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livro recupera o discurso psicolgico sobre

autoridade, relacionando este conceito


com os diversos papis que compem a
competncia profissional do professor
universitrio. Realiza uma abordagem
indita, contribuindo para a compreenso da autoridade, atravs de uma fecundao recproca da Psicologia da Educao e da Sociologia.
A rapidez das mudanas no plano do conhecimento e
as modificaes dos processos histricos de transformao da sociedade esto retirando muito dos parmetros que as pessoas possuam para pensara educao, a histria e a si mesmas.
Onde est o delicado limite entre o autoritarismo, a autoridade e o niilismo ou o nada?
A autora discorre sobre diferentes formas de exerccio
da autoridade docente, e, sem cair na simples denncia do autoritarismo, busca apresentar propostas que o
ultrapassem. Lembra que no se trata de "uma soluo
ou um modelo, mas uma aproximao provisria do
real, repleta de valores e temporalidade; portanto, sujeita superao pela experincia nica de outros
educadores e sua capacidade de reinventar novos trajetos e horizontes".

LCIA M. TEIXEIRA FURLANI

Coleo
QUESTES DA NOSSA POCA
Volume 39

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

;
; F9S4a

Furlani. Lcia Maria Teixeira.


Autoridade do professor: meia, miio ou nada disso? /
Lcia Maria Teixeira Furlani. - 8. ed. - So Paulo,
Cortez, 2004. - (Coieo Questes da Nossa poca; v. 39)
Bibliografia.
ISBN 85-249-0139-X
I. Autoridade 2. Interao professor-aluno
3. Professores e estudantes 4. Professores universitrios
I. Ttulo. II. Srie.

!
i
i

AUTORIDADE DO
PROFESSOR:
Meta, mito ou nada disso?

CDD-371.102
-303.36

j SS-1791

8 edio
a

-378.12
ndices para catlogo sistemtico:

1.
2.
3.
-.

Alunos e professores : Relaes : Educao 371.102


Autoridade : Sociologia 303.36
nierao professor-aluno : Educao 371.102
Professores universitrios e alunos : Relao : Ensino
superior 378.12
5. Relaes entre professores c alunos : Educao 371.102

QUESTES
M

NOSSA POCA

CORTEZ

'JTSRIDADE DO PROFESSOR: meta, mito ou nada disso?


Irei Sirb Teixeira Furlani
Csrios Clmen
irdena Editorial: Danilo A. Q. Morales

Nsshuma parte desta obra pode ser reproduzida ou duplicada sem


atizsrizaSo expressa da autora e do editor.
2

by Lcia Maria Teixeira Furlani

-i-fi::c> para esm edio


CCS7EZ EDITORA
Banira. 317 - Perdizes
-:f 0G9-GG0 - So Paulo - SP
Til: ;; 3364-0111 Fax: (11) 3864-4290
r-zi: cerezCxonezeditora.com.br
.--.w.. rcncze iitora.com.br
:

'r.rressc r.o Brasil - fevereiro de 2004

Nenhum livro escrito to-soraente por uma pessoa.


Este no uma exceo, pois muitos colaboraram, de
uma forma ou de outra para tornar possvel sua
construo. No dizer de Goethe, isso faz com que a
obra pertena a um "ser coletivo".
Muito obrigada a todos. Seus nomes so lembrana
perene, na medida em que esto gravados no livro do
meu destino.
>

Lcia Maria Teixeira Furlani

SUMRIO

Prefcio

Introduo

12

Nada disso Abandonar as evidncias


sobre autoridade

16

Por que privilegiar a autoridade


baseada na competncia?

30

Papis que integram a competncia


do professor

40

O sonho no acabou?

72

Referncias bibliogrficas

77

Prefacio

Este espao convite para um encontro, no qual


?J3 experincia representar uma contribuio ao texto:
jeia essas condensadas pginas com esprito crtico, reLrla. analise, exponha-se, assim como a suas ideias e
ser-tiinentos .
1

Qual o propsito do conhecimento se ele no dividido com os outros e reconstrudo? Nada exclusivamente nosso. Este livro, que trata do relacionamento
"-.imano, em particular o existente entre professor e.aluz? s ter valor se apresentar questes para serem v i -.esciadas dentro da prtica escolar, prtica essa que
mesmo tempo pedaggica, poltica e de relacionar^ento psicossocial.
y

Isso no quer dizer que voc deva chegar s mesZJ^S propostas que delineei aqui. Bem ao contrrio, reconhecendo as condies complexas de pensamento,
teoria e ao, meu intuito que voc seja um aliado na

1. Seus comentrios sero bem recebidos c podem ser enviados para


_ autora, atravs da Editora Cortez (Rua Bartira, 387, SSo Paulo, CEP
75009) ou da Universidade Santa Ceclia dos Bandeirantes (Rua Oswaldo
Cruz, 279, Santos, CEP 11045).

vas

luta contra o erro, desmascarando qualquer tendncia de-| estabelecendo utopias, dimenses secretas da reasermos transformados cm magos.
'idade que fazem aflorar as energias contidas e ampliar
_
.
. .
horizontes de possibilidades abertos ao prprio eu e a
Pensei num convite para sua imaginao alar vo, outros homens. a ao humana capaz dc auxiliar no
refletindo sobre as ideias com as quais voce est c o m aperfeioamento de outros seres nicos no
prornetido, como cidado do mundo. De minha parte,
perfeio, "ethos" que raramente c
penso no mundo como espao de dignidade humana, no danado pelo homem, devido sua condio de totaliqual a vida merece gozar de uma qualidade m s t m m e n i
^ < ,
tal; lugar de preservao ecolgica e, portanto, de dcfi--= .-.
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t. vice-versa. Mas para potencializa-los
mao e satisfao das necessidades bsicas de sobrevi- ~
humane
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""nanos, isto , para que ultrapassem suas
vencia e de promoo coletiva do ser humano, onde ele- = -,~ciHa i~ . --u
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u ^ ssiaaces e cnem outras, compreendam sua proria


c capaz de criar novas instituies, novos caminhos,svict&nrin t* a r*.*\i*<*A~
t
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"dade social, exercitem coniuntamcnte
modelos sociais para um novo proieto de sociedade. ~
<*r-.4:
.
.
, - ,
. ,
' P
cm empreendimentos comuns, combatam a dEsta , pelo menos, nunha aposta, trunha esperana.
^
inmntmi^i-.
i
,
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t~~*
a, a incongruncia atravs das escolhas autnomas,
Ao mesmo tempo, ao pensar no mundo, e nas ins- * ?ressem suas aspiraes, seus sentimentos, compartitituies nele existentes, no posso deixar de lembrar"
sonhos.
das lies arquetpicas que vm de diferentes fontes: do
senso comum, do homem de rua que, em linguagem ru^
^
P
dimentar, ensina, para os que quiserem aprender, que n o ^ - ^
J J ^ ^
*
universo existem dois fatos elementares, que so o bem
e o mal; lies dos antigos persas, que acreditavam em
fenmenos que dominavam luz e trevas; dos ensinamentos religiosos, que pregam a existncia de Ctews e do
Demnio; ou, ainda, dos mestres orientais, para quem
o ying e o yang, o princpio masculino e o feminino,
esto sempre presentes, em conflito e, assim, sempre se
completando.
Certamente, essas presenas no cosmos positivas
e negativas, sol c lua, gua e fogo... - so verdadeiras
ou, pelo menos, representam o motor da percepo das
diferenas e, o que 6 mais importante, da conscincia de
nossa prpria identidade. Identidade de ser imperfeito,
que foi separado da divindade infinita e que, portanto,
capaz do dio, do desamor, da violncia, do autoritarismo e da opresso em relao a outros indivduos. Mas
capaz tambm dc amar e de canalizar suas foras criao s

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10

C A M I N H O >

11

Introduo

de outra - a desvalorizar a funo dos professores no


processo pedaggico. Em alguns casos, foi o professor
reduzido ao papel de executor de polticas planejadas
por tecnocratas, em outros foi identificado como autoritrio, repressor etc. Com isto, ao ampliar sua importncia quantitativa, o professor foi perdendo sua importncia social, tcnica e poltica.

A desvalorizao do papel dc professor foi seguida, principalmente nas discusses sobre ensino superior
no Brasil, pela conscientizao da necessidade de redimensionar o papel docente, integrando-se coerentemente
A desvalorizao do papel de profes&cc
os aspectos tcnicos e comportamentais com os componentes ideolgicos e polticos envolvidos em ambos .
Uma crise poltica acompar_~.; _ : ie^nvolvimento
Nestas discusses, enfatiza-se a necessidade da qualidado mundo moderno em nosso scslc: & rrise da autoride e do desempenho, que so elementos constituintes da
dade, que consiste em, tanto prtica zzzzrz ^oricamente,
identidade da universidade, sem que se caia no autoritano se saber o que a autoridade TZZJZECZ: (Arendt,
rismo, que acaba por se transformar, frequentemente,
1972). Alm disso, a controvrsia zpz c^sca esse termo
em antintelectualismo e racionalismo; reconhece-se
situa-sc dentro de um amplo prece-sc deseminado de
como fundamental a autonomia acadmica, desde que
"crise cultural". Uma crise c u l t s r i ocorre quando
no se converta em corporativismo.
ideias, valores, crenas esto ser.i: :r:tn:criados, pois o
iderio que servia de referenciai zirz a postura humana
Portanto, intensa polmica, que est longe de terrevela-se inconsistente frente aos 7?: olasaa criados"por minar, envolvendo a sociedade brasileira, vem questiouma nova realidade. No atual mezaecu: hstrico e crti- nando o conhecimento universitrio a partir dos prco, que afeta no s o Brasil e c Terara Mundo, mas prios contedos desse conhecimento, passando pelas
tambm toda a cultura do mune-; rcz.^r:rneo, bus- formas atravs das quais ele elaborado, a servio de
ca-se substituir os sentidos de ai^-r.i v i c i t s por outros quem ele existe. No fundo dessa polmica h o desejo
que contribuam para a conslrufi: it 'irra sociedade coletivo de se ter uma universidade mais digna, mais
respeitvel, mais competente, o que passa pelo papel
democrtica.
docente, pela relao pedaggica decorrente dele e pela
Na rea da Educao, a busca Z?TJZ$ novos valores e referenciais fez-se come
~= -rreender uno
mundo comum a todos os homerii. u-rr-a a confuso ?.
respeito do papel dos educadores t zs icirridade decor1. Para maiores detalhes, consultar o Relatrio da Comisso Narente deste. Entretanto, alguns psradisas educacionais cional de
Reformulao do Ensino Superior no Brasil: Uma nova poltica
vigentes nos dltimos anos tenderan - Sc zma forma 01 para a Educao Superior. MEC, 1985.
1

12

13

autoridade indispensvel atuao direta e pessoal do


professor.
Deseja-se, portanto, que a Educao Superior seja
de uma determinada maneira, mas se sabe que, de fato,
ela ainda no o . O que no impede que educadores estejam vivenciando este fato concreto e que possam estar
propondo outro.

>

""

Este livro pretende auxiliar na identificao de alguns dos valores que permeiam a relao professor-aluno, de forma a contribuir, em ltima anlise, para a
compreenso da prtica docente, prtica essa que est
envolvida, de forma complexa, em mltiplas outras relaes. Estas relaes ocorrem entre pessoas, grupos e
fenmenos dentro dos sistemas de ensino e entre estes
sistemas e a sociedade (isto , suas instncias econmicas, culturais e polticas).
^

A indagao a respeito do sentido da autoridade


docente (meta, mito ou nada disso?) visa, portanto,
convidar o leitor para participar do debate que se pretende iniciar com o material destas pginas. Temos certeza de que a confrontao das ideias aqui contidas contribuir para a superao das lacunas deste trabalho, tarefa que dever ser levada a efeito pelos educadores, estudantes, escolas, universidades e sistemas de ensino
que lutam, cada um com sua contribuio especfica, para a construo e reconstruo permanente de formas de
exerccio de autoridade que respondam s suas necessidades e s da sociedade democrtica que se deseja concretizar.

Esses elementos de natureza scio-econmicopoltica aumentam o desafio intelectual permanente dos


educadores: vivenciar o resultado imediato das conjecturas elaboradas pelo terico, numa realidade invariavelmente mais complexa do que as descritas pelas teorias educacionais.
Embora o livro formule elementos tericos que
abordam aspectos da prtica docente, em nenhum momento pretende fornecer "receitas", j que tem ele um
carter introdutrio. E, "introduzir , em primeiro lugar, inquietar, por em questo, no duplo sentido desta
expresso: formular a questo e perguntar pelo seu sentido, isto , descobrir sua origem. E iniciar, isto , tomar
o caminho da indagao e comunicar em primeiro lugar
a necessidade da prpria indagao" (Deleule, 1975:
19).
14

15

Nada disso
Abandonar as evidncias
sobre autoridade

conceituar poder como potncia, tornamos a encontrar a


distino, j estabelecida por Aristteles, entre a potncia (dunamis) e o ato (ergon). Ainda que o indivduo,
grupo ou organizao nunca passe ao ato, estes possuem
a capacidade para efetuar determinado desempenho,
pois dispem de recursos que os tornam capazes de
exercer seu poder a qualquer momento. French e Raven
acrescentam na conceituao de poder a noo de influncia. Uma relao de influncia verifica-se quando
algum adere interesses, valores, crenas ou modos dc
comportamento de outrem. Numa relao de poder, essa
adeso pode s dar com o consentimento ou no de
quem adere. Porm, com ou sem o consentimento da(s)
pessoa(s) sobre quem ele exercido, o poder, que uma
relao de foras, torna-se possvel porque quem o
exerce possui a capacidade de aumentar ou diminuir a
satisfao das necessidades de outrem.
-

Para convidar o leitor a abandonar algumas das


evidncias que cercam as relaes de autoridade, tornase necessrio entender o que se est tomando como poder, j que a reviso dc estudos que efetuamos mostrou
que a citao do primeiro conceito ocorre sempre acompanhada de referencias sobre as relaes dc poder.

Grande parte dos cientistas sociais refere-se ao


poder como a capacidade de um agente para produzir
determinados efeitos, sendo decorrente de uma relao
social entre indivduos, grupos ou organizaes, em que
uma das partes exerce controle sobre a outra (entre outros autores, French & Raven, 1969).

O termo relao de foras no est aqui significando necessariamente a posse de meios violentos ou de
coero, mas sim de meios que permitam obter a adeso
de outros, para a influncia que ser exercida no seu
comportamento. A abrangncia (socio-poltico-psicolgica) da concepo de poder no a restringe, portanto,
s relaes que acontecem cm insrjtuies. O sistema de
comportamento socialmente imposto abrange tambm
**os costumes, leis, preconceitos, crenas, paixes coletivas e tudo o mais que contribui para determinar a ordem social" (Lebrun, 1984: 13).

Destacam na definio de poder a indeterminao


de efeitos produzidos: o grau de controle exercido ou o
grau de obedincia obtido bastante varivel e, a no
ser cm casos extremos, a obedincia nunca completa.
Por isso, caracterizam a noo abstrata de poder como
uma probabilidade, classificando-se como uma capacidade potencial para ao (French & Raven, 1969). Ao

No se torna correto considerar, ento, o poder


como uma propriedade, algo que se possui ou no, de
acordo com a teorizao at agora exposta. Para esclarecer sobre a natureza complexa do poder, torna-se necessrio recorrer a Foucault (1979), o qual introduz a
polmica ideia dc que o poder no existe, rigorosamente

1. Relaes de poder

16

17

zzr.ic. Existem prticas ou relaes de poder, sendo


s alga aue se exerce, que se efetua, que funciona,
"racault acrescenta, ainda, que no se explica inteira~&7M poder quando se procura caracteriz-lo por sua
funo recressiva: 'Se o poder fosse semente reoressivc. se no fizesse outra coisa a no ser dizer no, voc
acredita que seria obedecido? O que faz com que o poztz se mantenha e que seja aceito simplesmente porque eie no pesa como uma fora que diz no. mas que
de fato permeia, produz coisas, induz ao prazer, forma
saber, produz discursos. Deve-se consider-lo come
uma rede produtiva que atravessa todo corpo social muiio mais dc que uma instncia negativa que tem per
funo reprimir" (1979: 8).

der estatal tende a instituir cada vez mais o social. O


que o torna perigoso o fato dele tomar conta da sociedade.
As relaes de poder so, no entanto, condio de
funcionamento de qualquer sociedade moderna, conforme Lebrun (984). ?ode-se resistir a eie"? Se no
possvel, quem deveria ou seria capaz de exercer essa
capacidade de potncia? Ou ainda, exerc-la com menor
detrimento daqueles aos ouais se unem, por relaes de
poder? E no mbito instituciona, como interpretar o
fenmeno do poder?

2. SeJaes e autoridade
O poder no portanto, algo estranho ao corpo
social, nem ago que se cpe sempre ao individue. Este
o nome atribudo ao conjunto de relaes que funcionam na espessura dc corpo social. Por isso, o poder_nc
uma funo qualquer na sociedade. A expresso Dcminiis originaris, j utilizada por Kant, referia-se ao
poder como aquilo que cria os cidados, menos do que
o que os domina.
3

As teses de Fcucauit sobre a anatomia do poder


foram importantes porque fizeram compreender o poder
invasor e insidiosc oue se instaia na modernidade. Sem
pretender, em to pouco espao, critic-lo, consideramos que a descrio deste autor pode soai* como reduo sistemtica de todos os processos sociais a padres de dominao, em geral no especificados. A
maior importncia de sua teoria, em nosso entender, reside na contribuio dada universalidade do fenmeno
sejam quais forem as diferenas histricas ou econmicas - e que poderia ser resumida a grosso modo a: o
poder na sociedade moderna envolve o indivduo; o po18

A resposta a estas questes nos remete a um tipo


especial de relao de poder, que se efetua numa instituio (no case, a escola). Ojispectc institucional aqui
primordial, j que a relao estabelecida entre professor
e aluno possvel porque tem. atrs de si, uma instituio formal, constituda pela sociedade que, de modo
geral, aprova e aceita as relaes de poder nela existentes, as quais, assim, se constituem em autoridade. Desse
modo, a relao professor-aluno , sob alguns aspectos,
a concretizao de uma instituio de nossa cultura, da
mesma forma que o a autoridade que tem o professor,
como agente responsvel, diante do sistema social mais
amplo, pelo desempenho do grupo-classe.
As relaes de autoridade no so somente baseadas no aspecto institucional; estamos^ considerando
tambm, como exerccios diferenciais de poder, as relaes que se estabelecem como de autoridade em decorrncia da competncia do professor, competncia essa que compreende o domnio terico e prtico dos
19

princpios e conhecimentos que regem a instituio escolar. Para que a autoridade se exera, preciso que
corra o reconhecimento das caractersticas da liderana
de uma pessoa ou grupo, a comear por sua disponibilidade para as necessidades grupais. Esta disponibilidade
pode ser medida atravs da hierarquia de valores de que
essa pessoa ou grupo se serve para o esUbelecirnento do
seu programa, metas e modos de alcan-los, pois estes
tm a ver com o aluno, o professor, os fatos que os cercam na sociedade e com os objetivos a que se propem
atingir atravs do ensino universitrio. O exercfcG_ia
autoridade pressupe, portanto, a existncia de um respeito mtuo diferena.

nuam sendo compartilhadas, como parte de uma realidade em processo e, portanto, em transformao.
As teorias organizacionais podem ser examinadas
no mbito global de evoluo do pensamento filosfico
e sociolgico. Para entender adequadamente a natureza
das organizaes formais e as possibilidades de ao do
ser humano dentro delas, preciso examinar as organizaes no contexto mais amplo da origem e da evoluo
da teoria organizacional no mbito da Sociologia, como
ofazSander(1984).

3. Sociologia e Pedagogia do Consenso


Quando decidimos, em trabalho anterior, recuperar
o discurso psicolgico contido na relao de autoridade
que se desenvolve entre professor e aluno (Furlani,
1987), j tnhamos claro que a autoridade uma reao
e uma atitude humanas ante a natureza c o mundo; da
provm sua natureza psicolgica. Essa reao e atitude
humanas, no entanto, acontecem atravs da atribuio
de poder, nas interaes sociais, da o seu carter sociolgico. Por isto, ao recuperar o discurso psicolgico
contido na relao de autoridade, explicitamos (Furlani,
1987) que no poderamos deixar de lado o auxlio das
teorias organizacionais, j que essas relaes se efetivam em mbito institucional. No faremos uma exposio exaustiva das teorias organizacionais existentes,
pois isto j foi realizado em inmeras obras destinadas a
tal fim. Este livro privilegia uma dessas teorias organizacionais a abordagem da ao humana pois no assumimos uma postura ecltica ou neutra frente diversidade terica vigente em Educao. No h, no entanto, em nenhum momento, a inteno de prescrever receitas acabadas ou dogmticas. Baseadas na realidade do
coddiano escolar, aqui se colocam reflexes que conti20

A Sociologia do Consenso, enraizada no Positivismo e no Organicismo concebidos no sculo X I X ,


respectivamente por Comte e Spencer, encontra no funcionalismo sociolgico, aliado tradicional teoria de
sistemas, seu principal desenvolvimento. So representantes do funcionalismo sociolgico Pareto, Merton,
Homans e Parson. Alm dos princpios de Comte e
Spencer e da reviso conceituai e metodolgica dos
Tnnies e Durkheim, o funcionalismo se alimenta de
fontes como a Psicologia da Gestalt e o conceito weberiano de racionalidade funcional.
A Pedagogia do Consenso fundamenta-se nos conceitos liberais da Sociologia do Consenso. Concordamos com Sander quando analisa que, embora q funcionalismo subjacente Pedagogia do Consenso apresente
contribuies muito valiosas, ele determinstico quando desconsidera as consequncias da ao intencional
dos participantes do sistema educacional, que so despersonalizados, determinados pela organizao. Incapaz
de equacionar devidamente temas como conflito, mu21

dana e inovao educacional, o funcionaiismo preocup-se apenas com as consequncias da ao social, esjuecendo-se cie suas causas. Dentro da perspectiva da
Sociologia do Consenso e da Pedagogia resultante dela,
a autoridade se estabelece para atingir os objetivos ligados eficincia e racionalidade instrumental, descuidando dos aspectos ticos relacionados com os participantes do sistema educacional..
Por este motivo, consideramos que esta Pedagogia
no consegue apresentar as solues que os educadores
comprometidos com a prtica pedaggica requerem para
os problemas que enfrentam em seu cotidiano; vamos
ento, tentar ultrapassar esses postulados, buscando alcanar objetivos que contemplem tambm os aspectos
ticos, relacionados com a comunidade universitria e
com o ser humano vivendo em sociedade.
:

4. Sociologia e Pedagogia do Conflito


A Sociologia do Conflito, fundamentada nos conceitos filosficos e polticos de Marx e Engcls (tambm
no sculo XIX), explora as potencialidades da dialtica,
com conceitos como poder, contradio, totalidade, mudana e emancipao. Inmeros pensadores adotaram os
ideais desta Sociologia como uma alternativa dialtica
da Pedagogia, fazendo surgir a Pedagogia do Conflito.
Dentre os mais importantes esforos tericos nessa direo, pode-se citar: na Europa, Bourdieu e Passeron,
Berstein e Young, Althusser e Gramsci; os pensadores
da chamada Esquerda Americana, Bowles, Gints, Carnoy, I-evin e Apple e, no Brasil, Freire, Gadotti (que
cunhou, em nosso pas, a expresso "Pedagogia do
Conflito"), Saviani, Ribeiro, Cury, Namo de Mello e
muitos outros.
22

Ao invs de valorizara ordem, o equilbrio, a continuidade e a harmonia, a Pedagogia do Conflito enfatiza o papei do poder e da contradio, utilizando o mtodo dialtico- Ao invs de voltar-sc para as consequncias da ao social e da prtica pedaggica, eia volta-se
prioritariamente para suas causas. Ao lado das muitas
questes respondidas, esse enfoque deixou, no entanto,
muitas perguntas ainda sem respostas, principalmente se
for levado em conta que a crise educacional que os tericos desta Pedagogia atribuem organizao capitalista
acontece tambm no mundo socialista, onde o "ideal
emancipatrio do marxismo no foi validado at o presente" (Sander, 1984: 86).
A Pedagogia do Conflito denuncia o carter
ideolgico da educao e sua funo reprodutora na sociedade. Dentro desse enfoque, em particular na vertente marxista, a autoridade deve voltar-se para a emancipao coletiva e a transformao social, agindo em prol
dos dominados, dos oprimidos c das minorias desfavorecidas e alienadas. Dentre as perguntas deixadas sem
responder por essa Pedagogia, fcou-nos uma, em especial: independente do sistema econmico ou do regime
poltico, no seria a manuteno da ordem vigente a
preocupao tanto do sistema capitalista como do sistema socialista e das Pedagogias que defendem cada um
desses sistemas polticos? Pois.concordamos com Sander quando coloca que, medida que nenhum dos dois
busca a autodestruio, a manuteno do status quo seria a meta para ambos.
O universalismo de sua teoria e o determinismo
histrico que lhe c prprio fazem com que a Pedagogia
do Conflito explique parcialmente problemas emergentes atuais. Para os socilogos do conflito, o sistema
educacional um dos exemplos mais gritantes da mani23

fes taco da desigualdade social, que se revela tanto na


Oportunidade de acesso escolarizao como no aproveitamento posterior dos conhecimentos adquiridos, peia sociedade e por suas instituies. No entanto, ao enfatizar as causas que so verdadeiras, esta Pedagogia
descuida do poder da intencionalidade e da ao humana nas instituies sociais.
A crtica que fazemos a estas duas mais relevantes
pedagogias no tem o objetivo de recus-las em nome
de outras, mas sim o de tentar situar esses conhecimentos, definir os seus compromissos sociais e histricos,
procurando-sc ultrapass-los e no recus-los.
5. Qualidade de vida humana coletiva
E nesta direo que, aps o rpido exame dessas
duas pedagogias e das teorias organizacionais que lhes
do forma, conceituando formas diversas de exerccios
de poder nas instituies, isto , as relaes dc autoridade, este trabalho volta-se para as contribuies recentes da Administrao da Educao, acentuando o valor e
os limites dos conhecimentos ligados ao conceito de
qualidade de vida humana coletiva, nova alternativa
analtica de construo e reconstruo do conhecimento
cientfico e tecnolgico, no campo da Educao e de
sua Administrao.
A qualidade da vida humana fundamenta-se em
dois valores ticos: liberdade e equidade, os quais, corretamente conjugados, devero rcflctir, em um contexto
cultural especfico, uma experincia cujo critrio-chave
ser o desenvolvimento da qualidade da vida humana,
preservando os espaos de opo individual e promoo
coletiva. A nosso ver, a preservao desses espaos de24

ve ser entendida e delimitada pelo contexto especfico


da instituio universitria, no que se refere sua responsabilidade e aos seus objetivos de carter social: a
expanso das fronteiras do conhecimento cientfico e
tcnico; a distribuio desse conhecimento; a preservao da cultura e da identidade nacional; e a promoo
do pensamento crtico necessrio transformao das
estruturas sociais. A qualidade da vida humana instrumental supe a satisfao das necessidades bsicas de
sobrevivncia e promoo coletiva, e consideramos essencial essa satisfao de necessidades, tanto para a
comunidade universitria, como para a sociedade que
far uso da formao que o aluno ir adquirir na universidade.
O caminho poltico e administrativo para o exerccio do poder, isto , para as relaes de autoridade a serem estabelecidas, o da participao responsvel, j
que esta favorece a definio justa dos espaos de contribuio (de acordo com a capacidade de cada um) e de
beneficiamento individual (de acordo com as necessidades de cada participante). A participao como estratgia possibilita tomadas de posio relevantes c significativas para os indivduos e grupos de determinada organizao ou sociedade, quando esta participao tem
em vista desenvolver Uma forma qualitativa de vida humana coletiva.

6. A autoridade dentro da Psicologia da Educao


Com base nos elementos tericos apresentados,
elaboramos um quadro sintico que permite visualizar
melhor a nossa proposta terica para as relaes de autoridade, luz de elementos oriundos da Psicologia da
Educao {vide p. 26-7).
25

Representao grfica das relaes de autoridade


PODER

Autoridade como
produto da relao professor
aluno

Autoridade como
reproduo da
hierarquia escolar
e social

Negao da autoridade

Competncia
profissional

Posio
quica

hierr-

Recusa dos modelos de autoridade

Excrcfcio conjunto de poder

Desigualdade
no exerccio do
poder
Ocultao do
exerccio no poder

Abandono
do
exerccio dc poder

Modelos democrticos no relacionamento com


os alunos: o professor como didata, facilitador de
desempenhos
adequados
dos
alunos e diagnosticador do trabalho escolar

Modelos autoritrios no relacionamento com os


alunos: o professor como informador, controlador e classificador do produto do
aluno

Modelou permissivos no relacionamento com os


alunos; os papis
de professor no
so desempenhados

Funo: garantir
a eficcia dos objetivos da educao escolar que
promovam
a
igualdade e a liberdade

Funo: garantir
a eficcia do objetivo de manuteno da desigualdade de posio

Funo: garantir
a eficcia dos objetivos dos que
passam a exercer
o poder

Sistema dc normas internas ao


grupo*

Sistemas de normas externas ao


grupo

Inexistncia de
normas internas
ao grupo

* Sistema de normas-internas ao grupo: participao responsvel, liberdade de expresso de ideias e sentimentos,


igualdade de oportunidade para todos os alunos, confiana e respeito.

O quadro permite uma leitura tanto vertical como


horizontal dos tipos de relao de autoridade que unem
professor e aluno. A primeira relao, instituda pela
sociedade e pelos poderes que nela se desenvolvem, pode reproduzir a hierarquia escolar e social. delegada
formalmente para todos aqueles que preencham certos
requisitos estabelecidos legalmente por autoridades superiores (e no por aqueles alunos em particular para
aquele professor em especial). A autoridade decorrente
da posio hierrquica pode ser aceita, simplesmente,
porque a lei a ampara e no porque seu portador necessariamente demonstra competncia, e permite o exerccio da liderana dos membros do grupo (tanto alunos
como o professor), de acordo com a capacidade e as necessidades de cada um.
Por um outro lado, professores, alunos e demais
membros da comunidade universitria no podem anular
um sistema de normas, que externo, e que portanto
no criaram, mas, por outro lado, refugiar-se atrs disso
para recusar qualquer tipo de transformao representa
uma atitude conforrnista e de autoritarismo.

que a hierarquia, ao mesmo tempo em que no pode


ser subestimada, pode coexistir vinculada a um questionamento permanente quanto pertinncia dos modelos hierrquicos estabelecidos, de forma a criar normas
internas ao grupo, coerentes com a construo de uma
nova realidade grupai decorrente do exerccio conjunto
de poder.
O exerccio conjunto de poder traz no seu interior, n seu limite, tambm a possibilidade de ser transformado na desigualdade ou na ocultao do poder (autoridade baseada unicamente na posio) ou no abandono do exerccio do poder (quando se recusam os modelos
das relaes de autoridade - tanto a competncia quanto
a posio hierrquica). Por esta razo representamos
graficamente as relaes de autoridade atravs das l i nhas de ligao horizontal e vertical, de modo a descrever sua forma dinmica e suas dimenses, ora opostas (sentido horizontal) ora complementares (sentido
vertical).

Atravs do quadro, pode-se notar que, se no se


pode anular o primeiro vnculo (o institucional), pode-se
minimizar a ligao com o macropoder, atravs da forma diferenciada de os professores (ou daqueles que so
institudos como autoridade) se inserirem neste vnculo,
legitimando a autoridade como produto da relao professor-aluno. Esta autoridade legtima quando^e_baseia na competncia do professor e do aluno para alterar o exerccio do poder, gerando poder conjunto._ Ao
contrrio do macropoder, o micropoder constantemente
est depositado em nossas mos e depende do poder
pessoal de deciso.
A leitura horizontal r^rmite a compreenso de
28

29

Por que
privilegiar a autoridade
baseada na competncia?

A autoridade que surge atravs da competncias


do empenho profissional do professor pode estabelecei:
uma mediao democrtica, atravs da nfase predominante que faa convergir liberdade e igualdade, tendo
como critrio norteador a qualidade de vida humana ccietiv. Consideramos que esse tipo de mediao, com a
nfase e o critrio que a norteiam, possibilita aue se
atinjam os objetivos da educao universitria de construir e distribuir o conhecimento. A construo do conhecimento exige que haja normas que garantam Uberdade de expresso de ideias e sentimentos, e participao
responsvel dos membros do grupo-classe e da universidade. A distribuio do conhecimento exige igualdade
de oportunidade para iodos os alunos, confiana e respeito, para que o conhecimento beneficie concretamente
a todos os participantes d grupo-ciasse.
A autoridade que assim.se exerce, ao invs de baseada na legalidade da posio do professor, decoqe_da
sua legitimidade. Est ligada aos papis inerentes ao.
exerccio da docncia e se expressa em situaes nas
quais a competncia do professor o credencia como
aquele que melhor poder executar determinadas
funes. Essa autoridade delegada pelos alunos ao
30

professor que demonstra competncia, quando esta


atende a necessidades mtuas do professore dos aiunos.
O pressuposto dessa autoridade a participao responsvel, pois esta tende a afastar o perigo das solues
dogmticas fechadas. Por isto, denominamos a autoridade que assim estabelecida como exerccio conjunto
do poder.
Dentro dessa concepo de relao de autoridade,
o professor pode diminuir a desigualdade existente entre
ale e o aiuno, devido hierarquia escoiar e social. O
que no quer dizer que essa desigualdade desaparea,
uma vez que a relao se baseie na competncia do professor.
H peio menos uma necessidade prvia, tanto dos
aiunos como da prpria estrutura da universidade, de alcanar os objetivos de distribuio e construo do conhecimento: para atingi-los. necessitam, aiunos e universidade, de um profissional que transmita um contedo, discipline e avalie a situao pedaggica, ao mesmo
cempo em que lide com um relacionamento (atravs do
qual se apreende e se reelabora o contedo). Se o professor assume esses papis como especficos, isto o impede dc ser apenas mais um do grupo e a desigualdade,
no nvel concreto da situao didtica, um dado irrefutvel.
A desigualdade iniciai, no_en tanto, no impede
a igualdade eme se pode atingir, atravs da competncia
profissional, que respeite a identidade d o p r o e s ^ f e a o
aluno, e que permita que "haja influncias mtuasrsso
acontece quando o desempenho dos quatro" papis dc
PMSP valoriza o conhecimento que o aluno possui e
o toma como referncia para a introduo do que lhe
desconhecido, permite a construo, de um saber novo e
abre novas perspectivas no processo ensino-aprendiza31

gem, tanto no que sc refere relao professor-aluno,


quanto n que s refere ~ relao aluno-conhecimento e
profcssor-conhecimnt. No captulo 4 sero abordados
os quatro papeis docentes, assim como os diferentes aspectos atravs dos quais cada um deles pode ser entendido, gerando concepes diversas das relaes de autoridade.
Neste exerccio conjunto de poder, o aluno pode
redimensionar sua relao com o professor, com outros
alunos e com sua prpria vida ao saber se posicionai",
questionando, discutindo o que colocado, ao usar a
responsabilidade de construir sua forma de conhecimento.
Alm dessa concepo de exerccio conjunto de
poder, que se baseia na competncia de professor e alunos, sero apresentadas outras, baseadas na posio hierrquica do professor - quando o desempenho dos papeis volta-se para acentuar a desigualdade existente entre professor e aluno - e na abdicao ou negao da
autoridade - quando o professor abandona as possibilidades que possui de mediao (democrtica ou no).

1. Autoridade baseada na posio hierrquica


Pode-se compreender uma relao intersubjetiva
atravs da .resposta que se d a essa questo: quem est
em posio superior e quem est em posio inferior?
Entre professor e alunos, h uma relao de poder institucionalizado que se efetiva atravs da organizao escolar. No a simples aceitao da autoridade baseada
na competncia o que a constitui. A sua natureza institucional iguala-a a muitas outras que se desenvolvem
socialmente, e das quais professores e alunos participam
32

interagindo com outros parceiros, e com os quais entram


em conflito (mesmo em uma situao democrtica e
normal ou at por causa dela), num contexto no qual
sempre h convenes, normas e instituies preexistentes.
A natureza hierrquica, institucional, no entanto,
no configura que a relao de autoridade se esgote
nessa natureza. Empenhar-se em acreditar que recebemos o poder apenas de cima, alm de ser um erro, em
nosso cntncler tambm uma licena para exercer formas d tirania ou de autoritarismo.
Campos (1985), ao discorrer sobre o papel do professor, ressalta que esse cresce em dificuldades na sociedade moderna, j que, em princpio, dele exigida a
transmisso de conhecimentos especializados necessrios ao desenvolvimento da sociedade, ao mesmo tempo
em que o professor transmite, consciente ou inconscientemente, valores, normas, maneiras dc pensar e pa-y
dres de comportamento que contribuem eficazmente
para a permanncia da vida social.
/
(

Em nossa sociedade, esta dificuldade se acentua,


j que atuamenfe a nao vive a crise decorrente da incapacidade das instituies para corresponder s mudanas emergentes do momento histrico. O afastamento dos padres ligados conservao e transmisso
dc determinados valores sociais, ainda presentes em
nossa sociedade, pode gerar a insegurana de que falam
os professores, quando muitas vezes justificam uma
concepo de autoridade baseada na reproduo da hierarquia social e escolar. O professor exerce o poder inerente aos seus quatro papis de forma a manter inquestionvel e distante de crticas a sua posio, seja em
mbito institucional ou pessoal, ao mesmo tempo em
que o aluno no pode exercer seu poder na vivncia de
33

rr.odelos r.o relacionamento com os colegas e o prpric


professor. Zvta-se, assim, que os aiunos pensem autcr.omamene e trabalhem prc^utivarnente. A crtica do
siuno no permitida nem estimulada, eie avaliado
positivamente se referendar o senado nico que o professor atribui ao conhecimento- e apresentar comporta-nentos cae no contestem esse sentido, istc , comportamentos de eoendncia. Essa re:a5o. que se apoia na
tcsic hierrquica escolar e scciai, ^crie ser ostensiva.,
cxpiciia vcesiguaiciae no exerccio dc pccer) ou ocu".aa, camuflada (ocultao co exerccio do poder).
A aesSgisaidade no exerctei c ^rxser
A ccncecc de autoridade baseada na posio, a
quai reproduz a hierarquia social e escolar foi, por ns
conceituada, como inoinatnenie reiacionaca com as concepes
competncia em que c professor prebende
'.mpor-se ao aluno, atravs da superioridade do careo.
Essas concepes so aquelas que coicam'.o professor
como iribrrnaaoT (na transmisso dc conhecimente):
ceme cenrroiacor (no discipUnarnentc a situao pecaggka), come classificador faa avaliao da mesma) -
ZOTT. urna vivncia de modelos auicriirios. O professor
exerce o poder que lhe atribudo para o desempenho
cos quatro papis da fonna como sc estabelecidos, e
sem que estestenhama ver com a realidade dos aiunos
e at do prprio professor, pois este acenas um representante ca hierarquia administrativa e institucional.
Zmbora sste seja um dos aspectos presentes na relao
professor-aluno, o fato de a influncia do professor, no
nvel concreto dc saia de aua. depender apenas da posio que ele ocupa, coloca a interao professor-aluno
cerno um caminho de mo nica: o auno um subordinado ao professor e este. por sua vez, subordina-se a
34

outras autoridades a ele hierarqukarnente superiores.


N "hT"spao para desenvoiver os papis de acordo
com as caractersticas de cada um e como fruto de reflexo pessoal, e esta concepo caracterizasse por uma
desigualdade no exerccio do poder, pois os padres
preestabelecidos limitam a atuao de todos os participantes.
T

Oe acordo com dados de pesquisa na qua foram


ouvidos professores sobre este tema (Furiani, 1987). aiguns aos que descreviam as concepes de desigualdade
no exerccio do poder relatavam iambem que sentiam
medo de serem considerados incompetentes quando no
demonstraram sua superioridade em reiao ao aluno,
deixando entrever que a insegurana pessoai talvez fizesse com que se agarrassem a esses papis estereotipados.
Canonne 7romrn/.;..964) neste tipo de autoridade,
que manifesta, sabe-se que n uma ordem e sabe-se
quem a d; o professor deixa claro ao aluno que, se no
fizer 0 que mandadc_ sorver determinadas sanes. O
cima emocinalpode caracierizar-se, por parte dos que
sofrem cs efeitos dessa autoridade (os alunos), por sedimentos dc hostilidade, ressentimento ou inferioridade e
passividade. Mas.pooe^se^.-utar confra essa autoridade e
"essa .uta pcaern-se desenvoiver a autonomia, a independncia e a coragem morai. Logo, apesar de o aluno
no exercer nenhum poder dentro dessa conceituaac de
autoridade, a congruncia com que eia se expressa, ou
seja, sua visibilidade, pode fazer com que o aluno reaja
a ela.
s

3. ocultao dc exerccio do poder


A ocultao do exerccio do poder do professor
a concepo que abrange a descrio do pape! dc pro35

fessor atravs das categorias j includas na desigualdade de poder, isto , as funes priorizadas so as de informador, controlador, classificador e vivncia de modelos autoritrios. Porm, ao descrever ou desempenhar
esses papis, o professor no se coloca como mandante
das ordens e normas, j que este mandante "invisvel", distante: a imaturidade do aluno, sua educao,
a instituio, o sistema, ou outros fatores contra os
quais se torna difcil reagir. Logo, h a ocultao do
exerccio do poder porque a desigualdade patente,
atravs dos papis exercidos, porm a fora q u e e s t
sendo empregada mantida oculta. Fromm, ao tratar da
autoridade annima (classificao similar da ocultao
do poder) considera que aparentemente no h autoridade e que tudo feito com o consentimento dos demais.
Ao contrrio da desigualdade de poder\ que se utiliza,
no dsciplinamento da situao pedaggica, de estratgias baseadas num complexo de punies e proibies e
na rigidez do professor, a ocultao do exerccio do poder foi considerada quando o dsciplinamento desempenhado atravs da persuaso e da sugesto, e o professor surge, frequentemente, nos depoimentos, com toda
sua fragilidade frente aos "mandantes invisveis* \ Torna-se necessrio esclarecer que a fragilidade do professor no nos parece ser forjada. Alguns dos professores
ouvidos que mencionaram essa concepo, ao serem
perguntados como se sentem dentro da relao de autoridade, expressam sua insatisfao e o sentimento de
culpa decorrente do exerccio da autoridade (Furlani,
1987).
Os sentimentos de culpa, de insatisfao, que atingem alguns professores que adoram a concepo e a
postura de ocultao do exerccio de poder parecem-nos
ser, em grande parte, decorrentes dos srios equvocos
que "verses crticas parcializantes" tm trazido con36

cepo da prtica escolar. Essas verses j foram


exaustivamente analisadas, razo pela qual nos abstemos de coment-las. Libjbie^^^
elas
derxominando-as "pseudo-solues". So elas: a reduo do trabalho escolar ao poltica, o democratismo,
o critJcsrrio antitcnicas e meios educativos, o cinismo
pedaggico ou a autonegao do papel do educador e o
reformismo do curso de Pedagogia.

4, Autoridade baseada na competncia e empenho


do professor
Nesta concepo, o professor exerce a autoridade
que lhe atribuda para o desempenho dos papis que
facilitam um clima de negociao normal isto , com
conflitos - dentro do qual o poder do aluno pode ser
exercido de forma que haja influncias mdtuas.
As funes de didata (na transmisso do conhecimento), de facilitador de desempenhos adequados (no
disciplinamento da situao pedaggica), de.diagnosticador (ria sua avaliao) e de vivenciador de modelos
democrticos no relacionamento com o aluno permitem
que a identidade do aluno e tambm do professor sejam
respeitadas, pois deixam um espao para descobertas. O _
professor^ se mostra aberto s ideias que o aluno_ apresenta decorrentes de sua vivncia, e sua flexibilidade
possibilita a incorporao da crtica necessria funcionalidade ou orreo das decises tomadas nos quatro
papis onde o professor exerce seu poder. Categorizamos essa concepo da relao de autoridade como
exerccio conjunto de poder, sendo a autoridade um
produto da relao professor-aluno.
5. Recusa de modelos (negao da autoridade)
37

Consideramos que ao professor atribudo poder.,


que lhe garante o reconhecimento voluntrio (autoridade
baseada na competncia) ou involuntrio (autoridaae
caseada na posio que ocupa tanto na hierarquia escolar como na social) de sua influncia perante os aiuhos.
no nvel intra-escoar, ou, melhor dizendo, no xnbitc
concreto da saia de aula, onde se desenvolve a situao
didtica. Ele node recusar o poder que ihe atribudo,
negando-se a exercer tanto a autoridade baseada na posio como a autoridade baseada na competncia. O que
no significa que o poder deixe de ser exercido: na escola, como cm outras instituies, vivemos, de umr.
forma ou de outra, com o poder, a eie resignamo-nos ou
somos, peio menos, capazes de reconhec-io. Mesmo
quando no o exercemos, recusando-nos a vivenciar relaes institucionalizadas, "poder continua agindo
atravs de outros fatores componentes do sistema de
comportamento imposto socialmente: os "costumes, as
leis, os preconceitos, as crenas, as paixes coletivas.
:

riamente, na relao pedaggica. O que equivale a dizer


que a sociedade define o ser humano e, como tal, professores e aiunos, mas o ser humano tambm define a
instituio de aue participa e a sociedaac, pois sua ac
determina substantivamente a realidade social. Neste
sentido, concordamos com os tericos da abordagem dc
ao humana que assim colocam as margens de uberdade que podem ser utilizadas.
Ao abandonar o exerccio do poder de que dispe
para o aesempenho dos papis, o professor permite que
os mltiplos sentidos dados pelos aiunos sejam aceitos,
sem serem disciplinados; isso pode possibilitar tambm
uma iuta peio poder, que ser ganha, com mais probabilidade, peio aluno que dispuser de habilidades aceitas e
legitimadas pela sociedade.

A recusa, pelo professor, destes dois modelos como base da relao de autoridade, representa uma profisso no desempenho de ura papel para o qual lhe foi,atribudo poder e por isso classificamos esta concepo
como abandono do exerccio do poder.
Assim, quando o professor nega a autoridade, eie
abandona o exerccio do poder de transmitir conhecimento, disciplinar e avaliar a situao pedaggica e v i venciar modelos em seu relacionamento com os alunos
que respeitem a singularidade de cada um e que sejam
frutos de uma reflexo. H limites para essas aes do
professor, aes essas, no entanto, que so ao mesmo
tempo pedaggicas, de relacionamento psicossocial e
sociopolticas. Mesmo considerando-as historicamente
determinadas, elas se do, no mbito escolar, priorita38

39

Papis que
integram a competncia
do professor

com os demais alunos, como o referente ao poder atribudo ao aluno pela hierarquia escolar e que pode se diferenciar de acordo com sua atuao no grupo-classe.

1. Transmisso do conhecimento

Esto aqui relacionados os comportamentos, isto ,


as aes consideradas necessrias para o bom desempenho docente, seiecionadas atravs da anlise de documentos oficiais que normalizam o papel do professor de
ensino superior - Lei 5.540/68, referente Reforma
Universitria, Estatutos e Regimentos de instituies de
ensino superior - e de entrevistas realizadas com professores e alunos universitrios (Furlani, 1987). Estes
comportamentos foram alinhados dentro de quatro temas:

Transmisso de conhecimento;
Disciplinamento da situao pedaggica;
Avaliao da situao pedaggica;
Vivncia de modelos no relacionamento com os
alunos-

A diviso feita destinou-se a torn-los didaticamente manipulveis, facilitando sua anlise, embora os
papis ocorram de maneira integrada: ao mesmo tempo
em que o professor transmite o conhecimento, disciplina
e avalia a situao pedaggica, ele se relaciona com o
aluno, vivenciando determinados modelos.
Por outro lado, identificamos o papel relativo v i vncia de modelos no relacionamento com o professor e
40

H na transmisso de conhecimento, urna natureza subjetiva que tem a ver com o contexto da situao,
isto , com o professor que o transmite, com os alunos
para quem o professor se dirige e com os fatos que os
cercam numa sociedade historicamente determinada.
No entanto, o conhecimento a ser transmitido algo que foi sistematizado pela humanidade e que adquiriu, por isso, uma natureza objetiva, carregada de patrimnios, tradies e cultura. Portanto, as verdades
matemtica, cientfica, filosfica e cultural, que integram o conhecimento a ser transmitido pelo professor,
possuem um aspecto discursivo monolgico* caracteri- ,
zando-se assim por conter um elemento interno de coer- j
ao que as tomam indiscutveis.
/
Porm, voltando-nos para a subjetividade que integra a transmisso do conhecimento, vemos que esta
transmisso, por estabclecer-se atravs do dilogo do
professor com os alunos, possui um aspecto dialgico,
que surge atravs da atuao prtica do professor (filtro
do que ele aprendeu de diversos autores, sua vivncia,
seu modo de ser e conscincia crtica), da atuao dos
alunos e do espao factual no qual eles atuam.
A forma pela qual o professor organiza o conhecimento, transmitindo-o de modo a que seja apreendido
pelo aluno, no se d, portanto, num vazio conceituai; h
aspectos diferentes desse mesmo papel, o que pode fazer com que o professor se coloque apenas como um
41

irfonnador ou ultrapasse essa funo, assumindo a t


iicuita.
2.2, O professor como informador
Quando se privilegia a objetividade dc conhecimento e sua reproduo idntica em todas as classes, err.
detrimento do contexto em que eie transmitido, o professor assume a concepo de informador.
Essa noo dc "transmisso de saber" no se restringe apenas a atuao do professor. A descrio da dinmica do trabalho em grupo, quando utilizado come
mtodo, uma variao do modeio de transmisso de
informaes: os alunos reproduzem a informao Wz.
oralmente, em seminrios ou em trabalhos escritos, serr.
que outras fontes sejam analisadas ou pesquisadas criticamente, ao invs do professor, o aluno o transmissor
de informaes para outros grupos de alunos, um repetidor dc contedo.
A transmisso de informaes o exerccio_.d
autoridade na forma tradicional, na qual o professor
possui o saber e a posio hierrquica; os contedQSsc
vistos como completos, acabados; o papel do aluno o
d ouvir e memorizar o que transmitido, independentemente das suas experincias, necessidades e..dp_que
pode efetivmente realizar. O desempenho julgado adequado para o aluno , portanto, passivo, espectador. J
que a autoridade baseada na posio hierrquica, classificamos o papel de informador como desigualdade no
exerccio do poder ou ocultao no exerefeio do poder,
dependendo das estratgias que so utilizadas no disciplinamento da situao pedaggica, visando manter c
desempenho do aluno de acordo com o esperado.
2.2. O professor como didata
42

Quando, apesar do conhecimento estar "acabado",


sua transmisso pode permitir que o aluno refaa com o
professor as etapas da experimentao cientfica, discute
os pressupostos tericos c suas limitaes, possibilitando que o mestre e seus aiunos avancem em vrias perspectivas, estamos nos deparando com a concepo de
didata.
O que define o didata no , no entanto, somente a
utilizao correta dc mtodos e tcnicas que permitam a
apreenso dc conhecimento peio aluno. E sim que c
professor, ao tratar da transmisso de conhecimento, v
o uso da metodologia, do livro didlico, da apostila, do
seminrio, tambm como momentos de descoberta, tante
do aluno, como do professor, ^axa-isso^ .necessrio
conhecer o aluno, ouvi-lo. observ-lo, de modo a propor
metodologias compatveis com o que o aluno j tem. de
forma "a faz-i avanar na aprendizagem. O trabalho
escolar , ssm, planejado de forma a ser iniciado com
aquilo que o aluno j pode realizar. Acreditamos que
isto pode ser bastante estimulador para o aluno, pois fazer algo adequadamente em si timo encorajamento
para tentar o passo seguinte. Alm disso, ao contrrio
da concepo de informador, na qual o aluno deve ouvir, memorizar o contedo da matria, na concepo de
didata pede-se que o aluno faa alguma coisa ou d, de
forma ativa, uma resposta. Criam-sc situaes para que
o aluno ,tambm, repita a resposta correta aprendida^ de
forma ativa tambm; executando algo, escrevendo, demonstrando o que aprendeu.
Entendemos que o tipo de ensino descrito na concepo de didata p<xle produzir conhecimentos, j que o
professor ensina e reaprende os contedos dados, porque so vistos como incompletos, c estes tm a ver com
o aluno, o professor e os fatos que os cercam. A elaborao do prprio material de que o projess_or_se. serve
43

para transmitir o conhecimento tambm tarefa do aluno, no estando restrita ao professor, a quem cabe organiz-lo. Assim, medida que aprende, o aluno tambm
ensina, o que possibilita o exerccio conjunto do poder.
2. Disciplinamento da situao pedaggica
Sc o professor ensina e facilita a ocorrncia de desempenhos adequados dos alunos, estamos admitindo
que existe, no trabalho escolar, um grau de restrio a
comportamentos julgados indesejveis. Consideramos
tambm que o trabalho escolar no pode sc desenvolver
revelia da observncia de normas de conduta, de certas ordens, pois objetiva a aprendizagem, no sendo,
portanto, um processo espontneo ou apenas ldico.
A forma como o professor entende a disciplina, as
expectativas em relao a seu papel e ao do aluno foram
subdivididas em trs concepes, as quais subentendem
a utilizao de meios diversos, pelo professor:
a concepo de disciplina com o sentido implcito dc controle exterior dos alunos (o professor como
controlador);
a concepo de disciplina associada com alguma
forma de organizao da aula, com o autodornfhio de
professores e alunos, e a concentrao de esforos do
professor na gratificao ou "reforamento positivo"
para os alunos (o professor como facilitador dos desempenhos adequados dos alunos);
a concepo de disciplina no associada a nenhum valor; o professor passa essa responsabilidade para os alunos (ocorrendo a ausncia de disciplinamento).
2A. O professor como controlador
44

Quando o professor espera um aluno submisso,


que respeite a "autoridade", cie privilegia como valores
do disciplinamento a aceitao, a obedincia, o respeito
e a dependncia do aluno, assumindo a concepo de
controlador da expresso dos alunos.
Alguns dos comportamentos mais comuns dos professores que adotavam a concepo de controlador puderam ser levantados atravs da anlise de depoimentos
(Furlani, 987). Kmbora alguns dos professore^j^uvidos
apontassem como valorcs^que desejavam transmitir a independncia ou autonomia do aluno e o rcspeito._para.
com o outro, as estratgias c meios de gueje utilizavamno disciplinamento fizeram-nos levantar a hiptese_d_
que estes possivelmente os levassem direo contrria
da pretendida. Isto porque, embora alguns dos comportamentos normalmente considerados adequados para os
alunos em sala de aula, sejam consequncia do envolvimento e autodomnio destes na execuo de uma tarefa, percebe-se que, muitas vezes a dificuldade do professor na organizao da aula faz com que ele espere
esses comportamentos adequados, porm o desempenho
docente no torna o aluno identificado e envolvido com
os assuntos programticos. Para tal, seria necessrio
primeiro que o professor se interessasse em conhecer o^
aluno, ouvi-lo, aproveitando sua experincia de vida,
partindo dc pontos que o aluno j domina. Sc, npentanto, o professor evita qualquer mudana, decorrente
da possvel contribuio que o aluno poder trazer para
o desenvolvimento do contedo (porque esta contribuio pode ser vista como uma sobrecarga a um professor
j sobrecarregado), ele pode voltar seus esforos apenas
2

2. Para maiores detalhes, consulte aspectos arrolados na funo de


didata (p. 42-4).

45

par,a_.o..que o aluno.faz de errado, visando control-lo. o


ZK acaba comprometendo a aprendizagem.
Citamos a seguir algumas das estratgias que relacionamos com o controle da expresso aos aiunos.
2.2. Estratgias do professor controlador
O manejo ca nota. o controle da presena dc aluno
pelo professor aparecem ccmo meios eficazes para conseguir sanar conflitos: dar um ponto na nota. retir-lo ou
aplicar uma prova difcil, anular uma prova, abonar falsa.
finalidade educacional da nota. da prova, dc
Sexto, assim desvirtuada, pois estes instrumentos sc
utilizados ccmo punio. De acordo com Skinner
(1972). educao e punio sempre estiveram histricamente juntas, embora a forma desta ltima .tenha se modificado ao longo do tempo, sendo substituda -pcrjbrrnas mais sutis. porm no menos hurnilhantes: criticarndlcuiarizar, ironizar, agredir verbalmente, acrescentar
ou suprimir atividades dos aiunos etc.
O relacionamento ameaador que o professor estabelece com sua ciasse, o qual faz com que, mediante sua
simples presena, os alunos imediatamente se caiem,
pode ser um exemplo claro de que eses passam a emitir
o comportamento desejado devido ao estmulo aversivc
que c professor representa. A ameaa substituda, algumas vezes, e o estmuio negativo removido quandc
o aluno aprende o comportamento que se espera dele.
Bses so aspectos da autoridade denominada de desigualdade no exerccio do poder.
A sugesto, a diplomacia, o deixar o tempo passar
tambm so algumas vezes utilizados, sem que haja um
conjunto explcito de proibies e punies. C ''estar
46

ajustado ao grupe/', agir de acordo com o esperado, so


usados para persuaso. Assim, a responsabilidade muitas vezes transferida, explcita ou implicitamente, para
curros (universidade, colegiados, sistema etc), e a autoridade exercida atravs da ocultao do poder.
23. O professor como facilitador
Para o professor facilitador de desempenhos adequados dos aiunos, a disciplina no diz respeito apenas
ao aluno, que ou no indisciplinado, mas est associada com c autodomnio de professores e alunos em sala
de aula.
O controle do tempo de interao com o aluno
continua com o professor, mas h a disposio em invesi-ic em interao potencialmente positiva. Esta v i so no subestima a autoridade que permeia a relao
professcr-aluno, mas a v numa perspectiva diferente cia
concepo de controle, possibilitando o exerccio conjunto de poder. Alguns... dos., ornp^amentcjs^uig^dcs
adequados para p aiunp, .corno exemplo,- -fio^.conhecer
os limites da liberdade em sala.de aula; _ saber_.se epiocar;
questionar os pressupostos do que colocado; esforcarse no estudo com persistncia; cumprir os prazos edatag
estabelecidas para os trabalhos: dar. sugestes._para .a
professor aperfeioar o programa; ..contribuir.,GOm.-as=.
pectos do contedo que faam parte da vivencia..(prp.fissional ou no) do aluno; auxiliar os colegas nas dificuldades que apresentam no estudo grupai; estudar no
para tirai' nota. mas para estar continuamente aprenderido; dar o retorno ao professor de como est aprendendo,
questionando quando houver dvida; organizar seu tem
po e seus trabalhos.
r

2.4. Estratgias do professor facilitador


47

A ordern a que a disciplina se relaciona situa-se


muito no domnio do aluno em relao ao material e a
outros alunos. A disciplina relacionada com o trabalho
coletivo, pelo qual o aluno co-responsvel, faz algo
que lhe agrada ou pelo menos concorda com o objetivo
que ser conseguido com a tarefa; em suma, executa-a
sem se preocupar com a "disciplina".
O autodomnio de professores e alunos, baseado
na co-responsabilidade por um trabalho coletivo, faz
com que a cobrana possa ser efetuada por qualquer
uma das partes, dentro de um contrato de trabalho no
qual o professor tem obrigaes para com os alunos e
estes tm obrigaes delimitadas para atingir objetivos
j aceitos. Isto faz com que esses contratos possam ser
mais eficientemente cumpridos.
Local e tempo apropriados para o trabalho, disposio dos materiais necessrios, isto , a organizao
pelo professor da situao, auxiliam o envolvimento do
aluno. O professor , tanto quanto o aluno, algum que
se disciplina em relao aos aspectos materiais, pedaggicos e fsicos da transmisso do conhecimento e da
avaliao da situao pedaggica, interessa-se pelo aluno e permite que este "cobre" essas posturas do professor.
Os professores que.se colocam comoJ^aciUtadr^
conforme"ainda classificao efetuada gela .autora..(furlani, 1987), enfatizam o sucesso do aluno ao inys_dp
fracasso, isto , o esforo do professor dirigido^np
sentido da aprendizagem do aluno e no no sentidojdo
que este fez de errado. Ao contrrio dos quc_visam o
controle, cuja ateno se volta para o desempenho inadequado do aluno, os facilitadores evitam^aj)unio, assumindo-a apenas quando estritamente necessria ou
quando se defrontam com um caso claro de testagem_se
48

os limites estabelecidos so mesmo vlidos. Ignoram o


mau comportamento de forma consistente e no se referem a ameaas de punio. Sabemos, atravs da literatura, que duvidosas punies (ameaas de punir ou retirar
um reforo) so mais danosas que nenhuma punio,
porque ensinam o aluno somente a continuar testando os
limites, porque estes no so previsveis ou confiveis.
O professor facilitador aceita e recompensada meIhor "resposta d e ^ e " o aluno tenha sido capaz, at
aquele ponto, de fonna a avanar a partir do que o aluno j tem. Privilegiam a cooperao, a confiana, o respeito e a autonomia do aluno como valores.
2.5. Ausncia de disciplinamento
A estratgia de passar a responsabilidade ao grupo
de alunos, a nosso ver, surge quando o professor no
sabe que comportamentos deve estimular. Assim, o grupo fica com a responsabilidade, por exemplo, pela incluso ou no do nome do aluno no trabalho a ser apresentado pelo grupo. A ausncia de participao discente
no alvo de discusso: se o grupo resolver incluir ou
exclu-lo, o professor atribuir a nota, sem discutir ou
questionar a participao do aluno. Este caso 6 um dos
exemplos da ocorrncia de ausncia de disciplinamento
por parte do professor, j que esta funo passada para o grupo. Quando _o professor j}c^sar^_.que_ consequncias deveriam seguir os comportamentos inapropriados dos alunos (isto , quando estes tornam a aprendizagem impossvel para os demais), passando esta sua
funo para a classe, depaxamo-nos com outra ausncia
de disciplinamento.
O professor opta, assim, pelo caminho de ignorar
uma postura inadequada, quando seria necessrio corrigir esses comportamentos, pois sabe-se que, muitas ve49

zes, as posturas extremistas ou inapropriadas representam um caso ciaro de testagem se os limites estabelecidos so mesmo vlidos; ou so compensadas por outras
fontes (tal como a ateno dos companheiros), apesar de
o professor ignor-las.
2.6. Indisciplina de quem: do aluno, do professor,
da escola?
Muitos dos leitores j devem ter ouvido o relato
de professores quanto a dificuldades que sentem no seu
relacionamento com os alunos, descrevendo comportamentos discentes que poderiam ser enquadrados como
de fuga ou esquiva. Comportamentos passivos e alheios
aula como faltar, olhar fixamente para o professor, para livros ou para trabalhos, enquanto o pensamento est
distante da classe. Porm, quando os comportamentos
dos alunos so assim passivos, muitas vezes so permitidos ou at estimulados pelo professor, j que no
"perturbam a aula".
O aluno, estando presente, pode, simultaneamente,
se ausentar, uma vez que sua funo estimuladora (sua
simples presena) est preenchida. Esta postura mais
frequente do que parece, conforme outros estudos sobre
o ensino acadmico, inserida que est numa estrutura
tradicional de ensino, em vigor na maioria das escolas
(do 1- grau universidade).
Porm, alm dessa forma passiva, os professores
queixam-se da postura desatenciosa e agressiva dos alunos que caracteriza a indisciplina e que passa a ser um
problema para o desenvolvimento de qualquer atividade:
brincadeiras, rudos, suspiros, bocejos e ausncia de
participao nas atividades; impertinncia, provocao,
agressividade, com o objetivo de atingir o professor ou,
50

nesta impossibilidade, o de atingir os colegas.


Para alguns dos leitores talvez no seja novo o
contedo de relatos como esses de alguns docentes,
quanto falta de percepo dos alunos dos limites da l i berdade em sala de aula, o que faz com que alguns professores passem do controle dos alunos ausncia de
disciplinamento, lanando mo de meios inconsistentes.
Acreditamos que a utilizao, no disciplinamento,
de estratgias visando o controle, seja motivo de insatisfao, tanto para o professor, como para o aluno, na
grande maioria dos casos. Quando h o controle ou a
ausncia de disciplinamento, podemos estar nos deparando com a existncia de falhas na competncia do
professor e do aluno para exercer o poder conjuntamente.
O professor, como pessoa que , pode adotar prticas autoritrias (desigualdade ou ocultao no exerccio do poder), ou omitir-se no desempenho de uma de
suas funes (abandono do exerccio do poder), quando
no possui condies (pessoais, tcnicas ou polticas) para desenvolver a competncia profissional e quando no
est motivado para aprender com os demais seres humanos com os quais interage em seu trabalho (sejam eles
hierarquicamente superiores ou inferiores).
>
Porm, no somente o professor que pode adotar'
prticas autoritrias. O aluno tambm, quando traz para
a sala de aula preconceitos de seu grupo social. Alguns
desses preconceitos podem relacionar-se com a classe
social, o sexo, a raa, a- idade, e outros aspectos ''pessoais" do professor ou dos colegas.
<
Essa , sem dvida, uma das barreiras a serem
vencidas e que muitas vezes encontrada pelos professores em seu trabalho: a discriminao social trazida pa51

ra a sala de aula. A literatura tem se ocupado em relatar


preconceitos e expectativas docentes c tem poucas vezes
descrito a discriminao que toma como alvo o professor.
Alguns professores por ns entrevistados (Furlani,
1987) atribuem comportamentos de confronto ou contestao sua autoridade a alunos de condio econmica superior sua; baseados numa "autoridade da
classe scio-ecorimica", os alunos podem no aceitar
os valores transmitidos por uma pessoa que consideram
"inferior", o que representa um aspecto lamentvel da
nossa sociedade e que se reproduz em sala de aula.

Educadores indisciplinados, numa escola indisciplinada, no podem oferecer ao aluno a convico de


que vale a pena o esforo persistente, a concentrao, o
autodomnio, a autocrtica, o sacrifcio de tempo, de lazer, necessrios ao "ser disciplinado". Ele s pode entusiasmar-se pelos objetivos e exigncias da escola se
tiver reconhecido seu esforo no sentido de fazer o melhor, se tiver oportunidades de repetio do aprendizado, se se sentir identificado com a escola e com os resultados que o estudo ter para sua vida.

3. Avaliao da situao pedaggica


Retornando ao desempenho docente no disciplinamento, quando os professores citam os comportamentos que so inadequados e comuns dos alunos (entre
os quais o confronto e a contestao acima descritos se
incluem), e voltam sua ateno constantemente para os
alunos "indisciplinados", as punies podem ser mais
constantemente utilizadas e a aprovao poucas vezes,
caracterizando-sc assim o disciplinamento como controle e no como facilitao de desempenhos adequados.
Cria-se o circulo vicioso do controle, da insatisfao e
da falta de confiana (necessria para o exerccio dc
poder conjunto).
Pensando na organizao da escola atuai, notamos
outros elementos que concorrem para a indisciplina: a
situao dos professores que correm de uma escola para
outra, sem tempo para si mesmos, para a integrao pedaggica e muito menos para a preparao dos fatores
materiais, fsicos e pedaggicos envolvidos numa aula.
Alm disso, os curtos perodos de aula, as cronologias
rgidas, o gregarismo muitas vezes forado, atuam contra a concentrao prolongada dos alunos, c os perodos
necessrios dc reflexo de que necessitariam.
52

A escola ou, no caso, a universidade, toda ela est


montada tendo em vista um sistema de avaliao de
"quem entra" e "quem sai": o vestibular, os exames, as
teses, so mltiplos os processos de avaliao individual.
Conforme Luckesi (1986), a avaliao um j u l gamento de valor sobre manifestaes relevantes da
realidade, tendo em vista uma tomada de deciso. Se
um juzo de valor, significa uma afirmao qualitativa
sobre dado objeto, a partir de critrios preestabelecidos.
Se, por outro lado, esse julgamento se d com base em
"manifestaes relevantes da realidade", no totalmente subjetivo, pois dever emergir de indicadores de
qualidades esperadas do objeto, tendo em vista objetivos a serem alcanados (definidos como as condutas necessrias).
Categorizamos as respostas sobre essa funo do
professor sob dois aspectos:
classificao do produto que o aluno apresenta;
diagnstico do trabalho escolar.
53

3.1.0 professor como classificador


O comportamento do professorreferentea classificao do produto que o aluno apresenta situa-sc cm:
julgar o produto que o aluno apresenta nas provas e trabalhos c detectar as suas dificuldades, .sendo a avaliao
apenas ma fonna dc o aluno mostrar o que apreendeu
ou no.
A classificao a avaliao centrada no erro do
aluno porque no propicia: I. que o professor descubra
com o aluno em que c porque seu trabalho, prova ele,
no esto adequados; 2. que, atravs dos porqus das
substituies necessrias, sejam encontradas, pelo aluno, as alternativas dc reconstruo. O aluno, sem ser levado a reconstruir sua tarefa, perde a oportunidade dc
aprendi/ageHl dc novas aquisies c habilidades, o que
pode lev-lo a receber passivamente a avaliao do professor. A avaliao, ento, deixa de ser um procedimento que favorece a aprendi zapem, atravs do qual
alunos c professor revem e refazem as escolhas, cm
funo dos objetivos que pretendem alcanar.

3.2. O professor como diagnosiicador


A avaliao como diagnostico efemado pelo professor implica o julgamento do produto apresentado
pelo aluno, combinado com a observao deste aluno, 0
que encaminha o mestre para uma reavaliao do planejamento, dos recursos utilizados e para uma auto-avaliao. uma reorientao dc seu trabalho c dos alunos,
permitindo que o rigor tcnico c cientfico os auxilie na
(ornada dc deciso necessria para superar as dificuldades apresentadas na aprendizagem.
Ao considerar o resultado conseguido nas prowts c

54

avaliaes pelos alunos, este visto como base para


saber o que deve ser aprofundado ou modificado: as
tcnicas que esto sendo adoradas, o envolvimento do
aluno, de fonna a que ele atinja o mnimo necessrio dc
aprendizagem, cm algumas condutas definidas como indispensveis.
Por isto, a avaliao programada com antecedendo, de fonnu que o aluno possa preparar-se para ela,
diminuindo as ameaas que as "provas surpresa" representam.
^

O diagnstico do trabalho escolar envolve a atitude respeitosa e estimuladora do professor, a qual permite que o aluno refaa seu aprendizado, desenvolvendo-sc atravs de passos em que suas escolhas inadequadas tambm so indcios das etapas vencidas. Isto evita
a postura, que o aluno pode adotar na classificao, de
delegar comodamente ao professor o poder de revisar,
avaliar e corrigir. Embora no diagnstico do trabalho
escolar o julgamento do produto discente seja efeiundo
pelo professor, o aluno tambm tem a oportunidade da
busca e da autocrtica, essencial a qualquer processo de
aprendizagem significativa.
Atingem, assim, o professor e a escola, a funo
dc desenvolver no aluno a competncia que ele j traz.
A avaliao como diagnstico sc insere dentro desse
objetivo de favorecer e estimular esse desenvolvimento.

33. Avaliar oaue para qu?


Sendo a avaliao um julgamento de valor, a partir
de critrios preestabelecidos, tendo em vista determinados objetivos de cada matria c da escola, nem todo
desvio a norma padro estabelecida tem a mesma importncia para o que est sendo julgado. Os aspectos

55

mais relevantes das condutas, aquisies e habilidades


priorizadas devem ser enfatizados, dando-se oportunidade ao aluno de praticar, revisar e avaliar esses aspectos.
Outras habilidades no to relevantes tambm podem ser objeto de ensino, correo e reviso, contanto
que no desviem a ateno e o esforo discentes das
atividades realmente importantes para seu aprendizado
tcnico, humano e politico.
H um aspecto da classificao do produto que o
aluno apresenta que necessrio lembrar. Ao enfatizar a
classificao, o professor e a escola no refletem a respeito da inadequao entre os contedos tradicionalmente incorporados ao currculo escolar e as necessidades ou caractersticas da "clientela".
Isto assume importncia crucial, porque sabe-se
que o crescimento do ensino superior favoreceu a entrada na Universidade de um contingente de camadas sociais e faixas etrias antes no contempladas na distribuio dos bens do saber. inegvel, por outro lado,
que esse acesso escola, universidade, provocou um
"desequilbrio quantitativo", com amplas repercusses
na prtica docente tradicional.
O que, no entanto, segundo Brando (1979), muitas vezes no percebido pelos professores, que a
"nova clientela" representa o verdadeiro desafio competncia didtica, medida que no tem, como suporte,
o "background cultural" da clientela tradicional. A escola, o professor, quando no esto preparados para l i dar com o aluno real que possuem na sala de aula , cul-

pabilizam-no pelo insucesso na escola e esquecem de


buscar uma nova qualidade para uma escola, um professor e um aluno que mudaram.
A classificao do produto que o aluno apresenta
pode significar que se escolheu projetar no prprio aluno a incompetncia da escola e do professor (para lidar
com um estudante diferente do idealizado). A classificao mede a absoro de dados decorativos, que no requerem a anlise* a sntese, a associao e a reflexo do
aluno; acaba por estimular a "cola" como instituio
que, apesar de proibida, consegue integrar-se e sobreviver dentro da outra instituio - a escola. Os assuntos
que so discutidos, abordados e cobrados em sala de
aula no possuem sentido e relao com a vida do estudante, a ponto de conseguirem despertar seu interesse e
participao. A opo pela "cola" e pela garantia da
nota uma sada cmoda para o aluno; a adoo da
burla ao invs do estudo e do esforo. Mas essa apatia
do estudante tambm uma forma de mobilizao, de
mostrar-nos que no acolhe nenhuma das propostas que
lhe esto sendo feitas, que no est aceitando as bases
da liderana e da autoridade que a escola lhe est oferecendo. J o diagnstico do trabalhcLe^olar.ppie_reyelar
que esforos ddticos esto sendo_diri^dos^ara_a_superao das dificuldades apresentadas na aj^ndizagem,
o que inclui a aceitao do aluno real que se tem, sem
que se descuide do rigor tcnico e cientfico na reorientao constante do trabalho docente e discente.
-

3. Os prprios cursos de formao dc professores preparam os educadores baseando-sc, muitas vezes, em um aluno irreal, que apresenta
condies diferentes da maioria dos estudantes brasileiros.

56

4. Vivncia de modelos no relacionamento com os


alunos
No somente a capacitao tcnica do professor
57

(escolaridade, domnio de um ramo do conhecimento,


experincia) que se exercita nos papis que eie desempenha; tambm suas caractersticas afetivas, culturais e
de personalidade se problematizam como parte dos papis que so desempenhados, possibilitando que modelos sejam vivenciados quando o professor transmite o
contedo, disciplina e avalia a situao pedaggica.
Os modelos atravs dos quais o professor^se situa
em relao ao outro o aluno foram por ns classificados ao longo de duas tendncias geraise opostas:, a
autoritria e a permissiva. Da superao dessas_luas_e
da competncia profissional concreta, nasce a^iynia
democrtica.
**-."

'

\"

'V*

4.1. Modelos autoritrios


A vivncia autoritria caracteriza-se pela ausncia
de dilogo; o conhecimento imposto atravs de um
agente exclusivo (o professor, que tem o poder de dizer
j atribudo pela instituio); a relao professor-aluno
aparece como mais uma relao humana onde um sempre quer ganhar (e o professor dispe de mais meios para isto).
Os desempenhos que colocam o papel do professor
na transmisso de conhecimento como informador, no
disciplinamento e avaliao da situao pedaggica,
respectivamente, como controlador e classificador do
produto do aluno, foram inseridos na vivncia autoritria.
Ao transmitir conhecimento, disciplinar e avaliar a
situao pedaggica, o professor detm todo o conhecimento necessrio, por isso no dada a palavra ao aluno, que avaliado positivamente se concordar ou refe58

rendar o sentido nico que atribudo ao conhecimento


e apresentar comportamentos que no contestem esse
sentido.
provvel que essa forma de transmitir conhecimentos e de exigir a memorizao e repetio de frmulas, datas e definies faam o professor acreditar
que alguns alunos aprenderam, j que foram "bem" nas
provas e avaliaes. Porm, essa aprendizagem no.
duradoura quando os alunos no adquirem mtodos de
pensamento, capacidades e habilidades para poderem se
utilizar, autnoma e criativamente, dos conhecimentos
transmitidos. Ou quando o planejamento das aulas no
tem propsitos claros de ligao entre as capacidades
que esto sendo desenvolvidas (atravs dos contedos e
problemas daquela matria de estudo) e as caractersticas do aluno concreto (o seu nvel de conhecimentos da
matria, sua experincia, preparo, desenvolvimento
mental e sociocultural).
Na vivncia autoritria, as qualidades do professor
(isto , sua escolaridade, domnio de um ramo do conhecimento, experincia ou suas caractersticas de personalidade, afetivas e culturais) so consideradas suficientes para atestar a competncia profissional, como se
no estivessem conectadas, interligadas, com as aes
docentes a serem desenvolvidas para que ocorra a
aprendizagem efetiva dos contedos que so valorizados
socialmente.
Os modelos autoritrios podem expressar-se pela
desigualdade ou pela ocultao do exerccio do poder.
4.1.1. Autoritrio

explcito

Na desigualdade do exerccio do poder, fica claro


no relacionamento quem d as ordens e quem as obede59

ce. Os professores detm o centro da deciso, independentemente do grau de maturidade do aluno e valorizam
a posio hierrquica porque temem o questionamento
da ordem institucional, a ausncia de lugar para quem
exerce uma autoridade distante de crticas, de reviso e
da avaliao.
Neste ponto, vale relembrar um ponto j abordado
anteriormente: a hierarquia est implcita no relacionamento professor-aluno, desigual no ponto de partida,
pois o primeiro o transmissor de contedos e vaiores
que, socializados, so indispensveis formao e ao
exerccio de cidadania. A hierarquia necessria quando voltada para a objetivao pedaggica, para princpios de um bom ensino que se baseiam no entendimento
de que o professor o responsvel tcnico-pottico pela
conduo do processo de ensino-aprendizagem. Portanto, essa responsabilidade justificada por vrias atitudes que so unicamente dependentes do professor, assumi-las ou orientar-se por elas, as quais se incluem
dentro dos papis componentes da competncia profissional.
Porm, a hierarquia, a desigualdade (de experincia, formao ou at idade) ou a diferena existente entre educador e educando (mesmo o adulto trabalhador)
deve tornar possvel a igualdade como ponto de chegada, fator com o qual concordamos com Saviani (1983).
Para tal, admitimos como indispensvel que seja vinculada a um questionamento permanente quanto pertinncia dos modelos hierrquicos estabelecidos. A dinmica da situao didtica exige esse questionamento,
pois um constante ajuste entre os conhecimentos que
so propostos e o raciocnio e a mobilizao dos alunos.

4.1.2. Autoritrio oculto


60

A ocultao do exerccio do poder supe a impessoalidade, porque a hierarquia no voltada para os


princpios de um bom ensino e para a responsabilidade
do professor pela aprendizagem, mas o para um sistema de normas externas impessoais ou ocultas ("no
que eu queira...'*). As atitudes do professor baseiam-se
no que "deve ser", dando a entender que as decises
relativas ao disciplinamento e s diretrizes da interao
social no so tomadas por ele ou reformuladas em
conjunto pelo grupo-classe, de acordo com as necessidades que surgem, em funo das condies globais nas
quais o processo de ensino-aprendizagem se produz. Essas decises seguem normas preestabelecidas (sem que
seja especificado como, por que ou por quem) e seu carter funcional no aparece como sendo questionado.
No fica claro quem d as ordens, quem as cumpre ou
em nome de quem elas existem. A independncia e a l i berdade podem ser valorizadas no nvel do discurso, mas
aparecem ao lado da dependncia e do pensamento convergente do aluno. Como os limites no so claros, ao
sentir suas necessidades bloqueadas, o professor pode
jogar toda a responsabilidade no sistema, nos determinantes scio-econmicos, e seu discurso torna-se impessoal, visando esconder o conflito.
4.13. E o que conflito?
De acordo com Gordon (1977), h evidncias de
que a frequncia de conflitos num relacionamento no
est relacionada com a sade do mesmo. importante
saber, para determinar se o relacionamento bom, o
nmero de conflitos no resolvidos e os mtodos usados
para tentar resolv-los. No modelo de relacionamento
humano de Gordon, conflito significa batalhas ou colises que ocorrem entre duas ou mais pessoas, quando
61

seus comportamentos interferem com o do outro no encontro de suas necessidades e quando seus valores no
se combinam. Devemos observar, portanto, no o nmero de conflitos, mas sim quais as atitudes que parecem
estar presentes no relacionamento quando so descritos
os mtodos utilizados para solucionar os conflitos que
surgem.
Na desigualdade no exerccio do poder, a congruncia est presente quando a colocao de limites
efetuada s ciaras; e* a responsabilidade de ser franco o
bastante para assumir a avaliao de si para com o aluno. Apesar da franqueza, da sinceridade, os modelos vivenciados so autoritrios porque o professor preocupase em exteriorizar c resolver as situaes em que suas
necessidades so bloqueadas no relacionamento com o
aluno, isto , o professor defende seu espao, o que
um direito seu, mas no permite o respeito satisfao
do outro; dentro da vivncia autoritria, h congruncia.
Na ocultao do exerccio do poder, o professor julga
que as prticas aversivas de que se vale so dele exigidas, razo pela qual se utiliza e justifica as funes de
informador, controlador e classificador, minimizando o
conflito.
A ausncia de confiana no aluno, quando ele
visto como enganador (tendo comportamentos em aula
que simulam participao), imaturo ou incapaz, caracteriza uma relao que pode passar a ser marcada pela
competio ou pela dependncia.
4.2. Modelos permissivos
Os modelos permissivos caracterizam-se pela total
liberdade de expresso, na qual tudo deixado acontecer em sua fonna espontnea, sem limites. A aceitao
dos mltiplos sentidos dados pelos alunos, sem serem
62

estes disciplinados, possibilita tambm uma luta pelo


poder, que ser ganha pelo aluno que dispuser de habilidades aceitas e legitimadas pela sociedade. A permissividade no tem compromisso com a aprendizagem nem
com instituies, porque o professor no assume os papis e as atitudes decorrentes deles, ocasionando assim
ausncia de orientao e direo da aprendizagem do
aluno em aspectos unicamente dependentes do docente.
O aluno ouvido, observado, mas a isso no corresponde )
um" "movimento de ajuste dtdtico, pois o professor >-
aprende a linguagem discente, suas percepes e prtica .
de vida, mas no prope problemas, contedos que ex- >
trapolem a experincia sociocultural do aluno. Dessa
forma o professor no mantm os limites necessrios ao
seu desempenho e ao desempenho do aluno; os critrios ]
no so claros ou estabelecidos ou no tem em vista o
alcance de determinados objetivos.
s

A funo orientadora dos objetivos (mnimo ideal


estabelecido no planejamento) no aparece a cada atividadc, a cada aula. A adoo de um mtodo dc ensino
faz. pressupor a existncia de uma concepo de homem
e de sociedade; e, em educao escolar, a concepo de
homem c sociedade deve estabelecer tambm a competncia profissional que poder atingi-la. Se no me utilizo dc meus papis, no tenho clareza do significado social da minha prtica.
4.3. Modelos democrticos
A vivncia democrtica o meio-termo entre a
autoritria e a permissiva, caracterizando-se "pela existncia dc dilogo; o conhecimento desenvolvido, elaborado c reelaborado atravs de uma interao nlfqual o
aluno tem tambm o direito de falar (sua.experincia,
nvel de preparo para a matria e suas caractersticasjio63

cioculturais so o ponto de partida para a orientao da


aprendizagem), A poUssemia (isto 6, a possibilidade dc
mltiplos sentidos) controlada, disciplinada atravs dc
limites, mas no contida, pois o professor se encontra
aberto a outras ideias que o aluno apresenta, decorrentes
dc sua vivncia, isto , a critica no s permitida como estimulada.
Na vivncia democrtica, existe a congruncia ou
autenticidade, que a colocao dc sentimentos c dc limites pelo professor dc modo a proteger suas necessidades. Porem, ao contrrio da desigualdade no exerccio
do poder, quando o problema do aluno, isto c", quando
ele est com suas necessidades bloqueadas, o respeito, o
acolhimento caloroso, a confiana surgem no relacionamento. So atitudes de difcil expresso na escola, j
que ela est imbufda dc avaliao. O fato de o professor
experimentar confiana em si mesmo c segurana pessoal facilita a expresso da confiana c a aceitao do
aluno real que sc tem.
O conhecer o aluno, ouvi-lo. colccar-se no seu lugar, sem esquecer seu prprio lugar (dc professor, surge como a terceira qualidade verificada dentro da unidade do relacionamento no qual so vivenciados modeos democrticos. Os papis dc didata, dc facilitador de
desempenhos adequados dos alunos e dc diagnosticador
do trabalho escolar foram relacionados nesta vivncia
porque, atravs dessas funes, o professor estabelece e
mantm os limites necessrios ao seu desempenho e ao
desempenho do aluno, dc modo a proteger as necessidades mtuas. Nas aes do professor, dado espao para
o aluno aprender, c por isso ele ouvido, 6 observado,
os metodologias propostas tm cm vista propiciar momentos de descoberta, tanto do aluno como do professor, o aluno incentivado a questionar e suas dificuldades so levadas em conta para uma reavaliao do pla(Vi

nejamento c dos recursos utilizados.


O planejamento do ensino est voltado para o aluno concreto, para o que relevantepara a aprendizagem
das condutas necessrias c para a avaliao; a avaliao
um instrumento para o conhecimento do desenvolvimento do aluno e da necessidade, ou nSo, dc reforo
extra. Representa uma reorientao do trabalho do aluno
c do professor, para que ambos examinem suas aes e
dirijaiit-nas para os objetivos (condutas mnimas) estabelecidos no planejamento.

4.4. Modelos democrticos: ainda uma utopia?


Pode parecer utpico falar-se em vivenciar modelos democrticos na relao professor-aluno, quando a
prpria sociedade brasileira ainda discute o que democracia, ocorrendo muitas indefinies, neste aspecto, na
arual fase politica da denominada Nova Repblica. O
vazio decorre porque passn-sc, muitas vezes, a dizer
"no" a tudo que aconteceu no passado, sem que se tenha um projeto sobre o futuro. O termo "democrtico"
rcvcla-se, muitas vezes, inapropriado porque est "carregado" afetivamente.
Essa situao pode renetir-sc na escola e na sala
de aula. Alguns professores relatam dificuldades quanto
pari . .. responsvel dos alunos quando tentam
fugir da postura denominada dc tradicional, quando
tentam diminuir, atravs dorelacionamento,a distncia
hierrquica, estimulando o comportamento dc independncia e o pensamento divergente do aluno, solicitando
opinies c incorporando criticas e sugestes, quando
procedentes.
Neste caso, os modelos autoritrios ou permissivos
que os alunos vivenciam socialmente influenciam seu
' - '

* .

, .

'.

*>'*,

sa

relacionamento com o professor, devido aos critrios de


respeito que adquiriram, na sociedade, em outras instituies, e expectativa que os alunos trazem para a
universidade, decorrente dessa vivncia. Esses aspectos
so devidos ao autoritarismo ou permissividade sociais
ou institucionais (famlias, escolas), crenas e esteretipos sociais.
4.4.1. Idealismo ingnuo

Alm dessa dificuldade decorrente do atual momento histrico, no qual somos todos aprendizes de democracia, tambm o fato de se afastar da imagem pblica de perfeio em que se assenta o papel do professor
pode gerar sua insegurana, quando surgem os conflitos
no relacionamento com os alunos e no contam com a
distncia hierrquica, na relao de autoridade. Ao alternar os modelos vivenciados, o professor acaba contradizendo-os.
Isto acontece quando a aprovao, o afeto, a confiana, o respeito, a liberdade para expresso de ideias e
sentimentos, a empatia aparecem ao lado da punio, da
sugesto, da diplomacia, do "saber jogar" e da ameaa;
essa alternncia, essa inconsistncia, mostra-se confusa
para os professores e deve refletir-se nos testes constantes que os alunos podem efetuar, a fim de conhecer
os limites a serem respeitados na relao.
Diestcrweg, citado por Campos (1985), concretiza
muito bem o carter de perfeio que se espera do professor, viso essa que constitui at hoje um obstculo
para a superao de seus problemas profissionais. Essa
viso, conforme lembra Campos, tende a impedir a imagem do magistrio como uma profisso especializada, a
ser desempenhada por algum que possua conhecimento
tcnico adequado s suas vrias funes (entre elas a de
66

lidar com um relacionamento) e no por algum que


possua domnio de um contedo que o habilite apenas
como informador.
4.4.2. Desenvolvimento do ensuw superior brasileiro
Alm desse, entre os fatores que ainda condicionam e dificultam o papel do professor universitrio, tal
como foi desempenhado at hoje, esto as condies de
desenvolvimento do ensino superior em nossa sociedade. Masetto (1982), por exemplo, lembra a forma como
foram transplantados modelos de ensino de outros pases, as presses do mercado de trabalho, do prprio alunado que procura a universidade, o modo de produo
que enfatiza a especializao e a profissionalizao e o
carter terminal e profissionalizante dos cursos superiores, como os fatores que fazem com que o professor de
3- grau seja levado a acreditar que conhecer um assunto
suficiente para ensin-lo a seus alunos. Acrescentaramos: suficiente para que ele seja levado a acreditar
que assim pode exercer autoridade. Porm, alm do professor, o aluno tambm influenciado por estes fatores.
Quer sair o mais rpido possvel da escola com o seu
diploma, porque traz para a sala de aula os valores de
seu grupo social.
Esse quadro faz o professor coocar-se como o
transmissor do nico saber vlido, o que colide frontalmente com a realidade que o aluno vivncia em seu cotidiano. O real diferente do que transmitido em sala
de aula, o que gera a rebelio e o desinteresse do aluno,
ainda mais sc for levado em conta o acesso das novas
geraes ao consumo, ao lazer, e o contato com os
meios de comunicao. Isto agrava a falta de identificao do aluno com a escola e a impotncia do professor
frente ao aluno, na maioria das vezes diferente daquele
67

das camadas privilegiadas para as quais o trabalho pedaggico 6 planejado.


Podemos lembrar tambm o dilema enfrentado por
muitos docentes: apesar dc desejarem desenvolver em
seus alunos a autonomia, a autodisciplina e a autoconfiana, compreendendo-os c confiando em suas capacidades, nem sempre os professores se consideram seguros para trabalhar com os alunos dotados destes quesitos; relatam que esses estudantes reagem tanto recompensa quanto punio apresentadas no disciplinamento
da situao pedaggica, aumentando a impotncia que
sentem e levando-os a vivenciar modelos autoritrios
tradicionais.
4.4.3. Potencializar para os novos papis...

Concordamos com Skinner (1972) quando afirma


que a maioria dos professores no deseja usar controles
aversivos e se sentem infelizes com a sua utilizao.
Tais prticas continuam sendo usadas possivelmente
porque os educadores no aprenderam a desenvolver
outras alternativas mais eficazes e enriquecedoras.
Isso pode ser explicado em parte pelo fato de que,
embora as posturas filosfico-pedaggicas atuais e todas
as correntes de Psicologia enfatizem a importncia de
atitudes bsicas que facilitam o desenvolvimento do outro, o relacionamento e a aprendizagem significativa,
tais como as que foram descritas por Rogers (1975) ,
4

4. Essas atitudes so trs e, segundo Rogers, devem ser entendidas


como funcionando dentro de uma relao dialtica (o que faz com que
uma atitude limite a outra, e, pela negao, alcance nova posio que supera os momentos de tese e de anttese, atravs da totalizao ou sntese):
autenticidade ou congruncia (vista pelos psiclogos comportamentais
como asseruvidade), considerao positiva (que envolve confiana, respeito, aceitao, afeio) e empatia (que engloba conhecimento do outro).

68

esse corpo de conhecimentos terico-prticos tem ficado


quase sempre margem da formao do professor, permitindo que esse profissional seja o fruto do autodidatismo ou da repetio de modelos que se busca imitar.
Acreditamos que o papel ligado vivncia de modelos
no relacionamento com os alunos talvez no seja melhor
desempenhado por muitos professores porque h a inteno, porm nem sempre se sabe como lidar com essa
parte humana, como colocar-se de forma inovadora,
democrtica, numa relao na qual a autoridade sancionada. Faz-se necessria a preparao do educador
para a capacidade de reconhecer a transitoriedade dessa
relao de autoridade, o que implica a ausncia de medo
para vivenciar a realidade de novos modelos no relacionamento com o grupo de alunos, mas ainda assim permanecer autntico consigo mesmo. Para tanto, ser necessrio preparar o professor para o exerccio de seus
novos papis, pois suas funes so profundamente influenciadas pelos valores que a sociedade elege, de
acordo com sua evoluo histrica.
Essa preparao torna-se mais urgente se tivermos
em mente que as prticas de ensino hoje empregadas
estaro logo superadas. A crtica, a dvida, a superao
dos preconceitos (entre eles o de que somente o saber
que o professor domina vlido), novos valores emergentes, ainda no encontra a comunidade acadmica
preparada para enfrent-los. Precisaramos, para tal, de. senvolver, tanto nos alunos, como em ns, educadores,
o confronto, o julgamento, a avaliao, que atualmente
so dificultados pela prpria estruturao da vida escolar, a qual confirma a superioridade, a autoridade do
mestre dentro do espao da sala de aula, ao mesmo tempo em que mostra sua impotncia. Do ponto de vista
prtico, essa estruturao acaba por dificultar a autocrtica e a crtica dos colegas (nos menores aspectos) e,
69

consequentemente, o professor acaba no recebendo


o feed-back a respeito de seu comportamento em sala dc
aula. A liberdade de ao dos professores, simultnea
- solido de seu trabalho, j foram descritas por diversos
autores. Estas fazem com que els se sintam com bastante liberdade para planejar e inovar, em sala de aula,
seu "espao", coerentemente com o que informa a ltratura sobre a necessidade que tm os professores d
domnio sobre sua atividade incerta (Gonalves, 1984).
No entanto, a ausncia de autoconhecimento do professor pode impedir o desenvolvimento das seguintes qur
Udades; expressar congruentemente o que pensa e sente';
confiar na capacidade de autodeterminao de seus alunos e dispor-se a compreender a situao destes.

formas puras. Embora todos estejam sujeitos a usar


eventualmente a autoridade dc que dispomos para controlar pessoas ou para abrir mo de nossa responsabilidade frente aos outros que de ns dependem, torna-se
essencial distinguir essas eventuais "falhas da competncia tcnica e humana" de um padro bsico de desempenho (quando costuma ser adotado na maioria das
situaes).
Mais do que simples smbolos tericos, os papis
descritos podem manter viva a promessa de possibilidade do processo ensino-aprendizagem estar a servio da
democratizao escolar; esta, embora insuficiente,
uma das condies para a democratizao da sociedade.

Essas qualidades so indispensveis numa profisso que exige o autoconhecimento e o conhecimento do


sentido do comportamento dos outros. E, embora a Psicologia e a Sociologia nem sempre estejam preparadas
para dar ao educador todos os elementos que permitam
uma descrio minuciosa dos modelos de relacionamento interpessoal, devido complexidade do processo
e sua extenso na vida de cada um, j existe relevante
conhecimento sistematizado nessas reas, o qual nem
sempre faz parte da formao do educador.
4.4.4. ... fazendo a teoria virar prtica
Os modelos tericos apresentados, tanto na vivncia autoritria quanto na democrtica e na permissiva,
devem ser entendidos dentro de sua natureza a teoria
- e da subjetividade que propiciou sua elaborao. Representam um auxilio para a compreenso da complexidade dessa profisso altamente especializada -o magistrio. Os papis da competncia do professor, assim
como as relaes de autoridade, no existem em suas
70

71

O sonho no acabou?

Mais dc vinte anos depois de maio de 68, quando


a sala de aula, identificada como foco de dominao, foi
transformada pelos estudantes franceses em palco das
contestaes contra qualquer espcie de autoridade, o
que influenciou o comportamento de todo o mundo ocidental, seria apressado e simplista supor que o homem
agora se volta cora nostalgia para o modelo de ensino
tradicional que entrou em crise nos anos 60. Depois de
maio de 68, seria inadmissfvel um retomo s frmulas
anteriores, a universidade acordou para o mundo, tomou
um novo impulso de investigao cientfica; em lugar do
estudo, privilegiou-se a criatividade, estimulou-se o debate inter/grupos, a autoavaliao, os seminrios e o autodidatismo.
As modificaes, em alguns casos, rcr^sentaram
inovaes pedaggicas; em outros, as experincias decorrentes da poca significaram um falso espontanesmo
pedaggico, um ensino barateado, mediocrizado. A
criatividade revclou-se improdutiva quando no esteve
associada com a organizao, pelo professor, de conhecimentos considerados indispensveis para a formao
-do aluno e em cima dos quais este possa, ento, desenvolver-se e criar.
72

Nestes vinte anos, os estudantes fizeram um caminho de volta sala de aula e em suas atuais reivindicaes esto a melhoria do ensino, a ligao da universidade ao mercado de trabalho e outras especficas de cada escola e de cada sala de aula. No entanto, essa decepo com um modelo de ensino alternativo no quer
dizer que a universidade deve perder o pouco de flexibilidade que adquiriu a partir de 68. Nem que deva deixar de ser um local onde se estimula a democratizao,
a reflexo crtica e a liberdade de criao. Pelo contrrio,
o que est em discusso, atualmente, justamente o fato
de a universidade fingir ter tudo isso, quando envolvida pelo "pacto de silncio" expresso com que muitos
educadores designam a tolerncia mtua existente entre
professores e alunos, quando no exigem nada uns dos
outros. Os primeiros, quando querem ter sua incompetncia protegida; os segundos, quando pretendem sair o
mais rapidamente possvel da escola.
No entanto, uma anlise crtica e realista sobre a
universidade e o desempenho do papel do professor e do
aluno j se apresenta de forma mais viva, apontando algumas explicaes e sugestes.
A prpria universidade poder fornecer os elementos adicionais, estendendo a pesquisa institucional
para os demais aspectos essenciais da vida acadmica.
Porque a universidade o lugar privilegiado da civilizao, no apenas por reunir uma "seleo do mundo",
mas porque essa seleo, essa verdade humana revela-se
dentro de certa paisagem, dentro de um contexto social.
Daf, a necessidade dc se alterar os padres dc desempenho para atingir os objetivos de competncia e de democratizao desta instituio tem de levar em conta o
seu compromisso social. Este compromisso dota a universidade de caractersticas prprias, ligadas tanto
73

formao dc cidados com qualificaes especficas


quanto i produo do conhecimenio.
O moroenio atua! dc interpretao das relaes
cnerc a educao universitria e a sociedade aponta para
aif/unt caminhos que visam o resgate da funo especitica da escola. Deixamos como sugestes para debate
aquelas que sc destacam por j terem sido apresentadas
como propostas ao longo desse texto:
1. A necessidade de serem discutidos imegradamente <w objetivos da escola (desde o pr<scolar~aip.
ensino superior c dc pos-graduafo), de forma a sersuprida a ausncia de polticas clara para o setoc educacional, direcionando-o e compauhili7ando-o com os
ideais democrticos defendidos pela sociedade.
2. A necessidade de que professores e educadores
conheam o perfil dc seus aluno; suas experincias,
sua 11 . LI i -I l.-s. suas condies de vida. A instituio
que se uunilnu a efeiuar mudana de pessoas na sociedade tem dc levar cm conta os aspectos pessoais dc cada
um. Para mudar, temos de conhecer, partindo dc algum
lugar, liste um dos passos para inverter o circulo vicioso que se inicia com a no aceitao do aluno c que
desemboca no fracasso escolar.
3. Dotar o professor universitrio de uma esmi(yia
pedaggica que facilite o desempenho de seus papis j
a mudana de habilidades c atitudes.
Se o debate arual arespeitoda funo docente nn
escoln e nn universidade- tave o mrito dc alertar os professore para o que no devem fazer, deixa-os tambm
confuso* quanto forma como devem attiar profissionalmente tendo em vista atender os processos de mudana social reclamados. Os modelos aluais que o professor tem a sua disposio vem do ensino tradicional, o
que fai coro que, muitas vezes, acnbc vigorando a ten74

dencia de se ensinar como se foi ensinado (embora a


realidade do professor, do aluno e da escola atuais tenha
sc alterado). A prpria legislao educacional brasileira
oferece brechas de atuao para os educadores que quiserem inovar, ao inve dc ficarem presos ao ceucismo.
Para tanto, a educaAn permanente deve levtr em
conta alguns principio fundamentais, que aqui se aplicam tambm aos educadores interessados na reciclagem
do corpo docente cm exerccio c na formao dos futuros professores, nas escola* que a isto se destinnm: envolvimento no processo daquele que aprende; a aceitao dos aspectos que sero estudados c de sua relevncia; a atmosfera no autoritria no ambiente de aprendizagem.
.
' -. '.' ."-> Longe da fase dc delrios e devaneios da Universidade, o sonho dos educadores agora outro, situado
dentro das possibilidades r dos limites da educao escolar no processo de {Ltmocrutlrao da sociedade. O
momento amai de interpretao sobre as relaes entre
educao escolar c n sociedade no significa que foram
superadas definitivamente as etapas (tericas c ideolgicas) anteriores dc interpretao sobre estas iclaAcs:
a) a supCTvalorizaao do papel da educao escolar dentro da sociedade;
b) a descoberta da "funo econnuca" da educao e seus reflexos nos plnnos individual e social;
c) a educao escolar como instrumento dc reproduo das desigualdade sociais.
Mas a ciicuruwciio aluai do papel da educao
escolar faz com que sc vislumbre as suas possibilidades:
promover, dentro de seus limites, a democrau rao, ao
propiciar a aprendizagem efetiva dc contedos valorizados socialmente, a qualidade da vida humana coletiva
75

(tanto da comunidade universitria como da sociedade


que far uso da formao que o aluno adquirir) e o rompimento do processo de seletividade social dentro da escola,
^
' - '

Referncias bibliogrficas

A escola e o professor competentes sero aqueles


que conseguirem garantir aos alunos o domnio das habilidades relevantes para sua qualificao, habilidades
que devero ser corretamente avaliadas. Essa escola
aquela que ir conseguir formar bons alunos, bons profissionais, uma elite, independentemente do nvel socioeconmico destes aiunos.
Se a universidade ainda no consegue atingir esse
objetivo, porque seleciona os j selecionados socialmente durante a vida escolar, porque ela relete, como
um espelho, a nossa realidade social. Este um r^oMema da nao, que ainda no conseguiu corrigir asjnjustias sociais e colocar a educao bsica de qualidade
a alcance de todos. Mas atualmente tambm um problema dos educadores preocupados com a recuperao
da especificidade do trabalho escolar e com a qualidade
de vida humana coletiva, pois acreditam que a sociedade define o ser humano e, como tal, professores e alunos. Mas o ser humano tambm define a instituio de
que participa e a sociedade, pois sua ao capaz de
criar novas instituies e determinar concretamente a
realidade social, quando ele escolhe a forma de exercitar os micropoderes que constantemente esto deposita?
dos em suas mos.
Isto significa que o sonho utpico dos educadores
est sendo transformado, de acordo com a paradoxal
coerncia humana, que permite que o ser humano se
contradiga, para se corrigir.
Isto significa que o sonho no acabou. Ele agora
outro.
76

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LCIA MARIA TEIXEIRA FURLANI psicloga,


Douiora e Mestre em Psicologia da Educao pela
PUC-SP e Diretora-Presidente do Instituto Superior cie
Educao Santa Ceclia, que mantm a Universidade
Santa Ceclia, em Santos. Tem vrios trabalhos publicados, entre os quais os livros Autoridade do Professor: Mera. Miro ou Nada Disso?, Fruto Proibido - > :
Olhar Sobre a Mulher. Pagu - Livre na Imaginc*z~
no Espao e no Tempo, e A Claridade da Noite - Os
Alunos do Ensino Superior Nontrno. cujas $ucc>>:v^>
edies confirmam a grande repercusso obtida, nio
apenas entre a crtica especializada, como tambm junto ao pblico em gera!. Foi distinguida com bolsas pele
CNPq e CAPES, e pelo Governo de Portugal para z
Universidade de vora. Participa como examinadora
em inmeras bancas de Mestrado e Doutorado, em
renomadas universidades.
Com intensa participao na vida acadmica e cultural brasileira. Lcia tem realizado conferncias sobre
inmeros temas no pas e no exterior, sendo agraciada
com diversos prmios, entre os quais o de "Literatura",
da Unio Brasileira dc Escritores, o de "Destaque", da
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao, o "Jorge Amado", da 28 Jornada Internacional de Cinema da Bahia, o de ''Mulher do Ano 90".
do Movimento dc Arregimentao Feminina, a "Medalha dos Andradas'". do Instituto Histrico e Geogrfico
de Santos e a ''Medalha Brs Cubas", da Cmara Municipal de Santos. membro de diversas entidades culturais c cientficas nacionais e estrangeiras.
a

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