Interaccion Didactica en La Enseñanza Secundaria

CENTRO DE
INVESTIGACION Y DOCUMENTACION EDUCATIVA

C.I.D.E.
INTERACCION DIDACTICA
EN LA
ENSEANZA SECUNDARIA
Mana Ros Garca

Mercedes Muoz-Repiso Izaguirre
Ana Mana Mndez Miras
Beln Romero Montero
Niimero 34
Coleccin INVESTIGACION
INTERACCION didctica en la enscanra secundaria / Maria Ros Garcia... [et al.]. Madrid : Centro de Publicaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia : C.I.D.E., 1989.
l. Ensaianra secundaria 2. Interaccin 3. Didctica 4. Datos estadsticos l. ROS GARCIA, Mana.
@ MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA
C.I.D.E. Direccin General de Renovacin Pedaeica.

-Sec~tariade Estado de Educacin.
EDKA: CENTRO DE PUBLICACIONES - Seireta&a General T k n i a
Ministerio de Educacin y Cicncia.
Tirada: 1.N
ej.
Deposito Legal: M-17036-1989.
NIPO: 176-89-025-9.
I.S.B.N.: 84.369-1643-3.
Imprime: GRAFICAS JUMA
Plaza dc Ribadco. 7-1. 28029 MADRID
INDICE
PRESENTACION
Captulo 1: MARCO TEORICO Y PLANTEAMIENTO
DE LA INVESTIGACION
................................
1.1. MARCO TEORICO ...................................................... 9

1.1.1. Modelos input-output ......................................
10
1.1.2. Modelo proceso-producto ................................... 12
1.1.3. Estudio de la I.E.A. sobre ambiente escolar e in.
teraccion en el aula .............................................. 28
1.2. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACION Y DISEO GENERAL ...................................................
Captulo 2: METODOLOGIAS
........................................
34
39
2.1. METODOLOGIA DE LA ENCUESTA A PROFESO.

.
................................................. 39
RES ....................
2.1.1. Descripcin de la muestra y definicin de las variables independientes ........................................ 40
2.1.2. La recogida de datos: instrumento y descripcin
............................. 41
de las variables
. dependientes
.
........... 46
2.1.3. Anlisis estadisticos ...........................
.
.
2.2. METODOLOGIA DEL ESTUDIO DE LA INTERACCION DIDACTICA ....................................................
2.2.1. Diseo de la investigacin ...................................
2.2.2. La muestra ..........................................................
2.2.3. Instrumentos de recogida de datos y definicin
de las variables .............................
.
..................
47
47
48
50
ROS, M. REPISO Y OTROS
2.2.4. Procedimiento de recogida de datos ................... 62

2.2.5. Anlisis estadsticos .............................................66
Capitulo 3: RESULTADOS DE LA ENCUESTA A PROFESORES
...........................................................
69
3.1. ANALISIS DE TABLAS CRUZADAS .........................

3.1.1. Caractersticas del centro escolar ........................
3.1.2. Caracteristicas de los alumnos ..........................
3.1.3. Caractensticas de los profesores y dedicacin a
tareas docentes ....................................................
3.1.4. Satisfaccin y percepcin de autonoma de los
profesores ............................................................
3.1.5. Percepcin del estilo didctico del profesorado ...
3.1.6. Evaluacin y tareas en casa ....................
.
.
......
3.1.7. Participacin de los alumnos ..............................
3.1.8. Opinin sobre la Reforma de las EE.MM. .........
.2. ANALISIS FACTORIAL DE LA ENCUESTA A
PROFESORES ........................
.
.
................................ 101
3.2.1. Resultados de la ratio de Rotacin Varimax: caracterizacin de los siete factores ........................ 102
3.2.2. Diferencias significativas en las puntuaciones de
los siete factores, segun las variables socioeducativas y las caractersticas de los alumnos y del
profesor ............................................................... 106
,
. ....................
3.2.3. Sintesis
.
.
.
................................... 120
3.3. ANALISIS DE CLUSTER DE LA ENCUESTA A
PROFESORES ............................. .
.
........................... 126
.4. RESUMEN-CONCLUSION DE LOS RESULTADOS
DE LA ENCUESTA NACIONAL A PROFESORES
DE PRIMERO DE EE.MM. .......................
.
.
........... 130
3.4.1. Caracteristicas de los centros, profesores y
alumnos ...............................................................
131
3.4.2. Opiniones de los profesores sobre temas relacionados con la docencia .........................................132
INTERACCION OlDACilCA
3.4.3. Dimensiones principales del estilo docente de los

profesores reflejado en sus opiniones .................. 134
Capitulo 4: RESULTADOS DEL ESTUDIO DE LA INTERACCION DIDACTICA ................................... 137

4.1. ANALISIS DESCRIPTIVOS ........................................
4.1 .l. El Instrumento de Identificacin de la clase .......
4.1.2. Matriz de observacin de actividades y material:
Instmmento de la Instantnea ............................
4.1.3. Matriz de interaccin profesor-alumnos .............
4.1.4. El Instrumento de Evaluacin ............................
.......
4.1.5. La Escala de Satisfaccin ........................ .
.
138
138
139
142
160
164
4.2. ANALISIS DE VARTANZA DE LOS DATOS DE LA

INTERACCION DIDACTICA ..................................... 168
4.2.1. Matnz de observacin de actividades y material:
Instrumento de la Instantnea ............................ 168
4.2.2. Matriz de Interaccin profesor-alumnos ............ 174
4.2.3. Resultados del Instrumento de Evaluacin del
.................. 191
Observador ................................
....
4.2.4. Resultados de la Escala de Satisfaccin de los
Alumnos ...........................................................
198
4.2.5. Anlisis de varianza entre las puntuaciones de
y las matrices de
los profesores
. , en los factores.
........................204
observacion .........................
.
4.3. CORRELACIONES ENTRE LAS VARIABLES DE
INTERACCION Y LA ESCALA DE SATISFAC..... 209
CION DE LOS ALUMNOS ................................
.
.
4.3.1. Correlaciones entre el instrumento de observacin de las actividades y material (1.1.) y la Esca209
la de satisfaccin (E.S.) .......................................
4.3.2. Correlaciones entre el instnunento de observacin de. ,la interaccin (F.M.I.) y la Escala de satisfaccion (ES.) ...................................................
21 1
4.3.3. Correlaciones entre la evaluacin realizada por
los observadores (I.E.) y la satisfaccin de los
alumnos (E.S.) .........................
.
.
..................... 215
ROS. M . REPISO Y OTROS
4.4. ANALISIS DE CLUSTER .............................................

218
4.4.1. Cluster de la Escala de satisfaccin de los alumnos (E.S.) ........................................................... 218
4.4.2. Cluster del instmmento de evaluacin (I.E.) ...... 220
.5. RESUMEN-CONCLUSION DE LAS OBSERVACIONES EN EL AULA ........................................................ 222
4.5.1. La interaccin didictica ...................................... 223
4.5.2. Evaluacin de los profesores por los observadores ................................................................. 226
4.5.3. Satisfaccin de los alumnos con los profesores ... 228
4.5.4. Correlacin entre la satisfaccin de los alumnos,
la interaccin observada en el aula y la evaluacin de los observadores .................................... 229
.........................................
Captulo 5: RECAPITULACION
233
5.1. REVISION DEL PLANTEAMIENTO DE LA INVES..................................... 233
TIGACION ........................ .
.
5.2. CONCLUSIONES MAS RELEVANTES ..................... 236
.
.
................. 237
5.2.1. Resultados generales ...................
5.2.2. Opiniones de los profesores, interaccin en el
aula y satisfaccion de los alumnos ...................... 239
5.3. COMENTARIO ..............................................................
243
Anexo A:
INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE
DADOS DE LA PRIMERA Y SEGUNDA
FASES
251
FIABILIDAD DE LOS OBSERVADORES ..... 277
................................................................
Anexo B:
Anexo C:
Anexo D:
Anexo E:
TABLAS CRUZADAS
...................................... 281
ANALISIS DE CLUSTER DE LA ENCUESTA

A PROFESORES
305
CONSTRUCCION DE PATRONES DE LA
313
CONDUCTA EN CLASE
BIBLIOGRAFIA
...............................................
..................................
.....................................................................319
PRESENTACION
"Mi arte mayutica -dice Scrates- tienen las mismas caracteri.sticas que el de las comadronas. Pero d$ere
en que vigila a las almas y no a los cuerpos. Lo mejor del
arte que practico es, sin embargo, que permite saber si lo
que engendra la reflexin del joven es una apariencia engaosa o un fruto verdadero."
(Platn, Teetetes, 149A-151E)
Scrates le llam "mayutica", hoy le llamamos interaccin

didctica, pero nos referimos al mismo arte de todos los tiempos
por el que el maestro inicia al discpulo en la bsqueda del saber.
A todos los que ejercen tan noble arte va dedicado este estudio. A
ellos nuestro agradecimiento, y muy especialmente a los cuarenta
y dos profesores que, al dejamos entrar en sus aulas, nos permitieron asistir al ejercicio de su "mayutica". Nuestro agradecimiento
tambin a Guillermo Gil, compaero, que ha leido pacientemente
el manuscrito y nos ha hecho valiosas sugerencias; a M" Antonia
uez que ha escrito y reescrito la memoria; a Consuelo Garca
Hermoso que colabor en algunas tareas del estudio; y a Julin
Martinez que proces los datos.
CAPITULO 1
MARCO TEORICO Y
PLANTEAMIENTODELA
INVESTIGACION
1.1. MARCO TEORICO
El sistema educativo es una compleja organizacin social que
implica fundamentalmente a profesores y alumnos pero tambin a
otras muchas personas y organizaciones sociales, incidiendo directa
e indirectamente sobre el desarrollo de los individuos y de las sociedades. No cabe duda de que la eficacia de cualquier organizacin social se relaciona con su rendimiento. Por eso el desarrollo
terico e investigador en educacin se ha centrado en gran medida
en estudiar los determinantes y procesos implicados en el rendimiento acadmico.
El objetivo de este captulo introductorio es revisar de forma
selectiva algunos modelos tericos e investigaciones que se han ido
gestando para abordar el estudio del rendimiento acadmico. En
primer lugar se centra en un estudio muy somero de los modelos
input-output, que se caracterizan por estudi2r la influencia de determinantes relativos a los alumnos, como sustrato familiar, personalidad, inteligencia, motivacin y autoconcepto, sobre sus resultados escolares.
En segundo lugar, pasaremos a revisar con ms profundidad
el modelo proceso-producto, que se inicia en la literatura a mediados de los 70 y se diferencia del anterior en considerar los procesos
de interaccin acadmica profesor-alumno en clase como variables
mediadoras de este rendimiento. Este modelo tambin ha sido apli-
10
cado al estudio del desarrollo de las expectativas acadmicas y del

autoconcepto.
En ltimo lugar describiremos los primeros resultados de un
estudio de la I.E.A. (International Association for the Evaluation
of Educational Achievement) llevado a cabo en nueve paises bajo
el modelo de la instruccin directa.
Una constante en todos estos estudios es que la eficacia docente viene medida por las ganancias en rendimiento de los alumnos. En general se observa que existen algunas variables que son
buenos predictores de este rendimiento. La mayor parte de ellas
son variables externas al proceso de enseanza en clase. Algunas
variables internas a este proceso, como los comportamientos docentes, producen interactivamente ciertas ganancias pero no tantas
como el modelo prometia. Diversos factores pueden estar implicados en estos resultados: la distancia entre lo que los tests de rendimiento miden y el contenido de instruccin que se ha desarrollado,
la adaptacin de los profesores a los distintos contextos de clase,
alumnos, objetivos, medios y, finalmente, que el significado de
la interaccin acadmica en clase no sea similar para todos los
alumnos.
Independientemente de estas limitaciones, lo que la investigacin demuestra es que ahora conocemos mejor que hace quince
aos cmo estructuran y organizan las clases los profesores y cules de estos comportamientos didcticos estn asociados con la
percepcin de una buena eficacia docente.
1.1.1. Modelos input-output

Estos modelos se denominan input-output por analoga con
un sistema en el que slo se consideran y se relacionan las variables
de entrada y salida. Se parte del supuesto de que el resultado del
proceso educativo, el rendimiento escolar, es ms funcin de las
condiciones iniciales (alumno, profesor, medio) que de los procesos
de enseanza, que se desarrollan en las clases. Se denomina tambin modelo de caja negra, porque las variaciones que se producen
en las actividades y estilos de enseanza, no se estudian como variables mediadoras de las salidas del sistema.
Las entradas se etiquetan bajo la denominacin "modelo psicolgico" cuando se consideran variables de la persona que aprende. Las ms estudiadas han sido las aptitudes, la motivacin, la
personalidad y el autoconcepto del alumno. Se consideran como
"modelo sociolgico" cuando estas variables iniciales se refieren a
caractersticas sociales de los alumnos. Las variables ms estudiadas dentro de este modelo han sido el estatus socioeconmico de la
familia y las aspiraciones y expectativas de los padres sobre los
hijos. Finalmente, el "modelo pedaggico" de estas entradas fundamentalmente ha considerado las caractersticas del profesor,
tales como expectativas ante los alumnos, caractersticas de su rol,
tipo de centro en el que desarrolla sus actividades etc. Las salidas
del modelo se suelen centrar bsicamente en determinar el rendimiento academico de los alumnos, medido con pruebas objetivas
y/o notas escolares y en algunos casos sus actitudes y su nivel de
satisfaccin con la enseanza.
Desde el punto de vista metodolgico la caracterstica fundamental de este modelo es su carcter correlacional y aditivo. El
rendimiento acadmico de los alumnos hace el papel de variable
dependiente y se busca determinar el grado de incidencia que las
distintas entradas psicolgicas, sociolgicas y educativas tienen
sobre los productos del sistema. En nuestro pas se han realizado
numerosas investigaciones siguiendo este modelo fundamentalmente con muestras escolares de EGB o Enseanzas Medias (Avia,
Roda y Morales, 1975; Pelechano, 1977; Prez Serrano, 1981; Carabaa, 1983; de Miguel, 1988; etc.). Las conclusiones fundamentales de estos estudios son que las aptitudes, personalidad y motivacin tienen correlaciones significativas con el rendimiento acadmico, siendo la variable de mayor peso las aptitudes. Cuando
adems se incluye el autoconcepto percibido, esta variable modula
indirectamente de forma significativa la influencia de la inteligencia
y La personalidad sobre el rendimiento y de nuevo las aptitudes por
si solas parecen tener una influencia importante en el rendimiento
academico. (Garanto y Mateo & Rodrguez, 1985). Cuando se
mide la incidencia del origen social de los alumnos (Prez Serrano,
1981; Carabaa, 1983) parece que ste tiene efectos directos de escasa relevancia sobre su rendimiento acadmico, sin embargo el
estatus socioeconmico de la familia tiene un efecto indirecto a
travs de la inteligencia.
12
Ninguno de los estudios mencionados tiene en consideracin,

por medio de datos empricos tomados en el aula, el proceso a travs del cual se produce la influencia de estas variables. Al ser investigaciones que no miden las ganancias en las variables de entrada
como consecuencia del proceso interactivo en el aula, no se puede
ni afirmar ni negar que el proceso educativo tal como realmente se
produce tenga alguna influencia en la modificacin de estas relaciones.
Otros estudios, sin embargo, bajo este mismo modelo han
comparado la incidencia diferencial de factores independientes con
la dinmica de clase. El trabajo de Purves (1987), un estudio sobre
el rendimiento en Matemticas, indicaba que la "habilidad innata"
explicaba ms de la varianza en rendimiento acadmico que el nfasis del profesor en clase. Estos mismos resultados se obtuvieron
acerca del origen social de los alumnos y las caractensticas del profesor, en el trabajo de Coleman (1966). En el reciente estudio del
ClDE sobre la evaluacin del rendimiento en las Enseanzas Medias (Alvaro y otros, 1988) se tiene en cuenta la percepcin de los
alumnos respecto al estilo didctico de sus profesores pero no se ha
hallado ninguna relacin entre las variables didcticas y el rendimiento de los alumnos. Segn este estudio son tambin las vanables aptitudinales las que mejor explican el rendimiento.
1.1.2. Modelo proceso-producto

A finales de los aos 70 se iniciaron, fundamentalmente en
Estados Unidos, una serie de estudios observacionales que examinaron el proceso de interaccin en el aula. El resultado de vanos de
estos estudios sugera que existan estilos de enseanza (Anderson,
Evertson y Brophy, 1979), prcticas docentes (Crawford y otros,
1978) y perfiles de comportamiento (Good y Grouws, 1979) que estaban asociados y posiblemente influan en el rendimiento acadmico. El desarrollo de instrumentos para la medida del proceso de
interaccin profesor-alumno en clase, las matrices de interaccin
(Flanders, 1968), permiti el desarrollo de una pluralidad de investigaciones destinadas a medir las variables del proceso de enseanza directamente relacionadas con el rendimiento y satisfaccin de
los alumnos. Como consecuencia se fue definiendo un nuevo mo-
delo de "proceso-producto" para el estudio de los determinantes

del rendimiento acadmico. Segn este modelo las variables de interaccin didctica profesor-alumno en clase fueron consideradas
como el proceso que mediaba entre las entradas y salidas del modelo anterior. Los diseos segn este modelo fueron de varios
tipos: algunos, siguiendo el modelo correlacional, buscaban determinar qu variables de la interaccin profesoralumno covariaban
con el rendimiento del alumno; otros, algo ms sistemticos, controlaban las ganancias en rendimiento o actitudes favorables hacia
el centro escolar y determinaban subsiguientemente el peso especifico que los estilos de enseanzatenan sobre dichas ganancias.
El inters despertado por este modelo se basaba en supuestos
de distinto nivel:
1) la identificacin de los patrones de conducta ms frecuentes de la interaccin alumno-profesor permitira conocer los perfiles de actuacin docente y consecuentemente saber en qu tipo de tareas y actividades se concentraba
la prctica escolar;
2) una vez determinados estos patrones se podria estudiar el
grado de relacin entre las variables y factores externos al
criterio escolar y los resultados acadmicos y de satisfaccin de los alumnos; y
3) finalmente, si el segundo supuesto se cumplia, si efectivamente existan prcticas docentes significativas en los resultados de los alumnos, se podran disear programas de
formacin del profesorado tendentes a incrementar aquellas practicas o estilos docentes directamente relacionados
con el rendimiento escolar.
Las expectativas que gener este tercer supuesto, estaban basadas
en la posibilidad de una accin ms directa y bajo control de los
docentes para influir en la mejora del sistema educativo, sin esperar
a que los cambios socioestructurales produjeran las mejoras. Sin
embargo, la investigacin realizada hasta el momento ha permitido
confirmar el primer supuesto, aunque no el segundo y consecuentemente ha dejado sin base slida el tercero.
A continuacin pasaremos a exponer los estudios ms destacados, dentro de este modelo, y sus resultados.
14
A.
Dimensiones delprofesor eficaz:

rol percibido del profesor y correlatos comportamentales
Uno de los temas que ha recibido mayor esfuerzo en investigacin educativa ha sido la descripcin del rol del profesor, es decir, el conjunto de rasgos y comportamientos asociados con la satisfaccin y rendimiento de sus alumnos.
El clsico trabajo de Lewin, Lippit y White (1939) sirvi para
ilustrar mediante un estudio experimental que tres formas distintas
de desempear su rol por parte del profesor (autocrtico, democrtico y no implicado) tenian consecuencias diferenciales en dos
dimensiones de su eficacia docente: el rendimiento y la satisfaccin
de los alumnos. Los resultados de este trabajo sealaban que el rol
autocrtico y democrtico tenan los mejores efectos en rendimiento. Sin embargo, slo este ltimo produca una mayor satisfaccin
de los alumnos con su trabajo en clase. Las caractersticas fundamentales del profesor que adopta un rol democrtico consistan no
slo en ser un buen organizador y experto acadmico, sino tambin
en estructurar la docencia de modo que los estudiantes se sintieran
implicados y motivados.
Las dos dimensiones sealadas, la capacidad acadmica y la
capacidad para establecer un clima interpersonal adecuado, fueron
reforzadas por los estudios de Bales (1950) sobre los roles necesarios para la estabilidad y el funcionamiento de los grupos pequeos. Estos roles fueron reetiquetados paralelamente como "roles
instrumentales y roles expresivos" siguiendo la terminologa del
funcionalismo parsoniano.
En la actualidad se han seguido dos direcciones para conocer
cules son los perfiles del profesor eficaz. Una direccin viene representada por los estudios sobre percepcin que los estudiantes
tienen del rol del profesor competente y la segunda por los correlatos comportamentales asociados a ellas.
Dentro de la primera lnea destacan en nuestro pas, entre
otras (Villar Angulo, 1980, De la Orden, 1977, etc.), dos investigaciones : la de Aurelio Villa y la de Esteban Albert. Aurelio Villa
(1985) aplic a una muestra de 1.315 alumnos de 8" de E.G.B. tres
instrumentos, (cuestionario del profesor ideal, escala de autoconcepto del alumno y escala de clima escolar). Los resultados referentes al perfil del buen profesor fueron obtenidos mediante anlisis
factonal de las respuestas de los estudiantes al cuestionario correspondiente. El perfil bsico del profesor eficaz densaba en dos
dimensiones independientes: la dimensin didctica (explica bien,
sabe ensear) y la dimensin interpersonal (considera a los alumnos iguales y les ayuda). Esteban Albert (1986) utiliza un procedimiento similar con una muestra de 1.028 alumnos entre 14-18 aos.
La conclusin del autor es que existen dos factores fundamentales
en la evaluacin de la eficacia docente, "un factor cognitivo y/o
profesional que hace referencia a la competencia cientfica y pedaggica del profesor, que se basa en funciones de preparacin de la
clase, programacin, planificacin de la tarea, buena estrategia en
la explicacin y un segundo factor relaciona1 o emptico que se
refiere a las aptitudes del profesor para mantener relaciones con
sus alumnos" (pg. 8 1).
La segunda tendencia en la investigacin en este rea se caracteriza por relacionar dimensiones percibidas del rol del profesor
con observaciones de su interaccin en clase. El inters est por lo
tanto centrado en las diferencias de comportamiento acadmico de
los profesores.
Una de las lneas de esta tendencia consiste en conocer cules
son las dimensiones percibidas de la eficacia docente desde la perspectiva del profesor. Gibson y Dembo (1984) definen la eficacia
docente como la actividad del profesor que produce diferencias en
la efectividad de la enseanza.
Se seleccion para este estudio una muestra de 208 profesores
de enseanza primaria, procedentes de 13 colegios distintos, con
variada experiencia docente. Todos ellos completaron la Escala de
Eficacia del Profesor, construida "ad hoc". Una submuestra de
estos profesores, ocho, seleccionados por pertenecer a grupos de
alta y baja eficacia docente, fueron observados por tres observadores, adecuadamente entrenados, durante siete horas y media en su
actividad en el aula. El instrumento de observacin utilizado fu
una adaptacin de la matriz de Good y Brophy (1973). Este instrumento codifica el comportamiento segun el tipo de actividades
que realiza el profesor en clase y tambin se centra en las interacciones pregunta-respuesta-feedback entre alumno y profesor. Permite medir la proporcin de tiempo que el profesor dedica a actividades acadmicas, as como la calidad de las respuestas de los
alumnos y la naturaleza del feedback del profesor. Esta matriz de
16
observacin fu utilizada para obtener tres ndices del comportamiento del profesor relacionados con su eficacia docente: nfasis
acadmico, refuerzo (alabanza o crtica) y persistencia del profesor
ante dificultades de aprendizaje. El anlisis factonal sirvi para
determinar el nmero de dimensiones de que consta el constructo
de la eficacia docente. La primera es una dimensin cognitiva
denominada "eficacia personal" que se define como la creencia de
que el profesor tiene la competencia para producir cambios positivos en el aprendizaje de los alumnos; indica que el aprendizaje de
los alumnos es percibido como una responsabilidad personal del
profesor. La segunda es una dimensin de expectativas denominada "eficacia en la enseanza" que responde a la creencia positiva
por parte del profesor de que la forma de ensear tiene una influencia en el aprendizaje de los alumnos aunque sta se encuentre
limitada por factores externos, como el sustrato familiar de los
alumnos o la influencia de los padres. Los resultados sealan que
los profesores se diferencian en las dos dimensiones, pudiendo
tener alta o baja creencia en su efectividad como profesores. Al
observar a una submuestra de profesores que variaba en esta
dimensin se encontr que existan perfiles de comportamiento
acadmico relacionados con estas diferencias. En concreto, los
profesores con puntacin alta en eficacia docente dedicaban ms
tiempo al nfasis acadmico, dirigan sus explicaciones a toda la
clase y monitorizaban ms el trabajo de los alumnos. Tambin
proporcionaban ms refuerzo positivo y sobre todo eran ms persistentes en conducir a sus alumnos hasta la respuesta correcta.
La segunda investigacin en esta lnea se caracteriza por relacionar aspectos de la personalidad percibida del profesor con su
comportamiento acadmico en clase y con la evaluacin de sus
alumnos sobre su eficacia docente. Erdle, Murray y Rushton
(1985) se propusieron analizar estas relaciones en una muestra de
37 profesores universitarios de psicologa. Una serie de rasgos de
personalidad tales como competencia, sociabilidad, extraversin y
neuroticismo mostraban una alta fiabilidad entre las evaluaciones
que de estos rasgos hacan los alumnos y otros compaeros de
estos profesores. El profesor mas eficaz era caracterizado por rasgos como liderazgo, objetividad y alta competencia por una parte,
adems de apoyo, extraversin y estabilidad emocional. Los correlatos comportamentales de su interaccin en clase mostraban dos
dimensiones correlacionadas con estos rasgos: por un lado, capacidad de organizacin de la enseanza (introduccin de temas
relevantes, uso de material didctico adecuado y amplitud de ejemplos) y por otro capacidad interpersonal (hablar de forma expresiva, relacionar los contenidos con los intereses de los estudiantes y
motivar su participacin). Cuando los rasgos de personalidad, los
comportamientos del profesor y la evaluacin de sus alumnos se
sometieron a un "path analysis", se comprob que el 50% de la
relacin entre rasgos de personalidad y eficacia docente estaba
mediatizada por la dimensin de capacidad interpersonal, explicando ella sola el doble de vananza ms que la capacidad organizativa.
Como conclusin podemos destacar que el estudio de la eficacia docente se ha centrado en esta linea de investigacin para obtener indices fiables dc las dimensiones de la eficacia docente percibida y correlacionarlos con ndices de comportamiento en clase.
Parece existir un resultado general consistente y es que esta eficacia docente se percibe a lo largo de dos dimensiones relevantes
que, independientemente de las etiquetas que reciban, representan
"competencia docente" y "capacidad interpersonal" para hacer
que la enseanza resulte rigurosa y atractiva. Adems estas dimensiones parecen tener correlatos comportamentales estables.
Ninguno de los estudios revisados ha considerado las vanables del contexto docente o del background de los profesores como
factores influyentes en el desarrollo de estos rasgos. Tampoco han
intentado estudiar la incidencia de la eficacia docente en las ganancias en rendimiento de los alumnos. Este ltimo es el objetivo
primordial del modelo de "Instruccin Directa" que a continuacin pasamos a exponer.
B.
Modelo de instruccion directa
Segun este modelo la eficacia docente se define como la habilidad del profesor para lograr que los alumnos tengan ganancias
altas en tests estandarizados de rendimiento. Por lo tanto opera
bajo el supuesto de que el estilo de enseanza docente es decisivo
para producir ganancias. Como consecuencia, su objetivo fundamental ser la determinacin de la gama de comportamientos
docentes responsables del rendimiento acadmico.
18
Rosenshine (1976) seala algunos de los comportamientos

docentes que son consecuentes con este modelo:
a) el profesor se centra en objetivos acadmicos,
b) se esfuerza por explicar todo el contenido del programa y
promover niveles altos de implicacin de los alumnos,
c) selecciona metas de instruccin y materiales y moviliza activamente el progreso de los alumnos hacia estas metas,
d) estructura las actividades y proporciona refuerzo inmediato y acadmicamente orientado y
e) crea un clima de clase orientado hacia la tarea aunque
relajado.
La instruccin directa reposa en un constructo conceptual
basado en la enseanza activa, en la que el profesor se adapta a su
clase y al tipo de materia que tiene que ensear, as como a las
caractersticas de su contexto, nivel de habilidad cognitiva y madurez de sus alumnos.
Este modelo recibi apoyo de tres estudios experimentales de
campo, relacionando partes del modelo con el rendimiento acadmico. Estos estudios presentaban a los profesores principios de
enseanza que tradicionalmente haban caracterizado la efectividad docente. Anderson, Evertson y Brophy (1979) entrenaron a 17
profesores en estos comportamientos, y seleccionaron un grupo de
control de 10 profesores. El grupo experimental fue subdividido en
un subgrupo cuyo comportamiento fue observado en clase y otro
que no fue observado. Al final del experimento se encontr que los
dos grupos de tratamiento produjeron significativamente mayores
ganancias en rendimiento de sus alumnos que el grupo de control.
Es decir, el tratamiento tuvo un efecto que no estaba influido por
la presencia de los observadores.
En general, el proceso de observacin indic que los profesores del grupo experimental desarrollaban mas partes del modelo de
tratamiento que el grupo de control. Por consiguiente, el entrenamiento pareca en parte responsable de las ganancias en rendimiento.
Crawford y Stallings (1978) tambin obtuvieron resultados
positivos de un modelo de tratamiento para aumentar el uso de los
principios de la instruccin directa con profesores de primaria.
19
Good y Grouws (1979) realizaron un estudio similar con profesores

de enseanza primaria de matemticas y sus resultados de nuevo
reforzaron la evidencia de que el entrenamiento de profesores en
estilos del modelo de instruccin directa contribuan a las mejoras
en rendimiento. De forma colectiva estos tres estudios sugieren
que los profesores que voluntariamente participaban en las investigaciones estaban motivados para mejorar la enseanza y que despus del entrenamiento tuvieron un impacto positivo en los resultados de sus estudiantes. Estos estudios experimentales de campo
sirvieron como apoyo emprico para mostrar que la instmccin
directa estimula el rendimiento acadmico. Una de las razones por
las que el modelo de instruccin directa parece tener validez es
porque refuerza la importancia del profesor. Puede proporcionar
la motivacin necesaria para planificar su docencia y asumir sus
responsabilidades de forma mas sistemtica. La segunda razn
puede radicar en que restringe el nmero de metas del profesor y
ste las asume con mayor claridad y entusiasmo y, finalmente,
parece proporcinar un conjunto de actividades de enseanza que
directamente inciden en el aprendizaje. Los resultados mas relevantes dentro de este modelo se pueden sintetizar en los siguientes
aspectos:
1) Los estudiantes que aprenden con un cumculum estructurado lo hacen mejor que los que lo hacen con enfoques
ms individualizados o de aprendizaje por descubrimiento
personal y los que reciben la mayor parte de su instruccin directamente del profesor lo hacen mejor que los que
esperan aprender por si mismos o de otros alumnos
(Gage, 1978; Good, 1979).
2) La oportunidad de aprender de fonna activa es uno de
los principales determinantes del aprendizaje, esto se concreta en la proporcin de tiempo que los estudiantes estn
implicados en actividades de aprendizaje (Berliner, 1976).
3) Un conjunto de dimensiones de organizacin de la clase
parecen incidir directamente en estas ganancias: estructurar la leccin, sealar objetivos, poner ejemplos relevantes, sealar la continuidad entre las partes del contenido,
estimular la participacin activa en clase mediante preguntas y reforzar positivamente esta participacin me-
diante alabanzas o redireccin de los estudiantes hacia las

respuestas correctas.
Estos aspectos de la enseanza directa implican factores de
preparacin y de habilidades organizativas, que repercuten fundamentalmente en comportamientos en clase que enseen a los alumnos lo que tienen que hacer en lugar de motivarles para que hagan
algo que ya saben (Brophy y Putman, 1979).
Estos estudios sin embargo se encuentran limitados en su
generalizacin por algunos aspectos que merece la pena destacar.
Uno de ellos es que estos resultados provienen de investigacin
sobre enseanza de habilidades bsicas en la educacin primaria y
tpicamente, aunque no siempre, en colegios con alumnos procedentes de bajo estatus socioeconmico. La segunda es que la influencia del contexto cualifica la generalizacin de estos resultados.
No parecen existir competencias de enseanza universales que
sean apropiadas a todas las circunstancias de aprendizaje. Estos
estudios experimentales y correlacionales seleccionados en educacin primaria parecen estar en contradiccin con las investigaciones de Flanders (1970) sobre la eficacia del estilo indirecto, estilo
que se caracteriza fundamentalmente por participacin de los estudiantes, y el uso de sus ideas, estimulndolos primero e integrndolos en la discusin despus, y alabando sus buenas contribuciones.
Parece que en el nivel de educacin secundaria este estilo produce
mejores resultados que una enseanza ms estructurada. Aunque
estos resultados no contradicen completamente la eficacia del estilo
directo, s que aluden a la posible existencia de patrones de enseanza eficaz dependiendo del tipo de alumnos a que va dirigido
(de primaria o secundaria) y por consiguiente de su desarrollo
cognitivo y capacidad para participar activamente en el proceso de
aprendizaje.
Otra variable de contexto, que tambin parece modular estos
resultados, es la capacidad intelectual de los estudiantes. Parece
que los profesores con clases de alta capacidad pueden ir a un
ritmo de enseanza ms rpido y establecer pautas de rendimiento
de mayor contenido acadmico que los que ensean a alumnos de
baja capacidad. Estos ltimos son ms eficaces cuando baja el nivel
del contenido, enfatizan el lado prctico de los conceptos para
INTERACCION DlDACilCA
21
garantizar su aprendizaje y utilizan fundamentalmente la alabanza

como feedback.
Finalmente una ultima consideracin sobre estos estudios es
que enfatizan las ganancias cognitivas, especialmente en puntuaciones de tests de rendimiento, sobre las ganancias afectivas.
A pesar de las limitaciones de los resultados, la investigacin
en este area ha supuesto una serie de mejoras metodolgicas. En
primer lugar, la mayor parte de las variables estudiadas son "educativas" ms que psicolgicas, se refieren a los comportamientos
en clase de los profesores. La mayor parte de esta investigacin es
emprica, guiada no por teora sistemtica o por muy poca teora.
Aunque algunos consideran esto como un problema, Brophy
(1979) seala que la investigacin sobre la enseanza est todava
en un estadio infantil, muy poca investigacin ha incluido medidas
sistemticas sobre los procesos de enseanza, de forma que sistematizar un amplio volumen de datos fiables y replicables sobre los
procesos de clase parece una prioridad. Es cierto que estos datos
necesitan conceptos explicativos pero ms en la direccin de miniteoras que de teoras de amplio rango por las que ha estado dominada hasta el momento el area educativa.
En esta direccin Dunkin y Biddle (1974) sealan que la investigacin sobre la clase implica cuatro grandes categoras de
variables:
a) Pronstico (caractersticas de background, actitudes,
creencias, expectativas y habilidades que profesores y
alumnos aportan a la situacin bajo estudio).
b) Contexto (curso acadmico, materia, objetivos y otras caractersticas de la situacin y el contexto).
c) Proceso (comportamiento observable del profesor y estudiante, incluyendo la interaccin alumno-profesor).
d) Producto (variables que indiquen los resultados del aprendizaje, actitudes y rendimiento).
Adems de ayudar a nivel terico a que se puedan medir los
resultados del proceso de enseanza, otros avances metodolgicos
se han centrado en utilizar al profesor como unidad de anlisis, seleccionar muestras racionalmente -no al azar- y utilizar diseos
pre-post para control de las caracteristicas iniciales de los estudian-
22
tes y, finalmente, precisar los ndices de fiabilidad y validez de las

medidas incluyendo anlisis de la validez discriminante y convergente de los ndices de comportamiento que se estudian.
A pesar de estos avances metodolgicos una cuestin importante sigue subyacente a la investigacin educativa qu es lo que
incide en los resultados de los estudiantes, su nivel de inteligencia
o el mtodo de enseanza? Esta pregunta pareca tener una respuesta pesimista despus del informe Coleman (1966). La inteligencia, frente a las caractersticas del profesor era la variable determinante del rendimiento de los alumnos. Ahora bien, Coiernan no
observ los estilos de enseanza en clase y por tanto sus conclusiones aunque difundieron un cierto pesimismo sobre los mtodos
educativos, slo eran extensibles a caractersticas informativas
sobre profesores. El trabajo de Dunkin (1978) abord directamente
esta cuestin poniendo en relacin caractersticas de los estudiantes
(inteligencia y nivel de conocimientos previos), estilos de enseanza
observados y rendimiento acadmico. El inters de este estudio
radica en probar dos tipos de hiptesis distintas:
1) el grado en que el criterio de rendimiento de los alumnos
viene especificado slo en base a caractensticas de entrada frente a
2) la interaccin de estas caractensticas iniciales con variables del proceso de enseanza.
Las variables de proceso acadmico que se observan tienen que
estar directamente relacionadas con su relevancia respecto al criterio, el test de rendimiento acadmico. Los datos se obtuvieron de
una muestra de 80 profesores y sus correspondientes 827 alumnos.
El contenido acadmico de la instmccin en clase fue igualado
para todos los profesores, para evitar variedad en los contenidos y
obietivos de las clases. Fueron consideradas seis variables de Drocesode enseanza: variedad del contenido: vaguedad-estmctu~acin;
tipos de preguntas (de alto nivel, como evaluacin, clasificacin y
comparacin o de bajo nivel, como descripcin y definicin); respuesta de los alumnos; reacciones del profesor (positivas y negativas); y duracin de la leccin. Es importante sealar que todas las
variables del proceso estaban relacionadas con aspectos de la interaccin relevantes para la medida del rendimiento. Las caractersti-
cas de los estudiantes medidas fueron: aptitud general, aptitudes

cognitivas generales, conocimiento previo de la materia, ansiedad
y dogmatismo. Finalmente se les hizo un test de rendimiento, destinado a medir operaciones lgicas. El diseo consisti en obtener
medidas pre (caractersticas de los alumnos), proceso (interaccin
acadmica) y post (rendimiento). La aplicacin del modelo aditivo
del anlisis de datos di6 como resultado que las caractersticas de
los estudiantes explicaban el 58% de la vananza en las puntuaciones en el postest y que las variables de proceso explicaban el 33%
de esta vananza. En sntesis, ambas variables, fundamentalmente
la primera, explicaban el rendimiento acadmico de los alumnos.
La aplicacin del modelo interactivo, sirvi para precisar que solo
un 23% de la vananza atribuida a las caractersticas de los estudiantes se deba al efecto de esta variable mientras que el resto
(35%) se deba al efecto conjunto de las variables de proceso y
caractersticas de los estudiantes. En otras palabras, el primer procedimiento hubiera llevado a una sobreestimacin de la importancia de las caractersticas de los alumnos y a una infraestimacin de
la contribucin conjunta de las caractersticas de los estudiantes y
las variables de proceso. Ademas, cuatro vanables del proceso
correlacionaban significativamente con el rendimiento: variedad
de contenido, estmcturacin, respuestas relevantes de los estudiantes y porcentaje de reacciones positivas del profesor y proporcin
de preguntas de alto nivel. Esta investigacin seala que existen
dos fuentes fundamentales de influencia sobre el rendimiento: las
caractersticas de los estudiantes que determinan su capacidad
para beneficiarse de la enseanza y el estilo de enseanza. Ademas
estos dos factores no son independientes y sus interrelaciones influyen en el rendimiento acadmico. Una ltima sugerencia de este
estudio es la importancia de seleccionar adecuadamente el tipo de
interaccin que se va a observar. Indudablemente su relevancia
viene determinada por el criterio del test de rendimiento que se va
a utilizar. Cuanto ms alejadas estn ambas variables, ms disparidad existir entre lo que medimos y sus resultados.
C.
El estudio de las expectativas segun

el modelo de instruccwn directa
Cuando interactuamos con los dems no lo hacemos en un

vaco social, sino provistos de una serie de expectativas sobre el
24
comportamiento de la otra persona objeto de la interaccin. Las

expectativas son un conjunto de creencias generalizadas, de impresiones formadas, que tenemos acerca de las personas o grupos
sociales (Rogers, 1987). Por lo tanto para que exista una expectativa son necesarias dos condiciones: a) que exista una creencia firme
y estable, b) que nos permita hacer predicciones con un cierto
grado de confianza. Se pueden formar a travs de dos fuentes de
informacin: nuestra experiencia que genera ciertas creencias acerca de cmo se comportan los dems y los contextos sociales que
definen las normas adecuadas al desempeo de los roles.
Cuando aplicamos el proceso de las expectativas al aula conviene distinguir dos tipos de expectativas en base a sus efectos.
Hablamos del "efecto dbil" de la expectativa cuando su precisin
est basada en los datos objetivos del que la formula. Por lo tanto,
no es la expectativa la que produce el resultado que predice sino
que slo tiene el efecto de esperar una cierta consistencia de conducta a partir de los datos objetivos en que se basa. Ahora bien,
tambin existen otros tipos de expectativas denominadas "sesgo
del profesor" profeca que se cumple a s misma o tambin "efecto
fuerte". Este tipo de expectativas basadas en datos relevantes falsos
o en datos relevantes ciertos, asociados a creencias falsas en la
mente del profesor, influyen, a travs de su comportamiento con
los alumnos, para crear los resultados que se predicen. La precisin
de la expectativa en este caso est basada en su potencial de distribuir la cantidad o la calidad de las interacciones en clase de modo
que convierte la expectativa en cierta. Se denomina efecto fuerte
de la expectativa porque es sta la responsable, a travs de los
comportamientos asociados a ella, de que se cumpla. En este ltimo sentido es en el que Rosenthal y Jacobson (1968) definen la
importancia de las expectativas en el aula. Evidentemente, es este
efecto fuerte, el "efecto profeca que se cumple a si misma", el ms
interesante desde el punto de vista del modelo de instruccin directa. Para que se produzca este efecto es preciso que se origine una
secuencia de comportamientos, conocida como proceso de las
expectativas.
Este proceso se denomina cadena porque cualquiera de las
secuencias implicadas en el proceso estn entrelazadas de forma
que para que el efecto de las expectativas se produzca es preciso
que se desarrollen todos y cada uno de los pasos de esta secuencia.
El profesor en primer lugar se formar impresiones de sus alumnos,

pero slo aqullas que sean firmes y estables desarrollarn expectativas. Dado que las dimensiones ms relevantes de la categonzacin de los alumnos parecen ser las dimensiones acadmicas y sociales, las expectativas ms relevantes se formarn a lo largo de
estas dos dimensiones. El segundo eslabn del proceso seala que
las expectativas producirn un efecto comportamental en la interaccin del profesor con los alumnos. Las expectativas acadmicas
y sociales comportarn dos tipos de efectos:
a) en el comportamiento organizativo, distribucin de los
alumnos en el espacio fisico de la clase o en grupos segn
su habilidad percibida o comportamiento social o en la
seleccin de determinados tipos de tareas segn su nivel y
b) en la interaccin mediante la distribucin desigual de la
cantidad y calidad de la interaccin iniciada por el profesor, prestando clara atencin diferencial a los alumnos o
distribuyendo los refuerzos y castigos de forma selectiva.
El tercer paso del proceso predice que el cambio de comportamiento producido en el profesor debido a sus expectativas afectar al
alumno, si y slo si el alumno se da cuenta de la percepcin que el
profesor tiene de l y lo valora. En cuyo caso afectarn a la definicin de su autoconcepto. Finalmente la secuencia del proceso "profeca que se cumple a s misma" seala que estos cambios en el
autoconcepto producirn cambios en la motivacin y actitudes
hacia el aprendizaje. Estos cambios servirn para reforzar las expectativas iniciales del profesor y de este modo las expectativas
quedarn validadas. El tercer y cuarto paso de la cadena son aquellos sobre los que menos evidencia emprica existe en la literatura.
Mientras que del primero y segundo existe una amplia variedad de
estudios.
En la lnea de los estudios correlacionales Good y Brophy
(1977) resumen once comportamientos del profesor que covaran
con expectativas de rendimiento:
1) dedican menos tiempo a los alumnos de bajo rendimiento,
2) no persisten en situaciones de fallo de los de bajo rendimiento,
3) recompensan el comportamiento inadecuado de los de

bajo rendimiento,
4) critican diferencialmente ms a los de bajo rendimiento,
5) les alaban menos frecuentemente,
6) no les dan feedback pblico,
7) les prestan menos atencin,
8) les hacen menos preguntas,
9') muestran patrones de interaccin distintos,
10) los sitan fisicamente ms aleiados de ellos mismos y
11) les transmiten menores demandas en el rendimiento:
Bossert (1979) identifica cuatro factores organizativos que

ayudan a la comunicacin de las expectativas del profesor:
a)
b)
c)
d)
formas de agrupamiento en clase,

similitud o diferencias en las tareas,
formas de evaluacin,
autocreencia del estudiante.
Otros autores tambin inciden en la percepcin que los estudiantes

tienen de estas diferencias de comvortarniento v sealan aue las
expectativas del profesor estn ms asociadas cin las expeciativas
de 10s estudiantes y con su rendimiento en aqullas clases en que
los alumnos perciben diferencias de tratamiento (Marshall y
Weinstein, 1984). En general estos estudios utilizan ndices del
comportamiento de la interaccin profesor-alumno en clase medida mediante matrices de observacin (Stallius, Crawford, Good, y
Brophy) y establecen pautas de covariacin entre diferentes niveles
de expectativas de los profesores respecto a sus alumnos e ndices
del comportamiento en clase. En nuestro pas, Beltrn (1986) aporta evidencia sobre alumnos de EGB en favor de dos ndices (nmero de preguntas difciles y contacto seguido de critica) sobre la
transmisin diferencial de expectativas. Ahora bien, este estudio
no aporta evidencia respecto al hecho de que la diferencia de interaccin incida en diferencias de autoconcepto que es la variable
moduladora del efecto de las expectativas. Tampoco se ha podido
encontrar evidencia de la polarizacin de estas diferencias de
comportamiento entre profesores-alumnos (Good, Cooper y Blakey, 1980), sino que parece disminuir con el tiempo la amplitud de
estas diferencias en el trato. Estos autores lo interpretan en el sentido de que el profesor prefiere sealar al inicio del curso el modelo
de alumno ms acorde con sus normas de rendimiento.
Parece que los procesos de comparacin social son el mecanismo regulador, a travs de las interacciones diferenciales alumnoprofesor, de la diferente transmisin de las expectativas. El efecto
negativo de esta comparacin social es sealar que sta es la responsable de los sentimientos de inferioridad, falta de aspiracin,
falta de motivacin y falta de competitividad en alumnos de bajo
rendimiento. La comparacin social es un mecanismo necesario
para conocer el ajuste con las normas escolares. La identidad acadmica de los alumnos estar relacionada con esa dimensin
normativa. El problema, por tanto, radica en conocer el significado
diferencial de las pautas acadmicas que los profesores establecen
sobre el rendimiento, para que los comportamientos de interaccin
diferencial tengan un criterio de validacin. Dweck y Elliot (1983)
sealan que los profesores pueden tener dos tipos de creencias
sobre la naturaleza de la inteligencia:
a) como una entidad y, por lo tanto, como un rasgo estable
y global,
b) como un instmmento suceptible de incremento y que, por
lo tanto, consiste en un repertorio de habilidades y conocimientos que pueden ser mejorados.
Los profesores que comparten el primer tipo de creencia sobre
la inteligencia tendern a situar a sus estudiantes en una jerarqua
estable de acuerdo con sus expectativas y, consecuentemente, a
tratarlos de forma distinta. En estas clases la informacin sobre el
comportamiento de los alumnos se usar para la comparacin
social en detrimento de los de bajo rendimiento. Por tanto las estrategias estmcturales de la interaccin contribuirn a hacer pblica esta informacin. Cuando los alumnos perciban que son tratados de forma distinta segn su nivel de capacidad acadmica podrn utilizar esta informacin para la comparacin social e interpretarla en trminos de autoconcepto.
Por el contrario, cuando los profesores tengan un concepto
de la inteligencia como una capacidad suceptible de incremento,
tratarn de transmitir a los estudiantes que cada uno tiene la posi-
28
bilidad de mejorar, independientemente de cul sea su posicin de

partida, que se esperan diferencias en la secuenciacin y formas de
aprendizaje y que todos pueden aprender de los que ya hayan
desarrollado determinadas capacidades. Segun esta teora el efecto
negativo de la comparacin social de los de bajo rendimiento
puede descartarse si la perspectiva del profesor sobre la inteligencia
es de incremento. Por lo tanto, la evaluacin negativa de los de
baja capacidad no estar negativamente afectada por la comparacin social. Segn esto, los indicadores de interaccin profesoralumno pueden ser similares pero su significado y sus efectos pueden ser distintos y no necesariamente negativos.
En esta direccin algunos estudios han sealado que estilos
didcticos pueden favorecer la implementacin de la segunda teora sobre la inteligencia con resultados hasta el momento satisfactorios Rosenholtz (1981), Simpson (1981) y Tammivaara (1982)
aportan evidencia experimental que indica que la estructuracin
de las tareas desde criterios multidimensionales de evaluacin, los
contextos de aprendizaje no competitivos sino cooperativos, donde
se resalta la contribucin especifica de cada alumno en dimensiones
distintas y la comparacin de su aprendizaje en trminos de ganancias relativas en el tiempo, son estilosdidcticos que favorecen la
comparacin social en sentido positivo (Ros, 1984). Bajo estos
nuevos estilos de interaccin docente es la cualidad de las relaciones y no la cantidad, en tanto que ejemplares de unas creencias de
ganancia de todos los estudiantes, la que puede explicar su significado en relacin a unas normas de rendimiento no jerrquicas e
inmutables. No cabe duda de que la investigacin en esta direccin
puede aprovechar el paradigma del proceso-producto siempre que
est orientado hacia el significado normativo bajo el cual adquiere
significado la interaccin.
1.1.3. El estudio de la IEA sobre ambiente escolar

e interaccion en el aula
La investigacin ms exhaustiva que se ha realizado siguiendo
el paradigma del proceso-producto es el estudio sobre ambiente escolar o "Classroom Enviromment Study" (C.E.S.) propiciado por
la IEA en nueve pases'. El estudio estaba planificado en dos etapas. Durante los dos primeros aos se recogieron datos correlacionales sobre la observacin del comportamiento de profesores y
alumnos en Canad, Australia, Repblica Federal Alemana, Hungra, Israel, Kenia, Holanda, Nigeria y Tailandia.
En paralelo, se obtuvo informacin sobre variables sociodemogrficas y de preparacin acadmica del profesorado asi como
medidas del rendimiento y actitudes hacia el colegio por parte de
los alumnos.
El objetivo era encontrar aquellas variables del estilo docente
de los profesores que explicaran las ganancias en rendimiento y
actitudes una vez controladas otras explicaciones alternativas,
como las diferencias iniciales en los inputs de profesores y alumnos.
Al plantearse como estudio trans-nacional, si se detectaban pautas
estables de estilo docente de estas ganancias, estas tendran una
gran validez ecolgica y en consecuencia se podrian disear recomendaciones sobre tcnicas de formacin de profesorado basadas
en estos resultados.
El diseo del estudio, estaba basado en el modelo "pre-post"
en que se tomaban medidas del rendimiento y de las actitudes antes
de iniciarse la observacin de la interaccin alumnos-profesor y
despus de finalizarse. Se asuma que las ganancias en ambas dimensiones tenan que estar correlacionadas e incluso causadas por
determinadas pautas de estilo docente y no por otras. Para determinar cules eran estas pautas y su incidencia en los alumnos se
desarrollaron 15 instrumentos. Antes de iniciarse el estudio se aplicaron los siguientes: un cuestionario sobre actitudes, aspiraciones
y autoconcepto acadmico de los alumnos as como sobre otros
datos sociodemogrficos; un cuestionario de profesores con preguntas sobre su nivel educativo, aos de experiencia docente, autonoma percibida en la eleccin de mtodos y materiales de enseanza as como su orientacin hacia la enseanza y la organizacin
de la clase; finalmente, el pretest de los estudiantes media su grado
de conocimientos sobre contenidos y objetivos que iban a ser enseados durante su curso escolar. Las variables de proceso analizal. El infomie final de este estudio est an en prensa; L. W. ANDERSON, D. W.
RYAN y B. J. SHAPIRO: Clarsroo~Environmenl Srudy: Teaching/or Learning. Londres.
Pergamon Press.
30
das se referan a la interaccin alumno-profesor en clase y fueron

recogidas mediante dos matrices de interaccin: el "Five Minutes
Interaction" o Interaccin de Cinco Minutos (F.M.I.) y el "Snapshot" o Instantnea (1.1.). La primera se centraba en la codificacin secuencia1 de la interaccin acadmica subdividida en vanas
categorias: quin iniciaba la interaccin, a quin iba dirigida y su
contenido. El contenido de la interaccin se subdivida en categonas de instruccin, tipo de preguntas, tipos de respuestas y feedback. Tambin existan dos subcategonas de contenido no acadmico, interacciones de procedimiento de la clase e interaccin
social. El 1.1. o instmmento de la instantnea recoga el tipo actividad que los alumnos realizaban y los materiales que usaban mientras eran observados. Estas medidas de baja inferencia requenan
un adecuado entrenamiento de observadores y unos buenos ndices
de fiabilidad antes de ser utilizados. La interaccin que se observaba era un muestre0 representativo del total de la interaccin en
clase. Adems se rellenaban dos instrumentos uno de Identificacin
de la clase o "Classroom Identitification and Information" (F.I.) y
un segundo de alta inferencia sobre la adecuacin de la interaccin
desde el punto de vista del observador, el "Final Teacher Questionnaire" (I.E.) o cuestionario de evaluacin de los profesores. Al
final del estudio se utilizaron tres instrumentos para obtener medidas post: un cuestionario de alumnos sobre actitudes hacia la materia, tests de rendimiento y un cuestionario de profesores sobre el
uso relativo de manuales de instruccin y actividades en clase. La
media de clases observadas en cada pais fue de 40 y la media de
observaciones por clase fue de ocho. La mayor parte de los pases
observaron clases de matemticas de secundaria inferior, equivalente a segunda etapa de EGB, de edades entre 12 y 14 aos. Los
datos fueron analizados tomando como unidad la clase, y tambin
el pais.
Los resultados generales de este estudio hasta el momento
muestran las siguientes conclusiones (Anderson en prensa):
1. Dentro de cada pais los profesores difieren mucho en lo
que ensean con relacin a lo que miden los tests de rendimiento.
Por tanto, como la oportunidad de aprender contenidos influye en
los resultados en los tests de rendimiento, los estudiantes, segn la
clase en la que estn, tendrn una puntuacin distinta en estos tests
con independencia del tipo o calidad de la instmccin que reciban.

Es decir, la gama de contenidos que se aprenden se convierte en
una variable extraa importante en la bsqueda de comportamientos de enseanza eficaz y de actividades de enseanza.
2. Los profesores son inconsistentes en la forma de comportarse. Es decir, dicen y hacen cosas distintas, dependiendo del da
en que son observados. Adems organizan distintas actividades
(trabajo escrito, leccin magistral, prctica oral) de una observacin a otra. Estos resultados parecen sugerir que los profesores
adaptan sus comportamientos a variables relevantes de la situacin
de forma apropiada ms que constante.
3. La naturaleza de la enseanza es bastante similar en todos

los paises. En todos ellos la interaccin en clase se centra en 3 aspectos diferenciandose entre si slo en la mayor o menor frecuencia
en que se dan. Estos aspectos son:
a) los profesores hablan con o a sus alumnos (del 35% al
85% del tiempo),
b) los alumnos trabajan en actividades (del 15% al 47% del
tiempo),
c) los profesores trabajan en un conjunto de actividades de
organizacin (entre el 1% y el 16%).
Segn los datos del F.M.I., ms de la mitad de toda la interaccin
en clase se concentra en seis categorias: dos de ellas se refieren a
explicaciones del profesor (el profesor usa ejemplos, expone contenidos, etc); otras dos se refieren a preguntas y respuestas (el profesor hace preguntas de alto nivel, redirige, el alumno responde, etc.);
otra es del tipo de interaccin no verbal y la ltima se incluye en
interaccin de procedimiento.
4. La historia del que aprende (o su "nivel de entrada") ejerce

una influencia importante en su rendimiento y actitudes. El tipo de
familia, las aspiraciones que tiene hacia la educacin, y las actitudes hacia el centro escolar tienden a influir en el rendimiento y actitudes del estudiante.
32
5. La percepcin que los estudiantes tienen de su clase y de la

instruccin que reciben influye tambin en su logro y actitudes. La
percepcin de que sus clases estn orientadas a la tarea y de que
los profesores estructuran adecuadamente el aprendizaje produce
un efecto dbil pero consistente en rendimiento y ms aun en actitudes.
6. Las actividades observadas en clase y los comportamientos
de los profesores tienden a no ejercer influencia en el rendimiento
y actitudes de los estudiantes. El anlisis del modelo proceso-producto con la inclusin de variables de proceso tales como: tamao
de la clase, aos de experiencia docente, percepcin de las habilidades de los alumnos, enseanza directa, preguntas y organizacin
de la clase, slo aumentaba de un O a 2% la varianza del resultado
en rendimiento y del O al 6% la varianza de actitudes. Este ligero
incremento se produca al aadir estas 6 variables al modelo inputoutput que consideraba el background familiar, las actitudes hacia
el colegio y el rendimiento anterior en relacin a las ganancias en
rendimiento y actitudes.
Estos resultados en parte desalentadores han servido para

replantearse la validez del paradigma proceso-producto desde distintos niveles.
Un primer nivel es que el paradigma terico del modelo relaciona de forma aditiva determinados comportamientos docentes
que de modo aislado producen ganancias en rendimiento. El resultado es que esta suma de comportamientos independientes no se
encuentra articulada tericamente en patrones de comportamiento
de enseanza eficaz. El estudio de la IEA no analiza estos clusten
del comportamiento del profesor eficaz, y quiz es aqu donde se
podria articular la funcionalidad relativa de comportamientos similares en patrones distintos. Evidentemente este tipo de estrategias
requiere una eleccin terica acerca de qu es un modelo combinado de enseanza eficaz, que el modelo procesoproducto todava
no ha entrado a debatir.
Bums (1984) seala en esta direccin que la baja correlacin
entre las variables estudiadas y el xito escolar puede deberse a tres
circunstancias:
a) a que las unidades pequeas de enseanza, como los actos

simples. forzosamente pueden contribuir poco a la calidad
final de la enseanza observada,
b) a que el anlisis de las actividades olvida generalmente estudiar la consecuencia u oportunidad de las mismas,
c) a que exista una gran variabilidad de conductas manifestadas por profesores igualmente eficaces.
Finalmente, el significado funcional de los estilos docentes
parece estar relacionado con la pluralidad de objetivos que
tenga el profesor dentro de su programacin docente. Estos objetivos tendrn necesariamente que estar relacionados con un
desarrollo cognitivo de los alumnos. Conocer qu tipos de comportamiento del profesor son ms eficaces para este desarrollo
cognitivo es quiz una de las tareas ms relevantes para encontrar
significado funcional a su comportamiento. Esto requiere una
cooperacin interdisciplinar con las tcnicas del desarrollo del
pensamiento acerca de los procesos y secuencias del incremento
cognitivo. En esta direccin Resnick (1987) seala "sabemos
que los educadores eficaces no pueden imprimir el conocimiento
en sus estudiantes ni dejarles solos para 'que descubran como tienen
que pensar, se necesita intervencin pero del tipo que respete y se
base en los procesos de construccin natural del conocimiento"
(pg. 436). Adems, el desarrollo de mtodos de enseanza adecuados a estos procesos de construccin natural implicana una
reonentacin del tipo de observacin de la interaccin profesor
alumno en clase.
A pesar de los inconvenientes sealados no cabe duda de que
los estudios sobre estilos de comportamiento en el aula tienen una
gran utilidad descriptiva, que se basa en el conocimiento de cmo
distribuyen su tiempo y sus actividades profesores y alumnos y que
puede ser muy util para evaluar programas de reformas de los sistemas educativos. Estos en general se ponen en funcionamiento y
se asume que programacin y actuacin estn linealmente correlacionadas. La evaluacin de esta supuesta asociacin es un paso
imprescindible para una tipologia de estilos de interaccin escolar.
Hacia esta direccin se han dirigido los esfuerzos en el estudio que
a continuacin se presenta..
34
1.2. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACION

Y DISENO GENERAL
La idea inicial de la presente investigacin est relacionada
con el proyecto de la IEA "Classroom Environment Study: Teaching for Leaming". Espaa estuvo implicada en la gestin de este
proyecto en 1978, pero -por diversas circunstancias largas de explicar y que no hacen al caso- tom parte en la investigacin que
finalmente se llev a cabo en nueve pases, en 1984. Aparte del propsito general y la metodologa de recogida de datos de la 2" fase,
este estudio no tiene ms en comn con el de la IEA.
Su diseo ha sido independiente y teniendo ms en cuenta las
circunstancias y posibilidades del sistema de enseanza espaol
que las exigencias de un estudio comparativo. De hecho, al no
estar an publicado el estudio de la IEA, el equipo investigador
dise esta investigacin sin tener conocimiento del proyecto de
aquel, tal y cmo finalmente haba quedado materializado, ni de
las tcnicas de anlisis empleadas.
Desde un principio esta investigacin se marc metas menos
ambiciosas que las del estudio de la IEA. Por ejemplo, se renunci
al objetivo de identificar las estrategias de enseanza ms efectivas
para posteriormente incidir en la formacin del profesorado, por
considerarlo de antemano imposible de conseguir (los responsables
del estudio de la IEA consideraron este objetivo "a posteriori"
inalcanzable con este tipo de investigacin).
Por razones coyunturales, -oportunidad de estudiar la interaccin pedaggica en Enseanzas Medias con motivo del inicio de
una reforma, posibilidad de relacionar los resultados de este estudio con otros que se estn llevando a cabo en el CIDE, etc.- esta
investigacin se plante en el ambito de las Ensefianzas Medias.
Dada la necesidad de acotar aun ms el campo -puesto que la
metodologa de observacin que pensaba utilizarse exige que se
pierda en extensin lo que se gana en profundiiacin- el estudio se
ha realizado en las asignaturas de Lengua y Matemhticas de Primer
curso de Enseanzas Medias.
Pretendi este estudio cimentarse en el modelo de estudios
"proceso-producto", caracterizados por la identificacin de los estilos de interaccin de los profesores con los alumnos desde el
punto de vista didctico y en relacin con los resultados del apren-
35
dizaje. Desde esta perspectiva se considera que los comportamientos del profesor en la clase (forma de estructurar las actividades y
de agrupar a los alumnos, utilizacin de materiales didcticos, distribucin del tiempo, contenido y forma de interaccin con los
alumnos, etc.) son variables mediadoras de la relacin entre las
variables independientes y las dependientes que seran el rendimiento y las actitudes de los alumnos.
NO obstante, tambin este propsito inicial hubo de ser rebajado debido a la imposibilidad de relacionar estrictamente la informacin recogida acerca de los profesores con el rendimiento de
los alumnos. En un principio se pens contar con las medidas de
rendimiento que en ese momento se estaban obteniendo en otro
estudio del CIDE (Evaluacin Externa de la Reforma de las Enseanzas Medias) y por eso se trabaj con la muestra de profesores
correspondiente a la muestra de alumnos del citado estudio. Pero
debido a ciertas dificultades esta investigacin se ha llevado a cabo
en dos cursos, con lo cual, aunque el elemento profesor es estable,
el gmpo clase ha variado. De modo que el gmpo al que se pasaron
las pruebas de rendimiento estaba en segundo curso cuando se
observ a sus profesores de primero. Por eso hubo que renunciar
al planteamiento inicial y relacionar la prctica docente no con el
rendimiento sino con la satisfaccin de los alumnos, dimensin
que, evidentemente, no puede considerarse como el "producto"
del proceso de enseanza-aprendizaje, sino ms bien como un
elemento marginal o subproducto. Por tanto, no es ste estrictamente un estudio proceso-producto, sino descriptivo, con el propsito general de analizar y dar a conocer lo que pasa en el aula, en
un mbito determinado. Tiene el valor de ser un estudio de "proceso", cosa poco frecuente en la investigacin educativa de nuestro
pas donde la mayora de los estudios se centran en el "producto
educativo" relacionndolo con las "variables de entrada" o todo
lo ms con referencia subjetiva a las variables de proceso a travs
de la opinin de los profesores o los alumnos.
Esta investigacin tiene pus una serie de semejanzas y bastantes diferencias respecto al estudio de la IEA. El punto comn
reside en el uso de la misma metodologa para la parte central del
estudio, tanto en cuanto al uso de los mismos instrumentos como
a la tcnica de muestre0 de las observaciones. Difieren en cambio
en vanos aspectos. En primer lugar, en el diseo: el de la IEA era
36
un estudio pre-post con medidas previas al proceso y anlisis posterior de las ganancias en rendimiento y actitudes por parte de los
alumnos; aqui en cambio no se medirn las modificaciones
producidas por la actuacin docente sino tan slo el grado en que
la satisfaccin de los alumnos correlaciona significativamente con
dicha actuacin. La segunda diferencia es que en el estudio de la
IEA el inters, se centra en el alumno y por tanto esa es la unidad
de anlisis, mientras que en este estudio la unidad es el profesor.
La ltima diferencia est en haber tenido en cuenta en este estudio
variables, tanto para la seleccin muestra1 como para el anlisis de
los resultados, de tipo nacional, la ms importante de las cuales es
la participacin o no en la reforma experimental de las Enseanzas
Medias. El motivo de inclusin de esta variable ha sido el aprovechar tambin este estudio para obtener datos fiables del proceso de
implantacin experimental de ste proyecto de reforma, con el fin
de comprobar como se traducen a la prctica docente algunas lneas de actuacin que la misma propone. En cuanto a orientacin
metodolgica el siguiente prrafo resume el espritu que animaba
en 1.985 la reforma de las Enseanzas Medias.
"La reforma propone un mtodo fundamentalmente activo y
una seleccin de contenidos. Es preciso sustituir contenidos inertes
o cerrados por otros relevantes, cuya eficaz asimilacin forme el
esqueleto conceptual bsico de una slida formacin cultural. No
se trata tanto de eliminar aspectos tericos cuanto de seleccionarlos, integrarlos, y acomodar su secuencia a la capacidad de los
alumnos. Para ello, sin desechar otro tipo de mtodos en determinados momentos, debe llevarse a cabo un trabajo activo, en el que
la enseanza se vuelva investigadora y se abra a otras posibilidades" ("Hacia la Reforma", pg. 9).
Con ocasin de un estudio sobre la prctica pedaggica de
los profesores no poda por menos de incluirse como uno de sus
objetivos la constatacin emprica del grado en que los profesores
que experimentan la reforma han asimilado estos principios y los
traducen en la prctica.
Los objetivos en los que se ha concretado el estudio son los
siguientes:
1. Conocer la percepcin de los profesores sobre sus condiciones y mtodos de enseanza.
2. Identificar los mtodos de enseanza que se practican en

las aulas de 1" de BUP, lo de F.P. y Enseanza Media
unificada experimental.
3. Analizar este tipo de prctica en el proceso de enseanzaaprendizaje relacionndola con factores contextuales,
tales como tipo de centro, participacin o no en la reforma de las Enseanzas Medias, asignatura y tipo de enseanza.
4. Relacionar los estilos docentes del profesorado con la satisfaccin de los alumnos.
5. Comparar las afirmaciones de los profesores respecto a
sus concepciones pedaggicas y mtodos de enseanza
(autoevaluacin) con lo observado en el aula respecto a
estas concepciones y mtodos (heteroevaluacin).
La investigacin se ha diseado y llevado a cabo en dos fases:
La primera fase, aunque tiene entidad en si misma, est pensada como paso previo para la eleccin de la muestra de la segunda
fase, que es la nuclear en esta investigacin. Consisti en un sondeo
de los estilos docentes del profesorado en relacin con factores
contextuales, mediante encuesta a una muestra representativa a
nivel nacional de 980 profesores de lo de Enseanzas Medias de las
asignaturas de Matemticas y Lengua.
La finalidad de esta encuesta era clasificar, en lo posible, a los
profesores segn las estrategias didctica y el tipo de interaccin
con sus alumnos que decan poner en prctica, para despus elegir
la pequea muestra de profesores que haban de ser observados.
En ella debenan estar representados los diferentes estilos didctic o ~ sobre
,
la hiptesis de que este factor es ms importante que
otros posibles de tipo contextual (situacin geogrfica, sexo del
profesor, etc) en cuanto a los diversos modos de interaccin en
clase. Por otro lado, los resultados de esta primera fase tienen inters por s mismos, al reflejar la opinin que los profesores de
Enseanzas Medias tienen de sus propias prcticas docentes.
La segunda fase consiste en la observacin de la conducta en
clase de 42 profesores seleccionados entre los que contestaron al
cuestionario de la primera fase, codificada mediante los i n s t m e n tos diseados por la IEA para el Estudio sobre Ambiente Escolar.
38
En esta segunda fase se ha medido tambin la satisfaccin de los

alumnos con esos 42 profesores observados.
Los resultados de cada una de las fases se han analizado separadamente y por ltimo se han comparado con vistas a cubrir el
quinto objetivo: contrastar la autoevaluacin de los profesores con
una evaluacin externa,
CAPITULO 2
METODOLOGIAS
Como se ha dicho en el capitulo anterior, esta investigacin se
ha diseado y realizado en dos fases: la primera esi basada en una
encuesta a profesores; la segunda consiste en la observacin directa
de los comportamientos de profesores y alumnos en el aula y el
sondeo de la satisfaccin de los alumnos con la prctica docente.
Las metodologias de cada una de las fases se expondrn separadamente.
2.1. METODOLOGIA DE LA ENCUESTA

A PROFESORES
La primera fase de esta investigacin tiene un carcter esencialmente descriptivo e instrumental. Es decir, est concebida
como un primer paso de sondeo para la obtencin de la muestra
de la segunda fase, que es la parte nuclear del estudio. No obstante,
tiene tambin valor por s misma, porque se han recogido y correlacionado datos sobre diversos temas referidos a una muestra representativa del profesorado de Enseanzas Medias de todo el temtorio espaol y esto supone una aportacin al conocimiento de
este tipo de profesores.
El objetivo de esta primera parte es pues doble:
1. Conocer la opinin sobre los mtodos pedaggicos y sobre
diversos temas relacionados con la profesin docente de los profesores de las asignaturas de Matemticas y Lengua de lo de Enseanzas Medias, en relacin con diversos factores contextuales.
2. Obtener una pequea muestra, entre los profesores encuestados, en la que estn representados los distintos estilos docentes,
40
para con ella hacer un estudio en profundidad de la interaccin en

clase.
El procedimiento seguido para la obtencin de los datos ha
sido la aplicacin de un cuestionario a una muestra representativa
a nivel estatal de los profesores con las caracteristicas antenormente mencionadas. Estos datos han sido despus tratados por tres
procedimientos estadsticos distintos con el fin de, por un lado
lograr la mayor riqueza posible en la explotacin de la informacin
y, por otro, cubrir el segundo objetivo: delimitar en base a los estilos docentes la muestra de profesores que va a ser observada en las
aulas.
A continuacin se exponen los distintos aspectos metodolgicos de esta primera fase: descripcin de la muestra; definicin de
variables, explicacin del instrumento, recogida de datos y anlisis
estadsticos.
2.1.1. Descripcin de la muestra y definicin

de las variables independientes
La seleccin de la muestra nacional de profesores para esta
investigacin se realiz de la siguiente forma:
a) En primer lugar, tomando como unidad muestra1 el centro

escolar, se seleccionaron un total de 487 centros de EE.MM. Se
sigui como mtodo de muestre0 el aleatorio estratificado con afijacin proporcional, considerando las siguientes variables:
-
Epo de enseanza: BUP o F.P.
- Clase de centro: Pblico, Privado religioso o Privado

laico.
- Hbitat: considerando los siguientes estratos:

- Menos de 10.000habitantes
10.001 hasta 50.000 habitantes

50.001 hasta 500.000 habitantes y capitales de provincia
Mas de 500.000 habitantes
Madrid y Barcelona
Comunidad Authnoma: las 17 Comunidades Autnomas
que constituyen el temtono espaol.
La decisin sobre el nmero de centros que iba a formar la

muestra se tom tras consultar las tablas de Arkin y Colton, para
un error del 5% y un nivel de confianza del 95%.
Se seleccion un "n" muestral de 374 centros, correspondiente
a una poblacin de 5.000 a 6.000 unidades, que se ajusta sobradamente la poblacin de 4.861 centros de Enseanza Secundaria en
toda Espaa.
A estos centros se les sumaron otros 113 llamados experimentales, a los que facilit el acceso la Direccin General de Enseanzas Medias del MEC cuya caracterstica especial es su adscripcin
al plan de reforma iniciado por el mismo.
b) En segundo lugar, se eligieron dos profesores de cada centro, uno de la asignatura de Matemticas y otro de Lengua, a los
que se les pasara el cuestionario. El total terico de profesores era
974 (487 centros x 2), que qued reducido por prdidas en el trabajo de campo y depuracin de los datos a 930 profesores.
Las variables de distribucion geogrfica (hbitat y comunidad
autnoma) se han utilizado nicamente para lograr una dispersin
muestral, como es habitual en cualquier estudio a nivel nacional.
Sin embargo, no son consideradas variables clasificatorias fundamentalmentales en esta investigacin. Merecen en cambio esta consideracin las variables tipo de enseanza, clase de centro, participacin o no en la reforma y asignatura. Respecto a ellas se ha
procurado mantener una distribucin proporcional en ambas fases
del estudio (Tabla 2.1).
En esta primera fase la distribucin porcentual de la muestra
en cuanto a las cuatro variables citadas es la de la tabla 2.2.
Combinando estas variables (excepto Asignatura que siempre
se distribuye al 50%) la distribucin es tal como se aprecia en la
tabla 2.3.
2.1.2. La recogida de datos: instrumento y descripcin

de las variables dependientes
El instmmento utilizado para la recogida de datos fue el
"Cuestionario de Profesores" elaborado y analizado por el equipo
investigador del CIDE (ver anexo A). Consta de 79 preguntas, es-
xwsanrn ap soaund rod sa~osqordB sslsywoa sir[ ap o o w n q 'I'Z

~ ~V ~ B J L
SOXLO A os~dan.MI'son
zb
INTERACCION OlOACTlCA
TABLA 2.1. (Connuaein).
Salamanca
Santa Cmz de T.
Santander
Segovia
Sevilla
Soria
Tarragona
Teniel
Toledo
Valencia
Valladolid
Vizcaya
Zamora
Zaragoza
TOTAL
9
4
7
1
2
11
4
13
2
5
10
14
14
6
34
10
22
2
4
44
24
44
4
26
4
26
260
974
930
4
5
3
10
14
14
6
34
8
22
-
4
44
18
41
tructuradas por su forma en dos grandes bloques. El primero contiene en su mayora preguntas cerradas de eleccin mltiple. El segundo consta fundamentalmente de preguntas en forma de escala
tipo Lickert.
Los temas incluidos en el cuestionario son los siguientes:
-
Datos de identificacin,para el control del estudio.

Entorno geogrfico, referido al hbitat y comunidad autnoma donde se ubica el centro escolar.
Centro escolar. Dentro de la infraestructura del centro se
analizan los recursos y materiales, el carcter del centro en
cuanto al sexo de los alumnos y la dotacin de profesores
por rea. La organizacin funcional del centro abarca dos
puntos: la marcha de los departamentos y el criterio de
distribucin de los alumnos entre las clases.
TABLA 2.2. Dishibuun porcentual de la muestra.
Experimentales
Rgimen vigente
Matemticas
Lengua
- Caractersticas de los alumnos. Recoge la perspectiva de
profesores sobre el nivel intelectual y sociocultural de los

alumnos en sus clases.
- Caractersticas del profesor. Incluye datos relativos al
sexo y la edad de los profesores. Las caractensticas profesionales se definen mediante los siguientes aspectos: antigedad docente, cantidad de tiempo dedicado a distintas
tareas de su actividad profesional y sistemas de perfeccionamiento (cursillos, revistas).
- Satisfaccin del profesor. Se refiere al grado de satisfaccin con su trabajo y al sentimiento de libertad de los pro-
TABLA 2.3. Dishibucin de h muesba segn tipo de enseanza, clase de centro y

participacibn de la reforma.
fesores para tomar decisiones sobre diversas cuestiones

concernientes a su ejercicio profesional.
- Estilo didctico. Se ha dedicado especial atencin al apartado que se refiere a la actividad del profesor en la clase.
El contenido de este bloque se concreta en las estrategias
de enseanza, el material didctico que utiliza, el tipo de
preguntas dirigidas a los alumnos, el recurso a los trabajos
para casa y el sistema de evaluacin del rendimiento de
los alumnos.
- Participacin de los alumnos. Examina la libertad que el
profesor deja a los alumnos en la clase. Se analiza el grado de participacin de los alumnos en el contenido del
curso, fechas de evaluaciones, distribucin de espacios,
mantenimiento de material y actividades extraescolares.
- Opinin de la reforma de las EE.MM. El cuestionario se
cierra con tres consideraciones sobre la reforma de las
Enseanzas Medias: objetivos que debe alcanzar, cambios
introducidos por la reforma y opinin global sobre este
proyecto.
El Equipo de Investigacin Sociolgica (EDIS) se encarg en
el ao 1985 de la recogida de datos,que abarc tanto el trabajo de-
46
campo, como la depuracin, la codificacin y el tratamiento de los

datos.
El trabajo de campo consisti en la aplicacin del cuestionario, en forma de entrevista personalizada, a los profesores de la
muestra seleccionada. Para llevar a cabo dicha encuesta fueron
precisos 94 entrevistadores divididos en 42 equipos distribuidos por
todo el territorio nacional.
2.1.3. Anlisis estadsticos

El conjunto de los datos ha sido analizado desde tres pticas
diferentes, a travs de tres procedimientos estadsticos que se complementan en la explotacin de la informacin:
1. Estudio de la distribucin de frecuencias y su significatividad, mediante tablas cruzadas de porcentajes de las respuestas al cuestionario con las variables independientes, y
aplicacin de la pmeba de XZ.El objeto de este tipo de
anlisis es relacionar las opiniones y caractersticas de los
profesores con los factores contextuales.
2. Anlisis factorial realizado con una submuestra de variables del cuestionario para descubrir dimensiones significativas en cuanto a estilos didcticos que pudieran explicar
lo ms posible la variabilidad existente entre los profesores. La finalidad de este anlisis ha sido tambin el poder
escoger la muestra de profesores de la segunda fase en
funcin de su similitud con los estereotipos originados por
los distintos factores. El mtodo utilizado para realizar
este anlisis ha sido el de componentes principales, rotacin ortogonal.
3. Anlisis conglomerados de cluster, con el fin de establecer
una serie de gmpos o conglomerados de profesores en
funcin de sus respuestas al cuestionario, en cuanto a sus
comportamientos y opiniones pedaggicas. El programa
utilizado ha sido el Galaxy.
2.2. METODOLOGIA DEL ESTUDIO

DE LA INTERACCION DIDACTICA
La segunda fase de la investigacin consiste en un estudio
sobre el estilo de interaccin didctica profesor-alumno en el aula.
Como se ha dicho en el Capitulo 1, la metodologia de este estudio
es fundamentalmente una adaptacin de la del estudio de la I.E.A.
sobre ambiente escolar, aunque con las diferencias que tambin se
han indicado. El inters en este caso no se centra en explicar causalmente la influencia en el rendimiento de los alumnos de las variables de proceso frente a las de entrada, sino en describir cules
son los perfiles de la actuacin docente de los profesores y su grado
de asociacin con dimensiones de satisfaccin de los alumnos.
Los objetivos concretos de esta segunda fase son por tanto:
1. Describir la interaccin didctica que se da en las aulas
de primer ao de Enseanzas Medias.
2. Relacionar la prctica docente de los profesores con diversos factores contextuales tales como Tipo de centro en
que imparten la docencia, Tipo de enseanza, Asignatura
y Participacin en la Reforma.
3. Establecer relaciones entre la interaccin didctica tal
como se observa en las aulas y la satisfaccin de los
alumnos.
4. Comparar las opiniones de los profesores (expresadas en
la encuesta de la primera fase) y las conductas observadas
en el aula.
2.2.1. Diseo de la investigacin

Es un diseo correlacional-descriptivo, ya que busca analizar
la relacin entre perfiles del estilo docente en el aula con la satisfaccin de los alumnos con distintas dimensiones del rol del profesor.
Es, adems, un diseo comparativo ya que a lo largo del
estudio se analizan diferencias entre los profesores en funcin de
cuatro variables: Tipo de centro, Tipo de enseanza, Asignatura en
la que ensean, y Participacin en la Reforma.
El diseo podra reflejarse en el siguiente diagrama:
48
Tipo de centro.
Tipo de enseanza.
Asignatura.
Participacin en la
Reforma.
Percepcin del estilo
docente.
Interaccin en el aula.
- Actividades y
Satisfaccin de los
alumnos.
materiales.
- Estilo docente.
2.2.2. La muestra
Para esta segunda fase de la investigacin, se seleccion una
submuestra de profesores a partir de la muestra nacional utilizada
en la primera fase.
La muestra no se eligi al azar, ni siguiendo criterios de representatividad estadstica, sino segn el criterio terico considerado
ms relevante: que los profesores se distribuyeran homogeneamente entre vanos estilos docentes. El marco geogrfico se redujo,
para disminuir costes, a los profesores de las comunidades autnomas de Castilla-La Mancha, Castilla-Len y Madrid, que suponen aproximadamente el 20% del total de los que haban respondido al Cuestionario de Profesores.
El proceso de seleccin de la muestra de profesores para la
observacin se llev a cabo del siguiente modo:
1. Con los resultados del anlisis factorial sobre estilos didctico~elaborado a partir de los datos de los 930 profesores de la primera fase se eligieron los 40 profesores que
tuviesen las puntuaciones extremas (20 con mximas y 20
con mnimas) en algn factor y otros 40 con puntuaciones
medias.
2. La muestra definitiva qued reducida a 42 profesores de
los 80 seleccionados. Estos 42 ~rofesoreseran los aue no
tenan inconveniente en tener i n observador en el aha. Se
procur que existiera un cierto equilibrio en la representa-
TABLA 2.4. Dishibutin de la muestra de la segunda etapa por comunidad aut&

noma y por ssignahua.
cin de las variables independientes de clasificacin (Tipo

de enseanza, Tipo de centro, Asignatura y Participacin
en la Reforma).
La distribucin por Asignatura, Tipo de enseanza, Tipo de
centro, Participacin en la Reforma y puntuacin en los 7 factores
de estilos docentes, puede verse en las tablas 2.4,2.5 y 2.6.
TABLA 2.5. M b u e i n de la muesira de la segunda fase por tipo de centro, tipo

de enseinza y partiapacin en la refonna.
TABLA 2.6. Distribucin de h mu&a

esolo docente.
de la segunda fase segn los factores de
2.2.3. Instrumentos de recogida de datos y

definicin de las variables
La recogida de datos de esta segunda fase se ha llevado a
cabo mediante cinco instrumentos: un cuestionario de identificacin de la clase "Classroom Identification and Information" (F.1.);
dos matrices de observacin "Five Minutes Interaction" (F.M.I.) y
"Snapshot" (1.1.); una escala de evaluacin por parte del observador "Final Teacher Questionnaire" (LE.) y una escala de satisfaccin de los alumnos "Escala de Satisfaccin" (E.S.).
Las matrices de observacin sistematica miden las variables
de interaccin didctica y constituyen la parte nuclear de la toma
de datos. Estas son el I.E., el F.M.I. y el I.I., instrumentos elaborados por la I.E.A. La Escala de Satisfaccin en cambio es un instrumento elaborado por el equipo investigador del CIDE adaptando en parte otra escala de la I.E.A. del estudio "Civic Education
in Ten Countnes". En el apndice pueden verse estos 5 instrumentos.
A.
El Instrumento de Identificacin de la Clase (F.Z.)
Sirve para recoger informacin del nmero de alumnos asistentes a clase, la diferencia en minutos entre la hora terica de
comienzo de la clase y la hora real en que empieza, el nmero de
adultos presentes y el nmero de grupos en que est estmcturada
la clase.
B.
El Instrumento de la Instantnea (1.1.)
Es una matriz que sirve para recoger las actividades que se

realizan y los materiales que se estn utilizando en clase, asi como
el nmero de alumnos implicados o ausentes en el desarrollo de la
clase.
Se codifica inmediatamente antes de cada secuencia del
F.M.I. rellenando las casillas correspondientes. durante 30 segundos.
El objetivo de esta matriz es tener una "fotografia instantnea" de las actividades del profesor y los alumnos. Cada unidad de
observacin de una clase comprende cinco matrices del 1.1.
a) La variable Actividades de los estudiantes podria definirse

como una variable general, que pone de manifiesto aquellas tareas
que los alumnos realizan en la clase. Se divide en varias categoras.
Cada una de ellas es una tarea y se ha codificado como una variable:
"Leccin o Explicacin': presentacin verbal de un material acadmico, puede hacerla el profesor o un alumno.
- "Instrucciones de Procedimiento": son las que emite el
profesor sobre aspectos no acadmicos (ej. materiales que
tienen que utilizar los alumnos, forma de agruparse, etc.).
- "Discusin": los estudiantes y el profesor o los primeros
slos estn implicados en una discusin acadmica.
- "Revisando pmebas o deberes": los estudiantes revisan
las tareas encomendadas para ver si las comprenden o si
han sido evaluadas.
- "Test de prcticas": test oral o actividad de prcticas que

-
requiere respuestas inmediatas y frecuentes.

"Haciendo exmenes": los alumnos estn haciendo exmenes o alguna otra tarea evaluativa.
"Disciplina": los alumnos reciben rdenes o se desarrolla
una discusin sobre disciplina.
"Leyendo en silencio": los alumnos estn leyendo en silencio.
"Leyendo en voz alta": los alumnos estn leyendo en voz
alta.
"Ejercicios escritos": los alumnos realizan ejercicios escritos.
"Laboratorio": trabajo de laboratorio o manipulacin de
lo aprendido.
"Transicin/Cogiendo material": momento en que los
alumnos estn en una transicin entre la actividad acadmica y recoleccin de materiales.
"Interaccin social no acadmica": nmero de estudiantes
no implicados en la actividad acadmica (ej. estn hablando entre ellos, rindo, etc).
"Estudiante no implicado": estudiante que no est integrado en ningn grupo, ni en la actividad acadmica.
"Otros": cualquier categona no includa en las anteriores.
b) La variable Material engloba todo el material utilizado en

clase. Se divide en las siguientes categoras:
-
"Pizarra": la explicacin se lleva a cabo utilizando un

proyector o la pizarra.
- "Libro": los estudiantes siguen un libro para realizar una
actividad.
- "Ejercicios": los estudiantes hacen ejercicios de un libro o
revisan sus respuestas a los deberes.
- "Apuntes": los estudiantes realizan una actividad escrita
(ej. tomar apuntes o hacer un test).
- "Laboratorio/Notas": los estudiantes trabajan con equipo
de laboratorio y toman notas.
C.
El Instrumento de Interaccin de Cinco Minutos (F.M.I.)
Es una matriz que recoge las unidades de interaccin profesor-alumno entendiendo por tal la mnima unidad de expresin
verbal o no verbal que se da entre un emisor (quin) y un receptor
(a quin), con un contenido (qu). Cualquier interaccin puede
venir o no acompaada de gestos y expresiones o acciones por
parte del profesor o los alumnos que matizan la interaccin (cualificador).
Las interacciones estn pues subdivididas en 4 grandes categoras: Quin, A quin, Qu y Cualificador. Se codifican secuencialmente en la matriz, de forma que cada lnea codificada indica
una interaccin.
El F.M.I. se codifica cinco veces a lo largo del tiempo total de
duracin de una clase. Cada una de estas undades de codificacin
recibe el nombre de secuencia. Con una duracin de 5 minutos. Entre cada una de las secuencias media un intervalo regular de tiempo
(resultado de dividir entre cinco el tiempo total de la clase una vez
eliminados los 25 minutos dedicados a la codificacin). De forma
que cada unidad de observacin de una clase est formada por cinco secuencias. Por lo tanto, en cada unidad de observacin $10 se
codifican como mximo 25 minutos de la interaccin profesoralumno.
Antes de cada interaccin se codifica tambin el Contexto de
la clase en el que se da la interaccin, que puede ser: "grupo grande", "gmpo pequeo", "profesor vigilando", "profesor no implicado", "transicin" o en "privado".
En cada interaccin observada se codifica en primer lugar la

variable Quin que se refiere a la persona que inicia la interaccin.
Puede ser el "profesor", un "alumno" (voluntario o no), "toda la
clase" o un "gmpo pequeo", o alguien que interrumpa la clase en
un momento dado (como otro profesor o un bedel).
Esta variable se divide en 8 categoras:
-
"Profesor". (P) inicia.
- "Estudiante" (1) que inicia una interaccin.
- "Estudiante voluntario" (V) el estudiante que se ofrece

voluntariamente para responder al profesor.
"Estudiante no voluntario" (N) el estudiante que ha sido
designado por el profesor.
- "Estudiante" (E), esta categona hace referencia al estudiante que interacciona, despus de que la interaccin ya
haya sido iniciada mediante 1, V, o N.
- "Todo el gmpo" (G), todo el gmpo responde a la vez.
- "Ayudante del profesor" (A), cuando un adulto, ayudante del profesor est en clase ayudando al profesor.
- "Otra persona de fuera" (O), intrusin de alguien no relacionado con las tareas acadmicas.
-
b) El receptor
La segunda variable que se codifica es la variable A Quin,

que se refiere a la persona que recibe la interaccin que de nuevo
puede ser el "profesor", un "estudiante voluntario o no", "toda la
clase" o un "gmpo pequeo".
Se dan seis categonas dentro de esta variable:
-.
-
"Profesor" (P), el profesor o persona responsable del

g'-"po.
"GNDO"
- (G).
. ,. toda la clase.
"Otro gmpo" (O), un gmpo que ya no es toda la clase.
"Estudiante3'(E), Un estudiante que interacta con el profesor despus de una primera intervencin.
"Ayudante" (A), cualquier ayudante en clase que no sea
el profesor.
"Individual" O), el estudiante al que se dirige el profesor.
c ) El contenido
La tercera variable codificada es la variable Qu. Se refiere al

contenido de la interaccin. Este puede ser acadmico o no acadmico.
El Contenido Acadirnico se encuentra subdividido en cuatro
apartados:
ZNTERACCION DZDAffICA
55
- Instruccin, que se refiere a la forma en que se transmite el

contenido acadmico, que puede ser mediante "leccin
magistral" (Ex), "poniendo ejemplos" (Ej), "sealando
objetivos" (Ob), o "transiciones" entre partes del contenido (Tr), "enfatizando" aspectos relevantes (En), o "sealando contenidos" importantes con referencia a una
evaluacin futura (As).
- Preguntas que aparecen en la interaccin alumno-profesor. Estas pueden ser de "alto nivel" (Ap), implican sintesis, aplicacin, etc.; de "bajo nivel" (Bp), requieren slo
recuerdo de informacin fctica; preguntas que requieran
que los alumnos "realicen tareas" en clase (Rr); y finalmente, "preguntas de opinin" (Op) o de "evaluacin" (Es).
- Respuestas que se producen, como simple "respuesta corta" (Re), "respuesta de ms larga duracin" o "relato"
(RI), y "no respuesta" (Nr).
- Feedback, o refuerzo, que el profesor proporciona; puede
ser de "alabanza-aceptacin" (AC), "crtica" (Cr), tambin puede ser que "seale lo incorrecto" de la respuesta
del alumno (In), o bien, puede "redirigir" la pregunta en
una nueva direccin que le resulte ms familiar al alumno
(Rd) o "sondear" a un nuevo alumno (Sd). Tambin puede el profesor "dar la respuesta correcta sin esperar" (Dc)
a un nuevo intento del alumno o "castigarle" por la respuesta o el comportamiento incorrecto (Ca).
El Contenido No Academico codifica aquellos comportamientos que no se refieren a interaccin acadmica e incluye cinco categonas:
- "Disciplina" (Di).
- "Interacciones sociales" (So), comentarios no relaciona-
dos con la tarea.

"Interacciones de procedimiento" (Pr), aqullas en las que
el profesor o alumnos estn preparndose para una nueva
actividad.
"Silencio" (Si), ausencia de interaccin.
"No se oye" (No).
56
Tambin dentro del Contenido est la categona denominada

Cualificacin que se refiere a los "actos no verbales" (Nv) o a los
"positivos" o "negativos" (P N).
d ) Las interacciones completas
Los cruces de variables en el F.M.I. proporcionan las interacciones que se producen en el aula. Se entiende por interaccin la
comunicacin interpersonal entre profesor y alumnos que supone
siempre una combinacin de las variables simples codificadas en la
matriz. El "quin" o el "qu" atomizado carece de sentido completo, es el conjunto quin + a quin qu (+ cualificador) lo que
constituye la interaccin. A esto lo llamamos variables cruzadas (o
compuestas) y las denominamos segn cul sea el contenido de la
variable Que en dicha interaccin. Tenemos entonces:
Interaccin de Instruccin =
=(contexto) x (quin) x (a quin) x (instruccin) / (cualificacin)
Interaccin con Pregunla =
=(contexto) x (quin) x (a quin) x (preguntas) / (cualificacin)
Interaccin con Respuesta =
=(contexto) x (quin) x (a quin) x (respuesta) / (cualificacin)
Interaccin con Feed-back =
=(contexto) x (quin) x (a quin) K (feedback) / (cualificacin)
Inleraccin con Contenido No Acadmico =
=(contexto) x (quin) x (a quin) x (que no acadmico) / (cualificacin)
Interaccin con Conienido No Defwido =
=(contexto) x (quin) x (a quin) x (qu otro) / (cualificacin)
e ) Los patrones de conducta
Las interacciones observadas por medio del F.M.I. son de

muy diverso caracter. Hay interacciones largas, que de suyo requie-
ren cierto tiempo, como es la explicacin de un tema. Hay otras, en

cambio, que son ms cortas (preguntas o respuestas) o incluso puntuales (refuerzo o llamada de atencin). Por esto, medir por igual,
en porcentajes de tiempo empleado en cada actividad, todas las
variables puede no reflejar bien lo que ocurre en una clase. Por este
motivo se han constmido unas variables que llamamos "patrones",
por medio de una ponderacin de variables compuestas en funcin
de la duracin que tericamente puede llevar cada actividad. Cada
patrn est constituido por un conjunto determinado de interacciones que se repiten sistemticamente un nmero de veces previamente establecido. Todos los patrones excepto "leccin magistral"
comprenden como mnimo dos interacciones de emisor y otra de
receptor.
Se han definido un total de once patrones de conducta, que
son los siguientes (ver en el anexo E la composicin de estos patrones):
-
"Leccin magistral". El profesor explica sin interactuar

con los alumnos': variable compuesta instruccin repetida
un mnimo de 5 veces sin interrupcin.
- "Intervencin de alumnos durante explicacin". Los
alumnos preguntan al profesor mientras explica.
- "Actividad no verbal". Los alumnos contestan por escrito
a los requerimientos del profesor.
- "Nivel inadecuado". Los alumnos no responden, o responden mal a las preguntas del profesor.
- "Dinamismo de la interaccin". Participacin dinmica
profesor-alumno.
- "Ausencia de actividad acadmica". Interrupcin de la
actividad acadmica durante la clase, sin control del profesor.
- "Refuerzo positivo". Patrn de aceptacin tras la peticin
de respuesta a los alumnos.
- "Refuerzo negativo". Patrn de critica, castigo o disciplina tras la peticin de respuesta a los alumnos.
1. Dada la alta frecuencia observada de la variable simple leccin magistral sobre
el total de comportamientos en el aula, sc acord utilizar un criterio ms restrictivo de cinco interacciones continuadas de esta variable, como criterio de este patrn.
"Interaccin continuada". Patrn de interaccin fija entre

el profesor y la clase (repeticin de las variables compuestas pregunta y respuesta dos veces o ms consecutivas).
- "Profesor no receptivo". El profesor no atiende los requerimientos de los alumnos mientras explica.
- "Profesor receptivo". El profesor atiende los requerimientos de los alumnos cuando explica.
D. El Znstrumento de Evaluacidn (Z.E.)

Est destinado a evaluar las caractersticas de los profesores
en cuanto a su calidad de enseanza. Recoge aspectos como la claridad de las explicaciones, la adecuacin de los ejemplos, su entusiasmo, la habilidad para coordinar la clase, la implicacin de los
estudiantes, etc. Contiene 18 preguntas cerradas con 6 opciones
para cada una. De ellas 5 estn graduadas del polo ms positivo al
ms negativo y la sexta se reserva para la ocasin en la que esa variable no se produce.
Los observadores responden a este instrumento al tnnino de
cada sesin de observacin. De modo que cada profesor ha sido
evaluado de forma global por el observador 4 veces.
Este cuestionario es un instrumento de alta inferencia ya que
recoge la opinin del observador sobre el comportamiento del profesor que ha observado, mediante escalas evaluativas.
Las preguntas del cuestionario se encuentran agrupadas tericamente en 4 grandes apartados:
a) Dimensin Integrativa-afectiva, se refiere a la relacin que

se establece entre el profesor/los alumnos. Esta dimensin a su
vez se subdivide en tres: Atencin al alumno y Disposicin del profesor y Disposicin del alumno. Las variables incluidas dentro de
ella son:
- Atencin al alumno:
- "Aceptacin de las ideas de los estudiantes": cuando
una idea expresada por un alumno, es utilizada por el
profesor en un momento posterior de la explicacin o
discusin.
"Oportunidad de respuesta": grado en que el profesor

se esfuerza por conseguir respuestas o participacin de
los estudiantes.
- "Patrones de preguntas fijas": utilizacin de pautas fijas de eleccin de los alumnos para ser interrogados
(ej. por orden de sitio, por orden alfabtico, etc).
Disposicin del profesor:
- "Entusiasmo del profesor", inters, calidad e implicacin del profesor en su materia y en su forma de ensear.
- "Reacciones negativas", crtica o comentario negativo
por parte del profesor ante la respuesta de un alumno.
Disposicin de los alumnos:
- "Implicacin en la tarea", grado de dedicacin de los
alumnos a la tarea encomendada.
- "Entusiasmo de los estudiantes", grado de inters e
implicacin de los alumnos por la clase.
-
b) Dimensin Didctica: comprende los items destinados a

evaluar los aspectos mas propiamente acadmicos. Incluye las siguientes variables:
- "Ayudas acadmicas": enseanza adicional que el profe-
sor proporciona a los alumnos en determinados momentos, (ej. explicacin especial a un alumno determinado,
proporcionarle nuevo material, etc.).
- "Claridad del profesor": grado en que los alumnos comprenden las explicaciones e interacciones del profesor
con ellos.
- "Coordinacin": habilidad del profesor para estructurar
bien la clase.
- "Orientacin hacia la tarea": nfasis que pone el profesor
en la consecucin por parte de los alumnos de los objetivos acadmicos.
- "Ejemplos relevantes": uso de ejercicios y ejemplos que
ayudan al alumno a comprender mejor lo que se explica.
- "Adecuacin de los deberes": hace referencia al grado
en que los deberes se han hecho bien por parte de los
alumnos.
60
c) Dimensin de Disciplina: se refiere a los items destinados a

conocer la forma en que el profesor maneja la organizacin de la
clase. Comprende las variables:
"Eficacia con reglas": eficacia con que el profesor maneja
las reglas que ha buscado para su clase.
- "Control del comportamiento": control que muestra el
profesor ante situaciones en que algunos alumnos no
estan prestando atencin a lo que se hace en clase.
- "Errores en la disciplina": errores que el profesor comete
cuando corrige comportamientos de atencin del orden en
la clase. Imputa a un alumno un comportamiento dismptivo que no ha cometido.
- "Reacciones desmesuradas": la reaccin del profesor ante
una conducta es excesivamente severa en relacin con el
comportamiento que est castigando o corrigiendo.
-
d ) Dimensin de Evaluacin del Alumno, comprende los items

referidos a cmo son evaluados los alumnos. Incluye la variable:
-
"Evaluacin de tareas", confianza que tienen los alumnos

en que sus tareas van a ser revisadas por el profesor.
E. La Escala de Satisfaccin (E.S.)
Es un cuestionario tipo Lickert. Consta de 20 preguntas que

recogen medidas del grado de satisfaccin de los alumnos con las
estrategias de enseanza del profesor y con su rol integrativo, asi
como sus actitudes personales hacia la escuela. Se aaden tambin
5 preguntas sobre condiciones socio-familiares (sexo, edad, estudios del padre y de la madre, clase social subjetiva...)
Este cuestionario fue cumplimentado por todos los alumnos
de cada profesor, una sola vez al final de todas las observaciones.
Tiene, salvo el apartado de disciplina, las mismas dimensiones
~ o n f i m a d a por'un
s
anlisis factorial- que el Instrumento de Evaluacin. Incluye las variables que se describen a continuacin.
a) Dimensin Integrativo-Afectiva, que consta de las siguientes

dimensiones:
-
Atencin al alumno: con las variables:

- "Participacin premiada": el profesor anima a los
alumnos cuando han participado en clase y lo han
hecho bien.
- "Opinin y aceptacin": aceptacin de las ideas de los
alumnos por parte del profesor.
- "Dedicacin desigual": el profesor slo se ocupa de
algunos alumnos en clase.
Disposicin del profesor:
- "Actividad en la clase": el alumno se muestra satisfecho con la materia, porque las clases resultan activas
(ej. hacen ejercicios individuales o en grupos).
- "Entusiasmo del profesor": los alumnos se muestran
motivados para estudiar debido al entusiasmo del profesor cuando ensea.
- "Amenidad": el profesor resulta ameno y agradable
en clase.
- "Simpata": la simpata del profesor produce un clima
agradable en clase.
- "Ridiculizacin": el profesor pone en ridculo ante la
clase a aquellos alumnos que se equivocan.
- "Sondeo": la participacin en clase es agradable para
los alumnos, porque el profesor les ayuda a llegar a la
contestacin correcta.
Disposicin del alumno:
- "Abummiento": la asignatura resulta abumda.
- "Slo amigos": descontento con el colegio, lo nico
bueno son los amigos.
- "Clase innecesaria", el alumno piensa que se produce
una ausencia de aprendizaje en la asignatura.
b) Dimensin DidBctica, comprende las variables:

-
"Explicacin clara": las explicaciones del profesor son

claras y precisas.
ROS. M. REPISO Y OTROS
62
- "Objetivos sealados": el profesor seala los objetivos a

conseguir, por ello el aprendizaje resulta ms fcil.
"Ejemplos precisos": empleo de ejemplos claros y precisos
por el profesor, que facilitan el entendimiento de lo que
explica.
- "Estmcturacin correcta": la estmcturacin del contenido
explicado en clase es buena.
- "Preguntas didcticas": utilizacin de preguntas por parte
del profesor que hacen que los alumnos entiendan mejor
lo que les explica.
- "Ausencia de nfasis": el profesor en sus explicaciones no
distingue lo que es importante de lo que es accesorio.
c ) Dimensin de Evaluacin del Alumno. Dentro de ella se incluyen las siguientes variables:
- "Ausencia de pautas de evaluacin": el profesor no orien-
ta sobre lo importante, y por ello la realizacin de tareas o

exmenes resulta ms difcil.
"No evalua la comprensin": el profesor no compmeba si
los alumnos han comprendido lo explicado previamente,
lo que hace que stos tengan dificultades para entender
las explicaciones posteriores.
Tambin hay una medida de la Satisfaccin global, que consiste en una variable obtenida de la combinacin de todas las
dems.
2.2.4. Procedimiento de recogida de datos

Tras confirmar la participacin de los centros seleccionados se
solicit el horario de los profesores que iban a ser objeto de observacin y una vez fijados los profesores participantes se calcul el
numero de observadores que iban a ser necesarios.
Fueron seleccionados 14 observadores la mayora licenciados
en Pedagoga y algunos en Sociologia, con experiencia en enseanza o en investigacin educativa, jvenes, con buenas destrezas motoras y habilidad aceptable para traducir episodios naturales en
sistemas de categorias.
A. Entrenamiento de observadores
Dado que los instmmentos bsicos del estudio son dos matrices de interaccin (el F.M.I. y el 1.1.) que se aplican mediante observacin directa, es requisito indispensable para una toma fiable
de datos el conseguir observadores entrenados en el uso de estos
instrumentos.
La preparacin de las sesiones de entrenamiento de observadores se realiz en tres etapas: traduccin del manual de los observadores; eleccin de los observadores y preparacin del matenal
escrito y audiovisual necesario para el entrenamiento.
El manual de los observadores consta de una descripcin del
significado de cada una de las 46 categoras del F.M.I. y de las 25
categoras del I.L, as como de ejemplos de su aplicacin.
La elaboracin del matenal audiovisual se llev a cabo en dos
centros, uno publico y otro privado mediante la grabacin de una
clase de Matemticas y otra de Lengua de lo de B.U.P., en cada
uno de ellos.
El material escrito estaba formado por las matrices F.M.I. e
1.1. as como por ejercicios de secuencias de interaccin. Estos ejercicios fueron elaborados en su mayor parte extrayendo frecuencias
de interaccin del material audiovisual con el que se iba a practicar.
Durante el entrenamiento, la tarea de los futuros observadores consista en traducir cada una de estas interacciones a los cdigos correspondientes de las matrices. Tambin se utiliz el procedimiento contrario, ejercicios con cdigos de interacciones que
deban traducir a una interaccin escrita.
El entrenamiento de observadores tuvo una duracin aproximada de 35 horas y se realiz en las siguiente fases:
a) Los observadores practicaron la comprensin y memorizacin de cada una de las categoras de las matrices y realizaban ejercicios escritos con ejemplos de interaociones
que tenan que codificar en las categoras de las matrices.
A continuacin se discutan con el monitor cada una de
las soluciones y se aclaraban las posibles dudas.
b) Utilizacin prctica del material audiovisual para codificacin de las interacciones por los observadores. En esta
etapa se trataron de conseguir dos objetivos: que los observadores fueran capaces de traducir las interacciones a
los cdigos de la matriz, y que fuesen precisos, es decir
que no eligiesen categonas equivocadas. Por esta razn se
iniciaba visualizando de 5 a 10 segundos de interaccin,
despus se codificaba, posteriormente se correga y a medida que los errores disminuan se iba aumentando el
tiempo de interacciones a codificar. A medida que los
observadores iban siendo ms precisos se aumentaba el
tiempo de exposicin audiovisual de las interacciones
hasta llegar a los 5 minutos que es el tiempo correspondiente a cada una de las secuencias de interaccin real a
codificar posteriormente.
c) Una vez que los observadores superaron las dificultades
de ajuste de las categonas de la matriz con las interacciones que observan en las cintas, el paso siguiente consisti
en que fuesen lo suficientemente rpidos para codificar el
mximo de interacciones en cada secuencia. Un codificador bien entrenado es capaz de recoger entre 35 y 45 lineas de interaccin en la matriz F.M.I., cada 5 minutos.
d) La siguiente fase consiste en practicar la codificacin de
las 5 secuencias F.M.I. y las 5 secuencias 1.1. Se sigui utilizando el monitor como criterio de fiabilidad. Despus se
estructuraron las codificaciones por parejas de observadores, para conseguir la fiabilidad entre jueces.
e) Finalmente, una vez que los observadores alcanzaron una
fiabilidad superior al 75% se realizaron unas sesiones de
observacin directa de clases en un centro, para practicar
una codificacin similar a la que se realiz en la toma de
datos en la investigacin. Estas observaciones se realizaron por parejas y se obtuvieron los ndices de fiabilidad
inter jueces.
B. Anlisis de In Jiabilidad de los observadores

El anlisis de la fiabilidad entre observadores se fue reaiiiando sistemticamente a lo largo del curso de entrenamiento. Se
entiende por fiabilidad entre observadores la consistencia en la
medida de acuerdo con un criterio, que puede ser el monitor u otro

observador.
Inicialmente, a lo largo del curso, se utiliz el anlisis de fiabilidad entre observadores y monitor. Una vez que estos ndices
fueron altos, superiores al 75%, se pas a obtener dos indices de
fiabilidad que son los que se tomaron como criterio para la seleccin definitiva de los observadores. El primero se obtuvo entre
parejas de observadores codificando material audiovisual; el segundo se obtuvo entre parejas de observadores despus de codificar interacciones de clases reales.
En ambos casos se utiliz el indice de fiabilidad de "coincidencia total" (Light, 1971). Este indice se aplica cuando se toma
como base el nmero total de actos codificados para cada categona de la matriz, o para el total de lneas de interaccin codificadas
en cada secuencia, entre dos jueces. En el primer caso se obtiene un
indice de fiabilidad total para cada una de las categonas y en el
segundo un indice de fiabilidad total de la rapidez de los observadores. Para ambos casos la frmula es la siguiente:
Po=
mnimo n o 1
mximo no2
donde Po es el porcentaje de coincidencia global por categora.

n o 1 es el total de veces que una categona es codificada por
el observador1 en una categora de la matrz.
no, es el total de veces que una categona es codificada por
el observador2 en la misma categona de la matriz.
En el anexo B pueden verse las tablas de fiabilidad de los observadores s o n el criterio y por parejas- y un ejemplo ilustrativo
de la aplicacin de los indices de fiabilidad a una categona de observacin.
Tambin se pueden utilizar otros indices con correctores de
azar (Light, 1971), sin embargo cuando la matriz de observacin
posee un numero grande de categonas como es este caso, y adems
existe una representacin similar de todas las categoras entre
observador y criterio, en la pmeba de fiabilidad global, como tambin es el caso, entonces resulta innecesario el uso de estos indices
(Ros,1985).
66
C. Trabajo de campo
Los nueve observadores que obtuvieron mejor fiabilidad llevaron a cabo la observacin de los 42 profesores (4 S cada uno)
durante 4 sesiones distanciadas entre s dos semanas. Se escogi el
segundo trimestre por considerarlo el ms estable y "tpico" en
cuanto a ritmo de las clases. Como en cada clase se toman S secuencias de interacciones, el total de secuencias de interaccion
obtenidas fue de 840 (42 x 4 x S). Adems de las matrices de observacin, los profesores fueron evaluados por los observadores en
cuanto a su estilo didctico una vez por sesin. Los alumnos de
estos profesores rellenaron un cuestionario de satisfaccin con su
docencia una sla vez, al final de las sesiones de observacin.
2.2.5. Anlisis estadsticos

Los anlisis estadsticos realizados en esta segunda fase de la
investigacin han sido los siguientes:
-
Anlisis descriptivo de todas las variables simples de los S

cuestionarios: F.I.,F.M.I.,I.I., LE. y E.S. A partir de dichos anlisis se eliminaron aquellas variables que no seguan la distribucin normal.
- Anlisis factoriales del E.S. y del I.E. para confirmar o no
las variables compuestas que se haban creado previamente.
- Anlisis descriptivo con las variables compuestas de los 4
cuestionarios.
- Creacin de los patrones de conducta derivados del
F.M.I., con ellos se pretende poner de manifiesto cules
son los comportamientos ms frecuentes de los profesores
en la interaccin con sus alumnos en el aula. Cada patrn
est constituido por un conjunto determinado de interacciones que se repiten sistemticamente un nmero de
veces previamente establecido. De ellos tambin se realiz
un anlisis descriptivo.
- Anlisis de varianza entre las variables principales (Tipo
de Centro, Tipo de Enseanza, Participacin en la Refor-
ma y Asignatura) y las variables simples y compuestas del

F.M.I., LI., I.E. y E.S., as como con los patrones del
F.M.I.
- Anlisis de clusters del E.S. y del 1.E. para ver que grupos
de profesores se formaban de acuerdo con la satisfaccin
de los alumnos y del comportamiento didctico en la interaccin con sus alumnos en el aula.
- Matrices de correlaciones de las variables simples y compuestas del F.M.1.y del I.Ly patrones del F.M.I., con el
LE. y E.S.
- Anlisis de varianza entre los 3 niveles (alto, medio y
bajo) de los 7 factores obtenidos en el anlisis de la primera fase y las variables simples y compuestas del F.M.I.,
I.I., LE. y E.S. y los patrones del F.M.I.
CAPITULO 3
RESULTADOS DE LA
ENCUESTA A PROFESORES
Los resultados de la encuesta a profesores se han analizado
por tres procedimientos estadsticos diferentes, tal como se indic
en la Metodologa. En primer lugar, para obtener una visin descriptiva de los datos se ha hecho un anlisis de tablas cruzadas. En
segundo lugar se exponen los resultados del anlisis factorial realizado con las variables del cuestionario relativas a opiniones sobre
cuestiones pedaggicas y sobre la satisfaccin de los profesores,
para conocer las distintas dimensiones que integran el constmcto
"estilo docente" y la distribucin de los profesores segn su puntuacin en los factores. Por ltimo, se ha hecho un anlisis de
Cluster para agrupar a los profesores segn sus.semejanzas y diferencias en cuanto a estilo docente.
3.1. ANALISIS DE TABLAS CRUZADAS

Con este tipo de anlisis se estudian las relaciones existentes
entre las variables del cuestionario de profesores y las variables
independientes que se venan considerando como "principales" o
de clasificacin: Tipo de enseanza, Clase de centro, Participacin
en la Reforma y Asignatura.
El anlisis se hace segn los bloques temticos en que estaba
estmcturado el cuestionario: infraestmctura y organizacin del
centro, caractersticas de los alumnos, caractersticas del profesor,
satisfaccin y percepcin de autonoma por parte del profesor, percepcin del propio estilo didctico, evaluacin, participacin de los
70
alumnos y opinin sobre la reforma. Dentro de cada tema se hace

primero una descripcin del comportamiento global de la muestra
y despus el estudio de las diferencias por cada variable principal.
Solamente se han considerado las tablas con ndices de significacin del 1% superiores.
3.1.1. Caractersticas del centro escolar

Para a n a l i r las caractersticas del centro escolar se han establecido dos apartados: por una parte lo que denominamos Infraestructura, donde se incluyen datos objetivos sobre algunas variables
como son sexo de los alumnos, recursos y material, y profesores
por rea; el otro apartado rene opiniones de los profesores sobre
variables relacionadas con la Organizacin de distintos aspectos
dentro del centro, como son: la frecuencia con que los profesores
de un mismo curso se renen para programar o evaluar la marcha
del departamento y datos referidos al nmero de alumnos por clase
y el criterio utilizado para distribuirlos en las mismas.
Atendiendo a la diferenciacin de centros por sexo, la enseanza secundaria espaola se define como mixta ya que el 91 % de
los profesores trabajan en sus clases con chicos y chicas.
En general, los profesores dicen que sus centros estn bien
dotados de recursos y materiales. Pueden hacer uso de la biblioteca
el 93% de los profesores. La biblioteca es el bien ms comn junto
con los medios audiovisuales. Por el contrario, los instmmentos de
msica es el recurso que menos profesores (36%) dicen tener en su
centro. En cuanto al nmero de profesores por area lo ms frecuente (70%) es que haya mas de uno (Anexo C.l).
En lo relativo a la organizacin del centro, dos tercios de los
profesores opinan que funciona bien el departamento de su area.
Existe aun mayor coincidencia en la frecuencia con que organizan
sesiones de trabajo para sus programaciones, reunindose el 68.7%
por lo menos una vez al trimestre.
Tambin son mayoria el 63% los profesores a los que corresponden aulas que albergan de 30 a 40 alumnos. Para hacer la distribucin de los alumnos en las clases en la mitad de los casos se
utiliza el criterio del orden de matriculacin o el azar mientras
que en un 40% de los casos se toma como criterio el nivel de instruccin o la capacidad de los mismos (Anexo C.2).
A. Camcteristicas del centro escolar segun el Tipo de centro
Al clasificar la muestra global en centros pblicos, privados

laicos y privados religiosos, se observa cmo casi la totalidad de los
centros con alumnos de un solo sexo son pnvados reiigiosos (Anexo C.l).
Asimismo la titularidad de los centros supone notables diferencias en la disponibilidad de algunos recursos y materiales. Los
centros pblicos estn en clara desventaja respecto a los pnvados
religiosos en cuanto a la infraestructura del centro debido a que
cuentan con un nmero menor de salas de reunin, campos de deporte, laboratorios y talleres de E.A.T.P. Hay que resaltar que
estos tres ltimos recursos estn an peor representados en los centros privados laicos, diferencindose en un 20% aproximadamente
de los religiosos (Anexo C.l). Como conclusin general respecto a
esta variable se puede afirmar que los centros privados religiosos
son los mejor dotados en cuanto a recursos y materiales. Los centros pblicos slo destacan por tener el mayor nmero de instalaciones de ordenadores (68.5%) que supera en un 10% y un 4% a
los privados laicos y religiosos respectivamente. Estas diferencias,
sin embargo, no afectan al uso que los profesores hacen de ellos,
pues el 87% de los profesores de cada tipo de centro afirman no
utilizarlos nunca.
Respecto al nmero de profesores por rea en cada centro
sealaremos que es ms habitual que las asignaturas estn cubiertas con un slo profesor en los centros religiosos que en el resto
(42% frente a un 25% en centros pblicos):
En cuanto a la organizacin del centro (Anexo B.21, los profesores de centros privados laicos evalan ms positivamente el
funcionamiento de sus departamentos. En la frecuencia de reuniones para programar su enseanza son tambin los centros privados
los que superan a los pblicos.
En cantidad de alumnos por aula existen pequeas diferencias
entre los distintos tipos de centro. Fundamentalmente se encuentran en las categoras extremas. Es decir, las clases con gran nmero de alumnos (con ms de 40) son propias de los centros privados,
especialmente de los religiosos (32% frente a 6% de los pblicos)
mientras que las ms reducidas lo son de los centros pblicos. En la
distribucin de los alumnos entre las distintas clases, los centros
72
privados laicos utilizan en mayor medida que los pblicos el criterio de capacidad intelectual.
Se puede concluir este apartado sobre las caractersticas de los
distintos tipos de centro sealando que es mayor la similitud que
las diferencias entre todos ellos. Este fenmeno se observa especialmente en las caractersticas de mayor frecuencia. Es decir, la
mayoria de los centros son mixtos, con clases de 30 a 40 alumnos
distribudos por orden alfabtico o al azar, con un buen funcionamiento de los departamentos, con reuniones ms de una vez al trimestre y con buenos recursos materiales.
La nota curiosa es quiz que los centros privados laicos se
acercan ms a los pblicos que a los centros religiosos en las categoras discriminativas de algunas variables. En efecto, las diferencias encontradas definen a los centros privados religiosos con el
mayor nmero de alumnos por aula, diferenciacin de sexos por
centro, atencin especial a las actividades artsticas, programacin, etc. El centro laico, sin embargo, o bien es similar al publico o
bien est en una posicin intermedia. En lo nico que se diferencia
claramente de los otros dos es en el nmero mayor de casos en que
utiliza el criterio de capacidad de los alumnos para la asignacin a
las aulas correspondientes y en la buena marcha de sus departamentos.
B. Caractersticasdel centro escolar

segn el Tipo & enseanza
El 90% de los centros de B.U.P. y F.P. tienen alumnado mixto, el 10% restante se reparte de forma similar a la muestra global
entre femeninos y masculinos.
En cuanto a los recursos y materiales del centro slo estn
igualados en el equipamiento de bibliotecas y salas de reunin,
pero para las actividades deportivas, musicales y de laboratorio,
estn notablemente peor dotados los centros de Formacin Profesional. Como es lgico estos centros aventajan claramente a los de
Bachillerato en talleres de E.A.T.P. (Anexo C.l).
Las relaciones de los profesores con su departamento y el calendario de reuniones para la programacin de la enseanza son
prcticamente iguales en estos dos tipos de enseanza. Es decir,
ms del 9s0/o en ambos casos se reunen como mnimo una vez al

trimestre para programar, valorando la marcha del departamento
segun la tnica de la muestra global.
Entre las caractersticas del centro, la variable que marca de
forma ms notable las diferencias entre BUP y F.P.es la relativa al
numero de estudiantes por clase. Formacin Profesional tiene una
ratio menor, la diferencia con Bachillerato es de un 14% ms de
centros con aulas que albergan 29 alumnos o menos.
La forma en que se distribuyen los alumnos dentro de las clases sigue la norma general en los dos casos (S1 % por orden alfabtico), pero se diferencian porque el criterio de capacidad es utilizado un 6% ms en centros de F.P. que de BUP (Anexo C.2).
C. Caractersticas del centro escolar
segrin su Participacin en la Reforma
Los recursos de los centros experimentales son claramente

superiores a los de los centros de rgimen vigente. El equipamiento
es mejor, tanto en instalaciones deportivas, laboratorios y salas de
trabajo, como en material didctico (medios audiovisuales, o r d e
nadores, etc.). Slo se equiparan los centros en la posesin de biblioteca. Los centros de rgimen vigente superan slo a los experimentales en instrumentos musicales (Anexo C. 1).
La nica diferencia destacable en las cuestiones organizativas
de los centros expenmentales y centros de rgimen vigente hace
referencia al numero de alumnos que tienen las clases. Los centros
experimentales prcticamente no tienen aulas de ms de 40 alumnos, mientras que un 16% de los centros de rgimen vigente si las
tienen. Una diferencia similar pero a la inversa existe respecto a las
clases de menos de 30 alumnos (Anexo C.2).
Parece ser que los centros que se adscriben a la reforma tienen
un carcter especial: por una parte estn mejor dotados de recursos
y materiales y por otra, se observa un control del nmero de alumnos por aula ya que no se supera la ratio de 40 ni en un 1 %.
Los profesores de los centros expenmentales dicen tener
mayores problemas en relacin con los departamentos que los
centros de &gimen vigente. Tambin es mayor la proporcin
de centros donde se ha distribuido a los alumnos por nivel de ca-
74
pacidad aunque la significacin de estas ltimas diferencias no Ilega al 1%.
3.1.2. Caractersticas de los alumnos

En este apartado se analiza el nivel sociocultural e intelectual
de los alumnos segn la informacin proporcionada por los profesores (Anexo C.3).
Segn los profesores los alumnos de la muestra se reparten
entre una clase social baja (21%), media-baja (58.2%), mediamedia (33%), media-alta (8.5%) y alta (0.3%). (En los grficos 3.1
y 3.2 se han unido las categoras baja y media-baja por un lado, y
alta y media-alta por otro).
La capacidad intelectual es evaluada como "media" por un
45% de profesores y por un porcentaje similar como "inferior".
Alrededor de un 10% juzga a los alumnos de un nivel intelectual
alto (Grfico 3.2).
Hay que destacar que han sido pocos los profesores que han
situado a sus alumnos en la categona de "alto" tanto en el nivel
sociocultural como en el intelectual (8% y 10% respectivamente).
Es lgico en lo referente a clase social ya que se trata de la evaluacin de la clase en su totalidad, como promedio, pero no lo es
tanto en la apreciacin del nivel intelectual, puesto que lo normal
sera el predominio de la categona 'medio' y un porcentaje similar
de las categoras "alto" y "bajo".
O
GRAFiCO 3.1. Ciase Social (Global)
Alta
Media
Baja
Alto
m Medio
U Bajo
GRAFICO 3.2. C.I. Percibido (Global)
A. Caracteristicas de los alumnos segn el Tipo de centro
Los profesores atribuyen a sus alumnos niveles socioculturales

distintos en funcin del tipo de centro al que pertenezcan. La mayona (73%) de los profesores de los colegios pblicos consideran a
sus alumnos de un nivel bajo o medio-bajo, mientras que en los pnvados un 60% los clasifica de medio o medio-alto, porcentaje que
aumenta en los religiosos (64.5%) (ver grfico 3.3).
La capacidad intelectual de los alumnos es generalmente considerada por los profesores como media o media-baja independien1 O0
80
60
40
20
o
PUBLICO
LAICO
RELIGIOSO
E S Alta
m Media
O Baja
GRAFICO 3.3. CLPse social por tipo de centra
E%?# Alta
mmi Medla
20
U Baja
PUBLICO
LAICO
RELIGIOSO
GRAFICO 3.4. C.I. Percibido por tipo de centro
temente del tipo de centro. Ahora bien, en los colegios privados

hay un porcentaje significativo de profesores (15% en centros laicos y 20% en religosos) que califican la capacidad intelectual de
sus alumnos de alta, frente al 4.4% de los centros pblicos (Grfico 3.4).
B. Caraeteristicasde los alumnos segn

el Tipo de enseanza
El nivel sociocultural de los alumnos de BUP es percibido
como ms elevado que el de los estudiantes de F.P. Un 44% de los
profesores de BUP considera a sus alumnos de nivel medio y un
45% de los de F.P. considera a los suyos de clase social mediobaja, ms un 31% que los clasifica en baja (Grfico 3.5).
Al mismo tiempo, los alumnos de BUP son considerados ms
inteligentes que los de F.P. Pues mientras que un 55% de profesores de BUP clasifica a sus alumnos en un nivel intelectual medio y
un 15% en alto, los profesores de F.P. sitan a los suyos en un
34% de nivel intelectual medio y en un 38% de medio bajo. Al juntar las categonas "bajo" y "medio-bajo" el porcentaje de alumnos
incluido en este grupo lleg a 62% (Grfico 3.6).
m Alta
m Media
O Baja
GRAFICO 3.5. Clase social por tipo de enseanza
EEa
20
Alto
Medio
O Bajo
F.P.
B.U.P.
GRAFICO 3.6. C.I. Percibido por tipo de emennza
C . Caraeteristicas& los elumnos segn su

Participacin en la Reforma
No existen grandes diferencias entre los profesores de los centros experimentales y los de rgimen vigente a la hora de evaluar el
nivel sociocultural e intelectual de sus alumnos (Anexo C.3).
En cuanto a clase social las diferencias aunque pequeas son
significativas y, lgicamente, siguen la misma direccin que en-
78
tre centros pblicos (la mayora de los experimentales lo son) y

centros privados.
D. Caraetersticm de los alumnos segn le Asignatura
No existen diferencias entre los profesores de Matemticas y

los de Lengua al evaluar la capacidad intelectual y el nivel social de
sus alumnos, lo que indica que la atribucin no debe ser desacertada ya que hay coincidencia de criterios entre los dos profesores de
Lengua y Matemticas de un mismo curso.
3.1.3. Caractersticas de los profesores

y dedicacin a tareas docentes
Respecto a los profesores se analizan distintos aspectos, desde
caractersticas personales como el sexo y la edad, hasta datos profesionales de diversa ndole como su antigedad, dedicacin y perfeccionamiento profesional por medio de cursos y lectura de revistas.
En la muestra hay un 8% ms de hombres que de mujeres. La
mitad de ellos tienen entre 30 y 40 aos de edad, siendo tambin
ms frecuente encontrar profesores ms jvenes de 30 que mayores
de 40.
De acuerdo con esto, la antigedad de la mayora (52%) viene a ser de 5 a 15 aos, seguidos de aquellos que llevan menos de
5 aos en la enseanza (25%) (Anexo C.4). Puede decirse, por
tanto que el profesorado de Enseanzas Medias es joven y est en
un momento ptimo de rendimiento profesional, con experiencia,
pero sin el excesivo desgaste que podna suponer ms de 15 aos de
ejercicio docente.
En relacin con el perfeccionamiento del profesorado se observa que, en los ltimos 5 aos, un 40% de estos profesores han
realizado de 2 a 4 seminarios o cursos sobre su materia; un 22% no
ha hecho ninguno y otro 22% ha hecho ms de 5. Por tanto hay
ms de un 60% de profesores que han hecho al menos dos seminarios o cursos en los ltimos aos (Anexo C.5).
La cantidad de revistas especializadas en educacin que leen
los profesores es variable, pero lo mas frecuente es que lean una
(37%) dos (28%). Estas revistas son de Educacin Especial, de

EGB o BUP en un 39% de los casos y de educacin en general en
un 34%. Es poco frecuente encontrar profesores que lean revistas
sobre temas ms especificas de la educacin (Anexo C.5).
Referente al tiempo de dedicacin de los profesores a programar las clases lo ms habitual es que dediquen ms de 6 horas por
semana (46 % de casos) o de 3 a 6 horas (44%). Slo hay un 9%
de profesores que dedican menos de 3 horas (Anexo C.6).
Algo menos de la mitad de profesores (47%) dedica ms de
2 horas a la semana a atender a los alumnos fuera de clase. Los
dems dedican menos de 2 horas (45%). Salvo un nmero muy
pequeo (7%) de profesores que no atienden a los alumnos fuera
de la clase.
La mayora de los profesores (68%) dicen que dedican ms de
2 horas al trimestre a hablar con los padres de los alumnos y consideran que tienen mucha libertad para establecer la frecuencia o el
tipo de visitas (Anexo (2.6).
A. Caractersticasde los profesores segn el Tipo de centro

No se pueden establecer diferencias en cuanto al sexo y la
edad de los profesores de los centros pblicos y privados (laicos y
religiosos).
En cambio si destacan los colegios religiosos como centros
donde hay un porcentaje significativamente mayor de profesores
(se deba a la edad o al hecho de haber trabajado siempre en el mismo centro), con ms de 25 aos de antigedad en el ejercicio de la
profesin (Anexo C.4).
El tiempo de dedicacin a la programacin de clases tambin
establece diferencias entre unos profesores y otros segn sea el colegio pblico o privado, pues en estos ltimos lo ms frecuente es
que dediquen de 3 a 6 horas, mientras que en los pblicos dedican
ms de 6 horas en general (Anexo C.6).
B. Caractersticasde los profesores segn el

Tipo de enseranza
Los profesores de F.P. son ms jvenes que los de BUP, pues,
aunque en ambos casos la mayora de ellos tengan entre 30 y 40
80
aos, en F.P. hay ms profesores con menos de 30 aos que en

BUP. Lgicamente, por tanto, en F.P. hay un nmero ms elevado
de profesores que cuentan con menos aos de experiencia profesional (Anexo C.4).
Los profesores de B.U.P. dicen que dedican ms horas al trimestre a la atencibn de los padres de los alumnos que los de F.P.
y tambin que es mayor el numero de profesores que se ocupan
de ello.
C. Caractersticasde los profesores segn su
Pariicipacin en In Reforma
No existen diferencias entre los profesores de los centros experimentales y no experimentales en cuanto a edad, sexo y antigedad.
En cuanto a la programacin de las clases, la mayona de los
profesores (el 56%) de los centros experimentales dicen que dedican ms de 6 horas, mientras que en los no experimentales hay un
porcentaje significativo de profesores (el 10%) que dicen dedicar
menos de 3 horas, siendo, de todas formas, la dedicacin de 3 a
6 horas las ms frecuente. Adems, los profesores de los centros no
experimentales dedican ms tiempo a hablar con los padres de los
alumnos y han realizado ms seminarios de sus respectivas asignaturas (Grficos 3.7 y 3.8).
1 O0
60
60
40
1+6
20
Horas
m 3 6 Horas
3 Horas
EXPERIMENTAL ORDINARIOS
GRAFlCO 3.7. H o m de programacin de la clase por participacin m la reforma
100
80
60
40
1+2
Horas
-2 Horas
20
Ninguna
EXPERIMENTAL ORDINARIOS
GRAFICO 3.8. Atencin a padres por pardpacin en LP reforma
D. Caractersticasde los profesores segn la Asignatura
La gran mayora de los profesores de Matemticas son hombres, mientras que en Lengua hay mas mujeres aunque en esta asignatura los porcentajes son menos extremos.
Se observan diferencias entre los profesores de una y otra
asignatura en la cantidad de seminarios que dicen que han realizado en los ltimos 5 aos, siendo los profesores de Lengua los que
ms han hecho. Incluso hay un 26% de Matemticas que no ha
realizado ninguno frente a un 17% de Lengua que estn en esa situacin (Anexo C.5).
3.1.4. Satisfaccin y percepcin de autonoma

de los profesores
El grado de libertad de ctedra percibido por el profesorado
apenas vana de unos aspectos de la enseanza a otros. Ya que en
casi todos ellos la mayora de los profesores dicen tener bastante
libertad, fundamentalmente en lo que se refiere al tipo de organizacin de la clase (un 90%), actividades de los estudiantes en clase
(un 87%), secuenciacin de las unidades didcticas (un 80%) y la
cantidad de deberes que mandan realizar en casa a sus alumnos
(un 78%).
82
En los modos de evaluacin, determinacin de niveles minimos para pasar al curso siguiente, eleccin de materiales didcticos
y en las fechas de aplicacin de exmenes tambin hay una mayoria que se consideran con un alto grado de libertad, pero hay mayor dispersin de datos. Por ltimo, es en la eleccin de contenidos
en lo que los profesores sienten menos capacidad de decisin (un
28% dicen tener poca o ninguna).
Aquellos aspectos en los que hay un mayor nmero de profesores satisfechos son en las relaciones con los alumnos (un 79%),
contacto con los dems profesores (un al%), y contacto con la direccin (un 78%).
En cuanto al asesoramiento didctico por parte del MEC hay
un alto porcentaje de profesores poco o nada satisfechos (un total
de 73%).
En el salario y en el rendimiento de los alumnos el grupo mayoritario de profesores tiene una satisfaccin media (un 39% y un
47% respectivamente) estando el resto muy disperso en los distintos grados de satisfaccin.
El horario de trabajo, la localidad donde trabajan, las condiciones materiales del centro, los recursos didcticos, el curso asignado y el nmero de alumnos han sido estudiados tambin como
posibles fuentes de satisfaccin o insatisfaccin. En todas ellas la
mayona de los profesores estn satisfechos aunque tambin se da
una cierta dispersin de los datos en la muestra total (Grfico 3.9 y
anexos C.7 y C.8).
1O0
0Orientaci6n M.E.C.
E Relaciones Prof.-Direc.
H Relaciones Prof.-Prof.
80
m Rendimiento alumnos
60
E Nmero alumnos
Curso
40
20
O
Material didctico
Recursos
Localidad
I
I
Horario
H Salario
GRAFICO 3.9. Saosfaccin (Global)
A. Satisfaccin y percepcin de autonona

segn el Tipo de centro
Con respecto al grado de libertad de ctedra percibido por los

profesores slo existen diferencias entre un tipo de centro u otro en
los siguientes aspectos: la eleccin de contenidos y materiales didctico~y la determinacin de los niveles mnimos para que el
alumno pase al curso siguiente. Son los profesores de los colegios
privados los que se sienten con mayor grado de libertad en estas
reas (Grfico 3.10).
En cuanto a la satisfaccin de los profesores hay que destacar
un porcentaje significativo en los colegios privados. que estn bastante insatisfechos con el sueldo y el horario de trabajo. Sin embargo, en estos mismos centros hay ms profesores satisfechos con la
localidad en que trabajan, las condiciones materiales del centro, los
recursos didcticos, el'nmero de alumnos en clase, el curso asignado y el rendimiento de los alumnos.
Debemos destacar que con los recursos didcticos en concreto
el porcentaje de profesores que est descontento en los centros pblicos es importante, lo que no es raro ya que los datos de este estudio tambin demuestran que estos centros estn peor dotados.
En los colegios religiosos es donde el nmero de profesores muy
satisfechos con el contacto con los dems profesores es mayor, no
apareciendo adems ningn profesor que est medianamente o
poco satisfecho en este aspecto (Grficos 3.1 1, 3.12 y 3.13).
E
3 Nivel mlnimo
IDID Material didctico
IlN Lib. Cated.
GRAFICO 3.10. Libertad docente percibida (Global)
O Orientacibn M.E.C.
'O0
~ln
"U
60
Liiiiii
m
EB
Relaciones Prof.-Direc.
~elacionesProf.-Prof.
Rendimiento alumnos
Nmero alumnos
Curso
40
m Recursos
20
ES4 Localidad
Material didctico
!lU Horario
3 Salario
GRAFICO 3.11. Satisfaccin segn el tipo de centro (Centros Pblicos)
Orientacibn M.E.C.
Relaciones Prof.-Prof.
Rendimiento alumnos
Nmero alumnos
Curso
Material didctico
Recursos
Localidad
Horario
Salario
GRAFICO 3.12. Satisfaccin segn el tipo de centro (Centros Laiws)
Orientacin M.E.C.
Relaciones Prof.-Prot.
Rendimiento alumnos
Nmero alumnos
Curso
Material didctico
Recursos
Localidad
Horario
Salario
GRAFICO 3.13. Sasaeein segun el tipo de centro (Centros Religiosw)
B. Satisfaccin y percepcin de autonomia

segn el Tipo de enseanza
El grado de libertad de decisin percibido por los profesores
sobre la enseanza de su materia es independiente del tipo de enseanza, salvo en la eleccin de contenidos, ya que en BUP hay un
36% que apenas cree poder decir nada al respecto frente a un 20%
de F.P. (Anexo C.7).
En BUP hay ms insatisfaccin con el salario y con el nmero
de alumnos en clase, mientras que en F.P. hay ms profesores insatisfechos con el curso que se les ha asignado y con el rendimiento
de los alumnos (Anexo C.8).
C. Satisfaccin ypercepcin de autonomia
segn la Pariicipacin en la Reforma
En los centros no experimentales hay un 25% de profesores

que dicen tener una total libertad en la eleccin de contenidos para
sus clases frente a un 17% de los profesores en los centros experimentales. Este es el nico aspecto en que los profesores de uno U
otro tipo de centro se diferencian entre si en lo relativo a la libertad
de decisin en la enseanza de su materia (Anexo C.7).
El salario y el nmero de alumnos en clase es una fuente de
insatisfaccin para un grupo elevado de profesores de los centros
86
no experimentales. Sin embargo, en estos centros estn ms satisfechos con el contacto entre profesores y con los recursos didcticos
disponibles. (Hay que tener en cuenta que los centros expenmentales estn menos representados entre los privados.)
D. Satisfaccin y percepcin de autonomia segn la Asignatura

Es completamente independiente la asignatura que el profesor
imparte del grado de libertad para decidir sobre los aspectos de la
enseanza de su materia, y de la satisfaccin de los profesores.
3.1.5. Percepcin del estilo didactico del profesorado

Este apartado recoge las opiniones de los profesores sobre las
actividades que realizan en la clase, sus estrategias de enseanza, el
material que utilizan y la funcin de las preguntas dirigidas a los
alumnos (Anexos C.9, C.10 y C.ll).
La leccin magistral es todava bastante utilizada como sistema de enseanza. La mitad de los profesores afirman que "con frecuencia" o "siempre" la imparten. Sin embargo tambin comienza
a ser importante el nmero de los que apenas siguen esta estrategia (22%) (Grfico 3.14).
Con respecto al trabajo de los alumnos, no ya como meros
receptores sino como autores de su propio aprendizaje, los profesores prefieren que se realice de forma individual bajo su propia direccin. Un significativo 66% dicen que organizan esta modalidad
de actividades con bastante frecuencia (Anexo (2.9).
Sin embargo, de todas las estrategias propuestas, el trabajo
individual de los alumnos con tareas elegidas libremente por ellos
mismos ha sido la que los profesores han rechazado con mayor
nfasis. Un 65% declara que "nunca" o "casi nunca" permiten a
los alumnos esta libertad. Slo un 10% se presentan claramente
partidarios de que los alumnos dirijan su propio aprendizaje.
La disposicin de los profesores para trabajar con pequeos
grupos en clase es media. Sin embargo, tienen un poco ms de resistencia a practicar la enseanza grupa1 individualizada porque un
30% seala que "nunca" o "casi nunca" explican separadamente
Lecc. Magistral
Explicacibn grupos
Profesorayudante
Pequenos grupos
Tareas libres
k=J
1
Alumnos ayudantes
O
25
50
75
100
125
0Nunca-casi nunca
e A veces
Con frecuencia-siempre
GRAFICO 3.14. E d o didpctia, de los profesores (Global)
a los gnipos mientras siguen trabajando solos el resto de los alumnos (Anexo C.9).
El Ultimo aspecto tratado es el sistema de colaboracin y ayuda dentro de la clase. Entre las dos opciones planteadas, pue diferencian este tipo de accin (profesores o estudiantes) se elige preferentemente la que otorga el papel principal al profesor. El que los
alumnos ms aventajados ayuden a los ms atrasados no ocurre
"casi nunca" en el 40% de las aulas. Sin embargo, el 80% de los
profesores otorga ayuda personalizada al menos "alguna vez"
(Anexo C.9).
Examinando los resultados relativos al material de uso en la
clase cabe sealar que priicticamente todos los profesores sealan
que imparten su enseanza con material elaborado por ellos mismos. Slo un 8% es ajeno a esta prctica (Grfico 3.15).
El libro de texto y los libros de consulta ocupan el segundo y
tercer puesto en cuanto a frecuencia de uso. Respecto a los pnmeros se o k w a un porcentaje notable de profesores (20%) que "casi
Libro de texto
Libm de consulta
Libro de lectura
Individualizado
Material audiovisual
Material propio
Ordenador
O Nunca-casi nunca
a A veces
e Con frecuencia-siempre
GRAFICO 3.15. Uso de materiai didctico (Global)
nunca" los utilizan. No hay que olvidar que la muestra esta formada tambin por los profesores que pertenecen a la Reforma de las
EE.MM., fundamentada en una pedagoga activa que no debe utilizar el libro de texto como nica gua.
Lo que todava queda claramente infrautilizado en la practica
escolar son los medios audiovisuales (el 71% apenas los usa) y
especialmente el ordenador (el 90% nunca lo utiliza).
Por ltimo, queda comentar tambin la escasa predisposicin
a la seleccin de matenal individualizado para cada alumno aunque la dispersin en la frecuencia de uso de este tipo de matenal es
ms amplia (Anexo C. 10).
Las preguntas que el profesor dirige a los alumnos son las que
en general inician y sustentan el dilogo en la clase. Con ellas se
pueden conseguir distintos objetivos. Segn estos resultados lo que
ms desean los profesores con sus preguntas es que los alumnos
recuerden lo que se ha explicado en otras lecciones y que desarro-
llen la capacidad de razonar, comparar y explicar. Slo un 2% de

los profesores no tiene tales objetivos.
El fomento de la creatividad a travis de la libre expresin
sobre un tema o de la capacidad de descubrimiento, incitando a
buscar las respuestas en los libros, son las otras dos metas perseguidas con relativa frecuencia por los profesores (en tomo al 75%).
Por ltimo, el objetivo ms rechazado es el que hace referencia a la memoria. Casi un 37% de los profesores opina que evita
habitualmente hacer preguntas a sus alumnos con la intencin de
que memoricen lo que han aprendido.
A. Estilo dictico segn el Tipo de centro
Los centros pblicos y privados difieren significativamente

entre si respecto al nmero de veces que enfocan su clase en forma de leccin magistral. Las diferencias son notables en las categoras extremas. As, tenemos que slo un 44.8% de profesores
de centros pblicos dicen que imparten "casi siempre" la clase mediante lecciones magistrales mientras que un 59.4% de centros privados religiosos afirman lo mismo. No se encuentran diferencias
significativas en el resto de las estrategias de enseanza (Grfico 3.16).
R Siempre
H A veces
20
0Nunca
o
PUBLICOS
LAICOS RELIGIOSOS
GRAFICO 3.16. L d o Magisirnl por tipo de centro
B Siempre
R A veces
20
Nunca
PUBLICOS LAICOS RELIGIOSOS
GRAFICO 3.17. Uso del bro de texto por tipo de centro
La utilizacin del libro de texto sigue la misma tnica que la

leccin magistral. El nmero de profesores de' centros pblicos que
"nunca" o "casi nunca" los utilizan duplica a los de centros religiosos (26% y 13% respectivamente). En correspondencia con ello los
profesores de instituto elaboran en mayor medida que los privados
su propio material (Grficos 3.17 y 3.18).
En el resto de los materiales no se han encontrado diferencias
significativas ni tampoco en el tipo de preguntas dirigidas a los
alumnos.
1O0
80
60
40
20
Siempre
H A veces
O Nunca
GRAFlCO 3.18. Material proplo por tipo de eeotro
As pues, se puede concluir que la percepcin los profesores

sobre la actuacin es similar en cualquier clase de centro en la mayona de las variables didcticas y organizativas, ya que slo se han
encontrado diferencias significativas en aquellas que coinciden con
objetivos perseguidos por la Reforma.
B. Estilo diactico segn el Tipo de enseanza

Tanto los profesores de Bachillerato como los de Formacin
Profesional afirman que estmcturan y dirigen la clase de la misma
forma. Siguen, por tanto, la pauta de la muestra global.
De igual manera el uso de material es equivalente para ambos, a excepcin del libro de consulta que es ms utilizado en los
centros de BUP que en los de F.P. El fomento de la memoria aparece como uno de los objetivos de la enseanza ms controvertidos.
De nuevo los profesores slo manifiestan diferencias en este sentido. Hay un 12% ms de profesores de B.U.P. que casi siempre
hacen preguntas a sus alumnos con el fin de ayudarles a memorizar
lo que han aprendido.
C. Estilo didctico segn la Participacin en la Reforma

Como ya se ha anticipado, la variable que divide a los centros
en experimentales y no experimentales explica claramente diferencias en las actividades y organizacin de las clases.
Un 56% de los profesores de centros experimentales manifiestan que utilizan con bastante frecuencia la leccin magistral, frente
al 27% de los de centros experimentales. Y sin embargo ocurre a la
inversa con la estmcturacin de la clase en pequeos gmpos, con
diferencias tambin significativas pero no tan marcadas.
La utilizacin o no del libro de texto es la principal caractenstica de cada enfoque educativo en cuanto a matenal didctico se
refiere. Casi la mitad de los profesores de centros experimentales
rechazan el libro de texto como gua bsica del curso, mientras
que esta postura slo es seguida por el 12% de los de la enseanza
1O0
80
60
40
B Siempre
20
3 A veces
O Nunca
EXPERIMENTAL NO EXPERI.
GRAFICO 3.19. Uso del iibm de texto por pareipaein en la reforma
convencional. Para suplir el libro de texto los profesores de la reforma se ven impelidos a elaborar su propio material y en este sentido se alejan significativamente de los no experimentales. Lo mismo ocurre con el recurso al material individualizado, ms propio
de la nueva concepcin educativa que de la tradicional (Grfico 3.19).
Sin embargo, los dos grupos de profesores no han mostrado
diferencias en los objetivos perseguidos con sus preguntas salvo en
los relativos a la memoria. La mitad de los profesores de centros
experimentales afirman que no pretenden que sus alumnos memoricen contenidos, mientras que esta opinin slo la apoya el 32%
de los no experimentales (Anexo C. 11).
D. Estilo didctico segun la Asignatura

Los profesores de Matemticas y Lengua se conducen de forma similar en todas aquellas variables que reflejan el comportamiento ms comn, esto es, el aceptado y practicado con mayor
frecuencia por el profesorado en general.
Ha de quedar claro, pues, que en ambas asignaturas los profesores afirman que imparten clases en forma de leccin magistral
o con los alumnos trabajando individualmente en tareas reguladas

por e1 profesor, utilizando su propio material o el libro de texto,
donde el intercambio pregunta-respuesta pretende fundamentalmente recordar lo que ya se ha explicado anteriormente y desarrollar la capacidad de razonar, explicar o comparar. Son clases donde normalmente se encarga a los alumnos trabajo para casa y que
tendrn, casi siempre, como criterio de evaluacin la observacin
de las actividades de los alumnos en clase.
Sin embargo, la materia que ensean los profesores, por las
caractersticas peculiares de su contenido, va a orientar de forma
diferente en algunos aspectos especficos la actividad profesional
dentro del aula.
Los profesores de Lengua afirman, con respecto a las estrategias de enseanza utilizadas, que permiten con mayor frecuencia
que los alumnos elijan libremente el trabajo individual a realizar.
De todos los profesores que nunca dan esta libertad hay un 20%
ms de Matemticas.
Lo mismo ocurre con el trabajo en pequeos grupos es ms
frecuente en las clases de Lengua (un 10% ms afirman utilizar con
bastante frecuencia). Aunque ya una vez agrupados son los de Matemticas los que en mayor medida individualizan la enseanza
explicando a unos mientras los otros grupos siguen trabajando.
En el sistema de colaboracin y ayuda entre los miembros de
la clase tambin hay diferencias significativas. Segun las manifestaciones de los profesores, son los alumnos de Matemticas los que
tienen mayores posibilidades de ayudarse entre si de forma organizada. Tambin son los profesores de esta asignatura los que tienen
menos reparo en ayudar individualmente a algn alumno mientras
el resto trabaja solo (Anexo C.9).
En cuanto al material empleado en la clase los profesores de
Lengua manifiestan que manejan mayor variedad de material puesto que con ms frecuencia se utilizan libros de consulta, material
individualizado, medios audiovisuales y, por supuesto, libros de
lectura. El ordenador es el nico instrumento que prcticamente no
se utiliza en las clases de Lengua (0.9%) (Anexo C.lO).
Las diferencias en el tipo de preguntas formuladas en clase,
estn de nuevo conectadas con las caractersticas de la propia asignatura. As, los profesores de Lengua afirman que pretenden en
mayor medida que sus alumnos memoricen lo que han aprendido,
94
que busquen respuestas en libros de consulta, pero sobre todo que

expresen su opinin sobre un tema. El 74% de los profesoies de
esta asignatura persiguen con bastante frecuencia dicha meta frente
a slo el 38% de Matemticas (Anexo C.ll).
3.1.6. Evaluacin y tareas en casa

Al terminar la clase, Les generalizada la costumbre de encargar deberes a los alumnos? En el 80% de los casos, afirman
que si. Por otra parte un porcentaje similar de profesores calcula
que se tarda menos de una hora en hacerlos. Tampoco difieren
los profesores en el uso y cantidad de deberes que encargan a los
alumnos.
Respecto a la evaluacin del rendimiento de los alumnos, de
los cinco sistemas analizados (pruebas objetivas, desarrollo de temas, resolucin de problemas, trabajos u observacin de las actividades de los alumnos en clase), es esta ltima forma la que prcticamente siempre utiliza el 85% de los profesores. Tienen tambin
muchos adeptos los exmenes con problemas. Slo lo rechaza un
7% del total de profesores. Les siguen por orden de uso: las pruebas objetivas, los trabajos de los alumnos y en ltimo lugar el desarrollo de temas, con slo un 25% de profesores utilizndolo regularmente (Anexo C. 12).
A. Evaluacidn y tareas en casa

De nuevo encontramos actitudes ms innovadoras en los centros pblicos que en los privados respecto a los "deberes", pues es
mayor el nmero de profesores de este tipo de centros que dicen
liberar a sus alumnos de trabajo para hacer en casa. Conviene recordar que los centros experimentales en su mayora son pblicos y
O A ninguno
20
m S610 a algunos
B A todos

GRAFICO 3.20. Deberes en casa por tipo de centro
es ms probable que las caractersticas especiales de este sistema

sean la verdadera variable explicativa de las diferencias encontradas (Grfico 3.20).
B. Evaluacin y tareas en casa

La evaluacin del rendimiento en una y otra rama educativa
es similar en todos los aspectos, salvo en la importancia concedida
a los trabajos realizados por los alumnos fuera o dentro de clase.
De todos los profesores de Formacin Profesional un 42% evalan
a sus alumnos de esta forma con mucha frecuencia, mientras que
de Bachillerato son el 3 1% (Anexo C. 12).
C. Evaluacibn y tareas en casa segrin

la PartkipecMn en la Reforma
Entre los procedimientos de evaluacin se advierte una preferencia por las pruebas objetivas, desarrollo de temas y reso-
ROS, M. REPlSO Y OTROS
m Pruebas objetivas
20
O Desarrollo tema
B Problemas
O
EXPERIMENTAL
NO EXPERI.
GRAFICO 3.21. Evaluacin de los alumnos por psrlicipaan en la reforma
lucin de problemas en los centros no experimentales. Las diferencias en las categonas extremas sobrepasan el 10% (Grfico 3.21).
D. Evaluacin y tareas en casa

segn I<i Asignatura
Los alumnos de Lengua, como es lgico, tienen que elaborar
ms trabajos, para luego ser evaluados por ellos mismos, puesto
que el 64% de los profesores de Lengua afirman que utilizan este
sistema con frecuencia considerable, mientras que slo el 19% de
Matemticas se les equipara. El 73% de los profesores de Matemticas no examinan a sus alumnos con temas pero si lo hacen con
relativa frecuencia el 30% de los de Lengua. Por supuesto, los problemas son prctica habitual de evaluacin en Matemticas (90%),
aunque tambin hay un alto porcentaje en Lengua (67%).
3.1.7. Participacin de los alumnos

Se ha sondeado en que medida el profesor permite al alumno colaborar en la dinmica de la clase y en la organizacin de
la enseanza de su materia. Para ello se pregunt a los profesores

el grado de participacin que daban a sus alumnos sobre todos
aquellos aspectos que se consideran importantes para este fin (Anexo C. 13).
Lo ms frecuente (un 60%) es que los profesores apenas consientan que los alumnos participen en la programacin de las evaluaciones. Algunas posibilidades ms tienen los alumnos para
hacer sugerencias sobre los temas a realizar en clase, pues un 35%
de profesores se lo permiten con frecuencia o siempre y un 29% a
veces (Grfico 3.22).
Con respecto al grado de permisividad de los profesores en
la distribucin de espacios dentro de la clase, colocacin de pupitres, etc., no hay ninguna tendencia claramente mas alta que otra
para el total de profesores de la muestra, ya que el porcentaje ms
elevado (25%) contesta que a veces deja participar a los alumnos
en este aspecto.
Coop. Elecc. temas

Fechas examenes
A. extraescolares
Distribucibn espacios
Hacer grupos
0Nunca-casi nunca
R A veces
H Con frecuencia-siempre
GRAFICO 3.22. Participacin de los alumnos (Global)
98
Sin embargo, en las actividades extraescolares y sobre todo

en el agrupamiento de alumnos y normas de convivencia si que
existe una inclinacin clara por parte de los profesores a dejar participar a los alumnos.
Concretamente en relacin con el agmpamiento de los alumnos se observa tambin que un 66% de los profesores dejan que los
alumnos se coloquen como quieran en clase (Anexo C. 13).
La participacin de los alumnos en el mantenimiento del material es permitida por un 57% de los profesores. Pero tambin hay
un 15% que nunca permite la cooperacin del alumno en este
tema.
A. Participacin de los alumnos segn el Tipo de centro

Existen diferencias entre los profesores de los centros pblicos
y privados en cuanto al grado de colaboracin que permiten a sus
alumnos, al menos en tres aspectos: la programacin de las evaluaciones, la distribucin de espacios y el agmpamiento de los alumnos. En todas ellas los centros pblicos tienen un mayor porcentaje
de profesores que dejan participar al alumno. Tambin el 78% de
los profesores de los colegios pblicos permite que los alumnos se
coloquen como quieran en clase (Anexo C.13).
B. Participacin de los alumnos

No existen diferencias entre los profesores de F.P. y BUP en
cuanto al grado de colaboracin con sus alumnos. Unicamente hay
un alto porcentaje de profesores de F.P. que dejan que los alumnos
se distribuyan como quieran en la clase.
C. Partic@aeinde los alumnos segun la

Adrcripcibn a la Reforma
Tericamente se esperaba que los profesores de los centros

experimentales destacasen frente a los no experimentales por solici-
tar una mayor colaboracin de sus alumnos en los distintos aspectos estudiados. Pero no ha sido as, ya que apenas existen diferencias. Unicamente en la distribucin de los espacios de la clase y de
los alumnos parece haber una mayor participacin de los alumnos
de estos centros.
Contra todo pronstico, en los centros experimentales hay un
67% de profesores que "nunca" o "casi nunca" deja participar a
sus alumnos en la programacin de las evaluaciones frente a un
58% en los no experimentales, lo que implica un mayor grado de
cogestin en estos ltimos.
D. Participacin de los alumnos segn la Asignatura

Los profesores de Lengua afirman que permiten a sus alumnos hacer sugerencias sobre los temas a realizar en clase y colaborar en actividades extraescolares con mayor frecuencia que los de
Matemticas. Estos son en los dos nicos aspectos en los que se
diferencian.
3.1.8. Opinin sobre la Reforma de las

Enseanzas Medias
En la muestra de profesores existe la opinin generalizada de
que el objetivo ms importante de las Enseanzas Medias es preparar al alumno para la vida en general, ya que un 87% opina as,
frente a un 8% que considera que la finalidad es la preparacin
para los estudios superiores, El resto de profesores estima que
ambos aspectos son igualmente importantes.
Como es sabido, en este estudio hay un 23% de centros Ilamados experimentales que han participado en la Reforma de las
Enseanzas Medias. Al preguntar a los profesores de estos centros
en qu sentido ha variado su enseanza al realizar dicha experiencia sealan las modificaciones en los aspectos metodolgicos como
lo mas importante.
IW
Tambin se pidi a todos los profesores de la muestra que diesen una valoracin global del proyecto de la Reforma de las
EE.MM. El 45% del total lo evaluaron como bueno, un 25%
como indiferente y un 20% como malo (Anexo C.14).
A. Opinin sobre & Reforma de los EE.MM.
En lo nico en que se diferencian los profesores de los colegios pblicos y privados (laicos y religiosos) en relacin al tema de
la reforma es en la especificacin de los cambios que han expenmentado por participar en ella. Como ya se ha enunciado, la mayona opina que los cambios en los aspectos metodolgicos son los
ms importantes, ahora bien, en los colegios pblicos hay un porcentaje de profesores significativamente ms elevado, que consideran que se han producido cambios en cuanto a participacin y satisfaccin de los alumnos. En los colegios privados, sobre todo en
los religiosos, destacan por el contrario, los profesores que han
considerado la Reforma como un proyecto negativo.
B. Opinin sobre & Reforma de &S EE.MM.

Como quiz era de esperar, entre los profesores de BUP hay

un nmero ms elevado que considera la preparacin para los estudios superiores como el objetivo ms importante de la Enseanza
Media.
Tambin existen diferencias entre los profesores de F.P. y
BUP en cuanto a la opinin global que les merece la reforma siendo los de F.P. los que la valoran ms positivamente.
C. Opinin sobre la Reforma de las EE.MM. segn &
Participacin en & misma
Los centros no experimentales se caracterizan por tener un

significativo 10% de profesores que consideran que el objetivo ms
importante de la enseanza media es el preparar al alumno para

los estudios superiores.
Lgicamente, los profesores de los centros no experimentales
no pueden dar opinin sobre cmo ha influido en ellos la participacin en la reforma, pero s dan una valoracin global del proyecto
de la misma, y menos de la mitad de ellos frente a los experimentales opinan que es bueno (37% frente a un 68% en los experimentales) (Anexo C.14).
3.2. ANALISIS FACTORIAL DE LA

Uno de los objetivos del estudio consiste en conocer cules
son las dimensiones comunes respecto a las concepciones que tienen los profesores sobre su estilo de enseanza y al uso de recursos
didcticos, satisfaccin y libertad y, participacin de los alumnos.
Para ello se realiz un anlisis factonal de las preguntas del cuestionario que estaban destinadas a medir estos aspectos.
El anlisis revel la existencia de 7 factores con un autovalor
superior a uno. Estos siete factores explicaban el 70,9% de la varianza total. En la tabla 3.1 se observa la distribucin del autovalor y del porcentaje de la varianza explicado por wda uno de los
factores.
TABLA 3.1. Autovalor y porcentaje de v a ~ explicada
m
por cada factor.
1. R e c m s didcticos activos
11. Libertad organbnn de la ensea111. Participacin del alumna
N. Motivacin e Mpli'cann de los alumnos

V. Satisiaain personal con el trabajo
VI. Estrate& didctica magistral
VII. Estrategia de cnseiam individualizada
102
3.2.1. Resultado de la ratio de Rotacin Varimax:

caracterizacin de los 7 factores
El factor I denominado "Uso de recursos didacticos activos"
viene detenninado fundamentalmente por las tres primeras variables: uso de libros de lectura (pregunta 30 del cuestionario), evaluacin mediante trabajos o proyectos (53) y uso frecuente de preguntas a los alumnos que permitan expresar una opinin sobre los
temas (45). Destacan tambin otra serie de variables que correlacionan moderadamente con este factor, como son la evaluacin
mediante desarrollo de temas (SI), uso poco frecuente de medios
audiovisuales (U),uso moderado de actividades que permiten el
trabajo individual en tareas elegidas libremente por los alumnos
(32), uso moderado de preguntas que permitan buscar la respuesta
en un libro (40) y un uso moderado de libros de consulta (29) (Tabla 3.2).
TABLA 3.2. Factor 1: Recursos didctieos adivos (Porcentaje de Varianza 20.2).
En resumen se trata de una estrategia didctica que permite

la participacin activa de los alumnos en el proceso de aprendizaje,
que adems respeta la individualidad de intereses y por tanto diversifica el sistema de evaluacin atendiendo a esa pluralidad de intereses.
103
El factor II, denominado "Libertad en la toma de decisiones

sobre la organizacin de la enseanza", viene determinado fundamentalmente por las tres primeras vanables que son: libertad en el
tipo de organizacin de la clase (pregunta 21), actividades de los
estudiantes en clase (27) y cantidad de deberes en casa (25). Las
dems variables que tambin intervienen en este factor son correlativamente: la libertad en el modo de evaluacin (22), secuenciacin
de las unidades didcticas (20), detenninacin de niveles mnimos
para pasar el curso (24) y, finalmente, la frecuencia y tipo de interaccin que los profesores han de tener con los padres de los alumnos (26) (Tabla 3.3).
TABLA 3.3. Factor U: Libertad en organizacibn de la enseanza (Porcentaje de
Varianza 15.1).
En sntesis se trata de un factor relacionado con la libertad

que tienen los profesores para la organizacin de las actividades
relacionadas con la enseanza y aprendizaje de sus alumnos.
El factor III, denominado "Participacin de alumnos", agrupa
a las cuatro vanables siguientes: participacin en elaborar las normas de convivencia (preiunta 60). mantenimiento de material (61),
aem~amientode alumnos (59)
. -y distribucin de espacio (58) (Tabia j.4).
Este factor est relacionado con las reas en que los profesores permiten la participacin de los alumnos. Como se observa por
el contenido de los items que correlacionan alto en este factor, es-
104
TABLA 3.4. Factor 3: Participacin alumnos (Porcentaje de varianza 9.8).
tas reas estn relacionadas con aspectos de procedimiento y orga-
nizacin de la clase. Son aspectos claramente distintos del factor 1

y N en los que la participacin de los alumnos esta ms relacionada con las estrategias didacticas.
El factor IV, se refiere a una estrategia didctica que favorece
la implicacin de los alumnos en aspectos distintos a los mencionados en el factor 3 (organizativos) as como en la frecuencia de interacciones que siwan para motivarles, aclarar dudas o aplicar los
conocimientos que han adquirido de una forma practica. Se denomina: "Motivacin e implicacin de los alumnos en aspectos acadmicos" (Tabla 3.5).
TABLA 3.5. Factor IV: Motivacin e implicacin de Iw alumnos en aspectos aca-
demicos (Porcentaje de Vadanza 8.5).
El factor V esta relacionado con la "Satisfaccin de losprofesores con las condiciones de trabajo", en concreto con dos aspectos
de estas condiciones: la localidad en la que trabajan (pregunta 66)
y las condiciones materiales del centro (67) (Tabla 3.6).
TABLA 3.6. Factor V: Satisfacci6n personal con el trabajo (Porcentaje de Varianza 6.5).
El factor VI denominado "Enseanza magistral", es una estrategia de enseanza que viene determinada por el uso del libro de
texto (pregunta 28) y la leccin magistral (35). Se caracteriza por la
no diversificacin de materiales de enseanza, como lo prueba el
hecho de que el item 33, material elaborado por el profesor, tenga
una correlacin negativa con este factor (Tabla 3.7).
TABLA 3.7. Factor VI: Estrategia didctica magistral (Porcentaje .de Varianza 5.7).
Finalmente el factor VII denominado "Estrategia de enseanza individualizada", se encuentra asociado a los items de
explicacin del profesor a grupos pequeos (pregunta 36), ayuda del profesor a un slo alumno (37), o aquellas en que los alumnos avanzados hacen de tutores de los ms atrasados (41) (Tabla 3.8).
Los siete factores que sirven para agrupar las estrategias
de enseanza de los profesores, permiten delimitar algunas dimen-
106
TABLA 3.8. Factor VII: Estrategia de enseanza individualizada (Porcentaje de

Varianza 5.1).
siones comunes que se pueden agrupar alrededor de los siguientes ejes:

-
Ensefianza magistral versus pluralidad de materiales y actividades en cuya eleccin participan los alumnos (Factor VI versus Factor 1, IV y VII).
Organizacin de la clase tradicional versus una ecologia
ms diversificada en funcin de las tareas e intereses de
los alumnos (Factor VII).
Libertad del profesor para la organizacin de la enseanza en el aula (Factor 11).
Grado de participacin de los alumnos en la organizacin
de la clase (Factor 111).
Satisfaccin de los profesores con su trabajo (Factor V).
3.2.2. Diferencias significativas en las puntuaciones

de los 7 factores, segn las variables
socioeducativas y las caractersticas de los
alumnos y del profesor
Como Sistema socioeducativo se han tomado las variables
"principales" mencionadas anteriormente: Tipo de enseanza,
Tipo de centro, Participacin en la Reforma y Asignatura.
Respecto al Contexto del centro, entran en el anlisis: hbitat,
sexo de los alumnos, recursos del centro, reuniones, programacin
y funcionamiento de los Departamentos, y criterios de distribucin
de los alumnos en las aulas y nmero de alumnos por clase.
INTERACCION DlOACTlCA
107
Las variables relativas a los Alumnos son: sexo, nivel sociocultural, y capacidad intelectual percibida.
Las relativas al Profesor son: sexo, edad, experiencia docente,
cursos o seminanos realizados, revistas especializadas que lee, revistas de educacin que lee, nmero de horasisemana que dedica a
programar, nmero de horas/semana que dedica a atender a alumnos y atencin a los padres.
El procedimiento estadstico utilizado ha consistido en normalizar las puntuaciones en los factores. Y a continuacin cruzar
todas las variables del sistema socioeducativo, caractersticas del
centro, de los alumnos y del profesor por cada uno de los siete factores. Estos factores constituyen las dimensiones bsicas en que se
agrupan los profesores en cuanto a las estrategias de enseanza. El
objetivo de este anlisis es encontrar cules son los grupos de variables que explican las diferencias de puntuacin en cada uno de
los factores.
El procedimiento para presentar los resultados es el siguiente:
todas aauellas variables aue han obtenido desviaciones sianificativas de la media en los 7 ;actores por arriba o por abajo, estan detalladas en las tablas correspondientes que se van enunciando a lo
largo del texto. Estas tablas contienen aquellas variables que han
alcanzado ndices de significcin entre p < 0.05 y p =Z 0.001.
A. Factor 1: "Uso de recursos didcticos activos"
Las caractersticas que mejor definen a los profesores que

densan alto en este factor son las siguientes (ver tabla 3.9): dan
clases de Lengua, son mujeres, de edad media, sus alumnos tienen
un nivel sociocultural alto, han realizado cursos y seminarios de
perfeccionamiento, leen revistas especializadas en educacin y
sobre todo de Lengua, y se preocupan de atender a sus alumnos
fuera de horas de clase, dedicndoles mas de dos horas semanales
(p < 0.001). Tambin se caracterizan (p 0.01) por tener muchos
aos de experiencia docente.
Por otra parte, los profesores que puntan por debajo de la
media en este factor se caracterizan (p < 0.001) (ver tabla 3.10)
por: dar clases de Matemticas, ser varones, no haber realizado
ningn curso O seminario de perfeccionamiento en los ltimos cin-
108
TABLA 3.9. Factor 1: Uso de recursos didadiros en relacin con distintas variables
(Puniuadones superiores a la media).
ive sociocultural alto
Edad: 41-55 aos

Experiencia docente (16-25 aos)
Cursos perfeccionamiento:
Educacin General
Especial Lenguaje
Programacin: > 6 h/semand
Atencin Alumnos: > 2 h/semana
1.67
8.07
xxx
378
163
.18
.22
4.14
3.32
xxx
xxx
316
364
319
39
43 1
440
.16
.22
.12
.68
.O7
.13
2.40
4.99
2.40
6.34
1.76
3.13
xx
xxx
xx
xxx
x
xxx
x: pgO.05
xr: pa0.01
xxx: p
< O.MI
co aos, y leer sobre todo revistas de Matemticas. Entre las variables que tambin caracterizan a estos profesores @ < 0.01) destacan el dedicar menos de 3 horas/semana a la programacin de sus
actividades docentes, dedicar poca atencin a sus alumnos fuera
de horas de clase, y ninguna hora al trimestre de atencin a los
padres de los alumnos.
TABLA 3.10. Facor 1: Uso de recursos didcticos en relacin con distintas variables (Puntuaciones inferiores a la media).
"InFaPS
. ....,;, ;
.I:,.:::.-: i
x$"!,r
:;s;i,:."p
%;;.,,-'"'..'"'-,"2"."2z""z.-,,nv,",~,a,.&9,.;,;.;
:a!~&~~;;#!;~,il~~~~.~~:$~~~~g,,.d,;,.~~;~~:"j~;;j~.;~~e!fg~~$.t
V. Sistema Socioeducativo
Asignatura Matemticas
V. Profesor
Sexo: Varones
Edad: < 30 aos
Experiencia docente: < 5 aos
Ninguno
Revistas:
Difusin cientifica
Especial matemticas
Programacin: < 3 hlsemana
Atencin Alumnos: < 2 h/semana
Atencin Padres: O hltrimestre
465
-.S9
-17.24
xxx
550
267
236
-.12
-.11
-.11
-3.21
-1.97
-1.88
xxx
x
x
205
-.32
4.84
xxx
106
50
84
416
119
-.22
-.38
-.23
-.11
-.25
-2.60
-3.88
-2.37
-2.61
-3.06
xx
xxx
xx
xx
xx
B. Factor 11: "Libertad de decisin en la

orgm'zacin de la enseanza"
Los profesores con puntuacin alta en el factor 11 tienen
como caractersticas ms significativas (p 6 0.01) (ver tabla 3.11):
trabajan en centros en que funciona muy bien el departamento de
su rea, leen revistas de educacin general, y dedican menos de tres
horas por semana a programar. Adems (p s 0.05) el centro de
trabajo est en un hbitat superior a 500.000 habitantes, el nivel
sociocultural de sus alumnos y su capacidad intelectual es considerada como medio baja, y son jvenes (entre 30 y 40 aos).
Los profesores con puntuacin baja en este factor se caracterizan (ver tabla 3.12), con p G 0.05, por trabajar en hbitat ms
pequeos, en centros en los que su departamento funciona con deficiencias y en los que el criterio de distribucin de los alumnos por
clase est basado en su capacidad intelectual. Adems, son profesores muy jvenes, menos de 30 aos, con escasa experiencia do-
110
TABLA 3.11. Factor 11: Libertad de decisiones en la organizacin de la enseanza

en relacin con distintas variables (Puntuaciones superiores a la
media).
Hbitat > 50.000 habitantes

Recursos: Inst. msica
Funcionamiento Departamento
66
.15
.11
1.75
2.52
x
xx
466
.O7
2.01
TABLA 3.12. Factor ii: Libertad de decisiones en la organizacin de la enseanza

en relacin con disintas variables (Puntuaciones inferiores a la
media).
Experiencia docente: < 5 aos

307
-.lo
-2.05
236
-.12
-1.75
141
-.20
-2.31
cente y con mayor proporcin de horas por semana dedicadas a la

programacin de sus clases. Han realizado pocos cursos o seminarios de perfeccionamiento en los ltimos cinco aos y sus alumnos
son considerados de nivel sociocultural medio.
C. Factor 111: "Participacin de los alumnos"

Las puntuaciones de la muestra total en este factor son ligeramente inferiores a la media. Los profesores que puntan por encima de esta media general se caracterizan (ver tabla 3.13) en primer
lugar (p 0.001) por trabajar en centros pblicos, dejar que sus
alumnos en clase se distribuyan como quieran, leer una media de
TABLA 3.13. Factor 111: Participacin alumnos en relacin cun distintas variables
(Puntuaciones superiores a la media).
Programacin: 1 vezltrimestre
Funcionamiento Departamento
Entre 21115 aos
Revistas: 4 como media
Educacin: EGB, BUP
258
.11
2.29
378
.O8
2.00
.O6
1.73
.44
4.15
2.44
1.83
x
xxx
39
364
106
.O9
.13
xx
x
112
4 revistas de educacin por ao y dedicar ms de dos horas a la

semana a atender a sus alumnos fuera del horario de clases. En
segundo lugar (p 6 0.05) trabajan en centros experimentales y en
centros donde los profesores se reunen a programar una vez al
trimestre, sus departamentos funcionan muy bien, tienen alumnos
con capacidad intelectual media-alta, son de sexo femenino y han
realizado entre 2 y 4 cursos de perfeccionamiento en los ltimos
cinco aos.
Por otra parte, los profesores que puntuan bajo en este factor
tienen las siguientes caractensticas (ver tabla 3.14): en primer lugar
(p < 0.001), trabajan en centros privados religiosos,sealan que en
su centro no funciona bien el departamento de su rea, tienen clases de ms de 40 alumnos y el criterio para situar a sus alumnos en
clase es el orden alfabtico; en segundo lugar (p G 0.01), trabajan
en centros masculinos, son varones, que no han realizado ningn O
un solo curso de perfeccionamiento en los ltimos cinco aos y
dedican menos de 3 horas semanales a programar sus clases.
TABLA 3.14. Factor 111: Participacin alumnos en relacin mn distintas variables
(Punhiaciones inferiorea a la media).
Sexo: Masculino
Funcionamiento Departamento:
Nmero alumnos: > 40
Ninguno 115 anos
Programacin:< 3 h/semana
Atencin Alumnos: O hlsemana
46
-.25
-2.75
xx
76
116
-.34
-.27
-3.13
-3.40
xxx
xxx
550
-.O5
-1.67
346
84
62
-.14
-.26
-.46
-2.00
-1.81
-3.83
x
x
xx
INTERACCION DlDACTlCA
D. Factor IV: "Motivacin e Mpc<~~~'n

dc les
nlumnos en aspectos aca&mrmrco~" .
.
'
Los profesores que puntan

e&ma de la media en este
factor (ver tabla 3.15), se caracterizan: p-r
lugar'@S0.001)
por trabajar en centros privados Iaicoso reiigiosos, en hhbitats
medios (entre 50-100.000 habitantes), en c e n ~ ode
j sexomasculino
o femenino pero no mixtos, el nivel lgociwbupl
y &'capacidad
. . ,
en
TABLA 3.15. Factor IV: MotivPEiu e Impli9wSd Ips

dmi-
en relacin m. distlp<u
%. v
n la media).
aca. sspeftos
,
speriom
. .. ,
.
..
~ . .
Hbitat: 50-500.000habitantes
> 500.000 habitantes
Sexo: Masculino
Programacin:> 1 veqitnmestre
Bastante bien
.N
309
79
.
,
4.31 -
.6.M
xxx
xxx
Sexo: Masculino
Edad: 41-55 aos
Experiencia dooente: > 25 aos
Educacin General
Difusin Cientfica
.'
319.
166
* , ,
230
:l4 . 1.B.
114
TABLA 3.16. Factor IV: Molivaun e hplicadn de los alumnos en @os
aca-
demicos, en relacin mn distintas variables (Rinhiadones inferiores

a la media).
V. Contexto del Cwbo
Hbitat: < 10.000 habitantes

10-50.000 habitantes
Sexo alumnos: Mixto
Programacin Departamento:
182
207
844
-.lo
-.32
-.O5
-4.56
-1.88
-1.99
xxx
x
x
258
-.13
-2.53
xx
76
230
612
193
-.30
-.18
-.15
-.15
-2.73
-3.41
4.49
-2.56
xx
xxx
xxx
xx
195
346
144
-29
-.13
-.19
4.65
-3.07
-2.53
xxx
xx
xx
373
466
-.12
-.O7
-2.86
-1.83
xx
x
208
-.lo
-1.72
364
50
-.12
-.23
-2.70
-1.74
xx
x
Con deficiencias
Distribucin: Libre
Alumnos/claseentre 20-29
Nivel sociodtural: Bajo
Sexo: Femenino
Edad: 30-40 aos
Educacin EGB y BUP

Atencin a Padres:
intelectual de sus alumnos es medio alto y distribuyen a sus alumnos en clase por orden alfabtico; en segundo lugar (p < 0.01) en
su centro funciona bastante bien el departamento de su rea, son
profesores varones, de edad media (41-55) y con gran experiencia
docente.
Los profesores que puntan por debajo de la media en este
factor (ver tabla 3.16) se caracterizan: en pnmer lugar (p 0.001)
por trabajar en centros pblicos, que estan situados en hbitats inferiores a los 10.000 habitantes, en los que funciona w n deficiencias
el departamento de su rea, sus alumnos tienen un nivel sociocultural bajo y en clase se distribuyen sin criterio prefijado de antemano;
en segundo lugar (p S 0.01) en sus centros se programa una vez al
trimestre, sealan que no funciona el departamento de su rea, el
nivel sociocultiiral de sus alumnos es apreciado como medio bajo y
su capacidad intelectual como baja; estos profesores son mujeres
jvenes, que kndamentalmente leen revistas generales de educacin.
E. Factor V: "Satisfaccin de los profesores"
Los profesores que se sitan por encima de la media en este

factor se caracterizan por los siguientes rasgos (ver tabla 3.17): trabajan en centros privados religiosos, no experimentales; tienen menos de 40 alumnos por clase y de capacidad intelectual estimada
media alta; tienen ms de 55 aos y gran experiencia docente (ms
de 25 aos) y no han realizado ningn curso de perfeccionamiento
(p < 0.001); tambin se caractenzan por trabajar en centros privados laicos, y tener alumnos de sexo femenino y de nivel sociocultural medio alto
0.01).
Por otra parte los profesores que densan bajo en este factor se
caracterizan por (ver tabla 3.18) trabajar en centros pblicos y en
centros experimentales, y haber realizado bastantes cursos o seminarios de perfeccionamiento en los ltimos cinco aos (p < 0.001).
F. Factor VI: "Enseranza memediante leccin magistral"
Los profesores que ms usan esta estrategia se caracterizan

del siguiente modo (ver tabla 3.19): trabajan en centros privados
116
TABLA 3.17. Factor V: Saoslacci6n de los profesores w n su hnbap, en rehei6n

w n d i h t a s vhables @utuaaones superiores a h media).
V. SLgteaia Sofioeduca~vo
Centros Privados Laicos

Centros Privados Religiosos
Centros no Expeimentales
Tipo Enseanui: BUP
243
166
716
487
.12
.18
.18
.O6
2.84
3.19
7.16
1.92
xx
xxx
xxx
x
37
331
258
.30
.O9
.10
2.69
2.24
2.18
xx
x
x
51 1
116
313
.O6
.29
.O8
1.18
4.63
2.02
xxx
x
79
85
.21
.28
2.44
4.07
xx
xxx
163
33
69
.11
.30
.30
1.73
3.10
3.33
x
xxx
xxx
205
141
414
.19
.14
.O6
3.46
2.12
1.66
xxx
x
x
V. Contexto del Cenbo
Sexo alumnos: Femenino

Recursos: Instru. Msica
Programacin: 1 vez/trimestre
Muy bien
Alumnos por clase: > 40
Distrib. alumnos: orden alfabtico
v. AlluNlos
Nivel sociocultural: Medio/alto
Capacidad intelectual: Mediapaja
v. Rofesor
Edad: 41-55 aos
> 55 aos
Experiencia docente: > 25 aos
Ninguno
Uno
Programacin: 3 a 6 blsemana
religiosos, y consideran que el departamento de su rea funciona

bastante bien o muy bien, suelen leer un promedio de 2 revistas al
ao relacionadas con la educacin (p
0.001), suelen reunirse
para programar una vez al trimestre, dedican al menos 2 horas a
la semana a atender a sus alumnos y su edad est en torno a los 55
aos (p s 0.01).
117
TABLA 3.18. Factor V: Satisaccin de los profesores con su trabajo, en relian

con distintas variables (Puntuaciones inferiores m La media).
v. SistemP Sodoeducativo
Centros Pblicos
Centros Experimentales
Enseanza F.P.
V. Contexto del Centro
Hbitat: > 10.000 habitantes
Recursos: Ordenador
Alumnos/clase: > 20
V. Alumws
Nivel sociocultural: Mediolbajo
Capacidad intelectual: Medialbaja
521
214
443
-.11
-3.12
-9.96
-1.81
xxx
-.62
-.O7
182
606
31
-.11
-.O6
-.31
-1.79
-2.03
-1.71
346
273
-.O9
-.lo
-2.05
-2.00
208
-.24
-.14
-.lo
-.O7
-22
-4.20
-1.95
-2.29
-1.89
-2.59
xxx
x
x
x
xx
xxx
x
x
x
V. Profesor
Cursos perfea:ionamiento: 5 ms
Revistas: 3 por ao
Educacin EGB y BUP
Programacin: 6 h/semana
Atencin Padres: O hltrimestre
108
364
431
119
Los profesores que menos utilizan esta estrategia didctica se

caracterizan de este modo (ver tabla 3.20): sealan que el departamento de su rea funciona con deficiencias (p < 0.001). Adems
trabajan en centros pblicos, suelen programar a nivel de departamento una vez al trimestre, algunos sealan que no funciona el
departamento de su rea (p 0.01).
G. Factor VIZ: "Estrategias de enseanza individuatizada"
Los profesores que puntuan ms alto en este factor se caracterizan por (ver tabla 3.21) trabajar en centros privados religiosos y en BUP, en hbitats como Madrid, o Barcelona y en centros en que el departamento de su rea parece funcionar muy bien
118
TABLA 3.19. Factor VI: M a t e g i a didhctica de l d n magistrnl, en relnan con

distintas variables (Puntuaciones superiores a la media).
37
R a r s o s : Instni. Msica
Taller E.A.T.P.
459
378
33
Revistas: 2 por aiio
Educacin General
Difusin cicntifica
208
319
106
.35
.11
.O8
3.62
2.80
2.52
xxx
xx
xx
.O6
.28
.I5
.11
.17
1.67
2.54
3.22
2.75
2.18
x
xx
xxx
xx
x
TABLA 3.20. Factor VI: h t e g i a didhctica de I b n magistral, en relnan con

disaint~variables (Puntiiadones inferiores a la media).
TABLA 3.21. Factor VII: Esbitegins de enseanza individualizada, en relaci6n con

distintas variables (Funbudones superiores a la media).
V. Sistema Soeioeducavo
Centros Privados Laicos

Centros Privados Religiosos
Tipo Enseanza: B W
V. Contexto del Centro
Hbitat: MadridiBarcelona
Sexo alumnos: Femenino
Recursos: Instr. msica
Funcionamiento Dpto.: Muy bien
Alumnos/clase: > 40
243
166
487
.13
.22
.19
3.01
4.47
6.33
xx
xxx
xxx
146
37
331
94
116
.22
.43
.17
.27
.16
3.70
4.22
4.32
3.90
2.28
xxx
xxx
xxx
307
79
418
85
.15
.42
.19
.59
4.00
6.22
6.02
9.65
xxx
xxx
xxx
xxx
163
33
136
69
369
106
440
628
.O9
.31
.21
.19
.O8 *
.17
.O8
.O5
1.82
2.53
3.78
2.57
2.20
2.34
2.30
1.77
x
xx
xxx
xx
xxx
V. Alumm~
Nivel sociocultural: Medio
Medioialto
Capacidad intelectual: Media
Medialalta
v. h l e s o r
Edad: 41-55 aos
1 5 5 aos
Experiencia docente: 16-25 aos
> 25 aos
Revistas: Educacin EGB y BUP
Difusin cientfica
Atencin alumnos: >2 hisemana
Atmci6n Padres: > 2 h/semana
xx
x
x
(p s 0.001). En cuanto a la kstructura social de su clase, sealan

tener clases de menos de 40 alumnos cuyo Nvel sociocultural y capacidad intelectural es medio alto o alto. Finalmente, son profesores con bastante experiencia docente @ =S 0.01). Tambin densan
alto en este factor aquellos profesores que trabajan en centros privados laicos (p < 0.01).
TABLA 3.22. Facto~Vtk a a u g l i s de enseMzs uidindualUada, en relaah con

dst&~t~~
ruirbka (Pintuadoncs ineriom i 1s media).
V. fatema !5Qchhdvu
Centros Publicd
Tipo enseanza: F.P.
512
443
-,I3
-21
-392
-5.75
xxi
xxx
182
66
76
230
-.12
-.21
-.L7
-.11
-2.10
-2.09
-1.75
-2.38
x
x
xx
xx
195
144
273
-.34
-.49
-.22
-5.40
-5.32
-5.63
xxx
xxx
xxx
236
62
174
-.11
-.26
-.15
-2.24
-2.84
-2.50
x
xx
xx
v. Contnrte dd-ceimo
Habitat > 10.000 habitantes

< 500.000 habi,iantar ,
Fuucionamitmo Dpio.: No fudciona
Con dacim?ias
v. Aham* ,
'
Nivel &oculhual:' Baja
Capacidad i n t e k t d Baji
Medialbaja ,.
'
v. F'mlapDr..
~xperienciadoaite > 5 aos

Atencin alumnos: Ninguna
Atencin Pad* 2 2 h/&nana
... . , ,
Por otra parte, las profesores que puntan por debajo de la

media en este factor tienen el siguiente perfil (Ver tabla 3.22) trabajan en centros pbIicos y. en Formacin Profesional; sus alumnos
son considerados foii nivel sociocultural bajo y capacidad intelectual baja o medio baja (p'< 0.001); sealan adems que en su centro el departamaitd de su h a funciona con deficiencias, no dedican ninguna ho. @mana1 a atender a sus alumnos y la atencin a
los padres es mmqrle 2 horas semanales (p 0.01).
.
3.2.3. Setsis
',
" ',
s.
De forma ilusttativa, & presentan los resultados de la muestra

de profesores en relacin a las 7 dimensiones bsicas, extrayendo
slo aquellos datos Cuyo p G 0.001.
A. Los 7factores segn las variables

independientes principales
Si se observan las Variables principales en la tabla 3.23 se

comprueba que en los factores en los que se producen mayor nmero de diferencias son el V y el VII, seguidos del 111 y IV.
Los centros pblicos puntuan positivamente en participacin
de alumnos, mientras que bajan en motivacin e implicacin de los
alumnos en aspectos acadmicos, satisfaccin de los profesores con
su trabajo, leccin magistral y enseanza individualizada. Los centros privados laicos y religiosos se caracterizan sobre todo por puntuar alto en estrategias didacticas para motivar e implicar a los
alumnos en satisfaccin, en leccin magistral y en atencin individualizada.
Slo dos dimensiones discriminan en la variable Tipo de enseanza. Mientras que los profesores de BUP utilizan bastante la
enseanza individualizada, los de F.P. la utilizan poco y los profesores de B.U.P. estn mucho mas satisfechos con su trabajo que
los de F.P.
TABLA 3.23. Los 7 factores segn las variables principales
122
Atendiendo a la Participacibn o no en la Reforma los profesores que trabajan en centros experimentales se caracterizan sobre
todo por puntuar alto en participacin de alumnos, y bajo en satisfaccin con su trabajo. Mientras que los que trabajan en centros
no experimentales estn satisfechos con su trabajo.
Finalmente, cuando se considera la Asignatura es el factor 1,
"utilizacin de recursos didcticos", el nico que marca diferencias
entre los profesores. Aquellos que ensean Lengua densan ms alto
en este factor que los profesores de Matemticas.
B. Los 7factores segn algunas variables

relativas al centro escolar
Al considerar las variables del Contexto del centro (Tabla
3.24); tres de ellas; tipo de hbitat, sexo de los alumnos del centro y
el funcionamiento del departamento en que los profesores trabajan
son las que mayores diferencias producen. Adems tres factores,
el IV, VI y VII, concentran la mayor parte de estos resultados.
Los profesores que densan ms alto en "Motivacin e implicacin de alumnos" (factor IV), trabajan en hbitats medios, en
centros no mixtos, y los que densan ms bajo en este factor se concentran en hbitats pequeos y adems en aquellos centros en que
el departamento de su rea funciona con deficiencias.Los profesores que ms utilizan "Estrategias de enseanza individualiada"
(factor VII), estn en hbitats metropolitanos, en centros femeninos y en aqullos en que el departamento de su area funciona muy
bien. Finalmente los que ms utilizan la "Enseanza magistral"
(factor VI) trabajan en centros femeninos y en aqullos en que el
departamento de su area funciona bien o muy bien. La menor participacin de los alumnos (factor 111) se produce cuando las clases
son muy numerosas.
C. Los 7factores segn las variables

relativas a los alumnos
En cuando a las variables referentes a las caractersticas de los
alumnos existen dos factores: "Libertad en la organizacin de la
TABLA 3.24. Los 7 factores segn las variables de contexto del Centro Eseolar.
Funcionamiento
enseanza" (factor 11) y "Enseanza magistral" (factor VI), que no

parecen verse alterados a este nivel de confianza estadstica, por
ninguna de las variaciones sexo, nivel sociocultural, o capacidad
intelectual estimada de los alumnos.
Sin embargo, en todos los restantes factores estas variables
producen modificaciones. Siguiendo el criterio de cantidad, los factores IV y VI1 son los que se ven ms influidos por las variables de
estructura social de la clase. Observamos que, cuando los alumnos
tienen nivel sociocultural medio y medio alto los profesores utilizan
124
TABLA 3.25. Los 7 iactores segn las variables de caractetiscas de los alumnas.
ms estrategias didcticas para motivarles e implicarles que cuando

los alumnos tienen un nivel sociocultural bajo. Cuando los alumnos adems de buen nivel sociocultural tienen buena capacidad
intelectual los profesores utilizan ms estrategias de enseanza
individualizada que cuando sus alumnos tienen un nivel bajo en
ambas variables. Por otra parte los profesores muestran ms "Satisfaccion con su trabajo" (factor V) cuando tienen aulas de capacidad intelectual media-alta. La mayor "Utilizacin de recursos
didcticos activos" (factor Ij se produce con alumnos con nivel
sociocultural alto (Tabla 3.25).
D. Los 7factores segn algunas variables

relativas aiprofesor
Por lo que se refiere a las caractersticas de los Profesores, una
primera observacin de la tabla 3.26 revela que en el factor 1, "Utilizacin de recursos didcticos", se concentra el mayor numero de
dispersiones. El sexo, la edad, la experiencia docente, el tipo de per-
125
TABLA 3.26. Los 7 factom segn las caractersticasde los pmfesores
4 wmo media
feccionarniento, y las horas dedicadas a la programacin y a la

atencin de los alumnos son las variables que mayores oscilaciones
producen en las puntuaciones de los factores. En concreto, son los
factores 1, 111 y V los que ms parecen verse afectados por la entrada de este conjunto de variables.
Los profesores que ms ''Utilizan recursos didacticos activos"
(factor I), son las mujeres y ellas son las que mayor nmero de cursos de perfeccionamiento han realizado y leen revistas de EGB y
126
BUP. Tambin son las que dedican mayor tiempo a la atencin de

sus alumnos fuera del horario escolar.
Los profesores que puntan por debajo de la media en el factor 1 son varones y tambin los que no han realizado ningn curso
de perfeccionamiento docente en los ltimos cinco aos y los que
leen sobre todo revistas de educacin especializada en Matemticas.
Al considerar la "Satisfaccin con el trabajo" (factor V) se ve
que los ms satisfechos son las mayores de 55 aos, los que tienen
ms experiencia docente y los que no han realizado ningn curso
de perfeccionamiento. Por el contrario los ms insatisfechos son los
ms activos, aqullos que han invertido ms tiempo en perfeccionar sus conocimientos, posiblemente porque tienen un marco referencial de calidad ms exigente que los anteriores. Los profesores
que dejan participar ms a sus alumnos en clase (factor 111) son
los que mayor inquietud parecen tener en cuanto a su actualizacin profesional, tambin aquellos que dedican mayor nmero de
horas a atender a sus alumnos y finalmente los que dedican mayor nmero de horas a programar semanalmente sus clases (Tabla 3.26).
3.3. ANALISIS DE CLUSTER DE LA

Para agrupar a los sujetos de la muestra, se han seleccionado,
del conjunto de variables utilizadas en el anlisis factonal, aqullas
con una comunalidad > 0.40, con objeto de encontrar grupos de
individuos similares entre s respecto a ellas.
Siguiendo los criterios metodolgicos, expuestos en el anexo D, para la seleccin del cluster, tanto por la significatividad de
las dimensiones que definen los clusters como por la precisin de
las dimensiones tcnicas se adopta la solucin 5.
A. El Grupo 1 est formado por 204 profesores que se caracterizan fundamentalmente por estar poco satisfechos con las condiciones materiales del centro. recursos didcticos de oue d i s ~ o nen, contacto con los dems Profesores y contacto con la direccin
(Tabla 3.27).
Este cluster coincide en su definicin con el factor V del Anlisis Factorial.

TABLA 3.27. Solucin de 5 clusters: Gmpo 1 (N = 204).
5, =media del cluster.

= media total.
67. Satisfaacincon las condiciones matenalcs del Centro.
68.Satisfaccin con los m c m s didcticosde que dispone
73. Satisfacc&o con el contacto con 1- dcms profesores.
74. Satisfaccin con el contacto con la diremih.
B. El Grupo 2 est formado por 142 profesores. Es el grupo

mejor definido debido a que todas las dimensiones que lo caracterizan tienen desviaciones tpicas superiores a 1. Los profesores de
este gmpo se caracterizan por: tener poca libertad para tomar decisiones en varios aspectos de su enseaiiza como secuenciacin de
unidades didcticas, organizacin de la clase, forma de evaluacin,
determinacin de niveles mnimos de rendimiento, cantidad de
deberes y actividades de los estudiantes en clase. Tambin se caracterizan por estar medianamente satisfechos con la direccin y poco
satisfechos con el horario de trabajo (Tabla 3.28).
La dimensin "poca libertad para tomar decisiones" coincide
con el factor 11 del Anlisis Factorial. La dimensin de "insatisfaccii," coincide con el factor V del Anlisis Factorial.
C. El Grupo 3 est formado por S1 profesores. Estos se caracterizan por dejar poca participacin a los alumnos en mantenimiento de material y normas de convivencia. Tambin por
hacer pocas preguntas a los alumnos que les lleven a aplicar
conocimientos o a explicar, comparar, inducir y deducir (Tabla 3.29).
128
TABLA 3.28. Solucin de 5 ciustem: Gmpo 2 (N = 142).
20.Liberfad en seeuenciacin de las unidades didcticas,

21. Libertad cn organizacin de la clase.
22. Libertad en evaluacin.
24. Libertad en nivclcs minimos.
25. Libertad en dekm.
21. Libertad en aetividadcs de los estudiantes en clase.
73. Satisfaccin m n contacto con los dems plofesorrs.
74. Satisfaccin mcontacto con 1s d i m i n .
65. Satisfaain concl horariode trabajo.
TABLA 3.29. Solucin de 5 ciusteri Gmpo 3 (N= 51).
W.Participacin en mantMmiento material.

61. Participscin en noeoovivsncia.
62. Participacin en otras actividadss.
47. Aplicacin moeimimtos, indwibn, dedwin en peguntas.
46. Explicar. comparar o b-r
una rar8n cn preguntas.
Este cluster agrupa por lo tanto a aquellos profesores que

densan en "Participacin de alumnos" (factor V) y en "Motivacin
e Implicacin de los alumnos en aspectos acadmicos" (factor IV).
D. El Grupo 4 agrupa a 301 profesores que se caracterizan
por su satisfaccin con los recursos didcticos y condiciones materiales del centro as como de su contacto con los dems profesores.
Adems utilizan recursos didcticos activos como libros de lectura
o medios audiovisuales, estimulan la participacin de los alumnos
en aspectos didacticos mediante preguntas que les inciten a razonar
o a expresar su opinin sobre un tema y les evalan mediante trabajos o proyectos.
Estos profesores se caracterizan por lo tanto por utilizar una
"Estrategia didctica activa" (factor 1) y adems por estar satisfechos tanto con las condiciones materiales del centro como con su
relacin con los dems profesores (factor V) (Tabla 3.30).
TABLA 3.30. Solucin de 5 dusters: Gmpo 4 (N= 301).
68. Satisfacci.6~con recursos didsctims de que dispone.

67.Satisfaccinm condiciones materiales del Centra.
73. Satisfaccincon mntaeto mn los demhs pmfesons.
)O. Um de libros de k t u a .
32. Uso de medios audiovisualcr.
45. Libertad a los alumnos para eipnsar su opiNh sobre un tema.
46. Incitan al razonamiento a Iw alumnas.
53. Evaluacin con trabajos o proyectas.
E. El Grupo 5 esta formado por 232 profesores que se caracterizan por utilizar poco una didctica activa. En efecto usan pocos
130
libros de lectura o material audiovisual, casi nunca hacen preguntas a los alumnos para expresar su opinin sobre un tema ni tampoco evalan mediante trabajos o proyectos. Finalmente, tampoco
realizan actividades didcticas en microgmpos (Tabla 3.3 1).
TABLA 3.31. Solucin de 5 clustem: Gmpo S (N= 232).
30. Poco w de libros de lectura.

32. P m uso & material audiavinul.
45. Pocas preguntas a alumnos para expresar opinin sobre un tema
38. No agrupacin de alumnos en pcqucas grupos.
53. No evalua0n mediante trabajas a proyector.
3.4. RESUMEN-CONCLUSION DE LOS

RESULTADOS DE LA ENCUESTA
NACIONAL A PROFESORES DE
PRIMERO DE ENSEANZAS MEDIAS
No es fcil sintetizar la gran cantidad de informacin obtenida de la encuesta a profesores por medio de los tres tipos de anlisis estadsticos realizados. La temtica es variada y dispersa y los
resultados no siempre son coherentes en cuanto a la influencia tericamente esperada de las variables independientes de clasificacin.
De todos modos intentaremos hacer una sntesis de los resultados
principales, omitiendo aqullos que son menos relevantes para este
estudio y agmpndo los dems en tres apartados: en primer lugar,
las opiniones de los profesores acerca de los recursos y funcionamiento de los centros, y sobre su propia situacin profesional; en
segundo, las opiniones de los profesores acerca de diversos temas
relacionados con su docencia; y en tercer lugar, el agrupamiento
temtico que da lugar a las diferencias en estilo docente. En los tres

apartados se hablar tanto de los resultados generales como de las
diferencias segn las variables de clasificacin.
3.4.1. Caractersticas de los centros,

profesores y alumnos
A. Los centros
Segn los profesores no hay grandes diferencias en cuanto a
los recursos de que disponen los centros, pero los privados religiosos y los experimentales estn algo mejor dotados en cuanto a espacios, material, etc. Sin embargo, en los centros religiosos el nmero de alumnos por aula es mayor que la media (que se sita
entre 30 y 40) y en los experimentales sucede a la inversa, es menor
que la media.
El funcionamiento de los centros en cuanto a distribucin de
alumnos en las clases, trabajo de los departamentos, etc. es bsicamente similar en todos, sean privados o pblicos, de BUP o F.P.,
experimentales o no.
B. Los profesores
Los profesores tienen en su mayoria una edad comprendida
entre 30 y 40 aos y una antigedad en la profesin que oscila entre 15 y 25 aos. Entre los restantes profesores, no comprendidos
en este intervalo de edad, el gmpo ms numeroso tienen menos de
30 aos y menos de 5 aos de experiencia. En los centros pblicos
en F.P.el profesorado es por trmino medio ms joven que en los
privados (sobre todo religiosos) y en BUP.
La muestra est bastante equilibrada en cuanto al sexo de los
profesores, pero hay un 8% ms de varones, debido sobre todo a
su mayora en la asignatura de Matemticas.
El reciclaje del profesorado puede decirse que es moderado
pues si bien el 60% ha realizado algn curso en los ltimos cinco
aos, de ellos slo un tercio ha realizado cinco cursos o ms (es
decir al menos uno al ao). Los profesores de Lengua y de centros
132
no experimentales participan algo ms en actividades de formacin

permanente.
En cuanto al tiempo de programacin y preparacin de clases
fuera del aula, la mitad aproximada de los profesores dedican ms
de seis horas semanales, la otra mitad de tres a seis horas y son
muy pocos los que dedican menos de este tiempo. En los centros
experimentales es ms frecuente la dedicacin a esta tarea superior
2 seis horas.
La mitad de los profesores dedican a la atencin de alumnos
fuera de la clase mas de dos horas semanales y la otra mitad menos
de dos horas. En los centros no experimentales se encuentra mayor
dedicacin a esta actividad.
3.4.2. Opiniones de los profesores sobre temas

relacionados con la docencia
A. Satisfaceion y percepcin de autonoma
Los profesores manifiestan un alto grado de satisfaccin respecto a las relaciones con los alumnos, con los dems profesores y
con la direccin, una satisfaccin media con el horario de trabajo,
el salario percibido, los recursos del centro, el nmero de alumnos
en clase y el rendimiento de los mismos y una satisfaccin muy
baja respecto a la atencin que reciben del Ministerio de Educacin y Ciencia (73% poco o nada satisfechos). En los centros privados es mayor el descontento con las condiciones econmicas y
los horarios y en los pblicos con los recursos didcticos del centro.
Por otro lado, los profesores de BUP estn menos satisfechos con
sus salarios y los de F.P. con el rendimiento de sus alumnos.
La percepcin de autonomia en cuestiones acadmicas es bastante alta entre los profesores, independientemente de la asignatura
que ensean y el tipo de centro en que estn.
B. Mtodos didocticos
El mtodo de enseanza predominante (en un 50%) es la
"leccin magistral" o explicacin de temas a toda la clase, seguido
del trabajo individual de los alumnos en tareas prefijadas por el

profesor. Es infrecuente en cambio el trabajo en pequeos grupos.
Adems es mucho ms frecuente la ayuda individualizada del profesor a los alumnos, que la ayuda de alumnos aventajados a sus
compaeros.
La mayoria de los profesores utilizan para su enseanza materiales elaborados por ellos mismos (o su departamento) aunque
tambin usen libros de texto y consulta. Es en cambio muy poco
frecuente el uso de medios audiovisuales y ordenadores.
En cuanto a mtodos didcticos hay poca diferencia entre
BUP y F.P.. Los profesores de centros pblicos y los que experimentan la reforma de las enseanzas medias dicen practicar menos
el sistema de leccin magistral y usar menos los libros de texto que
los privados y no experimentales. En la asignatura de Lengua se da
ms trabajo libre y en pequeos grupos, en cambio en Matemticas
los alumnos se ayudan ms entre si organizados por el profesor.
Como es lgico los ordenadores se usan ms en Matemticas que
en Lengua, pero en esta asignatura se trabaja con ms variedad de
materiales.
La mayoria de los profesores de centros pblicos y privados

dicen evaluar a sus alumnos tanto por las actividades realizadas en
clase, como por medio de exmenes que consisten fundamentalmente en resolucin de problemas y pruebas objetivas. La realizacin de trabajos se emplea poco como mtodo de evaluacin, pero
en F.P. algo ms que en BUP.Los profesores de centros ordinarios
evalan ms por exmenes que los de experimentales y los de Lengua emplean ms los exmenes de "temas" que los de Matemticas.
D. Panieipacidn de los alumnos

En general los profesores manifiestan que dejan participar
poco a los alumnos en cuestiones del contenido de la asignatura
(programacin, evaluacin, mtodos, etc.) y en cambio les conce-
134
den ms voz y voto en lo que se refiere a agrupacin en clase, actividades extraescolares y mantenimiento del material. En este punto
no hay diferencias entre los centros de la reforma y los de rgimen
vigente, ni entre BUP y F.P. ni entre los profesores de Lengua y
Matemticas. Tan slo se aprecia una actitud algo mas favorable
a la participacin en los centros pblicos que en los privados.
E. Opinidn sobre la Reformu de las Enseanzas Mecas

Casi todos los profesores (aunque los de BUP menos que los
de F.P.) consideran que la finalidad ms importante de la enseanza secundaria es la preparacin de los alumnos para la vida, tanto
laboral como social y no la preparacin para estudios superiores.
Las opiniones respecto al proyecto de reforma estn divididas
al 50%. Hay ms opiniones favorables entre los profesores de centros pblicos que de privados, entre los de F.P. que entre los de
BUP y en los de centros experimentales que en los no experimentales.
3.4.3. Dimensiones principales del estilo docente de los

profesores reflejado en sus opiniones
A. Son siete las dimensiones o factores principales en que se
agrupan las opiniones de los profesores en lo relacionado con la
funcin docente: 1) "Uso de recursos didacticos activos", 2) "Libertad en la toma de decisiones", 3) "Participacin de los alumnos
en temas no acadmicos", 4) "Motivacin de los alumnos para su
implicacin en tareas acadmicas", 5) "Satisfaccin con su trabajo", 6) "Enseanza por medio de leccin magistral" y 7) "Enseanza individualizada". Puede comprobarse que la agmpacin se
corresponde con la realizada tericamente, a priori, para el anlisis
de las tablas cruzadas, aunque hay dos aspectos que no aparecen
como aglutinadores de ninguna dimensin didctica (la evaluacin
y la opinin sobre la reforma) y los dems aparecen divididos en
dos (satisfaccin y percepcin de libertad para organizar la docencia en los factores 2 y 5; participacin en factor 3 y 4) o tres (mtodos didcticos en factor 1,6 y 7).
B. Segn la puntuacin en estos siete factores los gmpos de

profesores definidos por las variables de clasificacin se distinguen
entre s de la siguiente forma:
-
Los mejor definidos son los centros pblicos y los privados que difieren en su puntuacin en 5 factores, de modo
que los profesores de centros pblicos se caracterizan por
puntuar ms alto que la media en "Participacin de alumnos en cuestiones organizativas" y ms bajo en "Implicacin acadmica de los alumnos", "Satisfaccin con su
trabajo" "Leccin magistral" y "Enseanza individualizada", mientras que los de centros privados se caracterizan
por puntuar alto en "Implicacin acadmica", "Satisfaccin" y "Leccin magistral", "Enseanza individualizada" y bajo en "Participacin de alumnos".
- La distincin entre los profesores de BUP y F.P. se basa
slo en dos factores, "Enseanza individualizada" y "Satisfaccin", en los que puntan por debajo de la media los
de F.P. y por encima los de BUP.
- Los profesores de centros experimentales y no experimentales se diferencian en dos factors: los experimentales
puntan ms alto en "Participacin de alumnos" y ms
bajo en "Satisfaccin" y los no experimentales en cambio
ms alto que la media en este ltimo factor.
- Slo el factor 1 distingue a los profespres de Matemticas
y Lengua: estos ltimos se caracterizan por puntuar ms
alto que la media en la "Utilizacin de recursos didcticos
activos" y variados y los de Matemticas por puntuar por
debajo de la media.
CAPITULO 4
RESULTADOS DEL ESTUDIO

La interaccin didctica en el aula y la satisfaccin de los
alumnos se han estudiado -tal como se explic en el Capitulo 2por medio de cinco instrumentos. Un primer instrumento, muy
sencillo, sirve para identificar la clase y sus condiciones generales.
Dos instrumentos de observacin (codificados por observadores
especializados) recogen propiamente la interaccin: uno de ellos (el
Instrumento de la Instantnea) refleja las actividades y materiales
que globalmente se observan en la clase; el otro (Instrumento de la
Interaccin de Cinco Minutos) recoge la interaccin pormenorizada entre el profesor y los alumnos. Hay adems un Cuestionario de
Evaluacin del Profesor en cada sesin de clase por parte del observador y una Escala de Satisfaccin de los Alumnos, que contestan todos los alumnos de cada clase de los profesores observados,
una sola vez, al final de las sesiones de observacin.
Los datos obtenidos por medio de estos instrumentos se han
analizado con diversos procedimientos. En primer lugar, se han
hecho anlisis descriptivos (de porcentajes de frecuencia) de todos
ellos. En segundo lugar se ha procedido a un anlisis de varianza
de los datos de los instrumentos con relacin a las variables de clasificacin (tipo de centro, tipo de enseanza, asignatura y participacin en la reforma) y a las puntuaciones de los profesores en los
factores de estilo docente, para contrastar las posibles diferencias,
en interaccin didctica entre los profesores. En tercer lugar, se
han hallado las correlaciones entre la escala de satisfaccin de los
alumnos y las matrices de interaccin por un lado y la escala de
evaluacin de los profesores por los observadores por otro, con el
138
fin de comprobar la relacin existente entre el estilo didctico de

los profesores y la satisfaccin de los alumnos y tambin las coincidencias o discrepancias entre la evaluacin de los alumnos y los
observadores. Por ltimo se ha hecho un anlisis de cluster de la
escala de satisfaccin de los alumnos y el instrumento de evaluacin de los profesores, para establecer grupos de profesores en funcin de la evaluacin de que son objeto.
4.1. ANALISIS DESCRIPTIVOS

4.1.1. El Instrumento de Identifcacin de la clase
Mediante el anlisis de los datos del Instrumento de Identificacin de la clase (LI.), se observa que el contexto en que se desarrollan las actividades del profesor y los alumnos es muy similar
en todos los casos.
Aproximadamente dos tercios (61 %) de las clases observadas
tenan hasta 30 alumnos asistentes y un tercio (39%) presentaban
ms de 30 alumnos por clase.
En cuanto al retraso en el comietuo de las clases, la mayona
de los profesores (79.5%) empezaron sus clases con un retraso mnimo, entre O y 9 minutos. El resto empez con un retraso entre 10
y 25 minutos. Todas las clases estaban dirigidas por un solo profesor y la estructuracin en gmpos de trabajo slo se produjo en un
10% de los casos observados. El resto de las clases tenia la estructura de grupo nico (Tabla 4.1).
TABLA 4.1. Descripcin de la dase segn el insbumento de idenfcaein.
ALUMNOS ASISTENTES
Hasta 30
Ms de 30
61%
39%
RETRASO COMIENZO
0-9 minutos
10-25 minutos
79.5%
20.5%
ADULTOS EN CLASE
Uno
Dos
99.9%
0.1%
GRUPOS DE TRABAJO
Uno
Ms de uno
90.3%
10%
4.1.2. Matriz de observacin de actividades y

material: Insirumento de la Instantnea
Los porcentajes de aparicin de las variables simples y compuestas del Instrumento de la Instantnea (I.I.), se han hallado teniendo en cuenta dos aspectos:
-
El nmero total de frecuencias absolutas de aparicin de

las variables.
- El nmero de secuencias que se han producido.
Son dos aspectos diferentes, puesto que el objetivo del 1.1. era
tomar una "fotografia" instantnea del aula, que mostrara las actividades que estaban realizando el profesor y los alumnos en un
momento dado. A cada unidad de tiempo de codificacin (fotografa) le llamamos secuencia y dentro de cada secuencia se pueden
recoger una o ms variables, de ah que la suma de las frecuencias absolutas sea mayor que el nmero de secuencias que se
han observado ya que al llevar a cabo la "fotografa" pueden recogerse dos lugares diferentes del aula, en que se estn dando simultneamente actividades diversas; por ejemplo, que el profesor est
explicando la leccin en la pizarra (Leccin/Pizarra) y al mismo
tiempo los alumnos estn tomando apuntes sobre esa leccin (Leccin/Apuntes). Al ser el nmero de frecuencias absolutas (1.263)
mayor que el nmero de secuencias (81 l), los porcentajes hallados
con respecto a estas ltimas no suman 100.
A. Variables simples
Cuatro tipos de Actividad acaparan prcticamente todo el

tiempo de clase: "la revisin de pruebas o trabajos", "la explicacin de lecciones", "la realizacin de ejercicios escritos" y "la isteraccin no acadmica".
En un tercio aproximado de los casos los profesores han dado
la clase "sin material", en otro tercio el material usado han sido
los "ejercicios" y el tercio restante se divide en dos partes entre
uso de la "pizarra" y uso de "otros materiales" de escasa frecuencia.
140
TABLA 4.2. Actividades en clase segn el 1.1.
Leocin o explicacin
Ejercicios escritos
Interaccin social no acadmica
Estudiante no implicado
Instruccin de pradimiento
Haciendo exmens
Transicin cogiendo material
Leyendo en voz alta
Leyendo en silencio
Discusin
Otro
Laboratorio
Disciplina
Test de prcticas
17.8
16.3
12.0
7.6
6.3
3.7
2.7
2.7
2.2
2.2
1.6
0.8
0.5
0.4
26.5
24.3
17.9
11.2
9.4
5.4
4.1
3.9
3.3
3.3
2.3
1.2
0.7
TOTAL
99.9
148.4
0.6
TABLA 4.3. Material usado en clase segn el 1.1.
Ejercicios
Pizarra
Apuntes
Libro
Otro
Audiovisual-calculadora
Notas laboratorio
Juegos acadmicos
TOTAL
30.0
15.9
6.3
5.7
4.4
1.5
0.8
0.4
44.6
23.6
9.4
8.5
6.5
2.2
1.2
0.6
100.1
148.5
6.3% Interac. de Procedirn.
Rev. Prueba
deberes 23.1 %
,
'7.6% Estudiante
no implica
Interaccin social 12.0%
GRAFICO 4.1. Actividades en clase segn el 1.1.
En el grfico 4.1 se reflejan las actividades con una frecuencia

superior al 3% y las de frecuencia inferior se han reunido en la
rbrica "otros". En el grfico 4.2 se hace lo mismo respecto al
material.
Ejercicios 30.1%
\
15.9% Pizarra
7.0% Otro
Apun
35.00 Sin material
GRAFICO 4.2. Material usado en elase segn el LI.
142
B. Variablescompuestas
Como se puede ver en la tabla 4.4, las variables compuestas
ms frecuentes son una combinacin, como es lgico, de las vanables simples que ms se han dado. No se han reflejado en ella todas
las variables, sino solamente aquellas que presentan un porcentaje
de aparicin superior a 2%. La actividad ms frecuente es la "revi.sin de ejercicios", seguida de la "interaccin sin material".
TABLA 4.4. Variables compuestasdel 1.1. (Actividad x Material).
Interaccin sin material

Ejercicios esc~itos/Ejercicios
Leccin/Pizarra
Revisin/Pizarra
No implicado sin material
Leccin/Sin material
Instmcciones/Sin material
Leccin/Apuntes
Transicin/Sin material
Examen/Ejercicios
Ejercicios escritos/Pizarra
12.3
10.1
7.8
7.5
7.4
4.6
4.0
3.3
2.8
2.5
2.3
18.3
15.1
11.5
11.1
10.9
6.9
5.9
4.9
4.1
3.6
3.4
4.1.3. La Matriz de interaccin profesor-alumnos

Se hace una primera descripcin de los resultados del FMI de
forma atomizada, es decir, considerando por separado el contexto,
el emisor, el receptor y el contenido con o sin cualificadores, para,
a continuacin, describir los resultados de las variables cruzadas o
compuestas (contexto + emisor + receptor + contenido). El nmero total de interacciones observadas fue 48.581, que dividido por
el nmero real de secuencias de observacin (81 1) da una media
de interacciones por secuencia (unidad de observacin de 5 minutos) de 60.
A. Aniisis del F.M.I. por variables simples
a ) El Contexto predominante es el de "gmpo grande", es decir, la clase considerada como un solo gmpo (80.5%) seguido de
las situaciones en que no se da interaccin (profesor vigilando, no
implicado o transicin). Slo un 3.8% de las interacciones se dan
entre el profesor y un gmpo pequeo y un 4.2% entre el profesor y
un estudiante en privado (Tabla 4.5, Grfico 4.3).
TABLA 4.5. Contextos de intemcei6n.
80.5
3.8
4.2
9.9
0.3
1.3
Gmpo grande
Grupo pequeo
Privado
Profesor vigilando
Transicin
No implicado
TOTAL
99.9
b) El Emisor (quin) ms frecuente de la interaccin es el

"profesor", seguido de "un solo estudiante" en diversas situaciones, bien iniciando una interaccin, respondiendo a una llamada
del profesor, como voluntario o no voluntario, o continuando una
interaccin iniciada antes por el profesor o por l mismo. Estas
cuatro categoras juntas suman un 18.4%. El "gmpo grande" es
emisor con menor frecuencia y aun lo es menos un "gmpo pequeo". Son prcticamente inexistentes las intmsiones en el aula de
una persona ajena (Tabla 4.6, Grfico 4.4).
c) El Receptor (a quin) habitual de la interaccin en clase
son los "alumnos". Dos tercios de toda la interaccin que se registra en clase va naturalmente dirigida a ellos y un tercio al "profesor".
Cuando los receptores son los alumnos, la interaccin adopta

las siguientes modalidades: la mayor parte va dirigida a toda la
TABLA 4.6. Emisor de la lnteneein.
Profesor
Estudiante inica
Estudiante voluntario
Estudiante no voluntario
El mismo estudiante
Grupo pequeo
Grupo grande
Intrusin
TOTAL
63.9
4.6
0.7
2.5
10.6
5.0
12.7
0.1
100.0
clase en su conjunto (grupo grande); una pequea parte es interaccin con un solo estudiante al que ya se haba dirigido previamente
otra interaccin o al que se dirige a un pequeo grupo de estudiantes. Por ultimo, es prcticamente inexistente la interaccin dirigida
a personas que interrumpen desde fuera la clase (intmsin) (Tabla 4.7, Grfico 4.5).
d ) El Contenido de la interaccin en clase es fundamentalmente Acadmico (Instruccin, Preguntas, Respuestas, Feedback).

Aproximadamente el 80% del tiempo en clase est dedicado a esta
actividad. El resto (17.4%) es en su mayona No acadmico, es deTABLA 4.7. Receptor de la intenccin.
Profesor
Grupo grande
Grupo pequeo
El mismo estudiante
Estudiante individual
Intrusin
31.5
43.3
4.9
14.7
5.4
O. 1
TOTAL
99.9
\4.2% Privado
3.8% Grupo pequeo
GRAFICO 4.3. Contexto.
cir, dedicado a aspectos de "procedimiento", "sociales" o de "disciplina". Slo una pequea parte (4.1 %) recoge la "ausencia de
interaccin".
La interaccin acadmica se distribuye de la siguiente manera:
ms de la mitad se concentra en Instruccin o en Respuestas. Slo
Profesor 63.9%
\5.0%
Grupo pequeio
Estudiante 18.4%
GRAFICO 4.4. Emisor de la interaedn (quin).
7 1 . 5 % Profesor
143.3% Grupo grande
GRAFICO 4.5. Receptor de la interaccio (a quin).
una pequea parte est dedicada a Preguntas, y muy poca interaccin se registra bajo la categona de Feed-back (Tabla 4.8, Grficos 4.6 y 4.7).
- Dentro de la Instruccin, la categora "explicacin" es la
ms frecuente. El profesor recurre muy poco a ilustrar mediante
"ejemplos" los conceptos o relaciones que est explicando. Todava con menos frecuencia el profesor se dedica a "sealar objetivos" sobre las habilidades acadmicas o los conceptos especficos
que el estudiante debe aprender. Tambin es muy infrecuente que
el profesor, sobre los contenidos que est explicando, "enfatice"
lo ms importante o realice "transiciones" entre las partes. Finalmente tan infrecuente como el "sealar objetivos" es el "alertar a
los alumnos" sobre qu partes del contenido que se les explica son
relevantes para su evaluacin. En sntesis, la interaccin acadmica toma fundamentalmente la forma de leccin magistral (Tabla 4.9, Grfico 4.8).
GRAFICO 4.6. Contenido de la interneO6n (qu)).
- Las Preguntas que se observan en clase se encuentran divididas en: "requiere tarea", "alto nivel", "bajo nivel", "opinin" y
"evaluacin". La categona "requiere tarea" se codifica cuando el
profesor pide a los estudiantes que realicen una tarea acadmica
como leer, hacer un ejerCicio o escribir en la pizarra.
39.9% lnstruc
'
Preguntas 16.6%
6.7% Feed-back
Respuestas 36.8%
G W I C O 4.7. Contenido acadmica.
148
TABLA 4.8. Contenido de In internccln.
Preguntas
Respuestas
Feed-back
Acadmico
13.2
29.3
5.3
No acadmico
Disciplina
Procedimiento
Social
1.7
8.7
6.9
Otro
Silencio
No se oye
0.9
TOTAL
3.2
101.0
79.6
17.3
4.1
101.0
"Preguntas de alto nivel" son aquellas que requieren que el

alumno realice aplicacin de conocimientos, anlisis o sntesis para
poder responder. "Preguntas de bajo nivel" son aquellas que slo
necesitan el recuerdo de informacin previamente aprendida. "Preguntas de opinin" son aquellas que permiten a los alumnos expresar sus sentimientos o ideas personales sobre determinados temas o
aspectos. Finalmente, "Preguntas de evaluacin" son las que el
profesor realiza para comprobar la buena comprensin de la explicacin o la existencia de ulteriores aspectos no comprendidos.
TABLA 4.9. Contenido de la internffin: I m 6 n .
Explicacin
Ejemplo
Seala objetivos
Seala transiciones
Enfatiza
Otra estmcturacin
Aviso para evaluacin
TOTAL
25.6
2.3
0.3
1.1
1.1
1 .O
0.4
31.8
Explicacibn 80.5%
A. Evaluacibn
3.1% 0. Estruct.
3.5% Transicibn
\ 7.2% Ejemplos
.,
GRAFICO 4.8. Contenido de In interaccin: Ishuerwm.
La mayor parte de la interaccin observada que corresponde

a Preguntas se concentra en las de "bajo nivel" seguidas de "requiere tarea". El resto de las preguntas son tan infrecuentes que
prcticamente son inexistentes (Tabla 4.10, Grfico 4.9).
- Las Respuestas se encuentran agrupadas bajo las siguientes

categonas: "responde", "relata", "declara", "no responde". La
categora "responde" se aplica cuando alumno o profesor responde
Alto nivel 6.1%
\
0.5% Requiere tarea
Bajo nivel 50.4%'
GRAFICO 4.9. Contenido de la interaCe6n: Preguntrs.
1%
TABLA 4.10. Contenido de la interaccin: Preguntas
4.0
0.8
6.6
0.4
1.3
Requiere tarea
Alto nivel
Bajo nivel
Opinin
Evaluacin
13.1
TOTAL
a una pregunta. Tres tipos de respuestas de los alumnos tienen una

categora especfica: "relata", cuando el alumno da una respuesta
larga a una pregunta del profesor; "declara" cuando el alumno inicia una declaracin corta dirigida al profesor, sin necesidad de que
haya habido una pregunta previa; "no responde" cuando el alumno no contesta a una pregunta especifica o seala que no conoce
la respuesta.
La mayor parte de las Respuestas pertenecen a la categona
"responde", slo una pequea parte a la categona "relata" y los
dos restantes tipos de respuestas de los alumnos son muy infrecuentes (Tabla 4.1 1, Grfico 4.10).
- La categona Feed-back, se encuentra estmcturada en varias

subcategoras "alabanza-aceptacin", "incorrecto", "sondear",
"criticar", "redirigir", "dar contestacin" y "castigar". La categora "alabanza-aceptacin'' recoge las interacciones del profesor en
que apmeba o acepta las respuestas de los alumnos. La categona
1 2i 1
TABLA 4.11. Contenido de la interaccin: Respuestas,
Responde
Relata
Declara
No responde
TOTAL
29.2
6.5% Declara
\ 16.4% Relata
GRAF'iCO 4.10. Contenido de la interawin: Requedas.
"incorrecto" recoge las intervenciones del profesor en que seala

que la respuesta de los alumnos es incorrecta, pero no intenta dar
la respuesta correcta, ni tampoco ayudar al alumno a llegar a ella.
Cuando el profesor de forma activa ayuda al estudiante a llegar a
la respuesta correcta, despus de una incorrecta o una ausencia de
respuesta por parte del alumno, se denomina "sonde@"' Esta forma
de refuerzo puede consistir en volver a repetir la pregunta, reformularla o dar alguna informacin adicional que ayude al estudiante. La categona "criticar" recoge la intervencin del profesor
cuando este indica de forma negativa que la respuesta es incorrecta
o que el alumno no ha respondido. La categona "redingir" se aplica cuando el profesor ante una respuesta insatisfactoria formula de
nuevo la pregunta a otro estudiante. "Dar contestacin" implica
que el profesor da la respuesta correcta cuando el alumno ha fallado en su respuesta. Finalmente, "castiga" se aplica cuando el
profesor castiga fsica o verbalmente al alumno por dar una respuesta acadmica incorrecta. Dentro de lo infrecuente que ha sido
encontrar refuerzo por parte del profesor, el poco que se ha producido pertenece al tipo de alabanza-aceptacin. Tanto el refuerzo
negativo y otras formas de refuerzo positivo, como "sondear" o
"redirigir", practicamente no han sido observados (Tabla 4.12,
Grfico 4.1 1).
152
TABLA 4.12. Contenido de la interaccin: Feed-back.
- El Contenido No Acadmico se encuentra recogido por tres

categonas: "disciplina", "procedimiento" y "social". La categona
"disciplina" recoge toda declaracin correctiva del profesor respecto a comportamientos de los alumnos que interfieren en el desarrollo acadkmico de la clase. La categona "procedimiento" recoge las
intervenciones de alumnos y profesores sobre materiales didcticos
o procedimientos a seguir. La categona "social" recoge las intervenciones de alumnos y profesores de caracter social pero no ,relacionados con la tarea. El contenido no acadmico ocup el 17,4%
del total de la interaccin observada. Mientras que es muy infrecuente encontrar comportamientos relacionados con la "disciplina", la mayor parte de la interaccin no acadmica se concentra en
contenidos de procedimiento y sociales (Tabla 4.8).
Bajo el epgrafe "Otro Contenido" se codificaba el "silencio",
es decir, la ausencia de interaccin y "no se oye" cuando a pesar de
haber interaccin el observador no la puede percibir, o si la percibe
TABLA 4.13. Cuaficacinde la interacdn.
Positiva
16.0
Negativa
0.2
TOTAL
16.3
\8.7% Redirigir
GRAFICO 4.11. Contenido de la intemccih Feedback.
corresponde a otras categonas no recogidas por la matriz. Dentro

de la baja frecuencia con que se codificaron comportamientos en
este apartado, la categora "no se oye" es la que concentr la mayona de las respuestas (Tabla 4.8).
Slo un 16% de las interacciones van acompaadas de algn
tipo de Cualificacin, la mayona de las veces "no verbal", es decir,
gestos, expresiones o acciones por parte del profesor o de los alumnos, que matizan la interaccin. Son rarsimas las cualificaciones
verbales negativas (Tabla 4.13).
B. Anasis del F.M.Zpor vauiables compuestas

Los porcentajes de aparicin de las vanables del FMI, se han
hallado con respecto al nmero total de interacciones observadas
(48.581). Como se recordar, entendemos por interaccin la comunicacin interpersonal entre profesor y alumnos que supone siempre una combinacin de las variables simples. A esta combinacin
o interaccin es a lo que hemos denominado variables cruzadas o
compuestas. El nmero total de combinaciones o vanables com-
Interaccin de
preguyta 12.5%
,31.5%
lnterac. de
Instruccin
Interaccin de
respuesta 26.0%
\ 16.0% Interac. no
Interac. de Feed-back 5.0%
acadmica
GRAFlCO 4.12. Variables compuestas del FMI.
puestas que se han podido hacer es de 828, que hemos agrupado

en 7 grandes gmpos que se diferencian entre si por el contenido
de la variable Qu en las interacciones, as por ejemplo, tenemos
la variable: Interaccin de Instruccin seria la combinacin de
(CONTEXTO) x (QUIEN) x (A QUIEN) x (INSTRUCCION)/
(CUALIFICACION) (Grfico 4.12).
De todas las interacciones o variables compuestas que se podan dar, se han tomado las ms frecuentes dentro de cada gmpo,
por ello lo comentaremos dentro de sus gmpos correspondientes.
a ) Variable: Interaccin de Instruccin
Dentro de ella, las combinaciones ms frecuentes han sido las

que se enumeran en la tabla 4.14.
Como se puede observar, el contenido que ms se da es la
Explicacin (Ex), que adems se da en un contexto de "gmpo
grande" (G), por parte del "profesor" (P) y dirigida, sobre todo, al
"gmpo" en general (G).
TABLA 4.14. InterncOn de insbuccin.
b) Variable: Interaccin de Preguntas

Las interacciones o combinaciones ms frecuentes dentro de
este gmpo, que se caracteriza por tener un contenido de Preguntas,
son las expuestas en la tabla 4.15.
Como se observa en la tabla, lo mas frecuente dentro de la
categona Preguntas son las preguntas de "bajo nivel" (Bp), que se
dan en un Contexto de "gmpo grande" (G), formuladas por el
"profesor" (P), y dirigidas a diferentes receptores (''grupo grande",
"un estudiante", "individual"). En conjunto suman un 4.8%.
El otro tipo de interaccion que se ha dado dentro de este gmpo ha sido la que tenia como contenido preguntas que "requenan
tarea" (Rr), que se da dentro del contexto ms frecuente "grupo
grande" (G), formuladas por el "profesor" (P) y dirigidas al "gmPO" (G).
TABLA 4.15. Internfcin de preguntap.
156
cj Variable: Interaccin de Respuestas
Este gmpo de interacciones se caracteriza por tener un contenido de instmccin referido a las Respuestas que se han dado en el
aula. Las interacciones ms frecuentes dentro de este gmpo han
sido las que pueden verse en la tabla 4.16.
TABLA 4.16. Interaccin de respuestas.
Observamos en estas interacciones que el "gmpo grande" (G)

sigue siendo el contexto predominante, pues dentro de las interacciones ms frecuentes slo hay una cuyo contexto es diferente que
es la de "profesor vigilando" (V). El receptor de las interacciones
en todos los casos es el "profesor" (P), los emisores vanan, siendo
el de "estudiante" (E) el ms frecuente y el contenido ms frecuente es el de "respuesta corta" (Re), tanto con cualificacin "no verbal" (Nv), como sin ella.
d j Variable: Interaccin de Refuerzo
Los porcentajes de aparicin de las variables de este gmpo

son ms bajos que los de los dems gmpos, por ello son menos las
variables representativas (Tabla 4.17).
Como puede verse, en estas interacciones se mantiene constante el contexto, ''grupo grande" (G), el emisor es el "profesor"
(P) y el receptor "un estudiante" (E). Con respecto a los conteni-
TABLA 4.17. Interaeein de refuerzo.
dos, se observa que estos si que cambian, siendo el ms frecuente

el de "alabanza-aceptacin" (Ac), seguido de "incorrecto" (In) y
de "sondeo" (Sd).
d ) Variable: Interaccin de Contenido No Acadmico
La variable que caracteriza a este grupo de interacciones es el

Qu No Acadmico, que como se recordar codificaba aqullos
comportamientos que no se refieren a interaccin acadmica, e incluye tres categonas: "disciplina" (Di), "interacciones sociales"
(So) e "interacciones de procedimiento" O>r)(Tabla 4.18).
Las interacciones mas frecuentes dentro del grupo han sido
las referidas a la categora de "procedimiento", (aqulla en la que
el profesor indica a los alumnos cmo deben realizar una tarea). El
contexto es el ''grupo grande" (G) en todas ellas, el emisor es el
"profesor" (P) y los receptores son todos los alumnos ("grupo
grande") o "un estudiante determinado" (E) o una aclaracin a
nivel "individual" (1).
TABLA 4.18. iteraccin de contenido no acadmiw.
158
,fl Variable: Interaccin con Contenido No Definido

El contenido que caracteriza este grupo es el Qu Otro que
comprende las categoras: "silencio" (Si) y "no se oye" (No) (Tabla 4.19).
TABLA 4.19. Interaedn de contenido no definido.
Como vemos, la codificacin de la categoria "no se oye" ha

sido la ms frecuente relativamente. El contexto en estas interacciones es variable, se da tanto en "privado" (P), como en "gmpo
grande" (G), y en "grupo pequeo" (0).El emisor es el "profesor" (P) y el receptor tambin varia: "grupo pequeo" (O), "grupo
grande" (G) o "un estudiante" (E).
En la tabla 4.20 se puede observar el porcentaje correspondiente a cada tipo de interaccin, de las analizadas anteriormente,
con respecto al niunero total de interacciones que se han producido. Se comprueba que la variable compuesta "interaccin de insTABLA 4.20. Porcentajes de aparicin, de las variables compuestas del F.M.I., con
respedo al total de internedones.
Interaccin de Instruccin
Interaccin con Pregunta
Interaccin con Respuesta
Interaccin con Feedback
Interaccin con Contenido no acadmico
Interaccin con Contenido no definido
Otras
TOTAi
31.5
12.5
28.0
5.0
16.0
4.0
3.0
100.0
TABLA 4.21. Pnbones de conducta.
Interaccion continuada w n el mismo estado

Actividad no verbal
Profesor receptivo
Ausencia de actividad acadmica
Dinamismo de la interaccin
Leccion magistral
Refuem positivo
Profesor no receptivo
Intervencin de los alumnos durante la explicacin
Refuerzo negativo
Nivel inadecuado
TOTAL
36.74
20.90
19.36
6.29
3.87
3.17
2.98
1.83
1.72
1.64
1.50
100.00
que se da es muy pequeo (3.17%). Puede pensarse por tanto, que

el modo ms comn de transcurrir las clases se reparte entre explicacin del profesor apoyada en preguntas y respuestas y trabajo
escrito de los alumnos, con una dedicacin mnima a otras actividades.
4.1.4. El Instrumento de Evaluacin

El I.E. es el Instmmento de Evaluacin utilizado por el observador al final de cada sesin para valorar la actividad del profesor.
Las vanables se han agmpado por dimensiones, del modo siguiente:
Dimensibn integrativo-afectiva. Referida a la relacin que se
establece entre el profesor y los alumnos. Esta dimensin se subdivide en tres subdimensiones, que son:
-
Atencin a los alumnos. Esta subdiiensin, tericamente,

estaba formada por las vanables simples: aceptacin de
ideas de los estudiantes, oportunidad de respuesta y pa-
trones de preguntas fijas, aunque este ltimo no se incluy

tras el anlisis de las distribuciones de las variables y el
anlisis factorial, por no densar significativamente en ningn factor.
- Disposicin del profesor, est formada por las variables,
entusiasmo del profesor y reacciones negativas. Esta segunda variable no se incluy posteriormente, al no seguir
la distribucin normal.
- Disposicin del alumno, formada por las variables implicacin en la tarea y entusiasmo de los estudiantes.
Dimensin didctica. Dentro de ella, se recogen los aspectos
ms propiamente acadmicos. Esta formada por las variables: ayudas acadmicas, claridad del profesor, coordinacin, orientacin
hacia la tarea, ejemplos relevantes y adecuacin de los deberes.
Dimensin de disciplina. Referida a aspectos relacionados con
la forma de manejar la organizacin de la clase por parte del profesor. Esta formada por las variables: eficacia Con reglas, control
del comportamiento, errores en la disciplina y reacciones desmesuradas. Las variables errores en la disciplina y reacciones desmesuradas se eliminaron ms tarde por no seguir la curva normal, por lo
tanto no entraron en la composicin real de la dimensin.
Dimensin evaluativa. Recoge items referidos a evaluacin de
los' alumnos. Esta formada por la variable evaluacin de tareas.
a ) Atencin al alumno: dentro de ella, la "aceptacin de ideas

de los estudiantes" presenta una frecuencia de aparicin media
(35.54%) en las categonas alto-muy alto, as como en la categora
moderada (26.51%). Sin embargo es la variable "oportunidad de
respuesta" la que presenta la frecuencia de aparicin mayor, ya
que se da en las categonas alto-muy alto un 80% de las veces.
b) Disposicin del profesor. Podemos decir que es bastante
buena pues muestran un "entusiasmo" alto o muy alto la mayora
162
de las veces y muy bajo o no se aplica en un 3.61% de los casos.

Frente a esto, hay que decir que las "reacciones negativas" del profesor son muy poco frecuentes.
c) Disposicin de los alumnos. Hay que decir que tambin es

muy positiva, en cuanto a "implicacin en la tarea" es alta, aunque
su "entusiasmo" es ms moderado (Tabla 4.22).
TABLA 4.22. Dimensin integtnOv~nfecvn.
Aceptacin ideas de los

estudiantes
Oportunidad de respuesta
a los estudiantes
35.54
26.51
7.83
30.12
79.52
10.24
4.22
6.02
D i q d a n pmfeso~:
Entusiasmo
Reacciones negativas
54.22
1.20
35.54
2.41
9.04
60.84
1.20
35.54
Dispwian alumnos
Entusiasmo
Implicacin en tareas
39.76
62.65
39.76
22.29
18.67
9.64
1.81
5.42
B. Dimensibn Didctica
Dentro de esta dimensin las variables "orientacin hacia la
tarea", "claridad del profesor" y "coordinacin" muestran gran
frecuencia de aparicin (Tabla 4.23).
Las variables "ayudas acadmicas", "ejemplos relevantes"
y "adecuacin de los deberes" tienen en cambio una frecuencia
de aparicin media, ya que se sitan sobre todo en la categona
de moderada y tambin hay un porcentaje significativo en no se
aplica.
TABLA 4.23. Dimensin didctica.
Claridad del profesor

Ejemplos relevantes
Adecuacin de deberes
C. Dimensicin de Disciplina
En esta dimensin ~odemosdecir que se aprecia un gran

"control" por parte del profesor (53.01%) y una "eficacia basada
en las reglas" tambin considerable (68.67%). Y en cambio'el numero de "errores en la disciplina" y las "reaciones desmesuradas
del profesor" no es alto (Tabla 4.24).
TABLA 4.24. Dimensin de disciplina.
comportamiento
Eficacia con reglas
Errores en disciplina
Reacciones desmesuradas
53.01
68.67
0.60
0.60
22.29
19.28
4.82
0.60
10.24
9.04
56.03
62.05
14.46
3.01
38.55
36.75
D. Dimensin de Evaluacibn del Alumno
La evaluacin de las tareas realizadas por los alumnos se da
con una frecuencia relativamente alta, pues aparece en un 67.47%
de los casos.
ROS. M. REPlSO Y OTROS
164
4.1.5. La Escala de Satisfaccin

La Escala de Satisfaccin (E.S.) es un instrumento con el que
se recoge adems de los datos personales y familiares de los alumnos el grado de satisfaccin de los alumnos con su profesor y la
enseanza que imparte. Tiene las mismas dimensiones que el Instrumento de Evaluacin (I.E.), formadas tambin por variables
simples. Hay algunas variables de este instrumento cuyos resultados no se utilizaron porque al hacer el anlisis factonal para confirmar o no el ag~pamientoterico, se encontraron ciertas distorsiones, son las siguientes:
-
"Clase innecesaria", se elimin al no seguir la distribucin

normal.
"Ridiculizacin", que estaba incluida en la disposicin del
profesor, ha sido eliminada al no concordar con las dems
variables del grupo, ya que cargaba en diferente factor,
siendo no significativa en l.
"Ausencia de nfasis", no pesaba prcticamente en ningn factor y adems la pregunta estaba formulada en
negativo y esto produca una gran dispersin de los datos.
"Sondeo", se elimin porque tiene un peso muy parecido
en los tres factores y el factor en que ms cargaba no era
el mismo donde lo hacen las dems variables que constituyen con esta la variable compuesta. La explicacin podria ser que la pregunta del cuestionario no tenia una
formulacin clara "Me gusta participar en clase porque el
profesor me ayuda a llegar a la contestacin correcta".
No est claro si los alumnos contestaban ms a me gusta
participar o a si el profesor les ayuda a contestar.
A. Caractensticas Personales
Se han medido la edad, estudios de los padres y clase social
subjetiva.
El 76.3% de los alumnos tienen edades comprendidas entre
14 y 15 aos, luego hay un 13.4% de 16 aos y las dems edades
tienen una frecuencia de aparicin muy pequea.
TABLA 4.25. Estudios de los padres.
.-
Sin estudios
Primanos incompletos
Primarios completos
Bachiller elemental
Formacin Profesional
Bachiller superior
Grado medio
Universitario supe~or
N.s./N.c.
3.3
20.4
31.6
15.2
6.9
7.4
6.0
4.7
4.7
5.2
23.6
35.3
17.9
2.5
5.6
5.2
1.2
3.6
Con respecto a los "estudios de los padres", podemos ver los

distintos niveles en la tabla 4.25. Los resultados reflejan la realidad: una gran mayona, tanto de padres como de madres no rebasen el nivel de estudios primarios o equivalente y entre las madres
el nivel de estudios es aun ms bajo (Tabla 4.25).
La variable "clase social subjetiva" muestra su mayor concentracin en el nivel medio-medio (72.4%), seguido del medio-alto
(11.0%) y el medio-bajo (10.5%), siendo las categonas extremas
alto y bajo las que menos frecuencias presentan (0.8% y 2.0% respectivamente). Esta distribucin de clase social coincide con la real ' i d a por los profesores para la muestra genera? en las categoras
"alto" y "medio-alto" pero no en el resto. Aqu la mayona se sitan en la categona medio-medio, mientras que los profesores atribuian a dos tercios de los alumnos una clase social baja o mediabaja. Puede que esta submuestra est sesgada hacia amba respecto
a la general, o puede ser que los alumnos sean ms optimistas que
sus profesores al enjuiciar su propia situacin.
B. Dimensidn lntegrativo-afectiva
Se compone de las mismas variables que el Instrumento de
Evaluacin.
a) Atencin al alumno. La satisfaccin de los alumnos con la
atencin que reciben por parte del profesor es considerable, pues la
166
ROS, M. REPISO Y MROS
TABLA 4.26. Saidadn con la dimensin integravo-afectiva.
Participacin premiada
Opinin y aceptacin
Dedicacin desigual
51.8
9.7
21.9
12.6
26.2
76.4
O. 1
1.2
Disposidn profesor:
Clase activa
Entusiasmo del profesor
Amenidad
Simpatia
67.0
53.7
52.6
61.3
12.8
30.7
26.4
21.2
20.2
15.6
20.6
17.2
0.4
0.3
DhpOsidn alumno:
Aburrimiento
Slo amigos
17.5
12.6
16.3
19.7
65.1
67.6
1.1
0.2
variable "participacin premiada" se da en un 53.1 % de los casos

y la variable "opinin aceptacin" en un 51.8%, mientras que la
"dedicacin desigual" por parte del profesor hacia sus alumnos,
slo parece que la aprecian un 9.7% de ellos (Tabla 4.26).
b) La Disposicin del profesor parece ser satisfactoria para

la mayona de los alumnos, pues otorgan puntuaciones positivas en
todos los aspectos que hacen referencia a dicha disposicin. Estn
de acuerdo con que la "clase es activa" un 67% de ellos, con el
"entusiasmo del profesor" un 53.7%, con la "amenidad" del profesor un 52.6% y con la "simpata" y buen clima de la clase un
61.3%. Habna que tener en cuenta sin embargo que hay un gran
nmero de alumnos que no tienen opinin sobre estos aspectos.
c ) Disposicin de los alumnos. La satisfaccin de los alumnos
con la materia y el colegio es grande, pues al preguntarles si se
"aburren" contestan que si slo un 17.5%, frente a un 65.1% a los
que les pasa lo contrario. Respecto a que si les gusta ir al colegio
"slo por ver a los amigos", contestaron que lo hacen por este
motivo un 12.6% y que no slo por ese motivo un 67.6%.
d) Dimensin Didctica. La satisfaccin por parte de los

alumnos con los aspectos de esta dimensin parece grande. Adems los alumnos constatan una mayor frecuencia de aparicin de
estas variables (sobre todo en aspectos como "ejemplos precisos" y
"preguntas didcticas") que los observadores (Tabla 4.27).
TABLA 4.27. Snlisacei6n can dimensi6n didhctica.
Objetivos seiialados
Ejemplos precisos
Estmcturacion correcta
Preguntas diddcticas
57.7
83.0
63.9
61.1
22.9
6.2
18.5
14.1
19.3
10.8
17.0
24.7
0.2
-
0.6
O. 1
D. Dimensin & Evaluacin del Alumno
El desacuerdo con la "ausencia de pautas de evaluacin" y

con la "no evaluacin de la comprensin" es grande, pues los porcentajes son del 65.6% y 69.9% respectivamente. Por lo que se
deduce que los alumnos estn satisfechos con esta dimensin.
Comparando los datos obtenidos mediante e1 Instrumento de
Evaluacin y la Escala de Satisfaccin, se ve que hay coincidencia
en diversos aspectos, pues en ambos se refleja la opinin de que las
clases son participativas, que tanto la disposicin del profesor
como la de los alumnos es positiva y que los alumnos estn satisfechos con ello, que la dimensin didctica muestra como la actuacin del profesor en clase con respecto a las lecciones es clara, las
tareas estn coordinadas y ayuda a los alumnos en la realizacin
de las mismas (Tabla 4.28).
En lo referente a la dimensin de evaluacin se puede decir
que tanto el observador como los alumnos ven que se lleva a
cabo dicha funcin; evalundose los trabajos realizados por los
alumnos.
TABLA 4.28. Evaluacin del alumno.
4.2. ANALISIS DE VARIANZA DE LOS DATOS

Se han realizado anlisis de varianza entre las variables independientes Tipo de centro (Pblico-Privado), Participacin en la
Reforma (Experimental-C. Rgimen Vigente), Tipo de enseanza
(F.P.-BUP) y Asignatura (Lengua-Matemticas) y la frecuencia
media de todas las variables simples, de las compuestas y de los
patrones de las matrices de observacin y cuestionarios de evaluacin y satisfaccin. Tambin se ha hecho un anlisis de varianza
entre las puntuaciones de los profesores en los siete factores que
configuran su percepcin de estilo docente y las variables de interaccin observada.
4.2.1. Resultados de la Matriz de Observacin de

Actividades y Material (Instlrumentos de la
Instantnea) segtn las variables independientes
A. Resuhados de Ins variables sUnples
Se han tenido en cuenta dentro de las variables del Instrumento de la Instantnea (1.L) slo aqullas que se han dado con mayor
frecuencia. En el anlisis de vananza se han observado diferencias
con respecto a todas las variables principales.
Dos tipos de Actividades ("ejercicios escritos" y "actividad
social no acadmica") y cuatro tipos de Material ("pizarra", "ejer-
169
TABLA 4.29. Anzlisis de vadanza: Asignahira por 1.1.'
p = 0.025
ETA = 0.34
Revisinpizarra
1.18
Ejerciios esnitos/Ejercicios
3.39
F=6.137
p=0.019
ETA=O.40
1.80
*
4.28
F = 7.597
p = 0.010
ETA = 0.41
*.
' En todas las tablas se incluyen slo las variables en las que hay diferencias significativas.
En adelante en las tablas x =p<OS. xx=p<OI, xxx=p<001.
170
cicios", "apuntes" y "sin material") presentaron diferencias significativas.

La variable Asignatura es la que ofrece mayor nmero de diferencias. Todas,ellas van en el sentido de mayor frecuencia de uso
para los alumnos de Matemticas. Estas diferencias aparecen en
la actividad de "ejercicios escritos" (p s 0.01), y en el mayor uso
de los siguientes materiales: "pizarra" (p < 0.001), "ejercicios"
(p s 0.05) y "apuntes" (p s 0.05) (Tabla 4.29).
La variable Tipo de centro da lugar a diferencias significativas
de los centros pblicos respecto a los dems, tanto en "actividad
social no acadmica" (ps s 0.05) como en "ausencia de material"
(p <0.001) (Tabla 4.30).
TABLA 4.30. AnPlisis de varianzn: Tipo de centro por 1.1.
(Cat. ACT. ESTUD.)
La variable Participacin en la Reforma, produce diferencias

en favor de los centros no experimentales tanto en "actividad social no acadmica" @ < 0.05) como en "ausencia de material"
( p s 0.001) (Tabla 4.31, Grficos 4.13 al 4.15).
Finalmente, la variable Tipo de Enseanza da lugar a diferencias significativas en el uso de la "pizarra" (p G 0.05) en favor de
los centros de "F.P." (Tabla 4.32).
171
TABLA 4.31. Anlisis de vdanza: Parcipaan en la reforma por 1.1.
(Cat. ACT. ESTUD.)
(Cat. MATERIAL)
ETA = 0.06
En sntesis, se puede sealar que, aunque la media de frecuencia de actividad observada no es muy alta, se da sobre todo, en las
clases de "Maternaticas". Los tipos de "actividad no acadmica" o
la "ausencia de material" se dan con mayor frecuencia en los "centros pblicos" y en los "centros no experimentales".
B. Resuitados de las Variables Compuestas

En cinco variables compuestas se dan diferencias significativas: 1) "leccin/pizarra", 2) "revisin/pizarran, 3) "ejercicios
TABLA 4.32. Anilisis de vadanza: Tipo de enaeiianza por 1.1.
(Cat. MATERIAL)
F = 5.699
p = 0.024
ETA = 0.32
Apuntes
Lecc. Pizarra
Rev. Pizarra
Ej. Escritos-Ej.
Matemticas
I
Lengua
GRAFICO 4.13. Materiales y actividades segn la Asignatura.
l. Social No Acad.
l. Sin Material
I
Privado
m P&,ico
GRAFICO 4.14. Materiales y actividades por Tipo de eeoho.
l. Social No Acad.
l. Sin Material
m Ordinario
O Experimental
GRAFICO 4.15. Materiales y actividades segn la Participadn en la reforma.
escritos/ejercicios", 4) "interaccin/sin material" y 5) "revisin/

ejercicios".
La variable Asignatura es la que presenta mayor nmero de
diferencias significativas siempre a favor de las clases de "Matemticas". En concreto se observa que en estas clases se dan ms las
tres primeras variables compuestas que implican actividades de
"leccin", "revisin de temas", "ejercicios escritos" en las que se
usa como material la "pizarra" o los "ejercicios escritos".
El Tipo de Centro y la Participacin en la Reforma ofrecen
diferencias significativas slo en la variable "interaccin sin material" ya que en los "centros pblicos" y en los "no experimentales"
se produce con mayor frecuencia (p G 0.05).
En la tabla 4.33 podemos ver de forma esquemtica cules
han sido las variables del 1.1. que han presentado diferencias significativas respecto a las variables principales, la direccin de esas
diferencias y el nivel de significacin de las mismas.
174
TABLA 4.33. Signifieati~dadde los anlisis de vPrianza de lac: variables prinapales por 1.1.
4.2.2. Resultados en la Matriz de Interaccin

profesor-alumnos (F.M.I.) segn las
variables independientes
A. Resuitados de kis variables simples
Todas las vanables independientes, excepto Participacin en
la Reforma dan lugar a diferencias significativas en las vanables
simples.
INTERACClON DIDACTICA
175
La variable que da lugar a mayores diferencias es el Tipo de

centro. Tal y como se comprueba en la tabla 4.34 en los "centros
pblicos" se observan ms comportamientos referentes a algunos
contenidos de la interaccin. En concreto, es en Instruccin y en
"explicacin" donde se produce una tasa diferencial superior para
este tipo de centros. En los "centros privados" se observan tres diferencias significativas: la primera respecto al contenido, ya que se
produce mayor frecuencia de Respuestas; la segunda respecto al
contexto, pues mayor nmero de veces el "profesor est vigilando"
la actividad de los estudiantes (lo que implica que stos estn trabajando activamente en diversas tareas); la tercera respecto a quin
recibe la interaccin que con ms frecuencia es el "grupo grande"
o sea toda la clase. Dado que en contenido la categora Instruccin
es exclusiva del profesor y la categora Respuestas es prcticamente exclusiva de los alumnos, estos resultados parecen indicar que
se produce una interaccin ms dinmica en los "centros privados" que en los "pblicos", donde el profesor dedica mas tiempo a
desarrollar contenidos de una forma magistral (Tabla 4.34, Grfico 4.16).
Instruccin
Explicacibn
Respuestas
P. vigilando
Grupo Grande
I
Privado
m pblico
GRAFICO 4.16. Variables simples del F.M.L por Tipo de Centm
ROS.M.REPISO Y OTROS
1'6
I ABLA 4.34. Anllisis de varianza. Tipo de centro por F.M.I. (Variables con dife-
rencias significativas).
ETA = 0.51
p = 0.026
ETA = 0.50
O
M
P
U
E
S
T
A
S
FMI
G/P/G/Ej
V/G/P/Re/Nv
30.60
*
12.76
F = 6.007
p = 0.021
ETA = 0.37
44.17
*
170.17
F = 12.20
,
p = 0.002
ETA = 0.55
**
TABLA 4.35. Anlisis de varianza. Asignatura por F.M.I. (Variables con diferendas significativas).
p = 0.004
ETA = 0.39
o
M
P
U
E
S
T
A
S
G/G/P/Re/Nv
GlElPl~
M
1
14.32
*1
35.53
F = 4.532
p = 0.043
ETA = 0.31
G/E/P/Re/Nv
37.12
6.56
F = 7.439
p = 0.011
ETA = 0.46
65.36
*
12.00
F = 6.854
p=0.014
ETA = 0.40
La variable Asignatura parece dar lugar a dos resultados significativos. En cuanto a diferencias en el contenido, los profesores
de "Lengua" utilizan ms "ejemplos" para ilustrar su explicacin
que los profesores de "Matemticas". Respecto al receptor de la interaccin los profesores de "Matemticas" realizan mayor nmero
178
M. ROS GARClA Y OTROS
de interacciones "al mismo estudiante" con el que ya las haba realizado previamente (Tabla 4.35).
La variable Tipo de enseanza incide significativamente en un
solo aspecto del contenido, "alabanza-aceptacin" de las respuestas de los alumnos. Los profesores que ensean en F.P. utilizan con
ms frecuencia este tipo de refuerzo positivo en su interaccin en
clase (Tabla 4.36).
TABLA 4.36. AnBsis de vadaozn. Tipo de w4eanza por F.M.I. (VnriaMw con
difereafina signicaovis).
30.61
23.14
F = 5.622
p = 0.025
ETA = 0.28
B. Resultados de los Variables Compuestas
Todas las variables independientes dan lugar a diferencias significativas en cuanto a las variables compuestas del FMI. Destacan
por la importancia de sus efectos principales las variables Tipo de
centro y Asignatura. En tres modos de interaccin en el aula se
producen diferencias significativas. El primer tipo se caracteriza
por ser el "profesor" el que inicia la interaccin a "toda la clase",
respecto a varias subcategonas: "explicacin no verbal", "ejemplos", y "transiciones" entre distintos aspectos del contenido del
tema que est explicando.
El segundo tipo de interaccin se caracteriza por ser el emisor
alguna subcategora de los alumnos ("toda la clase", un "pequeo
grupo", un "estudiante voluntario") que se dirige al "profesor"
para dar una Respuesta.
El tercer tipo de interaccin consiste en ser el "profesor" el
que se dirige a "toda la clase" para tratar cuestiones de "procedimiento".
a ) Efectos principales de las variables independientes
En el primer tipo de interaccin slo se producen diferencias

en la variable Tipo de centro. En "centros pblicos" se observa una
media mayor de interacciones "profesorv-"toda la clase" en "explicacin por escrito" -probablemente en la pizarra- y "ejemplos"
(Tabla 4.34, Grfico 4.17).
En el segundo tipo de interaccin la mayores diferencias se
deben a la Asignatura. Se producen cuatro diferencias significativas
en el contenido acadmico de Respuestas. Tres de ellas son relativas a la frecuencia de "respuestas cortas" de los alumnos, (Re) o de
respuestas que "requieren realizar una tarea no verbal" como escribir en la pizarra, o hacer un "ejercicio" (Re Nv). La cuarta es
relativa a una "respuesta larga" de los alumnos (N).
Los profesores de "Matemticas" reciben ms interacciones
de "respuesta corta" de un "pequeio grupo" de alumnos (G/O/
P/Re). Tambin estructuran su clase con mayor tiempo dedicado a
que los alumnos les "respondan por escrito", en la "pizarra" o realizando "ejercicios indiv~duales". En este caso requieren que los
haga "toda la clase" (G/G/P/Re Nv) o un "nico estudiante"
(G/E/P/Re/Nv).
Los profesores de "Lengua" son los que reciben ms "respuestas largas" (Rl) especificamente de un "solo estudiante" (G/E/
P/RI).
Estos resultados indican que la Asignatura parece tipificar
modos diversos de interaccin alumno-profesor ms verbal y extensa en el caso de los profesores de Lengua y mas breve y escrita en el caso de los profesores de Matemticas de acuerdo con el
carcter de cada una de stas asignaturas (Tabla 4.35, Grfico 4.18).
El Tipo de centro da lugar tambin a diferencias significativas
en la frecuencia de comportamientos de respuesta no verbal. Tal y
como se observa en la tabla 4.34 en los centros privados se da una
mayor tasa de este tipo de comportamientos de toda la clase, mientras que el profesor monitoriza su desarrollo (Grfico 4.17).
En el tercer tipo de interaccin que sealbamos al principio
no hay diferencias significativas en cuanto a los efectos principales
de las variables independientes, aunque -como despus se ver- s
que las hay en la interaccin de vanas variables independientes.
I
Privado
m poblico
GRAFICO 4.17. Variables eompuestss del F.M.I. por Tipo de Centro.
GIQIPIRe
GIGIPIReINv
GIEIPIRelNv
GIEIPIRI
Maternaticas
I
Lengua
GRAFICO 4.18. Variables compuestas del F.M.I. por Asignarnra.
TABLA 4.37. Sigoiflcatividadde los aniisis de varianza de las variables principales

por el F.M.I.
182
En la tabla 4.37 se puede apreciar una sntesis de las diferencias halladas en interaccin didactica entre los distintos tipos
de profesores. Lo primero que llama la atencin es comprobar que
no hay ninguna diferencia entre los profesores que dan clase a grupos que experimentan la refonna y los del rgimen vigente. Las diferencias entre los profesores de BUP y F.P. son minimas. Y en
cambio hay muchas diferencias entre el modo de dar la clase de los
profesores de centros pblicos y privados y entre los de Matemticas y Lengua.
b ) Interacciones de primer orden entre

El Tipo de centro interacciona con la variable Participacin en

la Reforma en la variable compuesta "transicin entre las partes de
una explicacin". En los centros privados experimentales junto con
los pblicos no experimentales se observa mayor numero de transiciones.
Cuando el contenido de la interaccin es una Respuesta
por parte de los alumnos (G/E/P/Re), tambin el Tipo de centro
interacciona con el Tipo de enseanza y con la Asignatura. En
el sentido de que este tipo de actuacin de los alumnos se da
con ms frecuencia en centros pblicos de B.U.P. y en centros
privados de F.P. En segundo lugar se da en la asignatura de
Lengua en los centros pblicos y en la de Matemticas de los
privados.
Cuando el contenido de la interaccin didactica es una "respuesta escrita" (G/P/Re/Nv) tambin se detecta una interaccin
entre Tipo de centro y Tipo de enseanza. Pues en los centros privados de B.U.P. frente a F.P. es prcticamente doble su frecuencia.
En "respuesta activa" hay tambin una interaccin significativa
entre Participacin en la Reforma y Tipo de enseanza. En los centros no experimentales de B.U.P. frente a los experimentales de
F.P. se produce la mayor diferencia en la frecuencia de aparicin
de esta variable compuesta (Tabla 4.38).
INTERACCION DlDACTlC.4
183
TABLA 4.38. Intemecin de primer orden. (Variables del F.M.L)
T. Centro x Part. Reforma

F = 4.54
p = 0.042
G/E/P/Re
T. Centro x T. Enseanza
F = 4.94
p = 0.035
V/G/P/Re/Nv
F = 9.096
*.
p = 0.006
T. Centro x Asignatura
F = 5.295
p = 0.026
Part. Refonna x T. Ense.

F = 4.62
p = 0.041
I
C. Patrones del FMZ

a ) Efectos principales de las variables independientes
En ocho patrones se producen diferencias significativas en

funcin de las variables independientes: "intervencin de los alumnos durante la explicacin", "actividad no verbal", "dinamismo en
la interaccin", "ausencia de actividad acadmica", "refuerzo positivo", "refuerzo negativo", "interaccin continuada" y "profesor
no receptivo".
En "intervencin de los alumnos durante la explicacin", la
variable Asignatura presenta las nicas diferencias significativas
(p G 0.001) en el sentido de que en las clases de Matemticas se
producen ms patrones de participacin por parte de los estudiantes.
En "actividad no verbal" la variable Tipo de centro da lugar
a las nicas diferencias encontradas (p G 0.05), ya que en los centros privados se produce con mayor frecuencia este patrn.
El patrn "dinamismo de la interaccin", presenta diferencias
significativas (p G 0.05) solo en cuanto al Tipo de en~erianzaen el
184
sentido de que en los centros de F.P. la interaccin en clase parece

ms dinmica.
El patrn "ausencia de actividad acadmica", es el que produce mayores diferencias significativas entre las variables independientes, Tipo de centro, Participacin en la Reforma, y Asignatura.
Parece que en los centros pblicos (p 0.01), centros no experimentales (p s 0.01) y asignatura de Matemticas @ < 0.01) se produce con mayor frecuencia este patrn.
El patrn "refuerzo positivo" viene significativamente diferenciado por las variables Participacin en la Reforma y Tipo de
enseanza. Parece que en los centros de rgimen vigente se observa
ms refuerzo positivo (p G 0.05) as como en F.P. @ < 0.05).
Por el contrario, el patrn "refuerzo negativo" slo da lugar a
diferencias en cuanto al Tipo de centro. Parece que en los centros
privados se observa una diferencia significativa (p 6 0.01) en el uso
de este patrn. Tambin son los centros privados los que con ms
frecuencia (p < 0.05) utilizan patrones de "interaccin continuada"
entre profesor-alumno.
En el patrn "profesor no receptivo" las nicas diferencias se
producen en el Tipo de centro. Los profesores de centros pblicos
presentan mayor frecuencia de este patrn de conducta (p G 0.05)
(Tablas 4.39 a 4.42, Grficos 4.19 a 4.22).
Si se observa la tabla 4.43 se obtiene una imagen sintetizada
de las principales diferencias en los patrones.
Las mayores diferencias siguen dndose segn el Tipo de
centro. Los "centros privados" se caracterizan respecto a los "pblicos" por tener ms "actividad no verbal" (escrita), ms "interaccin continuada" del profesor con un mismo alumno y proporcionar ms "refuerzo negativo". Los "pblicos" se caracterizan por
ms "ausencia de actividad acadmica" y mas casos de "profesor
no receptivo".
Las dems variables dan lugar al msmo nmero de diferencias en los patrones. Los profesores de "Matemticas" tienen patrones interactivos que indican una mayor actividad participativa
en clase, aunque tambin se observa con ms frecuencia ausencia
de actividad acadmica en sus clases.
Cuando se considera Tipo de enseanza se observa que los
centros de F.P. slo se diferencian en dos patrones: "interaccin
ms dinmica" y ms "refuerzo positivo".
Activ. No Verbal
Ausencia Act. Acad.
Refuerzo Negativo
Interac. Continuada
Prof. No Rece~tivo
m Privado
m Pblico
GRAFICO 4.19. Patrones de conducta por Tipo de centro.
Ausencia Act. Acad.
Refuerzo Positivo
I
INo experimental
O Experimental
GRAFICO 4.U).Paones de conducta por Pariapaan en la refonna.
Refuerzo Positivo
Dinamismo Interac.
B.U.P.
B F.P.
GRAFICO 4.21. Paimnea de eonducta por Tipo de emeanza.
Intew. de los Alumnos
Ausencia Activ. Acad.
B Maternaticas
I
Lengua
GRAHCO 4.22. Patrones de mndueti segn la Asignatura.
TABLA 4.39. Anlisis de varianza. Tipo de entro por patrones (Variables con dif*
renda sgnifiestivns).
Actividad no verbal
F = 4.429
p = 0.045
ETA = 0.46
Ausencia de actividad acadmica
47.87
35.56
F=9.518
p = 0.005
ETA=O.15
Refuerzo negativo
8.50
I
I
14.56
F = 7.731
p=O.OlO
ETA=0.31
Interaccin continuada
199.71
li*
313.76
F=5.231
p = 0.030
ETA= 0.42
Profesor no receptivo
19.14
.
3.40
F=7.110
p=O.O13
ETA = 0.27
Los "centros experimentales" slo se significan por su mayor

ausencia de actividad acadmica y los de rgimen vigente por su
mayor refuerzo positivo.
b) Znteracciones de primer orden entre

Las interacciones entre dos variables independientes se observan en los siguientes patrones: "intervencin de los alumnos duran-
188
TABLA 4.40. Anlisis de varianza: Participaan en la reforma por patrones (Variables con diferencias significafivas).
F = 9.961
p = 0.004
ETA = 0.38
Refuerzo positivo
17.19
**
25.00
F = 7.309
p = 0.012
ETA = 0.31
te la explicacin", "ausencia de actividad acadmica", "refuerzo

positivo", "refuerzo negativo", "interaccin continuada" y "profesor no receptivo".
En "intervencin de los alumnos durante la explicaCin",
la interaccin se produce entre Tipo de enseanza y Asignatura
(p =S0.05).Este patrn se produce con mas frecuencia en Matemticas que en Lengua y mas en BUP que en F.P. En "ausencia de
TABLA 4.41. Anlisis de varianza: Tipo de enseiiama por patrones (Variables con
diferencias significativas).
F = 4.788
p = 0.037
ETA = 0.30
Refuerzo positivo
23.87
16.09
F=7.313
p=0.012
ETA = 0.32
TABLA 4.42. An4s de varianza: Asignatura por patrones (Variables w n diferencias significati~as).
actividad acadmica" se producen dos interacciones: la primera

entre Tipo de centro y Asignatura; la segunda entre Participacin en
la Reforma y Asignatura. La primera (p s 0.05) indica.que en Matemticas en los centros pblicos se produce con mayor frecuencia
este patrn. La segunda (p < 0.01) indica que es en los centros no
experimentales en la asignatura de Matemticas tambin donde
con ms frecuencia se produce ausencia de actividad acadmica.
En el patrn "refuerzo positivo" se observan dos interacciones: la primera entre Tipo de centro y Asignatura ( p < 0.001) y la
segunda entre Participacin en la Reforma y Asignatura @ <
0.01). La primera interaccin indica que en los centros pblicos en
la asignatura de Lengua y en los privados en Matemticas se observa con mayor frecuencia al profesor reforzando positivamente a
los alumnos. La segunda interaccin indica que en los centros no
experimentales tanto en Lengua como en Matemticas se produce
ms refuerzo positivo.
Slo se produce una interaccin entre Participacin en la
Reforma y Tipo de enseanza (p 0.001) en el patrn "refuerzo negativo" y consiste en que ste se da con mayor frecuencia
en los centros no experimentales de F. P. y en los experimentales
de BUP.
En el patrn "interaccin continuada", se produce una interaccin entre Tipo de centro y Tipo de enseanza (p < 0.05) ob-
190
TABLA 4.43. Diferencias significativas en la frecuencia de patrones de interaccin.
servandose que son los centros privados los que presentan mayor
frecuencia en dicha variable, y dentro de stos los de BUP.
En el patrn "profesor no receptivo" se produce interaccin
0.05), se
entre Participacin en la Reforma y Asignatura (p
observa que en los centros experimentales, en Lengua o Matemticas no hay diferencias, pero s las hay en los centros de rgimen
vigente con respecto a la asignatura, donde se da una mayor frecuencia de este patrn es en la asignatura de Matemticas (Tabla 4.44).
191
TABLA 4.44. Interacciones de primer or&n entre variables Independientes (Patmm).
Intervencin de los
alumnos durante la
explicacin
T. Enseanza x Asignatura
Refuerzo negativo
Part. Reforma x T. Ense.

F = 15.229
p=0.001
***
Interaccin
continuada
F = 4.535
*
p = 0.042
Profesor no
receptivo
Part. Reforma x Asignat.

F=4.198
p = 0.050
F=7.019
p = 0.013
Ausencia de
actividad acadmica
F = 6.781
p = 0.042
*
Part. Refonna x Asignat.

F = 7.942
p = 0.009
**
Refuerzo positivo
F = 14.899
p=O.CfJl
***
Part. Refonna x Asignat.

F = 10.314
p=0.003
**
4.2.3. Resultados del Instrumento de

Evaluacin del Observador segn las
A. Efectos phcipals
En el anlisis de los efectos principales todas 1s variables independientes dan lugar a diferencias significativas.
La variable que mayor incidencia tiene es el Tipo de centro. Se
observan diferencias en los siguientes aspectos de la evaluacin:
"disciplina y control" (p 0.05) y "disposicin del profesor" (p <
0.05), "disposicin del alumno" (p s 0.05).En todos los casos el
Dispos. del Prof.
Dispoc. del Alumno
Discip. y Control
I
Privado
m pblico
GRAFICO 4.23. Evaluacin del profesor por el observador segn el Tipo de Entro.
sentido de su incidencia es favorable a los centros privados (Grfico 4.23).

La variable Participacin en la Reforma da lugar a diferencias
significativas en tres aspectos: "atencin al alumno" (p 6 0.01),
"disposicin del profesor" (p < 0.05) y "dimensin integrativoafectiva" (p < 0.05). En los tres casos, el resultado es favorable a
los centros experimentales (Grfico 4.24).
Finalmente, la variable Asignatura incide significativamente
en dos dimensiones de la evaluacin del observador: "disposicin
del profesor" (p < 0.001), y "evaluacin del alumno" (p < 0.05).
En las dos dimensiones los profesores de Matemticas son evaluados ms favorablemente que los de Lengua (Tablas 4.45 a 4.48 y
Grfico 4.25).
En la tabla 4.49, donde se ofrece una sntesis de las diferencias
de evaluacin por parte de los observadores, puede verse que tambin stos encuentran las mayores diferencias entre los centros
privados y pblicos y entre los profesores de distintas asignaturas.
En tipo de ensefianza slo valoran de modo diferente los criterios
Dispos. del Profesor
Aten. al Alumno
1111
No experimental
CI] Experimental
m
b
GRAFICO 4.24. Evaluaun del profesor por el obsewador segn Parcipncin en

la reforma.
Eval. del Alumno
Matemticas
I Lengua
GRAFICO 4.25. Evaluacin del profesor por el observador segn la Asignahxa.
194
TABLA 4.45. Anasis de varianza. Tipo de centro por I.E.(Variables con diferencias significavas.)
TABLA 4.46. Aniiisis de varianza: Parliapaein en la reforma por I.E. (Variables

con diierenuas significativas.)
TABLA 4.47. Anlisis de varianza: Tipo de enseanza por I.E. (Variables con diferencias significativas.)
de evaluacin de los profesores y entre los centros adscritos a la

reforma y los del rgimen vigente slo hallan diferencias en la dimensin integrativo-afectiva,en la disposicin del profesor, y en la
atencin al alumno.
B. Znteracciones de primer ordpn entre las

El Tipo de centro interacta con la variable ~articipacihn

en la Reforma en tres dimensiones: t'disciplina y control" (p <
0.05), "atencin al alumno" (p < 0.05) y "evaluacin del alumno"
TABLA 4.48. Aniisis de varianzo: Asignatura por I.E. (Variabks ew diferencias
significativas.)
F = 13.129
p = 0.000
ETA = 0.25
Evaluacin del alumno
4.07
***
4.31
F = 5.784
p = 0.018
ETA=0.13
i1
196
TABLA 4.49. Significatividad de los anilisis de varianzn de las variables prineipales por I.E.
(p S 0.01). En las dos primeras dimensiones el sentido de esta interaccin consiste en que los profesores de centros experimentales son
mejor evaluados que los de centros no experimentales slo en el
caso de los centros pblicos, ya que en los privados prcticamente
no se dan diferencias. Mientras que en evaluacin de los alumnos,
son mejor percibidos los centros pblicos experimentales y los privados no experimentales. El Tipo de centro tambin interacciona
con el Tipo de enseanza en la "dimensin didctica del profesor"
(p s 0.05), en la "evaluacin global del profesor" @ S 0.001) y en
la "evaluacin de alumnos" (p s 0.001). Tanto en dimensin didctica como en evaluacin global los centros privados de F.P. son
los ms valorados, mientras que en evaluacin de alumnos son los
menos valorados.
La variable Participacin en la Reforma interacta con el Tipo
de enseanza en tres dimensiones: "disposicin del alumno"
(p s 0.01), "evaluacin del alumno" (p s 0.001) y "evaluacin global" (p s 0.001). En todas ellas los centros experimentales de F.P.
y los no experimentales de BUP obtienen las evaluaciones ms
altas.
TABLA 4.50. Intemceiows de primer orden. (Variables del LE.)
197
198
Finalmente, la Asignatura interacta con el Tipo de enseanza

en seis dimensiones: "disposicin del profesor" (p < 0.05), "disposicin del alumno" (p < 0.05), "dimension didctica" (p 0.05),
"dimensin integrativo-afectiva" (p 0.01) y "evaluacin global"
(p 0.05). En todas estas dimensiones la mejor evaluacin es la de
los profesores de Matemticas de ambos tipos de enseanza y los
peor evaluados en Lengua son los profesores de BUF', mientras que
en F.P. las diferencias entre Lengua y Matemticas son prcticamente insignificantes (Tabla 4.50).
4.2.4. Resultados en la Escala de

Satisfaccin de los Alumnos segn
las variables independientes
A. Efectos principales
En la escala de satisfaccin de los alumnos se han observado
diferencias significativas en todas las variables independientes excepto tipo de centro que slo da lugar a diferencias significativas
en interaccin con otras variables independientes.
La variable que parece dar lugar a mayor nmero de diferencias es la Asignatura. En.todas las dimensiones de la escala se observa una satisfaccin mayor entre los alumnos en la asignatura de
Lengua. En concreto destacan por una mayor satisfaccin con la
"atencin y evaluacin del alumno", con la "dimension didctica"
e "integrativa-afectiva" del profesor, y mayor "satisfaccin global"
(p =S 0.001). La "disposicin del profesor" tambin se evala ms
favorablemente en esta asignatura (p 0.01) (Grfico 4.26).
En segundo lugar, la variable Participacin en la Reforma da
lugar a diferencias significativas en favor de los centros experimentales en todas las dimensiones de esta escala, excepto "evaluacin
de alumnos", con un nivel de significatividad siempre d e p < 0.001
(Grfico 4.27).
Finalmente, la variable Tipo de enseanza slo produce diferencias significativas en dos aspectos: "atencin al alumno", y
"dimensin integrativa-afectiva" (p < 0.05). En los dos casos estas
diferencias van a favor de los profesores de BUF' (Grfico 4.28).
D. integrat.-Afect

Atenc. al Alumno
Dimens. Didhctica
Evaluac. Alumno
Satisfac. Global
B Matemhticas
I
Lengua
GRAFICO 4.26. Satisfaccin de Im alumnos segn la Asignahirp.
Dimens. Didhctica
Satisfac. Global
No experimental
UExperimental
GRAFICO 4.27. Satisfaccin de los alumnos por Participacin en Ia reforma.
I
B.U.P.
B F.?.
GRAFICO 4.28. Saos(acei6n de los alumnos por Tipo de d a n z a .
En sntesis parece que los alumnos de Lengua, de centros experimentales y de BUP son los que estn significativamente ms
satisfechos con diversas dimensiones de la enseanza que reciben
(Tabla 4.51).
Es curioso que el Tipo de centro, que da lugar a muchas diferencias en interaccin didctica y en evaluacin por los observadores no de lugar en cambio a diferencias de satisfaccin entre los
alumnos. Con la Participacin en la Reforma ocurre lo contrario:
no da lugar a diferencias de interaccin didctica, pero s de satisfaccin (Tabla 4.52).
B.
Interacciones &primer orden entre las

Existen dos bloques de interacciones de primer orden. El pnmer bloque est formado por la interaccin de la variable Participacin en la Reforma con Tipo de centro en las siguientes dimensio-
201
TABLA 4.51. Anlisis de vadanza: Variables principales por E.S. (Slo diferencias
significativas.)
afectiva
F=28.814
p = 0.000
ETA=0.18 ***
F = 4.037
p = 0.045
ETA=0.07
F = 13.604
p = 0.000
ETA=0.14 ***
Atencin al alumno
3.72
3.44
F = 24.662
p = 0.000
ETA=0.18 ***
3.55
3.65
F = 3.926
p = 0.048
ETA=0.07'
3.71
3.46
F = 19.67
p = 0.000
ETA=0.16 ***
Disposicin del
profesor
3.70
3.37
F=35.195
p = 0.000
ETA = 0.20 ***
3.64
3.44
F=8.201
p = 0.004
ETA=0.12 **
Dimensin didctica
3.78
3.54
F = 10.687
p=O.OOl
ETA=0.16 ***
3.80
3.52
F = 37.088
p = 0.000
ETA=0.19 ***
Evaluacin del
alumno
Satisfaccin global
3.84
3.58
F = 22.72
p = 0.000
ETA=0.14 ***
3.75
3.56
F = 12.58
p = 0.000
ETA=O.I5 ***
3.78
3.54
F = 36.562
p = 0.000
ETA=0.19***
nes: "atencin del profesor al alumno" (p s 0.05), "dimensin didctica" @ < 0.01), y "dimensin integrativo-afectiva" (p s 0.001)
del profesor y "satisfaccin global" del alumno con la enseanza
(p < 0.01). El sentido de la interaccin es siempre la misma para
las cuatro dimensiones: la diferencia en satisfaccin en los centros
202
TABLA 4.52. Significaindad de los anlisis de varianm de las variables p ~ a p a -
les por E.S.
Dimensin
+
e
..
Didctica
EvaluaciSn del
Alumno
Satisfaccin
Global
***
S
*
,
+
e*,
*e*
experimentales es mayor en el caso de que sean pblicos que si son

privados. O dicho, a la inversa, que los alumnos menos satisfechos
se encuentran en los centros pblicos no experimentales.
La variable Participacin en la Reforma tambin interactua
con la Asignatura en tres dimensiones: "evaluacin del alumno"
(p < 0.001), "dimensin didctica" (p < 0.001) y "satisfaccin
global" (p < 0.001). La direccin de la interaccin es idntica
en las tres dimensiones y seala que el resultado general de que los
alumnos de Lengua estn ms satisfechos que los de Matemticas
slo se cumple para los centros no experimentales, en el caso de
los experimentales estn igual de satisfechos con las dos asignaturas.
El segundo bloque est formado por la interaccin de la variable Tipo de enseanza y Tipo de centro por una parte, y Asignatura y Tipo de centro por otra. En el primer caso, esta interaccin
se produce en: "atencin al alumno" (p < 0.05), e indica que,
aunque los alumnos de B.U.P. estn ms satisfechos que los de
TABLA 4.53. Intemcciows de primer orden (E.S.).
p=0.015
p=0.001
*'*
F = 6.336
p=o.o12
*
Dimensin didctica
T. Centro x Pan. Reforma T. Centro x T. Enseanza

F = 9.252
F = 5.297
p = 0.022
p=0.002
**
*
Pan. Reforma x Asignat.

F = 37.571
p =0.000
***
Evaluacin del
Alumno

F = 15.135
p=0.000
***
Satisfaccin Global
T. Centro x Part. Reforma T. Centro x T. Enseanza

F = 7.274
F = 7.066
p=O.008
**
p=0.007
**

F = 21.363
p=o.ooO
***
204
F.P., esta conclusin slo afecta a los centros privados ya que en

los pblicos practicamente el grado de satisfaccin es similar.
La Asignatura interacta con el Tipo de centro slo en la dimensin de "disposicin del profesor" (p < 0.05). Mientras en los
centros pblicos no existen diferencias entre la satisfaccin por
asignatura, en los privados los alumnos de Lengua estn menos
satisfechos que los de Matemticas (Tabla 4.53).
4.2.5. Anlisis de varianza entre las puntuaciones

de los profesores en los factores que configuran
su percepcin de estilo docente y las matrices de
observacin
Se ha considerado de gran inters relacionar las puntuaciones
de los profesores en las escalas de observacin con su posicin en
cada uno de los factores obtenidos en el anlisis factorial de la
l a fase, segn sus respuestas a la encuesta. Esto permite contrastar
la coherencia entre la percepcin que los profesores tienen de una
serie de cuestiones relativas a su estilo docente y lo que en realidad
ocurre en clase.
A. Resultados de la matriz de observacin de
actividades y material segun la puntuacin de los
profesores en los factores
Los tres primeros factores no presentan diferencias significativas entre actividades y uso de material en clase.
Los profesores que puntan alto en el Factor IV (Motivacin
de los alumnos en aspectos acadmicos) son los que dedican ms
tiempo a explicar la leccin y menos a realizar ejercicios en clase.
Los profesores que tienen una puntuacin media en el Factor V
(Satisfacin con su trabajo) son los que ms hacen uso de la pizarra y de ejercicios en clase.
Los profesores que puntan bajo en el Factor VI (Leccin
magistral) tienen clases en las que se observa en menor medida la
actividad de tomar apuntes. Mientras que los de puntuacin media
205
TABLA 4.54. Significatidad de los ansis de varisnzs de los factores por 1.1.
dan lugar con mas frecuencia a actividades de revisin de temas

apoyados por pizarra. Por ltimo, los profesores con ms frecuencia en la actividad de leccin o explicacin son los que ms alto
puntan en el Faclor VI1 (Enseanza individualizada). Puede decirse, por tanto, que las diferencias encontradas entre los profesores
por su puntuacin en los distintos factores no se traducen en un
uso muy diferente del material y de las actividades en el aula.
B. Resultados de FMZ segn las puntuaciones

de los profesores en los Factores
Los profesores que puntan bajo en el Factor I (Uso de recursos didcticos activos), son los que tienen mayor frecuencia de
0.05).
"estudiantes voluntarios'' iniciando una interaccin (p
Adems se observa una frecuencia diferencial en el patrn de "leccin magistral". De nuevo son los que puntan bajo en el factor 1
los que ms la utilizan y los que puntan alto los que menos (Tabla 4.55).
El Factor ZI (Libertad para organizar la enseanza), slo da
lugar a una diferencia significativa en los comportamientos obser-
206
TABLA 4.55. Significatividad de los anlisis de vsrianza de los factores por F.M.I.
Requiere tana
Bajo nivel
207
TABLA 4.55. (Continuacin)
1ntcrv. alumno
erp.
Actividad no
verbal
+
t
208
vados en clase: los profesores que menos libertad dicen tener son
los que ms "preguntas de opinin" hacen en clase @ < 0.05).
Los profesores que puntuan alto y medio en el Factor III
(Participacin de alumnos) son Los que ms utilizan ejemplos en sus
explicaciones.
El Factor IV (Motivacin e implicacin de los alumnos en
aspectos acadmicos) es el que mayores diferencias produce en los
comportamientos de interaccin en clase. Los profesores que puntan alto en este factor son los que con ms frecuencia inician las
interacciones dirigidas a toda la clase y presentan ms comportamientos de instmccin (especialmente explicaciones de contenido).
Tambin son los que hacen ms preguntas, especialmente de "bajo
nivel" (ver tabla 4.58). El tipo de interaccin ms significativo de
los profesores que puntuan alto en este factor es el de mayor tiempo dedicado a la explicacin en el contexto de gmpo grande y dirigido a toda la clase.
Los profesores que puntan alto en el Factor V (Satisfaccin
personal con el trabajo) son los que presentan menos pautas fijas
de interaccin con el mismo estudiante. Los que menos patrones de
respuesta no verbal presentan en sus clases y requieren mayor
numero de respuestas de sus estudiantes. Tambin son los que puntuan ms alto en el patrn de "intervencin de los alumnos durante
la explicacin". Sin embargo son los que menos realizan transiciones entre las partes de su explicacin.
En el Factor VI (Estrategia didctica magistral) los que puntan ms alto son los que menos estructuran la clase en gmpos
pequeos y los que menos interacciones reciben de estudiantes voluntarios. Tambin hacen ms preguntas de bajo nivel a toda la
clase. Los que se sitan en un nivel medio son los que mas preguntas evaluativas hacen en contextos de gmpo grande y a toda la
clase, mientras que tambin reciben ms interacciones de respuesta
por parte de los alumnos.
Finalmente, los profesores que puntan alto en el Factor VII
(Enseanza individualizada) usan con ms frecuencia un contexto
de clase de gmpo grande, dirigen ms interaccin a alumnos individuales, hacen menos preguntas que requieran una contestacin
escrita, requieren menos respuestas de alumnos en sus clases y, por
ultimo, otorgan mayor refuerzo negativo y dan lugar a mayor actividad no verbal.
LNTERACCION OlOACTlCA
209
En la tabla 4.55 se pueden ver en sntesis las diferencias a que

dan lugar las variables de puntuacin alta, media o baja en cada
uno de los factores. Es notable que la puntuacin en los tres primeros factores, que son los ms consistentes, los que explican la
mayor parte de la vananza, no dan apenas lugar a diferencias en
interaccin didctica. Las mayores diferencias se encuentran entre
los gmpos de profesores formados por su puntuacin en los factores IV y VI1 (motivacin de los alumnos y enseanza individualizada). La interpretacin de los resultados en estos dos factores, por
otro lado, es dificil de hacer: en el caso del factor IV, los profesores
que ms dicen motivar e implicar a sus alumnos siguen estrategias
de enseanza bastante tradicionales (el profesor da explicacin al
gmpo, etc.); en el caso del factor VI1 los resultados no siguen una
lnea coherente. Todo ello parece indicar una baja relacin entre lo
que los profesores dijeron (de donde se hizo el anlisis factorial) y
lo que se observ que hacan.
4.3. CORRELACIONES ENTRE LAS VARIABLES

DE INTERACCION Y LA ESCALA DE
SATISFACCION DE ALUMNOS
4.3.1. Correlaciones entre el Instrumento de observacin
'
de actividades y material (1.1.) y la Escala de
satisfaccin (E.S.)
La satisfaccin con la dimensin Zntegrativo-afectivo del profesor y las subdimensiones de atencin al alumno y disposicin de
profesor y alumno apenas correlacionan con las actividades observadas en clase. La dimensin afectiva se asocia negativamente con
"ejercicios" (p < 0.05). El uso de dos tipos de material, "pizarra"
(p < 0.05) y "ejercicios" (p < 0.05) correlaciona negativamente con
"atencin al alumno". Tambin el que el "profesor no este implicado" correlaciona negativamente (p < 0.05) con "disposicin de
los alumnos", es decir con la implicacin y satisfaccin de los estudiantes con el centro escolar. La satisfaccin con la Dimensin
didctica correlaciona positivamente con la actividad de "leccin o
explicacin magistral" (p s 0.05)y tomar "apuntes" (p < 0.05) y
210
negativamente con realizar "ejercicios escritos" @ G 0.05) y sobre

todo "ejercicios orales" @ G 0.001). La satisfaccin con la Evaluacin del alumno est positivamente asociada con la "explicacin de
la leccin" (p =z0.05) y negativamente con actividades de "ejercicios escritos" @ < 0.01) y "ejercicios orales" (p S 0.001). Por ltiTABLA 4.56. Mahiz de mrreladones signifleatlvas del inshrnento de observacin
de advidades y material (I.I.) mn la eseala de saosfadn de alumws (E.S.).
mo la Satisfaccin global correlaciona positivamente con la actividad de "explicacin de la leccin" (p S 0.05) y negativamente
con la realizacin de "ejercicios escritos" (p S 0.05) y "orales"
(p S 0.001).
En sntesis las nicas actividades positivamente asociadas a la

satisfaccin de los alumnos son las de explicacin de la leccin y
tomar apuntes; mientras que estn ms negativamente asociadas
todas las relativas a realizacin de ejercicios.
4.3.2. Correlaciones entre el Instrumento de

observacin de la interaccin (F.M.I.) y la
Escala de satisfaccin (E.S.)
La satisfaccin con la dimensin Integrativo-afectiva del profesor correlaciona de forma significativa con la existencia de interacciones en forma de "preguntas de opinin" (p G 0.05) y "ejemplos" para ilustrar la explicacin (p 0.05). Esta asociacin se
produce tambin con la "atencin al alumno" (p < 0.05) y "disposicin del profesor" (p 0.05). Por lo tanto, parece que ambos
comportamientos didcticos dan lugar a un aumento de la satisfaccin de los alumnos ya que es un estilo docente en el que existe
aceptacin de sus ideas. Ello incrementa el grado en que el profesor
es percibido como entusiasta, activo, ameno y simptico. En cambio, la satisfaccin con la dimensin Integrativo-afectiva del rol del
profesor se encuentra negativamente asociada con la demanda de
tarea, por ejemplo dar una "contestacin por escrito", "buscar la
respuesta en un libro" o "hacer ejercicios" en clase. Esta asociacin
negativa se produce con respecto a la atencin al alumno, actitud
general y disposicin del profesor, es decir respecto a todas las variables que integran la dimensin afectiva. Esto parece indicar que
las demandas de tareas acadmicas en clase implican un coste en
la satisfaccin de los alumnos con el aspecto ms personal de relacin con el profesor.
La satisfaccin con la dimensin Didctica del profesor se
encuentra positivamente asociada con la estmcturacin de la clase
en "gmpo grande" (p G 0.01), con la "interaccin del profesor
dirigida a toda la clase" @ < 0.05), con comportamientos de "ex-
212
plicacin de la leccin" (p < 0.05), con "ejemplos" @ 0.05), con

"preguntas de opinin" (p < 0.05), con "preguntas de bajo nivel"
(p < 0.05), con "demanda de tareas en clase" (p < 0.05), con comportamientos de "alabanza-aceptacin" y con cualquier tipo de
feedback que proporcione el profesor en clase (p < 0.05). Esta
dimensin se encuentra negativamente asociada con la estmcturacin de la clase en "gmpos pequeos" (p % 0.05), con "interacciones de grupos pequeos dingidas al profesor" (p =S 0.01), con "interacciones del profesor dingidas a grupos pequeos" (p < 0.05),
con patrones de "profesor no receptivo" (p < 0.05), y "nivel inadecuado" (p < 0.05). Es decir, los alumnos perciben como eficacia
acadmica un tipo de estmcturacin de la clase ms clsica, (en
gmpo grande, con explicacin general por parte del profesor)
acompaado por cierta atencin individual a los alumnos (aclaraciones, preguntas, refuerzo etc.). En cambio les insatisfacen situaciones ms atpicas o novedosas (gmpos pequeos), quiz por lo
que puedan suponer de aparente desorden o de forzar en ellos una
actitud ms activa; y, por supuesto, no les gusta que el profesor no
est implicado en la actividad de la clase o que sus explicaciones y
preguntas no respondan al nivel del gmpo.
La satisfaccin con la Evaluacin del alumno, se encuentra
positivamente asociada con la estmcturacin de la clase en "gmpo
grande" (p 0.01), con "iniciacin de interaccin por toda la clase" (p < 0.05), "con preguntas de alto nivel" (p < 0.05), con "explicacin magistral a toda la clase" @ < 0.05), con uso de "ejemplos" (p 0.05) y con "peticiones de tarea en clase" (p < 0.05).
Todos estos comportamientos del profesor ayudan a que los alumnos perciban la existencia de pautas de evaluacin y a que estn satisfechos con ellas. La satisfaccin con esta dimensin se encuentra
negativamente asociada con "refuerzo negativo" por parte del profesor (p < 0.05), con estmcturacin de la clase en "grupos pequeos" @ < 0.01) y con el patrn de "intervencin de los alumnos
durante la explicacin" (p < 0.05). De nuevo la estmcturacin de
la clase de forma atipica parece ir asociada con un cierto desconcierto respecto a las "reglas del juego". Por otro lado, las censuras
publicas son percibidas como formas injustas de evaluacin.
Por ultimo, la Satisjaccin global con la enseanza y el profesor se encuentra positivamente asociada con la estmcturacin de
la clase en "gmpo grande" @ < 0.01), con "iniciacin de la inter-
TABLA 4.57. Mabiz de comlaciows significativas de las variables simples del iw

trumento de observacin de la interacein (F.M.I.) con la escala de
satisfaedn de alumnos (ES.).
214
accin por toda la clase" (p s 0.05), con la ilustracin de la explicacin mediante "ejemplos" (p < 0.05), y con "explicacin a toda
la clase" (p G 0.05). Por el contrario, se encuentra negativamente
asociada con la estructuracin de la clase en "grupos pequeos"
(p S 0.05), con "iniciacin de la interaccin por parte de pequeos
grupos" de clase (p 4 0.05), con "interaccin del profesor dirigida
a grupos pequeos" (p S 0.05) y con "refuerzo negativo" del profesor (p s 0.05), as como con la "intervencin de los alumnos durante la explicacin" (p b 0.05).
En sntesis: dos tipos de comportamientos del profesor en clase (la interaccin con toda la clase con ejemplos que ilustren el
contenido de la explicacin y las preguntas de opinin) destacan
por estar positivamente asociadas con la satisfaccin de los alumnos con su estilo docente. Por el contrario, en el polo de la asociacin negativa destacan el refuerzo negativo. la estructuracin de la
clase en grupos pequeos, el que la interaccin sea iniciada o recibida por un pequeo grupo de alumnos y el que se interrumpa la
explicacin del profesor por parte de algn alumno (Tablas 4.57
a 4.59).
TABLA 4.58. Mahiz de correlaciones significativas de las variables compuesias del
instmmento de obse~acinde la interaccin (F.M.I.) con la escala de
snsfaM6n de alumnos (E.S.).
TABLA 459. Matiiz de mrrelaaows significativas de los pabones del instrumento

de observacin de la inteneein (F.M.I.) con la esfala de satisladn
de alumnos (E.S.).
4.3.3. Correlaciones entre la evaluacin realizada

por los observadores (I.E.) y la satisfacpin
de los alumnos (E.S.)
La satisfaccin de los alumnos con la DimensiDn integrativoafectiva y, sobre todo sus subdimensiones "disposicin de los alum-
nos" y "disposicin del profesor", correlaciona positivamente con

la Dimensin integrativo-afectiva y con casi todas las subdimensiones del instmmento de evaluacin por los observadores. Es la dimensin que da lugar a las correlaciones ms altas y su subndice
"disposicin de los alumnos" adems es el que mayor nmero de
correlaciones tiene con las distintas variables compuestas del I.E.
(Tabla 4. 61). Tambin en las variables simples (Tabla 4. 60) es la
"disposicin de los alumnos" la que correlaciona ms y de modo
ms significativo no slo con variables integrantes de la Dimensin
afectiva del LE. -como oportunidad de respuestas @ < 0.001k
216
TABLA 4.60. Mahiz de eonolaciones significavas de las variables compuestas de

la eseala de evaluacin del obsemador (I.E.) w n la eseala de satisfaccin de los alumnos (ES.).
*a
control
Evaluacin
global
0.3243
0.2934
t
0.2766
0.3800
*I
0.4089
i)*
0.3219
0.3830
**
sino tambin con variables integrantes de la Dimensin disciplina

<amo control del comportamiento (p G 0.001) evaluacin de tareas @ ==z0.001) y la Dimensin didctica-coordinacin de actividades (p < 0.01).
La satisfaccin de los alumnos con la Dimensin didctica de
los profesores correlaciona positivamente (aunque siempre con el
nivel ms bajo de la significacin) con la Dimensin didctica y de
Disciplina del I.E. y tambin con algunas variables simples integrantes de estas dimensiones, como son "control del comportamiento" (p < 0.01) y "coordinacin de tareas" (p < 0.01). Tambin tiene una correlacin baja con la dimensin integrativo-afectiva
y algunas de sus variables integrantes "oportunidad de respuesta" y
con la variable simple "evaluacin de tareas" (Tablas 4.60 y 61).
217
TABLA 4.61. Matriz de correlaciones signicativas de las variables de la escala de

evaluacin del observador @.E.) con la escala de saslaeein de los
alumnos (E.S.).
La satisfaccin de los alumnos con la dimensin de Evaluacin tiene una correlacin baja con "atencin al alumno", con la
Dimensin didctica del I.E. y con las variables simples "control",
"coordinacin" y "oportunidad de respuesta".
218
La Satisfaccin global de los alumnos con sus profesores correlaciona con cinco dimensiones de las siete que integran el I.E.
Pero, en cambio, la Evaluacin global hecha por los observadores
correlaciona con todas las dimensiones de la satisfaccion de los
alumnos. Quiz esto quiera decir que el observador externo no
puede matizar tanto como los alumnos su evaluacin del profesor,
pero bsicamente coincide con ellos en su apreciacin global.
Podemos considerar las correlaciones entre las apreciaciones
de los observadores y de los estudiantes como una forma de comprobar la validez convergente de la evaluacin del estilo docente
del profesor a travs de dos instrumentos distintos. Y en este sentido habra que concluir que las dos formas de medida dan resultados bastante coincidentes, sobre todo consideradas en conjunto y
*amo es Igic* para una misma dimensin contemplada desde
los dos instrumentos.
4.4. ANALISIS DE CLUSTER

4.4.1. Cluster de la escala de Satisfaccin
de alumnos (E.S.)
El agrupamiento de profesores segun niveles de satisfaccion
de sus alumnos se realiz mediante el anlisis de Cluster, programa
Galaxy. Los resultados del anlisis -una vez realizados todos los
pasos metodolgicos semejantes a los especificados en el anlisis de
cluster de la primera fase (ver 3.3)- aconsejan adoptar la solucin
de 3 grupos.
El primer grupo, formado por 7 profesores, se caracteriza por
agrupar a todos aquellos cuyos alumnos manifiestan un nivel de
satisfaccin ms bajo. Se caracteriza por ser homogneo en todas
las dimensiones de satisfaccin . Es decir, que todas las dimensiones contribuyen de forma significativa a una peor evaluacin de
estos profesores. Dos dimensiones polarizan esta tendencia: la didctica (var. 235) y la disposicin del profesor (var. 231) es decir su
entusiasmo, actividad, amenidad y simpata.
El Grupo 2 est formado por 8 profesores y se caracteriza por
que los alumnos de estos grupos tienen un nivel alto de satisfaccin.
Aunque de nuevo existe homogenidad en la direccin positiva de
TABLA 4.62. Auhlisis de cluster de la escala de satisfaccin: Gmpo 1 (N = 7).
235
233
234
236
231
230
232
Dimensin didactica
Actitud general
Dimensin integrativo-afectiva
Disposicin del profesor
Atencin al alumno
Disposicin de los alumnos
todas las dimensiones del ES, destacan seis variables en la determinacin de este grupo. Estas variables son: atencin a los alumnos,
disposicin del profesor, disposicin de los alumnos, y satisfaccin
global. Resulta interesante el menor peso que tienen la dimensin
didctica y la evaluacin del alumno.
Finalmente, el Grupo 3 est formado por 26 profesores cuyos
alumnos manifiestan un nivel medio positivo de satisfaccin.
Como puede verse la mayona de los alumnos manifiestan una
satisfaccin media-alta con sus profesores. Hay despues un pequeo grupo cuya satisfaccin est por debajo de la media por razones
de orden didctico fundamentalmente xonsideran que sus profesores no ensean bien y por una razn muy concreta de tipo afectivo: la disposicin del profesor ante la clase-. En cambio el peTABLA 4.63. An4W de cluster de In escnla de saosliecin: Gmpo 2 (N = 8).
DT
(1.411
(1.39j
(1.35)
(1.33)
(1.19)
(1.OS)
(0.94)
(0.93)
...
X
4 13
4.13
4.20
4.14
4.11
4.09
4.10
4.10
VARIABLES
236
230
231
233
237
232
234
235
Dimension inkgrativo-afativa
Atencin alalumno
Actitud general
Satisfaccin global
Disposicin alumnos
Dimensin didctica
220
TABLA 4.64. Anlisis de duster de la escala de sasfaccin: Gmpo 3 (N = 26).
(0.10)
(0.08)
(-0.05)
(-0.04)
(-0.03)
(-0.02)
(4.00)
3.76
3.70
3.58
3.60
3.53
3.63
3.73
234
237
230
236
231
233
232

Satisfaccin global
Atencin al alumno
Actitud general
Disposicin alumnos
queo gmpo que manifiesta una satisfaccin por encima de la media atribuye sta a motivos integrativo-afectivos (atencin a los
alumnos, disposicin del profesor, disposicin de los alumnos) y a
un mejor concepto general de su profesor (satisfaccin global).
4.4.2. Cluster del instrumento de evaluacin (I.E.)

Se realiz tambin un anlisis de Cluster para encontrar el
mejor agmpamiento de profesores segn la evaluacin de los observadores y tambin fue seleccionada la solucin de 3 gmpos
como la ms adecuada. Una caracterstica de esta solucin es que
los tres gmpos son homogneos, en el sentido de que todas las variables del instmmento son determinantes en el agmpamiento. Por
tanto, todos los profesores que forman cada uno de los gmpos se
caracterizan por un perfil homogneo respecto a todas las variables
del I.E.
El Grupo 1 est formado por 20 profesores, que son los que
reciben las evaluaciones ms positivas en todas las variables del
LE. Destaca una sola variable por su falta de homogeneidad en
esta tendencia positiva, ya que tiene la desviacin tpica ms baja.
Esta variable se refiere a la evaluacin y revisin de tareas del
alumno.
El Grupo 2 est formado por 2 profesores que reciben las puntuaciones ms negativas. Una sola variable (determina una menor
evaluacin de este gmpo). Esta variable es atencin al alumno que
22 1
TABLA 4.65. Anilisis de cluster del instrumento de evaluacin: Gmpo 1 (N = 20).
(0.78)
(0.74)
(0.74)
(0.73)
(0.72)
(0.68)
(0.58)
(0.49)
(0.34)
4.14
4.15
4.09
4.19
4.12
4.30
4.01
4.17
4.40
224
226
223
222
225
220
228
221
227
Actitud general
Disposicin del alumno
Dimensin didctica
Disciplina y control
Evaluacin global
Atencin al alumno
EvaluaOn del alumno
comprende aceptacin de ideas de los estudiantes y oportunidades

de respuesta.
El Grupo 3 est formado por 20 profesores. Se caracteriza por
agrupar a todos aqullos que estn ligeramente por debajo de la
media. Aunque el resultado global es de evaluacin positiva de estos profesores.
La evaluacin de los observadores configura fundamentalmente dos grandes gmpos de profesores: los que reciben, por as
decir, una calificacin media y los muy bien considerados. Y ello
en base a prcticamente todas las variables que configuran el instrumento de evaluacin. Slo quedan dos profesores fuera de estos
TABLA 4.66. Anlisis de cluster del hsumenin de evaluaan: Gmpo 2 (N = 2).
1
(-2 76)
X
1.25
VARlABLES
223
224
220
226
225
227
222
228
221

Actitud general
Dimensin didctica
Evaluacin global
Atencin al alumno
222
TABLA 4.67. Anilisis de cluster del inshumento de evaluacin: Gmpo 3 (N= 20).
(-0.52)
(4.50)
(4.49)
(4.47)
(4.46)
(4.42)
(4.38)
(4.31)
(4.10)
3.15
3.18
3.42
3.11
3.54
3.53
3.41
3.71
4.07
224
222
226
223
225
220
228
221
227
Actitud genml
Dimensin didctica
Evaluacin global
Atencin al alumno
dos gmpos en virtud de su evaluacin pero, por motivos muy concretos relativos al parecer a su intransigencia frente a los alumnos
(baja aceptacin de las ideas de los estudiantes y de oportunidades
para que stos se expresen) reflejada en su evaluacin negativa en
la variable "Atencin al alumno".
4.5. RESUMEN-CONCLUSION DE LAS

OBSERVACIONES EN EL AULA
Se han analizado en detalle los datos obtenidos con cada uno
de los instrumentos de observacin y de evaluacin de profesores.
Ahora se intenta hacer una sntesis o ms bien una enumeracin
esquemtica de los resultados ms destacados de cada uno de ellos.
Se agmparn estos resultados principales en cuatro grandes
bloques: en primer lugar, la interaccin didctica observada en clase, tanto para la muestra total como para cada uno de los gmpos
determinados por las variables de clasificacin; en segundo lugar,
los resultados de la evaluacin realizada por los observadores; en
tercero, los de satisfaccin de los alumnos; por ltimo, las correlaciones existentes entre la satisfaccin de los alumnos y la interaccin en clase por un lado y la evaluacin de los observadores
por otro.
4.5.1. La interaccin didctica

A. Resuhados generales
La actividad ms frecuentemente observada en las aulas es la

de revisar pruebas o deberes, seguida de explicacin de la leccin y ejercicios escritos.
En ms de la mitad del tiempo observado, los profesores han

dado la clase sin utilizar ning& tipo de material. En el resto
del tiempo el material que mas se ha usado es el ms tradicional, ejercicios, seguido de pizarra.
Es prcticamente inexistente el uso de materiales de tecnologa educativa ms avanzada (audiovisuales, calculadoras, trabajo en laboratorio o juegos acadmicos).
El Contexto predominante en que los profesores dan las clases

es el de grupo grande, es decir la clase considerada como un
solo grupo.
El Emisor fundamental de la interaccin es el profesor, seguido de un solo estudiante (voluntario o no). En muy pocos
casos es toda la clase o un grupo pequeo el que inicia la interaccin.
Como es lgico el Receptor es habitual el alumno. Dos tercios

de toda la interaccin registrada en clase va dirigida a l y
slo un tercio est destinada al profesor.
El Contenido de .la interaccin en el aula es sobre todo acadmiw y slo una pequea parte es no acadmico, o hay ausencia de interaccin.
Dentro del Contenido Acadmico, ms de la mitad se

destina a instruccin o respuestas; una pequea parte a
preguntas y muy poco a refuerzo.
En Instruccin, las modalidades predominantes con
gran diferencia, son las de "explicacin", "ejem-
plos, "transiciones", "nfasis" o "estmcturacin" y

apenas se dan en cambio el "sealar objetivos", o
el "alertar" que algo del contenido es importante
de cara a la evaluacin. La interaccin de instmccin mas frecuente es la de contexto de gmpo grande, emitida por el profesor a toda la clase dando
explicacin.
e
Entre las Preguntas predominan las de "bajo nivel"

y aqullas que "requieren realizar una tarea" por
parte de los alumnos. Son prcticamente inexistentes las preguntas de "alto nivel", de "opinin" o de
"evaluacin" (comprobacin de lo aprendido). La
interaccin de preguntas ms tpica es en contexto
de grupo grande, el profesor a un estudiante, pidindole realizar una tarea o hacindole una pregunta de bajo nivel.
El tipo de Respuesta ms frecuente, es la respuesta
"corta" que corresponde tanto al profesor como a
los alumnos. Una pequea parte son respuestas exclusivas del alumno de forma ms "extensan.La interaccin de respuestas ms comn es la de contexto de gmpo, en la que el alumno, da al profesor
una respuesta corta verbal, o por escrito.
Dentro de lo infrecuente que es encontrar Feedback del profesor, cuando se produce pertenece al
tipo "alabanza-aceptacin". Apenas existen formas
ms indirectas como "sondear" o "redirigir" las
preguntas. Tambin es casi nulo el "refuerzo negativo". La interaccin de feedback que ms se produce es la de en contexto de gmpo grande, el profesor dingindo a un alumno alabanza o aceptacin.
El Contenido no Acadmico observado, se concentra en

aspectos de "procedimiento" y "sociales". Las interacciones de este tipo mas frecuentes son en contexto de
gmpo grande el profesor dirigindose a toda la clase
sobre aspectos de procedimiento o sociales.
Con respecto a los

o formas habituales de interaccin, los ms frecuentes en clase nos dan una imagen de grupos poco dinmicos, en los que lo ms destacado es que estn
trabajando sobre ejercicios escritos que ha puesto el profesor
o atendiendo a sus explicaciones. El profesor es receptivo a las
demandas de los alumnos y la mayor parte de la interaccin
que se registra es continua sobre determinados alumnos. Esta
interaccin, por ltimo, recibe muy poco refuerzo de cualquier tipo.
B. Influencia de las variables independientes

Las mayores diferencias en interaccin didctica tienen lugar
entre Tipos de centros. Las formas de actividad no acadmica o la
ausencia de material se dan con mayor frecuencia en los centros
pblicos que en los privados.
Los profesores de centros pblicos dedican ms tiempo a la
explicacin, mientras que en los colegios privados presentan clases
algo ms activas, donde se observan ms respuestas y los estudiantes estn activamente trabajando en tareas, mientras que el profesor monitonza sta actividad.
Adems, en los centros pblicos se observa mayor nmero de
interacciones del profesor a toda la clase en explicacin no verbal
(en la pizarra) y ejemplos, mayor aUsencia de actividad acadmica
y mayor frecuencia de profesor no receptivo a las demandas de los
alumnos. En cambio, los profesores de centros privados se caracterizan por tener ms actividad escrita en sus clases, ms interaccin
continuada del profesor con un mismo alumno y por proporcionar
ms refuerzo negativo.
Tambin la Asignatura da lugar a bastantes diferencias en interaccin didctica. Aunque la media de actividad observada no es
muy alta, se da sobre todo en las clases de Matemticas.
En las clases de Lengua se observan ms explicacin por medio de ejemplos y ms respuestas de los alumnos verbales y extensas. En las de Matemticas hay ms interacciones reiteradas con un
solo estudiante, ms respuestas por escrito de toda la clase (en
papel) o de un solo estudiante (en pizarra) y se da mayor participa-
226
cin de los estudiantes, aunque tambin ms ausencia de actividad

acadmica, es decir hay ms alumnos distrados.
Sin embargo, las clases se diferencian poco segun el Tipo de
enseanza:tan slo en que en F.P. se da ms actividad, ms refuerzo positivo (es decir feedback de alabanza-aceptacin) y la interaccin parece ser ms dinmica.
La Participacin o no en la reforma tampoco es una variable
muy significativa en cuanto a interaccin didctica. Unicamente
puede decirse que los centros no experimentales se caracterizan por
su mayor refuerzo positivo, ausencia de actividad acadmica y trabajo sin material.
C. La Znteraccin Didctica segn la puntuacin
de los profesores en percepcin de estilo docente
La puntuacin en los tres primeros factores (Uso de recursos

didcticos activos, Libertad para organizar la clase y Participacin
no acadmica de los alumnos) apenas da lugar a diferencias significativas en la interaccin didctica observada.
Las mayores diferencias en interaccin se dan entre los profesores con distintas puntuaciones en el factor IV (Motivacin e
implicacin de los alumnos) y VI1 (Atencin individualizada a los
alumnos), seguidos por los de diferente puntuacin en el V (Satisfaccin) y VI (Estrategia de leccin magistral). Aunque las diferencias en comportamiento didctico no siguen una lnea coherente
con lo que cabra esperar en teona.
4.5.2. Evaluacin de los profesores

por los observadores
A. Resultados generales
En la Dimensin Integrativo-afectiva se han evaluado tres aspectos: en atencin al alumno se considera que la mayona de los
profesores dan muchas oportunidades de respuesta a los estudian-
tes y que un tercio adems acepta con frecuencia las ideas de stos;
la disposicin del profesor es percibida por ms de la mitad de los
observadores con alto entusiasmo y no se registran reacciones negativas; la disposicin de los alumnos es considerada en general
como de gran implicacin en la tarea y por algo menos de la mitad
como de mucho entusiasmo.
En la Dimensin Didctica la mayora de los profesores son
evaluados muy positivamente en orientacin hacia la tarea claridad
y coordinacin. En cuanto a la relevancia de los ejercicios y la adecuacin de las tareas a nivel de la clase la mayoria de los observadores no han podido dar su opinin. En un tercio de casos, en que
la dan, la evaluacin es moderada.
En Disciplina, destaca el gran control de la clase que evidencia
el profesor, as como la eficacia basada en reglas claras y precisas.
Son practicamente inexistentes los errores en la disciplina o las
reacciones desmesuradas.
En Evaluacin del alumno, los observadores sealan la existencia de pautas de evaluacin del trabajo de los alumnos.
B. Influencia de las variabies independientes
Los centros privados se diferencian de los pblicos por una

mayor disciplina y control y por una mejor disposicin del profesor
y del alumno.
Los centros de la reforma son mejor evaluados que los de rgimen vigente en atencin al alumno, disposicin del profesor, y
mejor dimensin integrativo-afectiva.
Los profesores de Matemticas son mejor evaluados que los
de Lengua en disposicin del profesor y en evaluacin del alumno.
Resulta interesante destacar que en dimensin didctica no se
produce ninguna diferencia significativa en funcin de las variables
independientes consideradas.
228
Se producen cuatro interacciones. La primera entre Tipo de

centro y Participacin en la Reforma. Los centros "pblicos experimentales" se caracterizan por una mayor disciplina y control,
mayor atencin y mejor evaluacin de los alumnos. En este ltimo
'aspecto tambin destacan los centros "privados no experimentales".
La segunda interaccin se produce entre Tipo de centro y Tipo
de enseanza. Los centros "privados de F.P." destacan en dimensin didctica, y evaluacin global y son evaliiados menos favorablemente en evaluacin de los alumnos.
La tercera interaccin se da entre Participacin en la Reforma
y Tipo de enseanza. Los centros "experimentales de F.P." y los
"no experimentales de B U P son mejor evaluados en disposicin
del alumno, actitud general del profesor, evaluacin del alumno y
evaluacin global.
Finalmente, la ltima interaccin se observa entre Asignatura
y Tipo de enseanza. En todas las dimensiones los profesores de
"Matemticas de B U P son mejor evaluados mientras que en F.P.
no se observan diferencias.
4.5.3. Satisfaccin de los alumnos con los profesores

A. Resultados generales
La satisfaccin de los alumnos con la atencin que reciben de
los profesores es considerable: ms de la mitad estn satisfechos
con el grado de aceptacin de su participacin y expresin de opiniones. Slo una minona percibe una atencin desigual.
Tambin estn satisfechos con la disposicin del profesor, es
decir con su simpata, actividad de la clase, entusiasmo y amenidad. Casi dos tercios estn satisfechos con el centro escolar y la
materia.
El nivel de satisfaccin ms alto para mayor nmero de alumnos se produce en los aspectos didcticos, en concreto en explicacin clara, ejemplos precisos, estructuracin correcta y preguntas
didcticas. En la claridad del profesor al sealar objetivos el porcentaje de satisfaccin baja a algo ms de la mitad. Finalmente,
la misma tnica se produce en los aspectos de evaluacin de los
alumnos.
B. Influencia de las variables independientes

El Tipo de centro no da lugar a diferencias significativas en
satisfaccin de los alumnos.
Los alumnos de BUP estn mas satisfechos con sus profesores
en la atencin que reciben de ellos, en general en la dimensin integrativo-afectiva, que los de F.P.
Los profesores de los centros que participan en la reforma son
mejor evaluados por sus alumnos en todos los aspectos excepto en
evaluacin de alumnos.
Los alumnos manifiestan mayor satisfaccin en todas las dimensiones con los profesores de Lengua que con los de Matemticas.
Se produce una interaccion entre Asignatura y Participacin
en la Reforma. Los alumnos de centros experimentales estn igual
de satisfechos con el profesor de Matemticas que con el de Lengua. La diferencia en favor de la asignatura de Lengua slo se da
en los centros de rgimen vigente.
Tambin se produce una interaccin entre Tipo de centro y
Participacin en la Reforma. Los alumnos ms satisfechos se encuentran en los centros pblicos experimentales y los menos en los
pblicos no exprimentales.
Finalmente, el Tipo de enseanza interacciona con el Tipo de
centro. En los pblicos no se encuentran diferencias de satisfaccin
entre BUP y F.P.;en cambio en los privados es ms alta en BUP.
4.5.4. Correlacin entre la satisfaccin de los

alumnos, la interaccin observada en el aula
y la evaluacin de los observadores
A. Satisfaccin de los alumnos y actividades y materiales
La actividad ms positivamente asociada a la satisfaccin de

los alumnos es la de "explicacin de la leccin" y la ms negativamente asociada es la "realizacin de ejercicios escritos" y "orales".
Esta actividad no slo est negativamente asociada a la satisfac-
230
cin con la dimensin didctica del profesor sino tambin a la satisfaccin de los alumnos con su rol socioemocional y con los procedimientos de evaluacin de los alumnos.
B. Satisfaccin de los alumnos e interaccin

didctica en clase
La satisfaccin con la Dimensin Integrativo-afectrva del profesor se encuentra positivamente asociada con comportamientos
didcticos de "preguntas de opinin" y "ejemplos" para ilustrar la
explicacin de la leccin. Este estilo didctico incrementa el grado
en el que el profesor es percibido como "entusiasta", "activo",
"ameno" y "simptico". No hay que olvidar que precisamente
estos ndices del estilo docente del profesor se encuentran en una
proporcin muy baja en el conjunto de su actuacin en clase. Las
demandas de tareas acadmicas en clase, como dar una contestacin por escrito, buscar la respuesta en un libro o hacer ejercicios
en clase, se encuentran negativamente asociadas con la satisfaccin
de los alumnos en esta dimensin.
La satisfaccin con la Dimensin Didctica del profesor se
encuentra positivamente asociada con la estmcturacion de la clase
en "gmpo grande", con "explicacion de la leccin", "ejemplos",
"preguntas de opinin" y de "bajo nivel", con "demandas de tarea" en clase, con comportamientos de "alabanza-aceptacin" y
con cualquier tipo de feedback. En cambio disminuyen la satisfaccin con el aspecto didctico del profesor, las situaciones ms atpicas o novedosas (grupos pequeos). Por supuesto, a los alumnos
no les gusta que el profesor no est implicado en la actividad de la
clase o que sus explicaciones y preguntas no respondan al nivel del
grupo.
Existen una serie de comportamientos que ayudan a que los
alumnos perciban la existencia de pautas de Evaluacibn y a que
estn satisfechos con ellas. Estas son la estmcturacin de la claseen
''grupo grande", la interaccin dirigida a la clase en su conjunto,
"explicacin magistral", "preguntas de alto nivel" y "ejemplos", y
"peticiones de realizar tareas" en clase. Dos comportamientos del
profesor, el "refuerzo negativo" y la estmcturacin de la clase en
"gmpo pequeo" disminuyen la satisfaccin de los alumnos. De
nuevo la estructuracin de la clase de forma atipica parece ir asociada a cierto descontento respecto a las "reglas del juego". Por
otro lado, las censuras pblicas son percibidas como formas injustas de evaluacin.
Por ltimo, la Satisfaccion global con la enseanza y el centro
escolar se encuentra asociada a formas ms tradicionales de enseanza, estructuracin de la clase en "grupo grande" interaccin
dirigida a toda la clase, mediante "explicacin" y "ejemplos". Consecuentemente, las formas opuestas a estas, como estructuracin
de la clase en "grupo pequeo", interaccin dirigida a pequeos
grupos de clase o iniciada por ellos y el "refuerzo negativo" pblico dismimuyen esta satisfaccin global.
Existen tres tipos de conclusiones generales en este apartado.
La primera est relacionada con la existencia de comportamientos
del profesor en clase que claramente dan lugar a dimensiones independientes de satisfaccin por parte de los alumnos.
La segunda es que dentro de estos comportamientos algunos
se dan con una frecuencia muy pequea a pesar de la importancia
que tienen, como ejemplos, preguntas de opinin de bajo y alto
nivel y refuerzo positivo.
La tercera es que los alumnos prefieren una estructuracin y
dinmica de clase en la que todos se sientan implicados de forma
similar. La existencia de pautas diferenciadoras, como'estructuracin de clase en grupos pequeos, o interaccin selectiva emitida
o recibida, parece incidir de forma negativa especialmente en la
satisfaccin con el rol didctico y evaluativo del profesor.
C. Satisfaccin de los alumnos y evaluacin

de los observadores
Existe una correlacin positiva entre las dimensiones Atencin al alumno y la EvaluaciOn global realizada por el observador y
todas las dimensiones de la escala de satisfaccin de los alumnos.
La dimensin Integrativo-afectiva evaluada por el observador
correlaciona positivamente con todas las dimensiones de la escala
de satisfaccin salvo con la de Evaluacin de los alumnos.
232
Las dimensiones Didcticas y de Disciplina y control correlacionan con Disposicin de los alumnos, dimensin Didctica y Satisfaccin global de los alumnos.
Disposicin del alumno y Disposicin del profesor de la escala
de evaluacin del observador correlacionan con las mismas dimensiones de la escala de satisfaccin de los alumnos.
Puede decirse por tanto, que hay bastante correspondencia
entre la evaluacin realizada por los observadores y la satisfaccin
que manifiestan los alumnos respecto a sus profesores.
CAPITULO 5
RECAPITULACION
Dada la complejidad y extensin de este estudio, el lector sin
duda agradecer una recapitulacin de los planteamientos y resultados, expuestos en detalle en los captulos anteriores, antes de
pasar a hacer unas reflexiones generales sobre las conclusiones obtenidas. Ese ser pus el esquema del capitulo: primero, se recuerda
de forma somera el planteamienh terico en que se inscriben los
objetivos de esta investigacin; en segundo lugar, se enuncian los
principales resultados; y por ltimo, se hacen unos comentarios
sobre los mismos y sobre el sentido general del estudio.
5.1. REVISION DEL PLANTEAMIENTO

DE LA INVESTIGACION
Esta investigacin se sita dentro del paradigma procesoproducto; modelo que se caracteriza por relacionar los procesos
didcticos que tienen lugar dentro del aula con los productos de
enseanza-aprendizaje (rendimiento y actitudes de los alumnos
fundamentalmente). Sin embargo, no sigue de forma estricta dicho
modelo, ya que fundamentalmente se centra en el proceso y se analizan, sobre todo, los aspectos acadmicos de la interaccin que se
produce dentro del aula entre el profesor y los alumnos, relacionndola con la satisfaccin de estos ltimos.
Los estudios realizados siguiendo este modelo han sido de dos
tipos: diseos correlacionales (buscan pautas de covariacin entre
variables de la interaccin en el aula y rendimiento de los alumnos)
y diseos pre-post, en los que se analizan las ganancias en rendimiento y actitudes de los alumnos. Todos ellos son estudios que
234
pretenden entrar en la "caja negra" de lo que ocurre en las aulas.

Unos buscando conocimientos sobre la eficacia docente, es decir,
intentando averiguar qu comportamientos del profesor producen
mejoras en las actitudes y el rendimiento de los alumnos. Otros
simplemente quieren saber cmo transcurren las claies en realidad
y a qu variables estn asociados los distintos estilos docentes. Pero
todos tienen en comn el intento de conocer el "proceso de enseanza de forma directa sin la mediacin de la referencia de profesores o alumnos.
Las estrategias de recogida de datos son diversas, pero siempre basadas en la observacin. Esta puede ser codificada por medio
de distintos instrumentos, con diverso.grado en el auxilio de medios tcnicos, en situacin experimental o real ... pero en todo caso
se trata de una toma de datos de la interaccin real producida
entre profesor y alumnos.
En el marco de los estudios pre-post se situar la investigacin
de la I.E.A. "Classroom Environment: Teaching for learning", el
estudio ms ambicioso realizado segn el modelo proceso-producto. Se llev a cabo en nueve paises y pretenda estudiar las ganancias producidas en el rendimiento y actitudes de los alumnos tras el
anlisis del estilo docente del profesor, mediante la observacin de
la interaccin que se produce en el aula.
Nuestra investigacin se basa en cierto modo en ella, pero no
sigue el mismo diseo, ya que es un modelo correlacional, que pretende relacionar las distintas actividades e interacciones que se
desarrollan en el aula entre el profesor y los alumnos y la satisfaccin de estos ltimos. A pesar de esto, existen semejanzas entre los
dos estudios, como son el uso de los mismos instrumentos para la
observacin de la interaccin en clase y el mtodo de muestre0 de
las observaciones. Tambin difieren en otros aspectos, adems del
diseo, pues la I.E.A. toma como unidad de estudio el alumno,
mientras que en esta investigacin se ha tomado como unidad al
profesor; y por otro lado, al seleccionar la muestra de la investigacin del CIDE se han tenido en cuenta algunos aspectos nacionales, puesto que se ha considerado importante el estudio de las variables contextuales como son: tipo de centro, tipo de enseanza,
asignatura y participacin o no en la Reforma de las Enseanzas
Medias. Esta ltima variable se ha recogido por considerar interesante el poder comprobar la puesta en prctica de algunas de las
235
lneas que propone dicha Reforma, ya que plantea una enseanza

activa y de contenidos que estn relacionados con la realidad de los
alumnos, para que puedan ser entendidos y fcilmente asimilados
de acuerdo con sus vivencias. Sera lgico, por tanto, esperar diferentes estilos docentes en los profesores de centros experimentales y
de centros ordinarios que repercutieran por tanto en la satisfaccin
de los alumnos.
Los objetivos que se han intentado alcanzar en este estudio
son ms modestos que los de la I.E.A., ya que se ha pretendido:
1) Conocer la percepcin que los profesores tienen de una serie de
cuestiones relacionadas con la docencia y de su comportamiento
terico en clase. 2) Identificar mediante la observacin los mtodos
de enseanza que se practican realmente en las aulas de primero de
BUP, primero de F.P. y Enseanza Media unificada experimental
y la interaccin que se produce en las mismas. 3) Estudiar si una
serie de variables que podramos llamar independientes, como tipo
de centro, tipo de enseanza, participacin o no en la Reforma de
las Enseanzas Medias y asignatura dan lugar a diferentes patrones de actuacin. 4) Relacionar los estilos docentes del profesorado
con la satisfaccin de los alumnos y 5) comparar las afirmaciones
de los profesores respecto a sus conceptos pedaggicos y mtodos
de enseanza (autoevaluacin) con lo observado en el aula (por el
observador) (heteroevaluacin).
Adems de estos objetivos, podran sealarse otros de tipo
metodolgico, como son: comprobar la coincidencia o discrepancia
entre la evaluacin indirecta de los observadores y la evaluacin
que los alumnos hacen de los mismos profesores; comparar los distintos resultados obtenidos mediante los diferentes anlisis estadisticos aplicados; y, sobre todo, reflexionar sobre la idoneidad de los
instrumentos y tcnicas empleados para el anlisis de la interaccin
didctica.
El estudio se dividi en dos fases. En la primera se realiz un
sondeo de la percepcin de los profesores sobre sus estilos docentes
en relacin con los factores contextuales. La obtencin de datos se
llev a cabo mediante una encuesta realizada a ms de 900 profesores representativa a nivel nacional. Estos datos fueron la base
para seleccionar la muestra utilizada en la segunda fase del estudio,
que consisti, por un lado, en la observacin directa de las clases
de 42 profesores, seleccionados teniendo en cuenta las diferencias
236
de percepcin en estilo didctico manifestadas en la fase anterior, y

por otro, la medicin de la satisfaccin de los alumnos con esos
profesores.
Por tanto, se ha de tener en cuenta, que las conclusiones que
a continuacin se exponen no tienen las mismas posibilidades
de generalizacin. Los resultados de la encuesta, es decir las opiniones de los profesores pueden afirmarse, con un mnimo margen de error, como representativas de todo el profesorado. Sin
embargo, los resultados relativos a la interaccin didctica observada en las aulas no tienen una representatividad estadstica
estricta puesto que han sido tomados de una muestra de 42 profesores.
5.2. CONCLUSIONES MAS RELEVANTES

Los resultados de las dos partes de esta investigacin son dificilmente resumibles en unos pocos prrafos. Sin embargo, intentaremos recapitular los ms generalizables y consistentes, centrndonos en las cuestiones pedaggicas y en la interaccin didctica y
prescindiendo de los resultados relativos a contexto social y del
centro, a caractersticas de los alumnos y de los profesores, etc.
Primero, se expondrn las conclusiones generales referidas a la
totalidad de cada una de las muestras. Despus, se sealarn los
rasgos mas importantes que diferencian a los profesores de centros
pblicos y privados, de BUP y de F.P., de Lengua y de Matemticas, y de los centros ordinarios y experimentales y con distintas
percepciones de su estilo docente (puntuacin en los factores de la
encuesta). Esta ltima variable se toma como dependiente (al formar parte de los resultados de la encuesta a profesores) y como
independiente rzspecto a la observacin en el aula (al haber servido para clasificar la muestra de profesores de la segunda fase). De
este modo se pretende obtener una visin de conjunto, general y
por variables, que abarque los temas principales estudiados en las
dos etapas de la investigacin y por medio de los diversos instmmentos.
5.2.1. Resultados generales

A. Percepcibn que los profesores tienen de su estilo docente
a) Siete dimensiones bsicas agrupan la percepcin de los profesores sobre su estilo docente: 1) uso de recursos didcticos activos; 2) libertad en la toma de decisiones; 3) participacin de los
alumnos en temas no acadmicos; 4) motivacin de los alumnos
para su implicacin en tareas acadmicas; 5) satisfaccin con su
trabajo; 6 ) enseanza mediante leccin magistral y 7) enseanza
individualizada. Estas siete dimensiones explican el 71% de la varianza en las opiniones de los profesores.
6 ) El mtodo de enseanza que los profesores dicen seguir con
ms frecuencia es la leccin magistral, seguido del trabajQndividual de los alumnos, siendo en cambio muy poco frecuente la explicacin a pequeos grupos. Los profesores dicen utilizar sobre
todo material de elaboracin propia y libros, pero se nota un considerable retraso en el uso de tecnologas avanzadas (ordenadores,
medios audiovisuales, etc.). La evaluacin del rendimiento se basa
tanto en las actividades que los alumnos realizan en clase, como en
exmenes, consistentes sobre todo en resolucin de problemas y
pruebas objetivas.
c) Los profesores reconocen que dejan participar poco a sus
alumnos en lo que se refiere al contenido de la asignatura y bastante en cuestiones organizativas tales como colocacin en clase, actividades extraescolares y mantenimiento del material.
d) La satisfaccin de los profesores es alta en lo referente a
relaciones entre s y con el resto de la comunidad escolar; media en
cuanto a condiciones de trabajo en el centro (horario, recursos del
centro y alumnos por aula), baja en cuanto a salario y rendimiento
de los alumnos y muy baja respecto a la atencin que reciben por
parte del Ministerio de Educacin. Por otro lado, perciben un alto
nivel de autonoma en todos los aspectos acadmicos.
B. Comportamiento docente observado en el aula y

evaluado por los observadores
a) En las aulas se observa poco uso de material didctico diversificado y poca variedad de actividades. El material mas usado
238
es el ms tradicional (pizarra, lpiz y papel). Con la prctica exclusin de nuevas tecnologas.

b) El modo ms frecuente de interaccin en, el aula es del profesor dirigiendo a toda la clase un mensaje de tipo acadmico, que
consiste sobre todo en instruccin, en preguntas y respuestas (a y
de los alumnos) y rara vez en alabanza o reproche con ocasin de
una respuesta dada. La escasa interaccin de contenido no acadmico se centra en aspectos sociales o de procedimiento y va dirigida tambin del profesor a toda la clase.
c) La instruccin es sobre todo transmisin de contenidos
mediante explicacin, con escasas modulaciones de otros estilos
didcticos que sealen objetivos, alerten sobre lo importante, ejemplifiquen o enfaticen la materia que se est explicando. En las
preguntas predominan las de bajo nivel y aqullas que requieren
realizar una tarea por parte de los alumnos, siendo prcticamente
inexistentes las de alto nivel, de opinin o de evaluacin. Entre las
respuestas predominan las cortas y slo una pequea parte son
respuestas del alumno de f a m a mas extensa. Dentro de lo infrecuente que es encontrar refuerzo del profesor al alumno cuando
se produce pertenece al tipo de alabanza-aceptacin. Otras formas ms indirectas de refuerzo como sondear o redirigir la pregunta son prcticamente inexistentes y tambin lo es el refuerzo
negativo.
) Los patrones de interaccin ms frecuentes en clase, dan
una imagen de grupos poco dinmicos, que estn trabajando sobre
ejercicios escritos que ha puesto el profesor o atendiendo sus explicaciones. El profesor es receptivo a las demandas de los alumnos y
la mayor parte de la interaccin que se registra de alumno a profesor es retroactiva.
e)' Los profesores han sido evaluados positivamente por los
observadores en todas las dimensiones consideradas: en la dimensin integrativo-afectiva, los profesores manifiestan entusiasmo por
su tarea, son dialogantes con los alumnos y consiguen de ellos
bastante implicacin en la clase; en el aspecto didctico, se observa
que las explicaciones son claras y las actividades estn coordinadas; en cuanto a disciplina los profesores evidencian segn los
observadores un buen control de la clase, basado en reglas claras,
lo que hace prcticamente inexistentes los problemas de orden y las
reacciones negativas de una y otra parte.
C. Satisfaccin de los alumnos con sus profesores
a) En general los alumnos estn satisfechos con sus profesores

en su dimensin integrativo-afectiva (simpata, atencin a los
alumnos, entusiasmo que muestran etc.) pero sobre todo lo estn
con su dimensin didctica (explicacin clara, ejemplos precisos,
estructuracin correcta de la clase, preguntas adecuadas, etc.). Sin
embargo, los alumnos se muestran descontentos con la falta de
claridad de los profesores al sealar los objetivos de aprendizaje.
b) El modo de interaccin didctica ms positivamente asociado a la satisfaccin de los alumnos es el ms tradicional: estructuracin de la clase en grupo grande y explicacin del profesor a
todos los alumnos, es decir el modelo de leccin magistral, que es
por otro lado el que se da con mayor frecuencia.
e) Hay comportamientos didcticos del profesor, tales como
poner ejemplos ilustrativos de la explicacin, hacer preguntas de
opinin y reforzar positivamente a los alumnos, asociados significativamente a la satisfaccin de los alumnos no slo en su dimensin didctica, sino tambin en la integrativo-afectiva, pero que
son muy poco frecuentes en el aula.
4 La satisfaccin de los alumnos est en cambio asociada
negativamente a otras actividades acadmicas, algunas habituales
s o m o la realizacin de ejercicios orales o escritos- y otras poco
frecuentes s o m o la estructuracin de la clase en grupos pequeos
o la atencin selectiva a un alumno.
e) Hay una correlacin bastante alta entre la satisfaccin de
los alumnos con las distintas dimensiones del comportamiento docente del profesor y la evaluacin que de esas mismas dimensiones
hacen los observadores.
5.2.2. Opiniones de los profesores, interaccin

en el aula.y satisfaccin de los alumnos en
funcin de las variables independientes
A. Tipo de centro
a) En cuanto a sus opiniones sobre temas educativos o percepcin de su estilo docente los profesores de centros pblicos y
240
privados difieren en cinco de los siete factores que configuran esta

percepcin: los de centros pblicos se caracterizan por puntuar ms
alto que la media en participacin de alumnos en cuestiones organizativas y ms bajo en implicacin acadmica de los alumnos,
satisfaccin personal con su trabajo, leccin magistral y enseanza
individualizada; los de centros privados se caracterizan por puntuar ms alto en implicacin acadmica de los alumnos, satisfaccin personal, leccin magistral y enseanza individualizada y ms
bajo en participacin de alumnos.
Respecto a la satisfaccin an se puede matizar ms: los profesores de centros pblicos estn sobre todo descontentos con los
recursos didcticos de que disponen y, en cambio, los de centros
privados con sus salarios y horarios. El libro de texto, segn dicen
los profesores, se usa menos en los centros pblicos que en los
privados.
b) En los modos de interaccin didctica observada en clase
hay tambin bastantes diferencias segun el tipo de centro. En los
centros pblicos se da con ms frecuencia la actividad no acadmica, y la ausencia de material en las actividades de clase y los
profesores dedican ms tiempo a la explicacin de contenidos en
forma de leccin magistral; en cambio, los colegios privados presentan clases algo ms activas, donde se observa ms tasa de respuestas y en las que los estudiantes estn trabajando en tareas
mientras que el profesor monitoriza esta actividad. Adems, en los
centros privados se ha observado ms actividad escrita, ms interaccin continuada del profesor con cada alumno y ms refuerzo
negativo.
Parece pus existir cierta disparidad entre la percepcin que
los profesores tienen de su estilo de enseanza y los datos proporcionados por la observacin de su comportamiento en clase, puesto
que los profesores que dicen dedicar menos tiempo a la explicacin
de temas (leccin magistral) de hecho practican este mtodo con
mucha frecuencia.
c) Segn la evaluacin de los observadores los centros privados se diferencian de los pblicos por una mayor disciplina y
control y por una mejor disposicin del profesor y de los alumnos.
9 A pesar de estos resultados diferenciadores de los dos tipos
de centros y de que algunos de estos ndices de la actuacin del
profesor estn asociados a dimensiones de satisfaccin positiva o
negativa, esta variable independiente no parece tener ninguna incidencia en el nivel de satisfaccin de los alumnos.
B. Tipo de enseanza
a) Los profesores de BUP y F.P. difieren en dos de los factores que configuran su percepcin de estilo docente: en satisfaccin
con su trabajo y en atencin individualizada a los alumnos. En
ambos puntuan ms alto los profesores de BUP. Adems los profesores de BUP estn ms descontentos con su salario y los de F.P.
con el rendimiento de sus alumnos.
b) Hay poca diferencia entre BUP y F.P. en la interaccin
didctica observada en clase, tan slo que en este ltimo tipo de
enseanza se da algo ms de actividad y de refuerzo positivo.
e) Los alumnos de BUP estn ms satisfechos con sus profesores que los de F.P. en la dimensin integrativo-afectiva (atencin
que reciben, entusiasmo del profesor, etc.).
C. Asignatura
a) En percepcin de su estilo de enseanza los profesores de
Matemticas y Lengua difieren en el factor "utilizacin de recursos
didcticos activos", en el que los ltimos puntan por encima de la
media y los de Matemticas por debajo. Adems, los profesores de
Lengua dicen organizar con ms frecuencia la clase en pequeos
grupos de trabajo.
b) En la interaccin didctica observada en clase hay bastante
diferencia entre los profesores de las dos asignaturas: en Matemticas se da una mayor tasa de actividad, ms respuestas por escrito
a preguntas del profesor, ms interacciones reiteradas con un solo
estudiante, ms participacin de los estudiantes, aunque tambin
mayor ausencia de actividad acadmica (alumnos haciendo otras
cosas) los profesores de Lengua intercalan mas ejemplos en sus
explicaciones y requieren de sus alumnos respuestas verbales extensas.
De nuevo se aprecia cierta discrepancia entre el modo como
perciben su clase los profesores y el tipo de interaccin que se da
realmente en ella.
242
c) Los profesores de Matemticas son mejor evaluados por los

observadores en su disposicin hacia la clase y en su forma de
evaluar a los alumnos.
d) Los alumnos manifiestan ms satisfaccin, en todas las
dimensiones tanto afectivas como didcticas, con los profesores de
Lengua que con los de Matemticas. Estos resultados son coherentes con los ndices del comportamiento del profesor que estn asociados con una evaluacin positiva (ejemplos, implicacin del profesor en la actividad acadmica, interaccin d i g i d a a toda la clase
en conjunto) y con aqullos otros que estn asociados con una
evaluacin negativa (respuestas escritas o interaccin selectiva dirigida a un solo alumno).
D. Participacin en la Reforma
a) Los profesores de los centros que participan en la Reforma
experimental de las Enseanzas Medias se diferencian de los de
centros de rgimen vigente en cuanto a su percepctn de la docencia por conceder mayor participacin a los alumnos y, sin embargo, manifestar menor satisfaccin con su trabajo. Adems, dicen
dedicar menos tiempo a explicar temas en clase, usar otros materiales ms que el libro de texto y evaluar menos por medio de
exmenes.
b) En esta variable no hay apenas diferencias en la interaccin
didctica observada en clase, tan slo que en los centros de rgimen vigente se da algo ms de refuerzo positivo a los alumnos y
hay ms momentos de ausencia de actividad acadmica.
c) Los profesores de centros experimentales son mejor evaluados por los observadores en la dimensin integrativo afectiva,
en especial en atencin al alumno y disposicin del profesor.
d) La satisfaccin de los alumnos de los centros experimentales con sus profesores es mayor que en los centros no experimentales en todas las dimensiones, excepto en los criterios de evaluacin.
E. Percepcin de estilo docente

a) Los resultados obtenidos en el anlisis de vananza de las
distintas dimensiones de la interaccin didctica segn las puntua-
ciones (alta, media o baja) de los profesores en los siete factores

que configuran la percepcin de su estilo docente parecen indicar
una relacin media-baja entre el modo de percibirse como profesores y su actuacin en el aula.
b) La puntuacin de los profesores en los tres factores que
explican la mayor parte de la vananza en percepcin de estilo docente (uso de recursos didcticos activos, libertad en la toma de
decisiones y participacin no acadmica de los alumnos) no dan
lugar apenas a diferencias significativas en la interaccin didctica
observada.
c) Las mayores diferencias en interaccin didctica se dan
entre los gmpos de profesores segn sus puntuaciones en los factores N (motivacin e implicacin de los alumnos) y VI1 (atencin
individualizada a los alumnos). En el caso del factor IV, los profesores que en mayor medida afirman implicar y motivar a sus
alumnos siguen estrategias de enseanza tradicionales, basadas
sobre todo en la explicacin del profesor al gran gmpo. En el caso
del factor VI1 los resultados no siguen una lnea coherente.
5.3. COMENTARIO
Queremos hacer en este ltimo apartado una serie de reflexiones generales sobre este estudio. Al hilo de estas consideraciones
destacaremos no slo el sentido general de sus principales resultados, sino tambin los limites del marco terico y metodolgico en
el que est basado, as como las sugerencias que se pueden desprender de la experiencia de este trabajo para futuros investigadores en este rea.
Tres son las conclusiones tericas ms generales que se pueden extraer de este estudio. La primera es que existen dimensiones
independientes del rol de profesor que se encuentran asociadas a
comportamientos especficos de su actuacin en clase, y estos a la
satisfaccin de los alumnos con su eficacia docente. La segunda es
que existe poca consistencia entre la percepcin que los profesores
tienen de su estilo docente y su interaccin en el aula. Finalmente,
la tercera, consiste en que es posible realizar un perfil docente de la
interaccin profesor-alumno en el aula siguiendo el modelo terico
de la Instmccin Directa.
244
La primera cuestin que esta investigacin sugiere es en qu

medida el perfil docente de las clases analizadas confirma el modelo de la Instmccin Directa. Esto se puede analizar desde dos
perspectivas: viendo si se confirman los supuestos estipulativos del
modelo y analizando el significado que desde el modelo se de a la
eficacia de la enseanza.
El marco terico de la Instruccin Directa, que subyace a las
matrices para la observacin del estilo docente en clase se basa en
el supuesto bsico de una enseanza activa, en la que el profesor
estructura la clase con una variedad de materiales que guan el
aprendizaje activo de los alumnos en el aula y crea un clima de
clase vinculado a la tarea, y mantena una dinmica de estilos de
instmccin, preguntas y respuestas y feed-back que ayudan al
alumno y profesor a validar el aprendizaje. Este estilo docente
activo se supone eficaz desde dos criterios: mejora en actitudes y
aprendizaje de los alumnos.
Cuando se comparan los resultados de este estudio con los de
la I.E.A., se advierten semejanzas y diferencias en la interaccin
didctica observada aqu y la de otros paises. Las nuestras son
clases en las que el profesor articula todo el desarrollo acadmico
desde la explicacin de contenidos combinada con preguntas y respuestas a y de los alumnos, en las que existe poca actividad en
clase y cuando se produce se vale de los materiales ms tradicionales (pizarra, papel y lpiz). En sntesis, estas clases son poco diversificadas y estn centradas en tomo a una enseanza magistral
dirigida a toda la clase, en la que la participacin activa de los
alumnos en tareas acadmicas no es excesivamente frecuente.
Segn los resultados del estudio de la LE.A. en todos los pases las interacciones ms frecuentes en el aula son de instruccin,
preguntas y respuestas, oscilando en conjunto entre un 35% y un
82% del tiempo observado. En el presente estudio, las tres categonas juntas ocupan el 71% del tiempo de clase. Es decir los resultados se sitan dentro del amplio rango de los obtenidos por la
I.E.A., pero ms bien entre los de menor tasa de actividades diversificadas.
Por lo tanto, en las clases analizadas en este trabajo (como
muchas de los paises que intervinieron en el estudio de la LE.A.)
no parece seguirse el patrn de instruccin directa. Sin embargo,
los alumnos estn satisfechos con este estilo docente en general,
MTERACCION DIDACTICA
245
aunque tambin es cierto que, algunas dimensiones infrecuentemente observadas, como poner ejemplos, sealar objetivos, hacer
preguntas de opinin y diversos tipos de refuerzo, correlacionan
de forma significativa con su satisfaccin hacia la docencia.
La segunda perspectiva est relacionada con el significado de
Eficacia Docente del modelo. La eficacia docente viene definida
positivamente por una diversidad de pautas atomizadas de estilos
de enseanza, tendentes a producir implicacin e interaccin acadmica en clase. Ahora bien, en ningn momento en 1' modelo se
hacen predicciones acerca de la combinacin de estos comportamientos atomizados desde el punto de vista de su funcin acadmica. Esta investigacin ha intentado superar este esquema de eficacia docente excesivamente atomizado generando patrones de
estilo didctico que han dado mayor sentido, desde el punto de
vista terico al comportamiento del profesor en clase. Es ms, se
ha intentado encontrar su asociacin con un criterio externo, la
satisfaccin con esta actuacin docente, y esto ha permitido proporcionar un mayor significado desde la perspectiva del alumno a
un conjunto de ndices taxonmicos excesivamente atomizados.
A pesar de ello, creemos que esta tcnica de anlisis de la interaccin acadmica en clase tiene una serie de limitaciones. Es
una tcnica que abstrae de la interaccin su significado ms profundo, el contenido de lo que se explica, y por lo tanto su contribucin funcional al aprendizaje. Podemos, tener clases muy activas o
poco activas, pero acaso esta variedad en el estilo de enseanza es
ms fundamental que la adecuacin de los con,tenidos al ritmo de
aprendizaje de los alumnos?. Slamente podemos saber la incidencia diferencial entre estilos de enseanza de centros cuando se igualen las clases en el contenido y adecuacin de las materias que se
explican. Cuando esta variable haya sido controlada como en la
investigacin de Dunkin y Biddle (1974) efectivamente el estilo
docente del modelo de Instruccin Directa produce diferencias significativas en rendimiento.
Ni en nuestra investigacin, ni en la de la I.E.A. esta variable
tan fundamental fue controlada, sino que vari tanto entre materias como entre profesores de una misma materia, no es por tanto
extrao, que en la investigacin de la I.E.A., la contribucin del
estilo docente explicara tan poco de la varianza en rendimiento
acadmico y de las actitudes de los alumnos.
246
Creemos que una mayor teorizacin sobre el significado funcional del estilo docente sena til para la investigacin en este
campo. Cul es el significado e incidencia diferencial de la actuacin del profesor en clase, no tanto desde indicadores comportamentales, como desde marcos cognitivos? Cmo interpretan los
alumnos determinados estilos de comportamiento y cul es su incidencia en los resultados escolares?. Es posible que la eficacia
docente no tenga una nica direccin independientemente del tipo
de alumnos. Por ejemplo, en nuestra investigacin el patrn de
interaccin profesor explicando a toda la clase contribuye ms a la
satisfaccin con la actuacin docente del profesor que un estilo de
enseanza de profesor a alumnos especificos. Es posible que el
primer tipo de interaccin sea interpretado como una norma de
mayor trato igualitario, mientras que el segundo puede ser percibido como una iniciativa por parte del profesor de diferenciacin
pblica y selectiva.
Al comparar las variables independientes asociadas a mayor
nmero de diferencias significativas, nos encontramos que son el
tipo de centro (pblico-privado) y la asignatura (Lengua-Matemticas) las de mayor incidencia en la variedad de estilos de interaccin didctica.
En el caso de la asignatura puede pensarse con bastante lgica que las diferencias en modos de enseanza vienen condic~onadas
en parte por el tipo de contenidos que se ensean. Evidentemente,
una clase de Lengua y una de Matemticas deben por principio ser
muy diferentes en cuanto a metodologia didctica. Esto hace pensar que seguramente los resultados obtenidos estn en gran parte
vinculados a la naturaleza de estas dos asignaturas. Es decir, con
toda probabilidad una clase de Ciencias Naturales, de Fsica, o de
Qumica, o sea de saberes ms empricos y menos abstractos que
las Matemticas o la Lengua, habran dado lugar a resultados bien
diferentes. Pero queda para otro estudio el confirmar que las Ciencias experimentales se ensean a partir de las experiencias del
alumno. De momento slo se puede afirmar que el desarrollo de las
clases de Matemticas y Lengua es distinto y que tambin lo es el
grado de satisfaccin de los alumnos con estas materias.
Podra pensarse si el descontento de los alumnos con las clases en que se exige de ellos una participacin academicamente ms
activa, estar relacionado con el tipo especfico de actividad, aso-
ciada a un fuerte esfuerzo intelectual, que se les pide en la clase de

Matemticas, o sera de caracter ms genrico.
En cuanto a las diferencias segn el tipo de centro hay que
pensar que reflejan distintos estilos de organizacin acadmica,
cosa que no resulta en absoluto extrao, sino ms bien confirma la
opinin comn al respecto.
El que los profesores de una misma materia enseen de modo
semejante en BUP y en F.P. parece bastante lgico. Lo que no lo
es tanto es que no se hayan encontrado diferencias entre los profesores de la Reforma experimental de las Enseanzas Medias y los
de centros de rgimen vigente, puesto que tericamente deberan
seguir metodologias didcticas distintas. Esto -por supuesto con
todas las cautelas a que obligan unas conclusiones extraidas de la
observacin de slo 42 profesores- debena dar lugar a una reflexin sobre la distancia que media entre los deseos e intenciones de
reforma de los mtodos de enseanza y su implantacin real.
Desde el punto de vista metodolgico, la posibilidad de abordar mediante procedimientos diversos la validacin de la percepcin que los profesores tienen de su estilo de enseanza con indices
de observacin directa, no es algo muy frecuente y, por lo tanto,
merece una atencin detenida. A pesar de las dificultades de todo
tipo que esto conlleva, permite contrastar de forma ms precisa la
validez convergente entre medidas directas e indirectas.
Cuando se atiende al criterio de convergencia entre la distribucin de los profesores en cada uno de los siete factores de la
percepcin de su estilo docente y su actuacin observada encontramos una baja consistencia entre ambos ndices. Slo uno de los
factores, Implicacin y Motivacin de los alumnos, tiene bastantes
correlatos comportamentales coherentes en la interaccin didctica
observada -los dems o dan lugar a escasas diferencias en las estrategias docentes o se asocian a diferencias de dificil interpretacin
en cuanto a una lnea coherente de estilo didctico. Esto puede
interpretarse en el sentido de otro de los resultados obtenidos en el
estudio de la I.E.A.: los profesores vanan de estrategias segn las
ocasiones sin seguir patrones fijos de actuacin, sino adaptndose
a las circunstancias. Pero tambin puede significar poca consistencia entre lo que el profesor cree hacer en clase y lo que hace. Sobre
todo comparativamente. Es decir est claro que "grosso modb" los
profesores dicen dedicar la clase a lo que en realidad la dedican: a
248
explicar y preguntar. Pero donde se producen las diferencias entre

percepcin y comportamiento real es en el grado en que unos gmpos y otros de profesores realizan actividades menos frecuentes,
como son el trabajo en equipo o las tareas individuales de los
alumnos. Todo esto puede servir de gua para futuros trabajos en
que el componente cognitivo se juzgue relevante para el estilo
docente en clase.
Finalmente, la validacin convergente entre la evaluacin de
los observadores y la de los estudiantes sobre el estilo docente del
profesor es bastante buena, si se tiene en cuenta que los observadores la han hecho sobre un muestre0 del comportamiento del
profesor, sin ninguna otra informacin sobre l, mientras que la
evaluacin de los alumnos obedece a una sntesis global de la
actuacin continuada de su profesor en clase. Este resultado permite deducir que la observacin de la interaccin en clase realizada es una buena representacin del tipo de etilo docente que los
profesores desarrollan a lo largo del curso en este nivel de enseanza.
Con estas reflexiones no se pretenden agotar las posibles interpretaciones, interrogantes y sugerencias que suscitan los abundantes datos recogidos. Ni mucho menos se ha pretendido con este
estudio decir la ltima palabra acerca de lo que ocurre en las aulas.
Todo lo contrario, slo intenta ser una modesta aportacin al
conocimiento emprico de ese gran desconocido que es el proceso
de enseanza. Somos conscientes -y ahora an ms que al inicio de
la investigacin- de las limitaciones de las escalas, matrices de
observacin y anlisis estadsticos para captar en toda su profundidad una relacin humana tan rica y comprometida como es la
de maestro-discpulo.
ANEXOS
ANEXO A
INSTRUMENTOS DE RECOGIDA
DE DATOS DE LA
PRIMERA Y SEGUNDA FASES
INTERACCION EN EL AULA
CUESTIONARIO DE PROFESORES
E.D.I.S.
Presentacin
Buenos diasltardes: Soy entrevistador de E.D.I.S., empresa

cuya actividad es la realizacin de investigaciones sociolgicas,
como tal y por encargo del C.I.D.E. (Ministerio de Educacin) estamos realizando la presente investigacin, en la que le agradecemos de antemano su colaboracin.
NOMBRE DEL CENTRO
(20-30)
DOMICILIO
TELEFONO
LOCALIDAD
PROVINCIA
m
1 (24-26)
(27-28)
252
DATOS MUESTRALES Y DE CONTROL
CUESTIONARIO No ................................
1EXTUDIO No ......./ 1985 ..................
1.
2.
3.
4.
(1-5)
(6-8)
TIPO DE CENTRO
EXPERIMENTAL
HABITAT
TIPO DE ENSEANZA
(9)
(10)
(11)
(12)
(13)
5. AREA QUE ENSEA PROFESOR

EQUIPO
ENTREVISTADOR
~odificacin
P.1.
(14-16)
(17-19)
Supervisin
En cuanto al sexo de los alumnos, cmo es el

Centro?
(29)
Masculino ................................................... 1
Femenino ................................................. 2
-Mixto
3
-
P.2.
Seale cules de los siguientes recursos tiene el cen(30-3 1)

tro en que Vd. trabaja (puede sealar vanos).
Biblioteca ....................................................
Campo de deportes .....................................
- Gimnasio
- Laboratorio ..............................................
- Sala de reuniones o de actos .......................
01
02
03
04
05
TV. proyector
diapositivas. etc.) ........................................ 06
- Instrumentos de msica .............................. 07
.
Taller de E.A.T.P. ....................
.
............... 08
- Ordenador ..................................................
09
- Otros ........................................................... 10
.Medios. .audiovisuales (cine.
P.3.
&Se renen peridicamente los profesores de un mismo curso para programar o evaluar?
No. no se reunen ........................................
Se reunen una vez al ao ............................
.
Se renen aproximadamente una vez al t i mestre ......................................................
.Ms de una vez al trimestre ........................
P.4.
2
3
4
8unciona realmente en el centro el departamento de

su rea?
No. no funciona en absoluto ......................
(32)
(33)
........................... 2
.Funciona bastante bien ...........................
. 3
.Funciona muy bien
............................. 4
.Funciona con deficiencias
P.5.
;Cul es el criterio del centro para distribui~a los

alumnos en una clase u otra cuando exista ms de un
grupo por nivel?
..
................
Orden alfabtica o de matrcula o al azar
.Nivel de instmccin o capacidad

.Otro . Cul?
1
2
3
P.6. Cuntos alumnos tiene en su clase?
.................................................... 1
................................................... 2
................................................... 3
Menos
de
20
.
.............................................. 4
Ms de 40
.De 30 a 40
.
De 20 a 29
(34)
(35)
M . ROS GARCIA Y OTROS
254
P.7.
Cul es a su juicio el nivel socio-culural predominante de los alumnos de su clase?

Bajo ......................
.
..........................
(36)
................................
.
............ 2
-Medio .....................
.
.......................... 3
.Medio-alto ................................................ 4
- A l t o ............................
.
........................... 5
.Medio-bajo
P.8.
Cul es a su juicio el nivel de su clase segn la capacidad intelectual de los alumnos?

El nivel es ms bien bajo .............................
El nivel es medio-bajo ..............................
.
El nivel es medio ......................................
.
El nivel es medio-alto ..................................
.
El nivel es ms bien alto ............................
.
P.9.
(37)
2
3
4
5
Con qu criterios se colocan los alumnos dentro de

su clase?
Son colocados por orden alfabtico o de
matrcula. en funcin de criterios de disciplina o rendimiento. etc..............................
- Se colocan como ellos quieren ....................
1
2
P.lO. Sexo del profesor
(39)
P.ll. Edad del profesor

Menos de 30 aos .......................................
De 30 a 40 aos ..........................................
.De 41 a 55 aos ...........................................
.
Ms de 55 anos ............................
.
.
..........
.
.
1
2
3
4
INTERACCION DIOACTICA
255
P.12. indique cuntos aos (incluyendo el presente) ha enseado en total
(41)
- Menos de 5 aos ......................................... 1

- D e 5 a 1 5 a o s ................................
.
.
.... 2
- De 16 a 25 aos
3
- Ms de 25 aos .......................................... 4
P.13. Indique, en los imos 5 aos, ;cuntos cursos o seminarios de su materia profesional ha realizado?
-
Ninguno ...................................................
De dos a cuatro
- Uno
,
- Cinco o, mas
(42)
1
2
3
4
P.14. Cite la revista o revistas, especializadas en educacin, que lee de modo habitual (respuesta mltiple)
(43-44-45)
P.15. Cuntas horas por semana dedica a programar (preparar) las clases?
(46)
Menos de 3 ................................................ 1
- D e 3 a 6 ...................................................... 2
- Ms de 6 ..................................................... 3
-
P.16. Cuntas horas a la semana dedica Vd. a atender a

los alumnos fuera de clase?
- Ninguna .....................................................
Menos de 2 ................................................
- Ms de 2 ...................................................
-
(47)
1
2
256
P.17. Cunto tiempo aproximadamente dedica en un tri,

mestre a hablar con los padres de los alumnos?
- N a d a ........................................................... 1
- Menos de 2 horas ...................
.
.
............... 2
- Ms de 2 horas ...............................
.
.
.
... 3
P.18-27. La libertad de un profesor para tomar decisiones
sobre el programa, forma de enseanza, evaluacin,
etc., a veces est limitada por otros (Ministerio, Gobierno autonmico, Diictor del centro, etc.). Indique el grado en que Vd. es Libre para decidir sobre
estos aspectos de la enseanza de su materia
18. Eleccin de contenidos ...........

19. Eleccin de materiales didcticos ............................
.
........
20. Secuenciacin
de
unidades
di, .
dacticas ................................
21. Tipo de organizacin de la
clase .........................
....
......
22. Modos de evaluacin .............
23. Fechas de aplicacin de pruebas o exmenes .......................
24. Determinacin de niveles para
pasar al siguiente curso ..........
25. Cantidad de deberes en casa ...
26. Frecuencia y tipo de interaccin con los padres (visitas) ...
27. Actividades de sus estudiantes
en clase ...................................
(48)
P.28-34. Indique, por favor, con que frecuencia usa cada

uno de los siguientes recursos didhcticos
28. Libros de texto
29. Libros de consulta ..................

30. Libros de lectura ....................
31. Material individualizado (fichas, ens. programada, etc.) ...
1-
32. Medios audiovisuales ............. li12(314(5(

33. Material elaborado por Vd. ...
34. Ordenador ..............................
1-
P.35-41. indique con qu frecuencia aproximada realizan

Vd. y sus alumnos las siguientes actividades
.-irl
35. Leccin magistral (explicacin

por parte del profesor a toda
la clase .............................
36. Explicacin del profesor a grupos pequeos mientras los dems alumnos trabajan solos ...
37. Ayuda del profesor a un solo
alumnos, mientras el resto trabaja ......................... .
.
...
m
m
38. Trabajo de los alumnos en pequeos grupos en clase ........... - 1

39. Trabajo individual de los
alumnos en clase en tareas reguladas por el profesor ........... 1 40. Trabajo individual de los
alumnos en tareas elegidas libremente ................................. 1 41. Los alumnos ms aventajados
ayudan en sus tareas a los mas
atrasados (individualmente o
en pequeos grupos) .............. 1 P.42-47. Con qu frecuencia hace en clase preguntas a sus
alumnos que les inciten a
42. Recordar lo que se ha explicado en otras lecciones ..............

43. Memorizar lo que han aprendido ........................................
44.
45.
11Buscar la respuesta en libros ... ( 1 1

Expresar su opinin sobre un
tema ....................................... 1 -
46. Explicar, comparar o buscar

una razn ...............................
47. Otras (especificar) ..................
P.48. ,Suele Vd. mandar a sus alumnos trabajo para hacer

en casa?
(79)
- Si, a todos .......:........................................... 1

- Solo a algunos ....................
.
..................... 2
-
No, a ninguno ............................................ 3
P.49. Cuanto tiempo al dia cree que necesitan sus alumnos para realizar dichos deberes por trmino medio?
(80)
- Ms de dos horas ........................................ 1

- De una a dos horas .....................................
2
-
Menos de una hora
....................................
CUESTIONARIO No ...................................
1
2
1 (1-5)
P.50-54. Indique con que frecuencia usa cada uno de los siguientes procedimientos para evaluar el trabajo de
sus alumnos
50. Pruebas objetivas ...................

51. Exmenes que consistan en desarro110 de temas ....................
52. Exmenes consistentes en resolucin de problemas, ejercicios
y preguntas abiertas ...............
53. Trabajos o proyectos realizados por los alumnos durante
un perodo de tiempo .............
54. Observacin de las actividades, trabajos e intervenciones
del alumno en clase ................
1
1 (6)
(7)
(8)
(9)
li12[374(5(
(10)
ZM)
P.55-62. ;En que aspectos de los sealados a continuacin

deja participar a sus alumnos (en uno u otro grado)?
55. Sugerencias sobre los temas a
realizar en clase ......................
56. La programacin de las evaluaciones
...............................
1-
57. Las actividades extraescolares
11127314151
58. La distribucin de espacios ....
60. El mantenimiento del material
1
1
1
11121314(51
....
11121314151
59. El agrupamiento de alumnos ..
61. Las normas de convivencia
62. Otros aspectos jcules? ..........
P.63. ;Cul de estos objetivos de la Enseanza Media cree

Vd. que es ms importante?
Preparacin para estudios superiores .........

Preparacin general para la vida ................
1
2
P.64-76. ;Cul es su grado de satisfaccin con los siguientes aspectos de su trabajo como profesor?
64. Salario
m
1
m
m
65. Horario de trabajo .................
66. Localidad en que trabaja .......

67. Condiciones materiales del
centro (espacios, conservacin,
] =1
etctera) ..............................
68. Recursos didcticos de que
dispone ..............................
69. Curso que le han asignado .....
m
1
70. Nmero de alumnos en clase ..
71. Relaciones con sus alumnos ...
n m l
72. Rendimiento de sus alumnos ..

73. Contacto con los dems profe-
sores ...........................
.
......
74. Contacto con la direccin ......

75. Asesoramiento didctico por
parte del M.E.C.
....................
76. Segn su opinin, qu inno-
vacin fundamental introduce

la Reforma de las EE.MM.? ...
1-
P.77. (Slo a los profesores de Centros Experimentales.)

$n qu aspectos ha variado su enseanza al participar en la experiencia de la Reforma de las EE.MM.?
P.78. Qu opinin global le merece el proyecto de Reforma de las EE.MM.?
ROS. M . REPISO Y OTROS
Muy mala .........................................

- M a l a ..............................................
.Indiferente .............................................
-Buena ...............................................
.Muy buena ...............................
.
.
.............
.
2
3
4
5
INFORMACION SOBRE LA CLASE

A SER OBSERVADA - F.I.
IDENTIFICACION DEL PROFESOR No ...........................

NOMBRE DEL PROFESOR
COLEGIO
OBSERVADOR
FECHA
r m
Nmero de cuestionario .............................................

.,
Nmero de la observacion
...........................................................
.,
Secuencia de la observacion .........................................................

.,
Fecha de la observacion ..........................................
Materia observada .......................................................................
Tipo de grupo .............................................................................
U
m
Nmero de estudiantes en clase ..............................................
Nmero de estudiantes asistentes ...........................................
I
m
-
La clase oficialmente empez .......... : ..........

.......... : ..........
La clase realmente empez
Diferencia ...................................................................
mminutos
La clase oficialmente termin .......... : ..........

La clase realmente termin
.......... : ..........
Diferencia ............................:......................................
mminutos
m w ObSe~acinm
mm
W de adultos en clase
Hora
No Secuencia
N
' profesor
Cdigos de contextos
G. Gnipo Grande
0: Gmpo Pequeo
V: Profesor vigilando
T: Transicin
P: Pnvado
N: No implicado
INSTRUMENTO EVALUACION DE LA CLASE
Nmero de cuestionario ..................................................

m
Nmero del profesor ................................................................
LL...
...........................................................
Fecha de la observacin ..........................................
.,
Nmero de la observacion
1. Eficacia del profesor en el uso del sistema de Reglas.

1.
2.
3.
4.
Muy eficaz.
Ineficaz.
Moderadamente eficaz.
Eficaz.
5. Muy eficaz.
N/A No se aplica.
2. Control del profesor de comportamientos de alteracin de la
clase.
Muy poco control.
Poco control.
Moderado.
Control adecuado.
5. Muy bien control.
N/A No se aplica.
1.
2.
3.
4.
3. Equivocaciones del profesor en la correccin de comportamientos de alteracin de la clase.
1.
2.
3.
4.
Ninguna.
Pocas.
Alguna.
Bastantes.
5. Muchas
N/A No se aplica.
4. Uso del profesor de reacciones desmesuradas.
Ninguna.
Alguna.
Moderado.
Bastantes.
5. Muchas.
N/A No se aplica.
1.
2.
3.
4.
5. Aceptacin de las ideas de los estudiantes.

Muy bajo.
Bajo.
3. Moderado.
4. Alto.
5. Muy alto.
N/A No se aplica.
1.
2.
6. Uso de ayudas acadmicas por el profesor hacia los alumnos.

1.
2.
Ninguno.
Pocos.
3. Moderado.
4. Bastantes.
5. Muchos.
N/A No se aplica
7. Claridad del profesor.

1.
2.
3.
4.
5.
Muy bajo.
Bajo.
Moderado.
Alto.
Muy alto.
8. Entusiasmo del profesor.

1.
2.
Muy bajo.
Bajo.
3.
4.
5.
Moderado.
Alto.
Muy alto.
9. Habilidad del profesor para coordinar la clase.

l.
2.
3.
4.
5.
Muy bajo.
Bajo.
Moderado.
Alto.
Muy alto.
10. Orientacin del profesor hacia la tarea.

1.
2.
3.
4.
5.
Muy bajo.
Bajo.
Moderado,
Alto.
Muy alto.
11. Oportunidades de los alumnos para responder.

1. Muy bajo.
2. Bajo.
3. Moderado.
4. Alto.
5. Muy alto.
N/A No se aplica
12. Implicacin de los estudiantes en la tarea.

Muy bajo.
Bajo.
3. Moderado.
4. Alto.
5. Muy alto.
N/A No se aplica
1.
2.
13. Grado en que el profesor evala o revisa las tareas.

1. Muy bajo.
2. Bajo.
3. Moderado.
4. Alto.
5. Muy alto.
N/A No se aplica
14. Uso de patrones fijos para obtener respuestas de alumnos.
Muy bajo.
Bajo.
Moderado.
Alto.
5. Muy alto.
N/A No se aplica.
1.
2.
3.
4.
15. Uso de ejemplos prcticos y relevantes por el profesor.
Muy bajo.
Bajo.
Moderado.
Alto.
5. Muy alto.
N/A No se aplica.
1.
2.
3.
4.
16. Entusiasmo de los estudiantes.
1.
2.
3..
4.
5.
Muy bajo.
Bajo.
Moderado.
Alto.
Muy alto.
17. Reacciones negativas por parte del profesor o rechazo de las

respuestas acadmicas de los alumnos.
1.
Ninguno.
2. Pocos.
3. Moderado.
4. Bastantes.
5. Muchos.
N/A No se aplica
18. Adecuacin de los deberes de los alumnos.

1. Muy bajo.
2. Bajo.
3. Moderado.
4. Alto.
5. Muy alto.
N/A No se aplica.
ESCALA DE SATISFACCION
CENTRO .............................................................................
[777
CURSO ........................................................................................
No DE PROFESOR ................................................................
ASIGNATURA ...........................................................................
No DE ALUMNO ...................................................................
m
O
a
Se est realizando un estudio con la ayuda de los alumnos de

lo de Enseanzas Medias para saber lo que opinan sobre los mtodos de enseanza de sus profesores.
Para ello, te vamos a hacer unas preguntas que no tienen respuestas verdaderas ni falsas. Slo queremos saber lo que tu piensas. Tu profesor no va a ver las respuestas.
A continuacin, vers una serie de afirmaciones seguidas de
una escala de 5 puntos que van desde el extremo "totalmente de
acuerdo" hasta el opuesto "totalmente en desacuerdo". Indica tu
respuesta marcando con una " X el sitio apropiado de tu cuadernillo. Si quieres cambiar tu respuesta, asegrate de borrar por completo la marca anterior.
l. Creo que las explicaciones del profesor son
claras y precisas ...............................................

2. No tengo problemas en saber cul es el sentido de lo que aprendo porque el profesor procura sealar los objetivos ................................
3. El profesor pone ejemplos claros y precisos
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
que ayudan a comprender mejor los conceptos .....................................................................

Es facil seguir la clase porque el profesor estructura bien el contenido que explica ............
Muchas veces, cuando el profesor explica las
cosas, no se posible distinguir lo importante de
lo accesorio ......................................................
Estoy contento con esta materia, porque
la clase suele ser muy atractiva, por ejemplo, haciendo ejercicios individuales o en gru....................................
pos ..............................
El profesor suele hacer muchas preguntas a los
alumnos, que ayudan a resumir o aplicar lo
que estamos aprendiendo ................................
No es facil hacer las tareas o los exmenes
porque el profesor no nos ha dado antes pautas sobre lo que nos va a evaluar ....................
Me gusta participar en clase porque el profesor nos anima cuando lo hacemos bien ..........
Es dificil seguir las explicaciones, porque el
profesor explica sin comprobar si hemos comprendido lo anterior ........................................
El profesor a menudo nos pregunta nuestra
opinin sobre lo que estamos aprendiendo y
acepta bien nuestras ideas ...............................
Es fcil motivarte para estudiar porque el profesor muestra mucho entusiasmo con lo que
ensea ..............................................................
Me aburro en clase porque el profesor slo se
ocupa de algunos alumnos ..............................
14. No es agradable participar en clase porque si
te equivocas, el profesor te ridiculiza
..............
15. Me gusta participar en clase porque el profe16.

17.
18.
19.
20.
sor nos suele ayudar a llegar a la contestacin

correcta ...........................................................
Me gusta venir a esta clase porque el profesor
es ameno y agradable ....................................
A menudo pienso que sin venir al colegio
aprendena lo mismo de esta asignatura ..........
El profesor es simptico y sabe crear buen clima entre nosotros ............................................
Esta asignatura no me gusta. Me aburro en
clase .................................................................
Lo nico que me gusta de venir al colegio es
que aqu encuentro a mis amigos ....................
Rellena tambikn, por favor, los siguientes datos:

21. SEXO:
1. Chico
2. Chica
22. EDAD:
23. PUEDES DECIRNOS CUAL ES EL NIVEL DE ESTU-
DIOS DE TUS PADRES? (Elige una sola respuesta que corresponda al nivel mas alto alcanzado.)
276
1. Sin estudios .........................

......
2. Estudios primarios incompletos ....
3. Estudios primarios completos .......
4. Bachiller elemental o Graduado
Escolar ...........................................
5. Formacin profesional (F.P., oficiala o maestra) ............................
6. Bachiller superior o B.U.P. ............
7. Diploma de grado medio (maestro,
perito, ATS, etc.) ...........................
8. Carrera universitaria superior (Licenciado, ingeniero, arquitecto,
etctera) .........................................
24. TENIENDO EN CUENTA EL NIVEL ECONOMICO DE

TU FAMILIA, EN QUE GRUPO SOCIAL TE INCLUIRIAS?
Alto.
Medio-alto.'
Medio-medio.
Medio-bajo.
5. Bajo.
1.
2.
3.
4.
ANEXO B
FIABILIDAD DE LOS
OBSERVADORES
Ejemplo de aplicacin de los
ndices de fiabilidad a los observadores
Por ejemplo, en la tabla del anexo B.l, la Categora Ex es
codificada 17 veces por el observador, y 20 veces por el Criterio
como consecuencia Po = 17/20 = .SS es el ndice de fiabilidad
para la categona Ex entre el 01y 02.
De la misma forma podemos hallar cul es el ndice de fiabilidad para cada una de las categoras con el criterio.
Ahora bien, si se quiere averiguar cul es el ndice de fiabilidad total para el conjunto de todas las categoras entre observador
y criterio en una secuencia de interaccin, en este a s o se aplica la
frmula sugerida por Light (1981):
donde C es el nmero de categonas codificadas por los obsewadores, Po es la suma de todos los Po tal y como han sido definidos
anteriormente.
Siguiendo con el ejemplo anterior, si observamos la tabla 4.4,
el ndice de fiabilidad total entre el observadorSy el criterio ser:
Por tanto, el indice de fiabilidad entre el observador, y el criterio es de 0.72.

En este caso concreto nos encontramos con un ndice de fiabilidad algo ms bajo con el criterio debido a que existen dos fuentes
de dispersin: 1) la producida por la diferencia de actos codificados
en cada una de las categoras, que en parte viene explicada porque
el observador, ha sido algo ms lento que el cnteno y como consecuencia ha codificado en algunas categonas menor nmero de
actos, y 2) la producida por la diferencia total entre el observador,
y el criterio en el nmero total de categonas codificadas. En
concreto, mientras que el cnteno ha distribuido los actos de interaccin eatre 25 categoras, el observador, lo ha hecho slo entre 22. Esta segunda dispersin tiende a reducir el ndice de fiabilidad mucho ms de lo que puede hacerlo el primer tipo de dispersin.
ANEXO 81. Fiibidad de los observadores eon el criterio. Datos relativos a 1

raeoeneia de obsenadn.
INTERACClON DlDACTlCA
ANEXO B.1. (Continuacin)
2 79
280
ANEXO B.1. (Continuacin)
Di
Pr
So
Si
Nv
Po
Nc
- - - -
1
l
1
I
- - - - - - - - - - - -
lndice de fiabilidad .61 .71 .71 .42 .72 .U1 .97 .98 .86 .S0 .U4 .72.
lndice de fiabilidad media entre todos los observadores y criterio (9.15/12 = 0.76).
ANEXO B.Z. Fiabidad de los observadores mn el criterio. Datos totales.
ANEXO C
TABLAS CRUZADAS DE LOS

RESULTADOS DE LA ENCUESTA
A PROFESORES
gl
X2
gl
ALUMNOS/CLASE
Mas de 40
De 30 a 40
De 20 a 29
Menos de 20
X2
Una vez trimestre
12.5
63.3
20.8
3.3
6.0
64.5
24.5
5.0
13.2
63.4
21.8
1.6
95.85
6
4
32.1
59.4
7.9
0.6
7.3
17.3
61.5
65.0
26.5
15.6
4.8
2.1
37.28
3
14.85
2
ANEXO C.Z. Organizacin del eeom segn las variables principales.
0.9
60.7
32.2
6.1
16.0
64.1
17.4
2.5
53.74
3
De5alSaos
De 16 a 25 aos
Ms de 25 aos
De 30 a 40 aos
De 41 a SS aos
ANEXO C.4. Caracte&kas del profesor se&
ias variables principales.
MAT. DIDACTICO
3.7
4.5
3.6
ANEXO C.7. L i i d percibid. por el pmfesor segn las variables primipales
ANEXO C.8. Saoslaccinde los profesores se&
las variables principales
X1
Bastante
Mucho
Poco
Regular
CURSO
Nada
X'
1.7
5.4
16.6
49.7
26.6
2.5
7.9
20.4
49.5
19.7
7.3
0.8
2.1
12.6
50.6
33.9
50.98
8
138.46
8
14.4
0.6
2.4
10.2
48.8
38.0
32.5
ANEXO C.8. (Continuaao)
1.8
1.6
8.7
2.5
21.2
12.3
47.9
51.2
20.3
32.3
40.36
4
13.91
4
4.0
25.8
47.6
20.7
1.9
0.4
3.2
14.4
46.4
35.5
gl
RENDI. ALUMNOS
Nada
Poco
Regular
Bastante
Mucho
RELACION PROFESOR-PROFESOR
Nada
Poco
Regular
Bastante
Mucho
gl
X1
X'
d
X2
13.6
19.0
27.0
30.1
10.2
No ALUMNOS
Nada
Poco
Regular
Bastante
Mucho
0.6
5.2
17.5
51.3
25.4
4.4
31.3
45.2
16.7
2.3
18.7
20.8
22.4
28.9
9.2
0.4
1.2
10.7
43.2
44.4
66.00
8
3.7
23.1
46.7
24.8
1.7
33.41
8
4.9
15.6
29.6
35.4
14.4
48.23
8
10.2
36.1
53.6
3.0
12.0
56.6
27.1
1.2
10.2
18.1
28.0
25.9
7.8
6.3
3.9
36.4
16.0
42.5
52.3
12.2
28.4
2.5
1.4
84.18
4
8.8
17.9
19.0
18.9
26.5
27.6
36.9
23.9
8.8
11.7
29.07
4
0.6
6.6
2.2
18.8
13.1
44.6
47.0
30.0
37.1
16.82
4
7.0
15.5
22.0
18.1
23.8
28.0
36.4
28.2
10.7
10.2
15.03
4
Con frecuencia
TAREAS LIBRES
Con frecuencia
gl
X2
ORDENADOR
Nunca
Casi nunca
A veces
Con frecuencia
Siempre
gl
X'
MATE. PROPIO
Nunca
Casi nunca
A veces
Con frecuencia
Siempre
90.1
3.3
4.3
1.9
0.3
4.1
4.1
21.7
44.6
25.5
3.7
3.5
19.7
42.2
31.0
2.9
3.7
24.3
51.4
17.7
27.96
8
7.2
6.6
24.1
42.2
19.9
1.9
4.8
1.9
4.8
17.8
22.8
38.3
46.5
40.2
21.1
34.52
4
82.5
97.8
5.3
1.3
8.0
0.7
3.8
0.4
0.2
61.09
4
Con frecuencia
Con frecuencia
ANEXO C.12. Tipo de evnluaciu 40

por el profesor segh Im variables principales
X1
Nunca
Casi nunca
A veces
Con frecuencia
Siempre
TRABAJOS
X'
PROBLEMAS
Nunca
Casi nunca
A veces
Con frecuencia
Siempre
13.7
17.9
32.1
27.6
8.6
3.5
3.5
14.5
45.1
33.5
14.3
13.2
15.4
20.2
28.3
35.6
30.8
24.7
11.1
6.4
16.06
4
3.2
4.2
3.3
3.5
20.6
12.6
48.1
44.2
36.5
23.8
16.06
4
23.7
3.7
26.7
9.1
31.0
33.3
13.4
41.9
5.2
12.1
198.81
4
1.7
5.2
1.3
5.6
7.3
21.6
42.8
47.4
46.9
20.1
104.20
4
15.7
11.0
26.6
24.4
22.3
gl
ACTI. EXTRAESC.
Nunca
Casi nunca
A veces
Con frecuencia
Siempre
gl
X'
X2
13.0
11.9
Con frecuencia
Siempre
13.2
15.5
11.5
5.3
26.82
8
14.5
10.3
7.0
14.8
14.6
11.2
14.20
4
13.4
32.6
23.5
21.9
9.5
12.7
9.2
26.6
26.6
21.0
27.9
17.9
26.8
36.77
24.4
25.9
16.2
ANEXO C.13. Padapaan de los alumnos segiin las variables principales
33.8
66.2
gl
COLOCA. ALUMN.
Orden alfabtico
Como quieren
gl
Xz
X1
9.6
9.6
19.0
27.8
34.1
20.2
18.6
25.8
20.5
14.9
HACER GRUPOS
Nunca
Casi nunca
A veces
Con frecuencia
Siempre
S]
DISTRI. ESPA.
Nunca
Casi nunca
A veces
Con frecuencia
Siempre
Xz
10.4
13.7
18.3
31.1
26.6
46.12
8
45.0
55.0
76.87
2
22.1
77.9
21.1
16.9
24.9
25.3
11.8
34.72
8
6.4
7.0
18.6
27.0
41.0
16.9
17.7
26.1
20.0
19.3
54.6
45.4
18.5
11.7
21.0
25.3
23.5
29.3
24.2
26.1
14.6
5.7
29.1
70.9
8.45
1
38.2
61.8
16.1
21.4
19.6
18.4
20.6
27.3
20.1
20.6
23.6
12.3
18.19
4
25.8
74.2
7.94
I
36.2
63.8
ANEXO D
ANALISIS DE CLUSTER DE
LA ENCUESTA A PROFESORES
CRITERIOS METODOLOGICOS
PARA LA ELECCION DEL CLUSTER
Se ha realizado un anlisis de 9 a 3 clusters mediante la tcnica de subdivisin de la muestra en dos submuestras, de forma que
el grado de correspondencia de los clusters proporciona una mayor
fiabilidad. Puesto que la eficacia de cada solucin era similar, para
elegir la mejor se tuvieron en cuenta dos criterios: primero, la correspondencia perfecta entre los clusters de las dos submuestras y
segundo, el alto coeficiente de similitud entre ambas.
Respecto al primer punto, el anlisis de datos de las soluciones 9, 8,7,6, 5,4 y 3 clusters indica lo siguiente:
-
Correspondencia perfecta entre submuestras para las soluciones 5,4 y 3. (Anexos D.5, D.6 y D.7).
Correspondencia imperfecta de 1 cluster para la solucin 8
y 6. (Anexos D.2 y D.4).
Correspondencia imperfecta de 2 clusters para la solucin 9
y 7. (Anexos D.l y D.3).
Adems, los indices de similitud entre cluster para las 9 soluciones son ms altos para las soluciones 5 y 4 seguidos de la solucin 3, mientras que las soluciones 9 , 8 , 7 y 6 tienen algunos ndices
de similitud inferiores a .60. La conclusin por tanto es que en funcin de ambos criterios se consideran inicialmente slo las soluciones5,4 y 3.
306
Para saber cul de estas tres soluciones era la mejor se utilizaron dos nuevos criterios. lo, la distancia entre cluster y 2 O , la comprobacin de jerarquas. La distancia entre clusters es un ndice
que seala el grado en que los centros de los clusters distan entre s.
A mayor distancia entre clusters mejor es la solucin. Mientras que
la comparacin de jerarquias es un procedimiento que sirve para
comparar los centros de clusters de una solucin mayor con otra
ms pequea. La solucin mayor de la que se parte se usa como
base y los dos clusters ms prximos son refundidos en uno solo.
La comparacin de jerarquias se utiliza para seleccionar un tipo de
cluster cuando se ha pedido ms de una solucin.
Al analizar los datos siguiendo el criterio de la distancia entre
clusters se ve que las solucioness 5 y 4 son las que tienen los coeficientes ms altos, tal y como se ve en los anexos D.8, D.9 y
D.10*.
Siguiendo el criterio de la comparacin de jerarquas (ver anexo D. 11) se observa que para la muestra 1, los clusters 1 , 2 y 3 de la
solucin 3 se corresponden perfectamente con los clusters 1, 2 y 4
de la solucin 4. Mientras que en la muestra 2 se corresponden correlativamente los clusters 2, 3 y 4 de la solucin 4 con el 2, l y 3 de
la solucin 3.
Por otra parte en la solucin 5 en la muestra 1 los clusters 5 ,
2, 3, 4 se corresponden con el 1, 2, 3, 4 de la solucin 4. Y en la
muestra 2 los clusters 1, 2, 3, 4 se corresponden con los clusters 1 ,
2, 3, 4. Adems para ambas soluciones 5 y 4 se producen correlaciones muy altas con los clusters de la solucin ms pequea.
Una vez decidido en funcin de los dos criterios anteriores
adoptar las soluciones 5 y 4, se utilizan otros criterios para elegir la
solucin final: lo) solucin con mayor nmero de clusters que vengan definidos por un mayor nmero de preguntas con ms de una
desviacin tpica, lo que seala la mejor definicin del cluster;
2") clusters que agrupan mejor las preguntas seleccionadas segn
las variables tericas previas "Utilizacin de recursos didcticos",
"Participacin de alumnos", "Satisfaccin con recursos" y "Caractersticas del centro".
' La solucin 5 y 4 tienen mayor nmero de clusters con distancia superior a .75. Mientras que la solucin 3 la mayor distancia entre clusters es inferior a .52.
Siguiendo el primer criterio se observa que en los clusters de

las soluciones 5 y 4 en que se da una correspondencia perfecta
(clusters 2, 3 y 4), siempre la solucin 5 tiene mejor definidos los
clusters, ya que tiene mayor nmero de dimensiones con desviaciones tpicas superiores a uno. El cluster 1 de la solucin 4 al subdividirse en los clusters 1 y 5 de la solucin 5 tambin mejora en su definicin.
Por tanto en conjunto, (anexo D.13), la solucin 5 tiene mayor nmero de clusters definidos de forma ms precisa y prcticamente el nmero de profesores que agrupa es muy similar.
Siguiendo el segundo criterio, la decisin tendr que estar fundamentada en aquellos clusters de ambas soluciones en que no
existe correspondencia perfecta. Dado que al aumentar el nmero
de clusters se definen mejor dos subgrupos el 1 y el 5 de la solucin 5, parece que esta solucin agrupa mejor a la muestra de profesores.
ANEXO D.I. COMUNALiADES SUPERIORES A 0.40. COMPARACIO
NES DE CLUSTER MUESTRA A MUESTRA. Soludn de 9
clusters para m
1 (Irs) comparado con L. rnwstri 2 (m
lumnas).
308
ANEXO D.2. CONMUNALIDADES SUPERIORES A 0.40. COMPARACIONES DE CLUSTER MUESTRA A MUESTRA.Soluci6n de

8 clustem para mwshv 1 (filas) comparado con la muestra 2 (mlunmss).
Correspondencia imperfecta de 1 cluster.
ANEXO D.3. COMUhiALlDADES SUPERIORES A 0.40. COMPARACI(I

NES DE CLUSTER MUESTRA A MUESTRA. Solucin de 1
dustem para muestra 1 (filas) comparado mn la mwstn 2 (mlomoas).
Conespondeoeiiimperfecta de 2 dWm.
ANEXO DA. COMUNALIDADES SUPERIORES A 0.40. COMPARACIO

NES DE CLUSTER MUESTRA A MUESTRA. Solucin de 6
clusters para muestra 1 (lilas) comparado con la muestra 2 (mlumnas).
Correspondencia imperfecta de 1 clusteR
ANEXO D.5. COMUNALIDADES SUPERIORES A 0.40. COMPARACIG

NES DE CLUSTER MUESTRA A MUESTRA. Soluci6n de 5
clusters para muertra 1 (lilas) comparado con In muesira 2 (w
imas).
Solnan de correspondenciauno a uno.
310
ANEXO D.6. COMUNALIDADES SUPERIORES A 0.40. COMPARACIONES DE CLUSTER MUESTRA A MUESTRA. Solucin de 4
clusters para muestra 1 (filas) comparado con la muestra 2 (columnas).
Solucin de correspondencia uno a uno
ANEXO D.7. COMUNALIDADES SUPERIORES A 0.40. COMPARACIONES DE CLUSTER MUESTRA A MUESTRA. Sobun de 3
clustem para muestra 1 (filas) comparado con la muestra 2 (columnas).
Solucin de correspondencia uno a uno
ANEXO Dd. COMUNALIDADES SUPERIORES A 0.40. INTERDISTANCIAS ENTRE CLUSTERS. MUESTRA 2.
ANEXO D.9. COMUNALIDADES SUPERIORES A 0.40. NTERDISTANCIAS ENTRE CLUSTERS. MUESTRA 2.
ANEXO D.lO. COMUNALIDADES SUPERIORES A 0.40. INTERDISTANCIAS ENTRE CLUSTERS.

MUESTRA 1
MUESTRA 2
ANEXO D.11. COMUNALIDADES SUPERIORES A 0.40 COMPARACIONES JERARQUICAS DE CLUSTERS. Solucin de 4 clustem
(filas) comparado con soluan de 3 clustem (columnas)
MUESTRA 1
MUESTRA 2
ROS. M.REPISO Y OTROS
312
ANEXO D.12. COMUNALIDADES SUPERIORES A 0.40. COMPARACIONES JERARQUICAS DE CLUSTERS. Solucin de 5 clusters
(filas) comparado con solucin de 4 clusters (columnas).
MUESTRA 1
MUESTRA 2
ANEXO D.13. COMPARACION SOLUCION CLUSTERS 4 Y 5 SEGUN

NUMERO DE DIMENSIONES CON o > 1.
ANEXO E
CONSTRUCCION DE PATRONES
DE LA CONDUCTA EN CLASE
LECClON MAGISTRAL
El profesor explica sin interactivar con los alumnos
VAR 41 x VAR 42 (1) x VAR 43

x VAR 44 (01)
CONTEX QUIEN (P) AQUI - Alos INS - Ex
m8s veces
LIBERTAD DE PARTICIPACION
Los alumnos preguntan al profesor mientras explica
x VAR 43 (2 a 5) x VAR 44 (01) / (1+/2/5
x VAR 42 (1)
VAR 41
(CONTEX) x (QUIEN - Pro0 x (AQUI - Alos) (INS - Ex / ej / En)
x VAR 42 (2 a 7 ) x VAR 43 (1)
VAR 41
+ (CONTEX)
(QUIEN - Alos) (AQUI - Pro0
x (VAR 45 (2 a 4)
(PREG - Ap/Bp/Op)
VAR 41 x VAR 42 (1) x VAR 43 (2 a 5) x VAR 44 (01)/ (1+/2/5)+

CONTEX QUIEN - P AQUI - Alos.
INS - Ex / Ej / En
VAR 41 x VAR 42 (2 a 7) x VAR 43 (1) x VAR 46 (3) X VAR 50 (01) +

CONTEX QUIEN - Alos. AQUI - P
RESPU De CAULI - Nv.
314
41 x VAR 42 (1)
+ VAR
CONTEX QUIEN - P
x VAR 43 (2 a 4) x (VAR 44 (4/6)/ VAR 45IVAR 46 (311

IN. Tr. Os / PREG /RESPU - Dc. 1
AQUI - Alos
+ /VAR 50)
QUENOAC - Pr + 1 CUALI )
/ VAR 48 (2)
VAR41 xVAR42(5a7) xVAR43(1) xVAR45(2a4)

AQUI - P
+ CONTEX QUIEN - Alos
Preg - Ap/Bp/OP.
PROFESOR NO RECEPTIVO
El profesor no atiende los requerimientos
de los alumnos mientras explica
VAR 41 x VAR 42 (1) x VAR 43 (2,3,4,5) x (VAR 44 (1)
CONTEX QUIEN (P) AQUI (G, O, E, 1 ) INS (Ex)
x VAR42(2,3,5,6) x VAR43(1)
+ JVAR41
\CONTEX QUIEN (1, V, O, G ) AQUI (P)
+ / VAR 50 )
CUAL1
x [VAR45/(VAR46(3)+
PREG (RESPU (De )
VAR 50 (1))l
CUALI (Nv ))j
VAR 41 x VAR 42 (1) x VAR 43 (2,3,4,5 ) x (VAR 44 (1) x / VAR SO)
CONTEX QUIEN (F)
AQUI (G, O, E, 1) INS (Ex)
CUAL1
PROFESOR R E c E r n O
El profesor atiende los requerimientos
de los alumnos cuando explica.
VAR 41 x VAR 42 (1) x VAR 43 (2,3,4,5 ) x (VAR 44 (1) + / VAR 50)
CONTEX QUIEN (Y) AQUI ('3, O, E, 1)
INS (Ex)
+ CUALI
41 x VAR 42 (2,3,5,6 ) x VAR 43 (1) x [VAR 45 / (TAR 46 (3) + VAR M (I))]
+ VAR
CONTEX QUIEN (1, V, O, G ) AQUI (F)
PREG
RESPU (De) CUALI (Nv)
x VAR42(1) x VAR43(2,3,4,5) x [VAR45(2,3,4,5,6,7)/

+ jVAR41
1 CONTEX QUIEN (P) AQUI (G, O, E, 1) INS ( Ej, Ob, Tr, En, Os Aa) /
VAR 46 / VAR 47 (1,3) / VAR 46 (1,2,3,5.6) /
PREG
RESPU (Re, De ) FEED (Ac, In, Sd, Rd, Dc)
VAR 48
(2) x / VAR 50 ]\
QUENOAC (Pr )
CUALI j
REFUERZO NEGATIVO
Patrn de crtica, castigo o disciplina tras
la peticin de respuesta a los alumnos
VAR 41 x VAR 42 (1) x VAR 43 ( 2 A 5 ) x (VAR 45 / VAR 47 (3,5))
CONTEX QUIEN- P AQUI - Alos
PREG FEED - Sd. Rd.
VAR41 x V A R 4 2 ( 2 a 7 ) x V A R 4 3 ( 1 ) x(VAR46jVAR49 +/VARSO)

CONTEX QUIEN- Alos AQUI - P.
RESPU Q U E 0
CUALI
VAR 41 x VAR 42 (1) x VAR 43 (2 a 5) x (VAR 47 (417) / VAR 48 (1) +/ VAR 50 (03))
+ CONTEX QUIEN - P AQUI - Alos FEED - Cr - Ca QUENOAC- Di CUALI - N.
INTERACCION CONTINUADA
CON EL MISMO ESTUDIANTE
Patrn de Interaccion fija entre el profesor

y la clase o algn elemento de ella
jVAR 41 x VAR 42 (1) x VAR 43 (2/3/4) x (VAR 44 / VAR 45 /

1 CONTEX QUIEN-P AQUI (G, O, E) (INS PREG
L'
VAR 46 / VAR 47 / VAR 48 + / VAR 50)/\

RESPU FEED
QUENOAC CUALI) (
316
x VAR 43 (1)
41 x VAR 42 (2/3/4/5/6 j
+ jVAR
\ CONTEX QUIEN (V, N, O, G, E ) AQUI (P)
VAR 46/ VAR 47

RESPU FEED
x (VAR 45 /
PREG
VAR 48)
x 2 ms veces consecutivas
QUENOAC~
VAR 41 x VAR 42 x VAR 43 x (VAR 47 / VAR 50)

CONTEX QUIEN
AQUI
(FEED / CUALI)
VAR 41 x VAR 42 x VAR 43 x (VAR 48 (213)

CONTEX QUIEN
AQUI
( QUENOAC (Pr/ So)/ CUALI )
AUSENCIA DE ACTIVIDAD ACADEMICA

Intermpcin de la actividad acadmica durante
la clase sin control del profesor
VAR41 x VAR42 x VAR43 x (VAR44 / VAR45)
CONTEX QUIEN (P) AQUI (A) INS
PREG
VAR 41 x VAR 42 x VAR 43 x (VAR 46 ( 3) / VAR 49 (2) / VAR SO )

CONTEX QUIEN
AQUI
QUENOAC (So)/ QUEO-No / CUALI )
REFUERZO POSITlVO
Patrbn de aceptacin o distensin tras la peticin
de respuesta a los alumnos
VAR 41 x VAR 2 (1) x VAR 43 (2 a 5) [VAR 45 / VAR 47 (315) ]
CONTEX QUIEN - P AQUI - Alos PREG
FEED - Sd/Rd.
VAR 41 x VAR 42 (2 a 7) x VAR 43 (1) x VAR 46 (1)

CONTEX QUIEN - Alos
RESPU - Re
AQUI - P
+i
VAR 41 x VAR 42 (2 a 7)
CONTEX QUIEN (P)
x VAR 43 (1) x VAR 46 (2)

AQUI - P
RESPU (RL)
41 x VAR 42 (1) x VAR 43 (2 a 5 )

+ JVAR
1 CONTEX QUIEN (P) AQUI -Alos.
x (/VAR 47 (1)
(/FEED -Ac. /
1 (VAR 48 (3)+ VAR 50/(02)/1 2)) / VAR 50 (02))l

/ (QUENOAC- So CUAL1 - NV- P. ) CUALI - P (
ACTIVIDAD NO VERBAL
Los alumnos contestan por escrito los requerimientos
del profesor. (Dictado, examen, ejercicios, etc.)
VAR41 x VAR 42 (1) x VAR 43 (2 a 5) x VAR 45 (1) +/ VAR 50 (01)
(CONTEX) x (QUIEN - Pro0 x (AQUI - Alos.) x (PREG - Rr) +/ (CUALI - N".)
.l
VAR41 x VAR42 (2a 7) x VAR43 (1)

x VAR46 (1) x VAR 50 (01)
(CONTEX) x (QUIEN- Alos) x (AQUI - Pro0 x (RESPU - Re) (CUALI - Nv)
NlVEL INADECUADO
Los alumnos no responden o responden mal
a las preguntas del profesor
VAR 41 x VAR 42 (1) x VAR 43 (2 a 5) x VAR 45 (2 a 4)
(CONTEX) (QUIEN - Pro0 (AQUI - Alos)
(PREG)
(i
VAR 41 x VAR 42 (2 a 7) x VAR 43 (1) x P A R 46 (4) / VAR 49 (1) 1

(CONTEX) (QUIEN - Alos) (AQUI - Pro0 (RESPU - NI) (QUE0 - Si)
VAR 41 x VAR 42 (2 a 7) x VAR 43 (1) x VAR 46 (1)

CONTEX QUIEN - Alos
(AQUI - Pro0 RESPU - Re
VAR 41
VAR 42 (1)
VAR 43 (2 a 5) x VAR 47 (2,6)

FEED (in, DC)
+ CONTEX QUIEN - P I O ~AQUI - AIOS
DINAMISMO DE LA INTERACCION
Participacin dinmica profesor-alumno
VAR 41 x VAR 42 x VAR 43 x VAR 45
CONTEX QUIEN
AQUI
PREG
VAR 41 x VAR 42 x VAR 43 x (VAR 46 / VAR 50 )

CONTEX QUIEN
AQUI
(RESP /CUALI)
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Interaccion Didactica en La Enseñanza Secundaria

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CENTRO DE

INVESTIGACION Y DOCUMENTACION EDUCATIVA

Mana Ros Garca

@ MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA

C.I.D.E. Direccin General de Renovacin Pedaeica.

1.1. MARCO TEORICO ...................................................... 9

1.2. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACION Y DISEO GENERAL ...................................................

2.1. METODOLOGIA DE LA ENCUESTA A PROFESO.

ROS, M. REPISO Y OTROS

2.2.4. Procedimiento de recogida de datos ................... 62

Capitulo 3: RESULTADOS DE LA ENCUESTA A PROFESORES

3.1. ANALISIS DE TABLAS CRUZADAS .........................

3.4.3. Dimensiones principales del estilo docente de los

Capitulo 4: RESULTADOS DEL ESTUDIO DE LA INTERACCION DIDACTICA ................................... 137

4.2. ANALISIS DE VARTANZA DE LOS DATOS DE LA

ROS. M . REPISO Y OTROS

4.4. ANALISIS DE CLUSTER .............................................

ANALISIS DE CLUSTER DE LA ENCUESTA

(Platn, Teetetes, 149A-151E)

Scrates le llam "mayutica", hoy le llamamos interaccin

ROS, M. REPISO Y OTROS

cado al estudio del desarrollo de las expectativas acadmicas y del

1.1.1. Modelos input-output

ROS, M. REPISO Y OTROS

Ninguno de los estudios mencionados tiene en consideracin,

1.1.2. Modelo proceso-producto

delo de "proceso-producto" para el estudio de los determinantes

ROS, M. REPISO Y OTROS

Dimensiones delprofesor eficaz:

ROS, M. REPISO Y OTROS

Modelo de instruccion directa

ROS, M. REPISO Y OTROS

Rosenshine (1976) seala algunos de los comportamientos

Good y Grouws (1979) realizaron un estudio similar con profesores

ROS, M. REPISO Y OTROS

diante alabanzas o redireccin de los estudiantes hacia las

garantizar su aprendizaje y utilizan fundamentalmente la alabanza

ROS, M. REPISO Y OTROS

tes y, finalmente, precisar los ndices de fiabilidad y validez de las

cas de los estudiantes medidas fueron: aptitud general, aptitudes

El estudio de las expectativas segun

Cuando interactuamos con los dems no lo hacemos en un

ROS, M. REPISO Y OTROS

comportamiento de la otra persona objeto de la interaccin. Las

El profesor en primer lugar se formar impresiones de sus alumnos,

ROS, M. REPISO Y OTROS

3) recompensan el comportamiento inadecuado de los de

Bossert (1979) identifica cuatro factores organizativos que

formas de agrupamiento en clase,

Otros autores tambin inciden en la percepcin que los estudiantes

ROS, M. REPISO Y OTROS

bilidad de mejorar, independientemente de cul sea su posicin de

1.1.3. El estudio de la IEA sobre ambiente escolar

ROS, M. REPISO Y OTROS

das se referan a la interaccin alumno-profesor en clase y fueron

con independencia del tipo o calidad de la instmccin que reciban.

3. La naturaleza de la enseanza es bastante similar en todos

4. La historia del que aprende (o su "nivel de entrada") ejerce

ROS, M. REPISO Y OTROS

5. La percepcin que los estudiantes tienen de su clase y de la

Estos resultados en parte desalentadores han servido para

a) a que las unidades pequeas de enseanza, como los actos

ROS, M. REPISO Y OTROS