A motivao dos alunos para

o sucesso na matemtica:
Estudo de caso numa turma de 6 ano da
Escola Bsica e Secundria Padre Manuel
lvares

Mestranda: Sandra Isabel Ramos Duarte de Aguiar

Orientadora: Professora Doutora Patrcia Jardim da Palma

Dissertao para a obteno de grau de Mestre em Administrao Pblica

Administrao da Educao

Lisboa
2013
I

A motivao dos alunos para

o sucesso na matemtica:
Estudo de caso numa turma de 6 ano da
Escola Bsica e Secundria Padre Manuel
lvares

Mestranda: Sandra Isabel Ramos Duarte de Aguiar

Orientadora: Professora Doutora Patrcia Jardim da Palma

Dissertao para a obteno de grau de Mestre em Administrao Pblica

Administrao da Educao

Lisboa
2013

 importante que as pessoas se sintam parte

de um processo de melhoria para todos.
Luz Fbio Mesquita

AGRADECIMENTOS
A todos os que de alguma forma me ajudaram e encorajaram durante a elaborao deste
trabalho, os meus reconhecidos agradecimentos:
Ao Professor Doutor Joo Bilhim, coordenador do mestrado em Administrao Pblica,
pelo incentivo e apoio dados aos alunos da Madeira.
Professora Doutora Patrcia Jardim da Palma, por ter aceite a orientao desta
dissertao, pela confiana depositada em ns e neste projeto de trabalho, pela disponibilidade
e apoio ao longo deste percurso, mas especialmente pelo incentivo e positivismo que foram
uma constante no seu discurso.
Ao Professor Doutor Manuel Andr, facilitador de todos os processos deste curso na
Madeira.
Aos professores do ISCSP, que realizaram os seminrios na Madeira, pela
disponibilidade e motivao que deram para a realizao deste trabalho.
Ao grupo de colegas criado com este mestrado, por termos feito juntos esta caminhada,
num bom clima de trabalho e convvio.
Aos alunos e professores da Escola Bsica e Secundria Padre Manuel lvares,
envolvidos neste trabalho, que prontamente se disponibilizaram para participar no estudo e
cuja contribuio foi fundamental para a sua concretizao.
minha famlia pelo apoio, alento e coragem dados para no desistir e concluir este
estudo.
A todos os intervenientes diretos e indiretos neste trabalho, pela disponibilidade,
colaborao e abertura que demonstraram, pois sem eles no teria sido possvel concretizar
uma parte importante deste projeto.

A todos, o meu muito obrigada.

II

RESUMO
A publicao da lista de rankings, com os resultados dos exames nacionais, veio
preocupar todos os que se encontram direta ou indiretamente ligados educao: pais,
professores, alunos, polticos, sistema de ensino e a prpria sociedade.
Com esta investigao pretendemos conhecer, analisar e compreender o que motiva os
alunos, do 2 ciclo, para o sucesso na disciplina e no exame de matemtica, na perspetiva dos
professores da disciplina e dos alunos. Neste sentido, propomos dar resposta s seguintes
questes de investigao: 1 - Como motivar os alunos para o estudo da matemtica?; 2 Porque nem todos os alunos obtm sucesso na matemtica?; 3 - Como pode a escola motivar
os alunos para o sucesso?
Deste modo optmos por uma metodologia de natureza qualitativa, mais concretamente
por um estudo de caso, pois pretendamos dar resposta a questes de natureza descritiva e
interpretativa. Para a recolha de dados efetumos entrevistas focus group aos alunos (dois
grupos) de uma turma de 6 ano e s professoras do grupo 230 (matemtica e cincias) da
escola Bsica e Secundria Padre Manuel lvares.
Este estudo mostra que para os alunos a matemtica tem uma grande importncia nas
suas vidas e as principais causas de sucesso na matemtica so as que se relacionam
diretamente com os prprios, nomeadamente o comportamento e ateno nas aulas, o estudo e
os hbitos e mtodos de trabalho. Em relao aos fatores que os motivam, os discentes
referem o perfil do professor, o ambiente familiar e o interesse prprio dos mesmos.
Para as professoras as principais causas de sucesso na matemtica so as que se
relacionam com: (1) os prprios alunos - empenho; ateno; hbitos e mtodos de trabalho e o
comportamento; (2) a famlia/sociedade - apoio, orientao e motivao; (3) a instituio extenso dos programas e carga horria. No que diz respeito aos fatores de motivao, as
docentes referiram o ambiente familiar e o da sala de aula, a motivao pessoal dos
professores e a diversificao de recursos materiais.
Cabe escola criar condies propcias ao sucesso dos alunos.

Palavras - chave: Motivao, Sucesso escolar, Matemtica, Rankings

III

ABSTRACT
The publication of rankings, with the results of the national tests, worried all who are
directly or indirectly related to education: parents, teachers, students, politicians, education
system and society itself.
With this research we want to know, analyze and understand what motivates students of
the 2nd cycle, for success in mathematics, both the discipline and the exam, from the
perspective of teachers and students of the discipline. So we propose to answer the following
research questions: 1- How to motivate students to study mathematics? 2- Why do not all
students succeed in mathematics? 3- How can school motivate students for success?
Thus we choose a qualitative methodology, specifically for a study case, because we
wanted to address issues of descriptive and interpretative nature. For data collection we
established focus group (two groups) made of a 6th year class, and all of the teachers of group
230 (math and science) of Escola Bsica e Secundria Padre Manuel lvares.
This study shows that, for students, math is very important in their lives and the principal
causes for success in mathematics are those related directly to their own, including the
behavior and attention in class, study habits and methods of work. Regarding the factors that
motivate themselves, students relate to the profile of the teacher, family environment and selfinterest.
For teachers, the main causes of success in mathematics are those that relate to: (1) the
students themselves - commitment; attention; habits and methods of work and behavior, (2)
the family / society - support, guidance and motivation; (3) the institution - extension
programs and timetable. With regard to the factors of motivation, teachers mentioned the
family environment and the classroom, the personal motivation of teachers and diversification
of material resources.
The school should be responsible to create conditions conducive to student success.

Keywords: Motivation, School Success, Mathematics, Rankings

IV

NDICE
AGRADECIMENTOS ................................................................................................. II
RESUMO .................................................................................................................... III
ABSTRACT ................................................................................................................ IV
CAPTULO I - INTRODUO ................................................................................... 1
CAPTULO II ENQUADRAMENTO TERICO ................................................... 3
2.1 A motivao .......................................................................................................... 3
2.1.1 A importncia da motivao no processo de ensino e aprendizagem .............. 4
2.1.2 A motivao na escola ....................................................................................... 5
2.1.3 Abordagens tericas da motivao ................................................................... 6
2.1.3.1 - Teoria das metas de realizao ....................................................................... 7
2.1.3.2 - Teoria da autoeficcia ..................................................................................... 8
2.1.3.3 - Teoria da autodeterminao ........................................................................... 8
2.1.4 Estratgias motivacionais para o ensino da matemtica .................................. 9
2.1.4.1 Uso de recompensas ...................................................................................... 10
2.1.4.2 Motivando atravs de uma tarefa ................................................................ 10
2.1.4.3 Motivando atravs do encorajamento ......................................................... 11
2.1.4.4 Motivando atravs do fortalecimento da crena de autoeficcia ................ 11
2.2 O sucesso escolar ................................................................................................ 12
2.2.1 Fatores que podem condicionar o sucesso ...................................................... 13
2.2.2 A eficcia escolar ............................................................................................. 14
2.3 A matemtica ...................................................................................................... 15
2.3.1 O projeto Construindo o xito em Matemtica (CEM) ............................. 17
2.4 Os rankings ......................................................................................................... 18
2.4.1 - Vantagens e desvantagens dos rankings .......................................................... 20
CAPTULO III A PRESENTE INVESTIGAO ................................................. 21
3.1- Problemtica de investigao .............................................................................. 21
3.1.1 Objetivos .......................................................................................................... 22
3.2 Opes metodolgicas ........................................................................................ 23
3.2.1 O estudo de caso .............................................................................................. 24
3.3 Contexto de estudo e participantes .................................................................... 25
3.3.1 A escola ............................................................................................................ 25
3.3.2 Os participantes ............................................................................................... 26
V

3.3.2.1 Alunos ........................................................................................................... 26

3.3.2.2 - Professores ..................................................................................................... 28
3.4 Tcnicas e procedimentos de recolha de dados ................................................. 30
3.4.1 Focus group...................................................................................................... 30
3.4.1.1 Planificao do focus group .......................................................................... 30
3.4.1.2 Conduo do focus group ............................................................................. 34
3.4.1.3 Anlise e interpretao do focus group ........................................................ 34
3.5 Tcnicas e procedimentos de anlise de dados .................................................. 35
3.6 Fiabilidade e validade do processo de investigao ........................................... 36
CAPTULO IV APRESENTAO, ANLISE E INTERPRETAO DOS
RESULTADOS ........................................................................................................... 37
4.1 Focus group alunos ............................................................................................. 40
4.2 Focus group professoras ..................................................................................... 44
CAPTULO V CONCLUSES ............................................................................... 50
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................ 53
ANEXOS ..................................................................................................................... 57

VI

NDICE DE GRFICOS
Grfico

Ttulo

Pgina

Distribuio dos alunos por gnero

27

Idade dos alunos

27

Nveis obtidos pelos alunos em matemtica, no 2 perodo

28

Situao profissional das professoras

29

Habilitaes acadmicas das professoras

29

NDICE DE QUADROS
Quadro

Ttulo

Pgina

Teorias da motivao para a aprendizagem da matemtica

Vantagens/desvantagens dos rankings

20

Descrio dos Focus Group realizados

32

Caractersticas do Focus Group

33

Caracterizao do Focus Group aos alunos

37

Caracterizao do Focus Group aos professores

38

NDICE DE ANEXOS
Anexo

Ttulo

Pgina

Questes Focus Group alunos

58

II

Questes Focus Group professores

59

III

Pedido de autorizao DRE

60

IV

Despacho de autorizao da DRE

61

Pedido de autorizao ao CE

62

VI

Despacho de autorizao do CE

63

VII

Pedidos de autorizao aos EE

64

VIII

Autorizaes dos EE

65

IX

Protocolo de investigao - alunos

66

Autorizaes dos professores

67

XI

Protocolo de investigao - professores

68
VII

XII

Transcrio do Focus Group A

69

XIII

Transcrio do Focus Group B

79

XIV

Transcrio do Focus Group C

87

LISTA DE ACRNIMOS
CE - Conselho Executivo
CEM - Construindo o xito em Matemtica
DRE - Direo Regional de Educao
EE - Encarregado de Educao
GAVE - Gabinete de Avaliao Educacional
PC - Professor Contratado
PQE - Professor de Quadro de Escola
PQZP - Professor de Quadro de Zona Pedaggica
RAM - Regio Autnoma da Madeira
SRERH - Secretaria Regional da Educao e Recursos Humanos
UMA - Universidade da Madeira

VIII

CAPTULO I - INTRODUO
Na sociedade atual a educao desempenha um papel determinante para os cidados,
sendo o sucesso acadmico fundamental. Mialaret (1975, p.24) refere que iniciar o nosso
jovem nos mistrios da matemtica prepar-lo intelectualmente para participar na vida da
cidade, dar-lhe possibilidade de desempenhar correctamente o seu papel de cidado.
O surgimento dos rankings de escolas, de acordo com os resultados obtidos nos exames
nacionais, veio preocupar todos os que se encontram ligados educao: pais, professores,
alunos, polticos, sistema de ensino e a prpria sociedade.
Desta forma, o nosso objetivo, enquanto professores de matemtica, procurar saber
quais os fatores que motivam os alunos e os conduzem ao sucesso ou insucesso na referida
disciplina bem como no exame final de ciclo. Ao proporcionarmos condies de sucesso a
todos os alunos, de modo a obter boas classificaes nos exames, a escola melhorar a sua
posio nos rankings e consequentemente a sua imagem perante a opinio pblica.
O estudo que realizmos pretende dar resposta s seguintes questes de investigao:
Como motivar os alunos para o estudo da matemtica?
Porque nem todos os alunos obtm sucesso na matemtica?
Como pode a escola motivar os alunos para o sucesso?
Com este estudo pretendemos identificar os fatores que motivam os alunos, assim como
algumas causas do insucesso na referida disciplina, tentando contribuir para aumentar o
conhecimento relativo a esta problemtica.
A metodologia escolhida foi a qualitativa, nomeadamente o estudo de caso. Para a
recolha de dados efetuaram-se entrevistas focus group aos alunos e aos professores
selecionados.
Este estudo encontra-se organizado em cinco captulos.
No captulo I - Introduo, procede-se justificao do tema, definio do problema e
das questes de investigao e sntese dos captulos constituintes.
Relativamente ao captulo II - Enquadramento terico, fazemos uma reviso da
literatura relacionada com o tema em investigao e que consideramos relevante para o
mesmo.
No que se refere ao captulo III - Metodologia de investigao, expomos a metodologia
adotada no nosso projeto, mencionando e caraterizando a problemtica de investigao, as
opes metodolgicas, o contexto de estudo e as tcnicas e procedimentos de recolha de
1

dados. A nossa investigao, de natureza qualitativa, refere-se a um estudo de caso, relativo

aos alunos de uma turma de 6 ano e aos professores do grupo 230, da escola Bsica e
Secundria Padre Manuel lvares (Madeira).
Em relao ao captulo IV - Apresentao dos resultados, apresentamos os resultados
obtidos, tendo em conta as questes inicialmente formuladas e a anlise dos dados recolhidos.
As causas do sucesso/insucesso e da motivao so analisadas e descritas tendo em conta as
concees dos alunos da turma que foi objeto de estudo e dos professores do grupo 230, da
escola mencionada anteriormente.
Por ltimo, no captulo V - concluses, descrevemos as principais concluses do estudo,
algumas das limitaes sentidas na elaborao deste projeto e deixamos algumas
recomendaes para investigao futuras. A finalizar encontram-se as referncias
bibliogrficas e os anexos utilizados ao longo da investigao.

CAPTULO II ENQUADRAMENTO TERICO

2.1 A motivao
A motivao escolar algo complexo, processual e contextual e que sempre pode ser
feito para que os alunos recuperem ou mantenham o interesse em aprender (Torre 1999, p.9).
Segundo Bzuneck (2004), a motivao o motivo, ou seja aquilo que move uma
pessoa ou que a pe em ao ou a faz mudar de curso (p.9).
A motivao de uma pessoa depende dos seus motivos, isto dos seus anseios, desejos
e necessidades. Cada ser humano possui motivaes particulares provocadas por inmeras
necessidades.
Segundo Maslow (1954), as necessidades, influenciam a ao humana quase sempre
de forma instintiva. Assim props a hierarquia das necessidades, vulgo pirmide das
necessidades de Maslow. Na base da pirmide encontram-se as necessidades primrias
relacionadas com a sobrevivncia e equilbrio humano, enquanto que no topo se encontram as
necessidades secundrias, que apenas esto relacionadas com a realizao da pessoa enquanto
pessoa. Maslow distingue os graus de satisfao em dois grupos: a satisfao interna e a
satisfao externa, no primeiro caso so as que advm das necessidades fisiolgicas e de
segurana, so as que esto relacionadas com os fatores internos do indivduo. A externa as
que so oriundas de fatores externos como as necessidades sociais, de Estima e
Autorrealizao (Bilhim, 1996, p. 260).
De acordo com Palma e Lopes (2012), as necessidades de nvel superior apenas so
ativadas quando as necessidades de nvel inferior esto satisfeitas. Para motivar uma pessoa,
deve-se identificar qual a categoria mais baixa, na qual ela tem necessidades e suprir essa
necessidade antes de pensar em outras mais altas.

Existem 2 tipos de motivaes:

Motivao intrnseca, tambm designada de pessoal ou inconsciente, que representa o

desejo interior de atingir algum objetivo ou de satisfazer uma determinada
necessidade, ou seja, a fora psquica que possumos. Para Guimares (2004), a
motivao intrnseca compreendida como sendo uma propenso inata e natural dos
seres humanos para envolver o interesse individual e exercitar suas capacidades,
buscando e alcanando objetivos timos (Pp 37-38). Um aluno motivado
3

intrinsecamente dedica-se muito tarefa proposta, no medindo tempo nem esforos

para a realizar, no desiste perante condies desfavorveis, no se deixa influenciar
por presses externas e no desanima perante o fracasso. A motivao intrnseca
fundamental para o processo ensino/aprendizagem, pois o aluno precisa de estar
motivado para aprender.

Motivao extrnseca, carateriza-se por fatores externos e conhecida tambm como

motivao ambiental ou consciente. A motivao extrnseca , em grande parte, da
responsabilidade do professor, pois a este compete-lhe criar um clima que desperte o
interesse dos alunos.

Mas, alm da motivao do aluno, tambm o professor dever encontrar-se motivado,

pois a tarefa de ensinar depende do professor. Todavia, ele no conseguir faz-lo se no
estiver motivado para isso (Pozo 2002, p.145). Assim, necessrio que o professor reflita no
seu modo de ensinar, de modo a interferir no sucesso do processo de aprendizagem dos seus
alunos, uma vez que professores desmotivados tero muitas dificuldades em o conseguir.

2.1.1 A importncia da motivao no processo de ensino e aprendizagem

A motivao considerada um fator determinante no contexto escolar e igualmente
determinante para o sucesso da aprendizagem. De acordo com Lima (2004), a motivao
considerada A mola propulsora da aprendizagem, pois sem motivao no h
aprendizagem.
Frequentemente associamos a falta de motivao para aprender ao aluno desatento,
conversador, aptico e alheio ao que se passa na sala, no realiza as atividades propostas ou
realiza-as sem empenho, o que conduz ao baixo desempenho ou reprovao, indisciplina e
conflitos na aula e, por vezes, ao extremo da desmotivao com a escola: o abandono.
Mas no podemos generalizar, pois as atitudes de um aluno podem dar-nos a ideia de
que est motivado, empenhado e atento para adquirir o conhecimento, quando na verdade
pode estar apenas a realizar mecanicamente uma tarefa sem se envolver de fato com o objeto
de estudo.

De acordo com Bzuneck (2004), o comportamento correto na sala de aula e a at um

desempenho escolar satisfatrio podem encobrir srios problemas motivacionais, enquanto
que um mau rendimento, pode no ser causado apenas por falta de esforo, ou seja, por
desmotivao.
O papel do professor fundamental para melhorar a aprendizagem dos alunos,
devendo investir na motivao e compreender como cada aluno motivado, o que capaz de
despertar o seu interesse, sendo essencial, portanto, conhec-lo particularmente. Lima (2004),
refere que Para ensinar no basta apenas ter conhecimento de uma srie de metodologias de
ensino, optando por esta ou por aquela. preciso compreender o prprio aluno: as
caractersticas da sua personalidade, a etapa do desenvolvimento motor, emocional, cognitivo
e social na qual se encontra, bem como a maneira como aprende (p.149).
A motivao de um indivduo tambm varia no espao e no tempo. Algum pode estar
motivado agora, em relao a um determinado assunto ou tarefa, e estar desmotivado pouco
tempo depois, mesmo mantendo a mesma atividade.
Segundo Tapia (2003) um mesmo aluno no manifesta o mesmo interesse, nem se
esfora sempre do mesmo modo, nem sequer em relao ao mesmo tipo de tarefa (p.104).
Existem vrias estratgias de ensino para promoverem a motivao dos alunos, sendo
a autoestima, a afetividade, as crenas de autoeficcia, o uso de estmulos e recompensas e a
mudana da prtica docente, fatores que esto relacionados ou interferem na motivao.

2.1.2 A motivao na escola

Um aluno motivado mobiliza-se, envolve-se ativamente na realizao das atividades
propostas, pois v um motivo, uma causa, que estimula o seu interesse de alguma forma.
De acordo com Bzuneck (2004), a desmotivao de um aluno no um problema
exclusivamente dele, pois no processo ensino aprendizagem h componentes ambientais e de
relacionamento que interferem e determinam o seu aumento ou diminuio. Nem sempre um
indivduo mais motivado ter melhor desempenho, pois segundo o autor sua eficcia sobre
o desempenho assume a forma de um U invertido: a performance ser melhor quando a
motivao estiver em um nvel mdio e decrescer quando ela for mais baixa ou mais alta
(Bzuneck 2004, p.17).
5

Dependendo do tipo de tarefa, essa relao pode variar, pois as que exigem mais ao
requerem mais motivao ou mpeto, ao contrrio das atividades mais cognitivas e complexas,
como as propostas na sala de aula, onde um mpeto maior pode conduzir a uma ansiedade que
prejudica a concentrao e a aprendizagem.
Motivar os alunos para aprender, compreende a aplicao de estratgias motivacionais,
no apenas na execuo de atividades e testes, mas tambm em todos os processos que
precedem a realizao dessas tarefas, tais como: ouvir atentamente, ler, interpretar
informaes e verbalizar ideias.

2.1.3 Abordagens tericas da motivao

A motivao tem um papel importante para a mobilizao do aluno, para a realizao
das atividades e para a manuteno da conduta. Pode ser influenciada ou estimulada por
diferentes fatores no processo de aprendizagem, de acordo com a abordagem adotada.
A abordagem behaviorista defende que o comportamento humano determinado pelo
meio em que o indivduo vive e que a sua conduta pode ser moldada por estmulos e reforos
externos. Para Bergamini (1990), "a motivao passa a ser compreendida como um esquema
de ligao Estmulo-Resposta (...) e que o homem pode ser colocado em movimento por meio
de uma sequncia de hbitos que so o fruto de um condicionamento imposto pelo poder das
foras condicionantes do meio exterior" (p.26). De acordo com Lima (2004), o reforo
acontece quando depois de determinado comportamento se segue uma consequncia
agradvel, que vir memria do indivduo sempre associada a essa situao, motivando-o a
repetir o processo. No caso de uma consequncia desagradvel, o indivduo tender a afastarse da situao que a gerou.
Na abordagem cognitivista, os motivos intrnsecos so os que tm maior importncia,
pois o comportamento do aluno est sujeito ao pensamento do indivduo sobre si mesmo e
sobre o seu ambiente. Segundo Motta (1986), "Os indivduos possuem objetivos e
expectativas que desejam alcanar e agem intencionalmente, de acordo com suas percepes
da realidade. (...) As intenes dependem das crenas e atitudes que definem a maneira de um
indivduo ver o mundo, ou seja, suas percepes."(p.124). A motivao do aluno assim
influenciada por julgamentos prprios da sua capacidade ou autoeficcia, que surgem a partir
de experincias de sucesso ou de fracasso.
6

Numa abordagem socio cognitivista, Bandura (1977) refere que a aprendizagem tem
lugar no contexto de uma situao social, e consideram-se relevantes tanto os aspetos
biolgicos e cognitivos como os aspetos socio ambientais e a inteno entre os sujeitos.
Assim, a motivao do aluno est relacionada com os motivos intrnsecos e
extrnsecos do mesmo.

2.1.3.1 - Teoria das metas de realizao

uma teoria de base socio cognitivista que afirma que a motivao pode ser
influenciada por fatores externos, como o ambiente na sala de aula, a forma de abordagem do
professor e o tipo de meta que proposta.
Na opinio de Bzuneck (2004 b), as metas ou objetivos que o aluno tem, direcionam
as suas aes e escolhas, a qualidade e a quantidade de esforo que aplica numa atividade,
sendo, por isso, muito importante no processo de ensino e aprendizagem.
Segundo Guimares e Boruchovitch (2004), um aluno motivado envolve-se
ativamente no processo de aprendizagem, persiste nas tarefas desafiadoras, esfora-se, usa
estratgias adequadas e procura desenvolver habilidades de compreenso e domnio. Alm
disso, apresenta entusiasmo na execuo das tarefas propostas.
Bzuneck (2004b) refere que a motivao do aluno no contexto escolar
positivamente associada a um tipo de meta de realizao, que corresponde a um conjunto de
cognies ou esquemas mentais envolvendo propsitos, crenas, atribuies e percees, que,
por sua vez, conduzem a decises comportamentais e a reaes afetivas (p.71).
As metas de realizao no so objetivos isolados, como tirar boa nota ou passar de
ano, mas ao contrrio, cada meta de realizao tem contornos qualitativamente definidos, ao
exprimirem o propsito ou o porqu de uma pessoa se envolver em certa atividade (Bzuneck,
2004b,p.61).
As metas de realizao referem-se assim ao porqu do que o aluno quer fazer e no ao
que ele pretende fazer.

2.1.3.2 - Teoria da autoeficcia

A crena da autoeficcia foi desenvolvida por Bandura (1977) e refere-se opinio
que o aluno tem sobre a sua capacidade em relao a uma determinada tarefa.
Para Bzuneck (2004c), as crenas de autoeficcia referem-se s expetativas pessoais
que algum possui sobre a sua capacidade de realizar uma atividade, do seu conhecimento
para enfrentar uma situao especfica ou da sua habilidade para atingir o desempenho
esperado para aquela tarefa.
Ainda segundo o mesmo autor, as crenas de autoeficcia tero influncia direta no
desempenho dos alunos, quando forem garantidos os outros requisitos para a aprendizagem,
tais como o aluno possuir os conhecimentos necessrios para entender o contedo e uma
capacidade geral para aprender.
Segundo Schunk e Pajares (2002) os alunos com um sentido de autoeficcia elevado
empenham-se mais nas atividades, so mais persistentes perante as dificuldades e atingem um
melhor desempenho, comparativamente com os alunos que duvidam das suas capacidades.
Somente depois de assegurado que o aluno detenha conhecimentos, habilidades e
capacidades, alm de possuir expetativas positivas de resultados, e que estes resultados sejam
por ele valorizados, as crenas de autoeficcia tm poder de motivar os alunos porque em
funo delas que ocorrero a escolha, a direo e a persistncia nos comportamentos de
aprendizagem (Bzuneck 2004c, p.130).
No caso especfico da Matemtica, o desenvolvimento de crenas de autoeficcia mais
positivas facilitar o processo de ensino e aprendizagem, uma vez que todos estaro mais
motivados.

2.1.3.3 - Teoria da autodeterminao

A teoria da autodeterminao prope que para haver motivao intrnseca e formas
autodeterminadas da motivao extrnseca, o aluno precisa de satisfazer trs necessidades
psicolgicas bsicas: de competncia (sentir-se til, reconhecer valor em si mesmo); de
autonomia (liberdade para executar uma atividade sua maneira) e de vnculo (ter ligaes
afetivas a algum, sendo que esse algum se importa com mais do que apenas com a
atividade). De acordo com Deci e Ryan (2000), estas necessidades so essenciais para o
8

desenvolvimento social e bem-estar pessoal de um indivduo. As caractersticas do ambiente

em interao com as caractersticas individuais dos alunos, so fatores determinantes na
construo e definio dos nveis de autorregulao.
De acordo com Guimares (2004) as pessoas seriam naturalmente propensas a
realizar uma atividade por acreditarem que o fazem por vontade prpria, porque assim o
desejam e no por serem obrigadas por fora de demandas externas (p.41).
Para que a aprendizagem ocorra, necessrio que o aluno veja sentido no que
ensinado.
O quadro 1 sintetiza as teorias da motivao para a aprendizagem.

Teoria
Das metas de realizao

Autor(es)

Influenciada por

Bzuneck

Fatores externos:

Guimares e Boruchovitch

- ambiente na sala de aula;

- forma de abordagem do
professor;
- tipo de meta proposta.

Da autoeficcia

Da autodeterminao

Bzuneck

Fatores internos:

Bandura

- perceo que o aluno tem

Schunk e Pajares

das suas competncias.

Guimares

Fatores externos:

Deci e Ryan

- caractersticas do ambiente.
Fatores internos:
- caractersticas do aluno.

Quadro1: Teorias da motivao para a aprendizagem, segundo Bzuneck, Guimares,

Boruchovitch, Bandura, Schunk, Pajares, Deci e Ryan.

2.1.4 Estratgias motivacionais para o ensino da matemtica

Atravs de estratgias motivacionais o professor pode contribuir para dar significado
aprendizagem dos contedos, aumentar a crena de autoeficcia dos alunos e recuperar a sua
autoestima.
9

2.1.4.1 Uso de recompensas

O uso de recompensas ou incentivos como estratgia motivacional muito utilizado
pelos professores na sala de aula. Mas, quando utilizada de forma sistemtica e sem critrios,
deixa de funcionar como motivadora. Para funcionar como motivadora, deve despertar o
interesse do aluno, pois, de acordo com Guimares (2004), a recompensa pode no ser
significativa para todos os alunos.
Uma recompensa pode funcionar em determinado contexto e para alguns alunos e no
ter qualquer atrativo ou interesse para outros. S ter efeito motivador se o aluno considerar
que tem possibilidade de a receber, ou seja, se ele considerar que tem possibilidades de
realizar a tarefa com sucesso. Se a recompensa for apenas para alguns alunos, por exemplo
para os que terminarem primeiro, pode funcionar como desmotivadora para o aluno que no
se sente capaz de realizar a tarefa proposta (Ruiz 2004, p.18).

2.1.4.2 Motivando atravs de uma tarefa

Na realizao de uma atividade o professor deve elucidar os alunos da importncia da
mesma e de como esta pode ser importante em outras reas fora da escola. Os alunos
envolvem-se mais facilmente nas tarefas em que acreditam ter capacidade de as realizar, que
so interessantes ou que eles valorizam. Segundo Guimares (2004), a tarefa deve prender a
ateno dos alunos, despertar a sua curiosidade e ser valorizada pelo professor. Bzuneck
(2004) prope tarefas com diferentes graus de dificuldade, de forma a que todos os alunos
tenham oportunidade de ter sucesso. De acordo com a teoria da autodeterminao, uma tarefa
pode ser realizada com sucesso, pelos alunos, se for influenciada positivamente pelas
caractersticas do meio (sala de aula e professor) e pelas caractersticas do prprio aluno.
Vockell (2009) sugere que o professor dever aumentar a expetativa em relao tarefa,
sempre que os alunos se mostrem apticos e sem motivao.

10

2.1.4.3 Motivando atravs do encorajamento

Um aluno precisa de ser encorajado a ver-se como responsvel pela prpria
aprendizagem, reconhecendo que o esforo empregue em determinada tarefa influencia o
resultado obtido.
Boekaerts (2002) refere que o esforo s ser valorizado se o aluno acreditar que vale
a pena esforar-se para atingir um objetivo, se perceber que o esforo ser realmente
valorizado pelo professor e pela famlia.
Segundo Guimares (2004), para incentivar a autonomia, o professor deve interagir
com os alunos, dedicando tempo e ateno, ouvindo-os, dialogando e encorajando-os.
O encorajamento dado pelo professor atravs do elogio, aumenta a autoestima do
aluno e pode motiv-lo.
A teoria da autoeficcia poder contribuir de forma positiva para o encorajamento,
uma vez que, ao aumentar as expetativas pessoais do aluno sobre a sua capacidade para
realizar uma atividade, este se sentir mais encorajado para a fazer.

2.1.4.4 Motivando atravs do fortalecimento da crena de autoeficcia

As crenas de autoeficcia de cada aluno so relevantes para a motivao e devem ser
observadas atentamente pelo professor.
Muitos alunos no se empenham nem se motivam na realizao das atividades por
considerarem que a meta fixada inatingvel, por no terem hipteses de xito devido a uma
crena de autoeficcia desfavorvel em relao aprendizagem.
Segundo Vockell (2009), para que um aluno persista na realizao de uma atividade,
devemos ajud-lo a se convencer de que capaz e que o erro pode acontecer a qualquer
pessoa, independentemente do seu nvel de conhecimento, e que na prxima atividade tero
mais sucesso.

11

2.2 O sucesso escolar

Sucesso o Resultado de um acto, de uma actividade. () Resultado feliz
semelhante a xito () ter sucesso, sair-se bem, ter xito, agradar geralmente( Dicionrio da
Lngua Portuguesa Contempornea, 2001, Vol.II, p.3475).
Para Cunha (2006), a expresso sucesso escolar refere-se ao sucesso dos alunos na
avaliao, traduzindo-se na aprovao ou transio para o nvel seguinte de estudos.
Para Perrenoud (2003), o conceito de sucesso escolar mede-se pelo cumprimento dos
objetivos previamente definidos pela escola, de acordo com a misso a que esta se props,
estando assim mais ligado instituio.
De acordo com Corte - Real (2004), o sucesso escolar significa uma das maiores e
mais importantes conquistas na histria de vida de todas as crianas.
Parece consensual que o uso corrente da expresso sucesso escolar se aplica
normalmente nas situaes em que no h reprovao de alunos, presumindo-se que os alunos
aprenderam o suficiente das diversas matrias para obter aprovao na generalidade das
disciplinas. Ter sucesso numa disciplina, ou ter sucesso no exame, significa obter nvel igual
ou superior a trs na avaliao quantitativa ou obter, pelo menos, satisfaz na avaliao
qualitativa.
O sucesso dos alunos influenciado por vrios fatores, como por exemplo, pela
estrutura do currculo escolar, manuais escolares, mtodos de avaliao e de ensino, qualidade
dos espaos e de equipamentos escolares, formao e estabilidade do corpo docente, bem
como a dimenso das escolas e das turmas (Formosinho 1987).
A investigao sociolgica em Portugal tem indicado que os hbitos, projetos e estilos
de vida no seio da famlia, as atitudes face ao conhecimento e escola, as condies de vida,
o acesso a bens culturais, a zona de residncia no que diz respeito s condies comunitrias
de lazer, servios e vida associativa encontram-se correlacionados com o rendimento
acadmico dos alunos (Benavente 1990; Formosinho 1987).
Os interesses e resultados dos alunos so profundamente influenciados pelo clima ou
esprito particular de cada escola.
A OCDE (1992, Pp.218-219) aponta 10 caractersticas, consideradas de carcter
fundamental para atingir bons resultados escolares:
I - O desejo de alcanar normas e finalidades definidas claramente e de comum
acordo;
12

II - Uma planificao em colaborao, uma comum tomada de decises e um trabalho

colegial empreendido num esprito de experimentao e de avaliao;
III - Uma direo dinmica para por em prtica e a manuteno do melhoramento;
IV - A estabilidade do pessoal;
V - Uma estratgia de formao permanente e de aperfeioamento do pessoal que
corresponde s exigncias de cada escola no plano da pedagogia e da organizao;
VI - A aplicao de um programa de estudos meticulosamente elaborado e coordenado
que permita a cada aluno adquirir os conhecimentos tericos e prticos essenciais;
VII - Um alto nvel de participao e de apoio da parte dos pais;
VIII - O reconhecimento dos valores peculiares do estabelecimento e a adeso a estes
valores mais do que aos valores individuais;
IX - Uma explorao mxima do tempo escolar;
X - O apoio dinmico e slido da autoridade escolar competente.
A participao de todos os intervenientes na recolha e anlise da informao na
avaliao, assim como o reforo do carcter formativo da avaliao, so duas condies
fundamentais para uma escola de maior sucesso.

2.2.1 Fatores que podem condicionar o sucesso

O sucesso escolar de um aluno pode ser condicionado por diversos fatores, tais como:
- A linguagem, associada ao meio social de origem, pois implica percees
particulares e especficas da realidade, como refere Arroteia (1991) o meio familiar constitui,
apesar de tudo, mais um dos elementos a ter em conta no rendimento escolar dos indivduos.
E neste aflui de forma decisiva, a forma da linguagem (p.31);
- A herana cultural, intimamente ligada ao meio social e econmico um fator de
desigualdade ao favorecer os alunos das classes sociais mais elevadas;
- A disciplina, nomeadamente o mau comportamento, o incumprimento de regras e o
desrespeito pelos outros;
- As expetativas dos alunos e dos seus encarregados de educao em relao ao
ensino. De acordo com Maertens e Johnston (1972), o envolvimento dos encarregados de

13

educao tem um efeito positivo fundamental nas expetativas de carreira e no sucesso

acadmico dos alunos na matemtica.
- A relao professor/aluno, pois os alunos considerados e encorajados pelos
professores aprendem mais e sentem-se mais valorizados como indivduos, tendo efeito
positivo na sua motivao e no seu rendimento.

2.2.2 A eficcia escolar

De acordo com o dicionrio da Lngua Portuguesa Contempornea (2001), eficcia a
Qualidade do que produz o efeito esperado (Vol.I, p.1334), ou seja a qualidade do que
produz o sucesso, sendo este o Resultado de um acto, de uma actividade.(Dicionrio da
Lngua Portuguesa Contempornea, 2001, Vol.II, p.3475).
O conceito de eficcia escolar no neutro e pode ser objeto de debate ideolgicopoltico, sendo muitas as crticas organizao, eficcia e funcionamento das escolas.
Podemos considerar que escolas eficazes so as que promovem o sucesso escolar dos
seus alunos. Podemos considerar que escolas eficazes so as que promovem o sucesso escolar
dos seus alunos. Nesse sucesso teremos que ter em considerao o sucesso na prova final de
ciclo (exame), se queremos aferir a eficcia de uma escola.
Purkey e Smith (1983) enumeram as variveis mais importantes na avaliao da
eficcia numa escola como sendo a gesto, a liderana pedaggica, a estabilidade do corpo
docente, a articulao e organizao do currculo, o grau de desenvolvimento dos
profissionais, o envolvimento e apoio dos pais e/ou encarregados de educao, o
reconhecimento do sucesso acadmico por parte da sociedade, a forma eficaz como se
promove a maximizao do tempo dedicado aprendizagem, o apoio oficial de que a escola
dispe, a forma como fomenta e garante uma planificao conjunta e as boas relaes
colegiais, a fora do sentimento de pertena a uma comunidade, a correta definio de metas,
a existncia de elevadas expetativas por parte de todos os envolvidos e por ltimo, o modo
como a ordem e a disciplina so asseguradas dentro do estabelecimento.
Cohen (1983) refere que a eficcia de uma escola s possvel se houver uma
articulao entre os processos usados na sala de aula e as dinmicas desenvolvidas ao nvel do
conjunto de organizao escolar.
14

Para Arends (1995), uma escola eficaz carateriza-se por:

- Promover uma definio clara de objetivos;
- Registar bons nveis de ordem e disciplina;
- Transmitir elevadas expetativas em relao ao desempenho dos alunos;
- Apresentar eficcia do corpo docente;
- Possuir uma boa liderana administrativa;
- Disponibilizar um elevado tempo de aprendizagem escolar;
- Possuir professores que exigem trabalhos de casa e que os verifiquem e monitorizem
efetivamente e que na sala de aula usem uma variedade de estratgias de ensino, de modo a
que os objetivos propostos sejam efetivamente alcanados.
Nas escolas eficazes mais fcil encontrar oportunidades para responsabilizao dos
alunos, pois estes so mais envolvidos no processo de aprendizagem, em situaes que
promovem comportamentos de liderana e no funcionamento da prpria escola.
A matemtica, assim como a lngua portuguesa, assumem um lugar central no
currculo dos alunos, motivo pelo qual eles esto sujeitos realizao de provas no final de
cada ciclo de ensino (4, 6 e 9 anos).
Se considerarmos que escolas eficazes so as que promovem o sucesso escolar dos seus
alunos, ento teremos que considerar o sucesso em exame ou prova final, como um dos aspetos do
sucesso escolar.

2.3 A matemtica
A palavra matemtica, segundo o dicionrio da Lngua Portuguesa Contempornea
(2001), tem origem na palavra grega mthema que significa cincia, conhecimento ou
aprendizagem, derivando da mathematiks, que significa o prazer de aprender.
A matemtica uma linguagem universal que nos oferece um conjunto singular de
ferramentas poderosas, que nos permitem compreender e mudar o mundo. Destas ferramentas
fazem parte o raciocnio lgico, as tcnicas de resoluo de problemas e a capacidade de
pensar em termos abstratos.
A matemtica hoje ensinada em quase todo o mundo civilizado e uma das
disciplinas mais importantes para qualquer aluno. fundamental para o desenvolvimento

15

mental do indivduo, pois permite analisar o trabalho da mente e desenvolver um raciocnio

aplicvel ao estudo de qualquer assunto ou temtica.
De acordo com Big (2007), a matemtica no apenas a simples aritmtica do dia-adia, mas sim, o desenvolvimento do raciocnio. Grande parte da matemtica assenta em
dedues lgicas, dependentes umas das outras. Devemos ser capazes de decompor um
problema em passos lgicos para resolv-lo passo a passo, usando tcnicas e teoremas que
muitas vezes so o resultado de anos de aprendizagem.
O desenvolvimento da capacidade de resolver problemas em matemtica tem
repercusses na formao global de qualquer indivduo, permite desenvolver capacidades, tais
como o pensar, o raciocinar e o resolver problemas relativos vida do dia-a-dia. Poder,
ainda, fomentar o gosto pela matemtica dado o seu carter de descoberta e aventura.
O raciocnio que desenvolvemos para a resoluo dos problemas matemticos, pode, e
deve, ser utilizado em muitas outras reas do conhecimento da nossa vida e a grande maisvalia que essa disciplina traz ao comum dos cidados.
De acordo com Mialaret (1975, p.24), os objectivos do ensino da Aritmtica e da
Matemtica Elementar so, pois, numerosos e complexos; esquecer alguns deles mutilar a
formao que deve ser equilibrada, referindo ainda que reduzir o ensino da Matemtica
unicamente a uma tcnica e conduzi-lo independentemente de todas as outras formas e
modalidades de educao no garantir todas as suas potencialidades e toda a sua eficcia.
A matemtica desempenha um papel importante em todas as outras cincias, assim como no
desenvolvimento dos alunos. Em reas como a cincia e a tecnologia, a medicina, a economia,
o ambiente e o desenvolvimento, e a administrao pblica, o progresso e a inovao
dependem frequentemente de novas descobertas matemticas. Na nossa sociedade, as cincias
e as tcnicas evoluem de forma rpida, tornando-se imprescindvel apostarmos numa
matemtica cada vez mais forte.
O atual Programa de matemtica (2007) envolve muito mais do que uma lista de
conhecimentos matemticos. Coloca o aluno no centro do processo ensino-aprendizagem,
considera que os contedos incluem conhecimentos, capacidades e atitudes ou competncias
matemticas. Valoriza o raciocnio matemtico, a resoluo de problemas, a utilizao da
matemtica para compreender de forma crtica a realidade, a capacidade de comunicao, e
tudo isto com possibilidade de recurso s tecnologias. De acordo com o programa de
matemtica do ensino bsico (2007, p.3) a disciplina de Matemtica no ensino bsico deve
contribuir para o desenvolvimento pessoal do aluno, deve proporcionar a formao
16

matemtica necessria a outras disciplinas e ao prosseguimento dos estudos em outras

reas e na prpria Matemtica e deve contribuir, tambm, para sua plena realizao na
participao e desempenho sociais e na aprendizagem ao longo da vida.
Mialaret (1975, p.24) refere ainda que iniciar o nosso jovem nos mistrios da
matemtica prepar-lo intelectualmente para participar na vida da cidade, dar-lhe
possibilidade de desempenhar correctamente o seu papel de cidado. Mas necessrio levar
o aluno a progredir etapa a etapa, a comear a perceber os conceitos dos mais elementares aos
mais complexos. Nuno Crato (2005), relativamente a este assunto, refere que necessrio
persistir, trabalhar com uma grande regularidade, pois para aprender matemtica, o esforo
empenhado e o trabalho persistente, so fundamentais.

2.3.1 O projeto Construindo o xito em Matemtica (CEM)

O Projeto CEM, promovido em articulao com o Departamento de Matemtica e
Engenharias da Universidade da Madeira (UMA), existe desde 2006 para o primeiro ciclo do
ensino bsico e desde 2008 para o segundo ciclo, tendo como principal finalidade melhorar as
aprendizagens e os resultados dos alunos do ensino bsico na rea da matemtica.
Em termos operacionais, o CEM visa, junto dos professores envolvidos:
1. Promover um aprofundamento dos conhecimentos matemtico, didtico e curricular;
2. Favorecer a realizao de experincias de desenvolvimento curricular em Matemtica
que contemplem a planificao e execuo de aulas e reflexo sobre as mesmas;
3. Criar dinmicas de trabalho colaborativo.
Este ano letivo, o projeto desenvolveu-se com a frequncia de dois professores do
grupo disciplinar, na formao realizada na UMA, que depois a replicavam na escola, aos
colegas do mesmo grupo.
Este tipo de formao permite-nos aprender, refletir e partilhar, de modo a
melhorar e aperfeioar os mtodos usados no ensino desta disciplina, de forma a minorar o
insucesso e a desmotivao, verificados nesta rea.
Deste modo, poderemos contribuir para um maior sucesso dos nossos alunos, no
exame de final de ciclo, o que poder ter reflexos positivos na posio da escola nos rankings,
relativamente disciplina de matemtica.
17

2.4 Os rankings
Os rankings de escolas so tabelas de posio, normalmente elaboradas de acordo com
as mdias das classificaes que os alunos de uma escola atingiram nos exames nacionais doa
ano letivo anterior.
Os rankings surgiram como resposta a uma necessidade cada vez maior de prestar
contas e que rapidamente se alargou a todas as reas do domnio pblico. Segundo Mendes
et al (2003), os rankings de escola surgiram na sequncia da orientao crescente das polticas
educativas para uma lgica de mercado, numa conexo ideolgica neoliberal que, embora
tardia, surgiu em Portugal nos anos 80, mas que desde a dcada de 70 j se fazia sentir um
pouco por toda a Europa.
Este tipo de ordenao foi divulgado, pela primeira vez em Portugal em 2001 para o
ensino secundrio, em 2007 para o nono ano do ensino bsico e em 2012 para o sexto ano do
ensino bsico. Os argumentos apresentados a favor da sua publicao prendem-se com quatro
aspetos fundamentais: auxiliam os pais no momento em que escolhem a escola para os seus
filhos; facultam informao aos estabelecimentos de ensino que lhes permitem melhorar o
processo ensino-aprendizagem; promovem a prestao de contas e possibilitam a regulao e
controlo das escolas por parte das famlias. De acordo com Justino (2005), a partir dos
resultados dos rankings as escolas podem encetar processos de autoavaliao que lhes permitem
conhecer os problemas e determinar estratgias com vista sua superao. Trata-se de um mtodo
que permite melhorar o desempenho das escolas.

Com o aparecimento dos rankings foi notria a adeso massiva em alguns setores da
sociedade. A forma como os meios de comunicao, e alguns agentes educativos, os divulgam
e analisam exaustivamente durante alguns dias, para depois se esquecerem deles por bastante
tempo (normalmente um ano), poder ter vrias funes. Poderemos considerar tratar-se de
simples interesse jornalstico, que desse as atenes das questes essenciais da educao, ou
poder ser visto como publicidade eficaz e pouco dispendiosa de algumas instituies de
ensino privado, pois regra geral so as primeiras dos rankings.
A ideia de avaliao de qualidade e prestao de contas adaptada ao ensino e a forma
como feita, resultando nos rankings, no isenta de perigos - Segundo Rowe () os
processos simplistas e redutores nunca podero ser uma boa forma de percecionar instituies
complexas como os estabelecimentos de ensino (citado por Mendes et al, 2003 a, p.3).

18

Os rankings ignoram muitos fatores essenciais na determinao do sucesso, como por

exemplo a desmotivao e o desinteresse dos alunos, bem como a indisciplina. De acordo
com Mendes et al (2003 b), os rankings omitem muitas variveis importantes na anlise da
realidade escolar, tais como:
- O percurso acadmico dos alunos que se apresentam a exame;
- O apoio familiar de que dispem;
- A frequncia ou no de explicaes, extraescola;
- O meio socioeconmico e cultural dos alunos;
- Se o nvel de sucesso, ou insucesso, contnuo, ano aps ano ou se inconstante;
- As situaes anmalas que possam ter surgido e que influenciam os exames;
- O clima de escola e a forma como esta gerida;
- A qualidade global do estabelecimento de ensino;
- As caratersticas do meio social, no qual a escola est inserida;
- A percentagem de alunos externos e autopropostos que realizaram o exame;
- A qualidade de funcionamento do rgo de gesto;
- A qualidade pedaggica da escola e a forma como est organizada;
- A taxa de mobilidade do corpo docente.
A educao enfrenta atualmente muitos problemas, mas consensual que ordenar as
escolas em rankings, tendo por base apenas os resultados do exame, no os resolve, podendo
at agudiz-los.
Tendo em conta a especificidade dos alunos, o ensino ter de ser cada vez mais
diversificado. Uma das funes mais importantes da escola a funo socializadora e esta no
avaliada em exame. Arroteia (1991) refere que De acordo, portanto, com esta linha de
pensamento, a preparao do indivduo para se integrar no grupo ou grupos sociais) em que
vive, constitui uma das primeiras funes da educao e da prpria escola (p.28).
A funo da escola vai mais alm do que o ensino formal e a transmisso de
conhecimentos. Ainda de acordo com Arroteia (1991) a preparao do indivduo para a vida
ativa no passa pelo ensino formal (que se destaca dos restantes pelos seus contedos e
avaliao sistemtica), mas abarca tambm a educao no formal e a educao informal que,
em articulao com as anteriores, refora esta funo da educao (p.33).

19

2.4.1 - Vantagens e desvantagens dos rankings

Os rankings de escolas apresentam vantagens e desvantagens, como podemos observar
no quadro 2.
RANKINGS
Vantagens

Desvantagens

- So o motor de arranque para as prticas de - So mdias e por isso no refletem a

acountability no ensino;

realidade;

- Promovem a anlise de resultados e - Ignoram a dimenso do estabelecimento de

elaborao de planos de melhoria;

ensino, assim como a percentagem de alunos

- Introduzem mais rigor na gesto de que realizou o exame;

recursos;

- No tm em considerao o meio social em

- So uma forma de reconhecimento pblico que a escola est inserida;

e funcionam como um estmulo e um prmio - Confundem sucesso escolar com sucesso
para quem mais se esfora;

em exame;

- Fomentam a competio entre escolas;

Misturam

resultados

pessoais

com

- Permitem aos encarregados de educao qualidade de servio prestado;

conhecerem as escolas onde o seu educando - No ponderam a motivao dos alunos;
teria mais hipteses de obter sucesso em - No contam com a forma como os alunos
exame.

so preparados para o exame (se recorrem ou

no a explicaes particulares);
- No avaliam a taxa de esforo nem os
progressos realizados;
- No avaliam a qualidade global do
estabelecimento de ensino;
- Ignoram o percurso escolar dos alunos;
-

Ignoram

as

variaes

que

os

estabelecimentos registam na sua posio de

um ano para o outro.
Quadro 2 - Vantagens/ desvantagens dos rankings

20

CAPTULO III A PRESENTE INVESTIGAO

3.1- Problemtica de investigao

Na nossa sociedade existe a ideia pr-concebida de que a matemtica uma disciplina
difcil, que exige muito esforo e que poucos realmente aprendem. At os prprios
Encarregados de Educao tendem a desculpabilizar o insucesso na matemtica,
considerando-a um problema de incompatibilidade gentica (Piscarreta, 2002). Os
documentos curriculares em vigor realam a necessidade de promover atitudes mais positivas
em relao matemtica (Ministrio da Educao, 2001) e isso pode constituir um passo
importante para o sucesso na disciplina.
Grande parte dos nossos alunos revela, partida, uma desmotivao intrnseca em
relao disciplina de matemtica. Muitos referem no gostar de matemtica e julgam no ser
capazes de obter sucesso mesma. Alguns no revelam apetncia, nem predisposio para a
realizao de quaisquer tarefas matemticas. De acordo com o relatrio nacional do Gabinete
de Avaliao Educacional, do Ministrio de Educao e Cincia, na prova de 6 ano, no ano
letivo 2010/2011, 36,4% dos alunos obtiveram nvel negativo e 63,6 % nvel positivo. No ano
letivo 2011/2012, houve uma quebra nos resultados, pois 44,1% obtiveram nvel negativo e
55,9% nvel positivo.
Mas como pode a escola potenciar a motivao dos alunos para o sucesso na disciplina
de matemtica?
Todos os anos o Ministrio da Educao divulga os resultados obtidos pelas diferentes
escolas (pblicas e privadas), nos exames nacionais do ensino bsico e secundrio.
At 2009 os resultados eram divulgados em listas ordenadas que ficaram conhecidas
por rankings de escolas. Estes so elaborados normalmente de acordo com as mdias das
classificaes, que os alunos de uma determinada escola atingiram, nos exames nacionais, no
ano letivo anterior.
Hoje em dia, o Ministrio da Educao j no divulga as listas, apenas disponibiliza a
informao prpria escola. Contudo, os meios de comunicao social (como por exemplo o
semanrio Expresso, de 13 de outubro de 2012, a edio online do jornal 24, de 15 de outubro
de 2012 e a edio online do jornal de notcias, de 13 de outubro de 2012) continuam a
publicar os rankings, divulgando os nomes das escolas e as suas classificaes de acordo com
as mdias obtidas nos exames dos respetivos alunos.
21

A publicitao dos resultados escolares, atravs dos rankings, submete as escolas a

situaes de competitividade, hierarquizao e seleco entre escolas, alunos e professores
(Lima, 2002, p. 27).
A partir dos resultados dos rankings as escolas podem iniciar processos de
autoavaliao que lhes permitam conhecer os problemas e determinar estratgias com vista
sua superao (Justino, 2005, p.45). Considerando ser um mtodo que permite melhorar o
desempenho das escolas.
A sociedade avalia a escola pelo sucesso ou insucesso dos seus alunos com a
divulgao das listas de Ranking das escolas, a partir dos resultados obtidos nos exames
nacionais.
Generalizou-se assim alguma ideia de que o sucesso ou insucesso escolar depende
essencialmente das escolas, dos seus recursos materiais, dos seus conselhos executivos e dos
seus professores.
Mas, se os alunos no se encontrarem suficientemente motivados para a obteno dos
resultados positivos nas disciplinas, certamente tambm no o estaro para a realizao dos
exames nacionais.
O que devem fazer os intervenientes no processo ensino-aprendizagem para motivar
os alunos?
Assim, tentaremos explorar o que motiva os alunos e o que podem os professores e a
escola fazer de modo a que estes consigam obter sucesso na disciplina e nos exames
nacionais.

3.1.1 Objetivos
Objetivo Geral: Explorar como que a escola pode potenciar a motivao dos alunos
para o sucesso na disciplina de matemtica.

22

Objetivos Especficos:

Identificar os fatores que motivam os alunos para o estudo de matemtica;

Identificar os contributos da escola para o sucesso dos alunos na disciplina;

Diagnosticar a diversificao de estratgias utilizadas nas aulas de matemtica;

Investigar a importncia da motivao dos professores para o exerccio das

suas atividades;

Identificar os fatores que condicionam o sucesso escolar dos alunos.

Nas pesquisas efetuadas, encontramos alguns artigos e estudos referentes ao sucesso e

motivao dos alunos (tais como: Sucesso e insucesso no ensino bsico: relevncia de
variveis sociofamiliares e escolares em alunos do 5 ano e Sucesso escolar e rankings de
escolas no ensino bsico: o caso da disciplina de matemtica), mas no encontramos relao
entre os alunos do segundo ciclo e os exames na disciplina de matemtica.

3.2 Opes metodolgicas

Nas opes metodolgicas, seguidas na realizao deste estudo, tivemos em
considerao a natureza das questes de investigao e dos objetivos a que nos propusemos,
optando pela realizao de um estudo de natureza qualitativa. Utilizamos a expresso
investigao qualitativa como um termo genrico que agrupa diversas estratgias de
investigao que partilham determinadas caractersticas. Os dados recolhidos so designados
por qualitativos, o que significa ricos em pormenores descritivos relativamente a pessoas,
locais e conversas, e de complexo tratamento estatstico. As questes a investigar no se
estabelecem mediante a operacionalizao de variveis, sendo, outrossim, formuladas com o
objetivo de investigar os fenmenos em toda a sua complexidade e em contexto
natural.(Bogdan & Biklen 1994).
Como afirmam Bogdan e Biklen (1994), a pesquisa qualitativa envolve a obteno de
dados descritivos, obtidos no contacto direto do investigador com a situao onde os
fenmenos ocorrem naturalmente e onde so influenciados pelo seu contexto. Este tipo de

23

investigao enfatiza mais o processo do que o produto e preocupa-se em retratar a perspetiva

dos participantes.

3.2.1 O estudo de caso

De acordo com Yin (2003), os estudos que pretendem dar resposta a questes de
investigao do tipo como e porqu tendem a privilegiar estratgias como os estudos de
caso, as histrias de vida, ou a experimentao.
Segundo Ponte (1994) a natureza das questes formuladas que determina a natureza
do objeto de estudo e dos dados a recolher e deste modo, o estudo de caso adequado
quando o fenmeno no se pode isolar do contexto, o que corresponde situao desta
investigao, uma vez que se pretende responder a questes cujo produto final seja de
natureza descritiva e interpretativa.
Assim, temos 3 grandes questes:

Como motivar os alunos para o estudo da matemtica?

Porque nem todos os alunos obtm sucesso na matemtica?

Como pode a escola motivar os alunos para o sucesso?

A partir das quais outras se formam:

O que motiva os alunos para o estudo da matemtica?

De que modo contribui a escola para o sucesso dos seus alunos?

Quais as estratgias mais utilizadas nas aulas de matemtica?

O que condiciona o sucesso dos alunos na matemtica?

Quais as estratgias utilizadas pelos alunos para estudarem matemtica?

O que podem os professores fazer para que os alunos melhorem os seus

resultados?

Ainda de acordo com Yin (2003) os acontecimentos implicam questes que

necessitam de ser relacionadas e analisadas ao longo do tempo e que no se limitam a um
mero registo de frequncias ou incidncias.

24

3.3 Contexto de estudo e participantes

Nesta seco, procedemos a uma descrio do contexto onde realizmos o estudo de
caso, bem como a caracterizao dos participantes nele envolvidos.

3.3.1 A escola
A escola iniciou a sua atividade no ano letivo de 1973/1974 e apresenta uma tipologia
de Ensino Bsico (2 e 3 Ciclos), Ensino Secundrio e Ensino Recorrente. constituda por
trs blocos e um anexo, a Casa Verde. Ocupa uma extensa rea, mas possui poucos espaos
ajardinados, recintos exguos, um campo de jogos ao ar livre, salas de aulas e salas
especficas, dotadas de algum equipamento e recursos destinados ao desenvolvimento de
atividades prticas, nomeadamente laboratrios de biologia, qumica, fsica e informtica. As
aulas de educao fsica so ministradas no pavilho municipal da Ribeira Brava, que dista
500 metros da escola.
uma escola que, em termos fsicos, necessita de uma renovao/reconstruo
profunda e urgente.
Frequentam esta Escola 1211 alunos, dos quais 261 no 2 ciclo, 389 no 3 ciclo, 455
no ensino secundrio e 106 no ensino recorrente. Os discentes so oriundos de vrios
concelhos da regio, nomeadamente Ribeira Brava, Ponta do Sol, Calheta, So Vicente,
Funchal e Cmara de Lobos.
Para colmatar dificuldades condicionantes da aprendizagem, como sejam elevada
desmotivao, grande ndice de absteno, baixa autoestima e fraca expetativa relativamente
aprendizagem e ao futuro, a Escola dispe dos Percursos Curriculares Alternativos para o 2 e
3 Ciclos do Ensino Bsico. Para o 3 Ciclo e para o Ensino Secundrio tem os Cursos de
Educao e Formao: de Empregado de Mesa, Empregado Comercial, Operador de
Informtica, de Tcnico Administrativo e de Apoio Gesto.
Relativamente Educao Especial, esta Instituio de Ensino dispe de servios para
responder adequadamente s necessidades educativas especiais dos Alunos com problemas de
aprendizagem de carcter permanente.
Como Atividades de Enriquecimento Curricular a Escola dinamiza vrios Projetos e
Clubes, entre eles o Projeto de Matemtica.
25

A Escola Bsica e Secundria Padre Manuel lvares funciona nos regimes diurno e
noturno, possui uma Associao de Alunos e uma Associao de Pais, rgos fundamentais
para garantir a coeso da Comunidade Educativa.
O corpo docente constitudo por 200 professores, dos quais 118 pertencem ao quadro
de escola, 34 esto vinculados ao quadro de zona pedaggica e 48 so contratados a termo
resolutivo. Verifica-se estabilidade no corpo docente, uma vez que 152 so PQE ou PQZP e
apenas 48 so PC.
A escola dispe ainda de 59 elementos que integram as vrias categorias de pessoal
no docente, incluindo servios administrativos, pessoal auxiliar, cozinheiras e jardineiro.

3.3.2 Os participantes
Optmos por restringir o estudo aos alunos de uma turma do 6 ano de escolaridade e
aos professores do grupo 230 - matemtica e cincias da natureza, da Escola Bsica e
Secundria Padre Manuel lvares, no ano letivo 20012/2013.
De acordo com Hill e Hill (2009, p.44) prefervel fazer uma boa investigao de
mbito limitado do que uma investigao fraca de grande escala e, normalmente, nem o
tempo nem os recursos disponveis so adequados para fazer uma investigao de grande
escala.
A populao, que ainda segundo Hill e Hill (2009, p.41) o conjunto total de casos
sobre os quais se pretende retirar concluses, foi escolhida tendo em conta os objetivos do
estudo.

3.3.2.1 Alunos
A turma selecionada constituda por 23 alunos, mas dois alunos, por falta de
autorizao dos encarregados de educao, no participaram nas entrevistas. Dos
participantes, 10 eram rapazes e 11 raparigas, provenientes dos concelhos da Ribeira Brava e
da Ponta do Sol e com idades compreendidas entre os 11 e os 13 anos, como podemos
observar nos grficos 1 e 2.

26

Gnero

Masculino
Feminino

Grfico 1 - Distribuio dos alunos por gnero

Idade

11 anos
12 anos

Grfico 2 - Idades dos alunos

No que concerne avaliao dos alunos, na disciplina de matemtica, no final do

segundo perodo, consideramos que a turma apresenta um bom nvel de aproveitamento, pois
apenas 9,5% dos alunos obteve negativa na disciplina, como podemos verificar no grfico 3.

27

Nveis obtidos no 2 perodo

12
10
8
6
4
2
0
Nvel 2

Nvel 3

Nvel 4

Nvel 5

Grfico 3 - Nveis obtidos pelos alunos em matemtica, no segundo perodo.

3.3.2.2 - Professores
As professoras que participaram no estudo, so docentes de matemtica no segundo
ciclo - quinto e sexto anos, com idades compreendidas entre os 32 e os 58 anos (mdia de
idades de 44,4 anos) e com tempo de servio a variar entre os 7 e os 39 anos (mdia de 18,2
anos de servio).
No que se refere situao profissional das docentes, trs so professoras do quadro
de escola (PQE) e duas so professoras contratadas (PC), como podemos observar no grfico
4. As professoras contratadas trabalham h pelo menos quatro anos nesta escola, o que
confere estabilidade no grupo disciplinar.

28

Situao profissional

PQE
PC

Grfico 4- Situao profissional das professoras

Em relao s habilitaes acadmicas, todas as docentes possuem licenciatura, a

maioria em ensino bsico na variante de matemtica e cincias (3), uma em biologia para
completamento de habilitaes e uma em matemtica, como podemos verificar no grfico 5.

Habilitaes acadmicas
4

2
Licenciatura em:
1

0
Ensino bsico
(Mat/CN)

Biologia

Matemtica

Grfico 5 - Habilitaes acadmicas das professoras

No presente ano letivo, todas as professoras se encontram a frequentar o projeto de

formao implementado pelo projeto CEM.

29

3.4 Tcnicas e procedimentos de recolha de dados

A principal tcnica de recolha de dados utilizada foi a entrevista focus group.

3.4.1 Focus group

Segundo Morgan (1997), o focus group uma frmula de investigao que permite a
recolha de dados a partir de interaes grupais, baseadas na discusso de um tpico/assunto
sugerido pelo investigador.
O investigador possuir um guio orientador da entrevista, com as questes a serem
tratadas, mas haver flexibilidade para no se seguir exatamente a ordem prevista no guio e
podem-se colocar questes que no se encontravam no guio, em funo do decorrer da
entrevista. O entrevistado tambm ter liberdade para desenvolver as respostas, segundo a
direo que considere mais adequada, explorando os aspetos que considere mais relevantes. O
entrevistador dever ter controlo, caso o entrevistado se desvie do assunto.

3.4.1.1 Planificao do focus group

Na fase de planificao tivemos em conta os seguintes aspetos:

Plano de entrevista:
- As questes de discusso surgiram a partir dos objetivos da investigao, permitindo,
desta forma, a estruturao de um guio a adotar na fase da conduo da entrevista (Aaker et
al, 2001; Meier e Kudlowiez, 2003);
- O guio foi estruturado de modo a que, segundo Caplan (1990), se verifique uma
progresso natural dos assuntos, partindo de tpicos mais gerais at chegar ao foco especfico
da investigao;
- As questes foram formuladas consoante o momento e o propsito das mesmas e de
acordo com Krueger (1994), podem-se classificar nas seguintes categorias:
* Questes abertas: formuladas no incio da sesso a todos os participantes, de
forma a permitir uma resposta rpida e que permitir identificar as
caractersticas que os participantes tm em comum;
30

* Questes introdutrias: introduzem o tpico geral da discusso e fornecem aos

participantes a oportunidade para refletirem sobre experincias anteriores;
* Questes de transio: movem a conversao para as questes chave que
norteiam o estudo;
* Questes chave: direcionam o estudo, funcionando como linhas orientadoras
(so as que requerem maior ateno e anlise);
* Questes finais: fecham a discusso, considerando tudo o que j foi dito.
Permitem aos participantes considerar todos os comentrios partilhados na
discusso, bem como identificar os aspetos mais importantes;
* Questes resumo: aps um resumo das questes chave, apresentada a questo
Este foi um resumo adequado?
* Questo final: uma questo padronizada ao final do focus group, que o
encerra, do gnero Querem acrescentar alguma coisa ou deixar alguma
sugesto, no mbito deste estudo?.
Os guies contendo as questes norteadoras do focus group encontram-se disponveis
nos anexos ( anexo I - alunos e anexo II - professores).
Para a realizao do focus group, foi solicitada autorizao Direo Regional de
Educao (DRE) (anexo III o pedido e anexo IV o despacho de autorizao) e ao Conselho
Executivo (CE) da escola (anexo V o pedido e anexo VI o despacho de autorizao).

Participantes:
- Foram selecionados em funo dos propsitos do estudo;
- Foram convidados e informados dos objetivos da investigao e da necessidade de
filmar a sesso, garantindo-lhes o direito de confidencialidade;
- Foram formados dois grupos de alunos, a seleo foi feita com a colaborao da
docente de matemtica da turma, um com 11 participantes e o outro com 10 e um grupo de
professores com cinco participantes. Conforme refere Mattar (1993), os grupos com mais de
doze pessoas inibem ou reduzem a possibilidade de participao de todos os elementos e os
grupos com menos de quatro pessoas tendem a ser menos dinmicos, tornando a discusso
menos frtil em ideias;
- Entre os elementos do grupo havia homogeneidade relativamente natureza da
investigao. Como refere Vichas (1982), esta condio importante para que haja
identificao e integrao entre os participantes durante a reunio.
31

O pedido de autorizao aos Encarregados de Educao encontra-se no anexo VII, as

respetivas autorizaes no anexo VIII e o protocolo de investigao no anexo IX.
Em relao aos professores, as autorizaes encontram-se no anexo X e o protocolo de
investigao no anexo XI.

Durao:
- A sesso foi estruturada para durar aproximadamente uma hora, pois de acordo com
Vichas (1982), evitamos deste modo, que o cansao dos participantes e as condies
desconfortveis venham a interferir nos objetivos da discusso em prejuzo dos resultados.
Ao todo, foram criados trs focus group, cujos detalhes relativamente aos elementos
participantes e a durao de cada sesso, se encontram descritos no quadro 3.

Focus

Constituio do

Data da

Group

grupo

realizao

Durao

Gnero

Total de

Participantes

29m44s

11

20m02s

10

32m52s

Alunos com bom

A

aproveitamento

na

disciplina

de

matemtica

23-05-2013

(nveis

5,4 e 3+).
Alunos
B

com

aproveitamento

30-05-2013

razovel ou fraco na
disciplina

de

matemtica (nveis 3
e 2).
Docentes do grupo
C

230 matemtica e

29-05-2013

cincias da natureza
(2 ciclo).

Quadro 3: Descrio dos focus group realizados

Local de realizao:
- Decorreu num ambiente agradvel, de forma a estimular a descontrao e o
encorajamento da participao das pessoas (Mattar, 1993), e de modo a que:
32

* Fosse fora do ambiente de trabalho e/ou convvio dos participantes e de fcil

acesso;
* Se encontrasse livre de rudos, com isolamento acstico, possibilitando a
captao das falas, sem muitas interferncias (Meier & Kudlowiez, 2003);
* O espao fsico esteja organizado no sentido de facilitar a participao dos
elementos do grupo, fomentando a interao entre todos;
* Os participantes se sentissem acomodados, em redor de uma mesa, dispostos
em semicrculo (Meier & Kudlowiez, 2003), ficando o investigador de frente
para os participantes, para melhor monitorizar o grupo.

Para a realizao do focus group, os instrumentos foram devidamente adaptados

realidade do estudo e da amostra, tendo como referncia a opinio de alguns autores, como
podemos verificar no seguinte quadro:

Autor
Morgan (1997)

Referncias
- Recolha de dados a partir de interaes grupais;
- Guio orientador da entrevista (flexvel);

Aaker et al (2001)

- Questes formuladas a partir dos objetivos da

Meier e Kudlowiez (2003)

investigao;

Caplan (1990)

- Guio onde se verifique uma progresso natural dos

assuntos (do mais geral ao especfico);

Krueger (1994)

- Questes formuladas consoante o momento e o

propsito das mesmas;

Mattar (1993)

- Constituio dos grupos (com mais de 4 elementos e

menos de 12);
- Local de realizao com ambiente agradvel, fora do
ambiente de trabalho;

Vichas (1982)

- Homogeneidade entre os elementos do grupo;

- Durao da sesso (aproximadamente 1 hora);

Meier e Kudlowiez (2003)

- Sala com isolamento acstico;

- Participantes dispostos em semicrculo e investigador de
frente para os mesmos.

Quadro 4: Caractersticas do focus group

33

3.4.1.2 Conduo do focus group

Na fase de conduo tivemos em conta os seguintes aspetos:

Na introduo, o investigador apresentou-se, fez uma pequena descrio dos

tpicos de discusso e enunciou algumas regras bsicas, tais como falar uma
pessoa de cada vez, evitar a existncia de conversas laterais e ningum pode
dominar a discusso e todos tm o direito de dizer o que pensam (Krueger,
1994);

O investigador introduziu o tpico inicial, de mbito geral, para iniciar a

discusso;

O investigador criou condies para a introduo das demais questes, contidas

no guio (Morgan, 1997) e estas foram apresentadas de forma espontnea;

O investigador promoveu a discusso entre os participantes, assumindo uma

posio passiva, de modo a criar sinergia entre os mesmos.

3.4.1.3 Anlise e interpretao do focus group

Nesta fase, tivemos em conta os seguintes aspetos:

Transcrio das intervenes dos participantes, a partir dos registos efetuados (vdeo);

Na transcrio, no foi suficiente apenas repetir o que foi dito, mas caracteriz-lo, para
que as suas implicaes fiquem mais evidentes (Aaeker et al, 2001);

Na anlise de contedo (Bardin, 2004) foram consideradas as palavras e os seus

significados, o contexto em que foram colocadas as ideias, a frequncia e a extenso
dos comentrios;

Aps leitura exaustiva das transcries, procedemos a uma condensao dos dados
brutos numa representao simplificada dos mesmos (Bardin, 2004), onde as
categorias e respetivas subcategorias renem um grupo de elementos;

Definimos as unidades de anlise e as unidades de contexto e procedemos

distribuio das unidades de anlise pelas categorias e subcategorias definidas
anteriormente;

Por fim e para sistematizar a informao tratada, construmos uma tabela, em que,
para cada categoria e respetivas subcategorias, mencionam-se as citaes mais
relevantes dos participantes.
34

A transcrio do focus group A encontra-se no anexo XII, a do B no anexo XIII e a do

C no anexo XIV.

3.5 Tcnicas e procedimentos de anlise de dados

A abordagem seguida para a anlise dos dados na nossa investigao baseou-se
sobretudo na perspetiva de Bogdan e Biklen medida que vai lendo os dados, repetem-se
ou destacam-se certas palavras, frases, padres de comportamento, formas dos sujeitos
pensarem e acontecimentos. O desenvolvimento de um sistema de codificao envolve vrios
passos: percorre os seus dados na procura de regularidades e padres bem como de tpicos
presentes nos dados e, em seguida, escreve palavras e frases que representam estes mesmos
tpicos e padres. Estas palavras ou frases so categorias de codificao (1994, p.221),
partindo dos temas emergentes dos dados recolhidos, a partir dos quais se pretendia apreender
as percees dos alunos e dos docentes relativamente motivao para o sucesso na
matemtica. medida que a recolha de dados foi avanando, foi possvel identificar um
conjunto de dimenses e categorias emergentes, os quais fomos organizando luz dos
objetivos da investigao.
No que se refere aos procedimentos de anlise dos dados das entrevistas, dos focus
groups, consideramos a anlise de contedo a tcnica mais adequada para este efeito. Bardin
(1995, p.38) define-a como um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes, que utiliza
procedimentos sistemticos e objetivos de descrio de contedo de mensagens. Consiste
num processo de anlise do discurso dos atores que incide sobre o contedo de comunicaes
que podem assumir uma variedade de formas. Quivy e Campenhoudt (2005, p.227) sublinham
que esta tcnica permite tratar de forma metdica informaes e testemunhos que
apresentam um certo grau de profundidade e de complexidade, como por exemplo, o relatrio
de entrevistas pouco directivas. Trata-se, portanto, de verificar o significado atribudo, os
modos de construo do discurso, a frequncia dos termos utilizados pelo sujeito produtor de
mensagens, permitindo tratar metodicamente a informao contida em testemunhos
complexos.

35

3.6 Fiabilidade e validade do processo de investigao

Bogdan e Biklen (1994), referem que o trabalho em equipa e o confronto crtico entre
colegas, a preocupao com o rigor dos processos e das interpretaes, a tomada de
conscincia dos efeitos da presena do investigador no terreno, so fatores que podem
contribuir para reduzir os enviesamentos atribudos a estudos de natureza qualitativa,
permitindo alcanar um certo grau de fiabilidade dos resultados, ou seja, a garantia de que
refletem a realidade com rigor.
A persistncia na aplicao de princpios foi assegurada, tanto quanto possvel, por
uma explicitao de todas as fases de investigao, garantindo assim um dos critrios
fundamentais da fiabilidade na abordagem qualitativa.
A validade deste estudo limitada populao estudada, por se tratar de um estudo de
caso, a sua generalizao ser sempre restrita e condicionada. De acordo com Yin (1994), a
metodologia de investigao neste tipo de estudo no tem o propsito de generalizar os
resultados obtidos, mas sim conhecer profundamente casos concretos e particulares,
permitindo a possibilidade de outros investigadores, poderem chegar a resultados semelhantes
sobre o mesmo tema, utilizando os mesmos instrumentos.

36

CAPTULO IV APRESENTAO, ANLISE E INTERPRETAO DOS

RESULTADOS

Aps a realizao do focus group, seguiu-se a etapa mais difcil, que foi a anlise e
interpretao dos resultados, pois no suficiente repetir ou transcrever o que foi dito, mas
sim caracteriz-lo (Aaeker et al, 2001). Assim, e aps a realizao das transcries, foi
necessrio proceder ao tratamento dos dados, para o qual se usou a tcnica de anlise de
contedo, baseada nas categorias e subcategorias previamente definidas como podemos
observar nos quadros 5 e 6.
Convm salientar que, por vezes, estas categorias se sobrepem, ou seja, que h
respostas dos participantes que se relacionam com mais de uma categoria.
Selecionmos, ainda, excertos das entrevistas focus groups, que permitem ter acesso
direto (s) voz(es) dos participantes (Stake, 1995).
Para garantir o anonimato, mas permitindo identificar os alunos e os professores,
recorremos a uma codificao em que A1A designa o Aluno 1 do focus group A, A1B
designa o Aluno 1 do focus group B e P1 o Professor 1. Tambm considermos que devamos
codificar o entrevistador, designando-o por E.
Anlise de contedo
Categoria

Subcategoria

Indicadores
porque me empenhei A5A
porque eu esforcei-me nos exerccios, tive um
bom caderno A2A
Se um aluno no gosta de estudar, provavelmente
j nem percebe a matria A7A
() se ns estudarmos sem ser na vspera,
conseguimos tirar boa nota. A8A

Origem individual

No tenho muito sucesso a matemtica porque

(centradas no aluno)

distraio-me. A3A
Falo muito nas aulas, tou sempre a brincar. A3B
No tenho muito sucesso a matemtica porque me
porto mal. A2B
Dependendo da professora, ns no percebamos

Causas de
sucesso/insucesso

Origem

institucional

bem () A2A

(escolas,

professores,

() a professora era mais exigente () A7B

poder poltico)

Os livros tambm no explicam muito bem a

37

matria. A10A
A matria vai ficando mais difcil. A6A
Tem a ver como os professores ensinam. A5A
Gosto de brincar com os nmeros, das contas
A9B
() competio, de quem faz primeiro. A2B

Internos
(caractersticas

perceo do aluno)

Saber que se me empenhar consigo muito boas

notas! A5A
Tentar e errar at conseguirmos chegar ao
resultado certo. A11A
As matrias puxam-nos o interesse e faz com que
nos apliquemos mais. A5A
O professor ensina de formas divertidas. A6B

Fatores de motivao

Externos

A minha me e a minha famlia motivam-me

/ desmotivao

(ambiente - professor,

muito! A1A

sala de aula, famlia)

Os professores dizem as pginas e ensinam-nos.

A5A
() os professores ensinarem bem. A8A
Desenvolve muito a nossa mente. A9B
() aprender coisas novas(), fazer contas. A2A
() ver as horas. A7A

Presente

() fazer um bolo. A6B

Importncia

() contar dinheiro, () fazer um cozinhados.

da

matemtica

A3B
Vai acompanhar bastante para o resto da vida.
A7A
Se no tivermos matemtica na nossa vida, talvez
no seremos ningum no futuro. A9A
Se algum quer ser mdico, temos () saber bem

Futuro

matemtica. A5B
Vai servir para o futuro. A11A

Quadro 5: Caracterizao do focus group aos alunos

Anlise de contedo
Categoria

Subcategoria

Indicadores
Eu tenho alunos que perturbam. P4
o comportamento o motivo para o sucesso
P3

38

 eles no trazem regras, no trazem hbitos de

estudo, () responsabilidade, () autonomia
P4
a indisciplina um ponto importante () P3
Origem individual

no fazem os trabalhos de casa () P4

(aluno)

Mais concentrao, mas eles no conseguem. P1

Quando h indisciplina no se consegue ensinar
nada! P1
A falta de pr-requisitos bsicos () P5

Causas de

O facto de estudarem na vspera () P1

sucesso/insucesso

A falta de empenho, falta de ateno, de

comportamento P3
() a motivao que os pais do em casa () P2
A falta de orientao, por parte dos seus
Origem

Social

encarregados de educao. P3
() o tipo de apoio em casa, os pais, nota-se que

(sociedade, famlia)

so presentes e preocupam-se P1
Devo isso colega que est a ajudar-me (), foi
Origem

institucional

timo a coadjuvante! P5

(escolas,

professores,

um problema a nvel de escola P5

Acho que h uma certa falta de autoridade P3

poder poltico)

A carga horria deveria ser distribuda de outra

maneira P5
No tem cabimento as aulas de 90 minutos ()
P4
() os programas so demasiados extensos()
P1
O insucesso j persistente na disciplina () P1
A ideia pr-definida que a matemtica difcil.
Internos
(caractersticas

P1
e

perceo do aluno)

() a matria no lhes diz nada, no se

interessam. P4
Ainda so imaturos para os conceitos P5
Eles no sabem estudar () P1
[com]os pais interessados diferente! P5
() quando h apoio familiar em casa() P1
O ambiente da sala de aula ()P1
() as aulas continuam a ser maioritariamente

Fatores de motivao
/ desmotivao

Externos

expositivas () P1

(ambiente - professor,

() programas extensos. P1

39

 () se os professores no estiverem motivados,

sala de aula, famlia)

no h alunos motivados () P1
Eles gostam mais de mexer, de novas tecnologias
e ns no temos, as escolas no tm esses meios.
P5
()

jogos

com

diferentes

contedos

(),

PowerPoint, acetatos, trabalho a pares, trabalhos de

grupo. P2

Pessoais
(responsabilidade
Estratgias

para

do

() diversificao de estratgias. P5
() exerccios (), adaptar realidade deles, ()

professor)

que tenham a ver com o dia-a-dia deles. P3

melhorar

() fiz questo que todos fossem ao quadro (),

indo de lugar em lugar (), porque cada um tem
uma dvida diferente. P1
() os que j terminaram ajudam-me ()
ajudando os outros. P4
() teste em duas fases. P1
() fazer testes globais (). P2
() tecnologias, materiais manipulveis, recursos

Institucionais
(responsabilidade
escola)

da

diversificados. P3
() novas tecnologias e ns no temos, as escolas
no tm esses meios. P5

Quadro 6: Caracterizao do focus group s professoras

4.1 Focus group alunos

Sucesso/insucesso
Na anlise do focus group aos alunos, na categoria causas de sucesso/ insucesso, foi
possvel identificar alguns dos fatores que influenciam ou no o sucesso dos mesmos, na
disciplina de matemtica. As causas referidas so de origem individual, da responsabilidade
do prprio aluno ou de origem institucional, da responsabilidade da escola, dos professores ou
do poder poltico. Curiosamente nenhum aluno referiu a origem social, centrada na famlia,
como causa.
Para a maioria dos entrevistados as principais causas de sucesso/insucesso so da
responsabilidade dos mesmos. O comportamento a causa mais apontada, pois como afirma
A3A no tenho muito sucesso a matemtica porque distraio-me, o A3B falo muito nas
40

aulas, tou sempre a brincar e o A2B No tenho muito sucesso a matemtica porque me
porto mal.
Alguns alunos tambm referiram a dedicao disciplina como condicionante do
sucesso. A5A refere () porque me empenhei (), A2B () porque eu esforcei-me nos
exerccios, tive um bom caderno () e o A8A se ns estudarmos sem ser na vspera,
conseguimos tirar boa nota. Os alunos, tal como os professores, tambm esto de acordo com
Nuno Crato (2006) quando refere que necessrio persistir, trabalhar com regularidade, pois
para aprender matemtica, o esforo empenhado e o trabalho persistente, so fundamentais.
Lima (2004), afirma que a Matemtica "(...) exige mais empenho, mais ateno, mais
cuidado, qualidades que no dependem do maior ou menor talento da pessoa. Toda a pessoa
de inteligncia mdia, sem talentos ou pendores especiais, pode aprender toda a Matemtica
do Ensino Bsico, desde que esteja disposta a trabalhar e tenha uma orientao adequada
(p. 15).
De acordo com Bandura (2001), o sucesso escolar dos alunos depende, sobretudo do
que construrem.
Como causas de origem institucional, foi mencionado o perfil do professor, pois
dependendo da professora, ns no percebamos bem () A2A, () a professora era mais
exigente A7B e tem a ver como os professores ensinam A5A, como tendo interferncia
no sucesso dos alunos, assim como os contedos do programa, pois os livros no explicam
muito bem a matria A10A e a matria vai ficando mais difcil A6A. Formosinho (1987)
refere a estrutura do currculo escolar e os manuais escolares como fatores que influenciam o
sucesso dos alunos.
Schunk (2001) refere que os comportamentos dos alunos e os comportamentos dos
professores alteram o contexto instrutivo e interferem com a capacidade de desempenho dos
alunos.
Todos os discentes foram unnimes em afirmar que de ano para ano a situao tem
vindo a piorar, pois em cada ano vai-se complicando mais A6B.

Motivao
Na categoria fatores de motivao criamos duas subcategorias: fatores externos e
fatores internos.
41

Os fatores internos referem-se s caractersticas e perceo do aluno. Os entrevistados

indicaram que gostam de brincar com os nmeros, das contas A9B, da competio de
quem faz primeiro A2B, do facto de saber que se me empenhar consigo muito boas notas
A5A e porque as matrias puxam-nos o interesse e faz com que nos apliquemos mais A3B.
De acordo com Guimares (2004) a motivao intrnseca compreendida como sendo uma
propenso inata e natural dos seres humanos para envolver o interesse individual e exercitar
suas capacidades, buscando e alcanando objetivos timos (Pp.37-38).
Os fatores externos dizem respeito s caractersticas do ambiente, nomeadamente do
professor, da sala de aula e da famlia. Os alunos consideram que o perfil do professor
interfere com o interesse que os mesmos tm pela disciplina, pois como refere A6B o
professor ensina de formas divertidas e o A8A menciona o facto de os professores
ensinavam bem. Os discentes, tal como os professores, tambm referiram a famlia como
fator de motivao a minha me e a minha famlia motivam-me muito A1A, o que de
acordo com Maertens e Johnston (1972) comprova o efeito positivo fundamental nas
expetativas de carreira dos alunos.
De acordo com Bzuneck (2004), a motivao de um aluno no um problema
exclusivamente dele, pois no processo ensino/aprendizagem h componentes ambientais e de
relacionamento que interferem e determinam o seu aumento ou diminuio.
Como propostas para aumentar o gosto pela disciplina, os alunos gostariam que
diminusse a durao das aulas (90 minutos), ou que houvesse a possibilidade de realizar um
pequeno intervalo a meio da aula, aos 45 minutos A2B, que o programa da disciplina fosse
mais curto, com menos contedos e mais fceis de perceber, como refere A9A os livros
deviam por menos matria e o governo tambm devia pensar nisso e o A10A a matria
devia ser mais fcil e mais divertida.
Alguns discentes gostariam de ver melhorada a relao com os professores, o modo
como estes explicam a matria, A7B refere que ns pedimos para explicar e a professora no
explica (), os professores deviam compreender mais os alunos. De acordo com a teoria da
autodeterminao, o aluno para ter orientao, precisa de satisfazer as necessidades
psicolgicas bsicas, entre elas a de vnculo, ou seja, necessita de ter ligaes afetivas a
algum.

42

Importncia da matemtica
Em relao categoria importncia da matemtica, todos os alunos vm a matemtica
como uma disciplina essencial, tanto no presente como no futuro.
A matemtica til porque desenvolve muito a nossa mente A9B, permite
aprender coisas novas (), fazer contas A2A e ver as horas A7A e at para fazer um
bolo A6B se usa a matemtica. uma disciplina que est sempre presente no dia-a-dia e que
tambm vai ser importante no futuro. A7A refere que vai acompanhar bastante para o resto
da vida, A9A que se no tivermos matemtica na nossa vida, talvez no seremos ningum
no futuro. A matemtica tambm referida como indispensvel em algumas profisses pois
se algum quer ser mdico, temos () saber bem matemtica A5B.
Relativamente matemtica, Mialaret (1975) da opinio que esta disciplina
essencial para preparar intelectualmente os nossos jovens para participarem na vida em
sociedade, desempenhando corretamente o papel de cidados.
De acordo com o programa de matemtica do ensino bsico (2007, p.3) a disciplina
de matemtica no ensino bsico deve contribuir para o desenvolvimento pessoal do aluno,
deve proporcionar a formao matemtica necessria a outras disciplinas e ao prosseguimento
dos estudos - em outras reas e na prpria Matemtica - e deve contribuir, tambm, para sua
plena realizao na participao e desempenho sociais e na aprendizagem ao longo da vida.

Necessidades mais importantes

Para os entrevistados, de todas as necessidades discutidas, a mais importante a
durao das aulas e dos intervalos. Os alunos consideram que um bloco de 90 minutos
muito tempo para conseguirem estar atentos e motivados. A motivao de um indivduo varia
no espao e no tempo. Segundo Tapia (2003) () um mesmo aluno no manifesta o mesmo
interesse, nem se esfora sempre do mesmo modo (p.104).
A dimenso do programa e forma de abordagens dos contedos tambm so
consideradas, pelos discentes, necessidades que necessitavam de ser revistas. Os alunos
consideram o programa muito extenso, com muitos contedos e por esse motivo deveriam ser
abordados de forma mais ldica, fazer mais jogos, porque na matemtica seria muito mais
divertido A2B e aprender a brincar A5B. Formosinho (1987) tambm refere a estrutura do
currculo escolar como um dos fatores que influenciam o sucesso dos alunos.
A relao professor/aluno tambm uma necessidade que os alunos gostariam de ver
melhorada, A3B refere que a professora podia ser mais calma, ela podia ter mais ligao com
43

a gente. Este um dos fatores que foi enumerado, na reviso da literatura, como podendo
condicionar o sucesso e que enquanto professores devemos estar atentos. Alunos considerados
encorajados pelos professores aprendem mais e sentem-se mais valorizados como indivduos.

Conselhos/sugestes
Como sugesto, os alunos referiram-se s provas de final de ciclo, ao peso que estas
tm na sua avaliao, ao momento da realizao e ao facto de no haver duas chamadas.
Os discentes consideram que os exames no deviam contar para nota, deveria ser s
para preparao para o prximo ciclo A9A, os exames deveriam valer menos para a nota,
porque ns, imagine que somos bons alunos, mas os nervos atacam tudo e ns tiramos m
nota () A1A, os exames s deviam ser no 12 ano, para a universidade A4A, ns ainda
no temos maturidade suficiente A11A, devia ter outra oportunidade para experimentar
fazer mais um exame. Porque assim isso mostra que a pessoa podia estar nervosa e no
conseguia concentrar-se A2A.
Alguns alunos voltaram a referir que gostariam que o programa fosse menos extenso
a matria mais fcil e mais resumida, que no fosse to extensa A6B.

4.2 Focus group professoras

Sucesso/insucesso
Na anlise do focus group s professoras, na categoria causas de sucesso/insucesso, foi
possvel identificar alguns dos fatores, que influenciam ou no o sucesso dos alunos na
disciplina de matemtica. As causas podem ser de origem individual, quando so da
responsabilidade do aluno, de origem social, quando so da responsabilidade da famlia e de
origem institucional, quando so da responsabilidade das escolas, professores ou poder
poltico.
Para a maioria das entrevistadas as principais causas de sucesso/insucesso so da
responsabilidade dos alunos. Estas so essencialmente a nvel da disciplina, nomeadamente o
comportamento, o incumprimento de regras e o desrespeito pelos outros, pois () quando
h indisciplina no se consegue ensinar nada () P1; Eu tenho alunos que perturbam P4.

44

Algumas professoras tambm referiram o modo como se dedicam e encaram a

disciplina, tal como falta de empenho, falta de ateno () P3; No fazem os trabalhos de
casa () P4 e o facto de estudarem na vspera P1, como condicionantes do sucesso. Nuno
Crato (2006), refere que necessrio persistir, trabalhar com uma grande regularidade, pois
para aprender matemtica, o esforo empenhado e o trabalho, so fundamentais.
No que se refere s causas de origem social, as docentes apontaram () a motivao
que os pais do em casa() P2, a falta de orientao, por parte dos seus encarregados de
educao P3 e o ()tipo de apoio em casa, os pais nota-se que so presentes e preocupamse()P1, como condicionantes do sucesso.
De acordo com Maertens e Johnston (1972), o envolvimento dos encarregados de
educao tem um efeito positivo no sucesso acadmico dos alunos na matemtica.
Como causas de origem institucional, foi referida a distribuio da carga horria da
disciplina, bem como a hora a que esta lecionada. A carga horria deveria ser distribuda de
outra maneira P5, no tem cabimento as aulas de 90 minutos P4, h disciplinas em que
se consegue dar na parte da tarde, matemtica no se consegue! P1.
Foram ainda mencionadas como causas de origem institucional, a falta de autoridade
dos professores ()acho que h uma certa falta de autoridade P3, a dimenso do programa
curricular ()os programas so demasiados extensos P1 e a presena de um coadjuvante
na sala de aula devo isso colega que est a ajudar-me (), foi timo a coadjuvante P5.
Todas as docentes foram unnimes em referir que a falta de empenho e o
comportamento dos alunos tem vindo a piorar de ano para ano, o que condiciona o sucesso,
levando a nveis de insucesso cada vez mais elevados.
A opinio das docentes vai de encontro investigao sociolgica realizada em
Portugal que tem referido que os hbitos, projetos e estilos de vida no seio da famlia, as
atitudes face ao conhecimento e escola, as condies de vida, o acesso a bens culturais, a
zona de residncia no que diz respeito s condies comunitrias de lazer, servios e vida
associativa encontram-se correlacionados com o rendimento acadmico dos alunos
(Benavente, 1990 e Formosinho, 1987).
Na categoria estratgias para melhorar, foram identificadas duas subcategorias:
pessoais, da responsabilidade do professor e institucionais, da responsabilidade da escola.
Como contributos do professor para o sucesso dos alunos, as entrevistadas referiram a
diversificao de estratgias utilizadas nas aulas, de materiais e de instrumentos de avaliao.

45

Relativamente s estratgias, as novas tecnologias devem constituir um recurso no ensino

da Matemtica, pois de acordo com Ponte e Canavarro (1997), permitem que o aluno tenha um
papel mais activo na sala de aula, possibilitando uma experincia matemtica onde h lugar para a
investigao, formulao e teste de conjecturas prprias e, para a discusso e comunicao
matemtica (p.102).

Como estratgias na sala de aula, comum os alunos que terminam primeiro ajudarem
os outros, os que percebem irem ao quadro explicarem aos que no percebem e o recurso ao
trabalho de pares e de grupo. Como referem algumas professoras E se eles acabam primeiro,
vo ajudar os outros a fazer P4 e ()ponho algum que percebeu no quadro P2. Os
exerccios propostos so, na maioria das vezes, adaptados realidade dos alunos os
exerccios, tambm adaptar realidade deles, exerccios que tenham a ver com o dia-a-dia
deles P3, de modo a motiv-los, pois segundo Guimares e Boruchovitch (2004), um aluno
motivado envolve-se ativamente no processo de aprendizagem, conduzindo-o ao sucesso. O
elogio como reforo positivo e a ida de lugar em lugar para verificar a resoluo das
atividades propostas tambm so estratgias utilizadas com frequncia. Segundo Lima (2004)
sempre que depois de terminado comportamento se segue uma consequncia agradvel, esta
vir memria do indivduo, motivando-o a repetir o processo. Os alunos considerados e
encorajados pelos professores aprendem mais e sentem-se mais valorizados como indivduos,
tendo efeito positivo na sua motivao e no seu rendimento.
Em relao s diversificaes de materiais, as docentes recorrem ao uso de
PowerPoint, acetatos, materiais manipulveis, novas tecnologias e jogos, de modo a motivar
os alunos para a aprendizagem dos contedos.
Para existir sucesso ter de haver eficcia escolar e um dos contributos defendidos por
Arendo (1995) para a eficcia o fato da escola possuir professores que exijam trabalhos de
casa e os verifiquem e monitorizem efetivamente e que na sala de aula usem uma variedade
de estratgias de ensino, como referem as nossas professoras fazer frequentemente.
No que se refere aos instrumentos de avaliao, as docentes recorrem valorizao da
participao oral, verificao e avaliao dos cadernos dirio, realizao de testes em duas
fases e de testes globais. Ao avaliar os alunos de modos diversificados, permite-lhes ter mais
hipteses de sucesso.
O facto de realizarem provas globais revela a preocupao das professoras em preparar
os alunos para o sucesso na prova final de ciclo (exame), pois () obriga-os a ter uma noo

46

geral e global de todos os contedos. Eu acho que assim vou fazer com que eles fiquem com a
matria mais presente P2.

Motivao/desmotivao
Na categoria dos fatores de motivao/desmotivao, as professoras entrevistadas so
da opinio que um aluno motivado caracteriza-se por ser empenhado, participativo,
interessado, crtico, persistente, curioso, gosta de aprender e de desafios. um aluno assduo e
pontual que traz sempre o material necessrio, faz os trabalhos de casa e tem desejo de saber
mais, fazendo perguntas pertinentes. As docentes esto de acordo com a opinio de
Guimares e Boruchovitch (2004), pois um aluno motivado persiste nas tarefas desafiadoras,
esfora-se, usa estratgias adequadas e procura desenvolver habilidades de compreenso e
domnio. Alm disso, apresenta entusiasmo na execuo das tarefas propostas.
Os fatores de desmotivao podem ter causas externas relacionadas com o ambiente
(professor, sala de aula, famlia, ) ou causas internas relacionadas com o prprio aluno.
Como causas externas, as docentes referem o interesse e o apoio da famlia os pais
interessados diferente P5, ()quando h apoio familiar em casa () P1. De acordo com
Maertens e Johnston (1972), o envolvimento dos encarregados de educao tem um efeito
positivo fundamental nas expetativas de carreira dos alunos.
O perfil e a predisposio do professor tambm foram apontados como condicionantes
da motivao, como refere P1 ()as aulas continuam a ser maioritariamente
expositivas()

e () se os professores no estiverem motivados, no h alunos

motivados(). Estas condicionantes vo de encontro opinio de Pozo (2002), uma vez que
a tarefa de ensinar depende do professor. Todavia ele no conseguir faz-lo se no estivar
motivado para isso(p.145). O ambiente em sala de aula () e os programas extensos P1
interferem com essa motivao. P5 refere que eles gostam mais de mexer, de novas
tecnologias e ns no temos, as escolas no tm esses meios.
Como causas internas, as docentes referem a perceo dos alunos em relao
disciplina, tal como a ideia pr-definida que a matemtica difcil P1, o insucesso j
persistente na disciplina () P1 e () a matria no lhes diz nada, no se interessam P4.
Algumas docentes tambm consideram que os alunos ainda so muito imaturos para os
conceitos P5 e eles no sabem estudar () P1. Mas, na opinio de Lima (2004) preciso
compreender o prprio aluno: as caractersticas da sua personalidade, a etapa de

47

desenvolvimento motor, emocional, cognitivo e social na qual se encontra, bem como a

maneira como aprende(p.149).

Necessidades mais importantes

Para as entrevistadas, de todas as necessidades discutidas, a mais importante o
comportamento dos alunos. Purkey e Smith (1983) referem como varivel importante, na
avaliao da eficcia numa escola, o modo como a ordem e a disciplina so asseguradas
dentro do estabelecimento. Para Arendo (1995), uma das caractersticas da escola eficaz
registar bons nveis de ordem e disciplina.
Em relao ao programa curricular referiram que este deveria ser menos extenso, para
podermos estar mais descontrados e poder ensinar com mais P1 com conceitos mais
adequados idade deles P4. Formosinho (1987) tambm desta opinio, pois refere a
estrutura do currculo escolar como um dos fatores que influencia o sucesso dos alunos.

Conselhos/sugestes
Como sugesto, as docentes gostariam de ver melhoradas as relaes interpessoais na
escola, relativamente aos pais, professores e conselho executivo. P1 refere () que pais e
professores no trabalham em sintonia() e P5 que mais grave quando isso parte do
conselho executivo. Purkey e Smith (1983) so da opinio que o envolvimento e apoio dos
pais e /encarregados de educao, a forma como a escola fomenta e garante uma planificao
conjunta, as boas relaes colegiais e a fora do sentimento de pertena a uma comunidade
so variveis importantes na avaliao da eficcia numa escola e consequente sucesso escolar.
A OCDE (1982) aponta o apoio dinmico e slido da autoridade escolar
competente(p.219) como uma das 10 caractersticas de carter fundamental para atingir bons
resultados escolares.
Os alunos e as professoras so unnimes em referir a origem social e a origem
institucional como causas de sucesso/insucesso, sendo que a origem social foi referida apenas
pelas docentes. O sucesso dos alunos influenciado por vrios fatores, como por exemplo,
pela estrutura do currculo escolar, manuais escolares, mtodos de avaliao e de ensino,
qualidade dos espaos e de equipamentos escolares, formao e estabilidade do corpo
docente, bem como a dimenso das escolas e das turmas (Formosinho, 1987).
Relativamente aos fatores de motivao/desmotivao, alunos e professoras tambm
esto em concordncia ao referirem fatores externos e fatores internos como condicionantes
48

da motivao. Numa abordagem socio cognitivista, Bandura (1977) refere que a

aprendizagem tem lugar no contexto de uma situao social, e consideram-se relevantes tanto
os aspetos biolgicos e cognitivos como os aspetos socio ambientais e a inteno entre os
sujeitos.
Assim, a motivao do aluno est relacionada com os motivos intrnsecos e
extrnsecos do mesmo.

49

CAPTULO V CONCLUSES

Neste captulo final apresentamos as concluses decorrentes do estudo e que se referem

s questes que foram definidas inicialmente, orientadoras da investigao e a apresentao
dos resultados.
Inclumos tambm neste captulo as limitaes consideradas mais relevantes para este
estudo e as sugestes para futuras investigaes.
A presente investigao permitiu a recolha dos dados atravs de entrevistas focus group
a alunos de uma turma de sexto ano e aos docentes do grupo 230 (matemtica).
Dos dados obtidos, observa-se que os alunos e as professoras referem como principais
fatores externos de motivao para o sucesso o perfil do professor, a influncia e/ou interesse
da famlia e o uso de estratgias diversificadas para a lecionao dos contedos. Como fatores
internos de motivao, discentes e docentes apontaram o interesse prprio dos alunos como
condicionante. Alguns discentes referiram o interesse dos temas abordados. Verificmos
ento que existe concordncia na opinio de professoras e alunos, no que se refere s causas
de motivao, para o sucesso na disciplina de matemtica. Estas perspetivas corroboram os
estudos realizados por Guimares (2004), Pozo (2002), Tapia (2003) e Torre (1999), que
revelam que a motivao varia de acordo com vrios fatores (intrnsecos e extrnsecos), como
por exemplo os mencionados anteriormente.
Estamos convictos de que se os alunos forem treinados a discutir e aplicar as estratgias
das teorias da motivao, podem responder com mais eficcia aos seus objetivos e alcanar o
sucesso com mais facilidade.
Em relao s causas de sucesso, alunos e professoras apontaram como principais
fatores de sucesso, na aprendizagem de matemtica, as causas de origem individual,
nomeadamente o empenho, o comportamento e os hbitos e mtodos de trabalho dos
discentes. Como causas de origem institucional, ambos referiram a extenso do programa. No
entanto os discentes tambm fazem referncia exigncia da professora e ao modo como a
mesma explica a matria. As docentes mencionaram, ainda, a presena de um professor
coadjuvante nas suas aulas, a carga horria e a autoridade como essenciais no sucesso dos
seus alunos. As docentes referiram tambm a origem social como terceira causa e que no foi
mencionada pelos discentes. Assim, podemos concluir que as percees de professoras e
alunos so semelhantes, no entanto as docentes incluem o apoio da famlia como
condicionante ao sucesso dos seus educandos. O sucesso dos alunos da responsabilidade dos
50

mesmos, das famlias, dos professores, da escola e do currculo. Estas perspetivas vo de

encontro aos estudos realizados por Benavente (1990) e Formosinho (1987), os quais
enumeram diversos fatores que influenciam o sucesso dos alunos.
Relativamente s estratgias utilizadas na sala de aula, as docentes fizeram referncia
importncia da diversificao das mesmas, mas salientaram a necessidade de se utilizarem
mais frequentemente as novas tecnologias e a importncia de se realizarem testes globais.
A escola deve procurar novos caminhos que ajudem a fomentar o efetivo sucesso dos
alunos, que os prepare para serem capazes de interagir num mundo global.
verdade que temos de refletir sobre o ensino da matemtica. Mas temos que saber
por onde queremos continuar. Se a nossa grande meta o exame, ento pensemos nas
consequncias. O exame torna-se objetivo, o que vem para o exame, o programa, o ensino da
matria para o exame, o mtodo - escreveu Freudenthal h mais de 20 anos. (Abrantes, 1996,
p.1)
As principais limitaes sentidas foram o fator tempo para a realizao do estudo, a no
frequncia das unidades curriculares, que certamente iriam contribuir para uma melhor
estruturao e desenvolvimento do trabalho e o facto de estarmos a lecionar e a realizar o
estudo ao mesmo tempo.
Ao longo deste estudo conseguimos obter resposta para as questes que deram origem a
este trabalho investigativo, mas surgiram novas pistas que pensamos que seriam interessantes
para investigaes futuras.
Tendo em conta que a motivao varia de acordo com vrios fatores, segundo Tapia
(2003) um mesmo aluno no manifesta o mesmo interesse, nem se esfora sempre do
mesmo modo, nem sequer em relao ao mesmo tipo de tarefa (p.104), seria interessante
desenvolver o mesmo tipo de estudo para alunos de anos de escolaridade diferentes, sujeitos a
exame nacional e comparar os resultados obtidos.
Durante a entrevista focus group s docentes, foi referida a falta de autoridade como
condicionante do sucesso, seria pertinente analisar at que ponto o modo como as escolas so
geridas influenciam os resultados em exame.
A investigao sociolgica em Portugal tem indicado que os hbitos, projetos e estilos
de vida no seio da famlia, as atitudes face ao conhecimento e escola, as condies de vida,
o acesso a bens culturais, a zona de residncia no que diz respeito s condies comunitrias
de lazer, servios e vida associativa encontram-se correlacionados com o rendimento

51

acadmico dos alunos (Benavente 1990; Formosinho 1987), por isso seria importante aplicar
o mesmo estudo em escolas de meios sociais diferentes e comparar os resultados.
Uma vez que se est a implementar o novo programa de matemtica, poderamos
estudar em que medida este ir contribuir para o sucesso na disciplina.

52

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56

ANEXOS

57

Anexo I

FOCUS GROUP ALUNOS

CATEGORIA
Questes abertas

QUESTES
- Qual o vosso nome, idade e que nvel tiveram a
matemtica no 2 perodo?

Questes introdutrias

- Porque tm (ou no) sucesso na matemtica?

- Sempre foi assim nos anos anteriores?

Questes de transio

- Porque gostam (ou no) da disciplina de

matemtica?
- O que vos motiva na matemtica?

Questes chave

- Porque obtiveram esse nvel (o vosso) na

matemtica?
- O que gostariam de ver melhorado no ensino da
matemtica?
- Que propostas sugerem para aumentar o gosto pela
matemtica?

Questes finais

- De todas as necessidades discutidas, qual a mais

importante para vocs?

Questes resumo

Depois de ouvir as respostas s questes anteriores,

fazer um pequeno resumo e perguntar
- Este foi um resumo adequado?

Questo final

- Relativamente a este estudo, querem acrescentar

alguma coisa, deixar algum conselho/sugesto?

58

Anexo II

FOCUS GROUP PROFESSORES

CATEGORIA
Questes abertas

QUESTES
- Qual o vosso nome, idade, formao acadmica,
situao profissional, tempo de servio e que
disciplinas leciona?

Questes introdutrias

- Porque tm (ou no), os vossos alunos, sucesso na

matemtica?
- Sempre foi assim nos anos anteriores?

Questes de transio

- Como caracterizam um aluno motivado?

-Como contribuem para o sucesso dos vossos alunos?

Questes chave

- Quais as causas da desmotivao?

- Quais as causas do insucesso?
- Que estratgias/atividades podemos introduzir para
melhorar os resultados dos alunos?

Questes finais

- De todas as necessidades discutidas, qual a mais

importante para vocs?

Questes resumo

Depois de ouvir as respostas s questes anteriores,

fazer um pequeno resumo e perguntar
- Este foi um resumo adequado?

Questo final

- Relativamente a este estudo, querem acrescentar

alguma coisa, deixar algum conselho/sugesto?

59

Anexo III

Exmo. Senhor
Diretor Regional de Educao

Assunto: Pedido de autorizao para realizao de investigao cientfica.

Sandra Isabel Ramos Duarte de Aguiar, portadora do C.C. n 10350380, residente na

Estrada da Encumeada, n40, 9350-330 Serra de gua, professora pertencente ao quadro de
nomeao definitiva da Escola Bsica e Secundria Padre Manuel lvares, encontra-se de
momento a realizar o Mestrado em Administrao Pblica, no Instituto Superior de Cincias
Sociais e Polticas, sob orientao da Professora Doutora Patrcia Jardim da Palma. Assim, no
mbito da sua dissertao de mestrado intitulada A motivao dos alunos para o sucesso
na matemtica: Estudo de caso numa turma de 6 ano da Escola Bsica e Secundria
Padre Manuel lvares, pretende realizar inquritos, na forma de entrevista (Focus grupo) a
alunos de uma turma de 6 ano de escolaridade da Escola Bsica e Secundria Padre Manuel
lvares e aos docentes do grupo 230 da referida escola.
As entrevistas, visam obter informaes gerais sobre os fatores que influenciam a
motivao dos alunos para o sucesso na Matemtica e no incluem questes que de
alguma forma possam identificar os inquiridos ou interferir na sua privacidade.
Face ao exposto, solicito a V. Exa. se digne autorizar a realizao dos referidos
inquritos, elementos sem os quais a realizao da investigao no ser possvel.
Pede deferimento
Ribeira Brava, 23 de abril de 2013

__________________________
(Sandra Isabel Ramos Duarte de Aguiar)

60

Anexo IV

61

Anexo V

Exma. Sra.
Presidente do Conselho Executivo

Assunto: Pedido de autorizao para realizao de investigao cientfica.

Sandra Isabel Ramos Duarte de Aguiar, aluna do curso de Mestrado em Administrao

Pblica, no Instituto Superior de Cincias Sociais e Polticas, sob orientao da Professora
Doutora Patrcia Jardim da Palma. No mbito da sua dissertao de mestrado intitulada A
motivao dos alunos para o sucesso na matemtica: Estudo de caso numa turma de 6
ano da Escola Bsica e Secundria Padre Manuel lvares, pretende realizar inquritos,
na forma de entrevista (Focus grupo) a alunos da turma A de 6 ano de escolaridade da Escola
Bsica e Secundria Padre Manuel lvares e aos docentes do grupo 230 da referida escola.
As entrevistas, visam obter informaes gerais sobre os fatores que influenciam a
motivao dos alunos para o sucesso na Matemtica e no incluem questes que de
alguma forma possam identificar os inquiridos ou interferir na sua privacidade.
Face ao exposto, solicito a V. Exa. que se digne autorizar a realizao dos referidos
inquritos, elementos sem os quais a realizao da investigao no ser possvel. Anexa-se
cpia da autorizao da DRE para a realizao dos referidos inquritos e agradece-se desde j
toda a colaborao prestada.

Pede deferimento
Ribeira Brava, 15 de maio de 2013

__________________________

62

Anexo VI

63

Anexo VII
Exmo(a). Sr(a). Encarregado(a) de Educao:

Sou professora de Matemtica no 2ciclo e estou a fazer Mestrado em Administrao

Pblica, no Instituto Superior de Cincias Sociais e Polticas, sob orientao da Professora
Doutora Patrcia Jardim da Palma. No mbito da dissertao de mestrado intitulada A
motivao dos alunos para o sucesso na matemtica: Estudo de caso numa turma de 6
ano da Escola Bsica e Secundria Padre Manuel lvares, pretendo realizar entrevista
(Focus grupo) aos alunos da turma A do 6 ano de escolaridade da Escola Bsica e Secundria
Padre Manuel lvares, tendo sido autorizadas pelo respetivo Conselho Executivo e pela
Direo Regional de Educao.
Para o seu desenvolvimento e de modo a conhecer a opinio dos alunos, relativamente
ao assunto em estudo, ser necessrio proceder gravao, em vdeo, da entrevista. Para o
efeito, solicito a sua autorizao para entrevistar e video-gravar o seu educando, no dia 23-052013, pelas 11:40 (com durao aproximada de 40 minutos).
Saliento que os dados recolhidos sero usados exclusivamente como materiais de
trabalho, estando garantida a privacidade e anonimato dos participantes. Manifesto, ainda, a
minha inteira disponibilidade para prestar qualquer esclarecimento que considere necessrio.
Na expetativa de uma resposta favorvel, subscrevo-me com os melhores cumprimentos.
A investigadora
_____________________
(Professora Sandra Aguiar)

64

Anexo VIII

Autorizao
Eu,................................................................................................................., Encarregado de
Educao

do

aluno

....................................................................................................,

n.............., da turma..............., autorizo que a Professora Sandra Aguiar entreviste e grave em

vdeo o meu educando, no mbito da investigao que me foi dada a conhecer.
Data: ......../......../2013

......................................................................................................................
(Assinatura do Encarregado de Educao)

65

Anexo IX

GUIO PARA OS ALUNOS

Introduo
Agradeo desde j a vossa participao nesta reunio.
Cada um de vocs foi selecionado para participar porque o vosso ponto de vista muito
importante para este trabalho, sobre A motivao dos alunos para o sucesso na
matemtica: Estudo de caso numa turma de 6 ano da Escola Bsica e Secundria Padre
Manuel lvares.
Esta entrevista no um teste e no existem respostas certas ou erradas.
Apenas pretendo obter a vossa opinio sobre cada um dos assuntos que vamos discutir, o que
implica que por vezes possam discordar das opinies ou motivos apresentados pelos outros.
Gostaria de pedir a vossa permisso para gravar esta conversa. Ser difcil lembrar-me de tudo
o que foi dito e desta forma posso transcrever a reunio.
Lembro que o vosso anonimato sempre preservado e que a gravao no ser dada a outras
pessoas, com qualquer outro fim que no este estudo.
Objetivo: Discutir alguns assuntos relacionados com a motivao para o sucesso na disciplina
de matemtica.
Orientaes: H algumas recomendaes que eu gostaria de vos dar para tentarem seguir
durante a reunio de grupo.
1 No precisam de falar de acordo com nenhuma ordem em particular. Quando tiverem
alguma coisa a dizer sobre um tema, por favor, digam.
2 Lembrem-se que somos muitos no grupo e que importante obter a opinio de cada um de
vocs.
3 Por favor, no falem ao mesmo tempo que outra pessoa e evitem conversar com o colega
do lado. Muitas vezes entusiasmamo-nos numa entrevista de grupo e acabamos por
interromper os outros intervenientes. Se vrias pessoas falarem ao mesmo tempo impossvel
compreender a gravao.
Finalmente:
Gostariam de colocar alguma questo?
Ok, vamos comear!...
Vou ligar a cmara.

66

Anexo X

AUTORIZAO PARA A REALIZAO DAS ENTREVISTAS AOS PROFESSORES

DO GRUPO 230 MATEMTICA E CINCIAS DA NATUREZA

AUTORIZAO

______________________________________________, na qualidade de Professor(a) do

grupo 230 matemtica e cincias da natureza, autorizo que a entrevista realizada por Sandra
Isabel Ramos Duarte de Aguiar, inserida no mbito de um trabalho de investigao, destinado
elaborao da dissertao de Mestrado em Administrao Pblica, no Instituto Superior de
Cincias Sociais e Polticas, sob orientao da Professora Doutora Patrcia Jardim da Palma,
intitulada A motivao dos alunos para o sucesso na matemtica: Estudo de caso numa
turma de 6 ano da Escola Bsica e Secundria Padre Manuel lvares, seja gravada em
suporte vdeo.
Os dados recolhidos sero usados exclusivamente como materiais de trabalho, estando
garantida a privacidade e anonimato dos participantes.

Ribeira Brava, ___ de __________ de 2013

_______________________________________
(Assinatura legvel)

67

Anexo XI

GUIO PARA OS PROFESSORES

Introduo
Agradeo desde j a vossa participao nesta reunio.
Cada um de vocs foi selecionado para participar porque o vosso ponto de vista muito
importante para este trabalho, sobre A motivao dos alunos para o sucesso na
matemtica: Estudo de caso numa turma de 6 ano da Escola Bsica e Secundria Padre
Manuel lvares.
Esta entrevista no um teste e no existem respostas certas ou erradas.
Apenas pretendo obter a vossa opinio sobre cada um dos assuntos que vamos discutir, o que
implica que por vezes possam discordar das opinies ou motivos apresentados pelos outros.
Gostaria de pedir a vossa permisso para gravar esta conversa. Ser difcil lembrar-me de tudo
o que foi dito e desta forma posso transcrever a reunio.
Lembro que o vosso anonimato sempre preservado e que a gravao no ser dada a outras
pessoas, com qualquer outro fim que no este estudo.
Objetivo: Discutir alguns assuntos relacionados com a motivao dos alunos para o sucesso
na disciplina de matemtica.
Orientaes: H algumas recomendaes que eu gostaria de vos dar para tentarem seguir
durante a reunio de grupo.
1 No precisam de falar de acordo com nenhuma ordem em particular. Quando tiverem
alguma coisa a dizer sobre um tema, por favor, digam.
2 Lembrem-se que somos muitos no grupo e que importante obter a opinio de cada um de
vocs.
3 Por favor, no falem ao mesmo tempo que outra pessoa e evitem conversar com o colega
do lado. Muitas vezes entusiasmamo-nos numa entrevista de grupo e acabamos por
interromper os outros intervenientes. Se vrias pessoas falarem ao mesmo tempo impossvel
compreender a gravao.
Finalmente:
Gostariam de colocar alguma questo?
Ok, vamos comear!...
Vou ligar a cmara.

68

Anexo XII
Alunos A
Indivduo 1: Nome: M; Idade: 12 anos; Nota a matemtica no 2 perodo: 4
Indivduo 2: Nome: J; Idade: 11 anos; Nota a matemtica no 2 perodo: 4
Indivduo 3: Nome: M; Idade: 11 anos; Nota a matemtica no 2 perodo: 4
Indivduo 4: Nome: J; Idade: 12 anos; Nota a matemtica no 2 perodo: 3
Indivduo 5: Nome: I; Idade: 11 anos; Nota a matemtica no 2 perodo: 5
Indivduo 6: Nome: V; Idade: 12 anos; Nota a matemtica no 2 perodo: 3
Indivduo 7: Nome: A; Idade: 12 anos; Nota a matemtica no 2 perodo: 4
Indivduo 8: Nome: T; Idade: 11 anos; Nota a matemtica no 2 perodo: 4
Indivduo 9: Nome: V; Idade: 12 anos; Nota a matemtica no 2 perodo: 3
Indivduo 10: Nome: T; Idade: 12 anos; Nota a matemtica no 2 perodo: 4
Indivduo 11: Nome: C; Idade: 11 anos; Nota a matemtica no 2 perodo: 4

Entrevistador Porque tm ou no sucesso a matemtica?

Indivduo 4 Tive 3 no 2 perodo devido matria que tive muita dificuldade.
Indivduo 2 Porque por vezes no entendemos a matria e depois dependendo da professora,
ns no percebamos bem a nossa dvida.
Indivduo 3 s vezes a matria complicada.
Indivduo 8 A matria, pode ser difcil mas se ns estudarmos sem ser de vspera,
conseguimos tirar boa nota.
Indivduo 6 Cada vez mais a matria vai ficando mais difcil, e ns temos que estudar mais
para ter mais sucesso nas notas.
Indivduo 9 s vezes comeamos a falar com o colega do lado e no percebemos a matria.
Indivduo 5 Acho que tambm tem haver como as professoras ensinam as matrias, porque
s vezes com a explicao de um adulto no percebemos.
Indivduo 7 E se um aluno no gosta de estudar provavelmente j nem percebe a matria.
Indivduo 10 s vezes os livros tambm no explicam muito bem a matria.
Entrevistador Toda a gente concorda?
Entrevistados Sim.
Entrevistador Algum tem opinio diferente?
Entrevistados No.
Entrevistador Sempre foi assim nos anos anteriores?
69

Indivduo 2 No, porque eu acho que o livro do 5 ano estava a explicar melhor a matria,
do que agora o livro de 6 ano que tem mais exerccios do que explicao.
Indivduo 1 No, porque tnhamos trabalho individual e agora sempre em grupo.
Indivduo 4 No, porque como o indivduo 2 disse, o manual de 5 ano, explicava bem,
agora este manual um pouco mais difcil de perceber, tem matria mais pesada.
Indivduo 11 No, porque a matria tambm um bocado mais fcil, tambm o livro
explicava melhor e tambm as dvidas que ns tivssemos
Indivduo 8 Eu acho que no, ns estamos a crescer e no explicam melhor a matria, como
estamos a crescer, s vezes temos menos pacincia para estudar.
Entrevistador Algum que acrescentar mais alguma coisa? Mas o manual da mesma
editora e as autoras so as mesmas
Indivduo 2 que eu acho que eles pensaram, no 5 ano como era o primeiro ano de escola
deviam por mais explicaes, no 6 ano as pessoas deviam-se concentrar mais e assim
puseram menos explicaes para serem mais obrigados a se concentrarem.
Indivduo 7 E medida que vamos crescendo menos explicaes, menos imagens e mais
para a gente praticar.
Entrevistador: E sempre tiveram sucesso na matemtica?
Indivduo 4 Melhorou, agora no 3 perodo melhorou.
Indivduo 5 No 1 perodo piorou e depois voltou a melhorar.
Indivduo 6 No 2 perodo eu baixei a mdia mas no 3 perodo j est a melhorar.
Indivduo 7 Melhorei.
Indivduo 8 No 1 e 2 perodo eu piorei para o 4 mas agora estou bem, agora melhorei.
Indivduo 9 Eu no 1 era muito bom, mas no 2 perodo melhorei muito.
Indivduo 10 No 1 perodo tambm no era muito bom mas melhorei imenso.
Indivduo 1 No 1 perodo, estvamos a dar fraes e eu no entendia muito bem, por isso
piorei muito, no 2 perodo aumentei e o 3 vai muito bem.
Indivduo 2 No 1 perodo eu no percebia os exerccios e tive nota baixa, mas agora no 2
perodo j vi que aumentei todas as disciplinas, especialmente a matemtica.
Indivduo 11 No 1 perodo estava bom s que no segundo e um bocadinho no incio do 3
perodo estava mau, mas agora consegui aumentar.
Entrevistador Porque gostam ou no da disciplina de matemtica?
Indivduo 2 Eu gosto da disciplina de matemtica, porque gosto de fazer contas, gosto de
aprender coisas novas e sempre gostei de matemtica e acho que uma disciplina que nunca
deve acabar.
70

Indivduo 8 Nunca gostei muito de matemtica, gosto s um bocado, mas como temos que
tirar boas notas e temos de esforamo-nos para conseguir perceber.
Indivduo 6 Eu gosto muito da matemtica mas depende da matria.
Indivduo 7 Eu gosto da matemtica uma matria que me vai acompanhar bastante para o
resto da vida e vai ser preciso, por exemplo, se uma pessoa cozinhar vai ter que saber medidas
sobre as gramas e os quilos. Ajuda uma pessoa a ver as horas, etc
Indivduo 5 Eu antes no gostava de matemtica mas a partir do 5 ano comecei a gostar
mais. Acho que tem influncia os professores, na maneira de ensinar que conseguamos ter
mais interesse na matemtica, tambm gosto muito porque sei que vai porque eu no vivo
sem a matemtica.
Indivduo 4 A matemtica como disse o indivduo 7 para o resto da vida. E como o
indivduo 5 a partir do 5 ano gostei mais, comecei a gostar mais de matemtica e bom saber
as medidas, peso e bom saber os nmeros porque isso vai ser para o resto da vida.
Indivduo 1 Sempre gostei de matemtica desde do 1 ano, no incio do 6 ano fiquei um
pouco revoltada e frustrada e pensava que no gostava de matemtica, s que no 2 e 3
perodo voltei a gostar.
Indivduo 11 Eu gosto de matemtica s s vezes, porque s vezes tambm depende da
matria. Mas tem que aprender a gostar porque nos vai servir para o futuro.
Indivduo 10 Eu gosto. S que alguma matria de matemtica no importa nada e ns
aprendemos mesma.
Indivduo 9 Eu gosto da matria de matemtica, porque ns se no tivermos matemtica na
nossa vida talvez no seremos ningum no futuro.
Entrevistador O que vos motiva na matemtica?
Indivduo 2 Geralmente a mim, o que motiva na matemtica os professores porque h
sempre aqueles professores que deitam as pessoas a baixo, por exemplo, tens de estudar
porque se no perdes, mas sempre h aqueles que dizem, olha estuda o que achas melhor para
ti e o que no achas mantm e os professores motivam os alunos para a matemtica.
Indivduo 1 Eu acho que a minha motivao para a matemtica os professores e
pessoalmente a minha me, porque quando eu tiro um pedacinho de nota mais baixa do que
aquilo que consigo a minha me diz que no faz mal s que tenho que estudar para a prxima
e isso, a minha motivao porque ela no briga comigo, e se brigar eu no gosto que a
minha brigue comigo quando eu falho, porque pareo que sou culpada por tudo e ento acho
que a minha me e a minha famlia motivam-me muito.
71

Indivduo 5 A minha motivao na matemtica os professores e tambm saber que se me

empenhar consigo muito boas notas e tambm a minha famlia que sempre que tenho dvidas
ajudam-me.
Entrevistador E isso que vos motiva para a matemtica? a famlia?
Entrevistados Sim.
Entrevistador A pergunta o que vos motiva na matemtica?
Indivduo 5 A minha motivao so os professores e os pais, porque se ns tivermos aulas
sem professores como se tivssemos sempre com dvidas, os professores dizem as pginas e
ensinam-nos e depois por algum tempo conseguimos decorar essa matria at ficar na nossa
cabea.
Entrevistador A pergunta o que vos motiva na disciplina, porque gostam da
matemtica? O que a matemtica tem que vos motiva?
Indivduo 8 A mim o que me motiva ficarmos a saber mais e como eu gosto de aprender,
acho que se os professores ensinarem bem conseguimos.
Indivduo 11 O que me motiva mais na matemtica ns estarmos a resolver problemas ou
qualquer coisa assim do gnero e estamos a tentar e a errar at conseguirmos chegar ao
resultado certo.
Indivduo 1 O que me motiva na matemtica ter fora para tentar novamente e tambm
quando eu acerto eu fico com a sensao que sei.
Indivduo 4 Eu gosto de matemtica, gosto da matria que j sei. Gosto da matria que tou a
dar agora que so os nmeros, aprender a somar e a subtrair e, tambm como disse a colega,
os problemas.
Indivduo 5 O que me motiva as matrias que tem, puxam-nos o interesse e faz com que
nos apliquemos mais.
Entrevistador Como definem uma matria com interesse?
Indivduo 5 As fraes, somar e subtrair as fraes e tambm os nmeros negativos.
Indivduo 8 E as escalas.
Entrevistador So essas que preferem?
Indivduo 1 As sequncias.
Indivduo 2 As tabelas.
Indivduo 3 Grficos.
Entrevistador Porque tiveram essa nota a matemtica?

72

Indivduo 2 Eu acho que a minha nota foi porque esforcei-me nos exerccios, tive um bom
caderno, acho que os testes foi um bocadinho mau. Tive um satisfaz e um satisfaz bem
fraquinho.
Indivduo 3 A professora disse que eu conseguia nota 5 se no falasse tanto.
Indivduo 4 A mim foi, eu tive tudo bom mas a nica coisa que me correu mal no 1 perodo
foi a matria e as notas dos testes.
Indivduo 5 Eu tive boas notas porque me empenhei e porque ao ter boas notas consegui a
nota 5.
Indivduo 6 Eu tive aquela nota porque tinha estudado mais, tinha ficado mais atento e foi
assim que tambm consegui.
Indivduo 7 Eu tive o 4 porque se eu conversasse um bocadinho menos conseguia o 5.
Indivduo 8 Eu tive tambm 4, porque eu no 2 perodo e no 1 andava mais distrado e foi
por isso.
Indivduo 9 Eu tive um 3, porque falo muito nas aulas e no tenho pachorra de fazer
exerccios e falo muito com o colega do lado, s vezes.
Indivduo 10 No perodo anterior empenhei-me mais e a matria era mais fcil, dava para
perceber melhor.
Indivduo 11 Eu tive aquela nota porque empenhei-me um bocado menos e por isso os meus
testes foram um bocado baixos e no consegui ter o 5.
Indivduo 1 Eu tive um 4 porque, para mim foi bom porque eu empenhei-me mesmo muito,
mas no consegui chegar ao 5 por causa das minhas notas anteriores e porque tambm falei
um pedao.
Entrevistador Toda a gente concorda?
Entrevistados Sim.
Entrevistador O que gostavam de ver melhorado no ensino da Matemtica? Da
maneira como se ensina a Matemtica?
Indivduo 7 Eu acho que, quando ns temos aulas, as aulas so muito carregadas, muito
tempo, 1 hora e 30 minutos para um aluno estar sentado sempre e estar atento, porque h
sempre aquela coisa, que distrai enquanto o professor estar explicando.
Indivduo 8 Como o indivduo 7 disse, acho que temos muito tempo de aulas e como j
estamos fartos de estar sempre a ouvir a mesma coisa, a mesma matria, comeamos a nos
distrair mais. Eu acho que os intervalos tambm ajudam a isso.
Indivduo 2 Eu concordo com o Indivduo 7 e com o 8. Eu tambm acho os intervalos
muitos pequenos, no temos tempo de fazer as nossas necessidades todas, ou comemos, ou
73

brincamos ou vamos casa de banho, no temos tempo de fazer tudo ao mesmo tempo e
assim nas aulas temos a necessidade de falar, porque assim passa num instante e no temos
tempo de nos falarmos nos intervalos.
Indivduo 4 Concordo com eles os trs, eu gostava de melhorar a matria do 2 perodo
porque senti-me muito mal por ter aquela nota.
Entrevistador Como achas que deveria ser melhorado o ensino dessa matria para
ficares a perceber mais?
Indivduo 4 Estudar mais.
Entrevistador Estudar mais no um fator que possa ser dentro da sala.
Indivduo 4 Pedir ajuda professora.
Indivduo 3 Acho que as explicaes do livro deveria ser mais completas porque s vezes
so muito curtas e ns no percebemos.
Indivduo 5 Eu acho, como todos j disseram, que as aulas deviam ser mais pequenas
porque nos distramos e naqueles 90 minutos no conseguimos estar sempre atentos e porque
os intervalos deviam aumentar um pouco mais porque 10 minutos no d para nada e tambm
quando estamos a aprender as professoras no devem fazer connosco os exerccios antes de
ns tentarmos porque se ns fizermos com a professora no sabemos se sabemos fazer ou no.
Indivduo 9 Eu concordo com o Indivduo 5 porque os intervalos so muito pequenos e as
aulas muito grandes e as pessoas que fazem os livros deviam por menos matria e tambm o
governo tambm devia pensar nisso, meter menos matria em todas as disciplinas.
Indivduo 11 Devia de haver menos horas de aulas porque 1 hora e 30 minutos no se
aguenta muito bem e por isso ns ficamos com a cabea cansada e s vezes no conseguimos
perceber tudo o que os professores dizem.
Indivduo 6 Eu acho que as aulas so muito grandes, deviam de diminuir uns 10 minutos ou
15 minutos e deviam aumentar os intervalos.
Entrevistador Alguma ideia diferente?
Indivduo 10 A matria devia ser mais fcil e mais divertida.
Indivduo 2 Concordo com as ideias do Indivduo 6, eu ajudo a minha irm a fazer os
trabalhos e ando a ver que ela d matria que ns damos no 5 e 6 ano e eu sinto-me
baralhado, ento se eles no 3 ano esto a dar matria de 6 ano, o que vo dar no 8 e 9 ano?
J vo dar coisas da universidade e o governo deveria pensar melhor em por menos matria,
para ver se os alunos ficam com menos vontade de no ir s aulas, e vo com as pastas muito
carregadas e assim.
74

Indivduo 4 No se devia comear com as aulas assim to cedo, que tambm devamos
aproveitar para dormir mais um pouco mais, as aulas comearem s 9horas
Entrevistador Estamos a falar do ensino de Matemtica no do programa.
Indivduo 1 Acho que as aulas deviam ser menores e os intervalos deviam ser maiores e a
matria no devia ser assim to pesada porque ns estamos em fase de crescimento e ns
estamos a dar matria que os mais velhos esto a dar. E como estamos a crescer no temos
cabea para guardar tudo aquilo, ns sempre nos esquecemos de alguma coisa e essa coisa
pode ser importante. Portanto eu acho que devia haver menos matria e tambm as
professoras deviam fazer como o indivduo 5 disse, as professoras deviam fazer coisas
individuais porque elas explicam e parece que ns percebemos, s que quando vamos fazer
sozinhos no percebemos nada.
Indivduo 6 Eu acho que eles deviam retirar a calculadora porque no 7 ano vai haver coisas
mais difceis e no vamos conseguir resolver sem a calculadora.
Indivduo 9 Eu discordo, porque se no usarmos calculadora estudamos menos e isso
facilita o nosso trabalho, se ns no tivermos a calculadora empenhamo-nos mais e com
certeza o nosso trabalho melhora, com a calculadora tudo mais fcil.
Indivduo 2 Eu concordo com os dois, s que eu acho que deveria haver calculadora, h
certas coisas que nos no podemos decorar tudo, mas se tivermos um bocadinho de ajuda, de
um utenslio vai ser mais fcil de decorar e sentimos mais ajuda. Em vez de decorarmos as
contas, decoramos uma matria mais difcil para ns.
Indivduo 4 Concordo com o Indivduo 1, pois tambm este ano vamos fazer os exames, e
com mais matria com ela disse no vamos conseguir decorar tudo, no deviam dar a matria
dos mais velhos, deviam dar matria do 6 ano.
Indivduo 8 E tambm se no tivermos a calculadora ns podemos tentar fazer mas h
contas que ns s vezes podemos desistir ao tentar faz-las.
Entrevistador Que propostas sugerem para aumentar o gosto pela matria?
Indivduo 9 Menos matria.
Indivduo 2 Como disse o indivduo 9, menos matria e que os professores fossem um
bocadinho mais amigveis porque h sempre aqueles professores que dizem eu no explico
mais e isso s vezes desmotiva porque assim as pessoas pensam quando temos dvidas elas
no explicam e assim ficamos sempre com dvidas e isso prejudica.
Indivduo 4 Como disse h pouco, dar matria mesmo de 6 ano, que para os exames
serem mais fceis.
75

Indivduo 5 Eu acho que devamos dar menos matria em cada aula, e fazer os testes com
menos matria porque assim mais fcil para ns termos melhores notas, e assim termos
melhor sucesso na matemtica.
Indivduo 7 Eu acho que no programa deviam tirar o que no est bom porque o que no
de 2 ciclo e que ns j estamos aprendendo vai ser mais difcil responder s perguntas com o
novo programa.
Indivduo 8 E h outra coisa que , s vezes os professores dizem, faam esta pgina e assim
d-nos cinco minutos e j comeam a fazer connosco e acho que devamos ter mais tempo
para fazer, para resolver os exerccios.
Indivduo 11 Eu acho que os professores deviam brincar um pouco com a matria para
nos sentirmos um bocado mais seguros e cada vez que tivssemos dvidas tnhamos mais
confiana para perguntar.
Indivduo 10 A matria deveria ser mais fcil, mais divertida e os professores menos
arrogantes.
Entrevistador De todas as necessidades discutidas, qual a mais importante?
Indivduo 2 Acho que a mais importante foi as aulas mais curtas e intervalos maiores porque
assim concentramo-nos mais nas aulas.
Indivduo 1 Acho que o mais importante a matria que no deveria ser to pesada porque
ns no podemos, no temos cabea para aquilo tudo e vamo-nos esquecer de alguma coisa e
podemos falhar no futuro e tambm acho que os intervalos deviam ser maiores e as aulas
menores.
Indivduo 4 Destas ideias, foi a que dissemos h pouco, dar mesmo a nossa matria, no j
dar matria avanada porque assim vai ser mais difcil para ns.
Entrevistador Acham que o programa deveria ser mais curto, no haver tantos
contedos?
Entrevistados Sim.
Indivduo 7 O que no deveria ter acontecido era o programa ter sido alterado, como j era
h uns anos atrs, deveria continuar agora como era.
Indivduo 6 Quando a minha irm estava no 8 ano, ela estava a dar esta matria que ns
estamos dando agora.
Entrevistador Vou fazer um resumo daquilo que aqui estivemos a falar para ver se
concordam.
- Sempre gostaram de matemtica dependendo dos professores e da matria;
- Os professores motivam para a matemtica, os pais e a famlia tambm;
76

- O que motiva o facto de ficar a saber mais, resolver problemas, tentativas at chegar ao
resultado final;
- Matrias com interesse e diversificao de matrias.
Porque tiveram esse nvel:
- Porque esforaram-se, apesar dos testes menos bons, empenham-se, estudam, esto atentos e
a matria mais fcil;
- Quando tm resultados menos bons porque conversam e por distrao.
O que acham que devia ser melhorado:
- As aulas, menos tempo de aulas porque muito tempo leva distrao;
- As aulas expositivas;
- Os manuais desadequados;
- Ter pouco tempo para resolver os exerccios;
- Dar menos matria, mais fcil e divertida;
- Prevalecer mais o trabalho individual.
Em relao ao que pode aumentar o gosto pela matemtica:
- Menos matrias;
- Professores mais amigos e mais compreensivos;
- Matria adequada vossa idade;
- Reformular o programa;
- Dar mais tempo ao trabalho autnomo;
- Os professores mais alegres, os contedos introduzidos com jogos de diverso.
O que foi mais importante para vocs:
- Aulas com menor durao e os programas mais curtos e com menos contedos.
Entrevistador Relativamente a este estudo, querem acrescentar alguma coisa, deixar
algum conselho/sugesto?
Indivduo 1 tambm acho que os exames deveriam valer menos para a nota, porque ns
imagine, somos bons alunos, mas so os nervos que atacam tudo e ns tiramos m nota e se
por acaso chumbarmos isso no justo para ns.
Indivduo 2 Eu acho que os exames s deviam comear no 7 e 8 ano porque o 6 ano acho
desnecessrio.
Indivduo 4 eu acho que os exames s deviam ser no 12 ano para a universidade.
Indivduo 5 Eu acho que os exames no deviam ter matria de 2 anos, deveria de ter s de 1
porque era mais fcil para tirarmos boas notas.
Indivduo 6 No ano passado, valia 25% para a nota e agora vale 30%.
77

Indivduo 11 Eu concordo com os colegas porque ns ainda no temos maturidade

suficiente para nos mentalizarmos que os exames so prontos, so uma fase da nossa
vida.
Entrevistador Mas agora j comea no 4 ano.
Indivduo 4 Os exames, se tivssemos sempre boas notas e se chumbarmos no exame, o
exame s devia contar a nota que a professora d, no devamos chumbar se chumbssemos
no exame, ia pela nota que a professora d.
Entrevistador Portanto, a percentagem deveria ser menor.
Indivduo 9 Eu acho que os exames no deviam contar para a nota, deveria ser s para
preparao para o prximo ciclo.
Indivduo 6 Mas h muitos alunos que s nos exames que conseguiam passar.
Indivduo 2 Eu acho que nos exames, quando uma pessoa tem 5 antes dos exames e depois,
vai a exame e tira nega, devia ter outra oportunidade para experimentar fazer mais um exame.
Porque assim isso mostra que a pessoa podia estar nervosa e no se conseguia concentrar
tanto, acho que essas pessoas deviam ter oportunidade de fazer mais um exame, para ter mais
tempo e isso.
Entrevistador Quero agradecer a vossa disponibilidade da vossa hora de almoo, em
caso de alguma dvida na visualizao do vdeo, posso-vos contactar?
Entrevistados Sim!
Entrevistador Muito Obrigada!

78

Anexo XIII

Alunos B
Indivduo 1 - Nome: P; Idade: 11; Nota a matemtica no 2 perodo: 3
Indivduo 2 - Nome: M; Idade: 12; Nota a matemtica no 2 perodo: 3
Indivduo 3 - Nome: L; Idade: 12; Nota a matemtica no 2 perodo: 2
Indivduo 4 - Nome: A; Idade: 11; Nota a matemtica no 2 perodo: 3
Indivduo 5: Nome: B; Idade: 12; Nota a matemtica no 2 perodo: 3+
Indivduo 6: Nome: M; Idade: 12; Nota a matemtica no 2 perodo: 3
Indivduo 7: Nome: R; Idade: 12; Nota a matemtica no 2 perodo: 2
Indivduo 8: Nome: S; Idade: 12; Nota a matemtica no 2 perodo: 3
Indivduo 9: Nome: S; Idade: 12; Nota a matemtica no 2 perodo: 3
Indivduo 10: Nome: E; Idade: 12; Nota a matemtica no 2 perodo: 3
Entrevistador Porque acham que tem ou no sucesso na matemtica?
Indivduo 5 Porque nos esforamos para t-lo e que claro que toda a gente quer ter sucesso
na matemtica para chegar mais tarde e ter um bom futuro, tambm importante termos boas
notas na matemtica.
Indivduo 2 Eu no tenho muito sucesso a matemtica porque me porto mal.
Indivduo 6 Ns temos que ter sucesso na matemtica porque a matemtica importante
para a nossa vida e em qualquer momento, e por exemplo, estamos a fazer um bolo e existe
matemtica e matemtica temos que ter ela sempre.
Indivduo 9 Vamos usar para sempre a matemtica.
Indivduo 3 Eu no tenho muito sucesso a matemtica porque distraio-me e falo muito nas
aulas, estou sempre a brincar.
Indivduo 7 No tenho muito sucesso a matemtica porque estou sempre a falar com a
colega do lado e depois no oio o professor e depois chega a altura do teste e no
Indivduo 1 Eu no tenho boa nota porque estou sempre a bilhardar com os do lado, com os
de trs, com todos minha volta.
Entrevistador Alguma coisa a acrescentar, algum quer acrescentar mais alguma
coisa?
Entrevistados No!
Entrevistador Sempre foi assim nos anos anteriores?
79

Indivduo 5 Nos anos anteriores no era assim, a matemtica era mais fcil, em cada ano
vai-se complicando mais.
Indivduo 7 Nos anos anteriores, empenhei-me mais, por exemplo no 5 ano como a
professora era mais exigente eu empenhava-me mais do que no 6 ano.
Indivduo 2 At ao 5 ano eu at estava mais ou menos atento s aulas e tal, s que depois
comecei a descarrilar-me e no sei explicar mais.
Indivduo 9 Na primria no era assim tanto, tinha mais piores notas mas agora estou a
melhorar, por isso
Entrevistador Ests a melhorar agora as notas, isso?
Indivduo 9 Sim!
Indivduo 1 Na escola primria, no 1 ciclo era muito melhor a matemtica mas agora estou
a falar muito mais e tenho muito piores notas.
Indivduo 8 Eu at ao 4 ano tive sempre plenamentes mas depois comecei a descarrilar-me.
Entrevistador Mais algum quer acrescentar alguma coisa?
Entrevistados No!
Entrevistador Porque gostam ou no da disciplina de matemtica?
Indivduo 1 Porque a matemtica engraada, fazemos muitas contas, aprendemos coisas
novas, se no existisse a matemtica no podamos fazer outras coisas como bolos, contar
dinheiro, isso tudo.
Indivduo 5 Eu gosto um bocadinho e no gosto um bocadinho da matemtica. Eu gosto da
matemtica porque h coisas na matemtica que me adequo mais, que gosto mais mas, por
outro lado eu no gosto muito de matemtica porque eu sinto que s vezes me esforo muito e
no percebo, depois eu acho que nos testes no corre assim muito bem mas, eu sei que sei a
matria, mas no corre muito bem nos testes, eu acho que por nervosismo.
Indivduo 9 D-te uma branca. Eu acho que gosto um pedao da matemtica porque tambm
desenvolve muito a nossa mente e vamos precisar para toda a vida.
Indivduo 3 No gosto muito de matemtica mas, se no for a matemtica como disse o
indivduo 1, no podamos contar dinheiro, nem para cozinhados, essas coisas assime
tambm eu no acho muito divertido.
Indivduo 6 assim, eu no gosto muito de matemtica porque muito difcil mas, por um
lado, eu tenho que gostar porque como disseram os colegas importante para a nossa vida.
Indivduo 9 No h outra coisa, em todos os trabalhos usa-se.
Indivduo 5 Matemtica muito importante para o nosso futuro. Por exemplo, se ns
queremos todos, por exemplo, se algum quer ser mdico temos que no futuro saber bem a
80

matemtica porque ser mdico preciso saber contar os medicamentos, as quantidades que
muito importante.
Indivduo 7 Eu no gosto de matemtica, s me d aquele gostinho quando percebo a
matemtica, assim d mais vontade de trabalhar.
Indivduo 2 Eu sou igual colega gostava mais de matemtica antes porque no tinha
portugus misturado.
Entrevistador A matemtica tem portugus misturado?
Entrevistados Sim, agora tem!
Entrevistador O que vos motiva na matemtica? O que faz com que gostem da
matemtica?
Indivduo 1 Os nmeros, as contas.
Indivduo 5 O que me motiva mais na matemtica ter confiana e saber, se fizer alguma
matria, por exemplo, se eu chegasse a matemtica e no soubesse fazer nada eu no me
motivava nada porque eu pensava assim, ai meu deus que eu no sei nada dessa matria como
me vou motivar para aprend-la mais? Por isso o que me motiva na matemtica estar segura
de algumas matrias.
Indivduo 3 Eu acho que o que me motiva as contas, s vezes quando a gente faz, como
estamos mais motivadas aguenta e consegue fazer.
Entrevistador O que faz com que vocs gostem, que tipo de atividades, tipo de tarefa,
etc?
Entrevistados Contas!
Indivduo 9 Eu gosto de brincar com os nmeros, das contas.
Indivduo 2 Eu gosto daquelas competies, de quem faz primeiro, quem faz melhor, como
o jogo do 24 e isso assim.
Indivduo 6 Em algumas matrias eu gosto da forma como um professor ensina de formas
divertidas de aprender a matemtica eu gosto e s vezes quando chega a uma matria que eu
no gosto, eu no
Entrevistador Porque obtiveram o vosso nvel a matemtica?
Indivduo 2 Porque me comporto mal.
Indivdua 3 Porque sou muito distrada e estou sempre a falar.
Indivduo 6 Porque quando eu estudo no estudo o suficiente e tambm falo.
Indivduo 5 Eu acho que por excesso e pelo stress eu acho que muita gente aqui sabe a
matria mas por causa dos testes.
Indivduo 4 No estudo o suficiente e falo.
81

Indivduo 1 Nos testes parece que tenho tipo brancas e depois tenho piores notas e tambm
porque falo muito.
Indivduo 8 Eu acho que tenho esta nota porque estudo muito e depois d-me uma branca e
l se foi tudo.
Indivduo 10 Porque estudo muito.
Entrevistador O que gostariam de ver melhorado no ensino, na maneira de ensinar a
matemtica?
Indivduo 1 Mais divertimento.
Indivduo 9 Os nmeros.
Indivduo 6 Ensinar a matemtica de uma forma divertida e que no seja to exigente e no
s, que no seja to resumida, que a professora diga um resumo que ns percebemos porque
algumas palavras que os professores dizem no se percebem.
Indivduo 5 Eu gostava que a matemtica fosse, fosse 2 tempos em que no era s mesmo
trabalhar trabalhar fosse tambm ns gostarmos de estar l, divertimo-nos, ns
sabemos que estamos l mas tambm para aprender mais, custa-nos muito a aprender porque
muitas vezes o que ns damos a matemtica, s vezes tanto dar que ns no percebemos,
muita matria, muito em conjunto difcil.
Indivduo 3 Eu gostava que na matemtica as contas, algumas fossem mais fcil, no fossem
assim to difceis porque como eu, s vezes h pessoas distradas mas, algumas no percebem
mesmo a matria e no conseguem fazer essas contas.
Indivduo 9 E depois, tambm a professora pode tambm no gostar e comear a gritar.
Indivduo 7 Porque tambm s vezes ns tamos a perceber a matria e ns pedimos para
explicar e a professora no explica porque pensa que ns estamos mesmo distrados porque a
professora j est habituada a ver que estamos distrados, que no estvamos atentos
explicao, mas no, eu estava atento e no percebi. Por isso, os professores deviam
compreender mais os alunos.
Indivduo 2 Eu acho que os professores deviam de fazer mais jogos porque na matemtica
seria muito mais divertido.
Indivduo 5 aprender a brincar.
Indivduo 3 Era mais fcil para ns aprendermos.
Indivduo 9 Tambm a professora pode ter razo que somos distrados mas naquele
momento podemos mesmo estar a ouvir e no percebermos o que a professora diz.
Indivduo 6 E como os adultos dizem outras palavras, ns temos uma dvida e perguntamos
ao professor mas, quando o professor explica, s vezes, continuamos sem perceber.
82

Indivduo 3 s vezes eles dizem palavras muito difceis.

Indivduo 5 E s vezes eu acho que ns temos muitas dvidas, s vezes as professoras
cansam-se de nos estar a explicar.
Indivduo 7 Mas os professores tm que compreender os alunos.
Indivduo 5 que a nossa professora s vezes passa-se connosco por estar muito cansada.
Entrevistador Que propostas sugerem, que se deve fazer para aumentar o gosto para a
matemtica?
Indivduo 2 Mais intervalos entre as aulas.
Entrevistador Mais intervalos ou maiores?
Entrevistados Maiores.
Indivduo 3 E aulas mais pequenas porque se nos gastssemos as energias nos intervalos
estvamos mais atentos nas aulas.
Indivduo 7 Deviam ter o mesmo tempo de intervalo e o mesmo tempo de aulas.
Indivduo 5 Devamos ter menos trabalhos de casa porque eu acho que, por exemplo, ns
temos uma semana com testes e mandam trabalhos de casa na semana em que temos testes e
isso
Entrevistador E o que pode ser feito para vocs gostarem mais de matemtica?
Indivduo 1 Ter menos trabalhos de casa e as aulas serem mais divertidas.
Indivduo 2 E mais brincadeira.
Indivduo 6 Ensinar a matria de uma forma mais divertida e fazer jogos e no fazer
resumos porque tambm os resumos para ficar na nossa cabea difcil e acho que com jogos
e ensinar de uma forma mais divertida acho que
Entrevistador E todos concordam? Mais divertimento?
Entrevistados Sim!
Indivduo 3 Ns memorizamos mais facilmente.
Indivduo 9 No muito da aula, por exemplo, quando a professora explica com um pedao
de divertimento tambm bom.
Indivduo 5 Sim, um bocadinho de distrao.
Indivduo 7 Sim, concordamos com isso.
Entrevistador De todas as necessidades discutidas, aquilo que estivssemos a falar, o
que vocs acham que mais importante?
Indivduo 5 Ns gostamos de ter um bocadinho de brincadeira, de tempo na aula, no s
trabalho trabalho
Indivduo 3 Porque assim sentimo-nos muito cansados, demasiado!
83

Indivduo 1 Nos gostvamos que os intervalos fossem maiores e as aulas um pedacinho

mais pequenas.
Indivduo 2 Mais divertimento, aulas muito mais pequenas e intervalos muito maiores.
Entrevistador Acham que o mais importante na matemtica as aulas serem mais
pequenas e os intervalos maiores?
Indivduo 7 No, mais importante na matemtica que haja mais brincadeira porque assim,
como ns somos crianas, com brincadeira j temos o gosto de aprender.
Indivduo 5 s vezes estar sempre a dar matria cansarmo-nos, a temos os trabalhos de
casa e dependendo da matria quase no temos tempo para ns.
Indivduo 2 A matria tem de ser mais fcil, a matria deste ano muito cansativa.
Indivduo 9 Tambm podem ser os intervalos iguais mas as aulas, a professora podia ser
mais,
Indivduo 3 Mais calma, ela podia ter mais ligao com a gente.
Indivduo 6 Concordo com os colegas e que as aulas no deviam ser mais pequenas porque
devemos ter tempo para aprender a matria se fossem pequenas no tnhamos e os
intervalos um pouco maiores.
Entrevistador Ento defendes que as aulas deviam ter a mesma durao ou mais
pequena?
Indivduo 6 No, as aulas deviam ter a mesma durao mas os intervalos um pouco maiores,
para arejarmos a cabea.
Indivduo 2 Para descansarmos numa aula, porque quando tou cansada numa aula estou
numa posio incorreta e a olhar para a professora e a ouvir o que a professora est a dizer.
Entrevistador Vou fazer um pequeno resumo a ver se concordam:
- Portanto, vocs acham que a matemtica importante mas que tem vindo a complicar-se ao
longo dos anos;
- Gostam da disciplina porque engraada;
- Porque aprendem muita coisa;
- Alguns no gostam porque no percebem;
- No muito divertida;
- difcil mas muito importante para a vida futura.
O que vos motiva na matemtica :
- A segurana;
- Confiana;
- Brincar;
84

- Jogos;
- Aprender de forma divertida;
Em relao a porque tiveram esse nvel a matemtica;
- Comportamento;
- Distrao;
- Falta de estudo;
- Stress;
- Falta de concentrao;
- Branca.
Gostariam que na matemtica houvesse:
- Mais divertimento;
- Aprender a brincar;
- Trabalhar mais os contedos;
- Menos matria;
- Menos irritao por parte dos professores;
- Mais compreenso;
- Uma linguagem mais perceptvel porque s vezes utilizam palavras difceis.
Nas necessidades discutidas a mais importantes para vocs foram:
- Que houvesse intervalos maiores;
- Aumentar o gosto;
- As aulas mais pequenas e mais divertidas;
- Menos trabalhos de casa;
- Dar a matria de uma forma ldica;
Portanto, em relao durao das aulas, uns defendem que seria o mesmo tempo mas com
intervalos maiores e outros que fossem mais pequenas para dar mais tempo aos intervalos.
Indivduo 2 Ou se no em metade da aula termos um intervalo nem que fosse 5 minutos
para arejar a cabea.
Indivduo 7 Para fazer as necessidades.
Indivduo 6 S 10 ou 15 minutos no chega, no d tempo para ns lancharmos,
descansarmos e brincarmos.
Indivduo 5 Eu acho que noventa minutos muito tempo.
Entrevistador Em relao ao estudo querem acrescentar alguma coisa, o que
gostariam que a escola fizesse em relao matemtica, uma sugesto/conselho?
85

Indivduo 2 A meio da aula, aos 45 minutos onde nos dessem 5 minutos para brincarmos,
porque ficamos com o rabo cansado de estar sentados.
Indivduo 5 Um dos conselhos era que tivssemos intervalos maiores e que a matria fosse
mais fcil para ns.
Entrevistador Mais alguma sugesto?
Indivduo 6 A matria mais fcil e mais reduzida, que no fosse to extensa.
Entrevistador? Acham que o programa muito extenso?
Entrevistadores No.
Entrevistador Muito obrigada pela vossa colaborao.

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Anexo XIV
Entrevistas s professoras
Indivduo A:
Nome: C.
Idade: 36 anos.
Formao acadmica: licenciatura em matemtica ramo ensino.
Situao profissional: Contratada.
Tempo de servio: Aproximadamente 7 anos.
Disciplinas que leciona: matemtica 6 ano e cincias 5 ano.

Indivduo B:
Nome: H.
Idade: 32 anos.
Formao acadmica: Licenciatura de Professor de Ensino Bsico em matemtica e cincias.
Situao profissional: Contratada.
Tempo de servio: 7 anos e meses.
Disciplinas que leciona: Matemtica - 5 ano; cincias 6 ano e sala de estudo cincias 5
ano.

Indivduo C:
Nome: C
Idade: 41 anos.
Formao acadmica: licenciatura em professor de professor de ensino bsico, matemtica e
cincias da natureza 2 ciclo.
Situao profissional: Professor, quadro nomeao definitiva.
Tempo de servio: cerca de 7 anos.
Disciplinas que leciona: matemtica 5 ano, apoio e sala de estudo matemtica e cincias
5 ano.

Indivduo D:
Nome: E
Idade: 55 anos.

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Formao acadmica: curso de professor de ensino bsico, variante matemtica e cincias da

natureza.
Situao profissional: Professor, quadro nomeao definitiva.
Tempo de servio: cerca de 21 anos.
Disciplinas que leciona: matemtica 5 ano, cincias 6 ano, apoio a matemtica e cincias
na sala de estudo ao 5 ano.

Indivduo E:
Nome: M
Idade: 58 anos.
Formao acadmica: licenciatura em biologia para completamento de habilitaes.
Situao profissional: Professor, quadro nomeao definitiva.
Tempo de servio: 39 anos.
Disciplinas que leciona: matemtica e cincias 5 ano.

Questes/Debate:
Entrevistador: - Porque tm (ou no), os vossos alunos, sucesso na matemtica?
Indivduo E Eu acho que este ano os meus alunos, de fato a turma que tenho segundo o que
oio, aparentemente uma turma mais ou menos boa. Devo isso colega que est a ajudarme, ela tem-me apoiado imenso, para mim foi timo a coadjuvante. Porque ela ajuda-me a ver
os trabalhos de casa, a ver se os midos esto a passar tudo direitinho, apagar se tiver mal.
Pois h muitos alunos que quando estamos a passar e a dizer alguma coisa eles esto
distrados, ou a fazer um desenho. Eu acho que a minha turma este ano caiu mesmo bem. At
os midos de fato so bons, mas alm disso tm quase todas as aulas de matemtica, exceto
quarta-feira, a presena dela.
Indivduo A - Dois professores fazem muita diferena, quando esto a trabalhar.
Indivduo E Muita diferena. Por exemplo, quinta-feira no meu horrio que eu tenho
matemtica a seguir tenho cincias e ela est nas cincias, e eu geralmente troco. Porque nas
cincias mais depressa consigo controla,r ou estou a dar apontamentos ou assim qualquer
coisa, diferente. E deixo a matemtica para quando ela est.
Indivduo D diferente outro trabalho.
Indivduo C Mas isso no uma coisa que est previsto, ser dois professores na aula. No
pode ser.
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Indivduo E No pode ser, por isso que estou a dizer que os meus alunos, este ano acho
que tm tido boas notas devido a isso.
Indivduo A e B So privilegiados.
Indivduo C Mas eu acho que tambm a turma em si, se calhar j uma turma com alunos
que j vem com sucesso de anos anteriores.
Indivduo E No porque no ano passado foi a desgraa das desgraas, no se lembram?
Indivduo C M no era, no era considerada m, era?
Indivduo E Quer dizer, se calhar at tinha um, nem sei as percentagens de negativas, mas
tinha.
Indivduo C Tinha? Tinha percentagens negativas?
Indivduo E Ah tinha, tinha.
Indivduo D Mas qual era essa turma?
Indivduo E E, a turma E. que de fato tem ali uns midos que so bons.
Indivduo B Mas a presena de dois professores ajuda, ajuda a controlar.
Indivduo E Mas eu acho que os dois professores, assim dois professores que ajudam,
porque h colegas aqui que tm dois professores e no fazem nada, no o meu caso.
Indivduo C Mas isso um caso isolado, essa turma um caso isolado porque tem dois
professores, porque o normal s um. No ?
Indivduo E Mas h colegas aqui que tm dois professores, mas que a mesma coisa do que
ser s um.
Indivduo C Este ano, este ano um caso, este ano exceo.
Indivduo E Mas por isso que perguntei se era o sucesso este ano, nas nossas turmas.
Indivduo A e B este ano.
Indivduo D Portanto, o indivduo E tem sucesso, mas eu no tenho assim muito sucesso.
Entrevistador Porque acha que os seus alunos no tm sucesso?
Indivduo D Eu tenho alunos que perturbam, h exemplos de alunos que vem do 5 ano sem
formao nenhuma. Logo as constantes interrupes, d logo a quebra.
Indivduo C O comportamento, claro que sim, o comportamento o motivo para o sucesso.
Indivduo D o motivo, o que que eu propunha, haver uma disciplina de desenvolvimento
pessoal e social no 1 ciclo, porque eles de ano para ano esto chegando ao 5 ano sem
educao, sem saber estar numa sala de aula, isso contribui para o insucesso.
Indivduo C Mas tens que ver que os alunos at eram bons alunos e at portavam-se bem no
4 ano, na primria e chegam ao 5 ano mudam.
89

Indivduo D No acredito!
Indivduo E verdade, tenho um caso concreto numa turma.
Indivduo C Tem, tem, sei que h.
Indivduo E Que eu acho que a me responsvel, porque eu conheo bem a me.
Indivduo C Alguma coisa se passa nesta transio.
Indivduo D Tem que haver qualquer coisa a nvel do 1 ciclo, eles no trazem regras, no
trazem hbitos de estudo, eles no trazem responsabilidade e no trazem autonomia.
Indivduo C L est, ests a dizer muitos motivos para o insucesso, que eu tambm
concordo.
Indivduo D Pronto! A indisciplina , e na minha sala tenho dois casos, dois alunos. H um
aluno que no incio do ano faltou imenso, quando ele faltava a aula era uma maravilha, agora
esse aluno tem vindo, porque obrigado, a me controla, o diretor de turma controla. E as
aulas no so iguais, no rendem, os alunos distraem-se diferente, pronto. A indisciplina,
eles no 1 ciclo deveriam ser disciplinados, deveria haver uma disciplina de formao pessoal
e desenvolvimento pessoal.
Indivduo C Mas tambm elesszinhos temos que agir, eu acho que a indisciplina um
ponto importante, mas tambm ns no 2 ciclo
Indivduo D No 1 ciclo e no 2 ciclo.
Indivduo C Temos que agir, no s no 1 ciclo.
Indivduo D Mas acho, comea-se no 1 ciclo.
Indivduo E Mas eu acho tambm que um problema a nvel de escola. Esta a minha
opinio.
Indivduo C Tambm acho.
Indivduo E Porque assim, e como j aconteceu comigo, indivduo D, tambm a comear
por mim. Quantas e quantas vezes eu vejo alunos a falar mal, a fazer coisas que no deviam e
no sei qu
Indivduo D uma linguagem horrvel.
Indivduo E . Devamos todos estar contra eles, mas no, se um ou outro
Indivduo D A, definiriam critrios, no conselho de turma, e as pessoas fazerem no global.
Indivduo C E a autoridade, tambm acho que h uma certa falta de autoridade.
Indivduo E Toda a comunidade escolar, eu sozinha no fao nada, nem nenhum dos
colegas faz, mas todos juntos fazemos.
Indivduo D Por isso, eu digo que temos que partir de raiz, do 1 ciclo.
Indivduo A s vezes o problema que no existe, o que se chama vestir a camisola.
90

Indivduo E Ah! Pois, o problema t ai

Indivduo C Mas assim, tambm ns para agirmos, ns temos que saber que ao agir vai
haver uma soluo no ? L est se no h, no vai ser s uma pessoa ali atrs dos midos a
dizer, no faas isto ou no faas aquilo e depois fica tudo em gua de bacalhau.
Indivduo E L est, isso que estou a dizer!
Indivduo D A legislao que est errada, a pena que aplicam no tem significado. Por
exemplo, as aulas de noventa minutos, meia hora no se aproveita nada, no sei porque no
como antigamente, diariamente, porque esto vrios dias sem a disciplina e muitos no
fazem os trabalhos de casa, se fizeram ficam por a e a matemtica um trabalho dirio, tem
que ser como antigamente todos os dias tinham matemtica exceto um, eram quatro horas por
semana. Agora h muitas interrupes, eu tenho segunda-feira e depois quinta-feira
Indivduo E A carga horria deveria ser distribuda de outra maneira.
Indivduo D No tem cabimento as aulas de noventa minutos, meia hora no se aproveita, se
formos a fazer as contas como se tivssemos dado apoio.
Indivduo E Noventa minutos para uma criana de 9/10 anos muito.
Indivduo D ! No d.
Indivduo A, B e C unnime, acho que se pode dizer que .
Indivduo D Eu no concordo. Nas cincias no se nota tanto, mas na matemtica nota-se
porque a disciplina requer mais concentrao e eles no conseguem estar concentrados mais
de uma hora.
Indivduo A Mais concentrao, mas ele no conseguem.
Indivduo E Eles gostam mais de mexer, de novas tecnologias e ns no temos, as escolas
no tm esses meios.
Indivduo A No tm condies. As poucas coisas que ns temos no usamos, sabes, eu
acho que da extenso do programa. Primeiro concordo que o ambiente em sala de aula
quando h indisciplina no se consegue ensinar nada, a seguir a extenso dos programas. Os
programas so demasiados extensos, no d para ns brincarmos com eles, no d para
aprofundar os contedos, no d para descontrair, a gente est sempre naquela a correr, a
correr porque temos que cumprir o programa.
Indivduo E verdade, tambm!
Indivduo A No d tempo, quase que ficamos sem tempo para termos uma aula em que seja
para trabalhar s este bocadinho, s a adio. Mas no, ns temos que terminar a adio e
logo a seguir a subtrao, porque muita coisa para dar. um programa demasiado extenso.
91

Entrevistador Sempre foi assim nos anos anteriores, esta falta de motivao e de
interesse?
Indivduo C Depende de turma para turma.
Indivduo D Tem vindo a piorar.
Indivduo B Ainda relativamente primeira questo, eu s queria acrescentar que este ano,
o 5 ano uma turma muito boazinha, os meninos so muito empenhados, fcil trabalhar
com eles, gostam de trabalhar e j gostam da disciplina. Os pais tm um nvel social razovel
e a nvel cultural tambm, so pessoas que esto bem na cidade e na profisso que tm.
E ao mesmo tempo os currculos de 6 ano. Eu vou para os currculos com power point, com
data show, com msica, com vdeos, no s as novas tecnologias tem haver com a famlia.
Indivduo A Eu tambm acho! O ambiente familiar.
Indivduo C O acompanhamento.
Indivduo B O ambiente familiar, a motivao que os pais do em casa faz muita diferena
porque no 5 ano eu no preciso levar power point, eles j esto empenhados, eles querem
saber e querem estudar porque em casa cultivam esse gosto.
Indivduo E Os pais interessados diferente.
Indivduo A - Eu acho que a estabilidade emocional num ambiente e apoio familiar, porque o
meu 6A eu noto uma diferena enorme para os outros, por isso mesmo, porque outro tipo
de aluno, tm outro tipo de apoio em casa, os pais nota-se que so presentes, preocupam-se e
os midos tm outro tipo de atitude.
Indivduo B So os pais que fazem muita diferena.
Indivduo A At tu notas que, quando h apoio familiar em casa os alunos so mais crticos,
so mais pertinentes porque tambm ouvem em casa.
Indivduo B O que eles veem, os programas que veem so diferentes porque os pais
preocupam-se, um pai com algum estudo e com alguma preocupao, no preciso ter
licenciatura para se preocupar, basta estar preocupado com o futuro do filho. Incutir neles
gostos por msica com qualidade, por programas de televiso com qualidade. H pequenos
que at assusta aquilo que eles veem na televiso, nos currculos mete confuso e melhor
no saber.
Indivduo A Outro assunto importante a hora em que a disciplina dada.
Entrevistador Acham que isso condiciona o sucesso?
Indivduo A Na matemtica sem sombra de dvidas. H uma diferena enorme quando a
disciplina dada de manh e quando a disciplina dada no ltimo tempo da parte da tarde,
matemtica no se consegue.
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Indivduo E Mas assim, isso vou falar porque fao os horrios e nos ltimos muito
complicado.
Indivduo A - muito complicado, mas , por exemplo o meu 6F, porque que no puseram o
meu 6A sexta-feira ao ltimo tempo, puseram logo o 6F sexta ao ltimo tempo, depois
de eles entrarem de manh, acham que eu conseguia dar aula? Eu no conseguia dar aula, eu
ia buscar os midos se fosse preciso e fiz troca.
Indivduo B Eu fiz essa experincia nos currculos de matemtica e consigo dar aula agora.
Consegui durante um ms trocar para de manh, e no tem nada a ver, mudei de sala, de
horrio e eles gostavam, estavam empenhados, s por um ms mais nada, acabou
Indivduo A msica d-se na parte da tarde, desenho d-se na parte da tarde, matemtica
no.
Indivduo E - Tudo bem, mas s vezes, o que acontece que depois, nos horrios dos
professores fica um horrio com um buraco, por exemplo, e depois reclamam tambm. Porque
se o professor vai dar aulas de manh muito melhor, mas tem que dar aulas das 15h s 16h.
Indivduo C O que se pode ter em conta pensar, se esta turma boazinha se calhar
tentamos
Entrevistador Como caracteriza um aluno motivado?
Indivduo C um aluno empenhado, participativo, crtico, persistente, curioso, gosta de
aprender e gosta de desafios.
Indivduo B Traz sempre o material todo.
Indivduo A Tem desejo de saber mais.
Indivduo B Faz os trabalhos de casa, faz perguntas pertinentes, que no tem a ver com a
matria mas vo buscar coisas do dia-a-dia, que no tem nada haver, mas curioso,
interessado e tenta aplicar e aprofundar.
Indivduo A assduo e pontual.
Entrevistador Como contribuem para o sucesso dos vossos alunos?
Indivduo D Eu por exemplo fazendo materiais, tentar concretizar os conceitos, que me d
muito trabalho e s vezes nem vale a pena, porque nem todos se motivam
Indivduo B Fao muita participao oral, muita discusso, explico uma vez e se houve um
ou outro que no percebe, ento ponho algum que percebeu no quadro e eles gostam muito.
Eles participam.
Indivduos C, A, D, E Tambm fao isso.
Indivduo D Porque talvez a linguagem do colega, eles percebem.
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Indivduo B Eles gostam de ir ao quadro, uma posio de destaque, uma motivao e eles
gostam.
Indivduo D ! Se eles acabam primeiro, vo ajudar os outros a fazerem e eles gostam.
Indivduo C Reforo positivo! Tambm acho que bom elogiar e tentar motiv-los.
Indivduo A a motivao.
Indivduo B Eu avalio os cadernos dirios, dou nota na avaliao dos cadernos, porque acho
que isso contribui para a motivao, para que eles se empenhem mais, cada vez mais. Caderno
organizado um aluno com bons resultados.
Entrevistador E a nvel de atividades desenvolvidas na sala de aula?
Indivduo B Fao jogos com os diferentes contedos. Tento levar power point, acetatos,
trabalho a pares e trabalho de grupo.
Entrevistador Portanto, diversificao de estratgias.
Indivduo B Pelo menos uma vez por perodo realizar uma atividade diferente.
Indivduo D Eles gostam muito do trabalho de grupo.
Indivduo A Mas no se consegue ser muito criativos devido extenso dos contedos,
acabamos por ser obrigados a ser expositivos.
Indivduo B s uma vez por perodo, no h tempo para mais.
Entrevistador Para que eles tenham sucesso, tentam diversificar ora num jogo ora..
Indivduo C Os exerccios tambm adaptar realidade deles, exerccios que tenham haver
com o dia-a-dia deles.
Indivduo A Eu agora por exemplo, nos nmeros inteiros, fiz questo que todos fossem ao
quadro. E s vezes no quadro que ns detetamos as dvidas dos midos, ou indo de lugar
em lugar, como na parte das construes tem de se ver de aluno a aluno, ver as construes e
acompanhar, porque cada um tem uma dvida diferente.
Indivduo D preciso ter oportunidade de ir de lugar em lugar. E os que j terminaram
ajudam-me, os que j terminaram vo ajudando os outros. So os melhores que fazem isso,
ajudam.
Entrevistador Quais as causas da desmotivao?
Indivduo A O ambiente da sala de aula, entra aqui.
Indivduo B Tambm acho.
Indivduo A O insucesso j persistente na disciplina, tambm acho que motivo de
desmotivao.
Indivduo C No conseguiram nos anos anteriores, este ano tambm no vo conseguir.
Indivduo A A ideia predefinida que a matemtica difcil.
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Indivduo D E alguns novos conceitos que envolvem distrao. Eu noto que alguns alunos
se pem a brincar com a tesoura, a cortar papis quando a matria no lhes diz nada, no se
interessam.
Indivduo A E porqu? As aulas continuam a ser maioritariamente expositivas e novamente
desmotiva os alunos e porqu? Programas extensos.
Indivduo D E certos conceitos que eles no tm idade para perceber.
Entrevistador Que ainda so imaturos para os conceitos
Indivduo D Exato! Eu noto isso.
Indivduo A Isometrias, muito cedo, a rotao muito cedo, eu dava com muita facilidade
no 7 ano. Os alunos no sabem estudar, como no sabem estudar eles no conseguem s
vezes chegar l e isso desmotiva. Por isso, eu acho que foi muito mau terem tirado estudo
acompanhado. Quando os professores davam o estudo acompanhado direito, faz muita falta.
Eles no sabem estudar, estudam de vspera.
Entrevistador Isso sero as causas de desmotivao ou de insucesso? Quais as causas
do insucesso?
Indivduo D Isto so mais de insucesso.
Indivduo A E tambm de desmotivao.
Indivduo C Falta de motivao leva ao insucesso, eu acho. uma das causas.
Indivduo B A motivao, acho que nos alunos dos currculos, s vezes esto desmotivados
segunda-feira tarde porque no se alimentaram, ou porque esto cansados, ou porque no
dormiram, ou porque no fim-de-semana ficaram at s tantas a ver televiso. Ficaram horas a
ver porcarias.
Indivduo A Alimentao e horas de sono.
Indivduo D Por isso que eu digo que deveria haver no 1 ciclo, uma disciplina que
ensinasse tudo isto, horas de sono a respeitar, postura, porque s vezes eles sentam-se na sala
numa posio errada, no sabem estar.
Entrevistador Quais as causas do insucesso? Referiram falta de motivao
Indivduo C Falta de bases.
Indivduo A Insucesso persistente na disciplina.
Indivduo C Falta de orientao por parte dos encarregados de educao.
Indivduo E Falta de pr-requisitos bsicos, associado ao comportamento.
Indivduo B E a indisciplina na sala de aulas.
Indivduo C Falta de empenho.
Indivduo A O facto de estudarem na vspera.
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Indivduo B A matemtica no se estuda na vspera, estuda-se todos os dias.

Indivduo C Falta de empenho, falta de ateno e de acompanhamento.
Entrevistador Que estratgias ou atividades podemos introduzir para melhorar os
resultados dos alunos?
Indivduo B Neste momento estou a fazer testes globais, sempre cansativo para mim
cansativo para eles, mas obriga-os a ter uma noo geral e global de todos os contedos. Eu
acho que assim vo ficar com a matria mais presente.
Indivduo C Eu acho importante tambm os testes globais.
Indivduo A Uma coisa que eu fiz no 3 ciclo e por acaso no fiz no 2 ciclo, mas que
funciona no 3 ciclo que o teste em duas fases. Em que a 1 fase vale mais. Vale pelos
menos 60%, a 2 fase com caderno e livro e eles vo corrigindo o que est errado, portanto
ns damos um primeiro feedback. No pomos nota e depois pomos se est certo ou errado e o
feedback para eles melhorarem. O melhoramento feito com apoio e os midos gostaram
muito e eu tive sempre os alunos a melhorarem as notas.
Indivduo B No fundo ests a ensin-los a estudar.
Indivduo A Exatamente! Eles a terem os cadernos organizados. Uma das coisas que no
falamos o caderno do aluno, que os alunos no escrevem, eles no tm vontade, s vezes
passamos para escreverem e quando a gente vai ver eles no passam nem metade do que
escrevemos no quadro. Se eles no tm a matria no caderno no conseguem depois estudar
de forma a obter resultados.
Indivduo B Mas sabes que h quem diga que o teste de duas fases, no 2 ciclo um
bocadinho cedo, que eles so muito pequeninos, pelo menos no 5 no 6 ano talvez.
Indivduo C Mas o segundo teste repetitivo?
Indivduo A o mesmo mas eles pegam nos cadernos e nos livros e eles..
Indivduo C Auto corrigem-se.
Indivduo A Exatamente, se eles conseguem pelo menos ir buscar ao stio certo, j um
modo de aprendizagem.
Entrevistador E outras atividades que possam propor para realizar nas aulas?
Indivduo A mais o que v ao interesse deles, jogos...
Indivduo C Tecnologias, materiais manipulveis, recursos diversificados.
Indivduo B Procurar fazer exerccios do dia-a-dia, coisas realistas, situaes que fazem
parte da vida deles.
Indivduo A Serem eles a descobrirem-se. Eles gostam mais de serem eles a descobrirem.
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Entrevistador De todas as necessidades discutidas qual a mais importante para

vocs?
Indivduo A Para sucesso dos alunos?
Entrevistador Sim.
Indivduo E Eu acho que se eles melhorassem o seu comportamento tudo melhorava.
Indivduo C Atitude e comportamento.
Indivduo A Atitude, comportamento e programas mais curtos.
Indivduo B Sim.
Indivduos B, C, D, E o mais importante, comportamento e programas mais curtos.
Indivduo A Muito extensos para podermos estar mais descontrados e podermos ensinar
com mais
Indivduo D Com conceitos mais adequados a idade deles.
Indivduo A De modo a eles terem aquilo bem consolidado, em vez de ser uma pincelada e
andar.
Entrevistador Vou fazer um pequeno resumo daquilo que foi dito para depois
poderem dizer se foi ou no um resumo adequado.
Portanto, em relao ao sucesso, que eles tm ou no referiram que:
- O apoio do coadjuvante evita a distrao e h maior rigor;
- H alunos perturbadores sem formao, com indisciplina, com falta de autonomia, os
hbitos de trabalho;
- A indisciplina um problema de escola preciso definir critrios de atuao com
mais autoridade, mas para agir dever haver uma soluo.
Causas de insucesso tambm:
- No realizao de trabalhos de casa;
- A carga horria distribuda diariamente, noventa minutos muito tempo;
- Falta de condies materiais;
- Extenso dos programas;
- Se os pais so interessados;
- Tm bom ambiente familiar;
- Motivao dada pelos pais e a estabilidade emocional.
Todo isto condiciona pela positiva e pela negativa em relao ao sucesso na disciplina.
Em relao aos anos anteriores, todos concordam que tem vindo a piorar.
B) O aluno motivado :
- Empenhado;
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-Participativo;
- Curioso;
- Tem desejo de saber mais;
- Assduo;
- Pontual;
- Persistente.
B) Como contribuir para o sucesso dos alunos:
- Com materiais para concretizar os conceitos;
- Com idas ao quadro;
- Com discusso oral por parte dos alunos;
- O reforo positivo;
- Avaliao dos cadernos dirios;
- Jogos;
- Power Point.
- Trabalhos de grupo e pares:
- Diversificao de estratgias.
As causas da desmotivao:
- O ambiente em sala de aula;
- O insucesso em anos anteriores;
- A ideia de que a matemtica difcil;
- As aulas expositivas;
- Programas extensos;
- Imaturos para alguns conceitos;
- No sabem estudar;
- Cansao fsico e psicolgico (alimentao e horas de sono).
Em relao s causas do insucesso:
- Falta de emprenho;
- Falta de motivao;
- Falta de bases;
- Falta de acompanhamento da famlia;
- Falta de pr-requisitos bsicos de comportamento.
C) As estratgias para poderem melhorar os resultados:
- Testes globais;
- Controlo dirio do caderno dirio;
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- Atividades de encontro ao gosto deles;

- Jogos;
- Atividades reais;
- Computadores;
- Lev-los descoberta.
4) Em relao s necessidades:
- Melhorar o comportamento;
- Programas menos extensos para poder dedicar mais tempo concretizao dos
contedos.
Entrevistador Este foi um discurso adequado?
Entrevistados Sim.
Entrevistador Em relao a este estudo, querem acrescentar alguma coisa, deixar
algum conselho/sugesto?
Indivduo A Eu acho que, uma das coisas que no falamos a nossa prpria motivao. Eu
acho que se os professores no estiverem motivados, no h alunos motivados. Quando ns
estamos motivados meio caminho andado, para conseguirmos contagiar os alunos.
Indivduo B pouco tempo para dedicar aos alunos, cada vez mais burocracias, mais
programao, que tira-nos tempo de trabalho.
Indivduo E Tira-nos tempo para estar com os alunos e temos muito trabalho extra.
Indivduo A Outra coisa que mudou e que eu acho que foi muito mau, o que eu sinto,
que pais e professores no trabalham em sintonia, mais pais contra professores do que nos
ajudar. O facto de nos desautorizar, faz com que os alunos estejam cada vez piores e cada vez
nos respeitam menos.
Indivduo D Por exemplo, retiramos o telemvel porque comportaram-se mal e os pais
ligam para o entregarmos ao filho.
Indivduo E Mais grave quando isso parte do Conselho Executivo. Ns tiramos, eles do.
Indivduo B O Conselho Executivo deveria manter a posio do professor.
Indivduo E Exatamente, no dar.
Indivduo B A deciso est tomada. O professor decidiu
Indivduo D O encarregado de educao para toda a gente o que tem mais poder.
Indivduo B No no, se fosse assim no havia comisso de menores nem tribunais de
menores. Se os pais tivessem autoridade, mas no tm e cada vez mais h mais crianas
retiradas aos pais.
Entrevistador Agradeo a vossa participao. Alguma coisa a acrescentar?
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Entrevistados No.

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