempo significativo a resolver problemas tipo PISA o
problemas tomados de ediciones anteriores de los exmenes estatales para
que sus alumnos no salgan mal cuando este tipo de pruebas se les
aplique, y evitar, as, las poshles consecuencias negativas para ellos y
para su escuela. En esto se est convirtiendo la evaluacin PISA, en un
mero indicador del estado de la educacin en varios pases, en el objetivo
principal de los sistemas educativos, dejando de lado el objetivo principal
de la enseanza: el aprendizaje de los estudiantes.
En Estados Unidos de Norteamrica, por ejemplo, las pruebas
estandarizadas se han venido multiplicando en todo el sistema educativo Y
se estn convirtiendo en un obstculo para el aprendizaje y en una
280

MAT~MTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROfESORES
molestia para estudiantes, profesores y autoridades. En este sentido

la pena revisar la pgina electrnica del National Center for Fair and
Testing, en donde se resaltan aspectos como el <:arcter punitivo d<
tipo de pruebas estandarizadas y los casos en los que se ha e'
haCiendo trampa y manipulando los resultados (http:/ jwww.fairtest.o
La problemtica citada hasta este punto es slo una mnima par

Jos o_bstculos que ~e .deben enfrentar para tener un buen proce
ensenanza Y aprendizaJe de la matemtica. A sta hay que agrega
problemas sobre formacin de profesores que en Amrica Latin
deficie.n~e y, en su mayoria, obedecen a tendencias o modas temporal<
unpos1cmnes externas, como se ha dado con el caso de la enseB.IlZl
cO';fipetencias. ~or lo general, la formacin de profesores en nue
pru~es ha. reduodo a los docentes al papel de tcnicos que aplican 1
los mvestigadores y las autoridades educativas proponen en el curricu
2. La formacin de profesores
Con re~pecto a la formacin de profesores, sta adquiere diversas fo

dependiendo del pas de que se trate. Por ejemplo, en Mxico la form 1
docente en el nivel bsico (que abarca el nivel primario y los 'tres prin
aos del secundario, con respecto a la CINE de la UNESCO {2008) e
ca;go del gobierno a travs de la Secretaria de Educacin Pl
!Dlentras que la formacin en niveles superiores prcticamente no e:
En estos niveles, los profesores son egresados de las diferenres Clli'l
univers~s, y cada institucin educativa disea sus propios progrl
de formaoon dependiendo de sus necesidades y de sus recursos co1
deficiencias y las ventajas que esto conlleva.
'
Por lo general, se considera la Formacin de Profesores corr

preparacin formal de personas para que puedan fungir como profes~
docente~. Esta prep~acin se hace a travs de cursos formales y prc
de en~, a traves de una formacin inicial en la que se adquiere.
cono~entos pedaggicos y disciplinares, y se tienen prctica:
ensenanza frente a grupo.
La_ formacin inicial se ve enriquecida con la prctica de la <lacen

a ~ave~ de _los -~rogramas de actualizacin docente instrumentads p
m1sma mstituc1on de enseanza en donde labora o por otras instituci
educativas.
281
" e I
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN Df PROFESORES
En consecuencia, podramos pensar que la formacin de profesores es

un proceso permanente que se conforma con la preparacin inicial y la
posterior actualizacin.
tcnico que aplica los procedimientos diseados por investigadores

educativos y expertos en diseo curricular.
. .En . la Educacin Bsica la preparacin in!cial est a cargo de

mstitucwnes como la Escuela Normal Supenor y la Universidad
Pedaggica Nacional. Sin embargo, en los niveles medio superior y
superior, sobre todo en el universitario, no se tiene un paradigma de
formacin de profesores como el de la Educacin Bsica.
formacin. "Lo representan las escuelas denominadas de la nueva

pedagoga surgidas a fmales del siglo XIX y a lo largo del XX, periodo
caracterizado por la investigacin sobre la infancia desde diferentes

disciplinas .. ." (Loya, 2008: 4).
Por tanto, se hace necesario definir la formacin de profesores en estos
niveles tomando en cuenta lo siguiente:
aprendizajes inesperados" (Loya, 2008: 4). La formacin se centra

en el "saber hacer" que se adquiere con la experiencia formativa.
Este saber hacer es la herramienta apropiada para afrontar
situaciones fuera del mbito de la formacin.
clases es un cierto dominio de la disciplina que va a ensear.
Es poco viable inscribir a los docentes en programas de posgrado

debido a la escasez de recursos y la poca disponibilidad de tiempo.
La formacin se debe dar como parte integral de las actividades del
docente en la institucin en la que labora.
Modelo centrado en el proceso. Se afirma, aqui, que la formacin
tiene que ver m.s con "la naturaleza de los procesos que a las
adquisiciones, a la vivencia correspondiente que da lugar a
La formacin est dirigida a personal docente que tiene una
actividad frente a grupo, pero que no ha tenido una preparacin

formal previa como profesor: el nico requisito para impartir las
Modelo naturalista. Surge del estudio del desarrollo de los

estudiantes (desde el inicio de la escuela). El desarrollo fisico e
intelectual del estudiante son la fuente y la fmalidad de la
En la detenninacin de un paradigma de formacin de profesores es

necesario hacer, primero, una reflexin acerca de los modelos pedaggicos
que lo sustentaran. En palabras de Loya (2008), un modelo pedaggico es
una propuesta terica que incluye un concepto de formacin, de
enseanza y de prcticas educativas que se caracteriza por la arliculacin
entre teora y prctica. En este mismo documento, la autora presenta siete
modelos pedaggicos que han tenido cierta vigencia en la formacin de
profesores en Mxico:
Modelo critico. Se concibe la formacin como una actividad critica,

"en la que los valores que presiden su intencionalidad deben
traducirse en principios de procedimiento que rijan la formacin"
(Loya, 2008: 4). Se considera que el profesor es un profesional
autnomo que reflexiona de manera critica sobre su prctica
docente para entender el proceso de enseanza,aprendizaje que se
desarrolla en un contexto poltico.
Modelo de adquisiciones acadmicas. Se forma al profesor como un

intelectual que domina la disciplina cientfica que pretende
ensear. "La formacin consiste en adquirir el sabe_r, la tcnica, las
actitudes, el comportamiento, con la fmalidad de saber
transmitirlos. (Loya, 2008, p. 3). Este modelo privilegia el
conocimiento disciplinar sobre la didctica.
Modelo de reconstruccin social. Aqu se atribuye a la educacin la

"funcin de contribuir en la formacin de una sociedad ms justa
en la que el bien comn preponderase sobre el individual" (Loya,
2008: 5). La intencin es que el profesor sea consciente de este
papel de la educacin y tenga una visin clara sobre la relacin que
tiene la escuela con la sociedad, y el papel que debe desempear
para disminuir o erradicar las diferencias sociales.
Modelo situacional. En ste se afirma que "quien se forma

emprende y prosigue, a lo largo de Stl carrera, un trabajo sobre si
Modelo de la eficacia social. Se basa en el estudio cientfico de la
enseanza que permita tener un inventario de rasgos que el

docente debe tener; esto es la base de la "elaboracin de programas
con los contenidos pertinentes que se deben ensear a los futuros
profesores". En este modelo, el profesor queda en el papel de un
282
mismo, que consiste en la desestructuracin y reestrUcturacin del
conocimiento de su realidad, con lo cual concibe proyectos de

accin adaptados a su contexto y a sus propias posibilidades"
(Loya, 2008, p. 5).
283

e::
,,
MATtMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROffSORES
Aunado a lo anterior, es necesario considerar las caractersticas del

modelo educativo en el cual se desarrollar: el tipo de profesor que Se
reqwere depender del modelo pedaggico adoptado y del modelo
educativo de la institucin.
docencia, y sera capaz de incorporar los resultados de otras

inVestigaciones como hiptesis de trabajo a probar en el aula y no como
una imposicin. De esta manera, el profesor puede hacer los cambios
necesarios para mejorar su labor de enseanza, el desempeo de sus
estudiantes y, de ser el caso, proponer cambios razonados en los
programas de estudio.
3. La investigacin educativa
Esta nocin de docente-investigador est inmersa en un contexto de

evaluacin en el aula (Flores y Gmez, 2009). En este texto se concibe la
evaluacin en el aula como el proceso que lleva a la obtencin de
informacin sobre el proceso de enseanza y aprendizaje, en la intencin
de mejorarlo en todos sus aspectos, en especial con respecto al desempeo
del estudiante y al desempeo del propio profesor. La evaluacin en el aula
forma parte del proceso mismo de enseanza y debe ser coherente con l.
Pero la evaluacin, adems de proporcionar retroalimentacin para
mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje, da las pautas para que el
profesor se plantee problemas de enseanza que enfrenta en su docencia y
proporciona los recursos necesarios para obtener su solucin,
convirtindolo en un investigador educativo con recursos para hacer
investigacin y socializar sus hallazgos.
Gran parte de la investigacin educativa (en matemtica y otros mbitos

del conocbniento) se ha venido realizando mayoritariamente por
investigadores adscritos a alguna institucin de nivel superior, que
muchas veces no han bnpartido clases en los niveles en los que enfocan
sus investigaciones. En este tipo de investigacin se considera el proceso
escolar de enseanza-aprendizaje como un fenmeno que se da en un aula
y en el cual intervienen un profesor y un grupo de estudiantes. Y el trabajo
del investigador consiste en estudiar este fenmeno para caracterizarlo y
proponer soluciones a los posibles problemas que bnpidan el aprendizaje
de los estudiantes.
En este contexto, el profesor (o docente, como suele llamrsele) es slo
un objeto de estudio ms. En el mejor de los casos, el investigador
considera al docente como un colaborador que puede poner en prctica
sus teoras y que podra aportar algo a la investigacin (investigacinaccin). Pero en todos los casos, el profesor es slo un elemento
secundario (y muchas veces un mal necesario) en sus investigaciones.
Por lo general, al menos en Mxico, resulta que las polticas educativas
y las estrategias de enseanza-aprendizaje son dictadas por estos
investigadores -<> se basan en sus investigaciones- y es el profesor el
encargado de darles cuerpo y vivirlas en su quehacer diario. En la mayora
de los casos, como ha sucedido con las mltiples reformas educativas que
hemos vivido en aos recientes en Mxico, los ltimos en enterarse de
tales investigaciones son los profesores, que deben ponerlas en prctica:
este procedbniento ha resultado ser la via ms expedita al fracaso.
Un modelo pedaggico adecuado a la formacin de docentesinvestigadores sera l,lila combinacin de los tres ltimos citados
anteriormente, es decir:
Se busca la formacin de un profesional autnomo que reflexiona de
manera critica sobre su propia prctica docente y la de otros docentes con
el fin de entender el proceso de enseanza-aprendizaje que se desarrolla en
un contexto poltico-social; de un profesional consciente del papel
transformador de la educacin hacia una sociedad ms justa e igualitaria;
y de un docente capaz de concebir y desarrollar proyectos de investigacin
en el aula en colaboracin con otros docentes que conduzcan a la mejora
del aprendizaje de sus estudiantes, del conocimiento de los otros docentes
y del suyo propio.
5. Primeros acercamientos
4. El docente-investigador
La propuesta de formar docentes-investigadores se ha . empezado a
En contraposicin a lo anterior, y en un esfuerzo por mmumzar la

problemtica de la enseanza y el aprendizaje de la matemtica, surge la
idea del docente-investigador. ste tendra la capacidad de hacer sus
propias investigaciones e incorp6'rar sus resultados directamente a su
desarrollar a partir de las actividades del Seminario de Evaluacin

Alternativa en Matemtica (SEAM) qe ha estado activo en el Colegio de
Ciencias y Humanidades desde 2006. Una de estas actividades es el curso-
284
285
ea
taller Investigacin Educativa en el Aula, dirigido a profesores de todas las
acudieron al congreso anual de la Sociedad Matemtica Mexicana que se

realiz en la ciudad de Quertaro, Mxico.
reas y los niveles educativos.
Los objetivos del taller son revisar los principales instrumentos de

evaluacin y su utilizacin como instrumentos de investigacin educativa
en el aula, apoyar al docente en la aplicacin de algunas tcnicas de
investigacin cualitativa en el aula y, a partir del anlisis de sus
resultados, propiciar su comunicacin a travs de articulas acadmicos 0
ponencias. Durante las sesiones se desarrollan algunas actividades

relacionadas con la investigacin en el aula con la intencin de que los
asistentes se den cuenta de la informacin que se puede obtener a Partir
de las actividades de enseanza que se llevan y tengan manera de
sistematizarla con la fmalidad de responder a algunas preguntas de
investigacin.
Tanto en el taller de Investigacin Educativa en el Aula y como en los

SAT, los participantes fueron docentes en activo de nivel bachillerato y
licenciatura, en el primero, y de nivel bsico (preescolar, primaria y
secundaria) en el segundo.
6. Investigacin en el aula y la percepcin de los docentes
A partir de las dos experiencias de enseanza (el taller y los seminarios)

mencionadas, es notorio el cambio en la percepcin del docente acerca de
su propio quehacer y su vinculacin con la investigacin en el aula. Los

Otra actividad encaminada al mismo fm fue el grupo temtico:
Formacin de Profesores para la Investigacin en el Aula. Las discusiones
del grupo se llevaron a cabo en el marco de la XV Escuela de Invierno en

Matemtica Educativa (XV ElME), la cual se desarroll en diciembre de
2012 en la ciudad de Mxico. En las dos sesiones del Grupo, se revis la
posicin al respecto de tres investigadores y se hizo una discusin sobre la
viabilidad de la formacin de docentes-investigadores.
Por ltimo, se tiene la experiencia del autor del presente texto en la
coordinacin de los Seminarios de Apoyo a la Titulacin (SAT) en el campo
de pensamiento matemtico que se llevaron a cabo de agosto a diciembre
de 2012 en la ciudad de Xalapa, Veracruz, como parte del programa de
estudios de la maestria en Educacin Bsica de la Universidad Pedaggica
Veracruzana.
Debido a que la maestria es profesionalizante, los trabajos para
obtencin del grado de sus estudiantes tienen la modalidad de una
intervencin didctica que consiste en el diseo, planeacin, aplicacin y
evaluacin de una unidad didctica; o de una tesina, que consiste en una
investigacin "a pequea escala" de algn problema educativo.
El planteamiento que se hizo al principio de los SAT fue que las
intervenciones didcticas se harian siguiendo las pautas de una
investigacin educativa en el aula y se buscarla la presentacin de los
trabajos en algn congreso de educacin matemtica. De los 1O
integrantes del seminario, ocho escribieron un articulo que fue aceptado
para su presentacin como ponencia en el FIMATXXI, que se llev a cabo
en la Universidad de Holguin, en Cuba, en abrll de 2013. Previo a la
presentacin de los trabajos en Cuba, 6 de los participantes del SAT
286
docentes se mostraron ms receptivos a tomar en cuenta resultados de las

investigaciones y a buscar respuesta a algunas interrogantes surgidas
durante su labor educativa.

En particular, fue motivante la participacin de los docentes de los
SAT en los dos congresos, pues esto les dio una referencia para comparar
sus trabajos con los que se estn haciendo en instituciones que se dedican
a hacer investigacin educativa. La conclusin fue que el trabajo que
desarrollaron en los seminarios no es muy distinto al que se hace en
centros de investigacin como el Departamento de Matemtica Educativa
del Cinvestav, y que es posible hacer sus propias investigaciones a partir
de su docencia.
Por su parte, en las discusiones que se dieron dtirante el desarrollo del
grupo temtico en la EIME, los participantes, entre docentes en activo y
estudiantes de Matemtica Educativa, se evidenci una cierta resistencia
ante la posibilidad de hacer investigacin en el aula por parte de los
docentes. La principal razn de esto es la percepcin de que el docente no
tiene la preparacin suficiente para llevarla a cabo ni los recursos
necesarios, tanto materiales como de tiempo. Por lo que dejarian la
investigacin educativa en manos de los investigadores.
7. La formacin de docentes-investigadores
Las experiencias tenidas con doce"ntes en activo en muchos cursos y
talleres para profesores y como docente de bachillerato, ejemplificadas en
el Taller de Investigacin Educativa en el Aula y los Seminarios de Apoyo a

287
MATEMTICAf:OUCATIVA: lA fORMACiN DE PROfESORES
la Titulacin, hacen ver que la formacin de los profesores, en particular

en la Educacin Bsica y Media Superior como docentes-investigadores e8
viable siempre y cuando se conciba la planeacin y la instrumentacin d
la enseanza en un clima de Evaluacin Formativa en el Aula (mu;
cercana al concepto de Evaluar para Aprender que maneja la SEP en
Educacin Bsica).
En particular, el segundo objetivo apunta de lleno a la investigacin

educativa dentro y fuera del aula.
Es importante hacer ver al docente la necesidad de socializar y

documentar sus resultados y sus reflexiones, para esto puede ser
motivante la participacin en congresos con sus propias ponencias, y la
publicacin en revistas de sus trabajos.
Flores, H. y Gmez, A. (2009). Aprender Matemtica, Haciendo

Matemtica: la evaluacin en el aula. Educacin Matemtica 21{2),
117-l42.
!l
.,:i
;1!
'
. ........ - ... .
Es necesario, tambin, considerar el trabajo docente como un

quehacer colegiado. Esto se puede lograr a travs de redes de docentes que
compartan sus experiencias: el uso de tecnologa de comunicacin como
las redes sociales resulta muy til en estos casos.
Finalmente, es necesario dejar de lado la dicotomia existente entre una

formacin profesionalizante y una de investigacin: en la prctica esto se
ha traducido. en una especie de estigma para el docente: como no tiene 1a
capacidad para ser investigador, entonces hay que prepararlo para que
lleve a cabo sus labofes de manera ms profesional, hay que
profesionalizarlo.
,oya, H. (2008). Modelos pedaggicos en la formacin de profesores.
Sntesis 42. Recuperado el 24 de abril de 2013 de

http:/ jwww.uach.mx/extension_y_difusionjsynthesis/2008/06/12
jmodelos_pedagogicos_en_Ia_formacion_de_profesores.pdf.
Maestria en Educacin Bsica (1998). Documento Rector de la Maestria en

Educacin Bsica {Sntesis ejecutiva. Manuscrito no publicado,
Universidad Pedaggica Veracruzana, Xalapa, Ver., Mxico.
UNESCO (2009). Recuperado el 23 de abril de 2013 de
http:/ junesdoc.unesco.orgfimages/0016/001606/ 160660S.pdf.
i;'
Sin embargo, esta divisin es artificial y redunda en la baja autoestima

del docente (sin contar el estatus inferior de una con respecto a la otra,
cuyas instituciones reciben mayor apoyo por ser de investigacin);
tomemos como ejemplo los objetivos de una formacin profesionalizante,
que se pueden resumir en los propios de la maestria en Educacin Bsica
de la Universidad Pedaggica Veracruzana:
Contribuir al perfeccionamiento acadmico de los docentes de la
educacin bsica( ... ) a travs de una formacin especializada para la
docencia;
Formar profesionales de ed~n bsica altamente capacitados para

analizar y transformar su prctica docente, as como para generar y
desarrollar estrategias innovadoras para mejorar la calidad de los
servicios educativos; y
Promover la formacin de cuadros califiCados para fortalecer los
consejos tcnicos de escuela y de zona; as como los cuerpos de
asesoria tcnica de Jos diferentes niveles de la educacin bsica
(Maestria en Educacin Bsica, 1998: 1).
288
289
. ..............
KFLM:' UN ENTORNO DE APRENDIZAJE PARA EL PROFESOR
AL ANALIZAR LOS ERRORES DE LOS ESTUDIANTES
Leticia Sosa*, Luis Manuel Aguayo**, Jos Luis Huitrado***

*Universidad Autnoma de Zacatecas, Mxico
**Universidad Pedaggica Nacional, Mxic~
***Secretara de Educacin del Estado de Zacatecas, Mxico
Resumen
En este documento reportamos algunos resultados correspondientes a una
experiencia en la formacin de profesores de Matemticas de nivel medio
superior. Tomando como base el KFLM, intentamos formar un entorno de
aprendizaje para profesores a travs de sus propias reflexiones, en un
curso de actualizacin, mediante la asignacin y realizacin de una tarea
relacionada con el anlisis de los errores de sus estudiantes en la clase de
Matemticas. Explicamos la tarea y algunas de las -exposiciones de los
profesores, para poner de relieve que al estudiar los errores de los
estudiantes se pueden activar y movilizar varios elementos del
conocimiento especializado del profesor de Matemticas y en s, diversos
elementos para fomentar su conocimiento y desarrollo profesional.
'!
Palabras clave: Formacin de profesores, Conocimiento del profesor,

MTSK,2 Errores de los estudiantes.
1 KFLM corresponde a las siglas de Knowledge of Features of Leaming Mathematics traducido

como Conocimiento de las Caractersticas del Aprendizaje en Matemticas, decidimos dejar
, , las siglas c!n ingls por ser un trmino acuado en la jerga, por Carrillo, Clirnent, Contreras y
Muoz-Cataln (2013}.
~ MTSK corresponde a las siglas de Mathematics Teachers Specialized Knowledge traducido
como Conocimiento Especializado del Profesor de Matemticas, trmino acuado por Canillo,
etai. (2013).
291
,.:
,,
MATEMTICA EDUCATIVA: LA fORMACIN DEPROFESORfS
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORfS
Abstract
In this paper we report sorne results about an experience in the

mathematics teacher training of high schoollevel (age 15-18 years). On !he
basis of the KFLM, we try to form a leaming environment through a
refresher course for teachers, from their own reflections on the analysis of
the errors made by students in mathematics class. We explain some
expositions from the teachers, and emphasize that this study of errors
made by students can actvate and mobilize various elements of
mathematics teacher s specialized knowledge and enhance the
professional knowledge of the teachers and others elements related with
her fhis professional development.
Key words: Teacher training, Teacher knowledge, MTSK, Students errors.
1. Antecedentes y problemtica
La enseanza puede ser concebida <:amo el proceso que se inicia con un

acto de razn, luego contina con un conjunto de razonamiento y cu1roina
con la accin de iropartir o hacer participar y por ltimo es objeto de
mayores reflexiones hasta que el proceso puede repetirse (Shulman, 1987).
Schoenfeld y Kilpatrick (2008) presentan la denominada Projiciencia en
la enseanza de las Matemticas, en la cual se hsce mencin a los
conocimientos y competencias que deben de tener los profesores para que
su enseanza se pueda considerar como de calidad. Ellos proponen un
conjunto de competencias profesionales' que el profesor debe evidenciar en
la enseanza de las Matemticas, de las cuales nos interesa poner de
relieve a dos de ellas: conocer a los estudiantes como pensadores y
conocer a los estudiantes como aprendices.
Existen documentos <:amo el Acuerdo nmero 442 por el que se

establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un Marco de Diversidad,
. publicado en el Diario Oficial de la Federacin, primera seccin, el 26 de
septiembre de 2008, en el que se recomienda tomar en cuenta experiencias
internacionales que puedan servir de referente para la docencia en
educacin media superior, ponen como ejemplo a las autoridades
educativas de Suiza que consideran 10 dominios de competencias
(propuestos por Perrenoud, 2004) para la formacin de los docentes de
primaria, de las cuales, una de ellas consiste en organizar y animar
situaciones de aprendizaje, y en ella, algunas de las competencias mas
especficas para desarrollar en formacin continua consiste en trabajar a
partir de las representaciones de los alumnos, trabajar a partir de los
errores y los obstculos en el aprendizaje y construir y planificar
dispositivos y secuencias didcticas.
Adems, el proceso de enseanza aprendizaje debe desarrollarse de
acuerdo con los principios pedaggk:os adecuados y que permitan orientar
a los profesores en una misma direccin para el logro de las habilidades
que deben desarrollar los estudiantes; estos principios le dan
caracteristicas propias al modelo pedaggico de en,.eanza-aprendizsje y
con base en el Acuerdo mimero 444 por el que se establecen las
competencias que constituyen el Marco Curricular Comn del Sistema
Nacional de Bachillerato, publicado en el Diario Oficial de la Federacin,
con fecha de martes 21 de octubre de 2008, entre las que desatacan:
Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos

contextos mediante la
herramientas apropiados.
utilizscin
de -medios,
cdigos
Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir

de mtodos establecidos.
Empero, quin formar de manera continua a los profesores para que

puedan adquirir y desarrollar esas competencias?
3 Competencias profesionales: conocer las Matemticas escolares en profundidad y amplitud,
conocer a los estudiantes CQmo pensadores, conocer a los estudiantes como aprendices,
elaboracin y gestin de entornos de aprendizaje, el desarrollo de normas de aula. y discurso
en el aula de apoyo como parte de la enseanza para el entendimiento, la construccin de
relaciones que apoyen el aprendizaje, reflexionar sobre la propia prctica.
4 La competencia conocer a los estudiantes como pensadores se refiere a la habilidad en
cuanto a cmo piensan los estudiantes, con la cual el profesor puede obtener informacin de
cmo los estudiantes le dan sentido a las Matemticas y construyen sus propios
conocimientos.
s En cuanto a conocer a lOs estudian~s como aprendices, se supone que el profesor debe ser
consciente de las teorias principales del aprendizaje y la forma en que las actividades
292
Mejorar la calidad del profesorado e invertir ms recursos en la

formacin de profesores son dos de las recomendaciones de la OCDE
(2007) para el sistema educativo mexicano, a partir de los resultados de la
prueba PISA. Sabemos que la formacin de profesores es un aspecto
fundamental, y ms an con el . surgimiento de una nueva reforma
realizadas en la clase y las mismas interacciones con los estudiantes conlleva a un grupo de
implicaciones que el profesor debe de conDCef':
293

educativa -orientada en el enfoque por competencias-, que se da cuand

la que se tena hasta el momento no ha provocado los resultado~,
esperados en trminos de aprendizaje de Jos nios y los jvenes que estJr,.
en las escuelas. Con ello, es necesario que el docente que quiera
desarrollar competencias en sus alumnos deba desarrollarlas primero en s
MATEMTICA EDUCATIVA: lA FORMACIN D PROFESORES
El profesor como profesional en el proceso

enseanza-aprendizaje
mismo.
sosa (2011) expresa que,

Las instituciones y escuelas de nivel medio superior debern llevar a
cabo tareas que permitan la preparacin continua de los docentes, pero
adems se requiere que apoyen y pongan en accin mecanismos para que
los propios profesores ayuden a la formacin de otros, compartiendo su
propio conocimiento profesional nutrido desde la reflexin de su prctica
profesional. "Las universidades y otras instituciones de educacin superior
estn llamadas a hacer una contribucin en este nuevo esfuerzo de
formacin de profesores de educacin media superior" (SEP, 2008: 89).
A pesar de que se les solicite ayuda a las instituciones, an falta

mucho por hacer y ms si ponemos de relieve el hecho de que ahora la
educacin meda superior tambin se considera educacin obligatoria en
nuestro pas, por tanto, es pertinente impulsar la investigacin en ese nivel
educativo.
Entendemos que:
[... ] los cambios en las posturas de enseanza, suponen periodos
'1
prolongados de tiempo y son producto de estrategias sistemticas

compartidas por el colectivo, pero principalmente que los cambios no
se dan por decreto sino que suponen la manifestacin de la voluntad
del docente, sobre todo si toman en cuenta su conocimiento y
experiencia y se erigen como el ejercicio de su profesionalidad. (Sosa y
Huitrado, 2013, p. 2)
No obstante, en Jos contextos reales actuales (no propiamente ideales),

existen pocas oportunidades fehacientes para formar a los profesores de
nivel medio superior y ms s se trata de una formacin permanente (por
ejemplo, en Zacatecas, Mxico), Una manera de tener un acercamiento a la
formacin es a travs de Jos ctirsos de actualizacin (de una a cuatro
semanas de duracin, aproximadamente). En este trabajo presentamos
resultados de una experiencia de acercamiento a la formacin de
profesores, desarrollada en un curso de actualizacin durante una
semana, de cuatro horas diarias, en el que se pretende formar un entorno
de aprendizaje para los profesores al analizar errores de Jos estudiantes.
294
Hoy por hoy, socialmente el profesor es visto como el encargado

principal de ensear y por ende, es l quien ha de afrontar
profesionalmente las tareas que su labor conlleva, para lo cual ha de
poseer un conocimiento profesional, pues una de las caractersticas de
los profesionales es disponer de un conocimiento profesional. {p. 11)
Partimos de que los profesores son productores de conocimiento, no

receptores de conocimiento (Park y Oliver, 2008). Para Fennema y
Romberg (1999, citados en Llinares, Valls y Roig, 2008), los profesores del
rea de Matemticas son piezas clave para mejorar las competencias de los
estudiantes, puesto que las acciones que realizan en el aula permiten

llevar a cabo la actividad matemtica. Para Jo anterior establecen tres
aspectos que permitirn mejorar la enseanza de las Matemticas, a
, saber:
El potencial matemtico de las tareas que los profesores proporcionan
a sus estudiantes 1 las caracteristicas de la interaccin en el aula y la
manera en la que el profesor propicia el surgimiento de procesos
relevantes de comunicacin matemtica en el aula (p. 60).
En el mismo contexto se establecen tres cuestiones sobre el proceso de

construccin del conocimiento del profesor necesario para la enseanza de
las Matemticas, siendo stas:
a. Cules deben ser el conocimiento y las destrezas de los profesores
de Matemticas para desenvolverse en las aulas?
b. Cmo adquieren este conocimiento y destrezas?
c. Que caractersticas deben tener las oportunidades de aprendizaje
diseadas para los estudiantes para profesores y las oportunidades de
desarrollo profesional de los profesores en ejercicio? (p.60).
A la fecha, hay mucho por hacer para poder dar respuesta a esas
preguntas. Lo anterior da pe a establecer la necesidad de implantar dentro
del programa de formacin de profesores un conjunto de tareas que les
295
MATfMTICAtDUCATIVA: lA FORMAON DE PROFESORES
permitan a los docentes disear actividades de aprendizaje adecuadas

para la enseanza.
Shulman (1%6) considera que los tres componentes fundamentales
que sostienen la especificidad de cada materia a ensear son,
particularmente: conocimiento del contenido, 6 conocimiento didctico del
contenido y conocimiento curricular. 7 El conocimiento didctico del
contenido es el conocimiento que incorpora los aspectos ms relacionados
con su enseanza, e incluye: "... las formas ms tiles de representacin de
esas ideas, las analogas, ilustraciones, ejemplos, explicaciones y

demostraciones ms adecuadas - en una palabra, las formas de
representar y formular el contenido para hacerlo comprensible para otros'
(Shulman, 1986, p. 9). Adems,
incluye tambi'n la comprensin de lo que hace el aprendiza~ de
temas especficos fcil o dificil: las concepciones y preconcepctones
que los estudiantes de diferentes edades y procedencias traen para el
aprendizaje de los temas y lecciones frecuentemente ms enseadas"
(Shulman, 1981i, p. 9).
Gmez (2007, citado en Lupiez, 2009), mediante la nocin del

Conocimiento Didctico del Contenido" abordada por Shulman (1986),
establece que el xito de un profesor no se sustenta nicamente en un
conocimiento profundo de la disciplina que es el objeto de la enseanza y
que tampoco se centra en algunas nociones pedaggicas, sino en:
.. .la enseanza que el profesor realiza en el aula, con el
conocimiento y habilidades que pon'e en juego al hacerlo, con los
procesos de aprendizaje en virtud de los cuales l desarrolla esos
conocimientos y esas habilidades y con lQs contextos de formacin
El conocimiento del contenido se refiere a la cantidad y organizacin de conocimiento de

contenido en la mente del profesor.
7 El conocimiento curricular es el que est representado por el abanico completo de
programas diseados para la ense~ de temas particulares que se encuentra disponible
en relacin con .estos programas, al igual que el conjunto de caractersticas que s~en tanto
como indicciones como contraindicaciones para el uso de curriculos particulares o
materiales de programas en circunStancias particulares.
s El trmino original del COC es Pedagogical Content Knowledge, conocido tambin por sus
siglas en ingls: PCK. En castellano algunos investigadores lo llaman conocimiento
pedaggico del contenido, y otros, conocimiento didctico del cont~ni~o. Nosotros usaremos
este ltimo .porque consideramos que expresa ms su especifiadad en cuanto a la
asignatura.
296
MATEMllCADUCATIVA: LA FORMA.CIN DE PROFESORES
en los que se crean las oportunidades de aprendizaje para ello
(Shulman, 1986, p. 7).
Schn. (~983) considera que la reflexin es carocterstica de una

buena prac~ca y. en su 7"tudio sobre la formacin de profesionales
reflex1vos d1ferenc1a dos tipos de reflexin que pueden ocu
determinan
#
fl el .. conocimiento profesional del profesor refleXI':':'r
on yenqulae
acc1~n y re ex10n sobre la accin. La reflexin en la accin es el proceso
med~ante. el. cual los profesores hacen explcito el conocimiento en la
acc10n, s1gmfica detenerse a pensar durante la propia accin acerca de
,las razo~:s por las que actuamos y las consecuencias de esa actuacin
La refleXIon sobre la ac<;in se refiere a la reflexin que realiza el profeso;
en un momento postenor a la clase, en un contexto ms tran 1 .
trata de una
que pod ra influenciar los acontecimientosqm
o, se
. refleXIon
futur
os
en su actuar en el aula.
2.2MTSK
Carrillo, Clime_nt: Contreras! ~uoz-Cataln (2013) proponen un modelo

para. el Conocmuento Espectalizado del Profesor de Matemticas (MTSK)
Carrillo Y su equipo de investigacin toman como punto de ;eferencia ei
~odelo de Ball ~ colaboradores (MKT) para poner de relieve algunas
dificul~es al al:'licar el MKT en el anlisis de algunos segmentos de clase,
productdas parcialmente a la propia definicin de los subdominios lo cual
los h?" _llevado a. ~terpretar y renombrar los subdomm'ios del
Conocumento Espectalizado del Profesor de Matemticas.
C~o, C~ent, Con~eras y Muoz..Cataln (2013) destacan ante la
comurudad, la unJ?D.rtancta de lo especializado" del conocimiento del
p~ofesor de Matematicas, no al conocimiento especializado del co te "d
smo .al_ conocimiento del profesor de Matemticas como ~ ~~~
espec:1alizado.
~ con~uacin presentamos en la figura 1 el modelo propuesto, por
Carrillo, Climent, Contreras y Muoz-Cataln {2013).
Enseguida, en la tabla 1 mencionamos de manera sucinta "'~'

aspectos de cada subdominio.
....,~nos
297
Figura l. Dominios del Conocimiento Especializado
2.3KFLM
del Profesor de Matemticas
Cada uno de los subdominios es de vital importancia para el desarrollo del

Conocimiento Especializado del Profesor de Matemticas. Sin embargo, en
nuestra investigacin tomamos como pretexto de estudio del KFLM por las
caractersticas del proceso de comprensin de los estudiantes sobre los
distintos contenidos, lo cual puede permitir al profesor implicarse en la
dinmica de analizar los aspectos del pensamiento matemtico de los
estudiantes, y as establecer posteriormente planeaciones ms adecuadas
a la forma de aprendizaje de los estudiantes.
Fuente: Carrillo, Climent, Contreras y Muoz-Cataln, 2013.

Tabla l. Descripcin de los subdominios
SUBDOIIIINIO
BREVE DESCRIPCIN
KoT
Conocimiento que incluye aspectos fenomenolgicos, significados,

deflniciones, ejemplos, que caractericen aspectos del tema
abordado, adems de referirse al contenido disciplinar de las
Matemticas oue furura en manuales v textos matemticos.
Conocimiento referente al sistema integrado de conexiones que le
pennita comprender y desarrollar conceptos avanzados desde una
perspectiva elemental y conceptos elementales mediante el
tratamiento a travs de una visin avanzada.
Consiste del conocimiento de las formas de conocer, crear o
producir en Matemticas, conocimiento de aspectos de la
comunicacin matemtica, del razonamiento y la prueba Saber, por
eiemolo, QU es deflnir y cmo usar definiciones.
Conocimiento de las caracteristicas del proceso de comprensin de los
estudiantes sobre los distintos contenidos, dellengu~e asociado a cada
concepto as como de errores, dificultades u obstculos POSibles.
Conocimiento que incluye conocer distintas estrategias que
permitan al profesor fomentar un desarrollo de las Capacidades
Matemticas procedimentales o conceptuales. Conocer la
potencialidad de recursos, ejemplos o modos de representacin
{Shulman, 1986) para hacer comprensible un contenido
determinado.
Conocimiento del profesor sobre las capacidades conceptuales,
procediinentales y de razonamiento matemtico que se promueve en
determinados momentos educativos. Incluye el conocimiento
referente a lo prescrito en el currculo institucional, lo que proviene
de las investigaciones y de las opiniones de profesores expertos
acerca de lo1rr0s de aorendizaie.
KSM
KPM
'il
KFLM
KMT
1
11'
1:
KMLS
Si bien es cierto que el KFLM se refiere a las caracteristicas del proceso

de aprendizaje, tambin incluye las habilidades para identificar los
conceptos previos, las dificultades de aprendizaje y concepciones errneas
que traen los estudiantes acerca de un contenido matemtico particular
con lo cual es necesario que el profesor adquiera la habilidad de saber
anticiparse sobre cmo piensan las Matemticas los estudiantes.
Ms an, por otra parte, Llinares, Valls y Roig (2008) expresan para
los profesores, al implicarse en la dinmica de analizar en todos los
aspectos el pensamiento matemtico de los estudiantes, ser posible
establecer planeaciones ms adecuadas a la forma de aprendizaje de los
estudiantes. Asi, el conocimiento sobre el pensamiento matemtico de los
estudiantes (dificultades, nivel de estrategias utilizadas, entre otros
aspectos) puede utilizarse para valorar y seleccionar las tareas apropiadas
o los ejemplos y representaciones que pueden ser usados.
3. Contexto del curso

En un curso de actualizacin para profesores de Matemticas de nivel
medio superior, con duracin de una semana (cuatro horas diarias),
participaron 28 profesores con diferentes carreras de formacin
(licenciados en Matemticas e ingenieros, principalmente) y con diferentes
aos de experiencia docente (desde medio ao hasta 30 anos). A todos
ellos se les explic el modelo del MTSK (Carrillo, Climent, Contreras y
Muoz-Cataln, 20 13) y centrados en el KFLM (enfocados en las
concepciones errneas de los estudiantes en un contenido matemtico
especfico) se les solicit a los profesores la realizacin de una tarea por
pareja. A continuacin se menciona en qu consiste tal tarea.
Fuente: Elaboracin prop1a.

298
299
MATEMTICA EDUCAlWA: LA FORMACIN DE PROFESORES
Una vez que realizaron la tarea, se les ct
3.1 Explicacin de la tar:ea
La tarea consiste en:

l. La identificacin de un error que el profesor considere comn en los
' 1
' :[
estudiantes.
..
3.2 La presentacin de dos exposiciones
2. La explicacin de los posibles raciocinios de los estudiantes que
1
''
pueden provocar el error identificado en el paso anterior.
:1
'
3. La propuesta de un tratamiento didctico para el error detectado en

el paso l.
,1
3.2.1 Exposicin A
El error frecuente en sus estudiantes 'd tifi
ja + b)' = a' + b' ustiflcan
1 en K:B.do por la pareja A es:
. hacen deduccionesy ~ relaconeqsu~ eso puede ser porque los estudiantes
Incorrectas que par
ll
legtimas por el hecho de ser aplicadas en al . a e os pueden ser
11 gontmos de esquemas o
contextos parecidos. Para tratar est
geomtrico y numrico El ab d . e error: e os proponen un abordaje
. cuadrado de lado a + b .con a o~ 8Je g~ometrico consiste <!n formar un
cuadrado sea (a + b)2; se visJalicdos num~ros positivos, donde el rea del
los cuadrados de reas a' y b' y deequde es '~al a la :una de las reas de
.
..
os rectngulos gua! d .
como se muestra en la figura 2 .
es e areas ab,
#
La intendonalidad de la tarea es que el profesor vaya ms all de la

identificacin de respuestas errneas, que haga el ejercicio de ponerse en
"la mente de los alumnos y pensar qu razonamientos matemticos de los
estudiantes pueden llevarlos a cometer el error (tomando como base las
producciones de los estudiantes, de ah que pudiera considerarse muy
diferente del trabajo que podria ser propio de los matemticos).
Consideramos que se necesita ir ms all de reconocer y clasificar errores,
se requiere adentrarse en la comprensin de Jos procesos de aprendizaje de
Jos alumnos .con una amalgama de .conocimientos intencionados
positivamente hada la .comprensin de Jo que el alumno sabe a travs de
interpretar sus errores. Concordamos con Pinto y Santos (2006) en que el
profesor deberia ser capaz de comprender y dar sentido al conocimiento
implicito del estudiante en el error, detectar el momento en el que Jo
comete e incluso identificar cul es la tctica que el estudiante realiz
cuando cometi el error.
ante sus compaeros lo cual ge

. pl lO que expusieran su traba;o
. .
nero una d
;.~
distintas aportaciones. Despus de que todos e 1S~swn grupal con las
. xpuseron, se les pidi que
entregaran un reporte indlVldual
por escnto sob

re11exwnes en cuanto a Jo aprendido al h acer esa tarea.re su tarea y sus
-!
Finalmente, se les pidi que presentaran una propuesta para dar

tratamiento didctico al error que consideraron comn, esto con la idea de
que el profesor sea consciente e intervenga en la enseanza para
aprovechar Jos errores para mejorar el aprendizaje del estudiante, pues Jos
error<!s pueden ser un instrumento de diagnstico que implique al alumno
en la actividad de explicar sus propios errores; asimismo, son una fuente
de significado para sus producciones, adems, el anlisis de Jos errores es
una actividad que pudiera resultar altamente motivadora para el profesor
.como aprendiz <!n la enseanza.
300
Figura 2
:{
Fuente: Elaboracin n-opia.
De tal forma que a travs del modelo grfico el estudiant inf1

bl"* a>+ b', y que (a + b)2 = a' + 2ab + b'.
e. =a que (a +
Cabe destacar la reflexin que
.
preguntarles: Qu .sucedera si ;oco otra profe.sora en la pareja A, al
negativo?, seria til el mismo modelo? no de los numeras (a o b) fuera
301

:A EDUCATIVA: lA FORMACIN DE PROFESORES
in, la pareja expresa que este tratamiento sea
:>rdaje numrico, el cual consiste de un ejemplo
valores concretos a a y b para que al sustituirlos

rr que el resultado es diferente.
areja la que se anticipa y cuestiona las posibles

1esta:
den hacerse otras consideraciones como: siempre
' algn par {a, b) para el cual esta igualdad se

e haya al menos uno para generalizar?
este documento, no estamos evaluando qu tan
propuesta (actividad no menos interesante), ms

>S en poner de relieve la importancia de que sea el
oponga, pero que adems sea l quien cuestione
propuesta. La enseanza no es una actividad

propia naturaleza obliga, por ejemplo, a indagar,
plementar las formas en las que esa labor es
ejor que sea el propio profesor (quien es el actor
[Ue construya, desarrolle, afine y refme esas
Ms an, la accin de que el profesor se pbnte
con valorar y validar matemticamente hasta
matemticamente su tratamiento didctico del
igen de un posible germen para fomentar el
Podriamos hablar de las causas que pueden ocasionar estas

problemticas ~e aprendizaje de los estudiantes, pero por ahora nos
enfocaremos mas en lo que expresa la profesora. La propuesta de Lis en
cuanto al tratamiento didctico consiste en: "Darle ms inlportancia al

nmero O y trabajar ms con ello. Proponerles actividades en donde sea ms
frecuente dicha aplicacin y adems tener cuidado en el discurso matemtico
que podamos ofrecerles a nuestros alumnos" (Us, en el reporte escrito).
De esta tarea queremos destacar las reflexiones expresadas por Lis en
el reporte escrito, las cuales giran en tomo a factores de diversa indole.

Nos interesa hacer notar que no es lo mismo que el profesor escuche o lea
de fuentes externas aspectos relevantes con los que pudiera mejorar su

prctica, a que sea l mismo quien, al menos, d indicios de un intento por
hacer consciencia de ellos.
A continuacin, en la tabla 2, se muestran algunos segmentos de las
reflexiones que Us escribi en el reporte que entreg:
Tabla 2. Reflexiones de Lis

SEGMENTO
FACTOR
"Uno como docente debe implementar estrategias didcticas

en cada una de sus clases porque todas las clases son
distintas. Y_ en cada una de esas clases nos encontramos
Estrategias
didcticas
con alumnos absolutamente diferentes.

Errores
de
los
estudiantes
).
Construccin
iones de la tarea, la profesora Us, tras entrevistas
conocimiento
mas, infiere que algunas respuestas errneas .

5
5
o
ltes pueden ser: 0 =O, 0 =S, 5;;; S.
Motivacin
e eso se debe a varios factores: a) que en la

da acerca del nmero cero (lo cual inlplica que en
su resultado, pero en otros, contestan de manera
testas incorrectas) e incluso no lo ven como un
que pueden verlo como ~ =~ =O; e) que el 5 es
nto, al tener ;5 anotan como resultado 5; d) que

te "no es nada", lo divido por 5 me da 5.
del
estudiante
Enfoques tericos
del
"Tambin debemos reflexionar criticamente el porqu los

alumnos cometen ciertos errores en el proceso de
enseanza-aprendizaje. Si bien los errores son parte de este
proceso, muchas veces el discurso .Jllatemtico que
implementan los docentes puede marcar significativamente
a sus alumnos".
Adems, es fundamental problematizar la mente de los
alumnos para que ellos por s solos logren construir sus
conocimientos.
Generar motivaciones a los estudiantes para una nueva
enseanza es primordial, ya que de esta manera, el alumno
'motivado' lograr adquirir conocimientos matemticos (u
otros conocimientos) y aplicarlos a la 'realidad.
Es importante tener en cuenta diferentes enfoqueS tericos
que nos permitan enriquecer nuestra construccin del
saber didActico, y ademAs nos permitir tener las
herramientas necesarias y fundamentales para ejercer la
prctica docente (Esta reflexin se debe a que n el curso
de actualizacin se explic el marco de referencia del MTSK
(Canilla et al. 2013)].
"
Fuente: Elaboracmn
propta.
303
302

MATEMTICA EDUCATIVA.: LA FORMACIN DE PROfESOREs
MATEMTICA EDUCATNA: lA FORMACIN DE PROFt:SO
Cabe sealar que con la tarea propuesta a los prot<:sore!li

observar que disear, proponer y realizar actividades "torno
especficamente al analizar los errores de los estudiantes,
argumentar en pareja y luego en colectivo {grupo) los
razonamientos de los estudiantes que los conducen al
dinamizar en los profesores distintos conocimientos del
ejemplo, adems de enriquecerse del KFLM, puede be~>eficiarse
del KMT, al plantearse qu tratamiento didctico dara eon
identificado. Inclusive, tambin podra verse favorecido del MK al
comprender qu matemtica est detrs del contenido.moate:m1;..
00
valorar si eso funciona en general o no, matemticamente
Asimismo, en la tabla anterior se pueden notar otros tpk:os
del conocimiento y desarrollo profesional (motivacin del "'gtlJica~
modelos tericos).
En el documento presentamos slo dos exposiciones de una sola
encomendada a los profesores en una experiencia con un
profesor<:s en uiJ. curso de actualizacin de una semana, pero
conscientes de que esa tarea puede ser mejorada y enriquecida e
proponer nuevas tareas secuenciadas, orientadas a objetivos espec:ifK:os~
aras de mejorar la prctica docente. Por tanto, es inportante =wzlt
estudios sobre el conocimiento profesional del profesor de Matemticas
particular sobre el conocimoiento especializado de ste.
'
esta acepcin de aprendizaje, defendemos q~

fundamental en el proceso de construCCIOJ
en cuenta que:
del error en el aprendizaje es segurame1

P'cob!errlaenseanza
misma. Sin embargo, ~m
\n;~:~;~~~ en el error en la vida diaria, y el sentid<

~
la presencia del error en los proc

pues "los errores son datos ~bjetivos
arnenltenoerlte en los procesos de ensenanza !
in1JC~s; constituyen un elemento estable de dlC
1\l!;:;~~~~~:.estudios fundamentan que los

,.
ausencia de conocimiento ni eviden<
de inters del alumno, as se fundamenta la nc
de aprendizaje: "los errores no aparece':' .I
conceptual basado en conocimientos adqumd
no desaparecen de .golpe, resisten, persisten, r
pueden contribuir positivamente en el prc
anCJ<=, Gregorini, Engler y otros, 2006, p. 12).
Con lo anterior, podemos inferir la importancia (

positivam=te en el aprendizaje. Esto r<m<; d<
atencin en los conocimientos que reqwer.e
traltanliel~~ adecuado a los errores de los estud'
de estudio consiste en conocer, comprender e i
puede desarrollarse -ese conocimiento, en ce
y en si cmo formar al profesor pare
4. Discusin
Los profesores de Educacin Media Superior, por lo general, ven su
actividad como la transmisin de un conocimiento acabado, su enseanza
est en la mayor parte del tiempo basada en definiciones, -en abstracto, y
de procedimientos algoritmicos, slo al final, en contados casos, aparece
un problema "contextualizado como aplicacin de lo .que el profesor
asume<:omo aprendido en clase (Sosa, 2006).
Consideramos que en el aprendizaje:
... ]los conocimieotos no se apilan, no se acumulan, sino que pasan de

estados de equilibrio a estados de desequilibrio, en el transcurso de los
ruales los conocimientos anteriores son cuestionados. Una nueva fase
de equilibrio corresponde entonces a una fase de reorganizacin &e los
conocimientos, donde los n~s saberes son integrados al saber
antiguo, a veces modificado {cf. Piaget) (Chamay, 1988, p. 58).
304
que slo dejan de equivocacse los que no

1999, p. 7).
~~==~ deprun'o
al error con 1a finalidad de
los estudiantes, lo <:Ual no es tarea SI
lp
que aun cuando .eJ profesor sea capaz de ~a

estudiantes, esta accin no tiene una deternun
posturas que asume cuando se presentan <luran
la prctica docente el profesor .debe ser cientific<
a ensear (Sosa, 2006).
305
.....--.- ........ .
5. Conclusiones
Por tanto, podemos concluir que hay cambios importantes en las
Es importante sensibilizar a las autoridades sobre la importancia de la

formacin de los profesores, de no slo entender, sino de adems atender
su desarrollo profesional, pero verlo todo como un proceso, no como un
evento, pues verlo como un evento implica ms cursos desligados, es decir,
sin una planificacin de secuenciacin continua, permanente y con un
seguimiento de objetivos especficos evaluados.

A este respecto, cabe destacar lo expresado por Sowder (2007) en su
articulo sobre el desarrollo profesional del profesor, referente a que en
ocasiones ya se tienen investigaciones, pero no llegan a donde deben llegar
porque las propias autoridades no son sensibles a ver esto como un
formas de aprender y, como consecuencia, cambios importantes en la

forma de ensear, de esta manera, si queremos formar profesores es
fundamental saber cmo aprenden los que aprenden y reconocer y saber

- cmo aprendemos los que formamos. Por ello, tendramos que
cues~~namos: cmo aprendo yo?, en qu contexto social?, bajo qu
cond!ciOnes culturales?, de qu forma han condicionado la forma en que

yo apr~ndo? Apostando a que pri~ero se ha de entender cmo aprende
uno m1smo para poder entender como aprenden los estudiantes y cmo
aprenden los estudiantes de los estudiantes, y de esa forma comprender
mejor la labor del formador de profesores y coadyuvar a la mejora
educativa.
proceso. En nuestra opinin, agregaramos que eso ocurre sin contar con
que tambin hay que reconocer que algunas veces, como investigadores
"tericos" en la formacin de profesores, se puede caer en el olvido y en el
desinters de aterrizar las investigaciones al sistema educativo, al aula.

Pese a lo anterior, el ejercicio de que sea el propio profesor quien se
interese y empiece a hacer consciencia sobre comprender los pensamientos
matemticos que usan sus alumnos, por ejemplo, en respuestas errneas,
puede dotarlo de herramientas para atender futuros errores similares en

sus prximos cursos, pero adems, le puede causar una situacin de
reflexin sobre y para su prctica no slo al identificar el error y entender

los raciocinios matemticos que usan los estudiantes, sino tambin al
momento de disear su propio tratamiento didctico para aprovechar el
error en el aprendizaje de los estudiantes. Esto constituye una
oportunidad de aprendizaje para el profesor y, en particular, eso puede
ayudar a fomentar y enriquecer su propio conocimiento profesional. Sin
duda, es notoria la importancia de que el profesor sea cientfico y
construya el objeto a ensear, que reflexione sobre su propia prctica,
para afrontar profesionalmente las tareas que su labor conlleva (Sosa,
2011).
As pues, es fundamental disear e implementar tareas para activar,
movilizar y nutrir distintos cnocimientos del profesor, no slo el
conocimiento matemtico para la enseanza que ya per se constituye un
gran reto, sino tambin otros saberes (por ejemplo, didcticos, cognitivos,
contextuales y emocionales) que fomenten el conocimiento y desarrollo
profesional del profesor de Matemticas de nivel medio superior.
306
Acuerdo nmero 442 (2008). Diario Oficial de la Federacin, 26 de

septiembre, recuperado el 9 de abril de 2013, de:
http:f /portalsej.jalisco.gob.mxjsitesjportalsej.jalisco.gob.mx.educa
cion-media-superiorjffiesjpdfjacuerdo_442.pdf
Acuerdo nmero 444 (2008). Diario Oficial de la Federacin, 21 de octubre,
recuperado
el
9
de
mayo
de
2011,
de:
www.dof.gob.mxjnota_to_doc.php?codnota=5278077
Astolfi, J. (1999). El"error, un medio para ensear. Coleccin Investigacin
y enseanza. Espaa: Dada.
.
Ball, D. L., Thames, M. H. y Phelps, G. (2008). Content Krwwledge for
Teaching: What makes it Special? Joumal of Teacher Education 59
(5), 389-407.
Carrillo, J., Climent, N., Contreras, L. C., y Muoz-Cataln, c. (2013).
Detennining Specialized Knowledge for Mathematics Teaching.
Proceedin.gs of CERME 8. Antalia, Turqua.
Charnay, R. (1988). Aprender (por medio de) la resolucin de problemas.
En: C. Parra e l. Sainz (Comp). Didctica de Matemticas. Aportes y
reflexiones (pp. 51-63). Buenos Aires: Paids.
Llinares, S., Valls, J. y Roig, A.I. (2008). Aprendizaje y diseo de entornos
de aprendizaje basado en videos en los programas de formacin de
profesores de Matemticas. Educacin Matemtica: Santillana 20(3),
pp. 59-82.
307
1
il'
1;!~
!
,,11

:i
~
~
1
.
Lupiez, J. L. (2009). Expectativas de aprendizaje Y planificaci6n

curricular en un progmma de fonnacin inicial de profesores de
Matemticas de secundaria. Tesis doctoral, Universidad de
Granada.
OCDE
(2007). Recuperado el 4 de noviembre de 2012, de:

http:f fwww.dailymotion.comfvideofx45iyj_el-sistema-educativoen-mexico_news
Park, S. y Oliver, J. S. (2008). Revisiting the Conceptualization of

Pedagogical Content Knowledge (PCK): PCK as a Conceptual Too! to
Understand Teachers as Professionals. Research in Sciences
Education 38, 261-284.
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para ensear. Invitacin al
viaje. Barcelona: Gra, Biblioteca de Aula No. 196.
Pinto, J. y Santos, L. (2006). Modelos de
Lisboa: Universidade Aberta.
avalia~o
das aprendizagens.
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN Df: PROFESORES
L. (2011). Conocimiento matemtico para la enseanza en

bachillerato. Un estudio de dos casos. Tesis doctoral, publicada en:
http:/ /hdl.handle.netj 10272/4509
L. Y Huitrado, J. L. (2013). Crisis de la reforma educativa en nivel
medio superior: la necesidad de la formacin de profesores.

Segundo Congreso Latinoamericano de Ciencias Sociales: Las crisis
en A_mrica Latina, diferentes perspectivas y posibles soluciones. En
Rubn Ibarra (Eds.). Mxico, UAZ.
J. T. (2007). The Mathematical Education and Development of
Teachers. Second Handbook of Research on Mathematics Teaching
and Learrng. Frank K. Lester, Jr. (Ed.), vol. 1, pp. 157-223.
Vranck:en., S. Gregorini, ~ 1., Engler, A., Mller, D. y Hecklein, M. (s. f).
Dificultades relaciOnadas con la enseanza y el aprendizaje del
concepto de limite. Recuperado el 21 de enero de 2013, de:
http:f /www.soarem.org.ar/Documentosf29%20vrancken.pdf
Rico, L. (1998). Errores y dificultades. En J. Kilpatrick, P. Gmez y L. Rico

(Edit.). Educacin Matemtica: errores y dificultades de los
estudiantes, resolucin de problemas, evaluacin e historio (pp. 69108). Bogot: Una Empresa Docente.
Schoenfeld, A. H. y Kilpatrick, J. (2008). Towards a Theory of Profiency in
Teaching Mathematics. En D. Tirosh y T. Wood (eds.). Tools and
Processes in Mathematics Teacher Education (pp. 321-354).
Rotterdam: Sense Publishers.
SchOn, D. A. (1983). The Rejlective Practitioner: How Professionals Think in
Action. Nueva York: Basic Books.
Secretara de Educacin Pblica (2008). Reforma Integral de la Educacin
Media Superior en Mxico: La Creacin de un Sistema Nacional de
Bachillerato en un marco de diversidad. Mxico.
Shulman, L. S. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in
Teaching. Educational Researcher 15(2), 4-14.
' and Teaching: Foundations of the New

Shulman, L. S. (1987). Knowledge
Reform. Haruard Educational Reuiew 57, 1-22.
Sosa L. (2006). Tipos d concepciones sobre la naturaleza de las
Matemticas, de su enseanza y de su aprendizaje. Un estudio <:on
profesores en servicio. Tesis de maestra no publicada. Cinvestav,
Mxico.
1.1
308
309
li
ACERCA DE LOS AUTORES
Luis Manuel Aguayo Rendn
Correspondencia: l_aguo@yahoo.com.mx
Grado Acadmico: Doctor en Educacin. Especialidad en Educacin
Matemtica.
Lnea de Investigacin: Formacin de profesores.
Institucin de Adscripcin: Universidad Pedaggica Nacional, Unidad
321, Zacatecas.
Lugar de residencia: Guadalupe, Zacatecas, Mxico.
311
MATEMTK:A EDUCATIVA: lA fORMACIN DE PROffSORES
MATEMTICA 'EDUCATIVA: tA FORMACIN DE PROFESORES
lvaro Agullar Gonzlez
Eddie de Jess Aparicio Landa
aland~dy.mx
Correspondencia: alaguilargon@gmail.com
Conespondencia:
Grado AcadmicO: Maestro, especialidad Educacin Primaria.
Grado Acadmico: Maestro en Ciencias, especialidad Matemtica

Educativa.
Linea de Investigaci6n: Conocimiento y desarrollo profesional del profesor

de Matemticas.
Instituci6n de Adscrlpci6n: Universidad de Huelva. Departamento de

Didctica de las Ciencias y Filosofia
Lugar de residencia: Huelva, Espaa.
312
Linea de Investigaci6n: Construccin social del conocimiento matemtico

y procesos de formacin docente en Matemticas.
Instituci6n de Adscrlpei6n: Unidad Acadmica de Matemticas,
Lugar de residencia: Mrida, Yucatn, Mxico.
313
Liber Aparisi
Ademir Basso
Correspondencia: ademir_basso@yahoo.com.br
Correspondencia: laparisi@infd.edu.ar
Grado acadmico: Doctor en Educacin Matemtica.
Grado Acadmico: Profesor de Matemtica.
Lnea de Investigacin: Modelizacin y Resolucin de problemas.
Institucin de Adscripcin: Instituto Nacional de Formacin. Docente
(INFD).
Lugar de residencia: Ciudad de Buenos Aires, Repblica Argentina.
314
Lnea de investigacin: Evaluacin en Matemtica y Matemtica

Educativa.
. Institucin de Adscripcin: Facultad UNILAGOS. Departamento de
Matemticas.
Lugar de residencia: Paran. Brasil.
315

MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMAON DE PROFESORES
Ricardo Cantora! Uriza

MATfMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
Jos Carrillo Yez
Correspondencia: rcantor@cinvestav.mx
Correspondencia: carrillo@uhu,es
Grado Acadmico:
Educativa.
Doctor en Ciencias, especialidad Matemtica
Linea de Investigacin: Construccin Social del Conocimiento

Matemtico.
n Departamento de Matemtica Educativalnstitncin de Adscripcio
Cinvestav, JPN.
Grado Acadmico: Licenciado en Matemticas y Doctor en Filosofia y

Ciencias de la Educacin.
Linea de Investigacin: Conocimiento y desarrollo profesional del profesor
de Matemticas y resolucin de problemas en Matemticas.
Institucin de Adscripcin: Universidad de Huelv.a Departamento de
Didctica de las Ciencias y Filosofia.
Lugar de residencia: Ciudad de Mxico.

,;
:1:.
316
317

Luis Carlos Contreras Gonzlez
Nuria Climent Rodrguez
.''
Correspondencia: lcarlos@uhu.es
Correspondencia: climent@uhu.es
Grado Acadmico:
Psicopedagogia.
Licenciada
Grado acadmico: Licenciado en Matemticas y Doctor en Psicopedagoga.

en
Matemticas
Doctora
en
Lnea de Investigacin: Conocimiento y desarrollo profesional del profesor

de Matemticas.
Institucin de Adscripcin: Universidad de Huelva. Departamento de
Lnea de investigacin: Conocimiento del profesor de Matemticas y

resolucin de problemas en Matemticas.
318
319

MATEMTICA-EDUCATIVA: tA FORMACIN DE PROFESORES
MATEMTICAfDUCATIVA: lA FORMAON DE PROFESORES
Crlslogo Dolores Flores
.,
;1:_
1~
Juan Diaz Godino
i'i
,.:1,
'J.' i'
:1
!11
i' ' ~
1
Correspondencia: cdolores2@gmail.com
Correspondencia: jdgodino@gmail.com
Grado Acadmico: Doctor en Ciencias con especialidad en Matemtica
Grado Acadmico: Catedrtico de Didctica de la Matemtica.

Linea de Investigacin: Desarr~Jlo y
ontosemitico en educacin matemtica.
aplicaciones
del
Educativa.
enfoque
Linea de Investigacin: Pensamiento y lenguaje variacional, currculum

maremtico escolar y la evaluacin.
Institucin de Adacripcia: Departamento de Didctica de la Maremtica.

Universidad de Granada.
Institucin de Adacripcin: Centro de Investigacin en Matemtica

Educativa, CIMATE, Universidad Autnoma de Guerrer_?
Lugar de residencia: Granada, Espaa.
Lugar de residencia: Guerrero, Mxico.
321
320
MATfMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
Dinazar Isabel Escudero vila
Eric Flores Meclrano
Correspondencia: eadinazar@hotmail.com
Correspondencia: ericfm_O@hotrnail.com
Grado Acadmico: Ucenciada en Fsica y Matemticas y Maestra en

Ciencias con especialidad en Matemtica Educativa.
Grado Acadmico: Licenciado en Fsica y Matemticas y Maestro en

C1enc1as con especialidad en Matemtica Educativa.

de Matemticas.

de Matemticas.

Didctica de las Ciencias y Flosofia.
Institucin de Adscripcin: Universidad de Huelva. Depa..rtamento de

Didctica de las Ciencias y Filosofm
322
323

ngel Homero Flores Samaniego
---
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROOSORES
Vicen~
Font Moll
Correspondencia: ahfs@unam.mx
Correspondencia: vforn@ub.edu
Grado Acadmico: Doctor en Ciencias con especialidad en Matemtica

Educativa.
Gndo Acadmico: Doctor en Filosofia y Ciencias de la Educacin.
Lineas de Investigacin: Formacin de profesores, Modelacin en la

enseanza de la matemtica y evaluacin formativa en el aula.
Linea de Investigacin: Formacin de profesores, enfoque ontosemitico,

didctica del anlisis.
Institucin de Adscripcin: Universitat de Barcelona.
Institueln de Adscrlpeln: Colegio de Ciencias y Humanidades jCCH) de

la UNAM en el rea de Matemticas.
Lugar de residencia: Barcelona, Espaa.
Lugar de residencia: Mxico, D.F.
324
;!i
325

Miriam Estela Lemus

Giaela Montiel Espinosa
Correspondencia: miriam.lemusg@gmail.com
Correspondencia: gmontiel@ipn.mx
Grado . ~cadmico: Mtra. en Enseanza Superior. Doctorante en

Educac!On.
Grado Acadmico: Doctora en Ciencias, especialidad Matemtica

Educativa.
Lnea de Investigacin: Dominio afectivo de las Matemticas.

Institucin de Adscripcin: Universidad La Salle.
Linea de Investigacin:
Matemtico.
Construccin
del
Conocimiento
Institucin de Adscripcin: Instituto Politcnico Nacional, CJCATA

Legaria.
326
Social
327
MATEMTICAfDUCATIVA: tA FORMACIN DE PROFESOReS
MATEMl'ICA. EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
Judith Alejandra Hemndez Snchez
Correspondencia: guacaneme@pedagogica.edu.co
Correspondencia: judith70Q@hotmail.com
Grsdo Acadmico: Doctorando en Educacin-nfasis en Educacin

Matemtica, Magster en Educacin-nfasis en Educacin Matemtica.
Grado Acadmico: Candidata a Doctora en Ciencias con Especialidad en

Linea de Investigacin: Conocimiento del profesor de Matemticas.

Historia de la Matemtica-Educacin Matemtica.
Linea de Investigacin: Didctica de las Matemticas en reas especificas

y Formacin de Profesores.
Instituci6n de Adscripcin: Universidad Pedaggica Nacional (Bogot,

Colombia).
Institucin de Adscripcin: Unidad Acadmica de Matemticas de la

Universidad Autnoma de Zacatecas.
Lugar de residencia: Bogot, Colombia.
Lugar de residencia: Zacatecas (UAZ), Mxico.
328
329
. ... --- ....... .
MATEMATICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
MATEMTICA EDUCATIVA: lA fORMACIN DE PROFESORES
Jos Luis Huitrado Rizo
Martha Imelda Jarero Kumul
correspondencia: jlhuitrado@gmail. com
Correspondencia: jarerok@uady.mx
orado Acadmico: Maestria en Investigacin.
Grado Acadmico: Maestra en Ciencias con especialidad Matemtica

Educativa.
Lnea de Investigacin: Los errores de los alumnos en el aprendiZa. d

de sus procesos de comprensin.
je e
las Materna'ticas como evt"denc1as
Linea ele Investigacin: Procesos de formacin docente en Matemticas.
Institucin de Adscripcin: Direccin de Formacin Docente y Gestin

Educativa de la Secretaria de Educacin del Estado de Zacatecas.
Institucin de Adscripcin: Unidad Acadmica de Matemticas,

Lugar de residencia: Zacatecas, Mxico.
330
331

MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFBORES
Vctor Larios Osorio
Miguel ngel Montes Navarro
Correspondencia: vil@uaq.mx, vilaos@hotmail.com

arado Acsdmico: Doctor en Ciencias.
Correspondencia: miguel.montes@ddcc.uhu.es
Grado Acadmico: licenciado en Matemticas.
Lineas de Investigacin: Formacin de profesores de Matemticas y

Didctica de la Geometria y la demostracin.
Linea de Investigacin: Conocimiento y desarrollo profesional del profesor

de Matemticas.
Institucin de Adscripcin: Universidad Autnoma de Quertaro

(Mxico), Facultad de lngenieria, Maestria en Didctica de las
Matemticas.

Lugar de residencia: Quertaro, Mxico.
332
333
Luis Roberto Pino Fan
Maree! David Pochulu
Correspondencia: luispino23@gmail.com
Correspondencia: marcelpochulu@hotmail.com
Grado Acadmico: Doctor en Didctica de la Matemtica.
Grado Acadmico: Doctor en Didctica de la Matemtica.
Linea de Investigacin: Formacin y conocimiento del profesor de

Matemticas. Enfoque ontosemitico. Didctica del Anlisis.
Linea de Investigacin: Pensamiento numrico y algebraico. Enseanza

de la Matemtica con TIC.
Institucin de Adscripcin: Universidad de Granada, Espaa.
Institucin de Adscripcin: Universidad Nacional de Villa Maria

(Argentina).
Lugar de Residencia: Villa Maria, Crdoba, Argentina.
334
335

MATEMTICA EDUCATIVA; lA FORMACIN DE PROFESORES
Daniela Reyes Gasperini
Flor Monserrat Rodrguez Vsquez
Correspondencia: flor .rodrigue2@uagro.mx
Correspondencia: dreyell@cinvestav.mx
Grado Acadmico: Maestra en Ciencias con especial'd
M
..
1 d
Educativa.
a en atematica
Grado Acadmico: Doctora en Ciencias con especialidad en Matemtica

Educativa Matemtica Educativa.
Lnea de Investigacin:
Matemtico.
Conocimiento
Lnea de Investigacin: Historia de la matemtica y didctica de la

matemtica.
I~tltucin de Adscripcin: Departamento de Matemtica Educativa-
Institucin de Adscripcin: Centro de Investigacin en Matemtica

Educativa, CIMATE, Universidad Autnoma de Gue]J'ero, Mxico.
Construccin
Cmvestav, IPN.
Lugar de residencia: Ciudad de Mxico.
336
Social
del
Lugar de residencia: Guerrero, Mxico.
337
MATEMTICA EDUCATIVA; lA FORMAON DE PROFESORES
Landy Elena Sosa Moguel
Correspondencia: smoguel@uady.mx
Correspondencia: lsosa@mate.reduaz.mx
Grado Acadmico: Maestra en Enseanza de las Matemticas.

Grado Acadmico: Doctora en Ciencias, especialidad Matemtica
Educativa.
Lnea de Investigacin: Formacin de profesores:
profesional del profesor de Matemticas.
Lnea de Investigacin: Construccin social del conocimiento matemtico

Conocimiento
Institucin de Adscripcin: Unidad Acadmica de Matemticas,
Institucin de Adscripcin: Universidad Autnoma de Zacatecas (Mxico)

Lugar de residencia: Zacatecas, Mxico.
338
339
MATEMTICA EDUCATIVA: lA FORMACN Df PROFESORES
MAITMTICAfDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
Paul Antonio Torres Fernndez
Daniela Geraldiny Soto Soto
Correspondencia: paul@rimed.cu; paulantoniotorresfernande:l@gmail.com,
Correspondencia: dsoto@cinvestav.mx
Grado Acadmico: Candidata a Doctora en Ciencias con especialidad en
Lnea de Investigacin:
Matemtico.
Construccin
Social
del
Conocimiento
Institucin de Adscripcin: Centro de Investigacin y de Estudios

Avanzados del JPN.
Grado Aeadmico: Doctor en Ciencias Pedaggicas.

Lnea de Investigacin: Matemtica Educativa.
Institucin de Adscripcin: Instituto Central de Ciencias Pedaggicas.
Lugar de residencia: La Habana, Cuba.
340
341
Isabel Tuyub Snchez
Correspondencia: isabel. tuyul:@uady.mx

Grado Acadmico: Candidata a Doctora en Ciencias con especialidad
Lnea de Investigacin: Construccin social del conocimiento matemtico
Institucin de Adscripcin: Unidad Acadmica de
342
Matemticas,
LA r<}RMACIN DE PROFESORES
se termin de imprimir en el mes de mayo de 2014.
Tiraje: 1 000 ejemplares.
Imprenta 1200+ Andorra 29. Del Carmen Zacahuitzco.

Mxico D.F. Tel. (52) 55 55218493
1200mas.ggya@gmail.com

Matematica Educativa La Formación de Profesores - Flores Garcia Hernandez-Guerrero

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Matematica Educativa La Formación de Profesores - Flores Garcia Hernandez-Guerrero

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

MATEMTICA EDUCATIVA:

Crislogo Dolores Flores, Maria del Socorro Garca Gonzl~z, Judith

Alejandra Hernndez Snchez y Leticia Sosa Guerrero {editores)

Reservados todos los derechos.

realizacin de esta obra: a los autores, que con sus propuestas

Cuicuilco 29C, col. Letrn Valle, C. P. 03650

Ediciones Daz de Santos

ISBN: 978-84-9969-664-5 (Das de Santos)

Prlogo. Matemtica Educativa: La formacin de profesores

Crislogo Doloi<Js Flores

Seccin 1: Formacin de los profesores de Matemticas:

Leticia Sosa Guerrero

Matemtica Educativa y profesionalizacin docente en

Landy Sosa Moguel, Eddie Aparicio Landa,

La formacin de profesores de Matemticas en Mxico desde el

Seccin 2: Nuevas tendencias de ilivestlgacin alrededot" de

Maria S. Garca Gonzlez

Conflictos para precisar el conocimiento disciplinar del

Investigacin sobre el profesor de Matemticas en la

Jos Carrillo, Eri.c Flores, Nuria Climent, Luis Contreras

El campo de la formacin del profesor de Matemticas y la

Daniela Reyes-Gasperini, Ricardo Cantoral-Uriza, Gisela

Taller de Matemticas emocionales: creencias y emociones de

Miriam Estela Lemus

Seccin 3: Elementos terico-metodolgicos a considerar en

Judith ffemndez Snchez

La instruccin heuristica en la formacin de profesores de

El estudio de la prctica docente para un diseo de formacin

Formacin de docentes-investigadores como estrategia para

KFLM: un entorno de Aprendizaje para el profesor al analizar

Luis R. Pino-Fan, Vicem; Font, Juan D. Godino

Profesionalizacin docente en Matemticas. Empoderamiento

j.ngel ffomero Flores Samaniego

Daniela Soto Soto

El conocimiento didctico-matemtico de los profesores:

Obstculos y desafios que enfrentan los profesores en

Leticia Sosa, Luis Manuel Aguayo, Jos Luis ffuitrado

Acerca de los autores

Cmo formar profesores de Matemticas desde la Matemtica Educativa?

fonnacin del profesional debiera articularse sobre la base de tres reas

referido a lo realizado recientemente en el estado de Yucatn. En el

prcticas determinadas en el perf de egreso y los crditos o materias

Crislogo Dolores Flores

o modelos para el estudio del conocimiento del profesor de Matemticas; se

El presente articulo se centra en dar respuesta a una pregunta central:

MATEMTICA EDUCATIVA: lA FORMACIN Df PROFESORES

MATEMTKA EDUCATIVA: LA fORMACIN DE PROFESORES

Tradicionalmente, la formacin de profesores para preescolar y

This article focuses on answering one central question: How do

Keywords: Professional training, Math teachers, subject to the profession,

Este escenario perfila una problemtica asociada con la carencia de

Universidad Autnoma de Guerrero, con la licenciatura en Matemtica

2. El objeto, el objetivo y los rasgos de la profesin

La formacin de profesores ha sido uno de los factores vinculados con la

Desde hace cinco aos, en Mxico se han emprendido las ltimas

para el diseo de la obra civil, como puentes, edificios, casas habitacin,

MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES

proptcrar el aprendizaje. Entonces, cmo formar a los profesores de

Empecemos por aclarar lo que se asume por profesin. La palabra

educativa de alto nivel, control sobre el contenido del trabajo, organizacin

Generalmente, se acepta que una profesin es una actividad

institucionalizacin y reconocimiento social.

El saber especifico no trivial, de cierta complejidad y dificultad de