Desarrollo psicomotor de la primera infancia (18 meses - 3 aos)

A los doce meses comienza un perodo que se caracteriza por la marcha en posicin erguida y
el habla. Con el desarrollo motor se ampla el espacio que puede conocer y dominar y por eso
se vuelve ms libre de las personas que lo rodean. Hay ya una automnoma y afianzamiento
yoico.
Establece as relaciones ms estrechas con los objetos, disfruta su relativa autonoma frente a
los adultos. Es un perodo de activa maduracin del sistema nervioso y de enlentecimiento del
crecimiento fsico. Es un perodo de especializacin del sistema nervioso, en el cerebro se
forman as los centros motores del lenguaje, las habilidades espaciales, etre otros.
Es importante de esta edad el ejercicio del control muscular esfinteriano y motriz en general.
A medida que logra coordinar sus movimientos con mayor precisin desea realizar todo por s
mismo. La bsqueda de la autoafirmacin personal y el control de su cuerpo son propias de
esta etapa. Aparecen las conductas de negativismo, de oposicin y la discriminacin respecto
a los dems.
La maduracin fsica y el desarrollo psquico logrado permiten que comience la educacin
para la formacin de hbitos de limpieza, orden e higiene personal, en torno a los cuales se
movilizan intensas vivencias afectivas.
El psicoanlisis denomina "etapa anal" al perodo comprendido entre los 18 meses y los 3
aos. El nio mantiene un inters activo sobre el proceso de evacuacin y la materia fecal
hasta los 5 o los 7 aos, el cual se manifiesta a travs de los juegos. Hay una fase anal
expulsiva y otra anal retentiva (segn Abraham). Asimismo muestra preocupacion por
dominar y someter a su voluntad los esfnteres anales. El contenido intestinal es valorado
como una parte de su cuerpo excitante, como una produccin personal y luego como un
regalo que puede o no brindar a sus padres. Tiene la experiencia de un cierto placer sensual
por el contacto, la sensacin de tibieza y por lo tanto la estimulacin de la piel.
La madre propone pautas y normas de conducta segn las cuales lo premia o lo castiga, el
nio as percibe que si cumple las demandas maternas conservar el afecto y aceptacin de
su madre. El no cumplirlas es un medio de expresin de su rebelda y afirmacin de su
terquedad.
El control de esfnteres puede iniciarse cuando el nio es capaz ya de sentarse solo con
seguridad. A medida que desarrolla sus hbitos de limpieza sublima las pulsiones anales hacia
fines ms aceptados socialmente. Su fantasa de manipular materia fecal la transfiere a
juegos con barro o arena y pintura, por eso el psicoanlisis considera fundamental la
sublimacin de las pulsiones anales para desarrollar la imaginacin creadora y la
productividad artsitica.
Adems de controlar sis esfnteres anales, aprende a controlar su miccin, comienza a
mostrar inters por los juegos con agua y lquidos en gral. All expresa sus dificultades,
temores y placer propios de los actos de tener, soltar y controlar su orina.
Erikson considera que en el segundo ao de vida (18 meses) comienza un perodo de
realizacin de la voluntad y afirmacin de s mismo y de adquisiciones qye influyen en el
incremento de su grado de autonoma. El desarrollo del sistema muscular le permite un poder
mucho ms grande sobre su entorno gracias a la capacidad de manipular objetos. Cuando
empieza a pararse, ve el mundo como yo y t, mi y mo. Tiende a aferrarse a las cosas o
soltarlas intempestivamente, es la etapa del empecinamiento. Comienza el aprendizaje del
control de sus funciones eliminatorias y esta modalidad de retener y soltar se extiende a sus
relaciones interpersonales, las mismas pueden llevar a conductas tanto hostiles como

bondadosas. Alcanzar el logro de controlar dichas funciones implica un incremento de su

autoestima y la confirmacin de su capacidad yoica de control.
Erikson tambin nos habla de una firmeza tolerante por parte de los padres como la actitud
que favorece el autocontrol del hijo. Esta lo protege de la posible anarqua debida a su escaso
sentido de discriminacion y discrecin. Tanto el permisivismo como el excesivo control
paterno acentan sentimientos de vergenza y duda.
REALIDAD PSQUICA Y REALIDAD MATERIAL
El desarrollo supone el abandono del mundo infantil con un fuerte predominio de lo interno, lo
subjetivo y lo egocntrico para adaptarse al mundo externo, objetivo y real. Esto es posible en
cuanto el proceso secundario tomar la preponderancia frente frente al primario. La
inteligencia racional orienta la conducta, el orden reemplaza a las turbulencias propias de la
afectividad y de las pulsiones; de modo que el sujeto va internalizando las pautas culturales e
incorporndose a la sociedad de la que forma parte. (objetos transicionales de Winnicott,
etapa entre el mundo ilusorio del juego y la imaginacin).
DESARROLLO DE LA CONCIENCIA DE REALIDAD
El lactante no percibe el mundo como algo ante lo cual se ve enfrentado sino que forma en l
una totalidad. El desarrollo de la conciencia objetiva supone la objetivacin como separacin
entre yo-mundo interno o sujeto-objeto, y es un proceso gradual.
Durante el primer ao de vida se despiertan tanto la conciencia de yo como la del objeto en
relacin con la madre y mediante el manipuleo del mundo circundante objetivo. El nio se
apodera de las cosas, se experimenta la temprana vivencia del objeto que, en el segundo
ao, con la aparicin del habla y las funciones de representacin en general, sufre un cambio
cualitativo. Porque el acto de dominar inicia una nueva relacin con el mundo puesto que al
nombrar las cosas el nio logra tambin distinguir el mundo objetivo del subjetivo, aunque no
ntidamente la palabra del objeto.
Segn Piaget hay tres tendencia intelectuales en el pensamiento infantil que se originan en el
marco de una indiferenciacin yo-mundo y una visin egocntrica:

realismo infantil (atribuir existencia substancial a hechos psicolgicos como a

pensamientos y sueos, los cosifica, identifica al pensamiento con el acto de hablar).

animismo (atribuye a objetos y hechos fsicos las propiedades de entes vivos tanto
vitales como psicolgica, por ejemplo la voluntad o conciencia).

artificialismo (considera a todas los objetos y fenmenos de su entrono como

generados por los hombres con finalidades especficas, como productos de la creacin
humana).

DESARROLLO DE LA FUNCIN DE REPRESENTACIN. FUNCIN SIMBLICA

El acceso a las formas de respresentacin o funcin simblica es central en este perodo. Esta
capacidad de emplear smbolos y signos, que sean sustitutos de las cosas, le permite a los
hombres elevarse sobre el espacio y el tiempo. Estas representaciones le van a permitir al
nio estabilizar y objetivizar su la imagen del mundo. Separa radicalmente su yo de su no-yo
al darse un nombre a s mismo y otro a las cosas del mundo.
El pensamiento humano se entrama con las actividades de la percepcin y la representacin.
Dicha capacidad hace posible el acceso de sus contenidos del pensamiento a los dems
hombres y viceversa. La permite la contruccin de un mundo mental interior que resulta

caracterstico en su complejidad tan solo del hombre.

Lo propio de la funcin simblica es la diferenciacin de los significantes respecto del
significado, estos significantes diferenciados permiten evocar los significados que no se
perciben actualmente. Cuando el nio alcanza la funcin simblica es capaz de pensar, aun
cuando no perciba a un objeto ni acte sobre l.
Segn Piaget, alrededor de los 18 meses surge la funcin de representacin, a partir de ah
puede distinguir entre la representacin (significante) y lo representado (significado). A nivel
sensorio-motriz no hay an representacin, es decir significantes diferenciados, pero s
significantes perceptivos como los ndices y las seales. El ndice constituye un aspecto, una
parte o un antecedente del objeto percibido. En la seal hay una cierta distancia entre el
significante y el significado, la representacin ya no es parte del objeto designado pero est
prxima temporal o espacialmente respecto de l.
El sujeto slo constituye ndices y seales cuando el objeto est presente en su campo
perceptivo, pero cuando est ausente puede aludir al mismo solamente con smbolos y
signos. Lo cual slo es posible al alcanzar la funcin simblica. Los smbolos son significantes
ms individuales y dependientes del objeto que designan, porque guardan cierta semejanza
con el objeto simbolizado, los signos son significantes convencionales y colectivos. Los signos
verbales constituyen el sistema ms perfeccionado de significaciones.
El uso de signos y smbolos, es decir el empleo de significantes diferenciados, se evidencia en
las conductas de imitacin, de juego, en los dibujos, en el hablar y evocar imgenes.
IMITACIN
La capacidad de imitar movimientos, actitudes, mmica y lenguaje se da paralelamente al
desarrollo intelectual y afectivo. Es la reproduccin de una forma de comportamiento, un
movimiento o una accin percibida. Su importancia radica en que como conducta adquirida
posibilita una multiplicidad de matices individuales en la accin. El nio alcanza mayor
adaptacin y enriquece el inventario de conductas herefafas.
El hombre hereda escasos esquemas de conducta, por ello y como compensacin desarrolla
su capacidad de imitacin, a travs de la cual se integra a la sociedad y la cultura.
Se observa que la necesidad de imitacin es mayor cuando el objeto a imitar es ms
apetecible y agradable para el nio, el tipo de imitacin efectuada depende del nivel
intelectual alcanzado. Habra una evolucin progresiva desde una imitacin directa y refleja
(en espejo) a una imitacin inteligente y simblica.
Este perodo de la primera infancia es del apogeo de la imitacin, es propio la orientacin
espontnea hacia el mundo, la avidez de convivencia y el temor a estar solo. Segn Piaget la
imitacin juega un rol fundamental en el desarrollo de las funciones de representacin, define
a la imitacin como una acomodacin mas o menos pura, a los modelos exteriores, como el
acto por el cual se produce un modelo.
Segn Piaget la imitacin evoluciona de la siguiente maner:

Etapa preimitativa, desde el nacimiento a los dos meses, asimila el llanto de otros a su
propio llanto, se activa su esquema del llanto al orlos llorar, primero es
automticamente luego descubre un inters en la reproduccin.

Imitacin directa: en presencia del objeto, se da desde el sugundo estadio

sensoriomotor de la inteligencia y se incrementa a partir de cuarto (10-11 meses)
cuando el nio es capaz de adaptarse inteligentemente a nuevas situaciones. Piaget

considera a la imitacin una preconfiguracin de la representacin, reprensentacin en

actos. Interpreta la accin del modelo como si fuera suya propia y la asimila como si se
tratara de una repeticin. Luego como conoce su rostro solo por el tacto reproduce
gestos de otros como el abrir y cerrar de ojos, sacar la lengua, etc. La imitacin supone
una analoga que se establece entre el cuerpo propio y el ajeno, por lo que es
importante para el conocimiento de s mismo, el desarrollo del esquema corporal y la
apertura al mundo social y simblico. Poco a poco la imitacin se va haciendo ms
activa y se acomoda con mayor precisin al modelo.

Imitacin diferida: en el final del perodo sensoriomotor, puede imitar en ausencia del
objeto o del modelo, aunque carece an de representaciones. El comienzo de la
representacin se caracteriza por la demora en imitar el objeto percibido. Empieza a
interiorizar por lo tanto, las acciones. Al lograr la imitacin diferida el acto, desprendido
de su contexto original, se transforma en un significante diferenciado y en parte ya es
reprensentacin-pensamiento.

Imitacin indirecta: se realiza en ausencia del objeto por lo que supone la

interiorizacin de imgenes mentales que sirven de modelo para la accin
reproductiva. Puede realizar la accin en una situacin similar a la del pasado sin que el
otro haya realizado gesto alguno.

IMGENES MENTALES Y MEMORIA

Es la primera infancia el perodo para Piaget, del desarrollo de las imgenes representativas y
la memoria de evocacin. Define a estas imgenes mentales como productos integrantes del
proceso de acomodacin imitativa, son a la vez imitacin sensoriomotora interiorizada y
esquemas de imitaciones representativas. Toda imagen es una imitacin interiorizada del
objeto con el cual se relaciona. Se la diferencia de las imitaciones exteriores que son una
copia directa del modelo o la proyeccin de los caraceres imitados en una reproduccin
material, como un dibujo.
La memoria permite que las impresiones no se pierdan sino que permanezcan y se pueda
disponer de ellas. Contribuyen de este modo a la estabilidad de la imagen del mundo
resaltando la constancia de las cosas. La importancia de la memoria radica en que las
representaciones se vuelven activas y las personas por ello ya no viven slo el momento.
El reconocimiento as como el desconocimiento, supone la existencia previa de una imagen o
de una protoimagen con la que se compara el objeto percibido.
En primer lugar se desarrolla la memoria de reconocimiento, que solo acta ante la presencia
del objeto y que consiste en reconocerlo o desconocerlo, luego se despliega la memoria de
evocacin que implica la posibilidad de recordar los objetos en ausencia de los mismos.
La memoria de reconocimiento es muy precoz en el hombre y adems es una funcin comn
no solo en los animales superiores sino en algunos invertebrados inferiores. La memoria de
evocacin implica ya la capacidad de representacin caracterstica del hombre y una clara
separacin entre la funcin perceptiva y la funcin mnmica.
La imagen es un smbolo que la memoria reconoce y evoca, la evocacin mnmica es un acto
de pensamiento. La memoria no se constituye exclusivamente por la actividad representativa,
sino que sipone la actividad de la inteligencia.

UNIDAD 3: EL NIO EN EDAD ESCOLAR

El nio en edad escolar desde diferentes perspectivas tericas

Hablamos del nio en edad escolar, en primer lugar, porque el nivel de desarrollo de la
sociedad humana en el mundo, considera natural que los nios entre los 6 y 11 aos se
incluyan en el sector de la vida social. En segundo lugar, por las siguientes causas:

La escolarizacin es prcticamente universal y cuenta con una institucin concreta: la

escuela, lo que explica la necesidad de un orden social que incluya a los nios en un
proceso de socializacin en instituciones.

En cada sociedad, esta escolarizacin tiene elementos comunes y diferentes que

requieren ser estudiados y analizados a fin de conocer las caractersticas de los nios
en esa edad.

1. APORTES DE LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO EVOLUTIVO.

Gesell piensa que los nios constituyen la esperanza de la humanidad y que tienen mucho
que ensearnos, y propone otorgarle plena confianza a esta etapa particular. Describe las
caractersticas de cada edad cronolgica dando cuenta de la complejidad y riqueza de cada
edad. Algunas son:
6 aos: edad de las conductas extremas.
7 aos: edad de la meditacin.
8 aos: edad de la expansin y el inters.
9 aos: edad de la autocrtica y la reflexin.
10 aos: momento de plena expansin e integracin.
11 aos: aparicin de las primeras transformaciones relacionadas con la adolescencia.
Plantea las siguientes cuestiones en relacin a esto:
1. Los rasgos madurativos no deben considerarse como normas rgidas ni como patrones,
cada nio posee un modo individual de crecimiento que le es nico.
2. Pone nfasis en el proceso normal del desarrollo atendiendo a las influencias socioculturales remarcando la determinacin biolgica de distintas formas de conducta. A
medida que el nio crece el influjo socio-cultural es un factor a tener en cuenta como
modificador del comportamiento.
Gesell sistematiza 10 campos principales del comportamiento, los principales son:
1. expresin emocional
2. personalidad y sexo
3. relacin interpersonal
4. vida escolar
Es la escuela donde el nio resume y condensa todas estas categoras.
6 aos: le gusta la escuela, oscilaciones en su conducta, trata de agradar al maestro, no es
constante, comienza a escribir.

7 aos: ms separado de la casa, avanza con exactitud y rapidez en sus aprendizajes, hace
preguntas.
8 aos: le disgusta quedarse en casa y se inserta plenamente en el grupo.
9 aos: mayor dominio del tiempo, le teme al fracaso, es ms rpido y ordenado en su tarea,
se impone desafos.
10 aos: es la poca de los grandes amigos, participa en discusiones sobre problemas
sociales, juzga a sus padres.
11 aos: le atrae la atencin sobre su propio cuerpo, aparecen las nociones generales sobre el
bien y la justicia.

Osterrieth relata los hechos esenciales, la organizacin y estructura del nio desde el
nacimiento hasta la entrada a la adolescencia. Delimita ESTADIOS, a los que define como
momentos del desarrollo caracterizados por un conjunto de rasgos coherentes y
estructurados que constituyen una mentalidad global y tpica, consistente aunque pasajera.
ESTADIOS
Los que corresponden a la edad escolar son:
6 a 9 aos: Disgregacin de la subjetividad primitiva. La escolaridad.
9 a 12 aos: La madurez infantil.
Caractersticas:
1. Ingreso a la escuela. Sale de la familia.
2. Salto cualitativo en la asimilacin intelectual.
3. Aparicin de las primeras operaciones lgicas. Hay capacidad de razonamiento y
comprensin objetiva.
4. Vida social significativa: tarea principal en hallar, rivalizar y afirmarse con los amigos,
actividad desbordante.
5. 6 aos: edad del Grupo.
9 aos: grupo constituido.
11 aos: deslizamiento hacia la adolescencia, conformacin de la barra o pandilla.
6. Progresos orgnicos-biolgicos: transformaciones
coordinacin, comienzan los cambios endcrinos.

corporales,

progresos

en

la

7.
En la escuela: iniciativa y espontaneidad, se regulariza la escritura, el dibujo produce
satisfaccin, progreso en la coordinacin, el juego como finalidad.
Este autor plantea que el ingreso a la escuela representa para el nio el descubrimiento de
la vida social, de la vida pblica, va a entrar en sociedad con sus iguales y a formar parte
de un grupo con las mismas posibilidades fsicas y mentales. Es la entrada a un mundo
particular, una extensin de su universo, esta vez en el terreno mental y no solo en las
vivencias concretas, est preparado para el trabajo escolar.

La orientacin de su pensamiento contina siendo concreta pero cada vez ms desligada

de la sola percepcin. Aparecern as las primeras operaciones lgicas que le darn la
capacidad de razonamiento y comprensin objetiva.
La vida social cobra tanta importancia como la familia, su tarea principal es hallar amigos,
rivalizar con ellos y afirmarse entre ellos. Esta etapa est sostenida por cambios
importantes en las proporciones corporales, el metabolismo y el sistema endcrino.
Hay una extensa expansin motriz, la coordinacin progresa, la escritura se regulariza, el
dibujar produce satisfaccin, hay una actividad desbordante. La fuerza crece ocupando un
lugar importante en los juegos de lucha, acrobacia, proezas fsicas, etc.
Avanzan madurativamente en la adquisicion de hbitos de independencia:

Participa en un grupo con actitudes solidarias, lo que lo hace apto para el juego
reglado.

Presenta cambios afectivos bruscos.

Aparece la curiosidad sexual por todo lo que atae a la relacin entre los sexos.

2. APORTES DE LA PERSPECTIVA PSICOANALTICA

Aportes realizados por Sigmund Freud. Hizo grandes contribuciones a la comprensin del
desarrollo psquico. La primera es la descripcin del aparato psquico y sus componentes. y la
segunda la teora sobre los estadios del desarrollo psicosexual.
La base de esta ltima es que a medida que los nios crecen van apareciendo zonas
ergenas, o sea reas corporales cuya estimulacin produce placer. Concibe al desarrollo
psicosexual como una sucesin de estadios que van a llevat de las manifestaciones iniciales
del Ello a travs de una libido no genitalizada y sujeta a mediaciones del Yo, hasta el logro de
la sexualidad genital adulta sometida al control del Yo.
El desarrollo normal progresa de estadio a estadio, a no ser por una ausencia de satisfaccin o
por un exceso del mismo, dar lugar a puntos de fijacin que dejarn rasgos posteriores de la
personalidad.
El nio en edad escolar corresponde al Perodo de Latencia. Los caminos que asume la
sexualidad infantil van sucumbiendo a una represin progresiva. Con la solucin del conflicto
edpico, el nio afloja el intenso lazo que lo liga a su familia y se vuelve hacia el mundo social
para dar salida a sus impulsos.
Sus impulsos sexuales no dejan de fluir durante este perodo pero los diques de contencin
construidos a su pesar, por la renuncia de sus deseos y fantasas incestuosas, dan a estos
impulsos otros destinos. La sublimacin cumple una importante funcin: mantiene a raya los
impulsos agresivos, hacindolos inofensivos, volvindolos contra el propio yo y asumiendo la
funcin de la conciencia moral. Durante la latencia la sexualidad infantil est puesta al
servicio de los ideales educativos y sociales.
CARACTERSTICAS D ELA SEXUALIDAD EN LA LATENCIA
a. La sexualidad est entre parntesis.
b. Se produce una amnesia infantil producto de la represin.

c. Se instala la repulsin, la vergenza, los ideales ticos y morales.

d. Los impulsos sexuales por efectos de la represin, toman tres destinos: rumiacin
compulsiva, inhibicin intelectual, impulso investigativo libre.
Adems en la sublimacin el escolar transfiere al maestro la ambivalencia de la relacin con
sus padres.
Esta etapa est marcada por el ingreso a la escuela, ahora el nio es uno entre muchos,
sometido a restricciones impartidas por adultos neutrales afectivamente. Librado de las
tempestuosas luchas edpicas, el nio se vuelve al mundo exterior y en lugar de compararse
con los adultos lo har con sus pares, no obstante los padres siguen siendo importantes. As
cuando la ansiedad y frustracin se vuelven intolerables tienden a regresar a estas primeras
relaciones en busca de seguridad.
Si el nio ha hallado una solucin satisfactoria a sus conflictos emocionales del perodo
anterior va a estar en condiciones de:

incorporarse a un grupo

aceptar exigencias razonables del adulto

aceptar las restricciones establecidas por la sexualidad sobre sus impulsos.

Es de esperar as que:

pueda establecer contactos sociales satisfactorios

las exigencias de la escuela estn dentro de sus capacidades intelectuales

las restricciones a su comportamiento sean razonables y se ajusten a la capacidad de

tolerar la frustracin y la renuncia.

el ambiente en su totalidad equilibre las exigencias y las frustraciones con

gratificaciones y reconocimientos razonables.

Para adaptarse a la escuela el nio ha debido renunciar a muchas cosas que no quiere, para
ser aceptado. Estos requisitos le crean pequeas y grandes tensiones y por lo tanto muchas
veces se cansa de amoldarse. Hacer lo que quiere constituye un descanso en la tarea de
conformar a los dems. Los fracasos escolares son conocidos como los bloqueos emocionales
del aprendizaje, estn relacionados con una temprana represin de la curiosidad sexual: el
nio se ve llevado a negar su inters por aprender y el aprender se convierte en un placer
prohibido. En otros casos tal dificultad tiene que ver con la inhibicin de los impulsos
agresivos. Aprender es un acto agresivo, usando el aprendizaje como una sublimacin de la
agresividad.

3.

APORTES DE LA PERSPECTIVA PSICOGENTICA

Su exponente es Jean Piaget. La meta es siempre la adaptacin, conseguir dar respuestas

adecuadas a los problemas que el nio va encontrando en el camino. En la medida que se
carezca de una respuesta, el organismo se encuentra en un estado de desequilibrio con
respecto al medio, este proceso tratar de restaurar el equilibrio y mejorar as la adaptacin
al medio.
El principal inters de Piaget es la investigacin terica y experimental del desarrollo

cualitativo de las estructuras intelectuales. Muestra como la inteligencia se va construyendo a

travs del pasaje constante de estructuras simples a estructuras cada vez ms complejas por
medio de sucesivas equilibraciones. Define a la inteligencia como un modo particular de
adaptacin biolgica, la cual se logra gracias al interjuego asimilativo-acomodativo para
organizar esquemas y estructuras de complejidad creciente.
ESTADIOS DE LA EVOLUCIN DE LA INTELIGENCIA
Senso-motor
Pre-conceptual
Lgico Concreto: Pensamiento reversible y estructuras de agrupamiento. De los 6 a los 12
aos.
Lgico Formal
La edad escolar corresponde al estadio lgico concreto. El paso de la intuicin a la lgica se
efecta en el curso de la 2da infancia mediante la construccin de agrupamientos. El
pensamiento infantil de esta etapa se caracteriza por el deshielo de las estructuras
egocntricas dando paso a las estructuras de agrupamiento, que se caracterizan por ser un
conjunto de operaciones de tipo reversible y componible.
Componible quiere decir que una accin sumada a otra da por resultado una tercera que
incluya a las dos anteriores, ej. sumar. Y reversible significa que el nio puede seguir al objeto
en sus diferentes transformaciones conservando las caractersticas del objeto.
Esta estructura posibilita al nio realizar una serie de operaciones como clasificacin,
seriacin, sustitucin, reciprocidad y rbol genealgico con la capacidad de entender
relaciones de parentesco asimtricas: cuado, suegro, yerno, etc.
Las transformaciones posibilitan que se dejen de lado conductas basadas en los impulsos,
dando paso a conductas reflexivas, con las que puede anticipar los resultados de la accin
que est por realizar. En la socializacin se observa una colaboracin afectiva en la tarea
comn, ya que no confunde su punto de vista con el de lo dems. El lenguaje se torna
socializado y sugen las posibilidades de discusin, la bsqueda de justificacin y las pruebas
respecto a la propia afirmacin.
Hay un cambio en las actitudes sociales y aparecen los juegos reglados. Se organizan nuevas
formas de conductas morales producto del respeto mutuo.
Para Piaget, el desarrollo de la inteligencia lgico-concreta va a permitir comprender en su
proceso todas las operaciones de la inteligencia. La profundidad de sus estudios se centra en
los diferentes aspectos que conforman la inteligencia: construccin del espacio, tiempo,
orden, nmero, etc.

4.

APORTES DE LA PERSPECTIVA SOCIO-HISTRICA DE LA TEORA PSICOGENTICA.

Su exponente es Henri Wallon, se inici en la observacin de los trastornos psicomotores de

los nios y en la interpretacin psicolgica a partir de lo neurolgico. Su obra guarda una
estrecha relacin con el momento histrico poltico y cientfico que le toc vivir en la Europa
de los grandes cambios y las grandes guerras (casi mediados del siglo XXX). Su obra al igual
que la de Piaget influy en la aplicacin de la Psicologa a la Pedagoga.
Concepcin del desarrollo psicolgico: "Jams he podido disociar lo biolgico de lo social, me

parecen tan estrechamente complementarios en el hombre, desde su nacimiento, que es

imposible imaginar la vida psquica de otra manera que no sea bajo las formas de sus
relaciones recprocas."
Su enfoque es dialctico, todo se relaciona con todo y el individuo es a la vez un ser social. El
objeto de estudio es la persona en su totalidad. Concede a los factores sociales y ambientales
una importancia fundamental: para l el medio vital primordial del nio es el medio social,
fuera de ste el desarrollo normal del individuo es imposible. Cada etapa del desarrollo
implica crisis y conflicto.
Dice que en el curso del desarrollo se suceden distintos perodos con comportamientos
dominantes y diferenciados que coexisten y se expresan en diversas actividades, cada
estadio no suprime las formas precedentes sino que se integra a ellas.
DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
Estadio impulsivo
Estadio sensorio motor y proyectivo
Estadio del personalismo
Estadio categorial: de los 6 a los 11 aos. Preponderancia de las actividades intelectuales
sobre las afectivas.
Estadio de la adolescencia
ESTADIO CATEGORIAL
La edad escolar es la etapa en que las relaciones del nio con su medio pueden volverse ms
abiertas, puede encontrarse en agrupamientos ms variables y va adquiriendo el sentimiento
de que su personalidad es polivalente y por lo tanto ms libre.
El desarollo del pensamiento es tratado desde la perspectiva dialctica, as el mismo avanza y
retrocede continuamente. Dejar la representacin concreta de las cosas por el mundo de las
relaciones supone una tarea intelectual compleja: identificar los objetos y explicar su
existencia a travs de relaciones de espacio, tiempo y causalidad; por lo que sus progresos
son muy lentos. Los ltimos rasgos del sincretismo desaparecen recin a los 11 aos.

Aprende a leer combinando letras.

Clasifica los objetos gradualmente, por semejanza o diferencia.

Distingue entre unidad y conjunto.

Mucha actividad, se interesa por la tarea.

Inters por manejar las cosas para transformarlas.

Elige a sus compaeros en funcin de una tarea.

El campo de sus rivalidades es tambin el de sus satisfacciones.

El Lenguaje
El lenguaje es la manifestacin sensible del poder que tiene el hombre de penetrar en la

realidad ms all de la multiplicidad de los estmulos y ganar una posicin de dominio frente a
todo aquello que le afecta de algn modo. Cuando sabemos el nombre de una realidad parece
que la dominamos en cierta medida. El lenguaje le permite al hombre darle sentido al mundo
en el que vive, la vida del hombre se constituye con una trama de interrelaciones, el vehculo
de las cuales es la palabra. Aprender a hablar es aprender a localizar las realidades y los
acontecimientos. Todo en el lenguaje es el resultado de la trama de experiencias.
El cerebro no nace cargado de idioma, viene dotado biolgicamente para poner en ejecucin
sistemas asociativos, tcnicos, para hacer hiptesis, percibir la realidad; pero ese potencial
biolgico requiere del contacto humano para desarrollarse.
Cuando el nio descubre que con sonidos puede designar cosas empieza a tener acceso a la
funcin simblica. Gracias a ella el hombre puede dominar el pasado, se proyecta al futuro
trasciende el ahora para expandirse mentalmente de manera ilimitada. El desarrollo del
lenguaje est estrechamente unido al desarrollo de la vida afectiva. Las palabras contribuyen
a expresar los estados afectivos, es el puente en la relacin social, as el lenguaje cumple una
funcin de mediacin entre sujeto y mundo.
ONTOGENIA DEL LENGUAJE
El desarrollo del lenguaje en el nio es un proceso de carcter biolgico, dotado de leyes
internas. Cuando nace presenta ya algunos procesos fisiolgicos que ms tarde participan en
la funcin del lenguaje. Los principales son: respiracin, succin, grito y llanto. Estas
actividades se van complejizando y desarrollando para formar la funcin del habla y ms
tarde la del lenguaje.
En la respiracin, la contraccin de cada msculo genera un mensaje sensorial que llega a la
corteza denominado PROPIOCEPTIVO (es la sensacin de uno mismo) o CINESTSICO (la
sensacin de movimiento). La coincidencia en el tiempo de varios de estos mensajes
propioceptivos constituyen una combinacin entre la coincidencia de las contracciones
musculares y los mensajes que llegan al cerebro. Esta coincidencia tiende a repetirse en cada
movimiento respiratorio y as a estabilizarse y darle fijeza. Cada contraccin va quedando
estrechamente ligada a las que la precenden por lo que se establecen cadenas de actividades
propioceptivas-motoras que van consolidndose.
Cada una de las actividades fisiolgicas en su repeticin nunca reproduce lo mismo y as se
ampla el conjunto de frmulas. Estos aspectos son los que sustentan al lenguaje: la
estabilidad que confiere la repeticin y la flexibilidad y ampliacin del repertorio por la
variacin circunstancial.
COMIENZO DEL JUEGO VOCAL
O balbuceo. Son repeticiones incesantes de sonidos vocales, preparatorios para la funcin del
habla, esto acontece durante el primer trimestre de vida. Se produce especialmente en los
momentos de tranquilidad fisiolgica, cuando no hay estmulos intensos que reclamen la
atencin del nio y cuando sus necesidades sean satisfechas. Emite vocalizaciones que repite
en forma continua hasta que incluye otras nuevas que se intercalan con las anteriores, las
sustituyen o combina o las pierde.
Hacia los dos meses es capaz de responder a las incitaciones de la madre en la imitacin.
Cuando la madre emite sonidos del juego vocal el nio responde moviendo los labios y
haciendo un sonido similar. Segn Piaget, el desarrollo del hbito del lenguaje en el nio se
produce por articulacin casual de una slaba, lo que lo induce al orse a s mismo, a repetirla.
El impulso auditivo de transmite a los centros cerebrales donde se descarga por las neuronas

aferentes en los grupos musculares usados para pronunciar la misma palabra, as la

articulacin pasa a la etapa de estar controlada por el receptor auditivo.
La voz del otro excita la voz del nio, que comienza con la repeticin de sonidos familiares,
slo sern asimilados al esquema interno aquellas percepciones que resultan significantes o
interesantes para el nio, es decir en tanto intervengan en el funcionamiento de un accin y
quede asimilado a un esquema sensorio motriz.
El gogeo, es cuando imita los sonidos que le interesan, es la primera fase de la imitacin que
va unida a la invencin, termina en la constitucin de un parloteo que sobrepasa al gorgeo
porque ya tiene un valor intencional.
Ya aparecieron el ndice y la seal, en el ndice el elemento significante es parte del objeto
mismo, la seal es incorporada al esquema de manera rpida y es de carcter artificial, se
convierte en parte del suceso que anuncia.
En el ltimo estadio de la fase sensorio motriz, la coordinacin de los esquemas se
independiza lo suficiente de la percepcin inmediata y de la experiencia emprica como para
dar lugar a las combinaciones mentales. Recin entonces podemos hablar de representacin,
aproximadamente a los 24 meses de vida y que le permitir anticipar un resultado y elaborar
estrategias elementales.
La capacidad de representacin, llamada funcin simblica, alude al hecho tpicamente
humano de referirse a algo mediante un intermediario (un sonido, un gesto, etc.). Al comienzo
la funcin simblica se basa en el empleo de smbolos de valor individual y luego progresa
hacia el empleo de signos, cuya significacin es vlida universalmente.
Piaget afirma que la adquisicin del lenguaje est subordinada al ejercicio de la funcin
simblica a su vez apoyada en el desarrollo de la imitacin y el juego, tanto como en el
desarrollo de los mecanismos verbales. Habra para Piaget una representacin en sentido
amplio, vinculada con un sistema de conceptos o esquemas mentales, y una representacin
en sentido estricto que se reduce a la imagen mental o el recuerdo. Entre las conductas que
implican la evocacin podemos distinguir la imitacin diferida que se inicia en ausencia de un
modelo, y el juego simblico donde el nio hace como si, utilizando sustitutos de la realidad.
El dibujo es un intermedio entre el juego y la imagen mental.
A los 24 meses, final de la etapa sensorio motriz, el nio comienza a utilizar smbolos, a partir
de los 2 a los 4 aos Piaget sita los primeros esquemas verbales que presentan una
generalizacin muy precaria. Estas primeras palabras siempre tienen una relacin simblica
con el objeto del que provienen y la generalizacin tiene mucho de subjetivo, lo que se capta
no es lo esencial del objeto sino lo arbitrario. Los esquemas verbales son los intermediarios
entre las estructuras sensorio motrices y los conceptos. No son ni esquemas sensorios puros
no conceptos puros. Poseen dos limitaciones para ser conceptos:

Una significacin cambiante, el concepto tiene una fija por lo que las especies y los
gneros no estn bien establecidos.

Le falta la categora de signos abstractos.

Otros intermediarios son los preconceptos. El lenguaje inicial est hecho ante todo de rdenes
y expresiones de deseo: son las palabras frases, cuando dice leche esta significando dame
leche. El preconcepto es un concepto aparente porque concepto constituye una clase que
abarca a todos los elementos o individuos que comparten la misma propiedad.
El nio pasa de el lenguaje ligado al acto a las representaciones verbales mediante el

RELATO, relata situaciones para los dems o para s mismo. Cuando una situacin vivida es
relatada ya no hay intencin de manejar la situacin y se produce la liberacin del esquema
verbal de la situacin real. Pasa a ser una representacin, la palabra comienza a funcionar
como signo, ya no simplemente como parte del acto sino como evocacin del mismo. As el
esquema verbal se separa del sensorio motor y el relato puede tomar la caracterstica de la
descripcin. El mejor indicio de los progresos es la aparicin de la pregunta: qu es?.
En esta etapa preconceptual el nio a travs de la pregunta que es y de los relatos se ir
desligando de la accin. De a poco su monlogo se interioriza.
El razonamiento del nio en esta poca es trasductivo, va de lo particular a lo particular, el
nio fuerza la realidad para acomodarla a sus intereses, es un razonamiento sin encajes
reversibles de clases y relaciones jerrquicas. No hay ajuste de pensamiento a la realidad
objetiva.
La mentira marca la deformacin de lo real que supone el manejo de las primeras
construcciones deductivas. El primer razonamiento del nio alcanza esa libertad de
transformacin que caracteriza al juego simblico y la imaginacin.
Entramos ya en la etapa intuitiva (4 a 7 aos), poca de los razonamientos trasductivos. El
relato gana en coherencia, claridad y comunicabilidad. El nio observa mejor la realidad
concreta, pero para el su punto de vista es el nico posible, el mundo no es para l ms que
una respuesta a sus necesidades y deseos.
Que el nio pueda gracias al relato, anticipar sus acciones futuras mediante la representacin
verbal tiene tres consecuencias para el desarrollo mental:
1. Un intercambio posible entre individuos. El inicio de la socializacin.
2. Una interiorizacin de la palabra. La aparicin del pensamiento propiamente dicho que
tiene como soporte el lenguaje interior y el sistema de signos.
3. Una interiorizacin de la accin. La cual de solo perceptica y motriz hasta los 18 meses,
puede a partir de all reconstruirse en el plano de las imgenes y experiencias
mentales.
Sin embargo, son muy rudimientarias las conversaciones entre nios, recin a partir de los 7
aos empezarn a discutir entre s mientras se limitan a confrontar afirmaciones. De los 4 a
los 7 aos es la etapa de los porqus, mediante esta pregunta no busca una explicacin
objetiva sino la relacin que pueda haber entre el objeto de su pregunta y sus necesidades,
temores o deseos.
Todava el nio no forma hiptesis pero cree en la eficacia de su conducta y no puede
abandonar los comportamientos estriles que fracasan para seguir otros. Esto nos muestra
que la visi del mundo, aunque ms realista, sigue siendo egocntrica.
A partir de los 7 aos el pensamiento se hace ms analtico y sensible a las relaciones
objetivas, es la edad de la razn, se sobrepasa la simple afirmacin basada en la creencia del
deseo, en las apariencias perceptivas. Aparecer aqu la nocin de CONCEPTO, una definicin
fija que corresponde a una convencin estable, que asigna su significacin al signo verbal. En
el concepto hay inclusin de una clase en otras, un perro es un perro y un animal. Mientras
que en el esquema hay una relacin subjetiva impresa por el sujeto.
Con la aparicin de la reversibilidad el pensamiento de intuitivo se convierte en OPERATIVO,
porque las acciones se transforman en operaciones. Gracias a la organizacin de sistemas de
conjunto el pensamiento llega a la lgica y adquiere una coherencia que no tena. Antes de

los 11 aos la lgica no es independiente de su contenido concreto y por eso la llamamos

lgica concreta. La curiosidad y el inters del nio se hacen insaciables, sin embargo an se
muestra incapaz cuando se trata de simples proposiciones verbales.
Disminuye el egocentrismo con la real socializacin del individuo, esa socializacin se opera
por una transformacin del punto de vista inicial, donde sin abandonar totalmente su punto
de vista lo sita entre el conjunto de otros puntos de vista posibles.
A partir de los 12 aos de edad, con la aparicin de las operaciones formales, aparecern las
posibilidades de razonamiento hipottico deductivo que asegurarn al pensamiento su plena
expansin. Aparecern las preocupaciones morales y filosficas. Reflexiona, se plantea
problemas, piensa en los pro y contras de una decisin, valora eventualidades y emite
hiptesis. Suspende la accin y posa por las ideas, somete sus elaboraciones a una crtica
ms rigurosa. Aparecen en la conversacin trminos abstractos, utilizados correcta o
incorrectamente, junto a nociones generales del bien, la justicia, etc.
FUNCIONES DEL LENGUAJE
Funcin social: permite la comunicacin, la integracin con el grupo y la participacin en la
mentalidad colectiva.
Funcin psicolgica: sirve para consolidar la impresin sensorial de los objetos y para conferir
al objeto su duracin. Reemplaza al objeto cuando est ausente.
Funcin de ejercicio mental: y fsico, como el juego es un ejercicio corporal y sirve para
afianzar el sentimiento que el ser comienza a tener de s mismo.
Funcin cultural: mediante el lenguaje tendr la revelacin de un mundo de otra clase que no
es el de las realidades tangibles.
Osterrieth seala la importancia de la afectividad en la adquisicin del lenguaje, ya los gritos
del beb son capaces de provocar reacciones en los dems. Como lo ser siempre un
productor de efectos sobre los seres humanos, negativos y positivos.

Evolucin Grfica
El dibujo y la pintura constituyen un proceso complejo en el cual el nio rene diversos
elementos de su experiencia para formar un conjunto con un nuevo significado. Es importante
poder visualizar la realidad psicolgica contenida en las realizaciones creativas infantiles.
Dibujar le permite al nio expresar su pensamiento en forma concreta, es un indicio de las
experiencias que ha tenido con las cosas. Revela rasgos de su personalidad, sus conflictos, el
nivel de inteligencia; por eso es importante como prueba psicomtrica y proyectiva.
Segn Piaget, el dibujo al igual que la imagen mental representa un esfuerzo del nio por
acercarse a imitar lo real. Considera al dibujo como un intermediario entre el juego y la
imagen mental, que se manifiesta entre los 2 aos y 2 aos y medio. La evolucin del dibujo
es correlativa a la estructuracin del espacio.
Piaget distingue tres momentos en la representacin del espacio grfico:
1. Las relaciones topolgias elementales: el nio de 2 a 4 aos ya considera las relaciones
existentes entre los elementos de una figura geomtrica. Reconoce objetos familiares y
luego distingue las figuras cerradas de las abiertas. Comienza a dibujar las figuras
geomtricas mediante curvas cerradas o semicerradas sin rectas ni ngulos. Se

relaciona con el egocentrismo infantil que deforma el espacio en funcin de s mismo.

2. El espacio eucldeo: de los 4 a los 5 aos, se aproxima a la correcta representacin del
cuadrado, logra construir rectas y ngulos en el espacio bidimensional.
3. El espacio proyectivo: a los 7 u 8 aos utiliza nociones elementales de perspectiva y a
lo 9 o 10 aos dibuja espontneamente con perspectiva pasando a un espacio
proyectivo o tridimensional.
ESTADIOS DEL DESARROLLO INFANTIL DEL DIBUJO
1. Perodo agrfico: antes de los 18 meses e incluso hasta los 2 aos raramente se encuentra
en nios intentos espontneos de dibujar.
2. Perodo del garabateo: alrededor de los 2 aos comienzan a garabatear, estos primeros
dibujos son para Piaget juegos de ejercicio carentes de toda intencin representativa. Se
realizan por el placer funcional ldico y luego por el deseo de imitar a los ms grandes. No ha
tomado conciencia del valor simblico de los signos grficos. Muy pronto cree reconocer
formas en lsa que garabatea sin plan previo conciente. Luego es capaz de reproducir
tentativamente ya de memoria un modelo.
Viktor Lowenfeld distingue tres perodos en el desarrollo del garabateo.
I.

Garabateo desordenado: realiza trazos sin sentido, aunque en realidad no tienen

sentido para el observador, varan en longitud y direccin. Utiliza distintos mtodos
para sostener el lpiz generalmente encerrndolo con todos sus dedos o con el puo.
Participa el brazo entero y no controla lo que dibuja con los dedos o la mueca por lo
que a menudo daa la hoja por la impulsividad y el descontrol motor.

II. Garabateo controlado: a los 6 meses aprox. de iniciar el garabateo descubre que existe
un vnculo entre los trazos que realiza y sus movimientos. Comienza el control visual de
los movimientos manuales y as aparece el entusiasmo hacia la actividad figurativa.
Traza lneas horizontales o verticales y crculos. Empieza a establecer relaciones entre
el ambiente y lo dibujado. Le gusta llenar toda la pgina, no realiza puntos o trazos que
requieran levantar el lpiz ya que implica mayor control motor.
III. Garabateo con nombre: alrededor de los 3 aos y media da nombre a sus garabateos,
aunque el adulto no puede reconocer en los mismos a los objetos a los que hace
referencia. Ha logrado pasar al pensamiento imaginativo. Empieza a dibujar con
intencin aunque sigue disfrutando del movimiento fsico, no tiene una idea acabada
del aspecto que tendr su dibujo una vez finalizado. El garabateo se convierte en un
medio de comunicacin. Los colores desempean un papel secundario, la eleccin de
estos a veces lo aparta del dibujar garabatos y lo lleva a concentrarse en la actividad
de jugar con los colores. La eleccin de colores se correlacionan con sus estados
afectivos.
3. Perodo preesquemtico: de los 4 a los 7 aos, reproduce concientemente las formas
percibidas, hay una intencin realista que constituye el intento de dibujar las cosas tal coual
son. Hay dos perodos:
I.

El proceso simblico y su relacin con el aprendizaje: el dibujo del nio va ms all del
campo motor perceptivo, afectivo e imaginativo, hasta llegar a los procesos superiores
del pensamiento. Se impone una verbalizacin de lo dibujado que incluye un anlisis de
las partes, sntesis de lo representado, valores objetivos, subjetivos, etc. Tiene suma
importancia ya que es un testimonio tangible del proceso mental del nio. Luquet
seala la importancia del modelo interno en el que interviene no solo la ejecucin, sino

tambin el significado que el nio le atribuye al dibujo. Pasa de una etapa motora a una
reflexin sobre la accin.
II. Del esquema corporal a su representacin grfica: Shilder tom el trmino esquema
corporal para definir la idea que del propio cuerpo tiene cada uno, idea que se forma
segn la cantidad y calidad de informacin que a travs de l recibe. Entre los 2 y 3
aos surgen los primeros ensayos grficos, entre los 3 y 4 aos se convierten en una
verdadera representacin grfica. Aparece el monigote o renacuajo (figura humana: un
crculo como cabeza, y dos lneas verticales como piernas). Luquet seala a esta etapa
como "realismo malogrado". Este es el primer esquema del nio y suele relacionarse
con las partes del cuerpo que para el nio son ms importantes: cabeza, brazos,
piernas.
4.
Perodo esquemtico: 7 a 9 aos. Lowenfeld denomina esquema al concepto que ha
llegado un nio respecto de un objeto, este representa su conocimiento activo del objeto. No
trata de copiar un objeto tal como lo percibe visualmente, ya que lo que dibuja es el esquema
que posee del objeto. Luquet llama a este perodo "realismo intelectual", el nio dibuja
teniendo en cuenta las caractersticas esenciales de los objetos, sin preocuparse de su
perspectiva visual. Es comn as que dibuje las partes ocultas de los objetos, que no se ven,
se llaman fenmenos de transparencia. El principal descubrimiento en esta etapa es la
existencia de un orden en las relaciones espaciales, ya incorpora una lnea de base (suelo) y
sita los objetos en relacin a ella. Pero an se mueve en un espacio bidimensional., no
aparecen casi lneas de profundidad.
El color empieza a relacionarse con el objeto.
5. Perodo del realismo visual: 8-9 aos a 12 aos, el dibujo ya se ajusta a lo que es visible
desde una determinada perspectiva y tiene en cuenta un plan global con proporciones
mtricas. El esquema es insuficiente, empieza a interesarse en las diferencias individuales:
sexo, vestimenta, altura. Se preocupa por los detalles pero a menudo pierde el sentido de la
accin porque hay dureza y rigidez en la representacin. Las lneas de base y cielo empiezan
a desaparecer reemplazandose por las de la lnea del horizonte. Toma conciencia de la
superposicin: un objeto pude tapar total o parcialmente a otro. Se observan proporciones
mtricas ms naturales y menos exageradas.

Juegos: tipos segn la edad evolutiva. Funcin

Por el juego podemos dejar el mundo de nuestras necesidades y tcnicas, escapar de la
influencia exterior para crearnos un mundo de utopa. Realizamos funciones que la accin
prctica dejara inutilizadas, nos realizamos plenamente.
La infancia tiene como fin el adiestramiento por el juego de las funciones tanto fisiolgicas
como psquicas, el juego es as el centro de la infancia. Los juegos son juegos funcionales:
ejercicios de sus funciones, realiza un trabajo capital el nio se modela a s mismo, su
actividad permite a cada funcin explorar su dominio y extenderse para originar nuevos
resultados.
Estos juegos, durante el 1er ao, se caracterizan por ser independientes del material, el nio
hace los mismos movimientos caractersticos de su nivel de desarrollo sin preocuparse de la
naturaleza del material que lo ocupa. La actividad funcional se transforma en actividad
autnoma luego.
Desde el cuarto mes aparecen los juegos con lo nuevo, juegos de experimentacin. Primero

se trata solo de hacer durar un resultado interesante, despus lo nuevo le interesa por s
mismo, como nuevo. Ahora ya no le interesa tanto el resultado sino el deleite del acto, le
interesa que es L mismo quien ha producido ese resultado. Se desprende as del objeto y
est relacionado especialmente con el sujeto.
El nio juega por el goce sensual que dirige al acto, son los pseudojuegos, se los llama juegos
porque originan verdaderos juegos ulteriores. El juego funcional procede de una necesidad
sensual y origina una satisfaccin sensual.
El juego verdadero es algo muy distinto, presenta un carcter de seriedad. El nio, sobretodo
en sus primeros aos, gusta de hacerse el loco y divertirse pero siente bien la diferencia entre
hacerse el loco y jugar. El juego posee reglas, no es una simple diversin, as el juego del nio
no puede admitir burlas. Entrega todo su espritu al juego. As el juego es la fuente comn de
todas las actividades superiores del hombre: esttica, sabidura, reflexin. E implica una
desvinculacin con el ambiente real.
El juego constituye as un mundo aparte, es tambin desprenderse de s mismo, por eso se
comprende que el juego pueda ser evasin y compensacin. Pero esta fuga de lo real no es
siempre evasin, esta desvinculacin es un rodeo. Al igual, en todo proyecto, realizo primero
la accin como idea dejando provisionalmente la realidad concreta. El mundo del juego es una
anticipacin al mundo de las ocupaciones serias.
El juego es un rodeo por lo abstracto, no tiene conciencia del adiestramiento, el nio
representa el papel del adulto en su mundo ldico restringido, copiando al adulto puede
asimilarse a l. En ese mundo del juego el adulto ya no puede intervenir realmente, por lo
cual el nio practica su autonoma naciente.
El juego infantil no es siempre imitacin del adulto, el aspecto principal es el aspecto creador.
El problema esencial de la actividad ldica es que parece ignorar completamente el ambiente,
mientras juega se niega a ver lo que realmente ve. El nio se quiere engaar a s mismo, pero
ese engao rige toda la accin. La seriedad del juego es una falsa seriedad, en el sentido en
que procedo como si el juego fuera una cosa esencial. Si el nio es serio se debe a que, por
sus aciertos en el juego, afirma su ser, proclama su poder y su autonoma.
Hay en el dominio de los juegos infantiles, un dominio de los juegos ascticos (morderse,
pellizcarse, tomar bebidas repugnantes, etc.). Detrs de estos juegos est un pblico que da
ms valor a la prueba. Si el juego es serio y puede llegar hasta el ascetismo, compromete a
todo el ser, a una manifestacin de toda la personalidad, el juego es ante todo una PRUEBA,
es un deseo de hacerse valer. (ej, juegos de proeza.). El nio busca en el juego una prueba
que le permita afirmar su Yo, es un goce tambin moral. No se satisface con los aciertos
pasados por lo que vuelve a empezar la prueba. Se siente dbil por ser pequeo, dependiente
del adulto en cierta medida.
El juego desempea en el nio el papel que el trabajo desempea en el adulto. Por sus obras
se agranda. Un nio que no quiere jugar es un nio cuya personalidad no se afirma, se
conforma con ser dbil, no busca superarse. El juego no proviene ya de un impulso de
tendencias sino de un impulso de todo su ser. El impulso del juego lo hace pasar de ser
funcional a buscar y alcanzar un fin. El juego no requiere un descanso para el nio como el
trabajo para el adulto.
El juego es para los psicoanalistas una de las maneras que encuentran las tendencias
reprimidas de ejercerce. El nio se revela con toda frescura y espontaneidad cuando juega, no
esconde nada, expresa as una tendencia oculta. No siempre estas tendencias son escondidas
o reprimidas. Si el juego es ante todo una prueba de la personalidad, puede a veces revestir
el aspecto de una evasin y ofrecer un escape a tendencias comprimidas.

El juego del adulto tambin es un remedio contra el aburrimiento, hay algo negativo: no
posee su principio en s mismo, es un remedio contra el aburrimiento o la fatiga, se juega
para descansar. A veces se transforman estos juegos en los deportes.
Por lo contrario el juego del nio tiene un fin en s mismo y es la afirmacin de su Yo. Pero la
actividad adulta que es idntica al juego infantil es aquella actividad que emprendemos por
pura placer, sin ninguna preocupacin, as la mayora de las actividades nuevas pueden
aparecrsenos como juegos.
LA ATRACCIN DEL MAYOR
El juego es un sustituto del trabajo que anuncia y prepara, podemos ver en l un gusto por el
trabajo que realiza inmediatamente una obra, les gusta mucho ayudar a los padres. A los 5 o
6 aos siente alegra por reemplazar al adulto en su trabajo. A veces se da en el nio una
rivalizacin con los adultos, en su incapacidad de participar en el trabajo de los adultos, el
nio se da cuenta que esos ensayos laboriosos son infructuosos y mal recibidos por los
adultos. As procura participar cada vez menos en el trabajo de los adultos, abandonando sus
primeras ilusiones el nio advierte que todo trabajo que le es permitido por los adultos es un
trabajo menor, en el cual lo vigila de cerca en lugar de darle su autonoma.
Con lo que suea el nio es con ser adulto, su juego como toda su actividad est regido por la
gran sombra del Mayor. El nio tiene necesidad de modelos concretos, los adultos y los nios
ms grandes son los dioses que el nio adora, a los cuales imita. Un nio de 5 aos cree que
su padre es ms viejo que su abuelo y que Dios mismo. El fin deseado por el nio es entonces
ser grande, toda la infancia es impulsada por la atraccin al Mayor.
Al no poder trabajar con los adultos, el nio va a imitar primero las actividades del adulto, por
eso en los juego de imitacin, entre los 3 y 7 aos, se juega a la madre e hija, a la maestra,
vendedora. Muy a menudo el nio imita lo que quisiera ser en realidad. En esa misma poca
el nio busca el contacto con los adultos, los acepta en sus juegos, los reclama, le parece que
el adulto no es ms que un nio grande.
Hacia los 6 o 7 aos, la sonrisa infantil se borra y el rostro se cierra ante la intrusin del
adulto, porque el nio gracias a una mayor experiencia ha comprendido el abismo que lo
separa del adulto. Las imitaciones de adultos son reemplazadas por las de cosas o animales.
Ahora el nio sabe que est al margen de la vida del adulto. En esta etapa el nio busca la
soledad y su timidez se exagera al igual que su vanidad. Entonces el hermano mayor va a
reemplazar al padre.
Resultan los juegos especiales, solitarios primero, comienzan las historias inventadas por los
nios, los lenguajes secretos que se muestran como huda del adulto. Este lenguaje
demuestra una superioridad sobre los adultos. Afirma su independencia e ingeniosidad a
expensas del adulto que lo vigila.
Las actividades secretas que comienzan en la edad de 6 o 7 aos son tambin un triunfo
sobre el adulto. Tales secretos le dan una propiedad, un medio privilegiado para afirmar su
personalidad. Esta afirmacin sobre los objetos no basta, en un nio normal el yo se afirma de
otras maneras.
Lo que le gusta es ocupar mucho lugar en el dominio que parece reservado a los mayores, los
obliga a que le presten atencin, que le den un lugar. A veces en los juegos el Mayor est
representado por la regla del juego, considerada como heredada de los mayores y respetarla
consituye una comunin con ellos.
Al final de la infancia aparecen transformaciones, el modelo concreto es reemplazado por sus

obras, las reglas de los juegos tradicionales, son ya de naturaleza abstracta es decir que no
son ms que reglas. A los 13 o 14 aos ve las reglas como convenciones puras y simples
conservadas por tradicin. El mayor pierde entonces poco a poco su naturaleza precisa y
concreta y el pensamiento infantil va de operaciones concretas a abstractas. Primero concreto
con el padre, luego se disipa hasta el conjunto de los adultos, hasta los grandes para
confundirse con una autoridad ms difusa, la de la tradicin.
La actividad del juego tambin es una actividad de significacin moral, una regla social para
afirmar su personalidad y elevarse a un nivel ms alto. El nio inventa poco, la mayora de las
veces sigue modelos rgidos, para liberarse tendra que reemplazar la autoridad distante y
difusa de los antiguos por una libremente elegida. Esto se lograra en la adolescencia.
FORMACIN DEL GRUPO
La existencia de un grupo constituye una verdadera sociedad, obedecen reglas, respetan una
disciplina. Cada jugador tiene una funcin que cumplir y hay una jerarqua estricta. Hay una
interacin innata ya que el hombre atrae al hombre, hay en nosotros una necesidad del otro.
Hacia los 5 meses la sociabilidad infantil llega a ser activa, a los 6 y 7 meses el nio trata de
incluir en el juego a toda persona presente, pero la sociedad con los otros nios es mucho
ms tarda. Solo hacia los 4 aos aparecen los primeros grupos de a dos en los jardines
infantiles, a los 5 aos sienten verdaderamente la necesidad de compaeros de juego. De los
6 a los 10 aos su grupo sigue siendo segmentario, es decir no organizados, pero hay una
cooperacin limitada que va desarrollandose. Aparecen en la tercera infancia (antes de los 10
aos aprox.) los juegos de competencia, entonces ya se unen en el grupo contra el grupo
rival.
Hay juegos que van a dar nacimiento a un verdadero grupo cooperativo, como ciertas
imitaciones de los grandes. Vemos una benevolencia y tolerancia en los nios a la hora de
aceptar un nuevo integrante, cosa que no se ve de igual manera en los adolescentes. Los
juegos tradicionales son los que permiten el nacimiento de la verdadera sociedad infantil.
Vemos la aparicin de un conductor, que es quien decreta en general a qu juego se va a
jugar, las reglas, es el rbitro en los litigios, fija el papel de cada jugador, etc. (desde los 7
aos).
Lo que le da al grupo caracter de sociedad son las instituciones ldicas que adquiere: reglas
fijas que existen de antemano, tradiciones, costumbres estrictas, formulillas, como una
liturgia del juego infantil.
LOS JUEGOS Y LOS CARACTERES
El juego puede asumir fines artificiales, el adulto puede usar de l a fin de conocer y formar al
nio. La caracterologa procura conocer en cada nio el fondo personal y original que subsiste
en gral. durante toda la vida. Tambin el estudio del juego puede mostrar cmo los intereses
del nio evolucin de edad a edad y como las tendencias primitivas van complejizndose.
El juego origina muchas actividades superiores, arte, ciencia, trabajo, etc. Es un intermedio
del nio para llegar a ellas. Se puede buscar entonces en el juego un medio de educacin. En
la caracterologa se puede inferir el carcter de la forma del rostro y del cuerpo, aunque se
define ms el temperamento que el carcter. El mtodo diagnstico por el dibujo estudia los
dibujos espontneos observando la tcnica, estilo, colores, contenido. El mtodo de las
historias consiste en relatarle el principio de una historia para que el nio la contine y
finalice. El contenido de estos mtodos puede ser revelador de las tendencias ocultas, de sus
complejos ntimos, se puede alcanzar as en la personalidad infantil elementos secretos.
El juego puede servir para analizar el carcter, sabemos que el nio se entrega

completamente al juego, porque le sirve para afirmar su personalidad; y hay en cada nio un
estilo de juego. El juego es la expresin simblica de sus sueos, de sus problemas interiores.
Pero no todo juego es expresin de tendencias ocultas. La historia que cuenta el nio a veces
es como una confesin inconsciente y a veces no, a veces se representa a los seres con los
que quiere asimilarse y a veces no. A veces los juegos de baja tensin pueden filtrar
tendencias ocultas pero generalmente el nio se comporta con extrema seriedad.
Cuando se trata de juegos solitarios y no interviene la accin de otros nios, la eleccin del
juego es a menudo significativa. Los juegos de desorden son testimonios de una mentalidad
inferior: es ms fcil dejar una huella de s mismo por el desorden que por el orden propio. El
arrebato representa gralmente. un desequilibrio amenazador (gritar lo ms fuerte posible,
girar sobre s mismo con gran rapidez). As podemos clasificar tipos: nerviosos, colricos,
apasionados, flemtico.
ENTRE SEXOS
El juego de las nias es generalmente mucho ms disciplinado, el arrebato existe pero es
raro, los juegos tienen reglas ms estrictas, dejan menos lugar a la iniciativa. Cuando los
varones adoptan los juegos de las nias, el juego cambia de carcter: hay ms
independencia, vivacidad, relajamiento de la disciplina. El grupo de las nias no tiene una
jerarqua tan clara como el de los varones aunque est ms organizado, en l se encuentran
varias conductoras.
El grupo de las mujeres es menos condensado y tambin menos exclusivo, las grandes
aceptan ms fcilmente a las pequeas en los juegos. Por lo que la sociabilidad de la nia
est ms desarrollada, hay ms compaerismo y respeto aunque tambin ms celos. Los
juegos de las nias son con frecuencias tranquilos y hasta algunos exigen inmovilidad, esto es
raro en el juego de los varones que son muchas veces violentos. Las nias muestran ms
inters por los juegos dramticos.
En los dos primeros aos los nios de ambos sexos prefieren materiales para construir, a los 4
aos esto solo sigue en pie en los varones. Las nias eligen materiales ms adaptables y
expresivos como la pintura o la pasta para modelar.
LOS JUEGOS Y LAS EDADES
1. Juegos no reglados de la primera infancia, son funcionales.
2. Juegos hedonsticos, el nio busca procurarse placer.
3. Juegos con algo novedoso, juegos de exploracin y manipulacin.
4. Juegos de destruccin, desorden y arrebato: que al igual que los reglados proceden de
un deseo de autoafirmarse, de mostrar habilidad, de triunfar sobre el otro. Tambin
encontramos los juegos figurativos.
5. Juegos reglados: los primeros son los juegos de imitacin y los de construccin desde el
2do ao. El esquema que rige a las imitaciones es un esquema concreto sacado de
conocimientos familiares, el esquema de la construccin es puramente abstracto.
6. Juegos de regla arbitraria: hacia el fin de la edad preescolar y principios de la escolar,
conservan de los anteriores la nocin de regla. Pero esta se ha liberado tanto de los
esquemas de la imitacin y la construccin. Entonces el nio puede crear nuevas
reglas.
7. Juegos sociales: en la tercera infancia, desde los 7 aos aprox., los juegos figurativos y

por regla arbitraria pueden ser utilizados ya por un grupo. Es un sociedad segmientaria
no organizada, vemos los juegos de proeza en varones que cuando adquieren una
organizacin rudimentaria se convierten en juegos de competicin.
8. Juegos de grupo organizados y juegos tradicionales: nacen de los precendentes al fin
de la infancia, desde los 10 aos aprox. Los juegos de imitacin originan juegos
tradicionales como las ceremonias de las nias (ej. casamiento), adems de las danzas
la cuales no comportan ninguna imitacin.
DURACION MEDIA DEL JUEGO
Si las duraciones son demasiado cortas, son signos de inestabilidad excesiva del carcter. Las
duraciones demasiado largas aparecen a menudo en nios amorfos o deficientes. La duracin
del juego va creciendo. A veces un juego reaparece varias veces, en varios perodos, parece
que los nios tienen la tendecia, sobre todo los grandes, a atenerse a un juego preferido
luego lo cambian cuando se cansan pero con retrocesos y vacilaciones. Las nias parecen
cansarse ms rpidamente del mismo juego.
El clima favorece a la localizacin de ciertos juegos en pocas determinadas.
GENEALOGA DE LOS JUEGOS
Cada serie de juegos permite la evolucin de un tendencia particular y sta combinndose
con otras origina formas m complejas y precisas. Son las tendencias primitivas que dan lugar
a los juegos universales. La especie humana ha pasado indudablemente de la actividad ldica
a la actividad artstica, al igual que a la religin. El juego conduce a la actividad cientfica
indirectamente: contribuye a desarrollar el espritu constructivo, la imaginacin, la
sistematizacin, adems lleva al trabajo.
JUEGO: PUENTE HACIA LA REALIDAD
Entre las lecciones ms valiosas que los nios aprenden del juego est la de que una derrota
no es el fin del mundo. Comprender que a pesar de los problemas temporales en la vida
todava pueden tener xito. Para que un nio saque esa conclusin es importante que los
padres hagan incapi en disfrutar del juego y no en ganar. Los nios expresan lo que piensan
y sienten a travs del juego. Se valen de los juegos para resolver y dominar dificultades
psicolgicas muy complejas del pasado y el presente. Los juegos son el camino real que lleva
al mundo interno conciente e inconsciente del nio, mediante ellos podemos comprender
como el nio ve e interpreta al mundo.
Si se los deja jugar libremente los nios a menudo encuentran la solucin a sus problemas.
Jugar a con frecuencia ens un esfuerzo para comprender el mundo. La verdadera repeticin
en las pautas del juego, cuando no hay variacin es una seal de que el nio est luchando
con cuestiones de gran importancia para l y busca una solucin.
EL VALOR DEL JUEGO
Juegan mientras ejercitan el cuerpo y hay un placer inherente al funcionamiento y jugando
con los dems pueden obtener la satisfaccin tambin de funcionar bien con otras personas.
A la larga solo puede sentir placer si su deleite es validado por sus padres.
El juego tiene dos caras, una orientada al pasado y otra al futuro. El juego le permite resolver
simblicamente problemas que quedaron pendientes en el pasado y afrontar preocupaciones
presentes. Se prepara para el futuro y sus tareas. Los nios que no tiene muchas
oportunidades de jugar suelen padecer serias interrupciones intelectuales porque a travs del
juego el nio ejercita sus procesos mentales. El juego estimula el desarrollo intelectual del

nio y le ensea hbitos necesarios para el crecimiento como la perseverancia. Pero si estos
hbitos no se adquieren por medio de actividades agradables es difcil que se adquieran
mediante esfuerzos ms difciles como los trabajos escolares.
La profunda conviccin de los padres de que su hijo acabar triunfando, por mucho que tarde
en hacerlo, es la mejor proteccin contra la tendencia a decepcionarse cuando fracasa. Si se
le dan falsos elogios el nio puede llegar a pensar que tenemos una mala opinin de l
porque no creemos que puede hacerlo mejor. Los padres no solo deben elogiar el xito sino
fundamentalmente sis numerosos y a veces torpes intentos de alcanzar sus objetivos. Si los
padres le dicen al nio como jugar puede que el nio pierda inters en ese juego debido a que
el proyecto a pasado a ser de sus padres y no de l. Este autoritarismo puede tener
consecuencias serias como que el nio piense que sus ideas son demasiado obsoletas
comparadas con las del adulto.
FANTASA Y JUEGO
La diferencia est en que en su imaginacin el nio puede ser un dspota absoluto que goza
de un poder sin limitaciones, pero cuando empieza a representar su fantasa pronto
comprueba que hasta los gobernantes absolutos se hallan sujetos a las limitaciones de la
realidad.
Por medio de la fantasa el nio se familiariza ms con el contenido de su pensamiento
desiderativo as como con algunos de sus deseos antisociales. El no haber tenido ocio
suficiente para cultivar su propia vida interior rica es en gran medidad lo que empuja a los
nios y jvenes a que vean televisin, la cual ofrece una gama de fantasas ya hechas. As el
nio tambin suele recurrir a ocupaciones vacas que los padres le proporcionan e incluso
diversiones vacas. La iniciativa as se desarrolla poco en los nios que se ven obligados a
recurrir a otros que les organicen su vida.
Si se les dan suficientes oportunidades empiezan a incrementar su capacidad de afrontar la
realidad, los juegos fantsticos representan un esfuerzo por separar la vida interior de
imaginacin de la vida exterior de la realidad para dominarlas a las dos. Los juegos
fantsticos tienden un puente entre el mundo inconsciente y la realidad externa. A travs de
los juegos la fantasa se modifica hasta el punto en que las limitaciones de la realidad se
vuelven visibles por medio de la actividad ldica. Nuestros mundos interior y exterior deben
integrarse de forma armoniosa si queremos que nuestra vida nos satisfaga.
Los deseos del inconsciente se ven moderados as por el impacto de las limitaciones de la
realidad tal como se experimentan jugando. Las ideas extremas que tienen algunos jvenes
demuestras las pocas oportunidades que tuvieron de nios de aprender por medio del juego a
respetar las limitaciones que impone la realidad a la realizacin de sus fantasas.
INTEGRACIN DE LOS MUNDOS INTERIOR Y EXTERIOR
La edad de jugar es el momento para establecer el puente entre el mundo inconsciente y el
real, ms avanzada la vida cuando los mundo estn demasiado tiempo separados quizs
resulte imposible integrarlos. Algunas de estas personas huyen as a las drogas, mientras que
otras intentan realizar tal integracin por medio del psicoanlisis por ejemplo. El nio aprende
mediante sus experiencias ldicas que el deseo de ejercer el dominio total conduce al caos, si
quiere conservar un mundo organizado debe renunciar a su deseo infantil de dominio total y
optar por una solucin intermedia. As aprende a moderar sus exigencias interiores a la luz de
la realidad, el juego es el proceso por medio del cual el nio se informa de las dos realidades
y aprende tambin a satisfacer las exigencias de ambas en beneficio propio y ajeno.
EL NIO Y SUS JUEGOS (ABERASTURY)

Freud sostuvo que un nio juega no solo para repetir situaciones placenteras sino para
elabrorar las que le resultaron dolorosas o traumticas. Al jugar el nio desplaza al exterior
sus miedos, angustias, problemas internos, dominndolos mediante la accin. Repite en el
juego todas las situaciones excesivas para su yo dbil y esto le permite hacer activo lo que
sufri pasivamente, cambiar un final que fue penoso y tolerar papeles o situaciones que en la
vida real le seran prohibidos y tambin repetir a voluntad situaciones placenteras. La pulsin
de repeticin conlleva a esto y tiende a que estas situaciones puedan ser llevadas cada vez
ms a la conciencia.
Los juguetes personifican los objetos reales y la accin sobre ellos puede realizarse sin
angustia y la culpa que sobrevendra si la descarga de sentimientos agresivos y celosos
recayese sobre los objetos reales. Cumplen as la funcin de descarga y elaboracin sin hacer
peligrar la relacin con sus objetos originarios. A travs del juego el nio tiene la capacidad de
transferir sus afectos al mundo externo. Mediante el juego podemos observar la
reconstruccin del pasado y el presente del nio.
El esquema corporal
El esquema corporal es la imagen corporal o representacin de cada quien tiene de su propio
cuerpo, sea en un estado de reposo o en movimiento. Es la conciencia de las partes del
cuerpo, sus mecanismos, posibilidades de moviemiento, como medio de comunicacin con
uno mismo y el medio. Un buen desarrollo presupone una evolucin de la motricidad, de la
percepcin
espacial
y
temporal,
y
de
la
afectividad.
Segn los especialistas, el desarrollo del esquema corporal tiene todo un proceso, depende de
la maduracin neurolgica como tambin de las experiencias que el nio tenga. Alcanza su
pleno desarrollo hasta los 11 o 12 aos.
El esquema corporal es producto de un desarrollo progresivo ontogentico y a partir de las
siguientes
sensaciones:
a)
Interoceptivas,
(viscerales).
b)
Exteroceptivas,
fundamentales
logradas
por
la
vista
y
el
tacto.
c) Propioceptivas, que nos vienen de los msculos, tendones y articulaciones, y nos
informan sobre la contraccin o relajacin del cuerpo. (Percepciones de posicin y tono
muscular).
A lo largo de su evolucin psicomotriz, la imagen que el nio se forma de su propio cuerpo se
elabora a partir de mltiples informaciones sensoriales de orden interno y externo que este
percibe.
Desde el punto de vista evolutivo, primero se dan las sensaciones interoceptivas, la
sensibilidad del tubo digestivo y la actividad bucal a partir del nacimiento. A partir de la
alimentacin y de las funciones excretorias, el nio va experimentando vivencias acerca de su
propio
cuerpo.
En un segundo momento, los nios experimentan sensaciones de origen cutneo, es decir a
partir de la piel o el tacto, esto dar paso a las sensaciones exteroceptivas, pues descubrir
sus manos como parte de s mismo y como nexo entre el mundo exterior y su mundo interno.
Las manos no slo son parte de su cuerpo sino instrumentos de exploracin. Posteriormente
ir descubriendo otras partes de su cuerpo, como sus pies y poco a poco los ir incorporando
a
su
esquema
corporal.
A medida que el nio desarrolle destrezas motoras, sea capaz de caminar, desplazarse y
adoptar posturas ms complejas ir recibiendo informacin de las diferentes posiciones que
adopta e ir tomando conciencia de que ese cuerpo le pertenece. A los tres aos, el nio ya
tomar conciencia de que su manos, pies, tronco y empezar a manejarse como un todo, ir
descubriendo
su
imagen
total.
La organizacin del esquema corporal es el punto de partida de numerosas posibilidades de

accin y juega un papel de suma importancia en el desarrollo de los nios.

A partir de esta etapa, el nio ya habr conquistado su autonoma. A medida que toma
conciencia de las partes de su cuerpo y de su totalidad, ser capaz de imaginarse o de hacer
una imagen mental de los movimientos que realiza con su cuerpo, esto permitir planear sus
acciones antes de realizarlas.
El esquema corporal est compuesto por la imagen corporal y el concepto corporal:
La imagen corporal es la experiencia subjetiva que el nio tiene de su propio cuerpo. Deriva
de cmo se ve a s mismo, y se ve por tanto influida por su tono emocional.
El concepto corporal es el conocimiento desde el intelecto que tiene de su cuerpo. ste se
concibe despus de la imagen corporal, a medida que el nio descubre las partes del cuerpo,
su ubicacin y su funcionalidad.
Una vez que los dos primeros estn interiorizados, el esquema corporal regula la posicin de
las distintas partes del cuerpo, en funcin de cada posicin del cuerpo en su conjunto,
enmarcndolas en el entorno exterior y en la actividad del nio.

UNIDAD 4: DESARROLLO PSICOAFECTIVO

Desarrollo psicosexual en Freud. Formacin psicosexual. Conformacin del aparato psquico.
Importancia del complejo de Edipo para la constitucin del sujeto y el carcter.
LO INCONSCIENTE
Es una dimensin de lo psquico, radicalmente diferenciada de la conciencia aunque vinculada
a ella, son las expresiones verbales del sujeto que se filtran a travs del discurso. La idea del
inconsciente llega al psioanlisis a travs de la filosofa y la psicologa de la poca. Se puede
concebir a lo inconsciente como una degradacin de la conciencia.
Cualquier representacin o elemento psquico puede estar presente en nuestra conciencia y
luego desaparecer. Pero puede volver a reaparecer a travs del recuerdo. Esto es porque
dicha representacin ha estado latente, no explicitado a nivel conciente, y era una dimensin
del inconsciente.
CONCIENTE, PRECONSCIENTE E INCONSCIENTE

La conciencia es solo una parte de lo psquico, parte visible, pero en ella no se pueden
encontrar respuestas a muchos de nuestros actos.

Hay representaciones que, en un momento dado, no son concientes, pero pueden

devenir concientes, lo llamaremos preconsciente.

Existe un nivel inconsciente que nunca llega a la conciencia. El inconsciente solo se

abre paso a la conciencia a travs de asociaciones, como los sueos, actos fallidos,
lapsus y sntomas. Este tercer nivel es el Inconsciente.

Las representaciones del inconsciente tienen la particularidad de incidir de manera decisiva

en la vida psquica del sujeto (neurosis). Los sntomas de la neurosis o psicosis son el efecto
de algo que el sujeto no conoce. De esta manera la vida psquica no tiene su centro emisor en
la conciencia del hombre, en su racionalidad, se produce un desplazamiento del inters del
estudio hacia lo inconsciente para determinar las leyes y mecanismos de su funcionamiento.
A partir de la segunda tpica lo inconsciente deja de tener un sentido sistemtico, no es lo
propio de una instancia especfica. Comienza a emplearse como adjetivo en tanto designa al
ello como a una parte del yo y del superyo. Este pronombre expresa el carcter capital del

inconsciente, en adelante ello, que es su calidad ajena al yo.

DESARROLLO LIBIDINAL
La pulsin es el impulso que tiende a la consecucin de un fin. La diferencia entre instinto y
pulsin es que los instintos tienden a una finalidad predominantemente biolgica, mientras
que la relacin entre la pulsin y el objeto que la promueve es extremadamente variable.
La pulsin es un impulso que se inicia con una excitacin corporal, estado de tensin, y cuya
finalidad ltima es precisamente la supresin de dicha tensin. Hay dos tipos de pulsiones: la
pulsin sexual o de vida y la pulsin de muerte. La pulsin tiene la cualidad de presin o
empuje, es un concepto lmite entre lo psquico y lo somtico. No todo lo genital es sexual y
no todo lo sexual es genital, la LIBIDO es la energa que pone en marcha la pulsin sexual y
puede presentar diferentes alternativas segn est dirigida a objetos (libido objetal) o al
propio Yo (libido narcisista). Para Freud lo sexual es mucho ms amplio que lo genital y
comprende muchas actividades que no guardan relacin alguna con los rganos genitales que
por sobre todo tienden a la obtencin del placer.
CARACTERSTICAS DE LA SEXUALIDAD:

No comienza en la pubertad sino con el nacimiento mismo.

No obede al fin de reproduccin sino al logro del placer.

No posee un objeto predeterminado biolgicamente sino un objeto lbil.

Las pulsiones son parciales e indomesticables.

Es autoertica.

FASES DEL DESARROLLO

Los conflictos psquicos y su posibilidad de resolucin dependern del estancamiento de una
fase (fijacin) o reterno a una fase precedente (regresin).
1. Fase Oral: Comprende los doce o dieciocho primeros meses. El placer del beb se da en
el momento de la alimentacin, en la que tanto labios como boca tienen un papel
preponderante. La satisfaccin ligada al acto de comer adquirir pronto autonoma
como en el caso del chupeteo, y se convertir en el prototipo inicial de toda
satisfaccin. El pecho materno se constituye como el primer objeto de impulso sexual,
ser la matriz para todas las relaciones objetales futuras.
2. Fase Oral-Sdica: Segunda etapa de la fase oral, coincide con la aparicin de la
denticin y por lo tanto est ligada al acto de morder. La nueva adquisicin tiene un
sentido destructivo que da lugar a la aparicin del concepto de ambivalencia (relacin
amor-odio repecto a un mismo objeto).
3. Fase Anal: Entre los dieciocho meses y los cuatro aos. El ano se convierte en la zona
ergena (fuente corporal de la excitacin). Aparece la polaridad actividad-pasividad
ligada a la posibilidad tanto de retener como de expulsar los excrementos. Siente
placer al retener o expulsar, el nio considera a las heces como parte de su cuerpo y
las ofrece a modo de regalo a sus padres, tambin poseen la significacin de un nio o
hijo. Su negativa a defecar ocasionando la preocupacin de los padres le otorga cierto
poder y control sobre ellos. El mundo interno se le presenta por primera vez como
hostil a sus aspiraciones de placer ya que se le exige expeler sus excrementos cuando
los adultos quieren. Debe intercambiar placer por dignidad social.

4. Fase Flica: Las pulsiones parciales de fases precedentes se concretan en una cierta
primaca de lo genital. Es la primera organizacin libidinal del nio respecto al caos de
las pulsiones parciales anteriores que se completar en la pubertad. Se produce el
descubrimiento de los genitales, hay un impulso de investigacin pero todava no sabe
de la diferencia de sexos, est la premisa flica ya que sostienen que existe ese nico
genital. El inters se centra en saber de donde vienen los nios as elaboran algunas
teoras infantiles, posteriormete surge la angustia de castracin al ver los genitales
femeninos.
De la forma especfica en que se afronten distintas fases, dependern las caractersticas
psquicas del sujeto. Las perturbaciones en las distintas fases dan lugar a fijaciones o
regresiones que en el adulto se traducirn en estados de neurosis o psicosis.
COMPLEJO DE EDIPO
Surge entre los tres y los cinco aos y segn la forma en que el sujeto resuelve este conflicto
aparecern o no perturbaciones neurticas posteriores. El nio se halla situado en una
especie de tringulo afectivo con relacin a sus padres, est envuelto en una red de deseos
amorosos hostiles con respecto a ellos. Puede presentarse de dos formas:
a. Complejo de Edipo positivo: el tringulo afectivo se resuelve a favor del progenitor del
sexo opuesto, la hostilidad ser dirigida al progenitor del mismo sexo. Tomar el lugar
del progenitor del mismo sexo para con el del otro sexo. Lleva a la heterosexualidad.
b. Complejo de Edipo negativo: el progenitor del mismo sexo se convierte en el
destinatario del complejo de Edipo. Hacerse amar por el progenitor del sexo opuesto.
Lleva a la homosexualidad femenina y masculina, a perversiones, en la mujer tambin
puede llevar a la frigidez.
El Edipo se resuelve por el temor, fantasa del varn a ser castrado por su padre, al ver que la
mujer carece de pene surge la angustia de castracin. El padre se interpone en una suerte de
idilio entre madre e hijo. El nio percibe que el padre es el sujeto amoroso de la madre (es su
rival). Por otro lado tambin participa del afecto de su padre del que se siente corresponsable.
Este conflicto ir perdiendo fuerza, el nio renunciar a poseer a la madre, en la medida que
el nio se sienta ligado al padre por un fuerte afecto y por el temor de ser castigado por l.
As la madre deja de ser todo para el nio, el cual realizar un desplazamiento de sus
sentimientos amorosos hacia otros objetos. Lo importante es la aparicin de la ANGUSTIA
para que se resuelva el complejo.
En la nia no hay amenaza de castracin sino complejo de castracin como el resentimiento
por la ausencia del pene, y es lo que promueve su entrada al complejo de Edipo. Vemos
primero un complejo de masculinada y luego un complejo de inferioridad frente al otro sexo.
RESOLUCIN DEL CONFLICTO EDPICO
Las formas de encarar el Edipo tendr importancia en la eleccin del objeto sexual de adulto,
es decir que puede condicionar tanto la heterosexualidad como la homosexualidad.
El heredero del complejo de Edipo es el superyo que representa la conciencia moral (es parte
conciente y en parte inconsciente) as como los ideales del sujeto. El superyo se estructura en
oposicin al yo, que se identifica con la conciencia, con el sentido de la realidad. Otra
instancia es el ello que constituye el mundo inconsciente de las pulsiones del sujeto. Por lo
tanto est abiertamente opuesto al superyo que representa la sublimacin positiva.
Las pulsiones de naturaleza libidinosa constituyen el motor que pone en marcha la formacin
de la personalidad el individuo. Este debe superar las distintas fases de la evolucin pulsional

hasta acceder al estado de madurez en que los instintos primarios son sacrificados para el
desarrollo armonioso de las potencialidades creadoras humanas.
Pero, a diferencia del determinismo freudiano, creemos que la necedidad fsica que el nio
siente hacia su madre se justifica porque esta es su nico asidero frente a un mundo en el
que se siente perdido. Es esta necesidad la que puede justificar en ltima instancia el
complejo de Edipo y no un impulso exclusivamente biolgico.
El complejo de Edipo es una ESTRUCTURA ESTRUCTURANTE, debe ser reprimido para permitir
el desarrollo de la sexualidad del nio, va a estructurar las etapas oral, anal, flica para
encontrar el objeto en otro cuerpo: la madre. En la castracin vemos una lucha entre el
narcisismo por una parte del cuerpo y la investidura libidinosa del objeto. La investidura del
objeto es eventualmente sustituida por la identificacin que es revertida a la autoridad del
padre y la madre, formndose el ncleo del superyo que prohibir el incesto. Las aspiraciones
libidinales son sublimadas en afecto desexualizado y entonces comienza el perodo de
latencia. Freud describe a este proceso como represin pero es ms una cancelacin o
destruccin del complejo.
En la nia se ve la perspectiva de que le crezca un pene, al asumir que las mujeres grandes lo
poseen por eso cree que ha sido castrada. Se acerca al padre sustituyendo a la madre y el
superyo se instala. Su complejo culmina con el deseo de recibir un hijo de su padre y esta
nocin permanece en el inconsciente como base para la futura funcin sexual.
La intensificacin del complejo de castracin se logra a partir de varias prdidas que sufre el
nio:

separacin del pecho materno

separacin del contenido intestinal

amenza de castracin al ver la falta en la nia y la nia complejo al considerarse

castrada.

El inters del nio por los genitales desaparece durante el perodo de latencia pero reaparece
despus. El supery se inicia en el perodo de latencia, si la angustia de castracin no existe
el superyo se instituye como exclusivo resultado de la educacin y el entrenamiento externo.
La finalidad teraputica del anlisis consiste en conseguir que el paciente renuncie al
fantaseo y a sus satisfacciones secretas para sustituirlas por otras formaciones imaginarias y
acciones en la vida. La curacin pasa por la reapropiacin por parte del sujeto de sus
potencialidades pulsionales. Se libera la libido desligndola de las imgenes parentales
sepultadas en el inconsciente para devolverla a la influencia del yo y la realidad.
PERODO DE LATENCIA
El perodo de latencia se lleva a cabo por medio de la introyeccin de la autoridad del padre,
constituyndose el ndulo del superyo incorporando enseanzas y prohibiciones con las que
el nio adquiere los conceptos de responsabilidad y autopunicin.
En la mayora de los sujetos se produce un olvido de las vivencias infantiles que es producto
de una represin. As entre los 6 y los 8 aos sufre el desarrollo sexual una detencin o
regresin. Los impulsos sexuales permanecen ocultos y se revelan ocasionalmente en etapas
posteriores a travs de recuerdos encubridores. Estos recuerdos mantienen relacin con
contenidos reprimidos y su existencia se basa en un proceso de desplazamiento por ello al
evocarlos aparecen deformados y falseados.

En la latencia surgen fuerzas mentales que restringen el curso del impulso sexual que vena
dominando la vida del nio. Estos diques son: el asco, el pudor, la vergenza, la repugnancia
y la moral. Durante este perodo se constituyen los poderes anmicos que luego se oponen al
instinto sexual y lo canalizan marcndole su curso a manera de diques. Estos diques adems
de ser obra de la educacin estan orgnicamente condicionados. En realidad la amnesia
infantil forma parte de un mecanismo defensivo que el yo desarrolla para limitar el impulso
sexual y permitir el acceso a la cultura y su incorporacin al sistema educativo.
El impulso sexual durante la latencia no deja de fluir sino que es sublimado. No queda perdida
la energa de los deseos infantiles sino que se hacen utilizables dirigiendo cada uno de sus
impulsos a fines ms elevados. Los componentes del impulso sexual se caracterizan por esta
capacidad de sublimacin, de cambiar su fin sexual por otro ms lejano y de un mayor valor
social. A partir de la represin el impulso sexual puede tener tres destinos posibles:

Quedar inhibido.

Retornar en forma de obsesin sexual investigadora.

Sublimacin en un ansia de saber e investigar.

Segn Soiffer estos destinos corresponde a inhibicin intelectual, rumiacin compulsiva e

instinto investigativo libre.
Segn Stone y Church no es un perodo asexual ya que el inters y juego sexual no
desaparecen lo que se reprime es la atraccin hacia los padres llevando su atencin a otros
objetos sexuales.
LOS PROGRESOS EN ESTA EDAD EN OTRAS REAS DEL DESARROLLO
rea intelectual: a partir de los cinco o seis aos el pensamiento intuitivo se vuelve lgico
gracias a la instauracin a la estructura de agrupamiento. Las conductas intuitivas, crdulas y
egocntrica comienzan a desaparecer dando lugar a la reflexin, haciendo al pensamiento
ms analtico. Aparecen las conductas de cooperacin. La aparicin de la reversibilidad
propicia el pasaje de la no conservacin a la conservacin. A partir de los 7 aos logra
conservar la cantidad de materia, entre los bueve y diez aos el peso y a partir de los 11 el
volumen.
Desarrollo psicomotor: Se produce la latencia del crecimiento, segn Stone y Church, es decir
el desarrollo es ms lento. Es un momento ms bien de equilibrio donde el aspecto fsico
adquiere armona y proporcionalidad y se perfeccionan los movimientos. Entre los 6 y 7 aos
los nios estn siempre en movimiento, demuestran buen equilibrio y repiten sin descanso
juegos, ejercicios y acrobacias. Entre los 8 y 9 aos adquieren mayor eficacia y ritmo en sus
movimientos y mejoran el control de su actividad y velocidad. A partir de los 10 aos
consolidan sus aptitudes psicomotrices y sensoriales.
rea social: Osterrieth seala que el ingreso a la escuela representa el descubrimiento del
rea social, ingresan a la sociedad con sus iguales ya que presentan su misma edad y
posibilidades fsicas y mentales. La organizacin proviene de un compromiso entre la
necesidad de afirmacin individual y la necesidad de conservar al grupo que permite dicha
afirmacin. A medida que disminuye el egocentrismo intelectual y la vida grupal adquiere
mayor importancia, en los grupos se realizan experiencias de solidaridad y reciprocidad. As
desarrollan tanto el conocimiento interpersonal como el de sistemas e instituciones sociales.
rea moral: Las primeras experiencias sociales tienen importantes prolongaciones en la
moralidad de los nios. En etapas anteriores las obligaciones emanaban de la coaccin del

adulto, y gracias a las experiencias colectivas dichas obligaciones son reemplazadas por otras
fundadas en la voluntad comn del grupo. Piaget considera que a partir de los 6 aos se
produce un gran avance en el desarrollo moral de los nios, pasan de una moral heternoma
en la cual la norma es completamente externa, a una moral autnoma. Entre los 6 y 8 aos la
coaccin no es externa ya sino que interna, la norma est interiorizada pero todava no
emana del propio individuo. A los 10 aos la norma es interiorizada totalmente y surge la
necesidad de ser reconocida por el sujeto.

Teora de las relaciones objetales. Rene Spitz y sus organizadores. Trastornos en las relaciones
afectivas
EL OBJETO DE LA LIBIDO
Las primeras relaciones objetales o de la libido implican un sujeto y un objeto. El sujeto sera
el recin nacido que viene al mundo en un estado de indiferenciacin, incapaz de ninguna
actividad psquica, por lo que no hay relaciones objetales ni objeto. Ambos irn apareciendo
lentamente en el transcurso del primer ao hacia el final del cual tendr lugar el
establecimiento del objeto definido de la libido.
TRES ESTADIOS
1. Estadio preobjetal
2. Estadio del objeto precursor
3. Estadio del objeto propiamente dicho
El objeto del instinto o de la libido es aquel en el cual o por medio del cual puede el instinto
alcanzar su satisfaccin. Es lo ms variable del instinto, se halla subordinado a l. No es
necesariamente algo exterior al sujeto sino que puede ser una parte de su cuerpo y es
susceptible de ser sustituido indefinidamente por otro, a lo largo de la vida.
ESTADIO PREOBJETAL
Coincide ms o menos con el estadio del narcisismo primario. Designa un estado de
organizacin primitiva en el recin nacido, incapaz entonces de diferenciar un objeto de otro o
incluso lo que lo rodea de su propia persona. Percibe el seno que lo alimenta como parte
integrante de su persona. El mundo exterior est excluido de la percepcin del recin nacido
por un umbral de percepcin en extremo elevado, el cual contina protegiendo al nio en las
primeras semanas e incluso meses. As las respuestas que el nio efecta tienen lugar en
funcin de la percepcin de sus necesidades. Los estmulos exteriores solo se perciben
cuando atraviesan el umbral y el nio reacciona con desagrado. Sin embargo, el traumatismo
de nacimiento es solo un estado en extremo transitorio que solo dura unos segundos.
El modo de funcionar del recin nacido en el que la excitacin contraste con la quietud,
corresponde al principio de nirvana enunciado por Freud, que consiste en una tendencia a
reducir la tensin. Las respuestas del recin nacido son, en el mejor de los casos, del tipo de
reflejo condicionado. Recin hacia el octavo da el nio responde a seales, primero de
equilibrio, luego se van especificando. Hasta el comienzo del segundo mes el lactante solo
reconoce la seal de alimento cuando tiene hambre. Hacia el final del segundo mes adquiere
su posicin nica entre las cosas ya que percibe visualmente la aproximacin del ser humano.
Responde en esta poca a un estmulo exterior pero solo en funcin de una percepcin
interoceptiva, en funcin de la percepcin de un impulso insatisfecho. Dos o tres semanas

mas tarde cuando perciba un rostro humano lo seguir en todos sus movimientos con
concentracin. Es el rostro el estmulo visual que el nio ver ms frecuentemente durante
sus primeros meses. Ser el primero que se estableza como seal en la memoria del nio.
ESTADIO DEL OBJETO PRECURSOR
Empieza en el tercer mes, contestar con una sonrisa al rostro del adulto y ser la primera
manifestacin activa dirigida e intencionada. Reaccionar con una sonrisa al rostro del adulto
siempre que este se muestre de frente, de forma que ambos ojos sean visibles y siempre que
el rostro est en movimiento. Ningn otro objeto en esta poca llega a provocarle esta
respuesta. Pero esta manifestacin no constituye una verdader relacin objetal, el nio
percibe solo una seal pero no es todo el rostro lo que constituye una seal sino la Gestalt
privilegiada, que consiste en el conjunto: frente, ojos, nariz, todo en movimiento. As la
respuesta no se limieta a un solo individuo. Es una Gestalt-seal. Si se vuelve el rostro de
perfil en ese momento el nio cesar de sonrer y mostrar un aire desconcertado.
Esta Gestalt es el objeto precursor ya que el nio reconoce en ella no las cualidades
esenciales del ibjeto, sino sus atributos superficiales. Esto es lo que distingue al objeto de la
libido de las cosas, el objeto de la libido se caracteriza por cualidades esenciales prendidas en
su gnesis. Estas cualidades se mantienen invariables. Por el contrario las cosas se
caracterizan por sus atributos superficiales y toda su modificacin impedir su identificacin.
Por eso la Gestalt-seal es pasajera. Esta seal sin embargo, pertenece al rostro de la madre
y se deriva de l, est unida al estado de alimentacin, proteccin, seguridad, que se
desarrollar ms adelante y acabar por establecer como verdadero objeto a la madre en
toda su persona.
El objeto precursor en la percepcin
Cuando constituye la Gestalt-seal le debe a ella el haber llegado a separar, entre las cosas
caticas y sin significacin que le rodean, un elemento que se har cada vez ms
significativo. El aparato perceptivo puede estar lo suficientemente desarrollado desde lo fsico
pero no desde lo psquico. La voz tambin le da los estmulos necesarios para la formacin del
lenguaje. La iniciacin de la formacin del lenguaje al final del primer ao abarca la descarga
y la percepcin. Pasa el nio desde una pasividad donde la descarga regula los estados
tensionales segn el principio del placer a una actividad en la que la descarga misma puede
convertirse en una fuente de satisfaccin. La vocalizacin del nio que al principio sirve como
descarga de impulsos, va transformndose en un juego en el que repite los sonidos que el
mismo ha producido. All el nio se ofrece al placer de la descarga al proncunciarlos y al
placer de la percepcin al escucharlos. La repeticin de los sonidos, primero por el nio
mismo luego por la madre se transformar en una serie de seales semnticas.
El papel de los afectos en las relaciones entre madre e hijo
La ternura de la madre le permite ofrecer al nio una extensa gama de experiencias vitales y
su actitud afectiva determina la calidad de la experiencia misma. El nio percibe de un modo
afectivo mucho ms pronunciado que el adulto. Durante los tres primeros meses las
experiencias del nio se limitan al afecto, la gama de sentimientos que dispone la madre
estar influenciada por las actitudes y personalidad de su hijo. La sonrisa es solo una de las
tantas manifestaciones relacionales que se establecen entre el nio y la madre.
La relacin con la madre es el factor que modifica la vida del nio durante los primeros
meses. En esta relacin la madre representa el factor sociedad, el oponente de este factor se
encuentra en el bagaje congnito del nio. Los dos factores en interaccin consisten en una
madre con su individualidad formada y un nio con su individualidad en formacin. Estos se
integran al medio econmico-social y a la familia.

La dada madre-hijo esta hasta cierto punto asilada de lo que lo rodea y unida entre s por
lazos extraordinariamente poderosos, lazos afectivos. Se produce un moldeo, las actitudes
inconscientes de la madre facilitan las acciones del beb, el desarrollo de la personalidad del
nio es posible gracias a las satisfacciones obtenidas de las acciones en que traduce los
impulsos. La intuicin materna, reforzada con la inteligencia y la experiencia de la persona
adulta, llega a conocer las necesidades del beb incluso all donde hay confusin. Para que el
moldeo tenga lugar, para que el nio llegue a conformarse a los deseos de la madre es
preciso que los PERCIBA, debe tratarse as de un procedimiento de comunicacin entre madre
e hijo. El sistema de comunicacin entre madre e hijo es filogentico, proviene de los efectos
y no est dirigido, se sirven de lenguaje del cuerpo.
Este sistema de comunicacin madre-hijo ejercer una presin constante que dar lugar al
psiquismo infantil. La presin se une con el retroceso para seleccionar, entre las funciones
que estn floreciendo gracias a la maduracion, aquellas que se retrasarn y las que se vern
favorecidas.
Alcance terico del establacimiento del objeto precursor
1. Esta etapa seala el momento en el cual el nio se separa de la recepcin interna de la
experiencia para acercarse a la percepcin externa del estmulo.
2. Presupone el establecimiento de indicios de memoria concientes en el psiquismo del
nio.
3. Supone una divisin entre conciente, preconsciente e inconsciente.
4. Los ltimos dan lugar a la iniciacin del pensamiento.
5. Este introduce la urgencia de la funcin del principio de realidad.
6. En el tercer mes, este desarrollo marca la iniciacin rudimentaria del yo que permite al
nio coordinar sus actos intencionales.
7. La barrera alzada contra los estmulos se hace cada vez menos necesaria, las energas
procedentes de los estmulos llegan ahora fraccionadas.
8. La capacidad para la accin dirgida lleva al nio a un desarrollo progresivo y rpido de
los diferentes sistemas del yo, primero el corporal. La accin no es solo una forma de
canalizar energas libidinales y agresivas sino tambin un instrumento psquico del
desarrollo mismo.
9. Vemos la transicin del nio desde la pasividad a la actividad dirigida.
10.Representa la iniciacin de las relaciones sociales en el ser humano y crea las primicias
y el prototipo de las relaciones sociales posteriores. Marcando la transicin del estadio
narcisita primario al de la libido objetal.

El primer organizador (sonrisa social) y las consecuencias de su establecimiento

ORGANIZADOR: se produce cuando corrientes de desarrollo que operan en los diferentes
sectores de la personalidad, que unindose una con otra y a su vez con el proceso de
maduracin dan por resultado una nueva estructura psquica de mayor complejidad.
Se implantan los rudimentos del yo. Esto marca una nueva era en el medio interior del nio y
a partir de all comienza una nueva forma de ser. Al naver el nio no tiene aun un yo, puede

defenderse de los estmulos por la barrera protectora o SHELF del elevado umbral de
percepcin, pero cuando aquellos son lo suficientemente violentos pasan la barrera y
modifican la personalidad del nio. El desarrollo de la eficacia del yo dura aos y realiza en
forma lenta y progresiva, este desarrollo se producir de acuerdo con la forma en que se
utilicen los estmulos que llegan y son recibidos y cuyas experiencias chocan contra la
personalidad plstica an del nio.
Afectos de desagrado (angustia de los ocho meses). El segundo organizador.
Los afectos de placer y sus manifestaciones se desarrollan en el transcurso de los 3 primeros
meses y se demuestran por la sonrisa por ejemplo, tienen su exacto paralelo en el desarrollo
de las manifestaciones de desagrado. Despus del tercer mes el nio manifiesta su desagrado
cuando su compaero humano lo abandona. En el sexto mes las respuestas de placer y de
desagrado se extienden a un mayor nmero de estmulos, si se le quita el juguete el nio llora
o manifiesta desagrado. Estas dos categoras de afectos son necesarias para el desarrollo
normal de la percepcin, el pensamiento y la accin.
Privar al nio del afecto de desagrado durante el primer ao es tan perjudicial como privarle
del placer. Ambos colaboran en la formacin del psiquismo, la inactivacin de uno solo puede
producir desequilibrio. Entre el sexto y el octavo mes el nio no contesta ya con una sonrisa a
cualquiera. Distingue entre el amigo y el extrao, si est frente a un extrao puede bajar los
ojos con timidez, llorar, gritar, esconderse. Rehsa el contacto con extraos, se apartan
porque tienen miedo. Este es el fenmeno de la angustia de los 8 meses y es la PRIMERA
MANIFESTACION DE LA ANGUSTIA PROPIAMENTE DICHA. Es esta transicin de la fase de las
manifestaciones expresivas a las manifestaciones de un requerimiento (inducir a los que lo
rodean para que quiten algo que le molesta o le den lo deseado) es el primer paso importante
en el establecimiento de una comunicacin que deber acabar en la seales semnticas. Hay
tres fases en el desarrollo de la angustia. Primero el prototipo de la angustia es el lance del
nacimiento, de su traumatismo, luego:
1. primeras semanas, hasta la quinta o sexta, manifestaciones que no son de angustia
verdadera sino pertenecientes a estados fisiolgicos, son estados de tensin. Luego
estos estados se van organizando para ser menos difusos y se manifiesta el desagrado
en situaciones ms especficas cada vez. Se establece un cdigo de seales.
2. durante el segundo trimestre aparece la reaccin al miedo, la respuesta ya se dirige a
un objeto del contorno fsico con la que el nio ha tenido experiencias desagradables.
Tendr una reaccin de huida.
3. entre el sexto y el octavo mes en la reaccin contra un extrao, el nio no responde a
un objeto o persona con la que haya tenido una experiencia previa de desagrado, lo
esencial es que la madre no est presente en ese momento. El nio reacciona con
desagrado ante la AUSENCIA DE LA MADRE, se trata en este caso de una percepcin
intrapsquica de la no identidad del extrao con la madre, de la cual el nio est
privado. Esto nos indica el funcionamiento de vestigios de memoria que ha formado
una AUTNTICA RELACIN OBJETAL con la madre como objeto libidinal. Demuestra
tambin la adquisicin de una nueva funcin del yo: la funcin del enjuiciamiento.
En esta fase la personalidad del nio y su conducta experimentarn una transformacin
fundamental. El estmulo que provoca el desagrado se hace progresivamente ms especfico.
Al igual que progresa el desarrollo de las relaciones objetales. El objeto no solo ha sido
constituido en el terreno visual sino sobre todo en el terreno afectivo. El objeto existe solo a
condicin de que sea imposible su confusin con cualquier otro fenmeno. La angustia de los
ocho meses es la prueba de que el nio rechaza todo menos al objeto nico. A nivel psquico

esto hace posible una serie de acciones dirigidas cada vez ms variadas, que le permiten
descargar intencionalmente tensiones de afecto. Estas descargas reducen la tensin en el
psiquismo lo que le permite organizar mejor la satisfaccin de sus necesidades. Permite
tambin al sujeto aumentar el potencial de reservas de placer.
As se organiza ms el yo, se estructura y delimita el ello y el mundo exterior. Se establecen
as las fronteras entre la mismidad y el mundo ambiente, entre el yo y el ello y entre los
sistemas individuales del yo (ej. mecanismos de defensa). El segundo organizador es el punto
culminante entre la interaccin entre la suerte de los impulsos y las fases de la constitucin
del objeto.
Las relaciones objetales con la madre forman las primicias de las relaciones con las cosas.
Esto muestra la importancia que tiene para el lactante lograr fusionar y descargar sobre un
compaero, la madre, los impusos agresivos y los libidinales. Es una de las razones por las
cuales el establecimiento del objeto libidinal en el octavo mes es el segundo organizador para
el resto del desarrollo del nio. Esta fusin permite la tolerancia a la frustracin, gracias a la
compensacin que recibe entre gratificacciones y frustraciones. En la capacidad de soportar
la frustracin est profundamente arraigado el principio de la realidad y obliga suspender la
satisfaccin del impulso para llegar finalmente a una satisfaccin ms idnea.
CONSECUENCIAS DEL ESTABLECIMIENTO DEL SEGUNDO ORGANIZADOR
Se pone en manifiesto el rpido desarrollo del comportamiento del nio, en las semanas
siguientes se manifiesta un buen nmero de nuevas facultades. Comienza la comprensin del
gesto social en cuando medio de comunicacin recproca. Esto se hace especialmente
evidente en el sector de las prohibiciones y las denes. Se adquiere la orientacin del espacio
y la comprensin de un espacio que rebasa los lmites de la cuna aun antes de la locomocin.
Se evidencia un principio de comprensin de las relaciones entre las cosas y una
diferenciacin entre ellas y tambin como primer desarrollo del conocimiento de la
herramienta. De igual manera se produce una discriminacin entre los diversos alimentos, se
destacan matices cada vez ms delicados en las actitudes afectivas: clera, rabia, envidia,
actitud posesiva.
La comprensin social recin adquirida se demuestra en la aptitud para participar en juegos
sociales. Se hacen tambin visibles los principios de ciertos mecanismos de defensa como la
identificacin.
El tercer organizador: el comienzo de la comunicacin semntica
Durante las ltimas etapas que llevan a la formacin del segundo organizador se ha
desarrollado en el nio y la madre la comunicacin recproca, dirigida, activa e intencional.
Pero el nio no se sirve de signos semnticos y menos de palabras.
Luego estas comunicaciones dirigidas y recprocas se transforman cada vez ms en
comunicaciones verbales, y cambia completamente el aspecto de las relaciones objetales ya
que cada vez se realizarn ms por medio de la palabra.
Las relaciones objetales se transformarn pasado el primer ao ya que al adquirir la
locomocin el nio se hace independiente. Esto presenta peligros para el nio y plantea
problemas a su alrededor. A la curiosidad se le impone constantemente la intervencin de la
madre. Gracias a la locomocin el nio ha adquirido una distancia entre l y la madre y las
intervenciones maternas se hacen cada vez ms por medio del gesto y la palabra. As
comienza el perodo de las rdenes y prohibiciones. La palabra que ms frecuentemente se
utiliza en este perodo es el NO acompaada de un gesto con la cabeza que impide hacer al
nio lo que desea. El nio llega a entender las prohibiciones de la madre y obedece sus

rdenes merced a un proceso de identificacin. Para el nio el movimiento negativo de la

cabeza de la madre se convertir en un smbolo.
Las primeras palabras que aparecen en el nio, como mam y pap, representan
simultneamente todo lo que desea el nio. El signo negativo y la palabra no representan por
contrario, un concepto: el de la negativa. Poco a poco el nio se servir del no, gesto o
palabra, cuando no reconozca un objeto o cosa que tenga delante. El no de la madre no solo
impide al nio concluir con lo que se haba impuesto sino que esto tambin contribuye a
grabar en su memoria el recuerdo de la experiencia. El dinamismo por el que se adquiere el
gesto semntico del no es el siguiente: el objeto libidinal inflige una frustracin al nio y
provoca su desagrado. El gesto negativo y el no pronunciado por el objeto libidinal se
incorporan al yo del nio como vestigio de memoria. La carga afectiva de desagrado,
separada de esta representacin, provoca en el ello una sacudida agresiva que quedar
asociada al vestigio de memoria en el yo.
En el transcurso del segundo ao el dominio del no presupone la adquisicin de las facultades
de juicio y negacin. El nio emplear el mecanismo de identificacin con el agresor que sera
a la madre, al frustrarle sus deseos. As el no es el primer concepto que adquiere el nio.
TRASTORNOS EN LAS RELACIONES AFECTIVAS: ENFERMEDADES PSICOTXICAS
Enfermedades de carencia afectiva:
El hospitalismo es un conjunto de alteraciones fsicas y psquicas que aparecen como
consecuencia de una prolongada hospitalizacin del nio e menos de 15 meses de edad.
Es un sndrome de consecuencias psquicas negativas que se manifiestan sobre todo. En nios
pequeos y en nios mayores tras una larga permanencia en instituciones sanitarias u
hospicios.
Se clasifica en tres perodos: En un primer perodo los nios se vuelven llorones y exigentes
y se aferran a quien se acerque. En segundo perodo los lloros se conviertes en gritos,
comienzan a perder peso y se detiene su desarrollo, en una tercera fase el nio se repliega y
rechaza con contacto adoptando una postura tpica (acostado boca abajo).
El trastorno se manifiesta en bebs de entre 6 a 18 meses cuando previamente exista una
buena relacin con la madre, de las que se le separe bruscamente. Cuando las relaciones
previas son malas los trastornos son diferentes.
La carencia de relaciones objetables imposibilitan la descarga de los impulsos agresivos, y el
nio la resuelve haciendo que estas reinviertan sobre si mismo. Esta autoagracion se traduce
en fuertes cabezazos contra los barrotes de la cuna, en darse dificultades para asimilar los
alimentos que les son ofrecidos.
La carencia afectiva se prolonga la indiferencia se acenta llegando a un estado de
atontamiento y estupor que SPITZ denomin depresin anacltica. Hay una regresin del
desarrollo motor y estado somtico resulta severamente afectado: decaimiento del estado
general, perdida progresiva de peso, debilitamiento de las defensas del organismo frente a las
infecciones que se repiten, llegando a un estado de miseria fsica prximo a la caquexia que
facilita la mortalidad.
El nico tratamiento curativo del sndrome de frustracin precoz es el maternaje: vuelta de la
madre o cambio de su actitud o sustitucin eficaz por otra persona.
Mientras que el insomnio se agudiza progresivamente. Todo ello hace que su deterioro
aumente hasta dar lugar a una situacin irreversible que lleva al nio al marasmo (delgadez
extremada de todo el cuerpo provocado por una larga enfermedad).

Enfermedades psicotxicas:
Son sndromes resultantes de la deformacin de la relacin objetal durante el primer a de

vida del nio. Es el comportamiento patolgico de la madre el que deforma su relacin con el
hijo y acta en forma de toxina psquica, proporcionando al nio estmulos impropios. Es
siempre una forma de rechazo del nio. El nio percibe el afecto subyacente en la actitud
manifiesta de la madre ya que se inconsciente est desde el principio en contacto directo con
el de la madre, registra el impacto de los sentimientos hostiles aunque estn
sobrecompensados por una conducta solcita, y reacciona con trastornos.
1. CUADROS PROVOCADOS POR UN RECHAZO PRIMARIO MANIFIESTO: es el rechazo global
de todo lo sexual, ya sea la maternidad, el embarazo, el acto sexual, la sexualidad en s
misma. No se dirige al beb como persona sino como producto de un acto repudiado. La
reaccin del nio, segn su fuerza congnita, puede tener varias formas:

Shock primario: la entrega pasiva es la reaccin dbil del lactante de pocos das, a una
madre que no lo acepta. El instinto de succin es de poca intensidad, por falta de
inters o amor materno no recibe la ayuda necesaria para estimular y facilitar la
succin. Pierde progresivamente la capacidad de succionar. Se produce as la prdida
generalizada del tono muscular, su respiracin se hace irregular y su piel palidece.

Inversin del reflejo de succin: una protesta activa contra el rechazo materno. Ocurre
en nios bien constituidos, ante la dificultad de comunicacin con la madre reacciona
empujando el pezn con la lengua en forma enrgica y sacndolo de la boca. El nio se
echa hacia atrs y su cuerpo se arquea, as exterioriza una protesta corporal.

2. CUADROS PROVOCADOS POR SOLICITUD ANSIOSA PRIMARIA: la solicitud ansiosa primaria

es una manera especfica de sobreproteccin materna, debido a la compensacin de los
sentimientos inconscientes de culpa hacia una hostilidad materna manifiesta contra el nio
mismo.

Clico de los 3 meses: deben darse dos factores: una predisposicin congnita, la
hipertona y un factor desencadenante que es la reaccin equvoca de la madre ante la
demanda del nio. El nio hipertnico es ms tenso, capta ms estmulos, su aumento
de tensin se manifiesta con llanto y la madre interpreta el llanto como seal de
hambre, le da comida en lugar de amor. De esta manera se sobrecarga el tracto
intestinal, despus de los tres meses el sntoma cesa espontneamente.

Mericismo o rumiacin: es un trastorno grave pero poco frecuente, los lactantes no se

dejan observar, se dedican a la actividad autoertica estando solos y si alguien los mira
la interrumpen. Se presenta ante la dificultad de la madre para establecer una relacin
clida con el beb. Es inmadura, dependiente, depresiva, incapaz de servir como yo
auxiliar al beb. No le proporciona ni lo protege de estmulos. Es la regurgitacin
voluntaria de la leche recin tragada, que el beb en parte devuelve y en parte retiene
masticando lentamente. Participan la fatinge y la mano llevada a la boca que provoca
arcadas.

3. CUADROS PROVOCADOS POR LA HOSTILIDAD MATERNA DISFRAZADA DE ANGUSTIA

Dermatitis atpica: o eczema del lactante, para que se produzca es necesaria una
predisposicin cutnea del nio y la evitacin del contacto fsico con el nio por parte
de la madre. Los estmulos maternos son escasos, caticos y faltan los ms esenciales
de ese momento, los tctiles. Los precarios mensajes que la madre le enva solo sirven
para transmitir angustia, crean confusin y lo llevan a la produccin de la dermatitis. La
hostilidad reprimida inconsciente de la madre era muy intensa y se expresaba por una
angustia manifiesta, no le gustaba tocar al nio y mostraba miedo, estos temores
encubran hostilidad ya que ellas mismas provocaban las situaciones de peligro. Una

caracterstica es la falta de la angustia de los 8 meses, esta enfermedad se cura

espontneamente.

Balanceo: es un fenmeno episdico y pasajero que se presenta en todos los nios . Es

patolgico cuando se convierte en actividad principal y exclusiva. La conducta de las
madres oscila rpidamente entre el cario y la hostilidad, tienden a las exageraciones,
cambios de humor y conducta imprevisible. Esto no ayuda al nio a que estableza una
relacin objetal firme.

Juegos fecales: en el primer ao de vida es manifestacin de una patologa grave

aunque rara. Es fruto de la repentina prdida emocional de una madre dedicada y
clida, puede deberse a una depresin de ella producida en el momento en el que el
proceso de diferenciacin y separacin acababa de iniciarse. Entre la etapa oral y la
anal.

Melanie Klein: aportes a la nocin de relaciones objetales. Posicin, defensas, Complejo de

Edipo
POSICIN
Para destacar el fenmeno que no es una siempre etapa o fase transitoria, sino que implica
una configuracin especfica de relaciones objetales, ansiedades y defensas, persistente a lo
largo de la vida.
La posicin esquizoparanoide y la posicin depresiva son fases del desarrollo. Podran
considerarse como subdivisiones de la etapa oral, ocupando la primera los 3 o 4 primeros
meses siendo seguida por la ltima en la segunda mitad del primer ao. La posicin
esquizoparanoide se caracteriza por el hecho de que el beb no reconoce personas sino que
se relaciona con objetos parciales y por el predominio de la asiedad paranoide y de procesos
de escisin. El reconocimiento de la madre como objeto total marca el comienzo de la
posicin depresiva que se caracteriza por la relacin con objetos reales y por el predominio de
integracin, ambivalencia, asiedad depresiva y culpa. La posicin depresiva nunca llega a
anular por completo a la paranoide y la integracin lograda nunca es total. El individuo puede
oscilar entre ambas posiciones.
La forma de integracin de las relaciones objetales durante la posicin depresiva queda como
base de la estructura de la personalidad. Lo que sucede luego es que las ansiedades
depresivas se modifican y atemperan gradualmente.
Ciertas ansiedades paranoides y depresivas siguen siempre activas en la personalidad, pero
cuando el yo est lo suficientemente integrado y durante la posicin depresiva ha establecido
una relacin relativamente firme con la realidad, los mecanismos neurticos van sustituyendo
poco a poco a los psicticos.
As segn Klein, la neurosis infantil es una DEFENSA contra las ansiedades paranoides y
depresivas subyacentes y una forma de ligarlas y elaborarlas. La sublimacin y la creatividad
reemplazan en gran parte a los mecanismos de defensa tanto psicticos como neurticos.
LA POSICIN ESQUIZOPARANOIDE
Hay suficiente yo al nacer como para sentir ansiedad, utilizar mecanismos de defensa y
establecer primitivas relaciones objetales en la fantasa y en la realidad. Al principio son
embargo, el yo est muy desorganizado, tiene desde el comienzo la tendencia a integrarse. A
veces, bajo el impacto del instinto de muerte y de una ansiedad intolerable esta tendencia

pierde efectividad y se produce una desintegracin defensiva.

Durante las primeras etapas del desarrollo el yo es lbil, est en constante fluencia. El yo del
beb est expuesto a la ansiedad provocada por la innata polaridad de instintos, tambin bajo
el impacto de la realidad externa. Cuando se va enfrentando a la ansiedad que le produce el
instinto de muerte, el yo lo deflexiona. Consiste en parte en una proyeccin, en otra en la
conversin del instinto de muerte en agresin. El yo se ESCINDE y proyecta fuera su parte que
contiene el instinto de muerte poniendola en el objeto original: EL PECHO. El miedo original al
instinto de muerte se transforma en miedo a un perseguidor, parte del instinto queda en el yo
y se convierte en agresin y se dirige a los agresores.
Al mismo tiempo se establece una relacin con el objeto ideal y se proyecta la libido a fin de
crear un objeto que satisfaga el impulso instintivo del yo a conservar la vida. El yo proyecta
parte de ella afuera y la restante la utiliza para establecer una relacin libidinal con ese objeto
ideal. As muy pronto el yo tiene relacin con dos objetos, el primario: el pecho que est en
esta etapa disociado en dos partes: el pecho ideal y el persecutorio. Hay entonces una
fantasa del objeto ideal y una fantasa de persecucin. As la gratificacin no solo satisface la
necesidad de amor y bienestar sino se la necesita para mantener a raya la aterradora
persecusin.
El objetivo del beb es tratar de adquirir y guardar dentro de s al objeto ideal e identificdose
con este que es el que le da vida y lo protege, mantener afuera el objeto malo y las partes del
yo que contienen el instinto de muerte. La ANSIEDAD predominante es que el objeto o los
objetos persecutorios se introduzcan en el yo y avasallen tanto al objeto ideal como al yo. Se
llama as porque la ansiedad predominante es paranoide y el estado del yo y sus objetos se
caracteriza por la escisin que es esquizoide.
Contra la ansiedad de ser aniquilado el yo desarrolla una serie de MECANISMOS DE DEFENSA,
siendo el primero el uso defensivo de la introyeccin y la proyeccin. El yo se esfuerza por
introyectar lo bueno y proyectar lo malo. Pero hay situaciones en las que se proyecta lo bueno
para mantenerlo a salvo de lo que se siente como una maldad interna. El rasgo constante es
que en situaciones de ansiedad aumenta la disociacin y se usan la proyeccin e introyeccin
para mantener los objetos persecutorios tan alejados como sea posible de los ideales a la vez
que se los mantiene a ambos bajo control. La identificacin proyectiva es otro mecanismo,
mediante el cual se escinden y apartar partes del yo y objetos internos y se los proyecta en el
objeto externo que queda controlado por esas partes e identificado con ellas.
Cuando la persecucin es tan intensa que se hace insoportable se la puede negar
completamente. Esta es la negacin mgica. Otra forma de utilizarla es idealizar al objeto
perseguidor mismo y tratarlo como ideal. A veces el yo de identifica con este objeto pseudoideal. En la vida adulta estos mecanismos conducen a la falta de discrimacin entre lo bueno
y lo malo y a fijaciones en objetos malos que deben ser idealizados.
Cuando estos mecanismos no alcanzan a dominar la ansiedad y esta invade al yo, puede
surgir la DESINTEGRACIN DEL YO como medida defensiva. El yo se fragmenta y escinde en
partes para evitar la experiencia de la ansiedad. Este mecanismo es muy daino para el yo y
gralmente. aparece combinado con la identificacin proyectiva. A fin de no sufrir la ansiedad
el yo hace lo que puede para no existir, intento que origina una aguda ansiedad especfica: la
de hacerse pedazos y quedar pulverizado.
As vemos que el beb utiliza mecanismos de defensa, pero estos originan a su vez
ansiedades propias, la proyeccin hacia afuera de partes buenas le produce la ansiedad de
quedar vaco de bondad e invadido por perseguidores. La identificacin proyectiva origina el
miedo a que el objeto atacado proyecte sobre uno y la ansiedad de tener partes de uno

aprisionadas y controladas por el objeto en que se ha proyectado.

Es necesario recordar que el beb normal no pasa la mayor parte del tiempo en estado de
ansiedad, sino que la pasa durmiendo. Pero los perodos de ansiedad en el beb y las
ansiedades y defensas que constituyen el ncleo de la posicin esquizoparanoide son parte
del desarrollo normal del humano. Adems de una personalidad bien desarrollada, todas las
etapas del desarrollo quedan incluidas, ninguna est apartada o rechazada.
ESCISIN
La escisin es lo que le permite al yo emerger del caos y ordenar sus experiencias. Sirve
tambin para ordenar el universo de las impresiones sensoriales y emocionales del nio y es
una condicin para la integracin posterior, es la base de la capacidad de discriminar entre lo
bueno y lo malo y para prestar atencin. Es la base de lo que mas tarde llegar a ser la
represin. Si la escisin temprana ha sido excesiva la represin posterior ser probablemente
la excesiva rigidez neurtica. Si ha sido menos severa la represin lesionar menos al sujeto y
el inconsciente estar en mejor comunicacin con la conciencia.
La escisin es un mecanismo de defensa muy importante que sigue funcionando en forma
atemperada a lo largo de toda la vida. Con ella se relacionan la ansiedad persecutoria y la
idealizacin la cuales estn presentes en la vida aunque mas atemperadas. Son necesarias
para poder reconocer, evaluar y reaccionar ante situaciones externas extremadamente
peligrosas.
La identificacin proyectiva tambin tiene objetos valiosos: es la forma ms temprana de la
empata: ponerse en el lugar del otro. As vemos que los mecanismos de defensa no son solo
protecciones del yo de ansiedades sino tambin etapas progesivas del desarrollo.
FINAL DE LA POSICION ESQUIZOPARANOIDE
Para que se pase a la posicin depresiva es necesario que las experiencias buenas
predominen sobre las malas, a este predominio contribuyen tanto factores internos como
externos. El yo llega a creer que el objeto ideal prevalece sobre los objetos persecutorios y
que su instinto de vida predomina sobre su instinto de muerte, produciendose el
establecimiento del objeto bueno en el yo. As el yo se identifica con el objeto ideal,
disminuye el miedo a los perseguidores y la escisin entre objetos persecutorios e ideales. Se
permite que ambos se aproximen y se prepara para la integracin. A medida que el yo se
siente ms fuerte y con mayor afluencia de la libido va disminuyendo la escicin dentro del
yo. As disminuye la necesidad de proyectar y el yo puede tolerar cada vez mas su propia
agresin y sentirla como parte de s. El yo se prepara para integrar sus objetos y a s mismo
distinguiendo cada vez mas entre el yo y el objeto.
POSICIN DEPRESIVA
Surge cuando los procesos integrados se hacen ms estables y continuos. Es la fase del
desarrollo en la que el beb reconoce un objeto total y se relaciona con dicho objeto. Ahora el
beb reconoce a la madre, lo que es crucial para el desarrollo infantil. Enseguida comienza a
reconocer tambin a otras personas de su ambiente. Se va relacionando as, no solo con el
pecho, manos, rostro, ojos de la madre como objetos diferenciados sino con la madre como
persona total que puede ser a veces mala o buena, presente o ausente. Comienza a
percatarse de que sus experiencias buenas y malas vienen de una misma fuente: su madre.
Significa tambin reconocerla como individuo con una vida propia y con sus propias relaciones
con otras personas. El beb descubre cuan desamparado est y como depende totalmente de
ella y los celos que le provocan los dems.

La INTEGRACIN del yo, que es el mecanismo que aqu predomina, y del objeto prosiguen
simultneamente. Al percibir a la madre como objeto total el beb ya puede recordarla es
decir recordar gratificaciones anteriores. El beb reconoce ms claramente que es una misma
persona, que l odia y ama a la misma persona: su madre. Se enfrenta entonces con los
conflictos vinculados con su propia ambivalencia.
Hay un cambio en las ansiedades, en la posicin anterior el motivo principal de la ansiedad es
que el objeto o los objetos malos lleguen a destruir al yo. En la posicin depresiva, las
ansiedades brotan de la ambivalencia y el motivo principal de la ansiedad es que sus propios
impulsos destructivos hayan destruido o lleguen a destruir al objeto amado de quien depende
totalmente. En esta posicin se intensifican los procesos de INTROYECCION. El descubrir
cuanto depende del objeto y cuan independiente es ese objeto de l hace que necesite
poseer ese objeto y si es posible protegerlo contra su propia destructividad. Esta posicin
comienza en la fase oral del desarrolloen que el amor y la necesidad provocan el deseo de
devorar. Surge la ansiedad de que los poderosos impulsos destructivos destruyan no solo al
objeto bueno externo sino tambin al objeto bueno introyectado: la completa destruccin de
su mundo interno.
El beb bien integrado est expuesto a nuevos sentimientos: el DUELO y la NOSTALGIA por el
objeto bueno al que se siente perdido y destruido, y la CULPA, provocada por el sentimiento
de que perdi a su objeto bueno por su propia destructividad. En la cspide de su
ambivalencia puede sobrevenirle la desesperacin depresiva. Para l su mundo interno,
identificado con el objeto bueno, esta hecho pedazos. Y adems de sufrir por s mismo sufre
por su madre. Sus padecimientos se acrecientan porque se siente perseguido, esto se debe a
que en la cspide de los sentimientos depresivos aparece cierta regresin por la cual
nuevamente se proyectan los malos sentimientos y se los identifica con perseguidores
internos, y en cierta medida se vuelve a sentir como perseguidor al objeto bueno.
La depresin moviliza en el beb el deseo de REPARAR (otro mecanismo) a su objeto u objetos
destruidos. Anhela compensar los daos que les ocasion en sus fantasas onmipotentes. As
como cree que su destruccin se debe a sus ataques, cree que su propio amor y cuidados
podrn deshacer los efectos de la agresin. El conflicto depresivo es una lucha constante
entre la destructividad del beb y sus impulsos amorosos y reparatorios. El facaso en la
reparacin conduce a la desesperacin, el xito a la esperanza. El beb resuelve
gradualmente las ansiedades depresivas y recupera externa e internamente sus objetos
buenos al reparar a sus objetos externos e internos en la realidad de sus fantasas
omnipotentes.
La posicin depresiva cambia radicalmente su concepcin de la realidad, al integrarse ms su
yo descubre su propia realidad psquica. El desarrollo del sentido de realidad psquica est
ligado al creciente sentido de realidad externa y el beb comienza a diferenciar ambas
realidades.
En circunstancias favorables, la reaparicin de la madre tras su ausencia, su atencin y sus
cuidados reducen gradualmente la creencia del beb en la omnipotencia de sus impulsos
destructivos. El fracaso de su reaparicin disminuye su creencia en la omnipotencia de su
amor.
El punto de fijacin de las enfermedades psicticas yace en la posicin esquizoparanoide y en
los comienzos de la depresiva. Cuando se produce una regresin a estos puntos tempranos
del desarrollo el sentido de realidad se pierde y el individuo se psicotiza. Pero si se alcanz la
posicin depresiva y se la elabor por lo menos en parte, las dificultades que aparecen en el
desarrollo posterior no son de carcter psictico sino neurtico.

Con el desarrollo de la posicin depresiva cambia su relacin con los objetos. El beb adquiere
la capacidad de amar y respetar a las dems personas como seres separados, diferenciados.
Puede ahora reconocer como propios sus impulsos, responsabilizarse por ellos y tolerar la
culpa. Cambia el carcter del superyo, los objetos ideales y persecutorios introyectados
durante la posicin anterior forman las primeras races del superyo. El objeto persecutorio es
vivenciado como autor de castigos crueles, el objeto ideal con quien el yo anhela
identificarse, se convierte en la parte del superyo correspondiente al ideal del yo que tambin
resulta persecutorio por sus elevadas exigencias de perfeccin. El superyo se integra ms y
es vivenciado como un objeto interno total, amado con ambivalencia.
El dolor del duelo vivenciado y los impulsos reparatorios que se desarrollan para restaurar
objetos internos y externos amados, constituyen las bases de la creatividad y la sublimacin.
Estas actividades se dirigen tanto al objeto como al yo. Se realizan en parte por preocupacin
y culpa por el objeto, con el deseo de restaurarlo y preservarlo, y en parte por el inters de la
autoconservacin. As la preocupacin por el objeto cambia sus fines instintivos y se produce
una inhibicin de estos impulsos. La REPRESIN reemplaza a la escisin. Los mecanismos
psicticos gradualmente ceden su lugar a los neurticos: inhibicin, represin,
desplazamiento. Para proteger al objeto el beb inhibe en parte sus instintos y los desplaza
sobre sustitutos y qu comienza la formacin de SIMBOLOS.
De este modo, cambia enteramente el clima del pensamiento. Se desarrolla la capacidad de
establecer vinculaciones y la de abstraer. Aumenta la confianza en su capacidad de conservar
o recuperar objetos buenos y su creencia en su propio amor y posibilidades.
La posicin depresiva nunca se elabora completamente, siempre tenemos ansiedades
relacionadas con la ambivalencia y la culpa y situaciones de prdida que reavivan
experiencias depresivas. Cualquier prdida de la vida posterior reaviva la ansiedad de perder
el objeto bueno itnerno y con ella todas las ansiedades sentidas originalmente durante la
posicin depresiva. Si durante esta posicin el beb ha podido establecer un objeto bueno
interno lo suficientemente afianzado, las situaciones anteriores de ansiedad depresiva no le
conducirn a la enfermedad sino a una elaboracin fructfera. Cuando no se ha elaborado el
desarrollo posterior es mucho menos favorable, el yo se siente acosado por la ansiedad
constante de perder totalmente las situaciones internas buenas, est empobrecido y
debilitado y su relacin con la realidad es frgil, hay un perpetuo temor y a veces una
verdadera amenaza de hacer una regresin a la psicosis.
Las DEFENSAS MANACAS se refieren a la a la posicin depresiva vinculada con la vivencia de
dependencia del objeto. Las defensas maniacas se dirigirn contra todo sentimiento de
dependencia, que se evitar, negar o invertir. La relacin manaca con los objetos se
caracteriza por una trada de sentimientos: control, triunfo y desprecio. Estos sentimientos se
corresponden directamente con sentimientos depresivos de valorar al objeto y depender de
l, con el miedo a la prdida y la culpa, y sirven de defensa contra ellos. La reparacin puede
formar parte de las defensas manacas. Se intenta reparar al objeto en forma manaca y
omnipotente. Es cuando se le puede tratar en forma parcial como objeto de preocupacin. La
reparacin como lo menciona la autora es un mecanismo de gran importancia para el
desarrollo del yo y para su adaptacin a la realidad. La reparacin manaca es una defensa en
la medida en que su fin es reparar al objeto sin que aparezcan sentimientos de culpa o de
prdida. La reparacin manaca no puede completarse nunca porque, de ser as, el objeto
plenamente restaurado se hara nuevamente digno de amor y aprecio, y libre del control
omnipotente y del desprecio del manaco.

EL CONCEPTO DE MADRE Y EL COMPLEJO DE EDIPO TEMPRANO EN MELANIE KLEIN

Para M. Klein el C. de Edipo comienza en el primer ao de vida, y en ambos sexos se inicia

siguiendo caminos similares. La relacin con el pecho es uno de los factores esenciales que
influye. La satisfaccin experimentada con el pecho materno le permite al nio dirigirse a
otros objetos, ante todo al pene del padre. La frustracin, inevitable, sufrida con el pecho,
impulsa al nio a abandonarlo y buscar el pene. Pecho y pene son los objetos primarios de los
deseos orales del nio.
La escisin en pecho bueno-idealizado y pecho malo-perseguidor es trasladada a la relacin
ulterior con el pene del padre. El desengao inevitable refuerza la regresin hacia el primer
objeto. Segn las ocasiones cada objeto puede convertirse en bueno o malo. Esta oscilacin
entre los diferentes aspectos de las imagos primarias significa una interaccin entre los
estadios tempranos del C. de Edipo, invertido y positivo.
Los deseos genitales se unen pronto a los impulsos orales del nio, van dirigidos hacia la
madre y el padre. Desde el comienzo el temor del nio a la prdida de sus objetos queridos,
como consecuencia de su odio y agresin, intervienen en su relacin con los objetos y en el C.
de Edipo. Como corolario de estos sentimientos surge la necesidad de reparacin.
El desarrollo edpico del varn:
Si el nio puede desplazar una parte de sus deseos tiernos y libidinosos del pecho de la
madre al pene del padre, y al mismo tiempo seguir considerando al pecho como objeto
bueno, imaginar el pene del padre como un rgano bueno y creador que le causar
satisfaccin libidinosa y le dar nios como se los da a su madre. Esta es la raz del complejo
de Edipo invertido., condicin previa para la capacidad del varn de desarrollar sus deseos
edpicos positivos.
Slo cuando tiene la creencia de la bondad del genital masculino, del padre y el suyo, puede
experimentar deseos genitales hacia su madre. Cuando el temor al padre castrador est
mitigado por su confianza al padre bueno, puede enfrentar su odio y rivalidad edpicas. Se
desarrollan simultneamente las tendencias edpicas invertidas y positivas.
Tan pronto se tienen sensaciones genitales se activa el temor a la castracin. Este temor se
vivencia bajo el predominio de la libido oral (temor a que su pene vaya a ser arrancado de un
mordisco por su padre, y como contrapartida, deseo de arrancar mordiendo el pene del
padre).
Si se produce una unin e identificacin con su padre bueno el nio percibe que su pene
adquiere cualidades reparadoras y creadoras. Todas estas emociones y fantasas le permiten
enfrentar su temor a la castracin y establecer de un modo firme su posicin genital.
El desarrollo edpico en la nia:
Los estadios tempranos del desarrollo edpico coinciden con los del nio.
A la nia se le presenta el deseo de recibir el pene cuando, dada la naturaleza receptiva de
sus rganos genitales se le refuerzan las sensaciones correspondientes. Para M. Klein la
vagina est representada en el Inconciente. La nia tiene un conocimiento inconciente que su
cuerpo contiene bebs en potencia. El pene del padre como objeto que da bebs se convierte
en un objeto fuertemente deseado y admirado por la nia. La nia tiene dudas acerca de su
capacidad de poder tener nios, se siente en una posicin de desventaja al compararse con
su madre.
A diferencia del varn, cuya potencia se refuerza por la posesin del pene, la nia no tiene
cmo tranqulizarse respecto a su fertilidad futura. El rasgo esencial del desarrollo de la nia lo
constituye el hecho de que su desarrollo genital est centrado en el deseo femenino de recibir
el pene paterno y su preocupacin inconciente principal sea la referente a sus bebs
imaginados. Su deseo de poseer un pene y de ser varn es expresin de su bisexualidad. Su
deseo de tener un pene propio es secundario a su deseo de recibir el pene.
DIFERENCIAS CON EL CONCEPTO FREUDIANO.
Es M. Klein misma quien establece las diferencias con los conceptos freudianos. Para ella:

-El desarrollo sexual y emocional del nio y de la nia incluyen desde la primera infancia
sensaciones y rasgos genitales, que constituyen los primeros estadios del complejo de Edipo
positivo e invertido. Son sentidos bajo la primaca de la libido oral, y se entremezclan con
fantasas uretrales y anales.

En el estadio de la primaca genital la situacin edpica positiva alcanza su punto culminante.

El nio y la nia tienen un conocimiento inconciente del pene y de la vagina. Considera mas
adecuado hablar de fase genital que de fase flica.
-El supery se inicia en la fase oral en ambos sexos. El primer objeto introyectado: el pecho
materno forma la base del supery. La relacin con la madre introyectada afecta de diversas
formas a todo el curso del desarrollo del supery. Algunos de los rasgos ms importantes del
supery, ya sea amante y protector o destructivo y devorador, provienen de estos
componentes tempranos maternos del supery.
-Respecto a la angustia de castracin, si bien coincide con Freud en que es la ansiedad
predominante en el varn, no la considera el nico factor que determina el sepultamiento del
complejo de Edipo. Durante el desarrollo las ansiedades tempranas de diferentes orgenes
cumplen un papel al lado de la angustia de castracin. La situacin edpica pierde fuerza no
slo porque el nio teme la destruccin de su rgano genital por un padre vengativo, sino que
por sentimientos de culpa quiere preservar y proteger a su padre.
-En cuanto a la nia, la fase en la que Freud considera que est nicamente unida a su madre,
incluye tambin los deseos dirigidos hacia el padre, y los estadios tempranos del complejo de
Edipo, positivo e invertido. Cada aspecto de la relacin con la madre ejerce una influencia
profunda y permanente en la relacin con el padre. La envidia al pene y el complejo de
castracin juegan un papel esencial en el desarrollo de la nia, pero estn muy reforzados por
la frustracin de los deseos edpicos positivos.
Los deseos de la nia del pene paterno se mezclan con sus primeros deseos genitales de
recibir dicho pene. Estos deseos genitales implican tambin el deseo de recibir un nio del
padre, segn la ecuacin: pene=nio.
Para M. Klein el pecho y el pene son objetos, con los cuales el nio establece relaciones
diversas. El FALO operador central del C. De Edipo, tanto para Freud como para Lacan, no est
considerado como tal, pues no slo que el pene no es el falo, sino que el pene es un objeto,
como lo es el pecho. Esta divergencia respecto a la nocin de falo, se correlaciona con el
papel asignado a la angustia de castracin. El concepto de falta, el falo como significante de
esta falta, no est incluido en el planteo kleiniano.
En este aspecto la madre, no es considerada como mujer, en relacin a su falta, en relacin a
su privacin. Porque adems, para esta autora, existe un conocimiento inconciente de la
vagina.
Si bien desde esta ptica la madre no parece privada de nada, tampoco se valoriza la idea de
la madre flica, dado que para Klein el deseo de la nia de tener un pene, es secundario al
deseo genital de recibir el pene del padre, y los bebs que ste puede darle.
LA MADRE, kleiniana, parece estar referida a LA MUJER, no atravesada por la castracin, como
un Gran Otro gozador. Es por las marcas de este Otro que el viviente adviene al universo
simblico, pero es gracias al reconocimiento de la falta en el Otro que este viviente puede
adquirir la categora de sujeto deseante.
Para M. Klein la madre aparece como objeto total, en la medida en que en este objeto se
renen los aspectos idealizados y los persecutorios. Y esto sucede gracias a la primaca de los
aspectos buenos, de las experiencias gratificadoras. Recien cuando este objeto aparece como
objeto total puede sobrevenir el temor a perderlo. Si la escisin del objeto (en bueno y malo)
es correlativa a la primariedad del instinto de muerte, la integracin del mismo es resultado
de la fusin o mezcla adecuada de los instintos de vida y de muerte.
LA ENVIDIA Y LOS CELOS
La envidia, segn la analista de nios Melanie Klein, se desarrolla durante el perodo que va
desde el nacimiento hasta el primer ao de vida y es una respuesta a la dependencia e
indefensin totales del nio respecto de la madre. "Des de el comienzo de su vida el nio

acude a la madre para satisfacer todas sus necesidades", escribi Melanie Klein. El pecho
materno, hacia el cual estn dirigidos los deseos del nio, es sentido instintivamente no slo
como una fuente de nutricin sino como la fuente de la vida misma.
No obstante, en la primera relacin del beb con la madre se introduce inevitablemente un
elemento de frustracin, porque "aun en el caso de que se sienta satisfactoriamente
alimentado, ello de ninguna manera reemplaza la unidad prenatal con la madre". La
frustracin e indefensin que el nio hambriento experimenta son las races de la envidia. El
beb "envidia" a su madre por el poder que ella tiene de alimentarlo o privarlo del alimento.
En su frustracin, quiere devorar la fuente de su alimento y del poder de ella: el pecho.
Melanie Klein piensa que los celos se basan en la envidia, pero que de todos modos son
muy diferentes de ella. La distincin que ella establece entre ambos es similar a la que
planteamos aqu: "La envidia es el sentimiento de enfado porque otra persona posee y
disfruta algo deseable, y el impulso envidioso apunta a despojarla de ese algo o echarlo a
perder". Los celos, por su parte, conciernen a la relacin de la persona con por lo menos otras
dos personas, "y se relacionan principalmente con un amor que el individuo siente que le
corresponde y le ha sido arrebatado, o bien est a punto de serle arrebatado".
La envidia, segn la describe Melanie Klein, es una emocin anterior, ms primitiva y ms
destructiva que los celos. Es diferente del deseo que impulsa a los celos, en el que se trata de
proteger la relacin o de recuperar al ser amado. Cuando en una situacin de celos hay un
componente de envidia ste se manifiesta como impulso de destruir a la persona que goza de
la ventaja envidiada, sea sta el rival o el amado, que tiene el poder de hacernos felices y
prefiere no ejercerlo.

FANTASA
Las percepciones y sensaciones internas y externas son interpretadas y representadas a s
mismo en la mente, bajo la influencia del principio placer - displacer, por intermedio de la
introyeccin y la proyeccin, lo que hace que fantasa y realidad se influyan mutuamente.
Las fantasas inconscientes estn siempre presentes y siempre activas en todo individuo,
existiendo desde el comienzo de la vida. Es una funcin del yo.
Avidez:
Emocin oral que consiste en un deseo vehemente, impetuoso e insaciable, que excede lo
que el sujeto necesita y lo que el objeto es capaz de dar. Siempre hay cierto nivel de avidez,
que aumenta con la ansiedad persecutoria y vara con cada nio. Introyeccin destructiva.
Las fantasas inconscientes siempre se encuentran presentes y activas en todos los
individuos, por lo tanto, dice ella, que la presencia de estas fantasas inconscientes no son
ndices ni de enfermedad, ni de falta de sentido de la realidad; es la naturaleza de esas
fantasas y su relacin con el mundo externo (los objetos) lo que determinar si se trata de
una enfermedad o no. Las fantasas inconscientes son las expresiones mentales de los
instintos y que estos por definicin estn desde el momento de nacer. Como se sabe los
instintos son buscadores-de-objetos.
Crear fantasas es funcin de Yo. Supone que desde el nacimiento el Yo es capaz de establecer
relaciones objetales primitivas en la fantasa y en la realidad. As mismo, plantea que la
fantasa no es tan slo una fuga de la realidad, sino ms bien es una concomitante constante
e inevitable de las experiencias reales, en constante interaccin con ellas.
Como el objetivo de la fantasa es satisfacer impulsos instintivos, prescindiendo de la realidad
externa, se puede considerar que la gratificacin proveniente de la fantasa es una defensa
contra la realidad externa de la privacin, sin embargo es ms que eso, es una defensa contra
la realidad interna.
El Yo se identifica con algunos de estos objetos: identificacin introyectiva. Estos objetos son
asimilados por el yo y contribuyen a su desarrollo y caractersticas. Otros permanecen como
objetos internos separados y el yo mantiene relacin con ellos (el supery es uno de estos
objetos).
El hecho de que haya tan estrecha relacin entre estructura y fantasa inconsciente es

importantsimo: es esto lo que hace posible influir en la estructura del Yo y del supery
mediante el anlisis. Pues justamente al analizar las relaciones del Yo con los objetos internos
y externos, es que podemos influir esencialmente sobre la estructura ms permanente del Yo.

Fases del Espejo. Diferentes momentos del complejo de Edipo segn Lacan.
Estadio del Espejo como formador de la funcin del yo, desde los 6 a los 18 meses se delinean
tres estapas cuando se pone al nio frente a su imagen:
1. En un principio el nio reacciona como si la imagen presentada por un espejo fuese una
realidad o al menos la imagen del otro.
2. Mas tarde, el nio cesar de tratar a esa imagen como un objeto real, ya no intentar
apoderarse de aquel otro que se escondan detrs del espejo.
3. Luego entre los 16 y 18 meses ,llega a reconocer en ese otro su propia imagen. Trtese
de un proceso de identificacin, de una conquista progresiva de la identidad del sujeto.
Esta identificacin primaria del nio con su imagen es el origen de todas las dems
identificaciones. Es una identificacin dual: referida al cuerpo del nio y a su imagen, y es
inmediata o narcisista dira Freud. Lacan la califica de IMAGINARIA porque el nio se identifica
con un doble de s mismo, con una imagen que no es l mismo pero que le permite
reconocerse. Y al hacerlo ha llenado un vaco entre los dos trminos de la relacin: el cuerpo y
su imagen.
Simultneamente se pone al nio frente a sus pares en edad. Los agrede o imita intentando
dominarlos. Esta relacin agresiva es homloga a la del cuerpo frente a la imagen del espejo.
Se caracteriza por la indistincin, la confusin entre s mismo y el otro. En definitiva es
alienante porque el sujeto nio no tiene ninguna distancia frente a su doble y confunde su
cuerpo con el de sus semejantes que son tratados como dobles.
En la relacin primera frente a la madre el nio al principio, no desea solo ser acariciado,
amamantado, cuidado. Desea ser su todo o ms exactamente su complemento, desea ocupar
el lugar de lo que a su madre le hace falta: el FALO. Se vuelve deseo del deseo de madre.
Tambin aqu vemos alieniacin, indistincin, relacin dual.
Por una parte el estadio del espejo constituye el advenimiento de una unidad, permitiendo
una primera experiencia de localizacin del cuerpo. Y por otra, determina una alienacin del
nio a su imagen, a sus semejantes, al deseo de su madre. Lo imaginario no es todava lo
simblico.
El nio no distingue realmente su cuerpo del mundo circundante. Pero entre los 16 y 18
meses al identificarse con una imagen que no es l, termina por reconocerse, por captar la
Gestalt. As se anticipa a su propia maduracin. Pero puede producirse una ruptura en este
proceso, vemos as nios psicticos angustiados ante la vista de su imagen, tratando de huir
o petrificados. No pueden soportar la mirada de las dems personas en el espejo. Ese rechazo
de la propia imagen es una regresin al estado anterior del cuerpo fragmentado.
As, integrar su imagen a su propio cuerpo y la identificacin con su propia imagen y con la
madre, es decisivo para la constitucin del sujeto y para acceder al estadio del Edipo. El
estadio del espejo con la relacin de indistincin del nio respecto de la madre era el primer
tiempo de la relacin edpica: el nio se identificaba con el deseo de la madre, el falo. El padre
viene a privar al nio de esa identificacin, le prohbe compartir el lecho de la madre y a la
madre le prohbe la recuperacin del nio. Este es el segundo momento del Edipo y es el
encuentro con la LEY DEL PADRE. El tercer tiempo ser la identificacin con el padre, aqu es

donde se opera el ingreso en el orden simblico, el orden del lenguaje. Palabra que significa
ley.
Es preciso en primer trmino que la madre reconozca al padre como autor de la Ley, mediante
lo cual el nio podr reconocer el NOMBRE DEL PADRE. Si la madre reniega de la funcin
paterna y el nio rechaza la Ley, lo imaginario persiste, es decir la sujecin del nio a la
madre. Si la madre y el nio aceptan la Ley paterna, el nio se identifica con el padre como
con quien es poseedor del falo. El padre vuelve a colocar en su lugar el falo: como objeto
deseado por la madre, distinto del nio. Es una CASTRACIN SIMBLICA. Mediante esa
aceptacin el nio entra en la constelacin, en la trada familiar y encuentra en ella su justa
posicin. El nio penetra entonces en el mundo del lenguaje, de la cultura, de la civilizacin.
El falo es un significante metafrico, es metfora paterna. Toda metfora, segn Lacan, es
una sustitucin significante. El segundo significante hace que el primero y su significado pase
por debajo de la barra de significacin. Significa implcitamente el antiguo significante aunque
expulsndolo y hace descender al significado ms profundamente. El nio que desea el
contacto permanente con la madre, la identificacin con la madre, tendr la experiencia de
sus ausencias. Est ausente porque est con el padre, interviene la Ley del padre porque
detenta el falo. Aqu vemos la crisis de la identificacin con la madre, crisis de lo imaginario.
La aptitud para nombrar la causa de las ausencias de la madre, para nombrar al padre e
integrar su Ley, es el desenlace de esta crisis.
El Nombre del Padre es el nuevo significante que ha expulsado al anterior, ha causado la
ausencia de la madre y que hace descender a una profundidad mayor, al inconsciente, el
significado del falo.
EL LENGUAJE
En el juego del nio vemos la compulsin de repeticin, la necesidad insistente de realizar un
acto que suele ser contrario a los deseos o a la lnea consciente del sujeto. El nio que
deseara la presencia permanente de la madre se previene contra las ausencias peridicas de
esta, remedadndo con un objeto cualquiera la alternancia de sus partidas y sus retornos
(juego FORT-DA). Lacan ve en l la determinacin que el animal humano recibe del orden
simblico. El momento en que el deseo se humaniza es tambin aquel en que el nio nace
para el lenguaje, su accin destruye al objeto que ella hace aparecer y desaparecer en la
provocacin anticipatoria de su ausencia y presencia. El smbolo se manifiesta al principio
como el asesinato de la cosa y esa muerte constituye en el sujeto la eternizacin de su deseo.
Esto quiere decir una doble adquisicin: por una parte el signo, el significante, por otra parte
el nio es remitido a su soledad, a la posibilidad de ejercitar por s mismo elemento del
lenguaje que ha recibido del medio y por ende repetir y eternizar la expresin de su deseo.
El inconsciente est estructurado como el lenguaje, por lo que al llegar al lenguaje el sujeto
estar totalmente dominado por el orden simblico y no solo dominado sino constituido por
ese orde. El sujeto est tejido por la trama del lenguae.
Quien dice lenguaje dice relacin de significante a significado. Segn Saussure un
psicoanalista debe poder intruducirse con facilidad en la diferenciacin fundamental entre el
significante y el significado y comenzar a ejercitarse en las dos redes. En la red de
significantes cada elemento toma en ella su empleo exacto por ser diferente de los dems. A
la red del significado Lacan la coloca en una posicin inferior. La red del significado es el
conjunto de los discursos concretamente pronunciados. Segn Lacan el conjunto de
significados reacta histricamente sobre la red de significantes, el significado no tiene la
consistencia, permanece flotante, la red a la cual se liga carece de coherencia. Y finalmente
solo adquiere coherencia relacionndose con la red de significantes. As la lengua rige a la

palabra. El anlisis lacaniano conduce a la supremaca de los significantes.

El deslizamiento incesante del significado bajo el significante se da porque en la cadena de
los significantes el sentido insiste pero ninguno de los significantes consiste en la significacin
de que es capaz en el momento mismo. El espesamiento de la barra quiere decir que el
lenguaje aparente, manifiesto no es mas que una cadena de significantes que recubre bajo su
barra otros significantes ms y rpidamente significantes inconscientes. El significante ltimo
se trata del falo como significante fundamental del inconsciente. Lacan dice que el falo es un
signnificante destinado a designar en su conjunto los efectos del significado en cuanto el
significante los condiciona por su presencia de significante.
El inconsciente es ese captulo de mi historia que esta sealado con un blanco u ocupado por
una mentira, es el captulo censurado. Pero la verdad puede ser reencontrada, escrita en otra
parte:

En los monumentos, y esto es mi cuerpo.

En los documentos archivados que son los recuerdos de mi infancia.

En la evolucin semntica que responde al acervo y acepciones del vocabulario que me

es propio as tambin como a mi estilo de vida y carcter.

En las tradiciones.

En las huellas que conservan las distorsiones de la verdad.

Es necesario volver a la evidencia primera de que el psicoanlisis no posee ms que un

medio: la palabra del paciente. Toda palabra apela a una respuesta. Siempre que tenga un
oyento no existe palabra sin respuesta aun cuando no encuentre otra cosa que el silencio. Sin
embargo el anlisis calla, no emite sino una palabra vaca. El analista es ante todo el que
escucha y traduce, no debe atraer sobre s la relacin de identificacin. Debe por el contrario,
poner al analizado en relacin con el Lenguaje, la Cultura, la Sociedad, lo cual lo coloca en
posicin de mediador. As Lacan asigna un papel de "muerto" al analista, es expresar el papel
frustrador del anlisis. El paciente reclama respuestas a sus demandas y el analista se rehsa
a darlas hasta la plena resolucin del conflicto. Estas demandas encubren una demanda
implcita: curarse, ser revelado a s mismo. El analista hace esperar, frustra al paciente de
respuestas a sus demandas y cuestiona toda una vida de demandas repetidas. Representar la
muerte, provocar la frustracin es romper la cadena de demandas para que el paciente
regrese a la primera e inconsciente demanda de su deseo. Estas demandas constituyen la
cadena de significantes. Hay en esto una dialctica de la palabra vaca: vaco o neutralidad
del analista, hasta que el paciente descubre su falta primera: NO HABER SIDO O EL NO SER
FALO.
La palabra plena se sita al trmino de la regresin, en el momento de la interpretacin o de
la nominacin segn Lacan. El analista ha dejado de hablar, distradamente, ha escuchado el
raudal de palabras y retiene los elementos capitales. Estos elementos (lapsus, dificultad de
expresin, palabra ftil, etc.) van a formar una red de significantes inconscientes, toda una
trama de ideas inconscientes del sujeto. El sujeto no tiene a su disposicin esa trama secreta.
El analista la reconstruye pacientemente. La hora de la resolucin o curacin es aquella en
que el analista puede nombrar, revelar al paciente todo lo que este ha tejido a partir de su
significante primero. Esta nominacin, esa palabra plena devuelve finalmente al sujeto al
orden simblico, confirindole la posibilidad de decir, de verbalizar todo lo que
inconscientemente ha tramado.
As vemos que el lenguaje, el orden simblico, constituye al sujeto y lo transcribe por una

trama de significantes desde su nacimiento. Los significantes no son sino variaciones

individuales y solo adquieren coherencia en la coherencia de la red significante.
En el estadio del espejo todo acontece dentro de una relacin de identificacin narcisista del
nio con la madre. Mas tarde, durante el segundo tiempo del Edipo el papel del padre es el de
una palabra negadora que explica de alguna manera las ausencias de la madre. El nio
experimienta que l no es el falo. Cuando el Nombre del Padre se revela es la ley del padre la
que significa al nio su falta-de-ser, es decir que no es falo. Esto no pertence al orden de lo
objeto sino que es precisamente de un orden simblico, significante. Siendo ahora signo de
una ausencia designa de manera primordial la falta-de-ser. Se abre sobre una multiplicidad de
objetos y de demandas de objetos porque l mismo NO es objeto. Por lo tanto, precisamente a
partir de ese significante fundamental comienza la larga bsqueda del hombre.

Importancia del vnculo primario durante los primeros aos de vida. Nocin de objeto
transicional. Donald Winnicot
LA PRIMERA POSESIN
La primera posesin es la de no-yo. Los fenmenos u objetos transicionales son la zona
intermedia de experiencia entre el pulgar y el osito, entre el erotismo oral y la verdadera
relacin de objeto, entre la creatividad primaria y la proyeccin de lo que se ha introyectado,
entre el desconocimiento primario de la deuda y el reconocimiento de la deuda y el
reconocimiento de esta (deuda con los que nos dieron la vida que nunca se paga y nos genera
angustia). As el parloteo del beb y la manera en la que el nio mayor repite un repertorio de
canciones mientras se prepara para dormir, se ubican dentro de la zona intermedia como
fenmenos transicionales, junto con el uso de objetos que no forman parte del cuerpo del
nio aunque todava no se los reconozca del todo como pertenecientes a la realidad exterior.
De cada individuo que ha llegado a ser una unidad, con una membrana limitante, y un
exterior y un interior, puede decirse que posee una realidad interna, un mundo interior que
puede ser rico o pobre, encontrarse en paz o en guerra. La tercera parte de la vida de un ser
humano es una zona intermedia de experiencia a la cual contribuyen la realidad interior y la
vida exterior. A esta zona no se le presentan exigencias. Existe as, un estado intermedio
entre la incapacidad del beb para reconocer y aceptar la realidad y su creciente capacidad
para ello. Es la sustancia de la ilusin. El enfoque tiene que ver con la primera posesin y con
la zona intermedia entre lo subjetivo y lo que se percibe objetivamente.
En el desarrollo de un nio pequeo aparece, tarde o temprano, una tendencia a entretejer en
la trama personal objetos distintos que yo. En cierta medida estos objetos representan al
pecho materno. Pero hay casos en los que se ve, por ejemplo, la experiencia autoertica de la
succin del pulgar. Se puede suponer que estas experiencias funcionales van acompaadas
por la formacin de fantasas o pensamientos. Estas son los fenmenos transicionales. Son
defensas contra la ansiedad, en especial contra la de tipo depresivo. Puede que el nio haya
encontrado algn objeto blando o de otra clase y lo use. La pauta de los fenmenos
transicionales empieza a aparecer desde los 4 a 6 meses hasta los 8 a 12 meses. Sin embargo
algunas pautas pueden persistir en la niez o puede reaparecer cuando se presente la
amenaza de una privacin.
No existe una diferencia apreciable entre los varones y las nias, en su uso de la primera
posesin no-yo que se denomina objeto transicional. Cuando el beb empieza a usar sonidos
organizados puede aparecer una palabra para nombrar al objeto transicional.
A veces no existe un objeto transicional aparte de la madre misma o el beb se siente tan

perturbado emocionalmente que no puede gozar del estado de trasicin o puede tambin
quebrarse la secuencia de objetos usados.
CUALIDADES ESPECIALES DE LA RELACIN
1. El beb adquiere derechos sobre el objeto y nosotros los aceptamos.
2. El objeto es acunado con afecto y al mismo tiempo amado y mutilado con excitacin.
3. Nunca debe cambiar, a menos que lo cambie el propio beb.
4. Tiene que sobrevivir al amor instintivo, as como al odio y la agresin pura si la hubiere.
5. Al beb debe parecerle que irradia calor o se mueve o posee cierta textura que parece
demostrar que posee vitalidad o realidad propias.
6. Proviene de afuera, pero no para el beb, tampoco viene de adentro porque no es una
alucinacin.
7. Se permite que su destino sufra una descarga gradual. En un estado de buena salud el
objeto no entra ni es forzoso que el sentimiento relacionado con l sea reprimido. No se
lo olvida ni llora sino que pierde significacin con el tiempo.
RELACIN DEL OBJETO TRANSICIONAL CON EL SIMBOLISMO
Un objeto como una frazada simboliza un objeto parcial, como el pecho materno. Pero lo que
importa no es tanto su valor simblico como su realidad. Cuando se emplea el simbolismo el
nio ya distingue con claridad entre la fantasa y los hechos, entre objetos internos y
externos. Pero el objeto transicional deja lugar para el proceso de adquisicin de la capacidad
para aceptar diferencias y semejazas.
ESTUDIO TERICO
1. El objeto transicional representa el pecho materno o el objeto de la primera relacin.
2. Es anterior a la prueba de realidad establecida.
3. En relacin con el objeto transicional el beb pasa del dominio omnipotente mgico al
dominio por manipulacin que implica el erotismo muscular y el placer de la
coordinacin.
4. A la larga el objeto transicional puede convertirse en un objeto fetiche y por lo tanto
persistir como caracterstica de la vida sexual adulta.
5. A consecuencia de la organizacin ertica anal, el objeto transicional puede representar
las heces.
COMPARACIN CON M. KLEIN
Es interesante comparar el objeto transicional con el objeto interno de M. Klein. El objeto
transicional NO ES un objeto interno, el cual constituye un concepto mental, es una
POSESIN. Pero para el beb tampoco es un objeto exterior.
El beb puede emplear un objeto transicional cuando el objeto interno est vivo, es real, y lo
bastante bueno. Pero este objeto interno depende en lo referente a sus cualidades, de la
existencia, vivacidad y conducta del objeto exterior. El fracaso de este ltimo en el
cumplimiento de alguna funcine sencial lleva al carcter inerte o persecutorio del objeto
interno. Cuando subsiste la carcaterstica de insuficiencia del objeto exterior, el interno deja

de tener significado para el beb y solo entonces, el objeto transicional se vuelve tambin
carente de sentido.
Un nio no tiene la menor posibilidad de pasar del principio del placer al de realidad o a la
identificacin primaria ms all de ella, si no existe una madre lo bastante buena. La madre lo
bastante buena es la que lleva a cabo la adaptacin activa a las necesidades de este y la que
disminuye poco a poco, segn la creciente capacidad del nio para hacer frente al fracaso en
la adaptacin, los resultados de la frustracin.
Entre los medios con que cuenta el beb para enfrentar ese retiro materno se encuentran:
1. Su experiencia, a menudo repetida, de la frustracin.
2. Una creciente percepcin del proceso.
3. El comienzo de la actividad mental.
4. La utilizacin de satisfacciones autoerticas.
5. El recuerdo, el revivir las experiencias, las fantasas, los sueos, la integracin del
pasado, presente y futuro.
Al comienzo, gracias a una adaptacin casi perfecta, la madre ofrece al beb la oportunidad
de crearse la ilusin de que su pecho es parte de l. La tarea posterior de la madre consiste
en desilusionar al nio en forma gradual, pero no lo lograr si al principio no le ofreci
suficientes oportunidades de ilusin. As el beb crea el pecho una y otra vez por su
capacidad de amor o su necesidad. Se desarrolla en l un fenmeno subjetivo que llamamos
pecho materno. La zona inmediata es la que se ofrece al beb entre la creatividad primaria y
la percepcin objetiva basada en la prueba de realidad. Los fenmenos transicionales
representan las primeras etapas del uso de la ilusin.
La tarea principal de la madre, aparte de ofrecer la oportunidad para una ilusin, es
desilusionar al nio. Esto es previo a la tarea del destete y adems sigue siendo una de las
obligaciones de los padres y educadores. Si las cosas salen bien en ese proceso de desilusin
gradual, queda preparado el escenario para las frustraciones que reunimos bajo la
denominacin de destete.
TEORA DE LA ILUSIN-DESILUSIN
Aqu se da por supuesto que la tarea de adaptacin de la realidad nunca queda terminada,
ningn ser humano se encuentra libre de la tensin de vincular la realidad interna con la
exterior y el alivio de esta tensin lo proporciona una zona intermedia de experiencia que no
es objeto de ataques (artes, religin,etc.). En la infancia la zona intermedia es necesaria para
la iniciacin del nio con el mundo. Para ello es necesaria la continuidad en el tiempo del
ambiente emocional exterior y de determinados objetos como los transicionales.
Si un adulto nos exige nuestra aceptacin de la objetividad de sus fenmenos subjetivos,
discernimos o diagnosticamos locura. Pero si se las arregla para disfrutar de su zona
intermedia sino presentar exigencias, podemos reconocer nuestra correspondientes zonas
intermedias y nos complacemos en encontrar cierta medida de superposicin, es decir de
experiencia comn entre los miembros de un grupo de arte, religin y filosofa.
En resumen, los objetos y fenmenos transicionales pertenecen al reino de la ilusin que
constituye la base de iniciacin de la experiencia. Esa primera etapa del desarrollo es
posibilitada por la capacidad especial de la madre para adaptarse a las necesidades del nio,
con lo cual le permite forjarse la ilusin de que lo que l cree existe en realidad.

La zona intermedia de experiencia que comparte en realidad externa e interna, constituye la

mayor parte de la experiencia del beb y se conserva a lo largo de la vida en las intensas
experiencias que corresponden a las artes, religin, vida imaginativa y labor cientfica
creadora.
Por lo general el objeto transicional del beb se descarga poco a poco, en especial a medida
que se desarrollan los intereses culturales. Es claro que lo transicional no es el objeto sino el
cambio de un estado en que el beb se encuentra fusionado a la madre a uno en el que se
encuentra separado y en el exterior. As el beb sale de una relacin de objeto narcisista.
PSICOPATOLOGA
Cuando se encuentra ausente la madre o la persona de la que depende el beb, no se
produce un cambio inmediato porque este tiene un recuerdo o imagen mental de la madre o
una representacin interna de ella que se mantiene viva durante cierto perodo. Si la madre
se ausenta durante un lapsus superir a determinado lmite de minutos, horas o das se disipa
el recuerdo de la representacin interna. Cuando sucede esto, los fenmenos transicionales
se vuelven poco a poco carentes de sentido y el beb no puede experimentarlos,
presenciamos entonces la descarga del objeto. Antes de la prdida vemos a veces la
exageracin del empleo del objeto transicional como parte de la negacin de que exista
peligro de desaparicin de su sentido.
UNIDAD 5: DESARROLLO COGNOSCITIVO Y MORAL
Concepcin piagetiana. Aspectos epistemolgicos y supuestos bsicos: herencia, accin,
invariantes funcionales, adaptacin, proceso de acomodacin y asimilacin.
Jean Piaget recurri principalmente a la biologa para dar un marco conceptual y gentico a su
concepcin de las condiciones de posibilidad del desarrollo y el aprendizaje humano. Recurri
a la teora de los invariantes funcionales, a estructuras estructurantes y a un funcionamiento
organizador como a un ncleo firme y apriori. Acepta que en el conocer hay algo que se
adquiere de la realidad, los contenidos, pero no admite las ideas innatas sino solo un
funcionamiento organizador innato, unas funciones invariantes (de organizarse y acomodarse)
innatas. Se convenci de que las acciones sobre el mundo exterior se interiorizan y se
desarrollan en el ser humano con cierta lgica en un proceso interactivo creciente. La accin
comporta en s una lgica, un ordenamiento y as la lgica tiene su origen en una suerte de
organizacin espontnea de las acciones. En todos los dominios de la vida, orgniza, mental,
social, existe la totalidad y las partes que imponen una organizacin en interaccin regulativa.
Esta interaccin lleva a conservar, modificar aumentndolas, y volver a conservar tanto las
partes como el todo.
La vida es esencialmente autorregulacin. Los procesos cognitivos se nos manifiestan
simultneamente como la resultante de la autorregulacin orgnica. Para Piaget la vida es
orgnica y el organismo consiste en un ciclo de procesos fsico qumicos y cinticos, los cuales
en relacin constante con el medio engendran unos a otros.
Piaget evita todo interpretacin metafsica dando al organismo viviente el poder de
generalizar al asimilar los objetos y hacer lentamente de las imgenes ideas
desmaterializadas o lgico formales. El ejercicio en la funcin de asimilar objetos se va
extendiendo a objetos ms variados y la asimilacin se hace ms generalizada.
Piaget en la vida biolgica inclua las sensaciones del sujeto, a las que les dio movimiento
mediante esquemas motores dotados de actividad autnoma y conservadora. Mediante estos
esquemas y su coordinacin elabor la unidad del individuo y luego la conciencia humana. La
vida biolgica y la psquica coinciden ontolgicamente en la concepcin piagetiana.

Explicando cmo sucede y de qu instrumentos se vale el organismo crey que lo haba

explicado todo porque en el concepto de vida biolgica haba includo la causa de todo el ser
viviente. La ltima instancia para Piaget fue la vida biolgica del ser humano, la inteligencia
estaba incluida en esta vida y el conocimiento era uno de sus posibles niveles de actividad.
Neg el valor de la filosofa en cuanto no permite la comprobacin emprica y pretende hacer
hiptesis supracientficas desde una perpectiva propia, no por sntesis de las ciencias, sino
por delimitacin de niveles del ser.
INVARIANTES FUNCIONALES DE TODO APRENDIZAJE
Todo organismo viviente aprende al desarrollarse ejerciendo dos funciones, invariantes en su
forma y que poseen como una dotacin biolgica.
El aprendizaje puede ser considerado como la adquisicin de dominio de este proceso de
autorregulacin en la interaccin con el medio, por el cual el organismo se conserva y se
desarrolla en sus posibilidades. Los organismos tienen la funcin innata de organizarse. Pero
estas formas puede ser diversas, el sujeto debe ir dominando la forma de organizarse y
hacerse sujeto de sus acciones. En la medida en que las formas de dominio superan lo innato
e instintivo esa forma de ser es objeto de aprendizaje y es un desarrollo del sujeto.
El apredizaje es: el proceso mismo de desarrollo y maduracin que el sujeto realiza en
interaccin con el medio y en l se realiza; y el proceso de aceleracin o entorpecimiento
exteriormente provocado desde afuera (ej. enseanza) entonces equivale a la modificacin
del desarrollo.
La voluntad e inteligencia del ser humano constituyen un caso particular de este proceso
biolgico de interaccin equilibrio y desequilibrio con el medio. La personalidad autnoma y
moral ser la forma perfeccionada de organizacin de s, la culminacin del proceso de
aduearse de s mismo en la mayor responsabilidad que constituir el logro del aprendizaje.
DOS FUNCIONES INVARIANTES

La organizacin de s mismo

La adaptacin al medio

La adaptacin implica un equilibrio entre

la asimilacin que el organismo hace del medio para nutrirse y lo incorpora a su

estructura u organizacin transformndolo y

la acomodacin que el organismo realiza de s mismo al medio que lo nutre.

Los organismo pues pueden ser pensados como una serie de procesos cclicos, como una
estructura funcional heredada biolgicamente y relativamente estable, con rupturas de estas
estructuras por la asimilacin del medio y la elaboracin de un nuevo equilibrio o estructura
lograda por la acomodacin.
EL APRENDIZAJE, PROCESO DE AUTOCONSTRUCCIN
El aprendizaje supone un proceder estructurante. La estructura, referida al organismo
viviente, supone: un sistema (una totalidad por oposicin a las partes), dinmico (un plan de
accin que se conserva y enriquece por la asimilacin del medio), aumentando el sistema el
poder de autorregulacin del organismo en su totalidad viviente. Las estructuras son sistemas
de TRANSFORMACIONES.

El aprendizaje consiste en un proceso abierto de interaccin en el que se da una estructura,

una forma de ser, se transforma y autoconstruye al autorregularse en funcin de mantener su
ciclo de vida. Se trata de un ajuste activo con el medio y consigo mismo. El aprendizaje se
halla centrado en la actividad constructiva del sujeto. El aprender supone el dominio creciente
de las funciones invariantes que se heredan, implica el desarrollo de un sistema de formas o
estructuras abierto al ambiente.
Piaget utiliza frecuentemente el trmino desarrollo como sinnimo de aprendizaje en un
sentido amplio pero con el trmino desarrollo se pierde un tanto el concepto de elaboracin y
esfuerzo (al inicio inc.) que pone el sujeto al interactuar con el medio.
La actividad constructiva del aprendizaje implica:

una coordinacin de esquemas o estructuras de accin y operacin.

etapas o tiempos necesarios para que el sujeto que aprende realice esa coordinacin.

la adquisicin del dominio en la aplicacin analgica, generalizada de los esquemas de

accin, de autorregulacin a problemas diversos.

Lo que se hereda biolgicamente son unas funciones invariantes de funcionamiento que no

procede de la experiencia pero no se hereda el uso, dominio y aplicacin generalizada del
mismo a contenidos diversos.
FORMAS DE INTELIGENCIA Y APRENDIZAJE
La inteligencia est constituida por el proceso de asimilacin de datos de la experiencia y por
la creacin de una acomodacin de estos datos a la organizacin del que aprende y de una
acomodacin del que aprende al medio en que vive.
Al vivir, el organismo asimila las cosas de su universo materialmente y vive construyndose
materialmente, pero al conocer el que conoce construye su interaccin mentalmente, con
estructuras o esquemas conceptuales susceptibles de adaptarse con ellas al medio y de
organizarse ante l. Los nuevos esquemas se incorporan modificndose en una organizacin
con esquemas anteriores del organismo inteligente. Estos esquemas anteriores a su vez, en la
interaccin se modifican con los nuevos esquemas. Las cosas no son nunca conocidas en s
mismas y nunca somos los mismos despus de conocer algo nuevo.
Formas de organizacin y adaptacin:

Se da una organizacin y adaptacin debida a la asimilacin de sustancias materiales

del medio, es propia del proceso de vivir materialmente.

Una organizacin y adaptacin debida a la asimilacin de esquemas de

comportamientos motores no heredados. Resultan nuevas acciones que generan
nuevas situaciones. Es propia de los procesos que generan un aprendizaje y una
inteligencia prctica o sensoriomotriz. En la inteligencia prctica el objeto adquiere un
significado no mental sino prctico, desde el nacimiento hasta los 2 aos, para la vida
del que aprende.

Debida a la asimilacin de acciones signadas con el lenguaje, realizadas sobre objetos

concretos. Esta es propia de los procesos que generan un aprendizaje y una
inteligencia simblicos, de los 2 a las 4 o 6 aos.

Debida a la asimilacin de operaciones, esto es de acciones reversibles, realizandas

an sobre los objetos concretos. Es propia del proceso que genera un aprendizaje y una

inteligencia lgico concreta, de los 6 a los 12 aos.

Debida a la asimilacin de operaciones formales, de acciones reversibles realizadas

sobre operaciones sobre objetos abstractos. Es propia de los procesos que generan un
aprendizaje y una inteligencia lgico formal.

LO HEREDADO Y LO APRENDIDO
Los seres vivientes heredan instintos con un saber hacer, con unas formas de hacer que no
han adquirido por experiencia propia. Es un modo de conocimiento no conceptual y no puede
ser llamado aprendizaje ya que es heradado o innato. En este sentido las funciones
invariantes no se aprenden lo que se aprende es el dominio del ejercicio de las mismas. En
este sentido la elaboracin de un s mismo y el dominio de s mismo en la interaccin con el
medio social, va a ser una finalidad importantsima del proceso de aprendizaje y educacin.
La conservacin del todo es la conservacin de una forma y no de un contenido.
El proceso de aprendizaje posee:

una forma de aprender en la interaccin con el medio, en que el organismo adquiere el

dominio coordinador sobre su propia funcin.

contenidos de aprendizaje que proceden de los intercambios con el medio y se

renuevan sin cesar.

un motor o motivacin que es la afectividad.

La conducta instintiva consiste en el uso de sistemas de esquemas coordinados dominados

por el genoma. Las capacidades adquiridas no desempean un papel protagnico. Posee por
su forma una lgica u ordenamiento de las acciones con una programacin intacta y rgida,
por lo que se refiere a su contenido el instinto emplea informaciones innatas acerca del
medio. El saber hacer instintivo es superado por el saber hacer aprendido que implica una
mayor informacin experiencial y dominio del proceso de autorregulacin.
Perodo sensoriomotriz. Subestadios
LA CONSTRUCCION DE LAS ACCIONES MEDIANTE LA MANIPULACIN DE LOS OBJETOS
Los nios van comprendiendo la realidad a travs de un ordenamiento de sus acciones. En
este aprender, accionando objetos de su medio ambiente, el que aprende se ordena a s
mismo. Ordenando sus acciones se construye un dominio, an inconsciente de s mismo.
El nio comienza a saber haciendo obrando y organizando sus acciones en la interaccin con
el medio, especialmente mediante la manipulacin o manejo manual de los objetos. Las
acciones implican una secuencia, un orden, un antes y un despus: suponen un esquema o
estructura qye se construye aprendiendo.
La lgica, el ordenamiento es anterior y ms profundo que el lenguaje.
Segn Piaget, la sensacin y la percepcin son elaboradas por la accin de manupular los
objetos, pero para manipular el nio necesita ordenar sus acciones, construir esquemas de
accin y encuadrar al objeto dentro de la permanencia como substancial, del tiempo, del
espacio y de la causalidad.
Al inicio la accin del neonato se caracteriza por:

una indiferenciacin completa entre los objetos y el sujeto.

una centracin inconsciente (egocenctrismo) de las acciones del que aprende sobre s
mismo, de modo que l es el centro de toda la actividad manipuladora sobre los
objetos.

As, el aprendizaje humano se inicia siendo un comienzo de dominio en la organizacin de las

acciones que interactan entre un sujeto inconsciente y centrado sobre s y los objetos que
an no poseen las caractersticas de tales para el sujeto en construccin. Parece darse una
ley evolutiva que de la indiferenciacin catica, por un proceso de interaccin y aprendizaje,
se llega a una creciente diferenciacin de los objetos que se asimilan y del sujeto que se
reequilibra acomodndose constructivamente.
El APRENDIZAJE SENSORIOMOTOR es un proceso que trata sobre esquemas, secuencias
ordenadas entre partes y todo, de acciones. No se trata an de representaciones
conceptuales. Las acciones no son todava guiadas por un pensamiento previo sino por
percepciones que entran en juego en el momento de su utilizacin prctica y material.
El que aprende comienza a dominar la coordinacin entre:

el equilibrio hereditario de las acciones

la ruptura del equilibrio por la interaccin con el medio

la elaboracin de un nuevo equilibrio dinmico, estructurado de las acciones logradas.

El aprendizaje sensoriomotor busca el xito en la organizacin y adaptacin de las acciones y

tiene un fin utilitario y prctico, mientras que el aprendizaje mediante la organizacin verbal y
conceptual, tender al conocimiento en cuanto tal.
ETAPAS
Primera etapa: en el primer mes de vida el beb solo usa sus movimientos instintivos reflejos,
succin, llanto, etc. El beb no se distingue del mundo exterior y las acciones instintivas se
repiten formando una estructura de movimientos circulares que no aumenta la experiencia.
La actividad se realiza en el vaco, est determinada por el instinto y la necesidad y no por la
naturaleza del objeto. El beb se halla centrado en su mundo egocntrico siendo casi nula la
interaccin.
Segunda etapa: en los primeros meses, 2-4 meses, comienza a realizarse el primer
aprendizaje para reconocer la accin, sin que exista an conciencia del sujeto que la hace o
del objeto. Pero los reflejos, por la accin del beb comienzan a cambiar y se alteran en
funcin de la experiencia, realiza el reflejo en forma sistemtica dndose una primera ruptura
del equilibrio instintivo. Ahora lo hace por placer, acomodndose a esa situacin. La nueva
experiencia debida primero a un acto casual, es repetida generndose una reaccin circular
rtmica. Ya no son acciones instintivas sino asimilaciones que se reproducen repetidamente
por el beb. El beb repite ahora acciones en forma de HBITOS adquiridos. Al deseo le sigue
la accin de mirar, de seguir los objetos cuando se mueven. Son reacciones adquiridas.
Este primer aprendizaje consiste en utilizar los instintos (ver) para dominarlos en funcin de
los objetos (mirar) mediante un ejercicio intelectivo con la experiencia. El beb asimila los
objetos con la vista y se acomoda a ellos generalizando esta actividad. El ejercicio repetido de
una actividad nos lleva a (un principio de aprendizaje):

dominio de la misma y asimilacin

generalizada

y de reconocimiento prctico diferenciado de las acciones.

Tercera etapa: de los 4 a los 8 meses de vida, el beb intensifica la repeticin de acciones,
dndose una reaccin circular secundaria, pero no centrndose ya en las acciones en s
mismas sino en las consecuencias que sus actos producen en el ambiente, manifestando la
intencin de prolongar el efecto de las acciones. Se advierte un crecimiento en la
organizacin del sujeto por lo que puede dirigir su atencin no ya en sus acciones sino en las
fronteras de las mismas. La intencionalidad se manifiesta cuando el beb de 8 meses repite
las acciones para superar un obstculo, cuando utiliza medios para lograr un fin deseado. Los
objetos que antes tenan existencia psicolgicamente mientras los perciba ahora parecen
comenzar a tener cierta consistencia propia, inicia la bsqueda de objetos desaparecido u
ocultados por l. Pero el objeto an depende de su actividad, el objeto es la prolongacin o
trmino de su accin.
Cuarta etapa: de los 8 a los 12 meses, se perfeccionan los esquemas de acciones
anteriormente realizadas, la distincin medios fines y la intencionalidad de las acciones. Los
objetos adquieren mayor consistencia e independencia aunque an no absoluta. El objeto si
bien se ha independizado de su mano ha quedado an ligado al lugar con el cual se identifica
todava prcticamente. El objeto no es aun algo en s mismo sino un fenmeno, es lo que
aparece en donde aparece. Los esquemas de acciones se coordinan entre s dando lugar a
acciones ms complejas. Ahora la meta aparece al inicio de la accin y no como repeticin de
una accin casual con la que alcanz la meta, y los medios son empleados para alcanzarla.
Ahora el infante domina la relacin ordenada y subordinada de media a fines y podr aplicar
este esquema : medio-fin, a situaciones nuevas. Surge as un verdadero acto de inteligencia.
Se da aqu un paso importante hacia el desarrollo del poder de abstraccin de los esquemas
de accin, estos ya no quedan ligados a un objeto o situacin se asimilan a un nmero de
objetos cada vez mayor. Los esquemas de acciones no son reflexivos, el nio no tiene
conciencia de las acciones de su inteligencia. La inteligencia no posee aun normas interiores,
ideas sino que el nico control del nio es el orden del xito y no de la verdad. La totalidad fin
medios supone la relacin entre partes dentro de la totalidad de la accin e implica coordinar
el todo y diferenciar las partes de la accin. El nio realiza acciones recprocas pero no posee
aun la idea de reciprocidad. En esta etapa el sentimiento de eficacia se ampla sin lmites: la
causalidad toma una forma mgica.
Quinta etapa: de los 12 a los 18 meses, el nio perfecciona los esquemas y relaciones de
esquemas de acciones anteriores y tiene en cuenta desplazamientos sucesivos de los objetos.
A los esquemas de accin heredados se superponen reorganizndose los esquemas
adquiridos en la interaccin con el medio. Con las repeticiones de estos esquemas el nio se
esfuerza por conservar esas novedades y dominar el uso de los mismos hasta el punto de
ampliarlos con nuevas experiencias, de la asimilacin reproductora se para a una asimilacin
innovadora.
El nio vuelve a repetir por tercera vez, reaccin circular terciaria, los esquemas de accin
adquiridos pero con una diferencia: ahora busca por s mismo nuevos resultados de su
utilizacin de las acciones, experimenta, busca sobre el terrreno nuevos medios. Experimenta
para ver mejor al objeto. Comienza a buscar medios para lograr el fin peor ya no por
casualidad volviendo a repetir la accin que tuvo xito sino que ahora la advierte en la
primera intencin.
As cada vez ms abstrae el objeto de su contexto prctico y lo percibe dotado de
permanencia sustancial y geomtrica. El espacio objetivo es un campo independiente del
propio cuerpo y ste se desplaza como un objeto viviente entre otros objetos, a los que
tambin les proyecta su propia vida.

Sexta etapa: despus de los 18 meses se inicia la etapa de la invencin de nuevos medios por
combinacin mental. Se trata ya de descubrir nuevos medios por experimentacin activa pero
sobre todo por combinacin mental sin tanteo o aprendizaje previo sino por sbita invencin.
El nio prev antes de probarlas qu maniobras fracasarn y cuales saldrn bien. Suponen la
conciencia mental de las relaciones de las acciones y la bsqueda de medios prcticos o
formas de actuar para solucionar el problema.
El nio ha dado un salto en su proceso de aprendizaje:

ya no descubre relaciones o medios que estan presentes sino que inventa recursos o
medios no visibles.

ya no existe un tanteo previo y la correcin de un error o ajuste de la accin sino que

hay una anticipacin mental prctica de las acciones.

La invencin es una actividad constructiva interna. Este dominio de las acciones por parte del
que aprende es el que le da identidad.
Perodo preoperacional: subperodos simblico preconceptual e intuitivo. Representacin e
imitacin
EL APRENDIZAJE SIMBLICO: LA CONSTRUCCIN DE LAS REPRESENTACIONES MEDIANTE EL
LENGUAJE. ETAPA PRECONCEPTUAL SIMBLICA (1-2 a 4-5 aos).
El aprendizaje simblico resulta de una posibilidad creciente de la interaccin que ya ha
hecho crecer y aprender al sujeto organizando sus acciones y ahora se dispone a organizar
sus representaciones.
Piaget otorga un doble significado al concepto de aprendizaje: uno positivo, que se identifica
con el desarrollo constructivo del que aprende mediante un esfuerzo por el cual asimila lo
nuevo a sus esquemas de accin, lo ordena en ese esquema y l mismo se acomoda a esa
situacin con un nuevo equilibrio, crece y se reorganiza como sujeto, y uno negativo de
aprendizaje por educacin, que es didcticamente introducido por el adulto pero no adecuado
al desarrollo activo alcanzado por el nio, por lo que lo aprendido no es luego retenido ni
utilizado por el nio.
En la etapa de la inteligencia prctica el nio posee un sistema de ndices o seales, como
llorar cuando la madre se aleja, pero el aprendizaje y la inteligencia simblicos son posibles
cuando el nio distingue un significante (una imagen, un palabra, etc.) que lo remite a un
hecho diferenciado, perceptualmente ausente: el significado. En la percepcin lo percibido es
el significado presentado, presente. En el recuerdo de lo presentado la imagen o palabra lo
representa.
Piaget distingue:

El indicio: est constituido por un elemento sensible, que percibido anuncia una
percepcin de todo el objeto: el sonajero en parte oculto, que el nio mira es indicio y
anuncia la imagen total del mismo.

La seal: es un indicio elemental, no un signo, sensible pero artificialmente provocado

que sin arbitrariedad lo representado, como el humo seala el incendio.

El smbolo y el signo estn constituidos por los significantes y las significaciones que
implican la representacin. Un smbolo implica una imagen evocada mentalmente,
elegida intencionalmente para designar una clase de acciones o de objetos. Supone la
representacin mental, es de uso individual con la que el nio significa una realidad

conocida. El smbolo puede definirse como una relacin de semejanza entre el

significante y el significado.

En el signo esta relacin entre la representacin mental del objeto y el objeto es

arbitraria, socialmente convenida. El smbolo y el signo constituyen el polo individual y
el social de la elaboracin de significaciones mediante un significante de uso individual
(imitaciones, juegos) o de uso social (lenguaje). Pero la capacidad de simbolizar en el
nio es anterior al uso del lenguaje y ms universal.

Un nio que domina el aprendizaje prctico solo puede coordinar una accin con otra como
medio para alcanzar un fin, pero el nio al dominar la capacidad de representacin aprende a
utilizarla para representarse la realidad, puede dominarla mentalmente en un forma rpida
recordando el pasado, aplicndola al presente y proyectndola hacia el futuro. El aprendizaje
simblico consiste en el dominio de la capacidad de simbolizar, osea de asimilar la realidad y
acomodarse a ella mediante la representacin de lo real.
Con el lenguaje se desarrolla rpidamente la capacidad de ir de lo sensible a lo inteligible por
medio de significantes convencionales, socialmente aceptados. Surge as la inteligencia del
smbolo y del signo. Al poder representar la realidad percibida, el que aprende por medio de
smbolos y signos no logra, como en el aprendizaje prctico, el xito o fracaso de un accin
concreta, sino logra reflexionar contemplativamente sobre la realidad de los actos u objetos
que se representa. El nio adquiere la libertad de fantasear respecto de la realidad concreta,
combinando imgenes de antiguas percepciones que puede evocar ahora en su memoria.
ETAPAS DEL APRENDIZAJE
REPRESENTACIN

MEDIANTE

LA

ELABORACIN

EL

DOMINIO

DE

LA

A. APRENDER IMITANDO
El proceso de imitacin se debe a una acomodacin de quien aprende, sin asimilacin
equilibrada. La realidad externa percibida por el beb lo invade y este la reproduce. La
asimilacin no es elaborada aun se reduce a una asimilacin reproductiva.
Primer etapa: en el primer mes el beb ejerce actos reflejos que no implican una asimilacin
de la experiencia por interaccin con el medio, es un ejercicio reflejo. Solo si estos reflejos
heredados fuesen iniciados o reforzados por la experiencia externa pordra hablarse de una
asimilacin reproductiva por incorporacin de elementos exteriores.
Segunda etapa: de los 2 a los 4 meses, comienza a imitar sonidos que se interrumpen cuando
el modelo se calla, supone que el nio aprende a diferenciar los sonidos, y advierte que el
modelo de sonido percibido es anlogo a los sonidos a los cuales llega por s mismo. Se
aprende adquieriendo experiencia sobre lo ya vivido. Hacia el tercer mes imita con esfuerzo y
sin ejercicio previo un sonido que ha descubierto espontneamente y llega a imitar el
movimiento de unir y separar las manos. La imitacin se realiza como asimilacin
reproductiva y reconocitiva de las acciones que percible.
Tercera etapa: de los 4 a los 8 meses, realiza un perodo de repeticin llamado de reacciones
secundarias, sistemtica de las acciones imitativas de los sonidos y de los movimientos
ejecutados por l y de manera visible para l. Ya no es una emisin espordica y catica sno
una imitacin repetitiva de un sonido escuchado o que el mismo provoca. Los bebs no
asocian pasivamente la seal sonora a un acto. La imitacin se da por la asimilacin de una
percepcin a un esquema de accin espontneo que el que aprende ya domina.
Cuarta etapa: de los 8 a los 12 meses, el nio ya puede imitar los movimientos realizados por
l pero de manera invisible para l. Imita las palabras que espontneamente pronunciaba.

Comienza a realizar la imitacin de sonidos o gestos nuevos para l. Asimila ahora la

imitacin generalizndola y acomodndose a la realidad: comienza a explorar, a tomar la
iniciativa para imitar. Comienza a distinguir entre los objetos y sus propias acciones. Los
objetos van dejando lentamente de ser una prolongacin de su actividad. Surge el inters que
es el aspecto afectivo resultante de no poder asimilar integralmente los modelos. Los modelos
demasiado conocidos o demasiado nuevos no despiertan su inters. El inters surge con
modelos que presentan una analoga con esquemas propios del nio y parecen provocarle
inmediatamente un esfuerzo de reproduccin.
Quinta etapa: de los 12 a los 18 meses, la imitacin de modelos nuevos es aprendida en
forma de experimentacin activa y sistemtica incluidos los movimientos del propio cuerpo
que el nio no puede ver. El vocabulario del nio se enriquece notablemente por imitacin
corregida de los sonidos que l sabe reproducir y los que oye de los adultos.
Sexta etapa: despus del ao y medio, el nio alcanza la imitacin representativa. Ya no
necesita imitar realizando titubeos exteriores previos sino que combina internamente los
movimientos y realiza la accin que desea imitar. Hay imitaciones diferidas: la primera
reproduccin del modelo no se hace en presencia de este necesariamente. As la imitacin se
independiza de la accion actual, se interioriza el proceso de imitar y domina su poder de
recordar. Intenta no solo realizar la imitacin sino comprender lo que imita, comienza a evocar
imgenes, significantes, y a relacionarlas dndoles un significado.
De los dos a los 7 aos la imitacin se desarrolla en un contexto egocntrico, a partir de la
perspectiva del nio que aprende imitando y que no es capaz de distinguirla de la de los
dems. Solo a las 7 u 8 aos la imitacin se hace reflexiva. Antes de los 7, sin embargo, el
nio imita porque comprende la significacin y esta imitacin est cargada de la valoracin de
la persona o cosa imitada.
B. APRENDER JUGANDO
En el aprender jugando la asimilacin es preponderante: prima entonces la actividad el juego
por s misma, sin otro fin que el placer funcional ligado a este ejercicio. Estas actividades de
imitar (acomodarse) y jugar (asimilar) interactan y se equilibran.
El juego se caracteriza por el placer de actuar sin el esfuerzo de la adaptacin o de alcanzar
un fin exterior. El juego no implica un aprendizaje en el sentido de la adiquisicin y
elaboracin de algo nuevo, sino el ejercicio de un dominio ya posedo de una actividad
gozosa.
Hay una asimilacin ldica y deformante en cuando la lnea del dominio de la actividad
creadora fantaseadora avanza. La actividad de aprender jugando puede catalogarse en tres
clases:

juegos de ejercicio que no suponen ms que repetir un accin por placer, es

compartido con los animales. Lo logrado se ejercita para aprender repitindolo pero
sobre todo por el placer de repetirlo. No se da un aprendizaje de algo nuevo sino una
fortificacin placentera de lo aprendido. Se extinguen a medida que el ejercicio se
satura, adquiere finalidad y se convierte en juego de construccin para el logro de una
finalidad.

juegos de ilusin o simblicos, se hallan regidos por una relacin muy subjetiva entre
significante y significado. Se interesan por las realidades simbolizadas, la asimilacin
subjetiva que se expresa como la capacidad de inventar de construir smbolos. Ejerce la
capacidad de evocar conductar de seres o personas ausentes en forma egocntrica. El
nio no aprende un material nuevo sino un dominio nuevo en el simbolizar por placer.

De los 4 a los 7 aos disminuyen porque el smbolo va perdiendo su caracter de

deformacin para convertirse en una representacin imitativa de la realidad, encuentra
mayor inters en la vida real.

juegos de construccin en los que jugando se intenta reproducir lo ms fiel y

objetivamente posible algo. Se rigen por reglas donde la realidad se presenta cada vez
ms como normativa, pautas normadas por la reciprocidad. Frecuentemente entre los 7
u ocho aos. La regla reemplaza al smbolo, se dan reglas por analoga con las que han
recibido. Se constituyen ciertas relaciones sociales.

A. APRENDER REPRESENTANDO PRECONCEPTUALMENTE. ETAPA PRECONCEPTUAL INTUITIVA

(4-7 AOS)
Al inicio los esquemas verbales son asimilados egocntricamente por los nios, por lo que una
palabra puede significar relaciones muy personales o individuales. Los vocablos son utilizados
como modos de accin y asimilacin generalizables que se amplican egocntricamente a
objetos cada vez ms numerosos relacionados por un parentesco subjetivamente sentido
entre los objetos que enlaza.
El concepto por el contrario supone una definicin fija que corresponde a una convencin
estable que asigna su significacin al signo verbal.
Las primeras expresiones verbales de los nios retienen el carcter imitativo del smbolo y su
movilidad subjetiva y desconcertante por oposicin a la fijeza social del signo arbitrario. El
lenguaje inicial est constituido por rdenes y expresiones de deseos enunciados en acciones.
Luego es usado para referir acciones pasadas y para procurar su evocacin. Entonces la
palabra cumple la funcin de signo. Alcanza la representacin de lo significado. El nio
comienza a concebir, elaborar un concepto, a gestar interiormente un significado referido a
algo real, pero mediante un significante.
Pero a los 2 o 4 aos no posee aun el dominio de la diferenciacin entre el significante y el
significado, entre su yo y el de los dems, el nio llega rpidamente al concepto solo
mediante preconceptos, a conceptos aparentes pero indiferenciados. Con el preconcepto el
nio no alcanza la generalidad y la individualidad de la representacin de un objeto. En el
preconcepto existe una asimilacin sincrtica de muchos elementos subjetivamente unidos.
Es un concepto prelgico donde el individuo no se diferencia de la clase o especie. Excluye el
anlisisd e ir de las partes a todo y viceversa. Los procesos pasan de las premisas
directamente a las conclusiones, hay superposicin de imgenes y el uso de la analoga
arbitraria.
El preconcepto es un esquema intermedio entre lo individual y lo general, en l el significante
remite a un significado que representa un objeto el cual sustituye a todos los dems, es decir
que es una asimilacin a un objeto privilegiado sin acomodacin generalizada a todos. Esto es
la presencia de un sincretismo. Entre los 2 y 4 aos el nio puede vincular preconceptos pero
no elaborar una deduccin sino una trasduccin esto es que llega a conclusiones por
regulaciones intuitivas, por analogas inmediatas, por falta de generalidad el preconcepto.
De los cuatro a los siete aos el nio lograr coordinar gradualmente las relaciones
representativas alcanzando una conceptualizacin creciente.
Observamos aqu:

ANIMISMO INFANTIL

ARTIFICIALISMO INFANTIL

FINALISMO INFANTIL

REALISMO INFANTIL

Perodo de las operaciones concretas. Desarrollo de la memoria, atencin. Actividades de

comprensin y razonamiento
APRENDIZAJE LGICO: LA CONSTRUCCIN DE UNA LGICA CONCRETA (7-11 aos)
El trmino accin se diferencia del de operacin. La accin est constituida por un actividad
directa y exteriorizada del sujeto sobre el objeto. Mediante la representacin de los objetos las
acciones se interiorizan, los objetos se despojan lentamente de sus cualidades concretas y el
sujeto puede entonces realizar acciones reversibles en su forma.
Una accin puede unirse a otra y esta a una tercera y formar as un sistema de acciones. Una
accin puede continuarse o combinarse con otra. La reversibilidad lgica constituye una
operacin: un obrar del sujeto sobre la accin desconectada de su objeto material aunque an
referida al objeto. As la idea de conjunto o agrupacin implica referirse a los objetos pero al
mismo tiempo desconectarse de cada uno de ellos en particular.
Agrupando objetos materiales que construyen un espacio prctico el nio se ir librando de su
egocentrismo perceptivo para fijarse en la forma de ORDENAR mentalmente los objetos
materiales. La idea de grupo es una interiorizacin de la accin de agrupar prescindiendo y
abstrayndose de los objetos sensibles percibidos en s mismos.
La reversibilidad de una accin no nace de la acumulacin de objetos sensibles exteriores sino
de un proceso de decentracin del sujeto que no considera solo el punto de viste perceptivo
intuitivo y de dominio de la movilidad de las formas de entender a los objetos abstradamente
y de formas de entender que prescinden del factor tiempo: las formas lgicas no se hallan
limitadas por tiempo y espacio.
Antes de los 7 aos un nio se rige generalmente por un criterio intuitivo. La misma cantidad
de agua significa el mismo nivel de agua aunque una se halle en un vaso ms angosto. Se
requiere una operacin mental donde la razn compensa lo que ven los ojos para contradecir
esto.
La reversibilidad implica mantener el equilibrio lgico de un objeto, la conservacin de una
relacin formal sensiblemente vaca. De aqu pueden surgir las formas lgicas de la igualdad,
transitividad y las relaciones lgica asimtricas. A=B;B=C, luego A=C. A<B;B<C luego A<C.
Estas operaciones las realiza un nio de 7, 8 aos al manipular objetos y con la ayuda del
lenguaje. Estas operaciones son lgicas concretas porque estn ligadas aun a un apoyo
sensible y no son operaciones lgicas puramente formales o abstractas.
Las operaciones surgen cuando las acciones se interiorizan y se coordinan en acciones de
conjunto de modo que la mente puede avanzar y retroceder como cuando sumamos unidades
y luego las restamos de un todo.
Sobre la idea de totalidad y de partes se construyen las operaciones fundamentales, sumar,
restar, multiplicar, dividir, igualar, etc. que se caracterizan por un operar lgico, en cambio
reunir y separar objetos son acciones prcticas.
La lgica es un producto de la reflexin y una formulacin retrospectiva de las formas de
conocimiento en cuanto se admite la identidad del objeto y se excluye por lo mismo la
contradiccin, de modo que no se puede ser y no ser al mismo tiempo en el mismo sentido.
La inteligencia lgica es una construccin que realizan los seres humanos organizando las

formas de pensar los contenidos. Estas debidamente organizadas y jerarquizadas por el

principio de no contradiccin constituyen la razn lgica. La inteligencia lgica aprende a
construir el objeto abstracto, la clase o concepto genrico respecto de los individuos con sus
cualidades sensibles. La inteligencia lgica necesita para comprender la cambiante realidad
sensible elaborar esquemas, formas invariantes de comprender. La inteligencia se forma
organizando formas de comprender lo real.
La inteligencia lgico concreta apoyada en datos sensibles, procede ante todo a
conceptualizar, a formar conceptos genricos o especficos que constituyen primero SERIES,
encajamientos de partes en un todo o inversamente de las partes en funcin del todo, luego
CLASES. Una clase es un conjunto cuyos elementos tienen al menos una caracterstica
comn. Con las clases procede a clasificar.
Tambin vemos la sustitucin o equivalencia (permite reunir la suma de individuos en clases y
las clases ms simples en compuestas), la reciprocidad en las relaciones simtricas (si A=B y
B=A hay reprocidad pero si B no es igual a A no la hay), la tabla de doble entrada (consiste en
encontrar entre los objetos seriados ya por dos criterios), el rbol genealgico (consiste en
distribuir los individuos segn criterios de dependencia, de muchos a uno, de hijos a padres,
la interrelacin entre iguales, hermanos entre s, tambin puede ver la relacin asimtrica:
padre-hijo, yerno-suegro.)
El nio opera en las formas reversibles aisladamente, no puede combinar al mismo tiempo
dos o ms formas reversibles, formando un sistema de transformaciones posibles. La lgica
no decide de la verdad o falsedad emprica de los datos sensibles, sino que recibe los datos,
en enunciados o proposiciones calificadas como verdaderas unas y como falsas otras.
LOS PRIMEROS PASOS EN EL APRENDIZAJE COOPERATIVO Y MORALMENTE SOLIDARIO.
Despus de los 7 aos el nio aprende a construir su pensamiento no solo con cierta
coherencia lgica sino con la cooperacin de los dems, teniendo en cuenta el choque de su
pensamiento con el de los dems, que lo lleva a dar valor a veces discutible de sus
afirmaciones.
Al socializarse el pensamiento del nio el yo comienza a adaptarse a la realidad objetiva, a
comprender el valor y la obligacin de la verdad emprica, al interactuar con los dems. Se
inicia una nueva fase del comportamiento social y moral hacia los ocho aos, fase de
cooperacin que puede advertirse en la actividad y actitud del nio ante las reglas de juego.
La moral consiste en un sistema de reglas con valor y vigencia social, supraindividual. En las
reglas morales como en las reglas de juego hay que considerar: la prctica de las reglas y la
conciencia de las mismas, su carcter obligatorio heternomo o autnomo.
Respecto a la prctica de las reglas el nio pasa por etapas:

hasta el segundo ao el nio acta en forma activa individual no atenindose a reglas

colectivas.

de los 2 a los 7 aos no se preocupan por buscar compaeros de juego, juegan junto a
otros ms que con otros. No se preocupa por uniformar las diferentes maneras o reglas
de juegos, las que parecen seguir son una imitacin de acciones que debe seguirse.

de los 7 a los 8 aos se inicia el perodo de cooperacin. Comienza a preocuparse por el

control mutuo y la unificacin de las reglas, pero aun hasta los 10 aos dan sentidos
diversos y contradictorios a esas reglas.

despus de los 11 aos se inicia un perodo de codificacin de las reglas, donde

importa la concordancia y el detalle en el cumplimiento de las reglas.

Respecto a la toma de conciencia del valor de las reglas:

hasta los dos aos no parece percibir reglas de comportamiento con fuerza coercitiva,
es una edad premoral guiada por el criterio plenamente subjetivo del dolor o placer.

de los 2 a los 8 aos, el egocentrismo del nio va unido a la obligacin impuesta por el
adulto. El criterio moral es heterogneo, regido por premios o castigos. El nio en
realidad sigue su propia fantasa se somete egocntricamente a las reglas del adulto.
Considera sagradas estas reglas a pesar de no practicarlas concientemente. La virtud
fundamental de este perodo es la OBEDIENCIA y la VERDAD en lo que afirma el adulto.

de los 8 a los 12 aos se produce un perodo de cooperacin en dos fases: de los 8 a los
10 aos se inicia la cooperacin social, el respeto mutuo que causa el surgimiento de la
conciencia moral autnoma entre los 10 y 12 aos. Al cooperar en el juego los nios
conciben las reglas de un modo nuevo: las reglas no dependen del adulto o las
tradiciones sino que se pueden cambiar con la condicin de ponerse de acuerdo. El
nio toma conciencia de que las reglas de comportamiento dependen del acuerdo
mutuo y la reciprocidad. En la cooperacin el yo se sita y somete para hacerse
respetar, a las normas de reciprocidad y la discusin objetiva. Las reglas dejan de ser
exteriores y se convierten en factores y productos de la personalidad, as la autonoma
sucede a la heteronoma.

Una autoridad basada en la racionalidad de las acciones posibilita generar a los nios juicios
autnomos, pero el autoritarismo, la manifestacin impositiva de la voluntad del que ordena
sin la manifestacin de las razones genera sumisin o rebelin, heteronoma o anarqua.
Con la cooperacin surge un mtodo de control recproco y de verificacin a nivel intelectual y
de discusin y justificacin en el terreno moral. Solo despus de los 12 aos la autoridad
exterior ser sustituida por una norma inmanente interior, autnoma que origina la conciencia
de s.
La lgica y la moral constituyen construcciones de un operar equilibrado. Al lograr el nio
ahora una estructuracin lgica de lo real puede lograr la objetividad racional que culminar
en la autonoma moral. El nio puede comenzar a dominar su capacidad de juicio, puede usar
la razn hacindose seor de sus actos. Mediante la cooperacin surge la crtica y gracias al
control mutuo el nio puede rechazar tanto sus convicciones espontneas y egocntricas
como la confianza ciega en la autoridad adulta.
La cooperacin es la lgica constructiva de las relaciones morales y expresa un progreso en el
decentramiento del egocentrismo.
La moral de colaboracin es una moral de agrupamiento de valores interindividuales, ella
construye una primera organizacin no enteramente egocntrica de la afectividad y de la
voluntad. La voluntad expresa el dominio de querer guiado por una organizacin de ideas,
ideales o fines.
El inters constituye el primer modo de encauzar las energas fluctuantes del desinters, de
las energas no atradas por algun problema. Expresa la organizacin de las energas
encauzadas por la realizacin de un trabajo o intento de solucin de un problema.
Con el surgimiento de la lgica concreta, el pensamiento y la voluntad se construyen
contemporneamente, abstrayndose de los objetos para proyectarse luego sobre los objetos
superndolos en su nivel de intuicin.