COLEGIO INSTITUTO SAN PEDRO: POR QU NO SE TRABAJA CON EL

DECRETO LEY N 280.

Pablo Marchant y Francisca Santibez
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RESUMEN
En el presente artculo trabajaremos en torno a la implementacin del decreto N 280 del
MINEDUC en establecimientos con un porcentaje menor al 20% de matrcula
correspondiente a personas de pueblos originarios. De esta manera, nos planteamos como
objetivo general analizar los factores por las que no se considera necesario adoptar este
decreto en el Colegio Instituto San Pedro, desde la visin del jefe UPT, especificando en
tres cuestiones que permitirn profundizar: las concepciones de educacin intercultural, el
conocimiento respecto al decreto ley N 280 del MINEDUC y los factores que influyen en
la no adopcin de este. Para lograr lo propuesto utilizaremos la metodologa cualitativa
enmarcndonos en un enfoque descriptivo. En cuanto a la recoleccin de datos realizamos
una entrevista semi-estructurada y para su tratamiento nos basaremos en el anlisis
temtico. Finalizaremos con comentarios finales y proyecciones.
Palabras clave: Decreto N280, Educacin intercultural,

ABSTRACT
In this article we will work around the implementation of Decree No. 280 of the Ministry of
Education in establishments with less than 20% of enrollment for persons of native peoples.
Thus, we consider as general objective to analyze the factors which are not considered
necessary to adopt this decree at the College Institute San Pedro, from the vision of the
chief UPT, specifying on three issues that will deepen: the concepts of intercultural
education, knowledge regarding the decree law No. 280 of the Ministry of Education and
the factors influencing the failure to adopt this. To achieve the proposed use qualitative
methodology in setting ourselves in a descriptive approach. As for data collection we
conducted a semi-structure interview for treatment and we will build on the thematic
analysis. We end with concluding remarks and projections.
Key words: No 280 Decree, Intercultural education.

INTRODUCCIN
La educacin intercultural debe ser comprendida desde una ptica sociocultural, debido a
que evidencia las diferentes identidades y significados construidos por las personas. En este
sentido, las relaciones sociales dadas entre distintos grupos conforman el ncleo
argumentativo de la apuesta educativa intercultural bilinge, en el sentido que se acepta el
constante dilogo y confluir entre distintas culturas. La problemtica detrs de esto son las
relaciones de poder o hegemnicas existentes en la educacin formal, as, la EIB puede caer
(muchas veces de manera planificada) en lgicas integracionistas y de control. Es por ello
que existen distintos discursos elaborados en torno a ella.
De manera socio-histrica las discusiones en torno las concepciones, dimensiones,
alcances, etc. de la educacin intercultural datan de los aos 30, siendo implementada
dentro de paradigmas indigenistas desde los mismos docentes quienes buscaban integrar
al proyecto nacional a estos grupos indgenas, sobre todo bajo lgicas de alfabetizacin y
castellanizacin. Dentro de los aos 70 comienzan una reformulacin dentro del contexto
de la educacin popular, en la medida que la pedagoga da un viraje hacia la focalizacin en
las relaciones de opresin que subyacen la educacin. A pesar de este giro, durante los aos
90 dentro del marco de una serie de movimientos indgenas en latinoamrica que se apoyan
en la bandera de la autonoma se profundiza la reflexin frente a esta concepcin educativa.
As, la EIB se ha problematizado a travs de diversas cuestiones. Mientras desde algunas
veredas aceptan su cariz ideolgico, poltico y sociocultural, otras consideran que slo
atinge a lo estrictamente pedaggico, entendindolo como escolar, objetivo y enmarcado en
un plan estratgico nacional. Esto se explicita en los distintos planteamientos que existen
frente a esta apuesta educativa, donde varios sectores la comprenden como una postura
ideolgica y epistemolgica, la tendencia desde los estados- nacin ha sido considerarla
como una cuestin curricular. En el caso chileno, esto se materializa en DFL N280 del ao
2009, especficamente en la creacin de la asignatura Lengua Indgena.
Si bien la implementacin de este decreto es opcional para el total de los establecimientos,
no todos lo incorporan dentro de su currculum. Adems, es necesario mencionar que se ha
dado ms en sectores rurales, asumiendo que es en estos donde existe una mayor
concentracin indgena, pero en los ltimos censos ha quedado en evidencia que la mayora
reside en sectores urbanos donde su implementacin es minoritaria. Este es el caso del
Colegio Instituto San Pedro, ubicado en la comuna de San Pedro de la Paz, regin del
Biobo donde hasta la actualidad no se ha barajado el incorporar la asignatura Lengua
Indgena. Es por ello que nos interesa analizar los factores que estn detrs de esa decisin
desde la visin del jefe UTP del establecimiento, mediante la complementariedad entre tres
cuestiones: la concepcin que tiene de educacin intercultural, el conocimiento frente al
DFL N 280 y los factores que influyen en su no adopcin.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1. Pregunta de investigacin
Por qu no se considera necesario adoptar el decreto ley N 280 del MINEDUC, dentro del
currculum del Colegio Instituto San Pedro?

2. Objetivos
- General
Analizar los factores por los que no se considera necesario adoptar el decreto ley N
280 del MINEDUC dentro del Colegio Instituto San Pedro.
- Especficos:
- Identificar las concepciones de educacin intercultural que tiene el Jefe UTP.
- Describir el conocimiento respecto al decreto ley N 280 del MINEDUC, que maneja el
Jefe UTP del colegio.
- Reconocer factores que influyen en la no adopcin del decreto ley N 280.

3. Justificacin del problema

Concepcin ha sido histricamente un lugar de encuentro entre culturas y pueblos,
ms notoriamente desde la llegada de los espaoles a Wallmapu, donde tienen lugar una
serie de batallas cruentas (Bengoa,) que es tal vez la peor de las expresiones del contacto
entre dos culturas. Despues del tratado de Quiln, Concepcin queda establecida
polticamente como frontera entre el pas mapuche y el imperio espaol, en primera
instancia (Bengoa,) y posteriormente entre el pas mapuche y el estado chileno, hasta la
invasin y colonizacin de este ltimo al Wallmapu. No obstante, en estos das, vuelve a
erguirse como un territorio de frontera, donde existen manifestaciones o donde toma voz el
movimiento mapuche en determinadas instancias (wenuntuafiel) Adems, presenta una gran
concentracin de poblacin mapuche, y una constitucin social de distintos arraigos
culturales, dependiendo de las territorialidades que se expresan en la regin. Su condicin
de lugar multicultural es innegable. Entonces, por qu no se imparte una educacin que
exprese dicha condicin resulta, al menos, llamativo. Para indagar en esta cuestin,

exploraremos el Programa de Educacin Intercultural Bilinge, que debiese ser,

formalmente, donde decantase esta cuestin pero que justamente, no tiene una mayor
relevancia en el panorama educativo de la ciudad. Resulta pertinente, entonces, indagar en
los factores que influyen en esta situacin marginal en que se encuentra el PEIB en
Concepcin.

4. Metodologa

Este trabajo de investigacin se situa desde una metodologa cualitativa, entendiendo que
para abordar la problemtica en torno a la adopcin del decreto de ley N 280 en el Colegio
Instituto San Pedro, debemos profundizar en las concepciones y significados que le
atribuye, en este caso, el Jefe de UTP a la situacin.

FUNDAMENTACIN TERICA
La educacin intercultural en el contexto latinoamericano nace alrededor de los
aos 30 a partir de docentes que reconocen las problemticas existentes detrs de la
enseanza en contextos interculturales, ideando metodologas bilinges en torno a
alfabetizacin (Lpez & Kper, 2000).
Esta caracterstica es relevante de sealar debido a que el discurso frente a la
interculturalidad cambiar dependiendo de donde se desenvuelve, de esta manera su
principal caracterstica es la heterogeneidad que presenta. Por ello al hablar de
interculturalidad y de educacin intercultural se debe reflexionar continuamente en torno a
cmo esta se construye histrica y contextualmente (Fornet-Betancourt, 2004; Beuchot,
2005). As, se distingue por su presencia a nivel mundial pero con variaciones
continentales, nacionales y regionales lo que conlleva la presencia de posiciones que
apuntan a que la EI se configura slo de manera pedaggica y otros que argumentan que su
naturaleza es transdisciplinar (Dietz & Mateos, 2011).
A partir de ello, la interculturalidad es un discurso transnacional que en
latinoamrica se sita en un contexto con presencia indgena. Esto conlleva el dilogo entre
al menos dos culturas, existiendo una de carcter hegemnico: la nacional. De esta manera
el discurso alrededor de la educacin intercultural se conformar a partir del dilogo entre
ambas realidades llegando a no slo una institucionalizacin que desencadena en lo

pedaggico, sino que tambin a otros contextos que se encasillan a nivel mundial, por tanto
la educacin es exportable a otras redes.
Esta homologa y similitud estructural entre ambas tradiciones poltico-ideolgicas
hace posible que el discurso acerca de la educacin intercultural, una vez que haya sido
institucionalizado y academizado, no slo migre del mbito de las reivindicaciones
sociales al de la teorizacin acadmica y de la intervencin pedaggica. A la vez, la
interculturalidad programtica se vuelve exportable a otros contextos acadmicos tanto
como educativos a travs de redes crecientemente transnacionales (Mateos Corts, 2009,
2011).
As, el trabajo con educacin intercultural en distintas redes transnacionales, puede
llevar muchas veces a una descontextualizacin de la misma, la consecuencia directa de
ello sera el continuo uso del discurso de EIB, segn Coronado (2006) provocara que su
implementacin en polticas, prcticas y programas educativos se constituya, en muchas
ocasiones, como un discurso poltico de moda, y no como una necesidad real de la sociedad
actual. Esto llevara a una existencia de diversas fuerzas polticas entendiendo que se
inmiscuyen distintos actores, y por tanto, distintos nivel de poder, cada uno construyendo
alrededor de la EIB : As se instala la polisemia de la interculturalidad, que se constituye en
un campo de fuerzas polticas, en la que los diferentes actores ya sea como aliados
estratgicos o protagonistas antagnicos se encuentran construyendo sus sentidos y
prcticas (p.215).
As la educacin intercultural formal se configura en tres niveles de significados
que comprenden los enfoques y modelos acadmicos de educacin intercultural, su
concrecin mediante didcticas y currculum y los discursos que se dan en la prctica
escolar.:
En primer lugar, la semantizacin de lo otro mediante los enfoques y modelos
de educacin intercultural elaborados y promovidos desde los discursos acadmicos,
polticos y escolares; en segundo lugar, la concrecin semntica de estos modelos a travs
de las didcticas y los diseos curriculares especficamente creados para responder al
problema escolar de la diversidad cultural; y, por ltimo, los discursos individuales
generados por los actores sociales e institucionales que confluyen en la prctica escolar .
(Lpez & Mateos, 2011, p.48)
Dentro de este trabajo es posible analizar la existencia de estos tres niveles. En
cuanto al primer nivel Lopez y Mateos (2011) identifican siete enfoques: Educar para
asimilar y/o compensar, Educar para diferenciar y/o biculturalizar, Educar para tolerar y/o
prevenir el racismo, Educar para transformar, Educar para interactuar, Educar para
empoderar y Educar para descolonizar. El segundo nivel, se materializa a travs del DFL
N 280 donde se toma la decisin de aplicar la EIB a travs de una reestructuracin
curricular, a travs de la creacin de la asignatura lengua indgena. Y el tercer nivel,

corresponde a los objetivos propuestos para este artculo en el sentido que corresponde al
discurso desde los actores, en este caso especficamente el jefe de UTP en torno a los
significados que construye frente a los otros dos niveles.
Ahora, consideramos necesario profundizar en las implicancias que tiene el asumir
la EIB como una poltica educativa implementada a travs del currculum. Desde nuestro
parecer, la decisin de considerar la EIB como una asignatura responde a una lgica
funcional por parte del Estado chileno, en la medida que debe responder a leyes nacionales
y tratados internacionales referentes al cumplimiento de derechos indgenas y educativos.
A partir de ello, el considerar la existencia de una asignatura sobre lengua indgena abarca
lo necesario en cuanto a EIB se puede entender bajo una lgica de aprendizaje
exclusivamente lingstico el cual parece insatisfactorio:
Al equiparar procesos lingsticos y culturales, ni la tarea de interculturalizar el
currculum ni el desafo del bilingismo escolar son tratados satisfactoriamente Por un lado,
se acaba adornando el currculum oficial nico con ingredientes frecuentemente
folclorizantes y etnificados, provenientes de la cultura propia de una imaginaria
comunidad indgena idealizada y escasamente representativa para la realidad concreta del
alumnado indgena.(Lpez & Mateos, 2011, p.138)
Si situamos la comprensin de la EIB por parte del estado chileno como funcional,
tambin debemos preguntarnos funcional a qu? Por ello debemos agregar al anlisis los
planes estratgicos nacionales. Desde esta ptica la promocin de la convivencia, tolerancia
y dilogo compatibiliza con el sistema neoliberal que actualmente se desarrolla en el estado
nacin chileno, por tanto la EIB chilena no busca transformar las desigualdades sociales y
culturas existentes (Tubino, 2005). As, el reconocimiento de la diferencia, conlleva detrs,
el control de la produccin y administracin hegemnica, neutralizando y vaciando el
verdadero fin que debiese tener la EIB, es decir, el dilogo horizontal entre culturas
(Muyolema, 1998).
Otra cuestin que sale a la palestra, y que tiene estrecha relacin con lo anterior, es
la poblacin a las que se dirigen las polticas de EIB. Estas parecen ser diseadas para
indgenas, como si la interculturalidad slo fuera de una parte. A partir de esta reflexin es
que Lagos (2015) realiza una crtica hacia la orientacin que tiene la EIB en Chile, en el
sentido de que no existe un dilogo simtrico entre culturales, lo que se ver en que a los
pueblos originarios se les obliga a aprender espaol y las estructuras simblicas chilenas,
mientras que es opcional para el no indgena aprender contenidos culturales indgenas. Por
tanto est delimitada por lo que la sociedad dominante considera lo que debe ser impartido.
En este mismo sentido, Riedemann (2008) seala que una de las limitaciones del
PEIB chileno radica en la exclusividad que tiene en su direccin slo hacia nios indgenas.
El autor propone la ampliacin del grupo objetivo hacia todos los estudiantes del sistema
educacional inmiscuidos bajo esta poltica. As esta ampliacin conllevara una

reformulacin de objetivos permitiendo mejoras tanto en los procesos de aprendizaje como

en el fortalecimiento de identidad tnica, en la medida que se trabajen valores en torno al
establecimiento de relaciones con otros diferentes, como el respeto.
Dentro de este mismo sentido, Lagos (2015), posterior a sostener la necesidad de
concebir el PEIB para indgenas y no- indgenas, se refiera a que en la actualidad esta
poltica est dirigida slo hacia el desarrollo cognitivo, lgica propia de la concepcin
escolar occidental:
En los ltimos aos, se han comenzado a estructurar las metas educacionales sobre
estndares educativos e indicadores de calidad, donde lo que se mide y que est en juego
son las capacidades y conocimientos necesarios para competir en un mundo global La
educacin intercultural se rige por esta misma disgregacin entre lo cognitivo y lo
actitudinal... o como un lineamiento ms reciente en algunas polticas educativas de la
regin, a travs de una unidad programtica...

En sintesis, nos encontramos frente a un PEIB que se basa en tres cuestiones :

1. Tiene como fondo lgicas funcionales al sistema hegemnica global.
2. A partir de lo anterior, homologa lo lingstico a lo cultural.
3. La poblacin a la que se dirige es indgena.

MARCO REFERENCIAL
Decreto Nmero 280
El decreto nmero 280 modific el decreto supremo N 40, de 1996, que establece
los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimo Obligatorios de la Educacin Bsica. A
este respecto, introdujo el Sector de Aprendizaje Lengua Indgena de 1 a 8 ao bsico y
sus contenidos. En este sentido, podemos afirmar que, formalmente, significa el Proyecto
de Educacin Intercultural Bilinge (PEIB) que promueve el Estado chileno en el territorio
bajo su dominio. Su construccin, puesta en marcha y desarrollo inicial se enmarca dentro
de la concretizacin de un convenio entre Chile y el Banco Interamericano de Desarrollo,
que da origen al Programa Multifase de Desarrollo Integral de Comunidades, Orgenes;
enfocado en desarrollar uno de los ejes de la Ley Indgena 19.253.
El gobierno tambin asumi que la manera de disminuir la radical protesta mapuche de
1999 era atacando la pobreza, lo que se tradujo en el surgimiento del Programa Orgenes

que formalmente naci en el ao 2001 como parte del Nuevo Trato surgido luego de
discutir la Verdad Histrica. (Pairican, 2014)
En su diseo, el programa Orgenes contiene como tercer componente educacin
intercultural bilinge y desarrollo cultural de las comunidades y escuelas (cita) siendo un
subcomponente de este la Implementacin del Programa de Educacin Intercultural
Bilinge (cita) dentro del cual, como una de sus actividades principales enfocadas a su
ejecucin se encuentra el fortalecimiento institucional de PEIB a nivel MINEDUC. (cita)
El programa se dividi en dos fases entre los aos 2001 y 2010, las cuales
revisaremos enfocadas en evidenciar el proceso de construccin del decreto 280. En la
primera fase, tuvo lugar la implementacin del PEIB en 162 establecimientos denominados
focalizados, con una serie de polticas que tributaban a la gestin de tal iniciativa,
enfocadas tambin en producir modelos de gestin que surgieran dentro del proceso de las
162 escuelas. Se suscribi un convenio con el Centro de Investigacin avanzada en
Educacin (CIAE) para que se hiciera efectiva una evaluacin de la primera parte del
proceso, enfocada en explorar aspectos relevantes, facilitadores y obstaculizadores en la
intervencin estatal de estrategia educativa. Dentro de dicha evaluacin y a cuatro aos de
concluida la primera fase, en sus conclusiones, destacan las siguientes apreciaciones:
(-) Vaguedad de su objetivo, no hay ningn lineamiento respecto de la interculturalidad o
el bilingismo del Programa.
(-) Ausencia de un modelo de EIB sistematizado que se ofreciera como referente a las
escuelas focalizadas u otras que quisieran adoptar el programa.
(-) Ausencia de estudios o evaluaciones que sistematicen la experiencia o indiquen
analticamente sus resultados. (cita)
Como parte del reglamento operativo de la segunda fase se implementarn
estrategias educativas y universales tendientes a promover el dilogo intercultural entre los
distintos pueblos reconocidos por la ley indgena 19.253, para lo cual, en sus lineamientos
destaca el Desarrollo e implementacin de planes y programas de enseanza de las
lenguas indgenas en las escuelas y comunidades participantes de ambas fases del
Programa, fortaleciendo las siguientes reas - Participacin comunitaria; Implementacin curricular; -Enseanza de las lenguas indgenas y, dentro de esta ltima la
Implementacin del subsector de lengua indgena, aprobado por el Consejo Superior de
Educacin (CSE). (cita) y otras actividades que la tributan. Este es el recorrido somero del
decreto 280, hasta su promulgacin en el ao 2009.
El decreto 280 establece, en resumen:
Art. 1: el Sector de Aprendizaje Lengua Indgena de 1 a 8 ao de enseanza bsica.

Art. 2: gradualidad en la entrada en vigencia de los contenidos para los distintos aos.
Art. 3: los programas del Sector de Aprendizaje Lengua Indgena deben ceirse a los
objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios de cada curso.
Art. 4: Se puede impartir en todos los establecimientos que lo requieran, pero es de carcter
optativo para el alumno (a) y familia.
Art. 5: Obligatoriedad a impartir el Sector de Aprendizaje Lengua Indgena a todos los
establecimientos con matrcula 20% indgena.
Colegio Instituto San Pedro
Dar los datos de la wea

DESARROLLO

ANLISIS

Concepciones acerca de educacin intercultural.

En primer lugar, el jefe de UTP del colegio instituto San Pedro, relaciona el
concepto educacin intercultural con los de diversidad e instruccin, en este sentido,
plantea que independientemente de las distintas condiciones o cualidades de cada persona,
todos los sujetos cuentan con el derecho a recibir instruccin, escolaridad. Adems, refiere
la educacin intercultural como educacin inclusiva, pues esta debiese velar, valga la
redundancia, por incluir a los diversos grupos humanos, l nombra los etreos y tnicos.
Por otra parte, concibe la educacin intercultural como una herramienta para
eliminar la brecha que tenemos y fundamental para la unificacin cultural. Con
eliminar la brecha que tenemos, se refiere a las condiciones de segregacin y
subdesarrollo que atribuye a la poblacin chilena, mientras que, la unificacin cultural,
seria justamente lo contrario de la segregacin que vislumbra, concibe unificacin cultural
como socializacin. La segregacin que identifica, dice no remitirse meramente a lo
econmico, sino que en los niveles profesionales o las condiciones laborales que alcanza la
poblacin, cuestin que en el colegio estara ms controlada, disminuida.
En este mismo sentido, se ve la educacin intercultural como una oportunidad y
herramienta que contribuira al mayor entendimiento entre los pueblos, esto a raz del lugar
secundario que, por ejemplo, los pueblos originarios ocupan en nuestra sociedad. A este
respecto, plante la situacin del pueblo Mapuche, la cual acusa como una demonizacin

de los medios hacia el conflicto con el estado chileno que mantiene este pueblo. La
educacin intercultural contribuira a subvertir este fenmeno, pues relata que si los
pueblos originarios se encuentran en esa situacin, es sobre todo a nuestra falta de
conocimiento de ellos, y la educacin intercultural sera la mejor herramienta para
conocerlos.
En cuanto a dnde debiese impartirse y desarrollarse la educacin intercultural,
nuestro entrevistado la concibe como escolarizada, pero a esta nocin le atribuye el sentido
de socializada, pues, en su concepcin, la escuela es la mejor instancia para la socializacin
de los contenidos que ah mismo se imparten. Por lo anterior, vemos que el contenido al
que debiese estar enfocado la educacin intercultural no se identifica como esttico, sino
como enfocado a socializarse, a contribuir a la interaccin entre los sujetos.
En cuanto a cmo materializar esta educacin, se refiere a que debiese impartirse en
un marco de respeto que los educadores debiesen ser capaces de traspasar a los educandos,
para fundamentalmente inculcar la importancia que los pueblos originarios se merecen,
haciendo caso omiso y subvirtiendo la demonizacin que de ellos hacen los medios, pues
solo podremos aprender a respetar, plantea, en base al conocimiento que tengamos de
pueblos distintos. En cuanto al aspecto prctico, plantea que, por ejemplo, podran
realizarse ms rituales de nuestras etnias o traer personas con conocimientos culturales
pertinentes. Plantea que, en el colegio, de manera natural o normal se incorpora la
educacin intercultural, a travs de ciertas iniciticas como el encuentro de dos mundos,
que se realiza en conmemoracin del 12 de octubre. Narr, tambin, que en una
oportunidad llevaron un machi y que la acogida en el colegio trajo resultados positivos,
pues bajo su prisma los alumnos quedaron fascinaos. Con respecto a esto, mencionamos
su apreciacin en torno a quin debiese ir dirigida la educacin intercultural
debiese ir dirigida hacia la poblacin chilena para as empoderarnos ms de los pueblos
originarios, porque debemos tener un respeto mayor () por tanto, el aprendizaje tiene que
ir hacia nosotros para integrarlo y socializarlo.
Conocimiento acerca del decreto 280.
El conocimiento que el jefe de UTP del colegio Instituto San Pedro tiene acerca del
decreto es nulo. En este sentido, podemos destacar que no ha recibido informacin del
decreto bajo ningn canal oficial del Ministerio de Educacin y en ninguna instancia que
supere la formalidad. Se procedi entonces a explicar lo que establece dicha ley; a partir de
esto, se pas a comentar las disposiciones que trae. La materializacin de la educacin
intercultural como contenida en un solo ramo, la evala como positiva, en el sentido que
dice ser un inicio que proyecta la puesta en marcha de un hbito comn, que sera hablar en
la lengua materna. Este hbito, dice, debera tener lugar de forma paralela en la
institucin educativa y fuera de ella, adems de simultneamente en diversas asignaturas.

Considerando este punto, vemos que atribuye educacin intercultural a que se imparta
mapudungun en las distintas asignaturas, como l mismo lo menciona
la lengua para no perderla, por ejemplo, se podra hacer matemtica ensear en lengua
materna e historia tambin en lengua originaria, los contenidos pero en lengua materna
Adems, menciona que deberan incorporarse actividades que expresen educacin
intercultural en el currculum, a la vez que se dicta la asignatura obligatoria. La falta de
conocimiento del decreto la atribuye a una falta de inters de las personas.
Factores que influyen en la no adopcin del decreto 280.
En primer lugar, se consult acerca de cmo sera recibido por la comunidad
educativa del colegio Instituto San Pedro, entendindose a los alumnos, apoderados y
trabajadores docentes y no docentes del establecimiento. Ante esto, sus expectativas en
cuanto a cada grupo son divergentes. Considera que los alumnos tendran una mejor
acogida de la poltica educacional intercultural, en base a las experiencias que el recoge
relacionadas con el tema, principalmente actividades en el colegio, pero, sobre todo, en su
perspectiva hace destacar que
el estudiante tiene una visin mucho ms amplia con respecto a sus pueblos originarios
() una visin ms solidaria, ms socializante.
Los apoderados, comenta, cree que tendran una actitud mucho ms reticente, con
ms reparos y una suerte de desconfianza hacia la aplicacin de la poltica, no obstante
si el colegio entrega informacin del por qu, no deberan objetar los padres,
as que no existe mayor preocupacin a este respecto. Donde tiene lugar la problemtica
ms profunda, y donde, en sntesis, estriba el por qu no adoptar el decreto n 280, tiene
relacin con los factores que se relacionan al personal docente, los profesores.
Como primera cuestin y, tal vez, la que se reconoce como ms critica por nuestro
entrevistado, se presenta como ineludible la sobrecarga de trabajo de los profesores
de parte de los profesores existira reticencia pero no por un problema de discriminacin
sino porque les va a significar ms trabajo
No obstante lo anterior, nos llama la atencin una apreciacin del entrevistado en
cuanto a la condicin de los profesores, pues considera que en su labor
el profesor es ms amplio porque su sala es multicultural, multisocial, es una torre de
babel, muchos alumnos de distintos pensamientos, orgenes sociales y demases.

Se puede considerar entonces, dada esta condicin propicia que el jefe de UTP
evala en los profesores, que el factor que influye en la no adopcin de la poltica
intercultural por el estamento docente no es su disposicin hacia esta, sino sus condiciones
laborales que lo impediran.
En tercer lugar, se reconocen los factores que se relacionan con los entes
administrativos del establecimiento, incluyndose dentro de estos a los que trabajan en el
colegio (directivos principalmente) y las autoridades que representan al estado, cuya
funcin se realiza a travs del Ministerio de Educacin, organismo al que compete la
administracin de la educacin intercultural formal.
Existe, segn el entrevistado, una
Falta de empoderamiento frente al tema desde el equipo directivo
esto debido fundamentalmente a la poca informacin que llega, la cual no se socializa y
adems presenta dificultades en cuanto a su comprensin por las cuestiones de orden
jurdico que le corresponden, En este sentido, existe

responsabilidad por parte del Estado, porque no estn en el aula sino detrs de una labor
investigativa, hay un desconocimiento de cmo funciona un aula educativa
Existe tambin, en su perspectiva, una diferencia de difusin del decreto y la
poltica educativa intercultural dependiendo de si es un establecimiento con matrcula
mayoritaria de indgenas o no, en este sentido, plantea que se debe a
porque el que tiene mayor cantidad se empodera ms del tema () el que tiene poca no
tiene la necesidad, no lo ve como un fin ltimo.
En ltimo lugar, se refiri a las cuestiones logsticas que dificultaran la aplicacin
del decreto n 280, siendo las principales: el mayor costo econmico que representara para
el establecimiento por la contratacin de nuevo personal; la rigidez del currculum, puesto
que para implementar la asignatura, dice que deberan restrseles horas de estudio a la
asignatura de Lenguaje y Comunicacin, por lo cual plantea que el MINEDUC debiese dar
directrices para saber de dnde sacar las horas que corresponderan.

CONCLUSINES

En primer trmino, debemos situar nuestras conclusiones dentro de los tres niveles
en que se configura la educacin intercultural, especficamente en el ltimo, que dice
relacin con los discursos individuales que generan los actores sociales e institucionales
que confluyen en la prctica escolar, dada la ocupacin del entrevistado.
Como primera cuestin, consideramos que existe una contradiccin entre la
evaluacin acerca de la necesidad de implementacin del PEIB en el establecimiento donde
se desempea, y las voluntades que existen para promover una educacin intercultural,
puesto que no se ha llevado a la prctica un requerimiento formal para constituirla en este
mbito en el establecimiento, ms all de cmo se considera que ya se realiza a travs de
las diversas actividades consideradas multiculturales.
Segundo, consideramos pertinente sealar que las apreciaciones del entrevistado
contienen un sentido histrico y contextual, por ende, sus declaraciones, para esta
investigacin, debemos remitirlas a su contexto. Tomando en cuenta esto ltimo,
consideramos que en contextos como el del colegio San Pedro, la no implementacin del
PEIB se ve afectada por distintos factores descritos anteriormente, los cuales son
consecuencia del modelo de Educacin Intercultural que impera en Chile desde la
oficialidad, esto es, un modelo integracionista, focalizado en las poblaciones indgenas
para buscar su acoplamiento con el modelo cultural hegemnico nacional.
La bsqueda por la reproduccin de dicho modelo, exacerba condiciones que
impiden que la educacin tome otras directrices, menos todava en contextos donde, de no
haber una demanda, no existe un requerimiento. Un ejemplo claro de esto es la condicin
laboral en que se encuentran los profesores, quienes se ven prcticamente imposibilitados
de innovar en contenidos o didcticas divergentes, justamente por cumplir los estndares
que impone el modelo educativo chileno.
Nuestra investigacin, busca ser una somera contribucin a conocer el fenmeno de
la educacin intercultural para quienes, en este pas, no est hecha o no est pensada.
Consideramos pertinente sealar en este sentido, lo propicio que sera un dilogo entre
quienes propugnan la Educacin Intercultural Crtica, y la parte que no es afectada
directamente o ms crudamente en esta situacin de hegemona, puesto que contribuira de
mejor manera a efectuar avances reales en la materia, con miras a la construccin de un
nuevo paradigma educativo. Esto lo planteamos, considerando las caractersticas que hemos
conocido en clases de Educacin Intercultural Crtica, las cuales, por el alcance
exploratorio de nuestra investigacin no profundizamos, pero que conocemos y podemos
afirmar, se encuentran un tanto distantes de las concepciones que presentamos en este caso
respecto a la materia. Dicha distancia no debe continuar profundizndose, con miras a un
mejoramiento de la vida que llevamos en este territorio.

REFERENCIAS

Malon pairican
- bengoa, antiguos mapuches del sur
Mariman escucha winka
Wea de origins
Segunda wea de origenes