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35.

Jahrgang (2006)

Fremdsprachen
Lehren und Lernen

Herausgegeben von
Claus Gnutzmann, Frank G. Knigs und Ekkehard Zfgen
SONDERDRUCK / OFFPRINT

Gunter Narr Verlag Tbingen

Claus ALTMAYER *

,Kulturelle Deutungsmuster als Lerngegenstand


Zur kulturwissenschaftlichen Transformation der ,Landeskunde
Tatsachen gibt es nicht, nur Interpretationen. Wir knnen kein Faktum
an sich feststellen, vielleicht ist es ein Unsinn, so etwas zu wollen.
(Friedrich Nietzsche)
Abstract. The paper discusses the recent development and transformation of traditional Landeskunde
teaching (especially in the context of German as a foreign language) as a consequence of the cultural
turn in the humanities and social sciences. After a critical examination of the intercultural paradigm of
Landeskunde and foreign language learning it is argued that cultural learning in the foreign language
classroom should deal with cultural patterns of interpretation (kulturelle Deutungsmuster).

1.

Von der _Landeskunde zur Kulturwissenschaft?

Dass das Erlernen einer fremden Sprache immer zugleich auch einen Zugang zu einer
fremden Welt bedeutet, ist sicherlich alles andere als eine neue Erkenntnis, und der
Fremdsprachenunterricht hat dem durch die Vermittlung landeskundlicher Inhalte ja
auch immer schon Rechnung zu tragen versucht. In einer Zeit aber, in der die Begegnung
mit den fremden Welten nicht mehr auf die geschtzten Rume des Fremdsprachenunterrichts beschrnkt, sondern durch Globalisierung, weltweite Migration und neue Kommunikationstechnologien zu einer alltglichen Erfahrung und Herausforderung geworden ist,
kommt den landeskundlichen Aspekten des Fremdsprachelernens eine vllig neue
Bedeutung zu. Insofern ist es sicherlich kein Zufall, dass sich die Landeskunde, die
lange Zeit ja eher ein Stiefkind der Fremdsprachenwissenschaften gewesen ist, derzeit
einer nie da gewesenen Aufmerksamkeit erfreut und allmhlich aus dem Schatten der
anderen fremdsprachenwissenschaftlichen Teildisziplinen zu treten beginnt. Was seit den
siebziger Jahren immer wieder vergeblich gefordert wurde, die institutionelle Aufwertung
der Landeskunde zu einer eigenen fremdsprachenwissenschaftlichen Teildisziplin, ist
heute unter dem Namen Kulturwissenschaft oder Kulturstudien an vielen Universitten innerhalb und auerhalb des deutschsprachigen Raums Realitt. Professuren
mit kulturwissenschaftlichem Schwerpunkt wurden und werden an vielen fremdsprachenwissenschaftlichen Instituten eingerichtet. Auf wissenschaftlichen Fachtagungen sind
*

Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Claus ALTMAYER, Universitt Leipzig, Philologische Fakultt, HerderInstitut, Beethovenstr. 15, 04107 LEIPZIG.
E-mail: altmayer@rz.uni-leipzig.de
Arbeitsbereiche: Deutsch als Fremdsprache, Landeskunde, Kulturstudien
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kulturwissenschaftliche Fragestellungen heute selbstverstndlich Gegenstand eigener


Sektionen, die sich auch groen Zuspruchs erfreuen. Kulturwissenschaftliche Fragen und
Themen werden in neue fremdsprachenwissenschaftliche Studiengnge integriert. Auch
einige auf einzelne Sprach- und Kulturrume bezogene Einfhrungen in kulturwissenschaftliche Themen liegen mittlerweile vor (vgl. z.B. KRAMER 1997; RSEBERG 2001;
BAASNER/THIEL 2004; SOMMER 2003; TESKE 2002). Die Landeskunde, so scheint es, ist
auf dem besten Weg, sich als Kulturwissenschaft und damit als neue und gleichberechtigte wissenschaftliche Disziplin innerhalb der Fremdsprachenwissenschaften zu etablieren.
So erfreulich die skizzierte Aufwertung der traditionellen Landeskunde zur Kulturwissenschaft auch sein mag: sie birgt auch die Gefahr in sich, dass sich eine institutionalisierte Kulturwissenschaft gegenber der Praxis des landeskundlichen Lernens und
Lehrens zunehmend verselbststndigt. Eine auf die spezifischen Belange der Fremdsprachenwissenschaften und des Fremdsprachenunterrichts bezogene Kulturwissenschaft
wird sich aber auf Dauer nur halten und durchsetzen knnen, wenn sie diesen Bezug zur
Praxis des Lernens und Lehrens von Fremdsprachen bzw. insbesondere zur Praxis des
landeskundlichen Lernens nicht als eine nachtrgliche Anwendung begreift, sondern sich
von vornherein ber diese Praxis und ihren Beitrag zur Lsung der sich aus der Praxis
ergebenden Frage- und Problemstellungen definiert und konstituiert (vgl. dazu ALTMAYER 2004a; 2006). Eine so verstandene Kulturwissenschaft ist dann auch nichts der
Fremdsprachendidaktik uerliches, das erst nachtrglich in einen Dialog mit der
Fremdsprachendidaktik eintreten msste (vgl. SCHUMANN 2005), sondern deren genuiner
Teilbereich.
Wie sich das hier skizzierte Verhltnis zwischen der Kulturwissenschaft auf der einen
und der Landeskundepraxis auf der anderen Seite konkret darstellt und welche Konsequenzen sich daraus fr die Konzeptionalisierung der Landeskundepraxis und fr die
kulturwissenschaftliche Forschung ergeben: dieser Frage will ich aus der Perspektive
des Faches Deutsch als Fremdsprache im Folgenden nachgehen. Dabei gilt es zunchst
zu zeigen, dass kulturwissenschaftliche Fragen sich aus den Problemstellungen der
Landeskundedidaktik selbst ergeben, bevor es in den folgenden Abschnitten um kulturwissenschaftliche Lsungsanstze gehen wird. Am Ende soll in Form eines Ausblicks
die Notwendigkeit und Mglichkeit der empirischen Erforschung kultureller Lernprozesse immerhin noch angedeutet werden.

2.

Zur Kritik des _interkulturellen Paradigmas in der Landeskunde

Die Didaktik der Landeskunde im Fach Deutsch als Fremdsprache aber auch darber
hinaus tritt seit vielen Jahren auf der Stelle. Seit den mittlerweile schon fast legendr
gewordenen ABCD-Thesen zur Landeskunde aus dem Jahr 1990 und der von WEIMANN/
HOSCH (1991) eingefhrten und von PAULDRACH (1992) bernommenen Unterscheidung
zwischen einem kognitiven, einem kommunikativen und einem interkulturellen
Ansatz in der Landeskunde ist kein wirklich grundlegend neuer Gedanke mehr dazu
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gekommen. Zwar lassen sich immer wieder einmal vereinzelt Rckflle in eine traditionell faktenorientierte Landeskunde verzeichnen (vgl. z.B. REINBOTHE 1997), insgesamt
aber beherrscht der interkulturelle Ansatz seit langer Zeit nahezu unangefochten die
landeskundliche Szene. Primre Aufgabe der Landeskunde, so hie es beispielsweise in
den erwhnten ABCD-Thesen, sei nicht die Information, sondern Sensibilisierung sowie
die Entwicklung von Fhigkeiten, Strategien und Fertigkeiten im Umgang mit fremden
Kulturen (ABCD-Thesen 1990: 60), und diese Formulierung gibt auch heute noch den
Stand der Diskussion treffend wieder. Interkulturelles Lernen, interkulturelle
Handlungs- und Kommunikationsfhigkeit, interkulturelle Kompetenz, interkulturelles Verstehen oder Fremdverstehen, die Fhigkeit zum Umgang mit Verschiedenheit
und kultureller Differenz diese und hnliche Lernzielformulierungen finden sich heute
in allen einschlgigen Lehrplnen und Rahmenrichtlinien fr den Fremdsprachenunterricht (vgl. LEUPOLD 2003: 131), und auch die von der Kultusministerkonferenz erarbeiteten Bildungsstandards sind hier keine Ausnahme. So heit es etwa in den im Oktober 2004 von der KMK verabschiedeten Bildungsstandards fr die erste Fremdsprache in
der Hauptschule, der Fremdsprachenunterricht habe systematisch interkulturelle Kompetenzen zu entwickeln und orientiere sich dabei an dem Leitziel, bei den Schlerinnen
und Schlern [...] Interesse und Verstndnis fr andere kulturspezifische Denk- und
Lebensweisen, Werte, Normen und Lebensbedingungen auszubilden (KULTUSMINISTERKONFERENZ 2005: 10).
Es soll hier nicht bestritten werden, dass die Einbeziehung der eigenkulturellen
Perspektive der Lernenden und die Unterordnung des herkmmlichen landeskundlichen
Wissens unter allgemeinere Kompetenzbereiche, wie sie fr den interkulturellen Ansatz
charakteristisch sind, gegenber der traditionell fakten- und wissensorientierten kognitiven Landeskunde einen erheblichen Fortschritt darstellt, hinter den die Landeskundedidaktik auch nicht ohne Not zurckgehen sollte. Allerdings weist der interkulturelle
Ansatz auch einige erhebliche Schwchen und ungelste Probleme auf, von denen ich
die wichtigsten im Folgenden einzeln auflisten und diskutieren mchte. Dabei gehe ich
davon aus, dass sich im Rahmen des interkulturellen Ansatzes bergeordnete interkulturelle Zielsetzungen des Fremdsprachenunterrichts im Allgemeinen und des Landeskundeunterrichts im Besonderen nicht klar voneinander trennen und abgrenzen lassen,
dass landeskundliche Zielsetzungen vielmehr sehr eng mit allgemein fremdsprachlichen
Zielsetzungen verzahnt sind.
(1) Die einschlgige Literatur zum interkulturellen Fremdsprachenunterricht weist
eine verwirrende Vielfalt verschiedener Begrifflichkeiten zur Formulierung interkultureller Lernziele auf: Interkulturelles Lernen, interkulturelle Kompetenz, interkulturelle Handlungsfhigkeit, interkulturelle Kommunikationsfhigkeit Fremdverstehen
oder interkulturelles Verstehen usw. finden sich alle mehr oder weniger nebeneinander,
und es ist keineswegs erkennbar, worin genau der Unterschied zwischen solchen Formulierungen besteht. Andererseits aber verbergen sich hufig auch hinter denselben Formulierungen genau besehen sehr verschiedene Konzepte von Interkulturalitt, ohne dass
dies immer hinreichend transparent wre. So lassen sich ein pragmatisches, ein pdagogisches und ein hermeneutisches Verstndnis von interkultureller Kommunikations35 (2006)

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fhigkeit oder interkultureller Kompetenz unterscheiden, die nicht nur aus recht
unterschiedlichen Praxisbereichen stammen, sondern auch sehr Unterschiedliches, ja
teilweise gar vllig Kontrres mit denselben Begriffen verbinden. So geht etwa der
pragmatische Ansatz davon aus, dass der interkulturelle Fremdsprachenunterricht
Lerner vor allem dazu befhigen soll, kommunikative Alltagssituationen in der Fremdsprache nicht nur sprachlich, sondern eben auch kulturell angemessen, strungsfrei
und erfolgreich zu bewltigen. Dies aber setze neben entsprechenden Bewltigungsstrategien Kenntnisse bezglich kulturdifferenter Kommunikations- und Interaktionsformen voraus; Fremdsprachenlerner mssen nach diesem Verstndnis beispielsweise
wissen, wie sich die Vertreter der Zielsprachenkultur begren und verabschieden,
welche Hflichkeitsregeln und Einladungsrituale herrschen usw. Die dabei zugrundeliegende Annahme, dass fremdsprachige Kommunikation grundstzlich reibungslos und
strungsfrei verlaufen sollte, ist dabei ebenso wenig Gegenstand der Reflexion wie die
Frage, was genau unter erfolgreicher Kommunikation zu verstehen ist. Zumindest bietet
der hier diskutierte pragmatische Ansatz keinerlei Handhabe gegen die Instrumentalisierung interkultureller Kompetenzen zur Durchsetzung eigener (konomischer, Macht-)
Interessen.
Man muss diese einseitig interessegeleitete Instrumentalisierbarkeit des Interkulturellen nicht problematisch finden; es muss aber klar sein, dass sich dieser Ansatz mit den
beiden anderen oben genannten Anstzen, dem pdagogischen und dem hermeneutischen, die beide ebenfalls die blichen Formulierungen von interkultureller Kompetenz
u.. fr sich in Anspruch nehmen, nicht vereinbaren lsst, denn diese ordnen die interkulturellen Kompetenzen in den sehr viel weiteren Horizont einer politisch und moralisch
fundierten Bildung ein. Das pdagogische Konzept des interkulturellen Lernens oder
der interkulturellen Bildung stammt aus den Diskussionen ber die Folgen der Migration fr die deutsche Schule und meint hier keine fr ein bestimmtes Fach spezifische
Zielsetzung, sondern eine Schlsselqualifikation und Querschnittaufgabe, der sich die
Bildungsinstitutionen insgesamt und ber die Fchergrenzen hinweg zu stellen haben.
Interkulturelle Bildung gilt heute als Teil der allgemeinen Bildung und soll die Lernenden
dazu befhigen, mit Verschiedenheiten umzugehen, von denen kulturelle, sprachliche
oder ethnische Verschiedenheit nur eine von verschiedenen Verschiedenheiten ist (vgl.
KRGER-POTRATZ 2005: 30 ff).
Die Auffassung von interkulturellem Verstehen als einer Schlsselqualifikation wird
auch von den Vertretern des hermeneutischen Ansatzes geteilt (vgl. BREDELLA 2001).
Die Formulierung vom interkulturellen Verstehen zeigt aber schon, dass es sich hier
wieder um eine gegenber den pdagogischen Konzepten vernderte Perspektive handelt.
Ausgangspunkt ist hier nmlich der fremdsprachige Literaturunterricht und der Versuch,
Fremdsprachenlerner zum Verstehen literarischer Texte in der fremden Sprache zu
befhigen. Daraus hat sich in den 90er Jahren ein Graduiertenkolleg an der Universitt
Gieen gebildet, das den Fragen und Problemstellungen einer Didaktik des Fremdverstehens nachgegangen ist. Der hier im Zentrum stehende Begriff des Fremdverstehens
wird von den Vertretern des hermeneutischen Ansatzes mit Hilfe des Begriffs der Perspektive und der Differenzierung zwischen der Auenperspektive des Lerners auf der
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einen und der Innenperspektive des zu verstehenden fremdsprachigen Textes auf der
anderen Seite erklrt. Fremdverstehen liege idealerweise dann vor, wenn es verkrzt
gesagt den Lernern gelinge, ihre Auenperspektive der Innenperspektive des fremdsprachigen Textes anzunhern, die fremde Perspektive zumindest vorbergehend zu
bernehmen und beide Perspektiven in einen produktiven Dialog miteinander zu bringen
(vgl. BREDELLA [et al.] 2000: XIX ff).
Die hier eher idealtypisch als empirisch differenzierten Anstze des Interkulturellen
sollten vor allem deutlich machen, dass interkulturell offenbar nicht gleich interkulturell ist, dass mit diesem Begriff Inhalte und insbesondere Zielorientierungen verbunden
sind, die nicht nur verschieden, sondern untereinander vllig inkompatibel sind. Wer von
einem interkulturellen Ansatz etwa in der Landeskunde spricht, sollte knftig zumindest
przisieren, was er darunter verstehen will.
(2) Ungeachtet der unter (1) diskutierten Unterschiede hinsichtlich des konkreten
Begriffsverstndnisses von interkultureller Kompetenz gehen alle Vertreter einer
interkulturellen Landeskunde bzw. Fremdsprachendidaktik davon aus, dass wir es bei
interkultureller Kommunikation und interkulturellem Lernen im Fremdsprachenunterricht mit der Begegnung zweier unterschiedlicher Kulturen zu tun haben. Dabei wird,
in der Regel eher implizit, ein essentialistisches und homogenisierendes Verstndnis von
Kultur bzw. Kulturen vorausgesetzt, wonach es sich bei Kulturen um reale, nach
auen mehr oder weniger klar abgegrenzte und nach innen mehr oder weniger homogene,
meist national oder ethnisch definierte Gruppen von Menschen handelt, die objektiv
bestimmte Gemeinsamkeiten des Verhaltens, Wahrnehmens, Denkens und Fhlens
aufweisen. Dieses Verstndnis von Kultur, das sich bis auf Herder, die Vlkerpsychologie und die klassische amerikanische Kulturanthropologie der Boas-Schule zurckfhren lsst (vgl. ALTMAYER 2004: 84 ff), mag auf den ersten Blick und aus der Perspektive unserer Alltagserfahrung plausibel erscheinen, erweist sich aber bei genauerem
Hinsehen als hchst problematisch. Homogene Nationalkulturen, wie dieser Begriff sie
unterstellt, hat es zumindest in modernen Industriegesellschaften wohl noch nie
gegeben; im Zeitalter der globalen Vernetzung und des weltweiten Kulturaustauschs aber
ist eine solche Vorstellung sicherlich vollends obsolet. Hinzu kommt, dass das homogenisierende und essentialistische Kulturkonzept mit Verallgemeinerungen und Pauschalisierungen arbeitet, die sich weder strukturell noch funktional von Nationalstereotypen
unterscheiden lassen, was unter didaktischem Aspekt heit: Interkulturelle Anstze, die
mit einem solchen Begriff von Kultur operieren, untersttzen und frdern das Denken
in pauschalisierenden und stereotypisierenden Kategorien eher als dass sie es, wie es
meiner Meinung nach erforderlich wre, in Frage stellen wrden.
(3) So richtig es auf der einen Seite ist, dass interkulturelle Anstze die Perspektive,
das Vorwissen, die Erfahrungen und Interessen der Lerner systematisch in ihre didaktischen Konzepte landeskundlichen Lernens einbeziehen, so problematisch ist es auf der
anderen Seite, dass dies in aller Regel nur in Form einer kulturalistischen und ethnisierenden Zuschreibung von auen erfolgt. D.h.: Lerner kommen nicht als Individuen, sondern
nur als Reprsentanten ihrer Kultur in den Blick der interkulturellen Didaktik. In
einem Handbuchartikel zur interkulturellen Landeskunde etwa heit es:
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Die Art der Behandlung landeskundlicher Inhalte soll allgemeine, fr interkulturelle Situationen
relevante Kompetenzen, wie z.B. eine Wahrnehmungs- und Aneignungsfhigkeit fremder Bedeutungen und die Fhigkeit, diese in fremdkulturelle Bedeutungssysteme einzubinden, sie anhand
funktionaler quivalenzen miteinander zu vergleichen, scheinbar widersprchliche Eindrcke
nicht sofort auf eigenkulturellen Interpretationsgrundlagen zu bewerten (Ambiguittstoleranz) und
auf dieser Grundlage konstruktive kommunikative Formen des Umgangs mit Personen aus der
Fremdkultur zu praktizieren. Dabei sollen spezifische eigenkulturelle Perspektiven auf Fremdes,
einschlielich mglicher ethnozentrischer Auffassungen, latenter Vorurteile und historisch
vernderter Sehweisen [...] einbezogen werden (MLLER-JACQUIER 2001: 1231 [Hervorhebungen
C.A.]).

In der Fernstudieneinheit Didaktik der Landeskunde von BIECHELE/PADRS (2003) liest


man, die interkulturelle Landeskunde gehe von der Einsicht aus, dass Wahrnehmung
und Interpretation der Zielkultur immer auf dem Hintergrund der jeweils eigenen Kultur
stattfindet; das Verstehen ber kulturelle Grenzen hinweg werde zu einer Entdeckungsreise in die andere Kultur [...], bei der gleichzeitig die eigenen kulturellen Voraussetzungen bewusst gemacht werden sollen (BIECHELE/PADRS 2003: 91; Hervorhebungen C.A.). Die in den Zitaten von MLLER-JACQUIER und BIECHELE/PADRS hervorgehobenen Textstellen machen das Problem, um das es hier geht, deutlich sichtbar:
Lerner nehmen Fremdes demnach nicht etwa auf der Basis ihrer eigenen (individuellen
und auch potenziell individuell verschiedenen) Interpretationsgrundlagen oder aus ihrer
eigenen Perspektive wahr, sondern gelten vorab schon als kulturell prformiert, denn
Eigenes kommt sowohl bei Mller-Jacquier als auch bei Biechele/Padrs nur als Eigenkulturelles in den Blick. Die interkulturelle Landeskunde schreibt Lernern die
Zugehrigkeit zu einer bestimmten Kultur (im oben erwhnten Sinn) von auen und a
priori zu und geht dabei offenbar davon aus, dass die (national definierte) Kultur, der
die Lerner zugeordnet werden, deren Verhalten, Wahrnehmung, Denken und Wertmastbe weitgehend prgt, wenn nicht sogar vollstndig determiniert. Eine solche
Annahme aber entbehrt jeder serisen wissenschaftlichen Grundlage und ist zudem unter
didaktischem Aspekt hchst problematisch. Lerner sind nicht a priori Reprsentanten
ihrer Kultur und wollen in der Regel auch nicht unbedingt fr ihre Kultur haftbar
gemacht werden, Lerner sind zunchst und vor allem Individuen. Lernprozesse, auch
landeskundliche oder kulturelle Lernprozesse, sind hochgradig individualisierte Prozesse,
die von individuellen Lernvoraussetzungen ausgehen und zu individuellen Lernergebnissen fhren. Dass dabei neben anderen Faktoren auch der Faktor Kultur eine Rolle
spielt oder zumindest spielen kann, soll nicht bestritten werden, in welcher Weise dies
geschieht und was mit diesem kulturellen Faktor berhaupt gemeint ist, lsst sich auf
der Basis der simplifizierenden Dichotomie von eigener und fremder Kultur, mit der
die interkulturellen Anstze meist operieren, aber nicht beantworten.
(4) Die Vertreter einer interkulturellen Landeskunde wie des interkulturellen
Fremdsprachenunterrichts im Allgemeinen gehen meist davon aus, dass die Kommunikation ber kulturelle Grenzen hinweg prinzipiell schwieriger und strungsanflliger ist
als die Verstndigung mit Angehrigen der eigenen Kultur. Als Grund fr diese
Schwierigkeit gilt die Annahme, dass Fremdsprachenlerner grundstzlich monokulturell
sozialisiert sind und mit kultureller Pluralitt wenig bis keine Erfahrung haben. Dies
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wiederum habe zur Folge, dass sie die eigenen kulturellen Muster und die eigenen
erlernten Wertmastbe quasi automatisch auch bei der Begegnung mit dem kulturell
Fremden anwenden, weshalb es hufig zu Strungen in Form von Missverstndnissen
und Kommunikationsabbrchen oder zu einer negativen, ablehnenden Haltung gegenber
dem Neuen und kulturell Fremden komme. Die Aufgabe der interkulturellen Didaktik
bestehe dann darin, diese Ablehnung in Akzeptanz zu verwandeln (vgl. z.B. THOMAS
2003: 143145).
Auch diese Prmisse der interkulturellen Anstze in der Fremdsprachendidaktik hlt
einer genaueren berprfung nicht stand. Wir knnen in der globalisierten Welt von
heute, in der die weltweite Kommunikation in Echtzeit ebenso zur Selbstverstndlichkeit
geworden ist wie die alltgliche Begegnung mit Fremden in der eigenen Lebenswelt,
nicht mehr so selbstverstndlich von einer monokulturellen Sozialisation ausgehen,
vielmehr sind kulturelle Hybriditt, Mehrsprachigkeit und multikulturelle Biographien
heute speziell unter Jugendlichen fast schon zu einer Selbstverstndlichkeit geworden
(vgl. HU 2000: 134). Hinzu kommt, dass neuere ethnographisch angelegte Forschungsarbeiten zur interkulturellen Kommunikation zeigen, dass die Konfrontation mit ungewohnten kommunikativen Verhaltensweisen keineswegs so automatisch zu Ablehnung
und Missverstndnissen fhrt, wie die Vertreter der interkulturellen Landeskunde gerne
anzunehmen bereit sind, dass es vielmehr in solchen Interaktionen zur Schaffung eines
eigenen mehr oder weniger offenen und flexiblen kulturellen Handlungsraums kommt, in
dem die Existenz unterschiedlicher Verhaltensweisen und Wertmastbe von vornherein
mitgedacht ist (vgl. HORNSCHEIDT 2005: 13 f).
Ich breche die kritische Auseinandersetzung mit dem didaktischen Konzepten einer
interkulturellen Landeskunde hier ab. Die vorgebrachten Argumente sind sicherlich
weder vollstndig noch vllig neu (vgl. v.a. HU 1999), sie sollten aber deutlich gemacht
haben, dass die Landeskundedidaktik ihre derzeitige Stagnation wohl nur berwinden
kann, wenn sie sich von dem bislang dominierenden interkulturellen Paradigma verabschiedet. Dabei meint verabschieden nicht die Rckkehr etwa zu berkommenen
Konzepten einer rein fakten- und wissensorientierten kognitiven Landeskunde, sondern
die Suche nach neuen, den genderten gesellschaftlichen Rahmenbedingungen besser
entsprechenden Konzepten. Inwieweit kulturwissenschaftliche Begriffe und Theorieanstze bei einer solchen Transformation der interkulturellen Landeskunde tatschlich
hilfreich sein knnen, gilt es im Folgenden zu zeigen.

3.

_Kulturelle Deutungsmuster

Auf den selbst etwas schillernden Begriff Kulturwissenschaft(en) mchte ich an dieser
Stelle nicht weiter eingehen (vgl. dazu ALTMAYER 2003: 112 ff); ich gehe davon aus,
dass es sich bei diesem Begriff weder um die Bezeichnung fr eine klar abgegrenzte
eigenstndige Disziplin noch um ein neues modisches Etikett fr die bislang als Geisteswissenschaften bekannten Wissenschaftsdisziplinen handelt, sondern eher um eine Art
innovatives Projekt, an dem viele verschiedene Wissenschaftsdisziplinen beteiligt sind
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und dessen gemeinsame Storichtung, vereinfacht gesagt, dahin geht, subjektive


Bedeutungs- und Sinnzuschreibungen und damit die Perspektive der Subjekte und deren
deutenden Zugang zur Welt gegenber den objektiven Strukturen in den Humanwissenschaften strker zur Geltung zu bringen. Die notwendige Definition und begriffliche
Przisierung des bekanntlich hchst vieldeutigen Kulturbegriffs geht daher von der sehr
grundlegenden erkenntnistheoretischen Prmisse aus, dass uns die Wirklichkeit keineswegs, wie man in einem naiven erkenntnistheoretischen Realismus anzunehmen geneigt
sein mag, unmittelbar und an sich, sondern nur als immer schon gedeutete Wirklichkeit
zugnglich ist. Wirklichkeit ist, so gesehen, ein Konstrukt, allerdings nicht, wie etwa der
Radikale Konstruktivismus annimmt, ein je individuelles Konstrukt, das erst nachtrglich
auf seine Viabilitt und seine Sozialvertrglichkeit hin geprft werden muss, sondern
ein von vornherein soziales und diskursiv gedeutetes Konstrukt. Wir deuten und schaffen
die gemeinsame Welt und Wirklichkeit auf der Basis von Mustern, die wir im Verlauf
unserer Sozialisation erlernt haben, die wir in der Regel in Diskursen als allgemein
bekannt und selbstverstndlich voraussetzen, die aber auch selbst jederzeit zum Gegenstand diskursiver und kontroverser Deutungsprozesse werden knnen. So weit es sich bei
diesen Mustern um berlieferte, im kulturellen Gedchtnis einer Gruppe gespeicherte und
abrufbare Muster von einer gewissen Stabilitt handelt, spreche ich von kulturellen
Deutungsmustern, und den Bestand an kulturellen Deutungsmustern, der einer Gruppe
als gemeinsamer Wissensvorrat fr die gemeinsame diskursive Wirklichkeitsdeutung zur
Verfgung steht, nenne ich die Kultur dieser Gruppe.
Ein Beispiel mag vielleicht die Relevanz und Wirksamkeit kultureller Deutungsmuster
ein wenig veranschaulichen. In einer Schlsselszene des Films Good bye, Lenin! verlsst
die Mutter des Protagonisten, die ja von der Wende in der DDR bisher nichts mitbekommen hat, ihr Krankenlager und macht einen kleinen Spaziergang durch die (vernderte) Umgebung. Die ihr begegnenden Vernderungen im ueren Erscheinungsbild
dieser Umgebung (ein junger Mann aus Wuppertal aus dem Westen?; offenbar
westliche Autos, ein Werbeplakat, der fliegende Lenin usw.) nimmt sie in der weitgehend ohne Sprache auskommenden Szene mit offensichtlichem Staunen zur Kenntnis.
Spter drckt sie ihr Staunen in der an ihre Kinder gerichteten Frage aus: Was ist hier
eigentlich los? Die Szene ist fr das Thema Deutungsmuster insofern interessant, als
die Verwirrung der Mutter ja dadurch zustande kommt, dass ihre bisherige Deutung der
Welt auf der Basis der ihr verfgbaren kulturellen Muster Osten und Westen sowie
der damit einhergehenden Implikationen (z.B. Werbung, Autos, Wuppertal fr
Westen, Lenin fr Osten) mit ihrer Erfahrung nicht mehr ohne Weiteres in Einklang zu
bringen ist. Um den hier drohenden Prozess der grundlegenden Infragestellung der
verfgbaren und vertrauten Muster, der fr die Mutter mglicherweise tdlich enden
knnte, zu verhindern, liefern ihr die Kinder anschlieend eine vergleichsweise harmlose
Deutungsvariante, die zwar das bisherige Muster Osten verndert und erweitert, aber
nicht, wie es der Situation eigentlich angemessener wre, grundstzlich in Frage stellt.
Das Beispiel, das ich ansonsten nicht weiter strapazieren mchte, deutet auch schon
an, in welcher Weise sich kulturelle Lernprozesse mit Hilfe des Begriffs kulturelle
Deutungsmuster beschreiben und operationalisieren lassen; darauf werde ich im nchs35 (2006)

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ten Abschnitt zurckkommen. Zuvor aber scheint es mir zur Vermeidung mglicher
Missverstndnisse sinnvoll, den Begriff kulturelles Deutungsmuster noch ein wenig
weiter zu konkretisieren und zu przisieren.
(1) Das Epitheton kulturell im Begriff kulturelles Deutungsmuster meint nicht den
oben erwhnten Begriff von Kulturen als in der Regel national definierte Gruppen von
Menschen, sondern meint zum einen, dass die Muster uns mit Sinn und Bedeutung
ausstatten, die wir fr die (diskursive) Deutung der Wirklichkeit verwenden; es meint
aber zum zweiten und vor allem, dass solche Muster nicht immer wieder neu erfunden
werden mssen, sondern im kollektiven Wissensfundus einer Gruppe vorhanden und dort
textuell gespeichert und berliefert sind. Kulturelle Deutungsmuster sind daher auch
nicht mit kognitiven Schemata identisch, denn Schemata sind sozusagen nur die Reprsentation der kulturellen Deutungsmuster auf der Ebene der Kognition.
(2) Wenn im Zusammenhang mit kulturellen Deutungsmustern von Gruppen und
deren kollektivem Wissensvorrat die Rede ist, dann darf auch dies nicht von vornherein
mit national definierten Gruppen gleichgesetzt werden. Vielmehr gehe ich davon aus,
dass jede Gruppe von Individuen, sofern sie sich selbst als Gruppe identifiziert, ber
einen gemeinsamen Wissensfundus und damit ber einen gewissen Vorrat an kulturellen
Deutungsmustern verfgen muss, damit sie sich berhaupt als Gruppe definieren kann.
So verfgt beispielsweise auch eine Familie selbstverstndlich ber einen Fundus an
gemeinsamem Wissen, der die innerfamilire Kommunikation ermglicht, und zwar
unabhngig davon, welche Nationalitt die Familienmitglieder aufweisen. Auch vergleichsweise lockere Gruppierungen wie die Mitglieder einer wissenschaftlichen Gesellschaft oder eines Fuball-Fanclubs verfgen ber einen zumindest rudimentren Bestand
an gemeinsamen kulturellen Deutungsmustern unabhngig von ihrer regionalen, sozialen
oder nationalen Herkunft.
(3) Wenn im Rahmen der Landeskundedidaktik des Faches Deutsch als Fremdsprache
von deutschen Deutungsmustern die Rede ist, dann bezieht sich dies nicht auf die
Ebene der Nation und der Nationalkultur, sondern ausschlielich auf die vergleichsweise hoch angesiedelte Abstraktionsebene der deutschen Sprache. Deutsche Deutungsmuster sind demnach solche Muster, die in deutschsprachigen Diskursen zur deutenden
Konstruktion von Wirklichkeit verwendet werden, und zwar unabhngig von ihrer
ursprnglichen Herkunft. So handelt es sich beispielsweise bei dem im obigen Filmbeispiel erwhnten Muster Lenin ungeachtet seines russischen Ursprungs zweifellos um
ein deutsches Deutungsmuster, mit dem ja nicht zuletzt der Filmtitel erfolgreich operiert.
Ob dieses Muster in deutschsprachigen Diskursen anders verwendet, anders gedeutet und
bewertet wird als beispielsweise in russischen, ist mglich, vielleicht sogar wahrscheinlich, kann aber ebenso wenig a priori vorausgesetzt werden wie das Gegenteil, sondern
nur von seriser kulturwissenschaftlich-diskursanalytischer Forschung beantwortet
werden.
(4) Kultur im hier prferierten Sinn, d.h. als Vorrat an Deutungsmustern, wirkt sich
auf die Individuen und deren kognitiven Apparat nicht prgend oder gar determinierend
aus, sondern wirkt eher als eine Art offener Fundus, aus dem sich die Individuen fr die
Deutung und Bewertung von Situationen, Texten usw. nach eigenem Gusto bedienen
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knnen. Dabei mssen wir davon ausgehen, dass dieser Fundus fr prinzipiell jede
denkbare Situation mehrere unterschiedliche und teilweise auch miteinander konkurrierende Muster bereit hlt, dass zudem auch jederzeit neue, etwa in deutschsprachigen
Diskursen bislang nicht bekannte Muster eingefhrt oder auch ltere, in tieferen Schichten des kulturellen Speichergedchtnisses abgelagerte Muster aktualisiert werden knnen.
Wichtig ist auch, dass kulturelle Deutungsmuster, die wir im Diskurs in der Regel eher
implizit gebrauchen und als allgemein bekannt voraussetzen, jederzeit auch selbst zum
Gegenstand unterschiedlicher und kontroverser Deutung und Bewertung werden knnen,
bei der dann wiederum von anderen Deutungsmustern Gebrauch gemacht werden kann.

4.

_Kulturelles Lernen und landeskundliche Themenplanung

Kommen wir von hier aus wieder auf die Frage nach der Landeskunde zurck: Welche
Konsequenzen ergeben sich aus der skizzierten kulturwissenschaftlichen Perspektive und
insbesondere aus dem Begriff des kulturellen Deutungsmusters fr die Landeskunde?
Zunchst scheint sich ja der Gegenstand der Landeskunde, zumindest wenn man von
einem eher traditionellen Verstndnis dieses Begriffs ausgeht, mehr oder weniger aufzulsen. Subjektive Sinnzuschreibungen, so haben wir gesehen, treten innerhalb eines
kulturwissenschaftlichen Paradigmas der Humanwissenschaften an die Stelle vermeintlich objektiver Strukturen, und dies keineswegs nur in den immer schon eher am Subjektiven interessierten Kunst- oder Literaturwissenschaften, sondern ebenso in der
Geschichtswissenschaft, in der Soziologie, in der Politikwissenschaft oder der Ethnologie. Eine Landeskunde, die, wie es z.B. in der Einfhrung in die Landeskunde Frankreichs von Hans-Jrgen Lsebrink noch heit, als Vermittlung von Kenntnissen ber
Fakten und Strukturen der Raum- und Bevlkerungsentwicklung sowie der wirtschaftlichen, politischen und sozialen Gegebenheiten Frankreichs (LSEBRINK 2003: 1) definiert wird, wirkt dann angesichts des beschriebenen cultural turn in den wissenschaftlichen Bezugsdisziplinen zumindest leicht anachronistisch, wenn nicht vllig obsolet.
Gibt es einen Gegenstand wie Frankreich oder Deutschland berhaupt? Handelt es
sich bei diesen Begriffen nicht vielmehr um Konstrukte auf hoher Abstraktionsebene, die
sich jeder konkreten Erfahrbarkeit entziehen und denen in einer noch irgendwie konkreten Realitt nichts entspricht, weil sie sich aus kulturwissenschaftlicher Sicht in
unzhlige subjektive Perspektiven und diskursive Sinnzuschreibungen auflsen? Die
gerade im Kontext der (interkulturellen) Landeskunde weit verbreitete Annahme, dass es
jenseits der je subjektiven und stereotypischen Bilder vom fremden Land noch ein
irgendwie objektives und reales Land gibt, erweist sich, so gesehen, als erkenntnistheoretisch naiv und unhaltbar. Und auch dem scheinbaren Ausweg aus diesem Dilemma,
den die interkulturelle Landeskunde versucht hat, nmlich die Lerner statt mit landeskundlichem Faktenwissen mit kulturspezifischem Wissen ber das fremde Land,
etwa ber die dort geltenden Kulturstandards zu versorgen, liegt die Annahme, es
gebe tatschlich bestimmte objektive und fr ein Land spezifische Gegebenheiten,
noch zugrunde.
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Wenn wir es aber weder bei Land noch bei der darauf bezogenen Kunde mit
sinnvollen Konzepten zu tun haben, wenn sich das Zielsprachenland bei Lichte besehen
in subjektive Sinnzuschreibungen und Diskurse auflst was heit das dann fr die
herkmmliche Landeskunde? Um diese Frage zu beantworten, mchte ich einen Begriff
aufgreifen, den der niederlndische Landeskunde-Didaktiker Peter Groenewold bei
seinem Plenarvortrag auf der Jenaer FaDaF-Tagung im Mai 2005 in die Diskussion
eingefhrt hat: den Begriff der Partizipation. bergreifendes Ziel des Landeskundeunterrichts wie des Fremdsprachenunterrichts berhaupt, so Groenewold, sei die Partizipation an der Sprach- und Lebenswelt des anderen Landes (GROENEWOLD 2005: 516).
Ohne hier auf die von Groenewold formulierten methodischen Konsequenzen eines
solchen partizipatorischen Fremdsprachenunterrichts (ebd.: 517) nher einzugehen,
mchte ich seinen Begriff der Partizipation fr die kulturwissenschaftlich transformierte
Landeskunde in Anspruch nehmen. Das Ziel des Fremdsprachenunterrichts im Allgemeinen und des Landeskundeunterrichts im Besonderen besteht demnach darin, Lernern
etwa des Deutschen als Fremdsprache die Partizipation oder Teilhabe am Leben eines
Landes (ebd.) zu ermglichen. Wenn aber das Land und die Lebenswelt eines Landes sich unter kulturwissenschaftlichem Blick in die subjektiven Perspektiven und die
Diskurse auflsen, in denen diese subjektiven Perspektiven sich artikulieren und austauschen, dann folgt daraus, dass der Fremdsprachenunterricht die Lerner vor allem zur
Partizipation an den in der fremden Sprache gefhrten Diskursen befhigen sollte.
Diskurse aber funktionieren, wie wir oben gesehen haben, auf der Grundlage eines
kulturellen Wissensvorrats, der sich in Form von kulturellen Deutungsmustern konkretisiert. Teilhabe oder Partizipation an den in der Zielsprache gefhrten Diskursen setzt
also die Vertrautheit mit den Deutungsmustern, von denen in diesen Diskursen Gebrauch
gemacht wird, die in Diskursen besttigt oder in Frage gestellt werden und auf die die
Diskurse sich affirmativ oder kritisch beziehen, voraus. Daraus aber folgt: Diese kulturellen Deutungsmuster sind der bevorzugte Lerngegenstand einer kulturwissenschaftlich
transformierten Landeskunde.
Die Hauptaufgabe des Landeskundeunterrichts besteht nach diesem Konzept darin, bei
Lernern des Deutschen als Fremdsprache durch die inszenierte Teilhabe an deutschsprachigen Diskursen Lernprozesse anzuregen und in Gang zu setzen, die ich mit einem
spezifischen Begriff als kulturelles Lernen bezeichnen mchte. Dabei gehe ich davon
aus, dass wir es bei der Interaktion zwischen einem (deutschsprachigen) Text und einem
(fremdsprachigen) Rezipienten auf zwei strukturell verschiedenen Ebenen mit (kulturellen) Deutungsmustern zu tun haben:
(1) auf der kulturanalytischen Ebene der Texte und Diskurse selbst, die von einem
bestimmten Bestand an solchen Deutungsmustern Gebrauch machen und jeden potenziellen Rezipienten dazu auffordern, diese Deutungsmuster im Rezeptions- und Verstehensprozess zu aktivieren und anzuwenden, um zu einer dem Text angemessenen Sinnzuschreibung zu gelangen;
(2) auf der Ebene der konkreten und empirischen Verstehensprozesse konkreter und
empirischer Individuen, die mittels der ihnen jeweils verfgbaren Deutungsmuster dem
Text einen fr sie subjektiv befriedigenden Sinn zuschreiben.
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,Kulturelle Deutungsmuster als Lerngegenstand ....

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Dabei liegt es auf der Hand, dass zwischen beiden Ebenen zumindest potenziell ein
Spannungsverhltnis besteht, da natrlich die Deutungsmuster der Ebene (1) und diejenigen der Ebene (2) teilweise oder vollstndig voneinander abweichen knnen, anders
formuliert: Es gibt keine Garantie, dass die Deutungsmuster, die ein bestimmtes Individuum bei der verstehenden Auseinandersetzung mit einem Text aktiviert und fr die
Sinnzuschreibung anwendet, den Mustern tatschlich entspricht, die der Text selbst
sozusagen fordert. Greifen wir zur Veranschaulichung dieses Spannungsverhltnisses
noch einmal kurz auf unser obiges Beispiel, eine Szene aus dem Film Good bye Lenin!
zurck. Es ging in dieser Szene ja darum, dass die durch die Straen ihrer Umgebung
spazierende Mutter des Filmhelden die von ihr registrierten Vernderungen nicht einordnen kann, weil sie ihren Mustern (Osten vs. Westen, Sozialismus vs. Kapitalismus)
nicht entsprechen. Ein angemessenes Verstehen dieser Szene (wie des Films insgesamt)
setzt aber das Aktivieren derselben Muster auch beim Zuschauer voraus, das Nichtverfgen ber diese Muster oder die Anwendung eigener, von diesen wesentlich abweichender Muster fhrt zu Verstehensproblemen, vllig unabhngig brigens von der
kulturellen oder nationalen Herkunft. In diesem Spannungsverhltnis ist nun unser
Begriff vom kulturellen Lernen angesiedelt. Von kulturellem Lernen soll also dann
die Rede sein, wenn Individuen in der und durch die Auseinandersetzung mit Texten (in
einem sehr weiten Sinn von Kommunikationsangeboten aller Art) ber die ihnen verfgbaren Deutungsmuster reflektieren und diese so anpassen, umstrukturieren, verndern
oder weiterentwickeln, dass sie den kulturellen Deutungsmustern, von denen die Texte
Gebrauch machen, weit gehend entsprechen, sie diesen Texten einen kulturell angemessenen Sinn zuschreiben und dazu angemessen (kritisch oder affirmativ) Stellung nehmen
knnen.
Der hier entwickelte Begriff des kulturellen Lernens im Sinne einer verstehenden
und lernenden Auseinandersetzung mit Diskursen und den in ihnen sozusagen enthaltenen kulturellen Deutungsmustern bedarf noch weiterer Konkretisierung und didaktischmethodischer Umsetzung. Insbesondere muss die Frage beantwortet werden, um welche
Diskurse und kulturellen Deutungsmuster es dabei geht und wie die konkrete Themenplanung eines an der skizzierten Zielsetzung orientierten kulturwissenschaftlichen
Landeskundeunterrichts aussehen kann. Ausgangspunkt soll dabei das Konzept der
universellen Daseinserfahrungen sein, das Gerhard Neuner schon in den 80er Jahren
fr die Curriculumplanung fr den Deutschunterricht in zielsprachenfernen Lndern
entwickelt hat und das die interkulturelle Themenplanung des Fremdsprachenunterrichts auf universale Sozialisations- und Enkulturationserfahrungen aufbaut, wie sie alle
Menschen in irgendeiner Form machen und bei denen daher davon ausgegangen werden
knne, da beim Lernenden Grundstrukturen von Erfahrungen vorhanden sind, die die
Grundlage des interkulturellen Vergleichs bilden (NEUNER 1989: 360 f). Auf der Basis
entsprechender kulturthematischer Forschungen in der Ethnologie hat Neuner eine Liste
mit solchen universellen Daseinserfahrungen entwickelt, die ohne Anspruch auf
Vollstndigkeit zunchst 17 solche Themen vorschlgt. Die Liste reicht von grundlegenden Existenzerfahrungen wie Geburt und Tod ber Identitten und Partnerbeziehungen bis hin zu Norm- und Wertorientierungen oder geistig-seelischen Dimensionen der
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Claus Altmayer

menschlichen Existenz (vgl. ebd.: 361 f). So problematisch sicherlich der auch bei
Neuner vorherrschende Bezug auf den interkulturellen Vergleich auch sein mag, so
interessant ist doch der grundlegende Ansatz bei solchen universalen Erfahrungen.
Allerdings scheint mir die Liste noch zu unsystematisch, zu unbersichtlich und zu
heterogen. Ich schlage daher in Anknpfung an TESKE (2002) ein einfacheres Modell
vor, das von den vier bergeordneten Kategorien Raum, Zeit, Identitt und Wertorientierungen ausgeht und diesen wiederum spezifischere Themen zuordnet. So lassen
sich der Kategorie Identitt die Themen nationale Identitt, soziale Identitt, regionale Identitt oder auch Geschlechteridentitt zuordnen; zum Thema Raum gehren
u.a. Themen wie Grenzen, Norden Sden Westen Osten, ,Regionen, ,Reisen
oder auch lnderbezogene Stereotype; zum Thema Zeitgehren Zukunft, Vergangenheit, Feste, Arbeit und Freizeit, Jahreszeiten, Tradition und Modernitt, zum
Thema Werte gehren Themen wie Glck, Freiheit, Gerechtigkeit, Zivilcourage,
Menschenrechte, aber auch eher negative Werte wie Kriminalitt oder Mll. Es
handelt sich, wie bei Neuner, auch um eine offene, aber eine klarer strukturierte Liste, bei
der die Einzelthemen, wie man sieht, durchaus das klassische Repertoire der Landeskunde teilweise mit abdecken, aber auch erkennbar darber hinaus gehen. Wichtig ist vor
allem, dass mit den Themen nicht irgendwelches Faktenwissen oder die Ansammlung
statistischer Daten gemeint ist, dass es auch nicht vorrangig um einen interkulturellen
Vergleich geht, sondern um Diskurse, und dass es dem Landeskundeunterricht darum
gehen muss, die Lernenden zum Verstehen der und zur Partizipation an den Diskursen zu
befhigen, indem sie sie zur Auseinandersetzung mit den in den Diskursen gebrauchten,
reflektierten oder diskutierten kulturellen Deutungsmuster anregt.

5.

Ausblick: Zur Notwendigkeit kulturwissenschaftlicher Forschung

Das hier skizzierte Konzept einer kulturwissenschaftlich transformierten Landeskunde


versteht sich als eine Weiterentwicklung des bislang dominierenden interkulturellen
Ansatzes, der einige Schwachstellen dieses Ansatzes korrigiert und ein zeitgemes, den
Bedingungen der sich zunehmend globalisierenden Welt besser angepasstes Konzept von
Kultur und kulturellem Lernen einfhrt. Dieses geht davon aus, dass Lerner nicht
primr Reprsentanten ihrer Kultur im Sinne ihrer nationalen Herkunft, sondern zunchst einmal Individuen sind, denen ein bestimmtes Repertoire an kulturellen Deutungsmustern zur Verfgung steht, aus dem sie sich fr die Herstellung ihrer Wirklichkeit bedienen. Die Aufgabe der Landeskunde besteht dann insbesondere darin, bei
Lernern des Deutschen als Fremdsprache (bzw. anderer Fremdsprachen) durch die
(verstehende bzw. verstehen wollende) Auseinandersetzung mit deutschsprachigen
Diskursen Prozesse des kulturellen Lernens in Gang zu setzen, d.h. Prozesse der
Bewusstmachung, Reflexion, berprfung und ggf. auch der Korrektur, Weiterentwicklung und Umstrukturierung der ihnen vertrauten Muster oder deren Ersetzen durch
andere.
Es drfte deutlich geworden sein, dass eine solche kulturwissenschaftlich transfor35 (2006)

,Kulturelle Deutungsmuster als Lerngegenstand ....

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mierte Landeskunde bisher noch auf recht wackligen Beinen steht, weil sie von Begriffen
wie kulturelle Deutungsmuster und kulturelles Lernen Gebrauch macht, die bisher
noch einer etwas breiteren inhaltlichen Konkretisierung und empirischen Fundierung
bedrfen. Und hier fhrt die Argumentation nun wieder zum Ausgangspunkt zurck:
Eine Landeskunde, die den Herausforderungen der globalisierten Welt gerecht werden
will, wie sie hier andeutungsweise beschrieben worden sind, bedarf der Untersttzung
durch die Wissenschaft. Die Landeskunde muss sich weniger aus institutionellen denn
aus sachlichen und inhaltlichen Grnden zu einem eigenen kulturwissenschaftlichen
Forschungsbereich innerhalb der Fremdsprachenwissenschaften weiterentwickeln. Dabei
stellen sich einer solchen kulturwissenschaftlichen Forschung aus meiner Sicht drei
vorrangige Aufgaben:
(1) Theoriebildung: Wie oben in der Auseinandersetzung mit den interkulturellen
Konzepten der Landeskunde gesehen, bestehen im Bereich der landeskundlich-kulturwissenschaftlichen Theoriebildung und Begrifflichkeit innerhalb der Fremdsprachenwissenschaften nach wie vor erhebliche Defizite. Dies betrifft inhaltliche Konzepte wie Kultur, (inter)kulturelles Lernen u.. ebenso wie eher bergeordnete und wissenschaftstheoretische und methodologische Fragestellungen. Der Forschungsbereich Kulturwissenschaft hat daher nicht zuletzt die Aufgabe, die kulturbezogene Theoriediskussion
und Theoriebildung anzuregen und voranzutreiben.
(2) Kulturanalyse: Wenn man, wie oben angedeutet, Kultur vor allem als Inbegriff
der kulturellen Deutungsmuster begreift, die wir in deutschsprachigen Texten und
Diskursen immer schon als selbstverstndlich und allgemein bekannt voraussetzen;
wenn man weiterhin davon ausgeht, dass kulturelles Lernen sich in aller Regel in der
verstehenden Auseinandersetzung mit Texten in der Zielsprache vollzieht, dann hat die
Kulturwissenschaft in Deutsch als Fremdsprache es vor allem mit Texten und Diskursen
und mit dem in sie eingehenden, als selbstverstndlich und allgemein bekannt geltenden
kulturellen Hintergrundwissen zu tun, das in text- und diskursanalytischer Forschung
rekonstruiert und bewusst gemacht werden muss. Dabei orientiert sie sich an dem Ziel,
durch die Sichtbarmachung kultureller Deutungsmuster Deutsch als FremdspracheLernern ein Potenzial an kulturellen Bezgen bereit zu stellen, das diese fr ihren individuellen Verstehens- und Sinnbildungsprozess nutzen und mit ihrem eigenen kulturellen
Potenzial in eine sinnvolle Verbindung bringen knnen. Eine solche Kulturanalyse,
ausgehend von einer Plakatserie zum Thema Einbrgerung, habe ich in meinem Buch
Kultur als Hypertext exemplarisch vorgefhrt; darauf darf ich daher an dieser Stelle
verweisen (vgl. ALTMAYER 2004, Kapitel 5).
(3) Empirische Forschung: Als ein an der Praxis des kulturellen Lernens im Deutsch
als Fremdsprache-Unterricht orientierter Forschungsbereich ist die empirische Erforschung dieser Praxis einer der vorrangigen Gegenstnde der Kulturwissenschaft; sie
leistet daher einen Beitrag zur Konstituierung des Faches als einer Forschungsdisziplin,
die es mit der Beschreibung von Lernprozessen mit Hilfe quantitativer und qualitativer
empirischer Forschungsmethoden zu tun hat. Hier besteht aus meiner Sicht ein besonderes Forschungsdesiderat, da sich die Landeskunde-Diskussion bislang nahezu ausschlielich auf der Ebene der Didaktik bewegt und auf die empirische Erforschung kultureller
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Lernprozesse bislang weitgehend verzichtet hat. Eine gute Landeskunde-Didaktik wird


aber auf Dauer nur zu haben sein, wenn wir ber die konkreten Bedingungen und Faktoren, die bei kulturellen Lernprozessen eine Rolle spielen, mehr wissen.

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