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ARIVAN SALUSTIANO DA SILVA

TRAVESSIAS IDEOLGICAS:
UM ENFOQUE CRTICO-ANALTICO NO DISCURSO DO
PROFESSOR DE INGLS DE ESCOLA PBLICA

Universidade Federal de Mato Grosso UFMT


Instituto de Linguagens IL
Cuiab-MT
2008

ARIVAN SALUSTIANO DA SILVA

TRAVESSIAS IDEOLGICAS:
UM ENFOQUE CRTICO-ANALTICO NO DISCURSO DO
PROFESSOR DE INGLS DE ESCOLA PBLICA

Dissertao apresentada ao programa de Ps-Graduao


em Estudos de Linguagem do Instituto de Linguagens da
Universidade Federal de Mato Grosso, como requisito
parcial para obteno do ttulo de Mestre em Estudos de
Linguagem.

rea de Concentrao: Estudos Lingsticos.


Orientadora: Prof Solange Maria de Barros Ibarra Papa.

Universidade Federal de Mato Grosso UFMT


Instituto de Linguagens IL
Cuiab-MT
2008

Dados Internacionais de Catalogao na Fonte

S586t

Silva, Arivan Salustiano da.


Travessias ideolgicas: um enfoque crtico-analtico no
discurso do professor de ingls de escola pblica / Arivan
Salustiano da Silva -- Cuiab, 2008.
55 f. : il. ; 30 cm.
Orientadora: Solange Maria de Barros Ibarra Papa.
Dissertao (mestrado). Universidade Federal de Mato
Grosso. Instituto de Linguagens. Programa de ps-graduao
em estudos de linguagens.

Dados Internacionais de Catalogao na Fonte

1. Ingls ensino/aprendizado. 2. Formao crticoreflexiva docente. 3. Anlise crtica - discurso. I. Ttulo.


CDU 811.11142

Permitida a reproduo parcial ou total desde que citada a fonte.

DEDICATRIA

minha querida me, por todo o esforo e carinho a mim dedicado.

AGRADECIMENTOS

minha orientadora, professora doutora Solange Maria de Barros Ibarra


Papa, por ter partilhado comigo seus conhecimentos e dedicado ateno e amizade.

Aos professores doutores Denize Elena Garcia da Silva e Srgio Flores


Pedroso, pelas valiosas contribuies que fizeram ao meu trabalho.

s professoras Vitria e Eduarda, que muito mais que companheiras de


estudo, so amigas de valor imensurvel.

professora Dra. Luzia Oliva, pela leitura atenciosa e as valorosas


contribuies.

Cleide e Flvia, colegas de turma e grandes amigas, pelas angstias e


alegrias compartilhadas.
A todos os meus familiares e amigos, que entenderam a minha ausncia e
distncia, incentivando-me a continuar meus estudos.

v
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Resumo
SILVA, A. S. Travessias Ideolgicas: um enfoque crtico-analtico no discurso do
professor de ingls de escola pblica.

No atual momento de globalizao, em que a lngua inglesa o meio pelo qual se


estabelece a comunicao, sustenta-se, no discurso, a ideologia de que o
ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras s acontece com qualidade em
institutos especializados para esse fim, deixando margem os que no podem
pagar para ter acesso a esse bem simblico. Contudo, surge numa escola pblica
de Mato Grosso um projeto denominado Resignificando a aprendizagem de lngua
estrangeira: um projeto de ensino das quatro habilidades comunicativas, que
representa uma resistncia a tal discurso. Nesta mesma escola, engajei-me num
grupo de estudos, diretamente ligado ao projeto, no intuito de realizar um trabalho de
reflexo colaborativa com as professoras envolvidas. Algumas de nossas conversas
colaborativas foram gravadas, transcritas e analisadas, utilizando o modelo
tridimensional de Anlise de Discurso Crtica, postulado por Norman Fairclough. Da
anlise conclui que o discurso hegemnico de que a escola pblica no lugar para
se aprender/ensinar ingls reproduzido pelas docentes, atentando para os modos
pelos quais a ideologia procura sustentar esse discurso. Verifiquei tambm que as
conversas colaborativas podem ser um instrumento eficaz para a conscientizao
dos sujeitos, por meio da desnaturalizao de discursos que sustentam relaes de
poder que promovem a excluso dos alunos das escolas pblicas do acesso a um
ensino/aprendizagem de lngua inglesa com qualidade.

Palavras-chave: ensino/aprendizagem de ingls formao crtico-reflexiva de


professores anlise de discurso crtica.

vi
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Abstract
SILVA, A. S. Ideological crossings: a critical-analytical approach in the discourse of
the English teacher in public schools.

In the current moment of globalization in which English is the means by which the
communication is established, it is argued, in speech, the ideology that the teaching /
learning of foreign languages only happens with quality in specialized institutes for
this purpose, excluding those who can not pay to have access to this symbolic good.
However, in a public school in Mato Grosso a project called Another mean for foreign
language learning: a project of teaching the four communication skills, which
represents a resistance to such speech. In the same school, Ive joined a group of
studies, directly linked to the project in order to implement a collaborative work of
reflection with the teachers involved. Some of our collaborative conversations were
recorded, transcribed and analyzed using the three-dimensional model of Critical
Discourse Analysis, postulated by Norman Fairclough. From the analysis we can
conclude that the hegemonic discourse that the public school is not a place to learn /
teach English is reproduced by teachers, looking for ways in which the ideology
supports this discourse. I have also noted that the collaborative conversations can be
an effective tool to raise the subject awareness, through the denaturalization of
speeches that sustain the power relations that promote the exclusion of students
from public schools access to a teaching / learning of English with quality.

Keywords: English teaching / learning - critical-reflexive training of teachers - critical


discourse analysis.

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1:


  
  

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%& ! '(

............................. 45

FIGURA 2: Resumo dos elementos metodolgicos de anlise ............................... 48

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1: Relao de textos para estudo e discusso com as


professoras................................................................................................................ 42

QUADRO 2: Comparao entre a prtica pedaggica nos centros de idiomas e na


escola pblica ........................................................................................................... 53

QUADRO 3: Modos de operao da ideologia identificados na anlise .................. 77

10

CONVENES UTILIZADAS NAS TRANSCRIES

Adaptao de Van Lier (1998, apud Pessoa, 2002, p. 106).

... pausa

[ ] Comentrio do pesquisador

(incomp.) fala incompreensvel

[...] trechos suprimidos

11

SUMRIO
Introduo ................................................................................................................. 01
CAPTULO I AS BASES TERICAS..................................................................... 05
1.1 O professor reflexivo ................................................................................ 05
1.1.1 O conceito de professor reflexivo ............................................. 06
1.1.2 O professor reflexivo no contexto do novo capitalismo ............ 09
1.1.3 Reflexo para qu? .................................................................. 11
1.2 O ensino de ingls na escola pblica ....................................................... 13
1.3 Ideologia ................................................................................................... 18
1.3.1 O conceito que assumo ............................................................ 20
1.3.2 Modos de operao da ideologia ............................................. 22
1.4 Hegemonia ............................................................................................. .24
1.4.1 Luta hegemnica .................................................................... ..26
1.5 A Anlise de Discurso Crtica (ADC) ...................................................... ..28
1.5.1 Um breve histrico .................................................................. ..29
1.5.2 ADC: posies tericas ........................................................... .30
1.6 Gramtica Sistmico-funcional .............................................................. ..31
CAPTULO II O CAMINHO PERCORRIDO .......................................................... 36
2.1 Pesquisa qualitativa ................................................................................36
2.2 Contextualizando a pesquisa ..................................................................38
2.3 Os professores: Quem so? .................................................... ..............40
2.4 As reunies .......................................................................................... ..41
2.5 Anlise de Discurso Crtica: ferramenta de anlise ................................ 43
CAPTULO III ANLISE DE DADOS ..................................................................... 49
3.1 Anlise da entrevista ...................................................................... .........49
3.1.1 No existe um lugar para se ensinar/aprender ingls..................51
3.1.2 Instituto de idiomas: lugar de falar Ingls.....................................51
3.1.3 Instituto de idiomas X escola pblica...........................................52
3.2 Anlise da conversa colaborativas 1:resignificando nossos discursos... 57
3.2.1 O lugar para se aprender/ensinar ingls......................................57
3.2.2 Quem o cliente do instituto de idiomas e o da escola
pblica?.......................................................................................59
3.2.3 Uma disciplina sem muita importncia.........................................61
3.2.4 Avaliao do espao circunstancial.............................................63
3.2.5 Resistncia do discurso do querer...........................................66
3.2.6 Interesses em jogo: pblico X privado..........................................67
3.3 Anlise da conversa colaborativa 2: Germes de mudana.....................69
3.3.1 A hipocrisia no discurso de formar cidados.................................69
3.3.2 A teoria crtica e as orientaes curriculares.................................71
3.3.3 Ento, o que podemos fazer?........................................................72
3.3.4 O trabalho est apenas comeando..............................................75
CONSIDERAES FINAIS.......................................................................................79
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................ 85

12

ANEXO A Transcrio da entrevista.......................................................................89


ANEXO B Conversa colaborativa I..........................................................................92
ANEXO C Conversa colaborativa II ......................................................................105

INTRODUO

Acerca deste exerccio

Meu interesse pela lngua inglesa surgiu bastante cedo, mesmo antes de ter a
disciplina no currculo da escola pblica, onde cursei o ensino fundamental. Ouvir
pessoas falando em ingls era algo que me fascinava. Isso me motivou a buscar, em
materiais didticos, o apoio necessrio para o meu primeiro contato com a lngua. Ao
iniciar meus estudos na 5 srie do ensino fundamental, passei a dedicar-me com
afinco na aprendizagem dessa lngua, tornando-a importante dentre o conjunto de
disciplinas para o meu aprendizado.
Fazer um curso livre de idiomas era algo que eu julgava ser imprescindvel,
porm, isso s ocorreu quando estava no ensino mdio, no ano de 2001. Foi durante
esse perodo que tive a experincia de ter mais contato com a lngua inglesa. As
dificuldades financeiras eram grandes, e com isso, no foi possvel manter-me l por
mais tempo, o que me obrigou a deixar o curso. Contudo, pelo empenho e
dedicao durante o perodo em que l estudei, fui convidado pela diretora do
instituto de idiomas para ministrar aulas de reforo aos alunos com deficincia na
aprendizagem. A experincia nessa escola possibilitou-me melhorar o desempenho
lingstico daqueles que estavam em desvantagem. Foi um grande desafio. Passava
horas planejando e organizando as aulas, no intuito de obter algum sucesso com os
alunos.
Ao ingressar na universidade para cursar Letras, j estava convicto de que
desejava ser professor de ingls. A experincia com o curso de Letras possibilitoume refletir acerca dos problemas e inquietaes, os quais me afetavam desde os
tempos em que trabalhava no Instituto de Idiomas. Buscava quase sempre refletir
sobre novas metodologias que pudessem me orientar nos trabalhos pedaggicos em
sala de aula. Minhas leituras se concentravam nas crenas de alunos e professores
acerca de ensinar) aprender ingls.
No final da graduao comecei a ter contato com textos voltados para questes que envolviam no apenas crenas a respeito de
ensino/aprendizagem de ingls e que influenciavam no sucesso ou insucesso do aluno. Passei a dedicar-me mais na compreenso das
questes polticas e hegemnicas da lngua inglesa no contexto globalizado, conforme autores que j escreveram em torno do assunto,
como Cox & Assis-Peterson, 2001; Rajagopalan, 2003; Moita Lopes, 2006, dentre outros.

As leituras desses estudiosos contriburam para ampliar minha viso sobre


questes polticas e ideolgicas que envolvem o ensino e aprendizagem da lngua
inglesa. Senti-me tambm motivado em continuar com a qualificao docente, uma
vez que j almejava seguir carreira universitria. Inscrevi-me no Programa de PsGraduao em Estudos de Linguagem, da Universidade Federal de Mato Grosso,
propondo estudar, inicialmente, as crenas de alunos do ensino mdio em escola
pblica, com o intuito de saber o que a lngua inglesa representava para eles e como
acreditavam que se pudesse aprender ingls. Ao mesmo tempo, sentia-me instigado
a compreender melhor os processos ideolgicos que poderiam afetar tanto
professores quanto os alunos.
Ao ingressar no mestrado, passei a dedicar-me nas leituras que mais me
chamaram a ateno: a questo da formao do educador de lnguas e a
abordagem da Anlise de Discurso Crtica (ADC), principalmente porque esta ltima
se preocupa em desvelar as relaes de poder, dominao ou transformao social,
atentando, principalmente, para as ideologias que perpassam os discursos de
qualquer natureza, como professor-aluno ou mdico-paciente. O foco na questo da
ideologia pareceu atender melhor s minhas indagaes com relao ao insucesso
no ensino/aprendizagem de ingls, especialmente, agora, no contexto da escola
pblica, onde o desafio no se apresenta apenas em pensar metodologias mais
adequadas para ensinar a lngua.

Propostas inerentes ao desenvolvimento da pesquisa


O meu trabalho consiste no estudo da ideologia, no contexto de formao
continuada de professores de Ingls de escola pblica, por meio de conversas
colaborativas (Bailey, 1998), ou seja, reunies em que um grupo de professores,
com base na leitura de um texto terico, empreende conversas no sentido de refletir
sobre as mais diversas temticas que afetam a atividade docente.
Uma vez definido o objetivo, passei a participar de um grupo de estudos que j existe desde 2005, numa escola pblica de Cuiab-MT, a
convite de um dos membros. Depois de alguns encontros, propus um trabalho de colaborao, principalmente com duas professoras, que
eram mais assduas. Quando cabia a mim escolher o texto para nossa reflexo, levava algum que versasse sobre questes ideolgicas que
envolvem a prtica de ensinar/aprender ingls em contexto de escola pblica.

Parto do pressuposto de que h um discurso naturalizado na sociedade de


que na escola pblica no se aprende ingls. As professoras integrantes do grupo
de estudos e eu procuramos trabalhar da melhor maneira possvel, com a inteno

de realizar um trabalho que possa surtir resultados, a mdio e longo prazo, na


escola. H, inclusive, um projeto de trabalho com lnguas estrangeiras intitulado
Resignificando a aprendizagem de lngua estrangeira: um projeto de ensino das
quatro habilidades comunicativas, que funciona na escola em que nossas reunies
acontecem, e dentro do qual uma das professoras do grupo de estudos trabalha. Tal
projeto representa uma forma de resistncia contra o discurso de que a escola
pblica no lugar para se ensinar/aprender ingls.
Busco, atravs da conscientizao em grupo, provocar reflexes para que, juntos, possamos construir outros discursos, permitindo que a
escola pblica possa ser de fato um lugar para se ensinar/aprender ingls.

A partir do objetivo proposto, formulei as questes de pesquisa:

(i)

Como os discursos dos professores de lngua inglesa, participantes do


grupo de estudo na escola, revelam posies ideolgicas dominantes?

(ii)

Quais os modos de operao da ideologia presentes nos discursos dos


professores?

(iii)

Conversas colaborativas so eficazes para a desnaturalizao das


ideologias e a tomada de conscincia de nossa posio de agentes para a
transformao de nossas prticas?

Configurao da temtica no percurso reflexivo


A dissertao se organiza em trs captulos. O primeiro captulo dedicado
fundamentao terica. Nele discorro a respeito do que venha a ser professor
reflexivo, e o que implica a prtica de reflexo na escola pblica. Em seguida,
abordo a questo do ensino de ingls na escola pblica, fazendo um breve histrico
e levantando alguns dos principais problemas enfrentados por professores e alunos
no dia-a-dia de trabalho com a disciplina.
Discuto, ainda, o conceito de ideologia, passando primeiro por pensadores que
trataram desse assunto como Althusser (1996) e Fairclough (2001). Dou destaque
aos modos de operao da ideologia, como estabelecido por Thompson (1995), que
ser de fundamental importncia na anlise, j que me ajudar a compreender como
a ideologia atua no sentido de manter relaes de poder que favorecem a classe
dominante. Em seguida, trato do conceito de hegemonia em Gramsci, que nos ajuda
a entender como as ideologias dominantes so mantidas e reproduzidas no
discurso. Logo depois, trato da Anlise de Discurso Crtica (ADC), de Fairclough

(2001), teoria-mtodo do qual me valho para analisar o discurso dos professores que
compem o grupo de estudos. Apresento um pequeno histrico do desenvolvimento
da ADC e discuto suas bases tericas. E ainda, discorro a respeito da Gramtica
Sistmico-Funcional, de Halliday (1994), que serviu de apoio para a anlise dos
dados.
No segundo captulo, exponho a metodologia utilizada para este trabalho.
Contextualizo a pesquisa, explicando quem so os professores participantes do
grupo de estudos, seus espaos de trabalho e, tambm, como se deram os
encontros, o que foi lido, sobre o que se falou, e como fiz para recolher e analisar os
dados obtidos durante as conversas colaborativas.
No captulo trs, apresento a anlise dos dados, utilizando como instrumento
a ADC, dividindo a anlise em trs grandes momentos, que correspondem a uma
entrevista e duas conversas colaborativas que realizei com as professoras.
E, por ltimo, procuro construir algumas concluses com base nas anlises
feitas, a partir do discurso das professoras participantes do grupo de estudos, e
tecendo consideraes a respeito da relevncia da realizao de conversas
colaborativas na escola pblica, na direo da construo de contra-discursos, que
venham a contribuir para a diminuio das desigualdades sociais no que tange ao
acesso lngua inglesa por parte dos alunos da escola pblica.

CAPTULO 1
AS BASES TERICAS

Este captulo discutir as bases tericas deste estudo. Num primeiro


momento, abordo a questo da formao crtico-reflexiva de professores de lngua
estrangeira, perspectiva essa que intimamente ligada a um propsito
emancipatrio. Em seguida, discorro sobre o ensino de lngua inglesa na escola
pblica no Brasil, fazendo um breve percurso histrico. Depois, discuto sobre a
Anlise de Discurso Crtica (ADC), teoria/mtodo que utilizo para procurar entender
como os discursos a respeito do ensinar/aprender ingls no Brasil, especialmente na
escola pblica, atravessam e se materializam no discurso dos professores
participantes do grupo de estudos. E, por ltimo, falo a respeito dos conceitos de
ideologia e hegemonia, fundamentais para a anlise que empreendo.

1.1 O professor reflexivo


Vrias so as transformaes ocorridas nas sociedades capitalistas nos
ltimos anos, o que no poderia deixar de afetar a educao escolar. Educadores
crticos da ps-modernidade (cf. Rajagopalan, 2003; Papa, 2008; entre outros) tm
argumentado com relao necessidade de repensar novos paradigmas que
coloquem as questes sociais tona nas discusses em sala de aula.

Nesse

sentido, os docentes precisam rever seus paradigmas de ensino em funo das


demandas sociais que surgem.
Isso pode ser entendido de duas formas: a) o atendimento demanda do
mercado capitalista que prope a qualidade total nos servios, sendo a educao
uma mercadoria simblica; b) a demanda dos excludos, para os quais a educao
pode atuar como um instrumento de emancipao e diminuio das assimetrias
sociais. Para essas duas perspectivas, o que se tem chamado de professor reflexivo
parece atender s necessidades de formao do profissional para atuar no contexto
contemporneo de educao escolar.

Acredito que a formao de professores reflexivos seja um caminho frtil para


a realizao da proposta deste trabalho, contudo, que essa reflexo seja crtica, no
sentido de levar tomada de conscincia de como o sistema educacional funciona
de modo a, quase sempre, promover a reproduo de assimetrias.
Para falar desse profissional, que julgo importante para nossas escolas
pblicas, especialmente, preciso me deter em conceituar e trazer algumas
discusses feitas por autores que tm se dedicado questo do professor reflexivo.

1.1.1 O conceito de professor reflexivo

Pimenta (2002, pp. 18-9) faz consideraes importantes a respeito do


desenvolvimento do conceito de professor reflexivo, esclarecendo que reflexivo,
aqui, no se trata do adjetivo, ou seja, a capacidade de reflexo que atributo de
todo ser humano e, sim, de um movimento terico de compreenso do trabalho de
professores. A autora faz uma contextualizao e breve exposio de como surge tal
movimento, mencionando o trabalho de Donald Schn (1983), professor de Estudos
Urbanos no MIT (Instituto de Tecnologia de Massachusetts, EUA) at 1998, que
defendia a reforma dos currculos de cursos de formao profissional. Com base em
seus estudos filosficos, especialmente de John Dewey, bem como a observao
que fizera da prtica de profissionais, Schn (1983) prope uma mudana na
organizao dos currculos que, primeiro traziam a apresentao de teorias
cientficas e, somente no final do curso, um estgio para a prtica profissional. No
entendimento do autor, o aluno assim formado, no estaria apto a lidar com as
situaes-problema que surgem no dia-a-dia do trabalho, uma vez que as
informaes tcnicas trazidas pelas cincias no contemplariam a dinamicidade da
atividade profissional cotidiana.
Com base em Schn (1983), Pimenta (2002, p. 19) prope uma formao
baseada numa epistemologia da prtica, com a valorizao do exerccio profissional
como momento de construo de conhecimento por meio da reflexo, anlise e
problematizao da prtica, com destaque para as solues que os profissionais
encontram durante a execuo de seu trabalho. Isso o que se chama
conhecimento na ao, aquele que tcito, interiorizado e que se localiza na ao e
no antes dela. Contudo, isso no suficiente e, assim, os profissionais criam novas

solues para os problemas novos, que no so rotineiros. Pelo processo de


reflexo na ao, criam como que um repertrio de atitudes que tomam e que
podem ser empregadas em situaes semelhantes. Entretanto, poder haver
situaes totalmente novas e que no encontraro semelhana com nenhuma
daquelas que o profissional tem em seu repertrio, o que demandar uma
investigao mais profunda, com vistas soluo daquela situao-problema. o
que Schn (1983) denomina reflexo sobre a reflexo na ao, e que para Pimenta
(2002), abre a perspectiva para a valorizao da pesquisa como ao dos
profissionais, estabelecendo as bases para o que se chama professor pesquisador.
Pimenta (2002, p. 28) afirma que o conceito de professor reflexivo difundido
no Brasil no incio dos anos de 1990, por meio de dois acontecimentos: a
disseminao do livro Os professores e sua formao, coordenado pelo professor
portugus Antnio Nvoa, trazendo artigos de autores espanhis, portugueses,
franceses, ingleses e estados-unidenses, mencionando a expanso de tal
perspectiva terica tambm na Austrlia e no Canad e, com a participao de
pesquisadores brasileiros no I Congresso sobre Formao de Professores nos
Pases de Lngua e Expresso Portuguesas, realizado no ano de 1993, em Aveiro,
sob a coordenao da professora Isabel Alarco.
Trazendo essa perspectiva terica de Schn (1983) para a nossa realidade de
formao de professores, nas universidades, seria o caso de se propor a
reestruturao dos currculos de forma que os estgios no se restringissem
somente ao final dos cursos de licenciatura mas, que acontecessem no decorrer de
todo o curso, propiciando ao professor em formao a possibilidade de lanar mo
s teorias com as quais tem contato na universidade para a reflexo frente s
realidades que vivencia em sala de aula, com vistas soluo das situaesproblema encontradas nas aulas. Estabelecer-se-ia uma espcie de dilogo teoriaprtica, cujo foco central seria a prtica como objeto da reflexo, dando destaque
tambm elaborao de material terico, j que o professor deve ser pesquisador.
Sobre a questo da organizao curricular, quero ainda me referir ao trabalho
de Gmez (1992, p. 108). O autor considera que o fracasso encontrado pelos cursos
de formao de professores (na Espanha, mas considero suas colocaes muito
pertinentes nossa realidade) se d em funo do abismo colocado entre teoria e

prtica, graas racionalidade tcnica1, para a qual situar o estgio no final do curso
algo lgico, j que seria o momento em que o aluno-professor disporia do conjunto
de fatos, regras e procedimentos que poderiam, por sua vez, ser aplicados
diretamente aos problemas instrumentais. Sendo assim, o estgio2 seria como um
processo de preparao tcnica para a compreenso das regras e tcnicas do
mundo da sala de aula. O bom professor seria aquele que conseguisse aplicar bem
as tcnicas assimiladas.
O mesmo autor, (Gmez,1992, p. 100), contudo, considera que problemas da
prtica social no podem ser reduzidos a problemas instrumentais, como se o
professor tivesse que simplesmente escolher bem que procedimento tcnico tomar
para solucion-los. Na prtica, no existem problemas, mas situaes problemticas
nicas que no se encaixam nas categorias genricas identificadas pela tcnica e
teorias existentes. Assim, para Gmez (1992), no se deve abandonar totalmente a
utilizao da racionalidade tcnica em todas as situaes da prtica educativa, uma
vez que, para ele, haveria situaes em que somente a aplicao de teorias e
tcnicas resultantes da investigao de cincias bsicas e aplicadas seriam
eficazes. Assim sendo, ele v que seja mais correto encarar a atividade docente
como de carter reflexivo e artstico, na qual cabem algumas aplicaes concretas
de carter tcnico.
Assim, Gmez (1992, pp. 110-1) insiste que o estgio seja o eixo central do
processo de formao docente. Isso propiciaria o desenvolvimento das habilidades
de reflexo-na-ao, reflexo sobre a ao e reflexo sobre a reflexo-na-ao, o
que englobaria conhecimentos, capacidades e atitudes que no dependeriam de
conhecimento acadmico exclusivamente, mas, sim, do conhecimento produzido no
dilogo com a situao real.
Quero acreditar que, em breve, graas aos trabalhos na graduao e psgraduao que tm sido desenvolvidos no estado de Mato Grosso, as universidades
aqui presentes, passem a refletir e reorganizar seus currculos na perspectiva que
acabo de apresentar.

At ento, o que se tem feito dizer que a reflexo

Gmez (1992) faz uma breve apresentao do que venha a ser a racionalidade tcnica e como concebido o
professor dentro dessa perspectiva de raiz positivista, fazendo uma crtica a essa postura, com vistas adoo da
postura reflexiva como superao dessa linha terica.
2
O autor chama de prtica. Preferi utilizar o termo estgio para ficar mais prximo do nosso vocabulrio
corrente.

importante, mas sem tomar a atitude de mudana. Se na prtica nada for feito, a
reflexo estril e falaciosa.
A tendncia a reflexividade um trao caracterstico da fase atual do
capitalismo e esse fato no pode ser ignorado, especialmente pelo enfoque, que se
prope crtico, dado a este trabalho. Assim, me detenho, agora, em tratar da figura
do professor reflexivo no contexto scio-econmico-cultural em que vivemos.

1.1.2 O professor reflexivo no contexto do novo capitalismo

Resende e Ramalho (2006), em uma nota, com base em Harvey (1992),


explicam que o novo capitalismo o momento deste sistema econmico em que o
foco deixa de estar na produo de bens materiais durveis e passa para a
produo de servios, entre eles a educao e a informao. Isso se deu a partir da
dcada de 70, quando o capitalismo entra em crise e precisa se reestruturar e criar
caminhos para incentivar o consumo, fator vital nessa forma de organizao da
produo material. Em vista disso, Fairclough (2001, p. 25) citando Urry (1987),
mostra que setores como a educao, a assistncia mdica e as artes se viram
obrigados a repensar suas atividades como atividades de produo e marketing de
bens de consumo.
Meu foco de ateno se d sobre os professores de escolas pblicas que, a
meu ver, no tm como estar imunes a essa nova ordem discursiva, respondendo,
por isso, s tendncias de mercado quanto execuo do trabalho docente. Ao
emergir uma tendncia de prtica reflexiva nas escolas, estamos em sintonia com o
que est acontecendo em muitas empresas na atualidade (Fairclough, 2001, pp. 256). A busca da qualidade total, frente a um mundo competitivo e que demanda
servios especializados, leva as empresas prtica de reflexo constante, em
reunies peridicas, que incluem no somente o proprietrio e gerentes, mas
tambm os colaboradores (como muitas vezes se prefere chamar os empregados).
Nessas reunies, avaliam-se as atividades, diagnosticando falhas, carncias,
desperdcios, xitos entre outros fatores, para procurar eliminar os pontos negativos
e construir alternativas que venham melhorar a qualidade nos servios com a menor
margem de gastos possvel.
Muitas atividades de reflexo de professores em estabelecimentos de ensino
do-se nessa mesma tica. Como observado em um instituto de idiomas em que
trabalhei3, bem como as professoras que participam dessa pesquisa tambm
narraram, muito comum nas escolas de lnguas haver reunies peridicas,
geralmente semanais, nas quais a direo e coordenao da escola, juntamente
com os professores e demais funcionrios, avaliam os trabalhos executados, tanto
no ponto de vista pedaggico como no administrativo, promovendo um espao em
que todos4 tm a oportunidade de se expressar e contribuir para o crescimento (no
fundo financeiro) da escola.
3

O referido instituto uma unidade de uma das franquias mais difundidas no pas, sendo que minha atuao se
deu numa cidade do interior de Mato Grosso, nos anos de 2002 e 2003.
4
H que se considerar que relaes de poder no interior do grupo tornam esse todos um tanto relativo.

10

Do ponto de vista pedaggico, que o que mais me interessa, a coordenao


da escola estabelece objetivos que devem ser alcanados pelos alunos e que so
postos sob a responsabilidade do professor, como dominar determinado vocabulrio
da lngua inglesa e construir enunciados com base nesse vocabulrio e algumas
estruturas trabalhadas, por exemplo. A cobrana por resultados muito grande, e
todos os esforos possveis so empreendidos pelo professor, em termos de
metodologias para a explicao do contedo, atividades extras, dinmicas, entre
outros recursos, pois o alcance dos resultados esperados, ou o no alcance,
significam a sua permanncia ou dispensa na empresa.
No contexto da escola pblica, a prtica pedaggica, em termos de
compromisso com a qualidade, costuma ser bastante diferente. Diante do fracasso
na aprendizagem de lngua estrangeira por parte dos alunos, coloca-se a culpa na
formao deficiente dos professores, na falta de materiais didticos, no desinteresse
dos alunos, na superlotao das turmas, entre outros, o que para mim o que se v
na superfcie do problema, estando suas causas no nvel da ideologia. Quanto s
aulas em si, o comum que os professores somente se apresentem na sala de aula
e ministrem contedos com atividades de traduo ou exerccios gramaticais que
no lhes comprometa muito, no sentido de exp-los a situaes que demandem
maior esforo e domnio da lngua. algo difcil de se admitir, mas o que muitas
vezes tenho observado, assim como tambm constatou Quirino de Sousa (2006, p.
32) em sua pesquisa.
Contudo, quando emergem, no contexto da escola pblica, reunies de
grupos de estudos como as que realizamos, em que os professores se propem a
discutir sua atividade docente, trazendo para o grupo suas experincias boas e
frustrantes, seus anseios, situaes delicadas vivenciadas no trato com os alunos,
enfim, quando se busca refletir sobre o trabalho de aprender/ensinar na escola, se
est em consonncia com uma tendncia muito presente em empresas na
atualidade, o que endossa a posio de que o quanto mais prximo do modelo
empresarial, melhor o trabalho que se empreende.
Meu trabalho tem como uma de suas bases a valorizao desse tipo de
iniciativa entre os professores que, a despeito de todas as dificuldades e falta de
incentivo, se dispem a reunir-se com vistas a discutir caminhos para melhorar seu
trabalho. Valadares (2002), referindo-se a Contreras (1997), afirma que so raros os
trabalhos na rea de educao, hoje, que no defendem que a atividade de reflexo
seja parte essencial na formao do professor. Minha ressalva, entretanto, com
relao ao sobre o qu se est refletindo na escola. E a respeito disso que trato no
tpico a seguir.

1.1.3 Reflexo para qu?


Contreras (1997), como Zeichner (1998) e Pimenta (2000), chamam a
ateno para o esvaziamento do sentido da atividade reflexiva nas reformas e
programas de ensino sugeridos pela pesquisa acadmica. Para Zeichner (1992,
apud Valadares, 2002, p. 190), a pergunta no se os professores so reflexivos,
mas como e sobre o que esto refletindo, sendo irnico ao afirmar: H uma
diferena qualitativa entre refletir sobre o racismo, amendoim ou queijo, por
exemplo.
Valadares (2002, p. 191) nos lembra que, frente ao que realmente seria um
professor reflexivo, contrape-se o professor polivalente, flexvel, que veste a

11

camisa da proposta, mas que continua sem poder tomar decises com relao s
intervenes que faz no grupo de trabalho. Fazendo um paralelo com a produo
em empresas privadas, especialmente as indstrias, o profissional flexvel,
polivalente, que tem certa autonomia para tomar algumas decises, caracterstico
do momento contemporneo de organizao do trabalho denominado ps-fordismo,
em que, para Fairclough (2001, p. 25), os operrios no mais funcionam como
indivduos que desempenham rotinas repetitivas em processo de produo
invariante, mas como grupos em relao flexvel com um processo acelerado de
mudana.
Quando se empreendem atividades reflexivas, como as que ocorrem nos
institutos de idiomas que comentamos ou, mesmo quando na escola pblica s se
est preocupado com a atividade de aprender/ensinar em sala de aula, sem
nenhuma ateno a ao poltica e social, se est novamente agindo de acordo com
os parmetros da racionalidade tcnica, sendo a reflexo reduzida a um instrumento
por meio do qual se quer resolver um problema pontual. O profissional que assim
age no um professor reflexivo, no conceito trazido por Schn (1992). Tem apenas
o adjetivo de reflexivo, inerente a todo ser humano.
Valadares (2002, p. 192), em consonncia com Zeichner (1992) e Contreras
(1997), afirma que uma das principais crticas que se direcionam reflexo feita
pelos professores com relao ao fato de ela no transpassar as paredes da sala
de aula e da prtica imediata. Uma reflexo de carter individual, solitrio e estril do
ponto de vista social e poltico. Autores como Kemis (1985), Giroux (1990) e Lawn
(1988), todos citados por Valadares (2002, pp. 24-5), criticam a reflexo que se d
apenas em relao aos eventos em sala de aula, sem considerar o contexto em que
se insere tal atividade. Deve-se derrubar esses muros limitadores e avanar na
direo de inserir em nossas atividades reflexivas elementos que, normalmente, se
mostram como inquestionveis, naturais, e que constituem-se em obstculos para se
empreenderem as mudanas mais amplas no contexto social em que a prtica
educativa se localiza. Valadares (2002) lembra que Grundy (apud Contreras, 1997)
entende que seja necessrio desenvolver nos professores uma conscincia crtica
para determinar os limites que em nossa conscincia dificultam a prtica
emancipatria5, bem como o reconhecimento de intervenes na escola que
traduzem interesses de dominao.
Resende e Ramalho (2006, p. 34) sugerem que o conceito de reflexividade se
refere possibilidade que os sujeitos tm de construir ativamente suas autoidentidades, em construes reflexivas de sua atividade social. Tais identidades so
construdas por meio do discurso, podendo ser influenciadas pelo discurso
dominante e hegemnico. Entretanto, da mesma forma como tais auto-identidades
so construdas discursivamente, elas podem ser tambm contestadas no discurso.
Nesse sentido, o professor deve ser um profissional reflexivo e crtico. Crtico
no sentido que Fairclough (2001, p. 28) define6: Crtico implica mostrar conexes e
causas que esto ocultas; implica tambm interveno por exemplo, fornecendo
recursos por meio da mudana para aqueles que possam encontrar-se em
desvantagem. Fairclough (2001, p. 292) prope que se crie nos alunos uma
Conscincia Lingstica Crtica, no intuito de faz-los iniciar mudanas em suas
prticas discursivas e de suas comunidades. E isso, na linha terica em que me
inscrevo, significa promover tambm mudanas de prtica social. E para que se
5

Para Papa (2008, pp. 22-3), com base em Bhaskar (1998) emancipao significa libertao, para a qual se deve
empreender trabalho e comprometimento a fim de poder mudar as estruturas sociais.
6
Tal posio tambm afirmada por Resende & Ramalho (2006, p. 22).

12

possa pr em prtica essa proposta de Fairclough, vejo na formao crtico-reflexiva


de professores um caminho bastante eficaz. Se os professores estiverem
conscientes da ao poltica que podem empreender em suas aulas, sendo eles
conscientizados no que tange relao entre linguagem e poder e tendo adotado
uma posio crtica frente a isso, podero promover a conscientizao de seus
alunos. Isso, a mdio e longo prazo, desde que seja uma postura assumida por
muitos, como numa rede, poderia levar a mudanas discursivas e de prtica social
significativas numa dimenso macro, que poderiam contribuir na diminuio de
assimetrias entre as classes sociais.
Isso faz com que o meu trabalho, e as pessoas nele envolvidas, identificados
com o que Castells (1999, p. 24) chama de identidade de projetos, que ocorre
quando os atores sociais, lanando mo a qualquer material cultural de que
disponham, constroem uma nova identidade capaz de redefinir sua posio na
sociedade e, ao mesmo tempo, buscam a transformao de toda a estrutura social.
Esse, sem dvida, um projeto ambicioso, mas que pode ser implementado
desde que haja um compromisso efetivo com a perspectiva de educao para a
emancipao, sem deixar lugar ao pessimismo. Resistir e formular contra-discursos
frente ideologia dominante, que quer fazer com que se mantenha o status quo,
pode forar mudanas em favor dos que se encontram em situao de
desvantagem.

1.2 O ensino de ingls na escola pblica


De acordo com Quirino de Sousa (2006, p. 30), retomando Paiva (2003), o
ensino de ingls no Brasil se intensificou depois da Segunda Guerra Mundial, em
funo do aumento da dependncia econmica e cultural brasileira diante dos
Estados Unidos. At ento, a lngua estrangeira que mais se ensinava nas escolas
era a lngua francesa, tida na poca como lngua de cultura. Contudo, a escola
regular no apresentava resultados satisfatrios quanto ao ensino da lngua inglesa,
o que gerou precedentes para o surgimento e expanso dos institutos privados de
idiomas, os quais prometiam ensinar efetivamente a lngua nas suas quatro
habilidades: ouvir, falar, escrever e ler.
Paiva (2003 apud Quirino de Souza, 2006) ressalta que no ano de 1961, a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) retirou do currculo a obrigatoriedade da
oferta de lnguas estrangeiras, ficando a cargo dos estados oferec-las ou no, caso
dispusessem da estrutura necessria para efetivar o ensino. A autora faz
questionamentos acerca do que seria essa estrutura necessria, supondo que isso
se refira a qualificao dos professores, material didtico de que dispem os alunos,
equipamentos encontrados na escola, entre outros. E, diante disso, conclui que o
ensino de ingls na escola pblica continuava a no ser satisfatrio.

13

No incio da dcada de 70, o mtodo audiovisual era o predominante nos


institutos de idiomas e nele se via o caminho certo para se alcanar o aprendizado
dito efetivo da lngua, i.e., domnio da lngua nas quatro habilidades. Segundo
Menezes de Sousa (2003, apud Quirino de Sousa, 2006, p. 30), a lngua era
considerada como um cdigo composto por um conjunto fixo e estvel de regras
abstratas usadas por falantes igualmente abstratos e idealizados. Dessa forma, as
atividades de repetio e memorizao eram utilizadas no intuito de criar novos
hbitos de fala. As lies nos livros costumavam apresentar um dilogo introdutrio,
que devia ser repetido pelos alunos com a ajuda de gravaes e do professor,
seguido de explicaes a respeito das estruturas gramaticais que compunham
aquelas falas iniciais. Dos alunos se esperava que reproduzissem corretamente as
frases propostas.
No final da dcada de 70, chega ao Brasil a abordagem comunicativa, o que
representou um marco importante para a histria do ensino de lnguas no pas
(Menezes de Souza, 2003 apud Quirino de Souza, 2006). Nessa nova metodologia
havia uma maior preocupao com o contexto e com os enunciados que se
produziam, ou seja, procurava-se ensinar a lngua utilizando-se de situaes fictcias
em que o aluno era convidado a vivenciar uma determinada situao, com vistas a
buscar comunicar-se naquele contexto sugerido (e.g., o que se deve dizer numa
lanchonete ou num hotel). As atividades passaram a ser divididas em funes
comunicativas e o aluno passa a ser o centro da atividade, devendo o docente estar
sempre atento s suas necessidades. O formalismo das atividades de memorizao
e repetio d lugar improvisao, de forma que o aluno devia fazer-se entender
naquela situao supostamente real de uso da lngua.
Ao trazer o foco do ensino-aprendizagem para o aluno e sem a preocupao
com a reproduo do que seria o correto, a relativa liberdade de expresso que a
abordagem comunicativa trazia em seu bojo, torna aluno e professor agentes do
processo educativo, o que representa um avano no sentido de uma educao que
dialoga com a realidade e, talvez, possa ser um meio de promover mudanas.
Contudo, conforme aponta Menezes de Sousa (2003 apud Quirino de Souza,
2006, p. 33), essa nova abordagem de ensino, que enfoca a autonomia do aluno e
sua participao efetiva no processo ensino-aprendizagem, no funcionou a
contento no ensino regular. No entendimento do autor, isso se deu pelo fato de os
professores no estarem preparados para essa nova viso pedaggica. Tais
professores eram fortemente influenciados por uma viso mecanicista e positivista

14

de ensino, seguindo os livros que eram formulados na nova proposta risca, do


primeiro ao ltimo captulo, um aps o outro, o que na proposta dos autores,
geralmente, no existia, podendo ser escolhidos os temas das aulas aleatoriamente,
de acordo com o interesse da turma. Nessa perspectiva, as editoras passaram a
produzir materiais mais tradicionais, j que isso o que agradava maioria dos
professores e era o que vendia. Os livros passavam a ser coloridos, mas retornavam
s atividades de repetio e memorizao.
Na pesquisa realizada por Quirino de Sousa (2006), a autora percebe, por
meio de depoimentos que recolheu, que embora os professores de escolas pblicas
invejem o suposto sucesso alcanado pelos professores nos institutos de idiomas
no trabalho com a abordagem comunicativa, reconhecem que no so capazes de
empreender o mesmo xito em seu contexto de ensino, localizando a causa disso na
falta de materiais e equipamentos e na superlotao das turmas. E ainda, as
propostas de atividades comunicativas eram recebidas com dificuldade pelos alunos,
enquanto que exerccios mais tradicionais eram executados com maior facilidade, o
que desmotivava a inovao (cf. p. 34).
Em conformidade com Paiva (2003), Quirino de Sousa (2006) afirma que com
a nova LDB, em 1996, o ensino de ao menos uma lngua estrangeira volta a ser
obrigatrio a partir da 5 srie do ensino fundamental. Contudo, segundo a leitura
que Quirino de Sousa (2006) fez de Paiva (2003), o fracasso do ensino comunicativo
nas escolas pblicas fez com que se defendesse a idia de que a lngua estrangeira
deveria ser ensinada com um enfoque instrumental, apenas para a leitura, nesse
caso. Em virtude do grande nmero de alunos por sala, a carncia de materiais
didticos e equipamentos e a pouca fluncia dos professores, esse foi um caminho
para que se pudesse garantir alguma aprendizagem da lngua.
Essa postura ancorava-se tambm no argumento de que os alunos das
escolas pblicas dificilmente teriam alguma oportunidade de utilizar a lngua inglesa,
que j era a mais ensinada nas escolas, na habilidade oral, pois esses alunos no
dispem de recursos para fazerem viagens ao exterior e muito provavelmente no
desempenhariam profisses que exigissem conhecimento da lngua. Inclusive, os
PCNs de Lngua Inglesa de 1998 ratificam tal posio ao afirmar que somente uma
parcela pequena da populao tem a oportunidade de utilizar lnguas estrangeiras
como instrumento de comunicao oral (Paiva, 2003, p. 62 apud Quirino de Souza,

15

2006, p. 35). Contudo, essa posio bastante contestvel7, j que os alunos de


escola pblica assistem a filmes na lngua inglesa, ouvem msicas e mesmo em
entrevistas de emprego no raro que se pea alguma habilidade com a lngua.
Talvez eles tenham menos contato com a lngua na habilidade escrita que na oral.
Para mim, tal posio do documento que rege a educao no Brasil ajudou a
fazer com que muitos professores se acomodassem, focando seu trabalho somente
na prtica de leitura, traduo textual e prtica de exerccios gramaticais. Isso
contribui para a excluso das classes menos favorecidas da sociedade, ao ser-lhes
negada a possibilidade de vir a concorrer com os filhos da classe mdia por uma
vaga de trabalho que exija algum conhecimento da lngua inglesa, por exemplo.
Aceitar que somente s classes economicamente mais favorecidas fique reservado o
direito ao acesso habilidade oral nas lnguas estrangeiras julgar normal ou
natural que haja assimetrias entre as classes, que uns possam gozar do acesso a
determinados bens culturais e outros no, cabendo aos ltimos, somente,
conformar-se.
Perin (2005) identifica, numa escola da regio de Maring-PR, alguns
problemas referentes ao ensino de lngua inglesa e que parecem ser bastante
comuns s escolas de Mato Grosso. O artigo da autora ao qual me refiro faz parte
de uma coletnea produzida com vistas a avaliar o programa de capacitao em
massa de professores que ficou conhecido como Paran ELT, promovido entre 2000
e 2002, pela Secretaria de Estado de Educao do Paran, em unio com a
Universidade do Professor e Centro de Lnguas Estrangeiras Modernas, e a
assistncia do Conselho Britnico. Tambm participaram universidades pblicas e
institutos privados de idiomas. Objetivava-se melhorar os nveis de proficincia
lingstica dos professores da rede estadual, acreditando que isso melhoraria a
qualidade da formao dos alunos daquele estado.
Contudo,

autora

ressalta

que

proficincia

lingstica

no

necessariamente a nica condio para que se obtenha sucesso na aprendizagem


de ingls na escola pblica (p. 147). Com base no estudo de Frahm (2000), Perin
(2005) fala a respeito da situao dos professores da rede estadual do Paran no
ano de 1997. Os docentes eram mal remunerados8, alguns chegavam a trabalhar

Perin (2005, p. 153) tambm critica a posio dos PCNs (1998).


Recebiam, com nvel superior, menos de US$550,00 (o dlar era cotado entre R$ 1,03 e 1,10 naquela poca,
segundo a autora) e muitos recebiam menos de US$ 280,00. As cargas horrias eram de 31 a 40 horas.

16

at em quatro escolas diferentes, e muitos tinham outro emprego que no era a


docncia. Era muito comum que professores de outras disciplinas (at mesmo
matemtica, biologia, teologia (cf. p. 146) assumissem as aulas de ingls para
complemento de carga horria. Referindo-se mesma pesquisa de Frahm (2000),
Perin (2005) mostra que em 1999, metade dos professores de ingls no Paran
eram contratados temporariamente, o que gera o problema da rotatividade de
professores.
Diante das realidades apresentadas acima, que encontram semelhantes em
Mato Grosso, os professores no encontram a possibilidade de realizar um bom
trabalho. Com jornada tripla de trabalho, por exemplo, humanamente impossvel
preparar bem as aulas, com atividades diversificadas e ricas em informaes, e
muito menos realizar qualquer atividade de reflexo em grupo de trabalho. Perin
(2005, pp. 152-3) defende que, se houvesse interesse governamental em investir
nos professores, conferindo-lhes uma remunerao digna e a possibilidade de
lotao numa s escola, os docentes procurariam capacitar-se mais e seria possvel
o trabalho em grupo de professores nas escolas.
Perin (2005, p. 153) deixa no ar uma inquietao a respeito da necessidade
de se buscar a raiz do problema do insucesso do ensino/aprendizagem de ingls na
escola pblica, com vistas a uma soluo definitiva:
A busca de uma soluo definitiva para a questo torna-se
necessria, bem sabemos, mas deve ela tambm ser mais profunda,
mais sistemtica, no apenas tratar de aspectos superficiais como a
falta de competncia lingstica do professor, mas situar este mesmo
aspecto em conjunto com os demais que compem a realidade atual
e partir de um estudo abrangente procurar por solues que
produzam efeitos mais duradouros e efetivos.

Para mim, esta profundidade est no nvel classista, e por isso, em nome da
manuteno do interesse da classe dominante, ficam privados os alunos da escola
pblica ao efetivo aprendizado da lngua inglesa. Isso porque o efetivo aprendizado
dos alunos da escola pblica no interessante para a perpetuao da situao de
dominao, uma vez que a escola pblica atuaria na formao de mo de obra para
servir queles que tiveram o direito de aprender a falar ingls. Seria essa a ideologia
que atravessa os discursos correntes em nossa sociedade, com vistas
manuteno de tal situao.

17

Ao falar acerca da ideologia, cabe aqui, um melhor posicionamento sobre


essa questo.

1.3 Ideologia
A questo da ideologia de grande importncia para meu trabalho, e por isso,
devo me posicionar com relao ao conceito de ideologia que assumo para a anlise
dos dados. Esse posicionamento se faz necessrio devido ao fato de haver vrios
conceitos acerca da ideologia. Alguns pensadores, partindo da concepo marxista,
acrescentam, eventualmente, complementos e fazem correes acerca daquilo que
pensam estar superado no que foi definido pelos autores de A ideologia alem (Marx
e Engels). Um trabalho bastante interessante, nessa perspectiva de demonstrar o
posicionamento de alguns tericos a respeito da ideologia, o de Leandro Konder
(2002).
Quero me deter um pouco em falar a respeito do que Marx, clssico na
questo de ideologia, e Althusser, definem a respeito deste tema. A compreenso
das concepes desses dois autores ajudar a esclarecer os limites dentro dos
quais se situa o ponto de vista que assumo para minha anlise. Marx, por ter
definido o conceito de ideologia a partir do qual outros tericos formularam os seus,
e Althusser por influenciar significativamente o conceito com que trabalho.

Em Marx
Para Marx e Engels (1986, p. 72), as idias (Gedanken) da classe dominante
so, em cada poca, as idias dominantes; isto , a classe que a fora material
dominante da sociedade , ao mesmo tempo, sua fora espiritual dominante.
Contudo, segundo Chau (1983, 20), falando a respeito da concepo marxista,
Essas idias ou representaes (...) tendero a esconder dos homens o modo real como suas relaes sociais foram produzidas e a origem
das formas sociais de explorao econmica e de dominao poltica. Esse ocultamento da realidade chama-se ideologia. Por seu
intermdio, os homens legitimam as condies sociais de explorao e de dominao, fazendo com que paream verdadeiras e justas
(...).

18

Essa definio de ideologia, que se baseia nas formulaes tericas dos


autores alemes, recebe a expresso de falsa conscincia9, o que caracterizaria a
situao em que os homens no seriam capazes de perceber a realidade em que
vivem, ou seja, como a sociedade est organizada de modo a localizar muitos na
situao de explorados pelos poucos que detm o poder econmico e poltico.
Zacchi (2003) salienta que, nessa noo de ideologia, as idias so situadas num
plano paralelo ao do mundo material. E tais idias determinariam os fatos na
sociedade, embora estejam desligadas desta. Tal concepo reforaria a crena de
que a vida dos homens motivada por ao de entidades abstratas.

Em Althusser
Zacchi (2003, p. 16-7) comenta, de maneira breve, o pensamento de Louis
Althusser (1996) a respeito da ideologia. Althusser (1996) recusa a idia de falsa
conscincia e acrescenta teorias relativas estrutura e ao inconsciente teoria
basicamente economicista de Marx. Contudo, talvez a mais representativa
contribuio de Althusser (1996) para a teoria marxista seja a ao da ideologia na
constituio do sujeito. A ideologia no estaria, dessa forma, num plano separado da
realidade social, mas sim, faria parte das estruturas e prticas que constituiriam e
determinariam o ser humano. Seramos interpelados pela ideologia, de modo que
ela constituiria nossa subjetividade, ou seja, nos tornaria sujeitos, com uma
identidade social determinada.
Outro ponto de grande relevncia na teoria de Althusser (1996), para o qual
Zacchi (2003) chama a ateno, a questo dos Aparelhos Ideolgicos de Estado.
Estes seriam instituies, como a escola e a religio, por exemplo, que trabalhariam
no sentido de disseminar a ideologia da classe dominante, de forma a localizar os
sujeitos em funes sociais que sejam convenientes para a manuteno do sistema
capitalista, caracterizado pela diviso em classes.
Nessa perspectiva, a escola seria responsvel por ensinar os alunos a se
submeter ideologia dominante. Idias como as de disciplina e organizao, que
tanto louvamos, estariam a servio do mercado, de forma a treinar os alunos para
9

Marx e Engels, para explicar o mundo de um ponto de vista materialista, recorrem ferramentas metafsicas,
porque o termo falsa conscincia implica na existncia de uma verdadeira conscincia, uma conscincia supra,
sobre todo o ser humano, sobre prtica social. (Transcrio literal de comentrio feito pelo prof. Srgio Flores
Pedroso, em 25/08/2008).

19

serem eficientes e obedientes na execuo de trabalhos. Isso, principalmente, na


escola pblica, que acredito ter a funo social de formao de mo-de-obra barata
para o mercado.
Citando Giroux (1986), Zacchi (2003) considera que a teoria de Althusser tem
carter unidimensional, no sentido de desconsiderar a possibilidade de resistncia e
transformao. O sujeito no poderia ser agente de mudana, j que seria
determinado pelo poder da estrutura social.
A importncia da teorizao de Althusser sobre a ideologia reconhecida,
especialmente no que toca a questo da ideologia dominante como sendo a da
classe dominante, e a questo dos Aparelhos Ideolgicos de Estado. Contudo, para
a perspectiva terica que assumo, sua teoria possui limitaes, principalmente, por
desconsiderar a possibilidade de luta para desnaturalizar ideologias dominantes e
promover mudanas.

1.3.1 O conceito que assumo


O conceito de ideologia que assumo o formulado por Norman Fairclough
(2001, p. 117), o qual define que:

Ideologias so significaes/construes da realidade (o mundo


fsico, as relaes sociais, as identidades sociais) que so
construdas em vrias dimenses das formas/sentidos das prticas
discursivas e que contribuem para a produo, a reproduo ou a
transformao das relaes de dominao.

Fairclough (1991, p. 114; 2001, p. 116) apresenta a teoria de Althusser (1996)


como sendo muito influente no recente debate a respeito da ideologia, apontando
trs asseres importantes feitas pelo autor francs de origem argelina, a saber: a)
de que a ideologia tem existncia material nas prticas das instituies, o que
permite estudar as prticas discursivas como formas materiais de ideologia; b) a
assero de que a ideologia interpela os sujeitos, o que abre margem para o
entendimento de que um significativo efeito ideolgico seja a constituio dos
sujeitos; c) os Aparelhos Ideolgicos de Estado (instituies como a escola, as

20

igrejas etc) so marco e local da luta de classe, sendo que tal luta se daria no
discurso, o que permite e motiva uma anlise discursiva crtica.
Embora reconhea a importncia das teorizaes de Althusser (1996),
Fairclough (1991; 2001) v limitaes em seu trabalho. Uma seria a contradio noresolvida com relao defesa de que existe uma imposio por parte da classe
dominante para a reproduo de sua ideologia, em que esta funcionaria como o
cimento social, submetendo as pessoas determinada posio social, sem a
perspectiva de mudana. Outra seria o fato de insistir em que os Aparelhos
Ideolgicos de Estado seriam lugar e marco da luta de classes com resultado
sempre em equilbrio.
Essa impossibilidade de transformao e mudana se daria pela localizao
da ideologia somente na dimenso da estrutura social, que por sua vez, determinaria
os eventos, entendidos apenas como manifestao do potencial definido pela
estrutura. Isso anularia a possibilidade de os sujeitos agirem com vistas a
transformar a realidade vivida. Resende e Ramalho (2006, p. 49) sugerem que a
teorizao de Althusser seja um bom exemplo de trabalho que localiza a ideologia
apenas na estrutura social. Para mim, concordando com Busnardo & Braga (2000),
aceitar a posio de Althusser seria cair num determinismo pessimista.
Fairclough (1991; 2001) postula que a questo-chave no que tange
ideologia se ela seria uma propriedade de estruturas ou de eventos e sugere que
seja de ambos, e que encontrar uma explicao satisfatria para a dialtica entre
estruturas e eventos seja o problema-chave. A soluo poderia ser atentar sempre
para a dialtica entre estrutura e ao: a liberdade dos sujeitos, embora no possa
ser apagada, relativa. (Resende & Ramalho, 2006, p. 49). Com isso, quero dizer
que estamos envolvidos numa estrutura em que a ideologia desempenha sua
funo, levando as pessoas a agirem de maneira a manter o sistema que visa a
produo de riquezas, concentradas nas mos de alguns.
O foco desta pesquisa segue a linha de Fairclough (2001) e outros autores
que trabalham na mesma perspectiva (Busnarso & Braga, 1987; Zacchi, 2003;
Resende, 2005; Resende & Ramalho, 2006), que atravs de uma abordagem mais
crtica, se preocupam de maneira explcita em mostrar os efeitos construtivos do
discurso sobre as identidades sociais e, principalmente, em que medida o discurso
moldado por relaes de poder e ideologia (Silva, 2002, p. 12). Enfatizar a
possibilidade de mudana da prtica discursiva e da prtica social, por meio da

21

reflexo crtica por parte dos atores sociais que, conscientes de como a ideologia
opera, possam se organizar no intuito de promover a transformao de realidades de
excluso e injustia a que estejam sendo submetidos.

1.3.2 Modos de operao da ideologia


Fairclough (2001) afirma que seu entendimento sobre ideologia semelhante
ao de Thompson (1984, 1990), para quem a linguagem e outras manifestaes
simblicas

so

ideolgicas,

prestando-se,

em

situaes

especficas,

para

estabelecer ou manter relaes de dominao. E, dessa forma, o conceito de


ideologia para Thompson (1995 apud Resende & Ramalho 2006, p. 49), que se
enquadra na teoria social crtica, necessariamente negativo, no sentido de
entend-la como forma de estabelecer e sustentar os interesses de indivduos e
grupos dominantes, diferente de muitos autores que apresentam a ideologia como
um conceito neutro e alheio ao dos atores sociais, especialmente, os que detm
o poder. Tal postura poderia ser considerada ingnua ou mesmo orientada no
sentido da manuteno do status quo.
Resende & Ramalho (2006, pp. 50-1), referindo-se a Thompson (1995, pp.
81-9), apresentam cinco modos gerais de operao da ideologia, a saber:
legitimao, dissimulao, unificao, fragmentao e reificao.
A legitimao funciona de forma a tornar legtimas relaes de dominao,
procurando mostr-las como justas. Trs estratgias podem ser utilizadas no
processo de legitimao: a racionalizao, a universalizao e a narrativizao. Na
racionalizao, recorre-se a fundamentos racionais, a regras dadas a priori; a
universalizao procura tornar representaes de indivduos ou grupos especficos
legtimas ao serem apresentadas como sendo de interesse geral; e, na
narrativizao, remonta-se a histrias do passado que possam ilustrar e legitimar
fatos presentes.
Na dissimulao, o estabelecimento e o sustento de relaes de dominao
so negados, ofuscados, por meio de construes simblicas como deslocamento,
eufemizao e tropo. No caso do deslocamento, termos de um dado campo de
atividade so transferidos para outro, podendo receber conotaes positivas ou
negativas, de acordo com o interesse de quem se vale dessa estratgia; na

22

eufemizao, busca-se valorizar aspectos positivos de instituies, aes ou


relaes sociais, de modo a fazer com que pontos negativos ou de instabilidade
sejam camuflados ou esquecidos; o tropo um recurso de uso figurativo da
linguagem, no intuito de esconder relaes de conflito.
A unificao um modo de operao ideolgico que visa construir uma noo
de unidade. H dois recursos para isso: a padronizao e a simbolizao. Na
padronizao, assume-se um referencial padro que partilhado; com a
simbolizao acontece a construo de smbolos de identificao coletiva.
Por meio do processo de fragmentao, relaes de poder podem ser
mantidas, dividindo grupos que, unidos, representariam uma ameaa para os que
esto no poder. Duas estratgias de construo simblica podem ser utilizadas aqui:
a diferenciao e o expurgo do outro. Utilizando-se da diferenciao, d-se nfase a
caractersticas que desunem e dificultam a coeso do grupo, a fim de dificultar a luta
hegemnica; no caso do expurgo do outro, o grupo que representa uma ameaa ao
poder do grupo hegemnico simbolicamente representado como um inimigo a ser
combatido.
E, a reificao um processo ideolgico por meio do qual se representa uma
situao transitria como se esta fosse permanente. Quatro estratgias podem ser
utilizadas: naturalizao, eternizao, nominalizao e passivao. A naturalizao
faz com que uma criao social receba o status de natural, totalmente alheia a ao
humana; pela estratgia de eternizao, fatos localizados em dado momento
histrico so tratados como se fossem permanentes; e, a nominalizao e a
passivao representam processos como entidades, desviando a ateno dos
atores e suas aes.
Para exemplificar, um dos modos de operao da ideologia que toca a
disciplina de lngua inglesa na escola pblica, seria a reflexo sobre o porqu de sua
presena na matriz curricular. O tratamento de lngua franca que o ingls recebe
atualmente ideologicamente investido ao fazer-se entender como algo natural, sem
a influncia dos interesses de naes poltica e economicamente hegemnicas,
como Estados Unidos e Inglaterra, cuja lngua a inglesa. O que se v na superfcie
que ela seja a lngua das relaes internacionais de mercado, da maior parte das
publicaes cientficas, de muitas das msicas tidas como pop, que esto tocando
no mundo todo, a lngua dos filmes de Hollywood.

23

As ideologias presentes nas prticas discursivas tornam-se muito eficazes ao


receber o status de senso comum, de naturais (Fairclough, 2001). Sem perceber, os
atores sociais reproduzem discursos que se prestam a estabelecer e/ou manter
relaes de dominao, nas mais diversas reas da atividade humana, nos mais
diversos eventos scio-discursivos. Acredito, ento, que seja um dos papis do
analista crtico do discurso estar atento s estratgias de operacionalizao da
ideologia, para que se possa, ento, buscar a desconstruo dos discursos
hegemnicos, com vistas a favorecer a mudana das prticas discursiva e social.
A seguir, trago algumas contribuies tericas sobre o conceito de
hegemonia, considerado de suma importncia neste trabalho.

1.4 Hegemonia

O cunho do termo hegemonia creditado ao filsofo italiano Antonio Gramsci.


Contudo, concordando com Cruz (2003), a leitura de Gramsci no original
prejudicada pelo fato de ele ter falecido antes de poder fazer uma reviso de seus
escritos para publicao. Dessa forma, baseei-me na leitura de Gramsci feita por
Gruppi (1980) e apresentada por Cruz (2003) para ajudar na compreenso do que
hegemonia. E tambm, evidentemente, abordarei o que Fairclough entende por
hegemonia e como este conceito pode ser aplicado a um trabalho de anlise
discursiva crtica.
Cruz (2003, p. 58) traz a leitura que Gruppi (1980, p. 70) faz do conceito de
hegemonia numa perspectiva gramsciana:
[a] capacidade de unificar atravs da ideologia e de conservar
unido um bloco social que no homogneo, mas sim marcado por
profundas contradies de classe. Uma classe hegemnica,
dirigente e dominante, at o momento em que atravs de sua ao
poltica, ideolgica e cultural consegue manter articulado um grupo
de foras heterogneas, consegue impedir que o contraste existente
entre tais foras exploda, provocando assim uma crise na ideologia
dominante, que leve recusa de tal ideologia, fato que ir coincidir
com a crise poltica das foras no poder.

A classe dominante procura construir um consenso de que os seus valores


so os valores de todos e estes passam, dessa forma, a nortear as aes de toda a

24

comunidade. Esse equilbrio nunca estvel e a classe dominante precisa estar


sempre negociando para que sua ideologia seja assumida por todos, evitando uma
crise em seu poder. Cruz (2003, p. 58) nos lembra que caso essa coero de valores
e princpios no mais acontea, a classe dominante tem a seu dispor os aparelhos
de represso, como a polcia e as foras armadas.
nessa instabilidade que centro meus interesses de pesquisa, de modo a
ajudar na no aceitao passiva da ideologia dominante se essa faz com que nossa
clientela escolar seja excluda do acesso lngua inglesa. Acredito que podemos,
por meio da reflexo crtica, criar mecanismos de resistncia imposio da
ideologia dominante, com vistas a conseguir avanos no sentido de forar uma
melhora qualitativa no que tange ao ensino/aprendizagem de lngua inglesa nas
escolas pblicas.
Gruppi (1980, apud Cruz, 2003, p. 59) nos apresenta o que Gramsci chamou
de canais, dos quais a classe dominante se vale para que sua ideologia chegue s
classes subalternas, a saber: a religio, o servio militar, a mdia e a escola. No
trabalho de Cruz (2003), o enfoque dado questo do ensino profissionalizante
empreendido

pelo

Telecurso

2000,

sendo

esta

modalidade

de

ensino,

historicamente, em diversas naes, direcionado para atender s classes


dominadas, enquanto que o ensino de formao geral era destinado elite. Cruz
(2003) procura fazer um paralelo entre o Telecurso 2000 e a crtica que Gramsci faz
das universidades populares na Itlia de sua poca que, metaforicamente,
procediam como aqueles exploradores que do quinquilharias aos selvagens para
receber em troca pepitas de ouro (Gruppi, 1980, apud Cruz, 2003, p. 59).
Creio ser possvel estabelecer relao semelhante no que se refere ao ensino
de lngua inglesa em nossas escolas estaduais: ao oferecer um ensino de ingls
ineficiente (quinquilharias), a classe dominante convence as classes dominadas de
que ingls importante (ideologia da classe dominante) e de que todos tm acesso
a esse bem cultural. No entanto, ao mesmo tempo, fica a idia de que ingls algo
muito difcil de ser aprendido, embora, supostamente, seja necessrio para suas
futuras (ou j atuais) atividades profissionais (pepitas de ouro). Isso pode parecer
algo bastante contraditrio e, no meu entendimento, mesmo. Por meio de tal
processo, se quer camuflar que as classes dominadas so privadas do acesso
efetivo lngua inglesa por interesse da classe dominante. O que se percebe ao
nvel do senso comum que a escola seria ineficiente, ou o Estado no estaria

25

investindo nessa rea, ao oferecer poucas aulas e quase recurso nenhum para o
trabalho com a lngua.

A ideologia, atravs dos modos de nominalizao e

passivao, estaria operando aqui, de forma a desviar a ateno dos atores sociais
que promovem tal situao para instituies (Escola e Estado). Dessa forma, a
classe dominante consegue manter-se imune a possveis contestaes da classe
dominada e sua ideologia perdura.
Para mudar esse quadro, a conscientizao em relao aos mecanismos de
manuteno de relaes de poder que dem origem s desigualdades pode
propiciar a criao de discursos de resistncia por parte dos que sofrem a
dominao, no que se denomina luta hegemnica.

1.4.1 Luta hegemnica


Fairclough (2001) retoma o conceito de hegemonia de Gramsci, definindo-o
como domnio de um grupo sobre os demais, exercido mais pelo consenso que pelo
uso da fora. Contudo, esse domnio no seria estvel e sim de carter vulnervel, o
que abre caminho para se pensar numa luta hegemnica que focalize os pontos de
instabilidade nas relaes de poder, podendo-se, assim, reorganizar tais relaes,
com vistas diminuio das desigualdades, posio que reafirmei h pouco.
Para a anlise que fiz, o conceito de hegemonia de vital importncia porque
identifico no discurso das professoras a manifestao hegemnica de uma ordem
discursiva que elas permanecem reproduzindo, mesmo estando lutando contra o
discurso hegemnico na sociedade brasileira contempornea de que a escola
pblica no se constitui num lugar em que se possa aprender/ensinar ingls.
Em concordncia com Chouliaraki & Fairclough (apud Resende & Ramalho,
2006), vemos que a reflexividade crtica um elemento ativo para a superao de
relaes assimtricas de poder. Isso significa que se pode levar os membros que
esto sujeitos a determinado discurso hegemnico a refletir criticamente e tomar
conscincia da ideologia que atravessa tal discurso, objetivando a mudana
discursiva e, por sua vez, a mudana tambm da prtica social favorecida pelo
discurso dominante. As sesses reflexivas que promovemos na escola pblica, com
a participao de professores de ingls, tm no seu cerne o objetivo de favorecer a
reflexo acerca dos discursos que se instalam na escola pblica.

26

Fairclough (2001) salienta que no no nvel da poltica nacional ou algo de


larga abrangncia que a maior parte do discurso que sustenta a luta hegemnica se
encontra, mas, sim, em instituies locais particulares como a escola e a famlia.
Acredito que exista, de uma maneira bastante difundida em todo o pas, um discurso
hegemnico de que a escola pblica no lugar de se aprender/ensinar ingls. Meu
trabalho focaliza tal discurso, e se manifesta numa instituio escolar especfica, ou
nas instituies em que os professores envolvidos no grupo de estudos realizam seu
trabalho, buscando desarticular e rearticular o discurso hegemnico em tais escolas,
no intuito de tornar hegemnico o discurso de que se pode, sim, ensinar/aprender
ingls na escola pblica, motivando a luta discursivo-social para a viabilizao disso.
Os indivduos envolvidos nas prticas discursivas e sociais precisam tomar
conscincia de que so eles quem promovem a manuteno ou transformao das
estruturas sociais, o que nos remete dialtica entre estrutura e ao de que fala
Fairclough (1991, 2001). Os agentes sociais, embora possam ser constrangidos por
agentes causais das estruturas e prticas sociais (a Secretaria de Estado de
Educao de Mato Grosso, por exemplo), possuem relativa liberdade para
estabelecer novas inter(aes), modificando prticas j existentes (Resende &
Ramalho, 2006).
Para Tavares de Jesus (1985, apud Zacchi, 2003, p. 21), a educao, como
instituio da sociedade civil, tanto pode funcionar como instrumento de
dissimulao a servio da classe dominante, como tambm pode revelar s classes
dominadas as contradies existentes, permitindo-lhes reagir a todas elas e tentar a
contra hegemonia. Assim, trabalhar na formao crtica continuada de professores,
para que se empenhem na construo de discursos e prticas contra-hegemnicas,
um caminho para se alcanar os avanos que queremos.
Fairclough (1995, apud Zacchi, 2003, pp. 20-1) afirma que a hegemonia da
classe dominante sobre instituies da sociedade civil como a escola, a famlia, a
religio, os meios de comunicao, que dificulta uma transformao revolucionria
da sociedade. Contudo, a possibilidade de mudanas a longo prazo existe, devendo
ser empreendida por meio da luta ideolgica e hegemnica, podendo, conforme
Zacchi (2003), essas mesmas instituies servir para a sustentao do novo poder
hegemnico.
Ideologia e hegemonia so dois conceitos complementares reciprocamente
para a anlise que fao, uma vez que a naturalizao de prticas e relaes sociais

27

basilar na manuteno de poderes que se tornam hegemnicos. Investigar como a


ideologia atua para a manuteno de tais relaes de poder e, por meio da reflexo
crtica, motivar a resistncia e reorganizao dos discursos, de modo a promover a
diminuio de assimetrias, a proposta deste trabalho.
A seguir, fao uma explanao sobre a Anlise de Discurso Crtica (ADC).

1.5 A Anlise de Discurso Crtica (ADC)

Meu trabalho versa a respeito da formao de professores crtico-reflexivos,


especialmente de lngua inglesa. Defendo a idia de que o trabalho em sesses
colaborativas, ou seja, reunies num pequeno grupo de professores para estudar,
trocar experincias, e acima de tudo, refletir sobre nosso trabalho, seja algo muito
frutfero no sentido de nos ajudar a melhorar a qualidade do ensino/aprendizagem
de ingls na escola pblica.
Neste trabalho, proponho investigar o discurso de duas professoras a respeito
da prtica de ensinar/aprender ingls na instituio pblica de ensinos fundamental
e mdio, no estado de Mato Grosso. Busco verificar se essas professoras, mesmo
sendo profissionais que acreditam em seu trabalho e procuram ser o mais eficiente
possvel, continuariam a reproduzir a ideologia hegemnica de que a escola pblica
no se constitui num lugar em que se possa aprender/ensinar ingls, discurso este
que legitima o poderio dos institutos de idiomas, e contribui para a excluso das
classes menos favorecidas, por meio do no acesso a esse bem cultural, tido como
muito importante no presente momento.
Diante disso, fao uso do aparato terico-metodolgico da ADC para analisar
o discurso das professoras, bem como o meu prprio discurso, valendo-me desse
instrumento como ferramenta para entender como a fora do discurso dominante
age mesmo naqueles que buscam desconstru-lo e formular contra-discursos. O meu
trabalho desvelar essa realidade.
A seguir, explico brevemente sobre a ADC, seu histrico e posies tericas.

1.5.1 Um breve histrico

28

Segundo Resende & Ramalho (2006), o termo Anlise de Discurso Crtica foi
cunhado por Norman Fairclough, da Universidade de Lancaster, no ano de 1985,
aparecendo em um artigo publicado no peridico denominado Journal of Pragmatics.
Tanto para as autoras h pouco mencionadas, como para Meurer (2005), a ADC
seria uma continuao dos estudos realizados pela Lingstica Crtica, surgida no
final da dcada de 70, na Gr-Bretanha. Essa nova modalidade de Lingstica
buscava articular as teorias e metodologias de anlise de textos da Lingstica
Sistmico-Funcional, de Halliday, com teorias sobre ideologia (Pedrosa [s.d.]).
Em termos de disciplina, a ADC se consolida no incio dos anos 1990, mais
especificamente no ms de janeiro de 1991 quando aconteceu, em Amsterd, um
pequeno simpsio no qual participaram Teun van Dijk, Norman Fairclough, Gunther
Kress, Teo van Leeuwen e Ruth Wodak (Pedrosa, [s.d.]; Wodak, 2003, p. 21 apud
Resende & Ramalho, 2006, p. 21). Em termos de publicaes que abrangem o que
se chama de ADC, Pedrosa [s.d.] destaca Discourse and Society (van Dijk, 1990),
Language and power (Fairclough, 1989), Language, power and ideology (Wodak,
1989) e Prejudice and discourse (van Dijk, 1984).
Norman Fairclough tido como o maior expoente da ADC, muito embora haja
outros autores que trabalhem em abordagens analticas crticas da linguagem. O que
Fairclough faz com sua Teoria Social do Discurso criar um aparato tericometodolgico para a investigao lingstica, que busque verificar como a linguagem
atua na sociedade contempornea de modo a estabelecer, manter ou transformar
relaes de poder.
A obra de Fairclough visa contribuir para que haja uma conscientizao de
que os textos tm efeitos sociais e que mudanas sociais podem acontecer, com
vistas superao de relaes de poder desiguais, que seriam parcialmente
estabelecidas por meio da ideologia (Resende & Ramalho, 2006). Estas autoras
salientama importncia de lembrar que a ADC e a AD (Anlise de Discurso
Francesa) pertencem, historicamente, a ramos diferentes de abordagem da
linguagem, sendo que considero que a maior distino, talvez, seja o fato desta
ltima no dedicar ateno possibilidade de mudana social, preocupao central
da ADC.

29

1.5.2 ADC: posies tericas


A ADC um trabalho de anlise da linguagem que, declaradamente, no se
pretende neutro. O analista crtico de discurso precisa posicionar-se e deixar claro
que sua crtica parcial. Alis, a pretenso de neutralidade vista como hipcrita, j
que sempre falamos de um determinado lugar terico, defendendo certos valores,
certas concepes de mundo e de relaes sociais, e no outras. A auto-reflexo
exerccio

essencial

no trabalho

do

analista, com vistas

a assumir

seu

posicionamento (Resende & Ramalho, 2006, p. 140).


A ADC de caracterstica interdisciplinar, valendo-se de outras cincias como
a sociologia, a psicologia, a lingstica, entre outras, para o entendimento dos
eventos de linguagem, cuja anlise deve revelar os mecanismos de ao do poder
para a legitimao dos interesses dos que esto em situao privilegiada. Tal
trabalho deve ter por objetivo auxiliar no processo de tomada de conscincia por
parte dos que sofrem injustias e, por meio disso, levar tais atores sociais a perceber
que podem agir de maneira a no mais aceitar passivamente tais relaes
assimtricas e forar a diminuio das diferenas. Se a ideologia perde o status de
senso comum e as pessoas passam a perceber que determinado aspecto do senso
comum sustenta relaes de dominao, tal relao se enfraquece e pode deixar de
funcionar ideologicamente (Fairclough, 1989 apud Resende & Ramalho, 2006, p.
22).
Pedrosa [s.d.], citando Fairclough (2003, p. 184), apresenta os passos para
um trabalho em ADC, como segue:
1- Concentrar-se em um problema social que possua um aspecto semitico.
2- Identificar os elementos que geram os obstculos de tal problema, para que se
possa abord-los por meio da anlise:
-

da rede de prticas em que so localizados;

do relacionamento semitico que mantm outros elementos da prtica social;

do discurso;

anlise estrutural, ou seja, da ordem discursiva;

anlise interacional;

anlise interdiscursiva;

anlise lingstica e semitica.

30

3- Considerar se a ordem social (a rede de prticas) reclama em certo sentido o


problema ou no (Fairclough, 2003).
4- Buscar alternativas para vencer os obstculos.
5- Fazer a auto-reflexo perante a anlise.

Em sua interdisciplinaridade, a ADC tem na Gramtica SistmicoFuncional uma parceira muito importante, no nvel do texto, servindo de
suporte para o trabalho analtico. Passo, agora, a abordar um pouco
mais de perto essa teoria.

1.6 Gramtica Sistmico-Funcional (GSF)

Para falar da concepo de linguagem em ADC, Resende & Ramalho (2006,


p. 12) em concordncia com Schiffrin (1994), distinguem a viso formalista e a
funcionalista da linguagem, sendo que a primeira considera a linguagem como
autnoma, livre de influncias externas, com foco na forma. Para a viso
funcionalista, a linguagem teria funes externas ao sistema e essas funes seriam
responsveis pela organizao interna do sistema lingstico. Para os que
pretendem fazer ADC a viso funcionalista fundamental, uma vez que a proposta
estudar a linguagem como prtica social e sua relao com o poder (Wodak, 2003
apud Pedrosa, [s.d.]). O contexto, dessa forma, tem papel fundamental no trato com
a linguagem, e, procurar entender a influncia das prticas sociais no discurso
papel do analista crtico de discurso. Contudo, a forma no pode ser descartada,
pois seria perigoso reduzir a linguagem somente funo ou mesmo somente
forma, sendo que para Resende & Ramalho (2006, p. 14), a busca do equilbrio
entre forma e funo uma das grandes contribuies da ADC.
Bakhtin (1986), com sua crtica ao objetivismo abstrato de Saussure (1981),
sustentou que a linguagem no pode ser reduzida a sistematizaes de monlogos,
mas sim, que tem sua verdadeira substncia no processo social de interao verbal,
do qual os indivduos participantes com suas ideologias e histrias de vida no
podem ser divorciados. Essa concepo de linguagem de importncia basilar para
a ADC, assim como os conceitos de gneros de discurso e dialogismo.
Resende & Ramalho (2006, p. 56) apresentam, ainda, a linguagem como um
sistema aberto, numa dialogia que considera os textos no s estruturados no

31

sistema, mas tambm, inovadores do sistema: toda instncia discursiva abre o


sistema para novos estmulos de seu meio social (Chouliaraki & Fairclough, 1999, p.
141 apud Resende & Ramalho, 2006, p. 56).
Nessa perspectiva, a tradio de anlise discursiva em que se localiza a
Teoria Social do Discurso orienta-se, lingisticamente, pela Lingstica Sistmica
Funcional, de Halliday (Resende & Ramalho, 2006, pp. 56). Porm, neste estudo,
vamos chamar essa teoria lingstica de Gramtica Sistmico-Funcional, da mesma
forma como fez Papa (2008), e por considerar essa denominao mais prxima do
ttulo do livro An Introduction to Functional Grammar (Halliday, 1994), em que o autor
teoriza que a linguagem deva ser observada de fora, o que significa, entender no
somente o que acontece lingisticamente, mas tambm, observando os significados
produzidos pelos enunciadores como escolhas, como rede de opes (Papa, 2008,
pp. 40-1).
A GSF divide as funes da lngua em trs metafunes: interpessoal,
ideacional e textual, que ocorrem simultaneamente nos textos, havendo aqui uma
diviso apenas explicativa. Essas trs metafunes nos ajudam a explicar o uso da
lngua, que feito de acordo com as necessidades e intenes dos enunciadores
nos contextos de interao.

Metafuno interpessoal: atravs desta metafuno que a lngua permite


que as pessoas interajam, sendo que cada ator do evento discursivo (oral ou
escrito) assume um papel de fala, de acordo com a posio que ocupe no
evento. Na metafuno interpessoal se verifica a questo da modalidade, que
expressa o grau de veracidade e de responsabilidade que o enunciador
assume diante da mensagem. No sistema de modalidade, alm de termos os
verbos auxiliares modais (poder, dever), pode-se incluir tambm outros
elementos que expressem status, autoridade, confiabilidade da mensagem,
e.g., eu acho, eu acredito, como se ver nas anlises.

Pronomes

Os estudos sobre os pronomes, segundo Papa (2008, p. 54), foram realizados


por Halliday (1994), Pennycook (1994), Maitland & Wilson (1987), Kitagawa & Lehrer
(1990), Ramos (1997) e Barbara & Gouveia (2001).

32

Pennycook (1994, apud Souza, 2007, pp. 44) afirma que os pronomes no tm
um papel passivo de mera substituio de nomes, implicando sempre em relaes
de poder. Para Papa (2008), as escolhas pronominais tm a ver com os significados
interpessoais que se deseja expressar. E nessa perspectiva que atentamos para
alguns pronomes utilizados pelos membros do grupo de estudos em nossas
conversas, com vistas a perceber em que posio nos colocamos nos eventos
discursivos.
Notadamente, receberam destaque os pronomes eu, auto-referencial, e que
pode expressar compromisso com uma proposio. Voc (you), que para Laberge &
Sankoff (1980, apud Papa, 2008, pp. 55) pode aparecer como primeira pessoa,
marcando insero situacional, i.e., a experincia pessoal do falante pode ser
partilhada com o destinatrio e, como terceira pessoa, na formulao de trusmos
morais, em que as reflexes so baseadas na sabedoria convencional. Tambm o
pronome ns, que para Pennycook (1994) o mais problemtico, j que pode
marcar inclusividade (falante + destinatrio + outros) e exclusividade (falante +
outros), i.e., um pronome que marca solidariedade e afiliao, ou rejeio (Papa
2008, pp. 56).
Em minhas anlises, os pronomes serviro para procurar entender como as
professoras e eu nos posicionamos discursivamente durante as conversas, de forma
a

poder

inferir

significados

implcitos

em

nossas

colocaes,

ideologias

naturalizadas, e que ajudem a compreender melhor as relaes interpessoais entre


os falantes diante das temticas sobre as quais refletimos.

Metafuno ideacional: esta metafuno se refere ao uso da lngua


enquanto representao, relacionando-se com o mundo externo (eventos,
elementos) e ao mundo interno (pensamentos, crenas, sentimentos). Em
minhas anlises, atento, sobre esta metafuno, para os processos, que
correspondem aos verbos da gramtica tradicional. Para Halliday (1994, p.
107), existem seis tipos de processos, sendo trs principais e trs
intermedirios, a saber:

Principais

33

a) processos materiais: so os processos de fazer, e.g.: trazer, buscar. Os


processos materiais se dividem em processos de ao (atores animados) e
processos de eventos (atores inanimados). Por sua vez, os processos de ao
se subdividem em processos de inteno (ato voluntrio) e processos de
superveno (simplesmente acontece);
b) processos mentais: so processos de sentir/experienciar. So subdivididos em
trs subtipos: cognio (saber, entender, decidir); percepo (sentir); afeio
(gostar, amar);
c) processos relacionais: processos de ser. E envolvem dois papis: atribuio
(papis de classificado e classificador) e identificao (papis de identificado e
identificador).

Intermedirios
1) processos comportamentais: gramaticalmente, esto entre os materiais
e mentais. Abarcam comportamentos fsicos e psicolgicos (olhar,
assistir, encarar, preocupar-se, danar, respirar, deitar-se, etc);
2) processos verbais: so processos de dizer (falar, contar, comunicar etc).
Esto entre os processos mentais e os relacionais;
3) processos existenciais: (haver, existir e ter) se situam entre os materiais
e os relacionais.

Metafuno textual: Resende & Ramalho (2006, pp 57-8), ao referir-se a


esta metafuno, resumem que ela atenta para aspectos semnticos,
gramaticais, estruturais, que devem ser analisados na perspectiva de sua
funcionalidade. A gramtica o sistema lingstico que faz as ligaes entre
as escolhas significativas derivadas das funes lingsticas, realizando-as
numa estrutura unificada.

Como neste estudo busco analisar meus dados sob o vis da Anlise de
Discurso Crtica, proposta por Fairclough, 1989; Resende e Ramalho, 2006,
importante tambm considerar alguns conceitos tericos da Gramtica SistmicoFuncional (Halliday, 2004), para melhor enriquecer a anlise. Porm, proponho
deter-me, apenas, na metafuno interpessoal (pronomes) e na metafuno
ideacional (processos), com base em Papa (2008, pp. 41-9).

34

CAPTULO 2
O CAMINHO PERCORRIDO
Este captulo divide-se em duas partes. Na primeira, explico como fiz a
pesquisa, incluindo a contextualizao do surgimento do objeto de estudo, uma
rpida descrio dos atores da pesquisa, a explicao de como se davam nossos
encontros e uma reflexo em que sugiro as conversas colaborativas como uma
alternativa para uma formao crtico-reflexiva de professores de ingls. Na segunda
parte, falo sobre a Anlise de Discurso Crtica como ferramenta para a anlise do
discurso dos professores participantes do grupo de estudos.

2.1. Conversas colaborativas: um caminho para a formao crtico-reflexiva de


professores

O presente trabalho de cunho qualitativo (Bauer, Gaskell & Allum, 2002),


uma vez que busca fazer descrio e interpretaes de uma realidade social
especfica, que a formao continuada de professores de lngua estrangeira, com
base na anlise discursiva crtica de textos produzidos por professores de escolas
pblicas (transcries de entrevista e conversas colaborativas). A escolha pela
pesquisa qualitativa se d devido natureza social do objeto de estudo, sendo essa
abordagem a mais apropriada para o foco que quero dar ao trabalho. Esse tipo de
pesquisa o mais utilizado nos trabalhos na rea de Lingstica Aplicada (Moita
Lopes, 2006), cincia que se ocupa de explicar a linguagem em uso.
Souza (2007), com base na teorizao de Pimenta (2005), adota o modelo de
pesquisa colaborativa denominado de pesquisa-ao crtico-colaborativa. Neste, h
momentos em que os sujeitos da pesquisa se renem com o objetivo de discutir o
papel do professor, partilhando conhecimentos e propondo mudanas diante das
realidades que geram insatisfao aos membros do grupo (Souza, 2007, p. 33).
Souza (2007), ancorada no que chama de teoria crtica, para a qual a
linguagem vista como prtica social, em que os conceitos de ideologia e poder lhes
so inerentes, atribui ao pesquisador a funo de colaborar com as professoras (no
caso especfico de meu trabalho), no sentido de motivar uma reflexo que possa
faz-las tomar conscincia quanto s possibilidades de transformao das aes
dos sujeitos em seus espaos de trabalho. Essa colaborao, segundo a autora, se

35

daria por meio do fornecimento de subsdios tericos que possibilitem a reflexo


frente s realidades vividas no contexto escolar, conectado ao contexto social
macro.
Citando Pimenta (2005), que por sua vez se baseia em Kincheloe (1997),
Souza (2007, p. 34) salienta que a pesquisa colaborativa crtica no pode se limitar
apenas a compreender o mundo da prtica escolar, mas deve, sim, preocupar-se em
colaborar para que a prtica seja melhorada, no sentido de levar emancipao dos
sujeitos. atravs da reflexo crtica que os professores podem descobrir aspectos
da ordem social que contribuem para que situaes de desigualdade se instalem e
se mantenham, estando refletidas no contexto escolar.
A pesquisa crtica deve tambm contribuir no sentido de buscar alternativas
para que se lute pela diminuio das injustias sociais. nessa direo que esta
proposta de pesquisa se insere. Ou seja, alm de buscar perceber se as professoras
que participam do grupo de estudos na escola Delta10 continuam ou no
reproduzindo o discurso de que a escola pblica no lugar para aprender/ensinar
ingls, tem o propsito, tambm, de fazer com que todos juntos, incluindo este
pesquisador, passemos a construir propostas de aes para serem implementadas
no contexto da escola, a fim de promover mudanas significativas para que os
alunos das classes menos favorecidas possam ter acesso a um ensino de qualidade,
considerado um bem cultural de suma importncia no momento histrico em que
vivemos.
Em conformidade com Souza (2007), entendo que a pesquisa colaborativa,
baseada na perspectiva crtico-reflexiva, pode contribuir significativamente para a
transformao da realidade das escolas. Nas universidades, parece-me que as
discusses sobre a formao crtico-reflexiva de professores, como sugerido por
Pimenta (2002), esto tomando corpo, o que pode levar, sem sombra de dvidas,
transformaes curriculares imprescindveis para que se possa formar professores
dentro dessa nova postura. Em relao aos professores em servio, vejo na
formao de grupos de estudos, em que se realizam conversas colaborativas, um
caminho muito frutfero na direo da tomada de conscincia sobre a importncia de
um comprometimento de ordem poltica por parte dos professores, que pode
contribuir para as mudanas que queremos.

10

Os nomes da escola e das professoras participantes do grupo de estudos so fictcios.

36

Como sugerido por Oliveira (2006, p. 66), no que ela prefere chamar de
sesses colaborativas, o pesquisador se coloca como algum que tem mais
familiaridade com o aporte terico-crtico da formao docente, intervindo no grupo
sempre que necessrio, de forma a provocar a reflexo e debate em relao
teoria-prtica de maneira crtica e contextualmente situada.
Nas reunies realizadas na escola foi possvel considerar os diferentes
olhares reflexivos das professoras para a questo ideolgica e de relaes de poder,
presentes

nos

discursos

que

circulam

na

escola

na

sociedade.

Os

questionamentos que fazamos, quase sempre, eram para fazer repensar os


discursos que atuam a favor de grupos dominantes.
2.2 Contextualizando a pesquisa

A pesquisa se deu com a participao de trs professores de escolas


pblicas11: Vitria, Eduarda e este pesquisador. Formamos um grupo de estudos que
se encontra, semanalmente, na escola estadual Delta, localizada na regio central
de Cuiab-MT. O grupo de estudos j existia h algum tempo quando iniciei minha
investigao e, inclusive, a professora Vitria realizou seu trabalho de mestrado
utilizando-se de dados recolhidos nas conversas colaborativas desse grupo. Foi a
mesma professora quem me convidou a fazer parte do grupo e, tambm, realizar
meu trabalho de colaborao com o as professoras participantes.
Um dado importante que ambas as professoras so ligadas ao projeto
Resignificando a aprendizagem de lngua estrangeira: um projeto de ensino das
quatro habilidades comunicativas, criado e implantado na escola Delta em 2000. A
professora Eduarda professora na escola e atua no projeto. A professora Vitria,
como membro do grupo e pesquisadora, contribuiu na implementao e luta pela
manuteno do projeto sempre que ele era ameaado pela Secretaria de Educao
de Mato Grosso (SEDUC). O projeto ao qual me refiro tem a importncia de
representar, a meu ver, uma manifestao de resistncia por parte dos professores
ao discurso hegemnico de que no se pode aprender/ensinar ingls na escola
pblica.

11

Cabe aqui salientar que havia outras duas professoras que tambm faziam parte do grupo: Lavnia
e Amanda. Contudo, estas compareciam esporadicamente, e nos dias em que Amanda se fazia
presente preferia no gravar as reunies, pois ela no se sentia vontade para participar.

37

O projeto criado diante da inquietao de um grupo de professores que


viam na mudana de abordagem de trabalho com as lnguas estrangeiras uma
possibilidade de avano em termos de qualidade de ensino, abandonando prticas
puramente gramaticalistas e adotando o trabalho com as quatro habilidades
lingsticas. Tendo como foco o ensino mdio, criaram-se trs nveis de proficincia,
tendo as lnguas inglesa e espanhola como opes para os alunos.
Ao escolher uma das lnguas, os alunos so submetidos a um teste de
nivelamento, o que significa que um aluno da segunda srie do ensino mdio no
necessariamente far parte do grupo de nvel 2, mas, sim, daquele em que seu nvel
de proficincia mais se aproximar. As aulas do projeto acontecem em horrio oposto
ao de freqncia dos alunos para as demais disciplinas, ou seja, para os que
estudam no turno matutino, as aulas de lngua estrangeira acontecem tarde,
havendo, ainda, horrios especiais para os alunos que trabalham. Um ponto
interessante a preocupao que existe com a progresso dos contedos de um
nvel para o outro nesse projeto, fator deficiente e que gera muita insatisfao no
ensino de lnguas estrangeiras na escola regular, como apontado pelas professoras
nas gravaes.
Para o projeto Resignificando a aprendizagem de lngua estrangeira: um
projeto de ensino das quatro habilidades comunicativas foram disponibilizadas duas
salas na escola Delta: uma para a disciplina de lngua inglesa e outra para a lngua
espanhola. As salas so bastante organizadas, amplas, com carteiras dispostas em
semicrculo, sendo tambm climatizadas. As paredes so decoradas com quadros,
cartazes e figuras que trazem textos na lngua estrangeira ali ensinada. H um
aparelho de som e retroprojetor exclusivo para cada sala, alm de armrios
embutidos nos quais os docentes guardam materiais como dicionrios, revistas, lpis
de cor, entre outros que so utilizados nas aulas.
O ambiente da sala de aula, os materiais didticos disponveis e a
organizao das turmas por nveis de proficincia propiciam uma melhor qualidade
de ensino e j tm surtido bons resultados, conforme afirmado pela professora
Eduarda em um de nossos encontros, no qual ela cita uma das alunas que,
estudando ingls apenas no projeto, ficara entre as finalistas num concurso para
embaixador mirim, promovido pela embaixada americana, o que exigia como
requisito um domnio razovel da lngua inglesa.
As professoras acreditam no projeto, vem resultados positivos. Outros
membros da comunidade escolar, principalmente os alunos, reconhecem a
importncia e defendem a continuao do projeto. Porm, acredito e quero mostrar,
por meio da anlise crtica do discurso das professoras, que elas ainda continuam
reproduzindo o discurso de que a escola pblica no lugar para se
aprender/ensinar ingls. Isso se daria por fora da hegemonia de tal discurso, no

38

conceito defendido por Gramsci (na interpretao de Chau, 1983). Dessa forma, o
papel da pesquisa colaborativa conscientiz-las, com vistas mudana do discurso,
que contribui, tambm, para a mudana da prtica social, fazendo-as avanar no
ensino eficaz e emancipador de lngua inglesa na escola.
Devo ressaltar, aqui, que sempre me coloquei na posio de mais um
membro do grupo, que ouvia a opinio delas, mesmo que fosse contrria minha,
predominando sempre um clima de cooperao. No deixava de expor meus
argumentos, evidentemente, o que era recebido por elas da mesma maneira
amistosa. Tal relao, acredito, era possibilitada pela atmosfera de amizade,
respeito e confiana entre os membros, que nos permitia um debate aberto e livre.
2.3 Os professores: quem so?

Professora Eduarda - tem 47 anos e atua como professora na rede estadual de


ensino em Mato Grosso h sete anos. graduada em Letras (portugus-ingls) e
especialista em Lingstica Aplicada pela Universidade Federal de Mato Grosso.
Tem experincia com o ensino de lngua inglesa em institutos de idiomas (foi
proprietria de um), escolas regulares privadas e no ensino superior. Ela
professora na escola Delta, que serviu de palco para nossos encontros. A professora
afirma gostar muito de trabalhar na rede pblica de ensino e faz aquilo que entende
ser possvel na escola. Ela acredita que o ensino de ingls deve abrir horizontes aos
alunos, permitindo-lhes vislumbrar um futuro melhor.

Professora Vitria - com 42 anos, atua na rede estadual desde 1986, numa escola
situada no centro de Vrzea Grande-MT. Ela tambm graduada em Letras
(portugus-ingls) e especialista em Lingstica Aplicada pela UFMT, e ainda,
mestre em estudos de linguagem pela mesma universidade. A professora Vitria
tambm tem experincia em cursos livres de idiomas, escolas regulares privadas e
no ensino superior. Gosta do trabalho na escola pblica pela liberdade de escolha
da abordagem e contedo de trabalho com a lngua estrangeira. Porm, sente a
carncia do esprito de equipe na escola em prol do ensino de lnguas estrangeiras.
Este pesquisador - 23 anos de idade e uma experincia ainda inicial na escola
pblica, lotado num estabelecimento de ensino da periferia de Cuiab-MT. Graduado

39

em Letras (portugus-ingls) pela Universidade do Estado de Mato Grosso.


Trabalhei em institutos de idiomas e atuo no nvel superior. Acredito no trabalho
desenvolvido pelas professoras e, como elas, luto para que a formao continuada
seja oferecida em todas as escolas pblicas, com uma maior preocupao em
relao formao de cidados conscientes, que no sejam passivos e refns de
um sistema de organizao social que procura usurpar-lhes o direito dignidade,
mas disponham das ferramentas necessrias para alcanar sua emancipao
pessoal e de seu grupo.

2.4 As reunies

Para o desenvolvimento de minha pesquisa, em 2007, juntei-me ao grupo de


estudos que j acontecia na escola Delta e passei a atuar como membro ativo.
Desde o incio de minha participao, deixei bem claro que meu objetivo ali, alm de
contribuir com as discusses, era tambm realizar minha pesquisa na escola,
coletando material para o desenvolvimento de meu projeto.
Nossos encontros aconteciam semanalmente12 (nas quintas-feiras), na grande
maioria das vezes, sendo realizado nas dependncias da escola Delta, onde
desenvolvido o projeto Resignificando a aprendizagem de lngua estrangeira: um
projeto de ensino das quatro habilidades comunicativas.
O incio das reunies dava-se em torno das 17:30h e costumava durar at por
volta das 19:00h. Nas primeiras trs reunies em que participei, mantive uma
postura de maior escuta, at por conta da pouca intimidade com os membros do
grupo, e tambm, para observ-las mais atentamente. S no final do terceiro
encontro solicitei s professoras se poderiam me conceder uma entrevista na
semana seguinte, ao que elas concordaram.
Tnhamos sempre um texto terico13 para a leitura em casa, antes do
encontro, sendo que esse texto servia de base para as nossas discusses. Nem
sempre todos liam os textos, por falta de tempo, como justificavam, o que nos
forava a ler o texto durante as reunies. Em geral, um texto era utilizado para cada
12

Houve alguns cancelamentos de reunies do grupo por conta de feriados prolongados e


compromissos por parte dos membros.
13
exceo do texto 7 que se trata da reportagem de um jornal gacho de distribuio nacional para
assinantes.

40

reunio, mas houve vezes em que muitos assuntos foram suscitados em razo da
leitura e nos foi necessrio mais de um encontro para esgotar os temas. Nossas
conversas giravam no somente em torno do texto especificamente, havendo
contribuies entre os membros no que tange a metodologias de trabalho, posturas
e atitudes assumidas diante de certas situaes, ou mesmo uma espcie de
consultoria em que os membros levavam seus problemas do dia-a-dia de sala de
aula para que os outros pudessem sugerir solues.
Os textos apresentados no quadro 1, abaixo, foram os selecionados para o
estudo e discusso com as professoras:

Quadro 1: relao de textos para estudo e discusso com as professoras.

Textos estudados
1
2
3
4
5
6
7

(MELLO, H. A. B., 2000) O que est por trs da ao do professor em


sala de aula?
(COX, M. I. P. & ASSIS-PETERSON, A. A., 2005) O professor de ingls
entre a alienao e a emancipao.
(DOURADO & OBERMARK, 2001) Uma reflexo sobre Parmetros
Curriculares Nacionais de lnguas estrangeiras e transposio didtica.
(SILVA, W. E., http://www.filologia.org.br/soletras/8sup/2.htm) Discurso e
ideologia na aprendizagem do ingls como lngua estrangeira.
(COSTA, R. F. C., 2005) Lngua inglesa: anlise de contextos que
envolvem seu ensino/aprendizagem nas escolas pblicas.
(GASPARINI, E. N., 2005) Sentidos de ensinar e aprender ingls na
escola de ensino mdio e fundamental uma anlise discursiva.
Poder, ideologia e democracia. Mundo Jovem, n. 223, p. 7 nov. 2003.

Alm desses textos, duas das reunies foram dedicadas leitura e


comentrios com relao ao texto, especialmente a seo de anlise, da dissertao
da professora Vitria, sendo esta atividade parte ainda da execuo de sua
pesquisa. Outro encontro foi dedicado realizao de uma entrevista com as duas
professoras para que, com base em suas respostas, eu pudesse fazer um primeiro
exerccio de anlise do discurso delas. Foram doze o nmero de encontros do grupo
em que participei.
Os textos para a leitura eram sugeridos por algum membro do grupo. Tratam
a respeito da auto-estima do professor, a abordagem de ensino e a concepo de
linguagem que embasa sua prtica, entre outros temas e, ideologia, sendo que os
que tratam deste ltimo assunto foram sugestes minhas, j que do interesse de
minha pesquisa, como elas bem sabiam. As professoras consideraram abordar este
tema algo muito pertinente e que lhes traria reflexes importantes.

41

Um clima de amizade e confiana unia os elementos do grupo. Era muito


comum que problemas pessoais dos membros fossem trazidos, e nesses instantes,
saam de cena os professores e entravam os amigos. Por duas vezes, reunies do
grupo aconteceram na casa da professora Eduarda. Passamos a nos conhecer mais
a cada encontro. Nossas relaes no se restringiram somente queles encontros
na escola. O clima de confiana que havia entre ns foi de suma importncia, como
Bailey et al. (1998, p. 544) salientam, em relao a um grupo de colaborao que os
autores mantinham, semelhante ao nosso, na escola Delta. Segundo esses
estudiosos, o clima de amizade permite a criao de uma comunidade em que h
um compromisso mais que profissional entre os membros.
Nossas discusses se deram em sesses reflexivas ou conversas
colaborativas. Por sesses reflexivas entendemos, com Magalhes (2002, 2004
apud Souza, 2007, p. 23), que se trate de um contexto em que professores e
pesquisadores negociam a problematizao das questes a ser discutidas, refletindo
criticamente sobre as aes em sala de aula e a relao que tais aes tm com o
contexto social macro. As conversas colaborativas (Bailey et al. 1998) tm a mesma
natureza das sesses reflexivas e, por vezes, fazemos uso de um ou outro termo,
como possuindo o mesmo valor.
2.5 Anlise de Discurso Crtica: ferramenta de anlise

A opo pela ADC se justifica pelo fato de esta teoria/mtodo de anlise


discursiva estar intimamente ligada Teoria Social Crtica e, dessa forma, me
possibilitar olhar para o discurso dos professores participantes das conversas
colaborativas promovidas na escola pblica, atentando para as ideologias que
atravessam nossos discursos. Com vistas conscientizao de possveis
reprodues de discursos hegemnicos, que promovem a excluso dos alunos,
prope-se a luta contra esses discursos, no intuito de formar contra-discursos que
nos levem tambm a uma prtica social emancipatria e de resistncia, o que pode
forar mudanas que propiciem melhorias nas condies de ensino/aprendizagem
de ingls na escola pblica.
Hornick (2006) faz tambm opo pela ADC para a anlise discursiva que
realizou em seu trabalho. Ela distingue a ADC da AD traando um paralelo (tendo

42

Foucault como representante da AD e Fairclough para a ADC) em que Foucault, em


seus trabalhos, lidaria com um tipo especfico de discurso: o discurso poltico e em
textos escritos. Fairclough estudaria todos os tipos de discurso, como questes
relacionadas ao racismo, discriminao de diversos tipos, o controle e manipulao
institucional, a violncia, identidade nacional etc. Alm disso, no s o texto escrito
objeto de anlise, mas tambm o discurso falado, como o caso de nosso corpus de
anlise: as conversas colaborativas de um grupo de professores de ingls de
escolas pblicas.
Para a anlise que vou empreender, farei uso da Anlise de Discurso Crtica
(ADC), no modelo tridimensional apresentado por Norman Fairclough, em 1989 e,
aprimorado em 1992. Neste modelo, a proposta de que cada evento discursivo
seja analisado sob trs ngulos ou dimenses que se complementam: como texto,
prtica discursiva e prtica social, o que significa, respectivamente, a descrio,
interpretao e explicao do texto. Procurando ser descritiva, interpretativa e
explicativa, a ADC difere-se de outras abordagens de anlise do discurso que
enfatizam a descrio (e.g. lingstica textual) ou a explicao (e.g. trabalhos de
Foucault) (Meurer, 2005, p. 94-5).

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Analisar o discurso como texto significa atentar para a forma, contudo, sem
separ-la do contedo. Para Fairclough (2001, p. 103), a anlise do texto engloba
quatro itens: vocabulrio, gramtica, coeso e estrutura textual. O estudo de
vocabulrio trata da relao entre palavras e sentidos, principalmente das palavras
individualmente; a gramtica lida com as palavras organizadas em oraes ou
frases; a coeso foca a ligao entre as oraes e frases; e, a estrutura textual se
preocupa com a organizao de larga escala dos textos, com sua arquitetura, seu
planejamento e ordem de apresentao dos elementos: captulos, sees etc.

43

No nvel do texto, farei uso da Gramtica Sistmico-Funcional, de Halliday


(1994), j que a ADC baseia-se na concepo funcionalista da linguagem, e a
compreenso das implicaes de funes sociais na gramtica de suma
importncia quando se relacionam linguagem e sociedade (Resende & Ramalho,
2006, p. 56). As metafunes interpessoal e ideacional recebero maior ateno, por
conta da carga ideolgica que pode ser depreendida do grau de compromisso com
as proposies enunciadas pelos atores sociais, bem como por meio das
representaes que constroem, o que pode ser percebido atravs da anlise dos
pronomes e dos processos (verbos da gramtica tradicional) empregados no
discurso.
Na dimenso da prtica discursiva, deve-se atentar para os processos de
produo, distribuio e consumo de textos, sempre levando em considerao os
fatores sociais que influenciam a natureza desses processos. Quando se fala em
produo, deve-se observar que os textos so produzidos em contextos sociais
especficos. interessante para a anlise verificar quem produz o texto. H
contextos, como os jornais, por exemplo, em que textos coletivos so apresentados
como sendo construdos por um nico jornalista. Alm disso, do ponto de vista
crtico, acredito que os meios de comunicao sejam ligados a instituies ou
sujeitos e que trabalhem na direo de apoiar a disseminao das idias destes.
Na escola tambm importante compreender quem so as professoras com
as quais conversei, pois entendo que isso ajude a analisar o ponto de vista que elas
assumem e que outros discursos elas ressoam. Com relao distribuio, esta
pode ser simples ou complexa. Simples, como no caso de uma conversa casual, que
pertence apenas ao contexto imediato do momento em que ocorre. Um exemplo de
distribuio complexa o dos textos produzidos por lderes polticos, que so
distribudos em diferentes domnios institucionais, com seus padres prprios de
consumo e rotinas tambm prprias para a reproduo ou mesmo transformao
dos textos. O consumo de textos tem a ver com o trabalho interpretativo que
recebem e com os modos de interpretao disponveis (e.g. no se l uma receita de
bolo da mesma forma que um quadro de Monet). Dessa forma, os textos podem ser
consumidos diferentemente em contextos scio-histricos diferentes (cf. Fairclough,
2001, p. 107).
Fairclough (2001), quando fala da dimenso da prtica social, o faz
explorando os conceitos de ideologia e hegemonia, o que muito pertinente para a
configurao que dei a meu trabalho. Para Resende & Ramalho (2006),
compreender o uso da linguagem como prtica social, implica entend-lo como um
modo de ao historicamente situado, que constitudo socialmente da mesma
forma que constitutivo de relaes sociais, identidades sociais e sistemas de
conhecimento e crenas. Isso est intimamente ligado ao conceito que Fairclough
(2001, pp. 91-2) tem de discurso. Sendo assim, o discurso pode contribuir para
reproduzir, manter ou transformar uma realidade social.
importante ressaltar que, como afirmam Resende & Ramalho (2006, p. 29),
a separao dessas trs dimenses serve ao propsito de organizao da anlise,
podendo, no necessariamente, aparecer assim, separadas, mas, dispersas
(Chouliaraki & Fairclough, 1999 apud Resende & Ramalho, 2006, p. 28).
Para o trabalho de anlise crtica do discurso dos professores participantes,
lanarei mo de gravaes transcritas de trs de nossos encontros, que ocorreram
em momentos diversos. Isso inscreve minha pesquisa numa metodologia
denominada triangulao, o que confere maior qualidade e confiabilidade ao
trabalho (Nogueira, 2007, p. 55; Costa e Silva, 2005, p. 60; e 2008, p. 136). Para

44

Olabunaga (2003, p. 112 apud Costa e Silva, 2005, p. 60), a triangulao um tipo
de controlo da qualidade que, em princpio, deveria ser aplicado a todo o tipo de
investigaes qualitativas.
A primeira transcrio refere-se a uma entrevista realizada no final do ms de
junho de 2007. A segunda ocorreu no final de novembro do mesmo ano. E a terceira
conversa, em abril de 2008. Temos, dessa forma, trs momentos com ligeira
distncia de tempo entre um e outro, o que nos permitir verificar se houve um
progresso em termos de ampliao da viso crtica por parte dos membros do grupo
e se isso gerou uma mudana de discurso e de prtica social por parte dos
professores.
Utilizando o mtodo tridimensional para a anlise discursiva, proposto por
Fairclough (2001), pretendo identificar as marcas discursivas presentes nos
enunciados dos professores participantes do grupo de estudos. O meu objetivo
desvelar quais ideologias esto atravessadas nos discursos das mesmas, bem como
identificar os modos de operao da ideologia. Busco verificar se os nossos
discursos reproduzem ou no o discurso que julgo ser hegemnico, de que a escola
pblica no lugar para se aprender ingls, legitimando essa prtica social.
Quero fazer uma ressalva com relao identificao dos modos de
operao da ideologia (Thompson, 1995 apud Resende & Ramalho, 2006, pp. 50-1),
que no feita na primeira seo do captulo terceiro, em que analiso uma entrevista
concedida a mim pelas professoras. Isso, porque quis trazer a anlise desse evento
discursivo com a configurao que teve quando a realizei. Naquele momento, ainda
no tinha entrado em contato com as teorizaes de Thompson (1995) a esse
respeito. J na anlise das duas conversas colaborativas aqui apresentadas, os
modos de operao da ideologia recebem especial ateno, juntamente com os
processos e pronomes da Gramtica Sistmico-Funcional, de Halliday (1994).
A seguir, apresento, com base em Fairclough (2001), um resumo dos
elementos metodolgicos de anlise:

WYX[Z]\_^:`Eacbde`f^>a]g

PRTICA DISCURSIVA

hjiklhm
Gramtica
Sistmico-funcional
Interdiscursividade
Modos de operao da ideologia:
Legitimao
Dissimulao
Unificao
Fragmentao
Reificao
Figura 2 Resumo dos elementos metodolgicos de anlise.

45

CAPTULO 3
ANLISE DE DADOS
Nesta seo, passo a analisar os dados coletados em minha pesquisa,
atravs de transcries de entrevista e de conversas colaborativas, feitas com as
professoras participantes do grupo de estudos na escola Delta.
Est dividida em duas grandes partes. Na primeira, fao uma anlise da
entrevista que realizei com as duas professoras participantes do grupo de estudos.
A segunda parte tambm subdividida em duas sees. Na primeira, procuro me
concentrar na anlise de uma conversa colaborativa, cuja temtica era a
interpretao que dei a alguns excertos das falas das docentes na entrevista
realizada anteriormente, no intuito de verificar como elas se posicionavam diante da
anlise discursiva crtica que fiz de suas falas. E, na segunda e ltima parte, analiso
uma conversa colaborativa realizada em abril de 2008, apresentando algumas
mudanas alcanadas durante esse processo de estudos sobre a questo da
ideologia e o ensino de lngua inglesa na escola pblica.

nlo&porqtsvulwxNy
z|{~}[s5 zxNy<}
A entrevista utilizada por mim neste estudo possibilitou a existncia dos
excertos aqui analisados, ocorrida em 28/06/2008, nas dependncias da escola
Delta, e teve por objetivo verificar como a ideologia refletida nos discursos das
professoras sobre o ensino de ingls na escola pblica e no centro de idiomas.
Como j mencionei anteriormente, parto do pressuposto de que existe um discurso
naturalizado em nossa sociedade de que as escolas de idiomas seriam o lugar por
excelncia para o aprendizado de uma lngua estrangeira, enquanto que na escola
pblica, o trabalho com lnguas estrangeiras seria ineficaz.
A seguir, apresento a anlise de alguns excertos das falas das professoras,
agrupados por temticas de maior relevncia na entrevista.

3.1.1 No existe um lugar para se ensinar/aprender ingls

46

Na entrevista feita com as professoras, percebe-se algumas marcas


lingsticas de cunho ideolgico que ajudam a sustentar discursos hegemnicos. Ao
perguntar s professoras se haveria um lugar ideal para o aprendizado da lngua
inglesa, Vitria, em concordncia com Eduarda, defende que esse lugar ideal no
existe:
Excerto 1
(1)Arivan: Qual o melhor lugar na opinio de vocs para se aprender a
(2)lngua inglesa?
(3)Vitria: Posso falar mesmo? (Risos)
(4)Arivan: Claro! (risos)
(5)Vitria: Eu acho assim: em casa, se voc tiver um objetivo... O que faz
(6)com que a pessoa no aprenda eu acho que a prpria vontade, o
(7)querer aprender e o querer aprender est muito atrelado a para qu
(8)aprender. Ento quando voc quer aprender e voc tem o para que
(9)aprender voc aprende at sozinha, independente do lugar, qualquer
(10)lugar.
(11)Eduarda: No o lugar.
(12)Vitria: Na sua casa, com o livro didtico sozinho, mesmo que seja um
(13)livro didtico nacional com aquelas fitinhas que vm (olha o termo,
(14)fitinhas), n, que vm, eu acho que voc vai embora.
(15)Eduarda: No o lugar, o querer.

As professoras enfatizam que no o lugar o determinante na tarefa de


aprendizado da lngua inglesa e, sim, o querer, atrelado a um objetivo, que seria
fruto de uma motivao, um para qu. ressaltado um carter auto-didtico do
aprendizado, em que mesmo sendo o material didtico no muito bom, se pode
alcanar sucesso, sendo a condio apenas a questo de querer aprender. Dessa
forma, a ideologia de que h um lugar ideal para se aprender lngua inglesa no faria
efeito, aparentemente, sobre as professoras entrevistadas.
A professora Vitria expressa alto grau de comprometimento com o que
afirma, como se pode perceber pelo uso da modalidade subjetiva eu acho (linhas 5,
6 e 14), no sentido de eu entendo ou penso. H ainda, a presena dos processos
mentais querer e aprender, como se o primeiro fosse condio para o segundo, e
assim, a sua ausncia que seria a causadora do no aprendizado, desviando a
ateno das condies desiguais entre a classe mdia e a classe pobre. Isso
ideologicamente investido, da mesma forma que dizer que ter um para qu o
(linhas 7 e 8), no contexto em que vivemos, onde muitas das pessoas de classes

47

mais baixas no vem sentido em estudar uma lngua estrangeira, por no lhes
parecer ter nenhuma utilidade prtica.

3.1.2 Instituto de idiomas: lugar de falar Ingls

Logo aps as colocaes apresentadas no excerto 1, perguntei como as


professoras viam a prtica pedaggica nos cursinhos de idiomas, as quais
conhecem de perto. As professoras afirmam que funciona, mas continuam
destacando o papel fundamental do querer aprender por parte do aluno:
Excerto 2
(1)Eduarda: Eu acho... Eu vou voltar na primeira. Funcionam. A prtica l
(2)funciona. Mas se o aluno que entra l tambm no quer, ele tambm
(3)vai ficar, ele pode passar por um perodo, porque a gente tem casos de
(4)cursos, principalmente nos cursos de idiomas, que as mes mais
(5)obrigam. Ele vai passar por aquele perodo e tambm no vai
(6)consolidar a lngua como o outro. Ento, no que no eficaz. Eu
(7)acho que ele funciona sim. Acho que a base do querer aprender o
(8)querer aprender da pessoa. Agora a prtica pedaggica do curso... O
(9)curso tem um objetivo. E normalmente, se a gente for olhar, a grande
(10)parte que vai pra esse curso, (Vitria tosse) ele tambm tem um
(11)objetivo. Tem aqueles que so obrigados, mas uma minoria, n?

Eduarda reconhece a eficincia dos cursos de idiomas (linhas 1-2 e 6-7). No


excerto 1, o curso de idiomas nem mencionado. No excerto 2, ao falar da prtica
nesses estabelecimentos, provocada por meu questionamento, a professora procura
dar maior destaque ao querer do aluno, que poderia ser tambm fator de fracasso
mesmo nos cursinhos. A professora ressalta ainda que esses cursos tm um
objetivo e que, geralmente, quem vai procur-los tambm teria, o que seria um outro
fator de sucesso dos cursos.
O processo material funcionar (linhas1, 2 e 7), expresso de maneira to
assertiva, parece denotar que a professora acredita na eficincia do trabalho
realizado nos institutos de idiomas, porm, denunciado pelo emprego da
modalidade subjetiva eu acho (linhas 1, 6 e 7), sinalizando dvida em seu
enunciado. O mesmo discurso do querer atrelado ao aprender se repete aqui, com o
argumento de que mesmo no curso de idiomas, o aluno que no quer no
aprenderia. Contudo, gostaria de trazer o foco para o processo material obrigar,

48

empreendido por parte das mes (linhas 4-5), da mesma forma que na linha 11, em
que o sujeito que obrigaria o aluno a aprender ingls est implcito, mas abre
margem para se entender que sejam os pais. Aqui, questiono o ter objetivos (linhas
10-11). Uma criana, suponhamos, talvez no possa ainda distinguir o que ela
precise aprender para o seu futuro acadmico e profissional, e dessa forma, as
escolhas so feitas pelos pais. Os objetivos a serem alcanados no so do
estudante, so dos pais. Os pais da classe mdia, que podem pagar pelos cursos de
idiomas, obrigam seus filhos a freqentar e obter bons resultados nesses cursos, o
que no confirma a questo do querer. Por minha experincia em cursos de idiomas,
posso afirmar que muitos realmente so obrigados a aprende ingls pelos pais,
assim como tambm portugus, matemtica, bal, e aprendem. A questo que os
filhos da classe mdia, gostando ou no, teriam acesso ao bem simblico lngua
inglesa, enquanto que os das classes menos abastadas, no.
Logo depois da fala de Eduarda, transcrita no excerto 2, Vitria intervm, de
sbito:

i
K5
(1)Vitria: Mas l um local de falar ingls.
(2)Eduarda: E l ... (Vitria interrompe)
(3)Vitria: Ento l t bem claro: para qu voc vai l? Falar ingls.
(4)Ento o trabalho foi nosso...

Veja a contradio: ainda h pouco Vitria afirmava que o lugar no


determina a aprendizagem e, sim, o querer. Agora, de maneira bastante assertiva,
declara o centro de idiomas como local de falar ingls (linha 1), onde est bem
claro (linha 3) a finalidade para a qual se vai a um instituto em que se ensine lngua
inglesa, e esse lugar referido como l por trs vezes apenas neste excerto, o que
evidencia a distncia que as professoras sentem entre o curso de idiomas e a escola
pblica. A contradio mostra um aspecto fundamental do que Gramsci, na
interpretao de Chau (1983, p. 97), denomina hegemonia, como sendo a
manuteno das idias dominantes, mesmo quando se luta contra essa situao. As
professoras,

mesmo

inconscientemente.

resistindo,

de

certa

forma,

ideologia,

cedem

49

3.1.3 Instituto de idiomas X escola pblica


Quando pergunto se seria possvel estabelecer um paralelo entre a prtica
pedaggica de ensinar/aprender ingls na escola pblica e no instituto de idiomas,
as professoras se mostram bastante crentes de que no se aprende/ensina ingls
na escola pblica satisfatoriamente. Com base nas declaraes das docentes a esse
respeito (cf. Anexo A, pp. 92-3), apresento um resumo de suas proposies no
quadro 02, que segue:
Quadro 02: Comparao entre a prtica pedaggica na escola pblica e nos centros de
idiomas.

INSTITUTO DE IDIOMAS
01 Tm um objetivo comum a todos
02 Professores com boa formao
lingstica e metodolgica
03 Planejamento
04 Uma hora e meia de aula

05 Uma atividade diferente a cada dez


minutos
06 Interao entre os alunos em ingls
07 15 alunos
08 Professor mais prximo do aluno
09 Maior controle por parte do professor
10 Pace da aula mais rpido
11 Equipamentos
12 Local de falar ingls
13 Acompanhamento, apoio e superviso
pedaggica
14 Os professores interagem
15 Zelam por um padro de qualidade
16 O aluno cliente

ESCOLA PBLICA
Raramente tm um objetivo
Professores com deficincia de
formao lingstica e/ou
metodolgica
O coordenador nem sabe ingls
A Secretaria de Estado de Educao
nunca promoveu cursos de
capacitao docente
Duas ou uma atividade diferente por
aula
Ensino apenas de metalinguagem
35 alunos
O aluno aluno, simplesmente

O fato de as professoras terem dedicado mais tempo de suas falas (aqui


representado por 16 itens) para mencionar o que se faz no centro de idiomas, j
mostra a importncia que estes centros de lnguas tm para elas. Ambas conhecem
bem o trabalho nesses institutos. Vitria, inclusive, menciona, duas vezes, que j
trabalhou em escola de lnguas e escola pblica, simultaneamente, podendo ser isso
um recurso para dar-lhe mais autoridade para legitimar sua prpria fala. Note-se,
tambm, que quando falam dos institutos de idiomas, as colocaes so positivas,
ao passo que quando se referem escola pblica, as observaes so negativas.
Entendo que uma noo bastante tpica do mundo capitalista o que
implicitamente estrutura a maneira de pensar das professoras a respeito da prtica

50

pedaggica de ensinar/aprender ingls na escola pblica e no curso de idiomas. O


fato de a escola de idiomas ser um negcio, que visa ao lucro, e cujo produto a
lngua que se propem ensinar, faz com que zelem por um padro de qualidade,
que faa dos alunos clientes14 e haja toda uma organizao com objetivos bem
definidos e rigorosamente seguidos por todos, com a preocupao de ter no instituto
somente professores com boa formao, sendo as atividades dos docentes
supervisionadas, enfim, todo um conjunto de prticas para que se possa oferecer um
produto com qualidade e pelo qual se possa cobrar um preo alto. Resende &
Ramalho (2006), em uma nota, com base em Harvey (1992), explicam que no novo
capitalismo o foco deixa de estar na produo de bens materiais durveis e passa
para a produo de servios, entre eles a educao e a informao, o que me faz
classificar o ensino de lnguas em institutos especializados como um fruto desse
novo modelo de produo. Do mesmo modo, Fairclough (2001, p. 25), em
conformidade com Urry (1987), mostra que setores como a educao, a assistncia
mdica e as artes se viram obrigados a repensar suas atividades como de produo
e marketing de bens de consumo.
Na escola pblica, onde o aluno o aluno, simplesmente, no tem essa
preocupao15 de se estabelecerem objetivos, de supervisionar o trabalho docente,
de investir em capacitao de pessoal ou em infra-estrutura, de reduzir o nmero de
alunos por turma, entre outros fatores. As professoras talvez nem percebam, mas o
que entendem como sendo eficaz, que d certo, seja a escola entendida como
negcio, como uma empresa, na qual existe um investimento com vistas a um
retorno financeiro. Em cursos de capacitao de pessoal em que participei enquanto
era funcionrio de um determinado rgo estadual, que visava educao
profissional, era constante no discurso dos ministrantes dos cursos a fala de que
devamos atender no ao pblico, mas aos nossos clientes e que essa viso fazia
toda a diferena para que se alcanasse a excelncia no atendimento. Quando se
cria uma atmosfera empresarial o trabalho assume um status de seriedade, e todo
esforo pouco para que o servio que se presta seja de qualidade e chame a
ateno do consumidor.
Esses encontros reflexivos ou conversas colaborativas (Bailey et al., 1998)
que realizamos, enquanto grupo de professores, tambm so influenciados por uma
14
15

As duas afirmaes so das professoras entrevistadas.


Falas de Eduarda.

51

forma de entender o trabalho, no s docente, mas toda forma de atividade na


modernidade tardia, em que a reflexo se faz fundamental na busca de
aprimoramento e qualidade, sempre luz de novos conhecimentos gerados por
especialistas (Resende & Ramalho, 2006, p. 31).
No excerto apresentado a seguir, Vitria menciona sobre o que os
professores fazem nos cursos de idiomas s sextas feiras:

i
K5
(1)Vitria: Sexta-feira os professores esto l estudando, planejando,
(2)replanejando, entendeu?
(3)Eduarda: H interao entre os professores: o que que voc est
(4)fazendo? O que, que na escola pblica no tem isso.
(5)Vitria: Porque zelam por um padro de qualidade.

Por entenderem a escola pblica como um lugar em que no existem


preocupaes de mercado que as professoras vem que o ensino de lngua
inglesa no se efetive de maneira satisfatria. Os processos materiais fazer e
planejar revelam toda a dinamicidade que as professoras querem demonstrar na
rotina de um instituto de idiomas, em contraposio escola pblica, para a qual
elas negam a existncia dessas prticas.
Os elementos do discurso apresentados e analisados demonstram que as
professoras esto convencidas de que no se aprende ingls na escola pblica.
Mesmo tendo feito a experincia de trabalhar com atividades de cursinho de idiomas
na escola pblica e, constatado que do certo e que os alunos gostam e se
motivam, deixam de levar tais atividades, pois no vem razo para ter esse
procedimento: Pra qu fazer isso? Eduarda, nas ltimas falas da entrevista, d a
cartada final ao identificar o aluno da escola pblica como aluno, simplesmente, o
que leva tudo a ficar perdido. Com essa afirmao final de que tudo est perdido,
expressa-se a descrena de que o ensino de ingls na escola pblica possa dar
certo.
Da anlise do discurso das professoras nessa entrevista, concluo que elas
esto sob o domnio de um discurso hegemnico que quer manter, por meio da
ideologia, a naturalizao da crena de que no se aprende ingls na escola pblica,
o que faz com que toda a comunidade escolar se acomode e no lute por melhores

52

condies de ensino/aprendizagem. Com isso, o aprendizado da lngua da


globalizao fica restrito aos que podem pagar por um curso em institutos de
idiomas. Acredito que a mudana de mentalidade, por meio do desvelamento da
ideologia que se camufla por trs do discurso corrente, pode levar mudana, pois
faria ver que a realidade da escola pblica pode ser diferente se a sociedade se
organizar e exigir melhoras. preciso que se saiba questionar mais as realidades
vividas, suspeitando dos discursos de naturalizao das ideologias de que sempre
foi assim, ou de que no tem jeito. preciso aprender a sempre querer saber o por
qu das coisas.
Fairclough (2001, p. 292) sugere que se crie uma Conscincia Lingstica
Crtica (CLC) na educao lingstica de todos os alunos. Nesse caso, em particular,
como meu trabalho lida com a questo da formao de professores, acredito que
conscientizando criticamente os professores a respeito da luta de poder que se
estabelece por meio da linguagem, j que esse o meio pelo qual nos
relacionamos, poderei atingir um grupo maior que recebe influncia desses
professores com os quais trabalho, e dessa forma, se possa mudar o discurso sobre
o ensino/aprendizagem de ingls na escola pblica, e assim, mudar tambm a
prtica social por meio de uma prtica discursiva emancipatria.
Entendo que a ideologia da classe dominante, de que na escola pblica no
se pode aprender/ensinar ingls, est na base do fracasso no trabalho com a
disciplina, uma vez que leva os atores do processo a acreditarem-se incapazes, por
vrios motivos, como a carncia material, por exemplo, e no perceberem que se h
esta e outras carncias, porque no interessante para os dirigentes do pas,
estado ou municpio fazer com que esses problemas sejam sanados e o ensino da
lngua inglesa nas escolas pblicas seja bem sucedido. Ficam, dessa maneira,
alienados diante dos problemas sem perceber sua real natureza.
Isso legitima o poderio capitalista, ou melhor, da classe que detm o capital
de duas formas. A primeira, colocando em situao privilegiada aqueles que podem
pagar por esse bem simblico, que a lngua inglesa, e que s poderia ser
aprendido num centro de idiomas, mediante o pagamento de mensalidades e
compra de material didtico especializado. A outra forma de legitimao do poderio
econmico o fato de essa crena favorecer os institutos de idiomas que, antes de
qualquer coisa, so empresas e visam ao lucro.

53

As duas prximas sees de anlise foram escritas com base na transcrio


de duas conversas colaborativas realizadas por mim e as professoras protagonistas
deste estudo. Nelas, identifico os modos pelos quais a ideologia atua (Thompson,
1995 apud Resende & Ramalho, 1996, pp. 50-1) de forma a contribuir para a
manuteno de relaes de dominao em favor dos grupos dominantes da
sociedade, bem como, na ltima seo, algumas mudanas discursivas conseguidas
por meio do trabalho de reflexo crtica. Ao final das sees, apresento um quadroresumo dos modos de operao da ideologia, identificados nos dois eventos
discursivos (conversas colaborativas) aqui analisados, tecendo alguns comentrios a
respeito do que pode sinalizar a presena de tais modos de operao ideolgico no
discurso de professores na escola pblica.

3.2 Anlise da conversa colaborativa 1: resignificando nossos


discursos
A anlise apresentada a seguir mostra o resultado de nossa conversa
realizada em 29/11/2007. Procurei mostrar s professoras a interpretao que fiz de
seus discursos sobre a entrevista que me concederam (cuja anlise apresentei
anteriormente). O meu objetivo era provocar algum tipo de reflexo acerca das
questes ideolgicas que esto impregnadas nas prticas sociais da escola,
principalmente as prticas de criao, manuteno ou mesmo transformao de
realidades desiguais.

3.2.1 O lugar para se aprender/ensinar ingls

Para ilustrar meu posicionamento frente questo de serem os centros de


idiomas o lugar para se aprender ingls, em detrimento da escola regular,
notadamente a pblica, apresento o seguinte excerto de uma fala minha:

i
K5
(1)Arivan: [...] Ento essas pessoas devem ser, n, as pessoas da escola
(2)pblica, ento, como so pobres, so mo de obra barata, tem que
(3)continuar mo de obra barata e aprender lngua estrangeira poderia

54

(4)abrir muito a cabea das pessoas, poderia, n, promover uma


(5)ascenso social que no interessante para esse sistema. Ento
(6)basicamente, a idia central essa. A ideologia, que a ideologia da
(7)classe dominante, que ela meio que impe para a sociedade, que que
(8)no se aprende, e que favorece o capitalismo, vamos dizer assim, de
(9)duas formas. Primeiro, por que? Quem vai poder aprender ingls? S
(10)quem pode pagar por um cursinho de idiomas que caro e que tem
(11)tudo mais. E de outra forma, o cursinho de idiomas uma empresa,
(12)antes de qualquer coisa. Ento, favorece tambm o capitalismo nessa
(13)outra perspectiva, de duas formas.

Neste excerto, procuro mostrar, atravs de processos relacionais de


identificao (ser, so linhas 1 e 2), pessoas que no estariam numa situao de
pobreza e de explorao de seu trabalho, mas que seriam fadadas a permanecer
nessa situao, como se tal fosse eterna. Esse recurso ajuda a reforar a idia que,
ideologicamente, se opera para que as coisas sejam assim mantidas. Ao utilizar a
modalidade, de alta obrigao, no enunciado tem que continuar mo de obra
barata (linhas 2 e 3), enfatizo a fora que se emprega na manuteno do status
quo, enquanto que ao sinalizar que o aprendizado de uma lngua estrangeira
poderia abrir muito a cabea das pessoas e poderia promover ascenso social
(linhas 3, 4 e 5), a utilizao de modalidade na forma de poderia, d uma idia de
possibilidade, em contraste com tem que.
Com relao a essa minha explanao, as professoras falam da realidade de
suas escolas, localizadas nas regies centrais de Cuiab e Vrzea Grande, e que
no atenderiam a um pblico de classe social menos abastada, o que no
confirmaria minha interpretao de que os pobres estariam sendo excludos do
acesso a esse bem simblico que a lngua inglesa:
Excerto 2
(1)Eduarda: Que eu vejo numa escola como a Delta, que o cliente da
(2)escola pblica no esse, essa pessoa que voc comentou. , uma
(3)classe monetariamente inferior. Eu vejo os clientes, porque a escola, a
(4)Nvea uma, est no centro da cidade, n. Talvez na periferia seja isso
(5)uma verdade. Aqui no . E eu percebo claramente. Todos os alunos
(6)aqui tm celulares talvez melhores do que os que vocs tm.

i
K5
(1)Vitria: como o Altamira. De manh, no Altamira, sem mentira
(2)nenhuma, os alunos chegam de van e vem buscar de van.
(3)Arivan: Que centro, tambm?

55

(4)Vitria: Que centro. Pais passam com um carro novo, deixa o filho e
(5)o pai vem buscar. Ora, para o pai vir trazer e buscar porque a
(6)situao social no a do proletariado, principalmente assim, matutino
(7)mais evidente, o vespertino um pouco e o noturno fica o trabalhador.

Na fala de Eduarda (excerto 2), percebe-se convico no que ela afirma por
meio da utilizao do pronome eu, acompanhado do processo mental de cognio
vejo (linhas 1 e 3), no sentido de entendo, da mesma forma quando utiliza eu
percebo (linha 5). Um alto nvel de comprometimento se realiza nessas afirmaes
modalizantes, o que deixa bem claro que a professora acredita que o aluno da
escola pblica no o pobre e excludo do qual falei no excerto 1. Abre a
possibilidade de que na periferia poderia ser assim, ao empregar o advrbio talvez
(linha 4), mas assertiva ao afirmar que em sua escola no (linha 5) da forma
como interpretei. Na mesma direo, a professora Vitria (excerto 3) testemunha
que em sua escola, tambm localizada numa regio central, os alunos ou vo de
van para a escola ou so levados pelos pais. At mesmo utiliza-se de um tom
apelativo ao dizer sem mentira nenhuma (linhas 1 e 2), para dar maior veracidade
ao seu relato. A professora Vitria no apresenta processo modal, que denuncie
comprometimento com sua fala, porm, transfere o foco de sua colocao para os
atores, pais e alunos, por meio dos processos materiais de ao chegar, vir buscar,
passar, deixar, vir, trazer, buscar, o que pode ser entendido como uma estratgia de
dar fora a suas afirmaes por meio da dinamicidade de tais atores.
Conhecendo as escolas em que as professoras trabalham, principalmente a
escola Delta, parece que as professoras esto com uma viso um tanto distorcida da
realidade. fato que alguns alunos na escola de Vitria vo de van ou com os pais e
tambm para a escola de Eduarda, contudo, esses alunos representam uma parcela
nfima do contingente de alunos dessas duas instituies. Elas esto tomando a
realidade de alguns e generalizando, o que caracteriza o modo de operao
ideolgico (Thompson, 1995 apud Resende & Ramalho, 2006, p. 49) de
dissimulao, por meio da estratgia de eufemizao, em que se busca valorizar um
aspecto positivo do evento social, como ir para a escola de van, ou ter celular, que
funcionariam como ndice de no-pobreza, de modo que os pontos negativos e
mesmo a desigualdade interna na escola, em que poucos possuem uma situao
financeira mais confortvel, seja camuflada ou esquecida.

56

3.2.2 Quem o cliente do instituto de idiomas e o da escola pblica?

Quando toco na parte da anlise da entrevista que trata da questo de se


valorizar e dar maior importncia para a atividade escolar quando ela encarada
como negcio, as professoras assim posicionam-se:
Excerto 4
(1)Eduarda: Voc falou do objetivo da escola particular. O cara que
(2)montou uma escola de idioma ele quer dinheiro, ele quer lucro, ento
(3)ele tem que fazer tudo funcionar para ele ter esse lucro. A escola
(4)pblica, o professor, o diretor, o no sei qu, todos ns, no estamos
(5)pensando em lucro da escola.
Excerto 5
(1)Vitria: A escola pblica preocupa que no ano que vem ns vamos ter
(2)mil e setecentos alunos para manter a mesma quantia do PDE? a
(3)preocupao que est no Altamira.

Nesses dois excertos (4 e 5), quero chamar a ateno para os processos


(verbos da gramtica tradicional) e os objetos relacionados a esses processos. No
excerto 4, Eduarda ao falar do instituto de idiomas, utiliza processos materiais montar, funcionar, ter, fazer - e o mental querer, voltados obteno de lucro, o que
abre margem para o entendimento de que o capitalista se empenha em corpo
(material) e alma (mental), (ele e os que trabalham para ele) para a obteno do
lucro, que obtido por meio do oferecimento de um servio de qualidade, uma
escola onde o ensino e a aprendizagem de lnguas

seja, supostamente, bem

sucedido. Quando observamos o que Eduarda, ainda no excerto 4 (linhas 4 e 5), diz
sobre a escola pblica, ela, incluindo-se por meio do pronome ns, diz que no
pensamos em lucro. No excerto 5, Vitria usa o processo mental cognitivo preocupar
(linha 1), que leva ao processo material manter (linha 2), transmitindo a idia de
estagnao e manuteno de uma realidade de insucesso: a preocupao apenas
continuar com um nmero alto de alunos para receber uma verba governamental de
subsistncia da escola.
Por meio do discurso, muitas vezes, se quer fazer com que a escola pblica
tambm incorpore a ideologia de mercado, atendendo ao cliente e no ao aluno:

57

Excerto 6
(1)Vitria: porque, vamos parar e pensar hoje a escola pblica. Quem
(2)o aluno da escola pblica? Ele tambm cliente. Quando se vai nesses
(3)cursos de gesto da escola pblica, eles no falam aluno, eles falam
(4)tambm como se no fosse cliente. Ento, h uma tendncia desse novo
(5)mercado e onde eu falei da democratizao do ensino, que o ensino
(6)para todos e que ambos os alunos, tanto da particular como da pblica,
(7)ele tambm cliente. S que a fica aquela grande questo que a gente
(8)fica se questionando e se perguntando, n, quem o cliente da escola
(9)pblica, quem o cliente da escola particular?

A professora Vitria faz um questionamento interessante aqui. A tendncia de


mercado de contaminar todas as reas da atividade humana na sociedade
capitalista com os seus termos no poderia, de forma alguma, deixar de afetar a
escola. Denominar os alunos da escola pblica como clientes faz com que se deixe
a impresso de que essas pessoas no so excludas das riquezas produzidas pelo
capital, dando realmente uma idia de democratizao da educao. Contudo,
preciso suspeitar desse discurso. O cliente dos cursos particulares de idiomas tm
todo um aparato material e metodolgico para receber um servio de qualidade.
Quem o cliente da escola pblica?, pergunta a professora Vitria (linhas 8 e 9).
um cliente s no discurso, que privado da maioria dos benefcios que o capital
pode proporcionar. Chamam-se os alunos de clientes, mas no se os tratam como
tal. Verifico, aqui, a atuao do modo de operao da ideologia (Thompson, 1995
apud Resende & Ramalho, 2006, p. 49) denominado dissimulao, ativado por meio
da estratgia de deslocamento, em que um termo de uma rea mercado -
transferido para uma outra rea educao, isso empregado para que as pessoas
sintam-se includas, quando, na verdade, no so. O uso do processo relacional ser
(linhas 1, 2, 7 e 8) por parte da professora pode ressoar o processo ideolgico que
quer fazer crer que o aluno de escola pblica seja realmente cliente. Isso, enquanto
que o processo verbal falar (linha 3), ligado ao pronome eles (representao de
algum indefinido, que pode ser entendido como o prprio sistema capitalista
personificado), pode indicar o que realmente se faz com relao a ser o aluno da
escola pblica cliente: apenas fala.

58

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Na escola pblica em que trabalho, localizada num bairro perifrico de


Cuiab, muito comum ouvir em reunies de professores lamentos em que os
docentes se questionam o porque de os alunos no valorizarem a educao escolar,
encararem-na como algo de segunda ou terceira importncia ou mesmo sem
importncia nenhuma, e a concluso que geralmente se ouve a de que os pais
tambm no valorizam a educao e, por conta disso, os filhos no poderiam
valorizar. Comentrios como o de que os pais mandam os filhos para a escola no
porque acreditem na educao, mas sim para receber subsdios governamentais,
como o Bolsa Escola, so muito comuns. Contudo, a situao me parece muito mais
complexa, e a generalizao pode levar a concluses equivocadas.
Com relao lngua inglesa, especificamente, a pesquisa de Dias (2006)
constatou que muitos pais, tambm em um bairro de periferia da regio
metropolitana de Cuiab, acreditam que a lngua inglesa abre a possibilidade para a
obteno de um bom emprego. Uma das mes da referida pesquisa considera o
querer estudar ingls como sonhar alto. Mas h aqueles, tambm, que no do valor
algum s lnguas estrangeiras: No vou viajar para o exterior, para qu ingls?, j
ouvi de uma me. Como Dias (2006, p. 105) afirma, crenas so mais tcitas do
que conscientes e num contexto em que discursos hegemnicos agem de forma a
buscar perpetuar relaes de desigualdade, mais de um discurso, transformado em
crena por meio da ideologia, pode estar funcionando nesse sentido. No contexto
das professoras de nosso grupo de estudos, a lngua inglesa apresentada como
de menor importncia, em comparao com outras disciplinas:

i
K5
(1)Eduarda: Eu acho que enquanto lngua estrangeira, o aluno no vem
(2)na escola pblica para aprender lngua estrangeira. Vem para aprender
(3)portugus e matemtica, que so as matrias consideradas importantes.
(4)Arivan: Importantes, voc v por qu?
(5)Eduarda: Entendeu?
(6)Vitria : Porque todo concurso que ele vai, todo processo seletivo que
(7)ele vai, todo...
(8)Eduarda: bem verdade, ento os prprios pais. Os pais tm
(9)preocupao de saber nota de portugus e matemtica.

59

A professora Eduarda, expressando alto nvel de comprometimento com sua


fala, por meio do pronome eu, acompanhado do modal achar (linha 1), assegura que
os alunos relegariam lngua estrangeira uma importncia muito pequena. O
processo material vir (linhas 1 e 2) denota movimento, atitude de mexer-se, motivado
pelo processo mental cognitivo aprender (linha 2), no caso, dirigido s disciplinas de
portugus e matemtica, supostamente consideradas importantes. Da mesma forma,
o processo material ir (linhas 6 e 7) denota uma ao realizada por conta de uma
motivao prtica: concurso ou processo seletivo. Parece-me que as professoras
atribuem, aqui, um carter de inclinao dos alunos da escola pblica para a busca
de conhecimentos que teriam uma utilidade prtica, inclinao esta construda
socialmente

num processo

histrico

de

educao

que,

em nosso

pas,

marcadamente a partir dos anos 1960, reservou para os filhos da classe


trabalhadora a formao tcnica, ficando a formao humanista, na qual se incluem
as lnguas estrangeiras, reservada para os filhos da elite, para os quais as cadeiras
universitrias estavam veladamente reservadas (Fogaa & Gimenez, 2007). Ao
valorizar apenas portugus e matemtica, sinto o ressoar de um discurso muito
comum entre as pessoas com menos instruo de que os filhos precisam aprender a
ler, escrever e contar, como se isso bastasse, e, portanto, os pais se preocupariam
em saber apenas sobre o desempenho dos filhos nessas disciplinas.

3.2.4 Avaliao do espao circunstancial

Talvez no se v para a escola pblica e mesmo para a escola privada


regular visando-se aprender a lngua inglesa porque, discursivamente, se construiu a
noo de que estes no so os lugares para se aprender a lngua inglesa ou
qualquer outra lngua estrangeira. Na entrevista que realizei com as professoras que
participam comigo do grupo de estudos, essa questo de haver ou no um lugar
para se aprender ingls certamente foi um dos pontos mais interessantes. Quando
volto a essa questo com elas, assim se manifestam:
Excerto 8

60

(1)Vitria: voc vai l pra falar, n.


(2)Arivan: A voc falou isso, mas l um local de falar ingls. A a
(3)contradio que eu j tinha visto.
(4)Vitria: Mas eu no vejo contradio. Se eu disser que o centro de
(5)idiomas no um local de falar, o que que o centro de idiomas?
(6)Arivan: Mas voc no acha que esse um discurso de reproduo
(7)dessa ideologia, ento?
(8)Vitria: Mas o centro de idiomas criado para ensinar o aluno a falar.
(9)Arivan: Sim, mas uma prtica social com base nessa prtica discursiva
(10)de que l o local de falar ingls.
(11)Vitria: Mas eu nem diria questo a, por exemplo, quando voc cria
(12)um centro de idiomas, para que que voc cria? Para falar as lnguas.

Excerto 9
(1)Vitria: (...)Imagina. Voc iria pagar o centro de idiomas se no fosse
(2)para voc aprender a falar o idioma?
(3)Arivan: Mas o que est naturalizado.
(4)Eduarda: .
(5)Vitria: .
(6)Eduarda: E eu vejo, talvez uma coisa que esteja embutido que...
(7)Vitria: Eu nem diria naturalizada, eu diria que faz parte da
(8)constituio do prprio centro.
(9)Arivan: Mas tudo isso discurso, n, Vitria. Porque assim, a gente no
(10)percebe, talvez, mas isso de voc dizer assim, ah, l o lugar de falar
(11)ingls. Ah, realmente, criado para isso. natural.
(12)Vitria: natural.
(13)Arivan: Mas existe essa ideologia...
(14)Vitria: Voc no cria...

O debate se d principalmente com a professora Vitria, certamente pelo fato


de a interpretao que apresentei para a apreciao delas ter sido feita com base
numa fala desta professora. O destaque nos dois excertos se d ao processo verbal
falar, falar ingls, o que em nossa sociedade se v como sendo o resultado do
efetivo aprendizado da lngua, desconsiderando o desenvolvimento de outras
habilidades, como a de leitura, por exemplo. Minhas falas se deram no sentido de
argumentar em favor de minha interpretao, procurando fomentar a reflexo por
parte das professoras, contudo, sem ser arrogante e impositor, como se verifica pelo
uso do modal achar (linha 6), sinalizando que busco a concordncia delas, sem fazer
da minha opinio uma suposta verdade.
O processo relacional ser tambm de grande importncia em ambos os
excertos. Ele tem fora de verdade, do que e no est de determinada forma. No
excerto 9, nas falas da professora Vitria, o processo relacional ser empregado
para referir-se ao centro de idiomas como espao feito para se falar ingls, discurso

61

largamente reproduzido em nossa sociedade, por fora de uma ideologia j


naturalizada, conforme constatou Hornick (2006) em sua pesquisa. J em minhas
falas, o mesmo processo relacional trazido no sentido de questionar tal natureza
dos institutos de idiomas.
O processo material criar (linhas 11 e 12), proferido por Vitria, vem reforar a
suposta naturalidade de ser o centro de idiomas o lugar de se falar ingls: (...)
quando voc cria um centro de idiomas, para que que voc cria?. A professora
apela para um argumento que parece evocar o bvio: algum s se daria ao
trabalho de criar um centro de idiomas porque quer cumprir aquilo a que todos os
centros se propem: ensinar a falar idiomas. Parece no haver verdade fora disso,
do que naturalizado. E se atentarmos para o pronome voc, aqui referindo-se a
uma terceira pessoa, quer tambm reforar a natureza inquestionvel dos centros de
idiomas, pois, conforme Laberge & Sankoff (1980 apud Papa, 2008, p. 55), o uso de
you (voc), na terceira pessoa, serve formulao de trusmos morais, que
aparecem em reflexes baseadas na sabedoria convencional, bem ao tom do que
faz a professora Vitria.
No excerto 10, continuamos a discusso, como no excerto 9. Porm, aqui,
fica mais evidente o quanto a professora Vitria est convencida de que o centro de
idiomas o lugar de se falar ingls, contudo, sem vislumbrar, ainda, a natureza
ideolgica de tal discurso. A escolha do processo mental imaginar (linha 1) denota o
quanto inconcebvel para a professora ver o centro de idiomas de outra maneira.
Em seguida, ela recorre a um argumento muito eficiente no mundo capitalista: Voc
iria pagar o centro de idiomas se no fosse para voc aprender a falar o idioma?
(linhas 1 e 2). Os processos materiais ir e pagar so intimamente ligados ao
processo mental cognitivo aprender e ao verbal falar, ilustrando bem a prtica de
compra da habilidade de falar o idioma que se tem atualmente. E, acredito, o
discurso, hoje hegemnico, de que no centro de idiomas realmente se aprende
ingls que faz com que as pessoas paguem pelos cursos.
Nessas falas de Vitria, verifico a ideologia operando pelo processo de
reificao, por meio da estratgia denominada naturalizao, em que uma criao
recebe o status de natural, totalmente alheia a ao humana (Thompson, 1995 apud
Resende & Ramalho, 2006, p. 49). A professora no gosta do termo naturalizada,
com relao ideologia em questo. Ela prefere definir como segue: Eu nem diria
naturalizada, eu diria que faz parte da constituio do prprio centro (linhas 7 e

62

8). Ao meu ver, fazer parte da constituio do centro de idiomas uma manifestao
discursiva de quo naturalizada a ideologia est.

nlo~ozyxNy<sx}{v{YxNyy{Y/vYzzf
Na entrevista, as professoras manifestaram explicitamente acreditar que o
querer seria o fator primordial para se aprender a lngua inglesa, e aqui esta posio
reafirmada, contraditoriamente, independente do acesso a um instituto de idiomas.
Veja-se o excerto 11:
Excerto 10
(1)Vitria: . aquela crena que eu tenho. Pela vivncia do Eliton, do
(2)instituto, que aprendeu ingls sem nunca ter pisado num curso de
(3)ingls, do aluno que eu contei para vocs que veio l daquela biboca
(4)para frente l do Parque do Lago, l no fim do mundo, numa favela que
(5)tem, aprendeu ingls sem freqentar nenhum curso de idioma. Quer
(6)dizer, eu acho, o que eu coloco bem assim, quando voc quer...

A professora Vitria manifesta, marcadamente pelo uso do pronome eu eu


tenho (linha 1), eu acho, eu coloco (linha 6) - neste excerto e tambm em outros
momentos da conversa, o que ela chama de crena: de que possvel aprender
ingls sozinho, sem freqentar um curso de idiomas. Na verdade, tanto ela como a
professora Eduarda, continuam sustentando tal posio que j havia sido
apresentada na entrevista que analisamos na seo anterior. Por um momento,
pensei que talvez elas estariam imunes ideologia, que sustenta o discurso
hegemnico, de que se aprende ingls eficientemente apenas nos institutos de
idiomas. Contudo, o discurso dela (Vitria, neste excerto), como analisei h pouco,
tambm reproduz tal ideologia. Acontece aqui uma contradio, que pode ser
problematizada: enquanto o instituto de idiomas o lugar por excelncia para se
aprender ingls, h aqueles que aprendem sem nunca t-los freqentado. em
lacunas como esta, deixadas no discurso, que deve centrar-se o trabalho de
reflexo, com vistas mudana discursiva e a instalao de um novo discurso
hegemnico, em que as assimetrias sociais sejam menores (Fairclough, 2001, p.
127).

63

Um outro ponto para o qual quero chamar a ateno com relao s


narrativas das professoras sobre pessoas que prodigiosamente, j que so casos
isolados e esto muito longe de ser regra, aprenderam ingls sozinhas. Identifico,
aqui, um dos modos de operao da ideologia (Thompson,1995 apud Resende &
Ramalho, 2006, pp. 50-1), a dissimulao, operando por meio da estratgia de
eufemizao, de modo que, ao mencionar essas pessoas que desenvolveram
habilidades lingsticas na lngua inglesa, graas a seu esforo e determinao,
desvia-se a ateno do problema social da falta de acesso dos mais pobres ao bem
simblico em questo, deixando a idia de que os desprovidos de recursos
financeiros que no aprendem ingls no o fazem porque no o querem. A
reproduo desse tipo de discurso ajuda a legitimar relaes desiguais, fazendo com
que paream justas, j que o que importaria seria a determinao individual e no o
acesso aos meios de desenvolvimento de habilidades.

3.2.6 Interesses em jogo: pblico X privado


Quando comento com elas o quadro em que comparo as falas das
professoras no que tange prtica pedaggica no cursinho de idiomas e na escola
pblica (veja p. 54, neste trabalho), em que, pelo fato de elas terem dispensado mais
itens e todos eles positivos para falar do primeiro, e menos itens, sendo eles
negativos para a segunda, concluo que considerem a prtica nos institutos mais bem
desenvolvida. Ao comentar essa minha interpretao, Vitria e Eduarda tecem
comentrios muito valiosos em termos de alcanar os objetivos propostos por meu
trabalho de prtica reflexiva. Vejamos como nos manifestamos:
Excerto 11
(1)Arivan: At porque falou mais na escola, inconscientemente acaba
(2)mostrando que realmente funciona melhor.
(3)Vitria: Com certeza. E eu acho que a crena nossa, pelo menos a
(4)minha que se um lugar onde vende a lngua, ela tem que funcionar
(5)melhor.
(6)Eduarda: No, e eu acho que ela funciona.
(7)Vitria: No que a escola pblica no possa chegar a esse nvel.
(8)Eduarda: Ela pode.
(9)Vitria: Ela pode, mas at ela chegar a esse nvel, ns temos que
(10)fazer muita coisa ainda.
(11)Eduarda: E porque ainda...
(12)Vitria: Eu nem diria assim, o professor fazer, mas o prprio governo
(13)fazer.
(14)Eduarda: A escola como um todo.
(15)Vitria: No v a luta do projeto? O projeto uma perspectiva do
(16)ensino diferenciado, que pode chegar ao nvel da escola pblica.
(17)Arivan: E o governo no queria aprovar, n?
(18)Eduarda: E no queria.

64

(19)Vitria: Ento voc v que um embate a que, o prprio sistema do


(20)governo no deixa esse avano acontecer.

A primeira observao que fao que elas, aqui, concordam (eu acho
linhas 3 e 6) que o instituto de idiomas tenha uma prtica, supostamente, bemsucedida, por conta de ser um negcio, o que fica expresso pelo processo material
funcionar (linhas 2 e 6), e de maneira ainda mais assertiva, no uso do modalizador
de alto poder tem que, acompanhando o processo funcionar (linha 4),
marcadamente por estar estreitamente ligado ao processo material vender: O ensino
da lngua um produto ou servio que s vende se apresentar resultados
satisfatrios. As professoras afirmam que a escola pblica tambm pode apresentar
resultados semelhantes aos dos centros de idiomas, contudo, nessa afirmao,
observa-se menos assertividade. Elas do um tom de possibilidade ao empregar o
modal poder (linhas 7, 8, 9 e 16), de baixa obrigao (Papa, 2008, p. 42), o que
pode indicar que elas querem ser otimistas (principalmente na linhas 8 e 9), mas,
talvez, no acreditem muito que a escola possa ter um ensino de lnguas satisfatrio.
Por fim, Vitria coloca a realidade do projeto Resignificando a aprendizagem
de lngua estrangeira: um projeto de ensino das quatro habilidades comunicativas,
desenvolvido na escola em que estvamos conversando que, como j mencionei,
uma atitude concreta de no aceitao do discurso de que a escola pblica no
lugar para se aprender/ensinar ingls. Contudo, elas sentem haver muitos
obstculos colocados pelo governo, que apresentado, inclusive por mim mesmo
(linha 17), tambm de maneira personificada, nominalizada, como se a entidade no
fosse constituda por pessoas, o que ideologicamente investido (Thompson, 1995
apud Resende & Ramalho, 2006, pp. 50-1). Essa entidade personificada tem at
mesmo vontades, como fica expresso pela escolha dos processos mentais de
afeio querer (linhas 17 e 18) e deixar (linha 20), em que o advrbio de negao
no acompanhando-os, marca o desinteresse dos que esto investidos de poder no
governo estadual em melhorar as condies de trabalho com as lnguas estrangeiras
nas escolas pblicas de Mato Grosso, tendo procurado, por mais de uma vez,
impedir por fora de portarias, o funcionamento do projeto.
Ao verificar que os entraves na escola vo alm simplesmente da carncia
material e, que questes polticas e de interesses esto envolvidas no processo de
implementao de mudanas que diminuam os abismos entre os que podem pagar
para aprender ingls e os que no podem, pode-se refletir melhor para buscar

65

alternativas que procurem reduzir cada vez mais esse abismo, e este o principal
objetivo deste estudo. Na prxima seo de anlise, dedicar-me-ei mais a mostrar
algumas possveis mudanas discursivas por parte das professoras, na direo de
dispensar maior ateno com relao s ideologias que esto presentes nos
discursos que circulam no mbito escolar.

3.3 Anlise da conversa colaborativa 2: Germes de mudana


Nesta ltima seo de anlise, apresento alguns traos em nossos discursos
que evidenciam algumas mudanas discursivas e tambm de prtica social no dia a
dia em sala de aula. As mudanas alcanadas foram bastante pequenas por conta
do curto perodo para os encontros de reflexo que tivemos. Contudo, saltos
importantes foram dados na direo de lutar contra os discursos, hoje hegemnicos,
que sustentam relaes de poder que excluem os mais pobres do acesso a um
ensino de lngua inglesa com qualidade na escola pblica.
Alguns assuntos tratados na entrevista e na conversa analisada anteriormente
foram retomados. Porm, h temticas no abordadas nas outras amostras
discursivas j analisadas que so trazidas aqui pela importncia enquanto sinal de
mudana discursiva e de prtica social que exprimem.

3.3.1 A hipocrisia no discurso de formar cidados

As professoras, aqui, j comeam a expor opinies a respeito das condies


de ensino/aprendizagem na escola pblica, tendo uma postura mais crtica, no
sentido de perceber os mecanismos de excluso que fazem com que os alunos no
possam desfrutar de uma educao de qualidade. Tal postura das professoras pode
ser verificada nos excertos que seguem:

Excerto 1
(1)Vitria: (...) Na escola pblica, o que acontece, se pensa nessa
(2)formao poltica que eles tanto defendem, que essa sucateao
(3)das disciplinas, cada vez mais aumenta mais disciplinas no currculo

66

(4)para eles, para se abranger mais reas de conhecimento, mas no se


(5)aumenta carga horria. Ele no aprende nem uma nem outra.
(6)Eduarda: Nem uma nem outra. E tem o discurso ainda de formar
(7)cidado. Ele precisa de ter filosofia, ele precisa de ter sociologia,
(8)porque isso vai ajudar na formao dele enquanto cidado.

Excerto 2
(1)Vitria: Sim, o que se percebe que na rede pblica no para aprender
(2)nada.
(3)Arivan: Claro, porque eles vo ser a classe dominada...
(4)Eduarda: , no s ingls.
(5)Arivan: No, tudo.
(6)Vitria: Porque voc observa as onze disciplinas, tem as onze
(7)disciplinas, as que tm mais aulas esto com duas por semana ou trs.

No excerto 1, podemos constatar que as professoras analisam criticamente o


discurso da formao do cidado, ou de uma suposta formao poltica que a
educao pblica, no Brasil, se prestaria a oferecer. A professora Vitria coloca que,
baseado nesse discurso, tem havido uma ampliao no nmero de disciplinas
oferecidas nas escolas sem, contudo, aumentar a carga horria, o que faz com que
no haja tempo o suficiente para um trabalho eficaz. Ao reproduzir os processos
materiais aumentar (linha 3) e abranger (linha 4), entendo que, implicitamente, a
professora critique o discurso que os governos fazem circular na mdia, em que a
idia de crescimento, aumento, ampliao tem uma carga bastante positiva, no
sentido de mostrar que o governo implementa aes em benefcio do povo. Aqui,
contudo, a ampliao e maior abrangncia em relao ao nmero de disciplinas na
escola leva sucateao das disciplinas (linhas 2 e 3) e ao no aprendizado por
parte dos alunos (linha 5).
No excerto 2, quero chamar a ateno para os processos mentais perceber
(linha 1) e observar (linha 6), que denotam o trabalho de anlise que as professoras
fazem com relao situao em discusso, o que vem de encontro com os
objetivos deste trabalho. Elas concluem que na escola pblica no se aprende nada
muito bem (linhas 1, 2, 4 e 5), mesmo as disciplinas que contam com uma carga
horria maior, porm, no suficiente. A excluso em relao ao acesso aos bens
culturais se encontra velada e camuflada por trs do discurso da ampliao do
nmero de disciplinas. Esse fato de se aumentarem o nmero de disciplinas pode
caracterizar tambm o modo de operao ideolgico (Thompson, 1995 apud
Resende & Ramalho, 2006, pp. 50-1) denominado dissimulao, por meio da

67

estratgia de eufemizao, j que ao se mostrar a ampliao do nmero de


disciplinas como algo bom e vantajoso, camufla-se o fato de que haver a
diminuio da carga horria das disciplinas.
Diante de tal situao enfrentada pelos que freqentam as escolas pblicas, a
professora Vitria questiona a postura dos que esto no comando da Secretria de
Educao de Mato Grosso, que divulgam uma suposta qualidade de ensino em
nossas escolas pblicas, mas que colocam seus filhos para estudar em escolas
privadas. Veja-se o excerto que segue:

Excerto 3
(1)Vitria: Arivan, voc quer ver. Onde que a filha da Vilma (secretria
(2)adjunta de educao) estuda? Os filhos do Sales (secretrio de
(3)educao), eles tm filhos?
(4)Arivan: Ah, se tiver, no na escola pblica.
(5)Vitria: A filha da Vilma (secretria adjunta de educao), eu dei aula
(6)para ela no Nossa Senhora, entendeu?
(7)Arivan: E o discurso da pobreza, n, do trabalhador.
(8)(Todos falam ao mesmo tempo incomp.)
(9)Vitria: A Fulana, o nome dela Fulana. Depois ela veio para o So
(10)Clemente. E agora no deve estar aqui que eu nunca mais vi essa
(11)menina.

Quero enfocar, aqui, a forma como a professora vitria se coloca no discurso,


a postura como a de quem percebe os implcitos do discurso presentes nessa
prtica social de colocar os filhos para estudar em escolas privadas, e quer fazer-me
entender o que acontece. Ao utilizar voc quer ver (linha 1) e entendeu? (linha 6), a
professora quer mostrar-se entendedora da situao. Vale lembrar que, j nas
sees anteriores, a professora tambm tinha essa postura de querer explicar-me as
coisas, contudo, sem essa postura crtica, como quando levantava apenas
questionamentos de ordem superficial, e.g., ao questionar a carga horria reservada
para lngua inglesa, sem perceber as relaes de poder a escondidas.

3.3.2 A teoria crtica e as orientaes curriculares


A professora Vitria levanta a questo da postura crtica apresentada nos
textos das Orientaes Curriculares (OCEM, 2006), documento que deveria servir de
parmetro para a educao no Brasil. A docente tece comentrios muito pertinentes
no sentido de valorizar a conscincia poltica enquanto forma de resistncia a
discursos de dominao. Vejamos o excerto:
Excerto 4

68

(1)Vitria: (...) Voc j imaginou se na escola pblica as orientaes


(2)curriculares de fato como pregam a leitura crtica, a teoria crtica
(3)presente nesses contextos de escola, ns vamos criar um exrcito, vai
(4)cobrar do governo, vai cobrar da direo, vai cobrar do professor.
(5)Quando comea esse pequeno exrcito cobrar do professor, o
(6)professor tem que ter uma outra postura. Cobrar da direo, tem
(7)que ter uma outra postura. De repente, o prprio exrcito que vai
(8)estar paralisando e no mais o professor. Queremos isso, queremos
(9)aquilo, porque pagamos isso, pagamos aquilo. Temos direito a isso.
(10)Voc est entendendo? Ento, quando a gente se fecha assim vai
(11)reproduzindo o sistema.

Um tom um tanto utpico, talvez, ou de algo que ainda est distante, mas que
pode ser vislumbrado, fica denunciado pelo uso do processo mental cognitivo
imaginar (linha 1). A formao, por ns (linha 3), pronome bastante inclusivo, neste
caso, de um suposto exrcito (linha 3) - escolha vocabular que denota um tom de
guerra ou batalha, de uma situao de conflito - seria possvel se os alunos da
escola pblica tivessem conscincia da situao de injustia a que so submetidos
ao serem privados de uma educao de qualidade. Esse suposto exrcito teria uma
atitude de cobrar, processo material que se repete algumas vezes (linhas 4, 5 e 6),
exigindo algo que lhe de direito, como se mostra no processo mental querer (linha
8), que diretamente relacionado no discurso da professora com o processo
material pagar (linha 9), pagar impostos, que deveriam ser revertidos em benefcios
reais para a populao. Um dado muito importante nessa fala da professora Vitria
o carter de mudana de postura por que teriam que (linhas 6 e 7) passar o
governo, a direo das escolas e os professores, sendo que a modalidade de alto
poder, expresso em ter que, d nfase fora que est adormecida, no s nos
estudantes, mas na comunidade escolar de maneira geral que, conscientizada e
organizada, poderia forar mudanas em seu benefcio.

3.3.3 Ento, o que podemos fazer?

Meu trabalho construdo na perspectiva da formao crtico-reflexiva de


professores porque acredito que o professor possa ser o melhor disseminador de
uma ideologia que no mais privilegie queles que esto no poder, mas que possa
disponibilizar as ferramentas de que os alunos e a comunidade escolar como um

69

todo necessita para promover a emancipao dos sujeitos, tendo o sentimento de


insatisfao como motor propulsor de mudanas.
no sentido de promover uma reflexo que ajude os docentes a assumir uma
postura mais crtica que realizamos nossas conversas colaborativas, o que
corroborado no discurso da professora Vitria:

Excerto 5
(1)Vitria: . Ento o que ns podemos fazer em pequenas atitudes
(2)fazer com que as pessoas percebam e aos poucos ir criando laos,
(3)criando laos, mas no de romper. Acho...

Ao utilizar o pronome ns (linha 1), expressa compromisso seu e dos outros


professores como um todo na tarefa de promover mudanas. Os processos
materiais fazer (linhas 1 e 2), repetido duas vezes, e criar, tambm repetido (linhas 2
e 3), pode abrir margem para o entendimento de que devemos agir e que temos
grande poder para isso. O fato de a professora ter escolhido o modal poder para
acompanhar o processo material fazer (linha 1), pode demonstrar que ter a atitude,
mesmo que pequena, de procurar promover mudanas uma questo de escolha
por parte do professor. Nesse sentido que precisamos trabalhar bem no processo
de conscientizao dos docentes, para que percebam a importncia de terem uma
postura de engajamento num projeto de educao para a emancipao dos sujeitos.
Este um trabalho de criao de uma espcie de rede, ou laos, como a professora
Vitria preferiu chamar, j que o trabalho em grupos de estudos como o nosso se d,
em geral, com um nmero reduzido de professores. Contudo, se houver muitos
grupos, as mudanas necessrias sero mais facilmente implementadas.

Excerto 6
(1)Vitria: Ento, est vendo, o que voc fala, assim, uma estrutura
(2)muito armada, que a gente, assim, com estes pequenos grupos de
(3)estudos vem, assim, conscientizando, trazendo um pouquinho da
(4)teoria crtica para o terceiro ano para ver se abre um pouco, n.

Aqui, a professora Vitria continua falando da importncia do trabalho nos


grupos de estudos e j demonstrando uma ao concreta que tem implementado
junto s turmas de terceira srie do ensino mdio, com as quais tem procurado, nas

70

atividades de interpretao de texto, levar para as aulas temticas que incitem a


reflexo com relao s assimetrias existentes na sociedade. Quero chamar a
ateno para o emprego do pronome voc, associado ao processo verbal falar (linha
1), que se refere aos textos e discusses que provoquei, tendo a questo de
ideologia e relaes de poder como tema em nossos encontros, e tambm, para a
forma pronominal a gente (linha 2) denotando, creio, o engajamento de Vitria com a
proposta que j no s mais minha, mas nossa.
A professora Eduarda tambm tem procurado promover a reflexo por parte
dos alunos com os quais trabalha, sendo tambm tal reflexo voltada para uma
clientela de ensino mdio, especialmente, as duas ltimas sries. Vejamos como a
professora tem provocado a reflexo em seus alunos:
Excerto 7
(1)Eduarda: importante voc mostrar com o aluno, voc est usando
(2)um livro, a voc est usando um livro de uma quinta srie, voc est
(3)usando num primeiro ano de segundo grau. E voc tem que mostrar
(4)isso para esse aluno. Olha, esse livro que eu estou usando com vocs
(5) da quinta srie. Por que que eu estou usando com a quinta srie? Eu
(6)vou mostrar o livro que eu deveria usar com o primeiro. Vamos ver
(7)como seria. Olha, d uma olhada no livro. Perceba a diferena que
(8)tem entre um e o outro. E a, eles mesmos comeam a perguntar por
(9)que que eles esto atrasados.

Vou enfocar alguns traos do discurso da professora que considero mais


importantes nesse momento. O pronome voc, aparecendo repetidas vezes (linhas
1, 2 e 3), na primeira pessoa, marcando insero situacional, i.e., a experincia
pessoal da falante pode ser partilhada com os interlocutores (Labere & Sansankoff,
1980 apud Papa, 2008, p. 55), sugere que a atitude tomada pela professora com
seus alunos deveria ser seguida por ns, companheiros do grupo, e por outros
docentes. O processo material usar, no gerndio, aliado ao processo estar (linhas 1,
2, 3, 4 e 5), pode deixar o entendimento de que o uso de um livro didtico feito para
a quinta srie do ensino fundamental numa primeira srie de ensino mdio, seja um
fato transitrio e no perene, diante da possibilidade de mudana aberta pela
reflexo crtica. O aluno seria chamado a perceber a diferena (linha 7), o que deve
levar reflexo por meio de questionamentos a respeito da realidade de
ensino/aprendizagem que vive em sua escola.
A luta das docentes que atuam na escola Delta, que tambm, mesmo que
menos diretamente, minha e da professora Vitria, teve um fruto muito positivo,

71

que foi a mobilizao da comunidade escolar para defender o projeto


Resignificando a aprendizagem de lngua estrangeira: um projeto de ensino das
quatro habilidades comunicativas, quando ameaado de extino por parte da
Secretaria de Educao de Mato Grosso. Veja-se o que nos diz sobre isso a
professora Eduarda:
Excerto 8
(1)Eduarda: (...) Ento, eles acabam, assim, se alertando e comeam s
(2)vezes a questionar e a lutar com voc tambm, porque que ele est
(3)naquilo, e comea s vezes a brigar junto com voc. Por que que os
(4)alunos do Delta fizeram um abaixo assinado para entregarmos l na
(5)secretaria de educao para a continuao do projeto? Porque eles
(6)viram que diferente.

Os bons resultados obtidos pelo projeto ao qual nos referimos encontram


respaldo junto aos alunos, os quais, por meio do processo mental ver (linha linha 6),
no sentido de perceber, so apresentados pela professora como pessoas que
experienciaram o diferente (linha 6), o que d certo e de melhor qualidade, e por
isso, o defendem. O processo mental de cognio alertar-se (linha 1) pode levar os
alunos a comear (processo material, de ao) a questionar, a lutar (linha 2) e a
brigar (linha 3) tambm processos materiais de ao o que pode ser ilustrativo
do que acontece com o trabalho de conscientizao e reflexo crtica: ele deve levar
aes concretas que sirvam para a melhoria das condies de vida dos grupos
menos favorecidos da sociedade. O processo material entregar (linha 4), empregado
na primeira pessoa do plural, demonstra que os alunos so parceiros dos
professores na luta pelo projeto, o que extremamente louvvel e desejvel na
perspectiva de trabalho que assumo.

3.3.4 O trabalho est apenas comeando


O processo de reflexo colaborativa pode ajudar na mudana discursiva por
parte de atores sociais, nesse caso especfico, de professores de lngua inglesa de
escola pblica. Contudo, as mudanas so graduais, conflituosas, contraditrias, em
processo, enfim. Avanos importantes foram alcanados nesse curto espao de
tempo em que trabalhei em colaborao com as professoras Vitria e Eduarda.

72

Contudo, h ainda muito a avanar, no sentido de desnaturalizar discursos que


reproduzimos e que colaboram para a manuteno do status quo.
Quero, a seguir, trazer um excerto dessa nossa ltima conversa, gravada e
transcrita, que ilustra a postura ainda bastante descrente nas mudanas por parte de
uma das docentes:
Excerto 9
(1)Eduarda: (...) Eu no vou mudar o mundo, Arivan. Eu posso mudar
(2)aquilo que eu vejo que possvel. No adianta. o que eu falo com a
(3)Lavnia. Lavnia, tm coisas que voc no vai mudar, voc vai brigar a
(4)vida inteira e um desgaste s seu, de mais ningum.
(5)Vitria: Mas na escola ns podemos implantar na sala de aula...
(6)Eduarda: Agora, voc vai de vagarinho. Vai para um, vai para outro.
(7)Daquela turma, talvez, ali numa turma de duzentos que voc tenha,
(8)voc s vezes (incomp.) dois ali que no futuro voc vai ver, aquilo ali
(9)tem meu dedinho tambm.

A circunstncia de negao expressa pela professora Eduarda (no - linhas 1


e 2), aliada ao emprego dos pronomes eu e voc (linhas 1, 2 e 3), parecem
denunciar uma crena tpica de pessoas que tm uma postura mais pessimista com
relao possibilidade de mudanas: coloca no indivduo em si e solitrio a
responsabilidade por implantar as mudanas, o que parece ser invivel. Contudo, o
que buscamos uma conscientizao e reflexo que passa, naturalmente, pelo
indivduo, mas que no pode se restringir a ele, precisando formar conjunto no grupo
social que comunga dos mesmos interesses e que, unido, pode sim implementar
mudanas. O conselho que a professora Eduarda d professora Lavnia
carregado do processo ideolgico de reificao, por meio da estratgia de
eternizao (Thompson, 1995 apud Resende & Ramalho, 2006, pp. 50-1) das
situaes que podem ser transitrias, mas, discursivamente, se quer fazer com que
as pessoas creiam que ser sempre como so hoje.
No posso deixar de considerar que essa leitura que fao do discurso da
professora tem bases em minha inscrio terica, a de uma postura crtica, no
sentido defendido por Fairclough (2001, p. 28): Crtico implica mostrar conexes e
causas que esto ocultas; implica tambm interveno - por exemplo, fornecendo
recursos por meio da mudana para aqueles que possam encontra-se em
desvantagem. Outras interpretaes so possveis, mas quero que minhas
colocaes provoquem discusso e reflexo, e no aceitao passiva de minhas
idias.

73

A seguir, apresento um resumo dos modos de operao da ideologia


(Thompson, 1995 apud Resende & Ramalho, 2006, pp. 50-1) evidenciados nas
conversas colaborativas analisadas.
Quadro 03 Modos de operao da ideologia identificados na anlise.

Modo

Dissimulao

Estratgia

Exemplo

Efeito

Eufemizao

(...) Do aluno que eu contei para vocs


que veio l daquela biboca para frente l
do Parque do Lago, l no fim do mundo,
numa favela que tem, aprendeu ingls sem
freqentar nenhum curso de idioma. Quer
dizer, eu acho, o que eu coloco bem assim,
quando voc quer....

Ao colocar o esforo e
vontade
pessoais
como
condio para o aprendizado
se
camuflam
as
desigualdades de acesso s
condies de aprendizagem.

Y 5 t8,

(...)Quem o aluno da escola pblica? Ele

Ao deslocar o termo cliente


mercado para a rea da
educao quer-se fazer com
que os atendidos pela escola
pblica se sintam includos
nos benefcios dos servios
capitalistas, quando no o
so ou so em proporo
menor do que nos servios
privados.

tambm cliente. Quando se vai nesses cursos


de gesto da escola pblica, eles no falam
aluno, eles falam tambm como se no fosse
cliente.

Eu nem diria naturalizada, eu diria que faz Faz com que o discurso de
parte da constituio do prprio centro.
serem os centros de idiomas
o lugar para se aprender
ingls algo inquestionvel,
por conta de ser algo
supostamente natural.
Ao nominalizar a entidade
Nominalizao E o governo no queria aprovar, n?
governo se desvia a ateno
do fato de a instituio ser
constituda de pessoas, e
so as vontades dessas
pessoas que so realizadas
em nome do governo.
Lavnia, tm coisas que voc no vai Procura
mostrar
uma
Eternizao
mudar, voc vai brigar a vida inteira e um situao
transitria,
desgaste s seu, de mais ningum.
construda
sobre
os
interesses de indivduos ou
grupos como se fossem algo
eterno e imutvel.

Naturalizao

Reificao

Dos cinco modos de operao da ideologia apresentados por Thompson


(1995, apud Resende & Ramalho, 2006, pp. 50-1), identifico dois na anlise das
duas conversas colaborativas analisadas neste trabalho: dissimulao e reificao.
Pelo modo de dissimulao, o estabelecimento e o sustento de relaes de
dominao so negados, ofuscados, por meio de construes simblicas. No caso
da reificao, uma situao transitria apresentada como se fosse natural e eterna.

74

O fato de os enunciados das professoras apresentarem esses dois modos de


operao ideolgicos, me permite deduzir que os discursos referentes a
ensinar/aprender ingls em nosso contexto so sustentados, primeiro, por um
processo ideolgico que procura esconder situaes de desigualdade de acesso aos
meios de aquisio da lngua estrangeira, como no segundo exemplo que trago no
quadro acima, em que h uma tendncia, em treinamentos oferecidos pelo governo
estadual aos gestores escolares, de denominar os alunos da escola pblica como
clientes, o que em tese, resultaria num servio de melhor qualidade, na lgica do
mercado. Entretanto, em nossas escolas estaduais, ainda no possvel oferecer
um trabalho com a mesma qualidade que se tem num curso de idiomas, onde se tm
clientes, no sentido que o termo evoca. No discurso, ao chamar-se os alunos da
escola pblica de clientes, quer-se dar a impresso de que eles so includos nos
benefcios da sociedade de consumo, enquanto na prtica social, so excludos,
ficando dissimulada tal realidade.
Em adio a isso, situaes de desigualdades so reproduzidas em nossos
discursos com um carter de naturais ou eternas. Lutar para melhorar as condies
de vida dos que se encontram em desvantagem, muitas vezes, pode parecer em
vo, como se verifica no ltimo exemplo do quadro. E assim, tudo mantido como
est, j que a reificao dos discursos que sustentam as ideologias da classe
dominante tornam tais discursos e hegemnicos, e em certa medida, evitam a luta
hegemnica para que tal realidade seja transformada.
A reflexo crtica precisa alertar para tais formas de atuao ideolgica que
atravessam nossos discursos, para que conscientes de como funcionam tais
processos, e que eles so sustentados somente graas ao fato de os reproduzirmos,
possamos passar a formular contra discursos, forando mudanas diminuidoras das
diferenas de acesso, no caso especfico deste estudo, aos meios para o
ensino/aprendizagem de lngua inglesa em nossas escolas pblicas.

75

CONSIDERAES FINAIS
Meu trabalho partiu da hiptese de que, mesmo entre os professores que
acreditam na escola pblica e se esforam para oferecer um trabalho com a melhor
qualidade possvel nas instituies em que atuem, existe, ainda, um discurso
hegemnico na sociedade atual de que na escola pblica no se aprende ingls, ou
qualquer outra lngua estrangeira, em benefcio dos institutos de idiomas, que se
acredita sejam o lugar por excelncia para o aprendizado de lnguas, conforme
constatado por Hornick (2006, p. 96) em sua pesquisa.
nessa direo que procurei desenvolver este trabalho. Engajei-me em um
grupo de estudo que se realiza na escola pblica, para que, juntamente com as
professoras participantes, pudssemos refletir sobre questes de ideologia na escola
pblica, atravs de conversas colaborativas (Bailey, 1998) e na perspectiva da
formao crtico-reflexiva de professores (Pimenta & Ghedin, 2002). Nossas
conversas colaborativas proporcionaram profcuas reflexes sobre vrios temas
inerentes questo da ideologia.
Como o objetivo do meu trabalho era investigar sobre a questo da ideologia,
procurei levar para as discusses no grupo de estudos, textos que atentassem para
essa questo. O meu interesse era compreender como as ideologias atravessam os
discursos que circulam na escola pblica, e as relaes de poder que tais discursos
procuram sustentar.
Para verificar se minha hiptese se confirmava, escolhi como instrumento de
anlise a Anlise de Discurso Crtica (ADC), no modelo tridimensional de anlise
discursiva postulado por Norman Fairclough (2001), que se prope a ver o discurso
nas dimenses textual, da prtica discursiva e da prtica social, o que significa,
respectivamente, a descrio, interpretao e explicao do texto. Procurei mostrar
em nossos discursos (meu e das professoras que comigo faziam parte do grupo de
estudos) que posies ideolgicas dominantes na sociedade so estabelecidas, com
vistas ao trabalho de conscientizao e busca de uma mudana discursiva, que
implica tambm, numa mudana de prtica social.
A ADC foi escolhida como ferramenta de anlise por estar intimamente ligada
com as idias nas quais acredito, que podem ser traduzidas na crena de que vejo
na educao uma possibilidade de emancipao dos sujeitos desprivilegiados, que
conscientes de como a sociedade se organiza, por meio da linguagem, podem tomar

76

a posio de resistir a discursos que sustentem as muitas injustias e assimetrias a


que so submetidos. A pesquisa social crtica, dentro da qual a ADC se encontra,
parte, conforme Fairclough (2003, p. 202), de perguntas como: de que maneira as
sociedades oferecem oportunidades e recursos para uma vida confortvel para
algumas pessoas e nega essas possibilidades e recursos para outras? O que dizer
de sociedades que produzem pobreza, misria e insegurana? Que possibilidade de
mudana social existe para reduzir esses problemas e melhorar a qualidade de vida
dos seres humanos? Para o mesmo autor, a pesquisa social crtica teria como
objetivo principal entender como as sociedades trabalham e produzem, ao mesmo
tempo, benefcios e privaes, e como tais privaes, direcionadas para uma
maioria, podem ser mitigadas ou mesmo eliminadas.
Para a organizao de minha pesquisa, estabeleci trs perguntas de
pesquisa, que seguem:

1) Como os discursos das professoras revelam posies ideolgicas


dominantes?

Com relao a esta pergunta, verifiquei que, embora as professoras sejam


bastante aplicadas em fazer o ensino de lngua inglesa dar certo na escola pblica, o
discurso delas ainda reproduz a ideologia de que nesse espao no se pode
aprender ingls. Isso pode ser verificado de maneira velada.
Por exemplo, quando pedi a elas que fizessem um paralelo entre a prtica
pedaggica no cursinho de idiomas e na escola pblica (cf. p. 53), constatei que as
professoras utilizaram mais enunciados declarativos para dizer o que se tem de bom
no instituto de idiomas, enquanto um nmero reduzido de falas se referiram escola
pblica, sendo listadas, para esta ltima, somente aspectos negativos, denunciando
assim, a presena da ideologia dominante, hegemnica, de que o instituto de
idiomas lugar para se aprender ingls, no a escola, especialmente a pblica.
2) Quais os modos de operao da ideologia presentes nos discursos dos
professores?

Em minha anlise, procurei identificar os modos de operao da ideologia,


segundo postulado por Thompson (1995, apud Resende & Ramalho, 2006, pp. 501). Dos modos apresentados pelo autor, foram identificados, neste estudo, os modos
de dissimulao e reificao. Nos momentos do discurso das professoras em que o
modo de dissimulao funcionou, a ideologia presente no discurso delas procurava

77

dissimular ou camuflar relaes de poder, que se prestavam a manter situaes de


injustia, como se elas no acontecessem na realidade. Por exemplo, quando as
professoras atriburam vontade e ao esforo pessoal de aprender ingls a
condio para o sucesso no aprendizado, ou, quando faziam referncias s pessoas
que, prodigiosamente, adquiriram a lngua, sem freqentar cursos para isso. Fica a
impresso de que basta querer aprender, e dessa forma, os que no tm acesso a
um instituto de idiomas e no chegam a dominar a lngua, no o fazem porque lhes
faltaria vontade. Enquanto isso, para os filhos da classe mdia, que muitas das
vezes so obrigados pelos pais a freqentar escolas de lnguas, ter ou no vontade
indiferente, j que tm acesso aos meios para o aprendizado.
Quando identifico o modo de operao ideolgico denominado reificao, o
efeito no discurso o de manuteno do status quo, por meio da naturalizao de
situaes socialmente construdas, como quando a professora Vitria afirma ser
parte da constituio do prprio centro de idiomas ser o lugar para se aprender
ingls, dando esse fato social como algo natural e inquestionvel. Tambm ao
nominalizar a instituio governo, desvia a ateno com relao s pessoas que
fazem parte desse governo e que determinam as aes dessa instituio. Ningum
iria cobrar nada de uma instituio, de algo abstrato, enquanto que de pessoas, sim.
3) Sesses reflexivas ou conversas colaborativas so eficazes para a
desnaturalizao das ideologias e a tomada de conscincia de nossa posio
de agentes para a transformao de nossas prticas?

Conclu que, as sesses reflexivas ou conversas colaborativas so meios


eficazes para a desnaturalizao de ideologias e a tomada de conscincia, levando
adoo de uma postura mais crtica diante dos discursos e prticas sociais, que
fazem parte do dia a dia das atividades que tocam nossa atividade docente. As
mudanas discursivas e de prtica social, que apresento na terceira seo de minha
anlise, so ainda pequenas, mas bastante representativas do que so as
transformaes sociais. Mudanas no acontecem de um dia para o outro e,
considerando o curto espao de tempo que tive para empreender meu trabalho, as
transformaes discursivas e de prtica social foram satisfatrias.
Constatei, por exemplo, que na ltima seo da anlise, as professoras
chamaram a ateno, em suas falas, para questes com as quais nem se
preocupavam nas conversas anteriores, e.g., a possibilidade de os alunos,
conscientizados de seu poder, formarem um exrcito, como disse Vitria, no intuito
de lutar pelo direito a uma educao de qualidade na escola pblica.

78

Assim, entendo a formao de grupos de estudos como um caminho bastante


frutfero na direo de formar professores reflexivos (Pimenta, 2002; Ghedin, 2002;
Valadares, 2002 etc), e que empreendam uma reflexo crtica, engajada, atenta s
questes polticas e de poder, que envolvem os discursos presentes no mbito
escolar. Uma reflexo que leve a compreender como os discursos so construdos
socialmente, de forma a estabelecer ou sustentar desvantagens sofridas pelos que
freqentam as escolas pblicas, s poder mudar se estivermos envolvidos num
projeto emancipatrio, que vise formar professores e alunos para exigir a criao de
polticas pblicas que priorizem uma educao de qualidade. Enquanto os docentes
continuarem agindo isoladamente ou, as reflexes em grupo se restringirem apenas
a temas como metodologia de ensino ou estratgias para impor mais disciplina e
regras na escola, nada poder ser mudado.
Quando Fairclough (2001, p. 292) sugere que se crie uma conscincia
lingstica crtica nos alunos, no sentido de lev-los a refletir e tomar conscincia
de como os discursos que circulam na sociedade e so reproduzidos por eles,
legitimam prticas discursivas e sociais promotoras de sua excluso, total ou parcial,
diante dos benefcios produzidos pela sociedade. Contudo, os responsveis por
implementar essa conscientizao lingstica crtica nos alunos so os professores,
que s podero faz-lo se antes forem formados criticamente para isso.
A pesquisa que realizei tambm mostrou lacunas. H discursos que esto de
tal forma naturalizados que a sua mudana se torna difcil, como por exemplo, o
discurso de que o instituto de idiomas o local por excelncia para o aprendizado de
lnguas estrangeiras. O problema, ao meu entender, no aceitar tal discurso como
verdadeiro. Os institutos de idiomas so locais para se aprender ingls e outras
lnguas, mas a escola pblica tambm pode ter excelncia para o aprendizado de
ingls ou qualquer outra lngua estrangeira. A nossa luta construir um novo
discurso hegemnico, por meio do qual se sustente a ideologia de que a escola
pblica tambm espao para se aprender/ensinar ingls com qualidade.
No entanto, para que isso ocorra, preciso haver o envolvimento de toda a
comunidade escolar, no sentido de cobrar das autoridades governamentais um
maior investimento, para o oferecimento, com qualidade, de aulas de lnguas
estrangeiras na escola pblica, j que isso direito do cidado, pagador de seus
impostos. Contudo, essa mobilizao s se faria possvel por meio da
conscientizao do direito que os cidados tm a esse benefcio, e do poder que,
organizados, podem ter para reivindicar melhoras em seu benefcio.
A postura do governo do Estado de Mato Grosso, por meio da SEDUC
(Secretaria de Estado de Educao), a de sustentar um discurso de investimento
na educao de qualidade e a procura por fomentar um ensino de lnguas
estrangeiras que seja eficiente. Recentemente, um grupo de professores doutores
das universidades pblicas presentes em nosso estado, foram convidados pela
SEDUC para redigir um documento (no prelo) que se dedica questo do ensino
das lnguas estrangeiras nesta unidade da federao, no qual so identificadas
mudanas necessrias para um ensino/aprendizagem que surta resultados
satisfatrios. O documento sugere readequaes, como na carga horria semanal
(para quatro horas), reduo no nmero de alunos por sala, programas para a
atualizao docente, valorizao do docente de lnguas estrangeiras, entre outras.
No obstante, estranhamente, a mesma SEDUC, constantemente, d sinais
de ameaas para que o projeto Resignificando a aprendizagem de lngua
estrangeira: um projeto de ensino das quatro habilidades comunicativas no tenha

79

continuidade. Uma postura bastante contraditria, j que o projeto tem apresentado


resultados satisfatrios.
Diante disso, cabe aos professores de escolas pblicas, estar atentos a como
os discursos sero construdos diante das mudanas sugeridas, de forma a mobilizar
a comunidade escolar para cobrar a efetiva implementao das mudanas
necessrias, que certamente possibilitariam um trabalho com as lnguas estrangeiras
que abriria, aos alunos das escolas estaduais, maiores oportunidades de sucesso
em suas vidas acadmica e profissional.
O que me motivou durante todo o percurso deste trabalho foi perceber que o
esforo conjunto de todos ns pode ter resultados satisfatrios, na escola e na sala
de aula. H ainda que se lembrar da garantia de melhores condies de trabalho
para o professor. nessa direo que a reflexo crtica nos ajuda, pois, contribui
para a desconstruo de outros discursos presentes em nossa sociedade, com o da
excluso, por exemplo. Precisamos construir contra-discursos, numa luta constante,
para garantirmos o empoderamento da escola, e assim, almejarmos um ensino
pblico de qualidade, uma sociedade mais justa e de oportunidades para todos.
Restries existem em meu trabalho. Depois de escrito, verifico que talvez
poderia ter levado outros textos para a discusso, ou poderia ter levantado mais
vezes as questes de ideologia. Talvez, devesse ter explicado sobre os modos de
operao da ideologia mais diretamente para as professoras, a fim de tentar
provocar maior entendimento sobre as marcas ideolgicas em nossos discursos.
Contudo, a pesquisa se deu num processo, e respondeu aos anseios e
necessidades dos atores da pesquisa no percurso de sua realizao.
Hoje, vislumbro que novas pesquisas possam ser desenvolvidas na mesma
perspectiva em que trabalhei. Projetos que busquem trabalhar, de forma mais
efetiva, com a discusso a respeito das polticas pblicas para a educao, com a
mobilizao da comunidade para exigir mudanas necessrias; ou a criao de
outros grupos de estudos, com membros de outras disciplinas, com um nmero
maior de participantes, procurando dar um enfoque crtico formao neles
realizada, entre outras possibilidades.
O estudo que realizei apenas meu primeiro passo na pesquisa social
crtica. Continuo com as leituras nessa rea e com o trabalho de reflexo
colaborativa na escola pblica. E, a cada encontro, novas descobertas so
realizadas e avanos so alcanados, no sentido de buscar construir escolas que
sejam lugar de formao de verdadeiros cidados, com senso crtico e com acesso a
uma educao de qualidade, que lhes seja instrumento de emancipao sua e dos
membros de suas comunidades.

80

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84

ANEXO A - Transcrio da entrevista (realizada em 28/06/2007).


Vitria: Ns vamos pirar a sua cabea!
Arivan: Qual o melhor lugar na opinio de vocs para se aprender a lngua
inglesa?
Vitria: Posso falar mesmo? [Risos]
Arivan: Claro! [risos]
Vitria: Eu acho assim: em casa, se voc tiver um objetivo... O que faz com que a
pessoa no aprenda eu acho que a prpria vontade, o querer aprender e o querer
aprender est muito atrelado a para qu aprender. Ento quando voc quer
aprender e voc tem o para que aprender voc aprende at sozinha, independente
do lugar, qualquer lugar.
Eduarda: No o lugar.
Vitria: Na sua casa, com o livro didtico sozinho, mesmo que seja um livro didtico
nacional com aquelas fitinhas que vm (olha o termo, fitinhas), n, que vm, eu acho
que voc vai embora.
Eduarda: No o lugar, o querer.
Arivan: E quanto aos institutos de idiomas, que so conhecidos como lugares por
excelncia para aprender a lngua inglesa, como vocs vem a prtica pedaggica
dentro desses institutos?
Vitria: Bom, eu poderia... Vai voc primeiro que eu t muito faladeira. Eu t
tomando tudo, eu t dominado o mundo.
Eduarda: Eu acho... Eu vou voltar na primeira. Funcionam. A prtica l funciona.
Mas se o aluno que entra l tambm no quer, ele tambm vai ficar, ele pode passar
por um perodo, porque a gente tem casos de cursos, principalmente nos cursos de
idiomas, que as mes mais obrigam. Ele vai passar por aquele perodo e tambm
no vai consolidar a lngua como o outro. Ento, no que no eficaz. Eu acho
que ele funciona sim. Acho que a base do querer aprender o querer aprender da
pessoa. Agora a prtica pedaggica do curso... O curso tem um objetivo. E
normalmente, se a gente for olhar, a grande parte que vai pra esse curso, [Vitria
tosse] ele tambm tem um objetivo. Tem aqueles que so obrigados, mas uma
minoria, n?
Vitria: Mas l um local de falar ingls.
Eduarda: E l ... [Vitria interrompe]
Vitria: Ento l t bem claro: para qu voc vai l? Falar ingls. Ento o trabalho
foi nosso...
Eduarda: Seja qual for a lngua. Ento eu acho que tem esses objetivos e eles
fazem funcionar.
Vitria: E eu queria... Alm de, Eduarda, eu diria assim: o aluno que no quer, ele
fica trs, quatro anos l mofando e sai de l sem saber nada!
Eduarda: Exatamente. Porque ele no quer.
Vitria: Ento, ele nem tem como aprender nada.
Eduarda: Porque depende dele querer. Essa segunda... [Vitria tosse] a palavra
primeira, ele tem que querer. Agora, se ele realmente quer, ele vai, porque funciona,
falar que no funciona, eles funcionam porque tem um objetivo que esse. T l, e
nenhum deles sai do objetivo. Cada um com suas prticas, n, pedaggicas, mas
todos eles tm um objetivo e todos eles trabalham rigorosamente em cima disso, n,
no tem como.

85

Arivan: E, possvel estabelecer um paralelo, comparar o cursinho de idiomas, a


prtica pedaggica que se faz no cursinho de idiomas, e o que se faz na escola
pblica?
Vitria: Sim [pensativo]. Como que vou... Vamos comear por esse paralelo em
nvel de metodologia, por exemplo, n. A experincia minha enquanto professora de
centro de idiomas h algum tempo atrs. Voc tem um planejamento, uma hora e
meia, nessa uma hora e meia a cada dez minutos voc tem que proporcionar uma
atividade diferente para o seu aluno, ele t interagindo com o outro, tudo em ingls.
Ento uma hora e meia, uma hora e quarenta ele falando em ingls o tempo todo
ou procurando ou por meio de repetio ou com tarefas comunicativas que ele tem
que interagir, mas ele tem que usar a lngua estrangeira. Quando a gente tem a
parte metodolgica da escola pblica, j diferencia um pouco. Que diferencia? L eu
tenho quinze alunos, eu t mais prxima no centro de idiomas, eu controlo mais,
verifico mais, o pace da aula mais rpido. Na escola pblica, ns j temos trinta e
cinco e enquanto que na escola, no centro, eu faria cinco atividades diferentes, na
escola pblica eu consigo fazer duas ou uma, s vezes, devido ao nmero de
alunos. Mas a metodologia eu diria que depende muito da formao do professor.
Por exemplo, no meu caso, , eu sempre trabalhei na escola pblica e no centro de
idiomas h algum tempo atrs, e eu procurava levar as atividades do centro de
idiomas para a escola pblica, e funciona. No vai dizer que no funciona no, que
funciona. E os alunos gostam e adoram e ficam motivados. Funciona, t. Agora,
quando voc pra, assim, e pensa nos equipamentos, a questo dos objetivos,
como eu disse anteriormente, muito assim: pra qu fazer isso? Os alunos de
escola pblica querem tambm falar ingls.
Eduarda: A mesma coisa.
Vitria: S que a maioria dos nossos colegas cortam isso. No propiciam esse uso
da lngua.
Arivan: Os colegas, professores?
Vitria: Professores cortam, no propiciam o uso da lngua. E fica na
metalinguagem. O que se aprende s falando gramtica, gramtica, gramtica,
gramtica... Passe para a negativa, interrogativa, afirmativa, substituir verbo
presente pro passado. O que se aprende com isso?
Arivan: Voc v o por qu de se cortar isso?
Vitria: Eu diria que a formao, nvel lingstico, principal, e, ah, muitos deles tm
at nvel lingstico, no tm conhecimento metodolgico.
Eduarda: , e falta um controle, o que a gente tem nos cursos de idiomas e a gente
no tem na escola pblica. aquela, infelizmente, a superviso, n, que t
acompanhando. Na escola, nos cursos livres voc tem algum que pode te dar um
suporte se voc precisar e tem algum que t ali no dia-a-dia acompanhando passo
a passo o que voc t fazendo: o seu plano de aula verificado, as suas aulas so
verificadas. Na escola pblica, no existe isso em momento algum. O prprio
coordenador nem sabe ingls. Ento ele no controla o seu plano, ele no sabe o
que voc t fazendo, o que voc fez ou deixou de fazer. E isso, acaba ficando muito
solto para o professor. Se ele s vezes quer fazer um bom trabalho mas ele no tem
essas coisas como nvel lingstico e essa competncia metodolgica e tambm no
tem onde buscar porque a escola no tem onde, a escola pblica no tem apoio pra
isso, n, aqui, eu tenho sete anos, sabe, eu nunca vi a secretaria de educao
oferecer um curso de lnguas para os professores, independente de ser metodologia

86

invs, ou, independente de ser... o lingstico. Nunca, n. E t capacitando


professor... Pra qu? Nunca, nunca se fez. No tem essa preocupao. Ento o
professor no tem onde ir. Porque ns ainda estamos na capital a gente s vezes se
ajuda, alguns. E aquele professor que mais tmido, aquele professor que no ,
no participa das coisas, no vai num congresso, no vai na associao, ele vai
buscar o qu? Aonde? , uma coi(sa)... A diferena brutal nisso. No tem como.
Voc no tem um apoio. Voc no aprendeu o idioma na sua formao? C tambm
no tem como aprender se s vezes voc no tem o dinheiro, a escola do centro de
lnguas, voc tem como professores do mesmo nvel ou de nveis diferentes e voc
vai aprender com eles. Porque existe uma formao desse professor. E ela te d
suporte pra isso. Na escola pblica no tem. Ento, acaba-se, ... dizer, no que
faa isso consciente, porque ele quer fazer, mas ele realmente... E a perde-se o
propsito, n, as escolas no tm, as escolas pblicas, raramente [com nfase], tm
um objetivo da escola, que cumprido por todos. Na escola livre no. Todos, qual
que o objetivo dessa escola? esse. Ento todos vo fazer o mesmo.
Vitria: Os planos so idnticos.
Eduarda: Os planos so todos...
Vitria: Sexta-feira os professores esto l estudando, planejando, replanejando,
entendeu?
Eduarda: H interao entre os professores: o que que c t fazendo? O que, que
na escola pblica no tem isso.
Vitria: Porque zelam por um padro de qualidade.
Eduarda: No tem isso. Porque na escola particular, o aluno cliente, n, ento tem
essa preocupao. Na escola pblica no. Ele o aluno, simplesmente. E a fica
perdido.
Arivan: Ok, obrigado.

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ANEXO B
29/11/2007).

Conversa

colaborativa

(Retorno

entrevista

Eduarda: Pera. Eu no li isso aqui.


Arivan: Ento, que a gente podia ir lendo algumas partes, e eu vou resumindo o que
mais...
Vitria: E, eu gostei. Tem uma parte ali que eu j briguei com ele.
Arivan: Que ela no concorda. Porque o objetivo esse. Como a entrevista foi feita
principalmente com as duas, n, por isso fica legal... (incomp.) [Todos falam ao
mesmo tempo].
Vitria: Nossa a presso que eu passei.
Arivan: Ah, eu imagino.
Eduarda: Parte de que que voc no concordou?
Vitria: No...
Arivan: uma parte da anlise.
Vitria: Talvez porque eu seja uma analista do discurso eu tenha me moldado,
mais ou menos assim que ele falou.
Arivan: Ela, que ela.
Vitria: Que eu me policiei. Mas quando a gente est aqui a coisa assim to
natural, to expansiva que a gente no se preocupa se a voc pesquisadora, se a
voc no pesquisadora. todo mundo no mesmo caldeiro, pegando fogo e
queimando junto.
Eduarda: Eu acho assim, que pelo fato de a gente se conhecer muito, n.
Vitria: .
Arivan: E uma coisa que...
Arivan: A eu at falei para ela assim, a eu modalizei l, talvez pode sugerir, essa
coisa toda, porque foi uma leitura que eu fiz naquele momento, n. Mas eu no sei,
at porque eu conhecia vocs muito pouco tambm, n. Em junho, foi dia 28 de
junho a entrevista. A essa volta para ver o que vocs acharam dessa anlise. Os
dois pontos principais so a questo de ideologia e hegemonia. E segundo o que eu
coloco nesse trabalho, um trabalho maior, de uma disciplina chamada Teorias e
Concepes de Linguagem e aqui eu trouxe s a anlise. Que antes eu fiz uma
introduo falando o que ia ter, falei sobre a concepo de linguagem de Fairclough,
a gramtica sistmico-funcional, essa coisa toda, n, e o objetivo colocado na
introduo que era analisar o discurso de professores que no so professoras
ingnuas, n, so professoras que tm leitura, so professoras que acreditam na
escola pblica, que d para se fazer um trabalho na escola pblica sim, mas que
pela questo da hegemonia, n, o processo de hegemonia, a ideologia de que no
se aprende ingls na escola pblica, a escola pblica no lugar de se aprender
ingls, que est a, n, na sociedade atravs dos discursos, tambm representado
por ns. por isso tambm, n.
Vitria: Pesadas essas questes tericas, n. Apesar de que um discurso
amplamente contraditrio. Ao mesmo tempo que voc pontua que possvel,que se
aprende, se coloca que no se aprende.
Arivan: Que no...
Vitria: Que o ideal...
Vitria e Eduarda em coro: ... o centro de idiomas.
Arivan: Que essa crena, o discurso que est naturalizado na sociedade. E que
ns acabamos reproduzindo sem perceber, n, pela questo da hegemonia. Mesmo
lutando contra isso, esses discursos ainda emergem em ns, e ns, supostamente,

88

teramos que tentar mudar esses discursos, de criar contra-discursos para a nossa
prtica mudar tambm. Porque nessa teoria acredita-se tambm que o discurso
reflete tambm o que a prtica social. As coisas esto imbricadas. Ento se esse
discurso ainda est presente em nossa fala, porque a nossa prtica social de
alguma forma ainda reproduz de que a escola pblica no um lugar eficiente para
se aprender ingls. Mas vamos ver l. Esse primeiro aqui, nesse primeiro pargrafo,
introduz, n, dizendo que eu vou usar a anlise de discurso crtica do Fairclough, o
modelo tridimensional de anlise, com a prtica de textual, a prtica textual, a prtica
discursiva e a prtica social, que aquilo que ele diz l l, que descreveria o mtodo
dele para a anlise do discurso. Depois eu digo que o objetivo que vocs mostrem,
por meio daquelas perguntas quais so as crenas que vocs tm com relao
prtica pedaggica na escola pblica e a prtica pedaggica no centro de idiomas.
Depois eu coloco o que eu entendo como sendo discurso, a manifestao da luta
hegemnica como sendo aquela coisa. Existe uma crena de que ingls
importante na sociedade, abre portas, oportunidades, a classe mdia...
Vitria: Que o discurso da globalizao.
Arivan: . E a classe mdia paga caro num cursinho de idiomas para poder
aprender ingls. Ento, se a escola no d conta de ensinar isso, essa uma
interpretao possvel, n mas, no fato de se naturalizar esse discurso de que no
se aprende ingls na escola pblica seria uma forma de se privar as pessoas da
classe, dita dominada, n, do proletariado de ascenso social, n, porque a
sociedade acredita, existe essa crena, esse discurso de que ingls abre portas...
Vitria: Promove ascenso social, n?
Arivan: Isso. Ento essas pessoas devem ser, n, as pessoas da escola pblica,
ento, como so pobres, so mo de obra barata, tem que continuar mo de obra
barata e aprender lngua estrangeira poderia abrir muito a cabea das pessoas,
poderia, n, promover uma ascenso social que no interessante para esse
sistema. Ento basicamente, a idia central essa. A ideologia, que a ideologia da
classe dominante, que ela meio que impe para a sociedade, que que no se
aprende, e que favorece o capitalismo, vamos dizer assim, de duas formas. Primeiro,
por que? Quem vai poder aprender ingls? S quem pode pagar por um cursinho de
idiomas que caro e que tem tudo mais. E de outra forma, o cursinho de idiomas
uma empresa, antes de qualquer coisa. Ento, favorece tambm o capitalismo nessa
outra perspectiva, de duas formas.
Vitria: Pois , Arivan, quando voc fala assim, eu at pontuo no meu trabalho, eu
acho que a escola pblica no est muito longe dessa relao de lucro, de ganhar...
Arivan: De PDE, voc fala, essa coisa toda?
Vitria: De capitalismo, da questo do poder...
Eduarda: Eu coloco aqui, eu coloquei isso no trabalho.
Vitria: porque, vamos parar e pensar hoje a escola pblica. Quem o aluno da
escola pblica? Ele tambm cliente. Quando se vai nesses cursos de gesto da
escola pblica, eles no falam aluno, eles falam tambm como se no fosse cliente.
Ento, h uma tendncia desse novo mercado e onde eu falei da democratizao do
ensino, que o ensino para todos e que ambos os alunos, tanto da particular como
da pblica, ele tambm cliente. S que a fica aquela grande questo que a gente
fica se questionando e se perguntando, n, quem o cliente da escola pblica,
quem o cliente da escola particular?
Eduarda: Que eu vejo numa escola como a Delta, que o cliente da escola pblica
no esse, essa pessoa que voc comentou. , uma classe monetariamente
inferior. Eu vejo os clientes, porque a escola, a Nvea uma, est no centro da

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cidade, n. Talvez na periferia seja isso uma verdade. Aqui no . E eu percebo


claramente. Todos os alunos aqui tm celulares talvez melhores do que os que
vocs tm.
Vitria: como o Altamira. De manh, no Altamira, sem mentira nenhuma, os
alunos chegam de van e vem buscar de van.
Arivan: Que centro, tambm?
Vitria: Que centro. Pais passam com um carro novo, deixa o filho e o pai vem
buscar. Ora, para o pai vir trazer e buscar porque a situao social no a do
proletariado, principalmente assim, matutino mais evidente, o vespertino um pouco
e o noturno fica o trabalhador.
Eduarda: Voc sabe o que eu percebo aqui, a mesma coisa que ela disse, e o
seguinte, o que que acontece, quem so esses pais que eu vejo, que s vezes vem
aqui? So pais que tinham, eram uma classe mdia alta, e que hoje, por questes,
financeiras mesmo, n, do pas, ele tem uma situao financeira menor, no que
ele passou a ser pobre. Passou para uma situao financeira, assim, um pouco
decadente. E o que que ele, qual foi a opo dele, em termos de, alguma coisa eu
tenho que tirar. O que que eu vou tirar? Eu tiro a escola particular. Porque ele no
valoriza a educao, no porque ele no tenha dinheiro.
Arivan: Mas o fato de ele escolher isso... (incomp.) [todos falam ao mesmo tempo].
Eduarda: Ento entre colocar o filho na escola pblica, de preferncia no Nvea, no
Lineo Cuiabano, no Mritos...
Arivan: Que de centro.
Vitria: Porque acredita-se que a de centro...
Eduarda: So melhores que as da periferia...
Arivan: Que uma ideologia que existe naturalizada tambm, n?
Eduarda: .
Vitria: tambm.
Eduarda: Ento acreditando nisso, aqui no Nvea tem uma pesquisa, muitos pais
colocaram porque o Nvea uma escola muito antiga e os pais estudaram aqui,
ento tem uma grande parte (incomp.) feita pelo PDE porque eles estudaram e
ento acreditam que a escola continua com aquela mesma tradio. Ento o que eu
vejo mais esta crena do que a questo financeira. Eles tiram. Eu tenho aluno
aqui, que estudou, ontem mesmo ela falou comigo, que estudou na mesma escola
do meu filho, na Livro Horto, que R$ 530,00 uma mensalidade. Entendeu? Ela
estudou l. E ela estava questionando as duas escolas, fazendo um comentrio, o
que que acontece? A famlia ficou pobre? No. Ela tem celular, entendeu? Ela tinha
uma religio tal, que era essas religies, n, no catlica, (incomp.) no sei qual.
Mas fica claro nessa menina e nos outros tambm. a questo de priorizao do
pai. Eu tenho que tirar uma coisa, eu vou tirar a educao. o meu caso. Eu me
baseio por mim. a mesma situao. Eu tinha uma situao financeira X e eu ca.
Eu tirei o que? O meu carro velho, entendeu? Eu no tenho mveis novos dentro
da minha casa, mas eu priorizei a educao do meu filho. Ento, ele continua numa
escola particular com tudo que eu osso fazer para isso. Mas isso uma questo
minha de professora.
Vitria: Tem pai, por exemplo, No voc tocou no ponto certinho mesmo, eu vejo l
no Altamira tambm. O problema assim, o pai acha que o ensino mdio da escola
pblica ou da escola particular no est to diferente.
Eduarda: Diferente. a mesma coisa.
Vitria: Ento por que que ele vai pagar 500 se ele pode no pagar nada e s vezes
tem at um ensino melhor. Tem pai que pontua isso.

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Arivan: Eles acreditam nisso?


Eduarda: Eles acreditam nisso.
Vitria: Por incrvel que parea eles acreditam e pelo que a gente v a escola
pblica parece que amplamente desacreditada, mas l no Altamira a gente
perguntapor que que voc veio para c?, professora, aqui a melhor escola do
ensino mdio que tem.
Eduarda: .
Vitria: Voc no sabia, em Vrzea Grande? Falei Ah, ?. , fulano passou no
vestibular, fulano passou no vestibular, fulano...
Arivan: A escola divulga isso ou no?
Vitria: Divulga. Entendeu? Coloca faixa.
Arivan: E aquela coisa, a princpio eu tinha pontuado aquela questo do, do,do, eu
reflito quando falo, pensando nos meus alunos l, parece que o pai da classe mdia
ele sabe que o menino tem que aprender porque para ser da classe dominante ele
precisa se desenvolver intelectualmente, ento paga o cursinho de ingls para ele,
paga a escola particular e aquela coisa da ideologia mesmo, os meus alunos ficam
l ai, teacher, difcil, ai eu no consigo aprender e no querem, no esto
motivados, e na escola particular os meninos tm preguia tambm, mas o pai no
tem esse negcio no voc vai aprender, voc vai estudar, porque o pai sabe que
importante. O pai da escola pblica no sabe, mas ele no tem aquela viso, n...
Eduarda: O pai da escola particular paga.
Vitria: O prprio cursinho de ingls, Arivan, quantos alunos eu tive no instituto que
odiavam ingls, que falavam bem assim, teacher, eu venho porque seno meu pai
no vai deixar eu ir ao shopping.
Eduarda: Exatamente.
Vitria: Meu pai no vai deixar eu viajar.
Arivan: Voc concorda ento com essa questo de que o pai sabe que importante
por isso ele obriga?
Vitria: Ele obriga, entendeu? Em relao ao curso de idiomas ele obriga. Quantos
alunos eu tenho no Altamira que estudam l porque faz Kumon de portugus e
matemtica, mais ingls, mais karat.
Arivan: O pai preferiu cortar a escola mas manter isso?
Vitria: Pais colocam na escola normal para manter o ingls, o Kumon de portugus
e matemtica e o karat. O que que ele est fazendo a? Que que importante? O
portugus e a matemtica do ensino tradicional e o ingls por causa dessa mdia
mesmo, a questo da ideologia que tem a.
Eduarda: E isso, eu tenho um casal, amigos, os dois so jornalistas, quer dizer,
pessoas muito bem informadas, ele professor da universidade federal e o filho dele
estuda na escola pblica, inclusive no Ferraz Menezes. E ele fala eu ponho na
pblica, ele fala assim, claramente, eu ponho na pblica, o dinheiro que eu estaria
pagando uma escola particular, eu estou depositando na poupana para ele porque
depois que ele terminar o segundo grau esse dinheiro para investir realmente na
formao dele.
Arivan: L em Sinop eu via isso tambm, as escolas do centro eram cheia de
gente...
Eduarda: Eles tem dinheiro para pr na particular.
Arivan: Quando eu via isso l em Sinop e em Colider tambm, tinha muita gente
que eram donos de posto de gasolina...
Vitria: Tem gente que acha um desperdcio pagar escola particular.

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Arivan: A dona da Mira Rio, Materiais para construo, mora l em Colder uma das
scias, os filhos dela estudaram na escola pblica noite, porque trabalhavam na
loja durante o dia, antes quando eram crianas estudavam na escola pblica...
Eduarda: E as cidades menores, eu vejo por exemplo na minha cidade, no como
voc escolher, s tem pblicas.
Arivan: L em Colder tem Objetivo, Positivo...
Eduarda: Ou rico ou pobre a mesma escola. O que vai fazer diferena, que
depois que eles saem do segundo grau, quem rico vai para Juiz de Fora estudar
no cursinho para fazer vestibular e quem pobre continua l na cidade mesmo e
no faz mais nada. Entendeu? Porque no tem. Ento, essa que a diferena. Mas
enquanto que est na cidade tem que estudar aquilo l que pblica. No tem
opo da particular.
Arivan: Que muito pequena, n. O que eu coloquei, eu pontuei aqui na anlise
que vocs comeam dizendo que no existe lugar ideal. Eu falei assim eu perguntei
ah, tem para aprender lngua inglesa?.
Vitria: No.
Arivan: Ela at avacalhou: Posso falar mesmo, no sei o que.
Vitria: . aquela crena que eu tenho. Pela vivncia do Eliton, do instituto, que
aprendeu ingls sem nunca ter pisado num curso de ingls, do aluno que eu contei
para vocs que veio l daquele biboca para frente l do Parque do Lago, l no fim o
mundo, numa favela que tem, aprendeu ingls sem freqentar nenhum curso de
idioma. Quer dizer, eu acho, o que eu coloco bem assim, quando voc quer...
Eduarda: Voc consegue. Aquele menino do nordeste que tambm apareceu...
Vitria: eu adorei a palavra fitinha que est na sua anlise (incomp.) [todos falam e
riem ao mesmo tempo].
Eduarda: Ouvindo rdio de madrugada no escuro, porque era o nico horrio que
pegava e o sonho dele era aprender ingls. E ele achou uma rdio, um belo dia
noite que falava tudo em ingls e ele um daqueles pobres mesmo, que no tinham
nem luz, como diz o outro, ele aprendeu e apareceu nos jornais e fala ingls fluente
e o ingls dele melhor que o meu trocentos anos. Parece que esse menino nas
nasceu l, nesse, como que fala, nesse pas que fala a lngua. S atravs de rdio, e
no de msica no, rdio aquelas falante, que rdio falante, o menino, l no
nordeste.
Vitria: (Incomp.) tem no Univale, que estuda l em Rondonpolis, o Marcelo, ele
de Tesouro...
Arivan: Aqui em Mato Grosso mesmo.
Vitria: Desse tamanhozino.
Eduarda: (Incomp.) Nem existia.
Vitria: No tem nem... Marcelo tem uma dico no ingls que eu fico boba de ver,
pronncia,e tem um bom conhecimento por msica (incomp.). Ento, quer dizer,
quando voc quer, no importa o lugar, voc aprende.
Eduarda: E aprende mesmo.
Vitria: Por isso que a gente coloca assim, quando ele vai l para o instituto, eu
obrigo ele a ir na frente, porque ele no quer!
Eduarda: E tem um menino aqui, de segunda-feira, que menino, no acredito que
esse menino est no primeiro ano j. Desse tamanhozinho aqui ele. (Incomp.)
cabelinho sararazinho, professora, d at nervoso. Quando ele chegou aqui, gente
do cu, esse menino um daqueles que vai me matar, n. Porque, olha, sabe
aquela dificuldade, aquela coisa, no sei qu? Eu estava observando ele na semana
passada, como que esse menino cresceu, desenvolveu no ingls. Mas como! Tanto

92

de vocabulrio e a questo da pronncia. Ele no incio, gente para falar alguma


coisa, mas era uma dificuldade, o menino est assim, no um expert porque ele
veio, a eu fui comear com ele, veio de uma escola onde no tinha lngua nenhuma,
era a primeira vez que ele estava aprendendo ingls, n, e desenvolveu para
caramba. E por que? Porque eu estava no p dele. Jos vai estudar, Jos vai
estudar. Jos voc vai ficar reprovado, hein. E fiquei no p, no p, no p. Ele
acordou, (incomp.) eu acho que ele assim acordou e comeou a estudar. Eu quero
olhar caderno, e a, voc copiou matria?. Olha o caderno dele tem, ele fica, agora
na sala eu pergunto, as pessoas falam assim, professora, que que isso?, ele
responde em ingls. Aquele vocabulrio todo que a gente tinha trabalhado ele tem
todo, est tudo na memria. Quer dizer, o querer. Entendeu? Pode ser at
pressionado pela professora, mas ele deslanchou, porque tem outros que voc
pode, entendeu? Ficar em cima que ele no vai. Ento, preciso realmente...
Arivan: A eu at coloco na anlise que parece que vocs esto imunes ento a
essa ideologia de que existe um lugar, ah aprende em qualquer lugar desde que
queira e tenha objetivo, beleza.
Eduarda: E eu acho que isso muito importante sim.
Arivan: A eu at coloco, vocs nem citam o cursinho de idiomas, porque eu lancei
essa pergunta esperando que vocs talvez mencionassem o cursinho, mas no, n.
S que da, depois, num outro momento, o que acontece, a Vitria, assim, de sbito,
a Eduarda tinha falado, eu perguntei da como que vocs viam a prtica pedaggica
no cursinho de idiomas, a, foi sua fala...
Eduarda: Eu que sou Eduarda?
Arivan: . A, eu volto na primeira, que funciona, porque l tem um objetivo, n
porque l a escola bem organizada...
Vitria: voc vai l pra falar, n.
Arivan: A voc falou isso, mas l um local de falar ingls. A a contradio que
eu j tinha visto.
Vitria: Mas eu no vejo contradio. Se eu disser que o centro de idiomas no
um local de falar, o que que o centro de idiomas?
Arivan: Mas voc no acha que esse um discurso de reproduo dessa ideologia,
ento?
Vitria: Mas o centro de idiomas criado para ensinar o aluno a falar.
Arivan: Sim, mas uma prtica social com base nessa prtica discursiva de que l
o local de falar ingls.
Vitria: Mas eu nem diria questo a, por exemplo, quando voc cria um centro de
idiomas, para que que voc cria? Para falar as lnguas.
Eduarda: S que no so todos os centros em que os aluno falam, n, tambm tem
isso.
Vitria: Tem. Eu j coloquei. Por exemplo, tem aluno que fica l no instituto por seis
anos e no fala, porque no quer, ou porque o pai que obriga, fica aquela histria, e
vai, porque a gente v, por exemplo...
Eduarda: , eu acho...
Vitria: (incomp.) no So Clemente, por exemplo, Ted Moner, por exemplo, faz
ingls no instituto desde os cinco anos de idade. Ele est agora no terceiro ano do
ensino mdio. As provas do Ted, ele no tira mais que cinco. O pai fala, Vitria,
professora, que que acontece? Eu no posso falar de onde ele estuda, eu fico na
situao super constrangedora e no s ele, tem vrios alunos, que fazem ingls
h seis sete anos, e tem uns que at tiram sarro um do outro, Ih cara, voc j est
sendo dono da escola, acho que voc vai morar l e voc no fala, o que que

93

isso? (incomp.) e no consegue fazer essa prova. Um tira sarro um do outro. Mas o
centro de idiomas, como a Zuleide mesmo coloca, minha galinha dos ovos de
ouro. minha galinha dos ovos de ouro
Arivan: Por que assim?
Vitria: para dar lucro.
Eduarda: para dar lucro.
Vitria: A escola tem um objetivo, dar lucro, ningum vai abrir um centro de
idiomas para no ter lucro. E o objetivo central dele no como a escola pblica,
que aqui, assim, alm de voc se preocupar com a formao do idioma tem a
formao do cidado, tem toda essa...
Arivan: PCN, n? Mas voc acha que isso acontece na escola?
Vitria: Eu acho que sim.
Arivan: O PCN prope, eu no sei se realmente...
Vitria: Eu acho que sim, por exemplo, quando na sala de aula voc coloca os
alunos para interagir, conviver com o outro voc est ensinando ele o que ser
cidado, como se constri a linguagem na comunidade, na interao com o outro,
nessas coisas por exemplo. Eu acredito muito nisso. L no centro de idiomas...
Eduarda: O nico objetivo que ele aprenda a lngua.
Vitria: Tanto assim, que se voc entra num instituto, por exemplo, para dar aulas,
bate a Zuleide, May I come in? E vai sentar l, e a tua aula, 90% dela os alunos tem
que estar em constante interao com o outro. Voc no desenvolve atividades
escritas em sala de aula, tudo tarefa para casa. O workbook voc corrige assim,
mas quinze minutos, voc no pode gastar mais que quinze minutos de uma aula
para falar de tarefa, workbook, voc pega os textos, no pode corrigir em sala, voc
tem que levar para casa, para corrigir em casa. Ento, o objetivo central, se entrou
na sala...
Eduarda: Tem que falar ingls, no caso ingls ou espanhol.
Vitria: Tem que falar ingls, espanhol, l s tem ingls e espanhol.
[suprimido. Elas continuam citando escolas em que trabalharam e como era o
trabalho nelas. Focam que os centros de idiomas so feitos para falar a lngua.
Vitria: [...]Imagina. Voc iria pagar o centro de idiomas se no fosse para voc
aprender a falar o idioma?
Arivan: Mas o que est naturalizado.
Eduarda: .
Vitria: .
Eduarda: E eu vejo, talvez uma coisa que esteja embutido que...
Vitria: Eu nem diria naturalizada, eu diria que faz parte da constituio do prprio
centro.
Arivan: Mas tudo isso discurso, n, Vitria. Porque assim, a gente no percebe,
talvez, mas isso de voc dizer assim, ah, l o lugar de falar ingls. Ah, realmente,
criado para isso. natural.
Vitria: natural.
Arivan: Mas existe essa ideologia...
Vitria: Voc no cria...
Eduarda: Do mesmo jeito que o mercado vai vender frango, (incomp.) l para
vender na lngua. E na escola pblica, ela no est aprendendo s a lngua, ela est
aprendendo portugus, matemtica, geografia, histria, tudo. O aluno no vem
aqui para aprender uma lngua.
Vitria: E a onde a escola pblica, eu acho que a nossa tarefa pior ainda, ou vai
alm ainda, porque l, por exemplo, ele chegou, voc tem o seu caminho

94

papapapap. Cumpriu, acabou. (Incomp.) um cursinho para o so Clemente. Cad a


cidadania? Cad a formao integrada? Porque parece, a onde eu falo para voc,
de que h uma fala naturalizada de que a escola tem que formar o cidado e dar a
educao que falta em casa.
Arivan: A sim, na minha escola bem pior.
Vitria: A eu acho que j uma, vocs est entendendo? Uma certa certa
ideologia, que na realidade, a educao de casa no papel da escola dar.
Arivan: E no . Voc acha que ?
Vitria: Voc est entendendo? Eu no acho que . Por exemplo assim, a criana
que briga com pai e me, xinga pai e me, o pai no corrige nem a me corrige,
chega na escola, obvio que ele vai xingar...
Arivan: No tem limites, n.
Eduarda: baderneiro...
Vitria: obvio que ele vai xingar o professor. lgico, a escola tem que contar at
onde vai o limite dele dentro daquele contexto. Entendeu? E a onde chega at s
vezes a entrar em choque com o prprio pai, porque tem pai que chega e fala bem
assim, ah, mas meu filho grita comigo, pai, mas v l. Ento voc um constante
embate entre os discursos de qual o papel da escola, qual o papel da famlia que
hoje, ningum quer ter a responsabilidade. Quer dizer, a famlia quer transferir a
responsabilidade dela para a escola. Quando a escola cobra, a famlia acha que a
escola est massacrando, ento, tem esse embate assim que direto. Vamos pegar
a prpria escola pblica, vem um aluno aqui dando chute no outro. A Eduarda vai,
para, vai para a coordenao. Chega l a coordenao faz...
Eduarda: Um bilhete.
Vitria: Uma notificao, manda embora e chamar o pai. Tem pai que acha errado e
ainda vai atrs de conselho tutelar porque a Eduarda exps aluno. !
Eduarda: E tem pai que nem vem aqui saber do que se trata.
(Incomp.) [todos falam ao mesmo tempo].
Eduarda: Eu acho que enquanto lngua estrangeira, o aluno no vem na escola
pblica para aprender lngua estrangeira. Vem para aprender portugus e
matemtica, que as matrias consideradas importantes.
Arivan: Importantes, voc v por que?
Eduarda: Entendeu?
Vitria : Porque todo concurso que ele vai, todo processo seletivo que ele vai,
todo...
Eduarda: bem verdade, ento os prprios pais. Os pais tm preocupao de
saber nota de portugus e matemtica.
Vitria: Agora, de onde surgiu isso de portugus e matemtica?
Eduarda: Pergunta, no sei na sua casa, na sala, na sua rea de escola, mas eu
conto no dedo o pai que vem saber da aula de ingls. Dia de entregar nota, entrega
o boletim, e a gente fica na sala para o pai vir consultar e eles procuram o professor
de portugus e o professor de matemtica e procuram o professor que o aluno est
com a nota ruim. Ele jamais procura o professor de lngua estrangeira.
Vitria: No, mas mesmo se lngua estrangeira estiver ruim (incomp.) [Eduarda fala
ao mesmo tempo]. ingls, espanhol, no reprova. Esse um discurso bem
naturalizado. (Incomp.).
Arivan: E o pai da escola particular, vai atrs?
Eduarda: Vai, porque ele est cobrando o ingls. O pai da escola particular, no caso
o centro de idiomas, ele est cobrando s o ingls ou o espanhol, porque s

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aquilo ali. E o da escola particular cobra tudo porque ele est pagando, muito caro,
por tudo.
Vitria: .
Eduarda: Ele est cobrando at por um pedao de l que ele comprou, um novelo
de l, que era para ser dividido com todo mundo, entendeu, e que o filho dele no
usou a l vermelha. Ento, onde que est a l vermelha?. At isso. Essa que
a diferena. O da pblica no comprou.
Arivan: No comprou em tese, n?
Eduarda: Ele acredita que ele no comprou.
Arivan: Porque existe o discurso de que pblico, n;
Eduarda: pblico (incomp.) [todos falam ao mesmo tempo]. Deixa quebrar, deixa
colocar chiclete aqui em baixo, por que? Ento essa que a diferena muito
grande que (incomp.). Eu vejo nesse sentido. porque no veio aqui para isso.
Entendeu? Lgico que aqui voc vai ter alunos que gostam, como voc vai ter l
tambm alunos que gostam. Aqui voc vai ter aluno que detesta e l voc vai ter
aluno que detesta.
Vitria: Que odeia, nem detesta, odeia, n.
Eduarda: . A os dois so obrigados. E a gente v coisas, assim, por exemplo, no
projeto, eu tenho aluno que realmente no gosta e no vem. E ele reprova, porque
sabe que a me dele no toma conta, entendeu?
Arivan: A quando eu pedi para vocs falarem sobre a parte pedaggica, fazer um
paralelo, teve uma hora em que eu falei assim, tem como estabelecer um paralelo
entre a prtica pedaggica no cursinho de idiomas e a escola pblica?. A vocs
fizeram e nisso eu montei uma tabelinha. T. E sobre instituto de idiomas vocs
colocaram 16 pontos. Tem um objetivo comum a todos, os professores tm boa
formao lingstica e metodolgica, planejamento, uma hora e meia de aula, uma
atividade diferente a cada dez minutos, interao entre...
Eduarda: (incomp.). Uma hora e meia de aula, acho que seria bom explicar, n?
Porque so trs horas semanais. Uma e meia por aula. Nas escolas pblicas variam.
s vezes, tem escola que uma hora s por semana e tem escola que duas.
Vitria: Agora est tudo uma hora relgio, para 2008. Todas as escolas tero uma
hora relgio de aula de lnguas.
Arivan: So todas, so quatro aulas agora, no ? Quatro horas em todas as
escolas, de uma hora seguida.
Vitria: Uma hora, voc acredita? Das sete s onze.
Eduarda: Ento, aqui continua sendo duas.
Vitria: por causa do projeto.
[Suprimido falamos sobre a questo da quantidade de aulas. Eduarda frisa que
seus aluno acham melhor fazer ingls no horrio o oposto por serem duas horas de
uma vez. Leio tambm os outros itens relativos ao que as professoras falam com
respeito ao instituto de idiomas e a escola pblica. [A fita acaba enquanto leio].
Eduarda: Ento, a gente consegue lembrar aqui nessa realidade. Agora imagine
voc com dez turmas.
Arivan: capaz.
Eduarda: Com trinta e cinco alunos dentro da sala (incomp.).
Vitria: Eduarda, no Altamira vinte turmas.
Arivan: Eu tenho quatorze.
Eduarda: Pois . Imagine voc com vinte turmas com quarenta quase. Tem como
voc gravar nome de aluno?
Arivan: Eu tenho aluno no primeiro ano que eu no sei o nome.

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Eduarda: E vai chegar no fim do ano sem saber. Eu tenho aluna, que faltou quatro
aulas seguidas e mais esse feriado, ele chega aqui e eu sei o nome dele.
Arivan: E isso conta muito, n.
Eduarda: E isso conta, porque o aluno o aluno. Eu digo assim, tem gente aqui
que no veio, est achando que isso aqui turismo? A eu j olho para ela, porque
eu sei quem ela. Ela faz at assim, professora. Isso voc consegue com
quarenta alunos? L No Unibras e no Unirio com aquelas turmas de oitenta, chega
no final do semestre e eu no sei o nome dos alunos. Sei daquele que fala mais,
daquele que tem que chamar a ateno.
(Incomp.) [todos falam ao mesmo tempo].
[suprimido]
Vitria: Mas eu acho que, no sei, eu acho que essa viso que na escola pblica o
aluno aluno no est sendo assim, simplesmente o aluno. Porque antes, qual era
o papel do aluno e qual o papel do aluno hoje que ele cumpre dentro das escolas?
Voc v hoje, o aluno, ele reclama de professor, numa escola pblica, por exemplo,
ele reclama, coordenador chama ateno do professor. Ento ele mais aquilo que
era antes.
Eduarda: Aqui isso no assim no.
(Incomp.)
Vitria: Vamos supor que voc est dando aula, voc est cobrando, voc est
exigindo, ou se voc briga, o que acontece? (Incomp.) [Eduarda grita algo ao longe
e as vozes se misturam. H um alvoroo, porque a Eduarda acaba de receber um
documento da SEDUC que se mostra favorvel ao desenvolvimento do projeto].
Eduarda: Olha aqui, somos favorveis ao desenvolvimento do projeto.
(Expresses de entusiasmo por parte dos trs).
Eduarda: Graas a Deus.
Arivan: Que bom, n! Que bom, a Eduarda vai trabalhar mais sossegada.
[H gritos de alegria misturados voz do diretor que veio trazer o documento].
Vitria: E a, por exemplo, voc na hora de conselho de classe, como que eles
fazem o conselho de alunos, n, o que que o conselho de alunos? a voz do
aluno dentro da escola. Vocs tem conselho de aluno aqui?
Eduarda: Aqui tem. Agora, o que eu vejo aqui na Delta, a escola muito grande,
ento essas coisas no acontecem. Assim, o coordenador no tem um
acompanhamento, entendeu?
Vitria: Nem no conselho de alunos, depois eles do um retorno para vocs?
Eduarda: Nada, nada.
Vitria: Nossa, no Altamira, aquelas, o primeiro na encontrou isso e isso...
Eduarda: Nada, nada.
Vitria: O segundo ano pontuou isso...
Eduarda: Ns no temos nada. Sabe, por a escola ser muito grande. E de no ter
na realidade, gente, eu vejo assim, agravando (incomp.).
[Suprimido sobre como se fazem nas escolas os conselhos de alunos. Falam
tambm da desorganizao nas atividades com os professores por parte da
coordenao da escola Nvea. Falamos tambm sobre conselho de classe].
Arivan: A anlise que eu fiz dessa tabela que o simples fato de vocs terem falado
muito mais da escola de idiomas, mostra assim no discurso de vocs mostra que
vocs do um valor maior, acreditam mais naquilo, n, do que na escola pblica. E
as coisas faladas da escola de idiomas so positivas, enquanto que da escola
pblica so negativas, mas eu acho que eu falei mais sobre a questo quantitativa
mesmo, n?

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Vitria: . , foi.
Arivan: At porque falou mais na escola, inconscientemente acaba mostrando que
realmente funciona melhor.
Vitria: Com certeza. E eu acho que a crena nossa, pelo menos a minha que se
um lugar onde vende a lngua, ela tem que funcionar melhor.
Eduarda: No, e eu acho que ela funciona.
Vitria: No que a escola pblica no possa chegar a esse nvel.
Eduarda: Ela pode.
Vitria: Ela pode, mas at ela chegar a esse nvel, ns temos que fazer muita coisa
ainda.
Eduarda: E porque ainda...
Vitria: Eu nem diria assim, o professor fazer, mas o prprio governo fazer.
Eduarda: A escola como um todo.
Vitria: No v a luta do projeto? O projeto uma perspectiva do ensino
diferenciado, que pode chegar ao nvel da escola pblica.
Arivan: E o governo no queria aprovar, n?
Eduarda: E no queria.
Vitria: Ento voc v que um embate a que, o prprio sistema do governo no
deixa esse avano acontecer.
Eduarda: E detalhe simples, assim, claro...
Vitria: Voc acha, assim...
Eduarda: Voc falou do objetivo da escola particular. O cara que montou uma
escola de idioma ele quer dinheiro, ele quer lucro, ento ele tem que fazer tudo
funcionar para ele ter esse lucro. A escola pblica, o professor, o diretor, o no sei
qu, todos ns, no estamos pensando em lucro da escola.
Arivan: O salrio salrio, n.
Vitria: Se eles no sabem nem portugus, para qu ingls? Voc imagina se na
escola pblica tivesse uma sala, professor qualificado, materiais didticospedaggicos disponveis, a mesma carga horria, tivesse as condies que o centro
de idiomas tem.
Eduarda: Todo mundo com o livro na mo, como voc falou l na sua escola.
Vitria: Voc no acha que seria diferente com o CD, com a fita.
Arivan: Eu no li no, mas o que se faz na Europa, no ?
Vitria: No seria diferente. Eu diria assim que no seria diferente.
Arivan: Eu acho que no. Mas aquela coisa, eu tinha visto assim, como aquela
coisa de agncia ideolgica de estado, a escola uma agncia ideolgica de
estado, o estado, n, o governo uma agncia ideolgica de estado que serve ao
sistema capitalista, que para se manter precisa de dominados e dominantes.
Vitria: Ah, sim.
Arivan: Ento, essa...
(Incomp.)
Vitria: [...] Dessa prtica discursiva do estado, dessas mesmas atitudes de no
aprovao, de deixar as lnguas estrangeiras margem, de uma valorizao dentro
do sistema de ensino estadual, pode ser que tenha essa carga ideolgica que voc
esteja colocando, mas a questo principal que eu vejo, a questo do lucro mesmo,
que eu falo que a escola pblica tambm tem que dar lucro. Quanto de impasse se
tem hoje para que esse projeto aqui v para as outras escolas. A carga horria.
Arivan: Gasto com professor, n, que vai ter que pagar professor.

98

Vitria: Aumenta. Alm de aumentar mais uma hora para mim, por exemplo, na
minha escola so treze salas, treze salas, h, trs professores de lngua estrangeira
do conta para uma hora por semana. h. Trs no, dois. Um pega espanhol o outro
pega ingls. No mximo trs. Se fossem duas aulas por semana e fora da carga
horria como aqui, no seriam trs, seriam seis. Dobra. Imagina essa dobradinha
em todas as escolas pblicas quanto que no ia aumentar a questo de folha de
pagamento. E isso que eles esto cortando. O que que isso? Isso em relao ao
lucro. A secretaria quer que o dinheiro sobre. uma relao de lucro.
Eduarda: S que quem est na escola no pensa nesse lucro. (Incomp.).
Arivan: Porque o aluno no cliente, voc falou isso, n?
Eduarda: Exatamente. Ele aluno, simplesmente. Ele, no cobra...
Vitria: E voc acha que o pai vem cobrar? Pois como agora...
Arivan: Porque ele no fala ingls...
Vitria: Ns tnhamos duas aulas por semana de ingls, agora vai ficar uma por
semana, uma para ingls e uma para espanhol, assim como para voc tambm. O
pai vem questionar?
Arivan: Capaz. Deve achar bom...
Vitria: Adora.
(Incomp.) [todos falam ao mesmo tempo].
Eduarda: h, um aluno da escola particular quebrou o vidro da janela. O pai teve
que ir l e pagar. O da pblica, ningum cobra e a fica nisso mesmo, porque o pai
no paga. O ar condicionado daqui, se eu desligar ou no, fica na mesma. Se eu
sair e desligar, timo, porque eu tenho essa conscincia enquanto professora.
(Incomp.).
[Suprimido falamos sobre questes de responsabilidade com relao ao
equipamento da escola. Tambm, sobre a educao dos alunos(limpeza da sala por
exemplo)].
Arivan: At eu coloco aqui, tudo, n, a coisa do cliente, de atender ao pblico, at
cito a experincia l do CEPROTER, sempre eles falavam assim, que l se primava
por um padro de qualidade. Existe uma ideologia l de que CEPROTER diferente
de escola pblica. L tem toda uma estrutura, equipamentos, investimentos. Ento o
povo que ia dar treinamentos l falavam, vocs no podem atender ao pblico, tem
que atender ao cliente. Essa coisa de atender ao cliente, nossa, muda totalmente, o
cliente outra coisa, tem que ser tratado como rei.
Vitria: Como voc trataria um rei sem uma educao se exige uma qualidade?
Arivan: Qualidade total, excelncia no atendimento. Excelncia no atendimento na
escola porque o produto tem que ser bom, n, para vender.
Eduarda: Exatamente.
Vitria: Vou ter que deix-los. Tenho aula s sete horas no UNIVAR.
Arivan: A nica coisa que eu fechei depois, o uso do eu e do ns. Foi at a Vitria.
Quando ela fala assim, quando ela se refere escola particular, ela fala eu tenho,
eu tenho no sei o que.... Quando a escola pblica ns. Ento, eu interpretei
isso como sendo assim, na escola particular, ela meio que se identifica, Ah, eu
tenho, ela se aproxima. Quando a escola pblica no, ns. Ento, todos os
professores, n, no expressa um compromisso maior.
Eduarda: At porque, mas isso tambm muito grande na escola de idiomas, sabe
por que? Voc entra para pegar aquela turma X, ento, voc vai ser professora do
nvel 1, vamos supor. Na escola pblica, voc no sabe que turma voc vai pegar.
Ela no a sua turma. Na escola de idiomas, isso muito definido, essa a sua

99

turma, voc vai lid-la desse jeito. Aqui na escola particular no. Hoje voc est
aqui, amanh voc pode ir para outra. Entendeu?
Vitria: Na pblica voc no sabe, eu fico me perguntando, que horrio eu vou dar
aula...
(Incomp.) [todos falam ao mesmo tempo].
Eduarda: Na escola particular no, voc fala olha, meu currculo est aqui, meu
horrio de trabalhar, eu quero dar aulas no perodo da manh. As suas aulas sero
no perodo da manh. A eu posso, s vezes,...
Vitria: So Clemente, vamos pegar assim, diferente de centro de idiomas, So
Clemente, eu s dou aula no terceiro ano.
[Suprimido falam sobre a questo da organizao do horrio nas escolas em que
trabalham].
Arivan: Mas a nica coisa que eu fecho aqui que a Eduarda d a sua cartada final,
quando ela fala, que no centro de idiomas o aluno cliente e que na escola ele
aluno, simplesmente. A a ltima frase que ela fala, que foi assim, a coroao, E a
fica perdido. A escola pblica, tudo est perdido, porque foi essa coisa, n, a
coordenao no fala ingls, no h uma superviso, no pe aquela coisa de
qualidade.
Eduarda: E quem se preocupa com o resultado, a escola (incomp.), quem?
Vitria: A escola pblica preocupa que no ano que vem ns vamos ter mil e
setecentos alunos para manter a mesma quantia do PDE? a preocupao que
est no Altamira.
Eduarda: S que, uma escola como a nossa aqui...
Vitria: Ns no podemos ter menos de mil cento e setenta alunos, porque se tiver
menos, vai faltar dinheiro, e se faltar dinheiro ns no temos como manter a escola.
esse o discurso hoje. Gente, vamos ver as condies desses alunos.
Eduarda: Vamos ver porque os alunos esto diminuindo.
Vitria: Porque que a maioria dos alunos tem que se aproximar apara passar, o que
que aconteceu com o portugus, ou com o ingls ou com a histria, como est
sendo a nossa prtica de sala de aula, os alunos vo precisar de um apoio, vamos
escrever um projeto para apoio de lngua portuguesa...
Arivan: Vitria, obrigado, viu. Semana que vem a gente l o qu?
Eduarda: Aqui gente, ser que semana que vem a gente vai conseguir ler? a
ltima semana de aulas aqui. [Fim da gravao].

100

ANEXO C Conversa colaborativa II - 26/04/2008 (na casa da


Eduarda).
Arivan: Aqui no comeo no bem isso no. Vai falar sobre poltica mesmo. Mas o
ponto de vista baseia-se principalmente nessa coisa de compromisso co a
educao. Que isso que a Leila est vindo com um contra-discurso em relao a
isso. Porque ela sempre falava assim: No Arivan, a gente no pode abaixar a
cabea. Como essa coisa de no repor aula corretamente, que a coordenadora
queria. Agora ela j fala diferente: eu vou andar do jeito que anda a carruagem, do
jeito que vai o rio o barco vai. Eu no vou mais me estressar com essas coisas, no
ganho o suficiente pra isso. E justamente ela est respondendo ao discurso
hegemnico de deixar as coisas como esto porque interessante. A classe pobre
(incomp.) [Vitria corta].
Vitria: Porque aquela velha histria quando que ns vamos furar ou perfurar
essa super-estrutura.
Eduarda: (incomp.)
Vitria: . Ento o que ns podemos fazer em pequenas atitudes fazer com que
as pessoas percebam e aos poucos ir criando laos, criando laos, mas no de
romper. Acho...
Arivan: , no de romper, de mudar. O negcio no romper. mudar para
promover ali pequenas mudanas para diminuir as assimetrias, as diferenas, no
romper no.
Vitria: . Acho.
Eduarda: Seno voc cansa. Porque quando voc entra de cabea, voc entra com
muita coragem, com muita fora, muita energia, e a voc vai praticamente sozinho.
Vitria: Frustra.
Eduarda: E a voc se frustra. Porque quando voc est fazendo esse trabalho,
esse trabalho um processo muito lento. Ele tem que ser pelas bases e ele muito
devagarinho. Provavelmente voc nem pode esperar resultados.
Arivan: No a curto prazo, n?
Eduarda: .
Vitria: , n.
Eduarda: uma coisa de enquanto voc est l no precisa esperar resultados.
Voc entendeu?
Arivan: Mas l ela est trabalhando com texto dentro da sala.
Vitria: Por exemplo se a Lavnia estivesse l junto com o sindicato pensado que
no iria ser como ela pensava, que nem todos ali defendem o mesmo pensamento,
defendem a mesma maneira que ela defende, e que ali tem algum que de uma
certa forma est influenciado por relaes de amizade, por relaes de poder dentro
do prprio sindicato e com a nova secretria e com o novo secretrio. Ento uma
coisa complicada.
Eduarda: Ela foi de cabea. Como fazem muitas pessoas.
Arivan: Ela tem esse esprito. Eu falei, Lavnia, voc deve voltar, voc agora deve
estar meio frustrada, tal, n. Mas eu acredito que ela v voltar porque isso faz parte
dela.
Vitria: E eu achei que ns tivssemos um aumento significativo.
Eduarda: No!
Arivan: Quanto ser que foi por cento, eu nem calculei.
Eduarda: Voc no teve nada, nada, nada, nada.
Arivan: Mas se subiu o piso o nosso sobe tambm.

101

Eduarda: Mas isso sobe, automa... isso lei mesmo. Ele tem que subir.
Entendeu?
Arivan: Mas com essa histria de imposto de renda eu acho que vai acabar
ficando pior para mim.
Eduarda: No adianta em nada, no.
[Li o texto (Mundo Jovem) e elas acompanhavam na fotocpia que levei].
Arivan: No sei se vocs conhecem essa revista Mundo Jovem.
Vitria: Conheo.
Eduarda: conheo tambm.
Arivan: Ela tem essa, essa, coisa que a Lavnia fala essa coisa de ser cidado, de
participar.
Vitria: Ela dos Salesianos.
Arivan: , uma revista catlica.
Eduarda: A Lavnia trabalha muito com a leitura dela com os meninos.
Arivan: Quando eu estudava na oitava srie tinha uma professora que usava muito
ela. Ajudou muito a criar senso crtico, essa coisa toda. Eles batem muito em cima
disso. E vem de encontro com a proposta do meu projeto porque o ponto que eu
defendo, assim, basicamente toda essa coisa que a gente v na superfcie de no
ter recursos, de haver poucas aulas, de a prpria SEDUC querer ir contra o projeto,
por exemplo. O projeto representa um avano em termos de formao de contradiscurso, de resistncia ideologia de que a escola pblica no lugar de se
aprender ingls, porque para a classe dominante no interessante. Para os pobres
as migalhas, para eles verem que ingls importante mas eles no vo aprender.
Isso coisa para rico, para quem pode. Ah, eu no posso. s vezes ele aprende
um pouquinho, mas muito difcil para ele. o que eu vejo os meus alunos falando,
ah, ingls muito difcil. Mas no d para aprender ingls numa aula por semana.
Ento eu defendo esse ponto. Se a gente quiser mudar essa concepo, a gente
pode at fazer grupo de estudos para ajudar a melhorar, mas a vem o problema,
professor no ganha para isso, essa hora extra, n. Tem que trabalhar em vrios
lugares. Os obstculos so muito grandes. S vai mudar um dia se a populao, se
as pessoas forem conscientizadas de que isso no interesse da classe dominante,
e forar, por meio da conscincia, forar a diminuio das assimetrias. O dia em que
se perceber mudando, se voltando contra essa ideologia de que na escola pblica
no se vai aprender ingls porque no do interesse da classe dominante, que a
classe subalterna, vamos dizer assim, vai forar e vai se mudar alguma coisa
realmente.
Vitria: Eu acho, Arivan, que no nem acabar com o discurso que se tem que na
escola pblica no aprende. Porque eu acho que aprende. No vai aprender a
mesma coisa que aprende numa escola particular, cuja carga horria muito maior.
Eduarda: , maior.
Vitria: Ento, deixa eu ver assim, como que eu diria, eu vejo assim, se na escola
pblica ns tivssemos, n, porque, quais so os entraves, ns que estamos l na
realidade do dia a dia? 40 minutos ou 45 quando tem, n. E voc tem um 45 por
semana que dispensado. dispensado.
Arivan: Ah, sim. Tem turmas em que eu entrei trs vezes at agora.
Vitria: J foi dispensado. [risos]. Ento. Quando voc pega, o que que eu acho que
assim o principal, mesmo, fator: as condies de trabalho. Ento, encarar que,
lngua estrangeira na escola pblica tem que ser prioridade porque so para
pessoas que no tm acesso econmico e social de pagar. Porque quem tem,
como os meus alunos do So Clemente falam professora, no quero, sabe por que?

102

Ano que vem eu vou para a Inglaterra. Vou ficar dois anos l, l eu aprendo. Ficar
aqui quebrando cabea com isso. Ento isso porque ele tem dinheiro, o pai pode
pagar, ele pode ir.
Eduarda: E ele j tem essa perspectiva.
Vitria: ento, ele j sabe que isso vai acontecer com ele. Que ele est num instituto
por acaso at chegar no segundo ano para sair para fora do Brasil, sair do pas. Na
escola pblica, o que acontece, se pensa nessa formao poltica que eles tanto
defendem, que essa sucateao das disciplinas, cada vez mais aumenta mais
disciplinas no currculo para eles, para se abranger mais reas de conhecimento,
mas no se aumenta carga horria. Ele e no aprende nem uma nem outra.
Eduarda: Nem uma nem outra. E tem o discurso ainda de formar cidado. Ele
precisa de ter filosofia, ele precisa de ter sociologia, porque isso vai ajudar na
formao dele enquanto cidado.
Vitria: E eu vejo, voc agora que est na rede pblica, a Eduarda que j est h
muito mais tempo comigo, o que que eu vejo, uma poltica lingstica para a lngua
estrangeira. Por exemplo, sem essa obrigatoriedade, porque na lei maior no tem
obrigatoriedade de ser ingls ou espanhol, no tem! uma lngua estrangeira. Bom,
mas que essa lngua estrangeira seja bem ministrada. Quando eu falo bem
ministrada eu nem falo no aspecto da metodologia e do conhecimento de lngua do
professor, mas que se tenha uma carga horria que possibilite a aprender essa
lngua. Tem uns artigos da prof. Telma Gimenez com a Vera Menezes, onde elas
vm discutindo que a universidade no d conta de formar o aluno, porque l eles
tem tambm trs horas por semana. Essas mesmas trs horas por semana que ele
tem de ingls ele tem de portugus, ele tem de lingstica, ele tem de literatura, e
coisa que ele sozinho depois ele possa ampliar muito. A lngua estrangeira a
princpio, ela exige um certo acompanhamento at que o aluno tenha uma
autonomia para aprender.
Arivan: Mas o ponto que eu defendo, Vitria, que mesmo essa coisa, assim, de
no haver uma poltica, respondendo a uma ideologia dominante de que no
para o pobre aprender a lngua estrangeira. Porque... [Vitria corta].
Vitria: Sim, o que se percebe que na rede pblica no para aprender nada.
Arivan: Claro, porque eles vo ser a classe dominada...
Eduarda: , no s ingls.
Arivan: No, tudo.
Vitria: Porque voc observa as onze disciplinas, tem as onze disciplinas, as que
tm mais aulas esto com duas por semana ou trs.
Arivan: Portugus e matemtica.
Vitria: Portugus brigou ficou com trs. Porque agora criou-se nas orientaes
curriculares, j tem orientaes curriculares especfica da rea de literatura. Ento,
quer dizer, j tirou a literatura, da redao... e o que que acontece? Trs: uma aula
de redao, uma de gramtica e uma de literatura. Cad a produo de texto, fica
onde?
Eduarda: E isso quando colocam. Por exemplo, na Nvea, eles, , fizeram uma
grade l que ningum consegue entender o que aconteceu. Ento, assim, no tem
literatura...
Vitria: Est junto com a lngua.
Eduarda: Entendeu? A no tem a carga horria suficiente da lngua, e o que tinha
uma lngua estrangeira, no caso tinha espanhol e ingls, tiraram espanhol puseram
s ingls, o aluno vinha fazendo s espanhol, agora ele tem que fazer ingls, com
uma vez por semana. A a sala que s vezes tinha 40 passou a ter 80.

103

Vitria: Agora voc imagina a Vera Menezes com a Telma Gimenez reclamando
das universidades, da grade curricular do curso de Letras que so trs horas por
semana que a mesma carga horria de um centro de idiomas que so trs horas
por semana, no do conta, ns com 45, 50 minutos, ns aprendemos, assim, a
conta gotas, o que ns deveramos, n, dar conta em um ano a gente leva trs anos.
Arivan: a universidade para formar a grande massa da escola pblica tambm.
Ento, para qu formar bem os professores? Uma coisa est muito ligada outra.
Eduarda: uma bola de neve.
Vitria: uma bola de neve em que no querem romper. Como eu vejo, assim, o
governo agora incentivando a escola aberta para a graduao, um monte de escola
distncia, no esse o problema. No ! Voc como voc mesmo sabe, as
condies de trabalho, alm da grade curricular no favorecer, porque teria que
aumentar a grade curricular, ele vai aumentar a despesa, vai onerar a folha de
pagamento, qual o outro grande fator que ns temos a, a questo salarial, voc
sabe, para voc ter um salrio de trs mil, voc tem que trabalhar trinta horas, trinta
horas, assim, em sala de aula, com todas as atividades.
Eduarda: Exatamente.
Arivan: Nem se eu trabalhasse isso, eu no consigo, porque eu trabalho vinte em
sala em mal ganho mil.
Vitria: Pois . Teria que ser quarenta horas na realidade para ganhar dois mil. E a
como que voc se qualifica, sozinha...
Arivan: Mas esse o ponto...
Vitria: Ento, est vendo, o que voc fala, assim, uma estrutura muito armada,
que a gente, assim, com estes pequenos grupos de estudos vem, assim,
conscientizando, trazendo um pouquinho da teoria crtica para o terceiro ano para
ver se abre um pouco, n. mais eu vejo, assim, primeiro e segundo ano, por
exemplo, quando a gente pega para trabalhar o ensino da lngua voc no traz
muitos textos porque eles no tm o domnio da lngua ainda.
Eduarda: o terceiro voc j pode jogar os problemas para eles. Eu acho que
muito mais fcil voc pegar um terceiro porque eles j esto um pouco mais
maduros e chegar perguntando, voc acha que voc vai aprender ingls vindo aqui
uma vez por semana?
Arivan: A voc entra na discusso, se h alguma coisa que se pode fazer da
melhora?
Eduarda: Terica, exatamente. O que voc sugere? A voc est conscientizando
esse aluno que aquilo que est sendo dado para ele no bom. Agora outra
situao que tem s vezes que admitir e que os professores no admitem porque
voc est por traz disso quando eu digo l na Nvea vocs acham que a escola
boa? uma merda! Vocs viram a mdia dela, a nota dela, a em nvel nacional? O
que que deu? E voc acha o que, que voc est fazendo bonito porque est
estudando na Nvea? Voc acha que com esta mdia sua, voc est pretendendo o
que da sua vida? Voc acha que cinco e meio numa mdia bom? Imagina a
metade do seu corpo, voc az o que com ela? Ento, eles acabam, assim, se
alertando e comeam s vezes a questionar e a lutar com voc tambm, porque que
ele est naquilo, e comea s vezes a brigar junto com voc. Por que que os alunos
da Nvea um abaixo assinado para entregarmos l na secretaria de educao para a
continuao do projeto? Porque eles viram que diferente.
Arivan: aquela coisa, o discurso da SEDUC, por exemplo. Ontem eu at falava
com a Lavnia sobre isso, numa reflexo bem besta assim, mas que eu j ouvi
algum falando, eu falei assim para ela tinha uns rapazes l, pedreiros, e eu

104

reclamando do calor, como sempre, n, e eu vi aqueles rapazes l sem camisa


naquele sol e eu falei nossa Lavnia e eu falei ainda bem que ele negro pelo no
menos no sofre tanto com a questo da pele. A eu falei para ela, mas eu j ouvi
uns caras falando assim que preto pobre porque preto pode ficar no sol e branco
no, o branco tem que ficar numa sala com ar condicionado. E isso na cabea de
quem pensou isso uma justificativa natural, n, a natureza, como a gente vai
contra a natureza? Ento, ele se sente totalmente, assim, n, estou certo. O que...
[Eduarda corta].
Eduarda: O que tem tambm tem uma ideologia nas questes religiosas, n, que
tambm passam isso, tudo, n. Num pas como o nosso onde o cristianismo ainda
o que domina e que tambm prega essa ideologia, porque voc tem que distribuir
mas ele no distribui nada, n. Voc tem que dar, mas eles no do nada, n.
Entendeu? Ento tambm tem a questo religiosa e que muito impregnada no
povo.
Arivan: Escola, religio so agncias ideolgicas de estado. O que a gente faz na
escola? (Incomp.) o menino tem que calar a boca, o menino tem que ficar sentado.
Voc est adestrando ele. Ele no ode reclamar seno ele vai expulso da escola,
leva advertncia, no pode sair fora da linha, tem que ser disciplinado, seno leva
advertncia. Porque isso para ele ser preparado para ser massa de manobra para
o mercado de trabalho. Mal preparado, com um aprendizado l suficiente para ele
servir, mas no muito, porque o muito para o filho da classe mdia que vai
dominar.
Vitria: Mas, Arivan. No muito longe de hoje, ns ainda estamos muito jovens e
vamos assistir quando o mercado da Amrica do Sul for aberto mesmo voc vai ver
o quanto ns vamos perder de postos de trabalho para os venezuelanos, para os
bolivianos e para os prprios colombianos que tm uma educao melhor do que a
nossa. Voc v o Chile, o Chile tem uma populao quase toda bilnge. ingls e
espanhol.
Arivan: Pois . E uma tira. Esses pases quase no tem nada de produo... O
nosso grande feito a produo agrcola.
Eduarda: Ns somos um pas rico. Ns temos um... Isso, eu acho que (incomp.) O
Brasil um pas rico. (incomp.) riqueza em qu?
Vitria: No muito longe daqui ns vamos assistir isso. E na nossa rea mesmo j
est comeando. Com a abertura do espanhol j vem.
Eduarda: Pessoas...
Vitria: E voc vai ver o que vai acontecer.
Eduarda: Hoje ns, aqui em Cuiab, ns temos muito peruano.
Arivan: Tem na UNEMAT. Aquele professor que eu fiquei na casa dele quando eu
vim procurar casa aqui peruano.
Eduarda: Ento, ns temos muitos peruanos no Brasil dando aulas de espanhol,
entendeu, e podem at no ter uma metodologia, mas dominam esse idioma.
Vitria: .
Arivan: nativo.
Eduarda: Exatamente. E ele vai para a sala de aula (incomp.) e as coisas vo
acontecendo.
Arivan: Mas sabe, isso tudo a gente v na estrutura, como a Vitria falou. Sabe, na
infra-estrutura, por baixo de tudo, porque... tudo bem que s vezes isso
inconsciente, mas o que baseia tudo isso so as idias da classe dominante que
esto de tal forma naturalizadas que a gente s vezes fica nessa discusso do que
est na superfcie. [Vitria comea a falar ao mesmo tempo].

105

Vitria: Arivan, voc quer ver. Onde que a filha da (secretria adjunta de educao)
estuda? Os filhos do (secretrio de educao), eles tm filhos?
Arivan: Ah, se tiver, no na escola pblica.
Vitria: A filha da Vera, eu dei aula para ela no Nossa Senhora, entendeu?
Arivan: E o discurso da pobreza, n, do trabalhador.
[Todos falam ao mesmo tempo] (incomp.)
Vitria: A fulana, o nome dela fulana. Depois ela veio para o so Clemente. E
agora no deve estar aqui que eu nunca mais vi essa menina.
Eduarda: Eu no boto meu filho numa escola pblica.
Vitria: Mas eu estou louca que (filha da Vitria) v para o Cetef, vocs no esto
entendendo.
Arivan: Ah, CETEF.
Vitria: pblica.
Arivan: pblica (incomp.)
Eduarda: Eu coloquei... O (filho da Eduarda) estudou na escola pblica. O (filho da
Eduarda) estudou no Fernandes Medeiros. Um ano. A quinta srie no Fernandes
Medeiros.
Arivan: Voc tirou porque...
Eduarda: Porque, voc v que a coisa no anda. Ento...
Vitria: Olha, eu vejo assim...
Eduarda: Eu a princpio pensei fazer o qu? Eu coloco ele na escola pblica e vou
investir nas outras coisas particulares.
Arivan: Muita gente est fazendo isso, n.
Eduarda: Mas est fazendo isso por causa do dinheiro porque no est dando conta
de pagar uma escola particular mensalmente. Porque a classe mdia tem o
problema tambm ideolgico de que o filho tem que fazer ingls, o filho tem que
fazer natao, o filho tem que fazer isso e aquilo. Como ele no d conta de pagar
tudo isso e a escola particular, ele est alegando que ele coloca o filho na pblica
porque ele vai dar as outras coisas. E no , porque ele no est dando conta de
fazer tudo.
Vitria: No est dando conta.
Eduarda: Ento ele joga o filho na pblica. Mas na realidade uma boa opo.
uma boa opo.
Vitria: J falei para a (filha da Vitria). Ano que vem eu vou pagar cursinho para ela
o ano inteiro. Para ela fazer a seletiva do CETEF.
Eduarda: Agora, , voc... O (filho da Eduarda) fez at o teste do CETEF, no
passou e se tivesse passado no conseguiria cursar. Porque o estilo de escola
que ele no d conta. Aquela coisa de, de, de no dar conta mesmo.
Vitria: Conteudista...
Eduarda: Ele, (filho da Eduarda) estudou a vida inteira em escola particular com
poucos alunos em sala. Ento, ele sempre foi (nome do filho da Eduarda), o menino
(nome do filho da Eduarda), entendeu? O rapazinho (nome do filho da Eduarda).
Essa coisa de identificao. E ele precisa disso enquanto ser humano.
Arivan: Os meus aluno so annimos, eu no sei o nome deles.
Eduarda: Ele precisa disso enquanto ser humano. Eu enquanto me eu percebo
isso nele. Entendeu? Ele precisa de uma escola que faa isso. Ento, jog-lo no
CETEF, economicamente seria bom, para mim que sou me, n. Em termos de vida,
sei l o que seriam para ele.
Vitria: Estou pondo na cabecinha da (filha da Vitria) j. Que (nome da filha da
Vitria) e (nome do filho da Vitria) tem que ir para o CETEF.

106

Arivan: No, mas o pessoal que entra na UFMT muitas vezes sai do CETEF, porque
l tem qualidade.
Eduarda: Sai.
Arivan: ideolgico tambm, n, (incomp.) l tem uma seleo para entrar, n.
Eduarda: No, eu j comea isso, gente. A escola, o problema mesmo...
Arivan: Que s no pobre tambm.
Eduarda: No, pode at ser gente pobre.
Arivan: Alguns.
Eduarda: Mas existe uma seleo. Entendeu? Existe uma seleo. Para entrar voc
tem que fazer um teste. Se voc no tiver teste voc no entra. Se voc no passar
nele voc no entra. Ento, j comea por a, j est selecionando. Que o caso do
vestibular os professores. Voc entra para fazer Letras, uma lngua estrangeira.
Entra voc que j tinha um domnio, entra voc que no sabia nada. Voc acha que
ns vamos formar juntos, com a mesma carga horria e eu vou sair fluente tanto
quanto voc?
Arivan: Capaz!
Eduarda: Ento, j est mais do que na hora de que os cursos de Letras do Brasil
fazerem uma seleo, lngua, para poder entrar.
Vitria: (incomp.)
Eduarda: Quem tem peito para fazer isso? Por que que quando voc vai fazer
vestibular de Msica voc tem que fazer um teste primeiro prtico.
Arivan: E aquela coisa: e Msica no um curso que tenha um monte de gente
desesperada para fazer, n.
Eduarda: Por que que quando voc vai fazer Educao Fsica, voc tem que fazer
um teste prtico. Corre, nada, no sei o que, no sei o que. E por que que num
curso de Letras onde voc vai aprender uma lngua no? A entra o caso do
concurso tambm. O que fazer um concursos pblico para voc lecionar um
determinado idioma no se exige a competncia lingstica dele?
Arivan: Oral?
Eduarda: Oral. Porque s escrita.
Arivan: eu s fiz a escrita.
Eduarda: Todo mundo s escrita. Braslia faz oral. Braslia o nico estado do
Brasil... Que que Braslia faz e os outros no? Entendeu? Agora vai colocar isso,
(incomp.) eles vo achar profissional? Lgico que acha. Pouco acha. Mas...
Vitria: Tem que tirar, Arivan, esse negcio que tudo tem que ser ingls e tudo tem
que ser espanhol.tem que dividir.
Eduarda: (incomp.)
Arivan: E o poder hegemnico do Ingls?
Vitria: Eu acho que a escola pblica deveria funcionar como centro de idiomas.
Eduarda: Idiomas.
Vitria: Cada escola oferecer idiomas para aquela comunidade. Olha tem
professora Vitria, com carga horria de vinte horas, ela vai oferecer dez turmas,
dessa turmas, quatro nvel um, quatro nvel dois e duas nvel trs.
Arivan: Como na Nvea, o projeto, por exemplo.
Vitria: Isso. E a eu abro os meus horrios, independente se o aluno estuda de
manh, se estuda tarde, se estuda noite, o horrio que ele quiser fazer.
Arivan: Voc acha que isso possvel implementar. Como que se poderia fazer
isso?
Eduarda: Claro!
Vitria: Lgico! Basta querer.

107

Eduarda: Eu acho que isso fundamental.


(Incomp.) [todos falam ao mesmo tempo].
Vitria: Tem um professor efetivo tem espanhol, pode ofertar espanhol? Tem o da
graduao do francs, tem o do italiano, tem o alemo, todas as lnguas modernas
deveriam estar na escola.
Arivan: No sul acontece em alguns lugares isso.
Vitria: No, l tambm hegemonia.
Eduarda: No conheo.
(incomp.) [todos falam ao mesmo tempo].
Vitria: L alemo porque tem alemo.
Eduarda: L tem o alemo porque tem alemo. Porque a colnia de alemes,
entendeu? Agora o prprio professor se voc disser, s vezes, num grupo que voc
a favor de que se faa uma prova oral para que ele possa ser efetivo no concurso
dele, como ele no tem esse domnio, ele vai ser contra. S que, o que que
acontece: tudo de acordo com a necessidade. Se comear a fazer isso, as
pessoas vo comear a estudar mais para passar no concurso.
Arivan: Vo se obrigar a, n.
(incomp.) [todos falam ao mesmo tempo].
Eduarda: Como no obriga, ento para qu que eu vou estudar.
Arivan: Embora que quem passa, geralmente, o pessoal que tem um pouco mais
de domnio. Quem passou nesse ltimo concurso?
Eduarda: Agora, porque agora de, do ano, da minha poca para c, mudaram o
concurso. Agora voc tem que ter uma mdia sete. Se voc no tiver o mnimo de
sete voc no passa no concurso.
Arivan: E a prova estava difcil. (incomp.) no dava conta.
Vitria: Mas tambm est sendo lucrativo o concurso.
Eduarda: O concurso (incomp.) dinheiro.
Arivan: O dinheiro atravessa tudo, n. Por que que espanhol: por causa do
mercosul. Por que que ingls: por causa do poder... (Vitria interrompe)
Vitria: No mercosul. O espanhol por causa do Paulo Roberto. Ele dono da
Santiana
Eduarda: !
Arivan: Ah!
Arivan: Mas a desculpa a questo do mercosul. Mas tudo atravessado pela
questo financeira, econmica, n.
Vitria: Tem que dar lucro para algum. o capitalismo.
Eduarda: Tem que dar, algum tem que ganhar. E se algum no ganha, voc
monta um projeto, e se algum no ganhar, o seu projeto no vai para a frente.
Algum, vai ter barreira. o caso, por exemplo, do nosso da Nvea. Ningum, a
gente montou esse projeto em que ningum ganha nada.
Arivan: financeiramente.
Eduarda: Financeiramente. Ele no perde, porque no perde dinheiro porque est
tendo o projeto, se a mesma quantidade de professores, mas ningum est
ganhando. Ento, tudo que puderem fazer para ele acabar, fazem.
Arivan: E assim, inconscientemente, voc no acha, porque os alunos esto
melhorando (incomp.) a SEDUC como age em nome das ideologia dominante de
que o pobre no precisa, vamos acabar porque mais cmodo voc ficar dentro
daquela gradezinha medocre, n, voc no acha que pode estar respondendo
dessa forma?

108

Eduarda: Eu acho que pode sim, porque voc comea com as brigas e os
desinteresses das prprias pessoas que esto l dentro da SEDUC e que comeam
a pensar na questo do poder. Ah, eles esto conseguindo, ento o poder deles
passa a ser maior do que o da gente, ento vamos cortar. Porque tem a questo de
poder tambm. Como que esse pessoal consegue fazer isso?
Arivan: A mulher (incomp.) com a portaria l triunfante!
Eduarda: Voc que por exemplo Renata que est na secretria de educao da
rea de espanhol briga com a Desire, que professora de espanhol da Nvea, por
que? Questo de poder. Porque Desire...
Vitria: Desire sabe.
Eduarda: A Desire alm de ser uma pessoa que tem o domnio do oral, lingstico,
ela uma pessoa que se impe como professora, ela carismtica, os alunos
gostam, ela uma professora boazuda fisicamente, ela tem todo um conjunto que
ameaa a quem est l dentro. Voc entendeu? E a como que voc faz? Eu me
sinto ameaada, eu vou o qu? Defender. Como que eu posso defender? Te
proibindo, te cortando, o que eu puder cortar seu eu corto.
Vitria: Relao de poder.
Eduarda: a relao do poder.
Arivan: E assim, gente, o que que vocs acham, o projeto uma forma, uma
maneira que a gente utilizou, no caso especificamente do projeto na Nvea para ir
contra esse discurso de que no d para aprender. A gente est nessa luta, at
hoje, n,
Eduarda: .
Arivan: Mas o que mais ainda a gente pode fazer?
Eduarda: Eu acho que tem que se cobrar essa, essa, ao efetivar esse professor
preciso que se cobre tambm essa questo lingstica dele, da parte oral.
Arivan: Para melhorar a qualidade.
Arivan: E junto aos aluno, assim, para talvez a longo prazo, mudar essa situao, o
que a gente pode fazer para tornar, no s em lngua estrangeira, mas...
Eduarda: Eu acho que quando voc traz um professor j com uma formao mais
adequada, ele automaticamente, ele j comea interferir isso nos alunos. Porque,
assim, qual o discurso do professor que no tem o domnio, pelo menos
intermedirio da lngua? Ele diz que o aluno no quer e que ele no aceita. Como
que esse aluno aceita de alguns professores de outros no? Ento, no o aluno
que aceita, o discurso no fundo do professor. Ele quer confirmar isso para ele no
se sentir ameaado tambm, j que eu no falo. Ento, ele, se voc vem mais
preparado, voc no tem medo, e j acaba colocando essa necessidade para o
aluno. Por que? Porque o aluno comea a perceber que voc realmente sabe, eles
tem que ter essa conscientizao, eles esto vindo de uma produo de lngua
estrangeira muito ruim. Agora que a qualidade dos professores est melhorando.
Poucos os professores...
Arivan: E os que esto ficando, n, porque o povo est caindo fora... [acabou a fita].
Eduarda: [...] e o aluno comea a perceber que realmente, eu acho que a formao
do professor e esse, formao dele, essa exigncia de formao (incomp.) na escola
pblica.
Arivan: Eu conheo ...
Eduarda: (incomp.) no s vai entrando. O interino, por que que o concursado
precisa ter o domnio e o interino no? Ento voc contrata quem para dar aula? E
sendo que a quantidade de interino que est a dando aula, muito mais do que
efetivo.

109

Arivan: Ento, no seria uma forma tambm de dizer para qu ter muito efetivo,
porque o efetivo tem um compromisso maior, ao menos espera-se que, n. (incomp.)
Eduarda: Por que que o interino no tem que ter, eu acho que o interino teria que
fazer sim. Ento, por exemplo, o projeto, ns amarramos, uma briga, tem professor
que falou que no aceita. No projeto nosso fala, professor que vai entrar na Nvea
para dar aulas no projeto, tem que passar por uma entrevista pelos professores da
rea.
Arivan: Na lngua?
Eduarda: Na lngua. Ento, a gente fala como eu disse, olha a gente tem que fazer
uma entrevista porque ele est entrando, fazer uma entrevista, eu me recuso a
fazer essa entrevista. Ento, infelizmente eu recuso a aceitar voc no projeto, com
base neste documento aqui. Entendeu? Agora, qual a escola pblica que faz isso?
Arivan: Nenhuma.
Vitria: Nenhuma. Quando eu sa mesmo foi uma briga porque eu queria que uma
amiga minha fosse ficar porque tem um nvel bom de lngua. A o que acontece?
Tinha um p de chinelo l, que porque era amigo do diretor, que estava em
campanha poltica, e acabou assumindo a aula. Que que o cara fez? No deu uma
aula, at que a coordenadora da tarde que muito compromissada que foi
perguntando, apertando, cobrando, ele saiu da escola l para o ms de setembro.
Eduarda: Voc entendeu?
Arivan: E em termos de formao poltica, assim, do professor, do aluno, vocs
acham que contribui tambm? Essa coisa mesmo de formar (incomp.) ideolgica
mesmo, n, para lutar contra isso.
Vitria: Eu diria que nem a formao poltica. Eu acho que a educao como um
todo, Arivan, por mais que tenha l a filosofia, a histria, ou a prpria literatura, eu
acho que o conjunto dos componentes curriculares, os professores ficam ali to
condicionados aos contedos de uma viso maior da realidade. O que aquilo est
fazendo, onde est, como est e para onde ele vai. O que eu sinto na rede, como
sinto tambm na particular.
Eduarda: S que a particular (incomp.) direo.
Vitria: S que l os professores tm um padro social melhor.
Arivan: Ideolgico, porque s vezes nem to assim...
Vitria: No. Infelizmente . Tem alguns que so de famlia que j vem de bero,
n, que tem imveis, que tem outras rendas. Por acaso do aula, mas s pegam, por
exemplo... Eu tenho colegas do So Clemente, que ganham oito mil por ms, s no
So Clemente.
Arivan: Oito mil!!!
Vitria: Sim!
Arivan: Opa, tambm quero!
Vitria: Professora do So Clemente.
Eduarda: Professora do So Clemente.
Vitria: Mas est ali h vinte e trs anos dando aula. Voc acredita?
Arivan: Capaz! Melhor que a universidade.
Vitria: E ali, (incomp.) pega mais quinze, dezoito fora. Tem gente concursada no
Cetef que ganha dedicao exclusiva porque tem l e s l ganha oito mil. Ento, o
que que acontece, tem um padro de vida bom. Ento para eles, a profisso deu
certo. E eles ali esto vivendo, vo para a praia. Tem professor do So Clemente
que todo ano vai para a praia. Passam as frias todas.
Arivan: E eu vou para Sinop e olha l.

110

Vitria: Voc est entendendo? Ento, viajam, tem cultura. Infelizmente tem mais
cultura. Ento, todos esses conjuntos j determinam. E esto achando que esto
ganhando mal. J estamos planejando quem que vai falar com o padre porque
est muito pouco o salrio. Porque tem uma outra, no estado quando a gente faz
uma mobilizao como agora, voc no viu o Altamira, num muquifo, voltamos antes
de terminar a greve. E eu falei, gente, ns no estamos em greve? O que que est
acontecendo? Todo mundo, Ah, vamos terminar porque ningum quer perder...
Falei gente, no assim!.
Arivan: Com coisa que professor de escola pblica vai viajar, n.
Vitria: Voc est entendendo?
Arivan: Vai para Pocon, vai ver.
Vitria: No, Voc est entendendo o que eu estou te colocando. Como que a
questo cultural de uma certa maneira...
Eduarda: Influencia.
Vitria: E isso que a maior judiao que eu vejo. Porque cultura eu acho que tinha
que d o governo. Voc v, parques, teatros, sabe, no temos. Mal temos um
cinema.
Arivan: voc fala em termos de cidade mesmo,n?
Vitria: , que faz com que as pessoas vivam. Que saiam daquela redominha ali.
Arivan: E que vai ao cinema?
Eduarda: Porque esse mundo desse professor de escola pblica, dessa maioria
muito limitado. Voc conversa, , voc pega uma sala de professor na hora do
recreio e ouve as conversas.
Vitria: Voc tem d.
Arivan: Big Brother.
Vitria: E na hora das reunies pedaggicas, um atacando o outro, as pautas das
reunies ficam todas sem ser discutidas, porque vivem em situao de tamanha
misria, de tamanho fechamento, que aquilo ali condicionado assim, que quer
fazer o nvel da prpria coitada da escola pblica, um local de s ir receber e no ter
que dar contra-partida.
Eduarda: No do conta. Essas... [Vitria corta].
Vitria: No amam, no tem paixo pela escola.
Eduarda: Essa semana ns tivemos reunio pedaggica na escola, quarta-feira, que
tem toda quarta, n, no turno da tarde, no turno da manh, e o pessoal da noite na
quinta-feira. Terminou a reunio, eu peguei as duas coordenadoras e o diretor e falei
assim gente, vocs me desculpem, mas eu acho um crime vocs fazerem eu perder
minha aula das cinco e quinze s seis e quinze para assistir esse encontro que
vocs esto chamando de reunio. A a coordenadora, que uma nova, que veio
agora, o que foi professora, que a senhora... Olha, vocs vo me perdoar, isso
aqui uma baguna, isso aqui no reunio. Vocs falam que tem uma reunio e
no marcam uma pauta com antecedncia. Ningum vem para uma reunio sem
uma pauta, sem saber do que vai falar. At porque a gente tem que trazer as coisas
para a reunio fluir. Chega aqui, vocs trs, vocs no se combinam, um fala, o
outro comea, quando voc fala ela comea, o outro professor tambm faz a mesma
coisa. Porque o mundo desse professor muito restrito, para no dizer igual ao
deles tambm.
Vitria: E olha o que diz aqui o texto, olha, quando ele d o conceito de ideologia,
ele fala assim a sociedade segue a organizao ideolgica do poder dominante
que o que Thompson vai falar tambm, n. E o que que acontece? Voc j imaginou
se na escola pblica as orientaes curriculares de fato como pregam a leitura

111

crtica, a teoria crtica presente nesses contextos de escola, ns vamos criar um


exrcito, vai cobrar do governo, vai cobrar da direo, vai cobrar do professor.
Quando comea esse pequeno exrcito cobrar do professor, o professor tem que ter
uma outra postura. Cobrar da direo, tem que ter uma outra postura. De repente,
o prprio exrcito que vai estar paralisando e no mais o professor. Queremos
isso, queremos aquilo, por que pagamos isso, pagamos aquilo. Temos direito a isso.
Voc est entendendo? Ento, quando a gente se fecha assim vai reproduzindo o
sistema?
Arivan: Voc no acha que a gente possa agir de forma a formar esse exrcito, nem
que seja gradativo isso, o que que a gente ode fazer?
Vitria: Mas eu acho que ns fazemos. O que eu acho que o primeiro passo,
agora. Imediatamente, as orientaes curriculares para o ensino mdio esto a.
Quais escolas do estado sentaram e estudaram as orientaes e esto seguindo,
pelo menos a teria crtica das orientaes?
Eduarda: No precis... Voc est falando em escola. Vamos parar antes. Qual
professor que sabe que isso existe?
Arivan: Pouqussimos, n.
Eduarda: J comea por a. E quem tem que saber sou eu para poder levar. Se eu
tambm no sei, fica por isso mesmo.
Vitria: Gente, porque as orientaes agora uma maravilha. Tem um texto de uma
me, Arivan, que tem as primeiras perguntas assim dia das mes, mas porque
que ns temos dia das mes? Quem minha me e quem a me desse anncio
publicitrio? Por que que essa me est com uma jia da H-Stern e a minha me
no tem um anel para colocar no dedo? Por que que ela est pintada? Quer dizer,
so reflexes que vo fazer com que o aluno perceba que o contexto social no qual
ele est inserido uma situao de miservel, tem gente usurpando do suor e do
trabalho dele pois tem condies melhores.
Arivan: Esse documento oficial que chama a ateno para isso e isso no acontece
de fato, ser que o professor no est sendo formado de maneira a ser medocre e
no ir atrs disso?
Vitria: No, eu acho que porque ele muito novo, de 2006, n. Ele foi
publicado em dezembro de 2006, no ?
Arivan: Ento voc acha que pode estar havendo um interesse por parte do estado
em mudar isso?
Vitria: Eu acho que agora, eu nem diria do estado, eu acho que eles foram loucos,
chamaram o Moita Lopes para escrever o documento. Eu acho que nem a
secretaria de educao e nem o MEC, eles no se acharam no documento,
principalmente na rea de linguagem. Porque na hora em que eles se acharem ali,
eles vo falar bem assim... [Arivan corta].
Arivan: Foi o Moita Lopes que escreveu?
Vitria: Foi, ele fez parte da criao, da linha crtica, ele, a Roxane Rojo, que esto
na linha de frente desses documentos que foram escrito para o MEC. E esse
documento chegou, o que que acontece ainda, ali ns temos algumas linhas tericas
que tem professor que vai ler e no vai entender. Mas ele veio bem didtico. Ele veio
com exemplos de como voc explorar uma aula de leitura e uma aula de leitura bem
dentro da concepo crtica.
Arivan: J est na internet essas orientaes?
Vitria: J.
Arivan: No site do MEC, n?
Vitria: O MEC mandou para as escolas, s que o da minha escola sumiu.

112

Arivan: L na minha escola no tem.


Eduarda: Nem falavam. Eu sei porque, a entra a questo que o que a Vitria fala,
por que que eu sei disso? Porque eu estou num outro mundo diferente daquele
daquela maioria que o professor. Eu estou convivendo com outras pessoas.
Vitria: Ou de repente eles no esto mandando porque depois que ficou pronto o
documento eles devem ter lido e percebido que aquilo ali pe montar um pequeno
exrcito contra eles.
Arivan: O povo da escola mesmo, voc diz.
Vitria: Sim.
Eduarda: No, as secretarias.
Vitria: , das secretarias.
Arivan: Ah, t.
Vitria: Porque bem dentro da teoria crtica.
Eduarda: Entendeu? E se os professores tivessem conscincia daquilo tudo ali e
por para funcionar, Nossa Senhora!!! A, o aluno comea a entender e o prprio
professor e fala assim voc louco quando eu digo assim... (vitria corta)
Vitria: Vou querer comear me... Pera! Mas eu tenho s uma aula de filosofia? Eu
tenho s uma aula de portugus? Por que que no So clemente tem trs de
gramtica, dias de produo de texto... [Arivan questiona].
Arivan: Ah, ?
Eduarda: !
Vitria: E duas de interpretao de texto.
Arivan: E de lngua estrangeira tambm tem uma carga horria maior que na escola
pblica?
Vitria: Duas. Porque, porque que eu tenho uma aula de histria, l tem uma frente
para histria do Brasil, uma frente para histria regional e uma frente para a histria
geral.
Eduarda: O que que o meu, o (nome do filho da Eduarda) ... [Vitria corta].
Vitria: So seis aulas.
Eduarda: So seis aulas. Entra s sete e sai ao meio dia. Todos os dias e tem dois
dias tarde.
Vitria: Geografia enquanto a escola pblica est com uma, l eles esto com seis.
Isso, os adolescentes tm ( incomp.) que circula.
Arivan: Por falata de formao poltica no tm essa viso crtica?
Vitria: No tm essa viso crtica para se perguntar puts!, ento porque que ns
no vamos lutar por uma carga maior na nossa escola?.
Arivan: E o professor no leria, no teriam conscincia at porque a secretaria no
incentiva, o professor no tem muito incentivo para buscar por conta tambm. No
tem tempo, trabalha feito um louco.
Eduarda: , o professor no sabe que essas coisas existem. Quando voc chega e
fala, s vezes, olha, na escola tal tal, assim, assim, assado. O pessoal, nossa,
mas onde que isso? Isso coisa de outro mundo. Isso coisa de outro mundo.
Entendeu? No tem cabimento. A escola do (filho da Eduarda) que uma escola
considerada totalmente contra essas questes , , de contedo, (incomp.) duas
aulas de ingls, duas de espanhol.
Vitria: Ento, quer dizer, a realidade de uma escola particular co a realidade de
uma escola pblica, onde que est o principal? No na mo de obra. Eu estou
na escola pblica e estou no So Clemente. Os meus colegas: o fulano est na

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escola pblica e no So Clemente. Todos so da escola pblica, fulana, todos so


da escola pblica tambm.
Arivan: S que trabalham de forma diferente em cada um dos empregos, por conta
da ideologia que domina... [as duas interrompem negando no no].
Eduarda: As condies de trabalho que so diferentes.
Vitria: A prpria carga horria da disciplina, o entrave, o tempo que voc passa
com o aluno no o mesmo tempo na outra. Como que voc que tem duas aulas
por semana voc vai trabalhar da mesma forma que voc que tem uma? lgico
que onde voc tem mais, duas aulas voc vai dar muito mais coisas. Voc vai
avanar muito mais.
Eduarda: Ah, , completamente diferente.
Vitria: E a acaba chegando mais informao. Mas a eles vem aquele discurso
assim mas quantidade no qualidade Cacete, lgico que . Vai para o Enem,
qualidade ou quantidade? Vai para um vestibular, qualidade ou quantidade? Vai
para um concurso pblico, qualidade ou quantidade? No vai voc dominar
aqueles trem tudo no para voc ver se voc passa.
Eduarda: No adianta.
Vitria: No adianta.
Vitria: A eles vo por esse discurso que todo mundo fala...
(incomp.) [todos falam ao mesmo tempo].
Vitria: E repetindo, viu. Bobos nem se do conta que muito inverso.
Arivan: e voc procura fazer isso na escola pblica? Eu tendo fazer (incomp.) para
eles natural. Essa coisa de ir contra esses discursos, deles poderem...(incomp.)
[todos falam ao mesmo tempo].
Vitria: Arivan, para voc ter uma idia, primeiro, segundo e terceiro ano l no
Altamira eu nem fao chamada. Por que? Eu tenho uma aula de cinqenta minutos,
se eu fizer chamada, so dez minutos, e a, eu abomino chamada. Estou esperando
virem me chamar a ateno porque vo vir chamar.
Arivan: Ah, a coordenadora, na minha escola se eu fizer isso, Nossa Senhora!
Vitria: No, eles vo vir chamar a minha ateno. Eu vou mandar todo o mundo
[suprimido].Vou mesmo. Voc est entendendo. Vou mandar todo mundo [suprimido]
por que? Que que isso? Agora se eu fosse afogada eu iria, um, dois, trs, nem,
Maria, Joo...
Arivan: Na minha , nome completo.
Vitria: A, vinte minutos da aula se foram.
Eduarda: Foi.
Vitria: O que que os coitados vo ter ainda, Arivan? De contedo. E a o que que
acontece? Primeiro ano, olha como que eu estou fazendo com o primeiro ano, eu
tenho o livro que foi adotado, como eles ainda no compraram, est vinte e trs
reais, eu pedi para eles tirarem...
Eduarda: qual que voc adotou?
Vitria: O Take Your Time, que foi a fulana (uma outra professora) que adotou, eu
estou seguindo o que ela adotou porque no pode mudar. A, Take Your Time,
trabalhei os dilogos, ensinei pronncia e falei, agora em casa, peguem o CD...
Eduarda: E ests vindo com o CD do aluno, n?
Vitria: Dei a traduo para eles, n, do que que eles esto perguntando. Falei,
vocs vo estudar, na prxima aula eu vou tomar oralmente de um por um. A eles
vm, abrem, vem de dois e eles lem o dilogo para eu ver pronncia, eu corrijo ali,
dou feedback para eles, tal e tudo n, a agora que que acontece? Na aula seguinte,
a eu passei, agora voc vai sentar com o colega e vai entrevist-lo. Voc est em

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frente ao Altamira, tem um turista l, que a primeira funo essa, quer ir ao


aeroporto, quer ir ao Banco do Brasil, quer ir Caixa Econmica, como que voc
d? Voc vai entrevistar o colega e depois voc vai escrever o dilogo, escrito no
caderno. Agora eu estou corrigindo, agora...
Arivan: Voc cria ou eles copiam?
Vitria e Eduarda ao mesmo tempo: Ele cria.
Vitria: Tem que criar, porque ele j tem um input primeiro que o vocabulrio, a
pronncia, n, agora ele est nessa fase de produo. Agora vem os exerccios que
so propostos pelo livro. Vou fazer todos. Entendeu? Isso a porque tem livro.
Primeiro e segundo.
Eduarda: Agora, voc acha que vai dar conta? A j vem uma pergunta. Voc acha
que ela vai chegar a dar um livro inteirinho neste ano?
Vitria: Pois . esse que eu quero ver.
Eduarda: No vai. Voc entendeu?
Vitria: isso que eu quero ver. (incomp.) na primeira unidade.
Eduarda: Agora, ns vamos fazer a mesma pergunta...
Vitria: E se eu fizer chamada voc acha que eu vou at onde?
Eduarda: Olha aqui. Eu estou falando isso com ela por que? Porque ns j
adotamos Take Your Time e ns no demos conta de terminar. Ento, o que que
acontece, e na escola particular? Voc terminaria?
Vitria: Pois .
Arivan: Tem que terminar, n?
Eduarda: Voc entendeu?
Vitria: Mas ao mesmo tempo, no porque no me cobram que eu tenho que
terminar, eu vou fazer de tudo para dar conta do livro, mas como eu tenho uma aula,
automaticamente... (incomp.)
Eduarda: No d, n.
Vitria: Eu vou ver... ainda mais que eu estou com adultos, n, estou com
adolescentes. E ns adotamos o livro dois para o primeiro e o trs para o segundo e
o terceiro fica com um material preparatrio para o vestibular. Entendeu? Mas eu
estou tentando, e eu estou puxando, por exemplo, como agora mesmo, esses
exerccios eu pedi para eles irem fazendo. Falei vo fazendo que na prxima aula,
terminei agora de corrigir o exerccio e tal, na outra aula o que que eu vou fazer j?
J vou nos exerccios do livro e tem parte que s interao, entendeu?
Eduarda: Ento esse que acontece porque se fosse na escola particular com
certeza voc terminaria o livro porque voc tem tempo para fazer. D para inserir
outras atividades. A fulana trabalha com ele no So Clemente, ela faz projetinho
sobre Pantanal, ela fica um tempo trabalhando...
Eduarda: E no d tempo de fazer isso na escola pblica.
Arivan: Ainda bem que l ainda tem esse discurso de vestibular, de terceiro ano
vestibular,n, porque na minha nem isso, porque na minha uma escola de
periferia, a sua de centro, n? Ainda tem essa. L isso nem existe, essa coisa de
vestibular nem passa...
Vitria: Nossa, na minha sala eu trabalho um texto por aula, inicio e termino.
Eduarda: Na minha sala tambm, de nvel trs, que eu foco leitura, que, a primeira
pergunta...
Vitria: (incomp.) o material agora quem montou foi fulana e ela no selecionou
bem. Ela pegou os primeiros textos de livro ento as perguntas so todas em ingls.
Isso a dificulta. UFMT no trabalha assim.
Arivan: O texto est em portugus, n?

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Vitria: O texto est em ingls e as perguntas em portugus.


Arivan: Ah, .
(incomp.) [todos falam ao mesmo tempo].
Eduarda: Eu trabalho com os meus alunos de nvel trs um texto por aula tambm.
Um texto por aula e ainda dou uma atividade auditiva...
Vitria: Agora para voc ver, So Clemente, por semana, eu trabalho um captulo
de gramtica e trabalho uma prova de vestibular. Entende? Ou USP, ou PUC ou ITA
ou FUVEST que USP tambm ou UFScar. Porque e vem o material, vem uma aula
e em seguida vem uma prova de vestibular. Ento eles s trabalham com textos de
provas de vestibular.
Arivan: A apostila deles l?
Vitria: A apostila.
Arivan: Positivo?
Vitria e Eduarda em coro: Poliedro.
Arivan: No conheo.
Eduarda: Ento, , essas coisas, e outro detalhe, coisa que, ela tem um material,
est l pronto e a escola determinou, coisa que ns no temos, ela no teve que
pensar num material, a escola tem uma coordenao que faz isso.
Arivan: , na minha escola eu tenho que criar tudo, n?
Eduarda: Na escola pblica, no na sua, na pblica, o professor tem que criar
tudo, porque os coordenadores no vo fazer isso.
Vitria: T a. Eu acho que agora estava na hora de a gente olha os professores de
lnguas estrangeiras e solicitar para o MEC um material ou ento pedir para os
conselhos deliberativos comprarem. Eu acho que ns tnhamos que lutar para isso.
Eduarda: A tem por exemplo, o professor no tem material, seu, dele, no tem
dinheiro para comprar, o material de lngua estrangeira caro, e ele no tem uma
coordenao que possa, no, olha, a apostila que ns estamos usando de lngua
estrangeira essa aqui. No, ele tem que selecionar. Ento, no caso nosso do
projeto, eu tenho que fazer planejamento do primeiro ano, do segundo e do terceiro,
selecionar material para o primeiro, para o segundo e para o terceiro, nas quatro
habilidades com as quais eu estou trabalhando. Quanto tempo eu levo para isso?
Arivan: Ah, sculos, n? Como eu que fico l desesperado arrancando os cabelos.
Vitria: No, por isso que eu falo, ns temos que ter um livro para nos auxiliar e at
trabalhar com maior qualidade. Porque quando voc...
Eduarda: E por falar em livro...
Vitria: De uma certa maneira, o tempo que voc vai preparar para buscar o que
voc vai dar, voc melhora aquilo ali.
Eduarda: Eu recebi um livro [suprimido: conversa sobre um livro didtico que
Eduarda ganhou e Vitria me dando dicas de como conseguir livros com as editoras.
Tambm sobre livros que os alunos no deram conta de acompanhar porque
estavam em estgio muito avanado em relao ao nvel de proficincia deles].
Vitria: [...] Assim, tudo que polmico eu levo. O Bush esteve no Brasil, o povo
gritando contra ele, no teve? Sobre biotecnologia.
Eduarda: Agora, tambm, mas tambm tem isso, esse aluno da escola particular,
por mais que ele no veja televiso e no veja nada, no leia jornal nem nada, mas
os pais comentam, entendeu? Qual que o assunto da escola pblica, essa
periferia? O big Brother, que que ganhou, o olho vivo, sei l, como que chama, l,
o...
Vitria: O pai que esfaquiou o outro, o pai que esfaquiou a me.
Eduarda: Aqueles programas que tem de Cadeia Neles, entendeu?

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Vitria: Raul Gil.


Eduarda: Ento, esse menino, voc leva, gente, no s, voc v, na
universidade. Eu levei um texto, em todas as universidades, (nomes das duas), um
texto da Veja, trabalhando com linguagem verbal e no-verbal, uma capa da Veja,
com uma muulmana vestida com aquela burca [suprimido: explicao da atividade.
Os alunos no conseguiram interpretar].
Eduarda: s vezes a gente quer trabalhar essa questo crtica mas o conhecimento
de mundo do aluno no permite. E eu dou um exemplo muito bem claro para ele do
Casseta e Planeta. Eu falo assim, gente, o que que passa, vocs assistem o
Casseta e Planeta? Ah, professora, massa. Que que voc gosta l, como que
o programa? que eu odeio.
Arivan: um humor inteligente, at.
Eduarda: Mas eu odeio, por que? Eu gostava quando era antes. Hoje imitao de
novela. Por que que vocs acham que eles apelaram para isso?
Arivan: Para dar pblico, n?
Eduarda: Porque antes era uma crtica...
Vitria: Uma stira poltica...
Eduarda: , exatamente.
Arivan: Hoje s tem alguma coisinha, n.
Eduarda: Ah, hoje reduzidssimo isso. Eu no assisto mais, no vale a pena
perder tempo com a repetio da novela das oito, no tem cabimento. Ento, por
que que mudou? E eu falo isso com eles. Isso eu acho que entra nessa questo da
conscientizao poltica. Gente, por que que hoje eles ficam imitando novela?.
Arivan: E a mdia, como esse caso da Isabela, a mdia manipula as pessoas de uma
maneira incrvel, n. Tem gente que saiu aqui de Cuiab e foi l gritar, que no tem
nada para fazer da vida, que o homem assassino. [...] ento, talvez a mdia faa
isso de naturalizao (incomp.) pra que o povo seja ignorante mesmo (incomp.) a
novela mesmo.
Eduarda: Ento, a gente tem que comear, s vezes, a colocar, no adianta s
vezes eu levar uma charge que que o aluno no vai entender aquilo. Ento, s
vezes, eu tenho que comear a trabalhar uma coisa mais banal possvel, que eu
falo, mas no possvel que eu vou fazer isso?. Vai. Para ele poder chegar naquilo
onde voc quer. Isso uma coisa que o professor tem que ter essa conscincia. No
adianta, o meu programa esse aqui, isso que eu tenho que dar para o segundo,
. Mas e se ele no est dando conta disso, eu vou dar assim mesmo? No, eu vou
ter que voltar para o primeiro.
Arivan: o que eu vejo na escola...
(Incomp.) [todos falam ao mesmo tempo].
Eduarda: Mescla.
Vitria: Quando eu fui trabalhar nessa nova perspectiva, quando eu fui trabalhar eu
trabalhei com primeiro e segundo, mesma coisa, quando os alunos... [acabou a fita].
[...]
Eduarda: importante voc mostrar com o aluno, voc est usando um livro, a
voc est usando um livro de uma quinta srie, voc est usando num primeiro ano
de segundo grau. E voc tem que mostrar isso para esse aluno. Olha, esse livro
que eu estou usando com vocs da quinta srie. Por que que eu estou usando
com a quinta srie? Eu vou mostrar o livro que eu deveria usar com o primeiro.
Vamos ver como seria. Olha, d uma olhada no livro. Perceba a diferena que tem
entre um e o outro. E a, eles mesmo comeam a perguntar por que que eles esto
atrasados. E a voc vem com essas questes. A questo mesmo da formao do

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professor que s vezes no daria conta de acompanhar aquele material, a questo


de voc vir j defasado, no s da quinta, porque voc tambm no teve este
idioma, por ser da escola pblica, voc tambm no teve esse idioma no seu
segundo, terceiro e quarto ano.
Vitria: Mas na escola particular tambm no tem.
Arivan: Mas ele tem acesso fora, n.
Eduarda: Mas tem acesso porque ele j vo para as aulinhas de ingls deles. E
esses meninos no pagam. Ento, eles j chegam com um vocabulariozinho. Eles j
conhecem o vocabulrio isolado. Coisa que no vai acontecer. E eles mesmo
comeam a se questionar o por qu desse atraso. E voc coloca... e todas as vezes
que, eu sempre percebo que eles comeam a dizer assim que est difcil, est difcil,
eu volto nessa questo do livro. Est difcil? Olha aqui e olha c. Olha como que
voc est e oh... E isso vai implicar em que? Acho que isso comear a
conscientizar o aluno que ele tambm precisa de coisas que ele chamam de
(incomp.) fortes e que no so. o que eles deveriam aprender. o que est, voc
pega a programao e vem esses babacas que fazem a programao, que voc tem
que dar no primeiro isso, no segundo voc tem que dar aquilo, esses babacas nunca
entraram na sala de aula da escola pblica. Ele est l s nas teorias dele.
Vitria: Ento ele manda aqueles contedos s gramatiqueiros.
Eduarda: S gramatiqueiros.
Vitria: A o professor que no tem formao...
Eduarda: Ele segue aquilo ali.
Vitria: Segue aquilo ali. Verbo to be, presente, ele s vai dar verbo to.
Eduarda: S vai dar verbo to be, pronto e acabou.
Vitria: I am, you are...
Eduarda: Entendeu? E daquele jeito que ele viu que aquilo. Que ele entende
aquilo assim, n. E o aluno comea a engolir isso, quando ele chega nas faculdades,
eu comecei o curso l no Sefaz, na Secretaria de Fazenda, um pblico, imagina-se,
n, quem trabalha na secretaria de fazenda? No sou eu. Ento voc imagina que
tem um nvel cultural melhor, e tudo mais, e voc v o aluno perguntando no
primeiro dia de aula, professora, a senhora via ensianr o verbo to be para a gente?.
Arivan: Esto viciados.
Eduarda: N? E eu disse, mas a gente j usa o verbo to be hoje Uai, como?
Falei, Quando voc se apresentou. Voc no disse, My name is? Voc no falou
aqui na frente I am fulano de tal? E eu repito exatamente como eles falam. Dando
nfase, n, que aquela coisa. Voc no falou isso?, Voc acabou de usar o verbo
to be, voc esqueceu?.U, professora, eu no lembro disso no. Lembra. Voc
aprendeu assim: I am a student e ainda falo assim desse jeito. a a professora
falava assim: Agora eu quero que voc passe para a negativa. A voc faz assim: I
am not a student A ela falava: Agora eu quero para a interrogativa. A ento: Are
you, ou ento, am I a student?. Uw, professora, como que voc sabe que eu fiz
isso? A porque todo mundo fez, inclusive eu, mas voc usou o verbo to be. Ento
eu no vou ensinar o verbo to be, voc j sabe, s que voc no se deu conta de
que voc j sabia, voc j aprendeu, voc sabe usar. Ns vamos usar o verbo to be
e no decorar as regras do verbo to be. Agora, o professor tambm tem que ter, a
entram os nosso estudos, voc tem que ter a teoria para voc ter o argumento.
Vitria: A metodologia crucial.
Eduarda: Sem argumento voc no convence ningum a nada.
Vitria: Imagina voc est l em felicidade, Santa Felicidade, no , ou Feliz?
Qual a cidade, fica l na divisa de...

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Eduarda: Eu acho que Feliz.


Vitria: Qual o nome da cidade?
Arivan: Onde isso? Na divisa com outro pas?
Vitria: Com o estado.
Eduarda: Com o estado nosso tem uma cidade que chama ou Feliz...
Vitria: Feliz Natal.
Arivan: Feliz Natal l perto de Sinop.
Vitria: Voc est l no Feliz Natal, , ento...
Eduarda: L em cima.
Vitria: Voc acha que Sinop est bem aqui amigo?
Arivan: Mas Sinop no est no nortozo. Nortozo Alta Floresta.
Vitria: Ah, Alta Floresta. Depois de Alta Floresta, o qual que vem?
Arivan: Apiacs...
Vitria: Vamos super voc est nessa cidade l, voc fez Letras pela UNEMAT ali
em Sinop. Parou de estudar, ficou l quatro cinco anos, chega a programao
curricular da secretaria de educao. O que que voc vai fazer?
Arivan: Ficar doido (incomp.)
Vitria: Voc vai seguir aquilo ali.
Eduarda: Ou voc continua fazendo o que voc j fazia ou voc segue exatamente
aquilo ali.
Vitria: Conforme est escrito.
Arivan: Ah, t. Sem senso crtico, n, gente?
Eduarda: Sem nada!
Vitria: No, e elencar contedos para eles justamente colocar verbo to be,
passado simples, presente simples. No coloca as possibilidades de uso disso a.
Eduarda: E se voc fizer um, um, isso fica muito claro. No contedo que voc tem
que lanar no dirio no final do ms, no ? Eu fao um lanamento de contedo
assim, num texto nico: no primeiro bimestre, praticamos, usamos ou trabalhei, n,
isso, isso e isso, inserido na funo tal tal tal. Ento no tem l: trabalhei o verbo to
be. No. A o coordenador uma vez falou assim mas cad o seu contedo? Falei:
O, mas est a. Ah, mas aqui no fala, assim, as coisas que voc deu. Mas
claro que fala, voc leu?.
Arivan: Voc escreve em ingls ou portugus?
Eduarda: Escrevi at em portugus. Mas, Eduarda, aqui fala as atividades que
voc deu.
Vitria: Atividade no contedo.
Eduarda: Entendeu? Mas esse o meu contedo. Ah, ento o seu diferente.
Como eu tambm no tinha argumento, alis, ela no tinha teoria, ela no pode
argumentar muito comigo, porque eu j tenho a fama de brigona, n, j tem toda
aquela coisa. Ento, para a pessoa chegar perto, ela j chega meio assim. Ela
pegou e falou assim: Ah, t. O que que esse ah, t dela, ela no engoliu, ela
engoliu porque era eu, porque se fosse um outro ela ia fazer ele desfazer aquilo e
fazer do outro jeito que ela queria, e colocar o contedo, o verbo to be, no presente,
no afirmativo e negativo, no sei o que e tarari e tarar. Ela s...
Vitria: Agora uma coisa assim que eu vejo e eu at j discuti com a Soraia sobre
isso, quando voc trabalha, como ns estamos trabalhando, por exemplo, com
primeiro ano, n, eu estou trabalhando com eles, tentando puxar a abordagem
comunicativa, com a funo comunicativa, n. Qual o momento da teoria crtica
aparecer? Por que que se aprende ingls?
Eduarda: Isso fundamental.

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Vitria: Por que? N. Eu no vou sair, para que que eu vou aprender? Falei
porque o governo brasileiro filho [suprimido] mesmo. Voc no tem opo de
escolha. E voc no tem opo, voc tem opo?
Arivan: Capaz!
Vitria: Voc no faz ingls e espanhol. Algum mandou voc escolher entre um e
outro? Ento imposio mesmo.
Eduarda: E eu trabalhei com isso a, para comear essa discusso este ano peguei
uma srie e dei um poema que diz assim: Deus, conceda-me serenidade, em
ingls, para aceitar as coisas que eu no posso mudar...
Vitria: Ah, do Alcolicos Annimos.
Eduarda: E as coisas,
Arivan: eu preciso disso.
Eduarda: Ah, God...
(incomp.) [todos falam ao mesmo tempo].
Eduarda: Aceitar as coisas que eu no posso mudar, coragem para mudar aquelas
que eu posso, e sabedoria para conhecer a diferena.
[suprimido Eduarda explica como trabalhou o texto com alunos adolescentes
estratgias de leitura]. [Surge tambm um momento em que a Eduarda fala com o
filho, e eu, sobre imposto de renda].
[Eduarda procura voltar ao porque de ter dado esse exemplo e lembramos, Vitria e
eu, que seria pela questo da postura crtica].
Eduarda: Deus, d-me serenidade para aceitar as coisas que eu no posso
mudar. Quem aqui gostaria de no fazer ingls nem espanhol? Voc pode mudar
isso? Ento, pea a serenidade. Porque isso voc no pode mudar. Isso est no
sistema e o sistema colocou que no segundo grau voc obrigado a fazer uma
lngua estrangeira.
Vitria: As duas lnguas estrangeiras.
Eduarda: A nica opo que eu te dou aqui agora, ou uma, ou outra.
Vitria: L ainda (incomp.) l no Altamira no tem isso.
Eduarda: Ento, vou dizer assim, e voc um privilegiado no estado porque ou
voc entra nas escolas ou ingls ou espanhol, aqui voc tem duas coisas para
escolher. Ento, voc j um privilegiado. Quer dizer, j trabalhei a posio crtica
disso. A, entra a questo da gente jovem, a gente rebelde sem cala, briga com o
pai, porque o pai assim assado. A gente pode trocar de pai? Ah, a me assim,
ah, eu no gosto da minha me porque ela no deixa fazer... voc pode trocar de
me? Voc detesta o seu irmo, voc pode trocar de irmo? Tem coisas que a gente
no pode mudar. Ento, a gente tem que saber aceitar.
Arivan: Mesmo a questo da disciplina uma coisa que se tem que aceitar?
Eduarda: Tem coisas que no podem mudar. Como que voc vai mudar?
Vitria: Como que (incomp.) eu no quero fazer ingls, eu no vou fazer?
Arivan: Ah, no, voc sozinho, no.
Vitria: Mas enquanto...
Arivan: A sociedade organizada pode reivindicar, olha isso no faz sentido para
ns.
Vitria: Ah, mas a sociedade organizada.
Eduarda: uma sociedade. Voc...
Vitria: Nem uma escola organizada pode, porque l no Altamira ningum queria o
espanhol. Queriam colocar em 2008.
Eduarda: Voc entendeu? No teve jeito. Ento essas coisas, e, esse poema ele
muito verdadeiro mesmo. Eu no vou mudar o mundo, Arivan. Eu posso mudar

120

aquilo que eu vejo que possvel. No adiante. o que eu falo com a Lavnia.
Lavnia, tem coisas que voc no vai mudar, voc vai brigar a vida inteira e um
desgaste s seu, de mais ningum.
Vitria: Mas na escola ns podemos implantar na sala de aula...
Eduarda: Agora, voc vai de vagarinho. Vai para um, vai para outro. Daquela turma,
talvez, ali numa turma de duzentos que voc tenha, voc s vezes (incomp.) dois ali
que no futuro voc vai ver, aquilo ali tem meu dedinho tambm.
Arivan: Talvez v servir de fermento em outras massas.
Eduarda: Voc entendeu? Ento, uma... e s vezes voc nem v isso acontecer.
Isso depende muito. Eu tenho uma aluna que foi na escola nessa semana e falou
assim nossa, a coisa que eu mais sinto falta na minha vida das suas aulas de
ingls. Uma aluna que eu sei que crtica, estudiosa, entendeu? Est na
universidade, passou no vestibular. Essa eu sei que ela vai levar. Entendeu? Ela
levou, ela colheu aquilo que eu plantei. E ela vai ser uma que vai, n, diversificar.
Mas uma em muitos. Mas eu fico contente s com essa. Agora, no vou realmente
mudar, vou morrer, acredito, pela minha faixa etria, e o sistema vai estar impondo
ingls e espanhol na escola at hoje, no vai mudar. Entendeu? Agora enquanto eu
tiver na escola vou brigar pelo projeto porque acho que a possibilidade de ele no se
manter se no tiver outros que peguem ele lao muito pequena.
Arivan: Ah, sim, a primeira oportunidade que ...
Vitria: Crianas, eu tenho que ir, cinco horas.
Eduarda: (Nome do filho da Eduarda) fez um bolo para vocs.
Vitria: Putz, para ns!
Arivan: Ento t. [Desliguei o gravador].