Modulo 4

Curso sobre Convivencia Escolar
Educar en la convivencia para prevenir la violencia

y aprender a vivir juntos
Mdulo 4
Cmo evaluar y construir climas escolares

que favorezcan la convivencia escolar?
Fernando Onetto
Escuela de Educacin - Centro de Altos Estudios Universitarios OEI
Mdulo 4. Cmo evaluar y construir climas escolares que favorezcan la convivencia

escolar?
Introduccin
Estructura
Bibliografa
Unidad Didctica 1. A qu llamamos clima escolar?

Introduccin
1. El clima escolar una profundizacin del pensamiento cotidiano
2. Climas y pronsticos, la experiencia escolar se extiende en el tiempo
3. Tres novedades que impactan de manera particular en los climas escolares
4. Los climas escolares como procesamiento de las diferencias
5. Las dimensiones del clima escolar
6. Los sistemas de valores y la aceptacin del pluralismo
Sntesis
Bibliografa
Unidad Didctica 2. Herramientas para el diagnstico de climas escolares

Introduccin
1. Tcnica 1: Encuestas sobre climas escolares
2. Tcnica 2: La entrevista
3. Tcnica 3: Observacin
4. Tcnica 4: Auto-registro de la prctica educativa
5. Tcnica 5: Sociograma
Sntesis
Bibliografa
Unidad Didctica 3. Estrategias para promover una convivencia pacfica en nuestras escuelas

Introduccin
1. La mirada institucional: Hiptesis y direcciones
2. Criterios de intervencin en problemticas de convivencia
3. Ley, normas, reglas y valores en una cultura democrtica
4. Un dispositivo orientado a la mejora de los climas escolares: los consejos escolares de convivencia
Sntesis
Bibliografa
Mdulo 4. Cmo evaluar y construir climas escolares que favorezcan la convivencia escolar?
Introduccin
ANOTACIONES
Estimado colega educador, en el mdulo anterior analizamos los distintos tipos de

violencia escolar y las maneras de intervenir sobre ellas. Ahora le damos la bienvenida a este cuarto mdulo del Diplomado sobre Convivencia Escolar: Cmo evaluar
y construir climas escolares que favorezcan la convivencia escolar?
El propsito de este mdulo es comprender la importancia de la prctica docente en
el tipo de convivencia escolar que se genera. Se analiza el impacto de las normas,
relaciones interpersonales y prcticas pedaggicas en la convivencia, y se ofrecen
orientaciones y estrategias para evaluar el clima y la convivencia y promover una
convivencia pacfica en la escuela.
Se espera que al finalizar este Mdulo, los alumnos y alumnas estn en condiciones
de:
Caracterizar qu entendemos por clima escolar, analizado las dimensiones y

subdimensiones que lo configuran y detallado algunas de las situaciones que
hoy impactan directamente sobre el clima de las escuelas.
Conocer tcnicas que le permitan identificar reas favorables y problemticas
del clima escolar para fortalecer lo positivo y reorientar las reas deficitarias.
Diagnosticar el clima de su institucin.
Conocer recursos para disear estrategias de intervencin con el objetivo de
mejorar la situacin diagnosticada sobre el clima de su escuela.
Curso sobre Convivencia Escolar. Educar en la convivencia para prevenir la violencia y aprender a vivir juntos
ANOTACIONES
Estructura
Unidad
Conceptos bsicos
1. A qu llamamos clima escolar?
Qu es el clima escolar?
El ausentismo: un indicador general del
clima escolar.
El clima escolar y la temporalidad de la
experiencia escolar.
Tres novedades que impactan en los climas
escolares.
Las dimensiones del clima escolar: la
confianza, la anticipacin de riesgos, las
expectativas acadmicas y la anticipacin
de estabilidad institucional.
2. Herramientas para el diagnstico de climas escolares
Tcnicas que le permitirn establecer

diagnsticos institucionales sobre los climas escolares:
Cuestionarios;
Registros de observacin y auto-registro;
Entrevistas a alumnos y a los adultos de la
escuela;
Tcnica sociomtrica: Sociograma.
3. Estrategias para promover una

convivencia pacfica en nuestras
escuelas
La mirada institucional y los climas escolares.

Las zonas de incumbencia y preocupacin.
Ley, normas, reglas y valores en la cultura
democrtica.
Los consejos escolares de convivencia.
Bibliografa
ANOTACIONES
A. Bibliografa bsica
1. Babbie, Earl (2000) Fundamentos de la investigacin social. Cap.II. Mxico:
Thomson
2. Baquero Ricardo, Prez Andrea y Toscano Ana (comps) (2008). Construyendo posibilidad. Apropiacin y sentido de la experiencia escolar. Rosario: Homo Sapiens.
4. Covey Stephen (1990). Los siete hbitos de la gente altamente efectiva. Barcelona: Paids.
5. Dubet, Franois (2005) La escuela de las oportunidades Qu es una escuela
justa? Barcelona: Gedisa.
6. Gallart Mara Antonia (2006) La construccin de la escuela media. Una aproximacin institucional. Buenos Aires: La Cruja.
7. Koselleck, Reinhart (1993). Futuro pasado. Para una semntica de los tiempos
modernos. Barcelona: Paids: http://es.scribd.com/doc/68517776/KoselleckReinhart-Futuro-Pasado
8. Navas Leandro, Sampascual Gonzalo y Castejn Juan Luis (1991) Las expectativas
de profesores y alumnos como predictores del rendimiento acadmico en Revista
de Psicologa General y Aplicada, 44, 2, 231-239: http://www.researchgate.net/
publication/28242966_Las_expectativas_de_profesores_y_alumnos_como_predictores_del_rendimiento_acadmico
9. Onetto, F. (2004) Climas educativos y pronsticos de violencia; Ed. Novedades
Educativas; Buenos Aires, Cap. 3.
10. Strauss, Anselm & Juliet Corbin (2002) Bases de la investigacin cualitativa.
Tcnicas y procedimientos para desarrollar la teora fundamentada, p.2-16. Bogot: Contus
B. Bibliografa complementaria
1. Bhmer Martn (2010). Una Orestada para la Argentina. Entre la fraternidad y el
estado de derecho. en Bhmer, Moguillansky y Rimoldi (Compiladores). Por qu el
2. Brown Andrew and Dowling Paul (2001) Doing Research / Reading Research. A
mode of interrogation for education p.1-18. London: 2001
3. Dubet, Franois y Martuccelli, Danilo (1998) En la escuela. Sociologa de la
experiencia escolar. Buenos Aires: Losada.
4. Durkheim Emile (2002). La educacin moral. Madrid: Morata.
5. Flick, U (2007) Introduccin a la investigacin cualitativa. Madrid: Morata
ANOTACIONES
6. Foucault Michel (1989). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisin. Buenos

Aires: Siglo XXI
7. Gadamer Georg (2000/2006). Verdad y Mtodo. Tomo I y II. Salamanca: Sgueme.
8. Habermas, Jrgen (1991). Conciencia moral y accin comunicativa. Barcelona:
Pennsula.
9. Maturana, H (2001) Emociones y Lenguaje en Educacin y Poltica. Chile: Edic.
Dolmen
10. Raths Louis, Wasserman Selma y otros (1999) Cmo ensear a pensar. Teora y
aplicacin, p.27-51. Buenos Aires: Paids.
11. Rawls, John (2004). La justicia como equidad. Una reformulacin. Buenos Aires:
Paids.
12. Senge Peter (1998). La quinta disciplina: el arte y la prctica de la organizacin
abierta al aprendizaje. Buenos Aires: Granica.
13. Schm, Donald. (1996) El profesional reflexivo. Como piensan los profesionales
cuando actan. Pgina 15-72 Madrid: Ed. Paids.
14. Tyack, David y Cuban Larry (2000) En busca de la utopa. Un siglo de reformas
de las escuelas pblicas. Mxico: FCE
15. Weber, Max (2003) El poltico y el cientfico. Buenos Aires: Prometeo.
C. Material de profundizacin
1. La confianza y los climas escolares
Parte I: http://youtu.be/wfGtH38wEKQ
Parte II: http://youtu.be/mmCM_PMrfmA
2. Bez de la Fe, B. El movimiento de escuelas eficaces: implicaciones para la innovacin educativa en Revista Iberoamericana de Educacin, Nro. 4. http://www.
rieoei.org/oeivirt/rie04a04.htm
3. Programa Interamericano sobre Educacin en Valores y Prcticas Democrticas
http://portal.oas.org/Default.aspx?tabid=1227&language=es-CO
4. Encuesta para alumnos
Informacin estadstica bsica o para elaborar encuestas on-line
http://www.ifad.org/gender/tools/hfs/anthropometry/s/ant_3.htm
http://www.portaldeencuestas.com/index.php
5. Anlisis de casos. Entrevista. En Onetto Fernando: Cuadernillos II Renovacin del
Acuerdo Normativo sobre Convivencia Escolar. PNCE ME. Argentina.
http://portal.educacion.gov.ar/secundaria/uncategorized/renovacion-y-mejorade-las-normativas-de-convivencia/
6. Informacin sobre la tcnica del SOCIOGRAMA

http://www.encuentroeducativo.com/revista/?p=1727
http://www.aplicaciones.info/utiles/sociogra.htm
http://iesocio.es/index.php
http://www.abcdatos.com/programas/programa/l11091.html
ANOTACIONES
7. Juan Sebastin Fernndez Prados (2000): Sociometra y Dinmica de Grupos

Universidad de Almera
http://es.scribd.com/doc/7302111/Libro-Dinamicas
8. Lead india new anthem
http://youtu.be/APB-qzHIOek
ANOTACIONES
1. unidad didctica
A qu llamamos clima escolar?
Introduccin
ANOTACIONES
El objetivo central es que usted pueda caracterizar qu entendemos por clima escolar, analizado las dimensiones y subdimensiones que lo configuran y detallado algunas
de las situaciones que hoy impactan directamente sobre el clima de las escuelas.
Tras el estudio de esta Unidad, esperamos que Ud. est en condiciones de:
Comprender que el clima escolar es una representacin, producto de operaciones

del pensamiento social cotidiano;
Profundizar en sus dimensiones: la confianza, la anticipacin de riesgos, las
expectativas acadmicas y la estabilidad institucional;
Conocer diversas formas para analizarlo: por medio de indicadores o desde la
temporalidad de la experiencia escolar y la presencia de situaciones nuevas.
Estos sern abordados por medio de la participacin en foros que pretenden compartir las opiniones de los participantes para levantar la reflexin pedaggica.
11
ANOTACIONES
1. El clima escolar una produccin del pensamiento

cotidiano
El uso de la expresin clima escolar se deriva del uso de la expresin clima social
(aspectos trabajados en los mdulos previos). Las dos expresiones son tomadas
prestadas del lenguaje cotidiano. La idea del clima que se experimenta en un grupo
social es un uso que han adoptado los actores sociales de diferentes culturas.
Ejemplo:
Un par de amigos se retira de una reunin a la que fueron invitados y para expresar
lo que all se vivenciaba dicen: qu clima tenso se viva en esa casa!.
Lo que estos interlocutores estn haciendo es metaforizando su experiencia. El
clima social traslada del mbito de la meteorologa al campo de los grupos humanos
el mismo sentido. As como los climas pueden volverse inhspitos, tormentosos,
agradables, as pasara con los climas sociales. En los grupos hay tormentas pasajeras o pueden ser grupos clidos, fros e inclusive tormentosos. La metfora habla
de la presencia de conflictos, de la indiferencia ante los dems, o de momentos de
crisis en la vida de un grupo.
Siguiendo con nuestra escena imaginaria, los amigos se sentirn aliviados al salir de
esa casa y despegarse de la interaccin entre las personas que se viva en su interior. Afuera se experimenta una distensin, se aflojan los msculos. Luego podrn
seguir sirvindose de la metfora que expresa su experiencia de manera elocuente
y sinttica y preguntarse: por qu sentamos esa tensin?
Resumiendo, el concepto clima social es una herramienta de las personas y tambin
de las ciencias sociales el tomar expresiones del lenguaje cotidiano y recurrir a sus
metforas para interpretar el sentido y la dinmica de las interacciones sociales.
La metfora de los climas escolares pertenece al campo de la psicologa social y,
dentro de ella, a la teora de las representaciones sociales que se ocupa justamente
de tratar de entender el fenmeno del pensamiento cotidiano de los grupos y las
sociedades que se instala como un consenso aceptado mayoritariamente.
Sergei Moscovici (2003) considera que las representaciones sociales son producto de
la historia comunicacional de un grupo que arriba a un consenso mayoritario para
interpretar su experiencia. Este consenso busca lenguajes diversos de expresin:
teoras explicativas, conos representativos (personas, imgenes), narraciones y
metforas entre otras. La metfora del clima de un grupo es algo comunicado
verbalmente entre los miembros del grupo cuando reflexionan sobre lo que experimentan al estar en una institucin u otro lugar social diferenciado.
El clima escolar es la metfora que describe cmo es estar en determinada escuela cotidianamente para los que concurren a ella. Podemos llamarla su cualidad
de hospedaje. Climas inhspitos o climas de buena hospitalidad seran los extremos
del rango de la metfora entre los malos y los buenos climas escolares1.
12
1
En palabras de Milicic y Aron son climas txicos y nutritivos. Revise Mdulo II Convivencia
en la escuela y calidad de la educacin, Unidad 2: Convivencia escolar y desarrollo de competencias
socio-emocionales para vivir con otros. Esta distincin ser considerada en una de las actividades del
Mdulo VI: Integracin y aplicacin prctica: Propuesta de intervencin educativa.
ANOTACIONES
Una metfora valorativa

El clima escolar, es una valoracin de la escuela como lugar. Cuando decimos lugar,
nos referimos al mbito institucional. El clima escolar es el clima que se experimenta
en una institucin. sta nos remite a su organizacin, sus normas, definicin de
roles, mandatos fundacionales, valores priorizados, etc. Luego son inseparables el
clima escolar y el clima institucional. Pero el clima escolar desborda lo institucional
pensado como lo instituido, lo formalmente establecido. Expresa tambin la vida
informal de la escuela: las relaciones interpersonales, radio pasillo, las fronteras
invisibles, alianzas silenciosasetc. El clima social es una metfora que se puede
aplicar tambin a otros mbitos sociales como los hogares.
Percepcin o valoracin
En la literatura acadmica hay una discusin acerca de si los climas son percepciones
o representaciones compartidas por un grupo social. Nosotros nos inclinamos por
pensar que son representaciones. Concretamente, juicios de valor compartidos. Sin
embargo, creemos que hay dimensiones del clima escolar que pueden ser documentadas, dejar registros reconocibles. Es una descripcin que puede ser confirmada o
desmentida por constataciones empricas.
Un ejemplo:
La dimensin de las expectativas acadmicas de los climas escolares puede ser
verificada en, por ejemplo, las calificaciones y el rendimiento de los alumnos que
registra la evaluacin educativa.
Otro registro genrico de peculiar importancia del clima escolar en la escuela: la
presencia-ausencia
Usted quiere tener un registro documentado que puede ser un primer indicio sobre
el clima de su escuela? Acuda al registro de entradas y salidas de la escuela y al
registro de asistencia. Tambin puede ver el registro de asistencia de su reunin
de profesores. El registro de asistencia de su reunin de padres. Y el registro que
usted puede hacer mentalmente de los que vienen a una cena de docentes u otra
celebracin. Los climas inhspitos empujan a la ausencia, el pedido de licencias,
las llegadas tarde, etc. Los climas acogedores con buena hospitalidad, hacen que
la gente concurra y quiera estar en la escuela.
Tabla de registro de asistencia como indicador del clima escolar
Tipo de convocatoria
Porcentaje de
presencia
Porcentaje de
ausencia
Convocatoria
libre
Convocatoria
obligatoria
Ausentismo
docente
Ausentismo de
los alumnos
Reuniones con
familias
13
ANOTACIONES
Reuniones informales con

docentes
Reuniones informales con
familias
Actividades
voluntarias de
los alumnos/
as

Aqu tenemos un dato documentado que es un indicio importante de la valoracin
que hacen los miembros de la escuela sobre el clima escolar. Sin embargo, no se
puede confiar en la objetividad de esta informacin. Siempre hay que interpretarla. Puede que la presencia se deba a la presin ejercida o las posibles sanciones
que puede traer la ausencia. Una actividad aislada no servira de indicador vlido,
por ejemplo, ya que el tipo de actividad puede ser lo que explique la concurrencia
y no tanto el clima de la escuela. En cambio, el ausentismo docente en porcentajes
importantes es un dato que no podra pasarse por alto. Algo parecido podemos decir
respecto de los alumnos. Sera interesante usar alguna herramienta informtica
para hacer un grfico de barras sobre asistencia.
Actividad de reflexin personal:
Si quisiera profundizar el anlisis sobre la asistencia a la escuela, le proponemos

lo siguiente:
El departamento administrativo podra volcar en una planilla la asistencia de los
alumnos y los docentes de los diferentes cursos de su escuela. Usted podra identificar la evolucin en el tiempo de la asistencia. Puede comparar los resultados entre
los diversos cursos de la escuela. En los docentes puede tomar como referencia las
disciplinas, la antigedad en el cargo u otros datos de identificacin de alumnos
y docentes. All donde se concentren las ausencias se puede manejar la hiptesis
verosmil de la presencia de climas inhspitos.
Y tras este relevamiento, Cabe hacerse diversas preguntas:
1. Este dato de ausencia se relaciona con algn otro hecho reciente que puede
haberla provocado? (enfermedades contagiosas, demandas salariales, conflicto
con otros actores de la institucin)
2. El ausentismo es un dato nuevo en su escuela o viene de aos atrs?
3. Si el dato no se puede atribuir a otro hecho desencadenante y viene de tiempo
atrs puede ser el clima de su escuela una buena herramienta para entenderlo
e inclusive para intentar modificarlo?
14
2. Climas y pronsticos, la experiencia escolar se extiende en el tiempo
ANOTACIONES
El encargado de los pronsticos del clima en los programas de noticias empieza

describiendo algunas variables del clima del da que ya ha pasado. Nos habla de
temperaturas mximas y mnimas, presin, velocidad del viento, etc. Con imgenes
satelitales nos muestran el entorno geogrfico de la zona. Y all dejan de hablar
del pasado y nos hacen los pronsticos para el da siguiente. Aqu el pronosticador
se vuelve poderoso. Su palabra determina la vestimenta del da siguiente. Puede
producir la suspensin de las actividades pblicas: escuelas, negocios si pronostica
un huracn, suspensin de vuelos, espectculos deportivos.
El pasado del presente
La metfora de los climas nos remite a la temporalidad de la experiencia escolar.
Lo primero que muestra es su conexin entre el ayer y el maana. Lo que acontece
ahora es el presente pero es inseparable de su pasado y de su futuro.
Podemos llamar experiencia humana a los distintos modos de relacionar lo ya vivido
con lo que proyectamos vivir. Reinhardt Kosseleck (1993) lo llama la interaccin
entre el mbito de experiencia y el horizonte de expectativas
El clima escolar como un consenso en los pronsticos de los actores escolares
Kosseleck (1993) seala con fuerza que el pasado construye nuestras expectativas.
Y aqu aparece el sentido de la metfora de los climas escolares. No se puede comprender las expectativas de los actores escolares sin remitirnos a la experiencia que
stos han tenido en esta escuela y tambin en la escuela de su infancia. Tenemos un
mbito de experiencia escolar que proyectamos como pronsticos sobre el accionar
de los otros. Esta tradicin escolar se la llama tambin cultura escolar. La relacin
entre los climas y las culturas desborda el mbito de este curso.
Resumiendo podemos decir con Foucault que las culturas son como el horizonte
estable, la gramtica escolar. Los climas estn ms localizados y son ms dinmicos.
Nos hablan de la experiencia de interaccin de las personas. No modifican la cultura
escolar pero las procesan y pueden desplegar aspectos de las culturas escolares que
son riquezas no desarrolladas an.
Lo nuevo y lo inesperado
En la continuidad temporal no existira conflicto. Esta continuidad consistira en que
se cumpla la secuencia: experiencia-expectativa-confirmacin de la expectativa.
Georg Gadamer (2003) nos dice que nunca se cumple del todo este ciclo. Lo propio
de la experiencia es que la realidad se desajuste con nuestras expectativas.
15
ANOTACIONES
16
All est la posibilidad del aprendizaje. La presencia de lo nuevo o de lo inesperado

cuestiona nuestra experiencia pasada, nuestros pre-juicios y pronsticos. Los climas
quedan afectados cuando las novedades no son slo discontinuidad sino ruptura con
el pasado. Los pronsticos dejan de funcionar. La realidad no se ajusta del todo
a nuestras expectativas Por ello los climas escolares nunca son del todo estables.
Pero cuando existen experiencias histricas intensas, de cambio, la inestabilidad
de los climas se acenta. Prevalece lo impredecible.
3. Tres novedades que impactan de manera particular

en los climas escolares
ANOTACIONES
La presencia de una poblacin socialmente excluida

La escolarizacin de la poblacin avanza en todo el mundo. El nivel secundario es
el nivel que ms ha crecido en cobertura en los pases de Iberoamrica. En algunos
pases la secundaria ha pasado total o parcialmente a formar parte de la educacin
bsica obligatoria. Esta extensin de la escolarizacin a la sociedad entera trae
efectos diversos y paradjicos. El lugar geogrfico de habitacin y el grupo social
con el que se trabaja forma parte del status social de las personas. Muchos de los
jvenes y nios que tradicionalmente no iban a la escuela no tienen el capital cultural esperado por la tradicin escolar. La sobre edad y la repitencia empiezan a
formar parte de sus biografas escolares. La riqueza y renovacin que pueden traer
a las escuelas puede quedar oculta por su ruptura con lo esperado, con la historia
institucional previa y vivirse como una presencia desestabilizadora de los climas.
La ruptura del consenso valorativo con las familias
La globalizacin que diluye las fronteras del estado-nacin, los medios de comunicacin que ponen al mundo en red han roto con la homogeneidad de las culturas.
Sera ms apropiado hablar de una cultura globalizada que no suprime las culturas
locales pero penetra en ellas. Una caracterstica de esta cultura es el pluralismo en
los valores y los estilos de vida. La escuela y la familia han tenido durante ms de
un siglo un entendimiento y consenso valorativo. La escuela tena un aura sagrada
para las familias y sus decisiones eran inapelables. La familia que hoy llega a la
escuela es diferente. Es la familia cliente-demandante. En lugar de respaldo los
docentes encuentran cuestionamiento y agresiones en algunas ocasiones. El pasado
escolar tampoco pronosticaba la existencia de la pluralidad de las familias actuales
con sus mltiples versiones: monoparentales, ensambladas, nuclear, etc. Tambin
esta ruptura del modelo nico familiar puede vivirse en las escuelas como amenaza
o como oportunidad.
Las nuevas tecnologas de la comunicacin
Las nuevas tecnologas configuran una nueva identidad en nuestros nios y jvenes
en Iberoamrica. Ellos pasan ms tiempo frente al computador que a la TV. An los
sectores sociales ms desfavorecidos acceden a tecnologas sofisticadas como los
telfonos celulares. Las tecnologas son lugares de aprendizaje que funcionan con
y sin maestros. Ofrecen a los jvenes y nios mbitos de encuentro sin adultos.
Son recurso de enseanza y aprendizaje con gran riqueza de posibilidades aunque
no puedan resolverlo todo.
Esta cultura de las tecnologas una cultura en tiempo real, deslocalizada pero interactuante, con un flujo de informacin fuera de control no condice con el formato
burocrtico de la escuela y su organizacin. ste se organiza clasificando, separando cada cosa en su lugar, programando el tiempo en una secuencia microscpica
y sucesiva. Las TICs abren nuevas y mltiples formas de intercambio social. Como
veremos, tocan al clima escolar directamente en la variable de la confianza porque amplan el campo de expresin de familias, alumnos y docentes en la escuela.
Tienen la posibilidad de iniciar una organizacin menos jerrquica y ms en red.
17
ANOTACIONES
18
Pero, de suyo son herramientas neutras que tambin pueden afectar la sinceridad
de la comunicacin estableciendo niveles paralelos de expresin, establecer espacio
virtuales dnde se transgreden las normas de convivencia y tambin ofrecer oportunidades mayores de seguimiento de las trayectorias escolares y/o de comunicacin
con las familias.
4. Los climas escolares como procesamiento de las diferencias
ANOTACIONES
El clima escolar, como todas las representaciones sociales, refleja cmo un grupo
social piensa, acta y se dispone frente a la presencia de lo nuevo y lo diferente.
Por eso un modo privilegiado de caracterizar a los climas escolares es por su carcter hospitalario. El clima de una escuela la califica como lugar para hospedarse
y habitar. Cuando los huspedes son esperados, sern bien recibidos, el clima se
vuelve acogedor. Siempre habr un proceso de adaptacin mutua del visitante y de
los dueos de casa. En esto consiste la hospitalidad. Como la escuela es una institucin que como lugar se ha mantenido bastante igual a s misma, se espera que
sus miembros vayan comprendiendo las reglas de urbanidad escolar. Se espera que
aprendan el oficio de ser alumnos. Los rituales escolares, sus prcticas, sus reglas
explcitas e implcitas van haciendo su trabajo de modelaje. Siempre ha existido
un grupo de alumnos que han sufrido este proceso de socializacin escolar. Son los
llamados inadaptados, los malos alumnos. Pero, estos no ponen en crisis las
expectativas escolares, ms bien experimentarn su carcter prescriptivo. Es decir,
sufrirn los dolores de adaptacin a la pre-comprensin de lo que se entiende por
alumno/a (Dubet y Martucelli, 1998, 327). Estudios recientes realizados en Argentina
sealan que estos alumnos constituyen aproximadamente un 30% del total (Beech
y Marchesi, 2009).
La llegada de los alumnos inesperados
Si los datos Beech y Marchesi analizados en escuelas argentinas se pueden generalizar a otras realidades nacionales como parecen indicarlo otros estudios, en la
actualidad, los malos climas escolares afectaran a una minora de alumnos (Beech
y Marchesi, 2009, 41). Un 5,3% de alumnos reporta haber sufrido golpes y 11,9%
robos. Por supuesto, que esto igualmente sera digno de ser atendido. Fenmenos
como el Bullying se ocupan de estos casos. Remitimos al Mdulo III en el que se
aborda el tema.
La tesis que aqu planteamos es que las tres novedades que enfrenta la escuela actual suponen la llegada no del alumno nuevo y la familia nueva sino del alumno
y las familias que se muestran como forasteros. La diferencia entre ambos es
que uno no se ajusta a las expectativas en algunos aspectos en cambio los ltimos
rompen totalmente con ellas. Es el nio, la muchacha, no esperados. Su lenguaje,
su vestimenta, su biografa social, nunca fueron vistas antes en la escuela.
Dos posibles actitudes frente al forastero
Por qu la llegada de estos nuevos habitantes escolares afecta a los climas escolares?
Porque establecen una ruptura en el relato histrico de la institucin. No pertenecen al mbito de experiencia de la escuela, tampoco se incluyen en su horizonte
de expectativa. No es este un tema menor. Decir quin soy es contar una historia.
Ricoeur diferencia dos tipos de narraciones. La primera de ellas es la narracin
intocable (Ricoeur, 1996, 109). En ella se sustenta la identidad como tradicin
intocable. Durante siglos la humanidad entendi as su identidad cultural, como
continuidad, como memoria y conservacin. El peso estaba puesto en el pasado.
Pero, Ricoeur seala con lucidez que este tipo de identidad es una identidad a la
defensiva frente a lo nuevo. Se prioriza la estabilidad, la confirmacin de expec-
19
ANOTACIONES
tativas. Segn Francois Dubet las escuelas actuales frente a los nuevos desafos y
tienden a sentir nostalgia del pasado (Dubet, 2005, 165).
Actividad de reflexin personal: El ejercicio de las seales
Elija una de estas tres opciones para simbolizar cmo es la historia de la escuela
de ayer y de hoy. El nmero 1 indica que estamos mejor que en el pasado el 2 y 3
que vamos peor que en el pasado.
Entreviste a 10 colegas docentes en lo posibles que sean igual nmero de varones y
mujeres. Tres que sean nuevos, tres de antigedad media y tres de 15 o ms aos
de antigedad en la profesin. Tabule las respuestas y luego si es posible somtalo
a discusin en una reunin de personal.
20
5. Las dimensiones del clima escolar
ANOTACIONES
El clima escolar es ms bien la resultante de una buena convivencia en la escuela

y en las familias. Lograr un buen clima escolar supone haber avanzado en diversos
procesos de socializacin muy complejos. Tambin supone que el cometido fundamental de la institucin (ensear y aprender en la escuela, nutrir, cuidar y ayudar
a emanciparse en la familia) se realiza razonablemente bien.
La categora clima escolar servir como herramienta de interpretacin de la convivencia escolar si tiene un nivel de localizacin y especializacin suficiente como
para recolectar datos empricos (Brown y Downling, 2001, 147). Para ello es necesario sealar qu dimensiones la integran y dentro de esas dimensiones cules son
las subdimensiones y los indicadores que permiten reconocer las caractersticas
del clima escolar.
Toda la literatura acadmica construye variables al interior del clima escolar. No
hay unanimidad sino ms bien dispersin en su seleccin. Nosotros seguiremos el
lineamiento terico que sealamos ms arriba. Preferimos el trmino dimensin al
de variable por razones tcnicas que no es el lugar para desarrollar pero que definiremos ms abajo. Las dimensiones y subdimensiones del clima escolar deben ser
determinadas anticipaciones que operan en la convivencia cotidiana en la escuela.
Entre estos pronsticos consensuados seleccionamos cuatro:
la confianza;
la anticipacin de riesgos;
las expectativas acadmicas;
la anticipacin de estabilidad institucional.
Por qu seleccionamos estas dimensiones y no otras? En primer lugar, porque son

mencionadas de manera dispersa por la literatura acadmica sobre los climas. En
segundo trmino, porque todas tienen el carcter de anticipaciones. Y, por ltimo,
porque cada una de ellas configura y modula las interacciones escolares de manera
fundamental.
5.1. La confianza
La confianza es una cualidad de la comunicacin. Pensamos que la comunicacin
constituye la interaccin humana (Habermas 1991; Moscovici 2006).
Indicadores de la confianza
La sinceridad
Una comunicacin es confiada cuando se da crdito a que la palabra del otro es
autoexpresiva. Es decir, sus palabras expresan lo que piensa y siente.
La confianza no es una constatacin sino una anticipacin. Se apoya en indicios de
la experiencia pasada pero va ms all de ella.
Hay literatura importante que indica que la cultura escolar se construye sobre
un paradigma de ocultamiento. Se adoptan los roles en la escuela a travs de un
auto-distanciamiento de s mismo. El alumno aprende a decir lo que el docente
21
ANOTACIONES
espera que diga. El docente aprende a decir lo que un docente dice y piensa. Hay
un distanciamiento entre el nio y el alumno, entre el rol docente y la persona.
Sera interesante pensar si este desdoblamiento por la fuerte impronta de control
social que tuvo siempre la escuela, sigue teniendo vigencia en nuestros das. Las
relaciones igualitarias entre adultos y no adultos en las familias de las democracias
de la modernidad post industrial, puede llevar a que los docentes, sus familias, los
nios y jvenes se expresen de manera descontextualizada en la escuela. Este exceso de sinceridad puede ser el nuevo problema. Manifiesta una falta de percepcin
de las diferencias de contextos o una expresin no elaborada de las emociones y
las pulsiones. La escuela puede convertirse en un reality show, la escuela como
continuacin de la comunicacin callejera. La sinceridad que lleva a la confianza
expresa el pensamiento y el sentimiento de las personas en formatos que favorecen
la escucha, que comprenden las lgicas comunicacionales de cada contexto.
La veracidad de la escuela
Otro indicador es la veracidad de la comunicacin escolar Los temas de los que se
ocupa la escuela tienen una relacin significativa con la experiencia de sus alumnos
fuera de la escuela? Una escuela no veraz creara un clima de irrealidad, de ilusin
que ser inmediatamente desestimado por los alumnos que ya no tienen relatos
idealizados de las historias familiares ni sociales.
La probidad de la escuela
La confianza en la comunicacin se construye tambin por el alineamiento de
dos discursos: el discurso de la palabra y el discurso de la accin. Si los alumnos
descubren que las acciones de los adultos y sus pares contradicen sus palabras, la
comunicacin perder validez tica, probidad. Si los adultos proponemos normas
que transgredimos; si se asumen compromisos y acuerdos que luego no se respetan,
la confianza resulta deteriorada.
Ahora le proponemos que vea dos videos disponibles en el aula con la explicacin
que el Lic. Onetto nos ofrece sobre La circularidad de la confianza y sus signos de
credibilidad.
Material de profundizacin 1
La confianza y los climas escolares
5. 2. La anticipacin de riesgos
En todo grupo social en la relacin con el otro diferente reina cierta incertidumbre.
Llamamos incertidumbre a la imposibilidad de poder predecir con certeza el curso
de los acontecimientos del grupo social en general y las acciones y actitudes del
otro en particular. Se denomina riesgo a la probabilidad futura de sufrir un dao.
El riesgo aade un matiz ms. Consiste en afirmar la probabilidad de sufrir daos
por parte de la situacin institucional en general y de los otros en particular.
22
Los riesgos escolares
ANOTACIONES
Si la anticipacin de riesgo es uno de los pronsticos que construye el clima escolar,

se necesitan indicadores que nos permitan reconocerlo en la realidad cotidiana de
la escuela. Se van a sealar tres que no tienen la pretensin de recubrir completamente una temtica tan amplia
El riesgo de no recibir reconocimiento
El reconocimiento tiene diferentes direcciones. Un reconocimiento es el que cada
uno de nosotros aprende a darse a s mismo. Este auto-reconocimiento est en
relacin dependiente del reconocimiento recibido de los otros. Que el otro nos
llame con nuestro nombre propio y nos diferencie en la multitud sin confundirnos
con otro es una forma de entregarnos reconocimiento. Reconocer es tratar con
respeto a los otros como personas que tienen una misma dignidad y merecen una
relacin simtrica y no de subordinacin o abuso. La escuela es una institucin que
califica y compara los rendimientos. La cultura escolar tiende a crear el riesgo de
ser descalificado como persona no slo como estudiante. Los alumnos que conocen
la posibilidad de ser considerados el peor o ser recriminado en su comportamiento
con eptetos como irresponsable, egosta, etc. , experimentar el riego de ser
humillado en pblico (Dubet, 2005, 80).
El riesgo por la falta de vigencia de las normas escolares
Las escuelas han aumentado su cobertura de manera notable en la mayora de los
pases de Iberoamrica. Ellas sienten la presin de retener su matrcula por motivos democratizadores, ticos o por intereses econmicos. Las normas escolares
de convivencia o de organizacin (horarios, asistencia, vestimenta) son normas
comunes para todos. Pero a la escuela llega una gran pluralidad de estudiantes.
Tambin familias que han educado de modo muy diverso sobre lo que est permitido
y prohibido para sus hijos. En una sociedad competitiva y que oferta una mayor
cantidad de bienes para el consumo, en las familias hay tendencia ms a proveer que
prohibir. La misma familia encuentra grandes dificultades para establecer normas
de relacin en su interior. Socializar a esta pluralidad en normas comunes resulta
una tarea muy difcil. Retencin de matrcula y prescripcin normativa pueden
entrar en conflicto. Aplicar las normas ante sanciones graves puede implicar que
los alumnos cambien de escuela. Las escuelas sobreviven por su matrcula, para no
perderla pueden someter a negociacin sus normas
Actividad de reflexin personal: Se respetan los acuerdos en su centro

escolar?
Le proponemos que si su escuela cuenta con un acuerdo de convivencia u otros

sistemas participativos de establecer las normas, llene la tabla valorando qu grado
de cumplimiento tiene cada norma.
Si tuviramos muy bajo cumplimiento de las normas estaramos cerca de la situacin descripta como trasparencia escolar con los riesgos sealados. Y se tratara
de reflexionar para entender el proceso que llev a esta situacin para intervenir.
23
ANOTACIONES
Normas que incluye el Acuerdo
No se cumple
Se cumple poco
Se cumple bien
El riesgo del debilitamiento de la autoridad docente

La autoridad docente y la autoridad en general es una temtica amplia en significados. A los efectos de la construccin del clima escolar tomamos el concepto de
autoridad en su versin legal, en trminos de Max Weber (Weber, 2003, 39). No
hablamos de la autoridad en sentido tradicional o carismtico. El proceso de legitimacin de la autoridad es un tema que merecera abordarse. Pero el clima escolar
se apoya en la vigencia de la autoridad asociada al rol docente.
Si los docentes ms all de sus cualidades personales y su vnculo con los alumnos no
son reconocidos con la autoridad de conducir los procesos educativos en la escuela,
aumenta la incertidumbre y el riesgo. Esta autoridad legal tiene formas legales de
ser impugnada como denuncias y sumarios administrativos, en el caso de cometer
abusos. Pero la escuela necesita que los adultos que educan (familias y docentes)
se sostengan mutuamente en su autoridad. El docente que es constantemente
destituido por familias y alumnas y debe reinstituirse, porque si su autoridad
no tiene respaldo adulto, dejar a la deriva los procesos educativos.
Actividad de reflexin personal: Cuntas de estas normas se negocian en

su escuela?
Si usted seala 3 o ms estaramos en una situacin de debilidad normativa porque

la mayora de sus normas no estaran prescribiendo sino abriendo una negociacin
sobre si se deben aceptar o no. Las normas por definicin prescriben y establecen un mandato social. Ellas son el fruto de una deliberacin, negociaciones y
acuerdos en las culturas democrticas parlamentarias. Pero una vez establecidas
las normas ya no se someten a deliberacin ni a negociacin. Marcan el lmite
de lo permitido y lo prohibido. Por esto, frente a una transgresin a la norma la
respuesta adecuada es la sancin, no la negociacin. La escuela elegir la sancin
que pueda ayudar ms a los alumnos a aprender de sus errores y crecer como personas. Pero si no se sostiene el carcter prescriptivo de la norma y se la negocia
para evitar conflictos, la escuela se acerca a una situacin de anomia. Esto afecta
directamente al clima escolar.
24
5.3. Las expectativas acadmicas
ANOTACIONES
La tarea de ensear y aprender constituye el centro de la actividad escolar y la

finalidad que le da sentido. El pensamiento cotidiano incluye en sus pronsticos la
probabilidad de lograr el objetivo de aprendizaje.
El clima de una escuela depende en gran parte de la expectativa acadmica, es
decir, qu se espera que las alumnas y alumnos puedan aprender.
Las expectativas acadmicas de alumnos y docentes
Una subdimensin de las expectativas acadmicas es la afirmacin anticipada de
la posibilidad de aprender de todos los alumnos que concurren a la escuela. Este
pronstico tiene un poderoso efecto. El pronstico que el docente hace sobre sus
alumnos, los alumnos lo interiorizan y lo acaban haciendo propio. Este fenmeno
estudiado hace mucho tiempo por Rosenthal se lo ha llamado efecto Pygmalin.
Ver a otro como deseamos que sea acaba hacindolo tal como lo deseamos. Si el
docente le trasmite en cualquier forma de lenguaje que no espera que apruebe su
materia el alumno/a lo internaliza y confirma esa expectativa. La versin virtuosa
es que un alumno con una mala biografa escolar encuentre un docente que crea en
sus posibilidades y logre resultados sorprendentes. Esta influencia del docente se
contrapone con la teora de Coleman sobre el capital cultural o los pronsticos de
rendimiento escolar basados en el CI individual surgido de los test de inteligencia.
La dotacin innata y el lugar social de proveniencia seran los determinantes del
rendimiento. La escuela no puede hacer otra cosa que reproducir las desigualdades.
Autores como Ricardo Baquero se oponen a esta teora apoyndose ms en la
psicologa educacional de Vygotsky quien se inclina a pensar que el resultado de
aprendizaje surge de la interaccin entre el que ensea y el que aprende (Baquero,
Prez y Toscano, 2008, 25). Cuando los valores democratizadores impregnan al
colectivo docente estos operan sobre el formato escolar de modo de crear experiencias pedaggicas que son muy potentes porque crean un clima de aprendizaje.
Un indicador es entonces el compromiso docente como colectivo profesional con
la enseanza.
La historia corta y la historia larga
Un grupo de investigadores espaoles establecieron la relacin entre la biografa
escolar del alumno y la historia actual en marcha con un determinado docente (Navas, Sampascual y Castelln, 1991). Estos estudios sealan que la historia reciente
es la que tiene ms peso sobre las expectativas del docente. Los autores afirman
que aunque el docente ya conozca a los alumnos, ese conocimiento previo pesa
menos que la relacin que tienen actualmente con los alumnos y las expectativas
que les generan.
El prejuicio de la primera impresin se convierte en un indicador relevante a indagar, por ejemplo: perciben los alumnos que las experiencias a comienzo del ao
determinan lo que sucedi a lo largo del ao?
25
ANOTACIONES
La regulacin acadmica, el currculo prescripto

Las expectativas acadmicas no son slo una dimensin de corte individual. Las
expectativas acadmicas son tambin una regulacin oficial. El currculo prescripto
es esta regulacin de lo que se espera que los alumnos aprendan en cada sala,
ciclo e inclusive grado de la enseanza bsica e inicial por esto constituye una
subdimensin de las expectativas acadmicas.
El problema se agudiza en los casos en que los alumnos llegan a una etapa de su
trayectoria educativa con aprendizajes inferiores a los esperados en el nivel de
enseanza en el que cursan.
Cmo se arriba a esta situacin? La explicacin es la desercin de sus responsabilidades por parte de los docentes? Francois Dubet nos da otra explicacin ms
compleja y, para nosotros, ms verosmil. La escuela est siendo poblada por sectores sociales que poseen una gran riqueza de recursos simblicos de sus culturas
locales pero no son los conocimientos escolares esperados. All aparece el dilema
evaluativo que los docentes de todo el mundo estn enfrentando sin soluciones a
la vista. El dilema entre igualdad y mrito. Dubet entiende que son dos versiones
inseparables de la justicia. Al menos la justicia en una sociedad democrtica implica
igualdades bsicas y desigualdades justas producidas por el esfuerzo, el trabajo,
el despliegue de dotaciones innatas. Estas desigualdades justas atraviesan a todas
las clases sociales. Si hacemos valer las desigualdades justas del mrito muchos
alumnos seran reprobados, repitentes o recusantes de algunas materias escolares.
Las estadsticas nos hablan de que estas rupturas de las trayectorias escolares favorecen la desercin escolar. Si queremos igualar a todos, debemos entregar a todos el
diploma y disimular las desigualdades de mrito. El currculo prescripto es materia
de negociacin. La devaluacin de los diplomas es el precio a pagar.
Actividad de reflexin personal: Cobertura curricular
Consigna actividad opcional

Los climas escolares son un conjunto de pronsticos elaborados cotidianamente. Si
el pronstico de la mayora de los alumnos y profesores en la escuela (algo parecido
podramos decir en las familias) es que los estudiantes van a fracasar y alcanzarn
los conocimientos esperados por la sociedad y expresados en el currculo, el clima
se deteriora como clima de baja desvalorizacin, aburrimiento y falta de sentido.
En forma annima pida a los profesores de la escuela en la que Ud. trabaja que
coloquen una cruz. Luego haga la suma de cruces por porcentaje. As averiguar la
vigencia del currculo prescripto.
(Esta tabla es estimativa, Ud. podr completarla con los nombres de las asignaturas
de los planes vigentes en su pas o regin)
26
Porcentajes de contenidos efectivamente enseados al final del ao

rea de enseanza
25%
50%
75%
ANOTACIONES
100%
Matemtica
Qumica
Fsica
Literatura
Historia
Geografa
Biologa
Msica
Plstica
Educacin
Fsica
La relacin entre climas y aprendizajes es un camino de doble mano. Climas hospitalarios favorecen buenos aprendizajes y a la inversa. Si usted mejora la enseanza
y el aprendizaje estar operando en las expectativas y mejorando el clima escolar.
Este cuadro le permitira focalizar las disciplinas que merecen la atencin de la
comunidad educativa.
5. 4. La estabilidad de los climas escolares

Una cuarta dimensin es la estabilidad de los climas escolares.
Todos los climas escolares tienen un cierto grado de inestabilidad. Esta surge ante
la presencia de lo imprevisto, lo que no estaba en la experiencia pasada habitual.
Los climas escolares son representaciones por las que las escuelas expresan sus
posibilidades de procesar la presencia de los diferentes y de lo nuevo.
La fractura de la trayectoria institucional
Un primera subdimensin de los climas escolares es la relacin de continuidaddiscontinuidad del presente y el pasado escolar. Un indicador posible es el carcter
de los proyectos de innovacin que afectan hace ms de un siglo a la escuela
(Tyack y Cuban, 2000). Estos proyectos desestabilizan los climas escolares porque al
establecer una reforma se instaura una discontinuidad entre la experiencia pasada
de ensear y la que se propone. La inestabilidad se agudiza si los reformadores
desestiman a la escuela como una institucin anacrnica y el proyecto innovador
se aprecia como una ruptura con el pasado.
Lo ms grave de la situacin descripta ms arriba es la descalificacin de los docentes: la apuesta a capacitarlos para ser frente a sus incapacidades manifiestas.
Aqu no hablaramos de innovaciones educativas sino de cambios, revoluciones y
reformas totales. La historia muestra que han chocado sin cesar frente a la fortaleza
de la gramtica escolar. Pero producen una total desestabilizacin del clima escolar
porque al anular el pasado no hay desde dnde proyectar el futuro.
27
ANOTACIONES
El desequilibrio micropoltico interno

John Rawls nos ensea que existen utopas realistas y no realistas (Rawls, 2004, 27).
El autor llama utopa realista a aquella que cuenta con el pluralismo. El realismo es
contar con que habr diferentes posturas frente a la oferta de cambio y que es muy
razonable y bueno que as sea. No anatematiza a los que se oponen a los cambios.
Siguiendo las ideas de Stephen Ball, debemos recordar que en toda escuela se ha
construido un poder informal que ha llegado a algn tipo de equilibrio de fuerzas
ms o menos equitativo. El poder no est en el organigrama sino en las alianzas
entre grupos de docentes, lderes informales. La presencia o ausencia de equilibrio micropoltico es una subdimensin de la estabilidad de los climas escolares
Hay una relacin entre la desestabilizacin de los climas escolares y la prdida del
equilibrio micropoltico. Autoridad y poder se distancian lo cul sera un indicador
de desequilibrio. La conflictividad entre todos los actores escolares aumenta como
indicador, hasta llegar a su fractura interna.
Construir consenso: una tarea de los directivos y los lderes
El divorcio entre la autoridad formal y el poder informal es fuente de inestabilidad
intensa del clima escolar. El clima escolar depende del xito en la tarea de reunir
adhesin al proyecto institucional y a la autoridad que lo conduce. El rol directivo
incorpora la gestin de la poltica interna de la escuela. La calidad de los consensos
institucionales constituye una subdimensin de la estabilidad de los climas escolares.
La construccin del clima escolar estable supone que el que gestiona tenga un
buen mapa del poder informal en la escuela Quines son los lderes informales?
Quines son los expertos informales? A los primeros se los sigue en sus decisiones
por sus cualidades de liderazgo, a los segundos se los sigue en sus opiniones por su
prestigio. Hay grupos o individuos aislados dentro de la institucin?
Una subdimensin de la estabilidad del clima escolar, hemos sealado, son los consensos institucionales y un indicador son los tipos posibles de consenso:
Tipo de consenso
28
Fundamentos del consenso
Efectos del consenso
Consenso por negociacin Los lderes informales

adhieren porque se les
de intereses
mantienen o aumentan
beneficios.
Acuerdos y/o pactos de

no agresin
Consenso por
conviccin.
Los lderes informales

adhieren a los valores
y/o
argumentos de la direccin
de la escuela
Unidad, debate
cooperacin,
compromiso.
Consensos
por coercin
Desequilibrio de fuerzas,
temor a las sanciones o
prdida de estatus institucional o laboral
Sometimiento,
Cumplimento,
doble lenguaje
Creemos que no puede subestimarse ninguna de las versiones de consenso informal

que se muestran en la figura sealada ms arriba. Es posible, que ante una situacin
de rebelin institucional en una escuela, el Estado deba hacer uso de la imposicin
de sus polticas. Las polticas pblicas no son sugerencias de la sociedad a las instituciones y sus miembros sino que son mandatos sociales. El consenso puede crearse
porque se han aplicado sanciones de diferente tipo a los que se niegan a aplicar
una ley o norma educativa vlida y legtima.
ANOTACIONES
El acatamiento de este mandato ya es algo mejor que la conflictividad crnica y

extrema. Claro que este acatamiento coercitivo logra una estabilidad inestable.
Los disensos sometidos por la imposicin de las normas pueden resurgir por canales
paralelos, estableciendo un doble lenguaje comunicacional que deteriora el clima
escolar.
Un paso mayor es el consenso por negociacin de intereses. La autoridad escolar
puede hacer ver a los lderes informales los beneficios que trae el proyecto que
propone. Estos pueden ser de muy diferentes tipos: pacificacin de la escuela, mayor
protagonismo de algunos sectores en la vida escolar, mejoras de equipamiento o
en las remuneraciones. Aqu hay una adhesin pragmtica. Pero en este consenso
de intereses no es slo el temor el estmulo que funciona. El consenso de intereses
es dinmico y pasa por negociaciones, concesiones. A diferencia de la coercin, la
autoridad reconoce el pluralismo de pareceres, intereses y posiciones y les da la
palabra. Hay un intercambio comunicativo. El problema es que al no existir motivaciones internas las alianzas son inestables.
Sin lugar a dudas que el consenso que estabiliza ms profundamente a los climas
escolares es el consenso por conviccin. Se comparten los valores o las razones de
la propuesta de la conduccin escolar. Es un clima que se aleja de la atomizacin
y fortalece el nexo institucional. Es un clima que disminuye el control y libera
energas creativas. Hay posibilidad de crecimiento en el pensamiento social de la
institucin, hay espacio para la evaluacin y la autocrtica. Es un clima de estabilidad que enriquece a la escuela.
29
ANOTACIONES
6. Los sistemas de valores y la aceptacin del pluralismo

La estabilidad en una sociedad democrtica no se apoya en la uniformidad. No es
silenciando a los que disienten que se logra la estabilidad democrtica y ste es un
indicador relevante de la estabilidad de los climas escolares y de la subdimensin
de los consensos institucionales.
Los climas totalitarios pueden parecer muy estables, pero empobrecen la interaccin
social, debilitan la identidad de los actores sociales. El autoritarismo es el abuso
del poder por la coercin; el totalitarismo es la extensin del poder por la invasin
de todas las esferas de la vida social y personal.
La aceptacin del pluralismo es la contracara de estos excesos de acentuacin
del sistema de valores hasta hacerlo comprehensivo. Se toman por completo o se
rechazan por completo. La institucin educativa puede proponer un sistema de
valores pero debe aceptar claramente que sus miembros no lo tomen completamente. Alguien que gestiona o interacta en una escuela democrtica debe partir
de la falta de unanimidad. Una estabilidad que se ha fortalecido porque procesa la
diversidad sin necesidad de suprimirla sino, convirtindola en provisin constante
de crecimiento institucional.
Tres posiciones sobre cmo se viven las diferencias en las instituciones
1) La yuxtaposicin
Es un pluralismo de coexistencia pacfica, un pacto de no agresin, delimitacin de

territorios, prohibido invadir. Todo marcha bien mientras no se cruce la raya. La
estabilidad del clima se tensiona porque hay esta vigilancia mutua, los centinelas
nunca duermen para conservar los espacios de poder. No hay posibilidad ninguna de
cooperacin, el resultado conjunto es una suma de tareas individuales.
2) Los consensos por negociacin de intereses entre algunas de las identidades y
posiciones sociales diferentes al interior de la escuela
La asociacin por negociacin de intereses sigue manteniendo la divisin de territorios, pero se producen cruces por concurrencia de intereses. Hay un avance en
30
la construccin de consensos. Sin embargo, no reina la confianza, el control mutuo

prepondera..
ANOTACIONES
3) La apertura a la diversidad: la construccin del nosotros institucional
La figura muestra el momento en que va el dilogo, en la confianza, el clima escolar

se estabiliza porque los argumentos del otro han sido verdaderamente escuchados
y han modificado los propios en todas direcciones hasta llegar a un argumento
institucional comn. Cada uno se ha asomado a mirar desde los ojos del otro y
hay una mirada nueva compartida que incorpora las distintas perspectivas. Se crea
un nexo comunitario, el espacio social de la escuela es un espacio de cooperacin.
El clima escolar sin quedar cristalizado o inamovible obtiene una estabilidad que
permite la dinmica del crecimiento conjunto. Esta figura responde a lo que hemos
llamado consenso por conviccin que tambin podra llamarse consenso poltico
educativo entre los actores escolares.
Cuadro sinttico sobre los Climas Escolares
Le presentamos a continuacin un cuadro que sintetiza y organiza la teora sobre
climas escolares desplegada en la unidad anterior. Esto permitir situar y darle
sentido al uso de herramientas para el diagnstico de los climas en su institucin.
31
ANOTACIONES
32
Dimensiones
Subdimensiones
Indicadores
Confianza
Sinceridad
Veracidad
Probidad
Libertad para expresar

opiniones y sentimientos.
Vinculacin del discurso
educativo con la realidad
social.
Coherencia discursoaccin de los actores
educativos
Anticipacin de riesgos
Reconocimiento
Vigencia de las normas
Autoridad docente ante
los alumnos y las familias.
Anticipacin de ser objeto de humillacin o burla

en la escuela.
Niveles de transgresin o
aceptacin de las normas
escolares
Vigencia de la autoridad
docente para conducir
los procesos de enseanza aprendizaje en el
aula.
Expectativas acadmicas
Anticipacin sobre las

posibilidades de aprendizaje de los alumnos
Vigencia del currculo
prescripto.
Expectativas de los docentes y alumnos sobre

las aptitudes para el
aprendizaje al comienzo
del ao.
Compromiso docente en
la reflexin, la innovacin y la formacin para
mejorar la calidad de la
enseanza.
Niveles de rendimiento
de los alumnos.
Relacin entre el currculo real y el curriculum
prescripto.
Estabilidad de los climas

institucionales.
Continuidad y discontinuidad de la historia

institucional
Consensos institucionales
Dimensin micropoltica
de la gestin institucional
Proyectos de innovacin
y ruptura con la historia
previa.
Modos de describir y
valorar lo nuevo y los
diferentes
Aceptacin del pluralismo de posiciones,
valores e intereses.
Consensos por coercin,
consensos por inters y
consensos por conviccin.
Niveles de conflictividad
entre los actores
Conocimiento y gestin
de la autoridad escolar
del mapa micropoltico
informal de la institucin
Nivel adhesin actores
comunidad escolar a la
autoridad escolar.
ANOTACIONES
Baez de la Fe, B. El movimiento de escuelas eficaces: implicaciones para la innovacin educativa en Revista Iberoamericana de Educacin, Nro. 4, disponible en
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie04a04.htm
Programa Interamericano sobre Educacin en Valores y Prcticas Democrticas
33
ANOTACIONES
Sntesis
En esta Unidad hemos desarrollado estas ideas:
34
Definimos al clima escolar haciendo alusin a una metfora (recurso del lenguaje
que transporta el sentido de una palabra de un mbito a otro.).
El clima escolar desborda lo institucional pensado como lo instituido, lo formalmente establecido. Expresa tambin la vida informal de la escuela.
El clima escolar es una representacin, producto de operaciones del pensamiento social cotidiano.
Un primer indicador general sobre el clima escolar lo constituye el registro
de la presencia-ausencia.
La metfora de los climas nos remite a la temporalidad de la experiencia escolar. Lo primero que muestra es su conexin entre el ayer, el hoy y el maana.
La presencia de situaciones nuevas: cambios en las instituciones, reformas
educativas, cambios culturales, acceso de nuevos sectores sociales a la escuela
alterar los climas escolares.
Tres novedades impactan especialmente en los climas escolares: La presencia
de una poblacin socialmente excluida; la ruptura del consenso valorativo con
las familias; las tecnologas de la comunicacin.
Las tres novedades que enfrenta la escuela actual suponen la llegada no del
alumno nuevo y la familia nueva sino del alumno extranjero.
Las dimensiones del clima escolar son: la confianza, la anticipacin de riesgos,
las expectativas acadmicas y la estabilidad institucional. Estas dimensiones se
especifican en subdimensiones y se localizan en indicadores que fueron descriptos
en esta unidad y se mostrarn en un cuadro sistemtico en la unidad dos y tres.
Bibliografa
ANOTACIONES
Baquero Ricardo, Prez Andrea y Toscano Ana (comps) (2008). Construyendo posibilidad. Apropiacin y sentido de la experiencia escolar. Rosario: Homo Sapiens.
Dubet, Franois (2005) La escuela de las oportunidades Qu es una escuela justa?
Barcelona: Gedisa
Koselleck, Reinhart (1993). Futuro pasado. Para una semntica de los tiempos
modernos.
Barcelona: Paids.
http://es.scribd.com/doc/68517776/Koselleck-Reinhart-Futuro-Pasado
Navas Leandro, Sampascual Gonzalo y Castejn Juan Luis (1991) Las expectativas
de profesores y alumnos como predictores del rendimiento acadmico en Revista
de Psicologa General y Aplicada, 44, 2, 231-239
http://www.researchgate.net/publication/28242966_Las_expectativas_de_
profesores_y_alumnos_como_predictores_del_rendimiento_acadmico
Dubet, Franois y Martuccelli, Danilo (1998) En la escuela. Sociologa de la experiencia escolar. Buenos Aires: Losada.
Habermas, Jrgen (1991). Conciencia moral y accin comunicativa. Barcelona:
Pennsula.
Rawls, John (2004). La justicia como equidad. Una reformulacin. Buenos Aires:
Paids.
Tyack, David y Cuban Larry (2000) En busca de la utopa. Un siglo de reformas de
las escuelas pblicas. Mxico: FCE
Weber, Max (2003) El poltico y el cientfico. Buenos Aires: Prometeo.
La confianza y los climas escolares
Baez de la Fe, B. El movimiento de escuelas eficaces: implicaciones para la innovacin educativa en Revista Iberoamericana de Educacin, Nro. 4. http://www.
rieoei.org/oeivirt/rie04a04.htm
Programa Interamericano sobre Educacin en Valores y Prcticas Democrticas
35
2. unidad didctica
Herramientas para el diagnstico de climas escolares
Introduccin
ANOTACIONES
En esta Unidad, presentaremos tcnicas que le permitirn establecer diagnsticos

institucionales sobre los climas escolares. No deseamos slo ni principalmente que
usted clasifique, o califique el clima de su escuela.
El objetivo central es que usted pueda identificar las reas favorables y problemticas de ese clima para fortalecer lo positivo y reorientar las reas deficitarias.
Tras el estudio de esta Unidad, esperamos que Ud. est en condiciones de:
Identificar diferentes herramientas para el diagnstico de climas escolares.

Evaluar la pertinencia de cada una de las herramientas presentadas de acuerdo
a sus objetivos, y al contexto en el que se va a aplicar
Utilizar algunas de esas herramientas para la elaboracin de un diagnstico de
clima escolar, con carcter piloto, justificando su eleccin.
Para el cumplimiento de estos objetivos, desarrollaremos las siguientes tcnicas o

herramientas:
Tcnica
Tcnica
Tcnica
Tcnica
Tcnica
1:
2:
3:
4:
5:
Encuesta de climas institucionales

Entrevista
Observacin
Auto-registro
Sociograma
Estas tcnicas, por supuesto, no agotan el abanico de herramientas que las ciencias
sociales nos ofrecen para indagar grupos e instituciones humanas. No obstante hemos elegido las que son de uso sencillo pero a la vez ofrecen informacin relevante
para aquellos que trabajan en el mbito escolar con miras a mejorar sus climas. Son
combinables entre s y adaptables a los contextos de cada lector.
Dimensiones
Subdimensiones
Indicadores
Confianza
Sinceridad
Veracidad
Probidad

social.
educativos
39
ANOTACIONES
Reconocimiento

en la escuela.
escolares
aula.

prescripto.

del ao.
enseanza.
de los alumnos.
Relacin entre el currculo real y el curriculum
prescripto.

institucionales.

institucional
previa.
diferentes
entre los actores
autoridad escolar.
Como ya sealamos en la Unidad 1, llamamos dimensin del clima escolar a un

componente conceptual del mismo. Pasar de la categora general clima escolar a
sus dimensiones es avanzar en el anlisis de la categora identificando qu conceptos especficos contiene. Este avance en el anlisis es tambin una produccin
de conceptos ms cercanos a la realidad emprica. Las dimensiones construyen el
40
clima y lo condicionan. Preferimos el trmino dimensin al trmino variable por

razones de metodologa cientfica que sera demasiado extenso desarrollar aqu.
ANOTACIONES
Recordemos que todas las dimensiones expresan expectativas compartidas por la

mayora de los miembros de la escuela (ver Unidad 1). Llamamos subdimensin a una
descripcin ms analtica todava del clima y ms cercana al campo de lo emprico.
Con cada nueva categora de anlisis estamos ms cerca de la realidad cotidiana de
la escuela. Por ello, las subdimensiones varan en la historia escolar con ms plasticidad que las dimensiones y se correlacionan con ellas condicionndolas a favor o
en desmedro de esas dimensiones. En la teora propuesta de los climas escolares,
por ejemplo, la falta de sinceridad en la comunicacin disminuye la confianza. Si
tambin fallan la veracidad y la probidad se desmoronara la confianza.
Finalmente nos quedan los indicadores. Estos son seales empricas reconocibles
por su presencia o ausencia a travs de los instrumentos de recoleccin de datos.
En este mdulo ofreceremos no slo la encuesta, sino diferentes instrumentos
de recoleccin. Podremos seleccionarlos segn su realidad y los recursos de cada
comunidad escolar. Los instrumentos de recoleccin de datos se presentarn de
modo tal que no haga falta una preparacin cientfica profesional para aplicarlos.
Aunque si existiera la posibilidad de consultar nuestras dudas y asesorarnos con
algn experto, siempre sera positivo hacerlo.
Cmo saber si nuestra escuela tiene un clima hospitalario o inhspito?
Cmo podemos calificar el clima de nuestra escuela? Cmo saber si es un clima
hospitalario o inhspito? Ya hemos dicho que no es sta nuestra preocupacin principal. Llegar a una tipologa de nuestra escuela no aporta mucho para la mejora
de sus vnculos. Nosotros lo llamamos un clima ms o menos hospitalario pero ha
encontrado muchas frmulas en la literatura acadmica.
Hay una tradicin importante en el tema de los climas escolares que nosotros llamaramos tradicin instrumental. Se aborda a los climas sociales como instrumento,
como un medio para otros fines. Esta tradicin se explica por el origen empresarial de
la categora. Los climas organizacionales se incorporaron luego de la poca fordista
como recurso para aumentar la productividad recurriendo al factor humano de las
organizaciones. Por el contrario, nosotros consideramos que los climas escolares
son un fin, no un medio. Llegar a un clima escolar supone haber realizado complejos procesos de socializacin. Pero cmo sabremos si el clima es hospitalario?
La respuesta no es muy difcil. Cada instrumento de recoleccin nos entregar la
valoracin que hacen los miembros de la escuela sobre cada una de las dimensiones
y subdimensiones del clima escolar. Buscaremos estas respuestas a travs de los
indicadores, si ellos ofrecen resultados positivos, el clima ser hospitalario.
Sin embargo, no deberamos poner todo el esfuerzo en clasificar el clima de nuestra
escuela. Las dimensiones del clima escolar son tan diversas y complejas que no
podemos encerrarlas completamente en un tipo general, en una especie de calificacin evaluativa. Tendremos valoraciones, se las pediremos a los miembros de
nuestra institucin. Prevalecern valoraciones positivas o negativas, por ejemplo
sobre el compromiso de los docentes con la tarea de ensear. Esto puede darnos
una valoracin general orientadora aunque no pueda ponerse una nota o una ca-
41
ANOTACIONES
lificacin numrica. Tambin aparecern las zonas en las que las valoraciones de
nuestros entrevistados son bajas. Con estos elementos podremos construir un plan
de trabajo para consolidar, cambiar o mejorar el clima escolar de nuestra escuela.
El ausentismo es un indicador?
En la Primera Unidad sugerimos recurrir al ausentismo como indicador general del
clima de su escuela. Este indicador tiene la peculiaridad de corresponder a una
valoracin general del clima escolar. Ya no es una dimensin interna que analiza el
clima, lo toma en su totalidad, es una cualidad del clima escolar. Un poco a la pasada
hemos dicho que el clima como metfora geogrfica se asienta en la experiencia de
la escuela como experiencia a travs del tiempo, pero termina calificndola como
geografa social, como lugar en el que se pasan muchas horas por da. Esta cualidad
de la escuela como lugar es su carcter hospitalario. El indicador del ausentismo nos
permite una visin rpida de cmo estn las cosas en nuestra escuela. Sin embargo,
puede tener diversas interpretaciones. Para llegar a una interpretacin de este primer pantallazo general del clima de la escuela necesitamos recorrer las categoras
analticas: dimensiones, subdimensiones, indicadores. Para ello, contamos con las
tcnicas o herramientas de recoleccin.
Tcnica 1: Encuestas sobre Climas Escolares
Hemos visto en la Unidad 1 cmo se configura el clima escolar y mencionamos 4
dimensiones:
la confianza
la anticipacin de riesgos,
las expectativas acadmicas
la estabilidad del clima institucional.
Como primera herramienta de recoleccin de datos le ofrecemos una encuesta para

analizar el clima de su escuela.
Le presentamos a continuacin cmo clasificar los tems de la encuesta, para orientar el anlisis de los resultados en relacin con las dimensiones del clima escolar:
Categorizacin de las preguntas segn el anlisis del Clima Escolar
De 1 a 5 = Datos de identificacin
De 6 a 10 = Comunicacin
De 11 a 14 = Dimensin Confianza, Subdimensin: Sinceridad
De 15 a 18 = Dimensin Confianza, Subdimensin: Probidad
De 19 a 22 = Dimensin Confianza, Subdimensin: Veracidad
De 23 a 26 = Dimensin Anticipacin de Riesgos, Subdimensin: vigencia de las
Normas. Subdimensin: Autoridad Docente. Subdimensin: reconocimiento
De 27 a 29 = Dimensin: Expectativas Acadmicas, Subdimensin: expectativas
de aprendizaje sobre los alumnos. Subdimensin: vigencia del currculo prescripto.
42
Algunas recomendaciones para la implementacin de la encuesta
ANOTACIONES
Para qu se recomienda el uso de las encuestas.

Con esta base usted podr redactar una encuesta paralela a docentes y familias. El
alcance y la variedad de las poblaciones elegidas dependern de su conocimiento
de la institucin y de los recursos con los que se cuente. La encuesta nos da una
primera lectura que permite reunir las respuestas en porcentajes. Es una visin del
conjunto de la escuela. Tiene sus limitaciones porque los datos numricos necesitan
ser interpretados y la misma encuesta no tiene todas las respuestas.
Sobre el universo de aplicacin de las encuestas y representatividad de la

muestra:
Nuestro trabajo propone contar con datos cuantitativos pero su enfoque es preponderantemente cualitativo, en trminos tcnicos, se aproxima al enfoque etnogrfico. No vamos a poner como condicin que la muestra de entrevistados sea
estadsticamente representativa. Si alguien quiere conocer este nmero matemtico
le ofrecemos abajo unos links a dnde remitirse para obtener la informacin y un
cuadro aproximativo en la Biblioteca del Curso La encuesta es slo una ventana a
los climas escolares.
Luego, buscaremos corregir y profundizar sus resultados con las entrevistas. Deseamos tambin evitar que sea necesario contar con conocimientos estadsticos
para realizarlo. Por esto, cada escuela puede seleccionar un universo de alumnas/
os dentro de sus posibilidades. S ser bueno tomar un universo homogneo de
encuestados, como por ejemplo todas las divisiones de un curso. Recomendamos
elegir los alumnos/as de los ltimos aos que probablemente sean testigos de la
vida escolar en un perodo ms largo. Una opcin vlida sera aplicar la encuesta a
todas las divisiones de los dos ltimos cursos.
La dimensin de la estabilidad institucional
Esta dimensin no es abordada en la encuesta. Los aspectos institucionales que aborda pertenecen a niveles menos visibles y ms comprometedores de la vida escolar.
Creemos que esta dimensin debera ser abordada con la siguiente herramienta de
recoleccin, la entrevista, porque ella ofrece un encuadre de mayor proteccin para
los entrevistados y ms posibilidades de profundizar en la informacin
Tcnica 2: La Entrevista
Saber preguntar y aprender a escuchar, son sin duda una de las herramientas bsicas
del dilogo entre seres humanos. Aqu presentamos una segunda herramienta de
recoleccin de datos, para valorar las dimensiones del clima escolar que adquiere
su riqueza informativa en la escucha activa del entrevistador.
Complementar la toma de la encuesta con Entrevistas
43
ANOTACIONES
Para profundizar la indagacin del clima escolar con los mismos alumnos e incorporar la visin de los adultos de la escuela nos parece adecuada la entrevista como
herramienta de recoleccin de datos. Con esto pasamos de un abordaje cuantitativo
a uno de corte ms cualitativo por razones tericas y prcticas. Hacer encuestas a
toda los actores escolares puede desbordar las posibilidades de una institucin. En
ese caso, recomendamos usar la encuesta con los alumnos y la entrevista con ellos
y con los dems actores escolares.
La entrevista ser un dilogo dentro de un encuadre bsico:
El dilogo en un lugar reservado permite crear un clima de confianza y un intercambio que clarifique lo ya obtenido en las encuestas, lo abra en su complejidad
y lo contraste con la mirada de otros actores.
Hay que garantizar la absoluta y escrupulosa preservacin del anonimato.
Habr que elegir un entrevistador que no intimide a los entrevistados, sino que
les inspire confianza (ver ms abajo).
Tipo de entrevista: semiestructurada

La entrevista se har semiestructurada, es decir, tendr slo algunos ejes temticos
previstos de antemano y temas abiertos que surjan del mismo dilogo. Se tomarn
los tems de las preguntas de la encuesta como ejes temticos que se repiten en
todas las encuestas. Luego, el entrevistador en un dilogo natural repreguntar a
intentar ayudar al entrevistado a expresarse lo ms profundamente posible.
Cmo seleccionar la muestra de entrevistados
Es importante tener la mayor diversidad posible de puntos de vista. Entrevistar
alumnos con buen desempeo escolar y alumnos con bajo desempeo. Si hay diferentes estratos sociales que estn bien equiparados. Igualar la proporcin de varones y
mujeres. Abordar a personas con diferentes roles: directivos, docentes, preceptores,
personal no docente. Es muy importante tener tambin un universo representativo
de las familias. Aqu tambin se recomiendan las entrevistas por la dificultad que
pueden tener algunos sectores sociales para hacer encuestas autoadministradas.
Ser importante el equilibrio en la representacin de los tipos de familias a entrevistar: monoparental, tradicional, ensamblada, adultos a cargo, hermanos u otros
parientes a cargo, etc. Familias que tengan buena relacin con la escuela y aquellas
que han tenido algn conflicto, su aos de antigedad en la institucin. Siempre
habr un adulto de referencia con el que se pueda dialogar. En los sectores sociales
desfavorecidos tal vez sea necesario ir al lugar de vida cotidiano de los alumnos
para encontrarse con los adultos que les sirven de apoyo. En general, las entrevistas
con las familias, si es posible, sern mejor realizarla en las casas de los alumnos
all es ms fcil que se sientan menos inhibidos para expresarse.
El entrevistador
El que entrevista no puede tener un rol de autoridad en la escuela. Habr que
elegir a las personas que puedan ser ms confiables y menos amenazantes para
los entrevistados. Si hay gabinetes de apoyo social sera un entrevistador apropiado, tambin los tutores, orientadores, etc. Tal vez se pueda pedir colaboracin a
alguien externo a la escuela. Tambin puede ser un docente del rea de ciencias
sociales. Creemos que en nuestros das los roles producen menos inhibiciones en
44
los entrevistados que en el pasado, haramos la salvedad del rol de autoridad por
su asimetra con el entrevistado.
ANOTACIONES
La codificacin de las entrevistas

La entrevista, como sealamos, tendr una pregunta semejante a los tems de
la encuesta y otras improvisadas. Para codificar las respuestas se podr utilizar
frases, categoras, tipos de opinin que puedan agrupar diferentes respuestas de
sus entrevistados. Es un trabajo muy rico pero exigente. Por esto, ser importante
no hacer un nmero demasiado grande de entrevistas. Seis alumnos y ocho o diez
adultos sera, por ejemplo, un nmero razonable. En cada institucin las posibilidades son diferentes y hay que adaptarse a ellas, tratando de encontrar la manera.
Usar grabador
El ideal es usar un grabador en la entrevista. Pero para ello hay que contar con el
consentimiento del entrevistado. Si ste no desea que se graben sus respuestas se
tomar nota de las mismas en un cuaderno.
Le presentamos aqu un ejemplo que puede resultar orientador:
Ejemplo de entrevista
1 Cree que en la escuela los alumnos expresan lo que piensan y sienten? (Preguntaeje)
Respuesta
Repregunta del entrevistador (Preguntas de profundizacin)
2 Dira lo mismo de los docentes? (Pregunta-eje)
Respuesta
3 Cree que se cumplen las normas de convivencia? (Pregunta-eje)
Usted cree que todos los alumos/as pueden aprender lo que se ensea en la escuela? (Pregunta-eje)
Respuesta
4. Qu opina de los cambios que ha habido en la escuela? Creen que han sido
aceptados por los miembros de la escuela? (pregunta-eje)
Respuesta
Juntando el rompecabezas en una interpretacin
Ya dijimos ms arriba, que nuestro abordaje del clima escolar no tiende principal-
45
ANOTACIONES
mente a establecer una tipologa, porque stas tienden a simplificar su complejidad.

No queremos terminar con la conclusin en esta escuela hay un buen clima, malo,
o regular. Nuestro abordaje buscar reunir los datos en un sentido verosmil para
identificar las reas fuertes y problemticas del clima de nuestra escuela que
luego se someter al parecer de los actores institucionales.
Para encontrar este sentido se pueden dar los siguientes pasos:
1. Identificar las dudas que deja la encuesta a los alumnos.
a) Revisar los resultados de la encuesta segn porcentajes de alumnos que eligen
una opcin.
b) Cruzar datos no en un sentido matemtico sino comprensivo, es decir, encontrar
datos que juntos hacen ruido, o no se lleven bien entre s.
c) Encontrar preguntas en que las respuestas se dividen por mitades o son muy parejas
d) Llevar estas dudas a la entrevista para preguntrselas directamente a los entrevistados.
2. Hacer de la entrevista un momento de profundizacin y de aparicin de nuevas
miradas
a) La sensibilidad del entrevistador le permite ver cundo es el momento de repreguntar y buscar una mayor profundidad en las respuestas. Es decisivo el vnculo de
confianza que se crea con el entrevistado.
b) La entrevista tambin puede mostrar aspectos contradictorios con las encuestas.
Estos son de un gran valor porque nos abren ventanas para profundizar nuestra interpretacin y/o dejar cuestiones abiertas para reflexionar en la comunidad escolar.
c) El entrevistado nos puede dar una interpretacin iluminadora de los aspectos
que la encuesta no logra dilucidar. Por esto podemos plantearle las preguntas que
la encuesta no resuelve con claridad.
Sobre el preguntar y la vivencia de los valores
Nosotros estamos apostando a entender ms para obrar acertadamente y lograr
mejores climas institucionales. Entender ms es permitir que aparezcan nuevos
significados en la experiencia o se amplen los que ya tenemos. En las siguientes
lneas veremos como una buena entrevista moviliza diversos valores en el entrevistador y tambin en el entrevistado.
Hacerse preguntas es un modo de vincular el saber con el no saber. Si la pregunta
es autntica no es un recurso retrico o pedaggico, la pregunta supone un reconocimiento del no-saber. Segn ideal socrtico de la docta ignorancia: slo alcanza
el saber el que reconoce que no sabe.
Esto implica una salida de la omnipotencia docente. El verdadero aprendizaje es
disponerse cada vez ms fcilmente con menor resistencia a aprender. Aqu aparece
la relevancia de valores como la escucha y la humildad.
La verdadera pregunta viene de la experiencia, viene de lejos y va lejos. Se incluye
en una tradicin. Pero no es una estrategia, una herramienta, una habilidad del
entrevistador. La pregunta que nos abrir nuevos caminos es fruto de la conversacin.
46
Y conversar, como dice el bilogo chileno Maturana (2001) es danzar un moverse

acompasado en el que los que dialogan intercambian acciones y emociones a travs
del lenguaje. Y es ms: la conversacin democrtica constituye a la democracia:
el vivir humano se hace en el conversar.
ANOTACIONES
La conversacin es imprevisible. No se la puede anticipar. Se construye entre el

que entrevista y el entrevistado. La verdadera pregunta le habla al que la realiza.
El interrogador es interrogado y habla sobre lo que a l tambin le sucede. Nos
afecta a todos. Esa pregunta se hace or. Si no la queremos escuchar hablar a los
gritos. Por esto la verdadera pregunta no surge de un cuestionario y la apertura del
nuevo sentido de lo que ocurre en nuestra escuela no se puede planificar. Hay que
manejar la incertidumbre y valorar al otro como agente activo de la vida escolar.
Hay que tener en cuenta adems que la conversacin con otros, aunque los rumbos
de esa conversacin sean impredecibles, necesariamente se enmarca en un contexto.
Es necesario plantearse: es un buen momento para iniciar la conversacin? Est
dispuesta la otra persona a conversar, a escucharme en este momento? Le interesa
el tema? Es el lugar adecuado? Considerar el contexto en el que se producen las
conversaciones, es un primer punto de partida para luego, s, preguntar.
Qu nos pueden decir las entrevistas del clima escolar?
Ya vimos la necesidad de vincular la entrevista con los tems de la encuesta como
lugares para profundizar la informacin. Pero la privacidad de la entrevista permite
buscar los indicadores ms comprometidos del clima escolar. Citamos algunos
ejemplos: el compromiso docente en la tarea de enseanza, el nivel de conflictividad
entre los actores escolares, el respeto por las normas y la autoridad, el modo en
que los miembros de la escuela viven la presencia de las innovaciones o la entrada
de actores no esperados en la escuela, etc.
Anlisis de casos. Entrevista.
En Onetto, Fernando: Cuadernillos II Renovacin del Acuerdo Normativo sobre
Convivencia Escolar. PNCE ME. Argentina.
Tcnica 3: Observacin
En un trabajo de indagacin de los climas escolares la observacin de la vida de la
escuela puede cumplir un rol muy potente. Puede complejizar, introducir tensiones
y dejar sin respuesta algunas de las cuestiones descubiertas en las entrevistas y las
encuestas. No llegar a una conclusin definitiva hace que este estudio del clima
escolar no defina, no cierre sino que ahonde en la conciencia que la escuela tiene
de su manera de lo que nos espera, lo que va a suceder cuando cruza la puerta
de entrada.
La observacin nos ayuda a ejercer una segunda mirada sobre una situacin
concreta de trabajo y el cruce de perspectivas. Por eso la incluimos como una
tcnica para describir los climas escolares.
47
ANOTACIONES
La observacin como tcnica de recoleccin de datos

Observar es un acto natural y cotidiano que tambin puede desarrollarse de manera
deliberada y sistemtica como instrumento de recoleccin de informacin especfica
aplicada a la investigacin.
La observacin, no es exclusivamente lo que se mira, sino lo que se interpreta de
la "realidad". El observador asigna significados a lo observado. Aunque la "realidad"
pueda ser la misma se muestra diferente segn el observador.
El observador agrega, completa y complementa las lagunas en lo observado haciendo
intervenir sus saberes previos, sus representaciones y sus concepciones sobre el
objeto observado. Por este motivo habra que incluir la observacin de s mismo
como un dato ms de lo observado en la escuela. Tomar nota, por ejemplo, de lo
que siento ante determinadas escenas puede explicar el modo en que la describo.
Objeto y tipo de observacin
En un principio es necesario tener en claro qu se va a observar, para lo cual es
importante definir algunas reas sobre las cuales queremos recabar informacin.
Una observacin abierta consiste en una observacin y registro de todo lo percibido
en la realidad observada sean objetos, personas, hechos. No tiene un foco recortado. Por ejemplo, podemos concurrir a una fiesta en la escuela, conversar con las
personas, recorrer el lugar, ser espectadores de un nmero artstico, mirar cmo
se agrupa la gente para conversar, etc. Luego cuando estamos en casa recordar
todo lo que observamos y escribirlo. Los objetos materiales tambin nos hablan
del clima de una escuela. El observador podra pasearse por el patio de la escuela
cuando los alumnos estn en clase, recorrer sus rincones, el comedor y los baos
de la escuela. Luego sentarse y escribir los detalles que le llamaron la atencin.
Podemos, por ejemplo, tomar nota de los graffitis escritos en las paredes.
Tambin se puede hacer una observacin dirigida. Se trata de una observacin
orientada a captar determinados hechos y se utiliza para recolectar informacin
especfica sobre determinados, aspectos que se desean ampliar o constatar. En
nuestro caso podemos ir en busca de los indicadores del clima escolar observando,
por ejemplo, el desarrollo de una clase en el aula. En este caso usaremos el registro
de observacin tal como se muestra a continuacin.
Instrumento de registro
Se aconseja utilizar hojas tamao oficio (con formato horizontal) con la siguiente
distribucin de columnas
Hora
Registro de tiempo cada
10' durante los que se
producen sucesos de
importancia.
48
1
Registro detallado de
espacios, equipos, sucesos y palabras y hechos
acontecidos durante la
observacin.
2
Pensamientos, recuerdos, afectos, valoraciones que lo observado
suscita en el observador
del observador
Momentos de registro
ANOTACIONES
Las columnas Hora y 1 deben ser cubiertas durante la observacin. Es conveniente,

no obstante, dejar espacios entre prrafos para poder completar a posteriori.
La columna 2 ser objeto de trabajo posterior al momento de observacin propiamente dicho. Es conveniente, sin embargo, hacer algunas acotaciones, seales o
llamadas que permitan la reconstruccin posterior.
El registro se puede hacer en dos tiempos (durante la observacin y/o inmediatamente despus) pero en ambos se tomarn recaudos para poder registrar todo lo
que capt nuestra atencin aunque no sepamos todava la relevancia que tendr
ese dato. De l depende la riqueza posterior en el anlisis. La entrada y salida de
la escuela es por ejemplo un objeto de observacin privilegiado para entender cul
es el clima de una escuela.
Qu observar sobre los climas escolares?
La observacin a diferencia de la entrevista y la encuesta se pone en contacto con
la vida de la escuela en marcha. Dimensiones del clima escolar como la confianza, la
expectativa de riesgo o la estabilidad de los climas pueden reconocerse de manera
de manera ms viva en las observaciones. Estas pueden confirmar o desmentir lo
que las personas dicen en una entrevista o en una encuesta. Lo que no dicen las
palabras lo pueden decir las cosas, los gestos, las acciones.
Tcnica 4: Auto-registro de la prctica educativa
Esta tcnica nos permite desarrollar una mirada analtica sobre la propia experiencia, la que a la vez puede complementarse con la mirada de otros actores institucionales. Nos ayudar a analizar nuestra contribucin al clima escolar
Ideas y Recomendaciones
El auto-registro es una herramienta que busca un retorno reflexivo sobre la propia
prctica profesional. En l se unen el observador y lo observado, aqul que registra
ha sido participante activo de la prctica registrada. Esto le ofrece una mayor cercana a la experiencia vivida, pero tambin puede dificultar el logro de una distancia
mnima para poder describir con cierta neutralidad lo acontecido y convertirlo en
materia de reflexin. Por ello es necesario que el auto-registro sea cotejado con
un acompaante reflexivo que apoyado en el registro escrito nos ayude a pensar.
Es importante que no medie mucho tiempo entre la realizacin de la prctica y su
auto-registro porque ste se apoya en la memoria intelectual y afectiva para poder
recoger datos significativos. Ofrecemos esta gua de los tpicos que podemos revisar
en este registro realizado luego de finalizada un determinado recorte de nuestra
prctica laboral.
Ms abajo, se adjunta el modelo de planilla sugerida para realizar el auto-registro
de una reunin escolar con las familias. Es un auto-registro dirigido con ejes de previamente seleccionados para observar las prcticas ms vinculadas al clima escolar.
Se sealan aspectos a recordar luego de la reunin y se pone entre parntesis el
indicador de los climas escolares que estamos recolectando. Podran utilizarse auto-
49
ANOTACIONES
registros abiertos. Sera un relato de la propia prctica en una reunin, una clase,
etc. Luego habra que intentar relacionar ese relato con las dimensiones del clima
escolar y preguntarse qu vnculo hay entre la manera en que hemos intervenido y
lo que hemos analizado del clima escolar en el captulo anterior.
Ejes del auto-registro
La participacin fue distribuida o
qued concentrada en alguno o ms de
los presentes? Creo que monopolic
la palabra? Me sent en la obligacin
de responder a cada intervencin o
devolv la palabra al grupo provocando
un dilogo horizontal?
(subdimensin-sinceridad)
Se abordaron los problemas que
preocupan a las familias? Slo se
mencionaron sin profundizar en ellos?
Yo repregunto para que las personas
puedan profundizar en sus intervenciones? (subdimensin-veracidad)
Creo que pude expresar mis autnticas preocupaciones de manera adecuada para ser escuchado? (subdimensin-sinceridad)
Trasmit una visin esperanzada sobre
la posibilidad de aprender que tienen
mis alumnos? (subdimensin expectativas docentes)
Not altos niveles de conflictividad
con respecto a mi persona? (indicador
conflictividad).
Pude conducir la marcha de la reunin y se acept mi liderazgo? (subdimensin-autoridad docente)

Para qu usar el auto-registro respecto de los climas escolares?
Recordamos que el auto-registro es un registro que se hace despus de participar
de una actividad escolar con un rol y activamente. No se puede hacer en el mismo
momento sino inmediatamente despus. Un docente de nivel inicial, por ejemplo,
podra usarlo luego de una reunin con los padres de los alumnos de su sala. Tambin al final de un paseo. Como pudimos ver en el cuadro anterior casi todas las
dimensiones del clima escolar pueden captarse con este instrumento.
Al igual que la observacin tiene la ventaja de registrar experiencias y no slo
relatos o valoraciones de entrevistados o encuestados. Estn en vivo y en directo.
A diferencia de la observacin-registro, el auto-registro revisa la propia actuacin.
Pide una autoevaluacin personal de la experiencia. Si el clima de la escuela es de
confianza y sinceridad, se pueden compartir los auto-registros y se convierten en
una herramienta muy potente de intervencin en la mejora de los climas escolares.
Tcnica 5: Sociograma
50
El sociograma es una tcnica de tipo sociomtrica, que tiene por objeto medir y
demostrar grficamente cmo se establecen las relaciones interpersonales dentro
de un grupo.
ANOTACIONES
Esta tcnica tiene un potencial diagnstico importante pues es fcil de administrar

y a la vez fcil de procesar sus resultados. En tanto que el producto es una matriz
sociomtrica y un grfico, refleja visualmente un diagrama de los vnculos entre
los miembros del grupo. Se vincula de manera significativa con la dimensin de
estabilidad de los climas escolares porque ayudar, por ejemplo, a identificar la
red informal de influencias al interior de la escuela.
Informacin sobre la tcnica del SOCIOGRAMA
http://www.encuentroeducativo.com/revista/?p=1727 http://www.aplicaciones.
info/utiles/sociogra.htm
Juan Sebastin Fernndez Prados (2000): Sociometra y Dinmica de Grupos Universidad de Almera
51
ANOTACIONES
Sntesis
En este mdulo hemos visto tcnicas que nos permiten obtener informacin para
relevar climas institucionales:
Cuestionarios:
Encuesta autoadministrada a alumnos sobre las dimensiones que constituyen

el clima escolar
Registros:
De observacin: a dos columnas, para que el observador de una situacin pueda

diferenciar los hechos de las representaciones internas que ellos le producen.
Auto-registro: El auto-registro es una herramienta que busca un retorno ms
reflexivo sobre la propia prctica profesional.
Entrevistas:

En tanto creemos que uno de los pilares de una buena convivencia en las instituciones escolares es la comunicacin, presentamos:
Entrevistas: a alumnos y a los adultos de la escuela para complementar la

encuesta de climas.
Tcnica sociomtrica:
52
Sociograma que tiene por objeto medir y demostrar grficamente cmo se

establecen las redes informales de influencia en un grupo.
Bibliografa
ANOTACIONES
Babbie, Earl (2000) Fundamentos de la investigacin social. Cap.II. Mxico: Thomson
Strauss, Anselm & Juliet Corbin (2002) Bases de la investigacin cualitativa. Tcnicas
y procedimientos para desarrollar la teora fundamentada, p.2-16. Bogot: Contus
Brown Andrew and Dowling Paul (2001) Doing Research / Reading Research. A mode
of interrogation for education p.1-18. London: 2001
Flick, U (2007) Introduccin a la investigacin cualitativa. Madrid: Morata
Maturana, H (2001) Emociones y Lenguaje en Educacin y Poltica. Chile: Edic.Dolmen
Raths Louis, Wasserman Selma y otros (1999) Cmo ensear a pensar. Teora y aplicacin, p.27-51. Buenos Aires: Paids.
Schm, Donald. (1996) El profesional reflexivo. Como piensan los profesionales
cuando actan. Pgina 15-72 Madrid: Ed. Paids.
Encuesta para alumnos
Anlisis de casos. Entrevista. En Onetto Fernando: Cuadernillos II Renovacin del
Acuerd Normativo sobre Convivencia Escolar. PNCE ME. Argentina.
Informacin sobre la tcnica del SOCIOGRAMA
http://www.encuentroeducativo.com/revista/?p=1727
http://www.aplicaciones.info/utiles/sociogra.htm
Juan Sebastin Fernndez Prados (2000): Sociometra y Dinmica de Grupos Universidad de Almera
53
3. unidad didctica
Estrategias para promover una convivencia pacfica en nuestras escuelas
Introduccin
ANOTACIONES
Le damos la bienvenida a la ltima Unidad de este Mdulo.

Hasta aqu hemos visto:
Qu es el clima escolar?
Herramientas para realizar el diagnstico de climas escolares;
Adems le hemos dado las pautas para que con carcter piloto, realice el diagnstico del clima de una escuela a su alcance.
En esta Unidad le ofreceremos recursos para disear estrategias de intervencin

con el objetivo de mejorar la situacin relevada en el clima de su escuela.
Objetivos de esta ltima parte de nuestro curso:
Mejorar su proceso de toma de decisiones para optimar la calidad de su intervencin en las distintas dimensiones que afectan la calidad del clima institucional.
Conocer un listado de acciones alineadas con las dimensiones y subdimensiones
del clima escolar como sugerencias de intervencin en cada una de ellas.
Conocer recursos para trabajar en la dimensin de la confianza comunicacional.
Conocer recursos para trabajar en la dimensin de la anticipacin de riesgos
en la interaccin con los otros.
Para ello desarrollaremos los siguientes temas:
La mirada institucional y los climas escolares.

Las zonas de incumbencia y preocupacin; los sistemas de atribucin causal en
las problemticas institucionales y su incidencia en los climas escolares.
Ley, normas, reglas y valores en la cultura democrtica: un cambio de paradigma
disciplinario para mejorar el clima de las escuelas.
Los consejos escolares de convivencia: nuevos dispositivos de gobierno escolar
y su efecto en los climas escolares.

Retomemos el cuadro que presentamos en la unidad 1 para que visualicemos en l
qu tipos de dificultades podemos encontrar al realizar un diagnstico sobre clima
escolar:
57
ANOTACIONES
58
Dimensiones
Subdimensiones
Indicadores
Confianza
Sinceridad
Veracidad
Probidad

social.
educativos
Reconocimiento

en la escuela.
escolares
aula.

prescripto

del ao.
enseanza.
de los alumnos.
Relacin entre el currculo real y el currculo
prescripto.

institucionales

institucional
previa.
diferentes
entre los actores
autoridad escolar.
ANOTACIONES
A continuacin le presentamos un listado de ideas que pueden resultarles orientadoras para mejorar los climas escolares. Se abren como sugerencias para construir
lneas de accin. No tenemos el espacio aqu para desarrollarlas pero muestran
la traduccin concreta que podra darse a un proyecto de mejora de los climas
escolares.
Establecer canales de dilogo dentro de la escuela (dimensin de confianza de

los climas escolares)
Realizar AEC (Acuerdos Escolares de Convivencia) consensuados, fruto de la
participacin de todos los actores escolares. Y que ese AEC sea conocido. (dimensin de anticipacin de riegos)
Fomentar los espacios de consulta y asesoramiento como los consejos escolares
de convivencia (dimensin de anticipacin de riesgos)
Fortalecer la autoridad docente (dimensin de anticipacin de riesgos)
Abrir espacios de participacin para la familia (dimensin de confianza)
Revisar la distancia entre el currculo prescripto y el currculo real (dimensin
de expectativas acadmicas)
Mejorar la calidad de la enseanza y los resultados de aprendizaje (dimensin
de expectativas acadmicas).
Gestionar la micropoltica escolar de modo tal que se aproximen los trminos
autoridad-conduccin de los procesos educativos (dimensin de estabilidad de
los climas escolares).
Algunas de estas lneas de accin fueron sugeridas en la Unidad I de este Mdulo.

Ahora desarrollaremos ms en particular algunos recursos de intervencin en los
climas de las escuelas. Cuando hablamos de recursos de intervencin no limitamos
la idea a ofrecerle cuestionarios, dinmicas grupales, casos, protocolos de accin.
Recursos de intervencin son prcticas, y stas incluyen tambin prcticas de pensamiento, de percepcin, de modificacin de creencias arraigadas. Si no se remueven
59
ANOTACIONES
60
las bases conceptuales de las prcticas habituales, introducir nuevas actividades no

mejorar los climas escolares al menos de manera sustentable.
1. La mirada institucional: Hiptesis y direcciones
ANOTACIONES
En este captulo ofrecemos algunas reflexiones acerca de la mirada institucional que

sus actores internos, como el director, los docentes, las familias y los alumnos, despliegan en su encuentro con su propia institucin en un campo muy especfico como
es la convivencia diaria. Esa mirada no siempre es reflexiva o del todo consciente,
pero no por ello es menos valorativa e influyente en las interacciones con los otros.
El clima escolar es una cualidad de las instituciones. Aprender a valorar la vida de la
escuela desde la perspectiva institucional nos har descubrir las dimensiones ricas
y las dimensiones problemticas que construyen el clima de la escuela. Para poder
tomar buenas decisiones que mejoren el clima de la escuela es bueno entrenar
nuestra mirada institucional.
El director y los docentes de una escuela estn inmersos en ella de tal manera que
no le ser fcil ser juez y parte. El conocimiento de la institucin supone un cierto
balance entre familiaridad y extraeza. En el caso del directivo experimentado,
gracias a que la escuela le es muy familiar estar facilitado para entenderla, pero
al mismo tiempo esta familiaridad constituir una limitacin. Hasta podramos
decir que su verdadera interpretacin comenzar el da en que comience a ver a
su escuela como extraa.
La escuela se puede volver extraa no slo porque haya en ella fenmenos nuevos
sino porque se da vuelta ante nuestros propios ojos. Se realiza un proceso de
inversin de las cosas que muestran su otra cara, se dan vuelta, nos sorprenden y
extraan.
El directivo, el docente que pudiera sostener este desconcierto estar en camino de
entender mejor lo que sucede en su institucin. Cuando lo conocido de nos vuelva
extrao, tal vez estaremos empezando a comprender cul es el clima de nuestra
escuela.
Es posible que un directivo o un docente se encuentren en la situacin inversa y
est transitando sus primeros pasos en una escuela desconocida. Tal vez su proceso
de interpretacin pase por descubrir lo familiar en lo extrao. Esto lo har cuando
encuentre vnculos entre esa institucin extraa y desconcertante con ideas que ya
haba en su mente y con experiencias que ya sucedieron en su propia vida.
Lo que aqu se diga tiene el propsito de hacer algn aporte a todos aquellos que
intervienen en este micromundo en movimiento que es el tejido de relaciones
humanas de cada centro escolar.
Cuando nos referimos a desarrollar una mirada institucional en realidad estamos
aludiendo a la mirada que tiene una perspectiva suficiente amplia como para llegar
a visualizar el conjunto humano que configura la escuela. Este conjunto puede ser
visto como una organizacin donde lo que importa es si cada uno sabe cul es su
lugar y su tarea, si todos se alinean en torno a un objetivo. La visin ms acabada
de la organizacin es la del sistema (Senge, 1998). No hay parte que se pueda
entender sin el todo. Pero el todo es algo ms que la suma de los individuos; las
instituciones tienen su personalidad (Durheim, 2002, 75). Una mirada sobre el
todo institucional puede y debe ser una mirada con nmeros en la mano que nos
61
ANOTACIONES
hablen de la eficacia de la escuela; matrcula, repitencia, cuntos alumnos van

a recuperacin, sobreedad, desercin, etc. Una de las ventajas que tienen estos
indicadores de eficiencia interna es poner el centro de lectura de la escuela y
del clima escolar en los alumnos y sus aprendizajes. Nosotros los hemos incluido en
la dimensin de las expectativas acadmicas del clima escolar.
Es bueno superar la ilusin de que la mejor mirada sobre la escuela es siempre la
mirada inmediata, en vivo y en directo. Es cierto que hay una comprensin de la
situacin que slo se puede tener en el contexto, pero esto no garantiza que se
haya comprendido eso que se tiene tan a mano.
En esta mirada sobre la institucin no basta lo estatutario, ni el organigrama, ni las
misiones y funciones. Hay un colectivo que se va desplegando en el tiempo a travs
de acontecimientos pequeos y grandes, una historia escolar. Nuestra concepcin
del clima escolar aborda los vnculos humanos desde un axioma: actuamos segn lo
que anticipamos que el otro va a responder, ya sea esto real o imaginado.
La figura de la mirada nos remite inmediatamente a la idea de perspectivas diversas.
El mismo objeto se ve diferente si se lo aborda desde ngulos distintos. La mirada
institucional es una mirada que incorpora diferentes perspectivas.
Entender el clima de mi escuela es un esfuerzo por mirarla desde las diferentes
perspectivas: la del profesor con antigedad y la del novato, los nios y los adolescentes, los varones y las mujeres, las familias y el personal de maestranza.
Un nio de primer grado puede ser un informante clave. Tambin lo puede ser el
portero o un preceptor. Contar no tanto cuntas opiniones se recoja sino cuntas
miradas distintas se pueden incorporar (Gallart, op.cit, 61). Tambin los documentos utilizados pueden ser de muy diversa ndole. Los lugares de la escuela hablan
diferentes cosas. Sin duda que el patio tiene una palabra para decirnos y el aula
otra. Los grafittis, los objetos, los desperdicios que se acumulan en el cesto de
basura nos hablan de la escuela y sus misterios. Slo hay que aprender a mirar la
institucin en estos fragmentos o analizadores.
La mirada institucional es siempre una mirada pre-juiciosa. Nadie llega con la
mente en blanco a examinar las dimensiones, por ejemplo, del clima de la escuela.
Pero como nos dice el filsofo Gadamer, los prejuicios pueden ser limitaciones si
se congelan, pero pueden ser ventanas de descubrimiento si los expresa y se los
somete a revisin (Gadamer, 2006, p. 69).
Todos somos observadores prejuiciados de nuestras escuelas, pero nuestros prejuicios son tambin una posibilidad de entender cuando hay permiso para revisarlos
sin la ilusin de suprimirlos.
No es posible la pura objetividad (no se puede separar el observador de lo observado). El objeto nos devolver de algn modo nuestra propia imagen como en un
espejo. De alguna manera el observador tiene que aceptar ser tambin observado y
que el juego de los espejos se multiplique. Para ello hemos incluido la herramienta
de recoleccin de la auto-observacin en la unidad anterior.
62
Como contrapartida, proponemos a los lectores esta idea:
ANOTACIONES
La mirada pedaggica es una mirada evaluativa. La evaluacin atemoriza porque

tiende a poner el foco en los errores y defectos. Una buena mirada institucional
aprende a focalizarse en las buenas prcticas, en lo que anda bien. Slo si se
reconocen el buen trabajo, los logros, las fortalezas institucionales, el compromis.
o de los otros, etc., la mirada institucional estar lejos de caer en ese sesgo policaco. Aqu tenemos un concepto que se convierte en prctica de intervencin.
Si entrenamos la mirada en ver los aspectos positivos, estaremos mejorando la
dimensin de la confianza porque facilitaremos la subdimensin de la sinceridad
de los climas escolares. Por el contrario la mirada policaca sobre la escuela, lleva
indefectiblemente al malestar y al ocultamiento de informacin, a mensajes dobles,
cargados de ruido y de malestar.
En resumen, de alguna manera lo que la institucin nos muestra y nos dice de s
misma, refleja nuestra mirada. La institucin se muestra segn la mirada del observador, simultneamente se muestra y se nos muestra. Hay una mirada sobre la
institucin que favorece la subdimensin de la sinceridad de los climas escolares.
63
ANOTACIONES
2. Criterios de intervencin en problemticas de convivencia

Queremos proponer a los docentes, directivos y dems personas involucradas en la
tarea escolar algunos criterios de intervencin en los climas escolares, es decir ideas
operativas. No sern, entonces, slo ideas que ayuden a entender lo que sucede
en las relaciones humanas que se tejen en la escuela que es la base de los climas.
Tambin pretenden ofrecer una orientacin para operar en ellas de tal modo que
podamos mejorarlas.
Este prestar atencin a las relaciones humanas en las instituciones no es algo nuevo.
Sin embargo, es probable que desde hace algn tiempo se haya sustrado de nuestra
atencin este aspecto de la educacin. Hemos dejado de pensar que la relacin
entre el maestro y el alumno mediada por el conocimiento es una relacin humana,
se nos ha diluido un poco el aspecto intersubjetivo porque estamos preocupados,
con razn, por considerarla slo como un instrumento para la transmisin de conocimientos que es el servicio especfico de la escuela.
El clima es acumulativo de una historia, pero puede tener modificaciones bruscas.
Si bien est ntimamente relacionado con clima social no es una mera rplica de
ste. Ante climas sociales semejantes existen climas internos escolares diferentes.
En realidad, hablar de clima institucional supone pensar a las instituciones desde
las expectativas humanas de sus miembros. Es decir, no slo mirar la escuela desde
la expectativa que la sociedad deposita en ella sino desde la expectativa humana
que las personas que acuden a la escuela pueden o no realizar all.
2.1. Ideas acerca del concepto de Problema aplicado a los climas

escolares
En la Unidad II usted ha podido hacer una barrida de las dimensiones del clima
escolar en su institucin. All habr encontrado zonas con mayores o menores dificultades. Por ejemplo, pudo encontrar que hay bajos niveles de confianza en la
escuela analizada.
Al abordar las zonas problemticas de los climas escolares conviene, ante todo, que
revisemos el concepto mismo de problema. Lo que propiamente solemos encontrar
en las instituciones son obstculos que sometidos a un procesamiento se llegan a
convertir en problemas con solucin a la vista1. Una dificultad para la sinceridad
en la comunicacin puede residir en la tendencia que tenemos los docentes a convertirnos en el centro de la comunicacin. Este posicionamiento hace que el docente
tenga que responder a cada intervencin de los alumnos sin dejar que la palabra
circule. Si se advierte esta dificultad y no se la puede remover se convierte en un
obstculo. Si, en cambio, se la reconoce, se la procesa y se va mejorando dej de
ser obstculo y es un problema que va encontrando su solucin.
A nuestro parecer la diferencia entre obstculo y problema la encontramos bien
expresada en la etimologa de las palabras. La palabra problema se puede traducir
desde el griego como una piedra en el camino, que se visualiza dinmicamente en
64
1
En unidades anteriores se uso la metfora de la valla y el trampoln para explicar la
diferencia entre obstculo y problema. Esta distincin ser considerada en una de las actividades del
Mdulo VI: Integracin y aplicacin prctica: Propuesta de intervencin educativa.
un movimiento de superacin. En cambio la palabra obstculo nos lleva a pensar

en una barrera que nos detiene e inmoviliza.
ANOTACIONES
El primer trabajo para mejorar las relaciones humanas consiste entonces en movilizar los obstculos. Evitar la cronicidad de las dificultades. No hay nada tan
contaminante de los climas escolares como la rutina de las dificultades, tropezar
una y otra vez con la misma piedra Lo ms grave de los conflictos, por ejemplo, no
est slo en su nivel de violencia, sino tambin en su cronicidad. Cuando las dificultades se hacen crnicas aparece el sentimiento de impotencia y desesperacin.
El primer paso, entonces, consistir en vencer la inercia que tienen los obstculos,
moverse de la impotencia a la potencia.
En esto se puede resumir el logro de toda buena intervencin: reforzar o instalar la
potencia de las personas para ejercer control sobre sus dificultades. Hemos tenido
acierto en nuestra intervencin cuando nosotros mismos y los otros involucrados
nos sentimos con ms poder para afrontar los obstculos. El mensaje ms sano es
se puede La impotencia, en cambio, favorece las estrategias y los sentimientos
regresivos: evasin, ausencia, rutina, angustia, violencia.
Para hacer este trnsito del obstculo al problema se necesitan algunos procesos
particulares en las personas que actan en la institucin. Sealamos al menos dos
que nos parecen decisivos:
a. El paso de la atribucin externa a la atribucin interna.
Hay un avance cuando las personas no ponen todo afuera, cuando se sienten parte
del problema, cuando pasan de la crtica a la autocrtica. En realidad puede existir
exceso en ambas direcciones. Algunos hacen slo atribucin interna, se hacen cargo
de lo que les corresponde y de lo que no. No pueden visualizar las causas externas:
la intervencin de los otros o las condiciones sociales histricas y estructurales...
Paradjicamente esta posicin de omnipotencia refuerza la culpa por llevar a atribuirse hechos y consecuencias que caen fuera del propio control.
Pero nos parece que predomina en las instituciones (y no slo las educativas) la
tendencia contraria: poner las causas de los problemas slo en la intervencin de
otros o en las condiciones sociales e histricas. Esta es la actitud de la impotencia
que se emboza detrs de la imagen de la vctima. La herramienta del auto-registro
presentada en la Unidad II se coloca en esta direccin.
En resumen, slo cuando las personas pueden atribuirse a s mismas una parte pertinente de las dificultades que inciden en los climas escolares se fortalecen para
entender esas dificultades y superarlas.
65
ANOTACIONES
Sistema de atribuciones frente a obstculos
El posicionamiento tradicional del docente es convertirse en eje radial de la comunicacin. Este posicionamiento que hace que el docente tenga que responder a cada
intervencin de los alumnos sin dejar que la palabra circule entre ellos. Superar
la necesidad de responder a cada intervencin y devolver la palabra al grupo es
convertir el obstculo comunicacin en un problema en vas de solucin.
Para mejorar la dimensin de confianza en su subdimensin de sinceridad usted

puede intentar tanto en el aula, o por ejemplo en una reunin de padres, ubicarse
en alguno de los dos modelos de comunicacin esquematizados ms arriba. En el
primero usted se siente en la obligacin de responder a la intervencin de cada
interlocutor. En el segundo usted devuelve la intervencin al grupo, la hace circular; puede apelar para ello a estos dos recursos llamados transactos lingsticos:
si te entiendo bien quisiste decir esto? (parafraseo) los dems estn de acuerdo?
(repregunta) Y al final no cerrar la discusin sino hacer un resumen de los discutido
con los temas que quedan en agenda.
b. La discriminacin entre la zona de preocupacin y la zona de incumbencia.
Stephen Covey nos recomienda algo que puesto en palabras parece una obviedad,
pero que no es nada fcil de lograr cuando surgen dificultades de convivencia:
concentrarse en la parte de las dificultades en la que podemos operar y no invertir
66
energa en aquello que no podemos modificar (Covey, 1990, 103). Covey llama a esto
la capacidad de diferenciar la zona de incumbencia de la zona de preocupacin.
ANOTACIONES
Si tomamos las transgresiones sistemticas a las normas de convivencia como un

indicador que aumenta la expectativa de riesgo, stas se constituyen en una dificultad para crear climas escolares hospitalarios. Hay una parte de las actitudes transgresoras que puede tener que ver con problemas relacionados con las adicciones al
consumo de estupefacientes o con la pertenencia de los jvenes a bandas delictivas
como las maras, por mencionar un ejemplo muy difundido en Amrica Latina. El
consumo de drogas o la pertenencia a bandas delictivas nos preocupa enormemente si nos interesan los alumnos. Pero la escuela no puede operar directamente en
estas causas. Porque acontecen fuera de su mbito o porque un docente no tiene
la experticia ni los recursos para poder operar sobre ellas. Sin embargo, s tiene
incumbencia sobre lo que ocurre en el mbito escolar. Acompaar a esos alumnos
para que en la escuela puedan descubrir el sentido de las normas y el beneficio que
les aporta respetarlas. Ponerlos en contacto con otros organismos del Estado que
pueden ayudarlos a afrontar sus problemas fuera de la escuela. Pero, la verdadera
incumbencia de la escuela sera que el mayor estimulante sea aprender con otros,
crear, expresarse. Y que la mejor manera de construir vnculos enriquecedores con
otros jvenes y con los adultos es aceptar un encuadre de reglas bsicas para la
interaccin.
En el abordaje de problemas de convivencia se avanza cuando se identifica bien la
zona del obstculo sobre la que podemos operar en la escuela: nuestra zona de
incumbencia y se concentra all la atencin, energa y accin.
Para ello son necesarias, a su vez, dos tareas bsicas: 1) construir un consenso sobre
una de las cosas que compete a la escuela, que es crear un clima de buena calidad
en su interior; 2) no apartarse de estos cometidos y objetivos pertinentes. Recordemos que los consensos y su calidad es una subdimensin de los climas escolares.
Aqu tenemos una buena prueba para reconocerlos y valorar sus caractersticas.
Cuando una institucin, sin perder sus preocupaciones, sin perder el contexto de
lectura de sus problemas, se concentra en lo que le incumbe, no slo est en mejor
posicin para abordar las dificultades de convivencia sino que tambin ampla su
poder de influencia. Creemos que el mejor argumento para explorar caminos nuevos son las necesidades de nuestros alumnos. Si los alumnos estn en el centro de
la atencin institucional, la innovacin tiene un buen motor impulsor. La escuela
dejar de hacerse la distrada y se concentrar en lo que puede hacer. El que se
concentra en su zona de incumbencia acaba operando indirectamente en la zona de
preocupacin (ejemplo: si el alumno logra entusiasmarse con proyectos de aprendizaje en el rea artstica, de las ciencias, etc., encontrar ms alicientes para no
tener que evadirse de la realidad recurriendo, por ejemplo, a las drogas ilcitas)
67
ANOTACIONES
Actitud frente a obstculos

Resultado de la concentracin en la zona de influencia
Lead india new anthem
68
3. Ley, normas, reglas y valores en una cultura democrtica
ANOTACIONES
Una de las dimensiones del clima escolar es la anticipacin de riesgos. Las normas
escolares sostienen cierta regularidad y previsin en las conductas de los miembros
de la escuela. Si estas normas fueran desconocidas o transgredidas en un nivel muy
alto, como sealamos en la Unidad 1, aumenta la incertidumbre y la probabilidad de
conductas antisociales. Por ello, la vigencia de las normas al interior de la escuela
es una subdimensin de los climas escolares.
Para favorecer el respeto por las normas en muchos pases de Iberoamrica se ha
recurrido al dispositivo de los Acuerdos Escolares de Convivencia (AEC), aunque ha
tomado diferentes nombres en cada pas. Las normas escolares surgen de la participacin y el consenso entre los actores. Lo cual les otorga mayor legitimidad y
hace ms fcil que sean reconocidas y respetadas no slo como una mera imposicin
sino como un acuerdo comunitario. Los AEC suponen un cambio de paradigma con
respecto a los cdigos de disciplina escolar tradicionales.
Ley y Escuela
Puede haber una tensin entre legalidad y escolaridad:
a) La tensin entre la legislacin que hace obligatoria la escolaridad y los procesos
de aprendizaje que surgen de una interaccin intersubjetiva libre. Esta tensin lleva
a la distincin entre aprendizaje escolar y trabajo escolar.
b) Tensin entre la escuela como espacio pblico regulado por el Estado y la situacin de excepcionalidad legal a la que conduce una concepcin de la escuela como
un lugar de amparo aislado de la legalidad que rige en la vida social afuera de la
escuela. Las normas escolares no seran parte de la legalidad de la escuela sino slo
dispositivos pedaggicos (ver Unidad 1).
Normas Escolares
Las normas escolares tienen un alcance menor que las leyes. Son una regulacin
interna de la interaccin escolar que tiene que estar acorde con la legalidad externa. Las normas son el encuadre del funcionamiento escolar. Depende tambin de la
autoridad escolar, de su grado de empoderamiento. Toda norma tiene un aspecto
limitativo es un no con autoridad. La norma prescribe por la legitimidad del interlocutor. Pero la autoridad en una cultura democrtica favorece la autonoma y
la reflexin, presenta argumentos que legitiman la prescripcin. Sin embargo, las
normas escolares no pueden eludir la coercin y la obediencia. Imponen un lmite
a conductas antisociales. No debemos pensar el lmite slo en su aspecto negativo,
el lmite habilita la interaccin con los otros. Los lmites estn tambin ligados a la
identidad. El lmite de las normas configura el rostro de la escuela como escuela.
La aplicacin de la norma no es la aplicacin de una frmula matemtica. No tiene
una relacin tecnolgica con las situaciones concretas. Las situaciones reformulan
y reinterpretan la norma dentro de lmites bsicos. Esta interpretacin es adecuada
cuando es prudente: escucha, consejo.
69
ANOTACIONES
Reglas comunicacionales
A diferencia de las normas y las leyes, las reglas comunicacionales no son explcitas
ni estn redactadas. La interaccin comunicacional es reguladora de las interacciones
personales en general. Las reglas son acuerdos tcitos que surgen de la interaccin,
de la relacin de fuerzas entre las distintas posiciones, de la historia vivida, las
tradiciones de la institucin.
Las reglas no escritas son parte del pensamiento cotidiano y la accin de una institucin. Los docentes se renen en la sala de profesores durante el recreo, es una
regla no escrita. Las reglas de urbanidad que hacen que algunos comportamientos
sean esperables en la escuela y otros no, son tambin reglas no escritas muy afectadas por los cambios histricos.
Las reglas no explcitas de la interaccin con los otros pueden estar vinculadas a
tradiciones que no han sido revisadas reflexivamente o a relaciones de poder injustas. Esto atae a la relacin docente-alumno y los alumnos entre s. Estas reglas
pueden ser generadoras de bienestar o malestar. Los adolescentes y los nios pueden
pertenecer a grupos con reglas diferentes y contradictorias; las de su madre y la de
su padre, las del barrio y de la escuela, la reglas de la tribu urbana y de la familia.
Pertenencia social
Estar incluido en una interaccin es compartir una regla. No se puede establecer
vnculos sin reglas. La comunidad humana supone la insercin en un conjunto de
reglas que se han desarrollado de una determinada manera. Son el horizonte de
inclusin. La ruptura normativa es el aislamiento.
Las prescripciones y las sanciones
Para valorar el sentido de los acuerdos de convivencia hay que superar el modelo
de los cdigos de disciplina tradicionales. stos eran una coleccin de prohibiciones, no se proponan valores, sus sanciones tenan un carcter slo punitivo y eran
impuestos de manera uniforme para todas las escuelas.
Es bueno aclarar que pasar a un modelo ms democrtico de normas escolares no
implica que se admita la impunidad en la escuela. Si la norma escolar prescribe, su
transgresin conlleva una sancin, de lo contrario no se tratara de una prescripcin o estaramos legitimando la impunidad. Algunos adultos proponen una especie
de fraternidad transgresora con los nios y jvenes. La transgresin compartida o
disimulada crea un vnculo igualitario, acerca (Bohmer, 2010).
Veamos algunas caractersticas de las sanciones en un modelo inspirado en la cultura democrtica:
70
Las sanciones pueden tener un sentido preponderantemente punitivo y escarmentador (Foucault, op.cit, 70). La proporcin entre transgresin y sancin sera
el equilibrio de la venganza, tanto dolor infringido tanto dolor recibido (la ley
del talin). El escarmiento va ms all y produce un dolor desproporcionado y
pblico para que los espectadores del castigo queden advertidos
Superando el esquema vengativo y del escarmiento las sanciones siempre ten-
drn un carcter displacentero e ingrato que se impone como consecuencia de

la transgresin. Pero en una cultura democrtica la sancin no es una venganza
social sobre el transgresor.
Sin duda la sancin apela a la racionalidad instrumental del alumno. No debe
ser beneficioso transgredir las normas. El camino avanza cuando se incorpora la
legalidad desde sus razones y se adquiere el sentido de lo comn lo pblico.
Todas las sanciones deberan ser claramente advertidas y tener un necesario
proceso gradual en su gravedad. Empezando siempre por sanciones leves.
Tambin deberan ser suspendidas, proponiendo a los alumnos tiempos de prueba en los que se espera un cambio de comportamiento que pueden suprimir la
sancin.
Para formar en una actitud responsable la sancin se vincula con la reparacin.
El sujeto para superar el sentimiento de haber generado un dao tiene que responder de sus acciones generando algn tipo de reparacin directa o indirecta.
Por esto, en lugar de sanciones se puede hablar de propuestas reparatorias.
Como hay acciones del pasado no reparables, toda accin que cuide, cure,
construya, embellezca, realizada a manera de don tiene carcter reparatorio.
Es por esto que el servicio social puede ser parte de una sancin por su sentido
reparatorio y de aprendizaje. Son sanciones propositivas.
La sancin propositiva es aquella que ofrece experiencias alternativas a los
alumnos. Sorprendentemente pueden parecer ms premios que castigos pero
apuntan a la raz de la transgresin. Ofrecer nuevas responsabilidades es una
repuesta alternativa a la transgresin. Introducir a experiencias estticas
expresivas musicales, de danza o de interpretacin va en la misma lnea. Dar
la oportunidad de pertenecer a un grupo de alumnos comprometidos con un
proyecto solidario, etc.
ANOTACIONES
Acuerdos de Convivencia
Los pases de Iberoamrica tienen mucha experiencia acumulada sobre la construccin de acuerdos de convivencia escolar. La clave de la calidad de los acuerdos
estar en su proceso deliberativo. Los acuerdos de convivencia en la medida que
sean autnticos y con calidad participativa son dispositivos institucionales que
trasmiten los valores democrticos.
Actividad de reflexin personal: Breve gua para evaluar los acuerdos de Convivencia Escolar
Criterios
Participacin
de la comunidad educativa
Evaluacin y
Oficializacin
del Acuerdo
por una disposicin legal
del Sistema
Educativo
71
ANOTACIONES
Las normas
proponen valores no slo
prohibiciones
Las normas no
estn unidas
a sanciones
preestablecidas
Hay al menos
tres tipos de
sanciones
diferentes
Le proponemos que si su escuela cuenta con un acuerdo de convivencia u otros
sistemas participativos de establecer las normas, llene la tabla calificando de 0 a 3
cada uno de estos aspectos, reservando la opcin 0 como la ms negativa.
72
4. Un dispositivo orientado a la mejora de los climas

escolares: los consejos escolares de convivencia
ANOTACIONES
Mantenindonos en la dimensin de la expectativa de riesgo y el indicador de la

vigencia de las normas, otro dispositivo bastante extendido en nuestros sistemas
educativos es el de los consejos de convivencia. Damos algunas orientaciones para
su buen funcionamiento que pueden servir para se inicie la experiencia en una
escuela o para que evale lo que ya est en marcha.
Un saber prudencial colectivo
El consejo escolar de convivencia tiene entre sus finalidades principales ser un
dispositivo para hacer un uso reflexivo de las normas de convivencia en la vida de
la escuela. No es un tribunal de disciplina dnde por votacin se decide la sancin
que corresponde a un alumno. Son de carcter consultivo. El director asume la responsabilidad de decidir la medida educativa a tomar frente a transgresiones graves.
Finalidades, objetivos y encuadre
El dilogo entre adultos y jvenes y nios en la escuela afronta dificultades particulares en nuestros das. La introduccin del lenguaje de las tecnologas de la comunicacin, la produccin de entornos culturales juveniles con marcas de pertenencia
en su vestimenta, en su msica, en los lugares que frecuentan y los valores que
destacan son algunas de las razones de esta distancia. La escuela necesita darse
dispositivos internos de dilogo.
Las normas de convivencia establecen un encuadre al vnculo entre las generaciones
en la escuela. La transgresin de las normas supone un obstculo para la comunicacin tanto para el transgresor como para el sostenedor de la norma. El dilogo
entre las generaciones adquiere dificultades particulares cuando es un dilogo
sobre las normas que regulan el intercambio cotidiano. El lmite a las conductas,
las posibles sanciones cuando esos lmites no se respetan hacen que la escucha de
la palabra del otro se dificulte. Tambin los significados de los comportamientos
son difciles de interpretar.
Los consejos de convivencia escolar buscan establecer el dilogo sobre el sentido,
el respeto y la aplicacin de las normas escolares. La escuela secundaria tiene dificultades para sostener la autonoma de los alumnos y dificultades para sostener la
autoridad de los adultos. Los consejos escolares de convivencia son un dispositivo
para ensayar un ejercicio de la autoridad que fortalezca la autonoma. Una autoridad
que da la palabra y escucha. El valor democrtico principal que se puede vivenciar
en los consejos de convivencia es el de sostener el dilogo entre perspectivas diversas, la consulta a los diversos actores escolares y la escucha, el mbito natural
del ejercicio de gobierno en la escuela.
La importancia del contexto
El desarrollo de un consejo de convivencia no ocurre nunca en una localizacin
abstracta. Una experiencia buena en un contexto puede ser mala en otro. No sera igual un consejo de convivencia en el nivel secundario que en el primario. En
el primario tendra ms sentido un consejo de convivencia en que participen los
73
ANOTACIONES
padres. Existen experiencias incipientes, no exentas de dificultades. Pero puede

ser un camino promisorio. Los consejos de convivencia no deben ser la ejecucin
de polticas de caja negra. Los actores escolares deben hacerse protagnicos. Son
ellos los que interpretarn la potencia y la limitacin de la iniciativa para cada
escuela. La amplitud y la intensidad de la tarea de los consejos de convivencia
sern decididas por cada escuela.
Ser conveniente entonces hacer una propuesta de exigencia mnima o de partida
para los consejos de convivencia que pueda ser adaptada a contextos muy diferentes.
La propuesta bsica establece un encuadre reducido en la frecuencia, la temtica
y la duracin de las convocatorias del CEC. Es importante no recargar a la escuela
con nuevas burocracias.
El Encuadre de la actividad de los Consejos Escolares de Convivencia
Los consejos de convivencia funcionarn mejor si tienen un encuadre preciso en
cuanto a su funcionamiento, su temtica y sus objetivos. Los consejos de convivencia
no funcionaran apropiadamente, por ejemplo, con un encuadre clnico propio de los
abordajes psicolgicos profesionales. Son dispositivos educativos que buscan, como
uno de sus objetivos principales, ayudar a los miembros de la escuela a descubrir
el sentido y respetar el cumplimiento de las normas en la escuela.
El encuadre del intercambio en el consejo de convivencia debe explicitarse con
claridad para no enviar mensajes confusos a sus actores. Tambin son parte del
encuadre algunos criterios generales como la equidad en la distribucin de la palabra, el respeto por la intimidad de las personas, la diferencia entre la valoracin
de los hechos y los juicios de valor sobre las personas. Los modos de expresin
estn tambin regulados por normas que deben explicitarse. Cualquier forma de
maltrato como los insultos, los apelativos discriminatorios por la condicin social,
racial, religiosa o de gnero, las amenazas de violencia, no pueden admitirse en
consejo escolar de convivencia.
El funcionamiento del Consejo Escolar de Convivencia frente a transgresiones a las
normas que establecen los Acuerdos de Convivencia Escolar
Como etapa bsica para el desarrollo de los consejos de convivencia recomendamos
empezar por hacerlos un lugar de ejercicio aconsejado y reflexivo de la autoridad
cuando sta tiene que hacer una interpretacin de las normas frente a transgresiones graves.
Su funcin es convertirse en un mbito de consulta y de reflexin antes de tomar
una decisin respecto de:
a) la interpretacin de lo sucedido
b) la norma que se ha podido transgredir
c) la calificacin de la transgresin como grave, regular o lev
d) la identificacin de las sanciones que pueden tener mejores posibilidades pedaggicas
74
Los pasos a seguir frente a la transgresin de las normas contenidas en los Acuerdos
de Convivencia
ANOTACIONES
1. Establecer una descripcin verosmil de lo sucedido

Antes de convocar al Consejo Escolar de Convivencia se abrirn instancias de dilogo
para establecer si un alumno ha transgredido una norma de convivencia. Esto se
har antes y nunca durante el consejo de convivencia escolar. Los alumnos no pueden ser sometidos a la situacin de presentar su propio caso frente a un colectivo
imitando la situacin de un tribunal judicial. Los docentes, tutores o encargados de
disciplina tendrn entrevistas individuales con los actores involucrados en el caso.
Las distintas versiones de los hechos sern tenidas en cuenta, tratando de arribar
a una clara discriminacin entre lo que son versiones sin asidero de lo que son relatos atestiguados por datos consolidados o por testigos presenciales. Este trabajo
para consolidar los hechos evitar que las escuelas se vean atrapadas por juicios
apresurados, estigmatizaciones, rumores o versiones interesadas. Si no se llegara
a poder establecer con suficiente solidez lo sucedido esto ser tambin un dato a
incluir en el dilogo al interior del consejo escolar de convivencia. Un interlocutor
que no se puede soslayar es el de las familias a las que pertenecen los alumnos
supuestamente involucrados.
Cuando las situaciones lo ameriten es recomendable acudir al consejo de asesores
expertos del mbito de la salud (mdicos, psiclogos, asistentes sociales), de la
justicia, o de las fuerzas de seguridad.
El alumno siempre tendr derecho a ser escuchado. Si desea dar su versin de los
hechos en el consejo escolar de convivencia de manera directa podr hacerlo tomndose los recaudos necesarios para evitar efectos negativos para su persona y/o
para su posicin dentro de la institucin.
2. Dilogo sobre la descripcin documentada del caso
El consejo escolar de convivencia es una instancia de dilogo sobre la descripcin
del caso. La descripcin ser presentada por los entrevistadores o por la versin
escrita de los protagonistas. Esta intermediacin permitir un abordaje ms sereno y reflexivo del caso. El director de la escuela anima un intercambio entre los
miembros del consejo con las diversas preguntas que ser necesario responder:
Sabemos qu sucedi? Es una transgresin a una norma? Cul es la intervencin
educativa ms promisoria para los/as involucrados/as? No se har uso de la palabra por segmentos representados. Todos los miembros del consejo intervienen en
igualdad de condiciones. No son representantes de un sector son miembros de un
consejo. No es una meta indispensable que el Consejo arribe a una nica narracin
o a un consenso. El consejo no hace tampoco una recomendacin final al director.
Puede arribarse slo a descripciones parciales y en conflicto, a interrogantes o incertidumbres y, sin embargo, aportar mucho a la decisin que la autoridad escolar
tomar como responsable ltima. Se llevar un registro de la reunin del CEC ser
slo una sntesis de los contenidos intercambiados no ser un acta o registro textual
de las opiniones de los participantes para preservar a los integrantes del consejo.
75
ANOTACIONES
3. La responsabilidad directiva
Las decisiones sobre los casos estudiados en el CEC son competencia exclusiva y
responsabilidad del director de la escuela. El consejo escolar de convivencia si ha
funcionado adecuadamente brindar una notable riqueza de perspectivas y una
apertura a la complejidad de las situaciones. Con esta mirada renovada y ampliada
la direccin de la escuela tomar las decisiones que considere mejores para hacer
cumplir los Acuerdos Escolares de Convivencia.
76
Sntesis
ANOTACIONES
Para concluir esta Unidad le presentamos una sntesis de los principales conceptos
tratados:
Es necesario que directivos y docentes comencemos a ejercitar nuestra mirada

institucional sobre la escuela, para poder abordar las diferentes dimensiones
del clima escolar.
Otra herramienta para operar sobre los climas es analizar la actitud que tomamos frente a los obstculos que presenta la convivencia cotidiana. Delimitar
frente a una dificultad cul es la zona de incumbencia y cul la de preocupacin
e identificar los sistemas de atribucin que preponderan en nuestra escuela.
Tambin abordamos dos dispositivos que afectan directamente la dimensin de
la anticipacin de riesgos propia de los climas escolares: los acuerdos escolares
de convivencia y los consejos escolares de convivencia.
Con sus debidas adaptaciones estos enfoques y recursos prcticos son vlidos
para todos los niveles del sistema educativo.
77
ANOTACIONES
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