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Este libro presenta las estrategias pam comenzar a poner en prcticn

ei aprendizaje cooperativo e/l el aula o bien para mejorar el empleo


de esta impO/tante herramienta didctica. El enfoque propuesto
reemplaza la estructura basada en la competitividad por otra
organizada entorno al trabajo en eqllipo.JI el alto rendimiento. Pero
el trabajo en equipo-sus ventajas.JI diftCllltades- exige un anlisis
'profundo.JI palitas c1ams /Jara que sea ~/ectivamente cooperatil'o.
Ii.stapropuesta lepermitir al docente alcanzar arias metas
impo/'tantes. Por U/liado, eleva' el rendimiento de todos sus alill/ulOS
-tanto los de alto como los de bajo desempeilo- y, por otro, lo a.l'lIdmii
a establecer relaciones positivas entre los estudiall/es, selltllllllu as las
bases para ulla comunidad de aprendizaje en la que se valore la
diversidad. Asimismo, a los alu mnos lesproporciollCllii las e,'1Jeriellci({s
que Ilecesitan para lograr 1111saludable desarrollo social, psicolgico
.JI cognitivo,
El lector encoll/rar 13// estas pginas no slo lineamientos de tm!Jajo
para implemel/tar en el allla sino el marco cOl1ceptuallflle
jll1damenta este novedoso enjoque pedaggico,

A HuidOs Educador

J)allid W/obnson y Roger T/ob11Son .1011 codirectores del Cell/ro de


I1prelldizaje Coopemtiuo de los Estados Unidos. Elprimero es proji'sor
de Psicologa h'dllcatilla y el segundo, profesor de Ense)allza y
CurrClllllm en la Universidad de Mil111esota-Millneapolis.
Edytbe/olmsol1llolubec e.sconsultora prif!tlda en Tr()!lol;Texas,

ISBN %O-12.2144-X

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PAID)s EDUCADOR
ltimos

ttulos

David W. Johnson - Roger T Johnson

pllblic<1dos:

Edythe J. HoJubec

HlL F. Bcsnard. La flllilllllcirn ~()ciQclI!tl/ml


102. S. Aske\v \'
.Ross. L().~'el,ieo;.; /10 I/onw
03.1\'1.B('nll()~h. Ci;ctl5 en d P17f'u/ario
"105. C. CIITcr,ls y otros. Orglluizncil1 de 1I!7{/biblil1teol csculol", popul.1r (1 nfn"iU
106. F. C'lnongc y R. Duce1. Lo cdltcacir tnim
-lO? D. Spcndcr y F. Si,rah. Apru;der ,l perder. StlxisJlIo.1/ educucin
1(1). F. VlVer, A. DUV<.ll y e RUJlcn. ECtl[Ogil de h escuda.
1[19. F. Bn:1Ckcl.t ir l~. l--!;lllstr<l. El nprc!niizl1 ic {llrtodiri;;;iao
el! la ni licilcil!
de 1'0'~j!fo:;.
J '\~J.B. Aiscnbcrg y S. i\ldcro'-}ui (comps.).'Oiddcticn
io~ cit.'nrin,3 :':(Jcale~
j 1- C;. AJised.o y o\ra~. Didlclici7
de ifiS cie!lcias delk.'lswrjl!
"112.C. [");)rr<1 e 1. Sai;;;:komps.). DirfrdiclI de IIItltemticns
117., 1-1. V'-J~sS111,lnn(comp.). Didlclicli" de 1!l~ cicnci(i~ }j(if/!mles

de

11-+,1-!.

C<ll-CjlCr.

Fductlciu

nrti:.,ricn y

i,f~sl"rol!o

115. E. \V. Ei~~lll;'r.


Ed/lnlr
f? visl'i I1rh:.:;.ticl/
116. M. Clstells y \ms. ,"hic,}(J;; perswctit!/ls
.[1/. A l\liggr~.IJ.liIJcri!l!i"!liO, cduCli y

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El aprendizaje cooperativo
en el aula

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C:'lOiH('ior/u/O<:;{OI/ c{icacin
Lul1m,Ill11. T('(1rff! dI.' ;I~:,,;o:icdlld y PCdl7g0g1:'1

A_ CirOllx. PlaCl!/L':j inl)!/idllli'cs


Ci\~to.rina y otms. PiaSd- Vixotsky: cc/ltribucioil(;S jJm~rcplf7!:!c~r el de/mi'
A. Cirou:\. C.'"I-!DlJ1do h!!lill"';
!V.!cLClrel\. Pcdnsugtn u{hca y w!fum dcpri'diJdom
W. Eisnef. El (l/o i!lIsfr(io
Lilwin. Los [~[)i"SllrI7t:i(nc~ fitilcfict7s'u1"I1 11:"''(,'''1 (I?,,rir; j-i:1i'd ia CI15i?ill,tl::f]

supcrrr
127. I\. DLlZ l3(1nigl. Didlctiw!J eurnllllii1
128, L. Duch. Ln edllcl1Jl y fa cri:;is dc la i!1iJ.iefHLind
'129. A. VV.de Call1ilioni y otrJs. L.n eZ)!lJw6 de [os
didddico

en [ debate

l30. A. Ca~torin,l y otros. PillSct y In cducrr


131. H. Hernndez Rojas. Ptirlldismns (:11 psicnioSi()
133.J. C,Hllll1 y D. Epstein (cumps.). Una ClIL'slill de di:;ciplin
'13.L l. Belll'fot.y' otros. Sn/Jer 11 relncdn COI! e15'llher
135. -~,I\. \1;111 !'vhmcn. Ei tocio c;- ia ~'l!sdn!1ZI!
136. M. Sigun. La escllcla y fu:;; illl!lisnllilr:~
137. I\i~l'nbcrg, 13.y Alderoqui, S. (cornps.). Didicfiui de !ns cici1ci,7S _~onle51l
13H. S. Co'nz<'ll'i: y L. lzt.': de M,m::nco,
EsC/./clTl/i', lee:- y ('seriir en in fGB
139. Huso R. M;,1l1Cl1so. lV.!r.iodo!o,';icl de It? im.ll:stiSIJn"i'n en clt'!"!cias :-;oci(l1('"
14U. H. Ki1l1fn1i1l1 y L. FlJl11(1~>'lllj (comps_)
Ei/serlar ciciJci!l,~ Iw(':,;mlf~
-141.1'. [3r;:lIlL1oni (cl)mp.). ,1'/.1crii,'lcitll fsc(ll~Jr
H2 . .1.Pi,lgl't. De ti) I)cdugug(a
1:/3. l. Clskins y T. Elliot. tslrrf-egias co,'\J1ir'i)I7S en ill cscudn
14--1-. D_ Johl1son y >..)tros. El nprc!1diznje t:oopcrrlti7.'o en el rJlilll

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({1i1iclIlj.J(lrIlCo

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PAlDOS
Buen!)::; Aires

Barr.:elona
I'dxico

Ttulo orig-inn1: C(JupemtJc Lcurning in he

ClQ5.'iTOOm

Public8do IOn nglc\s por la Ass;)ciation


Vil'gni(l, 19~4.

FuI' Sapen-jsion

:ind CUlTiculum

@ 1994 by Associat.ion

a;d Currculum

[,c:vdopment

proesionnl

for 8opcrvisiorJ

Cubierta

NDICE

ASCD,I, asociacin

de educacin ~ilJ liJ~es cie lucro, con ;:ede en 1703 NOl"i:h Deaun;gard

Alcxaadria, Virginia, 2~31l


-1714, EE.UU. La asociaciiir,
enEad de la hadllccin.
Traduccin

Devclopmlnt,

no se hRce respunsable

Street,
por la

de Gloria \lita"lr.
de Gustavo

Macri

Introduccin

............................

La cooperacin
1 El concepto
1,<1 I"epn>ducci'.in
'lue ~"", idll!il'i'"

ln,l" 1':,rc;,,1 d" ,.~lc liln". en cnulq,':er


1~(ldihc,lda_

(','<:I',f) <l ::I{)'lulnu.

de oprendizaje

cooper2tivo.

13

~)]"II\"

Lns decisiones

)1'-'" "i ~iS\.em,

prcvins

"lI\Ullig'[,ph", rnimc".;r"l, i"lpr",'O jl"r f'[or;pill, r[)lodu!,]ic.~('.in.


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d('l'edl()~

~l'~('n'ad,,"

p,~\'i,"rncI1k "l!l;<:l~."b

199~J do::todas hu; cdinc.,; en espaol


Editorial

Puids SAlCF

Deflmsa 599, Buenos Aire~

2. La seleccin de 11latcrio.les y objetivos didcticos ...


3. La conrorn1acin de los grupos ..
La. disposicin elel aula.
.
5. La J.signacin de roles ..
.........................

31

39
47
53

~--nai]: paidolil@int.cn1 ..si.s(;(Jte1.com


Ediciones

Paids Ihrica SA

La ejecucin de tareas 1j el tmbajo en equipo

Mariano

Cul;{

Ecliiria!

Paid.s rvI('xican~j 8A

[12,

Rubn Dara 118.

Bnreelon,l

rvu:xjw

D.P.

Qucd;: hecho el depsito

que prevj'nE: la J.c..\" 11.7:!;::

lmprcso

- Print.cd in ArgPllna

en la Argentilla

~6. La expLcacin de la torea acadn1iGl


7. La. lnrerdepenciencia
positiv<I
8. 1.<15conductlS deseAbles.

. .,.,

6)

73
.....................

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La clnse coopemtiva
Il1lpt'['.~n t,n 'J\dlen~," Gr;iic()~ DAver","

Viceni.e L(pe:~ :3J8, QujJmi;,",

t'll

:lgo::;:Lo de El~J:l

9. La puesta

lO
ISBN

D;()-1:.214LJ-X

n.

en prctica de li clase cooperatjva.


La .supervisin de la conducta. de los a]urnnos
El cierre de la cl?.se

89
99
113

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO [01 ELAULA

Actividades posteriores n la clase


12. La evaluacin de la calidad y la cantidad
del aprendizaje
.
13. El procesamiento
de la eficacia del grupo ..

119
131

Conclusiones

143

Bibliografa

....................................................................

INTRODUCCIN

145

Este libro tiene el propsito de aportor al docente las estrategias


concretas que necesita para comenzar a aplicar el aprendizaje cooperativo/ o bien para nlejorar su actual enlp]eo de esta importante
herramienta didctica. Lo ayudar l. conlprender concepfualrnente
qu es y cnlo se pone en prctica el aprendizaje cooperativo. La
c0111prensin de este concepto es un requisi to previo l la aplic~cin
prctica del "prendizaje cooperativo en la actividad cotidiana del
aula.. Es esa necesidad de combinar el conociroiento conceptual COn
la experiencia prctica la que hace que la ensei'lanza sea una actividad tan compleja y lleve tantos aos llegar a ejercerla con idoneidad. Despus de haber ledo este libro, el docente tendr los
conocimientos prcticos necesarios para llevar a cabo el aprendizaje cooperativo de un modo satisfactorio para l mismo y para sus
alumnos. Podr y deber aplicar estos conocimientos de inmediato
v a menudo en sus clases.
El aprendizaje cooperativo le permite al docente alcanzar ,'arias
metas importantes
'll mismo tiempo. En primer lugar, lo ayuda a
elevar el rendimiento de todos sus alumnos, incluidos tento los especialmente dotados como los que tienen dificultades para aprender. En segundo lugar, lo ayuda a establecer relaciones positivas
entre los alumnos, sentando as las bases de una comunidad
de
aprendizaje
en la que se valore la diversidad. En tercer lugar, les
proporciona a los alulTlTIos las experiencls que necesitan para lograr un saludable desarrollo social, psicolgico y cognitivo. La posibilidad que brinda el aprendizaje cooperativo de Elbordlr estos

,.-;;

10

EL i\PREN

DIZAJE

COOPEJ\ATiVO

EN El...-Al:LA

tres frentes al mismo tiempo lo hacen superior a todos los dems


nltodos de cnsei1anZcl.
El aprendizi:lje cooperativo reelnplaza la estructura basada en la
gran produccin y en la cODlpetitivid2td, que predOlnina en la lnRyora de las escuelns, por otra estructura organizativa basada en el
b'abajo en equipo y en el alto desempeo. Con el aprendizaje cooperativo, el doceriJe p8.sa a ser un ingeniero que organjza y facilito d aprendizaje en equipo} en lugar de limitarse a llenar de
conocin1ientos
las 111entes de los alU111110S,canlO un enlpleado de
una e.stacin de servicio que llena los tanques de los autoillviles.
Para lograr este canlbio, deber ernplear el aprendlzaje cooperativo la 1l1ayor parle del tielnpo. Nuestra recorrendacin,
para la D:l3.yo!'a de las clases, es llegar a utilizarlo entre el 60 y e180 por ciento
del. tiempo. Eslo podr parecerle excesivo a quien nunca haya aplicaelo el aprendizaje cooperativo, pero estamos seguro" de que al
terminar de leer esle libro, el lector comprobar que esta meta es
posible y deseable.
El rol del docee, cuando enlplca el c<prendizaje cooperativo} es
muJtifactico. Deber tomar una serie de decisiones antes de abordar la ense<:mza, explicarles a los Z!luDJl.oSla tarea de 2prendizZije
y los procedil1licntos
de cooperacin, Sll perViSo.T el trabajD de los
equipos, evaluar el nivel de aprendizaje de los (llUIT~nosy. ale.ntarlos
l cleternlinar
con qu eficaci(l estn fUnc.lOT1'?~ndc\sus grupos de
aprendizaje. Al docente le conlpe-r-e poner '2n funcionanento
los
elementos bsicos que hacen que los equipos de trabajo sean realm"nte cooperativos: la interdependencia
positiva, la responsabilidad individual, la interaccin persona.l, la integracin social y la
evaluacin grupal.
Aconsejalnos al lector que lea y COlnente este libro C01:'!.
un grupo
de cole;1s; a fin de que puedan ayudarse unos a otros o poner en
prctica con verdadera fidelidad el aprendizaje cooperativo en sus
aulas.

LA COOPERACIN

;:1:1"

Captulo 1
EL CONCEPTO

DE APRENDIZAJE

COOPERATIVO

Sandy Koufax fue uno de los mejores lanzadores en la historia


del bisbol. Tena un talento naturat as con10 un entrenarrtiento y

una disciplina excepcionales. Posiblemente fuera el nico jugador


de las ligas mayores cuyos lanzamientos hacan que tno pudiera
or zumbar la pelota. Los bateadores rivales, en vez de quedarse
conversando y haciendo bromas mientras esperaban su turno, se
sentaban en silencio para escuchar el zumbido de las pelotas que
lanzaba Koufax. Cuando les tocaba ir a batear, ya se sentan intimidados. Habra habido una sola manera de anular]a genialidad
de Koufax en e] campo de juego: hacer que David (uno de los
coautores de este libro) jugara con l como receptor.
Para destacar:;e en el juego, un lanzador necesita contar con
un buen receptor (el mejor compaero de Koufax era )ohnny
Roseboro). David es tan malo como receptor, que Koufax habria
tenido que lanzar la pelota mucho ms lentamente para que l pudiera atraparla. Esto habra privado a Koufax de su principal arma.
y poner a Roger y Edythe (los otros dos coautores del libro) en posiciones defensivas claves en el campo de juego habra limitado aun
ms los triunfos de Koufax. Sin duda, Koufax no era un buen lanzador por s solo. Unicamente como parte de un equipo pudo ]0grar S11 grandeza.
El rendimiento excepcional en el aula, al igual que en e] campo
de juego, exige un esfuerzo cooperativo, y no los esfuerzos individualistas o competitivos de algunos individuos aislados.

I ,
,

14

El,A]lFENDlZi\JE

QUl~ ES El. Al'l,ENDIZA]E

CCtOPEl\ATIVO

Ei'.' EL AUL~>

COOPERATIVO?

Aprender es <I1go que los a1u111n05 hacen! y no algo que se les


hace lellos. El <1prendizaje no es un encuentro deportivo al gue uno
puede asistir C()l1l0 espectador. Requiere la participacin directa y
activC1de los estudi,mtes. Al igual que los alpinistas, 10:5alumnos
escalan lr:s .fcilm.entc las cin13S del aprendizaje cuando lo hacen
formando parte d'2 un equipo cooperativo.
La cooperacin consiste en trabajar juntos para alcanzar objeti\rn~,C0111LU1CS.En Ulla situacin cooperativa,
los individuos procur(]l1 obll~ner resultLldos que sean beneficiosos para ellos Dlismos y
pala todos los dems mimbros del grupo. El aprendizaje cooperativo es el empleo didctico de grupos reducidos
en los que los
alu111nos trabajan juntos pena 111axin1izar su propio aprendizaje y el
de los denlts. Este rntodo conlTilsta con el aprendizaje cOlnpeti.tivo, en el que cada <lIUDlnO tra.baja en contrl de 105 del11s para alcan/',Jr objetivos escolares tales C011'lO una ca:ificaci:n de "lO" que
slo uno o algunos pueden obtener, y con el aprendizaje individualista, CQ el que los estudiantes trabajan por su cuenta para lograr
mEtas de aprendizaje desvinculadas
de las de los dems "lumn05.
En el aprcndizi1jc cooperativo y en el individualista)
los maestros
evalllan Ed trabajo de los alu111nos de ("cuerdo con deternnados
criterios, pero en el aprendizaje c0111petiti\'o, los ah.llTUlOS son calificados segn unCl cierta nOTll1l. Mientras que el aprendizaje
C0111petitivo y el individualista
presentan
limitaciones
respecto de
cundo y cmo em.plearlos en forma apropiada, el docente puede
organizar cooper,ltiv,1l11ente cualquier tarea didctica, de cualquier
lTllteria y dentro de cualquier programa de estudios.
El aprendiz"je cooperativo comprende tres tipos de grupos de
aprendizaj. Los grupos formales de aprendizaje cooperativo funcionan durante un perodo que va de una hora a varias senlanas de
clc\sc. En estos grupos los estudiantes trabajan juntos para lograr
objeli'vos COll1Ul1eS, asegurndose
de que ellos nSDlOS y sus corTIpaljeros de grupo completen la tarea de aprendizaje
asignada.
Cualquier tarea, de cualquier materia y dentro de cualquier programil de estudios, puede organizarse
en forma cooperativa.
Cualquier requisito dd curso puede ser reformulado para adecuarlo al
aprendizaje cooperJtivo fornlui. Cl1.Jndo se el11plean gnlpos forma-

EL CONCEP'IO

DE APRENDIZA]E

COOPERJ-\T1VO

15

les de aprendizaje cooperativo, el docente debe: (a) especificar los


objetivos de la clase, (b) tomar una serie de decisiones prevas a la
enseanza, (e) explicar la tarea y la interdependencia
positiva a Jos
alumnos, (d) supervisar el aprendizaje de los alui'111oS e intervenir
en los grupos para brindar apoyo en la tarea o para mejorar el desempeo interpersonal
.y grupal de los alumnos, y (e) evaluar el
aprendizaje de los estudiantes y ayudarlos a determinar el nivel de
eficacia con que funcion su grupo. Los grupos formales de aprendizaje cooperativo garantizan la parUc.ipacin activa de los aJunlnos en las ta.reas intelectuales de org:lniz,ir e1.nlaterial, explicarlo,
resunlirlo e integ:tarlo a las estructuras conceptuales existentes.
Los grupos informales de aprendizaje cooperativo operan durante unos pocos minutos hasta una hora de clase. El docente puede utilizarlos dllrante una actividad de enseanza directa (una clase
magistrat una denlostracin, una pelcula o un video) para centrar
la atencin de los ahunnos en ellrlaterial en clJ.l2stin, para prornover
un clima propicio ell aprendizaje, para crear expectativas acerca del
contenido de la clase, para asegurarse de que los alumnos procesen
cognitivanlente el ll11terial que se les est ensenando y para dar cierre a una clase. La 1Ctivid"d de estos gn,pos informales suele consistir en una charla. de tres a cinco lninutos entre los illumnos antes y
despues de una clase, o en dilogos de dos a tres 111inutos entre Pr-lrcs de estudiantes durante el transcurso de una clase 111agistral. Al
igual que ls grupos forrnales de aprendizclje cooperativo, los grupos
informales le sirven al nlaestJO para asegurarse de que los alUlll110S
efecten el trabajO intelectual de organizar, explicar, resumir e integrar el material a las estructuras conceptuales existentes durante las
actividades de enseanza directa.
Los gll.lPOS de base cooperativos tienen un funcionamiento
de
largo plazo (por lo menos de casi un ao) y son grupos de aprendizaje heterogneos,
con miembros pernnnentes,
cuyo principal objetivo es posibilitar que sus integrantes se brinden unos a otros el
apoyo, la ayuda, el aliento y el respaldo que cada uno de ellos necesita para tener un buen rendimiento
escolar. Los grupos de base
permiten que los alumnos entab.len relaciones responsables y duraderas que los lTIotlvarn a esforzarse en sus tareas, a progresar en
el cumplimjento
de sus obligaciones escolares (cOll10 asistir a clase,.
completar todas las tareas asignadas, aprender) y a tener un buen

16

EL Al'RE'iD1ZAjE COOPERATIVO EN EL AULA

EL CONCEPTO

desarrollo cognitivo y social (Johnson, Johnson y Holubec, 1992;Johnson, Johnson y Smith, 1991).
Adems de estos tres tipos de grupos, tambin se emplean esquemas de aprendizaje cooperativo para organizar las actividades
de rutina en el ZlUla y 1215 lecciones reiterlda.s,
las cuales, una vez
qUl: esti:.ncoopertivanlente

estructuradas,

suministran

una base

de aprendizaje cooperativo a todas las dems clases. Los esquemas


de aprendizaje cooperativo son procedimientos estandarizados
para dictar clases genricas y repetitivas ,como redactar informes
o hacer presentaciones) y para manejar las rutinas propias del aula
(como revisar las tareas domiciliarias o los resultados de una prueba). Una vez que han sido planificados y aplicados en varias oce.siones, pilsan a ser actividades automticas en el aula y facilitan la
imp\,mentacin del mtodo cooperativo.
.
E~fdocente que ernpJee reiteradanlcnte los grupos fonnales, los
info,smales y los de base adquirir un grado tal de prctica que podr, "estructurar

situaciones

d.e aprendiz1je cooperativo

en forHla

automticil, sin tener que idearlas ni planificarlas conscientemenle. P~,dr entonces.utilizar correctamente el aprendizaje cooperativo durante todo el resto de su actividad docente.

C~'lOSE SABE SI UN GRUPO ES COOPERATIVO?

No hay nada mgico en el trabajo en grupo. Algunos tipos de


grupos facilitan el aprendizaje de los alumnos y mejoran la calidad
de vida en el aula. Otros entorpecen el aprendizaje y provocan insatisfaccin y falta de armona en la clase. Para manejar con eficacia los grupos de aprendizaje, el docente debe saber qu es y qu
no es un grupo cooperativo.
Los grupos de aprendizaje cooperativo son slo uno de los muchos tipos de grupo que pueden emplearse en el dula. Al establecer
grupos de aprendizaje, el docente deber preguntarse: "Qu tipo
de grupo estoy empleando?". La siguiente lista de tipos de gntpOS
lo ayudan-111 responder esa pregllnta.
1. El grupo de pseudoaprendizaje:

en este caso, los alumnos

acatan la directiva de trabC1jar junto~" pero no tienen ningn

DE i\PREND1ZAJE

COOPERATIVO

17

inters en hacerlo. Creen que sern eVlluados segn 1(1puntuacin que se asigne a su des!2rr,pei1o individual. Aunque er~
apariencia trabajrtl1en forma conjunta, en realidad estn conl.pitiendo entre s. Cada alurnno ve l Jos delTi.s como-riv;.'lJes t1
derrotar, por lo que todos obstaculizan o interrunlpen d trabajo ajeno, se ocultan inforn111cin, tratan de: confundirse
unos a otros y se tienen una 111utuadesconfi,nlzl. C0111()Con-

secuencia, 1" suma del total es menor <11 potencial de los


miembros individuales del grupo. Los alumnos trabiljarian
mejor en forma individual.
2. El grupo de aprendizaje tradicional: se indicil illos alumnos
que trabajen juntos y ellos se disponen a hacerlo, pero lils tareas que se les asignan estn estructuradas de tal modo que
no requieren un verdadero trabajo conjunto. Los alun1nos
piensan que sern evaluados y prerniados en tanto indi\l'i-

duos, y no corno miembros del grupo. Slo interacran pJra


aclarar cmo deben llevarse a cabo l(ls trucas. lntercan1bian
intormacin, pero no se sienten Dlotlvados a ensear Jo que

saben a sus compaeros de equipo. La predisposicin e ayudar ya compartir es mnin1C\.Algunos alun1nos se dejan es-

tar, a la espera de saCijr partido de los esfuerzos de sus


compaeros ms responsables. Los miembros del grupo que
son ms responsables se sienten explotados y no se e"fuerzan tanto como de costumbre. El resultado es que la suma
del total es mayor al potenciol de algunos de los integrantes
del grupo, pero los estudiantes laboriosos y responso bies
trabajaran mejor solos.
3. El grupo de aprendizaje cooperotivo: a los alumnos se les indica que trabajen juntos y ellos lo hacen de buen grado. Silben que su rendimiento depende del esfuerzo de todos los
miembros del grupo. Los grupos de este tipo tienen cinco
caractersti.cas distintivas. La primera es que el objetivo grupal de maximizar el aprendizaje de todos los miembros
motiva a los alumnos a esforzarse y obtener resultados
que superan la capacidad individuol de cada uno de
ellos. Los miembros del grupo tienen 13 com'iccitn de que
ha brn de irse a pique o bjensalir a flote todos juntos, y C]llC

si unD de ellos fracasa, entonces ffiJCilSilnlodos. En scg'Jndo

,
Er~ APRENDiZAJE

COOPEI~AT1VO

lugm, cada miembro del grupo asume la responsabilidad,


y
hace responsables a los dems, de realizar un buen trabajo
para cumplir los objetivos en comn. En tercer lugar, los
miembros del grupo trabajan codo a codo con el fin de producir resultados
conjuntos. Hacen un verdadero
trabajo
colectivo y cada uno proll1ueve el buen rendirniento de los
delns, por la va de ayudar, C0l11partir explicar y alentarse unos l otros. Se prestan apoyo, tanto en ID escolar como
en lo personal, sobre la base de un compromiso
y un inters recprocos. En cuarto lugar, a los miembros del grupo se
les ensean ciertas fonnas de relacin interpersonal
y se espera que las empleen para coordinar su trabajo y alcanzar
sus metas. Se hace hincapi en el trabajo de equipo y la ejecucin de tareas, y todos los miembros asumen la responsabilidad de dirigir el proceso. Por ltimo, los grupos analizan
con qu eficacia estn logrando sus objetivos y en qu rnedida los n1ien1bros estn tra bajando juntos para garantizar
una mejori1 sostenidC1 en su ,prendizaje y su trabajo en equipo. Como consecuencia el grupo es Jl1s que la surrta de sus
partes, y todos los alumnos ti'enen un mejor desempel10 que
si hubieran trabajado solos.
4. El grupo de aprendizaje cooperativo de alto rendimiento: ste
es un tipo de grupo que cumple con todos 105 criterios requeridos para ser un grupo de oprendizaje cooperativo y, adell1s, obtiene rendimientos que superan cualquier expectativa
rozonablc. Lo que los diferencia del grupo de aprendizaje
cooperativo es el nivel de compro111iso que tienen los n1iell1bros entre s )' con el xito del grupo. Jennifer Futernick,
quien forma parte de un equipo de respuesta rpida y alto
rendimiento de la empresa McKinesy & Company, sostiene
que el sentirnicnto que une l sus C0111pa\eros de equipo es una
forma de amor (Katzenbach y Smith, 1993). Ken Hoepner, del
equipo intermodal de Burlington Northern (tambin descrilO por Katzenbach
y 5mith, 1993), declar 10 siguiente: "No
slo confiba1110S unos en otros no slo nos respetbal110s
n1utuan1(~ntl:', sino que a cada uno le irrlportaban ll1ucho los
dems miembros del equipo. Si veamos que alguno estaba
pasando por un mal 1110lnento no vacilbanlos en ofrecerle
l

EL CO'-!CEPTO DE APRENDIZAJE

EN EL ;ULA

'.9

COOPERATIVO

ayuda". El inters de cada miembro en el crecimiento personal


de los de1ns hace posible que estos gnlpos cooper.ivos de
alto rendimiento superen las expectativas, y que sus integrantes disfruten de la experiencia. Por desdicha, si bien es comprensible los grupos de alto rendin1iento son muy escasos,
porque la ll1ayora no llega a alcanzar este nivel de desarrollo.
Para e1nplear con eficacl el aprendizaje
coopenllivo, hay que
tener en cuenta que no todos los grupos son cooperativos. La curva
de rendimiento
del grupo de aprendizaje
muestra que el rendimiento de cualquier grupo reducido depende de cmo est estructurado (vase la figura 1.1) (Katzenbach y 5mith, 1993). Agrupar a
varins personas en la rnisllla habitacin y decir que eso es un grupo
cooperativo no basta para que lo sea. Los grupos de estudio, Jos
equipos de investigacin, los talleres de trabajo y lDs grupos de lectura son grupos pero no nccesarialnente
cooperalivos. Aun con las
111ejores intenciones un docente puede terminar por tener grupos
de aprendizaje tr()dic!onales en su au.ia, en lugar de grupos cooperativos. LTno de las orincipales
aspectos de:)u tarea t1S intePTar
a los
~
,:;>alul11nos en grupo:; de lprendizaje diagnosticar en qu punto de la
curva de rendiIniento se encuentran los grupos fortalen~r los eleDlentos bsicos de la cooperacin y hacer a.vanzar a Jos grupos hasta que lleguen a ser realn1ente cooperativos.
l

CtvIO

SE LOGR.il., LA COCPERi'l...C1N?

]mlos, 1105 mnntenemos en pie;


rfiv-fidos, OS derrumbamos.
LEivll'. DE LA RE\iOLUCJN

NORTEAMER1CANA

Para organizar ~;us clases de 1110do de que los alUlnnos re81n1cnte trabajen en forma cooperativa, el docente debe saber cules son
los elen1entos bsicos que hacen posible la cooperacin. El conocimiento de estos elementos le permitir:
1. TOl1B.Isus clases progra1nas
los cooperativalnente.

y cursos actuales

y organizar-

.--~
-, COOPERATI
EL APRENDlZ\JE

20
.
FIgura

JI'
...

La curva

-l
-.>ndimiento
ue
n.:::

VOEN
'

ELA CLA

.
EL CONCEPTO

endiza)e

DE APRE\JDJZA)E COOPERATIVO

2J

del gn l")odea.pr
}-

2. Diseiiar clases cooperativas que se ajusten a sus propias necesidades y circunstancias pedaggicas, i1sus propio') programas de estudios, materias y alumnos.

3. Diagnosticar los problemas que puedan tener alguno;; i1lumnos para trabajar juntos, e intervenir pari1 aunWMar b efici1eia de los gmpos de aprendizaje .
rel1dizaje

Grupo detI~~
de alto
\" o

ra

co F,e d "rnien.+-0

Para que ]a cOOperacin funcione bien, hay cinco elementos


que debern ser explciti1mente incorporados en cada
clase (vase la igum 1.2)
esenciales

ren

~~~

\
Gn~po?e

aprendizaje

I
Mi."rnbros

.~\

'''O' ----------'T'
(~\
O

O~
~

coperati"O

GrupO de
apren~izaje.
tro diClonal

11,

I'~. \,_
~ .

~~

"-'-

PseudogrupO

EFICACJl

DELl,~RL'ro
,

El primer y principal elemento del aprendizaje cooperativo es


la interdependencia positiva. El docente debe proponer una tarea clara y un objetivo grupal pari1 que los alumnos sepan que
habrn de hundirse o salir a flote juntos. Los miembros de un
grupo deben ten"r en claro que los esfuerzos de cada integ i1nte
r
no slo]o benefician a l mismo sino tambin a los dems miembros. Esta Interdependencia positiva crea un compromiso Con el
xito de otras personas, adem,s del propio, 10 cual es la b:Jse del
aprendizaje cooperativo. Sin interdependencia positiva, no hi1y
cooperacin.
El segundo elemento esencial del aprendizaje cOOperi1tivoes i1
responsabilidad individual y gmpal. El grupo debe asumir la responsabiJidad de alcanzar sus objetivos, y cada miembro seri respon_
sable de cumplir COnla parte del trabajo que le corresponda. Nadie
puede aprovecharse del trabajo de otros. El grupo debe tener claros sus objetivos y debe ser capaz de evaluar (a) el progreso realizado en Cuanto al logro de esos objetivos y (b) los esfuerzos
individuales de cada miembro. La responsabilidad individual existe Cuando se evala e] desempeo de cada alumno y los reslll1ados
de la evaluacin son transmitidos al gmpo y al individuo a efectos
de determinar quin necesita ms ayuda, respaldo y aliento para
efectuar la tarea en cuestin. E] Propsito de los grupos de i1prendizaje cooperativo es fortalecer a cada miembro individual, es decir,
que Joscomo
alumnos
aprenden juntos para poder luego desernpefiarse
mejor
individuos.
El tercer elemento esencial del aprendizaje cOoperativo es b interaccin estimuladora, preferentemente cara a Cora.Los alul11r,osdeben realizar juntos una labor en la que cilda uno pronlueva el xito

"

. , 'lF - COC)PERATI\
\PREND.\/~

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EL 1\1...1"1-.."',

EL CONCEPTO

COrnpOl

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escnca. Ies del aprendizoj2 coopera
.

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eX1SLe"
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, do"e unoo_ a otros por
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de los den\6s, C01TI
ciose v felicitan
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c::,on! a la vez, un slsteeSDaldndose',a)elL;tanoru\)~s de aprendlza)~I;'lO personal. Algunas
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Qer os o
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pei1Den apren . '-Iar v un sistema c. terpersonales
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~eratiyo consiste en
nl.lel'n'bras del grupo sus
<;;:"

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.1

L"

1\0

COOPERATIVO

23

t;v(J

DE APRENDIZAJE

.'

otros, asi como con ~nente del apren:;:aJ~a~ {terpersonales,Y gmEl cuarto C0111P
algunas piadl
.'
coopera "tivo es lntnnsecaar1es 1 . lumnos, 1
ensell
a .~s ~ibles. El aprcndlZa)e o el individualista, porque
,ales irnpresLlll
.
ue el C0111petltwo
las 111aten'iS escolares
~ente ms conl,pleJl~~nos aprend.an tant1~erpersonales y grupales
.
reqUlere
que .os a s) como las pra"ctlcas 11
(ejecucin de tarea

necesarias para funcionar como parte de un grupo (trabajo deequi_


po). Los miembros del grupo deben saber cmo ejercer la direccin,
tomar decisiones, crE'ar un duna de conhanza, comunicarse y 111anejar los conflictos, y deben sentirse motivados a hacerlo. El docen_
te tendr que enseiarles las prcticas del trabajo en equ.ipo con la
misma seriedad y precisin como les enseia as materias escolares.
Dado que la cooper'lcin
guarda relacin con el conflicto (vase
D. 'Vv. Johnson y R. Johnson, 1991, 1992), los procedimientos
y las
tcnicas requeridas para manejar los contlictos de manera construc_
tiva Son especialmente
importantes para el buen funciDnamiento
de los gmpos de aprendizaje. (Para ms informacin sobre procedimientos y estrategias para enseJ1ar a Jos alumnos prcticas de la
integracin sociat vanse Jo11nson LI991, 1993J D. W. Jo11n50n y R.
]ohnson [J 994].)
. El quinto elemento fundamentaJ del aprendizaje cooperativo es la
evaluacin grupal. Esta evaluacin tiene lugar cuando los miembros
del grupo analizan en qu medida estn alcanzando sus Dletas y
manteniendo relaciones de trabajo eficaces. Los grupos deben determinar qu acciones de sus miembros Son positivas o negativas, y tomar decisiones acerca de cules conductas conServar o modificar.
Para que el proceso de aprendizaje mejore en forma Sostenida, es
necesario que los miembros analicen cuidadosamente
Cmo estn
trabajando juntos y cmo pueden acrecentar h eficaCia del gnlpO.
El empleo del aprendizaje cooperativo requiere l1l1aaccin disciplinada por parte del docente. Los cinco dementos bsicos no
slo Son caracteristicas propias de los buenos grupos de aprendiza_
je, tambin representan una disciplina que debe aplicarse rigurosa_
mente para producir las condiciones que condUzcan a una accin
cooperativa eficuz .

POR

Quf:

ES CONVENIENTE

EL APRENDiZAJE

COOPlRATIV?

Para convencerse de la conveniencia de emplear el aprendizaje


cooperativo, basta con conocer las investig<lciones realizadas al respecto. La primera investigacin se hizo en 1898, y desde entonces
se han efectuado unos 600 estudios experimentales y ms de 100 estudios correlativos sobre los mtodos de aprendizaje cooperativo,

I\.

24

EL APRENDIZAJE

COOPER..A.TIVO

EN EL AULA
EL CO_~CEPTO DE APRENDIZAJE

competitivo e individualista (para una resea detallada de estos


estudios vase O. \A/. Johnson y R. John50n, 1989). Los resultados
obtenidos pueden clasificarse en tres categoras principales (vase
la fipura
1.3): esfuerzos por lograr un buen desempeo, relaciones
,>
pOoitivas y salud mentaL
A partir de las investigaciones existentes, sabemos que la cooperacin, comparada con los mtodos competitivo e individualista,
da lugar a los siguientes

COOPERATIVO

25

Figura 1.3. Result1dos de l cooperacin

resultados.

1. Mayores esfuerzos por lograr


cll1ve un rcndil1'liento

tEl

buen desempeo: esto 1n-

nls elevado y una l11ayor productivi-

dad por parte de todos los alumnos (ya sean de alto, medio o
bajo rendimiento), mayor posibilidad de retencin a largo
plazo, J110tivan

intrnseca, motivacin

para lograr un alto

rendimiento, ms tiempo dedicado a las tareas, un nivel superior dI: razol1aIl1iento y pens,uniento crtico.
2. Relaciones ms positivas entre los alumnos: esto incluye un
incremento del espritu de equipo, relaciones solidarias y
comprometidas, respaldo personal y escolar, valoracin de la
diversidad v cohesin.
3. Mayor salud mental: esto incluye un ajuste psicolgico general, fortalecimiento del yo, desarrollo social, integracin, autoestima, sentido de 1; propia identidad y capacidad de
enfrentar la adversidad y las tensiones.
Los poderosos efectos que tiene la cooperacin sobre tantos aspectos distintos y relevantes determinan que el aprendizaje cooperativo se distinga de otros mtodos de enseanza y constituya una
de las herran1ientas ms nportantes
dTliento de los (1]U111110S.

para garantizar el buen ren-

)
/

del85 por ciento de la conducta de los miembros de una organizacin es directamente atribuible a su estructura, y no al carcter de
los individuos

que la componen. El aola no constituye una excep-

cin. Si en ella predominan el aprendizaje competitivo o el indiviLA ESTJ;:UCTURA cm.CAN1ZATl\'A

SUBYACENTE

dualista, los alumnos se comportarn

en consecuencia

aunque el

docente los rena ocasionalmente en grupos cooperativos. Si.lo que


El tema de la cooperacin entre los alumnos es parte de otro tpico ms amplio: el de la estructura organizativa de las escuelas (O.
W. Johnson y R. Johnson, 1994). Los fundadores del movimiento
cualitativo, como 'IN. Edwards Deming y J. juran, sostienen que ms

( 1

predomina es el aprendizaje cooperativo, los allllnnos se C(lmportarn en consecuencia y el resultado ser una vcrdRdera cOl'tluni-

dad de aprendizaje.
Durante dcadas, las escuelas han funcior!.<ldo (01'n:,) on:-;:nizo""
"
clones de produccin en 111Zlsa que dividen el trab:1jo en distintos

EL,.\PREND1Z\jE

26

COOPERATIVO

C0I11pOnl-~ntes (prin' ..er grado, segundo grado, lengua.' ciencias sociales, ciencias 118.tluales) ejecutr1das por docentes que estn aisla-

dos dc sus colcgrls y trabajan solos en su propia sul?, con sus


propios alunu)oS y sus propios .ITlateriales didcti~os. En e:t~ tipo
de ~istema, lOS alunu10s son VIstos (OinO partes llercarnblables
de la ll)aquinaria educativa, qu~ pl.1edenser asignados n cualquier
clocente. El empleo del JprendizJje cooperativo dmante la :11ayor
parte del tiempo le permite al docente reempb2.ar este moaelO de
produccin en masa por otro modelo basJdo en el trabajO de eqUIpo y el alto rendimiento. En otras palabras ..lacooperaci"
es algo
lns que un rntod o de enseanza, Es un call10io bsico en. la estructura organizativ() que afecta todos Jos aspectos de la vlda en

.ci auLo.

CMO

.PUEDE Pl::r.,FECClOJ'.JA1';;SE

EL CONCEPTO

EN EL AUlj,

UN DOCENTE

El'\! ,'vIATE.RIA DE A]'l{E~,mIZAJE COOPERATIVO?

Lzrexperticia de una persona se reneja en su pericia, destreza/ COlllpdencia y habilidad para realizar deternn"da cosa. La ca~a~ita.cin
para enlplc:ar el Zlprendizaje cooperativo no es 11n proceso rapld~. No
bosta con tener talento natural para ser lln bUEn docente. Tanlblen es
Ilcccsario estar bien entrenado en el elnpl~odel aprendizaje cooperativo y tener unZl excepcional disclrlina para inlpleUlcntar los cin(O elenlentus bsicos en cada clase. "Lacapacidad del docente de
organizar t(lfeas cooperativas S~ evidencia en su habilidad para:

DE APRENDIZAJE

27

COOPERATIVO

_E,sta ex~er~icia se adl~uierea travs de un procedinliento de perfeLClonan11ento progresIvo que consiste eTi: (a) dictar una clase cooperativa, (b) evaluar cmo funcion (e) re.tlexionar Jcerca de cIno
~odra habers~ illlple,mentado Inejor la cooperacin, (d) dictar una
c~ase cooperatlva
meJorada, (e) evahlar C1TIOfuncion, v <ls suce~lvalnente,. De este n10do, el docente va adquiriendo exp~rienci<i en
torma creCIente y gradual.
f' ~ ~edida que :~a .~erfeccionando su capacid3d de elnplear con
E.lcaCla el apreno.lzaJe cooperativo, el docente debe procurar la
ayuda de sus colegas y, a su vez, ayudarlos a ellos, Saben10s que
aprender una estrategia de ensei1anza lT10deradanlcnte cOll1pleja
puede demandarle al docente entre 20 )' 30 l,oros dc.' LllSU'UCC10n
.,
teonca, entre 15 y 20 horasde demostraciones
de su empleo con
dlfelentes alumnos y matenas y otras 10 o 15 hODS adicionales de
clases ~rctJcas supervisadas para adquirir un rnayor nivel de C0111p~t~nC1a. La capacitacin en una estrategi" de ensei1anza rr-.c.iscomp:e]a, COIno el aprend.izaje cooperativ'o, podra deInand<lr
varios
a1:os de entrenal:ni~l1to y de prctica., La traJlsferencia
(poner a
pl:leba el aprendIzaJE' cooperativo en su propi.3 aula) y el nlanteni~
mIento (emplear el aprendizaje cooperillivo durRnte un perodo
prolonga~o) son elementos clave paril adquirir cxpericnciil. Como
dIJOAnstoteles: "LilS cosas que debemos i\prender pilril voder hac~rlas, las, ap.rendenlos hacindol<1S". El docente debe llc~fJr a cabo
el apre~~lzaJe c~operat.1v dura~.lte cierto tiempo antes de elnpezar
a adqulnr una .verdadera capdcldad al respecto.
"

"l'~

1, T01l1ar cualquier clase/ de cualquier materia., con alun1nos de


cu;;quier nj'\!et y estructurarla cooperativ31nente,.
.
2. Emplem el "prendizaje cooperativo (como procedmllento de
rutinJ) del 60 al 80 por ciento del tiempo.
3, Describir con precisin lo que est h8ciendo y por qu a efectos de COlllunicar a otros las caractersticas y las ventajas del
aprendizaje cooperiltivo, y ensearles a los colegas cmo llevarlo a cabo.
4. AplicJI los principios de la cooperacin en otras esferas,
C01110 en 1<15 rebciones
entre colegas y er;. las reunion~s del
cuerpo docente.

(\

Captulo

2.

LA SELECCIN DE MATERIALES
Y OBJETIVOS DIDCTICOS

1':

Toda clase cooperativa tiene objetivos conceptuales, que determinan los contenidos que van a aprender los estudiantes, y tanlbin objetivos actitudinales, que establecen las conductas interperson,l!es y

grupales que aprendern los alumnos

para cooperar eficazmente

uno? con otros.

Los

MATERIALES

DlDAcncos

Al planificar una clase) el docente debe decidir qu nlateriales


sern necesarios para qlle los alunlnos trabajen en for.ma cooperativa. Bsicamente, el aprendizu.je cooperativo requiere los nSlTIOS

materiales curriculares que el competitivo o el individualista,


hay ciertas yariaciones

pero

en el nlodo de distribuir esos materiales qUE:

pueden incrementar la cooperacin entre los estudiantes.


Cuando los alumnos trabajan en grupos, el docente puede optar
por entregarle a cada uno de ellos un juego completo de materiales
didcticos. Por ejernplo, cada mienlbro del grupo podra contar Con
una copia de un texto detenninado

para leerlo, releerlo y consul-

tarlo al responder preguntas y formular interpretaciones sobre su

"[

contenido. Otra opcin posible es darle un solo ju.ego de l11aterialps

a todo el grupo.

1,

! \'


32

IOLAPRP,mIZAJE COOFERATlVO EN ELAULA

LA INTERDEPENDENCIA

RESPECTO

DE LOS J~ECURSOS DroAcTICOS

Lin1itar los recursos que se distribuyen


a c?tda gnlpo es una n1aneTa de crear una interdependencia
positiva, pues obliga a los alulnnos a trabajar juntos para cumplir con la tarea. Esta medida es
especidn1ente eficaz dU[(lnte las prin1eras reuniones del grupo. Al
principio, es muy posible que los "lumnos tiendan a trabajar por separado si cada miembro del grupo dispone de un juego de materiales. I~eplrtir una sola copia de un cuento a. cadcl par de alunlnos sirve
para (lscgu[arse de que etmbos se sienten lado a lado y lo lean juntos. Entregi1r un solo lpiz y una hoja de p3pel a cada par garantiza
que los dos alUll)nOS decidjrn cundo y qu escribir jllntos. Y hacer
que los grupos cOD1pClrt;111un nl.icroscopio
garantiza que comentar~1nsus respectivls experiencias y llegar,~n a un consenso acerca de
] que observaron. Una variacin de la interdependencia. respecto de
].os recursos consiste en cOll1binar el empleo de materiales individua~
les y grupales para.una clase dada. El docente puede entreg"rle a
cadCl grupo un solo juego de pregllntas sobre un cuento para que las
rcspond8!1 jllntos, pero darle una copia del cuento a cada 111jenlbro.

LA. SELECCJN

DE 1\1ATERALI~S y 013)E1'1\'05

Equipos-Juegos- Tomeos
DeVries y Edwards

riel rompccr;bczns

Otro nlodo de hacer que los alUnl110S sean interdependientes es


darles la informacin distribuid?, en distintas partes, como si fueran
las piezas de Ull rC)lnpecabezas. Con este rntodo cada alumno obtiene una parte de la infonnaci<5n necesaria para realizar la ta.rea. Los
miembros del grupo son responsables de conocer a fondo la informacin que les correspoflde, tranSl11itrsela los dems y aprender la
informacin presentad" por los olros miem bros dei grupo. Por ejemplo, el docente puede pedirle a cada grupo que escrioa una biografa
de Abril.halTI Lincoln. Le dafi:1 a cada 111ielnbro cierta inforu'lan
especfica sobre un perlodo dctenninado de la vida de Lincoln. Cada
integrante del grupo ser entonces responsable de aprender acerca
de un perodo de la \.ida de Lincnln y tn,nsmitir lo que aprendi al
resto del grupo PilTa. que eJltre todos puecbn escribir una biografa
c0J11pleta. Con1o cZlda llliclllbro necesj ta ti infornlacin que tienen
los dens P(\f:1cUli'lpllr con la t,Hca, habr una interdependencia

33

entre todos los integrantes del grupo. Cflda rrern.bro debe participar
para que el grupo lleve a cClbo la tarea asignad",
Una variacin dellntodo del ronlpec1bez1s consiste en dividir
el in.strulnental necesario para ejecutar detenTl.nada tarea entre los
ITtiembros del grupo. En una clase de cenc]('ts nfltur('l1cs por ejemplo, se le puede dar l un alu.mno un rnicroscopio, D otro lo:, n~8teriales requeridos para hacer porti1objetos y a otro el equipo parn
recoger muestras. El grupo tendr entonces la responsabilid<ld de
preparar portaobjetos con las muestras de los insectos recolect<ldos.
Los alumnos son jnterdependientes
debido a b divisin de -los Jl1ateria.les que necesitan para realizar b tarea.
Los miembros del grupo tambin pueden realizar aporteE. en forma independiente
a un proclucto conjunto. Por ejemplo, puede
pedrsele a cada n1ernbro qlle Clporte una oracin Z!un prrafo, un
artculo a una 'o
'Zllcetilla o un caoltulo
Z! un libro.
,

(1974) o"earon un procedimienlo intergrupal


para cornparar el nivel d,c n~ndjITliento de los grupos de aprendizaje coopcr<1tivo. El cioce:l!"e que
apUqt12 este procedim.iento deber forrnl[ equipos heterog6ne'ns en
cuanto cJ ni'/cl e rendim.ientn de S\JS 1Ylien1l:)[os e .indiG\r tl Jos
alunlnos (j"ue su cometido es asegurarse ch' que todos Jos miembros
del grupo aprendcill el rnaterial asign~do. Los n1jc:~n1bros del grupo
estudiarn juntos el1naterial en cuestin.
Une\ vez q.l.le se ha est'udi<ldo elmateri21! cOl11ienz(l el torneo. El
docente utilizar lln juego de preguntas (cada llll3 de elbs escrit;l
en una ficha), una hoj1 de respuestas y una serie de rcglns de procedin1iento. Cada a1ull1no integrar un tro jun to con dos lnicmbros
de otros grupos de aprendizaje que tengall sin1ilar nivel dc:-rendimiento (segn sus c:ntecedentes). Se entregn[ a c<lda tro un 111aZO
de cj,as con preguntas sobre el m1terial aprendido en los grupos
cooperativos.
Lo.':,alun1nos se turnarn para tornar llna fic11J del
1118.20 y responder
la pregunta.
Si 1(1respllesbl
es correctCJ, el i:1lumno cons~rv3r
la fich2l. Si es incorrecta,
volved
,1 poner
1,1hcha en
el ltirrto lugar del 111a2oO. LilS reglas establecen que los alumnos
]]alnac1o Equipos-Juegas-Torneos

E/mtodo

n[D/\CTICOS

ELJ\PRENDIZAJE

COOPERATIVO

EN ELAULA

Figura 2.1: Rompecabt2<.'"ls de informacin.


Procedimiento

del rompecabez,J5

Cuando el docente d'2sea transnl.itir informacin


a los alumnos:
una nlternatva distintl a la de dictar ctedra [0115i5(2 en estructurar grupos de aprendiz8je cooperativo segn un procedimiento 1J8B1,ldl) "el rnmpec<lbezas"
(Aronsoll., 1978).
, .
Tarea: Considrese una actividad de lectura a ser asignada PWXImantente. El docellte di vid ir la actividad en tres partes. Planifi~
car,) cmo aplicar el procedimiento
del r(Jlnpeca.b,.;zas y- prcp"'rar lo C{UI2 V;l a decirles (l los alumnos <11emplear cada parte de
este procedimiento.
.
.
Pmcedimiclllo:
Un modo de establecer una interdep'2nde;1CIJ. positivo entre 1(lS miembros dl~l grupo es el empleo del mtodo del
rompecabeztls para crear inh~rdependen.ci;l re3pe.cto ~,e los ma.~~ri"lcs. Los pasos necesa,rios p<ua orga1l.lZZlr una leCClOn c-=-mes,e
mtodo son los siguit:'ntes:

1
.

1. en/pos coopel"llti"[J()s: Distribuir un juc::go de m2.teriaJes a


cada grupo. El juq~() debe ser divl:iible por el nmero de
nlit~mbros del gruFo. Entre~ar (1 cada rnieu'l.bro una p.Jrte
dd juego de materiales.
2. Prcpr7i"{]ci elJ ]Jnrcf;: Asignar a cada alumno 1<1
tarea coopCl"Jtiva de reunirse con un COffip<lr1erO de c:~ro grupo que
tel1g~ la mismJ. p"rte del material que l, a tm de etectuar
dos [i.1rC1S.
<l. Aprender en detalle el materi.l.l en cuestin.
b. Planificv.r cmo ensei'lar1es ese materi21 a 105 dems
miembros de sus gn,pos.
3. [}uctica en pi/rcs: Asignar a cada alumno b t;.nea (00p.eratiVi"\. el,; reunirse
con un comp<:1ero de otro grupo que baya
apr('ndido el l1l.tsnw m:terial que l par? in:erc(\mbi.:l.r
idc<l.s acerC: dt~ (ul es la mejor manera de ensenClI" el material en cL,estin. Las mej()re~ idcls de Gda lniembro del par
se incorporarn
l la presentacin
de cada uno de ellos.
4. Grupus coopemtiv()s: i'\"signar a lo~~alu;nnos las ta,eat'; coop'.:J"<llivas.
,
;1. EnseJ1<lr el 1l.l.Clterial que h .
111 apren,jido
a lC'5 d'2m~s

',
1

5.

n:iembros de S'J gruJw.


b. Aprender e1l1111terll.l que ensei.,c1 los clelT\.r.s
ITli~mbros.
EV<llulCin: Evaluar el grado de dominio de los alumnos
de la tot<llidad del materi<11. Premiar a los grupos en los
que todos los mie.mbros cumplen COil el criterio de exce1cncia preestablecido .

._~---~--

LA SELECCIN

DE ivlATERJALES

y OBJETiVOS

DIDCTICOS

35

pueden refutar la respuesta de otro si creen que es incorrecta. Si el


que la refuta est en lo cierto, se queda con la ficha. El miembro del
tro que obtenga ms fichas gana el juego y recibe seis puntos; el
que sale segundo recibe cuatro puntos, y el tercero, dos puntos. Los
puntos obtenidos por cadi1 integrante del tro se suman a los de los
otros miembros de su grupo de aprendizaje cooperativo. El grupo
que tiene ms puntos es el ganador.
El docente debe preparar con sumo cuidado los m,lteriales didcticos a fin de evitar conflictos o conducti1s problemticas como las
siguientes:
1. Falta de participacin

de un miembro del grupo. Para asegurarse de que todos los alumnos participen, puede aplicarse e!
procedimiento ele! rompecabezas al distribuir la informacin
o los materiales. Si se le entrega a cada miembro ele! grupo 1111
lpiz de distinto color, por ejemplo, se podr saber cules integrantes del grupo estn participando en una tarea escrita.
2. Actitud dominante ele un miembro del grupo. Para evitar que
un alumno domine la actividad del grupo, e! docente puede
delimitar ms estrictamente la participacin de cado uno por
la va de repartir la informacin y los materiales de acuerdo
con e! mtodo del rompecabezas.
3. Excesiva dist,mcia entre los miembros del grupo, que les impide trabajar juntos. Si se entrega un solo juego de materiales didcticos a todo el grupo, los miembros deben sentarse cerca
unos de otros.
. En ltima instancia, la opcin de cmo distribuir Jos materiales en
una clase est determinada por el tipo de tarea que habrn de ejecutar los alumnos. El docente debe pensar cmo podran trab" jar los
alumnos en el grupo)' qu necesidad tendrn de ver o consultar los
materiales. Cuando un grupo tiene suficiente madurez y experiencia,
y sus miembros hi1n alcanzado un buen nivel de competencia interpersonal)' grupal, tal vez no sea necesario disponer los materiales de
ningulla manera en parUcular. Pero cuando el grupo es nuevo o ,sus
integrantes no son muy competentes, e! docente debe planear cuidadosamente cmo distribuir los materiales para dejar en claro que la
tarea debe ser ejecutada en conjunto y no individualnlente.


36

EL APRENDIZAJE

COOPERATIVO

EN EL AULA

rixlll:{1 2.2. Reglas de juego de los torneos

L."_SELEGCIN

intergrupaJes

.
P

Responde la pregunta y consulta si alguien quiere refutar su respues~


tao El jug-Zlclor que estA inml2diatamente
l su derecha tene la primera
oporl-unLidad de refutarla. Si no Jo hace,. el que est a la drecha de ste
refuta.cin,

otro jugador

debe verifici'lr la res-

puesto\.

- Si L1rcspuest; es correcta, el jugador conserva la ficha.


- Si la rcspuc:_.sta es incorrecta, el jugador debe colocar la ficha de~
bi1jo del rn(jZO.
b. Si hay un{l refutacin y el que la plantea decide no contestar, se ve~
rifien la res!-",uesta. Si la respuestl original es errnea, el jugador
dehe coloc<!.r la. ficha debajo de la pila.
c. Si hay l1ni1 refutacin y el que la pJantc(l da una respuesta, sta es
verificad",.
- Si el que refuta acierta, se queda con la ficha.
- Si el que refuta no acierta y la resp~lestaoriginal es c~r~e.cta,
el que
1<1refut debe colocar una de las Echas que ya gano \SI es que la
llene) dQbajo de] mazo.
- Si Plmbas respuestas son errneas,

1<1ficha se coloca debajo

del

'1

mazo.

e..El juego

concluye cual~do ya no quedan


que tiene ms fichas es el g:nador.

mAs fichas en la pila. El jugador

Los

37

Para hacer el diagrama,

se requiere:

a. Definir claramente dnde comienza y termina el proc('so de


aprendizaje,
y qu deben adquirir y producir los a!u;.nnos.
Esto se conoce como "definir los limil'es".
b. Identificar todos los pasos del proceso (los pasos clave, quin
participa y quin hace qu cosa, en qu momento).
c. Secuenciar los distintos pasos.
d. Observar qu hace el grupo.
e. Cotejar el'desempeo real con el diagrama. l,evisar el diagrama o planificar cmo mejorar la calidad del desempeJ10 de los
miembros del grupo en cada paso.

OB)ET1VOS ACTlTUDINALES

Para establecer objetivos actitudinales,


referidos
socia.les, el docente tiene varias a1ternativ,ls:

(\

DlDAcTICOS

4. Antes de presenti\r una clilse, el docente puede hacer un


diagrama (vase la figura 2.3) de las maneras como los grupos pueden ejecutar la tarea y maximizar el "prcndizaje de
cada miembro. El diagrama es una herrnnlientl \:iSll(,]sinlpIe pero eficaz para mostrar todos los posos eJe Ulla tare;:) determinada,
que puede inclll,ir o requerir cierl,s pr{chcas
sociales.

puede refutar la respuesta.


a. S no hay ninguna

Y OBJETIVOS

1. Supervisar los grupos de aprendizaje y diagnosticar


problemas concretos que tengan los alumnos para trabajar en forma
colectiva, y luego ensearles una prctica social que puedan
emplear para resolver esos problemas.
2. Preguntar
a los alumnos qu prcticas sociales les serviran
para mejorar su trabajo en equipo y luego ensearles una de
las que ellos propusieron.
3. Llevar una lista de las prcticas sociales que el docente quiere ensear a toda la clase. (Algunas clases requieren de.terminadas conductos como parte de la tarea a cumplir. En esos
casos, se puede variar el orden en el que SQ ensean la~:;prcticas sociales).

P<tra comen.~ar. el juego, el docente debe ml2z.c~ar las !ichas y col~car el


mazo boc(l abajO sobre la mesa. Los turnos para Jugar Siguen el sentido de
las <lgUjlS del reloj.
.
B. Pi1ra "jugnr, cud<l alumno toma la primera ficha del mazo, lee la pregunta
en voz alta y la contesta de una de las siguientes dos maneras:
l. Dice que no sabe la respuesta y pregunta si otro jugador quiere responderl. Si nadie quiere contestarla, la ficho se coloca en el 1timo lugar
del mazo. Si illgn jug<1dor la responde, sigue e1 procedimiento descrito ms Rbao.
2

DE MATERIALES

a las prcticas

Los alumnos podrn revisar contimlamente


medida que perfeccionan y ajustan su desempeo.

el diagrcll11i1 a

EL APRENDIZAJE

COOPERATlVO

EN EL ACLA

FSI/m 2.3. Conductas requeridas para let=~ ~n ~exto ~n pares


y responder preguntas de comprenSlOl1 del texto

Captulo 3
COl!lpreJlsin

del teda

LA CONFORMACIN DE LOS GRUPOS

Leer en silencio y en voz alta.


Resumir "trozos" del texto.
RelaconZlf ll informacin
con lo que los alumnos ya saben.

Produccin de

rcslJ/.lcslas

Escuchar para comprender.


ESCllchar para verificar la exactitud
del resumen.

nltcrnativns

Aportar ideas.

Alentarse mutuamente

a pCtrticipar.

Tres de las decisiones previas que debe tOlnaT el docente son .las
referidas a cuntos nelnbros tendr ead8 grupo de aprendizaje,
cmo se distribuirn los alumnos en Jos distintos grupos y cunto
tiempo durarn Jos grupos.

Anlisis del texlo


LA

Verificar la cornprensin.
Alentarse mutuamente
a participar.
Aclar1T GH.i" uno las jdeas
Refutar cadil uno las ideas
de los dem<s.
de 105 dems.
Rdacion.1T la infonnlcin con lo que
los alumnos ya saben

~11C1{O

sobre las 11lcjoles respuestos

CAl'\HlDAD

DE MIElv1BI\OS DE LOS GRUPOS

No existe ninguna dimensin ideal para los grupos de aprendizaje cooperativo. La cantidad conveniente de miembros depender de los objetivos de la clase, de las edades de Jos alumnos y su
experiencia en el trabnjo en equipo, de los materiales y equipos"
utilizar y del tiempo disponible para la clase. Los grupos de aprendizaje cooperativo suelen tener de dos ti cClatro miembros. La regla
emprica a aplicar es: "cuanto ms pequei10 sea el grupo, tanto
lll.ejor En caso de duda, al docente le conviene [orinar pares o trios
de alumnos. Cada vez que tenga que deterrniJlZlT las dill1ensiones
de los grupos, deber tener en cuenta 'varios f2ctores:
u

Procurar

un consenso.

Dominiu de! confr:rJdo del texto


Verificar la comprensin.

1. Al aumentar la cantidad de miembros de un grupo de aprendizaje, talnbin se an1pliar la g3rna de destrez(ls y cdpacidades presentes; el nlnero de nlentes disp].lestas a adC}U1rir y
procesar la informacin, y la diversidad de puntos de vista.
Con la incorporacin
de cada miemhro, se incrementan
los
recursos que >contribUYI1 al xito del trabajo del grupo.

40

EL A PRENDIZAJE

COOPERATIVO

El'J EL AULA

2. Cuanto mis numeroso es el grupo, ms habilidad deberin


tener sus' miembros para brindarle a todos la oportunidad
de
expresarse p(ri coordinar las acciones de los lTerrlbros, para
llegr [-l un consenso, para asegurarse
de que el lnaterial a
aprender sea explicado y analizado, para hacer que todos los
nlien1bros clnnplan la tarea y para IT1antener buenas relaciones de trabajo. Dentro de un par, los alumnos deben maneje.r
slo dos interacciones. Dentro de un tro, habri seis interacciones que manejar. Dentro de un grupo de cuatro, las interacciones (l encarar sern doce. Cuanto rnavor es el nmero
de inter(1cciones,
111ayor ser la cJntidad d~ prcticas interpersonl10s y grupales necesarias para manejar esas jnteracf

Clones.

3. Al aumentar 12 dimensin del grupo, disminuyen las interacciones pers!.~?les entre los 111ienlbros v se reduce la sensacin
de intimidad. El resultado suele ser u~ grupo menos cohesionado y una menor responsabilidad
individual
para contribuir al xito del trabajo del grupo.
4. Cuan 1:0 menor es el tiempo disponible, ms reducido deber
Ser el grupo de aprendizaje. Si slo se dispone de poco tienlpo poro una leccin detenninada,
el trabajo de a pares ser
m,s eficaz porque lleva menos tiempo para organizorse, opera con lTI8yor rapidez y posibilita una intervencin ms prolongada por parte de cada miembro.
5. Cuanto mis pequelio es el grupo, ms difcil ser que algunos 8ltu11nos se dejen estar y no hagAn su aporte al trabajo
colectivo. En los grupos reducidos,
el desempeI10 de cada
lnienlbro es 1'n55 visible y los 3111n1n05 son nis responsables de' sus Jetos, Jo que gi1rantiz3
la participacin
activa
de todos.
6. CUlnto ms reducido
es el grupo, llls fcil ser detectar
cualqlJier dificultad
que pudieran
tener los alumnos para
trabajar juntos. Las peleas por dirigir las actividades,
los
con flietos no resueltos entre miembros del equipo, las cueshones rebtivas al poder y ei control, as como otros problcrn35 que sliC?jcn darse cliando los alumnos trabajan juntos,
son n1~.s visiblc::"> y 111<1$ fciles dl:' enmendar
en los grupos
pequcos.

LA CONFOPiviACIN

LA DISTRiBUCIN

DE LOS (;j{UPOS

41

DE LOS ALU.tvINOS EN LOS CRUPOS

L(l productividad
de un grupo est deternlill.1da por la c;:lpacidad de sus miembros para trabajar en equipo. El tiempo nvertjdo en capacitar a los alulTInos para que trabajen juntos e~) nli.1S
productivo
que el dedicado a tratar de juntar a determinados
alumnos en un misDlo grupo. Una vez que los alu'rnno~; han
aprendido
a trabajar juntos, hay varias maneras de: distribuirlos
en grupos.
Antes de concretar esa distribucin,
el doce!1te tiene que decidir si los grupos de aprendizaje debern ser homogneos () heterogneos. A veces conviene emplear grupos homogneos,
cuyos
111ienlbros tengan sinliJar capa.cidad para ensear deternlillndas
pricticas sociales o alcanzar ciertos objetivos conceptuales. Por lo
general, sin embargo,
son preferibles los grupos heterogneos.
Los grupos compuestos por estudiantes con diferentes rendimientos y distintos intereses permiten que los alumnos teng~1l1'lcceso
a divers-as perspectivas y lntodos de resolucin de problelllls, y
producen u,n mayor desequilibrio cognitivo, necesario plr2, 2s~ilTIular el aprendizaje y el desarrollo cognHivo de los alul1lno~,. Los
grupos heterogneos tienden a prom.over un pcnsz miento Jn~3profundo, un nlayor intercambio de explicaciones y 11n8 Jl1l)'OT tendencia a asumir puntos de vista durante los anlisis del Dlilterill,
todo lo cual incrementa la comprensin, el razonamiento
v la retencin a largo plazo de los alumnos.
Al fOrTI1ar los grupos/ los aluDlnos pueden distribuirse l1 ciZ8Y o
en forma estratificada. Los grupos pueden ser establecidos por el
docente o por los alumnos. Veamos cada uno de estos mtodDs.

La distribucin al azar
La distribucin al azar es el modo 111s fcil y eficaz d(:~repartir
a los alulllnos para fornlar grupos. Se divide, sinlplelTICnte, la cantidad de alumnos que hay en la clase por el nmero de integren tes
qlle se desea que tenga cada grupo. Si eldocent-e quiere fornlar grupos de tres integrantes y hlY 30 alulTlnos en su clase, dividir.30 por
tres. Luego enuuler(lr a los aJu.mnos segn el rcsult(ldo c/c C;)l di-

42

EtAPREi\.IDlZAJE COOPEKAT1VO EN ELAULA

v;in, que en nuestro ejemplo ser de 10. Los alumnos con el misnlU nnlero fOfll1l.rnentonces los grupos. Una variacin de este
TIldado! que es la preferida por Roger, consiste En hacer que los
alumnos cuenten en distintos idiolllas (por ejenlplo, en ingls, espaoL francs o hngaro) cada vez que los distribuye en grupos.
Ol:rClsvariaciones del procedimiento
de la distribucin al aZ1rson
1(l~)siguientes:
E/mtodo malcmrtico. La estructura bsica de este mtodo consi~;.tc en proponerles
l los a]un1nos un problelTl2 ll1atenltico y
pedirle a cada uno que (,,) resuelva el problema, (b) encuentre
ClilTlpaii.eros de clasE' cuyos problen1as tengan la rnisma respuesta
.y (e) formen un grupo. Los problemas a proponer pueden ir desdi:?una silnplc SU1113,en el prner grado (1 ai10 de ECB), hasta
ecuaciones conlpkjas en el colegio secundario (Poli modal). Como
puede imaginarse,
el mtodo matemtico
para distribuir"
los
alU111110Sen grupos adlnite infinitas variaciones.

. Pn;.uil7cias 1/ capifales.

Puede distribuirse a los aluDlnos en grupos de dos o ~uatro mediante el siguiente procedimiento.
Se divde e! nmero de alumnos (dig"mos que hay 30) entre dos. Se elige
una H:~gin geogrfico del pas y se preparan fichas con los nOlTIbres de c"da provinea. En otro juego de fichas se escriben los nombres de sus capitales. La~ fichas se barajan y se reparten entre los
,,]umnos. C"da uno debe encontr.ar al compai.ero que tiene la provinciil () la capital correspondiente al suyo. Para fornlar grupos de
cuatro alulnnos, habr que combi.nar dos provincia.s adya.centes y
sus respeclivas e2pitales.

J)ersonajes histricos. El docente escribir les nombres de algunos


persc'1lajes histricos en un juego de fichas. Repartir las fichas y
har que cada ahllnno encuentrE <.1.105
otros n1iernbtos de su grupo
de acuerdo con el perodo histrco en que vivieron los personajes
t~ncuestin. Este pfocedirniento se puede variar agrupando a los
persoHljes segn sus OcupJcloncs, sus pases de origen o ciertos
].1E'chossignific(ltivos en sus vidas.

L-\ CONFORMACJN

DE LOS(;l~lJPOS

43

Personajes literarios. Se entreg<l a cada aluDulO una ficha con el


. nombre de algn personaje de 1,,5 obras liter"rias que han ledo en
cl"s'e. Se les in die" que agrupen los personajes pertenecientes
al
mismo cuento, obra de teatro o poenw .. Pude enlplearse cua]quier
tipo de obra.
Preferencias personales. Los alumnos escriben en un pape! el nombre de su deporte preferido. Luego buscan cierta cantidad de compaeros a los que les gusta el mismo deporte. Como vari"eiones de
este procedimiento, pueden emple"rse las preferenci"s de Jos alumnos en lllateria de cOlllidas, personajes famosos, actividades, marcas de autos, presidentes,
aninlales,
vegetales,
personajes
de
cuentos de hadas, etcter".

La distribucin

estratlficadl1

Otro procedimiento similares la distribucin estratificada, que es


igual al anterior con la salvedad de que e! docente se asegura de que
en cada grupo haya uno o dos alumnos con ciertas caractersticas
especficas (como determinado nivel de lectura, estilo de aprendizaje, orientaci6n a la tarea o inters personal). Para distribuir a los
alumnos en grupos de cuatro al azar, pero con una estratificacin
segn el nivel de rendimiento, puede emplenrse el siguiente mtodo.
En primer lugar, se establece un orden entre los alumnos, desde
el superior hasta e! inferior, sobre la base de un examen previo 50breel contenido de la dase, de una prueba recielite, de las c"lifcaciones pasadas o del concepto del docente. En segundo lugar, se
form" el primer grupo eligendo al alumno de nivel superior, al de
nivel inferior de rendimiento
y a los dos del medio. Se los incluye
en un mismo grupal a nIcnos que sean todos del n1ismo sexo, o no
reflejen la composicin tnica de la das e, o sean enemigos o bien
amigos ntimos entre s. Si se da algun" de estas condiciones,
habr que saltear a uno de los alumnos del medio p"ra hacer un reajuste. En tercer lugar, se formarn los dems grupos repitiendo d
proeedimento
indicado con el resto de la lista. Si sobran alumnos,
se los incluir en los grupos. El il1isD10 procedinl.iento puede E'lTIpIearse para forillar grupos de dos o tres estudiantes.

.44

EL /\PRE~,;DIZAJE

COOPERATIVO

EN EL ..;.ULA

Las categoras enlpleadas para distribuir a los alulnnos en grupos les indican i1sto;; cules son las. caractersticas que el docente
considera inlportantes. Si forn13 grupos de 1110do de que haya un
varn de rlza bllllGl, unll nia blanca, un varn negro y una ni112t
ne,gr~ en cada grupo, le est'lr trallslnitiendo a la clase el lnensaje
de que el gnero y la etnia son factores importi1ntes par2 el docen~
te. EJ peligro es que poner de relieve estas ci1tegoras podra fomenter los cstereotipos y los prejuicios de parte de los alumnos. La regla
general es que si se distribuye a los alU111nOS segn ciertas categoras, el docente debe enlplear c2ctegoras especiales (como las de
compenc1ii1dor, pensador creativo, encargado de controlar el tiempo y bibliotecario). Les dir a los alumnos: "En sus gmpos hav un
pensador creativo, una perSnl1C1 con habilidad para llevar la cuenta
del PelSO del tiempo, clguien que sabe cmo utilizar la biblioteca y
lguien que tiene facilidad para sintetizar todas las ideas pro puesL:1S en el grupo.
Po.ra. realizar esta. tarea, necesitarn el aporte de
cadZl 111..'lnbro." Al hacer l1incapi en las destrezas y el talento person~l1es de los alunulos,
el docente los induce l prestar atencin a.
los roles que habrn de desenlpei1ar, y no l sus caractersticas personales.

Los grupos seleccioJlados

por el doce n te

SC~l'ccion1r los grupos le penytite al docente decidir quin Vla


tr8blJ8r con quin. Esto le pernlite asegurars~ de que en ningn
grupo haya 1..1n8.nlayora de alllInnos poco laboriosos, o de que no
queden juntos dos estudi1ntes que tienden :t alteren nlutuamente
sus conductas. Uno de nuestros 'mtodos preferidos
es crear grupos de apoyo para ceda estudiante aislado. A estos efectos, se pide
(l cada alulnno que enUlnere tres compEllleros de clase con los~que
le gustara trabajar. Luego se cuenta la cantidad de veces en que fue
e1egldo cada alumno. As, es posible identificar l los estudiantes
~islt1dos de la c1lse (los que no fueron elegidos por ningn C0111paneTO). Estos son alUlTU1ClS "de ,lIto riesgo" que necesitan de la ayudl del docente. El ah.ll11nO nls aislado formnr un grupo con dos
de los COlllpa"ieros nl2s populares, solidarios y serviciales de la
C)Zl.Sl'.Luego se detenllinar
quin es el segundo a.hllnno mis ais~
,

LA CON1=ORMAC!N

DE LOS Gl<UPOS

45

lado y se proceder~ de igual Inanera.


De cst<l fonna, el docente
maximiza las probabilidades
de que los alumnos aislados p"rtici- .
pen en las actividades de aprendizaje y entflbJen rebciones positivas con sus C0111pa1eros, l efectos de que ninguno
se s~nt(l
relegado
rechazado.

Los grupos sC?lecciolados por lo;; propios nlumnos


El procecliTrento Dlenos recoDlendabl('
r~ua. c1i.strihuir l los
alulnnos en grupos es dejar que ellos nl1srno5 lo hClgan. Los grupos
seleccionados por 1c)s propios alu1TH1Os suelen ser homog~l1cS, es
decir, que 105 lniem.bros de lll1 gn1po son tactos buenos 2thJlnnOS o
todos de raza blanco o todos varones etctera. Esto da luglT a que
los alumnos se distraigan de In.tarea v e1inna la posibibj'.ld d-2 c.~ue
'-'
-'
1
alnpllen su crculo de relaciones. Una nlodiftc<Jcin
til dE' este
Dltodo de 'seleccionar
propio grL:po" consiste en 11(:1C.~~rque los
alulllnos enumeren l varios compaeros con Jos que les gw;tara
trabajar y luego ubicarlos en un grupo de aprendizaje con una persona que hayan enumerado
y con otra elegido por el docentE'.
(Vanse mtodos adicionales naTa
distriblJir
a los aJun1.nos en bo-rur
pos y una.varieda
de actividades para fornlar grupos y creJr un
clima de trabajo en R ]ohnson y D. w. ]ohnson 119R51.
I

tu

L.,\

DURACl~

DEL CRUPO

Los docentes suelen preguntar: "Cuiintc, tiempo deben mantenerse los grupos de aprendizaje cooperi1tivo?" Un factor pan] tener
en cuenta para responder
esta pregunta es el tipo de grupo de
aprendizaje cooperativo que se est empleando. Los grupos de bose
duran por lo mellOS un (lo e idealnlente, varios aos. Los grupos
informales duran slo unos pocos minutos o, como mximo, un
perodo de clase. La duracin de un grupo fonnal depende, en gran
medida, del grupo y del docente. Algunos d()centes l1lillltienen grupos de aprendizaje cooperativo durante todu 1...1
n selnestrc
o un 1o
lectivo. Otros prefieren lnantenerlo.s slo el tienlpo requerido para
cumplir con 1...1na tarea, una unida.d o un captulo. Nuestro consejo
l

46

ELAPREND1ZAjE COOPERATIVO EN EL AULA

es dej"r que los grupos trabajen juntos durante el tiempo necesario


pma lograr un buen resultado. Deshacer los grupos que tienen dificultades pMe funcionar a menudo tiene el efecto de impedir que

Captulo 4

los alu111nos aprendan las tcnicas que necesitan para resolver pro-

blemas. Con todo, en el transcurso de un semestre

de un ao cada

LA DISPOSICIN

DEL AULA

ahu11no debera trabajar con cada uno de los delns. Si se les hace

saber l los "lumnos que en algn momento trabajarn con todos los
otros, se sentirn mejor predispuestos a trabajar en grupos que al
principio podrian no gustarles, y sta es una importante leccin en
s lnlSI11l:1.

L" disposicin y el arreglo del espacio y los muebles del aula


afectan casi todas las conductas de los alumnos y del docente, y
pueden facilitar o bien obstruir el aprendizaje. El modo en que el
docete arregla su aula es import"nte por muchas razones (vase
D. W Johnson, 1979):
1. El aspecto fsico y espacial del aula es un indicio de lo clase
de conducta que el docente consider" apropiada y que espera que se manifieste en su aula. La disposicin de los
pupitres en filas translnite un mensaje. y unas expectativas

diferentes que la agrupacin de los pupitres en crculos pequeos.


2. El arreglo del aula influye en el rendimiento de los alumnos
yen la cantidad de tiempo que dedican a realizar tareas debido a que afectan el foco de atencin visual y auditivo de los
estudiantes. El arreglo del aula debe crear un orden global
que permita centrar la atencin visual. Tambin debe favorecer la acstica.
3. El arreglo del aula influye en la manera en que los alumnos
(y el docente) participan en las actividades didcticas, en el
surgimientode lideres en los grupos de aprendizaje y en las
formas de comunicacin entre los alumnos (y entre stos y el
docente).
4. La disposicin del aula afecta las oportunidades de los alumnos de establecer contacto y entablar amistades.

48

EL APRENOfZAjE

COOPERATIVO

EN ELAULA

LA DISPOSIC10N

5. Una buena disposicin espacial ayuda a los alumnos a sentirse ms seguros, pues les permite saber dnde comienzan y terminan las reas de aprendizaje estructuradas. Esto contribuye
a crear una sensacin de bienestar, satisfaccin y comodidad,
y il mejorar el estado de nimo de los alumnos y el docente.
6. Un buen arreglo de aula facilita l" circulacin y las interacciones en el aula, y orienta el trabajo y la conducta de los
alumnos (evitando asi ciertos problemas de disciplina).
Tambin facilita las transiciones entre una actividad didctico y otra.

,.

DELAULA

49

docente y a los materiales que necesitan para ejecutar los tareas asignadas.

5. El arreglo del aula debe permitirles a los alumnos cambiar la


composicin de los grupos con rapidez y en silencio. Durante una clase, el docente necesitar que los alumnos pasen de
formar grupos de tres (o cuatro) a trabajar de a pares, y luego
volver a n'unirse en trias; esto requiere que la disposicin dl
aula sea flexible.

EL

uso

FLEXIBLE DEL ESPACIO:

LA DEFINICIN DE LAS REAS DE TRABAJO


PAUTAS

GENERALFS

Al disponer el aula para el trabajo en grupos, el docente debe tener presentes loS siguientes pautas (vase tambin D. Vv. Johnson,
] 979):

Los mien1bros de un grupo de aprendizaje deben sentarse


juntos y de forma tal que puedan mirarse a la cara. Deben
estiH lo bastante cerca como para poder compartir los materIales, verse a los ojos, h"blar entre ellos sin molestar a los
dems grupos e intercambiar ideas y materiales con comodidad. Los alumnos tienden a compartir los materiales con los
compaeros que estn sentados a su lado y a interactuar ms
frecuentemente con los que estn frente a ellos.
2. Todos los alumnos deben estar en condiciones de ver al docente al frente del aula sin tener que retorcerse en sus sillas o
adoptar una posicin incmoda.
.
3. Los distintos grupos deben estar lo bastante separados como
para que no interfieran unos con otros y para que el docente
tengo despejado el camino hacia cada grupo.
4. La circulacin es el flujo de movimiento de entrada, de salida
y dentro del aula. El docente determina qu ven los alumnos,
cundo lo ven y con quin interactan a travs de la forma en
qlle dispone la circulacin en el aula. Para emplear con eficacia el aprendizaje cooperativo, hay que arreglar el aula de
modo que los alumnos tengan un fcil acceso a los dems, al
'1.

\.

Corno no hay una nica disposicin del aula que satisfaga los
requisitos de todos los objetivos y las actividades de enseilanza, el
docente debe mantenerla arreglada en forma flexible. Para poder
reordenar el aula, pasando de las filas a los grupos de a tres, a los
pares y a los grupos de a cuatro, hay que establecer puntos de referencia y lmites bien definidos del lugar de trabajo.
La eficacia del ambiente visual est dada por la interaccin del
color, la forma y la iluminacin. El docente puede utilizar elementos visualmente atractivos para centrar la atencin de Jos alumnos
en ciertos puntos del aula (en el grupo ele aprendizaje, en el docente, en los materiales didcticos) y definir los lmites territoriales de
los lugares de trabajo de varias maneras:

1. Utilizar rtulos y signos para designar determinadas reas.


2. Utilizar colores para captar la atencin visual y definir espacios grupales e individuales, as como distintas ceas de
almacenamiento de materiales y equipos.
3. Trazar lneas en el suelo o en las paredes pafa delimitar distintas reas de trabajo. (Tambin pueden colgarse mviles del
cielorraso, lo que suele ser poco utilizado en la mayora de las
aulas.)
4. Utilizar formas tales comO flechas dibujadas en la pared o colgando del cielorraso para dirigir la atencin de los alumnos.
5. Utilizar la iluminacin para del,irnitilr determinadas rei)s de
trabajo y centrar la atencin de los alumnos. La luz directa (es

50

EL APRENlJJZA]E

COOPERATlVO

EN ELAULA
Li\ DISPOSICIN

ciecir, iluminar parte del aula dejando las dems en penumbras) sirve para intensificar y orientar la atencin de los alumnos. Las zonas 111UY iluminadas atraen a la gente y dan una
sensacin de "actividad. Las reas en penuillbras que circundan il las luminosas funcionan como limites. Al cambi8Y la
8ctividad en el aula" tanlbin canlqiar la iluminacin.
6. Cambiar de lugar los muebles para delimitar las reas de
trabajo y de almacenamiento
de materiales. Las plantas elevadas, colocadas en portamacetas
con ruedas, pueden cambiarse de sitio para hacerlas funcionar COlno limites.
7. Exhibir el trabajo grupal para delimitar los lugares de trabajo. Si un grupo cooperativo va a mantenerse
unido durante
un perodo de varjos das o SClnanas, sus mienlbros pueden
hacer un cartel un dibujo que indique su rea de trabajo.

LA DJSPOSICJN

Figura 4.1. La disposicin


Grupos
r--

Hay que tener cuidado con los alumnos que quieren sentarse en <elfondo.del aula. En comparacin con los que se sientan al
fn.:nte o en el 111edio, estos alulnnos tienden a intervenir Dlenos en
clase, a prestar J11Cnos endn, a.trabajar menos en su pupitre y
a tener un 111enor nivel de rendinliento.
Los alunlnos hostiles o retraidos suelen preferir sentarse en el fondo del aula, lo que los
vuelve ilun ms huraos. Aconsejamos al docente que haga moverse a los alumnos por toda el aula durante cada perodo de clase, de manera que ninguno se quede en el fondo durante mucho
tiempo.

51

del (lula

de tres

DEL AULA Y EL !vlANE]O DE LA CLASE

La forma en que el docente arregle el aula puede aumentar o


bien n,ducir la cantidad de problemas de disciplina. Muchos de
estos problemas se producen en las partes del aula que no son
supervisadas.
Los alumnos suelen portarse mal porque creen
que el docente no est vindolos y no se dar cuenta. Arreglando el clUb de un 1110do que le permita al docente tener un acceso
fcil a cada grupo y supervisar sin dificultades
a toda la clase, se
podrn evitar muchos problem8s de disciplina. En la fjgura 4.1
se ll1uestra cnl0 hacer esto con grupo::: de dos, trES o cuatro
miembros.

DEL AULA

LI

Grupos de dos o cua.lro

.1:
;
I

1--'

J
i

'1

Captulo 5
LA ASIGNACIN

DE I,;OLES

Al planifJcar una clase, el docente tiene que considerar qu acciones debern realizarse para maximizar el tlprendizaje de

lOS

es-

tudiantes. Los roles indican qu puede esperar cada miembro del


grupo que hagan bs dems y, por lo tanto, qu est obligado a hacer cad"auno de ellos. A veces, los alumnos se niegan

part-icipar

en un grupo cooperativo o no saben cmo contribuir al buen desarrollo del trabajo en grupo. El docente puede ayudar a resolver y
prevenir ese problema otorgndole a cada miembro un rol concreto que deber desempeI1ar dentro del grupo. La asignacin de roles tiene varias ventajas:

1. Reduce la probabilidad de que algunos alumnos adopten una


actitud pasiva, o bien dominante, en el grupo.
2. Garantiza que el grupo utilice las tcnicas grupales bsicas y que todos los miembros aprendan las pricticas requeridas.
3. Crea una interdependencia entre los miembros del grupo.
Esta interdependencia se da cuando a los miembros se les
asignan roles complementarios e interconectados.
Asignar roles a los alumnos es una de las maneras m,s eficaces
de asegurarse de que los miembros del grupo trabajen juntos sin
tropiezos y en forma productiva. Los roles se clilsificiln segn su
funcin:

54

ELAPRE:\JDJZAjE COOPEFATIVO EN EL AULA

LA ASIGNACIN

1. Roles que ayudan a In conformacin

del grupo:
.
Supervisor del tono de voz (controla que todos los lmembros del grupo hablen en tono bajo).
_
b. Supervisor del ruido (controla que todos los campaneros

3.

se 111uevan entre los gnlpos sin hacer ruido).

c. Supervisor de los turnos (controla que los miembros del


grupo se turnen paYarealizar la tarea asignada).
2. Roles que ".'ludan al grupo a funcionar (es decir, que nyudan al
:;rupo n nlcanzar sus objlivos lJ a mantcner relaci011es de tmba)o
''fieaces):
.
a. Encargado de explicar ideas o procedimientos (transmite
los ideas y opiniones de cada uno).
b. Encargado de llevar un registro (anota las decisiones v redacta el informe del grupo).
c. 'Encargado de fOlnentar la participacin (se asegura de que

todos los miembros del grupo participen).


d. Observador (registra la frecuencia con que los miembros

de] grupo adoptan las actitudes deseadas).


e. Orientador (orienta el trabajo del grupo revise.ndo las
iI~strucclones, reafinnando

el propsito

de la tarea asig-

nada, marcando los limites de tiempo y su;iriendo procedimientos para realizar la tarea con la mayor eficacia
posible).
f. Encargado de ofrecer apoyo (brinda apoyo verbal y no
verbal mediante la consulta y el elogio de las ideas y las
conclusiones de los dems).
g. Encargado de aclarar /parafrasear (reformula lo que dicen
otros miembros para clarificar los puntos tratados).
3. Roles que ayudan a los alumnos a fonnular lo que soben e integrarlo con lo que estn aprendiendo:
a. Compendiador o sintetizador (refonnula las principales
conclusiones del grupo, o lo que se.ha ledo o analizado, del modo ms completo y exacto que le es posible,
sin hacer referencia a ninguna nota ni al material origi-

nal).
b. Corrector (corrige cualquier error en las explicaciones de
otro miembro o resume y complementa cualquier dato importante que haya sido omitido).

55

DE ROLES

c. Encargado de verificar la comprensin (se asegura de que


todos los miembros del grupo sepan explicar cmo se llega a determinada respuesta o conclusin).
d. Investigador/mensajero (consigue el material necesario
para el grupo y se comunica con los otros grupos de aprendizaje y con el docente).
e. Analista (relaciona los conceptos y las estrategias actuales
con el material previamente estudiado y con los marcos
cognitivos existentes).
f. Generador de respuestas (produce y pone a consideracin
del grupo otras respuestas factibles adems de las primeras que aportan los miembros).
4. Roles que ayudan a incentivar
cl pcnsamiento dc los alu'lilJlos y
mejorar

su razOl1mnicllto:

a. Crtico de ideas, NO de personas (cuestiona intelectualmente a sus cOlnpaeros

criticando

sus ideas, al 111smo

tiempo que les transmite su respeto en tanto personas).


b. Encargado de buscar fundamentos (les pide a los miembros del grupo que fundamenten sus respuestas y conclusiones con hechos o razonamientos).
c. Encargado de diferenciar (establece las diferencias entre
las ideas y los razonamientos de los miembros del gru po
para que todos entiendan y sopesen los diversos puntos
de vista).
d. Encargado de ampliar (ampla las ideas y conclusiones de
los miembros del grupo, agregando nueva informacin o
sealando consecuencias).
e. Inquisidor (hace preguntas profundas que conducen a un
anlisis o profundizan la comprensin).
f. Productor de opciones (va m,s all de la primera respuesta o conclusin del grupo y genera varias respuestas factibles entre las cuales optar).
g. Verificador de la realidad (verifica la validez del trabajo
del grupo en funcin de las instrucciones, del tiempo disponible y del sentido comn).
,
h. Integrador (integra las ideas y los razonamientos de los
miembros del grupo en una nica posicin con la que todos puedan concordar).

56

EL APRENDIZAJE

COOPERATIVO

EN EL AULA
LA ASIGNACiN

Otros roles posibles son: los roles ~elativos a los recursos,


en
los que cada miembro debe aportar una pieza claye de informacin para incorporarla
al producto total del grupo; los roles referentes a asumir perspectivas,
que requieren que cada miembro
aporte una perspectiva o punto de vista al producto final del grupo (por ejemplo, una perspectiva tica, econmica, cultur;l o global); los roles cognitivos, por los que cada miembro debe aportar
un 8specto del proceso de pensamiento
critio al producto final
del grupo (por ejernplo, arliJisis, sntesis, evaJu2cin, elaboracin,
8plicacin).

LA PJ~ESEi\JTAClN

~\'

:';;1,

1. Hacer que los JluD1nos se renan en pcqueilos grupus de


aprendizaje cooperativo unas cuantas veces, sin asigll1r1es
roles, para que vayan acostulnDrnd()se a trabajar juntos.
2. Al principjo, asignar slo roles muy sin1plcs a los allannos,
como los de lector, encargado de llevar registros y encargado
de fomentar la participC1cin. Pueden asignarse slo rajes
formativos (como los de supervisar el tono de, voz y los turnos) hasta que los alumnos estn en condiciones de trabajar
cooperativamente en forn1a sostenida.
3. Rotar los roles para que cada miembro del grupo desempee
cada rol varias veces.
4. Introducir peridicamente un nuevo rol, un poco rns C0I11pIejo, cOlnenzando con olguno tal con10 el de encargado de
verificar la comprensin. Agregarlo a la rotacin.
,J. Asignar roles referentes al funcionamjento.
6 Con el tiempo, agregar roles referentes a la formulacin y al
incentivo, que no se dan espontneamente
en el grupo. El rol
de analista es un ejemplo al respecto. Los alumnos suel,,; olvidarse de relacionar lo que estn aprendiendo con lo q:l1eya
saben, a rnenos que el docente los capacite para hGcerlo.

DE LOS l~OLES

La manera ms fcil de presentar el concepto de los roles grupales a Jos alumnos es emplear la anaiog"a de un equipo deportivo. En
el ftbol, por ejemplo, cuatro de los roles son los de arquero, defensor, mediocampista
y delantero. El docente anota estos roles en el
pizarrn y les pide a los alumnos que expliquen por qu es importante cada rol y qu sucede si uno o dos de los jugadores no cumplen con. su con1etido. Luego les inforn1a que va a organizar a la
clase en grupos de aprendizaje cooperativos en los que cada miembro tendn un rol clave que desempeI1ar.

Figura 5.1. Los roles en el ftbol

Ro!

Defensor
Medioc<1mpisla
Delantero

+
l
I

Qu sucede

Cli/7I1rtO

110 CU/I1i1fe con su

l/Ha

perSOJ1a

57

Es irrlportante ir presentando gradualnwnte los roles l los aIun11105a lnedida que en1piezdn a trabajar en los grupos de aprendizZlje cooperati\'o.
Un procedimiento
que hi1 probado ser til es el
siguiente:

je

~~~

DE !<OLES

EL EMPLEO DE FICHAS DE LOS ROLES

cometido

Pueden emplearse fichas de los roles para ayudar a Jos i\lumnos


ejercitar ciertas prcticas sociales, a entender cn10 han de CUlllplir sus roJes ya saber qu decir cUi\ndo desempeI1an un rol ciado.
Las fichas son n1uy tiles cuando se introduce un nllCVO rol. Tras
decidir cuntos grupos habr y qu roJes se asignarn a sus miembros, el docente puede elaborar un juego de fichas de los roles para
cada grupo. Escribir el nombre del rol de un lado de la ficha y les
frases que podra decir quien 10 desempeill del otro lado (vlse la
figura 52).
l

58

EL APRENDlZAJE

COOPERATIVO

EN EL AULA

Fipml 5.2. Fichl del rol

"Explcanle ..."
"Dame un ejemplo de ..,"
"Cmo llegamos a esa respuesta?"
"Repnsemos eso."

L.

------.J

Al distribuir las fichas al comienzo de la leccin, el docente puede asignarle deliberadamente un rol a determinado alumno o bien
asignar los roles al azar, tomando como base el color de la ropa de
los alumnos, por ejemplo, o su ubicacin en el grupo. Hay que acordarse de rotar los roles regularmente para que todos los alumnos
adquieran prctico en cada tarea. El docente les explicar los nuevos roles

Jos alumnos y los har practicarlos antes de que el gru-

po se ponga a trabajar. Cada tanto, adems, habr que repasar los


roles ms viejos y hacer que los alumnos los practiquen.

LA EJECUCIN DE TAREAS
Y EL TRABAJO EN EQUIPO

Captulo
LA EXPLICACIN

DE LA TAREA ACADMICA

lna vez que el docente seleccion los objetivos conceptuales,


tOln las decisiones previas y efectu los preparativos necesarios,
ha llegado el momento de que les explique a Jos alumnos qu deben hacer para cumplir la tarea asignada y cul es la n1ejor manera
de h"cerlo. Debe explicaries la tarea de modo que entiendm1 claramente el carcter y los objetivos de la clase. La tarea asignada debe
ser clara y mensl1rable para que los aluDlnos sepan qu se espera

que hagan ("deben leer el cuento y contestar las preguntas correctamente") y para que el docente pueda evaluar si lo han hecho o no.
Es conveniente especificar el resultado esperado de la tarea', para
que los ahm1nos se concentren en los conceptos yla informacin
pertinentes durante el transcurso de la clase.
Despus de explicar la tarea y los objetivos, hay que mencionar
los conceptos, principios y estrategias que debern emplear los
alrannos y relaciqnarlos con su experiencia y aprendizaje previos.
Para ello, el docente definir los conceptos pertinentes, responder
cualquier pregunta que puedan formular lOsalumnos acerca de los
conceptos o hechos que van a aprender o a aplicar durante la clase
y ofrecer ejemplos que los ayuden a entender qu van a aprender y
a hacer al ejecutar la tarea.

A continuacin, se explicarn los procedimientos que deben seguir los alumnos para realizar la tarea. in,:luyendo el modo de trabajar en grupo. Si el docente se linlita

a decirles

los ahJ111nOS que

trabajen junios, eJ10s mismos decidirn qu significa "trab"j'u juntos". Esto no basta paca garantizar un ptimo aprendizaje. Un pro-

62

EL Al'RENDIZAjE

COOPERATIVO

EN ELAULA
LA EXPLICACIIJN

cedimil'nto que puede explicrseles a los alumnos que tienen la tarea de "leer el texto y contestar las preguntas", por ejemplo, es el
siguiente:
1. Algunos miembros del grupo leen el texto en voz alta mientras los dems lo leen en silencio y escucllan. Los qlle escu-

chan corrigen cualquier error cometido en la lectura.


2. S.2 lee la primera pregunta.
a. Cada alumno ofrece respuestas posibles.
b. El encargado de llevar el registro se asegura de que se
ofrezcan al menos tres respuestas aceptables.
c. El grupo decide cul es la mejor de las respuestas.
d. El encargado de verificar la comprensin pide a uno o ms
miembros del grupo que expliquen por qu la respuesta
elegida es la mejor.
3. Se repite el segundo paso para cada pregunta.
4. Despus de haber contestado todas las preguntas, el grupo
resume su visin global del texto, de lo que ste significa y de
la relacin que guarda lo que han aprendido con sus anterion~scnocinlientos

sobre el telna.

DE LA TAREA ACADMICA

63

ca en las que se emplean lineas, flechas, recuadros y circulas para


mostrar las relaciones existentes entre ciertos hechos o ideas abstractas. Sirven para orientar la actividad mental de los alumnos por
la va de suministrar un formato espacial pertinente a sus pensamientos, y para fomentar su participacin a travs de brindarles
una direccin y un propsito El los alun1nos que puedan tener dificultades cuando slo se les dan instrucciones verbales o pregunt;s
abstractas.
El organizador visual debe adecuarse al proceso de pensamiento que requiera la actividad a realizar. El docente puede mostrarlo mediante una proyeccin en la pared o dibujarlo en el
pizarrn para que los alumnos 10 copien, o hacer una copia par8
cada alumno o grupo. Hay que ensearles a los alumnos cmo
usar el organizador

visual. A tal efecto puede hacerse una breve

demostracin.
Los siguientes son ejemplos de organizadores visuales.

Diagramas radiales

lj

mapas

;l1entales
;'

1 J

A veces conviene formular algunas preguntas concretas a los


alumnos antes de que empiecen a trabajar en los grupos, para verificar si han entendido la tarea. Mediante estas preguntas se establece una comunicacin de ida y vuelta que le permite al docente
constatar que ha asignad o correctanlente la tarea y que los alumnos

estn en condiciones de ponerse a trabajar.


El docente debe asegurarse de que los grupos produzcan un resultado visible, al que cada miembro pueda poner su firma. Esto
contribuye a que los miembros del grupo se concentren en la tarea
y se comporten en forma responsable.

Los

01~CANIZAi)ORES VISUALES

Al ('xplicar una tarea, el docente puede ofrecer una estructura


visual que los alulnnos utiliz(]rn para organiz2T sus pensamientos.
Los organiz(Jdores visuales son ilustraciones con espacios en blan-

Un diagrama radial es una rueda que tiene un centro, en el que


aparece una idea principal, un hecho importante o una conclusin,
y varios radios que apuntan a otras ideas e inforn1aciones

suple-

mentarias. El objetivo del diagrama radial es ayudar a los alumnos


a organizar y aclarar lo que saben acerca de un concepto. En el centro de la rueda podra ubicarse, por ejemplo, ei concepto de la "ley
de gravedad". Los radios que parten de este centro sern palabras
y frases que escribirn los alumnos para describir la ley de gravedad. El diagrama radial puede ser ampliado a efectos de utilizarlo
como una herramienta para organizar y clarificar las relaciones
existentes entre los conceptos. Esto puede hacerse mediante la elaboracin de un mapa mental.
Un mapa mental es un diagrama radial ampliado que contiene
cuatro elementos principales: (a) una idea clave, (b) ideas subsidiarias, (c) ideas complementarias, y (d) conectores para mostrar las
relaciones existentes.

!
64

EL APRENDIZAjE

COOPERATIVO

Figura 6.1. Diagrama

EN ELAULA

LA EXPUCACIN

fCldiR1

Figurn 6.2. El
Ciclo de pidn

Idea complenH;:'lltaria

65

contil1llluJI

O/lidna

de vido

Idea complementaria
Su perior

/
Idea complementaria

DE LA TAREA ACADEMICi\

Idea principal
Hecho

Idea complementaria

Conclusin

Idea complementaria

El contill1lL/ln

Los alunmos utilizan un continL/L/m para as tareas en las que


deben clasIfIcar u ordenar el materia!. En una clase de ciencias naturales por ejemplo, el docente puede darles a los alumnos una lista d~ animales y un col1tillL/Um en blanco, y pedirles que clasifiquen
los cIclos de vida de esos animales de mayor a menor.
Tambin se les puede indicar que clasifiquen la calidad de vida
de los ammales, desde la superior a la inferior, despus de especificar los cntenos para determinar la calidad de vida. Los alumnos podr"n
1
'f'IGl.r a cada anImal
.
, en t,onces CJaSl
de acuerdo con esos criterios.

Ms corto

]nfcrlor

El diagrama en cadena
Cuando el docente quiera que los alumnos registren los pasos
seguidos e~ un procedimiento, o las etapas de un proceso, puede
proporcionarles un diagrama en cadena. Les mostrar,, por ejemplo, los pasos utilizados para ensei'rar una destreza. Luego les presentar" una serie de conductas y les pedir" que las claf.ifiquen
segn el paso al que corresponden.
Las etapas de la vida, los pasos que se dan para hacer.una torta,
el procedimiento de golpear una pelota de golf y muchas otras actividades, pueden ser ubicadas en un diagrama en cadena para
brindarles a los alumnos un organizador visual de jo que est"n
aprendiendo.

66

EL APHENDIZAJE COOPERATIVO

EN EL AULA

LA EXPLlCAClN DE LA TAREA ACADMICA

Figum 6.3. Diagri1ma en cadena


Cmo ensei1ar una d estrez'!
Conductas

Pasos

Paso 1: E;:;tablcccr la necesidad

L
11

Paso 2

FiSlln; 6A. Diagrama

Efectos

observadas

67

reticulado

econmicos

Efectos

ambientales

de adquirir

destreza.

Definir la destreza.

11

Contamin~cjn

de Jos oc,1I1oS

iI

------/\--

~---,--

lE~so

3: Prctica guiada de la destreza.

Efectos polticos

\~-------

Efectos diversos

El grfico
[1 1'''505:

L
.._-

Repetir los pasos 3 y 4 una y otra


vez.

======::-.==-~=-.::====

El dinsrn1l1a rctculado
Lo,; alumnos pueden emplear un diagrama reticulado cuando
tienen la tarea de elaborar detalles para fundalnenta.r una idea central. El docente comenzar por darles una idea central, corno la de
la contaminacin de los ocanos, por ejemplo, y les indicar que
deben elaborar una serie de categoras con las cuales evaluarn esa
idea. Los alumnos podriU1 decidir que van a aplicar criterios referentes a los efectos econn1icos, ambientales, polticos y otros. Lllego enu111erarn los factores pertinentes a cada criterio.

El docente puede utilizar un grfico para que los alumnos formulen una conclusin y luego la fundamenten
con da tos concretos. Los estudiantes
tambin pueden emplear grficos para
comparar o cotejar ideas, acontecimientos,
estilos o personas en
cualquier rea temtica. Por ejemplo, se puede asignar la tarea de
e~eglT tres decisiones cruciales que condujeron a la Revolucin
Norteamericana.
Los alumnos debern: (a) investigar las posiciones eXJstentes al respecto, (b) tomar una decisin personal basada
en la mformacin que recogieron, y (e) fundamentar
su decisin
haCIendo referencia a los hechos. La frmula de pedirles a los
alumnos que emitan juicios y expongan sus fundamentos
puede
apbcarse a una diversidad de materias y discipbnas, y puede ser
empleada por los alumnos para eValuar cualquier hecho histrico o literario.

68

ELAPRENDIZA]E

COOPERATIVO

EN EL AULA
LA EXPLICACIN

FI~~Jlra6.S. Decisiones

Decisio"es

que condujeron

olnarins

n la Revolucin

Desin de los

(Ir

Norteamericana

IInmos

LA EXPLICACIN

FII/ldnmcnln

La reunin de Boston

La demostracin que provoc


!<l MilsRcre de Baston

-----------4-

---j

La resistencia nrOlada en
~ington

y Concord

Otra forma de llevar a cabo este procedimiento consiste en hacer 'loe los alumnos evalen a los personajes histricos. Para ello,
el docente les pedir que eX31ninen fuentes de informacin

prima-

rias y secundarias sobre los individuos que estn estudiando, y


que le oi.orguen a cada uno una "calificacin" sobre la base de determinados criterios preestablecidos. Tras haber empleado este
tipo de dilgrama varias veces! Jos alumnos

Tcddy Rooscvc1 t

Al explicarles a los alumnos la tarea a realizar, el docente tambin


debe indicarles qu nivel de rendimiento espera que alcancen. El
aprendizaje cooperativo requiere una evaluacin basada en criterios.
Este tipo de evaluacin implica adoptar una serie de estndares y juzgar el rendimiento de cada alumno en funcin de esos estndares. Si
el alumno alcanza un rendimiento acorde con esos estndares ..aprueba, y si no lo alcalt:~a,desaprueba. Una versin comn de la evaluacin
basada en criterios consiste en asignar calificaciones segn el porcentaje de preguntas de examen correccamente contestadas.
En ciertas ocasiones, el docente puede establecer que el criterio
de excelencia ser el grado de mejora (rendir ms esta semana que
la anterior). Para promover la cooperacin dentro del grupo, tambin pueden fijarse criterios para toda la cbse, por ejemplo: "Si toda
la clase logra una puntuacin de ms de 520 pala bras sorrectas en
la prueba de vocabulario, cada alumno recibir dos puntos adicionales" .

LA CREACIN

DE EXPECTATIVAS RESPECTO DE LA CLASE

relativosa

de personajes histricos

f
III

Al comienzo de la clase, el docente puede hacer que los alumnos


se renan de a dos o tres para establecer sus expectativas acerca de
lo que tratar la clase y para organizar de antemano lo que ya saben sobre el teme en cuestin. Tres modos de crear expecta tivas y
fomentar la organizacin previa de los conocimientos de lo~;alum-

c_nl_i ._I.m_C_i_"

I_. __

R_"_zn_I1_CS

nos Son los siguientes:


_

1. DiScusin en pares.
2. Escritos preparatorios.

l.~derazgo
I

ESPERADOS

o literarios.
Figllrn 6.6. Comparacin

Grectos

DE LOS RESULT~DOS

69

estarn en condicio-

nes de proponer sus propios criterios para evaluar a personajes


histricos

II

DE LA TAREA ACADMICA

Valores perso'nales

II

.j

Adelns de los organizadores

visuales

aql1

3. Preguntas y respuestas en pares .

mencionados

el

docente puede informarse acerca del empleo de esquemas, diagramas de Venn, jerrtrquas y diagramas causales, todos Jos cuajes figuran en D. W. johnson y R. Johnson (1992).

La discusin en pares
Al principio de la clase, el docente puede recurrir ala discusin
en pares para ayudar l Jos alumnos a orgzl1lizar cognitivanlf'nte

de

T
70

EL APRENJ)[ZAJE

COOPERATIVO

EN EL AULA
LA EXPLICACIN

antemano lo que saben ilcerca de los contenidos a estudiar y a establecer sus expectativas respecto de la clase. A estos eiectos, el docente debe preparar hasta tres preguntas sobre el punto central de
la leccin y hacer que cada alumno forme un pa, con el compaero
que est a su lado para responder las preguntas. Se les indicar a
los alumnos que elaboren una respuesta conjunta para cada pregunta siguiendo el procedimiento de formular, transmitir, escuchar
y elaborar ideas.
1. Cada alumno formula una respuesta.
se transmiten sus respectivas respuestas.
3. Cad" alumno escucha atentamente la respuesta del otro.
4: Cada par elabor1.una nueva respuesta, superior a la que dio
(~nun principio Cr1dll miembro, construyendo sta mediante
13 asociacin, el anlisis de las ideas de todos y la sntesis.

Figura 6.7. Formulario de evaluacin de los escritos preparatoriDS


puntuacin posible

Criterios

PUl/fui/ciln
ofursndn

10

atinado y claro.

Tiene un thilo descriptivo,

10

Para verificar que todos se hagan personalmente


responsables
de los resultados de esta actividad, el docente elegirc\ a algunos
lnien1bros de los distintos pares y les pedir que expliquen la~ respuestas da-das a cada -pregunta.

Comienzl con el planteo de una hiptesis.

IIncluye

10
10

sangra en cada prrafo.

f10

l\tla)'Lscul<ls, presentacin,
ortografa.

,
lO

punt ....lilcin,

I Contiene

inform;cin proveniente
I dos fuentes.

de al menos

lO

.
!i ContIene

iUl1L,amentos convincentes.

lO

I Contiene

a.nlisis y pensamiento

lw

I Incluye
I
I Otros

\0 .
100

-.J

conclusiones

I
I

--

critico.

al final.

L_

Cad<l pilrrafo comienza con una oretcln


temtica

Antes de la clase, el docente puede pedirles a los "lumnos que


hagan una breve tarea escrita. Aunque los escritos no sean calificados, esta actividad obliga i\ los alumnos a organizar sus ideas y a
hacer:;e responsables del desarrollo de la leccin.
Al1tCS de iniciar una leccin) el docente har que toelos los alun1~
nos d"l" clase elijan una t'20ra, un concepto, una idea o un personaje correspondiente a la lectura asignada, y que hagan un trabajo
escrito de una o dos pginas. Debern reSl1l11ir e],texto ledo y agregar material de otro libro, artculo, peridico o cualquier fuente pertl_nenh? para enriquecer su anlisis.
Se aplicar entonces la estructura cooperativa haciendo que los
estudiantes traigan unJ 'copia de su trabajo para cada n1ien1bro de
su grupo de base cooperativo (vase el captulo 1). Los grupos dispondrfln de dos l tres lninutos para resulnir sus trabajos. Los

7]

~lienlbros de cada grupo leern, corregirn y conlentarfin los trabaJOsde sus C0111paii.erosy llenarn un fornlubrio de evaluacin para
cada trabajo. Cuando el grupo haya terminado, los alumnos firmarn los trabajos de cada miembro para demostrar que los han ledo
y han ,aport~do ideas paril mejorarlos. Los grupos cooperabvos
tamb,en haran una reseila de lo que han aprendido a partir de los
trabajos escritos y de cnlO se aplica ese conocl1iento al te11l.Gde la
clase.

2. Los alumnos

Los escritos preparatorio~

DE L-\ TAREA AC;\DrvlJCA

--

Total

Al dorso de esta hoja, anotar sugerencias concretcts sobre cmo mejorar


trabajo escrito.

el

72

EL APREi\TDIZA]E

COOPERATIVO

EN EL AULA

Pregun tns y re"rnes!n" en pnres


A efectos de que los alumnos se preparen para la leccin, el docente puede hacerlos leer un texto y escribir una serie de preguntas
sobre los puntos principales del texto. Esto sirve para que cada
alumno elabore una serie de preguntas que habrn de responder
sus compai'\eros de grupo. El docente debe asegurarse de que los
alumnos registren el nmero de pgina y de prrafo en que aparecen las respuestas a sus preguntas por si surgen discrepancias en el

Captulo 7
LA INTERDEPENDENCIA

POSITIVA

grupo en torno a cU{lles la contestacin correcta.


Figllrl? 6.8. Tare;, domiciliaria

Ir

PUl/lo

principn!

Preglilltn

I Pagino

-----+-1RC3pllesfa

I
,

! ~-----+--~-----+-----I2

3
4

_J

Al principio de la clase, el docente dividir a los alumnos en pares, al azar. Los miembros de cada par se turnarn para formular sus
preguntas y corregir las respuestas incorrectas. Durante esta acti.vi~
dad, el docente debe acercarse l todos los pares, de a uno por vez
para comentar su trabajo y para formular)' contestar preguntas.

En un partido de ftbol, el mediocampistil que hoce un paS y e!


delontero que lo recibe dependen uno de! otro para convertir cm
gol. No importa lo bueno que sea el pase del rnediocampista si el
delantero no lepeg2 bien a la pelota. Ypor bien que patee.el delantero, no podr hacer el gol si el mediocamplista no le hace un buen
pase. Los dosjugadores son positivamente interdependientcs. Si
uno de ellos falla, fallan los dos. Este tipo de interdependencia positiva es esenci<11para el aprendizaje cooper;ltivo.
Tras explicarles la tarea a los alumnos, el docente debe crear un
clima de cooperacin entre ellos a travs de la imp1ementaci<'in de
una interdependencia positiva dentro de la clase. La interdependencia positiva vincula a los alumnos de tal modo que ninguno de
ellos podr cumplir la tarea a menos que todos lo hagan. Cuando
los estudiantes comprenden con claridad qu es la interdependencia positiva, se dan cuenta de que el trabajo de cada miembro es indispensable para que el grupo logre sus objetivos (es decir, que
nadie puede aprovecharse de los dems) y que cada uno de ellos
tiene algo excl{sivo que aportar al esfuerzo conjunto debido a la informacin con que cuenta, al rol que desempea y a su responsabilidad en la tarea (es decir, que no pueden distraerse y perder el
tiempo).
Las dos pasos necesarios para implementar la interdependencia
positiva en los grupos de aprendizaje son:

74

EL APRENOrZAjE

COOPERATIVO

1. FOTlnubr metas que apunten


dencia positivl.

EN EL AULA

LA lNTLRDEPENDE"ClA

a establecer una interdepen-

2. Suplementar y reforzar la interdependencia positiva respecto de las metas, incorporando formas adicionales de interdependencia (respecto de los materiales ..los premios o festejos;
los roles, los identidades y otras).

LA INTERDEPENDENCIA

POSITIVA RESPECTO DE LAS ."IET"'':;

Toda clase cooperativo incluye la interdependenci?

positiva res-

pecto de las metas a alcanzar. En esencia, el docente les dice a los


alumnos: "Ustedes tienen tres deberes. Deben aprender el material asignado. Deben asegurarse de que todos los dems miembros
de su grupo aprendan el material asignado. Y deben asegurarse de
que todos los miembros de la clase aprendan el material asignado."
La interdependencia positi va respecto de los objetivos tiene el efecto de unir a los miembros del grupo en torne a un objetivo en coDl.n;les da una razn concreta para actuar.

POSlTlVf\

75

4. El grupo producir un resultado concreto satisfactorio (por


ejemplo, una serie de respuestas): "Cada grupo debe realizar
un experimento cientifico y entregar un informe firmado por
cada n1ielnbro indicando su conformidad con el infonne y su
capacidad de explicar qu se hizo, por qu y cnlo se h1zo".

El docente deber implementar una y otra vez la interdependencia positiva respecto de los objetivos, hasta que l y sus alumnos
lleguen a considerarla como una parte natural de cualquier clase.
El mtodo preferido por I<oger para fomentar la interdependencia
positiva consiste en hacer que todos los miembros innen el trabajo

final del grupo

los trabajos de cada uno de ellos. Al poner su fir-

11l.a,los alumnos saben que estn diciendo tres cosas:

1. Estoy de acuerdo con la respuesta del gllJpo.


2. He aprendido los materiales y procedimientos requeridos.
3. Doy mi palabra de honor de que todos los miembros de este gru_
po han aprendido los materiales y procedimientos requeridos.

A los efectos de implementar la interdependencia positiva respecto de las metas, el docente les informar a los alumnos que deben a.lcanzar los siguientes objetivos:

1. Todos los miembros del grupo obtendrn una puntuacin


acorde con el criterio preestablecido cuando se los evale individualmente: "Cada uno debe tener ms del 90 por ciento
de las respuestas correctas en la prueba de evaluacin y debe
asegurarse de que todos los dems miembros del grupo tambin superen el 90 por ciento."
2. Todos los miembros del grupo mejorarn su rendimiento, superando sus niveles anteriores. "Procuren que cada miembro
del grupo obtenga una calificacin superior a la que tuvo la
selnana pasada".
3. La puntuacin global del grupo (determinada por la suma de
las puntuaciones de todos los miembros) superar el estndar
preestablecido: "Cada miembro del trio puede obtener hasta
100 puntos. Vaya sumar los puntos de cada uno de ustedes
para determinar la puntuacin total del grupo. Esa puntuacin deber ser de

11185

de 270 puntos."

OT!\OS

TIPOS DE INTERDEPENDENClA

Cuando los alumnos comienzan a trabajar cooperativamente por


primera vez, la interdependencia respecto de los objetivos no suele
ser suficiente para. garantizar la cooperacin entre ellos. Muchas ve-

ces, el docente debe complementarla con otros tipos de interdependencia positiva. Cuantas rns fonnas de interdependencia positiva se
inl.pleJnenten en una clase, tanto 111ejoressern los resultados.

interdependencia

respecto de los recllrsos

Para implementar la interdependencia respecto de los recursos,


el docente le dar a cada miembro de un grupo slo una parte de la
infoY1nacin, los nl.ateriales u otros elen1entos necesarios para rea- .
lizar una tarea} de modo que los mien1bros tengan que cOlnbinar

sus recursos a efectos de lograr sus objetivos. La interdependencia


respecto de los recursos ha sido comentada en el captulo 2.

4)

76
ELAPRENDIZAjE

lnterdepel1del1cin

COOPERATIVO

EN EL AULA

respecto de los premios/festejos

, El esfuerzo
de los alumnos
por aprender
y promover
el
aprendizaje
de sus compai'ieros debe ser observado,
reconocido
y festejado, Para implementar la interdependencia
respecto de los
premios y festejos, el docente puede hacer que los miembros del
grupo festejen juntos el buen resultado obtenido, o darle a cada
miembro un premio tangible por haber trabajado en equipo para
completar b tarea, L" prctica de festejar el esfuerzo v el xito de
los grupos "crecient" la calidad de la cOoperacin pu~s inculca en
los alumnos bs ideas de que (a) juntos han logrado alO'o superior a
b
lo qll(' cualquiera de los miembros podra h"ber hecho solo, (b) el
esfuerzo de c"da miembro ha contribuido
al bien comn, Ce) el esfuerzo de cada miembro es valorado y (d) c"da miembro es respetado C0l110 individuo.
El reconocniento del esfuerzo ajeno y el
respeto mutuo promueven
el firme compromiso
de los alumnos
con el rendimiento
del grupo,
u

~
;rl

Hay dos tipos de premios tangibles que puede emplear el docente par" implementar
la interdependencia
positiva: premios escolares, por ejemplo, puntos adicionales
("Si todos los miembros
del
grupo obtienen ms del 90 por ciento en la prueba, cada uno recibir cinco puntos adicionilles") y premios no escolares, como tiempo
libre, recreos, calcomanas o golosinas ("Si todos los membros
del
grupo obtienen 111s del 90 por ciento en la prueba, cada uno tendri guince minutos extra de recreo",)
En algunas ocasiones, un ah.1Dll1o.se resiste a hacerse responsable
del aprendizaje de sus compaeros de grupo y no parece importarle
que los demis aprendan o no, En este caso, el docente podra ofrecer
un premio grupal particularmente
atractivo para el alumno indife,
rente (y para el resto del grupo), En un colegio secundario
deLos
Angeles, tn1bajamos COnuna docente a la que le estaba costando motivar a sus alumnos mediante los premios habituales
(puntos adicionales, tiempo libre, no encomendarles
tareas domiciliarias,
darles
m,s tiempo para usar la computadora;
etctera), Por ltimo, decidi
ofrecerles con10 prenlo "un rato para que escuchen la msica que
quieran en dase"los viernes", Utiliz el equipo sonoro del la boratorio de lenguas extranjeras; COn varios juegos de auriculares para prelTlilf J. Jos grupos que hubierll1 hecho un buen trabajol .mientras
105

LA INTERDEPENDENCIA

POSITIVA

77

,
us tareas, Esto dio muy buen rcsultaotros grupos contmuaban,con s
,
ortante otorgar premios que
do, La docente comprobo que eS '~~s poco motivados, Tambin es
1 Salumnos en espeCla l a
,
d
agrC\ en a o
,
.
t ' secos deben convertHse en
b
' e los premlOs ex nn
:l'd
importante sa er qu
d 1 ent" innecesarios a mee 1 a
smbolos de festejo y volverse gra ua m
'
qu e ,l.a Dlotivacin intrnseca tome su lugar.

J1tndependencia

de los roles

"
'1
'roles se implementa asignand(; a los
La mteroependenCla de o, 1
t rl'o's e interconectados (como
d 1
oles comp emen a
"
1
nenlbros
e grupo r
. t' s enc'ug1do de venhcar a
d de llevar reO'lSJO ,
'
,
los de lector, encarga o
1
t' b cin v analista de los conOCl,,
motor de a par lCIpa
1
comprenSlOn, pro
b'l'dad de cada uno en ao
1
ific':l n la responsa 1] .
mientas), Los ro es espec
"delante el grupo para realiza;' un;, t~re:
activldades que debe llevar a 1 h" 'do comentado en el capltUJo J,
' 'a . El empleo d e los ro es "Sl
conJunl
o

Interdependencia

respecto de In identidad

,
de la identidad se establece cuanLa interdependenCla
respecto
'b
lo para el O'TUPO,como
.
mbre o un SllYl o _ L'
b
_
do cada grupo e l 1ge un no
,"
1 a identidad com1
1 nl1 o una canClon .....(
un banderin, un carte d'un e 'los miembros del grupo,
partida tiene el efecto e umr a

Interdependencia

am biel1ta 1

,
'
lar a los miembros,
ambiental imphca;l11CUEsto suele lograrse
t 's del amblente lSlCO,
. ' "
de alat1na manera, a ra\
. d _ en el cual reu.mrse.
,
b ndo a los OTUPOS un lugar
determllll
0aSIgna
- (
D
La interdependencia

Interdepel1dencia

imaginaria

, 1e mentar la interdependenci
Para lmp

78

EL APEENDlZA.I F.COOPEI\ATJ VO EN EL AULA

LA 1'iTERDEPENDENCIA

Problema
'1'ver (,por ejemplo, que. bacer en caso
"
. , 'lue ellos. deber
"
1 reso
dt:: sulnr un naufragIO en un viuje espacial a la luna).

interdependencia

rellLe al ritml rfe afuera

El Drofesor j'od".Til1111P1antar J'a InterdependenCIa , frente al nval


,
de
afuera crl'Jndo COn1j' 0te'
~
.
e noas en,re grupos, en las que cada grupo tratara d'2Super"f
t dI'e os otros. Un 111etodo
,
. ( el re'11dr'
l1l.lno
para lJevarlo a
k

'o

cabo es el de los Equipos-Juegas- Torneos (comentado en el captulo 2),


LJ~ rmplementaciO'11
de 1a In
' ti'erl epen d'.enCla posItIva
, ,
.
es el aspecto mas unportante del empleo de grupos de aprendizaje coopera tivos
elllas clases . NOl'lledenxaa'
, d e crear una
"
'.
">.:.
oelarse l'a 1111portanCl3
ucrte" lllterdepeni"11"
't'
,
le
ua POSl ]\fa entre los mIembros de cada grupo, bita lI1terdependencia es la que mantiene unido al grupo v la
que hace 'Jue cada J11'0
e
~LnlL:rose L0I11prOl11eta a procurar el bIenestar
) el e,oto de los'demas, S111 ella, la cooperacin no existe,
L

'..

LA lNTElZDEPENDSNCJA

ENTRE LOS GRUPOS

, La interdependenciiJ entre los grupos extiende a toda la clase los


resultados poslbvos dd aprendizaje cooperativo,
al fijar objetivos
para el conjunto de la clase, adems de Jos objetivos individuales
y
grupales, Un modo de implementar esta interdependencia
es otorgar puntos adicionales a cada miembro de la clilse si todos satisfacen determinado criterio de excelenciil, Cuando un grupo termina
la tar~" aSJgnada, sus miembros debe,JJbuscar
otros grupos que
~ambleJ: la hayan terminado, para comparar y explicar sus res puesas y es,rateglas, o blen otros grupos q~e no la hayan terminado,
para ayudarlos a hacerlo,

LA

I,;E~;PONSABIL!JJAD INDIViDUAL

En los grupos de aprendizaje coopera tivo, los miembros


parten la responsabilidad por el resu]tJdo global obtenido,
1

es

01,1a

bJ e'de contribuir

comCada
l

lograr

POSITIVA

los obJ'etivos del tJantpO V de ayudar


a los dems miembros a que
,
tambin lo hagan, Cuanto mayor es la interdependencia
positiva
dentro de un grupo de aprendizaje cooperativo, ms responsables
se sentirn los alumno", La responsabilidad
compartida agrega el
concepto de "hay que" a la motivacin de los miembros: hay que
hacer las cosas y cum}ilir con lo que a uno le corresponde, Tambin
hace que cada miembro del grupo asuma una responsabilidad personal frente a los dems ll1tegrantes del grupo, Los alumnos se dan
cuenta de que si no hacen lo que les toca, perjudican a sus cOlnpa\eros de grupo, adelns de perjudicarse a si rrsD1os.
Lrl responsabilidad
tndividual es la clave para garantizar que
todos los miembros dd grupo se fortalezcan al aprender cooperativamente, El propsito de los grupos cooperativos, despus de
todo, es hacer de-cada alumno un individuo ms fuerte, Durante el
aprendizaje cooperativo, los alunu10s a.prenden conoci.mientos,
destrezas, estrategias o procedimientos dentro de un grupo, y luego los aplican por si solos para demostrar su dominio personal del
illaterial aprendido. Los alumnos aprende.n juntos cmo desen~pearse aun mejor individualmente,
La responsabilidad
individual se pone de manifiesto cuando el
docente evala el desempeo de cada miembro del grupo y le comunica los resultados a l mismo y al gmpo para que los comparen con
el estndar de rendimiento preestablecido,
Esto les permite a los
miembros del grupo reconocer y festejar el empeo en aprender y las
contribuciones de cada uno al aprendizaje de los dems, asi como
enmendar, ayudar o alentar al que lo necesite, o redistribuir las responsabilidades para evitar superposiciones en e! trabajo de los miembros. La responsabilidad
individual ayuda a asegurarse de que los
D1iembros del grupo contribuyan en justa medida al xito de! grupo.
Es ms fcil establecer la responsabilidad
individual en los grupos pequeos, pero puede incorporrsela
a cualquier actividad
grupaL Los modos ms comunes de hacerlo son:
1. Tomar una prueba individual a cada alumno, Esto incluye
administrar pruebas prcticas para ver quin est listo pa;,a
dar un examen,
2, Tomar exmenes orales individuales al azar. Bacer que algunos alulunos, elegidos al azar, expliquen las respuestas o prc-

80

EL APRENDIZAJE COOPERATrvO EN EL AULA

sen ten el trabajo de un grupo al docente (en presencia del


grupo) o a toda la clase.
3. Observar a cada grupo y registrar la frecuencia con que cada
miembro contribuye al trabajo grupal.
4. Asignarle a un alumno de cada grupo el rol de encargado de

Captulo
LAS CONDUCTAS

8
DESEABLES

verificar la comprensin.

5. Hacer que los alumnos le enseen lo que aprenden a otra perSona. Esto se llama explicacin simultnea.
6. Hacer que los miembros de grupo se corrijan sus respectivos
trabajos.
7. Hacer que los alumnos empleen lo que aprenden para resolver un problema.

Pagar ms por la habilidad ele trnt.nr con la gente


que por cualquier otra hahilidad q/le existn eH/a Tierra.
JOHN

D. ROCKEFELLER

No nacemos sabiendo cmo interactuar correctan1ente

cOIlIos de-

ms. La capacidad de establecer buenas relaciones interpersonales y


grupales no aparece como por arte de magia cuando la necesitamos.
El docente debe ensearles a los alumnos las destrezas O"vreticassociales requeridas ?ara colaborar unos con otros y motivarlos para que
las empleen a efectos de trabajar productivamente en grupo. Como
hemos dicho, el aprendizaje cooperativo es ms complejo qUE,el competitivo o el individualista, porque los alumnos deben encarar simultneamente la ejecucin de tareas y el trabajo en equipo. Ambas
actividades son necesarias para trabajar cooperativamente.
El docente debe tomar dos decisiones importantes antes de enseI1arles a los alumnos las destrezas que necesitan para trabiljar juntos en forma cooperativa:
1. Qu prcticas interpersonales y grupales va a enseI1mIes.
2.

CU'lO

LA SELECCIN

se las va a ensei.ar.

DE LAS PR.CTICAS GRUPALES A ENSEAR

Hay muchas prcticas interpersonales y grupales que influyen en


el resultado del trabajo cooperativo. Para coordinar esfuerzos de modo
de alcanzar objetivos comunes, los alumnos deben: (a) llegar a conocerse y confiar unos en otros, (b) comunicarse con precisin y claridad,
(e) aceptarse y apoyarse unos a otros, y (d) resolver los conflictos en

82

FL APJU,NDIZAJE COOPERATIVO

EN EL AULA
LAS CONDUCTAS

forma constructiva (D. w. )ohnson, 1991, 1993; D. W. Johnson y F.


)ohn50n, 1994). La seleccin de las destrezas a ensear depende de
cules ya tengan o an no tengan los alulnnos. Los cuatro niveles de
prJctica cooperativa coinciden con las cuatro divisiones de los roles
que asumen los alumnos durante las clases cooperativas:

Figura 8..1. La ensc"nza

Pusos pora

Para trabajar en equipo, los alumnos necesitan tener la oportunidad


de trabajar juntos en forma cooperativa (para as aplicar las prcticas
del trabajo en equipo), la motivacin para emplear las destrezas propias del trabajo en equipo (una razn para creer que dicha actividad

ellSCljar lino

de las prcticas de] tr<l.b<ljo en equipo

prd"lica o des/rezo

Paso_ J: Establecer

l.os a.lumnos eligen


cesarias.

12.

El docente elige y fundilIncnll.

.~i

I
la destreza.

1,1 i1USCI1Cl,ldl'

uncl

EmpJc.-a-'-u-n-g-'---h-C-O-l------

12.
I

DemostT,,",

i 1. Asignar

f--

1;

guiada en la
de la destn2za.

J]'.

! Paso 3: Ejercitacin

! aplicacin

destn:z(lS ne-

/3. TeatralI:UH
trez,1

I Paso 2: Definir

:5

'

Acciunes del docente

11.

la necesidad- de que
110SalumI;Qs adquieran la destreza.

2. Prcticas de funcionamiento:
son las necesarios para manejar
12s actividades
del grupo y mantener relaciones de trabajo
'eficaces entre los micnlbros, COlno expresa.r las ideas y opinion'2S de uno, orientar el trabajO de] grupo y alentar a todos 2
'pe participen.

LA ENSE!~ANZI\ DE LAS [JRCTICAS CRUPALES

1:53

les ser beneficiosa) r cierta experienciaen


el empleo de esas destrezas. La forma en que el docente organice sus clases les brindar a los
alumr;os la oportunidad
de aprender en grupos cooperativos, pero
tan1blen es neCE.'sano darles el motivo y los nledios para hacerlo.

1. Prcticas de formacin: son las que deben emplear los alumnos para establecer un grupo de aprendizaje
cooperativo,
como pernlanecer con el grupo y no deanlbular por el aula,
hablar en un tono de voz bajo, turnarse y llamarse unos a
otros por el nombre.

3. PrJcticas de formulaCIn: son las que deben aplicar los alumnos


para cOll'tprender nejor los lnatcriales que estud.ian,. para. em~
p.lear estrategias superiores de razonam.iento y para 1l1axnlizar
su conocimiento v retencin del material asignado, por ejemplo,
explicar paso ZIp~so el razonalniento
de uno V relacionar lo que
se est estudiando con los conocimientos previos.
4. Prcticas de incentivacin: son las que requieren los alulnnos
para incenbvar la reconceptualizacin
del rnaterial que estn
et'tudiando, el conflicto cognitivo, la bsqueda de rns inorDlacin y la explicacin de los fundalnentos en que se basan las
conclusiones a .las que uno ha llegado. Por ejemplo: criticar las
id eas (no a las personas) y no cambiar de opinin a illenos que
uno sea,lgicmnente persuadido a hacerlo (la regla de acatar la
opini de la mayora no promueve el aprendizaje).

DESEABLES

2.

Registrar

(JL~S-I

C1Cn-'-,I-I-'C-,,-r-y-e-x--p-lrc-,-r.
la pncticC1.. como ro]

la fn~cuencin

y caliclr:1d del

empleo de la. aestrez<l.


1

3. lndu('ir pe;-idic2.mente el em.pteo de


b destn:22...

1
,

Paso 4: Retroalimentacin

gui.J.da y

I reflexin.
Paso 5: H.epetir pasos 3 y 4 con
frecuencia.

1. Organ.izarsesionl2Sde.ll2troalimelltil~in.

.--!

1::::.

Promover h :i"etlexn (procestlmicnlo).

I Destacar
Ido
,

--------

la m!2jo:-a que se va producienmedida que se desmrolb 1<1


destreza.

El primer paso es asegurarse de que los alumnos vean la necesidad de adquirir las destrezas necesarias para trabajar en eguipo. El
docente puede realizar diferentes acciones:

84

\.

EL APRENDlZAjE

COOPERATIVO

EN EL AULA

DESEABLES

85

l. Pedir a los alumnos que propongan cules destrezas necesiton para trabajar juntos con eficacia y que elijan una o ms de
ellos para ponerlas en prctica durante ia clase.
2. Decidir qu destrezas cooperativas
se practicarn en la clase y avisar a los olumnos que deben conocerlas. Esto se puede hacer exponiendo
posturas, explicando
la importancia
de las destrezas y felicitando a los alumnos que las ponen en
prctica.
3. Hacer una teatr2.1izacin para mostrar un caso en el que la
destreza en cuestin est evidentemente
ausente.

aportado varias ideas, se les preguntar qu significan esas


conductas (frases). Debern mencionar varias ideas. El docente las escribir en el grfico en T, al que pondr a lil vista
de los alumnos para que puedan consultarlo.
2. Demostrar y ejemplificar la prctica frente a la clase y explicarla paso a paso hasta que los alumnos tengan una idea ciara de cn10 St~ve y cnlO suena.
3. Teatralizar la prctica haciendo que cade alumno b praclique
dos veces en su grupo antes de Conlll.zar la clase.

El segundo paso es asegurarse de que los alumnos entiendan en


qu con~iste la destreza, clno ponerla en prctic?- y cundo hacer]0. PllrC1 ello, el docente Fuede hacer varias cosas.

El tercer paso consiste en plantear situaciones de ejercitacin y


promover la adquisicin de la destreza. Para adquirirla, los alumnos debern practicar una y otra vez. El docente guiilr esa ejercitacin a travs de diversas actividades:

"l. Ddinir operativamente


la destreza segn las conductas verbales y no verbales que entraa, de modo que los alumnos
sepan exactamente
qu hacer. No basta con decirles a los
alumnos qu prcticas quiere el doo'11te que empleen duran{-ela clase ('"'Por favor, ?Ilintese unos a otros a participar y
verifiquen que todos hayan comprendido
qu se est aprendiendo"). Hay que explicarles qu es lo que deben hacer. Un
IT10do de hacerlo es a travs de un grfico en T.

Figll)"ll

Cmo

$('

8.2. Fomentar

ContaclO

ViS1JJl.

Pulgar hadil

la participacin

Qui significo

ve

Sonrjsas.
<lrribi"l.

Palnl,1dila en 1<1espaldil

Cul es tu idea?
Fantstico!
Buena idea!

Eso es interesante.

El docente mencionar una prctica (por ejemplo, fomentar la


participacin)
y le preguntar
l. la clase cmo se vera sta
(conductas no verbales). Despus de que los alumnos hayan
I \

LAS CONDUCTAS

1. Asignar la d':.'streza social como un rol concreto par(l que algunos miembros lo desempeen o como una responsilbilidad
general para todos los miembros.
2. Observar a cada grupo (y designar observadores
enore los
alumnos) y registrar qu miembros elel grupo estn poniendo de manifiesto 12,destreza, con qu frecuencia y con cunta
eficacia. (La manera de efectuar observaciones se comentar
en el captulo 10).
3. Inducir peridicamente
el empleo de la prctica durimte la
clase, indicando a un miembro del grupo que haga una demostracin al respecto.
El cuarto paso es asegurarse de que tocios los alumnos reciban
retroalimentacin
sobre la aplicacin de lo destreza y reflexionen
acerca de cmo ponerla en prctica con mayor eficacia en el fu tuTO.
Ejercitar las destrezas correspondientes
al trabajo en equipo no es suficiente. Los alumnos deben recibir retroalimentacin
en cuanto il la
frecue,cia y la eficacia con que las estn empleando. Sobre la base de
esa realimentacin y de su propia evaluacin, los estudiantes podrn
decidir cmo emplear la destreza de un modo ms eficaz. (La "valuacin de la eficacia del grupo se comentar en el captulo 13).
El quinto paso consiste en asegurarse de que los alumnos perseveren en la prctica de la destreza hosta que li1opliquen COIl lloturaliclacl.

86

ELAPRENl).IZA]E

COOPERATIVO

EN EL AULA

Para la mayora de las destrezas, hay un perodo de aprendizaje lento,


seguido de un perodo de rpida mejora, luego un perodo en que el
desempeo se mantiene casi igual, despus otro perodo de rpida mejora, luego otro perodo estable, y as sucesivamente. Los alwnnos deben
ejercitarlas destrezas durante bastante tiempo como para superar los dos
primeros perodos de estabilidad e integrarlas a su repertoro comiuctal. Las etapas habituales en e! desarrollo de una destreza son cuatro:

LA CLASE COOPERATIVA

1. Ernpleo COll;;cie n te, lurqllc torre .de la destreza.


2. ~;enS<1cirl de blscdad al poner en prctica la destreza. De~pus de un tteIP-P0' la torpeza desaparece, pero ll1uchos
;lumnos experimentan
una sensacin de falsedad al emplearla, por lo qU'2necesitan el aliento de! docente y de sus
pares para superar esta.etapa.
3. ompleo correcto pero mecnico de la destreza.
4. Enlpleo autonu.tico y rutinario. Los alunlnos han incorporado plenamente lo destreza a sus repertorios conductales y la
sienten C01110 una actitud naturaL
Los alunnos debern ir rnejorando continuanlente las destrezas
del trabajo en equipo mediante su correccin, modificacin yadaptacin. El docente deber cumplir las siguientes cuatro reglas al ense.i'arl-esestas destrezas a sus alulnnos:
1. Ser concreto.
2. Definir operativamente

cada destreza mediante un grfico en T.


3. Empezar de a poco. No sobrecargar a los alumnos con ms
destrezas de las que pueden aprender en un momento dado.
Basta con hacer hincapi en una o dos conductas durante
unas Cll1ntas 'cla~-ies.Los alumnos necesitan
saber qu C01lducta es apropiada y deseable dentro de un grupo cooperativo, pero no deben ser sometidos a un exceso de informacin.
4. insistir en la prctica reiterada. No basta con hacer que los
alumnos ejerciten una o dos veces las destrezas. Hay que insistir en el empleo de cada destreza hasta que Jos alumnos la
integren a su repertorio conductal y la empleen en forma automtica y habitual.

\.

Captulo 9
LA PUESTA EN PRCTICA DE LA CLASE COOPERATlVA

Para. llevar a cabo una tarea, los alumnos gencralnlente


deben
tOInar notas precisas y detalladas, resunlir peridicanlcnb:: lo que
estn aprendiendo en el curso de la clase, leer el material a;lgnado
y escribir redacciones. Con el f1n de que realicen todas estilS actividades en forma cooperativa, el docente puede emplear el mtodo
del rompecabezas,
comentado en el c"pltulo 2, "s como tDmbin
105 snIientes
mtodos:
e'
l.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

TOMAn

Tomar notas en pares.


Hacer resmenes junto con el compaero.
Leer y explicar en pares.
Redactar y corregir en pares.
Ejercitar / rep8sar la leccin en pares.
Resolver problemas matemticos en pares.
Debi1tes escolares.

NOTAS EN PARES

Los apuntes qUt~ tOlnan los cl1umnos dur('mte unCl cbse son J11UY
ilnportantes. Sin enlbargo, Dluchos alumnos sacan apuntes incon1pletos porqu2 tienen dificultades para retener los datos y pan procesar la informacin y porcp.le desconocen lls tcnicas {lpropiadas
para tomar notas. Para los estudiantes, es ,muy convenientE' 8prender a tomar "pulltes y repasarlos de un modo mis provechoso. El
(

YO

EL APRENDIZAJE

COOFERATIVU

E;\) EL AULA

docente puede ayudarlos a lograrlo haciendo que tomen notas de a


pares. Aproxinladarnente
cada 10 minutos, durante una clase, el
docente se detendr5 y har que los pores de alumnos comparen las
notas que han tomo do. Les indicar a los miembros de cada par que
deben tmnar algo de las notas de su cOlnpar,ero para mejorar las
propias. La tarea consiste en aumentar lo cantidad y la calidad de
los apuntes tornados tomados durante una clase. El objetivocooperativo es que ambos alumnos produzcan un cuerpo completo de
notas precisas, l1ue les permitirn aprender y repasar el material
tratado en li1 clase.

HACEl{

J<ESi"IENES JUNTO CON EL COMPAJ',]EH.O

Un(l prctica COll1n en la 11layora de las aulas es conducir una


discusl)n en la que participa toda la clase. Muchas veces, durante
este tipo de discusiones, el docente le pide a un alumno que responda una pregunta o haga un reSlllnen de la clase. El estudiante que
respond.e ti~ne la oportul1idtld de aclarar y anlpliar sus conocinlientos a trzlvs de su participacin activZl en el proceso de aprendizaje,
pero el resto de 1<1
clase pcrnlanece pasivo. Para que todos los alulnnos aprendan activamente,
el docente har que todos contesten
preguntas sobre la leccin al mismo tiempo, empleando los procedirnientos dl' fornlubr comentar escuchar y crear. .
En este procedi]niento los ah.lDlnOS fonnulan unl respuesta
i:1 en;:) pregunto
que les exige resumir lo que se ha tratado en la
clasE'. C2dZ1 alunlno se vuelve entonces hacia un cOlnpail.ero que
est ce:rca de l parD int~TGln1biar respuestas
y razonalnientos.
Coda uno escucha atentanlente la explicacin del otro y luego el
par ela bora una nueva respuesta, superior a las formuladas
iniciaIITl.ent('. l tra,rs de los procesos
de asociar, desf1rrollar y sintetizar las ideas de cada uno. La tarea de los estudiantes
es
explicarle sus respuestas y razonalnientos
a un conpaero y ejercitar la destreza de explicar. La nleta cooperativa es ela.borar una
respue:,t<l. conjunta que ambos mienlbros aprueben y puedan explicar. El rol de docente es supervisar a los pares y ayudar a los
81ulllnos a seguir el procedilniento. Para verificar la responsabilidad indivldual, el docente puede pedirles a varios alumnos, cle-

LA PUESTA El\' PRCTICA

gidos al azar, que expliquen


con sus compaileros.

LEER y EXPLICAR

j'
I

DE LA CLASE COOPEI{ATIVA

la respuesta

conjunta

91

que elaboraron

EN PARES

Por 10 general, resulta ms eficaz hacer que 105 alumnos lean el


material asignado en pares cooperativos
que el1 forma individual.
(Esto es especialmente
conveniente
cuando no hay materiales
sufiCIentes para cada alumno.) El criterio empleado paya evaluar la
tarea es que ambos miembros deben ser capaces de explicar correctamente el significado del material en cuestin. La tarea de los pares es dJucldar el significado de cada prrafo y de la totalidad del
material asignado. La meta cooperativa
es que ambos miembros
concuerden
acerca del significado de cada prrafo, formulen un
resumen conjunto y sean capaces de explicar su respuesta.
El procedimiento
es el siguiente:

2.
3.

4.
5.

6.

El docente forma pares compuestos


de un alumno que lee
bIen y otro que tiene dificultades con la lectura, y les indica
qu pginas o prrafos deben leer.
Los "Jumnos leen todos los subttulos del texto para tener una
Idea general de ste.
Los alul1mos leen en silencio el primer Finafo y se turnan para
desenlpearse C01110encargado de resuD1ir o bien COlno supervisor de dicha sinte,;is. Cambian de rol despus de cada prrafo.
El encargado de reSUlnlr hace una sntesis con sus propias
palabras, del contenido del prrafo.
El supervisor escucha atentanlerlte corrige cualquier error,
repara cualquier omisin y explica cmo se reJ8ciona el material con algo que ambos ya saben.
Los alumnos pasan luego al siguiente prrafo y repiten el
procedimiento.
Continan hacindolo has'!a terminar de leer
el material asignado. En ese mOlllento llegan a un 2'..cuerdo
acerca del significado global del texto.

Durante la dase, el docente supervis1.!". s:lsten15ticanlente a cada


par y ayudar a los alumnos a seguir el procedi111iento. Pafa vcrif.i~

92

ELAPRE~DlZAJE

COOPERATIVO

EN EL AULA

LA PUESTA EN PRACTICA

car la responsabilidad
individual,
les pedir a algunos alumnos,
elegidos al azar, que resuman lo que han ledo hasta ese momento.
Hay que recordarles a los alumnos que los grupos deben cooperar
unos con otros: cuando sea necesario, cotejaril sus procednientos
respuestas y estrategias eDIl otro grupo o, si tennjnan 1ntes, C0111parar,in y CODlentarn SllS respuestas con las de otro par.

REDACTAR

)..

1. El docente forma pares en los que debe haber al menos un


alumno que lea bien.
2. El alumno A le explica lo que piensa escribir al alumno B,
quien lo escuchil atentamente,
le formula una serie de preguntils y luego hace un esquema de las ideas de A. El alumno
B le entrega a A el esquema escrito.
3. El procedimiento
se invierte, y B le explica lo que va a escribir a A, quien Jo escucha y hace un esquema de las ideas de
B. El estudiilnte A le da a B el esquema escrito.
4. Los alumnos consultan individuillmente
el material que necesitiln para sus redacciones, atentos a la posibilidad de encontrar illgo que pudiera servirle a su compa1ero.
5. Los alumnos trabajan juntos en la redaccin del primer prrafo de cada composicin, para asegurarse de que ambos ten ..
gan en cL1ro clno iniciarlas.
6. Los alumnos redactan sus composiciones
individualmente.
7. Cuando lernnan sus COl1posiciones, cada mielnbro del par

(\

93

lee la del otro y controla los errores de puntuacin, ortograa, empleo de maysculas, expresiones lingsticas y otros
aspectos de la redaccin que haya especificado el docente.
Los ahmlnos tambin se hacen sugerencias unos l otF)S, sobre ClTIOcorregir sus conlposiciones.
8. Los alunll1o:: corrigen sus CODlposiciones.
.
9. Cada altnnno vuelve El.leer la composicin del otro y ,1D1bos
ponen 511 finna en las dos redaCclones para dejar constancia
de que no tienen errores.

y COf{RECIR COOPC~RATIVAr\1E"JTE EN PARES

Cuando la clase requiere que los alumnos escriban un ensavo.


un infonne, una poesa, un cuento o que conlenten algo que hayan
ledo, el docente emplear pares cooperativos
de redaccin y correccin. Los pares verificarn que las redacciones de alnbos llliembros sean correctas de acuerdo con los criterios planteados, y cada
nenlbro recibir 11118 calificacin individual segn la calidad de las
composiciones.
Tambi1 puede asignarse una calificacin grupal
sobre la base de b c;,ntidild total de errores cometidos por el par en
sus redacciones ndlviduales.
El procedimiento
es el siguiente:

DE LA CLASE COOPERATIVA

El rol del docente es supervisar a los pares e intervenir cdando


sea necesario a fin de ayudar a los aluJnnos l:llnejorar su competencia para redilctar y tambin paril trabajar cooperativamente.
Toda
vez que resulte conyeniente, los i.11umnos pndri:n COnlpl.rar sus procedinliento5 con los de otro gnpo. CUmdo hilyan terminado sus
redacciones, analizarn el grado de eficacia con que han trcJajado
iuntos (enumerando las medidas concretas que tomarol'l para ayudarse uno a otro), planificarn qu conductas habrn de poner de
n.anifiesto ]0 prxin1n vez que deban redactar en pares y agIEldecern uno al otro la ayuda prestada.
)

E]EIKITAR

o REPASAR

LA LECCIN

EN PARES

En ciertos rnomentos, durante una leccin, el docente querr que


los alumnos repasen lo que han aprendido y ejerciten determinados
procedimientos
para asegurarse de que los conocen illa perfeccin.
En estas ocasiones, el aprendizaje cooperativo es indispensable.
Par? ill'-plement,n esta actividad, el docente fornlar pan:'s y, con
esos pares, grupos de cua tro alumnos. L" indicar que h,lgan lo
~.iguiente:
1. El alumno A lee el primer problema asignado y explica, paso
a paso, los procedimientos
y estrategias necesarios para resolverlo. El alumno B verifica que la solucin sea correcta y promueve y orienta la actividild del par.
2. Los (tlumnos Ay B intercambian sus roles para abordar el segundo problema.

94

EL APRENDiZAJE

COOPERATIVO

EN EL AULA

3. Cuando el par resuelve dos problemas, los miembros verifican sus respuestas con el otro par que compone su grupo de
cuatru. Si llay discrepancias} deben analizar sus razonanentos y llegar a un consenso. Si estn de acuerdo, se agradecen
rnutl.lamente y continan trabajando en pares.
4. El procedimiento prosigue basta que los alumnos resuelven
todos los problemas asignados.
Para verificar la responsabilidad
individual, el docente puede
pedirleS a algunos estudiantes,
elegidos al azar; que expliquen
cmo resolver uno de los problemas propuestos.

RESOLVER

PROBLE!'vlAS

MATFMT1COS

EN PARES

La prctica ele resolver problemas matemticos


en equipo les
penl1ilc alas alun1nos ejercitar bs destrezas necesarias para resolver problemas en la "vida real". Fuera del colegio, la mayor parte
de loS actividades dirigidas J. resolver problenli:1S Dlatemticos se
realizJn er1 equipos cuyos integrantes interactan para clarificar y
definir un problema (identificar 10 conQcido y lo desconocido), para
describir e ilustrar el problen13 (hacer ecuaciones 111atemticas y
dibujar diagranla.s o grficos), para analizar y proponer 111todosde
resolucin de problemas, para hacer operaciones y para verificar la
lgica aplicada y los clculos. El empleo de procedimientos
similares en los grupos de aprendizaje cooperativo promueve la resolucin productiva
de pmblemas,
pues les permite a los alumnos
poner continuan1ente a prueba sus ideas as como o~tener y brindar retroall1entacin.
En primer Jugar, el docente formar grupos cooperativos
de
aprendizaje (inicialmente pares y, con el tiempo, grupos ele tres o
cuatro, a 111cdida que los alunlnos se van volviendo ms diestros
para trabajar en equipo) que sean heterogneos en cuanto a los conociInentos 111atenl8.ticosde sus ll1ienlbros y en los que al menos
uno el" los alumnos sepa leer bien. Los miembros del grupo deben
entender que su objetivo comn es resolver un problema, ponerse
de acuerelo en la respuesta y ser cilpaces ele explicar cada paso que
dieron para resolverlo.

LA PUESTA EN PECTlCA

DE LA CLASE COOlJERAT1VA

95

En segundo lugar, los miembros del gntpo deben leer el problema, determinar qu saben y qu ignoran al respecto y luego bacer
una descripcin lnatelntica del problen1a ernp1cando ecuaciones,
diagramas o grficos, Tras analizar y acordar los mtodos para resolver el problema, los miembros del grupo barn los clculos, explicando los fundamentos de cada paso y venficando los resultados
de los cmputos. El Joccnte puede asignar roles y rotarlos despus
de cada paso, para facilitar el proceso. El estudiante A, por ejemplo,
explicar cmo efectuar el primer clculo, mientras que el B registra el clculo y explica su fundamento.
Luego, el alumno B explicil
cmo efectuar el segunelo clculo, mientras que A lo registra yexplica, Los alumnos repiten el procedimiento
hast" resolver el problema. Ambos alumnos ponen su firma a la respuesta, indicando
as que concuerdan con la solucin y pueden explicar cmo llegaron a ella.
Por ltimo, los grupos analizarn la eficacia con que trabajaron
juntos (enumerando ~as acciones concretas que cond ujeron aJ resultado obtenido), planificarn sus futuras coneluctas para mejorar el
proceso de resolver problclnas, se agradecern unos a otros por la
ayuda prestada y festejarn su buen renelimienro.

DEBATES ESCOLARES

El conflicto (o debate) intelectual es uno ele IDs instrumentos


de
ensei\anza ms poelerosos e importantes. Los debates escolares son
una forma avanzada de aprendizaje cooperativo. La frmula bsica para organizar un debate escolar es la siguiente.
1.. Elegir un tema cuyo contenido pueelan manejar los alumnos
y sDbre el cual puedan elaborarse al menos dos posiciones
fundadas (pro v contra).
2. Preparar los materiales didcticos de modo llue los miembros del grupo sepan qu posicin les ha sido asignada y
dnde pueden
encontrar
informacin
para fundamentarla.
3. Formar grupos de cuatro mi,~mbros y dividirlos en dos pares, uno a favor y otro en contra. Hay que poner de relieve el

96

EL APRENDIZAJE

objetivo cooperativo
redactar 1m informe
sern evaluados.

COOPER..A.TrVO

EN EL AULA

de llegar a un consenso sobre el tema v


grupal sobre el que todos los miembrs

4. Asignar a cada par la tMeil cooperati\'a de aprender su posicin, as como los argumentos
e informacin
que la funda111enten.

5. Hilcer que cada par presente su posicin al afro. El grupo discutir el ten1El, ev,lluando crticanlente la. posicin opuesta y
sus fundamentos,
y cotejando los puntos fuertes y dbiles de
alnbas posiciones.
6. Indicar a los pares que inviertan sus perspectivas y posiciones, y que hagan una exposicin franca .'l convincente de la
posicin opuesta.
7. Por ltimo, hilcer que los miembros del grupo depongan
.su posicin lleguen a un consenso y redacten un informe
del grupo qlJC incluya su posicin conjunta y sus fundamentos.
Para verificar la responsabilidad
indivIdual de los alumnos, el
doce1ite puede poner una prueba escrita sobre el contenido de ambas p;,)siciones y otorgar puntos extra a los grupos en los que todos
los miembros superen el criterio preestablecido.
(Una descripcin
ms detallada de cmo realizar debates escolares se encuentra en
D. W. Johnson y R Jonhson, 1992).

INVESTIGAClN

EN GRUPO

Cuando se aplica el rntodo de la investigacin en grupo, formuLido por Shcran y Sharan (] 976), los alumnos forman grupos
cooperativos
sobre la base de su COmn inters en un tema determinado. Todos los miembros del grupo ayudan a planear cmo
investigar el tema y se dividen el trabajo. Cada miembro realiza
individualmente
la parte que le toca de la investigacin
y luego
el grupo rCSUllle y compendia
su trabajo, para presentarlo
a toda
la clase.

f \

LA PUESTA EN PR,E,CTTCA DE LA CLASE COOPERATIVA

97

Ca-ol' Co-or

El mtodo denominado
Co-op Co-op, propuesto por Spencer
Kagan (1988), consiste en distribuir a los alumnos en grupos de
aprendizaje cooperativo heterogneos y asignarle (1 cada grupo una
Darte de una unidad didcticil. A cada miembro delgrupo
se le
;signa luego 1.111subtena. Los a]unu1Os re(llizan una investigacin
individual de Jos subtemas y presentan sus conclusiones al grupo.
Cada grupo integra entonces los subtemas de sus mien1bros PH(l
hacer una presentacin global del tema frente a tod?, la clase.

Captulo] O
LA SUPERVISIN DE LA CONDUCTA
DE'LOS ALUMNOS

Recorrido de cinco minutos


1. Seleccionar la (s) prctica(s) social(es) a observ,n.
2. Elaboral" una ficha de observacin.

3. Planear el recorri.do por el aula.


4. Recolectar datos sobre cada grupo.
5. Proporcionar
junto:

los datos

l. los

6. Hacer un diagrama/grfico

gnpos o a lo clase

el{

su con-

de los resultados.

La tarea nls ard ua dd docente COl11ienZ2 cuando los grupos de


aprendizaje cooperativo se ponen en funcionamiento. Mientras los
alumnos trabajan jUl,tOS, el docente debe circular entre los grupos
. para supervisar sisternticarnente la i.nteraccin entre los rnielnbros
y as evaluar el progreso escolar de los alumnos y su empleo de las
destrezas interpersonales y grupales. El docente debe escuchar Jo
que se habla en cada grupo JI recoger datos sobre la interaccin entre los miembros. Tambin puede pedirles a illgunos estudiantes
que trabajen con l como observadores. Sobre la base de estas observaciones, el docente podr intervenir pora I11ejorar el aprendizaje de los alumnos en cuanto a la materia estudiada y al trabajo de
eqUIpo.
La supervisin tiene cuatro etapas:

100

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL AULA


LA SUPERVISIN

Prepararse para observar a los grupos de aprendizaje: decidir si algn alumno, y en ese caso, cul de ellos, ayudar
a observar y elegir qu formas de observacin se van a emplear.
2. Observar p.;raevaluar el grado de cooperacin que se da en
los grupos de aprendizaje.
3. Intervenir c'uando sea necesario para mejorar la ejecucin de
la tarea o el trabajo en equipo de un gmpo.
4. Hacer que los alumnos evalen la calidad de su propia participacin en los grupos de aprendizaje para fomentar la
autosupervisin.
1.

PREPARARSE PARr\ OBSERVAR

El docente debe decidir si les pedir a algunos alumnos que lo


ayuden a observar y elegir las formas y los procedimientos de observ~cin que va

emplear.

DE LA CONDUCTA

101

DE LOS ALUMNOS

va con el fin de que todos los alumnos hagan observaciones

duran-

te la misma cantidad de tiempo.


El docente)' los alumnos observadores ;\lnbulatorios necesitan
contar con un plan de muestreo para asegurarse de que todos los
grupos sean observados durante aproximadamente el mismo
tiempo. Basta con decidir, antes de que comience la.leccin, cunto tiempo se destinar a observar cada grupo de aprendizaje. Esto
es un plan de muestreo. El docente puede observar a un solo grupo durante toda la hora de clase y recoger informacin sobn, cada
miembro, o bien observar a cada grupo durante la misma fr"ccin
de la hora de clase. Tambin podra optar por observar a cada grupo durante dos minutos por vez y pasar de uno a otro grupo varias veces durante la clase. Si el docente considera que debe
intervenir en algn grupo, tendr que interrumpir el plan de
muestreo.

Desmpeo escolar

Trabi1jo en equipo

Los alumnos observadores y los planes de mllestrco


A medida que los alumnos adquieren experiencia en el trabajo
en~grupos de aprendizaje cooperativo, hay que capacitarlos para
que sean observadores. La observacin est dirigida -a registrar y
descnblr la conducta de los miembros de un grupo para recoger
datos objetIvos sobre la Interaccin entre ellos. La finalidad es darles a los alumnos retroalin:entacin sobre su participa~jn en el
grupo y ayudarlos a analizar la eficacia del trabajo de ese grupo.
Los estudiantes pueden actuar como observadores, circulando
por el aula para supervisar a todos los grupos, o pueden observar
a su propio grupo (habr un observador por grupo). Los que observen a su propio grupo debern ubicarse lo bastante cerca
como para ver y or las interaccones entre los miembros, pero no
participarn en la tarea que se realiza. los alumnos observadores no deben hacer comentarios ni intervenir hasta el momento
preestablecido, al finaI de lo hora de clase, para que los grupos de
aprendIzaje reVlsen su trabajo. El rol de observador debe ser rotati-

Los objetivos conceptuales y los acti rud ina les req II iEren la
evaluacin del desempeo escolar y el trabajo en equipo de los
alumnos.

Los procedimientos

de observacin

Los procedimientos de observacin pueden ser estructuri1dos


(utilizando un programa de observacin en el que se anotartin
las frecuencias) o no estructurados (haciendo descripciones in-

102

EL APRENDIZAJE

COOPERAT1VO

EN EL AlTlA

formales de lo que dicen y hacen los estudiantes).


En ambos casos, es importante no confundir la observacin con la inferencia y la interpretacin.
La observacin
es descriptiva;
las
infeF2l1cias son interpretativas.
La observacin implica registrar
qu hacen los alumnos mientras trabajan juntos para realizar
una tarca. Las inferencias e interpretaciones
acerca de la eficacia
con que los alumnos estn cooperando se hacen sobre la b"se de
los datos recogidos mediante la observacin.
P"ra hacer observaciones estructuradas, el docente debe:
1. Decidir qu prcticas de trabajo en equipo y de ejecucin de

tZlreas va l observar.
2. Elaborar un fOfll1ulario de observacin para registrar las frecuencias de las acciones a observar. (Si los alumnos van a acllEif como observadores
el fOrnll..l1ario debe adecuarse l su
edad.)
f

3. Observar" cad" grupo y registr"r con qu frecuencia cada


alumno manifiesta las conductas preestablecidas.
4. Resulllir las observaciones de un D10do clJ.ro y til; y presentrselas a los grupos.
5. Ayudar a los miembros de los grupos a analizar los datos resultantes de la observacin y a inferir con qu eficacia est
funcionando el grupo y en qu grado cada miembro del grupo est empleando las prcticas en cuestin.

Los formularios

de obseriJacilJ

Observacin estructurada. Hay varios tipos de formularios de observacin que pueden emplearse. Son instrumentos tiles para recoger y transmitir datos concretos sobre la manera en que los
miembros del grupo trabajan juntos mientras realizan una tarea
asignada.
En b figura 10.1 se muestra un formulario
cin que puede usar el docente.

simple de observa-

L-\ SUPERVISIN

DE LA CONDUCTA

DE,LOS ALU:t\:INOS

103

FI~,?!l.rn 10 ..1. Formulario de observacin estructurada

I Observador:
Actos
Aporta.
ideas

Fcc!m:

Ins

..

DClnel

~s

TblaJ

I Estimula

i la participacin
,

I Verifica

Ila comprensin

I Orienta

--

al grupo

Otros

Totnl

I
I
I

1. Utilizar un formulario para cada grupo, escribir el nombre de


cada miembro arriba de cada columna (reservando la primera columna para anotar las prcticas gue se evalan y la ltima para los totales de cada lnea).
2. Anotar cada prctica en una lnea independiente, en la primera columna.
3. Tildar en la lnea y la columna correspondientes
cuando un
alumno emplea u;,a de las prcticas evaluadas. No hay 'lue
preocuparse por registrar todo lo gue ocurra, sino por observar con la mayor precisin y rapidez posibles.
4. Tomar apuntes, al dorso de la hoja del formulario, acerca de
ciertas conductas que tienen lugar pero no corresponden a las
prcticas que estn siendo observadas.
5. Anotar los aportes positivos concretos de cada miembro del
grupo para "lue todos puedan recibir una retroalimentacin
positiva.

]04

'.

ELAPRENDlZAJE

COOPERATIVO

EN EL AULA

LA SUPERVISIN

6. Buscar patrones de conducta en el grupo.


7. Al terminar la sesin de trabajo, calcular las cifras totales de
los columnas y lineas.
8. Mostrar el formu lario de observacin al grupo. Preguntar a
los miembros qu conclusiones extraen con respecto a:
a. su propia participacin
en el grupo,
b. el funcionamiento
general del grupo.
9. Despus del anlisis de las conclusiones,
ayudar al grupo
a fijar un objetivo de crecimiento.
Preguntar:
"Qu podrian agregar para funcionar aun mejor maana de lo que
lo hicieron hoy?" Esto sirve para destacar la importancia
de que la eficacia del grupo vaya mejorando en forma sostenida.

] O.li-asladar
la's cifras totales a una hoja de registro a largo plazo
ya los cuadros o grMicos que corresponda.

DE LA CONDUCTA

DE LOS ALUMNOS

J05

Primera norma: El docente siempre supervisar


a los grupos
mientras estn trabajando. Toda vez que sea posible, utilizar un
formulario de observacin. Cuanto ms concretos sean Jos datos
ms tiles les sern al docente y a los alumnos.
Segunda norma: El docente no debe tratar de registrar muchas
conductas distintas por vez. En las primeras observaciones
que
haga de los grupos, Je convendr elegir y registrar entre dos y cuatro conductas de las que aparecen en la figura 10.1. Una vez que
haya usado el formulario de observacin en varias ocasiones, podr llevar un registro de todas las conductas incluidas.
Tercera J1orma: Algunas veces, el docente puede usar una hsta
de verificacin
adems de un formulario
de observacin
sistemtica. En la figura 10.2 se muestra un ejemplo de este tipo de
lista.
l

Figura 10.2. Lista de verificacin

En D. W. John5011 y R Johnson (1993) puede encontrarse


riedad de instrumentos
y procedimientos
de observacin.

una va-

ObservaciJ1 no estructurada. Las observaciones


no estructuradas
(o anecdticas)
se efectan escuchando
"inadvertidamente"
a
cada grupo. Se hacen observaciones
especificas que (a) son lo bastante breves como para tomar notas rpidamente,
(b) captan un
aspecto importante
de la conducta de uno o ms alumnos y (e)
ayudan a responder preguntas acerca de la eficacia con que se ha
lmplementado
el aprendizaje cooperativo. El docente debe anotar
los incidentes positivos en fichas y adjuntarlas
al legajo personal
del estudiante
despus de haberle transmitido
a ste los comentarios correspondientes.
Las fichas podrn usarse durante las reuniones con Jos padres para brindar ejemplos de la capacidad y
las cuahdades positivas del alumno.

Condllcta
1. Los alumnos

Si
entienden

la tarea?

Los alumnos han-aceptado la interdependencia


positiva y la responsa.bilidad individual?

No

I
I
i

I
I

Al observar a los grupos


presentes seis nOnnas.

el docente

debe tener

--1

I
I

I
I

--------1

dos?
4. Los alumnos estn practicand o
las conductas esperadas?
I

en Jas conducstas debern ser festejadas cuando estn presentes y


en caso de estar ausentes.
Quinta norma: Los datos sobre las frecuencias deben complementarse y ampliarse con notas referentes a las acciones concretas de los alumnos.
Es muy til registrilr
los intercilDlbios

tas positivas.
mencionadas
de aprendizaje,

--i

3 Los alumnos estn trabajando en


funcin de los criterios apropia-

Cuarta norma: El docente debe centrar su atencin

013SEJ?VAR

CO/flentorios

106

EL Af-'.RENDlZAJE COOPERATl\'O

EN EL AULA

LA SUPEl<\'lSJeJ',J DE LA CONDUCTA

adecuados que el docente observe y que pueda COlliunicar ills


adelante a los alumnos (ya los padres) como causas objetivas de
elogio.
Sexta Ilorma: Una vez que los alumnos entienden el aprendizaje cooperativo y la conducta que deben manifestar para ayudarse
mutuamente
a aprender, el docente puede capacitados
para actuar como observadores.
Los alumnos observadores
pueden obtener datos ms completos
sobre el funcionamiento
de cada
grupo. Puede haber alumnos observadores en todos los grados escolares. En el caso de Jos alumnos de corta edad, la observacin
tendr que ser muy simple, limitndose, por ejemplo, a determinar" Quin habla?". El docente debe asegurarse de darle instrucciones adecuadas a la clase, y hacer la prctica de recoger datos y
conmnicarlos al grupo. Cuando actan alumnos como observadores, hilY que dedicar algunos nnutos al final de cada sesin para
que el grupo le ensei1e al observador lo que los miembros acoban
de aprender.
Queren10S puntualizar algo acerca de las visitas a la clasE'. Cuan~
do alguna'.persona hace una visita a la clase, no debe pern1itrsele
quedarse sentada y observarla pasivamente. Hay que darle un formulario de observacin, explicarle el rol del observador y hacerla
trabajar. Puede actuar conlO l111observador anlbulatorio u observar
a un solo grupo, segn el propsito de la visita.

Fi,'Ulrn HU. La persona

El siguiente

es un modo divertido

misteriosa

de rC<'lliz,u y comentar

una

obscrv<1:in.
El dOCEnte le informa a la clJse que centrari. su atencin en
un alumno cuva nombre Inantendr8 en secreto.
2. El docentt: ob;erva la clase sin demostrar a quin est observando.
3. El docente Iv (llcnta ~ toda 1<1clase lo que hizo esa persona
(d(1tos de [rccUl~ncja), sin nombrarla.
4. Los alumnos tr"tarn de adivinar la identidad de la perso)1<1misterjoS~l.
J.

--~---------------

II\ITERVEj\HR EN LOS GRUl'CS

DE APRENDIZAJE

DE LOS ALUMNOS

107

COOPERATJVO

Al observar a los alulnnos, el docente a veces tendr qllC intervenir para facilitar la ejecucin de la tarea o el trabajo en equipo de un
grupo.

Intervenir para ayudar en la ejecucin de la tafer.


La,observacin sistemtica d~ los grupos de aprendizaje cooperativo le brinda al docente una flvcntana abierta" ,::1 las ll1entes de los
alumnos. Escuchar a ]05 estudi2illtes cuando explic<Jn cn10 resolver un problema o ClTIOrealizo! una tare~l a sus con1paiieros
de
gr~po le proporciona al docente n1s infornlacin sobre lo que saben y entienden-los a1uITl110S, y sobre 10 que no 'saben o no entienden, que las respuestas
que dan en los exmenes o las tareas
dOlniciliarias. Al trabajar cooperativamente, los alun1nos revelan su
pensar.niento y lo exponen l.la observacin y los cOlnentarios, permitindole al docente observar cmo elaboran su comprensin del
rnaterial asignado e intervenir cUClndo se<1 necesario paTa ayudarlos a corregir errores de concepto.
En alguas ocasiones, el docente debe intervenir para aclarar
las consignas, repasar los procedinlientos
y e~trutegi1s adecu(1dos para realizar la tarea, responder pregunt~s y ense'1ar tcnicas. Al hablar de los conceptos y la informacin
que deben ser
aprendidos,
emplear trminos referidos al aprendizaje.
En lugar de decir: l/S, est bien", dir algo 11ls pertinente
a la tarea,
COIno: "St sa es una de las lTIaneras de encontrar la idea princi~
pal de un prrafo". El empleo de un lenguaje ms especfico refuerza el aprendizaje
deseado y promueve
una transferencia
positiva, pues ayuda a los aluDlnos a asociar los tnninos con 10
que estn aprendiendo.
Una forma de intervenir consiste en plantear a los miembros del
grupo una serie de preguntas que los obliguen a analizar su plan
de accin en un nivel metacognitivo
y a explicrselo al docente.
Tres preguntas posibles son:
.

1.08

ELAPREi\'[)[ZAjE

COOPERATIVO

EN EL AULA

LA SUPERVISIN

1. Qu estn haciendo?
2. Por qu lo estn haciendo?
3. Para qu va a servirles?

Figurn 10.4. La intervencin

en los grupos de aprendizaje

cooperativo

O::: Observar
IDP::::Intervenir P;1ri1 transmitir datos o hacer una pregunta
ppp::: Hacer que los alumnos procesen y planifiquen cmo abordarn el

problema
ST

Indicar a los alumnos

que sigan trabajand(jJ

Intervenir pam eJ1sdiar prricticns sociales

.-

Los grupos de aprendizaje cooperativo le suministran al docente


un panorama de las destrezas sociales de los alumnos. Al supervisar a
los gru pos, el docente podra advertir que algunos alumnos no tienen
la capacidad de integracin necesaria para ser miembros competentes
de un gru~o. En estos cas?s, deber intervenir a fin de proponerle al
grupo procedImIentos
mas efIcaces para trabajar juntos y prcticas
SOCIalesconcretas que p~eden aplicar. Tambin debera intervenir para
mamfestar su aprobaClon cuando observe conductas especialmente
ereaces y competentes ..Las prcticas sociales requeridas para que el
grupo sea prod~lctrvO, junto con las actividades que propone el docente para ensenarlas, se comentan en el captulo 8 de este libro v en
D. W. Jolin50n y F. Johnson (994) y Johnson 0991, 1993).
'

-,.~-;.-

...~.

",-1

Recomendaciones genemles acerca de la intervencin del docente


No hay que intervenir ms de lo estrictamente
necesario. Muchos docentes se apresuran a entremeterse y resolverles los problemas a los alumnos. Con un poco de paciencia, sin embargo, los
grupos cooper~trvos generalmente
pueden resolver sus problemas
solos. ElegIr cuando mtervenir y cundo no hacerlo es parte del arte

DE LA CONDUCTA

DE LOS ALUMNOS

109

de ensef\ar. Cuando el docente decide intervenir, debe devolverle


el problema al grupo para que ste lo resuelva. A tal efecto, muchos
docentes hacen que los miembros del grupo suspendan la tarea, les
seilalan el problema y les piden al grupo que elabore lres soluciones posibles y elijan cul van a ensayar primero.
Una maestra de tercer grado (30 af\o, EGB) que conocemos advirti, mientras reparta hojas a los alumnos, que un chico estaba sentado bastante lejos de los otros tres integrantes
de su
grupo. Un rato despus, ech una lnirada y slo vio tres alun1nos donde poco a!etes haba cua tro. En ese momento,
los tres
chcos vinieron hacia ella para quejarse de que Javier estaba debajo de la mesa y no quera salir.
"Hga]o salir''', le pidieron (el ro] del docente: agente de poiica, juez y verdugo) .
La maestra les dijo que Javier era un miembro de su grupo y les
pregunt qu intentos haban hecho para resolver el problema.
"Intentos 7", repitieron los chicos, desconcertados.
"S, le pldieron que saliera de abajo de la mesa?", sugiri la
maestra .
El grupo volvi a su lugar y la maestra sigui repartiendo las
hojas. Poco despus, mir hacia ]a mesa y no vio a ninguno de los
miembros del grupo (lo cual es una manera de resolver el problema). Unos minutos ms tarde, aparecieron cuatro cabezas de abajo
de la mesa y el grupo (incluyend a Javier) se puso a trabajar con
gran energa.
No sabemos qu pas debajo de esa mesa, pero fuera lo que fuera, dio buen resultado. Lo que hace aun ms interesante a esta ancdota es que el grupo obtuvo una puntuacin del 100 por ci;>nto en
el trabajo escrito y ms tarde, al pasar por el pupitre de Javier, la
maestra advirti que el chico sostena el escrito en su mano. El grupo se lo haba dado a l, para que se]o llevara a su casa. Javier le
confi a ]a maestra que sa era la primera vez que alcanzaba ell 00
por ciento en una tarea escolar. (Si se fue el resultado, bien vali la
pena meterse debajo de la mesa.)

Figura 10.5. J<.ecoJ11.cndaciones para supervisar

e intervenir
o

------_-_J-

rl

~I-cn-r-s-i

__ .__

Los miembros del grupo


de otros.

senta d 05

e~tfll1

[Si se

clIm

1))'

sen I <1d os.

len

le

S'-i -n-O-5-f-C-f.l-"-,-)I-e---------1
AccfCluen

..~

m.:s JilS s.illas.

ccrcCl unos

----

El grupo
en

lCl

tif~ne los materiales


p{gin<l indiG1.d<l.

Los a.lumnos a quienes se les


role:; los est.n' cumpliendo.
Los grupos

h"n

inicildo

correctos,

--1'-8'

. ien, ya est<1l1 l'lS I05

.----

V<1yan a busc2\r lo que. necesitan.

Yo

11)5

espl2ro.

lvluy bien! EstJn hacjE'nc!o

<lSignlrOl1

lo que deben.

Quin debe hilcer qu coso.l?

___________

1il t,lTC,1.

L--

8CJ
m
"

Quero verlos empezar.


Neccsit,ll1 ayudLl?

iBien! Y<:Iempezaron.

--------Se estjn emplL'Clndo tcnicas coopcJ"iltiVlS (en gencr<ll),

--_._----

Bucn grupo! Sig:(ln ,1S.

'"

~
<

---~

Qu

tcniC<lS se lwcesitaran

Qu

tendr1.n que estar

en

lqu?

h<lciendo

L.

IIStl;-

!T,

d(5?

----~-~

._-------------

.. _--------

Quin puede incentiv<lr


a El.'Jl? Hcpitan, con sus propiZls palabras, Jo que
,le<lb;] de dt'~cir Ebu.

iBuCn<l incenliv<lci6n!
Buena parh'(1si.':J!

Se est ccl11pleJnclo un;l tt?cniGl coopcrlltiVil (cspecfica.

--

El tr.1bajo cseol,lr

se est; h<lcienclo

Eslin

I Vcrificnr si
--_.~~-----------

sigu.iendo

pilr1sllpcrvisilr

e intervenir

(conhnulcin)

Si se cumple

la respons<ibili-

Si

Se est<n asegurando de que todos entiendan. Muy bien hl:c/w!

---.--.-.---.---------.-~.---.------.---_r------------Los alumnos

renuentes

es~n p,1l"tici-

Me

lcgrl

ver que todos p<:trticipnn.

Los miembros se t~XpliCCln unos a otros


lo que cst;n <lprcndendo y sus procesos
de r.l~on(lnicnl'().
El grupo e:;tj dispuesto
otros grupos.

a cooperar

Muy bf'nns cxpJic<lcioncs!

con

Sigan as.

Me alegra que C1yuden

(j

:TOdOS estn

p<JrlicipClnc!o

Los g ru pos

hJ.l1

terminad o ele tr:baja r.

Los ,grupos trabJjan

L~'~

con ef.icaci(l .

~,

en 19u('11 l1lCdl-

d<1.Muy buen gnlpo!

y yo

Quiero que cada uno tome un problema


me expliq1.11:', p.1S0 a P"S(\ cmo resolverlo.

los otros grupos.!

lv1uy bien, por ser solid<1rios

el cjcrci-

l'J1 gUd] meciid<l,

--------

Rnt mustr<lmc
Cml) hi1ces el primer
ejercicio. Davict explc<lme
por qu el
grupo eligi eSll respuesta.

.--.-1-----------

--------f-Todo.') plrticip;-m

se cumple

cio N 4. AyclcnJn
a prcparnrse
vulvt::r dentro de un r"to.

._;~------

--

no

Le pedir a Elena que explique

pJndo.
~-

---------

d procedimiento
,1 r))"n- I..M';l"I~spuesl<ls deb~n ser rnf'; <lrnpJJls.
piw.do p<lr<l est<l t(lrC(1. Buen tr,lbdjo!
Volver <l cxpliclrks como h;lccr esto.

bien.

Fig'llm lO.S. Ht?'comendacioncs

Los miembros propician


dild ndivieiu<ll.

>
e
r
>

--------

Cada uno de ustedes vlya a otro grupo


y compnre su respuesti1 al ejercico N 6.
RobeJ to, tu crc~ el })lJmero

todas

en contcstr

las veCl~S. Podras

supervisor

actuar

como

de b precis'in?

--.-------1-----.------------,
El trab..lp de usteJes p<1t1:c'C"!2L,:br muy bien..A.11o- &:: estn e5merando mucho. Pero ya cas no
o

rllclg<lnbactividld quee:;1 esc:rib en la pizana

queci<l tiempo. Apresrense

Este grupo est trabG1j::mdo muy bien.


Qu conductas los <1yuan a lograrlo?

Dganme

---L-

O.
2::
O
en

r
-~
o
e
n
O

~
CJ
m
C'

O
en

s:>
~
z

O
en

un poco.

qu anda mal en la forma de

trabajar de este grupo, Hagamos


planes para resolver el Froblema.

Ires

112

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL AULA

FOMENTAR

LA AUTOEVAUJACIN

Para alentar

los alumnos a supervisarse

te puede indicarle a cada uno que evale la frecuencia y la eficacia


con que l mismo (y los dems miembros de su grupo) puso de
manifiesto las destrezas y las conductas deseadas. Un modo de
efectuarlo consiste en darle a cada miembro una lista de verificacin o un cuestionario de evaluacin. En estos formularios, el alumno (a) se evala a si mismo (mediante afirmaciones en primera
persona del singular) segn la frecuencia y la eficacia con que emple las prcticas sociales y otras conductas buscadas, (b) evala las
acciones de otros miembros del grupo segn las haya percibido
mm" .beneficiosas o perjudiciales (mediante afirmaciones en segunda persona del singular) y (c) formula afirmaciones en primera
persona del plural q1Jeposibilitan a los miembros del grupo llegar
a un consenso

t1CerC1de qu acciones

Captulo 11

a s mismos, el docen-

favorecieron

o entorpecieron

el trabajo del grupo. Los miembros del grupo pueden entonces


intercambiar sus formularios para analizar cmo trabajaron juntos.

EL CIERRE DE LA CLASE

En cierto momento, los alumnos deben darle cierre a lo que estn aprendiendo. Sabemos varias cosas acerca del cierre de una leccin.
1. Slo los alumnos pueden dar por terminada la clase. El cierre
ocurre internamente, y no externamente.

2. El cierre es un proceso activo.


3. El cierre es ms eficaz cuando los alumnos pueden explicarle
directamente a otra persona lo que han aprendido. Para ello,
deben formular, organizar conceptualmente y resumir lo
aprendido, explicndoselo en voz alta a un compaero de
grupo.

Los docentes slo pueden estructurar y facilitar el cierre; no pueden imponrselo a los alumnos. El cierre de la clase se favorece a
travs de la discusin grupal centralizada, los trabaios escritos en
pares y la actividad de tomar notas en pares.
Al finalde la clase, los alumnos deben trabajar en grupos reducidos (pares O tros) para reconstruir conceptualmente lo que
aprendieron. Tendrn que recordar y resumir los principales puntos de la leccin; organizar el material dentro de un marco conceptual; integrar la informacin nueva a los marcos conceptuales
existentes; entender cmo lo van a apliC(lT en futuras lecciones y
fuera del aula, y determinar las preguntas finales que le harn al
docente. Participar en estas actividades inmediatamente despus

114

EL APRENDIZAjE

de una clase les sirve


aprendido.

LA 'DISCUSIN

COOPE~/\T!VO EN EL AUL\

los alulT\.nos

para retener

EL C1ERRE DE LA CLASE

y transferir

lo

EN GRUPOS

Pilfa dm- cierre l una leccin, es 111UYconveniente que los alurTInos se renan en grupos reducidos y discutan 10 que aprendieron}
pues esto les permite formular lo que saben y explicrselo a otros.
A efectos de implementar este tipo de discusin, el docente debe
seguir las siguientes pautas:
l. 'H;:cerque los alulnnos se renan en sus grupos coopl:rativos
(o formar grupos nuevos de dos o tres mIembros).
2. AsignM a los illumnos la tarea de resumir los contenidos de
la clase y lo que ellos aprendieron.
La meta cooperativa es
elaborar un solo trabajO escrito en el que se describan el contenido de la cbsE:, l(1s cinco cuestiones

principe.les

que se apren-

dler~)Jl y dos presuntas que los mielllbros del grupo quieran


hacer sobre la clasc. Todos los miembros deben aprobar y ser
capaces de explicar el trabajo que hizo el grupo.
3. Recoger los trilbajos escritos de los grupos)' registrarlos para
destacar la inlportancia del procedinliento y ver qu aprendieron los zdunlnos. Estos trabajos sern Juego devueltos l los
alurnnos, con breves cODlentarios escritos por el docente,
para reforzar el procedimiento.

Los n:ABAJoS

ESCRITOS EN PAKES

El docente agrUpi.1T' a los alumnos en pares y les pedir que trabajen cooperativamcnte
para hacer un bre\.e trabajo escrito a'l fInal
de la clase, en el que mencionen los principales puntos aprendidos
y las princIpales preguntas que les hayan quedado sin contestar.
Ambos mien1brcs del par deben estar de acuerdo con lo escrito y
ser capaces de explicarlo. La tarC1de escribir juntos ayuda a los
alumnos a concentrarse en los tenlas principi11es del curso y a lnejorar su rcdccin. Los trabajos escritos tienen que inclu~r:

115

1. Un prrafo introductorio en el que se.describa el contenido de


la clase.
2. Definiciones claras de los conceptos y trminos presentados.
3. Un resumen y una opinin del material tratado.
4. Una descripcin y una opinin del significado prctico del
material tratado.
5. Cualquier otra Cosa que los alumnos sepan ms all de lo tratado en la clase.

LA ACTIVIDAD

FINAL DE TOMAR NOTAS EN PARES

La actividad de tomar notas en pares al cierre de la clase es similar a la que realizan los pares durante sta (vase el capitulo 9). El
docente les indicar a los pares que revisen y completen sus notas,
y que al hacerlo reflexionen sobre la leccin y anoten los conceptos
principales y la Informacin pertinente presentada. La meta cooperativa es que los alumnos se aseguren de tener un conjunto completo, exhaustivo y preciso de notas quc sinteticen el contenido de la
leccin. Los estudiantes comenzarn por decirle a su compacro:
1. "Esto es lo que tengo en mis notas."
2. "Estos son los puntos clave tratados en la clase."
3. "sta es la idea ms sorprendente
que present el maestro
que aparece en el materia!."
Una vez que cada alumno ha hecho esto,
notas individuales
agregndoles
10 que un
no, as como nuevos aportes que pudieran
Cada uno firma entonces las notas del otro
dera que estn completas y son precisas.

los pares modifican sus


alumno tcnia y el otro
surgir de su discusin.
pa:a indicar que consi-

"

-'1

t
,.

. j.-

1",

~:..

1"

Captulo 12
LA EVALUACIN DE LA CALIDAD
Y LA CANTIDAD DEL APRENDIZAJE

EL DIAGNSTICO

DEL APRENDiZAJE

DE LOS ALUiV1NOS

El diagnstico' y la evaluacin est;, tan entrelazados que resulta difcil separarlos. Pero normalmente, diagnosticar significa recoger datos para emitir un juicio, y evaluar es juzgar el valor de algo
sobre la base de los datos recogidos. El diagnstico no implic~ asignar caliiicaciones. El docente puede diagnosticar sin hacer una evaluacin, pero no puede evaluar sin haber diagnosticado.
Antes de cada clase, el docente debe decidir qu criterios emplear para evaluar el desempeo de los alumnos y cmo recoger
la informacin que necesita para hacer la evaluacin. Tambin tendr que definir el proceso de aprendizaje a travs del cual los alumnos habrn de cumplir los criterios establecidos .
. Durante la clase, el docente evala el aprendizaje observando e
interrogando a los alumnos (vase el capitulo 10 para obtener informacin sobre cmo hacer observaciones). No todos los resultados del aprendizaje (por ejemplo, el nivel de razonamiento,
el
dominio de los procedimientos para resolver problemas, el pensamiento meta cognitivo) pueden evaluarse por medio de .las tareas domiciliarias
o las pruebas escritas. Estos importantes
resultados slo se evalan observando a los alumnos "pensar en
*En ingls (lssessment: el trmino remite a la consideracin de]<1 situacin del
estudiante en su totalidad, no slo su nivel de desempeo sino todo aquello de su
circunstancia Vital que influye en el aprendizaje. [N, de la T.J

120

EL APREND1ZA]E

COOPERATIVO

EN ELAULA
LA EVALUACIN

voz alta". CCHTIOvinlos en el captulo 10, los grupos de aprendizaje cooperativo


son Uventanas abiertas a las 1TIentes de los alulunos", y observJ[ a estos grupos en accin le permite al docente
diagnosticar con precisin el trabajo y la cDmprensin de los alum~
nos. Los grupos de aprendizaje
cooperativo brindan una oportu~
nidad cxcepciqnal
para hacer un diagnstico
inmediatc
del
lprendizaje
de los a1U111110S,par?. obtener una retroalinlentacin
inmed1ta de pente dc los pares y parn corregir al instante los
problemas de comprensin
de los estudiantes. Sobre la base de la
infornl?lcin recogida dllf?tnte los diagnsticos, los alUlll.110S establecen obietivos para mejorar su rendimiento
y festejan el trabajo
rCi1.liz<1do, 111ientras que el d()cente asigna ci11ificaciones.

Ploi'.:cs para ci dii?g!"l:~tic(l


El docente debe esbozar tUl pl{1J1 de dLagnstlco
de sus cli1ses, ccntrnoo:-;e en ,varios puntos:
>

DlF'l
,

cada una

1. El proct:,'r) de ,1prelldizajc. Pa.r( prOlnover en fornla continua~


da el desen1pci10 de los alunli:.os, 121 docente debe elaborar
un SiStCll1a.'que le pernta controlar los procesos que stos
enlplean p.:-l.ra 1prender. Segn V{ Ed\vards Denling y otros
partidZlrios dd 111anejo de le cJEdad totll, hay que concentrarse en evaluar y perfeccioJ1M loc, procesos de aprendiza~
je, en lug,lr de cClr~cenlr3.rse en los re~ultados. Se parte de la
base de que s el docente logra r,lejoTar los procesos de
aprendaje,
t<11T,binmcjorcr:n 13 ~alidad y la cantidad del

~pr('ndiza.jede ios

2.]UJ1l110S.

Esto ~,econoce

C01TIO

aprendi~

zaje de calidad total.


Pafa ilnpknlr2ntH
la. calidad tetal, hay que forn1ar grupos
de alulllnos, l"ls que se lunn rE'spoJ1sables de la calidad
del traba]'o de los miembros
del S'"rupo. stos pueden (3)
<1prender a definir y organizar los procesos de trabajo! (b)
controlar la c2~lid~d. de lns procesos registrando
indicadores de progreso y (c) voleen' las puntu2ciones
obtenidas en
un di;'\granlcl de calidi1d para. evalar la eficacia. de su trabajo .
..
J.

.L

DE LA CAUDAD

y LA CA~TJDAD DEI. AJ'RENDl:i\JE

.121

2. Los resultados del mJTL'17diztljc. El docente debe rncdir dirC'ctamente la calidad ~ la cantidad del rendimiento de los aJum~
nos parCt detern1inar cu{nto han Ctprendido
en un(= cl{\sf:.
Tradicionahncnte,
el rendimiento
se evala medid.nte pruebas escritas. En los ltirr,os tiE'lTlPOS, en cambio, se procllra
e\'(~1llar los resul tados mcd ii1nte med iciones del o.esern flc110.
Las evaluaciones basadas en el desernpel"1o requieren que los
ahunnos demuestren 10 qllC pueden h)cer con lo que Silben,
poniendo en prctica un procedinliento. o una tcniGl. En
1..lna evaluacin
del desempeo,
los alll111nOS ponE::n en
prctica aquello qe el docente ql1.it::C'.c:rJ]uar. Los alu1.nn.os
podrn presenta.r redacciones,
exhlblclOl:<:':SI ?crnostraCIOnes. proyC'cciones de video ..proyectos dt:: CJcnC](lS, encuestJS
v tr?:b?j~15concretos. A 1 diagn~sticar
el dcsell,,:pell de 1.os
~Lllnnos, el docente debe disponer de lln mtodo aproplado para ~egistrar los descrnp~i'\os deseados y un conjunto
Zirticulado ,de criterios p.Jra tODlar con10 ,Dase d'C.la evCl1ll(\cir:.,
".,.rj
."' c., ~-I'"I'~" '111]1'" <;CnfCI't1a el dir/C'nstict1. El diagnst-ico (ll.~tnrico requier~~ que los 81uDlnos demuestren las prcbcas o
los nrocedilnientos
de5cado~, en C011textos de 'Ila vida
real~. C01TIO es irnposiblc coloG1f l los estudil1ntes
en rnuehas situ3.ciones de 13 vida. rC11, el docente puede hacerlos
rc--llizar l:areas Sl111ulldas o resoh"'er problernas siolulados de
12.vida real. "Par21 efectuar un dilgnstico
en el carnpo de las
ciencias, por ejcn1plo se pueden forDlar equipo~ de a1un1nos qne investiguen
un;l C1.H(lde1 c:incer. D~bcr<1n llevar. a
cabo un experinlento,
escribir un infonl1~) de,.!.i:1boratono
cn los resultados,
escribir un artculo Clentlhco
y hacer
una oresentan
oral en 011 congreso simulado. Al realizar
un d\a.gnstico autntico, bas8do en el dcsempe1o, el docente tiene que contar con procedin1ientos
parZl l:~_ucir.los
desernpeios
y para elaborar criterios de evlll'l2tClon. Tan:bin deber tener flucha inlagini.)cjn pZlra cncontnn
51tlJaciones de la vida real o crear simul(Jcros de st"s.
(~I ,,1

1"

L _

l .

,-.

~..,

122

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN ELAULA

LA EVALUAC1N

Figura 12.1, Plan de diagnstico


Dcscll/peiio

Proceso

LecturJ

Escrll.ura

I,

-,
I
,

Razonamiento

matemtico

Presentacin
Resolucin

Entorno

I Resultados

I
i

de problemas

I Razonamiento

cientfico

DELi\PREND1ZAjE

123

Cuarta regla. Emplear un sistema basado en criterios para todos


los diagnsticos y evaluaciones. Evitar cualquier comparacin entre los niveles de rendimiento de los alumnos. La comparacin es
una "fuerza destructiva" que puede reducir la motivacin y el
aprendizaje de los estudiantes.
Quinta regla. Utilizar una ilmplia variedad de frmulas de diagnstico. El aprendizaje cooperativo es un campo en el que pueden
aplicarse.el aprendizaje de calidad total, el diagnstico basado en
el desempeo y el diagnstico autntico.
Aplicar estas cinco reglas significa cambiar las prcticas de diagnstico y evaluacin actuales. Los cambios de estas prcticas en las
escuelas se deben a los siguiente factores.

I
I

f----

Confi(lnza

y LA CANTlDAD

Liderazgo compartido

L-.

DE LA CALlDAD

Reglas del diagnstico


Hay cinco reglas relativas al diagnstico y la evaluacin.
Primera regla.
Efectuar todos los coIitroles ji, evaluaciones en el
e
contexto de los equipos de aprendizaje. El docente debe diagnosticar y evaluar el rendimiento de cada alumno, Fero el diagnstico es
mucho ms eficaz cuando se practica en el contexto del grupo.
Segunda regla. Diagnostique una y otra vez! Los grupos de
aprendizaje necesitan recibir una retroalinlentacin continua acerca del nivel de aprendizaje de cada miembro. El docente debe tomar pruebas y formular preguntas con frecuencia, y exigir muchos
trabajos escritos y presentaciones orales.
Tercera regla. Hacer que los alumnos determinen mutuamente
sus niveles de aprendizaje.lnmediatamente
despus de un control,
los miembros del grupo deben tomar las medidas necesarias para
optln\lzar el aprendizaje de todos.

1. Una creciente presin para que las escuelas prueben que estn cumpliendo su cometido (los empleadores estn descontentos con el nivel de los egresados de la escuela secundaria).
2. La revisin de las metas escolares debido al cambio operado
en las definiciones del rendimiento y la excelencia (los padres, por ejemplo, exigen que sus hijos reciban una ensei't,mza tan buena como la de los estudiantes de otros pases).
3. Opciones ms eficaces para efectuar evaluaciones (para "valuar cmo redactan los alumnos, ahora sabemos que hay que
hacerlos escribir~y no responder preguntas de opcin mltiple
acerca de la estructura de la oracin y las reglas gramaticales).
4. La responsabilidad otorgada a los maestros en cuanto a la elaboracin de planes de diagnstico (ya no hay pruebas preestablecidas en los programas de estudios).
5. El carcter intensivo del diagnstico (la autoevaluacin y el
control por parte de los pares son necesarios para evaluar
todo el espectro de los resultados escolares).

LA CORRECCIN DE LAS TAREAS DOMICILIARIAS

Cada vez que asigne tareas domiciliarias, el docente pued en- .


comendarles a los grupos de aprendizaje cooperativo que evalen
la calidad del trabajo de cada miembro y hagan de inmediato las

124

EL APRENDIZAJE

COOPERATJVO

E.:'J EL .AULA
LA EVALCAClN

correcciones y aclaraciones necesuias, si es que hay algo que los


alumnos no .hayan entendido.
El cOlnetido de Jos estudiantes
es
trner 1a tarea l1E'cha a clJ.se y entender cnlO hacerla correctanlente. La 111eta cooperati\"a es asegurarse de que todos Jos 111ie::nbros
del grupo hayan completado
la tarea y entiendan crrlo se hace.
Los grupos enc(lrgados de revisar las hneas donliciliarias
deben
ser heterogneos
en Cl!nlto al nivel de rendinento.
Se encargar a un lllienlbro del grupo que recoja las tareas antes de cada
cbsc y registre q lI proporcin
de ]0 asigllt1do cODlplet cada

lYlenlbro.

A la hora de revisar lus tare3S donliciliarj;)s, el docente nornbrar o dos alumnos de Glda grupo para que acten como encargado
de explic(l[ y supervisor de 1n correccin.
Los rnielnbros del O"rUDO
,
discutiL-.n, lln; por una, las respuestas incluidas en la tarea, " para
asegur,:ysc de que todos concuerdan con ellas i' entienden la informacin () Jos procedimientos
requeridos par~ completar la tarea
asignadZl. Si hay algn desacuerdo; Jos tnienbros procurarn llegar
{l un consenso.
Los gru pos deber<n concentrarse en cualquier parte de la l"<l.rea que los nlienlbros no hayan entendido.
El rol del docente, al iguol que urante todas las actividades de
los grupos cooperrltivos, es pasar de un grupo lotro para escuchar
las explicaciones y responder las preguntas de los alurrmos. Tanbin les pedir a algunos olumnos, elegidos al azar, que expliquen
cmo se reahZ3 b tarea., para aseguT1rSe de que h(1ya un alto grad o
de responsabilidad
individual
Cuando terminen de corregir las tareas, 10'3rnienlbros de los grupos ls pondrn en l.J.na G.lrpeta de todo el grupo que el encargado
de distribuir las ti1reas guardar en su lugm-. EJ docente debe permitir que los nlicnlbro.s del grupo se asignen, unos a otros, tareas
adiciol1<tles destinndas Elgarantizar que todos cornprendan ellnateda] y los procedimientos
estudiados.

LAS PRUEGAS

El docente debe disponer pruebas


mucha frecuencia,
par diagnosticar
cada (lluJ11.no. Los grupos de aprendiza

y formular

preguntas
con
cu.nto est aprendiendo
je cooperil tivo pueden ayu-

DF LA CALIDAD

y LA CANTIDAD

DEL AmENDI/'AjE

J 25

dar a sus nlielnbros a prepararse para las pruebas. Dos de los propsitos que tienerl lAS prucb1S son los de eval~lar.Cll~nto sabe cZld.lI
alumno y deternlineH qu le falta aprender. El SIgUiente prO(Cdln1iento ~irye para Cll111plir anlbos propsitos,
para ~cjara.r ele
inlneciiato 10 que Jos a]1..1111n05no entendieron
y pa~1 eVItar d~s~\.lsiones entre el docentr~ y los alU111nnS en torno a cuajes r(-'spu!~s(as
son correctas y por qu.
1. El .:1.ocC'nte indicl a los gru pos de aprc:l1d izaje qlJC 5<::>
prepZlyen Dar} Lina prueba. Paro ello, le cnt'rcgz, l Cad?! :;nIFCr un
juegJ.c de preguntas y le da cierlo tien1.po par(l prepaflrlas.
Los alulnnos deben 8.11llizar (oda pregunLa y llegar l un consenso sobre su respuesta. La neta cooperativa es asegu rZ1rse
de que toelos los 1111en"'tbros de grupo entiendan cmo c.ontcstar correct2\lTlente las preguntos. Cuando se vence el t\("mpo
previsto los alllmnos se alientan unos d otros a tener un buen
~endinliento en la prueba..
2. Cada alumno reCiliza lr1 prueba indivldlla.lnlente
y hace' dos
c~pias de sus respuesta~s. Le entrego UIl<l copio a1 docente
pa~a que la califique y guarda la otrd p,a la discusin en grupo. La tareo (y la meta individual) es responder todas las prea-untas correctcllnente.
.
3.
alumnos vueiven a realizar la prueba en sus grupos de
apt'endizaje cooperativo. Una vez mt,s, la tarc8. es resp?nder
. todas lRs preg1.lntils correctament~.
La. meta coop~ratIva es
garantizar que todos los miembros del grupo eni:lendan el
materia] y los procedimientos
contel1ldos en b prueba. Para
ello, los ;lien1bros (()lTlparan las rCSpll(~st(jSque dieron a cada
una de las preguntas.

-Los

Un miembro explica el fundamento de Ii1s respuestCls sobre las


que el grupo est de acuerdo,' Si hay algn desacuerdo, los alumEOS buscarn
la p~glna y el parrafo del hbro en que se encuentra la
inronnacin () Jos procedirnientos pertinentes, y procurarn que ~()_
dos los n1ienlbros del grupo entiendan los puntos que respondieron inc(lrrectamente
en .la prueba (jntes de que el docente les
devuelva las copias corregidas. De ser necesario, los ll"'tiembrDs del
grupo se asignarn tareas dOllliciliari(lS adicion{lles unos a otros .

126

LA EVALUAC1N

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL AULA

No deben olvidarse de festejar el empef\o de todos en aprender el


matenal y los buenos resultados obtenidos en la prueba.

LA .EVALUACIN DE LAS PRESENTACIONES

ORALES

DE LA CALlDAD

YLA CAt<TlDAD

DELAPREND1ZAjE

127

8. Indicar a los alumnos que se renan en los grupos cooperativos e intercambien sus hojas de evaluacin. El grupo puede
hacerle recomendaciones a cada miembro acerca de cmo
mejorar su desempef\o; podria asignarle tareas dO'miciliarias
e indicarle que siga practicando el modo de hacer presentaClones.

Cuando los alumnos hacen presentaciones orales, los grupos


coopcratlvos pueden ayudarlos a preparar la presentacin y a revisar su resultado. El procedimiento es el siguiente:
1. Formar grupos de aprendizaje cooperativo.
2. Asignar alas alumnos (o a los grupos) un tema, o dejar que
ellos lo elqan, sobre el que harn una presentacin oral ante
toda la clase.
3. Explicar a los alumnos que debern hacer la presentacin
dentro de ciertos lmites de tiempo. Tambin puede pedrseles que mcluyan elementos visuales y que hagan participar
a los oyentes. El docente les har saber que la meta cooperat!Va_esque todos los miembros del grupo aprendan el matenal estudlado y lo presenten correctamente.
4. Dar a los alumnos el tiempo y los recursos necesarios (acceso
a la biblioteca o a la bibliografa correspondiente) para preparar y ensayar sus presentaciones. Los alumnos deben hacer la
presentacin a su grupo cooperativo y recibir sus comentanos al menos una vez antes de presentarse frente a los dems
miembros de la clase.
5. Dividir la clase en cuatro grupos y ubicarlos en distintas reas
del. aula. Cuatro alumnos harn simultneamente

9. Los grupos de aprendizaje cooperativo festejarn el empef\o


y el rendimiento de sus miembros.
Figura 12.2. La calidad de la presentacin
Criterio

PUlltuncin

ora]

Comelltarios

Seria, informativa
Interesante, concis<1, fl
de seguir
Elocuente

Estimulante
Otro:
Otro:
Para cada criterio, Clsignar una puntuacin

de::- 1 (muy m.ala) a 10 (muy buena)

sus presen-

taClones ante un" cuarta parte de la clase.


6. Mientras los alumnos escuchan las presentaciones de sus
compaf\eros, deben evaluar que stas sean serias, informativas, interesantes, concisas, fciles de seguir, elocuentes yestImulantes. Despus de cada presentaci.n, los alumnos le
entreg,arn sus hojas de evaluacin aJ presentador, quien las
llevara de vuelta a su grupo cooperativo.
7. Escuchar cada presentacin y evaluar su calidad. El docente
lespedir a los alumnos que le entregUEn una copia de sus
hOjasde evaluacin.

Las actividades de tomar notas en pares, leer y explicar en pares


y resolver problemas en pares (tratadas en el capitulo 9) tambin
pueden emplearse para la actividad de controlar.

ALGUNOS

MITOS SOBRE EL D1AGNSTlCO

y LA EVALUACIN

EN EQUlPO

Primer mito: Cuando el docente evala el aprendizaje, debe asignar


calificaciones a los alumnos. Diagnosticar es recoger datos; asignar

]28
calificacjoncs

ELAPRENOrZA]E COOPERAT[VO EN flAULA

es enlitir un juicio sobre el deserrlpeo

, DE LA CAL1DADY 1A
LA EVALUACI0:--J
~ CANTIDAD
..

de los alull1-

nos, Aunque el docente pueda utilizar los datos que recogi para
establecer las calificaciones, el propsito del diagnstico es mejorar
el desempei10 de los alumnos y no calificarlos, El diagnstico debe
Ser continuo y los datos obtenidos se explicarn a ]05 alumnos para
que ellos puedan enllti.r sus propios juicios acerca de cmo illejorar
su desernpci1o.
Se!;undo mito: El docenfe debe leer fodos los escritos de cnda alumno
y trCl1~smtirlc sus comentarios.

ste es un lnito destructivo.

El do-

cente tendra que tomar 11',spruebas y exigir ms tareas de las que


jamis podria corregir, porque los alumnos necesitan recibir continuos contentaras pan1 lnejorar su aprendizaje.
puede SUDljnlstrar
suficiente retroalirnentacin

El docente solo no
en fon113 diaria.

Pero si se los orienta y se los hace practicar, los alumnos pueden


. Adquirir la capacidad de h2cerse lnutuanlente
los cOlnentarios necesarios par;~ mejorar su dcsenlpei1o. Esto significa que debern
aprender l ob~;erv(lr y u recoger datos. No significa que el- docente

tenga que participar menos, Seguir siendo responsable de supervisar cuidadosamente el trabajo en equipo e intervenir cuando sea
necesario pH:a brindelf una retroalinlentacin inrnediata y tanlbin
.pma evaluar muestras de los trabajos de los alumnos,
. Tercer n1ito: Los aluJI7J1os lO son capaces de hacer evaluaciones serias.
Los alumnos pueden evaluar su propio aprendizaje y el de sus
compai1eros de grupo si se les ensei1a cmo hacerlo, Las tcnicas de
evaluacin se aprenden como cualquier otra tcnica, Los alumnos
deben entender por qu se les pide que participen en la evaluacin y qu procedin:iiento tienen que aplicar para hacerlo, Deben
adquirir bastante experiencia en evaluar desempei10s y ser capaces
de analiz2f su propi" competencia para hacerlo. Con suficiente
prctica, los alumnos se volvern muy diestros en cuanto a controlar su propio aprendizaje y el de sus compai1eros,
Cuarto mito: Hncer que los alumnos parficipen e11 la evaluacin implica res Inri e val ioso Iiempo ni aprendizaje y d ismin u ir el rendi mien fa. La
participacin de los alumnos en la tarea de evaluar tiene muchos
efectos importantes sobre el aprendizaje que no podran lograrse de
ningn otro modo. Controlar la calidad del trabajo de los compai1eros sirve para mejorar 10capacidad de elaborar marcos conceptuales y ayud; a los alun1110s a construir

un nl,Jrco de referencia

para evaluar

t ra b a]'0 .

su proplO.

DEL APRENDIZAJE

Tanlbin promueve

129

un. rom
nivcllTI3S
iso de

elevado de razonamiento y aumenta el grado de c~mp, 1 . d


loe alumnos respecto del aprendizaje de sus companeros, "eJos e
~
de tiempo la partlCJpaclOn de los alumnos
representar
una per, d'd~
1
d ::.
el~ la. tarea de evaluar es una parte necesana e 1111portante e su
c
en ei1anZ?L
,.
b 'I.da j del do-Q' ., to nlito: La CL.lG1Ilacin es de eXcll/Sl)({ responsa 11_ (_
es respon, ' ,1111
El docente es elllue gua la ensenanza
ene Iau 1)'
i1,
' ,
Cen,c. - ,
'1
l.
ble un optlmo
t

sable de crear las condiciones

..

que lagan

POSl

1"

, . " , Hacer que los alumnos participen en la eva uaCJon


aprenC1JZa)e,
,
d' . . ~, entar su dedJtiene el efecto de optimizar su apren 1zal" e mLrem
,
CilC~~:tomito: La evnluacin individual se debililn cuando seU11!ilrnu:nfa
I -- , equipo no. e]mma
la necela evalHacin en CqUlpO. La eva uaClon En
_ ..,......,es el
e

'

sidad de la evahlacin individual. El buen t;abaJo en eq~IX7ru o


!tado de intearar las capacidades de caua nuembro e g, p
resu
. b ro pue de realIzar'
ara re2liz8T tareaso. que nlngun, ll11em
.
.' por. ~SI so o,
P
1 s deeem ei10s individuales les permIte a los rmembros
;;~~~~:eo); res'palx"rse mutuamente en el proceso de mejOrar su
rendinliento.

Captulo

EL PROCESAMIENTO

13

DE LA EFICACIA DEL GRUPO

Cudense unos a otros. Compartan sus energas


con el gru po.
Ninguno debe sentirse solo ni segregado, porque
es entonces cuando no llegan n la cima.
WILLl UNSOELD,

:a::::::

:::::::~~~ouc:st:n~::~:

RENOMBRADO

AL!'INISTA

hizo bien durante el trabajol

conjunto. Nombra una cosa que tu grupo podra hacer aun mejor.

.2.

Piensa en algo concreto que hizo cada miembro p,Ha contribuir

a la eficacia del grupo. Diles qu fue.


3. Agradece a los miembros de tu gnlpo la,ayuda que te prestaron.
4. Califica tu propio desempeo entre 1 (bajo) y 10 (alto) en materia .de (nombrar una destreza cooperativa, cmno incentivar la
participacin o verificar la comprensin). Comuncale l lu gru-

po la calificacin que te has asignado y explcale por qu. Planifica cmo aUlnentar en el futuro lJ .frecuencia del empleo de esta
destreza por parte de los miembros del grupo.

L-----

EL ANLISIS

~.
__
_1

DE LA EFICACIA DEL GRUPO

Un error muy comn es no darles suficiente tiempo a los alumnos para procesar la calidad de su cooperacin. Los estudiantes no
aprenden de las experiencias sobre las que no reflexionan. Para que
los grupos de aprendizaje funcionen maana mejor que hoy, los

132

EL AP':6i\DrZ/\]G

COOPERATIVO

EN EL AULA
ELPROCES ...\,\'HENTO DE LA F.T1CACL-\ DEL CRUPO

ah_Tlnnos deben procesar Su trabajo recibiendo retroalnentacin


renexion;uldo
sobre las lLlancras posjbles de aurnenrar la efic'lcia de
sus .1concs y p1<-lne<Jnc1o cn10 trcb?jar aun nlejO:l en las futuras
sesiones del grupo.

133

alimentacin
fomenta el inters del alumno en tomar medidi1s
constructivas
para nH~jorar su desen1peii.o. L<lretroalinl-ent'lcin
aUlllent2, la eficacia de los alumnos al ayudarlos a sentirse capaces de rendir aun nl~sen las tarels futuras.
Para dar retrualinlentacin
personal de un Diodo provechoso,
que no intimide i11alumno (Johnson, ] 993), el docente deber:

El procr=sanlienro
giupaJ in1plica reflexionar sobre una sesin
para deternlinl.r qu acciones de sus lTtienbros contribuyeron a llevar adel?nte los esfuerzos conj1.1ntos por lograr las
n1t~tlSdel grupo y para tOJ_l1.:lr decisiones acerc(l, de qu condl:Cdr::l grupo

la retroalinlCl1t(}cin
en las conductas de Jos llurnno.s
(no en los rasgos de su personalid1cl);
dar retro2linpntacin
descriptiva (no enjuiciar);
dar retroalimentacin
especific1 y concn..'ta (no gcnenll ni
abstracta);

l:as cOl1l"in:Jar c modifica!". El propsito


del procesamiento
grupal
es l11cjor,u con tirlt.lln1Cn te la ejecucin de tareas y el trabajo en

equipo.
El proceslmiento grupal se efecta en dos planos: en cada grupo de aprcndiznjc y en toda la clase. En los gru?os los rnienlbros
discuten C011 qu cfic(1':i? trah.ljaron juntos y clu cosas podran
111cjorar. En tod<1 J;; clase, el docente coorciin<l una discusin en la
qLH:~los tllumnos le infonnan a tOd2 la clase lo que sucedi en sus
grupos.

centrar

. dar la retroalimentacin
de inmediato
e
centrarse en las acciones positivas;
presentar la retroalimentacin
grAfieo o un diagranvl) yoraL

(no demor(lrlo);

en fOrnlJ \'isual (nlcdiane

un

El rol dd dOCl~ntc en el procesa111iento grupal consiste en:


'Jo

(1

(>

<t

FigUi"G ]3.1. Lista de ve.rificaci6n

veriFicar que cada i11un1no y cada grupo reciban (y den) retroa]jn1Qnt'(lciJl


sobre la eficac12 de la ejcC1..1cin de tareas y el
trlb:::jo en equipo;
que los alu_lllnos

alentar il los alunlnos


sus grupos.

que festejen el bUt~n desenlpeo

I Se dio

de

Es importante
que cilda grupo de aprendizi1je
)' cada estud iilnte indi"idu,,1 reciban retroalimentacin
sobre la ce.lidad de
su desempeI'o en la ejecucin de larcas)' el trabajo en equipo. La
retrui1Iinlcntlcin
es infornlacin
sobre el dr:senlpei1o real.. que
puede cotejarse con los criterios pnstulados
respecto del desenlpeilo ideal.
Cuando
se la. tr(lnsrnite
correctRDlente,]a
retro-

No ~c dio/~rCCjbi":..RCPcl: __

p~'r~,

.
tienen
oportunI 'd ld es
para tomar medidas l.fin de mejorar

I su desempeo?

Alumnos

1 No_ Los alumnos

!1ie~sal~:-:j

huyen la rctmalimenlecl<\n.

Repetir.

LJ___________________
I

,J

--1

indifl~rentC's. H.cpdir.

a ~+---j.I-J-"o-S-- -a-ltUl--ll--"-)s [(,eh:;-n,

lnejofaf su desempeo?

,, Los alumnos
1

---

~I

est estimu-

I Los alumnos son estimulados


I tecta' y ,(:;olvcr problemas
J

retruaJimcJ][acin

'e
.
No. I~C/'clil

retroalimentacin?

La retroalImentacin
lando Cl J05 alumnos?

li1.

1---:-:1
J..:.I

I Rctron/incntncin

y los grupos analicen y reflexionen


sobre ];:1 retroalinlentacin que reciben;
ayudor (-1 jos individuos y l los grupos a fijar objetivos para
ITlejoraf su tr<lhajo;
verific8T

de

dos y fracilsldos.

se si(~ntcn
Hcpctir.

frus.tfil-

134

EL APRENDIZAjE

COOPERATIVO

EN EL AULA

EL PROCESAMIENTO

El anlisis y la reflexin sobre los datos referentes


a la eficacia del grupo

DE LA EFICACIA

135

DEL GRUPO

FigWil 13.3 . .Progreso del gn1pO a largo plazo:


diagrama de tlujo

Miembros del grupo:

Una m"nera de "yudar a los grupos a analizar y reflexionar sobre su trabajo consiste en volcar en un grfico los datos procedentes de la observacin y la autoevaluacin acerca de la interaccin
de los miembros. El diagrama de barras y el diagrama de flujo son
dos de los ms tiles. Los siguientes son ejemplos de cada uno de
ellos.

Clase:

~_

M1teria:

_ Destreza

Medicin
de los datos

Promedio

Figura 13.2. Progreso del grupo a largo plazo:


diagrama

de barras semanal

tv,licmbros del grupo:


-

---------------------------

Cias(~: _~
Fech!:

Tiempo/secuencia

_
Materia:
_

_
Figu!'fl 13A. Progreso del grupo a largo pb,zo:
formulario de informe semanaL

I
I

Aporta
ideas

Integra/
sintetiza

I Ayuda

a sus

companeros

grupo

de

del grupo:

--------------------------_.

--

lvfiembros
Clase:

.~

Trabaja durante
la tarea

Completa,
las t<1.reoS
asignadas

Fecha

Materia:

I
Totales

I Comentarios

Trabaja
durante
la tarea

Aporta
deas

Integral
sintetiza

Ayuda a sus

compaeros
de grupo

CompJeta
l<J.starc<J.S
asignadas

EL A!'RENDIZAI

[COOI'ERATIVO

EN EL AULA

El pmces(lITli('nfo gnrpnl sin datos procedentes

de

117

EL T'ROC ES.u.ivlfE!',nO DE L\ EFICAClA

observacin

Cuando el grupo no cuenta COn datos procedentes de la observacin para rcaliz()r su aniilisis, o cuando el tiempo es lnuy escaso,
puede darse a los miembros:
-

nIT('lS

micn1bros

,.

2.

para identifica.r tres cosas (lue hicieroil los


P?.r:: (cilit<lr el ;"1'Jrcndj'7:"1.,'c ...:J,::,l b1
<Y-un-,u.
-

..

,~

~-"".'c..

Lll.::

t_:n'l

serie de F'n!gu:'1tas para discntir;


:':1CeL"'il de la efica('un q\lc enlolearon
las tr'liC"~~
["'1[.J.c~r~C'>s (,._'~
~r
c. ....
.~_onlO
~J.2J1.;'(lrOil 1<-1
~;~rticipl,cil')n Jos otros 111icnibros del g;upo?"
,.~~:)111':J.,~rcr~JlCarOll 18 coniprensin?;~).
Despus de que
ll~lcJ!ibo n:spo-:.de, se hace una dlScusin paf111egar
a 1111 consenso.
Cl;J

'.l

(L.,

,(1

..

"

C~lll(i

3. Un,';, pregunLl

que exijJ. un procesa:Tl.iento

grupil.l conlO lti~

1110punt'O de la [-J.rea ilsignada.


Esto pone de relie,re el hecho
de que el pr()Cl.~samie.nt(l grupa] es na F,2rte inteO"Ta.l del

aprcnd.izajc.

Los proccdi111ientos pueden \'n.larse Con el f de lnlntener el


y 1(\ vitaJidi1d del proCI2.:::amic'1to ~""l)'" l, "tro~ l'10.d ,4
.
~
'b
"'f n . U
O:::.ae llnplementar
esta acti"idi1d 'Jv a,- foment-l"Ct..:.e', "n'p'eo
de la'
..
.
I
c:::o pracncas
sOCialcs por p~rte del grupo, Son los siguientes:
Inters

~!

qllC

los rniCl11brcs del grupo

escriban en una ficha un

corn~ntario positivo sobre la. participacin de cada uno de los


denlas. Los alunl110S in tere,l mbian .l~lego sus fichas para que
cada uno tenga una rctroahUlcntaclon
positl,'a por escrito de
parte d e todos Jos dem,s.
.
3. Hacer c!ue los nliembros conlpleten uno de los siguientes concntanos en re]8cin con las prcticos sociales Dlanifestadas
por cad:-l.Uno de ellos:

(.

Los aluH1..:nos pueden trai1SlnitiT5c esl'Os CCnlentZlros ror escrito 1.1 oralmente. Cuando lo 11.8Cl::11 fr0.'ntc ( frente, deben Zlcor~
"darse de decir el nombre oci C01l1pafcru <:11 que se djrigen .Y
rnirarl0 l los ojos. E1 <'1h1l11110 que recibe el conlentaTio P()sitivr
debe rnirlr al otro y no ch:cir n~da, O linlit;::rse l darle bs gracias.
La retrolliment;(cin positiv;:l debe ser exprcsrldl en fOrnl1.daTa
v./ directa -'v no desechad:: ni negada
.
c,
4. Indica-;:-(1 cadi grupo que rCZllice una sntesis de su prnccs;llTliento y In gllarde en una Glrpetl jl.111tocon los tr.:-lbajos es~
colares realiz(l.dos. Esto ayuda al 1l13estro a ('st'H D' t,il1t\) del
funcionamiento
de ((lela grllpo de aprendizn.ic.
J. IpdiGH
{1cada. grupo que e.labC!~eun rnapa J11cnt(li que represente los factores deternlinlntes del &xito dd grupo.
6. Hacer que cada grupo califique su dcsC'nipco en l.Hl diagralTld d e barras.

1. H1ccr C]L~e ~1da grupc se concentre en un nliernbro por vez.


Lo~ demlS 111t"cgra 1: tes rnencionan una cosa qlH; hizo eS1 perS~!l(1...que los ayudo l aprender
o a trahajar jUiOS con eficaCI~. El centro de atencin
va rotindo h8Sl:1 que todos lOs
nllerr1Yos han recibido retroa Jirnertacin.
2. H<lccr

137

Aprecio que t ha.yas


N'[e gust cuanto t
.
Ad rniro tu hal"1ilida.d pnra
l'vle cae lTI1.1 Y bi\n que t .....
Relluicnte a.vudaste 31 grupo cllEmdo
"

1. Treinta segundos

DEL Cf~Ul'()

Las claves paTa lograr un bli.en procesan1.iento


gn..1po son 125 siguientes:
otorgar Sl1ficientf~ tiE'lnpO

por prlTte del


llevarlo (1
cabo, proporcionarle
un8. estructura (por ejemplo, "enumeren tres
cosas que el grupo' est haciendo bien y una que podr<l nh:~jorarf/),
destacar la retn.)alirnentacin
pOSitiV8,
h1CCT que el prOCeSt1!Tlic:-.:-nto sea especfico y no generll, (lSeguTdr Jl participacin
de los
alunlnos erl el proccsanlicnto,
recordarles l los ahJ1l1nnS que eni-

pleen las tcnicas cooperltivZls

lnientr1s

rXH!

procesan Sl.~ tr;lbajo,

trans1nitir expecta.tivas claras respecto del propsito del pn-'Cc~;a111iento y hacer que los grupos cstable::zcan objetivos de I..h:Srlrrollo
al f.inal de IE'i sesin.

138

EL APRENDr:~AJE

El procesamiento

COOPERATIVO EN fLAULA

por parte de toda la clase

Adems de poner en funcionamiento el procesamiento grupal, el


docente debe efectuar sesiones peridicas de procesamiento por parte
de toda la clase.Estas sesiones pueden estructurarse de varios modos.
J. El docente puede transmitirle a toda la clase los resultados de
sus observaciones. Es conveniente volcar los datos en un
diagrama para contar con un registro continuo del progreso

de la clase. Esto les hace saber a los alumnos cunto ha mejorado su empleo de una tcnica determinada con el correr del
tiempo. El docente puede premiar a la clase cuando los resul.tados totales superan el criterio de excelencia preestablecido.
El diagrama no slo sirve como un recordatorio visual de las
prcticas que los alumnos deben aplicar cuando trabajan en
sus grupos, sino que tambin hace del progreso continuo un
objetivo que promueve la cooperacin en la clase.
2. El docente puede sumar los resultados de las observaciones
efect,;,adas por lo,; alumnos observadores para obtener un
total global c;orrespondiente a toda la clase. Estos datos tambin se volcarn a un grfico.
3. El docente puede indicarles a los alumnos que discutan, durante uno o dos lninutos qu cosa~hicieron para ayudarse
111utualnente a aprender, y que lleguen Elun consenso que

luego transmitirn a toda la clase.

Lq.s metns de crecimiento

La fijacin de metas es el vnculo entre el rendimiento actual


de los alumnos y el que tendrn el da de maana. Despus de
analizar los datos procedentes de la observacin v de las au~
toevaluacin, de reflexionar sobre su significado y de-dar y recibir
retroalimentacin, los miembros del grupo deben fijar metas de crecimiento, especificando cmo habrn de desempearse mejor en el
futuro. Debern anunciar pblicamente la conducta que se proponen mejorar y poner por escrito el objetivo, pan repasarlo al comienzo de la siguiente sesin del grupo.

EL PROCESAMIENTO

DE 1,A EFICACIA DEL GRUPO

139

La prctica de fijar objetivos tiene un poderoso efecto sobre Jos


alumnos, pues Jes da una sensacin de dominio y compromIso con
las acciones que han decidido llevar adelante (en contraste con las
conductas asignadas por el docente). Las siguientes son algunas
maneras de organizar el establecimiento de metas.
1. El docente indica a los alumnos que fijen metas conductales
concretas para la siguiente sesin del grupo. Cada alumno
eleair una prctica social determinada para emplearla con
ma~or eficacia (objetivo individual) o el grupo llegar a un
consenso acerca de cul tcnica de colaboracin deben abordar todos los miembros en la prxima sesin (objetivo colectivo). El docente podra pedir1es a los grupos que entreguen
una declaracin escrita sealando qu tcnica social va a encarar cada nliembro durante la siguiente sesin de trabajo.

Esto ayuda al docente a mantenerse informado sobre el funcionamiento del grupo.


2. En una sesin de procesamiento por parte de toda la clase, el
docente le pedir a cada grupo que acuerde una conclusin
frente a la declaracin: "nuestro grupo podra mejorar su integracin mediante ...", y luego se la transmitir a toda la clase. El docente escribir las declaraciones completas en el
pizarrn, bajo el ttulo: "Metas". Al principio de la siguiente
leccin cooperativa/leer las metas y les recordar a los alumnos lo que acordaron hacer durante esa sesin.
.
3. El docente le pedir a cada alumno que complete por escnto
una de las siguientes frases al final de una sesin de aprendizaje cooperativo ..

a. "Algo que me propongo hacer en forma distinta la prxima vez, para ayu d ar a mI grupo, es .."
b. "La prclJca SOCIalque quiero aphcar la vez que viene es "
c. "Puedo ayudar a mi grupo la prxima vez medwnte ..." .
d. "Las cosas que har para ayudar a mi grupo la vez SIguiente son ...

/I

e. "Una prctica social que ejercitar ms la vez que vIene


es..
4. El docente har que los alulll.nos prevean en qu situacin,

fuera del aula, podrn aplicar las prcticas sociales que es-

140

ELAI)RJ~NDIZAjE

COOPERATfVO

EN EL AUL/\

EL PROCESAJViIENTO DE LA EFICACIA DEL GRUPO

tn api'cndiendo
(~nclase. Esta es una actividad optativa que
Ayuda a los esf"udiantes l establecer un- conexin entre el
.'lprendizaje cooperativo y otras esferas de su ,;rida. Para esta
tare", es cOJ1l'enienl'e emplcc,r objetivos individuales
y colectivos.

Al final del procesamiento


grupal, los alumnos festejan su buen
desempeiio y ]os buenos resultados de sus grupos de aprendizaje
cooper(ltivo. Las celebraciones, tanto de los grupos C01110de toda la

clase, Son n1port1ntcs para alentlr; los alULTU10Sa perseverar

en

su empello por aprend<cr (D. W. Johnson y R. John50n, 1993). Los


sentinlientos de h<'lbcr logrado algo; de ser apreciado y rcspetndo,
fomentell la dcdic<1cin al estudio, el entusiasmo
por tfiJ.bajii.r en
grupos cooperativos y Una sensacin de idonl?d;:d respecto de la
nli:lterj<.1 tlprcndida y del trabajo cooperativo con les COITlpaeros de
c1asc. El hccho de ser reconocido por haberse esforzado en aprender y por contribuir;:J aprendizaje de .sus conlpa.ii.cros es un incen~
tivo ni11cho ni;-Iyor que ](15 buenas calificaciones
o Jos preni.ios
tngibles. El empellO firme, perseverante
y durildero en aprender
viene m'lS del COT<lZ6n que del cerebro.

Los

OBST...\CUI/.iS

AI~ Pl~C)CESA\j)ENTOcnUP:\L

ello. el docente puede hacer una afirmacin y pedirles a


los alurrmos que ind.iquen si estfn de acuen ..l ~)no: Sl 10
estn, levantarn la n1lrtO; si no]o saben, crUZan)l1 los brazos, \T si no estl'l de acuerdo, bJjarn la 111ano.En un par
de ~-l~inutos pueden enunciarse y responderse dos o tres
cJirmaciones.
b. Hacer el procesanl1ento e indicAr a. los nlU111110S que ter1'ninen el trabajo en su casa o en la clase del d( siguiente.
2. Imprecisin del procesamiento.Cl;~nJ,~.los
alumnos llegan a
la conclusin de'luc: "Estuvo b,en ,o Hlclmos un buen tI ,1bajo" o :'Todos participnnos", el docente sabe qllC el p.roces2u~tiento no fue]o bastante especifico. Algunos correCCJones
que pueden hacerse.son:
".
~1 ,
,

(~, Empleor afjrnlaclones


espeClflC<.l.2:
JJ:-; qu(' los .1]l.<111nOS
debern dar respuestas dettllaGls.
. .~
b. Emplec,r a uninos observi1dorcs r~
l~.(l rcglslrl!" la ';1 P,lrlC10n
de determ.in;:ldas conductas especlhclIs.
3. Falta de participncin de los Ci]UTIlnOS en el proc~Si1mel:tcl.
En
C1
1lc - U
(.
'-;
...
b
~
'e-'a
~cOsl'on"s
11.;'\!
o-n.1IJOS CUYOS
lllieJnbros
.se resisten l
analizar el fUllCiOllnI1liento de su grupo. En esos c,sos; el docente puede:
. '
a. Pedir un informe escrito de plrLc de] grupo., accrcc1,O(, los
puntos fuertes y dbiles de su flJn~ioncm.iento.
.
b. Utilizar orrnularios de procesmJcnto qllC reqllll2ran la
participacin de todos.
el

c. P,signar

Los siguientes SOn dgunos obstcu.los comunes al proceslDliento grupal (D;5hon y CYLeary 1984). Para cada obstculo, proponeTIlOS varias soluciones.

rOl' 'lluchas razones (ilsamblcas y anuncio

'seolares, sinnl1,lcros de incendio, problenltlS disciplinarios);


los docentes (l !11cnudo piensan que no pueden hacerse tienlpo para implementilf el procesamiento
;rupi11. El que as]o
crel, dl.2bcrl<.1 considerar las sjgui~ntcS posibilidades.
,1. Hacer un procesiuniento
rpido, pidindole a la clase que
opine \ccrC(l de cno estn funcionando
sus grupos. Parl

1. Faltn de tiempo.

141

al alumno

que menos participaen


ell~rocCSi1de ll{~var el regt,lTo o ue VOCE'ro del grupo.
'.
_
d. Hacer que todos los n1ie.mbros pong,:ln su hnll8. en.t'~1nio[n-le sobre f-~lproces,uniento, pa.ra indicar que paYhClparOn
en ste v estn de acuerdo con l;ls conclusiones dE'] grupo.
:. Otorga.~ puntos adicionales
1 los informes
de proCl~S(llniento grupal.
lTliento el rol de encarga.do

4. informes incompletos
o mal prcS('M"dos. Algunos grupos
podran entregZlr inforrrtes inconlplctos O lTIa] 11cchl.)5 sobn~
el procesamiento
efectuado. En lal caso, el docente procu:a.r~accr

que Gld" miembro

del grupo fjrme los fonnulorios

142

EL APEEND1ZA)E

COOPERAT1VO

EN EL AULA

de procesamiento de los dems, para indicar que en todos


se ha verificado que estn completos y prolijos.
b. Otorgar puntos adicionales a los informes completos y
prolijos.
5. Falta de cooperacin durante el procesamiento. Cuando los
miembros del grupo no se escuchan unos a otros con atencin, o tienen miedo de participar O discrepan airadamente,
el docente puede:
a. Asignar determinados roles durante el procesamiento.
b. Hacer que un miembro del grupo observe el procesamiento y pedirle al grupo que discuta los resultados.

CONCLUSIONES

.El aprendizaje cooperativo es el empleo didctico de grupos reducidos con el fin de que los alumnos trabajen juntos para optimizar su
propio aprendizaje y el de los dems. La esencia del aprendizaje
cooperativo consiste en implementar grupos formales, grupos
informales y grupos de base cooperativos para crear una interdependencia positiva entre los alumnos, de tal modo que todos reconozcan que "se hunden o nadan" juntos. Otros elementos bsicos
de la cooperacin son: la responsabilidad individual (cada alumno
es responsable tanto de aprender el material asignado como de
ayudar a los otros miembros del grupo a aprenderlo); la interaccin
personal promotora entre los alumnos (cada alumno promueve el
desempeno de los otros); las prcticas interpersonales y grupales,
y el procesamiento por parte de los alumnos del modo en que funcion su grupo.
Las investigaciones

realizadas

indican que la cooperacin

conduce a un mayor empeno en alcanzar los objetivos, a la generacin de relaciones interpersonales ms positivas y a una mayor salud mental que los mtodos competitivo e individualista.
El docente que aplique el aprendizaje cooperativo deber planificar y ejecutar cuidadosamente cuatro acciones concretas. En
primer lugar, tendr que tomar varias decisiones previas a la
ensenanza. Deber decidir cules sern sus objetivos conceptuales y actitudinales; cuntos alumnos habr en cada grupo; cmo
distribuir a los alumnos en los grupos y cunto tiempo trabajarn juntos, cul ser la mejor manera de disponer el aula; cn10

144

EL i\PRE:'<iJiZAjE

COOPERAT]VO

u tilizart1 los 111Clteriaies didcticos;


n1i~lnbros del grupo.

EN EL AULA

y qlJ roles les a.signar

a los

En segundo lugar, deben explicarles a los alunlnos lo qlle '.'an J.


hilccr durante la cbse COopera tiV(l , Les asignar
tareas claras y les
'
v
,
explicar,; qu es la interdependencia
positiva dentro del grupo y
entre los grupos, qu es Ja responsabilidad
individue,} y qu tcnGlS gruplles habrn de i:lplica[ en cada 12ccin l.fin de mejorar COntinuanlE'1l te Su desenlpeil.o.
En tercer lllgar, el docente tiene que COordinar la leccin,
Micntrls los alunlllOs trabajan juntos cooperativamente,
deber
supervisar a los grupos de aprendiz3je e intervenir (cuando sea necesario) para mejordr la ejecucin de tareas y el trabajo en equipo,
Y ten.eir que 8Y1..1(1.:11: n los alumnos l darle cierre G la leccin.
Por lbrno, el doce.llte deber organizar actividades posteriores
a lo eccin, El aprendiZ"je de Jos contenidos de la leccin debe ser
controlado y evaluad. Los alun1nos tienen que procesar cn10 funcionaron sus grupos l? lp;.-endizaje durante cadl leccin, para poder 11lejorCif Su rendinliento.
Una de las Cosas que HCJS han advertido muchos docentes experimentado3 en el empleo del aprendizaje cooperativo es: "No digan qUE' es 1<1ciW', Sabemos que no lo es. Puede llevar (lOS llegar l
dominarlo, y hay una h:crte presin sobre el docente para. que ensee con10 [.odos los derrl,'is, Plfl que hi1ga que los alumnos apren ..
dan indivieiuah11ente
~...para que no permita que cada alumno
consu.lte el trabajo del otro. Los estudiantes nliS1TIOS no est,ln acostumbrados a trabajar juntos y tienden a ser competitivos, Nuestro
consejo es empezar de a poco, empleando el aprendizaje cooperativo paru Un solo tema.o en una sola clase, hast.a que el docente se
sienta cmodo al utilizi1r el mtodo, y luego extenderlo a otros tefnas o clases. IInplenlt'nta.r el aprendizaje cooperativo en el aula
exige esfuerzo y disciplino, No es fciL Pero vale la pena,

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