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CAPTULO I

PRESENTACIN DE LA INVESTIGACIN
FORMAS DE LIDERAZGO EN LA GESTIN DE LAS
UNIDADES EDUCATIVAS DE LA LOCALIDAD DE
ACHACACHI-PROVINCIA OMASUYOS
1. Introduccin
El presente trabajo corresponde al rea de Administracin Educativa,
que por su importancia en la Gestin Educativa, merece una atencin y
desarrollo sistemtico. Especficamente

en el tipo de liderazgo que

ejercen los directores de las unidades educativas. Asimismo, el papel o el


rol que desempean frente a un gran reto para influir de manera
significativa en el proceso de la gestin.
Este estudio permite conocer el tipo de liderazgo que ejercen
directores de las unidades educativas. En efecto, el

los

propsito es

identificar el estilo de liderazgo predominante en las unidades educativas


de la localidad de Achacachi.
El primer captulo trata sobre la

presentacin de la investigacin: el

planteamiento del problema, objetivos

y la justificacin respectiva del

trabajo de investigacin.
El segundo captulo aborda el sustento terico de la investigacin.
Informacin pertinente que apoya el trabajo cientfico del tema.
El tercer captulo comprende la formulacin de la hiptesis y las variables
de la investigacin, que son operacionalizados de manera pertinente.

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El cuarto captulo hace referencia al marco metodolgico de la


investigacin donde se plantean claramente el tipo de investigacin, el
diseo, universo, poblacin de referencia, muestra, instrumentos,
delimitacin geogrfica y temporal.
El captulo quinto corresponde a la presentacin de los resultados del
proceso de investigacin. Captulo referente a la exposicin de los cuadros
estadsticos junto a las respectivas barras y

la interpretacin

de los

resultados.
El trabajo concluye con el captulo sexto, donde se mencionan las
conclusiones a las que se ha llegado y las recomendaciones respectivas.
Finalmente se cita la bibliografa como referencia

al contenido terico

como soporte del documento final. Asimismo se incluye los Anexos como
material considerado en el proceso de la investigacin.

CONSTO R. APAZA LARICO

2. Planteamiento del problema


En la actualidad, con las nuevas polticas educativas a nivel nacional, las
instituciones

educativas

estn

cambiando

por

las

diferentes

transformaciones que se dan en la administracin, principalmente en los


niveles que desempean los directores, fundamentalmente en el liderazgo
que ejercen. Estos aspectos son los que se desea investigar en las
unidades educativas del distrito Achacachi, donde el liderazgo de los
directores se caracteriza por ser autocrtico. A consecuencia de esta
forma de administrar existen diferencias en el proceso de gestin.
Entonces es necesario mejorar este problema por las repercusiones que
no solo se circunscriben en el mbito institucional, sino que afectan en el
proceso educativo y al aprovechamiento de los estudiantes.
Los directores que estn a cargo de las unidades educativas de
Achacachi, descuidan el trabajo en equipo, la integracin de la comunidad
educativa, la bsqueda de un trabajo coordinado en donde exista una
comunicacin permanente; ms al contrario,

demuestran el liderazgo

autocrtico.
Por consiguiente, el liderazgo se puede desarrollar a travs del trabajo
integrado, participativo, consensuado. Estas caractersticas deben ser
promovidas en estas unidades.
Las particularidades descritas sobre este problema, ha motivado el inters
de su tratamiento, por lo que mediante la presente investigacin se
pretende tanto terico como metodolgicamente, en procura de contribuir
a

superar

estas

dificultades

prcticas

de

los

directores.

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Consecuentemente, para delimitar y orientar, se

plantea la siguiente

pregunta de investigacin.

3. Formulacin del problema

QU ESTILO DE LIDERAZGO PREDOMINA EN LOS DIRECTORES


DE LAS UNIDADES EDUCATIVAS DE LA LOCALIDAD DE ACHACACHI
DURANTE LA GESTIN EDUCATIVA?

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4. Objetivos de la investigacin.
4.1. Objetivo General.

Determinar el estilo de Liderazgo que predomina en los directores


de las unidades educativas de la localidad de Achacachi durante la
gestin acadmica 2005.

4.2. Objetivos especficos


Identificar los estilos de liderazgo, en los directores de la localidad
de Achacachi.

Describir

el estilo de liderazgo predominante que ejercen los

directores de las unidades educativas de la localidad de Achacachi.

Evaluar los criterios emitidos respecto a la opinin que manifiestan


los docentes sobre el liderazgo del director.

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5. Justificacin
Dentro del mbito de la administracin educativa, existen muchos
aspectos

que merecen ser investigados. Es el caso del trabajo que

pretende revelar el estilo de liderazgo influyente en seis unidades


educativas de Achacachi, distrito del mismo nombre.
5.1. Justificacin prctica
La investigacin se realiza porque existe una apremiante necesidad de
adquisicin de un nuevo perfil de Liderazgo, caracterizado por ser un
agente de cambio, influyente en las personas para que contribuyan al
cumplimiento de las metas organizacionales y grupales. Adems, se
orienta a que actualmente, los centros educativos demanden de una
nueva generacin de directivos, capaces de retar los procesos, inspirar
una visin compartida, levantar los nimos y canalizar positivamente el
clima organizacional.
En sntesis, por la necesidad de una administracin educativa con un
estilo de liderazgo caracterizado por una Gestin educativa democrtica y
con equidad.
5.2. Justificacin metodolgica
Los mtodos, tcnicas y procedimientos e instrumentos empleados en la
investigacin permitieron seguir coherentemente el presente trabajo en las
unidades educativas de estudio. Por tanto, pueden ser utilizados en otros
trabajos de investigacin, porque se ha demostrado su validez y
confiabilidad.

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5.3. Justificacin terica


La finalidad de la presente investigacin es la de ofrecer al docente y las
comunidades educativas del distrito, un documento que se constituya
como referente de la importancia de saber la predominancia de estilo de
liderazgo demostrado en el comportamiento del lder, el papel del mismo y
los atributos que deben caracterizar dentro de la institucin educativa.
De la misma forma, el propsito es describir la relacin existente entre la
antigua administracin caracterizada por el centralismo y verticalismo y las
nuevas tendencias en el estilo de liderazgo. Entonces, el trabajo debe ser
una fuente de reflexin para luego ser accin. Es as, que ayudar a que
el lder adquiera un procedimiento de influencia permanente, toda vez que
se dirige sobre un nmero relativamente amplio de personas, afrontando
el proceso educativo de las tareas educativas.

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CAPTULO II
MARCO TERICO
En el campo de la administracin, es de conocimiento que el conjunto de
informacin existente con referencia a la temtica elegida es de mucha
importancia.

Aunque

existen

estudios

realizados

en

mbitos

internacionales como referencia para realizar estudios contextualizados,


como es el caso del presente que tiene el propsito de tener informacin
de la manifestacin de la variable (estilos de liderazgo) en nuestro medio,
y particularmente en un rea muy particular como es el distrito educativo
de Achacachi. Vale decir, la prctica de un liderazgo, centrado en la
teora sobre estilos o en la identificacin de estilos de liderazgo basados
en el uso de la autoridad.
1. Antecedentes del problema de investigacin
Los procesos administrativos que conocemos hasta nuestros das, son
resultado de transformaciones constantes a travs de los diferentes
enfoques dentro de esta disciplina. Es as que hoy en da se habla de un
enfoque de administracin sistmico. En el campo educativo, la misma es
comprendida

como

caracterstica

de

una

organizacin

sistmica.

Asimismo, los sistemas educativos pasan a visualizarse como entidades


globales en busca de determinados objetivos y finalidades.
Este enfoque de administracin, dentro del cual tambin se enmarca el
presente trabajo, lo compartimos con el Programa de Reforma Educativa,
muy difundida en nuestro pas, que a la letra dice: la administracin de la
educacin

es un sistema abierto a su medio ambiente, que es la

sociedad. La unidad educativa es un sistema complejo conformado por

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subsistemas parciales que interactan y se interrelacionan, y en el que


se influyen mutuamente: los agentes y sujetos de la educacin , la
estructura formal, los recursos, la organizacin informal, los diferentes
papeles y status, el ambiente interno y externo , las presiones sociales, el
mercado, la tecnologa, las leyes y los reglamentos, as{i como los
objetivos expresados como expectativas de la sociedad. (PGE, 2001: 9)
Los antecedentes descritos, nos invitan a realizar un recorrido terico de
la administracin, administracin educativa y posteriormente comprender
la variable estilos de liderazgo y gestin educativa como esencia y
propsito de la tesis.
2. La administracin
Desde el punto de vista etimolgico, la palabra administracin se forma
con el prefijo ad, hacia y con ministratio; esta ltima palabra proviene a
sus vez

de minister, vocablo compuesto de minus, comparativo de

inferioridad, del sufijo ter, que funde como trmino de comparacin.


Es necesario aclarar que el trmino administracin tiene variadas
acepciones (polismica)

como se puede evidenciar en las siguientes

citas:
Koontz y O Donnell: afirman que es la direccin de un organismo social,
y su efectividad en alcanzar sus objetivos, fundada en la habilidad de
conducir a sus integrantes
J. D. Mooney: Es el arte o tcnica de dirigir e inspirar a los dems, con
base en un profundo y claro conocimiento de la naturaleza humana(...)

CONSTO R. APAZA LARICO

Peterson y Plowman: Una tcnica por medio del cual se determinan,


clarifican y realizan

los propsitos y objetivos de un grupo humano

particular
F. Tannenbaum: El empleo de la autoridad para organizar dirigir y
controlar subordinados responsables (y consiguientemente a los grupos
que ellos comanda), con el fin de que todos

los servicios que se

presentan sen debidamente coordinados en el logro del fin de la empresa.


H. Koontz y H. Weihrich: La administracin es el proceso de disear y
mantener un entorno en el que, trabajando en grupos, los individuos
cumplan eficientemente objetivos especficos.
Sin embargo, una de las definiciones que rescata considerablemente
todas las anteriores y una de las

ms difundidas ltimamente es la

siguiente:
Es una ciencia social compuesta de principios, tcnicas y prcticas, cuya
aplicacin a conjuntos humanos permite establecer sistemas racionales
de esfuerzo cooperativo a travs de los cuales se pueden alcanzar
propsitos comunes que individualmente no es factible lograr (Jimnez
Castro en Reyes Ponce, 1996: 3)1
3. La administracin educativa
El desarrollo de la teora administrativa

evolucion

muy rpidamente

sobre todo en las ultimas dcadas y con ella la administracin educativa,


1

Esta misma definicin es considerada en el Diccionario de Admninistracin de Manuel Prez R.


2003.

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donde distintos autores han demostrado con fundadas razones, que la


eficiencia administrativa es un factor determinante en el logro de los
objetivos institucionales. Porque la administracin educativa

es un

proceso dinmico y evolutivo de grandes aspiraciones y fines que se


adaptan continuamente al desarrollo de las condiciones polticas, socioculturales econmicas y tecnolgicas.
Sin embargo, es necesario conocer con cierta profundidad el significado
de la administracin para entender lo que es la administracin educativa
de manera particular.
3.1. Concepto de administracin educativa
La administracin educativa, adems de ser una rama de la administracin
general, es un proceso para integrar los recursos humano y materiales,
coordinando las actividades interdependientes en busca del cumplimiento
de los objetivos de la institucin. Accin encargada de ejecutar y llevar a la
prctica las disposiciones

organizativas y legales de la educacin, de

acuerdo con la filosofa educacional

que seala la reforma educativa

boliviana (Ramrez, 1999: 35)


Es la direccin, el control y el gobierno de las actividades relacionadas con
el proceso de la enseanza y el aprendizaje. La administracin es el
control y el manejo de recursos materiales y humanos para ponerlos al
servicio de los grandes fines y aspiraciones determinados por la poltica
educacional. Administrar es controlar y dirigir la accin educativa. Es la
direccin, el control y el gobierno de las actividades relacionadas con el
proceso, de la enseanza y el aprendizaje (Crislogo, 2004: 12). El
mismo resalta y enfatiza la administracin educativa resaltando las
funciones de la administracin.
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1

Por su parte Vsquez, citado por Poma, Seala que: la Administracin


Educativa es una parte de la administracin pblica, encargada de la
direccin, conduccin y control del sistema, organismo

e institucin

educativa, con el fin de satisfacer las necesidades educativas de los


individuos de la sociedad (Poma, 1994: 62). Vale decir que es un proceso
de funciones que persigue los objetivos educacionales, a favor de
demandas y satisfaccin de la sociedad.
Por otro lado Calero afirma que es ... es un proceso social relacionado
con la creacin, mantenimiento, estmulo, control, supervisin y unificacin
de las energas humanas, materiales, organizadas formal e informalmente
dentro de un sistema unificado, para cumplir objetivos predeterminados
del sector educacin. Constituye un conjunto sistemtico de rganos,
funciones, procesos, acciones, tcnicas y recursos necesarios para lograr
la mxima eficiencia y eficacia en la ejecucin de las actividades
educativas. (Calero, 1999: 19)
Finalmente, como una sntesis de las definiciones anteriores, se afirma
que la administracin educativa es un proceso encaminado a mejorar la
calidad de la educacin. Funcin educativa y social al buscar el
cumplimiento de la misin y objetivos de las instituciones educativas.
3.2. La necesidad e importancia de la administracin de la
educacin.
Se seala entonces, algunos rasgos generales de la administracin
educativa, con el propsito de identificar como el campo especfico de
trabajo y analizar el concepto de administracin, sus elementos
constitutivos, su relacin con la problemtica de la educacin y los

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factores principales

que enmarcan la tarea de la administracin en el

contexto de la unidades educativas.


El concepto de la administracin surge de la necesidad de coordinar
acciones y rdenes sobre los recursos de las instituciones en procura del
logro de objetivos comunes a un grupo social.
Para la educacin, la necesidad y la importancia de la administracin
tiene su origen en la tradicin social de institucionalizar el proceso de
transmisin cultural y de socializacin de los individuos, especialmente de
las generaciones jvenes, es por esta razn que: Las instituciones son
concebidas desde el punto de vista de organizaciones comunes en todas
las sociedades. Las instituciones

estn encargadas de asuntos

fundamentales de la vida social y regular aquellos aspectos que se


relacionan con problemas permanentes de una sociedad, orientan el
comportamiento de los definidos, continuos y organizados, los han
legitimizado por la misma sociedad. (The international Enciclopedia of the
social science, Londres Inglaterra: 409)
Entonces surge la interrogante qu cosas relativas a las instituciones
escolares se deben administrar? Se deben administrar elementos como:

Actividades curriculares: Los planes, programas, mtodos, servicios,

tcnicas de trabajo escolar , entre otros.

Recursos Humanos: Como el personal docente, estudiantes y padres

de familia y/o la comunidad educativa que est en contacto permanente o


directo con la unidad educativa.

Recursos Materiales: Como edificios. Equipos, materiales didcticos y

recursos financieros.

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Por tanto la administracin facilita la estructura


dichas actividades

y la coordinacin de

con el propsito de lograr la identificacin y

cumplimiento de los objetivos institucionales donde

el director y los

profesores son los directos corresponsables proceso administrativo.


4. Funciones de la administracin de la educacin
En una poca signada por la dinmica de cambios vertiginosos y en la
cual las condiciones de la vida del hombre exigen un redimensionamiento
de la educacin. La administracin educativa debe adecuarse

a las

circunstancias presentes que exigen calidad y eficiencia. En funcin de la


modernidad necesitamos asumir una cultura de calidad y excelencia como
prctica de vida (Ramrez, op.cit. : 36)
La administracin de la educacin al igual que la administracin en otros
campos de la actividad humana, acta integralmente para lograr ciertos
propsitos y evaluar la efectividad en el contexto organizacional.
Chiavenatto afirma que: la administracin puede considerarse como
proceso de planificacin, organizacin, ejecucin control y evaluacin de
las organizaciones en funcin de objetivos previstos con el fin primordial
de satisfacer las necesidades de los individuos y la colectividad a travs
de diversos servicios (Chiavenatto, 1982: 8)
La definicin anterior, resalta funciones administrativas como: la
planeacin, la organizacin, integracin del personal, direccin y control
que debe tener una institucin en funcin de los objetivos previstos, para
satisfacer las necesidades de los individuos. Es por eso que a
continuacin, se desarrolla las funciones mencionadas, aunque ms
adelante se dar nfasis

a la Direccin, por ser una dimensin


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considerada por la investigacin. Los procesos dinmicos son los


siguientes:2
4.1.

La planificacin

La planeacin implica seleccionar

misiones y objetivos, as como las

acciones necesarias para cumplirlos, y requiere por lo tanto de la toma de


decisiones; esto es el de la eleccin de cursos futuros de accin a partir de
diversas alternativas.
4.2.

Organizacin

Las personas que trabajan en grupos para conseguir el cumplimiento de


una meta deben disponer de papeles que desempear, a la manera de
acotres de una obra de teatro, ya sea que les correspondan en particular ,
sean accidentales o casuales o hayan sido definidos y estructurados por
una persona, interesada en cerciorarse de que los individuos contribuyan
en formas especficas al esfuerzo grupal.
4.3.

Integracin del personal o coordinacin

La integracin de personal

implica llenar y mantener ocupados los

puestos contenidos por la estructura organizacional.


4.4.

La direccin o ejecucin

La direccin es el hecho de influir en los individuos para que contribuyan a


favor del cumplimiento de las metas organizacionales y grupales.
Es coordinar, impulsar, vigilar, las acciones de cada miembro y grupo de
un organismo social, con el fin de que el grupo o conjunto social realice lo
planeado. Comprende lo siguiente:
2

Se considera la propuesta de H. Koontz y H. Weihrich,1998.

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a) Autoridad o mando: principios de los que deriva la administracin.


b) Comunicacin: base de la coordinacin.
c) Supervisin: ver que se haga lo que debe hacerse.
Este elemento, se aborda con mayor rigor ms adelante, centrando su
atencin en la teora sobre estilos o en la identificacin de estilos de
liderazgo basados en el uso de la autoridad, tomando en cuenta que los
lderes se hacen y no necesariamente nacen.
4.5.

El control

El control consiste en medir o corregir el desempeo individual y


organizacional para garantizar que los hechos se apeguen a los planes.
5. Comportamiento Administrativo
5.1. Desarrollo de los administradores educativos
El desarrollo del administrador es un proceso progresivo el desarrollo del
administrador en el mismo sentido de educar. Tanto la educacin y el
desarrollo no deben concebirse como algo que tiene fin. Puesto que la
educacin de una persona no tiene lmites, el proceso de aprendizaje de
conocimientos, habilidades y aptitudes, tiene lugar en situaciones de
entrenamiento, actualizacin, capacitacin, en una clase o curso. El
desarrollo del administrador debe ser siempre un auto-desarrollo, el
administrador no debe esperar pasivamente que alguien venga a
implementarlo.

Debe

implementarse

progresiva,

permanente

activamente.
5.2. Administracin innovadora
La administracin educativa debe plantearse hacer bien las cosas y no
hacer lo que no debe hacerse. El reto del administrador es hacer primar la
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accin

en las caractersticas anotadas anteriormente

y vencer el

planeamiento, organizacin, ejecucin y control burocrtico. Se deber


desterrar la rutina y apostar por la innovacin.
Se requiere una cultura de calidad y excelencia como prctica de vida y
no solo de ideas, sino valores, creencias, tradiciones, principios, hbitos, ,
patrones de conducta, costumbres, mstica para optimizar nuestra
existencia.
5.3. La nueva administracin educativa
Siguiendo a Calero, puntualiza que en la nueva administracin educativa,
la autoridad debe ser compartida. Si en el centro educativo, las decisiones
se toman por el conjunto de los miembros del grupo, la direccin ser
ejercida por un equipo de trabajo que represente a la comunidad: los
maestro tendrn amplia responsabilidad pedaggica, que les permita
integrarse y participar en todos los niveles organizativos de la institucin,
incluso en las tareas de la direccin.
Los estudiantes, considerados como agentes dinmicos del proceso
educativo, tendrn iniciativa libre en todo acto que implique el currculo de
su formacin y an en colaboracin en la marcha de la institucin. Por
ltimo los padres de familia y sus representantes, as como los delegados
de los grupos organizados de la comunidad educativa, aportarn en todas
las decisiones sobre el contenido del currculo y en los administrativos y
econmicos.
6. Administracin de recursos humanos

CONSTO R. APAZA LARICO

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La administracin de

recursos humanos,

tiene como finalidad comn

lograr la mxima coordinacin posible entre el lder y los estamentos de la


comunidad educativa para que exista un clima institucional adecuado.
El administrador de recursos humanos, (que en el caso educativo es
constituido por el director de la unidad educativa) debe estar totalmente
empapado de todo lo que sucede en la empresa, (institucin educativa) a
la situacin del ambiente y las estrategias apropiadas a travs de la
correcta orientacin que corresponde a las decisiones que afectan o que
incluyen al personal. (Lagos, 1994: 83)
Chiavenato, (1994) afirma que la administracin de recursos humanos, es
un rea de estudio relativamente nueva. Asimismo, al plantear un nuevo
papel de los recursos humanos en las organizaciones, Chivenato (2003)
la gestin del talento humano que consiste en ...un rea muy sensible a la
mentalidad que predomina en las organizaciones (...) depende
aspectos como la cultura

de

de cada organizacin, la estructura

organizacional adoptada, las caractersticas del contexto ambiental...etc.


Sin embargo el asunto bsico consiste en tratar a las personas como
recursos organizacionales o como socias de la organizacin.
Chiavenato (2003:12) sostiene que ya sea director, gerente, jefe o
supervisor, cada administrador desempea en su trabajo

las cuatro

funciones administrativas que constituyen el proceso administrativo:


planear, organizar, dirigir y controlar. Es en este ambiente que el
administrador educativo desarrolla la gestin educativa. Sobretodo en un
miembro que debe estar capacitado en la gestin del talento humano
porque trabaja con personas a travs de un liderazgo participativo. La

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solucin de conflictos parte del ganar-ganar (participacin y sinergia de


esfuerzos) y se deja el viejo sistema de ganar-perder.
El personal docente y a comunidad educativa deben ser vistas como
beneficiarias de la organizacin. Como tales son proveedoras de
conocimientos, habilidades, capacidades y, sobre todo, del ms importante
aporte a la institucin: la inteligencia, que permite tomar decisiones
racionales e imprime significado y rumbo a los objetivos generales.
Con todo lo afirmado anteriormente, cuando una unidad educativa
desarrolla la gestin educativa orientada hacia las personas, su filosofa
general y su cultura organizacional, refleja la el enfoque de la gestin del
talento humano. Entonces el estilo de liderazgo practicado por los
directores ser determinante, y apoyndonos en la afirmacin de
Chiavenato: Las personas pueden aumentar o disminuir las fortalezas o
debilidades de una organizacin dependiendo cmo se les trate. El
director tendr que tratar al personal que le apoya ya no como recursos
humanos sino como personas, porque no son meros empleados sino
colaboradores y socios de la institucin. En efecto, es apremiante que los
administradores educativos busquen ayuda y capacitacin para adquirir
nuevas habilidades y empaparse del conocimiento necesario para tener
xito en el nuevo cargo. Conocer aspectos sobre liderazgo, motivacin y
comunicacin para tratar con sus subordinados.
En educacin la administracin de recursos humanos o talento humano
son un factor importante. Aqu el director del centro educativo debe crear
un ambiente democrtico, de respeto mutuo, de intercambio de
experiencias, de ayuda recproca y adecuarse a la conducta grupal, y
convertirse en el ms firme defensores de sus subordinados.
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El director debe conocer las aspiraciones del personal y convertirse en el


ms esforzado paladn de las mismas, defendindolas y apoyndolas para
que sean conocidas, estudiadas y aceptadas por los superiores, esa
lealtad le permitir mejores logros.
Por todo lo expuesto, el director de una unidad educativa debe responder
por el desempeo y el cumplimiento eficaz del personal docente,
administrativo y de servicio para el beneficio del estudiantado, aplicando
las normas legales en vigencia.
De la misma manera se debe considerar los requisitos del personal
docente tomando en cuenta la eficacia profesional de la persona,
habilidades y competencias especficas de cada actividad.
7. La direccin de la unidad educativa
La direccin como un componente de las funciones administrativas cobra
importancia al momento de referirse a la direccin de la unidad educativa,
ya que es

como el cerebro comando central de nuestro organismo,

Funcin nerviosa, que hace funcionar una institucin educativa.


7.1.

Concepto

La direccin de la unidad educativa es el acto de dirigir, guiar, estimular y


orientar las acciones del grupo o comunidad educativa, hacia el logro de
objetivos de la organizacin, encargado al director con actitud de
liderazgo.
Tambin implica, el hecho de influir en los individuos para que contribuyan
a favor del cumplimiento de las metas organizacionales y grupales.

CONSTO R. APAZA LARICO

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0

7.2.

El director

El reglamento de las Unidades Educativas, presenta al director como la


mxima

autoridad

programacin,

de

la

organizacin,

unidad

educativa,

conduccin,

responsable

desarrollo,

de

la

supervisin,

evaluacin y control de todas las acciones

tcnico pedaggicas y

administrativas y de los diferentes servicios

que brinda la Unidad

Educativa (MEC y D. 2000: 15)


De la misma forma, es considerado como el encargado de la
administracin del establecimiento educativo, colaborado activa, leal y
responsablemente por el personal docente y dems personas que en ella
intervienen. ...no debe creer ser la persona que todo ve, que todo lo sabe
y que controla la institucin. Ms bien, debe estar conciente de que
aquellos que contribuyen a la institucin , profesores, alumnos y los que a
poyan (padres de familia y otros) tienen un objetivo comn y que es su
responsabilidad como administrador interpretar y articular ese objetivo y
ayudar a alcanzar. (Ramrez, op. Cit : 7)
Entonces, afirmamos que el director(a) es la persona responsable de las
funciones administrativas, de dirigir y coordinar las actividades de la
comunidad educativa con actitud de liderazgo hacia el alcance de los
propsitos. Conductor del cambio y la innovacin organizacional

con

objeto de adaptacin constante y positiva con relacin a las situaciones


nuevas y cambiantes.
7.3. El director /a de ayer y de hoy
Lo mencionada anteriormente nos obliga a apreciar y asimilar la diferencia
existente entre el administrador educativo de ayer y de hoy. Ramrez M.
nos muestra lo siguiente:
CONSTO R. APAZA LARICO

2
1

DIRECTOR (A) DE AYER

DIRECTOR(A) DE HOY

Planifica
Organiza
Arbitra soluciones
Adopta decisiones

Distribuye trabajo

Ordena la
actividades

Tarea de imponer y ordenar

Funcin directiva individual


cerrada

Funcin directiva del grupo

Personalidad definida en el
orden y disciplina externa

Autoridad impuesta
Frente a sus maestros est
para vigilar y fiscalizar
Escuela aislada de la
comunidad

Personalidad definida en la
administracin y el trabajo
cooperativo
Autoridad natural y espontnea
Entre
sus
maestros
para
supervisar
Escuela de puertas abiertas a la
comunidad

Postura de superioridad

Desinters
por
los
problemas humanos de los
alumnos y maestros.

ejecucin

de

Motiva y estimula
Coordina
Gua democrticamente
Crea voluntad para actuar
cooperativamente en grupo
Centra la direccin en el propio
grupo
sin
declinar
sus
responsabilidades
Participa activamente en las
tareas del grupo como un
miembro ms.
Tarea
de
dirigir,
orientar,
estimular y aconsejar

Postura cordial, gesto amable y


buen humor
Inters
por
resolver
los
problemas
humanos de los
estudiantes y los maestros.

7.4. Principales roles: lo que debe y no debe hacer el lder


Los roles de los lderes dentro de la administracin educativa son la
esencia misma del tipo de gestin que le caracteriza. As (Olivera, 1995:
67) nos brinda dos listas para eliminar errores y desarrollar hbitos de
CONSTO R. APAZA LARICO

2
2

excelencia. Una contiene las acciones inadecuadas que el lder prctica


algunas veces, perdiendo as. Liderazgo y autoridad sobre el grupo. La
otra indica actos o decisiones adecuadas que debe practicar y que le dan
autoridad, respeto y credibilidad frente al grupo.
LO QUE EL LDER NO DEBE

HACER
Prometer
y

ofrecer

imposibles.

Tener paciencia con el liderado.

Reconocer el mrito cuando es

Amonestar en voz alta en


presencia de todos.

LO QUE EL LDER DEBE HACER

debido hacerlo.

Usar al subordinado como

encuentren

un chivo expiatorio.

mismos.

Menospreciar el personal a

su cargo.

Ser incapaz de defender a


Encontrar errores en todo

soluciones

por

Expresar lo que piensa. Que sus


actos concuerden con sus palabras.

sus subalternos.

Confiar en el grupo para que ellos

Saber qu hacer. Saber prever.


Evitar las improvisaciones.

lo que ellos hacen.

Ser sereno en los debates. Ser


ecunime.

Desconfiar del personal.

Tener habilidad para dirigir el grupo.

Rehusarse a admitir sus

Procurar que el grupo funcione en

propios errores.

Fiscalizar con exceso lo

Hacer

que

que se hace.

estudiantes y

Proteger a determinados

importantes.

funcionarios.

armona.

Estar

los

docentes

PPFF

dispuesto

se
a

sientan
atender

No conocer suficientemente

cortsmente. Acoger con inters los

su trabajo.

reclamos.

CONSTO R. APAZA LARICO

2
3

para

Entregar y capacitar a su personal.

terminar tareas, sin haber

No engaar a sus liderados

Exigir tiempo extra

informado previamente.

Hablar

mal

hacerles conocer la situacin real

de

un

de ellos en el grupo, y en la unidad

funcionario del equipo, con

educativa.

otro del mismo grupo.

Ser agradable.

Presumir de ser el mejor.

Tomar con seriedad el trabajo.

Afirmar con frecuencia: Yo

lo quiero as.

conversar con sus liderados sus


problemas personales.

Ser la persona con quien se puede


contar en los momentos difciles.

7.5.

Saber transmitir informacin.

Proyecciones y perspectivas para el siglo XXI:

7.5.1. Estilos administrativos para enfrentar a los escenarios del siglo


XXI.
Ha llegado la hora de que los directores o directivos de las instituciones
educativas cambien los estilos de administracin y el clima organizacional
que vienen practicando. La estructura organizacional jerrquica ya no
garantiza

el

logro

de

la

misin,

visin,

propsitos

objetivos

institucionales.
El enfoque funcional que prima en la administracin educativa actual, no
estimula la innovacin ni la flexibilizacin, propuesta fundamental de la Le
General de la Educacin 1565. Estos dos elementos son esenciales para
enfrentar los escenarios del siglo XXI.

CONSTO R. APAZA LARICO

2
4

Es necesario plantear que la institucin educativa, como empresa de


servicio, tambin se ve afectada por los vaivenes de los nuevos
paradigmas; la internalizacin de la economa y la globalizacin son
variables que la impactan como a cualquier empresa. Por lo tanto, es
importante modernizar las estructuras administrativas verticalizadas y
cerradas, por estructuras horizontalizadas, dialgicas, automotivantes y
holsticas. Este es el nuevo paradigma administrativo que debe asumirse.
La institucin educativa para el siglo XXI requiere una gestin y
administracin, con acciones y proyeccin de liderazgo, que sean
efectivas trabajando a travs de funciones y disciplinas, capaz de enfocar
la atencin de los usuarios hacia una meta comn, establecer una
presencia aunque est ausente y mantener un equilibrio entre flexibilidad y
planificacin.
El administrador del siglo XXI es un gerente de xito, un lder de equipo,
un movilizador de talentos, independientemente de ttulos convencionales
que pueda tener.
a). Director como lder efectivo de proyectos y de equipo de trabajo
La institucin educativa del siglo XXI, al replantear su estructura orgnica,
necesita definir los roles de sus directivos y administrativos en
consideracin a los nuevos escenarios socioeconmicos, geopolticos,
cientficos, tecnolgicos y humanos.
Fundamentalmente, debe darse o surgir un gerente administrativo o de
proyectos y el gerente acadmico. Para hacer frente a este proyecto
gerencial hay que empezar por una reingeniera mental, que permita un

CONSTO R. APAZA LARICO

2
5

posicionamiento

actitudinal frente al cambio. La primera tarea es

visualizarnos como lderes de proyectos y de equipos sinrgicos.


Desde el ms sencillo de los funcionarios de la institucin (porteros,
mantenimiento, etc), hasta el ms encumbrado de la jerarqua, deben
sufrir el proceso de Reingeniera Mental que lo motive a pensar y trabajar
con el enfoque centrado en la innovacin y en los equipos sinrgicos.
b). El gerente educativo y la concepcin de futuro
Las condiciones presentes y futuras de la sociedad y las demandas de un
desarrollo acelerado en todos los mbitos del pensamiento, exigen un
cambio de las instituciones educativas, no un simple proceso evolutivo,
ms al contrario una transformacin significativa. El cambio es un
componente dinmico capaz de anticiparse a realidades futuras, mientras
que la evolucin es un proceso

adaptativo natural a una realidad

existente.
La revolucin tiende a mantener sin grandes modificaciones la misin,
visin, propsitos y objetivos de una empresa cualquiera, en tanto que el
cambio exige una transformacin de aquellas prcticas que la realidad
requiere, crear nuevas y hacer permanecer las que mantienen su vigencia.
Cambiar una institucin educativa no es sinnimo de romper con todo lo
existente, ni adoptar en forma compulsiva innovaciones modales.
Semejante

estrategia

modernizadora

puede

producir

resultados

desastrosos.
Considerando los escenarios sociales, culturales, econmicos, polticos y
legales en que se desenvuelve la educacin boliviana, es que hay que
promover cambios significativos; no exclusivamente porque lo determine la
ley, sino porque es una exigencia tica del momento histrico. Estos
CONSTO R. APAZA LARICO

2
6

cambios podran darse a travs de ciertos ejes: 1). considerando a la


institucin educativa como centro de reflexin y accin, 2). como una
institucin de diversificacin y 3).como institucin de flexibilidad.
7.5.2. Una direccin de nuevo tipo para el siglo XXI
La direccin es una funcin administrativa en la que la interactuacin
humana se pone de manifiesto a plenitud, vale decir, que el administrador
se relaciona con sus subalternos para ejercer su autoridad a travs de una
serie de herramientas o tcnicas que son inherentes a quien ostenta un
cargo jefatural o directivo.
Siendo una actividad interactiva entre jefes y susbalternos, a la vez que
interesa conocer los rasgos perfiles psicolgicos de sus subalternos,
resulta tambin indispensable

resaltar que los subalternos conceden

legitimidad a un directivo cuando ste refleja.

Una slida competencia profesional.

Una firme personalidad en cualquiera circunstancia.

La prctica de principios.

a). Misin de un director de nuestros tiempos


La misin del director debe estar basada en las tareas a realizarse a fin
de lograr los objetivos educacionales. Debe ser una misin, una
contribucin real, una contribucin visible y si es posible claramente
mensurable; el director debe ser dirigido y controlado por los objetivos,
antes que por sus jefes y superiores.
La direccin es dependiente de la administracin educativa; en tanto que
como actividad humana grupal, compromete el concurso de todos y cada

CONSTO R. APAZA LARICO

2
7

uno de los trabajadores de un centro educativo, segn sus funciones


especficas.
b). Tareas, funciones y competencias del director

Es claro que para ser director, no basta tener el ttulo, una oficina

grande y otros smbolos exteriores de la jerarqua. Requiere competencia


y desempeo de un orden elevado.

La tarea de crear un todo genuino ambiente tambin requiere que el

director en cada uno de sus actos

considere simultneamente

el

desempeo y los resultados de la empresa educativa. Todo ello a travs


de un liderazgo autntico.

El director en cada centro educativo es quien organiza en colaboracin

con los docentes las actividades durante el ao acadmico y lectivo.


c). Perfil ideal del director o gerente educativo.
G. Callisaya (2005: 211-212) afirma que: no tenemos un modelo de
persona ideal, como no tenemos un modelo platnico de sociedad ni un
solo modelo de institucin educativa. No existe porque el mundo es plural,
sin embargo, a pesar de tales carencias, contamos con un conjunto de
valores universalmente consensuales y un sistema de valorativo que sirve
de marco de referencia para controlar hasta dnde llegan

nuestras

acciones y exigencias ticas, individuales y colectivas. Es por ello que el


gerente o lder educativo del siglo XXI debe conjugar en su personalidad y
desempeo profesional, humano y social, algunos de los siguientes
indicadores:
* Autodominio

CONSTO R. APAZA LARICO

2
8

Fortaleza de nimo y templanza, disciplina razonada para poder promover


normas y hbitos.
* Flexibilidad mental y actitudinal
Es necesario tener una mente abierta, dinmica e innovadora, que permita
entender la heterogeneidad del comportamiento de los dems, buscando
siempre la razn dialgica para canalizar positivamente tales cambios,
mediante una comunicacin horizontal. Una gestin democrtica y
participativa con igualdad de oportunidades.
* Holstico
Tener una visin general e integral del mundo y de sus funciones, que le
permita comprender qu lugar ocupa el hombre y la mujer en la sociedad,
para poder participar activamente en su transformacin.
* ntegro y Equitativo
Tener la probidad como una preocupacin constante en el desarrollo de
sus funciones, respetando los valores y referentes universales que
configuran los hechos acadmicos. Dar a cada quien lo que se merece,
con marcado sentido de justicia, el cual se debe manifestar en la toma de
decisiones, en los sistemas de evaluacin, en el reconocimiento de las
diferencias y la aceptacin de la pluralidad cultural.
* Coherente
Mantener un grado de correspondencia entre el discurso terico y
normativo institucional, y la prctica cotidiana.
Es tambin la responsabilidad de adecuacin de las polticas y los medios
de que se dispone a la misin, visin y propsitos. Expresa el grado de
correlacin entre lo que la institucin

dice que es (misin) y lo que

realmente realiza, mediatizado por la gestin de sus lderes.


* Eficaz y eficiente
Son caractersticas relacionadas con la correspondencia entre los logros
obtenidos y los propsitos formulados por una institucin y la efectividad
CONSTO R. APAZA LARICO

2
9

de los medios disponibles para el logro de los mismos propsitos. Estas


caractersticas se expresan en virtud de la conjugacin de factores
personales del lder puestas en prcticas en la conduccin de la
institucin.
* Sensible, respetuoso y afectuoso
Son dimensiones intrnsecamente humanas, las cuales al combinarse
hacen del lder administrativo un funcionario/a integral, que no slo es
hermenetico y holstico para lo material, cientfico y tecnolgico, sino, que
conjuga todos estos factores en dimensiones profundamente sensibles,
donde el amor, la ternura, la comprensin, la tolerancia y el respeto,
juegan un papel primordial.
Segn F. Hinostroza (2003: 210) El director debe ser:
-

Lder dinamizador del proceso educativo, asesor y orientador.

Creativo, justo y veraz

Organizado y comprometido

Comprensivo y ejecutor del trato horizontal.

Respetuoso con la opinin ajena y con mayor comunicacin.

Solidario y consecuente, optimista y perseverante.

Responsable y humilde; dinmico y decidido; leal y disciplinado.

Por otro lado, El desempeo de los roles y la exigencia de cualidades


para un gerente educativo, responde a la necesidad de un gerente
profesional, debidamente preparado a travs de programas educativos
especficos para tal fin, encuadrados dentro de un perfil y una estructura
curricular coherente, relevante y trascendente. En tal sentido propone un
modelo tridimensional para perfil de gerente educativo. (Oyarce, 1996:77)

CONSTO R. APAZA LARICO

3
0

Este modelo, por ser de carcter de dominio curricular, considera


necesario precisar que adicionalmente a la formacin profesional
pedaggica es necesario enfatizar en los aspectos administrativos, que
son

precisamente los ms pertinentes

y obligatorio para la funcin

gerencial.
7.5.3. Cualidades de un director actualizado
El director debe tener:

Capacidad y conocimiento para tomar decisiones.

Habilidad para supervisar y adiestrar.

Habilidad para despertar entusiasmo.

Carcter entusiasta y emprendedor.

Imaginacin iniciativa e ingenio.

Comprensin de los dems (empata-inteligencia emocional)

Facilidad para trabajar en equipo.

Capacidad para promover y adaptarse a los cambios.

Deseo de superacin y perseverancia.

Imparcialidad y comunicabilidad.

Buen humor.

El Programa de Gestin Educativa (PGE, 2001: 50-52)

en Bolivia,

considera los siguientes roles o papeles que caracterizan al lder


administrativo:
a. El lder democrtico
El lder logra autoridad sobre los integrantes del grupo mediante la
motivacin, autoestima, incentivo, desarrollo de capacidades, etc. El lder

CONSTO R. APAZA LARICO

3
1

ha de animar a sus miembros de la organizacin y la comunidad a


conciliar las necesidades individuales con los objetivos de la organizacin
y la comunidad. El lder en vez de ser un juez que inspecciona y controla
a las personas, es un compaero que aconseja y dirige a su personal da
a da y aprende de ellos y con ellos. En el liderazgo lo importante no es
quin eres, sino cmo te comportas.
No basta ser lder democrtico. Es necesario avanzar al liderazgo moral,
que es uno de los elementos esenciales del espritu de servicio. El espritu
de servicio del reconocimiento de nuestra posicin y misin en la vida y
en la organizacin, y nace de asumir una responsabilidad trascendente
con

una

misin.

Cuando

se

est

imbuido

por

el

sentido

de

responsabilidad, no se acta por sentido de obligacin, y ni siquiera por


beneficio, ventaja o reconocimiento personal. Trabajar por el bien comn
se convierte en una permanente y profunda fuente de satisfaccin
personal y crecimiento humano.
b. Competitivo
Ser competitivo en la administracin general significa tener idoneidad,
aptitud

capacidad

para

brindar

productos

servicios

cuyas

caractersticas y propiedades sean de calidad.


En gestin educativa, ser competitivos implica:
-

Adaptacin permanente de las unidades educativas ala medio que les

rodea.
-

Desarrollar el nivel de emprendimiento de las instituciones educativas.

Ser flexibles y reaccionar con agilidad ante la diversidad de

situaciones.
c. Investigador de fenmenos educativos

CONSTO R. APAZA LARICO

3
2

En

este ltimo tiempo de revolucin del conocimiento y de cambios

significativos, se advierte que el conocimiento en el campo educativo, en


especial en el nivel operativo de la administracin, no se encuentra en
armona con estos avances. Pareciera que la administracin

de los

ncleos y las unidades educativas permanece sin cambios por inercia, la


rutina y el conformismo. Existen muchos casos de improvisacin, como si
la administracin orientada a la formacin de jvenes

no tuviera la

seriedad y responsabilidad de una primera funcin del estado y la


sociedad. Ante esto, no queda otro camino que el de convertirse en
investigadores permanentes de los fenmenos educativos, tanto en lo que
concierne

al proceso de desarrollo curricular como a procesos

institucionales.
d. Orientador del desarrollo institucional y curricular
El administrador educativo como orientador del desarrollo institucional ,
facilita y coordina en forma participativa las diferentes acciones que debe
encarar la unidad o el ncleo o la unidad en diferentes aspectos
administrativos, socioculturales, deportivos, y se preocupa por la
infraestructura, el mobiliario, los materiales y equipos, etc. Como
orientador del desarrollo curricular, dirige, apoya y coordina la prctica
pedaggica con acciones

referidas al desarrollo de metodologas

innovadoras, medios y materiales didcticos, organizacin de aula,


relaciones maestro-estudiante y capacitacin de los agentes educativos.
e. Planificador, ejecutor y evaluador de planes, programas y
proyectos educativos
Si el administrador no posee el conocimiento de los proyectos educativos
para desarrollo institucional y curricular cmo puede administrar los
planes y proyectos? Para que el desarrollo curricular e institucional se
realice en forma sistemtica y coherente, el director debe ser un buen
CONSTO R. APAZA LARICO

3
3

planificador , ejecutor y evaluador, sin olvidar que es uno de los actores


que tiene la misin de dirigir sin soslayar la participacin de los dems
agentes, sino ms bien, animarla y comprometerla.
f. Constructor de su organizacin
Toda institucin tiene una estructura, base material o andamiaje en el
cual se implementan las polticas, estrategias, objetivos y metas de la
educacin. En consecuencia el administrador debe tener la capacidad de
construir esa estructura de modo que sea gil, dinmica y participativa, en
la que se integren

todos los agentes educativos a travs de los

mecanismos de participacin que las leyes de la Reforma y de


Participacin popular establecen.
g. Promotor de transformacin
La transformacin

institucional no debe entenderse como un simple

cambio de una estructura a otra, sino como el paso de una situacin hacia
otra con niveles cualitativos superiores.
El administrador que trabaja por la transformacin de su intuicin pronto
descubre que es una fuente de motivaciones y satisfacciones. Aunque no
reciba ningn estmulo ni reconocimiento, el deseo de servir lo impulsa a
desarrollar otras capacidades tanto en l como en sus colaboradores y se
siente satisfecho cuando observa que otros tambin estn desarrollando
capacidades y compromisos para concretar la misin institucional.
h. Innovador de valores
La cultura organizacional determina todas las actividades educativas e
influye positiva o negativamente en el comportamiento de la comunidad
educativa. Influye negativamente cuando los seres humanos se olvidan de
sus compromisos con los principios y valores morales y deviene de un
proceso de relajamiento de la disciplina y la responsabilidad, la voz de la
conciencia se calla y de pierde el sentido de la decencia y la vergenza.
Los conceptos del deber ser, de la responsabilidad, de la honestidad,
CONSTO R. APAZA LARICO

3
4

correccin y justicia se desvan. Se pierde la tica profesional. He ah el


otro reto del administrador educativo. La innovacin de valores. Pero no
es suficiente comprender y creer en los valores, es necesario practicarlos
en la vida personal, profesional e institucional. El director debe ser el
primero en demostrar disciplina, responsabilidad e innovacin con sus
propios actos.
i. Negociador
Las instituciones educativas constituyen sistemas abiertos que influyen y
reciben influencia

del medio ambiente. En este sentido, la institucin

educativa no es una isla; est en permanente interaccin con su entorno.


El director, para cumplir este importante rol, debe ser un excelente
comunicador, coordinador y negociador. Debe tener capacidad de
relacionamiento con los dems integrantes de la comunidad educativa:
las organizaciones comunales, las instituciones

gubernamentales y no

gubernamentales, y las agencias de cooperacin. Debe proponerse el


mejoramiento de su infraestructura, mobiliario y equipamiento, as como
la capacitacin permanente de su personal.
7.6.

Funciones

administrativas

de

direccin

de

unidades

educativas.
La funcin de la direccin, en una unidad educativa, es aquella que
consisten en una permanente

y continua orientacin del trabajo

administrativo y curricular que se desarrolla en la institucin y permite al


director ejercer el liderazgo administrativo, acadmico, pedaggico y
comunitario que la institucin necesita.

CONSTO R. APAZA LARICO

3
5

La funcin de direccin para que sea eficiente y participativa exige de los


directores caractersticas que permiten definir un estilo de administracin y
la creacin de un ambiente organizacional favorable al trabajo.
B. Yankovie, (1990: 88) afirma que al director debe caracterizar:
a) El deseo de realizar un trabajo, es decir, demostrar una orientacin
personal y profesional hacia la ejecucin de las tareas propias de sus
funciones.
b) El inters por las personas, esto es, el manejo de las relaciones
humanas. Inteligencia emocional.
c) Y la capacidad para lograr una elevada productividad, es decir,
conseguir con su gestin eficacia en el trabajo.
Por ello, este autor permite caracterizar la funcin de direccin de la
manera ms apropiada, segn las particularidades y condiciones en que
se encuentren las unidades educativas.
Para mejorar la administracin en una unidad educativa se debe partir de
la identificacin de una filosofa educativa y las necesidades bsicas y
humanas para formular objetivos, polticas, procedimientos y mtodos
para organizar las acciones distribuyendo el trabajo equitativamente con
responsabilidades para que todos ejecuten sus tareas organizadamente
de acuerdo con los planes de ejecucin.
Los directores de las unidades educativas son responsables de su trabajo
y del buen funcionamiento de la institucin, porque de ellos depende la
CONSTO R. APAZA LARICO

3
6

administracin de todos los recursos humanos como ser: personal


docente, administrativo, auxiliares, de servicios y estudiantes; la
administracin de finanzas, planta fsica, mantenimiento, aplicacin de
reglamentos

disciplinarios

aspectos

acadmicos

como

ser:

el

asesoramiento a los docentes en los tcnico - pedaggico , acreditacin


acadmica, distribucin de salones, laboratorios, espacios de recreacin,
etc.
El manejo de cada una de estas funciones en forma integrada dentro de la
dinmica total de la institucin facilitar y optimizar la operacionalizacin
del proceso curricular, orientndolos hacia la consecucin de sus metas
conjuntas.
Una buena gestin administrativa se da cuando uno es capaz de realizar
las actividades y tareas programadas, utilizando un mnimo de recursos
humanos , financieros y materiales, llegando a confiar en cada miembro
de la institucin y fomentando la participacin e implicacin personal en el
logro de los resultados.
Tambin se debe establecer el trabajo en equipo y robustecer el espritu
de trabajo en equipo, con el fin de lograr los objetivos propuestos y el buen
entendimiento entre todos los responsables cualquiera sea el rango de los
mismos.
Delegar funciones, confiando deberes y responsabilidades a nivel
subalteno y dando la autoridad que se necesita para desempear tales
funciones. Por lo que la funcin administrativa podemos entenderla como
un saber hacer mediante el esfuerzo interrelacionado de diferentes
personas involucradas en la realizacin de determinadas tareas y

CONSTO R. APAZA LARICO

3
7

actividades con los recursos humanos sobre los cuales tiene una posicin
de autoridad.
Por ello es necesario crear un estilo

de direccin democrtica y

participativa, donde primen los intereses institucionales y los directivos


realicen lo que les compete hacer, coordinen y deleguen tareas, asesoren
cuando se necesita asesorar y controlen y evalen

permanentemente

para mejorar los procesos, todo ello dentro de un espritu abierto,


permitiendo que cada docente o estamento de la organizacin desarrollo
lo mejor de sus talentos.

7.7. El liderazgo administrativo profesional.


Otra de las referencias tericas que sustentan el trabajo de investigacin,
se describe otro rasgo importante que deben poseer los directores de las
unidades educativas: la cualidad profesional que tiene una relacin
directa con la reingeniera mental que se mencion en prrafos
anteriores.
Manuel lvarez Fernndez3, (1997) apuesta por la figura de un
director profesional, que sea un docente con aos de experiencia
en otros puestos directivos

escolares, capaz de ejercer el

liderazgo educacional, con independencia de criterios en su


gestin y dotado de una capacidad profesional basada en seis
principios: identidad, logro, motivacin, interaccin, control de
resultados y orientacin.

En: Cuadernos de Pedagoga, Octubre de 1997 N.0 262

CONSTO R. APAZA LARICO

3
8

Si hablamos de una administracin de calidad, se coincide en afirmar que


el ejercicio de un liderazgo claro, visible e integrador es uno de los
indicadores constantes de las buenas escuelas. La gestin educativa y
administrativa fracasa si la direccin es mediocre.
Se reconoce que los centros educativos bien organizados, con un ritmo
de actividad educativa interesante, con un profesorado motivado para
integrarse en un proyecto consensuado, con cierto prestigio en el entorno
y con unos padres que valoran el trabajo de los profesores; tienen al frente
un director o directora con experiencia de aos, que trabajan en equipo y
que asumen de forma inequvoca y clara el liderazgo institucional que les
confiere su estatus. A este tipo de director o directora, que en Espaa se
produce de forma espordica y excepcional, es a lo que considero
direccin profesional. Es decir, un equipo que ejerce el liderazgo sabiendo
lo que se trae entre manos.
* Caractersticas del director profesional
Qu caractersticas comunes poseen estos directores y directoras
capaces de hacer que su centro responda a las expectativas de calidad de
sus clientes y que el profesorado se sienta satisfecho con su trabajo?
Generalmente

poseen

largos

aos

de

experiencia

en

puestos

administrativos, y finalmente como directores. Suelen trabajar en equipo


y hacer que la gente se ilusione y se integre en un proyecto de centro. Han
dedicado tiempo a la formacin especfica y se han preocupado por
contactar con otros compaeros para intercambiar experiencias. Suelen
conocer y ser sensibles a los

problemas que genera el proceso de

enseanza aprendizaje y, sobre todo, han desarrollado capacidades


especficas de liderazgo y direccin educativas, tales como capacidad de

CONSTO R. APAZA LARICO

3
9

organizacin, de toma de decisiones, de relacin e interaccin, de control,


de motivacin, etc.
Lo especficamente profesional hace referencia, por consiguiente, a los
siguientes principios:
. Principio de identidad. Preocupacin por la docencia y por el desarrollo
del proyecto educativo y curricular.
. Principio del logro. El director debe saber que para alcanzar los
objetivos educativos tiene que

trabajar con un recurso valioso y muy

sensible, el profesor, de quien depende su xito profesional. Por ello se


preocupa del clima y de la satisfaccin docente.
. Principio de motivacin. Para que el profesorado pueda dedicarse a la
educacin y conseguir

sus objetivos, es capaz de descargarle de las

tareas burocrticas y de facilitarle recursos y formacin inicial.


. Principio de interaccin. Habilidad para crear equipos colaborativos y
actuar como mediador y conciliador entre los distintos equipos de trabajo
ante problemas y conflictos.
. Principio de control de resultados. Capacidad
seguimiento del desarrollo de

para hacer un

las programaciones y supervisar los

resultados parciales de cada perodo de evaluacin mediante encuentros


y entrevistas con los profesores.
. Principio de orientacin. Capacidad para asesorar al profesorado. Esta
funcin le exige conocimientos serios tanto de las personas como de la
prctica docente, las teoras educativas, el aprendizaje y los modelos y
tcnicas de organizacin.
A manera de comentario, todo lo anterior, tiene que ver con el director que
se cree, exigen todos los estamentos de la comunidad educativa, para que
el sistema educativo produzca calidad, aunque est en estos momentos
CONSTO R. APAZA LARICO

4
0

tocado por la crisis y el virus burocrtico, ha perdido la ilusin y no siente


como suficientes los incentivos que le ofrece el sistema para embarcarse
en una tarea de riesgo.
Finalmente, no posee ni formacin ni capacidad para responder a los
grandes retos que se le avecinan al sistema educativo pblico en Bolivia.

8. El liderazgo
Los lderes nacen o se hacen? Esta pregunta ha prevalecido a lo largo
de la historia.
Ha sido fuente de discusin y polmica, la cual todava no ha sido
satisfactoriamente resuelta.
8.1. Definicin de liderazgo
Perez (2002) en su diccionario de administracin sostiene las siguientes
definiciones:
El arte de dirigir

a los individuos y los grupos, para que alcancen

determinados fines.
Arte de inducir a los subalternos a cumplir sus tareas con celo y confianza.
Habilidad de una persona, llamada lder, para inducir a los seguidores a
trabajar juntos con celo y confianza con celo y confianza en tareas fijadas
por l.
En otras palabras, existen

tantas definiciones

de liderazgo como

personas que han querido definir el concepto. Sin embargo, para el


presente trabajo la definicin de liderazgo adquiere su esencia en el
trabajo de H. Koontz y H. Weihrich, (1998) que aseveran

que ... es

CONSTO R. APAZA LARICO

4
1

influencia, esto es, el arte o proceso de influir en las personas para que se
esfuercen voluntaria

y entusiastamente en el cumplimiento de metas

grupales. Es decir, como una competencia para influir en un equipo con el


objeto de que alcance metas.
8.2.

El liderazgo del administrador educativo

El director del centro educativo o el administrador de educacin es el


representante legal

y se le otorga la autoridad y la responsabilidad

necesarias, para que cumplan los fines del centro o programa educativo
respectivo(...) (Farro, C., 1995: s/p)
El administrador debe apostar por el mejoramiento de la calidad de la
educacin, al esfuerzo participativo de todos los agentes educativos, al
liderazgo compartido, al uso de diferentes tcnicas. Asimismo, es crtico,
flexible, actualizado y creativo. Hoy en el que la calidad educativa es un
imperativo social, la administracin democrtica se ve revalorizada.
Por otro lado, el autor mencionado, seala que el administrador
democrtico domina las acciones acadmicas como buen profesional de la
educacin y las cuestiones administrativas como buen gerente de la
administracin, promueve la participacin

de todos los agentes o

componentes educativos, favorece el dilogo, la crtica constructiva, la


organizacin de actividades varias y sobre todo la formacin integral del
estudiante, comprende los aspectos sociales y humanos del llamado
fenmeno educacional; planificadas, no improvisa, supervisa, orienta,
asesora y evala.
De acuerdo a James Stoner y A.F. Wankel , el director est obligado moral
y prcticamente a ser o ejercer el liderazgo en su institucin ,
CONSTO R. APAZA LARICO

4
2

considerndose de que ste es el proceso de dirigir e inspirarlos a los


subalternos (profesores) para que realicen las actividades del grupo,
relacionadas con las labores educativas.
8.3. El lder
El diccionario de administracin (Perez, 2002: 225) afirma que es:

La persona capaz de dirigir a otros individuos, a fin de alcanzar

objetivos comunes. Dos son las caractersticas que sealan la presencia


de un lder en un grupo humano de trabajo:
a) La ascendencia del individuo sobre el grupo;
b) S u capacidad de influencia sobre el elemento humano.

Persona carismtica que despierta en los otros miembros de ciertos

grupos un sentimiento de confianza, que le dan el reconocimiento de


confidente y asesor de ellos.
8.3.1 Caractersticas centrales del lder: 4
1. Autoconfianza. Tienen plena confianza en su juicio y su capacidad.
2. Un sueo. Se trata de una meta ideal que propone un mejor futuro
que el status quo. Cuanto mayor sea la diferencia entre la meta ideal
y el status quo, tanto ms probable es que los seguidores atribuyan
una visin extraordinaria al lder.
3. Capacidad para articular el sueo. Pueden aclarar y definir el sueo
en trminos que puedan comprender los dems. Esta articulacin
demuestra que comprenden las necesidades de sus seguidores y, por
tanto, actan con fuerza motivadora.
4

Fuente: Basado en J.A. Conger y R. N. Kanungo. Behavioral Dimensions of Charismatic


Leadership, en J.A. Conger y R. N. Kanungo, Charismatic Leadership (San Francisco: Jossey
Bass, 1988), p.91.

CONSTO R. APAZA LARICO

4
3

4. Clara conviccin del sueo. Los lderes carismticos son percibidos


como personas muy comprometidas, dispuestas a enfrentar grandes
riesgos personales, contraer altos costos y sacrificarse en aras de
alcanzar sus sueos.
5. Conducta fuera de lo normal. Quienes tienen carisma adoptan
conductas que se perciben como nuevas, poco convencionales

contrarias a las normas. Cuando tienen xito, estas conductas


despiertan el asombro y la admiracin de sus seguidores .
6. Percibido como agente de cambio. Los lderes carismticos son
percibidos como agentes de cambios radicales y no como guardianes
de status quo.
7. Sensibles al entorno. Estos lderes pueden evaluar de manera
realista las limitaciones del entorno y los recursos que se necesitan
para generar el cambio.
8. Visionario: el lder se caracteriza por su visin a largo plazo, por
adelantarse a los acontecimientos, por anticipar los problemas y
detectar oportunidades mucho antes que los dems. El lder no se
contenta con lo que hay, es una persona inconformista, creativa, que le
gusta ir por delante.
9. Persona de accin: el lder no slo fija unos objetivos exigentes sino
que lucha denodadamente por alcanzarlos, sin rendirse, con enorme
persistencia, lo que en ltima instancia constituye la clave de su xito.
El lder no se contenta con soar, el lder quiere resultados.
CONSTO R. APAZA LARICO

4
4

10. Brillante: el lder sobresale sobre el resto del equipo, bien por su
inteligencia, bien por su espritu combativo, bien por la claridad de sus
planteamientos, etc., o probablemente por una combinacin de todo lo
anterior.
11. Coraje: el lder no se amilana ante las dificultades; las metas que
propone son difciles (aunque no imposibles), hay que salvar muchos
obstculos, hay que convencer a mucha gente, pero el lder no se
desalienta, est tan convencido de la importancia de las mismas que
luchar por ellas, superando aquellos obstculos que vayan surgiendo.
El lder defiende con determinacin sus convicciones.
12. Contagia entusiasmo: el lder consigue entusiasmar a su equipo;
ellos perciben que las metas que persigue el lder son positivas tanto
para la institucin educativa como para el personal. El futuro que
ofrece el lder es tan sugerente que merece la pena luchar por ello.
Esta es una de las caractersticas fundamentales del lder, el saber
contagiar su entusiasmo, el conseguir que el equipo le siga, que
comparta sus objetivos. Sin un equipo que le siga, una persona con las
dems caractersticas sera un lobo solitario pero nunca un lder (el
liderazgo va siempre unido a un equipo).
13. Gran comunicador: otra cualidad que caracteriza al lder son sus
dotes de buen comunicador, habilidad que le va a permitir "vender" su
visin, dar a conocer sus planes de manera sugerente.
14. Convincente: el lder es persuasivo; sabe presentar sus argumentos
de forma que consigue ganar el apoyo de la organizacin.
CONSTO R. APAZA LARICO

4
5

15. Gran negociador: el lder es muy hbil negociando. La lucha por sus
objetivos le exige negociar continuamente, tanto dentro de la
comunidad educativa como fuera de ella.
El lder demuestra una especial habilidad para ir avanzando en el largo
camino hacia sus objetivos.
16. Capacidad de mando: el lder debe basar su liderazgo en el arte de la
conviccin, pero tambin tiene que ser capaz de utilizar su autoridad
cuando sea necesario. El lder es una persona compresiva, pero no
una persona blanda (los subordinados le perderan el respeto). El lder
no puede abusar del "ordeno y mando" ya que resulta imposible
motivar a un equipo a base de autoritarismo, pero debe ser capaz de
aplicar su autoridad sin temblarle el pulso en aquellas ocasiones que lo
requieran.
17. Exigente:

con

sus

personal

docente,

pero

tambin,

muy

especialmente, consigo mismo. La lucha por unas metas difciles


requiere un nivel de excelencia en el trabajo que tan slo se consigue
con un alto nivel de exigencia.
18. Carismtico: si adems de las caractersticas anteriores, el lder es
una persona tolerante, nos encontraramos ante un lder completo.

19. Honestidad: unos elevados valores ticos son fundamentales para


que el liderazgo se mantenga en el tiempo y no se trate de un simple
"bluff" pasajero.
CONSTO R. APAZA LARICO

4
6

20. Cumplidor: el lder tiene que ser una persona de palabra: lo que
promete lo cumple. Es la nica forma de que el equipo tenga una
confianza ciega en l.
21. Coherente: el lder tiene que vivir aquello que predica.

Si exige

dedicacin, l tiene que ser el primero; si habla de austeridad, l tiene


que dar ejemplo; si demanda lealtad, l por delante. El lder predica
principalmente con el ejemplo: no puede exigir algo a sus subordinados
que l no cumple. Adems, el mensaje del lder debe ser coherente en
el tiempo.
8.3.2. Entorno Laboral
La actuacin del lder influye de manera decisiva en la formacin de la
cultura de la institucin educativa, a travs de su estilo de direccin, de
sus decisiones, de su comportamiento personal, de la relacin con sus
subordinados, etc.
El lder se preocupar por conseguir un ambiente de trabajo agradable en
el que los empleados se sientan a gusto, que vengan a la empresa con
nimos y no como los que van a un lugar hostil.
El lder favorecer la unin entre los estamentos educativos.
El lder predica con el ejemplo:
En definitiva, el docente es el gran activo de la unidad educativa y hay
que apoyarlo. Hay que favorecer su desarrollo profesional y humano
dentro de la institucin.

CONSTO R. APAZA LARICO

4
7

Cada docente o funcionario es un autntico fuente de conocimiento y por


lo general suelen estar encantados de poder contribuir al buen fin de la
institucin si se les da la oportunidad.
8.3.3. Dificultades del lder
Entre los peligros que acechan al lder y que pueden determinar que su
influencia sobre la empresa pueda llegar a ser negativa, podemos sealar
los siguientes:
Endiosamiento: todo lder debe tener un nivel de autoconfianza
elevado, pero sin llegar a caer en el endiosamiento.
El lder se suele mover en crculos de poder, se codea con gente
influyente, sus ordenes se cumplen sin objetar, nadie cuestiona sus
decisiones, su presencia infunde respeto a sus subordinados, entre
sus ayudantes abundan los aduladores en busca de su favor.
Todo ello puede hacer que poco a poco el lder se termine
endiosando, creyndose un ser superior, infalible, en posesin de la
verdad.
A partir de entonces comenzar a no preocuparse por escuchar
otras opiniones, a pensar que no necesita pedir consejos; se ir
convirtiendo en un ser autoritario que todo lo gestiona a base de
rdenes.
El lder se hace distante, prepotente, avasallador, y los estamentos
de la comunidad educativa comienzan a perder su estima.

CONSTO R. APAZA LARICO

4
8

Todo ello va deteriorando el ambiente laboral: un lder endiosado no


es capaz de motivar. Su soberbia le lleva a cometer errores que no
reconoce y de los que responsabiliza al resto del equipo.
Es frecuente la siguiente paradoja: Los lderes ms destacados,
aquellos con ms motivos para estar endiosados, son precisamente
los que menos lo estn, mientras que aquellos otros con apenas
mritos son los que ms promesas de desgracia influyen en la
institucin.
Perder contacto con la realidad: el lder dedica cada vez ms
tiempo a los temas estratgicos y comienza a despreocuparse del
da a da, de mantener contacto con la realidad, con el trabajo de
base.
Quedar obsoleto: hay lderes que no evolucionan, que suelen
aplicar siempre el mismo modelo de actuacin, aqul que tan bien le
funcion en el pasado. No parecen darse cuenta de que en un
mundo tan cambiante como el actual, cada vez ms complejo, lo
que funcion en un momento determinado puede no ser til unos
aos ms tarde.
Complacencia: el lder puede llegar a sentirse satisfecho con los
logros conseguidos y esto puede llevarle a bajar la guardia, a
considerar suficiente tratar de mantener el nivel actual de la
empresa, lo que, en un mundo tan competitivo como el actual, es
una planteamiento tremendamente peligroso, que puede ser el inicio
de la decadencia.
Prdida de motivacin: el lder que est muchos aos al frente de
la misma empresa puede terminar perdiendo la ilusin por el
proyecto.

CONSTO R. APAZA LARICO

4
9

9. Estilos de liderazgo basados en el uso de la autoridad en la


administracin educativa.
De manera general se puede interpretar y analizar el liderazgo desde
diferentes perspectivas. Sin embargo, la investigacin de la presente tesis
encuentra su sustento terico en: los estilos de liderazgo basados en el
uso de la autoridad.
La teora de las relaciones humanas tuvo el mrito de demostrar la
existencia de lderes informales

que encarnaban las

normas

expectativas de grupo y que mantenan estricto control sobre el


comportamiento del mismo, ayudando a los empresarios a actuar como un
grupo social cohesionado e integrado. Todo tipo de organizacin humana
en especial la empresa5, tiene que contar con lderes, el administrador
necesita conocer la motivacin humana y saber conducir las personas,
aspectos que lo convierten

en lder en cualquier posicin que se

encuentren dentro el desarrollo de sus funciones en la empresa.


Un concepto de liderazgo, es la influencia interpretativa interpersonal
ejercida en una situacin y dirigida a travs del proceso de comunicacin
humana a la consecucin de uno o diversos objetivos especficos, siendo
el liderazgo conceptualizado como un fenmeno social que se presenta y
ocurre exclusivamente en grupos sociales.
Existe una distincin entre liderazgo como una cualidad personal y el
liderazgo como funcin (ste ltimo dentro de la cual se encuentra el
desarrollo del trabajo de investigacin. En el primero se valoran todo un
5

Trmino que denomina o equivale para el mbito educativo a la empresa educativa/unidad


educativa.

CONSTO R. APAZA LARICO

5
0

conjunto de caractersticas individuales innatas que lo destacan como un


lder social natural y en el segundo en forma circunstancial por efecto de
una distribucin de autoridad para la toma de decisiones dentro de una
empresa.
Como se afirm anteriormente, la base terica que respalda la
investigacin es la teora sobre liderazgo centrada en conducta y estilos
de liderazgo: El liderazgo basado en el uso de la autoridad (teoras sobre
estilos de liderazgo). stos expresan una disposicin especfica sobre el
estilo de comportamiento del lder respecto a sus subordinados, lo que
ste hace, en un estilo propio de lder dentro de su comportamiento. La
teora explica estilos de comportamiento, para lo cual se basa en tres
estilos de liderazgos: autoritario, democrtico y liberal; (estilos bsicos) los
mismos se describen a continuacin: (H. Koontz y H. Weihrich, op.cit.:
537)
9.5. El lder Autocrtico
Impone y espera cumplimiento, es dogmtico y seguro y conduce por
medio de la capacidad de retener u otorgar premios y castigos.

9.6. El lder democrtico o participativo.


Este estilo de lder, consulta a sus subordinados respecto de acciones y
decisiones probables y alienta su participacin. Este tipo de lder va desde
la persona que no emprende ninguna accin sin el concurso de sus
subordinados hasta aquella otra que toma decisiones por s sola pero
antes de hacerlo consulta a sus subordinados.
CONSTO R. APAZA LARICO

5
1

9.7. El lder Liberal o permisivo


Tambin denominado de rienda suelta hace un uso muy reducido de su
poder , en caso de usarlo, ya que les concede a sus subordinados un alto
grado de independencia en sus operaciones . Estos lderes dependen en
gran medida de sus subordinados para el establecimiento de sus propias
metas y de los medios para alcanzarlas, y conciben su funcin como de
apoyo a las operaciones de sus seguidores mediante el suministro de
informacin a stos y su actuacin fundamentalmente como contacto con
el mbito externo del grupo.
Esta clasificacin simple de los estilos de liderazgo presenta variantes. A
algunos lderes autocrticos se les considera autocrticos benevolentes.
Son ellos quienes toman las decisiones, pero antes de hacerlos escuchan
atentamente las opiniones de sus seguidores. An as, y aunque quiz
estn dispuestos a escuchar y considerar las ideas e inquietudes de sus
subordinados, es probable que al tomar una decisin se muestran ms
autocrticos que benevolentes.
Una variante del lder participativo es el caso de la persona que presta
apoyo. Puede ser que los lderes de esta categora conciban sus
funciones no como reducidas a la consulta de sus seguidores y

a la

atenta consideracin de sus opiniones, sino tambin como hacer todo lo


que est a su alcance por apoyar a sus subordinados en el cumplimiento
de su deberes.

El uso de un estilo de u otro depender de la situacin. Un administrador


puede ser sumamente autocrtico en una emergencia; es difcil imaginar
CONSTO R. APAZA LARICO

5
2

que el jefe de un cuerpo de bomberos sostenga con stos una larga


reunin para discutir la mejor manera de combatir un incendio. Tambin
es probable que los administradores sean autocrticos cuando slo ellos
tienen las respuestas a ciertas preguntas.

FLUJO DE INFLUENCIA EN LAS TRES SITUACIONES DE


LIRERAZGO6
LDER
AUTOCRTICO

SEGUIDOR
6

SEGUIDOR

Fuente: Koontz y Weihrich, 1998: 538

CONSTO R. APAZA LARICO

5
3

SEGUIDOR

LDER
DEMOCRTICO

SEGUIDOR

SEGUIDOR

SEGUIDOR

LDER
LIBERAL

SEGUIDOR

SEGUIDOR
SEGUIDOR
De la misma manera, a continuacin

se presenta un cuadro

comparativo de los tres tipos de estilo de liderazgo: 7


LDER AUTOCRTICO

LDER DEMOCRTICO

LDER LIBERAL

Fuente: Adaptado de: Ralph Withe y Ronal Lippit. Comportamiento del Lder y Regulacin de
los Miembros en Tres Climas Sociales.

CONSTO R. APAZA LARICO

5
4

1. Slo el lder fija las 1.La directrices son debatidas y 1.


Libertad completa para
directrices
sin
la
decididas por el grupo,
la toma de decisiones
participacin del grupo.
estimulado y asistido por el
grupales o individuales, con
lder.
participacin mnima del
2. El lder determina slo las
lder.
acciones y tcnicas para la 2.El propio grupo esboza las
ejecucin de tareas, una a
acciones y tcnicas para 2.
La participacin del lder
una; en la medida en que
alcanzar
el
objetivo,
en el debate es limitada,
se hacen necesarias y de
solicitando consejo tcnico al
presentando slo algunos
modo imprevisible para el
lder cuando es necesario;
materiales
al
grupo
grupo
ste sugiere dos o ms
aclarando
que
podra
alternativas para que el grupo
proveer informacin, desde
3. El lder determina cul es
escoja.
que la solicitan.
la tarea que cada uno Las tareas ganan nuevas
debe ejecutar y quin es perspectivas con los debates.
3.
Tanto la divisin de las
su compaero de trabajo.
tareas, como la escogencia
3.La divisin de las tareas
de
compaeros
queda
4. El lder es dominador y
queda a criterio del propio
totalmente a cargo del
personal en los elogios y
grupo y cada miembro tiene la
grupo. Absoluta falta de
en las crticas al trabajo de
libertad de escoger a sus
participacin del lder.
cada miembro.
compaeros de trabajo.
4.El lder busca ser un miembro
normal del grupo, en espritu
sin encargarse mucho de las
tareas. El lder es objetivo y
se limita a los hechos en sus
crticas y elogios.

4.

El lder no hace ningn


intento de evaluar
o de
regular
el curso de los
acontecimientos. El lder
solamente hace comentarios
irregulares
sobre
las
actividades de los miembros
cuando se les pregunta.

Todo lder social natural o impuesto por distribucin de autoridad, se


desenvuelve en la vida real utilizando los tres procesos de estilos descritos
interpretando fundamentalmente la situacin en que se encuentra, el tipo
de personas y las tareas a ser ejecutadas, pues unas veces como lder,
hace cumplir rdenes, otras veces consulta con sus subordinados antes
de tomas una decisin y finalmente hace sugerencias a uno o ms

CONSTO R. APAZA LARICO

5
5

subordinados para que realicen determinadas tareas; en estos tres estilos


de liderazgo ha empleado los procesos: autocrtico, democrtico y liberal;
consecuentemente el principal problema del liderazgo es saber cundo
aplicar cul proceso, dentro de qu circunstancias y actividades a ser
desarrolladas.
10. Nuevo papel en el modelo de gestin educativa con calidad: perfil
del director dentro del nuevo enfoque educativo-administrativo.
Actualmente, el grado de magnitud y la velocidad de los cambios son
muy significativos, que las organizaciones necesitan ser flexibles, que
respondan apropiadamente a los cambios inducidos por el entorno. Estos
cambios tienen una

relacin directa con el

mundo de la educacin.

Entonces, los mismos cambios exigen del centro educativo directivos


lderes con excelente preparacin, con competencias para conducir y
potenciar las estrategias que favorezcan el desarrollo y la adaptacin de la
organizacin al contexto.
11. Gestin Educativa
11.1.Qu es gestin?
El trmino anterior se lo escucho de manera cotidiana, sin embargo, es
dudosa la comprensin de la misma. P. Drucker (1982: 136) sostiene que:
el gerente debe ser un artesano comparando la funcin con la de un
artista que moldea creativamente para descubrir lo mejor, seleccionando
el material adecuado, fino, (arcilla, madera, piedra) puede ser el caso de
los docentes, para integrarlo a un grupo de trabajo; es una obra de arte,
creativa, artstica. Es a esta altura que se encuentra la gestin. Gestionar
es dar pasos conducentes

a la consecucin de una cosa. Hacer

diligencias para lograr, administrar.

CONSTO R. APAZA LARICO

5
6

Qu se administra? Tiempos, contenidos curriculares, espacios fsicos,


equipos de personas, recursos. En el lenguaje empresarial, a esta accin
de administrar se denomina

management y a quien la ejecuta

manager, gerente.
En consecuencia: las instituciones educativas se gestionan, gerencian o
administran y cada director es un gerente, un manager o administrador de
la dimensin institucional que se encuentra a su cargo.
Etimolgicamente, gestin es el conjunto de actuaciones integradas para
el logro de objetivos a largo, mediano y corto plazo. La gestin es la
accin principal de la administracin, es un eslabn intermedio entre la
planificacin y los objetivos que se pretende alcanzar. Radica en promover
y activar la consecucin de un mandato o encargo. De la misma forma,
gestionar significa hacer diligencias, trmites conducentes al logro de un
propsito, que sirve para atender una necesidad o resolver un negocio.
Por tanto, gestin significa accin y efecto de administrar o de gestionar el
funcionamiento de un sistema organizacional. Direccin y administracin
de una organizacin.
El prof. Gutierrez (2004) define la gestin educativa como ...conjunto
articulado de acciones

de conduccin de una unidad educativa a ser

llevadas a cabo, con el fin de lograr los objetivos contemplados en el


proyecto educativo institucional.

Las acciones de conduccin deben

estar planificadas. En ellas se deben prever e identificar las estrategias


necesarias, para convertir lo deseable valorado y pensando en realidades
educativas. Un proceso de administracin descentralizada y democrtica
de una institucin educativa; la forma de organizacin y funcionamiento de
los aspectos institucionales, pedaggico-curricular, infraestructura escolar
y relaciones sociales con la participacin activa para alcanzar objetivos
CONSTO R. APAZA LARICO

5
7

propuestos. Es la accin principal de la administracin, es decir gestin y


administracin son trminos complementarios y deben ser entendidos
como parte de un proceso integral.
11.2. Gestin Educativa Escolar
Pozner (1995: 71-74) define a la gestin escolar

como una de las

instancias de la toma de decisiones acerca de las polticas educativas de


un pas.
La gestin escolar realiza las polticas educacionales
educativa, adecundola

su contexto y

en cada unidad

a las particularidades y

necesidades de su comunidad educativa. Se puede definir tambin como


el conjunto de acciones, relacionadas entre s, que emprende el equipo
directivo de una escuela para promover y posibilitar la consecucin de la
intencionalidad pedaggica.
El objetivo primordial de la gestin escolar es centrar y focalizar a la
comunidad educativa alrededor de los aprendizajes de los nios y jvenes.
Su desafo, por lo tanto es dinamizar los procesos y la participacin de los
actores que intervienen en la accin educativa. Para ello la gestin
escolar:
_ Interviene sobre la globalidad de la institucin.
_ Recupera la intencionalidad pedaggica y educativa.
_ Incorpora a los sujetos de la accin educativa como protagonistas del
cambio educativo.
_ Construye el proceso de calidad para lograr los resultados buscados.
Otra concepcin de la gestin educativa, corresponde a Ramirez (1994:
4-5) quien afirma: que los nuevos modelos de gestin se basan en la
necesidad de considerar la importancia que tienen los procesos de la

CONSTO R. APAZA LARICO

5
8

organizacin de la institucin escolar, para el logro de una mejor


educacin.
11.3. Gestin escolar en la cotidianidad del quehacer educativo.
Existen dos componentes fundamentales para ejercer la gestin escolar:
la escuela y los sujetos que interactan en ella.

a) La escuela
Espacio micro del sistema educativo, donde se aplican las polticas
educativas y se concreta el proceso de enseanza

y aprendizaje, se

convierte en la potenciadota del cambio de condiciones y situaciones en


las que se realizan las tareas educativas.
b) Los sujetos
A quienes compete directa y enfticamente a ser tal gestin es a los
directivos, puesto que est bajo su responsabilidad concretar los procesos
educativos.
En torno a ellos, los dems sujetos educativos (estudiantes, docentes,
autoridades educativas centrales, padres de familia y comunidad en
general) se convierten en gestores de los propsitos

y objetivos que

establecen las escuelas.


Entonces, es menester preguntarse en esta conceptualizacin de la
gestin escolar, cmo surge esa interrelacin entre sujetos y escuela, a lo
que se responde:
_ Con la participacin compartida y corresponsable.
_ Con un liderazgo compartido.
_ Con la comunicacin organizacional.
_ Con un espacio colegiado.
CONSTO R. APAZA LARICO

5
9

_ Con el proyecto escolar.


11.4. Procesos de gestin
Los procesos de gestin son el conjunto de acciones de planteamiento,
organizacin, ejecucin, control y evaluacin, necesarios para el eficiente
desarrollo de la accin educativa.
No se puede conducir acertadamente la ejecucin de acciones si no se a
realizado un acuerdo proceso de planificacin en el cual se preveen las
acciones, los equipos que la realizan, los recursos y formas de evaluacin
a que se someten el conjunto.
Esta evaluacin bien conducida es elemento clave para iniciar un nuevo
proceso de planificacin en donde corrigen las deficiencias, se esfuerzan
y materializan las estrategias exitosas.
11.5. Calidad y Gestin
La excelencia educativa, una vez logradas la equidad y la igualdad de las
instituciones se concretan en una evaluacin continua y permanente que
les obliga a renovar sus proyectos. Se supone que las condiciones que
operan tanto las instituciones como las sociedades en las que se inscriben
estn sometidas a un proceso de cambio continuo. As la excelencia
educativa, tendra que ver con la disposicin al cambio como resultado de
una evaluacin continua y permanente.
11.6. Principios de la gestin escolar
Elizondo Huerta (2001) propone los siguientes principios:

CALIDAD
Ampliacin de la
cobertura.

COMPETENCIA
Condiciones
operacin

de

EXCELENCIA
Evaluacin
continua

CONSTO R. APAZA LARICO

6
0

Eficacia

equitativa

del

Gestin

del

Proyectos

sistema.

escuela,

Gestin

sistema.

Administrativa.

de
zona

permanente.

igualitarias.

sistema.

Renovacin

de

proyectos.

Servicios
acadmicos

administrativos.

11.7. Gestin Participativa.


Un modelo de gestin se puede definir como una construccin terica
formal que fundamentada cientfica e ideolgicamente, interpreta, disea y
ajusta la realidad de la gestin educativa a una necesidad histrica a un
contexto concreto.

Es as, que un modelo de gestin participativa se

caracteriza por los siguientes lineamientos:


_ Cambio de paradigma.
_ Concepcin sistemtica.
_ Participacin de la gestin.
_ Gestin educativa descentralizada y abierta.
_ Instrumentos de gestin educativa.
_ Equidad y Calidad.
_ Principios y valores.
11.8. Componentes de la Gestin Educativa.
Hay muchos componentes o elementos que conforman parte de la gestin
educativa en las escuelas. Dada la importancia que tiene cada uno en s
mismo, no se debe descuidar su formulacin.

CONSTO R. APAZA LARICO

6
1

Los componentes de la gestin educativa dentro de la unidad educativa,


se agrupan en tres:
a) Principios

de la gestin:

direccin - planeamiento,

organizacin, control, comportamiento organizacional.


b) Estructura

organizativa:

organigrama,

manual

de

organizacin y funciones y el manual de procedimientos


administrativos.
c) Procesos de gestin: que comprende las reas bsicas.
Institucional-administrativo,

Pedaggico

curricular

relaciones con el contexto comunal.


El programa de Gestin Educativa en Bolivia (PGE. 2001: 23-25) clasifica
los componentes del proceso gestin en tres: a) Componente pedaggico
b) Componente de infraestructura y mobiliario y c) econmico y financiero.
Dentro del componente pedaggico, encontramos las tres reas como ser:
El rea institucional, rea pedaggico curricular y

el rea escuela y

comunidad; que a continuacin se describen cada una de ellas.


a) El rea institucional-administrativo
Se refiere a todas las acciones de administracin y gestin que desarrolla
el directivo, tanto dentro como fuera de la unidad educativa.
Las relaciones internas se desarrollan de manera espiral y bidireccional
entre: director, equipo docente, alumnos, equipo de gestin, autoridades y
padres de familia, con el objeto de coordinar eficientemente todas las
actividades institucionales y curriculares y cumplir con los objetivos
predeterminados institucionalmente.
CONSTO R. APAZA LARICO

6
2

Las relaciones externas se refieren a la coordinacin del directivo de la


unidad educativa con todas las organizaciones e instituciones pblicas y
privadas que se encuentran en el medio, en el municipio y en la capital de
departamento, desarrollando de esta manera una gestin educativa
participativa y comprometida para mejorar la calidad de educacin.
En las unidades educativas el rea institucional se sustenta en una serie
de actividades administrativas y tcnicas y que entre otras pueden
referirse a:
-

Cumplimiento de normas legales.

Toma de decisiones administrativas.

Diseo y elaboracin de planes institucionales.

Elaboracin del proyecto educativo de unidad.

Programa operativo anual.

Calendario general de actividades.

Inscripciones o matrculas escolares.

Horario general de actividades.

Reuniones y consejos administrativos.

Instrucciones y disposiciones administrativas

Documentacin administrativa

Organizacin y administracin del personal.

Direccin y orientacin del desarrollo curricular del


aula.

Mecanismos de control y supervisin.

Mecanismos de seguimiento y evaluacin

al

desarrollo curricular de aula.


-

Mecanismos de coordinacin y comunicacin.

Relaciones humanas y pblicas.

CONSTO R. APAZA LARICO

6
3

Relaciones extrainstitucionales.

Informes

de

labores

escolares

estadsticas

escolares.
-

Seguimiento y evaluacin institucional.

b) rea pedaggico-Curricular
Esta rea se constituye en el elemento central de todo el

sistema

educativo, por cuanto realiza las bases, fines y objetivos de la educacin


boliviana, consiguientemente es aqu donde se debe centrar la mayor
parte de la tensin.
En las unidades educativas el factor

pedaggico curricular debe

responder eficientemente a las necesidades bsicas de aprendizaje


(NEBAS), mediante la elaboracin y ejecucin de proyectos educativos
participativos y el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje,
la construccin de conocimientos, la aplicacin de metodologas
didcticas, los papeles de docentes y alumnos, etc.
Esta rea est bajo la responsabilidad del equipo docente, la orientacin
del director y el asesor pedaggico, el poyo del equipo de gestin y las
autoridades, la colaboracin de los padres de familia y la participacin
directa de los alumnos como beneficiarios del servicio de educacin.
Las principales actividades y acciones que se realizan en esta rea son:
-

Planificacin individual y grupal.

Diversificacin del currculo.

Elaboracin de proyectos educativos curriculares.

Realizacin de los proyectos de aula.

Reconfiguracin del aula.

Planificacin de las secuencias didcticas.

CONSTO R. APAZA LARICO

6
4

Distribucin del horario en el proceso de enseanza


y aprendizaje.

Aplicacin

de

metodologas,

tcnicas

procedimientos innovadores y creativos.


-

Asistencia y seguimiento tcnico pedaggico al


proceso de enseanza y aprendizaje.

Aprendizaje en la modalidad bilinge y monolinge.

Evaluacin de los aprendizajes

Evaluacin de los proyectos curriculares de aula.

c) rea escuela y comunidad


Esta rea se institucionaliza a partir de la ley 1551 de Participacin
Popular, mediante los decretos supremos 2.3949 y 25273

que

reglamentan los rganos de participacin popular del sistema educativo en


todos sus niveles. De sta manera se involucra a la sociedad civil en el
proceso de la administracin y gestin de la educacin.
En la relacin escuela-comunidad, se realiza un conjunto de actividades
socioeducativas que promueven la participacin de los diferentes actores
de la educacin y la comunidad de un determinado contexto sociocultural
(comunidad, zona, barrio) en estrecha relacin con los reglamentos
normados para la participacin popular: a travs de esta relacin
participativa se analiza los problemas de la comunidad y se toman
decisiones democrticas para dar respuesta a las necesidades y
expectativas

socioeducativas

fundamentalmente a

de

la

comunidad

la

regin,

las necesidades bsicas de aprendizaje de los

alumnos. Las principales actividades que se realizan en esta rea son:


-

Ferias educativas.

CONSTO R. APAZA LARICO

6
5

Festivales de danza.

Msica y arte.

Ferias costumbristas y tradicionales.

Veladas literario-musicales.

Eventos de confraternizacin deportivo cultural.

CAPTULO III
HIPTESIS Y METODOLOGA
1. Hiptesis

CONSTO R. APAZA LARICO

6
6

EL ESTILO DE LIDERAZGO PREDOMINANTE EN

LOS DIRECTORES

DE LAS UNIDADES EDUCATIVAS DE LA LOCALIDAD DE ACHACACHI


DURANTE LA GESTIN EDUCATIVA ES EL AUTOCRTICO.

2. Identificacin de variables
2.1. Variable independiente
ESTILOS LIDERAZGO

2.2. Variable dependiente


GESTIN EDUCATIVA

2.3.

Conceptualizacin de las variables

a) Estilos de Liderazgo

CONSTO R. APAZA LARICO

6
7

El estilo de liderazgo se refiere al patrn de conducta de un lder, segn


como lo perciben los dems. El estilo se desarrolla a partir de
experiencias, educacin y capacitacin. (R.Jimnez Aguado /sf)
d). Administracin
Es una ciencia social compuesta de principios, tcnicas y prcticas, cuya
aplicacin a conjuntos humanos permite establecer sistemas racionales
de esfuerzo cooperativo a travs de los cuales se pueden alcanzar
propsitos comunes que individualmente no es factible lograr (Jimenes
Castro en Reyes Ponce, 1996: 3)
e). Administracin Educativa.
Es un proceso social relacionado con la creacin, mantenimiento,
estmulo, control, supervisin y unificacin de las energas humanas y
materiales organizadas formal o informalmente dentro de un sistema
unificado, para cumplir objetivos predeterminados del sector educacin.
Constituye un conjunto sistemtico de rganos, funciones, procesos,
acciones, tcnicas y recursos necesarios para lograr la mxima eficiencia
y eficacia en la ejecucin de las actividades educativas (Calero M., 1999:
27)
f). Gestin educativa
Es el conjunto articulado de acciones

de conduccin de una unidad

educativa a ser llevadas a cabo, con el fin de lograr los objetivos


contemplados en el proyecto educativo institucional.
2.4. Operacionalizacin de las variables.
VARIABLE

DIMENSIN

INDICADOR

ITEM

E SC TEC/INST
RUMEN

CONSTO R. APAZA LARICO

6
8

Variable

1.

Independiente

Autoritario

El director fija las directrices


sin la participacin de los
profesores.
2. El director determina slo las
acciones y tcnicas para la
ejecucin de tareas.
3. l director determina cul es
la tarea que cada uno debe
ejecutar y quin es su
compaero de trabajo.
4. El director es dominador y
personal en los elogios y en
las crticas al trabajo de cada
miembro.
5. Acta autocrticamente
6.
7.

1. El director fija las normas y reglas del


reglamento interno sin la participacin de
la comunidad educativa?
2. El director determina de manera
individual las acciones y tcnicas para la
ejecucin de tareas educativas?
3. El director determina cul es la tarea SI
que cada uno de los profesores debe
ejecutar y quin es su compaero de
trabajo?
4. El director es dominador y personal
en los elogios y en las crticas al trabajo
de cada uno de los profesores.
5. El tipo de liderazgo que practica el NO
director es autocrtico?
6. Su unidad educativa, es un lugar de
disciplina rgida?
La unidad educativa, es un
7. La desobediencia de los profesores,
lugar de disciplina rgida.
La desobediencia, significa estudiantes y padres de familia, significa

que
el
director
pierde
autoridad y poder
1. Las normas y reglas son
debatidas y decididas por el
conjunto
de
la
comunidad
educativa.

ESTILOS DE
LIDERAZGO
Democrtico

Permisivo

2. El grupo de los profesores son


los que disean las acciones y
tcnicas para
alcanzar los
objetivos educativos.
3. La divisin de las tareas
curriculares quedan a criterio
del plantel docente.
4. El director
busca ser un
miembro normal de la comunidad
educativa,
en
espritu
sin
encargarse mucho de las tareas.
5. Comprende a todos; con calma
y respeto humano.
6. Acta democrticamente.
7. Ayuda al personal para que
utilice apropiadamente su libertad.
1. Libertad completa para la toma
de decisiones grupales o
individuales.
2. La participacin del lder en el
debate es limitada.
3. La divisin de las tareas, queda
totalmente a cargo del grupo.
4. El lder no hace ningn intento
de control o de regular el curso
de los acontecimientos.
5. Se considera amigo del personal
docente, por eso; quiere que le
llamen por su nombre.
6. Cree que es el menos indicado
para dirigir la institucin educativa.
7. Acta de manera permisiva

que el director pierde autoridad y poder?.


1. Las normas y reglas del reglamento
interno son consensuadas y decididas
por la comunidad educativa?
2. Es personal docente es el que se
encarga de disear
las acciones y
tcnicas para
alcanzar los objetivos
educativos?
SI
3. La divisin de las tareas pedaggicas
queda a criterio del equipo docente?
4. El director busca ser un miembro
normal de la comunidad educativa, en
espritu sin encargarse mucho de las
tareas?
5. En la unidad educativa, tratan de NO
comprenderme con todos; con calma y
respeto humano?
6. El tipo de liderazgo que ejerce el
director es democrtico?
7. Como director ayuda al personal para
que utilice apropiadamente su libertad en
el proceso pedaggico?
1. El director da libertad completa para
la toma de decisiones grupales o
individuales?
2. La participacin del director en el
consenso de las tareas curriculares es SI
limitada?
3. La divisin de las tareas, como la
seleccin
de
compaeros
queda
totalmente a cargo del personal docente?
4. El director no se preocupa de hacer
control o de regular el curso de los
acontecimientos educativos?
NO
5. El director de la institucin quiere que
le llamen por su nombre, por eso es
amigo de todos?
6. El director es el menos indicado para
dirigir la institucin educativa?
7. El tipo de liderazgo que ejerce el
director es permisivo?

CONSTO R. APAZA LARICO

6
9

Cuest.

Obs.
Sistemtica

Variable
dependiente

Institucional

GESTIN
EDUCATIVA

Pedaggico

1. La direccin orienta las acciones 1. La direccin orienta las


acciones educativas que deben
que deben realizarse en la
realizarse en la planificacin?
planificacin
2. La direccin reconoce el
2. La direccin reconoce el trabajo trabajo del docente en beneficio
SI
del docente en beneficio de la de la institucin?
3. La carencia de liderazgo del
institucin
3. El liderazgo del director es la director es la causa para que
causa
para
que
existan exista dificultades en el proceso
dificultades
en
el
proceso educativo?
4. El director hace cumplir las
educativo.
4. El lder hace cumplir las reglas y reglas y normas de manera NO
consensuada?
normas de manera consensuada.
5. La elaboracin del PEU se
5. La elaboracin del PEU se
realiza con la participacin de
realiza con la participacin de la
todos
estamentos
de
la
comunidad educativa.
comunidad
educativa
(director,
6. El horario responde a las
profesores, estudiantes)?
necesidades de los estudiantes y
6. El horario responde a las
docentes.
necesidades de los estudiantes y
1. Se promueve a travs de la
direccin una Gestin Democrtica
con Equidad de Gnero.
2. Fomenta la elaboracin de
Proyectos
de
Innovacin
Curriculares.
3. Se realiza seguimiento tcnicopedaggico del PEA.
4. El director apoya con su
participacin
las
actividades
curriculares.
5. La direccin se preocupa por la
capacitacin de los docentes.
6. La direccin apoya la aplicacin
de mtodos activos.

1. Se planifica en equipo las


actividades
de
extensin
acadmica (Ferias, experiencias
pedaggicas, etc)

Escuela
-comunidad

2. La Unidad Educativa Coordina


proyectos interinstitucionales.

3. El director informa de manera


responsable sobre el manejo de
cuentas.

docentes?
1. Se promueve a travs de la
direccin
una
Gestin
Democrtica con Equidad de
Gnero?
2. El director fomenta la SI
elaboracin de Proyectos de
Innovacin Curriculares?
3. El director a travs de la
direccin, se realiza seguimiento
tcnico-pedaggico del PEA?
4. El director apoya con su NO
participacin
las
actividades
curriculares?
5. La direccin se preocupa por
la capacitacin de los docentes?
6. La direccin promueve la
aplicacin de mtodos activos?
1. El director organiza y planifica
en equipo las actividades de
extensin acadmica (Ferias, SI
experiencias pedaggicas, etc)?
2. La Unidad Educativa a travs
de la direccin coordina proyectos
interinstitucionales?
3. El director informa de manera
responsable sobre el manejo de
cuentas?

CAPTULO IV

CONSTO R. APAZA LARICO

7
0

NO

Cuest.

MARCO METODOLGICO
1. Tipo de investigacin: Descriptivo
Se caracteriza por ser de tipo descriptivo, que de acuerdo a Hernndez
S. y otros (1999),...busca especificar las propiedades importantes de
personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que sea
sometido a anlisis. () se selecciona una serie de cuestiones y se mide
cada una de ellas independientemente, para as describir lo que se
investiga.Vale decir que en el caso de nuestra investigacin se mide la
variable estilos de liderazgo en la gestin educativa.
2. El diseo: Por la forma como se encuentra planteado el problema, la
investigacin se ubica dentro del diseo no experimental, porque no se
manipulan las variables.
Adems:

Es de carcter transeccional, porque la recoleccin de los


datos se realiza solamente en un momento de tiempo.

3. Universo
Directores y docentes de las unidades educativas del distrito Achacachi.
4. Poblacin de referencia.
Directores y docentes que desempean su trabajo en la localidad de
Achacachi.

5.

Muestra

CONSTO R. APAZA LARICO

7
1

La muestra de la presente investigacin se caracteriza por ser no


probabilstica. Se trata de una muestra intencionada, ya que se ha
seleccionado de acuerdo al criterio del investigador, sin ninguna regla
matemtica ni estadstica. Se procura que la muestra sea lo ms
representativa posible de acuerdo a las caractersticas de la poblacin de
estudio.
En efecto est constituida por 129 profesores y 6 directores de unidades
educativas de la localidad de Achacachi. Ello se observa en las siguientes
tablas:
UNIDADES EDUCATIVAS
1. Colegio Nacional OmasuyosSecundaria.
2. Colegio Nacional Omasuyos
Primaria.
3. Unidad Educativa Mariscal Santa
Cruz.
4. Unidad Educativa Bautista
Saavedra.
5. Unidad Educativa Simn Bolvar
6. Unidad Educativa Las Amricas
T

UNIDADES EDUCATIVAS

N DE DIRECTORES
1
1
1
1
1
1
6

N DE PROFESORES

CONSTO R. APAZA LARICO

7
2

Colegio Nacional Omasuyos35

Secundaria.

Colegio Nacional Omasuyos


20

Primaria.

Unidad Educativa Mariscal


35

Santa Cruz.

Unidad Educativa Bautista


12

Saavedra.

Unidad Educativa Simn


Bolvar

15
12

Unidad Educativa Las Amricas

129

Nota: para tener un panorama adecuado, ver la informacin estadstica en el anexo: 2

6. Diseo y descripcin del instrumento de investigacin


Los instrumentos a los que a recurrido la presente investigacin es: el
cuestionario y la observacin sistemtica.
6.1. El cuestionario
Es el instrumento de investigacin social ms usado, cuando se estudia un
considerable nmero de personas, ya que permite una respuesta directa,
mediante la hoja de preguntas que se le entrega a la poblacin de estudio.
Se ha preparado las preguntas con anticipacin y previsin. Luego, se
realiz una prueba piloto en un grupo reducido de profesores del distrito.
Entonces, la modalidad elegida para

su aplicacin

es la encuesta:

cuestionario, en la que no es necesaria la relacin directa, cara a cara con


CONSTO R. APAZA LARICO

7
3

la muestra de estudio (unidades de anlisis: directores y profesores) Slo


se realiz una charla motivadora a los encuestados.
El cuestionario contiene 36 preguntas en su totalidad. Estos se elaboraron
en atencin a los indicadores de ambas variables de investigacin: Estilos
de Liderazgo y Gestin Educativa. As como en estrecha relacin con los
indicadores e ndices que se han derivado de ellas. Asimismo sin perder
de vista la hiptesis, problema, objetivos del trabajo investigado. (ver:
operacionalizacin de variables)
6.2. La observacin sistemtica: Lista cotejo

Lista de Cotejo

Sirve especialmente para expresar conceptos abstractos en trminos de


conducta observable, estos instrumentos consisten en una lista de
conductas que se consideran ndices manifiestos de aspectos que se
desea evaluar. A diferencia de las escalas de calificacin, en las que hay
que otorgar una jerarqua, la lista de cotejo se utiliza para determinar si la
conducta existe o no. (ALMEIDA, 2001:p-248)
En el caso de la investigacin su uso se debe para argumentar a favor de
la hiptesis de la investigacin que no fue comprobada

como tal. Se

aplic la observacin sistemtica: lista de cotejo, como un instrumento


muy valedero para observar la realidad concreta, evidenciando que tal
prctica democrtica en las unidades educativas carece de esencia ya
que se trata de una prctica de liderazgo democrtico que no comprende
la verdadera dimensin de la misma. El mismo, utiliz la escala tipo Likert
para medir el comportamiento de los directores basados en los

CONSTO R. APAZA LARICO

7
4

indicadores (tems) seleccionados en las diferentes dimensiones de estilos


de liderazgo.
6.3. Validez y confiabilidad

La validez

Se considera vlido el instrumento porque mide lo que la investigacin


pretende medir, como es el caso de la variable: estilos de liderazgo y
gestin educativa.
Asimismo, en su elaboracin de los items se consider a las tres
dimensiones (autoritario, democrtico y permisivo), del estilo de liderazgo.
por ello las mismas se presentaron al profesor y director encuestado en
intervalos de 2. (ver anexo: 3). Luego, el resto de las preguntas que llegan
completan las 36 preguntas del cuestionario que corresponden a las otras
dimensiones como: la institucional, pedaggico y escuela-comunidad; en
las que el lder o el director desarrolla las acciones. Con lo mencionado,
los resultados en los grficos presentan el orden con las caractersticas
mencionadas.

Confiabilidad

En el caso del instrumento de investigacin, se sostiene su confiabilidad


porque posee propiedad y cualidad de un instrumento de medicin. El
mismo permite obtener los mismos resultados al aplicarse una o ms
veces a la persona o grupo de personas en diferentes periodos de tiempo.

CONSTO R. APAZA LARICO

7
5

7.

Delimitacin geogrfica
Geogrficamente, el distrito achacachi se encuentra a 96 kms. De la sede
de gobierno, ubicada en la provincia Omasuyos, localidad de Achacachi
del altiplano paceo.
Se caracteriza por tener un clima frgido a causa de la cercana con la
cordillera de los Andes.
Achacachi, como capital de la provincia limita al norte con la localidad de
Warisata, al este con Corpaputo, al sur con la localidad de Huarina y
Huatajata, y al oeste con Santiago de Huata.
Las unidades educativas se encuentran ubicadas exclusivamente en sta
localidad suburbana, dependiente del distrito del mismo nombre y
caracterizada por depender directamente del estado, es decir son
instituciones educativas fiscales.
4. Delimitacin temporal
La investigacin se realizar en los meses febrero, marzo, abril, mayo,
junio y julio de la gestin acadmica 2005.

CONSTO R. APAZA LARICO

7
6

CAPTULO V
ANLISIS E INTERPRETACIN DE DATOS
1. Presentacin de resultados.
GRFICOS POR PREGUNTAS
RELACIONADO A LA DIMENSIN LIDER AUTOCRTICO
GRFICO: 1

PREGUNTA 1: El director fija las normas y reglas del reglamento


interno sin la participacin de la comunidad educativa?
Los resultados de la encuesta, revelan que un 29% responde
afirmativamente, mientras que el 71% entre directores y profesores niega,
dando lugar a que el director fija las directrices con la participacin del
conjunto; profesores, padres, etc.

PREGUNTA N 1

CONSTO R. APAZA LARICO

7
7

GRFICO: 2
PREGUNTA 4: El director determina de manera individual las
acciones y tcnicas para la ejecucin de tareas educativas?
De acuerdo a los datos obtenidos, slo un 47% afirma que el director
determina de manera individual las acciones, con relacin a un 53%, ms
de la mitad que niega tal accin de parte del director.

PREGUNTA N 4

CONSTO R. APAZA LARICO

7
8

GRFICO: 3
PREGUNTA 7: El director determina cul es la tarea que cada uno de
los profesores debe ejecutar y quin es su compaero de trabajo?
Las respuestas tanto de los directores como de los profesores, muestran
que un 34% responde de manera afirmativa. El porcentaje es menor en
relacin a un 66% que responde que el director no determina lo que debe
hacer cada de los profesores y hasta llegar a elegir su compaero de
trabajo. La imagen muestra que los que responden en negativa
sobrepasan el 50% de los encuestados.

PREGUNTA N 7

CONSTO R. APAZA LARICO

7
9

GRFICO: 4
PREGUNTA 10: El director es dominador y personal en los
elogios y en las crticas al trabajo de cada uno de los profesores?
En relacin con esta pregunta, los resultados revelan que el 46%
responde de manera afirmartiva, aunque un 54% rechaza la actitud de
dominador que pudieran tener los directores. Tambin se puede evidenciar
que, los porcentajes no presentan una diferencia muy significativa, ya que
la diferencia es poca.

PREGUNTA N 10

CONSTO R. APAZA LARICO

8
0

GRFICO: 5
PREGUNTA 13: El tipo de liderazgo que practica
autocrtico?

el director es

De acuerdo a los datos obtenidos, en relacin a esta interrogante que


pretende identificar de manera directa el tipo de liderazgo que ejercen los
directores de las unidades educativas seleccionados de la ciudad
intermedia de Achacachi y que adems est directamente relacionado con
la hiptesis de la investigacin; se aprecia que del total de encuestados el
49% afirma que el director es autoritario en relacin a un 51% que niega
ese tipo de actitud en los directores. Sin embargo, de manera general la
diferencia es de un punto; vale decir que casi el 50% afirma que su
director es autoritario.

PREGUNTA N 13

CONSTO R. APAZA LARICO

8
1

GRFICO: 6
PREGUNTA 16:

Su unidad educativa, es un lugar de disciplina

rgida?
A esta interrogante, que de la misma forma pretende identificar la actitud
de un lder autoritario, tanto docentes como directores en su gran mayora
responden negativamente en un porcentaje de 69%. Un porcentaje menor
de 31% de los encuestados responde que s se manifiesta esa actitud de
tirana en los directores. Los resultados del grfico presentan de manera
genrica que en la mayora de las escuelas no son espacios de disciplina
rgida.

PREGUNTA N 16

CONSTO R. APAZA LARICO

8
2

GRFICO: 7
PREGUNTA 19: La desobediencia de los profesores, estudiantes y
padres de familia, significa que pierde autoridad y poder?
De acuerdo a los resultados
afirmativa

obtenidos, el 46% responde de manera

frente a un 54% que niega tal fenmeno. Vale decir que,

cuando los profesores, estudiantes y padres de familia le desobedecen al


director, no siempre significa que pierde autoridad y poder. Aunque, el
46% frente al 50% son datos que en algn momento podran ser
equiparados.

PREGUNTA N 19

CONSTO R. APAZA LARICO

8
3

GRFICOS POR PREGUNTAS


RELACIONADO A LA DIMENSIN DE LIDER DEMOCRATICO
GRFICO: 8

PREGUNTA 2: Las normas y reglas del reglamento interno son


consensuadas y decididas por la comunidad educativa?.
Los resultados del grfico muestran que un 77% que implica una gran
mayora responde afirmando que las normas y reglas dentro de la
institucin son debatidas. Este resultado es alentador, porque es un buen
indicador de una gestin democrtica que las unidades educativas en su
generalidad necesitan.
El porcentaje del 23%, que es una minora afirma que no se prctica el
consenso, ms al contrario la imposicin de las normas y reglas para ser
cumplidas.

PREGUNTA N 2

CONSTO R. APAZA LARICO

8
4

GRFICO: 9
PREGUNTA 5: El personal docente es l que se encarga de disear
las acciones y tcnicas para alcanzar los objetivos educativos?
El grfico muestra que un porcentaje mayor de 70%, afirma el equipo
docente se encarga de esbozar las acciones y tcnicas para alcanzar los
objetivos. Una minora de profesores y directores, 30%; afirma que eso no
es cierto. Entonces de la misma forma, un buen indicador terico de
prctica democrtica en las unidades educativas.

PREGUNTA N 5

CONSTO R. APAZA LARICO

8
5

GRFICO: 10
PREGUNTA 8: La divisin de las tareas pedaggicas
criterio del personal docente?

queda a

En relacin con la interrogante planteada, el grfico nos muestra que el


62% de los encuestados afirma que las tareas quedan a criterio del equipo
docente, con relacin a un 38% que responde negando tal accin. Este
grupo minoritario podra ser partcipe de la no-planificacin que ocurre en
algunas unidades educativas y las tareas educativas son abandonadas a
la suerte de cada profesor. Sin embargo, el dato de porcentaje es un
indicador democrtico positivo.

PREGUNTA N 8

CONSTO R. APAZA LARICO

8
6

GRFICO: 11
PREGUNTA 11: El director busca ser un miembro normal de la
comunidad educativa, en espritu sin encargarse mucho de las tareas
educativas?
Con relacin a la interrogante planteada, un 63% afirma que el lder busca
ser un miembro normal del grupo, en espritu sin encargarse mucho de las
tareas. Frente a un porcentaje reducido de 37% que niega tal accin. Vale
decir, que mayora de los encuestados entre profesores y directores valora
de manera positiva la incorporacin al grupo de parte del director.

PREGUNTA N 11

CONSTO R. APAZA LARICO

8
7

GRFICO: 12
PREGUNTA 14: En la unidad educativa, tratan de comprenderse con
todos, con calma y respeto humano?
La grfica muestra que un porcentaje de 59% evidencia que su unidad
educativa se caracteriza por un ambiente de comprensin y tolerancia,
mientras que el 41% niega que en
comprensin.

la unidad educativa exista

De manera general los datos demuestran que

las

relaciones interpersonales dentro de las unidades educativas son


favorables para desarrollas proyectos de perfil democrtico.

PREGUNTA N 14

CONSTO R. APAZA LARICO

8
8

GRFICO: 13
PREGUNTA 17:
democrtico?

El tipo de liderazgo que ejerce el director es

De acuerdo a los datos obtenidos, con relacin a esta interrogante que


pretende identificar de manera directa el tipo de liderazgo democrtico
que ejercen los directores de las unidades educativas seleccionados de la
ciudad intermedia de Achacachi, se aprecia que del total de encuestados
el 66% afirma que el director es democrtico con relacin a un 34% que
niega ese tipo de actitud en los directores. Esto significa que ms del 50%
afirma que el director de la unidad educativa practica un liderazgo
democrtico.

PREGUNTA N 17

CONSTO R. APAZA LARICO

8
9

GRFICO: 14
PREGUNTA 20: El director ayuda al personal para que utilice
apropiadamente su libertad en el proceso pedaggico?
El grfico nos muestra que el 51% de los encuestados entre directores y
profesores afirma que el director no ayuda a que el personal utilice
apropiadamente su libertad, frente a un 49% que afirma que el director
ayuda al personal para que utilice apropiadamente su libertad. Sin
embargo, se puede notar que la diferencia es tan solo del 2%, dando lugar
a afirmar que casi en la mitad de las unidades educativas el director no
ayuda al personal orientando en la priorizacin del tiempo.

PREGUNTA N 20

CONSTO R. APAZA LARICO

9
0

GRFICOS POR PREGUNTAS


RELACIONADO A LA DIMENSIN DE LIDER PERMISIVO
GRFICO: 15
PREGUNTA 3: El director da libertad completa para la toma de
decisiones grupales o individuales dentro de
la comunidad
educativa?
De acuerdo con los datos obtenidos, un 70%

que implica una gran

mayora de los encuestados. Vale decir que el director del colegio juega un
rol de acatar a la mayora de los profesores con relacin a algo que
necesita tomar decisin como director. Es un indicador que implica una
mnima participacin de parte de l. Un 30% que es la minora afirma lo
contrario, negando que el director se caracterice por ese estilo de
comportamiento.

PREGUNTA N 3

CONSTO R. APAZA LARICO

9
1

GRFICO: 16
PREGUNTA 6: La participacin del director en el consenso de las
tareas curriculares es limitada?
La grfica nos muestra

que un 27% del total de los encuestados

responden con un s, dando a entender que el director es una persona que


no se caracteriza por ese tipo de comportamiento, vale decir que su
participacin no es limitada, en comparacin con un 73% que corrobora y
afirma que el lder no tiene una participacin limitada. Entonces, se
deduce que tal participacin limitada de parte del director no existe de
acuerdo a estos resultados, porque ms del 50% de los directores y
docentes lo afirma as.

PREGUNTA N 6

CONSTO R. APAZA LARICO

9
2

GRFICO: 17
PREGUNTA 9: La divisin de las tareas, como la seleccin
compaeros queda totalmente a cargo del personal docente?

de

Con relacin a la interrogante planteada, el grfico nos muestra que el


64% de los encuestados que las tareas como la escogencia de los
compaeros queda totalmente a cargo del grupo, con relacin a un 36%
que niega, vale decir que esa tarea si es realizado por el director. El grupo
minoritario podra ser partcipe de la planificacin y de acuerdos que se
realiza en las diferentes unidades educativas. En este resultado
predomina un lder ausente, que pueda orientar y sugerir espacios de
participacin de sus subordinados.

PREGUNTA N 9

CONSTO R. APAZA LARICO

9
3

GRFICO: 18
PREGUNTA 12: El director no se preocupa de hacer control o de
regular el curso de los acontecimientos educativos?
Con relacin a la interrogante planteada, el grfico nos muestra que tanto
los profesores como los directores niegan que el director sea descuidado
de tal manera. En porcentajes, es el 68%, que implica ms del 50%, en
comparacin con el 32% que afirma que el director se descuida en hacer
el control el curso de los acontecimientos, ciertamente es un grupo
minoritario, frente al 68% de los encuestados.

PREGUNTA N 12

CONSTO R. APAZA LARICO

9
4

GRFICO: 19
PREGUNTA 15: El director de la institucin quiere que le llamen por
su nombre, por eso es amigo de todos?
Con relacin a este enunciado, que pretende identificar el comportamiento
permisivo del director, el 64% niega que ese tipo de actitud sea parte de
su director, frente a un 36% que afirma que esa actitud s es parte del
director de la institucin. Como indicador de un director permisivo, de
manera general se afirma que no corresponde a los directores de las
unidades educativas, porque el porcentaje es menor.
PREGUNTA N 15

CONSTO R. APAZA LARICO

9
5

GRFICO: 20
PREGUNTA 18: El director es el
institucin educativa?.

menos indicado para dirigir la

Con relacin a este enunciado, las respuestas tanto de los profesores


como de los directores, revelan los siguientes porcentajes: una gran
mayora niega que el director sea el menos indicado para administrar la
unidad educativa, vale decir el 70%, mientras tanto el 30% responde
afirmativo dando a entender que su director es el menos indicado para
dirigir los destinos de la unidad educativa. Entonces, la grfica es clara al
mostrar que ms del 50% de los encuestados tiene una posicin de que el
director s es la persona indicada para dirigir el colegio.

PREGUNTA N 18

CONSTO R. APAZA LARICO

9
6

GRFICO: 21
PREGUNTA 21: El tipo de liderazgo que ejerce el director es
permisivo?
Con relacin a este interrogante que pretende identificar de manera
directa el comportamiento permisivo del director, los resultados revelan
que el director no es permisivo, vale decir que combina otros tipos de
liderazgo dentro de su rol. El 66% el un grupo mayor que confirma esta
aseveracin, frente a un 34% que niega tal afirmacin sosteniendo que el
director s es un tipo de administrador permisivo, pero; es una minora.
Relativamente, el rol permisivo no encuentra su dominio en la encuesta,
de la misma forma el tipo de liderazgo autoritario, sin embargo; el rol
democrtico tiene una compresin terica significativa, al evidenciar que
los datos revelan que los directores practican un estilo de liderazgo
democrtico. Nos parece un resultado significativo, aunque la observacin
real contradice estos hechos, evidenciando que el liderazgo democrtico
es un ideal en proceso de cambio, habida cuenta que los directores en la
prctica aplican poco y en algunos casos casi nada.
PREGUNTA N 21

CONSTO R. APAZA LARICO

9
7

GRFICOS POR PREGUNTAS


RELACIONADO A LA DIMENSIN INSTITUCIONAL
GRFICO: 22
PREGUNTA 22: La direccin orienta las acciones educativas que
deben realizarse en la planificacin?
Con relacin a los datos obtenidos en la encuesta tanto a los docentes
como a los directores, estos revelan que del total el 73% afirma que el
director orienta en la planificacin de las acciones frente a una minora del
27% que niega tal accin de parte del director. Entonces, se deduce que
ms del 50% de los directores orienta la planificacin y el resto
sencillamente no orienta.

CONSTO R. APAZA LARICO

9
8

GRFICO: 23
PREGUNTA 23: La direccin reconoce el trabajo del docente en
beneficio de la institucin?
Los datos obtenidos muestran como resultado que la direccin s reconoce
el trabajo del docente en beneficio de la institucin, ya que el porcentaje
del 63% es un dato que lo confirma as. Mientras tanto, un porcentaje
menor del 50% niega que el trabajo del docente sea reconocido en
beneficio de la institucin, ms al contrario, el director sera aquella
persona que se apropia de las ideas, innovaciones, logros, proyectos de
los docentes en beneficio y apetitos personales.

CONSTO R. APAZA LARICO

9
9

GRFICO: 24
PREGUNTA 24: La carencia de liderazgo del director es la causa
para que existan dificultades en el proceso educativo?
Los datos obtenidos muestran como resultado algo muy interesante. Si
bien el director es democrtico y practica relativamente los otros dos
estilos de liderazgo como el autoritario y el democrtico, en la grfica se
puede notar que un 50% que es la mitad de los encuestados afirma las
dificultades en el proceso educativo se deben a la carencia de liderazgo,
entonces la interrogante es el estilo de liderazgo democrtico es carente
en la prctica? Asimismo, el otro porcentaje similar que es el 50% atribuye
las causas de las dificultades educativas a otros factores que no seran
necesariamente la carencia de liderazgo del director.

CONSTO R. APAZA LARICO

1
0
0

GRFICO: 25
PREGUNTA 25: El director hace cumplir las reglas y normas de
manera consensuada?
La grfica revela que el 72% responde de manera afirmativa, lo que
implica que ms del 50% de los encuestados asevera que el director de la
unidad educativa s hace cumplir las reglas y normas de manera
democrtica, en comparacin con el 28% que es un grupo minoritario que
est en desacuerdo con que el director haga cumplir con las normas y
reglas establecidas; esto nos permite asociar con el dato anterior respecto
al porcentaje de 34% de los directores son permisivos. Vale decir que,
dentro de este porcentaje estara ste 28% caracterizado por estar de
acuerdo con un director permisivo, descuidado sin normas y reglas dentro
de la institucin.

CONSTO R. APAZA LARICO

1
0
1

GRFICO: 26
PREGUNTA 26:
La elaboracin del PEU se realiza con la
participacin de todos estamentos (director, profesores, estudiantes
y padres de familia) de la comunidad educativa?.
De acuerdo a los datos obtenidos, la grfica muestra que del total de los
encuestados el 55% afirma que la direccin elabora el Proyecto Educativo
de Unidad con la participacin de todos los estamentos de la comunidad
educativa, frente a un 45% que revela que tal situacin no ocurre en la
unidad educativa. En otras palabras, esto significa que casi el 50% de los
directores todava

no han comprendido que los xitos en la gestin

educativa dependen de un trabajo en equipo.

CONSTO R. APAZA LARICO

1
0
2

GRFICO: 27
PREGUNTA 27: El horario responde a las necesidades de los
estudiantes y docentes?
Con respecto a esta pregunta, el 70% directores y docentes responde de
manera afirmativa frente a un 30% que niega tal hecho. Vale decir que la
mayora de los directores coordina que los horarios beneficien tanto a
profesores y estudiantes. Es un claro reflejo del estilo de liderazgo
democrtico que practica el director de la unidad educativa. Sin
embargo, un 30% niega que el director realice ese tipo de gestin
democrtica, dando a entender que se planifica dentro de un marco
extremista arguyendo organizar horarios en funcin del alumno con el
afn de perjudicar a los profesores cuando el beneficio lo necesitan
ambos; o sencillamente para querer demostrar su horario de trabajo de
toda la semana con relacin a los profesores, hecho que solamente
perjudica al profesor y los estudiantes.

CONSTO R. APAZA LARICO

1
0
3

GRFICOS POR PREGUNTAS


RELACIONADO A LA DIMENSIN PEDAGOGICA
GRFICO: 28
PREGUNTA 28: Se promueve a travs de la direccin una Gestin
Democrtica con Equidad de Gnero?
Los datos obtenidos con relacin a esta interrogante revelan que del total
de los encuestados un 68% afirma que la direccin a travs del director
realiza la planificacin de los procesos educativos democrticamente (en
consenso) y con equidad de gnero (igualdad de oportunidades y roles
tanto para varones y mujeres) aunque un 32% por ciento niega que ese
hecho sea una realidad dentro de la unidad educativa, dando lugar a
aseverar que el autoritarismo y el estilo permisivo del director se est
manifestando en este porcentaje. No obstante, el porcentaje es menor que
las respuestas que van a favor de una direccin que va en pos de una
gestin democrtica con equidad de gnero.
CONSTO R. APAZA LARICO

1
0
4

GRFICO: 29
PREGUNTA 29: El director fomenta la elaboracin de Proyectos de
Innovacin Curriculares?
La grfica muestra que del total de los encuestados el 63% responde de manera
afirmativa y el 37% niega que el director se caracterice por ser una persona que
fomente la elaboracin de proyectos de innovacin curriculares.
Los resultados implican que la mayora de entre los directores y los profesores
dicen elaborar proyectos de innovacin cosa que en los hechos poco o nada se
lo conoce. Sin embargo, el porcentaje menor manifiesta sinceridad al responder
que no existe la promocin de los proyectos de innovacin en las unidades
educativas. En sntesis, se deduce que predomina las buenas intenciones sobre
las malas, por tanto se debe demostrar las innovaciones pedaggicas a travs
de experiencias educativas que impliquen sistematizacin de experiencias
pedaggicas.

CONSTO R. APAZA LARICO

1
0
5

GRFICO: 30
PREGUNTA 30:
El director a travs de la direccin, realiza
seguimiento tcnico-pedaggico del PEA?
En su gran mayora los encuestados, responden de manera afirmativa,
favoreciendo de esa manera la labor del director en la concrecin de este
rol. En otras palabras, en el 62% de las unidades educativas se evala y
se realiza el seguimiento correspondiente de la Proyecto Educativo Anual.
Al respecto existe correspondencia con la interrogante anterior, aunque
con una mnima diferencia.
El porcentaje minoritario del 38% responde que de ninguna manera existe
dicho seguimiento.

CONSTO R. APAZA LARICO

1
0
6

GRFICO: 31
PREGUNTA 31:
El director apoya con su participacin las
actividades curriculares?.
Los datos obtenidos, revelan que el 87% que implica una inmensa
mayora de los encuestados. Mientras el 13% que es una minora afirma
que su director no participa dentro de las actividades curriculares que se
realizan en las diferentes unidades educativas.
En este ambiente, el director de la unidad educativa es alguien activo,
participativo con relacin a un porcentaje menor de directores que an no
comprenden que rol participativo y activo que es

importante en la

concrecin de actividades curriculares.

CONSTO R. APAZA LARICO

1
0
7

GRFICO: 32
PREGUNTA 32: La direccin se preocupa por la capacitacin de los
docentes?
La grfica muestra resultados negativos con relacin a esta interrogante.
En efecto un 54% del total de encuestados manifiesta que el director
descuida este componente importante para una gestin democrtica y la
calidad educativa. Mientras que un 46% afirma que el director s se
preocupa de la capacitacin del personal docente.
Si bien predomina un liderazgo democrtico, ste resultado permite
deducir que tal negligencia tiene que ver con un liderazgo democrtico
convencional o aparente, porque sin una actualizacin constante se corre

CONSTO R. APAZA LARICO

1
0
8

el peligro de comprender de manera equivoca las nuevas tecnologas y


tendencias educativas dentro de un ambiente democrtico.

GRFICO: 33
PREGUNTA 33: La direccin promueve la aplicacin de mtodos
activos?.
Dentro de las nuevas tendencias o enfoques educativos, es importante la
asimilacin de los mtodos activos para un ambiente democrtico dentro de las
unidades educativas. En tal sentido, la grfica muestra resultados en la que el
50% del total afirma que el director s promueve la incorporacin de los mtodos
activos dentro de los procesos educativos, frente a otro 50%, es decir la mitad de
los encuestados que niegan tal accin de parte del director.
Existe una aparente contradiccin, al percibir que el director sea democrtico no
siempre implica que sea un promotor de la incorporacin de nuevas estrategias
de aprendizaje. Asimismo, ste dato permite afirmar que existe poca promocin

CONSTO R. APAZA LARICO

1
0
9

de actualizacin del personal docente, a causa de un estilo de liderazgo


convencional.

GRFICOS POR PREGUNTAS


RELACIONADO A LA DIMENSIN ESCUELA-COMUNIDAD
GRFICO: 34
PREGUNTA 34:
El director organiza planifica en equipo las
actividades de extensin acadmica (Ferias, experiencias
pedaggicas, etc)?
Los resultados nos muestran que el 74% del total afirma a favor del
director, mientras que el 26% niega tal accin de parte del director. Vale
decir que ms del 50% recibe orientacin de parte de la direccin para
realizar actividades de extensin acadmica.

CONSTO R. APAZA LARICO

1
1
0

GRFICO: 35
PREGUNTA 35: La Unidad Educativa a travs de la direccin
Coordina proyectos interinstitucionales?
La grfica muestra que de acuerdo a los datos obtenidos de parte de los
directores y profesores, un 57% que implica la mayora asevera que el
director de la unidad educativa coordina proyectos interinstitucionales;
mientras que casi la mitad del total, vale decir el 43% responde
negativamente que la tarea de proyectos interinstitucionales no lo realiza
el director.

CONSTO R. APAZA LARICO

1
1
1

GRFICO: 36
PREGUNTA 36: El director informa de manera responsable sobre el
manejo de cuentas?
Un ambiente democrtico permite que el director se caracterice por ser
una persona responsable de todos los manejos econmicos dentro de la
unidad educativa. La grfica muestra que el director s informa de manera
responsable lo econmico, as lo asevera el 55% de los encuestados;
frente a un 45% que responden de manera negativa. En efecto, los
resultados todava no son tan confiables en el sentido de que el 45% es un
porcentaje mayor para el manejo de ste tipo de

problemas. Lo ms

CONSTO R. APAZA LARICO

1
1
2

democrtico es demostrar con responsabilidad con qu monto cuenta la


institucin y los destinos de los mismos.

1.1. Resultados por dimensiones, tomando en cuenta s las


respuestas son favorables o no favorables.
Para comprobar la hiptesis, es necesario saber si las preguntas son
favorables o desfavorables, para de esa manera concluir la predominancia
del tipo de liderazgo ejercido por los directores de las Unidades
Educativas seleccionadas. Las siguientes tablas muestran los resultados
por dimensiones y el porcentaje de respuestas afirmativas y negativas,
que llevan a concretar el propsito anterior.
GRAFICOS POR DIMENSINES
LIDER AUTOCRATICO
PREGUNTAS

RESPUESTA
SI

28

46

33

45

48

TOTAL

30

45

275

CONSTO R. APAZA LARICO

1
1
3

29

47

34

46

49

31

46

40

NO

70

52

65

53

50

68

53

411

71

53

66

54

51

69

54

60

Total

98

98

98

98

98

98

98

686

Total %

100

100

100

100

100

100

100

100

GRFICO: 37
Los resultados que se muestran en la tabla, se refieren a la frecuencia con la que
los encuestados responden afirmativamente y negativamente. Vale decir que, el
60% niega que el director de la unidad educativa tenga comportamientos con
variables que identifican como lder autoritario. Slo el 40% del total afirma que
la direccin se caracteriza por una administracin autocrtica. Entonces, ms
del 50% del total responde a favor del director, rechazando el rol autoritario del
director en las unidades educativas. En sntesis, por el mayor porcentaje de
respuestas negativas; en los directores de las unidades educativas de la
localidad de Achacachi no predomina el liderazgo autocrtico.

LIDER DEMOCRATICO
PREGUNTAS

RESPUESTA

TOTAL

SI

75

69

61

62

58

65

48

77

70

62

63

59

66

49

438
64

NO

23

29

37

36

40

33

50

248

23

30

38

37

41

34

51

36

Total

98

98

98

98

98

98

98

686

Total %

100

100

100

100

100

100

100

100

CONSTO R. APAZA LARICO

1
1
4

GRFICO: 38
Los resultados que se muestran en la tabla, se refieren a la frecuencia con la que
los encuestados responden afirmativamente y negativamente, dentro de la
dimensin democrtica. En efecto, el 64% afirma que el director se caracteriza
por ser un lder democrtico, porque del total de los encuestados ms del 50%
marcaron preguntas relacionadas con indicadores de liderazgo democrtico.
Mientras, el 36% (grupo minoritario) del total niega que la direccin se
caracteriza por una administracin democrtica. Entonces, ms del 50% del total
(64%) responde a favor del director, valorando el rol democrtico del director en
la unidad educativa. En sntesis, por el mayor porcentaje de respuestas
afirmativas (S=64%); en los directores de las unidades educativas de la localidad
de Achacachi predomina el liderazgo democrtico. Sin embargo, dado los
resultados en la dimensin pedaggica y de manera general, se podra tratar de
un Liderazgo democrtico convencional o aparente, liderazgo democrtico
terico. En trminos mejor elaborados: un autentico liderazgo democrtico en
proceso, por los resultados tericos, ms que en la prctica. Vale decir que est
cambiando la manera de administrar, aunque todava no se ha comprendido la
verdadera dimensin de liderazgo democrtico en la prctica cotidiana de los
directores en las U. E.

LIDER PERMISIVO
PREGUNTAS

RESPUESTA

TOTAL

SI

69

26

63

31

35

29

33

70

27

64

32

36

30

34

286
42

NO

29

72

35

67

63

69

65

400

30

73

36

68

64

70

66

58

Total

98

98

98

98

98

98

98

686

CONSTO R. APAZA LARICO

1
1
5

Total %

100

100

100

100

100

100

100

100

GRFICO: 39
Los resultados que se muestran en la tabla, se refieren a la frecuencia con
la que los encuestados responden afirmativamente y negativamente,
dentro de la dimensin de liderazgo permisivo. En efecto, el 58% niega
que el director practique una administracin de liderazgo permisivo,
porque del total de los encuestados ms del 50% marcaron negando
preguntas relacionadas con indicadores de liderazgo permisivo. Mientras,
el 42% (grupo minoritario) del total asevera que la direccin se
caracteriza por una administracin permisiva. Entonces, ms del 50% del
total (58%) responde a favor del director, negando el rol permisivo del
director en la unidad educativa. En sntesis, por el mayor porcentaje de
respuestas negativas (NO=58%); en los directores de las unidades
educativas de la localidad de Achacachi NO predomina el liderazgo
permisivo.
INSTITUCIONAL

PREGUNTAS

RESPUESTA

TOTAL

SI

72

62

49

71

54

69

377

73

63

50

72

55

70

64

NO

26

36

49

27

44

29

211

CONSTO R. APAZA LARICO

1
1
6

27

37

50

28

45

30

36

Total

98

98

98

98

98

98

588

Total %

100

100

100

100

100

100

100

GRFICO: 40
Los resultados que se muestran en la tabla, se refieren a la frecuencia con la que
los encuestados responden afirmativamente y negativamente, dentro de la
dimensin institucional. En efecto, el 64% afirma que el director crea un clima
institucional positivo, porque del total de los encuestados ms del 50% marcaron
identificando indicadores a favor de las acciones institucionales que realiza el
director. Mientras, el 36% (grupo minoritario) del total niega tales indicadores.
Entonces, ms del 50% del total (64%) responde a favor del director. En sntesis,
por el mayor porcentaje de respuestas positivas (SI=64%); Se deduce que stas
respuestas positivas permiten aseverar tendencias a favor, que los directores se
caracterizan por una administracin democrtica.

PEDAGOGICO
PREGUNTAS

RESPUESTA

TOTAL

SI

67

62

61

85

45

49

68

63

62

87

46

50

369
63

NO

31

36

37

13

53

49

219

32

37

38

13

54

50

37

Total

98

98

98

98

98

98

588

Total %

100

100

100

100

100

100

100

CONSTO R. APAZA LARICO

1
1
7

GRFICO: 41
Los resultados que se muestran en la tabla, se refieren a la frecuencia con la que
los encuestados responden afirmativamente y negativamente, dentro de la
dimensin pedaggica. En efecto, el 63% asevera un acuerdo con el director,
porque del total de los encuestados ms del 50% marcaron identificando
indicadores a favor de las acciones pedaggicas que realiza el director. Mientras,
el 37% (grupo minoritario) del total niega tales indicadores. Entonces, ms del
50% del total (63%) responde a favor del director. En consecuencia, por el mayor
porcentaje de respuestas positivas (SI=63%); Se deduce que stas respuestas
positivas permiten aseverar tendencias a favor, que los directores se caracterizan
por una administracin democrtica.

ESCUELA-COMUNIDAD
RESPUESTA

PREGUNTAS

SI

73

56

54

183

74

57

55

62

NO

25

42

44

111

26

43

45

38

Total

98

98

98

294

Total %

100 100 100

100

TOTAL

CONSTO R. APAZA LARICO

1
1
8

GRFICO: 42
Los resultados que se muestran en la tabla, se refieren a la frecuencia con
la que los encuestados responden afirmativamente y negativamente,
dentro de la dimensin escuela-comunidad. En efecto, el 62% atestigua su
acuerdo con el director, porque del total de los encuestados ms del 50%
marcaron identificando indicadores a favor de las acciones que realiza el
director, dentro de la dimensin. Mientras, el 38% (grupo minoritario) del
total niega tales indicadores. Entonces, ms del 50% del total (62%)
responde a favor del director. En conclusin, por el mayor porcentaje de
respuestas positivas (SI=62%); Se deduce que stas respuestas positivas
permiten aseverar tendencias a favor, que los directores se caracterizan
por una administracin democrtica.
1.2. Grafico comparativo de dimensiones en porcentajes

CONSTO R. APAZA LARICO

1
1
9

GRFICO: 42
La grfica muestra de manera general, las tendencias de respuestas de
las preguntas afirmativas = s y negativas = no, del total de encuestados
y por dimensiones. Es un resultado que evidencia el estilo de liderazgo
predominante de los directores dentro de la gestin administrativa, de las
unidades educativas de la localidad de Achacachi.
El lder autoritario: SI=40% y NO=60%
El lder democrtico: SI=64% y NO=36%
El lder permisivo: SI=42% y NO=58%
Dentro lo institucional: SI=64% y NO=36%
Dentro lo pedaggico: SI=63% y NO=37%
Dentro la escuela-comunidad: SI=62% y NO=38%

CONSTO R. APAZA LARICO

1
2
0

1.3. Total de respuestas afirmativas y negativas del cuestionario tanto


de docentes como de directores en porcentajes

GRFICO: 43
De acuerdo a los datos obtenidos, los resultados tabulados de las
respuestas afirmativas (SI) y negativas (NO) tanto de director y profesores
muestran los siguientes resultados en porcentajes: El 55% del total se
caracteriza por una respuesta afirmativa y el 45% por una respuesta
negativa. Es un resultado que evidencia las respuestas (SI=55%) a favor
de los directores de las unidades educativas. Por tanto, se deduce que
stas respuestas positivas permiten aseverar tendencias a favor, que los
directores se caracterizan por una administracin democrtica.

CONSTO R. APAZA LARICO

1
2
1

1.4. Grfico comparativo por dimensiones en porcentajes de


respuestas afirmativas y negativas de docente-directores.
LIDER AUTOCRATICO
90%

88%

80%
70%
60%
58%

50%
40%

42%

30%
20%

12%

SI

NO

DOCENTES

0%

DIRECTORES

10%

GRFICO: 44
De acuerdo a los datos obtenidos, los resultados tabulados de las respuestas
afirmativas (SI) y negativas (NO) de la dimensin autoritaria tanto de director y
profesores, muestran los siguientes resultados en porcentajes: Las respuestas de
los profesores van a favor de los directores con un porcentaje de 58%, frente al
88%; porcentaje que evidentemente los 6 directores enaltecieron. Asimismo, las
respuestas que afirman que el director es autoritario tambin

varan de

profesores a directores, es as que un 42% de los profesores asevera que el


director es autoritario, mientras que los mismos directores afirman ser autoritarios
en un porcentaje menor de 12%.

CONSTO R. APAZA LARICO

1
2
2

LIDER DEMOCRTICO
90%

86%

80%
70%
60%

62%

50%
40%
38%

30%
20%

14%

SI

NO

DIRECTORES

0%

DOCENTES

10%

GRFICO: 45
De acuerdo a los datos obtenidos, los resultados tabulados de las
respuestas afirmativas (SI) y negativas (NO) de la dimensin democrtica
tanto de director y profesores, muestran los siguientes resultados en
porcentajes: Las respuestas de los profesores van a favor de los
directores con un porcentaje de 62%, frente al 86%; porcentaje que
evidentemente los 6 directores de la misma manera realzaron. Asimismo,
las respuestas que niegan que el director es democrtico tambin varan
de profesores a directores, es as que un 38% de los profesores niega que
el director es democrtico, mientras que los mismos directores niegan ser
democrticos en un porcentaje menor de 14%.

CONSTO R. APAZA LARICO

1
2
3

LIDER PERMISIVO

70%
62%
60%
58%
50%
40%

42%

38%

30%
20%
10%
DIRECTORES

0%
SI

NO

DOCENTES

GRFICO: 46
De acuerdo a los datos obtenidos, los resultados tabulados de las
respuestas afirmativas (SI) y negativas (NO) de la dimensin autoritaria
tanto de director y profesores, muestran los siguientes resultados en
porcentajes: Las respuestas de los profesores van a favor de los
directores con un porcentaje de 58%, frente al 62%; porcentaje que
evidentemente los 6 directores enaltecieron. Asimismo, las respuestas
que afirman que el director es permisivo tambin varan de profesores a
directores, es as que un 42% de los profesores asevera que el director es
permisivo, mientras que los mismos directores afirman ser permisivos en
un porcentaje menor de 38%.

CONSTO R. APAZA LARICO

1
2
4

INSTITUCIONAL
90%

86%

80%
70%
60%

63%

50%
40%
37%

30%
20%

14%

SI

NO

DIRECTORES

0%

DOCENTES

10%

GRFICO: 47
De acuerdo a los datos obtenidos, los resultados tabulados de las
respuestas afirmativas (SI) y negativas (NO) de la dimensin institucional
tanto de director y profesores, muestran los siguientes resultados en
porcentajes: Las respuestas de los profesores van a favor de los
directores con un porcentaje de 63%, frente al 86%; porcentaje que
evidentemente los 6 directores sobrevaloran. Asimismo, las respuestas
que desfavorecen al director, varan de profesores a directores, es as que
un 37% est en desacuerdo, mientras que los mismos directores se
valoran en un porcentaje menor de 14%.

CONSTO R. APAZA LARICO

1
2
5

PEDAGGICO
100%

100%
90%
80%
70%
60%

60%

50%
40%

40%

30%
20%

SI

NO

DIRECTORES

0%

DOCENTES

0%

10%

GRFICO: 48
De acuerdo a los datos obtenidos, los resultados tabulados de las
respuestas afirmativas (SI) y negativas (NO) de la dimensin pedaggica
tanto de director y profesores, muestran los siguientes resultados en
porcentajes: Las respuestas de los profesores van a favor de los
directores con un porcentaje de 60%, frente al 100%; vale decir que los
directores se autovaloran en un porcentaje mximo de desempeo
pedaggico frente a un 0%; dato que no es real, tomando en cuenta los
resultados obtenidos de las

respuestas del personal docente que

ascienden a un 40% que niega tales hechos.

CONSTO R. APAZA LARICO

1
2
6

ESCUELA-COMUNIDAD

100%

100%
90%
80%
70%
60%

60%

50%
40%

40%

30%
20%

SI

NO

DIRECTORES

0%

DOCENTES

0%

10%

GRFICO: 49
De acuerdo a los datos obtenidos, los resultados tabulados de las
respuestas afirmativas (SI) y negativas (NO) de la dimensin escuela comunidad tanto de director y profesores, muestran los siguientes
resultados en porcentajes: Las respuestas de los profesores van a favor
de los directores con un porcentaje de 60%, frente al 100%; vale decir que
los directores se autovaloran en un porcentaje mximo de desempeo en
esta dimensin frente a un 0%; Dato que tambin no es real, tomando en
cuenta los resultados obtenidos de las respuestas del personal docente
que ascienden a un 40% que niega tales hechos. Sin embargo, los
resultados van a favor de los directores.

CONSTO R. APAZA LARICO

1
2
7

2. Observacin sistemtica8 efectuado a los directores en diferentes


oportunidades.
Con la observacin sistemtica se observ a los 6 directores de las
unidades educativas de Achacachi en diferentes fechas.
Luego de concluir la aplicacin de encuestas a los profesores y directores
en el mes de septiembre, en el mes de noviembre se realiz la
observacin sistemtica.
Se observ, que a menudo los directores casi siempre fijan las normas y
reglas del reglamento interno sin la participacin de la comunidad
educativa; es decir que l de manera individual determina esas acciones.
Se observ que los directores generalmente nunca buscan ser un
miembro normal de la comunidad educativa, en espritu s se descuid de
las tareas educativas. La actitud frente a los docentes y la misma
comunidad educativa es de superioridad y dominio; a la vez, se
desinteresa de los problemas humanos y nunca ayuda al personal para
que utilice su libertad, imponiendo sus reglas y normas o tareas
predeterminadas por l.

Ver anexo: 4
CONSTO R. APAZA LARICO

1
2
8

De manera general, los resultados en grficos (ver anexo: 5 ) muestran


que los directores son CASI SIEMPRE AUTORITARIOS en un
porcentaje del 50% del total de los observados, seguida por la escala
SIEMPRE en un 29% que implica una frecuencia de conductas
autoritarias, pero que sin embargo es menor al 50%. De la misma
forma, en un 19% el director es A VECES autoritario. En un 2% el
director NUNCA

es autoritario. Vale decir que la apreciacin de la

observacin sistemtica nos revela una un porcentaje elevado de


indicadores que hacen de la prctica de liderazgo autocrtico de
parte de los directores. Asimismo, ste resultado contradice la
apreciacin de los mismos profesores y directores que dicen que el
director se caracteriza por un liderazgo democrtico.
En el caso de la dimensin con indicadores democrticos, la observacin
sistemtica revela

el director CASI NUNCA es democrtico en un

porcentaje mayor de 38%, seguida por un 36% que implica que A VECES
es democrtico y un 24% que implica que el director NUNCA es
democrtico. Un porcentaje mnimo de 2%

a favor del director ( Casi

siempre).
En efecto, los indicadores observados revelan resultados que no van
directamente a favor del director y su prctica de liderazgo democrtico,
como lo afirmaron los profesores en las encuestas que se les fueron
aplicados. En este caso, se estara tratando de una comprensin y
prctica de liderazgo democrtico terica.
Con relacin a los indicadores de la dimensin permisiva los resultados no
van

a favor de los directores con un porcentaje mayor de 33%, que

significa que CASI NUNCA el director es permisivo, seguida por un 31%


que se ubica en una escala de A VECES. Un 14% se ubica en la escala

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NUNCA que significa que el director jams es permisivo. Tambin un 12%


se ubica en la escala de CASI SIEMPRE que implica que el director
constantemente es permisivo y un porcentaje mnimo de 10% que implica
que el lder es SIEMPRE permisivo.
En consecuencias se afirma que la mayora de los directores de las
unidades educativas, son autoritarios en la prctica cotidiana y no as
democrticos. Vale decir que la prctica democrtica es terica y no se
manifiesta en las actitudes cotidianas.
CAPTULO VI
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
1. CONCLUSIONES

En este captulo, se realiza una sntesis de los logros alcanzados con


relacin al tema de investigacin, el objetivo general, de los objetivos
especficos y la hiptesis.
DEL TEMA DE INVESTIGACIN

ESTILOS DE LIDERAZGO EN LA GESTIN EDUCATIVA DE


LAS UNIDADES EDUCATIVAS DE LA LOCALIDAD DE
ACHACACHI-PROVINCIA OMASUYOS, con ello se pretende
coadyuvar la bsqueda

de

la calidad educativa que es lo ms

trascendental. Asimismo, valga el presente como documento para los


directivos que tienen el gran reto para influir de manera significativa en la
direccin de su comunidad educativa.

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La necesidad urgente de tener conocimiento del tipo de lderes por las que
se caracterizan, los directores de las unidades de la localidad del distrito
en la cual se desarroll la investigacin, tiene un referente y alternativas
que mejoren la administracin institucional. La descripcin de situaciones
de comportamiento de los directores. Esto es, decir cmo es y cmo se
manifiesta determinado estilo de liderazgo. Se especifica y determina el
estilo de liderazgo predominante que caracteriza al administrador
educativo (director) en los centros educativos de la localidad de
Achacachi. En efecto se cumple el propsito de ser un instrumento til
para la reflexin de nuestros lderes o directores en nuestros centros
educativos.
DE LOS OBJETIVOS ESPECIFICOS
Con relacin a los objetivos especficos de la investigacin, stos tuvieron
un logro significativo, porque cada uno de los mismos se alcanzaron en su
integridad ya que estos permitieron concretar el objetivo general de la
investigacin.
Identificar el estilo de liderazgo, en los directores de la
localidad de Achacachi,
El objetivo planteado en ese sentido, alcanz

sus propsitos en la

identificacin del estilo predominante, basndose en tres estilos de


liderazgo: Estilo de liderazgo autocrtico, democrtico y permisivo;
prctica evidente en los 6 directores de las unidades educativas
seleccinadas.

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Describir el estilo de liderazgo predominante que ejercen los


directores de las unidades educativas de la localidad

de

Achacachi.
Por consiguiente, se determina el estilo de liderazgo predominante que
resulta ser: El liderazgo democrtico. Vale decir que de manera terica la
investigacin alcanza su mximo logro. Sin embargo, la investigacin
revel un argumento contrario con la aplicacin de la observacin
sistemtica que parte de la observacin concreta de la realidad por parte
del investigador/a, en el cual el liderazgo predominante

no es el

democrtico como lo haban afirmado tanto los profesores como los


mismos directores; ms al contrario con la observacin sistemtica se
demuestra que en la prctica cotidiana de los directores de las unidades
educativas es autocrtica.

Evaluar los criterios emitidos respecto a la opinin que


manifiestan los docentes sobre el liderazgo del director.
A menudo los profesores de las unidades educativas manifiestan al ser
encuestados que el director se caracteriza por ser un lder democrtico, al
responder ms del 50% de las preguntas a favor de un lder democrtico.
Sin embargo, se pudo percatar que en la prctica cotidiana tienen que
obedecer ciertas reglas y normas, asimismo soportar las imposiciones y
relaciones interpersonales que no encajan dentro del marco del dilogo.
Vale decir que los mismos se caracterizan por un temor a las represalias
que puedan tener con la administracin del director. Por eso, a menudo los
profesores de las unidades educativas manifiestan que los directores
imponen tareas sin consultar y son muy personales en los elogios. Los

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directores confunden su papel de lder con actitudes fuera de las funciones


administrativas. Tal parece que la antigua administracin caracterizada por
el centralismo y el verticalismo an predomina en las instituciones
educativas. Aunque, tanto los profesores y directores asumen el liderazgo
democrtico no en su verdadera dimensin sino de manera superficial.

DEL OBJETIVO GENERAL


Con la concrecin de los objetivos especficos se logr el objetivo general:

Determinar el estilo de Liderazgo que predomina en los


directores de las

unidades

educativas de la localidad de

Achacachi durante la gestin acadmica 2005.


El objetivo planteado de esa manera, alcanz concretar sus propsitos
porque se determin el estilo de liderazgo predominante en los 6
directores de las unidades educativas fiscales. Asimismo, el liderazgo
predominante es Democrtico. De manera terica la investigacin
alcanza su mximo logro. Sin embargo,

la investigacin revel un

argumento contrario con la aplicacin de Observacin sistemtica que


parte de la observacin concreta de la realidad del investigador, en la cual
el liderazgo predominante no es el democrtico como lo haban afirmado
tanto profesores como los mismos directores; ms al contrario, con la

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observacin sistemtica se evidenci que la practica cotidiana de


liderazgo de los directores en la unidad educativa es AUTOCRTICA.
DE LA HIPTESIS DE LA INVESTIGACIN
El planteamiento de la hiptesis de la investigacin fue la siguiente:

El estilo de liderazgo predominante en

los directores de las

unidades educativas de la localidad de achacachi durante la


gestin educativa es el autocrtico.
M. Tamayo Tamayo sostiene que la hiptesis es un enunciado de una
relacin entre dos o ms o ms variables sujetas a una prueba emprica.
Proposicin enunciada para responder tentativamente a un problema.
Partiendo de ese principio,

la observacin concreta (realidad observada)

del fenmeno (problema de investigacin) al inicio de la investigacin nos


permiti afirmar tentativamente que en los directores de las unidades
educativas de la localidad de Achacachi predominaba el estilo de
liderazgo Autocrtico, enunciado que posteriormente fue rebatido con la
obtencin de resultados provenientes de los profesores y de los mismos
directores, en el sentido de que sostienen que el liderazgo que practican
los directores se caracteriza por un liderazgo Democrtico, porque la
mayora de las respuestas e indicadores favorecen al director en un
porcentaje mayor al 50%.
Por consiguiente, para argumentar a favor de la hiptesis de la
investigacin que no fue comprobada como tal, se aplic la observacin
sistemtica, que es un instrumento muy valedero para observar la realidad
concreta, se evidenci que tal prctica democrtica

en las unidades

educativas carece de esencia ya que se trata de una prctica de liderazgo


democrtico que no comprende la verdadera dimensin de la misma.

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Se

trata

de

un

liderazgo

democrtico

dentro

de

una

realidad

profundamente contradictoria, ya que en la practica cotidiana el director se


comporta de modo autoritario. Al parecer el exceso de confianza en la
posibilidad y la conveniencia de diluir el poder de los educadores y la no
comprensin y prctica de un liderazgo participativo (democrtico) en su
verdadera dimensin

son las causas de un liderazgo democrtico

convencional. Es decir, se combina un laissez-faire (liderazgo permisivo o


liberal) pretendidamente

democrtico, un autoritarismo tradicional y

ciertos rituales democrticos acompaados de escasas convicciones. De


esa mezcla surge el desencanto que en relacin con la participacin viven
tanto los profesores, estudiantes y los padres de familia.
El liderazgo democrtico es determinante para el desarrollo de la
personalidad libre y para la buena dinmica de los grupos. Los valores de
la democracia tienen que ser vividos como experiencias psicolgicas.
Dentro del enfoques pedaggicos actuales, se incorporan los temas
transversales que pueden ser promotores directos de una gestin de
liderazgo democrtico. Es decir, ayudan a arraigar la democracia y sus
hbitos. Estamos ante un conjunto de cuestiones que plantean conflictos
de valor que nuestra sociedad tiene dificultades para resolver terica y
prcticamente. Nos parece justo afirmar que, en la actualidad, estamos
ante un lento y frgil incremento de la

preocupacin por temas que

pueden potenciar un liderazgo democrtico.

En consecuencia, el liderazgo administrativo de las unidades educativas


tiene que estar basado en una definicin amplia del nosotros, un
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compromiso para construir una comunidad que sea tanto de la escuela


como de la sociedad en la que la escuela existe. La sociedad democrtica
debe hacer de la educacin una autntica esfera pblica, espacio para el
dilogo, la participacin y el consenso. En otras palabras, no se trata de
una sencilla prctica de una democracia convencional, populista o liberal,
sino de una prctica cotidiana basada en principios democrticos e
igualdad de oportunidades. Aunque, los tres estilos de liderazgo como
afirman los tericos de la administracin: esta clasificacin simple de los
estilos de liderazgo presenta variantes. A algunos lderes autocrticos se
les considera autocrticos benevolentes. Son ellos quienes toman las
decisiones, pero antes de hacerlos escuchan atentamente las opiniones
de sus seguidores. An as, y aunque quiz estn dispuestos a escuchar y
considerar las ideas e inquietudes de sus subordinados, es probable que
al tomar una decisin se muestran ms autocrticos que benevolentes.
Una variante del lder participativo es el caso de la persona que presta
apoyo. Puede ser que los lderes de esta categora conciban sus
funciones no como reducidas a la consulta de sus seguidores y

a la

atenta consideracin de sus opiniones, sino tambin como hacer todo lo


que est a su alcance por apoyar a sus subordinados en el cumplimiento
de sus deberes.
Finalmente, el uso de un estilo de u otro depender de la situacin. Un
administrador puede ser sumamente autocrtico en una emergencia; es
difcil imaginar que el jefe de un cuerpo de bomberos sostenga con stos
una larga reunin para discutir la mejor manera de combatir un incendio.
Tambin es probable que los administradores sean autocrticos cuando
slo ellos tienen las respuestas a ciertas preguntas.

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2. RECOMENDACIONES
Todo el trabajo realizado a lo largo de este tiempo, tuvo diferentes
alicientes. Sin embargo el trabajo, es una alternativa para que tanto los
directores, docentes y padres de familia, puedan promover gestiones
democrticas y participativas en las unidades educativas.
Sin embargo, ser necesario entonces toman en cuentas las siguientes
recomendaciones, para que se realicen trabajos a partir de la presente
investigacin:

Recomendaciones prcticas o entorno a un liderazgo ideal efectivo:

El liderazgo democrtico es parte de los enfoques pedaggicos


actuales, porque responde a las necesidades coyunturales.
Asimismo permite una administracin de calidad.

Es necesario, que el liderazgo se caracterice por: una gestin


democrtica con equidad de gnero en las instituciones educativas.

Que en las unidades educativas los directores apuesten por un


liderazgo democrtico que es lo ms ideal.

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Que los actores educativos comprendan la verdadera dimensin de


un liderazgo democrtico.

Incorporar proyectos de gestin democrtica en las unidades


educativas.

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