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Taller de Lectura y Escritura de Gneros Acadmicos (2012)

FFyL UBA

Captulo 2
El examen parcial en el mbito universitario
(en preparacin)
Daniela Stagnaro y Luca Natale

I. ALGUNAS GENERALIDADES SOBRE EL EXAMEN PARCIAL


Al iniciar la carrera, un estudiante ha rendido distintos parciales, sea en el CBC o en los
talleres de ingreso. De acuerdo con la experiencia y con lo que dicen los profesores,
responder las siguientes preguntas y compartir las respuestas con el grupo.
1. El parcial es un gnero discursivo.
a. Cul o cules son sus funciones?
b. En qu contextos circula?
c. Quines leen parciales? Quines los escriben?
d. Para qu le sirve a cada uno de los participantes del intercambio?
e. Cmo se organiza su estructura?
f. Cules son los temas que aborda?
g. Qu tipo de estructuras gramaticales predominan? Qu otros rasgos del
lenguaje tpico del parcial podran mencionarse?
2. Para dar una respuesta que sea bien evaluada, cul de las siguientes opciones
parece ms conveniente?
a. Ser sinttico, poner lo justo y necesario, porque los profesores ya saben el
tema y van a entender lo que se quiso poner; se van a dar cuenta de que se
ha estudiado.
b. Poner toda la informacin que se acuerde, as los profesores ven que se
estudi mucho.
c. Desarrollar la informacin solicitada, pero como si el escritor fuera el
profesor que est dando la clase, pero sin irse por las ramas.
Para seguir reflexionando sobre el parcial se propone una serie de lecturas que abordan
diversos aspectos involucrados en esta prctica comunicativa del mbito universitario.
3. Leer los textos y redactar un breve resumen, de no ms de un prrafo, en el que se
seale qu dimensin del gnero se toma como objeto en cada uno de ellos.
4. Cul le resulta ms polmico? Por qu? En qu acuerda o desacuerda con el
autor?

En una investigacin reciente sobre el rendimiento acadmico de los alumnos en la


universidad se revel la existencia de una compleja trama de variables que tienen que ver
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con factores sociales, motivacionales e institucionales; el propsito general fue describir e


identificar representaciones de estudiantes universitarios en relacin con el xito y el
fracaso acadmico. En este trabajo se confirm la existencia de un ncleo bsico
estructurante de las representaciones sobre el xito y el fracaso, dado por el propio
estudiante y por la institucin universitaria a travs de los docentes.
Jean Marie Barbier (1993) plantea que la evaluacin puede ser vista como la
transformacin de un dato factual en valor y que si existe la produccin de un juicio de
valor, es siempre en mayor o menor medida objeto de un uso social que no siempre es
explcito. Este autor considera que el funcionamiento del proceso de evaluacin incluye los
datos de referencia de la evaluacin (aquello a partir de lo cual se realiza el juicio de valor),
el referente de la evaluacin (objetivos, normas, criterios), las relaciones de evaluacin (los
roles y las funciones de los actores implicados) y el juicio de valor o utilidad. Afirma a su
vez que los docentes universitarios identifican la evaluacin o calificacin como el
"derecho a evaluar", que se presenta como una particularidad de la evaluacin de acciones.
La mayora de las veces, sin embargo, la evaluacin est ms circunscripta a todo aquello
que pueda significar un ejercicio de poder sobre la gestin pedaggica y la gestin de la
accin, que sobre el uso de la palabra.
2. De la seduccin del poder a la accin poltica
La evaluacin de los alumnos, en tanto relacin social, se caracteriza por ser una "relacin
de poder unilateral entre evaluador y evaluado y por el hecho de que el alumno est
habitualmente desposedo de todo en el momento del acto de evaluacin" (Barbier, 1993).
El deseo de saber es originariamente deseo de saber sobre el deseo del otro, sostiene el
enfoque psicopedaggico (Filloux, 2001). En la relacin docente-alumno hay un
componente de dominacin que est vinculado muchas veces (o las ms de las veces) con
la imposicin de restricciones, castigos y sanciones. En el campo pedaggico, ser "docente"
es ms que ejercer una habilidad intelectual; es por sobre todo un ejercicio polticoinstitucional que implica las "poderosas herramientas" que sirven para marcar, dominar y,
de algn modo, regir el deseo del otro, capturarlo; es decir que en algn momento hay actos
de individualizacin (en algunos cursos presenciales pero numerosos, donde el docente no
alcanza a individualizar a sus alumnos salvo en el momento del examen, del cara a cara
definitivo) en los que el docente se ve ante la "tentacin"5 de influir sobre un alumno, es
decir, de algn modo "marcarlo", rigiendo sus propios deseos y, al mismo tiempo, hacerse
reconocer en los deseos propios. En definitiva, es pedirle al alumno que se identifique con
sus propios proyectos. En la mayora de los casos, el docente se forja una imagen ideal de
alumno hacia la cual tender y hacer tender.
Segn Jean-Claude Filloux (2001), el docente est protegido por una "pedagoga
institucional" que le brinda cobertura (al igual que las coberturas de las obras sociales y
mdicas en salud). Esa pedagoga de "cobertura" tiende a sustituir la accin permanente y
la intervencin del docente por un sistema de actividades, de mediaciones diversas, de
instituciones, que asegura de manera continua la obligacin y la reciprocidad de los
intercambios dentro y fuera del grupo, espacio mantenido, sin ninguna duda, por algo
especfico que es el entramado de la funcin del saber, en tanto que el docente la representa
para los alumnos.

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Es un espacio en el que alguien acepta ser para otros el representante del saber. Donde
hay un pedagogo hay pedagoga, en tanto la funcin de saber interviene en cuanto existe
alguien que sea su sostn y el campo est provocado en cuanto un pedagogo se presta a la
suposicin de que l representa el saber. Todo lo que se trata de definir es la manera en
que la funcin de saber interviene en dicho campo, la manera en que el deseo del docente
la provoca para los alumnos (Filloux, 2001).
Si el docente tiene un lugar central desde el punto de vista institucional, esto quiere decir
que el poder que detenta a partir de la institucin es o debe ser el de un "conductor", un
"jefe", un "coordinador", un "gua"? La respuesta se vincula con la manera en que el
profesor desempea su tarea, pero tambin con la forma como se ve l mismo en ese rol.
Aun en la universidad (o en la universidad ms que en ningn otro lado), el docente sabe
que tiene una posicin que le permite controlar la satisfaccin y las gratificaciones; que las
notas, apreciaciones y evaluaciones, por ms "racionales" que sean, se utilizan, de hecho,
sancionando la manera en que los alumnos ejecutan las demandas que se les efectan para
satisfacer el deseo de dominio. As el campo pedaggico puede analizarse como un lugar de
relaciones de poder, de negociaciones implcitas, de transacciones. Los docentes y los
alumnos participan de la representacin de una ineludible relacin de dominacinsumisin, oculta bajo un contrato implcito dentro de un "orden identificatorio" que se basa
en la racionalidad pedaggica.
En ocasiones cmplice o espejo del grupo, en el docente se encuentra, bajo la apariencia de
delegacin de poder, la imposicin de una ley dicha por l. Si bien es cierto que evaluar es
comprender, la evaluacin no produce, la mayora de las veces, comprensin del proceso
sino slo medicin de resultados.
Estas reflexiones conducen, como sucede en general con los temas educativos, a la
conclusin de que nada es ms engaoso en la evaluacin de los mtodos educativos que el
simple xito o el fracaso. El xito no puede significar otra cosa que el descubrimiento, por
parte de un "alumno", de la mejor manera de acomodarse a un profesor particular.
Como vimos hasta ahora, esta imagen del alumno o esta imagen del "xito" acadmico (una
se interioriza y otra se fabrica) son factores determinantes de la historia de la escolarizacin
y, por sobre todo, de la historia de la evaluacin y de las formas en que la evaluacin se
construye desde las imgenes e historias docentes.
Ms all de los acuerdos o desacuerdos con estos planteos, hay que dejar en claro algo muy
importante: estos trabajos remiten a un vaco cientfico acerca del rendimiento de los
estudiantes universitarios desde la perspectiva socio-poltica sobre cmo se construyen los
juicios profesorales.
El xito y el fracaso son dos aspectos cuya significacin ms profunda es preciso
desentraar. Por un lado, la relacin con el saber, pues parece ser que el meollo de la
cuestin est en analizar y comprender el sentido que alumnos y profesores, desde su
propia historia singular, atribuyen a la experiencia pedaggica en el mbito universitario. Y
por el otro, cmo se viven estas categoras en el interior de la institucin, la manera en que

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son entendidas por los actores (poniendo el acento en las elaboraciones personales,
subjetivas, por parte de los profesores). []
(Muriete, 2007: 22-24).
Caracterizacin del gnero parcial
El parcial universitario es un gnero que responde a una de las prcticas acadmicas
destinadas a evaluar los conocimientos adquiridos por los alumnos en el transcurso de la
cursada de una materia.
Los enunciados que integran este gnero se han ido configurando histrica y socialmente,
adoptando diferentes formas de acuerdo con los mbitos de circulacin en los que stos se
inscriben. El conjunto de representaciones que los conforma es el resultado de las prcticas
de determinados actores sociales: la institucin universidad, las facultades que la integran,
los rectores de turno, las distintas ctedras, sus adjuntos, etc., y responde a modelos de
enseanza-aprendizaje dominantes en cada perodo histrico.
En principio, podemos establecer una distincin entre las formas cuya materia significante
corresponde a la escritura (parciales escritos) y aquellas que responden a la oralidad
(exmenes orales).
Los primeros asumen ciertas caractersticas, segn la instancia de comunicacin en la que
aparecen.
Los ms habituales, especialmente, en el rea de las ciencias sociales, son los parciales
escritos que se desarrollan en el mbito acadmico, con la presencia del docente y los
alumnos. Este tipo de exmenes explicitan una serie de consignas destinadas a evaluar los
conocimientos adquiridos por los alumnos a partir de la lectura previa de distintos textos
tericos, clases expositivas de los docentes, debates grupales, etctera.
Otros se estructuran a libro abierto, tambin con la presencia de ambos participantes, pero
en este caso en contacto directo con el material de trabajo. Las consignas habituales para
este tipo de parcial apuntan a actividades especficas que tienen en cuenta tal presencia,
como bsqueda de determinada informacin, seleccin de fragmentos que den cuenta de tal
o cual idea, confrontacin de distintas posturas del texto, etctera.
Hay tambin parciales de tipo domiciliario (muchas veces grupales), que pautan consignas
de trabajo ms abarcativas y que apuntan a operaciones cognitivas de mayor grado de
reflexin terica. []
Desde una perspectiva pragmtica, las consignas de parcial son actos de habla que
corresponden al discurso instruccional. Conforman una serie de indicaciones que
intencionalmente emite un enunciador (el docente) para un destinatario (el alumno), del
cual se espera que realice determinadas acciones. El objetivo ser evaluar el conocimiento
adquirido en la materia.
El acto ilocucionario para [la funcin de] este tipo de textos es la orden, manifestada a
travs de distintas formas sintcticas que ligan la orden con los textos instruccionales; las
rdenes de un parcial son tambin indicaciones, orientaciones del hacer del alumno. Las
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formas verbales tpicas para redactar consignas de parcial son el imperativo y el infinitivo.
La particularidad que adquieren las directivas de un parcial manifestadas a travs de estas
formas verbales es que proponen acciones orientadas hacia actividades de tipo cognitivas
(identificar, comparar, definir, diferenciar, sintetizar, fundamentar, etctera).
Todo texto instruccional supone una secuencia. En el contexto de un parcial, ella estar
dada por un encadenamiento de consignas de trabajo, las que usualmente apuntan tanto a
distintas competencias cognitivas como a contenidos diversos. Estas secuencias manifiestan
distintos grados de encadenamiento. Algunas tienen una segmentacin pautada por un
orden creciente de dificultad (desde identificar conceptos hasta comparar o fundamentar
acerca de ellos). En otras, las consignas tienen cierta independencia y lo que se privilegia es
que estn abarcados todos los contenidos temticos que se deben evaluar.
Es importante tener en cuenta que todo parcial universitario propone un modelo de
destinatario (el alumno), del cual se espera no slo que conozca los contenidos de aquello
sobre lo que se lo va a evaluar sino que tambin sea capaz distinguir las operaciones
cognitivas y discursivas que se le proponen. Otro presupuesto es que el alumno
universitario posee la competencia necesaria en el plano de la escritura para producir textos
coherentes y cohesivos, que se adapten a la consigna. Debe ser capaz de utilizar distintas
estrategias para explicar un tema, demostrar una idea, comparar posturas tericas, poder
fundamentar distintos puntos de vista, etctera.[]
(Grigelo, 2005: 111-112).

5. El siguiente fragmento se refiere a esta forma de evaluacin. Este apartado


sintetiza y cierra el libro de Paz Battaner Arias y otros autores (2001) Aprender y
ensear: la redaccin de exmenes. Elaborar algn tipo de esquema que recupere
lo que las autoras sealan en los prrafos sealizados con A), B), C) y D).

A modo de conclusin
Los cinco aspectos tratados en cada uno de los captulos caracterizan el proceso de redaccin de exmenes
desde diferentes niveles. Se puede establecer una correspondencia entre los planos que se han descrito y las
fases del modelo de procesamiento retrico que presenta Trimble (1985) aplicado a los textos cientficos. Este
lingista distingue cuatro niveles funcionales en la elaboracin de textos especficos:
A) Los objetivos globales del discurso deben guiar la produccin del texto y deben quedar claros para el
receptor de ste: el objetivo pragmtico que persigue un examen es el de obtener la mejor calificacin posible
a partir de una exposicin de los conocimientos adquiridos. El examen es un tipo de texto especfico, de
gnero expositivo, donde predominan la descripcin y la argumentacin, y cuyo contenido informativo remite
a reas de saberes determinados.
El rasgo ms destacado de la situacin comunicativa en que se produce el examen es el hecho de que al
receptor (examinador) se le deben presentar como nuevos unos conocimientos que ya posee; esto plantea al
emisor (examinando) el problema de discernir entre la informacin que puede dar por obvia y es innecesario
explicitar, y la que debe figurar de forma obligada en su exposicin. El examen no admite rectificaciones
posteriores, por tanto, es necesario presentarlo en el mejor grado de elaboracin posible. El registro siempre
ser formal (cap. 1).

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B) Los objetivos del nivel A se desarrollan desde funciones retricas generales: la introduccin, el
desarrollo y la conclusin constituyen los tres ncleos bsicos que facilitan una eficiente organizacin de la
informacin. El primer prrafo explcita los fines, proporciona el marco en que se ubica la cuestin que se
trata, adelanta la estructura, etc. La informacin se desarrolla posteriormente de forma jerrquica y ordenada,
distinguiendo entre lo principal y lo subordinado. El prrafo final cierra el discurso recapitulando lo
anteriormente dicho, aportando la conclusin, la solucin o la aplicacin de lo expuesto (caps. 2 y 4).
C) Las funciones generales del nivel B se desarrollan mediante la aplicacin de funciones retricas
especficas: para este nivel se propone el conocimiento de estructuras como las que se han ejemplificado:
definiciones, formulacin de hiptesis, uso de las citas y referencias, inclusin de ilustraciones y grficos
(cap. 3).
D) Las funciones especficas del nivel C se relacionan con cuestiones gramaticales de orden temporal,
causa y efecto, comparaciones y contrastes, etc., cuestiones de cohesin gramatical y lxica, a las que aqu se
ha aludido de pasada y que no se han desarrollado, pues son cuestiones de correccin gramatical.
La colaboracin entre profesores de disciplinas diferentes, muy particularmente de profesores de
asignaturas de Ciencias y de Humanidades, con profesores de Lengua puede ayudar a conseguir el dominio
del texto acadmico, tipo examen, resumido en estos ltimos cuatro puntos.
(Battaner

Arias et al., 2001: 142-143).

II. PRIMER ACERCAMIENTO A LAS CONSIGNAS


Recientemente, varios investigadores preocupados por la enseanza tanto de lengua
materna como de segundas lenguas y tambin de las disciplinas han abordado el estudio de
las consignas por su importante incidencia en los procesos de enseanza-aprendizaje.
A continuacin, proponemos la lectura del primer fragmento de la introduccin de un texto
de Alicia Vzquez (2007) en el que resea los principales avances y hallazgos en torno a la
consigna.

Consignas de escritura: entre la palabra del docente y los significados de los


estudiantes
El estudio de las consignas a travs de las cuales se asignan tareas de escritura reviste
inters por su influencia tanto en su potencial efecto en los procesos cognitivos que
desencadenan en los estudiantes como en la calidad de los productos escritos. En su
formulacin una consigna puede intentar promover actividades reflexivas tendientes al
aprendizaje significativo y profundo o conducir a una accin reproductora y reduccionista
que no favorezca la apropiacin de habilidades y saberes objetivados (Riestra, 2002: 60).
En la literatura especializada, es posible advertir consenso acerca de la funcin de la
consigna. As, se acepta su papel de orientadora y organizadora de la actividad de los
estudiantes. La consigna expresa el tipo de demandas que realiza el docente durante las
actividades de clase, se presenta como el principal instrumento con que cuenta el profesor
para orientar el esfuerzo cognitivo y las estrategias de aprendizaje de los alumnos
(Monereo, 1997). Constituye un texto que configura las acciones mentales en los
aprendices ya que en su formulacin intenta regular, ordenar y dirigir las operaciones a

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realizar: define las acciones y estimula el tipo de actividades de lectura y escritura a realizar
(Riestra, 2002).
Las consignas de escritura restringen las opciones del escritor y pautan los resultados
esperados, sostiene Alvarado (2000). Restringir las opciones del escritor implica que puede
proponerse la generacin de un texto nuevo o la transformacin de uno existente, pueden
pautarse las operaciones a realizar o simplemente fijarse algunas caractersticas del texto
resultante. Al sealar los productos esperados, las consignas conforman un contrato que
gua la produccin y la evaluacin de los textos. Adems, las consignas son herramientas
didcticas que proporcionan un marco de referencia compartido, encauzan el comentario y
la correccin. Por todo ello, las consignas, igual que cualquier otra tarea, sean o no de
escritura, combinan precisin y claridad con cierto grado de apertura, con cierto margen de
indefinicin. En definitiva, la tarea constituye un elemento mediador entre las expectativas
del profesor sobre el aprendizaje que espera realicen los estudiantes y la representacin que
stos elaboran acerca de lo que se espera que realicen (Miras, Sol y Castells, 2000).
Uno de los supuestos de los profesores al elaborar la consigna de escritura, es que si est
redactada de manera precisa y se define con claridad el tipo de operaciones cognoscitivas
que involucra la tarea solicitada, ser suficiente para estimular que los alumnos hagan el
trabajo que se espera de ellos de manera aceptable. Sin embargo, en los escritos que
presentan los estudiantes puede observarse una gran variabilidad de respuestas. Respecto de
dicha variabilidad, podramos afirmar al menos dos cuestiones: que la forma en que los
estudiantes interpretan la consigna no necesariamente coincide con la del profesor que la
elabor, por un lado; y, por otro, que las diferencias de interpretacin tambin se
manifiestan entre estudiantes de una misma clase.
(Vzquez, 2007: 4-5).
1. Ahora le proponemos unas preguntas para seguir reflexionando sobre las
consignas a partir de su experiencia:
a. Qu tipo de preguntas son las que ms frecuentemente hacen los
profesores? Qu es lo que los estudiantes tienen que hacer: definir,
caracterizar?
b. Hacer una lista del tipo de operaciones discursivo - cognitivas o categoras
procedimentales que se suelen pedir.
A continuacin, se presentan dos definiciones de estas operaciones.
OPERACIN COGNITIVA. En su primera acepcin, designa las actividades mediante
las cuales el sujeto compone conceptos*, produce un juicio* sobre la realidad o juzga el
valor de verdad o falsedad de una creencia o de una proposicin*; en fin, razona, es decir
deduce una proposicin a partir de un conjunto de premisas consideradas como verdaderas
o falsas. En un sentido ms amplio, las operaciones cognitivas (u operaciones intelectuales)
se refieren al aspecto operativo* de toda conducta. Las elecciones de estrategias que guan
el reconocimiento* o ms generalmente las actividades perceptivas, las transformaciones
semiticas*, en pocas palabras el conjunto de actividades llamadas de tratamiento de la
informacin*, son consideradas as como operaciones cognitivas, con igual Ttulo que las
operaciones de clasificacin*, de juicio y de razonamiento*.
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J.J. Ducret
(Doron, Parot y Anzieu, 1998: XX).
Las operaciones discursivas son modos en que puede ser organizado o estructurado el
contenido informativo en cada uno de los textos verbales producidos por un sujeto. Tales
operaciones suponen la puesta en prctica tanto de procesos lingsticos, dado que el
material con el que se trabaja es el lenguaje, como de orden cognitivo, ya que requieren el
funcionamiento de actividades mentales a partir de las cuales se elaboran y comprenden las
diversas relaciones semnticas que se entablan entre los diferentes segmentos informativos
del texto. Los verbos ms frecuentes que indican la clase de operacin discursiva requerida
son: definir, ejemplificar, caracterizar, comparar, fundamentar y clasificar.
(Roich, 2007: 94).
2. Identificar, reconocer, distinguir, enumerar, reformular, sintetizar, describir, definir,
ejemplificar, explicar, comparar, diferenciar, justificar, fundamentar y argumentar
son algunas de estas operaciones. Determinar en qu consiste cada una de ellas, qu
tipo de informacin se incluye en cada una y cmo se construyen.

III. IDENTIFICAR LA FUNCIN DE LAS CONSIGNAS EN EL PROCESO DE


ENSEANZA-APRENDIZAJE
1. A continuacin, se ofrecen algunos comentarios de estudiantes avanzados en
relacin con las consignas. Los comentarios fueron relevados de un foro en el
que se abordaron estas cuestiones. Leerlos y discutirlos en pequeos grupos.
2. A partir de sus propias experiencias agregar otras observaciones para compartir
con todos los participantes del encuentro.

Sobre todo eso: que quien disea el parcial da por supuesto demasiadas cosas... (Alejo,
Filosofa).
Creo que una consigna tiene que aspirar a dejar su eficacia comunicativa lo menos posible
en manos de factores "habituales, coyunturales, supuestos", porque a partir de ella se van a
definir las posibilidades del discurso intercambiado (Alejo, Filosofa).
Lo ideal sera que las consignas funcionaran solas, pero aunque sean claras, la explicacin
del docente siempre viene bien (Maricel, Letras).
Creo que el tema de "pedir precisiones terminolgicas" no es del todo viable, en el caso de
las consignas de parcial (Leticia, Letras).
Establecer la operacin cognitiva, en esos casos, con xito, creo que depende de un mix de
interpretacin entre lo que la consigna s dice y lo que uno bebi intuitivamente de la
ctedra o de lo que sta dijo explcitamente (Leticia, Letras).

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Y las operaciones que se piden en el parcial no son realizadas por los docentes en las
clases y por los autores de los textos que se leen? Tal vez se espera que los estudiantes
vayan internalizando a partir de la exposicin (Daniela, Educacin).
Me parece que para los ingresantes socializar experiencias con sus compaeros o con algn
referente de la carrera ms avanzado es tambin una forma de vislumbrar los objetivos
implcitos de las ctedras (Luz, Filosofa).

3. El fragmento que sigue expone los resultados de una investigacin sobre


consignas en el mbito universitario. A partir de su lectura, sealar las
principales problemticas que surgen en torno a la consigna. Elaborar algunas
propuestas que permitan evitar los problemas previamente mencionados.

3.2. Resultados
El anlisis de las representaciones resulta significativo dentro del mbito educativo en tanto
su carcter dinmico habilitara la posibilidad de intervenir sobre aquellos rasgos o
elementos de las representaciones que se detecta que afectan negativamente las prcticas de
escritura acadmica.
El anlisis de las representaciones sobre las diversas tareas de escritura que suelen
solicitarse en la asignatura Administracin I en instancias de evaluacin tales como:
relacionar, interpretar, analizar, justificar y ejemplificar, muestra algunos desajustes entre
las expectativas de los docentes y algunos rasgos que pueden inferirse a partir de las
formulaciones de los estudiantes en torno a las distintas tareas. A continuacin,
presentamos los datos ms relevantes.
3.2.1. Relacionar
Una de las tareas recurrentes en las prcticas de la asignatura es la de relacionar. Tanto en
las clases como en los parciales se suele solicitar esta tarea. Para los docentes la tarea de
relacionar implica dos o ms elementos (teoras, conceptos, perspectivas, autores,
fenmenos) a los que los estudiantes deben conectar. La conexin se lograra mediante la
determinacin de diversos aspectos, caractersticas o puntos de contacto que
serviran de ejes para establecer el vnculo. La relacin implicara comprender,
encontrar tanto los puntos de convergencia como de divergencia. Ellos sealan que la
pretensin es que el estudiante pueda proponer vinculaciones, que elija aspectos tericos
estratgicamente y ample conexiones. En consecuencia, se trata de una tarea que no
apunta a la mera reproduccin del conocimiento, sino que intenta desafiar al estudiante a
que descubra nuevas asociaciones entre los conocimientos ya archivados en su memoria.
En este sentido, los docentes esperan que al terminar la tarea de escritura el estudiante sepa
ms que lo saba antes de comenzar la tarea. Podramos asociar estos rasgos con lo que
Scardamalia y Bereiter (1992) denominan transformacin del conocimiento, en tanto
implica la apropiacin del contenido, de la informacin.

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Para los estudiantes, relacionar implica fundamentalmente una tarea de comparacin o


conexin en la mayora de los casos. A su vez, lo que se relaciona son principalmente,
autores, opiniones, conceptos, trminos, ideas, textos, temas.
La mayora de los estudiantes considera que relacionar involucra el reconocimiento de las
similitudes, coincidencias, puntos en comn entre dos elementos: Tomar dos conceptos y
marcar sus similitudes, Establecer nexos entre conceptos, es decir, cosas en comn.
Solo tres estudiantes consideran que relacionar consiste en Comparar dos o ms temas
teniendo en cuenta sus diferencias o semejanzas. Sin embargo, para la generalidad la
comparacin recae nicamente sobre las similitudes, o bien solamente sobre las diferencias,
pero en ningn caso se seala la bsqueda de ambas a la vez.
De lo visto hasta aqu, se desprende que si en la asignatura se toma una tarea de relacin, lo
ms probable es que la mayora de los estudiantes tenga la resolucin como incompleta (y
no por la falta de estudio).
(Stagnaro y Chosco Daz, en prensa).

IV. LA ORGANIZACIN DE LAS CONSIGNAS


La consigna de parcial universitario, especialmente en ciencias humanas o sociales, suele
contar con tres componentes bsicos:
a) un infinitivo o verbo en imperativo o pronombre interrogativo que expresa la
demanda de la operacin discursiva,
b) la mencin del contenido a elaborar y, generalmente,
c) la indicacin de la fuente o autor o perspectiva desde la cual abordar el contenido.
Observar los componentes en el siguiente ejemplo:

Describa [operacin discursiva] el modelo de instruccin programada


[contenido] propuesto por SKINNER [fuente/autor] y sus ventajas con respecto a
la a enseanza tradicional.

1) Caracterizar en grupo las siguientes operaciones discursivas: definir, describir,


comparar, justificar y explicar. Comparar las producciones con las de otros
grupos. Sealar coincidencias y diferencias.
2) Leer las siguientes definiciones. Se encuentran desajustes con lo producido por
los grupos? Cules?

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Identificar, reconocer, distinguir, sealar: son operaciones mentales. En un


examen escrito, pueden solicitar la realizacin de una marca grfica (como un
subrayado o un crculo) y la enumeracin de determinados elementos, como una
lista.

Describir: consiste en el sealamiento y explicacin de los rasgos o propiedades de


un elemento o tpico (ambiente, poca, seres animados e inanimados, etc.), con el
objetivo de caracterizarlo.

Definir: Consiste en la descripcin del significado de un vocablo o de la realidad


designada por este. Responde a la pregunta Qu es X?

Ejemplificar o ilustrar: es la particularizacin de conceptos, definiciones o


explicaciones mediante la presentacin de casos. Entre el ejemplo y el concepto o
definicin se reconoce una relacin de inclusin.

Explicar: puede tener distintas acepciones. Una de ellas se refiere a la presentacin


de informaciones referidas a un fenmeno o concepto, lo que incluira una
definicin, una descripcin y una clasificacin, por ejemplo. Otros textos tambin
llamados explicativos muestran el encadenamiento de causas y efectos que dan
lugar a un determinado suceso. En este ltimo caso, la pregunta a la que se estara
respondiendo es Por qu (o cmo) se produjo X?. En todos los casos, lo que se
espera de un texto explicativo es que sea claro, de modo de facilitar la comprensin
de lectores que estn aprendiendo sobre un tema.

Comparar, diferenciar: indica las semejanzas y las diferencias entre dos o ms


objetos, fenmenos, personas, conceptos o teoras. Para su organizacin se
seleccionan determinados criterios.

Justificar, fundamentar, argumentar: estas operaciones requieren del desarrollo


de argumentos o razones que permitan convencer a otra persona acerca de una
determinada afirmacin. En ocasiones, las consignas de parcial no requieren ms
que la exposicin de los argumentos esgrimidos por las autores de los textos ledos
como bibliografa, pero tambin, sobre todo en momentos avanzados de las carreras
se puede solicitar dar argumentos propios.

V. LA INTERPRETACIN DE LAS TAREAS DE ESCRITURA


A continuacin, se muestra un cuadro en el que se relevaron las respuestas de estudiantes
universitarios de primer ao sobre lo que implicaban para ellos distintas operaciones
discursivas.

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Operacin
cognitivodiscursiva

Interpretaciones de los estudiantes

Analizar

Responder teniendo en cuenta todo lo relacionado a la pregunta.


Responder a la pregunta por qu? De manera que afirmemos o no una
respuesta determinada.
Entender y explicar lo que uno entendi del texto.

Comparar

Determinar diferencias entre dos o ms cosas.


Tomar dos conceptos y marcar sus similitudes.
Mezclar dos ideas y contraponerlas.

Justificar

Que yo expliq con mis palabras por q digo algo.


Dar la afirmacin de una determinada hiptesis en base a una
fundamentacin.
Puedo justificar un tema dando un ejemplo.

Ejemplificar

Mostrar los aspectos de lo que se pide.


Dar un ejemplo, afirmando el tema que se trata y que con el mismo se
entienda con mayor claridad.
Dar todos los ejemplos posibles y claros.
Dar ejemplo de algn texto o cita de material de estudio.

1. Qu diferencias se pueden establecer entre las caracterizaciones de cada operacin


brindadas en el apartado previo y las representaciones de estos estudiantes?
2. Qu implicancias podran ocasionar las divergencias sealadas?

VI. ANALIZANDO CONSIGNAS


1. Leer en pequeos grupos las consignas de la propia carrera y determinar la
operacin cognitivo- discursiva solicitada en cada una de ellas.
2. Luego, responder: qu tipo de consigna aparece como la ms tpica en cada
carrera?

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3. Analizar la formulacin de las consignas de acuerdo con las siguientes preguntas


y compararlas completando el cuadro como el que figura ms abajo:
a. Se sigue en todos los casos el modelo operacin/concepto/fuente
sealado ms arriba?
b. Qu otros tipos de modelo aparecen? Describirlos lingsticamente,
considerando el tipo de oracin (imperativa, interrogativa), el modo verbal
y la persona gramatical, entre otras posibilidades que se observen.
c. Qu grado de flexibilidad admite la respuesta? Se requiere un tipo de
informacin determinada o, por el contrario, se espera que el estudiante
d una respuesta de elaboracin propia?
Componentes
(operacin,
concepto,
fuente, etc.)

Operacin
(definir,
describir,
explicar, etc.)

Persona (1, 2,
3)

Nmero
(singular,
plural)

Modalidad
(interrogativa,
imperativa,
aseverativa,
forma no finita)

Flexibilidad de
la respuesta

Consignas de Educacin
1- Elija una dimensin de la poltica de formacin docente y sintetice los principales
problemas y debates implicados en ella. Ejemplifique.
2- Elabore un prrafo que relacione los siguientes trminos: receptores de audicinimpulso nervioso-sinapsis-lbulo temporal-sustancia blanca-corteza de asociacin.
3- Cmo se caracteriza aprendizaje significativo en la teora del aprendizaje
asimilativo de D. Ausubel? Qu requisitos deben cumplirse para posibilitar el
aprendizaje significativo?
4- Describa el Sistema Nervioso Central desde el punto de vista anatmico-funcional.
5- Exponga la posicin que se adopta con relacin al aprendizaje por descubrimiento en el
trabajo de Bruner y de Novak.
6- Por qu se dice que Piaget es constructivista y estructuralista a la vez? Relacione los
trminos de accin, esquema, estructura y equilibracin.
7- Realice una comparacin que incluya a las cuatro corrientes expresadas en el trabajo de
Skinner, Bruner, Novak y Rogers. Utilice los siguientes criterios:
-Papel y funcin del que ensea, dirige o coordina.
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-Organizacin de la clase y formas instructivas o de trabajo privilegiadas.


-Propsitos de la enseanza o de la actividad educativa
Consignas de Filosofa
1- Por qu sin el universal no podemos adquirir conocimiento? Cmo explica Platn el
conocimiento?
2- Exponga el concepto de deliberacin en Aristteles ponindolo en correspondencia con
el silogismo prctico.
3- Analicen comparativamente el concepto de representacin en el Segundo Tratado
sobre el Gobierno Civil de Locke y en El Contrato Social de Rousseau.
4- Construya un ejemplo en el que existan dos obligaciones en conflicto y explique cmo
podra resolverse la situacin segn la teora de las obligaciones prima facie de D.
Ross.
5- Reconstruyan la impugnacin de la soberana popular moderna en la Filosofa del
Derecho, poniendo en relacin la parte crtica del abordaje hegeliano con su dimensin
propositiva.
6- Formalice las siguientes oraciones en el lenguaje de lgica de predicados.
a) Todos los que odian a su padre odian a sus hijos.
b) Nadie juega como Messi, aunque hay quienes quieren imitarlo.
7- A partir de los siguientes pasajes de la tica nicomquea reconstruya el concepto de
virtud tica aristotlico. Qu relacin establece el estagirita entre virtud tica y
prudencia? Tenga en cuenta para responder a esta pregunta la distincin aristotlica
entre destreza y prudencia, y entre virtud natural y virtud por excelencia aparecidas en
el L. VI. de la tica.
Consignas de Historia
1- Explique las consecuencias de la gran depresin de fines del siglo XIX teniendo en
cuenta la nueva forma de intervencin del estado y las relaciones laborales tayloristas.
2- Garca Gual caracteriza a Soln como un "mediador", un legislador que ofrece un
camino para la eunoma (buen gobierno) a partir del equilibrio. Enumere las reformas
solnicas, y compare el enfoque de Garca Gual con el de Simn Hornblower.
3- Exponga crticamente los rasgos ms importantes del concepto de modo de produccin
domstico de Sahlins.
4- Describa la importancia del ejrcito de reserva, las innovaciones tecnolgicas y la tasa
de ganancia, segn el anlisis de Marx, en la dinmica de acumulacin capitalista.

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5- Hobson considera que "el imperialismo surge como una necesidad de los capitalismos
principales de invertir su excedente de capital en el exterior". Analice y evale esta
afirmacin a la luz del anlisis de la Gran Depresin de fines del siglo XIX.
6- Ponderar las herramientas tericas disponibles para analizar el surgimiento del Estado
en dos situaciones histricas vistas en clase (una de Amrica y otra de Oriente).
7- Analice la crisis de la monarqua espaola en sus dimensiones imperial y local.
Consignas de Letras
1- Explique la hiptesis Sapir-Whorf. Distinga el alcance de la versin dbil y la fuerte.
2- Establezca semejanzas y diferencias entre el concepto de mmesis que desarrolla
Aristteles en la potica, el de Auerbach en el captulo de mmesis trabajado y el
concepto de reflejo que elabora Lukacs en "Narrar o describir". Por qu la teora del
reflejo es central en la construccin de una esttica marxista? Fundamente su respuesta
con el anlisis de los artculos de Lukacs vistos en el curso.
3- De qu manera incluyen Coseriu y Halliday a la lingstica generativa en su
periodizacin de la historia de la lingstica? Compare y justifique.
4- En qu consiste la diferencia entre convencer y persuadir a un auditorio segn la
nueva retrica? Ejemplifique.
5- Analice el tratamiento de lo religioso, la supersticin y lo fantstico en los relatos de
dos de los siguientes autores: Gotthelf, Storm y Meyrink.
6- Caracterice y explique el vnculo entre lirismo y revolucin establecido en los poemas
Ral Gonzlez Tun, a partir del anlisis de la relacin entre el espacio y el yo lrico
construidos en La calle del agujero en la media, Todos bailan y La rosa blindada.
Argumente a partir de los procedimientos formales de escritura.
7- Literatura e institucionalizacin literaria: Segn Peter Brger, la historia del proceso de
autonomizacin de lo literario ilumina simultneamente la institucionalizacin de la
literatura y el rol social y poltico atribuido a la crtica: confronte las nociones de
inmanencia y desautomatizacin en P. Brger, I. Tinianov y V. Shklovski.
4. Relevar consignas que les hayan solicitado en parciales y/o guas de lectura y
analizarlas utilizando los mismos criterios sealados en los puntos anteriores de
este apartado.
VII.

TAREAS DE ESCRITURA Y FORMAS DE ACERCAMIENTO AL


CONOCIMIENTO
Hemos visto que en los parciales se solicitan diversas tareas de escritura que requieren la
reelaboracin de la informacin brindada en las clases y en la bibliografa de diversas
maneras. En el siguiente fragmento se da cuenta de algunos resultados de una investigacin

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en torno al tipo de tareas que se suelen solicitar a lo largo de una carrera universitaria
tcnica. Invitamos a su lectura.

En suma, el corpus analizado muestra cinco tipos de macroprocesos interdependientes e


inclusivos que se organizan en una escala que gana en complejidad y exigencia desde la
reproduccin de conocimiento, seguido por la aplicacin de conocimiento, pasando por la
evaluacin y el anlisis de ese conocimiento hasta llegar a la produccin de conocimiento
propio. Esta clasificacin tiene su correlato en un continuo de gneros discursivos que va
del parcial presencial individual al trabajo prctico grupal y domiciliario, si bien la
asociacin entre complejidad de macroprocesos y gnero discursivo no es discreta. El
grfico a continuacin sintetiza esta hiptesis:

proponer
analizar
graficar

calcular
mencionar

productivo

evaluativo

trabajo prctico

aplicativo

repetitivo

parcial presencial

Grfico 1. Macroprocesos en consignas de escritura de Ingeniera Industrial.

En suma, los macroprocesos bajo los que englobamos las tareas de escritura que se solicitan
a los estudiantes se vinculan con cuatro formas de interactuar con el conocimiento que
sealamos al final del grfico:
1- produciendo nuevo conocimiento partiendo del conocimiento dado;
2- evaluando datos empricos o resultados de clculos;
3- aplicando el conocimiento dado (mayormente, mediante frmulas y grficos);
4- repitiendo el conocimiento dado.
(Stagnaro y Navarro, en prensa).
1. Se podran clasificar las consignas de cada carrera trabajadas en el apartado
Analizando consignas en relacin con las cuatro formas de interactuar con el
conocimiento que se proponen en el fragmento?

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2. De acuerdo a la experiencia como estudiante, cules seran las operaciones


discursivas que en su carrera se vinculan con cada una de las formas de interaccin
con el conocimiento?
3. En relacin con esta propuesta, se podra establecer una distincin entre parcial
presencial, parcial domiciliario y trabajo monogrfico en su propia carrera? En
otras palabras, cada una de estas formas de evaluacin exige tpicamente algunas
de las formas de interaccin sealadas o cualquiera de ellas se requiere
indistintamente en estas tres formas de evaluacin?

VIII. ANTICIPARSE A LAS CONSIGNAS DE EXAMEN


A la hora de leer los textos de la bibliografa es importante tener en cuenta que esa lectura
ser evaluada por el docente, por lo que puede resultar una estrategia til ir formulando
posibles consignas de examen antes, durante y al finalizar la lectura.
1. Leer los fragmentos que aparecen a continuacin. Todos ellos hablan de la escritura,
aunque abordan distintos aspectos. Determinar qu operaciones discursivas se
desarrollan en cada uno de ellos.
2. Qu consignas de parcial podra solicitar un profesor que ha incluido estos textos
como lecturas obligatorias para un parcial presencial? Formularlas.
La escritura es una tecnologa
Platn consideraba la escritura como una tecnologa externa y ajena, lo mismo que hoy
muchas personas piensan de la computadora. Puesto que en la actualidad ya hemos
interiorizado la escritura de manera tan profunda y hecho de ella una parte tan importante
de nosotros mismos, as como la poca de Platn no la haba asimilado an plenamente
(Havelock, 1963), nos parece difcil considerarla una tecnologa, como hacemos con la
imprenta y la computadora. Sin embargo, la escritura (y particularmente la alfabtica)
constituye una tecnologa que necesita herramientas y otro equipo: estilos, pinceles o
plumas; superficies cuidadosamente preparadas, como el papel, pieles de animales, tablas
de madera, tintas o pinturas y mucho ms.[] En relacin con la imprenta y la
computadora, la escritura es, en cierto modo, la tecnologa ms radical. Inici lo que la
imprenta y las computadoras slo continan: la reduccin del sonido dinmico al espacio
inmvil, la separacin de la palabra del presente vivo, el nico lugar donde pueden existir
las palabras habladas.
Por contraste con el habla natural, oral, la escritura es completamente artificial. No hay
manera de escribir naturalmente. El habla oral es del todo natural para los seres humanos
en el sentido de que, en toda cultura, el que no est fisiolgica o psicolgicamente afectado,
aprende a hablar. Por otra parte, la escritura o grafa difiere del habla en el sentido de que el
proceso de poner por escrito una lengua hablada es regido por reglas ideadas
conscientemente, definibles. Por ejemplo, cierto pictograma representar una determinada
palabra, o la letra a representar un fonema y b, otro, y as sucesivamente.
Afirmar que la escritura es artificial no significa condenarla sino elogiarla. Como otras
creaciones artificiales y, en efecto, ms que cualquier otra, tiene un valor inestimable,
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esencial para la realizacin de aptitudes humanas ms plenas, interiores. Las tecnologas no


son slo recursos externos, sino tambin transformaciones interiores de la conciencia, y
mucho ms cuando afectan la palabra. Tales transformaciones pueden resultar estimulantes.
La escritura da vigor a la conciencia. Tomar distancia de lo que consideramos natural puede
beneficiarnos y, de hecho, en muchos sentidos resulta esencial para una vida humana plena.
Para vivir y comprender totalmente, no necesitamos solo la proximidad, sino tambin la
distancia. Y esto es lo que la escritura aporta a la conciencia como nada puede hacerlo.
Las tecnologas son artificiales, pero -paradoja- lo artificial es natural para los seres
humanos. Interiorizada adecuadamente, la tecnologa no degrada la vida humana, sino, por
el contrario, la mejora. La orquesta, por ejemplo, constituye el resultado de una compleja
tecnologa. Un violn es un instrumento, o sea, una herramienta [...]. Pero el hecho es que,
al emplearlo, un violinista puede expresar algo intensamente humano que no sera posible
sin dicho aparato. Para lograr tal expresin, por supuesto, el violinista tiene que haber
interiorizado la tecnologa, haber hecho de la herramienta una parte psicolgica de s
mismo. Esto requiere aos de prctica, de aprender cmo lograr que la herramienta haga
lo que puede hacer. El uso de la tecnologa puede enriquecer la psiquis humana, desarrollar
el espritu humano, intensificar su vida interior. La escritura es una tecnologa interiorizada
an ms profundamente que la ejecucin de msica instrumental. No obstante, para
comprender qu es la escritura -lo cual significa comprenderla en relacin con su pasado,
con la oralidad-, debe aceptarse sin reservas de que se trata de una tecnologa.
(Ong, 1982: 84-86).

QU DIFERENCIA A UN MANUAL DE UN ARTCULO DE INVESTIGACIN?


Sin duda, ambos, como discursos acadmico cientficos tienen como funcin predominante
el informar. Sin embargo existen diferencias entre ambos gneros.
Los manuales universitarios, que son el gnero que ms leen los estudiantes, constituyen,
en general, el canal ms utilizado para adquirir los conceptos, la metodologa, la
terminologa y el registro propio de la disciplina. Pero principalmente son el medio para
construir modelos de evento de tipo cientfico, aceptados por la comunidad, referidos a los
fenmenos objeto de estudio de la ciencia que abordan. Su funcin, entonces, suele ser
proveer en un mapa coherentemente ordenado, un panorama general de la disciplina (segn
la metfora de Hyland, 1999). Por lo tanto, todos los manuales comparten el propsito
comunicativo y la audiencia a la que van dirigidos, an cuando suelen ser heterogneos
como gnero en cuanto a recursos retricos, segn sean manuales introductorios o ms
avanzados. En el manual universitario la situacin comunicativa es siempre la de un
experto dentro de la comunidad que informa y explica a miembros inexpertos, inicindolos
en el discurso de la disciplina. Es entonces un discurso similar al que usa un profesor que
explica en clase. El modelo de situacin comunicativa es ulico.
Los artculos de investigacin, en cambio, tienen un claro rol de comunicar nuevas
investigaciones a los miembros de la comunidad. Es una tarea comunicativa persuasiva en
la que el escritor trata de producir un efecto en el lector, en una relacin simtrica de
expertitud. Es un experto hablando a otros expertos e intentando convencerlos de que su

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modo de ver determinado fenmeno es el mejor y que sus resultados lo demuestran. Para
ello contrapone sus argumentos a las afirmaciones hechas por otros y o bien sigue una
tradicin de anlisis, o rechaza un modelo o descubre una laguna en las explicaciones y se
propone rellenarla. Pero en todos los casos debe justificar su intervencin ante los dems
miembros de la comunidad. La situacin comunicativa o el contexto en el que aparece este
tipo de texto es de tipo argumentativo o de debate.
Por otra parte, ambos textos sern efectivos comunicativamente si el autor ha calculado
bien el conocimiento previo y el inters de sus lectores. Mientras el autor de artculo supone
que comparte el conocimiento de una serie de textos y principios que representan el
conocimiento e ideologa de su comunidad, el autor de manuales universitarios debe
construir un texto que permita a sus lectores una experiencia de lectura en la que
construyan un modelo cientfico de evento a partir de sus modelos folk sobre el fenmeno
objeto de estudio y para eso debe brindar material proposicional explcito, sin suponer
demasiado conocimiento previo.
(Cubo de Severino, 2005: 141-157).
El proceso retrico
Hay diferentes etapas que conducen al discurso argumentado. Vamos a ver las operaciones
que, para Aristteles, genera la tejn rhetorik (tejn, en griego, significa "arte, industria,
habilidad"). Este proceso consta de cinco momentos u operaciones. Vale aclarar que los que
siguen son conceptos que las modernas teoras sobre la argumentacin recuperan de la
retrica clsica, especialmente de los aportes hechos por Aristteles. Las cinco operaciones
son: 1) la inventio, que es encontrar qu decir, encontrar los argumentos; 2) la dispositio,
que corresponde al ordenamiento de esos argumentos; 3) la elocutio, que consiste en
agregar el adorno de las palabras y de las figuras; 4) la memoria, o memorizacin del
discurso para ser pronunciado oralmente; y 5) la actio, que se refiere a la representacin del
discurso frente al auditorio.
Vamos a desarrollar solamente tres de esas etapas: la inventio, la dispositio y la elocutio.
Las operaciones restantes no sern tomadas en cuenta porque corresponden a la oratoria, es
decir, al discurso argumentativo oral.
La inventio
La inventio (es una palabra latina que podra traducirse como "invencin", aunque no tiene
exactamente el mismo significado) corresponde a la generacin de las ideas; por tratarse de
argumentacin, esas ideas son argumentos. Se trata, por lo tanto, de buscar qu decir para
argumentara a favor de una tesis, de una posicin. La inventio no remite tanto a una
cuestin de invencin, sino ms bien a una bsqueda, a un descubrimiento, a un hallazgo.
Es decir, tiene que ver con encontrar lo que conviene a los propsitos del orador. No se
trata, entonces, de un acto de inspiracin, sino de trabajo para obtener las herramientas
necesarias para argumentar. Estrictamente, es la bsqueda de los argumentos adecuados
para hacer plausible una tesis.
De la inventio parten dos lneas: una lgica, que tiende a convencer, y una psicolgica, que
tiende a emocionar. Para convencer, se requieren pruebas. Pruebas que deben tener fuerza
por s mismas. En cambio, en la lnea de lo psicolgico, se tienen en consideracin las
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caractersticas del auditorio, su humor, sus sentimientos o emociones, ya que se busca


conmoverlo de algn modo. El orador debe hacer un diagnstico lo ms ajustado posible de
su auditorio en funcin de decidir qu modalidades adoptar su argumentacin para resultar
eficaz frente a ese auditorio en particular. El orador debe, por lo tanto, representarse a su
auditorio como el escritor se representa o construye a su lector.
Volviendo a las pruebas, stas pueden ser de dos tipos: tcnicas y extra-tcnicas. Las extratcnicas son aquellas sobre las cuales el orador, el autor o, ms simplemente, quien
argumenta, no puede operar, escapan a su poder. Lo nico que se puede hacer con ellas es
compaginarlas, presentarlas de diversas maneras. Estas pruebas son datos que estn en el
afuera, no son elaboraciones del orador. Pensemos en el caso de las pruebas en el mbito
jurdico. Si son contrarias a su causa, el orador puede intentar esconderlas o correrlas a un
lugar menos visible y, si son favorables, las har resaltar. Barthes dice que estas pruebas
son elementos constituidos del lenguaje social, que aparecen directamente en el discurso,
sin ser transformadas por ninguna operacin tcnica del orador. Slo pueden ser
compaginadas, evitadas, escondidas o resaltadas, pero nada ms.
En cambio, las pruebas intra-tcnicas o tcnicas propiamente dichas, s dependen del
razonamiento, de las operaciones que lleve a cabo el orador, de su prctica, puesto que el
material es transformado en fuerza persuasiva por una operacin lgica. Estas pueden ser
de dos tipos; podemos definirlas, a grandes rasgos, como inductivas y deductivas. Se trata
de una induccin y de una deduccin no cientficas sino retricas. La prueba inductiva es el
ejemplo, que recurre a un hecho concreto, particular, que puede generalizarse. Las pruebas
deductivas son los argumentos, y de ellos, el entimema es la pieza maestra. El entimema es
un silogismo incompleto, un silogismo que elide su premisa mayor. Por eso, se dice que el
entimema es una estructura elidida. Si alguien dice: "Vos tambin podes equivocarte,
porque sos humano", la premisa elidida es "todos los (seres) humanos se equivocan". La
razn de la elipsis de la premisa mayor es que se la considera obvia. Se la considera como
un presupuesto que suscita el consenso del auditorio, es algo sobre lo que todos estn de
acuerdo. Y si esto es as, para qu explicitarlo. La argumentacin se edifica a partir de la
presuncin de que existen acuerdos bsicos en el auditorio que funcionan como premisas.
Ahora bien, decamos que la inventio no es tanto invencin como bsqueda y
descubrimiento. Pero dnde buscar los argumentos ms eficaces? Hay un "lugar", la
Tpica, de donde pueden extraerse los argumentos. Roland Barthes concibe la bsqueda de
los argumentos pertinentes para una causa como el recorrido de una regin por parte de un
cazador al acecho. Esta metfora indica que el argumentador o el orador no puede crear sus
argumentos de la nada, as como el cazador no crea su presa. Una batida correcta (es decir,
un mtodo correcto) dar lugar a una buena caza.
La Tpica (trmino derivado de topos: lugar) es una red de formas vacas por la cual el
orador pasea el tema. Del contacto del tema con cada agujero (cada lugar) de la red, surge
una idea posible. Los lugares no son los argumentos mismos sino los compartimientos
donde stos se encuentran. Por asociacin de ideas, por adiestramiento, se encontrarn los
argumentos adecuados. Exista, en la Antigedad, un ejercicio retrico que consista en
pasear un tema determinado por una serie de lugares: quin?; qu?; por qu?; dnde?;
cundo?; cmo? Es fcil ver la semejanza entre esta prctica y la moderna del periodismo
con las "cinco W": who, what, when, where, why.
(Alvarado y Yeannoteguy, 1999: 67-69).

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IX. MIRAR LAS DIFICULTADES


Leer los siguientes textos de investigadores que indagaron las dificultades de estudiantes
universitarios a la hora de resolver tareas de escritura en instancias de evaluacin parcial.

7.2. Prcticas discursivas escritas


[]
En su trabajo de 2008, Desinano observa que una de las caractersticas de los textos escritos
producidos por estudiantes universitarios es la fragmentariedad, entendida esta como un
conjunto de rasgos que alejan al texto del continuum normal de textualizacin y que hacen
prcticamente imposible leer/interpretar los trabajos a menos que el lector-profesor
conozca el tema para reponer/reformular lo escrito (2008a:1). De acuerdo con la autora,
dicha fragmentariedad se manifiesta, por ejemplo, en los casos en que se percibe una
recuperacin directa de pasajes de textos de otros (profesor/bibliografa) que se
yuxtaponen con mayor o menor xito, pero en los que el sujeto que escribe es el gran
ausente (2008a: 3).
Entre otras marcas caractersticas de la fragmentariedad y que, por lo tanto, producen
extraeza y suspenden la lectura, Desinano (2008a y 2009) propone tambin las
puntuaciones arbitrarias, las maysculas inesperadas, las abreviaturas personales, los
blancos en el texto, los nexos que llevan a la ambigedad o que resultan improcedentes, la
ocurrencia de tems lxicos en lugar de otros por similitud fontica, la presencia de cadenas
latentes (i.e. enunciados faltantes en el texto del estudiante y que el lector debe recuperar en
el interdiscurso para construir sentido), relaciones anafricas imprecisas, etctera.
(Negroni y Hall, 2011: 193-194).

6. Conclusiones
A partir del anlisis de los parciales elaborados en el marco de las dos materias
mencionadas, puede decirse que las principales dificultades de los estudiantes en la
redaccin de exmenes parciales se encuentran en el nivel discursivo. En primer lugar, en
lo que se refiere a la metafuncin textual, se han encontrado problemas en la organizacin
del flujo de la informacin, esto se observa bsicamente en la falta de desarrollo de algunas
informaciones centrales para un cumplimiento acabado de la consigna. Esta observacin
sugiere que los estudiantes estn presuponiendo que el lector de las respuestas (el profesor)
puede reponer la informacin faltante, en tanto experto en su campo disciplinar. Este
problema, que se corresponde a la falta de desarrollo del contenido, o la falta de
estudio -segn las palabras utilizadas por los docentes de las materias- es central,
efectivamente. En trminos sistmicos, puede ser redefinido como un logro parcial del
propsito de la actividad, ya que las dificultades en la organizacin de la informacin

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repercuten finalmente en el nivel de gnero, en tanto no se cumple de manera satisfactoria


la meta buscada: aprobar con una nota alta los exmenes.
El segundo problema detectado tambin se sita en el estrato discursivo, en la metafuncin
interpersonal, aunque cabe sealar que es ms frecuente en los textos producidos en el
marco de Introduccin a las Problemticas Educativas. La dificultad radica en el empleo de
los recursos valorativos en sus tres tipos: Actitud, Gradacin y Compromiso (Martin y
White, 2005). En cuanto al primer tipo, se observa que, antes que optar por la evocacin de
actitudes, los estudiantes las manifiestan ms explcitamente, las invocan. Con respecto a la
Gradacin, en muchos casos se opta por recursos poco graduados, que podran situarse en
los extremos de una escala. Por otra parte, en relacin con el Compromiso, en los textos
con mayores dificultades, predomina una perspectiva monoglsica antes que una
heteroglsica. En sntesis, los estudiantes optan por recursos que suelen dejarse de lado en
los textos cientficos o acadmicos producidos por expertos.
En los parciales de Teoras del Crecimiento y Desarrollo Econmico estas dificultades son
menos frecuentes. Puede pensarse que las diferencias se deben a cuestiones ligadas a las
disciplinas: mientras que en las Ciencias Humanas predomina una orientacin hacia la
argumentacin razonada (Silvestre, 2001), en la Economa se encuentra una tendencia a la
demostracin a travs de frmulas matemticas.
(Natale y Stagnaro, 2009).

Problemas frecuentes
La falta de entrenamiento en estrategias de justificacin lleva, a menudo, a definir
trminos tericos con enunciados estereotipados o provenientes del sentido comn.
Es frecuente que los estudiantes hagan referencia a los conceptos sin enmarcarlos en sus
teoras (por ejemplo, enunciacin, cdigo, discurso) o que los usen como sinnimos
(por ejemplo, determinaciones, causa y condiciones de produccin; ideologa y
dimensin ideolgica; enunciador, emisor y autor). Tambin es usual que extrapolen
inapropiadamente conceptos de un marco terico a otro (por ejemplo, atribuir la nocin de
contexto al modelo lgico-semitico de Charles Peirce). - Es preciso tener en cuenta que
los modelos tericos que se presentan como objeto de estudio contienen conceptos
abstractos e hiptesis que tienen significacin en el marco de las teoras y de las
condiciones histricas donde se sitan y en muchos casos requieren para su comprensin de
un pensamiento dialctico (tal como sucede, por ejemplo, con los modelos semiticos
binario y ternario).
Muchas veces los ejemplos no corresponden, otras faltan. La ejemplificacin es una
estrategia que requiere evaluar el grado de pertinencia con respecto al asunto. Con harta
frecuencia, frente al esfuerzo cognitivo que supone la operacin de conceptualizacin, los
estudiantes acuden al ejemplo. Pero en ningn caso la ejemplificacin puede reemplazar a
la conceptualizacin y a la explicacin de una nocin (aunque es una coartada bastante
usual).
Para lograr una explicacin adecuada es preciso identificar qu tipo de relacin lgica est
implicada en el proceso en cuestin (problema-solucin, causal, consecutiva, condicional,
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identidad, oposicin, adicin, implicacin, espacial, temporal, etc.). En los textos tericos
resulta complejo identificar estas relaciones por su grado de abstraccin. Sin embargo, es
preciso enfrentar el desafo y no eludir el problema aduciendo sencillamente que P tiene
que ver con Q. El lexema tiene que ver con o se relaciona con son muletillas
insuficientes para especificar el tipo de relacin lgica entre fenmenos y no dan cuenta de
la complejidad de los procesos a analizar.
Como queda dicho, el parcial domiciliario supone la escritura planificada sobre la base de
un corpus de material bibliogrfico indicado por el docente. La lectura directa de dichos
materiales es el insumo primario con el que se construye el parcial y constituye un primer
sustrato indispensable de lectura. A lo largo de la cursada, los docentes brindan
explicaciones tratando de mitigar la dificultad de los problemas tratados en la bibliografa.
Esta transposicin didctica -que implica ya, un reduccionismo, una interpretacin, un
sesgo- es un segundo sustrato de lectura y un grado de transformacin del conocimiento
producido por el profesor. Por ltimo, si los estudiantes no realizan una lectura de primera
mano y pretenden resolver las consignas con la sola lectura de este segundo sustrato, el
producto final ser un tercer sustrato que estar alejado exponencialmente del original.
La escritura de un parcial domiciliario requiere objetivar el conocimiento y las relaciones
surgidas de la lectura. Los escritores menos entrenados suelen tener dificultad para
parafrasear los textos. Frente a este obstculo y para evitar reproducir textualmente o
alejarse demasiado de las ideas e hiptesis de los autores- a menudo desvan el tema, lo
eluden o reponen comentarios de su propia cosecha.
En el seno de la comunidad cientfica circulan mltiples y variadas fuentes legtimas y
legitimadas de divulgacin de la produccin acadmica (artculos, actas de congresos y
jornadas, revistas especializadas, libros, apuntes y toda clase de publicaciones que
constituyen insumos fundamentales de la prctica universitaria. De modo que no es con
Google, Clarn, e incluso Wikipedia que los alumnos se legitiman como lectores
universitarios (Siedl, s/d: 9).
La tctica de copiar y pegar no reemplaza a la elaboracin personal y atenta contra el
proceso metacognitivo (reflexin sobre el propio proceso de produccin). Adems, pone en
riesgo la coherencia semntica y retrica del texto y nos enfrenta al problema de la
indagacin de las fuentes apropiadas. En palabras de Siedl:
Internet no es un archivo electrnico. Se utiliza aqu la acepcin amplia de archivo como
la de un conjunto organizado y catalogado de documentos. Por ejemplo, en el Archivo
General de la Nacin se pueden encontrar daguerrotipos, fotografas y voces grabadas, as
como documentos grficos de toda la historia argentina. Por supuesto, esto ocurre porque
hay una clasificacin, realizada con un criterio. Con menor amplitud documental, se puede
ingresar a la biblioteca de la facultad de psicologa, y observar la existencia de catlogos y
bases de datos. Lo que ocurre con Internet es que cualquier persona que quiera indagar
sobre cualquier tema puede entrar a un buscador y traer cualquier tipo de informacin. Y
el problema es que las hay de diversas calidades. Por eso es crucial tener un criterio de
seleccin, un tamiz. No es adecuado pensar que porque la pantalla es plana, la informacin
est al mismo nivel. En rigor, cerca del 99% del material de una bsqueda inicial por esta
va es basura (Siedl, s/d: 5-6).

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(Bitonte, s/d).

1. Realizar un listado con los problemas mencionados en los textos.


2. Tomando como punto de partida el listado elaborado, disear una gua de revisin
de parciales. A continuacin presentamos un modelo que puede servir de
orientacin.

Gua de revisin de respuestas de examen


La tarea realizada responde a lo solicitado por la consigna?
La resolucin se puede interpretar de manera independiente o es necesario reponer
informacin de la consigna para comprender la respuesta?
En cuanto a la informacin, es relevante?, se presenta de modo ordenado y
progresivo o se repite informacin?, se evitan las ambigedades?
El registro lingstico es adecuado a la situacin comunicativa? Aparecen
expresiones propias de la oralidad? Se utilizan los trminos propios de la disciplina?
La disposicin de la informacin apunta a cumplir el propsito comunicativo o es
necesario reorganizarla?
Los prrafos desarrollan las ideas en ms de una oracin?
Se emplearon conectores para vincular las ideas y explicitar las relaciones?
Las oraciones estn bien construidas, se entienden? Concuerda el sujeto con el
verbo? Los pronombres tienen sus antecedentes?
Se utilizaron signos de puntuacin para ayudar a la construccin de sentido y el
ordenamiento?
Se colocaron tildes? Se respet la ortografa?

Aqu presentamos respuestas de examen redactadas por estudiantes de las distintas carreras
de la Facultad de Filosofa y Letras. Pueden ser tiles para resolver algunas de las
consignas trabajadas en la seccin Analizando consignas.
3. Identificar y analizar las dificultades que presentan. Para ello, utilizar la gua de
revisin previamente elaborada.

Una respuesta de Educacin


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Elija una dimensin de la poltica de formacin docente y sintetice los principales


problemas y debates implicados en ella. Ejemplifique.
Partiendo de la dimensin curricular1 de la poltica de formacin docente, abordar
dos problemas, tratando de comprender al curriculum en dos planos2.
El primer problema, en cuanto plan de estudio, refiere a que el curriculum focaliza en
exceso materias tcnico-profesionales en detrimento de una formacin social y cultural
ms amplia.
Es comn escuchar la demanda de los docentes en cuanto a que necesitan
herramientas para la prctica, o entre los formadores de formadores de los futuros docentes,
que se les debe dar herramientas para la prctica; argumentaciones que impulsan en los
didactas o funcionarios del estado a prescribir un curriculum de formacin con nfasis en
materias tcnico profesionales y psicolgicas que fundamenten el acto de ensear 3.
Pero en contextos actuales de crisis del programa institucional 4, la fundamentacin
para llevar a cabo el acto de ensear, excede ms que nunca la formacin tcnicaprofesional. Desde esta posicin se considera necesario una formacin social y cultural ms
ampia4.
Este problema se ejemplifica con la observacin del espacio, de las horas a la
formacin cultural y social, destinados a comprender los problemas sociales y educativos
contemporneos en el curriculum de la formacin docente para Nivel Primario 6. Formacin
que se concentra en un seminario llamado Mundo contemporneo y educacin, que aborda
8 posibles temticas en el tiempo de un cuatrimestre ubicado en el trayecto de formacin
general7. Mientras que la formacin tcnico-profesional tiene gran despliegue en distintas
unidades curriculares de los trayectos de formacin centrado en la enseanza del nivel y en
el trayecto de construccin de las prcticas docentes8.
El segundo problema, en cuanto practicas educativas9, refiere a que el curriculum
presenta una escasa reflexin acerca del sentido de la enseanza en los contextos
actuales.
Por un lado, parece ser una continuidad de las polticas curriculares que focalizan en
la formacin tcnico-profesional y por otro, parece reflejar una tensin histrica entre el
Estado y la profesin.
En primer lugar, la escasa reflexin que presenta el curriculum del sentido de la
enseanza, parece no ser ms que una expresin del curriculum real10 consecuente con el
curriculum prescripto, en donde la enseanza es focalizada como un saber tcnicoprofesional con apoyo en la psicologa del aprendizaje. Problema de la poltica de
formacin docente en la que se debate la formacin tcnico-profesional y la formacin
social y cultural ms amplia, en la misma lnea del problema antes planteado.
En segundo lugar, la escasa reflexin que presenta el curriculum sobre el sentido de
la enseanza en las prcticas educativas, parece ser el reflejo de las contradicciones de los
debates polticos en contextos de crisis. Entre las exigencias del Estado que les pide a los
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docentes que asuman nuevas responsabilidades y la defensa de los grupos docentes acerca
de la sobrecarga de tareas y responsabilidades que estn lejos de poder dominar y controlar,
aparejado a la defensa de su identidad profesional 11. Este problema de poca reflexibilidad
del sentido de la enseanza parece ser heredera de una tensin existente en la definicin de
la tarea docente.
Ejemplificar este problema con el texto de Pinkasz12, en el que sostiene que la
profesin docente es un campo estructurado que sufre tensiones internas (al interior del
campo) y otras externas (con relacin al Estado). Histricamente la tensin entre el Estado
y la profesin docente ha definido la tarea docente: una funcin formativa o informativa, de
ejecucin o de creacin, en el mbito escolar o no-escolar13. Tensin que se activa en
contextos actuales de crisis ante el sentido de la enseanza. Entonces, el debate se encuadra
entre las exigencias del Estado y la sociedad y la defensa que los grupos docentes hacen de
la tarea y de su identidad profesional.
Considero que ambos problemas se ligan tambin con La distancia entre la
formacin recibida y la realidad educativa, pero es tema para otro anlisis.
Notas
1 Pg 6 Vezub
2 Davini explicita la diferencia entre el curriculum como plan de estudio y como prctica
educativa y sostiene que el primero ha perdido inters en las teoras y los estudios de
investigacin que se han centrado ms en la segunda acepcin. Pg 19.
3 Pg 10. Vezub
4 Ms all del de la escuela moderna. Un fenmeno complejo. Y teniendo en cuenta los
rasgos que configuran hoy la tarea del docente, vistos en la consigan anterior.
5 Pg 10. Vezub
6 Lineamientos curriculares de la formacin docente para el nivel primario 2001. GCBA.
7 Pg 10 y 38. en Lineamiento curricular de la formacin docente 2001. GCBA
8 Por cuestiones de espacio, se deja de lado un anlisis ms exhaustivo de las distintas
unidades curriculares.
9 Entendemos ac a las prcticas docentes, prcticas profesionales, prcticas de la
enseaza.
10 Aquel que realmente es llevado a la prctica
11 Lang Vincent sostiene que la transformacin del sistema educativo lleva al
desmoronamiento de las identidades docentes, que son construcciones sociales que se
modelan en la historia para definir la misin como la posicin del grupo. Pg 1
12 Orgenes del profesorado secundario en la Argentina. Tensiones y Conflictos
13 Pg 73 al 79. Pinkas.

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Una respuesta de Filosofa


Por qu sin el universal no podemos adquirir conocimiento? Cmo explica Platn el
conocimiento?

Para contestar esta pregunta siguiendo la tradicin socrtica, debemos preguntarnos qu son
los universales.
Adems de ser objeto de conocimiento los universales tienen las siguientes caractersticas
esenciales: son idnticos a s mismos, son inmutables, son determinados y son limitados.
Obsrvese que las ideas platnicas en principio cumplen estas condiciones.
Si los universales no fueran limitados y por lo tanto determinados no podramos conocerlos
en un tiempo limitado.
Si los universales fueran no idnticos a s mismos y por tanto mutables no se podran
conocer pues nuestro conocimiento de ellos debera cambiar constantemente. Pero como
bien dice Platn en El Menn el conocimiento est fijo, no puede perderse.
Esta idea del conocimiento como algo permanente ya est en Herclito que deca que saber
era conocer el logos que es lo que permanece y explica el cambio.
Como los objetos sensibles son ilimitados, mutables y no idnticos a s mismo para que
halla conocimiento deben existir universales que los explique porque si no no habra objeto
de conocimiento y por lo tanto no habra conocimiento.
Platn explica el conocimiento como reminiscencia de las ideas que conocimos con
anterioridad a nuestro nacimiento cuando el alma no estaba contaminada con el cuerpo. La
teora de la reminiscencia aparece como respuesta a la apora planteada por Menn: cmo
podemos conocer algo que no sabemos que es pues si llegamos a conocerlo podremos
reconocerlo.
Platn sale de esta apora diciendo que ya conocemos todo. Adems la teora de la
reminiscencia es un pilar fundamental de la teora de las ideas porque explica como
podemos conocer a pesar que estn del mundo donde nos encontramos, es decir en el
mundo sensible.
Hay que aclarar que este recuerdo, esta reminiscencia no es fcil y requiere de mucho
trabajo y dedicacin. Scrates se lo dice repetidas veces a Menn. Por tanto en Repblica
como en Poltica se dice que para ser un buen filsofo y honrar el arte de la dialctica
(mtodo para lograr el conocimiento) uno debe ejercitarse antes ya sea en matemticas ya
sea en ejercicios licotmicos. Adems en Repblica se dice que la dialctica puede
utilizarse recin a los 50 aos. En Fedn se dice que la reminiscencia es desencadenada por
los objetos sensibles que conocemos a travs de los sentidos, es decir que los siente.
Una respuesta de Historia
Explique las consecuencias de la gran depresin de fines del siglo XIX teniendo en
cuenta la nueva forma de intervencin del estado y las relaciones laborales tayloristas.

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En el periodo de la gran depresin son caracteristicos la rapidez en la acumulacin, los


salarios altos y una baja en los precios de los productos. Todo esto sumado a una
importante cantidad de innovaciones gener la caida en la tasa de ganancia de los
capitalistas. En este caso, la reaccion natural del capitalista sera apelar a la baja de los
salarios pero esto no fue posible ya que en este momento los obreros estaban en una
posicin muy fuerte. Las salidas de la crisis fueron la concentracin del capital, la
modificacin del proceso de trabajo mediante la aplicacin del taylorismo y el
proteccionismo apelando a una intervencin cada vez mayor del estado en la economa.

Una respuesta de Letras


Explique la hiptesis Sapir-Whorf. Distinga el alcance de la versin dbil y la fuerte.

La hiptesis Sapir-Worf, plantea en su versin fuerte, (que a pesar que no lo profiri de


esta manera se adjudica mayormente a Sapir) que los individuos estn totalmente
condicionados en sus posibilidades por el lenguaje, por otro lado, la versin debil, ms
cercana al decir de Worf plantea el lenguaje enmarcado en la cultura como un potencial de
significados esta teoria ubica en la corriente sociolingstica donde la influencia del
contexto social en la lengua tiene un papel central y su enfoque es inter-organismos en
contraste con la teora generativa Chomskiana que plantea un anlisis intra-organismos.

4. Reescribir la respuesta tratando de resolver los problemas identificados.


5. Seleccionar un parcial propio para analizar las consignas y las respuestas
elaboradas.

X. ANTES DE ESCRIBIR, PLANIFICAR LA RESPUESTA


Ahora, sometemos a discusin nuestra adaptacin de una gua para explorar los diversos
aspectos que es necesario tener en cuenta a la hora de abordar el problema retrico de
(Cassany, 1999).

Propsito
Qu quiero conseguir con el texto?
Cmo quiero que reaccione el lector?
Audiencia (receptor)
Qu s de quien leer el texto?
Qu sabe del tema sobre el que voy a escribir?

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Qu impacto quiero causarle?


Qu informacin tengo que incluir? Cul tengo que explicar?
Cmo se la tengo que explicar?
Para qu leer el texto? Cmo?
Autor (emisor)
Qu relacin espero establecer con el receptor?
Cmo quiero presentarme?
Qu imagen ma quiero proyectar en el texto?
Qu tono debera adoptar?
Escrito (mensaje)
Cmo ser el texto que escribir?
Qu extensin tendr?
Qu lenguaje debo emplear?
Cmo voy a organizar la informacin?
Cuntas partes tendr el texto?

1. Pensar todas estas cuestiones en relacin con la escritura de un examen parcial y


caracterizar cada uno de los componentes.
2. Elegir una de las consignas de un parcial propio. Elaborar un plan de escritura
para la respuesta ya dada. Comparar el plan elaborado en esta instancia con el
que se sigui en la situacin real. Qu reflexiones surgen de la comparacin?
XI. ASPECTOS A CONSIDERAR ANTES DE ESCRIBIR LAS RESPUESTAS
A continuacin, se ofrece un fragmento en el que Knorr (2012) brinda algunas pautas que
favorecen la lectura que requiere la formacin universitaria.
1. Qu tipo de actividades resultan tiles para poder llegar bien preparado a un
parcial: leer y marcar las partes ms importantes de los textos, construir cuadros
sinpticos, hacer resmenes? Indicar cules son los recursos que prefieren y
por qu.

La construccin del conocimiento y la lectura comprensiva estn ntimamente vinculadas y,


como en todo aprendizaje, su desarrollo requiere de tiempo, dedicacin, ejercitacin y
organizacin. En cualquier estudio sistemtico especialmente en el nivel universitario
resulta fundamental la implementacin de estrategias de lectura que posibiliten un
aprendizaje slido. Este se logra mediante una construccin del conocimiento basada en la
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comprensin e integracin progresiva de las temticas y conceptos centrales abordados en


las distintas reas o materias, as como las diferentes posiciones o enfoques que presentan.
Una lectura comprensiva, adecuada y ecaz de los materiales de estudio es la clave para
alcanzar este objetivo.
Existen algunos aspectos que facilitan estos procesos. Entre ellos:
Buscar un ambiente que facilite la concentracin (sin exceso de ruidos, buena
iluminacin, etc.).
Organizar el material y los tiempos de lectura segn las necesidades de la materia y la
propia disponibilidad horaria.
Leer previamente las guas de lectura indicadas por el docente o, en caso contrario,
formular preguntas orientadoras que faciliten la lectura.
Sistematizar las etapas de lectura para optimizar la comprensin y la produccin de
materiales de estudio: esquemas, resmenes y cuadros.
Consultar diccionarios, enciclopedias o pginas especializadas de Internet para aclarar
dudas sobre vocabulario o aspectos complementarios que permitan mejorar la comprensin
del texto.
(Knorr, 2012: 15).

2. Qu funcin cumple la lectura en relacin con la escritura acadmica? Y


especficamente con la redaccin de parciales?
3. Qu tipo/s de lectura/s exige la formacin universitaria?
4. Cules son las consecuencias de las malas lecturas?
Para contribuir a esta reflexin, se invita a la lectura del siguiente texto que caracteriza
brevemente la lectura acadmica.
La lectura en los estudios superiores
Como ya se ha sealado en este captulo, la lectura extractiva es la que presta ms
atencin a los datos que a los conceptos, ms atencin a los ejemplos que a las definiciones,
ms atencin a los conceptos que a las relaciones tericas entre ellos.
Los textos que se leen en el nivel superior, -y las actividades que se realizan en esos
niveles- adems, requieren una lectura reflexiva y crtica. No tener en cuenta esto provoca
muchos malos entendidos y confusiones entre los estudiantes cuando deben hacer sus
trabajos y exmenes.
La obtencin de datos no es la finalidad ltima de la lectura, sino simplemente una
herramienta. Lo central son los sistemas de ideas que operan con esos datos.
En sntesis, en el nivel superior, cundo se lee para estudiar, es necesario:
* Diferenciar cundo se requiere una lectura extractiva y cundo una lectura crtica.
*Tener presente que se est operando principalmente con conceptos abstractos.
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*Entender las relaciones entre conceptos y entre hechos empricos.


*Comprender la cadena de razonamientos y la conexin entre ideas.
*Adquirir estrategias para penetrar en la densidad conceptual de los textos.
(Marin y Hall, 2008: 22).

5. Qu aporte ofrece el texto previo?


6. Qu estrategias suelen poner en juego para alcanzar la lectura reflexiva y
crtica? Listar las estrategias y realizar una breve descripcin de cada una de
ellas.
7. De qu manera el escritor puede dar cuenta de haber alcanzado la lectura
reflexiva y crtica?
8. Reflexionar y responder: podra decirse que cada disciplina exige un
determinado modo de leer los textos que en circulan en la comunidad
correspondiente? Si es as, cmo podra caracterizar las formas de leer los textos
de su carrera?
Esa lectura reflexiva y crtica que exigen los estudios superiores debera ponerse en
evidencia a la hora de escribir.
9. Qu se pone en juego a la hora de escribir en la universidad?
10. Cules son las principales exigencias de la escritura acadmica?
11. Qu estrategias o recursos puede utilizar el escritor universitario para mostrarse
en sus textos como un lector crtico y reflexivo?
Como vemos, se establece una ntima relacin entre lectura y escritura en este mbito. De
alguna manera, el estudiante universitario escribe y reescribe sus lecturas. Seguidamente, se
ofrece un texto que seala distintos aspectos involucrados en la competencia escrituraria
desde esta perspectiva que vincula lectura y escritura.

COMPETENCIA ESCRITURARIA
Cules son los aspectos que estn involucrados en la tarea de escribir?
Se pueden diferenciar cuatro niveles en esta actividad: de ejecucin, funcional, instrumental
y epistmico.
A continuacin describiremos algunas de las caractersticas de cada uno de ellos:
1 Nivel ejecutivo

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-Leer y producir textos escritos tiene la funcin de hacer conocer al sujeto el cdigo
alfabtico.
-El sujeto pone nfasis en el uso del texto escrito para tomar conciencia (en trminos
piagetianos) sobre la caracterstica de la escritura y por lo tanto poder leer y producir un
mensaje en trminos convencionales.
-Permite que un mensaje hablado sea codificado en forma escrita de acuerdo con las
convenciones sobre la formacin de letras, la ortografa y la puntuacin.
-Es suficiente para escribir, no resulta suficiente para redactar textos aceptables.
-Desde una mirada actual, el conocimiento del cdigo se construye a partir de una
reflexin originada en la confrontacin que hace el sujeto entre sus hiptesis y el objeto
de conocimiento que le ofrece la convencin (el sistema de escritura) y no por la asociacin
de sonidos o modelos visuales con grafas.
2 Nivel funcional
-Se enfatiza la comunicacin interpersonal. La escritura se usa para la comunicacin
interpersonal.
-Se lee y se escribe para establecer relaciones interpersonales con otro que no est presente.
-Alude a la capacidad de responder a las exigencias cotidianas que todo individuo debe
enfrentar como miembro de una sociedad. Por ejemplo: redactar una solicitud de trabajo,
completar un formulario oficial.
3 Nivel instrumental
-Implica un sujeto que emplea el texto escrito para acceder al conocimiento y al saber
histricamente acumulado.
-Se lee para buscar informacin y se escribe para recordar y demostrar a otros el
conocimiento adquirido.
-La produccin de textos tiende a ser considerada menos importante y su papel radica, de
manera bsica en la posibilidad de recuperar informacin posteriormente.
-La escritura se considera como un medio para acceder, registrar, recordar y organizar
informacin.
4 Nivel epistmico
-El ltimo niel que incluye a los tres anteriores.
-El sujeto reconoce el papel del texto escrito en los cambios cognitivos y afectivos que se
pueden producir en l.
-La escritura produce cambios cualitativos en los pensamientos, acciones y sentimientos del
sujeto.
-Reconoce el papel de la escritura para transformar el conocimiento y la experiencia del
escritor.

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-El leer y el producir textos tienen como funcin cuestionar la manera como concebimos el
mundo y otorgar a nuestros pensamientos, sentimientos y acciones cursos diferentes.
-En este nivel se leen y producen textos escritos para provocar cambios cualitativos en los
pensamientos, las acciones y los sentimientos, por lo tanto se fomenta una relacin
textual basada en la crtica, la creatividad y el desarrollo de la autonoma.
Conclusin:
-La escritura implica una construccin de significados y por ello participa de los cuatro
niveles.
-La produccin de un texto escrito requiere del control del cdigo escrito, de la
correspondencia entre las formas lingsticas y estructuras conceptuales y de la exploracin
creativa e intencional de las alternativas dentro de un texto.
-Existe una relacin de inclusin entre un nivel y el siguiente.
(Pipkin y Reynoso, 2010: 37-39).

12. Cul es el nivel que exige alcanzar las prcticas de lectura y escritura
acadmicas?
13. Teniendo en cuenta la descripcin que brindan Pipkin y Reynoso (2010), redactar
un texto breve en el que se caracterice la lectura y la escritura en relacin con la
resolucin de parciales.
Los estudiantes suelen ir desarrollando a lo largo de sus trayectorias acadmicas diversas
estrategias que les permiten ir resolviendo de manera cada vez ms eficaz las diversas
instancias evaluativas. As, el oficio de estudiante se va aprendiendo a partir de la prueba
y el error en la propia experiencia, pero tambin las sugerencias, recomendaciones y
advertencias de los estudiantes que ya han transitado una parte del camino resultan de gran
inters para el conocimiento de este oficio. A continuacin, ofrecemos una serie de
recomendaciones para hacer un parcial domiciliario elaboradas por un estudiante avanzado
de la carrera de Filosofa.

Recomendaciones para hacer un parcial domiciliario de Filosofa


Un parcial domiciliario, por lo general, y especialmente en la carrera de filosofa,
busca que el alumno de cuenta de una lectura profunda de la bibliografa trabajada en el
curso. En tanto y en cuanto el alumno tiene a mano los textos sobre los que se le interroga,
lo ms posible es que se le pida reconstrucciones complejas de argumentos, identificacin
de conceptos que incluya explicitacin de su contenido, comparacin de elementos
(argumentos y conceptos) dentro de un mismo texto o entre textos (de distintos autores o de
un mismo autor en distintas pocas) y valoraciones personales sobre los temas vistos en
clase o desarrollados por los autores. Esta lista no es exhaustiva, y en cada caso es
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necesario identificar qu se nos est pidiendo. De no ser claro, una primera recomendacin
para realizar el parcial es consultar con los profesores qu es lo que esperan del trabajo. Por
lo general, de haber habido un buen seguimiento de las clases tericas y prcticas (y bajo el
supuesto de que el programa propuesto por la ctedra se ha desarrollado con coherencia y
claridad), los objetivos y el tipo de trabajo esperado en el examen sern claros.
Es comn que el plazo de entrega del parcial sea de una semana. Pero es comn
tambin que durante esa misma semana tengamos ms de un parcial, presencial,
domiciliario o monogrfico, de modo que el tiempo que efectivamente destinaremos al
parcial domiciliario del que se trata ser reducido. Por lo tanto es recomendable planificar
los tiempos disponibles de modo de asignarlos lo ms productivamente a todas las tareas
que tenemos. Esta planificacin depender de mltiples factores. Posiblemente deberemos
destinar ms tiempo para los exmenes ms urgentes, o para los de las materias que nos
resulten ms complejas, o para los de las materias que sin ser tan complejas, tengan
bibliografa abundante. Esta planificacin hay que encararla segn las singularidades de
cada caso y, especialmente, teniendo en cuenta la complejidad y el tamao del parcial
que tengamos que hacer.
Cuando ya dispongamos de las consignas podremos empezar a planificar y realizar
el parcial. Ahora bien, gran parte del trabajo que supone hacer el examen suele ser un
trabajo previo que involucra a la cursada. Una cuestin fundamental es identificar qu tipo
de trabajo, qu tipo de lectura (reconstructiva, comparativa, histrica etc.) domina en el
estilo de trabajo de la ctedra. Esto lo podemos observar tanto en el discurso de los
profesores, como en el trabajo de investigacin que ellos realizan (muchas veces disponible
en fichas de ctedra). Es recomendable seguir las lecturas segn el ritmo pautado, de modo
de poder ver qu elementos son los que la ctedra considera ms importantes. De no poder
hacerlo, los compaeros son una fuente de apoyo fundamental, es recomendable seguir la
cursada con ellos, compartir las reflexiones y las dudas despus de cada clase, y estudiar en
grupo. Otra herramienta fundamental, y que en nuestra facultad es muy corriente, es el
terico desgrabado. Aunque ste puede reemplazar nuestra presencia en la clase, es
recomendable obtenerlo as hubiramos estado presentes: leer la clase nos da acceso a
mucha informacin que no captamos in situ, tanto en relacin a los contenidos como a la
forma en que el profesor los estructura y desarrolla. En resumen, es recomendable llegar al
parcial con los textos ya ledos y comprendidos en general.
Lo ms posible es que por el carcter domiciliario del parcial no se nos pregunte
sobre un tema que sepamos cmo responder ante la primera lectura de la consigna. Dado
que disponemos de los materiales y de un tiempo mayor al de un parcial presencial, se nos
puede pedir un trabajo que implique identificar los lugares especficos del texto donde se
desarrolla una temtica vista en clase pero sin que se haya atendido especialmente a la
ubicacin en la bibliografa, o nos pueden pedir que analicemos algn texto o fragmento de
un texto de un modo similar al que se llev a cabo en clase. Nos pueden pedir, por ejemplo,
una reconstruccin muy detallada de un argumento que, en su momento, se realiz
someramente, o cuyas conclusiones se vieron en clase pero sin haber sido identificadas
claramente sus premisas. De modo que es importante no desesperar ante la primera lectura
de las consignas. Si no sabemos cmo responderlas o dnde encontrar los temas sobre los
que se nos preguntan, habr que releer los textos (o los resmenes que tengamos de ellos) a

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la luz de las consignas, identificando los textos, los captulos, los pargrafos, los
fragmentos, los prrafos, o los pasajes que nos servirn para responder el parcial.
Leer y escribir (en este caso, el parcial) no son actividades separadas, por ms que
medie un tiempo entre ellas. Cada uno de nosotros tiene un modo de trabajo, algunos
prefieren leer todo, organizar la informacin en la cabeza o en un punteo, y luego redactar;
otros prefieren escribir con el texto ante los ojos. Ambos procedimientos son posibles, pero
siempre teniendo en cuenta que la lectura y la escritura conjunta son indispensables. El
horror ante la hoja en blanco es posible y hasta lgico; muchas veces es condicin de
posibilidad de la escritura que llevaremos a cabo. Como dice Gilles Deleuze en el prefacio
a su libro Diferencia y repeticin: Cmo hacer para escribir si no es sobre lo que no se
sabe, o lo que se sabe mal? Es acerca de esto, necesariamente, que imaginamos tener algo
que decir. Slo escribimos en la extremidad de nuestro saber, en ese punto extremo que
separa nuestro saber y nuestra ignorancia, y que hace pasar el uno dentro de la otra. Slo
as nos decidimos a escribir. Colmar la ignorancia es postergar la escritura hasta maana,
o ms bien volverla imposible1. Conviene concebir a la hoja en blanco como un lugar de
experimentacin, no hay pautas prefijadas sobre cmo empezar. Algunas formas comunes
son buscar una cita relevante y empezar a escribir a partir de ella; o presentar
condensadamente el tema del que nos proponemos hablar para desarrollar la clsica
estructura introduccin-desarrollo-conclusin. No est mal ver cmo otros autores (sobre
todo aquellos con los que estamos trabajando) proceden para empezar sus textos. Repetir
sus procedimientos no excluye la posibilidad de ser creativos2.
A medida que desarrollemos el parcial, pedirle a compaeros que lean nuestro
trabajo y nos devuelvan su opinin es algo vlido y til para identificar si las ideas que
queremos expresar y comunicar son recibidas como esperamos. Estructurar el texto de un
modo coherente es, para eso, fundamental. Es necesario tambin Prestar atencin a los
aspectos sintcticos y gramaticales, leyendo, releyendo y corrigindonos para producir un
texto claro, no solo para que lo entienda el docente, sino tambin para que lo entendamos
nosotros mismos.
Notas
1. Deleuze, G. Diferencia y repeticin, Amorrurtu editores, Buenos Aires 2009. Pg. 18.
2. Es recomendable la lectura del texto La filosofa como repeticin creativa de Alain Badiou, disponible
en internet.

(Iaffa, 2011).

14. Listar los aspectos sobre los que focaliza el texto.


15. Discutir si todos los aspectos tienen el mismo grado de importancia y si es
necesario considerar algn otro.
16. Redactar un declogo de consejos para un estudiante de primer ao que tiene que
rendir un parcial domiciliario. Tener en cuenta las particularidades de la propia
carrera o disciplina.

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XII.

PARCIAL PRESENCIAL VERSUS? PARCIAL DOMICILIARIO

1. Discutir en grupos: se pueden establecer diferencias entre el parcial presencial y


el domiciliario? Cules?
Para profundizar la reflexin, se propone la lectura de los siguientes textos que presentan
explicaciones sobre el examen parcial.

Las situaciones de examen


En general, en el medio universitario argentino suelen proponerse instancias presenciales y
domiciliarias. En las primeras, los estudiantes deben resolver las tareas requeridas en el
aula, en presencia del docente y en un tiempo breve, previamente estipulado, que oscila
entre las dos y las tres horas. Si bien en algunos contextos se admite que los estudiantes
consulten, los apuntes o los libros (como ocurre en los exmenes a libro abierto), o
incluso a sus propios compaeros, en la mayora, el parcial tradicional no lo permite. Los
estudiantes deben resolver las consignas de manera individual, en silencio y sin poder releer
sus apuntes. Teniendo en cuenta la escasa disponibilidad de tiempo, los estudiantes no
suelen contar con el necesario para dedicar una parte a la planificacin y/o la revisin de
sus escritos. Otro tipo de instancia es el trabajo prctico, el trabajo domiciliario o el
trabajo escrito, denominaciones que se asignan a escritos de realizacin individual o
grupal para los que los estudiantes disponen de un tiempo mayor. La ampliacin de los
lmites temporales est generalmente vinculada al tipo de tarea solicitada, ya que se suele
exigir un trabajo de campo o una indagacin bibliogrfica, de varias fuentes y de carcter
crtico. En este tipo de situacin, los estudiantes tienen la posibilidad de elaborar planes y
borradores del texto, que pueden presentar a sus docentes con la finalidad de realizar
ajustes antes de la presentacin de la versin final.
Una instancia mixta es el llamado parcial domiciliario. Para este tipo de evaluacin se
puede asignar un tiempo que puede ir desde un da a una semana. Las tareas que suelen
requerirse son consignas de elaboracin, es decir, que van ms all de la mera
presentacin de informacin aprendida a partir de las lecturas y que demandan la asuncin
de una postura propia, el anlisis de un caso o una situacin problemtica, aunque
relativamente sencilla.
Aunque no puede asociarse directamente la situacin de evaluacin con la reproduccin del
conocimiento adquirido a travs de las lecturas o con la generacin de conocimiento nuevo,
es cierto que las condiciones necesarias para la construccin de ciertos saberes no se dan de
la misma manera en todas ellas. De hecho, los profesores suelen elegir una u otra situacin
de acuerdo con el tipo de conocimiento que pretenden que los estudiantes construyan, como
se ve en el fragmento de una entrevista realizada a una de las docentes:
De hecho en esta materia, estn esas dos instancias, una de control de lectura que es ms
la cuestin clsica, de una serie de preguntas sobre los textos. Entonces ah ya no
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presentan tantas exigencias, s algunas cuestiones vinculadas a qu se espera del


estudiante en este parcial Se espera en trminos de contenidos y de fundamentaciones,
no se espera que repitan el texto de memoria sino que hagan una reflexin, pero no hay
tanta exigencia en la presentacin o en la organizacin de la informacin y del estilo de
escritura. Por ah si en instancias de trabajo domiciliario. Ah lo se espera es que hagan
un trabajo ms monogrfico o de produccin o elaboracin propia. Entonces ah fijamos
la estructura y la forma de organizacin.
Entrevista con una docente de la carrera
(Bengochea y Natale, en prensa).

Caracterizacin del parcial domiciliario como gnero acadmico


La reflexin sobre el lenguaje y sobre la relacin entre lenguaje y conocimiento son
preocupaciones importantes de la semitica, en tanto disciplina que presenta como uno de
sus objetos la identificacin de los caracteres generales compartidos por los diferentes
lenguajes, sean stos naturales-las lenguas- como artificiales -los creados por el hombre
para cumplir con una funcin comunicativa y/o expresiva-, as como las caractersticas que
los diferencian en lo que hace a su potencial en tanto productores de sentido. Diversas
investigaciones han demostrado la relacin entre escritura y conocimiento. Escribir es una
actividad que compromete mltiples operaciones cognitivas que inciden en los procesos de
aprendizaje de los estudiantes (Scardamalia y Bereiter, 1992). El desarrollo de habilidades
de lectura y escritura especializadas cobra particular inters en el mbito universitario,
dadas las caractersticas de los gneros discursivos que circulan en su seno.
La adquisicin de estrategias de comprensin y elaboracin de los gneros acadmicos son
procesos graduales y su dominio resulta insoslayable en la prctica universitaria, en
especial, tratndose de estudiantes formados en Ciencias de la Comunicacin. Con el
objetivo de mejorar las competencias profesionales requeridas en nuestra comunidad
discursiva, la ctedra del Coto de Semitica II propone incorporar el parcial domiciliario
como instancia de evaluacin.
Definimos el parcial domiciliario como un texto expositivo de tipo explicativoargumentativo, basado en un corpus bibliogrfico dado y cuya escritura planificada se da
fuera de la situacin ulica.
Los parciales forman parte de las prcticas destinadas a exponer la adquisicin de
conocimientos en el marco de las comunidades acadmicas. De manera que aprender estos
gneros no significa solamente adquirir una tcnica sino incorporarse a una prctica social
(Farias y Quipildor, s/d). Inscriptos en sus campos cientficos, este conjunto de gneros
acadmicos presenta un gradiente de dificultad que va desde el parcial presencial, el parcial
domiciliario, el informe de lectura, el proyecto de investigacin hasta la monografa, las
tesinas y las tesis. De acuerdo con esto y considerando el valor epistmico de la escritura,
se puede afirmar que el parcial domiciliario ofrece una excelente oportunidad de entrenar a
los estudiantes de manera gradual en producciones de mayor grado de complejidad.

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Tal como lo define Liliana Grigelo, el parcial universitario es un gnero que responde a
una de las prcticas acadmicas destinadas a evaluar los conocimientos adquiridos por los
alumnos en el transcurso de la cursada de una materia (Grigelo, 2004: 111).
Si bien los temas a evaluar se anticipan con suficiente antelacin, las consignas de los
parciales presenciales se dan en el momento, de manera que el proceso de produccin
escrita es limitadamente planificado. Los parciales domiciliarios, en cambio, permiten una
escritura planificada, optimizando la posibilidad de reconsiderar lo ledo y escrito,
desambiguar, agregar informacin adicional pertinente, contextualizar, organizar los
recursos paratextuales, etc. Los parciales domiciliarios presentan un nivel mayor de
complejidad porque, aunque son a libro abierto, se basan en varias fuentes de lectura y
comprometen consignas de trabajo ms abarcativas, las que apuntan a operaciones
cognitivas de mayor grado de reflexin terica.
Se espera que los estudiantes accedan a travs de este tipo de trabajo a una mejor
comprensin y puesta en relacin por escrito de los siguientes niveles:
1) Textual (conceptos e hiptesis del texto contextualizadas en su campo disciplinar).
2) Articulacin del texto con los ejes temticos de la materia.
3) Comprensin del inters de los planteos de las teoras en la situacin histrica de su
produccin.
4) Comprensin del inters de los planteos de las teoras en la situacin actual y de sus
posibles proyecciones.
5) Reconocimiento de las ventajas y de los reduccionismos o aplicacionismos de algunos
modelos.
[]
(Bitonte, s/d).
2. Teniendo en cuenta las lecturas previas y la experiencia propia, completar el
siguiente cuadro comparativo. Incluir al menos dos criterios de comparacin a
los ya propuestos.

Parcial
Presencial

Domiciliario

Criterios de comparacin
Espacio
Tiempo

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Duracin
Extensin
Participantes
Grado de concentracin
Grado de complejidad
Operaciones cognitivas
Herramientas de
escritura
Presentacin

3. Se puede afirmar que existen diferencias tajantes entre el parcial presencial y el


domiciliario? Y es posible distinguir siempre claramente el parcial domiciliario
de un trabajo monogrfico?
4. Tomando en cuenta las reflexiones y discusiones que surgieron a lo largo del
trabajo de este captulo, redactar un texto explicativo en el que se defina el
examen parcial, sus caractersticas y sus tipos.
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