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HISTORIA – 4º ESO

Programación didáctica

I.E.S. El Tablero (Córdoba)
Curso 2016-2017
DEPARTAMENTO DE GEOGRAFÍA E HISTORIA

ENSEÑANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA

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1. Introducción

La Programación Didáctica para el Cuarto Curso de la Educación Secundaria Obligatoria está
fundamentada en lo establecido en el Real Decreto 1105/2014 del Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria
Obligatoria y del Bachillerato, y en el Decreto 111/2016 de la Consejería de Educación, Cultura y
Deporte de la Junta de Andalucía por el que se establece el Currículo de la Educación Secundaria
Obligatoria para esta Comunidad.

Nuestro Proyecto propone un modelo de enseñanza-aprendizaje comprensivo que se enmarca dentro
del paradigma de la educación universal (global o integral) que ha de preparar a todos los ciudadanos
para tener éxito en la vida, a través de la adquisición y el desarrollo de las Competencias Clave. Este
modelo sigue las directrices de los distintos estudios promovidos por instancias nacionales e
internacionales, entre los cuales destacan el programa PISA, el proyecto DeSeCo de la OCDE, el informe
Eurydice y los diferentes informes y proyectos educativos abordados desde el ámbito del proyecto de
la Unión Europea Estrategia Europa 2020.

Entendemos que la función de la enseñanza es facilitar el aprendizaje de los alumnos y las alumnas,
ayudándoles a construir, adquirir y desarrollar las Competencias Clave que les permitan integrarse en
la sociedad del conocimiento y afrontar los continuos cambios que imponen en todos los órdenes de
nuestra vida los rápidos avances científicos y la nueva economía global.

Por competencias se entiende, en un sentido amplio, la concatenación de saberes que articulan una
concepción del ser, del saber, saber hacer y saber convivir. En este sentido DeSeCo (2003) define
competencia como "la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas
de forma adecuada". La competencia supone una combinación de habilidades prácticas,
conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de
comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz».

La inclusión de las competencias clave en el currículo tiene como finalidad que las alumnas y los
alumnos a) puedan hacer posible el pleno ejercicio de la ciudadanía en el marco de la sociedad de
referencia; b) construyan un proyecto de vida satisfactorio; c) alcancen un desarrollo personal
emocional y afectivo equilibrado; y d) accedan a otros procesos educativos y formativos posteriores
con garantías de éxito.

En una sociedad en constante cambio las demandas que tiene un individuo varían de una situación a
otra y de un momento a otro. Por este motivo defendemos un modelo de competencia holístico,
dinámico y funcional que surge de la combinación de habilidades prácticas, conocimientos (incluyendo
el conocimiento tácito), motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales
y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz.

Ser competente, desde este enfoque, significa ser capaz de activar y utilizar ante un problema el
conocimiento que el alumno o la alumna tiene. Desde esta perspectiva ser competente supone
"movilizar los conocimientos, destrezas, actitudes y valores para dar respuesta a las situaciones
planteadas, dotar de funcionalidad a los aprendizajes y aplicar lo que se aprende desde un
planteamiento integrador" (Orden ECD/65/2015 del Ministerio de Educación y Ciencia, por la que se
desarrollan las Competencias Clave).

Sólo a partir de estas premisas pensamos que es posible la aplicación de uno de los ejes fundamentales
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de la Programación Didáctica para el Cuarto Curso de la Educación Secundaria Obligatoria: la
funcionalidad de los aprendizajes. Por aprendizaje funcional entendemos que las competencias
puedan ser aplicadas y transferidas a situaciones y contextos diferentes para lograr diversos objetivos,
resolver diferentes tipos de problemas y llevar a cabo diferentes tipos de tareas.

A esta funcionalidad cabe darle otra dimensión: que los alumnos y alumnas aprendan a aprender. Un
aprendiz competente es aquel que conoce y regula sus procesos de construcción del conocimiento,
tanto desde el punto de vista cognitivo como emocional, y puede hacer un uso estratégico de sus
conocimientos, ajustándolos a las circunstancias específicas del problema al que se enfrenta (Bruer,
Escuelas para pensar, 2003).

La eficacia de estos principios quedaría incompleta si no fuéramos capaces de presentar los contenidos
de las diferentes materias de forma articulada para facilitar el proceso de aprendizaje y el desarrollo
de las Competencias Clave a través de los Estándares de aprendizaje fijados para cada materia.

Teniendo en cuenta que cada una de las materias contribuye al desarrollo de diferentes competencias
y, a su vez, cada una de las competencias se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias
materias, la Programación Didáctica adopta una perspectiva globalizadora a la vez que pone la
atención en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento
integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos.

Así, el aprendizaje de las competencias clave, aunque va ligado a las materias o a las áreas de
conocimiento y a los estándares de aprendizaje fijados en ellas, es global y se adquirirá a partir de su
contextualización en situaciones reales y próximas al alumno para que pueda integrar diferentes
aprendizajes, tanto los formales, como los informales y no formales, y utilizarlos de manera efectiva
cuando le resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos.

En esta línea hemos querido incidir con especial énfasis en la relación de los contenidos y materiales
tratados a lo largo de nuestra Programación Didáctica para el Cuarto Curso de la Educación Secundaria
Obligatoria con las nuevas realidades tecnológicas tan cercanas y atractivas para el alumnado.

La aplicación o desarrollo de los conocimientos tratados en la materia dentro ámbitos como Internet,
el uso de soportes informáticos o el análisis de la información transmitida por medios audiovisuales...
se constituyen como un elemento gratificante y motivador a la vez que en un aprendizaje
imprescindible para la adaptación del alumnado a futuras incorporaciones a distintos ámbitos
académicos o laborales.

Si a lo que antecede añadimos la presencia de unos contenidos que por especial importancia en
nuestra sociedad deben impregnar muchas de las actividades de aprendizaje así como el interés por
fomentar la capacidad del alumnado para regular su propio proceso de aprendizaje y seguir
aprendiendo a lo largo de la vida, tendremos los pilares sobre los cuales hemos elaborado la presente
Programación Didáctica para el Cuarto Curso de la Educación Secundaria Obligatoria.

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2. OBJETIVOS

2.1. Objetivos de la Enseñanza Secundaria Obligatoria

OBJETIVOS COMPETENCIAS CLAVE

a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y Competencias sociales y cívicas.
ejercer sus derechos en el respeto a los demás, practicar
Sentido de iniciativa y espíritu
la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las
emprendedor.
personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los
derechos humanos y la igualdad de trato y de
oportunidades entre mujeres y hombres, como valores
comunes de una sociedad plural y prepararse para el
ejercicio de la ciudadanía democrática.

b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y Competencias sociales y cívicas.
trabajo individual y en equipo como condición necesaria
Sentido de iniciativa y espíritu
para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y
emprendedor.
como medio de desarrollo personal.
Aprender a aprender.

c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de Competencias sociales y cívicas.
derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar la
Sentido de iniciativa y espíritu
discriminación de las personas por razón de sexo o por
emprendedor.
cualquier otra condición o circunstancia personal o social.
Rechazar los estereotipos que supongan discriminación Aprender a aprender.
entre hombres y mujeres, así como cualquier manifestación
de violencia contra la mujer.

d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los Competencias sociales y cívicas.
ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los
Sentido de iniciativa y espíritu
demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de
emprendedor.
cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver
pacíficamente los conflictos. Comunicación lingüística.

e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las Competencia digital.
fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir
Comunicación lingüística.
nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el
campo de las tecnologías, especialmente las de la Aprender a aprender.
información y la comunicación.

f) Concebir el conocimiento científico como un saber Competencia matemática y
integrado, que se estructura en distintas disciplinas, así competencias básicas en ciencia y
como conocer y aplicar los métodos para identificar los tecnología.
problemas en los diversos campos del conocimiento y de
Aprender a aprender.
la experiencia.
Sentido de iniciativa y espíritu
emprendedor.

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g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí Sentido de iniciativa y espíritu
mismo, la participación, el sentido crítico, la iniciativa emprendedor.
personal y la capacidad para aprender a aprender,
Comunicación lingüística.
planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.
Competencias sociales y cívicas.

h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por Comunicación lingüística.
escrito, en la lengua castellana, textos y mensajes
Competencias sociales y cívicas.
complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el
estudio de la literatura. Conciencia y expresiones culturales.

i) Comprender y expresarse en una o más lenguas Comunicación lingüística
extranjeras de manera apropiada.
Aprender a aprender.

j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la Conciencia y expresiones culturales.
cultura y la historia propias y de los demás, así como el
Competencias sociales y cívicas.
patrimonio artístico y cultural.

k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo Sentido de iniciativa y espíritu
y el de los otros, respetar las diferencias, afianzar los emprendedor.
hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la
Competencia matemática y
educación física y la práctica del deporte para favorecer el
competencias básicas en ciencia y
desarrollo personal y social. Conocer y valorar la
tecnología.
dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad.
Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con Competencias sociales y cívicas.
la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el
medio ambiente, contribuyendo a su conservación y
mejora.

l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje Conciencia y expresiones culturales.
de las distintas manifestaciones artísticas, utilizando
Competencias sociales y cívicas.
diversos medios de expresión y representación.
Aprender a aprender

2.2. Objetivos generales de la Geografía e Historia

OBJETIVOS COMPETENCIAS CLAVE

1. Conceptualizar la sociedad como un sistema complejo Competencias sociales y cívicas.
analizando las interacciones entre los diversos
Aprender a aprender.
elementos de la actividad humana (político, económico,
social y cultural), valorando, a través del estudio de Competencia matemática y
problemáticas actuales relevantes, la naturaleza competencias básicas en ciencia y
multifactorial de los hechos históricos y como estos tecnología.
contribuyen a la creación de las identidades colectivas
Sentido de iniciativa y espíritu
e individuales y al rol que desempeñan en ellas
emprendedor.
hombres y mujeres.

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2. Situar en el espacio, conocer y clasificar los elementos Competencia matemática y
constitutivos del medio físico andaluz, español, competencias básicas en ciencia y
europeo y del resto del mundo, comprendiendo las tecnología.
conexiones existentes entre estos y la humanización del
Competencias sociales y cívicas.
paisaje y analizando las consecuencias políticas,
socioeconómicas, medioambientales que esta tiene en Aprender a aprender
la gestión de los recursos y concienciando sobre la
necesidad de la conservación del medio natural.

3. Conocer y analizar las vías por las que la sociedad Competencias sociales y cívicas.
humana transforma el medio ambiente, y a su vez cómo
Competencia matemática y
el territorio influye en la organización e identidad de
competencias básicas en ciencia y
dicha sociedad, reflexionando sobre los peligros que
tecnología.
intervención del hombre en el medio genera, haciendo
especial hincapié en el caso de Andalucía. Aprender a aprender

4. Comprender la diversidad geográfica y geoeconómica Competencias sociales y cívicas
del mundo, España, Europa y Andalucía por medio del
Competencia digital
análisis, identificación y localización de sus recursos
básicos así como de las características más destacadas Comunicación lingüística.
de su entorno físico y humano.

5. Adquirir una visión global de la Historia de la Competencia matemática y
Humanidad y el lugar que ocupan Andalucía, España y competencias básicas en ciencia y
Europa en ella, por medio del conocimiento de los tecnología.
hechos históricos más relevantes, de los procesos
Competencias sociales y cívicas.
sociales más destacados y de los mecanismos de
interacción existentes entre los primeros y los Aprender a aprender
segundos, analizando las interconexiones entre pasado
y presente y cómo Andalucía se proyecta en la sociedad
global presente en base a su patrimonio histórico.
6. Valorar y comprender la diversidad cultural existente Conciencia y expresiones culturales.
en el mundo y en las raíces históricas y presente de
Comunicación lingüística.
Andalucía, manifestando respeto y tolerancia por las
diversas manifestaciones culturales, así como Sentido de iniciativa y espíritu
capacidad de juicio crítico respecto a las mismas, y emprendedor.
cómo estas actitudes son fuente de bienestar y
Competencias sociales y cívicas.
desarrollo así como cimiento de una ciudadanía
democrática.

7. Comparar y analizar las diversas manifestaciones Conciencia y expresiones culturales.
artísticas existentes a lo largo de la historia,
Comunicación lingüística.
contextualizándolas en el medio social y cultural de
cada momento, por medio del conocimiento de los Sentido de iniciativa y espíritu
elementos, técnicas y funcionalidad del arte y emprendedor.
valorando la importancia de la conservación y difusión
Aprender a aprender.
del patrimonio artístico como recurso para el
desarrollo, el bienestar individual y colectivo y la
proyección de Andalucía por el mundo en base a su
patrimonio artístico.

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8. Apreciar las peculiaridades de la cultura e historia Conciencia y expresiones culturales.
andaluzas para la comprensión de la posición y
Competencias sociales y cívicas.
relevancia de Andalucía en el resto de España, Europa y
del mundo y de las formas por las que se ha Sentido de iniciativa y espíritu
desarrollado la identidad, la economía y la sociedad emprendedor.
andaluzas.
Aprender a aprender.

9. Explicar los principios, instituciones, mecanismos y Competencias sociales y cívicas.
formas de gobierno por las que se rige un Estado
Comunicación lingüística.
democrático, analizando la organización territorial y
política de Andalucía, España y la Unión Europa, los Sentido de iniciativa y espíritu
requisitos para una buena gobernanza, los cauces de emprendedor.
participación de la ciudadanía.
10. Exponer la importancia, para la preservación de la paz y Competencias sociales y cívicas.
el desarrollo y el bienestar humanos, de la necesidad de
Conciencia y expresiones culturales.
denunciar y oponerse activamente a cualquier forma de
discriminación, injusticia y exclusión social y participar Sentido de iniciativa y espíritu
en iniciativas solidarias. emprendedor.

11. Analizar y conocer los principales hitos, tanto en Competencias sociales y cívicas.
Andalucía como en el resto de España y el mundo, en la
Sentido de iniciativa y espíritu
lucha por la igualdad efectiva entre hombres y mujeres
emprendedor.
y comprender, valorar y dominar las destrezas y
estrategias de empoderamiento de la mujer así como Aprender a aprender.
las políticas e iniciativas más destacadas en este
Comunicación lingüística.
sentido.

12. Argumentar sobre la importancia del espíritu Sentido de iniciativa y espíritu
emprendedor y de las capacidades asociadas a este, emprendedor.
conociendo cómo han contribuido al desarrollo
Competencias sociales y cívicas.
humano, económico y político de las formaciones
sociales a lo largo de la historia y en el momento Comunicación lingüística.
presente.
Aprender a aprender.

13. Debatir y analizar la proyección internacional de Sentido de iniciativa y espíritu
Andalucía y su papel en el actual proceso globalizador, emprendedor.
valorando las oportunidades y problemáticas más
Competencias sociales y cívicas.
destacadas de este fenómeno histórico para nuestra
comunidad autónoma que han existido tanto en su Comunicación lingüística.
pasado como en su presente.
Aprender a aprender.

14. Conocer y manejar el vocabulario y las técnicas de Competencia digital.
investigación y análisis específicas de las ciencias
Comunicación lingüística.
sociales para el desarrollo de las capacidades de
resolución de problemas y comprensión de las Competencias sociales y cívicas.
problemáticas más relevantes de la sociedad actual,
Sentido de iniciativa y espíritu
prestando especial atención a las causas de los
emprendedor.
conflictos bélicos, las manifestaciones de desigualdad
social, la discriminación de la mujer, el deterioro Aprender a aprender.
medioambiental y cualquier forma de intolerancia.

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15. Realizar estudios de caso y trabajos de investigación de Competencia digital.
manera individual o en grupo, sobre problemáticas
Comunicación lingüística.
destacadas del mundo actual, de la evolución histórica
de las formaciones sociales humanas y de las Sentido de iniciativa y espíritu
características y retos más relevantes del medio natural emprendedor.
tanto andaluz como del resto del mundo, por medio de
Aprender a aprender.
la recopilación de información de diversa naturaleza
,verbal, gráfica, icónica, estadística, cartográfica
procedente de pluralidad de fuentes, que luego ha de
ser organizada, editada y presentada por medio del
concurso de las tecnologías de la información y de la
comunicación y siguiendo las normas básicas de trabajo
e investigación de las ciencias sociales.

16. Participar en debates y exposiciones orales sobre Comunicación lingüística.
problemáticas destacadas del mundo actual, de la
Competencias sociales y cívicas.
evolución histórica de las formaciones sociales
humanas y de las características y retos más relevantes Sentido de iniciativa y espíritu
del medio natural tanto andaluz como del resto del emprendedor.
mundo, empleando para ello las tecnologías de la
Aprender a aprender.
información y de la comunicación para la recopilación y
organización de los datos, respetando los turnos de
palabras y opiniones ajenas, analizando y valorando los
puntos de vistas distintos al propio y expresando sus
argumentos y conclusiones de manera clara, coherente
y adecuada respecto al vocabulario y procedimientos
de las ciencias sociales.

2.3. Objetivos específicos de 4º ESO

OBJETIVOS COMPETENCIAS CLAVE

1. Analizar la Europa del siglo XVIII: una población en Aprender a aprender.
ligero incremento demográfico, una economía de base
Competencias sociales y cívicas.
agraria, una sociedad estamental, el absolutismo
monárquico y el arte rococó. Conciencia y expresiones culturales.

2. .Reconocer las causas de la Guerra de Sucesión, la Aprender a aprender.
configuración de las alianzas de ambos bandos y la
Competencias sociales y cívicas.
configuración política que comportó la aprobación de
los decretos de Nueva Planta. Comunicación lingüística.

3. Entender el significado político de los Borbones en la Aprender a aprender.
España del siglo XVIII: Las reformas de Felipe V,
Competencias sociales y cívicas.
Fernando VI y Carlos III.
Comunicación lingüística.

4. Analizar las particularidades artísticas, políticas, Competencias sociales y cívicas.
económicas, demográficas, urbanísticas y sociales de
Conciencia y expresiones culturales.
Andalucía en el siglo XVIII.

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5. Conocer el pensamiento ilustrado europeo en sus Competencias sociales y cívicas.
vertientes económicas y políticas e identificar a los
Comunicación lingüística.
principales pensadores con sus aportaciones,
analizando su repercusión en España y en Andalucía. Conciencia y expresiones culturales.

6. Comprender la ruptura histórica que representó la Competencias sociales y cívicas.
Revolución Francesa analizando las novedades
Comunicación lingüística.
políticas que aportó y reconocer las causas y las ideas
que condujeron a la Restauración europea. Conciencia y expresiones culturales.

7. Conocer y diferenciar las revoluciones liberales Aprender a aprender.
ocurridas en el siglo XIX identificando los conceptos de
Competencias sociales y cívicas.
nacionalismo y liberalismo, prestando especial
atención a su influencia en los procesos de unificación Sentido de iniciativa y espíritu
alemán e italiano y de independencia griega y belga. emprendedor.

8. Conocer las bases de la revolución industrial, las Aprender a Aprender
nuevas fuentes de energía, los sectores industriales, la
Competencias sociales y cívicas.
revolución de los transportes, la nueva sociedad
industrial, la organización del movimiento obrero y las Conciencia y expresiones culturales.
nuevas ideologías: marxismo, anarquismo e
internacionalismo.

9. Analizar el desarrollo político de España, en general, y Competencia digital
de Andalucía, en particular, durante el siglo XIX: la crisis
Competencias sociales y cívicas.
del Antiguo Régimen, la restauración del absolutismo,
la independencia de las colonias americanas, la Comunicación lingüística.
revolución liberal, el Sexenio Democrático y la
Restauración.

10. Reconocer las transformaciones demográficas, Aprender a aprender.
urbanísticas, económicas y sociales del siglo XIX en Competencias sociales y cívicas.
España, con la irrupción de la industrialización, Comunicación lingüística.
prestando una atención especial a Andalucía.

11. Analizar las particularidades artísticas, políticas, Aprender a aprender.
económicas y sociales de Andalucía en el siglo XIX. Competencias sociales y cívicas.
Conciencia y expresiones culturales.
12. Explicar las causas de la expansión colonial europea y Aprender a aprender.
detallar la organización y extensión de los grandes Competencias sociales y cívicas.
imperios coloniales. Comunicación lingüística.

13. Conocer las principales corrientes artísticas y Comunicación lingüística.
culturales del siglo XIX en Europa diferenciando los Conciencia y expresiones culturales.
principales autores y obras más significativas del
período.

14. Explicar las causas de la Primera Guerra Mundial, las Aprender a aprender.
fases del conflicto bélico y las consecuencias de la Competencias sociales y cívicas.
conflagración armada en Europa. Comunicación lingüística.

9
15. Conocer las características principales del período de Aprender a aprender.
entreguerras: la Revolución rusa y la formación de la Competencias sociales y cívicas.
URSS bajo el mandato de Lenin y la posterior dictadura Comunicación lingüística.
de Stalin, el crac del 29 y la Gran Depresión y el
ascenso de los totalitarismos en Europa: el fascismo
italiano y el nazismo alemán.

16. Explicar las causas y las consecuencias de la Segunda Competencias sociales y cívicas.
Guerra Mundial, así como el desarrollo de las Comunicación lingüística.
principales operaciones militares y el Holocausto de la Sentido de iniciativa y espíritu
población judía, ejecutado por el gobierno nazi. emprendedor.

17. Conocer la historia española desde el desastre del 98, Aprender a aprender.
la crisis de la restauración, la II República y la Guerra Competencias sociales y cívicas.
Civil, prestando especial atención a Andalucía. Comunicación lingüística.

18. Identificar los aspectos más significativos del mundo Aprender a aprender.
bipolar, los principales conflictos de la Guerra Fría y las Competencias sociales y cívicas.
características de cada uno de los bloques: el Comunicación lingüística.
capitalista y el comunista.

19. Conocer las causas de la crisis y hundimiento del Competencias sociales y cívicas.
comunismo y la consiguiente desaparición del sistema Comunicación lingüística.
de bloques.

20. Analizar la evolución de los aspectos económicos, Competencias sociales y cívicas.
urbanísticos, políticos, sociales y culturales del Comunicación lingüística.
régimen franquista en España, prestando especial Conciencia y expresiones culturales.
atención a Andalucía.

21. Conocer el proceso de transición hacia la democracia, Competencias sociales y cívicas.
iniciado con la muerte de Franco tanto en España Comunicación lingüística.
como en el territorio andaluz Sentido de iniciativa y espíritu
emprendedor.
22. Identificar los principios que rigen la Constitución Competencias sociales y cívicas.
española de 1978 en la forma de gobierno del estado Conciencia y expresiones culturales.
español, su organización estatal y valorarla como Sentido de iniciativa y espíritu
garante de las libertades individuales y colectivas. emprendedor.

23. Reconocer los distintos gobiernos democráticos Aprender a aprender.
españoles y sus principales líneas de actuación desde Competencias sociales y cívicas.
la transición hasta la actualidad prestando una Comunicación lingüística.
especial atención a la evolución política, demográfica
y económica en Andalucía.

24. Conocer las características del mundo actual, Competencia digital.
incidiendo especialmente en el nuevo orden político Competencias sociales y cívicas.
internacional, la economía globalizada, la emergencia Comunicación lingüística.
de nuevas potencias económicas, la crisis económica
de 2008, los principales conflictos violentos y la
sociedad del siglo XXI.

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25. Identificar las principales corrientes artísticas del siglo Competencias sociales y cívicas.
XX en el mundo prestando atención a la contribución Conciencia y expresiones culturales.
española a las artes figurativas durante este siglo, Sentido de iniciativa y espíritu
tanto en pintura, escultura como arquitectura. emprendedor.

26. Reconocer las actitudes y situaciones discriminatorias Competencias sociales y cívicas.
que han tenido lugar a lo largo de la historia por Comunicación lingüística.
razones de raza, sexo, religión o cualquier otra Sentido de iniciativa y espíritu
condición o circunstancia personal o social, y mostrar emprendedor.
una actitud solidaria con los individuos y
colectividades que han sido objeto de esta
discriminación.

27. Reconocer los mecanismos esenciales que rigen el Competencias sociales y cívicas.
funcionamiento de los hechos sociales y económicos Comunicación lingüística.
dentro de la estructura de nuestra sociedad y, de este Sentido de iniciativa y espíritu
modo, comprender y saber analizar los problemas más emprendedor.
apremiantes de las sociedades contemporáneas (la
inmigración, la globalización, las desigualdades
socioeconómicas, la crisis económica, etc.).

28. Obtener y relacionar información de fuentes de Aprender a aprender.
diverso tipo y saber manejar e interpretar Competencia digital.
correctamente diversos instrumentos de trabajo como Competencia matemática y
las gráficas, los mapas, etc. competencias básicas en ciencia y
tecnología.
29. Sensibilizarse con los principales problemas del Competencia digital.
mundo actual (el desigual acceso a los recursos, la
Competencias sociales y cívicas.
globalización, la pervivencia de regímenes autoritarios
y dictatoriales, los conflictos políticos, etc.), Sentido de iniciativa y espíritu
entendiéndolos como una problemática en la que emprendedor.
todos estamos implicados y de la que todos somos
responsables

30. Valorar la diversidad cultural en el mundo, en España Competencias sociales y cívicas.
y en Andalucía, y ser respetuosos y tolerantes con las
Conciencia y expresiones culturales.
actitudes, creencias y formas de vida de personas o
grupos que pertenecen a sociedades o culturas
diferentes a la propia.

31. Apreciar los derechos y libertades de las personas Competencias sociales y cívicas.
como un logro irrenunciable de la humanidad,
Sentido de iniciativa y espíritu
denunciar las actitudes discriminatorias e injustas y
emprendedor.
mostrarse solidario con quienes estén privados de sus
derechos o de los recursos económicos necesarios

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3. CONTENIDOS

3.1- Bloques de contenido.

Bloque 1. El siglo XVIII en Europa hasta 1789

El siglo XVIII en Europa: del feudalismo al absolutismo y el parlamentarismo de las minorías. Francia,
Inglaterra, España. El arte y la ciencia en Europa en los siglos XVII y XVIII.

Bloque 2. La Era de las Revoluciones liberales

Las revoluciones burguesas en el siglo XVIII. La revolución francesa. Las Revoluciones liberales y la
Restauración en el siglo XIX en Europa y América: procesos unificadores e independentistas. Los
nacionalismos. Andalucía y el establecimiento de un Estado y sociedad liberales en España: el reinado
de Isabel II, el Sexenio Revolucionario y la Restauración.

Bloque 3. La Revolución Industrial

La revolución industrial. Desde Gran Bretaña al resto de Europa. La discusión en torno a las
características de la industrialización en España: ¿éxito o fracaso
-. El rol de Andalucía en el modelo industrializador español.

Bloque 4. El Imperialismo del siglo XIX y la Primera Guerra Mundial

El imperialismo en el siglo XIX: causas y consecuencias. «La Gran Guerra» (1914.1919), o Primera
Guerra Mundial. La Revolución Rusa. Las consecuencias de la firma de la Paz. La ciencia y el arte en el
siglo XIX en Europa, América y Asia.

Bloque 5. La época de «Entreguerras» (1919-1945)

La difícil recuperación de Alemania. El fascismo italiano. El crack de 1929 y la gran depresión. El nazismo
alemán. La II República en España. La guerra civil española. La II República y la Guerra Civil en Andalucía.

Bloque 6. Las causas y consecuencias de la Segunda Guerra Mundial (1939-1945)

Acontecimientos previos al estallido de la guerra: expansión nazi y «apaciguamiento». De guerra
europea guerra mundial. El Holocausto. La nueva geopolítica mundial: «guerra fría» y planes de
reconstrucción postbélica. Los procesos de descolonización en Asia y África.

Bloque 7. La estabilización del Capitalismo y el aislamiento económico del Bloque Soviético

Evolución de la URSS y sus aliados. Evolución de Estados Unidos y sus aliados; el «Welfare State» en
Europa. La dictadura de Franco en España. La crisis del petróleo (1973).

Bloque 8. El mundo reciente entre los siglos XX y XXI

Las distintas formas económicas y sociales del capitalismo en el mundo. El derrumbe de los regímenes
soviéticos y sus consecuencias. La transición política en España: de la dictadura a la democracia (1975-
12
1982). Andalucía y el camino a la democracia. El camino hacia la Unión Europea: desde la unión
económica a una futura unión política supranacional. La lucha por la liberación de la mujer: de la
Revolución Francesa al siglo XXI.

Bloque 9. La Revolución Tecnológica y la Globalización a finales del siglo XX y principios del XXI

La globalización económica, las relaciones interregionales en el mundo, los focos de conflicto y los
avances tecnológicos. Andalucía en el mundo: vías de interacción.

Bloque 10. La relación entre el pasado, el presente y el futuro a través de la Historia y la Geografía

La relación entre el pasado, el presente y el futuro a través de la Historia y la Geografía. Los retos de la
ciudadanía en el siglo XXI: democracia, tolerancia e inclusión social.

3.2- Unidades Didácticas.

Distribución temporal de las unidades

Establecemos las siguiente secuenciación de Contenidos en términos de Unidades Didácticas:

Unidades Evaluación Sesiones
1. El siglo XVIII: El Antiguo Régimen 1 8
2. Las revoluciones políticas (1776-1848) 1 8
3. La Revolución Industrial 1 6
4. Naciones e imperios (1850-1914) 1 8
5. España en el siglo XIX 1 4
6. Tensiones y conflictos (1914-1939) 2 8
7. La URSS, un nuevo modelo de Estado 2 8
8. Fascismo y Nazismo 2 6
9. España de 1902 a 1939 2 8
10. La Segunda Guerra Mundial. 2 8
11. La Guerra Fría (1945-1991) 2 5
12. La Descolonización 3 5
13. El mundo después de la Guerra Fría 3 4
14. La dictadura de Franco (1939-1975) 3 6
15. El mundo a principios del siglo XXI 3 5
16. España: Transición y Democracia 3 5

3.3. Contenidos Interdisciplinares y Transversales

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Conforme a lo que se establece en la introducción del Decreto 111/2016 de la Consejería de Educación,
Cultura y Deporte de la Junta de Andalucía " los elementos transversales toman una especial relevancia
en las distintas materias de la Educación Secundaria Obligatoria, integrándose con el resto de
elementos curriculares y garantizando así el sentido integral de la educación que debe orientar la
etapa". Por ello, y sin perjuicio de un trabajo más detallado y exhaustivo de los elementos transversales
a lo largo del Proyecto Educativo, establecemos contenidos interdisciplinares y transversales
específicos de la Materia de Geografía e Historia para el Cuarto Curso. A su vez establecemos en esta
Programación dos tipologías claramente diferenciadas de contenidos transversales para la Materia:

a) Valores y actitudes

EDUCACIÓN MORAL Y CÍVICA

 Valoración de la democracia como mejor sistema de gobierno y convivencia. El estudio de los
contenidos favorecerá una visión crítica de los movimientos o sistemas totalitarios
identificando las repercusiones muy negativas de estos movimientos y valorando, en
contrapartida, los beneficios que supone para los individuos y el conjunto de la sociedad la
adopción de sistemas democráticos de gobierno y convivencia.

 Interés por los mecanismos que regulan el funcionamiento de nuestra sociedad; en particular,
los hábitos de comportamiento democrático y los derechos y deberes de los ciudadanos y
ciudadanas. Las actividades en grupo han de estar reguladas por una serie de normas y los
alumnos y las alumnas han de poder hablar y discutir sobre ellas, aceptarlas y después
cumplirlas. De la misma manera, pero en un ámbito más amplio, deben valorar de forma
positiva la aceptación de sus derechos y el cumplimiento de sus deberes como miembros de
la comunidad educativa. Así, poco a poco, se irá despertando su interés por la práctica de sus
derechos y deberes como ciudadanos y ciudadanas.

 Actitud receptiva, colaboradora y tolerante en las relaciones entre individuos y en las
actividades en grupo. Las diferentes fases de realización de las actividades individuales y sobre
todo las que se hacen en grupo (diseño, preparación del material, elaboración y presentación)
deben permitir que se consiga la participación de los alumnos y las alumnas con una actitud
receptiva, colaboradora y tolerante. Es muy importante que comprendan que en los trabajos
de investigación en grupo se necesita la colaboración de todos ellos y ellas.

EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD ENTRE LOS SEXOS

 Toma de conciencia de los fenómenos de discriminación sexista que se dan en la actualidad así
como de los que se han dado en otros períodos históricos. El estudio de situaciones de
discriminación y maltrato hacia la mujer que se han dado a lo largo de la historia, así como los
movimientos políticos, sociales y culturales que se han esforzado en la mejora o superación de
estas situaciones de discriminación, favorecerá que el alumnado asuma la necesidad de
adoptar conductas y medidas que favorezcan de manera activa la igualdad efectiva de
derechos entre las personas de diferente sexo.

EDUCACIÓN INTERCULTURAL

 Valoración positiva de la existencia de diferencias entre las personas y entre los grupos sociales
14
pertenecientes a nuestra sociedad o a otras sociedades o culturas diferentes de la nuestra. Los
trabajos de investigación en grupo y las correspondientes actividades de discusión y de puesta
en común realizadas por toda la clase ponen de manifiesto las diferencias de capacidad, de
opinión y de potencialidad de cada alumno y alumna. En este sentido, conviene que los propios
alumnos y alumnas distribuyan las tareas dentro del grupo, atendiendo a las preferencias y
cualidades de cada persona. Ésta es una forma muy conveniente para que aprendan a valorar
positivamente las diferencias entre las personas y entre las sociedades y culturas.

EDUCACIÓN PARA LA PAZ

 Respeto por las opiniones y creencias de las otras personas. La discusión en clase de
determinados temas de interés histórico y social o el tratamiento de aspectos que interesan
directamente al grupo de alumnos y alumnas ayudarán a conocer y respetar la opinión de los
demás. El estudio de las opiniones expresadas por diferentes medios de comunicación
también puede ser útil para poner en evidencia la diversidad de puntos de vista sobre hechos
de la vida cotidiana y el respeto que merecen.

 Reconocimiento del diálogo como medio para resolver las discrepancias en las opiniones así
como los diversos tipos de conflictos, tanto interpersonales como sociales. Un conocimiento
más profundo del pasado histórico y del medio social en el que se desenvuelven las alumnas y
los alumnos les ha de permitir detectar múltiples situaciones conflictivas, que les pueden
afectar de forma directa a veces y deben aprender a adquirir una actitud dialogante ante ellas.
En cualquier caso, es necesario que reconozcan que el diálogo entre las partes enfrentadas es
el único medio para llegar a una situación aceptable para todo el mundo.

b) Conocimientos y capacidades

CONOCIMIENTOS BÁSICOS DE HISTORIA Y GEOGRAFÍA HUMANA

 Conocimiento de los aspectos básicos de los sistemas de convivencia democrático y análisis
crítico de los sistemas políticos totalitarios y de las circunstancias que han favorecido su
implantación en diferentes momentos históricos. Las alumnas y los alumnos analizarán los
aspectos básicos del funcionamiento de los sistemas democráticos, prestando una especial
atención al sistema democrático y su funcionamiento en España y Andalucía, a la vez que se
analizarán los movimientos totalitarios desarrollados en el mundo, España y Andalucía
caracterizando las características, orígenes y repercusiones de estos sistemas dictatoriales de
gobierno.

 Identificación y análisis de los grandes hitos históricos y "revoluciones" que han conformado la
civilización occidental y nuestra sociedad. Se interpretaran los grandes hitos culturales,
económicos y políticos que han transformado nuestra sociedad con el objetivo de que el
alumnado pueda comprender cómo diferentes revoluciones económicas y políticas así como
determinados movimientos artísticos y culturales han conformado nuestro modo de vida,
nuestra cultura y nuestros valores. Estos hitos históricos comprenderán fenómenos tan
diversos y heterogéneos como la Ilustración, las revoluciones liberales, las revoluciones
industriales o la globalización así como su impacto tanto en el mundo como en España y
Andalucía.

CONOCIMIENTO Y HABILIDADES LINGÜÍSTICAS
15
 Desarrollo de las capacidades lingüísticas y el dominio del lenguaje a través de los
conocimientos propios del área. El alumnado se familiarizará con la terminología propia de la
Historia. A su vez se potenciará la lectura comprensiva mediante la lectura, análisis, y
comentario de documentos históricos de diferente tipología. Igualmente se fomentará la
capacidad para producir y articular discursos orales y escritos de diversa índole.

CONOCIMIENTOS Y PROCEDIMIENTOS MATEMÁTICOS

 Análisis de documentos y empleo del lenguaje matemático. Se fomenta el desarrollo de las
capacidades matemáticas a través del análisis de gráficos y representaciones matemáticas con
datos históricos.

EDUCACIÓN TECNOLÓGICA

 Conocimiento y aplicación de las distintas herramientas que nos ofrecen las nuevas tecnologías
de la información y de la comunicación. Es conveniente llevar a cabo diversas actividades para
que los escolares ejerciten el uso de las herramientas que nos ofrecen las nuevas tecnologías
de la información y de la comunicación.

16
4. CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE

Bloque 1. El siglo XVIII en Europa hasta 1789

Criterios de Evaluación Estándares de aprendizaje
B1.C1. Explicar las características del B1.C1.1. Distingue conceptos históricos como “Antiguo
«Antiguo Régimen» en sus sentidos Régimen” e “Ilustración”. (CCL, CSC), (Ex, Ob, Inf-Tr).
político, social y económico.
B1.C2. Conocer los avances de la B1.C2.1. Aprecia los avances científicos y su aplicación a la
«revolución científica» desde el siglo vida diaria, y contextualiza el papel de los científicos en su
XVII y XVIII. propia época. (CCL, CMCT, CSC), (Ex, Ob, Cu, Inf-Tr).
B1.C2.2. Comprende las implicaciones del empiricismo y el
método científico en una variedad de áreas. (CCL, CMCT,
CSC), (Ex, Ob, Cu, Inf-Tr).
B1.C3. Conocer el alcance de la B1.C3.1. Describe las características de la cultura de la
Ilustración como nuevo movimiento Ilustración y qué implicaciones tiene en algunas monarquías.
cultural y social en Europa y en (CCL, CSC, CEC), (Ex, Ob, Cu, Inf-Tr).
América. B1.C3.2. Establece, a través del análisis de diferentes textos,
la diferencia entre el Absolutismo y el Parlamentarismo.
(CCL, CSC, CEC), (Ex, Ob, Cu, Inf-Tr).

Bloque 2. La Era de las Revoluciones liberales

Criterios de Evaluación Estándares de aprendizaje
B2.C1. Identificar los principales B2.C1.1. Redacta una narrativa sintética con los principales
hechos de las revoluciones burguesas hechos de alguna de las revoluciones burguesas del siglo
en Estados Unidos, Francia y España e XVIII, acudiendo a explicaciones causales, sopesando los pros
Iberoamérica. y los contras. (CCL, CAA, CSC), (Ob, Cu, Inf-Tr).
B2.C2. Comprender el alcance y las B2.C2.1. Discute las implicaciones de la violencia con diversos
limitaciones de los procesos tipos de fuentes. (CCL, CSC, SIEE), (Ob, Cu, Inf-Tr).
revolucionarios del siglo XVIII.
B2.C3. Identificar los principales B2.C3.1. Redacta una narrativa sintética con los principales
hechos de las revoluciones liberales en hechos de alguna de las revoluciones burguesas de la primera
Europa y en América. mitad del siglo XIX, acudiendo a explicaciones causales,
sopesando los pros y los contras. (CCL, CAA, CSC), (Ex, Ob,
Cu).
B2.C4. Comprobar el alcance y las B2.C4.1. Sopesa las razones de los revolucionarios para
limitaciones de los procesos actuar como lo hicieron. (CCL, CAA, CSC, SIEE), (Ex, Ob, Cu,
revolucionarios de la primera mitad Inf-Tr).
del siglo XIX, identificando la B2.C4.2. Reconoce, mediante el análisis de fuentes de diversa
aportación de Andalucía al época, el valor de las mismas no sólo como información, sino
establecimiento de un Estado liberal también como evidencia para los historiadores. (CCL, CAA,
en España y al cambio de modelo CSC, SIEE), (Ex, Ob, Cu, Inf-Tr).

17
social, especificando los principales
avances y problemáticas de la
organización política y social del
reinado de Isabel II, el Sexenio
Revolucionario y de la Restauración.

Bloque 3. La Revolución Industrial

Criterios de Evaluación Estándares de aprendizaje
B3.C1. Describir los hechos relevantes B3.C1.1. Analiza y compara la industrialización de diferentes
de la revolución industrial y su países de Europa, América y Asia, en sus distintas escalas
encadenamiento causal. temporales y geográficas. (CCL, CAA, CSC), (Ex, Ob, Cu, Inf-
Tr).
B3.C2. Entender el concepto de B3.C2.1. Analiza los pros y los contras de la primera
«progreso» y los sacrificios y avances revolución industrial en Inglaterra. (CCL, CSC, SIEE), (Ex, Ob,
que conlleva. Cu, Inf-Tr).
B3.C2.2. Explica la situación laboral femenina e infantil en las
ciudades industriales. (CCL, CSC, SIEE), (Ex, Ob, Cu, Inf-Tr).
B3.C3. Analizar las ventajas e B3.C3.1. Compara el proceso de industrialización en
inconvenientes de ser un país pionero Inglaterra y en los países nórdicos. (CCL, CSC, SIEE), (Ex, Ob,
en los cambios. Cu, Inf-Tr).
B3.C4. Analizar la evolución de los B3.C4.1. Especifica algunas repercusiones políticas como
cambios económicos en España, a raíz consecuencia de los cambios económicos en España. (CCL,
de la industrialización parcial del país, CAA, CSC, SIEE), (Ex, Ob, Cu, Inf-Tr).
valorando el papel de Andalucía en las
primeras fases de la industrialización
española e identificando los orígenes
del atraso económico y de las
principales manifestaciones de
desigualdad social.

Bloque 4. El Imperialismo del siglo XIX y la Primera Guerra Mundial

Criterios de Evaluación Estándares de aprendizaje
B4.C1. Identificar las potencias B4.C1.1. Explica razonadamente que el concepto
imperialistas y el reparto de poder “imperialismo” refleja una realidad que influirá en la
económico y político en el mundo en geopolítica mundial y en las relaciones económicas
el último cuarto del siglo XIX y transnacionales. (CCL, CSC), (Ex, Cu, Inf-Tr).
principios del XX. B4.C1.2. Elabora discusiones sobre eurocentrismo y
globalización. (CCL, CSC), (Ob, Cu, Inf-Tr).
B4.C2. Establecer jerarquías causales B4.C2.1. Sabe reconocer cadenas e interconexiones causales
(aspecto, escala temporal) de la entre colonialismo, imperialismo y la Gran Guerra de 1914.
evolución del imperialismo. (CCL, CAA, CSC), (Ex, Ob, Cu, Inf-Tr).

18
B4.C3. Conocer los principales B4.C3.1. Diferencia los acontecimientos de los procesos en
acontecimientos de la Gran Guerra, una explicación histórica, de la Primera Guerra Mundial.
sus interconexiones con la Revolución (CCL, CSC), (Ex, Cu, Inf-Tr).
Rusa y las consecuencias de los B4.C3.2. Analiza el nuevo mapa político de Europa. (CCL,
Tratados de Versalles. CSC), (Ex, Ob, Inf-Tr).
B4.C3.3. Describe la derrota de Alemania desde su propia
perspectiva y desde la de los aliados. (CCL, CSC), (Ex, Cu, Inf-
Tr).
B4.C4. Esquematizar el origen, el B4.C4.1. Contrasta algunas interpretaciones del alcance de la
desarrollo y las consecuencias de la Revolución Rusa en su época y en la actualidad. (CAA, CSC),
Revolución Rusa. (Ex, Ob, Cu, Inf-Tr).
B4.C5. Conocer los principales avances B4.C5.1. Elabora un eje cronológico, diacrónico y sincrónico,
científicos y tecnológicos del siglo XIX, con los principales avances científicos y tecnológicos del siglo
consecuencia de las revoluciones XIX. (CMCT, CSC), (Ob, Cu, Inf-Tr).
industriales.
B4.C6. Relacionar movimientos B4.C6.1. Comenta analíticamente cuadros, esculturas y
culturales como el romanticismo, en ejemplos arquitectónicos del arte del siglo XIX. (CAA, CSC,
distintas áreas, reconocer la CEC), (Ex, Ob, Cu).
originalidad de movimientos artísticos B4.C6.2. Compara movimientos artísticos europeos y
como el impresionismo, el asiáticos. (CD, CAA, CSC, CEC), (Ex, Ob, Cu, Inf-Tr).
expresionismo y otros –ismos en
Europa.

Bloque 5. La época de «Entreguerras» (1919-1945)

Criterios de Evaluación Estándares de aprendizaje
B5.C1. Conocer y comprender los B5.C1.1. Analiza interpretaciones diversas de fuentes
acontecimientos, hitos y procesos más históricas e historiográficas de distinta procedencia. (CCL,
importantes del Período de CSC), (Ex, Ob, Cu, Inf-Tr).
Entreguerras, o las décadas B5.C1.2. Relaciona algunas cuestiones concretas del pasado
1919.1939, especialmente en Europa. con el presente y las posibilidades del futuro, como el alcance
de las crisis financieras de 1929 y de 2008. (CCL, CSC), (Ex, Ob,
Cu, Inf-Tr).
B5.C1.3. Discute las causas de la lucha por el sufragio de la
mujer. (CCL, CSC), (Ob, Cu, Inf-Tr).
B5.C2. Estudiar las cadenas causales B5.C2.1. Explica las principales reformas y reacciones a las
que explican la jerarquía causal en las mismas durante la II República española. (CAA, CSC, SIEE),
explicaciones históricas sobre esta (Ex, Ob, Cu).
época, y su conexión con el presente.
B5.C3. Analizar lo que condujo al auge B5.C3.1. Explica diversos factores que hicieron posible el
de los fascismos en Europa. auge del fascismo en Europa. (CCL, CSC, SIEE), (Ex, Ob, Cu).
B5.C4. Explicar la crisis de la B5.C4.1. Explica los factores que condicionaron la etapa final
Restauración en España, señalando de la Restauración, incidiendo en lo acontecido en Andalucía.
sus principales manifestaciones en (CCL, CAA, CSC), (Ex, Ob, Cu).

19
Andalucía y cómo llevó a la
implantación del régimen de la II
República.
B5.C5. Conocer las distintas etapas de B5.C5.1. Explica las principales reformas y reacciones a las
la II República en España y Andalucía, mismas durante la II República española. (CCL, CAA, CSC), (Ex,
valorando sus principales Ob, Cu).
aportaciones al desarrollo social y
político así como problemáticas.
B5.C6. Analizar las causas del estallido B5.C6.1. Explica las causas y desarrollo de la guerra civil
de la Guerra Civil, identificando sus española en el contexto europeo e internacional. (CCL, CSC),
principales fases tanto en España (Ex, Cu, Inf-Tr).
como en Andalucía y las razones de su
desenlace.

Bloque 6. Las causas y consecuencias de la Segunda Guerra Mundial (1939-1945)

Criterios de Evaluación Estándares de aprendizaje
B6.C1. Conocer los principales hechos B6.C1.1. Elabora una narrativa explicativa de las causas y
de la Segunda Guerra Mundial. consecuencias de la Segunda Guerra Mundial, a distintos
niveles temporales y geográficos. (CCL, CSC), (Ex, Ob, Cu).
B6.C2. Entender el concepto de B6.C2.1. Reconoce la jerarquía causal (diferente importancia
«guerra total». de unas causas u otras según las distintas narrativas). (CCL,
CSC), (Ex, Ob, Cu).
B6.C3. Diferenciar las escalas B6.C3.1. Da una interpretación de por qué acabó antes la
geográficas en esta guerra: Europea y guerra “europea” que la “mundial”. (CCL, CSC), (Ex, Ob, Cu,
Mundial. Inf-Tr).
B6.C3.2. Sitúa en un mapa las fases del conflicto. (CCL, CSC),
(Ex, Cu).
B6.C4. Entender el contexto en el que B6.C4.1. Reconoce la significación del Holocausto en la
se desarrolló el Holocausto en la historia mundial. (CCL, CAA, CSC), (Ex, Cu, Inf-Tr).
guerra europea y sus consecuencias.
B6.C5. Organizar los hechos más B6.C5.1. Describe los hechos relevantes del proceso
importantes de la descolonización de descolonizador. (CCL, CSC), (Ex, Ob, Cu).
postguerra en el siglo XX.
B6.C6. Comprender los límites de la B6.C6.1. Distingue entre contextos diferentes del mismo
descolonización y de la independencia proceso, p.ej., África Sub-Sahariana (1950s.60s) y La India
en un mundo desigual. (1947). (CCL, CSC), (Ex, Ob, Cu).

Bloque 7. La estabilización del Capitalismo y el aislamiento económico del Bloque Soviético

Criterios de Evaluación Estándares de aprendizaje
B7.C1. Entender los avances B7.C1.1. Utilizando fuentes históricas e historiográficas,

20
económicos de los regímenes explica algunos de los conflictos enmarcados en la época de
soviéticos y los peligros de su la guerra fría. (CCL, CSC, SIEE), (Ex, Ob, Cu).
aislamiento interno, y los avances B7.C1.2. Explica los avances del “Welfare State” en Europa.
económicos del «Welfare State» en (CCL, CSC, SIEE), (Ex, Ob, Cu).
Europa. B7.C1.3. Reconoce los cambios sociales derivados de la
incorporación de la mujer al trabajo asalariado. (CCL, CSC,
SIEE), (Ex, Cu, Inf-Tr).
B7.C2. Comprender el concepto de B7.C2.1. Describe las consecuencias de la guerra del Vietnam.
«guerra fría» en el contexto de (CCL, CSC), (Ex, Ob, Cu).
después de 1945, y las relaciones B7.C2.2. Conoce la situación de la postguerra y la represión
entre los dos bloques, USA y URSS. en España y las distintas fases de la dictadura de Franco. (CCL,
CSC), (Ex, Ob, Cu).
B7.C3. Explicar las causas de que se B7.C3.1. Discute cómo se entiende en España y en Europa el
estableciera una dictadura en España, concepto de memoria histórica. (CCL, CSC), (Ex, Ob, Cu, Inf-
tras la guerra civil, y cómo fue Tr).
evolucionando esa dictadura desde
1939 a 1975.
B7.C4. Comprender el concepto de B7.C4.1. Compara la crisis energética de 1973 con la
crisis económica y su repercusión financiera de 2008. (CCL, CSC, SIEE), (Ex, Ob, Cu, Inf-Tr).
mundial en un caso concreto.

Bloque 8. El mundo reciente entre los siglos XX y XXI

Criterios de Evaluación Estándares de aprendizaje
B8.C1. Interpretar procesos a medio B8.C1.1. Interpreta el renacimiento y el declive de las
plazo de cambios económicos, naciones en el nuevo mapa político europeo de esa época.
sociales y políticos a nivel mundial. (CCL, CAA, CSC, SIEE), (Ex, Ob, Cu, Inf-Tr).
B8.C1.2. Comprende los pros y contras del estado del
bienestar. (CCL, CAA, CSC, SIEE), (Ex, Ob, Cu).
B8.C2. Conocer las causas y B8.C2.1. Analiza diversos aspectos (políticos, económicos,
consecuencias inmediatas del culturales) de los cambios producidos tras el derrumbe de la
derrumbe de la URSS y otros URSS. (CCL, CSC), (Ex, Ob, Cu).
regímenes soviéticos.
B8.C3. Conocer los principales hechos B8.C3.1. Compara interpretaciones diversas sobre la
que condujeron al cambio político y Transición española en los años setenta y en la actualidad.
social en España después de 1975, y (CCL, CAA, CSC, SIEE), (Ex, Ob, Cu).
sopesar distintas interpretaciones B8.C3.2. Enumera y describe algunos de los principales hitos
sobre ese proceso, incidiendo en que dieron lugar al cambio en la sociedad española de la
cómo se reflejaron las principales transición: coronación de Juan Carlos I, Ley para la reforma
fuerzas de cambio social y político en política de 1976, Ley de Amnistía de 1977, apertura de Cortes
Andalucía. Constituyentes, aprobación de la Constitución de 1978,
primeras elecciones generales, creación del estado de las
autonomías, etc. (CCL, CAA, CSC, SIEE), (Ex, Ob, Cu, Inf-Tr).
B8.C3.3. Analiza el problema del terrorismo en España
durante esta etapa (ETA, GRAPO, Terra Lliure, etc.): génesis e
21
historia de las organizaciones terroristas, aparición de los
primeros movimientos asociativos en defensa de las
víctimas, etc. (CCL, CAA, CSC, SIEE), (Ex, Ob, Inf-Tr).
B8.C4. Entender la evolución de la B8.C4.1. Discute sobre la construcción de la Unión Europea y
construcción de la Unión Europea. de su futuro. (CCL, CSC), (Ex, Ob, Cu).
B8.C5. Elaborar un trabajo de B8.C5.1. Realiza un trabajo de campo sobre la condición de
investigación, empleando para ello las la mujer en la España de la Transición Democrática,
tecnologías de la información y la confrontándola con la de periodo franquista. (CCL, CD, CAA,
comunicación, ya sea de manera CEC), (Ob, Inf-Tr).
individual o colectiva, sobre la lucha
por la liberación de la mujer y el
reconocimiento de sus derechos
cívico-políticos y socioeconómicos,
respetando las normas básicas de
presentación, edición y exposición de
los contenidos de acuerdo así como de
tratamiento y uso de las fuentes de
acuerdo a los procedimientos de
trabajo de las ciencias sociales.

Bloque 9. La Revolución Tecnológica y la Globalización a finales del siglo XX y principios del XXI

Criterios de Evaluación Estándares de aprendizaje
B9.C1. Definir la globalización e B9.C1.1. Busca en la prensa noticias de algún sector con
identificar algunos de sus factores. relaciones globalizadas y elabora argumentos a favor y en
contra. (CCL, CAA, CSC, SIEE), (Ob, Cu, Inf-Tr).
B9.C2. Identificar algunos de los B9.C2.1. Analiza algunas ideas de progreso y retroceso en la
cambios fundamentales que supone la implantación de las recientes tecnologías de la Información y
revolución tecnológica. la comunicación, a distintos niveles geográficos. (CCL, CMCT,
CD, CSC), (Ob, Cu, Inf-Tr).
B9.C3. Reconocer el impacto de estos B9.C3.1. Crea contenidos que incluyan recursos como textos,
cambios a nivel local, regional, mapas, gráficos, para presentar algún aspecto conflictivo de
nacional y global, previendo posibles las condiciones sociales del proceso de globalización. (CCL,
escenarios más y menos deseables de CMCT, CD, CSC, SIEE), (Ob, Cu, Inf-Tr).
cuestiones medioambientales
transnacionales y discutir las nuevas
realidades del espacio globalizado y
describiendo las diversas vías de
interacción (políticas,
socioeconómicas y culturales) de
Andalucía con el resto del mundo.
B9.C4. Realizar un estudio de caso, ya B9.C4.1. Analiza y redacta un trabajo de campo sobre un
sea de manera individual o en grupo, conflicto bélico coetáneo, empleando todas aquellas fuentes
sobre un foco de conflicto de información que fuese necesarias (CCL, CMCT, CD, CAA,
determinado, incidiendo en las CSC, SIEE), (Ob, Cu, Inf-Tr).
22
posibles vías de solución para el
mismo y empleando para ello
diversidad de fuentes. Tanto la
recopilación de la información como la
organización y presentación de los
contenidos deberá apoyarse en un uso
intensivo de las tecnologías de la
información y la comunicación.

Bloque 10. La relación entre el pasado, el presente y el futuro a través de la Historia y la Geografía

Criterios de Evaluación Estándares de aprendizaje
B10.C1. Reconocer que el pasado «no B10.C1.1. Plantea posibles beneficios y desventajas para las
está muerto y enterrado», sino que sociedades humanas y para el medio natural de algunas
determina o influye en el presente y consecuencias del calentamiento global, como el deshielo
en los diferentes posibles futuros y en del Báltico. (CCL, CAA, CSC), (Ex, Ob, Cu).
los distintos espacios. B10.C1.2. Sopesa cómo una Europa en guerra durante el siglo
XX puede llegar a una unión económica y política en el siglo
XXI. (CCL, CAA, CSC), (Ex, Ob, Cu).
B10.C1.3. Compara (en uno o varios aspectos) las
revoluciones industriales del siglo XIX con la revolución
tecnológica de finales del siglo XX y principios del XXI. (CCL,
CAA, CSC), (Ex, Ob, Cu).
B10.C2. Sintetizar la responsabilidad B10.C2.1. Analiza, con el empleo de los medios de
de la ciudadanía en el siglo XX I ante el comunicación, la situación del sistema democrático en la
reto de la mejora del sistema de España actual (CCL, CMCT, CD, CAA, CSC, SIEE), (Ex, Ob, Cu,
gobierno democrático así como frente Inf-Tr).
a otras problemáticas de orden B10.C2.2. Reflexiona sobre el concepto de pertenencia a la
económico, social y medioambiental, Unión Europea, así como las beneficios y consecuencias que
y las vías de participación, tiene la pertenencia a la misma o intentos de abandono
movilización y respuesta frente a ellas recientes (Brexit); debate y sintetiza tu opinión de manera
disponibles según la experiencia escrita (CCL, CD, CAA, CSC, SIEE), (Ex, Ob, Cu, Inf-Tr).
histórica acumulada, y exponer las
formas de discriminación, exclusión e
intolerancia existentes en el mundo
actual y las vías de participación,
movilización y respuesta ante las
mismas a las que puede recurrir la
ciudadanía.

23
5. Competencias

5.1. Las Competencias Clave en el Currículo

La adquisición de competencias es un largo proceso que abarca toda la vida de cada ser humano. Se
inicia en la etapa académica y prosigue en la vida adulta. Pero los años de formación escolar son
fundamentales para el posterior desarrollo personal, social y profesional. Precisamente para favorecer
al máximo este desarrollo, se han identificado un grupo de siete competencias, que, por su rol
vertebrador, se han denominado como Competencias Clave:

 Competencia lingüística (CCL)
 Competencia matemática y competencia básicas en ciencia y tecnología (CMCT)
 Competencia digital (CD)
 Competencia aprender a aprender (CAA)
 Competencias sociales y cívicas (CSC)
 Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIEE)
 Conciencia y expresiones culturales (CEC)

1. COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

La competencia en comunicación lingüística es el resultado de la acción comunicativa en un contexto
social y cultural determinado. Es una competencia compleja que incluye tanto aspectos propiamente
lingüísticos como sociales, culturales y prácticos. Su desarrollo se articula en torno a cinco
componentes relacionados con sus ámbitos de aplicación o dimensiones:

 El componente lingüístico se centra, principalmente, en las dimensiones léxica, gramatical,
semántica, fonológica, ortográfica y ortoépica.
 El componente pragmático-discursivo contempla las dimensiones relacionadas con la
aplicación del lenguaje y los discursos en contextos comunicativos concretos.
 El componente sociocultural incluye las dimensiones centradas en el conocimiento del mundo
y la dimensión intercultural.
 El componente estratégico se centra en el desarrollo de destrezas y estrategias comunicativas
para la lectura, la escritura, el habla, la escucha y la conversación.
 El componente personal potencia la actitud, la motivación y los rasgos de la personalidad a
través de la interacción comunicativa.

2. COMPETENCIA MATEMÁTICA Y COMPETENCIAS BÁSICAS EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA

a) La competencia matemática

La competencia matemática implica la capacidad de aplicar el razonamiento matemático y sus
herramientas para describir, interpretar y predecir distintos fenómenos en su contexto. Esta
competencia requiere de conocimientos sobre:

 Los números, las medidas y las estructuras.
 Las operaciones y las representaciones matemáticas.
 La comprensión de los términos y conceptos matemáticos.

24
La competencia matemática comporta, a su vez, el desarrollo de una serie de destrezas que se centran
en:
 La aplicación de las herramientas y conocimientos matemáticos a distintos contextos
personales, sociales, profesionales o científicos.
 La realización de juicios fundados y de cadenas argumentales en la realización de cálculos.
 El análisis de gráficos y representaciones matemáticas y la manipulación de expresiones
algebraicas.

Estos conocimientos y destrezas se articulan en cuatro áreas interrelacionadas entre sí y relativas a los
números, el álgebra, la geometría y la estadística:

 La cantidad se centra en la cuantificación de los atributos de los objetos, las relaciones, las
situaciones y las entidades del mundo.
 El espacio y la forma incluyen fenómenos de nuestro entorno visual y físico como propiedades
y posiciones de objetos o descodificación de información visual.
 El cambio y las relaciones se centra en las relaciones entre los objetos y las circunstancias en
las que dichos objetos se interrelacionan.
 La incertidumbre y los datos son un elemento central del análisis matemático presente en
distintos momentos del proceso de resolución de problemas.

b) Las competencias básicas en ciencia y tecnología

Las competencias básicas en ciencia y tecnología proporcionan un acercamiento al mundo físico
favoreciendo:

 La interacción responsable con el medio natural a través de acciones que favorezcan la
conservación del medio natural.
 El desarrollo del pensamiento científico con la aplicación de los métodos propios de la
racionalidad científica y las destrezas tecnológicas.
 Los ámbitos que deben abordarse para la adquisición de las competencias en ciencias y
tecnología son:
 Sistemas físicos, que están asociados al comportamiento de las sustancias en el ámbito
fisicoquímico.
 Sistemas biológicos propios de los seres vivos dotados de una complejidad orgánica que es
preciso conocer para preservarlos y evitar su deterioro.
 Sistemas de la Tierra y del Espacio desde la perspectiva geológica y cosmogónica, centrada en
el origen del Universo y de la Tierra.
 Sistemas tecnológicos derivados, básicamente, de la aplicación de los saberes científicos a los
usos cotidianos de instrumentos, máquinas y herramientas.

3. Competencia digital

La competencia digital implica el uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de la información y la
comunicación para favorecer su uso en el entorno laboral, potenciar el aprendizaje, gestionar el
tiempo libre y contribuir a la participación en la sociedad. Para alcanzar estos fines, el desarrollo de la
competencia se articula en torno a los siguientes ámbitos:

 La información, particularmente la gestión de la información, el conocimiento de los soportes

25
a través de los cuales se difunde y el uso de motores de búsqueda.
 La comunicación, desarrollando el conocimiento de los medios de comunicación digital y la
utilización de paquetes de software de comunicación
 La creación de contenido, centrándose en el uso de diversos formatos (texto, audio, vídeo,
imágenes) y programas/aplicaciones para crear contenidos.
 La seguridad, que implica conocer los riesgos asociados al uso de las tecnologías o de recursos
online y las estrategias o actitudes adecuadas para evitarlos
 La resolución de problemas, centrada en el uso de dispositivos digitales para resolver
problemas y la identificación de fuentes para buscar ayuda teórica o práctica.

4. APRENDER A APRENDER

La competencia aprender a aprender se caracteriza por la habilidad para iniciar, organizar y persistir
en el aprendizaje. Es una competencia fundamental para facilitar el aprendizaje a lo largo de la vida y
se articula en torno a:

 La capacidad para motivarse a aprender, que depende de la curiosidad y la conciencia de la
necesidad de aprender del alumnado.
 La organización y gestión del aprendizaje, que requiere conocer y controlar los propios
procesos de aprendizaje en la realización de las tareas de aprendizaje.

A su vez, la organización y gestión del aprendizaje se desarrolla a través de dos aspectos clave de la
competencia para aprender a aprender:

 La comprensión de procesos mentales implicados en el aprendizaje: qué se sabe o desconoce
y el conocimiento de disciplinas y estrategias para realizar una tarea.
 La adquisición de destrezas de autorregulación y control fundamentados en el desarrollo de
estrategias de planificación, revisión y evaluación.

5. COMPETENCIAS SOCIALES Y CÍVICAS

a) La competencia social

La competencia social se relaciona con el bienestar personal y colectivo en relación a la salud, tanto
física como mental, y al estilo de vida saludable que la favorece. Esta competencia está estrechamente
ligada a los entornos sociales inmediatos del alumnado y se articula a través de:

 Los conocimientos que permitan comprender y analizar de manera crítica los códigos de
conducta y los usos de distintas sociedades y entornos.
 La comprensión de conceptos básicos relativos al individuo, al grupo, a la organización del
trabajo, la igualdad y la nodiscriminación.
 El reconocimiento de las dimensiones intercultural y socioeconómica de las sociedades
europeas.

b) La competencia cívica

La competencia cívica se basa en el conocimiento de los conceptos de democracia, justicia, igualdad,
ciudadanía y derechos civiles. Este conocimiento comporta a su vez:

26
 La comprensión cómo se formulan dichos conceptos en la Constitución, la Carta de los
Derechos Fundamentales de la UE y otras declaraciones internacionales.
 La aplicación de dichos conceptos en diversas instituciones a escala local, regional, nacional,
europea e internacional.
 La identificación de los acontecimientos contemporáneos más destacados y la comprensión
de procesos sociales y culturales de la sociedad actual.

La competencia cívica comporta, a su vez, el desarrollo de una serie de destrezas que se centran en:

 La habilidad para interactuar eficazmente en el ámbito público y para manifestar solidaridad
e interés por resolver los problemas que afecten a la comunidad.
 La reflexión crítica y creativa y la participación constructiva en las actividades de la comunidad
o del ámbito mediato e inmediato.
 La toma de decisiones en los contextos local, nacional o europeo y, en particular, mediante el
ejercicio del voto y de la actividad social y cívica.

6. SENTIDO DE INICIATIVA Y ESPÍRITU EMPRENDEDOR

La competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor implica la capacidad de transformar las
ideas en actos, para lo que se requiere:

 Adquirir conciencia de la situación a intervenir o resolver.
 Planificar y gestionar los conocimientos, destrezas o habilidades y actitudes necesarios con
criterio propio, con el fin de alcanzar el objetivo previsto.
Estos fines se alcanzan en la competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor a través de los
siguientes ámbitos:

 La capacidad creadora y de innovación centrada en el desarrollo de la creatividad, el
autoconocimiento, la autonomía, el esfuerzo y la iniciativa.
 La capacidad proactiva para gestionar proyectos que implica destrezas como la planificación,
la gestión y toma de decisiones o la resolución de problemas.
 La capacidad para gestionar el riesgo y manejar la incertidumbre en diferentes contextos y
situaciones.
 Las cualidades de liderazgo y de trabajo, tanto individual como formando parte o liderando un
equipo.
 El sentido crítico y de la responsabilidad, en especial en lo que a la asunción de las propias
responsabilidades se refiere.

7. CONCIENCIA Y EXPRESIONES CULTURALES

La competencia en conciencia y expresiones culturales se articula en torno a los siguientes aspectos:

 Conocer las manifestaciones culturales y artísticas valorándolas como una fuente de
enriquecimiento personal y como parte del patrimonio de los pueblos.
 Desarrollar la propia capacidad estética y creadora vinculada al dominio de las capacidades
relacionadas con distintos códigos artísticos y culturales.
 Estos aspectos de la competencia s en conciencia y expresiones culturales e desarrolla a su vez

27
a través
 El conocimiento de géneros, estilos, técnicas y lenguajes artísticos,
 El desarrollo de la capacidad e interés por expresarse y comunicar ideas.
 La potenciación de la iniciativa, la creatividad y la imaginación.
 El interés por las obras artísticas y la participación en la vida cultural del entorno.
 La capacidad de esfuerzo y la disciplina necesarias para la producción artística.

5.2. Indicadores y descriptores de las Competencias clave

1. Comunicación lingüística

Indicadores Descriptores
1. Expresar y comprender Captar el sentido de las expresiones orales: órdenes, explicaciones,
textos orales. indicaciones, relatos…
Expresar oralmente de manera ordenada y clara cualquier tipo de
información.
Desarrollar la dicción, la expresividad y la capacidad para representar
textos literarios.
2. Leer y comprender textos. Disfrutar con la lectura.
Entender textos en una lectura comprensiva.
Utilizar estrategias para comprender.
Desarrollar la afición por la lectura.
Adquirir hábitos de lectura de forma autónoma.
3. Redactar textos breves. Escribir textos a partir del conocimiento de las tipologías textuales y
la aplicación de pautas.
Utilizar estrategias para redactar correctamente un texto.
Emplear las Tecnologías de la Información en la redacción y
presentación de textos.
4. Identificar y aplicar los Conocer los elementos de la comunicación.
aspectos básicos la lengua.
Asumir la importancia del conocimiento gramatical y su aplicación.
Familiarizarse con las estructuras sintácticas básicas de la lengua.
Asumir la importancia de conocer y emplear correctamente las
normas ortográficas.
5. Desarrollar la capacidad y Mantener conversaciones en otras lenguas sobre temas cotidianos en
el interés para expresarse en distintos contextos.
diversas lenguas
Valorar positivamente la realidad plurilingüe.

2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología

a) La competencia matemática

28
Indicadores Descriptores
1. Conocer y emplear Aplicar las operaciones a realizar con números enteros.
elementos matemáticos
Establecer relaciones de proporcionalidad directa e inversa.
básicos.
Conocer y utilizar los elementos matemáticos básicos: operaciones,
magnitudes, porcentajes, proporciones, formas geométricas, criterios
de medición y codificación numérica, etc.
Expresarse con propiedad en el lenguaje matemático.
2. Desarrollar el Realizar argumentaciones en cualquier contexto con esquemas
razonamiento lógico- lógico-matemáticos.
matemático
Seguir pasos lógicos y de operatividad matemática en la resolución de
problemas.
3. Utilizar conceptos y Utilizar técnicas de registro y de representación gráfica y numérica.
procedimientos matemáticos
Emplear escalas y sistemas de representación.
para resolver problemas
cotidianos o de diferentes Aplicar estrategias de resolución de problemas a situaciones de la vida
áreas de conocimiento. cotidiana.
Organizar la información utilizando procedimientos matemáticos.
Aplicar técnicas de orientación en mapas y planos.

b) Las competencias básicas en ciencia y tecnología

Indicadores Descriptores
1. Comprender y explicar el Reconocer los aspectos básicos de los ecosistemas y el medio natural.
mundo natural y tecnológico
Desarrollar la propia conciencia medioambiental y pautas de
consumo sostenible.
Reconocer la importancia de la ciencia en nuestra vida cotidiana.
2. Reconocer los rasgos claves Familiarizarse con los criterios que debe cumplir una disciplina para
de la ciencia y la tecnología ser considerada científica.
Asimilar los aspectos y elementos básicos de una ciencia y del
conocimiento científico.
3. Entender y emplear el Desarrollar la capacidad parar formular hipótesis y teorías de forma
pensamiento, la metodología razonada.
y los conocimientos
Manejar los conocimientos sobre el funcionamiento de los objetos y
científicos.
aparatos para solucionar problemas y comprender lo que ocurre a
nuestro alrededor.
Aplicar métodos científicos rigurosos para mejorar la comprensión de
la realidad circundante en diferentes áreas de conocimiento.

29
Manejar los conocimientos sobre ciencia y tecnología para solucionar
problemas, comprender lo que ocurre a nuestro alrededor y
responder preguntas.

3. Competencia digital

Indicadores Descriptores
1. Interpretar la información Interpretar y utilizar correctamente la información obtenida de
obtenida por diversos medios Internet.
y transformarla en
conocimiento Realizar pequeñas investigaciones o búsquedas de información.

2. Utilizar correctamente las Emplear correctamente diferentes procesadores de texto.
TIC y sus lenguajes
Editar información en hojas de cálculo para organizar la información.
Redactar y enviar correos electrónicos.
Emplear presentaciones digitales como medio de apoyo en la
transmisión de conocimientos.
Aplicar criterios éticos en el uso de las tecnologías.
3. Familiarizarse de forma Utilizar los distintos canales de comunicación audiovisual para
crítica con los medios de transmitir informaciones diversas.
comunicación.
Comprender los mensajes que vienen de los medios de comunicación.
Desarrollar el espíritu crítico ante los mensajes publicitarios.

4. Aprender a aprender

Indicadores Descriptores
1. Regular las propias Organizar los espacios y los tiempos dedicados al estudio y al trabajo
capacidades académicas y de de forma autónoma.
aprendizaje.
Desarrollar estrategias que favorezcan la comprensión rigurosa de los
contenidos.
Realizar una autoevaluación de los procesos de aprendizaje y de sus
resultados.
2. Identificar y estimular las Aplicar estrategias para la mejora del pensamiento creativo, crítico,
propias capacidades emocional, interdependiente,
intelectuales y personales.
Identificar las inclinaciones vocacionales y las propias motivaciones.
Desarrollar las distintas inteligencias múltiples.

5. Competencias sociales y cívicas

a) La competencia social

30
Indicadores Descriptores
1. Desarrollar las habilidades Realizar trabajos y actividades de forma colaborativa y cooperativa.
básicas de relación social.
Dialogar en grupo respetando las normas.
Desarrollar actitudes de respeto hacia las opiniones y formas de ser
ajenas.
2. Asumir capacidades y Adoptar una actitud flexible y dialogante en situaciones
sentimientos de empatía y problemáticas.
solidaridad.
Cumplir los acuerdos adoptados.
Mostar disposición de ayuda y solidaridad en relación a los problemas
de otras personas.
Analizar las consecuencias del incumplimiento de las normas.
Desarrollar actitudes y estrategias de comunicación asertiva.
Reconocer y potenciar las propias habilidades sociales y de empatía.

b) La competencia cívica

Indicadores Descriptores
1. Conocer e interpretar la Conocer las actividades humanas y adquirir una idea de la realidad
realidad social en diferentes histórica a partir de distintas fuentes.
escalas: local, nacional e
Identificar las implicaciones que tiene vivir en un Estado social y
internacional
democrático de derecho refrendado por una constitución
Valorar positivamente la democracia y conocer su funcionamiento e
instituciones básicas.
2. Desarrollar el ejercicio Aplicar derechos y deberes de la convivencia ciudadana en el contexto
activo de la ciudadanía. de la escuela.
Asumir los valores y normas de convivencia democráticos en
diferentes ámbitos.

6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor

Indicadores Descriptores
1. Desarrollar la propia Tomar conciencia de las propias capacidades y de las estrategias para
autonomía personal. potenciarlas.
Optimizar recursos personales apoyándose en las fortalezas propias.
Dirimir la necesidad de ayuda en función de la dificultad de la tarea.
Asumir las responsabilidades encomendadas y dar cuenta de ellas.
2. Entender y asumir en qué Optimizar el uso recursos materiales y personales para la consecución
consiste el emprendimiento de objetivos.

31
Mostrar iniciativa personal para iniciar o promover acciones nuevas.
Asumir riesgos en el desarrollo de las tareas o proyectos.
3. Asumir y potenciar la Adoptar una actitud de curiosidad y búsqueda de soluciones
propia creatividad. imaginativas ante problemas diversos.
Realizar investigaciones y proyectos de forma autónoma y creativa.

7. Conciencia y expresiones culturales

Indicadores Descriptores
1. Conocer y apreciar Conocer y valorar los lenguajes artísticos.
diferentes manifestaciones
Describir el contenido o la intencionalidad de una obra artística.
artísticas.
Mostrar respeto hacia el patrimonio cultural mundial en sus distintas
vertientes y hacia las personas que han contribuido a su desarrollo.
Disfrutar de las manifestaciones artísticas.
2. Realizar diferentes Emplear correctamente diferentes lenguajes artísticos en la
expresiones culturales y elaboración de las propias producciones.
artísticas
Apreciar la belleza de las expresiones artísticas y las manifestaciones
de creatividad y gusto por la estética en el ámbito cotidiano.
Elaborar trabajos y presentaciones con sentido estético.

5.3. Las competencias clave de Geografía e Historia en la ESO

El aprendizaje de la Geografía e Historia en la etapa de la ESO debe contribuir a la adquisición, por
parte de los alumnos y las alumnas, de las competencias clave, tal y como se recoge en el Real Decreto
1105/2014 del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, de 26 de diciembre, por el que se establece
el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.

A continuación se indican tales competencias, en orden de la importancia que tiene en ellas la
Geografía y la Historia:

1) Competencias sociales y cívicas. La Geografía e Historia debe contribuir especialmente a la
adquisición de estas competencias, en cuanto que facilita la comprensión de la realidad social,
actual e histórica, dotando a los alumnos y alumnas de conocimientos, capacidades y actitudes
para participar de forma activa en la sociedad, como ciudadanos de pleno derecho.

2) Conciencia y expresiones culturales. La contribución a la adquisición de esta competencia está
presente especialmente en la Historia, a través de su vertiente de conocer y valorar las
manifestaciones artísticas y culturales a lo largo del tiempo en las diferentes sociedades. El
análisis de algunas obras relevantes favorece la apreciación de las obras de arte, desarrolla
habilidades perceptivas y de sensibilización, al tiempo que ayuda a valorar y respetar el
patrimonio cultural, y a interesarse por su conservación.

3) Competencia en comunicación lingüística. La Geografía y la Historia deben contribuir a la

32
adquisición de esta competencia a través de la utilización del lenguaje verbal, exponiendo
opiniones o información, debatiendo, etc.; pero también es importante desarrollar el lenguaje
no verbal, en especial, el cartográfico y la imagen, para la comprensión de la realidad y la
interpretación de lenguajes icónicos, simbólicos y de representación.

4) Competencia digital. Se debe potenciar la búsqueda, obtención y tratamiento de información
accesible a través de las actuales tecnologías de la información y la comunicación, adoptando
una actitud crítica ante la gran cantidad de información disponible, para discernir su fiabilidad.

5) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. La Geografía e
Historia puede también contribuir a la adquisición de la competencia matemática mediante la
utilización de operaciones sencillas, magnitudes, porcentajes y proporciones, nociones de
estadística básica, escalas numéricas y gráficas, para el conocimiento de los aspectos
cuantitativos y espaciales de la realidad, tanto histórica como actual. Asimismo, la Geografía
en particular ayuda a la adquisición de competencias básicas en ciencia y tecnología, ya que se
relaciona estrechamente, en algunos de sus ámbitos de estudio, con otras disciplinas
científicas, como la Biología, la Geología o la Física, que aportan explicaciones a los fenómenos
geográficos.

6) Aprender a aprender. El proceso de enseñanza de Geografía e Historia debe proporcionar a
los alumnos y alumnas la motivación y los instrumentos necesarios que les faciliten el
aprendizaje autónomo y la búsqueda de respuestas ante nuevos problemas o situaciones que
se les puedan plantear en el presente o en el futuro.

7) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. La Geografía y la Historia pueden contribuir, por
último, a la adquisición de esta competencia mediante el desarrollo de actividades e
investigaciones en equipo, que obliguen a sus integrantes a planificar las etapas de ejecución,
a tomar decisiones e, incluso, a elaborar propuestas de solución para determinados problemas
del mundo actual.

5.4. Las competencias clave en el Cuarto Curso de Geografía e Historia

El aprendizaje de la Geografía e Historia en el Cuarto Curso de la ESO se centrará en el desarrollo de
los siguientes objetivos competenciales para cada una de las competencias:

1. Competencias sociales y cívicas

– Comprender el concepto de tiempo histórico.
– Identificar la relación multicausal de un hecho histórico y sus consecuencias.
– Conocer las grandes etapas y los principales acontecimientos de la Historia contemporánea.
– Comprender el funcionamiento de las sociedades, su pasado histórico, su evolución y
transformaciones.
– Desarrollar la empatía mediante la comprensión de las acciones humanas del pasado.
– Expresarse de forma asertiva y mostrar una actitud favorable al diálogo y al trabajo
cooperativo.

2. Conciencia y expresiones culturales

– Comprender la función que las artes han tenido y tienen en la vida de los seres humanos.
33
– Reconocer los diferentes estilos del arte contemporáneo y los cambios que los motivaron.
– Analizar obras de arte de manera técnica e identificar el contexto histórico que explica su
aparición.
– Desarrollar una actitud activa en relación con la conservación y la protección del patrimonio
histórico.

3. Comunicación lingüística

– Utilizar adecuadamente el vocabulario propio de las ciencias sociales para construir un
discurso preciso.
– Desarrollar la empatía e interesarse por conocer y escuchar opiniones distintas a la propia.
– Utilizar diferentes variantes del discurso, en especial, la descripción y la argumentación.
– Leer e interpretar textos de tipología diversa, lenguajes icónicos, simbólicos y de
representación.

4. Competencia digital

– Relacionar y comparar la información procedente de diversas fuentes: escritas, gráficas,
audiovisuales, etc.
– Contrastar la información obtenida y desarrollar un pensamiento crítico y creativo.
– Elaborar la información transformando los datos recogidos y traduciéndolos a otro formato o
lenguaje.
– Emplear las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación en
la búsqueda y el procesamiento de la información.

5. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología

– Elaborar e interpretar ejes cronológicos.
– Analizar y comprender los datos cuantitativos recogidos en tablas, gráficos y diagramas.
– Hacer cálculos matemáticos de números enteros y porcentajes para llegar a conclusiones
cuantitativas.
– Identificar y localizar los ámbitos geopolíticos, económicos y culturales en los que se enmarcan
los acontecimientos de la Edad Contemporánea.
– Conocer los distintos usos del espacio y de los recursos que han hecho las sociedades a lo largo
de los periodos históricos estudiados.

6. Aprender a aprender

– Desarrollar una visión estratégica de los problemas, anticipar posibles escenarios y
consecuencias futuras de las acciones individuales y/o sociales.
– Buscar explicaciones multicausales para comprender los fenómenos sociales y evaluar sus
consecuencias.
– Utilizar distintas estrategias para organizar, memorizar y recuperar la información: esquemas,
resúmenes, etc.
– Participar en debates y contrastar las opiniones personales con las del resto de compañeros.
– Desarrollar el gusto por el aprendizaje continuo y la actualización permanente.

7. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor

34
– Asumir responsabilidades y tomar decisiones con respecto a la planificación del proceso de
resolución de las actividades propuestas.
– Interpretar adecuadamente las particularidades de cada situación y de cada problema
estudiado.
– Saber argumentar de forma lógica y coherente las explicaciones de los conceptos y fenómenos
estudiados.
– Autorregular el propio aprendizaje: tomar conciencia de lo que se sabe y de lo que falta por
aprender; y realizar autoevaluaciones del propio trabajo.

35
6. DISEÑO CURRICULAR DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS

A continuación aparecen los objetivos, contenidos, estándares, instrumentos y competencias que nos
hemos propuesto trabajar en cada Unidad Didáctica. Aparecen marcados de color los estándares que
se hayan considerado mínimos.

6.1. El siglo XVIII: El Antiguo Régimen

a) Objetivos

1. Conocer los rasgos característicos del Antiguo Régimen.
2. Describir la estructura social de la época y su relación con el sistema económico.
3. Comparar dos sistemas políticos coetáneos: la monarquía absoluta y la monarquía
parlamentaria inglesa.
4. Conocer las ideas de la Ilustración, a sus principales representantes y su papel en la
transformación política, económica y social de Europa.
5. Explicar cómo se produjo el establecimiento de la dinastía borbónica en España, cómo fue
el gobierno de sus monarcas y qué grandes reformas se acometieron en el siglo XVIII.
6. Caracterizar los estilos artísticos Rococó y Neoclasicismo y relacionarlos con la sociedad y
el pensamiento de la época.

b) Contenidos

1. El Antiguo Régimen.
2. La sociedad estamental y sus características.
3. Las actividades económicas y la organización del mundo rural.
4. El absolutismo de las monarquías europeas y el mercantilismo como sistema económico.
5. El parlamentarismo inglés.
6. La Ilustración y el despotismo ilustrado.
7. El liberalismo y la quiebra del Antiguo Régimen.
8. La Guerra de Sucesión española y la llegada de los Borbones: reformismo y centralismo.
9. Dos estilos artísticos diferentes: el Rococó y el Neoclasicismo.

c) Estándares, Instrumentos y competencias

Estándares de la unidad Instrumentos Competencias

B1.C1.1. Distingue conceptos históricos como “Antiguo Régimen” e Ex CCL
“Ilustración”. Ob CSC
Inf-Tr
B1.C2.1. Aprecia los avances científicos y su aplicación a la vida diaria, Ex CCL
y contextualiza el papel de los científicos en su propia época. Ob CMCT
Cu CSC
Inf-Tr
B1.C2.2. Comprende las implicaciones del empiricismo y el método Ex CCL
científico en una variedad de áreas. Ob CMCT

36
Cu CSC
Inf-Tr
B1.C3.1. Describe las características de la cultura de la Ilustración y Ex CCL
qué implicaciones tiene en algunas monarquías. Ob CSC
Cu CEC
Inf-Tr
B1.C3.2. Establece, a través del análisis de diferentes textos, la Ex CCL
diferencia entre el Absolutismo y el Parlamentarismo. Ob CSC
Cu CEC
Inf-Tr

6.2. Las revoluciones políticas (1776-1848)

a) Objetivos

1. Identificar los factores que desencadenaron las revoluciones políticas en Europa y América.
2. Describir el proceso revolucionario que condujo al nacimiento de los Estados Unidos de
América.
3. Caracterizar las distintas etapas políticas de la Revolución Francesa.
4. Diferenciar distintos grupos y formas de entender la revolución en el caso francés.
5. Conocer cómo se creó el imperio napoleónico.
6. Explicar el significado histórico de la Restauración.
7. Situar en el espacio las revoluciones de 1820, 1830 y 1848. Analizar sus logros y fracasos.
8. Describir el proceso de independencia de Hispanoamérica.
9. Caracterizar y situar en el tiempo el estilo artístico del Romanticismo.
10. Comprender y valorar la importancia de esta época revolucionaria en la historia de la
humanidad.

b) Contenidos

1. La Revolución Americana y el nacimiento de los Estados Unidos de América.
2. La Revolución Francesa.
3. El imperio napoleónico.
4. La Restauración: la vuelta del absolutismo monárquico y la reorganización del mapa europeo
(el Congreso de Viena).
5. Las revoluciones liberales de 1820, 1830 y 1848.
6. La independencia de Hispanoamérica.
7. El arte en la época de las revoluciones: el mantenimiento del Neoclasicismo y el nacimiento
del Romanticismo.

c) Estándares, Instrumentos y competencias

Estándares de la unidad Instrumentos Competencias

B2.C1.1. Redacta una narrativa sintética con los principales hechos Ob CCL
de alguna de las revoluciones burguesas del siglo XVIII, acudiendo a Cu CAA
37
explicaciones causales, sopesando los pros y los contras. Inf-Tr CSC

B2.C2.1. Discute las implicaciones de la violencia con diversos tipos de Ob CCL
fuentes. Cu CSC
Inf-Tr SIEE
B2.C3.1. Redacta una narrativa sintética con los principales hechos Ex CCL
de alguna de las revoluciones burguesas de la primera mitad del Ob CAA
siglo XIX, acudiendo a explicaciones causales, sopesando los pros y Cu CSC
los contras.

6.3. La Revolución Industrial

a) Contenidos

1. Identificar los factores que hicieron posible el desarrollo de la industrialización.
2. Situar en el tiempo y en el espacio las tres fases de la revolución industrial.
3. Caracterizar cada una de las fases de la revolución industrial: sectores industriales más
importantes, fuentes de energía principales y mayores potencias industriales.
4. Establecer relaciones entre sucesos (como la revolución de los transportes, descubrimientos,
etc.) que intervienen en la revolución industrial y determinar su importancia en el proceso de
industrialización.
5. Explicar la sucesión de cambios en la organización de la producción y en otros aspectos
económicos como resultado de la revolución industrial.
6. Explicar los cambios sociales que ha conllevado la revolución industrial.
7. Conocer el desarrollo del movimiento obrero, sus logros y las ideologías en las que se sustentó:
el marxismo y el anarquismo.
8. Caracterizar la corriente cultural del Realismo y apreciar sus obras.

b) Contenidos

 La revolución industrial: fases del proceso.
1. La primera revolución industrial: fábricas, mecanización de la producción y división del trabajo.
2. La revolución de los transportes.
3. La segunda revolución industrial: nace la gran empresa (sociedades anónimas; cártel, trust y
holding como formas de concentración empresarial), la banca moderna, y el taylorismo y el
fordismo como sistemas de producción.
4. La sociedad de clases.
5. El movimiento obrero: el marxismo y el anarquismo como bases ideológicas.
6. La corriente cultural del Realismo.

c) Estándares, Instrumentos y competencias

Estándares de la unidad Instrumentos Competencias

B3.C1.1. Analiza y compara la industrialización de diferentes países Ex CCL
de Europa, América y Asia, en sus distintas escalas temporales y Ob CAA
38
geográficas. Cu CSC
Inf-Tr
B3.C2.1. Analiza los pros y los contras de la primera revolución Ex CCL
industrial en Inglaterra. Ob CSC
Cu SIEE
Inf-Tr
B3.C2.2. Explica la situación laboral femenina e infantil en las ciudades Ex CCL
industriales. Ob CSC
Cu SIEE
Inf-Tr
B3.C3.1. Compara el proceso de industrialización en Inglaterra y en Ex CCL
los países nórdicos. Ob CSC
Cu SIEE
Inf-Tr

6.4. Naciones e imperios (1850-1914)

a) Contenidos

1. Definir el significado de nacionalismo en el siglo XIX y explicar las consecuencias de los
movimientos nacionalistas en el mapa político europeo.
2. Describir el proceso de formación de los Estados Unidos de América.
3. Explicar los pasos que dieron algunos países europeos hacia el establecimiento de sistemas
democráticos.
4. Reconocer la permanencia de sistemas políticos autoritarios en otros países europeos.
5. Identificar los factores que explican el imperialismo del siglo XIX.
6. Conocer cuáles eran los grandes imperios en el siglo XIX y qué territorios ocuparon.
7. Saber cómo se organizaban las colonias y cuáles han sido las consecuencias de esa
organización hasta nuestros días.
8. Conocer los estilos artísticos y arquitectónicos más importantes de finales del siglo XIX y
principios del XX, así como los autores y las obras más representativos de cada uno de ellos.

b) Contenidos

1. El nacionalismo en el siglo XIX.
2. Los procesos de disgregación: la independencia de Bélgica, Grecia, Serbia, Rumania,
Montenegro, Bulgaria y Albania.
3. Los procesos de unificación: el nacimiento del reino de Italia y del imperio alemán.
4. La formación de los Estados Unidos: la conquista del Oeste, la Guerra de Secesión y la
Reconstrucción.
5. La consolidación del liberalismo en Gran Bretaña y Francia.
6. Los regímenes autoritarios de Rusia, Alemania y el Imperio Austrohúngaro.
7. Los factores del imperialismo y los grandes imperios coloniales del siglo XIX.
8. Las corrientes pictóricas y escultóricas: Impresionismo, Postimpresionismo, Expresionismo,
Fauvismo y Cubismo.
9. La nueva arquitectura: el Modernismo o Art nouveau.
39
c) Estándares, Instrumentos y competencias

Estándares de la unidad Instrumentos Competencias

B4.C1.1. Explica razonadamente que el concepto “imperialismo” Ex CCL
refleja una realidad que influirá en la geopolítica mundial y en las Cu CSC
relaciones económicas transnacionales. Inf-Tr
B4.C1.2. Elabora discusiones sobre eurocentrismo y globalización. Ob CCL
Cu CSC
Inf-Tr
B4.C2.1. Sabe reconocer cadenas e interconexiones causales entre Ex CCL
colonialismo, imperialismo y la Gran Guerra de 1914. Ob CAA
Cu CSC
Inf-Tr
B4.C5.1. Elabora un eje cronológico, diacrónico y sincrónico, con los Ob CMCT
principales avances científicos y tecnológicos del siglo XIX. Cu CSC
Inf-Tr
B4.C6.1. Comenta analíticamente cuadros, esculturas y ejemplos Ex CAA
arquitectónicos del arte del siglo XIX. Ob CSC
Cu CEC
B4.C6.2. Compara movimientos artísticos europeos y asiáticos. Ex CD
Ob CAA
Cu CSC
Inf-Tr CEC

6.5. España en el siglo XIX

a) Objetivos

1. Encuadrar la Guerra de la Independencia en su contexto temporal y explicar qué la provocó, a
qué grupos enfrentó y cuál fue el resultado de la contienda.
2. Valorar la importancia de las Cortes de Cádiz.
3. Conocer los reinados de Fernando VII e Isabel II, identificando sus etapas y a sus protagonistas.
4. Describir el Sexenio Democrático: los principales acontecimientos, los problemas y el fin de la
Primera República.
5. Analizar la construcción del Estado liberal a través de las constituciones de 1812, 1837, 1845 y
1869.
6. Caracterizar el régimen de la Restauración. Identificar a sus protagonistas, el carácter de la
Constitución de 1876, los partidos que se alternaron en el poder y los que se dejaron al margen
del sistema político.
7. Explicar los cambios en la economía y en la sociedad españolas durante el siglo XIX

b) Contenidos

40
1. La Guerra de la Independencia.
2. Las Cortes de Cádiz y la Constitución de 1812, la primera constitución española.
3. La vuelta al absolutismo con Fernando VII: etapas de su reinado y conflictos.
4. La construcción del Estado liberal con Isabel II: etapas de su reinado y problemas.
5. El Sexenio Democrático: la monarquía de Amadeo I de Saboya y la Primera República.
6. La Restauración: la vuelta de la monarquía constitucional y la alternancia pacífica de
conservadores y liberales en el poder.
7. El inicio de la industrialización: características y zonas de desarrollo.
8. El cambio demográfico, el crecimiento urbano y la sociedad de clases.

c) Estándares, Instrumentos y competencias

Estándares de la unidad Instrumentos Competencias

B2.C4.1. Sopesa las razones de los revolucionarios para actuar como Ex CCL
lo hicieron. Ob CAA
Cu CSC
Inf-Tr SIEE
B2.C4.2. Reconoce, mediante el análisis de fuentes de diversa época, Ex CCL
el valor de las mismas no sólo como información, sino también como Ob CAA
evidencia para los historiadores. Cu CSC
Inf-Tr SIEE
B3.C4.1. Especifica algunas repercusiones políticas como Ex CCL
consecuencia de los cambios económicos en España. Ob CAA
Cu CSC
Inf-Tr SIEE

6.6. Tensiones y conflictos (1914-1939)

a) Objetivos

1. Caracterizar el periodo conocido como Paz Armada. Identificar las causas profundas y las
causas inmediatas que provocaron el estallido de la Primera Guerra Mundial.
2. Encuadrar la Primera Guerra Mundial en su contexto temporal y describir las fases del
conflicto.
3. Comprender por qué la Primera Guerra Mundial fue un conflicto diferente a cualquier conflicto
anterior.
4. Conocer los cambios en el mapa europeo, como resultado de la Paz de París, y la finalidad de
esos cambios.
5. Analizar las consecuencias económicas y políticas de la Gran Guerra.
6. Explicar las causas y las consecuencias de la crisis del 29.
7. Entender los cambios sociales que se produjeron durante las décadas de 1920 y 1930.
8. Conocer y valorar los avances científicos, así como los estilos artísticos y arquitectónicos de la
época de entreguerras.

b) Contenidos

41
1. La Paz Armada: el origen del conflicto.
2. La Primera Guerra Mundial: los países beligerantes y las fases del conflicto.
3. Los tratados de la Paz de París: un nuevo mapa de Europa.
4. El mundo en los «felices años 20».
5. La crisis del 29: causas y consecuencias.
6. La consolidación de la sociedad de masas y la emancipación de la mujer.
7. Los avances de la ciencia y el auge de las Vanguardias artísticas

c) Estándares, Instrumentos y competencias

Estándares de la unidad Instrumentos Competencias

B4.C3.1. Diferencia los acontecimientos de los procesos en una Ex CCL
explicación histórica, de la Primera Guerra Mundial. Cu CSC
Inf-Tr
B4.C3.2. Analiza el nuevo mapa político de Europa. Ex CCL
Ob CSC
Inf-Tr
B4.C3.3. Describe la derrota de Alemania desde su propia perspectiva Ex CCL
y desde la de los aliados. Cu CSC
Inf-Tr
B5.C1.1. Analiza interpretaciones diversas de fuentes históricas e Ex CCL
historiográficas de distinta procedencia. Ob CSC
Cu
Inf-Tr
B5.C1.2. Relaciona algunas cuestiones concretas del pasado con el Ex CCL
presente y las posibilidades del futuro, como el alcance de las crisis Ob CSC
financieras de 1929 y de 2008. Cu
Inf-Tr
B5.C1.3. Discute las causas de la lucha por el sufragio de la mujer. Ob CCL
Cu CSC
Inf-Tr

6.7. La URSS, un nuevo modelo de Estado

a) Objetivos

1. Conocer la situación política y social en Rusia a comienzos del siglo XX.
2. Describir cómo se produjo la caída del zarismo y los problemas a los que tuvo que hacer frente
el nuevo Gobierno Provisional.
3. Explicar cuándo y cómo llegaron los bolcheviques al poder, y cuáles fueron los principales
problemas durante el gobierno de Lenin.
4. Analizar la Nueva Política Económica leninista y sus efectos económicos y sociales.
1. Programación del Departamento de Geografía e Historia. Curso 2016-2017
42
2. 147
5. Encuadrar el nacimiento de la URSS en el contexto espacio-temporal. Determinar la
organización política del nuevo Estado socialista y las repúblicas que formaron parte de él.
6. Definir los cambios en el régimen político ruso tras la instauración del estalinismo y los medios
que utilizó Stalin para ejercer el control absoluto.
7. Valorar críticamente la política económica estalinista y sus efectos.

b) Contenidos

1. El fin del zarismo: las revoluciones de 1905 y de febrero de 1917.
2. La Revolución de octubre de 1917 y el ascenso bolchevique.
3. El gobierno de Lenin.
4. La dictadura estalinista.

Estándares, Instrumentos y competencias

Estándares de la unidad Instrumentos Competencias

B4.C4.1. Contrasta algunas interpretaciones del alcance de la Ex CAA
Revolución Rusa en su época y en la actualidad. Ob CSC
Cu
Inf-Tr

6.8. Fascismo y Nazismo

a) Objetivos

1. Explicar cómo llegaron al poder el partido fascista en Italia y el partido nazi en Alemania.
2. Conocer las causas que explican el apoyo popular a estos partidos.
3. Caracterizar el fascismo y el nazismo. Establecer semejanzas y diferencias entre ambos
totalitarismos.
4. Analizar los medios que utilizaron estos partidos para someter a la población.
5. Conocer las bases ideológicas de la política expansionista de Hitler y explicar los efectos del
desarrollo de esta política para Alemania y para Europa

b) Contenidos

1. Mussolini y el fascismo italiano.
2. La República de Weimar.
3. Hitler y el nazismo alemán.
4. Militarismo y expansionismo.

c) Estándares, Instrumentos y competencias

Estándares de la unidad Instrumentos Competencias

43
B5.C3.1. Explica diversos factores que hicieron posible el auge del Ex CCL
fascismo en Europa. Ob CSC
Cu SIEE

6.9. España de 1902 a 1939

a) Objetivos

1. Identificar los sucesos más significativos del reinado de Alfonso XIII y explicar los factores que
llevaron a la desaparición del régimen de la Restauración.
2. Caracterizar las distintas etapas políticas de la Segunda República, destacando los
acontecimientos principales en cada una de ellas y a sus protagonistas.
3. Conocer las reformas que propuso la Constitución de 1931, valorando sus innovaciones.
4. Explicar el auge de los movimientos nacionalistas, dónde sucedió y en qué partidos políticos
se agruparon.
5. Explicar las causas, el desarrollo y las consecuencias de la Guerra Civil.
6. Describir cómo era la vida cotidiana durante la guerra.
7. Distinguir las generaciones que constituyen la Edad de Plata: sus características y principales
representantes.

b) Contenidos

1. La crisis del 98.
2. El reinado de Alfonso XIII.
3. La Segunda República.
4. La Guerra Civil española.
5. La Edad de Plata: las generaciones del 98, del 14 y del 27.

c) Estándares, Instrumentos y competencias

Estándares de la unidad Instrumentos Competencias

B5.C2.1. Explica las principales reformas y reacciones a las mismas Ex CAA
durante la II República española. Ob CSC
Cu SIEE
B5.C4.1. Explica los factores que condicionaron la etapa final de la Ex CCL
Restauración, incidiendo en lo acontecido en Andalucía. Ob CAA
Cu CSC
B5.C5.1. Explica las principales reformas y reacciones a las mismas Ex CCL
durante la II República española. Ob CAA
Cu CSC
B5.C6.1. Explica las causas y desarrollo de la guerra civil española en Ex CCL
el contexto europeo e internacional. Cu CSC
Inf-Tr

44
6.10. La Segunda Guerra Mundial.

a) Objetivos

1. Encuadrar la Segunda Guerra Mundial en su contexto espacio-temporal.
2. Reconocer las causas profundas y las causas inmediatas de la Segunda Guerra Mundial.
3. Explicar el desarrollo de la guerra: qué bandos se enfrentaron, las fases del conflicto y las
batallas más decisivas.
4. Identificar los cambios políticos y territoriales como consecuencia de la Segunda Guerra
Mundial.
5. Explicar cómo se modificó el orden mundial tras la contienda, señalando sus causas.
6. Valorar las pérdidas humanas y materiales que supuso la Segunda Guerra Mundial.
7. Conocer qué organizaciones y organismos supranacionales se crearon tras la guerra y con qué
finalidad

b) Contenidos

1. El expansionismo alemán y el fracaso de la política de apaciguamiento.
2. La Segunda Guerra Mundial.
3. Las conferencias de paz: Yalta y Postdam.
4. Las consecuencias de la guerra.

c) Estándares, Instrumentos y competencias

Estándares de la unidad Instrumentos Competencias

B6.C1.1. Elabora una narrativa explicativa de las causas y Ex CCL
consecuencias de la Segunda Guerra Mundial, a distintos niveles Ob CSC
temporales y geográficos. Cu
B6.C2.1. Reconoce la jerarquía causal (diferente importancia de unas Ex CCL
causas u otras según las distintas narrativas). Ob CSC
Cu
B6.C3.1. Da una interpretación de por qué acabó antes la guerra Ex CCL
“europea” que la “mundial”. Ob CSC
Cu
Inf-Tr
B6.C3.2. Sitúa en un mapa las fases del conflicto. Ex CCL
Cu CSC
B6.C4.1. Reconoce la significación del Holocausto en la historia Ex CCL
mundial. Cu CAA
Inf-Tr CSC

45
6.11. La Guerra Fría (1945-1991)

a) Objetivos

1. Explicar en qué dos bloques antagónicos quedó dividido el mundo tras la Segunda Guerra
Mundial y qué países lideraban cada uno de ellos.
2. Definir qué se entiende por Guerra Fría. Situar este periodo en su contexto espacio-temporal,
distinguiendo las etapas de mayor tensión (primera y segunda Guerra Fría) y de menor tensión
(coexistencia pacífica).
3. Comparar los sistemas políticos y económicos de los bloques occidental y comunista.
4. Conocer los medios que utilizaron Estados Unidos y la URSS para mantener y extender su área
de influencia.
5. Explicar los conflictos más destacados de la Guerra Fría y sus consecuencias.

b) Contenidos

1. Un mundo bipolar.
2. Las etapas de la Guerra Fría.

c) Estándares, Instrumentos y competencias

Estándares de la unidad Instrumentos Competencias

B7.C1.1. Utilizando fuentes históricas e historiográficas, explica Ex CCL
algunos de los conflictos enmarcados en la época de la guerra fría. Ob CSC
Cu SIEE
B7.C1.2. Explica los avances del “Welfare State” en Europa. Ex CCL
Ob CSC
Cu SIEE
B7.C1.3. Reconoce los cambios sociales derivados de la Ex CCL
incorporación de la mujer al trabajo asalariado. Cu CSC
Inf-Tr SIEE
B7.C2.1. Describe las consecuencias de la guerra del Vietnam. Ex CCL
Ob CSC
Cu
B7.C4.1. Compara la crisis energética de 1973 con la financiera de Ex CCL
2008. Ob CSC
Cu SIEE
Inf-Tr

6.12. La Descolonización

a) objetivos

1. Definir qué se entiende por descolonización.
46
2. Encuadrar el proceso de descolonización en su contexto espacio-temporal.
3. Explicar qué factores impulsaron la descolonización.
4. Describir cómo se desarrollaron los diferentes procesos de independencia en Asia, África y
Oceanía, y a qué nuevos países dieron lugar.
5. Conocer qué regímenes políticos se establecieron en los nuevos Estados.
6. Identificar qué conflictos territoriales de aquella época persisten en el presente.
7. Explicar por qué el colonialismo es responsable del subdesarrollo de muchos países en la
actualidad.

b) Contenidos

1. La descolonización: definición, causas y procesos.
2. La descolonización en Asia.
3. La descolonización en África.
4. Oriente Medio: el conflicto árabe-israelí.
5. El colonialismo y el subdesarrollo.

c) Estándares, Instrumentos y competencias

Estándares de la unidad Instrumentos Competencias

B6.C5.1. Describe los hechos relevantes del proceso descolonizador. Ex CCL
Ob CSC
Cu
B6.C6.1. Distingue entre contextos diferentes del mismo proceso, Ex CCL
p.ej., África Sub-Sahariana (1950s.60s) y La India (1947). Ob CSC
Cu

6.13. El mundo después de la Guerra Fría

a) Objetivos

1. Identificar los factores del crecimiento económico occidental entre 1950 y 1973 y sus efectos
sociales.
2. Explicar las causas y consecuencias de la crisis económica mundial de los años 70.
3. Describir cómo se manifestó la hegemonía estadounidense en aquella época.
4. Explicar por qué y cómo nació la Comunidad Económica Europea (CEE), señalando los
principales objetivos de la organización.
5. Diferenciar los sistemas políticos que existían en Europa Occidental.
6. Explicar a qué se llama el «milagro japonés» y cómo se consiguió.
7. Conocer cómo evolucionó la URSS tras la muerte de Stalin.
8. Explicar los motivos de las revueltas en el bloque soviético.
9. Describir los rasgos del maoísmo.
10. Explicar cómo se produjo la revolución cubana y caracterizar el régimen castrista.
11. Conocer qué regímenes políticos se establecieron en otros países de América Latina, África y
Asia.

47
b) Contenidos

1. Los años dorados de Occidente.
2. La crisis del petróleo.
3. La hegemonía estadounidense.
4. Europa occidental y la Comunidad Económica Europea.
5. El milagro japonés.
6. La «desestalinización» en la URSS.
7. El maoísmo en China.
8. La Revolución Cubana.
9. El fundamentalismo islámico en Irán y Afganistán.
10. La evolución de otros países de América Latina, África y Asia.

c) Estándares, Instrumentos y competencias

Estándares de la unidad Instrumentos Competencias

B8.C1.1. Interpreta el renacimiento y el declive de las naciones en el Ex CCL
nuevo mapa político europeo de esa época. Ob CAA
Cu CSC
Inf-Tr SIEE
B8.C1.2. Comprende los pros y contras del estado del bienestar. Ex CCL
Ob CAA
Cu CSC
SIEE
B8.C2.1. Analiza diversos aspectos (políticos, económicos, Ex CCL
culturales) de los cambios producidos tras el derrumbe de la URSS. Ob CSC
Cu
B8.C4.1. Discute sobre la construcción de la Unión Europea y de su Ex CCL
futuro. Ob CSC
Cu
B10.C1.2. Sopesa cómo una Europa en guerra durante el siglo XX Ex CCL
puede llegar a una unión económica y política en el siglo XXI. Ob CAA
Cu CSC

6.14. La dictadura de Franco (1939-1975)

a) Objetivos

1. Caracterizar el franquismo como un régimen dictatorial y describir las características que
se mantuvieron durante todo el período.
2. Explicar por qué el franquismo tuvo una duración tan larga: bases de apoyo y contexto
internacional.
3. Distinguir las principales fases que se diferencian en esta etapa tan larga y analizar los
cambios en la política, la economía, la sociedad y la cultura a lo largo del período.
48
4. Analizar la situación de los vencidos y de los opositores al régimen franquista.
5. Interpretar documentos de diverso tipo (textos de época y de historiadores, fotografías,
mapas, gráficos…) para profundizar en determinados aspectos del franquismo.
6. Rechazar la dictadura como régimen político.

b) Contenidos

1. Las características generales de la dictadura franquista.
2. Los apoyos del franquismo.
3. La situación de los vencidos: exilio y represión.
4. Los años de la posguerra (1939-1945): fascismo y miseria.
5. El asentamiento del régimen (1945-1959).
6. Los cambios de los años 60.
7. La crisis final de la dictadura.

c) Estándares, Instrumentos y competencias

Estándares de la unidad Instrumentos Competencias

B7.C2.2. Conoce la situación de la postguerra y la represión en Ex CCL
España y las distintas fases de la dictadura de Franco. Ob CSC
Cu
B7.C3.1. Discute cómo se entiende en España y en Europa el concepto Ex CCL
de memoria histórica. Ob CSC
Cu
Inf-Tr

6.15. El mundo a principios del siglo XXI

a) Objetivos

1. Explicar el proceso de colapso del bloque comunista y la transición del comunismo al
capitalismo en estos países.
2. Analizar las principales características de las relaciones internacionales después de ese
proceso.
3. Valorar la evolución de la Unión Europea en los últimos años y crearse una opinión propia
sobre el futuro de esta organización.
4. Comparar las situaciones de determinadas zonas de gran relevancia en el mundo actual:
Estados Unidos, Rusia, China, el mundo islámico.
5. Comprender en qué consiste la globalización y sus efectos sobre las distintas regiones del
mundo.
6. Describir los principales cambios sociales que se han producido en el mundo actual.
7. Explicar cómo afectan a nuestra vida y a la organización de nuestras sociedades los intensos
cambios tecnológicos y científicos que se están produciendo en nuestro tiempo, con especial
interés en las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
8. Interpretar documentos de diverso tipo (textos de época y de historiadores, fotografías,

49
mapas, gráficos…) para profundizar en determinados aspectos de la actualidad.

b) Contenidos

1. La desaparición del bloque comunista: la perestroika de Gorbachov, las revoluciones de 1989
en Europa del Este y la disolución de la URSS.
2. Estados Unidos, única superpotencia.
3. La Unión Europea: del Tratado de Maastricht a los retos actuales.
4. Rusia: de Yeltsin a Putin.
5. China después de Mao.
6. El mundo islámico.
7. Grandes conflictos de los últimos años.
8. La globalización: características, nuevos centros de la economía mundial, la pervivencia del
subdesarrollo.
9. Cambios sociales: urbanización, terciarización, migraciones y multiculturalidad, el nuevo papel
de la mujer, movimientos sociales actuales.
10. La cultura de nuestro tiempo: los avances de la ciencia y la técnica, la sociedad de la
información y la comunicación, el predominio de la cultura de masas.

c) Estándares, Instrumentos y competencias

Estándares de la unidad Instrumentos Competencias

B9.C1.1. Busca en la prensa noticias de algún sector con relaciones Ob CCL
globalizadas y elabora argumentos a favor y en contra. Cu CAA
Inf-Tr CSC
SIEE
B9.C2.1. Analiza algunas ideas de progreso y retroceso en la Ob CCL
implantación de las recientes tecnologías de la Información y la Cu CMCT
comunicación, a distintos niveles geográficos. Inf-Tr CD
CSC
B9.C3.1. Crea contenidos que incluyan recursos como textos, mapas, Ob CCL
gráficos, para presentar algún aspecto conflictivo de las condiciones Cu CMCT
sociales del proceso de globalización. Inf-Tr CD
CSC
SIEE
B9.C4.1. Analiza y redacta un trabajo de campo sobre un conflicto Ob CCL
bélico coetáneo, empleando todas aquellas fuentes de información Cu CMCT
que fuese necesarias Inf-Tr CD
CAA
CSC
SIEE
B10.C1.1. Plantea posibles beneficios y desventajas para las Ex CCL
sociedades humanas y para el medio natural de algunas Ob CAA
consecuencias del calentamiento global, como el deshielo del Báltico. Cu CSC

50
B10.C1.3. Compara (en uno o varios aspectos) las revoluciones Ex CCL
industriales del siglo XIX con la revolución tecnológica de finales del Ob CAA
siglo XX y principios del XXI. Cu CSC
B10.C2.2. Reflexiona sobre el concepto de pertenencia a la Unión Ex CCL
Europea, así como las beneficios y consecuencias que tiene la Ob CD
pertenencia a la misma o intentos de abandono recientes (Brexit); Cu CAA
debate y sintetiza tu opinión de manera escrita Inf-Tr CSC
SIEE

6.16. España: Transición y Democracia

a) Objetivos

1. Explicar el proceso de transición de la dictadura franquista al establecimiento de la democracia
en España.
2. Analizar las principales fases de la transición a la Democracia y la evolución posterior con los
gobiernos de la UCD.
3. Valorar la evolución política de España con gobiernos de diferente adscripción política.
4. Comparar las actuaciones de los Gobiernos de Felipe González y José María Aznar.
5. Comprender las transformaciones profundas en España en el campo de las libertades y la
estructura del Estado
6. Describir los principales cambios sociales que se han producido en la España actual.
7. Interpretar documentos de diverso tipo (textos de época y de historiadores, fotografías,
mapas, gráficos…) para profundizar en determinados aspectos de la actualidad.

b) Contenidos

1. De la muerte de Franco a la llegada de Suárez al poder.
2. La transición: de las primeras elecciones democráticas a la llegada de los socialistas al poder.
3. La primera fase socialista (1982-1996)
4. Los gobiernos del Partido Popular (1996-2004)
5. La vuelta de los socialistas al poder en 2004.
6. La política interior: profundización de las libertades y desarrollo del Estado de las Autonomías.
7. El intenso cambio social: envejecimiento, inmigración, el cambio de las mujeres, la mejora
educativa.

c) Estándares, Instrumentos y competencias

Estándares de la unidad Instrumentos Competencias

B8.C3.1. Compara interpretaciones diversas sobre la Transición Ex CCL
española en los años setenta y en la actualidad. Ob CAA
Cu CSC
SIEE
B8.C3.2. Enumera y describe algunos de los principales hitos que Ex CCL
dieron lugar al cambio en la sociedad española de la transición: Ob CAA
51
coronación de Juan Carlos I, Ley para la reforma política de 1976, Ley Cu CSC
de Amnistía de 1977, apertura de Cortes Constituyentes, aprobación Inf-Tr SIEE
de la Constitución de 1978, primeras elecciones generales, creación
del estado de las autonomías, etc.
B8.C3.3. Analiza el problema del terrorismo en España durante esta Ex CCL
etapa (ETA, GRAPO, Terra Lliure, etc.): génesis e historia de las Ob CAA
organizaciones terroristas, aparición de los primeros movimientos Inf-Tr CSC
asociativos en defensa de las víctimas, etc. SIEE
B8.C5.1. Realiza un trabajo de campo sobre la condición de la mujer Ob CCL
en la España de la Transición Democrática, confrontándola con la de Inf-Tr CD
periodo franquista. CAA
CEC
B10.C2.1. Analiza, con el empleo de los medios de comunicación, la Ex CCL
situación del sistema democrático en la España actual Ob CMCT
Cu CD
Inf-Tr CAA
CSC
SIEE

52
7. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

En esta etapa educativa, el desarrollo de los contenidos de la materia de Geografía e Historia persigue
muy distintos objetivos, desde los propiamente científicos (el análisis de la organización política y el
espacio geográfico de los grandes ámbitos del mundo, de la Unión Europea, de España y de la
comunidad, así como las transformaciones y problemas de un mundo interdependiente y globalizado)
hasta aquellos otros de carácter transversal que permitan a los alumnos comprender la dinámica
social, económica y cultural de su comunidad autónoma, de su país, de Europa y del mundo, y
participar en ella, siempre partiendo de su contexto sociocultural. Dicho de otro modo, el alumno debe
conocer y comprender hechos y fenómenos sociales y debe saber interpretar la realidad actual como
una construcción humana a lo largo del tiempo (la misma formulación de los objetivos y de los criterios
de evaluación hace más hincapié en la comprensión de los fenómenos geográficos que en su mero y
único conocimiento). En consecuencia, la socialización propia de la acción educativa y de la institución
escolar debe dotar a los alumnos de cuantos recursos necesiten para la comprensión de esa realidad,
compleja y cambiante por momentos, en que se encuentran y para incidir en ella. Pero este contexto
no se limita exclusivamente al específico de esta comunidad, sino al del Estado español (y de su
organización político-administrativa en comunidades autónomas) y al de la Unión Europea y mundial,
insertos en una cada vez más variada realidad social y cultural, a la que no es ajena no solo su historia
sino la movilidad de la población (migraciones).

La labor de la institución escolar no se puede limitar solo a hacerle llegar al alumno una serie de
conocimientos científicos, sino a proveerle de unos recursos personales e intelectuales y de unos
valores que le faciliten la integración en su contexto social, es decir, su socialización. Si hay alguna
materia que se caracterice por este doble objetivo, esta es la de Ciencias Sociales, Geografía e Historia,
lo que también hace, paradójicamente, más difícil su función educativa. Inmersos los alumnos en una
realidad sociocultural que cuestionan instintivamente, y con unos medios de comunicación y unas
tecnologías de la información y de la comunicación que compiten con la función educativa del profesor
y que les ofrecen gran cantidad de información carente de significado en la mayor parte de las
ocasiones (información desordenada no es sinónimo de formación estructurada), la actividad escolar
debe esforzarse no solo en la tradicional transmisión de conocimientos sino también en que el alumno
asuma los valores propios de la sociedad democrática en que vive, es decir, convertirle en ciudadano
con los derechos y las obligaciones que conlleva. Frente a unos conocimientos memorísticos y
repetitivos, carentes de significado muchas veces para el alumno, se presentan otros cercanos a sus
intereses vitales que pretenden el conocimiento de una compleja realidad social y su acercamiento a
todos los aspectos que la definen (la interdisciplinariedad en las distintas materias curriculares es
fundamental para este objetivo, como lo es una formación que integra diferentes tipos de contenidos,
es decir, de aprendizajes metodológicamente diferenciados). De esta forma, la motivación y los
aprendizajes útiles y significativos se convierten en principios metodológicos básicos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, basado este en la construcción progresiva de los conocimientos.

Es por ello que los contenidos de esta materia deben pretender la formación de personas reflexivas y
críticas e inmersas en su realidad más cercana, la de esta comunidad, pero en el plural contexto
español, europeo y mundial, como ya hemos indicado. Esa dificultad en la labor educativa a que hemos
hecho referencia parte de la constatación de que el alumno suele tener una posición predeterminada
sobre la mayor parte de los hechos y fenómenos sociales, lo que dificulta sobremanera la asunción de
los procedimientos de análisis y conocimiento científico, aunque ello no debe impedir que se parta
precisamente de ese conocimiento previo como principio de actuación educativa en el aula. En suma,
conocimientos y actitudes en el aprendizaje son dos elementos de un mismo fenómeno, el que ha de
conducir al alumno a la comprensión de la realidad geográfica, histórica y artística, una realidad que
53
es consecuencia de un permanente proceso de cambio y de la respuesta de la sociedad a sus retos en
un determinado contexto. Tampoco debemos olvidar que muchos de los contenidos de esta etapa
educativa, materia y curso son instrumentales, es decir, trascienden del propio marco de conocimiento
en el que se inscriben y se proyectan hacia aspectos propedéuticos, no terminales, como son el interés
por seguir aprendiendo, tal y como pretende una de las competencias básicas (en el sistema escolar
—Bachillerato, estudios universitarios o técnicos profesionales— o fuera de él) y por conocer la
compleja realidad social, en suma, favorecen la madurez intelectual y personal del alumno.

Todas estas consideraciones no hacen más que condicionar la metodología del proceso de enseñanza-
aprendizaje (activa y participativa, con capacidad para que el alumno aprenda por sí mismo y pueda
trabajar en equipo) y la forma en que se organizan los contenidos curriculares (los contenidos de los
núcleos temáticos del currículo andaluz abren, en este contexto, nuevas perspectivas metodológicas),
y de esto se deriva la elección de los materiales curriculares anteriormente reseñados. La construcción
del conocimiento social solo se puede hacer desde la confrontación de pareceres e hipótesis, de modo
que el alumno deberá conocer una determinada realidad social (pretérita o actual) y disponer de la
posibilidad de confrontarla con las ideas previas que pueda tener sobre ella. Para eso no basta el
conocimiento de esos hechos o fenómenos sociales, sino que debe haber sido formado en las técnicas
de trabajo e investigación social básicas. De este modo, los contenidos procedimentales (observación,
reconocimiento, comparación, uso de fuentes geográficas...), manifestados en el desarrollo de los
contenidos de cada unidad y en distintas secciones fijas de cada una de ellas, se convierten en
instrumentos básicos para que el alumno logre algunos de los objetivos de esta etapa educativa y de
esta materia (y sea formado en las competencias básicas correspondientes). Pero, además, son
garantía de que también podrá manifestar esa capacidad crítica a que hacíamos referencia
anteriormente.

De este modo, la Geografía tiene una propia forma de trabajo, acorde con los objetivos que se
persiguen: el conocimiento de los diversos fenómenos geográficos requiere, entre otros, del uso
continuado de mapas, imágenes y gráficos, de forma que pueda describirlos y localizarlos
espacialmente en relación no solo a ellos mismos sino a otros espacios geográficos. Las principales
diferencias que tiene la forma de trabajar los contenidos geográficos en este curso respecto a los dos
anteriores son que en este se hace mayor hincapié en la interrelación de los distintos factores
geográficos así como en la organización de los espacios resultantes.

Anteriormente planteábamos como fundamental el hecho de que el alumno participe activa y
progresivamente en la construcción de su propio conocimiento, ejemplo preciso de una metodología
que persigue su formación integral. Por ello, el uso de cualquier recurso metodológico debe ir
encaminado a la participación cotidiana del alumno en el proceso educativo, no a ser sustituido. Pero
en un contexto en el que se está generalizando el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación (contenidos digitales) y la implantación de aulas digitales (pizarras digitales, interactivas,
videoproyectores, etc.) todo ello en el marco de diferentes programas estatales y autonómicos, no
tendría sentido desaprovechar sus posibilidades educativas, de ahí que su uso, interesante en sí mismo
por las posibilidades de obtención de información que facilitan, permite que el alumno sea formado
en algunas de las competencias básicas del currículo (por supuesto en la digital y en el tratamiento de
la información, pero también en la de aprender de forma autónoma a lo largo de la vida y en la
autonomía e iniciativa personal), las de mayor carácter transversal.

Si se ha pasado de la utilización esporádica de un aula de ordenadores para realizar puntualmente
alguna actividad a la integración de las tecnologías de la información y la comunicación en la actividad
educativa ordinaria no ha sido porque estas sean un fin en sí mismo, sino porque se han mostrado
54
como un eficaz recurso para facilitar el aprendizaje y para, en consecuencia, mejorar los resultados
académicos, aspecto al que no es ajeno el que una de las competencias básicas que el alumno debe
lograr durante su escolarización sea, precisamente, la digital, ejemplo de un nuevo modelo de
alfabetización.

Y por esta razón, muchas de las actividades que el alumno debe realizar durante su proceso de
aprendizaje exigen la utilización de esas tecnologías, lo que le obliga a poner en práctica toda una serie
de habilidades intelectuales como la búsqueda de información, el análisis, la reflexión, el contraste de
fuentes, etc., y el uso de diferentes fuentes (páginas web, buscadores, portales...), habilidades que
serán puestas en práctica también en el estudio de otras materias curriculares. Y para ello el alumno
contará con materiales curriculares en soporte CD-ROM o DVD, en páginas web... Además, su uso
permite un trabajo más eficaz para atender a la diversidad, para la enseñanza individualizada, tanto
por el acceso a diversas actividades como por facilitar el trabajo grupal.

De forma resumida, todas estas consideraciones metodológicas están presentes en los materiales
educativos a utilizar y, en consecuencia, en la propia actividad educativa a desarrollar diariamente en
el aula:

 Exposición clara, sencilla y razonada de los contenidos conceptuales, con un lenguaje adaptado
al del alumno y que, simultáneamente, contribuya a mejorar su expresión oral y escrita (en
relación, sobre todo, con la competencia en comunicación lingüística).
 Tratamiento de los contenidos de forma que conduzcan a un aprendizaje comprensivo y
significativo.
 Análisis de los textos geográficos desde la doble perspectiva de consolidar los conocimientos
de la materia y de fomentar la competencia lectora.
 Estrategias de aprendizaje que propicien un análisis multicausal de los hechos sociales, en
general, y geográficos, en particular.
 Fomento de unas actitudes que propicien en el alumno la asunción de los valores propios de
un sistema democrático (por ejemplo, en relación con la competencia social y ciudadana).

55
8. MATERIALES DIDÁCTICOS

Los recursos y materiales para el desarrollo y aplicación del currículo son todos aquellos instrumentos
y medios disponibles en el Centro y el aula que, sirviendo para provocar experiencias de aprendizaje y
transmitir información al alumno, ayudan al profesor en el diseño y en la práctica educativa. Pueden
cumplir dos funciones:

 Para el profesor: proporcionándole información y soporte técnico para planificar y llevar a la
práctica todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

 Para el alumno: como herramienta que le ayude a alcanzar las metas propuestas en el
currículo.

Con el uso de materiales se pretende concretar e ilustrar lo que se estudia, motivar a los alumnos,
desarrollar sus capacidades de creación y expresión, facilitar la percepción de los conceptos y hechos,
potenciar la adquisición de una serie de hábitos, destrezas y actitudes dirigidas a economizar esfuerzos
y tiempos en las tareas de aprendizaje, favorecer la autonomía del alumno...

8.1. Criterios para la selección

 Que sean los más adecuados para conseguir los objetivos propuestos en cada unidad didáctica
o programación.
 Que favorezcan el desarrollo de todas las capacidades del alumno.
 Que no sean discriminatorios para los alumnos en función de los recursos económicos, de la
capacidad intelectual, del sexo, etc.
 Que se adecuen a la edad y ritmos de aprendizaje.
 Que sean variados, atractivos y complementarios entre sí.
 Que permitan utilizar diferentes tipos de razonamiento.
 Que faciliten el tratamiento global e integrado de los aprendizajes.
 Que su uso motive la adquisición de hábitos y actitudes positivas hacia los valores sociales,
culturales, naturales, de convivencia...

8.2. El libro de texto

Hay que diferenciar los materiales que sirven para transmitir información y los que sirven como
soporte para resolver las actividades. Del primer grupo, el libro de texto es el que tiene una mayor
presencia en el aula por el apoyo que presta al profesor y al alumno, aunque es preciso evitar que se
convierta en el recurso exclusivo empleado en el diseño y en la práctica del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Dada su importancia, es interesante destacar de él:

 Ventajas: movilidad y sencillo manejo, facilidad de acceso a la información que contiene,
concentración de información en poco espacio, estructuración y sistematización de los
contenidos, y el hecho de facilitar el estudio individual.

 Inconvenientes: escasa actualización de sus contenidos, estructuración de su acción
comunicativa que facilita poco los procesos de retroalimentación, la información y el
pensamiento discursivo demasiado homogéneo, fomento dela pasividad del alumno y
adquisición de aprendizajes memorísticos, limitación de informaciones contenidas...
56
En conclusión, aunque vaya a ser el material más utilizado por los alumnos y la herramienta de trabajo
fundamental para el profesor, debe completarse con la información procedente de otros recursos.

8.3. Otros materiales

La sustitución del libro de texto por la toma de apuntes es una cuestión compleja y polémica ya que
los apuntes pueden poseer las mismas limitaciones e inconvenientes que los libros de texto y carecer
de sus ventajas. Lo razonable sería que el profesor completase, explicase o aclarase las informaciones
contenidas en la diversidad de materiales ya editados o elaborados.

Para solventar las limitaciones expuestas parece aconsejable el diseño de los materiales más
adecuados para cada tipo de aprendizaje. Así, para los contenidos conceptuales, el libro de texto puede
ser un buen recurso pero no ocurre lo mismo con los contenidos relativos a procedimientos y actitudes.
En estos casos los recursos audiovisuales y otros materiales escritos nos ofrecen mejores posibilidades.

En conclusión, el uso de abundante material impreso, además de servir de soporte didáctico a los
aprendizajes tiene de por sí un extraordinario valor educativo en tanto que crea en el alumno
habilidades y estrategias de búsqueda de investigación, de obtención de datos, de contraste de
aprendizaje... potencia, en definitiva la adquisición de métodos de trabajo personal.

8.4. Materiales audiovisuales e informáticos

Son los instrumentos tecnológicos de uso común que clarifican las exposiciones del profesor y ayudan
a que los contenidos objeto de aprendizaje sean mejor comprendidos por el alumno. El impacto de los
medios audiovisuales en la formación de los alumnos es innegable. No cabe duda de que estos medios
son muy atractivos y de uso corriente, de ahí lo oportuno de incorporarlos a la enseñanza, fomentando
así un uso racional y crítico de los mismos. Igualmente fundamental es el uso de los recursos que nos
proporcionan las TIC o NTIC (nuevas tecnologías de la información y la comunicación) que ofrecen una
gran versatilidad y enormes posibilidades educativas, tales como internet, las pizarras interactivas, los
ordenadores, los proyectores conectados a los mismos, etc. En este sentido los limitados recursos del
centro impiden de momento el uso pleno de estos recursos.

Los recursos tecnológicos al alcance de estudiantes y docentes desempeñan un papel importante en
la transmisión y el uso de la información relativa a las Ciencias Sociales: fotografías, cartografía,
imágenes de satélites, vídeos, descripciones, catálogos, datos... Su utilización contribuye a potenciar
la competencia en la tecnología de la información y de la comunicación (TIC).

Así pues, podemos utilizar estas nuevas tecnologías como recursos didácticos para un aprendizaje más
completo de la materia.

Resaltemos aquí algunas de las principales ventajas de su utilización:

 Realización de tareas de una forma rápida, cómoda y eficiente.
 Acceso a gran cantidad de información de una forma rápida.
 Realización de actividades interactivas.
 Desarrollo de la iniciativa y de las capacidades del alumno/a.
 Aprendizaje a partir de los propios errores.

57
 Cooperación y trabajo en grupo.
 Alto grado de interdisciplinariedad.
 Motivación del alumno/a.
 Flexibilidad horaria.

Todo esto debe contribuir a que el alumno/a, al final de su escolarización obligatoria, esté capacitado
para el uso de sistemas informáticos, de Internet y de programas básicos.

Para incorporar las TIC en el aula se ha propuesto una serie de recursos integrados con los contenidos
y actividades de Ciencias Sociales para segundo curso, que complementan y amplían:

 Actividades TIC. Estas se integran en las secuencias de aprendizaje. Se trata de búsqueda de
información o utilización de bibliotecas, ya sean físicas o virtuales; uso de Internet: la búsqueda
guiada de información mediante buscadores y la consulta de direcciones web específicas;
utilización de diccionarios, traductores digitales y enciclopedias virtuales, la consulta de diarios
y revistas en formato digital,…; o la selección de información. Se enseña al alumno/a cuáles
son los criterios de selección de información: qué páginas web son las más adecuadas y fiables,
cómo se debe ordenar la información obtenida...

 Tratamiento de la información y producción de textos. Proponemos la redacción de trabajos
y de textos de carácter propio, relacionados con los distintos aspectos de la materia, mediante
procesadores de textos, y el uso de correctores ortográficos para una correcta revisión final.

 Cazas del tesoro. Proponen una búsqueda de información a través de la web. Plantean una
serie de preguntas y una gran pregunta (actividad más elaborada). Para responderlas, el
alumno deberá buscar información por Internet en las páginas webs indicadas o en otras.

 Animaciones. Explican contenidos de índole muy diversa (conceptos, procedimientos...) a
través de imágenes animadas y textos.

 Galerías de imágenes. Colección de dibujos y fotografías que ilustran o se relacionan con
contenidos explicados en el aula.

 Actividades interactivas. El alumno responde seleccionando la opción correcta, clasificando
elementos de diferentes grupos o situándolos en su posición correcta… Al finalizar, el
programa informa de los aciertos y errores, y se da la oportunidad de corregirlos (aplicables
en Pizarra Digital Interactiva).

 Presentaciones de diapositivas. Trabajos multimedia, presentaciones creativas de textos,
esquemas, realización de diapositivas…

 Proyectos de aprendizaje. Se proponen:

 Una búsqueda de información a través de la web. Plantean una serie de actividades de
investigación orientadas a un producto final. Para realizarlas, el alumno deberá buscar
información por Internet en las páginas webs indicadas (aprendizaje por investigación).

 Utilización de procesadores de textos para redactar, organizar, almacenar, imprimir y
58
presentar documentos diversos, aprovechando todas sus herramientas, tipos de formato,
inserción de imágenes y gráficos, correctores ortográficos y gramaticales, etc.

 Uso de programas que le permiten realizar exposiciones y presentaciones (power point,
o similares): trabajos multimedia, presentaciones creativas de textos, esquemas, o
realización de diapositivas, facilitando la creatividad y la interactividad por parte del
alumnado.

59
9. EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN

9.1. Sistema de calificación

Los instrumentos de evaluación serán variados, pero pueden sintetizarse en los siguientes:

 Cuaderno (Cu). El cuaderno de clase es un instrumento de calificación que posee importancia
en la nota final en la evaluación de la materia, pero además permite comprobar el aprendizaje
realizado por los alumnos y alumnas a partir de unos objetivos fijados en las programaciones.
Además, es un instrumento de aprendizaje esencial ya que en el mismo se recoge por escrito
el trabajo del alumnado (esquemas, resúmenes, actividades resueltas, etc.), sirve para
aprender, pues las anotaciones escritas sirven para a repasar y afianzar lo aprendido. El
cuaderno será revisado a discreción del profesor en cualquier momento del curso.

 Tareas o actividades (Ta). En cuanto a las tareas a realizar, desde el punto de vista de los
contenidos, se requiere buena realización, bien hechos desde el punto de vista académico y
que se encuentren todos realizados. Desde el punto de vista formal, buena presentación
(ausencia de tachones, no utilización de correctores, letra cuidada). La mayoría de las mismas
estarán recogidas en el libro de texto, así como las creadas por el profesorado responsable de
la materia.

 Trabajos (Tra-In). Incluimos aquí las producciones encargadas por el profesorado, con una
temática libre, referidos tanto a investigaciones bibliográficas como webgráficas. Se extremará
la vigilancia en la corrección de estos trabajos que el alumno realice en casa, intentando que
nadie ajeno al alumno, con más conocimientos que éste, le ayude a realizarlos, fuera de la
normal resolución puntual de alguna duda por sus padres, hermanos o amigos. Si se detecta
que un trabajo ha sido trascrito en todo o en su mayor parte de textos que se encuentran en
libros, revistas, CD-ROM, Internet, etc., la calificación del trabajo será de cero puntos. En los
trabajos escritos, se podrán presentar a mano o a ordenador según se estime oportuno. Los
trabajos deberán tener todos los componentes formales que les permitan ir aprendiendo la
realización de trabajos para cualquier asignatura en los diferentes cursos (portada, índice,
cuerpo del trabajo, bibliografía y contraportada)

 Exámenes (Ex). En este apartado incluimos dos variantes:

o Las pruebas escritas. Versarán sobre los contenidos explicitados para cada uno de los
temas, pudiendo realizarse a través de preguntas directas, establecimiento de
relaciones, completar textos, identificación de partes de dibujos dados, situación de
puntos en un mapa, comentario de textos… los profesores del Departamento velarán
al máximo para que ningún alumno utilice en los controles medios ilegítimos para
responder correctamente a las cuestiones que se pidan. En este sentido, utilizarán los
procedimientos que crean necesarios para garantizar la igualdad de oportunidades de
todos los alumnos. Si se demuestra que un alumno ha copiado en un control, la
calificación de la prueba será de cero puntos.

o Las pruebas orales. Versarán sobre contenidos vistos en clase o trabajados por parte
de los alumnos. Se podrán realizar a través de preguntas directas en el aula, resolución

60
de ejercicios propuestos, exposición de trabajos etc. Estas pruebas tratarán de valorar
el nivel de comprensión del alumno y su capacidad de expresión oral mediante la
utilización de un vocabulario adecuado, el nivel de concreción etc.

 Observación directa (Ob). El profesorado tratará de tener presente el trabajo en el aula. Los
resultados, que se deben anotar en fichas personales, pueden centrarse en los siguientes
aspectos: hábitos de trabajo, habilidades, destrezas y competencias alcanzadas, actitudes de
iniciativa e interés en el trabajo, avances en la asimilación de contenidos conceptuales,
participación en actividades dentro y fuera del aula, la expresión oral a través de las
intervenciones en clase, en la puesta en común de trabajos de equipo, en coloquios, debates,
las muestras de interés o la ayuda que brinde a sus compañeros en las clases prácticas, o los
enfoques críticos razonados que realice han de ser también considerados como elemento de
evaluación.

9.1.2. Criterios de calificación

Mediante la utilización de los anteriores instrumentos de evaluación, y atendiendo a la organización
de los criterios de evaluación y sus correspondientes estándares de aprendizaje evaluables, tendremos
en cuenta, a la hora de la obtención de la calificación integral de la materia, la siguiente ponderación
de los bloques en los que se agrupan los primeros. Esta ponderación responde a la agrupación de la
ponderación individual de cada uno de los criterios de evaluación y están distribuidos por evaluaciones
y evaluaciones ordinaria y extraordinaria, tal como está recogido en el apartado 9.1.3. y explicitada
detalladamente en el 9.1.4:

Ev1 Ev2 Ev3 EvOrdin EvExtra
BLOQUE 1 20% 0% 0% 6% 6%
BLOQUE 2 26% 0% 0% 9% 9%
BLOQUE 3 26% 0% 0% 9% 9%
BLOQUE 4 28% 16% 0% 14% 14%
BLOQUE 5 0% 37% 0% 13% 13%
BLOQUE 6 0% 23% 11% 13% 13%
BLOQUE 7 0% 24% 14% 10% 10%
BLOQUE 8 0% 0% 35% 12% 12%
BLOQUE 9 0% 0% 21% 8% 8%
BLOQUE 10 0% 0% 19% 6% 6%
100% 100% 100% 100% 100%

Los instrumentos son los medios y recursos concretos que empleamos para obtener información sobre
los aprendizajes adquiridos por el alumnado. Sin instrumentos no podríamos valorar ni calificar al
alumnado, pero éstos no son los que se califican en sí mismos, sino que a través de ellos calificamos
aprendizajes en el desarrollo de las unidades didácticas. El criterio de evaluación y sus
correspondientes estándares, por tanto, se evalúa a partir de la valoración dada a la información
recogida en cada instrumento. Uno o varios instrumentos pueden utilizar para evaluar la adquisición
61
de uno o varios criterios de evaluación. En consecuencia, consideramos igualmente efectuar una
ponderación de estos instrumentos de evaluación que nos sirve en los casos que requiramos varios de
ellos para valorar los criterios de evaluación de un mismo bloque de contenidos, ejes en torno a los
que desarrollamos nuestra propuesta curricular: las pruebas teóricas (escritas o trabajos de
investigación) podrán alcanzar el 80% de la ponderación de cada bloque; el resto de instrumentos
(Observación directa, cuaderno, actividades, …), si se llegan a tener presentes, en ellos, alrededor del
20%.

Consideraremos que se ha obtenido la valoración positiva de cada bloque cuando alcance, al menos el
50% de la ponderación del mismo; igualmente, se requerirá esta misma ponderación en el conjunto
de los bloques de contenidos que conforman cada trimestre. Nunca se podrá obtener la calificación
integral positiva, cuando dos de los trimestre no sean superados, debiéndose presentar a la prueba
final de recuperación de la evaluación ordinaria de mayo. En estos casos, se tendrá como referencia la
relación de criterios de evaluación mínimos establecidos en el apartado 9.1.5.

9.1.3. Tabla de porcentajes de criterios para cada evaluación

A continuación se presentan tablas de porcentajes que permiten el cálculo de la nota del alumno
ponderando los criterios de evaluación que se trabajan en cada evaluación. La nota correspondiente a
cada criterio de evaluación se calculará haciendo la media de las notas de los estándares asociados a
cada uno de ellos.

Criterios de Evaluación E1 E2 E3 EFinal EExtra

Criterio B1.C1. Explicar las características del «Antiguo Régimen» en
6% - - 2% 2%
sus sentidos político, social y económico.
Criterio B1.C2. Conocer los avances de la «revolución científica»
7% - - 2% 2%
desde el siglo XVII y XVIII.
Criterio B1.C3. Conocer el alcance de la Ilustración como nuevo
7% - - 2% 2%
movimiento cultural y social en Europa y en América.
Criterio B2.C1. Identificar los principales hechos de las revoluciones
6% - - 2% 2%
burguesas en Estados Unidos, Francia y España e Iberoamérica.
Criterio B2.C2. Comprender el alcance y las limitaciones de los
6% - - 2% 2%
procesos revolucionarios del siglo XVIII.
Criterio B2.C3. Identificar los principales hechos de las revoluciones
6% - - 2% 2%
liberales en Europa y en América.
Criterio B2.C4. Comprobar el alcance y las limitaciones de los
procesos revolucionarios de la primera mitad del siglo XIX,
identificando la aportación de Andalucía al establecimiento de un
Estado liberal en España y al cambio de modelo social, especificando 8% - - 3% 3%
los principales avances y problemáticas de la organización política y
social del reinado de Isabel II, el Sexenio Revolucionario y de la
Restauración.
Criterio B3.C1. Describir los hechos relevantes de la revolución
6% - - 2% 2%
industrial y su encadenamiento causal.
62
Criterio B3.C2. Entender el concepto de «progreso» y los sacrificios
8% - - 3% 3%
y avances que conlleva.
Criterio B3.C3. Analizar las ventajas e inconvenientes de ser un país
6% - - 2% 2%
pionero en los cambios.
Criterio B3.C4. Analizar la evolución de los cambios económicos en
España, a raíz de la industrialización parcial del país, valorando el
papel de Andalucía en las primeras fases de la industrialización 6% - - 2% 2%
española e identificando los orígenes del atraso económico y de las
principales manifestaciones de desigualdad social.
Criterio B4.C1. Identificar las potencias imperialistas y el reparto de
poder económico y político en el mundo en el último cuarto del siglo 8% - - 2% 2%
XIX y principios del XX.
Criterio B4.C2. Establecer jerarquías causales (aspecto, escala
6% - - 2% 2%
temporal) de la evolución del imperialismo.
Criterio B4.C3. Conocer los principales acontecimientos de la Gran
Guerra, sus interconexiones con la Revolución Rusa y las - 11% - 3% 3%
consecuencias de los Tratados de Versalles.
Criterio B4.C4. Esquematizar el origen, el desarrollo y las
- 5% - 2% 2%
consecuencias de la Revolución Rusa.
Criterio B4.C5. Conocer los principales avances científicos y
tecnológicos del siglo XIX, consecuencia de las revoluciones 6% - - 2% 2%
industriales.
Criterio B4.C6. Relacionar movimientos culturales como el
romanticismo, en distintas áreas, reconocer la originalidad de
8% - - 3% 3%
movimientos artísticos como el impresionismo, el expresionismo y
otros –ismos en Europa.
Criterio B5.C1. Conocer y comprender los acontecimientos, hitos y
procesos más importantes del Período de Entreguerras, o las - 11% - 3% 3%
décadas 1919.1939, especialmente en Europa.
Criterio B5.C2. Estudiar las cadenas causales que explican la
jerarquía causal en las explicaciones históricas sobre esta época, y - 6% - 2% 2%
su conexión con el presente.
Criterio B5.C3. Analizar lo que condujo al auge de los fascismos en
- 5% - 2% 2%
Europa.
Criterio B5.C4. Explicar la crisis de la Restauración en España,
señalando sus principales manifestaciones en Andalucía y cómo - 5% - 2% 2%
llevó a la implantación del régimen de la II República.
Criterio B5.C5. Conocer las distintas etapas de la II República en
España y Andalucía, valorando sus principales aportaciones al - 5% - 2% 2%
desarrollo social y político así como problemáticas.
Criterio B5.C6. Analizar las causas del estallido de la Guerra Civil, - 5% - 2% 2%

63
identificando sus principales fases tanto en España como en
Andalucía y las razones de su desenlace.
Criterio B6.C1. Conocer los principales hechos de la Segunda Guerra
- 5% - 2% 2%
Mundial.
Criterio B6.C2. Entender el concepto de «guerra total». - 5% - 2% 2%

Criterio B6.C3. Diferenciar las escalas geográficas en esta guerra:
- 8% - 3% 3%
Europea y Mundial.
Criterio B6.C4. Entender el contexto en el que se desarrolló el
- 5% - 2% 2%
Holocausto en la guerra europea y sus consecuencias.
Criterio B6.C5. Organizar los hechos más importantes de la
- - 6% 2% 2%
descolonización de postguerra en el siglo XX.
Criterio B6.C6. Comprender los límites de la descolonización y de la
- - 5% 2% 2%
independencia en un mundo desigual.
Criterio B7.C1. Entender los avances económicos de los regímenes
soviéticos y los peligros de su aislamiento interno, y los avances - 11% - 3% 3%
económicos del «Welfare State» en Europa.
Criterio B7.C2. Comprender el concepto de «guerra fría» en el
contexto de después de 1945, y las relaciones entre los dos bloques, - 8% 8% 3% 3%
USA y URSS.
Criterio B7.C3. Explicar las causas de que se estableciera una
dictadura en España, tras la guerra civil, y cómo fue evolucionando - - 6% 2% 2%
esa dictadura desde 1939 a 1975.
Criterio B7.C4. Comprender el concepto de crisis económica y su
- 5% - 2% 2%
repercusión mundial en un caso concreto.
Criterio B8.C1. Interpretar procesos a medio plazo de cambios
- - 8% 3% 3%
económicos, sociales y políticos a nivel mundial.
Criterio B8.C2. Conocer las causas y consecuencias inmediatas del
- - 5% 2% 2%
derrumbe de la URSS y otros regímenes soviéticos.
Criterio B8.C3. Conocer los principales hechos que condujeron al
cambio político y social en España después de 1975, y sopesar
distintas interpretaciones sobre ese proceso, incidiendo en cómo se - - 11% 3% 3%
reflejaron las principales fuerzas de cambio social y político en
Andalucía.
Criterio B8.C4. Entender la evolución de la construcción de la Unión
- - 6% 2% 2%
Europea.
Criterio B8.C5. Elaborar un trabajo de investigación, empleando
para ello las tecnologías de la información y la comunicación, ya sea
de manera individual o colectiva, sobre la lucha por la liberación de - - 5% 2% 2%
la mujer y el reconocimiento de sus derechos cívico-políticos y
socioeconómicos, respetando las normas básicas de presentación,

64
edición y exposición de los contenidos de acuerdo así como de
tratamiento y uso de las fuentes de acuerdo a los procedimientos de
trabajo de las ciencias sociales.
Criterio B9.C1. Definir la globalización e identificar algunos de sus
- - 5% 2% 2%
factores.
Criterio B9.C2. Identificar algunos de los cambios fundamentales
- - 5% 2% 2%
que supone la revolución tecnológica.
Criterio B9.C3. Reconocer el impacto de estos cambios a nivel local,
regional, nacional y global, previendo posibles escenarios más y
menos deseables de cuestiones medioambientales transnacionales
- - 6% 2% 2%
y discutir las nuevas realidades del espacio globalizado y
describiendo las diversas vías de interacción (políticas,
socioeconómicas y culturales) de Andalucía con el resto del mundo.
Criterio B9.C4. Realizar un estudio de caso, ya sea de manera
individual o en grupo, sobre un foco de conflicto determinado,
incidiendo en las posibles vías de solución para el mismo y
empleando para ello diversidad de fuentes. Tanto la recopilación de - - 5% 2% 2%
la información como la organización y presentación de los
contenidos deberá apoyarse en un uso intensivo de las tecnologías
de la información y la comunicación.
Criterio B10.C1. Reconocer que el pasado «no está muerto y
enterrado», sino que determina o influye en el presente y en los - - 11% 3% 3%
diferentes posibles futuros y en los distintos espacios.
Criterio B10.C2. Sintetizar la responsabilidad de la ciudadanía en el
siglo XX I ante el reto de la mejora del sistema de gobierno
democrático así como frente a otras problemáticas de orden
económico, social y medioambiental, y las vías de participación,
movilización y respuesta frente a ellas disponibles según la - - 8% 3% 3%
experiencia histórica acumulada, y exponer las formas de
discriminación, exclusión e intolerancia existentes en el mundo
actual y las vías de participación, movilización y respuesta ante las
mismas a las que puede recurrir la ciudadanía.

9.1.4. Distribución de estándares por evaluaciones

A continuación tenemos la distribución de estándares que se trabajan y evalúan en cada evaluación,
organizados por criterios. Aparecen en negrita los estándares de mínimos y las competencias que se
trabajan con cada uno de ellos de acuerdo con la siguiente notación:

CCL - Competencia de Comunicación Lingüística
CMCT - Competencia Matemática y competencias básicas en Ciencia y Tecnología
CD - Competencia Digital
CAA - Competencia de Aprender a Aprender
CSC - Competencias Sociales y Cívicas

65
CEC - Conciencia y Expresiones Culturales
SIEE - Sentido de Iniciativa y Espíritu Emprendedor

9.1.4.1. Criterios y estándares de la Primera Evaluación

Criterio B1.C1. Explicar las características del «Antiguo Régimen» en sus sentidos político, social y
económico.
B1.C1.1. Distingue conceptos históricos como “Antiguo Régimen” e “Ilustración”. CCL, CSC

Criterio B1.C2. Conocer los avances de la «revolución científica» desde el siglo XVII y XVIII.
B1.C2.1. Aprecia los avances científicos y su aplicación a la vida diaria, y CCL, CMCT, CSC
contextualiza el papel de los científicos en su propia época.
B1.C2.2. Comprende las implicaciones del empiricismo y el método científico en CCL, CMCT, CSC
una variedad de áreas.

Criterio B1.C3. Conocer el alcance de la Ilustración como nuevo movimiento cultural y social en Europa
y en América.
B1.C3.1. Describe las características de la cultura de la Ilustración y qué CCL, CSC, CEC
implicaciones tiene en algunas monarquías.
B1.C3.2. Establece, a través del análisis de diferentes textos, la diferencia entre el CCL, CSC, CEC
Absolutismo y el Parlamentarismo.

Criterio B2.C1. Identificar los principales hechos de las revoluciones burguesas en Estados Unidos,
Francia y España e Iberoamérica.
B2.C1.1. Redacta una narrativa sintética con los principales hechos de alguna de CCL, CAA, CSC
las revoluciones burguesas del siglo XVIII, acudiendo a explicaciones causales,
sopesando los pros y los contras.

Criterio B2.C2. Comprender el alcance y las limitaciones de los procesos revolucionarios del siglo XVIII.
B2.C2.1. Discute las implicaciones de la violencia con diversos tipos de fuentes. CCL, CSC, SIEE

Criterio B2.C3. Identificar los principales hechos de las revoluciones liberales en Europa y en América.
B2.C3.1. Redacta una narrativa sintética con los principales hechos de alguna de CCL, CAA, CSC
las revoluciones burguesas de la primera mitad del siglo XIX, acudiendo a
explicaciones causales, sopesando los pros y los contras.

Criterio B2.C4. Comprobar el alcance y las limitaciones de los procesos revolucionarios de la primera
mitad del siglo XIX, identificando la aportación de Andalucía al establecimiento de un Estado liberal en
España y al cambio de modelo social, especificando los principales avances y problemáticas de la
organización política y social del reinado de Isabel II, el Sexenio Revolucionario y de la Restauración.
B2.C4.1. Sopesa las razones de los revolucionarios para actuar como lo hicieron. CCL, CAA, CSC,
66
SIEE
B2.C4.2. Reconoce, mediante el análisis de fuentes de diversa época, el valor de las CCL, CAA, CSC,
mismas no sólo como información, sino también como evidencia para los SIEE
historiadores.

Criterio B3.C1. Describir los hechos relevantes de la revolución industrial y su encadenamiento causal.
B3.C1.1. Analiza y compara la industrialización de diferentes países de Europa, CCL, CAA, CSC
América y Asia, en sus distintas escalas temporales y geográficas.

Criterio B3.C2. Entender el concepto de «progreso» y los sacrificios y avances que conlleva.
B3.C2.1. Analiza los pros y los contras de la primera revolución industrial en CCL, CSC, SIEE
Inglaterra.
B3.C2.2. Explica la situación laboral femenina e infantil en las ciudades industriales. CCL, CSC, SIEE

Criterio B3.C3. Analizar las ventajas e inconvenientes de ser un país pionero en los cambios.
B3.C3.1. Compara el proceso de industrialización en Inglaterra y en los países CCL, CSC, SIEE
nórdicos.

Criterio B3.C4. Analizar la evolución de los cambios económicos en España, a raíz de la industrialización
parcial del país, valorando el papel de Andalucía en las primeras fases de la industrialización española
e identificando los orígenes del atraso económico y de las principales manifestaciones de desigualdad
social.
B3.C4.1. Especifica algunas repercusiones políticas como consecuencia de los CCL, CAA, CSC,
cambios económicos en España. SIEE

Criterio B4.C1. Identificar las potencias imperialistas y el reparto de poder económico y político en el
mundo en el último cuarto del siglo XIX y principios del XX .
B4.C1.1. Explica razonadamente que el concepto “imperialismo” refleja una CCL, CSC
realidad que influirá en la geopolítica mundial y en las relaciones económicas
transnacionales.
B4.C1.2. Elabora discusiones sobre eurocentrismo y globalización. CCL, CSC

Criterio B4.C2. Establecer jerarquías causales (aspecto, escala temporal) de la evolución del
imperialismo.
B4.C2.1. Sabe reconocer cadenas e interconexiones causales entre colonialismo, CCL, CAA, CSC
imperialismo y la Gran Guerra de 1914.

Criterio B4.C5. Conocer los principales avances científicos y tecnológicos del siglo XIX, consecuencia
de las revoluciones industriales.
B4.C5.1. Elabora un eje cronológico, diacrónico y sincrónico, con los principales CMCT, CSC
67
avances científicos y tecnológicos del siglo XIX.

Criterio B4.C6. Relacionar movimientos culturales como el romanticismo, en distintas áreas, reconocer
la originalidad de movimientos artísticos como el impresionismo, el expresionismo y otros –ismos en
Europa.
B4.C6.1. Comenta analíticamente cuadros, esculturas y ejemplos arquitectónicos CAA, CSC, CEC
del arte del siglo XIX.
B4.C6.2. Compara movimientos artísticos europeos y asiáticos. CD, CAA, CSC, CEC

9.1.4.2. Criterios y estándares de la Segunda Evaluación

Criterio B14.C3. Conocer los principales acontecimientos de la Gran Guerra, sus interconexiones con
la Revolución Rusa y las consecuencias de los Tratados de Versalles.
B4.C3.1. Diferencia los acontecimientos de los procesos en una explicación CCL, CSC
histórica, de la Primera Guerra Mundial.
B4.C3.2. Analiza el nuevo mapa político de Europa. CCL, CSC
B4.C3.3. Describe la derrota de Alemania desde su propia perspectiva y desde la de CCL, CSC
los aliados.

Criterio B4.C4. Esquematizar el origen, el desarrollo y las consecuencias de la Revolución Rusa.
B4.C4.1. Contrasta algunas interpretaciones del alcance de la Revolución Rusa en CAA, CSC
su época y en la actualidad.

Criterio B5.C1. Conocer y comprender los acontecimientos, hitos y procesos más importantes del
Período de Entreguerras, o las décadas 1919.1939, especialmente en Europa.
B5.C1.1. Analiza interpretaciones diversas de fuentes históricas e historiográficas CCL, CSC
de distinta procedencia.
B5.C1.2. Relaciona algunas cuestiones concretas del pasado con el presente y las CCL, CSC
posibilidades del futuro, como el alcance de las crisis financieras de 1929 y de
2008.
B5.C1.3. Discute las causas de la lucha por el sufragio de la mujer. CCL, CSC

Criterio B5.C2. Estudiar las cadenas causales que explican la jerarquía causal en las explicaciones
históricas sobre esta época, y su conexión con el presente.
B5.C2.1. Explica las principales reformas y reacciones a las mismas durante la II CAA, CSC, SIEE
República española.

Criterio B5.C3. Analizar lo que condujo al auge de los fascismos en Europa.
B5.C3.1. Explica diversos factores que hicieron posible el auge del fascismo en CCL, CSC, SIEE
Europa.

68
Criterio B5.C4. Explicar la crisis de la Restauración en España, señalando sus principales
manifestaciones en Andalucía y cómo llevó a la implantación del régimen de la II República.
B5.C4.1. Explica los factores que condicionaron la etapa final de la Restauración, CCL, CAA, CSC
incidiendo en lo acontecido en Andalucía.

Criterio B5.C5. Conocer las distintas etapas de la II República en España y Andalucía, valorando sus
principales aportaciones al desarrollo social y político así como problemáticas.
B5.C5.1. Explica las principales reformas y reacciones a las mismas durante la II CCL, CAA, CSC
República española.

Criterio B5.C6. Analizar las causas del estallido de la Guerra Civil, identificando sus principales fases
tanto en España como en Andalucía y las razones de su desenlace.
B5.C6.1. Explica las causas y desarrollo de la guerra civil española en el contexto CCL, CSC
europeo e internacional.

Criterio B10.C2. Conocer los principales hechos de la Segunda Guerra Mundial.
B6.C1.1. Elabora una narrativa explicativa de las causas y consecuencias de la CCL, CSC
Segunda Guerra Mundial, a distintos niveles temporales y geográficos.

Criterio B6.C2. Entender el concepto de «guerra total».
B6.C2.1. Reconoce la jerarquía causal (diferente importancia de unas causas u otras CCL, CSC
según las distintas narrativas).

Criterio B6.C3. Diferenciar las escalas geográficas en esta guerra: Europea y Mundial.
B6.C3.1. Da una interpretación de por qué acabó antes la guerra “europea” que la CCL, CSC
“mundial”.
B6.C3.2. Sitúa en un mapa las fases del conflicto. CCL, CSC

Criterio B6.C4. Entender el contexto en el que se desarrolló el Holocausto en la guerra europea y sus
consecuencias.
B6.C4.1. Reconoce la significación del Holocausto en la historia mundial. CCL, CAA, CSC

Criterio B7.C1. Entender los avances económicos de los regímenes soviéticos y los peligros de su
aislamiento interno, y los avances económicos del «Welfare State» en Europa.
B7.C1.1. Utilizando fuentes históricas e historiográficas, explica algunos de los CCL, CSC, SIEE
conflictos enmarcados en la época de la guerra fría.
B7.C1.2. Explica los avances del “Welfare State” en Europa. CCL, CSC, SIEE
B7.C1.3. Reconoce los cambios sociales derivados de la incorporación de la mujer CCL, CSC, SIEE
al trabajo asalariado.

69
Criterio B7.C2. Comprender el concepto de «guerra fría» en el contexto de después de 1945, y las
relaciones entre los dos bloques, USA y URSS.
B7.C2.1. Describe las consecuencias de la guerra del Vietnam. CCL, CSC

Criterio B7.C4. Comprender el concepto de crisis económica y su repercusión mundial en un caso
concreto.
B7.C4.1. Compara la crisis energética de 1973 con la financiera de 2008. CCL, CSC, SIEE

9.1.4.3. Criterios y estándares de la Tercera Evaluación

Criterio B5.C1. Organizar los hechos más importantes de la descolonización de postguerra en el siglo
XX.
B6.C5.1. Describe los hechos relevantes del proceso descolonizador. CCL, CSC

Criterio B6.C6. Comprender los límites de la descolonización y de la independencia en un mundo
desigual.
B6.C6.1. Distingue entre contextos diferentes del mismo proceso, p.ej., África Sub- CCL, CSC
Sahariana (1950s.60s) y La India (1947).

Criterio B7.C2. Comprender el concepto de «guerra fría» en el contexto de después de 1945, y las
relaciones entre los dos bloques, USA y URSS.
B7.C2.2. Conoce la situación de la postguerra y la represión en España y las CCL, CSC
distintas fases de la dictadura de Franco.

Criterio B7.C3. Explicar las causas de que se estableciera una dictadura en España, tras la guerra civil,
y cómo fue evolucionando esa dictadura desde 1939 a 1975.
B7.C3.1. Discute cómo se entiende en España y en Europa el concepto de memoria CCL, CSC
histórica.

Criterio B8.C1. Interpretar procesos a medio plazo de cambios económicos, sociales y políticos a nivel
mundial.
B8.C1.1. Interpreta el renacimiento y el declive de las naciones en el nuevo mapa CCL, CAA, CSC,
político europeo de esa época. SIEE
B8.C1.2. Comprende los pros y contras del estado del bienestar. CCL, CAA, CSC,
SIEE

Criterio B8.C2. Conocer las causas y consecuencias inmediatas del derrumbe de la URSS y otros
regímenes soviéticos.

70
B8.C2.1. Analiza diversos aspectos (políticos, económicos, culturales) de los CCL, CSC
cambios producidos tras el derrumbe de la URSS.

Criterio B8.C3. Conocer los principales hechos que condujeron al cambio político y social en España
después de 1975, y sopesar distintas interpretaciones sobre ese proceso, incidiendo en cómo se
reflejaron las principales fuerzas de cambio social y político en Andalucía.
B8.C3.1. Compara interpretaciones diversas sobre la Transición española en los CCL, CAA, CSC,
años setenta y en la actualidad. SIEE
B8.C3.2. Enumera y describe algunos de los principales hitos que dieron lugar al CCL, CAA, CSC,
cambio en la sociedad española de la transición: coronación de Juan Carlos I, Ley SIEE
para la reforma política de 1976, Ley de Amnistía de 1977, apertura de Cortes
Constituyentes, aprobación de la Constitución de 1978, primeras elecciones
generales, creación del estado de las autonomías, etc.
B8.C3.3. Analiza el problema del terrorismo en España durante esta etapa (ETA, CCL, CAA, CSC,
GRAPO, Terra Lliure, etc.): génesis e historia de las organizaciones terroristas, SIEE
aparición de los primeros movimientos asociativos en defensa de las víctimas, etc.

Criterio B8.C4. Entender la evolución de la construcción de la Unión Europea.
B8.C4.1. Discute sobre la construcción de la Unión Europea y de su futuro. CCL, CSC

Criterio B8.C5. Elaborar un trabajo de investigación, empleando para ello las tecnologías de la
información y la comunicación, ya sea de manera individual o colectiva, sobre la lucha por la liberación
de la mujer y el reconocimiento de sus derechos cívico-políticos y socioeconómicos, respetando las
normas básicas de presentación, edición y exposición de los contenidos de acuerdo así como de
tratamiento y uso de las fuentes de acuerdo a los procedimientos de trabajo de las ciencias sociales.
B8.C5.1. Realiza un trabajo de campo sobre la condición de la mujer en la España CCL, CD, CAA, CEC
de la Transición Democrática, confrontándola con la de periodo franquista.

Criterio B9.C1. Definir la globalización e identificar algunos de sus factores.
B9.C1.1. Busca en la prensa noticias de algún sector con relaciones globalizadas y CCL, CAA, CSC,
elabora argumentos a favor y en contra. SIEE

Criterio B9.C2. Identificar algunos de los cambios fundamentales que supone la revolución tecnológica.
B9.C2.1. Analiza algunas ideas de progreso y retroceso en la implantación de las CCL, CMCT, CD,
recientes tecnologías de la Información y la comunicación, a distintos niveles CSC
geográficos.

Criterio B9.C3. Reconocer el impacto de estos cambios a nivel local, regional, nacional y global,
previendo posibles escenarios más y menos deseables de cuestiones medioambientales
transnacionales y discutir las nuevas realidades del espacio globalizado y describiendo las diversas vías
de interacción (políticas, socioeconómicas y culturales) de Andalucía con el resto del mundo.
71
B9.C3.1. Crea contenidos que incluyan recursos como textos, mapas, gráficos, CCL, CMCT, CD,
para presentar algún aspecto conflictivo de las condiciones sociales del proceso CSC, SIEE
de globalización.

Criterio B9.C2. Realizar un estudio de caso, ya sea de manera individual o en grupo, sobre un foco de
conflicto determinado, incidiendo en las posibles vías de solución para el mismo y empleando para ello
diversidad de fuentes. Tanto la recopilación de la información como la organización y presentación de
los contenidos deberá apoyarse en un uso intensivo de las tecnologías de la información y la
comunicación.
B9.C4.1. Analiza y redacta un trabajo de campo sobre un conflicto bélico coetáneo, CCL, CMCT, CD,
empleando todas aquellas fuentes de información que fuese necesarias CAA, CSC, SIEE

Criterio B10.C1 Reconocer que el pasado «no está muerto y enterrado», sino que determina o influye
en el presente y en los diferentes posibles futuros y en los distintos espacios.
B10.C1.1. Plantea posibles beneficios y desventajas para las sociedades humanas y CCL, CAA, CSC
para el medio natural de algunas consecuencias del calentamiento global, como el
deshielo del Báltico.
B10.C1.2. Sopesa cómo una Europa en guerra durante el siglo XX puede llegar a CCL, CAA, CSC
una unión económica y política en el siglo XXI.
B10.C1.3. Compara (en uno o varios aspectos) las revoluciones industriales del CCL, CAA, CSC
siglo XIX con la revolución tecnológica de finales del siglo XX y principios del XXI.

Criterio B10.C2. Sintetizar la responsabilidad de la ciudadanía en el siglo XX I ante el reto de la mejora
del sistema de gobierno democrático así como frente a otras problemáticas de orden económico, social
y medioambiental, y las vías de participación, movilización y respuesta frente a ellas disponibles según
la experiencia histórica acumulada, y exponer las formas de discriminación, exclusión e intolerancia
existentes en el mundo actual y las vías de participación, movilización y respuesta ante las mismas a
las que puede recurrir la ciudadanía.
B10.C2.1. Analiza, con el empleo de los medios de comunicación, la situación del CCL, CMCT, CD,
sistema democráctico en la España actual CAA, CSC, SIEE
B10.C2.2. Reflexiona sobre el concepto de pertenencia a la Unión Europea, así CCL, CD, CAA, CSC,
como las beneficios y consecuencias que tiene la pertenencia a la misma o intentos SIEE
de abandono recientes (Brexit); debate y sintetiza tu opinión de manera escrita

9.1.5. Listado de estándares mínimos

Estándares que ha de superar el alumno para aprobar
B1.C1.1. Distingue conceptos históricos como “Antiguo Régimen” e “Ilustración”.
B1.C3.1. Describe las características de la cultura de la Ilustración y qué implicaciones tiene en
algunas monarquías.
B1.C3.2. Establece, a través del análisis de diferentes textos, la diferencia entre el Absolutismo y el
Parlamentarismo.

72
B2.C1.1. Redacta una narrativa sintética con los principales hechos de alguna de las revoluciones
burguesas del siglo XVIII, acudiendo a explicaciones causales, sopesando los pros y los contras.
B2.C3.1. Redacta una narrativa sintética con los principales hechos de alguna de las revoluciones
burguesas de la primera mitad del siglo XIX, acudiendo a explicaciones causales, sopesando los pros
y los contras.
B2.C4.1. Sopesa las razones de los revolucionarios para actuar como lo hicieron.
B3.C1.1. Analiza y compara la industrialización de diferentes países de Europa, América y Asia, en sus
distintas escalas temporales y geográficas.
B3.C2.1. Analiza los pros y los contras de la primera revolución industrial en Inglaterra.
B3.C3.1. Compara el proceso de industrialización en Inglaterra y en los países nórdicos.
B3.C4.1. Especifica algunas repercusiones políticas como consecuencia de los cambios económicos
en España.
B4.C1.1. Explica razonadamente que el concepto “imperialismo” refleja una realidad que influirá en
la geopolítica mundial y en las relaciones económicas transnacionales.
B4.C2.1. Sabe reconocer cadenas e interconexiones causales entre colonialismo, imperialismo y la
Gran Guerra de 1914.
B4.C3.1. Diferencia los acontecimientos de los procesos en una explicación histórica, de la Primera
Guerra Mundial.
B4.C3.2. Analiza el nuevo mapa político de Europa.
B4.C4.1. Contrasta algunas interpretaciones del alcance de la Revolución Rusa en su época y en la
actualidad.
B4.C6.1. Comenta analíticamente cuadros, esculturas y ejemplos arquitectónicos del arte del siglo
XIX.
B5.C1.2. Relaciona algunas cuestiones concretas del pasado con el presente y las posibilidades del
futuro, como el alcance de las crisis financieras de 1929 y de 2008.
B5.C2.1. Explica las principales reformas y reacciones a las mismas durante la II República española.
B5.C3.1. Explica diversos factores que hicieron posible el auge del fascismo en Europa.
B5.C4.1. Explica los factores que condicionaron la etapa final de la Restauración, incidiendo en lo
acontecido en Andalucía.
B5.C5.1. Explica las principales reformas y reacciones a las mismas durante la II República española.
B5.C6.1. Explica las causas y desarrollo de la guerra civil española en el contexto europeo e
internacional.
B6.C1.1. Elabora una narrativa explicativa de las causas y consecuencias de la Segunda Guerra
Mundial, a distintos niveles temporales y geográficos.
B6.C3.2. Sitúa en un mapa las fases del conflicto.
B6.C5.1. Describe los hechos relevantes del proceso descolonizador.
B7.C1.1. Utilizando fuentes históricas e historiográficas, explica algunos de los conflictos enmarcados
en la época de la guerra fría.
B7.C1.2. Explica los avances del “Welfare State” en Europa.
B7.C1.3. Reconoce los cambios sociales derivados de la incorporación de la mujer al trabajo
asalariado.
B7.C2.2. Conoce la situación de la postguerra y la represión en España y las distintas fases de la
dictadura de Franco.
B7.C4.1. Compara la crisis energética de 1973 con la financiera de 2008.
B8.C1.1. Interpreta el renacimiento y el declive de las naciones en el nuevo mapa político europeo
de esa época.
B8.C2.1. Analiza diversos aspectos (políticos, económicos, culturales) de los cambios producidos tras
el derrumbe de la URSS.

73
B8.C3.1. Compara interpretaciones diversas sobre la Transición española en los años setenta y en la
actualidad.
B8.C3.2. Enumera y describe algunos de los principales hitos que dieron lugar al cambio en la
sociedad española de la transición: coronación de Juan Carlos I, Ley para la reforma política de 1976,
Ley de Amnistía de 1977, apertura de Cortes Constituyentes, aprobación de la Constitución de 1978,
primeras elecciones generales, creación del estado de las autonomías, etc.
B8.C4.1. Discute sobre la construcción de la Unión Europea y de su futuro.
B9.C2.1. Analiza algunas ideas de progreso y retroceso en la implantación de las recientes tecnologías
de la Información y la comunicación, a distintos niveles geográficos.
B9.C3.1. Crea contenidos que incluyan recursos como textos, mapas, gráficos, para presentar algún
aspecto conflictivo de las condiciones sociales del proceso de globalización.
B10.C1.2. Sopesa cómo una Europa en guerra durante el siglo XX puede llegar a una unión económica
y política en el siglo XXI.
B10.C1.3. Compara (en uno o varios aspectos) las revoluciones industriales del siglo XIX con la
revolución tecnológica de finales del siglo XX y principios del XXI.

74
9.2. Recuperación y Promoción

Al utilizar el sistema de indicadores para la evaluación, la recuperación la tenemos garantizada siempre
y cuando todos los indicadores se evalúen al menos dos veces durante el curso. De esta manera no es
necesario realizar exámenes de recuperación ya que se están incluyendo dentro de la propia
evaluación continua. De todas maneras si se decide optar por la realización de pruebas de recuperación
se debe incluir su temporalización dentro de este apartado.

Finalmente hemos de incluir las condiciones de promoción que establece la normativa
correspondiente

75
10. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Los docentes evalúan tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia
práctica docente, a través de los Estándares de Aprendizaje incorporados en la programación docente.

Los Estándares de Aprendizaje, considerados como concreciones de los Criterios de Evaluación del
Currículo de cada área o materia, nos permiten definir los resultados de aprendizaje y concretar lo que
el alumnado alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura. A su vez, estos
Estándares se valorar a partir de los indicadores del logro, que nos permiten evaluar en cuatro niveles
los aprendizajes que el alumnado ha consolidados respecto a los objetivos marcados en cada Estándar.
Este hecho permite al docente, a su vez, evaluar los resultados de las estrategias y medidas educativas
que ha adoptado a lo largo de su práctica educativa para facilitar que el alumnado alcance los objetivos
establecidos en cada Estándar de aprendizaje.

La evaluación tanto de los procesos de aprendizaje del alumnado como de la propia práctica docente
será continua. La evaluación docente tendrá, a su vez, como objetivo adaptar las estrategias educativas
adoptadas a lo largo del curso a las necesidades específicas de alumnado. Los Estándares de
aprendizaje y, en su caso, los indicadores de logro permiten, en este sentido, identificar los
conocimientos, capacidades, competencias... que en relación a un alumno individual o al conjunto del
grupo-clase deben ser consolidados, permitiendo adaptar la práctica educativa a las necesidades
específicas de los alumnos para que puedan alcanzar las enseñanzas establecidas en los
correspondientes estándares de aprendizaje.

En relación a la práctica docente los indicadores de logro permiten valorar:

 Si se está cumpliendo con la planificación: actividades, tiempos, responsabilidades,…
 Si existe desviación entre el objetivo definido y la acción o acciones diseñadas para
conseguirlo.
 Si se están consiguiendo otras cosas distintas a las planificadas intencionalmente.
 Si se está progresando en la línea definida en el objetivo.
 Si los resultados obtenidos generan satisfacción en los implicados.

Dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, el equipo docente de cada grupo de alumnos celebrará
sesiones de evaluación para valorar tanto los aprendizajes del alumnado, como los procesos de
enseñanza y su propia práctica docente.

El equipo docente deberá adoptar las medidas ordinarias o extraordinarias más adecuadas. Estas
medidas se fijarán en planes de mejora de resultados colectivos o individuales que permitan solventar
las dificultades, en colaboración con las familias y mediante recursos de apoyo educativo.

Como herramienta auxiliar para reflexionar y valorar la actividad docente ofrecemos a continuación
una Rúbrica de la Práctica docente en la que se valoran los siguientes aspectos:

 Temporalización de las unidades y los contenidos. Planificación de las unidades didácticas a
lo largo del curso y temporalización de los contenidos a abordar en cada unidad.

 Exposición de la información. Claridad en las explicaciones docentes, con una recepción y una
interacción adecuada con el alumnado para comprobar la asimilación de las informaciones
transmitidas.
76
 Eficacia de las actividades y recursos. Elección y uso adecuados de las actividades y recursos
empleados para consecución de los objetivos didácticos y los criterios de Evaluación
planteados.

 Diversidad de recursos. Uso de gran diversidad de recursos y materiales, incluyendo TIC y uso
educativo de los medios de comunicación, para fomentar un aprendizaje amplio y una buena
motivación del alumnado.

 Estrategias de motivación del alumnado. Elaboración de propuestas que animen al alumnado
a desarrollar sus capacidades en función de sus propios intereses y a mantener el interés y el
esfuerzo durante su aprendizaje.

 Interacción con el alumnado. Relación fluida del docente con el alumnado favoreciendo con
ello el desarrollo de las actividades de aprendizaje.

 Evaluación de los aprendizajes. Evaluación de los Contenidos y las Competencias adquiridos a
través de los Estándares de Aprendizaje.

ESCALA DE OBSERVACIÓN PARA EL PROFESORADO

Materia impartida: Curso:
Profesor/a: Fecha:

Para valorar el ajuste entre la Programación Didáctica y los resultados obtenidos, el Departamento
ha diseñado este instrumento. Deben valorarse, señalando con una X, de 1 a 4 –donde 1 es la
calificación más baja y el 4 la más alta- los siguientes aspectos. Además se realizará una valoración
de cada indicador y una propuesta de mejora, cuando sea conveniente.

INDICADORES
Adecuación de los materiales y
recursos didácticos, y la
1 2 3 4 VALORACIÓN PROPUESTAS DE MEJORA
distribución de espacios y tiempos
a las decisiones metodológicas
1. Has respetado la distribución
temporal de los contenidos por
evaluaciones
2. La secuencia y organización de los
contenidos ha resultado adecuada
en la práctica
3. Has aplicado la metodología
didáctica programada.
4. La metodología ha sido variada y
adaptada a las necesidades del
alumno.
5. Las estrategias metodológicas han
facilitado que los alumnos

77
participen.
6. Se ha partido de los intereses del
alumnado y se han realizado
actividades encaminadas a su
motivación.
7. Se han explorado los
conocimientos previos del alumnado
y a partir de ellos se han propuesto
las actividades.
8. Las actividades en grupo y trabajos
colaborativos han beneficiado los
aprendizajes.
9. Se ha sabido motivar y despertar
la curiosidad del alumno.
10. Se han desarrollado estrategias
educativas diversas de acuerdo con
los intereses y capacidades de los
alumnos.
11. Has aplicado medidas de
atención a la diversidad a los
alumnos que las han requerido.
12. Has llevado a efecto medidas de
refuerzo educativo dirigidas a los
alumnos que presentaban
dificultades de aprendizaje.
13. Has utilizado los materiales y
recursos didácticos programados (en
su caso, libros de texto de
referencia).
14. Has puesto en práctica medidas
para estimular el interés y el hábito
de la lectura y la capacidad de
expresarse correctamente.
15. Has realizado las actividades
complementarias y extraescolares
programadas.
16. Valoración de las actividades
complementarias y extraescolares.

INDICADORES
Resultados de evaluación 1 2 3 4 VALORACIÓN PROPUESTAS DE MEJORA
17. La evaluación se ha realizado a
través de diferentes técnicas
18. Los procedimientos de
evaluación han permitido tener un
conocimiento suficiente del
aprendizaje del alumno
19. Los criterios, procedimientos de
evaluación y estándares de

78
aprendizaje han sido válidos
20. Las estrategias e instrumentos de
evaluación han sido los adecuados
21. La evaluación se ha realizado
durante todo el proceso de
aprendizaje
22. Las calificaciones finales han sido
satisfactorias
23. Las calificaciones finales sí/no
han cumplido las expectativas de
profesor y alumnos
24. Se han presentado
reclamaciones
25. Has llevado a cabo las actividades
de recuperación de materias

79
11. MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Deberán diferenciarse los alumnos que requieren necesidades específicas de apoyo educativo en
función de sus particularidades, que pueden agruparse en estos tres ámbitos:

– En primer lugar, deberán cubrirse las necesidades educativas especiales.

– En segundo lugar, se tendrán en cuenta aquellos casos que representan una incorporación tardía
al Sistema Educativo.

– En tercer lugar, deberá prestarse una atención especial a aquellos alumnos que dispongan de
unas altas capacidades intelectuales.

– Por último, se prestará igualmente una atención especial a aquellos alumnos y alumnas con
Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH).

Debe señalarse que la atención a estos cuatro grupos de alumnos con necesidades específicas de
apoyo educativo no debe desvirtuar lo que debe ser la intención fundamental del centro educativo en
general y de cada curso en particular, que persigue la educación integral de todos los alumnos y que
se materializa en la necesaria integración de todo el alumnado.

La orientación es una actividad educativa con diferentes ámbitos o dimensiones. Por un lado, se dirige
a la mejora de los procesos de enseñanza y, en particular a la adaptación de la respuesta escolar a la
diversidad de necesidades del alumnado; por otro, se dirige a garantizar el desarrollo de las
capacidades que facilitan la madurez de los alumnos y las alumnas, y que les permitan adquirir una
progresiva autonomía cognitiva, personal y social a lo largo de la Educación Secundaria Obligatoria.

En los instrumentos de planificación institucional deberán establecerse los mecanismos necesarios
para facilitar una respuesta adecuada a las necesidades educativas del alumnado. Estas respuestas
pueden ser de dos tipos:

 Las respuestas de tipo curricular, que se concretan en la elaboración, desarrollo y evaluación de
las adaptaciones curriculares con distintos grados de significatividad.

 Las respuestas organizativas, que tienen que ver con la organización de los recursos humanos y
materiales del centro para atender a este alumnado y con la planificación de las medidas
educativas más adecuadas.

La Orientación Educativa se organiza en tres niveles que van desde la acción tutorial, desarrollada en
el aula, y las tareas orientadoras que realizan los Departamentos de Orientación, hasta las actuaciones
complementarias de los equipos de apoyo externo. Aunque cada uno de estos niveles tiene funciones
específicas, se complementan entre sí, dado que comparten la misma finalidad y objetivos generales
comunes: la personalización de la educación y la contribución al desarrollo de los objetivos
establecidos en esta etapa educativa.

La intervención educativa debe contemplar como principio la diversidad del alumnado, entendiendo
que de este modo se garantiza el desarrollo de todos ellos a la vez que una atención personalizada en
función de las necesidades de cada uno.

80
Para que el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo al que se refiere el artículo 71 de
la Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo y las modificaciones que incorpora la LOMCE (Ley
Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa) con respecto a dicho
artículo en sus apartados 1 y 2, pueda alcanzar el máximo desarrollo de sus capacidades personales y
los objetivos de la etapa, se establecerán las medidas curriculares y organizativas oportunas que
aseguren su adecuado progreso.

La escolarización del alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo se realizará
atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico.

Cuando los alumnos presenten graves carencias en la lengua de escolarización del centro, recibirán
una atención específica que será, en todo caso, simultánea a su escolarización en los grupos ordinarios,
con los que compartirán el mayor tiempo posible del horario semanal.

La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales, identificado como tal por el
personal con la debida cualificación y en los términos que determinen las administraciones educativas,
se flexibilizará de forma que pueda anticiparse un curso el inicio de la escolarización en la etapa o
reducirse la duración de la misma, cuando se prevea que son éstas las medidas más adecuadas para el
desarrollo de su equilibrio personal y su socialización.

La acción tutorial está ligada a una visión integral de la educación, cuyo fin es la formación de personas
que, además de disponer de conocimientos, desarrollen el conjunto de sus potencialidades y sepan
desenvolverse en el mundo actual.

El Plan de Acción Tutorial tenderá a favorecer el seguimiento personalizado del proceso de aprendizaje
del alumnado y establecerá medidas que permitan mantener una comunicación fluida con las familias,
tanto con el fin de intercambiar informaciones sobre aquellos aspectos que puedan resultar relevantes
para mejorar el proceso de aprendizaje de los alumnos, como para orientarles y promover su
cooperación.

Igualmente, los docentes tendrán en cuenta las medidas generales de atención a la diversidad,
establecidas en el artículo 20 del Decreto 111/2016 de la Consejería de Educación, Cultura y Deporte
de la Junta de Andalucía:

a. Agrupación de materias en ámbitos. Esta medida, especialmente relevante en el Segundo
Curso de la etapa, se podrá adoptar con el objetivo de facilitar la transición del alumnado entre
la Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria. Dicha agrupación podrá hacerse
en diferente grado, desde el mantenimiento de programaciones diferenciadas por materias
impartidas por el mismo profesor o profesora, a la integración parcial o plena de las respectivas
programaciones. Esta agrupación tendrá efectos en la organización de las enseñanzas, pero no
en las decisiones asociadas a la evaluación y promoción del alumnado.

b. Agrupamientos flexibles del alumnado. Esta medida tendrá un carácter temporal y abierto y,
en cualquier caso, deberá facilitar la integración del alumnado en su grupo ordinario y no
suponer discriminación para el alumnado más necesitado de apoyo.

c. Apoyo al alumnado en grupos ordinarios. Esta medida, que se aplicará mediante un segundo
profesor o profesora dentro del aula, se adoptará, preferentemente, para reforzar los
81
aprendizajes instrumentales básicos en los casos del alumnado que presente un importante
desfase en su nivel de aprendizaje en las áreas o materias de Lengua Castellana y Literatura y
de Matemáticas.

d. Desdoblamientos de grupos de alumnado en las materias instrumentales. Esta medida se
adoptará con la finalidad de reforzar el aprendizaje de dichas materias.

e. Oferta de las materias específicas. Esta medida se adoptará por los centros con la finalidad de
ajustar su oferta educativa a los intereses y necesidades del alumnado teniendo en cuenta el
carácter de estas enseñanzas y su relación con la continuidad de estudios posteriores de
Bachillerato o ciclos formativos.

Asimismo, asegurará la coherencia educativa en el desarrollo de las programaciones mediante
procedimientos de coordinación del equipo educativo que permitan adoptar acuerdos sobre la
evaluación y sobre las medidas que deben ponerse en marcha para dar respuesta a las necesidades
detectadas. Los principios que rigen la orientación y la acción tutorial se concretan en los siguientes
objetivos:

a. Facilitar la integración de los alumnos en su grupo y en el conjunto de la dinámica del colegio.

b. Potenciar el esfuerzo individual y el trabajo en equipo.

c. Favorecer los procesos de madurez personal, de desarrollo de la propia identidad y sistema de
valores; y la progresiva toma de decisiones.

d. Proporcionar a los alumnos una orientación educativa adecuada, conforme a las aptitudes,
necesidades e intereses de los mismos, a través de una actuación tutorial individualizada y
planificada.

e. Efectuar un seguimiento global del aprendizaje de los alumnos para detectar dificultades y
necesidades especiales y recurrir a los apoyos o actividades adecuadas.

f. Promover el desarrollo de habilidades sociales básicas, fomentando actividades de
cooperación y solidaridad con los demás y aprendiendo a resolver pacíficamente los conflictos
entre iguales.

g. Favorecer procesos de mejora educativa a través de la programación de actividades formativas
por parte de los equipos docentes, y la coordinación con el equipo de apoyo, realizando las
adaptaciones curriculares necesarias.

h. Contribuir a la adecuada interacción entre los integrantes de la comunidad educativa y
establecer los cauces de colaboración, apoyo y asesoramiento con las familias para el logro de
un desarrollo integral de sus hijos e hijas.

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12. ELEMENTOS TRANSVERSALES

12.1 Marco general y descripción de los elementos transversales

El tratamiento transversal de los contenidos, valores, competencias y habilidades es un eje central de
la articulación del nuevo currículo educativo para la Educación Secundaria y de la Programación
Didáctica Geografía e Historia para el Tercer Curso. Se persigue con ello un tratamiento integral de la
Educación en el que el alumnado adquiera diferentes saberes y distintos "saber hacer" de una forma
global e integral. No se trata, por tanto, de adquirir una serie de saberes o capacidades de forma
"parcelada", de saberes que correspondan únicamente a determinadas materias o disciplinas.

Aspiramos, por el contrario, a que el alumnado adquiera conocimientos y competencias de manera
global. Unas capacidades que luego podrá aplicar a diferentes ámbitos o disciplinas y no únicamente
a las áreas concretas en las que se adquirieron dichas capacidades o conocimientos. Con ello el
alumnado podrá desarrollar su personalidad de manera integral y desarrollar sus competencias para
aprender y emprender de manera autónoma.

12.1.1. Marco de referencia

Para lograr todos estos fines tomamos como marco de referencia el Artículo 6 del Decreto 111/2016
de la Consejería de Educación, Cultura y Deporte de la Junta de Andalucía que establece el tratamiento
de los siguientes elementos transversales:

a) El respeto al Estado de derecho y a los derechos y libertades fundamentales, recogidos en la
Constitución Española y en el Estatuto de Autonomía para Andalucía.

b) Las competencias personales y las habilidades sociales para el ejercicio de la participación,
desde el conocimiento de los valores que sustentan la libertad, la justicia, la igualdad, el
pluralismo político y la democracia.

c) La educación para la convivencia y el respeto en las relaciones interpersonales, la competencia
emocional, la autoestima y el autoconcepto como elementos necesarios para el adecuado
desarrollo personal, el rechazo y la prevención de situaciones de acoso escolar, discriminación
o maltrato, y la promoción del bienestar, de la seguridad y la protección de todos los miembros
de la comunidad educativa.

d) Los valores y las actuaciones necesarias para el impulso de la igualdad real y efectiva entre
mujeres y hombres, el reconocimiento de la contribución de ambos sexos al desarrollo de
nuestra sociedad y al conocimiento acumulado por la humanidad, el análisis de las causas,
situaciones y posibles soluciones a las desigualdades por razón de sexo, el respeto a la
orientación y a la identidad sexual, el rechazo de comportamientos, contenidos y actitudes
sexistas y de los estereotipos de género, la prevención de la violencia de género y el rechazo a
la explotación y abuso sexual.

e) Los valores inherentes y las conductas adecuadas a los principios de igualdad de
oportunidades, accesibilidad universal y no discriminación, así como la prevención de la
violencia contra las personas con discapacidad.

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f) La tolerancia y el reconocimiento de la diversidad y la convivencia intercultural, la contribución
de las diferentes sociedades, civilizaciones y culturas al desarrollo de la humanidad, la
educación para la cultura de paz, el respeto a la libertad de conciencia, la consideración a las
víctimas del terrorismo, el conocimiento de los elementos fundamentales de la memoria
democrática vinculados principalmente con hechos que forman parte de la historia de
Andalucía, y el rechazo y la prevención de la violencia terrorista y cualquier otra forma de
violencia, racismo o xenofobia.

g) Las habilidades básicas para la comunicación interpersonal, la capacidad de escucha activa, la
empatía, la racionalidad y el acuerdo a través del diálogo.

h) La utilización crítica y el autocontrol en el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación y los medios audiovisuales, la prevención de las situaciones de riesgo derivadas
de su utilización inadecuada, su aportación a la enseñanza, al aprendizaje y al trabajo del
alumnado, y los procesos de transformación de la información en conocimiento.

i) Los valores y conductas inherentes a la convivencia vial, la prudencia y la prevención de los
accidentes de tráfico. Asimismo se tratarán temas relativos a la protección ante emergencias
y catástrofes.

j) La promoción de la actividad física para el desarrollo de la competencia motriz, de los hábitos
de vida saludable y la dieta equilibrada para el bienestar individual y colectivo, incluyendo
conceptos relativos a la educación para el consumo y la salud laboral.

k) La adquisición de competencias para la actuación en el ámbito económico y para la creación y
desarrollo de los diversos modelos de empresas, la aportación al crecimiento económico desde
principios y modelos de desarrollo sostenible y utilidad social, el fomento del emprendimiento,
de la ética empresarial y de la igualdad de oportunidades.

l) La toma de conciencia sobre temas y problemas que afectan a todas las personas en un mundo
globalizado, entre los que se considerarán la salud, la pobreza en el mundo, la emigración y la
desigualdad entre las personas, pueblos y naciones, así como los principios básicos que rigen
el funcionamiento del medio físico y natural y las repercusiones que sobre el mismo tienen las
actividades humanas, el agotamiento de los recursos naturales, la superpoblación, la
contaminación o el calentamiento de la Tierra, todo ello, con objeto de fomentar la
contribución activa en la defensa, conservación y mejora de nuestro entorno como elemento
determinante de la calidad de vida.

12.1.2. Los elementos transversales en la Programación

La Programación Didáctica Geografía e Historia para el Tercer Curso articula el desarrollo de los
elementos transversales desde dos ámbitos de actuación:

 Los contenidos interdisciplinares y transversales de la materia de Geografía e Historia para el
Primer Curso.

 Los elementos transversales que se desarrollan en todas las materias y ámbitos de manera
integrada.

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a) Los contenidos interdisciplinares y transversales de la materia de Geografía e Historia para el
Tercer Curso y su desarrollo son los expuestos en el apartado Contenidos interdisciplinares y
transversales de esta Programación Didáctica. Son contenidos transversales específicos de la
materia, sin perjuicio de que puedan ser también desarrollados en otras materias. Tal y como
se especifica en dicho apartado, el tratamiento de estos contenidos transversales se articula
en dos grandes bloques: Valores y actitudes, por una parte, y Conocimientos y capacidades,
por la otra.

b) Los elementos transversales que se desarrollan en todas las materias y ámbitos de manera
integrada, como su nombre indica, son aquellos elementos transversales que tienen un
tratamiento más general, que se abordan desde todas las materias y ámbitos de conocimiento
de una manera combinada e integral.

Dichos elementos son los desarrollados en este apartado correspondiente de la Programación
didáctica. Tales elementos y sus correspondientes epígrafes son los siguientes:

– Fomento de la lectura. Comprensión lectora. Expresión oral y escrita.
– Comunicación audiovisual. Tecnologías de la información y la comunicación.
– Emprendimiento.
– Educación cívica y constitucional.

12.2 Fomento de la lectura. Comprensión lectora. Expresión oral y escrita

12.2.1. Fomento de la Lectura. Comprensión Lectora.

Los objetivos de nuestro proyecto para la Educación Secundaria:

 Potenciar el gusto por la lectura y las habilidades de lectoescritura desde la certeza que son el
pilar de cualquier aprendizaje significativo.
 Sumar y coordinar los esfuerzos de las distintas áreas curriculares y de las familias para hacer
posible el citado propósito.
 Diseñar estrategias de intervención que se traduzcan en propuestas lúdicas y participativas,
cuya puesta en marcha comprometa a toda la comunidad escolar.
 Armonizar el plan de lectura con el nivel de cada curso o grupo e integrarlo en la dinámica
cotidiana del centro.
 Crear ambientes que favorezcan el deseo de leer y ayuden a concebir la lectura como una
actividad placentera.
 Presentar la lectura y la escritura como fuentes de conocimiento y de enriquecimiento
lingüístico y personal indispensables en la “sociedad de la información”.
 Animar la afición por la lectura mediante una selección de obras que considere el nivel
formativo, las preferencias y los intereses de los estudiantes.
 Desarrollar el gusto por leer de forma expresiva y dramatizada.
 Estimular la elaboración propia de textos a través de la lectura comprensiva de modelos, así
como el interés por compartir y comentar estas creaciones individuales.
 Promover la sensibilidad, la imaginación, la creatividad y las habilidades críticas e
interpretativas desde enfoques individuales que partan de un diálogo abierto con las obras y
con los otros lectores.
 Incentivar reflexiones argumentadas y coherentes sobre la forma y el tema de las lecturas que

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sirvan para definir miradas personales que respeten una base textual.
 Suscitar el análisis y la vivencia estética de las manifestaciones literarias.
 Fomentar el uso de la biblioteca y del aula de informática utilizándolas como espacios
privilegiados de aprendizaje y disfrute.
 Activar bibliotecas de aula gestionadas por los alumnos con la intención de fortalecer vínculos
de complicidad y diálogo a partir de sus experiencias lectoras.
 Impulsar un uso productivo de las TIC que permita localizar y seleccionar datos e informaciones
de manera ágil y eficiente, empleando las nuevas tecnologías como instrumentos de
motivación, de comunicación y de acceso a la lectura.

12.2.2. Metodología para la enseñanza y el aprendizaje de la lectura

12.2.2.1. El desarrollo y la consolidación de hábitos lectores

Un buen plan lector debe asentarse sobre unos postulados que vertebren su diseño y puesta en
marcha: cómo orientamos el fomento de la lectura en la ESO, qué peculiaridades y actitudes de los
mediadores cabe potenciar en estos cursos, qué tipo de inconvenientes podemos encontrarnos, qué
lecturas seleccionamos para encauzar nuestros objetivos, qué líneas maestras definen un programa
de actuación viable y qué otras iniciativas pueden entorpecerlo.

a) El fomento de la lectura en la ESO

Partimos de la base que a lo largo de la Educación Primaria se ha ido transmitiendo el gusto por leer y
que los alumnos empiezan la nueva etapa dominando competencias funcionales asociadas a
operaciones cognitivas y automatismos elementales o ineludibles a la hora de descodificar sin grandes
problemas textos que respondan a su nivel formativo. Naturalmente, es una presunción que engloba
a la generalidad de los alumnos y que no implica desatender a aquellos cuyas habilidades lectoras
estén por debajo de la media a través de acciones específicas encaminadas a superar carencias. Como
es lógico, un gran esfuerzo contraría la curiosidad por abrir cualquier libro, por fascinante que nos
parezca, y disfrutar de sus páginas. En este sentido, podemos valernos de lecturas tuteladas que
permitan comentar y afrontar las dificultades más apremiantes.

A grandes rasgos, nos mueve el propósito de estimular o consolidar la motivación por leer en
estudiantes de la ESO mediante procedimientos creativos y lúdicos que les inviten a una participación
activa para que entiendan la lectura como una vivencia, como un acicate para compartir sus gustos e
inclinaciones, sus experiencias con los libros; y se acerquen a otras realidades distintas a la suya
reflexionando conjuntamente sobre los interrogantes y las inquietudes que les susciten. La intención
última es colaborar en la formación de lectores autónomos y prevenir que dicha tarea se acoja como
una obligación escolar, como un antojo de profesores bienintencionados que a la vez niegan y
reconocen los puntos de vista y las preferencias de sus alumnos. Por ello nos decantamos por
estrategias abiertas y variadas que se adaptan a distintas aptitudes lectoras y consideran la diversidad
de los grupos.

Asimismo, el trabajar con muchachos que ya dominan la mecánica lectora nos obliga a incidir en la
vertiente comprensiva, en la capacidad de analizar y extraer informaciones, de jerarquizarlas y
relacionarlas según el aspecto que se quiera resaltar, de argumentar opiniones, de saber matizarlas
considerando las visones ajenas y manteniendo una actitud dialogante con los escritos que no
contradiga su base textual... De ahí el valor que otorgamos a hablar de las lecturas en debates o foros
de discusión e, incluso, a recrearlas creativamente para que la comprensión se derive y se refuerce con
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el juego interactivo. Así, esperamos fusionar la lectura comprensiva y la placentera en una dinámica
en la que ambas se retroalimenten. Tampoco olvidamos la importancia que tiene en todo este proceso
impulsar y guiar búsquedas complementarias, es decir, la práctica orientada a localizar y seleccionar
en bibliotecas (del centro o de la localidad) y en Internet informaciones que sirvan para amenizar las
lecturas y profundizar en ellas. La atracción por las TIC y la predisposición al juego son nuestros aliados
en el momento de presentar estas actividades como una aventura o una exploración detectivesca.

b) La figura del mediador en la ESO

Un desarrollo óptimo del proyecto lector exige que los docentes de la ESO actúen de mediadores. Hay
numerosas características individuales que pueden facilitar esta labor. Por ejemplo:

 Conocer la psicología y la conducta de los escolares.
 Ser un lector entusiasta que desee comunicar su pasión, además de un buen conocedor de la
literatura juvenil para orientar en la elección personal de lecturas.
 Compartir el placer lector y hacer acopio del máximo de recursos didácticos, tanto individuales
como materiales.
 Tener claro que su labor es ayudar a formar “lectores” autónomos y estables, no “leedores”
que sólo se acercan a los libros para cubrir exigencias formativas.
 Carecer de prejuicios esteticistas sobre el tipo de obras que más atraigan a sus alumnos y saber
despertar su curiosidad sin prefijar lecturas de antemano.
 Saber adaptar sus propuestas para que no cunda el desaliento entre la mayoría.
 Mostrarse receptivo a los valores que se desprenden de los textos para promover la reflexión
conjunta y el espíritu crítico.
 Fomentar la participación por medio de estrategias lúdicas que activen la imaginación de los
muchachos e intentar que superen el miedo al ridículo y la timidez.
 Ser capaz de potenciar comprensivamente las expectativas que las obras generen y las
informaciones previas que se disponen sobre ficciones parecidas.
 No tender a la aseveración “irrebatible” que reprima la creatividad de los alumnos e
interesarse por sus interpretaciones individuales (aunque resulten insólitas).
 Tener paciencia para reformular, siempre que sea preciso, aclaraciones e instrucciones y
buscar la complicidad de algunos estudiantes para conseguirlo.
 Disponer de conocimientos para utilizar las TIC con intencionalidad educativa.

Si responde a este perfil, el mediador puede emprender acciones que redunden en la concepción de
la lectura como vivencia. Aludimos a sencillas acciones como éstas:

 Leer en voz alta fragmentos unitarios que combinen la aventura, el misterio y el suspense para
que la historia atrape a los alumnos; y no ser remisos cuando se trate de admitir sus “modos
de leer” abriendo un coloquio sobre el argumento.
 Participar en la evocación de lecturas juveniles según al clásico esquema planteamiento, nudo
y desenlace, que se cierre con comentarios que den un sentido especial a la historia contada.
 Relacionar las citadas lecturas con espacios y momentos vitales. Por ejemplo, leí tal o cual libro
un verano junto al mar, cuando empecé a salir con mi pandilla, escuchando música en mi
habitación...
 Comentar que para muchos lectores revisar su biblioteca es emprender una especie de viaje
por su pasado porque cada libro les trae recuerdos diferentes.
 Hablar de aquellos momentos en que un amigo o un familiar nos presta un libro y creemos

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adivinar sus gustos o forma de ser a medida que avanzamos, sin dejar de pensar “en las razones
que le han llevado a colocarnos ese libro en las manos, (en) las señales de una fraternidad”
(Daniel Pennac).
 Rememorar emociones que hemos tenido con ciertas lecturas. Por ejemplo, la contradicción
entre el ansia de conocer el final de una obra que nos está gustando mucho y la “tristeza” de
ver cómo se acaba esa historia apasionante.
 Describir el encanto de la anticipación que experimentamos cuando nos regalan un libro y
aplazamos su lectura imaginando qué historia vamos a leer, o la agradable sensación de hojear
sus páginas y oler a tinta fresca.

c) Diseño de líneas generales de actuación

Aunque el plan de lectura sea, en mayor o menor medida, responsabilidad de todo el equipo docente
de la ESO, es oportuno designar a un coordinador que aglutine esfuerzos y sea una persona capaz de
articular las diversas acciones que se emprendan. Lo idóneo es que sea alguien especialmente
interesado en el fomento y desarrollo de hábitos lectores en la ESO que, además, posea un bagaje de
conocimientos suficiente en torno a la animación lectora, biblioteconomía y documentación. Su papel
es esencial al responsabilizarse de las siguientes funciones:

 Conocer las necesidades de formación del profesorado y sondear recursos accesibles para
darles una respuesta diligente.
 Elaborar un listado, a partir de las sugerencias que recoja, de los materiales didácticos que
debe ofrecer una biblioteca bien equipada.
 Coordinar iniciativas de los responsables de la biblioteca, el aula de informática y el resto de
profesores que activen y dinamicen el uso de dichos espacios.
 Organizar un equipo integrado por miembros de las distintas áreas curriculares para
programar un plan de lectura que convenga tanto a las lagunas y potencialidades detectadas,
como a las competencias de sus destinatarios.
 Distribuir y recopilar todos aquellos instrumentos de análisis o cuestionarios que sirvan para
incentivar y evaluar el proyecto lector con vistas a determinar, junto al equipo docente,
medidas correctoras.
 Convocar reuniones de programación y seguimiento del plan, donde se concreten desde los
horarios, medios y espacios que exige cada propuesta, hasta la selección de lecturas
apropiadas a las características de cada curso.
 Convertirse en una figura de referencia para el conjunto de la comunidad educativa implicada
en el plan (tutores, profesores, bibliotecarios, alumnos, padres...)

En las primeras reuniones sobre el proyecto, el coordinador y los profesores pueden esbozar un plan
estructurado en dos momentos para que progrese en función de las aptitudes y hábitos lectores que
van interiorizando o consolidando los alumnos. Resumimos un posible resultado:

 En el inicio de cada curso, y especialmente en el Primer Ciclo de la ESO, es imprescindible
descubrir las habilidades de lectura que dominan los estudiantes y la relación que mantienen
con los libros, para poder incidir en sus posibles carencias. Cómo es natural en los primeros
cursos de la ESO, dispondrán de esquemas mentales básicos, muy próximos a un cliché, y
apenas habrán desarrollado las estrategias que aseguran una lectura personal, crítica y
comprensiva. Por tanto, nuestro primer objetivo será reforzar las habilidades que demuestren
y presentarles el plan de lectura como una oportunidad para divertirse conociendo ficciones y
personajes creados para “adultos” que dejan atrás la infancia. A los preadolescentes les
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encanta sentir que se les trata como a “mayores”. Comentarles con cierto deje de complicidad
que nos esperan, por ejemplo, historias de terror, crímenes extraños de resolución compleja,
aventuras de todo tipo que tienen lugar en países lejanos... puede ser un buen comienzo.

Después, orientaremos la elección de las obras según sus preferencias, necesidades formativas
y capacidades. Así estableceremos varios niveles para atender a diversos ritmos de aprendizaje
y no descuidar a quienes se muestren reacios a abrir un libro o tengan más dificultades
lectoras. Evidentemente, tendremos en cuenta que los alumnos de estas edades se sienten
atraídos por la aventura, el misterio; y pueden divertirse con historias que mezclen el humor
y la fantasía o acercarse a “clásicos adaptados”, siempre que sus argumentos y personajes
contengan alguno de los ingredientes citados. Las ficciones se decantarán por la acción
dinámica, ofrecerán datos, aunque los desenlaces sorprendentes sean moneda común, y los
protagonistas se definirán por rasgos muy marcados que los individualicen entre el elenco de
personajes.

 Si en el Primer Ciclo de la ESO era imprescindible que los chicos se sintieran motivados por leer
a partir del estímulo de habilidades comprensivas básicas desde las cuales pudieran llevar a
término lecturas más fluidas y personales, durante el Segundo Ciclo se impone trabajar más la
autonomía y el pensamiento crítico. Nuestro afán será que los chicos acaben el Ciclo siendo
capaces de profundizar las obras desde una comprensión global que no se sustente sólo en el
argumento, y que dominen las técnicas elementales que les permitan la detección y el
procesamiento de informaciones concretas de los textos, distinguiendo las relevantes de las
secundarias, y también las otras fuentes accesibles, como la biblioteca del centro o Internet.
Todo ello nos obliga a trabajar la elaboración de interpretaciones personales en cuyo origen
se aprecie un diálogo abierto tanto con los escritos, como con otros lectores. La capacidad de
reflexionar lógica y ordenadamente sobre la forma y el tema de las lecturas para cimentar
opiniones que superen la simple dicotomía “me gusta/ no me gusta”, y redunde en un buen
conocimiento de géneros y recursos literarios, debe ser un objetivo central.

En suma, la lectura concebida como vehículo de acceso y reelaboración de informaciones, por su
carácter de eje transversal o “medio para” adquirir todo tipo de conocimientos, y como fin en sí misma
o fuente de placer buscada de manera voluntaria y libre que contribuya al refuerzo de aptitudes
cognitivas.

En las reuniones iniciales también pueden explicitarse actitudes o estrategias que frustren la verdadera
finalidad del plan de lectura para tratar de prevenirlas. Por ejemplo, trataremos de no soslayar los
errores que siguen:

 Presentar al alumnado el proyecto lector como una obligación ineludible o como una
asignatura más.
 Que las prácticas o actividades que se planifiquen para el fomento de la lectura impliquen
sanciones o premios.
 Seleccionar libros sin contar con los gustos, los intereses y las capacidades de los destinatarios.
 Desatender a los alumnos remolones o con competencias lectoras menos afianzadas y
centrarnos exclusivamente en los más predispuestos o receptivos.
 Esperar que el plan de lectura tenga resultados inmediatos y espectaculares.
 Olvidar que las propuestas lectoras que se realicen en el aula deben fomentar la cooperación
de todo el grupo.
 Que las actividades lúdicas y participativas perturben la dinámica del centro.
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 Que la concepción lúdica y participativa se circunscriba a las actividades previas de motivación
para adoptar pautas más académicas al trabajar la comprensión y la interpretación,
refrenando así el intercambio abierto de opiniones personales y comentarios informales.
 Que las iniciativas y acciones concebidas para dinamizar el proyecto lector tengan un carácter
obligatorio.
 Trabajar sobre fragmentos carentes de unidad, esto es, cuyo sentido sea excesivamente vago
o equívoco fuera del contexto global de la obra.
 Que los actos que se centren en el libro como objeto lleven a descuidar la verdadera intención
del plan: el estímulo o refuerzo de hábitos y competencias lectoras.

12.2.2.2. Otros aspectos de relevancia

a) Los ambientes lectores

La configuración de ambientes que favorezcan la lectura es esencial para que el plan de lectura se
desarrolle convenientemente, en tanto centra su atención en los espacios, los tiempos, las acciones y
las vivencias de quienes intervienen en las prácticas o iniciativas que se organicen. Aun siendo una
cuestión compleja, destacamos algunos aspectos de importancia:

 Hay que reconocer que a menudo la distribución de las aulas de secundaria no facilita las tareas
en grupo, la comunicación y el diálogo entre los estudiantes, la formación de grupos
cohesionados que trabajen codo a codo, que colaboren en la consecución de ilusiones y metas,
y cuyos miembros desarrollen su autonomía personal en el seno de una interacción
cooperativa. A lo sumo, los pupitres alineados en filas de dos favorecen el trabajo en parejas.
Por ello, y siempre que sea posible, modificaremos la típica disposición espacial ideada para
clases magistrales en las que el docente actúa de emisor y los muchachos de receptores más
o menos pasivos. En las actividades que realicemos en el aula podemos romper esta dinámica
tradicional por medio de diferentes iniciativas. Por ejemplo:

– Juntando las mesas para que los alumnos puedan trabajar en grupos de cuatro personas.

– Planificando debates o libro-fórums donde se sienten en círculo alrededor de la clase
para que el intercambio de opiniones gane vivacidad, sea más ágil y participativo,
evitando que las intervenciones siempre pivoten sobre la figura del moderador o
docente. Así, los alumnos se comunicarán y sopesarán sus impresiones o puntos de vista
con mayor sensación de confianza y de complicidad. Esta estrategia obedece a una
certidumbre: en el intercambio de experiencias lectoras “el goce personal sobrepasa a
la subjetividad y el comentario se convierte en canal de expresión para compartir (...) la
experiencia de lectura con otros receptores” (Antonio Mendoza).

– Organizando dramatizaciones en semicírculo para ampliar el espacio de la
representación y acortar la distancia entre los que actúan y quienes miran con la
intención de que todos se conviertan en “participantes” y puedan incluso inter-cambiar
sus roles. Así estaremos más próximos a la apertura y libertad del ensayo dramático que
de la metódica puesta en escena, y lograremos que la actividad se viva como un proceso
conjunto y abierto de creación y recreación.

 También queremos que los alumnos afirmen su protagonismo implicándose en la
configuración de los espacios. De igual forma que en estas edades empiezan a decorar su
90
habitación según sus propios intereses o gustos con dibujos, fotografías, posters u objetos
decorativos, etc., les invitaremos a opinar y decidir sobre los entornos de lectura del centro.
Podemos hacerlo organizando debates en los que cada cual exponga sus propuestas y elijan
entre todos aquellas que resulten más viables o sugestivas. De este modo, potenciaremos su
imaginación y su capacidad de negociar, de escuchar al otro y saber alcanzar acuerdos. Por
ejemplo, pueden decidir cómo decorar la biblioteca o el aula para una actividad específica,
cómo serán los carteles o los eslóganes publicitarios que acuerden realizar sobre las obras que
ya conocen o sobre la afición lectora, si quieren completar un panel con reflexiones y motivos
en torno a la experiencia de leer u otro con retratos o dibujos de sus personajes de ficción
preferidos para colgarlo en un lugar visible de la escuela: el comedor, el vestíbulo, la entrada
de la biblioteca, algún pasillo central...

 En la misma línea, animaremos a que participen en la organización y mantenimiento de
bibliotecas de aula. Para ello, orientaremos a los estudiantes que vayan a responsabilizarse
rotativamente de su buen funcionamiento sobre la manera de ponerlas en marcha y de
gestionarlas:

– Es posible que tengamos que empezar de cero. Entonces, debemos aprovechar un espacio
que esté destinado a otro uso, como un armario o un estante, para acondicionarlo al
servicio que queremos darle. En caso contrario, hay que dedicar un tiempo al “bricolaje”,
supervisado por algún docente o familiar “mañoso”, para montar algunas estanterías con
la intervención de algunos alumnos que se ofrezcan voluntarios.

– A continuación, tendremos que abastecer los estantes de volúmenes. Existen varias
alternativas: a través de donaciones de ejemplares que realicen las familias, de cuya
selección se encargará el tutor del grupo o un mediador; con la aportación de un libro por
parte de cada alumno en condición de préstamo para todo el curso lectivo; o bien creando
un fondo común con el que se adquieran obras de literatura infantil y juvenil o de otras
materias que resulten atractivas.

– Para que la biblioteca de aula sea dinámica y despierte el interés de los alumnos, requiere
de una renovación periódica que impulsaremos de diversos modos: intercambiando obras
con el resto de bibliotecas de aula del mismo ciclo, incluyendo libros en préstamo de la
biblioteca municipal, mediante documentos o escritos que elaboren los mismos usuarios
a lo largo del curso...

– Una vez configurada la biblioteca, guiaremos a los chicos para asegurar un uso ordenado
y un control de los libros y documentos que contenga. Primero, los deberán registrar en
una lista. Lo más cómodo es recurrir al programa Excel, con el soporte de algún docente
que lo conozca, y elaborar un registro que se actualice regularmente.

 Finalmente, los espacios lectores no deben circunscribirse a los límites del aula y ampliarse a
lugares colindantes a las mismas. Por ejemplo, cabe reservar y acondicionar algunos pasillos o
zonas del patio bien iluminadas como “rincones de lectura” con sillones, bancos cómodos o
árboles rodeados de césped. Para estos espacios, los alumnos pueden confeccionar motivos,
carteles o dibujos acordes con la utilidad descrita, además de organizar en ellos debates en
grupos reducidos sobre las lecturas que estén efectuando y preparar actividades conjuntas:
breves dramatizaciones, ensayos de exposiciones orales, etc.

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En lo que respecta a la biblioteca del centro, suponemos que los chicos durante la Educación Primaria
se han familiarizado con sus diferentes usos y normas elementales: consulta de obras de referencia
(enciclopedias y diccionarios), servicio de préstamo, participación en actividades lúdicas o informativas
que allí se organizan... Por tanto, es un buen momento para que la sientan más cercana y profundicen
en su conocimiento. Estas iniciativas pueden resultar eficaces:

 Involucrarse en su gestión llevando a cabo todas aquellas tareas que la persona responsable
delegue en ellos. Antes, obviamente, impulsaremos una bolsa de voluntarios de la biblioteca
del centro.
 Decorar algunas estanterías con ilustraciones que acompañen a los rótulos de las distintas
materias y permitan a los más pequeños orientarse mejor.
 Asesorar a nuevos compañeros o a usuarios de Primaria sobre normas básicas de utilización.
 Ejercer de mediadores con niños más pequeños, o de su misma edad, para recomendar
lecturas que les hayan gustado especialmente.
 Planificar y guiar determinadas propuestas de animación, como organizar dentro de la
biblioteca áreas temáticas relacionadas con las lecturas. En ellas cabe evocar un género, una
cultura o un país concreto con fotografías, noticias de prensa u objetos que lo recuerden.

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son también un recurso privilegiado a la hora
de despertar la afición por los libros y reforzar competencias de lectoescritura. La importancia
creciente que los ordenadores e Internet han adquirido en nuestra época traza una nueva frontera de
alfabetización, en la que el dominio de la lengua escrita es la llave para asimilar conocimientos
informáticos cada vez más ineludibles. Es decir, debemos aprovechar los ordenadores conectados a la
Red y provistos de impresoras, escáneres, etc., que casi todos los centros educativos poseen, así como
aquellos recursos educativos virtuales o en soporte digital que nos resulten útiles.

b) Implicación de las familias en el proyecto

El plan de lectura debe llegar a todos los hogares a través de reuniones periódicas o folletos
informativos, bien sea para sensibilizar sobre la pertinencia de fomentar la lectura entre los chicos,
bien para buscar apoyos activos u orientar a los que se muestren poco optimistas respecto a su espíritu
e intenciones.

Podemos empezar enfatizando dos ideas básicas. En primer lugar, aclararemos por qué la lectura es
un eje educativo de suma importancia y, después, que la ESO es un marco idóneo para estimular la
afición por los libros porque los chavales aún están definiendo su personalidad y sus gustos. Luego
podemos adaptar, y ampliar pensando en Secundaria, varias de las sugerencias que se recogen en el
proyecto lector de Primaria. Veamos cómo:

 Padres y madres son modelos de conducta para sus hijos e hijas. En consecuencia, si carecen
de toda inclinación por la lectura es improbable que transmitan la afición por los libros. Aún
así, pueden comprar habitualmente el periódico y comentar en casa noticias que les llamen la
atención o tener una obra encima de la mesita de noche y manifestar así una curiosidad
incipiente.

 Con todo, cabe matizar que no hablamos de un determinismo sociocultural, ya que los padres
que despiertan el interés lector por medio del ejemplo son casos excepcionales. De hecho, de
ambientes bibliófilos surgen personas sin ninguna devoción por la lectura, mientras que
familias menos “letradas” consiguen estimular una pasión que no secundan valorando que sus
92
hijos lean. Quizá la solución esté en connotar la lectura positivamente sin sacralizarla.

 Naturalmente, si padres, abuelos o hermanos tienen el hábito de leer es bueno que comenten
sus lecturas con los chicos o les hablen de ellas. Pueden explicarles “de qué va”, quién les ha
recomendado el libro, por qué les interesa su tema o argumento, cómo son sus personajes,
que episodio prefieren... Además, si todavía conservan el gusto por la aventura, la sorpresa, el
misterio, etc., tendrán ocasión de disfrutar con los muchachos de sus lecturas juveniles.

 En estas situaciones, hay que recordar que los gustos lectores son personales y no tienen por
qué coincidir entre hermanos o entre padres e hijos. Es fácil que un preadolescente motivado
por leer abra indistintamente obras de cierta calidad y best sellers para el gran público, al
tiempo que no arrincona de un día para otro sus lecturas infantiles. Por tanto, adoctrinarle
sobre excelencias literarias es un error, ya que su deseo se alimenta siempre que encuentra
un libro que responde a sus capacidades e intereses, al margen de lo lejanos que nos resulten.

 Es beneficioso que padres e hijos salgan juntos de compras a una librería cercana para adquirir
algún ejemplar que apetezca leer a los adultos, respetando si el menor opta por no escoger
ningún título para su disfrute o interesándose por aquel que, por un motivo u otro, le atraiga.
Es un modo de promover la creación o la ampliación de una biblioteca personal.

 También es agradable “pasar un rato” en una biblioteca municipal con el propósito de
curiosear sin presiones, con la misma libertad de elección.

 Asimismo, no está de más que los familiares recurran al asesoramiento de expertos en
literatura infantil y juvenil (bibliotecarios, libreros, docentes, etc.) cuando, en fechas
señaladas, quieran regalar a los muchachos buenos libros. No debe ser una norma inalterable,
si no se corre el riesgo de que el obsequio sea predecible y la costumbre se vea como una
rutina tediosa.

 Es fundamental no confundir el tiempo de lectura con el provecho obtenido. Es preferible que
el chico lea poco y bien a que se pase largas horas delante de unas páginas sin apenas entender
su contenido.
 En ocasiones, padres y madres pueden animar a que sus hijos les lean en voz alta, mostrar
interés por lo que escuchan y ayudarles si tropiezan con palabras cuyo significado
desconozcan. La consulta de un diccionario será aquí un apoyo cuando los mayores también
ignoren la definición de un término. Hay que liberarse del miedo a exponer lo que se
desconoce para expresar la alegría del hallazgo, el placer de descubrir palabras nuevas.

 Igualmente, son muy provechosas las lecturas conjuntas y “espontáneas” de cuentos, relatos
breves, fragmentos, entrevistas, reportajes, etc., cuyo tema o asunto interese a toda la familia
e incite los comentarios informales.

 Otra opción es animar a los muchachos a escribir aquellas experiencias que consideren
significativas, en forma de diario o de cuentos breves, comentándoles que así podrá
recordarlas mejor cuando crezcan.

 Por último, podemos sugerir a las madres, los padres o los abuelos/as más predispuestos que,
en horarios convenidos y fundamentalmente en los primeros cursos de la ESO, narren cuentos,
reciten poemas o expliquen historias que recuerden de su infancia o de su juventud a grupos
93
de alumnos. O a que expongan y compartan sus biografías lectoras: qué libros preferían
cuando eran adolescentes, porqué les gustaban las obras de tal o cual autor o personaje,
cuándo y dónde solían leer...

Además, en la primera sesión informativa o en las siguientes, podemos animar a quienes se vean
incapaces de motivar hábitos lectores entre sus hijos. Reflexiones como éstas quizá limen
escepticismos:

 Adquirir la afición de leer requiere tiempo, no es un hábito que surja de la noche a la mañana.
Lo importante es no perseverar en actitudes que apenas han influido en los chicos y pensar
otras capaces de animarlos. Por ejemplo, premiar la lectura con un aumento de la paga,
prohibirle jugar a la consola o castigarles sin salir si se muestran reacios, son medidas
contraproducentes que, en el mejor de los casos, consiguen que la lectura se vea como
moneda de cambio.

 No hay que dejar solos a los muchachos ante ciertas lecturas si sabemos que tienen
dificultades de comprensión. Es preferible ayudarles a leer y plantear un avance progresivo
para impedir que cunda el rechazo y la frustración.

 Nunca debemos reprochar a nuestros hijos su torpeza a la hora de leer, ni negarles el derecho
a saltarse páginas o a abandonar un libro que les aburre.

 En cambio, una estrategia inteligente es transmitir cómo el acto de leer entraña cierta rebeldía,
el deseo de conocer otros mundos y de pensar de manera distinta. Es decir, aprovechar el afán
de singularizarse frente a los convencionalismos sociales de los adultos que uno siente al
aproximarse a la adolescencia.

12.2.2.3. Objetivos generales del plan lector

A continuación, nos disponemos a enumerar unos objetivos generales, a definir unas condiciones
marco, desde el que impulsar nuestro plan de lectura, que más adelante se matizarán con otros
centrados en la progresiva estimulación de prácticas y competencias lectoras a lo largo de la ESO. Sin
embargo, antes queremos recordar que la adquisición de hábitos lectores es un proceso que se
remonta al mismo instante en que se aprende a leer, que se consolida en la Educación Primaria y que
experimenta una inflexión significativa con el paso a Secundaria. Como ya advertimos, en la nueva
etapa el desarrollo de la autonomía individual y de las aptitudes cognitivas de los alumnos adquieren
un protagonismo que puede determinar su futuro como lectores estables y su rendimiento académico.
Conscientes de ello, partimos de un escenario donde la motivación es un elemento clave. Así se pone
de manifiesto en esta síntesis global de intenciones:

 QUERER LEER → Incentivar la motivación para favorecer hábitos constantes y autónomos de
lectura.

 SABER LEER → Desarrollar aptitudes lectoras, especialmente la vertiente crítica e
interpretativa.

 PODER LEER → Generar ambientes propicios a la lectura que permitan interiorizar los dos
puntos anteriores

94
Si comparamos el esquema con el previsto para la Educación Primaria en la parte inicial de La aventura
de leer, vemos que el orden de los bloques se ha modificado en favor del “querer leer”. La causa de
dicho cambio es obvia: la mayoría de los alumnos empiezan la ESO con unas competencias de
lectoescritura que les permiten disfrutar textos apropiados a su nivel, pero en una edad problemática
donde la atracción por la lectura disminuye si no encuentra alicientes que la compaginen con la
“seducción” de los productos audiovisuales y otras inquietudes de carácter afectivo y social, como salir
con el grupo de amigas y amigos o los nacientes “flirteos” amorosos.

Barajando las premisas expuestas, listamos los objetivos que vertebran nuestro proyecto lector para
la Educación Secundaria Obligatoria:

 Potenciar el gusto por la lectura y las habilidades de lectoescritura desde la certeza que son el
pilar de cualquier aprendizaje significativo.
 Sumar y coordinar los esfuerzos de las distintas áreas curriculares y de las familias para hacer
posible el citado propósito.
 Diseñar estrategias de intervención que se traduzcan en propuestas lúdicas y participativas,
cuya puesta en marcha comprometa a toda la comunidad escolar.
 Armonizar el plan de lectura con el nivel de cada curso o grupo e integrarlo en la dinámica
cotidiana del centro.
 Crear ambientes que favorezcan el deseo de leer y ayuden a concebir la lectura como una
actividad placentera.
 Presentar la lectura y la escritura como fuentes de conocimiento y de enriquecimiento
lingüístico y personal indispensables en la “sociedad de la información”.
 Animar la afición por la lectura mediante una selección de obras que considere el nivel
formativo, las preferencias y los intereses de los estudiantes.
 Desarrollar el gusto por leer de forma expresiva y dramatizada.
 Estimular la elaboración propia de textos a través de la lectura comprensiva de modelos, así
como el interés por compartir y comentar estas creaciones individuales.
 Promover la sensibilidad, la imaginación, la creatividad y las habilidades críticas e
interpretativas desde enfoques individuales que partan de un diálogo abierto con las obras y
con los otros lectores.
 Incentivar reflexiones argumentadas y coherentes sobre la forma y el tema de las lecturas que
sirvan para definir miradas personales que respeten una base textual.
 Suscitar el análisis y la vivencia estética de las manifestaciones literarias.
 Fomentar el uso de la biblioteca y del aula de informática utilizándolas como espacios
privilegiados de aprendizaje y disfrute.
 Activar bibliotecas de aula gestionadas por los alumnos con la intención de fortalecer vínculos
de complicidad y diálogo a partir de sus experiencias lectoras.
 Impulsar un uso productivo de las TIC que permita localizar y seleccionar datos e informaciones
de manera ágil y eficiente, empleando las nuevas tecnologías como instrumentos de
motivación, de comunicación y de acceso a la lectura.

12.2.3. Expresión Oral y Escrita

El desarrollo de las capacidades de expresión oral y escrita es un aspecto fundamental para el
desarrollo tanto cognitivo como competencial y social del alumnado. Más allá de su tratamiento
específico en algunas de las asignaturas de cada etapa, la expresión oral y escrita el desarrollo de la
habilidad para comunicar conocimientos de forma escrita u oral es un eje clave para el desarrollo

95
personal del alumnado.

A lo largo de las diferentes etapas y en las distintas materias el alumnado aprenderá a elaborar
diferentes tipos de texto oral o escrito con el fin de poder aplicar los conocimientos que adquiere y
poder transmitirlos de forma correcta.

El desarrollo de las capacidades de expresión oral y escriba debe también aportarle las herramientas y
los conocimientos necesarios para desenvolverse satisfactoriamente en cualquier situación
comunicativa de la vida familiar, social y profesional. Esos conocimientos son los que articulan los
procesos de comprensión y expresión oral, por un lado, y de comprensión y expresión escrita, por otro.
La estructuración del pensamiento del ser humano se realiza a través del lenguaje, de ahí que esa
capacidad de comprender y de expresarse sea el mejor y el más eficaz instrumento de aprendizaje.

El desarrollo de la Expresión Oral y Escrita, en cuanto eje transversal educativo, tiene como finalidad
el desarrollo de las destrezas básicas en el uso de la lengua: escuchar, hablar, leer y escribir, de forma
integrada. La adquisición de estas destrezas comunicativas solo puede conseguirse a través de la
lectura y audición de distintas clases de textos, de su comprensión y de la reflexión sobre ellos,
teniendo presente que esta no debe organizarse en torno a saberes disciplinares estancos y
descontextualizados que prolongan la separación entre la reflexión lingüística y el uso de la lengua.

El desarrollo de la Expresión Oral no puede, en este sentido, circunscribirse a las áreas o materias
lingüísticas. Debe estar estrechamente vinculadas a las distintas áreas o materias del Currículo
Educativo. De esta forma se potencia el desarrollo competencial del alumnado, implicando al
alumnado en la utilización, aplicación y transmisión de los conocimientos y habilidades que va
adquiriendo a lo largo de su enseñanza.

El trabajo de los distintos contenidos y competencias trabajados en las distintas áreas o materias
incorporará en este sentido la enseñanza de pautas, indicaciones y estrategias para aprender a escribir,
explicar oralmente, aplicar en la elaboración de diferentes tipos de trabajos escritos o de exposiciones
orales...

Así mismo, los estándares de evaluación y los indicadores de logro que evalúan el aprendizaje del
alumnado evaluarán o valorarán también elementos de la expresión oral y escrita del alumnado como
parte integrante del aprendizaje del alumnado.

Por último, es fundamental enseñar al alumnado a realizar uso social de la lengua oral y escrita
adecuado en diferentes ámbitos: privados y públicos, familiares y escolares. La forma de hablar y de
escuchar de una persona determina la percepción que los demás tienen de cada persona. Es por lo
tanto imprescindible dotar al alumnado de estrategias que favorezcan un correcto aprendizaje de esta
dimensión oral de la competencia comunicativa y que le asegure un manejo efectivo de las situaciones
de comunicación en los ámbitos personal, social, académico y profesional a lo largo de su vida.

12.2.4. Lecturas de la materia

La lectura obligatoria para el curso 2016-2017:

 “Trafalgar”, primero de los Episodios Nacionales de Benito Pérez Galdós.

De manera opcional, se podrán leer otros Episodios Nacionales de dicho escritor
96
12.3. Comunicación audiovisual. Tecnologías de la información y la comunicación

En la actualidad la introducción y generalización del uso de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación tanto en el entorno social del alumnado como, específicamente, en el ámbito escolar
hacen necesario que los educandos se familiaricen con esta nueva realidad como elemento esencial
de su formación.

El término TIC engloba, además, una gran diversidad de realidades sociales y educativas a las que el
profesorado deberá hacer frente desde el aula. Para estructurar adecuadamente el trabajo educativo
de las TIC en la ESO afrontaremos este nuevo reto educativo a partir de estos tres objetivos:

a) Llevar a cabo una primera aproximación a la adquisición de las habilidades y destrezas
directamente relacionadas con las herramientas informáticas.

b) Potenciar la familiarización del alumnado con los entornos comunicativos y sociales que
suponen las TIC en su más amplia acepción.

c) Desarrollar la propia tarea educativa a través del uso de los nuevos medios y herramientas que
aportan las TIC.

El primero de estos objetivos sería de carácter instrumental. El alumnado empezaría a familiarizarse
con los entornos informáticos y, muy especialmente, con las herramientas y sistemas informáticos
más habituales: procesadores de texto, sistemas operativos, hojas de cálculo...

En el segundo objetivo, la familiarización con los nuevos entornos comunicativos y sociales que
suponen las TIC, se desarrollará la capacidad del alumnado para identificar y comprender algunas de
las realidades tecnológicas y de comunicación que están presentes en su entorno inmediato. Para
ello, sería conveniente integrar de forma transversal en las diferentes áreas de conocimiento el análisis
de mensajes o contenidos ofrecidos a través de los llamados mass-media, principalmente la televisión
e Internet.

Un tercer objetivo, y no menos ambicioso, se centraría en la transformación de los procesos de
aprendizaje a partir del uso de las nuevas herramientas y realidades tecnológicas. No se trataría por
tanto, únicamente, de introducir cambios menores o puntuales en las actividades formativas sino de
iniciar la capacitación del alumnado en la aplicación de los conocimientos y competencias básicas que
vaya adquiriendo al entorno de las TIC.

Para empezar esta tarea, en los cursos iniciales de la ESO deberá introducirse al alumnado en el
conocimiento y uso del ordenador mediante su utilización como recurso didáctico complementario
para reforzar o ampliar los aprendizajes que se llevan a cabo en el aula. Los diferentes contenidos y
competencias básicas se trabajarán tanto desde el uso de las herramientas tradicionales como en la
realización de actividades interactivas, comentario de imágenes o videos extraídos de Internet o con
el apoyo de otros contenidos y aplicaciones procedentes de la web o de los mass-media.

Por último, por el atractivo que los formatos digitales tienen sobre el alumnado cabría incidir en el uso
de las TIC en los procesos de desarrollo y potenciación de las Competencias Clave relacionadas con la
lecto-escritura.

12.4 Emprendimiento
97
La Programación Didáctica Geografía e Historia para el Tercer Curso de la Educación Secundaria
Obligatoria aborda también el Emprendimiento, el desarrollo de la capacidad emprendedora del
alumnado teniendo presente el modelo de Emprendeduría sugerido por Martha STONE WHISKE en
Vinculación entre la investigación y la práctica (Buenos Aires - Paidós, 2003). Una adaptación y
propuesta de dicho modelo se halla publicado recientemente en La Evaluación de las Competencias
Básicas de Carmen PELLICER y María ORTEGA (Madrid - PPC, 2009), de donde también hemos recogido
algunas sugerencias y buenas ideas sobre evaluación de competencias educativas.

Las bases teóricas del proyecto de la Enseñanza para la Compresión, compilado por Martha STONE,
descansan sobre décadas de trabajo dirigido por David PERKINS, Howard GARDNER y Vito PERRONE.
Desde 1988 hasta 1995 un grupo de investigadores de la Escuela de Graduados de Educación de
Harvard colaboraron con unos 50 docentes de 10 escuelas de EE.UU.

Tal y como expresa Marta STONE “los alumnos que están en la escuela deben desarrollar la
comprensión, no sólo memorizar hechos y cifras. Los líderes empresarios adoptan estas metas porque
la mayoría de los trabajadores deben saber cómo aprender y pensar para tener éxito en esta época de
constante cambio y desarrollo tecnológico… En las últimas décadas, los teóricos del aprendizaje han
demostrado que los alumnos no recuerdan ni comprenden gran parte de lo que se les enseña” (STONE,
M., 2003 - pg. 23). La comprensión consiste en un tipo de conocimiento flexible en el que el alumno/a
relaciona lo que sabe con experiencias, valores y actitudes, produce algo nuevo a partir de lo que sabe,
es decir, utiliza la información de forma novedosa, y esta flexibilidad mental es una condición que está
muy relacionada con la competencia emprendedora.

No hay que confundir la comprensión tal y como la entienden estos autores, con la comprensión
lectora u otro tipo de comprensión como lo venimos utilizando los educadores de modo habitual. El
concepto de comprensión que manejaremos se refiere a procesos más amplios que la simple
memorización y entendimiento. Además no se refiere sólo a conceptos y teorías, sino también a
marcos conceptuales, actitudes y valores. Es difícil llevar a la práctica y adquirir un valor si no se
comprende bien su significado en un campo amplio de situaciones y experiencias.

El emprendimiento, la competencia para emprender, puede definirse como un conjunto de
subcompetencias, categorías o dimensiones básicas, cuyas especificidades vendrían determinadas por
los valores y actitudes que impregnan este proyecto educativo. Siguiendo los autores antes citados el
desarrollo del Emprendimiento se centra en el desarrollo de cinco dimensiones o capacidades del
alumnado:

1. Dimensión de la interacción social. Somos seres en relación, en comunicación con otros.
Ningún proyecto de emprendizaje tiene sentido en solitario, la red de personas y contactos
con clientes, proveedores y otros profesionales es esencial. La cooperación con otros en
proyectos de talento compartido multiplica los resultados.

2. Dimensión de la motivación y la fuerza interior. La motivación de logro, las emociones
proactivas, las creencias positivas, la realización personal, el desarrollo de los propios talentos
y la autonomía personal son esenciales para el emprendizaje, para salir de la zona de confort
y afrontar los retos con ilusión y valentía.

3. Dimensión de la mejora-innovación. La creatividad es una herramienta básica en el
emprendedor, la capacidad de satisfacer nuevas necesidades, mejorar procesos y aportar
98
valor. Ello implica apertura y curiosidad, perseverancia, imaginación y también rigor.

4. Dimensión ético-humanista. Los buenos negocios los hacen las buenas personas. Un negocio
malo, desde el punto de vista ético, acaba siendo un mal negocio. Por desgracia vemos todos
los días noticias y ejemplos de malos negocios. El emprendedor/a necesita una ética como
principio personal y también como estrategia a largo plazo de la sostenibilidad de su negocio,
construyendo relaciones de confianza con sus clientes.

5. Dimensión simbólico-comunicativa. La capacidad de expresar las ideas en varios formatos
comunicativos como dibujos, mapas, narraciones, formas de hablar tanto verbal como no
verbal, es fundamental para el emprendizaje, porque de nada vale tener buenas ideas y
proyectos si no sabemos venderlos, si no convencemos a la sociedad de ello, si no
persuadimos.

12.5. Educación cívica y constitucional

En la educación actual es cada vez más necesario disponer de un currículo en el que valores, saberes,
prácticas y comportamientos tengan como finalidad común conseguir que en el futuro las alumnas y
los alumnos participen plenamente en una sociedad tolerante, solidaria, responsable y dialogante. La
Educación cívica y constitucional contribuye a desarrollar este nuevo reto educativo propiciando la
adquisición de habilidades y virtudes cívicas para ejercer la ciudadanía democrática, desarrollando el
conocimiento de nuestras instituciones y de nuestro ordenamiento jurídico básico y favoreciendo la
convivencia en sociedad.

Así, este elemento educativo transversal pretende el desarrollo de las alumnas y los alumnos como
personas dignas e íntegras, lo que exige reforzar la autonomía, la autoestima y el afán de superación,
y favorecer el espíritu crítico para ayudar a la construcción de proyectos personales de vida. También
se contribuye a mejorar las relaciones interpersonales en la medida que la educación cívica y
constitucional favorece la utilización sistemática del diálogo. Para ello, e proponen actividades que
favorecen la convivencia, la participación, al conocimiento de la diversidad y de las situaciones de
discriminación e injusticia, que deben permitir consolidar las virtudes cívicas necesarias para una
sociedad democrática.

Asimismo, se contribuye a adquirir el conocimiento de los fundamentos y los modos de organización
de las sociedades democráticas, a valorar positivamente la conquista de los derechos humanos y a
rechazar los conflictos entre los grupos humanos y las situaciones de injusticia.

La identificación de los deberes ciudadanos y la asunción y ejercicio de hábitos y virtudes cívicas
adecuadas a su edad en el entorno escolar y social, permitirá que los futuros ciudadanos se inicien en
la construcción de sociedades más cohesionadas, libres, prósperas, equitativas y justas.

La educación cívica y constitucional propone, además, el estímulo de las virtudes y habilidades sociales,
el impulso del trabajo en equipo, la participación y el uso sistemático de la argumentación, que
requiere el desarrollo de un pensamiento propio. La síntesis de las ideas propias y ajenas, la
presentación razonada del propio criterio y la confrontación ordenada y crítica de conocimiento,
información y opinión favorecen también los aprendizajes posteriores.

Desde la Educación cívica y constitucional se desarrollan, así mismo, iniciativas de planificación, toma
de decisiones, participación, organización y asunción de responsabilidades. La Educación cívica y
99
constitucional entrena en el diálogo y el debate, en la participación, en la aproximación respetuosa a
las diferencias sociales, culturales y económicas y en la valoración crítica de estas diferencias así como
de las ideas. El currículo atiende a la construcción de un pensamiento propio, y a la toma de postura
sobre problemas y sus posibles soluciones. Con ello, se fortalece la autonomía de las alumnas y de los
alumnos para analizar, valorar y decidir, desde la confianza en sí mismos y el respeto a las demás
personas.

Se favorece, así mismo, el conocimiento y del uso de términos y conceptos relacionados con la
sociedad y la vida democrática. Además, el uso sistemático del debate contribuye específicamente a
esta competencia, porque exige ejercitarse en la escucha, la exposición y la argumentación.

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13. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES

Podemos definir las actividades complementarias y extraescolares como aquellas que contribuyen de
manera importante al desarrollo integral de la personalidad del alumno y constituyen un campo
específico para la iniciativa y la capacidad de organización del Centro.

Las actividades complementarias y extraescolares deben considerarse como acciones
complementarias que tienen como finalidad primordial, propiciar el pleno desarrollo de la
personalidad del alumno, a cuyo fin es imprescindible que trasciendan el ámbito puramente
académico extendiendo la acción formativa de los alumnos hasta el medio en que el Centro Educativo
se halle inserto e incidiendo en sus aspectos económicos, culturales, socio-laborales, etcétera, por lo
que no deben enfocarse como actividades imprescindibles para la consecución de los objetivos
específicos asignados a las determinadas materias, sino como un complemento de la acción instructiva
y formativa de éstas.

Los objetivos a conseguir con la realización de actividades complementarias y extraescolares son:

 Favorecer el desarrollo personal de los alumnos y su acceso al patrimonio cultural, sin
discriminación alguna por razones de sexo, raza, capacidad u origen social.

 Adaptarse a las peculiaridades e intereses individuales de los alumnos.

 Responder a las exigencias de una sociedad democrática, compleja y tecnificada.

 Compensar las desigualdades sociales, culturales o por razón de sexo, sin incurrir en el
favoritismo, pero teniendo en cuenta las diversas capacidades de los alumnos.

 Preparar la inserción en la vida activa, para el desempeño de las responsabilidades sociales y
profesionales propias de la existencia adulta.

Se consideran actividades extraescolares en los centros públicos de enseñanza, señalando algunos
aspectos que las caracterizan:

 Completan la formación mínima que han de recibir todos los ciudadanos y ciudadanas.

 Son actividades que no pueden formar parte del horario lectivo, es decir, del horario que
comprende la jornada escolar, incluidos los períodos de descanso que se establecen entre dos
clases consecutivas.

 Tienen carácter voluntario, por lo que ningún alumno puede ser obligado a asistir a dichas
actividades.

 No forman parte del proceso de evaluación individual por el que pasa el alumnado para la
superación de las distintas enseñanzas que integran los planes de estudios, aunque el proyecto
debe ser evaluado como parte del plan anual de actuación del centro educativo.

 No pueden constituir motivo ni medio de discriminación alguna para ningún miembro de la
comunidad educativa.

101
 No pueden tener carácter lucrativo.

 Deben incluirse en la programación general anual, una vez aprobadas por el Consejo Escolar
del centro.

Dentro de esta programación también debes recoger las actividades complementarias y extraescolares
que tienes previsto realizar durante el curso escolar.

 Ruta senderista por la Sierra de Córdoba a finales de la Primera y Segunda Evaluación.
 Ruta de visita a monumentos históricos y museos de Córdoba en la Segunda Evaluación.

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14. COMUNICACIÓN CON LAS FAMILIAS Y EL ALUMNADO

Los profesores del departamento informarán en el aula a los alumnos de la Programación Didáctica
durante la primera semana de curso. Se mantendrá una programación completa del Departamento en
la Dirección del Centro que podrá ser utilizada y conocida por el alumnado y sus familias.

Los alumnos y las alumnas recibirán por parte del docente que le va a impartir la materia una
información verbal en la que se debe de indicar como mínimo:

 Número de evaluaciones.
 Temporalización de los contenidos.
 Procedimiento de evaluación en cada una de ellas: pruebas escritas, evaluación continua, etc.
 Criterios de calificación y estándares de evaluación evaluables, así como su ponderación por
bloques.
 Recuperación de cada evaluación y fechas aproximadas.
 Materiales necesarios para el curso
 Procedimientos para recuperación de materias pendientes del curso anterior.
 Contenidos mínimos exigibles en cada evaluación
 Recuperaciones en Junio y Septiembre.
 Comunicación de que toda esta información estará a su disposición y las de sus familias tanto
en el Departamento la materia como en la Jefatura de Estudios del Centro.

Además, también pretendemos hacer pública toda esta información publicándola en la página web del
propio Departamento de Geografía e Historia (argeohisto.net), al que puede accederse igualmente
desde la Página oficial del Instituto.

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