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Directorio

Lic. Jorge Juan Torres Lpez


Gobernador Constitucional del Estado de Coahuila

Profr. Andrs Mendoza Salas


Secretario de Educacin y Cultura

Profra. Mara del Rosario Garca Rodrguez


Secretaria Tcnica

Profra. Mara Dolores Torres Cepeda


Subsecretaria de Educacin Bsica

Profr. Roberto de los Santos Martnez


Director de Educacin Primaria Federalizada

Compilador
M.C. J. Guadalupe Villegas Daz.
Asesor Tcnico Pedaggico

Colaborador
Dolores Flores Ortiz
Asesor Tcnico Pedaggico
Cudberto Barajas Coronado
Asesor Tcnico Pedaggico
Diseo de Formato
Liliana Isabel Gutirrez Orozco

ndice

A modo de Introduccin
Nuestro Marco de Referencia
Objetivos

1
2
3

Concepciones Epistemolgicas de la Enseanza.

El Nmero como resultado de la sntesis ente otras de las operaciones de:

Clasificacin.

Seriacin.

Correspondencia.

Inclusin de clase.

Teoras de la Instruccin como ensear

10

Bruner

10

Bandura

11

Ausubel.

12

Metodologa de Trabajo.

13

Banco de Ejercicios.

17

A modo de introduccin
La reforma educativa entre otras cosas adjetiva el papel del docente y reconoce su compromiso,
acentuando la importancia de las competencias del profesor.
Para el tema que nos ocupa la construccin del concepto de nmero recuperamos del Plan de
Estudios 2011 para la Educacin Bsica, el concepto de tutora y la concepcin de planificacin, con
el fin de apoyar a los docentes del primer grado de educacin primaria en el proceso de construccin
del concepto de nmero de sus alumnos.
Los principios pedaggicos son condiciones esenciales que permiten la mejora de la calidad
educativa, entre otros la planeacin y la tutora son fundamentales para concretizar la propuesta
curricular.
Planificar para potenciar el aprendizaje.
La planificacin es un elemento sustantivo de la prctica docente para potenciar el aprendizaje de los
estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar actividades de aprendizaje a partir
de diferentes formas de trabajo, con situaciones, secuencias didcticas y proyectos, entre otras. Las
actividades deben representar desafos intelectuales para los estudiantes con el fin de que formulen
alternativas de solucin.
Para disear una planificacin se requiere:
Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su proceso
de aprendizaje.
Seleccionar estrategias didcticas que propicien la movilizacin de saberes, y de evaluacin
del aprendizaje congruente con los aprendizajes esperados.
Reconocer que los referentes para su diseo son los aprendizajes esperados.
Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significativas.
Considerar evidencias de desempeo que brinden informacin al docente para la toma de
decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes.
Tutora y asesora acadmica a la escuela
La tutora se concibe como el conjunto de alternativas de atencin individualizada que parte de un
diagnstico. Sus destinatarios son estudiantes o docentes. En el caso de los maestros, se
implementa para solventar situaciones de dominio especfico de los programas de estudio.
La asesora es un acompaamiento que se da a los docentes para la comprensin e implementacin
de las nuevas propuestas curriculares. Su reto est en la resignificacin de conceptos y prcticas.
Desde esta perspectiva, el diseo de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de lo que
se espera que aprendan los alumnos y de cmo aprenden, las posibilidades que tienen para acceder
a los problemas que se les plantean y qu tan significativos son para el contexto en que se
desenvuelven.

Nuestro Marco de Referencia

Poltica Educativa

Para la Secretara de Educacin y Cultura, la escuela es el espacio ms importante del


sistema educativo.

Reconocer que la escuela es el espacio ms importante del sistema educativo, requiere


pasar del discurso a la accin; es la escuela el espacio donde se concretan las polticas y
estrategias pedaggicas.
Nuestro eje de intervencin es la formacin y profesionalizacin de los agentes educativos.
La Estrategia fundamental es impulsar la formacin continua y el desarrollo profesional de
los agentes educativos de educacin primaria a partir de:
Integrar las acciones de formacin continua en un sistema orientado hacia el
desarrollo de competencias profesionales tanto didcticas como de domino en los
contenidos de enseanza.
La mejora de la prctica.
Competencias profesionales de los docentes.


El propsito
central del presente documento es ofrecer al docente de primer grado, un apoyo para el

desarrollo de su tarea pedaggica cuando inicia formalmente al alumno en la construccin del


concepto de nmero. Es una herramienta didctica que sirve como incentivo, que motiva a los
alumnos y los ayuda en la comprensin del concepto de nmero y su generalizacin.

Objetivos
9 Introducir formalmente a las alumnas y los alumnos al concepto de nmero.
9 Ayudarlos en la asociacin del material concreto con la abstraccin del nmero.
9 Favorecer la asociacin entre el nmero, la palabra y el numeral a travs de la estimulacin
visual.
9 Identificar los nmeros de la base decimal de numeracin.
9 Lograr que los alumnos reconozcan el lenguaje matemtico usado para la base del sistema
decimal.

1. Concepciones epistemolgicas de la enseanza


Epistemologa y Enseanza,
J. Delval. Crecer y Pensar.
La Construccin del conocimiento en la escuela.
Barcelona; Laia (Cuadernos Pedaggicos);385. pp. 4~7.

Se denomina epistemologa a la disciplina filosfica que se ocupa del estudio del conocimiento.
Aunque los filsofos antiguos y medievales reflexionaron abundantemente sobre el problema del
conocimiento, no es hasta la Edad Moderna cuando el terna del conocimiento se convierte en el
punto central de la reflexin filosfica.

La epistemologa es de gran inters para la educacin, ya que el tema de cmo se forman los
conocimientos est profundamente conectado con el de la enseanza. Los mtodos de enseanza
dependen siempre de concepciones epistemolgicas que en unos casos estn explicitas y en otros
no, pero que siempre estn presentes.

Las posiciones que han mantenido los filsofos acerca de cmo se conoce han sido muy variadas,
desde los griegos hasta nuestros das, a continuacin se esquematizan de la siguiente manera:

Empirismo
Presentando las cosas muy esquemticamente, podemos decir que para los empiristas, el
conocimiento se adquiere por medio de los sentidos, y el sujeto es bsicamente pasivo, ya que est
sometido a las influencias que vienen del exterior y que actan sobre l. En el momento del
nacimiento, el intelecto del sujeto es como una pizarra en blancouna tabla rasay la experiencia va
actuando sobre l y le va llevando a formar diversos conocimientos cada vez ms complejos.

As, a partir de las ideas ms simples, asocindolas unas con otras va formando ideas cada vez ms
complejas y ms abstractas. El procedimiento de asociacin entre las ideas es el mecanismo
fundamental para aprender.
Racionalismo
Por su parte, los racionalistas sostienen que hay componentes del pasamiento que el sujeto tiene de
forma innata la razn -por ello se denominaron racionalistas-, entonces atribuyen una mayor
importancia a los factores internos, frente a los externos.

Los racionalistas piensan que hay que desconfiar de los sentidos, es la razn la que nos permite
descubrir los engaos de los sentidos.
Constructivismo
Estas dos posiciones epistemolgicas, la que sostiene que el conocimiento proviene bsicamente del
exterior y la que atribuye un papel mayor a la actividad del sujeto, poseen todava una enorme
vitalidad e influyen considerablemente en muchas posiciones pedaggicas actuales.

La idea bsica del constructivismo es que el acto de conocimiento consiste en una apropiacin
progresiva del objeto por el sujeto, de tal manera que la asimilacin del primero a las estructuras del
segundo es indisociable.

El carcter constructivo del conocimiento se refiere tanto al sujeto que conoce como al objeto
conocido, ambos aparecen como el resultado de un proceso permanente de construccin. A esta
postura constructivista tambin subyace la adopcin de una perspectiva relativista, el conocimiento
siempre es relativo a un momento dado del proceso de construccin -e interaccionista- el
conocimiento surge de la interaccin continua entre sujeto y objeto, o ms exactamente de la
interaccin entre los esquemas de asimilacin del sujeto y las propiedades del objeto.
4

El proceso de construccin del concepto de nmero en el nio puede verse desde estas tres
perspectivas, en su medio ambiente, el nio recibe una serie de estmulos que lo acercan al lenguaje
matemtico; lenguaje que puede verse como conocimiento social, no tienen significado para l, es la
experiencia del ambiente la que lo lleva a la repeticin de los nombres de los numerales.

Poco ms tarde el razonamiento infantil empieza a operar, los


Experiencia
Razonamiento
Construccin

intentos aritmticos, son para los adultos, errores; el ejemplo ms

claro de esto lo podemos ver cuando se le pregunta la edad,


repite un numeral y con sus dedos nos muestra otro.

Ya en el jardn, en educacin, cuando se enfrenta a un proceso instruccional

intencionado, se

enfrenta tambin al mundo de los objetos didcticos y pone en juego la experiencia que su medio
ambiente le dio. Es en esta relacin que empieza a operar didcticamente la construccin del
conocimiento matemtico.

2. El Nmero como resultado de la sntesis ente otras de las operaciones de


clasificacin, seriacin, correspondencia e inclusin de clase.
Qu es el nmero?
Partiremos de la premisa que en la adquisicin de la nocin de nmero, en el nio, requiere de dos
aspectos necesariamente complementarios: el concepto y la escritura numrica. Ambos aspectos
tienen como base la cantidad.

Cmo construye el nio su concepto?


En la adquisicin de la nocin y en la construccin del concepto de nmero, interviene la escritura
como sistema de signos convencionales. Los nmeros son una forma de representar grficamente el
concepto, pero numeral y concepto no son lo mismo. Lo numeral necesariamente implica lo colectivo,
el concepto (numero) grafa, es un convencionalismo, entonces convencionalismo, numeral y su
relacin es uno de los primeros conocimientos que la escuela ofrece al nio.

Por otra parte, el numeral, significante grfico convencional ya madurado, nos remite a la sustitucin
y evocacin, caractersticas de la funcin simblica. El dibujo de un gato (significante), no es el gato,
sino un objeto sustituto que permite representarlo (evocacin). El numeral 5 no son cinco sillas cinco
pesos, etctera, es una forma de representacin de todos los agrupamientos que tienen la misma
propiedad numrica.

De acuerdo a lo anterior, la escritura numrica ya madurada es la capacidad representativa del sujeto


que le permite evocar y sustituir objetos, personas, tiempo, etctera, que pueden o no estar
presentes al momento del registro grfico.

Si recuperamos nuestras interrogantes qu es el nmero? y Cmo construye el nio su concepto?


nos ubicaramos en una discusin terica que no es nuestro objetivo, slo queremos aportar al
profesor los elementos tericos que le faciliten su tarea.
El nmero es el resultado de la sntesis ente otras de las siguientes operaciones:
1. la clasificacin.
2. la seriacin.
3. la correspondencia.
4. la inclusin de clase.

La clasificacin
La clasificacin es una operacin lgica fundamental en el desarrollo del pensamiento, cuya
importancia interviene en la construccin de todos los conceptos que constituyen nuestro desarrollo
intelectual.

En la clasificacin se toman en cuenta, adems de las semejanzas y diferencias, la pertenencia y la


inclusin. La pertenencia es la relacin que se establece entre cada elemento y la clase de la que
forma parte, est fundamentada en la semejanza; decimos que un elemento pertenece a una clase
cundo se parece a los otros elementos de esa misma clase, en funcione de ciertos criterios de
clasificacin que estamos tomando en cuenta.

La inclusin es la relacin que se establece entre cada subclase y la clase de la que forma parte, de
tal modo que nos permite establecer una relacin mediante la inclusin. Las cabras, las vacas, las
ovejas pertenecen a la clase de los animales productores de leche para consumo humano; animales
(clase) cabras, ovejas y vacas (subclase), criterios de clasificacin (animales productores de leche
para consumo humano como alimento diario).

La clasificacin se fundamenta en las cualidades del objeto, es decir en las propiedades cualitativas
que determinan la inclusin.

La seriacin
Al igual que la clasificacin la seriacin es una operacin que adems de ser necesaria para la
formacin del concepto de nmero, es uno de los aspectos fundamentales del pensamiento lgico.
Seriar es establecer relaciones entre elementos que son diferentes en algn aspecto y ordenar esas
diferencias.

Si partimos del ejemplo anterior, cabras, vacas y ovejas pertenecen a la clase de los animales
productores de leche para consumo humano, las vacas son ovinos; las cabras y ovejas caprinos,
la oveja adems es productora de lana, cualidad que le permitira estar incluida en una nueva
clasificacin. La seriacin y la clasificacin las realizamos de forma interiorizada (como en este
caso), pero sera ms efectiva si se hace con los objetos presentes, esto es lo recomendable en un
proceso de enseanza.
La Correspondencia
La correspondencia trmino a trmino o correspondencia biunvoca es la operacin a travs de la
cual se establece la relacin uno a uno entre los elementos de dos o ms conjuntos a fin de
compararlos cuantitativamente.

Las operaciones de seriacin y clasificacin se fusionan a travs de la operacin de correspondencia,


que a su vez permite la construccin de conservacin de cantidad lo que da paso a un elemento ms
en la maduracin del concepto de nmero.

Por ello cuando enseemos la numeracin como decimos los maestros, no cometamos el siguiente
error:

Nmero de objetos en total 6, 6 no es igual a 3.


Si respetamos lo que hemos tratado, nuestro modelo de trabajo tendra que ser:

Correspondencia uno a uno (seriacin y clasificacin), conservacin de la cantidad 3.


La inclusin
La inclusin de clase es un aspecto que permite comprender la cardinalidad de un agrupamiento y
representarla con un nmero.

En la inclusin se observa, la fusionan de la seriacin y la clasificacin a travs de la operacin de


correspondencia, la correspondencia biunvoca (termino a trmino) permite a su vez la construccin
de la conservacin de cantidad.

Nmero de
d objetos en
e total 3.

Correspondencia uno
o a uno (seriacin y clasificacin)

Cardinalida
ad 3, cantiidad de objjetos 3.

2
1

El uno est
incluido en el dos, el dos est in
ncluido en el
e tres, el tre
es est
incluido en
n el cuatro.

Ejemplos:

Clasific
cacin
2

4
Seriacin

123456
Corresp
pondencia

Inclusi
n de Clases

8
Cardina
alidad
Cantida
ad

9
9

3. Teoras de la Instruccin cmo ensear


Para este apartado recuperamos parte de los aportes tericos de la teora de Bandura, Bruner y
Ausubel porque consideramos importantes sus elementos y afirmaciones que fundamentan la
intencin de este documento.

La teora de Bruner
La idea general de Bruner es la participacin activa del alumno en el proceso de aprendizaje, dndole
nfasis al aprendizaje por descubrimiento. Bruner afirma que es posible ensear cualquier cosa a un
nio siempre que se haga en su propio lenguaje. De ah que l insista en distinguir las formas de
razonamiento que existen en las asignaturas escolares, sean stas lgicas, aritmticas, geomtricas,
fsicas, etc.

El crecimiento intelectual depende del dominio de ciertas tcnicas por parte del individuo, el
desarrollo intelectual no puede ser entendido sin hacer referencia al dominio de stas. Entonces, el
crecimiento mental no depende tanto de la capacidad que un nio tiene. Para Bruner, lo ms
importante en la enseanza de conceptos bsicos es que se ayude a los nios a pasar,
progresivamente, de un pensamiento concreto a un estadio de representacin conceptual y simblica
ms elevada. Por ejemplo, si en matemticas se ensea a los nios con una lgica que no es la suya,
se consigue que ellos memoricen los materiales sin atribuirles ningn sentido y sin percibir las
relaciones del contenido enseado.

La tesis de Bruner es la siguiente: Si la superioridad intelectual del hombre es la mayor de sus


aptitudes, tambin es un hecho que le es ms personal lo que ha descubierto por s mismo, Con
esto quiere significar que el descubrimiento favorece el desarrollo mental.

Hay aqu dos aspectos a tomar en cuenta: primero, la maduracin. El desarrollo del organismo y de
sus capacidades permite que el individuo represente el mundo de estmulos que lo rodea en tres
dimensiones progresivamente perfeccionadas, en las diferentes etapas del crecimiento, que son la
accin, la imagen y el lenguaje simblico.

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El segundo aspecto de la adquisicin de tcnicas para el dominio de la naturaleza del contenido,

consiste en la integracin, o sea, la utilizacin de grandes unidades de informacin para resolver


problemas.

En un proceso de enseanza, adems de la maduracin, existe el proceso de integracin que


consiste en una especie de orquestacin de operaciones y componentes en una secuencia integrada
para dar lugar a la accin buscada, las habilidades superiores. De ah la necesidad de proporcionar
a los nios un ambiente intelectual abierto que les permita descubrir y cultivar esos medios de
representacin e integracin de la experiencia.

Con respecto a la presentacin del material de enseanza Bruner seala cuatro aspectos a tener en
cuenta:

1.) Potencial intelectual.


2.) Motivacin intrnseca y extrnseca.
3.) Aprendizaje y heurstica del descubrimiento.
4.) Memoria.
La teora de Bandura
El autor seala que el aprendizaje se da en funcin de un modelo de referencia, poniendo el acento
en la mediacin cognitiva. Enfatiza el importante papel desempeado por los procesos

de

sustitucin, simblicos y de autorregulacin.

Segn Bandura, en todos los fenmenos de aprendizaje que resultan de la experiencia directa entra
en funcionamiento la autoregulacin. En este sentido, el alumno puede adquirir patrones y respuestas
intrnsecas simplemente por medio de la observacin de modelos apropiados.

Con respecto al proceso o medio de modelaje debe tomarse una decisin importante. Si el objetivo
deseado es un determinado tipo de desempeo, los resultados sern mejores con la interaccin de
un modelo, la imitacin, la observacin o un aprendizaje autodirigido entrarn en funcionamiento. Si
es necesaria una experiencia ms significativa entonces podrn utilizarse modelos vivos.

Desde el punto de vista del planeamiento y desarrollo de la enseanza, esto implica preparar la
situacin educativa en que tendr lugar el aprendizaje, a travs de un modelo de referencia.
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Procesos fundamentales:
Atencin. El nio observa el modelo mientras su atencin es estimulada por distintos factores:
caractersticas del modelo, valor afectivo, etc.

Retencin. El alumno realiza actividades de codificacin simblica, organizacin cognitiva y ensayo


simblico.

Los dos procesos anteriores estn ntimamente relacionados como estmulos de entrada, en ese
momento, la informacin ya ha entrado y puede ser retenida.

Reproduccin motriz. Esta actividad incluye la organizacin cognitiva de las respuestas, su


desempeo, el seguimiento y el perfeccionamiento, basado en la retroalimentacin informativa.

Motivacin. El estudiante no exterioriza todo lo que aprendi, sino simplemente, aquellos


desempeos o comportamientos por los cuales espera ser reforzado. El alumno ya ha observado el
modelo, ha organizado internamente la informacin (ya puede hacer o reproducir oraciones en voz
pasiva) y est en condiciones de responder.

La teora de Ausubel
Este autor se ocupa principalmente del aprendizaje de asignaturas escolares en lo que se refiere a la
adquisicin y retencin de esos conocimientos de manera significativa; en oposicin a las
asignaturas sin sentido, aprendidas de memoria o mecnicamente.

Al analizar su concepto de <aprendizaje de contenidos con sentido> Ausubel distingue sentido lgico
de sentido psicolgico. El primero se refiere a las caractersticas de un contenido: no arbitrariedad,
claridad y verosimilitud.

El sentido psicolgico se refiere a la capacidad para captar el sentido lgico del contenido y darle un
significado y una relacin lgicos en la mente. Un buen modelo instruccional del contenido propicia la
transformacin del sentido lgico en sentido y comprensin psicolgica, que es lo que el individuo
hace en el proceso de aprendizaje.

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Diferenciacin progresiva. Ausubel sugiere que se programen las materias por medio de una serie de

jerarquas (en orden ascendente de inclusin). Cuando una asignatura escolar es programada de
acuerdo con este principio el conocimiento es organizado y almacenado en el sistema cognitivo ms
fcilmente.

4. Metodologa de Trabajo
La intencin de la poltica educativa nacional e internacional, es construir una educacin de calidad
con equidad. Una va para lograr mejores niveles educativos es la formacin permanente del docente
que garantice el apoyo efectivo a los alumnos.
El propsito general de este documento es contribuir a la profesionalizacin docente del maestro que
le permita reflexionar y apropiarse de prcticas efectivas de enseanza que favorezcan el logro
educativo de los alumnos.
La Matemtica es una actividad humana cotidiana, es un lenguaje de la ciencia, es una red
interconectada de conceptos, propiedades y relaciones construida por convenio social.
Aprender matemticas es un desafo de comprensin y desarrollo de pensamiento, descubrimos
patrones, comprobamos conjeturas, resolvemos problemas, hacemos matemticas y construimos
conocimiento.
Ensear matemticas es un reto, por ello, es importante comprender los principios ante los que es
necesario detenernos y reflexionar en el momento de estar frente a las alumnas y los alumnos, a
continuacin se enuncian los substanciales:

La finalidad de la enseanza de las matemticas es ayudar a los estudiantes a desarrollar su


pensamiento matemtico, lograr que los alumnos construyan conocimientos y habilidades con
sentido y significado.

Los nios tienen un inters natural en explorar y comprender el mundo que les rodea, el
profesor debe tomarlo en cuenta, capitalizarlo y ofrecerles oportunidades de aprender
conceptos y procedimientos matemticos con comprensin.

El profesor es un gua educativo que facilita el descubrimiento y el desarrollo del pensamiento


de los alumnos.

El profesor ayuda a los alumnos a hacer, explorar y clarificar conjeturas, con evidencias,
razonamiento y tcnicas de prueba para confirmarlas o rechazarlas.

Los alumnos son capaces de comunicar sus ideas, defenderlas o cambiarlas.

Una forma efectiva de estimular el aprendizaje de contenidos matemticos, es la prctica del


conocimiento, enfocndolo desde diferentes perspectivas matemticas y llevar a todos
alumnas y alumnos a la enunciacin y solucin de una amplia variedad de problemas.
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El profesor impulsa el crecimiento del conocimiento (ganar nuevas comprensiones y


reorganizar el propio pensamiento) de las alumnas y alumnos, al favorecer el contacto con
experiencias significativas.

El profesor debe trabajar a partir de las estrategias y procedimientos no formales de los


alumnos para llegar al conocimiento convencional.

Recurrir a los conocimientos previos de los alumnos.

El error y la frustracin son elementos del proceso natural de aprendizaje.

A partir de lo anterior podemos inferir que la construccin del concepto de nmero en el nio requiere
de:
a).- un ambiente intelectualmente abierto.
b).- una postura epistemolgica por parte del maestro.
c).- la maduracin de entre otras, de las siguientes operaciones:

la clasificacin.

la seriacin.

la correspondencia.

la inclusin de clase.

d).- la correcta utilizacin de los modelos didcticos.


e).- la diferenciacin progresiva en la planeacin diaria.

Este documento es una herramienta didctica de trabajo, ofrece un conjunto de ejercicios que habrn
de interiorizar primero los docentes para posteriormente plantearlos a las alumnas y los alumnos de
primer grado de educacin primaria.

Es un apoyo concreto a la tarea del docente, contiene

elementos que pueden ser utilizados en la planificacin de las actividades y en la creacin de


ambientes de aprendizaje, tiene la firme intencin de continuar con su formacin profesional y as
otorgar la posibilidad de dar respuesta efectiva a las demandas educativas de las alumnas y los
alumnos.
El papel del docente es fundamental para hacer realidad esta propuesta, su participacin
comprometida y responsable en colectivo asegura el xito en el desarrollo de las actividades. Al
revisar y experimentar los ejercicios previo al trabajo con las alumnas y los alumnos, se apuesta a la
capacidad de aprendizaje interactivo, reflexivo y crtico de los docentes en el contexto escolar.
El desarrollo del trabajo comprende los siguientes momentos del proceso de aprendizaje y
retroalimentacin docente, en una secuencia lgica y organizada.

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1.- A partir de la lectura general del documento, se identifica y discute en colectivo las inquietudes, las
necesidades personales y los retos que implica su desarrollo, se proponen alternativas que
contribuyan a su dominio acadmico y a la definicin de formas efectivas de enseanza.
2.- En colectivo se revisan los ejercicios, considerando siempre que la interaccin con el conocimiento
y el intercambio de experiencias son la fuente principal de aprendizaje, se consulta la teora si es
necesario, cada ejercicio se resuelve y se explica de manera fundamentada, todas las dudas que
surjan se discuten y

se aclaran.
3.- Se conversa acerca de la experiencia compartida, se socializan los descubrimientos, aprendizajes,
necesidades, dominios, gustos e intereses acadmicos relacionados con los contenidos del
documento y se toman acuerdos y decisiones colectivas.
5.- Desde el momento de la planificacin y la construccin de ambientes de aprendizaje propicios
para la comunicacin, el dialogo, la toma de acuerdos con y entre las alumnas y los alumnos en un
clima de respeto y tolerancia, se aplican los ejercicios.
6.- Se verifica que las alumnas y los alumnos a travs de los ejercicios realizados logren la
comprensin de los contenidos abordados.
7.- Se involucra a los padres de familia informndoles sobre los contenidos abordados y los avances
de sus hijos, con el propsito de promover su participacin.
8.- Se apoya y dialoga con otros maestros invitndolos a participar en el grupo, ya sea como apoyo
para abordar un contenido o como demostracin de un logro alcanzado.
9.- Los docentes en trabajo colectivo y posterior a la aplicacin de los ejercicios analizan su
pertinencia, sealan dnde se presentaron dificultades y qu es necesario modificar o ajustar, para
ello es necesario contar con algunas evidencias entre las cuales se pueden considerar ejemplos de
ejercicios realizados por las alumnas y los alumnos, registros de dudas y preguntas de los docentes.
10.- Se invita a las autoridades al aula a presenciar y mostrar evidencias del trabajo realizado, con la
finalidad de retroalimentar y obtener la orientacin necesaria para mejorar la prctica docente.

15

Recuerda Maestro:

Que en la enseanza de las matemticas para llegar a la representacin grfica convencional


se acciona o trabajan distintas actividades con apoyo de materiales concretos.

Se recomienda que antes de introducir la representacin grfica es importante considerar lo


siguiente:
-

Que las nias y los nios sientan la necesidad y comprendan que la representacin
grfica es til para comunicar ideas.

Que inventen diferentes formas de representacin que los lleven a reflexionar sobre
la arbitrariedad de sus smbolos y la convencionalidad de nuestro sistema
numrico.

Para que las nias y los nios comprendan el significado de las operaciones aditivas se
recomienda trabajar en forma simultnea las actividades de suma y resta.

Es fundamental hacerles ver a las nias y los nios las acciones necesarias para la suma y
resta: agregar y quitar.

El presente no es un documento acabado, los ejercicios son slo un referente de lo que


tericamente se presenta, con tu experiencia y compromiso puedes enriquecerlo.

16

5.

Banco de Ejercicios.

A continuacin se propone una serie de ejercicios, los cuales pueden apoyar el trabajo pedaggico
del docente en el aula.

Seriacin
Seriar es establecer relaciones entre elementos que son diferentes en algn aspecto y ordenar
esas diferencia
Series Lgicas
Colorea la primera serie de rojo y verde. Colorea la segunda serie de amarillo y verde.

Continua las series. Pinta.

17

La figura que falta


Dibuja la figura que falta y luego pinta del mismo color las figuras iguales.

18

Observa cada hilera y luego dibuja la figura que falta.


Colorea alternando colores en cada hilera.

19

Continua las series segn los modelos. Colorea.

Observa la hilera y dibuja dos veces cada figura.

20

Observa la serie y dibjala una vez ms.

________________________

_________________________

__________________________

__________________________

_________________________

21

Pinta como el modelo


Pinta como te indica el modelo

22

Pinta el modelo
Pinta los cuadrados

Pinta los tringulos

23

Clasificacin
La clasificacin se fundamenta en las cualidades del objeto, es decir en las propiedad
Cualitativa que determinan la inclusin.

Largo y corto
Encierra con una lnea la fila de araas ms corta

Encierra con una lnea el lpiz ms largo

Dibuja una flecha ms corta que la dada.

Dibuja una cinta ms larga que la dada

24

Grande / Chico
En cada fila, encierra con una lnea la figura ms grande.

Encierra con una lnea la figura ms chica.

25

Grande Mediano Pequeo


Colorea el animal mediano de cada fila.

26

Une con una lnea los gatos del mismo tamao.

27

Mucho Poco
Pinta donde hay muchos tringulos.

Pinta donde hay pocos crculos.

28

Mucho / Poco
Observalossiguientesdibujos,marcaconuneldibujoquetienemuchosanimalitosyencierraconuna
9
lneaelquetienepocos.

29

Mucho / Poco
Observalossiguientesdibujos,marcaconuneldibujoquetienemuchosanimalitosyencierraconuna
9
lneaelquetienepocos.

30

Clasifica
acin

Qu figura no perten
nece a este
e grupo?

Qu figurra no perten
nece a este grupo?

Qu figurra no perten
nece a este grupo?

31

Clasifica
acin

Qu figura no perten
nece a este
e grupo?

nece a este grupo?


Qu figurra no perten

Qu figurra no perten
nece a este grupo?

32

Clasificacin

Qu figura no pertenece a este grupo?

Qu figura no pertenece a este grupo?

Qu figura no pertenece a este grupo?

33

La Correspondencia
La correspondencia trmino a trmino o correspondencia biunvoca es la operacin a travs
de la cual se establece la relacin uno a uno entre los elementos de dos o ms colecciones a
fin de compararlos cuantitativamente.

Cuntos faltan?
Dibuja los pollitos que faltan para tener igual que las gallinas

Dibuja los quesos que faltan para tener igual que los ratones

Dibuja las tapas que faltan para tener igual que las botellas

34

Cuntos faltan?

Dibuja los papalotes que faltan para tener igual que los nios

Dibuja las paletas que faltan para tener igual que las nias

Dibuja las pelotas que faltan para tener igual que los guantes

35

Cuntos faltan?

Cuntas tazas faltan para tener igual que los platos? Dibjalas

Cuntos lapices faltan para tener igual que los cuadernos? Dibjalos

Cuntas zanahoria faltan para tener igual que los conejos? Dibjalas

Cuntas cucharas faltan para tener igual que los vasos? Dibjalas

36

Une con lneas las figuras correspondientes

37

Une con lneas la


as figura
as corres
spondien
ntes

38

Correspondencia numrica

Analiza lo siguiente y explica lo que observas.

39

Correspondencia numrica
Analiza lo siguiente y explica lo que observas.

40

Correspondencia numrica
Observa los siguientes dibujos y comenta con el grupo

41

Correspondencia numrica
Observa los siguientes dibujos y comenta con el grupo.

42

Correspondencia numrica

Observa los siguientes dibujos y comenta con el grupo.

Maestro Cuestiona:

Qu vemos aqu?
Por qu estn los nmeros 1,2,3, y 4?
Qu relacin hay entre los dibujos y los nmeros?43

Correspondencia numrica

Observa los siguientes dibujos y comenta con el grupo.

44

Correspondencia numrica
Escribe el nmero 6

Escribe la representacin grfica de la suma

45

Correspondencia numrica
Escribe el nmero 7 y observa la representacin grfica de la suma

46

Correspondencia numrica
Observa el siguiente dibujo y comenta en grupo

47

Correspondencia numrica
Observa el siguiente dibujo y comenta en grupo

48

Inclusin de Clases
1. Si tengo tres cajas con imgenes de animales:
CAJA1

CAJA2

CAJA3

Dnde puedo poner la tarjeta con una gallina? por qu?

Observa la siguiente imagen qu hay ms, gallinas o aves? por qu?

Y ahora qu hay ms, animales o aves? por qu?

Y en el mundo que hay ms aves o animales? por qu?

49

Observa lo siguiente y contesta


2. qu hay ms, flores rojas o flores? por qu?

Si te doy las flores rojas qu me queda en el ramo? por qu?


Si te doy las flores qu me queda en el ramo? por qu?
En el mundo, hay ms flores rojas que flores? por qu?
3. En esta gota de agua contaminada vista en el microscopio qu hay ms, bacterias
pseudomonas verdes o bacterias pseudomonas? por qu?

Ahora, en el mundo, hay ms bacterias pseudomonas que bacterias? por qu?

50

Contado objetos

Cuenta los objetos y encierra el nmero que corresponda.

51

Con
ntando o
objetos

Cuenta los objetos y encierrra el nme


ero que corrresponda.

52

N
mero orrdinal

Encierra co
on una lnea
a la primera
a bicicleta.

Encierra co
on una lnea
a la tercera
a chinita.

Encierra co
on una lnea
a la cuarta tortuga

Encierra co
on una lnea
a la segund
da vaca.

53

Antecesor / Sucesor

Observa los siguientes dibujos y contesta


Qu animalito est antes del elefante? Qu animalito est despus del perro?
Antes del gato? y Despus de la hormiga?

Direccin

Quin est despus de Mara? Quin est antes de Too? Juan est antes o despus de Mara?
Elsa esta despus de Mara? Quin esta despus de Juan?

Juan
Mara

Direccin

Elsa

Too

54

Antecesor / Sucesor
El maestro pasa al frente a dos alumnas o alumnos (procura pasarlos de diferente edad) y los
cuestiona:

Cuntos aos tienes X? y Cuntos aos tienes Y?


Cuntos aos tendr X el prximo ao?
Cuntos aos tendr Y el prximo ao?
Cuntos aos tena X el ao pasado?
Cuntos aos tena Y el ao pasado?
El maestro lo registra de la siguiente forma:
Ao pasado
Antecesor

Edad X

Prximo ao
Sucesor

Ao pasado
Antecesor

Edad Y

Prximo ao
Sucesor

Completa las tablas con el nmero antecesor, entre y sucesor

Antecesor
Entre

4
4

9
3

2
5
7

1
8

10

7
1

Antecesor
9
5
8
3
6

55

Adicin / suma
Escribe como en el ejemplo, la representacin grfica de la suma y comenta en grupo.

56

Adicin y sustraccin
Observa la representacin grfica de las operaciones aditivas y comenta en grupo.

57

Adicin y sustraccin
Escribe el nmero que falta para obtener el resultado sealado y comenta en grupo.

58

Sustraccin / resta

Observa lo siguiente y comenta con el grupo.

59

Adicin / suma

Observa lo siguiente y comenta con el grupo.

60

Adicin / suma

Observa lo siguiente y comenta con el grupo.

61

Suman
ndo con el
e domin
n

f
de domin pinta los puntos que
q faltan para
p
que tod
das tengan la misma ccantidad.
En cada ficha

1)

2)

3)

Anota el
e resultado
o de sumar las siguienttes fichas de domin

1 +2=

2+1=

5+ 3=

1+5=

62

Suma / Resta
De las siguientes representaciones grficas de sumas y restas, elige tres e inventa un
problema de la vida diaria.

2
+2
_____

2
+1
_____

6
1
_____

4
+3
_____

3
0
_____

3
+3
_____

5
2
_____

4
+0
_____

2
+4
_____

2
+5
_____

1
+6
_____

0
+5
_____

3
+2
_____

4
3
_____

0
+7
_____

1
+6
_____

0
+5
_____

3
+2
_____

4
+3
_____

0
+7
_____

0
+4
_____

3
+4
_____

1
+5
_____

6
+0
_____

4
3
_____

63

Bibliografa

Domnguez Aguirre Carmen y Len Gonzlez Enriqueta. (1960). Mi cuaderno de trabajo de


primer ao. Mxico: Comisin Nacional de los Libros de Texto Gratuitos. Dependiente de la
Secretara de Educacin Pblica.

Delia Lerner. Concepto de Nmero. Aspecto didctico, en: Clasificacin, seriacin y concepto de
nmero, Consejo venezolano del nio, Venezuela, 1977.(divisin de primera y segunda infancia).

Epistemologa y Enseanza, en: J. Delval. Crecer y Pensar, La Construccin del conocimiento


en la escuela, .Barcelona: Laia (Cuadernos Pedaggicos):385. pp. 4~7.

M. Nemirovsky y A. Carbajal. Qu es el nmero? y Construccin del concepto de nmero en el


Nio, en Contenidos de aprendizaje. Concepto de nmero. Mxico, SEP- UPN, 1987. PP.3-14 y
22-26.

P. Bollas. y M. Snchez. de la cualidad a la cantidad en la representacin grfica de las


cantidades, en : Educacin matemtica vol. VI, N 3 Mxico, Ed. Iberoamericana, 1994. Pp. 520

P. Bollas. Representacin grfica. Mxico, UPN, 1995.

64