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Compilacin de

Jess Palacios
Alvaro Marchesi
Csar Coll
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l y

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Desarrollo psicolgico
y educacin
1. Psicologa evolutiva
2.a edicin

Compilacin de Jess Palacios,


Alvaro Marchesi y Csar Coll

Alianza Editorial

ndice

R elacin de autores...............................................................................................................

13

Presentacin............................................................................................................................

17

Primera parte
In tro d u c c i n a la h is to ria , lo s c o n c e p to s y los m to d o s
1.

P sicologa evolutiva: concepto, enfoques, controversias y m todos, Je


ss P alacios ...................................................................................................................
1. El desarrollo psicolgico y sus determinantes fundamentales............................
2. Aproximacin histrica: desde los antecedentes hasta ladcada de 1960.........
2.1. Historia social de la infancia..........................................................................
2.2. Antecedentes remotos de la psicologa evolutiva.........................................
2.3. Las primeras observaciones, las primeras estadsticas, las primeras teo
ras ......................................................................................................................
2.4. Los grandes modelos evolutivos hasta la dcada de 1960.........................
3. La psicologa evolutiva contempornea.................................................................
4. Controversias conceptuales.....................................................................................
4.1. Herencia-medio.................................................................................................
4.2. Sincrona-heterocrona.....................................................................................
4.3. Continuidad-discontinuidad............................................................................
5. Mtodos y diseos para la investigacin evolutiva..............................................

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Desarrollo psicolgico y educacin

Segunda parte
^ \ caIqq^cq fttv la p rim e ra in fa n c ia
2.

C recim iento fsico y d esarro llo p sico m o to r hasta los 2 aos, Jess Pala
cios y Joaqun M ora ....................................................................................................
El control del proceso de crecimiento: factores endgenos y exgenos
La curva del crecim iento.........................................................................................
Crecimiento del cerebro............................................................................................
Desarrollo prenatal....................................................................................................
El nacimiento y el recin n acid o ............................................................................
Bases del desarrollo psicomotor y control postural.............................................

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D esarrollo cognitivo durante los dos prim ero s aos, Jess Palacios
1. La inteligencia sensoriomotora.................................................................................
2. Percepcin y atencin: desarrollo temprano..........................................................
2.1. Desarrollo temprano de las capacidades perceptivas..................................
2.2. La atencin temprana y sus determinantes....................................................
3. El conocimiento de la realidad y los orgenes de la representacin..................
4. Desarrollo de la memoria en los dos primeros aos............................................
5. Un objeto de conocimiento muy especial: el yo...................................................

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1.
2.
3.
4.
5.
6.
3.

4.

L os inicios de la com unicacin, la represen taci n y el lenguaje, Ignasi

Vila .......................................................................
1. Piaget y Vygotski: dos referentes imprescindibles...............................................
2. Los inicios de la comunicacin y de la conciencia..............................................
2.1. Las caractersticas de las prcticas interactivas beb-adulto.......................
2.2. La intencin comunicativa innata o construida?........................................
3. Sobre los orgenes de la intencin comunicativa, la accin y la atencin con
juntas ............................................................................................................................
4. Jerome S. Bruner: los formatos de atencin yaccin conjunta............................
4.1. Intersubjetividad y andamiaje..........................................................................
4.2. El fondo de conocimiento cultural.................................................................
5. La aparicin del lenguaje...........................................................................................
5.

D esarrollo socioafectivo en la prim era infancia, M ara Jos Ortiz, M a


ra Jess Fuentes y Flix L p ez ..............................................................................
1. El apego.......................................................................................................................
1.1. Qu es el apego y cules son sus funciones.................................................
1.2. El apego durante los primeros aos de vida: un sistema de interaccin
con o tro s.............................................................................................................
1.3. Diferencias individuales en la seguridad del ap eg o ....................................
2. Desarrollo emocional en la primera infancia.........................................................
2.1. Desarrollo de la expresin em ocional...........................................................
2.2. Reconocimiento de emociones y em patia.....................................................
2.3. Las emociones sociomorales...........................................................................
2.4. La regulacin em ocional.................................................................................
3. Las relaciones con los iguales................................................ ................................
3.1. Evolucin y caractersticas de las interacciones entre iguales.................

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ndice

3.2. Se puede hablar de amistades entre bebs?.....................................


3.3. Relaciones con los padres y competencia socialcon los iguales....

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Tercera parte
D esarrollo p sic o l g ic o e n tr e los 2 y lo s 6 a o s
6.

7.

D esarrollo fsico y p sico m o to r d esp u s de los 2 aos, Jess Palacios ,


179
Rosario Cubero, Alfonso Luque y Joaqun M o ra .................................
1. La curva del crecimiento despus de los 2 aos........................................
180
2. El control del cuerpo y de la actividad psicom otriz.............................................
2.1. Bases y caractersticas generales del progreso psicom otor........................
2.2. En camino hacia el dominio psicom otor.......................................................
3. Establecimiento de la dominancia lateral derecha-izquierda..............................
4. El esquema corporal: sus componentes y su construccin..................................
5. La evolucin del gesto grfico y el desarrollo de la grafomotricidad...............
5.1. El dibujo .............................................................................................................
5.2. La escritura.........................................................................................................

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D esarrollo intelectual y pro ceso s cognitivos en tre los 2 y los 6 aos,


201
1. Del nio prelgico al nio que procesa informacin............................................
2. La inteligencia preoperatoria....................................................................................
2.1. Caractersticas del pensamiento preoperacional...........................................
2.2. Revisin crtica de la competencia preoperacional......................................
3. Desarrollo de la atencin..........................................................................................
4. Desarrollo del conocimiento tem tico....................................................................
5. Desarrollo del conocimiento categorial o taxonmico ........................................
6. Memoria y utilizacin de estrategias......................................................................
7. Razonamiento y utilizacin de reglas.....................................................................
8. Conclusiones...............................................................................................................

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D esarrollo del lenguaje, M iguel Prez P ereira .....................................


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1. Desarrollo fonolgico................................................................................................
2. Desarrollo semntico.................................................................................................
3. Desarrollo morfolgico y sintctico........................................................................
4. Desarrollo pragm tico..........................................'...................................................

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252

Mara Jos R o d rig o .........................................................................................

8.

9.

D esarrollo de la perso n alid ad entre los 2 y los 6 aos, Victoria Hidalgo


y Jess P alacios ............................................................................................................
1. Descripciones clsicas del desarrollo de la personalidad....................................
1.1. Descripciones psicoanalticas: Freud y Erikson...........................................
1.2. La descripcin de W allon................................................................................
1.3. Coincidencias descriptivas..............................................................................
2. El conocimiento de s mismo ..-........
2.1. Desarrollo del autoconcepto entre los 2 y los 6 a o s..................................
2.2. La autoestima: dimensiones y determinantes...............................................
3. Desarrollo emocional.................................................................................................
3.1. La expresin de las emociones ....................................................................

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Desarrollo psicolgico y educacin

3.2. La comprensin y el control de las propias emociones...............................


4. La familia como principal contexto de socializacin...........................................
4.1. Los estilos educativos familiares...................................................................
4.2. Influencias familiares sobre distintosmbitos del desarrollo personal
5. El gnero y su papel en el desarrollo personal......................................................
5.1. Diferencias ligadas al gnero..........................................................................
5.2. Identidad, estabilidad y constancia del gnero..............................................
5.3. Los roles de gnero...........................................................................................

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10. C onocim iento social y d esarro llo de no rm as y v alores entre los 2 y los
6 aos, Jess Palacios, M ara del M ar Gonzlez y M ara Luisa Padilla .
1. Conocimiento social................................................................................................
1.1. Desarrollo de la comprensin de los dem s.................................................
1.2. Desarrollo de la comprensin de las relaciones interpersonales...............
1.3. Gnesis de la comprensin de los sistemas sociales...................................
2. Desarrollo de normas y valores..............................................................................
2.1. Desarrollo de normas y valores antes de los 6 a o s....................................
2.2. Fuentes del desarrollo m o ral...........................................................................

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11. D esarrollo y co nducta social de los 2 a los 6 aos, M ara del Carmen
M o ren o ............................................................................................................................
1. Los iguales una nueva experiencia social?..........................................................
2. Las relaciones entre hermanos de los 2 a los 6 a o s............................................
3. Las interacciones sociales en el juego, la agresividad y la prosocialidad
3.1. El juego...............................................................................................................
3.2. La agresividad...................................................................................................
3.3. La prosocialidad................................................................................................
4. Las relaciones entre iguales: la am istad.................................................................
4.1. Quines se hacen am igos?.............................................................................
4.2. Cmo se relacionan entre s los am igos?.....................................................
5. Los grupos de nios y nias y las jerarquas de dominio....................................
6. Los determinantes de la experiencia social...........................................................

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Cuarta parte
D esarrollo p sic o l g ic o e n tr e los 6 y lo s 12 a o s
12. P rocesos cognitivos bsicos y desarrollo intelectual en tre los 6 aos y la
adolescencia, Eduardo M a r t ..................................................................................
1. Desarrollo de la atencin, la memoria y el conocim iento...................................
1.1. Mayor velocidad y ms capacidad de procesam iento.................................
1.2. Una atencin ms selectiva............................................................................
1.3. Una memoria ms estratgica........................................................................
1.4. Ms y mejores conocimientos........................................................................
1.5. Mayor conciencia reflexiva y mejor control...............................................
2. El pensamiento operacional concreto.....................................................................
2.1. Del pensamiento preoperatorio al pensamiento operatorio........................
2.2. Operaciones concretas.....................................................................................

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345 .
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ndice

13. Desarrollo de la personalidad desde los 6 aos hasta la adolescencia,


Jess Palacios y Victoria H idalgo ..........................................................................
1. Descripciones clsicas del desarrollo de la personalidad...................................
2. El conocimiento y la valoracin de s mismo......................................................
2.1. El conocimiento de s m ism o..........................................................................
k 2.2. La autoestima. Dimensiones, evolucin y determ inantes..........................
2.3. Relaciones entre la autoestima y otros contenidos psicolgicos.............
3. Desarrollo emocional entre los 6 aos y la adolescencia....................................
3.1. Las emociones contradictorias y su com prensin........................................
3.2. La autorregulacin em ocional.........................................................................
4. El desarrollo del gnero durante los aos escolares.............................................
4.1. La identidad y los roles de gnero..................................................................
4.2. Roles de gnero e influencias educativas......................................................

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14. C onocim iento social y desarrollo de normas y valores entre los 6 aos
y la adolescencia, Jess Palacios, M ara del M ar Gonzlez y Mara Lui
sa P ad illa ............................................. ...........................................................................
1. Conocimiento social.....................................................*............................................
1.1. Desarrollo de la comprensin de los dem s.................................................
1.2. Comprensin de las relaciones interpersonales............................................
1.3. Comprensin de los sistemas sociales...........................................................
2. Desarrollo de normas y valores...............................................................................
2.1. El curso del desarrollo respecto a distintos contenidosm orales.................
2.2. Razonamiento moral y conducta m oral.........................................................
2.3. Contexto y desarrollo de valores....................................................................

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15. Desarrollo y conducta social de los 6 aos a la adolescencia, Mara del


Carmen M oreno ............................................................................................................
1. La experiencia social durante los aos escolares................................................
2. Caractersticas de las interacciones, de las relaciones y delos grupos de iguales
2.1. Las interacciones..............................................................................................
2.2. Las relaciones de am istad................................................................................
2.3. Las caractersticas de los grupos....................................................................
3. El grupo de iguales: el estatus sociomtrico.........................................................
3.1. Tipos de estatus sociomtrico..........................................................................
3.2. Fases del estatus sociomtrico........................................................................
4. Cmo surge y se adquiere el estatus sociomtrico?...........................................
4.1. El significado de la competencia social.........................................................
4.2. Otros atributos a considerar en la fase de adquisicin del estatus.............
5. El mantenimiento o consolidacin del estatus en el grupo.................................
6. Las consecuencias y los antecedentes de la experiencia social: la definicin
de las trayectorias de vida.........................................................................................

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Quinta parte
D esarrollo p sic o l g ic o d u r a n te la a d o le sc e n c ia
16. La adolescencia y su sign ificad o evolutivo, Jess Palacios y Alfredo
O liv a ................................................................................................................................

433

Desarrollo psicolgico y educacin

1.
2.
3.
4.
5.

La adolescencia como fenmeno reciente............................................................


Teoras sobre la adolescencia.................................................................................
Los cambios fsicos de la pubertad y sus consecuencias psicolgicas.............
La adolescencia como transicin evolutiva..........................................................
Adolescentes y jvenes a principios del siglo x x i...............................................

17. Del pensam iento formal al cam bio conceptual en la adolescencia, Ma


rio Carretero y Jos Antonio L en .........................................................................
1. La concepcin piagetiana de las operaciones formales......................................
1.1. Caractersticas generales..........................................
1.2. Dificultades de adquisicin.............................................................................
2. La influencia del contenido.....................................................................................
3. Razonamiento cientfico, ideas previas y cambio conceptual en la adoles
cencia
..............................................................................................................

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18.

Desarrollo de la personalidad durante la adolescencia, Alfredo O liv a


471
1. Desarrollo del autoconcepto.....................................................................................
4 72
2. La autoestima durante los aos de la adolescencia.................... .........................
425.
3. A la bsqueda de la identidad personal..................................................................
478
3.1. El estatus de identidad......................................................................................
4 79
3.2. Evolucin del estatus de identidad................................................................. 1 480
3.3. Desfases en el logro de la identidad...............................................................
4 82
3.4. Factores que influyen en el logro de la identidad.........................................
483
3.5. Identidad y ajuste psicolgico......................................
485
4. Roles y estereotipos de gnero...............................................................................
486
5. Desarrollo moral........................................................................................................
487
5.1. Razonamiento moral
i......................................................
487
5.2. Comportamiento moral: conducta prosocial y actos antisociales
489

19.

D esarrollo social durante la adolescencia, Alfredo O liv a .............................


1. El adolescente en la familia.....................................................................................
1.1. Relaciones familiares durante la adolescencia
................................
1.2. A la bsqueda de la autonoma..................................................... <.................
1.3. Influencias familiares sobre el desarrollo so cia l..........................................
1.4. Adolescentes en familias diferentes...............................................................
2. Las relaciones con los iguales.................................................................................
2.1. Las amistades durante la adolescencia.........................................................
2.2. El conformismo ante los iguales....................................................................
2.3. La evolucin del grupo ..............................................................................
2.4. El inicio de las relaciones de pareja.............................................................
3. Conducta sexual.........................................................................................................
4. Contextos educativos durante la adolescencia.....................................................

Sexta parte
D esarrollo p sico l g ico en la a d u ltez
20.

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y la v eje z

Cambio y desarrollo durante la adultez y la vejez, Jess P alacios


1. Edad e influencias sobre el desarrollo.................I..................................................

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522

ndice

2. Cambios biolgicos en la adultez y la vejez....................


2.1. Envejecimiento primario y secundario...........................................................
2.2. Los cambios y su repercusinsobre elfuncionamiento psicolgico
2.3. Esperanza de vida y factores relacionados...................................................
3. Modelos evolutivos de adultez y envejecimiento.................................................
4. Cambio y continuidad................................................................................................

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21. Desarrollo cognitivo en la edad adulta y la vejez, Jos Luis Vega, Beln
Bueno y Jos Buz ..........................................................................................................
1. Los procesos sensoperceptivos y de ejecucin......................................................
1.1. Los procesos sensoriales.................................................................................
1.2. Los procesos perceptivos................................................................................
1.3. La ejecucin psicomotora...............................................................................
2. Los procesos de filtro y almacenamiento...............................................................
2.1. La atencin.........................................................................................................
2.2. La memoria.........................................................................................................
3. Los procesos superiores.............................
3.1. La inteligencia...................................................................................................
3.2. La creatividad
- .....................................................................................
3.3. La sabidura........................................................................................................

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desarrollo de la personalidad en la adultez y la vejez, Alfredo Fierro..


El estudio de la personalidad adulta........................................................................
Factores socioculturales y maduracin personal...................................................
Temas y tareas del comportamiento adulto............................................................
Adaptacin y calidad de vid a..................................................................................
Cambios, etapas, crisis
.................................................................................
La madurez humana..................................................................................................
El curso de la vida adulta...............................................................
El proceso de envejecimiento..................................................................................
Recapitulacin................:..........................................................................................

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23. Desarrollo social a partir de la mitad de la vida, Beln Bueno, Jos Luis
Vega y Jos B uz ........................................... .................................................................
1. El ciclo vital, las trayectorias normativas y las normas de edad........................
2. El contexto familiar...................................................................................................
2.1. Organizaciny estructura dela familia............................................................
2.2. El matrimonio enla edad adulta y la vejez.......................................................
2.3. El divorcio..........................................................................................................
2.4. La viudedad.......................................................................................................
2.5. Volver a empezar: casarse de nuevo..............................................................
2.6. El nuevo rol de abuelo......................................................................................
3. El contexto laboral.....................................................................................................
3.1. Motivaciones y significado del trabajo..........................................................
3.2. Acontecimientos ligados a la productividad..................................................
3.3. Acontecimientos ligados a la no productividad............................................
3.4. Ocio y tiempo libre en la vejez.......................................................................
4. Contexto comunitario......................
...;..........................................................

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22. El
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Desarrollo psicolgico y educacin

4.1. Lugar de residencia de los mayores: la vida independiente, con la fami


lia y en residenc ias............................................................................................
4.2. Las relaciones sociales.....................................................................................

610
611

B ibliografa.............................................................................................................................

615

ndice on om stico.................................................................................................................

651

ndice an altico.......................................................................................................................

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Relacin de autores

Beln Bueno

Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin


Universidad de Salam anca
Jos Buz

Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin


Universidad de Salamanca
Mario Carretero

Departamento de Psicologa Bsica


Universidad Autnom a de M adrid
FLACSO, Argentina
Rosario Cubero

Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin


Universidad de Sevilla
Alfredo Fierro

Departamento de Psicologa Social y de la Personalidad


Universidad de M laga
Mara Jess Fuentes

Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin


Universidad de M laga

13

Desarrollo psicolgico y educacin

Mara del Mar Gonzlez

Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin


Universidad de Sevilla
Jos Antonio Len

Departamento de Psicologa Bsica


Universidad Autnoma de M adrid

Flix Lpez

Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin


Universidad de Salamanca
Alfonso Luque

Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin


Universidad de Sevilla
Victoria Hidalgo

Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin


Universidad de Sevilla
Eduardo Mart

Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin


Universidad de Barcelona
Joaqun Mora

Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin


Universidad de Sevilla
Mara del Carmen Moreno

Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin


Universidad de Sevilla
Alfredo Oliva

Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin


Universidad de Sevilla
Mara Jos Ortiz

Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin


Universidad del Pas Vasco
Mara Luisa Padilla

Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin


Universidad de Sevilla

Relacin de autores

Jess Palacios

Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin


Universidad de Sevilla
Miguel Prez Pereira

Departam ento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin


Universidad de Santiago de Com postela
Mara Jos Rodrigo'

Departamento de Psicologa Educativa, Evolutiva y Psicobiologa


Universidad de La Laguna
Jos Luis Vega

Departam ento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin


Universidad de Salamanca
Ignasi Vila

Departam ento de Psicologa


Universidad de Girona

Presentacin

En 1990 se publicaron en esta mism a editorial los tres volmenes de la se


rie Desarrollo psicolgico y educacin, dedicados, respectivam ente, a la
psicologa evolutiva, la psicologa de la educacin, y las necesidades educa
tivas especiales y el aprendizaje escolar. Diez aos despus de aquella pu
blicacin y de las sucesivas reim presiones de cada uno de los tres volm e
nes, llegada es la hora de enviar a la imprenta una nueva edicin. Vaya por
delante que el sentido de este esfuerzo no es slo el de una actualizacin de
contenidos, sino tam bin el de su reorganizacin en profundidad.
La necesidad de esta reorganizacin viene dictada fundam entalm ente
por dos razones. En prim er lugar, por la acum ulacin de novedades que
desde la publicacin inicial se han producido en los cam pos de conoci
miento de que tratan los tres volmenes; como podrn comprobar quienes
hagan un anlisis comparativo de la edicin de 1990 con sta, una dcada
de investigacin produce una m uy sustancial acum ulacin de novedades
tanto en los datos de que se informa, cuanto en las perspectivas desde las
que esos datos son analizados. En segundo lugar, porque la amplia utiliza
cin que de estos volmenes se ha hecho en universidades y otros centros
docentes a ambos lados del Atlntico, nos ha proporcionado a los coordina
dores un buen caudal de informacin a propsito de la valoracin que tanto
profesorado como alumnado han hecho de los contenidos y, muy especial
mente, de su tratam iento didctico. Las novedades fundamentales de esta
nueva edicin afectan, pues, a ambos aspectos, como se explica a continua
cin a propsito de este prim er volumen.

17

Desarrollo psicolgico y educacin

Por lo que a la psicologa evolutiva se refiere, los cambios acaecidos en


la disciplina en la ltima dcada han sido extraordinarios tanto en la canti
dad de informacin nueva producida, com o en la forma de organizar esa in
formacin, como en las perspectivas conceptuales desde las que se analiza.
A lgunos tem as y contenidos han ido perdiendo la efervescencia que en
otros momentos produjeron; ello no necesariam ente significa que hayan de
saparecido como objeto de inters para el anlisis evolutivo, sino que en
ocasiones sencillamente se han incorporado al trasfondo de conocim ientos
bsicos por todos compartidos. A su vez, otros tem as que tenan una menor
presencia han ido ganando protagonism o, adquiriendo un cuerpo y una
consistencia de los que carecan hace una dcada; con frecuencia, se trata
de tem as de futuro, an incipientemente desarrollados y a la espera de unos
aos ms de acumulacin de evidencias e interpretaciones.
Como consecuencia de lo anterior, en este volumen, por ejem plo, se en
contrar un m ayor nfasis en los tem as relacionados con los aspectos y
cam bios biolgicos que son relevantes para entender los procesos evolu
tivos, lo que se traduce de m anera diferente en varias partes del libro: las
reflexiones sobre la gentica de la conducta en el captulo prim ero, o el
anlisis sobre las relaciones entre el desarrollo neurolgico y el psicolgico
que se hacen a propsito de la evolucin infantil, o la descripcin de los
cambios fsicos de la pubertad y del proceso de envejecimiento. Otra nove
dad en los contenidos afecta a la desaparicin de los captulos antes dedica
dos a los estadios del desarrollo descritos por Piaget; los contenidos tpica
m ente piagetianos se m antienen, pero en el interior de las descripciones
sobre el desarrollo cognitivo de cada una de las etapas del desarrollo. Los
temas relacionados con el desarrollo social y emocional han ganado pre
sencia respecto a la edicin anterior, en gran parte gracias al auge de estos
contenidos en la ltima dcada. Y, sin lugar a dudas, careca ya de sentido
m antener bajo una cubierta de psicologa evolutiva contenidos slo referi
dos a la infancia y la adolescencia; la ltim a parte del libro est por ello de
dicada al anlisis del desarrollo durante la adultez y la vejez, dando as una
visin ms com pleta de todo el proceso evolutivo y reflejando m ejor el es
tado de los conocim ientos en la disciplina.
A lo anterior hay que aadir que tambin la psicologa evolutiva en len
gua espaola ha dado lugar a una importante produccin de conocim ientos
en la ltima dcada, de m anera que se pueden ya aportar datos que hasta no
hace mucho tenan que referirse a investigaciones realizadas en otros con
textos. M ientras que en algunos contenidos ese hecho puede no ser espe
cialmente relevante, en otros resulta crucial, como es el caso, por ejemplo,
del desarrollo del lenguaje, que ahora puede describirse a partir de datos
especficam ente referidos a la adquisicin del castellano.
'A dem s de la acumulacin de datos y evidencias, parte de los avances
producidos en la ltima dcada se relacionan con el declive de algunas teo
ras y marcos interpretativos, y con el surgim iento y pujanza logrado por

Presentacin

otros. Como se indica en el captulo 1, la psicologa evolutiva sigue estando


caracterizada por un pluralism o de perspectivas tericas que es sin duda
inevitable dada la enorm e diversidad de contenidos y de edades de que se
ocupa. Pero dentro de esa diversidad, algunas tendencias han ido adquirien
do protagonismo a expensas de otras y de ello tam bin se encuentra cum
plido reflejo en este volumen.
Por lo que a los aspectos didcticos se refiere, la reorganizacin de con
tenidos debe ser una ventaja para sus lectoras y lectores. Se ha dado una
mayor extensin a la introduccin, de m anera que la entrada en la psicolo
ga evolutiva es ahora ms completa tanto en los aspectos histricos, como
en los conceptuales y los m etodolgicos. Adems, la presentacin en cap
tulos integrados de todos los tem as relacionados con el desarrollo cognitivo, as como de los referidos al desarrollo social, deben perm itir tam bin
una visin a la vez ms articulada y con m ayor profundidad. Finalmente, se
han incrementado enorm em ente los cuadros, las figuras y las tablas, lo que
debe contribuir a facilitar la lectura y consulta del libro por sus usuarios.
Estamos, pues, ante un libro enteram ente nuevo, excepto por lo que se
refiere al ttulo, a los coordinadores, al sello editorial y a buena parte de los
autores. Un libro que sita los contenidos y las perspectivas de la psicolo
ga evolutiva en los inicios del siglo xxi. Un texto que com bina su vocacin
cientfica con su afn didctico. Concebido como m anual universitario, el
volumen puede ser tambin de utilidad para un pblico m s diverso en bus
ca de respuestas a algunas preguntas sobre el apasionante proceso de desa
rrollo psicolgico de los seres humanos.
Como el ndice de este libro atestigua, su elaboracin hubiera sido im
posible sin la colaboracin de un am plio nm ero de profesores y profesoras
de diferentes universidades espaolas. Unos y otras han tenido el rigor y la
experiencia suficientes para elaborar unos excelentes captulos, as como la
paciencia necesaria para atender a los requerim ientos de los coordinadores
y para aceptar de buen grado las innum erables sugerencias y peticiones que
se les han hecho. Como coordinadores, agradecem os muy sinceram ente su
trabajo. Se lo agradecem os tam bin a M iguel ngel Pertegal, que colabor
muy eficazm ente en la preparacin final del m anuscrito para la imprenta. Y
a Rosario Valdecantos y Paula Palacios, autoras de algunas de las ilustra
ciones que aparecen a lo largo del texto.
J e s s P a l a c io s , lvaro M a r c h e s i

C sar C oll

Primera parte

Introduccin a la historia, los


conceptos y los mtodos

1.

Psicologa evolutiva:
concepto, enfoques,
controversias y mtodos
Jess Palacios

1.

El desarrollo psicolgico y sus determinantes


fundamentales

Como tantas otras disciplinas cientficas (la historia o la geologa, por citar
slo dos ejemplos), la psicologa evolutiva se ocupa del cambio a lo largo
del tiempo. Como el resto de las disciplinas en las que se divide el amplio
campo de la psicologa, la psicologa evolutiva se ocupa de la conducta hu
mana. Lo que diferencia a la psicologa evolutiva de las disciplinas no psi
colgicas m encionadas en prim er lugar es que su objeto de estudio sea la
conducta humana, tanto en sus aspectos externos y visibles, como en los in
ternos y no directam ente perceptibles. Respecto al resto de las disciplinas
psicolgicas, lo que diferencia a la psicologa evolutiva es su inters por la
conducta humana desde el punto de vista de sus cambios y transform acio
nes a lo largo del tiempo.
El hecho de que haya otras disciplinas psicolgicas que se ocupan tam
bin del cambio a lo largo del tiempo nos obliga a aadir algn otro rasgo
diferenciador a la definicin anterior. Efectivamente, la psicoterapia tam
bin se ocupa de los cambios a lo largo del tiempo, y otro tanto puede de
cirse de diferentes disciplinas que se ocupan de los procesos de aprendiza
je; en uno y otro caso, se parte de un estado inicial de la persona (un
determinado problema psicolgico, por ejemplo, o una conducta que no es
capaz de realizar) y se trata de conseguir que ese estado inicial se convierta
en una situacin diferente (la superacin del problem a o la adquisicin de

Introduccin a la historia, los conceptos y los mtodos


la conducta). Dos son los rasgos adicionales que perm iten diferenciar la psi
cologa evolutiva de otras disciplinas psicolgicas interesadas por procesos
de cambio:
en prim er lugar, que los cambios de que se ocupa la psicologa evolu
tiva tienen un carcter normativo o cuasi-normativo que no poseen los
cambios de que se ocupan otras disciplinas psicolgicas interesadas
por el cam bio. Norm ativo significa que los procesos de los que se
ocupa la psicologa evolutiva son aplicables o bien a todos los seres
humanos, o bien a grandes grupos de ellos (por ejemplo, a la mayora
de los miembros de una cultura determinada en un momento histrico
dado). Lo normativo o cuasi-norm ativo son ms las transiciones evo
lutivas y los procesos de desarrollo que los contenidos concretos, de
form a que, por ejem plo, en todos los hum anos es norm ativo el ser
cuidado por alguien en la prim era infancia y en occidente es norm ati
vo el ingreso en la escuela y son normativas las relaciones con los
compaeros, aunque no es normativa la form a en que esas relaciones
transcurran para cada uno; sin ser normativo, el acceso a la paternidad
o la m aternidad es un hecho comn a m uchsimos adultos (de ah su
carcter cuasi-normativo), aunque esa transicin evolutiva puede ser
vivida de m uy diversas maneras. En oposicin a los hechos norm ati
vos, los fenmenos idiosincrsicos se refieren a lo que es propio de
determ inados individuos, sin que pueda considerarse que en modo al
guno caracterizan a todos ellos o a grupos importantes; si un nio o
una nia sin aparentes problem as de otro tipo y que ha crecido en cir
cunstancias normales no slo no entiende nada del lenguaje que se le
dirige cuando tiene 2 aos, sino que parece seguir sin entenderlo un
par de aos ms tarde, nos encontram os ante un hecho idiosincrsico
que es necesario explorar como un rasgo peculiar de ese nio o esa
nia, pues lo normativo es que la com prensin del lenguaje no deje de
incrementarse a partir ya del prim er ao;
en segundo lugar, los cambios de que se ocupa la psicologa evolutiva
tienen una relacin con la edad que habitualm ente no existe en las
otras disciplinas psicolgicas interesadas por el cambio. La psicologa
evolutiva se ocupa de cambios que m uestran vinculacin con la edad
o, para ser ms exactos, con el perodo de la vida hum ana en que la
persona se halle. As, podemos referim os a la adquisicin de la identi
dad personal (saber quin soy, cmo me llamo, cmo soy, cules son
mis circunstancias...) como algo tpico de los prim eros aos de la vida
humana; pero si hablam os de la identidad adolescente estam os h a
blando de otros contenidos psicolgicos, y lo mismo ocurre si nos re
ferimos a la crisis de identidad que muchas personas parecen experi
m entar hacia la mitad de su vida, o de la redefinicin de la identidad
que se produce con ocasin del envejecimiento. Por consiguiente, los

1. Psicologa evolutiva: concepto, enfoques, controversias y mtodos


cambios de que se ocupa la psicologa evolutiva estn en gran medida
matizados por el momento de la vida en que ocurren, mostrando fre
cuentemente una estrecha dependencia respecto a la etapa de la vida
humana de que se trate.
Podemos, pues, decir que la psicologa evolutiva es la disciplina que
se ocupa de estudiar los cambios psicolgicos que en una cierta relacin
con la edad se dan en las personas a lo largo de su desarrollo, es decir,
desde su concepcin hasta su m uerte; los cam bios de que se ocupa la psi
cologa evolutiva estn m ucho ms cerca de lo norm ativo (incluso si hay
sujetos o procesos que escapan a esa norm atividad) que de lo idiosincr
sico. Algunas m atizaciones nos ayudarn a precisar un poco m s la d efi
nicin anterior.
Dada la importancia central que la edad tiene para los hechos evoluti
vos, la primera m atizacin tiene que referirse a ella. En prim er lugar, para
sealar que cuando hablamos de edad, en psicologa evolutiva normalmente
no nos referimos a una edad concreta, sino a uno de los perodos en los que
habitualmente dividimos el desarrollo humano. As, y sin m encionar ahora
la etapa prenatal, en general situamos los cambios dentro de la primera in
fancia (0-2 aos), los aos previos a la escolaridad obligatoria (2-6), los
aos de la escuela prim aria (6-12), la adolescencia (hasta el final de la se
gunda dcada), la m adurez (aproximadamente desde los 20 hasta los 65-70
aos) y la vejez (a partir de en torno a los 65-70 aos). Es cierto que hay
cambios psicolgicos que pueden adscribirse a edades ms concretas, pero
eso suele ocurrir con ms frecuencia en la prim era infancia y adems no
suele ser de m anera inexorable, de forma que son posibles variaciones inte
rindividuales de cierta importancia incluso en los cambios que se asocian
ms claramente con una edad determinada.
En segundo lugar, podemos preguntarnos por qu hay cambios psicol
gicos que estn vinculados a la edad. Parte de la respuesta radica en la ma
duracin. C uando nacem os, nuestro cerebro, nuestro sistem a nervioso,
nuestros msculos, tienen un cierto nivel de desarrollo, pero se encuentran
en un estado evolutivo muy incipiente, pues una de las caractersticas tpi
cas de los seres hum anos es nacer con un alto grado de inmadurez que de
manera muy lenta y gradual da ms tarde acceso a la madurez. La razn
por la que la inmensa mayora de los nios y nias empiezan a andar sin
ayuda ni apoyos entre los 12 y los 15 meses es porque hasta entonces su
maduracin no perm ite la marcha autnoma. Y si la mayor parte de los ni
os y nias siguen una secuencia de adquisicin del lenguaje bastante pre
decible es por idnticas razones. Y el hecho de que 1 escolaridad obligato
ria comience en la mayor parte de los pases entre los 5 y los 7 aos refleja
la certidumbre de que es en torno a esas edades cuando se est en condicio
nes madurativas suficientes como para hacer frente a los aprendizajes esco
lares tpicos de la escuela primaria. As mismo, ciertas limitaciones que se

Introduccin a la historia, los conceptos y los mtodos


observan en el funcionam iento cognitivo de las personas de edad avanzada
deben tambin situarse en el cuadro de los procesos de cambio neuropsicolgico caractersticos de la especie humana, pues como muchos de los
cambios de la infancia, de la adolescencia o de la adultez parte de los
cambios de la vejez deben entenderse como consecuencia del plan biol
gico con el que todos los seres humanos nacemos, plan en el que se inclu
yen los principales hitos que van a caracterizar nuestro desarrollo fsico
desde la concepcin hasta la muerte. Este plan es compartido por todos los
m iembros de la especie y forma, por tanto, parte del genoma humano.
Por razones que ms abajo se examinarn con ms detalle, la m adura
cin sigue una secuencia tanto ms fija y predecible cuanto ms cerca nos
encontrem os del principio de la trayectoria vital individual. El desarrollo
prenatal, por ejem plo, sigue una secuencia que, si todo va bien, suele cum
plirse de manera bastante inexorable. A partir del nacim iento, cuanto ms
cerca del principio estem os, ms estrecha es la dependencia respecto a la
maduracin, de form a que los cambios del prim er ao se predicen con m u
cha ms exactitud que los cambios del segundo, y los del segundo con ms
exactitud que los del tercero. Llega un momento en que lo fundamental de
la m aduracin biolgica ya ha ocurrido, como sucede una vez que se com
pletan todos los cambios de la pubertad que transform an el cuerpo infantil
en cuerpo adulto. A partir de ese momento (y al menos hasta que empiezan
a ocurrir juntos cierto nm ero de cam bios relacionados con el envejeci
miento), la m aduracin impone m uy poco al desarrollo psicolgico. Esta es
la razn por la que hasta la llegada de la pubertad (en torno a una edad pro
m edio de 12-13 aos) podemos asignar cada etapa del desarrollo a unos
mrgenes de edad concretos y reducidos, como hemos visto ms arriba que
ocurra en la primera dcada de la vida humana. A partir de ah, como hemos
visto que ocurra para la adolescencia, la adultez y la vejez, la adscripcin a
mrgenes de edad muy concretos se hace ms y ms complicada, pues son
factores diferentes a la m aduracin los que deben tenerse en cuenta.
Entre esos factores, debe m encionarse en prim er lugar la cultura a la que
se pertenece. Las investigaciones que com paran el desarrollo psicolgico
en personas de diferentes culturas nos ha vacunado contra el etnocentrismo
que consiste en creer que se puede aplicar a todos lo que slo es caracte
rstico de nosotros. Pensemos, por ejemplo, en uno de los procesos psi
colgicos caractersticos del prim er ao de vida, que es el establecimiento
de las relaciones de apego de que se habla en el captulo 5. Imaginemos,
por un momento, una cultura en la que los bebs pasan su prim er ao fun
damentalm ente en su casa y al cuidado de uno o dos adultos; e imaginemos
a continuacin una cultura diferente en la que los bebs pasen su prim er
ao cerca de la m adre en sus quehaceres cotidianos fuera y dentro de la
casa, y con acceso muy frecuente a otras mujeres adultas que toman al beb
en brazos cada vez que llora o se inquieta y su madre no puede alimentarle
o tranquilizarle. Aunque lo ms probable es que los bebs de ambas cultu

1. Psicologa evolutiva: concepto, enfoques, controversias y mtodos


ras se apeguen a su madre, la tendencia a apegarse adems a otras personas
adultas y la form a de reaccionar ante los extraos variar muy sustancial
mente de los bebs de una cultura a los de otra (Palacios, 1999b). Por poner
slo otro ejemplo, ms arriba hemos hecho m encin a la obligatoriedad de
la escolarizacin entre los 5 y los 7 aos; pero es evidente que el que haya
o no escolarizacin, que la escolarizacin sea o no obligatoria y el que su
duracin sea ms corta o ms larga, son asuntos en gran parte culturales,
pues hay culturas en las que la mayor parte de los aprendizajes se hacen en
el contexto escolar y otras en las que la mayor parte de los aprendizajes
ocurren en otros contextos (por ejemplo, se aprende a resolver los proble
mas en el contexto en que tales problemas ocurren, no en un contexto en el
que tales problem as estn slo representados). Donde la m aduracin no
deja resquicios, las diferencias culturales no se traducen en diferencias evo
lutivas; as, por ejemplo, la adquisicin de la marcha independiente parece
poco determinada por las prcticas culturales en relacin con la autonoma
de los bebs. Pero en la mayor parte de los contenidos psicolgicos en los
que podemos pensar, y m uy notablemente a m edida que nos alejam os de
los primeros meses de vida, la maduracin se limita a abrir posibilidades
que el entorno se encargar de aprovechar en mayor o menor medida, en
una u otra direccin determ inada en buena parte por el plan cultural esta
blecido en el contexto en que se produzca el desarrollo. Como es obvio,
estas consideraciones lim itan el alcance de lo normativo a que se hizo re
ferencia al principio de estas pginas, pues lo normativo en una cultura (por
ejemplo, la escolarizacin) no tiene por qu serlo en otra, excepcin hecha
de aquellos aspectos ligados a las caractersticas de la especie que, como la
maduracin, tienden de uniform izar a todos los hum anos, como se ver
ms adelante en este mismo captulo.
Conocer la cultura a la que una persona pertenece es en ocasiones insu
ficiente, pues hay culturas que tienen una gran estabilidad y cambian muy
lentamente, mientras que hay otras en las que los cambios son ms sustan
ciales y acelerados. Por ese motivo, y sobre todo para este segundo grupo,
hay que referirse adems al momento histrico en que se est produciendo
el desarrollo humano en el interior de una determ inada cultura. De nuevo,
algunos ejemplos sencillos nos ayudarn a entender la importancia del fac
tor que ahora consideramos. En relacin con la escolaridad obligatoria en
nuestra cultura, por ejemplo, ni ha existido siempre, ni ha tenido una dura
cin similar, ni un mismo grado de universalizacin. Lo mismo ocurre res
pecto a la adolescencia, cuyas fronteras temporales y caractersticas psico
lgicas estn m uy relacionadas con la m ayor o m enor facilidad para
acceder al estatus adulto (independencia econm ica ligada a la insercin
estable en el mercado laboral, form acin de una familia propia diferente a
la familia de origen). Y, por poner un solo ejemplo ms, otro tanto puede
decirse respecto a la jubilacin, que no ha sido una realidad que haya existi
do siempre en nuestra cultura ni que haya estado siempre fijada en la m is

Introduccin a la historia, los conceptos y los mtodos


ma edad. As, para aquellos procesos de desarrollo en los que sea importan
te el papel de la cultura, resulta tam bin im portante saber el grado de dina
m ismo de la cultura de que se trate y, en su caso, el m omento histrico en
el que el desarrollo est ocurriendo.
Lo anterior resulta todava insuficiente para un buen nmero de conteni
dos psicolgicos, pues es evidente que no podemos sostener que todas las
personas pertenecientes a una mism a cultura y que vivan en un momento
histrico determ inado van a tener unos procesos de desarrollo semejantes.
Cuanto ms com pleja sea una sociedad, ms diversidad hay en su interior y
ms abigarrada es su pirm ide social, por lo que se hace entonces relevante
referirse a los subgrupos sociales que en ella existen. En la Europa de hace
apenas unos decenios, la probabilidad de acceder o no la escolarizacin, el
m s rpido o m s lento acceso al estatus social adulto, as como el tener o
no acceso a la jubilacin, estaban en gran parte determinados por el estatus
social. Unlversalizados en nuestra cultura la mayor parte de lo que ahora
consideram os derechos bsicos, sigue habiendo otras fuentes de diferen
ciacin entre unos grupos y otros. La diversidad de vocabulario, la com ple
jidad sintctica y la riqueza semntica del lenguaje que se aprende estn en
gran parte condicionadas por el lenguaje que se habla en el entorno familiar
del nio o la nia, como se ver en el captulo 8. De las diferentes fuentes
de variacin intracultural, el nivel de estudios de los padres es una de las
que han m ostrado una ms estrecha relacin con la forma que toman diver
sos contenidos evolutivos.
Finalm ente, existe an otra fuente de variacin que hace que no haya
dos perfiles de desarrollo psicolgico idnticos dentro de un subgrupo so
cial determinado, en un mismo momento histrico y en el interior de una
m ism a cultura; en efecto, los rasgos y caractersticas individuales estn
presentes a lo largo de todo el proceso de desarrollo: tenemos caracteres
genticos personales, nacemos siendo distintos y luego vivimos muy desde
el principio experiencias diferentes que van ejerciendo su impacto sobre
nuestro proceso de desarrollo, con lo que los perfiles psicolgicos se van
haciendo m s m arcadam ente individuales a m edida que nos alejamos del
punto de partida de nuestro desarrollo. En este nivel de anlisis se incluyen,
por consiguiente, tanto los rasgos de naturaleza estrictam ente intraindividual, cuanto las caractersticas de los contextos en que transcurre el desa
rrollo de cada uno, dentro de las cuales habr algunas compartidas y otras
no compartidas con otros individuos.
La Figura 1.1 trata de m ostrar de forma resum ida lo que se ha venido
diciendo en los ltimos prrafos: que, lejos de ocurrir en el vaco, el desa
rrollo psicolgico de las personas acontece en una encrucijada de influen
cias entre las cuales los rasgos individuales no quedan perdidos, pero es
tn lejos de ser los nicos que se deben tener en cuenta s se quiere
entender por qu el desarrollo psicolgico transcurre de una determinada
manera.

1. Psicologa evolutiva: concepto, enfoques, controversias y mtodos

Figura 1.1

El desarrollo psicolgico como resultado de mltiples


influencias

Caractersticas de la especie (genoma humano que


incluye plan madurativo del nacimiento a la muerte)

Caractersticas de la cultura (incluido el plan


de socializacin especfico de esa cultura)

/ r
j

Caractersticas del momento histrico dentro de


la cultura (incluidas normas, estilos de vida...)

--------------------------------------------------------------Caractersticas del grupo social de pertenencia


N
(incluidos estilos de relacin, acceso a experiencias...)
^

Rasgos y caractersticas del individuo


| (incluidos genotipo, edad y contextos individuales
de desarrollo)

^
.

____________________________________)
\

Grupo social
Momento histrico

t )
/
/

Cultura
Especie

La psicologa evolutiva se ocupa de todas las cuestiones que hem os


venido analizando hasta aqu. Se ocupa, por definicin, de los procesos
de cambio psicolgico que ocurren desde nuestra concepcin hasta nuestra
muerte; muchos de esos procesos de cambio (sobre todo los que ocurren al
principio y al final del proceso) se relacionan con la maduracin que nos
lleva de la inmadurez biolgica de partida hasta la madurez, as como con
los procesos biolgicos vinculados al envejecimiento. Pero la m aduracin,
al tiempo que impone ciertas limitaciones, va tam bin abriendo muchas po
sibilidades sobre las cuales la cultura va introduciendo sus m ltiples in
fluencias. Los hechos psicolgicos que estn ligados estrictam ente a la m a
duracin biolgica tienen un carcter norm ativo de tipo universal, pues
hacen referencia a rasgos propios de la especie humana; por el contrario,
los hechos psicolgicos que estn ligados a la influencia de la cultura tie
nen un carcter normativo en el interior de la cultura de que se trate, pero
no en las dems. La existencia de hechos evolutivos de carcter normativo
no impide que haya im portantes diferencias entre unos individuos y otros,
diferencias que pueden afectar a grupos de personas y estar ligadas a su
pertenencia a un m ismo subgrupo en el interior de la cultura, o que pueden
ser estrictamente idiosincrsicas, es decir, propias del individuo y no com
partidas con otros. No obstante, cuanto ms puram ente idiosincrsica sea
una experiencia o un proceso de cambio, tanto m enos probable es que se

1. Psicologa evolutiva: concepto, enfoques, controversias y mtodos

2.

Aproximacin histrica: desde los antecedentes hasta


la dcada de 1960

Como se ir viendo a continuacin, hasta fecha relativamente reciente la


psicologa evolutiva se ocup de form a exclusiva del desarrollo infantil y
adolescente. Por ello, hablar de los orgenes y de los primeros desarrollos
de esta disciplina significa analizar la evolucin del estudio de nios y ado
lescentes desde los antecedentes ms remotos hasta finales de la dcada de
1960. Parece poco arriesgado afirm ar que la psicologa evolutiva contem
pornea comienza en gran m edida en el momento en que el estudio de los
procesos de cambio psicolgico desborda las fronteras de la infancia y la
adolescencia, adentrndose en el anlisis evolutivo de la adultez y del pro
ceso de envejecimiento. Como quiera, adems, que durante la dcada de
1960 coinciden otra serie de cam bios trascendentales para la disciplina,
puede situarse ah el punto arbitrario de corte entre la psicologa evolutiva
contempornea y sus antecedentes rem otos o inmediatos.

2.1

Historia social de la infancia

Las ideas que en la actualidad tenem os sobre la infancia y los estilos de re


lacin que tenemos con nios y nias son fenmenos relativamente nuevos.
Durante siglos, nios y nias estaban lejos de tener la consideracin social
y los derechos de que ahora gozan; y las relaciones padres-hijos tenan muy
poco que ver con lo que ahora consideram os no slo deseable (elevada im
plicacin del padre y la madre desde el principio de la vida infantil), sino
incluso necesario (vase, por ejemplo, Jimnez, 1997). Quiz porque lo habi
tual era que cada pareja tuviera muchos hijos de los cuales un buen nmero
de ellos no sobreviva a los primeros aos por las altas tasas de mortalidad
infantil; quiz porque sobre todo en las clases sociales m s favoreci
das era frecuente que los bebs fueran criados y cuidados por terceras
personas en sus primeros meses y hasta aos; quiz porque no se atribuan
a los nios pequeos las capacidades que ahora consideram os evidentes y
las necesidades que ahora tenem os por imprescindibles. Lo cierto es que ni
os y nias parecan tener para los adultos un significado muy diferente del
que hoy les asignamos. Algunos viejos refranes castellanos que en la actua
lidad nos resultan prximos a la crueldad, reflejaban simplemente el estado
de cosas a que estamos haciendo referencia, como ocurre con Un nio que
nace hace olvidar a tres que yacen.

Cuando un beb sobreviva a las numerosas dificultades a que su salud


tena que hacer frente, cuando se converta en un nio o una nia de unos
pocos aos, tenda a ser considerado como un adulto en miniatura. Salvo
las raras excepciones de los hijos de familias muy pudientes, lo habitual es
que desde muy jvenes los nios em pezaran a participar en actividades

Introduccin a

la

historia, los conceptos

y los

mtodos

productivas algunas de ellas con necesidad de importantes esfuerzos fsi


cos bajo la gua y modelo de los adultos. Como prueba de esta m entali
dad, en sus trabajos sobre historia social de la infancia, Aris (1960; para
un resum en muy sucinto en castellano, Aris, 1986) ha utilizado la eviden
cia procedente de la forma en que los nios eran representados en la pintu
ra: prcticam ente hasta el final del siglo xm las representaciones artsticas
de los nios no eran sino imgenes de adultos en pequea escala (ropas
adultas, rasgos adultos, actitudes y actividades adultas); segn Aris, es
como si la imagen de la infancia no tuviera inters o careciera incluso de
realidad. Las cosas empiezan a cam biar luego poco a poco, pero no es hasta
el siglo x v ii cuando el nio de la edad moderna aparece reflejado en la his
toria de la pintura: por prim era vez aparecen retratos exclusivos de nios,
se representan escenas tpicam ente infantiles (un nio o una nia jugando,
un adulto enseando a leer a un nio...) e incluso algunos grupos familiares
se representan con un nio o una nia como centro.
Algunas de las descripciones sobre las condiciones de vida de la infan
cia en occidente a principios del siglo xix resultan estremecedoras, como
ocurre con los relatos sobre las condiciones de trabajo de los nios y, ms
an, con la descripcin de ejecuciones en el patbulo de nios y nias de
7 aos por com eter delitos tan insignificantes como robar un par de botas
o una falda (Pinchbeck y Hewitt, 1973). La mayor parte de los pediatras
ingleses consultados en una encuesta realizada en 1833 consideraba que
una jornada laboral de en torno a diez horas diarias era la ms adecuada
para los nios, pues jornadas de trabajo ms prolongadas llevaban luego a
los nios demasiado cansados a la escuela dominical, en la que se queda
ban dormidos al arrullo de las enseanzas morales que en ella se impartan.
No es sino hasta el final del siglo xix cuando empiezan a generalizarse mo
vimientos en favor de la regulacin del trabajo infantil, primero, y, despus,
de su proscripcin. Con el siglo xx em pieza a generalizarse la educacin
obligatoria, aunque su generalizacin no fue inmediata y su duracin era
para algunos muy corta. Las cosas fueron luego cambiando a favor de la
infancia occidental, particularm ente tras las dos grandes guerras de la pri
m era mitad del siglo xx, de m anera que hoy en da nos parece impensable
lo que en 1874 ocurri con una nia de Nueva York llamada Mary Ellen:
un trabajador social la encontr en su casa, encadenada, golpeada, desnutri
da; la polica se neg a intervenir porque no haba ninguna ley que previese
e\
\
Henry Berg, el asunto fue llevado a juicio, la nia fue ingresada en un orfa
nato y la m adre pas un ao en prisin. Henry*Berg haba fundado unos
aos antes la Sociedad para la Prevencin de la Crueldad contra los Anima
les. Aunque, por desgracia para todos, los malos tratos a la infancia siguen
siendo una realidad entre nosotros (Palacios, 1995), los derechos de nios
y nias estn claram ente regulados y su m altrato perseguido y castigado;
la m ortalidad infantil se ha reducido de m anera muy drstica; la escolari-

I. Psicologa evolutiva* concepto, enfoques, controversias y mtodos


zacin obligatoria se ha ido am pliando (en el m om ento de escribir estas
pginas, las edades de iure son en Espaa 6-16 aos, aunque de facto son
ya 3-16) y nios y nias son considerados un bien precioso, habindose
producido toda una nueva m entalidad social en relacin con la infancia, sus
derechos y necesidades. Y aunque sta es la situacin en occidente en la
entrada del siglo xxi, no todas las afirm aciones anteriores se pueden gene
ralizar ai resto del planeta, lamentablemente. En la entrada al siglo xxi hay
en el mundo 125 m illones de nios que no van a la escuela y 150 millones
que la dejan sin haber llegado a aprender a leer, siendo las chicas ms per
judicadas que los chicos cuando estas cosas ocurren; las predicciones para
el 2015 son todava peores para un buen nmero de pases del frica subsahariana.

2.2

Antecedentes remotos de la psicologa evolutiva

Se deca un poco ms arriba que la representacin de los nios en cuadros


y pinturas em pieza a cam biar en el siglo xvii, lo que sin duda no se debe
al azar. En efecto, desde finales del siglo xvi y luego a lo largo de los si
glos xvn y xviii, movimientos religiosos y culturales como el protestantis
mo y la Ilustracin dieron lugar, entre otras cosas, al descubrimiento de la
infancia, su consideracin como etapa distinta de la adultez y su tratam ien
to educativo diferenciado. En la m edida en que de la mentalidad dominante
van desapareciendo concepciones fatalistas y predeterm inistas de la vida
humana, en la medida en que la razn y la autonom a del individuo van ad
quiriendo un peso cada vez mayor, las personas se sienten ms protago
nistas de su propia existencia y conceden un papel importante a la educa
cin de los ms pequeos: puesto que su historia y su destino no estn
pre-escritos por el destino, lo que les ocurra desde pequeos se convierte en
un factor decisivo de su desarrollo posterior. Al fin y al cabo, no es lo m is
mo creer que lo que uno ha de ser est prefijado con antelacin por desig
nios que escapan al propio control, que creer que uno puede determ inar el
curso de su vida y m odificarlo.
Es en los siglos a los que nos estam os refiriendo cuando empiezan a
sentarse las bases de las grandes orientaciones tericas que despus han
sido dominantes durante dcadas en el pensamientos occidental. En efecto,
en los siglos xvii y xviii hay filsofos cuyas concepciones sobre la natura
leza humana y su desarrollo se convierten en punto de partida de tradicio
nes de pensamiento que habrn de encontrar reflejo, pasados los siglos, en
teoras evolutivas de gran impacto. Ms en concreto, Locke y Rousseau se
convierten en los precursores de puntos de vista cuyos ecos se pueden per
cibir todava en la actualidad.
Suele considerarse que J. Locke (1632-1704) es el iniciador de las posi
ciones filosficas conocidas con el nom bre de empirismo. De acuerdo con

Introduccin a la historia, los conceptos y los mtodos


las ideas de este filsofo ingls, nios y nias nacen sin contenidos psicol
gicos ni espirituales: ni ideas innatas, ni tendencia innata a portarse de una
u otra manera. Por el contrario, en el m omento del nacimiento la mente in
fantil es una pgina en blanco, una tabula rasa; sern las experiencias que
cada uno tenga, la estimulacin y la educacin que reciba, lo que ir llenan
do el psiquismo de contenido. Para decirlo con un aforismo clsico, nada
hay en la inteligencia que antes no haya pasado por los sentidos. La educa
cin se convierte entonces en fundam ental, siendo ste un tem a sobre el
que Locke tena ideas claras y que hoy podram os considerar modernas:
mucho ms que con el castigo y las amenazas se educa con la instruccin
paciente, la correccin afectuosa, el buen ejemplo y la valoracin positiva
de las conductas consideradas correctas. Ms de 200 aos despus de la
m uerte de Locke, se encuentran en psicologa posiciones que defienden
que la historia psquica de una persona no es sino la historia de sus expe
riencias y aprendizajes, sean stos hechos a partir de conductas reforzadas
por el xito o a partir de la imitacin de modelos de conducta. Sin duda al
guna, no es casualidad que la orientacin conductista tan reminiscente de
las posiciones lockianas haya nacido y se haya desarrollado y expandido
sobre todo en el mbito anglosajn, pues el mismo contexto cultural y filo
sfico en que Locke plant sus ideas es aquel en el que posteriorm ente flo
recieron y se desarrollaron.
Las cosas se han visto de modo muy diferente en el continente europeo.
J. J. Rousseau ( i 712-1778) prim ero e I. Kant (1724-1804) despus, estn
en el origen de un punto de vista que defiende la existencia de determ ina
das caractersticas innatas del ser humano, ya se refieran a la bondad natu
ral del nio y la existencia en l de un plan innato de desarrollo (Rousseau),
ya se refieran a la existencia de categoras innatas de pensamiento, como
las de tiempo y espacio (Kant). Las ideas de Rousseau, expuestas en mile
ou de l'ducation, constituyen un form idable precursor de m uchas otras
que luego resultaron trascendentales en el pensamiento evolutivo y educati
vo del siglo xx en el viejo continente. Bsicamente, Rousseau sostiene que
el nio nace con una bondad natural y con un sentimiento innato de lo co
rrecto y lo incorrecto; nace adems con un plan de desarrollo que, gracias a
la m aduracin, ir dando lugar a diferentes estadios de desarrollo, cada uno
de los cuales tendr sus propias caractersticas psicolgicas y plantear sus
propias necesidades educativas. La buena educacin consistir para Rous
seau no en ensear cosas al nio, sino en facilitar que l mismo las aprenda
en contacto con el tipo de estm ulos que en cada momento sea ms ade
cuado a su nivel de maduracin y de desarrollo. Tampoco en este caso es
casualidad que, surgidas en el contexto cultural, filosfico y religioso centroeuropeo, estas ideas hayan encontrado am plio eco en la psicologa evoluti
va europea del siglo xx.
Pero la psicologa evolutiva contem pornea no se entiende del todo sin
la referencia a otro de sus antecedentes remotos ms insignes: Charles Dar-

34

1. Psicologa evolutiva: concepto, enfoques, controversias y mtodos


win (1809-1882), el naturalista britnico cuya teora evolucionista expuesta
a mitad del siglo xix en On the origin o f species by means o f natural selection constituye uno de los ingredientes bsicos de las m odernas concep
ciones de la naturaleza humana. Su observacin de fsiles y seres vivos a lo
largo y ancho del mundo convencieron a Darwin de la existencia de una
gran diversidad de especies, as com o de que algunas de las especies que en
su momento existieron desaparecieron despus por su incapacidad para
adaptarse a las exigencias ambientales. Formul as su teora de la selec
cin natural y la supervivencia de los que m ejor se adaptaran a las cam
biantes circunstancias am bientales caractersticas de cada lugar. D e las
distintas especies, sobrevivieron las que m ejor se adaptaban a esas cir
cunstancias; dentro de una m ism a especie, sobrevivieron los individuos que
ms fortaleza y ms capacidad adaptativa mostraron. stos que sobrevivan
iban luego transmitiendo sus caractersticas a sus descendientes, lo que a su
vez haca ms probable su supervivencia. Adems, las especies no eran in
mutables, sino que cada una de ellas estaba sujeta a una larga evolucin
filogentica que iba dando lugar a m odificaciones crecientes, com o lo
muestra la transformacin que lleva de los homnidos de Crom agnon y Atapuerca al ser humano cuya caracterizacin com partim os ahora todos los
miembros de la especie. Pero la evolucin no es algo privativo de la espe
cie, sino que se extiende tam bin al individuo, de form a que, sobre la base
del compendio filogentico recibido de los antecesores, cada individuo ex
perimentar luego Una evolucin ontogentica que le habr de llevar de la
inmadurez inicial a la m adurez adulta.
Mientras que el empirismo de Locke y sus desarrollos posteriores estu
vieron bastante confinados al m bito cultural anglosajn, y m ientras que el
innatismo de Rousseau y otros filsofos centroeuropeos floreci sobre todo
en la cultura continental, las ideas de Darwin se disem inaron y fueron muy
influyentes a uno y otro lado del Atlntico, constituyendo, como ya se ha
dicho, uno de los pilares de la m odernidad cultural occidental.

2.3

Las primeras observaciones, las primeras estadsticas, las


primeras teoras

Despus de lo analizado en prrafos anteriores, sorprender poco que las


primeras descripciones algo sistemticas del desarrollo infantil que nos han
llegado estn fechas en los siglos xvii y xvm . Estas observaciones pioneras
tomaron tpicamente la forma de diarios en los que el observador anotaba
el desarrollo del comportam iento de su pupilo (como es el caso clel mdico
francs Hroard respecto al crecim iento y desarrollo del que luego sera
Luis XIII) o, mucho ms frecuentemente, de su hijo (como en el caso de los
pedagogos Pestalozzi y Richter, y del filsofo Tiedeman, los tres en Alem a
nia, o del filsofo francs Taine, o del mismo Darwin en Inglaterra). A pro

Introduccin a la historia, ios conceptos y tos mtodos


psito de Darwin, la publicacin de sus observaciones es im portante no
tanto por su calidad intrnseca (adems, haban sido hechas 40 aos antes
de su publicacin), cuanto por el hecho de que, dado el enorme prestigio
del autor, legitimaron y estim ularon la empresa de observar el com porta
miento infantil y luego publicar los resultados de esas observaciones.
El trabajo del naturalista W. T. Preyer (1841-1897) constituye un claro
progreso sobre los anteriores, porque en este caso no se trata ya de ano
taciones anecdticas hechas sobre un solo sujeto, sino de observaciones
sistemticas hechas sobre grupos de sujetos. La publicacin en la dcada de
1880 de sus obras sobre la fisiologa del embrin y, sobre todo, sobre la
mente infantil, constituyen ya antecedentes claros de la aproximacin cien
tfica al estudio evolutivo, con un gran nfasis en el papel de la observacin
continuada, sistemtica y objetiva de la conducta, y con la utilizacin inclu
so de algunos pequeos experimentos. Las observaciones de Preyer sobre
los embriones en distintas especies (incluidos sus anlisis de los reflejos y
movimientos fetales) y su descripcin de la forma en que en nios y nias
evolucionan los sentidos, la voluntad y la inteligencia (con el lenguaje
como una de sus m anifestaciones), nos sitan ya en el umbral si no en la
antesala de la m oderna psicologa evolutiva.
La cadena histrica contina luego con otros dos eslabones de gran in
fluencia histrica posterior no slo por lo que en sus propias obras aporta
ron, sino por las lneas de trabajo e investigacin que abrieron. Esos eslabo
nes son A. B inet (1857-191 1) en Francia y G.S Hall (1844-1924) en
Estados Unidos. Sus enfoques fueron en m uchos sentidos diferentes; as,
Binet emple fundam entalmente m etodologa experimental tanto en sus es
tudios sobre memoria, sobre inteligencia, sobre imaginacin y creatividad,
como en su anlisis de las diferencias interindividuales, mientras que Hall
hizo amplio uso de cuestionarios para explorar a grandes muestras de suje
tos cuyas respuestas se sometan despus a anlisis estadsticos; adems,
Binet se concentr en el anlisis del desarrollo infantil, m ientras que al
gunas de las ms importantes contribuciones de Hall tienen que ver con el
desarrollo adolescente. Ms all de la importancia de sus aportaciones con
cretas. el inters de estos dos autores tiene que ver con su papel crucial en
la institucionalizacin y desarrollo de la psicologa evolutiva. En un mo
mento en que la psicologa estaba configurndose como disciplina cientfi
ca independiente, Binet y Hall contribuyeron de forma significativa al de
sarrollo de su vertiente evolutiva centrada en el estudio del desarrollo
infantil y adolescente.
En esta evolucin, la obra de J. M. Baldwin (1861-1932) constituye a la
vez la culminacin de todos los esfuerzos anteriores y el inicio de nuevas
aventuras. Respecto a lo prim ero, por la utilizacin de la observacin y la
descripcin del desarrollo conductual desde una ptica influida por la teo
ra de la evolucin; respecto a lo segundo, porque en Baldwin se encuen
tran no slo descripciones y hechos, sino tambin, y sobre todo, interpreta

1. Psicologa evolutiva: concepto, enfoques, controversias y mtodos


ciones y teoras. De hecho, el trabajo que este autor se propone no es tanto
el de acumular hechos cuanto el de probar proposiciones tericas. Tal es el
caso con sus intentos de form ular una epistem ologa gentica (epistem olo
ga: teora del conocim iento; gentica: con nfasis sobre la gnesis y la
evolucin) y en su propuesta de conceptos tales como esquem as cognitivos,
reacciones circulares, asim ilacin, acomodacin, etc., que tanto protagonis
mo adquirieron despus en manos de Piaget. Tal es el caso tam bin con sus
esfuerzos por elaborar una dialctica de las relaciones entre lo heredado y
lo adquirido. Tal es el caso, por citar un solo ejemplo ms, con sus anlisis
evolutivos de la transicin del modo de conocim iento egocntrico al modo
de conocimiento ms objetivo y socializado, con un enfoque genuinamente
evolutivo y marcadamente sociogentico.
Por lo dems, Hall y Baldwin pueden ser considerados un claro expo
nente de un estado de cosas que tardara luego dcadas en reaparecer. Sien
do ambos estadounidenses, pasaron los dos por Europa (ms en concreto,
por el laboratorio de W undt en Leipzig) como parte de su proceso de for
macin. Sus obras fueron escritas en Estados Unidos, pero podran tambin
haberse escrito en Europa, pues pertenecan a un parecido ambiente intelec
tual. A partir de ellos, la psicologa evolutiva que se hizo a un lado del
Atlntico tuvo muy poco que ver con la que se haca en el otro. No ser
hasta la dcada de 1960 cuando em piece a encontrarse de nuevo un entrecruzamiento de influencias entre Estados Unidos y Europa, aunque en este
caso el liderazgo fue recayendo crecientemente del lado americano.
Para profundizar en todas las cuestiones histricas hasta aqu tratadas lo
mejor es dirigirse, en castellano, al trabajo de Delval (1988), y en ingls al
de Cairns (1998). Ambos exponen con ms detalle y profundidad lo que
aqu se ha tratado de la form a ms sinttica posible.

2.4

Los grandes modelos evolutivos hasta la dcada de 1960

Con la llegada del siglo xx, Locke reaparece en Estados Unidos y Rousse
au reaparece en Europa. La psicologa evolutiva que se hace a uno y otro
lado del ocano va a ser tan diferente como lo eran las ideas de los dos
grandes filsofos de los siglos xvii- xviii. Una buena form a de resumir las
diferencias entre un enfoque y otro es a travs de la distincin entre los m o
delos mecanicista y organsmico form ulada por Reese y Overton (1970).
La psicologa evolutiva estadounidense aparece desde principios del si
glo xx muy pegada a los hechos y a la observacin de la conducta. Buena
prueba de ello es el importante trabajo desarrollado por A. Gesell (18801961), un investigador fundam entalmente interesado por el anlisis detalla
do de los procesos de crecim iento y m aduracin, en una ptica ya inequ
vocamente evolutiva. Realizadas en el laboratorio de investigacin y, en
menor medida, en contextos naturales, las cuidadosas observaciones de Ge-

Introduccin a ia historia, los conceptos y los mtodos


sell y sus innovadores mtodos (medidas fisiolgicas, fotografas, pelcu
las) y diseos (por ejemplo, estudios experimentales en los que un gemelo
sirve como control mientras que el otro es sujeto experimental) le perm itie
ron determ inar con tanto detalle como precisin muchos aspectos norm ati
vos del desarrollo de nios y adolescentes. En las obras de Gesell y sus co
laboradores se encuentra una descripcin m inuciosa de las conductas
tpicas de nios y nias de diferentes edades y en diferentes m bitos (el
motor, el lingstico, el de las relaciones sociales...), de manera que muchas
de las escalas que se han utilizado despus para valorar el nivel de m adura
cin y desarrollo infantiles, estaban inspiradas o basadas en los trabajos de
Gesell.
Pero si la psicologa evolutiva estadounidense de la primera mitad del si
glo xx puede ser descrita por referencia al mecanicismo no es fundam en
talmente por la obra de Gesell, que no se inscribe en esta tradicin, sino por
el surgimiento y posterior desarrollo del conductismo. El trm ino m ecani
cismo tiene que ver con la idea de que la conducta surge y se moldea a tra
vs de la experiencia (Locke dixit): lo importante no es lo que hay dentro
del organismo (que, adems, es inaccesible al estudio objetivo), sino aque
llo que desde fuera le llega y moldea; la historia psicolgica de una persona
no es sino su historia de aprendizajes, como ocurre, por lo dems, con las
especies no hum anas en cuyo estudio se inspiran la inmensa mayora de los
principios del conductism o clsico. No obstante, la demostracin inicial se
llev a cabo sobre una conducta tan humana como es la emocin; en manos
de J. B. Watson (1878-1957), quien sirvi para la prueba fue una inocente
criatura de 9 meses conocida en la historia de la psicologa como el pe
queo Albert: aparecido en su entorno inmediato un ratoncito de peluche,
cuando el bueno de Albert extenda la mano para cogerlo, el no tan bueno
de Watson golpeaba con fuerza sobre una barra metlica cercana a la cabe
za del beb, produciendo un sonido tan desagradable y ensordecedor como
sorprendente; no hicieron falta muchos emparejamientos del ratn de pelu
che con la horrsona sorpresa para que el pequeo Albert reaccionara con
inconsolable llanto y vigorosos sobresaltos no slo ante el ratn de peluche,
sino ante otros objetos semejantes en su aspecto o su tacto. Los tericos del
aprendizaje discrepan respecto a si el condicionam iento emocional de este
beb era un ejemplo de condicionam iento clsico (asociacin del estmulo
ratn con la consecuencia sonido fuerte), o de condicionam iento instru
mental (el sonido se produjo por primera vez no cuando apareci el ratn,
sino cuando Albert quiso cogerlo), pero unos y otros comprenden muy bien
que el beb desarrollara adems un miedo generalizado a todos los juguetes
afelpados, a los conejos, a los abrigos de piel, etc. A costa de Albert, el
mensaje era claro: la respuesta emocional es una consecuencia del aprendi
zaje y el condicionam iento; controlando la historia de aparicin de estm u
los y consecuencias, controlam os la historia de la conducta, es decir, el de
sarrollo.

1. Psicologa evolutiva: concepto, enfoques, controversias y mtodos


Despus de Watson, el conductismo estadounidense tom varias direc
ciones. La desarrollada por Hull (1884-1952), por ejemplo, puso el nfasis
en la distincin entre los impulsos prim arios (como el hambre y la sed) y
los secundarios (el adulto que sacia y refresca) y en el hecho de que, para
asegurarse la proximidad y el afecto de los adultos, los pequeos adquieren
toda suerte de conductas que saben que les agradan (obediencia, paciencia,
cortesa...). La desarrollada por Skinner (1904-1990), a su vez, puso el n
fasis en las consecuencias agradables o desagradables que siguen a la pro
duccin de una determinada conducta (condicionam iento operante), enten
diendo que las m etas que se buscan se relacionan no slo con la
satisfaccin de necesidades instintivas, sino tam bin con la necesidad de
aprobacin, afecto, diversin, etc. Pero, con independencia de sus diferen
cias, todos estos autores com parten una serie de postulados de acuerdo con
los cuales los principios bsicos del aprendizaje son independientes de la
especie, la edad, el momento histrico o las circunstancias. Son los postula
dos tpicos de las posiciones mecanicistas.
No ser hasta las dcadas de 1950 con Sears y de 1960 con Bandura
cuando el conductismo abandone el elem entalismo, comn a todas las es
pecies, de las conexiones estm ulo-respuesta o conducta-consecuencia.
Ambos autores se interesan por un tipo de aprendizaje especficam ente hu
mano, denominado por ellos aprendizaje social. Las actitudes y prcticas
educativas de los padres constituyen el elemento esencial en la configura
cin de la personalidad infantil, de tal manera que es posible poner en rela
cin los estilos de crianza de los padres con las caractersticas sociales y de
personalidad de sus hijos (Sears, Maccoby y Levin, 1957). De la mano de
Bandura (Bandura y W alters, 1963) se da otro paso definitivo al incluir
dentro de los mecanismos de aprendizaje social factores tales como la imi
tacin de conductas o com o los m ecanism os cognitivos implicados en la
transmisin de informacin o en la interpretacin de las situaciones; por si
fuera poco para sacar al m odelo m ecanicista de sus casillas, Bandura
(1976) se interes tam bin por el control cognitivo de la conducta, as
como por el desarrollo del sentim iento de eficacia personal y de autorregu
lacin. Ideas todas ellas que nos remiten ya a la psicologa evolutiva con
tempornea de la que nos ocuparemos ms adelante.
Mientras el conductismo naca, creca y se reproduca en Estados Uni
dos, los intereses y los puntos de vista en Europa eran muy otros. Por
ejemplo, en el marco de los desarrollos de la teora de la Gestalt, y en una
extensin hacia otros dominios de los principios bsicos que autores como
Wertheimer y Kofka descubran en el mbito de la percepcin? fue form u
lndose la idea de que la conducta infantil no puede ser entendida correc
tamente si se la fragmenta en unidades elem entales y desprovistas de con
texto; de acuerdo con los principios inspiradores de la teora de campo, la
conducta es una totalidad que no se entiende correctamente por medio de
la mera adicin de sus partes, y cuyo significado slo puede alcanzarse si

Introduccin a la historia, los conceptos y los mtodos


se analiza en el contexto en que se produce (algo m uy alejado del elementalism o de que haca gala el conductismo por aquella poca). Uno de los
m s notables inspiradores de estos puntos de vista fue K. Lewin (18901947), que previno adems contra los peligros de los estudios con grandes
m uestras de sujetos, porque argum entaba Lewin la descripcin del
nio prom edio en una situacin prom edio es una abstraccin carente de
utilidad. Com o ms abajo se ver, es fcil or los ecos de la voz de Lewin
en alguno de los m s influyentes m odelos contem porneos en psicologa
evolutiva.
Pero lo que caracteriza a la psicologa evolutiva europea de la prim era
m itad del siglo x x no son las aportaciones evolutivas de la teora de la
Gestalt, sino el gran protagonism o de unas teoras que, pese a sus nota
bles diferencias, pueden sin embargo ser agrupadas bajo la com n deno
m inacin de m odelos organsmicos, ya que se trata de teoras que com par
ten una serie de postulados fundam entales. As, en contraposicin con el
nio anglosajn, que naca como tabula rasa y se desarrollaba a expensas
de las influencias de los estm ulos que le rodeaban, el nio centroeuropeo
vendr al mundo con un plan de desarrollo innato inscrito en las profundi
dades de su organismo, plan que se ir desplegando a travs de diferentes
estadios evolutivos a cuyas exigencias y posibilidades habr de plegarse la
accin educativa (Rousseau dixit). U n plan de desarrollo en estadios cuyas
caractersticas fundam entales y cuya secuencia evolutiva se consideran
adems universales, pues son tom adas como un rasgo innato de la especie
humana. Adem s de rousseaunianas, en esta idea de una secuencia evolu
tiva innata comn a toda la especie hay tam bin rem iniscencias darwinianas, pues la configuracin inicial del plan de desarrollo guarda alguna re
lacin con la evolucin de la especie. La influencia de D arw n puede
tam bin notarse en la idea de que la evolucin consiste en una serie de
cam bios que llevan hacia un estado final (teleonom a), hacia una expre
sin com pleta y definitiva de las posibilidades de desarrollo; as, en las
teoras de corte organsmico, el desarrollo consiste en una sucesin ordena
da y predecible de cam bios que term inan con el final de la adolescencia,
cuando el ser hum ano alcanza la madurez. De paso, sealemos que la de
nom inacin psicologa evolutiva se relaciona inicialmente con esta idea de
evolucin hasta el cnit de la m adurez y que es una denom inacin ms
comn en Europa; por el contrario, la denominacin psicologa del desa
rrollo se relaciona con la idea de crecim iento y m adurez lentos y progresi
vos, sin prejuzgar metas o estados finales. De hecho, superada ya la con
cepcin teleonm ica del desarrollo, com o m s abajo se ver, en la
actualidad se usan am bas denom inaciones de form a intercam biable, sin
que la utilizacin de la una o la otra tenga connotaciones conceptuales es
pecficas.
Sin duda alguna, los dos representantes ms eximios de los planteam ien
tos organsm icos fueron S. Freud (1856-1939) y J. Piaget (1896-1980).

1. Psicologa evolutiva: concepto, enfoques, controversias y mtodos


Neurlogo de formacin el primero, bilogo el segundo, sus aportaciones
sobre el proceso de desarrollo psicolgico forman ya parte no slo de la
historia de la psicologa evolutiva, sino de la cultura occidental contem po
rnea. Antes de empezar a intentarlo, es obligado decir que resulta impo
sible compendiar lo fundamental de sus aportaciones en apenas unos p
rrafos.
Cuando en su consulta de neurlogo-psiquiatra en Viena Freud empez
a estudiar a adultos con problemas, lleg pronto a tres conclusiones que ha
bran de marcar el conjunto de su monumental obra:
que esos problem as tenan races inconscientes que escapaban a la
percepcin del propio sujeto y que, en consecuencia, requeran un
mtodo de anlisis especial del psiquismo (de ah el nombre de psico
anlisis) que perm itiera al inconsciente manifestarse con la menor in
terferencia posible de la conciencia; surgen as la interpretacin de los
sueos y la asociacin libre de ideas;
que la mayor parte de los problemas por l analizados se relacionaban
con conflictos sexuales y, ms concretam ente, con las dificultades
para satisfacer los deseos sexuales en las relaciones interpersonales;
que muchos de los problemas adultos tenan sus races en la infancia,
particularm ente en los prim eros aos del desarrollo; los trastornos
adultos proceden de las dificultades encontradas por el nio pequeo
para dar satisfaccin a sus deseos de naturaleza sexual; el origen y
desarrollo de esa insatisfaccin quedan entonces enterrados en el in
consciente, de donde el psicoanlisis tendr que rescatarlos para, una
vez clarificados con el paciente, liberar a ste de sus tensiones y pro
blemas.
Cualquiera de estos tres postulados por s mismo hubiera supuesto un
descubrimiento sorprendente a principios del siglo xx; pero los tres juntos
constituan una revolucin cultural, particularm ente en los ambientes puri
tanos. En la teora psicoanaltica, el beb pierde su alma inocente e inmacu
lada, porque Freud se a llena de instintos, algunos de los cuales, en forma
de pulsiones, estn en el meollo de la gnesis de la personalidad y constitu
yen el objeto de estudio de la teora psicoanaltica: se trata de las pulsiones
sexuales, de una energa (libido) que busca satisfacerse y que no se limita a
los rganos genitales:
en el momento del nacimiento, el beb posee un conjunte de pulsio
nes que buscan su satisfaccin inmediata, pulsiones a las que, como
acabamos de ver, Freud atribuye carcter libidinal y, en consecuencia,
significado sexual. El ello constituye la sede psquica de todas esas
pulsiones y las prim eras actividades libidinosas del beb tienden a sa
tisfacer estas pulsiones (la succin, por ejemplo, tiene un componente

Introduccin a la historia, los conceptos y los mtodos


relacionado con la nutricin, pero otro com ponente autoertico que
pronto se independiza, como se observa en la succin no nutritiva);
como la realidad opone frecuentem ente resistencia a la satisfaccin
inmediata de estas pulsiones, en la prim era infancia aparece una nue
va instancia psquica, el yo, encargada de canalizar esa satisfaccin de
m anera socialmente aceptable, o de posponerla para otro momento; el
yo es un m ediador entre los deseos del ello y la realidad, un m ediador
que percibe las situaciones y decide la form a y el momento en que
dar satisfaccin a las pulsiones del ello (esperar para alim entarse,
succionarse el dedo cuando los adultos que lo prohben no estn pre
sentes, controlar la eliminacin por los esfnteres...);
frente al carcter desordenado, impetuoso y urgente de los deseos del
ello, el entorno social del nio pequeo (y, muy particularm ente, sus
padres) impone toda una serie de costumbres, normas, creencias y va
lores que se desdoblarn del yo dentro del aparato psquico dando lu
gar al super-yo, que no es otra cosa que la conciencia social y moral
interiorizada entre los 3 y los 6 aos. La presencia del super-yo altera
r la funcin del yo, que ya no tendr que m ediar entre el ello y la rea
lidad, sino entre el ello y la representacin de la realidad contenida en
el super-yo: algunos deseos podrn satisfacerse aunque sea en otro
m omento y con otras m anifestaciones , pero los que entren ms en
conflicto con el super-yo tendrn que enterrarse en las profundidades
del inconsciente, de donde pueden emerger aos despus en form a de
trastornos psquicos.
Si la descripcin anterior del aparato psquico y sus componentes consti
tuye una de las piezas esenciales de la concepcin psicoanaltica, la teora
freudiana de los estadios del desarrollo psicosexual es su otro ms destaca
do elemento. La base de esta teora es la consideracin de que a medida
que los nios crecen van apareciendo nuevas zonas ergenas, es decir, nue
vas reas corporales cuya estimulacin provoca placer. Freud ve entonces el
desarrollo psicolgico como una sucesin de estadios que van a llevar de
las m anifestaciones iniciales del ello a travs de una libido no genitalizada
y an apenas sujeta a las m ediaciones del yo, hasta el logro de la sexualidad
genital adulta sometida al control del super-yo. Los principales hitos de esa
evolucin se resumen en el Cuadro 1.1. El desarrollo normal progresa de es
tadio en estadio a no ser que la ausencia o el exceso de satisfaccin en uno
de ellos d lugar a una fijacin en los rasgos tpicos de ese estadio, dejando
su impronta .en posteriores rasgos de personalidad que permitirn Tiablar de
sujetos adultos orales, anales o flicos. Por lo dems, las formas menos m a
duras de obtener placer no desaparecen del todo una vez que aparecen otras
nuevas, sino que se integran en ellas y se subordinan a las nuevas metas,
siendo en el estadio genital donde se produce una integracin final de todas
las tendencias hedonsticas al servicio de la sexualidad adulta.

1. Psicologa evolutiva: concepto, enfoques, controversias y mtodos


Cuadro 1.1

Estadios del desarrollo psicosexual segn Freud

Estadio oral (0-1 ao): la actividad de succin no nutritiva es la prim era m anifestacin
de la libido y la primera conducta con m atiz sexual. La aparicin de los dientes va a
permitir luego desarrollar una segunda vertiente de la actividad oral, en este caso
con componentes sdicos.

Estadio anal (1-3 aos): la energa libidinal se orientar luego hacia los esfnteres por
los que se eliminan heces y orina, estando entonces el placer ligado a las funciones
excretoras que pronto podrn tam bin ser utilizadas sdicam ente por el nio como
una herramienta de agresin para expresar hostilidad.

Estadio flico (3-6 aos): la fuente de obtencin del placer se desplaza ahora hacia los
genitales y su manipulacin. A parecen adems fantasas relacionadas con cualquier
forma de actividad sexual con el progenitor del sexo opuesto (complejo de Edipo: el
nio con la madre; com plejo de Electra: la nia con el padre). La tensin que esta
situacin supone para el yo y la progresiva interiorizacin de las normas y valores
sociales van a dar lugar a la formacin del super-yo, conciencia que va a tratar de
gobernar la vida psquica.

Estadio de latericia (6-11 aos): los impulsos se aplacan. El super-yo se desarrolla y


ampla sus contenidos, que no slo van a ser ya las lim itaciones e im posiciones pro
cedentes de los padres, sino que se van a extender tambin a las aprendidas en la es
cuela y en las relaciones con los com paeros.

Estadio genital (adolescencia): con los cambios biolgicos de la pubertad, los impulsos
reaparecen y la libido se reactiva. La sexualidad adquiere ahora la genitalizacin
propia de la adultez y, superadas ya las fases exclusivam ente autoerticas, se orienta
hacia la relacin heterosexual que, de acuerdo con Freud, es caracterstica de los
adultos.

Salvo espordicas observaciones, la descripcin de Freud procede no del


trabajo con nios, sino de su psicoanlisis de adultos (incluido l mismo);
pronto surgieron, sin embargo, psicoanalistas que se ocuparon ms directa
mente de nios y adolescentes para profundizar en algunas de las ideas del
fundador del psicoanlisis; m uchos de esos psicoanalistas se mantuvieron
en lo fundamental fieles a los principios bsicos establecidos por Freud,
con lo que sus aportaciones consistieron fundam entalmente en desarrollar
aspectos concretos de la teora (por ejem plo, los trabajos de su hija Anna en
relacin con el yo) o en introducir diferente cronologa o distinto nfasis a
propsito de algunos de los aspectos de la evolucin del psiquism o (por
ejemplo, la acentuacin de la conflictividad psquica que tanto en intensi
dad como en precocidad se encuentra en la obra de M. Klein). Pero la fuen
te fundamental de evidencias en que todos estos autores se basaron sigui
siendo el trabajo clnico. Trabajos de observacin sistemtica como los de
R. Spitz a propsito de la sonrisa y la negacin, o a propsito del desarrollo
de nios privados de contacto m aterno, constituyeron y siguen constituyen-

Introduccin a la historia, los conceptos y los mtodos


do una excepcin dentro del psicoanlisis infantil. Y es sin duda en esta
ausencia de suficiente apoyo en slidas evidencias empricas donde hay que
buscar una de las razones por las que el psicoanlisis clsico ha tenido un
impacto y un desarrollo ms bien modesto en la psicologa evolutiva con
tempornea.
Algo muy diferente ha ocurrido con la obra de Piaget, sin duda alguna el
autor individual de ms amplio impacto en la psicologa evolutiva contem
pornea. Como Freud, Piaget elabora una teora del desarrollo psicolgico
como una secuencia de estadios que llevan desde la inmadurez inicial del
recin nacido al final de la adolescencia, donde se supone que, con el acce
so a la adultez, se han term inado los grandes cambios evolutivos. Como
Freud, Piaget cree que tanto los m ecanismos subyacentes a esa secuencia
de cambios, cuanto la secuencia misma, tienen una naturaleza universal en
la especie hum ana porque se corresponden con caractersticas que forman
parte del organismo con el que la especie nace, por ms que su despliegue
sea lento y sujeto a un cierto orden secuencial. Estas similitudes justifican
la inclusin de la obra de uno y otro autor bajo el comn denominador del
enfoque organsmico, a pesar de las notables diferencias que en otros mu
chos aspectos hay entre sus obras respectivas.
La obra de Piaget se centra en el desarrollo intelectual, siendo su objeti
vo fundamental tratar de describir y explicar cmo se produce el trnsito
del ser biolgico que es el beb humano recin nacido al conocimiento abs
tracto y altamente organizado que encontram os en el adulto. Justo al con
trario que Freud, que trabajando con adultos reconstruye especulativamente
hacia atrs su historia hasta llegar al principio, Piaget parte del recin naci
do para llegar al adulto a travs de observaciones directas y originales ex
perim entaciones sistemticas. Para responder a su pregunta fundamental (la
construccin del conocim iento adulto partiendo de la biologa del beb),
Piaget se embarc en la elaboracin de una epistemologa gentica, es de
cir, de una teora evolutiva del conocimiento. Darwin le haba convencido
al menos de dos cosas: que la respuesta al problema deba proceder de un
anlisis evolutivo y que la adaptacin cambiante a las cambiantes exigen
cias del medio deba ser una de las claves.
En efecto, en la teora de Piaget la meta es siempre la adaptacin, es de
cir, conseguir dar respuesta adecuada a los problemas que en cada m om en
to el individuo se va encontrando, ya sea que el beb quiera hacer sonar las
campanitas que cuelgan sobre su cuna; o que el nio de 4 aos tenga que
decidir si prefiere seis canicas colocadas en una fila con bastante separa
cin entre s o siete canicas colocadas justo debajo pero una pegadas a las
otras; o que la nia de 7 aos tenga que indicar con slo dos com probacio
nes en qu lugar de una fila de palitos de tamao creciente se debe poner
un palito nuevo que se quiere aadir; o que el nio de 12 aos tenga que
responder a preguntas sobre el mayor o m enor volum en de agua que en
un vaso desplazan una bola de acero y otra de plastilina de exactamente el

1. Psicologa evolutiva; concepto, enfoques, controversias y mtodos


mismo tamao; o que, por fin, la nia de 15 aos se vea obligada a explicar
por qu un transatlntico flota mientras que una piedrecita se hunde. En to
dos estos casos, en la medida en que se carezca de la respuesta que permita
resolver el problema, el organism o se encuentra en un estado de desequili
brio con respecto al medio; el proceso de encontrar respuestas nuevas trata
de restaurar el equilibrio y m ejorar as la adaptacin a las exigencias o de
mandas del entorno. A medida que la maduracin va abriendo nuevas posi
bilidades, a medida que la exploracin del entorno plantea nuevos retos, a
medida que la educacin va planteando nuevos interrogantes, la persona en
desarrollo se ve obligada a ir construyendo respuestas nuevas, consiguiendo
as niveles de adaptacin cada vez ms elaborados fruto de una tendencia
continua y ascendente a la equilibracin.
Entre los muchos conceptos originales aportados por Piaget, los siguien
tes son algunos de los ms bsicos:
esquema: es la unidad bsica de la vida intelectual. Se trata al princi
pio de acciones pautadas biolgicam ente (succionar) que luego se van
diversificando (succionar para comer, succionar por el placer de suc
cionar) y dando lugar a nuevas conductas que adems se integran en
acciones ms complejas (coger un objeto, llevrselo a la boca, chupar
lo, sacrselo, mirarlo, agitarlo...). Los esquemas llegan luego a inte
riorizarse y a convertirse en acciones simblicas al principio referidas
a acciones concretas y luego a procesos de razonamiento; a partir de
los 6-7 aos, estos razonamientos adoptan la form a organizada, cohe
rente y lgica llamada operaciones;
asimilacin: una vez dom inado un esquema, la conducta se repetir
con el objeto sobre el que inicialmente se form, pero tambin con to
dos aquellos que se dejen tratar de la mism a m anera, es decir, con
aquellos que se dejen asim ilar al esquema;
acomodacin: hay ocasiones en que un esquema no es capaz de res
ponder a las caractersticas de un objeto, a las exigencias de conoci
miento que plantea (desequilibrio); se hace entonces necesario m odi
ficar el esquem a previo (acom odacin) para restaurar el equilibrio,
con lo que la conducta se diversifica y la adaptacin mejora;
estadio: en cada momento del desarrollo, los esquemas de que el nio
o la nia disponen guardan una cierta relacin entre s; todos ellos
pertenecen a un mismo nivel de funcionamiento, a un mismo nivel de
complejidad, todos forman una estructura. Cada uno de esos niveles
de complejidad o niveles estructurales es un estadio Evolutivo (vase
el Cuadro 1.2 para un resumen de los estadios descritos por Piaget);
constructivismo: la actividad del sujeto sobre los objetos obliga a ir
encontrando respuestas nuevas para los nuevos problemas, a ir inven tando soluciones a travs del despliegue de un continuo proceso de
adaptacin; conocer es entonces construir respuestas, transform ar es-

Introduccin a la historia, los conceptos y los mtodos

Cuadro 1.2

Estadios del desarrollo intelectual segn Piaget

Estadio sensoriomotor (0-2 aos): la inteligencia es aqu prctica y se relaciona con la


resolucin de problemas de accin (conseguir agitar el mvil que cuelga sobre la
cuna, alcanzar un objeto que est sobre la colcha pero al que no se puede llegar di
rectamente, encontrar una pelota que ha rodado bajo el sof...).

Estadio preoperatorio (2-7 aos): la inteligencia ya es simblica, el lenguaje aparece y


se enriquece a gran velocidad, la imaginacin se desarrolla. Los retos a que hay que
hacer frente ya no son sensoriomotores, sino lgicos; las respuestas apropiadas ya
no sern acciones fsicas, sino razonamientos. Pero la falta de articulacin entre esos
razonamientos, la tendencia al egocentrismo (adoptar el punto de vista propio como
si fuera el nico posible) o a la centracin (fijarse en un rasgo del objeto ignorando
otro, como cuando se ve la altura del lquido en un vaso sin considerar la anchura
del vaso), hacen que esos razonamientos carezcan an de lgica.

Estadio de las operaciones concretas (7-12 aos): el pensamiento lgico aparece; a)


principio se razona lgicamente slo sobre contenidos sencillos (desfases horizonta
les), pero poco a poco la lgica va imponiendo su soberana sobre todas aquellas si
tuaciones que el sujeto puede someter a verificacin emprica, es decir, sobre situa
ciones de experimentacin concreta.

Estadio de las operaciones formales (a partir de la adolescencia): el pensamiento lgico


alcanza su mxima expresin, porque es capaz de aplicarse de forma coherente y
sistemtica sobre situaciones que exigen manejar hiptesis y someterlas luego a una
verificacin ordenada y exhaustiva, rechazando las que no se confirman y aceptando
com o parte de la realidad las que se confirman. La expresin mxima de este nivel
es la forma de operar del cientfico que imagina hiptesis, las organiza, las com
prueba, las verifica, sistematiza los resultados de sus hallazgos, etc.

quem as, m ovilizar toda la m aquinaria cognitiva para hacer posible


una adaptacin creciente a los retos que se van encontrando.
Adem s de Freud y Piaget, otros autores europeos comparten algunos de
ios postulados organsmicos, pero orientan su reflexin sobre las causas del
desarrollo en una direccin algo diferente. Tal es el caso, por ejemplo, del
francs Henri Wallon (1879-1962), que comparte con los otros dos autores
mencionados su descripcin del desarrollo como un proceso en estadios su
cesivos; a diferencia de ellos, sin embargo, lo que a Wallon le interesa no es
la evolucin de un aspecto del psiquismo (ya sea la libido o la inteligencia),
sino la del individuo en sus diferentes vertientes emocional, intelectual y
social. Cada estadio del desarrollo implica crisis y conflictos en uno de es
tos mbitos, que se convierte entonces en preponderante. Tambin a dife
rencia de Freud y Piaget, Wallon entiende la psicognesis en gran parte
como sociognesis, pues en su obra la accin del otro sobre el nio y las in
teracciones con los otros adquieren un papel configurador clave. Aunque la

1. Psicologa evolutiva: concepto, enfoques, controversias y mtodos


obra de Wallon ha tenido una importante repercusin en los pases de habla
francesa y en muchos de habla hispana, sin embargo, en m odo alguno ha
tenido ni el desarrollo ni el impacto de las obras de Piaget y Freud. De he
cho, los planteamientos sociogenticos slo empezarn a tener una gran in
fluencia en la psicologa evolutiva despus de 1960, a raz de la divulgacin
en occidente de la obra de Lev S. Vygotski (1896-1934). Esa es la razn
por la que, aunque desde el punto de vista cronolgico la obra de este autor
bielorruso debera situarse en el perodo cronolgico que estamos ahora co
mentando, sin embargo la analizarem os dentro de las tendencias posteriores
a 1960.
Existen muchas publicaciones en castellano donde las ideas de Freud y
Piaget pueden conocerse de la mano de los propios autores. Por referirnos
slo a las presentaciones ms generales de sus respectivas teoras, rem iti
mos a Freud (1909, 1938), Piaget (1947, 1970a) y W'allon (1941; Palacios,
1980). En relacin con estos tres autores (y muy particularm ente en el caso
de Piaget) hay adems una ingente cantidad de publicaciones de otros auto
res destinadas a presentar el conjunto o partes destacadas de sus obras.

3.

La psicologa evolutiva contempornea

Hablamos de psicologa evolutiva contem pornea para referirnos a los pro


gresos ocurridos en esta disciplina a partir de 1970, aproximadamente. El
punto de ruptura con la psicologa evolutiva de la etapa anterior est m arca
do por el surgimiento y desarrollo de la psicologa evolutiva del ciclo vital,
que supone una fractura conceptual y m etodolgica con los modelos clsi
cos de desarrollo analizados en las pginas anteriores. Adems, a lo largo
de la dcada de 1970 se desarrollan otras perspectivas tan im portantes
como la etolgica, la cognitiva o la ecolgica, por citar slo algunas. Es
cierto que el inicio de estas nuevas orientaciones es anterior a 1970 (el sur
gimiento del cognitivismo, por ejemplo, suele datarse en 1956), pero tam
bin es verdad que la aplicacin de estas orientaciones a hechos evolutivos
y su definitiva consolidacin tendieron a ocurrir sobre todo en la dcada de
1970. En lo que sigue, y con vocacin de inevitable brevedad, haremos un
repaso de esas orientaciones y de sus conceptos fundamentales.
Necesariamente, el repaso tiene que empezar centrndose en la perspec
tiva del ciclo vital, que cuestiona tres de los postulados bsicos de la psi
cologa evolutiva organsmica que haba predom inado en las dcadas ante
riores en Europa y que se hizo tam bin predom inante en Estados Unidos a
raz de la importacin all de la obra de Piaget. En printer lugar, se cues
tiona que el desarrollo psicolgico sea algo que slo afecta a nios y ado
lescentes: tambin durante la adultez y la vejez ocurren importantes he
chos evolutivos, con lo que el estudio del desarrollo tiene que salir de los
primeros aos de vida y extenderse a todo el ciclo vital (de ah la denomi-

Introduccin a la historia, los conceptos y los mtodos


nacin de esta orientacin). En segundo lugar, se critica el concepto un
versalista de teleonom a tan tpico del m odelo organsmico y de acuerd
con el cual el desarrollo consiste en el progreso secuencial hacia una met
evolutiva (genitalidad adulta, operaciones formales); en manos de la pers
pectiva del ciclo vital, el desarrollo se ve como m ultidreccional, es decii
como orientado hacia metas diversas, no universales ni necesarias, y tam
bin como m ultidimensional, es decir, que no todas las dimensiones evolu
tivas cam bian de la mism a manera y lo hacen en la mism a direccin. Er.
tercer lugar, la perspectiva del ciclo vital concede m ucha importancia a va
riables de naturaleza histrica y cultural, en contraposicin con el nfasis
en las variables madurativas y en el universalismo tan importantes en los
planteam ientos organsmicos.
Segn la form a de razonar de los autores proponentes de la perspectiva
del ciclo vital, los hechos evolutivos descritos por Freud y Piaget estaban,
en efecto, muy relacionados con la m aduracin biolgica, como es evidente
en la progresiva genitalizacin de la sexualidad, o en la m aduracin de dife
rentes funciones corticales que se esconde tras el acceso a los smbolos o la
aparicin del pensam iento lgico. Pero incluso si las descripciones de
Freud y Piaget fueran plenam ente correctas (lo que, por otra parte, empeza
ban a cuestionar investigaciones posteriores), su error fundamental consis
ti en pensar que el desarrollo acababa cuando la maduracin dejaba de oca
sionar cambios. Ciertamente, como se muestra con detalle en el captulo 20,
existen las influencias normativas relacionadas con la edad, es decir, depen
dientes de la m aduracin; pero aaden ios del ciclo vital no debe ol
vidarse la existencia de influencias normativas relacionadas con la cultura
y la historia (influencias que definen, por ejem plo, qu es ser adulto, qu
ocurre con la jubilacin y su impacto, cul es el estatus de los ancianos,
etc.), as com o la existencia de influencias no norm ativas (aquellas que
afectan al desarrollo de una persona concreta, pero no al desarrollo de los
dems). En el captulo 20 se profundiza en la distincin entre estos distin
tos tipos de influencia.
A bierta la am plitud del foco para no ilum inar slo la primera etapa del
desarrollo hum ano (antes de la adultez), la psicologa evolutiva del ciclo vi
tal considera que lo que realmente existe a lo largo del desarrollo es una in
versin de esfuerzos y recursos destinada en cada edad a objetivos diferen
tes. As, durante la infancia y la adolescencia, los recursos se destinan
sobre todo al crecim iento y al desarrollo consecuente; durante la adultez,
hay tam bin desarrollo y cambio, pero buena parte de los recursos se orien
tan hacia el m antenim iento de los logros previos, hacia la respuesta a los
nuevos retos y hacia la recuperacin en el caso de prdida de alguno de
esos logros; en la ltim a etapa de la vida humana, ^igue habiendo desarro
llo y cambios, pero buena parte de los recursos evolutivos se dedica a la re
gulacin y com pensacin de las prdidas (Baltes, Linderberger y Staudinger, 1998), que aseguran un funcionamiento lo ms adecuado posible a un
w

1. Psicologa evolutiva: concepto, enfoques, controversias y mtodos


nivel inferior cuando el m antenim iento y la recuperacin tpicos de la adul
tez no son posibles.
El foco que los planteam ientos del ciclo vital ayudan a abrir no es slo
cronolgico, sino que es tam bin temtico, en la m edida en que las nuevas
perspectivas tericas se van aplicando a todos los contenidos evolutivos ac
cesibles a la investigacin emprica. La psicologa evolutiva se hace, pues,
mucho ms diversa tanto en cuanto a las edades, como en cuanto a los con
tenidos. Adems, se hace ms diversa en lo que respecta a la m etodologa,
como ms abajo se ver. De todas estas cuestiones dan cuenta presentacio
nes generales de este enfoque com o las de Baltes (1979; Baltes y otros,
1998).
Por aadir una ltima reflexin respecto a lo que el enfoque del ciclo vi
tal supuso de apertura respecto a la psicologa evolutiva tradicional, baste
con sealar que mientras que hasta la dcada de 1960 los planteamientos
mecanicista y organsmico eran entendidos como incompatibles entre s, la
diversidad de edades, contenidos y aproxim aciones que el enfoque del ciclo
vital significa, va a hacer posible que algunos procesos de desarrollo se
describan y expliquen recurriendo a aportaciones procedentes de autores de
muy diversas orientaciones, incluidos los de procedencia m ecanicista, un
enfoque inicialmente muy poco sensible a la perspectiva evolutiva. Claro
que a las alturas del siglo x x en que ya nos situamos, los autores situados
en este enfoque haban hecho tam bin un largo recorrido desde la sim plici
dad y el elementalismo inicial hasta la com plejidad de las nuevas aportacio
nes. Como ejemplo de esta transicin, bastar con m encionar la distancia
que va del Bandura de la m odificacin de conducta (1969), al del aprendi
zaje social (1976), al de los fundam entos sociales del pensam iento y la
accin (1986).
Por lo dems, el enfoque del ciclo vital no es un descubrimiento que se
origine en su totalidad en la dcada de 1970, aunque hay mucho de origina
lidad en las propuestas que durante esos aos se formulan. Como muestra
de la existencia de antecedentes, baste decir que algunos de los postulados
despus sistematizados y ampliados por el enfoque del ciclo vital estaban
ya en la teora del desarrollo psicosocial de Erikson (1902-1994), proba
blemente el autor ms relevante de una tradicin psicoanaltica que se abre
a nuevas etapas evolutivas y que supone adems una reconceptualizacin
de la dinmica evolutiva (Erikson, 1963). As, por una parte, la descripcin
de Erikson abarca todo el ciclo vital hum ano (por ejemplo, Erikson, 1980);
por otra, aunque respetuoso con m uchos de los conceptos freudianos, Erik
son no cree-que la libido y sus desarrollos constituyan el argumento central
del desarrollo, dando m ucho m s peso a la im portancia de factores cultura
les y sociales. Erikson sostiene que cada una de las etapas de la vida humana
se caracteriza por la tensin entre dos polos: en el prim er ao, entre la con
fianza bsica o la desconfianza bsica en los dems; en el segundo y tercer
ao, entre la autonom a y la vergenza o la duda; entre los 3 y los 6 aos, la

Introduccin a la historia, los conceptos y los m todos


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Mnlf"ti' IH m<<rn I d IMMIIMMIiHaWWIWMWWlllWWMWWW H H H III !.....'h'"1iHi IHlj|,ij)|jlMjBijB8iww< I MIM'IMi 'IMII t'

tensin es entre la iniciativa y la culpa; en la etapa 6-12 aos, entre laborio


sidad e inferioridad; en el resto de la segunda dcada de la vida, entre iden
tidad y confusin de la identidad; en la etapa 20-40 aos, la tensin es entre
intimidad y aislamiento; en la etapa 40-65, entre productividad e inactividad;
en la ltim a parte del ciclo vital humano, entre integridad y desesperanza.
Algunas de estas tensiones rem iten a la descripcin freudiana (el conflicto
entre la iniciativa y la culpa en la etapa 3-6 aos tiene mucho que ver con el
desarrollo del super-yo en esas edades, por ejemplo), pero es evidente que
Erikson desborda a Freud por todos los flancos (el temtico, el cronolgico,
el de las metas del desarrollo). Por lo dems, y al contrario de lo que haba
ocurrido con el psicoanlisis clsico, los planteam ientos de Erikson tienen
la ventaja de ser susceptibles de tratamiento y profundizacin emprica (por
ejemplo, los trabajos sobre la identidad en la adolescencia de que se habla
en el captulo 18), y de ser fcilmente integrables en otras corrientes de in
vestigacin evolutiva (por ejemplo, las conexiones entre las dos primeras
etapas y la teora del apego).
La mencin a la teora del apego nos lleva de la mano a otro de los plan
team ientos que se han desarrollado en la psicologa evolutiva contem por
nea: el derivado de la aplicacin de la perspectiva etolgica a cuestiones
evolutivas. Esta perspectiva tiene entre sus antecedentes ms conocidos la
obra de Darwin y los trabajos sobre conducta animal popularizados por
autores como N. Tinbergen y K. Lorenz, estudiosos de las pautas de compor
tamiento animal en la triple perspectiva de sus antecedentes filogenticos,
de su valor para la supervivencia y de su adaptacin al nicho bio-ecolgico
en que se desarrolla su existencia. El ejemplo paradigmtico se encuentra
en el concepto de impronta desarrollado por Lorenz (1952): en algunas es
pecies de aves, las cras vienen filogenticam ente preparadas para seguir a
su madre nada ms nacer; una vez que la siguen, quedan a ella improntadas, de forma que buscarn su proximidad y su contacto (lo que, entre otras
cosas, asegura la alimentacin y los cuidados que sern claves para la su
pervivencia). La filognesis impone no slo esta tendencia a recibir la im
pronta, sino tambin un margen de tiempo durante el cual la estimulacin
correspondiente tiene que ocurrir para que el proceso se desarrolle con nor
malidad; a ese margen de tiempo se le llama perodo crtico, que es el
margen temporal de m xima susceptibilidad para que se cumplan las previ
siones de la filognesis (el margen que Lorenz aprovechaba para ser l y no
la madre de las cras la prim era figura en movimiento que se encontraban al
salir del cascarn, con lo que quedaban improntadas al etlogo alemn).
Lo que los etlogos estn diciendo a los psiclogos evolutivos del m o
mento es, en primer lugar, que el ser humano no es al nacer yna tabula rasa,
pues trae inscritas en su organismo toda una serie de conductas concretas
(reflejos, taxias, patrones fijos de conducta) y de tendencias de conducta que
se activarn y concretarn en contacto con los estmulos del medio, particu-

1. Psicologa evolutiva: concepto, enfoques, controversias y mtodos

manos. Lo que los etlogos estn diciendo, en segundo lugar, es que las pre
visiones de la filognesis tienen fecha de activacin y de caducidad, de m a
nera que para activarse de form a evolutivamente adecuada, la estimulacin
tiene que aparecer dentro de unos m rgenes de tiem po determinados, m rge
nes mucho ms amplios que los de otros animales, pero mrgenes fuera de
los cuales el desarrollo normal se ve seriamente amenazado.
La ms trascendental aplicacin evolutiva de las teoras etolgicas la
hizo Bowlby (1969) en relacin con el apego, dando lugar a toda una plya
de de investigaciones en torno al que se habra de convertir en uno de los
conceptos clave de la psicologa evolutiva contem pornea. Lo que Bowlby
y despus todos los estudiosos del apego han m ostrado es cmo, partiendo
de unas conductas y unas tendencias de respuesta innatas (por ejem plo, las
conductas de llorar y sonrer, la tendencia a disfrutar del contacto fsico y la
proximidad) los bebs desarrollan fuertes vnculos em ocionales con los
adultos que protagonicen la interaccin con ellos (adultos cuya conducta
est tambin orientada a la interaccin sensible con bebs). Estas conductas
y tendencias conductuales tienen una raz filogentica clara y un incuestio
nable valor supervivencia!, por lo que no sorprende que sean universales en
todos los miembros de la especie (lo que no impide que los estilos concre
tos de apego varen en funcin de la conducta concreta de los implicados,
tanto bebs como adultos, tal com o se m ostrar en el captulo 5). Otras
aplicaciones de esta m ism a perspectiva y de la metodologa observacional
que le es caracterstica han ocurrido en relacin con el anlisis de la expre
sin de las emociones, con el estudio del juego y de las relaciones entre
iguales, a propsito de las que se han investigado la agresividad, las con
ductas de comunicacin, de cooperacin y de dominacin que se describi
rn en los captulos II y 15. Gracias a estas aportaciones, la aproximacin
etolgica y los conceptos etolgicos han pasado a form ar parte de la m enta
lidad evolutiva contempornea.
Al tiempo que se desarrollaba la aplicacin de los conceptos etolgicos
al estudio del desarrollo psicolgico, durante la dcada de 1960 se fue fra
guando otra de las perspectivas que ha dom inado la escena de la psicologa
evolutiva contempornea. La popularizacin de las ideas piagetianas en los
Estados Unidos haba perm itido poner tierra por m edio con el conductismo all dominante durante dcadas, dando lugar a un sinfn de investigacio
nes destinadas a verificar las ideas de Piaget, algunas de las cuales resis
tieron el peso de la prueba m ejor que otras. Adem s, desde finales de la
dcada de 1950 haba ido abrindose paso la psicologa cognitiva, deseosa
de romper el cerco conductista sobre el estudio de los procesos de pensa
miento y armada de todo un nuevo lenguaje y una nueva metodologa: el
lenguaje de los ordenadores y la metodologa experimental rigurosa aplica
da a los procesos cognitivos. El sistem a cognitivo hum ano se em pieza a
concebir en trm inos de procesam iento de la informacin anlogos al fun
cionamiento del ordenador (entrada de datos a travs de los sentidos, anli

Introduccin a la historia, los conceptos y los mtodos


sis de esos datos en funcin de conocim ientos previos almacenados en la
mem oria y de reglas para el anlisis, elaboracin de respuestas adecuadas).
Y aunque la psicologa cognitiva y el enfoque del procesamiento de la in
form acin em pezaron centrndose de form a exclusiva en el funcionamiento
adulto, no pas mucho tiempo antes de que (sobre todo en las dcadas de
1970 y 1980) las nuevas ideas y los nuevos mtodos empezaran a usarse en
la investigacin evolutiva, dando lugar a lo que genricamente se pueden
llamar planteam ientos cogntivo-evolutivos.
En m uchos sentidos, las descripciones y explicaciones de la psicologa
cognitivo-evolutiva inspirada en los principios del procesamiento de la in
form acin son descripciones y explicaciones muy alejadas de las propues
tas por Piaget. Tal ocurre, por ejem plo, con los conceptos de estructura y
estadio, tan importantes en el sistema piagetiano; de acuerdo con los plan
team ientos cognitivo-evolutivos, lo que se observa a lo largo del desarrollo
no es una sucesin de niveles cualitativamente diferentes, sino una capaci
dad continuamente creciente para m anejar datos y realidades de forma cada
vez ms compleja y flexible. Tal ocurre, por ejemplo, en el caso de la me
moria: nios y nias parten de capacidades de m emoria inicialmente limita
das y van desarrollando poco a poco estrategias de m em orizacin que les
perm iten recordar cada vez ms cosas, de forma ms flexible y compleja;
lo que cambia con el desarrollo son la cantidad y el tipo de estrategias de
m em oria que se pueden usar, pero por as decirlo es siempre la misma
m em oria en funcionam iento, y no m em orias estructuralm ente diferentes.
La m em oria y el conocim iento estn, adems, estrecham ente relacionados,
de m anera que las estrategias de m em oria que se usen en un determinado
dominio dependern del nivel de conocim iento que sobre l se tenga, con
independencia de la edad que el sujeto tenga y, por tanto, del nivel evoluti
vo general en que se encuentre.
Com o se m ostrar en los captulos 7 y 12, los trabajos de Chi (1978,
1985) son una buena ilustracin de estos principios, pues m uestran, por
ejemplo, que si pedim os a nios y adultos que memoricen la posicin de
piezas de ajedrez a m itad de una partida real sobre un tablero, y si usamos
para la prueba a nios que saben jugar al ajedrez y a adultos que no cono
cen el juego, verem os que las estrategias de m emoria de los primeros son
ms complejas que las de los segundos (mientras que los nios del experi
mento derivan la posicin de las piezas de su conocimiento del juego, los
adultos no pueden hacer otra cosa que tratar de usar criterios puram ente
perceptivos); igualmente, si trabajam os con un grupo de nios de 7 aos
que sabe m ucho sobre dinosaurios y con otro grupo de la mism a edad que
no sabe nada sobre dinosaurios, y les pedimos a amkos que dividan en gru
pos una coleccin de cromos de dinosaurios, veremos cmo los expertos
hacen clasificaciones categoriales (los herbvoros, los carnvoros...), mien
tras que los novatos utilizan slo criterios perceptivos (en funcin del co
lor, de la form a de la boca, etc.).

1. Psicologa

evolutiva: concepto,

enfoques,

controversias y mtodos

La psicologa cognitivo-evolutiva se ha ocupado no slo de la memoria,


sino de los dems componentes del sistema de procesamiento humano de la
informacin (atencin, percepcin, lenguaje, razonamiento, resolucin de
problemas), dando lugar a una ingente cantidad de investigacin emprica y
de datos evolutivos. Como cada uno de esos dominios presenta caracters
ticas y pautas evolutivas bastante diferentes, y en ausencia de niveles es
tructurales homogneos y secuenciales, la psicologa cognitivo-evolutiva no
es una teora en el sentido en que se hablaba ms arriba de la teora de Piaget o la de Freud, es decir, de unos principios generales, unas leyes de desa
rrollo generales y una secuencia evolutiva de carcter general (sucesin de
estadios); por el contrario, la psicologa cognitivo-evolutiva ha dado lugar a
una multiplicidad de teoras cada una de las cuales es relevante para el res
tringido dom inio de que se ocupa (vase, por ejem plo, Garca M adruga,
1991).
Los llam ados autores neo-piagetianos (C ase, 1985; Pascual-L eone,
1978) han tratado de incorporar al modo de razonar piagetiano muchos de
los contenidos derivados de la investigacin cognitivo-evolutiva inspirada
en el procesamiento de la informacin, lo que da lugar a una explicacin en
estadios y niveles cualitativamente diferentes, explicacin en la que adems
tratan de resolverse algunos de los problemas detectados en las explicacio
nes originales de Piaget.
Pero la investigacin cognitivo-evolutiva ha servido, entre otras muchas
cosas, para poner de m anifiesto las im portantes capacidades del sistema
humano de procesam iento de la informacin, capacidades que respecto a
diversos contenidos se observan en bebs muy pequeos. A esto se debe en
parte el resurgim iento de posiciones fuertem ente innatistas entre algunos
especialistas en psicologa cognitiva. Tal es el caso, por ejemplo, de la vi
sin segn la cual el funcionamiento cognitivo es concebido como un con
junto de m dulos encapsulados (es decir, independientes los unos de los
otros), cada uno de los cuales est especializado en cierto tipo de estmulos
(percepcin de rostros, de otras form as tridim ensionales, etc.) pertene
cientes a un dominio concreto; como resultado del procesamiento de estos
estmulos a travs de los mdulos respectivos, se iran formando represen
taciones sobre las que pueden actuar los operadores mentales centrales. Al
gunos han sostenido que tanto la arquitectura de los mdulos (de base neuronal), como el lenguaje del pensam iento gracias al que se analizan las
representaciones ulteriores, tienen un carcter fuertemente innato y funda
mentalmente no evolutivo (Fodor, 1983).
En la dcada de 1990 han sido muchos los autoras que se han mostrado
contrarios a las tesis m odularistas. El cerebro humano parece ms caracte
rizado por su enorm e plasticidad inicial que por el hecho de tener precableados y preinscritos en su interior el importante nmero de contenidos
psicolgicos cuyo origen se ha situado en mdulos especficos y cerrados
(desde las capacidades perceptivas tem pranas a que se ha hecho referetfTCax

Introduccin a la historia, ios conceptos y los mtodos


hace un m omento y de las que se hablar en el captulo 3, a la teora de la
m ente que aparece hacia los 4 aos y que se describe en el captulo 10).
Autores como Karmiloff-Smith (1992) han sostenido que lo que ocurre va
ms bien en direccin contraria a los supuestos modularistas: se parte de
unas capacidades generales an poco definidas y desarrolladas, consi
guindose poco a poco un conocim iento ms especializado, ms ligado a
dom inios o contenidos concretos; ese conocim iento es al principio muy
implcito e intuitivo y se va haciendo progresivam ente ms organizado y
explcito, de m anera que el curso del desarrollo va del conocim iento ms
general al conocim iento ms profundo de dom inios especficos, y del co
nocim iento im plcito al explcito. No parece arriesgado afirm ar que son
m uchos los investigadores evolutivos que se sienten ms cmodos con es
tos planteam ientos que con las posiciones m odularistas descritas en el p
rrafo anterior.
Por continuar por un m omento con este salto adelante hasta la dcada de
1990, debe hacerse una rpida m encin a las explicaciones cognitivstas
propuestas por los llamados modelos conexionistas, que son intentos de si
m ular procesos de aprendizaje utilizando como m etfora bsica no el orde
nador, sino las redes neuronales en el interior del cerebro. El esfuerzo de
los conexionistas consiste en tratar de m odelar procesos de aprendizaje
dentro del llamado procesamiento distribuido en paralelo, un m odelo que
sostiene que el procesam iento de la informacin se lleva a cabo gracias a la
intervencin sim ultnea de un gran nm ero de unidades que interactan en
tre s a travs de seales excitadoras o inhibidoras, al estilo de lo que ocurre
con las neuronas en el interior del cerebro; las unidades bsicas se agrupan
en redes intercortectadas con un cierto grado de activacin y con una deter
m inada fuerza de conexin, lo que determina el nivel y el estado de los co
nocim ientos que se poseen. Los modelos conexionistas tratan de m ostrar
cmo la informacin entra a travs de las neuronas, se asocia por medio de
conexiones interneuronales ocultas en las que se decide el nivel de activa
cin y el peso de las conexiones, y, utilizando reglas aprendidas (de forma
tutorizada a veces, de form a espontnea otras), da lugar a una respuesta
concreta. Por citar un solo ejemplo, los conexionistas han tratado de mode
lar cmo los hablantes del alemn aprenden las siete variedades de artculo
determ inado que hay en esa lengua, construyendo un modelo de simulacin
neuronal conexionista en el que inicialmente se incluyeron en torno a cien
nombres de uso muy frecuente en alemn, el tipo de artculo determinado
con el que se asocian, el contexto lingstico en el que aparece esa aso
ciacin, etc., de form a que cuando el modelo tena la infirm acin de base y
las reglas internas para operar con ella, fue capaz de predecir correctam en
te, muy por encima del nivel esperable por mero azar, el artculo que co
rrespondera a nombres nuevos no incluidos en la informacin bsica dada
al sistem a para form ar el m odelo (M acW hinney, Leinbach, Taranban y
McDonald, 1989).

1. Psicologa evolutiva: concepto, enfoques, controversias y mtodos


Retomando el hilo de nuestra aproximacin histrica, debem os volver al
auge del cognitivismo en la dcada de 1970. En su lenguaje, en sus m to
dos y en sus tem as de estudio, la psicologa cognitivo-evolutiva fue encapsulndose ella m ism a en los laboratorios de investigacin, concentrndose
a veces en el estudio de procesos cognitivos sofisticados de dudosa relevan
cia para el funcionamiento mental cotidiano, y fragm entando el funciona
miento cognitivo en dom inios ms y ms especializados a propsito de los
cuales se proponan miniteoras explicativas. En parte como reaccin al abu
so de las muy artificiales investigaciones de laboratorio y en parte porque
haba toda una m entalidad que se haba originado en la teora de la Gestalt,
que haba sido ms tarde llevada a Estados Unidos por Lewin, que dio lugar
luego a importantes desarrollos en la biologa y que finalm ente acab apli
cndose a la psicologa y, ms en concreto, a la psicologa evolutiva, duran
te la dcada de 1970 surge la perspectiva ecolgica, otra de las configuradoras de la m entalidad evolutiva contempornea. En psicologa evolutiva,
dicha perspectiva est asociada al nom bre de Bronfenbrenner (1979) y al de
una plyade de seguidores que tratan de acabar con una psicologa evoluti
va que se haba convertido en una disciplina en la que adultos extraos es
tudiaban a nios extraos en situaciones extraas, como gustaba de repetir
Bronfenbrenner hacindose eco de las crticas que ya antes vimos hacer a
Lewin a propsito de nios prom edio estudiados en situaciones promedio.
Hasta la aparicin del enfoque ecolgico en psicologa evolutiva, la con, sideracin del ambiente, entorno o contexto haba sido notablemente limi
tada, refirindose las m s de las veces a variables contextales tales como
la clase social o el lugar de residencia, el tipo de estmulos disponibles o de
relaciones a las que la persona en desarrollo tena acceso. En el m odelo
ecolgico, el contexto pasa a concebirse como una sucesin de esferas in
terpenetradas de influencia que ejercen su accin com binada y conjunta so
bre el desarrollo (vase la Figura 1.2). Cada una de esas esferas representa
un tipo y una fuente de influencias respecto a la persona en desarrollo:
cada uno de los contextos inmediatos en que la persona se encuentra y
en los que vive experiencias significativas reiteradas, es lo que en el
modelo recibe el nom bre de m icrosistem a; para nios y nias, la fa
milia, la escuela y el grupo de iguales constituyen los microsistemas
ms caractersticos;
puesto que esos m icrosistem as no suelen ser completam ente indepen
dientes entre s, el anlisis de los factores que influyen sobre el desa
rrollo conlleva examinar las semejanzas, diferencias y conexiones en
tre los distintos m icrosistem as en los que la persona en desarrollo
participa asiduam ente; ese nivel de anlisis es lo que se conoce como
mesosistemas;
pero los m icrosistem as y sus organizadores (padres, profesores) estn
a su vez inmersos en otra esfera de influencias llamada exosistema,

Introduccin a la historia, tos conceptos y los mtodos

Figura 1.2

Niveles de anlisis del contexto en el modelo ecolgico de


Bronfenbrenner

esfera que ejerce su im pacto no directam ente sobre el nio o nia,


sino a travs de influencias indirectas, como las experiencias laborales
de los padres, los servicios com unitarios disponibles, la fam ilia exten
sa con la que no se tenga un contacto tan intenso como para que cons
tituya en s m ism a un m icrosistem a, los servicios de asesoramiento y
formacin perm anente de los profesores, etc.;
finalm ente, la esfera ms abarcadora est constituida por el llamado
m acrosistem a, que no es sino el conjunto de caractersticas que de
finen los rasgos bsicos del m icrosistem a, el m esosistem a y el exosistem a en un tiem po y un lugar determ inados; el m acrosistem a se
relaciona con contenidos tan diversos y relacionados entre s como
las norm as y leyes imperantes, las costum bres y norm as morales, el
grado de desarrollo tecnolgico y la situacin econm ica; en sus
aspectos m s generales, el m acrosistem a rem ite a la cultura y sus
variaciones; pero com o las culturas no son inmutables, sino que es
tn sujetas a cam bios y evolucin, el m acrosistem a se relaciona
tam bin con cam bios histricos en el interior de una determ inada
cultura;
*
inmerso en esta red de contextos, el individuo no queda perdido, pues
tiene un papel activo en la relacin con las personas y situaciones que
le rodean, sobre las cuales influye al mismo tiempo que es influido

1. Psicologa evolutiva: concepto, enfoques, controversias y mtodos


por ellas, en un proceso que tiene ms de bidireccional que de mera
imposicin del contexto sobre un sujeto pasivo.
En las ltimas versiones del modelo ecolgico (llamado ahora bioecolgico: Bronfenbrenner y Ceci, 1994; B ronfenbrenner y M orris, 1998), al
tiempo que se m antienen los distintos niveles de anlisis del contexto que
se acaban de resumir, se ha aadido un nfasis especial tanto en las caracte
rsticas geno y fenotpicas de la persona (precisamente para evitar que el
sujeto y su individualidad queden olvidados en medio de tanta influencia
contextual), como en las relaciones del sujeto en desarrollo con las perso
nas y situaciones de su entorno (precisamente para realzar la importancia
dada a las interacciones y a la bidireccionalidad de las influencias). Ade
ms, en su versin ms reciente el modelo ha aadido una insistencia en la
dimensin esencialm ente temporal del desarrollo psicolgico, en un intento
de resaltar el carcter evolutivo de los cambios psicolgicos.
La ltima de las grandes tendencias del pensamiento evolutivo contem
porneo que vamos a analizar es la del anlisis sociogentico e histricocultural de los procesos de desarrollo. Antes de exam inar sus caracters
ticas bsicas, es necesario ju stifica r la ucrona que supone tratar como
perteneciente a finales del siglo xx y principios del xxi a un autor cuya
obra se escribi muchas dcadas atrs. Como ya qued dicho ms arriba,
hay una gran distancia entre la poca en que Vygotski (1896-1934) escribi
su obra y el m omento en que, a principios de la dcada de 1960, sus plante
amientos se difundieron en la psicologa occidental (en la antigua Unin
Sovitica, la difusin de las obras de Vygotski estuvo prohibida durante d
cadas) y, a principios de la dcada de 1980, sus obras completas pudieron
publicarse en la propia Unin Sovitica y, posteriorm ente, en occidente
(Vygotski, 1982/1993).
Como vimos ms arriba a propsito de los planteam ientos mecanicistas
y organsmicos, las grandes tendencias de pensam iento psicolgico han
surgido en el contexto de unas determinadas tradiciones filosficas. En el
caso de Vygotski, la fuente de inspiracin est constituida por la filosofa
marxista y su nfasis en el papel de lo social, por un lado, y, por otro, en la
importancia que la actividad sobre el medio tiene en la transformacin tan
to del medio sobre el que se acta, como del sujeto que lleva a cabo esa ac
tuacin. Histricamente, es a travs de la accin sobre el medio como en la
especie humana se van desarrollando funciones como el lenguaje y el pen
samiento, que, siendo caractersticos de todos los humanos, en cada mo
mento histrico y en cada grupo cultural adoptan una u otra expresin, uno
u otro nivel de complejidad y desarrollo. El lenguaje, los smbolos y las he
rramientas culturales en general, constituyen instrum entos de m ediacin
para nuestra relacin con el entorno en que vivimos, de form a que lo que
determina nuestra conducta no son los estmulos y las conductas concretas
respecto a ellos aprendidas, sino los procesos psicolgicos superiores ad-

Introduccin a la historia, tos conceptos y los mtodos


quiridos prim ero en el curso de la evolucin histrico-cultural y, despus, a
escala de desarrollo individual.
En esta perspectiva, la clave del anlisis evolutivo radica en determinar cm o se produce la apropiacin por parte del individuo concreto de los ins
trum entos de m ediacin sim blica construidos por la cultura a la que perte
nece. En la explicacin vygotskiana, el proceso debe tom ar en considera
cin como m nim o tres niveles de anlisis:
los procesos psicolgicos superiores tienen una gnesis social y se en
cuentran en el interior del individuo slo despus que ste los ha en
contrado en su relacin con el entorno socio-cultural, de forma que,
antes de estar en el individuo, esos procesos estn en sus relaciones
sociales; la gnesis de los procesos psicolgicos complejos va, pues,
de lo social a lo individual: el desarrollo consiste en una trasposicin
al plano intrapsicolgico de los procesos que han estado antes presen
tes en el plano interpsicolgico (es decir, de las relaciones con los de
ms); as, por ejem plo, no seramos capaces de hablar y no desarrolla
ram os una autoestim a positiva (plano intrapsicolgico) si no fuera
porque antes nos han hablado y nos han querido y valorado (plano in
terpsicolgico) quienes para nosotros son significativos;
esa trasposicin consiste en un lento proceso que se opera en el curso
de las interacciones educativas (por ejemplo, la relacin didica adultonio), o bien con ocasin de la participacin de las personas en desa
rrollo en actividades y situaciones culturalm ente organizadas, inte
racciones y participacin en las que el individuo va ganando una
com petencia progresiva, de manera que empieza en ellas simplemente
siendo guiado (gua en la que, de nuevo, los instrumentos simblicos
tienen un papel clave), pero acaba logrando una participacin autorregulada y un desarrollo autnomo; empezamos, por tanto, siendo apo
yados, guiados y conducidos para poco a poco ser capaces de hacer
las cosas de m odo independiente y autnomo;
para entender cm o se produce la trasposicin de lo interpsicolgico
a lo intrapsicolgico en el curso de las interacciones educativas y de
la participacin guiada en situaciones, la clave radica en la distincin
entre la zona de desarrollo actual (lo que la persona es ya capaz de
hacer por s m ism a) y la zona de desarrollo prxim o (aquello que no
puede hacer sola, pero que puede hacer o aprender a hacer si alguien
le gua y le presta alguna ayuda). Los aprendizajes evolutivam ente
eficaces son los que se hacen en este espacio de desarrollo posible que
la intervencin de otros convierte en real; y son evolutivamente efica
ces porque, una vez hechos, se convierten en desarrollo, es decir, pa
san a ser patrim onio intrapsicolgico. As, para ser eficaces, los pro
cesos de gua a que se ha hecho referencia en el prrafo anterior
deben situarse cerca de lo que la persona ya es capaz de hacer (desam

1. Psicologa

evolutiva: concepto, enfoques, controversias y mtodos

rrollo actual), pero un poco por encim a de ese nivel (desarrollo prxi
mo), de m anera que la educacin consiste en una estimulacin guiada
de los procesos de desarrollo que todava no han ocurrido pero que
son ya evolutivamente posibles.
En la descripcin vygotskiana no hay estadios evolutivos en el mismo
sentido en que los haba en Freud o Piaget: secuencia necesaria y universal
de cambios que llevan de un estado inicial a un estado final. Es cierto que
se puede identificar algn momento que m arca grandes transiciones, como
ocurre con el entrecruce un poco antes de los 2 aos de dos contenidos fun
damentales hasta ese m om ento separados (inteligencia preverbal y habla
preintelectual); pero en lo fundamental, el desarrollo no sigue una secuen
cia predeterminada e internam ente guiada, sino un curso socio-genticamente mediado y dependiente de los procesos de aprendizaje que ocurren
en el doble y com plem entario plano de la interaccin educativa y la partici
pacin en situaciones cultural y socialmente organizadas, entre las que la
escolarizacin juega un papel clave en muy diversas culturas. A este res
pecto, Vygotksi se sita en las proximidades de los planteam ientos de Wallon (a lo largo del desarrollo, distintos contenidos van adquiriendo prepon
derancia sucesiva; as, segn Vygotski, 1934/1993, en la prim era infancia
la funcin dom inante es la percepcin, mientras que en los aos preescolares es la m em oria) y en las antpodas de las concepciones modularistas
(para Vygotski, las conexiones interfuncionales constituyen el aspecto cen
tral de todo el proceso de desarrollo).
La psicologa evolutiva de finales del siglo x x ha estado muy influida
por los planteamientos vygotskianos y neo-vygotskianos, tanto en el mbi
to del desarrollo cognitivo y lingstico, como en el de otros m uchos conte
nidos psicolgicos. M ientras tanto, los planteam ientos cognitivo-evolutivos
han seguido su lnea de profundizacin y se ha avanzado mucho en la com
prensin del desarrollo del lenguaje. El final del siglo xx conoci tambin
un importante increm ento del inters por todos los tem as relacionados con
el desarrollo emocional y social, que haban padecido un cierto ostracismo
durante la poca de predom inio cognitivista. Adems, la psicologa evoluti
va de las etapas posteriores a la infancia ha conocido un importante auge en
los ltimos aos, de manera que es cada vez ms lo que sabemos sobre la
adolescencia, la adultez y la senectud.
La psicologa evolutiva contem pornea es todo lo anterior: un conjunto
de perspectivas tericas diferentes con distinto grado de compatibilidad y
complementariedad entre s. Sin duda alguna, la psicologa evolutiva con
tempornea presenta en su interior una enorm e diversidad de enfoques, de
contenidos y de metodologas. Tal pluralismo es, sin Suda, una seal de ri
queza, pero produce una cierta perplejidad, pues puede conducir a la sensa
cin de que el desarrollo psicolgico no es sino un conjunto de hechos
mltiples, hetercronos los unos respecto a los otros, carentes de organiza

Introduccin

a la

historia, los conceptos

los mtodos

cin y estructura, interpretables cada uno desde una perspectiva singular.


Algo de eso hay, sin duda, porque la m ultiplicidad de contenidos sujetos a
desarrollo, la m ultiplicidad de contextos en que el desarrollo se produce y
la m ultiplicidad de edades objeto de consideracin, difcilm ente se dejan
reducir a una descripcin unitaria e integradora ni a una explicacin co
mn: imagina alguien cmo describir con el m ism o lenguaje y cmo ex
plicar con los m ism os razonam ientos la m aduracin psicom otora del beb,
el desarrollo de la identidad en la adolescencia, las reacciones a la prdida
de figuras de apego en la edad adulta avanzada, las diferencias entre unos
ancianos y otros en la eficacia de la m em oria a corto plazo? Para hacer las
cosas an ms complejas, la psicologa evolutiva ha conocido una creciente
transculturalizacin, lo que ha dado lugar a una masiva cantidad de cono
cim ientos com parados que m uestran la diversidad a que el contexto cultural
da lugar; y se ha hecho tam bin crecientemente sensible a las diferencias en
el interior de una m ism a cultura, lo que de nuevo introduce otra fuente de
variaciones.
M ientras que el pluralism o que caracteriza a la psicologa evolutiva con
tem pornea no tiene m archa atrs, empiezan a aparecer en el horizonte pro
puestas que m uestran que el desarrollo es algo ms que un m osaico hetero
gneo de capacidades cam biantes slo analizables desde un poliedro de
perspectivas independientes entre s. Propuestas como la llamada teora de
los sistemas dinm icos (Thelen y Smith, 1998) van avanzando en esa di
reccin, pues hablan de la conducta como conjunto de sistemas dinmicos
que evolucionan a lo largo del tiempo, hablan de orden dentro de la com
plejidad, de plasticidad abierta a la experiencia, del desarrollo como selec
cin de experiencias, hablan de un desarrollo de carcter no necesariamente
lineal que ocurre al mismo tiempo en varias capas y niveles no com pleta
m ente independientes entre s, sino relacionados entre ellos de acuerdo con
los planteam ientos conexionistas. En direccin m uy sim ilar apuntan las
teoras interaccionistas de carcter holstico (M agnusson y Stattin, 1998),
de cuyos contenidos puede dar idea la simple enum eracin de algunas de
las caractersticas que atribuyen tanto al desarrollo individual como a las
interacciones entre la persona y sus contextos: carcter holstico y organi
zado (se toman en consideracin todos los rasgos y dim ensiones que pue
den influir sobre el desarrollo, desde los biolgicos hasta los psicolgicoconductuales y los de naturaleza social; esos rasgos estn sujetos a una
cierta organizacin y a la influencia recproca entre sus elem entos integran
tes, ya se hable de una clula, de una conducta o de una relacin interacti
va), tem poralidad (los sistemas en desarrollo y las interacciones entre ellos
estn sujetos a cambios cuyo ritmo y periodicidad depender Je las caracte
rsticas del sistema que se tome en consideracin), novedad y reorganiza
cin continua en estructuras y procesos (algunos rasgos se van afinando,
otros se van combinando de form a nueva, otros rasgos van apareciendo...),
interaccin dinm ica (con dos rasgos centrales: reciprocidad entre los dis

1. Psicologa evolutiva: concepto, enfoques, controversias y mtodos


tintos procesos ya se den dentro de una clula, entre la clula y su con
texto, entre un rasgo psicolgico y el am biente y no-linealidad los
efectos de una variable sobre otra no tienen por qu ser siempre de natura
leza lineal, lo que significa que el hecho de que aumente uno no implica
que en todos los casos aum entar el otro) , y am plificacin de experien
cias mnimas (un hecho relativamente anecdtico en la historia de un orga
nismo puede ser el principio de una serie de cambios con importantes im
plicaciones a largo plazo, como ocurre si un nio accidentalmente acta de
una manera que es interpretada por sus padres de form a que cambian su
conducta con l, con lo que las relaciones cambian, algunos rasgos se acen
tan, etc.).
Parece que el futuro habr de traer a la psicologa evolutiva m uchos
avances en forma de nuevos datos referidos a ms y ms mbitos del desa
rrollo, as como en form a de nuevas explicaciones para viejos y nuevos
problemas; pero parece que el futuro tam bin traer esfuerzos por evitarnos
la confusin que supondra un cambio sin orden y una heterogeneidad sin
integracin. En todo caso, y por lo que a la psicologa evolutiva se refiere,
el siglo xx ha dejado al xxi un legado lleno de realizaciones y tambin de
posibilidades.

4.

Controversias conceptuales

Aunque no es posible aqu desarrollar una discusin en profundidad sobre


cada una de ellas, esta introduccin general a la psicologa evolutiva no
puede dejar de m encionar una serie de controversias presentes en la discu
sin evolutiva prcticam ente desde la aparicin de esta disciplina. N atural
mente, la solucin que a estas controversias se ha ido dando ha variado a
la par que se sucedan los modelos y explicaciones que se han expuesto en
el apartado anterior. En las pginas que siguen se expone una seleccin de
estas cuestiones siempre debatidas, as como los puntos de vista que sobre
cada una de ellas parecen ms plausibles a la psicologa evolutiva contem
pornea. Presentaremos las controversias en trm inos dicotmicos y nos re
feriremos a herencia-medio, sincrona-heterocrona y continuidad-discontinuidad.

4.1

Herencia-medio

La polmica herencia-medio es hereditaria: no hay psiclogo evolutivo que


no tenga que hacerle frente y no hay manual de psicologa evolutiva que
pueda sustraerse a ella, como atestiguan estas lneas. En los inicios del si
glo xxi estamos ya lejos del dualismo que caracteriz a esta polmica du
rante buena parte del siglo xx, de m anera que no se trata ya de hacer una

Introduccin a a historia, ios conceptos y los mtodos


eleccin entre la herencia o el ambiente, sino de m ostrar cmo opera la in
teraccin entre herencia y ambiente. Durante dcadas, la voz que ms se
oy fue la de un am bientalism o que tom aba como inaceptable cualquier re
ferencia a la heredabilidad de rasgos o caractersticas psicolgicas. Las co
sas han cambiado hasta el punto de que algunas de las aportaciones ms in
teresantes de la llamada gentica de la conducta tienen que ver con el papel
del am biente, y hasta el punto de que m odelos tan fuertem ente contextua
listas com o el ecolgico han am pliado sus propuestas originales para dar
entrada a las posibles influencias genticas sobre el com portam iento indivi
dual (de donde^procede en buena parte el cam bio a la denom inacin de
m odelo bioecolgico).
No obstante, en los ltimos aos el foco de la discusin ha iluminado
slo una parte del problema: la que se refiere a la posible transm isin here
ditaria de caracteristicas psicolgicas de padres a hijos, caractersticas que
tienden a hacernos diferentes a unos de otros. Pero el problema herenciam edio tiene tam bin que ser abordado desde otro ngulo: el de la transm i
sin a travs de la herencia de las caractersticas que tienden a hacernos se
m ejantes. En lo que sigue se analizan ambas cuestiones, empezando por la
m encionada en ltimo lugar y a la que ya se hizo una rpida m encin al co
mienzo de este captulo.

4 .1 .1

El perfil m adurativo de los seres hum anos

Hay una ya vieja propuesta de Jacob (1970) que distingue entre lo cerrado
y lo abierto en el cdigo gentico. Lo cerrado es lo que nos caracteriza
como seres hum anos, como miembros de nuestra especie; la evolucin de
la especie ha fijado en nuestro genoma una serie de rasgos inmodificables
(salvo anom alas genticas o presencia de agentes capaces de alterar su
contenido, como la exposicin a cierto tipo de radiaciones, por ejemplo);
tales rasgos inmodificables tienen que ver tanto con los planos arquitect
nicos de nuestro organismo (un cerebro, dos ojos, un sistema respiratorio,
un aparato digestivo, etc.), como con los planes evolutivos de ejecucin de
esos planos (el desarrollo prenatal en una serie de etapas, la inmadurez del
recin nacido, el surgim iento de una denticin provisional que desaparecer
para dar luego lugar a otra ms perm anente, el acceso a la bipedestacin, la
creciente frontalizacin de nuestro cerebro, los cambios de la pubertad, el
envejecimiento y la m uerte, por citar slo algunos hechos caractersticos).
Desde el punto de vista del desarrollo psicolgico, algunas de las determ i
naciones de esta parte del cdigo gentico son norm alm ente irrelevantes (el
calendario del surgimiento de la denticin, por ejemplo), mientras que otras
tienen una gran im portancia. Entre las ms destacadas s t encuentra, sin
duda, la existencia de un calendario madurativo que determ ina una apari
cin gradual de destrezas y capacidades, lo que a su vez condiciona las po

1. Psicologa evolutiva: concepto, enfoques, controversias y mtodos


sibilidades evolutivas de accin e interaccin sobre y con el medio; ese ca
lendario prev tambin el envejecimiento y una serie de hechos biolgicos
que tienen incidencia sobre capacidades y destrezas psicolgicas. De he
cho, buena parte de las regularidades entre unos nios y otros que dieron
lugar a pensar en la existencia de estadios evolutivos universales y relativa
mente independientes de las experiencias individuales, tenan su base en la
constatacin de que a determinadas edades era tpico que nios y nias pa
saran de un nivel determinado de incapacidad a un creciente nivel de com
petencia respecto a determinados contenidos.
Naturalmente, y por razones de seguridad para el futuro de la especie, la
filognesis tom ciertas precauciones con los humanos: puesto que nace
mos muy inmaduros, la parte m s im portante de nuestro desarrollo va a
ocurrir en contacto con el ambiente; pero la especie no puede correr el ries
go de que unos ambientes enseen a andar y otros no, de que unos am bien
tes permitan el acceso a la sim bolizacin y el lenguaje m ientras que otros
no, etc. De forma que la parte de nuestro cdigo gentico relacionada con
los rasgos de la especie es bastante inflexible con respecto al calendario
madurativo temprano, con lo que los planes de ejecucin de ese calendario
se van ejecutando incluso en condiciones ambientales muy poco favorables.
En todo caso, el ambiente puede ejercer alguna influencia respecto al mo
mento concreto en que algunas de esas capacidades que nos distinguen
como humanos se m anifestarn, pero no puede decidir si aparecern o no
(salvo circunstancias extremas como el hipottico aislamiento total de un
beb respecto a los seres humanos).
Por lo dems, lo que el calendario madurativo hace respecto a los conte
nidos psicolgicos es situarnos sobre plataformas de lanzamiento tpica
mente humanas, sin predeterm inar cul ser la trayectoria a partir de ah, ni
cules sern los contenidos con que esa trayectoria se llene. As ocurre, por
ejemplo, con la capacidad para la vinculacin emocional y con un cierto
calendario madurativo que regula los inicios de esa capacidad; as pasa con
la capacidad para ser inteligentes y con un cierto calendario m adurativo
para el acceso de la inteligencia prctica a la de tipo simblico; as ocurre
con la capacidad para aprender a hablar y con un cierto calendario que de
termina la secuencia de adquisicin del lenguaje. Naturalmente, las relacio
nes emocionales concretas que un nio o una nia desarrolle con quienes le
rodean, la inteligencia concreta de cada uno o sus personales capacidades
lingsticas no estn en el cdigo gentico ni en el calendario madurativo,
sino en las relaciones concretas de cada sujeto con su entorno. Todos estos
aspectos constituyen lo que en la propuesta de Jacob (1970) antes referida
se consideran como la parte abierta del cdigo gentico.
El concepto de canalizacin (M cCall, 1981) e ^ til para referirse a la
parte cerrada del cdigo gentico relacionada con nuestra maduracin: hay
una canalizacin m adurativa que determ ina que ciertos hechos de naturale
za biolgica o biopsicolgica van a ocurrir y van a ocurrir aproxim adam en

Introduccin a la historia, los conceptos y los mtodos


te con determ inada cronologa. Pero, como se ha dicho, la canalizacin de
term ina que algo habr de ocurrir y habr de hacerlo en torno a una edad
razonablem ente predecible, pero no determ ina los contenidos concretos. La
epignesis hum ana tiene un desarrollo no determinstico, sino probabilstico (Gottlieb, 1991) y abierto a las influencias ambientales. Una buena m e
tfora de este proceso de canalizacin tal y como ocurre en los humanos la
encontram os en el llamado paisaje epigentico: imaginemos un glaciar que
se desborda por la ladera de la montaa con una lengua de hielo al princi
pio estrecha, pero luego cada vez ms extensa y abierta a medida que se
acerca al valle y se adentra en l. Imaginemos ahora que vaciamos de hielo
todo el recorrido y que dejamos caer un objeto que rueda desde el origen
del glaciar; puesto que la cuenca es al principio estrecha y empinada, el ob
jeto tiene pocas trayectorias posibles (su curso est muy canalizado) y la di
reccin de su movimiento es bastante predecible, com o ocurre con los con
tenidos m enos abiertos del cdigo gentico que afectan a procesos de
desarrollo del tipo de la maduracin psicomotriz de que se habla en los ca
ptulos 2 y 6. Pero cuanto ms se aleja de su origen, la cuenca es cada vez
ms abierta y ms llena de accidentes geogrficos, de manera que la trayec
toria que el objeto siga va a depender en gran parte de los obstculos y los
impulsos concretos que encuentre y de la direccin que tome ante cada uno
de ellos; la trayectoria (el desarrollo) es ahora menos predecible, est m e
nos canalizada, tiene menos imposiciones inevitables, y, por el contrario, es
m s susceptible a las influencias y variaciones que vaya encontrando en su
recorrido, con lo que, si conocemos esas influencias y variaciones, pode
m os hacer estim aciones probabilsticas sobre su curso posterior, pero no
predicciones tan exactas com o las que se podan hacer en las etapas o res
pecto a los contenidos fuertem ente canalizados.

4 .1 .2

La heredabilidad de los rasgos psicolgicos individuales

La afirm acin anterior de acuerdo con la cual las capacidades intelectuales


o los rasgos emocionales de cada persona no estn en su cdigo gentico
debe ahora ser matizada. En las ltimas dcadas, la llamada gentica de la
conducta ha tratado de determ inar hasta qu punto los rasgos psicolgicos
tienen alguna determ inacin gentica. Con sofisticadas tcnicas de anlisis
estadstico y con diseos de investigacin que se aprovechaban al mximo
de ciertos experimentos de la naturaleza (gemelos idnticos crecidos en
fam ilias diferentes, nios adoptados respecto a los que se dispone de am
plia informacin sobre los padres biolgicos y los adoptivos), los genetistas
de la conducta han hecho multitud de aportaciones tratando de precisar el
ndice de heredabilidad de muy diversos rasgos psicolgicos.
Para que las aportaciones de la gentica de la conducta se entiendan en su
justa dimensin, un par de precisiones se hacen imprescindibles. La prim e

1. Psicologa evolutiva:

concepto, enfoques, controversias y mtodos

ra se refiere a que el punto de partida de sus anlisis son siempre datos re


feridos a una determinada poblacin respecto a la que es posible hacer esti
maciones de los componentes genticos y ambientales presentes en la varianza de sus puntuaciones, todo ello a partir de las covarianzas de varios
tipos de individuos y sus respectivas familias (gemelos uni y bi-vitelinos,
adoptados, hermanos); los datos de la gentica de la conducta no nos dicen
nada sobre individuos concretos, sino sobre los parmetros estadsticos de
una determinada poblacin. La segunda se refiere a que el indicador ms
utilizado por la gentica de la conducta, que es el ndice de heredabilidad
de un determinado rasgo o caracterstica, no es un ndice fijo para ese rasgo
con independencia de la poblacin respecto a la que se ha calculado; as, si
una investigacin muestra que en una poblacin determinada el ndice de
heredabilidad de un rasgo es del 40%, eso no quiere decir que en los seres
humanos ese rasgo tenga un ndice de heredabilidad del 40%; por decirlo,
con un ejemplo extremo: si durante sus cuatro primeros aos hiciramos
crecer a 100 nios en un ambiente igual de pobre para todos en estim ula
cin y completamente carente de contacto humano (cosa que, afortunada
mente, ni podemos ni deseamos hacer), y tras esos cuatro aos evaluramos
su nivel intelectual, el 100% de su inteligencia estara determinado por la
herencia (el ambiente no habra tenido la oportunidad de influir en nada so
bre las diferencias individuales, ya que lo habamos hecho absolutamente
uniforme para todos). Pero si tomramos a 100 nios crecidos en circuns
tancias habituales, el ndice de heredabilidad sera diferente; y si sus cir
cunstancias fueran excepcionalm ente estimulantes, el ndice sera otro.
De acuerdo con un gran nmero de investigaciones de la gentica de la
conducta (Plomin y M cClearn, 1993; Oliva, 1997), el ndice de heredabi
lidad respecto a la inteligencia se estima en torno a un 50%; respecto a los
rasgos de personalidad, la estim acin se sita, segn los rasgos, entre el
20% y el 50% (Caspi, 1998). Esto no quiere decir que en un sujeto concreto
el 30% o el 50% de su nivel intelectual o de sus puntuaciones de extrover
sion venga determinado genticamente; quiere decir que si un sujeto tiene
un cociente intelectual de 120 sobre una media poblacional de 100, el 50%
de su variacin respecto a la media (en este caso, el 50% de 20 puntos) ten
dr probablemente una base gentica. Nada puede decirse con seguridad
respecto al origen de los 100 puntos que constituyen la media de la pobla
cin, pues los procedimientos estadsticos de la gentica de la conducta se
aplican sobre las desviaciones tipo observadas respecto a la media pobla
cional. Con toda probabilidad, esos 100 puntos tienen un origen en el que
se entremezclan factores genticos, factores ambientales y factores deriva
dos de la interaccin entre ambos.
m
Siendo ste el aspecto ms polmico de la gentica de la conducta no es,
sin embargo, el ms interesante. Y no lo es, por un lado, por el carcter re
lativo del ndice de heredabilidad y de las circunstancias en que se elabora
(con frecuencia, poblaciones muy excepcionales, como el caso de gemelos

Introduccin a ia historia, los conceptos y los mtodos


idnticos crecidos en contextos muy diferentes); y, por otro, porque, como
en el ejem plo anterior, decir algo sobre 10 puntos y dejarnos en la ignoran
cia con respecto a los otros 110 no es una aportacin muy impresionante,
por interesante que pueda ser. A nuestro entender, las aportaciones de ms
inters evolutivo se relacionan con las ideas que la gentica de la conducta
ha aportado (y el debate que ha suscitado) respecto a las relaciones entre la
herencia y el medio. A este respecto, resulta de inters la distincin entre
tres distintas m anifestaciones de esa relacin:
relaciones pasivas: los padres transm iten al beb ciertas caracters
ticas (por ejem plo, tendencia a la inhibicin) en parte a travs de posi
bles influencias genticas, pero en parte tam bin a travs de la form a
en que organizan su entorno, se relacionan con l, etc. (relaciones es
casas y muy dominantes, por ejemplo);
relaciones evocativas o reactivas: determ inadas caractersticas de un
nio o una nia que pueden tener un cierto componente hereditario
(hperactividad, por ejemplo), hacen ms probable que se les estimule
ms en una direccin que en otra (cierto tipo de actividades, de ju e
gos, etc.);
relaciones activas o de seleccin de contextos: en funcin de nuestras
disposiciones con algn com ponente gentico, las personas buscamos
m s unos contextos que otros, elegim os unas actividades con pre
ferencia sobre otras, etc. (un nio inhibido preferir com paeros de
juego muy diferentes a los del nio hiperactivo, por ejemplo).
El tipo concreto de relaciones estar en parte condicionado por el mo
mento evolutivo que se considere, de tal m anera que cuanto mas pequeo
sea el beb, sern ms predom inantes las relaciones del prim er tipo, aunque
muy pronto los rasgos y disposiciones que el propio beb vaya m anifestan
do darn lugar a relaciones del segundo tipo; el tercer tipo de relaciones re
querir algo ms de autonom a y de capacidad de eleccin, por lo que su
aparicin ser algo ms tarda.
Por otra parte, la gentica de la conducta ha contribuido de form a impor
tante a sealar el carcter individual que el ambiente tiene. Estamos, por
ejem plo, acostum brados a pensar que estudiando a un nio de una determ i
nada familia y el tipo de relaciones que tiene con sus padres, podemos de
term inar el estilo educativo de esa familia, estilo que consideraremos apli
cable tanto al nio como a sus hermanos. Los datos m uestran, sin embargo,
que lo que ms llama la atencin en los estudios de semejanzas y diferen
cias entre herm anos es el impacto que sobre ellos ejercen las influencias no
compartidas: rasgos del ambiente y de las relacionas sujeto-am biente que
en cada uno adoptan una form a diferente y determ inan distintas influen
cias. Lo que hace, pues, diferentes a dos herm anos es no slo que reciban
una dotacin gentica diferente, sino tambin que crecen en ambientes de

66

1. Psicologa evolutiva: concepto, enfoques, controversias y mtodos


hecho diferentes incluso viviendo bajo el mismo techo (estim ulacin, inte
racciones, expectativas, relaciones...).
Finalmente, gracias a las discusiones surgidas a raz de las propuestas de
la gentica de la conducta, hemos llegado a valorar con ms precisin el
significado de conceptos como el de margen de reaccin. En nuestras ex
plicaciones tradicionales, pensbam os que lo que un individuo reciba en su
genotipo respecto a rasgos psicolgicos era, como mximo, una determ ina
da potencialidad; por ejem plo, la potencialidad para desarrollar una inteli
gencia entre 80 y 130 puntos; si el ambiente era muy poco favorable, el su
jeto quedara en 80 o cerca de esa puntuacin; pero si era muy favorable, se
acercara o llegara a los 130. El problem a de este modo de razonar es una
linealidad que da por supuesto que los cambios en el ambiente producen
modificaciones proporcionalm ente equivalentes en el fenotipo. Las cosas
no parecen sujetarse a ese razonamiento en el que las variaciones fenotpi
cas estaran hechas a escala de las variaciones ambientales, de forma que,
siendo cierto que los rasgos psicolgicos estn en el genom a ms como
probabilidad que como hecho consumado, la concrecin final de esa proba
bilidad a lo largo del desarrollo no podr ser predicha sabiendo sim plem en
te cules son las caractersticas del entorno, pues en cada sujeto la ecuacin
herencia-medio parece adoptar un perfil peculiar.
La Figura 1.3 ilustra estas distinciones. En ella se pueden observar dis
tintos estilos de relacin genotipo-am biente y, en consecuencia, distintos
desarrollos fenotpicos. En el caso del genotipo A, se observa que el enri
quecimiento del entorno conduce a una m odesta mejora del fenotipo (im a
ginemos que se trata de un nio o una nia con una limitacin gentica que
reduce no slo su inteligencia de partida, sino tambin lo que la estimula
cin puede conseguir incluso en la m ejor de las hiptesis). En el caso del
genotipo B, se observa un incremento de niveles bajos de estimulacin a ni
veles medios, mientras que a partir de ah la curva adopta una forma casi
plana; lo contrario es lo que ocurre en el caso del genotipo C, en el que ni
veles bajos y medios de estimulacin no consiguen despegues significati
vos en las puntuaciones fenotpicas, mientras que los niveles altos de esti
mulacin logran m uy buenos resultados. Finalm ente, en el caso del
genotipo D hay una relacin lineal entre incrementos en el ambiente y me
joras fenotpicas. Obsrvese, de paso, que tres sujetos distintos, con una do
tacin genotpica bastante diferente (genotipos B, C y D) pueden obtener
una misma puntuacin fenotpica (puntuacin x) por tres vas y con tres
significados muy diferentes: en el sujeto de genotipo D, la puntuacin x
significa que el entorno apenas ha logrado expresar la potencialidad exis
tente; para el genotipo B, esa mism a puntuacin significa que el entorno ha
sido capaz de sacar todo el partido a las posibilidades genotpicas, de forma
que mucha ms estimulacin no producir mejoras significativas en el fe
notipo; en el caso del genotipo C, la estimulacin debera enriquecerse an
ms para dar lugar a m ejoras significativas en la expresin fenotpica. En

Introduccin a la historia, los conceptos y los mtodos

Figura 1.3

Distintos fenotipos resultantes de las interacciones


genotipo-ambiente

Ambiente muy poco


estimulante

Ambiente muy
estimulante

cada uno de estos supuestos, la relacin genotipo-am biente-fenotipo adop


ta, pues, una form a diferente.
Por lo dem s, cabe pensar que muchas de las afirm aciones contenidas
en los prrafos precedentes estarn sujetas a los cambios que ir introdu
ciendo la investigacin sobre el genom a humano. M uchas discusiones pasa
das y presentes sobre las relaciones herencia-m edio estn basadas en nues
tra incapacidad para determ inar el contenido de los genes por lo que a los
rasgos psicolgicos se refiere. En la m edida en que esa incapacidad se m o
difique, se podrn hacer afirm aciones en todo o en parte diferentes a las
ledas en las ltim as pginas. Tal vez entonces los psiclogos evolutivos
dejarem os de transm itir a las siguientes generaciones la herencia de esta
polmica.

4.2

Sincrona-heterocrona

Como se vio en el recorrido histrico m s arriba analizado, los modelos


clsicos de la psicologa evolutiva europea incluan descripciones en esta
dios del proceso de desarrollo. Las descripciones e trm inos de estadios
presuponen al menos cuatro cosas: que hay cambios cualitativos a lo largo
del desarrollo (cada peldao sera un estadio); que en el interior de cada
estadio, los contenidos son bastante homogneos, es decir, se desarrollan de

1. Psicologa evolutiva: concepto, enfoques, controversias y mtodos


manera sincrnica los unos respecto a los otros; que la secuencia de esta
dios es siempre la m ism a y- que tiende a ocurrir de acuerdo con una crono
loga aproximadamente predecible; que los estadios superiores suponen la
integracin y superacin de los logros del precedente. Los anteriores son
los rasgos de una versin fuerte del concepto de estadio.
Existe una hiptesis contraria: los hechos psicolgicos no se caracteri
zan por un desarrollo sincrnico, sino que son fundamentalmente indepen
dientes y hetercronos. En lugar de un tren avanzando todo l al mismo
tiempo por la misma va, en la mism a direccin, con estaciones prefijadas y
horarios predecibles, el desarrollo podra m ejor representarse segn esta
otra hiptesis como vagones independientes cada uno de los cuales tiene
su propia trayectoria y su especfica cronologa. La versin fuerte de esta
hiptesis concibe cada contenido encapsulado en su vagn y con una tra
yectoria independiente de los dems; la versin dbil acepta que unos cuan
tos vagones interconectados comparten trayecto y ritmo de avance, lo que
no impide que otros cuantos tengan caminos y velocidades diferentes.
Histricamente, sobre todo por el largo predominio de los planteam ien
tos piagetianos, la versin fuerte del concepto de estadio fue dominante du
rante dcadas, de manera que nos acostum bramos a pensar en el desarrollo
como un proceso constituido por tramos estructuralm ente diferentes en el
interior de los cuales haba una elevada homogeneidad entre los diferentes
contenidos; cuando tal hom ogeneidad no se daba, se trataba de un contra
tiempo que la teora tena que tratar de explicar (como en el caso de los
desfases piagetianos de que se habla en el captulo 12). Pero la propuesta
era demasiado exigente como para verse confirm ada por los hechos, que
desde el principio pusieron de m anifiesto que lo normal eran las heterocronas y los desfases. Adems, las investigaciones transculturales han m ostra
do con suficiente reiteracin que la pretendida universalidad de las secuen
cias de desarrollo es fcil de dem ostrar en los tramos iniciales (cuando la
presin canalizadora de la m aduracin es ms fuerte), pero que a medida
que el desarrollo avanza, las discrepancias de los nios de una cultura res
pecto a los de otra aumentan, discrepancias que se hacen an ms acentua
das si incluimos el desarrollo adulto.
Por su parte, la hiptesis de que el desarrollo es sincrnico en el interior
de determinados dom inios o conjuntos de contenido (diferentes aspectos
del lenguaje, por ejemplo), pero hetercrono entre unos dominios y otros
(entre el lenguaje y la memoria, por ejemplo), ha m ostrado una cierta viabi
lidad. Quiz, como sealan, entre otros, Karmiloff-Smith (1992) y Prez
Pereira (1995), en el estado actual de nuestros conocim ientos, lo ms pru
dente sea pensar que el desarrollo es ms de dominio general de lo que su
ponen los modularistas, pero menos hom ogngs y ms especfico de dom i
nio de lo que suponan las viejas posiciones piagetianas (incluidas las ms
recientes versiones neopiagetianas), sin olvidar, naturalmente, las conexio
nes entre distintos dominios que sin duda existen y por las que la psicologa

Introduccin a ia historia, (os conceptos y los mtodos


evolutiva se est interesando cada vez ms. Es razonable esperar que las
nuevas perspectivas dinm ico-sistm cas a que anteriorm ente se ha hecho
referencia aporten nuevas evidencias respecto a este problem a en el futuro,
aunque los tiempos de la versin fuerte del concepto de estadio con toda
probabilidad no volvern.

4.3

Continuidad-discontinuidad

La ltim a de las controversias a que vamos a referirnos incluye en su inte


rior al m enos dos problemas diferentes: podemos predecir el desarrollo de
una persona en un m omento determ inado s conocem os cmo fue su desa
rrollo en un m omento anterior?, podemos las personas liberarnos de nues
tro pasado evolutivo, particularm ente si ste fue adverso? La primera de es
tas cuestiones rem ite a la problem tica de cambio-continuidad en nuestras
caractersticas psicolgicas; la segunda se relaciona con la problem tica
irreversibilidad-recuperacin. Sobre cada una de ellas se reflexiona breve
m ente a continuacin.
La respuesta a la pregunta sobre si predom ina en nuestro psiquismo el
cam bio o la continuidad no puede estar sino llena de matices. Sin duda, hay
cambio, como no podra ser menos en un ser tan evolutivo como el humano
y tan abierto a la influencia de m ltiples y cambiantes circunstancias. Pero
parece tam bin fuera de duda que hay una cierta continuidad que hace de
nosotros realidades identificables en nuestra singularidad a lo largo del de
sarrollo individual. Cuanto ms prxim as sean las edades que se consideran
y cuanto ms parecidos sean los contenidos que se comparan, ms probable
es detectar continuidad. A medida que distanciamos las edades objeto de
com paracin y contem plam os contenidos ms alejados entre s, el grado de
continuidad disminuir, aunque no tiene por qu desaparecer del todo. Ras
gos como el estilo de apego, algunos aspectos de la competencia social y
ciertos contenidos del sistem a cognitivo, parecen presentar un apreciable
grado de continuidad a lo largo del tiempo, aunque estn lejos de ser inmu
tables. De esta continuidad seran responsables tanto las caractersticas in
ternas estables del sujeto, cuanto la estabilidad presente en su ambiente.
C on ocasin de algunos acontecim ientos estresantes, la continuidad
aumenta segn el llamado principio de acentuacin (Eider y Caspi, 1988),
que hace que determinados rasgos vean incrementada su magnitud, como
ocurre, por ejem plo, con sujetos que eran irritables antes de una determ ina
da experiencia estresante (prdida del puesto de trabajo, nacim iento de un
hijo con serios problemas, etc.) y que se convierten luego en ms irritables.
En sentido contrario, en la vida de las personas puede haber puntos de in
flexin que reorienten en otra direccin una*determinada trayectoria evo
lutiva previa, como ocurre en una persona con ocasin, por ejemplo, de un
m atrim onio desafortunado o, por el contrario, de la estim ulante relacin

1. Psicologa evolutiva: concepto, enfoques, controversias y mtodos


con un profesor que constituy un punto y aparte respecto a la trayecto
ria acadm ica anterior (Eider, 1998; Rutter, 1996).
Se podra decir, en conclusin, que, aunque abiertas al cambio, las per
sonas tendem os a parecem os a nosotras mismas a lo largo del tiempo, espe
cialmente en lapsos de unos pocos aos y respecto a contenidos relaciona
dos. El m antenim iento de los rasgos del perfil puede verse acentuado en
unas circunstancias y m odificado en otras, introduciendo en este caso una
discontinuidad ms o m enos marcada.
Desde esta ptica, resulta ms fcil resolver la polm ica sobre si nuestro
desarrollo queda condicionado a nuestras experiencias infantiles, o si, por
el contrario, unas experiencias previas adversas no tienen por qu conde
narnos de por vida a la infelicidad. Se crey durante aos en la irreversibilidad de las experiencias tem pranas, de manera que se supona que lo que
ocurra en nuestros primeros tres o cuatro aos determ inaba nuestro futuro
psicolgico. Sin em bargo, dcadas de investigacin sobre este problem a
han m ostrado que, para bien en unos casos y para mal en otros, no existen
momentos m gicos en el desarrollo, es decir, m omentos en los cuales lo
que ocurre se convierte en trascendental e irreversible. Para bien, porque si
un nio o una nia han tenido en su infancia experiencias muy adversas, su
trayectoria evolutiva ulterior puede cam biar de m anera significativa si se
dan circunstancias que marquen puntos de inflexin como los antes m en
cionados. Para mal, porque una infancia feliz no nos inocula contra adversi
dades psicolgicas posteriores. Por as decirlo, y en contra de lo que soste
na el viejo adagio freudiano, el nio no es el padre del hombre, sino su
pariente; pariente muy cercano en el caso de que las circunstancias evoluti
vas hayan estado m arcadas por la continuidad, pero pariente ms alejado si
ha habido circunstancias significativa y establem ente cambiantes. De he
cho, respecto a una experiencia concreta, ms que precisar a qu edad suce
di, quiz lo que de verdad importe sea saber qu impacto tuvo sobre la tra
yectoria anterior y qu grado de estabilidad mantuvo a lo largo del tiempo,
porque probablemente la estabilidad de una experiencia marca ms que su
precocidad. Todo ello, naturalm ente, con perm iso del genotipo, es decir,
siempre y cuando estem os hablando de caractersticas o rasgos respecto a
los cuales el genotipo perm ita suficiente flexibilidad frente a la experien
cia, lo que, como hemos visto, es lo ms frecuente en lo que a las caracte
rsticas psicolgicas se refiere.
Para m ostrar de nuevo que las cosas son siempre ms complicadas de lo
que a primera vista parece, el impacto evolutivo de una misma experiencia
concreta puede ser muy diferente sobre distintos individuos, en funcin de
su m omento evolutivo y de sus caractersticas concretas. Las mejores ilus
traciones de esta afirm acin proceden de los trabajos longitudinales de
Eider (vase sntesis en Eider, 1998), en los que se muestra, por ejemplo, el
impacto de la gran depresin econm ica estadounidense de la dcada de
1930, as como los efectos del alistam iento en el servicio m ilitar o la parti

Introduccin a la historia, los conceptos y los mtodos


cipacin en alguna de las m uchas guerras en que los Estados Unidos se han
implicado. En el caso de la depresin econmica de los aos treinta, muchos
hombres perdieron su trabajo y vieron cmo sus familias pasaban por po
cas de grandes apuros econmicos; en consecuencia, se volvieron ms irri
tables y autoritarios. Con frecuencia, sus tensiones recaan sobre los m iem
bros ms dbiles de la familia, que eran las nias; pero, curiosamente, si las
nias eran fsicam ente atractivas, era m enos probable que fueran objeto de
la irritabilidad de su padre. En todo caso, las chicas se orientaban a m atri
m onios tem pranos, en parte para salir de la presin del hogar, lo que en
ocasiones llevaba a elecciones apresuradas que luego se m ostraban proble
mticas. Por lo que a los chicos se refiere, si el m omento de la gran depre
sin ocurri cuando estaban en su adolescencia, ello les impuls a salir de
casa, esforzarse y buscar trabajos que les aseguraran estabilidad econm i
ca. Algunos de estos chicos eran ya adultos con una vida fam iliar y laboral
m uy organizada cuando se vieron obligados a combatir en la Segunda G ue
rra M undial, lo que supuso para ellos una discontinuidad indeseable con
consecuencias negativas. Por el contrario, los que se vieron enrolados en el
ejrcito apenas term inada su adolescencia, particularm ente si procedan de
familias con escasos recursos, encontraron con frecuencia una apertura de
perspectivas que no haban tenido hasta ese momento, beneficindose lue
go adems de program as educativos especiales para jvenes excombatien
tes. Como se ve, las caractersticas personales que se tengan (por ejemplo,
edad, atractivo fsico, m edio social de procedencia), el m omento evolutivo
en que se est (infancia, principio o final de la adolescencia, m adurez...) y
el tipo de experiencias a las que se est expuesto (algunas de las cuales van
a promover ms la continuidad y otras ms el cambio) hacen cualquier cosa
menos fcil la respuesta a la pregunta sobre si en nuestra trayectoria evolu
tiva predom inan los elem entos de continuidad o los de discontinuidad.

5.

Mtodos y diseos para la investigacin evolutiva

En la ltima parte de este captulo pasaremos revista a unas cuantas cuestio


nes metodolgicas caractersticas de la aproximacin evolutiva a los hechos
psicolgicos. Precisam ente por el inters en subrayar aquellas cuestiones
metodolgicas de especial relevancia en el estudio del desarrollo psicolgi
co, se om itir el anlisis de los aspectos m etodolgicos que la psicologa
evolutiva comparte con el resto de las disciplinas psicolgicas. Tal ocurre,
por ejemplo, respecto a las tcnicas de obtencin de informacin, que son
bsicamente las mismas para los psiclogos evolutivos gue para otros psic
logos, respecto de las cuales es suficiente con una simple mencin:
observacin sistem tica: perm ite registrar las conductas tal y como se
producen bien en un contexto natural (el patio de recreo, por ejemplo,

1. Psicologa evolutiva: concepto, enfoques, controversias y mtodos


o el lugar de trabajo, o la residencia de ancianos), bien en torno a si
tuaciones estructuradas (como cuando pedimos a un padre que cons
truya un rompecabezas con su hija). Las observaciones estructuradas
se consideraban tpicas de laboratorio (y siguen siendo muy utilizadas
en ese contexto para analizar conductas que requieren rigurosos con
troles de los estmulos), pero los argumentos de la perspectiva ecol
gica han empujado a los psiclogos evolutivos a llevar a cabo estas
observaciones en los contextos en que las conductas de inters habi
tualmente ocurren (la casa, la escuela o el lugar de trabajo, por ejem
plo). La generalizacin de las grabaciones en vdeo ha supuesto un
gran avance de cara a la posibilidad que ofrecen de registrar interac
ciones complejas y analizarlas luego minuciosamente. Por otra parte,
tcnicas sofisticadas de grabacin perm iten, por ejemplo, film ar los
movimientos de manos que los bebs hacen en la oscuridad buscando
objetos que saben que estn en su entorno;
mtodos psicofisiolgicos: exploran las relaciones entre aspectos psi
colgicos y biolgicos del organismo, analizando en qu m edida de
terminadas situaciones (por ejemplo, la salida de la madre de la habi
tacin en la que estaba con el beb) se traducen en reacciones
fisiolgicas cuantificables (la tem peratura de la piel en la cara del
nio, que es un indicador de su estado emocional); como es natural,
indicadores como la actividad cerebral o el ritmo cardiaco son algu
nos de los parmetros fisiolgicos ms frecuentemente utilizados;
resolucin de problemas estandarizados: se plantea una misma situa
cin a diferentes sujetos, con las mism as instrucciones, las mismas
restricciones (o ausencia de restricciones) del tiempo para responder,
etc., y se anota la ejecucin de cada uno, como cuando damos una
pila de tarjetas en cada una de las cuales est escrito el nombre de un
objeto y pedimos a sujetos de diferentes edades que traten de apren
der de mem oria el mayor nm ero de palabras posibles durante cinco
minutos, pasados los cuales se hace una prueba de recuerdo;
entrevistas clnicas: desde que Piaget lo utilizara ampliamente, el lla
mado mtodo clnico se ha hecho muy popular en la investigacin
evolutiva; se trata de entrevistas semiestructuradas en las que las pre
guntas se van ajustando a las respuestas que el sujeto va proporcio
nando; el entrevistador tiene en su mente determinadas hiptesis (por
ejemplo, que un determ inado nio cree que una bola de plastilina
pierde peso cuando se la aplasta) y va orientado su interrogatorio para
verificar si la hiptesis es o no correcta. El adjetivo clnicas se aplica
a estas entrevistas para diferenciarlas de las estandarizadas, es decir,
aquellas entrevistas en que la sucesin de preguntas es independiente
de las respuestas obtenidas del sujeto. En la entrevista clnica, la si
tuacin puede ser estandarizada (dos bolas de plastilina una de las
cuales se somete a diversas transform aciones), pero el interrogatorio

Introduccin a la historia, los conceptos y los mtodos


es abierto y guiado por las hiptesis particulares que el entrevistador
se vaya formando;
cuestionarios, tests, auto-informes: respuestas a series de preguntas
ordenadas de acuerdo con un determ inado propsito y con diferente
grado de estandarizacin, de estructuracin interna y de sistemas de
categorizacin de las respuestas; tpicam ente, un cuestionario puede
adm inistrarse verbalmente a nios y nias ms pequeos (pidindoles,
por ejem plo, que se identifiquen con un nio que aparece en el dibujo
rodeado de amigos, o con otro que aparece en el dibujo ms bien ais
lado), y por escrito a quienes ya se m anejan con soltura con esa forma
de expresin (cuestionario de ajuste m arital, por ejemplo);
estudios de casos: anlisis de casos singulares (tpicamente, de varios
casos singulares que representan diferentes circunstancias cuya com
paracin interesa) en los que los aspectos cualitativos e idiosincrsi
cos se consideran fundam entales;
descripciones etnogrficas: heredadas por los psiclogos de los antro
plogos, este tipo de descripciones implican observacin participante
(vivir con un grupo de personas, participar activamente en un aula,
pasar un da entero con una fam ilia...), anotaciones hechas sobre la
m archa y su posterior elaboracin para tratar de com poner un cuadro
im presionista donde las pinceladas son los fragm entos de observa
cin.
Los datos obtenidos con cualquiera de las tcnicas precedentes pueden
ser analizados utilizando una diversidad de estrategias, desde las m s cuali
tativas hasta las ms cuantitativas. Pero lo que da carta de naturaleza evolu
tiva a una investigacin no es ni la tcnica de recogida de datos, ni los pro
cedim ientos Utilizados para su explotacin. Lo que convierte a una
investigacin en inequvocam ente evolutiva es la utilizacin de diseos en
los que la variable edad juegue un papel organizador importante. Bsica
m ente, existen dos tipos de diseos evolutivos:
diseo longitudinal: se estudia a los m ism os sujetos a lo largo del
tiem po con objeto de analizar cm o evolucionan las caractersticas
objeto de anlisis. Este tipo de diseos son los nicos que perm iten
analizar el cam bio intraindividual (cmo cam bia un sujeto concreto a
lo largo del tiempo). A m edida que una tom a de datos se distancia de
la siguiente, aparecen problem as de m ortandad experimental, particu
larm ente perjudicial para la investigacin cuando es de naturaleza se
lectiva (por ejem plo, se pierde para el estudio a los sujetos que no tie
nen telfono, es decir, que tienen m enos recursos, lo que hace a la
m uestra m enos representativa del conjunto de la poblacin, si es que
entre sus intenciones inclua ese tipo de representatividad; o se pierde
de las m uestras de ancianos a aquellos que m ueren ms jvenes, lo

1. Psicologa evolutiva: concepto, enfoques, controversias y mtodos


que hace a la m uestra m enos representativa si se quera controlar la
influencia de la salud sobre el funcionamiento psicolgico, por ejem
plo). Adems, si la toma de datos se distancia en el tiempo, el estudio
se encarece y la continuidad del equipo investigador se ve amenazada;
diseo transversal', se estudia sim ultneam ente a sujetos de diferente
edad con objeto de analizar cules son las diferencias ligadas a la
edad de las caractersticas investigadas. Como es obvio, este diseo
no perm ite hacer el seguim iento de los cam bios intraindividuales,
pero tiene, por contra, la ventaja de su rapidez y su economa com pa
rado con el diseo longitudinal: en poco tiempo, perm ite hacerse una
idea de los cambios fundam entales ligados a la edad. Para que este
tipo de cam bios queden bien docum entados a travs de un diseo
transversal, resulta fundamental que las muestras de diferentes edades
sean lo ms semejantes posibles en todo excepto en la edad, pues la
utilizacin de un grupo de sujetos de 20 aos socioculturalmente muy
diferente de los sujetos de 30 aos de la misma investigacin, obvia
mente, dara lugar a una confusin entre los efectos de la edad y los
del entorno sociocultural.
Tanto el diseo longitudinal como el transversal pueden ser simples o
secuenciales. En los diseos simples hay una sola generacin implicada. En
el ejemplo de la Figura 1.4, el diseo longitudinal simple aparece ejem plifi
cado con una investigacin en la que sujetos nacidos en I960 son estudia
dos repetidamente cada dos aos desde que tienen 10 hasta que tienen 40
(que se estudie a un solo sujeto o a varios cientos es irrelevante para la de
finicin del diseo, definicin que se hace con base en el plan de recogida
de datos, no en el nmero de sujetos); son, pues, los mismos sujetos a los
que se estudia reiteradam ente. En la mism a figura, el diseo transversal
simple muestra cmo en el ao 2000 se estudi a sujetos de 10, 20, 30 y 40
aos; las lneas de puntos que aparecen en el recuadro correspondiente a
este diseo indican que los sujetos estudiados para cada edad son diferen
tes, al contrario de lo que ocurre en los diseos longitudinales, en los que
los mismos sujetos son estudiados a lo largo del tiempo.
En parte para resaltar la apertura del desarrollo a la influencia de los
factores histrico-sociales, los autores de la orientacin del ciclo vital a que
se hizo referencia en el apartado 4 insistieron en la importancia del concep
to generacin para la investigacin evolutiva. Cada generacin vendra
definida no por una distancia fija en el tiempo, sino por el hecho de que a
las personas nacidas en un determ inado ao, por ejemplo, les afecte una in
fluencia que es diferente respecto a los nacidos en un ao diferente. Si que
remos analizar el efecto de esa influencia sobre el desarrollo, deberemos
comparar a dos grupos: el de los que recibieron la influencia y el de los que
no la recibieron. Supongamos, por ejemplo, que a la generacin nacida en
el ao 2010 le afecta un determinado acontecim iento histrico que no afee-

Introduccin a la historia, los conceptos y los mtodos

Figura 1.4

Diseos simples y secuenciales (transversal y


longitudinal), y diseo de intervalo temporal

t a los nacidos en el ao 2000; y supongamos que un investigador quiere


saber la influencia de ese acontecim iento sobre el desarrollo adulto tanto a
corto como a m edio plazo; cuando en una investigacin introducimos a dos
generaciones hablamos de diseos secuenciales (en contraposicin con los
simples, que se refieren a una sola generacin). En la Figura 1.4 se ilustra el
seguim iento longitudinal del grupo nacido en el ao 2000 (no afectado por
el acontecim iento histrico que interese) y en el 2010 (afectados por dicho
acontecim iento): se trata de un diseo secuencial longitudinal, pues los
mismos sujetos de cada una de las generaciones son estudiados a los 30,
40, 50, 60 y 70 aos.
Pero el diseo puede plantearse tam bin de acuerdo con la lgica trans
versal. En el ejem plo de la Figura 1.4, en el ao 2040 se estudia a sujetos
que en ese momento tienen 30, 40, 50, 60 y 70 aos, a todos los cuales se
supone que afect la influencia a que estamos haciendo referencia (ntese
que las lneas punteadas verticales en el interior del recuadro del diseo se
cuencial transversal nos indican que los sujetos de cada grupo de edad son
diferentes, pues no es un estudio longitudinal); estos sujetos pueden ser
comparados con otros de las mism as edades que haban sido estudiados en
el 2030, cuando la influencia todava no haba ocurrido. En este caso, esta
m os ante un diseo secuencial transversal, pues tenemos dos estudios trans

1. Psicologa evolutiva: concepto, enfoques, controversias y mtodos


versales (uno llevado a cabo en el 2030 y otro en el 2040) correspondientes
a dos muestras generacionalmente diferentes (a una le afect la influencia
histrica de que se trate y a la otra no).
Antes de concluir, conviene aadir un par de precisiones respecto al di
seo longitudinal. La prim era de ellas, para indicar que el anlisis no siem
pre va de atrs hacia delante (em pezar por edades ms jvenes y luego ir
subiendo); como ha m ostrado am pliam ente Eider en las investigaciones que
ms arriba se han citado, si hay archivos suficientes respecto al pasado de
determinadas personas, se pueden rastrear hacia atrs los antecedentes de
determinadas conductas, las circunstancias en que el desarrollo se produjo,
etc., en un intento de m ejor com prender el desarrollo actual. La segunda
observacin se refiere a un tipo muy peculiar de estudio longitudinal, lla
mado tambin estudio microgentico: mientras que en cualquier diseo
longitudinal convencional se suele tratar de abarcar todo el tiempo posible,
los estudios microgenticos son, en palabras de Wertsch (1985), estudios
longitudinales a corto plazo. Retomemos por un momento un ejemplo ante
rior en que un padre y su hija interactuaban alrededor de la construccin de
un rompecabezas; si la nia empez sin saber cmo hacer la tarea y si al fi
nal ha sido capaz de resolver el problema de modo autnomo, el anlisis de
la gnesis de esa competencia nueva (desde el no saber del principio hasta
su competencia al final) es un estudio m icrogentico que perm ite analizar
muy pormenorizadamente los pasos que se han ido dando, la forma en que
el adulto ha ido facilitando la tarea, de qu m anera la nia ha ido aprove
chando esas facilitaciones hasta lograr primero un dominio parcial y luego
un dominio absoluto. M uchos trabajos de anlisis de interacciones inspira
dos en postulados vygotskianos han utilizado este tipo de anlisis en un in
tento de captar cmo se produce la transferencia de capacidades que va de
lo interpersonal (al principio, el padre lleva la iniciativa porque es el nico
de los dos que sabe cmo resolver el rompecabezas) a lo intrapersonal (al
final, la habilidad para resolver el rompecabezas est ya en el nio, es una
competencia suya).
Conviene, por fin, hacer referencia a otro tipo de diseo bastante menos
utilizado en psicologa evolutiva, pero en el que la edad juega un papel cla
ve. En la Figura 1.4 est ilustrado por el estudio a la edad de 10 aos de su
jetos nacidos en 1960, 1970, 1980 y 1990; supongamos, por ejemplo, que
se quiere estudiar la edad en que comienzan a m anifestarse los primeros
cambios puberales de los que se hablar en el captulo 16 y, ms concreta
mente, que se quiere estudiar en qu m edida los cambios histricos (los que
se producen en la alimentacin, los estilos de vida, la prctica de deportes,
etc.) afectan al grado de maduracin a la edad de 10 aos. En este caso, se
trata de un diseo de intervalo temporal, en el que e define una edad deter
minada (en este ejemplo, los 10 aos) y se espera que sujetos nacidos en di
ferente momento vayan cumpliendo esa edad para llevar a cabo las m edi
ciones de que se trate. Si en psicologa evolutiva se utiliza m enos este

77

Introduccin a la historia, los conceptos y tos mtodos


diseo que cualquiera de los anteriores es por la sencilla razn de que los
cambios que interesan a los psiclogos evolutivos no suelen estar tan rela
cionados con una edad concreta como este tipo de diseo implica; lo ms
frecuente en las investigaciones evolutivas es que la edad est entendida
m s como tendencia a lo largo del tiempo, que por referencia a una edad
determinada. Pero si hay alguna buena razn por la que una edad concreta
sea un punto de referencia interesante, el diseo de intervalo temporal per
mite analizar el efecto que sobre esa edad van introduciendo los cambios
histricos.
Por lo dems, los diseos no son buenos o malos en s mismos, por ms
que cada uno tenga sus ventajas y sus inconvenientes. Lo que hace bueno
un diseo es su capacidad para responder adecuada y eficazm ente a las pre
guntas que el investigador o la investigadora se planteen en cada uno de sus
estudios. Y lo que sin duda es positivo es que la diversidad de problemas,
de contenidos y de orientaciones que caracterizan a la psicologa evolutiva
contem pornea pueda abordarse con una equiparable diversidad de tcnicas
y diseos de investigacin. Gracias a ellos seguimos avanzando en un cono
cim iento cada vez ms rico y completo del apasionante proceso de desarro
llo humano que se describe en el resto de los captulos de este libro.

Segunda parte

Desarrollo psicolgico en la primera


infancia

2.
Crecimiento fsico y
desarrollo psicomotor hasta
los 2 aos
Jess Palacios y Joaqun Mora

Hace ya muchos aos que Wallon seal que el psiquismo humano se cons
truye como consecuencia del entrecruce entre lo que l metafricam ente
llamaba dos inconscientes: el inconsciente biolgico y el inconsciente
social (Wallon, 1931). Como ha quedado indicado en el captulo anterior,
las influencias m oldeadoras que las interacciones sociales ejercen sobre el
desarrollo no caen en el interior de un organismo que funciona a la manera
de recipiente vaco a la espera de ser llenado. Desde el momento mismo de
la concepcin, y como ocurre con el de cualquier otro ser vivo, el organis
mo humano tiene una lgica biolgica, una organizacin y un calendario
madurativo. Como quiera, por otra parte, que nuestro organismo biolgico
es la infraestructura en la que se asientan nuestros procesos psquicos, la
psicologa evolutiva no puede prescindir de la consideracin del desarrollo
fsico en tanto que tal desarrollo constantem ente abre posibilidades evoluti
vas e impone limitaciones al cambio en cada momento posible.
A caballo entre lo estrictam ente madurativo y lo relacional, el desarrollo
psicomotor es un m agnfico ejemplo de lo que se acaba de decir. Tal desa
rrollo est sujeto, en prim er lugar, a una serie de leyes biolgicas en gran
parte relacionadas con el calendario madurativo. Pero, como ocurre con el
desarrollo fsico en general, el desarrollo psicom otor dista mucho de ser
una mera realidad biolgica: es tam bin una puerta abierta a la interaccin
y, por tanto, a la estimulacin.
Este captulo comienza con algunas consideraciones de tipo general so
bre el proceso de crecim iento del ser hum ano y, de forma particular, de su

81

Desarrollo psicolgico en la primera infancia


mi

rw

i i t t iiii i

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ni i mui ir i " m

w r 'n i a n m ur

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1111

mu \m n iiiii iiiiiim w

nm n i 1 iiiiiim ii^biii

ri1nmn

mhh i iiiii khii w m h itii

cerebro. Se adentra luego en un anlisis ms detallado del desarrollo prena


tal y de la situacin inmediatamente despus del nacim iento, para centrarse,
finalm ente, en los progresos que se observan en el desarrollo psicom otor a
lo largo de los dos prim eros aos de la vida humana.

1.

El control del proceso de crecimiento: factores


endgenos y exgenos

El del crecim iento fsico es un proceso altamente organizado en el que, le


jos de ocurrir al azar y en cualquier momento, las cosas ocurren de acuerdo
con una cierta secuencia y un cierto calendario madurativo. En ocasiones se
ha comparado el crecim iento del cuerpo humano con los cohetes espaciales
que van sin tripulacin y que tienen unas trayectorias prefijadas dirigidas
por sistemas de control internos al artefacto, aunque es cierto que todo lo
que ocurre a los hum anos m uestra un superior grado de plasticidad y de influenciabilidad por el medio en que se produce el crecimiento.
Adem s de por su elevado nivel de organizacin, el del crecim iento se
caracteriza por ser un proceso que ocurre de manera continua y paulatina
ms que a saltos y discontinuam ente. Es cierto que hay episodios que,
como la pubertad, suponen una alteracin de las curvas de crecimiento, epi
sodios que implican una cierta discontinuidad; pero incluso en este caso,
lejos de ser un proceso abrupto que se resuelve en unos pocos meses, el de
la pubertad es ms bien un conjunto de cambios que empiezan a prepararse
con bastante antelacin y que no culm inarn sino despus de varios aos de
haberse iniciado. Tampoco el envejecimiento es un proceso ni unitario ni
repentino, sino com plejo, progresivo y desigual, en la m edida en que ni
afecta a todo el organismo ni lo hace con la m ism a intensidad ni con idnti
ca cronologa.
Como qued dicho en el captulo anterior, nuestros genes incluyen la de
term inacin de nuestra arquitectura corporal y el calendario de su ejecu
cin. No obstante, el control directo de ese calendario no radica directa
m ente en los genes, sino que est a cargo de procesos neurolgicos y
hormonales. Por lo que a los prim eros se refiere, parece que el hipotlamo
juega un papel fundamental en la regulacin y el ajuste de los procesos de
crecim iento. Su control incluye el proceso norm al de crecim iento, pero
tambin m ecanism os correctores que actan cuando la curva de crecim ien
to transitoriamente se desva de forma significativa de su trayectoria previs
ta (por ejem plo, un periodo de m alnutricin que lentifica el crecimiento);
en estos casos, los m ecanism os correctores hacen que, pasada la circuns
tancia que produjo tal desviacin, haya una tendencia a recuperar la trayec
toria perdida (aceleracin transitoria del crecimiento). Es lo que se conoce
como procesos de recuperacin, que pueden ser ilustrados con otro sencillo
ejem plo, referido a una pareja que va a tener un hijo. Supongamos que la

2. Crecimiento fsico y desarrollo psicomotor hasta los 2 aos


mujer es pequea y que el tamao corporal que el nio hereda es el del pa
dre, que es un hombre muy alto. Como el espacio en el interior de la madre
no es ilimitado, el feto deja de crecer una vez que ocupa todo el espacio
disponible. Probablemente podra haber nacido con mayor tamao si su m a
dre hubiera sido ms grande. Sin embargo, el que el nio nazca ms peque
o no significa que vaya a ser un nio bajo, pues despus de su nacimiento
intervendrn los procesos de recuperacin que harn crecer al nio ms de
prisa hasta que se encuentre con la trayectoria de crecim iento que se haba
visto obligado a abandonar temporalmente. Esa aceleracin del crecimiento
cesa una vez que el nio recupera el crecimiento perdido, m omento a partir
del cual el nio seguir creciendo, pero ya a un ritmo normal. Ser un nio
grande. Algo parecido ocurrira en un embarazo en el que hubiera no uno,
sino tres nios implicados. Naturalm ente, los tres no pueden crecer tanto
como hubiera crecido uno solo, pero eso no implica que, por nacer ms pe
queos, esos nios vayan a ser para siem pre ms pequeos: los procesos de
recuperacin acelerarn luego su crecim iento y la aceleracin cesar des
pus, una vez que las curvas de crecim iento se hayan normalizado.
El problema por el que el crecim iento se aparta de su trayectoria puede
ser natural e inevitable (como en los casos que se han comentado a propsi
to de un crecimiento fetal lentificado), o puede ser evitable (com o-en el
caso de la m alnutricin a que se ha hecho tam bin referencia). Pero sea
cual sea la causa, existe un principio general de acuerdo con el cual cuanto
ms temprano, ms severo y ms prolongado sea el problema que aparta al
nio o la nia de su curva de crecim iento, tanto m s difcil ser que los pro
cesos de recuperacin sean plenam ente efectivos. Ello se debe a que, como
luego se analizar, en la vida intrauterina y en los primeros aos de vida se
crece ms deprisa de lo que luego se crecer. Un trastorno de tres meses de
duracin, por ejem plo, afecta a m s cantidad potencial de crecim iento
cuando el nio tiene dos meses de vida que cuando tiene cinco aos.
Se deca ms arriba que hay tam bin factores hormonales implicados en
los procesos de regulacin interna del crecimiento. El protagonism o en este
caso lo tienen, bajo la dependencia del hipotlamo, la glndula pituitaria y
una de las hormonas que desde ella se producen: la horm ona del crecim ien
to. En aquellos casos en los que haya problem as o bien con la produccin
de esta hormona, o bien con la sensibilidad de otras clulas del cuerpo a su
presencia, el crecim iento se ver afectado. Otro tanto ocurre respecto a la
tiroxina, una horm ona producida por el tiroides que es necesaria para el
normal desarrollo neurolgico y para que la horm ona del crecim iento pro
duzca sus efectos sobre el desarrollo corporal. Otras hormonas segregadas
por la pituitaria bajo control hipotalm ico y que tienen gran impacto sobre
el proceso de crecim iento son los andrgenos y los estrgenos, que deter
minarn diferencias entre nios y nias tanto durante la form acin del
cuerpo durante la etapa fetal, como a lo largo del proceso de crecim iento
posterior.

Desarrollo psicolgico en la primera infancia


La regularidad que existe en el proceso de crecimiento de unas personas a
otras y fenmenos como los antes descritos en relacin con el proceso de re
cuperacin, ilustran hasta qu punto el crecimiento est controlado por meca
nismos endgenos, es decir, internos al organismo. Eso no significa, sin em
bargo, que el del crecimiento sea un proceso insensible a la influencia de
factores externos, com o el ejem plo de la m alnutricin ilustra. Otro claro
ejemplo de que los procesos de crecimiento son sensibles a las influencias del
entorno lo tenemos en la llamada tendencia secular en el crecimiento, expre
sin con la que se hace referencia a una cierta aceleracin que se observa en
algunos aspectos del crecimiento cuando se comparan datos tomados en mo
mentos distantes muchos aos entre s (con una distancia, por ejemplo, de un
siglo, de donde viene el adjetivo secular para referirse al proceso que des
cribimos). Los datos mejor documentados se refieren a la edad en que termi
na el crecimiento en altura, a la talla final y a la edad de la menarqua (prime
ra menstruacin). Por trmino medio, los jvenes actuales alcanzan su altura
final antes que sus abuelos y son adems ms altos que ellos; por trmino
medio, las chicas actuales tienen su menarqua antes que sus abuelas. As,
por ejemplo, los estudios comparativos llevados a cabo en Aragn comparan
do la altura de los varones con ocasin de su tallaje para el servicio militar,
muestran que en los cien aos que van de 1886 a 1996 la talla media de los
varones adultos se ha incrementado en 11,6 cm, pasando de 160,1 a 171,7 cm;
en la misma zona geogrfica, con datos referidos a la dcada de 1980, se ob
serv que en diez aos se produjo un adelanto de 9 meses en la edad en que
apareca la menarqua en las chicas, con una edad promedio de 12,2 aos al
final del periodo analizado (Nieto, Sarri y Bueno-Lozano, 1996). La ace
leracin histrica a que se refiere el concepto de tendencia secular en el cre
cimiento se debe a mejoras en las condiciones de vida, en la alimentacin, en
la higiene, en el tratamiento de las enfermedades, etc.
Resulta evidente, sin embargo, que esta aceleracin no puede producirse
indefinidamente. Basta con pensar en la edad de la prim era menstruacin,
que no puede continuar adelantndose sin lmite. Ocurre, por ejemplo, que
en algunos pases occidentales se ha llegado ya a un cierto tope en el que la
m enarqua ha dejado de adelantarse en las chicas de los niveles socioecon
micos ms altos, que quiz sean las que m ejores condiciones de salud, ali
m entacin, etc., disfrutan. Lo que esto significa es que, por lo que al creci
miento se refiere, los factores externos tienen una capacidad de influencia
importante e indudable, pero limitada.
Con las matizaciones a que se hizo referencia en el apartado 4.1.2, el con
cepto de margen de reaccin sirve para ilustrar esta idea de influenciabilidad
limitada. Tal concepto se refiere al hecho de que, para algunos aspectos del
desarrollo fsico, lo que la herencia prev no es un valor fijo y cerrado, sino
un cierto margen o una cierta potencialidad cuya concrecin final est abierta
a la influencia de factores externos. Tomemos ahora el ejemplo de la estatura:
en el caso de una persona cualquiera, lo que su herencia prescribe no es que

2. Crecimiento fsico y desarrollo psicomotor hasta los 2 aos


tenga que medir exactamente, por ejemplo, 1,75 centmetros; con toda proba
bilidad, lo que la herencia de esa persona fija es un cierto margen dentro del
cual se situar su estatura final: si todas las circunstancias le son propicias, la
persona en cuestin tendr una altura que se situar en los valores ms altos
de la potencialidad prevista por su herencia; pero si las condiciones le son ad
versas, la altura final de esa persona estar ms cerca de los valores potencia
les ms bajos. Algo parecido ocurrir con la edad de la menarqua, respecto a
la que la herencia de una chica concreta no tiene fijada fecha y hora, sino un
cierto margen dentro del cual habr de ocurrir, siendo las circunstancias ex
ternas las que finalmente concreten el momento en que ocurra.
Se ha hecho ya referencia a unos cuantos factores externos relacionados
con el proceso de crecim iento (la alimentacin, el nivel de salud, los estilos
de vida, la higiene). La influencia de los procesos psicolgicos no puede
ser olvidada, como lo ilustran los casos extremos conocidos bajo la etiqueta
de enanismo por privacin, que no es otra cosa que un crecim iento anor
malmente bajo en estatura y peso como consecuencia de privaciones afecti
vas severas y prolongadas. Otra interesante ilustracin se encuentra en una
investigacin llevada a cabo con bebs colom bianos con riesgo de malnutricin (Super, Herrera y Mora, 1990): junto a un grupo control, que reciba
slo cuidados mdicos, hubo dos grupos experimentales, uno en el que ade
ms de cuidados mdicos los padres reciban de form a continuada asesoramiento sobre cmo estim ular a los bebs, y otro en el que adems de este
asesoramiento y de cuidados m dicos haba suplem entos dietticos tanto
para la madre durante el embarazo, como para los nios y nias hasta que
tuvieron 3 aos. A la edad de 6 aos, es decir, tres aos despus de finali
zada la intervencin, el grupo de nios y nias cuyos padres slo recibieron
asesoramiento sobre estimulacin superaba en 1,7 centmetros y en 448 gra
mos al grupo control; por su parte, los nios y nias que se haban benefi
ciado tanto de estimulacin como de suplementos alimentarios, superaban a
los del grupo control en 2,3 cm y 536 gr; en ambos casos, la mejora en es
tatura fue estadsticamente significativa.
Como conclusin general, parece claro que el proceso de crecimiento es
muy organizado, con una evolucin prescrita por los genes, controlada por
el cerebro y las hormonas, y abierta a las influencias del entorno. Esta aper
tura no es, sin embargo, ilimitada, sino que se da dentro de unos ciertos
mrgenes preestablecidos por la herencia particular que cada individuo re
cibe de sus padres.

2.

La curva del crecimiento

La Figura 2.1 muestra los datos de crecim iento en altura y peso, respectiva
mente, para los nios y las nias espaoles desde el nacimiento hasta los 24
meses (Hernndez y otros, 1988). Las tablas estn percentiladas, de forma

Desarrollo psicolgico en la primera infancia


F ig u ra 2.1

C u rv a s de crecim iento en a ltu ra y au m en to de peso en


n ias y nios de 0 a 2 aos

NINAS: 0 a 2 aos
LONGITUD
PESO

2. Crecimiento fsico y desarrollo psicomotor hasta los 2 aos

fu e n te :

Hernndez y otros, 1988.

Desarrollo psicolgico en la primera infancia


que en ellas es posible analizar no slo el valor central de la distribucin
(percentil 50), sino tambin los valores que corresponden al conjunto de la
distribucin poblacional. Unos cuantos com entarios pueden ayudar a inter
pretar el significado de estas tablas y de los valores que representan.
En prim er lugar, m erece la pena insistir en que todos los valores mostra
dos en las tablas se refieren a sujetos con curvas de crecimiento normales.
La mitad de los nios de 12 meses tendr una talla de entre 72 y 76 cm (percentiles 25 y 75, respectivamente). Pero un nio de 70 cm y otro de 80 cm
sern igualmente normales; sim plem ente, el prim ero estar entre los ms
bajos de su grupo de edad y el segundo estar entre los ms altos. Los mis
mos razonam ientos son vlidos para cualquier otro ejemplo que se pueda
extraer de las tablas. Importa mucho que el crecim iento no deje de produ
cirse y que la curva de cada nio o nia sea coherente consigo misma a lo
largo del tiempo, sin importantes cambios ni alteraciones en la curva a lo lar
go del tiempo. Ello dar fe del proceso continuo y progresivo que constitu
ye el crecimiento.
Una excepcin a la regla que se acaba de enunciar se puede encontrar en
aquellos casos en que deben producirse los procesos de recuperacin a que
se ha hecho referencia anteriormente. Supongamos una nia que por alguna
razn ha nacido pequea (46 cm, equivalentes al percentil 3) pero que est
llamada a ser alta en funcin de la herencia recibida. En este caso, lo esperable no es que la nia progrese durante sus dos primeros aos a lo largo de
la lnea correspondiente al percentil 3, sino que v&ya poco a poco escalan
do posiciones, de forma que a los 24 meses mida 86 cm (percentil 50),
pudiendo todava continuar su progresin en los aos posteriores hasta es
tabilizarse en la lnea de crecim iento equivalente a la altura que finalmente
vaya a alcanzar.
Otro de los principios generales que se ve expresado en la Figura 2.1 es
la progresiva desaceleracin de las curvas de crecimiento segn aumenta la
edad. En el curso de los tres primeros meses, nios y nias crecen aproxi
madamente 10 cm. Pero en un periodo igual de tiempo, del tercer al sexto
mes, aaden slo 5 cm; del 12 al 15 aaden slo 3 cm, y del 21 al 24 aa
den slo 2 cm. Com o puede apreciarse, las curvas de crecimiento muestran
un perfil ms vertical en los primeros meses y una posterior lentificacin
de la velocidad, tanto en altura como en peso.
Los datos de la Figura 2.1 sirven, finalmente, para ilustrar un fenmeno
que se ver con mayor nitidez en edades posteriores pero que se m anifiesta
ya tm idam ente en los dos primeros aos. Se trata del dimorfismo sexual,
expresin que se refiere al hecho de que las curvas de crecimiento de nios
y nias son diferentes. Al nacer, las diferencias entre nios y nias son casi
inapreciables tanto en talla como en peso. AI ao, el percentil 50 de los ni
os est en 75 cm y 10,2 kg, frente a los 73,5 cm y 9,6 kg de las nias; a
los 24 meses, los valores respectivos son de 86,5 cm y 12,6 kg para ellos y
de 85,5 cm y 12,2 kg para ellas. El margen de diferencias es escaso, pero

2. Crecimiento fsico y desarrollo psicomotor hasta los 2 aos


estable. Naturalmente, la referencia a estos valores promedio no pueden ha
cer olvidar que una nia situada en l percentil 50 de altura y de peso est
por encima de un nio situado en el percentil 25. Por lo dems, como ocu
rre tantas veces con las diferencias sexuales, las diferencias que se dan den
tro de un mismo sexo son mayores que las que se dan entre un sexo y otro;
lo que esto significa es que lo que determ ina que un sujeto concreto sea
alto o bajo no es que sea nio o nia, sino que est en un percentil alto o
bajo de su distribucin.

3.

Crecimiento del cerebro

El crecimiento del cerebro merece comentarios especiales, pues en el cere


bro se encuentra el soporte fsico de todos los procesos psquicos. De los
muchos aspectos de que se ocupa la neuropsicologa evolutiva (bien trata
dos en Spreen, Risser, Edgell y Spreen, 1995, y en Johnson, 1998), se ana
lizarn a continuacin unos cuantos para m ostrar algunos de los rasgos
esenciales de ese desarrollo; en el captulo 6 se completar esta exposicin
con algunas informaciones adicionales referidas a la especializacin hem is
frica.
En el desarrollo fetal, el cerebro crece ms rpidamente que el resto de
los rganos (tal vez con la nica excepcin de los ojos). Al nacer, el cere
bro humano ha alcanzado ya el 25% de su peso dulto, mientras que el resto
del cuerpo apenas pesa el 5% de su peso adulto; a los 3-4 aos, el cerebro
ha alcanzado el 80% de su peso adulto, mientras que el conjunto del cuerpo
apenas alcanza el 20% de su peso adulto; a los 6 aos, el peso del cerebro ha
alcanzado ya el 90% de su valor adulto, mientras que al peso del resto del
cuerpo le queda todava un largo camino por recorrer. Dentro del cerebro,
la parte que ms se desarrolla en los hum anos es la corteza cerebral, que
supondr en torno a un 85% del peso total del cerebro, lo que da idea de su
trascendental importancia.
La Figura 2.2 m uestra los cambios que se operan en la arquitectura del
cerebro durante la etapa prenatal. Si en el momento del nacimiento, segn
se acaba de sealar, el cerebro pesa el 25% de su valor adulto, en torno al
quinto mes del embarazo pesa slo en torno al 5% de ese valor final, lo que
indica la rapidez del crecim iento cerebral durante el periodo fetal. Para ha
cerse una idea aproxim ada del impresionante y vertiginoso proceso de que
hablamos, baste con decir que durante la etapa fetal se producen en el cere
bro en torno a 250.000 neuronas por minuto, de form a que en el momento
del nacimiento el cerebro alberga entre 100 y 200 billones de neuronas,
cada una de las cuales puede tener alrededor de 3.000 conexiones con otras
clulas. El cerebro es, pues, un complejsimo sistema en el que trilIones de
vas de transmisin se encargan de poner en orden nuestra percepcin del
mundo, nuestra accin sobre l, nuestros procesos psicolgicos. Resulta por

Desarrollo psicolgico en la primera infancia

Figura 2.2

Crecimiento del cerebro durante la vida intrauterina

25 DIAS

35 DIAS

40 DIAS

50 DIAS

100 DIAS

CINCO

OCHO MESES

fu e n te :

NUEVE MESES

Cowan, 1979.

ello fcil imaginar la dificultad que tiene el estudio del cerebro, aunque las
nuevas tcnicas de exploracin de esta abigarradsim a m aquinaria permiten
una comprensin cada vez ms precisa.
La vida de una neurona tiene tres m omentos diferentes: el de su produc
cin en el tubo neural, el de su m igracin hacia la zona del cerebro que le
corresponda y el de su diferenciacin y conexin con otras neuronas. Res
pecto a su form acin, baste con decir que ocurre a la vertiginosa velocidad
a que ya se ha hecho referencia y que la mayor parte de las neuronas del ce
rebro hum ano se forman antes del nacimiento, de forma que hacia el spti
mo mes del embarazo la casi totalidad de las neuronas que habr de alber-

2. Crecimiento fsico y desarrollo psicom otor hasta los 2 aos


i miM iiPi r iiii

ib t"Tiiwrnifn~ii~i . n 11miininnnn i i iw m iiw w h > r i' in i nw n'

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gar el cerebro estn ya presentes (despus del nacimiento slo se aade neu
ronas nuevas en reas cerebrales muy concretas, como el bulbo olfativo).
Respecto a su migracin desde el tubo neural hasta la parte del cerebro
en que finalmente cada neurona se asentar, parece que el viaje est con
trolado por procesos neuroqum icos y mecnicos que indican a cada neuro
na hacia dnde debe ir y siguiendo qu camino; tanto la produccin de neu
ronas como su migracin a la parte del cerebro que le corresponda parece
que ocurren en sucesivas oleadas y siempre de abajo hacia arriba, es decir,
siguiendo la lgica de la tele-encefalizacin que convierte en tan im portan
te a la corteza cerebral. Algunos trastornos que afectan al feto durante esta
fase pueden tener un impacto irreversible sobre la produccin y migracin
de neuronas, lo que se traducir en anomalas que pueden llegar a ser de
vastadoras para el normal funcionamiento psicolgico.
Si la proliferacin y m igracin de neuronas ocurren en lo fundamental
antes del nacimiento, los procesos de diferenciacin y conexin con otras
neuronas ocurren sobre todo despus del nacimiento. De hecho, si el cere
bro del recin nacido tiene que m ultiplicar por cuatro su peso hasta situarse
en los valores adultos, ese aumento tiene que ver no con la aparicin de
nuevas neuronas, sino sobre todo con la formacin de sinapsis, dendritas y
haces asociativos, as como con el progresivo recubrim iento de las neuro
nas por mielina, una capa grasa que recubre las fibras nerviosas y aumenta
su eficacia en la transmisin de informacin. Un par de comentarios a pro
psito de estos procesos sern suficientes para dar una idea de la lgica que
sigue el desarrollo del cerebro.
La maduracin en el interior del cerebro en trm inos de dendritas y si
napsis no ocurre al mismo tiempo en todas las reas del cerebro. As, por
ejemplo, las reas de la corteza cerebral hum ana especializadas en la visin
conocen un im portante proceso de produccin de sinapsis desde el na
cimiento, con un pico de crecim iento en torno a los 3 4 meses y con la
culminacin de este proceso entre los 4 y los 12 meses. Cuando el proce
so termina, el nmero de sinapsis representa aproxim adam ente el 150%
del valor adulto, lo que significa que hay al principio una sobre produc
cin tanto de neuronas como de sinapsis. Una vez que las sinapsis se han
formado, las neuronas y las sinapsis que no hayan establecido conexiones
se perdern, estabilizndose entonces en el nivel adulto. La lgica es la
misma para otras partes del cerebro, aunque la cronologa ser diferente;
as, por ejemplo, aunque la sinaptognesis em pieza en la corteza prefrontal
al mismo tiempo que en la visual (en torno al nacim iento), el pico en la
curva de formacin de sinapsis ocurrir despus del prim er cumpleaos y
los valores adultos no se estabilizarn hasta unos aos ms tarde, perdin
dose a partir de ah las neuronas y las sinapsis que no tengan valor fun
cional.

Lo dicho en el prrafo anterior m odifica sustancialmente algunos puntos


de vista tradicionales sobre el crecim iento en el interior del cerebro, que

mmmaagmu
91

Desarrollo psicolgico en la primera infancia


haban sostenido que tal crecim iento consista sobre todo en la adicin de
sinapsis en funcin de la experiencia. De hecho, parece que lo que ocurre
va en sentido contrario: en ausencia de estimulacin que las convierta en
tiles y de activacin de sus conexiones, muchas neuronas presentes en el
m om ento del nacim iento y m uchas de las sinapsis producidas posterior
mente, se pierden. E incluso en las condiciones de m ejor estimulacin, par
te de esa prdida ser inevitable, dada la lgica de sobreproduccin inicial
con que todos partimos.
Por lo dems, los niveles adultos de funcionam iento de las diferentes
partes del cerebro se logran no slo cuando las neuronas y la sinapsis esta
bilizan sus valores en torno al 100% a partir del 150%) inicial en muchas de
las reas; adems, para tener un cerebro adulto en lo que a su arquitectura
se refiere, hace falta que el proceso de m ielinizacin de las fibras nerviosas
quede completo. De nuevo, encontram os aqu una cronologa diferente para
distintas zonas del cerebro; as, la m ielinizacin de las neuronas visuales se
com pleta aproxim adam ente en el curso el prim er ao, mientras que la de
las neuronas m otoras seguir ocurriendo hasta los 4 5 aos; por su par
te, la m ielinizacin de zonas del sistema nervioso relacionadas con la aten
cin y el resto de los procesos cognitivos, seguir ocurriendo hasta la pu
bertad.
El segundo com entario se refiere a la especializacin de las clulas
nerviosas. Las neuronas no parecen estar especializadas desde su forma
cin, lo que va a dar lugar a uno de los rasgos ms caractersticos del ce
rebro humano: su plasticidad- Como consecuencia de los procesos filogenticos que han hecho de los seres hum anos lo que som os, m uchas
neuronas em piezan a especializarse en torno a la poca en que es ms
probable que ocurra cierto tipo de estimulacin; si se da esa estimulacin
(y la especie hum ana tiende a asegurar que se va a dar), las neuronas que
dan especializadas. Eso es lo que ocurre, por ejem plo, con las neuronas
encargadas de la visin: inicialm ente no especializadas, el hecho de que
estn en el lugar adecuado, en el momento adecuado y recibiendo la esti
m ulacin adecuada, las convertir en clulas nerviosas especializadas en
la visin. Pero si estuviera daada la zona del cerebro donde suelen situar
se las neuronas que suelen especializarse com o visuales, entonces otras
neuronas de otras partes del cerebro podran desarrollar esa especiali
zacin, cosa que sera mucho ms difcil o imposible si las neuronas na
cieran ya especializadas. Se habla de periodos sensibles en el interior del
cerebro para referirse a estas etapas en las que ocurre la especializacin
de las neuronas en funcin de la experiencia, especializacin que, como
ya estamos acostum brados a ver, acaece en cada zona del cerebro con una
cronologa diferente. Pasado el periodo sensible que corresponda a cada
zona y una vez afianzada su especializacin, la reconversin posterior
de otras neuronas para hacerse cargo de las funciones afectadas se hace
ms problemtica, si no imposible.

2. Crecimiento fsico y desarrollo psicomotor hasta los 2 aos

Si a especializacin de las neuronas es, por consiguiente, un proceso


que depende de la experiencia, otro tanto puede decirse respecto a la utili
zacin de las conexiones entre unas neuronas y otras, que va a depender en
gran parte de la estimulacin y las circunstancias promotoras de aprendiza
jes. Y aunque es cierto que perdemos m uchos millones de neuronas y de si
nopsis como consecuencia de su no utilizacin, tam bin lo es que los m u
chos miles de millones que quedan despus de ese proceso de prdida son
suficientes para dar soporte a procesos de aprendizaje a lo largo de toda
nuestra vida. De hecho, es seguro que no llegamos a utilizar todas las posi
bilidades de aprendizaje que la compleja trama y el abigarrado cableado
en el interior de nuestro cerebro permitiran, lo que significa que el soporte
fsico existente en nuestro cerebro hace posibles adquisiciones y aprendiza
jes durante todo el ciclo vital, incluso una vez descontadas las prdidas a
las que ya hemos hecho referencia. Lo que tambin es seguro es que cuanto
ms activo sea el cerebro, cuanta m s estimulacin adecuada reciba, cuan
tas ms oportunidades de aprendizaje se le vayan sum inistrando, ms
aumenta la funcionalidad de su com plejsim a arquitectura.

4.

Desarrollo prenatal

La unin de un vulo y un espermatozoide pone en marcha un vertiginoso


proceso de cambios que, partiendo de un diminuto zigoto, va a terminar en
torno a nueve meses despus con el nacimiento de una criatura con todas las
complejidades caractersticas del organism o hum ano en funcionam iento,
con en torno a 3,5 kilos de peso y aproximadamente 50 centmetros de altu
ra. Se trata, sin duda, de una criatura particularmente bien construida y aca
bada; ya nos fijemos en algo tan simple como sus orejas o sus manos, o en
algo tan complejo como su cerebro, el recin nacido es sorprendente en su
conformacin. El proceso que lleva a esa peculiar arquitectura corporal del
recin nacido ilustra a las claras el hecho de que el crecimiento tiene su pro
pia lgica interna, pues el desarrollo intrauterino se da siguiendo una deter
minada secuencia de acontecimientos que se repiten en todos los humanos.
El zigoto contiene todo el material gentico aportado por el vulo y el
espermatozoide. Una de las primeras misiones de los genes va a ser preci
samente la de controlar el desarrollo que lleva del zigoto al recin nacido,
en una secuencia de cambios de increble precisin y complejidad. Con una
frecuencia que se puede estim ar en torno al 20% de los casos, el proceso se
ve tempranamente interrum pido como consecuencia de defectos, anomalas
o deficiencias del ser en desarrollo, dando lugar a abortos espontneos que
pueden incluso pasar desapercibidos para la propia njujer en la que ocu
rren, que puede interpretar la prdida de sangre de mltiples formas y no
relacionarla con la expulsin de su cuerpo de un diminuto ser cuya form a
cin qued por fortuna interrumpida.

93

Desarrollo psicolgico en la primera infancia


Tras los prim eros das posteriores a la fecundacin, durante los cuales se
produce la implantacin del zigoto en la cavidad uterina, com ienza la pri
m era de las dos fases en que suele dividirse la vida prenatal: la etapa em
brionaria; al cabo de un par de meses despus de la fecundacin, comenza
r la etapa fetal, al final de la cual ocurrir el nacimiento. A continuacin
se describen los principales hitos de esa secuencia de cambios.
La etapa embrionaria com ienza en torno a dos semanas despus de la
fecundacin. Se trata de una etapa crucial durante la que se van a formar
las bases del organismo humano a partir de tres capas iniciales llamadas endoderm o (de donde irn diferencindose rganos internos tales como los
pulmones, los intestinos, el hgado...), m esodermo (de donde surgirn el es
queleto, los m sculos, el corazn y el sistem a circulatorio, el sistema uro
genital...) y ectoderm o (que se diferenciar para dar lugar al sistema ner
vioso, a la piel y los rganos de los sentidos, al pelo...). Para que esta
diferenciacin de tejidos y rganos ocurra, las clulas que se van produ
ciendo tienen que encontrar su lugar e ir especializndose en funcin de su
propio potencial y del lugar que ocupen, de forma que Ja mism a clula que
va a parar a lo que ser sistema urogenital y que crecer formando parte de
esos tejidos, se habra desarrollado como parte del sistema respiratorio si
hubiera m igrado al lugar en el que las clulas se especializan en esa direc
cin. Incluso desde estos prstinos desarrollos y a propsito de cambios
muy program ados y organizados, el desarrollo m uestra una muy estrecha
dependencia respecto al medio en que se produce.
En torno a la octava semana despus de la fecundacin, cuando la etapa
em brionaria se considera concluida, se ha pasado de una minscula clula
inicial indiferenciada llamada zigoto a una criatura que mide en torno a 2,5
centmetros, con millones de clulas especializadas; sus rasgos son ya reco
nociblemente humanos, con una cabeza que representa aproxim adam ente la
mitad del conjunto del cuerpo; se distinguen ya los ojos, las orejas, las m a
nos con sus dedos y los pies con los suyos; las estructuras internas estn
formadas y ya en funcionamiento: el corazn bombea sangre desde el final
del prim er m es y el sistema nervioso empieza a m ostrar sensibilidad a los
estmulos externos.
Puesto que durante la etapa embrionaria se produce la formacin de teji
dos, rganos y partes del cuerpo, se entiende bien que cualquier influencia
que sea nociva para el embrin puede producir consecuencias devastadoras,
ya se trate de enfermedades que la madre contraiga (la rubola o la toxoplas
mosis, por ejemplo), de ciertas drogas o frmacos que ingiera (como ocu
rri, por ejemplo, con la tragedia de la talidomida, o como ocurre con la in
m oderada ingestin de bebidas alcohlicas), o de la exposicin a ciertos
riesgos ambientales (como la radiacin, por ejemplo). Sin embargo, la expo
sicin a cualquiera de estos problemas una vez completado el periodo em
brionario, y, ms en general, despus de los tres primeros meses de embara
zo, dar ms probablemente lugar a defectos o anomalas menos graves.

94

2. Crecimiento fsico y desarrollo psicomotor hasta tos 2 aos


La osificacin de los primitivos cartlagos va a m arcar la transicin a la
etapa fetal. Continuar la diferenciacin de rganos (seguir diferencindo
se el cerebro, por ejemplo, y empezar a ser ms clara la diferencia varnmujer en los rganos genitales) y su crecimiento, as como el refinam iento
de su uso. Al final del tercer mes, el feto chupetea, traga y tiene movimien
tos respiratorios bsicos; hacia el quinto mes, se mueve, se estira y patalea,
como la embarazada puede ya atestiguar; en torno al final del sexto mes, la
actividad elctrica del cerebro em pieza a parecerse a la del recin nacido; el
feto mide para entonces entre 25 y 30 centmetros y su peso es an inferior a
un kilo. A partir del sexto mes se considera que el feto es viable, es decir,
que tiene posibilidades de sobrevivir, contando con asistencia mdica, si por
alguna razn su nacimiento se adelanta; esa viabilidad es tanto ms probable
cuanto ms se adentre el feto en el ltimo trimestre del embarazo. Durante
esta ltima fase, el cerebro adquiere ya la fisonom a caracterstica del recin
nacido (como se m uestra en la Figura 2.2) y se pueden registrar patrones que
indican periodos de sueo y vigilia; el feto es sensible a la estimulacin tc
til, olfativa, gustativa y auditiva. Crece muy rpidamente en tamao y peso,
aunque ese progreso se lentifica una vez que se alcanza el tamao final o
cuando el espacio total disponible queda ocupado. En el recin nacido a tr
mino la talla se sita entre 45 y 50 cm y el peso en torno a los 3,5 kilos.
Esta rpida referencia al crecim iento prenatal debe incluir algunos datos
sobre los llamados nios prematuros. Hace ya bastantes aos que se aban
don la vieja prctica de considerar prem aturos a todos los nios nacidos
con menos de 2,5 kg de peso. La prctica actual consiste en distinguir entre
el criterio del peso y el criterio de duracin en la gestacin. As, podemos
hablar de nios de bajo peso y de nios de corta gestacin, en lugar de ha
blar sin ms de prem aturos. El punto de referencia es que un nio o una
nia nacidos tras una gestacin a trm ino, es decir, una gestacin de en tor
no a nueve meses, pesa alrededor de 3,5 kg. Tomando esta referencia como
base, se distinguen los criterios de edad gestacional, por un lado, y de peso
al nacer, por otro. Hablaremos de un nio pretrm ino para hacer referencia
al hecho de que su nacim iento se haya adelantado varias semanas sobre las
40 semanas previstas (contando a partir de la fecha de la ltima m enstrua
cin de la mujer; contando desde el m om ento de la fecundacin, lo habitual
son 38 semanas); es norm al que un nio o una nia nacidos antes de tiempo
sean ms pequeos que los nacidos a trm ino. Sin embargo, hay nios que
son pequeos para su edad gestacional, com o ocurre, por ejem plo, con un
nio de 2,2 kg de peso nacido tras una gestacin completa, o con un nio
de un kilo nacido tras 7 m eses de gestacin; en estos casos, la falta de con
gruencia entre tam ao y edad gestacional est poniendo de m anifiesto la
existencia de algn problem a en la m adre o/y en el feto. El pronstico va
riar muy sustancialmente entre los nacidos antes de tiem po sin ms com
plicaciones, y aquellos en los que haya una importante discrepancia entre
tamao y edad gestacional.

Desarrollo psicolgico en la primera infancia


Desde el punto de vista de la supervivencia, los avances mdicos estn
ya consiguiendo que salgan adelante incluso fetos nacidos por debajo de un
kilo de peso. El desarrollo psicolgico de estos nios es asunto m s com
plicado, aunque parece claro que depende, por una parte, de la magnitud
del riesgo, y, por otra, de la calidad de la estimulacin que reciban. Cuanto
mayor sea el riesgo de problemas, m s crucial se hace una estimulacin de
m ejor calidad y ms prolongada en el tiempo. Cuando estas circunstancias
se dan, incluso en situaciones de alto riesgo de partida, los nios y nias
afectados pueden lograr patrones de desarrollo psicolgico completamente
normales. Por el contrario, la sum a de alto riesgo con pobres condiciones
de estim ulacin harn que se potencien las consecuencias de ambos proble
mas. Como regla general, la deteccin precoz, una buena estimulacin des
de el principio y m antenida a lo largo del tiempo, y, cuando sean precisos,
los cuidados m dicos necesarios, son los factores clave para lograr un fun
cionam iento psicolgico sin problemas especiales.

5.

El nacimiento y el recin nacido

Al igual que la gran mayora de los nios atraviesan felizmente la vida in


trauterina, pasan tam bin sin problem as por el proceso del parto. En rela
cin con este proceso, quizs el problem a ms relevante para ser comenta
do aqu sea el de la llamada anoxia neonatal, aunque en la mayora de los
casos se trata ms bien de una hipoxia. La expresin se refiere a una difi
cultad respiratoria en el m omento del trnsito a la respiracin area inde
pendiente por parte del nio. Tal dificultad puede estar relacionada con al
gn problem a con el cordn um bilical, que puede enrollarse en torno al
cuello del nio, o con la existencia de obstrucciones en las vas respirato
rias. La dificultad respiratoria se traduce en una insuficiente incorporacin
de oxgeno, que es un elemento que las neuronas necesitan para sobrevivir.
M uchas de las anoxias son de escasa importancia, no dejando secuelas
posteriores. En algunos casos, sin embargo, las anoxias resultan ms seve
ras y pueden dejar secuelas en form a de retrasos madurativos, lentitud en el
desarrollo psicomotor, etc. Aqu sigue siendo cierto lo que se acaba de co
m entar al final del apartado anterior: el diagnstico precoz, la intervencin
tem prana y una buena y m antenida estim ulacin, junto a la intervencin
m dica en caso necesario, pueden producir ptim os resultados evolutivos.
Puesto que el diagnstico precoz resulta esencial, no sorprende que se
hayan desarrollado distintos procedimientos para, de form a rpida y razo
nablemente segura, determ inar el estado del neonato*La ms popular de to
das las escalas de valoracin neonatal es, sin duda, el test de Apgar. Se trata
de una escala que evala cinco dimensiones, cada una de las cuales se pun
ta como 0 (cuando el rasgo no est presente o tiene una apariencia muy
problemtica), como 1 (si el rasgo est presente de forma insuficiente o d

2. Crecimiento fsico y desarrollo psicomotor hasta los 2 aos


bil) o como 2 (si el rasgo se presenta con norm alidad). Las dimensiones
son ritmo cardiaco, esfuerzo respiratorio, respuestas reflejas, tono m uscular
y coloracin. Un nio o una nia sin respuestas reflejas, cuyos msculos
carecen de tensin o cuya piel aparece azulada, obtendra un 0 en las di
mensiones correspondientes; un nio o una nia con respiracin m uy irre
gular, con respuestas dbiles o con el tronco y la cabeza sonrosados pero
las extremidades azuladas, obtendra un 1 en esas dimensiones; respuestas
reflejas rpidas, tono m uscular con tensin adecuada, latido cardiaco regu
lar y con buen ritmo, llanto vigoroso, cuerpo entero sonrosado, obtendrn
puntuaciones de 2. La valoracin se suele hacer inmediatamente despus
del nacimiento y luego a los cinco m inutos, pues algunos bebs tardan un
poco en estabilizar sus valores tras el sufrimiento del parto. Una puntuacin
de 7 ms puntos (que es lo m s habitual) indica que el beb est en bue
nas condiciones fsicas. Entre 4 y 6, el beb necesita asistencia para norm a
lizar su respiracin y otras funciones vitales. Si la puntuacin es de 3 me
nos, se requiere ayuda m dica de carcter urgente, pues el beb corre serio
peligro de no salir adecuadamente adelante.
Uno de los contenidos que se evalan en el test de Apgar son los reflejos
neonatales. De hecho, los recin nacidos exhiben una am plsim a variedad
de reflejos durante sus prim eros meses de vida. Algunos de ellos tienen va
lor supervivencial para el beb, com o ocurre con el reflejo de succin;
otros carecen de valor para la supervivencia actual, pero pueden haber sido
tan importantes en la evolucin de la especie que en su m om ento pasaron a
formar parte de la dotacin gentica hum ana. Todos estos reflejos estn
presentes en el m omento del nacim iento; a partir de ah, algunos desapare
cern en el curso de los cuatro o cinco prim eros meses, mientras que otros
se convertirn en acciones voluntarias (agarrar, por ejemplo) y otros segui
rn siendo reflejos toda la vida (cerrar los ojos si una estimulacin visual
molesta acta sobre ellos). La presencia de estos reflejos en el neonato es
un signo de normalidad; la progresiva desaparicin posterior hacia los cua
tro meses de aquellos que no vayan a mantenerse, es tambin un signo de
normalidad evolutiva, que indica sencillamente que la corteza cerebral est
tomando bajo su control voluntario acciones y movimientos que antes esta
ban controlados por partes inferiores del cerebro relacionadas con los auto
matismos. El Cuadro 2.1 recoge algunos de los reflejos neonatales ms ca
ractersticos.

6.

Bases del desarrollo psicomotor y control postural

La psicomotricidad tiene que ver con las im plicaciones psicolgicas del


movimiento y de la actividad corporal en la relacin entre el organismo y
el medio en que se desenvuelve. El mundo de la psicomotricidad es, pues, el
de las relaciones psiquism o-m ovim iento y m ovim iento-psiquism o. En la

Desarrollo psicolgico en la primera infancia


C u a d ro 2.1

R eflejos neonatales: c a ra c te rstic a s y edades de


d e sap arici n

Reflejo

Caracterizacin

Edad habitual
de desaparicin

Succin

Se coloca un objeto (por ejemplo, un dedo) L a succin pasar de


entre los labios del beb; ste chupa rtm i refleja a voluntaria ha
cia los 4 m eses.
cam ente.

Hociqueo

Se estim ula con un dedo la m ejilla del beb, Desaparece hacia los 4
que girar la cabeza buscando con la boca m eses, siendo luego
la fuente de estimulacin.
voluntario.

Prensin palm ar o Se coloca algo en la palm a de la m ano del Desaparece hacia los 4
aferram iento
beb y ste cierra la m ano con fuerza.
m eses, siendo luego
voluntario.
Retraim iento del
pie

Se pincha suavem ente la planta del pie; el C on estm ulos in ten


beb retira la pierna, flexionando la rodilla. sos, permanente.

Parpadeo

C errar los ojos ante luces intensas y en si Permanente.


tuaciones de sobresalto.

A ndar autom tico

Se coge al beb bajo las axilas, asegurndose


que las plantas de su pie reposen sobre una
superficie plana. El beb flexiona y extiende
las piernas como si estuviera andando.

D esap arece h acia los


2-3 m eses. A parecer
luego com o conducta
voluntaria.

M oro

C uando se produce un sobresalto (se deja


caer su cabeza sobre la alm ohada; se hace
un fuerte ruido cerca del beb, etc.), arquea
el cuerpo, flexiona una pierna, extiende los
brazos y luego los pone so b re su tronco
com o si se abrazara.

L a reaccin de abrazo
desaparece antes; la de
so b resalto perm anece
hasta los 4 m eses y,
con m enor intensidad,
posteriorm ente.

Babinski

Con un objeto punzante, se hace una diago E st p resen te hasta


nal en la planta del pie del beb. El pie se casi el final del prim er
dobla y sus dedos se abren en abanico.
ao.

N atatorio

D entro del agua, el beb patalea rtm ica 4-6 meses.


mente, al tiem po que sostiene la respiracin.

Tnico del cuello

Tum bado el beb, se le gira la cabeza hacia A ntes de los 4 meses.


un lado; adopta entonces una posicin de
esgrim a: extiende el brazo del lado al que
m ira y flexiona el otro brazo por detrs.

2. Crecimiento fsico y desarrollo psicomotor hasta los 2 aos


psicomotricidad hay unos com ponentes m adurativos, relacionados con la
maduracin cerebral a que se ha hecho referencia ms arriba, y unos com
ponentes relacinales, que tienen que ver con el hecho de que a travs de su
movimiento y sus acciones el nio entra en contacto con personas y objetos
con los que se relaciona de manera constructiva. La psicom otricidad es a la
vez fuente de conocim iento y expresin de los conocim ientos que ya se tie
nen, medio de generar vivencias y emociones a travs de la relacin y ex
presin de vivencias y em ociones en la relacin. La psicom otricidad es un
nudo que ata psiquism o y movim iento hasta confundirlos entre s en una re
lacin de im plicaciones y expresiones m utuas (Coste, 1979; Palacios y
Mora, 1990).
La meta del desarrollo psicom otor es el control del propio cuerpo hasta
ser capaz de sacar de l todas las posibilidades de accin y expresin que a
cada uno le sean posibles. Ese desarrollo implica un componente externo o
prxico (la accin), pero tam bin un com ponente interno o sim blico (la
representacin del cuerpo y sus posibilidades de accin). Qu parte del
desarrollo psicom otor se cubre en los dos prim eros aos? Los movimientos
del nio de unas pocas semanas son fundam entalm ente incontrolados, no
coordinados, y proceden a m odo de sacudidas que afectan tanto a los bra
zos como a las piernas. El nio recin nacido y de unas pocas semanas no
controla su cuerpo: su cabeza cae para los lados cuando no est sujeta o
apoyada, es incapaz de m antenerse sentado, etc. Al final de la prim era in
fancia (en torno a los dos aos), el nio presenta un cuadro notablemente
distinto: sus movimientos son voluntarios y coordinados, controla la posi
cin de su cuerpo y de los segmentos corporales ms importantes (piernas,
brazos, tronco), es capaz de andar y corretear. El paso de las limitaciones
de las primeras semanas a los logros del segundo semestre del segundo ao
se realiza a travs de un progresivo control corporal que se lleva a cabo se
gn la lgica de dos leyes fundamentales: la ley del desarrollo cfalo-caudal y la del desarrollo prxim o-distal. Lgicamente, los progresos del con
trol corporal que se dan siguiendo estas dos leyes son hechos posibles por
la maduracin que se da en el interior del cerebro, que condiciona y posibi
lita los progresos en la m otricidad y su control.
De acuerdo con la ley cfalo-caudal del control corporal, se controlan
antes las partes del cuerpo que estn ms prximas a la cabeza, extendin
dose luego el control hacia abajo; as, el control de los msculos del cuello
se logra antes que el control de los del tronco, y el control de los brazos es
anterior al de las piernas. De acuerdo con la ley prxim o-distal del control
corporal, se controlan antes las partes ms prximas al eje corporal (lnea
imaginaria que divide verticalm ente el cuerpo en dos mitades) que las ms
alejadas; as, la articulacin del codo se controla antes quera de la mueca,
que se controla antes que las de los dedos. Com o quiera que los msculos
ms alejados del eje corporal son tam bin los ms pequeos y los que im
plican mayor precisin (como ocurre con los que controlan el movimiento

Desarrollo psicolgico en la primera infancia


de los dedos de las manos), los movimientos se van haciendo crecientemen
te finos y se pueden ir poniendo al servicio de propsitos cada vez ms
complejos; poder coger y controlar un objeto entre los dedos ndice y pul
gar de una mano (lo que se denomina prensin en pinza) es una habilidad
especfica que puede aplicarse intencionalmente a mltiples tareas, y que
es desde luego mucho ms compleja desde el punto de vista que nos ocupa
que los manotazos que da el beb cuando juguetea (o se enfada) en su cuna.
Este proceso madurativo va enriqueciendo el bagaje de lo que se ha llama
do psicom otricidad fina, concepto complementario del de psicomotricidad gruesa, relacionado con la coordinacin de grandes grupos muscula
res im plicados en los m ecanism os de la locom ocin, el equilibrio, y el
control postural global.
Como se ha sealado antes, a lo largo de los dos primeros aos se asiste
a un creciente control del propio cuerpo por parte del beb. Algunos de los
hitos ms caractersticos de esa evolucin aparecen descritos en el Cua
dro 2.2, a propsito del cual conviene hacer varias precisiones.
La primera de ellas se refiere al hecho de que estas adquisiciones moto
ras no deben entenderse como logros independientes unos de otros y sola
mente guiados por un plan preinscrito en los genes o en el cerebro. De he
cho, cada vez ms se impone una visin del desarrollo motor en trminos de
un sistem a de accin dinm ico en el que cada una de las habilidades se
suma a las dems para dar lugar a acciones crecientemente complejas y refi
nadas: el control de la accin motriz es multimodal (visual, propioceptivo,
postural...), las acciones motrices estn mutuamente entrelazadas (postura,
prensin, equilibrio, locomocin...), y todo ello parece la consecuencia no
tanto de una estricta programacin biolgica cuanto de un sistema neuromotor dbilmente preformado (Thelen, 1995) para cuya configuracin final
hay que tomar en consideracin el grado de apoyo y estimulacin de las per
sonas que rodean al nio o la nia, as como, crecientemente, las metas que
el propio beb se va proponiendo, que sern tambin un estmulo para su ac
cin (Berthental y Clifton, 1998). En conjunto, el desarrollo motor debe en
tenderse no como el mero despliegue de un calendario predeterminado, sino
como el producto de la accin conjunta de la programacin madurativa con
las circunstancias ambientales y las caractersticas del propio beb.
De hecho, como se observa en los datos del Cuadro 2.2, existe un margen
de variacin relativamente amplio en la edad concreta en que cada beb ad
quiere cada uno de los hitos del control postural. Parte de esas diferencias
est relacionada con la cultura, pues algunas culturas estimulan la adquisi
cin temprana a travs de la prctica y el entrenamiento repetido, mientras
que otras no creen en que tal entrenamiento tenga inters alguno y aun otras
tratan incluso de postergar el momento en q u ^ ocurre la independencia mo
triz (por ejemplo, para evitar que nios muy pequeos se internen solos en el
bosque o se acerquen al fuego). Desde luego, como la adquisicin de ciertas
habilidades tiene lmites establecidos por el programa madurativo y por la

2. Crecimiento fsico y desarrollo psicomotor hasta los 2 aos

Cuadro 2.2

Desarrollo del control postural en los dos primeros aos


Edad en que Mrgenes de edad
el 50% de los en los que el 90%
nios lo
de los nios lo
consiguen
consiguen

Cuando se le tiene cogido, el beb m antiene la


cabeza erguida.

2V2 meses

3 semanas-4 meses

Tumbado boca abajo, se apoya en los antebrazos


y levanta la cabeza.

2 meses

3 semanas-4 meses

Puede pasar de estar de lado a estar boca arriba.

2 meses

3 semanas-5 meses

Se mantiene sentado con apoyo.

3 meses

2-4 meses

Coge un objeto cbico, cilindrico o esfrico usan


do toda la mano.

4 meses

2-6 meses

Puede pasar de estar boca arriba a estar hacia un


lado. Se puede pasar un objeto de una mano a otra.

4 '/2 meses

2-6 meses

Se mantiene sentado sin apoyo.

7 meses

5-9 meses

Se sujeta de pie apoyndose en algo. Al coger ob


jetos, opone el pulgar al resto de los dedos.

7 meses

5-9 meses

Gatea.

8 meses

6-11 meses

Se sienta sin ayuda; agarrndose a algo, puede


ponerse de pie.

8 meses

6-12 meses

Anda cuando se le lleva cogido de la mano. Pren


sin en pinza.

9 meses

7-13 meses

Se mantiene de pie sin apoyos.

11 meses

9-16 meses

Camina por s solo.

12 meses

9-17 meses

Apila dos objetos uno sobre otro. Garabatea.

14 meses

10-19 meses

Camina hacia atrs.

15 meses

12-21 meses

Sube escaleras con ayuda.

16 meses

12-23 meses

Da saltos sin moverse del sitio.

23 meses

17-29 meses

Desarrollo psicolgico en la primera infancia


necesidad de adquisiciones previas (para sujetarse de pie, antes hay que ser
capaz de sostenerse sentado, de controlar el movimiento de las piernas y de
ser capaz de m antener el equilibrio), por ms que se estimule a un beb en
esa direccin no se puede conseguir que camine con soltura a los siete me
ses. Pero dentro de lo que la maduracin permite, la cultura puede, en efec
to, apoyar en mayor o menor medida la adquisicin de habilidades concre
tas, adelantando o retrasando en algo su aparicin.
Lo cierto es que incluso en el interior de una misma cultura se observan
diferencias entre unos bebs y otros. Tales diferencias se refieren, por un
lado, al calendario concreto de aparicin de las habilidades; por otro, al he
cho de que algunos bebs se saltan algunos de los hitos que aparecen en
el Cuadro 2.2. Algunos bebs, por ejem plo, no gatean nunca, usando para
desplazarse otros procedimientos, como usar las manos como remos estan
do sentados y para conseguir desplazarse. Las diferencias interindividuales
pueden relacionarse con factores varios, como la herencia concreta que un
nio haya recibido, o como la estimulacin mayor o m enor que encuentre
en su ambiente.
Una de las propuestas que se ha hecho para explicar algunas de las dife
rencias interindividuales tiene que ver con el diferente estilo motor que
los bebs pueden presentar (Stanbak, 1963). La definicin del estilo motor
se hace sobre la base de la extensibilidad de los msculos, que a su vez se
relaciona con el grado de resistencia que ofrecen a la extensin; tpicamente,
los nios y nias que ofrecen ms resistencia a la extensibilidad muscular
son hipertnicos, mientras que los que ofrecen menos resistencia son hipotnicos (en el bien entendido de que unos y otros son normotnicos, es
decir, que no presentan alteraciones patolgicas del tono muscular, sino sim
plemente un grado mayor o m enor de tonicidad). Como una demostracin
ms de que la psicomotricidad no es una m era suma de habilidades aisladas,
sino que forma un sistema integrado y dinmico, los nios hipertnicos son
ms precoces que los hipotnicos en ponerse de pie y caminar, mientras que
son ms lentos en el dominio de la prensin fina, justo al revs de lo que
ocurre con los hipotnicos, ms precoces en la prensin y ms lentos en la
marcha autnoma. Mientras que el beb hipertnico parece ms orientado a
la exploracin del entorno amplio, el hipotnico parece ms inclinado a la
exploracin m inuciosa de los objetos circundantes. Y como una demostra
cin ms de que la psicomotricidad no es slo movimiento, sino que es tam
bin relacin, el beb hipertnico promover en sus padres un tipo de inte
racciones que estarn a veces m arcadas por el control, m ientras que el
hipotnico se prestar ms a interacciones tranquilas y, si acaso, activadoras.
Finalmente, una ltim a precisin a propsito del calendario del control
postural se refiere al hecho de que no se observan diferencias de calendario
ligadas al gnero: nios y nias tienen ritmos de adquisicin bastante seme
jantes, estando las diferencias entre unos y otras ligadas no al gnero, sino
al conjunto de influencias que se han revisado en los prrafos anteriores.

3.
Desarrollo cogniti
durante los dos primeros aos
Jess Palacios

En el captulo 1, al tratar de la historia social de la infancia, se hizo referen


cia a los anlisis histricos de Aries (1960) segn los cuales hasta el final
del siglo x i i i los nios pequeos eran representados en la pintura como
adultos en miniatura, con rasgos, ropas y actitudes m s propias de nios
mayores o de adultos que de bebs. Curiosam ente, sin embargo, las capaci
dades que se les atribuan estaban lejos de ser las de los adultos y, de hecho,
la imagen de los bebs que ha prevalecido hasta hace unas pocas dcadas se
relacionaba m ucho ms con el aislam iento sensorial y la incom petencia
motriz y cognitiva que con capacidades ms complejas. Fue Piaget quien,
en la dcada de 1930, prim ero mostr a los bebs como activos explorado
res de la realidad y como incansables constructores de su propia inteligen
cia en interaccin con los objetos de su entorno. Durante aos, la descrip
cin piagetiana de la inteligencia sensoriom otora, que se desarrolla del
nacimiento a los 18-24 meses, fue el punto de referencia nico e incuestio
nable sobre el desarrollo cognitivo de los bebs. A partir de la dcada de
1960, en el m arco de la llamada revolucin cognitiva, empezaron a explo
rarse las capacidades perceptivas de los nios y las nias pequeitos, de
mostrndose de m anera m uy fehaciente que eran muy superiores a las que
hasta entonces se les haban atribuido; la imagen de los bebs em pezaba a
estar cada vez ms dotada de com petencia y de organizacin. Finalmente,
en las dcadas de 1980 y 1990 se produjo un gran avance en el anlisis de
las capacidades cognitivas de los ms pequeos, que resultaban ser mucho
ms competentes que lo que Piaget haba previsto y desde mucho antes de

Desarrollo psicolgico en la primera infancia


lo que l haba imaginado. La im agen que esas investigaciones nos han de
jado de los bebs es de tal complejidad y precocidad, que a veces se tiene la
equivocada tentacin de volver a antes del siglo x iii para imaginar de nuevo
a los ms pequeos m irando al m undo muy seriecitos, con ropas, activida
des y capacidades adultas.
Este captulo propone a sus lectoras y lectores un apasionante viaje por
la mente de los m s pequeos. L a tourne est organizada histricamente,
de m anera que com enzar con una visita a la descripcin piagetiana de la
inteligencia sensoriomotora. En el segundo apartado, descubriremos a los
bebs como dotados desde m uy pronto de ventanas sensoriales que les
perm iten un contacto con la realidad organizado, activo y exploratorio; ana
lizarem os las capacidades perceptivas tem pranas, su coordinacin y su rela
cin con los procesos de atencin. A continuacin se presentar un apreciable nm ero de evidencias que m uestran las importantes limitaciones de la
descripcin piagetiana de la inteligencia sensoriomotora, mostrndose que
el conocim iento de la realidad por parte de los bebs y sus capacidades de
representacin son ms precoces y m s com plejas de lo que hasta hace
poco creamos. Proseguirem os el viaje con una rpida referencia al desarro
llo de la m em oria en los dos prim eros aos. En el ltimo apartado nos sal
drem os de la lgica histrica seguida hasta entonces, acercndonos al desa
rrollo del conocim iento de s m ism o, un contenido m uy diferente a los
anteriores y perteneciente a otras tradiciones de investigacin; m ientras
que, como se ver en el captulo 9, a partir de los 2-3 aos el conocimiento
de uno m ism o est muy ligado a su valoracin (autoestima) y m erece en
tonces la pena analizar ambos conjuntamente en el contexto del desarrollo
de la personalidad, en estas prim eras edades el conocimiento de s mismo
se analiza fundam entalm ente como el problem a de descubrirse a s m is
m o, de conocerse como distinto al resto de las cosas conocidas, siendo en
tonces lgico analizar estos procesos en el contexto del desarrollo cogni
tivo.
El beb que se va a describir en este captulo est sobre todo rodeado de
objetos, de acontecim ientos y de experiencias con cosas. En este sentido,
los investigadores actuales de los procesos cognitivos bsicos en la primera
infancia han seguido a Piaget en su error de considerar el desarrollo cogni
tivo com o la consecuencia de la sola relacin entre el organismo y su m e
dio fsico, como si los adultos estuvieran ah slo para asegurar la alimenta
cin y la lim pieza de la com putadora en desarrollo. O tras lneas de
investigacin han rescatado a los adultos de ese olvido y han situado al
beb humano en el mundo que realmente le corresponde, que es el de la re
lacin social, la comunicacin, las emociones y tos afectos. De estas cues
tiones es precisam ente de lo que se ocupan los dos captulos siguientes; en
el presente captulo este tipo de contenidos aparecer slo al final, cuando
dejem os el mundo de las cosas y los acontecim ientos y analicemos el cono
cim iento de s mismo.

3. Desarrollo cognitivo durante los dos primeros aos

1.

La inteligencia sensoriomotqra

Como antes se ha escrito, debemos a Piaget la prim era y sistemtica des


cripcin del desarrollo de la inteligencia en los bebs; una inteligencia que
l llam sensoriomotora para destacar el hecho de que se trataba de un tipo
de inteligencia basada en la percepcin de la realidad y en la accin motriz
sobre ella, as como para establecer una ntida frontera entre la inteligencia
simblica posterior (basada en la representacin mental y el lenguaje) y la
inteligencia presimblica de los bebs. La descripcin de Piaget se bas en
la cuidada y meticulosa observacin de las conductas de sus propios hijos
cuando eran pequeitos, observacin llevada a cabo tanto en situaciones
naturales, cuanto ante pequeos problem as ingeniosam ente inventados al
efecto por el padre de las criaturas (Piaget, 1936, 1937, 1946).
La descripcin que sigue es sucinta y requiere, para ser entendida, tener
presente la breve exposicin que en el captulo 1 se hizo de la teora de Pia
get, pues la comprensin de su descripcin de la inteligencia sensoriomoto
ra es imposible sin referencia a los m ecanism os y conceptos bsicos all
presentados (adaptacin a travs de la asim ilacin y la acomodacin, es
quemas, equilibracin, constructivism o...). Son m uchos los lugares a los
que se puede acudir para una exposicin ms en profundidad (Flavell, Mi11er y Miller, 1993; Luque y Palacios, 1990). El Cuadro 3.1 presenta un re
sumen de los hitos y contenidos m s destacados de la inteligencia sensoriomotora, siempre segn la descripcin de Piaget.
En la descripcin de Piaget, el beb em pieza su recorrido con un equipa
je sencillo pero eficaz: unos cuantos reflejos innatos y una decidida voca-

Cuadro 3.1

La inteligencia sensoriomotora segn Piaget

Subestadio 1 (0-1 mes):


Subestadio 2 (1-4 meses):

Adaptaciones innatas, ejercicio de los reflejos.


Prim eras adaptaciones adquiridas, esquem as sim ples,

Subestadio 3 (4-8 meses):

reacciones circulares primarias.


Coordinacin de esquem as sim ples, reacciones circula

Subestadio 4 (8-12 meses):

res secundarias, conducta semi-intencional.


C oordinacin de esquem as secundarios, conducta in
tencional y relaciones m edios-fines, progresos en la

Subestadio 5 (12-18 meses):

imitacin, error del subestadio 4.


M ovilidad de los esquem as, experim entacin activa,
reacciones circulares terciarias, conservacin del obje
to, causalidad objetiva, im itacin precisa de m odelos

Subestadio 6 (18-24 meses):

presentes.

Interiorizacin de las acciones, aparicin de los prim e


ros sm bolos, conservacin del objeto incluso con des
plazam ientos invisibles, imitacin diferida.
^UlKiiMUiimtmtmiKtiamammmmmmmmmmmKmmmmmmtmmmmummmm

Desarrollo psicolgico en la primera infancia


cin tam bin innata por la adaptacin y el equilibrio creciente en sus inter
cambios con el medio. Durante los cuatro primeros meses de vida, la activi
dad del beb gira en torno a su propio cuerpo, sin aparente inters o capaci
dad para relacionarse con los objetos del entorno, razn por la cual Piaget
habl del egocentrism o del recin nacido. La actividad fundamental de los
dos prim eros subestadios (hasta el final del prim er mes y luego hasta el fi
nal del cuarto mes) gira en torno al ejercicio de los reflejos innatos (suc
cin, prensin...), a su repeticin (reaccin circular primaria; circular por
repetitiva y primaria porque lo que se repiten son esquem as primarios o in
natos centrados en el propio cuerpo), a su combinacin (llevar la mano a la
boca y chuparla) y a su diversificacin (poner en marcha esquem as cre
cientem ente diferenciados en funcin, por ejemplo, de que se chupe algo
que alimenta y que hay que tragar, o algo que no alimenta y que, por tanto,
no necesita ser deglutido).
El subestadio 3 (4-8 meses) seala el inicio de lo que podramos deno
m inar la extroversin cognitiva del beb, es decir, la superacin del egocen
trism o inicial: el nio em pieza a darse cuenta de que sus acciones provocan
consecuencias interesantes (al patalear consigue agitar el mvil, al agarrar
el sonajero y pasarlo por los barrotes de la cuna consigue un interesante
efecto carraca) y trata de repetirlas para conseguir los sonidos o los espec
tculos que le divierten. Como quiera que el girar del mvil consecuente al
pataleo no fue algo intencionalm ente buscado, sino algo accidentalmente
encontrado y luego repetido, Piaget cree que estas conductas son an semiintencionales. Puesto que muchas de las conductas que el beb exhibe no
pertenecen al repertorio innato, sino que han sido construidas en interac
cin con los objetos (patalear para mover, agarrar y arrastrar para producir
ruido, etc.), los esquem as son ya secundarios. Y como las conductas que
tienen consecuencias interesantes tienden a ser repetidas una y otra vez, co
rresponde ahora hablar de reacciones circulares secundaras. Dos avances
ms respecto al subestadio anterior: el beb imita conductas de los adultos
siem pre y cuando esas conductas pertenezcan a su repertorio conductual
(abrir y cerrar la mano, sacar la lengua, cerrar los ojos, producir sonidos...);
adems, el beb al que se ensea un objeto que le llama la atencin trata de
conseguirlo una vez que se le esconde, pero a condicin de que parte del ob
jeto le sea visible o de que tuviera ya iniciada la accin motriz de cogerlo.
Lenta pero im placablem ente, el beb sigue acum ulando conocim iento
sensoriom otor durante el subestadio 4 (8-12 m eses). Los esquem as se
cundarios construidos en el subestadio anterior van a m ultiplicarse y a
com binarse entre s al servicio de conductas crecientem ente complejas:
ve un objeto alejado que le interesa y que est atado al extremo de una
cuerda que tiene cerca y tira de la cuerda para conseguir el objeto. La
conducta es intencional: se propone fines sei}soriom otores (alcanzar el
objeto) y pone en accin esquem as para conseguirlo (tirar de la cuerda);
claro que si hay dos cuerdas cerca y el objeto est atado slo al extremo

3 Desarrollo cognitivo durante los dos primeros aos


aem H B

de una de ellas, tal vez em piece equivocndose y tirando de la que no es,


porque las relaciones espaciales objetivas no estn an plenam ente desa
rrolladas. El beb im ita gestos y sonidos nuevos para l. Ya se puede ha
blar de conservacin de objetos: si se le oculta un objeto interesante bajo
un cojn rojo X, el beb lo levanta para apoderarse del objeto; si se le re
pite la a c cin varias veces, el beb levantar el cojn rojo sin vacilacin.
Pero si tras esas repeticiones el objeto le es escondido bajo un cojn ver
de Y adyacente, el beb buscar bajo el cojn rojo donde sola encontrar
lo, sorprendindose entonces de no dar con l. A esta conducta se le lla
ma error del subestadio 4. Resulta curioso que un error que los bebs
cometen con tanta naturalidad, tan sencillamente, haya provocado y conti
ne provocando literalm ente docenas de investigaciones para tratar de ex
plicarlo satisfactoriam ente. La explicacin de Piaget era sencilla: el es
quem a de conservacin de objeto (m antener conciencia de la existencia
all donde est del objeto que ya no se ve) es todava im perfecto a estas
edades; slo cuando el esquem a se perfeccione y se haga m s mvil (es
decir, aplicable a contextos distintos a aquel en que se aprendi), el error
del subestadio 4 desaparecer.
Ser precisam ente la movilidad de los esquemas una de las adquisicio
nes del subestadio 5 (12-18 m eses); al servicio de la vocacin de lograr
equilibrios cada vez m s complejos con el entorno, esta movilidad va a per
m itir una experimentacin activa y va a dar lugar a una creciente diferen
ciacin de los esquem as secundarios. Ello ocurre porque el beb tom a bue
na nota de las lim itaciones de esos esquemas y se dedica a m odificarlos y
varirlos para que respondan m ejor a los cada vez ms complejos proble
m as de accin a que le enfrentan, entre otras cosas, sus crecientes habilida
des motrices- Aparecen as las reacciones circulares terciarias, en las que
las acciones se repiten una y otra vez (por eso se llam an circulares), pero
introduciendo variaciones y repeticiones de una vez para otra (por eso se
llaman terciarias); el beb no se lim ita a coger un objeto y tirarlo para ver
cmo suena al caer, cogerlo de nuevo y tirarlo otra vez, y luego otra, etc.,
siem pre de la m ism a m anera (reaccin circular secundaria), sino que ahora
lo tira una vez hacia un lado y otra vez hacia otro, una vez con ms fuerza y
otra vez ms cerca, observando en cada ocasin el resultado obtenido (reac
cin circular terciaria). La causalidad se hace ms objetiva, la relacin medios-fines^ms eficaz (entre otras cosas porque la construccin de las rela
ciones espaciales tam bin ha ganado en objetividad) y la imitacin de los
m odelos se perfecciona tam bin notablemente. A estas alturas la conserva
cin del objeto est cada vez m s establecida, pues el beb lo busca all
donde lo vio por ltim a vez o donde vio esconderlo; las limitaciones tienen
que ver con que haya muchos obstculos superpuestos, o con que los des
plazam ientos del objeto se hayan hecho fuera del alcance de la vsta del
beb (esconderlo bajo uno de cuatro cojines aprovechando que el beb m i
raba para otro lado).

Desarrollo psicolgico en la primera infancia

.
Finalmente, el subestadio 6 (18-24 meses) sita ya al beb en la frontera
entre su pasado sensoriom otor y su futuro simblico. Se le da un objeto es
condido en una caja, el beb la agita, sabe que hay objeto encerrado, se
imagina o representa la accin de abrir, y, sin ms titubeos, lleva a cabo la
accin representada, sacando la cosa de su escondrijo. Puesto que la accin
ha estado en su m ente antes que en sus manos, puesto que la representacin
ha precedido a la accin, el beb ha dado el gran salto cualitativo: no se tra
ta slo de que tenga esquem as nuevos, es que a partir de ahora sus es
quemas van a ser diferentes, mentales, simblicos; es como un cambio de
herram ienta de trabajo que da acceso a nuevas realidades, a nuevos pro
blemas. Con esa herram ienta recin estrenada, la conservacin del objeto es
ya cosa hecha; poco importan la cantidad o la complejidad de los desplaza
mientos para alguien que tiene ya el objeto claram ente representado en su
mente, quiz incluso con una palabra que sirve para designarlo (lenguaje).
Con esa herram ienta le es posible no ya imitar lo que ve, sino reproducir lo
que vio y le llam la atencin unos das antes (imitacin diferida); y le ser
posible adems recrear de form a creativa situaciones vistas o vividas, como
cuando arrastra por el suelo una caja con ruedas imaginarias mientras re
produce el ruido de un motor, o como cuando simula tom ar con su mano
derecha la com ida que sostiene sobre su mano izquierda vaca, llevndola
despus a la boca de su mueca (juego simblico).

2.

Percepcin y atencin: desarrollo temprano


*

Gracias a Piaget, en la dcada de 1930 qued claro que la inteligencia es


anterior al lenguaje y es el resultado de intercambios constructivos entre el
sujeto y los objetos que le rodean. Pero la descripcin piagetiana recin re
sumida result estar cuajada de lim itaciones, muchas de las cuales eran de
naturaleza metodolgica. En efecto, Piaget dependa de lo que vea a sim
ple vista: acciones m otrices claras (coger, alcanzar, arrastrar, buscar...) en
situaciones cotidianas, fueran naturales o provocadas. As, si el beb no pa
reca muy interesado en producir consecuencias en su entorno era porque
estaba an centrado sobre s mismo (egocentrismo inicial); y si no levanta
ba un cojn para buscar el objeto recin escondido, era porque al desapare
cer de su vista, el objeto crea Piaget/desapareca de su mente.
La mayor parte de los descubrimientos posteriores a Piaget no hubieran
sido posibles sin cambios en las herram ientas de anlisis. Algunas de las
nuevas herram ientas descubiertas y utilizadas por los investigadores para
estudiar las competencias y capacidades de los bebs aparecen resumidas
en el Cuadro 3.2. Como puede verse, algunos de los nuevos mtodos im pli
can analizar la conducta visual de los nios pequeitos, una conducta que
requiere para su estudio dispositivos ms complejos y situaciones ms so
fisticadas que las utilizadas por Piaget para observar a sus hijos en el cuarto

3. Desarrollo cognitivo durante los dos primeros aos

Cuadro 3.2

Mtodos para el estudio de las capacidades cognitivas de


los bebs

Observacin de conductas perceptivas sencillas


Piaget se bas casi exclusivam ente en la accin motriz. Hay conductas perceptivas
sencillas que son inform ativas, com o por ejem plo registrar el tiem po de fijacin
(cunto tiem po pasa un beb m irando un determ inado estmulo).
Preferencias perceptivas
Se utilizan dos estmulos distintos; por ejem plo, un tringulo azul y al lado un trin
gulo blanco; si sistem ticam ente los bebs prefieren m irar o pasar m s tiempo mi
rando al tringulo azul, parece claro que se sienten m enos atrados por el blanco que
p o r otros colores. Se puede colocar a los bebs ante una pantalla en la que hay dos
objetos iguales (digam os dos caras hum anas), uno de los cuales es esttico mientras
el otro se m ueve (una cara abre y cierra los ojos); si prefieren m irar al que se mueve,
parece claro que lo dinmico les atrae ms que lo esttico.
Habituacin-deshabituacin
Ponem os ante el beb un estmulo atractivo (el rostro humano que abre y cierra los
ojos). V em os cm o el beb se interesa y lo m ira. Al cabo de un rato, su inters de
cae; deja de m irarlo o lo m ira de tarde en tarde (se ha habituado al estmulo). De
pronto, y sin que el beb note que cam biam os de estm ulo, lo que aparece ante l es
una cara igual a la anterior pero que adem s de abrir y cerrar los ojos, abre y cierra
la boca. Si el inters del beb por el rostro aum enta de pronto, decimos que se ha
deshabituado, es decir, que ha notado la diferencia entre este estm ulo y el anterior
(y de paso concluim os que ese beb es capaz de percibir cambios en el interior de un
estmulo).
Conductas operantes
Se utilizan conductas espontneas en los bebs para que produzcan determinados
efectos condicionados; por ejem plo, les dam os un chupete que en realidad es como
un mando a distancia que opera sobre un estmulo visual: si el beb chupa muy de
prisa, consigue que el estm ulo de la pantalla se vea con toda nitidez; m ientras chu
pa despacio, el estmulo se ve borroso. Si cada vez que el beb mira a la pantalla
chupetea con rapidez, podem os asegurar que discrim ina entre ntido/borroso y que
prefiere lo ntido.
Medidas e\ectrofisiolgicas
Se puede utilizar equipam iento tecnolgicam ente ms o m enos sofisticado para re
gistrar cosas tales como reacciones de sorpresa (electroencefalogram a, electrocar
diogram a), seguim iento visual de objetos (dispositivo que permite saber a qu se
m ira en cada m om ento), cambios en la tem peratura de la piel que se relacionan con
alteraciones em ocionales (rayos infrarrojos que detectan a distancia la vasodilatacin en el rostro), actividad del cerebro (m odernas tcnicas de exploracin cerebral
que perm iten analizar la actividad neuronal m ientras se realizan ciertas actividades).

Desarrollo psicolgico en la prim era infancia


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de estar de su casa. La utilizacin de estas nuevas tcnicas de anlisis cam


bi en prim er lugar nuestros conocim ientos sobre el mundo perceptivo de
los bebs, asunto del que nos ocupamos en este apartado. Unos aos des
pus, las nuevas tcnicas y la nueva mentalidad cambiaron nuestras ideas
sobre otras capacidades cognitivas tem pranas, com o m ostrarem os en el
apartado siguiente.

2.1

Desarrollo temprano de las capacidades perceptivas

Los diferentes sentidos que perm iten al beb entrar en contacto con el m e
dio que le rodea comienzan su m aduracin durante la vida prenatal, de tal
forma que, para cuando se produce el nacim iento, todos los rganos senso
riales (la vista, el odo, el tacto, el gusto, el olfato, la sensibilidad respecto a
los rganos internos y respecto al movimiento del cuerpo) estn en funcio
namiento. Eso quiere decir que el recin nacido ve, oye, es sensible a la
presin tctil, a diferentes sabores y olores, a las punzadas de hambre en su
estmago vaco y al movim iento de sus brazos y piernas. Pero en el mo
mento del nacimiento, la maduracin tanto de los rganos de los sentidos
(por ejem plo, de las diferentes partes que com ponen el ojo), cuanto de las
vas y estructuras cerebrales correspondientes, tienen todava un largo ca
mino por recorrer hasta llegar a los niveles caractersticos de los adultos, de
forma, por ejemplo, que el sistema visual del recin nacido tiene todava
importantes limitaciones. Lo que es peculiar del sistema perceptivo, com
parado con cualquiera otra de las Capacidades hum anas en desarrollo, es
que este largo camino se recorrer en un tiempo m uy breve, de forma que
al cabo de unas pocas semanas, en el caso de unas capacidades, o de unos
pocos meses, en el caso de otras, las posibilidades del sistema perceptivo
del beb han alcanzado niveles sem ejantes a los de los adultos. Tal vez,
como han sugerido algunos investigadores, el sistema perceptivo funciona
como una bien diseada plataform a de lanzamiento de la que podrn des
pus despegar otros muchos aspectos del desarrollo, por lo que es im por
tante su maduracin temprana.
Antes de adentrarnos en el anlisis de las capacidades perceptivas y su
evolucin, conviene hacer notar que dichas capacidades no estn ni elegi
das ni organizadas al azar o de form a caprichosa, tanto en el caso del beb
humano como en el de las crias de otras especies. Los rasgos del entorno
que son relevantes para cada especie no son los mismos, de forma tal que
los granos de trigo que provocan el picoteo de un pollito carecen de signifi
cado para un gato, para el cual, sin embargo, resulta muy significativa la
presencia del mismo ratn que para el pollito carece de inters. Otro tanto
ocurre en el caso de la estimulacin auditiva, por poner slo un ejemplo
ms, y en este caso ya referido a nuestra especie: de los muchos sonidos
que oye el beb (lenguaje humano, ladridos del perro de la casa, sonido del

3. Desarrollo cognitivo durante los dos primeros aos


timbre de la puerta, batidora elctrica que prepara la papilla...), slo se sen
tir inclinado a imitar los de la voz humana; de form a semejante, los pja
ros que viven en libertad tienden a imitar el canto de los pjaros de su espe
cie, a pesar de or cantar a pjaros de otras m uchas especies. Desde el
principio, pues, la percepcin tiene algo de selectivo, algo que nos orienta a
unos rasgos del entorno ms que a otros: precisam ente, a aquellos rasgos
que son importantes y significativos para nuestra especie. Puesto que m u
chas de esas preferencias estn presentes en el momento del nacimiento, no
tenem os que aprender a seleccionar unos rasgos frente a otros. Al cabo de
pocos m eses, sin embargo, parte de los procesos atencionales del beb em
pezar a depender cada vez m s de sus experiencias previas, como ms
adelante m ostraremos.
De todos los sentidos hum anos, la vista ha sido el ms estudiado, sin
duda en relacin con la im portancia que para los humanos tiene lo visual.
Nios y nias recin nacidos pueden ver y, si se les presenta de m anera
adecuada, pueden seguir con la mirada un estmulo que se mueve ante sus
ojos (por ejemplo, una mano que se desplaza lentamente ante su campo vi
sual juntando y separando los dedos extendidos). Si estando mirando hacia
arriba, un beb recin nacido o de 3-4 semanas ve cmo un objeto cae so
bre su cara, despliega una conducta defensiva consistente en cerrar los ojos,
retirar la cabeza y levantar las manos (de todas formas, el investigador para
la cada del objeto antes de que haga contacto con la cara del beb). Ade
ms, el beb recin nacido distingue unos colores de otros, como lo m ues
tra el hecho de que prefiera m irar a un estmulo de color rojo, por ejemplo,
ms que a un estmulo blanco o gris.
Pero, como se deca hace un m om ento, tanto el ojo como las estructuras
cerebrales encargadas de la visin tienen que m adurar bastante despus del
nacim iento. As, por ejemplo, sern necesarios varios meses para pasar de
la visin borrosa del principio a una visin perfectamente clara y refinada.
Pero a lo largo del primer trimestre la visin va siendo progresivamente ms
clara, de form a que ya a los 3 meses de vida la visin habr dejado de ser
borrosa, al m enos en ciertas condiciones de luz, contraste y distancia. Parte
de la m ejora en agudeza visual se debe al hecho de que a los 2-3 meses el
cristalino es ya capaz de adaptarse a la distancia del objeto que se est per
cibiendo. A es^edad, los dos ojos convergen ya sobre un m ismo objeto, lo
que va a m ejorar tanto la agudeza visual cuanto la percepcin de la profun
didad y la tridimensionalidad.
Dos ejemplos ms pueden servir para ilustrar los avances que se dan en
el curso del prim er trim estre de vida. El prim ero de ellos tiene que ver con
la sensibilidad ante el contraste, que est presente desde el nacimiento, pero
que m ejora a lo largo de las prim eras semanas. Imaginemos, por ejemplo,
que ponem os ante un beb de un mes dos tableros de ajedrez, el primero de
ellos com puesto por seis cuadros en cada lado y el segundo compuesto por
doce cuadros en cada lado: al mes de edad, el beb prefiere mirar el tablero

Desarrollo psicolgico en la primera infancia

Figura 3.1

Exploracin visual de estmulos por bebs de un mes


(izquierda) y de dos meses (derecha)
FIN

PRINCIPIO

m s sencillo, el que contiene m enos elem entos en su interior, el que no pre


senta contrastes de tanto detalle; el tablero 12x12 es visto por l como una
superficie confusa de gris cuyos contornos internos le es difcil diferenciar.
Entre el segundo y el tercer mes, los bebs sern ya capaces de hacer frente
a la complejidad de contrastes del tablero ms abigarrado, lo que habla de
los progresos en sus capacidades visuales.
El segundo ejemplo tiene que ver con el hecho de que, muy desde el prin
cipio, los bebs no se limitan a m irar pasivamente los objetos de su entor
no, sino que adems los analizan y exploran con las habilidades visuales de
que disponen. El notable progreso que se da en el prim er trim estre de vida
queda ilustrado en la Figura 3.1, en la que se muestra la exploracin visual de
dibujos de rostros humanos por parte de bebs de uno y dos meses, respecti
vamente. Como se puede apreciar, el beb de cuatro semanas explora menos,
menos sistemticamente y con mayor tendencia a concentrarse en zonas de
alto contraste como las partes externas del estmulo; un mes despus, la ex
ploracin visual se ha hecho ms sistemtica, ms ordenada, ms compleja,
y se ha concentrado en las partes internas del rostro humano, que son las
que contienen ms informacin, como es el caso de los ojos y la boca.
En la frontera entre el prim er y el segundo trimestre, los bebs muestran
ya su preferencia por la informacin visual organizada frente a la desorga
nizada. El ejemplo paradigm tico nos lo proporciona de nuevo la percep-

' 3. Desarrollo cognitivo durante los dos primeros aos


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cin del rostro hum ano, que no parece determ inada innatamente. El beb
de uno o dos meses no se siente ms atrado por un dibujo del rostro hum a
no en el que cada cosa est en su sitio (pelo arriba, ojos bajo la frente, boca
bajo la nariz, orejas a los lados...) que por un dibujo de un rostro en el que
los rasgos aparecen desorganizados (un ojo en vez de labios, una oreja en
vez de la nariz, pelo sobre uno de los lados de la cara...). Sin embargo, ha
cia los 3 m eses distinguen claram ente una cara de otra y prefieren m irar a
la que presenta los rasgos bien organizados. Hacia esta misma edad recono
cen la cara de su madre en una fotografa y son capaces de diferenciar entre
las fotos del rostro de dos personas desconocidas que tengan cierto pareci
do entre s.
Las capacidades visuales m ejoran mucho a lo largo del segundo trimes
tre de vida. As, por ejem plo, continan m ejoras significativas tanto en la
agudeza visual cuanto en la percepcin de la profundidad. El seguimiento
visual de los objetos que se mueven se hace ms eficaz, porque los ojos de
jan de moverse a sacudidas y son ya capaces de un movimiento suave, lento
y controlado. Hacia los 4 meses los colores se perciben enmarcados en ca
tegoras, de tal manera que el beb percibe como ms semejantes dos colo
res azules m uy diferentes que un color azul y un color verde. Los bebs son
capaces de explorar objetos crecientemente complejos, tanto si estn estti
cos como si se mueven. Hacia los 5-6 meses, si un beb se ha habituado a
un objeto en una determ inada posicin (por ejemplo, el dibujo de una ceri
lla en posicin vertical), no mostrar reacciones de deshabituacin ante el
mismo objeto colocado en otras posiciones (inclinada, invertida...), lo que
muestra que el objeto se reconoce como igual al modelo a pesar del cambio
de orientacin (M cGurk, 1972). En m uchos aspectos, las capacidades vi
suales a los 6 meses han alcanzado los valores adultos o estn ms prxi
mos a dichos valores que a los del recin nacido (vase Kellman y Banks,
1998, para una revisin exhaustiva de literatura).
Tres ejemplos nos servirn para m ostrar el avance que se da en las capa
cidades visuales en el segundo semestre de vida. El primero de ellos tiene
que ver la percepcin de objetos como totalidades significativas y no como
la mera suma de diferentes elementos adyacentes. El rostro humano vuelve
a ser una buena referencia, en este caso en relacin con la percepcin de las
expresiones emocionales: en el tercer trimestre de vida, los rostros que ex
presan alegra se diferencian de los que expresan tristeza, o de los que expre
san sorpresa o enfado, aunque desde los 3-4 meses los bebs empiezan a ser
sensibles a las m anifestaciones emocionales ms marcadas, como se mues
tra en el captulo 5. El segundo ejemplo tiene que ver con la percepcin de
la profundidad y con la evitacin del vaco por parte de los bebs; proba
blemente parte del desarrollo de esta capacidad ocurre ms tempranamente,
pero se puede dar fe de su existencia hacia los 9 meses, cuando los bebs
ya gatean y son colocados en un extremo del abismo visual, un dispositi
vo de laboratorio que crea la impresin visual de un suelo que de pronto se.

Desarrollo psicolgico en la primera infancia


interrum pe, aunque en realidad se trata de un suelo transparente continuo
bajo el cual hay una trama de ajedrez que en el centro del dispositivo se do
bla hacia abajo en ngulo recto, volviendo a la horizontalidad un metro ms
abajo, creando as la ilusin visual de un pequeo abismo: llamado por su
m adre, el beb situado en el otro extremo del dispositivo com ienza a gatear
hacia ella, pero de pronto se para al llegar a la zona del abism o visual, lo
que indica que percibe la profundidad y la evita (Walk y Gibson, 1961).
El tercer ejem plo se refiere a la capacidad para llevar a cabo ciertas abs
tracciones perceptivas. Im aginem os un dispositivo de luces organizadas de
m anera sim ilar a la figura humana y distribuidas segn las articulaciones
del cuerpo hum ano (una bom billa para la cabeza, otra para el cuello, una
para cada codo y cada mano, una para la cintura, una para cada rodilla y
cada pie); si hacem os que esas bom billas encendidas se muevan todas a la
vez hacia la izquierda y luego hacia la derecha, es como un esquem a de
persona andando; im aginem os ahora el m ism o dispositivo, pero invertido
(la bom billa-cabeza abajo, las bom billas-pies arriba); e imaginemos an un
tercer dispositivo en el que las bom billas aparecen no ordenadas como en
una figura hum ana, sino desordenadas (Proffitt y Bertenthal, 1990). En el
segundo trimestre de vida, los bebs distinguen un dispositivo de otro, pero
no muestran preferencia por ninguno de los dos que representan a la figura
humana en movimiento; hacia los 9 meses, los bebs prefieren el dispositi
vo con la figura en su posicin convencional de pie.
En relacin con la sensibilidad auditiva, los recin nacidos no solamente
oyen, sino que son capaces de hacer varias discrim inaciones auditivas de
una cierta precisin. Para empezar, prefieren la voz hum ana frente a cual
quier otro estm ulo auditivo, m uy particularm ente si esa voz se ajusta a los
parmetros que los adultos solemos utilizar para dirigim os a los bebs (fra
ses ms cortas y dichas mirando al beb, un tono m s alto y agudo de lo ha
bitual, una exageracin de la vocalizacin, un incremento del tono al final
de las frases). Adems, son capaces de discrim inar desde muy pronto entre
sonidos muy semejantes (como ba y pa, por ejem plo) y de hacerlo a veces
con mayor eficacia que los nios mayores o los adultos, que slo discrim i
narn entre los sonidos presentes en su propia lengua; cuanto ms pequeo
sea el beb, menos orientadas hacia la lengua de su entorno estarn sus ca
pacidades de discrim inacin y sus preferencias, lo que tiene pleno sentido,
pues perm ite al nio una disposicin generalizada para el lenguaje humano,
disposicin que poco a poco se ir concretando en relacin con el lenguaje
a que est realmente expuesto. N o obstante lo anterior, y bajo ciertas condi
ciones experimentales, los bebs de unos pocos das m ostrarn preferencias
por las caractersticas prosdicas (ritm o, acento, entonacin...) de su propia
lengua o de otra similar (espaol e italiano, por ejemplo), frente a las de
otra lengua que tenga caractersticas prosdicas muy diferentes (japons,
por ejemplo). Al igual que la que desde muy pronto m uestra el beb por la
voz de su m adre cuando se dirige a l en el tono tpico que los adultos usa-

3. Desarrollo cogriitivo

durante

los dos primeros aos

mos con los bebs, esta preferencia se ha puesto en relacin con la exposi
cin intrauterina a los sonidos filtrados de la voz de su m adre (A slin,
Jusczyk y Pisoni, 1998).
Adem s de su orientacin selectiva a los sonidos de la voz humana, las
habilidades de percepcin auditiva deben verse como una forma de explo
racin del entorno. Desde sus prim eros das de vida, los bebs giran los
ojos y la cabeza en direccin a la fuente de un sonido; unos m eses despus
utilizarn el sonido como una fuente de informacin sobre la distancia a
que se encuentra el objeto que lo produce, de m anera que hacia los 6 m e
ses, estando el nio en una habitacin a oscuras y hacindose sonar a dife
rentes distancias un objeto cuyo sonido le agrada, ser ms probable que
haga m ovimientos de coger el objeto cuando est realmente al alcance de
su mano que cuando se encuentre a una distancia claram ente fuera de su al
cance (Clifton, Perris y Bullinger, 1991).
Por si lo anterior fuera poco, desde aproxim adam ente los 3 meses los be
bs se m uestran capaces de distinguir el tono emocional de las expresiones
que se les dirigen, discrim inando entre expresiones con entonacin que in
dica alegra y expresiones con entonacin que indica enfado, lo que nueva
mente habla de la precocidad del sistema perceptivo en relacin con la inte
raccin entre el beb y quienes le rodean.
Por lo que se refiere a la sensibilidad tctil, est tam bin bastante desa
rrollada en el m om ento del nacim iento, aunque debe perfeccionarse en los
meses siguientes. Algunos de los reflejos neonatales de los que se ha habla
do en el captulo 2 dependen de dicha sensibilidad (la succin, el hociqueo,
el Babinski). Tambin desde su nacim iento son los bebs sensibles al dolor
producido por golpes, pinchazos, etc.; as se ha puesto de m anifiesto, por
ejemplo, en investigaciones que han estudiado la reaccin de los nios que
son circuncidados en sus prim eros das de vida sin la proteccin de ningn
anestsico: gritan, lloran, su tasa cardiaca y su presin sangunea aumentan,
se vuelven ms irritables. En sentido contrario, los bebs se sienten recon
fortados y m uestran signos positivos cuando son acariciados, cuando su
piel es rozada por objetos suaves, etc. Otra m uestra de la sensibilidad tctil
tiene que ver con la capacidad de los bebs para percibir cambios de tem
peratura y con su preferencia desde muy pronto por tem peraturas templadas
ms que por las fras.
El tacto es adems importante por ser desde muy pronto un til instru
mento de exploracin de los objetos del entorno que se dejan m anipular por
el beb. En cuanto los bebs (tienen habilidad para coger objetos con sus
manos, hacia los 3-4 meses, desarrollan una conducta tpica que consiste en
coger el objeto, llevrselo a la boca, repasar su superficie con labios y len
gua, para despus sacrselo de la boca y examinarlo visualmente. A partir
de los 6-7 meses, la exploracin tctil va a ir tomando buena parte del pro
tagonismo anteriorm ente atribuido a la boca (Ruff, Saltarelli, Capozzoli y
Dubiner, 1992).

Desarrollo

psicolgico

en la

primera

infancia

La sensibilidad olfativa tambin se desarrolla durante la vida fetal, es


tando presente en los recin nacidos. Si se em papa un algodn con un liqui
do de olor agradable (perfume, pltano...) y otro algodn con un lquido de
olor desagradable (amoniaco, vinagre, olor a ptrido...), se puede observar
una reaccin de agrado ante los primeros y de desagrado (nariz arrugada,
ceo fruncido, cabeza hacia un lado) ante los segundos. Esta sensibilidad
olfativa presente en el m om ento del nacim iento se desarrolla luego durante
los primeros das de vida, dando lugar, por ejemplo, a una creciente pre
ferencia por el olor del cuerpo de la madre. Si se pone una gasa sobre el pe
cho de una m ujer que est am am antando y se ofrece a un beb de unos po
cos das por un lado esa gasa y por otro una gasa sin usar, el beb prefiere
el olor de la primera, incluso si ese beb no est siendo l mismo amam an
tado y si la gasa haba sido colocada sobre el pecho de una m ujer que no
era su madre. Hacia las dos semanas de vida, si lo que se pone bajo la nariz
del beb son, por una parte, la gasa usada sobre el pecho de su propia m a
dre que le est amamantando, y, por otra, la usada con otra madre diferente
que tambin est amam antando, se puede ya observar una preferencia por
el olor del pecho de la propia madre (Porter, Makin, Davis y Christensen,
1992).
Cosas muy parecidas pueden decirse respecto al gusto. Las papilas gus
tativas de la lengua maduran antes del nacim iento, de forma que cuando los
bebs nacen tienen ya una sensibilidad a diferentes sabores, m ostrando
agrado ante unos y desagrado ante otros. Tpicamente, los sabores dulces le
son gratos al neonato, como lo m uestra su paladeo, su relamerse y su rostro
relajado; los sabores agrios producen una respuesta de juntar los labios,
arrugarlos y tratar de echar hacia afuera algo que no es de su agrado; los
sabores amargos dan lugar a una expresin de disgusto, en este caso con la
boca abierta y la nariz arrugada. Adems de estas preferencias innatas, los
bebs pequeitos m uestran una gran capacidad para desarrollar preferen
cias condicionadas por ciertos sabores frente a otros, de forma que si se les
da a beber agua azucarada desde el principio, tendern luego a m ostrar una
mayor preferencia por este tipo de agua; igualmente, si se les acostum bra a
tomar un determinado alimento con sal, no les gustar cuando se les ofrez
ca soso; adems, los bebs detectan el sabor que la leche de la madre tenga
a alimentos que ella haya comido, lo que probablemente desarrolla en ellos
una cierta predisposicin hacia comidas tpicas de su familia y su cultura
(M ennellay Beauchamp, 1996).
El repaso anterior a cada uno de los sentidos clsicos debe com plem en
tarse con dos comentarios adicionales. El primero de ellos se refiere a la
coordinacin intersensorial, llamada tambin percepcin intermodal, es de
cir, entre diferentes modalidades sensoriales. Existen evidencias de que al
menos una incipiente coordinacin intersensorial est presente desde el na
cimiento, como lo m uestra el hecho de que desde sus prim eros das de vida
los bebs giren la cabeza y los ojos en direccin de una fuente de estimula-

3. Desarrollo cognitivo durante los dos primeros aos


cin sonora, como ha quedado sealado ms arriba a propsito de la audi
cin, lo que pone de m anifiesto una coordinacin vista-odo al menos inci
piente. Otra coordinacin que parece estar presente tem pranam ente si
quiera, de nuevo, de forma incipiente es la coordinacin vista-tacto; al
menos eso es lo que sugiere el experimento de M eltzoff y Borton (1979) en
el que a unos bebs de un mes se les da a chupar, sin que puedan verlo, o
bien un chupete liso convencional, o bien un chupete cuya parte ms ancha
es rugosa y tiene su superficie cubierta de bultitos; cuando despus de sufi
ciente experiencia con uno u otro chupete se ponen delante de los bebs los
dos chupetes, se observa una preferencia por m irar aquel que se parece al
que han estado chupando, como si trataran de reconocer con la vista lo que
han conocido con el tacto.
En los meses siguientes, estas habilidades de coordinacin intersensorial
van mejorando y afinndose. As lo muestran los experimentos de Spelke
(1976) en los que los bebs son sentados frente a un altavoz, con una panta
lla de televisin a su izquierda y otra a su derecha; en cada una de las pan
tallas hay una accin diferente (por ejemplo, a la izquierda hay un mueco
que toca un tambor; a la derecha, una persona hablando), pero por el alta
voz slo sale el sonido correspondiente a una de las imgenes. A los 4 m e
ses los bebs muestran capacidad para mirar preferentem ente a la imagen
que se corresponde con el sonido que en ese momento sale por el altavoz.
En torno a la misma edad, si en vez de las pantallas de televisin tenemos
al padre y la m adre del beb que estn hablndole, pero por el altavoz slo
sale la voz de l o de ella, el beb orienta su mirada en direccin al progeni
tor cuya voz est oyendo en ese momento. Habr que esperar unas cuantas
semanas para que, hacia los 6 meses, los bebs den muestras de una per
cepcin intermodal ms compleja, como es la implicada en reconocer con
la m irada objetos sencillos que haban estado explorando con las manos sin
poder verlos, aunque como se ha indicado al final del prrafo anterior esta
capacidad tiene antecedentes muy tempranos. Parece como si a medida que
se afinan y hacen ms precisas las capacidades de cada uno de los sentidos,
se fuera tam bin desarrollando y haciendo ms compleja la coordinacin
intersensorial presente desde el nacimiento de forma incipiente.
El segundo comentario, antes de ocuparnos de otros contenidos, tiene
que ver con el hecho de que muchas de las capacidades y preferencias de
los bebs que acabam os de analizar tienen su lter ego en los adultos con
los que se relacionan. Al fin y al cabo, a ellos pertenece esa voz que desde
muy pronto les atrae, ese olor que desde muy pronto reconocen, ese rostro
al que poco a poco se van acostumbrando. Y puesto que toda esa estimula
cin tiende a proceder de una, mism a fuente (la voz de la madre, su olor, su
cara, su tacto), resulta poco sorprendente que los bebs se sientan ms y
ms atrados por las personas que con ellos se relacionan Habitualmente,
que los cuidan y alim entan, como verem os en seguida. Por su parte, los
adultos tam bin desarrollan capacidades sensoriales en algunos aspectos.

Desarrollo psicolgico en la primera infancia


semejantes a las de sus bebs, de form a que aprenden muy pronto a recono
cer su llanto entre otros llantos, as como a identificarlos por su olor o por
su tacto. Todo ello indica que los bebs hum anos, lejos de venir al mundo
como pginas en blanco, traen un complejo equipamiento que les predispone
para la interaccin social de carcter general primero, pero luego creciente
m ente orientada hacia las personas concretas que con cada uno interactan,
que le cuidan, le acarician, le alimentan, le limpian, le hablan y le quieren.
E indica tam bin que los adultos que protagonizan esos cuidados y esa esti
mulacin estn as m ism o orientados a desplegar toda una serie de conduc
tas que son a la vez expresin y fuente de reconocim iento y de cario.

2.2

La atencin temprana y sus determinantes

Los bebs hum anos nacen con ciertas preferencias atencionales, es decir,
con una mayor predisposicin a atender a unos estmulos frente a otros. Lo
hemos visto incidentalm ente al sealar que prefieren m irar estmulos en un
color vivo ms que estm ulos blancos o grises, as como al decir que pre
fieren el sonido de la voz humana frente a otros sonidos. Lo hemos dicho
tam bin al indicar que prefieren estm ulos que tengan el nivel de contras
te y com plejidad que ellos puedan procesar. Adems, el beb humano se
siente atrado por objetos en movimiento ms que por estmulos estticos,
aunque de nuevo la velocidad del m ovim iento debe estar adaptada a sus
posibilidades de seguim iento visual. Una vez que se han familiarizado con
un objeto o acontecim iento determ inado, los bebs prefieren estmulos
novedosos que presenten una m oderada discrepancia en relacin con lo ya
conocido, y tam bin aqu se observa una creciente capacidad con la edad
para hacer frente a discrepancias cada vez ms acentuadas. Todas estas pre
ferencias se encuentran en el momento del nacim iento y, como se ha indi
cado, se desarrollan en los das, en las semanas y en los meses siguientes.
En sus primeras semanas de vida se puede decir que las caractersticas
atractivas de los estmulos fijan la atencin del beb, que, por as decirlo,
carece de libertad para elegir entre un estmulo verde y un estmulo blanco,
para elegir entre el sonido de la voz hum ana y el de un simple tono sonoro,
para elegir entre una representacin de una cara cuyos ojos se abran y cie
rren u otra que tenga esos rasgos estticos. Se habla por ello de atencin
cautiva para referirse al hecho de que el beb se siente irremediablemente
atrado por los estmulos que contienen los rasgos que ms llaman su aten
cin. Por lo dems, el beb no tiene que ir muy lejos para encontrar un ob
jeto que contiene reunidos y paradigmticamente com pendiados todos esos
rasgos que le son ms atractivos: el rostro humano. En efecto, todas las ca
ractersticas visuales que fijan su atencin se encuentran reunidas en ese
palmo de estim ulacin para un beb inigualable: el contraste entre el pelo y
la frente, entre los dientes y los labios o el interior de la boca; el brillo en

3, Desarrollo cognitivo durante los dos primeros aos


los ojos; el color; el movimiento en todo el rostro, un movimiento que los
adultos exageramos y lentificam os para hacer ms fcil la vida visual del
beb y para asegurar su atencin m antenida; adems, de ese rostro sale la
voz que le atrae y que pronto aprende a individualizar; las posibilidades ex
presivas que le caracterizan hacen adem s que el rostro sea continuamente
cambiante al tiempo que m antiene su identidad. Por lo dems, el rostro no
va solo a ponerse ante el beb, sino que va acom paado de un cuerpo con
un olor, con un tacto, con un movimiento, con una tem peratura, todo ello en
las condiciones de estimulacin que para el beb son ms atractivas. Por si
lo anterior fuera poco, del rostro sale la voz y sus gestos contienen la expre
sin de las emociones que pronto se aprenden a discriminar.
La atencin cautiva se va poco a poco transform ando en atencin volun
taria como consecuencia de la experiencia y los aprendizajes. Tomemos
como el ejem plo la situacin de coordinacin intersensorial a que antes se
ha hecho referencia: un beb frente a un altavoz, con una persona hablando
a la derecha y otra a la izquierda, pero con la voz de slo una de ellas sa
liendo por el altavoz del centro. Supongam os que quienes estn a izquierda
y derecha son un hom bre y una m ujer desconocidos para el beb; tanto l
como ella estn diciendo lo m ism o, pero slo la voz de uno de ellos se oye
por el altavoz: hasta los 3 meses, los bebs no han aprendido a distinguir
las voces m asculinas de las fem eninas, de form a que m irarn indistinta
mente a izquierda o derecha, no im porta cul sea la voz que en ese m om en
to se oiga; a los 6 meses, sin embargo, los bebs fijarn su atencin en el
hombre si lo que se oye es una voz m asculina y en la m ujer si femenina. De
manera semejante, aunque al principio se sientan atrados por la voz hum a
na en general, poco a poco esa preferencia se ir orientando claram ente a
las voces hum anas que hablan el lenguaje que se utiliza en su entorno, pres
tando una atencin creciente a los rasgos propios de esa lengua (Aslin,
Jusczyk y Pisoni, 1998).
Una prueba de la capacidad de aprendizaje que los bebs m uestran des
de muy tem prana edad en un mbito relacionado con la atencin tiene que
ver con las expectativas que se form an, as com o con la consecuente orien
tacin de sus procesos atencionales. La dem ostracin tiene en este caso
como protagonistas a bebs de tres meses y medio a los que se presentaban
estmulos en una secuencia fija determ inada (por ejem plo, derecha-izquier
da-izquierda) con un pequeo intervalo entre la aparicin del estmulo en el
lado que le corresponda en esa secuencia; a los bebs del grupo control se
les presentaban los mism os estmulos con el mismo intervalo, pero en una
secuencia derecha-izquierda aleatoria y, por tanto, imprevisible: los bebs
del prim er grupo, pero no los del segundo, mostraron pronto conductas anticipatorias, dirigiendo su atencin hacia el lugar en el que el estmulo iba a
aparecer (una vez a la derecha, dos a la izquierda, una a la derecha, etc.).
Como sealan los autores de la investigacin, se trata an de una form a ru
dim entaria de atencin y de expectativas ante acontecim ientos (H aith y

Desarrollo psicolgico en la primera infancia


Benson, 1998), pero se trata de una prueba m s de que los bebs tienen
desde muy pronto en funcionamiento una m aquinaria cognitiva que les per
m ite relacionarse con su entorno de form a crecientem ente compleja y orga
nizada.
Lo que todo lo anterior significa es que la exploracin del entorno, que
em pieza siendo controlada por las caractersticas de los estmulos, poco a
poco va a ir dependiendo de las caractersticas del sujeto (sus experiencias,
sus conocim ientos, sus expectativas, sus m otivaciones...); se va haciendo
cada vez ms controlada, cada vez ms motivada, cada vez ms experimen
tada y cognitiva. Llega un m om ento en que prestar o no prestar atencin a
algo ya no va a depender de las caractersticas fsicas de los estmulos, sino
de las caractersticas del sujeto. Pero a esta situacin se llega poco a poco y
tras un largo proceso de desarrollo que desde luego no term ina en la prime
ra infancia, como lo podem os atestiguar los propios adultos, a los que a veces nos es difcil m antener la atencin sobre un estmulo determ inado cuan
do de pronto se oye una puerta que se abre o un ruido sorprendente e
inesperado.

3.

El conocimiento de la realidad y los orgenes de la


representacin

Piaget nos acostum br a pensar en bebs sin smbolos y sin capacidad de


representacin. Tal com o vimos ms arriba, para l el acceso a la represen
tacin mental de lo reaf y a lo sim blico es el resultado de muchos meses
de paciente elaboracin sensoriomotora, al final de los cuales la realidad
estara compuesta tanto por objetos y situaciones reales, como por su equi
valente representacional en la m ente infantil; cuando esas representaciones
puedan adems expresarse a travs de algn significante (la palabra, el di
bujo, la im itacin diferida), se dan entonces las condiciones establecidas
por Piaget para poder hablar de smbolos.
Pero puesto que nuestra imagen de los bebs ha cambiado tanto desde
que Piaget analiz la inteligencia sensoriomotora, resulta necesario revisar
tambin las viejas prem isas en relacin con las capacidades representacionales tempranas. De hecho, lo que las investigaciones de las ltimas dca
das han venido a concluir es que, en lo que a las representaciones concier
ne, no existe la d iscontinuidad planteada por Piaget entre una poca
definida por la ausencia de representacin y otra con la representacin
como protagonista central. Por el contrario, sin que ello suponga en absoluto
negar los avances en la representacin que se dan en edades posteriores, los
bebs parecen disponer desde m uy pronto de capacidades representacionales, form ndose luego poco a poco todava durante sus dos primeros
aos un repertorio representacional variado, organizado y crecientemente
complejo. En las pginas que siguen ilustraremos estas afirm aciones con

3. Desarrollo cognitivo durante tos dos primeros aos


datos procedentes de las investigaciones recientes referidas a cuatro mbi
tos concretos: la conservacin de objetos, las propiedades fsicas de dichos
objetos, la imitacin diferida y la form acin de categoras.
Como ya se seal anteriormente, el anlisis piagetiano de la conserva
cin de objetos implicaba, entre otras cosas, habilidades motrices suficien
tes como para levantar un obstculo bajo el cual se haba ocultado un obje
to. Por el contrario, los procedim ientos utilizados en las investigaciones
recientes se basan m ucho en las conductas descritas en el Cuadro 3.2, parti
cularmente en la conducta visual, en el procedim iento de habituacin/des
habituacin y en las reacciones de sorpresa. Tal es el caso con muchas de
las investigaciones que han rastreado las capacidades de conservacin de
objetos en bebs de 3 m eses en adelante. Una de las estrategias ms profu
samente utilizada consiste en presentar a estos bebs situaciones que im pli
can conservacin de objetos y que son fsicam ente posibles o imposibles,
analizando si la reaccin del beb es diferente en uno y otro caso. Dos
ejemplos procedentes del laboratorio de Baillargeon (1993, 1994) sern su
ficientes para nuestros propsitos. En el prim ero de ellos, se habita a los
bebs a una pantalla (del tam ao de un folio apaisado, aproximadamente)
situada verticalm ente frente a ellos (Figura 3.2, ilustracin 1); la pantalla va
rotando hacia adelante y hacia atrs lenta pero apreciablemente, de forma
que los bebs se habitan a esa rotacin (A); en un momento determinado,
estando la pantalla tum bada sobre la m esa en la rotacin que ha llevado
cerca del beb su borde superior, se coloca una caja justo detrs del borde
inferior de la pantalla; si la pantalla contina con la rotacin hacia atrs que
alejar del beb el borde superior, se mover hasta ser detenida por la caja
situada detrs de su vertical (B); la caja es m s pequea que la pantalla, por
lo cual no se ver una vez que la pantalla est en posicin vertical. El des
crito es el acontecim iento lgico, el realmente posible. Pero si la caja se
quita subrepticiam ente cuando el beb ya no la ve, la pantalla puede conti
nuar con su rotacin hacia atrs (C), lo que es imposible si se supone que la
caja sigue all. En otra situacin tpica del paradigm a posible-imposible, los
bebs son habituados a dos objetos, uno alto y otro bajo, que pasan por de
trs de una pantalla de igual tam ao que la del experimento anterior y luego
reaparecen por el otro extremo (Figura 3.2, ilustracin 2); una vez habitua
dos (A), se sustituye la pantalla por otra que tiene una ventana en el centro,
siendo el borde inferior de la ventana ms alto que el objeto pequeo; en la
situacin posible, el objeto alto se ve al pasar tras la ventana, pero el objeto
pequeo no se ve (B); en la situacin imposible, los objetos desaparecen
tras la pantalla y el objeto alto no se ve pasar por el hueco de la ventana,
pero ambos reaparecen al otro lado de la pantalla (C). En ambas situacio
nes, si los bebs se deshabitan ante la versiones imposibles (es decir, si
reconocen com o diferentes a las experimentadas en la fase de habituacin),
estn m anifestando que creen en la existencia del objeto que no ven (la caja
que debera im pedir la rotacin, el objeto alto que debera aparecer por la

Desarrollo psicolgico en la primera infancia .

Figura 3.2

Conservacin de objeto (ilustraciones 1 y 2), gravedad y


apoyo-contacto (ilustraciones 3 y 4): situaciones posibles e
imposibles

Ilu stra c i n 1

H ab ituaci n

S itu aci n posible (la


caja s itu a d a d e tr s
d e la p a n ta lla im p id e
la ro taci n hacia
atr s)

S itu aci n im p o sib le (la caja ha


sido q u ita d a , pero el b eb cree
que a n e s t , con lo que la
ro taci n no sera posible)

Ilu stra c i n 2

H abituacin

S ituacin posible: se ve e l o b je to
a lto , no se ve el p eq u e o , am bos
reap arecen
C
S itu aci n im p o sib le: al p asar tra s
la v e n ta n a no se ve el o b je to a lto ,
pero los d os o b je to s re ap arecen .

Ilu stra c i n 3

Ilu stra c i n 4

*
B
En A, el o b je to apoya en los
in ferio res (p o sib le); en B, el o b je to
su p e rio r q u ed a su sp en d id o en e l
aire (im p o sib le)

En A, e l o b je to apoya sobre la m esa


(p o sib le); en B, a p e n a s roza la m esa, pero
se m a n tie n e su sp en d id o (im posible)

3. Desarrollo

cognitivo

durante los dos

primeros

aos

ventana). Eso es lo que, de hecho, ocurre con bebs de tan slo tres meses
y medio, en contraste con la descripcin piagetiana que rem ita al subestadio 4 (de 8 a 12 m eses) las prim eras m anifestaciones convincentes de con
servacin de objetos.
An en relacin con la conservacin de objetos, han sido m ltiples los
intentos de resolver el problem a planteado por el error del subestadio 4, en
el que el beb que ha recuperado varias veces el objeto escondido bajo X,
sigue buscndolo ah a pesar de que acaba de ver que se le esconda bajo Y.
Varias de las explicaciones que se han dado han insistido en que no se trata
tanto de un problem a cognitivo (el beb de hecho sabe que el objeto est
bajo Y), cuanto de un problem a de incapacidad para inhibir una respuesta
motriz bien asentada (levantar X). De hecho, se ha observado que aunque el
beb levante X, su m irada est sobre Y, donde realmente sabe que el objeto
se esconde. Segn esta interpretacin, lo que al beb del subestadio 4 le fal
ta no es el concepto de objeto perm anente, que ya tiene desarrollado, sino
la m aduracin cerebral de la zona de la corteza responsable de la inhibicin
de respuestas m otrices (Diamond, Cruttenden y Neiderm an, 1994).
Situaciones experim entales igualm ente ingeniosas han sido utilizadas
para poner de m anifiesto el conocim iento que bebs m uy pequeos tienen
de otras propiedades fsicas de los objetos a las cuales slo nos referiremos
brevemente (vase Haith y Benson, 1998, para una revisin muy detallada).
Los sujetos estudiados en estas situaciones experimentales tienen entre 4 y
6 meses y m uestran habilidades que se relacionan con las nociones de apo
yo y contacto (no se sorprenden si un objeto es colocado sobre otro y se
deja en reposo'sobre l, pero s se sorprenden si el objeto es colocado sin
soporte alguno y se queda suspendido en el aire, como se m uestra en la Fi
gura 3.2, ilustracin 3; no se sorprenden si una caja se desplaza sobre una
mesa hasta que coinciden el borde de la m esa y el borde ms externo de la
caja, pero s se sorprenden si la caja no se cae despus de seguir desplazn
dose hasta que slo se da contacto entre el pico de la m esa y el de la caja,
como se m uestra en la Figura 3.2, ilustracin 4), con la nocin de causali
dad (no se sorprenden si una bola que est en el centro de una m esa se
mueve inm ediatam ente despus de ser golpeada por otra, pero s se sor
prenden si la bola se mueve varios segundos despus del impacto) y con la
nocin de nmero (si ven dos m uecas juntas durante un rato, luego apare
ce una pantalla que las tapa, a continuacin viene una mano que se mete
detrs de la pantalla y se lleva una de las m uecas, los bebs no se sorpren
den si al retirar la pantalla aparece slo una mueca, pero s se sorprenden
si aparecen de nuevo las dos muecas originales; si inicialmente haba slo
una mueca, aparece la pantalla que la tapa, viene luego una m ano que deja
otra m ueca detrs de la pantalla y luego se retira la pantalla, se sorprenden
si aparece slo una mueca, pero no lo hacen si aparecen dos). Por lo que
se refiere al espacio, otro de los contenidos analizados por Piaget en rela
cin con la inteligencia sensoriom otora, bebs de 9 meses que han sido

Desarrollo psicolgico en la primera infancia


acostum brados a que un objeto est en una determ inada posicin respecto a
su cuerpo (por ejem plo, a su derecha) son capaces de buscarlo en la direc
cin adecuada (en este caso, a su izquierda) despus de que su cuerpo ha
sido girado 180 grados, pero slo cuando pueden utilizar algn punto de re
ferencia externo muy claro (el objeto est colgado en la puerta de la habita
cin); habr que esperar a los 12 meses para que la referencia egocntrica
(si estaba a la derecha, se buscar a la derecha despus de haber sido girado
180 grados) se em piece a superar, dando lugar a una creciente objetivacin
del espacio.
En relacin con la imitacin diferida, sus orgenes han sido situados en
edades mucho ms tem pranas que las atribuidas por Piaget, que pens que
se trataba de uno de los logros finales de la inteligencia sensoriomotora. De
hecho, algunos autores han informado de que incluso bebs de 6 semanas
son capaces de imitar algunos gestos de adultos presenciados el da antes
(M eltzoff y M oore, 1994). Con conductas que no estn en el repertorio del
beb, diversas investigaciones han dado cuenta de imitacin diferida en be
bs de entre 6 y 12 meses, tanto con conductas muy sencillas (poner un go
rro sobre un m ueco), como con conductas que implican varios pasos (qui
tar un guante a un m ueco, sacudirlo y volver a ponrselo), y tanto con
intervalos de un da, como de una semana o un mes.
Finalm ente, en relacin con la form acin de categoras en los bebs,
los datos parecen bastante concluyentes. Las evidencias que se remontan a
edades ms tem pranas implican la utilizacin del ya conocido paradigma
de habituacin-deshabituacin, en este caso con formas visuales; se trata de
investigaciones que muestran que nios y nias de entre 3 y 6 meses son
capaces de reconocer formas visuales que en realidad no han visto, pe
ro que constituyen buenos prototipos de las que realmente han visto. As,
por ejem plo, podem os habituar a un beb a una serie de deform aciones
de un tringulo equiltero (en un caso, un lado ms largo que los otros;
en otro, un ngulo ms cerrado que los otros, etc.); una vez producida la
habituacin, si m ostram os al beb un tringulo equiltero perfecto (que
en realidad no ha visto), no se producir deshabituacin, lo que significa
que el beb reconoce al trin g u lo nuevo y en realid ad no visto antes
com o sem ejante a los que ya conoca; de hecho, el beb puede tratar a
este estmulo no visto como siendo ms familiar que alguna de las varian
tes ms extremas que realmente le fueron mostradas. Basndose en unos
cuantos ejem plares distintos, el beb es capaz de form arse un prototipo
del estmulo, que es como una representacin promedio de las figuras a
las que ha estado expuesto. Si el tringulo nuevo presentara una gran de
form acin respecto a un tringulo, es probable que se produjera deshabi
tuacin, es decir, que el beb lo reconociera como diferente a los tringu
los vistos y a su prototipo, lo que indica capacidad para diferenciar entre
miembros y no-miembros de una determinada categora (Bomba y Siqueland, 1983).

3. Desarrollo cognitivo durante los dos primeros aos


Datos m uy sim ilares se han obtenido con bebs que estn en el segundo
trimestre de vida, pero usando en este caso para la habituacin un determ i
nado anim al (fotos de gatos, por ejem plo) y para la prueba de reconoci
miento un animal diferente (un perro): el hecho de que se produzca habi
tuacin ante m s fotos de gatos, pero deshabituacin ante la foto de un
perro, pone de m anifiesto que este ltimo se ve como no formando parte de
la misma categora que los gatos. Con nios algo mayores (entre 7 y 12 meses) se puede usar una versin m anipulativa de esta situacin: se van pre
sentando al beb uno detrs de otro diferentes aviones de peluche, anim n
dole a que los coja y los m anipule; cuando la habituacin se ha producido y
el beb ya no est interesado en coger ms aviones, se ponen ante el beb
un nuevo avin de peluche y un pjaro de peluche con las alas extendidas:
el hecho de que prefiera el pjaro pone de m anifiesto que lo reconoce
como miembro de una categora diferente a aquella con la que se haba pro
ducido la habituacin; cuando la habituacin se ha producido con pjaros,
la deshabituacin se produce con aviones. Con bebs un poco mayores (en
tre 11 y 14 m eses) se han hecho experimentos que hacen uso de sus capaci
dades de imitacin: se m uestra a los bebs un anim alito de juguete (un co
nejo, por ejemplo) y se sim ula la accin de darle de beber agua de una taza
mientras se dice bebe, bebe; a continuacin se ponen ante el beb la taza,
un animal diferente (un perro, por ejemplo) y un objeto no perteneciente a
la categora animal (un coche de juguete, por ejemplo), mientras se le dice
al nio bebe, bebe: puesto que los bebs ofrecen entonces la taza al ani
mal y no al vehculo, se entiende que estn m ostrando su distincin entre
animal-no animal. Lo m ism o ocurre si se usa una cam a de juguete en vez
de la taza y se utiliza la expresin a dormir, a dormir: los coches no son
tumbados sobre la cama, pero los animales s. Claro que si la accin que se
ejecuta inicialmente ante el beb es con un vehculo y una llave de juguete,
simulando que se pone en m archa el coche al tiempo que se dice brrrum ,
brrrum, cuando al nio se le ofrezcan la llave, un osito y un coche, y se le
estimule con el ruido del motor, la accin de ponerlo en marcha la realizar el
beb con el automvil, no con el animal (vase Mandler, 1998, para una re
visin de estas investigaciones, muchas de las cuales son de su laboratorio).
Todas las evidencias anteriores nos hablan de una capacidad de repre
sentacin m anifiesta a lo largo del p rim er ao de vida, capacidad que
consiste no slo en representarse m entalm ente un objeto o una situacin
determinada, sino que implica adems la form acin de categoras m enta
les. Puesto que estas capacidades representacionales se estn desarrollan
do al m ism o tiempo que se realizan progresos en la inteligencia sensoriom otora, no parece que la representacin sea la culm inacin de este tipo
de inteligencia, sino que se desarrolla en paralelo con ella. Como seala
M andler (1998), Piaget nos haba acostum brado a pensar que a la inteli
gencia de tipo declarativo o conceptual sol' se llegaba tras un laborioso
proceso de construccin en la inteligencia de tipo procedimenta o senso-

Desarrollo psicolgico en la primera infancia


riom otor, en una secuencia en que el form ato de pensam iento de tipo
sensoriom otor era reem plazado hacia los 18-24 m eses por el form ato
conceptual. De hecho, m uchas de las investigaciones revisadas en este
apartado ponen de m anifiesto que a lo largo de sus dos primeros aos los
bebs se sirven de am bos tipos de form atos. Esta visin im plica un ma
yor nfasis en la continuidad entre la prim era infancia y los aos poste
riores que la sostenida por Piaget, que resaltaba sobre todo una clara dis
continuidad entre lo sensoriom otor y lo sim blico. Ello no debe hacer
olvidar, sin embargo, que las capacidades de representacin de los bebs
no tienen todava el alcance, la versatilidad y la capacidad reflexiva que
se encontrarn en nios un poco mayores. Sin lugar a dudas, muchas de
las capacidades que hemos visto m anifestar a los bebs se basan en im
genes m entales e, indudablem ente, tienen un carcter fundam entalmente
im plcito (que el beb trate de form a diferente a un perro y a un coche
no quiere decir que tenga elaborada una categora explcita anim al
frente a una categora explcita autom vil). A las tem pranas capacida
des de representacin que hemos exam inado les queda an un largo ca
mino por recorrer, y para comprobarlo no hay ms que seguir el trayecto
del viaje que se ofrece en el captulo 7.
Las llamativas capacidades de que dan muestras los bebs en los moder
nos laboratorios de investigacin han dado pie a algunos investigadores a
sostener que muchas de ellas tienen un origen innato contenido en mdulos
especficos precableados en el cerebro (vase, por ejemplo, M ehler y Dupoux, 1990). No hay aqu espacio para entrar en los detalles de esa polmi
ca, ya aludida en el captulo 1, pero baste con decir que la opinin mayoritaria parece ir en contra de esta visin m odularista-innatista, que por otra
parte choca con todos los datos de que disponem os en relacin con el cere
bro como un rgano particularm ente plstico y abierto a la experiencia, y
no poblado de contenidos cerrados y prefigurados (vase el apartado 3 del
captulo 2). Lo que parece fuera de duda es que, dentro de esa plasticidad,
el cerebro hum ano tiene unas capacidades, unas predisposiciones y unas
herram ientas que hacen posibles desarrollos tem pranos de la complejidad
de que se ha dado cuenta en este captulo.
Por lo dems, no debe olvidarse que los bebs son tam bin sensoriom otores, que necesitan m anipular objetos, ensayar conductas, construir
esquem as a base de esfuerzos de acom odacin frente a la resistencia de
la realidad a ser asim ilada esquem as ms sim ples, procesos todos ellos
que requieren tiem po, m aduracin y experiencia con objetos y situacio
nes. Com o tam poco debe olvidarse que los bebs son, sobre todo, seres
sociales orientados a la interaccin con otros seres hum anos; com o se
mostrar en el captulo siguiente, es precisam ente en esos procesos de in
teraccin donde se van a labrar algunos de los ms importantes mecanis
mos que contribuyen a la em ergencia de la com unicacin, la representa
cin y el lenguaje.

126

3. Desarrollo cognitivo durante los dos primeros aos

4.

Desarrollo de la memoria en los dos primeros aos

A quien haya tenido la paciencia de leer hasta aqu no le hacen falta muchos
argumentos adicionales para convencerse de que los bebs tienen memoria y
hacen uso de ella desde los primeros das de Su vida. Al fin y al cabo, tanto
la tcnica de la habituacin, como la de la preferencia por la novedad, como
las tcnicas que se basan en el condicionam iento de conductas, son todas
ellas tcnicas que implican hacer uso de capacidades de memoria. El hecho
de que algunas de estas tcnicas se hayan utilizado con xito con recin na
cidos m uestra que desde sus primeros das los bebs son capaces de registrar
en su memoria algunos acontecimientos, aunque sin duda se trata de estmu
los o situaciones muy sencillas y de una huella mnsica breve y frgil.
En condiciones experimentales muy especiales se han observado pruebas
de la existencia de m em oria en neonatos y bebs de unas pocas semanas,
pero a partir de los 2-3 meses se han encontrado evidencias que prueban que
la huella mnsica se extiende a perodos de ms de dos semanas, prolongn
dose hasta ms de seis semanas con bebs de 6 meses. Uno de los paradig
mas de investigacin tpico consiste en poner sobre la cuna del beb un mvil
cuyos elementos tienen una caracterstica determinada (por ejemplo, tienen
todos una letra L bien visible); el mvil est unido al nio a travs de una cin
ta atada en su tobillo, de forma que cada vez que mueve su pierna agita el
mvil, lo que llama su atencin. No pasa mucho tiempo antes de que el beb
descubra que puede entretenerse viendo cmo el mvil lleno de letras L gira
y se mueve slo con patalear. Si se sustituyen las piezas con una L por piezas
con un signo + y se suprim e la cinta que une mvil y tobillo, el beb pronto
descubre que, por mucho que patalee, los signos + no se agitan ni revolotean
sobre su cabeza. Al cabo de un cierto tiempo (dos semanas para bebs de 2
meses, seis semanas para bebs de 6 meses), se vuelven a colgar mviles con
L o con +, observndose un incremento del pataleo ante los primeros pero no
ante los segundos (Rovee-Collier y Shyi, 1992). Ntese, de paso, que ste es
tambin un buen ejemplo de la formacin temprana de categoras (cosas L
frente a cosas +) de que hemos hablado hace un momento.
Todos los datos m s arriba revisados en relacin con la imitacin diferi
da constituyen tam bin pruebas claras del m antenim iento de huellas mnsicas de determ inados acontecim ientos y experiencias. Com o all se vio, si
tuaciones m uy sencillas e intervalos de tiem po cortos (un da entre la
conducta m odelo y su imitacin) dan lugar a imitaciones diferidas con be
bs de algo m enos de 2 meses. Como tam bin se indic, con bebs de entre
6 y 12 meses se ha obtenido la imitacin diferida de conductas ms com
plejas con intervalos que oscilan de varios das a varias semanas.
Finalmente, otra prueba de los progresos de la m em oria a lo largo del se
gundo semestre de vida procede de investigaciones que han utilizado el pa
radigma del error del subestadio 4. Com o se recordar, se trata de ocultar
repetidam ente el objeto bajo un obstculo X para, una vez producida la

Desarrollo psicolgico en la primera infancia


conducta sistemtica de buscarlo all, esconderlo bajo un obstculo diferen
te Y. Supongamos ahora que, una vez escondido el objeto bajo Y, impedi
mos al beb extender su brazo inm ediatam ente, perm itindole la conducta
de bsqueda unos segundos despus. Pues bien, si el intervalo entre escon
der bajo Y y perm itir al beb buscar es de 10 segundos, los bebs de 7 me
ses dejan de producir el error tpico, como si ya fueran capaces de ignorar,
o como si hubieran olvidado, que el objeto haba estado bajo X; sin embar
go, con intervalos de 2 segundos, estos bebs buscan bajo X. Por el contra
rio, bebs de 8 a 12 meses siguen levantando el obstculo X despus de 10
segundos de que se les ocultara el objeto bajo Y (Diamond, 1995).
Sin lugar a dudas, los bebs tienen m em oria. Pero, como se seal al
principio de este captulo, la idea no es volver al siglo x i i i y vestir a nios
de un ao con ropas de adulto, como si sus capacidades estuvieran ya ple
nam ente desarrolladas. La m em oria de los bebs es frgil, se refiere a
acontecim ientos y situaciones m uy sencillas, y la duracin de la huella
m nsica est lejos de poder compararse con la que habr tan slo un par de
aos despus. Adems, como hemos visto antes a propsito de otras capa
cidades cognitivas, el funcionamiento de estos m ecanism os es totalmente
implcito, lo que significa que el beb est an lejos de poder proponerse
recordar algo y poder elegir para ello unos procedimientos m ejor que otros.
Como para m uchos otros contenidos revisados en este captulo, uno de los
m ensajes fundam entales es que la trayectoria evolutiva que para las capaci
dades cognitivas se analiza en los captulos 7, 12, 17 y 21 no es discontinua
respecto a la analizada en las pginas precedentes. No hay, pues, un beb
puram ente sensoriom otor cuyas capacidades estaran durante unos cuantos
m eses ms cerca de las de los chim pancs y su inteligencia prctica, hasta
adentrarse luego en el funcionamiento representativo y simblico ms tpi
co de los humanos. Aunque en forma rudim entaria e incipiente, los bebs
disponen de un repertorio cognitivo temprano que contiene de form a orga
nizada los elem entos y herram ientas fundam entales de la inteligencia hu
m ana, incluidas las habilidades iniciales de com unicacin y lenguaje de
que se habla en el captulo siguiente. Del uso que los bebs hacen de ese re
pertorio y de su evolucin a lo largo de los dos prim eros aos hemos trata
do de dar suficiente testim onio a lo largo de un viaje cuyo siguiente tramo
de recorrido contina en el captulo 7. Por nuestra parte, slo nos resta ha
cer una incursin en un mbito de conocimiento m uy diferente a los hasta
ahora analizados, tal como habam os anunciado al principio del captulo.

5.

Un objeto de conocimiento muy especial: el yo

Tena razn Wallon (1932) cuando hace mucho tiem po escribi que la con
ciencia de s m ism o no es algo que exista en nosotros desde el principio;
aunque em pieza a form arse m uy pronto, necesita de un largo proceso para

lis

3. Desarrollo cognitivo durante los dos primeros aos


consolidarse; pero no se trata nunca de una consolidacin definitiva, sino
que va sufriendo cam bios y transform aciones que reflejan, por un lado, las
capacidades cam biantes con la edad, y, por otro, las experiencias vitales
acumuladas. En este apartado se da cuenta de la evolucin del concepto de
s m ism o desde su albor hasta los 2 aos; la evolucin posterior de este
muy peculiar conocim iento se m uestra en los captulos 9 y 13. Una descrip
cin m s d etallad a de esta evolucin puede encontrarse en Palacios
(1999a).
Si las personas que rodean al nio y la nia prcticamente no han hecho
acto de presencia en todo el captulo, sorprender poco que entren en esce
na en cuanto nos ocupamos de un contenido como la conciencia de s m is
mo, que difcilmente podra desarrollarse fuera del m arco de las interaccio
nes sociales. De hecho, la conciencia de s m ism o emerge como un proceso
de progresiva desagregacin de la simbiosis inicial en que el beb se en
cuentra respecto a quienes le cuidan y protegen. Simbiosis en prim er lugar
biolgica y posteriorm ente, dada la absoluta dependencia que el beb tiene
de los cuidados que otros le proporcionan, existencial. Si un beb aislado
nos resulta inimaginable (sencillam ente, no podra sobrevivir), el punto de
partida es sin duda esa situacin de intersubjetividad a la que V ygotski
(1932-1934/1996) se refiri com o una conciencia prim aria de comunidad
psquica; segn este autor (p. 306), el punto de partida de la conciencia
del yo sera el proto-nosotros, del que algunos meses m s tarde acabarn
diferencindose un yo y un t gracias a la biparticin ntima a que
Wallon (1932) se refera.
En este proceso de desagregacin o biparticin, a las em ociones les
cabe sin duda una parte importante. Dada la recurrencia de las situaciones
en las que su incom odidad o su hambre, expresadas a travs del llanto, en
cuentran alivio a travs de los cuidadores habituales, asociados tam bin a
sus momentos de mayor tranquilidad y relajacin, el beb va construyendo
poco a poco una relacin afectiva intensa en la que se suceden estados
emocionales de tensin y angustia, cuando las necesidades estn insatisfe
chas y quienes las satisfacen no estn presentes, con estados emocionales
de relajacin y satisfaccin, cuando los cuidadores estn disponibles. Por
lo dems, las relaciones afectivas no estn slo vinculadas a las necesida
des y tensiones fisiolgicas, porque los cuidadores son tam bin fuente de
estimulacin, de juego, de diversin (las cosquillas sobre la barriga, los so
nidos divertidos, los gestos exagerados, los movimientos rtmicos...). Con
el paso de los meses, estas relaciones van ganando en intensidad, pero tam
bin en diferenciacin. Por una parte, entre distintos cuidadores, cada uno
de los cuales tiene su propia form a de actuar, de estimular, de satisfacer
necesidades; por otra parte, diferenciacin entre el yo y los dems, porque
la satisfaccin de las necesidades no es inmediata, porque los cuidadores
no siempre estn presentes ni son la nica fuente de estimulacin, y por
que adems al tiempo que estos avances en el dom inio afectivo se han ido

Desarrollo psicolgico en la primera infancia.


produciendo otros en el terreno cognitivo que van a contribuir poderosa
mente a esa diferenciacin.
Puesto que sus cuidadores responden a sus llamadas, a su llanto y a su
sonrisa, como quiera que los objetos responden a sus acciones y movimien
tos, y como adem s esto ocurre una y otra vez a lo largo del da (y, como
los padres saben, frecuentem ente a m itad de la noche), poco a poco se va
definiendo en el beb un sentim iento de eficacia personal, lo que algunos
han llamado un sentim iento de efectancia, entendido como la capacidad
para producir respuestas contingentes por parte del entorno. Las primeras
m anifestaciones de este sentim iento aparecen en el periodo que va de los 4
a los 10 m eses, intensificndose y sofisticndose a partir de ah.
Las relaciones interpersonales se hacen ms complejas a partir del esta
blecimiento del apego a com ienzos del segundo semestre del prim er ao de
vida, con la distincin entre diferentes figuras de apego, con la jerarqua
entre ellas, y con la diferenciacin entre personas conocidas y desconoci
das, aspectos todos ellos que se analizarn con detalle en el captulo 5. Pa
ralelam ente, se van produciendo todos los progresos a que en las pginas
anteriores nos hem os referido a propsito del conocim iento del entorno. En
el contexto de estos avances, y un poco antes de su prim er ao (desde los 89 m eses), los bebs em piezan a m ostrar signos de autorreconocim iento
cuando ven su imagen reflejada en un espejo o en la pantalla del televisor.
Esos signos consisten, por ejem plo, en m ostrar m ayor inters por su propia
imagen que por la de otros. Pero para que esto ocurra hace falta que el nio
o la nia se estn viendo en directo, de manera que, por ejemplo, el movi
miento que en ese m om ento estn haciendo con su brazo sea el que se ve
reflejado en la pantalla o en el espejo. Em piezan adems a ser conscientes
de que sus rasgos fsicos reflejados en las imgenes son diferentes a los ras
gos fsicos de otras personas, aunque se trata por ahora tan slo de una ca
pacidad emergente. He aqu, por cierto, una prueba ms del funcionamiento
tem prano de categoras bsicas, en este caso con referencia a la distincin
yo-no yo y en edades muy similares a las que ms arriba vimos a propsito
de la categorizacin de los objetos de la realidad.
Para cuando tienen en torno a 18 m eses, nios y nias estn ya lejos del
m agm a de sim biosis sincrtica del que su yo ha ido poco a poco diferen
cindose. Y si las relaciones de apego han dejado ya en el beb para enton
ces el modelo interno de relaciones interpersonales a que se har referen
cia en el captulo 5, el conjunto de experiencias a que nos hemos referido
en los prrafos precedentes ha sentado ya las bases para la form acin en l
de un m odelo interno de s mismo al que llamamos autoconcepto.
Aunque algunos son capaces de hacerlo ya a los 15 m eses, la mayor par
te de los bebs de 18 m eses resuelven con xito la prueba de la mancha:
de forma subrepticia, a un beb se le hace una mancha de carm n rojo en la
frente; al cabo del rato, se lleva al beb frente a un espejo: si la reaccin
consiste en sealar divertido la imagen reflejada, suponemos que no hay to

3, OesarroUo cognitivo durante los dos primeros aos


dava autorreconocim iento (como si el nio estuviera dicindonos: Vaya
pinta que le han puesto a ese nio del espejo!); por el contrario, si el beb
se lleva sorprendido la mano directam ente a su frente, tocndose a m ancha
de carmn, podem os concluir que est reconociendo su im agen y detectan
do la anomala roja sobre sus cejas (como si se preguntara: Qu es esto
que yo tengo en mi frente?). El hecho de que en estas edades se reconozca
tambin en fotografas o en pelculas de vdeo en las que aparece haciendo
algo que no coincide con lo que est haciendo ahora mismo (o con otras
ropas, o a una edad algo inferior a la ahora tiene, etc.), pone de m anifiesto
que el beb reconoce sus rasgos y los distingue de los rasgos de los de
ms. Ha surgido as lo que algunos han llam ado el yo existencial, es
decir, la conciencia de que uno es diferente a los dems (Lewis y BrooksGunn, 1979).
Entre los 18 y los 24 m eses (algo m s tarde en algunos nios o nias, sin
que la demora en la cronologa tenga en principio y por s m ism a ninguna
im plicacin especial), aparecen otras evidencias que prueban que la
conciencia de s m ism o que habla ido surgiendo en los m eses anteriores
est ya afianzada. Estn, por una parte, los avances en el lenguaje, con la
aparicin de pronom bres personales en los que el nio se refiere a s mismo
como yo, el nene o la nia y a los dems com o t o m am o
pap. A pesar de la com plejidad que este tipo de pronom bres tienen
(yo soy yo para m, pero t para quien se dirige a m o l si a m se
refiere una persona que habla a otra), nios y nias que estn aprendiendo a
hablar no los confunden, lo que entre otras cosas significa que tienen claras
las diferencias y las fronteras entre las personas a que se refieren, incluido,
naturalmente, uno mismo.
Por otra parte, entre los 18 y los 24 meses aparecen algunas m anifesta
ciones conductuales que testim onian el afianzam iento de la conciencia de
uno mismo y de la diferenciacin entre el yo y los otros; nos referimos a
conductas ligadas a dos tipos de situaciones: unas que implican sentim ien
tos de com petencia o incom petencia y otras que implican conciencia del
acatamiento o violacin de normas, sentimientos a los que en los captulos
5 y 9 se da el nombre de emociones autoconscientes y sociomorales. Las
primeras tienen que ver con la sonrisa y la satisfaccin que los bebs expe
rimentan cuando consiguen algo que se haban propuesto (el placer deriva
do del sentim iento de com petencia), as com o con su enfurruam iento y
frustracin cuando fracasan; los sentimientos de com petencia o incom pe
tencia a que estas conductas rem iten son ya una clara prueba de un yo m i
dindose con las resistencias que la realidad ofrece a sus propsitos. Las
segundas tienen que ver con la tem prana interiorizacin de normas impues
tas por los adultos, y se relacionan con la conducta paladina asociada a un
comportamiento que entienden como correcto, o con el actuar embozado
consecuente a la transgresin de alguna norma. Todo lo anterior implica
que nios y nias disponen no slo del yo existencial que les hace sentir

Desarrollo psicolgico en la primera, infancia


se distintos de los dems, sino tam bin de un yo categorial, definido por
las capacidades, actitudes y valores que se van conform ando alrededor de
la conciencia de s m ism os y como parte de ella (Lewis y Brooks-Gunn,
1979).
Finalmente, por si hiciera falta alguna prueba m s del afianzam iento de
la conciencia del yo, entre los 2 y los 3 aos es muy frecuente que nios y
nias atraviesen una fase a la que la literatura anglosajona se refiere como
los terribles 2 aos y a la que Wallon calific como de cabezonera u
oposicionism o: U na fase combativa en la que el yo se conquista al mismo
tiempo que se opone (Wallon, 1946, p. 115 de la ed. cast.). No slo ha
conquistado ya el nio la nocin de s mism o, sino que adem s quiere in
tensificarla a base de oponerla y quiere que los dems sean tan conscientes
como lo es l m ismo de que dentro de aquel cuerpecito se esconde ya todo
todo un individuo, todo un sujeto, toda una personalidad.
Todos estos progresos seran imposibles sin la base de desarrollo cognitivo que hemos analizado a fondo en este captulo. Pero seran igualmente
imposibles sin adultos, sin interacciones y sin relaciones. En los dos captu
los que siguen todo el protagonism o ser para nios y nias en el contexto
de esos adultos, de esas interacciones y esas relaciones.

4.

Los inicios de
comunicacin, la
representacin y el lenguaje
Ignasi Vila

La comunicacin y la representacin son dos capacidades ntimamente re


lacionadas en el ser hum ano. De hecho, el instrum ento ms importante que
empleam os las personas para com unicarnos es el lenguaje, sistema de natu
raleza sim blica que, entre otras cosas, perm ite re-presentar la realidad
(volverla a hacer presente cuando no lo est). La estrecha relacin del len
guaje con la com unicacin y la representacin no implica que el origen y
desarrollo de estos procesos respondan al m ism o tipo de m ecanism os psi
colgicos. As, a lo largo de la historia de la psicologa evolutiva se han su
cedido diferentes posiciones: algunas com o, la teora operatoria de Jean
Piaget, han invocado orgenes y m ecanism os comunes, m ientras que otras
proclam an orgenes distintos, com o los llam ados tericos de la mente,
que distinguen entre m ente social y m ente fsica. Hoy en da es difcil m an
tener la posicin piagetiana sobre su origen comn, teora segn la cual la
accin solipsista del beb sobre su entorno le conduce a construir la fun'cin sim blica o sem itica que traduce o perm ite tanto la com unicacin
como la representacin. Pero la alternativa no tiene por qu ser la dicoto
m a entre m ente fsica y m ente social; as, desde posiciones m s cercanas
a la teora sociocultural de Vygotski se sostiene que la actividad com uni
cativa se encuentra en la gnesis de la representacin y viceversa (Rodr
guez y M oro, 1999). En este captulo abordam os la descripcin y la expli
cacin de los inicios de ambas capacidades y, para ello, comenzamos con
una breve descripcin de las posiciones que durante aos han animado el
debate.

Desarrollo psicolgico en la primera infanciaEl captulo est escrito partiendo de una concepcin sobre la construc
cin del ser humano que hunde sus races en la creencia de que, en ltimo
trm ino, la conciencia hum ana es contacto social con uno mismo, de que
no es posible disociar el desarrollo cognitivo del desarrollo comunicativo,
de modo que ambos tienen su origen en actividades socialmente organiza
das en las que se implican activam ente adultos y nios pequeos.

1.

Piaget y Vygotski: dos referentes imprescindibles

Como se vio en el captulo 1, en la dcada de 1960, una buena parte de la


psicologa y, en concreto, de la psicologa evolutiva adopta un rumbo
claram ente diferente al de los aos anteriores. Se deja de pensar en el beb
como un libro en blanco en el que el medio escribe y m odela su futuro y,
desde diferentes posiciones, se afirm a la im portancia de la propia actividad
infantil y, en consecuencia, del sujeto en su devenir futuro. Una de las teo
ras que ms influencia tuvo en este cambio de perspectiva fue la concepcin
de Chom sky sobre el lenguaje hum ano y su proceso de adquisicin. En
concreto, este autor proclama que el lenguaje es un rgano mental con
una determ inacin cuasi-biolgica y que, por tanto, su aparicin responde a
la m aduracin de especificaciones innatas que constituyen la esencia de la
especie hum ana (Chomsky, 1975). Para Chomsky, el entendim iento o la
cognicin no tienen ningn papel en la aparicin del lenguaje, controlada,
segn su punto de vista, por m ecanism os especficos de naturaleza innata.
Esta posicin, nuevamente en auge hoy en da en determ inados crculos
lingsticos y psicolgicos, tuvo un importante fracaso emprico en relacin
a las hiptesis que se derivaban de sus primeras form ulaciones y ello hizo
volver los ojos hacia otras posiciones que, si bien haban sido formuladas
muchos aos atrs, comenzaban a estar presentes en la actividad cientfica
de los psiclogos gracias al derrum be de la posicin watsoniana que vea al
recin nacido como un libro en blanco. En concreto, la teora operatoria de
Jean Piaget fue el referente ms importante.
Este autor, a diferencia de Chomsky, afirm a la prim aca de lo cognitivo
sobre el desarrollo de la comunicacin y el lenguaje. Para l, el lenguaje,
entendido como representacin, aparece, junto con otras conductas, como
traduccin o expresin de la funcin simblica. Como se mostr en el cap
tulo 3, Piaget cree que, al final del estadio sensoriom otor el nio, a travs
de la coordinacin y la diferenciacin de los esquem as sensoriom otores,
construye la capacidad de representar objetos, sucesos, personas, etc., y de
actuar de un modo diferente a la inteligencia prctica, con una inteligencia
ahora basada en procesos mentales internos que se m anifiestan en forma de
smbolos (Piaget e Inhelder, 1969). De hecho, la posicin de Piaget sobre la
aparicin del lenguaje es coherente con el conjunto de su obra segn la cual
existe una continuidad funcional entre la vida y la lgica, continuidad que

4. Los inicios de la comunicacin, ta representacin y el lenguaje


viene dada por su definicin adaptativa de la inteligencia y sus m ecanism os
de funcionamiento. En ltimo trm ino, Piaget ve en dicho funcionamiento
el origen de todas las capacidades humanas, incluidas las que al final del
segundo ao de vida se saldan en la funcin simblica.
Esta posicin tuvo una gran importancia, ya que supuso abordar el estu
dio de la adquisicin del lenguaje desde sus pre-requisitos cognitivos;
as, se desarroll una ingente investigacin para conocer aquello que era
anterior a la aparicin del lenguaje y que, de una u otra forma, era condi
cin para su emergencia. Ciertam ente, y de acuerdo con las tesis piagetianas, lo anterior rem ita al desarrollo cognitivo y, ms en concreto, a las dis
tintas construcciones que realizan los bebs a lo largo de sus dos primeros
aos de vida (nocin de objeto perm anente, coordinacin de m edios-fines,
nocin de causalidad, etc.).
No obstante, la bsqueda de lo anterior al lenguaje no qued limitada
a la tesis piagetiana de los hitos cognitivos, sino que un buen nmero de in
vestigadores se lanz a buscar los pre-requisitos comunicativos. En esta
concepcin, de naturaleza fuertem ente sociogentica, se sostiene que, des
de el comienzo de su existencia, los bebs se implican en rutinas sociales
con sus cuidadores, de modo que su actividad no se da en el vaco, sino que
se produce en un contexto que est socialmente organizado por la cultura y
las personas del entorno. En otras palabras, la cultura y quienes la represen
tan (en este caso, aquellos con quienes se relacionan los bebs), sum inis
tran perm anentem ente pautas y procedim ientos para organizar la actividad
infantil en su entorno fsico y social. Este planteam iento implica que existe
un desarrollo comunicativo previo a la aparicin del lenguaje, desarrollo
que es especfico y no dependiente del desarrollo cognitivo, y en el que la
contribucin de los cuidadores es tan importante como la del propio nio.
Pero la tesis no se limita a negar la primaca de lo cognitivo sobre lo lin
gstico, sino que va ms all y afirm a la solidaridad de ambos desarrollos.
Desarrollo cognitivo y desarrollo lingstico, cada uno con sus mecanismos
propios y especficos, forman una unidad, de modo que uno depende de otro
y viceversa. Estas ideas, formuladas por Vygotski (1934) en el primer tercio
del siglo xx, m anifiestan que lo individual la representacin y lo colec
tivo la comunicacin no se pueden separar en la explicacin de la onto
gnesis. Desde nuestra perspectiva, ste es el punto de vista que aporta ms
luz para comprender la aparicin y el desarrollo de ambas capacidades.

2.

Los inicios de la comunicacin y de la conciencia

A lo largo de la dcada de 1970, las investigaciones centradas en el prim er


ao de vida de los bebs mostraron que stos poseen un cierto grado de
preadaptacin para incorporarse a rutinas de intercam bio social con sus
cuidadores, como se mostr en el captulo 3. Hoy sabemos que los recin

Desarrollo psicolgico en la primera infancia


nacidos son seres activos, con un amplio repertorio de conductas que les
perm iten establecer una relacin prim aria con otros seres hum anos, buscar
la, iniciarla y, a la vez, regular el grado de estimulacin social. M uchas de
estas conductas poseen al poco tiempo una funcin objetiva regular y con
trolar la accin y la atencin conjunta en el mbito de la interaccin social ,
aunque evidentem ente en su uso inicial no cumplen dicha funcin, de modo
que su dominio por parte de los bebs se realiza en el mbito de prcticas
socioculturales iniciadas y controladas por el adulto. En esta perspectiva,
los bebs no son libros en blanco sobre los que se escribe y m oldea a
base de contingencias y repeticiones. La comprensin actual del desarrollo
consiste sobre todo en conocer cmo los adultos coordinan y sincronizan
sus conductas con las que ya utiliza el beb, dando lugar as a rutinas y
prcticas interactivas en las que la comunicacin juega un papel clave.
A los 3 m eses de vida, no hay habilidad com parable a la com unica
cin. La vida social del beb, relacionada fundam entalmente con su cuida
do higiene, alimentacin, etc. , implica una simbiosis afectiva con sus
cuidadores de la que surgen unos significados rudim entarios que son utili
zados para regularla, pero que, a la vez, se encuentran en la base de los ini
cios de la conciencia o, en otras palabras, de la subjetividad. Trevarthen
(1979) utiliza el trm ino de intersubjetividad prim aria para designar la
acom odacin que los bebs hacen de su control subjetivo a la subjetividad
de los otros, entendindose que en esta subjetividad estn los inicios de la
conciencia y la intencionalidad individual.
Respecto a la intersubjetividad prim aria que acabamos de referirnos, dos
son los aspectos a destacar: primero, las caractersticas de las prcticas en
que se inscriben las interacciones adulto-nio; segundo, la intencionalidad
implcita en los prim eros intercam bios adulto-beb.

2.1

Las caractersticas de las prcticas interactivas beb-adulto

Desde el inicio de la vida, adultos y bebs participan conjuntam ente en


prcticas en las que lo ms sorprendente es la habilidad que despliegan los
adultos para sintonizar sus conductas con las del beb en una especie de
toma-y-daca que recuerda al dilogo entre hablante y oyente. En rutinas
cotidianas de alim entacin, de lim pieza, de expresin de em ociones, el
adulto busca situaciones del tipo ahora me toca a m-ahora te toca a ti, en
las que cada participante adopta su turno (ahora me muevo yo-ahora t,
ahora gorjeo yo-ahora t ...). Este tipo de actividades posibilita que el
beb reconozca la pertinencia y la adecuacin de sus conductas en relacin
con las conductas de sus cuidadores, condicin sine qua non para la exis
tencia de intercambios comunicativos. En la m edida en que las interaccio
nes se basan en la accin e interaccin mutua, sin referencia a objetos o si
tuaciones externas, se habla de intersubjetividad primaria.

4. Los inicios de la comunicacin, la representacin y el lenguaje


E] adulto acomoda su conducta a las pautas innatas infantiles y sincroni
za sus movimientos, gestos y vocalizaciones en una especie de dilogo
que Bateson (1971) denom ina protoconversacin. Por ejemplo, en el m
bito de la atencin conjunta, Fogel (1977) seala que, durante los tres pri
meros meses de vida, el beb y el adulto se engarzan en num erosas situa
ciones didicas en los m om entos de afecto positivo, situaciones en las que
ambos se miran de form a sostenida y mutua. El anlisis de estas situaciones
m uestra el carcter sim trico de la interaccin y, a la vez, el papel asim tri
co de los participantes. As, el beb no puede sostener la m irada hacia y
con el adulto hasta el infinito, ya que est limitado por constricciones bio
lgicas que le obligan a retirar la cara, m ientras que el adulto se pasa casi
todo el rato m irando al nio y aprovecha los m omentos de atencin de ste
hacia l para realizar una serie de conductas exageracin facial, vocaliza
ciones, etc. que consiguen prolongar el perodo de atencin. As, no es
descabellado pensar en el adulto como el principal responsable de la aco
modacin mutua, de modo que ste busca en todo momento coordinar su
conducta con la del nio, encontrando ranuras en la actividad infantil para
introducir sus propios movimientos en un intento no slo de promover la
interaccin social, sino tambin de prolongarla.
Da la impresin que los adultos tienen un plan de actuacin con sus cria
turas (Kaye, 1979) basado en la lectura inmediata del nio, en la percep
cin de la interaccin en curso y en la experiencia de interacciones previas.
El adulto acostum bra a fijar el marco secuencial y sus lmites, a la vez que
repite los elem entos bsicos de la secuencia siempre de la misma forma, de
modo que, cada vez que est en estado de alerta, el beb encuentra un en
torno estable y predecible que le perm ite negociar procedimientos com u
nicativos para acom odar su conducta a la del adulto.
Adems, los adultos no slo establecen unas situaciones rutinarias, relativa
mente predecibles por los bebs y que se rigen por reglas semejantes a las que
se emplean en el mbito del dilogo, sino que tratan a los recin nacidos como
si ya fueran seres humanos con intenciones, deseos y sentimientos semejantes
a los adultos (Newson, 1974); as, si el beb emite un sonido cualquiera, el
adulto responde con un qu me dices, que tienes hambre?, tratando como
intencional y llena de contenido comunicativo la conducta del beb. Todas las
conductas del beb son interpretadas segn el contexto y son dotadas de signi
ficado y sentido para poder hacer cosas con ellas ms all de su simple reali
zacin, lo cual nos lleva al siguiente punto de nuestra discusin.

2.2

La intencin comunicativa innata o construida?

Una de las cuestiones centrales en la comprensin de las primeras interac


ciones sociales se refiere a la cuestin de la intencionalidad. Algunos auto
res (Piaget, 1937; Bates y otros, 1975; Harding y Golinkoff, 1979; Harding,

Desarrollo psicolgico en la primera infancia


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1982) adoptan una posicin constructivista y proclam an (Piaget) que la in


tencin en este caso, la intencin comunicativa aparece a lo largo del
estadio sensoriom otor cuando el beb es capaz de coordinar secuencias de
conductas dirigidas hacia una meta, es decir, cuando puede tomar concien
cia de un objetivo y establecer un plan para conseguirlo. En esta posicin
subyace la idea, antes explicada, de que el desarrollo cognitivo gua las
conductas comunicativas de los nios y las nias de modo que es un prerrequisito para su aparicin.
Esta posicin se vio apoyada em pricam ente al demostrarse que, hacia el
final del prim er ao de vida, el nio era capaz de em plear al adulto como
un medio para obtener un objeto (por ejem plo, coger la m ano del adulto y
llevarlo delante de un grifo para obtener agua) y, a la vez, poda em plear un
objeto como medio para atraer la atencin del adulto (por ejem plo, coger
una m ueca y agitarla delante del adulto para que ste mire y haga com en
tarios). Las prim eras conductas se clasificaro n com o protoim perativas
(dame agua) y las segundas como protodeclarativas (m ira mi mueca)
(Camaioni, Volterra y Bates, 1976).
Estas conductas aparecan al mismo tiempo que la capacidad de los be
bs de usar un objeto para obtener otro objeto (por ejem plo, arrastrar una
alfom bra para conseguir un juguete que est sobre ella). En ltimo trmino,
los tres tipos de conducta respondan a la nocin de causalidad elaborada
por el beb durante el estadio sensoriomotor. Se invocaba, pues, la existen
cia de un m ecanism o cognitivo, construido a lo largo del prim er ao de
vida, mediante el cual el nio poda utilizar de forma apropiada diferentes
medios para conseguir un fin deseado. En el mbito de la com unicacin, el
uso de un adulto como agente de una accin determ inada y el uso de un ob
jeto para reclam ar la atencin del adulto se consideraba como indicios cla
ros de la existencia de intencin comunicativa. En la term inologa de Trevarthen (1979), estam os ahora ante una situacin de intersubjetividad
secundaria, en la que la comunicacin entre el beb y el adulto gira no
en torno a la relacin entre ambos, sino en torno a objetos y situaciones ex
ternas.
Sin embargo, no todos los autores han estado de acuerdo con esta posi
cin y, por ejemplo, Jerom e S. Bruner, ya en 1973, pensaba que la intencio
nalidad era muy anterior. En concreto, este autor afirm a que, desde el naci
miento, el beb es capaz de realizar las distintas conductas que subyacen a
un acto intencional mente comunicativo, pero que es incapaz de secuenciarlas adecuadam ente en relacin a un objetivo. En esta perspectiva, se cree
que el beb tiene muy desde el principio preferencia por un tipo de estm u
los y despliega conductas apropiadas para su consecucin, de m odo que,
cuando observa los efectos de su conducta sobre dichos estmulos u objeti
vos, su conducta se torna intencional. Bruner no se arriesga a caracterizar
la intencionalidad como innata, pero s apuesta porque, en definitiva, lo de
cisivo en el establecimiento de la intencin comunicativa es el hecho de que

4, Los inicios de la comunicacin, la representacin y el lenguaje


los adultos tratan todas las conductas infantiles como si ya fueran intencio
nales, de modo que, en poco tiempo, el beb com ienza a usarlas de acuerdo
con su uso en el contexto hum ano, social y cultural en que se desarrolla.
Esta posicin ha sido desarrollada por Trevarthen (1979) que cree en la
existencia de diferentes motivos no influidos por el mundo exterior
en los bebs para tratar con los objetos y para tratar con las personas, de
modo que ante unos y otros despliega secuencias de conductas especficas
(gestos, vocalizaciones, etc.) que, poco a poco, son controladas subjetiva
mente y se tornan claram ente intencionales en un contexto cultural deter
minado.

3.

Sobre tos orgenes de la intencin comunicativa, la


accin y la atencin conjuntas

En los ltimos aos se ha retom ado nuevamente la discusin sobre los or


genes de la intencionalidad comunicativa desde los postulados que incorpo
ra la teora de la mente. As, hay datos que ponen en duda la existencia
de una asociacin desde el punto de vista del desarrollo entre las conductas
en las que un objeto es usado para obtener un objeto, las producciones protoimperativas y las protodeclarativas. Sarri y Rivire (1991, p. 50) hipotetizan la diferenciacin de los dom inios social-comunicativo y fsico en
el perodo de aparicin de la intencin comunicativa. Otros trabajos reali
zados con gorilas y con nios autistas muestran tam bin la incongruencia
de m antener la existencia de unas estructuras cognitivas comunes para ex
plicar las capacidades relativas al dominio del mundo fsico y la adaptacin
al medio social. Gm ez (1990) m uestra que una gorila, cuidada en un me
dio humano, puede utilizar a un ser hum ano como un objeto para obtener
otro objeto y, a la vez, tambin puede solicitar a sus cuidadores que realicen
una accin en beneficio suyo. Este autor distingue ambas actuaciones como
actos de m anipulacin intencional y actos de comunicacin intencio
nal y m uestra que, entre unos y otros, existe una distancia temporal de
unos 10 meses. As, el uso instrumental del adulto y la produccin de una
protoim perativa no pueden responder al mismo m ecanism o cognitivo, ya
que existe una separacin importante en la aparicin de ambas conductas.
Si el m ecanism o fuera exactamente el mismo, no aparecera una distancia
tan importante entre la aparicin de una y otra conducta. Adems, no se ob
servaron producciones protodeclarativas, lo cual abunda en la disociacin
de los tres tipos de conductas desde el punto de vista de los mecanismos
que las hacen posibles.
Las investigaciones realizadas por Baron-Cohen (1989) con nios autis
tas muestran resultados semejantes. Este autor muestra que estos nios no
tienen dificultades en com prender y usar el gesto indicativo protoimperativo y, en cambio, tienen enorm es dificultades para hacer lo mismo con las

Desarrollo psicolgico en la primera infancia


indicaciones protodeclarativas. Estas investigaciones revelan de nuevo que
las producciones protoimperativas y las protodeclarativas responden a m e
canismos diferentes, ya que si no es imposible explicar por qu los nios
auristas no tienen problem as en el uso de las prim eras y encuentran enor
mes dificultades en el uso de las segundas.
Camaioni (1993) diferencia las producciones protoimperativas y las pro
todeclarativas en el sentido de considerar que las unas (quiero X) m odi
fican el entorno y las otras (m ira X) influyen en el estado interno del
adulto; las prim eras se sitan en el mbito del requerim iento de un objeto o
de una accin y, por tanto, para su realizacin, lo importante es que el nio
tenga una com prensin prctica de las relaciones entre la accin y la aten
cin. Por contra, en el caso de las protodeclarativas o requerim ientos de
atencin, el nio, adems de controlar las relaciones anteriores, debe poder
representarse al adulto como alguien que puede representarse algo como
interesante. De hecho, esta autora cree que las producciones protoim perati
vas no evidencian, en sentido estricto, intenciones comunicativas, sino que
stas deben relacionarse con las producciones protodeclarativas. En concre
to, afirm a que las producciones protoimperativas necesitan tres habilidades:
coordinar la orientacin hacia un objeto o evento con la orientacin hacia
otra persona; percibir a los seres humanos como agentes autnomos y, a la
vez, anticipar las acciones que pueden realizar en relacin con ciertos obje
tivos; y, por ltimo, utilizar modos distales de interaccin vocalizaciones,
gestos, etc. para influir sobre la conducta de los otros. Desde su punto
de vista, ninguna de estas condiciones, ni de sus combinaciones, muestran
la existencia de intenciones comunicativas, ya que no implican una repre
sentacin de los dems como capaces de tener intenciones y de comprender
las intenciones del otro. La intencin comunicativa requiere una nueva ha
bilidad: la construccin del otro como una persona capaz de atender selecti
vamente y de poseer estados psicolgicos independientes como, por ejem
plo, m ostrar inters por objetos o sucesos. sta es la habilidad que est
presente en las producciones protodeclarativas. En el fondo, Camaioni asu
me una concepcin sobre el lenguaje semejante a la de Werner y Kaplan
(1963), segn los cuales el lenguaje fundam entalmente es una herramienta
del conocim iento que perm ite contem plar y com partir la realidad con los
dems antes que una herram ienta que perm ite influir en la conducta de los
dems.
Baron-Cohen (1994) adopta una posicin semejante y relaciona la apari
cin de la intencin comunicativa con la atencin conjunta y las protode
clarativas o requerim ientos de atencin. En concreto, propone la existencia
en el sistema neurocognitivo de un componente m odular denominado MAC
M ecanismo de Atencin Conjunta , que tiene como funcin leer la
mente de los dems y, por tanto, funcionara como precursor de lo que, a
partir de los 4 aos, nias y nios son capaces de hacer: entender y usar el
poder de la representaciones mentales. Por eso, los auristas no tendran una

4. Los inicios de la comunicacin, la representacin y el lenguaje


teora de la mente, pues dicho m ecanism o sera en ellos inexistente, lo
cual explicara la no aparicin en ellos de producciones protodeclarativas.
Este m ecanism o servira para representar si el sujeto y otro agente estn si
multneam ente atendiendo al mismo objeto o suceso y, evidentem ente, se
ra innato, adems de cum plir otras de las condiciones propuestas por Fodor sobre la organizacin m odular de la m ente y el cerebro. De este modo,
la intencin comunicativa, relacionada exclusivamente con la atencin con
junta, aparecera de form a desligada del uso instrumental de un adulto para
obtener un objeto o realizar una accin y su explicacin residira en m eca
nismos innatos que, cognitivam ente, perm iten la atencin conjunta hacia
los objetos o sucesos.
Sin embargo, hay otros puntos de vista. Tomasello (1995), por ejemplo,
aborda el estudio de las diferentes capacidades que se requieren para po
der entrar al lenguaje y la com unicacin y afirm a que, alrededor de los
12 m eses de vida, se produce una autntica revolucin en las capacidades
cognitivo-sociales de los bebs, semejante a la que se produce posteriorm en
te a los 4 aos de vida. En concreto, propone que a esta edad los bebs no
slo se perciben a s m ism os como seres intencionales, sino que son capaces
tam bin de percibir a los dem s com o personas que tienen intenciones.
Pero, a diferencia de los defensores de la teora de la m ente y de la existen
cia de un m ecanism o innato que perm ite la atencin conjunta como origen
de la com unicacin, Tomasello (1995) considera que tanto la comunicacin
como la representacin se originan en los intercam bios sociales en los que
el beb se construye com o un agente intencional y construye tam bin al
otro como un agente intencional, de m odo que ambos pueden tener pun
tos de vista distintos sobre un foco de atencin compartido.
Este autor argum enta que, alrededor de los 12-14 meses, nios y nias
son capaces de com prender y usar signos lingsticos, lo que es determ i
nante para justificar que son capaces de conocer al otro como un agente in
tencional. El uso de un sm bolo implica una perspectiva particular del ha
blante en referencia al objeto referido, As, cuando un adulto y un nio se
com prom eten juntos en la construccin de una torre pueden referirse a sus
elem entos como rojo, grande, cuadrado, etc. La posibilidad de que
el nio se im plique activamente com porta obligatoriam ente que sea capaz
de especificar algo del foco de atencin del adulto. Lo sorprendente es que
en esas edades m uestra dicha capacidad y responde de form a adecuada al
smbolo empleado por el adulto e, incluso, es capaz de reproducirlo en cir
cunstancias nuevas apropiadas (Tom asello, 1995, p. 112) m ostrando as
que tam bin puede adoptar una perspectiva particular sobre el referente en
el que ambos, adulto y beb, com parten su atencin.
En este sentido, Tomasello (1995) no acepta la dicotoma de Camaioni
(1993) sobre la accin conjunta y la atencin conjunta y, aun aceptando la
misma explicacin para las protodeclarativas, cree que las protoimperativas
se pueden explicar como un intento del nio no slo para obtener el objeto,

Desarrollo psicolgico n la primera infancia


sino para cam biar las intenciones del adulto (Tomasello, 1995, p. 111).
Este autor cree que lo determinante en el progreso de la comunicacin es,
por tanto, la construccin de una nueva habilidad sociocognitiva por parte
de los bebs segn la cual pueden percibir a los dems como seres intencio
nales y ello se expresa tanto en los procedimientos imperativos requeri
mientos de objeto como en los declarativos requerimientos de atencin.
En definitiva, este autor se m uestra ms interesado por el estudio de las
modalidades a travs de las cuales los adultos guan y conducen el queha
cer comunicativo de los bebs, que por invocar m ecanism os innatos que lo
hacen posible. De lo que se trata es de conocer los m ecanism os y los proce
sos mediante los cuales los nios progresan en unas capacidades cognitivosociales que les perm iten reconocerse a s m ism os y construir al otro
com o un ser intencional con creencias, pensam ientos y sentim ientos. El
anlisis que sigue se dedica, precisam ente, al anlisis de esos m ecanism os
y procesos.

4.

Jerome S. Bruner: los formatos de atencin y accin


conjunta

A lo largo del prim er ao de vida, las consecuciones infantiles suponen una


autntica revolucin. Es verdad que, como se mostr am pliam ente en el ca
ptulo 3, el beb llega a este mundo equipado con un conjunto de conductas
que, desde una perspectiva etolgica, le permiten reconocerse en su especie
y, a la vez, que la especie lo trate de modo que se incorpore a sus caracte
rsticas ms especficas el lenguaje y el entendimiento. Al inicio de este
captulo, sealbam os que la com unicacin y la representacin form an una
unidad, de m odo que es en la actividad socialmente organizada en donde el
beb se construye como persona y construye a los dems. Probablemente,
ha sido Jerom e S. Bruner quien m ejor ha mostrado este proceso.
Al inicio de la vida, el inters infantil est casi exclusivamente centrado
en la interaccin yo-t del tipo intersubjetividad prim aria, pero pronto se
interesa tam bin por los objetos. As, hacia los 6 meses, el foco de atencin
de la diada adulto-nio se diversifica enorm em ente y, adems de la propia
diada, el mundo exterior el de los objetos cobra un gran inters y se
incorpora a la relacin con los dems en interacciones yo-t-objeto del tipo
intersubjetividad secundaria: en esta edad, el beb es capaz de seguir la m i
rada de la madre m irar hacia donde ella m ira y de utilizar la mirada
como un ndice dectico (aquello, eso) para m ostrar que com parte un
tema. Es el m omento en que el adulto y el beb se implican conjuntamente
en una serie de juegos que adoptan la forma de rutinas, cuyas variaciones
son predecibles por parte de los bebs. Bruner (1975, 1982, 1983) estudia
este perodo y utiliza el trm ino d qform ato para describir las caractersticas
de este tipo de interaccin social.

4. Los inicios de la comunicacin, la representacin y el lenguaje


Ratner y B runer (1978), tras estudiar el juego del cuc-tras en dos
diadas adulto-nio, proponen que estos juegos presentan las siguientes ca
ractersticas: 1) limitan y hacen muy familiar el dominio semntico en el que
se emplean las diferentes producciones del adulto; 2) proveen una estructu
ra de la tarea altam ente predecible con claros m omentos de corte o rendi
jas en donde uno y otro pueden introducir funcionalm ente sus vocalizacio
nes; 3) perm iten papeles reversibles a los participantes, de m odo que en
este caso, por ejemplo, uno puede esconder un objeto y el otro hacerlo rea
parecer o viceversa; 4) las tareas implicadas son muy verstiles, pudiendo
incorporar elem entos y contenidos diferentes, y 5) la atm sfera de juego
evita cualquier referencia al castigo a los errores o equivocaciones infan
tiles; equivocarse puede ser incluso divertido, con lo que la situacin com
porta siem pre una actitud positiva hacia la innovacin.
Inicialmente, Bruner aborda el estudio de estas situaciones o formatos
para com prender su papel en el proceso de adquisicin del lenguaje y, en
definitiva, en el progreso de las habilidades comunicativas. En concreto, el
autor se interesa en ellas porque, desde su punto de vista, en estos formatos
o m icrocosm os de la cultura, las relaciones sociales estn en consonancia
con los usos del lenguaje en el discurso. Sin embargo, su propio punto de
vista se ha ido m odificando y, an m anteniendo esta posicin, aade que,
adems, los form atos sirven para construir conjuntamente un fondo de co
nocim iento entre el adulto y el nio que perm ite a este ltimo operar en
una cultura determ inada (Bruner, 1998).

4.1

Intersubjetividad y andamiaje

Las ideas que subyacen a la nocin de formato se refieren a la intersubje


tividad y el andiamaje. De la prim era ya hemos dicho alguna cosa que am
pliarem os a continuacin; la segunda, se relaciona con el concepto vygotskiano de zona de desarrollo prximo introducido ya en el captulo 1. Bruner
cree que un adulto y un beb se pueden im plicar conjuntam ente en una
actividad es decir, hacer algo juntos porque entre ambos existe inter
subjetividad o, en otras palabras, porque ambos son capaces de reconocer
se sus propias subjetividades y, por tanto, leerse m utuam ente sus in
tenciones. Si ello no fuera as, sera imposible que ambos participaran en
situaciones rutinarias, pautadas y secuenciadas en las que cada uno hace lo
que le toca en relacin al otro para que la interaccin se m antenga. Por
ejem plo, en una situacin de dar-y-tom ar (pasarse una pelota uno a otro),
basta sim plem ente con que uno de los dos extienda la m ano hacia el objeto
que tiene el otro, a la vez que le mira, para que se inicie el juego de pasr
sela m utuamente. La intencin de querer jugar a pasarse un objeto no se
puede ver, no es traslcida, forma parte de la subjetividad de uno de los dos
participantes. Sin embargo, basta simplemente un gesto, acompaado de la

Desarrollo

psicolgico en

la primera

infancia

m irada y de una vocalizacin (por ejem plo, un venga o dmelo del


adulto) para que el beb reconozca la intencin, y viceversa. Adems, no
slo hay un reconocim iento intersubjetivo de las intenciones mutuas, sino
que, dadas las caractersticas de estas situaciones repetitivas, secuenciadas, reversibles, etc. , ambos saben todo lo que ocurrir posteriorm ente
y, por tanto, cmo deben actuar para que la situacin progrese y no se
vea interrum pida.
Tal y com o dice Tom asello (1995), adulto y beb se pueden im plicar
conjuntamente en estas actividades porque el beb no slo ha construido su
propia subjetividad y, por tanto, es ya un ser con intenciones, sino porque
adems tambin ha construido al otro como un ser subjetivo y, por tanto,
con intenciones. Lo ms notable es que hacia los 12 meses, adems de co
nocerse m utuam ente as, ambos son capaces de leerse intersubjetivamen
te sus intenciones y de actuar de acuerdo a ello.
Esto nos lleva a nuestro segundo punto de discusin: el andamiaje. Si re
tom am os el ejem plo de dar-y-tom ar y estudiam os su origen y evolucin
observam os que hacia los 6 meses, cuando el beb empieza a interesarse en
los objetos, los adultos inician un ritual que consiste en hacer saber al
beb que puede ser un receptor de objetos. En concreto, le muestran un ob
jeto, lo agitan delante de l y se lo extienden, al tiem po que hacen produc
ciones como cgelo, ten, es tuyo y otras semejantes que, norm al
mente, acaban con que el adulto coloca el objeto en la mano del beb. Esta
situacin se repite num erosas veces, de forma que dos o tres m eses des
pus, basta con que el adulto extienda el objeto hacia el beb para que ste
extienda su brazo y lo coja. Es el m omento en que el adulto le hace saber a
su partenaire que tam bin puede ser un agente de la accin y, por tanto, sus
esfuerzos se dirigen a conseguir que, una vez que el beb tiene el objeto en
su mano, se lo pase. Las producciones cambian y se convierten en dm e
lo, psalo, es mo y semejantes, adems de extender la mano abierta
y m irar directam ente al beb. Inicialmente, la situacin suele finalizar con
que el adulto coge el objeto de la mano del beb. Este ritual, repetido un
sinfn de veces, finaliza hacia los 12 meses cuando aparece el dar-y-to
mar en sentido estricto, de m odo que ambos juegan a pasarse un objeto
del uno al otro. Para entonces, el adulto puede ya retirar el andamiaje que
haba montado para dar soporte al aprendizaje del beb: ya no necesita co
ger l la pelota de la mano del pequeo, ni necesita siquiera reclamrselo
verbalmente. Interiorizada por el beb la situacin gracias a todos los apo
yos iniciales del adulto, tales apoyos ya no son necesarios; term inada la
construccin, el andamio se retira. El adulto ha creado, controlado y dirigi
do una situacin, siempre la misma, que el beb, despus de participar en
ella num erosas veces, es ya capaz de reconocer de form a global, de
m odo que, como ya hemos dicho, conoce sus diferentes segmentos, su se
cuencia qu va primero, qu va despus y as seguidamente , sus ranu
ras y, por tanto, los m omentos en que puede actuar, etc. Ello significa que,

144

4. Los inicios de la comunicacin, la representacin y el lenguaje


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en relacin con el ejem plo propuesto, en un perodo de seis meses, el adul


to y el beb se implican conjuntam ente en una profunda negociacin de
procedimientos para llevar a cabo juntos una actividad en este caso, el
dar-y-tom ar. Procedim ientos arbitrarios y convencionales y, por tanto,
culturales, que adems de la comunicacin perm iten al beb acceder a la
subjetividad de) adulto, que, de forma m s inconsciente que consciente, tie
ne un plan para incorporarlo a la comunidad cultural a la que pertenece.
Intersubjetividad y andiam aje son las dos caras de la misma moneda.
Gracias a am bas nociones y al vehculo que las concreta, el form ato, el
beb aprende a com portarse de forma situada, que es, en definitiva, la ca
racterstica ms im portante del com portam iento cultural. Bruner (1998),
desde esta perspectiva, extiende la nocin de formato ms all de los juegos
y habla de la hora de comer, de ir a la cama, de las situaciones de bienveni
da o despedida, etc.
Estos form atos sum inistran fcilmente a la madre y al nio oportunidades para hacer
explcito lo que tienen en sus mentes. En un sentido de futuro, tambin ofrecen a la
m adre un vehculo (tanto si se utiliza como si no) para hacer explcito aquello que la
cultura pide. Ms tarde, en definitiva, lo que la gente acaba haciendo en una oficina de
correos es com portarse y pensar en la oficina de correos. La oficina de correos es tam
bin un formato (Bruner, 1998, p. 125).

La cita es ilustrativa del pensam iento de este autor, que, en definitiva,


considera que, ms all de las capacidades iniciales del beb en el m om en
to del nacim iento, lo que se construye, gracias a la manera en que el adulto
andamia los com portam ientos en el mbito de la interaccin social, es un
aprendizaje de cmo com portarse de forma adaptada en un contexto situa
do culturalmente.

4.2

El fondo de conocimiento cultural

No cabe duda que todo lo que ya sabemos sobre los formatos nos lleva a
pensar que constituyen un espacio privilegiado para el progreso de la co
m unicacin y de la representacin y, en concreto, para la aparicin del
lenguaje, que emerge en el mbito de la comunicacin a travs de un pro
ceso de sustitucin de procedimientos, proceso en el que el lenguaje se re
conocer como el ms eficaz y econmico para anunciar y cumplir las in
tenciones infantiles. Sin embargo, como acabam os de ver, Bruner (1983,
1998) va ms lejos y propone que, a travs de los formatos, el beb cons
truye adems una interpretacin de la comunidad cultural a la que perte
nece, com partida con las personas adultas, gracias al establecim iento de
un fondo de conocim iento comn que le habilita para adaptarse y com
portarse socialmente.

Desarrollo psicolgico en la primera InfanciaSeguidor de una buena parte de las ideas e intuiciones de Vygotski, Bruner postula que el beb se construye como persona gracias a que los adultos
lo tratan como tal desde el inicio de la vida. Ello significa que el adulto, los
dems, la sociedad, se implican con el beb en un proceso de negociacin
activa para que construya un mundo com partido con la comunidad. Tal y
com o hemos visto, los adultos anim an a los bebs a hacer un determinado
tipo de cosas con los objetos, a que repitan las conductas que antes ellos
han hecho, a que experimenten un determ inado tipo de emociones en fun
cin de la situacin o de aquello que acaba de acontecer o a com partir pun
tos de vista sobre el mundo fsico y social. En palabras de Bruner, adultos y
beb construyen as conjuntam ente una microcultura. En otros trm inos, el
form ato no slo sirve para incorporarse al lenguaje cosa muy importante
y decisiva para la adaptacin cultural , sino tam bin para institucionali
zar una visin compartida del mundo.
Por ejem plo, uno de los form atos ms estudiados es el que se conoce
como lectura de libros. Este form ato consiste en atender conjuntamente,
adulto y nio, a un grupo de imgenes que, en nuestra cultura, acostumbra
a estar com ercializado en form a de libros con grandes lminas de colores
en donde aparecen escenas de nuestra vida cotidiana o una coleccin de ob
jetos como anim ales, juguetes, personas, etc. La lectura de libros es un
form ato que consiste en un vocativo de atencin (Uy, m ira, m ira...!)
para atraer la atencin del partenaire hacia una imagen o dibujo y, tras la
mirada, una pregunta tipo qu (qu es esto?), seguido de una vocali
zacin del nio o la nia (desde un mmm, hasta un tato o un ya ms
acabado gato, segn la edad) y un feed-back tipo: M uy bien; s, s, es un
gato o algo semejante. Ninio y Bruner (1978) estudiaron esta situacin y
la relacionaron con la incorporacin de la designacin, es decir, de las eti
quetas con que nom bram os la realidad y sus caractersticas (nombres, adje
tivos, verbos, etc). El mismo Bruner (1998) seala que:
[...] a nivel superficial, la negociacin era sobre cmo se tena que etiquetar una cosa.
Ms profundam ente, la negociacin fue sobre cm o las cosas denom inadas han de
ser situadas , en qu fondo de conocim iento establecido y com partido (Bruner, 1998,
p. 126).

En concreto, Bruner ejem plifica esta afirm acin sealando que, una vez
que el nio es capaz de etiquetar correctam ente tras una pregunta del tipo
qu es esto?, el adulto diversifica sus preguntas y pasa a preguntar co
sas como qu hace?, dnde est?, qu tiene?, etc. Es decir, una
vez com partido un foco de atencin y establecido el fondo de conocim ien
to, el adulto lo ampla en forma de comentarios para introducir caractersti
cas o propiedades y com partir otros contextos. Incluso, dice Bruner (1998),
los adultos idean un sistema para determ inar lo que ya es conocido por am
bos, lo que forma parte de su fondo de conocim iento com partido, y aque-

4. los inicios de la comunicacin, la representacin y el lenguaje

lio que es nuevo y, por tanto, desconocido para el nio. Por ejemplo, usan
preguntas qu es esto? en tono descendente cuando saben que su hijo
conoce la respuesta y en tono ascendente cuando quieren que su hijo en
tienda la nueva etiqueta.
Las ideas de Jerom e Bruner sobre los formatos muestran cmo los adul
tos actan en relacin con las capacidades infantiles y las extienden, de
modo que posibilitan a nios y las nias incorporarse a la comunidad cultu
ral a la que pertenecen y adaptarse a ella. Probablemente, como dice Tomasello (1995), el estudio de los modos de interaccin adulto-nio aporta ms
luz para com prender cmo poco a poco el beb se construye como un ser
intencional y, a la vez, construye al otro como tam bin intencional, que in
vocar m ecanism os innatos que perm iten en un m om ento del desarrollo
leer la mente de los dems.

5.

La aparicin del lenguaje

Com unicacin y representacin se saldan en el lenguaje. A lo largo del ca


ptulo hemos visto cmo algunos autores (Bruner, 1983; Tomasello, 1995,
1996) que se interesan por ambas capacidades consideran que la aparicin
del lenguaje representa un hito en el desarrollo de ambas. De hecho, hist
ricamente tam bin ha sido as y, por ejemplo, Piaget entiende la aparicin
del lenguaje como la expresin de la funcin sim blica o semitica (Piaget
e Inhelder, 1969). Para este autor, el lenguaje es representacin, al igual
que otras conductas imitacin diferida, juego simblico, imagen y dibu
jo , y aparece, junto con las otras, al final del estadio sensoriomotor, una
vez que el nio consigue separar la form a general de un esquem a de accin
de su contenido particular, emergiendo entonces la funcin simblica como
capacidad cognitiva que perm ite todas estas conductas simblicas (vase a
este respecto la exposicin hecha en el captulo 3). Para Piaget, la aparicin
del lenguaje tiene muy poco que ver con la comunicacin, reflejando exclu
sivamente el desarrollo cognitivo del nio, por ms que su aparicin mejore
notablemente las capacidades cognitivas y comunicativas del beb. Los da
tos empricos disponibles no apoyan este punto de vista, pues, mucho antes
de que aparezca la hipottica funcin simblica, los nios realizan usos lin
gsticos que, evidentem ente, no operan como smbolos, aunque s como
signos. Una posicin que explique la aparicin del lenguaje en un lnea de
continuidad con el desarrollo comunicativo parece ms plausible que la hi
ptesis cognitiva.
Hemos visto cmo el adulto y el nio se implican conjuntamente en ac
tividades desde el inicio de la vida y cmo en esas actividades ambos se
comprom eten en una negociacin profunda y activa de procedimientos que
perm iten llevar la interaccin a buen puerto. Como ya sabemos, lo que ne
gocian es cmo m ostrar sus intenciones, cmo saber hasta qu punto son

Desarrollo psicolgico en la primera infancia


reconocidas por el otro, etc. Inicialmente, el beb emplea el repertorio conductual con que llega a este mundo (llanto, sonrisa, mirada, etc.), pero poco
a poco va incorporando gestos ms arbitrarios y, por tanto, ms culturales,
como, por ejem plo, la sealizacin. Ello es posible porque, como hemos
visto, el adulto presenta situaciones pautadas, segmentadas, secuenciadas,
etc., que se repiten una y otra vez, de modo que el beb tiene cientos de
oportunidades para observar tanto las consecuencias de sus actos, como las
de los dems y siempre en relacin con el mismo teln de fondo.
La aparicin de la sealizacin es un buen ejem plo. A lrededor de los
meses, el beb se interesa por los objetos y, entre otras cosas, pretende
cogerlos. Para ello, utiliza el gesto de alcanzar que consiste en, estando
sentado, estirarse hacia el objeto, con la m irada fija en l, los dos brazos
extendidos y las manos abiertas. Si no alcanza el objeto y el adulto consi
dera que lo puede tener, la secuencia contina con que el adulto acerca el
objeto al beb. Pero para ello ha tratado el gesto de alcanzar como si fue
ra intencional: el adulto presupone que el beb quiere el objeto y que dicho
gesto es un signo de ello, diciendo cosas como s, s, te lo doy, a la vez
que lo seala y luego lo coge y lo entrega. Pasan unos pocos meses y el
beb estiliza su gesto de alcanzar: m antiene la espalda recta, un brazo lo
m antiene extendido, m ientras que el otro queda ms retrado y, adems,
aparece un cambio definitivo respecto a la situacin anterior: ahora, el beb
alterna su mirada entre el objeto y el adulto: su gesto se ha tornado inten
cional. Ya no se trata de intentar alcanzar directam ente el objeto, sino de
hacer saber al adulto que lo quiere tener. Muy pocos meses despus, alrede
dor de los 11-12 meses, el gesto de alcanzar desaparece y es sustituido
por la sealizacin, usada tambin como una form a de requerimiento. Evi
dentem ente, la sealizacin es un procedimiento ms cultural qiie el gesto
de alcanzar y, por tanto, permite nuevas posibilidades al beb, de modo
que muy pocos das despus de su primera aparicin, ste seala hacia un
punto distante de la habitacin, y el adulto coge el objeto y se lo pasa al
beb, Hay entonces ocasiones en que el beb toma el objeto que quera co
ger, y ocasiones en que el beb rechaza el objeto, porque lo que quera no
era cogerlo, sino llamar la atencin del adulto sobre dicho objeto por algu
na razn. En otras palabras, si el gesto de alcanzar slo permita quiero
X, la sealizacin, procedim iento ms cultural y evolucionado, permite
tanto quiero X como m ira X.
Tal y como muestra el ejemplo anterior, lo que el beb aprende sobre el
lenguaje en estas situaciones son las condiciones de felicidad que hacen
posible que sus requerim ientos, sus indicaciones, sus seales y sus pregun
tas sean com prendidas y atendidas por los dems. En definitiva, aprende las
condiciones para hacer cosas con el lenguaje. Este aprendizaje es ante
rior a la aparicin del lenguaje propiam ente dicho y se cumple mediante
gestos, vocalizaciones, m iradas, etc., pero es im prescindible para que el
lenguaje pueda aparecer. Un nio que tiene sed puede realizar un requer-

4. Los inicios de la comunicacin, la representacin y el lenguaje

miento a partir de coger la mano del adulto, llevarlo a la cocina y sealar


hacia el grifo a la vez que vocaliza. Probablemente, el adulto entienda sin
excesivos problem as que est sediento y le d un vaso de agua. La palabra
agua aparecer tam bin com o un requerim iento y expresa el m ism o
fondo de conocim iento que los gestos anteriores; pero ahora el nio
comprende que dicho procedim iento (la palabra) es ms eficaz y ms eco
nmico que ejercitar una larga secuencia de gestos y acciones.
Las prim eras palabras aparecen como un proceso de sustitucin funcio
nal en el que procedim ientos arcaicos son sustituidos por procedimientos
ms culturales cuya eficacia y econom a se es capaz de reconocer. Evi
dentemente, el progreso en el lenguaje es ms complicado que este simple
mecanismo, como se ver con detalle en el captulo 8, pero es importante
sealarlo para com prender que cuando aparecen las primeras palabras, el
nio sabe ya un gran nmero de cosas sobre el lenguaje: la ms importante
de todas es que sabe cmo usarlo.
Pero junto con este proceso de sustitucin funcional en el que se im
plican capacidades cognitivo-sociales, se debe invocar tambin otra capaci
dad del beb. Nos referimos a las capacidades fonolgicas que los bebs
desarrollan a lo largo de su prim er ao de vida (vanse los detalles del de
sarrollo en el captulo 8). Entre la realizacin de un gesto y su equivalente
fonolgico para cumplir la mism a funcin existe una diferencia cualitativa
muy importante. De hecho, desde una perspectiva evolutiva, las cosas pare
cen ser relativamente fciles para los bebs, que desde muy pronto combi
nan gestos y vocalizaciones, de modo que, junto al desarrollo comunicativo
descrito, existe un desarrollo fonolgico que conduce al beb a realizar
producciones voclicas semejantes a las que producim os los adultos.
Como se resalt en el captulo 3, los bebs son enorm emente sensibles a
la voz humana. Por ejemplo, tras 7 meses en el tero materno, ya son capa
ces de distinguir la voz hum ana de otro tipo de sonidos o ruidos, de forma
que cuando nacen, m uestran habilidades sorprendentes en torno a ella. En
concreto, discrim inan producciones de su comunidad lingstica de las de
otras com unidades lingsticas; son adems capaces de discrim inar todos
los fonemas de las lenguas del mundo, capacidad que se pierde posterior
mente. Como se ve, los bebs poseen notables capacidades psicoacsticas,
algunas de las cuales se van perdiendo en ausencia de experiencias lings
ticas apropiadas.
Al igual que en relacin con la percepcin del habla aparecen habilida
des notables, los bebs tienen tam bin capacidades para producir sonidos.
As, al inicio, lloran y gritan; a partir de los 3 meses comienzan los gorjeos,
que son sonidos guturales; a los 6 meses producen los prim eros balbuceos,
que son combinaciones de sonidos voclicos y consonnticos que se repiten
de form a m eldica y entonativa. Posteriormente, alrededor de los 9 meses,
aparecen las prim eras form as fonticam ente estables o protopalabras,
que se emplean en combinacin con gestos tanto en el mbito de la aten

Desarrollo psicolgico en la primera infancia'


cin como de la accin conjunta. Finalmente, alrededor de los 12 meses,
aparecen las prim eras palabras en sentido estricto. Como ya hemos dicho,
de todo este desarrollo se da cum plida cuenta en el captulo 8, donde se
hace una exposicin detallada e integrada del desarrollo lingstico. Que
dan apuntados los principales hitos de este desarrollo en el prim er ao en
este captulo cuyo nfasis ha estado m s en los aspectos comunicativos y en
los fundam entos de las conexiones evolutivas entre la comunicacin, la re
presentacin y el lenguaje.
Hasta aqu nuestro viaje. Hemos partido de un beb con un buen nm ero
de conductas que es adems tratado por los adultos como si ya tuviera el re
pertorio de intenciones, expectativas y capacidades tpicas de los humanos
de ms edad. En este com portam iento que da por supuesto en los bebs ca
pacidades comunicativas y representativas que en realidad todava no tienen
completam ente desarrolladas, se encuentra probablemente la clave del de
sarrollo de la com unicacin y la representacin y, en consecuencia, la clave
de la aparicin del lenguaje.

5.

Desarrollo socioafectivo
en la primera infancia

Mara Jos Ortiz, Mara Jess Fuentes y Flix Lpez

Se analizan en este captulo los orgenes de la vida social y emocional, las


diferencias individuales en los diversos procesos socioafectivos y los fac
tores individuales y contextales que explican tales diferencias. Un tema
central, por lo tanto, ser el desarrollo de la vinculacin afectiva del nio
con los cuidadores principales y el anlisis de los variados factores que in
tervienen en el establecim iento de un lazo afectivo seguro o inseguro. El
desarrollo de los diversos aspectos de la vida emocional y el modo en que
factores tem peram entales y relacinales marcan diferencias en todos estos
campos ser objeto de una revisin general. Finalmente, se analizan las pri
m eras relaciones con los iguales y el papel de los padres y educadores en la
adquisicin y desarrollo tem prano de la com petencia social infantil.

1.

El apego

1.1

Qu es el apego y cules son sus funciones

Tal como se ha visto en el captulo 3, cuando nacen, los nios estn muy
indefensos y necesitados de la ayuda de los dems, pero estn bien dotados
perceptivamente, tienen una gran capacidad de aprender y estn preprogramados para interesarse por los estmulos sociales y acabar vinculndose a
algunas personas. El vnculo emocional ms importante, al menos en la pri
mera infancia, es el apego, el vnculo afectivo que el nio establece con una

Desarrollo psicolgico en la primera infancia


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o varias personas del sistema familiar. Aunque este vnculo forma un todo,
pueden distinguirse en l tres componentes bsicos: conductas de apego (de
proxim idad e interaccin privilegiada con esas personas, por ejemplo), re
presentacin mental (los nios construyen una idea de cmo son dichas
personas, qu pueden esperar de ellas, etc.) y sentim ientos (de bienestar
con su presencia o ansiedad por su ausencia, por ejemplo).
El apego tiene una funcin adaptativa para el nio, para los padres, para
el sistema familiar y, en ltimo trmino, para la especie. Desde el punto de
vista objetivo, su sentido ltimo es favorecer la supervivencia, manteniendo
prximos y en contacto a las cras y a los progenitores (o quienes hagan su
funcin), que son los que protegen y ofrecen los cuidados durante la infan
cia. Desde el punto de vista subjetivo, la funcin del apego es proporcionar
seguridad emocional; el sujeto quiere a las figuras de apego porque con ellas
se siente seguro: aceptado incondicionalmente, protegido y con los recursos
emocionales y sociales necesarios para su bienestar La ausencia o prdida
de las figuras de apego es percibida como amenazante, como prdida irrepa
rable, como situacin de desproteccin y desamparo, como situacin de ries
go. Para cumplir estas funciones bsicas (supervivencia y seguridad emocio
nal), el vnculo de apego tiene cuatro m anifestaciones fundam entales: a)
buscar y mantener la proximidad, b) resistirse a la separacin y protestar si
sta se consuma, c) usar la figura de apego como base de seguridad desde la
que se explora el mundo fsico y social, y d) sentirse seguro buscando en la
figura de apego el bienestar y el apoyo emocional (Feeney y Noller, 1996).
Tal vez lo ms importante es com prender que los m iembros de la espe
cie hum ana somos m am feros m uy sociales que, para sobrevivir y desarro
llarnos adecuadamente, dependem os del establecimiento de relaciones ade
cuadas con los dems. stas suponen vnculos afectivos y sociales como el
apego y la amistad. El apego juega un rol m uy im portante a lo largo de
todo el ciclo vital y, desde los 3 4 aos hasta la adolescencia, la red de
am istades va adquiriendo una im portancia creciente. Por ello, establecer
adecuados vnculos de apego con personas adultas que nos cuiden y edu
quen, as como vnculos de amistad con iguales con los que compartamos
experiencias y juegos, es fundam ental para el desarrollo.

1.2

El apego durante los primeros aos de vida: un sistema de


interaccin con otros

Para entender el desarrollo del apego en los primeros aos conviene tener en
cuenta cuatro sistemas relacinales, dos de los cuales estn presentes desde
el momento del nacimiento (el sistema exploratorio y el afiliativo), mientras
que los otros dos hacen su aparicin a partir de los 6 meses (sistemas de
apego y de miedo o cautela ante extraos). El Cuadro 5.1 recoge el conteni
do y significado de cada uno de estos importantes sistemas relacinales.

5.

Cuadro 5.1

Et

desarrollo socioafectivo

en la

primera infancia

Sistemas relacinales en el primer ao de vida

Sistemas relacinales presentes desde el nacim iento


Sistema exploratorio o tendencia a interesarse por el m undo fsico y social y a cono
cerlo. Al estar presente desde el nacimiento, los bebs actan en sus primeros meses
sin ningn m iedo o temor: tocan, chupan y exam inan todo lo que est a su alcance; a
la vez, estn en estado de alerta ante todo lo nuevo que puedan ver, or, oler, etc. Son,
en definitiva, verdaderos exploradores del mundo, para ellos enteramente nuevo.

Sistema afiliativo o tendencia a interesarse por las personas y establecer relaciones


am igables con ellas. Presente desde el nacim iento, se mantiene activo durante toda
la vida. En los primeros m eses, el nio no manifiesta preferencia por unas personas
u otras y tam poco le producen ningn tem or las personas desconocidas. Por ello, en
los prim eros meses son los adultos los que deben cuidar totalm ente de los nios, te
nindolos en sitios seguros y evitando que se acerquen a ellos personas o animales
peligrosos.
Sistem as relacinales que aparecen hacia la prim era mitad del prim er ao de vida
Vnculo de apego con una o varias personas con las que el beb procura m antener
la proxim idad y una interaccin privilegiada. Es el sistem a relacional bsico, que
una vez form ado va a regular en buena m edida los dem s y, sobre todo, va a deter
m inar el tipo de relacin que el nio establecer con las personas y, hasta cierto
punto, con las cosas y las situaciones.

Miedo ante los desconocidos o tendencia a relacionarse con cautela o incluso a re


chazar a las personas desconocidas. El que los nios acaben o no dando una res
puesta de m iedo depende fundam entalm ente de la evaluacin que ellos mismos
hacen en funcin de factores tales com o el grado de control que tienen de la rela
cin con el desconocido, la intrusividad del desconocido, la presencia o ausencia de
la figura de apego, etc. Este sistem a perm ite al nio identificar peligros potenciales
para as pedir ayuda.

Una vez establecidos los cuatro sistemas descritos en el Cuadro 5.1, el


vnculo de apego regula en buena medida la exploracin y las relaciones de
afiliacin o m iedo con las personas. La presencia de las figuras de apego o
la adquisicin de un estilo de apego seguro, como veremos, predice relacions ms confiadas y eficaces con el mundo social y fsico. Por otra parte,
como veremos ms adelante, los nios acaban teniendo un estilo de apego
que es toda una form a de estar en el mundo y relacionarse con las personas,
especialm ente en las relaciones que requieren intimidad.
La evolucin del apego sigue una secuencia tpica en la que caben des
tacar cuatro fases fundamentales: la prim era ocupa el prim er trimestre de
vida, la segunda ocupa el segundo, la tercera se da tpicam ente durante el
segundo semestre y la cuarta ocurre a partir del prim er ao. Veamos con
detalle el contenido de cada una de estas etapas.

Desarrollo psicolgico en la primera infancia

1
Cuando el nio nace, m anifiesta preferencia p o r los miembros de la pro
pia especie sin establecer diferencias entre quienes interactan con l. Como
se vio en el captulo 3, los nios ponen de m anifiesto claras preferencias por
los estmulos sociales (rostro humano, voz hum ana, tem peratura humana,
etc.) y pronto establecen asociaciones entre ellos. Pero se trata del reconoci
miento de la recurrencia de algn elem ento del estm ulo (postura que se
adopta para mamar, rasgos del rostro de la madre, etc.) o de la mera aso
ciacin entre ellos, sin que el nio tenga un reconocimiento global de la per
sona. Durante este perodo, la actividad del nio est fundamentalmente re
gulada por ritm os biolgicos a los que se adaptan los adultos. La mayor
parte de los autores alargan esta fase hasta el tercer mes de vida del nio.
Poco a poco va apareciendo en el beb una preferencia por la interac
cin con los adultos que le cuidan normalmente, pero sin rechazar a los
desconocidos. Los nios discrim inan con claridad entre unas personas y
otras (no slo algunos rasgos aislados) y m anifiestan clara preferencia por
interactuar con los que norm alm ente les cuidan. Esta habilidad para reco
nocer perceptivamente a las figuras de apego y diferenciar entre propios y
extraos, expresada claram ente en conductas, la adquieren entre los 3 y los
5 meses. La interaccin se hace ms flexible (m enos dependiente de rit
mos biolgicos y respuestas reflejas), extensa y adaptada a los ofrecimientos
y respuestas del adulto en la interaccin cara a cara. En este perodo, sin em
bargo, el nio no rechaza an los cuidados que le ofrecen los desconocidos.
El siguiente paso es la formacin de los sistemas relacinales de apego y
de miedo a extraos. En la segunda mitad del prim er ao de vida, los bebs
manifiestan una clara preferencia por las figuras de apego, a la vez que re
chazan a los desconocidos. Las figuras de apego no slo son reconocidas,
sino que pueden ser evocadas gracias a las capacidades de representacin,
perm anencia de la persona y memoria. La separacin provoca reacciones de
protesta y ansiedad, y el reencuentro produce alegra y sosiego. El sistema
de apego est claramente formado: las conductas para procurar o mantener
la proximidad de las figuras de apego, la reaccin ante las separaciones bre
ves, el sufrimiento por la prdida de estas figuras y el rechazo o desconfian
za ante los desconocidos y el uso de la figura de apego como base desde la
que se explora el mundo fsico y social, no dejan lugar a dudas.
A partir del prim er ao de vida, una vez establecido el vnculo del ape
go, el nio va conquistando cierto grado de independencia de las figuras de
apego gracias a sus nuevas capacidades de locomocin, verbales e intelec
tuales. Este proceso es siempre conflictivo, pues exige readaptaciones con
tinuas con ganancias y prdidas de ciertos privilegios, por lo que va acom
paado de deseos am bivalentes de avanzar y retroceder. Sin duda, se
producen cambios lentos pero continuos: las nuevas capacidades mentales
y la propia experiencia del retorno de las figuras de apego perm iten al nio
aceptar m ejor las separaciones breves; el contacto fsico no necesita ser tan
estrecho y continuo; la conducta exploratoria no necesita tanto de la pre
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5. EL desarrollo sorioafectivo en la primera infancia


sencia fsica de las figuras de apego. Pero en los m om entos de afliccin
(enfermedad, por ejem plo) o de separaciones que se pueden percibir como
amenazantes (hospitalizaciones, ingreso en la escuela infantil, etc.) se acti
van sobrem anera las conductas de apego, reaccionando de forma sim ilar a
como se haca en los prim eros aos de vida. Los conflictos afectivos ms
importantes durante este perodo son los producidos por las situaciones de
separacin, el deseo de participar en la intimidad de los padres y las rivali
dades fraternas. Los nios desean participar en la intimidad de los padres
que les es prohibida: dorm ir con ellos, interponerse cuando se acarician,
etc. D escubren que hay determ inadas situaciones, que no acaban de enten
der, en las que no pueden estar y de las que son excluidos.
Si durante este perodo nace un nuevo herm ano, los nios pueden sentir
se desplazados en las atenciones, m ientras asisten perplejos al cuidado con
tinuo que sus padres le ofrecen al recin nacido. Esta situacin suele provo
car rivalidad y regresiones en la conducta. Dem ostrarles incondicional idad
y disponibilidad para seguir atendindoles en todo lo que necesiten es la
m ejor form a de ayudarles a superar los celos.
Las separaciones breves, en las hospitalizaciones, ingresos en la escuela
infantil, viajes de los padres, etc., no son fcilm ente entendidas a esta edad
porque nios y nias requieren de la presencia, disponibilidad y accesibili
dad de las figuras de apego y tienen m uchas dificultades para entender el
sentido de las separaciones, com prender que quien se ha ido volver en un
tiem po determ inado, etc. M antener la disponibilidad y accesibilidad de las
figuras de apego en las separaciones (dem ostrndoles que, si estn afligi
dos, acudirn pronto) es m uy im portante durante todo este perodo.
El conjunto de experiencias de apego de la primera infancia da lugar a a
formacin de un modelo interno de relaciones afectivas, que es una represen
tacin de las caractersticas de la relacin establecida con las figuras de ape
go. Se trata de una representacin de naturaleza no consciente que tiende a
ser bastante estable a partir del primer ao, aunque puede verse afectada y
m odificada por experiencias posteriores. La funcin de este modelo es servir
de base para las relaciones afectivas posteriores, guiando la interpretacin de
las conductas de otros y la forma de organizar la propia conducta con ellos.

1.3

Diferencias individuales en la seguridad del apego

1.3 .1

Tipos de apego

Uno de los desarrollos m s importantes de la teora del. apego ha sido el


anlisis de los diferentes patrones o estilos de apego y el origen de tales di
ferencias. Ainsworth, Blehar, Waters y Wall (1978) desarrollaron un proce
dimiento breve y sistemtico denominado la situacin extraa (situacin
del extrao, segn otra traduccin) y destinado a evaluar la seguridad del

Desarrollo psicolgico en la primera infancia

Cuadro 5.2

Episodio

Descripcin de los ocho episodios utilizados para valorar


los estilos de apego

Participantes

Duracin

Descripcin del episodio

Madre, nifto y
observador

30 segundos

El observador introduce a la madre y al nio


en la sala (amueblada con dos sillas y juguetes
por el suelo) y sale.

Madre y nio

3 minutos

El nio y la madre permanecen en la sala. La


madre, sentada en la silla, responde a las sea
les del nio, pero no inicia interacciones. Si al
cabo de dos minutos el nio permanece pasivo,
le anima a jugar.

Madre, nio y
desconocida

3 minutos

Una mujer desconocida entra en la sala, se


sienta en la silla y durante el primer minuto
permanece en silencio. Durante el segundo mi
nuto conversa con la madre. En el tercer minu
to se acerca al nio e inicia una interaccin
amistosa con l. Pasado el tercer minuto,
mientras la extraa est hablando al nio, la
madre sale discretamente.

Nio y
desconocida

3 minutos
o menos

Primer episodio de separacin. La desconocida


responde a las iniciativas y seales del nio e
intenta consolarlo o distraerlo si muestra an
gustia. Si la angustia es intensa, puede reducir
se la duracin del episodio.

Madre y nio

3 minutos
o ms

Primer episodio de reunin. La madre entra en


la sala y la desconocida sale. La madre respon
de a las seales del nio, intenta consolarlo si
lo necesita y procura que vuelva a explorar. Al
cabo de tres minutos, cuando el nio est tran
quilo, se despide y abandona la sala.

Nio

3 minutos
o menos

Segundo episodio de separacin. Si la angustia


es intensa, puede reducirse la duracin del epi
sodio.

Nio
y desconocida

3 minutos
o menos

Tercer episodio de separacin. La desconocida


entra en la sala, responde a las iniciativas y se
ales del nio e intenta consolarlo o distraerlo
si muestra angustia. Si la angustia es intensa,
puede reducirse la duracin del episodio.

Madre y nio

3 minutos

Segundo episodio de reunin. La madre entra,


saluda al nio y lo coge en brazos, mientras la
desconocida abandona la sala. La madre res
ponde a las seales del nio, intenta consolarlo
si lo necesita y procura que vuelva a explorar.

5. El desarrollo sodoafectivo en la primera infancia

vnculo en la prim era infancia. Se trata de observar cmo organiza el nio


su conducta en relacin con la figura m aterna a lo largo de ocho episodios
breves ms o m enos estresantes, descritos brevemente en el Cuadro 5.2. Si
analizamos dichos episodios podem os detectar las tres principales fuentes
de ansiedad: un entorno desconocido, la presencia de una persona extraa y
la separacin de la madre.
Basndose en criterios como la ansiedad por la separacin de la figura de
apego, la reaccin en el reencuentro y la utilizacin de la figura de apego como
base de exploracin, Ainsworth y sus colaboradores identificaron tres grandes
patrones de apego, a los que recientemente se ha aadido un cuarto patrn:
el patrn ms frecuente (que afecta al 65-70% de las muestras estu
diadas por A insworth), definido com o apego seguro, se caracteriza
por una exploracin activa en presencia de la figura de apego, ansie
dad (no necesariam ente intensa) en los episodios de separacin, reen
cuentro con la madre caracterizado por bsqueda de contacto y proxi
midad, y facilidad para ser reconfortados por ella;
el estilo de apego ansioso-ambivalente agrupa a un porcentaje menor
de nios (10-15% ), cuya conducta se caracteriza por una exploracin
m nim a o nula en presencia de la madre, una reaccin muy intensa de
ansiedad por la separacin, com portam ientos ambivalentes en el reen
cuentro (bsqueda de proxim idad com binada con oposicin y clera)
y gran dificultad para ser consolados por la figura de apego;
el tercer patrn, en el que se sita aproxim adam ente un 20% de los ni
os, es definido como apego ansioso-evitativo y se caracteriza por
una escasa o nula ansiedad ante la separacin, por la ausencia de una
clara preferencia por la m adre frente a los extraos y por la evitacin
de la misma en el reencuentro (alejndose de ella, pasando de largo o
evitando el contacto visual);
recientemente se ha descrito otro patrn, denominado apego ansioso-desorganizado, en el que se agrupan los nios que en esta situacin se
muestran desorientados; se aproximan a la figura de apego con evitacin de
la mirada, en el reencuentro pueden mostrar bsqueda de proximidad para,
repentinamente, huir y evitar la interaccin, manifestando movimientos in
completos o no dirigidos a ninguna meta y conductas estereotipadas.
Cuando los datos de estudios previos en los que se haba utilizado la cla
sificacin clsica se han vuelto a analizar incluyendo este estilo, los porcen
tajes de nios que manifiestan este patrn oscilan entre el 10 y el 12 %.

1.3.2

A n tecedentes de la seguridad del apego

Para la teora del apego, el principal determinante de la seguridad del vncu


lo afectivo es la sensibilidad de la figura de apego, entendida como la dis

Desarrollo psicolgico en la primera infancia


posicin a atender a las seales del nio, interpretarlas adecuadam ente y
responder a ellas rpida y apropiadam ente, disposicin estrecham ente rela
cionada con la empatia. En general, la investigacin sobre el tem a avala
esta propuesta, aunque tambin existen discrepancias. Un reciente metaanlisis realizado por De Wolfif y Van Ijzendoorn (1997) con 66 estudios sobre
los antecedentes parentales en la calidad del apego infantil, ha corroborado
la importancia de la sensibilidad materna. Sin embargo, su influencia parece
algo m enor que la encontrada inicialmente, y otras dimensiones, como la
sincrona y la mutualidad en la relacin, muestran una capacidad predictiva
similar. Ello nos lleva a pensar que la seguridad del apego no slo depende
de la sensibilidad m aterna entendida como un rasgo de personalidad, sino
de la sensibilidad como patrn conductual en el contexto de la relacin, o,
si se quiere, del tipo de relacin m adre-hijo o padre-hijo que se establezca.
En los nios con apego seguro se constata un tipo de interaccin madrehijo recproca, m utuam ente reforzante, en la que la figura de apego es e fi
caz a la hora de regular la activacin emocional del nio, interpretar sus se
ales, responder de m odo contingente, sin intrusividad, y m antener
intercambios de atencin conjunta frecuentes, lo que se traduce por parte
del nio en expresin de afecto positivo y m antenim iento de la interaccin.
En este tipo de historia interactiva el nio form a un modelo interno que le
perm ite anticipar y confiar en la disponibilidad y la eficacia materna, asi
como en su propia capacidad para promover y controlar los intercambios
socioafectivos. Estos nios disfrutan de la interaccin con la figura de ape
go, pero no necesitan un contacto continuo, pues la seguridad de la relacin
potencia la exploracin confiada del entorno y la actividad independiente.
Las madres cuyos hijos son calificados como ansiosos-ambivalentes son
afectuosas y se interesan por el nio, pero tienen dificultades para interpre
tar las seales de los bebs y para establecer sincronas interactivas con
ellos, y son incoherentes a veces reaccionan de manera muy positiva y
otras se m uestran insensibles. En este tipo de relacin, el nio no desarrolla
expectativas de proteccin, no sabe en qu medida cuenta con la figura de
apego, lo que genera una ansiedad persistente sobre el debilitamiento o la
prdida de la relacin, ansiedad que activa intensamente el sistema de ape
go e inhibe la exploracin. A su vez, la rabia ante la frustracin por la rei
terada falta de disponibilidad m aterna es tambin intensa y persistente, y se
integra en el m odelo interno como una rabia anticipada que colorea la re
lacin.
En cuanto a las m adres de los nios evitativos, su estilo interactivo se
caracteriza por la irresponsividad, la impaciencia y el rechazo. Estas perso
nas son poco pacientes y tolerantes con las seales de necesidad de sus hi
jos, llegando incluso a bloquear su acceso y a impedir que se les acerquen.
Con la evitacin y la inhibicin de las seales y conductas de apego, el nio
previene el rechazo, la clera o el mayor distanciamiento de la madre. Este
tipo de apego se ha asociado tam bin a un estilo de interaccin m aterno ca-

5. El desarrollo socioafectivo en la primera infancia

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racterizado por altos niveles de intrusividad, as como a una estimulacin


excesiva con escasa relacin con el estado y las necesidades del nio.
Por ltimo, trabajos recientes sobre el patrn de apego desorganizado en
la infancia sugieren que se trata de un patrn frecuente en nios que han
sido vctimas de episodios de negligencia y maltrato fsico. En esta situa
cin, el nio ha experim entado ciclos de proteccin y a la vez de rechazo y
agresin, se siente vinculado a su figura de apego y a la vez la teme, lo que
explica la com binacin de aproxim acin/evitacin. Este tipo de apego se ha
encontrado tambin en nios cuyas figuras de apego no han resuelto el due
lo por la m uerte de un ser querido y expresan un grado de ansiedad que ge
nera tem or en el nio. En ambas condiciones, la base de seguridad es tam
bin una fuente de alarm a e inquietud, lo que genera aproxim aciones a la
figura de apego interrum pidas por conductas desorganizadas.
Frente a esta hiptesis, que enfatiza la influencia de la relacin entre el
nio y la figura de apego, algunos autores han sostenido que los patrones
observados en la situacin extraa son m anifestaciones de tipos tem pera
mentales. Los nios de tem peram ento difcil sern ms susceptibles de
experimentar ansiedad en la situacin extraa y ms difciles de consolar,
por lo que tendern a ser clasificados como ambivalentes; los nios fciles,
como seguros y los nios de reaccin lenta, como evitativos. Puesto que
suele aceptarse que el tem peram ento tiene una cierta determ inacin genti
ca, podra pensarse que aceptar el papel del tem peram ento del nio en la di
nmica de interaccin m adre-hijo llevara a considerar una posible base ge
ntica en los tipos de apego; sin embargo, las cosas no parecen ser de esa
manera, pues los estudios con gemelos idnticos han encontrado muy poca
congruencia en sus estilos de apego y los trabajos comparativos han consta
tado que el tipo de interaccin ejerce una influencia ms poderosa que el
temperamento (Belsky, Rovine y Taylor, 1984).
El hecho de que la seguridad del apego dependa del tipo de relacin m a
dre-hijo nos lleva a considerar aquellos factores que pueden incidir sobre
esa relacin, factores entre los que analizaremos las caractersticas del cui
dador, las caractersticas individuales del beb y los factores del contexto
en que se produce la interaccin.
Por lo que a las caractersticas de la figura de apego se refiere, el adulto
que se relaciona con el beb es una persona con una determ inada historia
afectiva, con una personalidad configurada y con determ inadas expectati
vas y creencias sobre las capacidades y necesidades infantiles, sobre la
crianza y la disciplina, etc. Cuando se ha analizado la influencia de los mo
delos internos de los cuidadores sobre la seguridad del apego de sus hijos
se ha encontrado una considerable coincidencia. El apego seguro es muy
frecuente entre los nios cuyas madres valoran positivamente sus relacio
nes de apego infantiles, recuerdan una gran aceptacin por parte de sus pa
dres, son conscientes tanto de las experiencias positivas como de las negati
vas de su infancia, no sienten rencor hacia sus padres ni los idealizan. Las

Desarrollo psicolgico en la primera infancia


madres de los nios evitativos no valoran la importancia de sus relaciones
de apego, m uestran dificultades para recordar su infancia o, cuando la re
cuerdan, m inim izan las experiencias negativas e idealizan a sus m adres,
pero tienen dificultades para referir episodios reales que sustenten esa im a
gen positiva. El apego ambivalente infantil se asocia con un modelo interno
m aterno caracterizado por una gran preocupacin por su infancia, descrita
de manera incoherente y con gran conflicto emocional, y por sentimientos
de clera o rencor hacia sus padres (M ain y Goldwyn, 1984; Van Ijzendoorn, 1992). En cuanto a la influencia de una historia de abandono o de
maltrato, muchos padres que han sufrido malos tratos afrontan la maternidadpaternidad con el firm e propsito de tratar adecuada y afectuosam ente a
sus hijos, pero, en ocasiones, su historia de rechazo y maltrato puede gene
rar dificultades para em patizar con las emociones negativas de sus hijos, in
terpretndolas como rechazo, y pueden reaccionar bloqueando su afecto, y,
a veces, m altratando a sus hijos. Sin embargo, slo un 30% de los padres
que han vivido una historia de malos tratos m altratan a sus hijos.
Dado que este tipo de informacin se obtiene de m anera retrospectiva,
es ms que posible que en la representacin de los padres de su propia his
toria de apego hayan influido otras experiencias afectivas posteriores y que
el modelo interno actual sea una reconstruccin. En cualquier caso, sea una
representacin fiel del apego tem prano o el producto de experiencias, refle
xiones o reelaboraciones posteriores, lo verdaderam ente importante es que
esta representacin de los padres influye decisivamente en el tipo de rela
cin que establecen con sus hijos.
Los estudios sobre variables de personalidad de los cuidadores confir
man que rasgos como la em patia, la estabilidad em ocional, la capacidad
para ponerse en el lugar del otro y la autoestim a correlacionan significati
vamente con la seguridad del apego de sus hijos. En lo que concierne a la
psicopatologa, la investigacin coincide en considerar la depresin materna
como uno de los factores que ms dificultades genera a la hora de estable
cer una interaccin adecuada con el nio. En general, las madres depresivas
son poco sensibles a las seales del beb, las interpretan ms negativamente
y tienen dificultades para establecer sincronas interactivas.
Dada la asim etra que caracteriza a estas relaciones tempranas, el papel
del nio no parece que sea equiparable al jugado por la figura de apego; sin
embargo, es preciso analizar aquellas caractersticas del beb que pueden
incidir directa o indirectamente en la interaccin. Si bien los tipos tempera
mentales no parecen perm itir predicciones relevantes de los tipos de apego,
no podemos negar su intervencin. Efectivamente, es ms costoso estable
cer una sincrona interactiva con un nio irritable o sobre el que al adulto le
resulta difcil influir. Sin embargo, la mayora de los nios de riesgo por
un tem peram ento difcil establece vnculos seguros si la figura de apego es
paciente y se adapta a las caractersticas del beb (Belsky, Rovine y Taylor,
1984; Lieberman, Weston y Pawl, 1991).

5. El desarrollo socioafectivo en la primera infancia


En cuanto a los nios prematuros, m enos atractivos, despiertos y m aneja
bles que los recin nacidos a trm ino, los datos apuntan en la m ism a direc
cin. Es cierto que las caractersticas del nio prem aturo pueden dificultar
la interaccin durante los prim eros meses de la vida, pero la mayora de los
nios prem aturos establecen vnculos seguros.
El tem peram ento y el ser prem aturos son factores de riesgo cuya influen
cia en la seguridad del apego depende de su relacin con otros factores de
estrs (dificultades en la relacin de pareja, falta de apoyo social, etc.) y de
proteccin. En m uestras clnicas de mayor gravedad (nios con fisura pala
tina, sordos, autistas, etc.), la capacidad predictora de las variables m ater
nas sobre el apego infantil se reduce. Es posible que la sensibilidad poten
cial de las figuras de apego se vea seriamente afectada por el estrs o las
dificultades que plantea el cuidado de estos nios.
La interaccin madre-hijo no se da en vaco, sino enmarcada en un com
plejo contexto social. Comenzando por el marco familiar, el nio es afectado
por la madre y por el padre y por la relacin de pareja, a la vez que l incide
en ambos y en la relacin marital. Aunque las madres se implican mucho
ms en la crianza, muchos nios establecen vnculos seguros con sus padres
cuando stos les dedican tiempo y responden sensiblemente a sus seales y
necesidades. El apego seguro con el padre y la madre se asocia con mayor so
ciabilidad y organizacin emocional. Cuando el grado de ajuste marital es
elevado, los nios tienden a establecer apegos seguros con ambos progenito
res (Goldberg y Easterbrooks, 1984). Por el contrario, las dificultades en la
relacin de pareja tienden a disminuir la sensibilidad y las actitudes positivas
hacia el nio y hacia la crianza. Ahora bien, la influencia es bidireccional,
puesto que tambin el nio afecta a la relacin entre la pareja parental.
La transicin a la paternidad es una experiencia estresante y la mayora
de los padres relatan un descenso en el grado de satisfaccin respecto a las
relaciones con la pareja. Se ha supuesto con frecuencia que el modo en que
se realiza esta transicin y la subsiguiente relacin con el nio dependan es
trechamente del grado de ajuste marital previo al nacimiento. Sin embargo,
como descubrieron Belsky e Isabella (1988), la seguridad del apego de los
nios se relaciona ms con los cambios en la satifaccin de pareja en la fase
de transicin, que con el ajuste marital prenatal. Las madres de los nios
clasificados como seguros e inseguros a los 12 meses no presentaron dife
rencias en el nivel de satisfaccin previo al nacimiento y en ambos grupos se
constat un descenso similar durante los tres primeros meses de la vida del
nio. Sin embargo, a partir de este momento la insatisfaccin sigui aum en
tando en las madres de los nios inseguros, mientras que en las madres de
los nios seguros el nivel de satisfaccin se estabiliz, encontrndose que
este cambio en la relacin de pareja se asoci estrechamente con variables
de personalidad m aterna como la empatia y la estabilidad emocional.
En cuanto a la clase social, la asociacin entre la sensibilidad m aterna y
el tipo de apego del nio es ms reducida en las muestras de clases sociales

Desarrollo psicolgico en la primera infancia

Tabla 5.1

Porcentajes agregados de distribucin de tipos de apego en


distintos pases

Pases

Nmero de
estudios

Evitativo

Seguro

Ambivalente

Alem ania (R.F.)

35%

57%

8%

Gran Bretaa
Suecia

1
1
4

22%

75%

22%

75%
68%

3%
4%

Holanda
Israel
Japn
China
EE.UU.

2
2
1
18

26%
6%

6%

64%

28%

68%
50%

27%

25%
21%

65%

5%

25%
14%

muy desfavorecidas. Esto no quiere decir que la seguridad-inseguridad del


apego se distribuya en funcin de la clase social, pero s podemos suponer
que la acumulacin de estrs fruto de las condiciones de pobreza genere di
ficultades a la hora de m antener la sensibilidad y la interaccin positiva, es
pecialm ente cuando el nio es irritable.
No podemos term inar este apartado sin considerar la influencia del con
texto cultural cuyos efectos en el apego infantil han quedado de m anifiesto
en numerosos estudios. A modo de resumen, presentamos algunos de los re
sultados obtenidos por Van Ijzendoorn y Kroonenberg (1988) tras analizar
la distribucin de las clasificaciones de apego en 32 estudios de diferentes
pases. Los porcentajes expuestos en la tabla 5.1 se refieren a la suma de
las muestras de cada pas. Como puede observarse, el apego seguro es mayoritario en todos los pases, aunque su incidencia oscila desde el 75 % en
Suecia y Gran Bretaa hasta el 50% de China. Si nos centram os en los pa
trones de apego inseguro, com probam os que el estilo evitativo es ms fre
cuente en la cultura occidental, destacando Alemania, mientras que los por
centajes ms elevados de apego ambivalente se encuentran en Japn, China
e Israel. Hay que sealar, sin embargo, que las diferencias intraculturales
fueron mayores que las diferencias interculturales, especialm ente en Ale
mania y EE.UU.
En cuanto a la interpretacin de estas diferencias, se pueden aducir razo
nes relacionadas con el procedim iento o con diferencias culturales en el
tipo de relacin padres-nio. Teniendo en cuenta que la situacin extraa
fue diseada para generar un cierto nivel de ansiedad en los bebs estadou
nidenses, podemos pensar que este procedimiento tiene un mayor significa
do de amenaza para los nios japoneses y los nios de Israel que para el
resto; para los prim eros, los episodios de separacin pueden ser mucho ms
estresantes porque en la cultura japonesa los nios de un ao no han vivido

5. El desarrollo socioafectivo en la primera infancia


experiencias de separacin de sus madres; para los nios de Israel, criados
en kibbutz donde raramente aparece un extrao, la entrada de la desconoci
da es un factor que puede generar mayores niveles de ansiedad. La otra po
sibilidad es que las diferentes culturas y subculturas determinen distintas
formas de relacin con los nios. La escasa ansiedad y la independencia de
los nios alem anes puede explicarse por la tendencia de los padres alem a
nes a fom entar la autonom a y el autocontrol, m ientras que los padres jap o
neses valoran y promueven ms la unin y la intimidad con los nios. En
cualquier caso, se impone una reflexin sobre el valor normativo de los da
tos de la investigacin europea o norteam ericana, a la vez que se hace evi
dente la necesidad de adaptar los procedim ientos de investigacin a los di
ferentes contextos. Sin em bargo, conscientes de la variacin intra e
intercultural, no debemos olvidar que los tres tipos de apego se constatan
en la mayora de culturas estudiadas y que la mayora de los nios son cla
sificados como seguros.
Como se puede deducir de la revisin de factores relacionados con la se
guridad del apego, si bien parece claro el papel determ inante de la figura
de apego en la relacin con el nio, tambin es evidente que esta experien
cia de interaccin y el subsiguiente nivel de seguridad infantil recibe in
fluencias mltiples. Sin embargo, todava desconocem os el peso exacto que
ejerce cada uno de estos factores y su interaccin. A modo de resum en,
presentam os en la Figura 5.1 una adaptacin del m odelo propuesto por
Belsky e Isabella (1988).

Figura 5.1

fu e n te :

Antecedentes de la seguridad del apego

Adaptado de Belsky e Isabella, 1988.

Desarrollo psicologico en la primera infancia

2.

Desarrollo emocional en la primera infancia

Tras un prolongado olvido del desarrollo emocional, derivado de una con


cepcin de las em ociones como perturbadoras del razonam iento y de un
acercam iento esencialm ente cognitivo a la realidad hum ana, en nuestros
das observam os un renovado inters por el desarrollo emocional, inters
impulsado por el enfoque funcionalista que enfatiza el papel adaptativo de
las emociones en todos los aspectos de la actividad humana. En los siguien
tes apartados se analizan los diversos aspectos que configuran el desarrollo
emocional en la prim era infancia.

2.1

Desarrollo de la expresin emocional

Entre los grandes recursos de que disponen los bebs para comunicarse con
los cuidadores destacan las seales emocionales. Desde los prim eros das
de su vida, los nios m uestran expresiones faciales de inters, asco y m ales
tar y, ocasionalm ente, sonren cuando estn dormidos o en ciertos estados
fisiolgicos. A finales del prim er mes se observan las prim eras sonrisas
ante la voz y la cara humana. Las expresiones faciales de enfado, tristeza y
sorpresa comienzan a evidenciarse hacia el segundo mes, pero todava no
existe un nexo claro entre la seal emocional y el estado interno. As, los
nios m uestran sorpresa ante lo nuevo, pero tam bin ante los estmulos fa
miliares; as mism o, ante un estm ulo que provoque enfado pueden reaccio
nar con expresin de rabia o de tristeza. Observando la expresin emocional
de su hija, Cam ras (1994) com prob que es a partir del tercer mes cuando
se produce ese ajuste sistemtico entre la situacin desencadenante, la ex
presin facial y los m ovimientos relacionados instrumentalmente con cada
emocin, como em pujar el obstculo en el caso de la clera o la dism inu
cin de m ovimientos en la tristeza, lo cual perm ite suponer que la expre
sin emocional del beb revela su estado interno. En cuanto al m iedo, aun
que se han observado expresiones faciales de esta em ocin en recin
nacidos, las reacciones de tem or son infrecuentes durante el prim er semes
tre de la vida.
El valor de estas expresiones emocionales es indudable, puesto que son
seales m uy potentes que regulan la conducta de los cuidadores. Las expre
siones de alegra e inters sealan a los padres que el nio tiene buena dis
posicin para m antener la relacin y que lo estn haciendo bien, lo que les
m otiva a prolongar la interaccin. El llanto y la expresin de m alestar
atraen a las figuras de apego para que lo alimenten, para que eliminen lo
que produce dolor o para que le hagan compaa; la expresin de enfado
les motiva para detener la actividad que altera al beb, y las seales de m ie
do y tristeza les informa de que necesita proteccin y consuelo.

5. El desarrollo socioafectivo en la primera infancia


A lo largo de los tres primeros aos las expresiones emocionales se van
haciendo cada vez ms selectivas, aumentan su rapidez y duracin y, por su
puesto, se van socializando en la interaccin con las figuras de apego. Duran
te el primer ao, las madres muestran sobre todo emociones positivas a sus
hijos, evitando expresar clera, tristeza o miedo, y tienden a reforzar e imitar
las expresiones positivas del nio, como la alegra o el inters, mientras res
ponden con evitacin a las negativas como la clera, lo cual puede explicar el
aumento de expresiones positivas en los nios y el descenso de las negativas.
A los 2 aos emergen dos expresiones faciales que indican claramente el con
trol infantil de la expresin emocional: el morderse el labio inferior para con
trolar la expresin de ansiedad y la compresin de los labios como control de
la expresin de clera. Por ltimo, el acceso al lenguaje determina un gran
cambio en este aspecto de la vida emocional, ya que proporciona a los nios
un nuevo modo de expresin de sus sentimientos, lo que contribuye a un sen
sible descenso de las expresiones abiertas de clera y de llanto.
En este proceso de socializacin de la expresin emocional son ya evi
dentes las diferencias ligadas al gnero. Las madres sonren ms y m ues
tran mayor expresividad ante las nias, lo que explicara la mayor sociabili
dad de stas, su superioridad en las pruebas de reconocim iento afectivo y
su tendencia a sonrer ms. Efectivamente, las madres imitan ms las ex
presiones de los nios, mientras que responden a las nias con expresiones
diferentes y ms variadas. Una posible razn para ello es la mayor labilidad
e irritabilidad de los bebs varones, de form a que con sus hijos las madres
evitan ju g ar con la variabilidad emocional a fin de m antener el tono positi
vo. Por otra parte, en general, de acuerdo con la restriccin de la clera en
la m ujer en nuestra sociedad, las madres aceptan m ejor la clera en los ni
os, mientras la intentan reducir o elim inar en las nias. Con bebs de 3 y 6
meses las madres expresan ms desaprobacin y evitacin ante la clera de
las nias, lo cual va indicando a stas que dicha emocin pone en riesgo las
relaciones afectivas. Por ltimo, mientras que en las nias se tolera la triste
za y se rumian las causas, en los nios se minimiza su expresin con tcti
cas distractoras y se les habla menos de ella en cuentos y narraciones.
Si realizamos unas cuantas visitas a una guardera podemos comprobar
que, adems de las relacionadas con el gnero, existen importantes diferen
cias en la expresin emocional de los nios. En el origen de estas diferen
cias se encuentran factores tem peram entales o de socializacin en el con
texto fam iliar. Entre los tericos del tem peram ento existe acuerdo en
defender la existencia de diferencias individuales relativam ente estables
en la intensidad emocional, en la tendencia a experimentar y expresar esta
dos de nimo positivos o negativos, y en la disposicin al miedo y a la tim i
dez frente a la desinhibicin, para las cuales se propone un origen constitu
cional o gentico. En cuanto al papel de la socializacin, las vas de
influencia son variadas. El contexto fam iliar interviene, por una parte, al
proporcionar y regular las oportunidades para experim entar y com partir

Desarrollo psicolgico en la primera infancia


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em ociones; algunos padres tratan de estructurar el entorno y su propio


com portam iento para evitar que sus hijos experim enten el m nimo nivel de
ansiedad, de frustracin o de m iedo, m ientras otros piensan que afrontar
este tipo de situaciones es positivo para desarrollar el autocontrol y la tole
rancia a la frustracin. En segundo lugar, la expresin emocional de los ni
os depende estrecham ente del nivel de expresividad emocional de los pa
dres y de la exposicin a diferentes emociones e intensidades emocionales
en el contexto familiar. La expresin de alegra en los nios se relaciona es
trecham ente con la frecuencia e intensidad con que los cuidadores expresan
alegra, y otro tanto sucede con la tristeza y la clera. Por ltimo, los padres
intervienen directam ente con la enseanza de las reglas de expresin, que
dictan cundo, cmo y con qu intensidad deben expresarse las emociones,
un tipo de educacin emocional m uy ligado con los valores de la cultura o
subcultura en que vive la familia.

2.2

Reconocimiento de emociones y empatia

Los bebs com ienzan a diferenciar las expresiones de los dems cuando
son capaces de centrar su atencin en las partes internas de los rostros hu
manos, esto es, como se m ostr en el captulo 3, hacia finales del segundo
mes; pero el verdadero reconocim iento de los distintos significados de las
expresiones emocionales de sus cuidadores se da un poco ms tarde. Haviland y Lelwica (1987) com probaron que las expresiones de alegra, clera o
tristeza de los cuidadores tienen un impacto bien distinto en nios de 3-4
meses: ante la alegra reaccionan con expresin de alegra y movimiento,
ante la clera m uestran expresin de clera y perm anecen quietos, y la tris
teza expresada por la m adre genera llanto, succin y movimientos de m asti
cacin. La inmovilidad ante la expresin de clera m aterna y la bsqueda
de confort ante la tristeza sugieren que a esta tem prana edad reaccionan se
lectiva y apropiadam ente a la emocin materna, una respuesta ms com ple
ja que el sim ple contagio.
La capacidad de interpretar las em ociones de sus cuidadores se eviden
cia claram ente con la aparicin entre los 8 y los 10 meses de la llamada re
ferencia social. Ante una situacin am bigua o nueva, los nios miran a su
cuidador y utilizan la informacin de la expresin emocional de ste para
evaluar el objeto o el acontecim iento en cuestin y para regular su conduc
ta. La expresin positiva de los fam iliares indica que se trata de un objeto
agradable; las de miedo, asco o dolor, que se debe evitar. La mayora de los
nios se atreven a atravesar el abism o visual cuando la expresin m aterna
refleja alegra o inters, pero no lo hacen si m anifiesta temor, tristeza o c
lera. Otro tanto sucede con la reaccin de miedo ante los extraos, que de
crece sensiblem ente en funcin de la expresin positiva de la figura de ape
go hacia la persona desconocida.

RT

5. El desarrollo sodoafectivo en la

primera infanda

Entre el segundo y el tercer ao, gracias al lenguaje y al juego simblico,


se va a producir un interesante avance en la comprensin de las emociones.
Los nios se interesan por los estados afectivos de los dems y los padres co
mienzan a explicar las causas de las emociones del nio y de otras personas.
Estas conversaciones con las figuras de apego sobre las emociones propias y
ajenas, sobre sus causas y consecuencias, contribuyen de manera indudable al
desarrollo de la comprensin emocional. En cuanto al juego simblico, entre
el segundo y tercer ao de la vida gran parte de sus contenidos tiene que ver
con estados afectivos. En el juego, los nios adoptan estados emocionales di
ferentes a los propios, asignan estados afectivos ficticios a los otros y com
parten con el otro esta asignacin de emociones ficticias, lo cual favorece la
adopcin de perspectiva emocional, de modo que los nios que ms han ju
gado simblicamente a los 2 aos son los que en la edad preescolar muestran
ms capacidad para comprender las emociones de los dems.
Adems de reconocer las em ociones ajenas, los nios son capaces de
empatizar, de com partir los estados afectivos de los dems. Esta disposi
cin hum ana es un resorte fundam ental de las relaciones socioafectivas,
motivadora de la conducta prosocial y de la culpa em ptica, y poderosa
inhibidora de la agresin. En recin nacidos podem os observar un llanto
reactivo al llanto de otros bebs, que, sin embargo, no se produce ante una
grabacin de su propio llanto. Se trata de un m alestar em ptico de base
constitucional. Conform e los nios son progresivamente capaces de inter
pretar las expresiones emocionales de los dems, van respondiendo vicaria
mente a las mism as con una imitacin m im tica de expresiones faciales,
pero se trata todava de un m alestar emptico global, ya que los bebs no
son capaces de diferenciar los sentimientos del otro de los suyos propios.
Es a mediados del segundo ao cuando, gracias a la diferenciacin de su
propio yo del de los dems, la resonancia emocional global da lugar a ver
daderas respuestas em pticas acom paadas de las prim eras iniciativas de
consuelo hacia la vctima. Sin desestim ar la im portancia de los procesos
perceptivos y cognitivos en la empatia, es la relacin de apego la que brinda
la principal oportunidad para su desarrollo. Es en este contexto privilegiado
(de mirada mutua, de interaccin rtmica, de contacto corporal, en el que
las figuras de apego sienten con el nio, interpretan e imitan sus em ocio
nes, modulan sus estados afectivos y le transmiten sus sentimientos a travs
de sonidos, tacto y expresiones emocionales) donde los nios aprenden a
expresar, interpretar y com partir las emociones.

2.3

Las emociones sociomorales

Las emociones m orales como la vergenza, la culpa y el orgullo aparecen


en el transcurso del segundo ao, una vez que se ha desarrollado el concep
to de s mismo. Tradicionalmente se ha pensado que el desarrollo moral de-

167

Desarrollo psicolgico en la primera infancia


riva de capacidades propias de etapas posteriores del desarrollo; sin embar
go, tam bin contam os con evidencias del papel que juega la emocin en la
form acin tem prana del sentido moral.
En nios de 27 meses ya se observan expresiones emocionales de orgullo
(elevacin de ojos, m irada triunfante, sonrisa, incorporacin corporal y ele
vacin de brazos) y vergenza (cuerpo encogido, cabeza baja, ojos y manos
sin movimiento) ante el xito y el fracaso, respectivamente, en la resolucin
de una tarea. El hecho comprobado de que el orgullo ante el xito sea ms
intenso cuando la tarea es difcil y que la vergenza ante el fracaso sea m a
yor ante una tarea fcil indica que no son simples manifestaciones de alegra
y tristeza, pues stas acompaan al logro y al fracaso independientemente de
la dificultad y el esfuerzo. Tambin entre el segundo y el tercer ao apare
cen las prim eras reacciones de culpa con intentos de reparar el dao.
En cuanto a las bases evolutivas de estas emociones morales tempranas,
el desarrollo del yo es requisito necesario, aunque no suficiente. De hecho,
como se ver en el captulo 9, a las emociones que aqu llamamos sociomorales se les ha dado tam bin el nom bre de autoconscientes en cuanto que
ponen de m anifiesto y requieren una conciencia del yo relativamente evolu
cionada. En la gnesis de estas emociones intervienen la aprobacin-desa
probacin del cuidador, la referencia social y la empatia. Desde el segundo
ao los nios observan la seal afectiva del progenitor despus o antes
del acto prohibido. Cuando el nio se porta mal, las m adres m uestran ver
genza, tristeza o clera, y a travs de la referencia social, se produce una
induccin m im tica en el nio de una activacin emocional acorde con la
expresin materna. Instaurada la activacin en el nio, la m adre expresa la
actitud correctora dirigida a inducir un autntico no slo m im tico
sentimiento de culpa o vergenza.
La tercera fuente de m otivacin para las emociones morales es la em pa
tia, la reaccin afectiva vicaria con los sentim ientos del otro. Cuando el
nio siente dolor emptico con la vctima y se atribuye la responsabilidad
del mism o, la reaccin emocional consecuente es la culpa. Estas reacciones
de empatia y culpa van a constituirse en potentes inhibidores de la agre
sin. Por otra parte, la culpa emptica es la que puede explicar la capacidad
de los nios, ya a los 3 aos, para juzgar ms graves las violaciones m ora
les (rom per las cosas de otro) que las convencionales (no dar las gracias por
un favor recibido), como se m ostrar en el captulo 10. Como vctimas, los
nios expresan de form a verbal o no verbal el dolor o la prdida, y con
cierta frecuencia los nios que agreden o intentan apropiarse de un juguete
cesan ante las seales de tristeza de la vctima. Aqu es esencial el m odo en
que reaccionan las vctimas, pues esto indica al agresor que las transgresio
nes morales son ms graves que las convencionales. Esta reaccin emptica
a la afliccin de la vctim a se encuentra en la base de la comprensin moral
y de las emociones morales; la falta de sentimientos precoces de culpa o re
mordimiento tiende a asociarse con conducta antisocial.
56 ?

5. El desarrollo socioafectivo en la primera infancia


Desde su gnesis, entre el segundo y el tercer ao, estas emociones m o
rales y autoconscientes regulan el com portam iento social de acuerdo con
los estndares convencionales y m orales, y su funcin es no slo correctiva,
sino tam bin preventiva. Anticipar los sentimientos de vergenza o culpa
regula la conducta antes de que se lleve a cabo.
No podem os finalizar este apartado sobre las em ociones m orales sin
m encionar las diferencias de gnero. Ya desde los 2-3 aos se constata que,
siendo semejantes los niveles de realizacin de la tarea, las nias muestran
ms vergenza ante el fracaso que los nios. Aunque las causas de esta di
ferencia no son claras, es posible que las prcticas de socializacin con las
nias focalicen en ellas m ism as, con ms frecuencia que en los nios, la
responsabilidad de las transgresiones y fracasos. Respecto a la culpa, desde
los 2 aos, tanto en el laboratorio com o en el hogar, la relacin entre agre
sin y reparacin se encuentra en nias, siendo poco frecuente en nios.
Como se m uestra en el captulo 11 con ms detalle, a los 2 aos la clera
muestra un pico y declina posteriorm ente, siendo el declive ms abrupto en
las nias. Probablemente, la culpa temprana por el dao interpersonal sea lo
que m odere la agresin en las nias y promueva la reparacin. Las diferen
cias en empatia y culpa entre nios y nias pueden explicarse por las distin
tas tcnicas disciplinarias: los padres utilizan ms la induccin, la explica
cin y la atencin orientada a la vctim a con las nias y la afirm acin de
poder con los nios. Aunque a los 2 aos nios y nias no difieren en sus
transgresiones m orales, las madres promueven la culpa en las nias focali
zando la atencin de stas en las consecuencias de sus actos en los dems y
sensibilizndolas acerca de los estados y experiencias internas de los otros
en un perodo en el que la agresin interpersonal es muy comn en todos
los nios.

2.4

La regulacin emocional

Las emociones han perm itido nuestra supervivencia y siguen favoreciendo


la adaptacin humana; pero para que el funcionamiento sea adaptativo, es
preciso que sean flexibles, acordes a la situacin y que el nivel de activa
cin emocional sea suficiente para motivar la accin, pero a la vez m aneja
ble y tolerable. Por ello, una de las grandes tareas evolutivas es el desarro
llo de la regulacin em ocional. D urante la prim era infancia son los
cuidadores los que fundam entalm ente m odulan las em ociones infantiles,
aunque los nios van tam bin adquiriendo progresivamente un mayor con
trol sobre su vida emocional.
Los bebs vienen equipados con m ecanism os que alivian el m alestar
(cierre de los ojos, succin, frotamientos corporales), pero estas capacida
des son muy limitadas. A lo largo del prim er ao la m aduracin del sistema
nervioso, especialm ente la m aduracin del cortex, perm ite que los nios

Desarrollo psicolgico en la primera infancia *


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desarrollen progresivam ente mayores capacidades para inhibir o m inimizar


la intensidad de las reacciones emocionales. Tambin podram os citar los
cambios en la percepcin visual, como el paso de la atencin cautiva a la
atencin voluntaria, que perm ite al beb desengancharse de una estim u
lacin em ocionalm ente desagradable o intensa. Sin embargo, tan im portan
te como los procesos cognitivos y madurativos en el desarrollo de la regula
cin emocional es la intervencin de los cuidadores.
La respuesta m oduladora m aterna no slo regula el estado emocional de
los nios; tambin les ayuda a tolerar y a afrontar niveles de tensin cada
vez ms elevados, promueve en ellos la sensacin de control de los propios
estados emocionales y les ensea estrategias de regulacin. Las madres uti
lizan la distraccin (dirigen y m antienen la atencin de los nios hacia di
versos objetos) para favorecer estados emocionales positivos y reducir los
negativos y esta regulacin se interioriza como estrategia autorreguladora
que los nios pueden utilizar individualm ente en situaciones de estrs m o
derado.
Establecido el vnculo afectivo, nios y nias se dirigen selectivamente
a la figura de apego como puerto de refugio en los m om entos de ansie
dad, miedo o tristeza y desarrollan expectativas sobre la respuesta regula
dora m aterna. El papel de los padres en el desarrollo de la regulacin
em ocional se pone especialm ente de m anifiesto cuando analizam os los
procesos em ocionales que subyacen en los tipos de apego. En los nios
seguros, la expresin de m iedo, tristeza o clera es percibida'com o til
para alertar a los padres en los m om entos de ansiedad y se asocia con una
respuesta m aterna de em patia y regulacin; esta asociacin con expectati
vas de modulacin hace que la mism a experiencia de afecto negativo sea
menos am enazante o peligrosa; adems, estos nios se encuentran menos
tiem po en estados de ansiedad y la sensacin de seguridad potencia una
progresiva capacidad para tolerar tem poralm ente los afectos negativos en
las situaciones frustrantes. En los nios ambivalentes, la falta de sensibili
dad y la incoherencia de la respuesta del cuidador generan impulsividad e
indefensin, as como altos niveles de emocionalidad negativa que repre
sentan una estrategia para llam ar la atencin y activar una conducta pro
tectora en una figura de apego incoherente; los nios am bivalentes se
m uestran sobreexcitados por las emociones negativas, que no saben regu
lar, y muy preocupados por ellas. Finalmente, el rechazo de la figura de
apego en respuesta a las expresiones negativas de los nios provoca una
supresin o m inim izacin de las m ism as para evitar un mayor distanciamiento m aterno, conducta propia del apego evitativo, aunque los indicado
res fisiolgicos revelan que se trata de un enmascaramiento, es decir, que
los nios estn ocultando las em ociones que experim entan; en cualquier
caso, la negacin o supresin emocional bloquea el desarrollo de estrate
gias de regulacin saludables, como la solucin del problema o el apoyo
social.

5. El desarrollo socioafectivo en la primera infancia


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Entre el segundo y tercer ao, las com petencias infantiles aum entan
enorm emente. El lenguaje perm ite a los nios un modo de expresin em o
cional ms eficaz y regulado, tienen ms capacidad para m odificar las si
tuaciones que provocan la emocin, pueden utilizar el juego y la explora
cin como estrategia deliberada de distraccin para controlar la intensidad
o la duracin de sus estados afectivos, y, adems, la regulacin es ms fle
xible y adaptada a las circunstancias (por ejem plo, ante una cada o un con
flicto con otro nio lloran o protestan intensamente si hay un adulto presen
te, pero no lo hacen en ausencia de adultos). A. pesar de estos avances,
siguen siendo las figuras de apego quienes modulan la experiencia y la ex-*
presin emocional de los nios. Por su parte, los padres comienzan a inter
venir ms directam ente en la educacin emocional de sus hijos y sus estilos
de intervencin a partir de este m omento y en los aos posteriores ejercen
una gran influencia en la regulacin infantil de la experiencia y de la expre
sin emocional. En el m odo en que los padres educan emocionalm ente a
sus hijos subyace su propia filosofa sobre las emociones y su expresin.
Los padres que consideran que los nios no tienen motivos para sentir tris
teza, clera o miedo y que estas emociones son un modo de llamar la aten
cin o de m anipulacin, o que reflejan mal carcter o debilidad, tienden a
ridiculizar, m inim izar o castigar su expresin, bloqueando el desarrollo de
estrategias de regulacin. Tampoco contribuye al desarrollo de la regula
cin emocional la intervencin de aquellos padres que aceptan incondicio
nalmente las em ociones del nio y que piensan que hay poco o nada que
hacer con las emociones negativas, salvo liberarlas, m anteniendo una acti
tud de laissez faire sin m arcar lmites a la expresin emocional. Finalm en
te, los padres que valoran las emociones del nio, empatizan con ellos, se
ponen en su lugar, le ayudan a identificar y a nom brar sus emociones, m ar
can lmites, a la vez que ensean formas ms aceptables de expresin de las
mismas, y ayudan a los nios a descubrir estrategias para solucionar el pro
blema o para m odular su estado interno, contribuyen decisivamente a una
buena educacin emocional.

3.

Las relaciones con los iguales

Los padres no son los nicos agentes de socializacin de los nios peque
os. Cada vez desde edades ms tem pranas, nios y nias son expuestos al
contacto con com paeros y compaeras en el contexto de las situaciones
extrafam iliares en las que participan asiduam ente. Tiene por ello sentido
term inar este captulo som etiendo a anlisis las relaciones que los bebs
m antienen con sus iguales, reflexionando sobre su dinm ica evolutiva, so
bre su significado y sobre sus consecuencias.

171

Desarrollo psicolgico en la primera infancia


3.1

Evolucin y caractersticas de las interacciones entre iguales

Los nios se activan en presencia de otros nios y m anifiestan inters por


los estmulos sociales desde los prim eros m eses de vida, pero las interac
ciones entre bebs dependen totalm ente de que los adultos les pongan en
contacto y les faciliten la interaccin, ya que sus obvias lim itaciones de
desplazam iento les impiden buscar por s solos la com paa de los otros.
A lo largo de los dos prim eros aos se pueden observar una serie de
importantes avances en las interacciones entre iguales. Desde al m enos los
6 meses los nios buscan activamente llam ar la atencin e iniciar la com u
nicacin con los iguales a travs de conductas com o tocar, vocalizar, mirar,
sonrer y ofrecer juguetes a otros nios. Estas expresiones son al principio
cortas y poco frecuentes, pero a medida que pasan los m eses, las secuen
cias de interaccin se hacen cada vez ms largas, se incorporan nuevas ac
ciones y se coordinan con otras que ya se encontraban de forma aislada en
el repertorio com portam ental del nio.
A partir de los 9 m eses, aum entan la frecuencia y la intencionalidad de
las conductas comunicativas entre iguales: nios y nias inician voluntaria
m ente interacciones, responden a las iniciativas ldicas de sus compaeros,
se observan y sonren m utuamente, im itan las acciones del otro y se m ues
tran enfado. Las interacciones entre iguales suelen girar en tom o a objetos
y juguetes que los nios manipulan, se ofrecen o intercambian. Precisam en
te la posesin de objetos es el motivo principal de los conflictos en esta eta
pa. Otra caracterstica de las interacciones a esta edad es el juego en parale
lo, denominado as porque los nios juegan unos cerca de otros realizando
actividades de carcter exploratorio en tom o a objetos o juguetes, pero per
m aneciendo cada uno centrado en su propia actividad, sin que se produzca
todava autntica cooperacin entre ellos. Se ha com probado que en esta
etapa los juegos suelen ser m s elaborados y de m ayor nivel cognitivo
cuando estn presentes otros nios que cuando el nio juega solo, lo cual
pone de m anifiesto la im portancia de los compaeros incluso desde el pri
m er ao de vida. Los nios que poseen mayor experiencia previa de inte
raccin con los iguales tienden a iniciar ms contactos ldicos con nuevos
compaeros que los que han tenido m enor experiencia de interaccin con
los iguales (Rubin, Bukowski y Parker, 1998). Sobre muchas de estas cues
tiones se vuelve con ms detalle en el captulo 11.
A lrededor de los 18 m eses aparece el juego sim blico o de ficcin, que
consiste en utilizar un objeto o persona para representar algo que no es,
como, por ejemplo, utilizar un palo como si fuera una cuchara, o a una caja
de zapatos como si fuera un coche. Este tipo de juego genera situaciones
imaginarias en las que los nios ensayan nuevas conductas, m odifican acti
vidades y adoptan distintos roles, en un contexto ldico protegido, sin co
rrer los riesgos ni sufrir las consecuencias de realizar estas actividades en
contextos reales. El desarrollo de la capacidad sim blica perm ite a nios y

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172

5. El desarrollo sodoafectivo en la primera infanda


nias sim ular situaciones y com partir el significado de las actividades que
realizan, dando lugar al juego sociodramtico (como jugar a los mdicos)
en el que los intercam bios gestuales, comunicativos y lingsticos son cada
vez ms sofisticados (im itaciones, desem peo de roles, explicaciones).
El juego solitario va disminuyendo a partir de los 2 aos, siendo progre
sivamente reem plazado por el juego sociodramtico y el cooperativo, aun
que los distintos tipos de juego conviven, en distinta medida, durante toda
la infancia. El juego sociodramtico y el cooperativo se irn afianzando en
la etapa posterior facilitados por importantes avances cognitivos como la
capacidad de ponerse en el lugar del otro y de coordinar otros puntos de
vista con el propio, el dom inio de la com unicacin verbal y el manejo de
actividades descontextualizadas en sustitucin de las reales.
Segn hemos visto, en los dos primeros aos nios y nias se implican
en diferentes tipos de actividades ldicas con sus iguales: observan el juego
de los otros, realizan juegos en solitario, juegos en paralelo, juego sociodra
m tico y algunas actividades cooperativas en pequeo grupo. Esta secuen
cia de tipos de juego se ha justificado por la progresiva m adurez del nio
para implicarse en form as ldicas cada vez ms complejas, pero tambin
puede ser que observar a otros nios y jugar cerca de ellos no suponga ne
cesariam ente una conducta ms inmadura que el juego cooperativo. El de
sarrollo de la capacidad para observar y m antener la atencin sobre lo que
hacen los dems puede facilitar la aparicin del juego cooperativo porque,
por ejem plo, observar lo que hacen otros nios para integrarse en un grupo
puede ser muy til para conocer distintas estrategias para iniciar interaccio
nes, conversaciones o actividades conjuntas.
Antes de los 2 aos los nios se relacionan en grupos muy pequeos,
generalm ente en parejas, no mostrando preferencias de gnero en la elec
cin de sus com paeros de juego; pero a partir de esta edad empiezan a ju
gar en grupos ms num erosos y a expresar claras preferencias por jugar con
com paeros del mismo sexo. La divisin tan tem prana entre nios y nias
se basa en los distintos intereses ldicos de cada gnero; mientras que los
nios, por lo general, prefieren juegos motores y rudos, las nias se incli
nan, con ms frecuencia, por actividades ms tranquilas y sedentarias. Los
investigadores coinciden en interpretar esta separacin entre nios y nias
como fruto de la orientacin que reciben desde la familia y la cultura hacia
diferentes tipos de actividades, intereses, y estilos de com portam iento en
funcin de su sexo. Estos estereotipos de gnero, atribuidos por la familia y
la cultura desde los prim eros m omentos de la vida, influyen en las actitu
des, conductas e interacciones de nios y nias con sus iguales.
En resum en, se puede decir que las interacciones entre nios pequeitos
progresan desde un prim er m omento en el que estn centradas en los obje
tos (los nios juegan unos al lado de otros, pero prestando tanta o ms aten
cin a los juguetes como a los compaeros), a una etapa intermedia deno
m inada interaccin simple, en la que los nios reaccionan claramente a las

Desarrollo psicolgico en la primera infancia


conductas intencionales de los iguales e intentan regular la conducta de los
otros a travs de episodios de accin-reaccin, para llegar a partir de los
18 meses a realizar interacciones com plem entarias de autnticos intercam
bios sociales en los que buscan influir en sus compaeros, esperan obtener
reciprocidad, guardan turnos y adoptan roles complementarios en los juegos.

3.2

Se puede hablar de amistades entre bebs?

En la etapa que estamos analizando, los nios conciben a los amigos como
com paeros de juego. Sus relaciones se caracterizan por ser inestables (se
form an y disuelven con cierta facilidad cuando aparecen conflictos inter
personales), menos duraderas y ms cambiantes que en etapas posteriores.
Se pueden considerar realmente relaciones de amistad?
Se sabe que desde que los nios tienen un ao de edad inician ms ju e
gos, dirigen ms afecto positivo y se implican en interacciones ms com
plejas cuando tratan con iguales conocidos que con desconocidos; adems,
se com portan de form a diferente si las experiencias previas que tuvieron
con esos compaeros fueron positivas que si originaron conflictos. Es decir,
m antienen conductas diferenciales con los iguales en funcin de cmo ha
yan sido sus experiencias previas con ellos. Teniendo esto en cuenta, algu
nos autores (Howes, 1987, 1988) defienden que a esta edad los nios ya
tienen amigos porque eligen, entre sus compaeros, a los que ms les gus
tan y a los que prefieren para jugar, los eligen segn sus experiencias de
interaccin previas, y con ellos m antienen intercambios recprocos o com
plem entarios m anifestndoles afecto positivo.
Ser sobre todo despus de los dos aos cuando los nios se sientan
atrados por y prefieran interactuar con com paeros semejantes a ellos en
edad, sexo, raza y com portam iento (Hartup, 1992). Eligen como amigos a
los nios que realizan conductas prosociales (ayudan, com parten, coope
ran) y a los mejores com paeros de juego, rechazando a los que se com por
tan de forma desagradable con ellos, rien, pelean o les quitan los juguetes.
En las relaciones se producen frecuentes conflictos motivados por discusio
nes o peleas por los objetos y por las dificultades de comunicacin que to
dava tienen los nios dado su egocentrism o y sus lim itadas habilidades
para guardar turnos, buscar acuerdos sobre los juegos y resolver los con
flictos de forma com petente. En otras ocasiones, el fin de la relacin se
produce por la prdida de contacto con los amigos (por cambio de escuela
infantil o de residencia), ya que los adultos son los responsables de facilitar
los encuentros entre iguales.

i ii

3.3

iimi

i ni n y m

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5. El desarrollo socioafectivo en la primera infancia

ii

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i i i m i i M ffii

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n u n

Relaciones con los padres y competencia social con los iguales

La relacin con los padres, al ser el prim er contexto relacional del nio,
puede contribuir a desarrollar en los hijos capacidades y form as de interac
cin que les perm itan establecer, ms tarde, relaciones competentes con los
iguales. El tipo de apego, las creencias de los padres sobre el desarrollo y la
educacin y el estilo educativo de los padres, entre otras variables, pueden
facilitar el xito del nio en las interacciones con los iguales (Rubin, Bukowski y Parker, 1998).
El tipo de apego y el m odelo interno que construye el nio en interac
cin con sus figuras de apego influyen en la competencia social del nio
con sus compaeros. Ello es as al m enos por tres razones: en prim er lugar,
las relaciones de apego seguras con los cuidadores promueven expectativas
sociales positivas en el nio respecto a su aceptacin y xito en las relacio
nes sociales; estas expectativas favorables animan al nio a implicarse acti
vamente en las interacciones con los iguales. Adems, los cuidadores empticos y sensibles a las necesidades del nio desarrollan en sus hijos las
capacidades de em patia y reciprocidad en las relaciones que les sern muy
tiles para posteriorm ente establecer relaciones competentes con los igua
les. En tercer lugar, el apego seguro genera en el nio un sentimiento de
autovaloracin y autoeficacia en las relaciones que le ayudan a explorar ac
tivamente el entorno fsico y social, y a iniciar interacciones con los igua
les. Los nios con apego inseguro evitativo, al desarrollar expectativas de
rechazo paterno, igualmente las generalizan a sus relaciones con los igua
les, percibindolos como rechazantes y hostiles, lo cual les lleva a com por
tarse agresivam ente con ellos. Por otro lado, los nios con apego inseguro
ambivalente generan expectativas de tem or al rechazo de sus padres, lo cual
les produce ansiedad y les puede llevar a intentar evitar el rechazo de los
iguales m ediante el aislamiento, la pasividad, la inhibicin social y el com
portam iento dependiente del adulto (Renken, Egeland, Marvinney, Sroufe y
M angelsdorf, 1989).
Tambin los conocim ientos, creencias y expectativas de los padres sobre
el desarrollo y la educacin de los hijos, as como la propia capacidad que
los padres se atribuyen para influir en el desarrollo infantil, pueden facilitar
la sociabilidad de los nios, dado que, con frecuencia, estos aspectos se tra
ducen en prcticas de crianza y estilos educativos (Palacios, 1987; Triana,
1993). Los padres que consideran saludable para el desarrollo de sus hijos
que stos tengan contacto y jueguen con otros nios, organizan y supervi
san los encuentros entre iguales, seleccionan los contextos adecuados para
que dichos encuentros se produzcan (por ejemplo, saliendo con amigos que
tengan hijos de edades similares, acudiendo a parques infantiles, invitando
a casa a otros nios, llevando a su hijo a la escuela infantil, etc.), ensean a
sus hijos a respetar a los otros. Ies guan y animan a relacionarse y a com
portarse prosocialm ente con los compaeros, etc.

Desarrollo psicolgico en la primera infancia


Los estilos educativos de los padres tam bin se relacionan con la com
petencia social, las habilidades sociales y la orientacin social de los nios
hacia sus com paeros (Cassidy, Parke, Bukowsky y Braungart, 1992). Una
de las formas que tienen los padres de influir en el futuro xito de las rela
ciones de sus hijos con los iguales consiste en fom entar en las propias rela
ciones patem o-filiales las caractersticas necesarias para el buen funciona
miento de las relaciones interpersonales y servir de modelos de aprendizaje
adecuados (cariosos, dialogantes, coherentes y firmes). As, los padres que
desarrollan estas caractersticas relacinales con sus hijos, contribuyen a
que stos adquieran habilidades sociales de tipo competente y a que sean
aceptados por el grupo de iguales. Por el contrario, los padres autoritarios o
permisivos, al no favorecer la interiorizacin de las norm as ni ensear a sus
hijos a regular los impulsos agresivos, contribuyen a que sus hijos tengan di
ficultades en las relaciones con los iguales y sean rechazados por los com
paeros por su agresividad y falta de habilidades para resolver los conflictos
interpersonales, tal como se muestra con ms detalle en los captulos 9 y 11.

Tercera parte

Desarrollo psicolgico entre


los 2 y los 6 aos

6.
Desarrollo fsico
psicomotor despus de los 2
aos
Jess Palacios, Rosario Cubero,
Alfonso Luque y Joaqun Mora

En el captulo 2 expusim os con algn detalle las caractersticas y leyes del


proceso de crecim iento, as como los rasgos ms sealados de ese proceso
a lo largo de los dos primeros aos de la vida humana. Expusimos all tam
bin el concepto de psicom otricidad y analizam os algunos pormenores del
desarrollo psicom otor en los dos prim eros aos. Nos corresponde ahora
continuar con los procesos de crecim iento y de desarrollo psicom otor tal y
como se dan con posterioridad a los 2 aos y hasta los comienzos de la es
cuela primara, momento a partir del cual los cambios son cada vez menos
significativos hasta la llegada de la pubertad. En las edades por las que
ahora nos interesamos, el aspecto ms relevante tiene que ver con la exten
sin y el afinam iento del control sobre el cuerpo y sus movimientos; puede,
por ello, afirm arse que estam os ante una etapa de gran importancia para el
desarrollo psicomotor, donde ocurren notables transform aciones tanto en el
mbito prxico (de la accin) como en el simblico (de la representacin).
Comenzaremos analizando los datos bsicos del crecim iento en peso y
altura, tal com o hicim os en el captulo 2, resaltando a continuacin los
principales progresos que se producen en el control y utilizacin del propio
cuerpo en las diversas actividades en que se implican nios y nias de estas
edades. Nos detendrem os por un m omento en el establecimiento de la pre
ferencia lateral para analizar luego con ms detalle todo lo relativo a los as
pectos im plicados en la elaboracin del esquem a corporal. Finalm ente,
concluiremos con un anlisis de la utilizacin que nios y nias hacen de
sus crecientes habilidades motrices para la realizacin de dos producciones

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 anos


grficas de gran relevancia, como son el dibujo y la escritura. Ciertamente,
tanto el dibujo como la escritura implican mucho ms que control del mo
vimiento; no cabe duda de que los factores de desarrollo cognitivo son im
portantes en ambas actividades, as como de que el dibujo es tambin una
expresin de estados em ocionales y estilos de personalidad. Pero como
quiera que tanto el dibujo como la escritura tienen un componente de con
trol m otor de prim era magnitud, aprovecharemos para hacer en esta parte
del captulo una exposicin de algunos de sus componentes evolutivos.

1.

La curva del crecimiento despus de los 2 aos

Durante los aos preescolares, los nios no dejan de aum entar regularm en
te su talla y su peso, aunque la velocidad del crecim iento es ms lenta de lo
que haba sido en los dos prim eros aos. Com o prom edio, a partir de los
3 aos chicos y chicas van a crecer 5-6 cm por ao y van a aumentar su peso
en 2-3 kg por ao, de forma muy regular y estable. Con la llegada de la pu
bertad, la velocidad del crecim iento se incrementar algo, lentificndose a
partir de ah hasta su estancam iento definitivo poco despus. La Figura 6.1
presenta las curvas de crecim iento estaturo-ponderal de los 2 a los 18 aos,
con datos percentilados que ilustran muy claram ente la magnitud de las di
ferencias interindividuales.
Como ocurra a propsito de los dos primeros aos, pero con ms razn
ahora, hay que referirse al dimorfismo sexual, es decir, al diverso perfil que
las curvas de crecim iento tienen en el caso de las nias y de los nios. Has
ta los 7 aos, aproxim adam ente, los chicos m antienen sobre las chicas la li
gera ventaja a que ya se hizo referencia a propsito de los dos primeros
aos: los chicos miden un par de centmetros ms que las chicas. La altura
y el peso promedio se igualan entonces (a los 7 aos, 120 cm y 23-24 kg),
pero las chicas empiezan a tomar en el peso una ligera ventaja de uno o dos
kilos. A partir de los 9 aos, el promedio de las chicas es superior al de los
chicos tanto en altura como en peso; as, a los 11 aos ellas van por delante
de ellos en los dos aspectos. A los 13 aos, sin embargo, la altura promedio
vuelve a ser la misma (152 cm), aunque las chicas conservan una ligera
ventaja en el peso. A los 15 aos los chicos empiezan a tom ar una ventaja
como promedio definitiva: la altura promedio de ellas es de 160 cm y su
peso 53 kg, mientras que ellos alcanzan 165 cm y 56 kg. Si analizamos los
datos a los 18 aos constatamos que ellas apenas han tenido cambios desde
los 15 aos (promedio: 161 cm y 54 kg), mientras que ellos han seguido
creciendo y aumentando de peso (promedio: 176 cm y 67 kg). En resumen,
partiendo de una ligera ventaja estaturo-ponderal por parte de los chicos, en
estas edades observamos que las chicas toman la delantera durante uno o
dos aos para ser luego claram ente superadas por los chicos, pues ellos si
guen aumentando su tamao y su peso cuando ellas ya apenas tienen cam-

6. Desarrollo fsico y psicomotor despus de los 2 aos

Figura 6.1

Curvas de crecimiento en altura y aumento de peso en


nias y nios de 2 a 18 aos

NIAS: 2 a 18 aos

TALLA
PESO

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos

NIOS: 2 a 18 aos

TALLA
PESO

fu e n te :

Hernndez y o t r o s , 1988.

61 Desarrollo fsico y psicomotor despus de los 2 aos


bios. Con todo, no debe olvidarse que estamos hablando de valores prom e
dio; naturalm ente, siempre podrem os encontrar a una chica concreta de 16
aos que es ms alta que un chico concreto de la misma edad. Los datos
promedio, sin embargo, nos hablan de unos perfiles de estatura y peso que
se hacen diferentes antes de a llegada de la pubertad y se acentan con
ocasin de los cambios corporales a ella asociados.
Ciertam ente, los cambios corporales que ocurren con ocasin de la pu
bertad trascienden con mucho los incrementos que se dan en peso y en altu
ra. La pubertad significa una revolucin corporal sobre todo en lo que se
refiere a los caracteres sexuales, tanto los prim arios (rganos sexuales)
como los secundarios (vello, voz, formas corporales...). De estos cambios y
de sus implicaciones psicolgicas se trata con detalle en el captulo 16.

2.

El control del cuerpo y de la actividad psicomotriz

Como qued sealado en el captulo 2, aunque una parte importante del


crecim iento del cerebro ocurri en la etapa prenatal y luego en los dos pri
meros aos de vida, en las edades que ahora nos ocupan (y, en algunos as
pectos, en edades posteriores), continan producindose cambios en el ce
rebro, algunos de los cuales tienen im portantes repercusiones para la
psicom otricidad y para otras funciones psicolgicas, com o los procesos
cognitivos de que se hablar en el captulo siguiente. Por lo dems, los pro
gresos que se observan en estas edades obedecen a leyes generales seme
jantes a las ya analizadas para los dos prim eros aos, pero aparecen nuevas
realidades como consecuencia de la maduracin. Analizarem os primero es
tos diversos aspectos para considerar posteriorm ente los progresos concre
tos que se dan en el control de la actividad psicomotriz.

2.1

Bases y caractersticas generales del progreso psicomotor

Para no reiterar argumentos que a propsito del crecim iento del cerebro se
expusieron en el captulo 2, baste con recordar que el proceso de formacin
y posterior poda de sinapsis que en las zonas visuales del cerebro qued
estabilizado en valores adultos en la primera infancia, funciona con una len
titud bastante ms notable en el caso de la corteza prefrontal, que tan crucial
importancia tiene en aspectos tan bsicos y crticos para los humanos como
la planificacin y control de las conductas complejas, y el gobierno de la ma
quinaria cognitiva. Pensemos, por ejemplo, en lo que ocurre en el caso de la
atencin; inicialmente controlada por estructuras cerebrales subcorticales, a
lo largo de todo este perodo va a ir pasando cada vez ms bajo control pre
frontal, con lo que se va a hacer cada vez ms voluntaria, ms sostenida, me
nos lbil, ms consciente: cada vez se atiende ms a lo que se desea atender.

183

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos


y (lo que es ms im portante) se puede cam biar el foco de atencin cuando
as se quiere; no obstante, un dom inio completo de los procesos de atencin
no tendr lugar hasta unos aos despus. Pensemos en capacidades cognitivas finas que tienen que ver con el control del propio pensam iento, el man
tenimiento de m etas, la elaboracin de planes y la comprobacin de la efi
cacia de su ejecucin; en este caso, aunque durante los aos que ahora nos
ocupan ocurren im portantes avances (como se m uestra en el captulo si
guiente), m uchos de los m s destacados van a tener lugar en los aos que
siguen al comienzo de la escuela prim aria, y algunos ocurrirn incluso ms
tarde, dando soporte a las m ejoras en los procesos cognitivos que se obser
van en la adolescencia.
Los cambios en estos aos afectan tam bin a los procesos de mieliniza
cin, tal como se indic en el captulo 2. La rapidez con que se produce la
m aduracin para las capacidades visuales contrasta de nuevo con la mayor
lentitud en relacin con otras funciones; as, la m ielinizacin de las neuro
nas m otoras seguir ocurriendo hasta los 4 5 aos y la de las zonas del
sistem a nervioso relacionadas con la atencin y el resto de los procesos
cognitivos, seguir ocurriendo hasta la pubertad. Como quiera que el proce
so de m ielinizacin es de gran im portancia para asegurar la eficacia en la
transm isin y circulacin de la inform acin en el interior del cerebro, ios
avances que se den en su m aduracin se traducirn en mejoras en el control
m otor (sobre todo en los aos que ahora consideram os) y en la eficacia del
funcionamiento cognitivo (sobre todo en los aos posteriores).
Por lo dems, los progresos de los que vamos a hablar siguen las ya co
nocidas leyes cfalo-caudal y prxim o-distal. El buen control que antes
exista para los brazos se va a perfeccionar y a extender ahora a las piernas
(ley cfalo-caudal). Adems, el control va a ir poco a poco alcanzando a las
partes ms alejadas del eje corporal, haciendo posible un manejo fino de
los msculos que controlan el movimiento de la m ueca y de los dedos (ley
prximo-distal). Por consiguiente, los progresos van a afectar tanto a la m otricidad gruesa (grandes msculos del cuerpo), como a la m otricidad fina
(pequeos msculos de la mano).
Buena parte de los m s im portantes cam bios que durante estos aos
ocurren en el desarrollo psicom otor se relacionan con el progreso en dos
frentes aparentem ente contradictorios entre s: la independencia y la coor
dinacin motriz. La independencia es la capacidad para controlar por sepa
rado cada segmento motor; as, lograr hacer un movimiento relativamente
complejo con una mano sin que se m ueva la otra o sin sacar al m ism o tiem
po la lengua o hacer muecas, es un ejemplo de independencia. Sujetar entre
los dedos ndice, pulgar y medio un lpiz, mientras los dos dedos restantes
se adaptan a la superficie del papel y la otra m ano sujeta relajadamente el
papel m ientras se escribe, es otro ejemplo. Este proceso de segmentacin e
independencia no se lograr del todo en la mayora de los nios y nias
hasta los 7-8 aos.

6. Desarrollo fsico y psicomotor despus de los 2 aos


La coordinacin supone un proceso aparentem ente opuesto. Patrones
motores originalm ente independientes, se encadenan y asocian formando
movimientos compuestos mucho ms complejos que los originales. Pero lo
ms destacable de la coordinacin es que la secuencia se automatiza, per
mitiendo su ejecucin sin que el sujeto tenga que estar gastando en ello re
cursos atencionales. Subir y bajar escaleras, apoyando una mano en el pasa
m anos y sujetando con la otra un vaso de agua; abotonarse la cam isa
mientras se com prueba si se est o no peinado; saltar a la comba poniendo
ms atencin en la cancin que se canta que en la ejecucin de los saltos,
son todos ellos ejemplos de la coordinacin de actividades y de su creciente
automatizacin. Un buen ejemplo del beneficio de esta capacidad lo encon
trarem os despus de los 6 aos, cuando se sea ya capaz de escribir ponien
do toda la atencin en lo que se escribe y no en cmo se escribe (en el apar
tado 5.2 se analiza este aspecto con ms detalle).

2.2

En camino hacia el dominio psicomotor

Por lo que al control de la actividad corporal se refiere, algunos de los cam


bios ms importantes en estas edades afectan a lo que podramos denomi
nar psicom otricidad invisible; se trata de aspectos no fcilmente observa
bles a prim era vista en la mayor parte de los casos, pero que afectan a
aspectos cruciales del desarrollo psicomotor. Nos referiremos brevemente
al control del tono, del equilibrio, al control respiratorio y a la estructura
cin del espacio y del tiempo. Posteriormente, nos centraremos en las m a
nifestaciones generalm ente ms visibles del control psicom otor en estas
edades.
Vimos en el captulo 2 el inters y la importancia de la tonicidad muscu
lar, el grado de tensin que en cada momento hay en el interior de nuestros
msculos. Parte del control tnico es involuntario y tiene que ver con la ac
tividad intramuscular espontnea y su control neurolgico; pero otra parte
de esa tonicidad es susceptible de control voluntario, como lo prueba el he
cho de que podam os relajar o tensar los msculos voluntariamente. A tra
vs de sus experiencias con los objetos con los que se relacionan, nios y
nias van aprendiendo a ajustar su tono m uscular a las exigencias de cada
situacin, de manera que no utilizan la misma tensin m uscular para tratar
de mover su cama, que para levantar el globo que se les acaba de caer. Ese
ajuste es importante, pues no slo garantiza una mayor adecuacin de la
accin a su objetivo, sino que adems tiene una vertiente de representacin
y control voluntario del propio cuerpo.
En la m edida en que afecta a grandes grupos musculares, el tono reper
cute en el control postural y en la mayor o menor extensibilidad de las ex
tremidades. El control de la tonicidad m uscular es adems importante por
que, a travs de complejos m ecanismos neurolgicos, el tono se relaciona,

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos


por un lado, con el m antenim iento de la atencin y, por otro, con el mundo
de las emociones y la personalidad. Por lo que a la relacin con la atencin
se refiere, la hipertona m uscular dificulta el m antenim iento de la atencin,
mientras que la relajacin tiende a facilitarlo. Un cierto fondo tnico es, sin
embargo, preciso para m antener un estado de alerta y activacin. Aprender
a controlar la tonicidad m uscular es, por tanto, facilitar el aprendizaje del
control de la atencin. En lo que se refiere a la conexin emociones-tono,
se trata de una relacin bien conocida a travs de la cual las tensiones em o
cionales se traducen en tensiones m usculares. El aprendizaje de la relaja
cin es tam bin im portante en este terreno.
D el equilibrio apenas dijimos que se ve facilitado en el prim er ao por
el crecimiento del cerebelo. Podemos, adem s, decir que es condicin de
nuestro movim iento y nuestras acciones. Gracias al hecho de que somos ca
paces de m antener nuestro cuerpo en equilibrio, podem os liberar para la
accin partes del cuerpo que de otra m anera se veran continuam ente com
prom etidas en el m antenim iento de una postura estable. Imaginem os sim
plemente lo incmodo que sera tener que escribir y al m ism o tiempo tener
que invertir energa y atencin (y brazos y m anos!) en el m antenim iento
del equilibrio, o tener que cam inar y al m ismo tiem po esforzarse por recu
perar el equilibrio tras cada cam bio de posicin. Nuestra autonom a funcio
nal y nuestra independencia m otora dependen del m antenim iento de un
equilibrio que, com o ocurre con los diversos com ponentes psicom otores
que estamos considerando, est bajo control de m ecanism os neurolgios,
pero sin que ello implique imposibilidad de control consciente. Si habitual
m ente no somos conscientes de que ese control existe, es porque lo adquiri
mos pronto y sin dificultades.
D el control respiratorio se pueden decir algunas cosas parecidas a las
que acabam os de m encionar para los dos aspectos ya analizados: se trata de
una im portante funcin corporal sujeta a un control automtico por parte
del sistem a nervioso, lo que no im plica que la respiracin no pueda ser
tambin sometida a un control voluntario. Dicho control es importante por
que, como en el caso del tono muscular, la respiracin se relaciona con los
procesos de atencin y las emociones. El control respiratorio implica cono
cer cmo se respira y controlar conscientem ente (hasta donde eso sea posi
ble) el ritmo y la profundidad de la respiracin.
La estructuracin del espacio se relaciona con la conciencia de las coor
denadas en las que nuestro cuerpo se mueve y en las que transcurre nuestra
accin (R ossel, 1967). D esde los planos espaciales m s elem entales
(arriba-abajo, delante-detrs) hasta los m s complejos de aprender (derechaizquierda), nios y nias se tienen que ir representando su cuerpo en el
contexto del escenario espacial en que transcurre su vida, siendo capaces
de organizar su accin en funcin de parm etros como cerca-lejos, dentrofuera, corto-largo... Cuando son capaces de servirse de estas nociones en la
accin, estn en condiciones de iniciar su aprendizaje de nociones espacia/es,

6. Desarrollo fsico y psicomotor despus de los 2 aos


lo que significa que el espacio se dom ina antes a nivel de accin que de re
presentacin. Para tom ar conciencia de la im portancia de una correcta es
tructuracin del espacio, baste con rem itir a lo que al respecto se dice sobre
el aprendizaje de la escritura en el apartado 5.2 de este m ism o captulo.
Algo semejante ocurre con la estructuracin del tiempo. El nio sita su
accin y sus rutinas en unos ciclos de sueo-vigilia, de antes-despus, maana-tarde-noche, ayer-hoy-maana, das de la semana-das del fin de se
mana, y es capaz de hacerlo en su actividad m ucho antes que de represen
tarse simblicamente esas nociones. Por otro lado, las nociones tem porales
son an ms difciles de dom inar que las espaciales, pues mientras que las
relaciones espaciales son perceptivamente evidentes, las relaciones tem po
rales slo existen por las conexiones que se establecen m entalm ente entre
ellas, por lo que el desarrollo de los conceptos tem porales es ms tardo
que el de los espaciales.
Est despus lo que podramos denom inar psicom otricidad visible, es
decir, aquellos logros psicom otores que observam os en la actividad motriz,
que implican no tanto sustrato para la realizacin de acciones, como ocurre
con los aspectos que acabam os de analizar, sino las acciones m ism as y su
correcta realizacin. El Cuadro 6.1 recoge algunos de los principales avan
ces concretos que se dan entre los 2 y los 6 aos, si bien conviene volver a
llamar la atencin sobre el hecho de que el calendario de adquisiciones y
avances que en dicho cuadro aparecen no representa sino las edades prom e
dio en que tienden a darse los logros m encionados.
En las destrezas descritas pueden observarse ios avances que se van dan
do tanto en la adquisicin de destrezas m otrices globales, que afectan a la
motricidad gruesa y el control postural (vanse, por ejem plo, los progresos
en la carrera y su control), como en la adquisicin de destrezas segmenta
rias, que afectan a la m otricidad fina y el control culo-m anual (vase, por
ejemplo, el progreso en el uso de instrumentos). Puede tam bin observarse
la tendencia a una progresiva independencia y diferenciacin de los movi
mientos, as como a un control y una coordinacin cada vez ms afinados
(vanse, por ejemplo, el paso de m ontar en triciclo a m ontar en bicicleta, o
los progresos en el grafism o, de los que se habla ms abajo). As mismo, se
debe hacer notar que m uchos de los progresos en esta parte ms visible de
la psicomotricidad se basan en los logros a los que se ha hecho referencia un
poco ms arriba: el progresivo control del equilibrio queda atestiguado, por
ejemplo, en el trnsito que va de m antenerse durante un par de segundos
sobre un solo pie (2-3 aos), a dar dos o tres saltos a la pata coja (3-4 aos),
a ampliar el nm ero de saltos (4-5 aos) y a ser capaz de cam inar sobre una
barra de equilibrio y a aprender a m ontar en bicicleta (5-6 aos).
Aunque no tiene que ver con el desarrollo psicomotor, m erece la pena
referirse de pasada a otro hecho que atestigua el creciente control que so
bre su propio cuerpo consiguen nios y nias de estas edades: el control
de esfnteres. Los nios acceden a este control habitualm ente entre el se-

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos

Cuadro 6.1

Adquisicin de destrezas motrices en el perodo 2-6 aos


2-3 aos

Correr, en contraposicin con el andar Tirar una pelota con la mano sin mover
rpido del segundo ao.
Mantenerse durante un par de segundos.
sobre un solo pie.

los pies del sitio.


Utilizar la cuchara para comer,
Garabatear.

3-4 aos
Subir escaleras sin apoyo, poniendo un
solo pie en cada escaln.

Cepillarse los dientes,

Andar unos pasos a la pata coja.


Saltar entre 40 y 60 cm de longitud.
Montar en triciclo.

Ponerse una camiseta.


Abrochar y desabrochar botones.
Dibujar lneas y hacer dibujos con con
tornos.

Usar las tijeras para recortar papel.

Copiar un crculo.
4-5 aos

Bajar escaleras con soltura y sin apoyo,


poniendo un pie en cada escaln.
Correr a la pata coja (cinco saltos, apro
ximadamente).
Saltar entre 60 y 80 cm de longitud.
Mayor control para comenzar a correr,
pararse y girar.

Cortar una lnea con tijeras,


Doblar papel, usar punzn para picar,
colorear formas simples.
Utilizar el tenedor para comer.
Vestirse sin ayuda.
Copiar un cuadrado.

5-6 aos
Caminar sobre una barra de equilibrio.
Buen control de la carrera: arrancar, pa

Aprender a montar en bicicleta y patinar.


Marchar al ritmo de sonidos.

rarse y girar.
Saltar unos 30 cm en altura y cerca de
1 m en longitud.

Usar cuchillo, martillo, destornillador.


Escribir algunos nmeros y letras.
Copiar un tringulo y, posteriormente,

Lanzar y coger pelotas com o nios ya

un rombo.

mayores.

gundo y el tercer cumpleaos, controlando las heces antes que la orina, y


controlndose de da (18-24 meses) antes que de noche (2-3 aos, como
queda dicho). Pero las variaciones entre unos nios y otros son muy sea
ladas (en conjunto, parece que las nias son capaces de controlarse un
poco antes que los nios), as como entre unos padres y otros en la form a
de introducir el control. Como principio general, parece preferible no in
troducir el entrenam iento precozm ente^pues el nio puede carecer del
control necesario y las relaciones con los adultos se pueden tensar innece-

6. Desarrollo fsico y psicomotor despus de los 2 aos


sanamente. Sin duda, no es lo mismo entrenar al nio cuando est llegan
do a la m adurez fisiolgica para controlar los esfnteres, que cuando an
le falta m ucho para lograrla. Tampoco puede ser igual hacer este entrena
miento desde un clima ldico y relajado, que desde otro clima cargado de
presin emocional.

3.

Establecimiento de la dominancia lateral


derecha-izquierda

Aunque el cuerpo humano es morfolgicam ente simtrico, con la mitad iz


quierda sim trica a la derecha, desde el punto de vista funcional es clara
mente asim trico, de m anera que la mayor parte de las personas utilizan el
brazo y la pierna de la derecha del cuerpo m ucho m s que los mism os
miembros sim tricos del hemicuerpo izquierdo; algo parecido, pero menos
evidente y m enos conocido, ocurre en los ojos, de los que uno es dom inan
te sobre el otro. Las preferencias laterales a que nos estam os refiriendo
pueden ser hom ogneas (y se es diestro de ojo, de brazo y pierna, o zurdo
de ojo, brazo y pierna), o cruzadas (y se es, por ejemplo, zurdo de ojo y
diestro de brazo y pierna). Cuando se da lateralidad cruzada, lo ms fre
cuente es que brazo y pierna estn hom ogneamente lateralizados (diestros
o zurdos), y que el ojo est cruzado respecto a ellos. Alrededor del 10% de
las personas son zurdas, con mayor predom inio entre ellas de los hombres
que de las m ujeres. Las personas am bidiestras, con sem ejante capacidad
funcional en ambos hemicuerpos, son muy excepcionales.
En la mayor parte de las personas, el hemisferio dominante es el izquier
do; como quiera que el control del cerebro sobre el movimiento es contrala
teral (el hem isferio izquierdo controla los movimientos en el hemicuerpo
derecho y el hemisferio derecho controla el hemicuerpo izquierdo), esa es
la razn por la cual ser diestro es lo ms habitual. Por qu, entonces, un
10% de las personas son zurdas? Porque en ellas el hemisferio dominante
es el derecho, sea por razones hereditarias, sea por factores relacionados
con la vida fetal; entre estos ltimos se han mencionado la exposicin pre
natal a hormonas que afectan a la maduracin del feto, as como la postura
del propio feto en el tero materno (Orlebeke, Knol, Koopmans y Boomsma, 1996). Por tanto, se es zurdo porque el cerebro presenta una dom inan
cia hemisfrica derecha desde el principio de su conform acin, o bien por
que esa dom inancia se adquiere posteriormente. En cualquiera de los casos,
m odificar la preferencia lateral del nio es hacerle una violencia que no
afecta a un simple hbito o mana, sino que entra en contradiccin con la
organizacin estructural bsica de su cerebro.
En el caso de algunos nios, la preferencia lateral aparece claramente
diferenciada ya en la prim era infancia. Otros nios, sin embargo, conti
nan con un cierto nivel de indefinicin durante los aos preescolares.

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos


En general, la lateralizaein se produce entre los 3 y los 6 aos. Si es
pontneamente no se ha producido una definicin, conviene lateralizar al
nio a uno u otro lado en torno a los 5 aos, y desde luego antes de que
se vea inm erso en el aprendizaje de la escritura. Para ello, lo m ejor es
partir de un diagnstico que oriente hacia qu lado hay que lateralizar
(vase, por ejem plo, la prueba de Auzias, 1975). En caso de que parezca
dar igual, porque el nio tiene buenas posibilidades con uno y otro lado,
tal vez sea ms aconsejable lateralizar hacia la derecha, pues hay muchos
aspectos instrum entales que en nuestra cultura estn organizados en fun
cin de los diestros, entre los que se puede destacar la m ism a escritura y
su orientacin de izquierda a derecha. Debe quedar claro, no obstante,
que ser zurdo no est asociado a ningn problem a y no hay ninguna ra
zn por la que la zurdera debe ser evitada. Por fortuna, en nuestra cultura
se ha ido generalizando la superacin de los prejuicios que llevaban a
proscribir la zurdera, que im ponan el dextrismo com o norm a y que han
dejado a la lengua castellana m arcada para siem pre con la sinonim ia en
tre diestro y hbil por contraposicin con la sinonim ia entre siniestro y
avieso.
Com o norm a general en relacin con la lateralidad, si el nio no presen
ta ningn problema, lo m ejor es no intervenir. Cuando haya que hacerlo,
esa intervencin debe ser cuidadosa, estar guiada por el conocimiento de las
caractersticas del nio, y no situarse, a ser posible, ni antes de los 4 aos ni
despus de los 5 aos y medio.
*

4.

El esquema corporal: sus componentes y su construccin

Hasta aqu hemos insistido sobre todo en los aspectos prxicos de la motricidad. Conviene que prestem os ahora atencin a los aspectos ms sim bli
cos, pero en el bien entendido de que unos y otros son indisociables y de
que no podem os hablar de la representacin del cuerpo sin referirnos a las
actividades que con l se realizan y al contexto espacial y temporal en que
esas actividades ocurren.
El concepto de esquem a corporal se refiere a la representacin que tene
mos de nuestro cuerpo, de los diferentes segmentos corporales, de sus posi
bilidades de movim iento y accin, as como de sus diversas limitaciones.
Esa com pleja representacin se va construyendo lentamente como conse
cuencia de las experiencias que realizam os con el cuerpo y de las vivencias
que de l tenemos; gracias a dicha representacin, conocem os nuestro cuer
po y somos capaces de ajustar en cada m om ento nuestra accin m otriz a
nuestros propsitos (M ora y Palacios, 1990).
Imagnese el lector o la lectora en estas diversas situaciones: un amigo le
dice que tiene una m ancha justo debajo de la barbilla; estando sentado, se
le cae el lpiz entre los pies y, sin m over la silla, trata de alcanzarlo guin-

6. Desarrollo fsico y psicom otor despus de los 2 aos


h i t "-i

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mu riM H rT Www^rirriiiiiiw iiniMiMiiri'[riirww>MHTiifl'flMwiwwBMwrrTiwiMlarniiiiiwjii un

dose por el sonido que el lpiz produjo al caer o por la visin que ha tenido
de la posicin del lpiz antes de agacharse; el despertador suena estridente
por la m aana tem prano y es imperioso apagarlo cuanto antes; quiere tirar
un papel al interior de una papelera que se encuentra a una cierta distancia,
y tiene que decidir sobre la m archa si acercarse a la papelera o arrojarlo
desde donde se encuentra. En estas situaciones y en otras muchas semejan
tes que se podran utilizar como ejem plos, se producen comportam ientos
rpidos y no m editados en respuesta a las demandas de la situacin: llevar
se la mano justo debajo de la barbilla, flexionar el tronco y dirigir la mano
al sitio en que el lpiz est (mientras se mantiene la mirada fija en el interlo
cutor), llevar directamente el ndice al interruptor del despertador, acercarse
un poco a la papelera y tirar el papel a su interior. Como resulta evidente,
nos estam os aprovechando continuamente de tener una representacin bien
articulada de nuestro cuerpo y de sus relaciones con el entorno. Si no fuera
as, la realizacin de nuestra actividad motora se vera continuamente en
torpecida y estaramos de continuo envueltos en penosos ensayos y errores
motrices.
Cmo se llega a poseer una representacin del esquem a corporal y de
las relaraciones cuerpo-m edio tan afinada y compleja? A travs de un largo
proceso de ensayos y errores, de ajuste progresivo de la accin del cuerpo a
Jos estm ulos del m edio y a los propsitos de la accin; un proceso en el
que la imagen corporal inicial, em brionaria y poco precisa, se va ajustando
y afinando en funcin de las experiencias por las que se va pasando. Lo que
esto significa es, entre otras cosas, que el esquem a corporal no es asunto de
todo o nada, sino una construccin progresiva en la que nuevos elementos
se van aadiendo como consecuencia de la maduracin y de los aprendiza
jes que se van realizando.
Estos elem entos con que se construye el esquem a corporal son de distin
ta naturaleza: perceptivos, motores, cognitivos y lingsticos. La percepcin
nos aporta evidencias sobre los distintos segmentos corporales, tanto los re
feridos a nuestro propio cuerpo como los referidos al cuerpo de otros; nos
aporta tam bin toda la informacin sobre el medio en que estamos inm er
sos y sobre el ajuste de nuestra accin a las distancias, las direcciones, etc.
El movimiento nos aporta informacin sobre nuestras posibilidades de ac
cin, sobre el alcance y limitaciones de nuestro cuerpo y su actividad, sobre
las posibilidades concretas de diferentes partes de nuestro cuerpo. El desa
rrollo cognitivo nos permite integrar todas esas informaciones en una repre
sentacin coherente e integrada, dando lugar a una conciencia de s mismo
al principio ms indiferenciada y sincrtica, y posteriorm ente ms afinada e
individualizada, tal como se mostr al final de) captulo 3 al analizar la se
cuencia que lleva a la adquisicin de la conciencia del s mismo; lograda en
torno al ao y medio, a esa conciencia de s que no es todava otra cosa que
yo soy esta persona, diferente de las dems personas, habrn de aadrse
le an muchos m atices y perfiles concretos, parte de los cuales se relacio

191

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos.


nan con la estructura del cuerpo y sus posibilidades de accin sobre el m e
dio. El lenguaje, por fin, es una poderosa herram ienta que ayuda a indivi
dualizar las diferentes partes del cuerpo con sus etiquetas verbales; tras las
palabras (ojos, manos, dedos, codo...) se esconden conceptos que informan
sobre el cuerpo y lo organizan en torno a una identidad crecientemente di
ferenciada.
En la raz del esquem a corporal se encuentran todos los elementos ante
riores ms otro de gran relevancia para su construccin: la experiencia so
cial. Las manos que acarician el cuerpo del beb, los brazos que le acunan,
las palabras que le nombran las partes de su cuerpo, las peticiones que lue
go se le hacen para que se seale la cabeza, los ojos, etc., los juegos con los
que se le estim ula a lanzar y a coger, las interacciones delante del espejo,
la incitacin a la imitacin, el ver con sus padres fotos o vdeos donde el
nio o la nia se ven desde distintos ngulos y de espaldas, la observacin
de los adultos y de otros nios... todos ellos son com ponentes esenciales de
la experiencia social que tan relevante resulta para la construccin del es
quem a corporal, tal como Wallon remarc hace ya muchos aos (Wallon,
1946).
Con los m im bres anteriores se hace el cesto del esquem a corporal. Si
para precisar ms el concepto tenemos que destacar algn componente de
los citados, hemos de decir que el esquem a corporal es, sobre todo, un con
junto de representaciones simblicas. El entramado de percepciones, movi
m ientos y conceptos verbales se archiva como representaciones del cuerpo
en relacin con el espacio circundante y en los ejes de simetra que definen
al mismo cuerpo dentro de ese espacio. Un esquem a corporal bien estable
cido supone conocer la im agen del propio cuerpo, saber que ese cuerpo
forma parte de la identidad de uno; percibir cada parte, pero sin perder la
sensacin de unidad. C onocer las distintas posiciones que el cuerpo va
adoptando y, finalm ente, anticipar (operando con representaciones) todas
las nuevas posiciones que se pueden adoptar, as como las consecuencias
que estas posiciones y secuencias de m ovim ientos pueden tener sobre el
mismo cuerpo o sobre el entorno. Todo ello ser preciso para llevar con
xito hasta el interior de la papelera la bola de papel que comenzbam os a
arrojar unos prrafos ms arriba.
Hablar de cmo entender el concepto de esquema corporal no nos debe
hacer olvidar algo de suma importancia: que su construccin no se hace de
una vez, sino por un proceso de m ejora gradual y de integracin de expe
riencias que es necesariam ente lento. Durante el perodo 2-6 aos la cons
truccin del esquem a corporal est en plena elaboracin: nios y nias
aum entan la calidad y discrim inacin perceptiva respecto a su cuerpo;
enriquecen el repertorio de elem entos conocidos, as como de la articula
cin entre ellos; el desarrollo de las habilidades m otrices a que antes se ha
hecho referencia facilita la exploracin del entorno y la accin en l y sobre
l. Sin embargo, una verdadera construccin del yo corporal no se da, apro

6. Desarrollo fsico y psicomotor despus

de los 2

aos

ximadamente, hasta los 5 aos, cuando los diversos elementos se articulan


e integran conscientem ente en el todo, el movimiento se comienza a refle
xionar y el proceso de lateralizacin proporciona referentes estables. C o
mienzan a sentirse los ejes corporales y el mundo puede organizarse con re
ferencia a la posicin del cuerpo: lo que queda delante y lo que queda
detrs, a la derecha y a la izquierda, arriba y debajo.
El proceso de construccin del esquem a corporal culminar de los 7 a
los 12 aos, con la potenciacin de las representaciones mentales con re
lacin al espacio y al tiempo. Se integran ya plenamente sensacin y mo
vimiento, el cuerpo puede ser descrito con precisin y eficacia tanto con
la palabra com o con el dibujo. Para llegar aqu ha sido preciso recorrer
un largo cam ino con tres grandes etapas: la prim era, de exploracin de
uno mismo y observacin de los dems; la segunda, de toma de concien
cia del propio cuerpo y sus posibilidades y lim itaciones; la tercera, de
coordinacin, estructuracin e integracin en una representacin global y
coherente.

5.

La evolucin del gesto grfico y el desarrollo de la


grafomotrcidad

Desde el punto de vista psicomotor, el dominio progresivo del gesto grfico


obedece a la doble influencia de factores madurativos y sociales. En efecto,
tal y como se recoge en el Cuadro 6.1 y en los comentarios que hicimos a
propsito de su contenido, la grafom otricidad es una de las habilidades
cuyo control se va afinando a lo largo de estos aos al hilo de los avances
m adurativos que perm iten ganar destrezas tanto globales (el control postural, por ejem plo), como segmentarias (motricidad fina, coordinacin culomanual). Pero, por otra parte, desde el momento en que nios y nias son
capaces de realizar sus prim eras producciones grficas, el entorno social
ejerce una enorm e influencia en el moldeamiento y modelado de las destre
zas grafom otoras: dando o no oportunidades para practicarlas, alentando
ms o menos la produccin o reproduccin de dibujos o de letras, adies
trando en el manejo de los instrumentos de dibujo y escritura, interpretando
el significado de las producciones grficas, etc. Como resultado de esa ins
truccin ms o m enos explcita, nios y nias van adquiriendo un amplio
repertorio de destrezas especializadas, inequvocamente culturales, de alto
valor instrumental por su carcter representacional. Ser en el ejercicio de
esas destrezas como aprendern a diferenciar sus producciones como di
bujo o escritura. En lo que sigue nos ocupamos de ambas cuestiones
por separado, sealando fundam entalmente aquellos aspectos tanto del di
bujo como de la escritura que tienen un relacin directa con la psicomotricidad, pero siendo bien conscientes de que tanto el uno como la otra no se
agotan en la consideracin de esos aspectos.

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos


5.1

El dibujo

Aunque, com o sealan Thom as y Silk (1990), es difcil precisar lm ites


temporales, es norm alm ente a partir de los 18 meses cuando nios y nias
descubren que pueden trazar huellas sobre superficies utilizando instru
m entos como los lpices. Tan pronto como descubren la relacin causaefecto existente entre sus gestos y los trazos que quedan, muestran tenden
cia a pintar por el placer de mover sus brazos y sus manos, y de observar el
resultado de su actividad. Estos prim eros trazos son lneas rectas hechas
con todo el brazo en movimiento, siendo la articulacin del hombro el pun
to de partida. Como un buen ejemplo del progreso prxim o-distal, aparece
rn a continuacin trazos en barrido, una especie de zigzag que muestra
ya la intervencin de la articulacin del codo, pero con la mueca y los de
dos an rgidos. Un poco antes de los 2 aos empezarn a aparecer formas
circulares que implican ya la articulacin de la mueca. Estos prim eros tra
zos carecen de intencin representativa y no obedecen a una planificacin
previa; son, fundam entalmente, un acto motor.
Hacia los 2 '/2-3 aos, al tiempo que han progresado en la ejecucin de
sus trazos y en la com binacin de form as rectas y circulares, nios y nias
empiezan a relacionar sus producciones grficas con objetos y personas:
son los garabatos. Aunque en ocasiones los nios pueden anunciar que van
a dibujar algo determ inado, frecuentem ente no existe un planteam iento pre
vio a la realizacin del dibujo. M s bien los interpretan una vez que han
completado su dibujo y en un contexto en el que los adultos se interesan
por ellos. Freeman (1980, 1987) se ha referido a la flexibilidad con que los
nios interpretan sus dibujos en estos m om entos de su desarrollo y ha sea
lado cmo en ocasiones cambian de interpretacin en el curso de la elabo
racin del garabato o cmo, transcurridos unos m omentos, pueden atribuir
le un nuevo significado.
En torno a los 3 aos, los progresos en el control culo-m anual, en el
uso de la articulacin de la m ueca y en el control algo mayor de los movi
mientos de los dedos, se van a traducir en un m ejor control del trazo; nios
y nias de entre 3 y 4 aos, en efecto, se hacen ya capaces de controlar el
punto de partida y de llegada del trazo, de com binar diversos trazos para
obtener una figura o reproducir un objeto (com binar crculo y rectas para
dibujar un sol, por ejemplo). Adems, aparece la conciencia de estar dibu
jando y el garabato em pieza a adquirir una funcin intencionadamente re
presentativa, razones por las cuales corresponde ya hablar de dibujos inclu
so si el nmero de trazos es todava limitado y la repeticin y superposicin
de formas son frecuentes. Surgen ahora las prim eras representaciones de la
figura humana, llamadas a veces renacuajos, representaciones constitui
das por un crculo del que salen unas rayas; aunque el crculo adquiere los
rasgos de la cara por el esbozo de ojos, nariz y boca que se dibujan en su
interior, vale tambin por el cuerpo entero, ya que de l salen las lneas que

6. Desarrollo fsico y psicomotor despus de los 2 aos

Figura 6.2

El dibujo de la figura humana por Paula a los 3, 4, 5, 6 y


7 aos

representan brazos y piernas (vase el prim er dibujo de la Figura 6.2). Pro


gresa m ientras tanto el control y la coordinacin de los movimientos, obte
nindose unas form as cada vez m ejor resueltas en orientacin, tamao, am
plitud y curvatura.
Los progresos que se producen en el dibujo quedan bien atestiguados
por los avances en el dibujo de la figura humana (Barrett y Eames, 1996;
Goodnow, 1977). El renacuajo inicial se va diferenciando: aparece el
cuerpo, representado por un crculo adicional bajo la cabeza o por un trin
gulo, como en el segundo dibujo de la Figura 6.2; se diferencian brazos de
manos y piernas de pies, con los dedos dibujados segn el esquem a rayos
de sol. Se aaden luego nuevos elementos, brazos y piernas se representan
con lneas paralelas, el cuerpo aparece realizando alguna accin o relacio
nado con algn objeto (vase tercer dibujo de la Figura 6.2). En esta etapa
es frecuente observar dibujos cuyo estilo fue calificado por Luquet (1927)
hace muchos aos como realism o intelectual. Se trata de imgenes en las
que los nios muestran cosas o escenas de acuerdo con lo que saben o co
nocen de ellas, ms que como nos las ofrecera una fotografa. Pueden, por
ejemplo, pintar el cuerpo de una persona visto a travs de sus ropas, lo que
se conoce como dibujos transparentes o de rayos X. No se trata de que
quienes dibujan as las cosas las vean de esta manera, obviamente; sencilla
mente, se busca la expresividad ms que el realismo.
En el desarrollo del dibujo entre los cinco y los ocho aos, nios y nias
habrn de resolver otros retos como son la elaboracin de un mayor nmero
de detalles, la coordinacin de distintas partes o componentes de sus dibu
jos y el desarrollo de imgenes progresivamente ms realistas (el denomi
nado realism o visual) y con un mayor grado de complejidad. Progresiva
m ente, a lo largo de esta evolucin, los dibujos irn incorporando ms
detalles tanto relativos al rostro (cejas, orejas o pestaas), como al resto del
cuerpo y de la ropa, as como de otros complementos. El progreso se ilustra

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos


bien en el cuarto y el quinto dibujo contenido en la figura 6.2, que en su
conjunto ilustra los progresos que hemos venido comentando a travs del
dibujo de la persona hum ana realizado por una misma nia desde los 3 has
ta los 7 aos.
Naturalmente, los dibujos de nios y nias no se limitan a la figura hu
mana. En prim er lugar, porque a partir de los 4-5 aos la figura humana no
aparece sola, sino acom paada de objetos, de animales o de otras personas;
posteriorm ente, las cosas dibujadas dejarn de ser estticas y sern repre
sentadas llevando a cabo acciones o interacciones. Las figuras se sitan
adems en un paisaje, marcado prim ero por una lnea de suelo y algo que
indica el cielo (nubes, sol...), paisaje que, con el paso del tiempo, se va a ir
rellenando de elem entos y ser un verdadero fondo sobre el que se destacan
las figuras centrales. En segundo lugar, porque nios y nias dibujan ade
ms objetos y situaciones que para ellos son familiares y que se prestan a
las capacidades representativas de que disponen en cada momento; al prin
cipio, es tpico, por ejemplo, el dibujo de un coche compuesto por un par
de crculos que representan ruedas y una lnea ovalada que representa el
resto del vehculo. No obstante, en relacin con estos objetos y con las si
tuaciones en que aparecen representados, la lgica evolutiva es sim ilar a la
descrita respecto al dibujo de la figura humana: esquem atism o inicial, rea
lismo intelectual, realismo visual, dibujos en contexto y representando ac
ciones o interacciones, cada vez con ms detalles y m ejor tcnica.
Adems de las consideraciones evolutivas anteriores, debe aadirse que
la informacin que aparece representada en un dibujo depende tanto del co
nocimiento y los sentimientos que tienen los nios sobre un tema determ i
nado, como de la interpretacin y la seleccin que hacen de qu aspectos
aparecen en sus dibujos, as como de sus capacidades para realizar una re
presentacin en la que se muestra una visin determ inada (Thomas y Silk,
1990). Esa es la razn por la que los dibujos infantiles han sido considera
dos importantes por su valor como indicadores del desarrollo intelectual y
evolutivo de los nios, y como elem entos para la evaluacin de la persona
lidad y del estado emocional. En el trabajo clnico, adems de ser utilizados
para el diagnstico de desrdenes psicolgicos, los dibujos son considera
dos importantes por sus fines teraputicos, de acuerdo con la hiptesis de
que la expresin de las emociones tiene beneficios para la salud mental. La
idea que subyace a todos estos planteam ientos es que los dibujos de los ni
os son una expresin de la inteligencia infantil, de los conceptos infantiles
y de la forma en que se interpreta y se conoce el mundo a estas edades, as
como son, tambin, una expresin o proyeccin de los estados emocionales
y anmicos. No obstante lo anterior, y en lo que al uso del dibujo con fines
diagnsticos se refiere, es necesario ser cautelosos y no utilizar el dibujo
como medida nica (y, desde luego, no utilizar un solo dibujo); para darse
cuenta de las cautelas que hay que tomar al usar esta herram ienta grfica
por lo dems tan til y expresiva, basta con pensar que un mismo nio o

196

6. Desarrollo fsico y psicomotor despus de los 2 aos


una m ism a nia pueden hacer producciones bastante diferentes en el trans
curso de un mismo da (Goodnow, 1977).
Finalmente, no se pueden dejar de m encionar las posibilidades educati
vas que el dibujo tiene, dado su papel como m anifestacin de las capacida
des creativas de nios y nias. De cara a sacar del dibujo partido educativo,
debe aprovecharse al mximo la etapa de la educacin infantil, pues a partir
de los 6-7 aos nios y nias em pezarn a ser menos productivos y sus di
bujos estarn crecientem ente dom inados por un afn realista, lo que por
otra parte no impedir seguir haciendo posible y deseable la educacin ar
tstica a partir de esa edad.

5.2

La escritura

A pesar de la im portancia de la alfabetizacin en la adquisicin del saber


cultural y a pesar de la atencin que la escuela presta a la adquisicin de la
escritura, es muy poco lo que se ha investigado sobre los aspectos motores
de la escritura y sobre los factores que favorecen o dificultan una escritura
m anual eficiente. La abundante literatura sobre adquisicin, enseanza y
evaluacin de la escritura presta atencin primordial a los aspectos funcio
nales de la com posicin escrita y no a sus destrezas instrumentales.
Condem arn y Chadwick (1990) distinguen tres etapas en el desarrollo
de la escritura manuscrita: la etapa precaligrfica abarca todo el perodo de
adquisicin de las destrezas grficas especializadas, desde que el garabato
intenta ser una letra, hasta el dom inio de la caligrafa; con frecuencia el tra
zo es tembloroso o inseguro, falta regularidad en el tamao y la inclinacin,
los renglones presentan ondulaciones y el ligado de las letras es impreciso.
Se alcanza la etapa caligrfica infantil cuando el aprendiz domina las des
trezas m otrices necesarias para producir una escritura ordenada y clara; en
esta etapa las form as son muy convencionales y la letra no est personaliza
da. La etapa postcaligrfica se logra tras la adolescencia, cuando se define
un estilo caligrfico personal y cuando los aspectos instrumentales de la es
critura estn claram ente subordinados a la funcionalidad de la composicin
escrita.
Al inicio de la etapa precaligrfica, las primeras letras que tpicamente
los nios intentan dibujar suelen ser del tipo crculo, palo-o peine,
form as que slo vagam ente rem iten a m odelos que puedan haber visto,
pero que revelan que el nio ha examinado la form a de las letras y ha ex
trado uno de sus principales rasgos: que las letras se construyen com binan
do trazos cortos, sean una recta y un crculo, sean varias rectas (vase la
prim era m uestra de escritura de la Figura 6.3). En este garabateo inicial que
juega a ser como escritura influye el tipo de experiencia que los nios
tengan con los modelos de escritura; aquellos que tengan oportunidad de
observar la escritura manual de los adultos tendern al garabato lineal, un

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos

* r i i'f ii

Figura 6.3

t\T r'T~imnr"",'*,i"'i mpi ~i ~i mu na wmiiiiih

De la etapa precaligrfica a la caligrafa infantil

trazo ms o m enos ondulado, quizs con algn bucle o algn ngulo, mien
tras que quienes se han fam iliarizado con la letra impresa o a quienes los
adultos han m ostrado la escritura con maysculas, empezarn dibujando le
tras sueltas, al principio no alineadas y luego juntas, como formando pala
bras. Las oportunidades de prctica y la accin de los adultos determinan el
ritmo en que esos trazos iniciales evolucionan hacia form as ms convencio
nales de escritura.
Todava dentro de esta etapa precaligrfica deben considerarse produc
ciones escritas que tienen ya una mayor semejanza con los trazos de la es
critura y con la forma de las letras, pero que rem iten todava a una situa
cin en la que se dibujan letras mucho ms que se escriben; as ocurre con
la segunda y la tercera m uestras de escritura de la Figura 6.3, en las que
Paula ha dibujado su nom bre (que est acostum brada a ver escrito, que a
ella m ism a se le pide a veces que escriba y que ella acostum bra a hacer
como una parte ms de sus dibujos).
El progresivo dom inio en el control, coordinacin y precisin de los mo
vimientos implicados en trazo de las diferentes letras, ayuda al aprendiz a
diferenciar, a m em orizar y a autom atizar el patrn m otor correspondiente a
cada una de ellas. Ese patrn, que recibe el nombre de algrafo, incluye
la secuencia de movimientos, la direccin de esos movimientos, el tamao
proporcional de los diversos elem entos y su posicin en el resultado final.
El algrafo contiene la inform acin sobre las caractersticas esenciales del
trazado de cada letra y sus variaciones posibles (m inscula-m ayscula).
Cada algrafo se adapta adems a las condiciones fsicas de la escritura,
que vienen dadas por las caractersticas del instrumento de escritura y del
soporte; los m ovim ientos no son los m ism os, por ejem plo, si escribim os
con lpiz en un papel, con tiza en una pizarra, con un palo en la arena, o
con rotulador en una superficie curva. El repertorio de algrafos nos perm i
te desarrollar de m anera continuada, fluida y autom tica los grafos, los mo
vimientos de la escritura que dan como resultado el trazo, perm itiendo al
escritor centrar su atencin en la composicin del texto y no en los movi
m ientos que debe ejecutar.

6. Desarrollo fsico y psicomotor despus de los 2 aos

Cuando las letras empiezan a ser form as estables, diferenciadas y reco


nocibles, el repertorio de algrafos del nio suele ser todava muy limitado,
con apenas unas pocas letras que se repiten sobre el papel. Esas primeras
letras frecuentem ente provienen de su nom bre, ya que han tenido muchas
oportunidades de ver su form a escrita y pueden tambin haber visto cmo
un adulto la escriba para ellos (Garton y Pratt, 1989). A medida en que se
acerca la edad escolar, los adultos van poniendo ms nfasis en la precisin
y la calidad de los trazos, y los nios van siendo capaces de responder a
esas mayores exigencias, como puede verse en la evolucin de la escritura
de su nom bre por parte de Paula (figura 6.3). El nfasis en la caligrafa se
agudiza cuando los nios inician la educacin primaria.
La escritura caligrfica se caracteriza por la regularidad y la fluidez.
Toro y Cervera (1980) proponen diez indicadores para valorar la calidad
de la grafa: ajuste del tam ao de la letra, regularidad en el tamao, osci
lacin o tem blor en el trazo, horizontalidad de las lneas, regularidad en el
interlineado, proporcin entre zonas (cuerpo central y extremos superiores
o inferiores), superposicin de letras, ligado natural o soldadura entre le
tras consecutivas, distorsiones en los trazos curvos de las letras y regulari
dad en la direccin de los trazados verticales. Pero aunque el dominio ex
perto de las habilidades grficas es im prescindible para el acceso a la
escritura, es im portante subrayar que alcanzar una caligrafa regular y
fluida no equivale a saber escribir. Escribir es adems una destreza funcional-comunicativa y una destreza lingstica. Por lo tanto, el aprendizaje de
la escritura no es un simple aprendizaje motor: supone, por un lado, la ad
quisicin de un cdigo, un sistema de signos grficos convencionales que
perm ite la com unicacin porque representan significados precisos, y, por
otro, la capacidad (y la voluntad) para com poner textos coherentes con
ese cdigo. Es decir, adems de los requisitos motores, en el aprendizaje
de la escritura pesan significativam ente los componentes cognitivos y motivacionales.
El hecho de que a los 5-6 aos nios y nias puedan, en general, acceder
a los trazos de la escritura no significa que hasta esa edad no se pueda ha
cer nada en relacin con el adiestramiento para la escritura, ni que tal adies
tram iento tenga que introducirse necesariamente a los 5-6 aos, porque el
control fino todava no est bien establecido en muchos nios, y porque
adem s escribir implica no slo hacer trazos de una forma determ inada,
sino tambin construir la capacidad de establecer complejas relaciones en
tre el trazo grfico y el significado, relaciones que pueden requerir ms
tiempo que la adquisicin de la habilidad motriz. Estudios citados por G ar
ton y Pratt (1989) indican que si a nios que an no han adquirido suficien
tem ente las destrezas perceptivo-m otrices necesarias para reproducir las
formas de las letras con la calidad que se suele esperar de ellos, se les so
mete a penosos ejercicios de copia para los que no disponen de habilidad ni
control motriz, se les est abocando a una tensin que en muchos casos se

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos


traducir en sentimientos de incom petencia y en actitudes de rechazo hacia
lo escolar.
Aunque resulte arriesgado hacer afirm aciones generales, dada la gran
variabilidad que existe entre unos nios y otros, tanto en los aspectos motri
ces, como en los cognitivos, como en la motivacin, puede decirse que en
general es preferible introducir la enseanza de la escritura propiamente di
cha m ejor un poco ms tarde que precozmente y que, en caso de duda, pa
rece ms aconsejable esperar que correr, sobre todo teniendo en cuenta que
esa espera puede ser aprovechada muy constructivam ente para afianzar las
bases motoras, cognitivas y m otivacionaes de la escritura.

7.
Desarrollo intelectual y
procesos cognitivos entre los
2 y los 6 aos
Mara Jos Rodrigo

1.

Del nio prelgico al nio que procesa informacin

El objetivo de este captulo es fam iliarizar al lector con el repertorio de ca


pacidades cognitivas con que cuentan los nios de 2 a 6 aos. Com enzare
mos utilizando la gua autorizada de Piaget para recorrer estos aos que co
rresponden a la llam ada etapa preoperacional. En ella se desarrollan
algunos contenidos importantes, como, por ejemplo, la funcin simblica.
Sin embargo, en la descripcin piagetiana se caracteriza el pensam iento in
fantil en estas edades como en espera de las grandes transform aciones ope
ratorias que van a suceder en etapas posteriores. De hecho, las revisiones
crticas de la obra de Piaget se han hecho eco de los peligros que encierra
esta estrategia comparativa al valorar la com petencia de los nios de estas
edades.
En este captulo, la descripcin en negativo de las capacidades del
nio prelgico se completa con una descripcin en positivo que intenta
dar cuenta de lo que los nios saben y hacen a estas edades. Ello es muy
necesario si querem os hacer justicia a sus verdaderas capacidades y a las
posibilidades de educacin que stas sugieren. Por ello, tras el prim er apar
tado, cambiaremos el tono del discurso para adentrarnos en un anlisis ms
porm enorizado de sus capacidades de procesamiento. El objetivo de este
tipo de anlisis es descubrir cmo nios y nias de estas edades codifican,
transform an y organizan los diferentes tipos de informacin. Concretamen
te, revisaremos sus procesos atencionales, su nivel de conocimiento sobre

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 anos


el m undo y sus capacidades de m emoria y de razonamiento. Como vere
mos, la presencia de un entorno social de personas con las que el nio coo
pera y participa en escenarios prxicos de actividades cotidianas contribuye
m uy especialm ente a potenciar el desarrollo de estas capacidades cognitivas.

2.

La inteligencia preoperatoria

De los 2 a los 7 aos, aproxim adam ente, se extiende el perodo preoperacional llam ado tam bin de la inteligencia verbal o intuitiva. Piaget lo
describe en varias ocasiones pero m uy especialm ente en dos de sus
obras: La psychologe de Vintelligence (1947) y La formation du symbole chez Venfant (1946). A com ienzos de este perodo, el nio se ve in
m erso en una realidad existencial que abarca varios planos: un mundo f
sico de objetos y de relaciones entre stos que, en lo esencial, ha
logrado dom inar en el estadio anterior; un m edio social constituido por
esos objetos con m ente (R ivire, 1991) que denom inam os personas,
dotadas de intenciones, m etas y deseos con las que tam bin se relaciona
y, por ltim o, un mundo interior de representaciones que, a partir de los
d esarro llo s iniciales descritos en el captulo 3, ser el acontecim iento
ms destacado de su desarrollo en los aos siguientes. La funcin simb
lica es la encargada de p osibilitar la form acin de sm bolos m entales
que representan objetos, personas o sucesos ausentes. G racias a ella, el
pensam iento del nio se puede liberar: 1) de la secuencialidad que impo
ne la accin prctica para poder anticipar un resultado, b) del anclaje en
el aqu y ahora propio de la inteligencia prctica o sensoriom otora, y
c) de la bsqueda del xito inm ediato de la accin en favor de la bs
queda del conocim iento que sta encierra, y todo ello para lanzarle a un
m undo de representaciones que utilizan signos, sm bolos, im genes y
conceptos com o sucedneos de la realidad no presente. Se inicia as un
largo viaje que trasladar al nio desde la accin prctica aislada del es
tadio sensoriom otor a la accin interiorizada de este estadio, todava muy
prxim a a la anterior. La meta final del viaje, que se alcanzar en el es
tadio de las operaciones concretas, ser la accin interiorizada reversible
y descentrada, organizada en sistem as de conjunto, y que ya constituye
una verdadera operacin mental.
De lo dicho no debemos inferir que la capacidad de usar smbolos se al
cance bruscam ente al com ienzo del estadio preoperacional. La compren
sin de la naturaleza del sm bolo (desde los sm bolos icnicos como los
dibujos, hasta los arbitrarios com o las letras y los nm eros, pasando por
los m odelos o los mapas) no es simple ni automtica. Requiere no tomar al
objeto como lo que es en s mism o, sino en trm inos de lo que representa.
Algo que es especialm ente difcil cuando los nios cuentan con un largo
m

7. Desarrollo intelectual y procesos cogntivos entre los 2 y los 6 aos


historial de interacciones con esos objetos com o tales. Com o sealan De
Loache, Uttal y Pierroutsakos, (1998) cuanto ms fam iliar resulta un obje
to y ms se ha m anipulado, m enor es su aptitud para servir de vehculo
simblico. A s, por ejem plo, no es una buena idea utilizar personajes de
dibujos anim ados para representar los nmeros, porque tienen tal peso en
s m ism os que no representan bien a los nmeros. Lo cual viene a cues
tionar un buen nmero de decisiones pedaggicas que se han tomado sobre
la intuicin errnea de que los m ejores sm bolos son siempre aquellos que
resultan familiares y conocidos por los nios.
La capacidad de conferir sm bolos no se agota en la comprensin del
smbolo, sino que muy especialm ente se m anifiesta en su produccin. As,
el dibujo, la imitacin, el juego y hasta el lenguaje son todos ellos modos
de expresin simblica. Dejaremos el lenguaje, el fruto ms evidente de la
funcin sim blica, para que pueda ser tratado con la extensin que merece
en el captulo 8. M ediante el dibujo, el nio confiere a sus producciones
grficas un sentido de que representan objetos, personas, etc. Mucho antes
de que sus habilidades m otrices les perm itan acercarse a una copia del ori
ginal, nios y nias ante meros trazos curvos y cerrados, ya ven perso
nas realizando determ inadas acciones. De hecho, los nios no dibujan lo
que ven, sino lo que sienten y lo que saben, lo cual hace del dibujo un ins
trum ento diagnstico de la inteligencia y de la personalidad del nio, co
mo acaba de verse en el captulo precedente. Tam bin la im itacin y el
juego sim blico son m anifestaciones caractersticas de la funcin sim bli
ca. Segn Piaget, la imitacin interiorizada es un m ecanismo bsico para
la construccin de los significantes. Pero adems hoy sabemos que supone
una form a de expresin intersubjetiva que sienta las bases para el desarro
llo social y comunicativo (Trevarthen y Logotheti, 1989). M ientras que la
im itacin en ausencia del m odelo es una actividad de acom odacin a la
realidad, el juego sim blico con su creacin de smbolos inventados, supo
ne una actividad asim iladora y deform ante de la realidad. En el juego, el
nio se libera de las presiones y exigencias de la acomodacin de lo pre
sente para representar por puro placer funcional. Esta vocacin de aleja
miento de lo inmediato se observa en la propia evolucin de los smbolos,
que pasan de ser sm bolos pegados a los objetos y a las acciones rutina
rias (sim ular com er de platos vacos, dorm ir a la vista de la almohada, etc.)
a ser sm bolos que los van perdiendo de vista (com er y beber sin tener
nada en la mano). El poder generador del juego ha sido ampliam ente reco
nocido por todos. En su vertiente m s individual, el juego estim ula una
gran variedad de actividades m entales como el lenguaje, la memoria, el ra
zonam iento, la im aginacin, la creatividad y la planificacin. En su ver
tiente m s social, el juego de dram atizacin o el juego de roles contribu
yen a desarrollar las habilidades sociocognitivas de los nios, as como a
am pliar su conocim iento del mundo social. El desarrollo del juego se trata
ms detalladam ente en el captulo 11.

1o!

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos


2.1

Caractersticas del pensamiento preoperacional

Piaget conceba el perodo preoperacional como una etapa de preparacin


para el desarrollo de las operaciones concretas. Por ello, describi en nega
tivo las capacidades del nio de estas edades, resaltando sus limitaciones.
En el Cuadro 7.1 se resumen las m s importantes. El pensamiento preopera
torio se define, segn Piaget, por el primero de los polos de cada una de las
caractersticas m encionadas (apariencia perceptiva, centracin...). Como se
analizar en el captulo 12, el pensam iento operacional concreto se define
por el segundo polo (rasgos no observables, descentracin...)
Quizs podamos entender m ejor la trascendencia de estas limitaciones al
considerar cmo afectan al rendim iento de los nios en una serie de tareas
ideadas expresamente por Piaget para ponerlas de relieve. Estas son las ta
reas de conservacin, que se basan en com prender que ciertas caracters
ticas fsicas de los objetos (su nm ero de elem entos, su longitud, su rea, su
masa, su peso o su volumen) se m antienen invariantes a pesar de ciertos
cambios perceptivos (vase captulo 12 para ms detalles). Un ejemplo tpi
co es el de la conservacin del lquido, que consiste en presentar dos vasos
altos y estrechos que contienen la m ism a cantidad de agua, vertindose a
continuacin el contenido de uno de ellos a otro vaso ms bajo y ancho. Al
preguntarle si la cantidad de agua sigue siendo la misma, el nio preopera
cional suele responder negativamente. En este tipo de resultados se observan
algunas de las limitaciones de su pensam iento resum idas en el Cuadro 7.1:
el pensam iento del nio se basa en las apariencias perceptivas, est centra
do en la altura de los S/asos pero no en su anchura, no ha observado las
transform aciones que ha sufrido el agua al trasvasarla de un vaso a otro, y
no puede volver a llenar m entalm ente el vaso largo y ancho para comprobar
que sigue habiendo la m ism a cantidad.

Cuadro 7.1

Limitaciones del pensamiento en el estadio preoperatorio

Apariencia perceptiva/rasgos no observables : dominado por los aspectos perceptivos de


los objetos, el nio no realiza inferencias a partir de propiedades no observables
directamente.
Centracin/descentracin: se focaliza en un solo aspecto de la situacin o un solo punto
de vista (el propio), obviando otras posibles dimensiones o puntos de vista diferen
tes.

Estados/transformaciones: no relaciona los estados iniciales y finales de un proceso, al


ignorar las transformaciones dinmicas intermedias.

Irreversibilidad/reversibilidad: no puede rehacer mentalmente el proceso seguido hasta


volver al estadio inicial.

Razonamiento transductivo/pensamiento lgico: establece conexiones asociativas inme


diatas entre las cosas al razonar de lo particular a lo particular.

7. Desarrollo intelectual y procesos cognitivos entre ios 2 y los 6 aos

Figura 7.1

El problema de las tres montaas

~ \

Piaget concedi una gran im portancia al fenm eno de la centracin,


analizndolo en otras tareas muy diferentes. En sus primeros trabajos en los
aos veinte: Le langage et la pense chez Venfant (1923), Le representa
cin du monde chez l enfant (1926) o Le jugem ent et le raisonnement chez
Venfant (1924), Piaget utiliza el trm ino egocentrismo para referirse a un
pensam iento realista centrado en el punto de vista del nio. El nio no co
noce otras perspectivas distintas a la suya y cree que todo el mundo perci
be, siente y piensa de la m ism a manera. Observando su rendim iento en la
tarea de las tres m ontaas, Piaget encuentra que hasta los 6 7 aos los ni
os son incapaces de adoptar un punto de vista espacial que no sea el suyo.
Por ello, seleccionan la foto que presenta el paisaje de las montaas desde
su punto de vista y no tai com o se vera desde la perspectiva espacial
de otra persona que, situada frente a ellos, observa tam bin la escena (Figu
ra 7.1).
El egocentrismo se m anifiesta tam bin en las entrevistas clnicas en las
que Piaget interrogaba a los nios sobre las relaciones causa-efecto que
se establecen entre fenmenos naturales del mundo fsico. A travs de sus
respuestas, Piaget observ en los nios un pensam iento animista basado en
la creencia de que los objetos inanimados estn vivos y dotados de inten
ciones, deseos, sentim ientos y pensam ientos. Al preguntarle a un nio de
3 aos por qu se mueven las nubes, el nio explic que el sol estaba en
fadado con ellas y por eso ellas se movan porque ste las persegua. Otra
form a de anim ism o consiste en m aterializar los procesos psquicos: El
pensam iento es una vocecita que est dentro de la cabeza. A partir de un
corpus muy rico de verbalizaciones y explicaciones infantiles sobre los fe
nmenos naturales, Piaget describi otras m anifestaciones muy interesantes

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los.6 aos


del egocentrismo, como son el fenomenismo (establecer un lazo causal en
tre fenmenos que se dan prximos: pensar que las ganas de dorm ir bastan
para que llegue la noche), el finalism o (pensar que debe haber una causa
para todo: Las nubes se desplazan para que llueva en otros sitios) y el artificialism o (creer que las cosas han sido construidas de modo artificial por el
hombre o por un Ser Supremo: Las montaas se han construido colocando
piedra sobre piedra). En todos estos casos, se observa una incapacidad b
sica de diferenciar con claridad el propio mundo interior del mundo exterior.
Por ltimo, el egocentrismo se m anifiesta tambin en el propio lenguaje
infantil. Esto dem uestra el carcter subordinado que Piaget conceda al len
guaje con respecto al pensamiento. Para l, el lenguaje egocntrico (que se
m anifiesta por m edio de repeticiones y m onlogos) tiene como nica fina
lidad estim ular el propio pensam iento y precede al lenguaje socializado
(para intercam biar informacin, criticar, ordenar, preguntar y responder),
cuya misin es fundam entalm ente comunicativa. Las posiciones piagetianas sobre el carcter subordinado del lenguaje respecto al pensamiento die
ron origen a una larga polm ica con Vygotski (1978). Este ltimo no niega
la existencia de un lenguaje egocntrico, pero lo considera posterior al len
guaje socializado, que, desde el comienzo, es el que conecta al nio con el
mundo que le rodea. A su vez, segn Vygotski, el lenguaje egocntrico,
con el que el nio habla para s cuando resuelve un problema, es el inicio
de formas de lenguaje ms maduras, como el lenguaje interno. ste tiene
un carcter autorregulatorio, ya que precede a la accin y la controla, llegan
do a sustituirla (el nio piensa y planifica su accin antes de ejecutarla).

2.2

Revisin crtica de la competencia preoperacional

Sin salir del propio m arco conceptual piagetiano, son m uchos los datos
acumulados en estas dos dcadas que demuestran una cierta infravaloracin
de las competencias del nio de esta etapa por parte de Piaget. Se piensa
que una buena parte de las tareas o problemas ideados para evaluar las ha
bilidades cognitivas en los nios de estas edades contribuy muy especial
mente a dibujar el perfil poco competente de stos. Concretamente, estas
tareas suelen dem andar ciertas habilidades extra (v.gr., lingsticas, mnmicas, motivacionales) que impiden que las capacidades cognitivas de los ni
os y nias de estas edades se m anifiesten en su totalidad. Adems, los
contenidos de las tareas suelen ser poco fam iliares y escasamente respetuo
sos con los intereses de los nios. Todo ello hace que cuando se minimiza
el impacto de estas variables, se obtengan indicios de capacidades cogniti
vas a edades ms tem pranas de lo que se haba supuesto. Vamos a ilustrar
estas afirm aciones con algunos ejemplos.
Tomemos las distintas facetas del egocentrism o tal com o lo estudiaba
Piaget. Respecto a la falta de perspectivismo espacial que m anifestaban los

7. Desarrollo intelectual y procesos cognitivos entre los 2 y ios 6 aos


nios en la tarea de las tres m ontaas (Figura 7.1), se ha com probado que,
cuando se incluyen objetos fam iliares en el paisaje y se usan otros mtodos
que no se basan en la eleccin de la fotografa correcta, los nios de 4 aos
pueden situarse en otros puntos de vista (Newcombe y Huttenlocher, 1992).
Asimismo, cuando se les perm ite entrar en un paisaje real que Ies rodea,
en lugar de ver desde fuera un m odelo a escala, los nios de esta edad
son capaces de im aginar dinm icam ente las nuevas posiciones de los ele
m entos del paisaje a m edida que ellos van cam biando la posicin de su
cuerpo. Por ejem plo, los nios de 5 aos son capaces de recalcular las posi
ciones de los objetos fam iliares situados alrededor de su cuerpo en un espa
cio egocentrado, un desarrollo tm idam ente anticipado ya en los bebs, en
situaciones mucho ms sencillas, como se mostr en el captulo 3. Una vez
m em orizadas las posiciones de los objetos situados al frente, detrs, a su
derecha y a su izquierda, se les ocultan stos y se les pide que, a medida
que giran sobre s mismos, indiquen gestualm ente la nueva direccin de las
posiciones de los objetos. Los nios alcanzan un rendim iento muy bueno,
comparable al de los adultos, a pesar de que todas las posiciones de los ob
jetos cam bian al girar su cuerpo (Rodrigo y De Vega, 1996). Ntese que es
tos nios no tienen dificultad con las direcciones de derecha e izquierda,
que son tradicionalm ente difciles de evaluar, porque el modo de localiza
cin espacial es gestual y no verbal.
La ausencia de intencionalidad comunicativa (lenguaje egocntrico, segn
Piaget) en las interacciones del nio con los otros est tambin siendo muy
cuestionada. Como se mostr en el captulo 4, hoy sabemos que la intencin
com unicativa precede al lenguaje y est presente en todas sus m anifes
taciones. Desde muy pequeos, nios y nias realizan determinadas entona
ciones y modulaciones de voz con la expectativa de alcanzar un determinado
resultado comunicativo. A los 4 aos, adaptan su lenguaje a las necesidades
de los oyentes (Gelman y Shatz, 1978), de form a que emplean un lenguaje
ms o menos complicado segn se dirijan a nios de su edad o ms peque
os (frases ms cortas y ms simples) o a los adultos. En cuanto a su dificul
tad para m antener un verdadero dilogo con adultos, sta va a depender de
que el tema de la conversacin les resulte a los nios familiar y conocido. Los
nios pequeos son capaces de dialogar con adultos sobre la base de guiones
compartidos por ambos: comidas, juegos, salidas, etc. (Nelson, 1985).
Tambin los hallazgos sobre el pensam iento anim ista de los nios estn
siendo muy m atizados actualmente. De una parte, se seala que en una en
trevista clnica los nios van m odulando sus respuestas en funcin del en
trevistador, ya que siguen una pragmtica conversacional que da la razn a
los adultos o hace que cambien sus afirm aciones cuando se les pregunta de
nuevo para seguir indagando. De otra, no debe confundirse la existencia de
creencias en los nios sobre num erosos aspectos de la realidad natural con
el supuesto carcter egocntrico de su forma de pensar. Los nios de 3 aos
raramente piensan que objetos tan familiares como las rocas o los lpices

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6- aos


estn vivos; pueden tener dudas sobre los vehculos, que tam bin se mue
ven y parecen tener ojos (Richards y Siegler, 1984). Adems, el animismo
no parece superarse a los 6 aos; de hecho, incluso los nios de 8 y 10 aos
pueden m antener planteam ientos animistas cuando se trata de objetos que
no pueden manipular, llamados ultracosas (sol, nieve, viento, etc.) (Arnay,
1993). Tam bin algunos adultos dan respuestas anim istas cuando se re
fieren a objetos que no les resultan familiares, como por ejemplo los orde
nadores. Por ltimo, el hecho de que los nios crean en personajes im agina
rios y ficticios no significa que no distingan entre la realidad y la fantasa
(Flavell, Green y Flavell, 1986). Ellos saben que estos seres no pueden alte
rar su realidad cotidiana, sino que operan en otro mundo parecido al que
crean en el juego sim blico, donde juegan al como si sus ideas fueran
realidad.
Otro tanto podra decirse respecto al carcter prelgico de su razona
miento. En las tareas de conservacin o de clasificacin, la modificacin
del nm ero de elem entos que intervienen, su familiaridad, o la demanda
concreta de la tarea ofrecen imgenes muy distintas del rendim iento de los
nios. Por ejem plo, los nios de 3 aos conservan el nm ero de elementos
a pesar de su diferente apariencia perceptiva cuando se trata de tres elemen
tos (Gelman y Gallistel, 1978). Los nios de 4 y 5 aos realizan las tareas
de clasificacin cuando contienen pocos elementos, son familiares, el crite
rio para clasificarlos es de tipo perceptivo y se les presentan algunos ele
mentos ya clasificados (Rodrigo, 1982), Adems, nios y nias se benefi
cian claram ente del entrenam iento en estas tareas.
Con estos breves ejem plos no quiere negarse la existencia de lim itacio
nes en los nios de estas edades. Lo que se afirm a es que algunas capacida
des lgicas comienzan a em erger en este estadio prelgico, ms tem prana
mente de lo supuesto por Piaget. El hecho de que slo se m anifiesten ante
determ inadas condiciones de las tareas y no en otras indica, adems, que
debemos calar ms en la naturaleza de los procesos cognitivos implicados
en su realizacin (por ejem plo, el nm ero de elementos de la tarea puede
estar relacionado con lim itaciones en su atencin y memoria). En este sen
tido, una anlisis en positivo de las capacidades de procesamiento de los
nios de estas edades puede sernos de m ucha utilidad. Y de esto nos vamos
a ocupar en los siguientes apartados.
/

3.

Desarrollo de la atencin

Como ya se ha visto en el captulo 3, el prim er proceso cognitivo que ayuda


al beb a salir al encuentro de los estmulos que le circundan es la percep
cin. Muy relacionada con los prim eros registros sensoriales dirigidos al
procesamiento de la informacin est tam bin la atencin. De hecho, po
dra decirse que la atencin es un mecanismo de seleccin perceptiva que
_

208

7. Desarrollo intelectual y procesos cognitivos entre los 2 y los 6 aos


asegura la eficacia con la que se realiza dicho procesamiento, ya que va
guiando hacia dnde debe ste dirigirse preferentem ente. Esta capacidad,
que, sin duda, es muy importante para todos los animales, adquiere unas
peculiaridades muy singulares cuando nos referimos a los humanos. As, la
atencin tpicam ente hum ana es focal, sostenida y conjunta desde muy
pronto. Como se vio en el captulo 3, pocos meses despus de nacer la m ira
da de los bebs se centra, de todo el conjunto estim ular que les rodea, en la
cara de las personas. A partir de sta, los bebs reproducen los gestos facia
les de sus cuidadores y guardan turnos cuasiconversacionales por medio
de tales miradas. Durante varios meses, esa atencin focal, sostenida y con
junta del beb con sus cuidadores ser un canal abierto gracias al cual em
pezarn a formarse los prim eros lazos afectivos. Como se mostr en el ca
ptulo 4, hacia los 9 meses, esa mirada mutua que liga a los bebs y a sus
cuidadores se em pieza a dirigir al mundo de personas y objetos que rodean
a la diada comunicativa. Se inaugura as la trada comunicativa, en la que
los bebs siguen la m irada y los gestos indicativos de los adultos hacia los
objetos de su entorno (Carpenter, Nagel y Tomasello, 1998). Hacia el ao,
son los propios bebs los que dirigen la atencin de los adultos hacia ese
mundo exterior con el objeto de m ostrrselo por medio de gestos de seala
miento (con propsito declarativo) o pedirles tambin gestualmente que ha
gan algo con los objetos (con propsito imperativo). El soporte gestual va a
seguir siendo muy importante en los prximos aos como una ayuda exter
na para asegurarse, m antener y guiar la atencin del nio hacia los objetos.
De hecho, podra considerrsele como un conjunto de seales para que el
nio abra una ventana atencional durante cierto tiem po y se disponga a
aprender algo interesante de su entorno. Estas ventanas temporales, como
seala Rovee-Collier (1995), perm iten que el nio integre mejor en su m e
moria las informaciones que recibe dentro de ese perodo temporal.
A pesar de ser muy notables las capacidades de los bebs para atender a
los objetos de su entorno en compaa de los adultos y aprender sobre ellos
cosas interesantes, todava les queda mucho camino por recorrer. Concreta
mente, a partir de los 2 aos la atencin de nios y nias va ganando en
controlabilidad, adaptabilidad y capacidad planificadora. De entrada, la
apertura de las ventanas tem porales a las que aludam os antes va siendo
cada vez ms duradera, lo que indica que la atencin del nio se va hacien
do cada vez ms sostenida. Los nios de 2 aos suelen cambiar cada poco
tiempo de actividades, pasando de unas a otras con cierta premura. Sin em
bargo, se ha calculado que hacia los 5 6 aos pueden mantenerse reali
zando una misma actividad, preferentem ente un juego, hasta siete minutos
como media. Tngase en cuenta que la realizacin de largas secuencias de
acciones, manteniendo un mismo propsito, perm ite predecir un adecuado
desarrollo de las capacidades cognitivas de los nios, ya que asegura una
buena plataform a para realizar los aprendizajes. Asimismo, algunos trastor
nos atencionales asociados a la hiperactividad se caracterizan precisamente

Desarrollo psicolgico entre los 2 y ios 6 aos


por una imposibilidad de controlar los impulsos y m antenerse realizando
una tarea.
A m edida que los nios persisten en una actividad, van teniendo ms
ocasiones para focalizarse voluntariamente en un aspecto determinado de
esa actividad, ignorando otros. Ello requiere un control atencional para di
rigirse hacia los aspectos relevantes de la situacin y descuidar los irrele
vantes. Para ello, deben tener en cuenta sus propias metas e intenciones
cuando interactan con los objetos. Este tipo de control atencional, que re
sulta clave para la resolucin de problem as, no alcanza sus m ximos en es
tas edades, sino que habr que esperar hasta los 8-9 aos para observar
avances realmente destacados, como se m uestra en el captulo 12.
Junto a un mayor control, la atencin va ganando en adaptabilidad y fle
xibilidad ante las situaciones o tareas (Pearson y Lae, 1990). Esto es fun
damental, ya que perm ite optim izar las capacidades cognitivas al emplear
las de acuerdo con las necesidades, los propsitos y las metas. As, por
ejemplo, los nios de estas edades aprenden progresivamente a cambiar el
criterio de similitud que emplean para juzgar en qu medida dos estmulos
son semejantes, pasando de juzgarlos segn su tamao a juzgarlos por su
color segn convenga en la tarea. Asimismo, en aquellas tareas que requie
ren un cambio de atencin de una parte del campo visual a otra, se demues
tra que los nios van siendo cada vez ms rpidos y precisos en detectar los
estmulos, sobre todo si cuentan con alguna ayuda externa, por ejemplo,
una flecha que dirige su atencin hacia el rea de la pantalla del ordenador
donde va a aparecer el estmulo.
La existencia de un control crecientem ente voluntario y flexible sobre la
atencin ha llevado a investigar el desarrollo de estrategias atencionales
(vase Cuadro 7.2). Patricia M iller y colaboradores mostraron a nios y ni
as de 3 a 9 aos una gran caja que contena una serie de puertas: la mitad
de esas puertas tena dibujos de jaulas, indicando que contenan animales;
la otra mitad tena dibujos de casas, indicando que contenan objetos do
msticos. La tarea consista en recordar la precisa localizacin de cada uno
de los objetos dom sticos o de cada uno de los animales dentro de las dife
rentes casillas cerradas por las puertas con dibujos de jaulas y de casas.
(DeM arie-Dreblow y Miller, 1988).
Los resultados indican que los nios ms pequeos no utilizan estrate
gias atencionales, ya que si se les pide que traten de recordar la posicin
exacta de cada uno de los animales y se les da un rato para que traten de
asegurarse com o m ejor les parezca, durante esta fase de estudio van
abriendo las puertas al azar, sin tener en cuenta los dibujos exteriores que
indican si debajo hay un anim al o un objeto dom stico (<deficiencia de
produccin). Ms adelante, los nios com ienzan a utilizar una estrategia
ms selectiva, pero la siguen de modo incoherente: van abriendo las puer
tas con el dibujo de la casa, pero todava abren muchas puertas con el di
bujo de las jaulas (deficiencia de control). Los mayores ya son capaces de

7. Desarrollo intelectual y procesos cognitivos entre los 2 y los 6 aos

Cuadro 7.2

Tipos de deficiencia en el desarrollo de las estrategias


atencionales

1) Deficiencia de produccin: nios y nias no utilizan estrategias en situaciones donde


seran muy tiles.
2) Deficiencia de control que se manifiesta en la incapacidad de m anejar una estrategia
de m odo eficaz.
3) Deficiencia de utilizacin, que consiste en que nios y nias no pueden beneficiarse
del uso de la estrategia, aunque la em plean convenientem ente.

m anejar la estrategia de m odo ms coherente, pero, sin embargo, su re


cuerdo de la localizacin de los objetos caseros no m ejora drsticamente
(deficiencia de utilizacin). La razn de que los nios mayores ya abran
slo las puertas adecuadas pero su m em oria de objetos no mejore sensi
blemente estriba en el gran esfuerzo atencional que an requiere la tarea,
que deja pocos recursos mentales libres para reforzar la m em oria de la po
sicin de los objetos.
El tercer tipo de cambio en la capacidad atencional es su progresivo ca
rcter planificador. En efecto, con la edad se puede pensar por adelantado
la secuencia de acciones que se van a ejecutar, lo que exige dirigir una
atencin sucesiva para alcanzar determinadas metas. Si bien es verdad que
los bebs muestran cierta comprensin de los denominados procesos orien
tados al futuro, stos todava tienen la forma de simples expectativas que les
permiten anticipar la ocurrencia de determinados sucesos y asegurar la efec
tividad de la respuesta ante ellos, tal como se mostr en el captulo 3. Pero
eso no significa que a esas edades tempranas los bebs se tracen una meta
y dirijan acciones estratgicas para conseguirla. Sin embargo, a los 4 aos
la atencin empieza a tener ya estas caractersticas estratgicas, pues, por
ejemplo, los nios buscan de modo sistemtico los juguetes que han perdi
do en su habitacin, mirando en los lugares donde los vieron por ltima vez.
A partir de esas edades, se ha demostrado que nios y nias van siendo
ms capaces de llevar a cabo tareas ms complejas que requieren planifica
cin (Lacasa, 1995). Una de estas tareas consiste en planificar la ruta ms
rpida a seguir, recorriendo las estanteras en una m aqueta de juguete que
representa una tienda, para encontrar determ inados artculos de una lista
(Gauvain y Rogoff, 1989). En otra tarea, los nios tienen que trazar la ruta
ms rpida en el plano de un pueblo imaginario para hacer una lista de re
cados con el objeto de preparar una fiesta (Radziszewska y Rogoff, 1988).
Con ambos tipos de tareas, se ha encontrado que los nios de 8-9 aos, en
relacin con los de 5 aos, dedican ms tiempo a planificar previamente la
tarea antes de empezar, con el fin de repasar la localizacin de los artculos
o los recados y probar varias rutas alternativas. Asimismo, se detienen en
varios puntos del trayecto para revisar lo realizado hasta ese m om ento,

7. Desarrollo intelectual y procesos cognitivos entre los 2 y los 6 anos

Cuadro 7.2
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Tipos de deficiencia en el desarrollo de las estrategias


atencionales

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1) Deficiencia de produccin: nios y nias no utilizan estrategias en situaciones donde


seran m uy tiles.
2) Deficiencia de control que se m anifiesta en la incapacidad de m anejar una estrategia
de m odo eficaz.
3) Deficiencia de utilizacin, que consiste en que nios y nias no pueden beneficiarse
del uso de la estrategia, aunque la em plean convenientem ente.

m anejar la estrategia de m odo m s coherente, pero, sin em bargo, su re


cuerdo de la localizacin de los objetos caseros no m ejora drsticam ente
(ideficiencia de utilizacin). La razn de que los nios mayores ya abran
slo las puertas adecuadas pero su m em oria de objetos no m ejore sensi
blem ente estriba en el gran esfuerzo atencional que an requiere la tarea,
que deja pocos recursos m entales libres para reforzar la m em oria de la po
sicin de los objetos.
El tercer tipo de cambio en la capacidad atencional es su progresivo ca
rcter planificador. En efecto, con la edad se puede pensar por adelantado
la secuencia de acciones que se van a ejecutar, lo que exige dirigir una
atencin sucesiva para alcanzar determ inadas metas. Si bien es verdad que
los bebs muestran cierta comprensin de los denominados procesos orien
tados al futuro, stos todava tienen la forma de simples expectativas que les
permiten anticipar la ocurrencia de determinados sucesos y asegurar la efec
tividad de la respuesta ante ellos, tal com o se mostr en el captulo 3. Pero
eso no significa que a esas edades tem pranas los bebs se tracen una meta
y dirijan acciones estratgicas para conseguirla. Sin embargo, a los 4 aos
la atencin em pieza a tener ya estas caractersticas estratgicas, pues, por
ejemplo, los nios buscan de modo sistemtico los juguetes que han perdi
do en su habitacin, mirando en los lugares donde los vieron por ltima vez.
A partir de esas edades, se ha demostrado que nios y nias van siendo
ms capaces de llevar a cabo tareas ms com plejas que requieren planifica
cin (Lacasa, 1995). Una de estas tareas consiste en planificar la ruta ms
rpida a seguir, recorriendo las estanteras en una m aqueta de juguete que
representa una tienda, para encontrar determ inados artculos de una lista
(Gauvain y Rogoff, 1989). En otra tarea, los nios tienen que trazar la ruta
ms rpida en el plano de un pueblo im aginario para hacer una lista de re
cados con el objeto de preparar una fiesta (Radziszewska y Rogoff, 1988).
Con ambos tipos de tareas, se ha encontrado que los nios de 8-9 aos, en
relacin con los de 5 aos, dedican ms tiem po a planificar previamente la
tarea antes de empezar, con el fin de repasar la localizacin de los artculos
o los recados y probar varias rutas alternativas. Asimismo, se detienen en
varios puntos del trayecto para revisar lo realizado hasta ese m om ento,

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos


com probar si estn consiguiendo las submetas propuestas y cam biar la es
trategia si no da resultado. En este tipo de tareas, los investigadores obser
varon que el hecho de interactuar con otros nios o con adultos era positivo
para m ejorar la planificacin en ambos grupos de edades. La planificacin
en colaboracin marca una de las cotas ms altas del desarrollo de la aten
cin, ya que requiere coordinar todos los recursos atencionales propios te
niendo en cuenta los de los dems, ponindolos todos al servicio de una de
finicin conjunta de la tarea y de las metas (Rodrigo y Batista, 1995).
Dos reflexiones importantes para terminar. De un lado, que la atencin
llega a coordinarse con otros procesos cognitivos como la memoria, el ra
zonamiento y la resolucin de problemas, con lo cual contribuye decisiva
mente a optim izar el procesam iento de la informacin. De otra, que las ca
pacidades atencionales se pueden entrenar y potenciar gracias a la
interaccin con adultos u otros nios. C oncluim os as este apartado tal
como lo com enzam os, esto es, reconociendo la importancia de la interac
cin social en los orgenes y el desarrollo de la atencin.

4.

Desarrollo del conocimiento temtico

Acabam os de describir cmo los procesos atencionales controlan y dirigen


el procesam iento de la inform acin orientndolo hacia el futuro, al crear un
conjunto de expectativas sobre las personas, los objetos y los sucesos que
van a procesarse. Estas expectativas ya entraan un cierto nivel de conoci
m iento (los bebs saben que llorando vendr su cuidador, que la puerta de
la calle abierta va seguida de un paseo, que el agua corriendo del grifo pre
cede al bao, etc.). Los procesos atencionales perm iten, por tanto, regular
la entrada de aquellas inform aciones que van a dar pie a la construccin de
los primeros conocim ientos sobre el mundo. Con la exposicin continuada
a las personas, objetos y sucesos, asegurada por la rutinizacin de las acti
vidades cotidianas, no slo se crean expectativas, sino que se empiezan a
abstraer ciertas regularidades de las situaciones, a partir de la variedad de
experiencias de contacto con el mundo. La captacin de estas regularidades
situacionales por parte de los nios perm ite la construccin de los primeros
prototipos semnticos del conocim iento, que son de dos tipos: los esque
mas y las categoras. Los esquem as organizan el llamado conocimiento te
mtico, mientras que las categoras organizan el conocim iento categorial o
taxonm ico (vase Cuadro 7.3). Nos ocuparemos, a continuacin, del co
nocim iento tem tico, dejando para el siguiente apartado el anlisis del
conocimiento categorial.
Un esquem a es un tipo de representacin mental que organiza conjuntos
generales de conocim iento que las personas poseen sobre la realidad, con
juntos alm acenados en la m em oria semntica. Parte de este conocimiento
suele referirse a situaciones, personajes o acciones que se repiten muchas

7. Desarrollo intelectual y procesos cognitivos


Cuadro 7.3

entre

los 2

los

aos

Organizacin del conocim iento cotidiano

1) Conocimiento temtico: agrupa elem entos que se dan juntos o interactan en un su


ceso o secuencias de acciones (v.gr., un beb y un bibern). Emerge a partir de re
laciones de covariacin en las pautas situacionales recurrentes (esquemas de esce
nas, sucesos e historias).
2) Conocimiento taxonmico: agrupa com o m iem bros de una categora elem entos por
su parecido familiar (v.gr., un beb y un adulto; un bibern y una botella). Emerge
a partir de relaciones de sim ilitud entre elem entos (categoras bsicas, supraordinadas y subordinadas).

veces y del mismo m odo en la vida cotidiana, por lo que nos es fcil elabo
rar las representaciones estables correspondientes. Aqu describiremos tres
tipos de esquem as que articulan la mayor parte del conocim iento infantil:
los esquemas de escenas, de sucesos y de historias (en el captulo 10 y en el
captulo 14 se examinan otros esquem as relativos al conocim iento de las
personas y de la sociedad).
Un esquem a de escena integra conocim iento de varios tipos: a) sobre las
relaciones fsicas de los objetos (la m anera en que se relacionan, su tamao,
solidez y opacidad); b) sobre los tipos de objetos que suelen verse en deter
m inados lugares (cazos en las cocinas, peine en el cuarto de bao, etc.); y
c) sobre las relaciones de los objetos entre s (sillas enfrente de mesas, cua
dros en las paredes, etc.). Este tipo de conocim iento gua lo que el nio y la
nia esperan percibir en una determ inada escena. Ello resulta muy econ
mico para el procesam iento del entorno, ya que perm ite inferir la presencia
de determ inadas relaciones espaciales entre objetos antes de percibirlas.
Los esquem as de escenas se adquieren desde muy tem prano a medida
que aumenta nuestro conocim iento sobre el mundo. As, Ratner y Myers
(1981) encontraron que incluso nios y nias de 2 aos son capaces de
identificar objetos que se encuentran norm alm ente en sitios fam iliares
como la cocina y el bao, rechazando con bastante precisin los que no son
tan frecuentes. Sin embargo, hasta los 5 6 aos no son capaces de realizar
esta misma tarea con escenas menos familiares, debido a que hasta enton
ces no poseen esquem as articulados sobre tales entornos.
Lo ms notable de todo ello es que la organizacin en esquemas de este
tipo es relativamente tem prana y, aunque sufre ciertos cambios con la edad,
el conocim iento del adulto m antiene la misma estructura organizativa basa
da en esquemas. Es evidente que los adultos son ms rpidos y precisos
cuando reconocen objetos apropiados o inapropiados en una escena. Tam
bin es cierto que m em orizan mucho m ejor detalles sobre las escenas. Ade
ms, sus esquem as estn ms articulados y se aplican de m odo ms flexible
a las diversas situaciones. Sin embargo, los principios organizativos de di
cho conocim iento perm anecen inalterables con la edad.

Desarrollo psicolgico entre los 2 y tos 6 aos


Los nios de estas edades no slo captan las relaciones espaciales entre
objetos, sino que son capaces de representarse secuencias temporales de
sucesos. Son los llamados guiones, que consisten en representaciones gen
ricas de lo que ocurre y cundo ocurre en una determ inada situacin. Los
guiones incluyen inform acin prototpica sobre situaciones convencionales
tales como ir a un restaurante, viajar en tren, ir al mdico, visitar un museo,
etc. Los elem entos del guin incluyen objetos (mesas, men, comida, etc.),
roles (cam arero, cliente, etc.), condiciones desencadenantes (estar ham
briento, etc.), resultados (estar saciado, tener m enos dinero, etc.) y, sobre
todo, un conjunto secuencialm ente ordenado de acciones o sucesos caracte
rsticos del guin (entrar, sentarse, pedir el men, etc.). La ordenacin de
sucesos suele ser bastante rgida e invariable, dado que existe una depen
dencia causal entre ellos (el cliente pide la carta antes de comer y necesa
riam ente paga despus de hacer la consumicin).
Bower, Black y Turner (1979) fueron los prim eros en estudiar los guio
nes en los adultos. Observaron que, al escribir la lista ordenada de las ac
ciones convencionales que se realizan en una serie de situaciones como ir a
clase, visitar al doctor, com prar en una carnicera e ir a un restaurante, los
adultos m ostraban una gran convergencia en sus respuestas, lo cual indica
una gran com unalidad intracultural en los guiones. En posteriores investi
gaciones, se com prob la funcionalidad de los guiones en la comprensin y
el recuerdo de historias construidas a partir de guiones. As, por ejemplo, los
adultos eran capaces de inferir en su recuerdo secuencias de acciones perte
necientes a guiones que no estaban incluidas en la historia que se les haba
presentado. De hecho, los adultos tendan a confundir las acciones que ha
ban sido m encionadas en la historia con aquellas que pertenecan al guin
pero estaban ausentes en la historia. Todo ello indica que los guiones gene
ran inferencias tem ticas en la com prensin del lenguaje y en el recuerdo.
Basndose en los estudios realizados con adultos, Nelson (1985) comen
z a explorar este tipo de representaciones en los nios para comprobar si
tam bin stos eran capaces de estructurar y organizar las secuencias que
componen los guiones. En los nios y nias de 4 a 6 aos entrevistados so
bre los guiones com er en casa, com er en el colegio y comer en un
restaurante, observ una enorm e coincidencia con los guiones adultos en
los sucesos y su ordenacin temporal. Tambin coinciden los nios en abs
traer los acontecim ientos centrales y elim inar los detalles irrelevantes. La
nica diferencia con los adultos estriba en que las metas de las acciones del
guin y algunos episodios estn totalm ente ausentes en los nios. Por ejem
plo, mientras que para un nio de 3 aos el guin del restaurante incluye:
entrar, pedir la comida, com er y salir para otro de 5 aos ya incluye: en
trar, sentarse en la barra o en la mesa, pedir al camarero lo que se desee
para comer, comer, pedir el postre, pagar y salir.
Tambin en el nio los guiones juegan un papel sim ilar al que desempe
an en el sistema cognitivo del adulto. En prim er lugar, proporcionan un

7, Desarrollo intelectual y procesos cognitivos entre los 2 y los 6 aos

conocim iento com partido con el oyente que facilita la comprensin y la co


m unicacin en general. En segundo lugar, los guiones favorecen el recuer
do ordenado de sucesos, aunque se le narren al nio de form a desordenada.
De hecho, el recuerdo de los pequeos est m ucho ms guiado por tales re
presentaciones que el del adulto. Suelen recordar falsam ente aquellos
elem entos que no estaban en una historia que se les cont, pero que form a
ban parte del guin prototpico.
No todas las secuencias de sucesos son temporales. Existen otras cuyos
elem entos estn conectados por relaciones causales: las llamadas historias
o cuentos. Los nios utilizan este tipo de conocim iento cuando recuerdan o
com prenden piezas narrativas (M archesi, 1984). A diferencia de las lim ita
ciones que detect Piaget en los nios para recordar la secuencia correcta
de una historia, incluso los nios de 4 aos m uestran escasas inversiones o
distorsiones en el recuerdo, siempre que se trate de historias bien construi
das en las que se pueden detectar claras relaciones causales. Desde luego,
en comparacin con los adultos, los nios suelen om itir los estados motivacionales y las m etas de los personajes. Pero cuando pueden inferirlas al re
ducirse la com plejidad de la tram a o introducirse personajes infantiles con
m otivaciones ms prximas a las suyas, nios y nias tam bin recuerdan
tales aspectos. Por ltimo, son capaces de resum ir una historia familiar con
una estructura simple. N o obstante, tales resm enes m uestran que los nios
resum en m s por la elim inacin de partes del relato que por su condensa
cin e integracin en un nivel superior de abstraccin, com o hacen los
adultos.
Para hacernos una idea m s com pleta de la im portancia del conoci
miento esquem tico baste m encionar su contribucin al aprendizaje de la
lectura. U na habilidad cognitiva tan com pleja com o sta requiere, sin
duda, del concurso de varias capacidades, como la atencin focalizada, la
com prensin de sm bolos arbitrarios (letras y nm eros), y un buen nivel
de desarrollo del lenguaje oral. Pero, com o actividad cultural que es, la
lectura requiere tener experiencia con un m edio letrado en el que abun
den los m ateriales escritos y poder contar con una base amplia de conoci
miento del mundo. A m bos aspectos estn presentes en algunas actividades
cotidianas que los nios realizan espontneam ente con sus padres, como,
por ejem plo, la lectura de cuentos y la descripcin de dibujos o escenas
(Daiute, 1993).
Dos ideas conviene aadir a todo lo anterior. La primera es que los es
quemas aparecen muy pronto y son el resultado del funcionamiento auto
m tico de la m aquinaria inductiva, que, probablemente, se basa en un pro
cesam iento en paralelo como el que se simula en las redes conexionistas.
La segunda es que, aunque la organizacin en esquem as no vare con la
edad, algunos cam bios optim izan su funcionamiento. As, los esquemas se
articulan a m edida que se ampla la base de conocim iento y se aplican de
modo m s flexible como resultado de una evaluacin m s precisa de las de-

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6aos


wmammemmmm

m andas de las tareas. Adem s, se produce un mayor acceso consciente a los


m ism os (metaconocim iento), lo que potenciar extraordinariam ente las po
sibilidades del sistem a cognitivo a partir de los 6 o 7 aos.

5.

Desarrollo del conocimiento categorial o taxonmico

La categorizacin de la realidad es una capacidad bsica que perm ite al


nio asociar conjuntos de cosas aparentem ente dispares m ediante relacio
nes de sim ilitud o equivalencia, form ando as sistem as clasificatorios.
Como se mostr en el captulo 3, ya los bebs categorizan las expresiones
faciales, los colores, el sonido de la voz humana y los objetos. A partir de
los 12 meses, nios y nias tratan los utensilios de cocina, los objetos del
bao, los animales, los vehculos, las plantas y hasta los muebles como for
mando parte de categoras distintas. Ello se m anifiesta en sus conductas de
reconocim iento y de sorpresa, de interaccin social y en el establecimiento
de program as m otrices especficos para interactuar con cada categora.
A partir de los 2-3 aos com ienza a form arse una estructura categorial
que se articula en tres niveles: las categoras bsicas, las categoras supraordinadas y las subordinadas (Rosch, M ervis, Gray, Johnson y Boyes-Braem,
1976). Las categoras bsicas son diferenciaciones dentro de las categoras
globales a que antes hem os hecho referencia: silla, mesa, caballo, rbol,
cama, cuchara, coche, etc. A diferencia de lo que crea Piaget, estas catego
ras se construyen mucho antes de que em erja la lgica de clases tpica del
pensam iento concret de que se habla en el captulo 12. Adems, a diferen
cia de las tesis del relativism o lingstico de W horf, no es el lenguaje el que
m oldea la organizacin categorial bsica. Si as fuera, existiran profundas
divergencias entre los nios de diversas culturas en la categorizacin bsica
de la realidad, en funcin de sus caractersticas lingsticas, lo que no pare
ce ser el caso, dado que, por ejemplo, los nios esquimales construyen y
utilizan una categora bsica de nieve a pesar de la existencia de varios tr
m inos diferentes para referirse a la nieve en su entorno lingstico. Ms
bien sucede lo contrario: el etiquetado lxico se construye sobre estas pri
meras categoras bsicas.
En cuanto a las categoras supraordinadas, por ejem plo, mueble, y su
bordinadas, por ejem plo, mecedora, las relaciones que se establecen entre
sus m iembros son ms abstractas y no tan observables (no hay ningn mue
ble en la realidad que incluya silla, mesa, perchero, sino que lo que existe
es la palabra mueble). Es bastante probable que en estos casos el lengua
je juegue un papel importante a la hora de segmentar y disociar la experien
cia. Sin embargo, segn Nelson (1988), es la interaccin entre el lenguaje y
las representaciones no lingsticas de sucesos (concretamente los guiones)
la que va a determ inar las categoras supraordinadas. Es evidente que las
m esas y las sillas estn funcionalm ente relacionadas en el guin de comer.

7. Desarrollo intelectual y procesos cognitivos entre los 2 y los 6 aos


de modo que comparten papeles intercambiables, junto con otros ejemplos de
muebles que el adulto utiliza en tales situaciones.
En suma, la elaboracin de categoras supraordinadas depende no slo de
factores lingsticos, sino tambin del conocimiento temtico. Este fenmeno
es muy interesante, porque hasta hace poco se pensaba que los nios formaban
primero el conocimiento temtico y luego el taxonmico. Lo cierto es que la
progresin parece ms bien ir desde el nivel ms elemental de conocimiento
taxonmico (categoras bsicas) al conocimiento temtico y, por ltimo, al
nivel ms complejo de conocimiento taxonmico (categoras supraordinadas
y subordinadas), que ya requieren un plus lingstico que complica dicha
adquisicin (Gelman, Coley, Rosengren, Hartm an y Pappas, 1998).
No todas las categoras del nivel bsico reciben la mism a atencin pre
ferente por parte de los nios. Por ejemplo, la categora perro es ms lla
mativa que la categora cesta. Algunas categoras estn ms centralmente
ligadas al conocimiento de dominios y ayudan a poner los primeros pilares
conceptuales de las teoras del sentido comn relativas al mundo de las per
sonas, los animales, las plantas y los objetos (Gelman y otros, 1998). Estas
categoras tienen un rico potencial inductivo para establecer inferencias so
bre cmo sern otros ejemplares de la categora y captan propiedades no ob
vias que no pueden observarse perceptivamente. Gelman y M arkman (1986)
presentaron a nias y nios de 4 a 6 aos dibujos e informaciones de un fiamingo (alimenta a su hijo con comida masticada), un vampiro (le da le
che m aterna) y un cuervo (qu le dar: comida m asticada o leche?).
Los nios respondieron que el cuervo, a pesar de parecerse al vampiro, le da
comida m asticada a sus hijos, como el flamingo (los dos son aves). Resulta
sorprendente que, siendo an pequeos, los nios sean capaces de establecer
este tipo de categorizaciones tan vitales para la construccin de su conoci
miento de dominios. Sobre todo cuando se dice que lo hacen a partir de una
estimulacin relativamente simple y pobre. Pero es realmente as? En la in
vestigacin de Gelman y otros (1998) se analiz expresamente el tipo de es
tim ulacin relativo a las categoras que las m adres de clase m edia alta y
buen nivel educativo proporcionaban a sus hijos de 20 meses de edad m ien
tras les contaban cuentos. La informacin lingstica y gestual que los nios
reciban de sus madres iba ms all del etiquetado lxico y del gesto de se
alamiento, ya que inclua: a) enunciados que relacionaban dos miembros de
una categora mediante un atributo comn no visible directamente (stas son
serpientes especiales que nadan bajo el agua); b) enunciados genricos so
bre la categora y sobre individuos en particular (los delfines viven en el mar;
este delfn juega a saltar olas); y c) sealamientos gestuales ligando un ob
jeto a otro (este delfn es ms grande que este pececito). Parece, pues,
que, apoyados por la informacin perceptiva y por la informacin lingstica
y gestual regulada por la interaccin social, los nios van contando con un
m apa de carreteras para adentrarse a explorar y categorizar la realidad.

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos

6.

Memoria y utilizacin de estrategias

Una buena parte de las actividades de aprendizaje que los nios y nias
realizan est basada en la utilizacin de estrategias de memorizacin. Esta
afirm acin puede resultar exagerada para quienes crean que la tarea de me
morizar, adems de ser un tanto acadm ica, es un ejercicio intil y estril
que los nios nunca emprenden espontneam ente. Sin embargo, si tenemos
en cuenta que los mecanismos de retencin y de recuperacin de informacin
son en definitiva el medio del que nos valemos para com prender y adquirir
conocim iento, resulta plenam ente justificado su estudio a estas edades.
En los aos sesenta y setenta del siglo xx, un cierto nmero de investiga
ciones se ocuparon del desarrollo de las estrategias de memoria, concreta
mente las de repeticin, que consisten en repetir el material verbalmente o
por otros medios, y las de organizacin, que consisten en ordenar y categorizar el material para poder recordarlo mejor. As, por ejemplo, Flavell, Beach
y Chinsky (1966) analizaron en nios de 5, 7 y 10 aos el uso de la estrate
gia de repeticin verbal, tras presentarles dibujos de objetos comunes que
deban recordar. Observando la presencia de movimientos labiales o el mur
mullo de palabras en voz baja mientras estudiaban el material, encontraron
que slo a partir de los 7 aos los nios utilizaban activamente la estrategia
de repetir los nombres. Los nios de 5 aos tendan a no producir estrategias
mnsicas eficaces, aunque, desde luego, si se les entrenaba eran capaces de
beneficiarse de su uso. Otro tanto puede concluirse a partir de los estudios
sobre la estrategia de organizacin (Myers y Perlmutter, 1978): los nios de
5 aos apenas muestran tendencias eficaces para organizar la informacin y
es a partir de los 7 aos cuando, bajo instruccin, pueden realizar activida
des preparatorias para el recuerdo, como agrupar los items en categoras. En
definitiva, los distintos autores coinciden en detectar un cambio drstico en
el uso de estrategias de repeticin y de organizacin. A los 5 aos los nios
son por lo general pasivos, no utilizan estrategias o las que usan son inefica
ces y no planifican las acciones a llevar a cabo. En cambio, a los 7 u 8 aos
los nios van ya siendo activos, eficaces y planificadores. Sobre todos estos
cambios se reflexiona con ms detalle en el captulo 12.
Sin embargo, desde los aos ochenta se ha venido cuestionando la exis
tencia de cam bios tan bruscos desde un estado no estratgico a uno estra
tgico, ya que lo que parece existir es una progresin gradual en el uso de
estrategias. Basten dos ejem plos para avalar esta afirm acin. El primero
de ellos nos lo proporciona la investigacin de Istom ina (1975) sobre me
m oria voluntaria llevada a cabo en el ao 1943 en la Unin Sovitica, in
vestigacin que dem uestra que la meta de la actividad de m em orizar es un
factor que m odula la produccin de estrategias en los nios pequeos. En
su estudio, los nios de 3 a 6 tenan que m em orizar en una situacin de
juego de roles (recibiendo el encargo, dentro del juego, de ir a la tienda a
com prar una lista de artculos sin olvidarse de ninguno) y una situacin de

7. Desarrollo intelectual- y procesos cognitivos entre los 2 y los 6 aos


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laboratorio (reproducir lo m s fielm ente posible una lista de palabras que


iban a escuchar). Los resultados indicaron que el recuerdo es ms defi
ciente en la situacin de laboratorio que en la de juego, y que es en este l
timo caso en el que m ejores estrategias em plearon los nios para mem orizar. Ello se debe a que en el contexto de juego, el inters y la motivacin
del nio coinciden con el objetivo de m em orizar el m aterial. Ms reciente
mente, Rogoff y M istry (1985) obtuvieron resultados sim ilares al plantear
la situacin de m em orizacin dentro del contexto natural de las activida
des cotidianas de los nios de 4 y 5 aos: en una situacin de juego en la
que se les peda que recordaran los objetos, producan espontneam ente
una gran cantidad de estrategias muy eficaces para el recuerdo, adems de
tocar los objetos y nom brarlos; as, realizaban actividades funcionales con
ellos com o sim ular que se com an un pltano, etc., o narraban dichas acti
vidades.
El segundo ejem plo a favor de la existencia de cam bios graduales en el
uso de estrategias proviene de DeLoache y Brown (1983). Estas autoras
demostraron que antes de los 5 aos se observan actividades que pueden
considerarse verdaderos precursores en el uso de estrategias. As, ante un
juguete que se esconde ante ellos con instrucciones de recordar durante
un cierto tiem po su localizacin, los nios de 3 aos despliegan ya una
serie de estrategias com o m irar fijam ente al sitio donde se supone que
est, mover afirm ativam ente la cabeza cuando lo m iran y negativam ente
sealando a otro distinto, tocar el lugar con la m ano, etc. Los nios que
realizaban estas actividades com o anticipacin y prctica del futuro re
cuerdo, refcordaban m uy bien la localizacin del objeto, aun pasado cierto
tiempo.
Junto con estos factores m s m otivacionales y contextales, algunos
autores insisten en la influencia que tiene sobre el recuerdo el conoci
miento previo que posee el nio, a travs del cual organiza y comprende
la informacin. As, es frecuente observar que los m ateriales fam iliares se
recuerdan m ejor que los no fam iliares, elim inando incluso algunas dife
rencias debidas a la edad. En este sentido son muy reveladores los estu
dios de Chi y Ceci (1987) en los que se com para el rendim iento de nios
expertos en ajedrez frente a adultos legos en este juego, en pruebas de
m em oria de posiciones de fichas de ajedrez. M ientras que los adultos
mostraron un mayor recuerdo que los nios en una prueba de m emoria de
nmeros, el resultado fue el inverso en la m em oria de posiciones de juego,
lo que indica que ser experto en un dominio m ejora la calidad del recuerdo
de los materiales relativos a dicho dominio, como se analizar con ms de
talle en el captulo 12.
Si en algn dom inio somos especialm ente expertos, ste es el relativo a
nuestra propia biografa. Por ello el recuerdo de material autobiogrfico es
especialm ente ilustrativo de la facilitacin m nm ica que se produce por la
confluencia de factores m otivacionales, contextales y de amplitud de co

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos


nocimiento. La memoria autobiogrfica es muy tem prana (de 2 a 4 aos
los nios son capaces de describir sus recuerdos) y, sin embargo, prctica
mente ningn adulto es capaz de recordar sucesos personales que ocurrie
ron antes de los 3 aos de edad. ste es el fenm eno denominado amnesia
infantil. Su explicacin est relacionada con el propio proceso de desarrollo
de la memoria a estas edades tan tempranas.
En primer lugar, la m em oria autobiogrfica requiere el desarrollo de un
yo psicolgico que organice los sucesos en torno a l y cuya emergencia
ocurre hacia los 3 aos. Ntese que aunque la construccin del yo co
m ienza antes, como se m uestra en el captulo 9, a los 3 aos emerge la
conciencia de un yo protagonista de sucesos. Este yo necesita apoyarse
en una narrativa personal que perm ita com unicar con efectividad los su
cesos pasados, esto es, saber com unicar el quin, qu, cundo y dnde
(Fivush y Hamond, 1990). La adquisicin de un formato narrativo est muy
ligada a los importantes avances de los 3 aos en el terreno lingstico. Los
nios pequeos dependen m ucho de sus conversaciones con los adultos
para aprender las claves de m em orizacin ms efectivas (Cuadro 7.4). En
los estudios realizados por estos autores, se observa que las nias van por
delante de los nios en este proceso, quizs porque los padres suelen hablar
m s con sus hijas que con sus hijos sobre sus recuerdos infantiles, aunque
habra que com probar si sta es la explicacin correcta.
Por ltimo, un tercer ingrediente que posibilita la m em oria autobiogrfi
ca es la capacidad de destacar lo que hay de distintivo en un suceso sobre
un fondo de sucesos rutinarios. Antes de los 3 aos, los nios estn confi
gurando sus esquem as, y por tanto, son ms sensibles a la informacin que
se repite de unos sucesos a otros. A partir de esta edad, empiezan tambin a
centrarse en lo novedoso y por tanto crean claves ms distintivas para los
recuerdos infantiles. As pues, los adultos pueden acceder a los recuerdos
infantiles de los 3 aos en adelante porque los procesos de codificacin de
informacin empiezan a ser efectivos a esas edades.

7.

Razonamiento y utilizacin de reglas

Segn la teora de Piaget, una de las notas ms distintivas del pensamiento


preoperatorio en relacin con el operatorio es su funcionamiento asistemtico (no utiliza reglas) y basado en indicios perceptivos (intuitivo). Lo pri
mero supone una gran desventaja para los nios de estas edades, ya que
cuando se enfrentan a un problema su conducta es azarosa y errtica, guia
da slo por principios de ensayo y error. Si a ello aadim os que su atencin
tiende a focalizarse en algn rasgo perceptivo que tenga especial atractivo
frente a los dems, se comprenden las enormes limitaciones de su funcio
nam iento cognitivo. Sin embargo, una vez ms a lo largo de este captulo,
veremos que esta imagen de las capacidades cognitivas est lejos de corres-

Cuadro 7.4

Extracto de conversacin entre madre (M) e hija (H) de


24 meses
M: Te gust el apartam ento de la playa?
H: S. Y me divert en el agua.
M: Te divertiste en el agua?
H: S. M e met en el mar.
M: Jugaste en el m ar?
H: Y sin sandalias.
M: Te quitaste las sandalias?
H: Y sin pijama.
M; Y qu llevabas en la playa?
H: Mi cam iseta de cocos.
M: Oh, tu cam iseta de cocos. Y tu traje de bao?
H: S. Y mi cam iseta de cocos.
M: Q uin fue a la playa?
H: Mami y papi.
M: Jugaste con la arena?
H: S.
M: Q u hiciste con la arena?
H: H acer castillos de arena.
M: Quin se m eti en el agua contigo?
H: Papi y mami.
M: Bien. Te m ojaron aquellas olas tan grandes?
H: S.

fu en te:

Hudson, 1990, p. 198.

ponder a la realidad. Dos campos de estudio resultan idneos para ilustrar


la anterior afirm acin: el razonamiento predictivo y el razonamiento arit
mtico.
El razonam iento predictivo o probabilistico es un rea del razonamiento
inductivo que, junto con el deductivo, ha acaparado la atencin de los in
vestigadores durante m ucho tiempo. Com o en tantos cam pos, el trabajo
pionero de Piaget e Inhelder (1951) sent las bases de una concepcin logicista, segn la cual hay que esperar hasta la adolescencia para encontrar
ejemplos de razonamiento probabilistico. As, cuando presentaban a nios
y nias de 5 aos diversas tareas como, por ejem plo, la extraccin al azar
de canicas de una bolsa que contena varias de distintos colores y se les pe
da una prediccin sobre el posible color de la canica extrada, los nios in
variablemente se basaban en sus preferencias por un color, o en sus deseos
personales, para realizar las predicciones, sin tener en cuenta la proporcin
relativa de canicas de cada color. En el mejor de los casos, los nios pare
cen seguir una regla errnea que consiste en elegir como ms probable el

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aoscolor que est representado por el m ayor nm ero de canicas, indepen
dientem ente de su proporcin relativa con respecto al otro color (no es lo
mismo la proporcin 9/2 que 9/8, ya que aunque en ambos casos haya 9 ca
nicas rojas, la probabilidad de que la canica extrada sea roja es mayor en el
prim er caso que en el segundo).
Estudios posteriores han demostrado que cuando las tareas permiten ba
sarse en el conocim iento previo para hacer predicciones, el razonamiento
de los nios sigue unas pautas bastante similares al de los nios mayores y
adolescentes (Jacobs y Potenza, 1991; Rodrigo, Castaeda y Camacho, en
prensa). La estructura de la tarea predictiva utilizada en estos estudios es
com pleja (vase la Figura 7.2), ya que sigue un esquem a bayesano con dos
fuentes de informacin: a) la probabilidad previa de las rosas que se corta
ron en el pasado, y b) la probabilidad condicional de que cortando una rosa,
el jardinero se hiera. Los nios deben predecir cul sera la flor cortada en
una situacin de incertidumbre, ya que ninguna de las dos informaciones es
totalm ente decisiva (aunque parece que rosa es la opcin ms probable
porque las rosas tienen espinas que hieren, podra tratarse de una margarita,
ya que tambin se cortaron algunas y adems el jardinero pudo cortarse con
las tijeras); adems, tienen que sealar la seguridad con la que han respondi
do y razonar su eleccin de la flor. La tarea se com plicaba ms cuando en
alguna versin se cortaban ms m argaritas que rosas, pero el jardinero se
hera al cortar la flor. Otras versiones eran m s simples, ya que slo se les
presentaba la inform acin de la probabilidad previa.
Los resultados indican que no hay un salto brusco desde un pensamiento
asistem tico hacia otro basado en reglas, ya que todos los participantes die
ron mucho peso a la fuente informativa sustentada en el conocim iento pre
vio. Incluso llegaron a m enospreciar la probabilidad previa en aquellos ca
sos en que, com o hem os visto, entraba en conflicto con los datos de la
probabilidad condicional (una opcin que tambin siguen los adultos). To
dos parecen seguir un heurstico de representatividad segn el cual herirse
cuando se cortan flores es representativo de la categora rosa. Las dife
rencias en el rendimiento, aunque importantes, estaban relacionadas con las
limitaciones en la capacidad operativa de la mem oria de los nios de 5 aos
y la dificultad de representar conceptos ms complejos (Halford y McCredden, 1998). As, los nios de 5 aos resolvan muy bien la tarea simple de
una sola fuente, pero no eran capaces de m anejar las dos fuentes sim ult
neamente, como hacan los mayores. Adems, cuando el contenido de la ta
rea era m enos perceptivo e im aginable y haca referencia a un concepto
ms complejo y abstracto como nios buenos y nios malos, los nios de
5 aos no podan resolver la tarea simple. Les cuesta trabajo procesar todos
los casos en los que un nio puede portarse bien o mal, porque ello requeri
ra apoyarse en representaciones semnticas por medio de proposiciones o
en representaciones analgicas m ediante imgenes mentales que sobrecar
garan su m em oria operativa. Por ltimo, a diferencia de los mayores, los

7. Desarrollo intelectual y procesos cognitivos entre los 2 y los 6 aos

Figura 7.2

Rosas y margaritas en una tarea de razonamiento


predictivo

El a o pasad o en el jard n un
ja r d in e ro cort 8 rosas
En un jardn hay

rosas y margaritas

SjK n , M
* f p
7K < 1 ,

i f p ,
J

y 2 margaritas.

En e s t e m om en to, en el
ja rd n , el jard in ero al
co rtar una fLor se hiere.
Qu cortara el
ja r d in e ro una rosa o
una margarita ?

E sts seguro de t u resp u es ta?


n ada
seguro

poco
seguro

casi
seguro

muy
seguro

Por q u h as elegido ese ti p o de flor?

nios de 5 aos no eran capaces de verbalizar la fuente en la que haban ba


sado su juicio y daban explicaciones basadas en deseos y preferencias per
sonales (un resultado sim ilar al de Piaget), lo que debe interpretarse como
un problema de metacognicin. As pues, son otros factores ajenos a la l
gica operatoria los que limitan el rendim iento de los nios pequeos.
El otro ejem plo lo extraem os del razonamiento aritmtico. En las inves
tigaciones piagetianas suele cuestionarse que el nio de estas edades sepa
contar, si bien m uchos conocen de m em oria los nmeros. Sin em bargo,
otros autores argum entan que los principios que rigen la cuantificacin for
man parte del bagaje de conocim iento cotidiano, aunque los nios no sean
capaces de verbalizarlos por limitaciones metacognitivas (Gelman y Gallistel, 1978; Hartnett y Gelman, 1998). As, por ejemplo, observaron que los
nios de 2 aos asignan un nmero a cada objeto, lo que indica que cono
cen el principio de correspondencia uno a uno (como se mostr en el cap
tulo 3, ya en el prim er ao hay una rudim entaria nocin de nmero). Sin
embargo, aplican las etiquetas num ricas de form a salteada, lo que indica
que no siguen todava el principio de ordenacin estable. A los 3 aos ya
utilizan dicho principio y conocen adems el de abstraccin, ya que apli
can el procedimiento de contar a sus juguetes, a sus caramelos, etc. Entre 4 y
5 aos aplican el principio de irrelevancia del orden, que establece el carc
ter arbitrario de la asociacin entre un objeto y un nmero; aplican as m is

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los. 6 aos


mo el principio cardinal que establece que el ltimo nm ero de una secuen
cia establece el valor cardinal del conjunto. A partir de los 5 aos comien
zan a inducir el principio de sucesin segn el cual todo nmero natural tie
ne su sucesor.
Todos estos principios implcitos constituyen una buena parte del bagaje
de la m atem tica cotidiana que em plean los nios a estas edades y que faci
litan extraordinariam ente sus primeros aprendizajes en el dominio numri
co. De hecho, parece que facilitan el aprendizaje de operaciones aritmticas
sim ples, como la adicin y la sustraccin, sobre todo cuando el tamao de
las colecciones de objetos es limitado, as com o la cantidad de elementos
que se introducen o se elim inan (un indicio de sus lim itaciones en la capa
cidad m ental operativa, como sealam os anteriorm ente). As, los nios de
2 3 aos slo perciben cambios de nmero cuando se trata de aadir o
quitar uno o dos elem entos en una coleccin de uno o dos objetos; los ni
os de 4 aos, cuando se aaden o elim inan uno o dos elem entos en una
coleccin de hasta cuatro o cinco objetos; por ltimo, los de 5 aos aaden
o eliminan de uno a cuatro elem entos en colecciones de hasta seis o siete
objetos. No obstante, ms adelante surgirn problem as cuando el nio apli
que los principios de cuantificacin naturales al aprendizaje de algunas
reas de la m atem tica escolar, sobre todo aquella que se ocupa de las ope
raciones de contar con nm eros racionales fraccionarios. Entre los errores
que com eten los nios est el considerar que 1/4 es mayor que 1/2 por
que 4 es mayor que 2.

8.

*
Conclusiones

A lo largo de este captulo hemos hecho un recorrido desde las reducidas


capacidades lgicas de los nios de 2 a 6 aos, hasta sus destacadas capaci
dades de procesam iento y el enorm e bagaje de conocim iento con el que
cuentan. Quizs, desde nuestra perspectiva de adultos, este bagaje no nos
resulte tan impresionante. Pero si pensam os que en tan pocos aos de expe
riencia y sin entrenam ientos especiales, los nios han logrado desentraar
la com pleja tram a de relaciones espaciales, tem porales, causales y hasta
motivacionales sobre la que se teje la experiencia cotidiana, es seguro que
estarem os de acuerdo en los calificativos empleados.
Este conocimiento del mundo se adquiere muy pronto, en contacto con
las rutinas diarias de actividades y en la interaccin perm anente con las
personas y los objetos. Hemos visto cmo contribuye a este desarrollo la
ayuda prestada por las personas adultas, especialm ente los padres, al pro
porcionarle al nio o a la nia un medio experiencial ms o menos enrique
cido. El conocim iento temtico y categorial as adquirido influye muy posi
tivam ente en el aprendizaje, al m ejorar la e ficacia del funcionam iento
cognitivo. As, al igual que ocurre con los adultos, en los nios y nias de

7. Desarrollo intelectual y procesos cognitivos entre los 2 y los 6 aos


estas edades, todos los procesos cognitivos se benefician de una am plia
base de conocim ientos y de la fam iliaridad con los m ateriales de las tareas.
En cuanto al uso de estrategias, heursticos o principios, nios y nias de
estas edades son activos elaboradores de un buen nm ero de ellas, que apli
can con bastante regularidad en sus procesos de m em oria o de razonam ien
to. Es evidente que les queda m ucho por aprender, pero en modo alguno su
razonam iento puede considerarse intuitivo o azaroso. Es verdad que el co
nocim iento de tales estrategias es todava implcito, por lo que no pueden
ejercer sobre ellas ningn tipo de autorregulacin. Pero van logrando con
ellas im portantes xitos adaptativos para el entorno de actividades cotidia
nas al que estn expuestos. Slo resta que el escenario de actividades esco
lares que disea la educacin infantil no subestime el potencial de aprendi
zaje de estos nios y siga favoreciendo un am plio despliegue de sus
capacidades.

8.

Desarrollo del lenguaje


Miguel Prez Pereira

El lenguaje es probablemente una de las facultades ms tpicas de la espe


cie humana, si no la que ms. No se conoce ninguna otra especie que haya
desarrollado por s m ism a un sistem a de com unicacin y sim blico tan
complejo como el lenguaje humano. Tampoco parece que las especies ms
prximas a nosotros, los monos antropoides, lo hayan desarrollado con la
plenitud y de la mism a forma que los humanos en situaciones de contacto
con ellos, y eso a pesar de haber sido a veces sometidos a program as muy
estrictos de instruccin en el uso de signos manuales o de smbolos (fichas
de plstico). Ms an, no se ha podido observar que puedan transmitir eso
que han aprendido con los humanos a sus cras. Sin embargo, cualquier hu
mano que no tenga daadas sus facultades es capaz de aprender a hablar
simplemente por el hecho de estar en interaccin con otros seres humanos
y sin necesidad de un entrenam iento especfico. De esa potencialidad hu
mana dan testim onio las miles de lenguas hum anas existentes en la actua
lidad. Por muy aislado que est, no existe grupo social hum ano sin len
guaje (Miller, 1981).
Pero saber que las cosas son as no nos dice mucho de cmo ocurren. Es
ms, la asombrosa capacidad de los bebs hum anos para adquirir el lengua
je nos deja un tanto atnitos, y nos lleva a pensar que su proceso de adqui
sicin es algo mgico, inexplicable. Sin embargo, y a pesar de los muchos
aspectos oscuros que todava existen en nuestro conocim iento, sabem os
hoy mucho ms que hace treinta aos de cmo aprenden a hablar los nios
y del proceso evolutivo que siguen en ese aprendizaje.

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos


Para facilitar la exposicin de cmo aprenden a hablar los nios es nece
sario desm enuzar el lenguaje, esa com pleja capacidad humana, en sus dife
rentes componentes, y ver cmo tiene lugar la adquisicin de cada uno de
ellos. Habitualm ente se han separado varios com ponentes o dimensiones
del lenguaje. Unas parecen estar ms directam ente relacionadas con la categorizacin de la realidad, la form acin de conceptos y el conocim iento del
mundo; se es el campo de la semntica, que estudia el significado de las
palabras y las oraciones. Otras, como la fonologa o la sintaxis, se ocupan
de aspectos que no tienen tanta relacin con nuestro conocim iento, o, en el
plano evolutivo, con el desarrollo de otras capacidades; son dimensiones
ms especficam ente lingsticas. Fonologa y sintaxis se ocupan, respecti
vamente, del estudio del material sonoro del lenguaje humano (fonemas,
combinaciones de fonemas, entonacin, acento...), y del orden y relaciones
de dependencia que deben existir entre los elementos de la oracin. Otros
aspectos estn a caballo entre lo ms especficam ente lingstico y nuestro
conocim iento de la realidad. Por ejemplo, la morfologa se ocupa del estu
dio de las unidades mnimas o morfemas, que sirven para expresar signifi
cados o matices de significado, y que adems cumplen un papel esencial en
la organizacin de la oracin y el establecimiento de relaciones entre los
elem entos de la oracin. Finalmente, la pragm tica se ocupa del estudio del
uso del lenguaje; por ejemplo, de cmo con el lenguaje expresamos inten
ciones, de cmo introducim os m odificaciones en nuestra forma de hablar
dependiendo de las circunstancias sociales, o de cmo escogemos la infor
m acin que expresamos lingsticam ente en funcin de la informacin que
suponemos que ya posee el interlocutor; as, la pragm tica parece guardar
relacin con nuestro conocim iento social. Por tanto, el desarrollo de ciertas
dimensiones del lenguaje parece tener una cierta relacin con el desarrollo
de otros dominios, como el desarrollo cognitivo o social, mientras que otras
parecen seguir un curso independiente de otros dominios. Sea como fuere,
para que el nio comience a hablar debe ser capaz de aunar en sus expre
siones todas las dimensiones del lenguaje a las que nos hemos referido. Al
gunos autores (Bloom y Lahey, 1978) han sim plificado estas dimensiones
en tres: contenido (sem ntica), form a (fonologa y m orfosintaxis) y uso
(pragm tica), y han propuesto que aprender a hablar exige del nio la capa
cidad de expresar contenidos en form as lingsticas convencionales y de
manera apropiada al contexto. Progresivamente, el nio que aprende a ha
blar ser capaz de expresar contenidos cada vez ms complejos en formas
tam bin ms com plejas y variadas y de una manera ms apropiada a las
convenciones sociales de uso del lenguaje.
En lo que sigue, veremos la evolucin del lenguaje atendiendo a cada
^.una de las dimensiones que hemos especificado: desarrollo fonolgico, de
sarrollo semntico, desarrollo m orfolgico y sintctico, y desarrollo prag
mtico. Es importante destacar que, aun cuando tengamos que separar esos
componentes del lenguaje por necesidad analtica, el dominio de cada una

228

8. Desarrollo del lenguaje


de estas dimensiones lo realizan los nios en contextos conversacionales y
de manera indiferenciada. Un apunte final es que a lo largo de la exposi
cin no se har referencia a las diferencias entre nios y nias. La base em
prica para sostener tales diferencias es dbil, y, por otra parte, las diferen
cias individuales, con independencia del gnero, son tan grandes que es
difcil reunir a nios y nias en grupos homogneos.

1.

Desarrollo fonolgico

Dentro del desarrollo fonolgico suele hacerse una diferenciacin entre la


percepcin del habla y la produccin del habla. La capacidad de percibir el
habla, de discrim inar los fonem as que integran el fluido de nuestra habla,
de reconocer unidades mayores como palabras y ms tarde oraciones, pare
ce, desde un punto de vista lgico, previa a la capacidad de producir las pri
meras palabras, y as parece ocurrir evolutivamente. Como se vio en el ca
ptulo 3, desde las prim eras semanas de vida los bebs humanos muestran
una m anifiesta predileccin por atender al habla humana, frente a otro tipo
de estmulos acsticos. Esta predileccin por la voz hum ana va a facilitar
que los bebs presten una atencin especial a sus caractersticas, y que va
yan siendo capaces de percibir y discrim inar cada vez ms rasgos. Una de
las ms tem pranas discrim inaciones que realizan los bebs de apenas un
mes tiene que ver con la m eloda y la entonacin del habla. As, se ha com
probado (M ehler y otros, 1988) que bebs franceses podan diferenciar em i
siones producidas en francs de emisiones producidas en ruso. Obviamente
no es que los bebs puedan captar diferencias en fonemas y palabras, sino
que, en parte debido a su exposicin intrauterina al habla m aterna y a su
experiencia postnatal, por reducida que sta an sea, pueden percibir dife
rencias en la prosodia (estructura rtmica, meloda, entonacin...).
Muy pronto tambin comienzan los bebs a captar las diferencias exis
tentes entre los diferentes fonemas de la lengua. Eimas y colaboradores (Eimas y otros, 1971) realizaron un estudio pionero en el que mediante la tc
nica de habituacin, lograron dem ostrar que los bebs de 2 meses podan
diferenciar entre los fonemas /p/ y /b/. Aplicando esta misma tcnica o va
riantes de ella, se realizaron muchas otras investigaciones que pusieron de
m anifiesto que los bebs de 6 m eses pueden discrim inar todos los fonemas
de la lengua, y no slo de la suya, sino de cualquier lengua humana. Esa ca
pacidad psicoacstica realmente asombrosa parece que se pierde posterior
mente, de m anera que los seres humanos, al cabo del tiempo, si no estamos
expuestos a ciertos contrastes fonticos, perdemos la capacidad de discri
minarlos. Por ejemplo, los adultos japoneses no pueden discrim inar entre la
IV y la /r/ (contraste no existente en su lengua), pero los bebs japoneses de
unos cuantos meses s pueden hacerlo. Sin embargo, esa prdida de sensibi
lidad para captar contrastes entre fonemas no existentes en la lengua nativa

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos


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parece ser progresiva y tener un comienzo que se rem onta incluso a antes
de los 12 meses de edad (Jusczyk, 1997). Estos resultados indican que la
capacidad psicoacstica especial con que venimos dotados los humanos al
mundo se puede ir perdiendo en ausencia de experiencia. Por tanto, antes
de que los nios comiencen a producir las prim eras palabras, parece ser que
ya pueden captar diferencias en el material sonoro del habla, y diferencias
en la entonacin, m eloda y ritmo del lenguaje.
Los nios no com enzarn a producir las primeras palabras reconocibles
como tales por los adultos hasta aproxim adam ente los 12 meses, pero eso
no quiere decir que anteriorm ente no haya avances importantes en sus ca
pacidades de produccin de sonidos. Desde el m omento de nacer los nios
producen ruidos con su aparato bucofonador y gritan, lloran, etc. Obvia
mente, estas habilidades nada tienen que ver con las necesarias para produ
cir lenguaje, pero son el inicio de un tipo de actividades que pondr a punto
el aparato bucofonador (laringe, faringe, boca) para poder reproducir poste
riormente com binaciones de sonidos semejantes a los del habla adulta. A
los 3 meses los nios suelen producir sonidos de tipo gutural, que se llaman
gorjeos, y hacia los 6 meses com ienzan a producir el balbuceo. ste consis
te en com binaciones de sonidos semejantes a vocales y consonantes, que se
repiten de form a rtm ica y con variaciones en la entonacin (tatatata...). Ha
cia los 8 9 m eses los bebs com ienzan a producir lo que algunos autores
han denominado form as fonticam ente consistentes y otros protopalabras. Se trata de formas con cierta estabilidad fontica, pero a diferencia
del balbuceo, diferentes protopalabras comienzan a ser producidas en cir
cunstancias diferentes; cierta form a cuando el nio quiere que el adulto le
d algo, otra diferente cuando quiere atraer la atencin del adulto hacia
algo de su inters, otras como expresin de afecto, etc. A diferencia de las
palabras, que son convencionales, estas producciones son de carcter
idiosincrsico, cada nio emplea las suyas. Aun cuando son un prim er paso
en el establecimiento de relaciones entre form a y significado, no tienen la
precisin referencial de las palabras (Prez Pereira y Castro, 1988). No obs
tante, algunas de ellas son las prim eras producciones sonoras que emite el
nio con clara intencin comunicativa. Por eso, generalm ente van acom pa
adas de otros recursos comunicativos de que ya dispone el nio (gestos;
acciones).
La existencia de este tipo de producciones ha cuestionado seriamente la
vieja idea innatista de la discontinuidad entre las producciones prelingsticas (balbuceo) y las que ya son lingsticas (palabras). Hoy se considera
que existe una transicin gradual entre este tipo de producciones, y que las
protopalabras son una expresin de esa transicin entre ambas (Stoel-Gammon y Menn, 1997).
Las primeras palabras que pronuncian los bebs no son, desde el punto
de vista de su forma acstica, exactamente iguales a sus correspondientes
formas adultas, como es fcil de observar. Las primeras palabras com ien

8. Desarrollo del lenguaje


zan a hacer su aparicin hacia los 12 meses, aproxim adam ente, an cuando
existe una gran variacin, con nios que no comienzan a producirlas hasta
los 24 meses, sin que por ello su desarrollo posterior se vea afectado. En
las prim eras 50 palabras que producen los bebs, entre los 12 y los 18 m e
ses, que es cuando se alcanza esa cifra, se pueden apreciar ciertas estrate
gias fonolgicas que los nios usan sistemticamente, lo cual confiere re
gularidad a sus producciones.
Una prim era estrategia que emplean los nios, y que da como resultado
una evidente simplificacin de las palabras adultas, es la clara existencia de
preferencias por ciertos sonidos. Los bebs de esas edades emplean sola
mente unos cuantos sonidos en las palabras que producen. Su repertorio de
fonemas es m uy limitado, lo que da como resultado en muchos casos una
m anifiesta transform acin de la palabra m odelo adulta. En general, dentro
del repertorio de las prim eras 50 palabras de los bebs son frecuentes cier
tos fonemas como p, b, t, m, n, d, b, 1, k, a, i, o, e, como en mam, p a p ,
pete (chupete), lela (abuela), nene, papa (papa, com ida), pato (pltano),
teta (galleta), pipi (pjaro), keka (mueca), pop (coche), caca, malo, da
(dar, dame), ta (toma, trae), no, o awa (agua). Este fenm eno tiene como su
reverso la evitacin de ciertos sonidos que com ponen las palabras adultas,
todava de difcil pronunciacin para el beb.
Es m uy frecuente tam bin en este perodo el uso de reduplicaciones,
como se puede apreciar en los ejemplos anteriores. Se producen tambin
asimilaciones de un sonido a otro, es decir transform aciones de un sonido
que aparece en la palabra modelo en otro sonido, como ti, en lugar de s
(linguodental oclusiva sonora por linguoalveolar fricativa sonora). En m u
chos casos los nios producen form as cannicas, o patrones de sonido de
term inados, para varias palabras. As, un mismo nio puede producir tte
para referirse a leche, peine, tele, puerta y techo (Hernndez-Pina, 1984).
Incluso hay quien ha propuesto que, en este perodo inicial, el vocabulario
del nio est compuesto de unas cuantas formas cannicas ms unas cuan
tas palabras, generalm ente m odism os fonolgicos (Stoel-G am m onn y
M enn, 1997).
Pero el desarrollo fonolgico de los nios no es homogneo y en las pro
ducciones infantiles ya se pueden apreciar diferencias individuales. Algu
nos bebs parecen adoptar una estrategia conservadora, evitando producir
palabras cuyos sonidos iniciales (especialm ente) no son capaces de pro
nunciar al m enos de una m anera aproximada. Por el contrario, otros nios
son mucho ms arriesgados, y pueden producir palabras cuyos sonidos no
dom inan en absoluto. Obviamente, las producciones de los nios conserva
dores y de los arriesgados difieren en su grado de aproximacin al modelo
adulto. Tambin se han hallado diferencias en la forma de aproximarse al
modelo adulto. M ientras que algunos nios intentan producir una palabra
cada vez, otros adoptan un estilo ms global, intentando reproducir frases
enteras como un todo, con una pronunciacin menos clara que los anterio-

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos


res. Uno y otro estilo han sido denom inados como referencial y gestltico,
respectivamente.
Despus de que el repertorio lxico de los nios supera las 50 palabras,
hacia los 18 meses, y hasta aproxim adam ente los 4 aos, sus producciones
se hacen ms complejas. El repertorio fonolgico que emplean es mucho
ms rico, de manera que hacia el final de este perodo ya son capaces de
producir la casi totalidad de las consonantes y combinaciones de consonan
tes y vocales, con la excepcin de unas pocas consonantes aisladas (r, z), y
algunos grupos de consonantes (com o en transbordador) y diptongos.
Aun as, se aprecian procesos de sim plificacin fonolgica, que son ms
importantes cuanto ms tem prano estem os en este perodo. Se ha constata
do que los procesos de sim plificacin descienden significativamente entre
1;8 (68%) y los 4;4 (12%) (con una cada espectacular hacia los 2 aos al
33%), habiendo desaparecido prcticam ente a los 6 aos (Albal, M arrero
y Cappelli, 1996). Entre esos procesos de sim plificacin destacan los si
guientes (Bosch, 1983):
Sustitucin de un sonido por otro (wojo por rojo, Dafa por Rafa,
tambol por tambor).
Asimilacin de un sonido a otro prximo: bobo (globo).
Sim plificacin de la estructura silbica, que puede ocurrir en dife
rentes casos. Uno de ellos es la reduccin de grupos de consonantes
(como en ten por tren), otro es la reduccin del diptongo a un ele
mento {dente por diente), otro, especialm ente frecuente en nios angloparlantes, lo constituye la prdida de la consonante o segmento
final de la palabra (lapi por lpiz), y, la omisin de slabas iniciales
tonas (mel por caramelo; Jante por elefante), que es un fenmeno
muy caracterstico del habla de los nios que aprenden lenguas ro
mances, como el espaol, el gallego y el cataln.

A partir de los 4 aos se producen avances importantes en lo que se lla


ma el ajuste m orfofonolgico, com o en la necesaria m odificacin de las
jaces de las palabras al conjugar los verbos (<durmiendo en vez del inco
rrecto dormiendo).
Hacia los 5 6 aos los nios com ienzan el desarrollo metafonolgico o
conocimiento consciente sobre la fonologa, que tan directa relacin tendr
con la habilidad lectora y escritora. A partir de este momento los nios em
piezan a ser conscientes de las diferencias que suponen los cambios en cier
tos sonidos (pato/gato), y a ser conscientes de la estructura fonolgica de
las palabras (slabas y fonemas que las componen), etc. Tales habilidades
son esenciales para el aprendizaje de la lengua escrita. Por su parte, la
conciencia fonolgica se ve muy estim ulada por todas las actividades rela
cionadas con el aprendizaje de la lectura y la escritura, de tal manera que se
puede decir que desarrollo m etafonolgico y aprendizaje de la lengua escri-

8. Desarrollo del lenguaje


ta se refuerzan mutuamente. La relacin entre ambos procesos se pone de
m anifiesto tambin en la alta correlacin que se ha hallado entre la existen
cia de dificultades en la lectura y las dificultades en tareas de conciencia
fonolgica.
Hacia los 10 aos parece que se producen todava avances importantes
en la com prensin de las variaciones en la entonacin y otros rasgos pros
dicos y el significado que tales variaciones com portan (por ejemplo, irona,
decepcin, entusiasm o, etc.).

2.

Desarrollo semntico

En este apartado veremos cmo los nios adquieren el significado de las


palabras. A lo largo de la exposicin se podr observar que esta dimensin
del desarrollo del lenguaje est en estrecha relacin con el desarrollo con
ceptual en particular y cognitivo en general.
Las primeras palabras que producen los nios no solamente se diferen
cian de las adultas en cuanto a su pronunciacin; tambin se diferencian de
las correspondientes adultas por su significado subyacente. En el desarrollo
lxico inicial de los nios se pueden apreciar varios momentos que presen
tan caractersticas cualitativamente distintas (Barrett, 1986; Barrett, 1995):
1) el perodo en que el vocabulario de los nios no excede las 10 palabras;
2) el perodo subsiguiente, desde que el repertorio lxico de palabras dife
rentes excede las 10 palabras, hasta que llega a 50; y 3) el perodo posterior
a las 50 palabras. El simple anlisis del aumento del vocabulario ya indica
que el ritmo de adquisicin es m arcadam ente diferente en cada uno de estos
perodos, como se puede apreciar en la Tabla 8.1.
Los datos de la Tabla 8.1 representan tendencias medias; pero es nece
sario tener presente que existen enorm es diferencias individuales en cuan
to al ritmo de adquisicin de nuevas palabras y al momento de aparicin
de las prim eras palabras: hay nios que las producen antes de los 12 m e
ses y otros, en cambio, lo hacen hacia los 24, sin que eso quiera decir que
estos ltimos vayan a tener indefectiblemente problemas en su desarrollo.
Tambin es importante indicar que la tabla 8.1 recoge el vocabulario pro
ducido y observado, que probablemente no es todo el que usa un nio. Se
estima que el vocabulario comprendido es sensiblemente superior, pudiendo alcanzar en un nio de 6 aos 8.000 palabras diferentes, excluyendo
variaciones inflexionales y derivacionales. En el perodo inicial los nios
adquieren m uy escasas palabras, y con una gran lentitud: entre los 11 y
los 15 meses, apenas producen 10 palabras diferentes. En el perodo pos
terior, entre los 15 y los 19 meses de edad, adquieren el vocabulario con
lentitud tambin, pero a un mayor ritmo. Finalmente, hacia los 20 meses se
produce lo que algunos han llamado la explosin de vocabulario, adqui
riendo nuevas palabras a una velocidad que es seis veces superior a la del

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos

Tabla 8.1

Edad

Aumento promedio del vocabulario producido hasta los


6 aos de edad
Nmero de palabras diferentes

Aumento

0; 11

i;3
1;7
2;0

10

9
40

2;6
4;0
6;0

50
450

400

950
2.450
4.500

1.500
2.050

500

perodo intermedio. A partir de este m omento los nios adquieren un pro


medio de entre 5 y 9 palabras nuevas al da, hasta los 6 aos. Las diferen
cias entre estos perodos, no obstante, se dan no slo en la cantidad de vo
cabulario, sino tam bin en el uso que los nios hacen de las palabras y el
significado subyacente.
La mayor parte de las prim eras 10 palabras que producen los nios apa
recen en contextos muy determ inados creados por los adultos, que son si
tuaciones habituales muy rutinarias y regulares, tales como la situacin de
bao, de comer, de saludar y despedirse, de jugar a ciertos juegos con sus
padres, como echarse una pelota rodando por el suelo, dar objetos de una
caja, construir torres, o leer cuentos. Como se vio en el captulo 4, estas si
tuaciones tan rutinarias, constituyen lo que se llaman form atos de juego o
de accin conjunta. Por ejem plo, hacia los 14 meses, un nio puede decir la
palabra awa (agua) cuando su padre lo va a m eter en la baera y estn ya
en el cuarto de bao, o pumba (algo parecido a se cay o cay) cuando tira
los cubos de una torre que acaba de construir su mam en una situacin de
juego conjunto, o qua-qua cuando realiza determ inada accin al jugar con
el pato en su baera. Sin em bargo, ese nio no dir awa cuando quiera
beber, o cuando vea un estanque paseando con sus padres por el parque, ni
tampoco dir pumba cuando l tire un juguete al suelo, o alguien tire o se le
caiga algo, por ejem plo, ni tam poco dir qua-qua cuando vea un pato en la
televisin, en un libro, o paseando con los padres. Lo que revela este uso
contextualizado de las muy prim eras palabras es que los nios todava no
son capaces de generalizar el uso de las palabras a los referentes apropia
dos. Por ejemplo no usan qua-qua para designar ese tipo de animales con
independencia del contexto en que los vean ni de si los ven en la realidad o
en una representacin pictrica. Eso se debe a que los nios todava no son
capaces de form ar representaciones conceptuales de la realidad. Al no tener
una representacin de determ inados tipos de objetos, seres, acciones o
acontecim ientos, los nios no pueden generalizar su uso a cualquier instan

8. Desarrollo del lenguaje


cia de esa categora. El uso contextualizado de las primeras palabras revela
que todava no hay una representacin conceptual subyacente al significado
de las primeras palabras.
Como se ha expuesto en el captulo 7, varios autores (Nelson, 1985, 1996;
Barrett, 1986) han propuesto que en esas situaciones familiares tan rutinizadas los nios form an un tipo de representacin que se llama representa
cin de eventos o de episodios, o guin, que es una form a de representacin
anterior a la representacin conceptual, aun cuando los adultos tambin las
utilizamos. De alguna manera, los nios saben cmo suceden las cosas en
esas situaciones, lo que cada participante va a hacer en cada m omento, etc.
Se forman como un guin de la situacin. En esas situaciones emplean las
primeras palabras, porque esas palabras form an parte de la secuencia de ac
ciones y acontecim ientos que ocurren en esos contextos determinados. La
palabra que se dice en un m om ento determ inado de la situacin interactiva
es como si fuese un eslabn ms de la cadena de eventos que ocurren en
esa situacin rutinaria. Por ejem plo, un nio no dir pum ba cuando su
madre com ienza a colocar un cubo encim a de otro y se le cae, sino cuando
ya ha acabado de colocarlos todos y l tira con su mano la torre recin cons
truida. La palabra solam ente tiene un sentido en ese momento determinado,
porque est relacionada con la secuencia tpica de acciones que tienen lugar
en ese contexto. Estas prim eras palabras, aun cuando no tengan un estatus
de representacin conceptual, tienen un significado compartido con el adulto
en virtud de su uso repetido en situaciones fam iliares de interaccin.
El estudio de nios bilinges es especialm ente relevante para apreciar el
aprendizaje contextualizado de las palabras. Hay ejem plos de nios bilin
ges que aprenden una palabra de una lengua en un contexto determinado y
su correspondiente en la otra lengua en otro diferente y no las ponen en re
lacin. Una nia de 21 m eses estudiada por Vila produca la palabra m an
zana frente a un dibujo de una m anzana en un contexto de lectura de cuen
tos con su madre, castellanoparlante, pero la palabra poma (manzana en
cataln) ante una m anzana real en una situacin de estar comiendo. La nia
haba aprendido cada palabra en un contexto de interaccin diferente, y no
admita el uso de la palabra equivalente en el otro idioma (Vila, Boada y Sigun, 1982).
Despus de q u e'su repertorio llega a unas 10 12 palabras, los nios
irn empleando cada vez m s palabras, aun cuando el progreso de su voca
bulario ser lento hasta que lleguen a las 50. Durante este perodo, la mayor
parte de las palabras nuevas que incorporen los nios ya tienen un carcter
descontextualizado, es decir, pueden emplearlas en circunstancias diversas;
su uso no se reduce a uno o unos pocos contextos particulares. Este hecho
revela que los nios comienzan a form ar representaciones conceptuales que
subyacen a las palabras, slo que el proceso por el cual se forman concep
tos no es instantneo ni fcil. La existencia de ciertos errores que producen
los nios en el uso de estas palabras nos perm ite conocer interesantes pro

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos


cesos que se dan durante la form acin de conceptos. Un tipo de error que
puede aparecer en el uso de algunas de esas palabras es el error de infraextensin. Este error aparece cuando los nios limitan el uso de una palabra,
refirindose solamente a ciertos ejem plares de la clase a la que se refiere el
uso adulto. Por ejem plo, el nio puede decir la palabra m esa solam ente
para referirse a un determ inado tipo de mesas, como las cuadradas de m a
dera, que le son ms familiares, pero no para referirse a otras que para l
son ms extraas, como, por ejemplo, una m esa de forma triangular hecha
de metal y cristal. Esto se debe a que en el proceso de formacin de con
ceptos o categoras naturales los nios comienzan a form ar ese concepto en
torno a un ejem plar prototpico, que es aquel que rene ms caractersticas
de esa clase de objetos. Posteriormente, irn extendiendo esa clase a otros
ejem plares que son m enos caractersticos, ms perifricos, hasta conform ar
una categora semejante a la adulta. Por eso, cuando los nios estn en una
fase inicial de form acin de un concepto pueden aplicar la etiqueta verbal
que lo designa a los ejem plares ms caractersticos, pero no a otros, y pro
ducirse entonces una limitacin en la aplicacin de la palabra. Precisam en
te, de ah viene el nombre del error: infraextensin. Ese error se superar
pronto con la experiencia, a m edida que la categora se am pla a otros
ejemplares menos centrales.
El otro error es el de sobregeneralizacin o sobreextensin, que ocurre
cuando los nios emplean una palabra con referentes que son inapropiados,
pero que, como veremos, tienen algn nexo con el concepto que subyace a
la palabra adulta. Por ejemplo, algn nio puede em plear la palabra guauguan para referirse no nicam ente a un perro, sino tam bin a una oveja, un
len o una vaca. Clark (1973) indic la existencia de este fenmeno en ni
os hablantes de muchas lenguas diferentes del mundo, y propuso una teo
ra para explicarlo. Segn ella, el significado de las palabras est compues
to por varios rasgos semnticos o elementos de significado; as, los rasgos
de [ a n im a d o + c u a d r p e d o + c o n p ie l + c a r n v o r o + m a s c u l in o , etc.]
conform aran el significado de la palabra perro. No obstante, ocurre que
los nios no adquieren de una vez todos los rasgos semnticos de una pala
bra, sino que lo van haciendo poco a poco. De esta manera, puede ocurrir
que en un m omento dado del proceso de adquisicin del significado de la
palabra perro, el nio solamente haya adquirido algunos de sus rasgos o
atributos semnticos, pero no todos. Si en ese momento los rasgos que inte
gran su significado son [ a n im a l + c u a d r p e d o + c o n p ie l ] el nio deno
minar guau-guau no slo a los perros, sino tambin a otros animales que
comparten esos rasgos semnticos, como gato, len, o vaca, producindose
entonces el error de sobreextensin o sobregeneralizacin. Barret (1995) ha
sugerido que el error de sobregeneralizacin aparece una vez que los nios
comienzan a identificar los rasgos principales caractersticos de los prototi
pos. Por consiguiente, este error aparecera despus del de infraextensin
(vase tambin Dromi, 1987). El porcentaje de sobregeneralizaciones halla-

8. Desarrollo del lenguaje


do por diferentes autores en los nios de este perodo (repertorio de voca
bulario entre 10 y 50 palabras) oscila entre un 7% y un 33%, dependiendo
de variaciones entre los nios estudiados y de diferencias en la m etodologa
empleada en los estudios. Una estimacin realista podra estar en torno al
25% 30% del total de palabras, que es parecido al porcentaje de infraextensiones hallado (Dromi, 1987).
A m edida que el nio vaya adquiriendo nuevos atributos semnticos, ir
estableciendo diferenciaciones. As, sabr que la vaca es sensiblemente ms
grande, rum ia hierba, tiene cuernos, etc., mientras que el perro es carnvo
ro, de menor tam ao, etc., y diferenciar la vaca del perro, aprendiendo una
nueva etiqueta verbal. Este proceso indica, a su vez, que el aprendizaje de
nuevas palabras no se realiza de m anera aislada, sino que los nios van
conformando lo que se llaman campos semnticos, o conjuntos de palabras
que tienen alguna relacin sem ntica entre s. En el caso del ejemplo pre
sentado de vaca y perro, ambos com parten una buena cantidad de atributos:
son animales, dom sticos, cuadrpedos, etc. De no ser as, el aprendizaje
del significado de las palabras sera trem endam ente penoso. Ms adelante
volveremos sobre este punto.
Durante este perodo en que el repertorio lxico de los nios alcanza las
50 palabras, aquello de lo que hablan es parecido. La mayor parte de sus
palabras se refieren a personas y animales (pap, mam, nene, perro, gato,
etc.), alimentos (leche, pan, galleta), partes del cuerpo (boca, mano, nariz),
vestidos (zapatos, pantaln), vehculos (coche, tren), juguetes (pelota, m u
eca), y cosas de la casa (vaso, cuchara, telfono). Tambin se refieren al
espacio (aqu), acciones (dar, comer, correr, abrir, tirar), usan unas cuantas
rutinas (por favor, adis, hola) y se refieren a algunas cualidades de los ob
jetos (malo, bonito, sucio, grande, mo) (Clark, 1993; Serra y Serrat, 1996).
Cuando el repertorio de palabras diferentes de los nios llega a 50, o, di
cho de otra manera, cuando el total de palabras diferentes que ha producido
un nio determinado desde que empez a hablar llega a 50, se produce un
salto cualitativo en el proceso de adquisicin de nuevas palabras. A partir
de ahora la velocidad de adquisicin se acelera de una manera sorprenden
te. Como dijimos, algunos autores se han referido a este salto con denom i
naciones como el descubrimiento de la designacin o la explosin del voca
bulario, y han relacionado ese salto cualitativo con el avance en el desarrollo
conceptual y el descubrimiento de que las palabras representan conceptos o
clases de objetos, acciones, cualidades, acontecim ientos y relaciones.
De todas formas, no todos los nios siguen la misma ruta en el proceso
de adquisicin del lxico (Barrett, 1995). Algunos pueden seguir la ruta in
dicada: palabras vinculadas al contexto y representacin de eventos sig
nificados prototpicos y aparicin de la infraextensin identificacin de
los rasgos semnticos principales de los prototipos y, eventualmente, apari
cin de la sobreextensin formacin de campos semnticos. Sin em bar
go, otros nios pueden no pasar necesariamente por la fase de uso contex-

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos


tualizado de las palabras, y pueden com enzar form ando significados prototpicos desde el principio, e incluso otros pueden pasar por una fase inter
media entre el uso contextual izado y la fase de las palabras que se corres
ponden con prototipos, que se caracteriza por m odificaciones del uso
contextual izado original debido a m odificaciones en la representacin de
eventos inicial.
Anteriorm ente, Nelson (1973) tam bin haba observado diferencias en
el tipo de vocabulario empleado por los nios hasta que su repertorio llega
a las 50 palabras. Unos nios, los de estilo referential, tendan a usar ms
nombres comunes y m enos palabras con funcin gram atical (preposiciones,
pronombres interrogativos...) y de uso personal-social (para expresar esta
dos afectivos y para las relaciones sociales: por favor, hola, adis,
gracias, no, s, quiero) que los nios de estilo expresivo. Un deta
lle importante es que los nios expresivos tambin empleaban con mayor fre
cuencia pronombres demostrativos (esto, ese), lo cual les perm ita hacer re
ferencia a objetos hacindose entender por el interlocutor que estaba en el
contexto, supliendo la escasez de nombres comunes. Esa diferencia parece
indicar que mientras unos nios emplean el lenguaje con una mayor preci
sin referencial, otros lo emplean para expresar sus sentimientos y necesi
dades y para relacionarse socialm ente. Tanto la descripcin de B arrett
(1995), que atiende ms al uso de las palabras, como la de Nelson (1973),
parecen indicar que las diferencias individuales existen desde el mismo co
mienzo del desarrollo lingstico.
Aun cuando la descripcin del desarrollo lxico inicial se ajusta a lo que
hemos visto hasta aqu, algunos autores han realizado algunas propuestas
interesantes para entender el proceso de adquisicin del significado. La pri
m era de ellas es la de que la adquisicin del significado de las palabras no
es un proceso tan sencillo com o podra parecer, y que, necesariam ente,
debe haber algn tipo de capacidades o predisposiciones que guen ese pro
ceso. Supongamos una situacin en la que una nia de 18 meses est pa
seando con su madre, ven un pato nadando en un estanque, y la madre le dice
Mira, un pato. En esa situacin hay una gran cantidad de estmulos (los
rboles de la orilla, un parque de juegos, otros animales, el agua, la accin
del pato, alguna caracterstica de l, etc.) que hacen difcil aprehender a qu
se refiere la palabra pato, algo que sin embargo para un hablante adulto del
espaol es bien sencillo. M arkman (1994) y Clark (1993) han sugerido que
los nios de esta edad (en torno a los 18-24 meses) disponen de una serie
de restricciones o principios que guan el proceso de establecimiento de los
referentes de las palabras. Estas restricciones limitan el nmero de hipte
sis posibles que los nios se pueden form ar para establecer el significado
de una palabra, eliminando hiptesis no plausibles, y, por tanto, facilitan el
proceso de adquisicin del lxico. Una de las form ulaciones que ha teni
do mayor impacto ha sido la de M arkman (1994). Esta autora ha propuesto
la existencia de tres restricciones: la del objeto com pleto, la taxonm ica

8. Desarrollo del lenguaje


y la de la m utua exclusividad. De acuerdo con la restriccin del objeto
com pleto, cuando un nio oye una palabra desconocida para l, tiende a re
ferirla no a una cualidad o a una parte del objeto (sea ste un objeto en sen
tido estricto, como un coche, o un anim al, por ejemplo), sino a su totalidad.
As, en a situacin en que el nio oye la palabra pato, la refiere al animal
entero, no a una cualidad ni a una parte de l (por lo cual excluir que la
palabra se refiera a su color o a su pico, por ejemplo). Gracias a la restric
cin taxonmica, los nios tienden a referir los nuevos trm inos a entidades
de la m ism a clase. Un trm ino de objeto a objetos de la mism a clase, un
trm ino de color a colores de la m ism a clase, y un trmino que designa una
accin a acciones del mismo tipo; en el ejem plo citado, la palabra pato la
referir tam bin a otros animales semejantes que vea, pero no, por ejemplo,
a su localizacin espacial o a la actividad que realizaba en ese momento.
Finalm ente, la restriccin de la mutua exclusividad hace que cuando un
nio escuche una nueva palabra en un contexto en el que ya posee una para
designar un objeto, atribuir esa palabra no al objeto, sino a una cualidad,
parte o accin; para el nio no cabe la sinonimia: no puede haber dos nom
bres iguales para el mismo referente.
Se ha criticado que estas restricciones no perm iten dar una explicacin
com pleta del desarrollo semntico, pues solamente se pueden aplicar a cier
to tipo de palabras (esencialmente nom bres comunes), durante un perodo
de tiempo corto en el desarrollo del nio, y, adems, solam ente se aplican a
un aspecto (la referencia) del significado de las palabras (Nelson, 1996).
Indudablemente, es difcil explicar cmo los nios adquieren el significado
de las palabras, pues es un proceso interno complejo. Sin embargo, no hay
que excluir que em pleen algn tipo de estrategias o principios, como algu
nas de las restricciones propuestas, que guen su proceso de descubrimiento
de los referentes de las palabras.
A pesar de todo, las ayudas de que dispone el nio en este proceso no
son solamente internas a l. Es indudable que el aprendizaje del significado
de las palabras tiene lugar en contextos discursivos que ayudan a interpretar
su significado (Nelson, 1996). El contexto, tanto lingstico como social,
en que una palabra es usada perm ite al nio realizar inferencias acerca de la
intencin del hablante cuando produce esa palabra. Los nios volvern a
em plear esa palabra en contextos relevantes. Al propio tiempo, los adultos,
especialm ente durante los primeros aos, establecemos situaciones de inte
raccin con los nios que facilitan el proceso de inferencia que deben reali
zar, y empleam os una form a de hablar (habla dirigida a nios) que facilita
la comprensin, como veremos en un apartado posterior. Por eso, adems
de la existencia de determ inadas guas que puedan existir en los nios basa
das en disposiciones cognitivas para procesar informacin (llmense princi
pios, estrategias o restricciones), es necesario contem plar que la adquisi
cin del significado de las palabras depende tambin del contexto social y
discursivo en que ocurren.

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos


En el intento de determ inar cmo los nios adquieren el significado de
las palabras, otros autores han sostenido que la informacin que proporcio
na la ubicacin de la palabra dentro de la oracin tam bin es til (Landau y
Gleitman, 1985; Gleitman, 1990). Estudiando cmo una nia ciega apren
da el significado de verbos como mirar (to look) y ver (to see), estos
autores comprobaron que la nia diferenciaba entre ellos. M irar para ella
era como explorar algo con la mano; ver era una actividad que exiga que
ninguna barrera se interpusiese entre la persona que realizaba la accin y el
objeto, que adems deba estar enfrente de ella. Por ejemplo, saba hacer
que alguien no pudiese ver un objeto pequeo guardndolo en un bolsillo o
ponindolo detrs de ella. Lo realmente sorprendente es que una nia ciega
llegase a obtener un conocim iento tan relativamente sofisticado del signifi
cado de esos verbos sin ninguna experiencia sensorial. La explicacin que
Landau y Gleitman dieron se basaba esencialm ente en los contextos gram a
ticales (marcos de subcategorizacin) en que aparecen ambos verbos, que
son diferentes. Ver y mirar no aparecen en el mismo tipo de com bina
ciones gramaticales. Por ejemplo, mirar aparece en marcos del tipo mira
cmo hago la comidita, pero no ver; mientras que ver aparece en m ar
cos del tipo ven a ver el tren, pero no mirar. Lo m ism o ocurre con los
trm inos para designar colores. Los nios ciegos saben que existe una cua
lidad de los objetos que ellos no pueden percibir pero los otros s, y hacer
preguntas como de qu color es esto? (Prez Pereira y Conti-Ramsden,
en prensa). Sin duda, la posicin que ocupan los trm inos de color es la
mism a que la de otros adjetivos que describen cualidades de los objetos que
los nios ciegos s pueden discriminar. As, blanda y azul pueden ocu
par la mism a posicin en Yo tengo una m ueca blanda/azul y en Mi
m ueca es blanda/azul. Los nios son capaces de captar este tipo de regu
laridades distribucionales de las palabras y extraer parte de su significado
del contexto sintctico en que aparecen. Esta concepcin sobre la adquisi
cin del significado de las palabras se ha llamado facilitacin sintctica.
De cualquier manera, los autores que defienden esta postura no niegan que
una parte del significado de las palabras se obtenga a travs de nuestra ex
periencia de la realidad extralingstica.
Como vemos, la adquisicin del significado de las palabras es un proce
so complejo, sobre el cual se han realizado diversas propuestas explicati
vas. Posiblemente ninguna de ellas puede dar una explicacin completa del
proceso, pero tambin es verdad que todas las que aqu hemos descrito sin
tticamente ayudan a comprenderlo mejor.
Despus de los 2 aos, la adquisicin de nuevas palabras adquiere un
ritm o vertiginoso, lo cual parece estar relacionado con las capacidades
cognitivas de categorizacin y conceptualizacin de la realidad. Los nios
van conform ando campos semnticos cada vez ms complejos. Un ejem
plo de ellos es el de los adjetivos dimensionales, o adjetivos que em plea
mos para describir cambios en las dimensiones. En el proceso de adquisi-

8, Desarrollo del lenguaje


wmrnmmm<m\wm:m .'Vhmw wimiiiiiiiTiwr

cin, los nios em plean en prim er lugar los adjetivos de uso ms general
(grande/pequeo), que se pueden aplicar a m ltiples dimensiones y a ob
jetos que se diferencian en varias de ellas sim ultneam ente (un lpiz pue
de ser grande o pequeo, al igual que un ro, una pelota, o un edificio).
Posteriorm ente irn utilizando los de uso ms especfico, para referirse a
dimensiones como la longitud (largo/corto), la altura (alto/bajo), la gordu
ra (gordo/delgado), y la anchura (ancho/estrecho), y que slo se pueden
utilizar con objetos que varan en esa especfica dim ensin (Galeote, Peraita y M ndez, 1997). Por ejemplo, no se puede decir de una pelota que
es larga o corta, ni de un ro que es alto o bajo. Esto parece indicar que
los nios adquieren primero aquellos rasgos del significado ms generales
y comunes, y despus los ms particulares, que se adquieren antes de los
5 aos, ms pronto o ms tarde dependiendo de su complejidad semntica
y su familiaridad.
Algo parecido se ha apreciado en la adquisicin del significado de los
verbos que se emplean para describir el cambio de posesin de un objeto.
Aquellos verbos ms generales y que tienen m enor complejidad semntica,
como dar y tomar o coger, que solamente expresan cambio de pose
sin (quien da deja de tener y quien coge algo pasa a poseer ese obje
to), se com prenden antes que verbos ms particulares y de mayor com pleji
dad semntica, como com prar y vender. Estos ltimos no solamente
indican cam bio de posesin, sino que dicho cambio es producto del acuer
do entre las partes y se realiza m ediante el uso de dinero (Gentner, 1975).
A m edida que la capacidad de categorizacin de los nios se va desarro
llando, stos van organizando estructuras sem nticas jerarquizadas. Esto
ocurre relativamente tarde, hacia los 5 aos, y es entonces cuando aparecen
los trm inos supraordinados y subordinados como animal y pastor ale
mn, en relacin con el trmino bsico perro. Tal como se vio en el ca
ptulo 7, en general, los nios comienzan utilizando trminos de nivel bsi
co, y despus adquieren los ms inclusivos y los menos inclusivos. Hacia
esta edad o algo ms tarde comienzan a aparecer las relaciones de sinonimia
y antonim ia entre palabras. Todo esto perm itir establecer redes jerrquicas
de significados m uy com plejas, com o la que aparece en el Cuadro 8.1.
Tambin en estos m omentos, el significado de las palabras se puede obte
ner gracias a las relaciones de sentido que unas palabras tienen con otras.
Por ejemplo, trm inos contrastivos, sinnimos, antnimos, o supraordina
dos y subordinados toman parte de su significado de aquellas palabras con
las que se relacionan dentro del sistema lxico, y no solamente por referen
cia a la realidad. La adquisicin del significado de las palabras se beneficia
grandem ente tambin de este hecho, como ya se ha apuntado al hablar de la
form acin de los campos semnticos. Cuando stos se hacen ms com ple
jos y se desarrollan, llegan a form ar estructuras como la del Cuadro 8.1.
Com o es fcil comprender, el desarrollo de estas redes de significados se
relaciona con el avance de los conocim ientos de los nios.

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos

Cuadro 8.1

Estructura sem ntica jerrquica


ALIM ENTOS

LCTEOS

queso

yogur

CA RNE

pollo

VERDURA

ternera guisantes

zanahorias m anzanas

reineta

3.

FRUTA

golden

pltanos

PESCADO

m erluza

besugo

verde doncella

Desarrollo morfolgico y sintctico

Los nios parecen ser muy sensibles a la informacin que proporcionan los
elem entos m orfolgicos y la sintaxis. A los 2 aos ya pueden saber que
una palabra artificial desconocida (zav) es un nom bre comn o propio se
gn vaya precedida o no por un artculo (Katz y otros, 1974). Incluso antes,
entre los 12 y los 24 meses, los nios tratan a los pronombres personales
(l, ella) y a los nom bres propios com o si fuesen predicados nom inales
(PN: determ inante+nom bre) completos, y no como si fuesen nombres co
munes, aunque solamente constan de un elemento como los nombres com u
nes. Por ejemplo, en las emisiones producidas por 14 nios angloparlantes
de estas edades apenas si existan com binaciones adjetivo+pronom bre o
nombre propio, que es no gramatical en ingls (como en white she) (Bloom,
1990). Aunque el autor que realiz la investigacin, Paul Bloom , ofrece
una explicacin innatista para este fenmeno (los nios disponen de un co
nocim iento innato de estas categoras gram aticales), no se puede pasar por
alto que los bebs de esas edades han tenido una experiencia nada despre
ciable con el lenguaje, y pueden haber captado regularidades y patrones
com binatorios en su uso. Estos datos hablan de la extraordinaria sensibili
dad de los nios pequeos a los fenmenos sintcticos.
La simple observacin del lenguaje producido por nios hispanoparlantes de 2 aos tambin nos revela la prem atura capacidad que tienen para
captar regularidades en el uso de los morfemas. Cuando los nios com ien
zan a hacer uso de los primeros m orfemas ligados, no aplican los morfemas
inflexionales (mareaje de gnero, plural, etc.) y derivacionales (aum entati
vos y diminutivos, sufijo -ero, etc.) de los sustantivos a los verbos, ni tam
poco los sufijos verbales (mareaje de tiempo, persona, etc.) a los sustanti
vos. Tam poco pondrn un artculo antes de un verbo. De nuevo, estos
hechos ponen de m anifiesto la atencin que los nios prestan al lenguaje

8. Desarrollo del lenguaje


como m bito de experiencia y de esfuerzo intelectual, y la sorprendente ca
pacidad que tienen para analizar los fenm enos lingsticos tom ando en
cuenta las regularidades de uso de las diferentes formas lingsticas. Los
nios son procesadores activos del lenguaje. Por tanto, no debe sorprender
nos la rpida evolucin que se aprecia en su desarrollo morfolgico y sin
tctico.
Aun cuando esta separacin es un tanto artificial, pues el empleo de los
m orfem as est ntim am ente relacionado con fenmenos sintcticos, como
en el caso de la concordancia de gnero y nmero, comenzaremos analizan
do el proceso de adquisicin de los morfemas. En el Cuadro 8.2 se esque
m atiza la secuencia evolutiva que siguen los nios hispanoparlantes en el

Cuadro 8.2

Adquisicin de los primeros morfemas

18-24 m eses
Formas a veces no diferenciadas de los prim eros artculos (a).
Prim eras form as de plural usadas no sistem ticam ente.
Prim eras form as de artculo determ inado e indeterm inado (no todas).
Uso de algunas preposiciones (a, de, en, por).
Uso no diferenciado de los diminutivos.
U so anecdtico de pronom bres posesivos y personales (m o!, a m...).
24-36 m eses
Uso sistem tico de los plurales en nombres, determ inantes, adjetivos....
Variacin adecuada en los determ inantes (artculos, dem ostrativos...).
Prim eras variaciones de los tiem pos y personas verbales.
V ariacin de gnero en los sustantivos, adjetivos y artculos.
M ayor v aried ad de prep o sicio n es y adverbios (desde, con, para, sin, all, com o,
ahora...).
U so diferenciado (prxim o/distante) de los dem ostrativos y adverbios de lugar.
Uso de auxiliares (ser, estar).
Uso sistem tico de pronom bres personales y posesivos.
A paricin de las prim eras variaciones de m odo (subjuntivo, ej. vengas).
A paricin de los tiem pos com puestos (se ha cado).
Errores de sobrerregularizacin.
36-48 m eses
U so sistem tico de los tiem pos, personas y m odos verbales.
U so productivo de los aum entativos y diminutivos.
Uso frecuente de adverbios, preposiciones; aparecen antes, entonces, despus...
Errores de sobrerregularizacin que sern dom inados despus de los 6 aos.
f u e n t e : Basado en Aparici, Daz y Corts, 1996; Fernndez, 1994; Hernndez Pina, 1984; Prez
Pereira, en prensa; Serrat y Serra, 1996.

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos


uso de varios morfemas. No es necesario detenerse m ucho en algunos de
los hitos sealados, pues es fcil su comprensin, pero vale la pena com en
tar alguno de ellos con cierto detalle.
En prim er lugar, hacia los 18 m eses, algunos nios suele producir una
form a previa (como a), genrica y no convencional, de los artculos. Quiere
esto decir, que los nios no diferencian entre artculos indeterm inados y de
term inados, ni formas m asculinas y fem eninas, ni singular y plural. Peters y
Menn (1993) han llamado rellenos a estas producciones, que a veces van
precediendo a algunas palabras en un anticipo de lo que sern las primeras
combinaciones de palabras; el nombre de rellenos indica que ocupan una
posicin que despus ocuparn las formas adultas de los artculos.
Un aspecto importante en la evolucin del uso de los m orfemas es que la
aparicin inicial de uno de ellos en el habla de los nios, como por ejemplo
el sufijo de plural (-s, -es), no supone que tal form a est dominada. Esa for
ma se produce en ocasiones en que no correspondera hacerlo y otras veces
no se produce cuando sera necesaria. Este uso no sistemtico puede durar
varias semanas hasta que los nios lo empleen sistemticamente. Por ejem
plo, un nio puede decir la palabra patos (zapatos), pero no coches, sino
coche, cuando se refiere a varios coches, o, con una misma palabra, marcar
el plural en ciertas ocasiones, pero no en otras. Es tambin m uy frecuente
que los primeros usos de ciertas form as (pronom bres, posesivos, algunas
preposiciones...) se den en frm ulas o rutinas verbales (sta por mam,
ahora yo!, hasta m aana).
Por otra parte, los nios producen ciertos morfemas, como el pronombre
y el adjetivo posesivos de prim era persona del singular (m o/m a,
mi), al principio con unas funciones m uy limitadas, y progresivamente
irn incorporando su uso con otras funciones. Alrededor de los 20 meses, los
nios comienzan utilizando el pronombre y adjetivo posesivos (mo/ma,
m i) inicialmente slo en situaciones de reivindicacin de la posesin de
algo en situaciones de litigio con otros nios o con adultos que los provo
can, o cuando reclaman algo para ellos (mo, a mi). Al cabo de un mes,
ms o m enos, com ienzan a utilizarlos con nuevas funciones: con un uso
descriptivo (ese coche es mo, mira mi cocina), y con un uso narrativo
(...y fui a casa de mi abuela) (Prez Pereira, Forjn y Garca, 1996). AI
igual que una forma que ya exista puede ir asumiendo nuevas funciones,
en ocasiones hay funciones que son cubiertas no por la forma tpica adulta,
sino mediante recursos ms primitivos. Por ejem plo, unos dos meses antes
de que los nios puedan expresar m ediante un pronombre o adjetivo posesi
vo la posesin que reivindican o reclaman (a los 18 meses), utilizan otros
recursos, como el nom bre propio, o lo que se llaman construcciones verti
cales, en las que el nio produce una palabra cada vez, pero seguidas: pri
mero el objeto y despus el nombre (eca Ana: la mueca de Ana). Es
tas form as prim itivas de expresar la posesin desaparecern hacia los 26
meses. Hacia los 19-20 meses los nios usan su nombre precedido de la

8. Desarrollo del lenguaje


preposicin de, un recurso que despus se em plear slo para indicar la po
sesin de una tercera persona (Prez Pereira y otros, 1996).
Otra consideracin que conviene hacer sobre el desarrollo de los m orfe
mas es que la aparicin de una form a de un subsistema, como por ejemplo
la prim era y segunda persona del singular del pronombre y del adjetivo po
sesivos, no quiere decir que se domine todo el subsistema de los trminos
posesivos. Algunas formas, como las de plural, aparecen bastante ms tarde
en el habla de los nios.
En el proceso de adquisicin de morfemas tiene una relevancia especial lo
que ocurre con la produccin de las formas irregulares. Todas las lenguas
presentan estas irregularidades en su sistema. Por ejemplo, en espaol tene
mos algunas formas del pasado de algunos verbos que son excepciones al sis
tema regular de produccin de dichas formas. Las formas errneas de vini,
and, rompido, pon, cabo, son ejemplos caractersticos de sobrerregularizacin. As, la forma and, no es ms que el resultado de la apli
cacin de los morfemas regulares de tiempo y persona que se utilizan en el
pretrito indefinido de los verbos de la prim era conjugacin (como en amar
es am-, en andar es and-). Los errores de sobrerregularizacin aparecen
en el lenguaje de los nios varios m eses despus de los 2 aos, por trm ino
medio, y son absolutamente pertinaces y muy persistentes, pudiendo durar
hasta despus de los 7 aos. Todo intento de correccin es infructuoso: el
nio puede imitar la form a correcta que le sugiere el adulto? pero a los dos
minutos, espontneamente, vuelve a producir la forma sobrerregularizada.
La desaparicin de estos errores no ocurre con todas las formas por igual;
algunas lo hacen antes que otras, dependiendo de factores como la frecuencia
de uso. Lo curioso es que los nios, al principio de su desarrollo lingstico,
hacia los 2 aos, producen algunas de estas form as correctam ente. Pero
esas producciones son m uy ocasionales, y siem pre en frases hechas (lo
puse) o por im itacin de una expresin adulta inm ediatam ente anterior.
Por tanto, la evolucin de la produccin de form as irregulares sigue una
curva evolutiva en U (correctas al principio, aunque sean formas aisladas,
incorrectas en la etapa intermedia, y correctas otra vez al final), y pone de
m anifiesto procesos de reorganizacin interna del conocimiento lingstico
de los nios (Karm iloff-Sm ith, 1992). No existe m odelo externo del que
copien las formas sobrerregularizadas; la extraccin del patrn de form a
cin regular es producto del trabajo interno de los nios sobre la experien
cia lingstica (bsqueda de regularidades), y, lo que es ms importante, la
reaparicin final de las formas correctas no se puede provocar desde el ex
terior, por correccin paterna, sino que aparece una vez que los nios, a
partir de la teora que se han formado, pueden darse cuenta de que hay ex
cepciones a esa teora o patrn de produccin regular.
La comparacin translingstica pone de relieve que cuanto ms claro y
transparente es el sistema, ms fcil es su adquisicin (Slobin, 1985). As,
los nios hablantes del espaol aprenden a usar el m orfema para el mareaje

Desarrollo psicolgico entre los

2 y los 6 aos

>VTTfiBiTiTrr~iTi'rTnBrrirrraiTMiMmmHMii^.MWMWTiMiiiMwriMaaiwwWrl|>Hi'iriwiiiiiar 'i

\M\flm*mtKmmmm:v-mmmKmv'misstMmimmisi(A

del plural muy pronto (vase el Cuadro 8.2), porque existen pocas variantes
(slo dos: -s, -es) y su empleo es muy regular. Por el contrario, es fcil en
contrar errores en el uso de las formas del plural en nios hablantes del ale
mn incluso a los 5 y hasta a los 7 aos. Esto se debe a la gran cantidad de
alomorfos o variantes del m orfema de plural en alemn (ocho), a la escasa
regularidad de su empleo y a la existencia de mltiples excepciones. Cuan
to ms se aproxim a el sistema al principio de que una form a expresa una
funcin o contenido, ms fcil es su adquisicin. En el caso del alemn,
existen mltiples form as que sirven para la mism a funcin (pluralizacin),
lo cual dificulta su adquisicin, y adem s su empleo no sigue un patrn
muy regular, producindose mltiples excepciones.
Es evidente que los nios no adquieren los morfemas de m anera aislada.
El mareaje m orfolgico es un elemento esencial en el desarrollo sintctico
(concordancia), del cual nos ocuparemos a continuacin. El Cuadro 8.3 re
sume la secuencia evolutiva que siguen los nios en su desarrollo sintcti
co. De nuevo es necesario recordar las grandes diferencias individuales que
pueden existir, especialm ente en las primeras etapas.
Las primeras producciones de los nios no revelan todava conocimiento
gramatical. Son producciones de una nica palabra, o frases hechas o con
geladas, utilizadas como rutina o frm ula en determ inados contextos (se
cay, est rico). Este tipo de frases hechas no se pueden considerar como
lenguaje com binatorio propiam ente dicho (Lieven, Pine y Baldwin, 1997;
Pine y Lieven, 1993). Eso supondra que esas formas son independientes y
se pueden em plear en otras combinaciones con otras palabras. Sin embar
go, ninguna de ellas aparece en otras combinaciones diferentes, ni aparece
anteriormente sola. Por ejemplo, el nio o la nia no producen est con
otras palabras, como est roto, est caliente, etc. Solamente aparece en
esa combinacin particular (est rico), que para el nio es como si fuese
una unidad no analizada en sus componentes. De ah que se llamen frases
congeladas, frases hechas, frm ulas o rutinas verbales.
Hacia los 18 meses aparecen las primeras combinaciones de dos pala
bras (y a veces ms) en oraciones incompletas. Estas frases de dos palabras
son empleadas por los nios para expresar, casi exclusivamente, tres opera
ciones de referencia y unas cuantas relaciones semnticas (Brown, 1973), que
aparecen en el Cuadro 8.4.
Posteriormente, en las emisiones de tres palabras, lo que harn los nios
ser com binar relaciones semnticas que ya producen en sus combinacio
nes de dos palabras, como, por ejemplo, a g e n t e - a c c i n - o b je t o (pap da
galleta). Durante esta segunda etapa (l;6-2;2), los nios comienzan a for
m ar la categora nominal. En un prim er m om ento los nios producen un
nombre precedido de una produccin, generalm ente una vocal, que no se
puede identificar con ninguna form a precisa del artculo, pero que ocupa su
posicin antecediendo al nombre (Lpez Ornat, 1997; Mariscal, 1997). Es
tos elem entos de relleno darn lugar despus a las primeras form as adultas

8. Desarrollo del lenguaje


",**iTT?^f'^f*"r*TTT^frWTr*~rr^lTTIT ^^'T ^^

Cuadro 8.3

Desarrollo sintctico de nios hispanoparlantes:


esquema general

Etapa y edades
Ia: 1;0 -1;6

Caractersticas
No muestran conocim iento sintctico. Emisiones de una sola palabra
o frases hechas.

2a: l;6-2;2

Com ienzan las prim eras com binaciones de palabras en frases incom
pletas. Las prim eras realizaciones sintcticas estn restringidas a
ciertos elem entos lxicos. Sensibilidad a los fenmenos de concor
dancia de nmero y gnero.

3a: 2;2-2;6

Primeras oraciones sim ples completas. Categora nominal. Dominio


de la concordancia de nmero. Oraciones negativas e interrogativas
simples. Prim eras oraciones en subjuntivo.

4a: 2;6-3;2

Categora verbal. O raciones interrogativas con pronom bre. Uso de


las prim eras oraciones coordinadas y subordinadas. D om inio de la
concordancia de gnero. Dominio de la morfologa verbal y nominal
bsica.

5a: 3;2-4;6

U tilizacin de toda la variedad de oraciones subordinadas. Control


de la correccin gramatical. Dominio de la seleccin de modo (sub
juntivo/indicativo).

6a: 4;6-9;0

Com prensin de oraciones pasivas irreversibles y, ms tarde, reversi


bles. Correcta com prensin de oraciones que vulneran el orden es
tndar y otras oraciones complejas. M ecanismos bsicos de elabora
cin del discurso conectado (diferenciacin del prim er plano y el
fondo narrativo).

Basado en Aguirre, 1995; Aparici y otros, 1996; Hernndez Pina, 1984; Mariscal, 1997;
Prez-Leroux, 1998; Prez Pereira y Castro, en prensa.

fu e n te :

de artculos determ inados e indeterminados con variacin de gnero y n


mero. Las vocales que anteceden a un determ inado nom bre varan en su
forma (a, e, u), pudiendo decir el nio, por ejemplo e p a p (el pez).
Los nios emplean estos sonidos voclicos antepuestos a un reducido n
mero de elem entos lxicos particulares, actuando stos como contextos pri
vilegiados de uso. Por otra parte, no respetan la concordancia de gnero (u
buja = la bruja). Hacia el final de esta etapa pueden aparecer ya usos dife
renciados de artculos determ inados e indeterminados, aunque suelen apa
recer con ciertas palabras mientras con otras estn ausentes. Precisamente

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos

Cuadro 8.4

Relaciones semnticas y operaciones de referencia


expresadas en las primeras combinaciones de dos
palabras

Relaciones semnticas

Ejemplos

A G EN TE-A CCIN

nen pega

A CCI N -O BJETO

empuja tren

A G EN TE-O BJETO

pap pelota

ACCI N -LO CA TIVO

sentar silla

EN TID A D-LO CA TIV O

vaso mesa

PO SEEDO R-POSESI N

abrigo mam

EN TID A D-A TRIBU TO

pelota roja

D EM O STRA TIVO -ENTID AD

este coche

Operaciones de referencia

Ejemplos

DENO M IN ACI N

este tren, mira mueca, ah nene

RECURREN CIA

otro coche, ms zum o

INEXISTENCIA

se acab, no hay

fu en te:

Brown, 1973.

esa idea de que el lenguaje se desarrolla inicialmente a partir de un nmero


lim itado de islas de organizacin que gradualm ente se conectan ha sido
desarrollada por Tomasello (1992) para el aprendizaje de los verbos y su
estructura argumentativa, y por Lieven, Pine y Baldwin (1997) para otros
elem entos lxicos (palabras y frases congeladas). Con esos segmentos (ele
mentos lxicos) ya identificados, los nios comienzan a analizar las posi
ciones que ocupan otros elementos que los anteceden o siguen (o van en el
medio). No obstante, el aprendizaje de la sintaxis basado en elementos lxi
cos particulares no es el nico recurso que emplean los nios para adquirir
el lenguaje.
Aun cuando los nios todava no tienen adquirida la concordancia de g
nero y nm ero, sin embargo aparecen producciones que indican la sensibi
lidad a ese fenmeno y que le prestan atencin. Por ejemplo, Hernndez
Pina (1984) aporta ejemplos observados en su hijo Rafael entre 1; 11 y 2; 1
que dan apoyo a esta idea. El nio produca mota rota y tierra azula, que
son form as errneas en las que se aprecia una m odificacin del final de
una palabra (moto y azul, respectivamente) para rem arcar la concordancia
entre sujeto y adjetivo. Este error de sobremarcaje revela la sensibilidad del
nio al fenmeno, an cuando todava no lo domine. Igualmente, hacia 1; 11,
Rafael adopt sucesivamente dos estrategias contrarias que perseguan el

8. Desarrollo del lenguaje


mismo fin: buscar reglas para establecer la concordancia entre determ inan
te (artculo) y nombre. A nombres de term inacin m orfofonolgica am bi
gua (no prototpicam ente fem eninos ni m asculinos), Rafael le antepona
prim ero un artculo m asculino (un leche, un llave) y despus un artcu
lo fem enino (una camin, una pez).
En la etapa tercera (2;2-2;6) los nios ya logran establecer claram ente
el predicado nom inal (PN) como categora gramatical. En el perodo entre
2;2 y 2;6 aparecen ya las combinaciones determinante+nombre. Los nios
usan en estos m omentos las form as diferenciadas de los artculos, posesi
vos, demostrativos y otros elementos como el indefinido otro/otra, en sus
combinaciones con los nombres. Adems, combinan los PN, como sujetos
y complementos, con verbos en estructuras argumento-predicado. Al pro
pio tiempo, ya emplean tambin los pronombres personales con funciones
de sujeto y complemento de los verbos. Todo esto indica que la categora
nominal est formada. La concordancia ya se logra claramente en este pe
rodo, siendo los errores (uno coches) absolutamente inusuales.
En esta etapa tam bin aparecen oraciones negativas simples (no quiero
la leche, no escribas en el papel) e interrogativas simples (Quieres un
caramelo?). Tambin aparecern las prim eras oraciones en subjuntivo (va
riacin m odal), esencialm ente para hacer dem andas directas o indirectas
(no te vayas, quiero que vengas).
En la cuarta etapa (2;6-3;2) los nios com ienzan a producir oraciones
interrogativas con pronom bres (quin es ese seor?, qu son los vie
jos?). La variacin en la m orfologa verbal aumenta sensiblemente al co
m ienzo de este perodo en cuanto a tiempo, aspecto y modo (presente, pre
trito perfecto, pretrito indefinido, futuro, pretrito imperfecto, subjuntivo),
y a personas verbales. Por otra parte, aparece la concordancia de nmero y
persona entre sujeto y verbo. Estos datos, junto a la aparicin de las interro
gativas con pronom bre interrogativo (de quin es ese juguete?) y las
oraciones complejas (coordinadas y subordinadas: la abuela me regal un
coche y M ara me regal un puzzle, quiero que me traigas el cubo) pa
recen sealar que entorno a los 30 meses los nios adquieren la categora
verbal (Serrat y Serra, 1996).
Los nios hispanoparlantes de 2;6 aos m uestra una tendencia semejan
te a la observada en nios angloparlantes (Bloom y otros, 1980) en el uso
de los tiem pos verbales. Los presentes progresivos tienden a usarse con
verbos de actividad (est comiendo), los perfectos compuestos tienden a
usarse con verbos de cambio de estado momentneo (se ha cado la abue
la), y el participio pasado para indicar una accin recin term inada (el
trisiclo est rompido). Esto indica un inicial uso especializado de ciertos
morfemas verbales con cierto tipo de verbos (Corts y Vila, 1991; Aguado,
1995).
En contra de lo que se vena afirm ando, las prim eras oraciones com
puestas aparecen bastante pronto en los nios hispanoparlantes o hablantes

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos


mmmmrnmm mmmmmmmrnmmmmmmmm

mmmmmmtmmmmmmmmmmtm

mmmmmmmammmammmmmmmmmmmsmmmmmmmmmmmmmmmm

de las otras lenguas rom ances del Estado espaol (cataln y gallego). Sin
em bargo, los estudios longitudinales realizados (H ernndez Pina, 1984;
Aguirre, 1995; Aparici y otros, 1996; Prez Pereira y Castro, en prensa)
coinciden en sealar una aparicin bastante ms temprana. Las clusulas
coordinadas hacen su aparicin hacia los 2;6, aproxim adam ente al mismo
tiempo que las prim eras oraciones subordinadas, que pueden incluso apare
cer algo antes de los 2;6. Por tanto, las coordinadas, a pesar de su aparente
m enor complejidad, no son m s tempranas en el lenguaje del nio, ni tam
poco ms frecuentes que las subordinadas (Aguirre, 1995; Prez Pereira y
Castro, en prensa). Las prim eras oraciones coordinadas suelen ir con la
conjuncin y (rom piste la bobona y rompiste la pelcula), apareciendo
despus o, ni, pero (vas por las buenas o por las malas). Las pri
meras oraciones subordinadas suelen ser subordinadas nom inales de infini
tivo, que se utilizan sobre todo para expresar deseos (quiero poner el beb,
yo quiero ir a la puerta, no quiero jugar). Antes de los 3;0, van apare
ciendo varios tipos de subordinadas: nom inales con que (mira lo que di
buj, m ira qu he hecho, me dijo mami que te tapara la boca), de re
lativo o adjetivas (es un coche que enciende) y subordinadas adverbiales
causales, finales, de modo, condicionales y comparativas (encindelo t,
que t sabes, vete a la calle si quieres). N o obstante, eso no quiere decir
que no com etan algunos errores al producirlas, ni que sean muy frecuentes
(entre un 1,5% y un 7% , segn las estimaciones).
En tom o a los 3 aos los nios tambin logran la concordancia de gne
ro entre sustantivo y determ inante, prim ero, y sustantivo y adjetivo, muy
poco despus. Para establecer la concordancia los nios atienden y proce
san la inform acin m orfofonolgica (term inacin de la palabra en morfema
tpico del m asculino o femenino) y sintctica (gnero del artculo preceden
te) (Prez Pereira, 1991). Este hecho revela, una vez ms, la sensibilidad de
los nios ante las regularidades en el mareaje m orfolgico de las palabras y
los patrones posicionales de stas en la oracin, de lo que toman buena
nota.
En la etapa quinta (3;2-4;6) los nios van refinando su conocim iento
sintctico. Hacia los 3;6 ya producen toda la variedad de oraciones subordi
nadas, incorporando las subordinadas de tiempo y lugar. Tambin logran el
dom inio del subjuntivo en clusulas de relativo (una gallina que ponga
huevos) para hacer referencia a lo no real y/o no presente (Prez-Leroux,
1998).
Sin embargo, todava hay ciertas oraciones que son difciles de adquirir
antes de los 4;6. Entre stas estn las pasivas, que, en general, apenas son
utilizadas por los nios preescolares, ni son frecuentes en el habla de los
adultos que los rodean. El uso de las pasivas est muy relacionado con las
actividades escolares. Los nios comprenden prim ero las pasivas irreversi
bles, en las que solam ente un PN puede hacer de sujeto de la oracin (las
flores fueron regadas por M ara), porque su conocim iento de cmo ocu

8. Desarrollo del lenguaje


rren las cosas en el mundo les ayuda a interpretarlas. Algo ms tarde, hacia
los 5 aos, los nios logran com prender correctam ente las pasivas reversi
bles (el coche es empujado por el tractor), si bien dependiendo de la se
mntica del verbo de la oracin, pueden ser comprendidas antes o despus.
Las pasivas con verbos con resultado m anifiesto (atar, amordazar, tirar) se
adquieren antes que las que llevan verbos sin resultado final evidente (per
seguir, retar) o verbos de estado mental (querer, amar, odiar), que pueden
tardar en com prenderse hasta los 7 aos.
Otras oraciones que vulneran el orden estndar o habitual son difciles de
comprender. Por ejem plo, hasta los 7 u 8 aos los nios pueden interpretar
al revs oraciones como la mueca es fcil o difcil de ver? (frente a
una mueca con los ojos vendados) o Juan prometi a Pedro darle un ca
ram elo. Estas oraciones vulneran el principio de distancia m nim a
(Chomsky, 1969), que funciona en las oraciones estndar, y segn el cual el
PN ms prxim o al verbo es su sujeto. Sin embargo, los nios lo siguen
aplicando tam bin en estas oraciones. En el prim er caso, los nios de 6
aos tienden a decir que la m ueca es difcil de ver, y en el segundo a pen
sar que quien va a dar un caramelo es Pedro, no Juan.
Durante esta sexta etapa los nios tam bin tendrn que aprender a usar
sus recursos lingsticos para elaborar el discurso conectado. Generalm en
te, cuando hablam os no solamente producim os oraciones, sino que utiliza
mos nuestro conocim iento lingstico para conversar, realizar un relato o
narracin, argumentar, dar explicaciones, etc. De m anera genrica se deno
mina gneros discursivos a este tipo de organizaciones del habla que siguen
un determ inado esquema. Para realizar un relato, por ejemplo, tenem os que
saber establecer con claridad un personaje y una trama argumental en torno
a los acontecim ientos que le suceden a ese personaje principal, siguiendo
un determ inado esquem a (presentacin del personaje, acontecim iento que
inicia la historia, etc., hasta llegar a la resolucin y las consecuencias). Pero
para poder narrar (sea un cuento o un relato de lo que le acaeci a alguien)
es necesario saber desarrollar la trama, y eso exige el manejo de recursos
lingsticos como el establecer un fondo narrativo sobre el que avanzan los
acontecim ientos, manejar, por tanto, el tiempo narrativo y el mareaje aspec
tual de los acontecim ientos, establecer cohesin lingstica a lo largo de
todo el texto de m anera que no haya ambigedades referenciales, etc. Estos
logros van ms all de los 9 aos, pero entre aproxim adam ente los 5 aos y
los 9 aos los nios logran aprender aspectos bsicos de la elaboracin de
una narracin, de los que no nos podemos ocupar aqu (cf. Berman y Slobin, 1994; Garca Soto, 1996).
Para finalizar con este epgrafe, no conviene dar la impresin de que to
dos los nios siguen un m ism o curso en su desarrollo m orfosintctico.
Hoy en da sabemos que existen diferentes formas de encarar su adquisi
cin. Algunos nios muestran un estilo analtico, mientras otros utilizan un
estilo gestcdtico (Pine y Lieven, 1993; Prez Pereira, 1994; Prez Pereira y

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos


Conti-Ram sden, en prensa; Peters, 1993). Los prim eros tienen una tenden
cia a utilizar elementos lingsticos que previamente han analizado, y slo
los usan una vez que los han analizado. Estos nios suelen hacer su entrada
en el m undo del lenguaje empleando palabras aisladas que pronuncian con
relativa claridad, y posteriorm ente van haciendo ms complejo su lenguaje
com binando elementos, cada vez ms, pero que previamente han analizado;
estos nios suelen ser referenciales al comienzo. Por el contrario, otros ni
os empiezan produciendo emisiones que tienen ms de una palabra, repro
duciendo con buena entonacin lo que son frases adultas (dame la mano,
hasta m aana, por favor), pero con poca claridad en la pronunciacin
de sus elementos componentes. Para estos nios, sin embargo, esas em isio
nes mayores que una palabra son como unidades no analizadas o todos (gestalt). No existe independencia de sus elementos, tal como anteriormente in
dicam os. Sin em bargo, posteriorm ente los nios com enzarn a analizar
esas frases congeladas o rutinas empleando diferentes mecanismos, y llega
rn a em plear los elementos integrantes de esas rutinas verbales de una m a
nera creativa. Esos nios, cuyo estilo se ha llamado gestltico, emplean una
estrategia que consiste en usar prim ero y analizar despus. Ambos estilos
son sim plem ente maneras diferentes de encarar el proceso de adquisicin,
que desem bocan en un mismo resultado final: seres humanos que dominan
la lengua de su comunidad.
Recientemente, Pine y Lieven, (1997) han hallado indicios de que los
nios que emplean muchas frases no analizadas o congeladas entre sus pri
meras palabras suelen tener madres que no m arcan claramente los lmites
de las palabras en su habla, lo cual indica la existencia de una cierta in
fluencia del habla m aterna en su estilo de aprendizaje. La forma m aterna de
pronunciar no ayudara, al parecer, a que los nios captasen los elementos
de que estn formadas sus emisiones, pero s el aspecto global de sta y su
uso funcional.

4.

Desarrollo pragmtico

A prender a hablar no se reduce al aprendizaje de una serie de elementos y


reglas lingsticas. Adems hay que saber usarlas para algo, pues el lengua
je nos perm ite hacer cosas con l: podemos preguntar, responder, hacer pe
ticiones, dar informacin, ordenar, argum entar una propuesta, relatar, etc.
Los nios pequeos apenas son capaces de hacer con el lenguaje lo que ha
can antes con otros recursos comunicativos prelingsticos: hacer peticio
nes a sus padres, atraer su atencin hacia algo que les interesa, buscar su
presencia. Poco a poco irn aprendiendo a expresar ms y ms complicadas
intenciones con su lenguaje: establecen contacto comunicativo, expresan
sus sentimientos, realizan preguntas, dan informacin, describen, respon
den, etc. Esto ocurre en un corto perodo de tiempo, hasta aproxim adam en

8. Desarrollo del lenguaje


te los 2 aos o algo ms. Otros logros, como utilizar el lenguaje para hacer
comparaciones, para narrar, para explicar, para razonar y argumentar, para
sostener una conversacin, etc., llevarn bastante ms tiempo, y su consecu
cin est muy relacionada con la adaptacin y el xito escolar. Algunas de
ellas son lo que se denominan las funciones intelectuales del lenguaje, cuyo
empleo en el m edio fam iliar depende bastante de variables socioculturales.
De hecho, los nios que proceden de un am biente fam iliar sociocultural
bajo suelen dom inar ms tarde, o lo harn con m enor pericia, el empleo del
lenguaje con estas funciones intelectuales; de ah que puedan presentar ms
dificultades de adaptacin a la escuela, que se caracteriza por el empleo de
un lenguaje as, y tengan tam bin ms probabilidades de fracaso escolar.
Por eso, la escolarizacin tem prana puede actuar como un mecanism o com
pensador de posibles carencias de ciertos usos del lenguaje en el medio fa
miliar. Junto con la am plitud y riqueza de vocabulario, el empleo del len
guaje con funciones intelectuales es de los aspectos que son m s sensibles a
las diferencias socioculturales.
Entre los 2 y los 4 aos los nios desarrollan la habilidad bsica para
conversar (Garvey, 1984). Una situacin tpica que nos permite apreciar los
recursos estrictam ente lingsticos de los nios, pues los gestos y expresio
nes faciales son intiles, es la de conversar por telfono. A los 2 aos los
nios apenas si saben decir hola! y adis!, pero no existe capacidad
de establecer un tem a de conversacin, a m enos que el interlocutor adulto
implique al nio en la conversacin. Por el contrario, a los 4 aos los nios
ya no solam ente saben cm o abrir la conversacin y despedirse, sino que
saben hablar de algo (tem a), e incluso pueden anticipar la despedida
(...bueno me tengo que ir...). Obviamente, eso no quiere decir que los ni
os de 2;6 3 aos no puedan conversar. Cuando lo hacen con un adulto
que gua la conversacin, establece el tema, realiza preguntas al nio, com
prueba si lo sigue, etc., los nios de estas edades tambin pueden participar
en conversaciones. Adems, en situaciones cara a cara, se pueden emplear
m uchos gestos y expresiones que ayudan. Ninio (Ninio y Snow, 1996) ha
comprobado que los nios entre los 12 y los 32 meses de edad incrementan
desde 4 hasta 25, en una progresin ms o menos sostenida, el nmero de
diferentes actos de habla (preguntas, respuestas, llam adas, afirm aciones,
m uestras de atencin, etc.) que em plean en una situacin de interaccin
conversacional con adultos, lo cual indica que en esas edades se produce un
aumento importante de su capacidad para participar en una conversacin.
Pero otra cuestin es la capacidad para conversar con otros nios de su
edad, y especialm ente cuando esta conversacin no se desarrolla en rela
cin con una actividad que estn realizando juntos. Ah los nios pequeos
tienen grandes dificultades. Sin duda, ese diferente comportam iento segn
conversen con nios o con adultos se debe a que los adultos empleamos
una serie de estrategias com unicativas que facilitan la participaciii.del
nio (Ninio y Snow, 1996; Del Ro y Gracia, 1996). El C uadro 8.5 resume^

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos


Cuadro 8.5

Estrategias comunicativas de los padres

Crean contextos en los que se usan rutinas com unicativas que los nios reconocen y que
facilitan su participacin.
Son especialm ente sensibles a los intentos com unicativos de los nios. Anticipan y de
tectan seales com unicativas de sus hijos, que a veces son tenues.
Dan m s tiem po de espera para la participacin (tum o) de sus hijos.
U tilizan ms m ecanism os que permiten reparar incomprensiones:
Peticiones de clarificacin (cm o?, un qu?).
Imitacin interrogativa.
Interpretan de form a enriquecida y apropiada las em isiones verbales de los nios.
O frecen un m odelo lingstico apropiado al tiempo que prolongan o continan el tema:
Extensiones. (Nio: W ico. Madre: Est rico.)
Reform ulaciones. (Nia: A buela enfermita. Madre: S, la abuela estaba enferm ita en
la cama.)
Favorecen la participacin de sus hijos en la conversacin y el contacto social produ
ciendo:
M s preguntas para que los nios respondan.
M s directivas para guiar su actividad y lograr la participacin.
Dan ms respuestas a la participacin de los nios (seales de com prensin), reforzando
su participacin en la conversacin.

las estrategias ms destacadas que em pleam os los adultos para conversar


con nios.
Un aspecto esencial de nuestra capacidad pragm tica es el saber variar
nuestra form a de hablar dependiendo de variables contextales como n
mero de hablantes, edad del interlocutor, grado de fam iliaridad de ste, etc.
En contra de la idea de la m ente egocntrica de los nios de edad preescolar, se ha apreciado que ya a los 4 aos los nios son capaces de realizar
una serie de ajustes en su forma de hablar cuando se dirigen a nios ms
pequeos de, por ejem plos, 18 meses. Esos ajustes son muy parecidos a los
que empleam os los adultos cuando nos dirigim os a nios pequeos (habla
dirigida a nios, antes denom inada habla m aternal): entonacin ms
marcada, tono de voz ms elevado, frases sencillas, longitud de las em isio
nes ms corta, em pleo de palabras infantiles, ms repeticiones, referencia a
lo que est ocurriendo en el m omento presente, etc.
Tambin se han estudiado las variaciones que em plean los nios para di
rigirse a personas mayores. Bates (1976) solicit a nios italianos de entre
3 y 6 aos que pidiesen un caramelo a una seora mayor a la que le gustaba
que le hablasen con m ucha educacin. En esa situacin observ que los ni
os de 3 aos no m odificaban su habla, poco despus empleaban la expre
sin m gica (por favor), pero no introducan m s m odificaciones en la
estructura de sus peticiones que la entonacin ascendente. Finalmente, esto

8. Desarrollo del lenguaje


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ya cerca de los 6 aos, eran capaces de em plear la forma condicional o po
tencial del verbo (por favor, me dara un caramelo?, por favor, podra
darm e un caramelo?).
Precisamente, la form a en que los nios realizan una peticin a sus pa
dres, utilizando un habla coloquial, tam bin ha sido bastante estudiada. N o
sotros podemos realizar peticiones de diferentes maneras. Podemos pedir
directam ente lo que queremos (me das un bom bn?), o hacerlo indirec
tam ente (tienes bom bones? o qu bom bones m s ricos...!). En el
caso de la peticin indirecta no pedimos lo que querem os, pero el interlocu
tor interpreta nuestra intencin (curiosam ente, los autstas tienen dificulta
des para hacer eso). Generalmente, se entiende que la peticin indirecta es
m enos intrusiva y ms corts. Pues bien, los nios pequeos de hasta 2;6
aos casi exclusivamente em plean formas de peticin directa. A partir de
ese m omento, comienzan a em plear las formas de peticin indirecta, que
hacia los 3 y 4 aos son mucho ms frecuentes (Sol, 1996).
La capacidad para realizar presuposiciones es un componente esencial
de la capacidad para usar el lenguaje. Al hablar tratamos de econom izar el
lenguaje, escogiendo la informacin ms relevante para que el interlocutor
nos com prenda y evitando expresar aquello que ya conoce. Pero esto exige
hacer suposiciones previas (presuposiciones) sobre lo que el otro ya sabe.
Pues bien, parece ser que los bebs ya m anifiestan una rudim entaria, pero
sorprendente, capacidad para escoger aquello que expresan lingsticam en
te de m anera que se les entienda. Sobre los 1 5 o 18 meses, cuando las em i
siones lingsticas de los nios son de una sola palabra (holofrases), la pa
labra que escogen es justam ente la ms informativa para el contexto en que
se hallan. Por ejem plo, si un nio ve desde la ventana que su padre abre la
cancela y va a entrar en la casa dir pap!, pero no abre o viene. En
esa situacin, la palabra elegida ser fcilmente comprendida por su madre,
que adems tiene una especial habilidad para interpretar las intenciones de
su hijo.
Hacia los 3 aos los nios m uestran una habilidad ms desarrollada.
Ahora pueden alterar el orden de los elem entos de la oracin con la inten
cin de destacar algo, al colocarlo en un orden que no es el ms frecuente.
Por ejem plo, un nio puede decir lo hago yo, para rem arcar que es l
quien quiere ponerle las ruedas a un vehculo de lego, y no su padre. Esto
indica m ucho de su capacidad para interpretar cmo el interlocutor inter
pretar su emisin. De todas formas, incluso hasta los 7 aos los nios si
guen m anifestando dificultades en la comunicacin referencial, cuando tie
nen que explicar, por ejem plo, cm o hay que hacer para encontrar un
juguete en un lugar que el otro no conoce. Las indicaciones que dan no tie
nen en cuenta que el otro no tiene la m ism a informacin que l.
Hay otros m uchos aspectos de uso del lenguaje que los nios debern
aprender. Pero para acabar, sealaremos algo que es importante para enten
der la evolucin del ser hum ano, pues al mismo tiempo que los nios ad

tu

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iiiiiwiiiiiiiiiiiinw

Desarrollo psicolgico entre ios 2 y los 6 aos


quieren el lenguaje, tam bin se apropian de la cultura, de valores y formas
de actuar y de hablar adecuados a determ inadas circunstancias. Los nios
tam bin aprendern muchas cosas de las relaciones sociales y de las carac
tersticas de los contextos sociales no solamente porque los padres les ins
truyan m ediante el lenguaje prem editadam ente, sino porque observan cmo
los adultos em plean el lenguaje. Ver hablar de cierta forma a su padre (uso
de usted, etc.) cuando un extrao le pregunta algo en la calle (una direc
cin), le da claves para entender cmo hay que hablar en ciertas circunstan
cias, pero tam bin para saber que esa es una circunstancia que exige un
comportam iento social diferenciado.
La adquisicin del lenguaje se realiza en un contexto social que facilita
la tarea. Adems, los padres adaptan su form a de hablar de m anera que fa
vorecen la participacin de sus hijos en la conversacin, facilitando la com
prensin y el trabajo de anlisis lingstico que stos deben realizar. Sin
embargo, sin las capacidades para analizar el lenguaje que los humanos po
seemos y desarrollam os, todo esfuerzo facilitador sera vano. A lo largo de
su desarrollo, los nios dan muestras de un inters especial por el lenguaje
y sus caractersticas (no solamente por la informacin que se transmite me
diante l), sirvindose de todos los m ecanism os a su alcance (sean especfi
camente lingsticos, sean cognitivos ms generales) para descubrirlo. El re
sultado final del proceso es simplemente pasmoso. La aparente facilidad con
que los nios adquieren el sistema lingstico y lo usan, y la facilidad con la
que hablamos de adultos, hacen que el proceso de adquisicin del lenguaje
todava nos parezca algo mgico.

9.
Desarroll
personalidad entre los 2 y los
6 aos
Victoria Hidalgo y Jess Palacios

Las personas nos parecemos mucho unas a otras porque compartimos in


fluencias genticas como miembros de la misma especie e influencias am
bientales como miembros de un determinado grupo sociocultural. Pero por
estas mismas razones las personas diferim os notablemente unas de otras:
cada cual tenem os una herencia particular y cada uno vivimos en una serie
de contextos y recibimos una serie de influencias ambientales que tienen
tam bin mucho de personal. La conjuncin de estas influencias, junto al
hecho de que a medida que crecemos vamos participando en contextos ms
numerosos, ms variados y ms personales, hacen que poco a poco se vaya
configurando una trayectoria vital propia e irrepetible para cada persona.
Mucho del carcter propio y particular que tiene la realidad psicolgica de
cada persona tiene que ver con el mbito de la personalidad, una faceta cru
cial del desarrollo que no tiene una definicin sencilla, que a veces se en
tiende como el conjunto de todos los rasgos psicolgicos (todos ellos parti
cipan en la configuracin de nuestra individualidad) y otras veces se limita
a los aspectos afectivos y emocionales. Desde una perspectiva poco restric
tiva, en este captulo y en el 13 nos adentraremos en este mbito evolutivo
desde un marco conceptual que aboga por estudiar el desarrollo de la perso
nalidad no de form a aislada, como conjunto de propiedades intrnsecas que
evolucionan en el nio y la nia independientemente de otros aspectos de
su desarrollo y al m argen del mundo que les rodea y en el que estn inmer
sos, sino a partir de una visin integral del desarrollo de los nios y enten
diendo a stos como participantes activos de ese mundo social, un mundo

257

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos


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que term ina al principio en el entorno fam iliar inmediato y que luego se
ampla progresivamente a la escuela y a otros escenarios sociales. En esta
diversidad de contextos y a travs de las interacciones que m antienen con
las otras personas, nios y nias irn obteniendo las experiencias y la infor
macin necesarias para elaborar sus representaciones tanto de ellos mismos,
como del mundo que les rodea.
Com enzarem os con una m irada histrica que nos llevar a tratar, muy
brevem ente, los planteam ientos psicoanalticos de Freud y Erikson, as
com o la descripcin realizada por Wallon. A continuacin, nos centraremos
en los contenidos que nos parecen ms relevantes en relacin con el desa
rrollo de la personalidad durante los aos preescolares: el conocimiento y
la valoracin de s mismo, y el desarrollo emocional. De acuerdo con el
m arco conceptual planteado, nos referirem os luego al sistem a fam iliar
como principal contexto de socializacin durante estos aos, contexto en el
que nios y nias interactan y participan de form a cotidiana y de donde
reciben las principales influencias de cara a avanzar en la construccin de
su desarrollo sociopersonal. Finalmente, analizaremos las diferencias liga
das al gnero, que form an parte tan esencial de nuestro ser personal y de
nuestra conducta social.
A lgunos de los contenidos tratados en este captulo y luego en el 13 son
tpicos del estudio del desarrollo de la personalidad. Otros estn en la fron
tera con el desarrollo cognitivo (el autoconcepto, la identidad de gnero) y
con el desarrollo social (algunas de las influencias familiares, los roles de
gnero). Se traten en un lugar o en otro, en funcin de una distribucin de
contenidos que siem pre tiene mucho de arbitraria, lo importante es retener
la idea de que el nio o la nia en desarrollo no funcionan por parcelas o
contenidos estancos, sino como una realidad integrada en la que se entre
m ezclan los aspectos cognitivos, los afectivos y los sociales. Etiquetas como
conocim iento social y desarrollo sociopersonal traslucen a las claras
esta realidad de entrecruce de dimensiones que todos llevamos dentro des
de los inicios de nuestro desarrollo.

1.

Descripciones clsicas del desarrollo de la personalidad

En el estudio del desarrollo de la personalidad ha ocurrido lo que en el ca


ptulo 1 se describi ms en general para los diferentes mbitos de que se
ocupa la psicologa evolutiva: hemos pasado de modelos tericos generales
del desarrollo, a un mayor nfasis en 4a acumulacin de datos de investiga
cin y, si acaso, a la elaboracin de teoras de mbito mucho ms restringi
do y limitado. Pocos investigadores considerarn vigentes en estos momen
tos los grandes modelos que se ocuparon del desarrollo de la personalidad,
entre otras cosas por la acumulacin de datos de investigacin que frecuen
temente no los han confirm ado; sin embargo, merece la pena referirse bre-

9. Desarrollo de ia personalidad entre los 2 y los 6 aos


vmmmsaBaSBt

vemente a algunos de los ms destacados y no slo por rendirles tributo


histrico, sino tam bin para destacar algunas de las coincidencias exis
tentes entre ellos a pesar de que han sido sus divergencias lo que ms ha
llamado habitualm ente la atencin.

1.1

Descripciones psicoanalticas: Freud y Erikson

Sin lugar a dudas, la teora psicoanaltica de Freud constituye una de las


aportaciones que ms peso ha tenido durante mucho tiempo en el mbito del
desarrollo de la personalidad. Tal y como se describe en el capitulo 1, para
Freud, el desarrollo de la personalidad est ligado al curso de las pulsiones
sexuales a lo largo de una sucesin de estadios invariables que conducen
desde la sexualidad pregenital infantil hasta la sexualidad genital adulta. Los
distintos estadios del desarrollo psicosexual descritos por Freud (vase el
Cuadro 1.1 del captulo 1) suponen la aparicin de sucesivas zonas ergenas
(boca, ano, pene) en las que se va a ir centrando el autoerotismo infantil. Las
fases oral, anal y flica no se suceden simplemente unas a otras, sino que se
integran y coexisten. La forma en que se resuelvan los conflictos que deben
afrontarse en cada fase entre las pulsiones libidinales del nio y las expecta
tivas y normas sociales, supondr la aparicin y fijacin de determinados
rasgos de personalidad que acompaarn al sujeto hasta su etapa adulta.
En la descripcin de Freud (1938), los dos o tres aos anteriores al ini
cio de la escuela prim aria se corresponden con la fa se f lic a , etapa en la
que la zona ergena predom inante son los genitales externos. Nios y nias
obtienen placer m ediante una exploracin y m anipulacin de sus genitales
que conlleva, entre otras cosas, el descubrimiento de las diferencias entre los
genitales de nios y nias. En el plano psquico, este descubrimiento provo
ca sentimientos de angustia y m iedo a la castracin en el caso de los nios
y el complejo de castracin en el caso de las nias. Pero el contenido psico
lgico ms importante asociado a la etapa flica es, sin duda, el complejo
de Edipo en el caso de los nios, y el de Electra en el caso de las nias. En
esencia, estos conflictos se desencadenan debido al deseo sexual que expe
rim entan nios y nias por el progenitor del otro gnero, deseos que tratan
de conseguir una relacin privilegiada con l o ella y que, con frecuencia,
provocan tensiones y hostilidad en las relaciones con el progenitor del m is
mo gnero. El miedo al castigo y el principio de realidad ponen fin a estos
conflictos y los deseos edpicos son sustituidos por la identificacin con el
progenitor del mismo gnero, del que se adoptan las caractersticas y valo
res predom inantes. Este resultado es posible porque en este m om ento se
forma el super-yo, que supone la interiorizacin de las normas y valores so
ciales predom inantes en el entorno. A partir de este momento, las relacio
nes que se establezcan entre el ello, el yo y el super-yo, determ inarn la
personalidad de cada sujeto.

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos


De los m uchos seguidores de Freud, Erikson destaca por sus aportacio
nes en el campo del desarrollo sociopersonal. Aunque comparte los presu
puestos psicoanalticos bsicos de la teora de Freud, la teora psicosocial
de Erikson atiende ms los aspectos sociales que los biolgicos, resaltando
la importancia de las experiencias sociales vividas en las distintas etapas del
desarrollo. Com o se indic en el captulo 1, en cada una de las etapas des
critas por Erikson (1963, 1980), que van desde el nacimiento hasta la muer
te, hay un conflicto psicosocial bsico que tiene que resolverse entre dos
polos opuestos; si la resolucin de los sucesivos conflictos es positiva, el
nio y la nia irn adquiriendo las actitudes, destrezas y competencias que
les convertirn en m iembros activos de su grupo social.
Segn Erikson, entre los 3 y los 6 aos la tensin evolutiva est entre el
polo de la iniciativa en contraposicin con el de la culpabilidad. La autono
m a ganada en la etapa anterior conduce a experimentar nuevas capacidades
y destrezas; nios y nias se dedican a explorar el mundo que les rodea,
probndose a s mism os y constatante los lmites que el entorno social pone
a sus conductas. Cuando los padres, aun dentro de ciertos lmites, favore
cen estas iniciativas, los nios pueden desarrollar un verdadero sentimiento
de autonom a (el polo de la iniciativa). Por el contrario, cuando las restric
ciones y las exigencias de autocontrol son excesivas, los nios desarrolla
rn un sentimiento de culpabilidad relacionado con la violacin de la nor
mas establecidas.

1.2

La descripcin de Wallon

En la descripcin de Wallon (1934), la etapa comprendida entre los 3 y los


6 aos est volcada en la construccin del yo; se trata de una fase de impor
tancia crucial para la definicin de la personalidad infantil; en la terminolo
ga walloniana, estamos en el estadio del personalismo. Este estadio se ini
cia con la crisis de oposicin o cabezonera, alrededor de los 2-3 aos, que,
como se seal en el captulo 3, es interpretada por Wallon como una for
m a de fortalecer y afianzar una identidad recin descubierta al final de la
prim era infancia. Nios y nias intentan afirm ar su yo oponindose a los
dems y tratando de hacer prevalecer siempre su voluntad.
Pero m ediante esta actitud constante de oposicin y negativismo los ni
os no consiguen el cario y la aceptacin de los dems, algo que necesi
tan y buscan por encima de todo durante estos aos. Este conflicto de in
tereses obliga a nias y nios, una vez qife cuentan con un yo ms
fortalecido, a esforzarse por encontrar estrategias que les permitan asegu
rarse ese afecto y aprobacin de los dems que tanto necesitan. En un pri
m er momento, alrededor de los 4 aos, durante el denominado perodo de
la gracia, nios y nias intentan atraerse la atencin de los dems y ga
narse su aplauso y reconocim iento haciendo un despliegue de todas sus

9. Desarrollo de la personalidad entre los 2 y los 6

aos

habilidades y destrezas, especialm ente de aquellas que parecen ser ms


admiradas por los otros.
Pero esta ostentacin de las propias habilidades no siempre consigue los
resultados pretendidos; llega un momento en que las gracias ya no lla
man la atencin o no reciben el reconocim iento que antes obtenan. As, en
tre los 4-5 aos, nios y nias descubren la estrategia ms eficaz para ga
rantizarse la aprobacin y el afecto incondicional: la im itacin de los
dems. Imitando a los adultos ms cercanos y significativos, cada nio y
nia se aseguran la aprobacin de esas personas. Se trata de un proceso de
imitacin que em pieza en los rasgos ms externos (la nia quiere vestirse
com o su m adre, el nio imita los gestos de su padre), pero que term ina
afectando a los aspectos ms psicolgicos e internos, hasta concluir en un
verdadero proceso de identificacin con lo adultos ms cercanos.

1.3

Coincidencias descriptivas

Las tres descripciones anteriores estn a prim era vista hablando de cosas
diferentes. Y la diversidad parecera todava mayor si hubiramos incluido
descripciones procedentes de la investigacin transcultural o de la teora del
aprendizaje social, coincidentes ambas en sealar que las conductas que ni
os y nias de estas edades m anifiestan no son sino un reflejo de patrones
de reforzam iento social diferentes, de manera que, por ejemplo, cuando ob
servamos que hay una mayor tendencia de una nia a buscar la compaa
de su padre, ello no obedece a impulsos sexuales, sino al simple hecho de
que los padres son ms restrictivos con los hijos del mismo sexo y ms per
misivos con los del otro sexo; y lo mismo puede decirse del hijo respecto a
la madre.
Pero por debajo de las divergencias descriptivas y explicativas, merece
la pena subrayar las coincidencias que se dan entre los diferentes modelos
de desarrollo de la personalidad en estas edades. Para empezar, porque en
todos ellos hay una coincidencia unnime en sealar a los padres y al con
texto fam iliar como m oldeadores del desarrollo de la personalidad infantil.
La forma en que los padres manejan la satisfaccin o la restriccin de los
deseos de sus hijos (Freud), la forma en que responden a sus conductas ex
ploratorias y a sus iniciativas (Erikson), la forma en que actan ante su cabezonera o sus gracias (Wallon), la forma en que m oldean con reforza
m ientos diferenciales las conductas sociales de sus hijos (aprendizaje
social), son consideradas esenciales en el desarrollo de un carcter ms
apocado o ms omnipotente, ms seguro de s mismo o ms cauteloso, ms
confiado o ms inseguro.
Adems, en las descripciones clsicas antes resumidas se observa que la
etapa com prendida entre los 3 y los 6 aos es considerada crucial para la
estructuracin de la personalidad infantil. Se trata de una etapa que implica

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos


cierta conflictividad en las relaciones cotidianas, conflictividad que tiene
que ver, en gran parte, con el desarrollo de la propia identidad, el deseo de
ser uno mismo y de poner en prctica una autonom a recin adquirida. La
imitacin de los modelos adultos, la interiorizacin de normas y valores, y
la identificacin con los otros significativos parecen ser la forma de resol
ver los conflictos y tensiones de estos aos.
La form acin de la conciencia moral est tam bin presente, con una u
otra form ulacin, en las distintas descripciones: qu est bien, qu es inco
rrecto, qu puedo hacer, qu est prohibido, etc. Podemos llamarle superyo, identificacin con normas y valores, interiorizacin de las prcticas de
socializacin... y estarem os hablando de contenidos muy similares.
Como se ha indicado, ninguna de las descripciones clsicas analizadas
puede ser considerada en pleno vigor en la actualidad. Si las hemos inclui
do es porque se ocupan de contenidos no analizados en muchas de las pers
pectivas actuales y porque (ms all de las divergencias entre unas y otras),
tanto la tem tica a la que se refieren, cuanto la lnea evolutiva general que
trazan y que hemos tratado de resum ir en este apartado, conservan una per
tinencia que trasciende su no actualidad.

2.

El conocimiento de s mismo

H istricam ente, disponem os en psicologa de una m uy rica tradicin de


aproxim aciones a toda la problem tica del yo. Al otro lado del Atlntico,
las prim eras form ulaciones se remontan a principios de siglo y llevan a Ja
m es y su distincin entre el yo (el sujeto, el que conoce) y el mi (el yo
como objeto, como lo conocido); llevan tam bin a las primeras propuestas
del interaccionism o sim blico a travs de autores como Cooley, M ead o
Baldwin, que insistieron en el yo como una construccin social, enfoque
paradigm ticam ente reflejado en la frm ula de Cooley de el yo como es
pejo (es decir, las personas significativas para el nio constituyen el espe
jo en el que se m ira para tom ar conciencia de la visin que de l tienen los
dems, visin que luego incorporar como su propia form a de verse a s
mismo).
Pero las propuestas a este lado del Atlntico no eran menos ricas. Hist
ricamente, las prim eras corresponden a los puntos de vista de Freud, para
quien el yo constitua la instancia psquica encargada de resolver los con
flictos entre los deseos internos profundos y las imposiciones externas, una
instancia sujeta a un largo proceso de desarrollo. Estn adems los puntos
de vista netam ente sociogenticos propuestos por Wallon (1932) en Francia
(el yo como biparticin ntima de las relaciones con el otro, con el que al
principio est confundido en una simbiosis de sociabilidad sincrtica) y
por Vygotski (1932-34/1996) en la Unin Sovitica (la individualidad se
refracta a travs del prism a de las relaciones con otras personas).

9- Desarrollo de la personalidad entre los 2 y los 6 aos

j nmimih

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En la aproxim acin evolutiva ms actual sobre el conocim iento de s


mismo, es posible encontrar retom adas m uchas de estas form ulaciones tem
pranas. As, la postura dualista respecto al yo defendida por James es clara
m ente reconocible en la distincin que realizan Lewis y B rooks-G unn
(1979) entre el yo existencial (la conciencia de uno mismo como diferen
te de los dem s) y el yo categorial (el yo como objeto, constituido por las
capacidades, actitudes y valores que com ponen el propio concepto de s
m ismo) para referirse al surgim iento del conocim iento de s mismo durante
la prim era infancia, distincin ya analizada en el captulo 3. Igualmente, los
presupuestos interaccionistas y constructivistas presentes tanto en los plan
team ientos de M ead y Cooley, como en los de Wallon y Vygotski, han sido
am pliam ente retom ados en los anlisis evolutivos ms recientes, entre los
que predom ina una form a de entender el desarrollo del conocimiento de s
m ism o como un proceso de construccin social, ntimamente relacionado
con el conocim iento que elaboram os acerca de las otras personas y del
mundo social, en el que se destaca la im portancia de las interacciones so
ciales y en el que, desde los prim eros m omentos de la vida, se atribuye un
papel activo a la persona.
Aunque gran parte de la investigacin de que vamos a dar cuenta se ha
. dirigido a aportar sobre todo datos descriptivos y normativos referidos tanto
al aspecto ms cognitivo del yo (el autoconcepto), cuanto a su aspecto ms
valorativo (la autoestima), el trasfondo conceptual en uno y otro caso tiene
mucho que ver con los marcos conceptuales a que nos hemos referido.

2.1

Desarrollo del autoconcepto entre los 2 y los 6 aos

El autoconcepto tiene que ver con la imagen que tenemos de nosotros m is


mos y se refiere al conjunto de caractersticas o atributos que utilizamos
para definirnos com o individuos y para diferenciarnos de los dems. El
autoconcepto se relaciona con los aspectos cognitivos del sistema del yo e
integra el conocim iento que cada persona tiene de s m ism a como ser ni
co. Se trata de un conocim iento que no est presente en el m omento del na
cimiento, sino que es el resultado de un proceso activo de construccin por
parte del sujeto a lo largo de todo su desarrollo.
Como se mostr al final del captulo 3, el autoconcepto em pieza a defi
nirse durante la prim era infancia, aunque son los restantes aos de la infan
cia y la adolescencia las etapas en que conoce una mayor elaboracin. A lo
largo de la infancia, la form a en que nios y nias con*ciben y expresan su
autoconcepto vara notablemente de una edad a otra en funcin tanto del ni
vel de desarrollo cognitivo alcanzado en cada momento, como de las expe
riencias sociales. La visin que de s mismos ofrecen nios y nias entre
los 2-3 aos y los 6 aos puede resumirse con los rasgos que se analizan a
continuacin y se resum en en el Cuadro 9.1.

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos

Cuadro 9.1

El autoconcepto en el perodo 2-6 aos


Valoracin y
exactitud

Estructura,
organizacin

Contenidos ms
destacados

Ejemplos

R e p r e se n ta c io n e s

Caractersticas con
cretas y observables;
atributos categoriales relativos sobre

Me visto yo sola,
Juego a la pelota,
Tengo dos herma
nos, Tengo el pelo

da, positiva, con di


ficultades para dife

todo a actividades,

largo.

del real.

aisladas, faltas de
coherencia y coor
dinacin.

Valoracin idealiza

renciar el yo ideal

rasgos fsicos, cosas


que se tienen...
fu en te:

Palacios, 1999a, adaptado de Harter, 1998, p. 568.

Inicialmente, las descripciones que nias y nios de 3-4 aos realizan de


s m ism os suelen basarse en trminos simples y globales del tipo de bue
no o m alo, grande o pequea, no siendo habitual que a estas eda
des se realicen discrim inaciones m s finas. Poco a poco, y aun antes de los
6 aos, el autoconcepto se hace cada vez ms complejo, ms diferenciado,
articulado e in te g rato r de distintas dim ensiones y contenidos, de forma,
por ejem plo, que una nia puede describirse a s m ism as com o buena
para algunas cosas y como mala para otras.
D urante m ucho tiem po, la caracterstica que m s sola destacarse del
autoconcepto de los nios preescolares era la tendencia a describirse ba
sndose en caractersticas concretas y observables. No obstante, los datos
m s recientes (Dam on y Hart, 1992; Eder, 1990) hacen necesario m atizar la
afirm acin anterior, porque si bien es cierto que en las descripciones que
hacen de s m ism os los nios y nias de estas edades abundan los atributos
personales externos y observables, especialm ente las caractersticas rela
cionadas con el aspecto fsico (tengo el pelo largo) y las actividades que
realizan habitualm ente (juego mucho a la pelota), tam bin es posible en
contrar ciertas caractersticas de ndole psicolgica en las autodescripciones de nios incluso de 3 aos (m e gusta jugar con los otros nios, casi
siempre hago lo que me dicen m is padres), sobre todo cuando se utiliza
una m etodologa menos basada en la produccin espontnea y m s en el re
conocimiento de afirm aciones.
Cuanto ms pequeos son los nios, menos sistemticos son en sus autoevaluaciones. As, inicialmente el autoconcepto suele basarle en la infor
macin que se recaba de experiencias concretas ocurridas en momentos de
term inados (por ejem plo, un nio puede decirnos que es malo porque un
da se enfad y le peg a otro nio), fundam entndose as en evidencias ex
ternas y cambiantes. Esto hace que el autoconcepto suela ser durante estos
aos poco coherente, arbitrario y cambiante.

9. Desarrollo de la personalidad entre los 2 y los 6 aos


En sus autodescripciones, las nias y nios ms pequeos suelen referir
se exclusivamente a s mismos, definindose adems en trminos absolutos
(soy alta, soy fuerte), sin tender a m atizar dichas afirm aciones (soy
alta para mi edad), ni hacer uso de las comparaciones sociales (soy el
ms fuerte de mis amigos). A medida que crezcan, nios y nias irn ha
ciendo un uso cada vez mayor de las comparaciones sociales para llenar de
contenido sus autoconceptos.

2.2

La autoestima: dimensiones y determinantes

El conocim iento de s mismo de que acabamos de hablar se completa con


una dim ensin valorativa y enjuiciadora del yo: en qu medida valoro mis
caractersticas y competencias, cmo de satisfecho o insatisfecho, de con
tenta o descontenta, me siento respecto a como soy. Esta visin que cada
persona tiene de su propia vala y competencia, el aspecto evaluativo del
yo, es lo que conocem os como autoestima.
Como se ha sealado en otro lugar (Palacios, 1999a), la autoestima no
es comprensible si no es en relacin con las metas que uno se propone y en
relacin con la im portancia que le da a determinados contenidos frente a
otros. As, el alumno que aspira a sacar la nota ms elevada puede sentirse
muy desgraciado al ser slo el segundo de la clase; pero el alumno que
estaba seguro de suspender, estar encantado con simplemente aprobar. En
sentido parecido, aquel para quien una actividad deportiva es muy impor
tante, se sentir muy mal si no logra dominarla, mientras que sus dificulta
des con el aprendizaje de idiomas extranjeros a l le importa poco. La auto
estima es un producto psicolgico que unas veces se acompaa de un signo
positivo y otras de un signo negativo; cuando la distancia entre los datos de
la realidad y nuestras aspiraciones y deseos es corta o inexistente, el signo
es positivo; por el contrario, cuando percibim os que lo que hemos conse
guido o lo que somos capaces de hacer est alejado de nuestras metas e ilu
siones, el signo tom a un valor negativo. Obviamente, nuestra subjetividad
determ ina no slo las m etas y aspiraciones que nos son significativas, sino
tambin la valoracin de la distancia entre lo soado y lo alcanzado, porque
para algunos una pequea distancia puede resultar m artirizante, mientras
que para otros una distancia mucho mayor puede ser indiferente.
Una de las cuestiones que ms se han debatido acerca de la autoestima
es si se trata de una entidad global, que puede resumirse en una nica pun
tuacin, o si por el contrario tiene ms bien un carcter especfico, siendo
posible diferenciar entre distintos dom inios conductuales caracterizados
por distintas valoraciones. Los datos acumulados en las revisiones ms re
cientes (Harter, 1998; Schaffer, 1996) perm iten sostener que la autoestima
tiene un carcter esencialmente m ultidimensional, estando formada por un
conjunto de facetas que m uestran bastante independencia unas de otras.

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos


As, una nia puede tener una alta autoestim a fsica cuando se siente orgullosa de sus destrezas y habilidades corporales (aspecto que valora y en
el que resulta ser competente), al mismo tiempo que tiene una autoestima
escolar no tan buena si sus logros acadm icos no son acordes con sus as
piraciones en este terreno.
Las dim ensiones que son relevantes en la autoestim a de nios y nias
van cam biando con la edad y, al igual que ocurre con el autoconcepto, el
perfil evolutivo habitual m uestra una mayor diversificacin y complejidad
de la autoestim a con la edad. Centrndonos en la etapa que ahora nos ocu
pa, y tomando como referencia el instrumento diseado por Harter y Pike
(1984) y utilizado profusam ente para evaluar la autoestim a entre los 4 y los
7 aos, podemos hablar de al m enos cuatro dom inios distintos y relevantes
en estas edades: com petencia fsica, com petencia cognitivo-acadmica,
aceptacin por parte de los iguales y aceptacin por parte de los padres.
Desde los aos preescolares, nios y nias parecen ser capaces de describir
cmo son de com petentes o hbiles en cada una de las dimensiones anterio
res, pudiendo variar su autoestim a de forma considerable de unos dominios
a otros. As, conocer la valoracin que un nio hace de s mismo en una de
estas facetas no nos asegura que podamos saber lo que ese nio siente res
pecto a las otras. No obstante, al mismo tiempo que nios y nias pueden
autovalorarse en una serie de facetas distintas, van desarrollando una valo
racin general de s mismos no ligada a ningn rea de competencia espec
fica. Como seala Schaffer (1996), lo que resulta ms interesante es que, en
contra de lo que ocurre con la autoestim a relativa a reas especficas, esta
autoestim a global no parece desarrollarse hasta los 7-8 aos, momento en
el que nios y nias parecen em pezar a ser capaces de autoevaluarse de for
ma ms desligada e independiente de su actuacin en situaciones concretas.
M omento tam bin en que las evaluaciones de s mismo empiezan a ser ms
objetivas, pues, como se m uestra en la ltima columna del Cuadro 9.1, la
autoestim a en el perodo que ahora nos concierne, entre los 2 y los 6 aos,
tiende a ser ms idealizada, adoptando un sesgo generalm ente positivo y
con una cierta confusin entre el yo real y el yo ideal.
D ado que em pricam ente se ha constatado su relacin con aspectos
com o el xito escolar, la com petencia social o el equilibrio emocional, la
autoestim a se ha convertido en un rasgo psicolgico de gran inters. Esta es
la razn por la que m uchos investigadores se han centrado en explorar los
factores asociados con una alta o baja autoestima. De obligada referencia
en este terreno es el trabajo pionero realizado por Coogersmith (1967), que
puso de m anifiesto que el grado de aceptacin de las personas ms signifi
cativas y cercanas, as como el tipo y calidad de las relaciones que con ellas
se establecen, parecen destacar entre los factores ms determinantes de la
autoestima. As, es habitual que nios y nias de alta autoestim a se sientan
queridos y aceptados por las personas que les rodean, con las que adems
m antienen unas relaciones clidas y positivas. Aparece aqu de nuevo la

9, Desarrollo de la personalidad entre los 2 y los 6 aos

metfora del yo como espejo, pues para que un nio se valore a s mismo
necesita sentirse valorado por las personas que le rodean. Durante los aos
que ahora analizamos, las personas ms cercanas y significativas para nios
y nias suelen ser los miembros de su fam ilia ms inmediata, especialm en
te sus padres. Esto hace que la reflexin sobre los determ inantes de la auto
estima durante estos aos remita en gran parte a los estilos de educacin fa
miliar de que nos ocuparemos un poco ms adelante.

3.

Desarrollo emocional

Durante mucho tiempo ensombrecidas por el valor otorgado a la cognicin,


las emociones constituyen uno de los elem entos centrales de todas las acti
vidades humanas y, desde luego, son esenciales de cara a la comprensin
del funcionamiento de la personalidad. El estudio del desarrollo emocional
incluye la evolucin de las expresiones emocionales, la comprensin y el
control de las propias emociones, as como la comprensin y respuesta a las
emociones de los dems. M ientras los contenidos relativos a la com pren
sin de las emociones de los otros se tratan en el captulo siguiente (y luego
en el 14) dentro del m arco del conocim iento social, en este captulo y en
el 13 abordaremos los contenidos del desarrollo emocional que tienen que
ver con la expresin, com prensin y regulacin de las emociones propias.

3.1

La expresin de las emociones

Desde que los bebs son muy pequeos, experimentan y expresan em ocio
nes de distinta ndole, como se mostr ya en el captulo 5. Un beb de po
cos meses sonre a placer cuando es acariciado en brazos de su padre o su
madre y, al poco rato, puede m ostrar su enfado cuando se le acuesta y deja
solo en su cuna para que duerm a lina siesta. En realidad, desde el mismo
momento del nacimiento es posible observar en los bebs claras reacciones
de agrado y desagrado ante distintas situaciones (agrado al ser alimentado
o acariciado, m alestar cuando tiene ham bre o sueo) con un im portante
valor comunicativo. Pero estas reacciones globales dejan paso desde muy
pronto a emociones especficas que van apareciendo progresivamente (pri
mero la alegra y el malestar, ms tarde la clera y la sorpresa, y finalmente
el miedo y la tristeza), en la mayora de los casos, a lo largo de la primera
mitad del primer ao de vida. As, la alegra, el enfado, la sorpresa, la an
siedad, el miedo y la tristeza son emociones bsicas que podemos observar
en todos los nios y nias durante la prim era infancia (Harris, 1989).
Al final de la prim era infancia (entre el segundo y el tercer ao de
vida) tiene lugar un logro im portante en relacin con el desarrollo em o
cional. Adems de las emociones bsicas que estaban presentes durante el

Desarrollo psicolgico entre'los 2 y los 6 aos

Cuadro 9.2
Emocin

Vergenza

Caractersticas de las emociones autoconscientes o sociomorales


Objetivo

M antener el afecto
de los otros,
preservar la

Percepcin en
relacin consigo
mismo

Percepcin en
relacin con los
dems

No soy digno (la


autoestim a se

Alguien/todos
perciben lo poco

debilita).

que valgo.

Soy com petente

autoestima.

Orgullo

M antener la
aceptacin de uno

(la autoestim a se

mismo y de los

fortalece).

Alguien/todos
perciben lo mucho
que vaJgo.

propios valores y

He hecho algo
contrario a mis

Alguien ha sufrido
por mi conducta.

normas,

normas.

dems.

Culpa

A justarse a los

interiorizadas.
fu en te:

Adaptado de Saami, Munime y Campos, 1998.

prim er ao, nios y nias van a ser capaces de experimentar un conjunto


de emociones ms complejas de las que algunos autores han destacado lo
que tienen de descubrimiento de uno mismo (hablando entonces de emo
ciones autoconscientes) y otros han destacado lo que tienen de manifesta
cin de la relacin con los dems (hablando entonces de emociones sociom orales). Com o ya se analiz en el captulo 5, las m s im portantes de
estas emociones son la vergenza, el orgullo y la culpa. Como se muestra
en el Cuadro 9.2, el anlisis detallado de las caractersticas de estas emo
ciones pone de m anifiesto que su aparicin tiene mucho que ver tanto con
el desarrollo del yo y la autoconciencia, como con la relacin con otros y
la adaptacin a las normas. Para que un nio o una nia pueda sentir ver
genza u orgullo es necesario un proceso que implica, al menos, tres as
pectos: el conocim iento de las normas y valores sociales, la evaluacin de
la propia conducta en relacin con estas normas y valores, y la atribucin
de responsabilidad a s mismo ante el xito o el fracaso por ajustarse o no
a dichas norm as y valores. El sentim iento de culpa, por su parte, tiene
mucho que ver con el desarrollo sociomoral y guarda una estrecha relacin
con la aparicin de las conductas prosociales (Saarni, M umme y Campos,
1998).
El mayor dominio del lenguaje que tiene lugar hacia los 3-4 aos va a
tener una importante influencia sobre el desarrollo emocional. El lenguaje

9. Desarrollo de la personalidad entre los 2 y los 6 aos

Tendencia de accin

Retraimiento, evitacin
de los dems.

Funcin adaptativa

Com portarse
adecuadam ente; sumisin

Manifestaciones
fisiolgicas

El ritmo cardaco se
lentifica; rubor, voz baja.

a los otros y a las reglas


sociales.
Conductas de exhibicin

Com portarse
adecuadam ente; capacidad

El ritm o cardaco se
acelera; cierta tensin; se

para adaptarse a las reglas.

eleva el tono de voz.

Acercamiento a los otros

Com portarse

para reparar el dao;

prosocialmente; tener

Ritmo cardaco acelerado


y respiracin irregular;

autocastigo.

buenas intenciones.

tensin.

de los propios logros.

constituye un instrum ento preciso para expresar y com unicar los propios
estados emocionales: estoy triste, tengo m iedo; asim ism o, etiquetar
los distintos sentim ientos y estados em ocionales ayuda a transform ar las
emociones globales en em ociones especficas. En conjunto, conform e el
desarrollo avanza a lo largo de los aos que ahora analizamos, las distin
tas emociones se hacen cada vez ms diferentes entre s, cambian las situa
ciones que provocan ciertas emociones, hay una mayor discriminacin a la
hora de relacionar las distintas situaciones con determinadas emociones, y
stas se expresan con mayor intensidad y rapidez. As, aunque la clera y
el enfado estaban presentes desde el prim er ao de vida (por ejem plo,
cuando se le quitaba al beb un objeto que le atraa o se le impedan cier
tos movimientos), entre los 2 y los 6 aos las situaciones que suelen pro
vocar este tipo de em ociones tienen que ver principalm ente con los con
flictos que se mantienen con los iguales, sucesos muy frecuentes durante
estos aos y donde se observan reacciones em ocionales de gran intensi
dad. Otra emocin que adquiere gran protagonism o en estas edades es el
miedo: son muchos los nios y nias de estas edades que sienten miedo a
la oscuridad o a m onstruos imaginarios, que a m enudo toman forma casi
real en las frecuentes pesadillas. No obstante, los cambios ms im portan
tes a partir de los 3-4 aos en el desarrollo emocional no tienen que ver
slo con las m anifestaciones externas, sino tambin con la comprensin y

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos


el control de los estados em ocionales, aspectos que analizam os a conti
nuacin.

3.2

La comprensin y el control de las propias emociones

La expresin y la com prensin de las emociones tienen ritmos evolutivos


diferentes. Que un beb experim ente y exprese una am plia variedad de
emociones no implica necesariamente que comprenda su significado. As,
aunque emociones bsicas como alegra o enfado se experimentan y expre
san desde los prim eros m eses de vida, no es hasta varios aos despus
cuando nios y nias em piezan a com prender estas emociones en trminos
de los estados mentales que conllevan. Desde los 3-4 aos, nios y nias
conocen que ciertas situaciones provocan determ inados estados emociona
les; la regularidad de m uchas experiencias cotidianas perm ite que se elabo
re una especie de guiones que ayudan a los nios a com prender los estados
emocionales (recibir un regalo: alegra; ser castigado: tristeza). No obstante,
para nios y nias de 3-4 aos la utilidad de estos guiones que relacionan
situaciones concretas con em ociones especficas es relativa, ya que el esta
do emocional que provoca un determ inado acontecim iento implica un pro
ceso evaluativo personal en general no accesible todava a estas edades; en
esa valoracin se hace un balance entre los deseos y el resultado consegui
do, de manera, por ejem plo, que aunque el guin genrico sea castigo-tristeza, el impacto emocional de un castigo concreto para una nia depende
en gran medida de si el castigo consiste en retirar un privilegio que deseaba
ardientem ente, o en prescindir de algo que le resulta bastante indiferente.
Es a partir de los 4-5 aos cuando ese proceso de valoracin suele aparecer,
perm itiendo que las em ociones comiencen a contextualizarse, posibilitando
a nios y nias com prender y explicar los estados emocionales en trminos
del ajuste que se da en cada situacin entre lo que se desea y lo que se con
sigue, entre la im portancia de la meta y el resultado finalm ente alcanzado.
Un mbito que ha perm itido explorar la evolucin de la comprensin y
el control emocional es el relativo a la capacidad que desarrollan nios y
nias para ocultar sus emociones, aprendiendo a diferenciar entre el esta
do emocional interno y la expresin conductual externa. Como es bien co
nocido, entre las norm as sociales figuran ciertas reglas relativas a la ex
presin emocional; as, hay que m ostrarse agradecido cuando se recibe un
regalo, guste o no; no hay que rerse cuando alguien tropieza y se cae,
aunque la escena nos resulte sim ptica. Com o seala Harris (1989), los
nios parecen pasar por dos etapas distintas en la adopcin y comprensin
de las normas de expresin. En un prim er momento, desde los 3-4 aos,
nios y nias em piezan a poder ocultar sus emociones en determinadas si
tuaciones (por ejem plo, al recibir un regalo que no les agrada pueden
ocultar su decepcin e incluso em itir una sonrisa de compromiso), pero no

9. Desarrollo de la personalidad entre los 2 y los 6 anos


son del todo eficaces porque estn actuando ms conform e a lo que les
han enseado sus padres, que de acuerdo con una estrategia de disim ulo
bien comprendida. Es en un segundo m omento, a partir de los 5-6 aos,
cuando nios y nias parecen com prender realm ente la diferencia entre
una emocin real y una emocin expresada; a esta edad son ya conscien
tes de que los dem s pueden conocer los propios estados em ocionales,
empezando entonces a ocultar deliberadam ente m uchos sentim ientos con
objeto de confundir a los dems y no slo para ajustarse a las normas so
ciales.

4.

La familia como principal contexto de socializacin

Tanto en las descripciones ms clsicas como en los distintos contenidos


que hemos abordado a lo lago de las pginas anteriores, ha quedado clara
mente de m anifiesto que el desarrollo de la personalidad y de las em ocio
nes entre los 2 y los 6 aos estn ntimam ente relacionados con los proce
sos educativos y de socializacin. As, la mayor o menor autoestima de un
nio depende fundam entalmente de cmo el nio se sienta de valorado por
las personas ms significativas para l; la intensidad de determ inadas em o
ciones y el aprendizaje de su regulacin van a depender de procesos de so
cializacin y de intercam bios afectivos que tienen lugar en el interior de la
familia. Durante los prim eros aos de la infancia, el contexto ms habitual
en el que nias y nios crecen y se desarrollan es, sin lugar a dudas, la fa
milia, por lo que es necesario referirse a ella y a su diversidad a la hora de
tratar de entender tanto el desarrollo normativo de la personalidad, cuanto
sus aspectos diferenciales.
Desde hace mucho tiempo existe entre los investigadores un amplio con
senso en analizar la fam ilia como totalidad, superando el antiguo nfasis
exclusivo en las relaciones m adre-hijo; en analizar las influencias en la fa
milia no com o un proceso unidireccional del adulto hacia el nio, sino
como un conjunto de influencias bi y m ultidireccionales; en analizar las
relaciones padres-hijos en el contexto de otras relaciones que ocurren den
tro y fuera de la fam ilia (la relacin de un padre con su hija depende en
parte de cmo vayan las cosas en la pareja padre-madre, as como en las re
laciones nia-compaeros de clase). Por todo ello, para estudiar las influen
cias de la familia sobre el desarrollo es inadecuado limitarse al anlisis de
las relaciones didicas que se producen en su seno; el anlisis debe partir
de una concepcin sistm ica y ecolgica en la que se entiende # la familia
como un sistema de relaciones interpersonales recprocas; un sistema que,
adems, no est aislado del entorno que le rodea, sino que mantiene rela
ciones con otros contextos im portantes para el desarrollo de sus miembros
(el trabajo de los padres, las experiencias escolares de los hijos), al tiempo
que unos y otros se encuentran enm arcados dentro de contextos de influen

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos


cia superiores (com o el contexto cultural), sometidos a cambios sociales e
histricos (Palacios y Rodrigo, 1998; Rodrigo y Palacios, 1998).

4.1

Los estilos educativos familiares

Los abundantes y continuos intentos por explicar cmo influyen los pro
cesos de socializacin fam iliar en el desarrollo de nios y nias han dado
lugar durante cuatro dcadas a una vasta produccin de literatura acerca
de los distintos estilos con los que padres y madres abordan las tareas de
crianza y educacin de sus hijos e hijas. A pesar de proceder en muchos ca
sos de perspectivas distintas, M accoby y M artin (1983) encontraron que en
la mayora de estos estudios se observa una importante coincidencia al re
saltar dos dim ensiones bsicas del com portam iento de padres y madres:
afecto y comunicacin: es posible diferenciar entre unos padres y
otros en funcin del tono emocional que preside las relaciones padreshijos, de la mayor o m enor sintona que se da entre ellos y del nivel de
intercambios y comunicacin existentes en su relacin. As, hay pa
dres y madres que m antienen unas relaciones clidas y estrechas con
sus hijos e hijas, en las que muestran una gran sensibilidad ante las
necesidades de los nios, que adems les alientan a expresar y verbalizar. En el otro extremo se situaran relaciones en las que la falta de
expresiones de afecto, la frialdad, la hostilidad (hasta llegar al recha
zo) y la falta de intercam bios comunicativos seran las caractersticas
dominantes;
control y exigencias: la otra dimensin que se pone en juego en las re
laciones padres-hijos tiene que ver fundamentalmente con las exigen
cias y la disciplina; por una parte, s los padres son ms o menos exi
gentes a la hora de plantear situaciones que supongan un reto para los
nios y les requieran ciertas dosis de esfuerzo; por otra, si los padres
controlan en mayor o menor medida la conducta del nio, si establecen
o no normas, si exigen su cumplimiento de forma firm e y coherente.
Evidentemente, ambas dimensiones deben entenderse, como sealan Ceballos y Rodrigo (1998), en el m arco de unas diferencias tanto cuantitativas
como cualitativas que se presentan en la forma de un continuum entre am
bos polos. Es en esta perspectiva en la que debe entenderse la tipologa de
estilos educativos a la que da lugar la combinacin de estas dos dimensio
nes (vase Cuadro 9.3), tipologa bastante sim ilar a la descrita inicialmente
por Baumrind (1971):
estilo democrtico: se caracteriza por niveles altos tanto de afecto y co
municacin, como de control y exigencias. Se trata de padres y madres

9. Desarrollo de la personalidad entre los 2 y los 6 aos

Cuadro 9.3

Tipologa de estilos educativos familiares


A FEC TO Y COM UNICACIN

ALTO

-------- BAJO

Afecto y apoyo explci


CONTROL Y EXIGENCIAS

to; aceptacin e inters


por las cosas del nio;
sensibilidad ante sus ne
cesidades.

Afecto controlado, no
explcito; distanciamiento; frialdad en las rela
ciones; h ostilidad y/o
rechazo.

ALTO
Existencia de normas y disci
plina; control y restricciones de

D EM O CRTICO

A UTORITARIO

PERM ISIVO

INDIFERENTE

conducta; exigencias elevadas.

t
\
BAJO
Ausencia de control y discipli
na; ausencia de retos y escasas
exigencias.
fu e n t e :

Basado e n Palacios, 1999c.

que mantienen una relacin clida, afectuosa y comunicativa con sus


hijos, pero que al mismo tiempo son firmes y exigentes con ellos. Con
una actitud dialogante y sensible a las posibilidades de cada nio, estos
padres suelen establecer normas que mantienen de forma coherente,
aunque no rgida; a la hora de ejercer el control, prefieren las tcnicas
inductivas, basadas en el razonamiento y la explicacin. Asimismo, es
tos padres animan a que nios y nias se superen continuamente, esti
mulndoles a afrontar situaciones que les exigen un cierto nivel de es
fuerzo, pero que estn dentro del mbito de lo que les es posible;
estilo autoritario: se caracteriza por valores altos en control y exigen
cias, pero bajos en afecto y comunicacin. Son padres que no suelen
expresar abiertam ente su afecto a los hijos y que tienen poco en cuen
ta sus intereses o necesidades. Su excesivo control puede manifestarse
en ocasiones como una afirm acin de poder, pues las normas suelen
ser impuestas sin que m edie ninguna explicacin. JSon padres exigen
tes y propensos a utilizar prcticas coercitivas (basadas en el castigo o
la amenaza) para eliminar las conductas que no toleran en sus hijos;

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos


estilo perm isivo: se caracteriza por altos niveles de afecto y comuni
cacin unidos a la ausencia de control y exigencias de madurez. En
este caso, son los intereses y deseos del nio los que parecen dirigir
las interacciones adulto-nio, pues los padres son poco propensos a
establecer normas, plantear exigencias o ejercer control sobre la con
ducta de los nios; tratan ms bien de adaptarse a sus necesidades, in
terviniendo lo menos posible con actuaciones que supongan exigen
cias y peticin de esfuerzos;
estilo indiferente o negligente: se caracteriza por los niveles ms bajos
en ambas dim ensiones, dando lugar a padres con una escasa implica
cin en las tareas de crianza y educacin. Sus relaciones con los hijos
se caracterizan por la frialdad y el distanciamiento, m uestran una es
casa sensibilidad a las necesidades de los nios, no atendiendo en
ocasiones ni siquiera las cuestiones bsicas. Generalmente, estos pa
dres presentan una ausencia de norm as y exigencias, pero en ocasio
nes ejercen un control excesivo, no justificado e incoherente.
Adems de establecer la tipologa descrita, los estudios sobre estilos edu
cativos han descrito las consecuencias que tiene para nios y nias crecer
en familias caracterizadas por uno u otro estilo. De form a sinttica (vanse
ms detalles en M oreno y Cubero, 1990, y en Palacios y M oreno, 1994) po
demos decir que los hijos de padres democrticos son los que presentan las
caractersticas que nuestra cultura actual considera m s deseables: suelen
tener una alta autoestim a, afrontan nuevas situaciones con confianza y son
persistentes en las tareas que emprenden. Asimismo, suelen destacar por su
com petencia social, su autocontrol y la interiorizacin de valores sociales y
morales. Los hijos de padres autoritarios suelen tener una baja autoestima
y escaso autocontrol, aunque se m uestran obedientes y sumisos cuando el
control es externo; son poco hbiles en las relaciones sociales y pueden
presentar conductas agresivas en ausencia de control externo. Los hijos de
padres perm isivos se muestran, a prim era vista, como los ms alegres y vi
tales; sin embargo, son tambin inmaduros, incapaces de controlar sus im
pulsos y poco persistentes en las tareas. Por ltim o, los hijos de padres ne
gligentes tienen problemas de identidad y baja autoestima; no suelen acatar
las norm as y son poco sensibles a las necesidades de los dems; en general,
son nios y nias especialm ente vulnerables y propensos a experim entar
conflictos personales y sociales.
ste es el cuadro de influencias habitualm ente descrito en la literatura de
investigacin en las ltimas dcadas. No obstante, como han argumentado
am pliam ente Ceballos y Rodrigo (1998), y Palacios (1999b), este modelo
de socializacin peca de ser demasiado rgido y simplista. Por un lado, por
que describe las influencias familiares como un proces sim ple y unidirec
cional, en el que son nicam ente las prcticas de los padres las que produ
cen directa e irreversiblem ente una serie de caractersticas en sus hijos.

9. Desarrollo de la personalidad entre los 2 y los 6 aos


Como se ha sealado antes, la concepcin actual de la fam ilia insiste en el
papel activo que desem pea el propio nio; en el terreno de los estilos edu
cativos, esto se traduce en que las m ism as prcticas educativas pueden pro
ducir distintos efectos en nios de caractersticas distintas, al tiempo que la
individualidad psicolgica de cada nio influye con toda probabilidad en
las prcticas educativas que sus padres ponen en marcha. As, por ejemplo,
el control y las exigencias que funcionan muy bien con cierto tipo de nios
y nias, tal vez no sean lo ms adecuado en el caso de otros (por ejemplo,
nios tmidos con m ucha tendencia a la inseguridad); habr tam bin situa
ciones que se prestarn a un estilo ms razonador, parsimonioso e inducti
vo, y otras que reclam arn una actuacin ms imperiosa y expeditiva. Ade
ms, y com o acertadam ente sealan Parke y Buriel (1998), la realidad
familiar y las influencias que se dan en su seno son bastante ms complejas
de lo que durante mucho tiem po hemos supuesto; la influencia fam iliar so
bre el desarrollo es multicausal y para com prenderla en toda su amplitud es
necesario atender no slo a las relaciones bidireccionales que se establecen
entre padres e hijos, sino tam bin a las que se mantienen entre los distintos
hermanos, entre padre y madre, entre la fam ilia y otros sistemas socales,
etc. Todas estas relaciones no son independientes entre s, sino que son to
talmente interdependientes.
Por otro lado, el m odelo m s clsico de socializacin fam iliar daba por
supuesto que los padres actan siem pre de la m ism a manera, es decir, que
una vez que un padre es clasificado com o autoritario, por ejemplo, su con
trol impositivo le acom paa a lo largo del tiem po y en cualquier circuns
tancia. A pesar de que una cierta estabilidad suele acom paar al estilo
educativo de cada adulto, sus prcticas pueden cam biar en la m edida que
tambin los adultos experim entan procesos de cam bio y desarrollo (por
ejemplo, no se afronta igual el proceso de convertirse en madre a los 18 que
a los 38 aos). Y, por otra parte, esas prcticas no tienen por qu suponerse
idnticas ni con los distintos hijos ni, com o se ha sealado, en diferentes si
tuaciones con el mismo hijo.
En conjunto, estos argum entos nos hacen sostener que las cosas que
ocurren dentro de la fam ilia no son ni tan simples ni tan lineales como el
modelo tradicional de socializacin fam iliar sostena. Las prcticas educati
vas llevadas a cabo por los padres se encuentran bajo la influencia de muy
diversas fuentes de determ inacin, tanto intra como extrafamiliares, y dif
cilmente pueden com prenderse sin tener en cuenta, en cada caso, las carac
tersticas especficas de la situacin y de los participantes. El estilo demo
crtico, hipostasiado com o el estilo educativo ms deseable en cualquier
caso y situacin, contiene indudables ventajas y aspectos positivos, pero
puede que no sea igualmente apropiado para nios de caractersticas distin
tas ni para todas las situaciones educativas; en todo caso, no parece que la
forma en que en ese estilo se resuelve la com binacin exigenciascontrol/afecto-comunicacin sea la nica y saludable frm ula de sociali-

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos


zacin familiar. Cierto que la expresin de afecto y la comunicacin son in
cuestionablem ente positivas y psicolgicam ente saludables; cierto que un
determinado nivel de exigencias y de control tienen efectos positivos; pero
que estos ingredientes tengan que estar presentes no necesariamente signi
fica que tengan que com binarse siem pre de una determinada manera, de
rav&xto cwv Va.
En sntesis, parece que la tendencia actual va en el sentido de entender
los procesos de socializacin que se producen dentro del contexto familiar
como un proceso de construccin conjunta, com o un compromiso entre las
caractersticas de todos los integrantes del sistema familiar y de las diversas
situaciones por las que unos y otros pasan, ms que como un simple trasva
se del tipo de conducta m anifestada por los padres a una serie de caracters
ticas psicolgicas inevitables en los hijos (Palacios, 1999b).
.

4.2

Influencias familiares sobre distintos mbitos del desarrollo


personal

Que los procesos de socializacin dentro del contexto familiar sean ms


com plejos de lo que encierra la conocida tipologa de estilos educativos no
debe entenderse, en todo caso, como una imposibilidad de analizar estos
procesos y sus consecuencias sobre el desarrollo infantil. Prueba de ello es
que resulta posible identificar y concretar las influencias familiares que
ayudan a configurar algunos aspectos del desarrollo de la personalidad que
hemos abordado en las pginas precedentes, tal como mostramos a conti
nuacin.
Como ya pusimos de m anifiesto algunas pginas atrs, entre los deter
minantes de la autoestima figuran, en lugar destacado, las prcticas educa
tivas que los padres llevan a cabo con sus hijos. La mayora de los estudios
coinciden en sealar que los nios con alta autoestim a tienen padres que se
ajustan, en gran m edida, al patrn que define a los padres democrticos:
son padres que m uestran explcitamente al nio su afecto y aceptacin, que
se interesan por sus pequeas cosas y son sensibles y receptivos a sus nece
sidades y opiniones. Al mismo tiempo, son padres firm es y exigentes con
sus hijos, con los que suelen utilizar estrategias de disciplina no coercitivas.
Por lo que al control y la regulacin emocional se refiere, tambin en
este mbito las prcticas educativas fam iliares dejan sentir su influencia.
Desde muy pronto, padres y madres tratan de promover en sus bebs las
emociones positivas, al tiem po que procuran inhibir las negativas (se incita
a los bebs a rer hacindoles cosquillas; se les distrae p^ra que dejen de
llorar). Segn van creciendo, los nios reciben instrucciones directas en re
lacin a las normas de expresin emocional y, lo que es ms importante, los
padres ejercen un control externo del estado emocional de nio, control que
el nio term inar interiorizando. Los padres sensibles a las necesidades del

9. Desarrollo de la personalidad entre los 2 y los 6 aos


nio suelen preparar a sus hijos de cara a afrontar situaciones de gran in
tensidad emocional (el internam iento en un hospital; el nacimiento de un
hermano; la entrada en la escuela). Cuando los padres son capaces de ofre
cer a los nios estrategias que les perm itan hacer frente a sus emociones y
controlarlas, los nios term inarn siendo competentes de cara a la autorre
gulacin emocional.
Por lo dems, aunque es evidente que las prcticas educativas familiares
influyen de forma decisiva en el desarrollo personal de nios y nias, es
evidente que ni tales influencias son simples, ni son las nicas que contri
buyen a la construccin del desarrollo infantil. Las bases del desarrollo de
la personalidad descansan en gran medida en los procesos de socializacin
que tienen lugar dentro de la familia, pero su configuracin final se va a
ver igualmente influida por lo que ocurre en otros contextos e interacciones
extrafamiliares, por ejemplo, en las interacciones con los iguales de las que
se habla in extenso en el captulo 11.

5.

El gnero y su papel en el desarrollo personal

Terminamos el captulo analizando el desarrollo del gnero y las diferen


cias ligadas al gnero, contenidos que podran ser ubicados en muy diver
sas partes de este libro, pues com prom eten a contenidos relacionados con
lo cognitivo, con lo emocional y con lo social. Al incluirlo en este captulo
queremos resaltar el hecho de que esta tem tica est profundam ente imbri
cada en el autoconcepto, formando parte esencial de la visin de nosotros
mismos y de las reacciones que tenemos ante los dems y suscitamos en
ellos.
En efecto, el gnero es uno de nuestros rasgos ms identificativos y definitorios, sea cual sea nuestra edad. D esde m uy pronto, nios y nias
aprenden a describirse tanto a s mismos como a los dems en funcin del
gnero, siendo la pertenencia al grupo de los nios o de las nias uno de
los primeros contenidos que entran a form ar parte del autoconcepto infan
til. Pero el papel del gnero en el desarrollo no concluye cuando la perte
nencia al grupo masculino o femenino se convierte en uno de los elementos
centrales de nuestra identidad personal; a las etiquetas de nio o nia, hom
bre o mujer, y de acuerdo con los valores y estereotipos predominantes en
cada grupo social y cultural, se suelen aadir todo un conjunto de expecta
tivas y atribuciones relativas a cmo deben ser y comportarse un nio y una
nia, un hombre y una mujer. Cuando nos referimos al aspecto ms concep
tual del desarrollo del gnero hablamos de identidad de gnero. El progre
sivo conocimiento de lo que se espera y considera adecuado para los m iem
bros de cada grupo sexual da lugar a la adquisicin de los roles de gnero.
Las influencias biolgicas y educativas y, como consecuencia de la interac
cin entre ambas, el desarrollo de la identidad y los roles de gnero a lo lar

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos


go de la infancia hacen que, de hecho, se encuentren importantes diferen
cias en distintos mbitos conductuales al com parar los grupos de nias y
nios. Em pezando por sta ltima, a continuacin abordam os el anlisis
evolutivo de los contenidos m encionados, siempre a propsito del desarro
llo entre los 2 y los 6 aos.

5.1

Diferencias ligadas al gnero

Desde los primeros meses de vida es posible observar ciertas diferencias


entre los bebs de distinto sexo. As, y tal y como se ha descrito en el cap
tulo 2, los procesos madurativos presentan diferencias entre nios y nias
que han llevado a hablar de dim orfism o sexual. Las nias suelen mostrar un
perfil madurativo ligeramente ms aventajado que los nios, aunque es im
portante sealar que tanto en los aspectos fsicos como en los psicolgicos,
las diferencias dentro de un grupo sexual suelen ser mayores que las dife
rencias entre un grupo y otro; en otras palabras, entre un nio y otro pode
mos encontrar ms diferencias que las que hay entre la media de los nios y
la m edia de las nias; y lo mismo vale, naturalmente, para las nias.
Resulta polmico si la ventaja madurativa que las nias presentan sobre
los nios se traduce en una ventaja psicolgica generalizada de ellas sobre
ellos. En conjunto, en la mayor parte de los mbitos estudiados las seme
janzas predom inan sobre las diferencias. No obstante, no son infrecuentes
las investigaciones (por ejem plo, Feingold, 1992) que encuentran una ligera
ventaja lingstica en las nias (que suelen emitir ms vocalizaciones que
los nios, aprenden antes a decir sus prim eras palabras y tienen un desarro
llo gram atical y lxico algo ms avanzado que el de los nios), ni aquellas
otras (Feingold, 1993; Kerns y Berenbaum, 1991) en las que se encuentra
una ligera ventaja de los nios en las habilidades espaciales y matemticas.
Pero si se observan ciertas diferencias ligadas al gnero en el mbito
cognitivo-lingstico, ms evidentes son las diferencias en el desarrollo so
cial y de la personalidad* Es suficiente con pasar unos minutos observando
el patio de una escuela infantil para com probar las diferencias entre nios y
nias en aspectos como el grado de actividad, el tipo de juego o la eleccin
de los compaeros, como se analiza en el captulo 11. Desde los primeros
aos, los nios suelen ser ms activos que las nias y se implican en juegos
ms vigorosos; las diferencias en la eleccin de juguetes son bien conoci
das (nios: juegos de construccin, juegos de pelota, coches y camiones;
nias: m uecas, cocinitas, disfraces y, en general, actividades ms sedenta
rias como ver cuentos o dibujar). Est adems la tendencia a elegir como
compaeros de juego a otros del mismo sexo, para cuyo anlisis remitimos
al captulo 11.
Junto a las diferencias en las preferencias de juego y eleccin de compa
eros, tambin se ha acum ulado una cierta evidencia emprica acerca de las

9. Desarrollo de la personalidad entre los 2 y los 6 aos


diferencias de gnero en el m bito de la personalidad. Desde los 2-3 aos,
las nias m uestran ser ms sensibles em ocionalm ente que los nios, dife
rencia que se mantendr hasta la adultez (Saarni, 1993). As, con excepcin
de la ira, las nias expresan ms abierta e intensamente sus emociones y
sentimientos, al tiem po que parecen demostrar ms capacidad en la com
prensin de las emociones de los otros. Tambin desde pronto se observan
ciertas diferencias en el mbito de la agresividad; en conjunto, los nios
muestran niveles ms altos de agresividad que las nias, tanto de agresivi
dad fsica como verbal (Hyde, 1984). Otras diferencias habitualm ente aso
ciadas al gnero, como la sumisin y la dependencia de las mujeres frente a
la independencia y mayor motivacin de logro de los hombres, no cuentan
con un apoyo emprico coherente y puede tratarse ms de diferencias en los
estereotipos culturales que en los patrones conductuales reales de los
miembros de uno y otro gnero (M accoby y Jacklin, 1974).
Aunque el debate y las investigaciones que perm itan arrojar luz acerca
de los factores determ inantes de las diferencias ligadas al gnero continan
en la actualidad, parece claro que, en distinto grado segn el mbito y el
momento evolutivo, estas diferencias obedecen tanto a influencias biolgi
cas como a procesos de socializacin. En todo caso, lo que s es seguro es
que muchas de estas diferencias van hacindose ms m arcadas conform e
los nios y nias van tom ando conciencia del gnero al que pertenecen y de
las caractersticas y conductas que la sociedad espera y atribuye a los
miembros de su grupo sexual.

5.2

Identidad, estabilidad y constancia del gnero

El gnero al que se pertenece constituye uno de los primeros aspectos que


integran tanto el autoconcepto como el conocimiento que nias y nios tie
nen de las otras personas. Esta toma de conciencia acerca del gnero se de
sarrolla gradualm ente a lo largo de la infancia, siendo posible diferenciar
tres hitos importantes.
Hacia el final de la primera infancia, las nias y los nios empiezan a ser
capaces de identificarse como pertenecientes a uno u otro gnero, al mismo
tiempo que tam bin reconocen y etiquetan correctam ente el gnero de las
otras personas. Es lo que se conoce como la identidad de gnero. Hacia los
2-2V2 aos, la mayora de los nios y nias ya utilizan adecuadamente la eti
queta verbal que corresponde a su gnero (nio/nia), aplicndola correc
tamente cuando se les preguntan cosas del tipo Tu eres un nio o una
nia?, as como al referirse a los dems. Esta prim era identidad de gnero
se basa en los aspectos ms externos y visibles, como el tipo de peinado, la
ropa o los adornos.
*
Tras el proceso de identificacin que implica la identidad de gnero, ni
os y nias tienen que descubrir la llam ada estabilidad del gnero, con

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos


sistente en com prender que el gnero es un rasgo que permanece estable a
lo largo del tiempo. En torno a los 3-4 aos, nios y nias ya saben que na
cieron siendo un nio o una nia y que de mayores se convertirn, respecti
vamente, en un hombre y una mujer. No obstante, todava pueden atribuir
la pertenencia a uno o otro gnero a los atributos externos y, en consecuen
cia, pensar que dicho gnero puede cam biarse si cambian esos atributos
(por ejemplo, un nio podra convertirse en una nia si se deja el pelo largo
y se pone un vestido).
Finalmente, hacia el inicio de la escuela prim aria (6-7 aos) aparece la
llamada constancia del gnero: nios y nias toman conciencia de que el
gnero es un rasgo invariante de las personas y que no se m odifica por ms
que se cam bien aspectos externos como el tipo de ropa o la longitud del
pelo. La adquisicin de la constancia del gnero est relacionada tanto con
los avances en el desarrollo cognitivo como con la experiencia social. Algu
nos nios descubren esa constancia en la m ism a poca que adquieren las
nociones de conservacin descritas por Piaget como tpicas de los 6-7 aos.
Pero otros nios, m s fam iliarizados desde pequeos con las diferencias
anatm icas entre hombres y mujeres, dan muestras de este logro desde los
3-4 aos (Ruble y M artn, 1998).

5.3

Los roles de gnero

Los roles de gnero hacen referencia a las atribuciones y estereotipos rela


cionados con lo que un nio y una nia, un hombre y una mujer, deben ha
cer, cmo deben comportarse y, en conjunto, a todo los que de ellos y ellas
se espera por el hecho de.pertenecer a uno u otro gnero. Los roles asigna
dos a cada gnero no son estticos, sino que han ido cambiando a lo largo
de la evolucin histrica, variando adems de una cultura a otra. En nuestro
contexto cultural, los roles de gnero se han ido atenuando cada vez ms,
de forma que un hombre puede trabajar de matrn en un paritorio, o puede
llevar un pendiente o tener el pelo largo, y una m ujer puede ser rbitro en
un campo de ftbol o llevar la iniciativa en las citas y las relaciones de pa
reja. A pesar de este igualitarismo creciente, siguen existiendo muchos es
tereotipos ligados al gnero, estereotipos de los que a veces es ms fcil ser
consciente que otras y que se transmiten a nios y nias en el proceso de
socializacin.
Desde muy pronto, nios y nias empiezan a tom ar conciencia de estos
estereotipos, de forma que incluso ya a los 2 aos reconocen como pertene
cientes a uno u otro grupo las cosas (ropas u accesorios) que se relacionan
con cada gnero. N o obstante, aunque van adquiriendo cierta conciencia de
los roles de gnero, los nios y nias de 3-4 aos no suelen m ostrar con
ductas muy tipificadas y, de hecho, en estas edades admiten que se puedan
realizar conductas no acordes con los estereotipos predom inantes (por

9, Desarrollo de la personalidad entre los 2 y los 6 anos


ejemplo, un nio puede jugar a las m uecas si eso le gusta). Un conoci
miento bastante ms preciso de los roles de gnero se encuentra a partir de
los 4-5 aos, edad a la que la conducta de nios y nias se vuelve especial
mente tipificada en funcin del gnero (M artin, 1993), adquiriendo los ro
les de gnero el rango de normas inviolables, de m anera que no se toleran
las transgresiones a estas reglas (se considera tan malo que un nio se pon
ga una falda como que le haga dao a un nio pequeo). Como m ostrare
mos en el captulo 13, la fuerte tipificacin que com ienza en estos aos se
prolongar en edades posteriores. En general, desde edades tempranas los
nios presentan estereotipos m ucho ms rgidos que las nias (sorprende
ms y se tolera peor que un nio juegue con muecas que el hecho de que
una nia juegue al ftbol).
Existe un amplio acuerdo en considerar que la rigidez con la que nios y
nias de estas edades adoptan los roles de gnero obedece entre otras cosas
a un propsito cognitivo: el ser m uy estereotipados les ayuda a definir su
identidad de gnero; as, los atributos diferenciales externos se convierten
en imprescindibles porque perm iten construir y fortalecer los esquem as
cognitivos que sustentan la propia identidad. C uando esa identidad est
bien consolidada, los estereotipos sern m enos tiles como claves para la
identificacin y, en consecuencia, ser posible una mayor flexibilidad y to
lerancia (Palacios e Hidalgo, 1990).
El papel determinante de los procesos educativos en la adquisicin de los
roles de gnero es evidente. La asociacin de uno y otro gnero con deter
minados colores, actividades, vestidos, adornos, etc., no responde sino a de
terminadas costumbres y creencias culturales que los nios interiorizan en el
proceso de socializacin junto a m uchos otros valores, hbitos y conoci
mientos propios de su entorno sociocultural. Igualmente, la importancia de
los procesos educativos se hace patente cuando se constata el diferente gra
do de tipificacin entre nios y nias, con m ucha probabilidad debido a los
patrones diferenciales de socializacin que habitualmente se ponen en m ar
cha en el proceso de crianza y educacin. Al menos en buena parte, estas di
ferencias se relacionan con la socializacin recibida en el contexto familiar,
empezando el trato diferencial muy desde el principio e intensificndose
despus, de manera que son mayora los padres que eligen los enseres, la
ropa y los juguetes en funcin de su gnero de sus hijos. Durante esta etapa,
madres y, quiz en mayor medida, padres se implican ms frecuentemente
en y reaccionan ms favorablemente ante actividades y juegos adecuados
al gnero, especialmente en el caso de los nios varones (lo que quiz expli
ca que los nios se m uestren en general ms estereotipados que las nias), al
tiempo que promueven valores distintos para sus hijos e hijas, como mayor
independencia y capacidad de afrontar situaciones que supongan un reto
para los nios que para las nias. Cuantos ms estereotipos de gnero subyacen a las prcticas educativas de unos padres, ms tipificada en funcin del
gnero suele ser la conducta de sus hijos (Ruble y M artin, 1998).

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos


Evidentemente, todas estas diferencias no se quedan de la piel para afue
ra afectando slo a la conducta externa, sino que tienen tam bin que ver
con los distintos aspectos de la personalidad de los que se ha hablado en las
pginas anteriores. Por una parte, hemos visto que el gnero forma parte
desde muy pronto de la definicin de la propia identidad. Adems, si las chi
cas dan ms im portancia a su aspecto fsico y los chicos m uestran ms am
biciones atlticas y deportivas, o si unas y otros van a percibir un distinto
nfasis en la im portancia que se da a su logro acadm ico en funcin del g
nero, todo ello tiene que ver con influencias educativas que van a incidir
sobre la autoestim a que desarrollen, pues las diferencias en aspiraciones y
expectativas se van a traducir en diferencias en la autovaloracin. Y si a
ellas se les expresan ms emociones, o si en ellas se tolera ms la expresin
de ciertas emociones, eso va a repercutir tam bin en su emocionalidad y en
su capacidad para expresar y controlar esas emociones. Adem s, los padres
pueden variar sus niveles de afecto y comunicacin, por un lado, y de con
trol y disciplina, por otro, en funcin del gnero de sus hijos. Hablar de g
nero no es, por tanto, referirse sim plem ente a conductas y estereotipos; es
tam bin abordar uno de los aspectos ms nucleares de la personalidad.

10.
Conocimiento social y
desarrollo de normas y valores
entre los 2 y los 6 aos
Jess Palacios, Mara del Mar Gonzlez
y Mara Luisa Padilla

En el captulo que sigue a ste se analizar cm o evolucionan la conducta


social y las relaciones con los dems a lo largo de los aos que anteceden al
ingreso en la escuela primaria. En gran m edida, el captulo que aqu empie
za trata de sentar las bases para com prender una buena parte de las conduc
tas que se describirn en el captulo 11: si nos relacionamos con los dems
como lo hacemos es porque tenem os unas ciertas ideas sobre lo que ellos
esperan de nosotros, sobre sus sentimientos, sus necesidades y su punto de
vista; igualmente, buena parte de nuestra conducta est condicionada por el
hecho de que consideram os ciertos comportam ientos como buenos y acep
tables, m ientras que otros son vistos como inadecuados e inaceptables. Al
primero de estos dos m bitos (cmo son los dems, cmo se sienten, qu
piensan, qu esperan de nosotros, pero tam bin cmo est organizada la so
ciedad en la que vivimos, cmo funciona el entramado social) se le da habi
tualmente el nom bre de conocim iento social, que suele diferenciarse en dos
grandes m bitos: el conocim iento de los dem s y de las relaciones con
ellos, por un lado, y el de las instituciones y la m aquinaria social por otro.
Al segundo, referido a las ideas sobre lo que es aceptable, bueno y justo, se
le da el nombre de desarrollo moral, que a su vez se refiere tambin a va
rios contenidos, en funcin de que hablemos de normas morales, de valores
sociales o de reglas convencionales.
Este captulo aborda todos estos contenidos en lo correspondiente a las
edades que van de los 2 a los 6 aos. Las m ism as cuestiones referidas a
edades posteriores se analizarn en el captulo 14. Por lo que a este captulo

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos


se refiere, la prim era parte est centrada en el conocim iento social, a pro
psito del cual se analizan muy brevemer&e las teoras explicativas de m a
yor inters, la evolucin del conocim iento de los dems y de las relaciones
con ellos, y la del conocim iento de los sistemas e instituciones sociales. La
segunda parte aborda la tem tica del desarrollo moral y de los valores, co
menzando tambin con el anlisis de algunas teoras explicativas relevan
tes, pasando luego a la descripcin de los procesos de desarrollo de esos
contenidos y analizando al final las fuentes de influencia sobre dicho desa
rrollo.
Pero antes de adentrarnos en todos esos temas parece necesaria una rpi
da referencia a que tanto el conocim iento social como el desarrollo moral
siguen una lgica y un curso evolutivo que no siempre coincide con el del
conocim iento de las realidades fsicas, de los objetos o de las situaciones
cuyo desarrollo se ha expuesto en el captulo 7. Por lo que se refiere a los
contenidos que abordam os en este captulo, poseen caractersticas que en
unos casos facilitan y en otros dificultan el proceso de adquisicin y su
posterior evolucin. Por una parte, se trata de contenidos muy impregnados
de componentes interactivos y em peos, basados en experiencias y senti
mientos compartidos, por lo que su adquisicin se ve facilitada. Pero, por
otra, las realidades interpersonales, sociales y morales estn sujetas a una
mayor fluctuacin, a una m enor predictibilidad y estabilidad que las reali
dades fsicas. Basta con pensar, por ejemplo, en la diferencia que hay entre,
por un lado, decidir si hay la mism a o diferente cantidad de plastilina en
dos bolas inicialmente iguales sobre las que se ha operado alguna transfor
macin (conocimiento de la realidad fsica), y, por otro, tom ar una decisin
sobre si se debe ayudar a un nio que est en apuros aun a costa de perder
se una funcin de circo para la que se tienen entradas. Los contenidos que
en este captulo se abordan no pueden, pues, ser simplemente asimilados a
los que se han analizado a propsito de otros de naturaleza muy diferente,
sino que requieren su propia aproxim acin. Naturalm ente, eso no quiere
decir que los procesos de form acin y desarrollo de unos y otros conteni
dos tengan que ser necesariamente diferentes, porque, como seala Flavell
(1977), al fin y al cabo la cabeza que razona sobre el mundo social es la
mism a que la que razona sobre el mundo fsico.

1.

Conocimiento social

La evolucin de los estudios sobre el desarrollo del conocim iento social ha


seguido una trayectoria muy paralela a la operada en otros mbitos del de
sarrollo cognitivo. M ientras en Europa Piaget acumulaba observaciones y
evidencias en las que los contenidos de carcter interpersonal y social pasa
ban a form ar parte de su modelo de estadios que iba de las concepciones
ms prelgicas y egocntricas a las ms lgicas y socializadas, la psicolo

10. Conocimiento social y desarrollo de normas y valores.


ga anglosajona segua un empeo ms m arcadam ente aterico y descripti
vo en el que las concepciones infantiles eran analizadas em pricam ente en
relacin con variables contextales tales com o la clase social de los padres,
su nivel educativo o sus creencias y actitudes. Luego, con la extensin de la
teora piagetiana al otro lado del Atlntico, em pezaron a producirse gran
cantidad de trabajos que trataban de verificar y am pliar las observaciones
de Piaget; as, por ejem plo, se produjo una cuantiosa produccin emprica
en tom o a la adopcin por parte de los nios y nias de la perspectiva de
los dems, produccin inspirada en la prueba de las tres montaas de Piaget
descrita en el captulo 7 (vase la Figura 7.1).
Esta lnea de investigacin y otras que fueron surgiendo ganaron auge
con la llegada de la oleada cognitivista de la dcada de 1970, en la que los
procesos evolutivos em pezaron a interpretarse en trm inos de esquemas y
de guiones, de acuerdo con lo explicado en el captulo 7; la form acin de
estos esquemas y guiones como consecuencia de la participacin en situa
ciones cotidianas da lugar a m arcos interpretativos desde los que nios y
nias dan explicaciones, se form an expectativas y adquieren nuevos cono
cimientos. Las dos ltim as dcadas del siglo xx supusieron la acumulacin
de nuevas evidencias y su interpretacin desde nuevas perspectivas teri
cas, alejadas ya en su m ayor parte de los conceptos piagetianos iniciales.
Todos los trabajos en torno a la llamada teora de la mente que los nios se
forman son un buen ejemplo de estos desarrollos.
En esta prim era parte del captulo, dedicada al conocimiento social, ana
lizamos en prim er lugar la evolucin del conocim iento de los dems, de sus
intenciones, sus estados mentales y afectivos; seguidamente, describiremos
la evolucin de las ideas que nios y nias de las edades que ahora nos
interesan se forman en torno a las relaciones interpersonales; puesto que
respecto al primero de estos dos contenidos se han producido muchas ms
novedades en los ltimos aos, seremos algo ms extensos en su tratam ien
to. Finalmente, darem os cuenta de la evolucin de la comprensin de los
sistemas sociales.

1.1

Desarrollo de la comprensin de los dems

Como se acaba de indicar, Piaget fue pionero en su aproxim acin a la capa


cidad de nios y nias para conocer y com prender las experiencias y pers
pectivas de otras personas. Sus apreciaciones se basaron, fundam entalm en
te, en los resultados de un estudio en el que se usaba el recin mencionado
procedim iento de las tres montaas. A partir de las respuestas de nios y
nias en esta situacin, Piaget concluy que los m enores de 7 aos m ostra
ban una clara indiferenciacin entre su propio punto de vista y el de las
otras personas (egocentrism o), puesto que sistemticameftte suponan que
los dem s vean las cosas como ellos. Hoy sabemos que la propia com pleji

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos

dad del procedim iento experimental favoreca ese tipo de respuestas, pues
la situacin de examen requera no slo que el nio se diera cuenta de que
la perspectiva de los dems era diferente, sino que adems acertara a identi
ficar la correcta perspectiva espacial que tenan, lo que es un logro bastante
ms complejo.
Desde aquel estudio pionero no slo ha transcurrido bastante tiempo,
sino que adems se han producido importantes avances en el modo en que
contem plam os el conocim iento interpersonal que nios y nias van cons
truyendo en estos aos. En prim er lugar, tenem os constancia de que las ca
pacidades de nios y nias menores de 7 aos son bastante ms avanzadas
de lo que Piaget inicialmente supuso; estas mayores capacidades se ponen
particularm ente de m anifiesto cuando las situaciones de estudio son natura
les (en relacin con experiencias reales, llevadas a cabo en situaciones coti
dianas) m s que de laboratorio (D onaldson, 1978; Dunn, 1988; Flavell,
1977). En segundo lugar, en la medida en que se han conocido m ejor las
capacidades de conocim iento interpersonal en estos aos, se ha ido supe
rando la visin hom ognea que de ellos tenamos, pues durante bastante
tiempo se consider este perodo como un tiempo uniforme dentro del cual
no se apreciaban avances notables; as, investigaciones recientes han
constatado que existen im portantes diferencias en la comprensin interper
sonal que tienen los nios y nias de 2-3 aos en comparacin con los de 46 aos.
Para dar cuenta de form a resum ida de los progresos que en el conoci
miento interpersonal se producen en los anteriorm ente considerados homo
gneos aos preescolares, bastar un repaso a algunos de los hechos evo
lutivos que ya estn su ficien tem en te docum entados y que tienen sus
antecedentes en algunos logros examinados a propsito de la prim era infan
cia, como la distincin yo-no yo (captulo 3) o como la capacidad para in
fluir o bien sobre la conducta de otros a travs de proto-imperativos (gesto
de sealar que significa dam e la m ueca), o bien sobre sus procesos
mentales a travs de proto-declarativas (mirada a la madre y luego mirada
al objeto que significa: Has visto que le he quitado la ropa a la mueca?)
(captulo 4).
A los 2 aos, nios y nias incluyen ya en su lenguaje espontneo todo
un conjunto de trm inos relativos a distintas caractersticas y estados de
ellos mism os y de otras personas. As, aparecen referencias a emociones
propias y ajenas (pap triste, coche roto), intenciones (quiero ir al
bao) o deseos (Paula quiere dormir). La conciencia de algunas emo
ciones que les son muy conocidas (el dolor producido por un gofpe fuerte
al caerse) llevar a nios y nias a m ostrar reacciones empticas cuando a
otro le ocurra algo parecido, aunque todava no sean capaces de desplegar
conductas eficaces de ayuda o consuelo.
Entre los 2 y los 3 aos, nios y nias demuestran ser capaces de asociar
distintas situaciones con diversas experiencias personales; as, anticipan

10 . Conocimiento social y desarrollo de normas y valores...


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qu emocin (alegra o miedo) puede provocar una determinada situacin


(celebrar la fiesta de cumpleaos o perderse en el bosque, respectivamen
te). Pueden distinguir entre situaciones intencionales y accidentales siem
pre que puedan asociar intencin y resultados (si se encuentra el juguete
que se busca, es intencional; si se falla a la hora de repetir un trabalenguas,
es accidental). En el lenguaje infantil empiezan a aparecer trm inos rela
tivos a conocim ientos o creencias (Pedro no sabe hacer esto). Por otra
parte, los juegos sim blicos y de ficcin de estas edades reflejan un amplio
conocim iento de las caractersticas de otras personas, sus circunstancias y
experiencias, pues los protagonistas de tales juegos tienen deseos, alegras,
planes, frustraciones y enfados; estas sim ulaciones no slo dem uestran
conocim iento de otras personas, sino que contribuyen ellas mismas a afian
zar este conocimiento: al jugar, nios y nias experimentan y hacen suyo
todo un conjunto de experiencias y estados personales; como seala Harris
(1989), el juego es la llave que abre al nio la mente de los dems y le per
mite introducirse de form a temporal en sus planes, miedos y esperanzas. En
lo que a la adopcin del punto de vista o perspectiva de otras personas se
refiere, nios y nias de 2-3 aos ya saben que el otro tiene un punto de
vista diferente al suyo, aunque no sepan todava situarse en l en todos los
casos, m ostrando especiales dificultades ante personas y situaciones que les
son poco familiares.
En torno a los 4 aos, nios y nias continan progresando en su carrera
de psiclogos intuitivos. Uno de los ms destacados avances que se observa
a esta edad es la aparicin de la llamada teora de la mente, es decir, la ca
pacidad para darse cuenta de que los dems tienen estados mentales (per
cepciones, deseos, creencias, pensam ientos, intenciones) que no coinciden
con los propios y para entender cul es el contenido de esos estados m enta
les (Astington, 1993; Perner, 1991; Wellman, 1990). Se trata de una capaci
dad que procede de los avances ya referidos a los 2-3 aos (pap triste, co
che roto), pero que a los 4 aos se ha convertido en un conjunto
organizado de conocim ientos (de ah el nom bre de teora) sobre el hecho
de que distintas personas pueden tener diferentes experiencias en una mis
ma situacin dependiendo de sus-.estados mentales previos, as como sobre
las relaciones existentes entre unos contenidos mentales (por ejemplo, ex
pectativas y deseos) y otros (emociones, por ejemplo). El Cuadro 10.1 resu
me algunos datos sobre la form a de analizar la teora de la mente infantil y
sobre las controversias en torno a este concepto.
En efecto, en torno a los 4 aos nios y nias muestran capacidad para
entender que una m ism a situacin puede tener distrito significado para di
versas personas, dependiendo de sus expectativas, conocim ientos o deseos
de partida. A esta edad, pero no antes, parecen entender que dichos proce
sos m entales determinan nuestro comportam iento y nuestras experiencias,
puesto que actan como filtro interpretativo y gua de la accin. As, com
prenden que las em ociones de distintas personas variarn ante una misma

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos

Cuadro 10.1

Teora de la mente. Procedimiento y controversias

Uno de los procedim ientos ms utilizados para el estudio de la teora de la mente


que los nios desarrollan es la conocida com o situacin de la creencia falsa, en la que se
plantean a nios y nias situaciones com o stas:
Tere y Lola estn juntas. Tere tiene un caram elo que guarda en su mochila y lue
go sale de la habitacin. Entonces, Lola coge el caramelo de la mochila de Tere y
io pone en la suya. Al rato. Tere vuelve: dnde ir a buscar el caramelo?
Se m uestra a Alberto un tubo de cartn de una conocida marca de caramelos; el
tubo est recubierto por una foto de esos caramelos. Se agita el tubo y se pregunta
a Alberto, que dice que dentro hay caram elos, pero al abrirlo se ve que en reali
dad hay dos pequeos lpices de colores. A continuacin se le dice a A lberto que
se va a repetir la experiencia con su herm ana Alicia; segn A lberto qu creer
Alicia que hay dentro del tubo de cartn despus de or cmo suena al moverlo?
Puesto que hay una diferencia entre el estado mental del nio entrevistado (sabe quin
tiene el caramelo y qu hay dentro del tubo, porque se lo ha contado el entrevistador o lo ha
visto) y el de los protagonistas de las historias (Tere cree inicialmente que el caramelo est
en su mochila, Alberto que el tubo tiene caramelos), se trata de saber si los nios entrevistados
respondern en funcin de lo que ellos ya saben, o de lo que realmente saben los protagonis
tas. La tarea se resuelve satisfactoriamente a los 4 aos, cuando aparece una clara distincin
entre los contenidos de los estados mentales propios y los ajenos. Antes de esa edad, nios y
nias creen que Tere buscar el caramelo en la mochila de Lola y que Alberto supondr que
Alicia sabe que lo que hay dentro del tubo de caramelos son dos lpices de colores. Avis y
Harris (1991) han mostrado que esta secuencia de adquisicin se encuentra en nios y nias de
culturas muy diferentes, postulando que se trata de una secuencia evolutiva de tipo universal.
Algunos investigadores creen que las capacidades de teora de la m ente proceden de
un mdulo cerebral especializado de carcter innato pero que se activa m adurativam en
te en torno a los 4 aos; interpretan que el hecho de que los autistas carezcan de teora
de la mente y que los chim pancs m uestren algunas habilidades representacionales de
esta naturaleza, pero sin llegar a la sofisticacin de los nios de 4 aos, debe entenderse
como consecuencia de lim itaciones innatas en el cerebro de unos y otros. Quienes adop
tan esa posicin, sostienen que la de la teora de la mente es una habilidad especfica de
pendiente de un mdulo especializado y no relacionado con las capacidades cognitivas
generales. Por el contrario, otros muchos investigadores entienden que las habilidades
para representarse los estados mentales de otros no son sino la m anifestacin de unas
capacidades ms generales que se originan como consecuencia de la maduracin, del
desarrollo cognitivo, de las relaciones interpersonales y de las experiencias educativas
que ocurren en la vida cotidiana, siendo posible rastrear su sociognesis ya ei*.aquellas
relaciones tem pranas analizadas en el captulo 4 en las que los nios aprendan a modi
ficar la conducta de los dem s a travs de protoim perativos y luego a m odificar el con
tenido de la mente de los dem s a travs de protodeclarativos.
A propsito de la teora de la mente infantil y su desarrollo, vanse en castellano
Astington, 1993, y M art, 1997.

10. Conocimiento social y desarrollo de normas y valores...


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situacin, dependiendo de sus expectativas previas (encontrarse con su m a


dre al llegar a casa, o encontrarla por casualidad en la calle cuando el nio
va con otra persona), o que su com portam iento depender de su conoci
miento previo, acertado o errneo (buscar el pan donde suele estar en la
cocina). En el mismo sentido, a partir de las metas del protagonista, sern
capaces de interpretar de modo distinto un com portam iento intencional y
otro accidental que dan lugar al mismo resultado (no es lo mismo comer
pan en el patio y que se caigan unas migas que luego aprovechan los pja
ros, que abrir la puerta de la cocina para echar migas de pan a los pjaros).
Una de las evidencias ms caractersticas de los avances que estamos ana
lizando es la nueva capacidad que nios y nias adquieren para engaar in
tencionadamente a otros. Antes de los 4-5 aos, han podido engaar a otras
personas sin proponrselo, o por mera asociacin entre acciones y consecuen
cias (un beb de 18 meses que, al verse sorprendido, oculta tras su espalda un
objeto con el que tena prohibido jugar). A partir de los 4 aos, sin embargo,
al ser conscientes de que las creencias y conocimientos de partida afectan al
comportamiento, pueden no slo anticipar la conducta errnea de una perso
na, motivada por una creencia falsa, sino incluso inducir sta voluntaria y
conscientemente (ofrecer en broma a alguien una chocolatina que slo tiene
el envoltorio intencionadamente dispuesto como si contuviera dentro algo).
En torno a los 4-5 aos se observan tam bin avances en la capacidad
para imaginar y simular, capacidad que, entre otras cosas, va a perm itir al
nio salir de s mismo y entrar tem poralmente en la mente de los otros. La
clave de la comprensin interpersonal va a hallarse en la capacidad de ima
ginarse o simularse a s mismo en la situacin en que est la persona cuyas
experiencias querem os com prender o anticipar. En esta capacidad, Harris
(1991) distingue un prim er m omento, en torno a los 2-3 aos, en que la
imaginacin y la simulacin aparecen ms ligados al contexto presente, y
un segundo, a partir de los 4-5 aos, en que la capacidad de imaginar y si
m ular se hara ms flexible, pudiendo incluso el nio imaginar y simular lo
contrario a lo que est percibiendo o est ocurriendo (ve una m ueca de su
amiga y se imagina la mueca propia; est triste, pero simula estar alegre).
Tambin el lenguaje de nios y nias de 4-5 aos refleja su comprensin
de las otras personas como agentes activos, cuyas creencias e interpretacio
nes pueden diferir de las propias (mi padre dice que los hamsters son desa
gradables, pero a m me parecen muy buenos y muy graciosos). Adems,
empiezan a usar expresiones lingsticas relacionadas con el conocimiento
(saber, conocer) y su adquisicin (cm o sabes t eso?). No obstante,
cuando nios y nias de estas edades tienen que describir a otras personas, es
muy frecuente que sus caracterizaciones se limiten a caractersticas externas
y aparentes (atributos corporales, cosas que poseen, relacin familiar que se
tiene con ellos...); ms raramente incluyen atributos psicolgicos en estas
descripciones y cuando stos aparecen suelen ser en forma de apreciaciones
globales y poco precisas, tales como bueno o malo (Shantz, 1983).

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos


Todos estos avances tienen su traduccin en un incremento de las con
ductas empticas que perm iten a nios y nias situarse en la experiencia
emocional de otro nio u otra nia, as como, a estas edades, ser capaces de
articular respuestas eficaces ante las situaciones que provocan esas em ocio
nes, a condicin de que les resultan familiares por haberlas experimentado
ellos mismos. Para algunos autores (Hobson, 1991; Trevarthen, 1982) el
desarrollo del conocim iento interpersonal est muy ntimamente ligado a
las experiencias de relacin con otras personas, con toda su carga de ele
mentos intersubjetivos y emocionales. En esta ptica, emociones y afectos
constituiran la va de acceso primigenia al conocim iento de otras personas,
de forma que ms que construir una teora de la mente de otros, nios y
nias sentiran con ellos, siendo estas experiencias intersubjetivas la fuente
principal de aprendizaje acerca de los dems.
Con toda probabilidad, la comprensin interpersonal es fruto de la con
fluencia de todos estos procesos descritos, algunos de ndole ms cognitiva
y otros de carcter ms emocional y afectivo; parece difcil m antener que
alguno de ellos pueda explicar por s mismo un logro tan complejo y lleno
de matices. De hecho, al analizar cmo se estimula la comprensin inter
personal en los hogares, encontram os que las madres despliegan toda una
serie de recursos de diversa ndole; as, cuando un nio causa la afliccin
de otro, su madre le anim a a identificar el m alestar que provoc, a recono
cer cul fue su causa y a com partir los sentimientos de la vctim a (entre
otras estrategias sobre las que volveremos ms adelante). De acuerdo con
los postulados vygotskianos, si en su gnesis social aparecen juntos proce
sos cognitivos y afectivos de com prensin emocional, razonable es esperar
su posterior intervencin conjunta cuando la funcin de comprensin inter
personal sea desarrollada por los propios nios y nias sin la intervencin
de otros.
Queda, pues, claro cun lejos estn nios y nias de menos de 6 aos de
ser incapaces de adoptar el punto de vista de otros, de salir de su propio
egocentrismo y de ser poco sensibles a lo que otros piensan y sienten. No
obstante, siendo notables, los avances examinados no agotan una evolucin
que habr de continuar despus de los 7 aos con capacidades como la de
entender emociones ambivalentes o la de imaginar lo que alguien piensa de
lo que otra persona piensa a su vez, logros de los que hablaremos en el ca
ptulo 14.

1.2

Desarrollo de la comprensin de las relaciones interpersonales

El psiclogo intuitivo en ciernes cuyo desarrollo estamos analizando tiene


una tarea adicional a la de com prender a los dems: la de entender las rela
ciones entre las personas. Este tipo de conocim iento social se ha analizado
a propsito de contenidos diversos, tales como la evolucin del concepto de

10. Conocimiento social y desarrollo de normas y valores...


amistad, de las relaciones de autoridad, de liderazgo y de relaciones fam i
liares. Limitaremos nuestra exposicin a algunos datos referidos a los dos
prim eros contenidos m encionados para dar una idea del progreso evolutivo
que tiene lugar en los aos de que ahora nos ocupamos.
Por lo que a las relaciones de am istad se refiere, algunas de las eviden
cias disponibles proceden del trabajo de Selman (1981), que propone un
modelo de desarrollo del concepto de amistad en estadios, dos de los cuales
comienzan antes de los 6 aos. El prim ero de estos estadios comienza hacia
los 3 aos de edad, prolongndose en el caso de algunos nios tres o cuatro
aos ms; la am istad se concibe y se define en trm inos de proximidad fsi
ca: un amigo es alguien que vive cerca o con quien se juega habitualmente.
Como han m ostrado otras investigaciones que han explorado el concepto de
amistad de nios y nias de estas edades, antes de los 6 aos cualquier inte
raccin divertida con un igual disponible servir para etiquetar a ste como
amigo: durante estos aos, un amigo es un compaero de juegos, alguien
que est disponible y con quien se est habitualm ente en contacto (porque
se com parte un mismo espacio fsico y est a mano en el parque, en la ca
lle, en el aula). Es as como la idea de amistad en esta etapa se circunscribe
al aqu y ahora, de forma que puede ser reconocido como amigo alguien
que se acaba de conocer y con quien se ha estado jugando de forma diverti
da durante apenas un rato. En este perodo, la idea de amistad no se entien
de como un proceso (algo que se gesta y se consolida con el tiempo), sino
como algo que aparece de form a sbita (diciendo: Hola!) y que sbita
mente puede term inar (Guillerm o ya no es mi amigo, porque no quiere ju
gar conmigo a la pelota). La nocin de amistad tampoco incluye referen
cia a parecidos o diferencias en los rasgos de personalidad entre quienes se
dicen amigos.
Hacia los 4-5 aos comienza en algunos nios el segundo de los estadios
descritos por Selman (1981), que frecuentemente coexiste con el anterior y
se va a prolongar hasta los 8-9 aos: los amigos son ahora definidos como
quienes ayudan, quienes prestan cosas, quienes divierten. As, al rasgo de la
proxim idad y la disponibilidad se aade posteriorm ente el de la funcin
que el amigo cumple, aunque en estas edades se trata de una funcin unidi
reccionalmente definida: mi amigo es aquel que me ayuda. Las relaciones
de reciprocidad y ayuda m utua pasarn a form ar parte del concepto de
amistad en el siguiente estadio descrito por Selman, que en algunos nios
com ienza a partir de los 6 aos aproxim adam ente y que coexiste con el que
se acaba de describir.
La comprensin de las relaciones de autoridad se muestra tambin en sus
prim eras fases antes de los 6 aos. Es cierto, como Piaget nos acostumbr a
pensar durante mucho tiempo, que en estas edades las relaciones de autori
dad tienen mucho que ver con la idea de ser adultos, tener poder, m andar
(Berti y Bombi, 1988). Sin embargo, parece que incluso a los 3-4 aos ni
os y nias son ya capaces de hacer algunas m atizaciones a la idea general

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos


de que las autoridades son las que ponen las normas porque tienen poder y
conocim ientos para hacerlo, y de que los nios no tienen ms remedio que
someterse a los dictados de la autoridad, sean cuales sean. Por ejemplo, a
estas edades pueden ya dar su opinin a propsito de que algunas conduc
tas son incorrectas incluso si una autoridad las acepta como correctas; tal
sucede, por ejemplo, en el caso de hacer dao a otros o poner en peligro la
seguridad de los dems. Un poco ms adelante, a partir de los 4-5 aos, ni
os y nias entienden ya que las personas con autoridad tienen un poder
limitado a aquellas circunstancias o contextos en las que les corresponda
ejercerla, pero no extensible urbi et orbe: as, el director del colegio tiene
autoridad sobre lo que ocurre en el recinto escolar, y puede incluso impo
ner su autoridad a nios que estn haciendo alguna travesura en el parque,
pero carece de poder para decidir Jas normas que deben regir la vida en las
casas de los escolares (Laupa y Turiel, 1993).
Nios y nias de estas edades van, por tanto, elaborando su conocim ien
to de las relaciones interpersonales; lo hacen con las herram ientas cognitivas de que disponen, en parte m arcadas por un cierto egocentrismo (Mi
amigo es el que juega conmigo y me ayuda), pero en parte tambin capa
ces, al menos parcialm ente, de superar una perspectiva puram ente centrada
en un rasgo o aspecto de la realidad (una figura de autoridad tiene poder,
pero rom perle los juguetes a otro nio no est bien aunque la autoridad lo
permita). Resulta interesante, en este ltimo ejemplo, cmo nios y nias
son capaces de recurrir a sus propias experiencias y emociones (sus senti
m ientos cuando les rompen juguetes) para m odular su comprensin de las
situaciones de interaccin social.

1.3

Gnesis de la comprensin de los sistemas sociales

A m edida que crecen, nios y nias se ven abocados a desarrollarse no slo


como psiclogos intuitivos, sino tam bin com o socilogos intuitivos. Se
ven desde el principio inmersos en situaciones e interacciones en las que
estn implicados hechos, procesos e instituciones sociales: van al hospital,
ven a los policas regulando el trfico, van a la tienda, alisten a centros de
educacin infantil donde hay director y profesores, oyen hablar mal del go
bierno, ven al rey en fotos y m onedas, se dan cuenta de que hay gente po
bre y gente rica, ven a sus padres sacar dinero de una mquina utilizando
una tarjeta de plstico... Es por ello natural que vayan elaborando ideas
acerca de la sociedad y su organizacin, acerca de las profesiones, de las
relaciones de compraventa, de la estratificacin social, etc. Algunas de es
tas realidades son muy complejas y contienen muchos aspectos que esca
pan a la percepcin y la experiencia directa de un nio pequeo: quin le
confiere la autoridad al polica y de dnde emana el poder del rey o del go
bierno?, quin decide si se puede aparcar el coche en un determinado lu

10. Conocimiento social y desarrollo de normas y valores,


gar o el sistem a de sanciones por las infracciones de trfico?, por qu
cuando vamos a com prar damos dinero y a cambio nos dan los productos
comprados ms algn dinero?, cmo se convierten unos en ricos y otros en
pobres? M uchas preguntas requieren para su respuesta un nivel de razona
m iento bastante complejo, pues se refieren a realidades muy intangibles y
m uy implcitas.
Han sido muchos los contenidos explorados por los estudiosos del cono
cim iento social interesados por la evolucin de la representacin social, de
las relaciones y las instituciones sociales, como se puede apreciar en la re
visin efectuada por Del val (1994). Para dar una idea del progreso que se
da en esta parcela del conocim iento social, nos referirem os aqu a dos con
tenidos que son m uy representativos de este mbito de estudio: la evolucin
de las ideas econm icas y de las ideas sobre la estratificacin social. Des
cribiremos ahora brevemente el desarrollo hasta los 6 aos, reservando para
el captulo 14 el anlisis de lo que ocurre despus de esa edad.
Siquiera sea como espectadores, nios y nias tienen una cierta expe
riencia con las nociones econmicas, y muy particularm ente con las situa
ciones de compraventa que tienen lugar en las tiendas. Otras experiencias
que implican hechos econmicos, como el salario que reciben sus padres
por su trabajo o la cuenta corriente de que disponen en el banco, les resul
tan sin duda ms desconocidos, pues carecen de toda experiencia personal
al respecto. Las cosas son distintas a propsito de las tiendas, hasta el punto
de que a veces son ellos mismos los que compran sus golosinas y los que, a
peticin del adulto que les acompaa, pagan en la caja de salida del super
mercado. Ven entonces que hay dinero en papel y dinero en monedas, que
hay veces en que reciben cambio y otras veces en las que no, que a veces se
paga con una moneda y se reciben varias monedas como cambio. Adems,
en sus juegos simblicos, nios y nias (particularm ente las nias, es cier
to) juegan a las tiendas y pagan con monedas o con tarjetas de crdito fic
ticias.
Antes de los 6 aos, las ideas de nios y nias a propsito del dinero y
de las situaciones de compraventa parecen ser bastante limitadas. Como ha
indicado Delval (1994), para nios y nias de estas edades el dinero es un
elem ento ritual que se necesita para cmprar. No entienden lo de pagar y
recibir dinero a cambio, hasta el punto de que creen que una de las formas
que los adultos tienen de conseguir dinero es a travs del cambio que reci
ben en sus compras. Y, por supuesto, para ellos es un misterio cmo consi
gue el tendero las cosas que vende o qu hace con el dinero que recibe; si
acaso, pueden pensar que ser tendero es un gray negocio, porque todo el
mundo que pasa por all deja m onedas y billetes.
Algo parecido ocurre con las nociones que nios y nias de estas edades
se form an a propsito de la estratificacin social, es decir, de las diferen
cias entre pobres y ricos, as como de la form a en que se puede dejar de ser
pobre o en que es posible convertirse en rico. En el nivel ms elemental de

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos


conocim iento social, que es el que ahora estamos analizando, nios y nias
muestran una tendencia a considerar que ser rico o pobre es una cuestin
decidida de antem ano, porque uno nace rico o nace pobre. Para pasar de
pobre a rico, nios y nias de estas edades contem plan dos posibilidades: o
bien un acontecim iento sbito, como encontrarse una bolsa con mucho di
nero, o bien un notable incremento en las horas de trabajo, pues se conside
ra que gana ms dinero el que trabaja ms horas, de forma que para hacerse
ms rico basta con aadir ms tiempo de trabajo. En uno de los ejemplos
citados por Delval (1994), un nio sostiene que si un ingeniero gana ms
que un albail es sencillamente porque em pieza a trabajar unas horas antes
y sigue trabajando unas horas despus.

2.

Desarrollo de normas y valores

Psiclogos intuitivos que tratan de entender la conducta de los dems y las


relaciones interpersonales, socilogos intuitivos que tratan de dar sentido a
las instituciones y las prcticas sociales de su entorno, y tambin moralistas
intuitivos que van a ir desarrollando toda una visin de lo que est bien y lo
que est mal, lo perm itido y lo prohibido, lo aceptable y lo inaceptable, as
como de por qu unas cosas pertenecen a uno de estos grupos y otras perte
necen al otro. Quiz por la gran trascendencia que tienen tanto el desarrollo
de estas nociones, como el aprendizaje de lo que en una determ inada socie
dad se considera perm itido y prohibido, todas las grandes teoras evolutivas
han tratado de aportar su interpretacin sobre la construccin del razona
miento moral. El Cuadro 10.2 m uestra resum idam ente la forma en que cada
una de estas teoras responde a la pregunta de por qu los hum anos nos de
sarrollam os como seres morales.

2.1

Desarrollo de normas y valores antes de los 6 aos

En el captulo 5 se analiz cmo nios y nias, en el transcurso del segun


do ao de vida, son ya capaces de m anifestar algunas em ociones sociomorales como las de orgullo, vergenza y culpa. Resulta mucho ms com
plejo conocer cmo pueden em pezar a com prender el sentido de las normas
y de los valores que se pueden atribuir a esas expresiones sociomorales.
Adems, esa comprensin vendr fundam entalmente determ inada por cul
de los puntos de vista resum idos en el Cuadro 10.2 se adopte. De fes dife
rentes perspectivas tericas incluidas en ese resumen, ha sido sin duda en la
tradicin piagetiana, y posteriorm ente en la conocida genricam ente como
cognitivo-evolutiva, donde ms datos y evidencias se han acumulado.
De acuerdo con la descripcin m s clsica, la caracterstica ms genera
lizada de la m oralidad de los nios hasta los 6-7 aos es la heteronoma

294

10. Conocimiento social y desarrollo de normas y valores...

Cuadro 10.2

Las causas del desarrollo moral segn las diferentes


teoras evolutivas

Ninguna de las grandes teoras evolutivas desarrolladas durante el siglo xx ha deja


do de plantearse la pregunta de por qu y cmo las personas desarrollam os una concien
cia moral. De manera muy esquem tica, stas han sido sus respuestas:

Psicoanlisis
Los nios pequeos son amorales: carecen de inhibiciones y su ello est orientado a
la obtencin del placer. Por procesos que se explicaron en el captulo l, aparece
pronto el yo com o instancia que se encarga de canalizar los deseos de forma social
mente aceptable o de posponer su satisfaccin. Entre los 3 y los 6 aos se desarrolla
el super-yo , conciencia moral interiorizada una vez aceptada la primaca del princi
pio de realidad sobre el principio del placer.

Teoras del aprendizaje


Tam bin en este caso el desarrollo de la conciencia y el com portam iento moral se
explican com o un proceso de interiorizacin, aunque los m ecanism os implicados
son sensiblem ente diferentes a los del psicoanlisis. El nfasis se pone aqu, por una
parte, en los procesos de condicionam iento y de aprendizaje va reforzam iento de
conductas y normas; por otra, en el aprendizaje que se lleva a cabo a travs de la
observacin de modelos, particularm ente de aquellos que el nio o la nia perciben
com o dotados de autoridad y prestigio.

Teora piageiana
En lugar de explicar el desarrollo moral como un proceso de fuera hacia adentro,
com o las dos teoras anteriores, la explicacin piagetiana lo entiende ms bien
com o un proceso de dentro hacia afuera. En este caso, el desarrollo del razonam ien
to moral es un derivado del desarrollo del pensam iento lgico, no observndose
cambios im portantes en la forma de razonar moral mientras no se produzcan avan
ces en el razonar lgico m s general. Autores que, com o Kohlberg, han desarrolla
do los planteam ientos pagetianos iniciales, com parten el postulado bsico de que el
desarrollo moral tiene un com ponente bsico de desarrollo cognitivo. Y com parten
tambin la creencia en la universalidad de la secuen.aja de estadios propuesta.

Teora vygotskiana
Com o todos los procesos psicolgicos superiores, el razonamiento moral est me
diado por instrum entos sim blicos com o el lenguaje y las form as del discurso.
Com o consecuencia de la com unicacin social y del dilogo con quienes les rodean,
nios y nias van siendo capaces de un dilogo moral interno que no es sino la
transposicin intrapsicolgica de las conversaciones y dilogos m antenidos con
otros. Por ello, el desarrollo moral se entiende aqu com o una construccin sociocultural (y, por tanto, relativa al contexto en que se origina) y no como un proceso
de construccin individual elaborado al hilo del desarrollo cognitivo.

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos


moral, segn la denominacin de Piaget (1932). En los trabajos de este autor
se planteaban a los nios cuestiones sobre el respeto a y la transgresin de
las reglas de los adultos, sobre el respeto a las reglas de los juegos infanti
les, sobre la responsabilidad de los actos, sobre el castigo, etc. La moral heternom a es la del respeto unilateral y la obediencia a los adultos. De
acuerdo con la interpretacin de Piaget, el nio respeta las reglas impuestas
por el adulto creyendo que son absolutas, inflexibles e inmodificables. En
la moral heternoma, la bondad de un acto se mide no en funcin de la in
tencin que lo ha originado, sino de su conform idad material con las reglas
establecidas. Ello conduce a un realism o moral en el que los nios conside
ran que si una regla es desobedecida, se debe sufrir un castigo; otro indica
dor del realismo moral es la creencia en la justicia inmanente: los acciden
tes y percances no ocurren por azar, sino que son siem pre m erecidos,
sucediendo frecuentem ente porque previam ente se ha desobedecido una
norma. Nios y nias de estas edades son extremadamente objetivos en su
evaluacin de las conductas morales: las reglas son obedecidas o no lo son,
y no se siente la necesidad de hacer juicios subjetivos de los motivos o in
tenciones de la persona que realiza la accin; para determ inar si un acto
est bien o est mal, lo nico que hay que hacer es analizar sus consecuen
cias y su conform idad con las normas.
En la m ism a lnea que los de Piaget se encuentran los trabajos de Kohlberg (1976), que analiz los razonam ientos de nios y nias ante dilemas
morales como el descrito en el Cuadro 10.3. A partir de las respuestas obte
nidas, Kohlberg propuso una secuencia evolutiva en tres estadios depen
diente del desarrollo cognitivo general. De esos tres estadios (preconvencional, convencional y postconvencional), slo el preconvencional se
corresponde con las edades que en este captulo estamos analizando. Se tra
ta de un estadio muy relacionado con el concepto de heteronom a moral
descrito por Piaget: los juicios que el nio emite estn basados en la opi
nin de quienes para l son fuente de autoridad, es decir, los padres y, en su
caso, los profesores. En consonancia con la tendencia del nio preoperato
rio piagetiano a centrarse en lo externo y visible, en coherencia tambin
con la tendencia de estas edades a basar el conocim iento de los dems en lo
observable, los criterios para determ inar lo quk.est bien y lo que est mal
son tambin ms externos que internos. Lo fundamental es comprobar las
consecuencias de un acto: si coinciden con las normas establecidas por los
adultos, el acto es aceptable y no se justifica el castigo; si violan esas nor
mas, se trata de una conducta inaceptable que debe ser castigada. Como re
flejo del egocentrismo atribuido por la teora piagetiana a estas eclades, se
encuentran tam bin respuestas hedonistas del tipo lo bueno es lo que me
gusta y lo que quiero. En un nivel ms avanzado de este mismo estadio
preconvencional (un nivel situado ms bien por encim a de las edades que
ahora consideram os) empezarn a observarse argumentaciones de tipo ins
trumental (puedo hacer aquello que no es castigado; no puedo hacer lo que

10. Conocimiento social y desarrollo de normas y valores...

Cuadro 10.3

El dilema de Heinz

La utilizacin de situaciones hipotticas para pedir a nios y nias juicios morales


fue iniciada por Piaget en su trabajo pionero sobre desarrollo moral (Piaget, 1932), en el
que peda a sujetos de diferentes edades sus opiniones sobre el respeto a las reglas de
los juegos, sobre la responsabilidad de los actos y sobre el castigo. Kohlberg (1976) si
gui una estrategia parecida, siendo su dilema de Heinz un clsico en el estudio del ra
zonam iento moral:
En Europa, una mujer estaba a punto de morir a causa de un especial tipo de cncer. Haba una
medicina que tal vez pudiera salvarla, segn la opinin de los mdicos; se trataba de un derivado
del radio que haba descubierto un farmacutico de la misma ciudad. La produccin de la medicina
era cara, pero adems el farmacutico, a la hora de fijar su precio, multiplicaba por diez el coste de
produccin, de forma que si a l le costaba 200, el precio que fijaba era de 2.000. Heinz, el marido
de la enferma, no tena esa cantidad de dinero y despus de pedir prestado a todos sus conocidos,
slo dispona de la mitad de lo necesario para comprar la medicina. Fue entonces al farmacutico,
le explic la gravedad del caso y le pidi que le vendiera la medicina por un precio ms bajo o que
le permitiera posponer el pago. Pero el farmacutico dijo que no, que era su descubrimiento y que
quera sacarle un buen rendimiento. Desesperado, una noche Heinz rompi la puerta de la farmacia
y rob la medicina para su mujer.
fu e n te :

Kohlberg, 1976.

m erecera un castigo si lo hiciera) y em piezan a aparecer razonam ientos


que toman en consideracin a otras personas, pero slo en el contexto de
relaciones recprocas (Hago esto por ti si t haces lo otro por m).
En ste, como en tantos otros contenidos, se observa el conocido tropis
mo de las posiciones piagetianas hacia la consideracin de los contenidos
cognitivos previos a los 6 aos como caractersticamente limitados y caren
tes de una adecuada com prensin de la realidad; resulta casi inevitable en
estas posiciones que haya que esperar a los 6-7 aos para encontrar razona
mientos no egocntricos, no anecdticos, no impresionistas. Como se m os
tr en el captulo 7, hay en las descripciones la Piaget una irrefrenable
tendencia a caracterizar todo este perodo por lo que an no es, una especie
de oscuridad lgica a la espera de la luminosa racionalidad que lo alum bra
r todo a partir de los 6-7 aos. Sin embargo, hay ya suficientes evidencias
como para decir que las limitaciones estn ms en esa teora que en la m en
te de nios y nias, y ello es tambin cierto a propsito del razonamiento
moral, como muestran los datos que a continuacin se revisan.
Com enzando por lo ms simple y temprano, las observaciones que Dunn
(1988) efectu con bebs de casi 2 aos interactuando enrcasa con sus fa
miliares evidencian que, incluso a esta edad tan temprana, nios y nias de
muestran tener ya bastante conocimiento de las conductas que estn prohi
bidas en casa o que pueden m olestar a otros, tal y como puede deducirse
del hecho de que se escondan tras realizar esas acciones o de que las tachen

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos


de malas. Esas observaciones recogieron tam bin evidencias de la capa
cidad de nios y nias de estas edades para consolar a sus herm anos cuan
do sufren, o para reirles y recordarles de m anera muy simple las normas
de convivencia cuando las transgreden (los juguetes no se rompen, los
zapatos se guardan en el armario). Los datos de Snow (1987) abundan en
este sentido y aaden informacin acerca de que, entre los 2 y los 6 aos,
nios y nias incrementan en sus conversaciones diarias las referencias a lo
que est bien o mal, a lo que debe o no debe hacerse, al tiempo que aportan
justificaciones progresivamente sofisticadas para esos juicios morales.
No slo parece docum entado que nios y nias van ganando en com
prensin acerca de las normas que rigen la convivencia en su mundo social,
sino que, adems, parecen diferenciar entre normas morales y convenciona
les. Como ha mostrado Turiel (1983), en el mbito de los temas de que nos
estamos ocupando hay que distinguir entre m oralidad y convencin; m ien
tras que el prim er concepto hace referencia a conceptos morales y de ju sti
cia, el segundo se refiere a la organizacin social y a las norm as convencio
nales, establecindose as una d istincin entre lo m oral (referido a
contenidos tales como que no se debe robar, no hay que hacer dao a los
dems, etc.) y lo convencional (referido a normas de cortesa, uso del t o
del usted, com portam iento en la mesa a la hora de la comida, etc.). Pues
bien, los estudios de Smetana (1981) han confirm ado que nios y nias de
3-4 aos distinguen entre ambos tipos de normas, argum entando que est
muy mal pegar a otro nio y slo un poco mal guardar los juguetes en
un lugar equivocado. Tiene inters resaltar que, ya a esta edad, nios y ni
as sostienen que com eter transgresiones morales est mal, incluso si hipo
tticamente no hubiera reglas concretas que las prohibieran, al tiempo que
muestran una mayor perm isividad ante la transgresin de normas conven
cionales, haya o no normas que las regulen.
La idea del respeto absoluto y reverencial a las normas de los adultos en
nios y nias de estas edades tam poco parece recibir apoyo suficiente en
las evidencias empricas. As, por ejem plo, Corsaro (1990) ha descrito toda
una vida subterrnea en las guarderas y centros de educacin infantil,
una cultura de los iguales en la que las normas se transgreden a espaldas de
los profesores; as, en contra de la prohibicin de llevar juguetes de casa a
la escuela, tanto los nios estadounidenses como los nios italianos obser
vados llevaban pequeos juguetes (cochecitos, muecas de pequeo tam a
o...) que escondan en sus bolsillos y que slo sacaban para jugar cuando
no se sentan observados por los adultos. Algunos comportam ientos habi
tualmente prohibidos, como la agresin o la burla, se llevaban a cabo m u
cho ms frecuentemente en ausencia del profesor o a sus espaldas (y muy
particularm ente cuando el propio profesor era objeto de burlas y muecas).
No slo se ha estudiado el modo en que nios y nias se sitan frente a
las normas y prohibiciones, sino tambin cmo van construyendo el lado
ms positivo de la moralidad, el que tiene que ver con los valores que deben

10, Conocimiento social y desarrollo de normas y valores...

orientar su com portam iento (solidaridad, justicia, respeto, etc.). La mayor


parte de estos estudios se han llevado a cabo con entrevistas en las que se
plantean situaciones ms conocidas y fam iliares para los propios nios que
las usadas en los trabajos clsicos de Piaget y de Kohlberg; as, los proble
mas planteados no tienen nada que ver con las tribulaciones de Heinz ante
el farm acutico m ezquino (tan alejadas de las experiencias, preocupaciones
e intereses de nios y nias de estas edades), sino que se refieren a cosas
mucho ms apasionantes a estas edades, como el reparto de caramelos, la
decisin sobre si ayudar a un compaero cado y lastimado o ms bien se
guir jugando a algo que gusta mucho, y cosas de este tenor.
As, se ha estudiado la evolucin de los razonamientos de justicia distri
butiva en los nios, referida al reparto justo y a com partir con otros (Damon, 1988). Las prim eras conductas de com partir con otros aparecen muy
temprano, probablemente sin estar an dotadas de un significado estricta
mente moral: en su segundo o tercer ao, nios y nias com parten pose
siones (dulces, juguetes) como parte de un ritual social alentado por los
adultos o imitado de otros. Sin embargo, en el cuarto ao la conducta de
com partir em pieza a llenarse de valor moral, en un proceso estimulado por
la conjuncin de su comprensin emptica de los sentimientos de otros, y
de los razonam ientos odos a los adultos y que dotan de sentido moral a la
accin. En efecto, a partir de los 3-4 aos, nios y nias parecen aceptar
que tienen el deber de compartir, volvindose de hecho ms proclives a ha
cerlo incluso sin la presencia y la presin de los adultos. Sin embargo, eso
no implica que supongan que hay que ser tan generoso con los dems como
con uno m ismo. De hecho, nios y nias de estas edades no suelen ser
equitativos a la hora de tom ar decisiones de reparto justo, aportando razo
nam ientos en los- que, o bien se confunde el propio deseo con lo que es
honrado (Para m ms, porque me gustan mucho), o se hace referencia a
una reciprocidad claram ente autointeresada (Com parto con mi amigo por
que, si no, l no me dar a m otras veces), o bien se disfraza el propio in
ters con justificaciones aparentemente objetivas (A nosotros nos tienen
que dar ms porque somos ms altos). Estas ltimas justificaciones son
evidentemente autointeresadas, pero apestar basadas en datos externos, son
en cierta medida una evidencia de que el razonamiento va saliendo de la
propia perspectiva para ir tomando en consideracin la de los otros.
Tambin se ha estudiado el razonamiento moral prosocial, es decir, los
juicios de nios y nias a propsito de lo que hay que hacer cuando otra
persona se encuentra en apuros y necesita ayuda, como en el ejemplo que
aparece en el Cuadro 10.4; se intenta as conocer las razones que les llevan
a decidir consolar, ayudar, proteger o com partir con alguien que tiene una
dificultad evidente, sin que haya normas o leyes externas que condicionen
la actuacin del protagonista (Eisenberg, 1989b). Por lo que sabemos, nios
y nias de entre 4 y 6 aos deciden mayoritariamente actuar prosocialmente
apelando a las necesidades fsicas o psicolgicas de la persona en dificultad

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos

Cuadro 10.4

Ejemplo de los dilemas utilizados para estudiar el


razonamiento prosocial

Una tarde, A na pasaba por la calle cuando, al llegar a una esquina, vio cm o dos ni
as le estaban pegando a otra porque le queran quitar su m onopatn. Qu crees t que
hara Ana? Por qu?... Pero es que resulta que Ana iba al circo esa tarde. Lo que lleva
en su mano es una entrada para el circo que le han regalado sus tos; si se queda a de
fender a esa nia, se perder la funcin. Qu crees t que har Ana?: quedarse a de
fender a esa nia o irse al circo? Por qu?
fu ente:

Gonzlez y Padilla, 1984.

(M e quedara a ayudar a esta nia porque la estn pegando, Yo jugara


con este nio, porque est solo y est llorando). Por lo dems, estos datos
de razonam iento concuerdan con las observaciones naturales efectuadas en
los hogares, tanto en relacin con la creciente comprensin emocional de
nios y nias, como respecto a su disposicin a consolar o ayudar a otros
en apuros (Dunn, 1988; Zahn-Waxler, Radke-Yarrow, W agner y Chapman,
1992). Sin embargo, si aparece un claro conflicto de intereses entre los pro
tagonistas de situaciones que reclam an una toma de decisin prosocial o no,
como en el caso de la nia del Cuadro 10.4, es frecuente que nios y nias
de estas edades decidan no actuar prosocialm ente y razonen de form a hedonista, es decir, orientada al propio beneficio (Yo me ira al circo para no
perderme los payasos y los leones). Este hedonism o pone probablemente
de m anifiesto la escasa solidez de los razonam ientos m orales prosociales,
en los que an no aparecen referencias a principios abstractos en la form a
de valores m orales que guen y sostengan la actuacin prosocial en situa
ciones difciles y que requieren esfuerzo, y quiz alguna prdida, por parte
de quien la realiza.
Todos estos datos nos llevan bastante lejos de la heteronom a moral y el
preconvencionalismo de las teoras ms tradicionales. Nos sitan ante nios
y nias que m uestran un tem prano discernim iento de lo que es aceptable e
inaceptable en su entorno, de lo que son normas de obligado cumplim iento
y costum bres que habitualm ente es aconsejable tener en puenta, de lo que
es justo e injusto. Es cierto que en las edades previas a los 6 aos muchas
de estas ideas proceden directam ente de la construccin social de la mente
infantil, es decir, de la influencia adulta, y que hay por tanto un apreciable
nivel de heteronoma. Ciertam ente, nios y nias de estas edades no son
an capaces de elaborar cdigos m orales originales y ajenos a la influencia
adulta, aunque trabajos como el citado de Corsaro (1990) m uestran que ya
en la escuela infantil el grupo de iguales desarrolla una cierta cultura de in
fraccin de norm as. Cierto tam bin que los razonam ientos sobre justicia
distributiva y sobre situaciones prosociales ponen de m anifiesto tendencias
egocntricas o hedonistas (A m ms, porque me gustan mucho). Pero,

10. Conocimiento social

desarrollo de normas y valores.

como se ha visto ya en tantos mbitos, el desarrollo del razonamiento m o


ral no parece ir de las carencias generalizadas previas a los 6 aos a la com
petencia generalizada posterior a esa edad, sino que presenta una progre
sin bastante m s continua y homognea, en un proceso lento y gradual en
el que desde edades m uy tem pranas nios y nias muestran competencias y
capacidades que van siendo progresivam ente elaboradas; en un proceso
tam bin en el que por encim a de los 6 aos no siempre se razona con una
lgica carente de dificultades y limitaciones. Pero de lo que ocurre a partir
de esta edad tratarem os en el captulo 14.

2.2

Fuentes det desarrollo moral

Lo que cuestionan las investigaciones a que acabamos de referim os, no es


slo la visin de las com petencias infantiles en m ateria de razonam iento
m oral como caracterizadas por lim itaciones e incom petencia lgica, sino
tam bin las causas a las que se atribuye el progreso que en esos razona
mientos se observa en las edades de que nos estamos ocupando en este ca
ptulo. En la visin piagetiana clsica, el peso de las estructuras lgicas en
cada m omento disponibles inclinaba la balanza del lado de los razonam ien
tos heternom os o del lado de los autnom os (de los que se hablar en el
captulo 14). N aturalm ente, Piaget no poda ignorar la influencia de los
adultos, pero no es casualidad que la transicin de un nivel evolutivo al si
guiente se produjera en la estela de la poderosa corriente que arrastra el
pensam iento de la intuicin a la lgica. En esta perspectiva, como poste
riorm ente acentu Kohlberg, el desarrollo cognitivo es condicin necesaria
para el desarrollo del razonam iento moral, aunque no es condicin sufi
ciente; as se pone de m anifiesto en el hecho de que los estadios descritos
por Kohlberg no tienen su fecha de inicio m arcada por una transicin en las
capacidades lgicas, habiendo un dcalage en el que habitualm ente los
cambios en el desarrollo cognitivo (de la intuicin a la lgica; de la lgica
concreta a la form al) ocurren bastante antes que los cambios en el razona
miento m oral (la transicin del nivel preconvencional al convencional, y de
ste al postconvencional).
N o cabe duda de que la capacidad de razonamiento general que un nio
o una nia tenga va a influir sobre su capacidad de razonamiento en asuntos
que tienen que ver con el mbito de la moral; difcilm ente podra ser de
otra manera. Sin embargo, ni los progresos en el mbito de las capacidades
lgicas generales tienen por qu traducirse en progresos en el razonamiento
moral, como acabam os de ver sostener a Kohlberg,*ni el razonamiento es lo
nico implicado en la tom a de decisiones m orales, en la que con mucha fre
cuencia intervienen factores no cognitivos como las emociones y, m uy par
ticularm ente, la empatia. Una nia de 2 aos no tiene en general una gran
competencia lgica; pero sabe lo que es caerse, hacerse mucho dao y san

Desarrollo psicolgico entre los 2 y

los

6 aos

grar, de manera que cuando ve a un camarada en circunstancias parecidas,


no tiene que hacer grandes apelaciones a la lgica para saber que ese nio
est sufriendo y necesita ayuda. Un nio de 3 aos no tiene ideas muy com
plejas a propsito de las normas y su racionalidad, pero sabe muy bien que
no puede pegar a su herm ano pequeito, que no debe rom per las cosas su
yas ni las de los dems, y que hay otro buen montn de cosas que no estn
perm itidas y que si se hacen dan como resultado reprimendas y castigos.
Adems de las capacidades de razonamiento, las vivencias emocionales
de tipo emptico y la participacin social en las interacciones con adultos y
compaeros son una fuente de aprendizaje y de desarrollo moral. A prop
sito del papel de esta participacin social, baste con referirse a los resulta
dos del estudio realizado por Eisenberg, Lennon y Roth (1983) en el que se
evaluaron el razonamiento prosocial de nios y nias al mismo tiempo que
las prcticas educativas de sus madres; los datos mostraron que los nios y
nias de entre 4 y 6 aos que m ostraban un razonam iento prosocial ms
orientado a las necesidades de otros, tenan madres que en sus interacciones
expresaban con frecuencia principios morales, y que estimulaban en ellos
la empatia y la adopcin de la perspectiva de los dems. Resultados pareci
dos se han encontrado en los estudios que han evaluado las respuestas que,
tras cometer una transgresin m oral, reciban nios y nias en casa de parte
de sus m adres (Smetana, 1989b), o en la escuela de parte de sus profesores
(Nucci y Turiel, 1978); en ambas situaciones, nios y nias eran invitados a
valorar lo inadecuado de su accin haciendo referencia a principios m ora
les, anim ndoles a ponerse en el lugar de las vctimas y a darse cuenta del
dao causado, as como a em patizar con sus sentimientos. M adres y profe
sores respondan de otra manera a las transgresiones de normas convencio
nales, que eran seguidas de instrucciones para que cesase la conducta y de
referencias a reglas y sanciones. Segn Grusec y Goodnow (1994), existe
una cierta correspondencia entre el tipo de problema o situacin y la forma
tpica de reaccionar por parte de los padres; as, mientras que la violacin
de normas convencionales (no tener buenos modales, por ejemplo) da lugar
a razonamientos por parte de los padres, las conductas que implican daar
o m olestar a otros dan lugar a una combinacin de razonamientos y de ac
tuaciones im positivas (del tipo conocido com o afirm acin de poder), y
aquellas en las que se rompen cosas o se daan los objetos de otros dan lu
gar a la imposicin de castigos (afirm acin de poder punitiva). Tambin en
el ya citado trabajo de Corsaro (1990) se observ una reaccin diferente de
los profesores ante las transgresiones morales y las convencionales, adop
tando en general una actitud mucho ms permisiva ante las segundas que
ante las primeras.
A lgunos autores (Zahn-W axler y Radke-Yarrow, 1982; D unn, 1987;
Snow, 1987) han descrito los procedimientos a travs de los cuales padres y
madres contribuyen a echar los cim ientos de la futura comprensin moral
de sus hijos: por una parte, negociar con ellos el sentido moral de los com

10, Conocimiento social y desarrollo de normas y valores...

portam ientos, explicndoles por- qu son buenas o malas determinadas ac


ciones, tanto por sus consecuencias como por la intencin con la que se lle
varon a cabo; con ello, como plantea el paradigm a sociocultural, se cons
truye la narracin que convierte un acto neutro en uno de carcter moral,
gestando en la interaccin el razonamiento moral que luego habrn de utili
zar nios y nias individualmente. Por otra, animarles a tom ar en conside
racin y em patizar con los sentimientos de otras personas a las que causa
ron algn dao o a las que podran hacer felices con una actuacin
prosocial; de este modo, potencian los com ponentes emocionales que favo
recen la com prensin interpersonal y la actuacin moral.
De todas formas, estam os lejos de creer que la presin socializadora de
los adultos va a conducir invariablemente a una apropiacin de normas y
valores por parte de los nios. Grusec y Goodnow (1994) han mostrado que
las cosas son ms complejas y han propuesto un modelo en el que la inte
riorizacin vendr determ inada por tres componentes. En prim er lugar, por
la percepcin que el nio o la nia tenga de las intenciones de sus padres;
dicha percepcin depender de factores tales como la claridad de los m en
sajes (lo que Ceballos y Rodrigo, 1998, han denominado muy apropiada
mente la legibilidad de los mensajes y las conductas parentales), la capa
cidad de interpretacin de los m ensajes que el nio o la nia tenga
(capacidad muy determ inada por su nivel evolutivo), sus sesgos a la hora de
interpretar las cosas y su estado emocional. En segundo lugar, la interiori
zacin de los m ensajes educativos vendr determ inada por el grado de
aceptacin de dichos mensajes, que a su vez depender de la calidez de las
relaciones padres-hijos y de hasta qu punto la actuacin de los padres es o
no considerada ju sta y proporcionada por el nio o la nia a que se dirige.
En tercer lugar, la interiorizacin de los mensajes depender de hasta qu
punto su destinatario siente que ha participado en su elaboracin, o los vive
como una mera imposicin por parte de los padres (Palacios, 1999c).
Por lo dems, la influencia socializadora procede no slo de padres y pro
fesores, sino tambin de los propios compaeros. Los mismos estudios que
se han citado un par de prrafos ms arriba mostraron que nios y nias res
pondan a las transgresiones morales de sus compaeros o sus hermanos de
fendiendo a las vctimas, ordenando o pidiendo a los agresores que cesaran
en su comportam iento y hacindoles ver las consecuencias de sus acciones;
mientras, las transgresiones de normas convencionales quedaban frecuente
mente sin respuesta. Esta diferente actitud ante unas transgresiones y otras
probablemente se deba a su distinto efecto sobre los dems: las transgresio
nes morales provocan afliccin o dao a otros, lo que no ocurre con las con
vencionales. La observacin de los distintos sucesos^ la reaccin emocional
de las vctimas, las respuestas de otros testigos, sus experiencias personales
con la situacin de que se trate, y, ciertamente, sus capacidades de razona
miento ayudan a nios y nias a discriminar las transgresiones que son real
mente relevantes de aquellas otras que tienen una importancia menor.

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos


Como se ha sealado ms arriba, los nios son sensibles no slo a la
moral adulta, sino tam bin a la cultura moral que se genera en el grupo de
iguales. Una cultura que ya en estas edades tem pranas m uestra la capacidad
de la interaccin social para generar desarrollo psicolgico, como se pone
de m anifiesto en el hecho de que a veces la cultura moral de los iguales no
coincida con la de los adultos, dando lugar a com plicidades y norm as inter
nas del grupo en las que los pequeos encuentran ocasin de perm itirse el
placer de actuar de manera diferente a lo que les indican las muy razona
bles y severas admoniciones adultas.

11. Desarrollo y conducta


social de los 2 a los 6 aos
Mara del Carmen Moreno

Las pginas que siguen versan sobre uno de los temas que hoy en da des
pierta ms inters entre los investigadores. El estudio del desarrollo social
haba perm anecido durante dcadas eclipsado por el nfasis puesto sobre
diferentes procesos de naturaleza cognitiva. Adems, lo que durante dca
das hemos sabido acerca del desarrollo social ha estado vinculado al estu
dio del desem peo de las figuras de socializacin paternas, especialmente
la madre, no siendo hasta prcticamente la dcada de 1980 cuando se pro
duce un despegue espectacular en la investigacin centrada en los procesos
propios del desarrollo social y especialm ente en torno a lo que ms adelan
te definirem os como relaciones horizontales.
Tanto este captulo como el 15, que le sirve de continuacin, estn dedi
cados al anlisis de esas relaciones horizontales entre los 2-6 y los 6-12
aos, respectivamente; este anlisis fue hecho ya, en relacin con los dos
prim eros aos, en el captulo 5. En las pginas qu siguen, tras analizar el
significado de la conducta y la experiencia social, nos detendremos en un
prim er momento en las relaciones entre hermanos; a continuacin pasare
mos a desgranar las caractersticas de la experiencia social con iguales;
para ello seguiremos las recom endaciones que distintos autores vienen ha
ciendo de diferenciar entre las interacciones, las relaciones y el grupo (por
ejemplo, Rubin, Bukowski y Parker, 1998). As, hemos seleccionado como
ejemplos de conductas interactivas las ldicas, las agresivas y las prosociales; como un tipo especial de relacin, la amistad y*como tpico de la din
mica grupal, las jerarquas de dominio. La ltima parte del captulo se dedi

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos


ca a una reflexin acerca de los determ inantes de la experiencia social a es
tas edades; en ella adoptarem os una visin evolutiva sensible a los elem en
tos del m esosistem a (conexiones entre las influencias de la fam ilia y de los
iguales) y el m acrosistem a (influencia de factores culturales).

1.

Los iguales una nueva experiencia social?

En las ltimas dcadas se ha hecho un lugar comn decir que la persona en


desarrollo es concebida no como un ente pasivo que se limita a recibir in
fluencias externas, sino como un sujeto activo con capacidades y activida
des que le convierten en coprotagonista de su propio desarrollo; no como
la consecuencia de influencias verticales m adre-hijo, sino como resultado
de procesos bidireccionales y m ultidireccionales en los que intervienen to
dos los miembros de la familia o del contexto de que se trate; no como una
realidad parcelada en contenidos estancos, sino como una totalidad integra
da en la que no es posible distinguir netam ente entre el sujeto pensante en
contraposicin con el sujeto afectivo. Adems, el anlisis de los procesos
de desarrollo ha experimentado una renovacin conceptual y m etodolgica
ya tratada en el captulo 1, con un mayor nfasis en la m ultiplicidad de con
textos y de agentes de socializacin y estimulacin.
Aunque a lo largo de este captulo, as como del 15, irn apareciendo
muchos ejem plos que ilustren esta nueva mentalidad, nos centram os ahora
en uno de ellos, relacionado con los agentes de socializacin; en concreto,
en la definicin de las relaciones'verticales y horizontales (Hartup, 1989).
La experiencia social de los nios y nias antes de los 2 aos gira funda
m entalm ente en torno a las relaciones con adultos; a este tipo de relaciones
las denominamos verticales y estn definidas por la asim etra entre los pro
tagonistas (por ejemplo, entre la madre y el nio); son relaciones basadas
en la complem entariedad entre personas que tienen un estatus y unas com
petencias claram ente diferentes. A partir de los 2 aos, y en la medida en
que el nio o la nia asista a entornos de cuidado o educacin extrafamiliar,
empiezan a tener una presencia estable y creciente en su vida las relaciones
horizontales; se trata de relaciones sim tricas (nio-nio) basadas en la
igualdad, la reciprocidad y la.cooperacin entre personas con estatus y des
trezas semejantes o muy parecidos.
Nios y nias se enfrentan en esta etapa a un nuevo horizonte social. Si
tuados en su perspectiva, es posible detectar m uchas claves de continuidad
entre las experiencias de socializacin vertical predom inantes en su vida*familiar y las horizontales, ms novedosas desde el momento en que aparece la
relacin estable con iguales. As, por ejem plo, unas y otras utilizan las m is
mas tcnicas (el refuerzo, el castigo, el modelado, etc.) y con objetivos de
socializacin muy parecidos (en general, familia e iguales tienden a sociali
zar en la m ism a direccin). Tambin es posible hallar coincidencias en las

11. Desarrollo y conducta social de los 2 a los 6 aos

funciones que cumplen: ambos tipos de relaciones influyen prcticamente


sobre la totalidad de los procesos psicolgicos (identidad de gnero, con
ducta prosocial, agresividad, autoregulacin, autoestim a, etc.). Tomemos
como ejem plo una funcin prototpica de la familia, la de servir de escena
rio para el establecim iento de los vnculos de apego analizados en el captu
lo 5. Pues bien, tambin los iguales pueden llegar a funcionar como objetos
de apego para los nios, especialm ente en m om entos de estrs o de nove
dad. Recurdese el caso extremo, relatado por Anna Freud y la monja Sophie
Dann, cuando al finalizar la Segunda G uerra Mundial tuvieron ocasin de
estudiar a un grupo de nios que haba llegado a un centro de acogimiento
britnico despus de pasar por sucesivos cam pos de concentracin; eran
nios que haban crecido sin sus progenitores y sin ninguna figura adulta
estable, pero juntos; lo que observaron estas dos m ujeres es que aquellos
nios haban logrado construir entre ellos unos lazos afectivos muy estre
chos: se preocupaban mucho unos de otros, se aportaban cuidados, tolera
ban mal las separaciones, procuraban estar muy prxim os unos de otros,
especialm ente cuando alguien ajeno al grupo se aproximaba, etc. En conjunto, m ostraban un curioso paralelism o con las conductas del grupo de pe
queos monos rhesus que los Harlow criaron sin madres (Suomi y Harlow,
1978), con unos slidos vnculos de apego que les aportaban la proteccin
y seguridad que en situaciones normales les hubieran propiciado los cuida
dores adultos estables.
No obstante, aunque es evidente que es posible encontrar paralelismos en
tre ambas experiencias (verticales y horizontales), tambin lo es que hay no
tables diferencias. As, mientras que en el entorno familiar el nio tiene un
lugar garantizado, un conjunto de afectos y actitudes incondicionales, en el
grupo de iguales deber buscarse un lugar por mritos propios. Por otro lado,
hay competencias que se promueven especialmente en el contexto de las rela
ciones verticales (tpicamente, el apego), mientras que otras se promueven
mejor en el de las horizontales (por ejemplo, el aprendizaje en la resolucin
de conflictos). De igual manera, hay procesos de influencia especialmente re
levantes en la experiencia de interaccin vertical, como es el caso, por ejem
plo, de la enseanza directa en la que el adulto explica a la nia cmo se hace
algo, mientras que otros, como la imitacin y la comparacin social, estn es
pecialmente presentes en la interaccin con el grupo de iguales.

2.

Las relaciones entre hermanos de los 2 a los 6 aos

Aunque los ndices de natalidad en los pases occidentales, y especialmente


en Espaa, se sitan en cifras muy bajas, la experiencia de tener un herm a
no es una realidad para muchos nios y nias. Probablemente, lo primero
que hay que destacar es que las relaciones entre hermanos constituyen un
tipo especial de vinculacin a medio camino entre las relaciones horizonta-

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos


les y las verticales que acaban de definirse, con elem entos de unas y de
otras, de com plem entariedad y de reciprocidad. A pesar, por un lado, de
que la literatura universal ha dedicado pginas m em orables a estas relacio
nes (vase, por ejem plo, Los hermanos Karamazov de F. Dostoievski o El
prncipe destronado de M. Delibes), y a pesar tam bin de que todos los
adultos que han tenido herm anos seran capaces de reconocer a estas fi
guras como hitos im portantes en sus historias vitales, lo cierto es que la
investigacin evolutiva les ha dedicado poca atencin. Las prim eras refe
rencias que aparecen a su influencia vienen de la m ano de autores psicoanalticos, que centran su inters en los sentimientos de rivalidad a que dan
lugar y en cmo a travs de las relaciones con herm anos los nios tienen la
oportunidad de aprender a encontrar una expresin legtim a al odio. Pero
las relaciones entre herm anos son m ucho ms que rivalidad y celos (A rranz
y Olabarrieta, 1998). Sin duda, otro de los rasgos que las caracteriza es el
enorm e abanico de emociones y sentimientos a que dan lugar; a pesar de
que entre las parejas de herm anos hay diferencias en el sentido de que unas
son ms clidas y positivas que otras, son una de las figuras socializadoras
a las que se suelen dirigir las emociones m s intensas y variadas, tanto las
ms positivas como las m s negativas, as como las m anifestaciones de am
bivalencia ms sofisticadas.
Tras el psicoanlisis, una segunda aproximacin al estudio de las rela
ciones entre herm anos trat de ver en las variables de constelacin fam iliar
(nm ero de herm anos, espaciam iento entre ellos, orden de nacim iento,
composicin sexual de la fratra) la clave de su influencia sobre el desarro
llo. Se recogieron datos de m uestras num erosas, observndose que los hijos
prim ognitos tendan a tener m ejores logros acadm icos y profesionales,
as como m ejores puntuaciones en pruebas de inteligencia. Cuando los da
tos fueron revisados aos ms tarde, se pudo com probar que en ellos haba
un importante sesgo de clase social, ya que las familias de clase m edia-alta
tendan a tener m enos hijos que las de clase baja, con lo cual las m enores
puntuaciones de los hijos no prim ognitos no eran necesariamente conse
cuencia de esa condicin, sino m s bien de crecer en entornos m enos esti
muladores de esos aspectos del desarrollo. Aun con todo, pareca que la po
sicin ordinal s poda ejercer una cierta influencia, aunque bastante m enor
que la sospechada en un prim er momento; la experiencia de ser prim ogni
to pareca ser algo en s mismo diferente a la de ser segundo, tercero, etc., y,
por lo tanto, cada una de estas posiciones dejara una determ inada huella di
ferencial en la psicologa del individuo. Algunos trabajos han tratado jde
analizar estas diferencias con m ejores controles m etodolgicos y han ob
servado cmo, en efecto, los prim ognitos se enfrentan a progenitores ms
inseguros y ansiosos, ms exigentes, que suelen dedicarles ms tiempo, que
supervisan m s de cerca sus actividades y logros, todo lo cual podra ayu
dar a entender la tendencia que parece hallarse entre ellos a estar ms
orientados al logro y a ser algo ms ansiosos.

11. Desarrollo y conducta social de los 2 a los 6 aos


Pero tam poco es sta la lnea de investigacin que se considera hoy da
ms prometedora, sino aquella que, com binada con seguim ientos longitudi
nales, trata de ver con exhaustividad y sobre el terreno (es decir, observan
do a los protagonistas en sus hogares) el significado que tiene para un nio
o una nia el nacim iento de un herm ano, que presta atencin a los cambios
de distinta naturaleza y grado que acompaan a esa experiencia, que regis
tra cmo es la gnesis de estas relaciones, cmo evolucionan y qu varia
bles ayudan a entender la diversidad entre unas parejas y otras.
M uchos nios y nias entre los 2 y los 6 aos viven la experiencia del
nacim iento de un herm ano o una herm ana. Probablem ente, muchos aos
despus recuerden ese momento como un hito en la autoconciencia y, sin
duda, como un punto de inflexin en sus vidas. Es lgico que la experien
cia deje esa huella, porque el nacim iento de un herm ano suele llegar
acompaado de cambios muy importantes en las rutinas de vida de los pe
queos de estas edades y significa el inicio de una vida en comn con al
guien con quien se va a com partir casi todo: objetos, espacios, rutinas y,
sobre todo, figuras de apego. Los cam bios iniciales que experim enta la
vida del mayor tras la llegada del herm ano al hogar son de naturaleza muy
variada, pero slo vamos a m encionar los que tienen que ver con sus rela
ciones con quien hasta ese m omento ha sido su figura de apego central,
en torno a la cual han pivotado buena parte de sus experiencias y em ocio
nes: su madre.
Los trabajos de Dunn y Kendrick (1982) son muy reveladores de los
cam bios a que hacem os referencia: el nmero de enfrentamientos entre la
madre y el primognito antes y despus del nacimiento del pequeo aumen
ta significativam ente; dism inuye de forma evidente el tiempo de interac
cin conjunta entre ambos; se produce un cambio en quin lleva la iniciati
va a la hora de com enzar los episodios de interaccin (antes del nacimiento
del pequeo, sola ser la madre quien los comenzaba; despus, son los hijos
mayores quienes pasan a adoptar un papel ms protagonista, salvo cuando
se trata de un episodio de naturaleza prohibitiva, donde la madre no deja de
renunciar a tener iniciativa); finalm ente, otro de los cambios hallados tiene
que ver con los temas de conversacin entre la madre y el mayor: antes del
nacim iento del herm ano, las conversaciones giraban muy frecuentemente
en torno al propio nio (sus deseos, sus intereses), mientras que tras el na
cimiento del herm ano se discute ampliam ente acerca de los deseos, intere
ses y circunstancias de otro distinto al propio nio (Creo que llora porque
tiene hambre), algo que algunos autores coinciden en destacar como una
transform acin importante en el mundo egocntrico del mayor. No es raro
que, especialm ente en las primeras semanas tras la llegada del nuevo m iem
bro a la casa, el mayor o la mayor experimenten un perodo de ajuste hasta
adaptarse a esos cambios, unas semanas en las que habitualmente aumentan
los caprichos, las travesuras (a menudo como una forma de rescatar la aten
cin que ven dism inuida, especialmente con sus madres), las dificultades

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos


para com er o dorm ir, pequeas regresiones ocasionales (querer usar de
nuevo el chupete, m ojar la cama), etc. Padres y madres deben saber que lo
que este nio o nia est haciendo es tratar de buscar su sitio en un nuevo
espacio de relaciones, definido por unas reglas y una lgica que est tratan
do de entender.
Cuando ms arriba se dijo que las relaciones entre hermanos dan lugar a
un abanico extenso de em ociones y de posibilidades de aprendizaje, que
van mucho ms all de la rivalidad y los celos, se estaban considerando las
observaciones que destacan cmo, tras el nacim iento de un herm ano, los
mayores enriquecen su autoconcepto utilizando nuevas dimensiones (soy
mayor, yo como solo, no utilizo paal, etc.), se incrementa su capaci
dad para comunicarse y hacerse entender, mejoran sensiblem ente sus com
petencias en la adopcin de perspectivas y, en general, en todo lo que es la
comprensin social (Dunn, 1988). Obsrvese, por ejem plo, el siguiente epi
sodio en la interaccin entre dos hermanos:
Lenn, de 15 m eses, era un nio rechoncho con una buena barriga, que jugaba en ese
m omento un determ inado juego con sus padres, que siempre les haca rer. Este juego
consista en ir hacia ellos, cam inando de una m anera ridicula, levantarse la cam iseta y
ensear su gran estmago. Un da, su hermano m ayor se cay de las barras del parque y
se puso a llorar con ganas. Lenn le observ solem nem ente. Entonces se acerc a su her
mano, subindose la cam iseta y enseando su barriga, sin dejar de vocalizar y m irar a su
herm ano (Dunn y Kendrick, 1982; p. 94 de la ed. cast.).

Para interpretar correctam ente este episodio debe tenerse en cuenta


que estam os apenas ante un beb y que el trabajo realizado antes de le
vantarse la cam iseta ha sido m uy com plejo. Com o pasos previos a la
emisin de la conducta prosocial de aportar consuelo a su herm ano
ha debido ser capaz, en prim er lugar, de reconocer en l y en su herm ano
estados emocionales diferentes; en segundo lugar, de saber que esos esta
dos de nim o son m odificables desde fuera; tercero, que algo de lo que
entra dentro de sus com petencias conductuales puede servir como agente
de cambio de esas emociones y, finalm ente, seleccionar el com portam ien
to en cuestin. Es verdad que el ltimo paso la seleccin de la conduc
ta prosocial no est muy afinado, pero tam bin es cierto que los tres
anteriores ponen claram ente en cuestin la supuesta incapacidad de los
m enores de 6 aos para adoptar la perspectiva del otro. Com o verem os
ms adelante, relaciones com o las que se establecen con herm anos son
escenarios idneos para el entrenam iento precoz de este tipo de habilida
des (e, igualmente, de las contrarias, como, por ejemplo, cmo aprender a
fastidiar atinadam ente al otro), que suelen aparecer en prim er lugar y ms
frecuentem ente asociadas entre los ms pequeos a personas y situacio
nes que les son fam iliares y que tienen para ellos un significado em ocio
nal especial.

11. Desarrolla y conducta social de los 2 a los 6 aos


Como ms arriba se deca, existen diferencias entre unas parejas y otras
de hermanos y herm anas en el sentido de que en unas tiende a predom inar
el polo de la hostilidad y el agonism o y en otras el de la proximidad y la ca
lidez. Quienes han tratado de analizar los determ inantes de esta diversidad
han llegado a algunas conclusiones. Por ejemplo, as como la influencia de
las diferencias en edad no est clara (parecera que esta variable siguiera un
perfil evolutivo diferente a medida que los nios y nias crecen, de manera
que los espaciam ientos cortos estrecharan las relaciones entre los ms pe
queos, pero ya en la edad escolar podra contribuir a llenarlas de ms riva
lidad y en ocasiones de hostilidad), sin embargo, la composicin sexual de
la pareja s parece contribuir a favorecerlas y, desde luego, el com porta
miento de las madres. Se sabe que hay com portam ientos y actitudes de las
madres que claram ente favorecen, y desde muy pronto, las relaciones entre
herm anos; tam bin de los padres, aunque ellos form an parte m enos fre
cuentem ente de las muestras que se estudian. Uno de estos com portam ien
tos, cuando las parejas de herm anos son an muy pequeos y el m enor es
beb, consiste en estim ular la adopcin de perspectivas presentando el pe
queo a los ojos del mayor como una persona, es decir, alguien que ex
presa sentimientos y emociones, que tiene deseos e intenciones, implicando
as al m ayor en las responsabilidades de su cuidado (Dunn y Kendrick,
1982; Howe y Ross, 1990). Pero padres y madres puede contribuir a la cali
dez de las relaciones entre sus hijos de otras maneras, y no siempre esa in
fluencia es positiva, como cuando comparan las competencias y habilida
des de uno con las del otro, especialmente si se hace ante extraos y si el
resultado de la comparacin es claramente desigual para ambos y uno sale
sistemticamente mal parado frente al otro (vase, por ejemplo, el trabajo
realizado por M cHale, Crouter, M cGuire y Urdergraff, 1995). En relacin
con esto ltimo, algunos autores sostienen que las diferencias que se obser
van entre los herm anos hay que encontrarlas precisam ente en lo que ellos
llaman los ambientes no compartidos, es decir las experiencias y proce
sos intrafamiliares que son distintos para cada hermano (Dunn y Plomin,
1990).
Sea como quiera, los herm anos son figuras socializadoras muy signi
ficativas. Entre otras razones, porque promueven el conocim iento inter
personal, porque entre ellos se establecen relaciones de apego, porque
sirven com o m odelos sociales y porque aprenden juntos. Pero ello no
sig n ifica que a los hijos e hijas nicos les caracterice necesariam ente
toda una suerte de incom petencia y desajuste social, o que por el mero
hecho de tener herm anos un nio o una nia est inoculado contra tales
desajustes. A veces, la experiencia con un herm ano puede convertirse en
un serio obstculo en el desarrollo y, en la mayor parte de los casos, se
trata de una ventaja evolutiva que puede com pensarse con entornos en
los que padres y m adres promuevan para sus hijos contactos sociales de
buena calidad.

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos

3.

Las interacciones sociales en el juego, la agresividad


y la prosocialidad

Durante estos aos previos a la educacin prim aria se observa una orienta
cin y preferencia clara de los nios y nias hacia los iguales, preferencia
que se m anifiesta, entre otras cosas, en un aumento de las interacciones y
de su complejidad. Aunque nos vamos a centrar en las conductas de juego,
las agresivas y las prosociales, por ser tres contenidos clave que delatan la
competencia social a estas edades, es im portante destacar que el repertorio
de competencias en este terreno se com plica notablemente respecto a las
analizadas en el captulo 5, de manera que las interacciones coordinadas, la
imitacin y la com plem entariedad de papeles que se haban em pezado a
atisbar antes de los 2 aos, son una realidad constantem ente visible en este
perodo. Los nios y nias a estas edades acuden ms al lenguaje como
recurso comunicativo, son ms hbiles en la com binacin de herramientas
expresivas (gestos y habla, por ejem plo), en hacer entender sus intenciones
y deseos (tanto por m edio de peticiones directas, como de peticiones indi
rectas), en adaptar sus estrategias de com unicacin en funcin de las carac
tersticas del otro (edad, gnero), en com partir significados con otro y en
saber acoplar la propia conducta al ritm o marcado por la interaccin, todo
ello en contradiccin con la vieja idea del egocentrismo preoperatorio.

3.1

El juego

Resulta muy difcil dar una definicin de lo que es el juego, dada la varie
dad de actividades, de destrezas, de situaciones y protagonistas implicados,
por lo que a m enudo se opta por describir sus caractersticas ms comunes.
Por ejem plo, Linaza (1997) seala como tpico del juego el hecho de estar
regido por una evidente m otivacin intrnseca (nadie m ejor que el propio
sujeto sabe si lo que est haciendo es jugando o, por ejemplo, trabajando),
es espontneo y voluntario, es una actividad que produce placer y en la que
hay un predom inio de los m edios sobre los fines, de m anera que jugar se
convierte en una m eta en s m ism a en la que el nio o la nia experimentan
con conductas complejas sin la presin de tener que alcanzar un objetivo.
Adems de su definicin, otra tarea com pleja a la que se enfrentan los estu
diosos del juego es a su clasificacin. Tampoco es fcil encontrar un crite
rio de clasificacin, ya que la diversidad de conductas a tener en cuent# es
tal que resulta difcil encontrar uno que sea exhaustivo. En el Cuadro 11.1
se m uestran distintos sistemas de clasificacin, uno basado en el tem a y el
otro centrado en la m adurez social de las destrezas implicadas.
Los tericos del juego no han dejado de subrayar las enorm es potenciali
dades y funciones que cum plen estos diferentes tipos de juego en el desa
rrollo. Seleccionemos tres tipos de juego: el sensorial, el rudo-desordenado

11. Desarrollo y conducta social de los 2 a los 6 aos


Cuadro 11.1

Tipos de juego infantil

Clasificacin en funcin de los temas del juego


juego sensorial (m anipular objetos, golpear, chapotear)
juego con m ovim iento (correr, saltar)
juego sim blico (usar la mano como si fuera un plato del que se toma comida)
juego rudo-desordenado (sim ular peleas)
juego verbal (juegos de palabras, ritmos, cadencias)
juego sociodram tico (jugar a los tenderos, mdicos, las casitas)
juego constructivo (hacer torres con bloques, puzzles, dibujar)
juegos de reglas (ajedrez, ftbol)

Clasificacin en funcin de la madurez social (Parten, 1932)


juego solitario (jugar solo, a menudo con juguetes, pero sin esfuerzo por relacio
narse con los otros)
juego de espectador (ver jugar a otros sin participar en su actividad)
juego paralelo (jugar junto a pero no con otros, aunque se imite su conducta)
juego asociativo (interactuar com partiendo juguetes, intercam biando materiales y
cada uno siguiendo la iniciativa del otro, pero sin adoptar distintos papeles ni co
operar para lograr una meta)
juego cooperativo (coordinar esfuerzos para lograr metas com unes, repartindose
papeles y colaborando para el objetivo final)

y el sociodramtico. A travs del juego sensorial-manipulativo, nios y ni


as aprenden las propiedades que caracterizan a los objetos y las leyes que
los gobiernan, al tiempo que se estimula su creatividad y se afirm a un sen
timiento de seguridad, de confianza y de dominio sobre el entorno. Por otro
lado, el juego rudo y desordenado ayuda a nios y nias a descargar ener
ga, lo que para algunos sobre todo si tienen un elevado nivel de activi
dad es una necesidad; adems, a travs de esta modalidad ldica apren
den a controlar sentimientos e impulsos, a diferenciar entre lo real y lo que
se aparenta (el juego debe parecer una pelea pero sin ser una pelea) y a
consolidar el sentimiento de filiacin social y de cooperacin. Por ltimo, a
travs del juego sociodramtico, nios y nias ejercitan la simulacin y se
proyectan en otras personalidades, lo que enriquece su conocimiento social
y les perm ite actuar y experim entar en el mundo de los adultos imitando
sus roles sin necesidad de exponerse a las consecuencias fsicas, sociales,
em ocionales o econm icas que se sucederan si lo realizaran en la reali
dad; al mismo tiempo, les ayuda a expresar sentimientos intensos, a resol
ver conflictos y a integrarlos entre las cosas que ya saben (por ejemplo, es
tpico a estas edades que les asusten las inyecciones; pues bien, si un nio o
nia ha pasado un da por esa experiencia, no es raro que al volver a casa
disfrute durante horas poniendo sin parar inyecciones a todos sus muecos

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos


y a su mam). Este ltimo aspecto convierte al juego en ocasiones en una
valiosa herram ienta de diagnstico y de tratam iento psicolgico de los ms
pequeos.
Por lo que se refiere a la clasificacin de los juegos en funcin de las
destrezas sociales implicadas, se ha insistido desde Parten (1932) en que la
tendencia evolutiva lleva a una dism inucin progresiva de las actividades
no sociales (del juego solitario y de espectador, en un prim er momento, y
del juego paralelo despus) y a un aumento tam bin progresivo de las acti
vidades propiam ente sociales (las asociativas y las cooperativas).
Estos resultados han perm anecido sin ser cuestionados durante dcadas,
pero ahora se analizan en un conjunto algo ms complejo de conclusiones.
En ellas se hacen algunas precisiones: por un lado, que las conductas apa
rentemente ms inmaduras siguen estando presentes en el repertorio de los
nios mayores; por otro, que no basta con atender al carcter ms o menos
social del juego, sino que es necesario tener en cuenta la complejidad cognitiva de las actividades que se realizan, as como la secuencialidad en la
que se producen esos patrones de juego (vanse, por ejemplo, Hartup, 1983,
y Howes y M atheson, 1992). As, si bien es cierto que la actividad social a
lo largo de estos aos est cada vez m s repleta de actividades asociativas
y cooperativas, a pesar de ello la actividad en solitario, la de espectador y
el juego en paralelo perm anecen en niveles relativam ente altos (H artup,
1992b).
Probablemente, lo que se acaba de decir ocurra por varias razones. Pri
mero, porque aunque a prim era vista parezca el mismo tipo de juego, en
realidad se estn haciendo cosasidistintas; segundo, porque se trata de con
ductas que siguen siendo recursos ptim os de aprendizaje y, por ltimo,
porque funcionalm ente tienen un significado diferente en una y otra edad.
As, en cuanto a la com plejidad de las conductas enmarcadas en esos dis
tintos juegos, si se observan los tipos de conductas que los nios y nias de
estas edades despliegan mientras juegan solos o en paralelo, se har eviden
te que ya no estn, por ejemplo, golpeando objetos (actividad sensoriomotriz), sino dibujando, construyendo (juego de construccin), sim ulando un
papel en la ficcin (juego sociodram tico), form as de juego caracterizadas
por una mayor complejidad cognitiva. Pero, adems, el juego de espectador
es a estas edades una herram ienta muy til a la hora de aprender de lo que
otros hacen, de com prender la situacin social y de servir como paso previo
a la incorporacin a la actividad de los otros. De hecho, las investigaciones
en las que se han realizado anlisis secuenciales m uestran cm o el proceso
que lleva a un nio o nia a participar de forma com petente en la actividad
de un grupo a m enudo se inicia observando lo que los otros estn haciendo
(actividad de espectador), se aproxim a despus, juega cerca del grupo (jue
go paralelo) y, finalmente, se implica en la actividades asociativas o coope
rativas. Por ello, observar y jugar en paralelo no son conductas necesaria
m ente inm aduras, sino que, secuenciadas con otras de una determ inada

377

11. Desarrollo y conducta social de los 2 a los 6 aos


m anera, pueden significar una m anera competente de acceder a situaciones
complejas. En resum en, la evolucin del juego a estas edades no queda bien
retratada si nos limitamos a sealar la frecuencia con que ocurren distintas
actividades, siendo necesario com plem entar esas apreciaciones cuantitati
vas con la atencin al significado funcional que las conductas tienen en
cada momento.
Puesto que vamos ahora a analizar la conducta agresiva, es importante
introducir aqu una precisin relacionada con el juego rudo y desordenado
(actividad motriz que incluye carreras, persecuciones y luchas, pero con
cara de juego). Se trata de un juego del que sabemos, por ejem plo, que se
encuentra sistem ticam ente en todas las culturas en las que se ha estudiado
el com portam iento ldico, que es muy caracterstico de los nios varones
(las nias tambin juegan a pillarse y huir, pero con bastante menos contac
to fsico) y de los aos previos a la escuela prim aria (aunque se encuentran
tam bin entre preadolescentes y adolescentes, tpicam ente integrados en
otro tipo de juegos policas y ladrones, competiciones deportivas, etc.).
Pues bien, a pesar de que algunos autores han hablado de agresividad ldica (M anning, 1983) para referirse a la hostilidad que puede aparecer en
estas situaciones, no parece razonable encuadrar esas conductas como agre
sivas, sino que procede considerarlas ldicas. Que se trata de un juego lo
revela el hecho de que quienes en l participan lo hacen de manera volunta
ria y adems experimentando placer (de ah la cara de juego), Pero, ade
m s, com o han puesto de m an ifiesto algunos trabajos (por ejem plo,
Humphreys y Smith, 1987), un porcentaje m nimo de los encuentros (me
nos del 4% en el estudio citado) producen heridas y, cuando esto sucede, en
la mayora de los casos, no es raro que quien las causa consuele al que se
ha lesionado. Slo en muy raras ocasiones este juego desem boca en actos
agresivos y suele ocurrir como consecuencia de las acciones de nios con
pobre competencia social, a quienes adems sus compaeros suelen rehuir
para este tipo de juegos. Son, por ltimo, actividades que los nios dicen
que realizan con sus amigos (Durkin, 1995).

3.2

La agresividad

El de la agresividad es uno de los problemas que afecta a ms nios y nias


durante la infancia, y una de las cuestiones que m s preocupa a sus proge
nitores y educadores. Tambin ha preocupado a los estudiosos de la con
ducta hum ana, que han form ulado hiptesis explicativas tan diferentes
como las recogidas en el Cuadro 11.2.
Como es lgico, estas distintas interpretaciones han dado lugar a otras
tantas crticas a propsito de sus limitaciones. Cmo explican las teoras
basadas en la agresividad como instinto hum ano bsico el hecho de que
haya culturas m ucho m s cooperativas y m enos agresivas que otras?

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 a o s.

Cuadro 11.2

Teoras explicativas de la conducta agresiva

Psicoanlisis
Existe un instinto innato de m uerte (Thanatos) orientado habitualm ente hacia fuera,
pero ocasionalm ente hacia uno m ismo. La energa agresiva se va a acum ulando en
el sujeto, que la expresa a travs de medios aceptable