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e- Eccleston. Formacin Docente.

Ao 3. Nmero 7. Otoo- Invierno, 2007.


ISPEI Sara C. de Eccleston. DGES. Ministerio de Educacin. GCBA.

e- Eccleston. Formacin Docente.


Ao 3. Nmero 7. Otoo- Invierno, 2007.
ISPEI Sara C. de Eccleston. DGES. Ministerio de Educacin. GCBA.

ndice.
Editorial.
Elvira Pastorino Rosa Violante Delia Azzerboni.
Pgina 4

Docentes Narrativas e Indagacin Pedaggica del Mundo


Escolar.
Hacia otra poltica de conocimiento para la formacin docente y la
transformacin democrtica de la escuela
Daniel H. Surez
Pgina 7

Cuando de investigar se trata La investigacin como espacio


de los IFD
Patricia Mnica Sarl.
Pgina 37

La Formacin Docente desde la nueva cultura del aprendizaje


Laura Cristina del Valle Hereu
Pgina 42

Kirigami y Maquigami: Una propuesta didctica para el Nivel


Inicial
Jos Luis Castillo Crdova.
Pgina 47

Experiencias:
Dramatizacin de una Orquesta Una experiencia de escucha
musical en el Nivel Inicial
Mara Laura Inda
Pgina 53

El Patio de las Artes


Livia Traversa, Gisela Gago, Bibiana Bren, Vanesa Gago
Pgina 58

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Recomendaciones para ampliar la temtica:


Reseas Bibliogrficas
Alicia Silva.
Pgina 60

Videos.
Alicia Silva.
Pgina 63

Convocatoria a prximo nmero.


Pgina 64

Orientaciones a los autores.


Pgina 66

e- Eccleston. Formacin Docente.


Ao 3. Nmero 7. Otoo- Invierno, 2007.
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Editorial
El Instituto Sara C. de Eccleston, con su larga tradicin de casi 70
aos, comenz a contribuir a la enseanza de nios de Educacin Infantil, a la
formacin docente para la Educacin Inicial y a la capacitacin de docentes en
el mismo nivel, a partir de 1939 y 1941.
Posteriormente, en distintos momentos histricos, se llevaron a cabo
mltiples tareas vinculadas con la construccin del objeto especfico referido al
campo de Educacin Inicial y la formacin docente para la Educacin Inicial.
Este hecho comprendi tres acciones
independientes, pero a la vez
complementarias: Formacin Docente para la Educacin Inicial, Capacitacin
(actualizacin, perfeccionamiento o desarrollo profesional) e Investigacin
Educativa.
Estas reas, constitutivas de toda institucin formadora, estuvieron todas
presentes en diferentes perodos. Hoy, en los discursos y prcticas de quienes
pensamos y reflexionamos sobre la formacin docente, se vislumbra con fuerza
la demanda y el reconocimiento de la necesidad de afianzar, en algunos casos
y recuperar en otros estos, espacios propios de los Institutos de Formacin
Docente.
En los diferentes artculos aparecen rasgos y desarrollos vinculados con
estas cuestiones.
Daniel Surez nos invita a adentrarnos en una comprensin de las
prcticas escolares desde la documentacin narrativa de las prcticas como
una modalidad de indagacin y accin pedaggica orientada a reconstruir,
tornar pblicamente disponibles e interpretar los sentidos y significaciones que
los docentes ponen en juego cuando escriben, leen, reflexionan y conversan
entre colegas acerca de sus propias experiencias educativas. Esta forma de
indagacin narrativa, genera mejores condiciones para la transformacin
democrtica de la escuela, del saber pedaggico y de las prcticas docentes;
este abordaje interpretativo posibilita superar el divorcio entre modalidades
convencionales de investigacin y las prcticas docentes, y a su vez,
profesionaliza el conocimiento pedaggico al provocar acciones colaborativas y
transformadoras para ver, vivenciar, sentir, interpretar, hacer pedaggico
cotidiano.
Los relatos de experiencias de Mara Laura Inda y del equipo de
docentes Livia Traversa, Gisela Gago, Bibiana Bren, Vanesa Gago, se
presentan como formas de teorizaciones del hacer pedaggico. En la medida
en que los docentes ponen en palabras sus prcticas, las convierten en objeto
de reflexin, se vuelven inteligibles, posibles de ser compartidas y analizadas
con otros, participando as de un hacer que permite la construccin de
conocimientos profesionales.
Mientras se describe la experiencia musical que sucede durante la
Dramatizacin de una orquesta con nios de 5 aos, se pone de manifiesto

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lo significativa que es no slo por los aprendizajes musicales construidos, sino


por el impacto emocional en nios/as y familias. Tambin se comparte el
reconocimiento de la relevancia de posibilitar la escucha musical activa y
comprensiva abriendo alternativas para iniciar a los nios/as en el conocimiento
de algunos instrumentos musicales.
La posibilidad de ampliar la construccin de un espacio social continente
y de disfrute a travs del patio de las artes se expresa en el relato del grupo
de docentes, quienes muestran y explican como la propuesta facilita
encuentros abiertos con las familias, genera vnculos y experiencias sensibles
en nios y adultos, as como el goce esttico y vivencias de color y formas
como modo de alfabetizacin visual.
Adherimos al pensamiento de Patricia Sarl en tanto destaca que los
institutos formadores tienen que convertirse en espacios especializados no slo
en la transmisin del conocimiento, sino tambin de produccin del mismo. La
investigadora plantea una pregunta interesante: qu se debe investigar en los
IFD y por qu resulta fundamental para formar maestros que los centros se
constituyan en espacio de discusin y produccin de conocimiento pedaggico
didctico. Esto implica situar la discusin en la pertinencia de las
investigaciones propias de los Institutos en torno de la situacin de enseanza.
Evaluar procedimientos, conocer perspectivas y detectar problemas, ayudar a
la construccin de la currcula, comprender el adentro de las aulas..., esto
permite identificar el objeto a investigar a fin de mejorar las prcticas de la
formacin docente.
Laura Here desafa con sus palabras a ensayar nuevos modos de
intervencin que permitan
al estudiante de profesorado generar
transformaciones representacionales que favorezcan no slo sus procesos de
aprendizaje, sino el de sus futuros alumnos. Decimos desafa, porque nos
alienta a los propios formadores a repensar nuestras formas de intervencin; es
tambin decir que no slo se alienta el cambio representacional en los
estudiantes sino tambin en los docentes. Nos ayuda a pensar cun necesario
es revisar una herencia formadora implcita y llena de certezas, para intentar
espacios en los que se tenga en cuenta la relatividad, provisoriedad e
inestabilidad del conocimiento en los tiempos que corren.
Jos Luis Castillo Crdoba describe una propuesta implementada en
Per en el uso del papel recortado y rasgado. Se lo entiende como una
estrategia de apoyo a los docentes para el logro de aprendizajes en nio,
priorizando la creatividad. Orienta sobre aplicaciones y muestra desarrollos
actuales.
La adecuacin a los diversos contextos, momentos histricos y
concepciones tericas mltiples, requiere pensar las instituciones desde
criterios flexibles pero slidos. Esto compromete a sus actores en una postura
de apertura al cambio y a la reflexin como condiciones requeridas para
repensar sus prcticas.

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Los autores de los artculos que se incluyen en este nmero de la


revista, aportan fundamentos a esta iniciativa y abren puertas para al cambio
Esperamos que esta revista posibilite la construccin de conocimiento con
argumentos, esperanzas y propuestas que aliente una revisin permanente y
acadmica consistente de nuestro trabajo profesional.
Elvira Pastorino - Rosa Violante - Delia Azzerboni

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DOCENTES, NARRATIVAS E INDAGACIN PEDAGGICA DEL


MUNDO ESCOLAR.
Hacia otra poltica de conocimiento para la formacin docente y la
transformacin democrtica de la escuela
Daniel H. Surez*
La documentacin narrativa de prcticas escolares es una modalidad de
indagacin y accin pedaggicas orientada a reconstruir, tornar pblicamente
disponibles e interpretar los sentidos y significaciones que los docentes
producen y ponen en juego cuando escriben, leen, reflexionan y conversan
entre colegas acerca de sus propias experiencias educativas (Surez, 2003 y
2005). Inspirada e informada en los aportes tericos y metodolgicos de la
investigacin interpretativa y narrativa en ciencias sociales, y estructurada a
partir del establecimiento de relaciones ms horizontales y colaborativas entre
investigadores y docentes, esta estrategia de indagacin-accin pedaggica
pretende describir densamente los mundos escolares, las prcticas educativas
que en ellos tienen lugar, los sujetos que los habitan y las hacen, y las
comprensiones que elaboran y recrean los educadores para dar cuenta de
ellos.
Su propsito es generar lecturas dinmicas y productivas sobre las
experiencias y relaciones pedaggicas que se llevan a cabo en situaciones
institucional, geogrfica e histricamente localizadas. Para eso, sus dispositivos
de trabajo focalizan en la elaboracin individual y colectiva de relatos
pedaggicos y textos interpretativos por parte de docentes e investigadores, y
tambin estimulan la configuracin de comunidades de atencin mutua
(Connelly y Clandinin, 2000) entre ellos. Los textos y narraciones que se
producen en estos espacios de trabajo colaborativo se orientan a desarrollar y
poner a prueba nuevas formas de nombrar y considerar en trminos
pedaggicos lo que sucede en los espacios escolares y lo que les sucede a
los actores educativos cuando los hacen y transitan. La pretensin de contribuir
a travs de la indagacin narrativa de docentes a la transformacin
democrtica de la escuela, del saber pedaggico y de las prcticas docentes se
fundamenta, justamente, en el proyecto de elaborar un nuevo lenguaje para la
pedagoga y nuevas interpretaciones crticas sobre la escuela, sus actores y
relaciones pedaggicas. Y para hacerlo, toma en cuenta e intenta recrear el
saber y las palabras que utilizan los educadores para darle sentido a sus
prcticas de enseanza.
En este texto presento y discuto algunas de las potencialidades de este
particular modo de abordaje pedaggico e interpretativo de las prcticas y
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mundos escolares. Para ello, en un primer momento, presento algunos


comentarios generales referidos al ya tradicional divorcio entre las modalidades
convencionales de hacer investigacin educativa en el campo educativo y las
prcticas de enseanza que llevan adelante los docentes en las escuelas y las
aulas. Inmediatamente, enumero una serie de razones epistemolgicas,
sociolgicas y polticas que podran estar explicando esta separacin entre la
construccin profesionalizada de conocimiento sobre lo educativo y las formas
de concebir la prctica pedaggica por parte de los actores escolares.
Luego, en un segundo momento, planteo de forma sinttica algunas de
las contribuciones crticas producidas por la emergencia y difusin de la
tradicin interpretativa y narrativa en el campo de estudio de las prcticas
escolares y docentes. En este apartado, trato de mostrar cules pueden ser los
aportes de la investigacin narrativa e interpretativa, tanto para generar un
nuevo lenguaje para nombrar la educacin y las prcticas docentes, como para
vehiculizar cursos de accin colaborativa y transformadora de las situaciones y
prcticas escolares.
La hiptesis de trabajo en este punto es que generar nuevas narrativas y
contar nuevas historias sobre la enseanza escolar no slo facilita la
elaboracin colectiva de comprensiones ms sensibles y democrticas sobre
los mundos escolares, sino que adems lleva implcito un sentido de
transformacin radical de las prcticas docentes y la escuela. En un tercer
momento, postulo a la documentacin narrativa de experiencias pedaggicas
como una estrategia particular de indagacin pedaggica, interpretativa y
colaborativa de los mundos escolares y de las prcticas docentes. Para ello,
describo qu vino siendo la documentacin narrativa de experiencias
pedaggicas en tanto modalidad de trabajo pedaggico con docentes.
Posteriormente, para aproximarme a una visin ms integral y dinmica de esta
estrategia de indagacin pedaggica, presento algunos elementos definitorios
del dispositivo de trabajo de documentacin narrativa, tratando de mostrar qu
es lo que hacen los docentes y los investigadores cuando se encuentran
comprometidos en procesos de este tipo. Por ltimo, y para seguir afinando la
definicin cualitativa de esta modalidad de trabajo pedaggico y sus posibles
contribuciones a la comprensin y transformacin de las prcticas docentes,
describo algunos de los rasgos textuales que definen distintivamente las
potencialidades interpretativas y crticas de unos de los productos del proceso:
los relatos pedaggicos escritos por docentes o, para ser usar una lenguaje
ms estricto, los documentos narrativos que stos elaboran a en su paso por
procesos de documentacin pedaggica.
Investigacin educativa y prcticas de enseanza
Desde sus orgenes, pero especialmente desde hace una par de
dcadas, la relacin entre investigacin educativa y prcticas de enseanza se
ha tornado cada vez ms compleja, problemtica y elusiva. La confianza y las

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expectativas puestas insistentemente en la investigacin cientfica y


experimental de la enseanza como usina generadora de conocimiento
verdadero sobre lo que sucede en las escuelas y como motor de la mejora
sistemtica de la enseanza, se han diluido significativamente. En su lugar han
quedado, por un lado, un renovado escepticismo, en muchos casos paralizante
y estril, y por otro, una larga y diversa serie de esfuerzos que, con mayor o
menor xito, han intentado resolver productivamente ese ya tradicional divorcio.
Lo que fue una promesa optimista acerca de las potencialidades explicativas y
transformadoras del conocimiento objetivo, neutral, cientficamente ponderado
y tcnicamente calibrado acerca de la educacin, se ha convertido en una
persistente constatacin de los lmites de ese vnculo y de los problemas de
comunicacin entre ambos mundos (el mundo de la investigacin acadmica y
el mundo de las prcticas escolares) y sus habitantes (investigadores y
docentes). En consecuencia, el debate acerca de cmo recorrer la distancia
que separa a ambos campos y a sus actores se ha transformado en algo as
como un dilogo entre sordos: cada quien dice lo suyo con sus propias
palabras y bajo sus propias reglas, en su propio juego de lenguaje, carece de
interlocutor, y tampoco le importa demasiado su existencia.
Desde los mbitos vinculados a las prcticas escolares, los docentes y
sus organizaciones colectivas (profesionales, sindicales, pedaggicas,
movimientistas) vienen planteando serios cuestionamientos sobre las formas
que ha adoptado histricamente el diseo, el desarrollo y los productos de la
investigacin educativa, al menos en sus modalidades ms convencionales y
extendidas. Maestros y profesores no ven en ellas ni una lente para mirar,
interpretar y recrear sus prcticas profesionales, ni un espacio de conversacin
e interpelacin que estimule su imaginacin pedaggica y, mucho menos, la
solucin a los mltiples problemas prcticos con los que se enfrentan da a da.
Argumentan que el lenguaje con el que la investigacin educativa convencional
nombra a sus problemas, objetos y formas de trabajo es esotrico y hermtico,
ajeno al discurso de la prctica escolar, ininteligible para los sujetos de la
accin educativa, poco traducible a los trminos de la cultura escolar empricoprctica (Ezpeleta, 2005). No se ven a s mismos, ni a las circunstancias
locales, especficas e histricas en las que desenvuelven sus prcticas
docentes, reflejados en las generalizaciones muchas veces abstractas y
descontextualizadas a las que pretende llegar, no sin dificultades, la mayor
parte de la investigacin educativa ortodoxa.
Para esta comunidad de prcticas y discursos estructurada en torno de
la vida cotidiana de la escuela y constituida por docentes, la investigacin
cientfica de la enseanza resulta poco interesante y estimulante en la misma
medida en que no interpela a sus miembros, ni cede lugar a sus propias
palabras, sentires y saberes. Por el contrario, gran parte del aparato terico y
metodolgico con el que la investigacin educativa convencional interviene
sobre la escuela y sus actores se orienta a cubrir necesidades y expectativas
externas, ms vinculadas a la administracin y control de los sistemas de
enseanza que a informar la produccin y recreacin de comprensiones

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pedaggicas que tienen lugar en el mundo escolar y como protagonistas


principales a los docentes. Tal como lo plantean Connelly y Clandinin (1995:
20), los practicantes (los docentes) se han visto a s mismos sin una voz
propia en el proceso de investigacin, y muchas veces han encontrado difcil el
sentirse animados y autorizados para contar sus historias. Se les ha hecho
sentir desiguales, inferiores.
Por su parte, desde los departamentos universitarios de investigacin,
los centros de investigacin autnomos y las oficinas de investigacin
educativa de los sistemas escolares tambin se plantean argumentos que
pretenden explicar la separacin de los procesos y productos de su actividad
con el mundo de la prctica escolar y docente. Pero estas explicaciones son de
otro tenor, persiguen otros intereses y estn dirigidas a otros interlocutores.
Muchos investigadores acadmicos, por ejemplo, acusan la inexistencia de
canales e instrumentos apropiados de comunicacin y transferencia a travs de
los cuales poder extender los resultados de sus investigaciones hacia las
escuelas y los maestros y, de esa manera, mejorar las prcticas de enseanza
y provocar la innovacin pedaggica. De lo que se trata, afirman, es crear y
sostener espacios interinstitucionales que faciliten la comunicacin y la
apropiacin por parte de los docentes de los conocimientos objetivos, neutrales
y validados cientficamente que producen a travs de sus programas de
investigacin.
El problema radica en que, por su posicin orientada a la accin y su
precaria formacin profesional, los prcticos carecen de herramientas
conceptuales, tericas y metodolgicas para leerlos y aplicarlos a sus planes
de enseanza, y en que los aparatos escolares no prevn ni disponen de
instancias especializadas o de mecanismos especficos que traduzcan los
productos de la investigacin cientfica a los trminos de las intervenciones
prcticas de los docentes. Segn est lgica de argumentacin, entonces, la
divulgacin cientfica, una actualizacin cientfico-tcnica adecuada y
materiales didcticos elaborados en base a los aportes de la investigacin de la
enseanza podran ser estrategias pertinentes para canalizar las expectativas
de reestablecer el trastocado vnculo investigacin educativa-enseanza
escolar.
Desde sectores ms crticos se han planteado, no obstante,
observaciones y comentarios ms autocrticos acerca de cmo se ha venido
diseando y desarrollando mayoritariamente la investigacin de la cuestin
educativa en el campo acadmico y universitario. En estos casos, en vez de
colocar los problemas en la ingeniera institucional de la investigacin, en la
interfase entre mundo acadmico y mundo escolar o en la incapacidad
estructural, constitutiva, de los docentes para comprender y usar
adecuadamente los resultados de la investigacin de la enseanza, sealan
razones de ndole epistemolgica y metaterica, sociolgica y tambin poltica.
Muchos de ellos acusan fundamentalmente a la adscripcin de la investigacin
educativa ortodoxa a perspectivas epistemolgicas y de teora social limitadas

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y reduccionistas, por lo general de corte positivista y tributarias de cierta


racionalidad instrumental, que han edificado una muralla discursiva excluyente
en torno de sus modos, procedimientos y prcticas, han cercenado la
capacidad explicativa, interpretativa y dialgica del conocimiento, y han minado
las potencialidades crticas y transformadoras de la investigacin social y
educativa (Kincheloe, 2001). Segn esta lnea de argumentacin, los modelos
dominantes y legitimados de hacer investigacin educativa, ms all de que
adopten estrategias metodolgicas y de recoleccin de datos cualitativas,
cuantitativas o combinaciones de ambas, participan del objetivismo, el
funcionalismo y el naturalismo que, de acuerdo con Giddens (1995),
constituyen lo que l denomina el consenso ortodoxo en teora social. Esto
es, el acuerdo ampliamente extendido y aceptado hasta hace unas dcadas de
que el conocimiento social o educativo vlido, legtimo y valioso es slo aquel
que es producido en funcin de un conjunto de principios, criterios y reglas y a
travs de una serie de procedimientos y tcnicas muy precisas, propias de la
investigacin cientfica.
Todo este aparato metaterico, metodolgico y operacional, presentado
como el mtodo en ciencias sociales, es el que estara garantizando: a) la
neutralidad del investigador social o educativo mediante su separacin radical
del objeto investigado; b) la despersonalizacin del proceso de investigacin a
travs del control de las variables subjetivas involucradas; c) la rigurosidad
de las prcticas investigativas a partir de la utilizacin del esquema lgico de
las ciencias naturales (el mtodo cientfico); d) la descomposicin de los
procesos y situaciones sociales y educativas investigadas en variables
discretas o estableciendo indicadores de eficacia; y e) la elaboracin de
generalizaciones legaliformes y abstractas (por lo general causales) que
explican y predicen, en tanto resultado terico de la investigacin, las
regularidades que determinan y configuran el quehacer educativo en la
variedad y dispersin de sus expresiones fenomnicas y locales, reduciendo su
aparente incertidumbre.
Asimismo, es este andamiaje epistemolgico el que estara prefigurando
los criterios, reglas y lmites a partir de las cuales se validara cientficamente el
conocimiento producido como verdadero, distinguindolo de manera decisiva
de aquellas creencias y saberes triviales, pre-cientficos y a-tericos,
penetrados por ideologas, opiniones y valoraciones subjetivas, que portan los
agentes sociales y educativos legos. Antonio Bolvar (2002: 45) lo expresa de
la siguiente manera:
... con el racionalismo de la ciencia moderna, se ha impuesto, como
modo de racionalidad justificado, un tipo de discurso que procede por
hiptesis, evidencias y conclusiones, siguiendo las leyes de la lgica o
de la induccin; y relega al mbito subjetivo toda la dimensin de
expresin de experiencias. Este tipo de investigacin convencional no
slo fracasa al tratar las experiencias vividas, sino que stas son
rechazadas como posible objeto de investigacin, al entrar en el mbito
de lo subjetivo, que debe ser excluido de la investigacin cientfica. El

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supuesto de partida de este tipo de racionalidad (...) es que cuanto


menos subjetivo y ms objetivo sea, habr mayor grado de cientificidad.
Es por su afiliacin a este tipo de racionalidad que los enfoques
cientficos reductivos del estudio de la enseanza que tratan de describirla en
trminos objetivos dirigen sus atencin hacia los fenmenos exteriores y
observables y no tienen en cuenta la rica vida interior de los docentes, sus
tomas de decisiones, sus planes y sus debates, sus hbitos de decisin, como
observa Mc Ewan (1998: 241). Quizs por esta adscripcin de gran parte de la
investigacin acadmica al consenso ortodoxo en ciencias sociales, los
docentes no se sientan interpelados o contenidos por gran parte de sus
procesos y resultados, y no vean en ella una modalidad discursiva adecuada
para de dar cuenta de sus experiencias, expectativas y proyectos relacionados
con la enseanza. Pero para una perspectiva an ms radicalizada y crtica del
problema, la distancia entre investigadores y docentes no es slo una cuestin
referida a la familiaridad de la investigacin educativa ortodoxa con cierta
racionalidad epistemolgica y metodolgica, al discurso con el que se expresan
sus procesos y productos, o a los contenidos sustantivos de sus distintos
proyectos. El problema de esta escisin tambin remite a otra serie de
cuestiones vinculadas con la poltica de conocimiento (o la poltica de
pensamiento) hegemnica en el vasto campo educativo. Y concluyen que
mientras dichas presuposiciones epistemolgicas sigan sin ser cuestionadas
en la prctica poltica, la conversacin sobre enseanza y pensamiento seguir
atascada en el lodo (Kincheloe, 2001: 67). Segn este punto de vista,
entonces, la divisin entre los que producen el conocimiento educativo vlido y
los que hacen la enseanza en las escuelas responde asimismo a intereses de
poder especficos amparados en polticas y reformas educativas tecnocrticas
y est histricamente construida, no es meramente tcnica sino tambin y
sobre todo social. Para esta mirada crtica, las modalidades convencionales y
legitimadas de hacer investigacin educativa se asientan en relaciones de
saber y de poder asimtricas ya instaladas en el campo de la educacin, y
contribuyen asimismo a su reproduccin y profundizacin a travs de una serie
de prcticas discursivas, que son al mismo tiempo autnticas operaciones de
poder. Algunas de ellas son: posicionar a los docentes en un lugar de
subordinacin y dependencia respecto de los investigadores acadmicos y los
expertos, que ocupan la posicin dominante; descalificar no slo sus
experiencias y saberes pedaggicos prcticos sino tambin a sus propias
competencias intelectuales en materia de elaboracin de conocimientos
educativos vlidos; relegarlos al silencio o a la aceptacin dogmtica de las
certezas de plomo del conocimiento educativo probado. A partir de estos
procesos y estas operaciones, los docentes se ven compelidos por el discurso
educativo dominante a abandonar los saberes prcticos que construyeron al
comps de sus experiencias escolares y sus reflexiones pedaggicas en
beneficio de otras prcticas y saberes que la investigacin educativa ha
bendecido cientficamente y que, probablemente, contradigan directamente la
sutil comprensin que slo la prctica puede proporcionar.

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En la misma medida en que las modalidades ortodoxas de investigacin


educativa pretenden mantener las experiencias y las subjetividades de los
docentes alejadas del conocimiento verificado -o al menos controlarlas
cientficamente a partir de la fragmentacin sistemtica y analtica de sus
objetos de estudio-, se va abriendo un cisma entre el discurso oficial que la
ciencia ortodoxa exige y el discurso motivador que el cuerpo docente desarrolla
mediante la accin. El profesorado queda al fin personalmente excluido de los
procesos de produccin del conocimiento relacionado con su propia profesin
(Kincheloe, 2002: 50). Segn esta perspectiva crtica, el cisma entre
investigacin educativa ortodoxa y prctica docente es, en realidad, uno de los
productos de una operacin poltica de separacin, de dominacin y de
colonizacin de una forma de saber sobre otra, de una comunidad de discursos
y prcticas sobre otra, de un juego de lenguaje sobre otro. Por eso, otro de sus
resultados polticos es la subordinacin y la dependencia de los docentes, de
sus discursos y de sus prcticas, al conocimiento experto y validado por las
reglas de juego del mundo acadmico, a los criterios de ponderacin y
evaluacin extranjeros de la investigacin educativa convencional y a los
discursos y prcticas de los investigadores, expertos y tecnoburcratas.

Indagacin narrativa y transformacin de las prcticas docentes


En los ltimos treinta aos, la investigacin interpretativa y, en menor
medida, la indagacin narrativa emergieron, se desarrollaron y se difundieron
con relativa amplitud y legitimidad en el campo de la teora social y educativa. Y
aunque hasta hace poco fueron tradiciones de investigacin bastante
marginales dentro del mundo acadmico y universitario, desde su irrupcin se
las han arreglado para desafiar y, ms recientemente, hacer tambalear a las
modalidades ortodoxas de pensar y hacer investigacin educativa (Zeller,
1998).
A diferencia del modelo de investigacin ortodoxa que describ
sintticamente en el apartado anterior, estas modalidades de indagacin
pretenden proporcionar descripciones que colaboren en la comprensin de
cmo transcurre el proceso de constitucin y recreacin de sentidos de las
propias acciones por parte de los que las llevan a cabo en diferentes
escenarios sociales histrica y geogrficamente contextualizados, sobre la
base de la interpretacin de sus saberes, convicciones, valoraciones,
intenciones subjetivas e interacciones con otros. Tal como plantea Bolvar
(2002: 41), el ideal positivista fue establecer una distancia entre investigador y
objeto investigado, correlacionando mayor despersonalizacin con incremento
de objetividad. La investigacin narrativa (e interpretativa) viene justo a negar
dicho supuesto, pues los informantes hablan de ellos mismos, sin silenciar su
subjetividad.
Las diferentes perspectivas de investigacin interpretativa y narrativa (o
biogrfico-narrativa) en educacin son, en gran parte, herederas del giro

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hermenutico y narrativo producido hacia fines de la dcada del 60 y a


principios de la del 70 en el campo de la teora e investigacin sociales. Por
entonces se produjo un viraje epistemolgico importante: del consenso
ortodoxo se pasa a una perspectiva hermenutica, en la cual el significado que
elaboran y ponen a jugar los actores sociales en sus discursos, acciones e
interacciones se convierte en el foco central de la investigacin. En este nuevo
marco, entonces, se comenzaron a entender a los fenmenos sociales y
educativos no tanto como objetos o cosas, sino ms bien como
realizaciones prcticas (Giddens, 1997) o como textos a interpretar (Ricoeur,
2001). Asimismo se plantea que su valor y significado vendrn dados, no por
categorizaciones externas y previas y por generalizaciones abstractas y
formales que intenten vanamente capturar su objetividad, sino, en principio, por
las auto interpretaciones y comprensiones sociales que los sujetos relatan en
primera persona, donde la dimensin temporal y biogrfica ocupa una posicin
central (Bolvar, 2002), y solo luego, por las interpretaciones y explicaciones
que sobre ellas elaboren los investigadores profesionales de acuerdo a una
serie de principios y criterios tericos y metodolgicos bastante especficos. En
este giro de los supuestos arraigados de la teora social y de los modos de
producir conocimiento cientfico sobre el mundo social, concurrieron una serie
de perspectivas tericas diversas, tales como el interaccionismo simblico, la
etnometodologa, la fenomenologa, la sociologa de la comprensin, la teora
crtica de Frankfurt, la filosofa del lenguaje usual, y otras vinculadas con la
tradicin hermenutica. Ms all de que entre ellas existen diferencias
importantes, en conjunto tuvieron el efecto de horadar el monopolio de la
legitimidad cientfica del consenso ortodoxo, y de definir un nuevo consenso en
teora social, cada vez ms extendido e influyente, que alcanz tambin a la
investigacin educativa y pedaggica. Para Giddens (1995: 17 y 18), dos de los
nuevos supuestos compartidos son fundamentales y definitorios: el carcter
activo, reflexivo, de la conducta humana y (el otorgamiento) de un papel
fundamental al lenguaje y a las facultades cognitivas en la explicacin de la
vida social. En una suerte de hermenutica doble, se reconoce que los
agentes sociales saben o comprenden prcticamente lo que hacen en tanto lo
hacen, y que no existe una lnea divisoria taxativa entre las reflexiones
sociolgicas realizada por actores legos y similares empeos de
investigadores especialistas. Narrativas de la gente y narrativas del
investigador se funden productivamente para comprender la realidad social
(Bolvar, 2002: 44).
De esta forma, se admite que los actores legos son tericos sociales
cuyas teoras concurren a formar las actividades e instituciones que constituyen
el objeto de estudio de observadores sociales especializados o cientficos
sociales (Giddens, 1995: 33), y que esta conciencia prctica y las
dimensiones personales, subjetivas, biogrficas de la vida social, tienden
expresarse y cobrar sentido a travs de relatos, en la misma medida en que el
tiempo humano se articula de modo narrativo (Ricoeur, 2001). Las prcticas
narrativas de los actores sociales refieren as a una categora abierta de
prcticas discursivas que casi siempre conciernen a la construccin y

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reconstruccin de eventos, que incluyen los estados de conciencia de los que


las llevan adelante, en un orden o secuencia que los coloca de manera tal que
impliquen cierta direccin u orientacin hacia un objetivo, configurando su
sentido (intriga narrativa). Desde este punto de vista, entonces, pueden ser
consideradas como una cualidad estructurada de la experiencia humana y
social, entendida y vista como un relato. Esos relatos son reconstrucciones
dinmicas de las experiencias, en la que sus actores dan significado a lo
sucedido y vivido, mediante un proceso reflexivo y por lo general recursivo. Por
eso, desde esta perspectiva se puede afirmar que las narrativas estructuran
nuestras prcticas sociales y que este lenguaje de la prctica tiende a
esclarecer los propsitos de esas prcticas, haciendo que el lenguaje narrativo
no discurra tan slo acerca de ellas sino que adems las constituya y colabore
a producir. Pero adems, la narrativa tambin es considerada un enfoque
particular de investigacin que se dedica a estudiar las prcticas narrativas de
los actores legos. En palabras de Connelly y Clandinin (1995: 11 y 12),
La razn principal para el uso de la narrativa en la investigacin
educativa es que los seres humanos somos organismos contadores de
historias, organismos que, individual y socialmente, vivimos vidas
relatadas. El estudio de la narrativa, por lo tanto, es el estudio de la
forma en que los seres humanos experimentamos el mundo. De esta
idea general se deriva la tesis de que la educacin es la construccin y
la re-construccin de historias personales y sociales; tanto los profesores
como los alumnos son contadores de historias y tambin personajes en
las historias de los dems y en las suyas propias (...) (Por eso)
entendemos que la narrativa es tanto el fenmeno que se investiga
como el mtodo de la investigacin.
En efecto, por su adscripcin a este nuevo consenso hermenutico, la
investigacin narrativa pretende ser un enfoque especfico de investigacin que
reclama sus propias validez y legitimidad para construir conocimiento en
educacin, y que altera algunas certezas de los modos asentados de
investigar, haciendo de esta prctica algo ms accesible, natural y democrtico.
Relatar historias en las que los actores educativos se encuentran involucrados
a travs de la accin, e interpretar dichas prcticas a la luz de los relatos que
stos narran, se erige de esta forma en una perspectiva peculiar de
investigacin educativa que disputa legitimidad con el naturalismo, objetivismo
y funcionalismo que estructuran y definen la ortodoxia epistemolgica, terica y
metodolgica. Pero adems de cuestionar las formas convencionales de
pensar y hacer en materia de investigacin educativa, las versiones ms
crticas y comprometidas de la perspectiva interpretativa tambin aportaron
ideas valiosas para establecer una conversacin ms vigorosa, estimulante y
horizontal con los actores de la prcticas docentes, y para intentar
transformarlas a travs de estrategias participativas y colaborativas de
indagacin narrativa y etnogrfica e intervencin pedaggica en el mundo
escolar (Batalln, 1988, 1998 y 2006; Kincheloe, 2001).

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En su gran mayora, los investigadores educativos que se mueven en


estas tradiciones han hecho explcitos sus propsitos no slo de problematizar
los principios, criterios y convenciones instituidos para producir conocimientos
vlidos acerca de la enseanza escolar, sino tambin de establecer relaciones
ms enriquecedoras con el mundo y los actores de las escuelas y de recuperar,
reconstruir e interpretar sus voces, palabras, comprensiones y emociones en
espacios de elaboracin conjunta de conocimientos educativos y pedaggicos.
Obviamente, para estos investigadores crticos, estos intentos por
interrogar, indagar y nombrar de otra forma el mundo escolar y las prcticas
docentes nacieron y se desenvolvieron en el mundo acadmico como una
alternativa a los modos establecidos de produccin, circulacin y consumo de
conocimiento educativo. Para algunos de ellos, sus investigaciones
participativas estuvieron orientadas a contribuir al desarrollo de una poltica de
conocimiento escolar y pedaggica alternativa a la hegemnica, y a la denuncia
y transformacin de las relaciones de saber y de poder asimtricas del campo
educativo. Sus estrategias se dirigieron decididamente a construir
conocimientos crticos junto con los docentes acerca de lo que ellos mismos y
otros actores educativos vivencian, perciben, sienten, interpretan y dicen
mientras llevan adelante su trabajo en el contexto escolar cotidiano. Inclusive
algunas de estas experiencias fueron diseadas y llevadas a terreno en el
sistema escolar como dispositivos de intervencin pedaggica y de desarrollo
profesional de docentes (Batalln, 1988, 1998 y 2006; Surez, 2005).
Para estas perspectivas de investigacin accin colaborativas y
participativas (Anderson y Herr, 2005), las tareas intelectuales, interpretativas y
prcticas de la indagacin etnogrfica y narrativa crtica no se limitan tan slo a
ofrecer comprensiones contextualizadas del mundo escolar y de las prcticas
de enseanza, y a recuperar lo ms fielmente posible las palabras, emociones
y biografas de los docentes, hasta entonces silenciados, descalificados o
tergiversados por el saber experto y los investigadores ortodoxos. Por el
contrario, consideran que estas tareas slo sern crticas y alternativas en la
medida en que sus estrategias de trabajo estn dirigidas a construir
colectivamente un conocimiento que muestre y explique tambin los anclajes
ideolgicos de las prcticas de enseanza y narrativas de los docentes y que,
al mismo tiempo, est orientado a la accin transformadora de las situaciones y
relaciones que denuncia.
En esta visin radicalizada de la investigacin narrativa e interpretativa,
la transformacin del mundo escolar y de las prcticas docentes surge desde
dentro. El cambio va a ser posible a travs de la elaboracin y difusin de
nuevas y cada vez ms densas descripciones y autodescripciones sobre lo que
hacen, piensan y dicen los docentes y otros actores escolares, a travs de la
construccin colectiva y conversada de nuevas formas de nombrar a los
fenmenos, objetos, actores y relaciones de la cotidianeidad escolar. Porque
as como el compromiso con una determinada prctica supone en cierto modo
la posibilidad y la competencia para hablar el lenguaje de esa prctica, los

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cambios en el lenguaje de la prctica pueden ser vistos como cambios en la


prctica misma (McEwan, 1998). Y si esas nuevas formas de decir y escribir el
mundo y lo que hacen y piensan sus actores son elaboradas colectivamente,
enriquecen la comunidad de prcticas y discursos en las que se mueven y
construyen sus identidades, muestran la policroma y la polifona de la vida
social compartida y traen a la escena e intriga narrativas de sus relatos
elementos crticos del contexto histrico y social donde sta se desenvuelve,
podremos imaginarnos que otra educacin, otra escuela y otras prcticas
docentes son posibles.
Documentacin narrativa de experiencias pedaggicas y
reconstruccin crtica del mundo escolar y las prcticas docentes
La documentacin narrativa de experiencias pedaggicas se inscribe en
el campo de la investigacin educativa como una modalidad particular de
indagacin narrativa e interpretativa que pretende reconstruir, documentar,
tornar pblicamente disponibles, tensionar y volver crticos los sentidos,
comprensiones e interpretaciones pedaggicas que los docentes construyen,
reconstruyen y negocian cuando escriben, leen, reflexionan y conversan entre
colegas acerca de sus propias prcticas educativas. Para ello, sus dispositivos
de trabajo generan y proyectan relaciones horizontales y espacios
colaborativos entre investigadores acadmicos y docentes narradores con la
intencin de constituir comunidades de atencin mutua; se orientan a la
produccin individual y colectiva de relatos pedaggicos que muestran los
modos en que los docentes estructuran sus vidas profesionales, dan sentido a
sus prcticas educativas y se presentan a s mismos como activos
conocedores del mundo escolar; y se proponen la generacin y la disposicin
pblica de nuevas formas de lenguaje educativo e historias crticas de la
enseanza a travs de la interpretacin pedaggica especializada.
La documentacin narrativa se dirige, de esta manera, a innovar en las
formas de interpelar y convocar a los docentes para la re-construccin de la
memoria pedaggica de la escuela, en los modos existentes para objetivarla,
legitimarla y difundirla, y en las estrategias utilizadas para ponerla en
circulacin y deliberacin pblicas. Para eso, elabora y desarrolla modalidades
de trabajo pedaggico que se orientan a brindar no slo la posibilidad de
anticipar, sino tambin de volver sobre lo hecho, vivido y cargado de sentido a
ras de la experiencia escolar, a travs de la escritura, la lectura, la
conversacin y el debate entre pares. A travs de ellas, los procesos de
documentacin narrativa llevados a cabo colaborativamente por docentes e
investigadores se presentan como vas vlidas para la reformulacin, la
ampliacin y la transformacin de la propia prctica docente que incursiona en
lo indito, en lo silenciado, en lo an no descrito ni dicho (Surez, 2003, 2004 y
2005).

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Los hbitos institucionales tradicionalmente instalados en el campo


educativo hacen que los docentes escriban a travs de formas, soportes y
gneros que no permiten recuperar el dinamismo, el color y la textura de lo que
sucedi y les sucedi a los protagonistas de la accin. Los docentes, cuando
escriben, por lo general lo hacen siguiendo pautas externas o guiones
prefigurados, copiando planificaciones didcticas, llenando planillas
administrativas, completando informes solicitados por superiores jerrquicos
del aparato escolar, a travs de formatos y estilos estandarizados y
despersonalizados. Escriben en tercera persona, sin estar all, censurando la
posibilidad de narrar, de contar una historia. Estos datos, informes y
documentos, necesarios para el gobierno, administracin y gestin de los
sistemas escolares, casi nunca ofrecen materiales cualitativamente adecuados
para la deliberacin, la reflexin y el pensamiento pedaggicos, ni para la toma
de decisiones pedaggicamente informadas en los ambientes inciertos,
polimorfos y cambiantes que se conforman en las escuelas y las aulas.
Tampoco para disear y desarrollar de manera sistemtica trayectos formativos
de docentes que los interpelen y posicionen como profesionales de la
enseanza, como productores de saberes pedaggicos y como actores
estratgicos de su propio desarrollo profesional.
Frente a ello, los procesos guiados o autorregulados de documentacin
narrativa, que tienen como uno de sus productos ms importantes a los relatos
pedaggicos escritos por los docentes, constituyen una redefinicin radical de
los modos de conocer, de sus formas de validacin y de las modalidades para
su registro y sistematizacin, al tiempo que proponen una alternativa para la
constitucin de colectivos docentes que indagan reflexivamente los mundos
escolares, recrean sus saberes, problematizan sus experiencias y pretenden
transformar sus prcticas contando historias, escuchndolas o leyndolas,
interpretndolas y proyectndolas hacia otros horizontes mediante nuevas
formas de nombrarlas, de comprenderlas y de valorarlas. Como puede
apreciarse, al estimular entre los docentes procesos de escritura, lectura,
conversacin, reflexin e interpretacin pedaggicas en torno a los relatos de
sus propias experiencias pedaggicas, se espera no slo acopiar, legitimar y
difundir un corpus de documentos distintos a los habituales, sino tambin hacer
posibles experiencias de formacin horizontal entre pares y contribuir, de esta
manera, a la mejora y transformacin democrtica de las prcticas
pedaggicas de la escuela.
En el proceso de escritura, los docentes y educadores que
protagonizaron experiencias pedaggicas en las escuelas se convierten en
autores narradores de relatos pedaggicos e historias escolares, al mismo
tiempo que muestran y tornan pblicamente disponibles los saberes
profesionales, significados culturales y comprensiones sociales que ponen a
jugar cotidianamente en sus prcticas educativas y cuando las reconstruyen
relatndolas. Se transforman en narradores de sus propias experiencias y
prcticas pedaggicas. Y como se sabe, toda narracin o testimonio
autobiogrfico ya suponen en s mismos interpretacin, construccin y

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recreacin de sentidos, lecturas del propio mundo y de la propia vida. As,


cuando narran experiencias pedaggicas que los tienen como protagonistas,
los docentes estn reconstruyendo interpretativamente parte de sus
trayectorias profesionales y les estn otorgando sentidos particulares a lo que
hicieron y a lo que alcanzaron a ser en un determinado momento como
docentes, en el mismo movimiento en que re-elaboran reflexivamente parte de
sus vidas y se re-posicionan respecto de ellas, ya ms distanciados que
cuando las vivieron (Bullough, 200; Huberman, 2000).
A travs de esas narraciones, proyectan sus expectativas, preguntas y
preocupaciones; las dicen, las escriben, las comparten y conversan con otros
colegas en el lenguaje de la prctica, con sus propias palabras. Se ven en ellas
y a travs de ellas, tambin ven a los otros, los nombran y caracterizan; revisan
y discuten las certezas y las dudas que edificaron y desbarataron a lo largo de
sus afanes cotidianos en las escuelas y las aulas. Dan cuenta de haber estado
all, en el mundo de la prcticas escolares, y de la necesidad de contar
historias para comunicar las experiencias y los saberes que construyeron en
situaciones social, geogrfica e histricamente localizadas. Al contar sus
historias de enseanza, los docentes autores descubren sentidos pedaggicos
parcialmente ocultos o ignorados, cuestiones pedaggicas todava sin nombrar
o nombradas de maneras poco adecuadas. Y cuando logran posicionarse
como arquelogos o antroplogos de su propia prctica, cuando consiguen
distanciarse de ella para tornarla objeto de pensamiento y pueden documentar
algunos de sus aspectos y dimensiones no documentados, se dan cuenta de
lo que saben y de lo que no conocen o no pueden nombrar. Convierten su
conciencia prctica en discursiva a travs de la narracin, la ponen en tensin,
la componen y recomponen, la objetivan, la fijan en escritura, la comunican, la
critican. Por eso, en el movimiento de dar a leer sus relatos pedaggicos, los
docentes narradores entregan sus propias lecturas acerca de lo que pas en la
escuela y lo que les pas como docentes, educadores, pedagogos. Dan a
conocer parte de sus vidas profesionales, de sus mundos escolares y
pedaggicos, de su sabidura. Al disponer pblicamente sus relatos escritos de
experiencias, los docentes narradores colaboran a reconstruir la memoria
pedaggica de la escuela o de ciertas prcticas educativas en una cierta
geografa y en un determinado momento histrico.
Como vengo sealando, entonces, cuando escriben y re-escriben sus
relatos de experiencias pedaggicas, cuando documentan narrativamente los
saberes y comprensiones que alcanzaron a producir en torno de ellas, los
docentes dejan de ser los que eran, se transforman, son otros. Se convierten
en lectores, intrpretes y comentaristas de sus propias vidas profesionales y de
los sentidos pedaggicos que elaboraron en su transcurso. Y justamente esta
lectura, esta interpretacin y estos comentarios pedaggicos son los que
suturan los elementos dispersos y aislados de la memoria, los que ubican en
una trama significativa los registros fragmentados y olvidados del pasado, los
que en definitiva liberan lo mudo de la experiencia, la redimen de su
inmediatez o de su olvido y la convierten en lo comunicable, es decir, lo comn

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(Sarlo, 2005). De este modo, los docentes posicionados como autores de


relatos escritos de experiencias escolares son los que posibilitan la apertura de
sus mundos, trayectorias y saberes pedaggicos a otros, a los que comparten
el lenguaje, los intereses y las preocupaciones de la prctica profesional, a los
colegas y, tambin, a los investigadores acadmicos y universitarios.
En el complejo movimiento intelectual que va desde la identificacin y la
seleccin de los componentes de la experiencia a relatar hasta su disposicin
textual en una intriga narrativa, se hace posible tornar pblicamente disponibles
los saberes y comprensiones pedaggicos de los docentes, ponerlos al alcance
de otros (docentes o no) y tambin, definitivamente, a la mano de sus nuevas
lecturas, interpretaciones y comentarios. Por eso, nuestra propia lectura,
nuestra interpretacin y nuestros comentarios como investigadores narrativos
del mundo y las prcticas escolares sern, como cualquiera que se haga en las
mismas circunstancias, lecturas, interpretaciones y comentarios de segundo
grado: slo sern posibles a partir de las lecturas, interpretaciones y
comentarios puestos a jugar narrativamente por los docentes en sus relatos
pedaggicos (Surez, 2005). Tal como plantea Batalln para sus talleres de
educadores (1988: 22), la interpretacin (de los investigadores acadmicos,
profesionales) privilegia entonces la interpretacin de los actores actuando
entre s en condiciones dadas, por sobre la significacin que los hechos
tengan para los observadores-investigadores.
La documentacin narrativa de experiencias pedaggicas se viene
desarrollando con cierto impulso en Argentinai1 y, a menor escala, en otros
1

En tanto estrategia de trabajo pedaggico, la documentacin narrativa de experiencias escolares tuvo origen en un
proyecto de desarrollo curricular centrado en las prcticas de enseanza de los docentes, diseado e implementado en
el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Repblica Argentina, durante los aos 2000 y 2001 (Surez,
2003). Posteriormente, se desarroll terica, metodolgica y prcticamente a travs del diseo y puesta en marcha de
una serie de Talleres de Documentacin Narrativa de Experiencias Pedaggicas, que coordin, en el marco de la
Secretara de Transferencia y Desarrollo de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires y del
Programa Memoria Docente y Documentacin Pedaggica (URL: www.documentacinpedaggica.net) del Laboratorio
de Polticas Pblicas de Buenos Aires (LPP). Asimismo, una serie de seminarios de postgrado y de grado que dict en
la Universidad de Buenos Aires y en la Universidad Nacional de San Martn y un proyecto de investigacin que llevo
adelante en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin de la Universidad de Buenos Aires (el Proyecto
UBACyT El saber de la experiencia. Experiencias pedaggicas, narrativa y subjetividad en la trayectoria profesional de los
docentes), fueron algunos de los mbitos acadmicos dirigidos a profundizar y problematizar terica y
metodolgicamente esta estrategia de indagacin interpretativa y colaborativa de las prcticas educativas y de los
significados sociales y pedaggicos puestos a jugar por los actores escolares cuando hacen y recrean el mundo
escolar. Otras experiencias de diseo e implementacin de dispositivos de documentacin narrativa de experiencias
pedaggicas que enfatizaron la formacin horizontal entre docentes y la produccin de muchos relatos pedaggicos
fueron las desarrolladas por el equipo del Programa Memoria Docente y Documentacin Pedaggica en el Ministerio de
Desarrollo Social de la Nacin en el 2004, junto con unos 130 educadores populares, y en el Consejo Provincial de
Educacin de la Provincia de Santa Cruz, durante 2005, junto con unos 500 docentes de todos los niveles de

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pases de Amrica Latina, desde el ao 2000, a travs de una serie de


proyectos que armonizan, de manera diferente y en distintos grados, segn el
caso: estrategias de desarrollo curricular centrado en la experiencia y el saber
pedaggico de los docentes (Surez, 2000 y 2003); modelos de transferencia
universitaria y de asesoramiento acadmico a proyectos pedaggicos de
colectivos de educadores; estrategias de formacin y capacitacin horizontal
entre docentes (Surez, 2004 y 2005); modalidades de investigacin educativa
y pedaggica que combinan principios tericos y metodolgicos de la
etnografa de la educacin (Batalln, 2006; Velasco y Maillo, Daz de Rada y
otros, 1993; Woods, 1998), de la investigacin interpretativa y narrativa de las
prcticas escolares (Connelly y Clandinin, 1995 y 2000; Bolvar, 2002;
McEwan, 1998; Surez, 2005 y 2006; Zeller, 1998), de la investigacin accin y
de la investigacin participante (Anderson, 2001; Anderson y Herr, 2005).
En el prximo apartado, presentar sintticamente, a la manera de un
modelo, las caractersticas que asumi este dispositivo de trabajo y las
complejas tareas intelectuales que debieron llevar a cabo los docentes
narradores y el equipo de coordinacin durante su despliegue.

Dispositivo de documentacin
interpretacin de relatos pedaggicos

narrativa

produccin

A diferencia de otros tipos de relatos pedaggicos, los documentos


narrativos escritos por docentes en estos procesos de indagacin narrativa no
se producen de forma espontnea, ni son concebidos mediante la redaccin
libre y desinteresada de los educadores. Por el contrario, aun cuando los
docentes involucrados en procesos de documentacin narrativa muestran su
disposicin para la escritura, lectura, difusin y publicacin de sus relatos y se
manejan con una relativa autonoma para elegir los temas, estilos y
modulaciones de sus narrativas, indagan el mundo escolar y elaboran sus
textos pedaggicos en condiciones bastante especficas y en el marco de un
dispositivo de trabajo que pretende regular los tiempos, espacios y recursos
tericos y metodolgicos para su produccin. Este dispositivo y la coordinacin
y asesoramiento permanentes de un equipo de investigadores profesionales
enseanza (Ver: URL: www.documentacionpedagogica.net). Tambin las experiencias de consultora que desarroll
durante el 2004 y el 2005, en el marco del Proyecto Materiales y estrategias para la retencin escolar de la OEA y el
MECyT de Argentina (URL: http://tqnue.educ.ar/oea/documentos.htm). Actualmente, el Programa Memoria Docente y
Documentacin Pedaggica que dirijo en el LPP est desarrollando un proyecto de documentacin narrativa de
experiencias pedaggicas en todo el pas, que involucra a unos 240 coordinadores de documentacin distribuidos en
otras tantas localidades de cada una de las provincias argentinas y unos 2400 docentes narradores. En este Proyecto
apoyado y financiado por el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, est previsto tambin llevar a
cabo una primera experiencia de viaje pedaggico en la que distintos grupos de docentes viajerosindagarn y
recuperarn experiencias pedaggicas en diversos itinerarios de relevamiento por mbitos locales.

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son los que garantizan la adecuacin de los procesos cognitivos desplegados y


las intervenciones activas de los docentes a los principios y recaudos
metodolgicos de la indagacin narrativa y la investigacin interpretativa
(Surez, 2004 y 2005).
El proceso de produccin de los documentos narrativos de experiencias
pedaggicos es complejo y trabajoso y, como dije, est permanentemente
mediado y asistido por el equipo de investigadores a travs de estrategias y
tcnicas de taller y de investigacin accin y participante. Tal como lo hacen los
talleres de educadores que investigan (etnogrficamente) las prcticas
docentes (Batalln, 1988) en los que se inspiran, los talleres y procesos de
documentacin narrativa siguen un itinerario relativamente preestablecido y
guiado por el equipo de coordinacin e investigacin, que asimismo interviene
activamente durante todo su transcurso. En efecto, ya sea a travs de la
produccin de materiales grficos y virtuales elaborados especficamente para
orientar terica y metodolgicamente el proceso de documentacin (Surez,
2004 y 2005), como mediante el diseo y la coordinacin de jornadas de
talleres presenciales y trabajo virtual con los docentes o la puesta en comn y
devolucin individual de comentarios informados en interpretaciones
pedaggicas de los sucesivos relatos producidos, la coordinacin del proceso
de formacin e investigacin acompaa con sus sugerencias a los docentes
autores en muchos momentos estratgicos y decisivos del proceso.
Asimismo, las instancias de trabajo colaborativo entre pares que
promueve y establece el dispositivo, y en las que otros docentes narradores
leen, comentan e interpretan los relatos pedaggicos elaborados por cada uno,
funcionan como momentos de control del proceso de escritura desplegado
individual y colectivamente por el grupo. No obstante esta persistente
asistencia, diseada a la manera de trabajo de campo, los docentes y dems
referentes involucrados en el proceso de documentacin narrativa cuentan en
todo momento con un amplio margen de posibilidades y oportunidades para
auto-organizar institucional, grupal y privadamente sus respectivas
producciones textuales.
Ms all de la forma particular que ese trayecto de formacin y de
documentacin tome en cada caso en concreto, es posible abstraer, a la
manera de un modelo, una serie de momentos o instancias de trabajo, no
necesariamente sucesivos y la mayora de las veces recursivos, que permitirn
una comprensin ms sutil de los complejos procesos intelectuales en los que
se comprometen los docentes narradores durante el despliegue del dispositivo
(Surez, 2004). Muy esquemticamente, el recorrido en su itinerario implica:
a) Generar y sostener condiciones institucionales y habilitaciones en los
sistemas escolares y las escuelas para que los docentes puedan
involucrarse activamente en procesos de documentacin narrativa con el
apoyo de las administraciones educativas. Como venimos viendo, esta
estrategia de trabajo pedaggico, indagacin narrativa y problematizacin
etnogrfica del mundo escolar y de las prcticas docentes supone una

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ruptura con las modalidades convencionales de trabajo docente y con el


flujo rutinario de las actividades escolares. Implica disponer tiempos,
espacios y arreglos normativos y micropolticos que garanticen
oportunidades de escritura y de trabajo colaborativo entre docentes y entre
stos e investigadores acadmicos que, la mayora de las veces, no estn
dados de antemano y que cuesta conseguir. Para lograrlo, y ms all de
que la mayora de los proyectos de investigacin educativa obvian estos
requerimientos, los dispositivos de documentacin narrativa prevn desde el
principio y a lo largo del proceso el trabajo conjunto de investigadores,
docentes y referentes de administraciones educativas (autoridades y
equipos tcnicos de ministerios de educacin, inspectores y supervisores
escolares, directores de escuelas) para lograr acuerdos y establecer reglas
de juego que hagan posible la indagacin. Este momento o instancia del
dispositivo incluye la convocatoria o invitacin de los docentes a
integrarse al trabajo de investigacin colaborativa que, como podemos
intuir, requiere una explicitacin clara de los compromisos a asumir por ellos
y de los recaudos, garantas y certificaciones dispuestos por las
administraciones escolares para que su participacin sea posible.
b) Identificar y seleccionar las prcticas pedaggicas y experiencias escolares
a relatar y documentar. En un primer momento del proceso, esta instancia
de trabajo es estratgica en la medida en que supone la negociacin y la
conciliacin de los intereses de indagacin de las administraciones
escolares (por ejemplo, para evaluar cualitativamente los resultados
pedaggicos de algn proyecto oficial o de ciertos procesos educativos), de
los investigadores acadmicos (que por lo general responden a los
programas y lneas de investigacin que desarrollan en las universidades o
centros acadmicos) y de los docentes narradores (que casi siempre tienen
que ver con problemas de la prctica pedaggica en las escuelas y son
formulados en el lenguaje de la prctica). Pero tambin es importante a lo
largo de todo el itinerario de la documentacin, por un lado, porque el
mismo proceso individual y colectivo de reflexin e interpretacin de los
relatos puede redireccionar el inters del docente narrador hacia otras
experiencias vividas, y por otro, una vez seleccionada la experiencia a
relatar resulta necesario un persistente y tambin reflexivo trabajo de
identificacin de los componentes a incorporar (personajes, escenarios,
contextos, voces) en la intriga narrativa del relato pedaggico en cuestin.
En ambos casos, el docente narrador debe hurgar en la memoria personal y
en la de otros docentes e informantes clave de la experiencia a relatar, as
como relevar y registrar huellas y rastros materiales de las prcticas
pedaggicas desplegadas efectivamente durante las propias trayectorias
profesionales para reconstruirlas reflexivamente a travs de la narrativa.
Es en esta instancia donde las tcnicas de recoleccin de datos propios
de la investigacin narrativa y etnogrfica (notas de campo, entrevistas
abiertas, conversaciones con informantes clave, diario profesionales,
fotografas, videos, audios, etc.) contribuyen a informar empricamente los
relatos y a tomar decisiones en la escritura sobre sus sentido y contenidos
sustantivos.

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c) Escribir y re-escribir distintos tipos de texto y versiones sucesivas de relatos


de la experiencia pedaggica a documentar, hasta llegar a una versin
publicable. En este momento fundamental de la documentacin narrativa,
los docentes llevan adelante una serie sucesiva de producciones textuales
que toman como insumo emprico central o datos a los relatos orales
producidos por los docentes e informantes clave, pero que tambin tienen
en cuenta a los recuerdos que se disparan al escribir y re-escribir y a otros
registros de la experiencia (material emprico). Es el momento en el que se
fija textualmente a la experiencia, en el que sta alcanza su mayor grado
de objetividad, y al mismo tiempo, en el que los docentes, informados por
los comentarios y conversaciones con sus colegas y los coordinadores del
proceso de indagacin, componen, recomponen y dotan de densidad a la
intriga narrativa que articula y da sentido a los distintos elementos de la
experiencia, a partir de la incorporacin de sus propias descripciones,
comprensiones e interpretaciones de los hechos narrados. Tambin es el
momento ms solitario y reflexivo, en el que por lo general los docentes
trabajan individualmente y se posicionan como autores de relatos de
experiencia. No obstante, es la instancia en la que los aportes de los otros
momentos de la documentacin, todos ellos comprometidos con formas de
trabajo colectivo y colaborativo entre pares, contribuyen a profundizar la
indagacin narrativa del docente autor y, consecuentemente, a la
persistente y reflexiva reescritura del relato hasta el momento de su
disposicin pblica a travs de medios situacionales, grficos y electrnicos.
d) Editar pedaggicamente el relato de experiencia o documento narrativo. Lo
que implica una compleja trama de operaciones intelectuales muy
especficas, orientadas a colaborar e incidir en las sucesivas y recursivas
producciones textuales del relato pedaggico realizadas por cada docente
autor, por lo que se encuentra totalmente relacionada con sus ritmos y
lgica. La edicin pedaggica de relatos docentes implica, entre otras
cosas: lecturas y relecturas propias y de otros docentes, individuales y
colectivas, de las versiones parciales y final del relato; la interpretacin y la
reflexin pedaggicas en torno a la experiencia pedaggica reconstruida y
narrada; la conversacin y la deliberacin pedaggica entre pares cercanos,
en un mbito grupal colaborativo y emptico, en torno de las experiencias y
saberes pedaggicos construidos en ellas y reconstruidos narrativamente
en los relatos pedaggicos; la elaboracin y comunicacin al docente autor
de observaciones, preguntas, sugerencias y comentarios escritos y orales,
individuales y colectivos, sobre el relato pedaggico en cuestin; la toma de
decisiones respecto de la comunicabilidad del relato pedaggico y acerca
de la pertinencia y oportunidades de su publicacin (grfica y/o virtual) y de
su difusin en circuitos especializados y docentes. En suma, y ms all de
que estas actividades se despliegan a lo largo de todo el proceso, se trata
de trabajar individual y colectivamente con el relato en una suerte de clnica
de edicin que se realiza previamente a su disposicin pblica. Como
puede apreciarse, la edicin pedaggica recoge muchas de las
recomendaciones metodolgicas de la investigacin interpretativa,
etnogrfica y narrativa, y se diferencia de una tradicional correccin de

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estilo. Esto es, si bien son consideradas las reglas de estilo, ellas son
aplicadas de modo complementario y en sintona con la edicin pedaggica
de cada relato singular. Los partcipes centrales de las clnicas de edicin
son los docentes autores de la mano de sus relatos pedaggicos y aquellos
docentes comentaristas que, de alguna forma u otra, ofrecen miradas
especficas de la comunidad de prcticas y discursos en la que se inscribe,
nombra, narra e interpreta la experiencia pedaggica en cuestin.
e) Publicar el relato de la experiencia pedaggica. Es decir, tornarlo
pblicamente disponible y, en el mismo movimiento, transformar en
documento pedaggico a la narracin construida por el docente autor en la
intimidad de la comunidad de docentes escritores y editores de relatos
pedaggicos, en circunstancias relativamente controladas, donde la
cercana y la comunicacin directa lo contenan y protegan de miradas y
lecturas extranjeras a esa comunidad de prcticas y discursos.
Paradjicamente, en este momento clave del proceso de documentacin en
que los docentes narradores se posicionan y afirman ms que nunca como
autores de experiencias, saberes y relatos pedaggicos, al mismo tiempo
pierden el control sobre su texto ya que, desde cierta ptica y en alguna
medida, al pertenecer ya al mbito de lo comn, el relato se encuentra
ahora fuera de su dominio y alcance directos, ha trascendido la familiaridad
del colectivo de pares y se ha tornado pblico. Ya no est al alcance de la
mano, ni es posible reponer sentidos de manera oral y autorizada. Es por
ello que las decisiones sobre la publicacin del relato tambin requieren la
mirada atenta del colectivo de docentes e investigadores, exigen procesos
de deliberacin y debate acerca de su comunicabilidad y suponen la
previsin de los posibles pblicos lectores del relato.
f) Hacer circular los documentos narrativos de experiencias pedaggicas en
diferentes circuitos de difusin y bajo distintos formatos (electrnicos,
grficos, flmicos, interactivos), a fin de aprovechar las potencialidades
pedaggicas e interpretativas de los relatos escritos por docentes y dar a
conocer, debatir y criticar los saberes y comprensiones construidos durante
las prcticas pedaggicas que en ellos se encuentran documentados. La
circulacin de las narraciones pedaggicas por diferentes circuitos del
aparato escolar, y su eventual utilizacin como materiales pedaggicos de
la formacin continua de docentes y del desarrollo curricular centrado en las
experiencias y los saberes de los docentes, o como insumos crticos para la
investigacin narrativa e interpretativa del mundo escolar y de las prcticas
docentes, son un momento decisivo dentro del itinerario de la
documentacin que demanda, como en la fase de generacin de
condiciones polticas e institucionales, la activa participacin de distintos
actores de los aparatos escolares como gestores y facilitadores del proceso.
Como se puede observar en esta descripcin esquemtica del
dispositivo, el proceso completo, integral, de la documentacin narrativa
excede por mucho a la escritura individual y solitaria de los profesores,
maestros y dems educadores. Documentar narrativamente experiencias
pedaggicas no es solamente escribir, y mucho menos escribir solo y

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aisladamente. Siempre supone la constitucin de un colectivo de docentes


autores de relatos pedaggicos y, fundamentalmente, el ejercicio reflexivo de la
lectura, la conversacin y la interpretacin pedaggicas junto con otros
colegas, con el objetivo de reconstruir narrativamente el saber pedaggico
puesto en juego en las experiencias educativas que los tiene como uno de sus
protagonistas. Por eso, esta particular modalidad de trabajo pretende combinar,
por un lado, la generacin de las condiciones polticas, pedaggicas e
institucionales para que la sistematizacin narrativa de la prctica pedaggica
sea posible y, por otro, la disposicin de las condiciones de tiempo, espacio y
recursos para escribir, leer, escuchar, pensar y conversar entre docentes. Y
para hacerlo, se apoya en enfoques tericos y estrategias metodolgicas que
se distancian de otros ms convencionales.
Ahora bien, al tomar carcter pblico, los documentos narrativos escritos
por docentes no slo podrn ser dispuestos y utilizados como materiales
pedaggicos para la formacin y desarrollo profesional del cuerpo de
enseantes, o como desarrollos textuales para mostrar aspectos no
documentados del currculum en accin que se negocia y despliega en
mbitos escolares locales, o como insumos crticos para la toma de decisiones
en materia de poltica educativa. Tambin podrn ser utilizados como
materiales empricos densamente significativos para la investigacin narrativa
e interpretativa especializada de los mundos escolares y las prcticas de
enseanza, ms all de que sea llevada a cabo por investigadores acadmicos
profesionales o por equipos colaborativos de docentes e investigadores. Como
lo hacen otras producciones textuales elaboradas de acuerdo a los principios
tericos y metodolgicos de la investigacin interpretativa (transcripciones de
entrevistas, notas de campo, diarios, registros de observaciones), pueden ser
usados legtimamente como documentos de campo dispuestos al anlisis y la
interpretacin.
De esta manera, a travs de la indagacin narrativa de sus propias
prcticas docentes, de la produccin de sus propios relato y de las
comprensiones sociales e interpretaciones pedaggicas que hacen jugar para
configurar la intriga narrativa de sus historias de enseanza, los docentes
narradores de experiencias pedaggicas estn engrosando el corpus de
materiales documentales y narrativos que, en otro momento del proceso de
investigacin, sern interpretados de modo etnogrfico por la coordinacin de
la investigacin y, eventualmente, por otros investigadores narrativos. Esa
interpretacin ms especializada, de segundo grado, y su presentacin a
travs de informes de investigacin, podrn seguir bsicamente dos caminos.
Uno de ellos es adoptar estrategias de anlisis y de presentacin
paradigmticas, que pretenden construir categoras conceptuales y
enriquecer la teora a partir de la consideracin de la voz, palabras y sentidos
puestos a jugar por los actores en sus narraciones y en el registro de sus
acciones. En estos casos, tal como lo plantea Batalln para los talleres de
educadores (1988: 22):

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... los datos de la investigacin no son precodificados sino que el material


de trabajo (...) es el registro textual de los procesos que se desencadenaron
en el taller, en el aula y en la escuela, entendidos como documento para el
anlisis. En el se efecta el trabajo de interpretacin y descubrimientos de
las categoras sociales del mundo escolar, a partir de detectar nudos
problemticos significativos e interpretarlos mediados por la teora, dentro
del textoy en su contexto.
El otro es optar por construir nuevas narrativas que den cuenta de las
comprensiones e interpretaciones alcanzadas en el proceso de investigacin.
En el caso de los procesos de investigacin que llevamos a cabo a travs de la
documentacin narrativa de experiencias pedaggicas, combinamos ambos
enfoques y decidimos informar nuestros resultados de forma mixta y
combinada. Tal como hicimos recientemente en un informe de investigacin
(Surez, 2005), en primera instancia, presentamos una reconstruccin narrativa
(o historia natural) del proceso de indagacin colaborativa escrita en primera
persona, en la damos cuenta de las caractersticas especficas y contextuales
del dispositivo implementado y de las preguntas y problemas metodolgicos
que fuimos encontrando y resolviendo a lo largo del trabajo conjunto con
docentes. Luego, publicamos como uno de los resultados de la indagacin un
corpus de documentos narrativos elaborados individual y colectivamente por
los docentes narradores involucrados en el proceso desplegado y regulado por
ese dispositivo de trabajo. Y finalmente, presentamos el resultado de nuestro
propio anlisis interpretativo de esos materiales empricos, avanzando hacia
formas ms paradigmticas y formalizadas de discurso.
Las caractersticas y peculiaridades textuales de los documentos
narrativos escritos por docentes en el marco de nuestros dispositivos de trabajo
que se describen en el prximo apartado, son un ejemplo claro de este tipo de
registro.

Relatos de experiencias pedaggicas escritos por docentes:


algunos rasgos distintivos
Percib que en esa escuela, como en tantas otras, se segua esperando al
alumno con ciertas condiciones, con determinados saberes previos, con
una determinada `cultura, con un lenguaje pertinente y una familia que
acompae. Pero esos adolescentes que me esperaban en el aula eran
evidentemente distintos a todo eso, con diferencias significativas porque las
condiciones de vida los golpeaban a diario. Volv a mirar el patio en toda su
dimensin, y mi pueblo y mi niez de patios grandes y risas fuertes
aparecieron bajo el sol, pero esos alumnos no eran los chicos de mi niez y
ni siguiera pareca el mismo sol. (...) Abr la puerta, despintada, sucia y
rota, vi jvenes pegndose, mochilas tiradas, todo sucio, desordenado y
una visible agitacin traducida en ruidos de sillas y escritorios que se
golpeaban. Hasta uno vol al patio por la ausente ventana; todo sin luz,

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entre las sombras. Mir las paredes, escritas con groseras, nombres
mezclados con adjetivos, no haba luz, haban roto los portalmparas y me
di cuenta de que algunos alumnos salan por un costado, insultando a otros
de octavo ao, en el aula de al lado. Esper, intent retenerlos, pero
rechazaron violentamente mi contacto fsico, que fue como una caricia,
nada brusco (...) Temblando, comenc a observarlos: visiblemente
excitados coman y tomaban algo caliente. Tenan hambre, casi todos; y al
sentirlos, se intensific mi temblor. Logr escuchar algunas frases llenas de
ofensas hacia las pocas mujeres que haba. Trato de recordar de ese da
algn gesto solidario o agradable, algo que no haya sido inesperado, y no
lo encuentro (...) Entr la preceptora a tomar asistencia y me haca
comentarios de cada uno, sobre la familia ausente, dividida; hermanos
multitudinarios y otras yerbas. Le ped que se quedara; otro error. La
agredieron por historias que parecan viejas. Le decan Barbie, vieja, gato,
hasta que se fue, pidindoles que por favor me respetaran. Me iba
impregnando la sensacin pattica del desprecio que los alumnos tenan
por todo y por todos, indudable respuesta al intenso desprecio que otros
sentan por ellos y por lo que de ellos vena... (Racioppi, 2003)
Cada clase, cada encuentro con los alumnos me permita conocer un poco
ms sus historias de vida: que muchos de ellos eran mayores de 25 aos;
que varios de ellos tenan familias a cargo (algunas veces asistan a clase
con sus nios pequeos); que la mayora provena de sectores postergados
(por lo que trabajaban en el servicio domstico, en la construccin o eran
desempleados). Otros, que reciban los beneficios de los distintos planes
instalados por el gobierno central; que algunos integraban la CCC
(Corriente Clasista y Combativa) y que trabajaban durante el da en
cooperativas construyendo viviendas para los mismos beneficiarios de esos
planes y durante la noche estudiaban. Un da Liliana, por ejemplo, me
contaba con orgullo las distintas tareas que desempeaba en la
cooperativa a la par de los hombres: cavaba cimientos con pico y pala;
preparaba y acarreaba mezcla o picaba paredes. Con un dejo de tristeza,
tambin me relataba todos los inconvenientes que atravesaba para realizar,
adems de sus responsabilidades laborales, las tareas de investigacin y
de estudio que le encomendaban en el Profesorado. La falta de tiempo y el
propio cansancio fsico para cumplir con sus obligaciones de estudiante le
causaban preocupacin. Pero a pesar de estas dificultades, estos
estudiantes, mis alumnos, tienen latente su ilusin de recibirse y trabajar
como maestros. Pude llegar a percibir, por medio del contacto frecuente,
que el ser profesor de EGB 1 y 2 es un sueo familiar anhelado por varias
generaciones que los preceden. Algo as como mejorar su calidad de vida a
travs de la docencia.(...) Tambin pude inquirir por qu concurran a este
establecimiento educativo y no a otros de la misma modalidad que
funcionan en el centro de la ciudad, en la maana y en la tarde, con
caractersticas del alumnado totalmente distintas (en su mayora jvenes
recin egresados del secundario y/o Polimodal). Al mismo tiempo pude
entender cmo este Instituto de Profesorado los atraa, los cobijaba con

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sus virtudes y defectos. Muchos de ellos son mayores, lo que junto a las
condiciones socioeconmicas y culturales (medias, bajas) no ayuda a
congeniar con el perfil de alumno (joven y en otras condiciones
socioeconmicas y culturales) de los profesorados enunciados Tambin, el
horario de cursada que ofrece nuestro establecimiento, de 18,30 a 23,20
horas, contribuye a su eleccin justamente porque durante la maana y la
tarde cumplen su horario de trabajo. Adems, muchos de los estudiantes
tienen la caracterstica de cursar de manera lenta la carrera debido a los
inconvenientes que se les presentan durante la cursada y en los exmenes.
Por esta razn, utilizan ms tiempo de lo que estipula el plan de estudios.
En relacin con esto, considero que nuestros alumnos tienen la
representacin de un profesorado que los espera, los aguanta, dentro de
los plazos normados. Hasta creo que esta es la imagen que impera en el
accionar de algunos profesores: en este profesorado se espera, se
aguanta a los estudiantes... (Ochoa, 2005)
Los dos textos que anteceden son fragmentos de relatos pedaggicos
escritos por docentes en el transcurso de procesos de documentacin narrativa
de experiencias pedaggicas2. Como puede apreciarse, aun en una primera
lectura, son materiales narrativos que presentan contenidos densamente
significativos para penetrar, reconstruir y comprender muchos de los aspectos y
dimensiones no documentados, poco conocidos y escasamente registrados
de la vida cotidiana de las instituciones educativas y de sus actores
fundamentales. Tal como lo hacen las producciones textuales elaboradas en el
marco de otras estrategias y tradiciones de investigacin interpretativa de la
experiencia escolar (Eisner, 1998; Velasco Maillo, Daz de Rada y otros, 1993;
Woods, 1998), estos relatos ofrecen descripciones, comprensiones e
interpretaciones de los mundos significativos de las escuelas, de las prcticas
educativas que en ellas tienen lugar y de los actores pedaggicos que las
habitan y realizan.
En estos casos es posible percibir cmo los docentes narradores ponen
de manifiesto y problematizan sus propias perspectivas e imgenes respecto
de sus alumnos, al mismo tiempo que dan cuenta de los desacoples y
desplazamientos que estos muestran respecto de las caracterizaciones ms
2

El primer relato fue escrito en 2003 por la docente de la provincia de Buenos Aires Diana Racioppi, en uno de los
Talleres de Documentacin Narrativa de Experiencias Pedaggicas desarrollados en la Secretara de Transferencia y
Desarrollo de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires (Ver: URL:
www.documentacionpedagogica.net). El segundo relato fue escrito en 2005 por el profesor jujeo Jos Ochoa, en el
marco de un proceso de documentacin narrativa de experiencias de formacin docente del noroeste argentino. Este
proceso de documentacin se inscribi en el Proyecto Materiales y estrategias para la Retencin Escolar de la
Organizacin de Estados Americanos que, bajo la coordinacin del Ministerio de Educacin de Argentina, fue
desarrollado durante los aos 2003, 2004 y 2005 en siete pases de Amrica Latina (Argentina, Uruguay, Mxico,
Paraguay, Colombia, Per y Chile).(URL: http://tqnue.educ.ar/oea/documentos.htm)

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cristalizadas, estereotipadas y difundidas dentro del campo pedaggico y


escolar. No obstante, en tanto narraciones elaboradas y redactadas por
docentes en ejercicio que cuentan historias pedaggicas que los tienen como
protagonistas, y por las condiciones, reglas e intereses cognitivos que
enmarcan, orientan y regulan su produccin escrita, estos textos tienen rasgos
especficos que los diferencian de manera notable de aquellos otros. En una
serie de cuestiones evidentes y en otras ms profundas, los documentos
narrativos de experiencias pedaggicas tienen muchas similitudes formales y
de contenido con las descripciones densas o los informes de campo de los
etngrafos de la educacin (Geertz, 1989 y 1994; Batalln, 2006; Velasco y
Maillo, Daz de Rada y otros, 1993); con las autobiografas docentes escritas
por maestros y profesores con el objeto de reconstruir sociolgicamente sus
trayectorias profesionales (Bullough, 2000; Huberman, 2000); con los relatos
ficcionales de experiencias escolares desarrollados por literatos y escritores
(Lomas, 2003), y con los relatos pedaggicos escritos por educadores y
pedagogos consagrados que cuentan sus experiencias docentes con el fin de
ilustrar sus teoras y propuestas pedaggicas y didcticas (Freinet, Freire,
Montessori, Makarenko, Iglesias, entre otros). Pero en muchos otros aspectos
decisivos, de carcter terico y metodolgico, sus diferencias y peculiaridades
los perfilan como una modalidad textual y de registro bastante particular dentro
del conjunto (Surez, 2004 y 2005).
Tal como vengo sosteniendo, en el marco de esta estrategia de
abordaje, las narraciones pedaggicas son escritas por los docentes en
circunstancias bastante particulares, bajo condiciones reguladas por sus
dispositivos de trabajo y orientadas de manera permanente por la activa
participacin de la coordinacin del proceso de documentacin. Estas
condiciones son las que, en alguna medida, colaboran a imprimir en estos
relatos ciertos rasgos comunes, un conjunto de marcas que los emparenta
entre s y que a la vez los diferencia de otras producciones textuales y
narrativas elaboradas por otros docentes, pedagogos e investigadores
educativos, bajo otras circunstancias y coordenadas tericas y metodolgicas.
Y son asimismo las que permiten ponderar gran parte de las potencialidades
tericas y metodolgicas de esta particular manera de documentar las
experiencias, saberes y comprensiones pedaggicas y sociales de los
docentes. Dicho en otros trminos, las condiciones de enunciacin y
produccin escrita de estos relatos pedaggicos, al ser relativamente similares
para ellos, tienden a colorearlos de una manera que los asemeja. Al mismo
tiempo, son bastante distintas de las que permitieron que otros relatos y textos
sobre las prcticas educativas de los docentes fueran posibles y se difundieran
pblicamente.
Para concluir esta presentacin sumaria de la documentacin narrativa
de experiencias pedaggicas, describir algunos de esos rasgos comunes y
distintivos de los relatos pedaggicos producidos en su marco:
a) Todos los docentes autores de los relatos pedaggicos son convocados
explcitamente desde el inicio del proceso para capacitarse, documentar e

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investigar narrativamente experiencias pedaggicas que realizaron y


vivieron en el marco de algn proyecto en particular o en la cotidianeidad de
sus prcticas escolares. Por ende, en principio, todos ellos forman parte del
mundo escolar y pedaggico a documentar narrativamente y de la peculiar
comunidad de discursos y prcticas pedaggicos que dan cuenta de l.
Adems, al ser invitados y disponerse a llevar adelante su propia formacin
y los procesos de escritura de acuerdo con los criterios tericos y
metodolgicos de la documentacin narrativa de experiencias pedaggicas,
y al constituir en ese marco terico y normativo un colectivo de docentes
narradores, lectores y promotores de procesos de documentacin
pedaggica, son iniciados en un nuevo juego de lenguaje que crea y recrea
sus propias significaciones y que acua, usa y difunde sus propias palabras.
b) La extensin de los textos, ya que en todos los casos se determina de
antemano. Por supuesto, esta cuestin tiene que ver con los criterios e
indicaciones editoriales cambiantes e institucionalmente situados de la
documentacin narrativa de experiencias pedaggicas, explicitadas tanto en
los materiales elaborados especialmente para orientar el proceso de
escritura como en las orientaciones generales y ms personalizadas de las
instancias presenciales y virtuales del proceso de formacin e investigacin.
El hecho de que los docentes sepan desde un comienzo que sus futuros
relatos pedaggicos sern publicados y difundidos, as como sometidos a
interpretaciones y lecturas por parte de investigadores y otros educadores,
no slo puede significar una estmulo para la produccin textual, sino que
tambin y fundamentalmente pueden constituir un anclaje metodolgico que
ajuste las narraciones a ciertos parmetros que las tornen comunicables y
publicables.
c) Todos los relatos pedaggicos estn narrados en primera persona del
singular o del plural. En efecto, se promueve el uso por parte de los
docentes narradores de esa persona gramatical para lograr su compromiso
en la trama narrativa que reconstruye la experiencia pedaggica a
documentar, ya que interesa mostrar qu paso durante su transcurso y que
les pas a sus protagonistas. No obstante este rasgo comn, y con el fin de
resolver problemas metodolgicos y narrativos de diversa ndole, los
docentes autores incluyen casi en todos los casos, aunque con matices y
distintos objetivos retricos, las voces de otros que, por algn motivo,
tambin resultan significativos para dar cuenta de la experiencia o situacin
educativa en cuestin. Ya sea a travs de la voz del nosotros (la primera
persona del plural) para mostrar el carcter colectivo, grupal o compartido
de la experiencia documentada, o mediante la cita de expresiones de otros
docentes y colegas para explicitar en el relato comprensiones y puntos de
vista divergentes y convergentes con el sentido y valor de la experiencia
pedaggica narrada; ya sea trayendo al propio relato, de manera textual o a
travs de parfrasis, con mayor o menor detalle y precisin, los comentarios
y fragmentos narrativos de alumnos, padres, miembros de la comunidad,
para dar verosimilitud a la propia historia, o bien citando a pedagogos
consagrados o tericos de la educacin para otorgarle autoridad y seriedad
metodolgica, todos los docentes narradores dotan de polifona a la propia

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narracin.
d) Otro rasgo en comn y distintivo de los relatos pedaggicos escritos por
docentes, ntimamente vinculado con el anterior, es la tendencia a
incorporar elementos autobiogrficos de las propias trayectorias
profesionales de los docentes narradores en las respectivas
reconstrucciones de las experiencias pedaggicas. Por eso, es posible
encontrar en estas producciones textuales marcas y giros retricos
orientados a dotar de verosimilitud a la experiencia relatada y de fiabilidad a
la posicin del docente autor como testigo y comunicador de ella. De esta
forma, al leer los documentos narrativos se podrn encontrar indicios que
estaran garantizando el haber estado all por parte del docente
protagonista y relator de la experiencia y que, por eso mismo, le estaran
otorgando un plus de legitimidad y validez como su narrador e historiador.
Este matiz autobiogrfico de los textos, por otra parte, es el que facilita el
desarrollo del carcter reflexivo de los relatos y, en ese mismo movimiento,
el que colabora a componer la intriga narrativa que articula el sentido
pedaggico con el vivencial y emotivo de la experiencia en cuestin. No
obstante, no convierte a estos relatos pedaggicos escritos por docentes en
autobiografas profesionales, ya que su nfasis est puesto ms en la
experiencia educativa y sus sentidos pedaggicos que en la reconstruccin
narrativa de la vida del docente protagonista de la accin.
e) Todos los documentos narrativos de los docentes autores, en mayor o
menor medida y segn combinaciones variables: reconstruyen
narrativamente y formulan problemas pedaggicos al ras de las prcticas
que ellos mismos llevaron y llevan adelante en sus instituciones y en las
palabras de la prctica; ensayan reflexiones pedaggicas y se interrogan en
torno de esos problemas, su gnesis, desarrollo y posibles resoluciones;
reconstruyen estrategias pedaggicas y didcticas de solucin y propuestas
de trabajo individuales y, fundamentalmente, colectivas para abordarlos;
recrean imgenes pedaggicas de los docentes autores y de los otros
actores escolares relativas a los objetos, personajes, relaciones y contextos
de sus mundos educativos y sociales; manifiestan los saberes y
aprendizajes profesionales a los que los docentes acceden, construyen y
ponen en tensin a travs de la reflexin sobre la experiencia relatada;
mencionan y se apoyan en otros saberes y conocimientos que fundamentan
e informan los propios desempeos pedaggicos, y colaboran en la
reflexin sobre ellos; muestran las tensiones que provocan esas
experiencias pedaggicas narradas con el orden normativo y curricular
vigente o con las prcticas educativas convencionales; intercalan certezas,
dudas y recomendaciones pedaggicas surgidas en la reflexin de la
experiencia, que los docentes autores ponderan como comunicables a
colegas; proyectan y generalizan responsabilidades educativas y
compromisos profesionales y ticos de los educadores partir de la propia
implicancia en la experiencia en cuestin; y caracterizan de una forma u
otra a los sujetos pedaggicos (el sujeto que aprende, el sujeto que ensea
y sus relaciones en el proceso de transmisin cultural) y a los contextos y
ambientes institucionales en donde stos dotan de sentidos particulares a la

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experiencia pedaggica relatada.


Ms all de la combinacin especfica de esos elementos o
componentes en cada relato pedaggico, todas las narraciones escritas por
docentes intentan responder al imperativo terico y metodolgico de contar lo
que se hizo, cmo se hizo y para qu se hizo. Es decir, siguen la tendencia de
describir acciones organizadas de acuerdo con algn orden cronolgico y de
reconstruir narrativamente sentidos pedaggicos contextualizados histrica,
geogrfica e institucionalmente. En consecuencia, todos los relatos
pedaggicos construidos en el marco de esta modalidad de trabajo dan cuenta
de prcticas docentes que estn ntidamente localizadas en el tiempo y en el
espacio, se inscriben dentro de determinadas coordenadas normativas e
institucionales, y adquieren sentidos pedaggicos muy especficos para sus
protagonistas.

A modo de cierre
A diferencia de las formas ms difundidas de relevamiento y
sistematizacin de las prcticas educativas, que pretenden controlar, limitar o
eliminar las dimensiones subjetivas y personales puestas en juego por los
actores en su experiencia escolar por entender que su singularidad estara
minando la pretendida objetividad o neutralidad de la informacin
sistematizada, la documentacin narrativa de experiencias pedaggicas
procura integrar esos aspectos en sus procesos y productos. Movida por
intereses e interrogantes pedaggicos e interpretativos ms que
administrativos, intenta resaltar aquellos aspectos que justamente hacen nicas
e irrepetibles a las experiencias vividas por los profesores y los maestros en las
escuelas y a las comprensiones e interpretaciones que stos construyen y
reconstruyen acerca de ellas y de sus actores. Para ello, la documentacin
narrativa se inspira en muchos de los principios y criterios tericos y
metodolgicos de la tradicin de investigacin educativa interpretativa, se
reconoce como una forma de indagacin narrativa del mundo y la experiencia
escolares y se proyecta y articula con una modalidad especfica de etnografa
de la educacin: la auto-etnografa. De esta manera, adems de presentarse
como una estrategia de formacin horizontal y de desarrollo profesional de
docentes, lo hace como una particular modalidad de investigacin accin y
participante, narrativa e interpretativa, entre docentes e investigadores
profesionales. Y como estas tradiciones de investigacin sugieren, pretende
reconstruir y mostrar los sentidos pedaggicos y los entendimientos sociales y
culturales que los docentes construyen y recrean cuando escriben, leen,
reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus propias prcticas. En
definitiva, constituye una propuesta que promueve otra poltica conocimiento
para la educacin, la escuela y el trabajo docente y que se orienta hacia la
transformacin democrtica del mundo escolar y las prcticas docentes.

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Cuando de Investigar se trata La investigacin como espacio


en los IFD
Patricia Mnica Sarl
El problema de la investigacin y los Institutos de Formacin
Hace unos aos, escriba un artculo titulado Formacin docente e
investigacin: Quin el pone el cascabel al gato? (Sarl, 2004). Entre sus
conclusiones se planteaba como una de las mayores dificultades de los
institutos de formacin docente (IFD) para instalar la funcin investigativa, no
tanto la presencia o no de investigaciones o docentes formados en metodologa
de la investigacin, sino la posibilidad de cambiar una cultura institucional. En
relacin con esto, se requera poner en discusin el sentido de la investigacin
como una instancia necesaria en instituciones que, insertas en el sistema
educativo, pueden ser, a travs de sus producciones, motores de un cambio
sustantivo en las prcticas cotidianas.
Se enunciaba entonces, una serie de ejes que permitan pensar la
instalacin de la funcin investigativa en la institucin formadora:
-

La necesidad de que el IFD se mirara a s mismo como algo ms que


una institucin que forma profesionales de la educacin y que se
incluyan en la definicin de la poltica institucional aquellos aspectos que
facilitan la construccin de conocimientos frtiles para la prctica
educativa. En este sentido, el asentamiento de la funcin de
investigacin requera, entre otras cosas, la definicin de ejes temticos
y problemas a abordar; la diferenciacin entre los tiempos escolares y
los tiempos de la investigacin; la redistribucin de roles y funciones al
interior del cuerpo docente; la elaboracin de criterios para la seleccin
de los proyectos o de socializacin de los resultados, etc.

La posibilidad de pensar los modos de organizacin de los IFD de tal


manera que se pudieran constituir equipos de trabajo permanentes. Esto
supona, por un lado, la formacin metodolgica bsica de los
profesores investigadores, la presencia de directores o expertos, el
establecimiento de redes interinstitucionales con otros centros o
institutos de investigacin, el diseo de instancias para difundir, transferir
y evaluar las producciones. Por otro, el IFD necesitaba volver a pensar
las formas de regular los aspectos novedosos que supone la instalacin
de modelos de trabajo diferentes al estar frente a alumnos o disear
cursos de capacitacin.

La necesidad de establecer un dilogo con las instancias superiores


(direcciones de rea, gremios docentes, etc.) ya que difcilmente podan
desarrollarse investigaciones sin una decisin poltica jurisdiccional que
potenciara la particularidad de cada IFD y asumiera lo que esto supone
en cuanto a recursos humanos o materiales (convenios de apoyo mutuo
entre instituciones de educacin superior, bibliotecas y hemerotecas

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especializadas, tiempos y espacios para los equipos, financiamiento,


etc.).
A tres aos de este trabajo, los altibajos vividos por cada IFD en su
bsqueda por encontrar posibles modos de volver a instalar espacios para
investigar en el seno de las instituciones pone de manifiesto, tanto su
capacidad y su iniciativa por construir nuevos modelos institucionales, como la
falta de claridad de los que disean las polticas nacionales o jurisdiccionales
por valorar y atender a las dificultades que esta puesta en marcha supone.
Especialmente para el caso de la ciudad de Buenos Aires, la funcin de
investigacin sigue sin horizonte claro como si el problema se resolviera
generando iniciativas centralizadas, en donde se invita a participar a los
institutos, olvidando que es el propio investigador quien debe decidir y definir su
problema de investigacin en funcin de la situacin particular, la especificidad
de su formacin y el aporte original y sustantivo que su proyecto ofrecer a la
comunidad.
En este sentido, pareciera que an no se ha tematizado suficientemente
acerca de los procesos lgicos y necesarios que se requieren para constituir el
espacio de la investigacin en la formacin docente, las preguntas ms frtiles
para definir sus problemas, los modos en que se utilizarn sus resultados en la
formacin y, principalmente, las condiciones necesarias para facilitar el
cumplimiento de esta funcin.
Ahora bien, la finalidad de este artculo no es lamentarnos sobre lo que no se
tiene sino tratar de descubrir pistas que nos permitan generar una suerte de
camino nuevo desde los IFD, ms all de los cambios de gestin y que den
cuenta de la multiplicidad de facetas que instalar la funcin investigativa ofrece
para un centro de formacin de grado.
Por qu ensear e investigar en los IFD?
Educar e investigar son actividades que parecen tener algunas
caractersticas y metas en comn. En ambos casos, se trata con el
conocimiento, se colabora en la bsqueda de ciertos resultados o logros y
hasta pueden utilizarse algunos procedimientos semejantes para operar con la
realidad. Sin embargo, no son actividades semejantes. En la investigacin, el
objetivo est centrado en construir conocimientos nuevos3. En cambio, en la
enseanza, el acento est puesto en la transmisin o la reelaboracin de
ciertos contenidos que se consideran valiosos. En ambos casos, est
comprometido el conocimiento pero la concepcin que se tiene sobre el mismo
y su construccin difieren.
Cuando se habla de investigacin como funcin de los institutos estamos
pensando en que los IFD se constituyan en espacios especializados no solo en
3

Dicho de otro modo, el objetivo de la investigacin es la construccin de un conocimiento original a


partir de un proceso de argumentacin y contrastacin coherente entre realidad emprica y teoras o
marcos de referencia, utilizando estrategias metodolgicas explcitas desde su inicio (Sirvent, 1999). La
investigacin es una forma de producir conocimientos nuevos acerca de la realidad en forma sistemtica.

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la transmisin sino tambin en la produccin de conocimientos acerca de los


problemas de la prctica docente que impactan directamente en la formacin
de grado y posterior (Diker, G. y Terigi, F. 1997:130). Esta particularidad es la
que permite diferenciar la investigacin que se enraza en la universidad, de
aquella que est a cargo de los IFD. La diferencia no est dada por los
mtodos o enfoques utilizados, sino ms bien, por la definicin de las temticas
y la intencionalidad en la aplicacin de los resultados.
Muchos de los problemas actuales que enfrentan los IFD a la hora de instalar
esta nueva funcin se deben, en parte, al hecho de sesgar la discusin en los
problemas metodolgicos ms que en los epistemolgicos. El problema no
reside en si los IFD cuentan con recursos humanos y tcnicos para enfrentar
una investigacin. Para ambos problemas existen subsidios y espacios de
formacin. La pregunta debe plantearse en torno a qu se debe investigar en
los IFD y por qu resulta fundamental para formar maestros que los centros
se constituyan en espacio de discusin y produccin de conocimiento
pedaggico-didctico.
Preguntarse por el qu se investiga nos lleva a considerar la definicin del
objeto y de los problemas de investigacin en los IFD. Esta pregunta, muchas
veces relegada, permite diferenciar los estudios que se realizan en los IFD de
los que se llevan adelante en las Universidades o Institutos de Investigacin y
situar la discusin en la pertinencia de las investigaciones propias de los
institutos formadores. En el caso de los IFD, los problemas de investigacin
resultan necesarios para ofrecer una mirada particular del hecho educativo,
fruto de los diferentes modos de insercin de los formadores y los futuros
docentes en la realidad escolar. La especificidad de la formacin docente y las
preocupaciones sobre la situacin de enseanza orientan el qu se investiga
hacia la realizacin de estudios cuyos objetivos pueden enmarcarse en los
siguientes tpicos:
-

Evaluar procedimientos, mtodos y en general, recursos de los sistemas


educacionales;

Diagnosticar el estado o las perspectivas de la educacin en


determinadas situaciones y detectar problemas;

Ayudar en la construccin de la currcula, los materiales educativos, etc.

Comprender lo que sucede dentro de las aulas y construir categoras


didcticas que facilitaran la innovacin y la bsqueda de alternativas
para la accin.

Para algunos investigadores, situar el hecho educativo en estas reas


problemticas, beneficia a las prcticas de enseanza al centrarse en brindar
respuestas que iluminan el razonamiento prctico de los maestros
(Feinstenmacher, 1989:165). Su valor reside en la ayuda que ofrecen al
identificar los cambios necesarios en la prctica. Como se desprende de lo
dicho, el enfoque metodolgico que se utilice para llevar a cabo estos diseos,
depender del tipo de estudio y el objeto que se defina. En este sentido, podrn

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utilizarse enfoques ms dialgicos o diacrnicos, como los denomina E. Acchili


(2001), y en cada caso, se tendrn los recaudos necesarios para validar los
resultados.

Quines investigan en un IFD


Abrir el juego para instalar nuevamente la funcin de investigacin en un
IFD no significa volver a repetir errores del pasado. En este sentido, no sera
correcto pensar que todos los profesores de un IFD deben investigar ni que se
es mejor formador el que participa en investigaciones. La prctica de
investigacin requiere tiempo y una formacin especfica en metodologa que
pocos profesores tienen. Por otra parte, es una prctica colectiva, que requiere
la conformacin de equipos de trabajo, una comunidad que contraste los
resultados y facilite la generacin de nuevas preguntas. Se necesita contar con
acceso a bancos de datos, bibliotecas especializadas, espacios de reunin y
difusin de los resultados obtenidos.
En segundo lugar, instalar la funcin en los IFD requiere pensar de otro
modo la organizacin y el perfil institucional. Se requiere estudiar alternativas
dentro de los modos de organizacin actuales. En este sentido, es necesario
definir campos especficos de indagacin que respondan a la especificidad de
cada instituto. Un caso paradigmtico, es el Profesorado de Educacin Inicial
Sara Ch. de Eccleston. Por historia, recursos humanos y tcnicos pareciera
estar en condiciones de generar un Centro de Investigacin sobre la Infancia y
la educacin inicial, que no existe actualmente en el marco de la ciudad de
Buenos Aires y del pas en general. La trayectoria institucional, la calidad de su
personal docente, los recursos disponibles en cuanto a biblioteca y acceso a
redes informticas, podran considerarse factores facilitadores para iniciar este
espacio. Slo se requerira la voluntad poltica de permitir la instalacin del
Centro y dotar de recursos financieros la organizacin del mismo.
La historia de nuestro pas pareciera mostrar que no son las grandes
iniciativas gubernamentales las que han generado cambios significativos. Las
innovaciones comienzan en las bases y son los protagonistas de las aulas,
quienes han motorizado las mejores propuestas. Quizs estemos en tiempos
de comenzar a actuar y dejar de pedir permisos.
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Patricia Sarl inici su carrera docente como profesora de educacin inicial en
el Instituto Superior de Profesorado de Educacin Inicial Sara Ch. de
Eccleston, en la Ciudad de Buenos Aires. Estudi educacin en la Facultad de
Filosofa y Letras, donde se gradu de licenciada en Ciencias de la Educacin
y magster en Didctica. Se doctor en Educacin en la Universidad de Buenos
Aires (UBA) con una tesis titulada El lugar del juego en la Escuela Infantil.
Actualmente es directora de la Carrera de Especializacin en Educacin Infantil
con orientacin en jardn maternal y gestin institucional en la UBA, coordina el
programa Infancia en Red del portal educativo EducaRed, es docente e
investigadora del Instituto en Ciencias de la Educacin de la UBA y de institutos
de formacin de docentes de nivel inicial .

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La formacin docente desde la nueva cultura del aprendizaje


Prof.: Laura Cristina del Valle Here

A modo de Introduccin:
Para aquellos que superamos los cuarenta aos, es un lugar comn
decir que nosotros como estudiantes ramos diferentes, ms serios y
responsables, ms comprometidos y disciplinados, ms respetuosos y dciles.
Era muy sencillo ensearnos, siempre estbamos dispuestos a aprender, slo
bastaba que el profesor enunciara su validez para iniciar la mquina del
conocimiento. En sntesis, si hoy quisiramos ensear como nosotros
aprendimos en aquellos tiempos, nos sera imposible, una tarea altamente
laboriosa y profundamente frustrante.
En este artculo me propongo analizar algunos de los aspectos que
podran transformar la formacin docente, si la visualizramos desde una
nueva cultura del aprendizaje (Pozo 1996), la cual se podra caracterizar por
tres rasgos esenciales: estamos ante la sociedad de la informacin, del
conocimiento mltiple e incierto y del aprendizaje continuo (Pozo, 2006). De
esta manera, se podran ensayar nuevos modos de intervencin que permitan
al estudiante del profesorado generar transformaciones representacionales que
favorezcan no slo sus procesos de aprendizaje, sino el de sus futuros
alumnos.
Desarrollo :
Los docentes estamos en camino de superar una gran herida narcisista
para la que no nos haban preparado: las personas no slo pueden aprender
sin que les enseemos formalmente, sino que adems podemos ensearles sin
que aprendan.
Mltiples y variados son los procesos que promueven la construccin del
conocimiento, algunos de ellos desconocidos por los docentes o acallados
desde nuestro inconsciente por el compromiso que ellos generan.
Si aprender es un proceso reconstructivo que nos ofrece la oportunidad
como personas de reconocer los obstculos del entorno, regularizarlos y
predecirlos de forma tal de lograr transformarlos, el ensear debera promover
un proceso que facilite la gestin autnoma del conocimiento.
Cmo se traduce este enunciado en estos tiempos en dnde el
aprendizaje de la cultura se ha convertido en la cultura de aprender?
En palabras de Ortega y Gasset, los seres humanos somos ante todo
herederos de una cultura, que nos permite comprender nuestro pasado,
resignificar el presente y proyectar cambios y transformaciones. Herederos sin

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mandato explcito, pero herederos al fin. Esta herencia nos sumerge en un


sistema de creencias que subyacen en las bases de nuestra accin y que
muchas veces se nos dificulta explicar. Las creencias constituyen la base de
nuestra vida, el terreno sobre el que acontece. Porque ellas nos ponen delante
lo que para nosotros es la realidad misma. Toda nuestra conducta incluso la
intelectual, depende de cul sea el sistema de creencias autnticas (Ortega y
Gasset, 1940)
A lo largo de nuestra historia hemos logrado acopiar conocimientos en
forma de cultura. Cultura como constelacin de significados compartidos que
se manifiestan en producciones que son respuestas a los planteos de la vida.
el arco que nos sostiene (nos forma, nos limita, nos posibilita hacer lo que
hacemos), pero a la vez los sujetos sostienen con sus mrgenes de libertad, la
diversidad de formas de cultura (Caruso, Dussel, 1999)
Esa herencia (como concepciones culturales compartidas) anida en un
sistema cognitivo que lo contiene. Si realmente esas concepciones culturales
se han ido modificando en los ltimos tiempos, la vida fuera de las escuelas lo
manifiestan con claridad, no solamente deberemos transformar el testamento
implcito sino tambin las formas de formatearlo para su comprensin y cambio
representacional. Porque aparentemente el eje pasa hoy por aprender a
aprender en un marco de relatividad, provisoriedad e inestabilidad. Alguna
certeza desde los modos de aprender que nos permita alcanzar cierta
regularidad en la alarmante impredictibilidad.
Y all es cuando identificamos que han cambiado numerosas teoras del
aprendizaje a las cuales adherimos, (somos constructivistas a morir), sin
embargo en las prcticas educativas no logramos dar cuenta de ellas. En
muchos casos nos disfrazamos con un traje que nos queda incmodo, que nos
queda corto de piernas y largo de mangas y que no nos permite desplazarnos
con espontaneidad y honestidad.
Como docentes hemos sido formados para transmitir conocimientos y
hemos cumplido muy bien ese mandato, ubicndolo como fin de la enseanza,
como fortaleza del enseante. Pero la nueva cultura del aprendizaje nos
muestra que para aquello que hemos sido formados no resulta suficiente en la
actualidad. Que nuestro esfuerzo hoy est en favorecer los procesos de
aprendizaje de los otros, promoviendo nuevas formas de aprender que les
permita a los estudiantes apropiarse activamente del legado cultural de manera
emancipadora y no reproductora como era nuestra misin.
Esta nueva cultura del aprendizaje nos enfrenta a nuestra realidad como
docentes, como seres inacabados en continuo proceso de formacin,
potencialmente humanos en vas de humanizacin a travs de la educacin
(Savater, 1997)

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Sera interesante analizar cmo hemos internalizado esa herencia a fin


de poder transformarla, adaptarla, enriquecerla. Esos aprendizajes tienen en
general un origen implcito, espontneo, inconsciente sin una actividad
deliberada, aprendizajes que se arraigan fuertemente y son muy difciles de
modificar
Numerosos son los aprendizajes de origen inconsciente aquellos que
orientan acciones y elecciones en nuestra vida. Sin embargo, esos esquemas a
los cuales responden han sido incorporados sin la asistencia conciente de la
persona. Se hace referencia a aquellos aprendizajes incorporados de forma
inconsciente, es decir la asimilacin mental de patrones, regularidades,
covariaciones y estructuras que pasan inadvertidas con la consiguiente
influencia en el comportamiento (Froufe, 1997).
Estos esquemas poseen rasgos particulares: no son fcilmente
verbalizables, pueden estar en la base de la actuacin sin que uno se haya
percatado de poseerlos, tienen las propiedades de esquemas: abarcan slo
algunas caractersticas de un hecho dejando otras afuera, mediante una
seleccin inconsciente, son econmicos y estn siempre a disposicin del
usuario.
El aprendizaje implcito se caracteriza por la ausencia de conocimiento
conciente de las contingencias entre los estmulos, tanto en la fase de
adquisicin como en la de recuperacin. Es decir, implica desconocimiento
subjetivo durante el proceso de aprendizaje- de las covariaciones y
regularidades comprometidas en el mismo (Froufe, 1997).
Estos aprendizajes tienen un fuerte componente terico, son
representaciones con una base en principios y supuestos implcitos, que hacen
muy difcil la explicacin verbal de los mismos.
Teoras implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza son esas
creencias profundamente arraigadas sobre el aprendizaje y la enseanza,
producto de aquella doble herencia biolgica y cultural. (Mart, 2005)
Las nuevas demandas de aprendizaje orientadas a la construccin del
conocimiento y no slo su transmisin estn reclamando los cambios
representacionales es decir un Cambio conceptual como un proceso de
explicitacin y redescripcin progresiva de las teoras implcitas. El cambio de
las representaciones implcitas slo puede darse por procesos de aprendizaje
explcitos (E. Martn y otros, 2005)
El sistema cognitivo de guardia (Pozo, 2003) es decir el sistema
cognitivo implcito se dispara automticamente y no requiere del control
conciente para su ejecucin, las representaciones implcitas tienden a
preservar estructuras regulares del ambiente y como toda representacin son
verdaderas construcciones mentales, mapas no territorios.

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Un problema crucial de la formacin consiste en definir dispositivos a


travs de los cuales sea posible explicitar estos conocimientos y convertirlos e
experiencias susceptibles de anlisis personal y comunicable a los otros.
Quizs, el principio de un cambio sea el reconsiderar que los
aliengenas en el aula, podran no ser los estudiantes, sino nosotros, ya que
ellos son nativos en esta nueva cultura del aprendizaje y que nuestra formacin
continua implique no slo seguir aprendiendo durante toda la vida, sino tambin
transformarse en un nuevo proceso de aprender. Aparentemente stas teoras
implcitas que subyacen a la accin y que hacen que muchas veces actuemos
en el aula como no pensamos, sino como realmente creemos, para ser
modificadas necesitarn ser abordadas explcitamente, es decir voluntaria y
concientemente y requerirn de un esfuerzo. Y el cambio no ser una
sustitucin (esas teoras siempre nos acompaarn), sino una ampliacin de
miradas, de diversas formas posibles de abordar la problemtica, una instancia
que promueva decisiones en la eleccin y en la fundamentacin desde la
intuicin y la reflexin. Estn tan fuertemente arraigadas en nuestra historia
personal y cultural que pretender desarraigarlas o abandonarlas, mediante una
intervencin instruccional especfica resulta no slo ingenuo sino posiblemente
contraproducente. (Pozo, 2005)
Y sin embargo nuestros propuestas educativas son ms tendientes a
mostrar que la concepcin inicial sobre algo es errnea, y que por eso debe ser
modificada a la luz de una teora ms cierta, mejor, directa, que permita ir en
favor del constructivismo perdido.
Me atrevo a pensar las aulas como verdaderos laboratorios de
aprendizaje, espacios de creacin de nuevas teoras con mayor potencia
explicativa y representacional, en donde la informacin nos permita contar con
variados ingredientes para la construccin del conocimiento y en dnde el
docente sea el mejor ejemplo para la transformacin desde la humildad y el
saber.
Quizs con este desafo logremos abandonar el lugar de la generacin
del silencio que menciona Labak. Esa generacin que call frente a sus
padres y maestros y ahora se ve obligada a callar frente a sus hijos y alumnos.
Quizs tengamos algo para decir desde una certeza ms situada que cientfica,
que les permita a quienes se estn formando convivir y hasta valorar el
construirse en un continuo impredecible junto con otros, con ms dudas e
inquietudes que respuestas y con la confianza en nuestra gran potencia: la de
aprender durante toda la vida.
Porque finalmente el hombre aprende desde que nace hasta que muere
o decide dejar de aprender que es la peor de las muertes (Savater, 1997)

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Referencias bibliogrficas:
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Aires, Editorial Paids.
FROUFE, M (1997) El inconciente cognitivo: la cara oculta de la mente. Madrid.
Editorial Biblioteca Nueva
FROUFE, M (2005) Seminario : inconciente cognitivo. Buenos Aires, Flacso.
CD
MARTIN, E y otros (2005) Las concepciones de profesores y alumnos sobre el
aprendizaje y la enseanza. Madrid. En prensa
POZO MINUCIO, J.I. (1996) Aprendices y Maestros. La nueva cultura del
aprendizaje. Madrid. Editorial Alianza
POZO MINUCIO, J.I y otros (2006) Nuevas formas de pensar la enseanza y el
aprendizaje. Barcelona. Editorial Gra
RIVIERE, A. NUEZ, M (1996) La Mirada Mental. Buenos Aires. Aique grupo
Editor
SAVATER, F. (1997). El valor de educar Barcelona. Editorial Ariel
Laura Here es Prof. en Enseanza Preescolar. Especialista en Jardn
Maternal. Prof. y Lic. en Ciencias de la Educacin . Maestranda en Psicologa
Cognitiva. Prof. en el Instituto Eccleston. Prosecretaria Acadmica de la
Universidad Kennedy

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KIRIGAMI Y MAQUIGAMI: una propuesta didctica para el nivel inicial


Jos Luis Castillo Crdova
Antecedentes
En las aulas de educacin inicial peruanas se ha detectado un
alarmante incremento del uso exclusivo de las hojas o lminas prediseadas
para el trabajo en el aula de educacin inicial. Ya sean fotocopiadas o tomadas
de los libros o cuadernos de trabajo.
Su uso ha causado en los nios y nias un empobrecimiento de la
iniciativa y creatividad. Al entregar a estos nios una hoja en blanco se ven
bloqueados y solamente atinan a solicitar indicaciones de las maestras porque
no saben qu hacer, pues se han acostumbrado a tener un guin ya elaborado
para todo el conjunto de alumnos.
En el nivel secundario hemos detectado una orientacin al logro de
aprendizajes cognitivos y conceptuales, descuidando el desarrollo de
habilidades manuales.
Ante esta problemtica, en el ao 1990 empezamos a aplicar el uso del
papel recortado (kirigami) como estrategia didctica en el Programa de
Profesionalizacin docente de la Universidad Nacional del Centro del Per.
Luego de quince aos de aplicacin en las aulas, hemos logrado que esta
tcnica se convierta en una herramienta til para mejorar el logro de los
aprendizajes en educacin inicial y primaria, y desde el ao 1998 en
secundaria.
Las tcnicas del kirigami y maquigami:
Cuando mencionamos estas tcnicas, muchos
profesores piensan en primer lugar en arte o
manualidades y que sirven para hacer objetos bonitos y
decorativos.
Y cuando en nuestros talleres descubren las
posibilidades del kirigami como un medio de potenciar los
aprendizajes, es posible de detectar en expresiones como:
quedamos sorprendidas frente a las posibilidades de
trabajar con el papel
descubr que el papel tiene una gran valor a la hora de ensear
creemos que es fundamental utilizar esta metodologa con los alumnos
me pareci muy til, novedoso y dinmico
vali la pena venir un sbado a la maana
Estas fueron algunas de las opiniones recogidas luego del taller realizado en el
mes de abril de 2007 con docentes y estudiantes de la Escuela Normal
Mariano Acosta de Buenos Aires.

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En el trabajo de promover el kirigami y maquigami, no buscamos como objetivo


final que se aprenda a cortar el papel y crear figuritas "bonitas". Nuestro
verdadero objetivo es lograr mltiples aprendizajes usando el papel como
medio.

Etimologa:
El trmino Kirigami viene de la unin de dos palabras japonesas: Kiru (cortar) y
Kami(papel). El trmino Origami viene de las palabras Oru (doblar) y Kami
(papel).
Nosotros trabajamos con el concepto siguiente:
Kirigami es el arte de cortar el papel dibujando con las tijeras, con el fin de
lograr
el
desarrollo
integral de la persona que lo cultiva
En tal sentido, Kirigami
el es arte de "cortar" el papel, as
como el Origami
Papiroflexia es el arte de doblar el papel.
A esta modalidad de trabajo con tijeras tambin la
denominamos "dibujo con tijeras", pues uno de nuestros
objetivos es lograr que se realicen los diferentes trabajos
sin necesidad de un trazo previo del modelo. Esto
desarrolla la creatividad y contribuye al desarrollo de
habilidades manuales y de la autoestima.
En nuestros talleres no usamos lpiz para trazar
antes de recortar, y por consiguiente no se necesitan plantillas ni moldes.
Era usual que en los talleres, los profesores participantes se olviden de
traer sus tijeras, a pesar de haber sido solicitadas con anticipacin. Ante esa
necesidad surge otra de hacer un trabajo similar al kirigami, pero sin tijeras. As
nace el maquigami.
El Maquigami es la tcnica de recorte de papel con las manos (rasgado).
Proviene de las palabras Maqui (mano, en quechua) y kami (papel). Se hace lo
mismo que con el kirigami pero usando solamente las manos. Se usa
principalmente en las primeras lecciones de aprendizaje de la tcnica del
kirigami y en talleres sorpresa.
Podemos considerar al maquigami como kirigami sin tijeras.
Tanto el recorte como el rasgado se conocen y
aplican desde hace mucho aos, si consideramos
que aparecieron junto con el papel, son artes
milenarios.
Lo que diferencia al kirigami y al
maquigami del recorte y rasgado tradicionales
es la metodologa y los objetivos. El recorte y
rasgado han sido tratados en educacin desde el

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punto de vista de educacin artstica y manualidades. El recorte supone un


modelo previamente dibujado. En inicial el rasgado es usado como un sinnimo
de trozado. El maquigami es un rasgado con intencin y logra productos de
mayor nivel.

Uso didctico
Los recortes que preparamos con estas tcnicas sirven para aprender
muchas cosas, no solo para decoracin o hacer regalos para el da de la madre
u otra fechas.
Por eso, conjuntamente con los participantes en los mltiples talleres
realizados se han desarrollado dinmicas y juegos usando el papel de manera
participativa y activa.
Tenemos entre las dinmicas ms usadas: "La ducha", "El gusano
contador de cuentos", "Cuento Chistoso", entre otras. El mismo taller de
kirigami se convierte en un cuento, en el cual las instrucciones se dan como
jugando, y paso a paso vamos consiguiendo los productos esperados, muchas
veces siendo una sorpresa para la misma persona que esta cortando el papel.
Con estas actividades podemos recoger saberes y experiencias previas,
ayudar a los nios y nias a expresar sus ideas, a proponer alternativas y
desarrollar trabajos en equipo.
Niveles o tipos de kirigami:
Actualmente se est trabajando el kirigami en tres modalidades: kirigami
1, kirigami 2 y kirigami 3.
Kirigami 1 es el kirigami propiamente dicho. Slo con recortes se crean
variadas y atractivas siluetas, tapetes, tarjetas,
maquetas y tteres.
Lo ms llamativo y representativo es el
recorte en un minuto de un venado de papel que se
multiplica de manera casi mgica.
Kirigami 2 o Papel en movimiento, permite
crear siluetas figuras articuladas que son muy
llamativas y que se pueden usar de manera muy verstil. La ltima aplicacin
desarrollada por esta modalidad, y la ms llamativa, son los Organizadores
dinmicos del Conocimiento, que se aplican con mucho xito sobre todo en el
nivel secundario. Y en inicial se han usado para el trabajo con los padres de
familia.
Kirigami 3 o Recorte de papel
tridimensional, permite la creacin de modelos

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tridimensionales, usando como base las tcnicas de papel mach o cartapesta


para crear las bases tridimensionales de papel. Las bases ms conocidas son
las de globos. Luego con las tijeras empezamos a crear formas muy variadas,
unindolas para hacer trabajos muy llamativos. En la fotografa del payaso y las
tortugas vemos un ejemplo de lo que podemos conseguir.
Aplicaciones didcticas:
Se han realizado ms de 250 talleres en las diferentes provincias del
Per, y algunos talleres en eventos internacionales realizados en Chile, Costa
Rica, Brasil, Colombia, Argentina y Espaa.
En estos talleres demostramos a los participantes las posibilidades de
esta tcnica para su uso didctico en lenguaje, matemticas, ciencias, historia,
desarrollo de valores, etc.
El trabajo de la profesora Roxana Vigil ha sido un aporte muy
importante para el kirigami, al desarrollar estrategias con el papel que ayudan
a los alumnos a producir textos variados y ayudar a la expresin oral usando
tteres, tarjetas y materiales de papel en pocos minutos, en el aula de clases.
Se aplic con xito como estrategia para desarrollar
contenidos de gestin educativa, demostrando la
gran versatilidad de estas tcnicas. Con directores
de colegios se usaron las dinmicas y estrategias
de kirigami para desplegar diversos aspectos del
planeamiento estratgico de los centros educativos:
diagnstico, misin, visin, perfiles y propuesta
metodolgica.
En el ao 2006 el kirigami se aplic con xito en la capacitacin de
profesores de educacin secundaria. Fueron 400 profesores de todas las reas
y asignaturas que aplicaron las estrategias educativas con papel en la
Provincia de Huaral.
Pero es en el nivel inicial donde es importante desarrollar en los nios y
nias la habilidad, placer y necesidad de usar la tijera en su propio provecho.
All vemos los frutos de esta experiencia al lograr que los alumnos sean ms
creativos, ms expresivos y empiecen a tomar iniciativas propias.
Por eso consideramos importante que el kirigami y maquigami sean
enseados a las futuras profesoras. Pero sin sobrevalorarlo. El kirigami es una
tcnica ms, que se suma a todas las que se vienen aplicando en la actualidad.
Ventajas del uso del kirigami
Permite el desarrollo de la creatividad de los
nios y nias, as como de los profesores, como lo
han demostrado los docentes peruanos que ya
vienen aplicando la tcnica.

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Permite el trabajo en diferentes escalas. Podemos realizar tanto


miniaturas, como trabajos a escalas naturales o muy grandes.
Permite el logro de figuras simultneas y que
tienen mayor realismo.
Es una tcnica rpida, que favorece la
expresin de los nios, al brindar resultados
inmediatos.
No requiere de un papel especial, cualquier
papel nos es til: grande o pequeo, metlico, liso
o rugoso, grueso o delgado, etc. Y en general se promueve el volver a usarel
papel. Es recomendable aprender la tcnica usando papel de reciclaje.
Experiencia realizada en Argentina
En abril del 2007 recibimos la invitacin de
Eurocentro de Mar de Plata para viajar a la Mesa de
Negocios de la Feria del libro de Buenos Aires.
Gracias a esa invitacin tuvimos la oportunidad de
realizar dos talleres en la ciudad de Buenos Aires.
Uno se realiz el 20 de abril, con los nios de cinco
aos del El Jardn de Infancia Mitre. Hicimos cuenta
cuentos con kirigami con tres secciones de nios. Se
realiz gracias a la oportunidad brindada por la rectora
Elvira Rodrguez de Pastorino. Tambin realizamos
presentaciones de la tcnica del kirigami a dos aulas del
Instituto Superior del Profesorado de Educacin Inicial
Sara C. de Eccleston
El sbado 21 de abril realizamos un taller con profesores
de la Escuela Normal Superior N 2 Mariano Acosta. La
coordinacin se realiz con el Rector Jorge Butera y con
la
Vicedirectora Mara del C. Cattaneo.
En noviembre de 2007 tendremos la oportunidad de
compartir estas experiencias educativas con los profesores y estudiantes de
Valladolid, Espaa, en el Congreso Internacional de la
Lengua Espaola. Es una muestra del inters que viene
generando esta innovadora tcnica de trabajo educativo.
Prospectiva del kirigami y maquigami
Vemos que en el futuro se podrn ensear estas tcnicas
de manera regular en la formacin de maestros y maestras. Con nios con ms
destrezas comunicativas y habilidades manuales mas desarrolladas.

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Esperamos seguir aprendiendo en cada taller, y seguir desarrollando


estas tcnicas, en talleres renovadores que incorporan siempre aquellas
experiencias innovadoras que nacen de los mismos participantes.
Ya son varias las tesis realizadas sobre kirigami que demuestran de
manera cientfica lo que los talleres ya nos haban demostrado. El kirigami ha
demostrado ser til para la produccin de textos, la expresin oral, el desarrollo
del pensamiento matemtico, ciencias y formacin de docentes. Esperamos
que en el futuro se siga investigando sobre las posibilidades de estas tcnicas.
El kirigami es una sumatoria de experiencias, que lleva en su seno los
aportes de profesores y profesoras que con su entusiasmo, ideas, comentarios
e incluso con sus interrogantes, permitieron construir estas tcnicas que
presentamos y de las que nuestros propios alumnos sern los ms inmediatos
beneficiados.
Bibliografa:
Juegos Creativos para Estimular la Lectura y la Escritura. Roxana Vigil G. Ed
Maquihuasi. Lima, 2001.
Kirigami y Maquigami: La magia del papel. Jos Castillo C. Ed. Maquihuasi
Lima, 2004.
Institucin: Maquihuasi
WEB:
http://mx.geocities.com/kirigami1/
Mail: kirigami@hotmail.com

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Dramatizacin de una orquesta


Una experiencia de escucha musical en el Nivel Inicial
Mara Laura Inda

Introduccin
Quisiera compartir con ustedes una experiencia musical que result
significativa no slo por los aprendizajes musicales logrados, sino por su
impacto emocional en los nios y sus familias.
El proyecto se desarroll en las salas de cinco aos de varios jardines
municipales de la ciudad de Buenos Aires (Lenguas Vivas, Normal 1 y JIC 9 DE
9) entre el 2000 y 2006 en el marco de las clases de educacin musical.
El eje de trabajo fue la escucha musical comprensiva y activa, uno de los
contenidos fundamenles de la Educacin Musical en el Nivel Inicial. Se tom
como punto de partida del recorrido didctico propuesto, el cuento musical de
Sergui Prokfiev (1891-1953) Pedro y el lobo con la intencin de iniciar a los
nios en el conocimiento de algunos instrumentos de la orquesta. La
experiencia concluy con la dramatizacin de una orquesta empleando msica
grabada y rplicas de instrumentos construidas por las familias para realizar la
mmica de su ejecucin.

Relato de la experiencia
El proyecto de la orquesta surgi en la bsqueda de una motivacin que
me permitiera desarrollar una escucha musical activa en los chicos de cinco
aos que tena a mi cargo. En todos los casos su implementacin fue anual,
profundizndose a partir de octubre y hasta fin ao.
Se inici viendo la pelcula Pedro y el lobo (versin de Disney) en la
cual cada personaje de la historia est representado por un instrumento de la
orquesta 4 y una determinada meloda. Ms adelante vieron otra versin5 esta
vez en ingls y los personajes, en lugar de ser dibujos animados como en la
de Disney, son actores y muecos. En ambas oportunidades realic un
intercambio con el grupo comentando sus impresiones .
Los grupos tuvieron oportunidad de ver videos de los instrumentos de la
orquesta, pudiendo observar cmo se tocaban, es decir los modos de accin
4
5

flauta traversa, oboe, clarinete, fagot, trompa, violn, viola, violoncello, contrabajo y timbales.
Dirigida por Abbado y relatada por Sting

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empleados por los msicos (soplar, frotar, percutir), como se agrupan segn
familias por sus caractersticas y el rol del director de orquesta.
Tambin experimentaron en vivo recibiendo la visita de la Banda
Sinfnica Municipal, su director en un momento los hizo participar invitndolos
a que dirigieran; algunos grupos asistieron al espectculo El cuarteto y yo
(versin del cuento Pedro y el Lobo) en el Teatro Coln y otros tuvieron la
colaboracin de padres que siendo msicos vinieron a tocar al jardn,
despertando en ellos la fascinacin de ver y escuchar tan de cerca los
instrumentos.
El inters que despert en ellos todas estas experiencias, me permiti
desarrollar actividades que de a poco fueran profundizando su escucha
musical, a continuacin mencionar algunas:
realizamos actividades de reconocimiento de los temas meldicos
correspondiente a los siete personajes (Pedro, lobo, pato, gato, pjaro, abuelo
de Pedro y cazadores) a travs de la expresin corporal.; tambin les propuse
jugar a que ramos msicos de una orquesta, entonces, al escuchar los
diferentes temas meldicos del cuento deban realizar la mmica segn el
instrumento que los tocara, otras veces cada uno elega el instrumento que
quera imitar. En una primera etapa, los ejemplos musicales que empleaba
eran las melodas interpretadas slo por el instrumento protagonista. Ms
adelante empezamos a profundizar la audicin de cada tema musical completo,
reconociendo el instrumento solista de otros que se escuchaban ms suaves,
de fondo, el conjunto que acompaaba; esta audicin la corporizaron a travs
de la mmica sincronizada con la msica, algunos cumplan el rol de solistas y
otros de conjunto. Relacionado con los modos de accin instrumental, jugamos
al tradicional Antn Pirulero. Armamos una partitura en el pizarrn con figuras
de los instrumentos, segn su aparicin en el tiempo y mostrando los que
sonaban simultneamente.
Los chicos ya haban observado la disposicin de las familias de
instrumentos dentro de la orquesta por lo tanto incorporamos al juego este
aspecto. Luego fuimos incorporando el rol de director de orquesta que
guindose por la msica indicaba cuando tocaba cada grupo de instrumentos.
Un da compart con el grupo la idea de formar una orquesta,
incluiramos instrumentos construidos por sus familias, que si bien, no sonaran
como los de verdad, jugaramos a como si..., cada uno elegira el instrumento
que ms le gustara entre los que aparecan en el cuento. El entusiasmo fue tan
grande que no me dieron tiempo a enviar las notas explicativas a los padres, ya
estaban pidiendo que les hicieran el instrumento elegido. Los instrumentos
fueron llegando al jardn, la construccin respetaba la forma, el tamao
adaptado a los chicos y utilizaron los ms diversos materiales mostrando
creatividad y compromiso, seguramente motivados por el inters de sus hijos.
El instrumento se transform en un objeto significativo para cada chico, se

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sentan importantes, ellos lo


haban elegido, algunos atrados por su
sonoridad, otros por su forma o por el personaje que representaba.
Finalmente, en la fiesta de fin de ao dramatizaron la orquesta, primero
presentando cada instrumento con ejemplos musicales grabados, luego
tocando los siete temas del cuento Pedro y el lobo y se despidieron con
Pompa y circunstancia de Elgar e invitando a los padres que quisieran a dirigir
la orquesta de los chicos.

Dramatizacin de una orquesta


La dramatizacin de la orquesta es una propuesta ldica que
caracterizar desde diferentes enfoques.
Se la puede considerar un juego dramtico como propone Violante
(1997:14): Los nios en su totalidad juegan alrededor de una propuesta
planteada por el docente o por ellos mismos. La actividad puede suponer la
asuncin de diferentes roles (...) y requerir la preparacin previa de los
elementos de juego. Por ejemplo jugar al supermercado o a la estacin de
tren (...). En esta experiencia jugaron a la orquesta, el tema fue propuesto
por el docente y el uso del espacio estuvo condicionado por los diferentes roles
fueron asumiendo los participantes (director de orquesta y cada grupo
instrumental). Sarl (2001:2) refirindose a este tipo de juego, seala que a
diferencia del juego dramtico como actividad teatral, en esta propuesta no
existen los espectadores, los argumentos no estn definidos de antemano (...)
Es decir, no hay una obra que
representar (...). En este sentido, la dramatizacin de la orquesta est ms
relacionada con la actividad teatral porque en la presentacin final los padres
son espectadores; los argumentos o el guin, es decir, el discurso musical est
pautado previamente por el compositor, los chicos interpretan una partitura
gestualsincronizada con la msica, por lo tanto a travs del gesto representan
la obra musical que es escuchada.
Ortiz y Zaina (1998) tambin diferencian al teatro del juego dramtico; si
bien en esta experiencia predominan los rasgos de actividad teatral, a su vez
comparte algunas caractersticas del juego dramtico que las autoras sealan y
que considero relevantes: el inters por el proceso que atraviesa todas sus
etapas; se parte del como si; los personajes son elegidos y recreados
libremente por los participantes y puede habermovilidad y rotacin de roles;
dramatizan chicos en situacin de juego grupal; se evala el juego con
losparticipantes. Estos rasgos se observan principalmente durante el
desarrollo del proyecto.

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Por qu el juego mmico?


Imitar la ejecucin instrumental es la forma elegida para que el nio
manifieste, a travs del gesto, el reconocimiento de las fuentes sonoras que
van apareciendo en el discurso musical y las relaciones de jerarqua que se
establecen (solistas o conjunto), dando lugar a una escucha musical activa en
la que se asocia una respuesta sincronizada o no con la msica, verbal,
corporal o sonora, libre o pautada y focalizando la audicin en determinado
elemento musical. En relacin a esta cuestin, Aguilar (2002:29) afirma que
una obra musical es una compleja red de fenmenos articulados en el tiempo.
Refirindose a la representacin grfica de la msica sostiene: Aparece aqu
un fenmeno que Moles define como una aplicacin deltiempo al espacio es
decir, obligar a la sustancia temporal hasta entonces infijable- a participar de
lapropiedades del espacio, entre las cuales, la ms evidente es el tiempo. En
el juego mmico, por medio del gesto no se puede fijar una huella permanente
ya que ste tambin transcurre en el tiempo, pero lo que s permite es la
visualizacin de lo que se escucha.
Delalande (1984:31) cuando plantea el lugar del gesto en la msica
afirma :(...) el primer gesto musical es el del instrumentista: la msica se hace
con las manos y el soplido. No hay msica sin eso, y de una forma general,
cualquier sonido es el resultado de un gesto o de un movimiento: un choque,
una frotacin, un desplazamiento de aire que (...) se puede ver o sentir. Pero
naturalmente, en la recepcin de la seal sonora, el oyente se refiere a esta
experiencia. (...). Un sonido de violn es al principio la huella, el calco de un
gesto del violinista; lo piense o no, el oyente lo sabe, y eso juega un papel
importante en la forma en la que se percibe la msica.. Esta idea de
Delalande, confirmara de alguna manera, la importancia de lo gestual en el
aprendizaje de la escucha musical.

Bibliografa
Aguilar,M. del C. (2002) Aprender a escuchar msica Madrid. Editorial Visor .
Delalande,F. (1984) La msica es un juego de nios Buenos Aires. Ricordi
Americana.
Diseo curricular para el Nivel Inicial.(2000) Nios de 4 y 5 aos Gobierno de
la ciudad de Buenos
Aires. Secretara de Educacin.
Ortiz,B. Y Zaina,A. (1998) Extracto de Literatura en accin . Buenos Aires.
Actilibro
Sarl,P. (2001) El juego dramtico en la escuela infantil 1 Congreso de
educacin Inicial del Mercosur

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y 2 Congreso de Jardn maternal La Infancia del Nuevo Milenio,


Interrogante, Desafo, Compromiso
OMEP Comit Uruguay. Montevideo.
Violante,R. Anexo 1. Un desarrollo posible (desde un enfoque contextualizado
y multirreferencial) para el
Abordaje del ncleo conceptual Juego y Enseanza.

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El patio de las artes.


Livia Traversa, Gago, Gisela, Bibiana Bren, VanesaGago
Despus de varios aos de trabajar en distintos jardines maternales y
escuelas infantiles, pudimos comprobar que la teora y la prctica van siempre de la
mano, que el integrar a las familias al trabajo escolar permite la realizacin de
objetivos muchas veces inalcanzables de otra manera. Esta estrecha relacin
estimula la creacin de vnculos que invitan al nio a crecer y educarse en un espacio
social continente y de disfrute que favorece de manera directa o indirecta la
reproduccin de la cultura y el desarrollo humano en forma integral. Es aqu donde
comenz a gestarse el patio de las artes.
Nuestra intencin fue no slo ofrecerle a los nios y
nias un espacio diferente, sino tambin acercarle a nuestras
familias expresiones artsticas. La premisa no fue ofrecer ms
de lo mismo, sino dejar de lado el estereotipo y dar lugar a lo
nuevo y diferente. Por todo esto decidimos trabajar de manera
conjunta para acondicionar el nuevo sector de patio de la sala de
lactario.
Este proyecto se llev a cabo en una sala de lactario, cuya poblacin escolar
es de nivel socio econmico bajo, razn por la que se utiliz como idea soporte
volver a usar el material de desecho, tales como caos de PVC, carretes de cable,
envases de yogurt, ruedas de bicicleta en desuso, cartel de chapa y hasta el pie de
una mesa de estilo abandonada en las cercanas del jardn.
Para esto investigamos, observamos y comparamos distintas fuentes
bibliogrficas sobre autores del arte abstracto cuyas obras reflejan distintos aspectos
de la realidad, como as tambin una variedad de extraas
construcciones geomtricas dispersas sobre la tela de manera
arbitraria. Obras que ofrecen una gama de brillantes colores,
especialmente azules, amarillos, verdes y negro. Adems de
nuevas imgenes no figurativas, distintos planos de color
delimitados por la lneas y la bidimensin a travs de una lnea
suelta y expresiva.
En esta bsqueda nos encontramos con artistas como Henry Matisse, Piet
Mondrian, Kandinsky, Joan Miro. A quienes tomamos como pilares de nuestra
propuesta de trabajo.
Esas obras de arte fueron la base indiscutida de nuestra tarea, de all trabajamos la
plstica como un lenguaje que permita al nio desde temprana edad el goce esttico,
vivenciar la riqueza de las imgenes llenas de color y formas diferentes como una
forma de alfabetizacin visual.
Nuestros objetivos los pusimos en marcha brindndoles a las familias de
nuestros alumnos la posibilidad de participar e integrarse con la institucin en una
tarea compartida. Ese trabajo comn puso en evidencia que confiar y desplegar las
capacidades individuales de cada uno y aunadas en una misma tarea han posibilitado
la creacin de un ambiente seguro, con mltiples oportunidades para la exploracin a
travs del juego libre o guiado.

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Permiti a los pequeos exploradores disfrutar el da a da inmersos en un mar


de estmulos novedosos, que apuntaron a despertar el placer motriz a travs de las
formas, colores, luminosidad y sonido de los objetos.
Para llevar adelante esta tarea, decidimos tomar la modalidad de talleres semanales.
Durante ellos, tanto padres como docentes trabajamos a la par. Indistintamente si
eran del turno maana o del turno tarde ya que el objetivo era por sobre todas las
cosas llegar a un producto final que sera disfrutado por sus hijos tanto en situaciones
grupales como individuales.
Los encuentros fueron abiertos en cuanto a horarios pero se respetaba el
da de trabajo para poder facilitar y no entorpecer la organizacin de la sala.
Generalmente los talleres se realizaban en el horario en que los
nios descansaban y una de las docentes se quedaba en la
sala con el grupo que estaba descansando y la otra trabajaba
con los paps. No obstante los elementos de gran porte, como
el banco que surgi a partir de un pie de mesa deteriorado y
encontrado en la va pblica, fueron confeccionados en las
casa.
Los encuentros verdaderamente sirvieron no slo para
crear los diversos juegos, sino tambin para estrechar vnculos
entre los padres, permitirle a las mams y paps desplegar sus
potencialidades y confiar en sus capacidades, creando un
entorno rico en estmulos, un ambiente de juego y esparcimiento
especialmente seguro y acorde a las necesidades e intereses de
sus hijos. Surgi un lugar que los invita a apropiarse del material confeccionado
mediante la exploracin sensorial ya que el nio lo analiza y acciona sobre l sin otra
preocupacin que la de descubrirlo.
Esta tarea compartida, es la que le puso el nombre al nuevo sector de juego. Se hizo
una votacin entre los participantes y actores del proyecto, luego de anotar algunos
surgidos de charlas informales con los padres mientras trabajaban, otros docentes del
jardn y la conduccin, el escrutinio arroj como resultado final El Patio de las Artes
Los elementos confeccionados fueron:
Mviles con sonido para lo cual utilizamos caos de PVC, caos de metal,
llaves y una rueda de bicicleta. Tambin, se utilizaron carretes de madera que
fueron pintados representando obras de algunos de estos artistas. Estos sern
elementos que tomaran distinta utilidad segn el accionar de cada nio. Ej.:
mesa, banco, rodador, etc.
Murales interactivos realizados en cermicas blancas y pagadas a la pared.
Circuitos para pelotas y agua. Uso de PVC. Ej.: emboque, planos inclinados,
aparicin y ocultamiento, sobre un panel metlico encontrado en la va pblica.
Confeccionamos tambin un banco con el pie de una mesa, el cual se mimetizaba con
el piso en una misma obra y le permita al nio introducirse en ella.
Nos pareci apropiado enmarcar este sector de juego en un espacio donde la
naturaleza ocupara un lugar significativo a travs de plantas, enredaderas, arbolitos,
etc.
Corroboramos con alegra que transitar por el camino de la prctica nos hace
verdaderos artistas de la tarea diaria.

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Recomendaciones para ampliar la temtica:


Reseas Bibliogrficas Formacin Docente
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transformacin escolar. Buenos Aires : Mino y Dvila, 1998
Almandoz de Claus, Mara Rosa; Hirschberg de Cigliutti,Sonia. La docencia : un
trabajo de riesgo. Colombia : Tesis, 1992
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Beggs, Walter K. La formacin del maestro. 2a. ed. Buenos Aires : Troquel, 1969
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Desarmar...para armar: propuestas innovadoras para la educacin infantil.
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Novedades Educativas, 1998.
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Educativas,
2001. 0 a 5 La educacin en los primeros aos : 33
- La tarea de educar : sobre el rol, la formacin y el trabajo. Buenos Aires :
Novedades Educativas, 2001. 0 a 5 La educacin en los primeros aos :
39.
- La didctica en crisis : nuevos enfoques en Educacin Inicial. Buenos
Aires : Novedades Educativas, 2001. 0 a 5 La educacin en los primeros
aos : 45.

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Videos sobre Formacin Docente


Alicia Silva.
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El rol docente en el Nivel Inicial. IES Sara C. de Eccleston. Edith
Schusterman ; Irma Montoto (dir.). Buenos Aires, 1999.
Temple University. Dto. Of Early Childhood Education. EEUU.
SEDEBA. Da del Maestro. Buenos Aires,2003 .
Ensear y aprender. Seleccin de cuatro pelculas : Artemisa, Billy Elliot,
Maestro de msica y Msica del corazn.
Seminario Internacional La Formacin docente entre el siglo XIX y el
siglo XXI. 28 y 29 de noviembre de 2003. Ministerio de Educacin
Ciencia y Tecnologa
1420 : la aventura de educar. Ral Tosso (dir.) Buenos Aires : INCAA,
2006.
Historia de la escuela (no tan comn). Buenos Aires : DGESUP, 2005.

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Convocatoria a prximo nmero.


Convocatoria a Revista N 8
e-Eccleston invita a la presentacin de artculos para la Revista Electrnica, su
nmero 8, de primavera-verano 2007
El nmero estar dedicado al tema Educacin sexual.
Tambin recibimos colaboraciones con relatos de experiencias con temtica
abierta.
La fecha lmite para la recepcin de artculos es el 30 de septiembre de 2007.
Las Orientaciones para autores se publican en el Link del sitio del ISPEI
Eccleston (http://ieseccleston.buenosaires.edu.ar) y los artculos han de
enviarse a revistaeccleston@yahoo.com.ar
La problemtica de la educacin sexual no es nueva en el mbito de la
escuela. La multiplicidad de significados, los diversos enfoques, numerosos
mitos han acompaado la circulacin de esta temtica en el campo
pedaggico.
Este espacio se abre para que se compartan ideas, reflexiones, argumentos
que posibiliten seguir pensando sobre el significado contextuado y actual
acerca de la educacin sexual.
Numerosas preguntas pueden surgir en torno de esta temtica:
{ Qu se entiende por sexualidad?
{ Puede vincularse sexualidad y gnero?
{ Por
qu
se
asocia
sexualidad
con
riesgo/embarazo
adolescente/reproduccin?
{ Es lo mismo educacin sexual que informacin?
{ Quines pueden ocuparse de la educacin sexual en las escuelas?
Cmo?
{ Cules son los implcitos en educacin sexual?
{ Es posible articular las condiciones individuales y familiares, la historia
personal y los procesos sociales y culturales de cada contexto, con el
significado de educacin sexual?
{ Cul es la responsabilidad de la escuela en la educacin sexual?
Estas son apenas unas pocas interrogaciones. Nuestro deseo
intencionalmente, est orientado a posibilitar que las presentaciones que
lleguen a este Instituto para su inclusin en la Revista e-Eccleston, den cuenta
de los alcances de la educacin sexual en el campo pedaggico para fortalecer
su tratamiento desde las voces de mltiples palabras. Lo biolgico, jurdico,
psicolgico y sociolgico seguramente sern campos frtiles para ir
entrelazando enfoques y construyendo ideas complejas.

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Desde el reconocimiento de la heterogeneidad, el respeto y el inters en la


construccin de decisiones fundamentadas, esperamos abrir un encuentro de
aportes, para que la escuela incorpore la educacin sexual en su quehacer
pedaggico desde perspectivas fundamentadas.
Sitio web: http://ieseccleston.buenosaires.edu.ar
Correo electrnico revista electrnica: revistaeccleston@yahoo.com.ar

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Orientaciones a los autores.


Con el objeto de facilitar la publicacin de los trabajos, se indican las
orientaciones generales para su presentacin.
Los trabajos deben ser de mediana extensin y presentar un desarrollo
sustantivo de la problemtica elegida.
Deben ser inditos.
Preferentemente, los artculos enviados no deben ser sometidos en forma
simultnea a la consideracin de otros Consejos Editoriales. En caso de que
ello ocurra, los autores debern informar al Comit Editorial de esta revista.
La evaluacin por parte del Comit Editorial es de carcter annimo y no puede
ser recurrida o apelada ante ninguna otra instancia de evaluacin.
Los trabajos deben enviarse con un resumen de no ms de 5 (cinco) lneas.
Deben consignarse adems del nombre del/os autor/es, una lnea que d
cuenta de la insercin acadmica y/o profesional.
Cada nmero de Eccleston incluye dos tipos de escritos: a) artculos de
mediana extensin de no ms de 12 (doce) pginas, a razn de 3200
caracteres por pgina, incluidos los espacios; b) experiencias cuya extensin
no debe superar las 3 (tres) pginas, a razn de 3200 caracteres por pgina,
incluidos los espacios.
Los trabajos deben enviarse por correo electrnico hasta la fecha establecida
para cada nmero, a revistaeccleston@yahoo.com.ar. La presentacin ser en
procesador de textos Word o similar, en formato A4, a espacio y medio, en
Times New Roman, cuerpo 12. La presentacin debe acompaarse de un
abstract junto con los siguientes datos: nombre y apellido, mail, institucin a la
que pertenece y tres palabras claves. Los cuadros y grficos, si los hubiere,
deben enviarse en forma separada, en planilla de clculo Excel o similar y las
imgenes en formato jpg. En todos los casos, debe especificarse el nombre del
archivo y el programa utilizado.
Para los casos de Experiencias, el/los autor/es deben especificar su cargo,
las fechas y el nombre de la institucin en que la realiz. Una orientacin sobre
normas bibliogrficas puede encontrarse en este archivo: normas. apa.
HTU

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UTH

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La bibliografa debe consignarse con exactitud. Si se trata de una publicacin


peridica, debe indicarse fecha y nmero de aparicin.
El Comit Editorial se reserva el derecho de efectuar los cambios formales que
requieran los artculos, incluyendo los ttulos, previa consulta con el/los
autor/es. En caso de que los cambios excedan la dimensin formal, el artculo
ser remitido nuevamente al/los autor/es para que personalmente se realicen
las correcciones sugeridas. En estos casos, el/los autor/es debern reenviar el
escrito en la fecha que les sern comunicada.

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