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Matemtica e Histria:

Algumas Relaes
e
Implicaes Pedaggicas

Carlos Roberto Vianna

ndice
RESUMO .................................................................................................... 4
INTRODUO ........................................................................................ 5
1.

USOS DIDTICOS PARA A HISTRIA DA MATEMTICA .......... 10


Introduo........................................................................................... 11
Objees ao uso didtico da Histria da Matemtica................................. 13
A favor do uso didtico da Histria da Matemtica................................... 19
A origem das recomendaes de uso da Histria da Matemtica
Algumas possibilidades de uso didtico da Histria da Matemtica
Concluses................................................................................................ 31
Bibliografia................................................................................................ 32

2.
36

ALGUMAS IDIAS SOBRE A HISTRIA.............................................


Introduo.......................................................................................... 37
Histria e ambigidade..................................................................... 38
Histria cincia?............................................................................ 39
O Trabalho do Historiador............................................................... 40
Histria e Representaes.............................................................. 43
Lgica Histrica........................................................................... 48
Pressupostos quanto Histria........................................................ 51
Bibliografia............................................................................... 59

3.
64

A HISTRIA DA MATEMTICA NOS LIVROS DIDTICOS...........


Introduo............................................
a)
Livro de Primeiro Grau: Quinta a Oitava S...........
b)
Livros de Terceiro Grau......................................
Teoria Intuitiva dos Conjuntos..................
Introduo a Anlise Matemtica.......................
c)
Livros paradidticos........................................................
1. Coleo "Tpicos de Histria da Matemtica"......
2. Coleo "Contando a Histria da Matemtica".....
d)

Livro de Histria da Matemtica: A Matemtica no Brasil


Introduo...........................................
PARTE I:
A Tese do Autor....................
PARTE II:
O Trabalho do Historiador.......
O Historiador e os fatos da Histria....
O Historiador e a Futurologia do Passado
Bibliografia........

Concluses......................................
Bibliografia...........................................

4.

CONCLUSES
APNDICE 1
A Histria da Matemtica na Coleo Matemtica e Vida...................
Introduo................................................................
O Livro de Quinta Srie..............................................
O Livro de Sexta Srie....................................................
O Livro de Stima Srie........................................
O Livro da Oitava Srie...........................................
Bibliografia...............................................................

APNDICE 2
TEXTOS DE COMBATE : Introduo.....................
A CONCEPO DE MATEMTICA E A EDUCAO ESPECIAL
1.
Algumas Idias Sobre a Matemtica.........
2.
A Educao Matemtica........................
3.
A Matemtica e os Alunos Portadores de Deficincias.........
Bibliografia.....................................................................................
OBSTCULO: AS LIMITAES DO ESPECIALISTA
1.
Aperfeioando o modo de olhar o umbigo..............................
2.
A metade maior.........................................................................
3.
Todos so iguais mas alguns so mais iguais do que os outros..
4.
O conhecimento do conhecimento..........................................
5
Uma excurso pela arte...........................................................
6.
O mal necessrio.....................................................................
Bibliografia.........................................................................................

CONSIDERAES EM TORNO AO POSITIVISMO E A


MATEMTICA
O Consolo da Certeza: a f positivista..........................................
Bibliografia.........................................................................................
MATEMTICOS SO PESSOAS NORMAIS ?.......................
Escolha a partir de uma anedota.................................................
Matemticos: homens normais?..............................................
Bibliografia............................................................................

Apresentao

Nesse trabalho busquei observar como tem aparecido a Histria da Matemtica


em livros didticos de variados nveis de ensino. Com o objetivo de fundamentar uma
crtica forma como tem sido usada a Histria da Matemtica para fins didticos
empreendi alguns estudos sobre autores favorveis e desfavorveis a este uso. Alm
disso, busquei uma fundamentao terica mais aprofundada mediante a tentativa de
explicitar minha prpria concepo de histria; para tanto apresentei alguns
pressupostos que foram utilizados ao tecer minhas anlises sobre os livros didticos.
Para estabelecer esses pressupostos utilizei como referncia bsica os historiadores
Edward Hallet Carr e E . P. Thompson, alm do filsofo Adam Schaff.
A anlise dos livros didticos revelou-me que os usos didticos da Histria da
Matemtica tm estado limitados s questes de motivao e/ou simples informaes
adicionais, raramente incorporando-se o conhecimento histrico na elaborao de
novas seqncias ou estratgias didticas. Uma crtica detalhada dessas formas de
utilizao apresentada tanto no captulo terceiro, quanto no apndice 1 deste
trabalho. A crtica revela no apenas a possibilidade de superao das formas
reduzidas de utilizao didtica at aqui efetivadas como tambm sugere algumas
alternativas, principalmente baseadas em pesquisas e associaes entre professores das
redes pblicas de ensino bsico e professores das Universidades.
No apndice 2 so apresentados textos destinados a provocar questionamentos.
So textos escritos durante o trabalho de elaborao dessa dissertao e funcionam
como testemunhas do processo de explicitao de minhas concepes quanto
Matemtica, a Histria e a Histria da Matemtica

INTRODUO: rvores, cachorros e florestas

A pequena histria que vou narrar, guisa de introduo, faz parte de um livro
que conta alguns casos acontecidos durante uma viagem de costa a costa empreendida
por um escritor em companhia de seu co, um poodle chamado Charley.1

Praticamente todas as pessoas sabem que um co macho tem quase


que uma compulso de batizar com gotas de urina todas as rvores e arbustos
que estejam ao seu alcance. Trata-se de um procedimento instintivo de
demarcao de territrio. Steimbeck observou que seu companheiro de
viagem seguia este ritual com extrema dedicao e passou a conceber um
plano, antecipando a satisfao de um prazer. Um dos locais que visitaria em
sua longa jornada seria o Parque Nacional onde estavam preservadas as
gigantescas sequias, rvores ancestrais, mes de todas as rvores do
mundo... O prazer antecipado era a satisfao de Charley em poder "batizar"
uma das imensas sequias.
Chegando ao parque o escritor solta Charley prximo a uma das
rvores e observa. Nada acontece. O co molha alguns arbustos, sequer olha
para a rvore. Instado pelo dono a se aproximar olha-o com surpresa. No v
a rvore.

Trata-se do livro "Viajando com Charley", publicado pela Editora Record, Rio de Janeiro. O

autor John Steimbeck (1902-1968), um norte-americano que recebeu o prmio Pulitzer pelo romance "As
Vinhas da Ira" e tambm conhecido por ser autor de "Ratos e Homens" e "A Leste do den" (transformado por
Elia Kazan no filme Vidas Amargas (1955) com interpretao antolgica de James Dean). Alm disso, Steimbeck
foi contemplado com o prmio Nobel de Literatura em 1962.

Escolhi essa pequena anedota como introduo ao meu trabalho porque atravs
de analogias pode trazer algumas reflexes.
A primeira reflexo que a importncia do tema escolhido pode ser
sublinhada por algumas pessoas e, no entanto, ser indiferente para muitas outras; nada
de anormal a, embora eu tenha a pretenso de que a leitura deste trabalho possa
contribuir para a prtica dos professores de matemtica em sala de aula. Meu tema o
uso didtico da Histria da Matemtica. No se trata, entretanto, de perguntar se tem
sentido usar didaticamente a Histria da Matemtica. As prescries a esse respeito
so to antigas e provenientes de fontes to variadas quanto aos seus objetivos,
concepes de cincia e de sociedade; que considero estabelecido que a Histria da
Matemtica pode contribuir de alguma maneira para a aprendizagem da matemtica.
Ao observar alguns livros didticos brasileiros pude constatar que atualmente
h uma forte tendncia em incluir pginas ou pequenos trechos com elementos de
Histria da Matemtica. Infelizmente o modo como essa incluso vem ocorrendo
pouco ou nada tem contribudo para a aprendizagem da matemtica, o que poder
conduzir ao abandono, em pouco tempo, do uso da Histria como mais uma tentativa
fracassada de dar significado ao ensino da Matemtica. Isto posto, um dos objetivos
desse trabalho apontar as falhas presentes nestas tentativas de uso da Histria da
Matemtica e esboar algumas sugestes quanto real contribuio que tal uso
poderia dar ao ensino-aprendizagem da matemtica.
Uma segunda analogia com a histria de Charley pode ser feita em relao ao
conhecimento matemtico. Os matemticos e professores de matemtica no tm
dvida quanto a importncia da Matemtica, no concebem que existam pessoas que
no vejam essa importncia. No pretendo aqui demonstrar que a matemtica no tem
ou pode no ter importncia. Em relao a esse aspecto o objetivo a que me proponho
trivial: trata-se de mostrar que a importncia da matemtica historicamente relativa
e que mesmo dentro de uma determinada poca a importncia da matemtica
culturalmente relativa.

H uma tese associada ao segundo objetivo descrito acima. Essa tese nada tem
de original mas merece ser destacada: um dos obstculos aprendizagem do
conhecimento matemtico reside na concepo dominante de matemtica entre os
professores de matemtica e a maior parte das pessoas em geral. Essa concepo
baseia-se em uma ideologia2 que faz com que o conhecimento matemtico seja visto
como mais importante e/ou mais difcil que outras formas de conhecimento. Uma das
formas como essa ideologia se manifesta quando a existncia de diferenas
significativas entre a Matemtica e outras reas de conhecimento obscurece e anula os
possveis pontos de contato eliminando dogmaticamente a hiptese de relaes.
Exemplificando, h uma tendncia de contrapor a Matemtica Histria, afirmando
que a Matemtica s trata de coisas exatas do tipo "2 2 4", enquanto que a
Histria teria que tratar de coisas inseguras do tipo "descobrir as causas provveis da
ecloso da primeira guerra mundial". evidente que h diferenas de mtodo e de
objeto quando comparamos a Matemtica com a Histria; camos ento no caso em
que a evidncia das diferenas no permite tentativas de aproximao.
Aqui pretendo defender que no apenas o estudo da Histria da Matemtica
pode contribuir para uma melhor compreenso do contedo matemtico, mas tambm
que o estudo da Histria e dos problemas tericos e metodolgicos a ela associados
pode lanar alguma luz sobre o conhecimento deste contedo matemtico.
Diferentemente de Charley, deveramos estar preparados para questionar se aquilo que
primeira vista nos parece um enorme e estranho muro no poderia ser uma rvore,
no deveria ser necessrio perguntar, como Thomas Kuhn em seu debate com Sir Karl
Popper:

Entende-se aqui por ideologia uma viso global de mundo, um quadro de referncias a partir do

qual as pessoas tecem suas opinies.

"Como poderei persuadir Sir


Karl, que sabe tudo o que sei acerca do
desenvolvimento cientfico e que j o
disse num ou noutro lugar, de que o que
ele chama de pato pode ser visto como
um coelho? Como poderei ensin-lo a
usar

meus

culos

quando

ele

aprendeu a olhar atravs dos seus para


tudo o que possa apontar?"
Uma terceira reflexo permite ainda algumas observaes em analogia com a
histria do cachorro Charley no incio. Qualquer pessoa, e em particular qualquer
estudioso, h de manifestar preocupaes concernentes s coisas de seu interesse ou
de seu campo de estudo; nestas circunstncia comum que se projetem expectativas
que no so cumpridas pelos "cachorros" com que convivem essas pessoas.
importante frisar que no h como atribuir "culpa" aos cachorros, se h erro ele se
encontra exatamente na criao de expectativas que no so, e muitas vezes no
podem ser, conscientes da parte dos cachorros em questo.
A terceira reflexo associa-se, de imediato, com uma quarta: deve ser
considerada a idia de que todos ns exercemos o papel do personagem "cachorro" na
historieta que narrei. A histria de cada indivduo retrata uma certa trajetria que
nica. No se nega, de modo algum, seu aspecto coletivo, social, econmico, poltico;
mas essa trajetria ir determinar que cada "cachorro" tenha condies peculiares de
observar vrios tipos de rvores, todos podero ter a noo de que se encontram em
uma floresta, mas ningum ser capaz, em nenhum momento, de conhecer todas as
rvores e bem possvel que em algum momento sente-se sobre um objeto sem se dar
conta que pudesse ser uma espcie diferente de rvore.
Repetindo, esse trabalho tem alguma pretenso: eu gostaria que ele fosse til
para professores, autores de livros didticos, para pessoas envolvidas com a definio

de objetivos curriculares. Entretanto um trabalho que contm falhas e ser sempre


muito proveitoso contar com a contribuio de todas as crticas que a ele sejam feitas.

Para facilitar a leitura, vou dar uma breve descrio do contedo de cada uma
das partes que compe o todo. Embora cada captulo tenha articulao com os outros,
espera-se que eles possam ser lidos de modo independente, provocando questes que
so parcialmente discutidas nos demais.

A organizao final do trabalho est bem

longe de seguir a ordem em que foram criados, entretanto espera-se que a ordem atual
facilite para o leitor o encadeamento das idias. O texto foi dividido em quatro
captulos que correspondem seguinte estrutura:
No primeiro captulo faz-se um breve apanhado de algumas opinies sobre a
importncia da Histria da Matemtica e seu possvel uso didtico.
No segundo captulo faz-se uma tentativa de explicitao dos pressupostos
histricos adotados com vistas s anlises que sero feitas dos livros didticos.
No terceiro captulo observa-se como, de fato, a Histria da Matemtica
aparece em alguns livros didticos de Primeiro e de Terceiro Graus e faz-se crticas a
estas formas de apario tendo como pano de fundo as consideraes apresentadas no
captulo primeiro e os pressupostos do captulo segundo.
Nas concluses, muito mais do que dar por terminado o trabalho, observa-se
algumas questes que podem servir como objeto para estudos futuros.
Mais uma observao quanto forma de organizao deste trabalho: como ele
contempla um leque variado de leituras que no conjunto teriam um carter dspar e
assimtrico,

reunindo

autores

de

correntes

antagnicas

privilegiando

acentuadamente uma corrente ou um campo do conhecimento em detrimento de


outros, julguei que seria mais proveitoso para quem viesse a l-lo que a bibliografia
utilizada fosse indicada ao fim de cada captulo. Essa idia torna-se ainda mais til
quando se trata de localizar indicaes bibliogrficas que foram utilizadas apenas em
um captulo e no em outros.

Foram includos ao final, como apndice, alguns textos elaborados durante a


realizao desse trabalho e que por razes diversas no foram encaixados na seqncia
de apresentao adotada. Destes textos, uns eram captulos que deveriam compor o
corpo do trabalho mas acabaram por no se encaixar ou por fornecer desvios
demasiadamente longos para o leitor. Outros textos foram escritos com finalidade
diversa, s vezes por encomenda e s vezes com fria promovida por circunstncias
que mereciam interveno. De qiualquer forma, todos eles foram escritos sob a
perspectiva deste trabalho que se encontrava "por fazer". Cada um destes textos do
apndice - e todos eles juntos! - pode ser encarado como uma elaborao em direo
explicitao de minha prpria "concepo de histria". Estes textos compem o
apndice 2. O apndice 1 consiste da apresentao da listagem completa das
observaes histricas colhidas na coleo de livros didticos "Matemtica e Vida"
durante a anlise para a redao do terceiro captulo.

Captulo UM

Usos Didticos

para a

Histria da Matemtica

10

USOS DIDTICOS PARA A HISTRIA DA MATEMTICA

Certas universidades criaram cadeiras para "histria e filosofia da


Matemtica"; acho difcil imaginar o que essas duas disciplinas possam ter em
comum
Andr Weil

Creio que no possvel compreender as matemticas de hoje se no se


tiver pelo menos uma idia sumria de sua histria
Jean Dieudonn

Introduo

Neste captulo vou adotar um pressuposto facilmente comprovvel atravs da


simples observao: nos ltimos anos tem aumentado o uso de trechos com "Histria
da Matemtica" na maior parte dos livros didticos de matemtica publicados no
Brasil. Tal pressuposto verdadeiro no apenas para livros didticos das sries
iniciais, mas tambm para livros didticos destinados a alunos dos cursos de
graduao nas Universidades.
Alm disso, tem havido uma srie de publicaes de livros chamados
"paradidticos" nos quais os elementos histricos so abundantes tanto como
curiosidades quanto como informaes associadas ao contedo matemtico. H ainda
livros "paradidticos" que possuem texto exclusivamente com contedo de Histria da
Matemtica tratado sob diversos aspectos mas com uma finalidade didtica declarada..
Deve-se tambm assinalar a profuso de comunicaes sobre o tema em
Congressos de Educao Matemtica, sendo que em muitos congressos h espao

11

especfico em Palestras, Seminrios ou Mesas Redondas para a discusso da Histria


da Matemtica e do seu uso didtico. Tem havido tambm um grande aumento no
nmero de Congressos e Encontros Internacionais onde se trata especificamente de
questes envolvendo o uso didtico da Histria da Matemtica. Pode se considerar
sintomtica a criao de um grupo internacional para dedicar-se a esse assunto, grupo
que emite um "Newsletter" e que teve uma de suas reunies realizadas recentemente
no Brasil.3

Uma vez estabelecido que o tema de interesse contemporneo e podendo se


observar uma crescente literatura de defensores da utilizao didtica da Histria da
Matemtica, uma das perguntas que me coloquei foi se essa defesa era consensual.
Logo se percebe que no . Procurei ento fazer uma relao de pontos que so
questionados por diversos autores.
Por outro lado, partindo do fato consumado de que tem havido incremento no
uso didtico da Historia da Matemtica; de se observar como especialistas da rea
sugerem que seja feito esse uso e em que medida aquilo que vem sendo feito
corresponde a estas sugestes. Assim, nas duas primeiras partes desse captulo eu
estou preocupado em explicitar os prs e os contras o uso didtico da Histria da
Matemtica.
A terceira parte deste captulo uma espcie de entrocamento: sabendo que h
prs e contras, sabendo que hoje h uma espcie de ebulio sobre esse assunto,
coloquei-me algumas questes que deveriam levar a uma varredura mais ampla sobre
esse assunto. As questes so as seguintes:

Trata-se do "Internacional Study Group on the Relations Between History and Pedagogy of

Mathematics" que realizou se encontro entre os dias 25 e 27 de julho de 1994 na cidade de Blumenau. Esse
encontro aconteceu na semana seguinte do II CIBEM (Blumenau, de 17 a 22 de julho de 1994). Apenas para
ilustrao, acrescento em anexo, ao final deste captulo, uma lista dos Encontros anunciados pelo Newsletter do
grupo durante o ano de 1993.

12

a)

Como teria se originado a idia de usar didaticamente a Histria da

Matemtica?
b)

De acordo com o que se prescreve que deveria ser o uso da Histria da

Matemtica para fins didticos possvel encontrar boas indicaes nos livros de
Histria da Matemtica propriamente dita? Como se organizam estes livros?
c)

Dentre as prescries mais freqentes enfatiza-se um uso "social" da Histria

da Matemtica. Qual teria sido a origem dessa receita e em que consistiria esse uso?

No procurei responder diretamente a estas questes. As respostas exigiriam


um grande esforo e me distanciariam do objetivo principal que era estabelecer uma
crtica sobre o uso efetivo que vem sendo dado a Histria em nossos livros didticos,
o que ser feito no terceiro captulo deste trabalho. Quanto tentativa de possveis
respostas, procedi um breve levantamento bibliogrfico e indico autores que se
preocuparam em aprofundar cada uma das questes assinaladas. De qualquer modo, a
reviso das concluses apontadas por outros autores a partir dessas e outras
indagaes pode servir como base para estudos posteriores.

Objees ao uso didtico da Histria da Matemtica.

muito comum matemticos afirmarem que a Histria da Matemtica em


nada contribui para o conhecimento da prpria matemtica. No segundo texto em
epgrafe no incio deste captulo, o matemtico francs Jean Dieudonn manifestavase a favor do conhecimento da Histria da Matemtica como chave para a
compreenso da prpria matemtica. curioso observar que essa nem sempre foi sua
opinio, ele j se expressou no sentido de diminuir a importncia do contexto no
desenvolvimento da matemtica afirmando, por exemplo, que "a histria geral do
sculo XVII no tem conexo com a teoria dos nmeros de Fermat", ele j defendeu a

13

tese de que circunstncias que do motivao no so significativas para a matemtica


4

Esse tipo de contradio no exclusividade de Jean Dieudonn e no deve ser


encarada sob um ponto de vista hostil. O historiador E. H. Carr ([1987], pp. 38-39)
chama a ateno, vrias vezes, para as mudanas de perspectiva operadas por outros
historiadores e usa essas mudanas como base para seu argumento de que "No so
apenas os acontecimentos que esto em fluxo; o prprio historiador est em fluxo."
Completando seu raciocnio Carr afirma: "no estou certo de que deveria invejar
qualquer historiador que pudesse honestamente proclamar ter vivido nos ltimos 50
anos sem algumas modificaes radicais de perspectiva". Sem dvida essa ltima
afirmao poderia ser tomada ao p da letra, substituindo-se a palavra "historiador"
por "matemtico".
Ser contra a "Histria da Matemtica" e seus possveis usos didticos pode
soar hoje como uma heresia, mas no limiar da era da "Matemtica Moderna" um dos
maiores defensores da implantao da estruturao curricular ditada por esse
movimento nas escolas francesas afirmava:
"(As matemticas modernas)... no so um mtodo novo para ensinar
matemtica; trata-se de ensinar as matemticas tal como elas esto hoje e tal como
podero servir s crianas que dentro de quinze anos estaro na vida ativa e num
mundo diferente... o que se tinha passado at o presente era o ensino das matemticas
numa ordem histrica e, ao mesmo tempo, com a filosofia da poca que as tinha visto
brotar: ensinava-se geometria com um estado de esprito grego, ensinava-se lgebra
com um estado de esprito dos sculos XVI-XVII, a anlise com o esprito do sculo
4

Ver Grabiner [1975], p. 445-7, "The Mathematician, the Historian, and the History of Mathematics".

No debate que ocorreu em seguida a uma exposio em que Judith Grabiner falava da importncia da Histria
da Matemtica na compreenso dos contedos da prpria matemtica e da importncia do contexto onde se
desenvolvem as idias matemticas; questo levantada por Dieudonn, um dos presentes retrucou que
precisamente na poca em que viveu Fermat que foram redescobertos e traduzidos os textos de Diofanto e isso
o levava a crer que os eventos da Histria Cultural em geral tivessem tido grande importncia para a teoria
dos nmeros de Fermat.

14

XVIII, e os vectores, por exemplo, s apareceram no sculo XIX. Havia um choque


entre a concepo geomtrica grega e os vectores, que se utilizavam um pouco na
geometria, mas introduzidos numa outra ptica"5 (ver Matemtica Moderna [1972]
p.17-18, grifos meus)
Falando sobre a impresso que as pessoas tm de que a matemtica parece
definitivamente acabada e que nada resta a ser feito pelos matemticos ele declara:
"Tratava-se de uma sensao totalmente falsa... (uma das causas)... o ensino
clssico, que pelo seu aspecto pseudo-histrico levava a crer que as matemtica no se
podiam desenvolver mais" (Navarro [1980], p. 10). Num outro texto, mais uma vez
ele volta carga: "No me inspira confiana um ensino do tipo histrico. Inclino-me a
crer que nosso ensino , atualmente, demasiado histrico e que a concepo de
matemtica que ele transmite precisamente aquela que foi contempornea dos
conhecimentos que pretende ensinar. (veja Piaget [1968], p. 59 e Miguel [1993] p. 86,
grifos meus)

As razes apontadas por Lichnerowicz contra o uso didtico da Histria da


Matemtica parecem hoje paradoxais. Muitas delas so relembradas justamente pelos
defensores do uso da Histria da Matemtica nos livros e currculos escolares. Por
exemplo s a Histria da Matemtica que poderia contribuir para anular a sensao
de ser a Matemtica uma coisa pronta e acabada.
Aparentemente a idia que Lichnerowicz tem de Histria contempla apenas o
conhecimento do passado. uma idia esttica, atrelada a estruturas fixas que no
podem ser alteradas justamente por pertencerem a um momento cronologicamente
ultrapassado. Uma tal concepo no comporta, por exemplo, a possibilidade de
pensar constantemente novas estruturas para a leitura do passado e anula o fato de que

Trata-se de Andr Lichnerowicz (1915 - ), que presidiu o ICMI de 1960 a 1964 e foi, na Frana, um

dos maiores defensores da implantao da "matemtica moderna" nos currculos escolares.

15

o "pensar" das novas estruturas tambm um dado histrico, dinmico, do momento


presente.
Entretanto as objees levantadas por Lichnerowicz no foram as nicas.
Muitos matemticos e historiadores da matemtica apontaram, em diversas ocasies,
problemas decorrentes ou associados ao uso da Histria da Matemtica. Vejamos, em
seguida, uma lista com algumas das objees levantadas por diversos autores contra a
utilizao da Histria da Matemtica como recurso didtico. No tenho como objetivo
refut-las, nem mesmo analis-las pormenorizadamente (Isso feito por Miguel
[1993] e Prado [1990]). Acredito que ao discorrer sobre as possibilidades do uso da
Histria da Matemtica haver ocasio de contrapor algumas das questes aqui
enumeradas.

1)

O passado da matemtica no significativo para a compreenso da

matemtica atual.
Com isso quer se dizer que nenhum estudante compreender melhor, por
exemplo, o Clculo Diferencial e Integral se estudar os mtodos utilizados por
Newton para resolver seus problemas. Por mais fortes razes, conhecer o contexto em
que trabalhou Newton no seria de nenhuma valia para o estudante que deseja resolver
exerccios de clculo de derivadas.

2)

No h literatura disponvel para uso dos professores de Primeiro e

Segundo Graus
Em Portugus temos poucos textos de Histria da Matemtica. Mesmo em
outros idiomas a situao difcil: embora haja uma grande quantidade de textos de
Histria da Matemtica ainda assim difcil encontrar textos que abordem uma
Histria da Matemtica Escolar (Victor Byers [1982], diz que fcil observar a
Matemtica da Babilnia, do Egito, mas textos sobre a matemtica escolar no se
encontram com facilidade. Michel Otte [1992] menciona a existncia de um livrotexto em alemo, mas ainda assim ele mesmo acha que muito pouco)
16

3)

Os poucos textos existentes destacam os resultados mas nada revelam

sobre a forma como se chegou a esses resultados


Essa observao recoloca a antiga questo da diferena entre o mtodo de
descoberta e o mtodo de exposio. Essa diferena no exclusiva para a
matemtica, ela se manifesta em todos os campos da atividade humana; ningum
poder revelar toda a teia de relaes em que estava imerso no momento da descoberta
da soluo de um problema. Mesmo quando aquele que criou uma nova teoria
manifesta como chegou descoberta, ele manifesta apenas aquilo que ele acha que o
levou a descobrir o que descobriu.6 Esse um dos problemas cruciais para o
historiador, trata-se da seleo dos fatos histricos, seleo que est carregada de
subjetividade ainda que o historiador fique restrito exclusivamente a documentos. Da
torna-se suspeita at a descrio feita pelo prprio matemtico de como ele pode ter
chegado demonstrao de um teorema. (essa questo retomada, neste mesmo
trabalho no Captulo 3, quando analiso o livro "A Matemtica no Brasil" - Silva
[1993]).
Em particular na matemtica torna-se acentuada essa diferena entre o
processo de descoberta e a forma de exposio: por fora do formalismo da exposio
cuja primazia atribui-se aos gregos, em particular a Euclides, os conhecimentos
matemticos so apresentados com uma estruturao "axiomtica" desde uma poca j
remota (cerca de 400 -200 a. C.) Dentre as possveis razes cogitadas para explicar
essa primazia encontra-se aquela que atribui a essa forma de apresentao a inteno
deliberada de ocultar as tcnicas que levavam s descobertas; justificando-se essa
hiptese por razes econmicas, polticas e religiosas. O fato que a exceo do livro

Como disse Carr ([1987], p. 18) : "Nenhum documento pode nos dizer mais do que aquilo que o autor

pensava - o que ele pensava que havia acontecido, o que devia acontecer ou o que aconteceria, ou talvez apenas
o que ele queria que os outros pensassem que ele pensava, ou mesmo apenas o que ele prprio pensava pensar".

17

sobre "O Mtodo" atribudo a Arquimedes no h meno a textos antigos que


mencionem procedimentos heursticos.7

4)

O caminho histrico mais rduo para os estudantes que o caminho

lgico.
Aqui apresenta-se uma objeo a que se percorram os meandros do caminho
histrico. Seria uma verdadeira "tortura" para os alunos passarem por circunstncias
como aquelas descritas por Lakatos (1922-1974) em seu livro "Provas e refutaes"
(Lakatos [1978]). O caminho histrico levaria a erros que foram, de fato, cometidos
pelos matemticos, implicaria em retrocessos e retomadas com novos mtodos, e isso
serviria para desestimular aos poucos alunos que se atrevessem a percorrer essa trilha
do conhecimento matemtico.

5)

O tempo dispendido no estudo da Histria da Matemtica deveria ser

utilizado para aprender mais matemtica.


Essa objeo, de certa forma, sintetiza as demais: se difcil encontrar livros
textos, se os poucos textos disponveis nada revelam sobre como se descobre coisas
novas em matemtica, se o caminho percorrido cronologicamente pelo conhecimento
matemtico cheio de avanos e recuos, e se, acima de tudo, todo o esforo
dispendido no resulta numa melhor compreenso da matemtica atual, ento para que
perder tempo estudando a Histria da Matemtica?

Ressalte-se que Arquimedes no pode ser tomado como um matemtico "padro" para a

Grcia antiga e o tipo de descobertas a que chegou imortalizaram exatamente seu "mtodo" e no teoremas em
particular. Ver Arquimedes [1986]

18

A favor do uso didtico da Histria da Matemtica


Uma origem para as recomendaes de uso didtico da Histria da
Matemtica

Podemos creditar a origem da falta de informaes sobre as circunstncias em


que nascem as idias matemticas em contraste com a apresentao do estgio de
desenvolvimento mais recente destas mesmas idias preponderncia, entre os
matemticos, de uma atitude formalista ante o conhecimento. Essa identificao
feita claramente por Lakatos ([1978], p. 14): "O formalismo desliga a Histria da
Matemtica da filosofia da matemtica, uma vez que, de acordo com o conceito
formalista de matemtica, no h propriamente Histria da Matemtica". O prprio
Lakatos vai mais longe ao identificar o "formalismo" como o baluarte da filosofia do
positivismo lgico e insiste (p. 15): "Os dogmas do positivismo lgico tm sido
prejudiciais para a histria e filosofia da matemtica" uma vez que "..., na filosofia
formalista da matemtica, no h lugar adequado para metodologia como lgica do
descobrimento". A concluso, para Lakatos, de que a "Histria da Matemtica e a
lgica do descobrimento matemtico..., no se podem desenvolver sem a crtica e
rejeio definitiva do formalismo" (p. 17)
nesse contexto que podemos situar as mais recentes tentativas de aplicao
da Histria da Matemtica no ensino da Matemtica, pela via de associaes entre a
lgica do descobrimento e a fabricao de um significado no mbito pedaggico.
Estes trabalhos no campo da lgica do descobrimento remontam a Sir Karl Popper
(1902-1994) em sua disputa com o empirismo lgico de Carnap cujos trabalhos
poderiam ser classificados como "lgica da justificao".8
Outra vertente, provavelmente mais antiga, que contribui notavelmente para a
adoo ou a prescrio de uso da histria da matemtica para fins didticos o
"princpio gentico", segundo o qual uma criana/aluno percorreria em seu

Ver Popper [1972], em particular o captulo: "A distino entre cincia e metafsica"

19

aprendizado as etapas que os conceitos historicamente percorreram em seu


desenvolvimento. Na verdade, as formulaes primitivas do princpio gentico no
faziam referncia explicita questo do ensino; a lei biogentica afirmava que o
desenvolvimento do animal individual retraa a histria da raa a qual ele pertence, ou
em palavras de um especialista: "a ontogenia recapitula a filogenia"9.
A adoo do princpio gentico em relao ao ensino tem em Piaget uma
marco de referncia, sendo fundamental para aqueles que se interessam por Histria
da Matemtica e suas aplicaes didticas o livro escrito em associao com Rolando
Garcia: Psicognese e Histria das Cincias (Piaget et al. [1987]). Por outro lado, vale
salientar que a adoo do princpio gentico em relao Matemtica bem anterior
s consideraes piagetianas, podendo se incluir entre os defensores desse princpio
alguns matemticos e cientistas de renome: Henri Poincar (1854-1912), Felix Klein
(1849-1925) e Ernst Mach (1838-1916).10 Sem entrar em grandes detalhes quanto s
formas de utilizao do princpio gentico, os prs, os contras e as possveis
conseqncias; vale ter em mente a observao de George Polya (1888 - ) citada por
Byers [1982]: "o princpio gentico apenas um guia"
A terceira grande vertente das recomendaes de uso didtico para a Histria
da Matemtica parte da constatao de que a maioria dos livros de Histria da
Matemtica d pouca importncia ao contexto das descobertas e o desenvolvimento da
matemtica observado preponderantemente sob um ponto de vista interno,
considerando apenas as questes e problemas colocados pela prpria matemtica.
Tomando o contexto da descoberta com uma concepo ampliada que foge
perspectiva de considerar apenas o indivduo que chegou ao resultado notvel, buscase situar este contexto em mltiplos aspectos: social, poltico, econmico, cientfico,
religioso, etc.

Assim teria sido enunciada a lei biogentica pelo bilogo alemo Ernst Haeckel (1834-1919)

10

Sobre a adoo do princpio gentico no ensino, pode-se encontrar uma boa anlise em Prado [1990] e

uma crtica muito efetiva em Miguel [1993].

20

Essa preocupao com a "histria social" da cincia, e em particular da


matemtica, nasce a partir da instaurao de uma tradio de historiadores ligados
diversas correntes marxistas e de sua confrontao com aqueles que assumiam
posicionamentos sociolgicos dentro da matriz de pensamento positivista,
principalmente na dcada de trinta quando surgem os artigos de Hessen (em 1931) falando sobre o contexto econmico das descobertas de Newton - e de Merton (em
1938) - falando sobre a cincia e a tecnologia na sociedade do sculo XVII.11
A partir da desenvolvem-se algumas tentativas de traar histrias
"alternativas" para fatos tidos como estabelecidos, instala-se um debate entre os
internalistas e os externalistas (Os primeiros so defensores de uma histria da cincia
com desenvolvimento predominantemente a partir de seus prprios problemas em
contraposio aos outros que vem a histria baseada em problemas de fora da
cincia, oriundos do contexto scio-econmico).
Este debate torna-se mais acalorado com a chegada de Thomas Kuhn e suas
idias sobre as Revolues Cientficas, inaugurando uma nova polmica na filosofia

11

Ver o artigo de Bos [1977]. Ver tambm o artigo de Ceruti [1987]: "O Materialismo dialtico e a

cincia nos anos 30", de onde estramos os seguintes trechos:


a)

"Nos anos 30 de nosso sculo, cientistas ingleses e franceses de clara fama escolheram o materialismo

dialtico como instrumento fundamental de leitura dos resultados de suas pesquisas especficas e de
determinao filosfica"
b)

"Uma delegao de cientistas soviticos chefiada por N. I. Bukharin vai a Londres participar do II

Congresso internacional de Histria da Cincia e Tecnologia entre 29 de junho e 4 de julho de 1931."


c)

Na pgina 325, falando sobre a aceitao do artigo de Hessen apesar de "erros" evidentes: "Muitos

historiadores ingleses declararam que seu trabalho havia sofrido, dali por diante, uma autntica reorientao.
d)

"Nos anos subseqentes, desenvolveu-se na Gr-Bretanha um vivo debate sobre as implicaes sociais

da cincia, sobretudo voltado para reivindicar um acesso s decises polticas que os cientistas nunca tinham
tido na sociedade inglesa."
Ver tambm Gama [1992], que publica uma coletnea de artigos, inclusive o prprio artigo de Hessen,
e apresenta uma introduo que confirma essa origem para a preocupao com aspectos sociais na cincia
praticada no mundo ocidental

21

da cincia (e na Historiografia associada): entram no debate Popper, Feyerabend,


Lakatos 12.
Estas idias acabam por influenciar alguns autores que discutem a Histria da
Matemtica; por exemplo, Merthens [1976] afirma que as idias de Kuhn no se
aplicam matemtica enquanto que Crowe [1975] estabelece suas "leis" ditando um
modelo de Histria e contrapondo-se, em particular, idia de que em matemtica
possa existir "revoluo". A matemtica cumulativa, conservadora, no admite
"revolues". Embora a polmica sobre Cincia Normal e Revolucionria, no sentido
de Kuhn, esteja um tanto quanto ultrapassada, no mbito da Matemtica ela ainda no
se esgotou, mesmo porque nunca foi suficientemente abordada, a no ser por um ou
outro autor. (ver Bos [1977] e Mehrtens [1976])
Apesar dos vrios tipos de sugesto com vistas a um uso didtico, os livros de
Histria da Matemtica continuam a ser organizados de uma forma quase padro.
Comparando o levantamento feito por Brolezzi [1991], sobre como se poderia
classificar os tipos de livros existentes, com as idias de Kenneth O. May [1975a],
sobre que tipo de livros seria bom dispor, encontramos quase que um consenso13. Os
livros de Histria da Matemtica podem ser classificados segundo as seguintes
maneiras de estruturao do desenvolvimento de seu contedo:
a)

Do um desenvolvimento cronolgico da matemtica, desde a antigidade at

pocas mais recentes.


b)

Apresentam biografias de alguns matemticos, normalmente em tom

fortemente apologtico.
c)

Desenvolvem a histria de tpicos da matemtica.

Uma histria mais especializada consiste na edio de textos selecionados:


d)

Memrias pessoais e correspondncias entre matemticos.

12

Ver Kuhn [1982] e Lakatos [1979].

13

Veja a dissertao de Brolezzi ([1991], p. 78-143) e tambm o artigo de Kenneth O. May [1975a]:

"What is good history and who should do it?"

22

e)

Resumos sobre publicaes recentes em determinados assuntos

f)

Compilao de fontes de difcil acesso e comentrios; principalmente

relacionados matemtica da antigidade, mas tambm podendo incluir aqui casos


como a "Histria da Matemtica no Brasil".
Como vimos, bem recente o surgimento da preocupao entre os
pesquisadores de apresentar o contexto das descobertas em matemtica, nessa
perspectiva possvel delinear duas tendncias mais fortes:
g)

Apresentao de uma histria social da matemtica, dando nfase ao contexto

poltico, econmico, religioso que determinava o momento da criao das idias


matemticas.
h)

Estudos etnogrficos e antropolgicos com a perspectiva de observar o

surgimento e desenvolvimento das idias matemticas em diversos povos e culturas

evidente que esta lista no esgota todas as possibilidades e que no


descartada a hiptese de se mesclar vrias dessas caractersticas em um nico livro.
Desta lista pode-se, entretanto, concluir que os livros de Histria da Matemtica no
tm sido escritos visando o ensino da Matemtica, muito menos o ensino da
Matemtica no Primeiro e Segundo Graus. H excees, uma delas o livro
"Historical Topics for the Mathematics Classroom", publicado pelo NCTM (Nacional
Council of Teachers of Mathematics) e que teve uma traduo recente que ser
analisada no captulo trs desta dissertao.
Algumas possibilidades de uso didtico da Histria da Matemtica

Desejo colocar em relevo algumas das possibilidades de uso didtico da


Histria da Matemtica. Partirei de uma lista elaborada por Miguel [1993] e em
seguida farei algumas consideraes sobre alguns autores que no foram mencionados
por ele em seu trabalho.

23

Em sua tese de doutorado Antonio Miguel elabora uma lista das funes
pedaggicas atribuidas a Histria da Matemtica por diversos autores.
As principais funes que os textos revelaram vem na histria:
1)

uma fonte de motivao para o ensino-aprendizagem (Histria-

Motivao);
2)

uma fonte de seleo de objetivos para o ensino-aprendizagem

(Histria-Objetivo);
3)

uma fonte de mtodos adequados para o ensino-aprendizagem

(Histria-Mtodo);
4)

uma fonte para a seleo de problemas prticos, curiosos ou

recreativos a serem incorporados de maneira episdica nas aulas de


matemtica (Histria-Recreao);
5)

um

matemtica

instrumento
e

que

possibilita

desalienao

do

a
seu

desmistificao
ensino

da

(Histria-

Desmistificao);
6)

um instrumento na formalizao de conceitos matemticos

(Histria-Formalizao);
7)

um instrumento na construo de um pensamento independente

e crtico (Histria-Dialtica);
8)

um instrumento unificador dos vrios campos da matemtica

(Histria-Unificao);
9)

um instrumento promotor de atitudes e valores (Histria-

Axiologia);
10)

um instrumento de conscientizao epistemolgica (Histria-

Conscientizao);
11)

um instrumento de promoo da aprendizagem significativa e

compreensiva (Histria-Significao);
12)

um instrumento de resgate da identidade cultural (Histria-

Cultura);
24

13)

um instrumento revelador da natureza da matemtica

(Histria-Epistemologia). ( Miguel [1993], p. 106-107, grifos meus)

Mesmo dentro do discurso daqueles que defendem o uso da Histria da


Matemtica, com quaisquer dos fins acima levantados (inclusive com a possibilidade
de mesclar vrios deles, como lembra o prprio Antonio Miguel), possvel observar
algumas contradies latentes entre aquilo que se explicita no discurso e o contedo
do prprio discurso quando o autor deixa entrever certos preconceitos e atitudes
quanto ao conhecimento histrico propriamente dito. Para exemplificar vou-me
utilizar de dois textos "clssicos" que tratam do assunto de "Porque Usar a Histria da
Matemtica". Outros textos poderiam ser mencionados mas a escolha destes dois
deve-se a alguns fatores relevantes: ambos os autores so matemticos com reputao
inatacvel dentro de suas especialidades, ambos os textos esto disponveis em
Portugus e podem ser obtidos com facilidade para leitura entre professores de
Primeiro e Segundo Graus e, finalmente, ambos os texto so referidos em quase todos
os artigos que tratam do assunto.

a) Andr Weil:
Andr Weil (1906 - ) um matemtico francs de talento reconhecidamente
universal; trabalhou com teoria dos nmeros, geometria algbrica, anlise harmnica,
topologia geral e topologia algbrica. Membro fundador do grupo Bourbaki e
possuindo uma slida cultura humanstica foi, por muitos anos, o responsvel pela
redao das notas histricas que introduziam os trabalhos de Bourbaki. A orientao
de Weil claramente internalista, o que coerente com sua presena no grupo de
matemticos franceses; o seu conhecimento da cultura e histria das civilizaes
antigas tornavam suas exposies verdadeiros espetculos. Entre 1945 e 1947 foi
professor da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo.

25

Em uma conferncia plenria no Congreso de Matemticos de Helsinki (1978),


Andr Weil apresenta suas idias sobre como pode servir para alguma coisa a Histria
da Matemtica, esse o texto que tomaremos para anlise.14
Ele comea dando maior valor Matemtica que as demais cincias: a histria
das outras "consiste inteiramente de lembranas pessoais de alguns de nossos
contemporneos", mas a Matemtica "possui histria prpria" que , alis, "bastante
longa".
Weil busca responder questo: "para quem" se escreve uma Histria da
Matemtica? E tenta esboar uma resposta citando Leibniz: "A funo da Histria no
apenas a de atribuir a cada um o que lhe devido e atrair outros para glrias
similares, mas tambm a de promover a arte da descoberta e divulgar seu mtodo
atravs de exemplos ilustres". Da conclui: a idia de Leibniz que "cientistas
escrevessem para cientistas criativos, ou para aqueles que o so em potencial". Outro
autor mencionado Cantor15 para quem, segundo Weil, "pode-se, ao lidar com a
Histria da Matemtica, consider-la uma disciplina suplementar, cujo objetivo
oferecer ao historiador propriamente dito catlogos de fatos matemticos
organizados por poca, pas, assunto e autor".
Essa citaes, escolhidas entre muitas outras presentes no texto, servem como
pista para que possamos esboar o tipo de concepo que tem Andr Weil sobre a
Histria. Para que no haja enganos devemos recolher mais algumas afirmaes feitas
pelo prprio autor:
1)

"Ser impossvel analisarmos corretamente o contedo dos volumes V e VI de

Euclides sem o conceito de conjunto e mesmo sem o conceito de conjunto com


operadores, j que as razes de grandezas so tratadas como um conjunto
multiplicativo operando sobre o conjunto aditivo das prprias grandezas" (p. 25)

14

Para todas as pginas citadas nessa seo propsito de Weil conferir em Weil [1991].

15

Moritz Cantor, autor de uma Histria da Matemtica que ficou incompleta, no deve ser confundido

com George Cantor, o "criador" da teoria dos conjuntos

26

2)

"O infinito tornou-se uma idia matemtica somente depois que Cantor

definiu conjuntos equipotentes e provou alguns teoremas sobre o assunto" (p. 22)
3)

"Logaritmos estabelecem um isomorfismo entre o semiconjunto multiplicativo

de nmeros entre 0 e 1 e o semiconjunto aditivo de nmeros reais positivos. Essa


afirmativa pode ter sido completamente incompreensvel at muito recentemente. Se,
porm, deixarmos as palavras de lado e observarmos os fatos que se encontram por
trs da afirmativa, no h dvida alguma de que esses fatos eram muito bem
compreendidos por Neper quando ele inventou os logaritmos..." (p. 24-25)
As afirmaes de Weil retratam a concepo estruturalista de conhecimento do
grupo Bourbaki: busca-se colocar uma camisa de fora no desenvolvimento da
matemtica de tal modo que toda a criao matemtica do passado pensada como
formadora, em linha evolutiva, das estruturas matemticas identificadas no presente.
Assim, so coerentes as idias defendidas por Weil: s h matemtica a partir dos
gregos, por que a que surge a cincia. S h a idia do "infinito" em matemtica
quando ela expressa formalmente (Zeno no era matemtico e seus famosos
paradoxos s tm importncia para a filosofia).
Por fora de sua concepo, Weil "esquece" que antes dele algumas centenas
de pessoas tiveram acesso aos livros de Euclides, estudaram e compreenderam com os
olhos de sua poca - a cada poca - aquilo que liam e tudo isso antes que qualquer
esboo de teoria dos conjuntos fosse sequer imaginado. De certa forma este tipo de
"esquecimento" pode ser includo na lista dos vcios historiogrficos mencionados por
Kenneth O. May ( [1975b] e [1975c]).

b)

Dirk Jan Struik

Dirk J. Struik nasceu em Roterd no ano de 1894. conhecido pelos


matemticos devido a seus trabalhos em geometria diferencial e anlise tensorial, mas
sua fama deve-se a ter escrito o livro "Histria Concisa da Matemtica" editado em
mais de sessenta pases. Para mais informaes sobre o trabalho de Struik e algumas
27

circunstncias interessantes sobre suas motivaes para estudar a histria da


matemtica, sua filiao ao marxismo e sua perseguio durante o periodo de "caa s
bruxas" protagonizado pelo senador McCarthy; alm de suas impresses sobre o
perodo em que estudou em algumas Universidades famosas e em companhia de
grandes matemticos; vale pena a leitura de seu artigo sobre a sociologia da
matemtica (Struik [1986] e da entrevista concedida a David E. Rowe publicada na
revista "The Mathematical Intelligencer". (Rowe [1989])

Embora Struik tenha escrito uma "Histria Concisa da Matemtica", o texto


que tomaremos para anlise um artigo de carter mais didtico-metodolgico,
intitulado "Por que estudar Histria da Matemtica?".16 Neste artigo Struik resgata
algumas consideraes feitas por matemticos sobre a Histria da Matemtica: "uma
perda de tempo e esforo, boa para professores aposentados ou incompetentes ou, na
melhor das hipteses, para antiqurios". A partir dessa constatao Struik tenta traar
motivaes para o estudo da Histria da Matemtica, no s para professores, como
tambm para matemticos profissionais.
A Histria pode ser usada para atrair a ateno das pessoas para a Matemtica
e isso pode ser feito de muitas maneiras: conhecendo-se a "origem" de determinado
assunto como os sistemas de numerao ou o Clculo, conhecendo-se as idias que
levaram escolha de certos nomes para alguns elementos da matemtica, por
exemplo: o "clculo", a funo "seno"; outra maneira de atrair a ateno citando os
nomes de grandes matemticos, salientando sua contribuio para o conhecimento
humano. Tudo isso pode no ser muito relevante, mas - segundo Struik - "a
oportunidade que o estudante tem de travar conhecimento com o trabalho de
matemticos de vanguarda, suas personalidades e a gnese de suas teorias".
Mais uma vez est em relevo a questo da lgica da descoberta. Talvez esteja
a o ponto de consenso entre os historiadores da matemtica das mais diversas

16

Ver Struik [1985], p. 191-215.

28

tendncias. Pode-se tentar corroborar essa afirmao argumentando-se que j no


sculo IV a. C. o grego Eudemo havia elaborado algumas investigaes histricas com
vistas a estabelecer o desenvolvimento da aritmtica, da geometria e da astronomia.17
Outra contribuio de Struik sua nfase sobre a necessidade de se olhar para
a Matemtica colocada em um horizonte mais amplo como "apenas uma das muitas
formas de cincia,..., apenas um tipo de manifestao cultural ou de atividade
humana em geral". A se coloca a necessidade de observar a matemtica em seu
contexto social, buscando responder, a cada momento, questo: "qual a relao
entre a sociedade e a matemtica no passado?". Outra observao relevante feita por
Struik: "a histria da educao matemtica uma histria de muitos milnios, com
perodos de rotina tranqila e com perodos de turbulncia... Onde se iniciou essa
histria?" Quais as relaes entre o processo de industrializao dos pases e sua
matemtica? Que influncias as guerras exerceram sobre o desenvolvimento da
matemtica e seu ensino?
Em resumo, Struik defende que o estudo da Histria da Matemtica pode
contribuir para:
1.

Satisfazer nosso desejo de saber como os conceitos da matemtica se

originaram e desenvolveram.
2.

O ensino e a pesquisa mediante o estudo dos autores clssicos, o que vem a

ser uma satisfao em si mesmo.


3.

Entendermos nossa herana cultural atravs das relaes da matemtica com as

outras cincias, em particular a fsica e a astronomia; e tambm com as artes, a


religio, a filosofia e as tcnicas artesanais.
4.

O encontro entre o especialista em Matemtica e profissionais de outras reas

cientficas.
5.

Oferecer um pano de fundo para a compreenso das tendncias da educao

matemtica no passado e no presente

17

Ver Arboleda [1975], p.168

29

6.

Ilustrar e tornar mais interessantes o ensino da matemtica.

Apesar de concordar com a maior parte das afirmaes de Struik, ainda


possvel encontrar nesse seu texto a idia de que "em contraste com a arte e a
literatura, a matemtica, como a fsica e outras cincias naturais, cumulativa".18
Tambm em Struik possvel observar a evoluo inexorvel de determinados
conceitos at que atinjam a estrutura atual, muito embora a maior parte das vezes ele
relativize essa idia - para isso utilizando as influncias do contexto social.
Aparentemente ele faz uma leitura sociolgica do desenvolvimento "platnico" da
matemtica.

18

Ver Struik [1985], p. 191. Aqui, interessante observar os questionamentos feitos por Bos e Mehrtens

em [1977] e [1976], respectivamente: em que sentido possvel afirmar essa "continuidade" da matemtica?
Trata-se da sua linguagem? Do seu contedo? Mas o que essa linguagem? O que esse contedo?.

30

Concluses

A Histria da Matemtica quanto ao seu papel didtico s tem ganho relevo


bem recentemente, h cerca de vinte anos. claro que indicaes relativas ao uso de
Histria da Matemtica no ensino datam pelo menos do final do sculo passado
(Poincar, Klein etc.), mas a preocupao sistemtica bem mais recente e vem
ganhando cada vez mais importncia, como podemos observar pelo nmero crescente
de Congressos, Seminrios e Encontros em nvel mundial.
Vimos que h crticas srias s possibilidades de uso didtico da Histria da
Matemtica e que estas crticas giram em torno do prprio contedo da Matemtica:
ou a histria rouba tempo de aprendizagem da matemtica "em si" ou a histria pouco
contribui para essa aprendizagem. Por outro lado, dentre os defensores do uso didtico
da Histria da Matemtica vemos muitos que no manifestam preocupao explcita
em estabelecer uma melhor compreenso de determinados contedos, o que aparece
algo mais significativo: a compreenso do significado da prpria Matemtica como
um todo.
Qualquer uma das posies apresentadas pode ser questionada, desde as mais
simplistas at as mais elaboradas; a verdade que h pouca literatura de Histria
especificamente voltada para questes didticas e o pouco que h no tem sido
considerado - quer para anlise, por parte dos estudiosos da rea; quer para a
realizao de pesquisas que atestem se h diferenas significativas de aprendizagem
comparando abordagens tradicionais com abordagens "historicizadas".
No prximo captulo farei uma breve excurso ao terreno da Histria,
procurarei explicitar minhas prprias idias e o referencial que juntamente com o que
foi desenvolvido neste captulo servir para analisar alguns dos livros didticos e
paradidticos recentemente lanados e que fazem uso de elementos da Histria da
Matemtica.

31

Anexo Nota nmero 1


Encontros realizados em 1993 noticiados pelo Newsletter do grupo HPM (Internacional Study Group on the
Relations Between History and Pedagogy of Mathematics)
1)

13-16 de janeiro
San Antonio
Encontro anual conjunto da American Mathematical Society e da Mathematical Association of America com
uma seo especial de Histria da Matemtica coordenada por Victor J. Katz e Tom Archibald.
2)
31 de Maro a 3 de Abril
Seattle
Encontro anual da seo americana do HPM em conjunto com o encontro anual do National Council of
Teachers of Mathematics.
3)
31 de Maro a 3 de Abril
London
Conferncia sobre a Matemtica no Mundo Ibrico nos sculos XVI e XVII, organizada pelo Imperial College de
Londres.
4)
31 de Maro a 3 de Abril
Paris
Segundo encontro da Sociedade Internacional para a Histria da Cincia e Filosofia rabe e Islmica, incluindo
um colquio internacional sobre Perspectivas Medievais das tradies filosficas e cientificas gregas.
5)
30 de Maio a 1 de Junho
Ottawa
Encontro anual da Sociedade Canadense de Histria e Filosofia da Matemtica.

6)
7 a 10 de Junho
Surabaya - Indonsia
VI Conferncia Sul Asitica em Educao Matemtica.
7)
19 a 23 de Julho
Montpellier
Primeira Escola Europia Universitria de Vero em Histria da Matemtica.
8)
2 a 7 de Agosto
Munich
Segundo Simpsio Gauss incluindo conferncias internacionais em Educao Matemtica e Histria da
Matemtica.
9)
2 a 6 de Agosto
Bogot
IV Colquio Internacional em Histria e Filosofia da Cincia.
10)
15 a 19 de Agosto
Vancouver
Encontro de vero conjunto da American Mathematical Society com a Mathematical Association of America e a
Canadian Mathematical Society.

11)
12)
13)
14)
15)

22 a 29 de Agosto
Zaragosa
XIX Congresso Internacional de Histria da Cincia
23 a 27 de Agosto
Tokyo
Segunda Conferncia Internacional em Histria Cultural da Matemtica.
18 e 19 de Setembro
Oxford
Encontro anual da Sociedade Britnica de Histria da Matemtica, tendo como tema a Histria da Computao.
29 de Setembro/ 1 de Outubro Newcastle
III Conferncia Australiana de Histria da Matemtica
11 a 14 de Novembro
Santa Fe
Encontro anual da Sociedade de Histria da Cincia.

32

Bibliografia
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34

PIAGET, Jean e GARCIA, R. Psicognese e Histria das Cincias. Trad. M.


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POPPER, K. R. Conjecturas e Refutaes. Trad. Srgio Bath, Braslia,
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WEIL, Andr. Histria da matemtica: por que e como. In: Matemtica


Universitria n. 13, junho de 1991, 17-30.

35

Captulo DOIS

Algumas Idias

sobre

a Histria

36

ALGUMAS IDIAS SOBRE A HISTRIA

A explicao histrica no pode tratar de absolutos e no pode apresentar


causas suficientes, o que irrita muito algumas almas simples e impacientes. Elas
supem que, como a explicao histrica no pode ser Tudo, portanto Nada,
apenas uma narrao fenomenolgica consecutiva...

E. P. Thompson

Introduo

O objetivo deste captulo apresentar algumas idias relacionadas prtica do


historiador, mantendo-se a perspectiva de que so apresentadas por algum que no
possui a formao especfica da rea. A importncia desse captulo, entretanto,
fundamental pois no prtica comum dos livros de Histria da Matemtica revelar
parcelas conscientes da concepo de histria de seus autores. Pretendo tambm por
em relevo algumas questes tericas que julguei importantes ao longo das leituras que
fui desenvolvendo com vistas a fundamentar minha prpria concepo de histria.
bem verdade, e deve aqui ser reafirmado, que muitos autores - historiadores
profissionais - deliberadamente desconhecem consideraes tericas ou filosficas
sobre a Histria sob a alegao de jamais terem encontrado a qualquer elemento
conceitual que viesse a modificar ou contribuir para a sua prtica. "A histria tal como
se faz no atribui, com efeito, a mnima importncia ao questionrio clssico dos
discursos filosficos produzidos a seu respeito, cujos temas (a subjetividade do
historiador, o estatuto do conhecimento histrico, as leis e os fins da histria)
parecem no possuir pertinncia operatria para a prtica histrica" 19
Apesar do que foi dito acima peo licena para afirmar que a leitura do que
dizem outros autores - historiadores respeitveis como E. H. Carr ou E. P. Thompson 19

Ver Chartier [1990], p. 69.

37

sobre problemas "filosficos" como os acima citados muito contribuiu para que eu,
no sendo um profissional da rea, pudesse comear a compreender e ver com outros
olhos o trabalho do historiador. Vamos observar, ento, alguns elementos daquilo que
acabo de comentar.

Histria e Ambigidade

A palavra "histria" indica ao mesmo tempo o conhecimento de uma matria e


a matria desse conhecimento (o que no ocorre em outras cincias e em particular na
matemtica). Assim, a palavra "histria" usada tanto para designar um fato
acontecido como para designar o relato daquilo que aconteceu. V-se, que j de incio
ao adentrarmos no campo dos estudos histricos vamos nos deparar com uma
ambigidade.
Outro aspecto que contribui para provocar certa ansiedade naqueles que
desejam a certeza absoluta que a histria est impregnada de subjetividade: "O
homem delibera, a natureza no, a histria humana tornar-se-ia sem sentido se
negligencissemos o fato dos homens terem objetivos, fins, intenes" 20. Aqui til
ter em vista a metfora do oceano criada por E. H. Carr e muitas vezes repetida: "Os
fatos na verdade no so absolutamente como peixes na peixaria. Eles so como
peixes nadando livremente num oceano vasto e algumas vezes inacessvel; o que o
historiador pesca depender parcialmente da sorte, mas principalmente da parte do
oceano em que ele prefere pescar e do molinete que ele usa - fatores que so
naturalmente determinados pela qualidade de peixes que ele quer pegar. De um modo
geral o historiador conseguir o tipo de fatos que ele quer. Histria significa
interpretao.21

20

Paul Veyne, citado por Le Goff [1985], p. 162.

21

Ver o texto "O Historiador e seus fatos" em Carr [1987], p. 24

38

Cabe lembrar, entretanto, que a histria no deve ser tomada como pura
subjetividade, o simples fato de ser possvel categorizar algumas decises do
historiador frente ao conhecimento atravs da observao do "local onde ele decide
pescar", ou seja dos problemas que se coloca e do tipo de fatos e provas que ele busca,
torna bastante claras suas opes em contraste com as opes de seus colegas.

Histria cincia?

Em Histria recorrente o debate sobre a cientificidade. Historiadores de


vrias vertentes no temem colocar o seu trabalho sob a perspectiva de arte, de fico,
de cincia em formao... Freqentemente so os marxistas que insistem: a Histria
uma Cincia e tm como prerrogativa a frase riscada nos manuscritos da Ideologia
Alem: "S conhecemos uma nica cincia, a cincia da histria". Talvez seja heresia
discordar da frase de Marx, mesmo que ele a tenha suprimido de seu texto.
O debate sobre uma determinada disciplina ser cincia ou no uma questo
fora de propsito cuja origem remonta ao cientificismo positivista: adotando-se como
padro ideal o mtodo das cincias da natureza, este mtodo ditaria a cientificidade
para as demais candidatas ao ttulo de Cincia com "C" maisculo. Ora, parece-me
que ocorre a uma enorme reduo ao se desejar julgar a validade de uma
estabelecendo a priori outra como padro, comparando-se coisas que no so
comparveis. Esse procedimento faz-me lembrar a citao de um dos primeiros textos
escritos por Marx criticando a Dieta Renana e cujo contedo tratava basicamente da
seguinte questo: por muitos anos os camponeses puderam percorrer os bosques e
recolher como lenha os gravetos espalhados pelo cho de modo que pode-se afirmar
que tal procedimento estabeleceu-se como um costume; com o advento do capitalismo
e da instaurao da idia de propriedade privada, pedido dos donos de terras os
juristas modificam a lei e, num passe de mgica, torna-se crime de roubo recolher a
lenha cada no cho. Marx reclama que a definio jurdica de propriedade deixada a
cargo dos proprietrios... o mesmo que deixar a cargo das raposas legislar sobre o
39

que saudvel para um galinheiro. evidente que os interesses no so apenas


diferentes; so inconciliveis.22
A pretenso de criar demarcaes entre a Cincia de um lado e a no-Cincia,
de outro deve ser encarada sob a mesma perspectiva dada acima, pouco importando
quem faz o papel de raposa. Feyerabend leva ao ridculo com uma maestria
insupervel todos os critrios de demarcao j tentados23. A verdade que
normalmente se valoriza como cincia o modo de ser da matemtica, particularmente
seu rigor, e da fsica, antes a terica do que a prtica, mas poderamos nos aventurar a
propor uma inverso de paradigma, tal como feito por Boaventura Sousa Santos24.
Enfim, embora haja historiadores que deliberadamente rejeitam a atribuio Histria
do carter de "Cincia", muito comum encontrar textos onde historiadores se
defendem de crticas feitas por no-historiadores; um dos exemplos mais notrios o
ataque de Popper [1980] s teorias marxistas, em particular ao que ele chama de
historicismo, e que rejeitado tanto por Le Goff [1985] quanto por Thompson [1981].

O Trabalho do Historiador

Ao tomar como objeto de anlise qualquer acontecimento, gerado ou no por


aes humanas, o historiador ir se deparar com as relaes e representaes
organizadas pelos homens: instituies, legislaes, princpios e prticas do direito,
representaes e prticas sociais que ele corre o risco de assumir como dados, como
"naturais".
Tomemos como caso extremo a hiptese de se tentar fazer uma Histria de
algum tipo de acidente natural, por exemplo terremotos. Se um historiador decidisse
apenas compilar uma srie de datas e locais em que ocorreram tais eventos, listando
tambm o nmero de vtimas e apresentasse essa srie em uma tabela com nmeros,
22

Ver Vilar[1987], Histria do marxismo vol 1, p. 94-95

23

Ver Feyerabend [1977] e [1991] respectivamente: "Contra o Mtodo" e "Dialgo sobre o Mtodo"

24

Ver Santos [1989] onde o autor apresenta a idia de um paradigma fundado nas cincia sociais

40

teria feito seu trabalho de historiador? Talvez uma parte muito pequena dele... Mas, o
que ir fazer o historiador? Ele ir colocar questes: estar o nmero de mortos de
alguma forma associado com o tipo de construes existentes no local? Qual o
comportamento dos diversos povos e pocas em relao ao terremoto? Buscavam
explic-los? Atribuam-nos aos deuses? Tentavam prever a ocorrncia de novos
terremotos atravs de adivinhaes ou de escavaes? Ora, ao tentar responder a
qualquer dessas perguntas torna-se necessrio entrar em consideraes sobre o modo
como tais povos se relacionavam, que tipo de religio tinham; enfim, a resposta a
perguntas dessa natureza envolve necessariamente no apenas as representaes que
tinham os antigos sobre a sua realidade mas tambm as prprias representaes do
historiador sobre sua poca, sua sociedade e tambm da poca e sociedade que ele
analisa.
Decorre desse emaranhado de compreenses parciais da realidade uma das
primeiras grandes tarefas a que o historiador dever se submeter: a tomada de
conscincia e a explicitao para si do fato de estar imerso nesse mundo de
representaes. Deve-se observar a realidade, interpret-la, transform-la; assim que
algum ir tornar-se um historiador.25 O historiador tem como tarefa a tentativa de
retirar os vus que encobrem a realidade: sob o ilusrio, deve buscar o real; sob o
poltico, o social; sob o interesse geral, o interesse de classe; sob as formas do Estado,
as estruturas da sociedade civil.
Outra questo que freqentemente permeia o debate sobre o fazer da histria
a considerao da amplitude de anlise. Dedicar-se a um s aspecto (por exemplo, o
poltico) de um episdio, por importante e profundamente analisado que fosse,
confirmaria a definio tradicional de histria como a pesquisa do fato particular. Essa
definio reconhecidamente restritiva e sugere a possibilidade de uma definio
mais aberta, nesse contexto surge a idia oposta que a de se construir uma Histria
Total; projeto que obviamente fracassa.

25

Ver Vilar[1987], Histria do Marxismo vol.1, p.97

41

O conhecimento histrico embora necessariamente incompleto no pode se


contentar em ser deliberadamente impreciso. J Marx colocava a prescrio de reduzir
as incertezas mediante vrias interpretaes e acmulo de informaes, neste caso o
historiador deveria:
1.

Dissipar as iluses sobre a liberdade das decises individuais, marcadas pelo

fato de se pertencer a uma classe...


2.

Avaliar o alcance e precisar o tipo de informao que, com freqncia faltou

ao poltico.
3.

Distinguir entre a aparncia dos problemas colocados e a realidade, constituda

pelas lutas de classe.


Embora sujeita a questionamentos tal concepo traz um ganho relevante para
a anlise histrica pois combina num conjunto os momentos econmico, social,
poltico e o puro acontecimento. Deve-se considerar que todo pensamento deve ser
pensado, analisado e criticado no seu prprio tempo; este pensamento de certa forma
oferece uma traduo deste tempo e o historiador deve estar atento para explicitar
algumas das relaes entre o seu pensamento e sua poca. claro que QUAIS as
relaes que sero explicitadas no depende apenas de uma escolha pessoal do
historiador, mas tambm fruto de uma determinada poca, de determinadas
circunstncias. A pode-se reafirmar o dilogo do presente com o passado, imbricado
com uma perspectiva de futuro.

42

Histria e Representaes

A histria ordenada culturalmente de diferentes modos nas


diversas sociedades, de acordo com os esquemas de significao das coisas.
O contrrio tambm verdadeiro: esquemas culturais so ordenados
historicamente porque, em maior ou menor grau, os significados so
reavaliados quando realizados na prtica.
Marshall Shalins

As pessoas organizam seus projetos e do sentido aos objetos partindo de


compreenses pr-existentes da ordem cultural. Podemos exemplificar recorrendo a
um caso clssico nas discusses sobre a linguagem e o significado; trata-se das
mltiplas significaes atribudas palavra "neve" pelos esquims (Ver detalhes em
Schaff [1974] p. 255): "Se o esquim v dezenas de espcies de neve, enquanto o
montanhs polaco s v algumas e o citadino uma nica, isso significa, no que cada
um deles crie voluntariamente uma imagem subjetiva do mundo, mas que procede
simplesmente a uma outra articulao do mundo objetivo, na base da prtica social e
da prtica individual associada primeira. , no entanto, um fato que o esquim,
deste ponto de vista, percebe realmente o mundo de maneira diferente, mais
concretamente do que o habitante dum pas tropical..." (Grifos do original)

As discusses aqui enveredariam para o campo da psicologia, das relaes


entre o pensamento e a linguagem e demandariam toda uma gama de relaes que nos
desviariam sobremodo, tanto da Histria quanto da Matemtica, mas a escolha deste
incio deve-se presena no livro de Schaff de algumas observaes crticas a um
historiador da matemtica tido como dos mais respeitveis26. Trata-se de B. L. van der

26

Ver pginas 192-198 de Schaff [1974], Linguagem e Conhecimento, ao qual se referem todas as

pginas citadas propsito da polmica com van der Waerden.

43

Waerden. mencionada a participao deste matemtico em um simpsio onde se


discutia exatamente a relao entre o pensamento e a linguagem e a van der Waerden
defendia o ponto de vista de que o pensamento possvel sem o uso da linguagem.
A meu ver essa discusso interessante porque contribui mais uma vez para
mostrar o tipo de corte feito pela maioria dos matemticos separando a matemtica
das demais formas de pensamento, mesmo que estes matemticos sejam, como diz
Schaff, especialistas eminentes em sua disciplina; aqui suas asseres devem ser
tratadas apenas como "testemunho psicolgico do que este ou aquele sbio pensa a tal
respeito e no como uma prova". Vejamos uma sntese das posies "testemunhadas"
por van der Waerden e das objees levantadas por Schaff.

Van der Waerden afirma que a linguagem no entra em jogo no pensamento


geomtrico a no ser aps o momento em que a figura geomtrica nomeada. O
exemplo utilizado para argumentao o chamado "Caracol de Pascal". Usando seus
conhecimentos de Histria da Matemtica o autor menciona a definio desta curva
dada por Pascal e escreve: "no esprito de todo o matemtico que conhea a noo do
'caracol' esta noo representada por trs imagens que se ligam entre si por
associao: 1) a imagem principalmente motora, nomeadamente a representao da
maneira como essa curva foi produzida com a ajuda de linhas, de deslocamento de
setores, etc. 2) a imagem visual da aparncia da curva; e 3) a imagem lingstica da
curva. a primeira representao que essencial se a esquecemos, perdemos logo a
noo da curva, mesmo que saibamos a que ela se assemelha... Isto no tem nada em
comum com a linguagem podemos desenhar a curva para nosso prprio uso e estudla sem a inteno de transmitir os resultados a quem quer que seja. O desenho da
curva uma certa operao, e no um gesto.
A segunda representao, visual, j no to indispensvel podemos deduzir
sempre a forma da curva da maneira como ela nasce.
A terceira representao, o nome da curva, inteiramente insignificante.
Visto que Pascal, que descobriu essa curva, a produziu primeiro motoramente,
44

verificou em seguida que se assemelhava a um caracol e atribuiu-lhe ento o nome de


"caracol". Tinha uma noo inteiramente clara da curva antes de achar nome para
ela"
Salientemos que, na sua explicao, Van der Waerden apela para as
informaes histricas de que dispunha associadas a uma certa representao
(concepo) de como se processa o pensamento, em particular o pensamento
matemtico. As objees levantadas por Schaff so, a meu ver, definitivas para anular
este tipo de idias to difundidas, ainda hoje, entre os praticantes da matemtica e
histria da matemtica. Questionando as idias expressas pelo historiador da
matemtica, o filsofo argumenta:
1)

Van der Waerden:

A linguagem necessria, no para a

realizao das operaes geomtricas, mas unicamente para a comunicao dos


resultados pois Pascal tinha uma noo muito ntida da curva mesmo antes da
interveno da linguagem.
Schaff:

H a dois problemas, a prpria operao criadora e a

percepo em relao a essa operao. Quanto operao criadora, o historiador


esqueceu que um processo desse gnero comea usualmente pela formulao de um
problema. "Como qualquer sbio, o matemtico parte de um problema que se refere
aos seus outros trabalhos fixa-se, portanto, um certo objetivo cientfico, no qual
impossvel pensar a no ser numa lngua. E pouco importa, neste caso, que seja a
linguagem corrente ou a linguagem especializada dos smbolos matemticos.". Alm
disso, o processo de soluo do problema no consiste em ficar desenhando
maquinalmente e associar imagens, cada desenho, cada operao confrontado
mentalmente com os objetivos anteriormente fixados. Finalmente, o matemtico no
apenas desenha e associa imagens, ele raciocina - e raciocina tanto rigorosamente
quanto possvel - e esse raciocnio sempre opera dentro de uma linguagem.
2)

Van der Waerden:

A percepo sensvel ligada s operaes

geomtricas inteiramente independente da linguagem.

45

Schaff:

Essa idia um axioma para Van der Waerden e, "todavia

precisamente a este propsito que o autor revela um desconhecimento manifesto dos


problemas, de que fala to autoritariamente" (p. 196). Sem a operaes de abstrao
mental e lingustica, Pascal no poderia ter sentido as representaes de linha reta,
ponto, crculo ou da prpria curva pela simples razo de que tais produtos no existem
na realidade. As percepes ou as representaes reprodutivas e produtivas so
precisamente as mais estreitamente ligadas ao pensamento verbal. Os estudos dos
psiclogos so corroborados objetivamente pelos estudos da patologia da linguagem e
pela psicologia gentica, o que leva ao conhecimento de que a estrutura da percepo
sensvel, o modo de articulao do mundo exterior pelos sentidos dependem dos
esquemas conceituais adquiridos nos processos cognitivos do mundo, e determinam
ao mesmo tempo esse conhecimento.

Acho que o exemplo dado acima interessante no apenas por expor as


controvrsias associadas a uma dada concepo de matemtica mas tambm por
ressaltar que essa dada concepo faz parte de uma representao mais ampla da
realidade que envolve particularmente aspectos relacionados cultura. Ora, os
matemticos que freqentemente se expressam no sentido de "diminuir" a rea de
atuao da Educao Matemtica, ou da Histria da Matemtica27, apenas transportam
inconseqentemente suas convices matemticas que via de regra no so sequer
conscientes, para o resto do mundo - matemticas parte. A incorrem nesse tipo de
afirmaes que so a maior parte das vezes ignoradas pelos filsofos ou historiadores
ou educadores... como constituindo-se em opinies to desqualificadas que no
merecem maiores consideraes. preciso lembrar, com Sahlins, que qualquer uso
real de um signo, por uma pessoa ou por um grupo, emprega apenas uma parte, uma
pequena frao do sentido coletivo... e o grande erro destes matemticos, julgo eu,

27

J vimos o prprio Struik afirmando como so mal vistos os historiadores da matemtica entre os

matemticos

46

atribuir s significaes matemticas um sentido coletivo e espantarem-se de que


assim no seja.

Outra observao importante em relao s representaes tem uma ligao


mais estreita com a Histria do que com a Matemtica. muito comum se tecer
criticas a uma certa historiografia diretamente associada s figuras dos "reis e
imperadores". Essa historiografia encontra eco retumbante nas biografias de
matemticos que so quase sempre retratados como seres excepcionais28. Estou de
pleno acordo com essas crticas, compartilho a opinio de inmeros historiadores
quanto s influncias perniciosas de se estudar apenas atos de nossos Imperadores e
Presidentes, quanto mais no seja porque necessrio um grande esforo de ocultao
para encontrar apenas atos dignificantes nesses personagens... Mas olhando
seriamente para um outro aspecto dessa questo interessante notar um exemplo
levantado por Sahlins [1990] onde a historicidade de toda uma "nao" estava
diretamente ligada figura de seu rei. A a concluso evidente: culturas diferentes
apresentam historicidades diferentes. O Historiador da matemtica que vai escrever
uma histria que contenha matemtica do Egito, Babilnia, Grcia, Europa Medieval,
Europa Renascentista, etc... e no leve tais aspectos em conta estar ocultando aos
seus leitores um aspecto dos mais importantes para a compreenso da prpria histria
que est a contar...

28

Veja uma observao crtica no texto do Apndice 2: "Os matemticos so pessoas normais?"

47

Lgica Histrica

Se Hegel, uma vez escrita sua lgica, a houvesse definido, no


prefcio, como simples experincia de pensamento e houvesse, ainda, confessado ter
eludido os problemas em muitos pontos, seria sem dvida o maior pensador de todos
os tempos. Mas, como , afigura-se simplesmente cmico
Kierkegaard

No conheo as circunstncias em que foi escrito o texto em epgrafe, ele


aparece aqui por ser tambm epgrafe antecedendo o prefcio de um livro do professor
Newton C. A. da Costa, eminente pesquisador com vrios trabalhos na rea de
Lgica, principalmente lgicas no-clssicas. Estou supondo que a presena dessa
frase no incio do livro intitulado "Ensaio sobre os fundamentos da lgica" (ver Costa
[1980]) cumpra um papel de certo modo irnico pois o autor dedica-se a indicar
algumas possibilidades de tratar formalmente aspectos da lgica-dialtica, em
particular no terceiro captulo do seu livro, que se intitula "A tese de Hegel". Pareceme que apesar de buscar alargar caminhos dentro do formalismo ainda prevalece uma
preocupao em estabelecer "demarcaes", ficando claro que tem maior status tudo
aquilo que estiver do lado certo e caiba dentro do gesso formal, mesmo que seja um
gesso atenuado em forma paramtrica e talvez at estocstica.
interessante observar um outro ponto de vista quanto lgica, apresentado
por um historiador que no se pode considerar prximo da matemtica. Trata-se de E.
P. Thompson ([1980] p. 47-62). Sua abordagem comea com a apresentao de uma
anedota: "Recentemente, eu estava em Cambridge como convidado a um seminrio de
antroplogos ilustres, quando me pediram para justificar uma proposio, e respondi
que ela era validada pela "lgica histrica". Meus amveis anfitries no
conseguiram disfarar o riso. claro que partilhei sua hilaridade, mas tambm fui
levado a refletir sobre o significado "antropolgico" desse dilogo. hbito, nos
rituais acadmicos, que os praticantes de diferentes disciplinas demonstrem respeito,
48

no tanto pelas descobertas da disciplina de cada um, mas pelas credenciais


autnticas que as prprias disciplinas apresentam. E se um seminrio de
historiadores viesse a rir das credenciais mesmas (isto , a lgica ou disciplina
central para sua prtica) de um filsofo ou de um antroplogo, isso seria considerado
um insulto. E a significao desse dilogo foi a existncia de uma suposio muito
generalizada de que a "histria" constitui uma exceo a essa regra; que a disciplina
central sua prtica era um motivo de riso, e que, longe de me ofender, eu, como
praticante, participaria da hilaridade."
Apesar da caricatura cabe perguntar, porque se age29 dessa forma? Como
afirma Thompson, a lgica histrica : "uma lgica caracterstica, adequada ao
material histrico. No haver utilidade em enquadr-la nos mesmos critrios da
lgica da fsica" (...) pois "a histria no oferece um laboratrio de verificao
experimental, oferece evidncias de causas necessrias, mas nunca (em minha
opinio) de causas suficientes". Ainda segundo Thompson, a lgica da histria
tambm no pode ser submetida aos critrios da lgica analtica, o discurso de
demonstrao do filsofo e "As razes para isso esto no na falta de lgica do
historiador, mas em sua necessidade de um tipo diferente de lgica, adequado aos
fenmenos que esto sempre em movimento, que evidenciam - mesmo num nico
momento - manifestaes contraditrias, cujas evidncias particulares s podem
encontrar definio dentro de contextos particulares, e, ainda, cujos termos gerais de
anlise (isto , as perguntas adequadas interrogao da evidncia) raramente so
constantes e, com mais freqncia, esto em transio, juntamente com os
movimentos do evento histrico: assim como o objeto de investigao se modifica,
tambm se modificam as questes adequadas" (p. 48). A lgica da histria no
envolve apenas a ordem, ela prpria promove a desordem, ainda que uma desordem

29

A forma de agir dos matemticos, por exemplo, no destoa dessa caricatura, como fica evidente pela

leitura do questionamento feito por Schaff a B. L. van der Waerden e como podemos depreender das
afirmaes de Andr Weil j mencionadas. Idem para as referncias de Struik, defendendo de seus colegas de
profisso o trabalho em Histria da Matemtica.

49

racional. Como restringir-se lgica analtica que no pode conceber ambigidades?


A definio completa dessa lgica no apresentada por Thompson, entretanto
tomarei como referncia a existncia dessa lgica, adequada aos mtodos de
investigao em histria, em contraposio lgica formal que usual em
matemtica.
Os conceitos e regras histricas so de grande elasticidade, so ambguos pois
a histria no apenas uma srie de fatos congelados, como fotografias de
acontecimentos que devem apenas ser descritas da forma mais isenta possvel; a
histria contm justamente nessa fotografia, no apenas a descrio, mas tambm a
explicao e a entra uma perspectiva de "futuro", de vir-a-ser, que no est na foto e
sim no acontecimento que a foto retrata e sua relao com o historiador. "Qualquer
momento histrico ao mesmo tempo resultado de processos anteriores e um ndice
da direo de seu fluxo futuro" (Thompson [1981], p. 58). Como impor a a lgica
"formal"? Mesmo que se apelem para tcnicas matemticas e recursos de formalizao
anteriormente no disponveis, ainda assim o processo de modelagem e formalizao
implica necessariamente em perda de alguns elementos, mas so estes elementos
exatamente aqueles que so mais necessrios prtica do historiador: onde entra a
divergncia, onde faltam fontes primrias, onde so necessrias ligaes-relaes com
representaes que transcendem o fato isolado, a que ir se diferenciar um
historiador de outro. Dispor de fontes primrias... obrigao do ofcio. A lgica
histrica ir se explicitar exatamente no modo do historiador se posicionar ante as
evidncias, ela ir se explicitar nas perguntas que ele vier a formular, nos problemas
que colocar.

50

Pressupostos quanto Histria

Em seguida apresentarei uma srie de afirmaes que funcionam como um


esboo de minhas snteses pessoais acerca das leituras que empreendi no terreno da
Histria. Buscarei relacionar a cada um dos itens algumas sugestes direcionadas ao
campo da histria da matemtica e seu uso didtico.

Cabe uma observao quanto ao estilo de apresentao, j fui questionado


quanto forma dogmtica de escrever, por exemplo "o historiador deve fazer isso ou
aquilo"; afinal eu no sou historiador e no deveria escrever dessa forma. Em
princpio deveria concordar, mas acabei mantendo essa forma de redao e gostaria de
justificar-me com trs consideraes: a) J deixei claro, no incio, que no possuo
formao como historiador e repito-o aqui. b) A forma prescritiva aquela que
encontrei nos dois historiadores em que fundamentalmente est embasado meu estudo
quanto histria; tanto E. H. Carr quanto E. P. Thompson escrevem dessa forma. A
maioria das vezes em que meu texto coloca tais prescries deve ser entendido que as
retiro diretamente desses autores, no que eles digam exatamente o que eu afirmo e
sim que eu os interpreto e escrevo com estilo semelhante ao que eles utilizam em suas
argumentaes. c) Como estou construindo e tentando fundamentar minha prpria
concepo do conhecimento histrico acho muito mais fcil que se conteste pontos
apresentados de forma "dogmtica", embora eu tenha procurado amenizar essa forma
de apresentao com a incluso de exemplos que contribuem, espero, para estabelecer
alguns limites para estas afirmaes.

1.

A histria necessariamente uma interpretao.

51

Os fatos da histria so selecionados pelo historiador, por mais objetivos que


eles sejam e mesmo que o historiador se limite a simplesmente compilar uma srie de
documentos e apresent-los, a prpria escolha do assunto e a seleo dos documentos
que merecem ser mencionados consiste em uma tomada de posio ante os fatos e
podem ser entendidos como uma interpretao.
A imagem que temos dos gregos, por exemplo, , com muita freqncia, uma
imagem distorcida resultante de uma seleo que omite a possibilidade de outras
interpretaes. um equvoco considerar "os gregos" como um povo, com uma
unidade como supomos existir em um estado moderno; na verdade aquilo que
chamamos de "gregos" consistia de uma srie de povos de origens diferentes vivendo
em cidades afastadas umas das outras numa regio que compreende desde o sul da
Itlia atual at parte da frica e do Afeganisto. (Ver: Carr [1987], Castoriadis [1982]
e Joseph [1990]) . Um detalhe que muitas vezes esquecido: as informaes que
chegaram at ns sobre o modo de vida dos gregos so, em sua maioria, de segunda
mo; traduzidas por romanos ou rabes e via de regra retratam uma viso cuja origem
predominante como sendo a de alguns cidados de Atenas. No s representam
idias de um determinado grupo de pessoas, como tambm do um retrato do restante
do "mundo grego" a partir do ponto de vista ateniense. (Ver Carr [1987])

2.
A pesquisa histrica est sempre vinculada a preocupaes do
presente.

Considerando a histria como uma interpretao, ela se apresenta como um elo


entre o presente do historiador e o passado analisado. O processo contnuo: o
historiador busca o passado como seu objeto de pesquisa, mas os problemas que ele
coloca esto irremediavelmente ligados sua situao de homem de um determinado
presente. Nessa condio, a histria balizada pelos problemas sociais e histricos da
prpria poca em que escrita (ver Carr [1987] e Schaff [1987])

52

impossvel observar em qualquer livro de histria da matemtica do sculo


passado uma meno s estruturas da matemtica ou a teoria dos conjuntos. No
entanto, nos livros mais modernos no s essas menes so feitas como busca-se
atribuir a povos primitivos caractersticas de comportamento explicveis a partir do
conhecimento de tal teoria.30
A significao de uma teoria ou de uma explicao histrica no pode ser
compreendida independentemente da prtica histrica e social qual ela corresponde,
o peso do presente bem maior do que o do passado quer este presente seja um
prolongamento do passado quer busque encobri-lo. (Carr [1987])
necessrio tomar um cuidado: do fato indiscutvel de que a histria apresenta
sempre um elo entre o presente e o passado no se pode atribuir a povos de outras
pocas e com outras tradies culturais elementos de julgamento moral. Carr
apresenta um exemplo que acredito ser bastante convincente: se hoje ns no temos
dvida em julgar a escravido como algo detestvel isso no quer dizer que devamos
condenar a gregos e romanos por terem feito escravos... e menos ainda que possamos
desejar condenar um grego ou romano em particular por termos nossa disposio
algum documento que o incrimine. A histria no um tribunal, o historiador no
um juiz e muito menos um juiz que enforca! (Carr [1987]). Entretanto tais
consideraes no nos devem impedir de pensar a histria que conhecemos dos gregos
ponderando que eles faziam escravos e que estes escravos no contavam como
cidados; principalmente, que o trabalho manual realizado por estes escravos no era
considerado digno e isso acabava por exercer influncia na forma como muitas coisas
eram feitas e pensadas pelos gregos, em particular definia previamente que tipo de
pessoas podia dedicar-se matemtica e que tipo de matemtica tinha boa aceitao
entre os cidados.

30

Exemplos do que afirmamos aqui podem ser constatados claramente no captulo anterior quando

analisamos afirmaes de Andre Weil e tambm podem ser buscados no prximo captulo, quando analisamos
o livro "A Matemtica no Brasil" de Clvis Pereira da Silva.

53

3.
A conscincia que os homens de uma determinada poca possuem
sobre a sua sociedade corresponde apenas parcialmente realidade social
dessa poca.

Essa afirmao vlida, no apenas no mbito do coletivo, como podemos


observar claramente em Schaff [1987], quando os historiadores buscam explicitar as
"causas" da Revoluo Francesa e fazem-no sob uma perspectiva da sua poca que se
mostra, muitas vezes, inadequada. Isso, devido idia que eles fazem de sua prpria
poca. Mas a afirmao tambm vlida quando olhada sob o ponto de vista
individual: a idia que uma pessoa faz sobre os motivos que a levaram a tomar uma
determinada atitude nem sempre verdadeira, como exemplificado por Carr
propsito do volume considervel de documentos deixados por Gustav Stresemann,
ministro do Exterior da Repblica de Weimar falecido em 1929 e vale repetir aqui o
que j foi observado anteriormente: "Nenhum documento pode nos dizer mais do que
aquilo que o autor pensava - o que ele pensava que havia acontecido, o que devia
acontecer ou o que aconteceria, ou talvez apenas o que ele queria que os outros
pensassem que ele pensava, ou mesmo apenas o que ele prprio pensava pensar" 31
Os exemplos poderiam ser multiplicados se tomssemos na histria recente
muitos fatos que foram manchetes de jornal de uma forma contraditria ao que seria
apresentado semanas depois; um exemplo tpico seriam as previses anteriores
Guerra Ir-Iraque; a inesperada derrubada do muro de Berlim e, pensando em
exemplos mais domsticos, as previses eleitorais de antes do plano Real e o que
acabou sucedendo posteriormente.
4.
Todos os aspectos da vida social esto profundamente ligados ao
trabalho, ao modo de organizao da sociedade visando assegurar suas
condies materiais de vida.

31

J vimos, na nota de rodap nmero XX, pgina XX, essa citao de Carr sobre as lembranas

anotadas por um personagem histrico. Estas lembranas so, em sua maioria, aquilo que o personagem gostaria
que fosse a verdade, so a sua interpretao dos fatos.

54

Essa posio no exclui consideraes como aquelas feitas, por exemplo, por
Seidenberg sobre a origem ritual da geometria, do nmero e da prpria matemtica32.
Sob esse ponto de vista tais consideraes so importantes mas no podem ser levadas
em conta como a nica origem e sim como condio associada de buscar a garantia
da sobrevivncia... Essa posio tambm no exclui o desenvolvimento "interno" da
matemtica uma vez que essa tenha se estabelecido como criao autnoma do
homem.
Ainda sob essa perspectiva, o saber cientfico associado ao nascimento da
burguesia, torna-se principalmente um meio de desenvolvimento tcnico... o que no
invalida, mais uma vez, o desenvolvimento interno da cincia.
5.
trabalho do historiador tentar explicitar ao mximo o seu sciocentrismo (Castoriadis), fugir ao paradoxo de retrojetar categorias
histricas. (Sahlins)

Essa prescrio coloca a importncia dos

estudos

Etnogrficos e

Antropolgicos mediante os quais se possibilita a tomada de conscincia quanto ao


scio-centrismo mencionado. Essa tomada de conscincia pertinente e necessria
uma vez que, em certa medida, a histria sempre estar impregnada de interpretaes
etnocntricas; como diz Leach ([1985], p. 145): "Um nmero infinito de coisas
aconteceu realmente no passado; mas o que vai passar histria a interpretao de
apenas uma nfima parte de fatos selecionados de entre aqueles que ocorreram na
realidade; o filtro seletivo que converte um acontecimento ocasional num
acontecimento histrico sempre etnocntrico". Cabe, entretanto um alerta: no
devemos substituir a revoluo da sociedade pela revoluo na histria, ou, como cita
Dosse ([1992], p. 259): preciso mudar o mundo, no o passado.
6.
O historiador deve buscar a soluo de seus problemas sem
recorrer a explicaes FORA da histria

32

Ver Seidenberg [1960-1], [1962] e [1970]

55

H aqui um critrio de demarcao, afasta-se qualquer espcie de explicao


"religiosa" ou puramente moral. Quando se tiver que recorrer a argumentos do tipo:
"sempre foi assim", " natural que seja assim", "de nada adiantaria proceder de outra
forma pois acabaria acontecendo o que aconteceu"; melhor abrir mo tambm de se
estar fazendo histria. A histria feita pelos homens, a determinao de seus
problemas e a metodologia empregada mantm sempre uma inteno de racionalidade
e servem a um determinado fim (consciente ou no), assim o pensamento histrico
ser sempre teleolgico33. Pode-se renunciar explicaes como uma atitude
deliberada e racional, pode-se escrever uma histria da loucura sem os loucos ou uma
histria da matemtica sem os matemticos, mas a se exigir o cuidado extremo de
compor seu texto sem indicar explicaes e esse texto resultar como um produto
racional de uma escolha decidida pelo historiador com um determinado fim.
Entretanto, como o mundo no obrigado a obedecer lgica pela qual
concebido, o telos (o objetivo) , ele mesmo, historicamente condicionado. Aqui a
lgica histrica torna-se necessria, a lgica do movimento, a lgica da mudana:
o projeto de futuro muda com a realizao de um dado presente que no precisa ser
aquele que outrora foi um projeto de futuro e que um presente real, diferente daquele
vir-a-ser e constitudo e impregnado de significaes, representaes dadas ao
historiador e sociedade em que vive.
7.

O sentido da Histria se desenvolve gradativamente

O padro de importncia dos eventos histricos e da prpria objetividade do


conhecimento histrico tambm sofre o condicionamento histrico e encontra-se
associado teoria da Histria implcita ou explicitamente assumida. A histria
teleolgica, mas no h telos alcanvel objetivamente pois a teramos o trmino da

33

Ver Carr[1987], Castoriadis [1992], Thompson [1981] e Heller[1993] que adotam verses variadas

dessa idia.

56

histria, teramos encontrado o paraso, no haveria mais mudana e nossas


representaes corresponderiam isomorficamente realidade. Mas no se deve
associar a afirmao de que a finalidade da Histria histrica com a idia de
aproximao ou convergncia uniforme, no h, necessariamente, convergncia; devese eliminar a idia de um progresso gradual e inexorvel para todos. Apenas se
constata que ocorrem mudanas e se aposta e trabalha para que o fluxo das mudanas
corra em uma direo e no em outra. Garantias quanto objetividade da aposta? De
ante-mo nenhuma, a objetividade ser determinada pela prpria histria.

8.

Histria criao

Para fechar um ciclo com o item 1 onde eu afirmava que "histria


interpretao", concluo com a "histria criao". Pode-se tomar o sentido individual,
particular, do historiador isolado que vai no apenas interpretar um fato - que j
aconteceu e que passado; mas que tambm vai criar sua explicao, que vai criar
vnculos entre esse fato e toda a teia de significaes na qual est imerso. Essa
considerao importante mas no a MAIS importante.
A histria tambm criao no sentido coletivo, a sociedade constri suas
significaes, ela produz explicaes acerca de si prpria (Castoriadis). Embora
Castoriadis afirme que no h um fim ou finalidade na histria ele acaba substituindo
essa idia pela oposio entre uma sociedade instituda e uma sociedade instituinte;
mas o que pode dar coeso a essa sociedade instituinte que no seja um projeto, um
objetivo, que realizado coloque uma nova sociedade instituda que alimentar por sua
vez uma nova sociedade instituinte?
Associada interpretao est a criao do sentido, est a "capacidade de
fazer surgir o que no estava dado e que no pode ser derivado a partir daquilo que
j era dado" (Castoriadis [1992], p. 89) e essa elaborao est bastante distante da
matemtica formal mas evidentemente aproxima-se bastante do processo de criao de
novos objetos matemticos. "A lgica e a racionalidade no nos permitem nunca
57

colocar um novo axioma. A matemtica, o ramo mais elaborado da lgica e da


racionalidade, s pode ser lanada, cada vez, colocando novos axiomas. E estes
axiomas so colocados pela imaginao criadora destes matemticos. E isso os
matemticos o sabem muito bem, embora eles no o digam sempre" (Idem, p. 90)

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61

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problemas, Le GOFF, J. e NORA, Pierre (org.). Trad. Theo Santiago. Rio de Janeiro:
Francisco Alves, 1988. pp.146-178.

62

Captulo TRS

A Histria da Matemtica
nos
Livros Didticos

A HISTRIA DA MATEMTICA NOS LIVROS DIDTICOS


Introduo
63

Nos ltimos anos, principalmente a partir da dcada de oitenta, tem havido um


grande movimento no sentido de abandonar a Matemtica Moderna implantada nos
currculos praticamente em todo o mundo. No Brasil as propostas de reformulao
curricular tm ganho um mpeto inusitado nesta ltima dcada, provocando grandes
reestruturaes nos nveis iniciais do ensino. Neste amplo movimento de mudanas,
tem ganho um papel destacado o uso de elementos de histria da matemtica para fins
didticos. assim que podemos observar a preocupao de autores e editoras em
incluir elementos de Histria nos Livros Didticos, bem como o lanamento de livros
especialmente destinados a esse fim.
Em nossos livros didticos a presena explcita da Histria da Matemtica tem
crescido gradativamente, desde o quase nada - de pouco tempo atrs - at a incluso
de pginas inteiras com informaes histricas sobre a matemtica e alguns
matemticos.
Infelizmente no podemos afirmar que, juntamente com esse crescente
interesse pela Histria da Matemtica, tenha havido uma sensvel melhora na forma de
apresentao do contedo matemtico nos livros didticos ou que os alunos tenham
passado a mostrar uma melhor compreenso da matemtica.
Vamos procurar mostrar como tem sido utilizada a Histria da Matemtica nos
livros didticos em contrapartida ao que j vimos quanto aos diversos modo como ela
tem sido preconizada em nvel terico, evidenciando uma distncia bastante grande
entre a prescrio e a efetiva utilizao. Para isso tomei como exemplo uma coleo
de livros didticos de 5a. a 8a. srie, entre aquelas que foram lanadas nos ltimos
anos e que tm merecido por parte dos professores uma acolhida satisfatria, inclusive
pelo fato dos livros se inserirem na tentativa de adequao curricular que vem sendo
feita a partir dos grandes centros industriais/editoriais de Rio de Janeiro e So Paulo.

64

A escolha da coleo "Matemtica e Vida"34 deve-se a alguns fatores que


merecem ser considerados: nos ltimos anos venho atuando como docente em vrios
cursos de capacitao para professores da Rede Estadual de Ensino do Paran. Nos
meus encontros com os professores essa coleo de livros didticos foi apontada como
aquela que havia incorporado em maior quantidade as sugestes dadas pelas Propostas
Curriculares (principalmente de So Paulo), e que adequava-se bem ao Currculo
Bsico do Estado do Paran. Sem entrar no mrito de ser a melhor ou no, a escolha
dessa coleo para anlise deveu-se a ser aquela que, na minha esfera de atuao
dentro de cursos de capacitao promovidos no Estado do Paran, foi mais vezes
indicada pelos professores. Como no foi meu objetivo estabelecer categorias de
anlise para livros didticos em geral, contentei-me em efetuar a anlise dos livros
desta coleo, inclusive listando todas as referncias histricas que encontrei, como
pode ser observado no apndice 1. Claro que outros livros recentes poderiam ser
analisados, inclusive edies atualizadas da prpria coleo, que saram depois que
essa minha anlise estava concluda35, no entanto submeto crtica uma afirmao que
pode ser facilmente verificada e/ou contestada por quem se dispuser a tecer uma
anlise dos livros didticos de 5a. a 8a. srie existentes no mercado at o ano de 1994:
no que diz respeito ao uso de Histria da Matemtica no desenvolvimento do
contedo matemtico as diferenas existentes so pouco significativas para uma
anlise terica.
Mereceu destaque e tambm uma anlise separada a edio recente (19921993) de dois livros para terceiro grau em virtude de considerarmos esse segmento
mais resistente s mudanas de cunho "pedaggico".
Cabe tambm uma observao relacionada minha prtica docente e enquanto
professor do Departamento de Matemtica e Coordenador do Curso de Matemtica da
Universidade Federal do Paran: as disciplinas de Fundamentos da Matemtica e de
34

Para uma indicao bibliogrfica completa dos textos analisados neste captulo, observe a pgina XX,

ao final. Para efeitos de referncia usarei aqui apenas o ttulo dos livros analisados.
35

Trata-se de edio publicada em 1994.

65

Anlise Matemtica, onde tais livros deveriam ser utilizados, constituem "pontos de
estrangulamento" no curso, resultando em grande nmero de reprovaes, sendo
comum tanto alunos como professores reclamarem da inexistncia de livros
atualizados em lngua portuguesa para estas disciplinas. Da reclamao dos alunos,
quanto a abordagem, e dos professores; quanto a no existncia de textos com
abordagens diferentes que possam ser disponibilizados aos alunos vem a relevncia da
presena dos livros de terceiro grau que foram analisados e a sua bvia preocupao
em incluir elementos histricos sobre a teoria de que tratam.
Tambm analisei livros chamados "paradidticos" cuja utilizao pelos
professores ocorre de forma auxiliar em relao ao desenvolvimento do contedo. A
anlise feita de modo secundrio no por que tais livros sejam tidos em pouca conta
e sim porque esses livros no so destinados diretamente aos alunos, no so livrostexto para curso e sim livros de leitura complementar. Embora possam contribuir
significativamente para a aprendizagem, minha preocupao era detectar em livrostexto a contribuio da histria no desenvolvimento do contedo matemtico e nesse
sentido os livros paradidticos poderiam no mximo dar contribuies locais, em
alguns tpicos do contedo abordado durante o ano. Todavia a anlise foi feita como
elemento indicativo daquilo que possa vir a ser incorporado em livros didticos ou
livros-texto.
Dentre as mltiplas possibilidades de escolha para anlise de um livro de
Histria da Matemtica, optei por um que traz uma contribuio e uma originalidade
que bastariam para justificar sua presena aqui: "A Matemtica no Brasil", no apenas
apresenta uma Histria da Matemtica no Brasil como tambm sugere uma histria
social do desenvolvimento da matemtica, buscando inclusive as origens portuguesas
de nossas Universidades.
Finalmente uma justificativa para no incorporar livros do segmento de
primeira a quarta srie e segundo grau. A razo maior para deixar de lado a anlise de
livros nestes nveis a pouca referncia que tenho tido nos ltimos anos no que diz
respeito s mudanas e perspectivas de trabalho que so colocadas pelos currculos e
66

sua relao com os livros-texto ou livros didticos. No poderia me valer de nenhum


dado objetivo como a indicao dos professores dos livros que mais utilizam. claro
que poderia consultar as estatsticas da Secretaria de Educao do Estado do Paran e
verificar o livro mais comprado, mas ainda assim faltaria um dado essencial: a opinio
dos professores sobre o livro. Parafraseando Struik36, no tenho nenhuma pretenso de
que meu critrio de objetividade seja absoluto, ele questionvel, mas tem um
elemento fundamental que nenhum outro critrio apresentaria: est subsidiado por
uma prtica efetiva de vrios anos. Alm disso o que posso fazer reafirmar o que foi
dito acima: dos livros que tenho visto, em geral, no importando o grau de ensino,
posso dizer que no h diferenas significativas. No seria a incluso de uma coleo
de segundo grau aqui que contribuiria para dar uma melhor idia do uso que vem
sendo feito de elementos de histria da matemtica para fins didticos. A rigor, esse
uso no difere do uso que feito no primeiro grau. Idem para o segmento primeira a
quarta onde provavelmente o fato a assinalar seria a inexistncia de usos da Histria
da Matemtica.

a)

Livro de Primeiro Grau: Quinta a Oitava Srie

36

Na apresentao de sua "Histria Concisa da Matemtica" ele afirma no ter a pretenso total

objetividade: "A seleo de material no foi, claro, baseada exclusivamente em fatores objetivos, mas foi
influenciada pelas simpatias e antipatias do autor, pelo seu conhecimento e pela sua ignorncia" (p. 18)

67

Matemtica e Vida

Ao analisar esta coleo de livros didticos fiz, primeiramente, um apanhado


de todas as aparies de referncias histricas, quer em textos, quer em exerccios, nos
quatro volumes destinados ao primeiro grau. Depois, luz das propostas de uso
didtico enumeradas no captulo primeiro, busquei agrupar estas aparies em
categorias que permitissem estabelecer comparaes e possibilitassem a classificao
de todo o material disponvel. O resultado desse trabalho apresentado aqui de forma
sinttica. A totalidade das referncias histricas que encontrei e sua classificao esto
disponveis no apndice 1, ao final deste trabalho.
Outra observao que deve ser feita diz respeito a comentrios crticos em
relao aos trechos histricos observados; eles no aparecero aqui, apenas no
apndice. Isso cria uma diferena de tratamento entre a anlise feita nos livros de
quinta a oitava srie e nas demais anlises apresentadas neste captulo; justifico essa
diferena de tratamento mediante as prprias diferenas no material analisado. No
penso que pudesse haver qualquer ganho em categorizar as aparies de histria da
matemtica nos livros de terceiro grau da mesma forma que nos livros de primeiro, as
diferenas

notveis

de

abordagem

tornariam

essa

juno

impossvel

ou

demasiadamente forada.

luz dessas explicaes, as categorias de utilizao da histria da matemtica


observadas na coleo "Matemtica e Vida" foram as seguintes: motivao,
informao, estratgia didtica e como parte integrante do desenvolvimento do
contedo (uso imbricado). Como defini cada uma destas categorias e alguns exemplos
sero apresentados em seguida.

1)

Histria da Matemtica Como Motivao.


68

Particularmente no empreendi estudos no campo da psicologia no que diz


respeito motivao. O que caracteriza aqui um uso motivacional a forma como
aparece a Histria da Matemtica, como uma anedota, uma lenda ou um breve texto
introdutrio a alguns captulos do livro.
Muitos dos textos categorizados como "motivao" poderiam tambm ser
includos na categoria de "informao", adotei um critrio bastante simplista que foi o
de considerar como motivacional textos que estivessem no incio da unidade didtico.
A diferena entre o texto motivacional e aquele que contm informaes deveria ser
grande uma vez que os textos inseridos no incio das unidades no poderia usar como
referncia conhecimentos que ainda no foram abordados com os alunos, ou; se o
fizessem deveriam usar de uma linguagem adequada a essa caracterstica de texto
introdutrio. Entretanto pode-se notar que no foi assim que os autores procederam ao
elaborar os textos didticos.

Alguns exemplos de texto motivacional so apresentados em seguida:

1.

Introduo Unidade 21 do Livro de Stima Srie.

2.

Introduo Unidade 1 do livro de Sexta Srie.

3.

Introduo Unidade 12 do livro de Quinta Srie.

69

70

71

72

2)

Histria da Matemtica Como Informao

Nessa categoria eu inclui as notas histricas que freqentemente aparecem


depois de concludo o captulo de contedo matemtico. Essas notas histricas so
usadas como dados adicionais ao que foi tratado no texto, so informaes extra. Aqui
tambm se inserem eventuais quadros-informativos que aparecem no meio do livro, s
vezes entre os exerccios, mas que no complementam nem auxiliam especificamente
a resoluo de nenhuma dificuldade de contedo. Vale ainda a observao feita na
categoria anterior: o critrio para incluir um texto como "informao" ou "motivao"
baseou-se principalmente na posio do texto dentro da unidade e na seqncia do
73

desenvolvimento do contedo; muito raramente seguiu-se uma aplicao ou uso


didtico de textos que foram includos como "informao". Por outro lado, textos
motivacionais so aqueles aos quais se seguia desenvolvimento de texto ou atividades
didticas com o mesmo contedo tratado anteriormente como motivao.
Vejamos, em seguida, alguns exemplos de textos com informaes histricas:

1.

Unidade 18, pgina 87 do livro de Quinta Srie.

2.

Unidade 27, pgina 158 do livro de Sexta Srie.

3.

Unidade 16, pgina 70 do livro de Stima Srie.

4.

Unidade 2, pgina 18 do livro de Oitava Srie.

74

75

76

3)

Histria da Matemtica Como Estratgia Didtica


Nessa categoria eu classifiquei as intervenes de conhecimentos histricos

que so direcionadas para conduzir o aluno a um determinado tipo de procedimento


que encontra alguma relao com o desenvolvimento do contedo. Por exemplo, a
estratgia de medir sombras para calcular alturas ou a de tentar relacionar a
circunferncia com seu dimetro via a utilizao de um barbante. Aqui, alm do
aspecto motivacional ou da simples informao, o texto deve convidar o aluno a
realizar algumas atividades ou deve, ainda, sugerir idias que levem compreenso do
contedo que vai-se desenvolver em seguida. Nestes casos a referncia histria nem
sempre explcita.
Algumas vezes a possibilidade do uso da Histria da Matemtica vir a se
inserir nessa categoria apenas uma promessa no cumprida pois os autores acabam
dando mais nfase ao aspecto motivacional ou informacional, o que ocorre, por
exemplo, com o texto da Unidade 18 do livro de Oitava Srie (p. 88) que foi
catalogado como texto de informao quando na verdade seu lugar deveria ser aqui;
infelizmente os autores no deram margem a que os alunos e professores trabalhassem

77

com a idia de uma aproximao ao mtodo da exausto. (Veja reproduo das


pginas em questo logo em seguida)
Este tipo de utilizao da Histria da Matemtica (como estratgia didtica)
bastante incomum em nossos livros didticos. Na obra analisada, nos quatro volumes,
encontrei apenas trs vezes exemplos que inclu nessa categoria. A primeira vez foi no
livro de stima srie, num exerccio sobre produtos notveis que "convidava" o aluno
a dar a expresso algbrica das reas de algumas figuras; isso desembocaria nos
produtos notveis e sua interpretao geomtrica.
As duas outras vezes em que referncias histricas foram utilizadas de modo a
levantar possibilidades de procedimentos de descoberta por parte dos alunos
ocorreram no livro de oitava srie. Na unidade 6, ao tratar do nmero , h uma vaga
sugesto idia de obter experimentalmente o seu valor atravs da medida do
comprimento da circunferncia. Na unidade 31, ao tratar do teorema de Tales,
menciona-se a possibilidade de calcular a altura de uma pirmide sem a necessidade
de escalar o monumento.
Pelos exemplos mencionados acima possvel constatar que esse tipo de
utilizao da histria ocorre em outros livros didticos exatamente quando tratam dos
mesmos assuntos.

78

79

4)

Histria da Matemtica Como Parte Integrante do Desenvolvimento do

Contedo ( Imbricado)

Aqui a presena da histria implcita, no se fala nela nem se fala em nomes


de matemticos: a histria fornece (ou deveria ter fornecido) o conhecimento que
permite estruturar o desenvolvimento do contedo de uma determinada forma em
detrimento de outras formas possveis.
No h possibilidade de decidir categoricamente se o autor usou ou no,
deliberadamente, conhecimentos histricos ao elaborar o livro; seria necessrio dispor
de depoimentos onde fossem narradas as decises tomadas quando da criao do texto
e das atividades contidas no livro. Por outro lado, no foi considerado como uso de
Histria da Matemtica decises que foram anteriores preparao dos livro, por
exemplo o fato de se ensinar nmeros racionais antes dos inteiros relativos, ou o fato
de produtos notveis ser um contedo de stima srie e resoluo de equaes de
segundo grau estar na oitava srie.
Os exemplos includos nessa categoria tambm so exguos, apenas cinco no
total dos quatro volumes: duas vezes na quinta srie e uma vez em cada uma das
outras sries.
As duas vezes em que a informao aparece imbricada com o contedo na
quinta srie quando do tratamento do assunto "medidas", nas unidades 24 e 27.
80

Nestas ocasies, em meio a problemas e textos de contedo insere-se, discretamente,


alguma informao histrica.
Na sexta srie o exemplo inserido nessa categoria pode ser observado na
unidade 17, intitulada: "Trabalhando com comprimentos". A incluso desse exemplo
poderia ser facilmente contestada; em meio ao texto os autores apenas comentam "No
sculo passado surgiu o sistema mtrico decimal". Isso muito pouco para
caracterizar um "uso" de histria, ainda assim esse exemplo foi considerado e includo
na categoria em questo.
Na stima srie o exemplo que encontrei foi a utilizao, na Unidade 30 que
trata da Geometria, de uma demonstrao "histrica" para o teorema de Pitgoras.
Essa demonstrao que apela para recursos geomtricos no explorada
posteriormente e tambm pode ser encontrada em outros livros didticos.
O ltimo exemplo que inclumos como "imbricao" ao contedo foi
encontrado no livro de oitava srie, na unidade 13 que trata de equaes do segundo
grau. A, depois de desenvolvido o contedo, aparece um quadro pondo em destaque
uma "curiosidade", o mtodo utilizado por al-Khuwarizmi para achar as razes de uma
equao.

Trata-se

do

mtodo

de

"completar

quadrados"

desenvolvido

geometricamente.

* * *

Estas foram as nicas categorias que pude observar na coleo analisada.


Deve-se sempre ressaltar que minha categorizao parcial, que no exclui a
possibilidade de usos conjugados de duas ou mais categorias ou a incluso de novas
categorias.

81

Para concluir, interessante apresentar uma sntese do material encontrado nos


quatro volumes da coleo analisada:

Livro de Quinta Srie


Motivao: 4 vezes, pginas 8, 13, 61 e 100-101
Informao: 7 vezes, pginas 9, 10, 11-12, 72, 87, 154 e 159
Estratgia Didtica: nenhuma vez
Imbricado: 2 vezes, pginas 110-111 e 122-123

Livro de Sexta Srie


Motivao: 3 vezes, pginas 8-9, 116 e 157 (exerccio)
Informao: 4 vezes, pginas 13, 124, 158 e 187.
Estratgia Didtica: nenhuma vez
Imbricado: 1 vez, pgina 92

Livro de Stima Srie


Motivao: 8 vezes, pginas 20, 23, 81, 84, 90, 142, 223 e 243.
Informao: 5 vezes, pginas 8, 15, 56, 70 e 136.
Estratgia Didtica: 1 vez, pgina 118.
Imbricado: 1 vez, pgina 143.

82

Livro de Oitava Srie

Motivao: 5 vezes, pginas 62, 82-83, 103, 106 e 215.


Informao: 6 vezes, pginas 9, 18, 42, 88, 113 e 140.
Estratgia Didtica: 2 vezes, pginas 32-33 e 170.
Imbricado: 1 vez, pgina 69.

O total de vezes em que aparecem textos de histria da matemtica nos quatro


volumes da coleo de 50, distribudas da seguinte forma:
Motivao: 20 vezes, 40% do total
Informao: 22 vezes, 44% do total
Estratgia Didtica: 3 vezes, 6% do total
Imbricado: 5 vezes, 10% do total

Resulta evidente a forte preponderncia das duas primeiras categorias em


detrimento das demais.
Outro dado considervel que cinqenta aparies de comentrios ou uso de
Histria da Matemtica nos quatro volumes de uma coleo de livros didticos
muito pouco perto daquilo que se espera da Histria. ainda menos quando se
observa atentamente aquilo que efetivamente apareceu. Estas cinqenta aparies
resultaram em, aproximadamente, 58 pginas de um total de 974 dos quatro volumes
o que d quase 6%. Isso realmente pouco? A resposta no pode ser conclusiva, em
termos quantitativos mais do que havia num passado bastante prximo; mas em
termos qualitativos deixa muito a desejar.
Mais uma vez indico aos interessados a consulta do Apndice 1, ao final deste
trabalho, para conhecer a listagem completa das referncias histricas aqui assinaladas
bem como os comentrios feitos sobre estas referncias. Nestes comentrios, muitas
83

vezes, so dadas sugestes e encaminhamentos para um procedimento diferenciado.


Quanto a alternativas, recomendo a leitura do captulo 4 deste trabalho, em minhas
concluses indicarei algumas sugestes de um melhor uso da Histria da Matemtica
nos livros didticos.

b)

Livros de Terceiro Grau

Teoria Intuitiva dos Conjuntos

O Livro "Teoria Intuitiva dos Conjuntos", de Jair Minoro Abe e Nelson


Papavero uma grata surpresa no que toca a apresentao dessa teoria matemtica a
alunos de terceiro grau; trata-se de uma obra que alia uma boa dose de rigor de
apresentao com exemplos de aplicao especialmente voltados para a Zoologia.37
Vamos analisar aqui apenas o primeiro captulo que consta de uma inusual introduo
histrica de 13 pginas. Ao longo do texto so inseridas umas poucas notas histricas
que no levaremos em conta, alm de tambm no analisarmos as inseres de textos
"originais" de Linnaeus (p. 86-90) ou referncias a Darwin.
O captulo primeiro intitula-se "A Teoria dos Conjuntos" e consta de quatro
partes:
a) Georg Cantor e a criao da Teoria dos Conjuntos
b) As diversas Teorias dos Conjuntos
c) A importncia da Teoria dos Conjuntos para a Matemtica
d) A Teoria dos Conjuntos e as Cincias Empricas

37

Para uma resenha completa, feita por um especialista da rea - o prof. Newton C. A. da Costa -

recomenda-se a leitura da Revista de Estudos Avanados da USP, vol 5, n. 13, p. 213-215.

84

O texto bem escrito, apresenta uma histria sucinta porm abrangente do


desenvolvimento da teoria dos Conjuntos. H, entretanto, algumas consideraes que
merecem ser feitas:

1.

Boa parte do texto "ilegvel" para as pessoas a quem o livro se destina. Por

exemplo, na primeira parte fala-se que "O prprio Cantor teve participao ativa e
proeminente ... definindo os nmeros reais como classes de equivalncia de sucesses
convergentes de nmeros racionais". Como o conceito de Relaes de Equivalncia
s ser tratado no captulo 12 de se supor que o leitor "aprendiz" no entender nada
sobre o valor do trabalho de Cantor lendo a introduo histrica. A prpria meno
aos trabalhos de lgicos como Tarski e Gdel parece sugerir que o melhor lugar para
esse apanhado histrico seria um apndice ao final do livro.

2.

O texto faz a apologia do mtodo axiomtico. No item 1.4 encontramos:


"A importncia da teoria dos conjuntos nas Cincias Empricas indiscutvel

(...) quase redundncia observar o mrito do mtodo axiomtico em tais teorias."


(p. 10, grifo meu)
E os autores nos do, em seguida, uma lista dos tais mritos do mtodo
axiomtico, vejamos alguns deles: (p. 10-11, grifos meus)
1.

Com a axiomatizao, os princpios da teoria ficam

mais claros e pode-se fazer uma idia mais perfeita do alcance


e do significado dessa teoria
2.

A parte terica e a parte observacional da teoria,

embora difceis de serem separadas, se tornam mais ntidas


3.

As inter-relaes entre a teoria axiomatizada e outras

que ela pressupe, ou nas quais ela utilizada, volvem-se mais


precisas.
Do ponto de vista histrico trata-se de uma posio absolutamente dogmtica e
contestvel. Se a importncia "indiscutvel" e falar de mritos "redundncia", ento
85

no h possibilidade de superao, o fim est atingido; podemos pegar o chapu de


historiadores e aposentar-nos pois no haver mais histria!
interessante observar as justificativas dadas para a importncia indiscutvel
do mtodo axiomtico: "mais clareza", "mais perfeio", "mais nitidez", todos
conceitos que direta ou indiretamente esto associados com um determinado ponto de
vista, uma interpretao.
Se um matemtico v "mais clareza" em uma teoria axiomatizada, isso no
quer dizer que necessariamente ela seja "mais clara" para o Zologo ou o Fsico
Nuclear que usurio dessa teoria. Alm disso, o que nos interessa mais diretamente,
o ponto de vista daquele que vai aprender, iniciar-se no conhecimento, tende a ser
diretamente prejudicado pela abordagem axiomtica. Uma indicao de que essa
minha afirmao no gratuita pode ser encontrada no prprio texto sob anlise. Na
pgina 6 h uma citao de Zermelo, com o intuito de esclarecer a idia central da
axiomatizao da teoria dos conjuntos. Zermelo analisa as dificuldades encontradas,
os paradoxos que surgiram a partir da definio original e "ingnua" de Cantor que
considerava os conjuntos como "uma coleo de objetos..." e conclui dizendo: "... no
temos outra alternativa a no ser tentar o caminho inverso, e, partindo da teoria dos
conjuntos historicamente existente, procurar os princpios que so requeridos como
base para essa teoria matemtica". A frase de Zermelo mostra bem a compreenso do
quanto importante que a exposio didtica conduza a problemas, contradies
tericas, anlogas ou no quelas que ocorreram historicamente, de modo que para
resolv-las, e s para resolv-las, torna-se necessrio recorrer ao processo de
axiomatizao.

3.

O texto deste primeiro captulo no utilizado em nenhum momento no

desenvolvimento do contedo no restante do livro. Nesse sentido, sua funo no incio


do livro subentende o papel de "motivador", para o qual o texto inadequado, no s
pela razo exposta no item 1, acima, como tambm pelo fato de no apresentar
problemas que desafiem o leitor.
86

4.

De modo suave, mas bastante visvel, a construo do texto ocorre de modo a

enaltecer a "genialidade" do "criador" da teoria dos conjuntos. Comea pela epgrafe


de Jesus Mosterin38, ressaltando que em contrapartida maioria das teorias
matemticas que so obras coletivas, a teoria dos conjuntos obra de um s homem:
Cantor! Depois, no texto, os autores incluem frases do tipo: "como todo inovador
genial, Cantor encontrou muita hostilidade e incompreenso" (p. 4); "fazendo
lembrar que o gnio e a loucura, s vezes, esto intimamente associados" (p.5).
Sem dvida que tal apresentao faz jus a obra de Cantor, mas falta um certo
contexto que foi abordado de passagem, de modo quase inconsciente, pelos prprios
autores na pgina 2: "Cantor interessou-se, logo cedo, pelos sutis argumentos dos
telogos medievais relativos ao problema da continuidade e do infinito". Portanto,
Cantor no era o nico a estudar e buscar solues para os problemas relacionados ao
infinito, teve o mrito de usar a matemtica e conseguir sistematizar suas solues e,
de fato, encontrou resistncia sua teoria por parte de grandes matemticos de sua
poca. Talvez possamos creditar o tom enaltecedor da genialidade presena, na
bibliografia, do famoso livro "men of mathematics" de E.T. Bell, o qual, no nada
sutil quando se trata de "dourar a plula" dos criadores da matemtica.39

5.

Do ponto de vista histrico seria interessante observar os prs e contras da

teoria dos conjuntos no seu nascedouro, isso discretamente apontado pelos autores:
"Apesar da m vontade e antagonismos de alguns, a teoria dos conjuntos de Cantor
foi ganhando um crescente reconhecimento e encontrando aplicaes nos campos
mais inesperados." (p. 5, grifos meus).

38

A citao completa a seguinte: "Quase todas as teorias matemticas - ou cientficas, em geral - so

obras coletivas, masi prximas das catedrais que das telas assinadas. Uma notvel exceo constituda pela
Teoria dos Conjuntos, que fundamentalmente obra de um s homem: Geog Cantor."
39

Para comentrios sobre E. T. Bell e sua exaltao dos matemticos leia-se o texto no apndice 2:

"Matemticos so pessoas normais? "

87

preciso assinalar, primeiramente, que as objees que realmente existiram


no se deveram a "m vontade" ou "antagonismo". As objees no eram de ordem
pessoal, havia problemas tericos muito importantes envolvidos nessa discusso; entre
os "alguns" que faziam oposio matemtica cantoriana estavam Poincar, Klein e
Kronecker.40

6.

Fazer matemtica no-cantoriana uma hiptese considerada plausvel (ver p.

7), em analogia com as geometrias no-euclidianas. A meno aos paradoxos e aos


desenvolvimentos "alternativos" de Brouwer, Russel e Zermelo bem conduzida
embora, mais uma vez, fuja compreenso dos leitores a quem o livro se destina.

7.

Os autores concluem o captulo de introduo com a seguinte afirmao:

"Logo, fazer cincia sem levar em conta, pelo menos, os fatos bsicos da teoria dos
Conjuntos, , simplesmente, proceder de forma anacrnica". (p.13)
Anacrnico significa deslocado do tempo, fora de sua poca. No consta que
os fsicos, os qumicos, os bilogos e demais cientistas todos pratiquem a sua cincia
a partir de uma pr-definio matemtica. claro que h alguns (no a maioria) que
trabalham com a axiomatizao de campos da Fsica, da Lingstica, da Biologia,
etc... Mas sempre foram, e so ainda hoje, uma minoria. O trabalho feito por aqueles
que tentam a via axiomtica bsico, fundamental, no pode ser tido como de pouca
importncia; mas est muito longe de ser uma condio para a realizao de todo o
trabalho na sua rea cientfica. Portanto, falar em anacronismo um erro decorrente da
valorizao excessiva da teoria dos conjuntos e de sua axiomatizao.
A importncia da Teoria dos Conjuntos e sua axiomatizao para as demais
cincias e para seus desenvolvimentos enquanto Teorias Cientficas no pode ser

40

A discusso de alguns dos problemas epistemolgicos presentes na contestao feita a Cantor pode ser

acompanhada atravs da leitura do livro ><><><><><><>< de Javier de Lorenzo.

88

menosprezada, mas no pode, por outro lado, ser elevada condio sine qua non do
fazer cientfico.

8.

Outra questo que se coloca a apresentao didtica de contedos segundo

cnones conjuntistas; o movimento da Matemtica Moderna nas dcadas de 60-70 fez


que essa idia chegasse at a escola bsica, praticamente em escala mundial, e o
resultado foi uma valorizao exagerada de um aspecto da matemtica que
irrelevante se no for considerado em relao ao prprio desenvolvimento da
matemtica: a sua linguagem. como se da aprendizagem exclusiva da anlise
sinttica resultasse algum capaz de fazer poesia; se h uma relao entre as duas
coisas no resta dvida de que sua aprendizagem deve ocorrer em conjunto e nunca
que o conhecimento de normas gramaticais precede o ato da fala e da escrita.
J vimos a observao do prprio Zermelo sobre a anterioridade lgica do
conhecimento "histrico" da teoria; importante ento reafirmar que uma introduo a
um texto didtico, como o caso do livro analisado, deve conter no apenas o esboo
histrico da teoria que ser usada, mas principalmente deve organizar seu contedo de
modo que a necessidade de uma axiomatizao venha a ser percebida pelos alunos.
Note bem, no estou defendendo aqui a ordem histrica para o ensino e sim a
utilizao de problemas que tragam significados para os alunos.
Onde nos leva toda a "histria" apresentada no captulo 1? O segundo captulo
destina-se a apresentar as noes fundamentais da teoria dos conjuntos, os autores
decidem introduzir o assunto atravs de uma analogia que parece bastante motivadora:
O leitor certamente j leu uma pea de teatro. O autor enumera
os personagens e descreve brevemente o cenrio no qual ir se
desenrolar a trama. (...) Faremos aqui coisa anloga. Listaremos os
personagens e esboaremos o cenrio em que se desenrolar a pea Teoria dos Conjuntos - em toda sua magnfica e intricada histria,
contanto at com cenas de mistrio, como o desaparecimento do
conjunto B na Lei da Absoro... (p. 14)
89

Uma abordagem que levasse em conta as informaes histricas e a


necessidade de trazer significado aos conceitos que vo ser trabalhados com os alunos
requereria que ao invs de iniciar o texto do segundo captulo recorrendo a essa
analogia com a leitura de uma pea de teatro, os autores do livro desafiassem seus
alunos a percorrer uma obra aberta, uma pea em elaborao, ao final da qual fosse
possvel estabelecer a marcao para os atores e pensar em como caracterizar, com
poucas palavras, cada uma das personagens, ou elementos, envolvidos no
desenvolvimento da pea.
H um objetivo a ser perseguido, e este objetivo est "fora da histria", pois
ele s conhecido pelos autores do livro, que so professores. Ento, se um professor
conhecesse bem o desenvolvimento histrico do contedo que pretende venha a ser
conhecido por seus alunos ele poderia estabelecer suas estratgias de modo a conduzir
a redao da pea de modo que problemas semelhantes fossem enfrentados. Esse
poderia

ser

um

uso

adequado

do

conhecimento

histrico

associado ao

desenvolvimento do contedo. No foi essa a escolha dos autores do livro, coerentes


com sua apologia ao mtodo axiomtico eles descartam o esforo empreendido na
motivao histrica, usam uma motivao "psicolgica" para tornar mais agradvel a
idia dos conceitos ou termos primitivos e seguem em frente, colocando "roupinhas
domingueiras" no velho contedo conjuntista. No h dvida que, ainda assim, bem
mais agradvel estudar a teoria dos conjuntos usando os exemplos de zoologia do que
estud-la por seu prprio contexto, os alunos de Cincias Biolgicas devem agradecer
aliviados!

90

Introduo Anlise Matemtica

Outro livro de terceiro grau selecionado para anlise constituiu-se numa


escolha quase que "natural": ao discutir os problemas de formao dos professores
atravs da Licenciatura em Matemtica uma disciplina que sempre causa polmica a
"Anlise Matemtica", no s pelo elevado ndice de reprovaes como tambm pela
limitao imposta aos alunos pela bibliografia. Dos textos em lngua portuguesa s
utilizado, na UFPR, o livro do prof. Elon Lages Lima; quer em sua verso completa,
quer em sua verso reduzida. Este livro, cujo valor no pode ser negado tem,
entretanto, um ponto de vista radicalmente unilateral da matemtica e, como quase
sempre acontece com os defensores do ponto de vista formalista, apresenta a
Matemtica como se esse ponto de vista fosse o nico vlido e aceitvel, no fazendo
qualquer meno a possveis formas diferentes de pensar no apenas a Matemtica,
mas a prpria "Anlise Matemtica". Com essa perspectiva, uma grande satisfao
poder incluir aqui algumas observaes sobre o livro do professor Geraldo vila,
"Introduo Anlise Matemtica"; mais interessante ainda por ser um livro recheado
com muitas observaes e "notas" histricas.

O livro do prof. Geraldo vila, principalmente por se tratar de um livro


didtico especfico para Cursos de Matemtica de Terceiro Grau, trs uma agradvel
surpresa, so aproximadamente 41 pginas de "notas histricas" em um total de 243
pginas do livro-texto: quase a sexta parte do livro!
o prprio autor quem explica que a principal caracterstica do seu livro, "que
o distingue dos textos congneres, so as "Notas Complementares" no final de cada
captulo. Aqui o propsito no apenas registrar dados biogrficos e fatos
pitorescos, mas, sobretudo, o de orientar o leitor no entendimento da evoluo das
idias. Muitas teorias matemticas so de difcil compreenso, no seu porqu,
quando vistas isoladamente ou separadas do contexto histrico em que se
desenvolveram."

91

At na escolha das demonstraes dos teoremas houve auxlio da histria pois


"quando pudemos optar entre duas ou mais disponveis na literatura. Nem sempre
preferimos a demonstrao mais "elegantemente" formalizada, porm aquela que
seja mais natural, mais didtica ou mais criativa; e como esses elementos esto muito
presentes na evoluo histrica das idias, vrias vezes nossas apresentaes so as
mesmas originais ou delas muito se aproximam."

O livro divide-se em nove captulos, com uma seqncia que a um tempo


inovadora e conservadora. Conservadora ao manter o primeiro captulo com um
estudo dos nmeros reais, contedo que, a rigor numa seqncia que desse maior
valor ao desenvolvimento histrico, deveria vir ao final do livro e no servir como
"pr-requisito" ao estudo que se desenvolve nos captulos seguintes. Aparentemente
torna-se impossvel fazer qualquer coisa em Anlise abrindo mo da idia de
"supremo" e de "nfimo"... entretanto, quando tais conceitos foram definidos
formalmente? A grande dificuldade abrir mo das "facilidades" introduzidas pelo
tratamento formalizado e pela linguagem da Teoria de Conjuntos...
A seqncia do texto escrito conservadora das caractersticas formais... Em
cada captulo inicia-se com definies, por exemplo o terceiro captulo apresenta as
sries infinitas da seguinte forma:

92

Ora, por que no comear esse captulo pedindo aos estudantes que realizem
algumas somas?
Por exemplo: 1 + (-1) + 1 + (-1) + 1 + (-1) + ... = ?
Outras, que resultaram em erros de Cauchy e Weierstrass, poderiam ser
propostas.
A partir da realizao dessas somas, ou da motivao destes problemas, poderse-ia tentar estabelecer certos critrios, algumas convenes, algumas definies.
Afinal os alunos (usurios do livro) sero provveis Licenciados em Matemtica, nada
custa que eles aprendam a pensar e agir como fazem os matemticos de primeira
grandeza. Isso importaria muito mais ao futuro professor de matemtica do que um
conhecimento tcnico que no ter para ele nenhuma utilidade e que aps dois ou trs
anos dando aulas ser totalmente esquecido... De qualquer forma, mais uma vez estou
me deparando com uma opo feita por um autor, essa opo coerente com uma
viso formalista do conhecimento mas no coerente com aquilo que o autor diz
pretender ao utilizar seu conhecimento histrico.
A caracterstica inovadora deste livro a presena de alternativas.
Independentemente do "uso" da Histria da Matemtica, o fato de um livro de
"Anlise" mencionar demonstraes alternativas e consider-las em seu contexto um
grande avano, tanto mais que no uma simples caricatura a figura do professor que
leciona essa disciplina e exige que seus alunos apresentem demonstraes idnticas s
que ele faz no quadro.
Assim, podemos ver que embora o livro do professor vila seja uma lufada de
ar fresco no bolorento castelo feudal da "Anlise Matemtica" na formao dos
professores de matemtica, ainda um primeiro passo em direo ao que se tem
desejado quanto ao uso da Histria da Matemtica no desenvolvimento do contedo
escolar. muito difcil romper com razes to fortes como as plantadas pelos
formalistas, mas a iniciativa do professor Geraldo vila nos deixa esperanosos de
que dias melhores possam vir.

93

c)

Anlise de livros paradidticos

1. Coleo "Tpicos de Histria da Matemtica para uso em sala


de aula"
Introduo
A coleo consta, inicialmente, de cinco volumes: Nmeros e Numerais,
Computao,

Geometria,

lgebra

Trigonometria.

Estes

cinco

volumes

correspondem, cada um deles, aos captulos dedicados matemtica elementar no


livro Historical Topics for the Mathematics Classroom, publicado pelo NCTM
(National Coucil of Teachers of Mathematics) dos Estados Unidos. O tradutor,
Hygino H. Domingues, faz uma apresentao da obra e constata que "de uns tempos
para c, vem se notando nos meios matemticos preocupados com o ensino um certo
empenho em valorizar a histria da matemtica como recurso didtico", assim "a
presente srie vem atender oportunamente uma rea muito especfica e muito
importante".
o prprio tradutor quem fornece, um pouco mais adiante, a seguinte
descrio da estrutura de cada um dos captulos (volumes na publicao brasileira):
"Cada volume consta de duas partes. A primeira uma viso geral, com o objetivo de
dar ao leitor uma quadro to amplo quanto possvel do desenvolvimento histrico da
rea focalizada; a segunda, levando em conta a importncia que muitas vezes tm os
detalhes em histria, formada de cpsulas que visam "tornar facilmente acessvel
fatos pertinentes relativos a importantes teoremas, conceitos e avanos em
matemtica". Essas cpsulas, embora possam ser lidas independentemente, servem de
complementao viso geral que as precede e muitas vezes incluem referncias
para leituras adicionais". (grifos do original)
O tradutor conclui sua apresentao dizendo acreditar que essa obra "poder
contribuir significativamente para consolidar o papel da histria da matemtica no

94

ensino, abrindo-lhe inclusive mais espao. Ou seja, contribuir para que o movimento
atual de valorizao didtico-cultural da histria da matemtica no seja apenas
mais uma moda passageira em nosso ensino"
Antes de passar anlise do contedo dos livros interessante fazer alguns
questionamentos quanto prpria "apresentao": a publicao original de 1969, o
volume (nico) contempla no apenas os contedos exibidos na traduo brasileira que referem-se matemtica elementar, mas tambm contedos de matemtica de
nvel universitrio41. H na edio original um captulo que tem sido referncia bsica
para aqueles que estudam as discusses sobre a possibilidade e convenincia de se
adotar ou no alguma espcie de relao entre a histria da matemtica e o ensino da
matemtica42; ser que tal artigo ser publicado?
O contedo dos livros: a viso geral
Como j foi explicado, cada volume possui uma introduo que uma espcie
de "viso geral" sobre o assunto em pauta. Como cada artigo escrito por um autor
diferente, a forma de redao resulta heterognea e o mais interessante que esto
presentes diferentes formas de encarar a histria da matemtica. Precisamente por isso
a leitura dessas introdues torna-se bastante proveitosa. Alm disso, independente da
concepo de histria dos autores, cada artigo escrito tendo em vista a matemtica
elementar e o ensino da matemtica e isso torna os textos diferenciados da maioria dos
textos de Histria da Matemtica que normalmente so destinados ao uso acadmico.
Os artigos so dominados por verses variadas do princpio gentico, Howard
Eves no texto sobre geometria classifica as prticas mais antigas e primitivas de
"geometria subconsciente" e afirma: "A evoluo da geometria subconsciente nas
crianas pequenas bem conhecida e fcil de ser observada" (p. 2). Alm disso ele
conclu sua explanao sobre a geometria emprica dos egpcios sugerindo que os

41

Posteriormente foi publicado pela mesma editora um novo volume dedicado ao "Clculo", mas no

disponho de nenhuma informao se a editora pretende publicar mais captulos do livro original.
42

Trata-se do artigo de JONES, P. S., "The history of mathematics as a teaching tool", que mencionado

por vrios dos autores consultados na elaborao do primeiro captulo deste trabalho.

95

alunos faam experimentos antes de se exporem geometria dedutiva, segundo ele


"este procedimento segue a tese de que, em geral, o programa de ensino deve ser
paralelo ao desenvolvimento histrico".
interessante destacar uma analogia sugerida por Edward S. Kennedy no livro
sobre trigonometria. Alm de explicitar algumas posies quanto histria (o que no
comum!) ele fala sobre o mtodo de descoberta e o mtodo de exposio. Sobre a
histria ele afirma que: "O historiador constri uma narrao. Ele tece um conto
cujos primrdios so, no nosso caso, conjecturas incertas acrescidas de fatos
ocasionais. (...) A descrio resultante d a impresso de simplicidade, continuidade
e racionalidade, o que, em grande parte, ilusrio. O fio do discurso
necessariamente unidimensional, ao passo que em qualquer poca a complexidade
dos fatos multidimensional" (p. 2-3). Sobre o mtodo de descoberta e de exposio
ele nos diz: "Trs categorias de pessoas se defrontaram ou se defrontam com
situaes que, em grande medida, so anlogas. Uma categoria a do inventor
original de um teorema ou de uma tcnica; ele aplica soluo de seus problemas os
instrumentos matemticos que herdou, mas cedo ou tarde intui maneiras mais
eficazes de responder a velhas questes ou de colocar e responder a novas. A segunda
a do historiador que procura, limitado pelo seu prprio enfoque a posteriori,
recompor atravs de textos e artifcios os processos mentais do inventor. A terceira
aquela do estudante, para o qual um dado problema to novo quanto j o foi um dia
para quem o considerou pela primeira vez" (p. 3)
Particularmente acho preciosas tais consideraes em um texto de Histria da
Matemtica, aqui a proposta dos artigos fica muito clara, volta-se para o ensino,
coloca questes relacionadas ao ensino. No importa se aparentemente o autor
coloque o historiador como um estudioso do passado - apenas, tampouco pode-se
critic-lo por usar uma verso mitigada do princpio gentico ou por esquecer de
considerar aspectos scio-econmicos na histria que conta; tais senes so
perdoveis considerando-se a proposta "inovadora" (o texto de 1969!) de contar uma
histria que possa ser utilizada em sala de aula por professores de matemtica.
96

Os artigos sobre nmeros e numerais, de autoria de Bernard H. Gundlach, e


sobre a histria da computao, de Harold T. Davis, so muito importantes para
desfazer certas atrocidades que so freqentemente cometidas a ttulo de "histria" em
nossos livros didticos. Na histria dos nmeros e numerais, j de incio apresenta-se
uma "novidade": menciona-se os estudos atuais no campo da antropologia (e da
etnografia) e suas contribuies para a reconstruo das fases iniciais de elaborao do
conceito de nmero. O autor afirma que "parece certo que ao longo do caminho para
nveis mais avanados de civilizao, a enumerao precedeu a numerao, e a
numerao, por sua vez, precedeu o nmero" (p. 2) Como assinalei no apndice 1,
comum os autores de livros didticos traarem uma histria onde o conceito de
nmero confunde-se com a correspondncia um-a-um. O artigo mostra claramente que
possvel estabelecer-se a correspondncia e permanecer distante da idia de nmero.
Mesmo sem adotar o princpio gentico (o autor afirma na pgina 9 que no que dizer
que "deveramos reconstituir a seqncia histrica de acontecimentos ao ensinar
nossas crianas") torna-se natural questionar que tipo de dificuldades devem ser
vencidas para se atingir um estgio onde se disponha de um sistema de numerao,
vencendo as etapas da simples realizao de correspondncias e da atribuio de uma
seqncia de nomes (ordem) at chegar a observar a noo de cardinalidade.
Outra contribuio que vale pena salientar aos professores est presente em
ambos os artigos, tanto o sobre nmeros quanto o sobre a computao: "o interesse
pelos clculos anterior em muitos sculos ao interesse pelas propriedades dos
nmeros" e a informao de que o baco um instrumento cujo uso remonta com
certeza Grcia antiga mas que provavelmente era usado pelos egpcios (h meno
de Herdoto) e babilnios. A viso que pode ser generalizada como a do sensocomum, e eu a atribuo formao dada nas Licenciaturas em Matemtica ou falta de
formao naqueles que no fizeram essa licenciatura, a de que os nmeros se
construram parte do sistema de clculo, e que alm disso o clculo o clculo
"escrito". Essa ltima conotao pode tambm ser observada no livro didtico de
quinta a oitava srie que analisamos (veja o apndice 1), freqente ver-se afirmaes
97

sobre o modo de calcular de egpcios, babilnios, gregos e romanos usando os


smbolos de que dispunham... o que na maior parte das vezes resulta numa falcia.
Praticamente todos os povos dispunha de verses de bacos para realizar seus clculos
e usavam seus smbolos-para-nmeros para registrar os clculos realizados. Se isso
no faz nenhuma diferena porque a luta entre abacistas e algoristas chegou at o
sculo XVII?
Finalmente um comentrio sobre o texto que conta uma histria da lgebra,
escrito por John K. Baumgart. outro texto rico em informaes, que considera pelo
menos uma possibilidade de diviso da lgebra segundo seus estilos notacionais:
retrico, sincopado e simblico. Apesar disso d como "certa" a diviso da lgebra a
partir de uma viso internalista: "Uma definio satisfatria requer um enfoque em
duas fases: (1) lgebra antiga (elementar) o estudo das equaes e mtodos para
resolv-las. (2) lgebra moderna (abstrata) o estudo das estruturas matemticas
tais como grupos, anis e corpos - para mencionar apenas algumas" (p.3). De modo
geral o texto parece ser uma compilao de vrios outros, no apresentando
consideraes diretas do autor quanto histria ou relaes com o uso das
informaes que ele apresenta para o ensino da matemtica.
Uma crtica deve ser feita a todos os textos: sua leitura no de compreenso
imediata para nossos professores de matemtica. So mencionados conceitos que
certamente so abordados na maioria das Licenciaturas em Matemtica mas que no
so de domnio dos professores que j se afastaram deste curso, por exemplo:
(1)

Falando sobre um mtodo para estabelecer relao entre um objeto esfrico e

um plano, o autor menciona uma aplicao atribuda a Hiparco e denominada de


projeo estereogrfica. Em seguida afirma: "Tem propriedades muito bonitas,
algumas das quais (por exemplo, de que transforma crculos em crculos) eram
conhecidas dos antigos e utilizadas por eles em computadores analgicos como o
astrolbio. Aparentemente eles no sabiam que a aplicao conforme, mas esta
propriedade explorada na matemtica moderna" (Trigonometria, p. 8, grifo meu).

98

Sabe o professor de primeiro e segundo graus, pblico provvel a quem se destina este
livro, o que uma aplicao conforme?
(2)

Apesar do didatismo do autor que apresenta definies e exemplos de grupo, a

frase: "Hans Wussing sugere que a Disquisitiones arithmeticae (1801) de Gauss pode
ser considerado como uma virtual fonte de teoria dos grupos implcita; que a
determinao dos chamados perodos das funes ciclotmicas essencialmente
equivalente determinao dos subgrupos do grupo de Galois da equao
ciclotmica; e que Gauss, em seu trabalho sobre teoria da composio de formas
quadrticas,

deduziu

todo

um

conjunto

de

propriedades

que,

tomadas

axiomaticamente, definem um grupo abeliano" (lgebra, p. 23) uma frase que


dificilmente seria entendida por algum professor, mesmo de segundo grau. (A
propsito, testei com alunos da Licenciatura em Matemtica que j haviam cursado
um ano de lgebra, e o resultado foi desanimador).
Seria possvel continuar enumerando exemplos dessa natureza em todos os
livros analisados.
A questo que coloco a seguinte: a que pblico se destina cada um desses
livros ? (Ser que os professores norte-americanos passariam por este texto sem
dificuldades?) Tudo bem se so destinados a professores universitrios j formados
para que adquiram uma viso histrica de suas disciplinas ou se so destinados a
alunos licenciados que efetuaro a leitura e faro discusses com seus professores em
sala de aula, podendo at se motivarem a estudar ou re-estudar alguns dos conceitos
que so mencionados.
Entretanto, penso que os livros pretendem dar fundamento histrico para o
professor "em sala de aula"; a o tipo de redao adotado falho. Mas essa falha
mnima perto do que se tem a ganhar com a leitura do livro e com a busca de
compreenso das questes que parecerem obscuras em uma primeira leitura.

99

O contedo dos livros: as cpsulas

Cada cpsula escrita por uma pessoa diferente e isso torna os enfoques os
mais diversos possveis. No h nenhuma explicitao do critrio utilizado para a
escolha dos temas que comporiam as cpsulas e tampouco h uniformidade quanto a
profundidade da abordagem; uma cpsula pode ter apenas uma pgina ou at cinco
sem que haja a alguma relao de importncia para o tema exposto.
possvel afirmar que a redao das cpsulas no atende diretamente a
sugestes de uso didtico, nelas no comum que se gaste espao com comentrios
sobre o uso em sala de aula. Por outro lado pode-se observar muitas vezes a
preocupao de abordar juntamente com o aspecto histrico do tipo "nome do
inventor-descoberta", uma certa atualizao, traando desenvolvimentos mais recentes
do assunto. Tenho a impresso que estas cpsulas serviro como elemento bsico de
consulta para autores de livros didticos que pretendem enxertar comentrios ou notas
histricas em seus textos sem que isso se reflita no desenvolvimento dado ao contedo
propriamente dito. Como h muitas cpsulas disponveis ao longo dos cinco livros
provvel que todas as pessoas encontrem aquilo que buscam em algumas delas, o que
de certa forma vem a favor das mesmas: h informaes curiosas, problemas
motivadores, referncias bibliogrficas, pequenas referncias biogrficas e umas
poucas sugestes didticas.

2. Coleo "Contando a Histria da Matemtica"

100

A coleo escrita por um s autor, o professor Oscar Guelli que segundo


consta na pgina de rosto Licenciado em Matemtica pela USP. Os ttulos
disponveis no momento em que fiz essa anlise eram os seguintes: (1) A inveno
dos nmeros; (2) Equao: o idioma da lgebra; (3) Histria da Equao do 2o grau;
(4) Histria de Potncias e Razes e (5) Jogando com a Matemtica.
A meu ver a coleo padece de uma definio bsica: a que pblico se destina?
Se h a expectativa de que ela seja utilizada diretamente por alunos de primeiro e
segundo graus, seus textos no me parecem muito motivadores pois "contam" de fato
uma histria convidando seus leitores a uma atitude passiva, mesmo quando so
apresentados problemas de adivinhao ou mgicas matemticas. Por outro lado, se o
texto destina-se a professores, mesmo que para a formao em magistrio, h muito
poucas informaes e as ilustraes so inadequadas por serem destinadas a um
pblico infantil. Vou supor que essa indefinio se deva inteno de atender aos dois
tipos de pblico com o mesmo instrumento.
A maioria dos livros didticos incorre no erro de afirmar que os antigos
realmente operavam com os smbolos matemticos de que dispunham, nessa coleo a
histria se repete: aps afirmar que todas as operaes eram efetuadas atravs de uma
adio (o mtodo da duplicao, na pgina 20 do volume 1) o autor nos convida a
"efetuar outra multiplicao, usando, porm, os smbolos empregados pelos egpcios"
(pgina 21) Aqui talvez deva-se explicar mais uma vez que minha insistncia em
assinalar isso como "erro" deve-se, no a uma implicncia gratuita e sim ao fato que
tal atitude por parte dos autores de livros didticos parece encerrar aquela transposio
de categorias e mtodos atuais para o passado estudado: ns calculamos usando
smbolos hoje, nada mais natural que os antigos assim procedessem... Tal concluso
"lgica" no , necessariamente, verdadeira. Esse tipo de "transposio" muito
freqente nas apropriaes histricas que so feitas nos livros didticos e s colabora
com a formao de um certo vcio em retrojetar categorias histricas.
De qualquer modo, os dois primeiros volumes da coleo ainda contam
mesmo alguma histria, sendo que o volume dedicado s equaes (lgebra) faz um
101

apanhado abrangente dos primrdios da lgebra, considerando sua relao com a


geometria, o pensamento combinatrio e a soluo de equaes. Seria interessante que
algum se dispusesse a efetuar uma comparao entre o volume dessa coleo que
trata da lgebra e o volume intitulado "Ah, a coisa & Cia" da coleo Matemtica
Projeto Alternativo onde fui um dos co-autores. Devo adiantar que a proposta do livro
de cuja elaborao participei era escrever diretamente para os alunos. Curiosamente
quase todos os itens mencionados no volume dois da coleo "Contando a Histria da
Matemtica" esto l presentes; inclusive, como as fontes de consulta foram as
mesmas, h exemplos idnticos e solues didticas muito semelhantes. Um fato
entretanto fundamental: em nosso livro usamos a Histria para elaborar a seqncia
didtica, no temos nenhuma preocupao em "contar" a histria.
No terceiro volume da coleo, "Histria da Equao do 2o Grau" eu j no
consegui entender a arquitetura do livro. Sem dvida que deve haver uma seqncia
mas eu no consegui capt-la: o texto comea com a proposta de resolver "quebracabeas" que na verdade so problemas descritos em versos segundo a tradio da
ndia antiga. Na soluo do primeiro problema proposto o autor j escreve equaes
usando o "idioma da lgebra", ou seja: usando o "x" para designar a incgnita; ele
monta uma equao do segundo grau (porque contm o termo x2) e diz que "mesmo
sem conhecer a frmula, os bravos matemticos da Antigidade, que escreviam as
equaes totalmente em palavras, inclusive os nmeros, conseguiam resolver a
maioria delas. Como isso possvel?" (p. 8) D para notar que este primeiro captulo
pretende ser uma motivao para os demais, s que parece haver o pressuposto de que
o leitor j conhea a equao do segundo grau e saiba que h uma frmula para
resolv-la. Uma vez que o objetivo "Contar a Histria", num passe de mgica o
segundo captulo nos leva para os escribas e alguns mtodos para calcular a raiz
quadrada com aproximao.
Novo passe de mgica, e o terceiro captulo nos leva a "Falando de mgicas" e
vamos ver provas de que 2 + 2 igual a zero, o que d a deixa para se falar sobre a
"inveno do zero na ndia" e temos uma mgica histrica: "A partir de ento o zero
102

se incorporou definitivamente no mundo da Matemtica. E a forma de calcular dos


homens sofreu uma radical transformao. Assim, o sistema de numerao decimal se
imps sobre todos os outros sistemas de numerao. Com a introduo do zero no
mundo da Matemtica, equaes do 2o grau como esta:

x2 = 2x passaram a ser

resolvidas corretamente" (p. 15) Parece que aquela conversa de que "a descoberta do
nmero no aconteceu de repente, nem foi uma nica pessoa a responsvel por essa
faanha. O nmero surgiu da necessidade que as pessoas tinham de contar objetos e
coisas" (volume 1, p. 7), ou seja toda a relativizao, toda a contextualizao, toda
vinculao das descobertas a alguma espcie de necessidade do homem, todo esse
papo era s conversa fiada para o incio do primeiro volume; agora que j estamos no
terceiro deixemos essa embromao de lado e vamos contar a histria rapidinho: no
h nenhuma resistncia ao uso do zero, o modo como os antigos resolviam as
equaes estava errado mesmo - ns agora que sabemos como se faz...
O quarto captulo fala da "Admirvel exatido dos clculos da Antigidade".
Aqui temos a apresentao da frmula de resoluo da equao do segundo grau pelos
babilnios. Como o autor apenas apresenta alguns problemas resolvidos segundo a
"receita", que a lgebra retrica ou a aplicao falada da frmula e em seguida
apenas nos mostra a frmula e d um problema para ser resolvida atravs dela; no faz
qualquer comentrio sobre o papel dessa frmula na histria ou no seu livro, vou-me
abster tambm de comentar e passo ao captulo seguinte: "Resolvendo equaes sem
clculos". Neste captulo temos uma grande demonstrao de como uma explicao
histrica pode afastar definitivamente alguns alunos da matemtica: preciso entender
que todas as indicaes de USO da histria como fim didtico esto relacionadas com
uma tentativa de trazer significado para o conhecimento matemtico que se deseja
estabelecer com os alunos. O que o autor faz aqui resolver uma equao do segundo
grau mediante uma construo geomtrica feita por Euclides, no vou reproduzir aqui
toda a seqncia, pois basta o incio para se perceber o que feito:
A equao a ser resolvida x2 - 5x + 4 = 0; ela pode ser
escrita como 5x - x2 = 4.
103

"Traamos o segmento AB de comprimento 5. Esse


comprimento o coeficiente numrico do termo em x da
equao. Dividimos AB ao meio. ..."
Que papel desempenha a histria aqui? Qual a razo plausvel para se traar
um segmento e achar sua mediatriz? Se o uso da frmula pode parecer mgica para
alguns alunos provvel que este mtodo histrico venha a contribuir para que muitos
passem a achar que a matemtica foi uma ddiva de seres extra-terrestres para os
gregos...
O captulo sexto do livro intitula-se "Al-jabr: uma fonte preciosa para a
resoluo de equaes". Neste captulo apresenta-se a forma geomtrica de "completar
quadrados" e a tcnica de restaurao, novamente no h propriamente um uso da
histria e tampouco ela narrada, ela apenas serve de pretexto para uma apresentao
de alguns mtodos antigos, no h conexo entre estes mtodos e no se sabe como
eles podem auxiliar na compreenso daquilo onde queremos chegar... O captulo sete
consta de duas pginas falando sobre "Bhaskara Akaria: um grande calculador" e
apresenta alguns problemas resolvidos moda de Bhaskara. Tudo se resolve no
captulo 8: "A descoberta da frmula", Vite e Descartes acabam por colocar em
ordem a baguna que reinava na lgebra, agora temos uma frmula! Vamos logo para
o captulo 9: "Resolvendo problemas" e terminamos o livro.
O terceiro volume mereceu alguns pargrafos porque nele que se pode
perceber que a Histria da Matemtica est sendo usada apenas como pretexto para se
apresentar uma srie de fatos matemticos e histricos (ou vice-versa), sem que haja
um encadeamento entre eles que possa justificar quer uma narrativa histrica, quer
uma tentativa de expor caminhos de descoberta de solues para alguns problemas.
Mais distante ainda nos encontramos de qualquer tentativa de melhor compreender a
"natureza" da matemtica, como sugeriram Byers, Wilder, D'Ambrosio e outros
historiadores da matemtica. Nada avanamos no sentido de compreender melhor a
relao do presente com o passado, o elo- histrico que delineado pelo historiador, e

104

sequer somos capazes de cogitar que tipo de necessidades poderiam levar os homens a
resolver os problemas que resolveram por aqueles mtodos e no por outros...
J o quarto e o quinto volumes podem ser analisados rapidamente: certamente
no h histria neles! Aquilo que se delineava no terceiro volume fica marcado como
opo no quarto e quinto: a histria apenas um pretexto. A idia do quarto volume
tima: vamos falar sobre a notao cientfica, problemas de astronomia, curiosidades
numricas, etc. Mas toda a histria que aparece a est "forada", o item sobre clculo
mental (volume 4, p. 39) comea com a meno visita recebida por Ramanujan e
observao de que o nmero 1729 pode ser expresso de dois modos diferentes como a
soma de dois cubos. Mas e se a "motivao" no fosse essa? Tudo bem que o autor
tenha preferido esse caminho, mas para o que vem depois o recurso histria
totalmente dispensvel e essa a questo.

d)

Anlise de uma Histria da Matemtica


A MATEMTICA NO BRASIL

Introduo

105

Aqui feita uma crtica ao contedo do livro "A Matemtica no Brasil - uma
histria do seu desenvolvimento" e da tese original de doutoramento da qual o livro
constitui uma adaptao. preciso deixar claro que este livro importante por muitas
razes: a primeira tese escrita por um brasileiro buscando resgatar a histria da
matemtica aqui no Brasil. O trabalho de pesquisa busca as origens portuguesas das
nossas Universidades, apresentado um panorama da poca da constituio das
primeiras Universidades no Brasil sempre tendo como eixo central a Matemtica. A
compilao das primeiras teses de doutoramento em Matemtica j constitui uma
referncia obrigatria. Muito do material disponvel anteriormente encontrava-se
esparso em pequenos textos ou contribuies para obras gerais que buscavam dar um
retrato do desenvolvimento da Cincia no Brasil. Tudo isso coloca esta tese (e o livro,
que afinal possui muito poucas modificaes em relao tese) como uma referncia
obrigatria para quem se dispuser a estudar a Histria do desenvolvimento da
Matemtica em nosso pas.
Em suma, o livro "A Matemtica no Brasil: uma histria de seu
desenvolvimento", de Clvis Pereira da Silva, - originalmente uma tese de
doutoramento em Histria apresentada Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias
Humanas da USP e aprovada com distino - foi escolhido por ser relevante do ponto
de vista da historiografia da Matemtica no Brasil e por ser corajoso: a tentativa de
fazer uma "Histria Social", principalmente de uma cincia como a Matemtica,
normalmente colocada muito distante das prticas sociais, uma empreitada
extremamente perigosa; tanto mais perigosa quanto mais prximo da Matemtica
tenha sido a trajetria do seu autor pois a pretenso de estabelecer consideraes
"sociolgicas" esbarra na carga de preconceitos estabelecidos j na formao de
matemtico. O autor deste trabalho professor adjunto do Departamento de
Matemtica da Universidade Federal do Paran e possua anteriormente um mestrado
em Matemtica Pura.
A obra "A Matemtica no Brasil" ser submetida aqui a uma anlise que tem
como objetivo explicitar os pressupostos manifestos ou no por seu autor e,
principalmente, apresentar argumentos que dem uma idia do trabalho do historiador
(baseado principalmente em E. H. Carr). Com esse objetivo, a anlise ser dividida em
duas partes: na primeira apresentarei um resumo das idias presentes no livro; na
segunda parte farei observaes crticas destinadas a compor um quadro de idias
sobre uma concepo da Histria "Social" da Matemtica no Brasil.

PARTE I: A Tese do Autor

106

O contedo principal do livro consiste em uma anlise do desenvolvimento


da Matemtica Superior no Brasil entre 1810 e 1920. Essa anlise feita tendo como
pano de fundo uma caracterizao do ambiente intelectual brasileiro dessa poca e tem
como objetos especficos as teses apresentadas pelos candidatos obteno do ttulo
de Doutor em Cincias Matemticas pela Escola Militar da Corte do Rio de Janeiro. O
objetivo do autor mostrar que a Matemtica Superior no Brasil, devido ao pouco
caso das autoridades para com a pesquisa cientfica continuada, no encontrou um
desenvolvimento equivalente quele que teve na Europa e Estados Unidos. Para
atingir esse objetivo o autor d nfase sua convico de que os doutores no faziam
pesquisa, no se preocupavam com a criao de novos conhecimentos matemticos e,
portanto, o que havia aqui no Brasil era apenas a transmisso de conhecimentos
grandemente defasados do que vinha sendo criado nos pases mais desenvolvidos.
Entre os fatores arrolados para justificar o descaso para com a pesquisa
cientfica encontramos:
a maioria dos homens de cincia no Brasil era de engenheiros, com
predominncia de engenheiros ferrovirios, e suas preocupaes mais imediatas
estavam relacionadas com a tcnica de suas habilitaes especficas.
as teses apresentadas faziam parte de um ritual burocrtico no qual no
era exigida a excelncia acadmica; apenas "diplomavam-se" os professores.
a preponderncia de um ensino superior do tipo napolenico: escolas
profissionalizantes que no privilegiavam a pesquisa acadmica continuada.
Para compor o pano de fundo, o autor descreve as origens das Universidades
de Lisboa e Coimbra, passa pelo ensino ministrado no Brasil pelos jesutas, o
deslocamento da Famlia Real para o Brasil e a criao da Academia Real Militar. Em
seguida descreve as tentativas da criao de Universidades no Brasil. Esse cenrio
ganha novos elementos quando o autor caracteriza o meio intelectual brasileiro no
perodo em que a tese foi delimitada, entre 1810 e 1920.
V-se que a tese importante: no temos abundncia de registros histricos,
o pouco que h est disperso. A coleta de material foi valiosa e a idia de compor esse
quadro da Histria Social da Matemtica em nosso pas tambm.

PARTE II: O Trabalho do Historiador


Embora o resumo acima d uma idia geral de qu trata o livro, para minha
anlise interessante que nos aprofundemos mais detalhadamente em alguns captulos
pois desejo explorar mais a fundo questes que envolvam o trabalho do historiador.

107

No primeiro captulo feita uma brevssima introduo sobre "as origens e


estabelecimento das Universidades europias" (p.15). Essa introduo tem a inteno
de traar a origem das Universidades portuguesas, em particular a de Coimbra pois
da que saram os lentes para o curso de matemtica da Academia Real Militar da
Corte do Rio de Janeiro fundada em 1810. (Aqui o motivo da delimitao do perodo
da pesquisa historiogrfica iniciar em 1810)
Partindo do pressuposto de que a origem das universidades difusa, o autor
afirma que no h dvidas de que a sua criao "foi fruto de um raro entusiasmo pelas
coisas da educao" (p. 15), incorre em um deslize, mas no est s: frase
semelhante ser encontrada tambm no livro de Kenneth Minogue ([1981], p. 15): "...
est claro que a instituio das universidades resultou de um daqueles entusiasmos
espasmdicos pela educao". Afirmar a origem da Universidade em virtude de um
"entusiasmo" no mnimo estranho para quem pretende mostrar o ponto de vista da
Histria Social, deveramos esperar que este "entusiasmo" fosse provocado por
alguma coisa: Quais as condies sociais da poca que provocavam este entusiasmo?
Em que pases estavam presentes estas condies?
O texto prossegue afirmando que no h registros oficiais da criao das
universidades: os primeiros documentos conhecidos so da poca do reinado de
Carlos Magno (sculo VIII d.C.). Desde muito tempo j havia escolas religiosas
urbanas destinadas a formar pessoal para o clero. Com o surgimento da pequena
burguesia (sculo XI) comea a haver presso para que houvesse um ensino distinto
do religioso: surgem os studia e, logo, os studia generalia mas no tarda uma reao
da Igreja; a partir de fins do sculo XII ela passa a controlar o desenvolvimento destes
studia.
Em 1288 feita uma solicitao ao papa Nicolau IV de autorizao para o
funcionamento de uma Studia Generalia em Lisboa, sob a justificativa de estimular a
sciencia e a religio; alm de impedir o deslocamento de estudantes portugueses para
o estrangeiro, o que gera muitos gastos para as famlias. Em 1290 a autorizao
concedida.
A Universidade de Lisboa poderia ensinar Humanidades, Direito Cannico,
Leis, Medicina e Artes. Aos graduados seria concedido o ttulo de licenciado e a Igreja
pagaria os salrios dos lentes da Universidade.
Nesse momento o autor lamenta que praticamente no tenha existido o
ensino de Matemtica. bom nos situarmos: estamos no ano de 1300, o desejo de que
houvesse uma disciplina intitulada "Matemtica" parece um tanto anacrnico, bem
como a tentativa de caracterizar o matemtico profissional formado em uma
Universidade que lhe desse o diploma especfico. Tentando situar-nos no contexto da
poca podemos afirmar que no era possvel caracterizar a profisso de matemtico.

108

Pessoas executavam, em carter eventual, tarefas que hoje seriam atribuies de um


matemtico, mas a figura do matemtico profissional em 1300 no era sequer
cogitada, tanto na Europa como na sia ou no Oriente. Isso no quer dizer, de modo
algum, que no houvessem atividades matemticas; pelo contrrio: nesse sentido o
perodo em questo bastante rico! Aparentemente o autor transporta sua viso do
sculo XX, onde a atividade matemtica desempenhada quase que exclusivamente
por matemticos, para o sculo XIV, onde no havia essa profisso.
Todo o primeiro captulo e parte substancial do livro gira em torno da idia
de que havia desinteresse em Portugal pelo conhecimento matemtico:
"O fato que, durante muitos anos, conforme
veremos a seguir, no houve em Portugal quem tivesse
interesse em ensinar Matemtica na Universidade de Lisboa e,
tambm, quem pudesse dimensionar a importncia do ensino
daquela cincia para as necessidades cientficas futuras da
nao" (p. 20)
Ao afirmar implicitamente a importncia do conhecimento matemtico e
acusar o descaso das autoridades para com este conhecimento, o autor confunde o
dilogo que o historiador deve manter com os acontecimentos passados com a atitude
de julgar o passado a partir de padres atuais. Entendo que o autor est se referindo ao
conhecimento matemtico como o vemos hoje, com a importncia que adquiriu o
desenvolvimento da Matemtica dita "pura", este entendimento pode ser constatado
mais claramente quando da anlise das teses que o autor efetua no stimo captulo do
livro. Vou explicitar, ento, em dois pontos o que julgo falha de perspectiva histrica:
1.
Nessa poca o conhecimento matemtico a que o autor se refere
era inexistente, logo no poderia ter importncia. A Matemtica era desenvolvida a
partir de problemas prticos; questes de economia, navegao, astronomia e
astrologia, para citar algumas fontes, motivavam desenvolvimentos matemticos. Isso
no exclua, de modo algum, o interesse pela Matemtica por razes estticas ou
puramente intelectuais, mas esse tipo de interesse era to restrito, to identificado com
uma minoria, que no havia nenhuma necessidade (nenhuma presso social ou
interesse) de criar uma disciplina com essa finalidade. (Fui tentado a relativizar a
ltima afirmao de que no havia nenhuma necessidade e nenhuma presso social:
bastaria retirar a palavra "nenhuma" as duas vezes em que ela aparece e isso me
salvaria da acusao de determinismo; entretanto no s no retirei, como chamo a
ateno para a sua presena. Trata-se de uma considerao de ordem social e poltica:
no havia grupos organizados de presso e o interesse dos "matemticos" da poca,
salvo pessoas isoladas, era totalmente impregnado pelas questes prticas postas pela

109

sociedade. Portanto a afirmao acima no determinista, apenas separa nitidamente,


devido ao distanciamento cronolgico, foras sociais de foras individuais.)
2.
O conhecimento matemtico, de fato, viria a ganhar uma
importncia muito grande no futuro, mas isso seria uma decorrncia da mudana no
modo de produo: as exigncias tecnolgicas do nascente capitalismo iriam forar o
desenvolvimento em toda a Cincia e, a partir da, o auxlio financeiro para o
desenvolvimento de Matemtica "pura" s poderia ser visto como desinteressado por
quem deixasse de perceber as exigncias da tcnica, o desenvolvimento de
equipamentos e novas teorias que "milagrosamente" tinham sua explicao em
conceitos matemticos desenvolvidos "puramente" muitos anos antes... A matemtica,
a fsica e a qumica ganham em importncia medida em que se consolida o modo de
produo capitalista e com ele todas as decorrncias da vida moderna. Advogar hoje,
uma menor importncia para a matemtica tanto em Moscou quanto em Tquio ou em
qualquer outra parte do planeta to anacrnico quanto desejar o retorno do fogo
lenha em escala mundial. preciso ter em conta, aqui, que quando falo da
consolidao do modo de produo capitalista, encaro essa consolidao - e sua crise como "dada" em escala mundial, numa perspectiva que pode ser observada, por
exemplo, em Schaff [1990] Prosseguindo, o autor destaca que s na "Escola de
Sagres", em 1420 que a Matemtica ganharia carter institucional e conclui dizendo
que "no sculo XV, o ensino superior da Matemtica em Portugal esteve atrelado s
necessidades scio-econmicas do pas"(p. 20). importante completar que assim
tambm devia ser com as demais cincias, no apenas com a Matemtica... Na
verdade essa concluso um dos pressupostos para aqueles que pretendem fazer uma
histria social do desenvolvimento da matemtica. Do ponto de vista epistemolgico
seria muito mais relevante tentar traar como atuavam os mecanismos de ao/reao
que ligavam estas condies scio-econmicas criao e difuso do conhecimento
matemtico.
Mais adiante, ainda no primeiro captulo, o autor afirma que no sculo XVI,
quando os portugueses precisaram do auxlio da astronomia para o desenvolvimento
das navegaes foram buscar astrlogos e no matemticos.
Seria conveniente lembrar que Kepler ganhava a vida fazendo horscopos:
matemticos no eram tidos em grande conta. Alis, o prprio autor cita o texto de um
matemtico portugus do sculo XVIII (dois sculos aps!) fazendo a mesma queixa:
ainda eram confundidos matemticos com astrlogos... (p. 23-24)
Continuando, o autor acha que deveria ter sido sugerido ao Rei (em 1654) a
criao de uma faculdade de Matemticas. Isso uma contradio com os fatos
apresentados no prprio livro, tornemos a eles: no havia interesse pela disciplina de

110

matemtica, no havia professores qualificados para ensinar a matemtica... a criao


de uma faculdade exigiria enormes investimentos... com que finalidade? No havia
ningum clamando pela criao desta Faculdade em Portugal, ento porqu sugerir ao
rei uma idia dessas? , sem dvida, uma grande idia, mas isso s vale como certeza
para quem vive no mundo de hoje.

Nos captulos dois, trs e quatro, que retratam as escolas jesuticas no Brasil,
a criao da Academia Real Militar e as tentativas de criao de Universidades no
Brasil, desenvolve-se de modo mais amplo a proposta de contextualizao do autor.
"Com relao qualidade da Matemtica ali
ensinada a partir de 1757, observamos que o ensino daquela
cincia no refletia os avanos obtidos no velho continente"
"... o saber ali transmitido era o saber
estabelecido, j obtido. No se buscou naquela Faculdade a
pesquisa, a criao do saber original, a criao de novos
conhecimentos que pudessem ser transferidos para a
sociedade" (p. 35)
Muito bem, uma questo deve ser contraposta ao que foi afirmado acima; a
seguinte: qual curso de Matemtica, em nvel de bacharelado, apresenta hoje em seu
currculo assuntos especficos de matemtica que tenham sido desenvolvidos nos
ltimos cinqenta anos?
De fato, o saber transmitido somente aquele que j est estabelecido
(cabendo at questionar o que se entende por "estar estabelecido"...) No se trata de
comparar o programa das escolas aqui existentes com o que faziam matemticos como
Euler ou Leibniz, mas o que era ensinado, em geral, nas aulas de matemticas nos
pases europeus e no Brasil. Se vale a afirmao de que em Portugal e no Brasil no
havia professores qualificados para lecionar matemtica, caberia ressaltar que nem s
de grandes matemticos viviam as universidades das demais cidades europias...
parece que por haver alguns gnios presentes em outras universidades, todas as
pessoas daqui ao invs de serem "normais" tornaram-se "subnormais"...
Se havia alguma espcie de "atraso" da Matemtica ensinada no Brasil em
relao Matemtica ensinada na Europa certamente esse atraso no deveria ser
imputado, de incio, qualidade das pessoas que realizavam trabalhos em Matemtica
aqui no Brasil. Se o currculo usado aqui no Brasil era antiquado, antes de colocar-se a
pergunta "Quais razes levavam o Brasil a utilizar um currculo j ultrapassado na

111

Europa?", caberia ao autor ter-se indagado: "Em algum momento os curriculos


brasileiro e europeu foram prximos um do outro?". A resposta obviamente positiva
uma vez que o currculo aqui era cpia, segundo o autor, de um currculo que havia
vigorado na Europa. A, do ponto de vista de quem est escrevendo uma histria
"social", caberia uma nova questo: "Que fatores determinaram o descompasso entre o
currculo europeu - que evoluiu, e o brasileiro - que estagnou ?" Parece-me muito
simplista atribuir culpa exclusiva s pessoas "que no tinham interesse" ou "no
tinham capacidade" para acompanhar o desenvolvimento europeu.
O autor reclama, na pgina 63, que entre os anos de 1874 e 1896, o currculo
do Curso de Cincias Fsicas e Matemticas da Escola Politcnica no continha alguns
contedos, dentre eles cita a Teoria dos Conjuntos. Aqui fica bem clara a falta de
perspectiva histrica: a teoria dos conjuntos de Cantor vem a pblico justamente em
1874 com a publicao de um artigo intitulado "Sobre uma propriedade do conjunto
de todos os nmeros reais algbricos". sabido que esta teoria no encontrou grande
receptividade entre os matemticos de sua poca, foram contra ela, por exemplo Flix
Klein e Henri Poincar. Bem, mesmo hoje, quando contamos com uma facilidade e
rapidez de divulgao sequer imaginada no final do sculo dezenove, uma teoria
recente, controvertida e ainda em construo levar mais do que dez anos para passar
a ser estudada regularmente em cursos de mestrado, muito mais tempo demorar para
ser incorporada s licenciaturas e bacharelados. Cabe observar que os ltimos
trabalhos de Cantor relativos teoria dos cardinais e ordinais s foi publicada em
1895 e 1897 na revista Mathematische Annalen, ou seja; justamente quando o autor
reclama que deveria constar no programa do curso aqui no Brasil.
Ao narrar as tentativas de criao das Universidades no Brasil a
argumentao do autor mais procedente; na pgina 79 mostra o atraso do ensino de
clculo na Escola Politcnica de So Paulo no ano de 1920 em relao ao mesmo
ensino nas Universidades europias. Coloca-se ento a pergunta: Por que a
Matemtica Superior ensinada e praticada em nosso pas, de 1811 a 1920, era arcaica?
Dentre as possveis respostas so destacadas:
Pouca necessidade por parte dos engenheiros de uma Matemtica mais
sofisticada. A engenharia que predominava aqui era a civil que, na opinio do autor,
exigia pouca matemtica.
-

As posies dos professores em suas carreiras docentes eram vitalcias,

nada era exigido em termos de pesquisa continuada ou produo cientfica.


-

M formao matemtica dos diversos corpos docentes.

112

O autor centra-se nestas "causas" e s ao fim do quarto captulo (p. 88) toca,
de leve, nas condies estruturais que, afinal, acabam sendo determinantes da
dependncia cultural brasileira: atraso cientfico de Portugal em relao aos demais
pases europeus (leia-se: no ingresso na Revoluo Industrial), articulaes polticas
e econmicas mais amplas.

Os captulos cinco e seis so desenvolvidos em torno de uma caracterizao


do meio intelectual brasileiro no perodo que vai do final do sculo XVIII ao ano de
1920. Vejamos como feita essa caracterizao:
"... pretendemos caracterizar a elite intelectual
brasileira da poca,... Por elite intelectual, queremos nos
referir aos homens e mulheres letrados, cultos, pertencentes
aos segmentos da sociedade e que exerciam influncia cultural
perante a populao alfabetizada do pas" (p. 93)
"..., a maioria dos homens de cincia tambm o
foram de poltica, face suas condies de intelectuais" (p. 98)
"parte da elite dominante ansiava por mudanas
e reformas que a nao exigia, a saber, abolio da
escravido, implantao da repblica, bem como reformas
polticas e na instruo pblica" (p. 99)

Para ampliar a caracterizao da elite intelectual brasileira e tentar responder


questo de "por que a sociedade brasileira no estaria em condies ou interessada
em criar, desenvolver e manter uma elite cientfica de vanguarda, a includos
pesquisadores matemticos?", o autor analisa as propostas de diversas sociedades
literrias/cientficas criadas neste perodo. Durante todo o livro o autor aponta para a
necessidade de implantar no Brasil um centro de pesquisa em Matemtica que
seguisse o "melhor" dos modelos encontrados na Europa, entretanto, ao caracterizar o
surgimento da SBC (Sociedade Brasileira de Cincia) ele aponta que
"A SBC surgiu, em parte, em virtude da
preocupao de alguns homens de cincias em iniciar seus
trabalhos cientficos em cima dos problemas suscitados, em
especial, pelo meio ambiente em nosso pas (epidemias, o grave
problema de sade do povo, saneamento, etc.)" (p. 132)

113

Na pgina seguinte o autor destaca duas caractersticas marcantes desta SBC:


o ativismo e a nfase dada pesquisa pura. Devemos chamar a ateno para o
seguinte: a tese parte do pressuposto que para desenvolver a Matemtica no Brasil
teramos que implantar um modelo europeu. No prprio livro, entretanto, encontramos
elementos que contradizem essa afirmao categrica: a partir do estudo dos
problemas reais da populao brasileira poder-se-ia desenvolver estudos (os mais
"puros" e "abstratos") que visassem, em ltima instncia, a soluo destes problemas,
isso foi feito em outras reas do conhecimento com grande proveito, como no caso da
agronomia e engenharia florestal, exemplos conhecidos e citados pelo prprio autor.
Ao fazer essa caracterizao da "elite intelectual" vem tona a concepo de
sociedade do autor. Embora o ttulo do captulo fale em "meio intelectual do Brasil",
de modo geral, ao adentrar no corpo do texto s se fala em elite, o povo
completamente esquecido, mera figurao. Quando aparece, ele caracterizado
como "aptico", "desinteressado", como podemos observar abaixo:
"Uma outra possvel varivel que possa
justificar a ausncia de uma pesquisa cientfica pura em nossas
Escolas de Engenharia do sculo XIX, poderia ser buscada na
postura de indiferena da sociedade brasileira de ento em
relao cincia enquanto uma atividade necessria ao
desenvolvimento e bem estar de uma nao" (pgina 119)
"At as primeiras dcadas do sculo XX, no
houve em nossa ptria um movimento social amplo e forte que,
envolvendo burgueses e/ou proletrios, reivindicasse mudanas
substanciais nas estruturas social e escolar do pas" (pginas
147-148)
Trechos como este so abundantes nestes dois captulos. No cabe aqui
contar outra histria, mas h que se assinalar que em contrapartida conjurao
mineira (basicamente um movimento de elites) tivemos em 1798 uma conjurao
baiana, envolvendo amplas camadas da populao; tivemos em 1832 a Guerra dos
Cabanos, no norte de Pernambuco, com esse nome devido ao fato de que os rebeldes
eram pobres que moravam em cabanas; tivemos a cabanagem no estado do Par: um
caso em que no s os revoltosos eram populares como tambm conquistaram e
mantiveram o poder por um bom tempo... Alm desses movimentos, no poderia ser
esquecido, mesmo que extrapolando o limite de tempo pr-estabelecido pela tese do
autor, o episdio da coluna Prestes (entre 1924 e 1927) e a revoluo de 1930, cujas
tenses j vinham sendo gestadas desde o sculo anterior. de se perguntar qual o
interesse em continuar caracterizando o brasileiro como "indolente", "indiferente", etc.

114

Ainda no captulo cinco, na pgina 141 do livro, possvel destacar tambm


a viso "redentora" da cincia europia:
"A dependncia tecnolgica brasileira do
perodo em pauta, tambm foi malfica para o desenvolvimento
das cincias no Brasil, porque provocou ou fez com que a
cincia aqui desenvolvida no se atrelasse cincia de
vanguarda europia, provocando dessa forma uma grande
defasagem entre as duas cincias"
Aqui retorna a mesma questo apontada quando se falou da SBC: de onde a
necessidade de atrelar-se cincia europia? Sob essa forma de encarar a cincia
jamais ser possvel desenvolver qualquer coisa fora do mbito europeu... se estamos
atrelados, somos conduzidos, somos apenas imitadores. Ao constatar a indubitvel
diferena de desenvolvimento entre a cincia brasileira (portuguesa) e a cincia
"europia" o autor, coerentemente com sua concepo de sociedade, s v uma sada:
seguir o lder.

Coroando o trabalho de pesquisa historiogrfica, o autor analisa, no stimo


captulo, as teses apresentadas a partir da Escola Militar visando a obteno do grau
de doutor em Cincias Matemticas. Em um primeiro momento seria plausvel admitir
que por restringir-se anlise de documentos mais propriamente "matemticos" o
autor deixasse de cometer erros de contextualizao, mas isso no ocorre: continua a
haver um grande nmero de julgamentos precipitados, a maior parte deles resultante
de uma postura de "superioridade" ante o material analisado.
interessante observar a descrio de como funcionava o sistema burocrtico
de titulao pois para obter o ttulo de doutor era necessrio defender uma tese. Os
temas eram sorteados de uma lista de assuntos apresentados aos candidatos, aps o
sorteio havia um tempo (que no foi possvel precisar qual era, afirma o autor) para a
apresentao do trabalho. Do ponto de vista social a tese representava um ganho de
status; a maioria dos alunos da Academia Real Militar, da Escola Militar e da Escola
Central era oriunda da classe mdia, da pequena burguesia urbana, ou burguesia
precoce. (Ver pginas 157 a 159)
Em seguida apresento algumas observaes sobre os comentrios de
contedo estritamente matemtico feitos pelo autor quando da anlise das teses:
1.
feita uma crtica generalizada "falta de rigor", mesmo naqueles que
so considerados pelo prprio prof. Clvis, como "criadores". O melhor exemplo o
caso de Joaquim Gomes de Sousa que comparado de modo subalterno quanto ao

115

rigor com Cauchy, Galois, Abel, etc (pgina 161). H a um erro de avaliao: a obra
de um Cauchy, Galois ou de qualquer outro vista hoje em sua totalidade, j
construda segundo critrios de rigor vigentes na sua poca, no seu meio intelectual e,
tambm, (aqui o "esquecimento" imperdovel) adaptada aos olhos do padro atual.
Infelizmente no dispomos da totalidade da obra de Joaquim Gomes de Sousa para
podermos avaliar sua evoluo quanto ao rigor, mas o prprio autor h de concordar
que para os padres vigentes na sociedade brasileira, na poca, havia rigor em suas
consideraes... Deve-se levar em conta que o rigor no uma categoria que
transcende a histria; ele no apenas histrico, como tambm localmente histrico.
2.
Na maior parte dos trabalhos o autor faz referncia a desenvolvimentos
que poderiam ter sido feitos:
Tese de Joo Ernesto Viriato de Medeiros: "Em momento algum de seu
trabalho, o autor faz aluso aos nmeros reais..." (pgina 172)
Tese de D. Jorge Eugenio de Lossio e Seilbiz: "No faz a construo
mecnica dessas curvas planas (evoluta e involuta) e, tampouco, cita propriedades da
evoluta, ..."
Tese de Francisco da Costa Araujo e Silva: "Observamos, entre outras
coisas, que o autor no conceitua normal a uma superfcie em um ponto."
A lista interminvel. Pois bem, para qualquer trabalho, de qualquer
rea, sempre ser possvel apontar desenvolvimentos que poderiam ser feitos, pois a
escolha do autor nica. O que chama a ateno, mais uma vez, a perspectiva
histrica: os defeitos so apontados sob o ponto de vista do crtico do final do sculo
vinte; no h um estudo comparativo entre as teses, no so feitas relaes entre as
teses analisadas e todo o contexto que o autor delineou nos captulos anteriores... Com
anlises do tipo da realizada aqui seria fcil clamar hoje pela condenao de
Hipcrates por prtica ilegal da medicina, ou poderamos acusar Zeno de
impropriedades tcnicas ao lidar com questes que envolvem a idia de infinito. Esse
tipo de postura ante o material histrico no exclusividade do prof. Clvis, j foi
assinalado em Weil quando do primeiro captulo desse trabalho e constatou-se que ela
aparece algumas vezes quando da analise j feita em outros livros didticos.
3.
Acredito que a grande utilidade dos estudos histricos em relao ao
seu uso em sala de aula est em salientar a perspectiva multicultural da Matemtica,
salientar seu carter inacabado, a perspectiva de uma construo feita pela
humanidade.

116

No posso concordar incondicionalmente com o autor quando ele diz ter a


esperana que esse livro venha a contribuir nas aulas de Histria da Matemtica nos
cursos de licenciatura; o livro "transpira" uma concepo de Matemtica que far
muito poucos avivarem seu interesse por essa cincia. O livro pode ser til, sim, para
gerar discusses, por exemplo: observaes do tipo: " poca (1850), a questo do
rigor no clculo do limite de uma funo em um ponto j estava bem posta. No havia
mais dvidas a esse respeito" (p. 170, grifo meu); em nada contribuem para dar uma
perspectiva de construo do conhecimento matemtico. A pergunta a ser respondida,
no interesse da epistemologia do conhecimento matemtico, a seguinte: na poca em
questo, em que nvel, em que condies, no havia mais dvidas a esse respeito? E as
diferentes formas de encarar a Matemtica hoje? O que diria um matemtico
intuicionista a respeito dessa afirmao de "obra acabada" do clculo em 1850?
4.
Um comentrio geral, aplicado a quase todos os trabalhos analisados,
feito pelo autor: "A tese em pauta, - trata-se da tese de Joaquim Gomes de Sousa - em
nossa opinio, no corresponde a um trabalho excepcional, que tenha apresentado
significativa contribuio ao desenvolvimento da Matemtica da poca" (p. 166)
Ora, de se propor uma nova questo para pontuar a importncia das
afirmaes crticas do autor: das milhares de teses apresentadas hoje, em todo o
mundo, quantas do contribuio "significativa" para o desenvolvimento da
Matemtica? Certamente o critrio de "contribuio significativa" no serve para
desqualificar as teses apresentadas naquela poca para a obteno do grau de doutor...
O Historiador e os fatos da Histria
Ao longo do seu livro, em muitas ocasies o prof. Clvis arrola uma srie de
fatos com vistas a justificar algum argumento. Esse procedimento correto, na
verdade essencialmente matemtico: a partir de premissas pode-se concluir algo que
no estava explcito nas prprias premissas. H, entretanto, uma discusso anterior
que no foi abordada por ele, na verdade no teria relao direta com seu trabalho,
mas uma discusso importante pois a maioria dos matemticos que enveredam por
estudos histricos, no tem conscincia de que: a qualificao de um acontecimento
qualquer como fato histrico depender sempre de um problema de
interpretao.
Fatos, sejam quais forem as fontes, sero sempre processados pelo
historiador. Alm disso, o apego exclusivo s fontes originais disponveis est muito
longe de ser incondicionalmente uma virtude. Os documentos no expressam, via de
regra, tudo o que se passava entre os atores vivos.

117

H uma metfora usada por Carr ([1987], p. 24) que esclarece


definitivamente essa relao do historiador com os fatos. a seguinte:
"Os fatos na verdade no so
absolutamente como peixes na peixaria. Eles so como
peixes nadando livremente num oceano vasto e algumas
vezes inacessvel; o que o historiador pesca depender
parcialmente da sorte, mas principalmente da parte do
oceano em que ele prefere pescar e do molinete que usa
- fatores estes que so naturalmente determinados pela
qualidade dos peixes que ele quer pegar".
No caso do trabalho do prof. Clvis a explicitao do referencial utilizado
no ocorreu a priori, esse referencial vai se desnudando medida em que o autor
exibe suas opinies e julgamentos morais dos fatos do passado. Podemos dizer que da
anlise dos peixes pescados podemos inferir o local do oceano de onde eles foram
tirados, de algumas passagens do barco sobre determinados locais podemos inferir o
tipo de peixe que se desejava pescar...

118

O Historiador e a Futurologia do Passado


Qual ser o papel desempenhado pelos "e se..." colocados pelo historiador?
(ou seja uma tentativa de futurologia atravs da alterao do passado). Essa
modalidade de predio est presente em todo o livro do prof. Clvis, basta escolher
alguns exemplares:
Na pgina 26, ao comentar que alguns lentes propuseram ao rei que o ensino
de Matemtica passasse a ser obrigatrio para os cursos de Teologia e Medicina:
"A nosso ver, a idia acima no teria sido a
medida correta a ser sugerida ao Monarca... o correto teria
sido sugerir a criao, em 1654 de uma Faculdade de
Matemtica..."
Na pgina 34:
"Em nossa opinio, se tivesse havido interesse
por parte das autoridades de ento, tanto brasileiros como
portugueses, desde o sculo XVII que o ensino sistemtico da
Matemtica Superior poderia ter sido implantado no Brasil"
Ao analisar os estatutos das Sociedades Cientficas, na pgina 120, o autor
pretende ressaltar
"...o que efetivamente foi realizado e o que
poderia ter sido possvel realizar em prol do meio intelectual"
Para que no se pense que esses casos foram pinados de um texto onde se
esboa amplas consideraes de conjuntura scio-poltica e que, por isso, seria fcil
encontrar deslizes dessa natureza, h outros dois, dentro de um amplo lote escolha,
que se encontram na anlise das teses propriamente dita:
No comentrio da tese de Agostinho Victor de Borja Castro, pgina 201
temos:
"A tese, em nossa opinio, ressalta a ausncia
de um contexto acadmico (universitrio) que abrigasse a
atividade cientfica. Pois, se existisse aquele contexto, o autor
teria
produzido
cientificamente".

um

trabalho

mais

contundente

119

Na pgina 205, falando sobre a tese de Miguel Vieira Ferreira, o prof. Clvis
comenta que em 1862 o ambiente cultural/cientfico do nosso pas era melhor do que
na dcada anterior e,
"Portanto, a nosso ver, o autor poderia ter
elaborado um trabalho de melhor qualidade."
(Todos os negritos nas citaes anteriores foram marcados para assinalar a
crtica)
Qual a gravidade de fazer essa espcie de conjectura? Todas as pessoas
fazem esse tipo de raciocnio no seu dia-a-dia, por exemplo: "Ah, se voc no tivesse
sado de casa mais cedo talvez no batesse o carro...". No historiador, entretanto,
consideraes dessa natureza, mais do que um desvio de linguagem ou uma mera
questo estilstica, constituem indcios suficientes para esclarecer indubitavelmente
seus leitores sobre os condicionamentos ideolgicos, revelam uma reao puramente
emocional e anti-histrica (Carr, p.83): afinal perguntar-se hoje das possveis
conseqncias da me de Pitgoras sofrer um aborto que impedisse seu nascimento s
poderia ter sentido em romances de fico cientfica ou em alguma brincadeira
acadmica.
Nos exemplos citados acima, as conjecturas do professor Clvis revelam a
projeo do seu desejo de valorizar a Matemtica para uma poca em que ela no
havia adquirido a independncia que tem hoje (1654) e para um local (Brasil do sculo
XVII) onde a sociedade no havia construdo sua importncia.
No tocante aos candidatos ao doutoramento as conjecturas revelam a
superioridade com que o material do passado analisado, nenhum deles possui
qualidade, quer por culpa da sociedade que no abrigava a atividade cientfica quer
por culpa do indivduo que fez menos do que a sociedade possibilitava.
Concluso: A tese do prof. Clvis original e abre perspectivas
excepcionais para aqueles que desejem enveredar pela pesquisa da Histria da
Matemtica no Brasil. Embora deva-se reafirmar a crtica da ambigidade
epistemolgica e uma certa confuso no tocante s contextualizaes; somente quem
no conhece absolutamente nada de Histria poderia afirmar que o trabalho no tem
relevncia. Se aqui foram enfatizados muitos problemas cabe agora voltar ao livro e
explorar as veredas que ele aponta queles que tambm tiverem a coragem - tal como
assinalamos no incio - de ousar enfrentar esse desafio; o resgate da Histria Social da
Matemtica no Brasil observando no s o seu desenvolvimento enquanto cincia,
mas tambm a sua divulgao, o seu ensino.

120

Bibliografia
(Esta bibliografia exclusiva para a anlise do livro "A Matemtica no Brasil")
BUNGE, Mario. Una Caricatura de la Ciencia: La Novisima Sociologia de
La Ciencia. In: Interciencia (Separata), V. 16, n. 2, mar-apr 1991.
CARR, Edward Hallet. Que Histria? Trad. de Lcia Maurcio de
Alvarenga. 5. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.
CASTORIADIS, Cornelius. A Instituio Imaginria da Sociedade.
Trad. de Guy Reynaud. 2. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1986.
CASTORIADIS, Cornelius et all. A Criao Histrica. Trad. de Dnis L.
Rosenfield. Porto Alegre, Artes e Ofcios Editora, 1992.
FERRI, M. G.; MOTOYAMA, Shozo. Histria das Cincias no Brasil.
So Paulo, EPU/EDUSP, 1979.
GARDINER, Patrik. Teorias da Histria. Trad. de Victor Matos e S. Lisboa,
Fundao Caloute Gulbenkian, 1984.
JANOTTI, Aldo. Origens da Universidade: a singularidade do caso
portugus. So Paulo, Editora da USP, 1992.
LE GOFF, Jacques. "Histria". In: Enciclopdia Einaudi. Lisboa, Imprensa
Nacional, Casa da Moeda, 1985. V.1: Memria - Histria, p. 158-259.
LE GOFF, Jacques. "Antigo/Moderno". In Enciclopdia Einaudi. Lisboa,
Imprensa Nacional, 1985.
LE GOFF, Jacques. "Progresso/Reaco". In Enciclopdia Einaudi. Lisboa,
Imprensa Nacional, 1985.
MARTINS, Maria Antonieta Meneghini. Estudo da Evoluo do Ensino
Secundrio no Brasil e no Estado do Paran com nfase na Disciplina de
Matemtica. Tese de Mestrado, UFPR, 1984.

121

MINOGUE, Kenneth. O Conceito de


Universidade de Braslia, 1981.

Universidade. Braslia, Editora da

PEREIRA DA SILVA, Clvis. Uma Histria do Desenvolvimento da


Matemtica Superior no Brasil, de 1810 a 1920. Tese de Doutorado, FFLCH/USP,
1989.
PEREIRA DA SILVA, Clvis. A Matemtica no Brasil: uma histria
do seu desenvolvimento. Curitiba, Editora da UFPR, 1992.
POPPER, Karl Raimund. Conhecimento Objetivo. Trad. de Milton
Amado. So Paulo/Belo Horizonte, EDUSP / Itatiaia, 1975
POPPER, Karl Raimund. Lgica das Cincias Sociais. Trad. de Estevo de
Rezende Martins e outros. Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, 1978.
POPPER, Karl Raimund. A Misria do Historicismo. Trad. de Octanny S. da
Mota. So Paulo, Cultrix/EDUSP, 1980.
SCHAFF, Adam. Histria e Verdade. Trad. Maria Paula Duarte. 4. ed. So
Paulo, Martins Fontes, 1987.
SCHAFF, Adam. A Sociedade Informtica. So Paulo, UNESP/Brasiliense,
1990.

122

Concluses

Neste captulo foram analisados alguns livros didticos e o uso que eles fazem
da Histria da Matemtica. Minhas observaes foram crticas e podem levar
concluso de que "nada serve", "tudo ruim". Gostaria de esclarecer ao final que tal
concluso apenas parcialmente verdadeira.
No consigo assumir a atitude de afirmar que todas essas tentativas so
melhores do que nenhuma histria; no acho vlido concluir que a presena dessa
histria que critiquei seja um "avano" e que com o tempo chegaremos a um termo
mais razovel. bom que haja alguma histria, mesmo que seja essa, porque isso
parece indicar uma espcie de sintonia entre os que apregoam a utilidade da Histria
da matemtica no ensino e aqueles que esto diretamente voltados a esse ensino e ao
mercado editorial que est diretamente vinculado a esse ensino atravs dos livros
didticos. Por outro lado, a forma como essa histria tem aparecido - e isso que foi
criticado! - quase nada tem a ver com aquilo que se tem teorizado a respeito.
Essa histria que tem estado presente na maioria dos livros didticos de
matemtica no tem relao direta com o contedo que os alunos devem apreender;
quando ela usada como motivao pode facilmente ser substituda por algum outro
tema da moda, como futebol, vlei, frmula 1, sexo, drogas e rock'n'roll; o que
certamente mais atraente para a maioria dos alunos embora possa desagradar aos
professores. Quando essa histria usada como informao adicional, a maior parte
das vezes possvel descart-la como plula de "cultura intil", neste caso podendo ser
substituda com proveito para o despertar de interesse dos alunos por informaes
igualmente inteis sobre os temas acima enumerados e poderamos incluir:
dinossauros, filmes, personagens de cinema e televiso, polticos de planto, etc.
Em que pese o dito acima, sou favorvel histria como motivao e como
informao, mas como? Sempre que tenha relao com aquilo que se est estudando.
Pode-se buscar na histria um problema que tenha um enunciado interessante para
comear um captulo. Pode-se buscar na histria uma dificuldade enfrentada por

123

algum matemtico para resolver um determinado problema, do comentrio dessa


dificuldade pode resultar uma motivao para comear uma unidade ou apresentar um
problema atual. Quanto s informaes, elas podem ser usadas como curiosidade,
claro, mas devem ser melhor exploradas. Um texto deve ser utilizado em exerccios,
deve ser aproveitado para colocar questionamentos no matemticos: "E hoje ainda
assim?"; ou mesmo matemticos: "Voc seria capaz de achar outra forma de fazer?",
"Ser que esse mtodo vale nessa outra situao?" (e apresenta um novo problema),
etc. Parecem observaes triviais as que acabo de fazer, e no entanto elas raramente
so utilizadas.
A crtica feita nesse captulo tem a finalidade de alertar, de chamar a ateno: a
no se dizer que o uso proposto para a histria da matemtica no bem esse que vem
sendo feito, corre-se o srio risco de ver abandonadas as tentativas de us-la e em
breve estaremos nos deparando com histrias e dissertaes de mestrado onde se
analisar "o abandono do uso da histria da matemtica" por incuo para a
aprendizagem da matemtica.

Bibliografia
Textos Analisados:
1)

Ttulo:

Matemtica e Vida
124

Autores:

Vicenzo Bongiovanni, Olmpio Rudinin Vissoto Leite e


Jos Luiz Tavares Laureano

Editora:

2)

3)

4)

tica, So Paulo, 1990.

Ttulo: Teoria Intuitiva dos Conjuntos


Autores:

Jair Minoro Abe e Nelson Papavero

Editora:

McGraaw-Hill, So Paulo, 1991.

Ttulo:

Introduo Anlise Matemtica

Autor:

Geraldo vila

Editora:

Edgard Blcher, So Paulo, 1993

Ttulo:

Coleo "Tpicos de Histria da Matemtica


para uso em sala de aula" - Nmeros e Numerais,
Computao, Geometria, lgebra e Trigonometria

5)

Autores:

vrios.

Editora:

Atual, So Paulo, 1992

Ttulo:

Coleo "Contando a Histria da Matemtica" A inveno dos nmeros, Equao o idioma da lgebra,
Histria da Equao do 2 grau, Histria de potncias e

razes

6)

e Jogando com a Matemtica.


Autor:

Oscar Guelli

Editora:

tica, So Paulo, 1992

Ttulo:

A Matemtica no Brasil: uma histria de seu desenvolvimento

Autor:

Clvis Pereira da Silva

Editora:

Editora da UFPR, Curitiba, 1992

Bibliografia Mencionada
125

COSTA, Newton C. A. da. Uma obra didtica original. In: Estudos Avanados, vol.
5, n. 13 pp. 213-215. So Paulo: USP.

JONES, P. S. The History of Mathematics as a teaching Tool. In: Historical Topics


for the Mathematics Classroom. National Council of Teachers of Mathematics,
Washington, D. C., 1969.

LORENZO, Javier.

STRUIK, D. J. Histria Concisa das Matemticas. Lisboa: Gradiva, 1989

VIANNA, C. R. et al. Ah, a coisa & Cia. So Paulo: Editora do Brasil, 1991.

126

Captulo Quatro

Concluses

127

CONCLUSES

Neste captulo vou me aventurar a extrair algumas concluses a partir dos


estudos realizados.
Uma concluso a que cheguei, que era uma das minha desconfianas desde o
incio, que na prtica muito pouco daquilo que vem sendo feito surtiu ou vir a surtir
algum efeito a mdio e longo prazos. Os livros didticos tm incorporado a Histria
da Matemtica por razes certas mas na forma errada. Os textos que tm sido
publicados no so especficos para o uso imediato em sala de aula, quando muito
destinam-se a proporcionar reflexes metatericas.
Passado o momento de efervescncia corremos o risco de autores, editores,
coordenadores pedaggicos, etc afirmarem : "vejam, ns tentamos usar a Histria em
nossos livros e currculos, mas o resultado em termos de aprendizagem no se
modificou... a matemtica continua a ser um problema para a maioria dos alunos"
Algumas concluses decorrentes dessa no me pareciam to evidentes quando
iniciei meus estudos: o estudo isolado da histria da matemtica no ir contribuir
mesmo para superar os problemas do ensino da matemtica. O estudo da Histria
relevante, sim, para a compreenso da natureza da matemtica e do seu aspecto
cultural; tem uma contribuio psicolgica importante no sentido de estar associado
ao fato de resgatar culturalmente conhecimentos adormecidos, pode contribuir
tambm para descaracterizar o papel "seletivo" atribudo ao conhecimento
matemtico. Entretanto todas essa perspectivas esto associadas ao domnio de outras
reas do conhecimento: Histria, Filosofia, Antropologia, Psicologia, Lingstica e
outras cincias.
Ento como ocorrer a contribuio da Histria da Matemtica para a
compreenso do conhecimento matemtico? Penso que tal contribuio somente
poder ocorrer no mbito da pesquisa e do trabalho interdisciplinar, com professores
de Primeiro e Segundo graus alimentando com problemas e questes aos
128

pesquisadores das Universidades, com estes propondo alternativas e trabalhando em


igualdade de condies com aqueles.
O uso da Histria da Matemtica deve aumentar, deve-se dar preferncia aos
usos em que o conhecimento histrico ocorra de modo imbricado com o contedo
matemtico, deve-se dar preferncia ao uso da histria da matemtica como estratgia
didtica em contraposio s formas predominantes de simples motivao e/ou
informao.
Deve-se usar a Histria para dar uma viso geral e abrangente da matemtica
queles que iro usar os livros didticos com as crianas; isso colocaria a disciplina de
Histria da Matemtica com um lugar de destaque na formao de professores, quer
no magistrio quer na licenciatura. Mas h muitos perigos a, o principal deles sendo
aquele j tantas vezes assinalado por muitos matemticos: pode-se acabar substituindo
o estudo da Matemtica pelo estudo da sua Histria e isso seria muito ruim,
principalmente para aqueles que defendem que o conhecimento matemtico
essencial para permitir uma melhor compreenso da realidade.
Deve-se investir na produo e crtica de modelos como o "estudo histricopedaggico-temtico" sugerido por Antonio Miguel em sua tese43. Alis, essa
contribuio apenas justifica que se reitere a necessidade de trabalho conjunto entre
professores

atuantes

nas

escolas

de

primeiro

segundo

graus

professores/pesquisadores das Universidades e d a "deixa" para a formao de grupos


de trabalho e de pesquisa que envolvam profissionais de diversas reas do
conhecimento reunidos com o intuito de compreender e propor solues para os
problemas do ensino de matemtica.
Na mesma linha de trabalhos podemos situar a necessidade de rever o ensino
de disciplinas de Terceiro Grau, principalmente aquelas que so ministradas em

43

Trata-se de um texto didtico fundamentado em conhecimentos histricos seguindo um modelo de

histria-problema que implica uma reconstituio racional do processo histrico de elaborao de um conceito e
que exige uma anlise epistemolgica desse processo. Ver [xx]. p. 170-173.

129

cursos de Licenciatura (principalmente nos cursos de cincias: Matemtica, Fsica e


Qumica). Nestas reas onde tem predominado a viso formalista que deve ser
colocada "em seu devido lugar" atravs da abertura de discusses com os professores
que j possuem Mestrado/Doutorado nessas reas.
Discusses proveitosas sobre a matemtica ensinada no terceiro grau so
difceis de acontecer, paradoxalmente o ambiente que encontrei ao entrar na
Universidade era avesso a discusses. Percebi que a averso do Departamento de
Matemtica em discutir aspectos educacionais da Matemtica no ficava restrita
minha Universidade. A exiguidade de estudos abre imensas possibilidades de trabalho
com vistas a resolver problemas srios em disciplinas to importantes como a lgebra
Linear, o Clculo e a Anlise Matemtica.44
Neste meu trabalho estou preconizando a Histria da Matemtica com o
objetivo cultural (Na linha sugerida por Struik, Wilder e D'Ambrosio, por exemplo) o
que implicar no esforo de aproximao com estudos gerais de histria social e
econmica alm da histria poltica das pocas em que se localiza o tema matemtico
propriamente dito. Isso coloca enormes dificuldades pois tratar-se-ia de dar a estudos
do tipo daquele realizado por Lakatos em seu "Provas e Refutaes" o enchimento
sociolgico que lhe falta pois seu estudo constitui apenas um esqueleto - e que
esqueleto! - da histria reconstruda, abordando apenas os problemas matemticos
envolvidos. E as motivaes? E o contexto? Ser que ao procurar resposta s questes
motivacionais e contextuais no iramos encontrar algumas pistas "externas" para
tantas idas-e-vindas nas demonstraes e definies relacionadas ao teorema de Euler
para poliedros?

44

Exemplos de estudos nestas disciplinas numa perspectiva que envolve a histria na deteco de

obstculos epistemolgicos podem ser encontrados nos artigos X><X><><X><X>.

130

A meno a Lakatos me fora a retornar ao problema que deu incio s minhas


leituras no campo da Histria. Foi a leitura de dois livros e um artigo45 que motivou o
nascimento de meu primeiro projeto para uma dissertao de mestrado, projeto este
que est muito distante de ser realizado e que envolveria a busca de respostas s
seguintes questes:
1.

Seria possvel tomar um tema matemtico como referncia para

realizar algo semelhante quilo que foi feito por Schaff em seu estudo "Histria e
Verdade"?46
A resposta parecia-me clara: Sim! Nessa linha possvel apontar alguns
estudos feitos por Javier de Lorenzo [xx]. Mas a resposta positiva e provisria a essa
questo remete, de imediato a uma segunda questo:

2.

Em Schaff a escolha do tema "Revoluo Francesa" no ocorre por

acaso, trata-se a de um momento central para aquilo que ele tem em foco: discutir a
luta de classes. Mas em matemtica que tema eu poderia escolher? Os estudos de
Javier

de

Lorenzo

mencionados

acima

apontam

para

algumas

"rupturas

epistemolgicas" cruciais, ser que qualquer uma delas valeria como o tema
procurado?
Foi a leitura do texto de Ziga, j mencionado, que me ajudou a definir o
tema que deveria ser adotado: o teorema da incompletude de Gdel. Segundo Ziga
este teorema o ponto de partida para a derrubada da viso formalista em matemtica
e para a recolocao da matemtica como uma cincia emprica. Ora, desde minha
primeira leitura de Lakatos vejo-me s voltas com a tarefa de rejeitar o formalismo
45

Trata-se do livro "Provas e Refutaes" de Lakatos, do livro "Histria e Verdade" de Schaff e do artigo

"Fundamentos para una nueva actitud en la enseanza moderna de las matematicas elementales" de Ziga
publicado no Boletim da Sociedade Paranaense de Matemtica em 1987.
46

De modo absolutamente sinttico podemos afirmar que Schaff toma a Revoluo Francesa como tema e

observa as anlises feitas por historiadores, principalmente por historiadores que estavam prximos ao evento,
historiadores daquela poca. A partir de explicaes antagnicas para os mesmos fatos Schaff constri um
quadro terico onde ir abordar a objetividade e a verdade tal como devem ser consideradas em Histria.

131

como o "modo de ser" da Matemtica, principal e fundamentalmente no que diz


respeito s questes que envolvam o seu ensino em todos os nveis. A leitura de
Ziga deixou-me convencido de haver encontrado o ponto que abalaria a estrutura
formalista, mas no bem assim: uma outra leitura veio colocar "gua na fervura";
alguns trechos de "Limitaciones Internas de los formalismos" de Jean Ladriere onde
eu achava que encontraria reforo para minha perspectiva eram justamente o
contrrio: apesar das "limitaes" o caminho formal parecia insubstituvel, imbatvel.
Entretanto, aps o primeiro abalo vi-me com as opinies diversas que estabeleciam
uma conexo com o texto de Schaff.
Essas duas questes abriram-me a possibilidade de elaborar um esboo de
projeto que seria, desde o incio, irrealizvel. Faltava-me fundamentao em todas as
reas envolvidas: eu no tinha domnio tcnico sobre particularidades da
demonstrao do teorema de Gdel, no tinha domnio da Histria da Matemtica da
poca envolvida e estava impossibilitado de empreender as leituras necessrias quanto
s contestaes e contribuies dadas por outros personagens poca da publicao
dos trabalhos de Gdel porque no era capaz de ler nada em alemo, alm de sofrer
dificuldades crnicas com o ingls e o francs. Todas essa limitaes seriam
contornveis e apesar disso meu esforo acabaria em fracasso devido a minha
ignorncia ainda maior quanto ao conhecimento histrico; o conhecimento terico e
metodolgico da postura do historiador, um conhecimento "prtico" da relao do
historiador com o prprio conhecimento que ele elabora. Foi a que comecei a ler
livros escritos por historiadores, principalmente "metahistria", mas tambm alguma
historiografia.
O resultado que apresentei aqui nessa dissertao evidentemente deve ser
olhado como primeiros passos em direo a um projeto que talvez nunca se realize
mas que deixa, no meio do caminho, algumas concluses:

1.

Estudar a Histria, com seus objetos e mtodos colocados formalmente to

distantes da matemtica contribui significativamente para que se possa olhar a prpria


132

Matemtica de um ponto de vista diferenciado e isso fundamental para a


compreenso da prpria matemtica, principalmente no que diz respeito criao de
novas idias matemticas.

2.

Questes filosficas que envolvem a prtica de Cincias Sociais mas que

atingem at a Fsica, por exemplo, so freqentemente ojerizadas pelos matemticos e


com isso h uma ausncia de fertilizao mtua, h quase que a eliminao de trocas
entre as demais cincias e a Matemtica at porque o prprio formalismo e linguagem
matemticas tornam-se uma barreira que muitas vezes impenetrvel mas que
tambm contribui para dificultar a sada queles que esto "dentro". por isso que
temas que provocaram grandes modificaes na Filosofia da Cincia e que geraram
controvrsias que esto at envelhecidas parecem ainda to distantes da matemtica.

3.

De minha muitas polmicas com colegas do Departamento de Matemtica,

algumas das quais podem ser acompanhadas em textos que constam no apndice 2,
ficou uma idia e uma questo a ser pesquisada: a idia a de observar nos programas
de mestrado e doutorado existentes no pas elementos que permitam responder s
questes: "Como se aprende a fazer pesquisa em matemtica?", "Que idias possuem
os matemticos sobre o modo como atuam os historiadores? - Os pedagogos?"
Chamo a ateno para uma nuance que pareceu-me mal compreendida j nas
minha primeiras tentativas de encontrar uma resposta: a pergunta que fao no :
"Como se faz a pesquisa em matemtica?", que aquilo que tentam me explicar. A
pergunta que fao : "Como se aprende a fazer pesquisa em matemtica?". A
primeira aproximao de resposta a que cheguei pareceu-me chocante: aprende-se
apenas por imitao. Se em outras reas ocorre tambm a aprendizagem por imitao,
por adequao a modelos existentes, h ao menos a possibilidade de empreender
estudos "metatericos", a literatura existente rica em debates. Na Matemtica a
metateoria usualmente destinada aos "lgicos" e a aqueles que se preocupam com
"fundamentos da matemtica" (que so com muita freqncia as mesmas pessoas) e
133

que usualmente se empenham em estud-la sob uma nica perspectiva e que, mesmo
assim, em sua maioria so exilados em Departamentos de Filosofia; sendo muito raros
os sobreviventes em Departamentos de Matemtica.
A concluso que com esse procedimento os matemticos acabam por formar
uma espcie de "seita" to fechada e dogmtica que usa ainda da prtica de desterrar
os hereges (Ainda bem que o uso de fogueiras crematrias atualmente no bem visto
nos meios acadmicos).
4.

As consideraes do item anterior reforam o papel destinado histria. Para

relativizar este aspecto religioso do comportamento matemtico, tanto a Histria como


a Histria da Matemtica tm contribuies notveis a oferecer e a deve situar-se o
movimento pela implantao tanto de disciplinas de "Histria da Matemtica" na
formao de Licenciados quanto para a historicizao de disciplinas to asspticas
como a Anlise Matemtica ou a Lgica. Se a relativizao do conhecimento coloca
problemas epistemolgicos candentes em outras reas, na Matemtica um passo
necessrio para abalar uma estrutura que na aparncia, para a maioria de seus
praticantes, tem permanecido inclume desde seu "aparecimento" com os gregos e que
s tem feito "crescer" desde ento. Infelizmente professores licenciados no recebem
as informaes pertinentes a essa parcela do conhecimento matemtico que matria
viva e suscita apaixonadas discusses; justamente esse lado que tem sido oculto
aquele que seria o mais necessrio ao professor na sua tentativa de relacionar aquilo
que aprendeu de Matemtica em uma Licenciatura com aquilo que a prtica de dar
aulas exigir dele (estou aqui deliberadamente excluindo aspectos didticos e
psicolgicos para chamar a ateno a uma responsabilidade que dos matemticos e
portanto dos Departamentos de Matemtica.).

Em continuidade a esse trabalho abrem-se muitos caminhos alm da tentativa


de avanar na realizao daquele projeto inicial que parece hoje to inatingvel como
h anos atrs. Eu vou apenas apontar algumas questes que podem servir de ponto de
partida para novos estudos:
134

1.

Matemtica e Significado. Cheguei a "namorar" a idia de trabalhar sobre esse

tema; abrem-se a tantas possibilidades: a relao entre o conhecimento matemtico


tal como ele visto pelos praticantes da matemtica e o conhecimento matemtico em
sua verso escolar; as mltiplas significaes que podem ser exploradas a partir do
uso da linguagem do dia-a-dia em conceitos matemticos mais avanados; como por
exemplo a dificuldade de compreenso do que venha a ser "ordem" nos nmeros reais
associada impossibilidade de se dizer qual o nmero que sucede um nmero dado.
Outros caminho poderiam ser explorados: a dificuldade dos alunos em comunicar
idias matemticas em contraste com a pretenso dos matemticos de reduzir as
ambiguidades atravs do uso de uma linguagem prpria e alheia a qualquer contedo;
os caminhos histricos percorridos por idias que tiveram aceitao conturbada e
passaram a ser usadas de modo quase universal em contraste com idias que foram
saudadas como inovadoras e revolucionrias e acabaram caindo no esqueciment; o
prprio estudo histrico de definies para conceitos-chave como os de funo, limite
e derivada - para ficar apenas no mbito da disciplina de Clculo.

2.

Localizao de temas, contedos pontuais da matemtica, que sejam crticos

para a compreenso da prpria matemtica. Explicao histrica abrangente de porque


so crticos. Alguns exemplos bvios: os nmeros irracionais, a busca de solues
para equaes algbricas, as tentativas de "fuga" a paradoxos, o uso de infinitsimos,
o infinito. Pode o estudo das dificuldades "didticas" apresentadas por professores e
alunos fornecer pistas para pontos crticos do desenvolvimento da matemtica que no
tinham sido percebidos anteriormente?

3.

possvel comprovar empiricamente alguma mudana de perspectiva quanto

ao conhecimento matemtico submetendo-se a testes alunos/professores antes e depois


de serem submetidos leitura/discusso de textos histricos? Exatamente quais as

135

mudanas que so encontradas? possvel criar instrumentos didticos que


provoquem deliberadamente algumas dessas mudanas? Como?

4.

Newton e Leibniz esto na confluncia de uma revoluo dentro da

Matemtica: a criao do Clculo Diferencial e Integral. O nome de Leibniz aparece


muitas vezes associado com a filosofia, com suas idias de mnadas e seu "alfabeto
do pensamento" que permitiria construir com um nmero pequeno de elementos
simples a totalidade do conhecimento. J o nome de Newton aparece associado s
suas "leis" to utilizadas na Fsica e raramente parece associado a especulaes
filosficas. Entretanto pode-se considerar que o debate entre Newton e Leibniz teve
influncias decisivas no apenas sobre o contedo matemtico, mas tambm sobre a
Histria: podem ser traadas a duas posturas historiogrficas que chegaram a nossos
dias; de um lado o estudo do cotidiano, do particular; de outro lado o estudo mais
amplo da "histria total".47

Ao concluir minha dissertao fico com a certeza de no ter feito nada alm de
uma pequena parcela daquilo que gostaria de fazer. Todas as minhas certezas acabam
sendo deste tipo: se aprendi bastante, por outro lado tenho a certeza da vastido
daquilo que desconheo; se pude estabelecer algumas relaes entre o estudo da
Histria e uma melhor compreenso da Matemtica, tenho certeza de que um nmero
muito maior de relaes "me escaparam" e no foram nem brevemente tocadas.
Optei por alguns autores deixando muitos outros de lado. Minhas escolhas
foram parciais, muitas delas "envelhecidas" no debate acadmico; entretanto busquei
manter alguma coerncia com estas escolhas e se consegui fazer isso j terei motivos

47

A idia de associar modos dominantes da prtica historiografica que encontram grande nmero de

seguidores hoje disputa pela criao do "clculo" foi-me sugerida em uma aula que ouvi, junto a alunos do
curso de Histria da UFPR, ministrada pelo professor Edgar de Decca (Departamento de Histria - UNICAMP).
A referncia bibliogrfica que remete a essa interpretao o estudo intitulado "O Problema do Conhecimento"
de Ernst Cassirer.

136

para ficar parcialmente satisfeito. Por outro lado, tambm fiz um esforo de tentar
explicitar minhas escolhas de modo que se no possvel dar garantias de uma
objetividade transcendente ao menos se demonstre alguns dos condicionamentos a que
ficou sujeita minha subjetividade. Para mim a tentativa de cumprir essa tarefa de
explicitao foi a principal das lies dadas pelo estudo da Histria, se consegui ou
no- e a que ponto cheguei - fica a critrio da crtica.
Finalmente: a matemtica. Sou um professor de matemtica e tenho por ela
imenso respeito e paixo; o mesmo no posso dizer respeito daqueles que se dizem
"matemticos" e, a meu ver, s contribuem para que a Matemtica seja odiada e
temida por um nmero cada vez maior de pessoas. Este trabalho pretendeu se
constituir em contribuio para professores de matemtica em sala de aula. verdade
que, muitas vezes, meu discurso no foi destinado a eles. Todavia pretendi lanar um
desafio queles que sendo matemticos tambm tenham respeito e paixo pela
Matemtica: acredito que a incluso da Histria da Matemtica na formao do
professor pode dar contribuies significativas para diminuir aquele dio e temor.
Caso este desafio chegue a ser aceito por algum j se ter cumprida uma parcela dos
objetivos aqui traados.

137

APNDICE 1

Histria da Matemtica

na coleo

Matemtica e Vida

138

A Histria da Matemtica na Coleo Matemtica e Vida


Introduo
Vou apresentar neste apndice uma lista completa das "aparies" da Histria
da Matemtica tal como pude observar nos quatro volumes da Coleo Matemtica e
Vida destinados aos alunos de quinta oitava srie. Essa lista serve como justificativa
para as categorias que escolhi para estabelecer os tipos de uso que vem sendo feitos da
Histria da Matemtica,. Os exemplo foram transcritos quase na sua totalidade.
Algumas ilustraes foram copiadas em forma de xerox e aplicadas sobre o texto aqui
apresentado, o mesmo acontecendo com trechos que envolviam tabelas ou uso de
smbolos grficos.
interessante destacar que esto aqui listadas todas as informaes histricas
contidas nos quatro volumes da coleo analisada. Para qualquer questionamento
quanto a outros possveis livros a serem consultados, cabe ressaltar que empreendi
algumas observaes sobre outros livros e pude perceber no apenas uma certa
sintonia quanto quantidade das informaes, mas principalmente, a incidncia do
mesmo tipo de informaes, quer nos captulos (ou assuntos), quer no que diz respeito
s figuras de matemticos que so mencionados. Essa (re)incidncia mereceria um
estudo parte, mas de qualquer forma parece apontar para a exigidade de referncias
bibliogrficas e falta de articulao entre as referncias histricas e o contedo da
matemtica desenvolvido de quinta a oitava srie do primeiro grau.
As transcries de trechos dos livros so acompanhadas de comentrios
segundo algumas lembranas que mantenho de discusses travadas com professores
em cursos de capacitao, perguntas feitas por alunos nas ocasies em que lecionei a
disciplina Histria da Matemtica e associaes que estabeleci com leituras de textos
de Histria da Matemtica. Nesse sentido cabe observar que no h preocupao
sistemtica em comentar cada uma das aparies de referncias histricas nem em
assinalar erros ou acertos.
Ao lado do ttulo de cada unidade do livro haver uma indicao da categoria
em que foi includa a referncia histrica nela observada. Nos raros casos em que
houver mais de uma referncia histrica na mesma unidade elas sero discriminadas
seqencialmente de acordo com a ordem de apario.

139

O Livro de Quinta Srie


O livro dividido em quatro captulos e cada captulo dividido em vrias
unidades:
I
Nmeros Naturais (Unidade 1 at 21)
II
Geometria e Medidas (I) (Unidade 22 at 31)
III
Nmeros Fracionrios e Decimais (Unidades 32 a 42)
IV
Geometria e Medidas (II) (Unidade 43 e 44)
O contedo deste livro compreende a idia de nmero natural associada
contagem e compreenso do sistema de numerao decimal. So trabalhadas as
quatro operaes com os nmeros naturais e tambm a potenciao e a radiciao.
Alguns conceitos auxiliares so desenvolvidos: par e mpar, regras de divisibilidade,
mximo divisor comum e mnimo mltiplo comum.
O Uso da Histria pouco freqente, a no ser nos casos em que ela
igualmente usada em praticamente todos os livros didticos, ou seja: na velha histria
de que o homem primitivo usava pedrinhas para corresponder s ovelhas de seu
rebanho ou na exemplificao de outros sistemas de numerao. H poucos exerccios
envolvendo as informaes histricas, os que esto presentes so do tipo "leitura de
questionrio" - apenas uma transcrio do texto no espao destinado resposta.
Unidade 1 - O aparecimento dos nmeros (Motivao - Informao - Informao)
Sabemos que, no comeo da Histria da humanidade, os homens se
comunicavam atravs de sinais, caretas, desenhos e sons que no formavam palavras
(grunhidos).
Esses homens gravavam seus desenhos em madeira, em pele de carneiro
(papiro) e, posteriormente em papel.
Com o tempo, os sons ou grunhidos se transformaram em palavras. Dessa
maneira, surgiu a linguagem falada. Os desenhos, por sua vez, se transformaram na
escrita.
Em certo momento, o homem sentiu que precisava contar objetos, animais,
pessoas, etc.
Essa necessidade fez com que ele criasse os nmeros. Para representar as
quantidades que precisava, usava smbolos por ele inventados.

A necessidade de contagem

140

Quando o homem primitivo ia caar, para cada animal que conseguia abater
fazia uma marca em um pedao de madeira.
Assim, a cada trao correspondia um animal abatido e, do mesmo modo, a
cada animal abatido correspondia um trao.
Para o homem primitivo contar significava fazer correspondncia.
Assim, estabelecendo correspondncia entre objetos de um conjunto e de
outro conjunto, o homem primitivo podia saber quantas coisas possua.
Quando o homem comeou a criar animais, surgiu a necessidade de saber se
o rebanho tinha aumentado ou diminudo.
Assim, de manh, quando suas ovelhas iam pastar, ele separava uma pedrinha
para cada ovelha. tarde, quando recolhia as ovelhas, retirava do monte uma
pedrinha para cada ovelha.
Se sobrasse alguma pedra, ele sabia que faltava ovelha em seu rebanho. No
sobrando nenhuma pedrinha, ficava estabelecida uma correspondncia um a um
entre as ovelhas e as pedras. (p. 8)

Comentrio:
Tomemos a afirmao "para o homem primitivo contar significava fazer
correspondncia", ser ela verdadeira? Suponha que um pastor primitivo tivesse um
rebanho com 15 ovelhas e somente dispusesse de palavras para nmeros at 5 (o que
sabidamente muito comum entre povos "primitivos" que vivem hoje). Adotando o
procedimento de fazer corresponder ovelhas a traos estaria ele efetuando uma
contagem? interessante observar
que nem sempre o procedimento de
correspondncia usado, mesmo para quantidades superiores quelas para as quais h
palavras-nmeros disponveis, comum os nativos afirmarem que sabem se est
faltando algum animal, afinal eles os conhecem pela cara.48
Por outro lado, fazer correspondncia no significa exatamente contar e isso
claramente demonstrado no texto do livro paradidtico "Nmeros e Numerais" da
Coleo Tpicos de Histria da Matemtica para uso em sala de aula, texto que foi
comentado nessa dissertao no captulo 3.
Em seguida h um box informativo onde so apresentados os sistemas de
numerao egpcio, babilnico e romano, conforme constatamos na cpia xerox da
prxima pgina.

48

Conferir em Collete [1986, p. 9]

141

A informao apresentada nesse quadro no se liga ao que vem antes pois no


havia nada que levasse a pensar a possibilidade de construo de um sistema de

142

numerao, o verdadeiro objetivo desse box parece ser o de dar uma definio de
sistema de numerao: " um conjunto de smbolos e regras que permitem representar
qualquer nmero". Os autores apresentam os smbolos mas nada dizem quanto s
regras de uso desses smbolos, afinal nada foi dito quanto a um sistema ser posicional
ou no, decimal ou no...
Alm de tudo, ao apresentar o sistema de numerao romano fornecem uma
informao do tipo "congelada", informam o modo como os romanos escreviam os
nmeros de 1 a 20 mas usam a simbologia que s foi adotada ao final da idade mdia
que aquela que faz corresponder IV ao nmero 4 e IX ao nmero nove, sem qualquer
meno ao fato de que os romanos escreviam tambm IIII para significar 4 ou VIIII
para significar 9.
Qual o objetivo de uma informao histrica? Aqui aparentemente no se
julga relevante a idia de que relativizar afirmaes relacionadas ao conhecimento
matemtico possa ter alguma importncia e isso acaba contribuindo para que muitos
professores de matemtica insistam que a nica forma de representar 4 com
algarismos romanos IV, sendo capazes de dar como erradas respostas de alunos que
mostrassem formas alternativas.
Mais adiante, ainda nessa unidade aparece um novo quadro destacado do texto
do contedo, esse quadro tem por objetivo apresentar uma "curiosidade". Vejamos a
reproduo do texto e da ilustrao que a aparece:

Curiosidade: o surgimento do zero


O homem comeou a contar utilizando os seus prprios dedos.
Quando a quantidade de objetos a contar era muito grande, o homem
percebeu que, se agrupasse os objetos, isso facilitaria seus clculos. Como so dez os
dedos das mo, o homem passou a contar agrupando de dez em dez.
medida que os clculos se tornaram mais complicados, o homem inventou o
baco, que significa quadro de contar
De um modo bem simples, o baco era feito de algumas fileiras de bolinhas. O
valor de cada bolinha dependia de sua posio no baco. (p. 11)

143

Por volta do ano 650, os hindus descobriram um modo de produzir papel. Isso
ajudou a desenvolver a numerao escrita. Entretanto, ainda no havia um smbolo
para o zero. Provavelmente isso devia causar muita confuso. Como saber, por
exemplo, se 2 3 representava 203 ou 2003?
O primeiro povo que reconheceu a necessidade de inventar um smbolo para o
zero foi o hindu
O zero, criado para representar a coluna vazia do baco, contribuiu muito
para o desenvolvimento da Matemtica. (p. 12)
Comentrio:
O no-relativizar pode ser uma opo, mas torna-se erro quando so feitas
afirmaes como a seguinte: "Como so dez os dedos das mos, o homem passou a
contar agrupando de dez em dez" (p. 11). fato incontestvel que o homem usou seu
corpo como elemento de correspondncia no estabelecimento de sistemas de
contagem, mas como h vrias formas de pensar a correspondncia e de usar o corpo
para isso h, ento, vrios sistemas de contagem: de cinco em cinco, de vinte em
vinte, de doze em doze, etc. Em um estudo de lgica poderamos trabalhar a idia de
que ... Se "Dez dedos", ento "sistema de base dez" o que leva a concluir que se o
sistema no de base dez, ento no temos dez dedos...
Em seguida o autor apresentou o instrumento antigo usado para efetuar
contagens, o baco, s que a ilustrao mostra um tipo de baco que est bem distante
daquele que teria sido usado pelos homens primitivos, a figura mostra um baco j
construdo de modo a explorar as propriedades do sistema de numerao decimal, um
baco de fabricao bem mais recente, que inclusive dificulta a compreenso dos
alunos que nunca tiveram um contato com este tipo de instrumento pois os nmeros
so nele escritos em posio vertical.
Uma ltima observao quanto a esta unidade est na pgina 12 quando os
autores do informaes sobre o uso do zero. Afirmam que no ano 650 no havia
smbolo para o zero. O smbolo que falta um indicador de espao vazio e nada tem a

144

ver com "zero", que o nome dado a um dos smbolos usados para indicar esse espao
vazio na representao de alguns nmeros atravs do baco.49
Unidade 13: Sistema de Numerao Decimal (Motivao) (p. 13)

Comentrio:
Mais uma vez h problemas na elaborao do texto associados s informaes
histricas. Os autores devem estar informados de que o sistema de numerao usado

49

Ver: "Zero: falta de um sinal ou sinal de uma falta?", no verbete "Zero" da Enciclopdia Einaudi,

Giorello [1989]

145

pelos egpcios era um sistema decimal, no entanto referem-se aos hindus no sculo V
d. C. e concluem "nascia, assim, o sistema de numerao decimal".
Outra incoerncia observvel na mesma pgina diz respeito apresentao dos
numerais. Na primeira linha afirmado que os hindus passaram a utilizar dez
smbolos (0,1,2,3,4,5,6,7,8,9 - exatamente estes smbolos!) no sculo V d. C. mas os
quadros apresentados com a evoluo da escrita dos algarismos s mostra semelhana
com os que aparecem na primeira linha quando dos smbolos italianos de 1400.
***
H um longo interregno no uso de informaes histricas, elas s tornaro a
aparecer na unidade 12. No observamos nenhum exerccio que fizesse uso das
informaes trabalhadas.

Unidade 12 - Voc conhece a lenda do xadrez? (Motivao)


Nessa unidade narrada a lenda do inventor do jogo de xadrez que pede uma
recompensa em gros de trigo (Ver p. 61).
Comentrio:
Essa informao foi considerada como sendo "histrica", ela serve como
motivao ao estudo da potenciao. No explorada em exerccios e ficam algumas
questes: ser que a ordem de grandeza do nmero encontrado imaginvel pelos
alunos? Para obter esse nmero necessrio no apenas calcular diversas
potenciaes como tambm fazer a adio de todos os resultados parciais, isso ser
trabalhado posteriormente? (No encontrei nenhum exemplo dessa natureza)
Da no explorao posterior de nenhum aspecto da historieta que foi narrada,
fica evidente que o uso da lenda no incio da unidade deve-se inteno exclusiva de
dar uma motivao ao assunto.

Unidade 14 - Radiciao: uma operao inversa da potenciao.


(Informao)

146

Nesta unidade desenvolve-se a idia de extrair a raiz quadrada de nmeros


naturais. Ao final da unidade h um pequeno box intitulado "Curiosidade: o smbolo
". (p. 72)

Comentrio:
Aqui o uso da histria atende a duas finalidades: d-se informao (quem teria
usado pela primeira vez o smbolo, sua provvel origem) e conta-se uma curiosidade
histrica. O local onde este box foi inserido plenamente adequado, ao final da
unidade.
Unidade 18 - O que um nmero primo? (Informao)
Curiosidade: qual o maior nmero primo conhecido?
Euclides, matemtico grego que viveu alguns sculos antes de Cristo, foi o
primeiro a concluir que existem infinitos nmeros primos.
Muitos matemticos tentaram, inutilmente, encontrar uma frmula que
fornecesse os nmeros primos. At hoje, isso no foi conseguido.
O maior nmero primo conhecido at 1988 foi descoberto, em 1983, pelo
norte-americano David Slowinsi.
Esse nmero, com 25962 algarismos, o resultado do seguinte clculo:
28 6 2 4 31
(p. 87)

Comentrio:

147

Nesta unidade apresenta-se a definio de nmero primo, nada h de novo no


modo como isso feito. Na pequeno box intitulado "Curiosidade: qual o maior
nmero primo conhecido?" temos um bom exemplo de uso de informaes histricas
associando o passado com o presente. Apesar disso, mais uma vez so feitas
afirmaes taxativas do tipo "Euclides foi o primeiro a concluir que existem infinitos
nmeros primos". Seria muito mais honesto colocar a palavra "provavelmente" antes
de "foi o primeiro", ou afirmar-se "os documentos mais antigos que chegaram at
nosso conhecimento permitem atribuir a Euclides a primeira demonstrao de que
existem infinitos nmeros primos". O carter motivacional fica muito bem acentuado
quando os autores escrevem "muitos matemticos tentaram, inutilmente, encontrar
uma frmula que fornecesse os nmeros primos. At hoje isso no foi conseguido".
Este tipo de informao interessante no sentido de abalar a idia de matemtica
pronta e acabada, mostra que h problemas no resolvidos. Um problema grave: at o
momento os alunos no ouviram falar de "frmula" no contexto da disciplina escolar
de matemtica.

148

Comentrio
Nesta unidade introduz-se a idia de geometria experimental e dedutiva, para
isso conta-se a histria das inundaes do rio Nilo como motivadoras da Geometria.

149

Do ponto de vista do uso da histria podemos afirmar que h uma tendncia em


desvalorizar a contribuio de outros povos que no os gregos, veja a afirmao:
"Curiosamente, os gregos no foram movidos por necessidades e sim porque amavam
o saber!". No estar subrepticia a idia de que aqueles que eram movidos por
necessidade no amavam ou amavam MENOS o saber? Ao caracterizar uma forma
diferente de pensar automaticamente atribui-se um carter valorativo, estabelecendose uma forma MELHOR de pensar, justamente a forma para a qual os alunos
encontraro as maiores dificuldades ao estudar a matemtica...
Felizmente os autores no incorrem no erro de afirmar que toda a geometria
nasceu a partir da Grcia, afirmam que "com os gregos nasceu a geometria dedutiva",
mas isso no os impede de dizer que: "A Geometria chamada at hoje de Geometria
euclidiana, em homenagem a Euclides". A julgar pela ltima afirmao s existe uma
geometria, que a euclidiana, que a grega. A presena de tantos deslizes de
linguagem e lgica deste mesmo tipo faz crer que muito mais do que falta de cuidado
na redao, o que est presente mesmo a concepo de matemtica tributria da
origem da matemtica com os gregos ou seja: s h matemtica a partir do momento
em que h demonstraes... Podemos comprovar isso j no incio da Unidade 23, onde
no h informaes histricas mas onde afirma-se "O espao em que vivemos um
mundo geomtrico, considerado na Geometria como um conjunto de pontos".
Abandona-se totalmente a histria e trata-se os entes geomtricos usando-se a
linguagem de conjuntos

Unidade 24 - O que medir? (Imbricado com o contedo)


Comentrio
A unidade inicia-se com uma coleo de perguntas destinadas aos alunos,
perguntas cujas respostas exigem um procedimento de medio. Em seguida coloca-se
um problema: "O professor de Educao Fsica pediu aos alunos para medirem o
comprimento da quadra de futebol de salo. Maurcio achou 80 passos, Luciano 90 e
Fernando, 85 passos e meio. Qual deles mediu corretamente?"... "Situaes como a do
problema anterior levaram o homem a criar unidades-padro de medida e a
aperfeioar o sistema de numerao" (p. 110)
Aqui a informao histrica est diluda no texto, ela usada em forma de
atividade deflagradora para o estudo que se tem em vista. Quando ela usada dessa
forma torna-se mais difcil isolar a informao do prprio desenvolvimento do
contedo, justamente a que ela ganha maior valor. Os autores usaram a idia

150

corretamente, o deslize fica por conta da antecipao da definio do que seja medir,
dada antes da colocao da situao problema.
A falha maior fica por conta do tratamento isolado do conhecimento histrico
nessa unidade. Ao falar que situaes como a motivada pelo problema levaram o
homem a aperfeioar o sistema de numerao os autores deixam entrever um trabalho
que no se realiza... Na unidade 25 aperfeioa-se o sistema, falando-se dos nmeros
decimais, mas qualquer meno ao problema de medida pura coincidncia... a
motivao abandonada.
Unidade 27 - Medindo Comprimentos (Imbricado com o contedo)
Medir uma grandeza compar-la a outra da mesma espcie, tomada como
unidade.
Uma das primeiras medies feitas pelo homem foi a de comprimento. Ele
usou, durante muito tempo, unidades baseadas no prprio corpo.
Com o aumento do comrcio, essas unidades causavam muita confuso. Por
exemplo, os palmos das pessoas no so todos iguais. Da a necessidade de se
escolher uma unidade padro. (p. 122)
Comentrio:
Aqui as informaes histricas so tecidas de modo a conduzir os alunos
idia da uniformizao do padro. Mais uma vez o uso didtico da informao feito
do modo como defendemos: imbricado ao desenvolvimento do contedo. Porm, a
falha dos autores persiste: isso ocorre de modo muito rpido, apenas na introduo do
assunto, depois no retomada, no h exerccios envolvendo a noo de que
necessrio estabelecer um padro, trabalha-se sempre com o metro e seus mltiplos e
submltiplos.
Unidade 32 - Um novo smbolo para a diviso (Informao nos dois casos)
Ao introduzir a idia de frao os autores apresentam o smbolo, a definio e
a nomenclatura associada: numerador e denominador. Segue-se a informao de
carter histrico:
Durante muito tempo, os nmeros naturais foram os nicos conhecidos e
usados pelos homens. Com o passar do tempo, esses nmeros no conseguiam, muitas
vezes, resolver questes que apareciam. Surgiu, ento, o conceito de nmero
fracionrio. (p. 154)

151

A informao histrica, enquanto curiosidade, vai reaparecer na pgina 159:


Os homens da idade da Pedra no usavam fraes. O conceito de frao
tornou-se necessrio com a evoluo dos conhecimentos.
Os antigos egpcios tinham uma notao especial para as fraes com
numerador 1. A frao 1/3, por exemplo, era indicada colocando-se sobre o inteiro 3
um sinal oval alongado; os babilnios usavam fraes com denominadores 60, 602,
603, etc.; j os romanos usavam fraes com denominador 12.
A nossa maneira atual de representar frao, por meio de uma barra, surgiu
no sculo XVI.

152

O Livro de Sexta Srie


O volume da sexta srie composto por quatro captulos, enumerados a seguir:
I
II
III
IV

Nmeros Inteiros (Unidade 1 at 16)


Geometria e Medidas (I) (Unidade 17 at 22)
Nmeros Racionais (Unidade 23 at 40)
Geometria e Medidas (II) (Unidade 41 at 44)

Basicamente o contedo do livro consiste no desenvolvimento das tcnicas


operatrias envolvendo nmeros com sinais, primeiramente os nmeros "inteiros" e
depois os nmeros "fracionrios". Aps o desenvolvimento das quatro operaes mais
a potenciao e radiciao dos nmeros inteiros, introduz-se a resoluo de equaes e
sistemas de equaes do primeiro grau.
Nas unidades referentes geometria e medidas desenvolve-se o clculo de
medidas de comprimento, rea, volumes e capacidades, alm de massas, tempo e
ngulos. H um captulo especial onde so estudados alguns elementos notveis dos
tringulos tais como a bissetriz de um de seus ngulos, suas alturas, etc. Faz-se a
classificao dos tringulos quanto aos lados e quanto aos ngulos e desenvolve-se a
idia de decomposio de figuras planas.
Neste volume o uso da Histria mais restrito que no anterior, limitando-se a
alguns aspectos de curiosidade.
Unidade I

O aparecimento dos nmeros negativos (Motivao)

Antigamente, o homem considerava 8-9 como no tendo significado...


Sobraria menos do que nada. Mas como possvel alguma coisa ser menos que o
nada?
Durante sculos no houve soluo para essa pergunta, at algum
interpretar o resultado de uma subtrao do tipo 8-9 significando uma dvida. ...
No sculo VI, os matemticos hindus j usavam quantidades negativas para
indicar dvidas. Entretanto, eles se recusavam a chamar as quantidades negativas de
nmeros.
A idia de nmero negativo s foi plenamente aceita no sculo XVI. A partir
desse sculo, os nmeros maiores que zero passaram a ser chamados de positivos.
Para indicar que um nmero positivo, podemos usar, antes do nmero, o sinal de
mais" (p. 8 e 9)

153

Comentrio:
uma idia estranha essa a de introduzir um conceito contando a sua Histria,
se o seu aspecto motivacional pode ser contestado e suscitar polmica o seu aspecto
funcional, muitas vezes, comprometido de modo irremedivel. Caso a redao dessa
"introduo" seja feita de modo inadequado ela se torna absolutamente ilegvel para
aqueles a quem ela se destina. No caso em questo, suponha que os alunos no tenham
qualquer conhecimento dos nmeros negativos, de que adianta contar essa histria?
S capaz de compreend-la quem tiver conhecimento sobre o assunto do qual ela
trata...
Desde a antigidade mais remota (podemos pensar em egpcios ou babilnios)
o comrcio era uma atividade usual entre os homens. Talvez naquele tempo ningum
tenha tido a necessidade de expressar uma transao comercial na forma de sentena
matemtica, mas possvel supor (mesmo que faltem evidncias histricas... pois
trata-se de um mero exerccio de raciocnio) que de alguma forma ficasse registrada a
dvida. Afirmar que a operao 8 - 9 pudesse no ter significado usar de um
argumento de nossa poca, uma afirmao anacrnica. De fato, h evidncias do uso
de quantidades negativas por Diofanto.

Unidade 2

Os nmeros inteiros (Informao)

Nesta unidade trata-se dos novos nmeros como sendo elementos de um novo
conjunto numrico e mostra-se uma forma de represent-los: usando o "referencial
cartesiano". Aps ensinar os alunos a marcar pontos dentro deste referencial, na
pgina 17 encontramos uma informao absolutamente intil: "O referencial
cartesiano, onde localizamos os pontos, foi utilizado pela primeira vez por Ren
Descartes (1596-1650), matemtico e filsofo francs"
Comentrio:
Infelizmente essa curiosidade no desperta qualquer curiosidade... trata-se de
mais uma recada para aquela histria do tipo associao nome-descoberta.
O restante do captulo no apresenta nenhuma outra referncia histrica,
resolve-se equaes e faz-se grficos de modo absolutamente semelhante ao que
feito nos livros didticos de pocas anteriores, no passado recente onde no se havia
incorporado a idia de incluir noes de Histria no desenvolvimento do contedo.

154

Unidade 17

Trabalhando com comprimentos (Imbricado no contedo)

Comentrio:
A nica informao histrica a de que no sculo passado surgiu o sistema
mtrico decimal, esse dado encontra-se imerso no texto.
Unidade 21
Medindo o Tempo (Motivao)

155

O tempo, sempre importante para o homem, foi uma das primeiras coisas que
ele mediu.
O homem primitivo falava de fatos acontecidos h um certo nmero de luas
atrs. Provavelmente por influncia dos babilnios usamos a hora dividida em 60
minutos.
At chegar aos relgios modernos o homem usou relgio de sol, ampulheta e
outros instrumentos... (p. 116)
Na seqncia o texto apresenta uma curiosidade sobre os anos bissextos:
Os anos bissextos so dados por nmeros divisveis por 4, exceto os
terminados em dois zero, que so bissextos somente se forem divisveis por 400.
Assim, o ano 2000 ser bissexto, J o ano 1900 no foi bissexto, pois 1900 no
divisvel por 4. (p. 116)
Unidade 22

Medindo ngulos (Informao)

Na antigidade, os ngulos provavelmente foram vistos como figuras


formadas por dois raios de uma circunferncia. Alguns historiadores citam que os
antigos babilnios dividiram a circunferncia em 360 arcos iguais e chamaram a
cada (menor) ngulo central correspondente de um grau. possvel que o nmero
360 tenha sido escolhido porque eles acreditavam que o ano tinha 360 dias. (p. 124)

Unidade 27
Informao)

Resolvendo equaes do primeiro grau em Q (Motivao -

O primeiro caso de referncia histrica em um exerccio, p. 157, exerccio


nmero 17:
Na Grcia antiga, Polcrate, senhor absoluto do poder na ilha de Samos,
perguntando a Pitgoras quantos alunos ele tinha, obteve a seguinte resposta: "A
metade estuda Matemtica, a quarta parte estuda os mistrios da natureza, a stima
parte medita em silncio e h ainda trs mulheres". Quantos eram os alunos de
Pitgoras?
Na pgina seguinte, uma curiosidade sobre o papiro Rhind:

156

No papiro* de Rhind** (1800 a. C.) e em textos babilnicos da mesma poca,


j se encontram problemas equivalentes resoluo da equao ax = b, onde a e b
so nmeros racionais positivos e x, a incgnita a determinar. Para os egpcios desse
tempo, que no conheciam o clculo com fraes, tratava-se de questes muito
difceis.
O termo lgebra aparece pela primeira vez por volta de 825 (d.C.) numa obra
do matemtico rabe Al-Khowarizmi, intitulada Hisab al-jabar wa-asl-mugabala. A
palavra "al-jabar", que significa restituio, era usada para indicar a mudana de
um termo de um dos membros da equao para o outro.
Unidade 33: Proporcionalidade e Geometria (Informao)
Nesta unidade, pgina 187, encontramos uma informao histrica dentro de
mais um quadro de "curiosidade". Veja a ilustrao e em seguida o comentrio:
"descoberta atribuda ao filsofo Tales de Mileto". Essa a ltima "apario" histrica
neste volume.

Folha de papel feita a partir de uma erva

**

Henry Rhind, antiqurio escocs que comprou esse papiro em 1858, numa cidade beira do rio Nilo.

157

O Livro de Stima Srie


O livro de stima srie dividido em quatro captulos enumerados a seguir:
I
II
III
IV

Nmeros reais (Unidade 1 at 14)


Geometria e Medidas (I) (Unidade 15 at 20)
A lgebra (Unidade 21 at 29)
Geometria e Medidas (II) (Unidade 30 at 44)

O primeiro captulo procede a mais uma extenso do campo numrico, agora


para os nmeros reais. So tratadas todas as 6 operaes j estudadas com os demais
conjuntos numricos e resolve-se equaes e inequaes do primeiro grau, alm de
sistemas tanto de equaes quanto de inequaes ainda de primeiro grau.
O segundo captulo trata, mais uma vez, do estudo de medidas de
comprimentos, reas, volumes, capacidades, massas, tempo e de dinheiro. Usa-se
muitas figuras geomtricas, onde efetua-se as medidas.
O terceiro captulo o que trata da lgebra. Estuda-se os monmios,
polinmios, produtos notveis, a fatorao e conclui-se com fraes algbricas e
equaes algbricas. Usa-se com generosidade exemplos geomtricos.
O quarto captulo retoma a idia de ngulo e introduz a "geometria dedutiva",
fazendo um estudo de congruncia de tringulos e pontos notveis, quadrilteros e
circunferncia, concluindo com um captulo sobre pirmides.

Unidade 3

Recordando os nmeros racionais (Informao)

A unidade inicia com um problema de diviso de uma pizza em partes iguais,


aps o problema vem a afirmao: "Historicamente, as fraes surgiram antes dos
nmeros negativos". E a nica informao histrica desta unidade. (p. 15)
Unidade 4

O Famoso teorema de Pitgoras (Motivao)

Por causa das constantes enchentes do rio Nilo, os antigos egpcios


precisavam marcar e remarcar suas terras s margens desse rio.
Para efetuar essas marcaes eles necessitavam do ngulo reto, pois os
terrenos geralmente eram divididos em retngulos.

158

Usando uma corda com treze ns, espaados com intervalos regulares, os
egpcios conseguiam medir os terrenos. Esse intervalo entre os ns era tomado,
ento, como a unidade de medida. (...)
Na ndia, mais ou menos na mesma poca, os hindus tambm conheciam os
ngulos retos. Eles conseguiam ir um pouco alm dos egpcios. Descobriram que
tringulos com lados medindo 5, 12 e 13; 8, 15 e 17; 12, 16 e 20; 12, 35 e 37; 15, 20
e 25 e 25, 36 e 39 (usando qualquer unidade de medida de comprimento) tinham um
ngulo reto.
Alguns sculos antes de Cristo, o matemtico e filsofo grego Pitgoras,
juntamente com seus alunos, descobriu a relao existente entre as medidas dos lados
de qualquer tringulo retngulo (...)
Essa relao conhecida, at hoje, como teorema de Pitgoras. (p. 20)
Comentrio:
A idia de que os egpcios usavam a corda para realizar medies faz parte de
uma srie de "histrias" bastante difundidas mas que no encontram justificativa em
nenhuma fonte. Van der Waerden conta como teria comeado tal crena e Paulus
Gerdes no s afirma a falsidade dessa lenda como estabelece uma conjectura baseada
em pesquisas etnolgicas de como poderia ser estabelecido o ngulo reto sem o
recurso corda com ns.50
Unidade 5:

Descobrindo os nmeros irracionais (Motivao)

Pitgoras e seus discpulos acreditavam apenas na existncia dos nmeros


naturais e dos nmeros racionais positivos.

50

Van der Waerden [1954] atribui a Cantor a difuso dessa idia, ele afirma que foi uma concluso

tomada a partir de dois dados concretos: 1) Os egpcios utilizavam cordas para efetuar medies 2) Os egpcios
conheciam a relao entre os lados do tringulo retngulo. Como bem observa May [1975], o fato de que os
antigos conhecessem A no implica que conhecessem B, ainda que B decorra logicamente de A. Segundo Van der
Waerden, dada a respeitabilidade de Cantor suas afirmaes passaram a ser utilizadas por outros historiadores
como se fossem expresso de fatos comprovados quando na verdade no passam de uma conjectura razovel. Por
outro lado, Gerdes [1992] apresenta propostas alternativas para a construo de bases quadrangulares e
retangulares baseadas no uso de cordas e no conhecimento da propriedade de que as diagonais do retngulo tm
a mesma medida e intersectam-se no meio; o mtodo sugerido por Gerdes alcanaria grande preciso nos casos
em que as dimenses e lados da base fossem relativamente grandes - como nas pirmides. Alm disso, Gerdes e
Van der Waerden afirmam que os triplos pitagricos que aparecem pela primeira vez no texto mesopotmico
antigo - "Plimpton 322" - se referem ao comprimento, largura e diagonais de retngulos, no especificamente a
tringulos retngulos. (Gerdes,[1992, p. 60-61])

159

Certo dia, surgiu um problema:


Qual a medida da diagonal de um quadrado cujo lado mede uma unidade de
comprimento?
Aplicando o teorema de Pitgoras, obtemos d2 = 12 + 12. Logo, d2 = 2.
Mas qual o nmero racional (positivo) cujo quadrado igual a 2?...
(...)
Mais tarde, os matemticos provaram que os pitagricos jamais iriam
encontrar tal nmero racional porque no existe um nmero racional cujo quadrado
igual a dois. Surgem, ento, os nmeros irracionais e indicamos por 2 o nmero
irracional cujo quadrado 2. (p. 23)
Comentrio:
Faltam os problemas que deveriam anteceder toda essa conversa, apenas falar
sobre esse assunto garante alguma compreenso?
Unidade 13 - O referencial Cartesiano (Informao)
O referencial cartesiano foi criado pelo matemtico e filsofo francs Ren
Descartes (1596-1650). O nome de Descartes em latim era Cartesius, da o nome do
referencial ser cartesiano (p. 56)

Unidade 16 -

Trabalhando com reas (Informao)

Desde os antigos egpcios, muitos sculos antes de Cristo, j existia esta


necessidade de medir comprimentos e reas. Eles viviam s margens do rio Nilo,
onde sempre ocorriam enchentes. Essa regio era muito frtil e, portanto, ideal para
a plantao. Mas, com as cheias do rio, as demarcaes das terras tinham que ser
constantemente refeitas. Foi a que surgiu o nome Geometria (medida de terra) (p.70)
Unidade 19

Medindo o Tempo (Motivao)

A que horas voc se levantou hoje?


Desde criana voc convive com essa ou outra questes
relativas medida do tempo. Vivemos hoje em funo do relgio.
A medida do tempo foi uma das primeiras preocupaes do homem primitivo.
Ele citava fatos acontecidos um certo nmero de "luas" atrs.

160

O tempo de uma atividade (sua durao) medido em comparao com uma


determinada unidade.
...
A hora foi dividida em 60 minutos provavelmente por influncia dos
babilnios.
(p. 81)
Unidade 20

Medindo o valor do dinheiro (Motivao)

Quanto valem mil cruzados novos?


O dinheiro surgiu a muito tempo.
Ele um instrumento usado nas trocas de bens e servios
Os homens iniciaram essas relaes, ditas comerciais, fazendo trocas, por
exemplo, trocando um boi por alguns sacos de arroz.
Para facilitar essas trocas foram criadas as moedas, cujo valor era o
correspondente sua massa. Em geral eram feitas de metal precioso.
Posteriormente surgiram as notas (papel moeda), cujo valor impresso
garantido pelo governo do pas que as emite.
(p.84)
Unidade 21

A lgebra (Motivao)

O uso de letras na resoluo de problemas inaugurou uma nova era na


Matemtica.
No momento em que usamos letras para representar uma quantidade
desconhecida, entramos na parte da Matemtica chamada lgebra.
A palavra lgebra de origem rabe: Al-Jabar. provvel que ela tenha
aparecido pela primeira vez numa obra de um matemtico rabe de nome AlKhowarismi, por volta do ano 825 da nossa era.
"Al-Jabar" significa restituio, e era usada para exprimir a transposio de
um termo de uma equao de uma membro para o outro.
Um dos primeiros matemticos a usar letras, no Ocidente, foi o francs
Franois Vite, por volta de 1590. Por isso, alguns historiadores o chamam de "pai
da lgebra".
Meio sculo aps a morte de Vite apareceu a Geometria Analtica de Ren
Descartes, filsofo e matemtico francs. Descartes usava as primeiras letras do
alfabeto - a, b, c - para quantidades conhecidas e as ltimas - x, y, z - para
quantidades desconhecidas. Essa notao usada at hoje.

161

O uso da letra facilitou a comunicao matemtica. por exemplo: podemos


representar "O quadrado da soma de dois nmeros" por (a+b)2
A letra permitiu tambm que se expressassem idias gerais. Por exemplo:
a rea de um retngulo cujos lados medem a e b numa mesma unidade de
comprimento a.b
a ordem dos fatores no altera o produto, isto , a.b = b.a" (p. 90)
Unidade 26 Produtos Notveis (Estratgia Didtica)
Comentrio:
Nesta unidade aparece um exerccio que foi aqui includo no por que haja
nele alguma meno histrica explcita e sim porque ele se utiliza de elementos
histricos (uma tcnica de resoluo de problemas atravs da geometria) em sua
formulao. Esse uso da histria, imbricada no desenvolvimento do contedo, sem
referncia explcita "descobridores" ou "autores" de teoremas exatamente o que
defendo. Pena que aparea to poucas vezes e de modo to desligado do que vem a
seguir que at leva a supor que seu uso seja mais um descuido do que propriamente a
expresso de um objetivo educacional a ser perseguido. Veja a ilustrao do exerccio
22 da pgina 118:

Unidade 29

Equaes algbricas fracionrias (Informao)

Teorema de Tales

162

Credita-se ao filsofo e matemtico grego Tales (sculo VI antes de


Cristo) a seguinte descoberta geomtrica:
Se duas retas r e t cortam trs retas m, n e p paralelas, ento os segmentos
determinados nas retas r e t so proporcionais
Isto a/b = c/d
(p. 136)
Unidade 30

A Geometria (Motivao - Imbricado com o contedo)

As necessidades motivaram o homem a criar a Geometria.


Muitos sculos antes de Cristo, os egpcios, aps cada inundao do rio Nilo,
tinha necessidade de redividir suas terras. Assim, descobriram experimentalmente
vrias propriedades geomtricas.
Quatro sculos antes de Cristo, os egpcios j sabiam que um tringulo cujos
lados medissem 3, 4 e 5, em qualquer unidade, era um tringulo retngulo. Eles no
tinham, entretanto, nenhum fundamento cientfico.
Foram os gregos, porm, que alguns sculos antes de Cristo, motivados por
curiosidade cientfica, estudaram a Geometria, usando raciocnio lgico
O matemtico grego Euclides foi quem, pela primeira vez, trs sculos antes
de Cristo, reuniu as principais descobertas geomtricas de forma lgica e
organizada.
A idia bsica era provar que os resultados prticos conhecidos eram sempre
verdadeiros, sem apelar para experincias e medies, isto , usando somente a
observao e o raciocnio lgico.
Euclides escreveu um livro (Os elementos), no qual parte de algumas
suposies simples e conclui ou prova propriedades geomtricas, atravs do
raciocnio lgico. (p. 142)
...

Fazendo uma demonstrao


Um dos teoremas mais famosos da Geometria o teorema de Pitgoras, j
estudado neste livro. Vamos, a seguir, demonstrar esse teorema. No decorrer destes
sculos que nos separam de Pitgoras (sculo V a. C.) j foram descobertas mais de
trezentas demonstraes desse teorema. (p. 143)
A demonstrao dada usa figura geomtrica e pode ser considerada, de certo
modo, uma demonstrao "histrica".

163

Unidade 42

Geometria experimental: circunferncia (Motivao)

Depois do tringulo, a figura plana mais importante nos estudos de


Geometria, Fsica ou Engenharia a circunferncia.
A circunferncia foi uma das primeiras figuras geomtricas admiradas pelo
homem. a forma da Lua e do Sol que os homens primitivos no s admiravam,
como at adoravam. A Lua e o Sol so slidos cujas formas mais se aproximam de
uma esfera.
Com a inveno da roda, o homem teve contato com um objeto que se
aproxima da idia de circunferncia.
Voc tem contato direto com muitos objetos que mostram a circunferncia,
como um copo, uma bicicleta, uma moeda, um disco musical, etc. (p. 223)
Comentrio:

164

Nesta frase parece que se atribui a adorao pelo Sol e Lua redondice dos
mesmos. Curiosamente textos semelhantes so encontrados em outros livros didticos,
quase como se houvesse acordo entre os autores: a prioridade lgica segue um
padro matemtico onde primeiro o homem admira a circunferncia e percebe que ela
est no Sol e na Lua. No bem isso que os estudiosos descrevem quando se reportam
a crenas antigas ou primitivas, parece-me que h razes muito mais fortes para a
adorao do Sol e da Lua do que qualquer "lembrana" de uma circunferncia
anscestral.
Unidade 44

As pirmides (Motivao)

A pirmide Quops, no Egito, foi construda cerca de 2500 anos antes de


Cristo. Considerada uma das sete maravilhas do mundo antigo, ela tem uma altura de
aproximadamente 150m. Sua base um quadrado, cujos lados medem
aproximadamente 230 m.
A pirmide mais comum a que tem na base um quadrado, embora,
matematicamente, a base possa ser qualquer polgono.
A pirmide quadrangular um slido delimitado por quatro faces
triangulares e por uma base quadrangular... (p. 243)

165

O Livro da Oitava Srie


Este livro dividido em quatro captulos assim distribudos:
I
II
III
IV

Nmeros reais e equaes do 2o Grau (Unidades 1 a 16)


Geometria e Medidas (I) (Unidades 17 a 21)
Grficos (Unidades 22 a 29)
Geometria e Medidas (II) (Unidades 30 a 44)

O contedo do livro de oitava srie compreende basicamente o estudo das


equaes e funes do segundo grau, aprofunda o clculo das medidas de
comprimento, rea, volume, capacidades e massas e introduz maior complexidade no
estudo dos grficos das funes de segundo grau.
A parte final do livro dedica-se a um estudo mais detalhado dos tringulos,
com nfase em aplicaes do Teorema de Pitgoras e nas relaes trigonomtricas.
Quanto aos slidos feita uma introduo ao estudo do cilindro, do cone e da esfera.
Unidade 1:

A linguagem dos conjuntos (Informao)

Para representar um conjunto podemos: (...)


> usar o diagrama de Venn, que consiste em descrever os elementos do
conjunto dentro de uma linha fechada que no se entrelaa. (John Venn: matemtico
ingls, 1834-1923)" ( pp. 8-9)
Unidade 2:

O conjunto dos nmeros naturais (Informao)

Curiosidade: Instrumentos para clculo


O homem primitivo usou pedrinhas para ajudar a contar.
Chineses e japoneses construram, muitos sculos antes de Cristo, o baco
que ainda hoje usado.
Em 1650, aproximadamente, o matemtico francs Blaise Pascal inventou a
primeira mquina mecnica de calcular.
Posteriormente, muitas outras mquinas mecnicas de calcular foram
inventadas.
Finalmente, em 1946, foram criados os primeiros computadores eletrnicos
numa Universidade nos Estados Unidos da Amrica do Norte.
Em 1951, teve incio o comrcio de computadores e calculadoras eletrnicas.

166

Assim, cada vez mais, tornam-se importantes o raciocnio e os conceitos


matemticos. Os clculos complicados e longos so resolvidos com o auxlio das
mquinas eletrnicas. (p. 18)
Comentrio:
Neste quadro temos uma perfeita associao da informao histrica com
dados atuais. O que falta desenvolver problemas, a informao ao final da unidade
fica abandonada, um mero dado adicional.
Unidade 6

Pi, o nmero mais famoso do mundo. (Estratgia Didtica)

O fato curioso, observado h mais de 4000 anos, que: "dividindo-se o


comprimento de uma circunferncia, seja qual for o seu tamanho, pelo seu dimetro,
obtemos sempre o mesmo resultado.
Mas que nmero esse?
Os babilnios, os hebreus e os chineses, h mais de 20 sculos antes de
Cristo, j utilizavam o nmero 3,16.
Foi, entretanto, Arquimedes, um grego que viveu no sculo III a. C., o
primeiro a obter um resultado muito bom para esse quociente: 22/7 que igual a 3 +
1/7 ou, na notao decimal, 3,14. Isso significa que o comprimento de uma
circunferncia , aproximadamente, igual a trs dimetros e 1/7 do dimetro.
A partir do sculo XVIII, esse nmero passou a ser indicado pela letra grega
(pi). A letra a letra inicial da palavra grega , que significa periferia,
circunferncia.
Os matemticos provaram, mais tarde, que a representao decimal desse
nmero tem infinitas casas depois da vrgula que no se repetem periodicamente, isto
, que o nmero irracional.
Como curiosidade, veja o nmero escrito com doze casas depois da vrgula:

= 3,141592653589
Atualmente, usando possantes computadores, os matemticos conseguiram
descobrir mais de 200 milhes de casas aps a vrgula para o nmero .
Entretanto, na Engenharia, comum o nmero ser usado com quatro casas
aps a vrgula. (p. 33)
Comentrio:

167

bastante curioso que a idia de medir o comprimento de diversas


circunferncias e dividir o resultado pelos respectivos dimetros, achando um mesmo
valor para as diversas relaes no seja, de pronto, estendido a outros conceitos, outras
relaes: que tal medir os lados relativos ao mesmo ngulo em diversos tringulos
semelhantes e verificar se h uma aproximao quanto ao resultado? Que tal medir o
lado e a diagonal de vrios quadrados e compar-los? Embora cada uma dessas
atividades seja, eventualmente, realizada ao longo deste ou de outros livros, o que
ocorre que a idia matemtica de comparar experimentalmente relaes em diversas
situaes no explorada. A observao histrica deveria servir para mostrar que
muito mais do que uma curiosidade, a realizao de comparaes constitua um
mtodo de descoberta de novas relaes.
Unidade 7

Unidade 12

O conjunto dos nmeros reais (Informao)

A frmula de Bhaskara (Motivao)

168

Voc vai conhecer agora um pouco sobre Bhaskara, matemtico hindu,


considerado o mais importante matemtico do sculo XII.
Bhaskara, em suas obras, descreveu a Matemtica conhecida na ndia,
acrescentando observaes prprias. As obras dos gregos eram conhecidas pelos
hindus.
A obra mais importante de Bhaskara o livro Lilavati, que o nome de sua
filha.
Segundo uma lenda, astrlogos predisseram que Lilavati jamais se casaria.
Entretanto, Bhaskara descobriu uma possibilidade para sua filha se casar numa hora
determinada de um certo dia. Tudo foi organizado e, chegado o dia de seu casamento,
colocou-se um relgio de gua, onde o tempo era marcado pela passagem do lquido
de um reservatrio para o outro.
Lilavati, ansiosa, ficou debruada sobre o relgio esperando a hora chegar.
Mas sem que ningum percebesse, uma prola caiu e deteve o fluxo da gua. Antes
que o acidente fosse notado, o momento em que ela deveria se casar passou. Para
consolar a infeliz moa, o pai deu seu nome ao livro que escreveu.
Nesse livro, Bhaskara apresenta diversos problemas que, em linguagem
potica, so dirigidos a Lilavati.
Eis um dos problemas:
"Diga-me, bela jovem de olhos cintilantes, qual o nmero que somado sua
metade, mais trs quartos de seu quociente por 7 e adicionado ao dobro de sua tera
parte igual a 16?"
A frmula, que fornece as solues da equao do segundo grau, atribuda a
Bhaskara.
Nas duas unidades anteriores estudamos a resoluo de equaes de segundo
grau incompletas. Agora, vamos conhecer uma frmula que permite encontrar as
razes de uma equao do segundo grau. (...) (p. 62)
Comentrio:
O que tem a ver, a bela lenda com o texto dos dois ltimos pargrafos? Ajuda
alguma coisa na compreenso? Eis mais um caso de motivao explcita que bem
poderia ser substituda por qualquer outra, mais ao gosto dos alunos e menos ao gosto
dos professores de matemtica.

Unidade 13

Equaes do 2o grau completas (p. 69 - Imbricado com o Contedo)

169

Unidade 15

Recaindo em Equaes do 2o Grau (Informao)

Brincando com nmeros


O tringulo de nmeros abaixo conhecido como tringulo de Pascal (p. 77)

Comentrio
Como relacionar isso com o contedo visto? O autor no d qualquer sugesto.
Unidade 17

Trabalhando com comprimentos (Motivao)

A grandeza comprimento de fundamental importncia para o estudo da


Fsica. Foi uma das primeiras grandezas a ser estudada pelo homem.

170

(...)
A circunferncia foi a primeira figura plana a chamar a ateno do homem.
Tanto na natureza, como na criao da roda, o homem comeou a fazer observaes
sobre a circunferncia. Hoje estamos em contato permanente com a circunferncia,
s olhar nossa volta.
Foi, justamente, na circunferncia, que o homem fez uma de suas primeiras
descobertas matemticas: ele percebeu que a razo entre o comprimento de uma
circunferncia e o seu dimetro constante para todas as circunferncias.
Essa razo o nmero , um nmero irracional que continuou, durante
muitos sculos, intrigando os matemticos. (pp. 82-83)
Unidade 18

Trabalhando com reas (Informao)

A rea do crculo
Como ocorreu na obteno do , o homem tambm teve dificuldade em
encontrar a rea do crculo.
Para obter a rea do crculo, o procedimento o seguinte: inscrevem-se
polgonos no crculo do qual se deseja saber a rea. Quanto maior for o nmero de
lados do polgono, mais prxima ser a sua rea da rea do crculo. (p. 88)
Comentrio:
Tenho dvidas em caracterizar esse texto como uso de alguma histria, de
qualquer modo entra aqui por fazer referncia a um mtodo de aproximaes que
fato histrico. So mostrados exemplos, mas os alunos no so convidados a realizar
procedimentos que apliquem essa idia matemtica.
Unidade 20

Trabalhando com o Tempo (Motivao)

Antigamente, os intervalos de tempo eram medidos por "relgios de areia",


chamados de ampulhetas. Esses intervalos eram determinados pelo tempo necessrio
para que a areia passasse de um reservatrio para outro.
Atualmente, os relgios eletrnicos marcam, com preciso, intervalos de
tempo cada vez menores. (p. 103)

171

Unidade 21

Trabalhando com dinheiro (Motivao)

Quando o homem passou a cultivar a terra, para conseguir alimentos e


construir suas prprias moradias, teve necessidade de efetuar trocas: sal por arroz,
por exemplo.
O comrcio na base de trocas foi simplificado com a criao do dinheiro.
Atualmente, usamos o dinheiro em todas as relaes comerciais.
O valor de uma certa quantia de dinheiro varia em funo do tempo, por dois
motivos: pela existncia de juro (nos pases capitalistas) e pela existncia de inflao.
(p. 106)
Unidade 22

O que um Grfico? (Informao)

Para localizar pontos num plano, usamos o referencial cartesiano. Ele assim
chamado em homenagem ao seu criador, o matemtico e filsofo Ren Descartes
(1596-1650). O nome de Descartes, em latim, era Cartesius e, da, vem o nome
cartesiano. (p. 113)
Unidade 27

A parbola (Informao)

Em geral, todo objeto que lanado no ar descreve uma curva muito especial,
chamada de parbola.
Assim, quando voc assiste a uma partida de futebol, de volei ou de basquete,
voc v dezenas de trajetrias parablicas.

172

Um dos primeiros gemetras a estudar a parbola foi Apolnio, grego que


viveu no sculo III a. C. (p. 140)

Unidade 31

Geometria Experimental: o teorema de Tales (Estratgia Didtica)

Tales, grego nascido em Mileto, por volta de 624 a. C., apresentou-se certa
vez ao Rei Amasis, do Egito, oferecendo-se para calcular a altura de uma pirmide,
sem escalar o monumento.
Tales percorreu as areias quente do deserto egpcio. Nas proximidades da
pirmide, fincou no cho uma estaca. No momento em que o comprimento da sombra
da estaca fosse igual ao comprimento da estaca, a altura da pirmide seria igual ao
comprimento da sombra da pirmide mais metade da medida da base.
Tales inaugurou, com esse mtodo, o processo de medida indireta, largamente
usado at hoje na astronomia e em medidas de distncias cujos locais so
inacessveis.
A Tales, que morreu em cerca de 548 a. C., so atribudos, ainda:
1)
2)

a previso do eclipse do Sol, ocorrido no dia 28 de maio de 585 a. C.;


um mtodo para calcular a largura de um rio;

3)
um mtodo para calcular a distncia de um barco que se aproxima;
4)
as seguintes descobertas geomtricas:
O dimetro divide um crculo em duas partes iguais
ngulos opostos pelo vrtice tm medidas iguais
Os ngulos da base de um tringulo issceles tm medidas iguais.
O ngulo inscrito numa semicircunferncia reto.
Um teorema at hoje conhecido como teorema de Tales
(pp. 170-171)

Unidade 38
(Motivao)

Geometria dedutiva: trigonometria no tringulo retngulo.

Um dos primeiros interesses cientficos do homem foi o estudo da Astronomia.


Egpcios e babilnios deram vrias contribuies para essa cincia, muitos
sculos antes de Cristo.

173

A partir do sculo VI a. C., os gregos fizeram diversos estudos e descobertas


na rea da Astronomia: Tales previu com exatido um eclipse do Sol (sculo VI a. C);
Hiparco catalogou mais de 800 estrelas e calculou a distncia da Terra Lua, com
erro menor que 10% (sculo II a. C.)
Os estudos da Astronomia exigiram conhecimentos relativos a tringulos.
Esse ramo da Matemtica passou a ser chamado de Trigonometria (tri = trs, gono =
ngulo e metria = medida) J nas obras de Euclides (sculo III a. C.) aparecem
propriedades e frmulas utilizadas na Trigonometria.
Atualmente, a trigonometria usada intensamente na topografia e na aviao,
alm de ser freqente nos estudos de Engenharia e de Fsica. (p. 215)

174

Concluso Geral
O uso da histria, quando referido explicitamente, consiste apenas de
informaes, poucas vezes bem trabalhadas em box destacados do texto. Quando a
histria includa no texto de contedo ela de carter muito geral, nos mesmos
tpicos que em outros livros didticos e desligada da continuidade do
desenvolvimento do contedo.
O nico elemento de histria que est desenvolvido na exposio do contedo
o uso da lgebra geomtrica at chegar resoluo da equao do segundo grau. Os
autores, entretanto, parece que no se deram conta da real utilidade dessa incluso
pois desenvolvem os produtos notveis e fatoraes geometricamente na stima srie
e na oitava apresentam o mtodo geomtrico de soluo da equao do segundo grau
como "curiosidade" ou como um exemplo. No perceberam que justamente esse
mtodo possibilitaria:
1) Resolver vrios casos particulares
2) Deparar com as dificuldades decorrentes do uso de sinais negativos
3) Obter uma frmula geral, independente do sinal.
4) Resolver todos os casos usando a frmula.

O total de vezes que aparece alguma histria nos quatro volumes( 50


"aparies") deixa bastante a desejar. Um professor sem qualquer conhecimento de
Histria da Matemtica teria aprendido muito pouco de histria ao fim da leitura deste
apndice onde aparecem todas as informaes histricas destinadas aos alunos de
primeiro grau. Um professor que soubesse alguma histria e adotasse esses livros com
seus alunos perceberia que praticamente no usou a Histria e que as poucas vezes em
que ela apareceu no se fez notar pelos alunos. Ento, ao fim de tanto sacrifcio seria
de se perguntar se no teriam razo aqueles que admoestam: "ao invs de estudar
Histria da Matemtica, estudem mais Matemtica!"
Fica, como concluso, a recomendao j feita anteriormente: a Histria deve
contribuir para que se compreenda a Matemtica, seu contedo e seu modo de ser.
Tanto quanto possvel a Histria deve vir acompanhada de perspectiva que contribua
para relativizar as afirmaes dogmticas dadas por tantos professores de matemtica
que tm a Matemtica como exata, acabada e obra de puros gnios.

175

Bibliografia
(Textos Mencionados)
01.
COLLETTE, J. P. Historia de las matematicas. 2 vol. Siglo veintiuno,
Mexico, 1986.
02.
GIORELLO, G. e MONDADORI, M. Verbete "Zero". In: Enciclopdia
Einaudi v. 15, pp. 64-99. Lisboa, Imprensa Nacional, 1989.
03.
GERDES, Paulus. Sobre o Despertar do Pensamento Geomtrico. Curitiba,
Editora da UFPR, 1992.
04.
GUNDLACH, B. H. Histria dos nmeros e numerais. In: Tpicos de
Histria da Matemtica para uso em sala de aula: Nmeros e Numerais. Atual
Editora.1992
05.
MAY, Kenneth O. Historiographic vices I) Logical Attribution. In: Historia
Mathematica 2 (1975), pp 185-187.
06.

WAERDEN, B. L. van der. Science awakening: Egyptian, Babylonian and

Greek mathematics. Groningen, 1954.


Livro Didtico Analisado
Ttulo:
Autores:

Editora:
Edio:

Coleo Matemtica e Vida


BONGIOVANNI, Vicenzo
VISSOTO Leite, Olmpio Rudinin
LAUREANO, Jos Luiz Tavares
tica
1990

176

APNDICE 3

TEXTOS

DE

COMBATE

177

INTRODUO
A idia de escrever "textos de combate" surgiu da leitura do livro Filosofia
Mida, onde os dois ltimos artigos foram juntados sob esse rtulo. Ali o autor Jos
Arthur Giannotti estabelece um dilogo crtico com Skinner e Foucault e o faz numa
perspectiva de anlise filosfica.
A escolha do rtulo "combate" , aqui, diretamente relacionada a algumas
questes imediatas que devido circunstncias as mais diversas exigiram a minha
ateno durante o perodo em que estive trabalhando na realizao da dissertao de
mestrado. Estes textos envolvem de imediato o combate a algumas noes que
revelaram-se entraves discusso da possibilidade de um ensino de matemtica na
perspectiva que foi colocada durante este trabalho. Por exemplo:
1.
Em contato com professores de Educao Especial ficou evidente a idia de
que aprender matemtica era aprender a realizar operaes com nmeros e que isso j
seria extremamente satisfatrio para alunos deficientes;
2.
Em contato com muitos colegas professores de Universidades, ficou evidente a
importncia exagerada, quando no exclusiva, dada ao especialista, o que traz como
conseqncia ser quase que uma afronta um professor do Departamento de
Matemtica (Fsica, Qumica ou Biologia...) desejar fazer um mestrado em educao;
3.
Da leitura de alguns textos recentes (*) e da discusso com alguns colegas,
professores e pesquisadores da Matemtica, surgiu a idia de que no havia nada de
positivista na prtica dos matemticos; que o positivismo era uma coisa superada.
4.
Da leitura de muitos textos de Histria da Matemtica, em particular de dois
livros de E.T. Bell, ficou a impresso de que h uma espcie de "seleo natural" que
faz que somente pessoas de excepcional genialidade possam vir a exercer a funo de
matemticos na sociedade.
A idia adotada nos textos que formam este apndice foi a de combater as
opinies enumeradas acima. O combate foi feito, dentro de minhas possibilidades, de
modo a explicitar o referencial terico, principalmente do ponto de vista da
Concepo de Histria, usado para contrapor tais opinies. Pretende-se que tudo o foi
defendido nos captulos que compuseram a dissertao seja aqui posto "em prtica" na
realizao do combate. Vale lembrar que todos os textos aqui includos foram escritos
"durante" a realizao da dissertao e que, portanto, refletem perspectivas variadas
em momentos diversos da elaborao terica que venho construindo nos ltimos anos.

178

A CONCEPO DE MATEMTICA E A EDUCAO ESPECIAL

Carlos Roberto Vianna


Departamento de Matemtica
Universidade Federal do Paran
Este texto destina-se a proporcionar uma reflexo entre os professores das
classes de Educao Especial sobre a especificidade com que pode ser abordada a
Matemtica proposta no Currculo Bsico da Rede Estadual de Ensino do Paran sob
o ponto de vista das necessidades dos alunos deficientes. O objetivo central desta
reflexo contrapor-se viso bastante difundida de que basta aos alunos deficientes
aprender a fazer as quatro operaes.
1.

Algumas Idias Sobre a Matemtica

A Matemtica um corpo de conhecimentos cuja importncia no pode ser


negada quer consideremos a tica da prtica cientfica quer pensemos as condies
primrias para o exerccio da cidadania em nossa sociedade. Essa importncia pode
ser melhor avaliada se observarmos que em praticamente todos os pases, em seus
currculos escolares, iremos nos deparar com a predominncia da Matemtica e da
Lngua Materna. Embora sejam poucos os que se aventuram a questionar o real valor
do conhecimento matemtico, so muitos aqueles que no temem expressar seu
horror a essa parte do conhecimento humano; muitas vezes esse horror est associado
com experincias desagradveis vividas na escola.
A prtica escolar associada aos contedos matemticos tem sido invariante
nos ltimos tempos: em ltima anlise o conhecimento matemtico est associado ao
domnio de uma prtica numrica e busca-se, atravs de vrias metodologias, alcanar essa prtica. S bem recentemente os currculos tm sido modificados e tem se
posto em relevo a historicidade do conhecimento matemtico com um dos elementos
fundamentais para sua compreenso. Pensado historicamente o conhecimento
matemtico torna-se bem mais abrangente e alm das relaes numricas elementares
passamos a considerar como constitutivos bsicos desse conhecimento as relaes
espaciais e temporais, que obviamente sempre estiveram presentes, mas por muito
tempo "sufocadas" pela larga predominncia de algoritmos aritmticos e algbricos.
Antes de avanarmos um pouco mais nas questes pedaggicas interessante
tomarmos como elemento de reflexo o que disseram alguns matemticos
importantes acerca do que vem a ser a matemtica. sabido que tanto para a Matemtica como para qualquer cincia a tentativa de responder pergunta "O que ... a

179

matemtica?" em poucas palavras acaba redundando em grandes fracassos. Mesmo


livros volumosos escritos tendo como ttulo a questo acima acabam por no atender
a expectativa do leitor que busca saber o que afinal a tal Cincia (ou at mesmo a
disciplina). Apesar disso vamos colocar em relevo algumas tentativas de definio.

"A Matemtica a rainha das cincias, a Aritmtica a rainha da Matemtica" C. F. Gauss


"A Cincia da Matemtica pura em seu desenvolvimento moderno pode
pretender ser a criao mais original do esprito humano" - A. N. Whitehead
"Como possvel que sendo a matemtica um produto do pensamento
humano independente da experincia esteja to admiravelmente adaptada aos objetos
da realidade?" - Albert Einstein.
"Grande parte da melhor inspirao matemtica provm da experincia e ...
difcil acreditar na existncia de um conceito imutvel absoluto de rigor matemtico,
dissociado de toda experincia humana" - John Von Neumann
Com essa pequena amostra j podemos ter uma idia de quanto varivel a
concepo de matemtica. Podemos caracterizar como dominante a afirmao de que
a matemtica puro fruto do intelecto, sem relao com a vida e a problemtica diria
dos homens. Os matemticos profissionais so predominantemente platonistas; Davis
e Hersh ([1985], p.362) no hesitam em afirmar que durante a semana o matemtico
praticante platonista para tornar-se formalista no fim de semana e citam uma
caracterizao em termos de porcentagem: "o mundo matemtico est habitado por
65% de platonistas, 30% de formalistas e 5% de construtivistas", apesar disso, defendem a posio de que o matemtico tpico ao mesmo tempo um platonista e um
formalista.
Essa forma como os matemticos profissionais vem a Matemtica
importante para a considerao de uma proposta pedaggica em virtude do fato que
os professores de matemtica, em sua grande maioria, obtm sua formao em
Licenciaturas em Matemtica onde os formadores embora no sejam matemticos
praticantes reproduzem em larga escala essa mesma concepo platnico-formalista.
essa reproduo que faz parecer to uniforme, ao nvel escolar, as afirmaes tpicas do senso comum que mostram a matemtica como uma cincia (e disciplina

180

escolar) "neutra"; desprovida de ambiguidades: exata, infalvel; a mais abstrata das


cincias, etc.
Vejamos, ainda que rapidamente, em que consiste cada uma destas
concepes:
a) PLATONISMO: essa viso da Matemtica remonta aos antigos gregos, em
particular s idias de Plato. No que refere matemtica podemos sintetizar a teoria
platnica do conhecimento afirmando que os objetos matemticos possuem existncia
real, eles pr-existem fora da realidade fsica; nenhum deles pode ser criado, so
apenas descobertos. Quando fazemos uma pergunta do tipo "Ser que o nmero
3284782743 primo?", independentemente dos conhecimentos matemticos que ns
tenhamos a resposta j existe; o que pode acontecer ainda no termos condies de
determin-la. Vale o mesmo se eu fizer a pergunta: "O nmero 5 caleidoscpico?",
seja l o que for que signifique ser "caleidoscpico"... Embora essa seja a viso mais
antiga que temos da matemtica no justo supor que seja uma idia "ultrapassada";
grandes matemticos defenderam idias platnicas em tempos recentes e com um
nvel de sofisticao considervel, por exemplo Ren Thom e Kurt Gdel.
b) FORMALISMO: a posio formalista bem mais recente, tem sua origem no
sculo passado mas possui razes em Kant e Leibniz. Para o formalista a matemtica
uma cincia que no possu objeto, toda a matemtica consiste em axiomas,
definies e teoremas. O fato de alguma matemtica ser aplicvel a problemas do
mundo real em nada afeta as regras do jogo. A posio formalista transparece nos
professores e nos livros didticos quando eles nos apresentam um novo conceito:
"Seja x um elemento...", ou ainda "Definio: um retngulo um quadriltero com
todos os ngulos de mesma medida". Constituem caractersticas marcantes do
formalismo em sala de aula essa maneira tpica de apresentar a matemtica atravs de
definies aliada crena de que aperfeioando ao mximo o rigor das definies e a
seqncia lgica de demonstraes o conhecimento torna-se mais facilmente
assimilvel para qualquer pessoa.
c) CONSTRUTIVISTAS: o construtivismo mais recente que o formalismo e
tambm possui razes em Kant. Ele quase no aparece em sala de aula pois no tem
tido muita chance de se reproduzir atravs da matemtica escolar. Os matemticos
ditos "construtivistas" ou "intuicionistas" so minoria; sua caracterstica mais
marcante o fato de s considerarem como matemtica vlida aquela que puder ser
construida por um procedimento finito. Um objeto matemtico s pode existir se
puder ser obtido por construo finita admitindo-se como ponto de partida os

181

nmeros naturais que constituem uma intuio fundadora. A escola "construtivista"


dos matemticos no tem vnculo imediato com o construtivismo de Piaget, a no ser
pelo significado associado prpria palavra "construo" e pela raiz kantiana.
importante ressaltar, como j foi feito no texto que fundamenta a proposta
de matemtica do currculo bsico, que as concepes platnica e formalista so
antagnicas em seus fundamentos: uns consideram tudo como pr-existente, outros
consideram que s vlido aquilo que for escolhido, criado e descrito atravs dos
axiomas.
No que concerne concepo de matemtica o sistema escolar (Formao de
Professores a nvel de Terceiro Grau: Universidades e Faculdades Isoladas) tem sido
meramente reprodutor da filosofia dominante e isso feito pela omisso: muito fcil
constatar que os professores formados nas diversas licenciaturas em matemtica no
possuem maiores informaes sobre as diversas concepes de matemtica. Para alm
de lanar uma moda, a defesa e explicitao de uma determinada viso sobre o
conhecimento em geral (e sobre o da matemtica em particular) tem o mrito
indiscutvel de confrontar hbitos arraigados e fazer com que acomodados defensores
do status quo tenham que lanar luz do dia suas prprias concepes, expondo-se
ao debate e crtica a que no esto acostumados.
2.

A Educao Matemtica
- Nada como o racionamento de oxignio para manter
um embrio abaixo do normal.
- Mas por que querem manter o embrio abaixo do
normal? - perguntou um estudante ingnuo.
- Burro! - disse o diretor, rompendo um longo silncio.
- No lhe ocorreu que um embrio Ipsilon deve ter um ambiente Ipsilon e uma herana Ipsilon?
Admirvel Mundo Novo - Huxley

A Secretaria de Estado da Educao tem fornecido estatsticas que mostram


um grande ndice de reprovaes na disciplina de Matemtica. Podemos generalizar e
admitir, sem medo de estar incorrendo em erro, que em outros Estados tambm seja a
Matemtica a campe de reprovaes. Qual a causa desse fato?

182

As primeiras respostas poderiam indicar que a matemtica , de fato, uma


disciplina mais "difcil" que as demais ou, embora nem to difcil, ela seguramente
a mais importante (como j vimos, a disciplina que juntamente com a Lngua
Materna ocupa o maior nmero de horas na grade curricular) e isso faz com que os
professores atuem com uma maior responsabilidade, elevando o grau de exigncia; ou
tambm possvel afirmar que o nvel de cultura da populao caiu fortemente e que
as crianas que temos na escola hoje so muito mais "incultas" e despreparadas para
permanecer na escola do que antigamente...
Algumas consideraes podem levar a duvidar que as idias acima,
freqentemente defendidas por muitos professores, estejam prximas da verdade:
Questo 1:
Como possvel que uma criana ultrapasse os quatro primeiros anos
de vida escolar e chegue quinta srie sem saber efetuar uma diviso?
Questo 2:
Como possvel que um aluno tenha conseguido atravessar todas as
barreiras da escolarizao e chegando Universidade continue a cometer erros
elementares dentro daquilo que se costuma chamar de "matemtica bsica"?
Para responder a primeira questo h uma forte tentao que a de se atribuir
culpa ao professor das sries iniciais que no conhece e/ou no gosta de matemtica.
Mas se ele fosse realmente o culpado todo o sistema estaria comprometido pois como
o nmero de alunos com deficincias de conhecimento sobre as quatro operaes
bsicas que chega quinta srie muito elevado, ento todos os professores pelos
quais um determinado aluno passou teriam que ser incompetentes. Como quase todos
os alunos tm dificuldades ento quase todos os professores de todas as sries iniciais
seriam incompetentes... Certamente h algum problema a, mas no razovel
admitir a total incompetncia de todos os professores.
Uma tentativa de resposta para ambas as questes - que na verdade uma s
partida em duas para tomar separadamente o ensino de terceiro grau - a de se
atribuir a falha aos prprios estudantes. Isso cruelmente expresso pela frase "a
maioria deles composta de burros!". Para melhor raciocinar sobre essa afirmao
basta pensar em termos quantitativos: qual a percentagem da populao brasileira que
chega a uma quinta srie? Que chega ao segundo grau? Que chega a entrar em uma
Universidade? No adianta sequer discutir o sistema de seleo, o Vestibular,
pensando apenas em termos percentuais podemos afirmar o seguinte: se a explicao
para o fracasso dos alunos na Universidade est em sua burrice e tomando como dado
que a parcela da populao que chaga Universidade s o faz aps um grande
esforo, a concluso a que chegaramos que o Brasil um pas cuja populao

183

predominantemente imbecil. Isso um pressuposto? Agindo como matemticos


formalistas consideremos esse pressuposto como nosso axioma 1: a populao
brasileira predominantemente imbecil.
Vamos supor que estejam livres dessa sina aqueles que tendo entrado na
Universidade consigam formar-se aps alguns anos. Sero, por exemplo, professores
de Matemtica. Embora no haja estatsticas disponveis para isso, qualquer professor
que j tenha trabalhado com Cursos de Aperfeioamento Profissional ou de
Capacitao para professores da Rede Pblica Estadual e Municipal poder afirmar
que a maior parte dos professores, j formados pelas Faculdades ou Universidades,
encontram-se em estado de indigncia terica, cometendo, muitas vezes, os mesmos
erros cometidos pelos alunos.
Concluso: tambm a Universidade no capaz de eliminar e burrice e
portanto tambm os professores Universitrios so incompetentes ou burros.
Teramos que reformular nosso axioma 1, ele deveria conter a afirmao: a populao
brasileira totalmente imbecil. Isso seria timo do ponto de vista daqueles que
manifestam preocupao quanto ao mercado de trabalho para os professores de
Educao Especial.
Essa longa digresso justificvel quando pensamos que o texto em epgrafe
no incio dessa seo pode servir muito bem para caracterizar a "filosofia pedaggica"
da maior parte dos professores de matemtica. No terceiro grau os professores do
curso de Licenciatura em Matemtica tm plena conscincia do tipo de conhecimento
com o qual seus alunos - futuros professores do primeiro e segundo graus - entram no
curso, basta observar o que dizem as professoras Elza Gomide e Iole de Freitas Druck
no documento do frum de licenciaturas da USP (Universidade de So Paulo,
[1991]):
"O curso de Licenciatura em Matemtica admite 150 alunos
no primeiro ano e vem formando uma mdia de 27 Licenciados por
ano. Constata-se, assim, uma taxa muito elevada de evaso. O motivo
principal desta ocorrncia o nvel de desvalorizao a que chegou a
profisso de professor de primeiro e segundo graus, que leva
estudantes capazes de ingressar na USP a no se interessarem por
curso de Licenciatura. Tambm um fato que muitos alunos s conseguem completar o curso num perodo superior ao previsto no currculo ideal, ou seja, a taxa de reprovao por disciplina tambm mais
elevada do que seria desejvel. Quanto s causas deste problema,
uma certamente se destaca que tambm externa ao curso - a for-

184

mao em matemtica que os alunos trazem da escola de segundo


grau extremamente precria"
Apesar disso, o curso de Licenciatura em Matemtica tratado como se fosse
uma preparao para um possvel mestrado em Matemtica, esquece-se a constatao
das deficincias iniciais dos alunos e em nome da "qualidade da formao" procedese a uma verdadeira hecatombe. Valeria a pena lembrar aqui as palavras do professor
Leopoldo Nachbin [1960], um dos mais eminentes matemticos brasileiros:
"A reputao de um matemtico no depende de um programa
pretencioso para os cursos bsicos nem de aulas espetaculares que os
alunos no conseguem entender, mas sim da publicao de trabalhos
e livros os quais, na quase totalidade dos casos, pouco ou nada tm
que ver com o ensino bsico atual de Matemtica. Ao contrrio, os
professores improvisados de Matemtica sobrecarregam os seus
programas com assuntos que no devem ser dados, pois tais
programas e as aulas que ministram constituem para eles a nica
oportunidade que tm de ostentar uma cultura cientfica que, na realidade, no possuem"
Fatalmente entraramos em um ciclo vicioso se nos mantivssemos dentro da
perspectiva de pensar a soluo dos problemas do ensino de matemtica pela simples
via da prescrio de novssimas e brilhantes sugestes metodolgicas. Como j foi
frisado no texto de Matemtica para o Currculo Bsico para a Escola Pblica do
Paran fundamental colocar em discusso a Concepo de Matemtica e isso tem
sido feito atravs da formao de um "novo" campo de estudos conhecido como
"Educao Matemtica".
Talvez algumas pessoas possam imaginar que Educao Matemtica consiste
apenas na justaposio de duas palavras; talvez fosse melhor definir "Educao e
Matemtica", isso seria do agrado de matemticos formalistas que poderiam a partir
da definir essa nova disciplina como sendo a interseco entre dois conjuntos, o
conjunto da coisas que tm relao com a Educao e o conjunto das coisas que tm
relao com a Matemtica... Acontece que infelizmente muita coisa que no diz
respeito Matemtica diz respeito Educao Matemtica assim como muitas coisas
da Matemtica que esto fora da interseco com a Educao so significativas para a
Educao Matemtica. Pronto, estabeleceu-se a confuso. Para poder prosseguir ser
necessrio definir aquilo que a "Educao Matemtica". Mas no basta apenas
definir, preciso definir claramente de modo a evitar qualquer ambiguidade...

185

necessidade de fugir da possibilidade de vrias interpretaes contrape-se o pensar


na Histria da Matemtica: ser que so conhecidas as definies de conceitos
bsicos com os quais trabalhamos? Por exemplo: "quadriltero", "poliedro",
"funo",... Quantas definies "definitivas" no foram dadas para a idia de funo?
E quando se pensava que os fundamentos da anlise estavam estabelecidos no final
do sculo passado, assistimos logo no incio deste sculo ao debate entre Borel e
Lebesgue: nova definio para funo, novas idias sobre a medida, novo conceito de
integral. Ser que agora acabou? Chegamos definio definitiva?
Uma resposta s questes formuladas acima parece bastante distante da
"Educao Pura", envolve idias matemticas profundas, algumas delas sequer
estudadas por alunos que fazem o Bacharelado em Matemtica e no entanto as buscas
e investigaes desenvolvidas para atingir uma determinada resposta podem se
enquadrar perfeitamente dentro do rtulo de "Pesquisa em Educao Matemtica".
importante saber que preocupaes com a Educao Matemtica so
manifestas j no sculo passado e at antes. Por exemplo as cartas de Euler a uma
princesa da Alemanha, escritas por volta de 1760, podem ser consideradas como
importantes documentos para o estudo da Educao Matemtica. Mas, sem dvida, a
preocupao mundial com a Educao Matemtica passa a ganhar relevncia a partir
da dcada de 50 com a criao do CIAEM (Comisso Internacional para o Estudo e
Melhoria do Ensino de Matemtica) e a recriao do ICMI (Comisso Internacional
de Instruo Matemtica). S mais recentemente, na dcada de oitenta com uma participao mais intensa de pases de terceiro mundo, com o enfoque se deslocando da
abordagem estritamente psicolgica ou estritamente ligada a aspectos de tcnicas de
ensino para um enfoque mais ampliado, compreendendo o papel decisivo das
formaes histrico-culturais que a Educao Matemtica ganhou a face que tem
hoje. Portanto o sentido ampliado da Educao Matemtica tem apenas cerca de vinte
anos.

3. A Matemtica e os Alunos Portadores de Deficincias

Uma primeira pergunta a se fazer quando comeamos a pensar o contedo


especfico da matemtica na educao especial se realmente necessrio pensar um
"especfico". Se adotarmos o ponto de vista de um currculo tradicional a soluo est
dada: todas as crianas com deficincias so afastadas das turmas regulares e o
currculo o mesmo, mudando apenas o tempo de sua aplicao devido
aprendizagem mais "lenta"...

186

Se adotarmos o ponto de vista do currculo bsico implantado pela SEED em


1991, a soluo tambm est dada: com poucas modificaes possvel pensar a sua
aplicao para alunos portadores de deficincias sem maiores problemas... A grande
dificuldade reside na falta de compreenso de muitos professores, muitos deles
alheios ao processo de construo do citado currculo - que levou mais de cinco anos
em elaborao juntamente com professores de todo o Estado. A falta de compreenso
manifesta-se pelo afastamento prvio da possibilidade de tentar trabalhar os
contedos sugeridos no Currculo Bsico com a concepo de matemtica que ali
"apresentada", as sugestes metodolgicas so adotadas de forma isolada e sem
continuidade, sem a organicidade da concepo de matemtica. Muitas vezes adota-se
uma metodologia diferente, mas mantm-se a concepo platnico-formalista que
criticamos anteriormente, isso no est de acordo com a tentativa de mudana de
mentalidade que tentada pelo novo currculo...
Assim, necessrio retomar a discusso sobre a concepo de matemtica
agora sob a perspectiva de refletir questes da prtica pedaggica com alunos
portadores de deficincias. Uma das primeiras questes a ser levantadas, a partir da
prpria experincia de conversar com professores atuantes na rea a seguinte: o que
de matemtica trabalhado? Quais as dificuldades encontradas?
As diversas respostas a essa questo j demonstram um modo peculiar de ver
a matemtica. O contedo matemtico entendido, via de regra, como o exerccio de
clculos, talvez dentro de alguns problemas... Ora, essa idia de que a matemtica a
cincia dos nmeros e de que aprender matemtica saber contar e fazer clculos
uma idia bastante ultrapassada. A matemtica, como uma cincia organizada,
compreende uma vasta gama de reas com graus de desenvolvimento os mais variados; ela constitui-se em um corpo de conhecimentos que faz parte de um sistema de
representao da realidade e sem esse conhecimento especfico a prpria leitura e
interpretao dessa realidade torna-se distorcida; da o conhecimento matemtico
tambm ser um dos pilares da formao do cidado em qualquer pas do mundo.
Na escola, o contedo matemtico ficou, durante muitos anos, restrito a
questes numricas desvinculadas de qualquer contexto. De instrumento de leitura da
realidade a matemtica viu-se reduzida a mera linguagem desprovida de contato com
o real e o contedo da matemtica escolar foi estruturado de modo que se aprendia
matemtica para ser possvel aprender mais matemtica... Com essa perspectiva, o
estudo dos nmeros generaliza-se no estudo da lgebra, e as operaes com nmeros
so substitudas por expresses algbricas e clculos literais.

187

As consideraes anteriores levam a colocar a seguinte questo: o que pode


ser a matemtica alm de uma prtica numrica?
Uma resposta bastante imediata poderia conter os seguintes conceitos: espao,
tempo e medida de comprimentos, reas e volumes. A prtica com qualquer um
desse elementos foge, rapidamente, da simples questo numrica. Mas ser que
importante? Para "integrar" o aluno deficiente no bastaria que ele aprendesse a
efetuar clculos e compreendesse razoavelmente o sistema numrico?
Para mostrar que no bem assim vamos primeiramente nos socorrer em um
texto bastante antigo, escrito pelo filsofo francs Denis Diderot em 1749, e
intitulado "Carta sobre os Cegos para o uso dos que vem". Neste texto a questo
bsica a ser tratada a seguinte: Um cego de nascena foi ensinado a reconhecer a
diferena entre uma esfera e um cubo, ao recuperar a viso, apenas olhando para estes
dois objetos ele ser capaz de identific-los?
A leitura da argumentao desenvolvida por Diderot bastante educativa: A
dificuldade dos cegos para recuperar coisas perdidas torna-os amantes da
organizao, isso torna-os aptos a apreciar a idia de simetria. Da passamos a
algumas consideraes geomtricas: como que um cego de nascena forma a idia
das figuras? "Uma linha reta para um cego que no gemetra, no mais que a
memria de uma srie de sensaes do tato, situadas na direo de um fio tenso; uma
linha curva, a memria de uma srie de sensaes do tato referidas superfcie de
algum corpo slido, cncavo ou convexo". O texto abundante em referncias aos
trabalhos de um matemtico chamado Nicholas Saunderson (1682-1739) que mesmo
sendo cego foi professor em Cambridge e membro da Royal Society alm de escrever
um livro de lgebra e desenvolver um sistema de representao tanto numrico como
geomtrico para uso de cegos.
No vamos contar o fim da histria, de qualquer modo a resposta de Diderot
no pode ser contestada ou aceita sem uma associao a determinada teoria do
conhecimento, mas a idia colocada no texto bastante rica: e se a um cego que acaba
de adquirir a viso perguntado "o que maior, o polegar que encobre uma casa ao
fundo ou a prpria casa?" Qual a resposta? Essa questo faz lembrar o quadro de R.
Magritte intitulado "Os valores pessoais", veja a figura na pgina seguinte.

188

Se no h dvida de que h diferenas bsicas de decodificao da realidade


quando comparamos as idias de algum com algum tipo de deficincia com as idias
de uma pessoa que no apresenta nenhuma deficincia, ento possvel imaginar que
tambm existiro diferenas quando compararmos sistemas de representao
elaborados por sociedades diferentes ou pela mesma sociedade em tempos
diferentes... Essa concluso que pode parecer bvia vem sendo contestada por aqueles
que se contrapem aos aspectos scio-histricos defendidos quando da elaborao do
Currculo Bsico. Consultemos ento alguns dados empricos oriundos do trabalho do
psiclogo A. R. Luria ([1979], v. II, p. 68) que falando sobre a percepo de imagens
complexas lembra que estudar a percepo em condies de cultura diferentes conduz
a resultados diferentes: "Verificou-se que a conhecida iluso na qual, entre duas
linhas-T de imagem de tamanho idntico, a vertical sempre parece mais longa do que
a horizontal, ocorre apenas entre as pessoas que vivem em condies de estrutura
verticalmente dispostas, no se observando entre as pessoas que vivem em cabanas
redondas e no tm experincia acumulada no processo de habitao em construes
verticalmente orientadas".

189

Seguindo um livre associao de idias, a experincia citada por Luria faz lembrar
Bachelard ([1988], p 120) quando fala sobre casas em sua obra "A Potica do
Espao":
"A casa um corpo de imagens que do ao homem razes ou
iluses de estabilidade...
A casa imaginada como um ser vertical. Ela se eleva. Ela se
diferencia no sentido de sua verticalidade. um dos apelos nossa
conscincia de verticalidade"
Faz lembrar tambm o livro de Blikstein ([1985], p. 71) que alm de citar o
mesmo Bachelard recorre "Conversa de bois" de Guimares Rosa onde a
verticalidade, do ponto de vista dos bois pejorativa:
"
- , tem tambm o homem-do-pau-comprido-com o
marimbondo-na-ponta - ajunta Dansador, que vem lerdo, mole-mole,
negando o corpo - O homem me chifrou agora mesmo com o pau...
- O homem um bicho esmochado, que no devia
haver. Nem convm espiar muito para o homem. o nico vulto que
faz ficar zonzo, de se olhar muito. comprido demais, para cima, e
no cabe todo e uma vez dentro dos olhos da gente"
Do ponto de vista dos bois o homem comprido demais (vertical), no tem
chifres (esmochado) e agressivo (usa o chicote como elemento de dominao). Aqui
a verticalidade ganha uma conotao pejorativa pois o ponto de vista o dos bois,
mas devemos considerar que na nossa sociedade "humana" ocorre o oposto, da os
humildes se vergarem, da o olhar "de cima", etc. Questes como essa no so,
certo, atributo da matemtica, mas a idia de verticalidade, de paralelismo e outras
semelhantes so elementos bsicos da geometria; ento como justificar que um cego,
ou um deficiente de outra natureza, deixe de conhecer na escola, na disciplina de
matemtica conceitos to bsicos para a possibilidade de uma leitura crtica e uma
representao da realidade?
Pensar a matemtica de modo mais amplo implica em relacionar o aspecto
lgico-verbal intrinsecamente matemtico com o aspecto visual-imaginativo que
transcende a localizao pontual do contedo matemtico. A forma de escrever a
matemtica cheia de referncias pouco consideradas. Por exemplo; imagine o
conceito de "elevar segunda potncia", o que significa a palavra "elevar"? No est
diretamente associada com a forma de escrever onde "x" elevado segunda potncia e
denotado por "x2" ?

190

Mais difcil ainda ser considerar a possibilidade de compreender que a figura


2, em seguida, representa um cubo e no trs paralelogramos...

As crianas com deficincia mental levaro um tempo adicional para adquirir


o conceito de nmero; isso no significa que todo o desenvolvimento da matemtica
deve ficar bloqueado aguardando que estas crianas venam uma etapa piagetiana de
sua capacidade de elaborao lgica. A conhecida experincia da conservao de
quantidade deve ser abordada sob mltiplos aspectos: a questo da correspondncia
um-a-um, implcita nesta tarefa, deve ser abordada no apenas atravs de elementos
discretos (fichas ou bolinhas), mas tambm de elementos contnuos (pedaos de
barbante, tiras de papel, etc), com a criana dispondo suas fichas sobre o pedao de
barbante, efetuando comparaes no apenas dispondo do elemento quantitativo das
fichas, mas tambm de um apoio adicional sobre o barbante mais comprido. Talvez a
essncia do trabalho possa ser resumida em uma frase: "a criana deve ser levada a
duvidar de suas percepes imediatas" e uma abordagem que leve isso em conta
ir, necessariamente, extrapolar o campo numrico...
Para concluir, cabe reafirmar a validade das orientaes contidas no Currculo
Bsico, a forte sugesto metodolgica para o uso do baco nas primeiras sries (o que
j feito com os deficientes visuais atravs do Soroban, que inadequado como
instrumento de introduo s idias presentes no sistema de numerao), para o
trabalho com os alunos a partir de situaes criadas e vivenciadas em sala de aula,
para o desenvolvimento de tarefas que saiam do esquema rotineiro dos meros
exerccios de aplicao e propiciem discusses, trocas de idias, aes efetivas por
parte dos alunos. Finalmente cabe a orientao aos professores quanto necessidade
urgente de tentar novas solues, de fazer que a matemtica deixe de ser o grande
"bicho-papo" do ensino, de fazer que o "desenvolvimento do raciocnio" que est to
amplamente associado matemtica no se restrinja simples aplicao de receitas

191

para realizar operaes, tarefa que exige apenas automao e memorizao de regras e
nenhum raciocnio.
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UNIVERSIDADE DE SO PAULO. Frum de Licenciatura 10/05/1991.
So Paulo, 1991.

194

OBSTCULO: AS LIMITAES DO ESPECIALISTA


Carlos Roberto Vianna
Departamento de Matemtica
Universidade Federal do Paran
a gente no quer s comida,
a gente quer comida, diverso e arte.
a gente no quer s comida,
a gente quer sada para qualquer parte
Comida - Antunes/Fromer/Britto

Sonham os andrides com carneiros eltricos?


Blade Runner - Phillip K. Dick

Este texto foi escrito com a inteno de alimentar uma polmica que
recorrente em encontros formais e informais no interior do Departamento de
Matemtica da Universidade Federal do Paran, onde trabalho. Ele tambm serviu
como base para minha argumentao frente aos candidatos ao cargo de Chefe de
Departamento que ocasionalmente defendiam a idia de que no se deve permitir a
quem saia para fazer mestrado cursar algum curso que no o de Matemtica Pura.
Como obtive licena para cursar um mestrado em Educao mas tive que ouvir que
seria bom que fosse eu o ltimo a sair para fazer um curso "desse tipo", julguei
oportuno desenvolver um pouco as idias que considero pertinentes a esse caso.
Como o Departamento de Matemtica no o nico a assumir esse tipo de
comportamento, que tambm no exclusivo da UFPR, interessante ressaltar que
muitos colegas de outras reas "identificaram-se" com a luta aqui desenvolvida e
deram-me estmulo para difundir essas reflexes em um mbito mais amplo.
1.

APERFEIOANDO O MODO DE OLHAR O UMBIGO

De incio deve-se ressaltar que salutar que uma questo que diz respeito
formao de quadros esteja sendo discutida. Isso revela uma preocupao com os
destinos do Departamento.
Aqui, em um passado bastante recente as pessoas podiam sair para fazer seus
mestrados e/ou doutorados sem que houvesse uma maior discusso a no ser aquela

195

suscitada pela preocupao de cobrir a carga horria didtica. A escolha do curso a


ser feito acontecia por livre iniciativa, por vocao e interesse pessoal, independente
de qualquer poltica que contemplasse um plano objetivo do Departamento de
Matemtica.
bem verdade que normalmente as sadas ocorriam dentro de determinadas
especialidades da matemtica, por exemplo lgebra ou Anlise; mas a escolha de
uma dessas reas refletia exclusivamente o gosto e inteno pessoal do professor que
saia e no a institucionalizao de uma poltica visando um "projeto" de construir
uma rea de concentrao em Anlise e/ou lgebra... Entretanto, houveram excees,
pessoas que cursaram o mestrado em Educao na prpria Instituio, a UFPR, ou
ainda em Geodsia, etc. (No conheo todas as variantes que foram efetivamente
contempladas...).
Da no-poltica de formao de quadros que caracterizava, at bem
recentemente, o Departamento de Matemtica pode-se depreender que a quase
totalidade daqueles que possuem hoje um ttulo de Mestre ou de Doutor tm-no por
iniciativa prpria e em reas determinadas quase que exclusivamente por gosto
pessoal.

2.

A METADE MAIOR

A preocupao em delimitar a obrigatoriedade em fazer um mestrado em


Matemtica Pura sadia e revela a existncia do projeto que antes no havia. Apesar
de sadia, a orientao equivocada por ser unilateral e no pensar, em sua totalidade,
no apenas o conhecimento (como um produto da sociedade), mas um aspecto bem
mais restrito deste conhecimento que a sua aplicao adequada pluralidade de
funes e aes exercidas pela Departamento de Matemtica.
Se antes a escolha da rea de especializao era feita a partir de uma
perspectiva umbilical, atendendo apenas aos interesses pessoais; a alternativa que
mais recentemente se coloca como uma contraposio total liberdade do passado
um fechamento de questo em torno a uma determinada concepo de conhecimento:
deve-se conhecer solidamente o conhecimento bsico antes de tentar qualquer outra
aventura. Essa forma de pensar, que exclui a priori qualquer divergncia demonstra
claramente a existncia de uma lgica semelhante quela da criana que pede a
metade "maior" de um chocolate dividido ao meio: a lgica do "sei o que o
melhor", no admitindo a hiptese de que, a rigor, as duas metades so iguais...

196

3.

TODOS SO IGUAIS MAS ALGUNS SO MAIS IGUAIS DO

QUE OS OUTROS
bvio mas no custa nada reafirm-lo: o Departamento de Matemtica
atende a vrios cursos dentro da Universidade, cada curso com uma caracterstica
prpria.
Se por um lado o Departamento no dispe de uma quantidade de professores
suficiente de modo a permitir que cada curso receba um atendimento individualizado
- o que obriga a juntar turmas de cursos diferentes para cursarem a mesma disciplina;
por outro lado elementar que as necessidades de Clculo Integral e Diferencial em
cursos de Agronomia, Economia, Engenharia Eltrica e Mecnica so muito
diferenciadas.
Admitindo-se que fosse feita a mgica de dar um curso "bsico", com
contedo igual para todos, ainda assim este curso estaria destinado ao fracasso pela
prpria diferenciao prvia, j constatada e irrefutvel, estabelecida entre as
prprias pessoas: pesquisas empricas tm demonstrado que a prpria opo por
Agronomia ou Engenharia est relacionada com o "gosto" e o conhecimento prvio de
Matemtica... Ou algum se aventura a questionar a veracidade de uma afirmao do
seguinte tipo: "Os alunos calouros da Engenharia Eltrica tm uma melhor base
matemtica que os alunos calouros de Agronomia"?
Aqui necessrio tomar uma deciso que no apenas pedaggica e sim
essencialmente poltica. Sabe-se que h diferenas substantivas na considerao das
mltiplas clientelas, s um tolo seria capaz de atribuir, em geral, tais diferenas
"falta de inteligncia" uma vez que o processo escolar sabidamente seletivo (em
grau mais elevado aqui no Brasil do que em pases do primeiro mundo). Na verdade,
boa parte das diferenas so oriundas de diferentes relaes estabelecidas entre os
indivduos e o conhecimento, a contemplando no somente aspectos individuais e/ou
pessoais, mas tambm aspectos sociais e psicolgicos: formao dos pais, classe
social, amizades, escolas cursadas, vizinhanas, leituras,... toda uma gama de relaes
que contribuem para reforar mais um tipo de opo do que outra... A no crer nisso
temos como alternativa aceitar que nossos filhos j trazem em seu cdigo gentico a
determinao de que sero fsicos nucleares (e portanto sabero mais matemtica que
o filho do vizinho que ser cientista social). A deciso a seguinte: desconsidera-se
as diferenas?
Aqui defende-se que as diferenas devem ser observadas, melhor
compreendidas e atendidas dentro das possibilidades do Departamento de
Matemtica. A opo de considerar as diferenas como no existentes equivalente

197

caricata figura do avestruz com a cabea enfiada no buraco... Deixando de lado a


caricatura deve-se tomar conscincia de que dando tratamento igual aos diferentes
no estaremos sendo "democrticos" como podem afirmar alguns, estaremos
simplesmente ratificando acriticamente uma diferena que foi socialmente instituida.
As implicaes imediatas dessa postura acrtica so:
a) Em cursos onde j evidente o prvio saber matemtico:
Tomemos como exemplo uma Engenharia Mecnica, onde os alunos tm um
bom preparo para resolver questes de matemtica no vestibular. Entre estes alunos
haver diferenas, alguns melhor preparados do que outros. Trabalhando de forma a
garantir a homogeneidade (um curso padro onde o professor no olha para os
indivduos e pensa apenas no "aluno mdio"), ou dirigindo o discurso professoral para
os "melhores" estamos, na verdade abdicando da condio de professores: os j bons
se tornaram melhores e os menos bons tero duas alternativas: desistiro (por conta
prpria, por se sentirem incapazes); ou reprovaro uma ou vrias vezes... Prega a
ideologia liberal que aqueles que se esforarem acabaro sendo aprovados; na prtica
para cada exemplo positivo possvel arrolar pelo menos outros dez que apesar de
esforarem-se acabam desistindo dos seus cursos... A ideologia da competncia e dos
alunos de "elite" apenas refora o que se sabia de antemo e torna desnecessrio a
figura do professor: aos realmente bons basta indicar uma bibliografia e uma lista de
exerccios, eles faro o que for necessrio, apenas tirando dvidas, se houverem, entre
eles mesmos... essa prtica apenas contribuir para alguns alunos assumirem que
sabem matemtica enquanto que outros assumiro que no do para isso.
O problema grave a que mesmo que fosse verdadeiro que o aluno no
tinha competncia prvia para a matemtica parece que o julgamento definitivo de
que no saber matemtica impossibilita algum exercer a profisso de engenheiro em
todas as suas nuances no deveria caber a algum que est imbudo da idia de que
no saber matemtica inviabiliza a prtica da engenharia... o dilema moral reduzido
subjetividade e o dilema lgico no percebido!

b)

Em cursos onde j evidente a prvia rejeio matemtica:


Apesar do que pensam alguns matemticos (e professores de matemtica)

plenamente possvel viver uma vida normal sem saber matemtica... ( claro que a
Matemtica dispensvel aquela que ensinada na escola e na Universidade. No
considerada como Matemtica dispensvel aquela que elemento chave, por

198

exemplo, na construo de um sistema de representao da realidade..., mas quem


poderia dar exemplos do que vem a ser uma aplicao da matemtica no sistema de
representao da realidade? Haveria dificuldades at para esclarecer o que se quer
dizer com isso...)
Tome-se como um novo exemplo o curso de Economia. A maior parte dos
professores de matemtica parece julgar essencial que os economistas saibam muita
matemtica... isso est bem longe de ser verdade, revela (mais uma vez) uma
determinada idia de conhecimento, fundada, lastreada em um paradigma
matemtico. Ora, excelentes economistas podem no necessitar de grandes
conhecimentos matemticos (basta percorrer a lista dos ganhadores de prmio Nobel
em Economia e verificar o matematiqus de cada um deles...) e onde e quando o
conhecimento matemtico se fizer necessrio apela-se a quem de direito e bem por
isso que costuma-se formar grupos interdisciplinares de pesquisa... claro que a
viso economtrica tem um papel marcante na sociedade, mas devia ser claro tambm
que essa no a nica viso.
Essas consideraes destinam-se a dar base seguinte afirmao: os
professores do Departamento de Matemtica quando atuam de forma homognea em
cursos onde historicamente pode-se constatar uma averso ou distanciamento dos
alunos para com a Matemtica, ao invs de contribuir para mostrar que o
conhecimento matemtico pode propiciar novas formas de observar o objeto do curso
acabam por acentuar a rejeio destes mesmos alunos, ressalvando as excees que
confirmam a regra...

Em ambos os casos, o papel do professor que no considera as diferenas


existentes no ponto de partida e no faz um esforo no sentido de atender de modo
diferenciado aos diferentes acaba por ser tal que ele (o professor) pode ser substitudo
com vantagens por mecanismos ou aparatos tecnolgicos, por exemplo: Estudos
dirigidos, Seminrios entre alunos, Mquinas de Ensinar, Videotexto, etc... Se o
pressuposto o de que "o professor no ensina, o aluno que aprende" (Uma leitura
simplista de uma idia bastante difundida em educao), ento as aulas so um faz de
conta e servem apenas para justificar uma parte do salrio do fim do ms.

199

4.

O CONHECIMENTO DO CONHECIMENTO

A prerrogativa dos que defendem que a sada para fazer cursos de mestrado
deve se dar exclusivamente em Matemtica Pura a seguinte:
"deve-se saber bem a matemtica, mais do que a base de graduao
proporciona, pois ao entrar no Departamento o professor poder
lecionar qualquer disciplina."
Essa afirmativa aliada que se segue:
"O professor deve atingir um determinado grau de maturidade em
matemtica e isso s ser possvel se ele fizer o mestrado em
matemtica pura."
O curioso que a viso de matemtica to monoltica que concordam com
essas afirmaes at mesmo aqueles que pretendem formar aqui na UFPR uma base
de pesquisas da chamada "matemtica aplicada".
Explicitada a contradio entre a prescrio do que serve "para ns" e o que
desejamos oferecer "para os outros" certo que arranjar-se- muitas justificativas, no
estando descartada a hiptese de que muitos dos professores potenciais do curso de
Mestrado em Matemtica Aplicada continuem a defender que futuros pretendentes a
colegas de trabalho no faam um mestrado em "Matemtica Aplicada".
Um dado adicional que merece ateno: o que se pretende dizer com
"matemtica aplicada"? Aquilo que os professores do curso pensam a respeito tem
relao com aquilo que os alunos buscam quando se inscrevem nesse curso? A
discusso sobre essa questo, se que foi feita, ocorreu de modo aberto, com a
participao de toda a comunidade interessada ou de modo restrito, com a
participao apenas dos possveis professores do curso?
claro que no se pode reduzir um curso de mestrado a "aplicaes" da
matemtica, mas h um distncia abissal entre essa idia e a idia de incluir num
curso com esse rtulo disciplinas que atendem muito mais ao interesse pessoal de
alguns pesquisadores do que o interesse inicial da clientela de tal curso... Essa uma
distoro bem fcil de corrigir: aumenta-se o grau de informao e ajusta-se a sintonia
fina do processo de seleo... O que est sendo questionado aqui a viso monoltica
j mencionada acima, o conhecimento do conhecimento matemtico. Para melhor
compreenso do que falamos aqui interessante que nos afastemos um pouco do
nosso objeto, assim como faz algum que deseja melhor observar uma escultura.

200

UMA EXCURSO PELA ARTE (*)

Entre 1874 e 1876 apareceu em uma revista alem uma srie de artigos sobre
a pintura italiana cuja autoria mais tarde pode ser reconhecida ao italiano Giovanni
Morelli. Nestes artigos Morelli defendia uma nova maneira de atribuir os quadros aos
pintores, problema particularmente crnico no incio do capitalismo onde estabeleciase um "mercado" para a pintura e tornava-se importante distinguir originais de cpias.
O mtodo de Morelli consistia em observar pormenores pouco significativos nos
quadros, ao contrrio do que defendia a maioria dos conhecedores da poca que
buscavam identificar, por exemplo, "o sorriso" como uma caracterstica marcante nos
quadros de Leonardo ou o "olhar erguido" como marca de Perugino. Um crtico
salientou que os livros de Morelli seriam inslitos para os historiadores da arte, ao
invs de dar a idia que temos de um museu, exibindo as obras de arte, mais pareciam
com um museu criminal ou um necrotrio: via-se dedos, braos, lbulos de orelha...
Mais tarde a comparao com museu criminal foi desenvolvida por outro
crtico que associou o mtodo de Morelli ao mtodo indicirio atribudo pelo criador
Sir Arthur Conan Doyle ao personagem Sherlock Holmes: o conhecedor de arte
comparvel ao detive que descobre o autor do crime (do quadro) baseado em indcios
que so imperceptveis para a maioria das pessoas.
As razes milenares desse "paradigma indicirio" podem ser buscadas no
incio da emancipao do Homem:
"Por milnios o homem foi caador. Durante inmeras perseguies,
ele aprendeu a reconstruir as formas e movimentos das presas
invisveis pelas pegadas na lama, ramos quebrados, bolotas de
esterco, tufos de pelos, plumas emaranhadas, odores estagnados.
Aprendeu a farejar, registrar, interpretar e classificar pistas
infinitesimais como fios de barba. Aprendeu a fazer operaes mentais
complexas com rapidez fulminante, no interior de um denso bosque ou
numa clareira cheia de perigos" (Ginzburg: p. 151).
Enquanto as razes milenares do paradigma indicirio so ressaltadas,
passando pela prtica da feitiaria, das adivinhaes e a considerao dos indcios
com forma de leitura do passado, do presente e do futuro; vemos surgir outras
associaes ainda no final do sculo passado: Freud leu e citou a obra de Morelli, fez
mais que isso; a psicanlise proposta por ele baseia-se em um mtodo interpretativo
centrado sobre os resduos, sobre os dados marginais que so considerados
reveladores, ele prprio afirmou que o mtodo de Morelli estava "estreitamente

(*)

O texto desta parte baseado principalmente em GINZBURG ([1989], pp. 143-179)

201

aparentado psicanlise mdica". A tripla analogia explicada por um modelo de


semitica mdica: Freud, Morelli e Conan Doyle eram formados em medicina! (A
disciplina que permite diagnosticar doenas inacessveis observao direta na base
de sintomas superficiais, s vezes irrelevantes aos olhos do leigo.)
Tudo muito belo, mas qual a relao com a matemtica? Se considerarmos o
contedo especfico do tipo 2 + 2 = 4, nada h a relatar... O que queremos ressaltar
o conhecimento sobre a matemtica, e esse pode ser atingido de modo significativo se
considerarmos o que vem a seguir.
Desde a antiguidade remota existem e disputam espao pela preferncia dos
homens mltiplas teorias do conhecimento, algumas chegaram at ns de modo
melhor elaborado do que outras. Por exemplo sabemos mais sobre a teoria do
conhecimento associada ao nome de Plato do que sabemos dos epicuristas ou dos
esticos. Inadvertidamente comum cometermos o erro de falar dos "gregos" em
geral quando os dados que temos so muito esparsos e quase sempre restritos viso
dos gregos de Atenas... esse erro multiplicado quando no levamos em conta que a
maior parte dos documentos foram filtrados atravs das tradues rabes e latinas. De
qualquer modo cabe ressaltar que a par de uma viso dominante, sempre existiram
outras que vez ou outra na histria acabam emergindo. O paradigma indicirio no o
vencedor, embora ele no tenha sido completamente banido por estar associado
visceralmente (at mesmo de modo literal pois alguns advinhos assumiam o rito de
extrair vsceras para fazer previses) a certas prticas socialmente recorrentes, ele foi
derrotado em ampla escala por aquilo que conhecido como paradigma galileano.
Aqui que entra a matemtica como elemento fundador:
"o emprego da matemtica e o mtodo experimental, de fato,
implicavam respectivamente a quantificao e a repetibilidade dos
fenmenos, enquanto a perspectiva individualizante exclua por
definio a segunda, e admitia a primeira apenas em funes
auxiliares. Tudo isso explica por que a histria nunca consegui se
tornar uma cincia galileana" (Ginzburg p. 156) (E assim como a
histria, tambm a psicologia, a psicanlise, e em certo sentido a
economia...)
A fica bvio que algum que afirme que a histria no cincia por no ter
atingido "ainda" um grau de rigor no est apenas defendendo um ponto de vista e
sim falando besteira. Julgar a cientificidade usando como padro absoluto um
paradigma que exclui o outro por definio ou falta de conhecimento ou m f. O
tipo de rigor e formalizao tido como padro no mbito da Matemtica no s no

202

atingvel, mas tambm indesejvel para as formas de saber relacionadas ao


paradigma indicirio. Ser possvel axiomatizar as regras do ofcio de um conhecedor
de vinhos? Ou critrios de avaliao de uma obra de arte? Nestes casos regras podem
ser dadas apenas como referncia para discusso e posterior elaborao de novas
regras que podero inclusive contradizer as anteriores; no ser possvel axiomatizar
ou atribuir "grau" de rigor ao faro, ao golpe de vista... e v ser conhecedor de vinhos
ou avaliador de obras de arte quem no tiver uma coisa ou outra. Alis, j disse
Wittgenstein: "Ser sempre uma vantagem substituir um retrato indistinto por um
muito ntido? No ser muitas vezes exatamente do indistinto que necessitamos?"
(Apud Ulmann p. 243, ver Investigaes Filosficas, p.40-41)
Pergunta: possvel, exclusivamente do interior da matemtica, adquirir uma
viso do conhecimento matemtico que o relativize?
Embora a resposta possa at ser positiva, essa questo serve como degrau para
a verdadeira questo: essa relativizao possvel a partir do Mestrado em
Matemtica Pura, seja onde for?
A a resposta taxativa: NO. Aceita-se qualquer contra-exemplo para
instituir a polmica...
O fruto da formao dos matemticos a tal viso monoltica que foi
mencionada anteriormente. A resposta negativa dada acima necessita alguma
justificativa? Uma bem elementar, mas que basta por enquanto, : olhe-se o elenco
das disciplinas cursadas e o tipo de dissertao que resulta na obteno do grau de
mestre em matemtica pura: h diferenas de mtodo? H heterogeneidade nas ofertas
das disciplinas? H oferta de disciplinas, qualquer coisa que seja, fora da camisa de
fora dos Departamentos de Matemtica? Aceita-se como crdito vlido disciplina
ofertada por outro Departamente e no diretamente envolvida no Mestrado em
Matemtica Pura?
6.

O MAL NECESSRIO

TESE 1:
Para atender multiplicidade da demanda posta pelos diversos cursos
de uma Universidade necessrio que coexistam nos Departamentos de Matemtica
mltiplas vises do conhecimento matemtico.
Entender aqui como multiplicidade de "vises" no a especializao em vrias
reas e sim variedade de modos de pensar o conhecimento matemtico.
TESE 2:

H que se diferenciar a formao do matemtico da formao do

professor de matemtica

203

Na formao do matemtico entrar com grande grau de relevncia o


conhecimento matemtico mais avanado mesmo que sob uma viso monoltica, da
o mal necessrio (aqui sim, sob um ponto de vista) que a formao de mestres em
"matemtica pura". No vai aqui nenhuma restrio formao de matemticos ou
importncia da matemtica; o que se pretende relativizar a formao e a
importncia de um tipo de conhecimento em relao aos objetivos considerados.
TESE 3:
O futuro professor de matemtica, aquele que aluno da licenciatura,
deve entrar em contato com o que h de mais desenvolvido dentro de sua rea de
atuao.
Essa tese poderia ser tomada como axioma, est em intima relao com a
afirmao generalizada de que o aluno da licenciatura dever aprender na
Universidade mais do que aquilo que dever ensinar. Acontece que hoje o "mais" que
este aluno dever aprender est relacionado a uma rea de conhecimento autnoma
conhecida como "EDUCAO MATEMTICA" e no como "MATEMTICA".
Assim, o mestrado natural para aqueles que desejem trabalhar preferencialmente com
a Licenciatura em Matemtica o mestrado em Educao Matemtica ou qualquer
mestrado em Educao ou afim que contemple o variado leque de opes j existente
de reas de estudo vinculadas Educao Matemtica: Filosofia, Sociologia,
Psicologia... E quem julgar que um mestrado em qualquer uma dessas reas, feito por
algum que se interessa por Educao Matemtica, vai deixar o indivduo "distante"
da matemtica deve, antes de por a mo no fogo, buscar informar-se sobre aquilo que
pode ser objeto de estudo em tais mestrados.
TESE 4: Para que progrida a Licenciatura em Matemtica interessante instituir uma
poltica que contemple a formao bsica dos professores (mestrado) em reas como
Educao Matemtica, Filosofia, Lingstica, Antropologia, Engenharia Florestal...
Essa tese conclusiva. Instituida uma poltica do tipo: "S pode fazer
mestrado em matemtica pura", elimina-se a pluralidade e a possibilidade de refletir
teoricamente, dentro do paradigma associado questo do ensino, a Licenciatura em
Matemtica (e as outras licenciaturas e outros cursos que se ponham distantes do
paradigma estritamente matemtico).
Por outro lado, a opo aqui defendida a ANLISE DO MRITO, coisa que
requer competncia e humildade para no caso de faltando a primeira reconhecer esta
falta e enviar a quem de direito a tarefa da anlise.

204

Suponha, por hiptese, que algum deseja fazer um mestrado em Histria da


Arte. A proposta fundamenta-se em que possvel traar uma relao, ainda que
tnue, entre o desenvolvimento tcnico da pintura e o desenvolvimento da geometria.
Ajunta-se proposta um plano de estudos e um nome de professor para orientador.
Este orientador interessa-se por Arte, em particular por reflexos sociais da concepo
de Arte, tem formao em Filosofia e em Matemtica (Aha!). Questo: deve-se
descartar, a priori, tal projeto como no relevante? E se somarmos, de passagem, a
informao de que os antigos egpcios j quadriculavam as paredes de modo a
poderem realizar suas pinturas, prtica muito comum entre os pintores de todas as
pocas. Ser que Fermat e Descartes, os pais da Geometria Analtica, no tiveram
qualquer "inspirao" nessas tecnicas de pintura para desenvolver seus mtodos de
resoluo de problemas? Certamente, se dependermos das informaes dadas em
qualquer Mestrado ou Doutorado em Matemtica Pura, jamais saberemos.
Consideraes: O Matemtico puro pode responder provocao acima dizendo que
no h nenhuma relevncia nesse tipo de estudo, por isso ele no aparece nos cursos
de Matemtica Pura. Cabe indagar: "relevante" para quem? Admitindo-se que
pudesse ser relevante para algum trabalho em educao, quem teria competncia
terica para avaliar tal projeto dentro do Departamento de Matemtica? A est, creio,
uma das graves deficincias da viso monoltica: ela reproduz-se e perpetua-se. O
ciclo interminvel e s h um modo de romper com ela: admitindo a variedade e a
possibilidade de que possam pensar diferente, nem mais certo, nem menos certo,
apenas diferente.
Embora do ponto de vista do matemtico profissional possa parecer
irrelevante qualquer vnculo entre a histria da arte e a histria da matemtica, do
ponto de vista do ensino a explicitao de tal vnculo poderia propiciar ao aluno da
licenciatura uma compreenso melhor no apenas das caractersticas especficas do
conhecimento geomtrico associado s tecnicas de pintura, mas - fundamentalmente uma noo global do desenvolvimento das idias matemticas associadas a alguns
aspectos (no caso em questo o aspecto da pintura) sociais que justificam tanto novas
problematizaes quanto o desenvolvimento de novos mtodos matemticos de
anlise da realidade.
No h aqui a pretenso de associar causa e efeito; tal conhecimento pode
contribuir para uma melhor compreenso da matemtica. Certamente melhor dispor
de vrias vias de acesso ao conhecimento do que dispor de apenas uma - que
intrinsecamente j desqualifica muitos alunos - a via formal. Compreenda-se,
finalmente, que no se est desqualificando a apresentao formal; jogando-a na lata

205

de lixo. A preocupao que essa no seja a nica forma de ver a matemtica, at


porque:
" uma singular forma de medo do conhecimento recear que, conhecendo,
termine a histria do conhecimento".
Enrico Rambaldi

BIBLIOGRAFIA
BENJAMIN, Walter.A Obra de Arte na poca de suas Tcnicas de Reproduo.
GINZBURG, Carlo. Sinais: Razes de um paradigma indicirio. In: Mitos,
Emblemas, Sinais: Morfologia e Histria. So Paulo. Companhia das Letras, 1989,
281p., pp. 143-179.
SWETZ, F. J. Seeking Relevance? Try the History of Mathematics. Mathematics
Teacher 77 (1): 54-62, jan 1984.
THUILLIER, Pierre. Espao e Perspectiva no Quattrocento In: De Arquimedes a
Einstein: a face oculta da inveno cientfica. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 1994.
257p., pp. 57-87.
ULLMANN, S. Semntica: uma introduo cincia do significado. Lisboa:
Calouste Gulbenkian, 1987.
WITTGESTEIN, L. Investigaes Filosficas. Coleo: Os Pensadores. So Paulo.
Abril Cultural, 1989.

206

CONSIDERAES EM TORNO AO POSITIVISMO E A


MATEMTICA
Carlos Roberto Vianna
Departamento de Matemtica
Universidade Federal do Paran

Este texto foi escrito quando do estabelecimento do meu primeiro projeto para
a dissertao de mestrado. Este projeto incluia uma pretenso exagerada de analisar
vrias concepes de histria atendendo a uma categorizao que contemplaria
inicialmente as trs escolas clssicas: a positivista, a idealista e a marxista
(categorizao adotada por Adam Schaf [1987]).
J na realizao deste texto o projeto revelou-se fora do meu alcance. Ao
comear a estudar as questes relacionadas escola positivista pude perceber que
somente a j haveria material para uma ou mais dissertaes. O grande problema com
o qual me deparei foi a extenso, aparentemente ilimitada, do que se entende por
positivismo; a ponto de, em determinados momentos estarem com este rtulo fixado
em suas testas autores to diferenciados como Louis Althusser, Karl Popper e
Foucault.
Embora eu muitas vezes me refira a Popper como "um positivista", muito mais
importante do que estabelecer esse rtulo seria buscar uma melhor caracterizao do
que isso significa; em particular, do que isso significa em relao ao conhecimento
matemtico. Para me ajudar recorri a um debate que deveria ter havido entre Theodor
Adorno e o prprio Popper; o encontro entre os dois est relatado no livro "La disputa
del Positivismo en la sociologia alemana".51 Infelizmente o "debate" parece um
dilogo surrealista: os contendores no se referem s mesmas coisas embora
compartilhem das mesmas palavras.
Acredito, entretanto, que esse debate que no houve possa ter provocado
muitas reverberaes, por exemplo: quase dez anos depois Jrgen Habermas publica o
seu livro "Conhecimento e Interesse" onde volta a muitas das questes que ficaram
sem resposta no encontro em que ele tambm marcou presena. Apenas por este
prembulo pode-se perceber que haveria um desvio interminvel da rota de redao de
meu trabalho original se eu continuasse com a preteno inicial, assim esse projeto

51

Ver Adorno, [1973] e para uma espcie de "resposta" de Popper ao contedo deste livro ver Popper,

[1978]

207

ficou suspenso e restou aqui uma parte que serve para mostrar que h um espesso
nevoeiro que deve ser dissipado para melhor compreendermos as relaes entre o
positivismo e a matemtica. O que temos aqui uma primeira aproximao, bastante
insegura e, ainda assim sujeita a acidentes de percurso.

O Consolo da Certeza: a f positivista

O positivismo muito caro aos matemticos. Comte, considerado o


"pai" do positivismo no s havia ganho a vida dando aulas particulares de
matemtica e sendo professor de anlise matemtica e mecnica na Escola Politcnica,
como tentou algumas vezes obter ctedra nesta disciplina. Ao desenvolver o seu
sistema filosfico ele colocou a Matemtica como fundamento bsico para o
desenvolvimento das cincias positivas.
O profundo relacionamento da Matemtica com o positivismo pode ser
traado at o Brasil quando observamos os primeiros defensores das idias de Comte
em nosso pas. Miguel Lemos, o fundador da Igreja Positivista brasileira, quem nos
fala:
"Durante muitos anos o Positivismo s foi conhecido entre
ns por alguns professores de matemtica, que utilizavam nos seus
cursos as vistas filosficas de Augusto Comte sobre esta cincia,
distinguindo-se entre eles o Sr. Benjamin Constant, que sem cessar
recomendava aos seus alunos a leitura da Geometria Analtica e da
parte matemtica do primeiro volume do Curso de Filosofia Positiva."
(p. 5-6).52
curioso ressaltar que tambm aqui no Brasil a querela da ortodoxia
positivista faria que o mesmo Miguel Lemos alguns anos mais tarde acusasse
Benjamin Constant, desdizendo tudo o que havia afirmado anteriormente:
"...fui levado...a exagerar a influncia pessoal do Ilmo Sr. Dr.
Benjamin Constant, apresentando a nossa iniciao na filosofia
positiva como uma conseqncia direta das elogiosas recomendaes
com que aquele professor costumava referir-se, em suas aulas, ao
nome e a algumas obras de Augusto Comte" e segue, criticando

52

LEMOS, Miguel Resumo Histrico do Movimento Positivista no Brasil. Igreja Positivista do Brasil,

Rio de janeiro, (1881)1981

208

Benjamin Constant por ser adepto de um "falso e truncado


positivismo" (p. 24-25) 53

O casamento entre o positivismo e os matemticos no passou, porm, de


uma breve lua-de-mel. Em pouco tempo a prpria Matemtica, mediante novas
teorias, contribuiu para derrubar o edifcio comteano; aqui no Brasil podemos citar a
crtica feita por Amoroso Costa: "Aceitar a Sntese Subjetiva rejeitar toda a obra
matemtica do sculo passado, a obra de Gauss e de Abel, de Cauchy e de Reimann,
de Poincar e de Cantor... a Sntese, escrita quanto Comte j estava seduzido pela
sua construo sociolgica, uma das tentativas mais arbitrrias, que jamais foram
feitas, de submeter o pensamento a fronteiras artificiais" (Ver Amoroso Costa [1981]
p. 30).
Apesar de constatada a ruptura entre os matemticos e a filosofia
positivista, cabe ressaltar que o pensamento rotulado "positivista" no se prende
exclusivamente s postulaes feitas pelo prprio Comte, da parece exagerado
concluir, como faz Antonio Paim em artigo que aparece no mesmo livro de Amoroso
Costa (p. 41), que se libertou "o que havia de pensamento cientfico no pas da
influncia de Comte". difcil aceitarmos essa proposio como verdadeira se
levarmos em conta que no incio do sculo formou-se o "Crculo de Viena" tendo
como proposta de trabalho o desenvolvimento de um formalismo que cr que a lgica,
a Matemtica e as cincias empricas esgotam todo o conhecimento
possvel.(Desenvolvimento devidamente rotulado como "positivismo lgico")
O positivismo desenvolveu um modelo de racionalidade cientfica
baseado nas cincias naturais que terminou por extrapolar seus limites, entranhando-se
profundamente nas cincias sociais, essa trajetria - no destituda de acidentes e
crticas - acaba por esvaziar o significado do termo "positivismo". Assim, cabe
lembrar, e isso vlido para qualquer corrente do pensamento humano, que h uma
ampla variedade de posturas todas elas intituladas de "positivismo": de que
positivismo falamos? Do positivismo de Comte? De Saint-Simon? Ou de Carnap,
Bunge e Popper? Para efeito do que iremos desenvolver, tomaremos como
caractersticas do positivismo os seguintes pressupostos: averso metafsica e
conseqente colocao da filosofia em segundo plano em relao cincia;
dicotomizao entre o factual e o moral com a conseqncia da separao lgica entre
o conhecimento emprico e a postulao de objetos morais ou observncia de normas

53

AZZI, Riolando A Concepo da Ordem Social Segundo o Positivismo Ortodoxo Brasileiro. Edies

Loyola, So Paulo, 1980

209

tica e; principalmente, a idia de que as cincias naturais e sociais partilham a mesma


fundamentao lgica e metodolgica (As diferenas, quando reconhecidas, so
remetidas preponderantemente ao "objeto" das cincias sociais, o homem. Mesmo
assim, o modelo de explicao deve se reportar s cincias naturais e as dificuldades
ainda existentes sero creditadas ao "atraso" ou "pouca cientificidade" das cincias
sociais em relao s naturais).
Em decorrncia da ambiguidade subjacente rotulao como
"positivista" dificilmente algum a aceita de bom grado ou assume-se como tal. Por
exemplo, Popper afirma cabalmente no ter nada com isso... (ver [1978], p. 47-8). Por
outro lado, como diz Azanha ([1992], p. 100), o positivismo freqentemente
caracterizado como uma forma de "anti-dialtica" e isso no impede que autores
faam longas peroraes dialetizantes para, em seguida, trabalhar sua pesquisa nos
moldes do mais estreito positivismo.
Segundo Comte ([1988], p.8 e p.19) a origem do positivismo poderia
ser buscada nos antigos gregos, quando a partir da busca de uma explicao para a
diversidade existente na natureza, transformada em busca de um princpio nico ao
qual tudo se reduza, eles tentavam determinar leis para os fenmenos da natureza...
mais tarde podemos identificar nessa mesma linha de raciocnio Bacon, Galileu e
Descartes. importante salientar aqui, mais uma vez, a importncia da Matemtica;
ela que permite aos homens dar substncia material s leis percebidas na natureza:
atravs de equaes no s descrevemos como podemos prever acontecimentos
naturais. Mas se essa genealogia do positivismo pode ser traada a partir do prprio
Comte, a perspectiva histrica bem outra: o positivismo de que falamos aquele que
surge em fins do sculo XVIII como uma forma de crtica revolucionria ao
absolutismo, desenvolve-se no seio do combate entre o Terceiro Estado e a ordem
feudal-absolutista.
Neste sentido, um dos primeiros positivistas foi o matemtico
Condorcet, a quem Comte cita como seu imediato predecessor. O trabalho matemtico
de Condorcet fortemente associado ao desenvolvimento do clculo de
probabilidades; na verdade ele tentava aplicar mtodos probabilsticos ao estudo da
sociedade, criando uma "matemtica social". A maioria das menes atividade de
Condorcet coloca em relevo sua atitude desprendida e revolucionria, por exemplo,
Boyer ([1974], p.348) afirma que ele era "... um visionrio inquieto que se interessava
por tudo que se relaciona com o bem estar da humanidade..., ele via tantas
desigualdades no ancien rgime que escreveu e trabalhou em prol da reforma. Com f
implcita na perfectibilidade humana e acreditando que a instruo pblica
eliminaria o vcio, ele defendeu a instruo pblica gratuita, uma idia
admiravelmente avanada, especialmente naqueles dias". Essa viso de um

210

Condorcet quase sobre-humano, to puro e idealista corroborada por Collette


([1986b], p. 240-1), que afirma quase com as mesmas palavras: "Apesar de possuir o
ttulo de marqus, ele odiava apaixonadamente a injustia e combatia as
desigualdades do antigo regime propondo reformas. Convencido que a humanidade
pode atingir a perfeio e que a educao constitui o meio apropriado para eliminar
o vcio, defendeu a gratuidade da instruo pblica".
Uma idia mais completa da atitude revolucionria de Condorcet pode
ser obtido a partir da aquisio de um quadro mais variado de referncias revoluo
francesa: Voltaire e Diderot, ambos representantes do Terceiro Estado, com apenas
duas dcadas de diferena, em pocas que antecediam revoluo, manifestavam-se
acerca da educao das pessoas do povo (apud Ponce [1986], p.133):
Diz Voltaire em carta ao Rei da Prssia em 1757: "Vossa Majestade
prestar um servio imortal Humanidade se conseguir destruir essa infame
superstio (a religio crist), no digo na canalha, indigna de ser esclarecida e para
qual todos os jugos so bons, mas na gente de peso".
Diz Diderot em carta Imperatriz Catarina da Rssia, cerca de vinte
anos depois: " bom que todos saibam ler, escrever e contar, desde o PrimeiroMinistro ao mais humilde dos camponeses".
Qual a razo de opinies to opostas? Apenas resultado de
idiossincrasias ? Na verdade, as opinies mudavam de acordo com as condies que
na poca acentuavam a misria do povo, o acmulo de riquezas com os nobres, enfim
o abismo social que acabaria redundando na Revoluo Francesa. As opinies
expressas acima, mais do que simples posies pessoais, retratam por um lado os
interesses da alta burguesia e da nobreza instruda e, por outro lado, os desejos de
"igualdade" manifestos por arteso e operrios.
nesse contexto que situamos o Condorcet revolucionrio, deputado
eleito, que exps seu plano de reformas educacionais na Assemblia Legislativa
reunida nos dias 20 e 21 de abril de 1792: a idia sugerida a de que o Estado no s
deveria controlar o ensino, mas tambm instruir; todos deveriam ter as oportunidades
oferecidas at ento apenas para os ricos. A oposio ao ensino religioso vigente
frontal; "os povos que so educados por sacerdotes no podem ser livres". Entretanto,
o papel atribudo ao Estado revela-se utpico, apesar de controlar o ensino e instruir, o
Estado no poderia dispor do monoplio do ensino, permitia-se a livre concorrncia
com escolas particulares, e, principalmente, o Estado no teria o direito de nomear os
professores pois isso possibilitaria a inculcao de idias tais como a religio crist.

211

Porm, passado apenas um ano Condorcet ir mudar de opinio, a


independncia absoluta passa a ser defendida apenas para o ensino superior ao qual
poucos tinham acesso, o ensino primrio deveria ser dirigido e vigiado pelo Estado...
Segundo Ponce ([1986], p. 141) essa mudana radical de atitude deve-se ao fato de
que na primeira proposta, o poder estatal, o controle administrativo, encontrava-se
ainda na mo da monarquia (logo no podia ser de interesse dos revolucionrios que o
Estado tutelasse a educao), mas quando da segunda proposta, Condorcet j tinha a
certeza de contar com o controle do Estado, a Repblica fora proclamada...
interessante observar que informaes desse tipo no visam apenas tirar o mrito
daquilo que Condorcet realmente tenha feito; nada poder apagar o fato histrico de
que foi ele o primeiro defensor oficial da gratuidade e laicidade do ensino estendido
maioria da populao, mas a contrapartida de coloc-lo como algum que merecia a
canonizao, sem qualquer anlise como fazem Boyer e Collette, contribuir
decisivamente para dotar a galeria dos "heris" da matemtica de mais uma
personalidade irreal, no mnimo incompleta do ponto de vista da anlise da
continuidade histrica das aes que se coloca em relevo.
A observao sobre Condorcet exemplar porque aplica-se mutatis
mutantis ao que ocorreu com o positivismo como um todo: em um primeiro momento
ele coloca-se revolucionrio, utpico. Uma vez estabilizada a conquista de poder
atravs da revoluo, ele torna-se reacionrio, cioso do poder e da estabilidade
conquistada. Na fase dos precursores, Condorcet e Saint-Simon, o cientista positivista
um instrumento na luta contra o obscurantismo do clero, contra o domnio feudal
ainda presente atravs dos dogmas da igreja e de sua doutrina social e poltica. J o
positivismo desenvolvido por Comte no esconde sua caracterstica conservadora,
defensora explcita de uma ordem social estabelecida; ele prprio quem nos diz
(Apud Lowy [1987], p. 25; e tambm [1985], p. 10-11, com traduo diferente,
construindo as frases pela negativa): o positivismo "tende poderosamente, por sua
natureza, a consolidar a ordem pblica atravs do desenvolvimento de uma sbia
resignao... Evidentemente s possvel haver uma verdadeira resignao, isto ,
uma permanente disposio para suportar com constncia e sem nenhuma esperana
de compensao, qualquer que seja, os males inevitveis que regem os diversos
gneros de fenmenos naturais, a partir de uma profunda convico da
invariabilidade das leis. , pois, exclusivamente com a filosofia positiva que se
relaciona tal disposio, em qualquer tema que ela se aplique, e, por conseguinte, em
relao tambm aos males polticos".
interessante buscar no prprio Comte [1988] indicaes de seu
pensamento, tanto sobre a Histria quanto sobre a Matemtica, o que faremos em

212

seguida, baseados nas duas primeiras lies do Curso de Filosofia Positiva. Para quem
v no positivismo a anti-dialtica marxista, interessante observar que algumas
declaraes de Comte poderiam ser subscritas pelo prprio Marx, vejamos algumas:
"O mtodo no suscetvel de ser estudado
separadamente das investigaes em que se emprega" (p.
15)
"... as diferentes cincias foram, de fato,
aperfeioadas ao mesmo tempo e imbricadas. V-se ainda que
o progresso das cincias e o das artes dependeram um do
outro, em virtude de enumerveis influncias recprocas e,
enfim, que todos estiveram estreitamente ligados ao
desenvolvimento geral da sociedade humana. ... Resulta, assim,
que no se conhece a verdadeira histria de cada cincia, isto
, a formao real das descobertas de que se compem, a no
ser estudando, de maneira geral e direta, a histria da
humanidade." (p. 28-29)
"Penso,
ainda,
que
no
conhecemos
completamente uma cincia se no conhecemos sua histria".
(p. 29)
Cabe aqui uma observao relacionada aparente sintonia entre
Marx e Comte que marcamos acima. Essa harmonia ocorre apenas esparsamente, em
frases propositadamente retiradas do seu contexto. Qualquer pretenso de encontrar
supostos "positivismos" em Marx deveriam passar, antes de qualquer outra
considerao, pelo aforismo definitivo estabelecido pelo prprio Marx em carta
destinada a Engels durante o ano de 1866: "E toda essa merda de positivismo
apareceu em 1832!".(MARX, ENGELS,[1975], p. 48). Na verdade, ao se observar o
todo, a dissonncia revela-se monstruosa uma vez que o positivismo em Comte acaba
por revelar:
1.
a total separao entre teoria e prtica: ", pois, evidente que,
depois de ter concebido, de maneira geral, o estudo da natureza como servindo de
base racional ao sobre ela, o esprito humano deva proceder a pesquisas
tericas, fazendo completamente abstrao de toda considerao prtica." (p. 24)
2.
o abandono da histria: "A tendncia constante do esprito
humano, quanto exposio dos conhecimentos, substituir progressivamente a

213

ordem histrica pela ordem dogmtica, a nica conveniente ao estado aperfeioado


de nossa inteligncia" (p. 28)
3.
a valorizao desmesurada do indivduo, aparente em uma frase
que curiosamente foi retomada por Piaget (a partir de Haeckel) em sentido invertido,
relacionando a filognese com a ontognese: "... o ponto de partida da espcie
necessariamente o mesmo que o do indivduo" (p. 30)
Essas pequenas indicaes favorecem montagem de um quadro, ainda
que bastante incompleto, das idias positivistas de Comte relacionadas Histria.
Quanto Matemtica, cabe observar que ao estabelecer a classificao das Cincias
em seu Curso de Filosofia Positiva, Comte no fala nela (embora use com certa
freqncia exemplos envolvendo nomes e descobertas relacionadas a ela), mas depois
nos informa que tal omisso foi proposital (p. 38) pois "A cincia matemtica deve
constituir o verdadeiro ponto de partida de toda a educao cientfica racional", a
cincia Matemtica no deve ser olhada apenas como parte integrante da filosofia
natural, mas "a verdadeira base fundamental de toda essa filosofia". Ora, que melhor
filosofia para agradar algum que se tome de amores pela Matemtica? Mais do que
simples aceitao passiva de uma filosofia que a coloca em primeiro plano, a
Matemtica (e a lgica) viria a fecundar e fazer renascer o positivismo j no sculo
XX, com o Crculo de Viena e seus seguidores. Tomando "o que h de bom" no
positivismo, estes formalistas atm-se lgica distanciando-se de toda a metafsica e
psicologia; mantm, entretanto uma postura ideolgica que permanece fiel ao que
havia de mais sectrio em Comte: o ideal da completa separao entre as cincias
sociais e as cincias naturais, separao essa ditada pela "pouca cientificidade"
daquelas.
Em Histria, a escola positivista tambm deixou marcas profundas.
Segundo Bourd ([1990], p. 97), at o final da segunda guerra mundial os manuais
escolares da Frana eram escritos na mais estrita linha positivista. Cabe ressaltar,
entretanto, que o positivismo em histria no tem a marca especfica de Comte, e sim
de um grupo de intelectuais alemes, principalmente de Leopold Von Ranke, que em
1885 estabeleceu "normas" que passaram a ser seguidas por nmero considervel de
historiadores, so elas: (Conferir em Bourd [1990] p. 114 e em Schaff [1987] p. 1013)
1.
O historiador no deve julgar o passado nem dar instruo aos
seus contemporneos, ele deve dar conta exclusivamente daquilo que aconteceu.

214

2.

O historiador deve ser capaz de completa imparcialidade, deve

escapar a qualquer condicionamento social. No h qualquer interdependncia entre o


historiador (sujeito do conhecimento) e o fato histrico (objeto do conhecimento),
3.
A histria existe em si, objetivamente. Ela diretamente
acessvel ao conhecimento, possui uma forma fixa, uma estrutura definida.
4.
O historiador registra um fato histrico do mesmo modo que
uma cmara fotogrfica registra uma foto, ele passivo e no coloca nada de si no
processo, o registro a realidade.
5.
O trabalho do historiador consiste em reunir um nmero
suficiente de dados, baseados em documentos seguros de modo que o retrato da
realidade se componha; a interpretao no necessria.
Mais uma vez, ao analisarmos o contexto histrico, na poca em que
surge a proposta de L. Von Ranke vamos observar que suas idias destinam-se a
combater a especulao aventureira e moralista, comum nos livros de Histria do seu
tempo, que resultava bastante perniciosa para a compreenso do que havia acontecido
no passado. A proposta de L. Von Ranke consistia em trazer "seriedade" aos estudos
histricos; mas com o tempo ocorre o mesmo que a Condorcet e ao positivismo, a
idia torna-se conservadora. De qualquer modo a empresa prescrita por Ranke logo
demonstrou ser inacessvel tanto para ele quanto para seus seguidores: os crticos no
tardariam a apontar a presena do historiador na histria; mesmo que a descrio dos
fatos pudesse ocorre de modo absolutamente isento inegvel que a seleo mesma
dos fatos, a sua ordenao, enfim a prpria problemtica colocada pelo historiador traz
j o trao pessoal e junto com ele uma viso de mundo.
Consideramos como problema fundamental do positivismo aquele que
mais diretamente se relaciona com a Matemtica: a busca de "leis" gerais para o
comportamento social, leis que pudessem ser postas em forma de equaes, leis que
fossem reduzidas ao menor nmero possvel, quem sabe podendo sintetizar toda a
humanidade em uma nica frmula, como afirma o prprio Comte ([1988], p. 4):
"No estado positivo, o esprito humano,
reconhecendo a impossibilidade de obter noes absolutas,
renuncia a procurar a origem e o destino do universo, a
conhecer as causas ntimas dos fenmenos, para preocupar-se
unicamente em descobrir, graas ao uso bem combinado do
raciocnio e da observao, suas leis efetivas, a saber, suas
relaes invariveis de sucesso e similitude. A explicao dos
fatos, reduzida ento a seus termos reais, se resume de agora
em diante na ligao estabelecida entre os diversos fenmenos

215

particulares e alguns fatos gerais, cujo nmero o progresso da


cincia tende cada vez mais a diminuir".
O positivismo identifica o social com o natural, tendo como objetivo
"poder representar todos os diversos fenmenos
observveis como casos particulares dum nico fato geral, como a
gravitao o exemplifica".
As citaes acima reverberam no s na Matemtica, que fornece com
suas equaes e sua lgica os meios de representar os fenmenos em forma geral,
como tambm na Histria, quando a explicao dos fatos reduz-se descrio de uma
teia de causa-efeito.
Que podemos afirmar quanto presena deste positivismo nos livros
de Histria da Matemtica? Partindo do pressuposto que o formalismo matemtico
que reduz toda a Cincia quilo que "matematizvel" consiste em uma atitude
positivista evidente que ele est presente. Entretanto essa uma caracterizao to
geral que seria de muito pouca utilidade e acabaria por transformar em positivistas
todos aqueles que manifestassem preocupaes formalizantes.
Para tentar caracterizar melhor o que seria um livro de Histria da
Matemtica nos moldes positivista, algumas pistas muito fortes consistem em:
1.
Falta de preocupao em romper com a perspectiva eurocntrica (essa
preocupao ir manifestar-se naqueles historiadores que seguindo a concepo
idealista buscaram contar a "histria dos vencidos", ou outras perspectivas no
padronizadas e restritas cultura Ocidental).
2.
Quase no mencionar "aplicaes" do conhecimento matemtico,
reafirmando a separao entre teoria e prtica.
3.
Atribuir valorao a todas as cincias em relao direta com o grau de
matematizao que possuem... conhecimentos pouco matematizados tendem a ser
rechaados como no cientficos, por exemplo: a psicanlise.
4.
Ser marcadamente internalista; considerar o desenvolvimento da
Matemtica como fruto apenas - ou predominantemente - de problemas "internos",
havendo pouco espao para consideraes sobre possveis determinaes sociais,
polticas ou econmicas.
5.
Buscar a objetividade de tal forma que raramente se ir admitir as
ambiguidades relativas ao contexto em que ocorrem as "descobertas" matemticas, sua
histria tender a congelar determinados aspectos, por exemplo dando como
estabelecido teoremas como o de Euler para os poliedros, sem jamais mencionar todo
o processo histrico conflituoso que levou ao estabelecimento de tal teorema (como

216

prova Lakatos)... essa histria consistir basicamente de uma longa lista cronolgica
associando autor-obra, sem maiores menes s circunstncias em que se deu a obra.
De qualquer modo, estes livros no podem ser descartados: pela
prpria preocupao e seriedade em ater-se a "fatos", so fontes que no podem ser
menosprezadas.
Com tudo o que foi dito acima, vale ressaltar mais uma vez: o
positivismo constitui-se de uma massa varivel de condies que raras vezes so
cumpridas de forma "pura", a posio do investigador determinante na qualificao
de um autor como "positivista" ou no... O positivismo que tratamos aqui pode ser
sintetizado como uma espcie de f reflexiva da cincia, deixando de constituir-se em
uma das formas do conhecimento, para ser a nica forma possvel de conhecimento,
sintetizando a tradio empirista, racionalista em um modelo dogmtico institudo
atravs da separao radical entre o social-histrico e o cientfico-formal.
Para terminar, salientando o quo resulta impossvel seguir a prescrio
positivista de abandonar ou conscientemente desfazer-se de determinaes e
condicionamentos sociais, til relembrar a analogia difundida por Michael Lwy
([1985] e [1987]) que compara essa prescrio ao realizada pelo Baro de
Mnchhausen em uma de suas aventuras: Este Baro, notrio trapaceiro que caiu na
graa popular, j teve at algumas de suas mentiras transportadas para o cinema; a
historieta que lembrada em relao ao positivismo coloca o Baro e seu cavalo
completamente atolados em areia movedia... intrpido, o heri no deixa por menos;
puxa-se - a si e ao cavalo - pelos cabelos, ganhando os ares e saindo da situao de
perigo... A questo levantada na analogia a seguinte: ser que o cientista consegue
sair do atoleiro que a sua insero social puxando-se pelos cabelos? Pode o cientista
sublimar a influncia social?

217

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STRUIK, Dirk J. Histria Concisa das Matemticas. Trad. de Joo Cosme
Santos Guerreiro. Lisboa, Gradiva, 1989.

220

Matemticos so pessoas normais ?


Toda narrao de eventos, toda anlise de causas, pelas suas
inevitveis escolhas, encobre uma ideologia, pouco nociva quando
declarada, perigosa quando oculta.
Pierre Vilar

O livro de E. T. Bell, "Men of Mathematics" surge em 1937. Embora


no possa ser considerado como uma obra erudita, esse livro de Bell, bem como seu
"The Development of Mathematics" (1940) figuram certamente entre os livros
surgidos at os anos 40 e que so ainda freqentemente citados por autores mais
recentes, inclusive aqueles que buscam histrias "alternativas" para o
desenvolvimento da Matemtica, tais como Gerdes [1992] ou Joseph [1992].
Eric Temple Bell nasceu na Esccia em 1883 mudando-se mais tarde
para os Estados Unidos onde foi professor de Matemtica nas Universidades de
Harvard e Chicago, bem como no Instituto de Tecnologia da Califrnia. Foi o
primeiro presidente da Mathematical Association of America e o primeiro vice
presidente da American Mathematical Society alm de pertencer ao corpo editorial
de importantes peridicos especializados. Morreu em 1960, tendo publicado vrios
livros cujos contedos abrangiam desde assuntos especficos de matemtica at obras
de divulgao, passando pelos dois livros acima mencionados.
A apresentao do livro de Bell no pode ser exaustiva uma vez que
no caberia aqui resumir a biografia de diversos matemticos. Assim, em um primeiro
momento exploraremos o motivo que chamou a ateno para o de seu livro e, numa
segunda parte, abordaremos alguns aspectos que julgamos relevantes para a
construo do conhecimento de uma histria da matemtica.

221

ESCOLHA A PARTIR DE UMA ANEDOTA


Apesar da questionvel importncia que pode ser atribuda ao livro de
Bell54, "Os Homens da Matemtica", o fator determinante da sua escolha para anlise
foi a incluso de uma "anedota" recontada por outros autores e que muito revela sobre
a relao entre os matemticos e os no-matemticos, bem como sobre o
posicionamento de alguns historiadores quanto aos "fatos" por eles citados. Trata-se
de um possvel encontro entre Diderot e Euler, que vai aqui reproduzido ([1986], p.
147 ):
"Convidado por Catarina, a Grande, para
visitar sua corte, Diderot ganhava seu sustento tentando
converter ao atesmo os corteso. Catarina encarregou a Euler
de calar a boca do filsofo, isso era fcil pois para Diderot a
matemtica era chins. Esse episdio narrado por De
Morgan em seu clssico Budget of Paradoxes, 1872: "Diderot
foi informado de que um sbio matemtico possua uma
demonstrao algbrica da existncia de Deus e iria apresentla para toda a corte, se ele desejava ouvi-la. Amavelmente,
Diderot concordou... Euler avanou para Diderot e disse
gravemente, em tom de perfeita convico:
Senhor: (a + bn)/n = x, portanto Deus existe.
Responda!
Humilhado devido ao riso no contido que
recebeu seu silncio embaraado, o pobre homem pediu
permisso a Catarina para retornar imediatamente para a
Frana."
Essa anedota tem sido usada de muitas maneiras, por exemplo Guillen
([1987], p. 9) utiliza-a como forma de mostrar o tipo de relao existente entre
matemticos e no-matemticos, provocando nestes ltimos uma espcie de temor
respeitoso Cincia Matemtica; esse uso alis acabou provocando a incluso dos
livros de Bell na anlise aqui desenvolvida.

54

Kenneth O. May [1975] menciona que criticar Bell por incluir fico em seus livros to inapropriado

quanto criticar um dicionrio por no contar uma boa histria.

222

Um outro uso sugerido por Brolezzi ([1991] p. 109-110), aqui tratase de mostrar que o matemtico tem senso de humor, o que poderia tornar a aula mais
animada... chegando a traar uma relao com o contedo, por exemplo em uma aula
sobre noes de lgica: explorando conceitos tais como premissas, concluses e
argumentao.
Em Hogben,([1970], p. 19) um clssico da divulgao de idias
matemticas, encontramos a mesma anedota como introduo s idias algbricas e
com a observao de que uma linguagem "cientfica" incompreensvel para os leigos
vem sendo usada como forma de mistificao do conhecimento desde a antiguidade
mais remota.
Quanto ao uso didtico dessas "anedotas" histricas h uma tendncia
de ser complacente com elas, talvez balizada pela idia de que mais vale uma anedota
histrica do que nenhuma histria nas aulas de matemtica. Entretanto isso no
verdadeiro, o uso recorrente acaba por omitir o verdadeiro interesse por trs da tal
anedota, esse sim podendo ser explorado larga em uma aula de matemtica e,
principalmente, de Histria da Matemtica.
O livro de Guillen omite a fonte de onde foi retirada essa anedota, mas
na sua bibliografia encontramos o "Men of Mathematics" de Bell, j a dissertao de
Brolezzi cita diretamente a fonte - que a mesma - mas omite na citao a referncia
feita por Bell sua prpria fonte, que foi De Morgan [1945]. No livro de Struik,
"Histria Concisa das Matemticas" ([1989], p. 208) essa histria comentada em
uma nota de rodap, o modo como esse comentrio feito mostra-se bastante
revelador quanto postura e seriedade do autor em relao ao "fato" histrico, ele nos
diz: " um bom exemplo de m anedota histrica, pois o valor de uma anedota acerca
de uma personalidade histrica repousa na faculdade de ilustrar certos aspectos do
seu carter. Essa anedota serve para obscurecer quer o carter de Diderot, quer o de
Euler. Diderot sabia matemtica e escreveu sobre involutas e probabilidades, e no
h razo para pensar que o brilhante Euler se tenha comportado daquela forma to
asinina. A histria parece ter sido cozinhada pelo matemtico ingls De Morgan"
O uso continuado dessa historieta nos remete a uma forma de descrio
de como determinados "fatos" so elevados ao clube seleto de fatos histricos. H um
caso exemplar que ilustra muito bem o processo de admisso de um fato pelos
historiadores, ele contado por Carr ([1987], p. 15) e vai aqui resumido: em um
lugarejo da Inglaterra, nos idos de 1850, depois de uma discusso um vendedor de po
de gengibre foi morto a pontaps por uma multido enfurecida. E da? Isso
importante? Aparentemente no... Este fato foi relatado em um livreto desconhecido e
assim permaneceu, at que em uma conferncia realizada em Oxford, em 1926, foi

223

mencionado. Ainda no passou a ser um "fato histrico", mas suponhamos que


comece a ser mencionado em notas de p de pgina, depois em textos, teses, artigos...
ao fim de alguns anos passar a ser um fato histrico estabelecido. De que depende a
sua aceitao como membro do clube dos fatos histricos? Depende de sua aceitao
pelos historiadores, depende de que a interpretao dada a ele seja significativa para
que passe a ter importncia para outros historiadores, enfim: depende de um problema
de interpretao.
Assim, toda essa discusso por causa de uma "simples" anedota, nos
leva a que aceitando simplesmente seu uso "didtico" sem uma correta perspectiva
histrica estamos dando uma colaborao nem sempre consciente a um processo de
mistificao de um "fato", que na verdade interessante por razes opostas quelas
que normalmente justificam a sua narrao. Talvez a inteno com que a histria
contada seja revelada pela declarao sem mscara feita por Dieudonn ([1990], p. 37)
quando comenta o fato de Diderot afirmar que a matemtica interpunha "um vu entre
a natureza e o povo":
"Diderot, contrariamente a Voltaire, tinha uma
certa propenso para as matemticas, mas deu conta de que
nunca faria nelas uma obra original. Ser a isso que
deveremos atribuir os seus ataques?"
O cuidado de E. T. Bell em citar a sua fonte, mas o total esquecimento
de colocar em discusso o "fato" narrado no desculpvel pelo prembulo que ele
faz antecedendo a narrativa: ele destila sarcasmo contra a "crtica moderna" que se
dedica a desacreditar todas as anedotas interessantes da Histria da Matemtica...
numa atitude tpica do mau comediante que prefere perder um amigo perder um
trocadilho de mau gosto. Essa alternncia entre o zelo de mencionar as fontes e manter
um certo rigor histrico e a explicitao de preconceitos e uma viso dogmtica est
presente em todo o livro.

Matemticos: homens normais?


Est presente no autor a inteno de caracterizar o matemtico como
uma pessoa "normal", isso sem dvida bastante saudvel... mas revela-se logo como
apenas "verniz", muito mal aplicado:
"Como grupo, os grandes matemticos so homens de inteligncia
integral, vigorosos, vigilantes, vivamente interessados por problemas fora da

224

Matemtica, e em suas lutas, so homens como os outros. ... Alm disso so


indivduos de extraordinria inteligncia, que se diferenciam dos outros homens de
talento em seu impulso irresistvel para a matemtica" ([1986]. p.08)
"Em seu conjunto os grandes matemticos tiveram uma vida mais rica
e mais viril que a maior parte dos mortais" ([1986] p. 10)
Tambm no seria possvel, segundo Bell, incluir matemticos no
grupo de risco das "anormalidades" que interessariam aos freudianos... ou seja, no
contamos com problemas sexuais no grupo, a nica exceo Pascal... mas isso
apenas mostra que os matemticos so mesmo normais.
O anacronismo de Bell militante, o segundo captulo do livro,
dedicado a Zeno, Eudxio e Arquimedes, intitula-se: "Mentes Modernas em Corpos
Antigos". Para ele, Arquimedes no somente tinha a maior inteligncia da antiguidade
como era moderno at a medula (p.19 ).
O seu menosprezo pelas cincias humanas no nem disfarado, ao
falar sobre Descartes ele marca: quando tinha 14 anos, meditando em sua cama,
Descartes comeou a suspeitar que as "humanidades" que estava aprendendo eram
relativamente desprovidas de significao humana e certamente no constituam o tipo
de aprendizagem que capacitaria os seres humanos a exercer funes de governo ou
dirigir seu prprio destino (p. 37). Alm disso, Descartes concluiu que comparadas
com as demonstraes da Matemtica, as da filosofia tica e moral so fraudes e
imposturas espalhafatosas (Idem, p.38).
O Captulo que fala sobre os Bernoulli um exemplo tpico de
neutralidade interessada: o ttulo coloca uma questo: "Natureza ou Educao?". A
questo refere-se discusso entre a afirmao de que qualquer pessoa pode ser gnio
se dispuser de condies adequadas e a afirmao de que a genialidade uma
caracterstica inata. Bell afirma que a Histria da Matemtica oferece abundante
material para o estudo deste problema e sem tomar partido acha que a vida dos
matemticos testemunha a favor do inatismo. Afirma que todos os membros da
famlia Bernoulli possuam talentos do tipo "superior ao mdio" e que nenhum
fracassou. As consideraes genticas de Bell acabaram por evocar a anedota atribuda
ao dramaturgo ingls Bernard Shaw, que inquerido por uma atriz hollywodiana se
toparia ter uma filho com a inteligncia dele e a beleza dela, retrucou: e se nasce um
com minha beleza e sua inteligncia?
Os exemplos de "normalidade" dos matemticos extrados do livro de Bell
parecem um desfile de monstruosidades, aps a leitura do livro a impresso que fica
a de que somente pessoas realmente extraordinrias so capazes de ser matemticos.
A atitude do autor como historiador revela toda a ambiguidade do seu pensamento

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enquanto matemtico e seus "cuidados" enquanto historiador preocupado em no


cometer deslizes, ele relativiza muitas afirmaes, explicita muitas de suas escolhas,
coloca em dilogo a matemtica de seu tempo com a matemtica desenvolvida pelos
homens cuja biografia desenvolve; apesar disso e da declarada inteno de mostrar os
matemticos como seres humanos comuns, o que acaba por fazer o elogio liberal da
genialidade.

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