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MODULO 2 - PSICOLOGIA DELLA FORMAZIONE E DELLORIENTAMENTO

PROFESSIONALE
TECNICHE DI GRUPPO IN UNA CLASSE DI LS/L2
Nel presente saggio intendiamo illustrare alcune tecniche di gruppo per una classe di lingua
straniera o lingua seconda, partendo dalla lezione intesa come tecnica di gruppo in quanto rivolta al
gruppo classe e terminando con il ben noto role play. In effetti, ogni metodologia insegnativa
utilizzata in classe si configura come tecnica di gruppo, in quanto la lezione, senza gruppo, non
sussisterebbe. Il presupposto che sottende tali metodologie che esse portino allapprendimento
effettivo, ovvero apprendimento dallesperienza. Analizzeremo come alcune metodologie siano pi
efficaci per la classe intesa come gruppo, senza imporre alcun modello/metodo predefinito.
Dovendo le tecniche di gruppo riferirsi allesperienza, esse pongono giocoforza il discente al centro
del processo di apprendimento. Il susseguirsi dei diversi approcci glottodidattici, fenomeno noto
come sindrome del pendolo, ha portato allaffinarsi delle metodologie didattiche, trasformandole
da passive (metodo gramamticale-traduttivo, metodo audio-orale) ad attive (metodo comunicativo,
post-metodo (Hall, 2012)).
La didattica tradizionale vede la lezione come la pi diffusa e principale metodologia
dinsegnamento. Il termine deriva dal verbo latino lego, legi, lectum, legere (leggere) e rimanda
alla lettura (lectio) ex cathedra: il docente onnisciente legge, interpreta e trasmette il suo sapere;
lallievo recepisce ci che il docente trasmette. Il ruolo degli interlocutori per cui fortemente
asimmetrico. Tale rapporto ben rappresentato dalla metafora dei vasi pieni (la mente del docente
che sa) e dei vasi vuoti (la mente degli allievi, ancora da riempire). Il ruolo del discente quindi
quello di semplice ascoltatore, recettore di informazioni. Tale metodologia, valida sino agli anni
60, poco si addice oggi ad una classe di lingua straniera, dove il fine principale dellinsegnamento
quello di riuscire a creare delle condizioni atte a far interagire i discenti con i parlanti di unaltra
lingua. Lutilizzo di tecniche pi coinvolgenti in una classe di lingua straniera si rivela quindi
fondamentale anche per quanto riguarda il numero degli studenti in una classe: se la lezione
prettamente frontale-passiva, le tecniche di gruppo permettono di far agire il discente con i suoi pari
e con il docente al fine di ottimizzare al massimo i tempi della lezione/incontro 1 e produrre quanta
pi lingua possibile. Prima di analizzare tali metodologie per lo sviluppo delle abilit linguisticocomunicative in L2/LS (Balboni, 2008), riteniamo inevitabile far riferimento allormai consolidata
affermazione del metodo induttivo a scapito del metodo deduttivo. Mentre il metodo deduttivo
considerava il docente come unico depositario e trasmettitore del sapere linguistico, il metodo
1 Teniamo a specificare che la parola lezione come utilizzata sinora si riferisce ad una metodologia didattica.
Riteniamo pertanto opportuno sottolineare che per lezione si intende anche lunit di tempo della lezione
scolastica, generalmente corrispondente ad unora.

induttivo invita gli studenti a riflettere sui testi per inferire le strutture che sottendono una lingua. E
perci opportuno differenziare linsegnamento della lingua dalla riflessione sulla lingua:
questultima permette infatti di portare alla scoperta delle regole e porre il discente al centro della
sua formazione linguistica. Lallievo, scoprendo le regole, le memorizza pi facilmente in quanto
fonda la memorizzazione su un processo logico di comprensione.
Verifica dellabilit di comprensione
Domanda aperta: la tecnica pi nota di verifica della comprensione, ma pone alcune
problematiche in classe di L2/LS: in quale lingua deve essere fatta la domanda? In lingua italiana,
favorendo implicitamente la comprensione, o in lingua straniera, aumentando cos il livello di
difficolt? Tale metodologia ci pare passiva, in quanto si accentua il ruolo gerarchico
studente/docente e rappresenta un falso pragmatico (nella vita si chiedono cose che non si sanno, il
docente invece, in questo caso, chiede cose che gi sa). Pare opportuno relegare la domanda aperta
come metodologia attiva solo per stimolare, alla fine di un determinato percorso didattico
(incontro/lezione, unit didattica, modulo), riflessioni abbastanza complesse. Griglia: tale
metodologia non inserisce il filtro affettivo in quanto il discente deve apportare una crocetta in uno
schema o piano cartesiano, e ben si presta ai livelli base di apprendimento. Scelta multipla: anche
questa tecnica, come la precedente, permette di verificare la comprensione di un testo orale o scritto
non ponendo domande dirette che innalzino il filtro affettivo. Transcodificazione: la forma pi
diffusa di transcodificazione (ovvero passaggio da un codice ad un altro, ad esempio da orale a
scritto o viceversa) consiste nel ascolto o lettura di un testo e nella sua trascrizione. Ad esempio uno
studente A legge delle indicazioni stradali, e uno studente B traccia il percorso sulla cartina con tali
indicazioni, verificando che alla fine si arrivi al luogo indicato. Unaltra tecnica diffusa di
transcodificazione consiste nella descrizione di un quadro da parte di uno studente e nella
trasposizione in disegno da parte di un altro studente che non pu visionare limmagine. Tale
tecnica si rivela altamente motivante e divertente, permettendo di verificare la comprensione e
mettere in uso elementi linguistici quali preposizioni di luogo o luso dellimperativo in un clima
apprenditivo sereno.
Sviluppo delle abilit produttive orali
Brainstorming: il brainstorming consiste nellelicitazione di idee e concetti attraverso una parola
chiave scritta su un foglio o sulla lavagna; a questa parola i discenti ancoreranno, con linee che
produrranno un diagramma a ragno, altre parole correlate ad essa per associazione di idee o
conseguenza logica. Tale attivit si rivela altamente proficua per lavorare sul lessico. Il monologo
una produzione orale su un argomento precedentemente trattato. Esso presenta un problema
operativo nelle classi molto numerose: di fatti difficile tenere alta la concentrazione e motivazione
di tutti i gli studenti mentre uno studente parla. Si pu tuttavia sopperire a tale problema tecnico
attraverso un lavoro di gruppo con la classe intera o con piccoli gruppi. Una tecnica molto diffusa

la detective story collettiva: un alunno il poliziotto, e tutti i compagni sono testimoni di un crimine
e, interrogati, narrano la loro versione dei fatti. Ogni allievo perci costretto ad ascoltare gli altri
per evitare di contraddirsi e suscitare sospetti.
Sviluppo delle abilit di interazione
Labilit di interazione orale al giorno doggi la pi rilevante ed enfatizzata dagli approcci
comunicativi. Tale abilit implica lintegrazione delle abilit ricettive e produttive, ed quindi una
delle pi difficili abilit da padroneggiare.
La drammatizzazione consiste nella recitazione (a memoria o leggendo) di un testo del manuale, di
un testo creato dalla classe stessa o di un testo letterario. Il vantaggio della drammatizzazione sta
nella grande quantit di lessico che si pu memorizzare grazie alla ripetizione (e quindi fissazione)
di espressioni abituali dei principali atti comunicativi, soprattutto nei primi stadi di apprendimento
della lingua straniera. Essa permette infatti di non gettare direttamente il discente nella
comunicazione senza aver acquisito le strutture linguistiche elementari. Nel dialogo a catena uno
studente inizia un dialogo e un suo compagno risponde; questultimo reindirizza la domanda ad un
altro compagno e cos via. Tale forma di attivit comunicativa funziona bene con i bambini.
Tuttavia, man mano che si avanza con let non accettata di buon grado. Una variante costituita
dalla storia a catena, dove un alunno inizia la storia e i compagni devono continuarla. Nel dialogo
aperto si presentano le battute di un dialogo di un personaggio e lo studente deve completarlo con le
battute di un altro personaggio. Una variante alla tradizionale attivit preimpostata dal docente sta
nel far creare dagli studenti il dialogo stesso. Il role taking una simulazione guidata di un copione.
Il discente, come nella drammatizzazione, veste i panni di un personaggio ma elabora da s le
battute di un dialogo aggiungendo degli elementi del proprio vissuto. Nel role making la creativit
del discente pi incisiva: i ruoli sociali del dialogo di partenza rimangono, ma lo studente libero
di decidere il numero di battute, il tipo di saluto, il registro da utilizzare. Il role play consiste infine
nellavere delle indicazioni sugli atti comunicativi di due personaggi che gli studenti dovranno
trasformare in dialogo. Tali situazioni di simulazione del parlato si configurano come trampolino di
lancio nella conversazione in situazione reale. Esse hanno il vantaggio di preparare ai principali atti
comunicativi, ma possono a volte essere de-motivanti nei teenagers in quanto avvertono il distacco
dal reale. Linsegnante deve perci sottolineare la valenza didattica di tali attivit affinch gli
studenti partecipino attivamente.
Riassumendo, le attivit sin qui illustrate presentano il vantaggio di porre il discente nella posizione
di protagonista del suo processo di apprendimento, differendo dallusuale lezione frontale-passiva
in cui il suo ruolo relegato a semplice ascoltatore.

Bibliografia
Hall G. (2012) Exploring English Language Teaching: Language in Action, London: Routledge.
Balboni P. E (2008) Le sfide di Babele, Novara: UTET.