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07/11/2016

FormaodeprofessoresparaaEducaoBsica

FormaodeprofessoresparaaEducaoBsica

RachelGonalvezMontilladaS.Braga(*)
1.Introduo
Aformaodeprofessoresparaassriesiniciaisdoensinofundamental,temsuscitado
amplos debates que so do interesse tanto das instituies formadoras, quanto dos
sistemasmunicipaleestadualdeensino,pois,aqualidadedestaformaoconstituium
dosfatoresqueinterferediretamentenaqualidadedoensino,oferecidonasescolasda
redepblicaeprivadadeensino.
TenhotrabalhadocomoprofessoradeDidticaeEstgioSupervisionadonaformao
deprofessoresparaassriesiniciaisdoensinofundamentaldesde1985noInstitutode
EducaodoEstadodoRiodeJaneiro.
Em 1977 o Instituto de Educao do Estado do Rio de Janeiro passou a pertencer a
Fundao de Apoio a Escola Tcnica e, em 1998 criado o Instituto Superior de
EducaodoEstadodoRiodeJaneiroeseuCursoNormalSuperior.Assim,apartirde
1998,tenhovivenciadoaexperinciadacriaodoCursoNormalSuperiordoInstituto
Superior de Educao do Estado do Rio de Janeiro ISERJ, desde quando tenho
participado da elaborao e implementao do projeto pedaggico do curso. Outras
atividades me propiciaram experincias na elaborao de projetos pedaggicos para
organizaoecriaodeInstitutosSuperiores,CursosNormaisSuperiores,bemcomo
a reviso e elaborao de projetos de diferentes licenciaturas para Instituies de
EnsinoSuperiorprivadas.Tudoissoassociadoaoestudoeanlisedospreceitoslegais
conduzirammeaconcepodeumapropostadeorganizaocurricularquepudesse
subsidiarainstituiesnosentidodeelaboraremseusprojetos.
Vale ressaltar que se trata apenas de uma proposta , uma sugesto e que a mesma
noseesgotaemsi,poisdepender,principalmente,darealidadedecadainstituio.
Alm disso, essa apenas uma das formas possveis de se conceber um projeto
pedaggico institucional de cursos formadores, face a inmeras outras vertentes,
caracterizandoassim,opreceitolegaldaflexibilidade.
2.AFormaodeProfessoresparaaEducaoBsicaeaConstruodoProjeto
PolticopedaggicoInstitucional
O mundo contemporneo tem trazido enormes questionamentos quanto ao papel dos
profissionais de educao, exigindo, por isso, sua redefinio. A reviso do papel
desses profissionais tem buscado contribuies nas novas concepes sobre a
educao,nasteoriasmaisatuaisdedesenvolvimentoeaprendizagem.Oimpactoda
tecnologia da informao e das comunicaes sobre os processos de ensino e de
aprendizagem tambm tem contribudo para esse repensar. A necessidade de novas
metodologias,tcnicasemateriaisdeapoioso,domesmomodo,umdesafio.
Os cursos de formao no tm conseguido atender s exigncias apresentadas,
quantoapreparaodessesprofissionais.Asnovasdemandastornamimprescindvela
reviso dos paradigmas de formao dos profissionais para educao bsica, tendo
comopressupostosalgunsindicadores:
estimularepromoveraesquefortaleamprocessosdemudananointeriordas
instituiesformadoras
promoverodesenvolvimentoeaprimoramentodacapacidadeacadmicae
profissionaldosdocentesformadores
reformularoscurrculosdoscursosformadores,visandosuaatualizaoe
aperfeioamento
http://www.ipae.com.br/pub/pt/re/ae/91/materia2.htm

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concebercursosformadoresarticuladoscomasdemandasdarealidadeescolar
nasociedadecontempornea
concebercursosformadoresarticuladoscomanovaconcepoeorganizao
pedaggicaecurriculardaeducaobsicabrasileira,preparandoos
profissionaisqueatuaronessenveldeensinoparaseremosagentesdas
mudanasemcurso
promoveramelhoriadainfraestruturainstitucional,especialmentequantoa
recursosbibliogrficosetecnolgicos.
ALei9394/96traoudiretrizesinovadorasparaaorganizaoeagestodossistemas
da educao bsica. Na perspectiva de superar a justaposio de etapas
fragmentadas, que tem caracterizado a organizao da educao escolar at seu
advento,aLDBENapontaparaumaconcepodeeducaofundadanoprincpiode
continuidade entre educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio,
caracterizandoaeducaobsica,aseruniversalizada.
Outrasmudanas,promovidaspelaLDBEN,precisamserdestacadas:
introduodenovoparadigmacurricularparaaeducaobsica,baseadoem
competnciasaseremconstrudaspelosalunos,detalmodoqueoscontedos
notmsustentaoemsimesmos,masconstituemmeiosparadesenvolver
capacidades
introduodeprincpiosdeorganizaoegestodesistemasescolares
baseadosnaflexibilidade,descentralizaoeautonomiadaescola,associados
avaliaoderesultados
introduodopreceitodadiversidadecurricularparaatenderscaractersticase
peculiaridadesregionais.
Novas tarefas se impem escola, como instituio que desenvolve uma prtica
educativa,planejadaesistemtica,porperodoextensoecontnuo.Assim,comrelao
educao infantil, cabe escola a importante tarefa de favorecer a construo da
identidadeedaautonomiadacrianaedesenvolveroseuconhecimentodomundo.Do
mesmo modo, para os alunos dos ensinos fundamental e mdio, a escola dever
estimularavalorizaodoconhecimento,dosbensculturais,dotrabalho,aautonomia
intelectual,ainvestigao,oquestionamentoeapesquisa.necessrio,tambm,que
oalunoexerciteopensamentocrticoereflexivo,aprendaacomprometerse,aassumir
responsabilidades, a utilizar diferentes recursos tecnolgicos e comunicarse usando
vriaslinguagens.
Face ao novo papel atribudo escola, impese a reviso da formao, buscando
fortalecer ou promover processos de mudana nas instituies formadoras. Nesse
sentido as mudanas devero ser profundas, encampando aspectos essenciais da
formaoinicialdeprofissionaisparaatuaonaeducaobsica,taiscomo:
amudananasformasdeorganizaoinstitucional
aseleoeorganizaodecontedosqueatendamsnecessidadesdaatuao
dosprofissionais
novaconcepodosprocessosformativosquedeveroestarfundadosno
desenvolvimentodascompetnciasdoprofissional
aarticulaoentreasinstituiesformadorasdeprofissionaisdaeducaoeos
sistemasdeensinogestoresdaeducaobsica,paragarantirpreparao
profissional.
No sentido de promover as mudanas profundas, e necessrias, na formao de
profissionais para o magistrio da educao bsica, a Lei 9394/96 cria a figura do
Instituto Superior de Educao como espao privilegiado para esta formao. Dentro
desse Instituto, inclui o Curso Normal Superior, destinado preparao, em nvel
superior, dos professores para as sries iniciais do ensino fundamental e educao
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infantileabrigaaslicenciaturas,paraeliminaroesquema3+1adotadoanteriormente.
O presente artigo contm alguns indicativos para, subsidiar instituies de ensino
superior na elaborao de projetos pedaggicos para a formao inicial dos
profissionaisparaatuaonaeducaobsicaemconsonnciacom:
osprincpiosprescritosnaLei9394/96
asnormasinstitudaspeloParecerCNE/CP115/1999epelaResoluoCNE/CP
n.01/1999,quedispesobreaorganizaodosinstitutossuperioresde
educao
asnormasinstitudaspeloParecerCNE/CPn.9/2001esuaResoluoCNE/CP
n1/2002,quedispesobreasDiretrizesCurricularesparaaFormaoInicialde
ProfessoresdaEducaoBsicaemCursosSuperiores
asnormasinstitudaspeloParecern28/2001esuaResoluoCNE/CPn
2/2002,quedispesobreaduraoecargahorriadoscursosformadores
odocumentonorteadorparaascomissesdeverificaocomvistas
autorizaoereconhecimentodecursonormalsuperior
ospreceitosconstantesdosReferenciaisCurricularesparaaeducaobsica
ospreceitosdosParmetrosCurricularesNacionaisparaaeducaobsica.
3.Suportelegal
3.1Princpiosmetodolgicosnorteadoresdoscursosdeformaode
profissionaisparaaeducaobsica.
A legislao instaura novas bases para o oferecimento de uma educao bsica
unificadaeaomesmotempodiversa,emfunodonvelescolaraoqualoprofessorse
dedicar. Nesse sentido, ser fundamental que se criem mecanismos para superar
rupturassecularesdentrodecadaetapaeentreelas.Issoconduziu,naperspectivada
lei, a necessidade de, tambm, superar as rupturas existentes na formao dos
professores.
O dispositivo legal que define as incumbncias dos professores no faz referncia
etapa especfica da escolaridade bsica, buscando traar um perfil profissional,
independente do tipo de docncia na qual o professor vai atuar: multidisciplinar ou
especializada.
Emseuart.13,alei9394/96afirmaque,
Osdocentesincumbirseode:
1.participardapropostapedaggicadoestabeloecimentodeensino
2.elaborarecumprirplanodetrabalho,segundoapropostapedaggicado
estabelecimentodeensino
3.zelarpelaaprendizagemdosalunos
4.estabelecerestratgiasderecuperaoparaosalunosdemenor
rendimento
5.ministrarosdiasletivosehorasaulaestabelecidos,almdeparticipar
integralmentedosperodosdedicadosaoplanejamento,avaliaoeao
desenvolvimentoprofissional
5.colaborarcomasatividadesdearticulaodaescolacomasfamliasea
comunidade.
ConformeoParecerCNE/CP9/2001,
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As inovaes, que a LDBEN introduz nesse artigo, constituem indicativos legais


importantesparaoscursosdeformaodeprofessores:
a)posicionandooprofessorcomoaqueleaquemincumbezelarpela
aprendizagemdoalunoinclusivedaquelescomritmosdiferentesde
aprendizagemtomandocomoreferncia,nadefiniodesuas
responsabilidadesprofissionais,odireitodeaprenderdoaluno,oque
reforaaresponsabilidadedoprofessorcomosucessonaaprendizagemdo
aluno
b)associandooexercciodaautonomiadoprofessor,naexecuodeum
trabalhoprprio,aotrabalhocoletivodeelaboraodapropostapedaggica
daescola
c)ampliandoaresponsabilidadedoprofessorparaalmdasaladeaula,
colaborandonaarticulaoentreescolaeacomunidade.(p.12)
ALei9394/96tratadaformaodosprofissionaisdaeducaoemcaptulo especfico
que indica, logo em seu incio, os fundamentos metodolgicos que presidiro a
formao:
Art61.Aformaodeprofissionaisdaeducao,demodoaatenderaos
objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e as
caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando ter como
fundamentos:
I a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a
capacitaoemservio
II aproveitamento da formao e experincias anteriores em
instituiesdeensinoeoutrasatividades.
Desta forma, a Lei, no caput do art. 61, indica claramente o princpio fundamental de
queaformaodosprofissionaisdaeducao,portanto,deprofessoresepedagogos,
deveatenderaosobjetivosdaeducaobsica.
Talprincpiodefine,dopontodevistalegal,queosobjetivosecontedosdequalquer
curso de formao de profissionais para educao devem tomar como referncia os
artigos22,27,29, 32, 35 e 36 da LDBEN, bem como os ParecereseResolues do
Conselho Nacional de Educao respectivamente de n. 04/98, 15/98, 22/98 e 02/98,
03/98,01/99.
Osartigoscitadosindicamosobjetivosdaeducaobsica,nosquaisficaexplicitado
que as aprendizagens devem ser significativas, remetendo continuamente o
conhecimentorealidadeprticadoalunoessuasexpectativasenecessidades.
Desse modo, tomando os objetivos da educao bsica como referncia para os
cursos de formao inicial e continuada dos profissionais que atuaro nesse nvel de
ensino,aLDBENindica,ainda,anecessidadedeconceberoscurrculosdessescursos
incluindo dois outros princpios metodolgicos, tambm apontados pelo art.61 da Lei
9394/96:aintegraoteoriaprticaeoaproveitamentodaexperinciaanterior.
Assim, a Lei reconhece a importncia de estabelecer processos isomorfos para
formao desses profissionais, j que para construir junto com os educandos
experincias significativas e ensinlos a relacionar teoria e prtica, ser preciso que
sua formao seja concebida a partir de situaes equivalentes de ensino e de
aprendizagem.
3.2Tiposemodalidadesdecursosdeformaoinicialdeprofissionaisparaa
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educaobsicaesualocalizaoinstitucional.
A LDBEN trata nos trs artigos seguintes dos tipos e modalidades de cursos para
formaoinicialdeprofessoresedepedagogos:
Art..62Aformaodedocentesparaatuarnaeducaofarseemnvel
superior,emcursodelicenciatura,degraduaoplena,emuniversidadese
institutossuperioresdeeducao,admitida,comoformaomnimaparao
exercciodo magistrio na educao infantil, e nas quatro primeiras sries
doensinofundamental,aoferecidaemnvelmdio,namodalidadeNormal.
Art.63Osinstitutossuperioresdeeducaomantero:
I cursos formadores de profissionais para a educao bsica,
inclusive o curso normal superior, destinado formao de
docentesparaaeducaoinfantileparaasprimeirassriesdo
ensinofundamental
II programas de formao pedaggica para portadores de
diplomas de educao superior que queiram se dedicar
educaobsica
IIIprogramasdeeducaocontinuadaparaosprofissionaisde
educaodosdiversosnveis.
Os artigos 62 e 63 apontam para o ensino superior como nvel desejvel para a
formaodoprofessordacrianapequena(educaoinfantileanosiniciaisdoensino
fundamental) e abrem como alternativa a organizao dessa formao em cursos
normaisdenvelsuperior,localizadosnointeriordoInstitutoSuperiordeEducao.
OParecerCNE/CP133/2001determina,tambmqueasinstituiesnouniversitrias
devero criar o Instituto Superior de Educao, com projeto pedaggico prprio, para
abrigaremseuinterioroCursoNormalSuperior,paraformarprofessoresparaosanos
iniciais do ensino fundamental e educao infantil e as demais licenciaturas, que
formamprofessoresparaatuaoemreasespecficasparaosanosfinaisdoensino
fundamentalemdio
4.SubsdiosparaelaboraodeumapropostaInstitucionalparaFormaode
ProfissionaisparaEducaoBsica
Qualquerprojetodeformaoqueestejacomprometidocomasmudanasnecessrias
dever estar fundamentado em uma concepo emancipatria de educao que traz
em seu cerne a humanizao. Emancipar significa preparar os indivduos para
participardatransformaodaprpriacivilizao,buscandoodesenvolvimentodetoda
ahumanidade.
Conforme Freire (1989b) o mundo uma realidade objetiva para o homem que
possveldeserconhecida.Sendoohomemumserderelaes,eleestnomundoe
comomundo,resultadodesuaaberturarealidade.Apluralidadederelaesqueo
homem estabelece com o mundo reflete a ampla variedade dos desafios que ele
enfrenta.Aoestabelecerrelaescomomundoohomemdevesercrticoereflexivo,
precisaserumsersituadoedatado,livredaacomodaoouajustamento,sintomasda
suadesumanizao.Parasuperarosimplesajustamentoouacomodao,aprendendo
temas e tarefas de sua poca, h a necessidade de desenvolver uma permanente
atitude crtica como a nica forma que conduzir o homem a realizao de sua
integrao.(pp.3945)
As sociedades atuais que sofrem as conseqncias advindas do avano cientfico e
tecnolgico esto a exigir, pela rapidez e flexibilidade que as caracterizam, uma
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formao e o desenvolvimento de uma atitude e comportamento tambm flexvel,


crticoecomprometido.
A postura crtica, que desejamos do futuro profissional, ser alcanada por uma
formao baseada no dilogo e na atividade prtica, voltada para a responsabilidade
social e poltica, caracterizada pela profundidade na interpretao dos problemas
sociais,polticos,econmicose,consequentemente,educacionais.
Nessesentidocriticidadesignificaaapropriaocrescentepelohomemdesuaposio
nocontexto.Eleh de resultar de trabalho pedaggico crtico,apoiado em condies
histricas propcias (Freire: 1989b p. 61). Defendemos um permanente esforo de
reflexo,noapenascomoatividadepuramenteintelectual,massobretudoareflexo,
queconduzprtica.Aaosserautnticaprxisseosaberdequedelaresultafor
objetodareflexocrtica.
Alm da atitude crtica o futuro profissional dever ter comportamento comprometido
quesecaracterizapelacapacidadedeopo.Desenvolveracapacidadedeescolhere
criarnovoscaminhos,novasformas,novasconcepesemeducao.Significaformar
pessoas capazes de romper com a massificao que molda e distorce o poder de
captararealidadeconcreta.
O futuro profissional dever exercer sua prtica centrada no dilogo, na reflexo, na
comunicao, buscando a libertao dos homens. Ser necessrio compreender que
sua ao poltica e, por isso, uma ao cultural para a liberdade. A ao do
profissional da educao bsica dever ser uma ao libertadora, que por meio da
reflexoedaconscinciacrticatransformedependnciaemindependncia.
Aliberdaderequerqueoindivduosejaativoeresponsveleparatantonohoutro
caminhosenoodeumaprticapedaggicahumanizadora,emqueomtododeixade
ser instrumento manipulador dos educandos. O mtodo passa a ser a prpria
conscinciacrtica.
Assim,devemosformarprofissionaisqueincorporemaconcepodeque
"educador e educandos ..., cointencionados realidade, se encontram
numa tarefa em que ambos so sujeitos no ato, no s de desvello e,
assim,criticamenteconheclamastambmderecriaresseconhecimento.
Aoalcanarem,nareflexoenaaoemcomum,essesaberdarealidade,
descobremcomoseusrefazedorespermanentes.
Desse modo, a presena dos oprimidos na busca de sua libertao, mais
quepseudoparticipaooquedeveser:engajamento"(Freire:1988,pp.
5556)
AsInstituiesdeEnsinoSuperiordeverobuscarorganizarprojetospedaggicosque
ofereamumaformaodebasehumanista,quegarantaaoalunoemformao, uma
visototalizadoraecrticadarealidadescioculturalbrasileiraedesuainfluncianas
questes educacionais, sem perder de vista, porm, as transformaes ocorridas no
mundocontemporneofaceaorpidoavanotecnolgicoedascomunicaes.
Porissodevemosconsiderar,tambm,ofatodequehojevivemosemumasociedade
dainformao,denovastecnologiasenovosmeiosdecomunicao,edaglobalizao
dos mercados.Todas estas mudanas tm provocado forte impacto social, poltico,
econmicoecultural.Hojenopossvelcompreenderqualquerumadestasinstncias
isoladamente elas so interdependentes e esto fortemente interrelacionadas umas
comasoutras.
ConformeLibneo(2000)
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"As transformaes sociais, polticas, econmicas e culturais do mundo


contemporneo afetam os sistemas educacionais e os de ensino. A
globalizao dos mercados, revoluo na informtica e nas comunicaes
transformao dos meios de produo e dos processos de trabalho e a
alterao no campo dos valores e atitudes so alguns ingredientes da
contemporaneidade que obrigam as naes a constituir um sistema
mundializadodeeconomia"(p.187).
Asmudanasocorridasnabaseprodutiva,comoageneralizaodamicroeletrnicae
da comunicao, apontam para uma nova racionalizao dos processos e um novo
paradigma de desenvolvimento. Hoje as sociedades modernas precisam responder a
algumasexignciascomopromoverodesenvolvimentodanaonocontextomundial
daglobalizaoegarantiracompetitividadeeconmicanomercadomundial.
Apartirdessesdoisindicativos,asinstituiesdevembuscarelaborarumaconcepo
educacional que concilie o projeto de emancipao humana com o novo paradigma
imposto pelos avanos tecnolgicos e os novos padres econmicos de produo e
competitividade.
Essenovoparadigmarequernovopapeldaeducaoetemcolocadoaoseducadores
algunsdesafios:
asoportunidadesdedesenvolvimentonocontextomundialdeglobalizao
dependemdaqualidadeeducativadapopulao
aeducaobsicadequalidadeodiferencialcentraldodesenvolvimentodos
povosedasnaes
aformaodacompetnciahumana,bemcomoapreparaodesujeitos
competitivossonecessidadesparainseronomercadomodernoeparao
exercciodacidadaniasolidria,consciente,crticaecriativa
oconhecimentoexercerelevnciatotal,tantoemrelaoaomercadoquanto
cultura
oconhecimentooeixocentraldatransformaoprodutivacomeqidade
aeconomiacompetitivaalimentasedaenergiadoconhecimentomoderno
acapacidadedeiniciativaeinovaorpidasoessenciaisparaa
competitividade
areorganizaodotrabalhoeanecessidadederequalificaoprofissionaldos
indivduos
umtrabalhadorquenosabepensarjnotilprodutividademoderna.
Oquadroatualtrouxecomoconseqnciasparaaeducaoanecessidadedemaior
qualificao do trabalhador e a revalorizao da escola por parte do empresariado
nacional.Essepanoramaindicaqueaeducaoescolarprecisadeumarevisopara
assumirumnovopapelcomoagentedemudanas,produtoradeconhecimento,capaz
de formar sujeitos competentes para intervir e atuar na sociedade de forma crtica e
criativa.
Assim,novastarefasseimpemeducaobsica:
formarsujeitosquesaibamcriar,criticar,inovarequetenhamflexibilidadee
iniciativa
formarsujeitoscombomdomniodalinguagemoraleescrita
garantiraapropriaodoconhecimentoculturalmenteacumulado
estimularaagilidadederaciocnioeacapacidadedeabstrao
garantiraaquisiodosconhecimentoscientficosbsicoseaapropriaodas
novaslinguagensdainformtica
formarcidadoscompetentes,ticos,solidriosqueacolhamasdiferenase
diversidadesdecadacultura.

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Assim,oprofissionaldeeducaoemformaodeverestaraptoatrabalharasnovas
exigncias da cidadania no mundo contemporneo, bem como promover novas
atitudes e comportamentos que favoream a revalorizao das relaes sociais,
baseadas em princpios ticos. O exerccio cotidiano de suas aes profissionais
constituirse em processo dinmico de apropriao e produo de conhecimento, a
partir de atitude crticareflexiva face a realidade. Alm disso esse profissional dever
compreenderaimportnciadeseupapelfrenterealidadesocial,polticae,sobretudo,
econmica no que se refere s modificaes ocorridas no mercado de trabalho em
funododesenvolvimentotcnicocientfico.
Vale destacar que ao falarmos da formao do educador, para atuar na educao
bsica,estamosadotandoaconcepodequeoeducadoroprofissionalqueexerce
aes pedaggicas nas diversas instncias no interior da instituio escolar e extra
escolar. Nesse sentido, a ao pedaggica deve ser entendida como um fazer
complexo em que se articulam diferentes reas de conhecimento, o que exige do
educador uma slida base terica articulada prtica pedaggica num processo
dialticodeapropriaoeproduodeconhecimento.
5.AlgunsindicativosparapensaraconcepocurriculardaInstituio
5.1.Introduo
A atual globalizao da sociedade, exige que as instituies escolares criem um
espao ecolgico que oferea possibilidades para o envolvimento em atividades e
experincias de ensino e aprendizagem de qualidade e interesse para todos os
membrosdacomunidadeescolar.
Os cursos de formao de profissionais para a educao bsica deve possuir uma
utilidadesocial,servindoparaatendersnecessidadesdosalunosdecompreendera
sociedadeemquevivem.
Nessesentido,apropostacurriculardessescursosstervalidadesepuderserviraos
propsitos que so exigidos da educao institucionalizada em uma sociedade
democrtica.
Os currculos dos cursos devero favorecer o desenvolvimento de diversas aptides,
tanto tcnicas quanto sociais. Assim, preciso profissionais pesquisadores de sua
prpria ao, que saibam utilizar novas linguagens e tecnologias e que saibam
trabalhar em equipe. Que sejam, enfim, tecnicamente competentes. Por outro lado,
ser preciso, tambm, promover o desenvolvimento da autonomia, do pensamento
crticoreflexivo, da prtica democrtica e da atitude de solidariedade para atender
dimensosocialdaformao.ConformeSantom(1998)
"Formarpessoasreflexivasecrticasimplica,logicamente,emcomprometer
os estudantes com tarefas que os obriguem a levar prtica capacidades
superioresmeralembranaememorizao.Umaprticaeducacionalcom
esta filosofia pressupe que as aprendizagens significativas ocorrem
quando tentamos dar sentido a novas informaes ou novos conceitos
criando vnculos com os atuais conjuntos de teorias, conceitos,
conhecimentosfactuaiseexperinciasprvias".(p.253)
Assim, os cursos de formao de profissionais para educao bsica das instituies
deensinosuperiorprecisaroserconcebidosapartirdealgunsprincpiosnorteadores,
quefundamentemoscurrculosdoscursosformadores,tantoparaoCNS,comopara
asLicenciaturas.Assim,oscursosformadoresdevero:
estimularodesenvolvimentodocompromissoprofissionalcomumasociedade
democrtica,justaesolidria
criarcondiesparadesenvolverascapacidadeseatitudesdeinterao,
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comunicao,cooperao,autonomiaeresponsabilidade
incluirumadimensocomumatodososprofissionaisdeeducaobsica.
Portanto,hcompetnciasprofissionaisquetodoselesprecisamdesenvolver
desenvolveraatitudeinvestigativadoprofissionalemformao,apartirda
colocaodapesquisacomoelementoessencialnaformaoprofissional
estimularaconstruodecompetnciascomoeixonucleardaformaoda
identidadeprofissionaledadimensopedaggicadotrabalho
promoverodesenvolvimentodocompromissocomosvaloresestticos,polticos
eticosdasociedademoderna
desenvolveracapacidade,dofuturoprofissional,decompreenderoatualpapel
socialdaescolafrentesnovasexignciaspostaspelacontemporaneidade
promoveraresoluodesituaesproblemacontextualizadas,quenecessitam
abordagensinterdisciplinares
desenvolveraposturainterdisciplinar
articularateoriaprticaaolongodetodocursodeformao,isto,aprtica
pedaggicapermeartodoocurso,demodoapromoveroconhecimento
experiencialdoprofissionalemformao
contemplaremseuscurrculosatividadesdiversificadas,bemcomotempose
espaosdiferenciados,comooficinas,seminrios,gruposdetrabalho
supervisionado,gruposdeestudo,tutoriaiseeventos
promoveraautonomiapormeiodaorganizaodeatividadespeloalunoem
formao,taiscomo:constituiodegruposdeestudo,seminriossobretemas
educacionaiseprofissionais,exposiesedebates
estimularacapacidadedegerenciamentodoprpriodesenvolvimento
profissional.
Paraalcanartaisrequisitosoalunoemformaodeverexplorarquestes,temase
problemas,almdevivenciarexperinciasemsituaesdiversificadasalmdoslimites
convencionaisdasmatriasereasdeconhecimentotradicionais.
Os contedos culturais que comporo os currculos dos cursos de formao de
profissionaisdaeducaobsicadeveroestarcontextualizados,prximosaomundo
experiencial, de tal modo que as disciplinas sejam trabalhadas de forma integrada,
propiciando assim a construo e compreenso de nexos que permitam sua
estruturao com base na realidade. Desse modo, buscarse a integrao dos
campos de conhecimento com a experincia, propiciando uma compreenso mais
reflexivaecrticadarealidade,ressaltando,
"no s dimenses centradas em contedos culturais, mas tambm o
domniodosprocessosnecessriosparaconseguiralcanarconhecimentos
concretose,aomesmotempo,acompreensodecomoseelabora,produz
e transforma o conhecimento, bem como as dimenses ticas inerentes a
essatarefa".(Santom:1998,p.27)
Ofuturoprofissionalestarsendopreparadopara"aprenderaaprender"sendoagente
construtor de sua formao. A nfase est no processo de construo do seu
conhecimento e no no produto final. Construo de um conhecimento que se inicia
durante o perodo de sua formao e se estende ao longo de seu exerccio como
profissional. Tratase do preceito da educao continuada, conforme preconiza a Lei
9394/96. Estaremos formando profissionais capazes de compreender, julgar e intervir
na realidade educacional brasileira de forma justa, responsvel, solidria e
democrtica.
5.2.IntegraodoCurrculointerdisciplinaridade
A concepo interdisciplinar tem tomado vulto face s caractersticas da sociedade
atual, cada vez mais desenvolvida e com importantes problemas sociais, polticos,
econmicos, cientficos a serem resolvidos que dependem, para sua compreenso e
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soluo, de anlises complexas nas quais necessariamente devem ser contemplados


aspectos advindos de diversas reas de conhecimento como: da antropologia,
sociologia,poltica,geografia,psicologia,tecnologia,biologia,entreoutras.
Santom (1998) afirma que "a interdependncia uma das palavras mais
indispensveisnosnovosmodelosdevidaesociedade"(p.83).
O modelo de sociedade global que temos hoje nos conduz a uma tomada de
conscinciaemrelaoaoconhecimentoproduzidoparasabermoscomoelepodeser
aplicado ou vermos o que deve ser construdo com urgncia para resolver os
problemas resultantes desta globalizao. Para realizar tal tarefa precisamos da
interdisciplinaridade. Santom (1998) quem d um exemplo: "enquanto as cincias
fsicas e naturais contribuem para que nos interroguemos sobre como, onde e quais
so as possibilidades das intervenes, as cincias sociais ajudam principalmente a
perguntarmos sobre os porqus, as finalidades de cada interveno, a servio de
quem,etc".(p.86).
Esse contexto conduz necessidade das instituies formadoras, conscientes das
questes emergentes de seu tempo, buscarem desenvolver no futuro profissional a
posturainterdisciplinar.Istosignificarenunciarsensaodeautosuficinciaadquirida
porestudosespecficosdeumanicareaeimplicaemdesenvolveracapacidadede
abrirseaodilogoeparaotrabalhoemequipe,comoempenho de promover outras
especialidadesedisciplinasdiferentesdassuas.
A implementao de uma proposta interdisciplinar exige mudanas nas estruturas
institucionais,requernovasrelaesentreosespecialistasbaseadasnacooperaoe
no hierarquizao e, tambm, uma nova forma de conceber o currculo que deve
caracterizarse pela flexibilidade, pela interpenetrao dos conhecimentos de vrias
reas,pelaassociaodasdisciplinas.
A concepo epistemolgica adotada pelas instituies para organizar os
conhecimentos que compem o currculo dever fundamentarse na proposta de
trabalho interdisciplinar. Nessa proposta objetivarse um nvel de associao entre
disciplinas, de tal modo que a cooperao entre vrias disciplinas dever provocar
intercmbios reais, caracterizados por verdadeira reciprocidade, que conduziro,
consequentemente,aenriquecimentosmtuos.
A interdisciplinaridade requer uma vontade e compromisso de elaborao do
conhecimentoemumcontextodeestudodembitocoletivo,noqualasdisciplinasem
contatopermanentedetrocadependerocadavezmaisumasdasoutras.Tratasede
estabelecer a interao entre as disciplinas, resultando da a intercomunicao e
enriquecimento recproco o que conduzir a um equilbrio de foras nas relaes
estabelecidas.
OargumentodeSantom(1998)fortaleceaopopelainterdisciplinaridadeaoafirmar
que:
"O ensino baseado na interdisciplinaridade tem um grande poder
estruturador, pois os conceitos, contextos tericos, procedimentos, etc,
enfrentadospelos alunos encontramse organizados em torno de unidades
maisglobais,deestruturasconceituaisemetodolgicascompartilhadaspor
vrias disciplinas. Alm disso, depois fica mais fcil realizar transferncias
das aprendizagens assim adquiridas para outros contextos disciplinares
maistradicionais"(p.73)
Entretanto, no se trata de abandonar totalmente a forma de organizao do
conhecimento por disciplinas, mas o que se prope um modo de organizao que
ultrapasse os estritos limites disciplinares, com o objetivo de oferecer uma formao
mais ampla caracterizada pela flexibilidade, criatividade, criticidade, capacidade de
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construireproduzirconhecimento.Pretendemosquedestaformaofuturoprofissional
passaviradesenvolverpropostasdetrabalhointerdisciplinarnaeducaobsica.
SugerimosqueasInstituiesproponhamaintegraodocurrculodoscursosapartir
daorganizaoemreas.Ocurrculopodeserorganizadoapartirdoagrupamentode
disciplinas que desempenham finalidade especfica no desenvolvimento de certas
competncias no conjunto curricular para a formao do educador. Tratase da
integrao mediante o agrupamento de disciplinas por reas do conhecimento.
Sugerimos, com base no Parecer CNE/CP n9/2001, que as disciplinas sejam
agrupadasem4(quatro)reas:conhecimentosbsicos,conhecimentosdaeducao,
conhecimentosespecficosemetodolgicoseprticapedaggica.
Para promover a articulao entre as reas, estaremos enunciando competncias
necessrias formao da identidade dos profissionais da educao bsica. As
disciplinas agrupadas em cada rea sero responsveis pelo desenvolvimento de
competnciasespecficas.
Propomos, tambm, eliminar o distanciamento existente entre a realidade e as
instituiesescolares.Istonosconduznecessariamenteabuscarcomoalternativauma
organizao curricular que aborde as questes sociais mais vitais e urgentes para a
sociedade, bem como garantir que os problemas cotidianos sejam contemplados.
Assim, perpassando esta matriz curricular, sugerimos que se trabalhe com princpios
educativosetemastransversaisformandoumateiacurricular.
A organizao curricular adotada na instituio contemplar atividades diversificadas,
instituindotemposeespaoscurricularesdiferenciados,taiscomo:
oficinas
seminrios
gruposdetrabalhosupervisionado
gruposdeestudo
tutorias
eventos
Para viabilizar tais situaes a instituio poder firmar, convnios e parcerias com
outrasinstituies.Promoverseminrios,pelomenosumacadaanoletivo,estimulara
participaodosalunosemeventos,seminrios,oficinas,gruposdeestudo,gruposde
trabalho, congressos, exposies entre outras. Todas estas atividades estaro
compondoaprticapedaggicadoalunoemformao.
Oestgioseroespaoprivilegiadoparapromoverapesquisadeproblemasconcretos
queafetamasinstituiesdeensino,envolvendoosconhecimentosdasdiversasreas
comsuasdisciplinas,paradarfundamentoterico.
Seria desejvel que as Instituies garantissem, tambm, espao para reunies
interdisciplinares na carga horria do professor formador, em dia e horrio comum a
todososdocentesdocurso.
5.2.1Asreas
Tomando por base uma das propostas de integrao curricular apresentada por
Santom (1998) apresentamos a organizao curricular, dos cursos de formao de
profissionais para a educao bsica, estruturada a partir do agrupamento de
disciplinasquedesempenhamumadeterminadafinalidadenoconjuntocurricularparaa
formaodoeducador.Estasreasserocompostasporumconjuntodedisciplinas,a
fim de constituir um todo orgnico responsvel pelo desenvolvimento de diferentes e
diversascompetnciasnecessriasconstruodaidentidadeprofissional.
No desenvolvimento do currculo, na prtica cotidiana da instituio formadora, as
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quatro reas estaro entrelaandose, contemplandose e reforandose mutuamente


para viabilizar o trabalho de construo e reconstruo do conhecimento e dos
conceitos, habilidades, atitudes, valores, hbitos que devem caracterizar uma
sociedadedemocrticaesolidria.
Para uma compreenso integrada da realidade entendemos que no seria possvel
separartodooconhecimentoemdisciplinasisoladasquenosecomuniquementresi,
que no tenham um elo integrador que permita a construo de um conhecimento
autenticamente significativo. Cada uma das reas de conhecimento proposta ser
responsvel por uma dimenso da formao, o que, constitui o elo integrador das
disciplinas:areadeconhecimentosbsicospelacomplementaoeampliaodos
conhecimentostrazidosdaeducaobsicaareadeconhecimentosdaeducao
pela reflexo crtica sobre educao, escola e sociedade a rea de conhecimentos
especficos e metodolgicos para aquisio dos conhecimentos especficos das
diversasreasdeconhecimentoaseremsocializadosnaeducaobsica,associados
aoconhecimentodidticopedaggicaeareadeprticapedaggicapelaintegrao
tericoprticadocurrculo.
5.2.2OsPrincpiosEducativos
Asreasqueagrupamasdisciplinasquecompemocurrculodoscursosministrados
nainstituiopoderosertrabalhadasapartirdetrsprincpiosconceitosfundamentais
que conferem unidade ao conhecimento. Tratase de um conjunto de elementos que
identificam um determinado corpo de conhecimentos. Foram selecionadas as
categorias linguagem, cultura e trabalho que aqui so entendidas como "conceitos
bsicosquepretendemrefletirosaspectosgeraiseessenciaisdoreal,suasconexes
erelaes".(Cury:1987,p.21)
Aopoporestascategoriassurgiuapartirdaanlisedamultiplicidadedosfenmenos
sociais,polticos,econmicosesuafunopropiciarainterpretaoecompreenso
da realidade social concreta. Possuem, tambm, a caracterstica de serem dinmicas
comooreal,poisdevemacompanharomovimentoquecaracterizaessereal.
Vale ressaltar que a escolha destas categorias pautouse em algumas convices.
Assim,apartirdosestudosdeCanen(2000c)defendemos,comoaautora,aidiade
queapluralidadeculturaldevesertrabalhadacomocategoriaenoapenascomoum
tematransversal,jquehoreceiodequea"impregnao"detalpropostanotrabalho
feitonasdiferentesdisciplinaspossasertnueapontodesetornarinvisvel.
"A relevncia em se promover a conscientizao acerca da educao
multicultural como necessria promoo de cidados crticos e
participativos, em sociedades cada vez mais multiculturais, deveria, dessa
forma,serenfatizada no interiorde todasas reas, bem comono trabalho
relativosrepresentaes sociais de docentes (AlvesMazzotti, 1994), sob
pena de reduzirse a um "imperativo moral" consensualmente aceito no
currculo formal, porm, no efetivamente implementado nas prticas
curricularesvivenciadas".(Canen:2000c,p.141)
Da mesma forma entendemos que a linguagem deve constituir uma categoria, j que
reconhecemos que as mltiplas linguagens de que dispomos so princpios que
educam,devendoportantointegrarseconcepocurriculardoscursosdeformao.
O futuro profissional dever, tambm, compreender a importncia do trabalho,
organizando sua prtica pedaggica de tal forma que os educandos tenham suas
experinciasdevidareconhecidasequesereconheamnaprticaescolar.Otrabalho
dever ser princpio educativo tanto em sua formao como em sua futura prtica
pedaggicacomoseducandos.
Todos esses princpios educativos estaro contribuindo para a construo da
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identidadedoprofissionaldeeducao.
5.2.2.1Linguagens
Apluralidadedeformas de expresso e de linguagens quecaracterizam a sociedade
atual tornam necessrio que a escola articule sua ao pedaggica nova realidade
tecnolgica e cultural que se apresenta a partir do desenvolvimento dos meios de
comunicaoedeprocessamentodainformao.
Sabemos que a escola ainda o espao privilegiado para a promoo da
democratizaodoacessoaosmeiosdecomunicaoeslinguagensqueconstrem
o pensamento, o sujeito e o cidado. Cabe a essa escola, inserida numa sociedade
tecnolgica,formarcidadosautnomoseconscientesquesejamcapazesdeassumir
posiescrticasfrentemassadeinformaesaquesoexpostospermanentemente.
Novas formas de adquirir informaes e construir conhecimentos, conceitosevalores
surgiram a partir das diversas mdias e linguagens contemporneas. A realidade
tecnolgica e cultural atual tem trazido a exigncia de uma viso mais crtica e
ampliada dos recursos tecnolgicos disponveis, organizando de modo inovador o
tempoeoespaoemquevivemos.Nessecontexto,outrasrelaesseestabelecero
entre o sujeito em formao (futuro profissional) e a construo de sua identidade,
sendosignificativoopapeldaslinguagensnaconstituiodessasrelaes.
Ser necessrio que a concepo curricular para a formao desses profissionais
esteja em consonncia nova realidade tecnolgica e cultural criada pelo
desenvolvimento dos meios de comunicao e de processamento da informao.
Garantiroacessomdia,aovdeo,aocomputador,sredeseaapropriaodesuas
linguagens e estticas condio indispensvel para habilitar o profissional em
formao ao dilogo com sua realidade. A conquista de seu espao social, afetivo,
polticoeprofissional implica na aquisio de habilitao tcnica e lingstica que lhe
permitatransitarnomeioinformacionalnoqualtodosestamosinseridos.
5.2.2.2Cultura
Cultura est sendo aqui entendida como a forma pela qual as pessoas produzem
smbolos,vivemeaprendememseugruposocialecomoserelacionamcomosoutros
grupos sociais. atravs da cultura que o indivduo constri o sentido do tempo, do
espao,datica,daestticaeprincipalmente,suaprpriaidentidade.
Osgrupossociaisvivemaculturadediferentesformas:linguagens,costumes,crenas,
elementosmsticosemticos,formasdepensar,desentir,deperceberomundo.Cada
grupotemcdigosprprios,bemdistintosdosdemais.
"Tanto na prtica social (atos, modos de proceder, costumes, hbitos,
tradiesetc.),comonasrepresentaessimblicas,asdiferenasentreos
diversos grupos humanos so visveis, quer vivam em pases ou estados
diversos no meio urbano ou no meio rural no interior das matas ou nas
aldeias litorneas de pescadores quer pertenam a faixas etrias ou
gneros diferentes. impossvel querer negar as particularidades dos
gruposhumanos"(Multieducao:1996,p.125).
Esse princpio educativo tem por objetivo viabilizar a formao de profissionais que
estejam atentos diversidade cultural em suas prticas pedaggicas,, isto , que
saibamlidarcomosmltiplosuniversosqueseencontramnaescola.Entretanto, no
bastaapenasaaceitaocultural,precisoumaarticulaoentreesta aceitao e a
"conscientizaoacercadasrazesdasrelaesdesiguaisentreelementosdepadres
culturais diferentes dos dominantes, e com as formas pelas quais a excluso de tais
elementosdosistemaeducacionalreproduzidaouaindacomasformaspelasquais
seresisteaelasemprticaspedaggicas"(Canen:1997,p.93).
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O profissional em formao dever estar consciente de que h prticas culturais


diferentes e que na verdade no existem pessoas cultas ou incultas, "com" ou "sem"
cultura, compreendendo que no h superioridade de qualquer padro cultural sobre
outro.Omundoemquevivemosplurieinterculturale,porisso,precisorespeitar,
conviverevalorizaramultiplicidadeediversidadebuscandonovasformasdetrabalho.
Oacolhimentodapluralidadeculturalpelofuturoprofissionalumaatitude desejvel,
mas para que ele exera sua futura ao docente, valorizando a diversidade,
necessrio que ele tambm tenha sido formado tendo esse princpio educativo como
basedocurrculoformador.
Assim, sero desenvolvidas ao longo do curso competncias pedaggicas baseadas
num processo de conscientizao cultural que desafie preconceitos e esteretipos do
profissional em formao, fornecendo elementos para "a reflexo sobre formas
alternativas de prticas pedaggicas que incorporem a pluralidade cultural em
contedosemetodologiasutilizados".(Canen:1997,p.94)
Aformaodoprofissionalestarpoisfundamentadaemvaloresdetolerncia,respeito
eapreciaodadiversidadecultural.Nossaconcepocurricularpartedaperspectiva
intercultural crtica que busca a valorizao da pluralidade cultural e a superao de
esteretipos, preconceitos e hierarquizao cultural nas prticas pedaggicas do
profissionalemformao(Canen:2000c,p.136).
5.2.2.3Trabalho
O significado do trabalho na vida dos indivduos merece uma reflexo, visto que ele
ocupa grande parte do tempo na vida das pessoas e caracteriza a prpria existncia
humananoplaneta.
Sabemos que um longo caminho foi percorrido da cultura artesanal ao mundo
tecnolgico atual. Assim, temos profisses e ocupaes mais antigas, outras que
surgiram recentemente e, outras ainda, que vm surgindo e vo desaparecendo em
funo da dinmica da vida econmica, cultural e social. Novas relaes de trabalho
foram introduzidas a partir de novas formas de viver, de novos valores culturais
produzidos pelo avano tecnolgico. Sabemos que, ainda hoje no Brasil, convivemos
comosconflitosecontradies,dessemundoemmudana,quepermeiamosregimes
detrabalho,nocampoenacidade.
Umoutroaspectoaserobjetodereflexo,quantoaomundodotrabalho,referese
valorizaomaioroumenordealgumasprofissesexercidaspordeterminadossetores
dasociedade.Aindaconvivemoscomaconcepodequealgumasprofissessode
"primeiralinha"eoutrassoatividadessubalternas.
Finalmente, devemos pensar nos mitos que envolvem certas profisses, e nesse
sentidodestacamosadeprofessor.Aolongodosanosopapeldoprofessortemsido
freqentemente identificado, pelos prprios e pela sociedade, com a misso de
sacerdotes. Isso tem contribudo para confundir a sua posio na sociedade,
dificultandooreconhecimentodeseusdireitosenquantoprofissionais.Associadoaisso
houveadifuso,nombitoescolarefamiliar,dequeaprofessoraviroutia,oquetem
conduzido a uma diluio de seu papel profissional, caracterizando uma relao de
parentescoquefalsa.
Devemos estar atentos, ainda ao romantismo que envolve algumas profisses, bem
como o fato de que em alguns casos a profisso nem mesmo considerada um
trabalho.
Face a estas reflexes uma questo se impe: o que a escola dever eleger como
significativo para o mundo dos avanos tecnolgicos, das imagens, da rapidez das
comunicaes,dasnovasediversaspossibilidadesdetrabalho?
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Sabemosqueoconhecimentoconstitudoduranteavidaescolardevertransformarse
emalgosignificativoparaarealidadedascrianasejovensqueestaroingressando,
nofuturo,nomercadodetrabalho.
Todos os aspectos abordados indicam claramente a necessidade imperativa de se
trabalhar no currculo competncias relativas ao princpio educativo que o trabalho.
Assim as competncias e habilidades a serem desenvolvidas nas quatro reas, que
abrigameintegramumgrupodedisciplinas,tantosoinstrumentosparacompreenso
dasrelaessociais,quantoconstituemformasdeintroduoparaotrabalho.
Os conhecimentos a serem trabalhados nos cursos formadores devero estabelecer
nexo entre instituio formadora e vida cidad. importante que o futuro profissional
sejacapazdearticularsignificativamenteeducaoetrabalho.
5.2.3.Ascompetncias:formaodaidentidadeprofissional
Nomundomoderno,facecomplexidadequecaracterizaassociedades,aidentidade
passou a ser mvel, mltipla, pessoal, autoreflexiva e sujeita a mudanas. Mesmo
tendo alguns traos fixos, a identidade hoje revela a combinao de vrios papis.
Aspectoscomognero,etnia,gruposocial,grupoprofissionalinterferemnaconstruo
daidentidade.
Oconceitodeidentidadedeveserdefinidonaprtica,nocotidianoeserconstrudo
medida em que o profissional em formao tem a possibilidade de se ver como um
indivduoqueparticipadeumgrupocomcaractersticasprprias.
Aidentidadenoalgoacabado,elaumprocesso,emqueosalunosemformao
chegam instituio formadora trazendo os sentidos particulares que atribuem a si
mesmoscomopessoasepassamaviveraexperinciadecompreenderosignificado
socialemulticulturaldaeducaoedainstituioescolar.
Asdiferentesrelaesqueseroestabelecidasaolongodoprocessodeformaodo
educador contribuiro para a formao de sua identidade. Relaes interpessoais e
relaesdoindivduoemformaocomoconhecimento.
Oprocessodeconstruodaidentidadeprofissionalseiniciaduranteasuaformao,
maspermanenteecontnuo,porqueserealizaeefetivaaolongodavidaprofissional,
noexercciodiriodesuaprticapedaggica.ComoafirmaCanen(1999b)"tratasede
visualizar a identidade como uma categoria complexa no unitria , multifacetada,
fluda,construdaereconstrudanasrelaessociais,emarticulaocommomentose
espaoshistricos,geogrficoseinterpessoais".(pp.9293)
A mesma autora indica a importncia que tem assumido a questo da prpria
construodasidentidadesnapreparaodeprofissionaisdeeducaoparaatuao
emsociedadesquenosohomogneasemonoculturais.
Nesse sentido, se pretendemos a formao de profissionais comprometidos com a
educao para a humanizao, devemos, como nos diz Canen (1999b), preparlos
paralidarcomanoode"diferenacultural"enodediversidadecultural".
Adiversidadeculturalreconheceapenasoscontedosecostumesculturaisprdados
adiferenaculturalconcentrasenoproblemadedomnioqueexercidoemnomede
umasupremaciacultural.Canen(1999b)afirmaquesuperardicotomias,como,negro
branco, homemmulher, euoutro, significa reconhecer a diferena como conceito
relativo,sendocapazdecompreenderquediferenaesimilaridadesoconstruesdo
discursodominante.(pp.9394).
Assim, entendemos que o desenvolvimento de competncias fundamental para a
construo da identidade profissional. Por isto fundamental inventariar as
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competncias capazes de construir uma nova identidade e uma nova relao com a
instituioecomoprograma(Perrenoud:2000b,p.176)
A abordagem por competncias pressupe mudana na relao com a cultura geral,
implicaemaopedaggicadiferenciadaemodificaonaformaodeprofessores.
preciso em ltima anlise que as formas de ensinar e fazer aprender sejam
radicalmentealteradas.
"Formarseusalunospormeiodeverdadeirascompetnciasdurantetodaa
escolaridade bsica implica na transformao da relao dos profissionais
de educao com o saber, de sua forma de atuar e finalmente, de sua
identidade e de suas prprias competncias profissionais." (Perrenoud:
1999,p.53)
No caso das instituies de ensino estamos entendendo competncia como a
"capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de
situao". (Perrenoud: 2000b p.15). As competncias, a serem construdas, sero
consideradas como aquisies, aprendizados construdos, e no apenas como
potencialidadesdossereshumanos,jqueelasssetransformaroemcompetncias
efetivas por meio de aprendizados que no ocorrem espontaneamente e, nem
tampouco, se realizam da mesma maneira em cada indivduo. O homem
geneticamentecapazparamuitascompetncias,entretanto,cadaumdeve"aprender"
paradesenvolvlas(Perrenoud:1999,p.20)
Outro aspecto a ser explicitado que o ensino por competncias no significa abrir
mo de conhecimento isto competncias e conhecimento no so coisas
antagnicas. A articulao entre conhecimentos e competncias sempre acontecer
porqueosconhecimentossoindispensveisparaaconstruodeumacompetncia.
Perrenoud (1999) afirma que "construir uma competncia significa aprender a
identificar e a encontrar os conhecimentos pertinentes" (p.22). Os conhecimentos
precisam ser mobilizados para a construo de competncias e isto no ocorre de
maneira automtica. Para tornlos operatrios, o ensino dever propor mltiplas
situaes (atividades) nas quais funcionaro como recursos, ferramentas que
possibilitaroaimplementaodeverdadeirosesquemasdemobilizao.
Ainda Perrenoud (1999) cita Tardif, que baseado nas idias de Pierre Gillet, "prope
que a competncia seja o mestre de obra no planejamento e na organizao da
formao" ou afirma que "a competncia deve constituirse em um dos princpios
organizadoresdaformao"(p.15).
Dessaforma,oquesepropesinstituiesaoelaboraremseusprojetosdeformao
a construo de competncias a partir dos objetivos das diversas disciplinas, de
modoaconferiraofuturoprofessorumanovaidentidadeprofissional.
Vale esclarecer que ao propormos o ensino por competncias como eixo nuclear da
formao,noestamosabandonandoosobjetivosgeraiseespecficosdasdisciplinas.
Perrenoud (2000b) afirma que " os saberes e o savoirfaire de alto nvel so
construdos em situaes mltiplas, complexas, cada uma delas dizendo respeito a
vriosobjetivos,porvezesemvriasdisciplinas"(p.27)
Devemos, assim, entender que os objetivos de aprendizagem e as situaes e
atividades necessrias sua consecuo no constituem uma atividade linear, que
permitaalcanarcadaobjetivoseparadamente.precisosabertrabalhar"oessencial
sob mltiplas aparncias, em contexto variados" (Perrenoud: 2000b, p.27). Para
desenvolver suas competncias o futuro profissional dever trabalhar mais, correr
novosriscos,cooperar,projetarseequestionarse.
Assim, durante o processo de formao dos profissionais, os conhecimentos devero
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ser trabalhados de modo a desenvolver competncias especficas construo


permanentedaidentidadedessesprofissionais.
5.2.4.Atransversalidade
Santom (1998) aponta que a forma mais clssica de organizao do currculo ,
ainda, o modelo linear disciplinar, em que um conjunto de disciplinas justaposto de
modobastantearbitrrio,provocandoafragmentaodoconhecimento.Surgeoqueo
autor denomina de "conhecimento acadmico" em que a realidade cotidiana est
fundada em informaes e saberes desprovidos de qualquer ideologia e so
trabalhadosdeformadescontextualizada.Istotemconduzidoosalunosaperceberem
esse conhecimento, com a nica finalidade de superar barreiras, para obter a
aprovaoparaumaetapasuperior.(pp.103104)
Ainstituioformadoraquedesconsideraainadequaodeumcurrculoorganizadoe
desenvolvido mediante a justaposio de disciplinas, corre o risco de produzir um
modelo de "educao bancria" conforme diz Paulo Freire (1988: p.63), modelo em
queomaisimportanteaacumulaodeumsomatriodeconhecimento.Nessecaso
o conhecimento passa a ser apenas objeto a ser possudo e perde sua primordial
funo libertadora. O mesmo autor destaca que o "conhecimento acadmico
ministradodeformaparalela,semseencontrarnuncacomoconhecimentosocial,que
utilizamosparaanalisaremovimentarnosnassituaescotidianasepararesolver os
problemasnosquaisnosenvolvemos"(p.105).
Desse modo perguntas ou questes que tenham urgncia social, freqentemente
conflituosas, tm ficado margem das diferentes e diversas disciplinas. Temticas
relativas educao sexual, mercado de trabalho, tica, ecologia, racismo,
discriminaoentreoutrosnosorealmenteabordadosporseremaomesmotempo
temasqueperpassamtodasasdisciplinas,masquenosocontedoespecficodas
mesmas.
Um projeto de formao integrador favorecer o conhecimento dos problemas mais
gravesdaatualidade,oquefundamentalparaquetambmofuturoprofissional,seja
capaz de atuar no espao escolar formando e informando, de modo a que otrabalho
com os contedos das diversas reas do conhecimento favorea a insero dos
indivduos no diaadia das questes sociais marcantes e em um universo cultural
maior. Dever propiciar aos indivduos o desenvolvimento de habilidades e
competncias, favorecendo, assim, a compreenso e a interveno nos fenmenos
sociais e culturais, bem como possibilitando aos mesmos usufruir as manifestaes
culturaisnacionaiseuniversais(PCN,Vol.I:p.45).
Santom (1998) cita as quatro formas indicadas por Richard Pring, para promover a
integraodocurrculo.Dentreasapresentadasoptamospela"integraoemtornode
uma questo da vida prtica e diria" (p.207) que se caracteriza, basicamente, pela
compreenso e julgamento de problemas cotidianos a partir de conhecimentos,
habilidades, procedimentos que no se encontram especificados no mbito de cada
disciplinacurricular,jquemuitasoumesmovriasseocupamdessestemas.Tratase
aqui da integrao a partir dos temas transversais em que "as questes sociais e
morais implicadas... no constituem uma matria especfica do currculo tradicional"
(p.207).
Do ponto de vista conceitual, a proposta de transversalidade mantm relao com a
concepo de interdisciplinaridade, embora sejam conceitos diferentes. Tanto
transversalidade quanto interdisciplinaridade fazem a crtica concepo de
conhecimento fragmentado apontam a complexidade do real e a importncia de se
considerarascontradiesquepermeiamateiaderelaesdestarealidadeconcreta.
Entendem, ambas, que o ato de conhecer no poder ser isento e distanciado e,
portanto, no h neutralidade possvel. Entretanto, uma difere da outra, pois a
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interdisciplinaridade referese a uma abordagem epistemolgica e a transversalidade


tratadainstnciadidtica.
Assim, enquanto a interdisciplinaridade questiona a segmentao dos conhecimentos
quenolevamemcontaainterrelaoentreeles,atransversalidadetratadebuscar
estabelecer, na prtica educativa, uma relao entre a aprendizagem dos
conhecimentos teoricamente sistematizados e as questes urgentes da vida real. Isto
significaaprendersobrearealidadeeaprendernarealidadeedarealidade.
Defatoatransversalidadeserumadasformasparapromoverainterdisciplinaridade,
garantindoumcurrculoformadorintegrado.
No exerccio da prtica pedaggica dos cursos formadores, interdisciplinaridade e
transversalidadealimentamsemutuamente,pois,umapropostacurricularquetrabalhe
comatransversalidadesserpossveltomandoseaperspectivainterdisciplinar.
ConformeosParmetrosCurricularesNacionais,
"as questes relativas globalizao, as transformaes cientficas e
tecnolgicas e a necessria discusso ticovalorativa da sociedade
apresentam para a escola a imensa tarefa de instrumentalizar os jovens
para participar da cultura, das relaes sociais e polticas. A escola, ao
posicionarse dessa maneira, abre a oportunidade para que os alunos
aprendam sobre temas normalmente excludos e atua propositalmente na
formaodevaloreseatitudesdosujeitoemrelaoaooutro,poltica,
economia,aosexo,droga,sade,aomeioambiente,tecnologia,etc."
(vol.1,p.47).
Assim, se desejarmos que, os profissionais que atuaro na educao bsica sejam
capazes de desenvolver uma ao pedaggica, seja como docentes ou como
pedagogos, voltada para uma educao de qualidade, que busca formar cidados
capazes de interferir criticamente na realidade para transformla, devemos tambm
proporcionarumaformaofundadanosmesmosprincpiosconceituais.
Issosignificaqueaconcepocurriculardoscursosformadoresdevercontemplaros
temastransversaiscomoformadeintegraodoprpriocurrculodocurso,bemcomo
uma ao metodolgica destinada a construir competncias que garantam uma ao
pedaggicafuturaque,tambm,contempletaisquestes.
Dessemodo,anecessidadedeeliminarodistanciamentoexistenteentrearealidadee
a instituio formadora nos conduz a buscar como alternativa uma organizao
curricularqueabordeasquestessociaismaisurgentesparaasociedade,bem como
contemplarosproblemascotidianos.Porisso,sugerimosqueasInstituiesoptempor
integrarocurrculopormeiodatransversalidade,demodoaqueostemassociaismais
urgentes,delargaeamplaabrangnciae,quefavoreamacompreensodarealidade
eaparticipaosocial,integremasreasconvencionaisdeformaaestarempresentes
emtodaselas,relacionandoassquestesdaatualidade.
Assim, perpassando esta matriz curricular, trabalharemos com a transversalidade,
formandoumateiacurricular.
6.SugestodeOrganizaodoCurrculoPlenodosCursos.
O currculo pleno dos cursos de formao podero ser organizados por reas que
agrupam disciplinas, compondo cada qual, um campo de conhecimentos responsvel
pelas diversas instncias, necessrias formao dos profissionais para a educao
bsica. Propomos a organizao de 4 (quatro) reas (O Parecer CNE/CP N 9/2001
serviudebaseparaapropostadessasreas):
a)readeconhecimentosbsicos
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a)readeconhecimentosbsicos
Destinadacomplementao/consolidaoeampliao/aprofundamento
dos conhecimentos e competncias previstos ao trmino da escolaridade
bsica.
b)readeconhecimentosdaeducao
Tratadaintroduoaoestudodacinciadaeducao,buscaa
reflexo crtica sobre educao, escola e sociedade, bem como
analisaaescolacomoespaodetrabalhoeducativo.
c)readeconhecimentosespecficosemetodolgicos
Destinadaatrabalharosconhecimentosespecficosnecessrios
aoexerccio da atividade docente na educao bsica, ou seja,
tratasedeestudarosconhecimentosqueserosocializadosna
educaobsica.Serotratadososconhecimentosrelativosaos
fenmenoseducativosquefornecemasbasestericoprticase
metodolgicas de atuao profissional. Os estudos dos
contedosdaeducaobsica que osprofessores iroensinar,
deveroestarassociadosaperspectivadesuadidticaeaseus
fundamentos
d)readeprticapedaggica
Espaodestinadopromoodaintegraoteoriaprticado
currculo,aproximandooalunodarealidadesocialepedaggica
dotrabalhoeducativo.Aprticacomocomponentecurricular
deverseefetivaraolongodetodoocursoeemtodasasreas,
afimdeproduzirarelaoteoriaprticanombitodoensino
(ParecerCNE/CP28/2001p.9)
Os currculos do Curso Normal Superior e dos cursos de Licenciatura podero estar
organizadoscomoferecimentodenfasesem:
educaodejovenseadultos
educaoespecial.
DessemodooprojetodasInstituiesestaroatendendoaalgunsprincpioslegaistais
como:
aoprincpiodaflexibilidade,jqueaorganizaocurricularpodepermitirquea
alunotransitedeumcursoparaoutro,dependendodecomofororganizado
aoprincpiodaeducaocontinuada,jqueoalunopodersempre,aproveitando
estudosanteriores,continuarseaperfeioando
anecessidadedemudanadoperfildoeducadorpassapelamudanaemsua
formao,quedeveestarbaseadaempressupostoscurricularesnicosparatodo
oprofissionalquevaiatuarnaeducaobsicaeespecficadependendodonvel
deensinoemqueatuar(educaoinfantil,ensinofundamental,ensinomdio).
7.Fundamentolegalparaaestruturaeorganizaocurricular
Conforme a resoluo CNE/CP 2/2002 a carga horria dos cursos de formao de
professores de educao bsica, em nvel superior, em curso de licenciatura, de
graduao plena dever integralizar no mnimo 2.800 horas organizadas da seguinte
forma:
I.400(quatrocentas)horasdeprticapedaggicainterdisciplinarcomo
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componentecurricular,distribudasaolongodocurso
II.400(quatrocentas)horasdeestgiocurricularsupervisionadoapartirdo
inciodasegundametadedocurso
III.200(duzentas)horasparaoutrasatividadesacadmicocientfico
culturais.
IV.1800(mileoitocentas)horasdeaulasparaoscontedoscurricularesde
naturezacientficocultural.
8.AsreasesuasrespectivasCompetncias.
8.1.readeConhecimentosBsicos:
ConformeoPARECERCNE/CP9/2001:
"Odesenvolvimentodascompetnciasprofissionaisdoprofessorpressupe
que os estudantes dos cursos de formao docente tenham construdo os
conhecimentosedesenvolvidoascompetnciasprevistasparaaconcluso
daescolaridadebsica."
Ningumpromoveaaprendizagemdoscontedosquenodomina,nemaconstituio
de significados que no possui ou a autonomia que no teve a oportunidade de
construir.,portanto,imprescindvelqueoprofessorempreparaoparatrabalharna
educaobsicademonstrequedesenvolveuoutenhaaoportunidadededesenvolver
de modo slido e pleno, as competncias previstas para os egressos da educao
bsica, tais como estabelecidas na LDBEN e nas diretrizes/parmetros/referenciais
curricularesnacionaisdaeducaobsica.Istocondiomnimaindispensvelpara
qualificlocomocapazdelecionarnaeducaoinfantil,noensinofundamentalouno
ensinomdio.
Sendo assim, a formao de professores ter que garantir que os aspirantes
docnciadominemefetivamenteessesconhecimentos.Semprequenecessrio,devem
ser oferecidas unidades curriculares de complementao e consolidao dos
conhecimentos lingsticos, matemticos, das cincias naturais e das humanidades."
(p.36)
Assim, as competncias que compem essa rea devem ser constitudas a partir
daquelas que caracterizam a educao bsica e por isso, ser preciso usarmos as
Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio como
balizadoresdaseleodecompetnciasqueaindadevemsertrabalhadasnoincioda
formaodoprofessor.
8.2.readeConhecimentosdaEducao
8.2.1.Competnciasreferentesaocompromentimentocomosvalores
inspiradoresdasociedadedemocrtica
Pautarseporprincpiosdaticademocrtica:dignidadehumana,justia,respeito
mtuo,participao,responsabilidade,dilogoesolidariedade,paraatuao
comoprofissionaisecidados
Orientarsuasescolhasedecisesmetodolgicasedidticasporvalores
democrticoseporpressupostosepistemolgicoscoerentes.
Reconhecererespeitaradiversidademanifestadaporseusalunos,emseus
aspectossociais,culturaisefsicos,detectandoecombatendotodasasformasde
discriminao
Zelarpeladignidadeprofissionalepelaqualidadedotrabalhoescolarsobsua
responsabilidade.
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8.2.2.Competnciasreferentescompreensodopapelsocialdaescola
Compreenderoprocessodesociabilidadeedeensinoeaprendizagemnaescola
enassuasrelaescomocontextonoqualseinseremasinstituiesdeensino
eatuarsobreele
Utilizarconhecimentossobrearealidadeeconmica,cultural,polticaesocial
paracompreenderocontextoeasrelaesemqueestinseridaaprtica
educativa
Participarcoletivaecooperativamentedaelaborao,gesto,desenvolvimentoe
avaliaodoprojetoeducativoecurriculardaescola,atuandoemdiferentes
contextosdaprticaprofissional,almdasaladeaula
Promoverumaprticaeducativaqueleveemcontaascaractersticasdosalunos
edeseumeiosocial,seustemasenecessidadesdomundocontemporneoeos
princpios,prioridadeseobjetivosdoprojetoeducativoecurricular
Estabelecerrelaesdeparceriaecolaboraocompaisdosalunos,demodoa
promoversuaparticipaonacomunidadeescolareacomunicaoentreelese
aescola.
8.3.readeConhecimentosEspecficoseMetodolgicos:
8.3.1.Competnciasreferentesaodomniodoscontedosaseremsocializados,
deseussignificadosemdiferentescontextosedesuaarticulaointerdisciplinar
Conheceredominaroscontedosbsicosrelacionadossreasedisciplinasde
conhecimentoqueseroobjetodeatividadedocente,adequandoassatividades
escolaresprpriasdasdiferentesetapasemodalidadesdaeducaobsica.
Sercapazderelacionaroscontedosbsicosreferentessreas/disciplinasde
conhecimentocom:(a)fatos,tendncias,fenmenosoumovimentosda
atualidade(b)osfatossignificativosdavidapessoal,socialeprofissionaldos
alunos
Compartilharsaberescomdocentesdediferentesreas/disciplinasde
conhecimentoearticularemseutrabalhoascontribuiesdessasreas
SerproficientenousodaLnguaPortuguesaedeconhecimentosmatemticos
nastarefas,atividadesesituaessociaisqueforamrelevantesparaoseu
exerccioprofissional
Fazerusodosrecursosdatecnologiadainformaoedacomunicaodeforma
aaumentaraspossibilidadesdeaprendizagemdosalunos.

8.3.2.Competnciasreferentesaodomniodoconhecimentopedaggico
Criar,planejar,realizar,gerireavaliarsituaesdidticaseficazesparaa
aprendizagemeparaodesenvolvimentodosalunos,utilizandooconhecimento
dasreasoudisciplinasaseremensinadas,dastemticassociaistransversaisao
currculoescolar,bemcomoasespecificidadesdidticasenvolvidas
Utilizarmodosdiferenteseflexveisdeorganizaodotempo,doespaoede
agrupamentodosalunos,parafavorecereenriquecerseuprocessode
desenvolvimentodeaprendizagem
Manejardiferentesestratgiasdecomunicaodoscontedos,sabendoeleger
asmaisadequadas,considerandoadiversidadedosalunos,osobjetivosdas
atividadespropostaseascaractersticasdosprprioscontedos
Identificar,analisareproduzirmateriaiserecursosparautilizaodidtica,
diversificandoaspossveisatividadesepotencializandoseuusoemdiferentes
situaes
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Gerirclasse,aorganizaodotrabalho,estabelecendoumarelaodeauto
confianacomosalunos
Intervirnassituaeseducativascomsensibilidade,acolhimentoeafirmao
responsveldesuaautoridade
Utilizarestratgiasdiversificadasdeavaliaodaaprendizageme,apartirde
seusresultados,formularpropostasdeintervenopedaggica,considerandoo
desenvolvimentodediferentescapacidadesdosalunos.
8.4.readePrticaPedaggica
8.4.1.Competnciasreferentesaodomniodoconhecimentopedaggico
Criar,planejar,realizar,gerireavaliarsituaesdidticaseficazesparaa
aprendizagemeparaodesenvolvimentodosalunos,utilizandooconhecimento
dasreasoudisciplinasaseremensinadas,dastemticassociaistransversaisao
currculoescolar,doscontextossociaisconsideradosrelevantesparaa
aprendizagemescolar,bemcomoasespecificidadesdidticasenvolvidas
Utilizarmodosdiferenteseflexveisdeorganizaodotempo,doespao,ede
agrupamentodosalunosparafavorecereenriquecerseuprocessode
desenvolvimentoeaprendizagem
Manejardiferentesestratgiasdecomunicaodoscontedos,sabendoeleger
asmaisadequadas,considerandoadiversidadedosalunos,osobjetivosdas
atividadespropostaseascaractersticasdosprprioscontedos
Identificar,analisareproduzirmateriaiserecursosparautilizaodidtica,
diversificandoaspossveisatividadesepotencializandoseuusoemdiferentes
situaes
Geriraclasse,aorganizaodotrabalho,estabelecendoumarelaode
autoridadeeconfianacomosalunos
Intervirnassituaeseducativascomsensibilidade,acolhimentoeafirmao
responsveldesuaautoridade
Utilizarestratgiasdiversificadasdeavaliaodaaprendizageme,apartirde
seusresultados,formularpropostasdeintervenopedaggica,considerandoo
desenvolvimentodediferentescapacidadesdosalunos.

8.4.2.CompetnciasreferentesaoConhecimentodeProcessosdeInvestigao
quepossibilitemoaperfeioamentodaPrticaPedaggica.
Analisarsituaeserelaesinterpessoaisqueocorremnaescola,como
distanciamentoprofissionalnecessrioasuacompreenso
Sistematizaresocializarareflexosobreaprticadocente,investigandoo
contextoeducativoeanalisandoaprpriaprticaprofissional
Utilizarsedosconhecimentosparamanterseatualizadoemrelaoaos
contedosdeensinoeaoconhecimentopedaggico
Utilizarresultadosdepesquisaparaoaprimoramentodesuaprticaprofissional.
8.4.3Competnciasreferentesaogerenciamentodoprpriodesenvolvimentom
profissional
Utilizardiferentesfonteseveculosdeinformao,adotandoumaatitudede
disponibilidadeeflexibilidadeparamudanas,gostopelaleituraeempenhono
usodaescritacomoinstrumentodedesenvolvimentoprofissional
Elaboraredesenvolverprojetospessoaisdeestudoetrabalho,empenhandose
emcompartilharaprticaeproduzircoletivamente
Utilizaroconhecimentosobreaorganizao,gestoefinaciamentodossistemas
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deensino,sobrealegislaoeaspolticaspblicasreferenteseducaopara
umainseroprofissionalcrtica.
Concluso
Asmudanastrazidaspelalei9394/96paraaeducaobsicatornaramnecessriaa
reformulaodoscursosformadoresdeprofessoresparaaeducaobsica.
Amesmalei,paraatendersnovasexignciaspostasparaaeducaobsica,crioua
figura do Instituto Superior de Educao e o CNS e as Licenciaturas em seu interior,
comoolocusprivilegiadoparaaformaodeprofessores,buscouextingirasrupturas
existentesentreosdiversosnveisdaeducaobsica.
Procurou tambm, eliminar a distncia entre a formao feita no ensino superior e
aquiloqueefetivamenteacontecenocotidianodasescolasdeeducaobsica.
.Os preceitos legais indicam claramente que a integrao teoriaprtica, a
interdisciplinaridade e o ensino por competncias so princpios fundamentais para a
organizaocurriculardoscursosformadores.
Assim,aliteraturaexistentesobreinterdisciplinaridade,bemcomo,asexperinciasque
tem sido desenvolvidas neste sentido, tem demonstrado que, a implantao de um
projeto curricular, fundado numa concepo interdisciplinar, poder caracterizarse de
diversas formas. No h um modelo ou frmula prestabelecida para uma proposta
interdisciplinanemparaaorganizaodoProjetoPedaggicodoscursosformadores.
(*) Supervisora Pedaggica da Coordenao Geral dos Institutos Superiores de
Educao e Institutos Superiores de TEcnologia da Fundao de Apoio Escola
TcnicaFAETEC.
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