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11 de junio de 2013

LA MOTIVACIN ACADMICA

La motivacin
acadmica
Trabajo de Fin de Mster
Noelia Garca Lpez
Universidad de Almera
Mster en Formacin del Profesorado de Secundaria
Especialidad de Economa, Empresa y Comercio
Tutora: Elvira del Milagro Sez Gonzlez

2013

Mster en Formacin del Profesorado de Secundaria| Noelia Garca Lpez


UNIVERSIDAD DE ALMERA

JUNIO DE

2013

11 de Junio de 2013

LA MOTIVACIN ACADMICA

NDICE
1.

INTRODUCCIN........................................................................................................................ 4

2.

CONTEXTUALIZACIN Y RELACIN CON LAS PRCTICAS. ........................................ 5

3.

JUSTIFICACIN TERICA...................................................................................................... 8
3.1.
LA MOTIVACIN. .................................................................................................................. 8
3.2.
LA MOTIVACIN ACADMICA. ...................................................................................... 11
3.2.1.
Modelos y teoras sobre la motivacin acadmica.......................................................... 12
3.2.1.1.
3.2.1.2.
3.2.1.3.
3.2.1.4.
3.2.1.5.

El valor de las tareas. ................................................................................................................ 12


Metas acadmicas. ..................................................................................................................... 14
Autoconcepto. ............................................................................................................................. 15
Autoeficacia, expectativas de resultado y responsabilidad. ....................................................... 17
Atribuciones. .............................................................................................................................. 20

3.2.2.
Otros determinantes de la motivacin acadmica. ......................................................... 25
3.2.3.
Evolucin histrica de los instrumentos de medida de la motivacin acadmica. ........ 26
3.3.
EL RENDIMIENTO ACADMICO. .................................................................................... 30
3.3.1.
Indicadores de rendimiento acadmico. ......................................................................... 32
4.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN. ................................................................................. 33

5.

METODOLOGA, TCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN. ...................... 34

6.

DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN. ............................................................................ 34


PRESENTACIN DE LOS ESTUDIOS OBJETO DE LA INVESTIGACIN. ............... 34
ANLISIS COMPARATIVO DE LOS ESTUDIOS. ........................................................... 35

6.1.
6.2.
7.

RESULTADOS Y CONCLUSIONES. ...................................................................................... 46

8.

BIBLIOGRAFA. ....................................................................................................................... 48

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NDICE DE TABLAS
TABLA 1. INDICADORES MOTIVACIONALES. ................................................................................. 10
TABLA 2. VALOR DE LAS TAREAS (ECCLES ET AL.) ..................................................................... 13
TABLA 3. PATRONES ADAPTATIVOS QUE AUMENTAN O DISMINUYEN LA MOTIVACIN. 23
TABLA 4. DENOMINACIN DE LAS ESCALAS DE PRIMER Y SEGUNDO ORDEN
CORRESPONDIENTES A LOS DISTINTOS FACTORES DEL CUESTIONARIO MAPE, CON
INDICACIN DE LAS ESCALAS DE PRIMER ORDEN QUE INTEGRAN CADA UNA DE
LAS DE SEGUNDO ORDEN. .......................................................................................................... 29
TABLA 5. COMPARACIN DE OBJETIVOS. ....................................................................................... 36
TABLA 6. COMPOSICIN DE LAS MUESTRAS. ................................................................................ 37
TABLA 7. COMPARACIN DE RESULTADOS. .................................................................................. 39
TABLA 8. INFLUENCIA DE LA MOTIVACIN ACADMICA EN EL RENDIMIENTO. ................ 41
TABLA 9. COMPARACIN GLOBAL DE LOS ESTUDIOS. ............................................................... 43

NDICE DE FIGURAS
FIGURA 1. METAS DE RENDIMIENTO Y METAS DE APRENDIZAJE. ........................................... 14
FIGURA 2. ELEMENTOS CLAVE EN EL ESTUDIO DEL AUTOCONCEPTO. ................................. 16
FIGURA 3. PERCEPCIN DE COMPETENCIA O AUTOEFICACIA. ................................................. 18
FIGURA 4. CMO CONSEGUIR ALTOS NIVELES DE ADAPTACIN Y MOTIVACIN HACIA
EL APRENDIZAJE? ......................................................................................................................... 20
FIGURA 5. DIMENSIONES DE LAS CAUSAS SEGN WEINER. ...................................................... 22
FIGURA 6. COMPONENTES Y CONCEPTOS RELATIVOS A LA MOTIVACIN ACADMICA
(PINTRICH Y DE GROOT, 1990). .................................................................................................. 24

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LA MOTIVACIN ACADMICA

1. INTRODUCCIN.
En los ltimos aos la motivacin de los alumnos/as hacia el aprendizaje se ha
convertido en un tema de elevada importancia en la educacin. Continuamente aparecen
artculos de prensa en los que se alerta de los elevados niveles de fracaso escolar
espaoles o de los altos porcentajes de abandono escolar prematuro que se dan en
Espaa. Un claro ejemplo son los siguientes artculos recientes:
Bruselas est muy preocupada por el fracaso escolar en Espaa, por Eliseo

Oliveras. Publicado en elPeridico.com el 11 de febrero de 2012.


Espaa duplica la tasa de abandono escolar de la UE. Publicado en ABC el

14 de mayo de 2012.
El abandono escolar de los jvenes en Espaa dobla la media europea.

Publicado en ElMundo.es el 14 de mayo de 2013.


Segn datos del Instituto de Estudios Econmicos (IEE) a partir del ltimo estudio de
la oficina estadstica Eurostat, el ndice de abandono escolar de los jvenes en Espaa
en 2012 ascendi a un 249%, cifra que supuso el doble de la media europea. Sin
embargo, esta cifra denota una bajada de cuatro puntos porcentuales respecto a los datos
que se registraron respecto a dicho ndice en el ao 2010 (284%). Segn el IEE dicha
bajada no se debe a un cambio en el sistema educativo, si no que se trata
fundamentalmente de una consecuencia de la crisis econmica que vive el pas. Estos
datos nos hacen reflexionar acerca de cules son las causas que provocan estos niveles
de abandono escolar, entre las cuales, una de las ms interesantes puede ser la
motivacin de los alumnos.
La motivacin est muy relacionada con el aprendizaje y con el rendimiento
acadmico. A priori podemos suponer que son muchos los factores que pueden influir
en la motivacin de los alumnos/as, tanto factores personales como contextuales o
sociales, tales como las expectativas, las reacciones afectivas, el ambiente, las
metodologas didcticas, la actitud del profesor, la materia de estudio, etc. A este
respecto, en los ltimos aos se han llevado a cabo numerosas investigaciones con el
propsito de concretar cules son los factores que influyen en la motivacin de los
alumnos hacia el aprendizaje (Menec, 1997; Manassero y Vzquez, 1997, 1998;
Wentzel, 1998; Mendiri y Arias, 2002; Schiltz, 2004; Broc, 2006). Del mismo modo,
diversos autores afirman que a pesar de ser el rendimiento acadmico un fenmeno
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motivado por mltiples factores, los aspectos referentes al alumno, en especial los
motivacionales, influyen con mayor fuerza en el desempeo acadmico (Martnez,
2004).
El objetivo que se persigue con la realizacin de este trabajo es estudiar la relacin
entre la motivacin de los alumnos hacia el aprendizaje y el rendimiento acadmico.
Para ello utilizaremos informacin secundaria procedente de distintos estudios
elaborados por diferentes autores y publicados por distintos organismos pblicos y
privados competentes en este tema. Para la consecucin del mencionado objetivo el
trabajo se estructura en ocho epgrafes. Tras esta pequea introduccin, en el epgrafe
segundo contextualizaremos el trabajo y explicaremos su relacin con las prcticas
realizadas en el centro educativo. Posteriormente en el tercer epgrafe nos centraremos
en la justificacin terica, aclarando distintos aspectos tericos de la motivacin, la
motivacin acadmica y el rendimiento acadmico. A continuacin, en el cuarto
epgrafe expondremos el objetivo de esta investigacin. En el quinto epgrafe
describiremos la metodologa, tcnicas e instrumentos de investigacin

que vamos a

utilizar. Seguidamente, en el sexto epgrafe desarrollaremos la investigacin. Por un


lado presentaremos los estudios objeto de la investigacin y, por otro lado, llevaremos a
cabo un anlisis comparativo de los mismos. En el sptimo epgrafe describiremos los
resultados y conclusiones finales a las cuales hemos llegado con la elaboracin de este
trabajo y trataremos de elaborar unas recomendaciones. Finalmente, presentamos la
bibliografa que ha sido consultada.

2. CONTEXTUALIZACIN

RELACIN

CON

LAS

PRCTICAS.
El presente trabajo se entiende como una ltima exigencia del Mster en Formacin
del Profesorado de Secundaria y ha sido elaborado una vez concluido el perodo de
formacin terica y las prcticas desarrolladas en el centro de secundaria. As, al
tratarse de un trabajo de fin de mster, tiene una alta relacin con las prcticas docentes
desarrolladas en el centro de secundaria. A continuacin se explica cmo se ha forjado
dicha relacin.
El perodo de prcticas tuvo lugar en el I.E.S. Cura Valera de Hurcal-Overa. El
centro se ubica en el centro urbano del municipio, situado ste, en la zona del levante de
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la provincia de Almera, a 115 kilmetros de la capital de provincia y, tambin a una


distancia similar de la ciudad de Murcia, los dos ncleos importantes de poblacin ms
cercanos. La duracin de las prcticas fue aproximadamente de un mes y se ubicaron al
inicio del tercer trimestre del curso acadmico, concretamente desde el 9 de abril hasta
el 10 de mayo de 2012.
Las prcticas se desarrollaron en un grupo-clase que cursaba la materia de
Economa. sta materia corresponde al primer ao de la etapa de Bachillerato y
concretamente se trata de una materia de modalidad propia del Bachillerato de
Humanidades y Ciencias Sociales que se compone de cuatro horas semanales de clase.
El grupo-clase estaba formado por 25 alumnos/as, de los cuales tres eran de origen
sudamericano. Referente al gnero, diez de ellos eran varones y quince fminas. En
general, las alumnas contaban con una media aritmtica de aprobados superior a los
alumnos (en la segunda evaluacin aprobaron todas las alumnas frente a tres alumnos
aprobados). No presentaban dificultades significativas en el aprendizaje de la materia.
No obstante, el absentismo y la falta de inters por los estudios en general provocaban
dichos resultados negativos. En general, el clima en clase era el adecuado, aunque haba
dos casos exclusin (dos alumnas) por parte de la mayora del grupo, debido a la
timidez o menor desenvolvimiento a la hora de expresarse de dichas alumnas.
Imagen 1. Grupo-clase en I.E.S. Cura Valera.

Fuente: Pgina web del I.E.S. Cura Valera.

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Las prcticas se estructuraron en dos etapas, una primera etapa de observacin y una
segunda etapa de docencia. Durante el transcurso de estas dos etapas se elaboraron unos
diarios de prcticas que reflejaban el da a da en el aula. Concretamente durante el
perodo de observacin se tomaron numerosas anotaciones con objeto de analizar la
actitud de los alumnos/as en clase. En resumen, se pudo apreciar que los alumnos/as:
-

Slo en ocasiones atendan a las explicaciones de la profesora, ya que por norma


general no lo hacan.

Interrumpan la clase continuamente. Por una parte intentaban entretener a la


profesora al inicio de las sesiones proponiendo el debate de temas sin ninguna
relacin con los contenidos de la materia, con el propsito de evitar comenzar
con los contenidos programados para la sesin. Por otra parte, los alumnos/as
hablaban, comentaban o rean con sus compaeros de mesa durante el transcurso
de las sesiones.

No mostraban demasiado inters por los contenidos de la materia. No se poda


apreciar ningn tipo de curiosidad por lo que se les explicaba, no se interesaban
y asuman la economa como algo abstracto que no tena ninguna relacin con
sus intereses.

Hacan caso omiso a las indicaciones de la profesora a la hora de proponerles


tareas a resolver en clase. Incluso, utilizaban el tiempo de las sesiones para hacer
actividades de otras materias. Adems, como norma general, slo un par de
alumnos/as hacan las actividades propuestas para realizar fuera del horario de
clase.

Referente a la asistencia, normalmente se registraban entre cuatro y ocho faltas


de asistencia por sesin sin ningn motivo justificado.

Ante esta situacin, lo que ms destacaba desde el primer momento fue la falta de
inters, la apata y la desidia que mostraban los alumnos/as. Aunque en el grupo-clase
no haba alumnos/as que presentaran malas conductas, ni existan casos de alumnos/as
con problemas significativos ante el aprendizaje, ni las relaciones entre compaeros/as
de clase eran malas, ni haba constancia de la existencia de alumnos/as con situaciones
familiares complicadas; a pesar de todo ello, el rendimiento de los alumno/as era psimo
y de ello eran prueba los resultados de las evaluaciones. Teniendo en cuenta todos estos
argumentos, todo apuntaba a que el bajo rendimiento de los alumnos/as y los problemas

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de absentismo que presentaban podan deberse, entre otras causas, a la indiferencia y la


poca motivacin que mostraban hacia al aprendizaje.
De esta forma, se decidi que el tema central del Trabajo de Fin de Mster deba ser
la relacin entre la motivacin de los alumnos hacia el aprendizaje y el rendimiento
acadmico, puesto que basndonos en la experiencia en las prcticas, podra existir una
estrecha relacin entre ambos conceptos, la cual podra ser una de la causas del
problema que aflora con fuerza en la educacin secundaria y que provoca consecuencias
desastrosas para la educacin de los jvenes en particular y para la sociedad en general.
Respecto a este tema, nos podran surgir numerosas cuestiones, tales como: qu es
exactamente la motivacin acadmica? Cmo se justifica tericamente? Qu factores
le afectan? Cmo se mide? Qu se entiende por rendimiento acadmico? En qu
grado o de qu forma afecta la motivacin al rendimiento acadmico?, etc. A lo largo
del trabajo intentaremos dar respuesta a stas y otras cuestiones que giran en torno al
tema central.
En el siguiente epgrafe se esboza el marco terico de la motivacin acadmica y del
rendimiento acadmico, con el propsito de plantear una base slida sobre la cual
sostener esta investigacin.

3. JUSTIFICACIN TERICA.
3.1.LA MOTIVACIN.
Segn el Diccionario de la Real Academia Espaola la motivacin es un ensayo
mental preparatorio de una accin para animar o animarse a ejecutarla con inters y
diligencia. A continuacin se recogen una serie de aportaciones recientes de diferentes
autores al concepto de motivacin:
-

Para Vallerand y Thill (1993) la motivacin es un constructo hipottico utilizado


para describir las fuerzas ya sean externas, internas o una combinacin de ambas
que producen el inicio, la direccin, la intensidad y la persistencia de la
conducta.

J. A. Huertas (1997) la entiende como una accin intencional dirigida a metas.

Segn Bueno (2004); Menec (1997) comnmente se entiende por motivacin


aquella fuerza que mueve al ser humano a realizar algo determinado, implicando
de lleno la dimensin volitiva, el querer.
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-

Manassero y Vzquez (1998) apuntan que la motivacin es un constructo no


observable directamente y cuya importancia reside, entre otros factores, en su
capacidad explicativa y predictiva de la conducta humana en diferentes
situaciones y contextos.

Segn Bisquerra (2000) la motivacin es un constructo terico-hipottico que


designa un proceso complejo que causa la conducta. En la motivacin
intervienen mltiples variables (biolgicas y adquiridas) que influyen en la
activacin, direccionalidad, intensidad y coordinacin del comportamiento
encaminado a lograr determinadas metas (p. 165).

Ryan y Deci (2000b) consideran que la motivacin hace referencia a la energa, a


la direccin, a la persistencia y a la consecucin de un resultado final, aspectos
que conciernen tanto a la activacin como a la intencin.

Valle, Nez, Rodrguez y Gonzlez-Pumariega (2002) entienden que la


motivacin hace referencia a un conjunto de procesos implicados en la
activacin, direccin y persistencia de la conducta.

Fernndez-Abascal, Palmero y Martnez-Snchez (2002) consideran que la


motivacin se refiere a un proceso adaptativo, que es resultado del estado
interno de un organismo que le impulsa y le dirige hacia una accin en un
sentido determinado. Para estos autores, la motivacin es un proceso bsico
relacionado con la consecucin de objetivos que tienen que ver con el
mantenimiento o mejora de la vida de un organismo.

Segn Santrock (2002), la motivacin es el conjunto de razones por las que las
personas se comportan de las formas en que lo hacen. El comportamiento
motivado es vigoroso, dirigido y sostenido (p. 432).

Ajello (2003) seala que la motivacin debe ser entendida como la trama que
sostiene el desarrollo de aquellas actividades que son significativas para la
persona y en las que esta toma parte.

Herrera, Ramrez, Roa y Herrera (2004) apuntan a cerca de la motivacin,


podramos entenderla como proceso que explica el inicio, direccin, intensidad
y perseverancia de la conducta encaminada hacia el logro de una meta,
modulado por las percepciones que los sujetos tienen de s mismos y por las
tareas a las que se tienen que enfrentar (p. 5).

Trechera (2005) explica que, etimolgicamente, el trmino motivacin procede


del latn motus, que se relaciona con aquello que moviliza a la persona para
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ejecutar una actividad. De esta manera, se puede definir la motivacin como el


proceso por el cual el sujeto se plantea un objetivo, utiliza los recursos
adecuados y mantiene una determinada conducta, con el propsito de lograr una
meta.
-

Para Pintrich y Schunk (2006) la motivacin es el proceso que nos dirige hacia
el objetivo o la meta de una actividad, que la instiga y la mantiene.

Burn (2006, 147) seala que la motivacin es una intencin que mira hacia el
futuro, es lo que mueve a actuar.

Si analizamos, las definiciones anteriores podemos observar que la mayora tienen un


denominador comn, definen la motivacin como aquello que afecta a la conducta y
declaran la existencia una serie de aspectos o indicadores que caracterizan la motivacin
y que nos indican de qu forma o en qu medida influye en la conducta. En la Tabla 1
se expone la concrecin de dichos indicadores por parte de stos y otros autores.
Cabe destacar la complejidad del proceso de motivacin debido a la dificultad de
determinar el conjunto de procesos que hacen que aparezcan los indicadores
motivacionales. Por tanto, nos adentramos en un marco terico algo complejo e
indeterminado, de hecho autores como Martn-Albo y Nez (1999) consideran que el
marco conceptual de la motivacin se encuentra estancado debido a cuatro causas: la
falta de un modelo integrador, la utilizacin de muestras deficientes, la dispersin
investigadora y la utilizacin de instrumentos de medida inadecuados.

Tabla 1. Indicadores motivacionales.


AUTOR

INDICADORES MOTIVACIONALES

Vallerand y Thill (1993)

Inicio

Direccin

Intensidad

Persistencia

Bisquerra (2000)

Activacin

Direccin

Intensidad

Coordinacin

Direccin

Energa

Persistencia

Ryan y Deci (2000b)


Valle, Nez, Rodrguez y
Gonzlez-Pumariega (2002)

Activacin

Direccin

Inicio

Direccin

Intensidad

Perseverancia

Eleccin

Tiempo

Esfuerzo

Persistencia

Herrera, Ramrez, Roa y


Herrera (2004)
Pintrich y Schunk (2006)

Consecucin

Persistencia

Logro o
resultado

Fuente: Elaboracin propia.

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Una vez definida la motivacin en general, vamos a delimitar un poco ms este
concepto centrndonos en el siguiente epgrafe en la motivacin acadmica o
motivacin hacia el aprendizaje de los alumnos.

3.2.LA MOTIVACIN ACADMICA.


Es interesante profundizar en la motivacin acadmica, debido a la significativa
relacin entre motivacin y aprendizaje o rendimiento. Es cierto que durante aos las
investigaciones sobre aprendizaje escolar han estado dirigidas prioritariamente a la
vertiente cognitiva del mismo, en la actualidad existe una coincidencia generalizada en
subrayar, desde diferentes perspectivas, la necesaria interrelacin entre lo cognitivo y lo
motivacional (Pintrich y De Groot, 1990; Pintrich, 2000).
Cabe destacar que la relacin entre aprendizaje y motivacin no se comprob de
forma experimental hasta principios del siglo pasado. Thorndike aport evidencias
experimentales que avalaron este descubrimiento y hacia 1920 se reconoci la
motivacin como un concepto fundamental para la Educacin y la Psicologa.
La motivacin acadmica se ha estudiado desde diferentes enfoques. Aquellos que
han tenido ms trascendencia son:
-

Conductista. Se centra en las recompensas y los castigos que dirigen la conducta


del estudiante.

Cognitivista. Explican la influencia de las atribuciones, las percepciones de


logro y la autoeficacia sobre la conducta hacia el estudio.

Humanista. Detecta como reguladores de la motivacin los motivos intrnsecos y


el proyecto de vida.

Los modelos motivacionales ms recientes consideran la motivacin acadmica


como un constructo hipottico que explica el inicio, direccin y perseverancia de una
conducta hacia una determinada meta acadmica centrado en el aprendizaje, el
rendimiento, el yo, la valoracin social o la evitacin del trabajo (Garca et al., 1998).
En definitiva, la motivacin escolar es un proceso general por el cual se inicia y
dirige una conducta hacia el logro de una meta. Este proceso involucra variables tanto
cognitivas como afectivas. Cognitivas, en cuanto a habilidades de pensamiento y
conductas instrumentales para alcanzar las metas propuestas. Afectivas, en tanto
comprende elementos como la autovaloracin, autoconcepto, etc. Ambas variables que
actan en constante interaccin con variables contextuales o sociales con a fin de

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complementarse y hacer eficiente la motivacin, tan esencial dentro del mbito escolar
(Gonzlez, 2005).
Por tanto, es evidente que la motivacin de los alumnos afecta al proceso de
aprendizaje, a la vez que las variables del aprendizaje (cognitivas y afectivas) influyen
en la motivacin. As, se puede considerar que la motivacin es un medio importante
para conseguir el aprendizaje.
El anlisis terico y conceptual sobre la motivacin hacia el aprendizaje no ha
presentado una nica perspectiva posible y la multiplicidad de enfoques lleva a que en
la actualidad, no exista un nico marco terico que sea lo suficientemente slido para
unificar los distintos enfoques conceptuales sobre esta temtica (Pintrich en Gonzlez
Cabanach y otros, 1996; 45).
Lo que hoy se entiende como motivacin acadmica, definida como el conjunto de
procesos implicados en el inicio, direccin y mantenimiento de la conducta, es decir, lo
que permite poner en accin una conducta y mantenerla en el tiempo con el objetivo de
alcanzar una determinada meta, es el resultado de una serie de planteamientos tericos e
investigaciones realizadas en torno a la motivacin, (Surez y Fernndez, 2004:96)
intentando encontrar las causas que expliquen el por qu de la conducta motivada.
En definitiva, para entender la motivacin acadmica en su conjunto es necesario
estudiarla abordando los mltiples enfoques tericos existentes, que a su vez darn lugar
a un gran nmero de conceptos relacionados con la motivacin acadmica, que servirn
para entenderla. A continuacin, se presentan las aportaciones que distintos autores han
aportado desde la dcada de los sesenta -momento en el que comienza a imperar el
enfoque cognitivo de la motivacin- para abordar la variabilidad conceptual de la
motivacin acadmica.

3.2.1. Modelos y teoras sobre la motivacin acadmica.


3.2.1.1.El valor de las tareas.
En el ao 1964 Atkinson plante la teora de la motivacin de logro por la cual
propona que las expectativas de xito y el valor del incentivo eran dos determinantes
situacionales fundamentales de la motivacin de logro. As, defini el valor del
incentivo como el atractivo relativo de alcanzar el xito en una determinada tarea.
En el ao 1982, Feather ampli la definicin de valor de logro que propuso Atkinson
y consider los valores como creencias centrales sobre lo que el sujeto debera o no
debera hacer. Estos valores estaran influenciados por las reglas sociales y por las
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necesidades psicolgicas. Guiaran el comportamiento del sujeto en cada contexto, de
tal forma que sujetos con diferentes valores asignaran distinto atractivo a las mismas
actividades, por tanto, los valores influiran tambin en la motivacin para alcanzar
cierta meta. Adems, apunt cmo la probabilidad de lograr una determinada meta
influa en el comportamiento. Es decir, si las expectativas de xito son altas el individuo
se implicar en la actividad, en cambio si las expectativas indican fracaso no la
adoptar.
En el ao1983, Eccles et. al., plantearon un modelo que explicaba el rendimiento y
la eleccin de las metas a travs de las expectativas individuales y los valores del
individuo. Su mayor contribucin, fue la ampliacin de la definicin del valor de las
tareas, distinguiendo entre cuatro aspectos: el valor de logro, el valor intrnseco, el
valor de utilidad y el valor de coste (vase la Tabla 2).
Tabla 2. Valor de las tareas (Eccles et al.)
VALOR DE LAS TAREAS

Valor de logro

Valor intrnseco o inters

Valor de utilidad

Valor de coste

Importancia que se da a hacer bien una


determinada tarea. Si el estudiante le da mucha
importancia al xito en una materia, estar muy
comprometido con las actividades de dicha
materia.
Inters
situacional:
viene dado por distintos
de
las
Inters
que
un aspectos
individuo presenta por situaciones que las
una materia, o la hacen ms atractivas
el
individuo
satisfaccin que le para
supone realizar dicha (novedad,
tarea. Segn Krapp, intensidad,).
Hidi
y
Renninger Inters por el tpico:
(1992),
se
puede inters ms o menos
distinguir entre inters estable del individuo
situacional e inters por por
determinados
el tpico.
tpicos,
tareas
o
contextos
(preferencias).
Valor de la tarea en relacin a las metas futuras del
individuo (acadmicas o sociales). Este valor est
ms relacionado con razones extrnsecas, es decir,
con el inters por hacer una tarea no por el valor
que tiene en s misma sino para alcanzar algn
estado final deseado.
Aspectos negativos que supone el compromiso con
las tareas (los trminos emocionales negativos o el
esfuerzo para obtener xito en la tarea).

Fuente: Elaboracin propia.


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3.2.1.2.Metas acadmicas.
En las ltimas dcadas, una de las lneas de investigacin centrales en el estudio de la
motivacin acadmica es la relativa al enfoque de las metas acadmicas, planteado por
varios autores como Dweck (1986), Nicholls (1984), Ames (1984), etc. Esta relevancia
se debe a su importancia en la explicacin de la cognicin, el comportamiento y el
afecto.
Las metas acadmicas se definieron como el propsito del compromiso con la tarea,
que establece el marco general mediante el cual los sujetos interpretan y experimentan
los contextos de logro. As, las metas se han considerado predictores importantes de
numerosos procesos de logro y de resultados (Cabanach et al., 1996). Se ha distinguido
entre estudiantes que sostienen metas de aprendizaje (tambin llamadas metas centradas
en la tarea o metas de dominio) para incrementar su capacidad y aquellos que optan por
metas de rendimiento (tambin llamadas metas centrados en el yo o metas de capacidad)
para demostrar su capacidad (Elliot, 1999; Pajares, Britner y Valiante, 2000).
A finales de los noventa, Elliot y sus colaboradores (Elliot, 1999; Elliot y Church,
1997; Elliot y Harackiewicz, 1996) propusieron un marco tridimensional para las metas
acadmicas (vase la Figura 1).

Figura 1. Metas de rendimiento y metas de aprendizaje.

Metas de
rendimiento

Metas de aprendizaje

Metas de aproximacin al rendimiento (performance-approach):


dirigidas a demostrar la competencia frente a otros. Se tratara de
estudiantes motivados positivamente para conseguir un
rendimiento superior a sus compaeros.

Metas de evitacin del rendimiento (performanceavoidance):dirigidas a evitar la demostracin de incompetencia


ante otros. Se tratara de estudiantes motivados negativamente
para evitar el fracaso.

Fuente: Elaboracin propia a partir de Nez (1998).

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El constructo metas de rendimiento presentaba dos formas de regulacin: una de
aproximacin y otra de evitacin, crendose, por tanto, tres metas acadmicas
independientes.
Se cree que cada una de estas metas conducen a unos resultados concretos, de hecho,
Elliot et al. (1999), postularon que las metas de aprendizaje predecan positivamente la
persistencia, el esfuerzo y el procesamiento profundo; las metas de aproximacin al
rendimiento predecan positivamente el procesamiento superficial, la persistencia, el
esfuerzo y el rendimiento en los exmenes; y las metas de evitacin del rendimiento
predecan positivamente el procesamiento superficial y negativamente el rendimiento y
el procesamiento profundo.
Por otra parte, Pintrich (2000a, 2000b) propuso una divisin de las metas de
aprendizaje similar a la de las metas de rendimiento. As, las metas de evitacin de
aprendizaje se dirigiran a evitar el no aprendizaje o comprensin, es decir, las tareas
se enfocaban a evitar hacerlo mal en relacin con uno mismo o en relacin a la tarea.
Aunque, cabe destacar que la evitacin del aprendizaje se encuentra en un contexto
terico indefinido.
Respecto a la evitacin de las metas de aprendizaje, algunos investigadores como
Meece et al. (1988) y Nicholls et al, (1989) propusieron otro tipo de metas evitacin
del trabajo, dirigidas a la evitacin de la dedicacin de esfuerzo a la tarea.
Es de inters mencionar que los estudiantes pueden perseguir mltiples metas, no
tienen porque orientarse a una de ellas en concreto. Y adems de las metas de
rendimiento, las de aprendizaje y las de evitacin del trabajo, los estudiantes pueden
perseguir otras muchas, entre ellas, las metas sociales. De hecho, hay una amplia
evidencia de que los estudiantes que persiguen determinadas metas sociales en la
escuela triunfan acadmicamente (Wentzel, 2001).

3.2.1.3.Autoconcepto.
El yo desempea un papel central tanto en la motivacin como en el aprendizaje
autorregulado y as lo destacan la mayora de los enfoques tericos sobre motivacin
(Gonzlez et al., 1997; Nez y Gonzlez, 1996; Nez et al., 1998).
Partiendo de la definicin de autoconcepto como el conjunto de percepciones y
creencias que una persona tiene sobre s mismo en diferentes reas, se puede afirmar
que el autoconcepto gua y dirige la motivacin. Tambin se puede considerar el
autoconcepto desde una perspectiva funcional como el resultado de un proceso de
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anlisis, valoracin e integracin de la informacin derivada de la propia experiencia y


del feedback de los otros significativos (fuente de carcter social que incluye tanto a
los padres, como a profesores e iguales y que proporciona al individuo informacin
autorreferente que le permitir realizar inferencias acerca de s mismo). Esta
informacin constituye una importante base de conocimiento acerca de nuestras
capacidades, logros, preferencias, valores, metas, etc.
En definitiva, se puede decir que el autoconcepto est formado por autopercepciones
(vertiente descriptiva o autoimagen), por la valoracin de las mismas (vertiente
valorativa o autoestima) y por la influencia que ejerce sobre l el feedback de los otros
significativos. Cabe destacar la naturaleza subjetiva (creencias) del autoconcepto, su
carcter dinmico y su organizacin interna (Nez et al., 1998).
En el estudio del autoconcepto se pueden destacar tres conceptos clave: los
autoesquemas, el autoconcepto operativo y los posibles yoes (vase la Figura 2).

Figura 2. Elementos clave en el estudio del autoconcepto.

Autoesquemas

Son generalizaciones cognitivas a cerca del yo, derivadas a partir


de la experiencia pasada y que organizan y guan el procesamiento
de la informacin relevante existente en las experiencias sociales
concretas (Markus, 1977, p.64).

Autoconcepto
operativo

Est constituido por una serie de representaciones contenidas en el


autoconcepto general y que son activadas por las caractersticas
particulares de las circustancias a las que la persona debe
responder (Nez y Gonzlez Pienda, 1994).

Possible selves
(yoes posibles)

Reflejan las propiedades dinmicas referentes al presente y al futuro


del yo, e incluyen los yoes deseados en reas como la competencia,
el trabajo, la felicidad, etc. Estos "yoes posibles" reflejan la
conexin entre el pasado y el futuro y, por tanto, sirven para
especificar cmo y en qu medida deberamos cambiar en el futuro
respecto a como nos vemos en la actualidad (Nez, 2009).

Fuente: Elaboracin propia.


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Desde la perspectiva de los autoesquemas, el autoconcepto se concibe como un


conjunto de autoesquemas que organizan la experiencia pasada y que son utilizados
para reconocer e interpretar la autoinformacin relevante procedente del contexto
social inmediato (Markus et al., 1985, p. 1495). Por tanto, podra decirse que, el
autoconcepto, por medio de los autoesquemas que lo constituyen, se encarga de integrar
y organizar la experiencia del individuo, regular sus estados afectivos y, sobre todo,
acta como motivador y gua de la conducta.
El autoconcepto operativo es importante en las situaciones concretas ya que est
implicado directamente en la percepcin, interpretacin, evaluacin y toma de
decisiones en ese momento. As, al estar ms vinculado con las experiencias concretas,
el autoconcepto operativo es mucho menos estable y ms modificable que el
autoconcepto general; de ah que posibles modificaciones en el autoconcepto general
estaran explicadas por los cambios que pudieran producirse en algunos de los posibles
autoconceptos operativos. Pero como tales cambios no suelen suponer una excesiva
discrepancia para el autoconcepto general, ste tiende a permanecer estable (Valle et al.,
1998).
Cabe destacar dos afirmaciones relevantes a cerca de los posibles yoes, por un lado
pueden ser considerados como fuentes motivacionales importantes que dotan al
individuo de cierto control sobre la propia conducta y que hacen posible e incrementan
los sentimientos de autoeficacia y de competencia percibida. Y por otro lado pueden ser
uno de los ncleos explicativos de la diferencia que se producen en ocasiones entre las
percepciones de los dems respecto a una persona y la autopercepcin de la propia
persona acerca de s misma, ya que los possible selves son aquellos elementos del
autoconcepto que representan las metas, motivos y temores del individuo.

3.2.1.4.Autoeficacia, expectativas de resultado y responsabilidad.


Segn Harter (1992) la percepcin de competencia o autoeficacia es un factor
determinante de la disposicin afectiva hacia el aprendizaje y de la orientacin
motivacional que los estudiantes muestran en el aula (vase Figura 3).

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Figura 3. Percepcin de competencia o autoeficacia.

Estudiantes con altas


percepciones de competencia

Muestran curiosidad e inters por


aprender, tienen preferencia por
las tareas desafiantes, sufren
menos ansiedad y consiguen un
mayor rendimiento.

Fuente: Elaboracin propia.

Bandura (1982a) postula que cuando los estudiantes muestran una baja percepcin de
competencia frente al desarrollo de una determinada actividad, pueden tender a evitar
participar en dicha tarea, dedicar menos esfuerzo, persistir menos ante las dificultades y
obtener un rendimiento ms bajo que aquellos que se sienten eficaces. Es decir, la
percepcin de competencia influye tambin en los ndices de esfuerzo y persistencia. A
este respecto hace una interesante reflexin Stipek afirmando que si el individuo cree
que puede triunfar influir ms en su esfuerzo que poder triunfar realmente.
Es importante resaltar, que los individuos no crean su percepcin de competencia
directamente con la informacin que reciben del exterior, sino que previamente hacen
una seleccin, valoracin e integracin de la misma (juicios de autoeficacia). Por tanto,
la percepcin de competencia no tiene porque afectar de la misma forma a todos los
comportamientos. As, habitualmente no afecta a las tareas que requieran el empleo de
estrategias y tcnicas que son ampliamente dominadas por el estudiante (Bandura,
1982b). Es decir, un nivel alto de autoeficacia percibida no dar lugar a una actuacin
eficiente cuando el individuo carece de los conocimientos, estrategias y tcnicas
necesarias para desarrollar una actividad concreta.
Como hemos explicado, la autoeficacia percibida es una valoracin de la capacidad
de uno mismo para organizar y llevar a cabo un tipo concreto de actuacin, sin
embargo, sta no es la nica creencia del individuo que puede influir en su conducta.
As, la expectativa de resultado es la apreciacin acerca de la probabilidad de que se
den las consecuencias de una determinada actuacin (Bandura, 1997). Es importante
destacar que unas expectativas positivas de resultado no garantizan la implicacin del
alumno en el aprendizaje, ya que se puede dar la situacin en la que a pesar de que el
alumno tenga unas expectativas positivas de resultado porque cree que el profesor

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valorar positivamente una determinada actividad, no se implique en llevarla a cabo
porque considere que no tiene la capacidad necesaria (baja autoeficacia).
Por ltimo, otra creencia del individuo que puede afectar a su comportamiento es la
percepcin de control o responsabilidad. Diferentes corrientes cognitivas han
coincidido en la consideracin del control percibido de la tarea y de los resultados como
un componente importante en la motivacin, considerando este control como un potente
motivador o inhibidor de la conducta, en general, y del aprendizaje, en particular
(Bandura, 1993; Schunk y Zimmerman, 1994).
En diversos estudios se ha constatado que este tipo de creencias afectan al
desempeo acadmico al facilitar o disminuir el compromiso del alumno en el
aprendizaje. La experiencia de control de la propia conducta o autodeterminacin
incrementa la eleccin personal de las tareas acadmicas, el esfuerzo, la persistencia y el
rendimiento. Por otro lado, la percepcin de bajo control sobre los resultados
acadmicos incide negativamente en las expectativas, la motivacin y las emociones
(DeCharms, 1984; Deci y Ryan, 1985; Ryan y Deci, 2000).
Adems, la percepcin de control de los alumnos puede verse afectada por el
feedback del profesor (Skinner et al., 1990). Es decir, cuando el alumno cree que sus
resultados dependern de su actuacin (esfuerzo, dedicacin, empeo,) se sentir
responsable de los resultados que obtenga pero con capacidad para cambiarlos
(percepcin de control alta). En cambio, si el alumno cree que los resultados son
independientes de su comportamiento, es decir, que dependen de la suerte, de la
voluntad profesor, etc. sentir que su control es mnimo.
En definitiva, para que el alumno se sienta motivado es necesario conseguir cierta
adecuacin entre cada una de las creencias que hemos visto que pueden afectar a la
conducta. (Vase la Figura 4).

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Figura 4. Cmo conseguir altos niveles de adaptacin y motivacin hacia el


aprendizaje?
Percepcin de control o
responsabilidad: creer que
los resulados de la actividad
dependern de nuestro
proceder.

Alta percepcin de
competencia o
autoeficacia: creer que
estamos suficientemente
preparados para desempear
la actividad.

Expectativas positivas de
reultado: creer que nuestro
esfuerzo tiene sentido y ser
valorado, til y beneficioso.

Fuente: Elaboracin propia a partir de Nez (2009).


3.2.1.5.Atribuciones.
Las reacciones afectivas y emocionales pueden ser relevantes en el contexto
motivacional de los alumnos. Cuando hablamos de reacciones afectivas y emocionales
nos referimos a situaciones tales como el rechazo por parte de un compaero de clase, el
enfado con la familia, el orgullo por una tarea realizada, la aceptacin por el grupo de
trabajo en clase, etc. Segn Graham (1996), dentro de estas emociones asociadas a
contextos sociales se puede distinguir entre aquellas dirigidas a uno mismo y aquellas
dirigidas a los dems, aunque ambas estn entrelazadas.
Con objeto de explicar cmo se desarrollan dichas emociones y como afectan a la
motivacin vamos a basarnos en la teora de la atribucin de Weiner (1979, 1974, 1980,
1985, 1986). Weiner (2000) parte de la idea de que sentimos segn cmo pensamos y
que, por tanto, las cogniciones son condicionantes directos de las emociones. De tal
forma que el comportamiento dependera tanto de pensamientos como de sentimientos.
La teora de la atribucin se sustenta en el principio de que las personas buscan de
forma espontnea descubrir y comprender por qu ocurren las cosas (Pardo y Alonso,
1990). Esta tendencia a buscar las causas de ciertos acontecimientos constituye un
agente motivador importante, ya que no slo satisface la curiosidad y la sorpresa
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(Weiner, 1984), sino que ayuda a comprender y controlar los sucesos en cuestin.
Segn Pardo y Alonso (1990), aunque la teora de la atribucin de la motivacin de
logro es una teora basada en la expectativa de meta y en el valor de la meta, ambos
componentes slo pueden comprenderse teniendo en cuenta el efecto modulador que
ejerce sobre ellos la causalidad percibida.
Concretamente el proceso atribucional se desarrolla de la siguiente manera:
-

Se da un resultado, de xito o de fracaso. El individuo valora dicho resultado e


inmediatamente surge una reaccin afectiva de satisfaccin, si el resultado es
positivo, o de tristeza y frustracin, si el resultado es negativo.

A continuacin, si el resultado es inesperado, negativo o importante para el


individuo, ste se pregunta acerca de las causas que han determinado tales
resultados. En la bsqueda de las causas que originaron dichos resultados
influyen una serie de variables que Weiner denomina "antecedentes causales"
(experiencias significativas para el individuo y que tienen relacin ms o menos
directa con el resultado obtenido, la historia personal pasada, el autoconcepto del
individuo, sus propias tendencias autoprotectoras, etc.).

Concrecin de las causas que originaron los resultados. El individuo atribuye


una serie de causas a los resultados obtenidos, segn Weiner las ms comunes
son la capacidad, el esfuerzo, la suerte y la dificultad de la tarea, aunque tambin
pueden ser otras como el estado de nimo, la fatiga o la ayuda por parte del
profesor.

Caractersticas de la causa. De estas caractersticas dependen realmente las


atribuciones causales sobre la motivacin, ms que de la causa por s misma. Las
causas se pueden clasificar atendiendo a tres dimensiones: dimensin internaexterna, dimensin estable-inestable y dimensin controlable-incontrolable.
(Vase Figura 5).

En funcin de cada una de las dimensiones causales mencionadas, la atribucin


causal realizada ante un determinado resultado conlleva una determinada reaccin
afectiva que a su vez depender de si el resultado obtenido es de xito o de fracaso. A
continuacin se detallan dichas reacciones.
Segn Weiner (1986:114), los cambios en las expectativas de xito que siguen a un
resultado estn influidos por la estabilidad percibida de la causa del evento.

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Figura 5. Dimensiones de las causas segn Weiner.

Dimensiones causales
Interna-externa:
cualquier factor causal
puede considerarse que
est dentro o fuera de la
persona que hace la
atribucin. Se consideran
internos la capacidad y el
esfuerzo y externos la
suerte y la dificultad.

Estable-inestable:
Controlableincontrolable:
son causas estables
aquellas que se perciben
son causas controlabes
como inalterables a lo
aquellas que estn bajo
largo del tiempo. Se
nuestro control. Se
consideran estables la
consideran controlables el
capacidad y la dificultad e esfuerzo y la dificultad e
inestables el esfuerzo y la incontrolables la capacidad
suerte.
y la suerte.

Fuente: Elaboracin propia.


Normalmente la dimensin estable-inestable influye directamente en las expectativas
de futuro.
-

Si las personas atribuyen sus resultados de xito o fracaso a causas estables


(p.ej., la capacidad) pueden esperar que esos mismos resultados se repitan en el
futuro (debido a la estabilidad de dicho factor causal).

Si las personas atribuyen sus resultados de xito o fracaso a causas inestables


(p.ej., la suerte), poca esperanza puede tener de que esos mismos resultados se
repitan en el futuro (debido a la inestabilidad de la causa).

Si se atribuyen los resultados de xito a factores causales internos influye en


los sentimientos de autoestima, autovala y en la percepcin de
competencia positivamente. En cambio si se atribuyen resultados de fracaso a
factores causales internos influye en dichos sentimientos negativamente.

Si se atribuyen los resultados de xito o de fracaso a causas externas no tiene


efectos sobre la autoestima, la autovala o la percepcin de competencia.

Si se atribuye un resultado de fracaso a causas incontrolables por el individuo


produce una reaccin de enfado, ira, etc. en el individuo. En cambio, si se
atribuye un resultado de xito a causas incontrolables para el individuo
produce una reaccin de gratitud. En cualquier caso, lo que s resulta evidente es
que en situaciones de fracaso, la percepcin de control es vital a nivel
motivacional (Gonzlez y Tourn, 1992).

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-

Si se atribuyen resultados de fracaso a una causa interna e incontrolable


(p.ej., falta de capacidad) provoca reacciones afectivas de "pena" y "vergenza".
En cambio, si se atribuyen dichos resultados de fracaso a una causa interna y
controlable (p.ej., falta de esfuerzo) produce un cierto sentimiento de culpa en
el individuo, considerndose responsable directo de dicho fracaso al no haberse
esforzado lo suficiente.

Gonzlez y Tourn (1992) apuntan que se puede hablar de patrones atribucionales


adaptativos que favorecen la motivacin y de patrones desadaptativos que la inhiben.
As en la Tabla 3, se recogen estos patrones.

Tabla 3. Patrones adaptativos que aumentan o disminuyen la motivacin.


RESULTADOS

FACTORES CAUSALES QUE AUMENTAN LA MOTIVACIN


Internos y estables (por ejemplo la capacidad).

xito

Internos, inestables y controlables (por ejemplo el esfuerzo).


Internos y controlables (por ejemplo el esfuerzo): el individuo se siente capaz de
modificar las causas que han provocado ese resultado.

Fracaso

Externos (por ejemplo la dificultad de la tarea o la suerte): el individuo no se siente


responsable de fracaso. Cree que no est en su mano evitar ese fracaso.
FACTORES CAUSALES QUE DISMINUYEN LA MOTIVACIN
Externos e

xito

Fracaso

incontrolables

Sentirse con baja capacidad y sin posibilidad de modificar o

(Por ejemplo la

controlar las causas a las que se atribuye el resultado reduce

suerte).

las expectativas futuras y origina sentimientos negativos, lo

Internos, estables e

cual repercute negativamente sobre la motivacin (Nez y

incontrolables (por

Gonzlez Pienda, 1994).

ejemplo la capacidad).

Fuente: Elaboracin propia a partir de Gonzlez y Tourn (1992).

A lo largo del Epgrafe 3.3 se han explicado brevemente las teoras y modelos ms
significativos a travs de los cuales se justifica la motivacin acadmica, quedando de
esta forma patente la variabilidad conceptual que gira en torno a dicho concepto.
Pintrich y De Groot (1990), distinguen tres componentes o dimensiones bsicas de la
motivacin acadmica, en torno a los cuales se agrupan distintos conceptos que explican
los diferentes constructos vinculados a la motivacin acadmica (Vase la Figura 6).
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Figura 6. Componentes y conceptos relativos a la motivacin acadmica (Pintrich y


De Groot, 1990).
COMPONENTE DE

COMPONENTE DE

COMPONENTE

VALOR

EXPECTATIVAS

AFECTIVO

Valor asignado a las


tareas

Autopercepciones y
creencias sobre uno

Metas de logro

mismo (autoconcepto).
Percepciones de
autoeficacia o

Reacciones emocionales
ante la tarea.
Evaluacin de uno
mismo en trminos de
autovala.

competencia.
Expectativas de
resultado.
Percepciones de control o
responsabilidad.

Fuente: Rodrguez (2009).

Componente de valor. Tiene que ver con los motivos, propsitos o razones para
implicarse en la realizacin de una tarea. La mayor o menor importancia y
relevancia que una persona le asigna a la realizacin de una actividad es lo que
determina, en este caso, que la lleve a cabo o no. Es decir, las razones, motivos o
propsitos son los que darn valor a la tarea, determinando la relevancia que
tiene dicha tarea para el sujeto y provocando la realizacin o no de la tarea por
parte del sujeto.

Componente de expectativa. Engloba las percepciones y creencias individuales


sobre la capacidad para realizar una tarea. En este caso, tanto las
autopercepciones y creencias sobre uno mismo (generales y especficas) como
las referidas a la propia capacidad y competencia se convierten en pilares
fundamentales de la motivacin acadmica. Es decir, aunque el estudiante tenga
razones slidas para implicarse en la tarea, no servir de nada si no se siente
capaz de llevarla a cabo.

Componente afectivo. Engloba los sentimientos, emociones y, en general, las


reacciones afectivas que produce la realizacin de una actividad. Constituye otro

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de los pilares fundamentales de la motivacin que da sentido y significado a
nuestras acciones y moviliza nuestra conducta hacia la consecucin de metas
emocionalmente deseables y adaptativas.

Teniendo en cuenta, los tres componentes de la motivacin acadmica, se entiende


que un estudiante no estar motivado si no tiene ningn motivo para llevar a cabo cierta
actividad, si no se siente capaz de llevar a cabo la actividad, o si no le provoca ningn
sentimiento agradable. Sin embargo, no se puede suponer que un estudiante no llevar a
cabo cierta tarea si no percibe los tres componentes, es decir, el estudiante se implicar
en la tarea si alcanza un balance positivo entre los tres componentes (tiene inters en la
tarea, considera que es capaz de llevarla a cabo y su realizacin le genera emociones
positivas).

3.2.2. Otros determinantes de la motivacin acadmica.


Segn Gonzlez Pienda et al. (2002), en la motivacin de los alumnos/as no solo
influyen factores personales (de valor, de expectativa y afectivos) sino que tambin
influyen factores contextuales o sociales. As, en el momento actual existen una serie de
factores que afectarn al inters de los alumnos/as por el aprendizaje, tales como:
-

La materia de estudio. No todas las materias despertarn a priori el mismo


inters a los alumnos/as.

Las metodologas didcticas. Algunas sern ms motivadoras que otras,


dependiendo del contexto en el que se desarrollen y de los contenidos que se
aborden.

La actitud del profesor. Influirn en la motivacin de los alumnos la


personalidad del profesor, los recursos que tiene como docente, el entusiasmo
que demuestre, etc.

El ambiente social y familiar del alumno.

Los cambios que se han producido en la educacin en los ltimos aos. Ahora
los protagonistas son el alumno/a y el aprendizaje, entendido el aprendizaje
como un proceso de construccin de conocimientos. Por tanto, el alumno/a
pasan a ser una parte muy importante de su propia motivacin.

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Los cambios que se han producido en la sociedad. Nos referimos a la forma de


vida, los valores predominantes en la sociedad, las relaciones interpersonales, las
nuevas tecnologas, etc.

3.2.3. Evolucin histrica de los instrumentos de medida de la motivacin


acadmica.
En este epgrafe se pretende analizar cul ha sido la evolucin histrica de los
instrumentos de medida de la motivacin acadmica, determinando aquellos aspectos
que caracterizan dicha evolucin y estudiando los instrumentos de medida ms
utilizados en la actualidad.
Cabe destacar que la evolucin de los instrumentos de medida no ha sido paralela a
la evolucin de las teoras motivacionales (Manassero y Vzquez, 1998). En 1938
Murray comenz a hablar de motivacin de logro, propuso el concepto de necesidad
de logro y plante el Test de Apercepcin Temtica (TAT) como instrumento
proyectivo para medirlo. En aos posteriores, cuando Atkinson plante la teora de la
motivacin de logro por la cual propona que las expectativas de xito y el valor del
incentivo eran dos determinantes situacionales fundamentales de la motivacin de logro,
se empez a medir el motivo de logro a travs del una actualizacin del Test de
Apercepcin Temtica (TAT) y el motivo de evitacin del fracaso a travs del
cuestionario de ansiedad TAQ (Mandler & Sarason, 1952). La motivacin de logro
resultante se obtena como diferencia entre las puntuaciones obtenidas en los dos
instrumentos de medida utilizados. Segn McClelland, aunque la medida de la
motivacin de logro ha estado dominada por el TAT y TAQ, estos instrumentos no son
los ms adecuados debido al carcter proyectivo del TAT y a los potenciales
inconvenientes en muestras espaolas del TAQ (Cantn 1988).
Adems de estos dos instrumentos se plantearon otros muchos para medir el motivo
de xito, como el cuestionario PMT de Hermans (1960), y para medir el motivo de
evitacin de fracaso, como la subescala de ansiedad debilitante DAS de Alpert & Haber
(1960). Para medir la motivacin de logro resultante aparecieron instrumentos tales
como el cuestionario RAM de Mehrabian (1969) o la escala de Ray-Lynn (1980).
En las ltimas dcadas han aparecido cuestionarios alternativos a los anteriores, cada
uno de los cuales se ajusta a una teora motivacional determinada. A continuacin, se
detallan los cuestionarios ms significativos:

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-

M.A.E. (Motivacin y Ansiedad de Ejecucin) de Pelechano (1975). Este


cuestionario fue el resultado de una serie de trabajos encaminados a examinar la
unidimensionalidad o pluridimensionalidad del concepto de motivacin de logro
o de ejecucin. Tras los resultados de dichos estudios, Pelechano puso de
manifiesto, por un lado, que en la base del concepto de motivacin de logro o de
ejecucin hay por lo menos cuatro factores motivacionales y, por otro lado, que
haba ms de un factor de ansiedad relevante para la solucin de tareas, de los
cuales identific por lo menos dos. Estos seis factores son los que evala el
cuestionario MAE: tendencia a la sobrecarga de trabajo, separacin entre el
mundo privado y el laboral, autoexigencia laboral, motivacin positiva general
hacia la accin, ansiedad inhibidora del rendimiento, ansiedad facilitadora del
rendimiento. En su estado actual, el cuestionario est formado por setenta y dos
elementos que representan a dichos factores. Los ndices de consistencia interna
oscilan entre 0,75 y 0,87, y respecto a la validez del cuestionario, el autor apunta
que los factores se relacionan con distinta intensidad con el rendimiento
acadmico en el caso de adolescentes y adultos, y con una eficacia profesional
distinta dentro de los niveles profesionales medios y altos.

M.A.P.E. de Alonso Tapia (1987), apareci como una reforma del cuestionario
M.A.E. Segn Alonso Tapia, las construccin de este cuestionario se hizo
teniendo en cuenta la existencia de una pluralidad de metas relacionadas con el
logro en el contexto escolar, la existencia de diferentes categoras de respuesta
asociadas al hecho de perseguir una u otra meta, el hecho de que las
concepciones que uno tiene sobre la estabilidad o modificabilidad de la
inteligencia influye sobre la motivacin; el hecho de que, con independencia de
la meta que se persiga, el esfuerzo que est dispuesto a realizar para conseguirla
parece mediar los resultados y por ltimo; el hecho de que la ansiedad parece
que puede actuar tanto estimulando como inhibiendo el rendimiento. El
cuestionario se compone de ocho factores a nivel de primer orden y tres factores
a nivel de segundo orden (vase la Tabla 4). Posteriormente, a este cuestionario
se elaboraron otros muchos en la misma lnea:
-

Cuestionario MAPE-I (Alonso Tapia y Snchez Ferrer, 1992).


Aplicable a nios entre 11 y 15 aos. Mide, a travs de 8 escalas, las
metas que persigue el alumno: aprendizaje o rendimiento.

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Cuestionario MAPE-II (Montero y Alonso Tapia, 1992). Aplicable a


nios entre 15 y 18 aos. Valora la motivacin por el aprendizaje, la
bsqueda de juicios positivos de competencia y el miedo al fracaso.

Cuestionario AM-1 (Alonso Tapia, 1995). Aplicable a nios entre 11 y


14 aos. Evala los diferentes tipos de pensamientos que influyen en la
motivacin. Se compone de dos escalas (automensajes positivos y
automensajes negativos) sobre las metas que se persiguen, las creencias
sobre el tipo de inteligencia y los modos de pensar frente a una tarea.

Cuestionario MAPE-III (Alonso Tapia, Montero y Huertas, 2000).

Cuestionario MAPEX (Alonso Tapia, Huertas y Ruiz, 2006).

Escala de Motivacin de Logro (Manassero & Vzquez, 1991). Formada por 12


tems de diferencial semntico y basada en las teoras de expectativa-valor.

Escala de Motivacin Acadmica (EMA, adaptada) de Manassero y Vzquez


(1997). Est formada por 28 tems que presentan diferentes respuestas a la
pregunta Por qu vas al colegio/instituto? Los tems se valoran a travs una
escala Likert de 7 puntos y se agrupan en 4 factores cada uno de los cuales
presenta una validez criterial:
-

Motivacin extrnseca internalizada (MEI). Conductas que obedecen a


razones interiorizadas por la persona.

Motivacin extrnseca (ME). Obligaciones y conductas reguladas


mediante recompensas.

Motivacin intrnseca (MI). Motivacin para conocer, para rendir y para


experimentar.

Desmotivacin (D). Desinters, desgana y apata ante la asistencia a


clase.

Escala Atribucional de Motivacin de Logro (EAML) de Manassero &


Vzquez (1998). Segn sus autores est inspirada en el modelo motivacional de
Weiner, basado en las atribuciones causales (atribucin-emocin-accin). La
escala toma como base la anterior escala elaborada por estos autores en 1991, a
la que se aaden nuevos tems. Estos tems adicionales reflejan tanto las causas
de logro habituales percibidas por los alumnos de bachillerato como diversos
aspectos de persistencia en la tarea (variable importante en la determinacin de
la intensidad motivacional). La escala queda compuesta por 22 tems de
diferencial semntico valorados en una escala Likert de 9 puntos. Los tems se

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agrupan internamente en 5 factores, donde cada grupo de los mismos tiene una
validez criterial.

Tabla 4. Denominacin de las escalas de primer y segundo orden correspondientes


a los distintos factores del cuestionario MAPE, con indicacin de las escalas de
primer orden que integran cada una de las de segundo orden.
Escala I:
Motivacin de evitacin de juicios de competencia y consecucin de juicios positivos versus
motivacin por el aprendizaje o incremento de competencia.
Incluye las siguientes escalas de primer orden:
2. Ansiedad inhibidora del rendimiento.
4. Motivacin de evitacin de juicios negativos de competencia versus motivacin de incremento de
competencia.
7. Motivacin de consecucin de juicios positivos de competencia versus motivacin por incremento
de competencia.
Escala II:
Vagancia versus disposicin al esfuerzo.
Incluye las siguientes escalas de primer orden:
1. Evitacin del esfuerzo acadmico y preferencia por actividades ldicas versus preferencia por
actividades acadmicas que implican esfuerzo.
5. (Correlaciona negativamente con las otras dos): Autoconcepto como trabajador y disposicin al
esfuerzo.
6. Vagancia versus laboriosidad.
Escala III:
Motivacin de lucimiento.
Incluye las siguientes escalas de primer orden:
3. Motivacin de lucimiento.
8. Ansiedad facilitadora del rendimiento.

Fuente: Extrado de Alonso Tapia (1987).

Cuestionario MEVA (Motivaciones, Expectativas y Valores relacionados con


el Aprendizaje) de Alonso Tapia (2005). Se elabor con el objetivo de conseguir
un instrumento de evaluacin, que permitiese analizar los patrones
motivacionales de los alumnos de Secundaria y Bachillerato tanto para fines
aplicados como de investigacin. Se ajusta al supuesto de que la motivacin y el
esfuerzo de una persona por aprender dependen de las consecuencias positivas
(metas e intereses) que tiene para conseguir el aprendizaje buscado, se las
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11 de Junio de 2013

LA MOTIVACIN ACADMICA

expectativas de conseguir las consecuencias buscadas, de los conocimientos y


estrategias de autorregulacin del aprendizaje y del costo o consecuencias
negativas que pueden seguirse. El cuestionario se compone de tres partes: la
primera incluye 150 elementos distribuidos en 11 escalas para evaluar el grado
en que es importante para los estudiantes la consecucin de las metas; la
segunda parte sirve para evaluar el inters de los alumnos por las trece materias
escolares principales que se estudian en Secundaria y Bachillerato; y la tercera
parte incluye 30 elementos para evaluar en qu medida las expectativas de xito
o fracaso dependen de la percepcin de competencia, del papel del esfuerzo o
del papel de los profesores.

3.3.EL RENDIMIENTO ACADMICO.


El rendimiento acadmico tambin se puede denominar como rendimiento escolar,
desempeo acadmico o aptitud escolar. Con el propsito de introducir este concepto
podemos empezar por aclarar qu se entiende por rendimiento. Segn el diccionario de
la Real Academia Espaola el rendimiento es:
1. El producto o utilidad que rinde o da algo o alguien.
2. La proporcin entre el producto o resultado obtenido y los medios utilizados.
Conforme a estas dos definiciones y trasladando el concepto de rendimiento al
contexto acadmico, al hablar de rendimiento acadmico estaramos haciendo referencia
al producto o utilidad procedente del proceso de formacin o la proporcin entre el
producto obtenido y los medios utilizados en dicho proceso; donde el producto
obtenido podra ser el conocimiento adquirido medible por ejemplo a travs de la
calificacin y donde los medios utilizados podran ser el tiempo, el esfuerzo, el inters,
la atencin o simplemente aspectos contextuales.
El rendimiento acadmico es una de las dimensiones ms importantes del proceso
de enseanza-aprendizaje y como tal existen numerosas investigaciones que intentan
abordar la complejidad de este concepto. A continuacin se recogen las aportaciones de
algunos autores al concepto de rendimiento acadmico:
-

Marcos, A. (1966) apunt que el rendimiento escolar es la utilidad o provecho de


todas las actividades (educativas, instructivas o informativas).

Plata Gutirrez, J. (1969) seal que la escuela se centra en la puesta en accin de


ciertas energas fsicas y psquicas conscientemente dirigidas a un fin. Con el

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LA MOTIVACIN ACADMICA 11 de junio de 2013


consumo de dichas energas se procura obtener un resultado. As el rendimiento
sera el producto til del trabajo escolar.

Segn Just (1971), el rendimiento acadmico es el resultado de una conducta, es


decir, el resultado de un experimento continuado que se da a lo largo del tiempo
y bajo control permanente.

Para Forteza Mndez, J. (1975:86), el rendimiento acadmico es la productividad


del sujeto, el producto final de la aplicacin de su esfuerzo, matizado por sus
actitudes, rasgos y la percepcin ms o menos correcta de los cometidos
asignados.

Chadwick (1979) concreta el rendimiento acadmico en la expresin de


capacidades y de caractersticas psicolgicas del estudiante, desarrolladas y
actualizadas a travs del proceso de enseanza-aprendizaje. De esta forma
podra obtener un nivel de funcionamiento y unos logros acadmicos a lo largo
de un perodo que finalmente se sintetizarn en un calificativo que evaluador del
nivel alcanzado.

Pizarro (1985) describi el rendimiento acadmico como una medida de las


capacidades respondientes o indicativas que manifiesta, en concreto, lo que una
persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instruccin o
formacin. Desde una perspectiva propia del alumno, lo define como una
capacidad respondiente de ste frente a estmulos educativos, susceptible de ser
interpretado segn objetivos o propsitos educativos pre-establecidos.

Para Touron, J. (1985: 474-475), el rendimiento es un resultado del


aprendizaje, suscitado por la actividad educativa del profesor, y producido en el
alumno, aunque es claro que no todo aprendizaje es producto de la accin
docente. Adems aclara que el rendimiento no es el producto de una nica
capacidad, sino ms bien el resultado sinttico de una suma -nunca bien
conocida- de factores que actan en y desde la persona que aprende.

Kaczynska (1986) declar que el rendimiento acadmico es el propsito de todos


los esfuerzos e iniciativas escolares del maestro y de los padres de los mismos
alumnos.

Novez (1986) determin que el rendimiento acadmico es el resultado obtenido


por el individuo en determinada actividad acadmica.

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11 de Junio de 2013

LA MOTIVACIN ACADMICA

Pez (1987) apunt que el rendimiento acadmico es el grado en que cada


estudiante ha alcanzado los objetivos propuestos y las condiciones bajo las
cuales se produjo ese logro.

Para Hern y Villarroel (1987), el rendimiento acadmico se define en forma


operativa y tcita afirmando que se puede comprender el rendimiento escolar
previo como el nmero de veces que el alumno ha repetido uno o ms cursos.

Segn Rodrguez (1995), el rendimiento acadmico es el resultado del proceso


educativo que expresa los cambios que se han producido en el alumno, en
relacin con los objetivos previstos. Al hablar de cambios se refiere, adems de
a los conocimientos, al conjunto de destrezas, intereses, hbitos, habilidades,
inquietudes, aspiraciones, etc.

Jimnez (2000) defini el rendimiento acadmico como el nivel de


conocimientos demostrado en un rea o materia comparado con la norma de
edad y el nivel acadmico.

Martnez-Otero (2002) entendi el rendimiento acadmico como el producto que


da el alumnado en los centros de enseanza y que normalmente se expresa a
travs de calificaciones.

Fuentes y Romero (2002) definen el rendimiento acadmico como la relacin


entre lo que el alumno debe aprender y lo aprendido.

Segn Figueroa, C. (2004:25), el rendimiento acadmico es el conjunto de


transformaciones operadas en el educando, a travs del proceso enseanzaaprendizaje, que se manifiesta mediante el crecimiento y enriquecimiento de la
personalidad en formacin.

Al considerar las aportaciones anteriores se puede observar como el concepto de


rendimiento se puede concebir desde tres perspectivas distintas. Desde una primera
perspectiva se entiende como un resultado, desde una segunda se considera un
proceso y desde una ltima se describe como una combinacin de las anteriores
proceso-resultado.

3.3.1. Indicadores de rendimiento acadmico.


El rendimiento acadmico se puede considerar un ndice de valoracin de diferentes
actividades o aspectos del sistema educativo, de ah la importancia de su estudio. Para
evaluar el rendimiento acadmico se deben tener en cuenta diferentes variables o
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LA MOTIVACIN ACADMICA 11 de junio de 2013


factores que pueden afectarle, as es necesario considerar las metodologas didcticas
utilizadas, la amplitud de los programas de estudio, los factores socioeconmicos, los
conceptos previos que poseen los alumnos, la dificultades para emplear una enseanza
personalizada, as como el nivel de pensamiento formal de los alumnos (Bentez,
Gimnez y Osicka, 2000).
De acuerdo con lo anterior Cominetti y Ruiz (1997) afirman que es necesario
conocer qu variables influyen en el nivel de distribucin de los aprendizajes. Adems
plantean que las expectativas de familia, docentes y los mismos alumnos con relacin a
los logros en el aprendizaje merecen especial atencin ya que propician una serie de
actitudes, conductas y prejuicios que pueden influir positiva o negativamente en los
resultados.
Habitualmente se utiliza como variable predictiva del rendimiento acadmico la
calificacin. Segn Cascn (2000) esto es as debido a la necesidad de la ciudadana de
tener un sistema educativo eficaz y de demostrar que se han adquirido los
conocimientos que el sistema considera necesarios para el desarrollo adecuado en
sociedad. En contraste con esta idea, el mismo autor defiende que la inteligencia es el
factor psicopedaggico ms relevante para predecir el rendimiento acadmico.
Piero y Rodrguez (1998) concluyeron como fruto de una investigacin a cerca de
este tema que el nivel socioeconmico y el nivel sociocultural influyen positivamente
en el rendimiento acadmico. Y recalcan la importancia de la responsabilidad de la
familia, la comunidad y la escuela en el proceso educativo.
En definitiva, en este trabajo hemos recogido una breve muestra de lo que se
entiende por rendimiento acadmico, sin embargo la explicacin de dicho fenmeno
presenta una gran riqueza en lo que a lneas de estudio se refiere.

4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN.
Una vez establecido el marco conceptual sobre el que se fundamenta la motivacin y
el rendimiento acadmico pasamos a concretar los objetivos de la investigacin. El
propsito que se persigue con la realizacin de este trabajo es elaborar un pequeo
meta-anlisis de varios estudios que en los ltimos aos se han referido al anlisis de la
problemtica de los efectos de la motivacin acadmica en el rendimiento de los
alumnos de educacin secundaria, con el objetivo final de integrar en una conclusin los
hallazgos de los distintos estudios.
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11 de Junio de 2013

LA MOTIVACIN ACADMICA

Para alcanzar este objetivo, nos proponemos llevar a cabo un estudio en una doble
direccin:
-

Analizar y evaluar la estructura y los resultados de cada uno de los estudios.

Establecer comparaciones entre los distintos estudios, poniendo de relieve las


semejanzas y las diferencias entre los mismos.

5. METODOLOGA,

TCNICAS

INSTRUMENTOS

DE

INVESTIGACIN.
Como ya hemos apuntado en el epgrafe anterior, para llevar a cabo la investigacin
utilizaremos un procedimiento de investigacin denominado meta-anlisis. La primera
vez que se utiliz el trmino meta-anlisis fue en 1976, en el mbito de la Psicologa.
Gene V. Glass lo utiliz para formalizar una metodologa para el desarrollo sistemtico
de las revisiones de la investigacin. Defini el meta-anlisis como el anlisis
estadstico de una gran coleccin de resultados de trabajos individuales con el propsito
de integrar los hallazgos obtenidos (Glass, 1976, p. 3). Posteriormente el meta-anlisis
se extendi hacia otras reas como la medicina, la educacin, la economa, etc.
Hemos optado por la eleccin del meta-anlisis como tcnica de investigacin ya que
ste es un procedimiento especialmente til cuando los resultados de varios estudios son
discordantes o los tamaos muestrales de los distintos estudios son diferentes.

6. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN.
6.1. PRESENTACIN

DE

LOS

ESTUDIOS

OBJETO

DE

LA

INVESTIGACIN.
A continuacin se presentan los estudios objeto de la investigacin:
-

Estudio 1: Motivacin hacia el estudio en alumnos de bachillerato.


Autores: ngel Alberto Valds Cuervo, Mara Alejandra Terrazas Chvez,
Mara Luisa Madueo Serrano, Ernesto Alonso Carlos Martnez y Militza
Lourdes Uras Martnez.
Instituto Tecnolgico de Sonora (ITSON). Mjico.

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LA MOTIVACIN ACADMICA 11 de junio de 2013


Revista electrnica praxis investigativa. Red Durango de Investigaciones
Educativas A.C. Vol. 2, N 3; julio de 2010.
-

Estudio 2: Relacin entre motivacin de logro y rendimiento acadmico.


Autora: Ana Isabel Cruz Prez.
Facultad de Humanidades. Departamento de Psicologa. Universidad Francisco
Marroqun. Guatemala, Julio de 2004.

Estudio 3: Motivacin, estrategias de aprendizaje y rendimiento acadmico en


estudiantes de E.S.O.
Autor: Gustavo Rodrguez Fuentes.
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Facultad de Ciencias
de la Educacin. Universidad de A Corua, 2009.

Estudio 4: Motivacin y rendimiento acadmico en alumnos de Educacin


Secundaria Obligatoria y Bachillerato LOGSE.
Autor: Miguel ngel Broc Cavero.
Universidad de Zaragoza.
Revista de Educacin, 340. pp. 379-414. Mayo-Agosto, 2006.

Estudio 5: Estudio exploratorio de las caractersticas motivacionales del


alumnado de la ESO y su relacin con las expectativas de rendimiento
acadmico.
Autoras: Mara Cristina Nez, Mnica Fontana (MIDE, UCM, Madrid) e Isabel
Pascual (MIDE, UAH, Alcal de Henares).
Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 9(1), 357-382. ISSN:
1696-2095. 2001, n. 23.

Estudio 6: Capacidad predictiva de las variables cognitivo-motivacionales


sobre el rendimiento acadmico.
Autores: Pablo Miano Prez y Juan Luis Castejn Costa
Revista Electrnica de Motivacin y Emocin. Vol. XI, N 28; Junio de 2008.

6.2.ANLISIS COMPARATIVO DE LOS ESTUDIOS.


A lo largo de este epgrafe analizamos los distintos estudios objeto de la
investigacin. Para ello se establecern relaciones comparativas entre aspectos tales
como los objetivos, el tamao y la procedencia de las muestras, los instrumentos de

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11 de Junio de 2013

LA MOTIVACIN ACADMICA

medicin, etc.; destacando las semejanzas y diferencias encontradas y justificando las


posibles coincidencias o discordancias de resultados.
En primer lugar, consideramos la variable objetivos, la cual ha sido el criterio de
seleccin de mayor peso a la hora de escoger los estudios que forman parte de esta
investigacin. Como se puede observar en la Tabla 5 en todos los casos se investiga de
alguna forma la relacin entre las variables cognitivo-motivacionales y el rendimiento
acadmico.
Tabla 5. Comparacin de objetivos.

Estudio 1

Identificar relaciones entre la motivacin de logro y las atribuciones de estudiantes


de bachillerato, con el promedio acadmico de los mismos. Es decir, determinar las
caractersticas de la motivacin de estudiantes de bachillerato y establecer si existe
relacin entre sta y el desempeo acadmico de los mismos.

Estudio 2

Examinar la relacin entre la motivacin de logro y el rendimiento acadmico.

Estudio 3

Describir las diferencias entre metas acadmicas, estrategias de estudio y


rendimiento acadmico. Concretamente las diferencias entre el primer y segundo
ciclo de E.S.O. y las diferencias de gnero en cada una de las variables.
Encontrar las diferencias en las estrategias de estudio que emplean los estudiantes
respecto a su rendimiento y en funcin de las metas acadmicas que adoptan.
Comprobar las existencia de posibles combinaciones de metas que nos permitan
establecer perfiles motivacionales diferenciados en la muestra de estudiantes de
E.S.O. Adems, caracterizar dichos perfiles en funcin de sus potenciales
diferencias en relacin a estrategias cognitivas, estrategias de autorregulacin y
rendimiento.

Estudio 4

Estudio 5

Estudio 6

Analizar la viabilidad y aplicabilidad de la propuesta motivadora de S. Harter en


alumnos de ESO y Bachillerato de nuestro sistema educativo.
Estudiar la relacin entre esas tipologas y el rendimiento acadmico.
Indagar en la persistencia del rendimiento acadmico de los alumnos mediante
tcnicas de anlisis correlativo.
Encontrar predictores del rendimiento acadmico y modelos de regresin entre el
conjunto de variables objeto de estudio.
Analizar las diferencias en la motivacin internalizada, intrnseca y extrnseca en
funcin del sexo y del nivel educativo.
Describir los factores motivacionales, externos e internos, manifestados por
alumnos de ESO y su relacin con las expectativas de xito.
Estudiar de manera exploratoria, las caractersticas del profesor que favorecen la
motivacin de los alumnos.
Analizar la capacidad predictiva de un conjunto de variables cognitivomotivacionales (Inteligencia General/Aptitudes, Atribuciones Causales,
Autoconcepto Acadmico, Metas y Estrategias de Aprendizaje) sobre el
rendimiento acadmico de los alumnos.

Fuente: Elaboracin propia a partir de Valds et al. (2010), Cruz (2004), Rodrguez
(2009), Broc (2006), Nez et al. (2001), Miano y Castejn (2008).
En algunos estudios nicamente se analiza dicha relacin, como es el caso de los
Estudios 1, 2 y 6; y en otros se tratan adems otros aspectos. As en el Estudio 3, se
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LA MOTIVACIN ACADMICA 11 de junio de 2013


consideran las variables estrategias de estudio y gnero y se intentan establecer
perfiles motivacionales, en el Estudio 4 se tienen en cuenta las variables gnero y
nivel educativo y se comprueba la viabilidad de una Escala de motivacin y en el
Estudio 5 se indaga a cerca de las caractersticas del profesor que potencian la
motivacin de los alumnos.
En segundo lugar, estudiaremos la composicin de las muestras interesndonos por
aspectos tales como el tamao de la misma o la procedencia, el sexo, la edad y el nivel
de los estudiantes que las componen (vase la Tabla 6).
Tabla 6. Composicin de las muestras.
Tamao
(n de
alumnos)
Estudio 1

204

Estudio 2

123

Estudio 3

524

Estudio 4

521

Estudio 5

350

Estudio 6

168

Composicin
Procedencia

Sexo

Edad
(aos)

Curso y
Nivel

Siete escuelas preparatorias


incorporadas al ITSON ubicadas en
Mjico
Institucin privada, mixta y laica, de
nivel socioeconmico medio alto
ubicada en Guatemala
Cuatro institutos de la Comunidad
Autnoma de Galicia

49 alumnos
61 alumnas

16 18

4
Bachillerato

284 alumnos
240 alumnas

12 16

1 - 4 E.S.O.

I.E.S. El Portillo ubicado en


Zaragoza

286 alumnos
235 alumnas

12 18

1 - 4 E.S.O.
1 - 2
Bachillerato

Dos centros concertados de la


Comunidad de Madrid
Dos centros de la provincia de
Alicante. Uno pblico y otro
concertado

167 alumnos
183 alumnas

12 18

1 - 4 E.S.O.

77 alumnos
91 alumnas

12

1 E.S.O.

Bachillerato

Fuente: Elaboracin propia a partir de Valds et al. (2010), Cruz (2004), Rodrguez
(2009), Broc (2006), Nez et al. (2001), Miano y Castejn (2008).
Atendiendo a la procedencia podemos hacer dos grupos, por un lado los Estudios 1
y 2 cuyas muestras pertenecen a pases situados Amrica Central -Mjico y Guatemala,
respectivamente- y por otro lado los Estudios 3, 4, 5 y 6 cuyas muestras se han extrado
de centros localizados en Europa, concretamente en Espaa. Teniendo en cuenta esta
segregacin continental, sern ms certeras las comparaciones de resultados entre
estudios que pertenezcan al mismo grupo de procedencia (Amrica Central/Europa).
Podemos ver que a diferencia del resto, los Estudios 2 y 4 han sido efectuados
nicamente en un centro de enseanza, hecho que posiblemente podra restarle a dichos
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11 de Junio de 2013

LA MOTIVACIN ACADMICA

estudios capacidad para ser comparados con otros estudios. Esto es as, ya que sus
resultados estarn influenciados por aspectos contextuales propios del centro en
cuestin.
Respecto al tamao de las muestras, como se puede observar en la Tabla 6, las
muestras de los Estudios 3 y 4 son las ms numerosas, por tanto sern ms
representativas de la poblacin de la que se han extrado las mismas.
Referente a la composicin, exceptuando el Estudio 1, puesto que apenas
tenemos datos. La composicin del resto de muestras no presenta diferencias
significativas. En las muestras de los estudios 2, 5 y 6 es mayor el nmero de alumnas
que de alumnos, sin embargo en las muestras de los estudios 3 y 4 es superior el nmero
de alumnos. En cuanto a la edad, la mayora de los alumnos presentan edades
comprendidas entre los 12 y los 18 aos. Obviamente, todos los estudios analizan
alumnos matriculados en la etapa de enseanza secundaria.
Por ltimo, vamos a llevar a cabo una comparacin de las aportaciones que nos
ofrecen los seis estudios analizados para responder a una de las preguntas que nos
plantebamos al inicio del presente trabajo, en qu grado o de qu forma afecta la
motivacin acadmica al rendimiento?, y que en definitiva se corresponde con el
objetivo que se persigue con la realizacin del mismo: analizar la problemtica de los
efectos de la motivacin acadmica en el rendimiento de los alumnos de educacin
secundaria.
En la Tabla 7 podemos ver la relacin de resultados que aportan los distintos
estudios analizados en el cumplimiento de sus objetivos. Se exponen tanto los
resultados y conclusiones referentes a la relacin entre motivacin y rendimiento como
los resultados concernientes a otros objetivos propios de cada unos de los estudios. Se
pueden observar diferencias significativas en las deducciones que se hacen en cada
estudio, ya que no todos analizan las mismas variables motivacionales para explicar el
efecto de la motivacin sobre el rendimiento.

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LA MOTIVACIN ACADMICA 11 de junio de 2013


Tabla 7. Comparacin de resultados.
RESULTADOS

Estudio 1

Estudio 2

Estudio 3

Los estudiantes tienen una alta motivacin de logro (especialmente con obtener
dominio de los temas y enfrentar retos; aunque con poca motivacin por competir y
sobrepasar a sus compaeros de clase) pero sta no se relaciona con los promedios
de calificaciones.
En cuanto a las atribuciones, se comprob que predomina el locus de control interno
(los estudiantes realizan atribuciones internas de sus resultados acadmicos) y que
ste se relaciona de manera positiva con el promedio de calificaciones tanto en
secundaria como en bachillerato.
El tipo de atribucin (especialmente la predominancia de un locus de control interno)
es el factor motivacional que ms peso tiene en la explicacin de los resultados
acadmicos y este hecho es ms importante en bachillerato que en secundaria.
La relacin de cualquier variable con el desempeo acadmico es compleja y por lo
general una variable por s sola tiene poco valor explicativo de aquel.
La mayora de los alumnos presentan niveles de motivacin de logro bajos.
Respecto al rendimiento acadmico, la media de la muestra se encuentra dentro del
promedio, segn los criterios de la institucin educativa estudiada.
La muestra manifiesta un mejor rendimiento en leguaje que en matemticas.
Existe una correlacin positiva media entre la motivacin de logro y el rendimiento
acadmico. Y sta es mayor en la asignatura de lenguaje que en la de matemticas.
El nivel de motivacin explica el 34% del rendimiento acadmico del alumno.
Los resultados de la investigacin slo son aplicables a la institucin estudiada.
Existen diferencias significativas en el rendimiento acadmico en las distintas
asignaturas en funcin de los niveles de las metas de aprendizaje centradas en la
adquisicin de competencia y control y en las metas de aprendizaje centradas en el
inters de la materia. Por tanto puede ser importante tener unas metas altas
orientadas a la adquisicin de competencia y control porque tiene consecuencias
muy positivas en la consecucin de un buen rendimiento acadmico.
Respecto a la implicacin derivada de la defensa del yo y las metas de evitacin
derivadas de la defensa del yo hay diferencias significativas en el rendimiento
obtenido en las cinco asignaturas. Cuanto ms altas son este tipo de metas, ms bajo
es el rendimiento, y viceversa. En cuanto a las metas de engrandecimiento del yo, no
se encuentran diferencias estadsticamente significativas en el rendimiento
acadmico en funcin de los niveles de dichas metas.
No existen diferencias estadsticamente representativas en el rendimiento acadmico
en funcin de los niveles de metas orientadas a la valoracin social.
En relacin a las metas centradas en la obtencin de un trabajo futuro digno, se
observan diferencias estadsticamente significativas en el rendimiento acadmico en
funcin de los distintos niveles de las mismas. Cuanto ms altas son estas metas, ms
alto es el rendimiento, y viceversa. Respecto a las metas centradas en la evitacin de
castigos, slo existen diferencias significativas, en funcin de los niveles de dichas
metas, en el rendimiento en Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lengua
Castellana y Matemticas. Cuanto ms altas son, ms bajo es el rendimiento, y
viceversa.
Implicarse en el estudio con el objetivo de incrementar la competencia y el dominio,
as como hacerlo para lograr un trabajo futuro digno, podran ser razones adecuadas
para mantener niveles de rendimiento acadmico positivos, mientras que,
comprometerse con el trabajo para evitar dar una imagen negativa de uno mismo o
evitar la implicacin por miedo a proporcionar esa imagen negativa frente a los
dems, seran razones que podran asociarse al bajo rendimiento en el nivel de
educacin secundaria.

Fuente: Elaboracin propia a partir de Valds et al. (2010), Cruz (2004), Rodrguez
(2009), Broc (2006), Nez et al. (2001), Miano y Castejn (2008).

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LA MOTIVACIN ACADMICA

Tabla 7. Comparacin de resultados (cont.)


RESULTADOS

Estudio 4

Estudio 5

Estudio 6

Las variables motivadoras no tienen tanto peso en el rendimiento acadmico como se


esperaba a priori. Dichas variables son aadidas a otras variables ms potentes, como
el rendimiento acadmico previo, variables que por otra parte, estn contaminadas
por otras variables moduladoras que ejercen efectos directos o indirectos
(inteligencia, hbitos de estudio, auto-concepto, etc.) sobre el rendimiento
acadmico. Esta escasa correlacin entre motivacin y rendimiento podra deberse a
que el sistema educativo en general y los profesores en particular no estn
reconociendo y valorando la motivacin en las calificaciones.
En la nueva solucin factorial de la escala EMA ha aparecido un nuevo factor,
motivacin intrnseca vocacional. El cual se considera muy importante ya que puede
servir para prevenir y evitar el abandono de futuras opciones formativas.
Respecto a la motivacin acadmica dicho grupo de alumnos manifestaba inters por
asistir al centro de estudios, prefiriendo recompensas externas por sus trabajos ms
que la bsqueda de satisfaccin de naturaleza puramente interna. Adems, aprecian
el descubrimiento de temas interesantes y novedosos; y son conscientes de la
necesidad de disponer de preparacin, cualificacin y acreditacin para lograr el
desarrollo profesional que quieran conseguir.
Los alumnos manifestaban niveles aceptables de inters y preocupacin por su
rendimiento y el trabajo escolar en el rea de matemticas. Consideran, en general,
de forma apropiada caractersticas que promueven la motivacin de logro, sin
embargo, apenas se cumplen las expectativas que se plantean.
En cuanto a las caractersticas del profesor ms valoradas por los alumnos, se pueden
agrupar en dos bloques: uno que recoge aspectos didcticos y metodolgicos y otro
que se relaciona con aspectos comunicativos y relacionales.
Las respuestas a la pregunta abierta (parte del cuestionario CPM) a cerca de las
caractersticas motivadoras de los profesores se agrupan en las siguientes categoras
(Nez y Fontana, 2009): cualidades del profesor y relacin personal; aspectos
relacionados con el apoyo, refuerzo y reconocimiento acadmicos; conductas no;
aspectos didcticos y miscelania.
El conjunto de variables recogidas han obtenido una capacidad predictiva
satisfactoria.
La Inteligencia General/Aptitudes es la variable con mayor poder predictivo del
rendimiento acadmico. Aunque el autoconcepto, las atribuciones y las metas o
estrategias aportan una contribucin significativa adicional a la explicacin del
mismo.

Fuente: Elaboracin propia a partir de Valds et al. (2010), Cruz (2004), Rodrguez
(2009), Broc (2006), Nez et al. (2001), Miano y Castejn (2008).
Con el propsito de abordar la variabilidad de resultados que ofrecen los seis
estudios analizados, en la Tabla 8 exponemos brevemente las variables motivacionales
que se analizan en cada estudio junto con los resultados que se han obtenido. Como se
puede ver en dicha tabla, en los Estudios 1, 2 y 5 se analiza la motivacin de logro; en
los Estudios 4 y 5 la motivacin internalizada, extrnseca e intrnseca, en los Estudios 3
y 6 las metas acadmicas y en los Estudios 1 y 6 las atribuciones y nicamente en el
Estudio 6 se considera la Inteligencia, el autoconcepto y las estrategias de aprendizaje.

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Tabla 8. Influencia de la motivacin acadmica en el rendimiento.
Variables
motivacionales

Estudio
1

Estudio
2

Motivacin de
logro y
atribuciones.

Motivacin de
logro.

Resultados (Influencia de la motivacin sobre el rendimiento)


Los estudiantes tienen una alta motivacin de logro pero esta no se
relaciona con las calificaciones.
En cuanto a las atribuciones, predomina el locus de control interno y
se relaciona de manera positiva con el promedio de calificaciones.
Adems es el factor motivacional que ms peso tiene en la
explicacin de los resultados acadmicos.
La mayora de los alumnos presentan niveles de motivacin de logro
bajos y existe una correlacin positiva media entre la motivacin de
logro y el rendimiento acadmico. Concretamente, el nivel de
motivacin explica el 34% del rendimiento acadmico del alumno.

Estudio
3

Metas
acadmicas.

Implicarse en el estudio con el objetivo de incrementar la


competencia y el dominio, as como hacerlo para lograr un trabajo
futuro digno, podran ser razones adecuadas para mantener niveles de
rendimiento acadmico positivos, mientras que, comprometerse con
el trabajo para evitar dar una imagen negativa de uno mismo o evitar
la implicacin por miedo a proporcionar esa imagen negativa frente a
los dems, seran razones que podran asociarse al bajo rendimiento
en el nivel de educacin secundaria.

Estudio
4

Motivacin
extrnseca
internalizada,
motivacin
extrnseca y
motivacin
intrnseca.

Las variables motivadoras no tienen tanto peso en el rendimiento


acadmico como se esperaba a priori. Lo tienen ms otras variables
ms potentes, como el rendimiento acadmico previo (a su vez
influenciadas por otras como la inteligencia, los hbitos de estudio, el
auto-concepto, etc.). Esta escasa correlacin entre motivacin y
rendimiento podra deberse a que el sistema educativo en general y
los profesores en particular no estn reconociendo y valorando la
motivacin en las calificaciones.

Estudio
5

Motivacin
extrnseca
internalizada,
motivacin
extrnseca,
motivacin
intrnseca y
motivacin de
logro.

Estudio
6

Inteligencia,
atribuciones,
autoconcepto,
metas
acadmicas y
estrategias de
aprendizaje.

Los alumnos manifiestan inters por asistir al centro de estudios,


prefiriendo recompensas externas por sus trabajos ms que la
bsqueda de satisfaccin interna. Aprecian el descubrimiento de
temas interesantes y novedosos; y son conscientes de la necesidad de
disponer de preparacin, cualificacin y acreditacin para su
desarrollo profesional.
Tienen niveles aceptables de inters y preocupacin por su
rendimiento y el trabajo escolar. Consideran, en general, de forma
apropiada caractersticas que promueven la motivacin de logro, sin
embargo, apenas se cumplen las expectativas que se plantean.

El conjunto de variables recogidas han obtenido una capacidad


predictiva satisfactoria.
La Inteligencia General/Aptitudes es la variable con mayor poder
predictivo del rendimiento acadmico. Aunque el autoconcepto, las
atribuciones y las metas o estrategias aportan una contribucin
significativa adicional a la explicacin del mismo.

Fuente: Elaboracin propia a partir de Valds et al. (2010), Cruz (2004), Rodrguez
(2009), Broc (2006), Nez et al. (2001), Miano y Castejn (2008).
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11 de Junio de 2013

LA MOTIVACIN ACADMICA

Si comparamos los resultados de los Estudios 1, 2 y 5, podemos ver como el


Estudio 1 y 5 coinciden al afirmar que los estudiantes tienen niveles aceptables de
motivacin de logro (alta motivacin de logro), pero esta motivacin no se relaciona
con los resultados, es decir, aunque los alumnos estn motivados, muestran inters y se
preocupan por sus resultados acadmicos, en definitiva, todo ello no se ve reflejado en
el rendimiento, no cumplen sus expectativas. Sin embargo, el Estudio 2 ofrece unos
resultados totalmente opuestos al comprobar que los alumnos tienen una baja
motivacin de logro y que sta mantiene una correlacin positiva media con el
rendimiento acadmico. De hecho, concreta que el nivel de motivacin explica el 34%
del rendimiento del alumno.
Por su parte, los resultados del Estudio 1, nos explican que las atribuciones son el
factor motivacional que ms peso tiene en la explicacin del rendimiento acadmico y
que adems ambos se relacionan de manera positiva.
Al comparar los resultados de los Estudios 4 y 5 podemos ver que coinciden al
asegurar que la motivacin no tiene tanto peso en el rendimiento como se puede pensar
a priori. El Estudio 4 justifica estos resultados afirmando que existen otras variables que
influyen de manera mucho ms significativa en el rendimiento.
Los resultados del Estudio 3 demuestran la influencia de la motivacin acadmica
sobre el rendimiento a travs de las metas acadmicas, as nos indican cmo la
implicacin sobre determinadas metas influye positiva o negativamente sobre el
rendimiento.
Por su parte, los resultados del Estudio 6 nos informan de que el conjunto de
variables analizadas presentan una capacidad predictiva del rendimiento satisfactoria
(Inteligencia, autoconcepto, atribuciones, estrategias de aprendizaje y metas
acadmicas), pero que la variable qu ms contribuye a la explicacin del rendimiento
es la Inteligencia.
Para finalizar este epgrafe, presentamos la Tabla 9 a modo de resumen. Como
podemos observar, en dicha tabla se sintetizan todos los datos comentados a lo largo de
este apartado.

42

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11 de junio de 2013

LA MOTIVACIN ACADMICA

Tabla 9. Comparacin global de los estudios.


Estudio 1
Tamao de la
muestra (N
alumnos)
Curso y nivel de los
alumnos

Mtodo

Estudio 3

Estudio 4

Estudio 5

Estudio 6

123

524

521

350

168

4 Bachillerato

1 - 4 E.S.O.

1 - 4 E.S.O.

1 E.S.O.

204
1 - 4 E.S.O.
Bachillerato

1 - 2 Bachillerato

Edad de los alumnos


(aos)

Procedencia

Estudio 2

Siete centros ubicados


en Mjico.

Estudio transversal
descriptivo y
correlacional con una
metodologa
cuantitativa.

16 - 18

12 - 16

12 18

12 18

12

Institucin privada
ubicada en
Guatemala.

Cuatro institutos de la
Comunidad
Autnoma de Galicia.

I.E.S. El Portillo
ubicado en Zaragoza.

Dos centros
concertados de la
Comunidad de
Madrid.

Dos centros de la
provincia de Alicante.
Uno pblico y otro
privado.

Investigacin no
experimental y de
carcter transversal,
ex post factum,
correlacional.

Investigacin
descriptiva, no
experimental y de
carcter transversal.
Mediante encuesta,
utilizando la tcnica
del cuestionario.

Fuente: Elaboracin propia a partir de Valds et al. (2010), Cruz (2004), Rodrguez (2009), Broc (2006), Nez et al. (2001), Miano y Castejn
(2008).

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LA MOTIVACIN ACADMICA

Tabla 9. Comparacin global de los estudios (cont.).


Estudio 1

Instrumentos de
investigacin

Escala de Motivacin
de Logro (Tipo Likert
con 5 opciones de
respuesta).
Escala de
Atribuciones de
Levenson.

Estudio 2

Estudio 3

Estudio 4

Escala de motivacin
acadmica (EMA,
adaptada de
Manassero y
Vzquez, 1997).

Cuestionario para la
Evaluacin de Metas
Acadmicas en
Secundaria (CEMAII).

Escala de Mehrabian.

Cuestionario de
Estrategias Cognitivas
de Aprendizaje y
Estudio (CECAE).
Cuestionario de
Estrategias de Control
en el Estudio (ECE).

Estudio 5

Escala de Motivacin
de S. Harter.

Escala atribucional de
motivacin de logro
(EAML, adaptada de
Manassero y
Vzquez, 1997,
1998).
Escala CPM acerca de
las caractersticas
motivadoras de los
profesores elaborada
ad hoc.

Estudio 6

Batera de Aptitudes
Generales y
Diferenciales de
Yuste et al. (2005).
Escala de Estilos
Atribuitivos (EAT) de
Alonso y Snchez
(1992b).
Tres factores del
cuestionario de
autoinforme
ESEA-2.
Cuatro factores
de la Escala MAPE de
Alonso y Snchez
(1992a).
Tres escalas del
Cuestionario de
Estrategias de
Aprendizaje (CEA).

Fuente: Elaboracin propia a partir de Valds et al. (2010), Cruz (2004), Rodrguez (2009), Broc (2006), Nez et al. (2001), Miano y Castejn
(2008).

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LA MOTIVACIN ACADMICA

Tabla 9. Comparacin global de los estudios (cont.).


Estudio 1

Asignaturas

Fecha de realizacin

Enero-mayo del ao
2009.

Los estudiantes tienen


una alta motivacin
de logro pero esta no
se relaciona con las
calificaciones.

Resultados

El locus de control
interno es el factor
motivacional que ms
peso tiene en la
explicacin del
rendimiento y se
relaciona con este de
manera positiva.

Estudio 2

Estudio 3

Estudio 4

Lenguaje y
Matemticas.

Naturales, Sociales,
Lengua Castellana,
Lengua extranjera y
Matemticas.

Perodo de exmenes
del ao 2004.

Ao 2009

2 Trimestre

La mayora de los
alumnos presentan
niveles de motivacin
de logro bajos y existe
una correlacin
positiva media entre
la motivacin de logro
y el rendimiento
acadmico (el nivel de
motivacin explica el
34% del rendimiento
acadmico).

Implicarse en el
estudio para
incrementar la
competencia y el
dominio o para lograr
un trabajo futuro
digno, se asocia con
un rendimiento
acadmico positivo.
Comprometerse con el
trabajo para evitar dar
una imagen negativa o
evitar la implicacin
por miedo a
proporcionar esa
imagen, se asocia con
el bajo rendimiento.

Las variables
motivadoras no tienen
tanto peso en el
rendimiento
acadmico como se
esperaba a priori. Esta
escasa correlacin
podra deberse a que
el sistema educativo
en general y los
profesores en
particular no estn
reconociendo y
valorando la
motivacin en las
calificaciones.

Estudio 5

Estudio 6

Matemticas

Lenguaje y
Matemticas.

Los alumnos tienen


niveles aceptables de
inters y preocupacin
por su rendimiento y
el trabajo escolar.
Consideran, en
general, de forma
apropiada
caractersticas que
promueven la
motivacin de logro,
sin embargo, apenas
se cumplen las
expectativas que se
plantean.

La Inteligencia
General/Aptitudes es
la variable con mayor
poder predictivo del
rendimiento
acadmico. Aunque el
autoconcepto, las
atribuciones y las
metas o estrategias
aportan una
contribucin
significativa adicional
a la explicacin del
mismo.

Fuente: Elaboracin propia a partir de Valds et al. (2010), Cruz (2004), Rodrguez (2009), Broc (2006), Nez et al. (2001), Miano y Castejn
(2008).
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LA MOTIVACIN ACADMICA

Es de inters mencionar que se aaden a esta tabla cuatro variables que hasta ahora
no haban sido comentadas: mtodo de investigacin, instrumentos de investigacin,
fecha de realizacin y asignaturas. Respecto a las asignaturas que han sido objeto de
investigacin en cada uno de los estudios cabe destacar que los datos referentes al
rendimiento acadmico de los alumnos en cada una de dichas asignaturas proceden de
las calificaciones aprobadas en las pertinentes evaluaciones efectuadas en cada centro.
Referente a los instrumentos de investigacin, podemos ver como la utilizacin de
diferentes instrumentos para medir la motivacin acadmica (escalas) ha dependido de
la dimensin o constructo de la motivacin acadmica que se pretendiera evaluar.

7. RESULTADOS Y CONCLUSIONES.
Del anlisis de los resultados de los distintos estudios analizados se desprenden una
serie de resultados, los cules a su vez, nos permiten llegar a ciertas conclusiones. A
continuacin recogemos una muestra de los mismos.
La mayora de los estudios analizados consideran como importante la influencia de
la motivacin acadmica sobre el rendimiento. nicamente discrepan con esta
afirmacin los Estudios 4 y 5. El Estudio 4 considera que no es tan importante el peso
de la motivacin acadmica sobre el rendimiento y propone que dicha ausencia de
correlacin podra justificarse por una falta de reconocimiento de la motivacin a la
hora de evaluar el rendimiento de los alumnos en el propio sistema educativo. Por su
parte el Estudio 5 reconoce que a pesar de que los alumnos presentan niveles aceptables
de motivacin, sta apenas se ve reflejada en las calificaciones.
El rendimiento viene explicado por una multiplicidad de variables, entre las cuales,
la motivacin acadmica tiene un peso aceptable. Segn los resultados del Estudio 2, en
consonancia con otros estudios, el nivel de motivacin explica el 34% del rendimiento
acadmico. Atendiendo a esta ltima afirmacin se puede considerar importante el peso
de la motivacin sobre el rendimiento puesto que una sola variable es capaz de explicar
aproximadamente un tercio del rendimiento acadmico.
Partiendo de la explicacin anterior nos planteamos la existencia de una de serie de
variables que explican el tanto por ciento restante del rendimiento acadmico. Segn el
46

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LA MOTIVACIN ACADMICA 11 de junio de 2013


marco terico analizado dichas variables podran ser de carcter interno, es decir,
referentes a los aspectos personales del alumno. Tales como factores culturales,
familiares, biolgicos, psicolgicos, sociales, etc. En cambio, las variables podran ser
de carcter externo, es decir, propias del contexto. Tales como las metodologas
educativas, los criterios de evaluacin, el clima en el aula, la destreza del docente, etc.
As, podemos plantearnos como una posible lnea de investigacin futura el
descubrimiento de dichas variables y la medicin de la influencia que ejercen sobre el
rendimiento.
La motivacin acadmica es un concepto multidimensional y por tanto para
analizar la verdadera relacin entre sta y el rendimiento es necesario estudiar los
mltiples constructos que la componen. Analizar cada uno de ellos por separado podra
tener un escaso valor explicativo de esa influencia que la motivacin ejerce sobre el
rendimiento. A lo largo de la historia las investigaciones sobre motivacin acadmica se
han

abordado

desde

diferentes

enfoques

tericos

(conductista,

cognitivista,

humanista,), los cuales han dado lugar a los distintos constructos (metas acadmicas,
las atribuciones, el valor de las tareas, el autoconcepto, la autoeficacia, etc.) que
explican la motivacin acadmica. El estudio de cada uno de dichos constructos por
separado implica la utilizacin de diferentes escalas de medicin de cada unos de ellos.
La utilizacin de estos procedimientos podra dar lugar a mediciones inexactas de la
motivacin acadmica, ya que el poder de explicacin de las diferentes variables de
forma individual es escaso. En base a la anterior explicacin, proponemos la
investigacin acerca de instrumentos de medicin y anlisis que consideren al menos
varias dimensiones de la motivacin acadmica.
En ocasiones, no es fcil detectar la influencia de la motivacin acadmica sobre el
rendimiento porque sta no es considerada en el momento de evaluar a los alumnos. El
sistema educativo podra no reconocerla. Por un lado basndonos en los resultados
aportados por los estudios analizados y, por otro lado, enlazando dichos resultados con
la experiencia propia vivida en el I.E.S. Cura Valera durante el perodo de prcticas;
podemos concretar que los profesionales de la docencia en particular y el sistema
educativo en general podran no reflejar el nivel de motivacin del alumnado en sus
calificaciones. Este hecho podra deberse a la utilizacin de criterios de evaluacin que
de ningn modo consideran la motivacin acadmica como una de los aspectos a
considerar para concretar el rendimiento de los alumnos en una calificacin. Para
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47

11 de Junio de 2013

LA MOTIVACIN ACADMICA

solucionar, este conflicto proponemos en primer lugar renovar las metodologas


didcticas que se utilizan en el proceso de enseanza-aprendizaje, apostando por
aquellas metodologas que se presten a potenciar la motivacin del alumnado. Y en
segundo lugar, incluir aspectos motivacionales del alumnado en los criterios de
evaluacin.
Es importante continuar con la investigacin acerca de la relacin entre motivacin
y rendimiento acadmico. Como hemos podido comprobar en los resultados de los
distintos estudios analizados, dicha relacin existe y se muestra a travs de los distintos
constructos de la motivacin influyendo positiva o negativamente sobre el rendimiento.
Atendiendo a los resultados del Estudio 3 podemos ver como implicarse en el estudio
con el objetivo de incrementar la competencia y el dominio, as como hacerlo para
lograr un trabajo futuro digno, podran ser razones adecuadas para mantener niveles de
rendimiento acadmico positivos, mientras que, comprometerse con el trabajo para
evitar dar una imagen negativa de uno mismo o evitar la implicacin por miedo a
proporcionar esa imagen negativa frente a los dems, seran razones que podran
asociarse al bajo rendimiento en el nivel de educacin secundaria. Basndonos en la
existencia de dicha influencia (positiva o negativa) de la motivacin sobre el
rendimiento acadmico, podra resultar interesante aunar esfuerzos para modificar la
motivacin del alumnado con el propsito de potenciar aquellos aspectos de la misma
que influyan positivamente sobre el rendimiento acadmico. Obviamente, no sera tarea
fcil ya que requiere de la colaboracin tanto del equipo docente como de familiares de
los alumnos.

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