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Conocimiento de resultados y aprendizaje motor: Revisin Crtica

Traduccin: Profesor Carlos Amoroso

Psychological Bulletin
1984, Vol. 95, No. 3, 355-386
Copyright 1984 by the
American Psychological Association, Inc.
Knowledge of Results and Motor Learning:
A Review and Critical Reappraisal
Alan W. Salmon!
Department of Physical Education
Laurentian University,
Sudbury, Ontario, Canada
Richard A. Schmidt and Charles B. Walter
Department of Kinesiology
University of California,
Los Angeles
Los anlisis previos del conocimiento de los resultados (KR) y del aprendizaje motor, sus
efectos transitorios de rendimiento, como se muestra cuando KR est presente y los
efectos relativamente permanentes (es decir, aprendidos) que argumentamos deben ser
evaluados.
Una prueba de transferencia sin conocimiento de los resultados. En esta revisin,
clasificamos las investigaciones, y un nmero de nuevas relaciones emergen entre
conocimiento de los resultados, aprendizaje y rendimiento. Adems de los roles
motivacionales y asociativos de conocimiento de los resultados, enfatizamos que tambin
acta como gua, mejorando el desempeo cuando est presente.
La informacin proporcionada despus muestra el xito del alumno al objetivo
medioambiental, a menudo denominado resultados (KR), se considera ampliamente como
una variable en la adquisicin de habilidades. KR es un tema principal en la mayora de los
libros de texto sobre el aprendizaje motor humano, y generalmente se considera la
variable ms importante para determinar aprendizaje, excepto posiblemente para la
prctica per se (Bilodeau, 1966; Newell, 1977). Recientemente se ha argumentado esa
investigacin sobre KR, con las tareas generalmente simples y unidimensionales que han
sido utilizadas, pero no nos puede decir mucho acerca de cmo los seres humanos
aprenden complejas coordinaciones de movimientos (por ejemplo, Fowler & Turvey,
1978). No estamos de acuerdo; Pero incluso si estas opiniones son correctas, no se puede
negar que KR sigue siendo uno de los determinantes ms potentes de comportamiento en

respuestas simples (y a menudo en respuestas complejas tambin). No tomar en cuenta


el KR como una variable disminuira el estudio del aprendizaje.
Dada la atencin recibida por KR, pensar que los principios de su funcionamiento seran
razonablemente bien entendido por esta hora. Sin embargo, como discutimos ms
adelante en este artculo, los principios de KR, tal como est escrito en un nmero de
libros de texto y artculos anteriores (por ejemplo, Adams, 1971, Ammons, 1956, Annett,
1969; Bilodeau, 1966, 1969; Holding, 1965; Newell, 1977; Schmidt, 1975a, 1975b; Singer,
1980), son por necesidad de algn reordenamiento conceptual y en gran parte incorrecto.
El problema general es que la mayora de los experimentadores y los revisores de este
trabajo no pueden separar los efectos transitorios, temporales, de las manipulaciones, de
sus efectos permanentes que son debido al aprendizaje. Como resultado, las leyes de KR y
el aprendizaje, como se indica en la literatura actual, son, con muy pocas excepciones, en
realidad las leyes de KR y el rendimiento del motor.
En contraste, algunos de los estudios en la literatura proporcionan una base para la
conceptual separacin de aprendizaje versus el rendimiento efecto de KR (vase
McGuigan, 1959, para una Ejemplo temprano). Las conclusiones de estos estudios, cuando
se comparan con los criterios nociones en la literatura anterior, muestran una serie de
contradicciones importantes. Estas contradicciones son suficientemente consistentes para
indicar algunas dificultades con las formas en las leyes de varias tareas motoras para el
aprendizaje motor.
Nuestra meta es re conceptualizar el problema en trminos de Rendimiento versus
efectos de aprendizaje de KR, y reinterpretar la literatura existente para detectar los hilos
comunes que sugieren principios de funcionamiento.
Comenzamos con algunas definiciones crticas y problemas de diseo experimental que
subyacen los principios de conocimiento resultados y aprendizaje. Nosotros resumimos la
literatura de KR, categorizando los efectos encontrados como inmediatos e Influencias
transitorias sobre el comportamiento o Efectos permanentes que se deben al aprendizaje.
Muchos de estos hallazgos sobre KR y aprendizaje contradicen las nociones anteriores, y
proporcionan algunas nuevas ideas interesantes y direcciones futuras. Finalmente,
examinamos cmo estos nuevos principios de la KR conducen a nociones (Pre tericas) de
cmo funciona las situaciones de aprendizaje motor en seres Humanos.
Problemas de definicin y diseo experimental
Una de las principales dificultades en el pasado en el estudio de KR y el aprendizaje motor,
en nuestra opinin, se ha relacionado con problemas de definicin de KR, particularmente
en contraste a las definiciones de retroalimentacin. La informacin proviene de varios

rganos sensoriales (usualmente denominado feedback) lo que no se discute en el


aprendizaje de nuevas acciones motoras. La retroalimentacin sobre los objetos y su
movimiento es muy difcil de estudiar. Por ejemplo como distinguir entre la
retroalimentacin visual y la propiocepcin. Es imposible la manipulacin del feedback, su
frecuencia y el control para experimentar. La mejor solucin es cuando la
retroalimentacin proporcion conocimiento de los resultados al sujeto. Esto demanda
tareas sencillas cuando los canales habituales han sido bloqueados (ejemplo vendaje en
los ojos). El experimentador cuando se tienen canales bloqueados debe recurrir a
retroalimentacin artificial. A travs del conocimiento de los resultados es posible
estudiar los principios de esta operacin.
Conocimiento de los resultados y feedback
El conocimiento de los resultados se define como incrementa la retroalimentacin
intrnseca, es informacin recibida naturalmente. El conocimiento de los resultados es la
nica fuente de informacin disponible para el alumno. (Adams, 1968, 1971; James,
1890). Segundo el conocimiento de los resultados se realiza en base al objetivo
medioambiental. Sin embargo, las tareas utilizadas en la investigacin de conocimiento de
los resultados se disean generalmente para que la retroalimentacin no confiable, sobre
el xito, en trminos de meta del movimiento. Por lo tanto, KR es a menudo la nica
fuente de informacin de resultados significativa disponible para el alumno. Adems, KR
es generalmente dado en forma verbal (o al menos capaz de ser verbalizado), y suele ser
terminal (simultaneo). Por lo tanto, KR se define como verbal, terminal, realimentacin
incrementada (Schmidt, 1982).
En contraste, el incremento de la retroalimentacin de los propios movimientos del sujeto
han sido etiquetados en el conocimiento del rendimiento (KP) por Gentile (1972). Newell y
Walter (1981) se refieren a estas fuentes de realimentacin de informacin como cinticas
y / o cinemticas. Aunque estas ltimas clases de retroalimentacin y KR son
definitivamente distintos, no est claro que sus mecanismos fundamentales son
diferentes al aprender a saltar desde un trampoln , por ejemplo, puede ser que los
principios de aprendizaje son los mismos para KR ( "Tu puntuacin fue de 4,5 ") y KP ("
comprendes demasiado tarde "),pero cada uno podra hacer que el intrprete aprendiera
algo diferente sobre la inmersin, o uno podra ser ms eficiente que el otro en una
circunstancia particular. Esta manera de definir KR puede parecer extraa,pero lo
defendemos por dos razones. Primero, KR ha sido definida de esta manera en la mayora
de los libros, aunque hay excepciones. La segunda defensa es una reaccin a la nocin que
ver los errores de uno es KR. Por supuesto, esto no es KR como se define aqu. Lo
preferimos de esta manera porque KR define un conjunto de operaciones ,en lugar de
confiar en suposiciones sobre lo que KR podra estar haciendo una vez dentro del sistema.
Creer que ver los propios errores es KR se basa en suposiciones acerca de lo que es visto,
qu se atiende, y cmo se procesa, considerando que una definicin de KR en trminos de
la informacin hablada no est sujeta a esta incertidumbre.
Determinar el Aprendizaje

Las definiciones anteriores de aprendizaje han diferido considerablemente, y una


declaracin clara de nuestra opinin sobre el aprendizaje es fundamental para que
nuestra evaluacin de la libros en trminos de aprendizaje se entienda y acepta. Las ms
comunes y la definicin ampliamente aceptada es que Aprendizaje es un cambio
relativamente permanente, desde la prctica o la experiencia, en la capacidad para
responder. Central para este enfoque es la fuerza de esta capacidad como una funcin
de variables asociadas con la prctica. Ms puntos de vista del aprendizaje (Hull, 1943;
James,1890) no se ocuparon de la naturaleza de esta capacidad; sin embargo, ms
recientemente han comenzaron a preguntar sobre la estructura del programa motor
(Schmidt, 1982), la sensibilidad de procesos de deteccin de errores (por ejemplo,
Adams, 1971; Schmidt, 1975a), o la fuerza de esquemas movimiento (Schmidt, 1975a).
Estas ideas recientes, sin embargo, no cambian la naturaleza del problema. Si, por
ejemplo, el rendimiento se cree ,que la accin rpida depende del programa motor,
entonces una pregunta sobre esas variables en la adquisicin que contribuyen al mximo
programa motor, es decir, la capacidad para realizar las acciones rpidas
prcticas. Estas diversas capacidades pueden considerarse como estados que subyacen o
permiten la expresin de un comportamiento experto. As, en este punto de vista, los
cambios en el comportamiento con la prctica pueden traer cambios en una capacidad
subyacente para responder
(Es decir, el aprendizaje), o pueden simplemente reflejar uno o ms procesos temporales
que
afectan comportamientos solamente mientras los procesos estn en efecto (por ejemplo,
efectos del estado de nimo, frmacos, distracciones). Adems, el modificador
"relativamente permanente"
se utiliza para implicar cierta persistencia de adquirida y, aunque no son especficas sobre
cmo permanecen "relativamente permanecen", deben ser, tales efectos deben persistir
ms all de la sesin de prctica, ciertamente horas, tal vez por meses y aos. Estas
nociones son fundamentales para el diseo de experimentos sobre el aprendizaje.
Diseo de experimentos sobre aprendizaje
Nos centramos aqu en los procedimientos que permiten la separacin de los sistemas
relativamente permanentes (es decir, el aprendizaje) de aquellos que son transitorios y
que, por lo tanto, no deben clasificarse como resultado del aprendizaje (efectos de
rendimiento). Esta distincin no es ciertamente nueva Griffith (1931) us la nocin de
separar el rendimiento y los efectos de aprendizaje de la visin en el aprendizaje de golf.
Tolman (1932, p.364) subray la necesidad de separar el aprendizaje y efectos del
rendimiento y cit a otros de ideas similares (por ejemplo, Lashley, 1929). Ms tarde, Hull
(1943) formaliz esta distincin con sus nociones de la fuerza del hbito (sHr) como una
adquisicin y de factores inhibitorios temporales (Por ejemplo, Ir) que podran estar
presentes cuando varios se manipularon variables independientes. Adams y Reynolds
(1954; Reynolds & Adams, 1953) populariz un ensayo de diseo experimental, similar al
que Griffith (1931) utilizado anteriormente, que permiti la separacin objetiva de
aprendizaje y efectos de rendimiento. Ellos muestran la concentracin (en comparacin
con Distribucin) depresiva de la prctica rotatoria cuando estaba presente la
persecucin del rendimiento. Cuando los sujetos se concentraron transfirieron a las

condiciones de prctica, sin embargo, eran casi tan competentes como los sujetos que
anteriormente tuvieron el mismo nmero de ensayos clnicos distribuidos. Por
consiguiente, los efectos de la concentacin en el aprendizaje fueron evaluados por el
rendimiento en una distribucin- Prueba de transferencia de prctica, despus de la
efectos de fatiga de la concentracin disipada, concentracin anterior tena poco o ningn
efecto. Este mtodo general condujo a diseos experimentales que tenan el objetivo de
separar los efectos inmediatos del rendimiento de algunas variables de los efectos
duraderos del aprendizaje (Por ejemplo, Dunham, 1971, Schmidt, 1982).
Efecto posible del rendimiento sobre el conocimiento de los resultados
El uso de diseos de transferencia en experimentos manipulan KR parece particularmente
crucial, sin embargo, por alguna razn, los experimentadores no reconocen esta
importancia (McGuigan, 1959, es la excepcin) KR parece tener muchos papeles
diferentes, algunos de los cuales son mejorar la respuesta de manera duradera de forma
relativamente permanente. Sin embargo, tienen otros efectos, algunos de los cuales se
pueden ver como temporales o transitorios (es decir, efectos de rendimiento). Un ejemplo
es la bien conocida motivacin o propiedad energizante de KR. Cuando KR est presente,
los sujetos estn ms interesados en la tarea, trabajan ms y persisten ms tiempo
despus de que se elimina KR (Arps, 1920; Crawley, 1926; Elwell & Grindley, 1938) Tal
puede considerarse propiedades similares a la motivacin como fenmeno temporal, que
pueden disipar con un breve descanso o cambio en las condiciones. Si estos efectos de KR
hicieron el mayor rendimiento cuando KR estuvo presente, retirando el KR el rendimiento
se deteriorara
Rpidamente, como un cambio en el comportamiento cuando el efecto de un frmaco se
ha disipado.
Otro factor temporal est relacionado con las propiedades informativas de KR. KR le dice a
qu errores cometieron y qu hacer, proporcionando una fuerte funcin de gua para el
funcionamiento futuro. Al igual que el rendimiento en una serie de ensayos, por ejemplo,
gua fsica ser competente cuando el presente, el rendimiento en un conjunto de los
ensayos con KR podran ser proficientes para el mismo, razn bsica, al igual que el
rendimiento se deteriora cuando se retira la gua fsica (Vase Annett, 1969, y Holding,
1965,para las revisiones), funcionamiento en estudios de KR podra verse deteriorado por
la eliminacin de este temporal, KR de orientacin. Nosotros presentamos evidencia de
que KR puede trabajar en este camino. En resumen, adems del innegable papel para
producir aprendizaje, KR tambin tiene un nmero de funciones adicionales que parecen
tener slo efectos momentneos y transitorios. Si es as, entonces debe tenerse cuidado
en el diseo de los experimentos. En KR para separar los efectos transitorios de KR
manipulaciones desde sus efectos relativamente permanentes, o aprendizaje. Por esta
razn, argumentamos, transferencia es fundamental para el estudio de KR y aprendizaje
motor.
Diseos de transferencia
Esencialmente, el diseo de la transferencia para el estudio de aprendizaje implica dos
fases distintas (Schmidt, 1982). La variable independiente de inters (aqu alguna variante
de KR) se manipula en una fase de adquisicin, con diferentes grupos que suelen recibir
diferentes tratamientos.

Luego, en una fase de transferencia, todos los grupos son transferidos un nivel comn de
la variable economa. Se proporciona suficiente descanso para que pueda afirmarse que
los efectos temporales de la manipulacin de KR se han disipado, y por lo tanto los efectos
que quedan son los efectos permanentes aquellos que queremos atribuir al aprendizaje.
En el caso ms simple, el grupo que realiza ms efectivamente la prueba de transferencia
se argumenta haber aprendido ms durante la fase de adquisicin.
Puede parecer obvio que cualquier variacin de KR conducen al rendimiento ms eficaz
Fase de adquisicin tambin el rendimiento ms eficaz en la fase de transferencia. Sin
embargo, estos resultados no tienen que ocurrir. De hecho, presentamos ms tarde
pruebas de que el ordenamiento de grupos durante la fase de adquisicin se puede
invertir en una fase de transferencia; esencialmente, una manipulacin de KR que produce
mximo rendimiento en adquisicin puede producir aprendizaje mnimo de la tarea (vase
Schmidt, 1982). Los estudios de KR, el nivel comn de variable independiente a las que
toda la transferencia es ms a menudo una condicin no-KR.
Durante la fase de adquisicin, suponga que el aprendizaje de la tarea est ocurriendo en
diferentes grupos. Pero este aprendizaje es confundido (o oscurecido) por los efectos
temporales de KR que estn presentes tambin. La fuerte funcin de orientacin de KR,
as como de motivacin, tiende a atraer a todos los grupos de niveles igualmente altos de
rendimiento, independiente- De sus niveles reales de aprendizaje (Capacidad de
respuesta). Prueba de transferencia supuestamente despoja a estos efectos, permitiendo
los efectos del KR la manipulacin del aprendizaje a medir.
Una segunda razn para las pruebas de transferencia no-KR es que no-KR prctica tiende a
estabilizar, el rendimiento , de modo que una serie de ensayos no-KR ser combinados para
formar una estimacin razonablemente estable de la cantidad relativa aprendida en la
fase de adquisicin cuando se manipul KR.
Una prueba de transferencia con KR, en contraste, puede permitir ajustes rpidos en el
comportamiento ensayos sucesivos, e incluso puede permitir que un grupo que aprendi
menos en adquisicin para ponerse al da parcial o completamente durante una prueba de
transferencia. Aunque no es esencial que la transferencia KR ha sido retirada para que el
aprendizaje sea estimado significativamente, tales diseos han sido los ms potentes y
han sido utilizados como resultado extensivo.
Problema del Criterio
Una cuestin importante de la filosofa en diseos se relaciona con el aspecto de
comportamiento motor que el experimentador desea para estudiar. En la mayora de las
situaciones prcticas de aprendizaje, el objetivo de la sesin de prctica es proporcionar
al alumno la capacidad de desempearse en el futuro. Un jugador de tenis practica
sirviendo en una sesin de entrenamiento con el objetivo de poder utilizar el servicio con
mayor eficacia en un prximo partido. Con respecto a las manipulaciones de KR, damos KR
en sesiones de aprendizaje para que en el futuro el tenista pueda servir el baln sin KR.
Transferir diseos Implicando un cambio al rendimiento bajo no-KR evaluar el aprendizaje
en esa fase de experimento para el cual hay acuerdo en las situaciones prcticas.
Otros puntos de vista son posibles. Algunos investigadores sealan que en muchos
contextos prcticos la retroalimentacin producida por la respuesta es redundante con
KR, ya que el alumno puede ver directamente el resultado de la accin. No debera ser un

KR prueba, en lugar de una prueba no-KR, a la que grupos se transfieren para evaluar la
cantidad aprendida? Nosotros decimos que no. Consideremos la gran variedad de tareas
para las que el medio ambiente es diferente de ensayo a ensayo (por ejemplo, golpes de
fondo en tenis, patrones de trfico al conducir). En este ejemplo el aprendizaje pasado
permite al individuo generar el patrn de accin que se ocupa de ese particular ensayo.
El hecho de que esta accin posterior a la respuesta Informa sobre el logro de metas est
al lado; tal informacin no pudo haber contribuido a la capacidad de esa accin porque la
accin precede a la retroalimentacin. Los argumentos valen tambin para el primer juicio
de una habilidad cerrada. Nuestro foco est en esas caractersticas de la fase de
adquisicin (variantes de KR) que conducen a esta capacidad para realizar.
Otros criterios son posibles. Un criterio importante es la retencin a largo plazo, donde
las ganancias en el aprendizaje seran de inters despus de meses o aos sin prctica.
Otra preocupacin es generalizable; algunos creen Importante para la sesin de
aprendizaje la capacidad de transferencia a otras situaciones o tareas. Nuestra
expectativa es que las variaciones de KR producen el aprendizaje inmediato ms eficaz
(es decir, en ensayos de transferencia inmediata sin KR) tambin seran los que
proporcionen la mayor retencin a largo plazo y generalizacin. Sin embargo, falta
evidencia sobre este punto, y nuestra conjetura podra fcilmente ser incorrecta. As, no
trataremos ms con este problema, excepto para sugerir que es crtico para el estudio
futuro.
Problemas con variables dependientes
Al ver las ms de 250 investigaciones separadas en el aprendizaje motor y KR, fueron
abrumados por el conjunto de tareas y medida del rendimiento que se han utilizado, por
lo que es difcil comparar los resultados estudios. En un esfuerzo por proporcionar tanta
integracin como sea posible, hemos adoptado los siguientes procedimientos para evaluar
el rendimiento y los efectos de aprendizaje de los variables.
Se muestran algunas curvas hipotticas que representan un conjunto tpico de resultados
en esta zona. Supongamos que KR se manipula en la fase de adquisicin y que se retire (y
es, por tanto, constante en todos los grupos) en la fase de transferencia. Si el rendimiento
se califica como variable continua (por ejemplo, errores, puntos recibidos, tiempo de
movimiento), entonces concluiramos como sigue: Debido a que el desempeo del Grupo
1 fue mejor que el del Grupo 2 en la fase de adquisicin, esta manipulacin de KR tiene un
rendimiento o un efecto de aprendizaje. Porque, y slo porque, este efecto es tambin
presente en una fase de transferencia, argumentamos que la manipulacin de KR tuvo un
efecto en el aprendizaje. Esta es la situacin ms comn. A menudo el rendimiento se
califica como ensayos a criterio, donde el criterio (arbitrario) de rendimiento se muestra
por la lnea horizontal en la figura 1. El Grupo 1 alcanz el criterio antes del Grupo 2, los
investigadores tentadores concluyeron que el Grupo 1 aprendi ms rpido que el Grupo
2. Sin embargo, una disminucin de los ensayos a criterio es slo otra manifestacin del
hecho de que la manipulacin de KR mejoramos la respuesta y interpretamos
conclusiones de que la variable afectada rendimiento o aprendizaje. Menos ensayos con
criterio en una prueba de transferencia (para aquellas tareas mejora sin KR) significa que
algunos efectos relativamente permanente y es, por tanto, indicativo de un mejor
aprendizaje.

Leyes de KR
En las siguientes secciones se resumen la literatura sobre KR y la adquisicin de
habilidades. Este trabajo se clasifica segn las formas particulares en las que KR ha sido
manipulado
KR es esencial para el aprendizaje?
Una de las afirmaciones de muchos libros de texto y revisiones es que no slo es KR una
importante variable de aprendizaje pero sin KR la gente no puede aprender en absoluto.
Pruebas de apoyo a tal posicin proviene de estudios de Bilodeau, Bilodeau y Schumsky
(1959) y Trowbridge y Cason (1932), en la que los sujetos sin KR no puden reducir errores
mientras que otros grupos con KR se reducen los errores rpidamente con la misma
cantidad de prctica. Sin embargo, a partir del argumento que sigue, sentimos que estas
afirmaciones son exageradas.
Problemas de definicin
Una dificultad con la conclusin de que KR es esencial para el aprendizaje radica en su
definicin. Porque KR es verbal, terminal, aumentando la retroalimentacin sobre el logro
de metas, es una contradiccin con la afirmacin general de que KR es esencial para el
aprendizaje. Ciertamente, todo el mundo ha aprendido muchas habilidades para las cuales
ningn KR, como se define aqu, se ha proporcionado. Empricamente, Archer, Kent y
Mote (1956) y otros han demostrado que KR en trminos de tiempo en tarjetas de
puntuaciones despus de cada prueba de una tarea no tienen ningn efecto sobre el
rendimiento en una condicin no-KR. Tal evidencia probablemente no significa que la
informacin del error es sin importancia, sino ms bien esa respuesta producida por
retroalimentacin -probablemente visin- fue redundante con KR. La eficacia de KR para
el aprendizaje parece estar determinado, en parte por la medida en que la respuesta
producida puede sustituir la retroalimentacin.
Informacin sobre errores y aprendizaje
Una cuestin crtica es si la informacin acerca de errores de KR o retroalimentacin
intrnseca esencial para el aprendizaje. Una revisin rpida de la literatura KR parece
sugerir que la respuesta es s. Cuando no hay fuentes de informacin sobre errores, no
hay aprendizaje, o por lo menos no hay cambio en el rendimiento, es evidente. Sin
embargo, en una serie de investigaciones que parece contradicen tal posicin.
Taub (1976, Taub y Berman, 1968) mostraron que diferentes monos podran aprender un
apretn de una bombilla en el mando sin ninguna aparente fuente de informacin sobre
la respuesta exitosa. Haba una seal de advertencia, y luego un choque fue entregado a la
(normalmente aferente) mejilla a menos que el bulbo fuese exprimido primero.
Schmidt (1975a, 1982) argument que la temporalidad contigidad entre el
desplazamiento del choque y la compresin de la bombilla podra ser la base de
aprendizaje, y que los resultados no contradicen la idea fundamental de que alguna
fuente de retroalimentacin sobre el desempeo es esencial en el aprendizaje.
Varios estudios han dado a los sujetos, un antes de la ejecucin, con intentos de
emparejarlo de varias maneras despus (Newell, 1976; Pearson y Hauty, 1959; Solley,
1956; Wrisberg & Schmidt, 1975; Zelaznik & Spring, 1976). En ninguno de estos estudios
se administr KR despus de los intentos de movimiento de los sujetos, y hubo
reducciones claras en el error con la prctica (Vase tambin Adams & Dijkstra, 1966;

McCracken y Schmidt, citado en Schmidt, 1975a). Se puede argumentar (Schmidt, 1982)


que el sujeto est formando una referencia de correccin sobre los movimientos de
presentacin y haciendo luego coincidir la referencia con las constantes (intrnsecas)
retroalimentacin durante la reproduccin. Cada ensayo proporciona otra presentacin
de referencia las sensaciones, reforzndola y haciendo en el siguiente ensayo de
reproduccin ms precisa (Schmidt y White, 1972).
Thorndike (1931) dio largas cadenas de dibujos ensayos sin presentacin del criterio de
posicin de antemano y sin ningun KR. No se observaron cambios en la precisin del
objetivo; como sera de esperar sin KR o retroalimentacin intrnseca significativa. Sin
embargo, Seashore y Bavelas (1941) reanalizando los datos de Thorndike, aunque
responden (por Sujeto) no se volvi ms preciso con respecto a la posicin objetivo de
criterio, por lo tanto, la prctica sin KR produjo algunos cambios probablemente mejores
considerado como debido al aprendizaje. Sin embargo, este fenmeno estaba claramente
ausente en otro sujeto, limitando seriamente la generalidad de esta conclusin.
Finalmente, algunos estudios (por ejemplo, Bilodeau, 1956) demostr que la mejora en
el rendimiento se produce slo despus de los ensayos en los que se administra KR, y
que no se producen mejoras despus de los ensayos en el que se retiene KR. Estos
hallazgos sugieren que los ensayos en blanco, sin informacin sobre los errores, fueron
totalmente ineficaces para aprender. Sin embargo, estudios ms recientes (Por ejemplo,
Annett, 1959, Ho & Shea, 1978, Johnson, Wicks, A Ben-Sira, 1981; Vase Schmidt, 1982)
Que examin la cantidad relativa aprendida una prueba de transferencia no- KR mostr
que un grupo con ensayos en blanco intercalados entre KR (Durante la adquisicin) fue
mejor que una sin estos ensayos en blanco. Esta sugerencia que los ensayos en blanco
tuvieron un papel aprendizaje. Cmo tales ensayos ayudaron al aprendizaje merece la
pena considerar, y se discute con ms detalle en la siguiente seccin.
Al revisar la literatura disponible sobre KR
Y aprendizaje, no encontramos evidencia de que convincentemente contradice la idea
fundamental que alguna forma de retroalimentacin de la informacin errores o el
objetivo del movimiento) es crtico para el aprendizaje. Muchas investigaciones empricas
y experiencias cotidianas contradicen la idea de que KR (verbal como realimentacin
aumentada) es crtico para el aprendizaje, pero en cada caso es posible argumentar que
alguna otra forma de retroalimentacin intrnseca a la tarea ha proporcionado suficientes
Informacin para el aprendizaje.
Frecuencia Relativa y Absoluta de KR
Con qu frecuencia, o bajo qu tipo de programacin, debe proporcionarse KR para
maximizar el aprendizaje y el rendimiento? Dos descriptores de estos tipos de variables de
programacin son la frecuencia relativa y la frecuencia absoluta de KR. Frecuencia
Absoluta se refiere al nmero absoluto de veces en una secuencia de aprendizaje que se
da KR al alumno (cantidad de veces que le doy retroalimentacin) Si hay 50 ensayos, y KR
se proporciona en la mitad de ellos seleccionados aleatoriamente, entonces la frecuencia
absoluta de KR es 25, el nmero total de KR proporcionados. Frecuencia Relativa se
define como la frecuencia absoluta de KR dividida por el nmero total de ensayos, y
expresa la proporcin de ensayos para los que se proporcion KR. En este caso, La
frecuencia relativa de KR es 25/50, o 0,5.

Cuestiones Tericas
Una cuestin terica importante est relacionada al concepto de Thorndike (1914) que KR
(o alguna forma de respuesta producida por la respuesta en las tareas que lo permiten) es
fundamental para el aprendizaje, fortalecer el vnculo entre estmulo y elementos de
respuesta. Si es as, entonces un 50% de frecuencia relativa ser menos eficiente que ser
un horario de frecuencia relativa del 100% (constante de ensayos totales), debido a la
ineficacia de los ensayos en blanco en la condicin del 50%. Un segundo concepto de
Thorndike es que porque KR fue considerado la variable crtica para el aprendizaje, la
variable de frecuencia absoluta de KR para ser un determinante de la cantidad de
aprendizaje, y la frecuencia relativa de KR no tendra importancia, siempre que la
frecuencia absoluta sea controlada. Como demostraremos ms adelante, la evidencia
contradice fuertemente tal posicin sobre la naturaleza de KR y los principios de relativa y
absoluta.
Una segunda idea terica importante estuvo relacionada a variables anlogas en
aprendizaje de animales con refuerzo intermitente. Uno de los ms comunes e
importantes hallazgos de la literatura de refuerzo es que menos del 100% de refuerzo
produce un menor rendimiento durante durante la fase de adquisicin (es decir, mientras
que el refuerzo est siendo proporcionado; Vase Boren, 1961), pero producen retencin
notablemente superior (en trminos, aprendizaje), medido en un no-refuerzo fase de
extincin (Fantino y Logan, 1979; Skinner, 1938). En otras palabras, tanto frecuencia
absoluta y relativa del refuerzo son fundamentales para determinar el aprendizaje.
Es muy diferente la idea predominante sobre KR, que es que la frecuencia relativa no es
Importante para el aprendizaje (por ejemplo, Bilodeau, 1956, 1966). De hecho, tales
diferencias en los efectos el animal (refuerzo) y en el aprendizaje motor humano (KR) han
alimentado la idea que el refuerzo (en animales) y KR (en humanos) trabajan
fundamentalmente sobre la base de la recompensa y la segunda sobre la base de la
informacin a procesar cognitivamente. Este pensamiento ha sido la base para ver KR en
trminos informativos en varias cuestiones tericas del aprendizaje motor (Por ejemplo,
Adams, 1971). Estas ideas no resisten un examen ms crtico de lo emprica evidencia.
Frecuencia absoluta de KR
Efectos en el rendimiento. Ciertamente uno de los hallazgos ms fundamentales en el
aprendizaje es la relacin positiva entre la frecuencia absoluta de KR y el rendimiento
en adquisicin. Esto se pone de manifiesto forma de "aprendizaje" curvas durante la
prctica KR, con ms ensayos KR conduciendo a un mejor rendimiento. Los ejemplos son
numerosos, y no conocemos ninguna contradiccin importante.
Efectos en el aprendizaje. Pocos investigadores tienen la necesidad de determinar si los
impresionantes cambios de rendimiento que KR producen son relativamente
permanentes y si las ganancias podran sobrevivir a la retirada de KR en un test de
transferencia. Trowbridge y Cason (1932) KR tradicional contrastado con KR sin sentido en
adquisicin. En una porcin su estudio, los sujetos fueron desplazados, a un no-KR
transferencia. Las diferencias generalmente, lo que sugiere un papel de aprendizaje
significativo KR. No encontramos ninguna investigacin que contrastara un KR y una fase
de adquisicin no-KR usando no-KR prueba de transferencia. Si se puede demostrar, sin
embargo, que el comportamiento mejora mientras KR est presente, y que el

comportamiento sigue siendo competente en una fase de retirada de KR, entonces un


papel de KR es muy sugerido. Tales hallazgos han sido producidos por Adams, Goetz y
Marshall (1972, grupos de retroalimentacin enriquecidos) y Newell (1974, grupos de alta
prctica). ese rendimiento en la retirada de KR suele ser menor que las condiciones de KR
sugieren un papel de desempeo para KR tambin. Finalmente, Hay paralelismos
marcados entre la literatura KR y los hallazgos de refuerzo en animales. Utilizando una
prueba de extincin como medida de la fuerza de asociacin (o de la relacin cantidad
aprendida, en nuestros trminos), aumentos en el nmero de respuestas reforzadas en
general aumentan el nmero de respuestas en extincin de ensayos, ms refuerzo o KR,
otras cosas (por ejemplo, la programacin) igual, conduce a ms aprendizaje.
Frecuencia Relativa de KR
Efectos en el rendimiento. En tareas donde sujetos no pueden recibir informacin sobre
su propio error a travs de retroalimentacin intrnseca, no es sorprendente que KR se da
el 100% del tiempo (para una frecuencia absoluta dada), el rendimiento es ms eficaz que
si se proporciona KR en un porcentaje menor de los ensayos. Evidencia viene del
posicionamiento (Bilodeau & Bilodeau, 1958a, Ho y Shea, 1978; Johnson et al., 1981),
estimacin de fuerza (Annett, 1959), dibujo lineal (McGuigan, 1959b), prensado de teclas
(Taylor & Noble, 1962), y las tareas de formacin de conceptos (Bourne y Pendleton,
1958). Una excepcin fue el estudio de Baird y Hughes (1972), que no mostr ningn
efecto. Por lo tanto, es bastante claro aumentando la frecuencia relativa aumenta la
adquisicin rendimiento.
Efectos en el aprendizaje. Las conclusiones son algo diferente cuando el efecto en el
aprendizaje, medido por el rendimiento en una transferencia no-KR prueba, se examina.
Una serie de investigaciones muestran que, con el nmero total de ensayos KR
(Frecuencia absoluta) fijo, disminuida la frecuencia relativa mejora el rendimiento en un
no-KR prueba de transferencia. Tales hallazgos se han producido por Taylor y Noble (1962)
y Johnson en Alabama. (1981, vase Schmidt, 1982, Figura 13-6), y en menor grado por
Baird y Hughes (1972) y Ho y Shea (1978). Todos estos estudios mostraron que el
ordenamiento de grupos durante la prueba de transferencia no-KR fue esencialmente
invertido con respecto al de la fase de adquisicin cuando KR estaba presente (y estaba
siendo manipulados entre grupos) Grupos con 100% de frecuencia relativa realizan la
tarea ms eficaz en la adquisicin en comparacin con grupos que tienen frecuencias
relativas ms pequeas (del 25% al 75%), pero realizaron efectivamente menos en una
prueba de transferencia no-KR de aprendizaje.
La conclusin de los estudios revisados aqu es que la disminucin de la frecuencia relativa
de KR (constante de frecuencia absoluta) aumenta la contradiccin de la conclusin por
Bilodeau (1966, 1969) y muchos otros la frecuencia relativa de KR no es importante.
Otra forma de ver estos hallazgos es que los ensayos en blanco proporcionados en las
secuencias grupos de frecuencia relativa de menos del 100% han ayudado de alguna
manera al proceso de aprendizaje, la amplia visin (Bilodeau & Bilodeau,1958a) que tales
ensayos en blanco son esencialmente neutrales. Tanto con animales como con seres
humanos , el denominado refuerzo parcial (donde refuerzo se da menos del 100% del
tiempo) generalmente conduce a un mayor aprendizaje (como medida en ensayos de
extincin) que el 100% de refuerzo (Vase Fantino & Logan, 1979, Jenkins & Stanley, 1950;

Lewis, 1960). Un posible problema con los datos del motor, sin embargo, es la falta de
control para el total nmero de ensayos de prctica. Un contraste adecuado sera entre
los grupos con el mismo nmero de ensayos totales (por ejemplo, 100), con una KR grupo
que tiene en cada prueba y otra teniendo KR al azar en un nmero ms pequeo por
ejemplo, 50) con la expectativa de que KR menos dara lugar a un mayor aprendizaje. Tal
los controles fueron utilizados por McGuigan (1959b) y nuestro grupo; un menor nmero
de ensayos KR (es decir, relativa menor frecuencias) conducen a ms o menos la misma
cantidad del aprendizaje como los grupos que experimentan ms KR ensayos (100% de
frecuencia relativa).
Estos efectos relativa frecuencia pueden resultar vistos en una variedad de maneras. Una
forma en soportes la hiptesis dijo anteriormente que acta como KR orientacin durante
la fase de adquisicin. Si KR, como gua, se proporciona en cada prueba, el sujeto trata de
confiar en que la fuente de error informacin para mantener el rendimiento, y por tanto,
no trata de manera efectiva con la otra seal en la tarea que son importantes para el
aprendizaje del movimiento. Cuando los ensayos no-KR son entonces proporcionados, los
sujetos que haban practicado bajo una condicin frecuencia relativa 100% realiza mal
porque no han aprendido la tarea aparte de los efectos de las muletas similar a la de KR
(Annett y Kay, 1957). Los sujetos con menos-que- 100% de frecuencia relativa de KR, por
el contrario, se ven obligados a aprender los aspectos de la tarea que se llevarian a cabo
entre los ensayos no-KR presentaciones de KR. En este sentido, KR es necesario para que
el rendimiento sea exacto, pero no tanto KR porque los sujetos confian en ello y descuidan
el aprendizaje de otros aspectos. La evidencia disponible no habla de la naturaleza de la
programacin ms eficaz, o cmo podra relacionarse con los parmetros de la tarea,
como habilidades abiertas o cerradas, continuas o discretas , y as sucesivamente. Tales
preguntas, en esta evidencia, son significativas para futuras investigaciones.
Lo ms importante para la teora en esta rea, estos resultados y esta interpretacin de KR
como guas argumentan que KR no acta slo como una conexin asociativa entre el
estmulo y los elementos de respuesta como Thorndike (1931) y otros asumieron. KR
ayuda al alumno a realizar la respuesta adecuada y, a continuacin, el aprendizaje de esta
respuesta puede lograrse por otros medios, tal vez incluso por mera repeticin. Estos
resultados, opiniones de aprendizaje tales como las de Adams (1971), en la cual KR acta
principalmente para guiar el comportamiento. Segn Adams, el aprendizaje se logra
mediante la acumulacin de huellas de retroalimentacin. Sin embargo, otras en el
proceso de aprendizaje, como el desarrollo programas de movimientos ms eficaces, son
claramente posibles tambin. Al mismo tiempo, los resultados tienden a ser contrarios a
los de Schmidt (1975a) teora del esquema, que sostiene que no debe ocurrir aprendizaje
sin KR (es decir, en blanco no-KR ensayos). As, una cuestin importante para el
aprendizaje motor es cmo estos ensayos en blanco aprendizaje sin ayuda. Si lo hacen
forzando un aumento de la utilizacin de KR o procesamiento ms profundo de la tarea en
los ensayos KR, la teora del esquema puede modificar. Sin embargo, si hay un aprendizaje
genuino en los ensayos no-KR, la teora del esquema como ha declarado actualmente no
puede acomodarlo.
Lugar temporal de KR

Durante los ensayos, cundo debe proporcionarse el KR para que el aprendizaje y el


rendimiento sean maximizados? Este tema es antiguo, habiendo sido el tema de los
primeros artculos de Lorge y Thorndike (1935), y la pregunta contina. Para el paradigma
habitual en la investigacin utilizando KR en tareas con pausas, se pueden definir tres
intervalos que sirven para localizar el KR temporalmente. El intervalo entre ensayos es el
intervalo entre ensayos, por ejemplo medidos desde el movimiento.
Problemas de Diseo Experimental
Fundamental para evaluar la investigacin sobre la longitud de estos intervalos es de
McGuigan (1959a, 1959b), repetida frecuentemente (Por ejemplo, Adams, 1971, Bilodeau,
1966; Schmidt, 1982), que todos estos intervalos son experimentalmente confundidos.
Por lo tanto, si el Intervalo se mantiene constante entre las condiciones, entonces el
retraso post-KR disminuye como el retraso de KR aumenta. Del mismo modo, si el postKR se mantiene constante, entonces entre ensayos intervalo tambin debe aumentar
como el retraso KR es aumentado. Experimentos que manipulan uno de estos intervalos,
sosteniendo otra constante, puede interpretarse como el estudio de cualquiera de los dos
intervalos variados, no simplemente aquellos que son de inters para los autores. Este
problema ha sido ignorado por los investigadores en esta zona. El resultado es que, si esta
rea es vista crticamente, casi no hay datos capaces de Informar sobre el efecto de las
duraciones de estos intervalos no confundidos por otros intervalos. Lo que se necesita es
un procedimiento anlogo desarrollado por Kappauf (1973), quien intent separar los
efectos confusos de la edad cronolgica, la edad mental y el coeficiente intelectual en el
trabajo de desarrollo. A continuacin, agrupamos los estudios para los que se manipula un
intervalo dado, indicando qu otro intervalo, si alguno, fue confundido con eso. En
algunos casos, hemos podido asignar los efectos a un solo intervalo pero estas
conclusiones son complejas y generalmente discutibles.
Retrasar efectos del conocimiento de resultados (KR)
Cuestiones tericas. De los tres Intervalos, el retraso de KR ha sido, con mucho, el
estudiado activamente. Una razn importante es que KR demora en las investigaciones
del aprendizaje motor humano es anlogo al retraso de la recompensa en el trabajo de
acondicionamiento de animales. Adems, porque investigaciones han sabido que la
recompensa aumenta la respuesta a las pruebas a los criterios meta en animales (vase
Tarpy & Sawabini, 1974, para una revisin), el efecto anlogo fue esperado en el
aprendizaje motor humano.
Una segunda cuestin terica concierne a los conceptos acerca de lo que el sujeto est
haciendo durante un Intervalo de retardo KR. Segn el proceso de informacin acorde
procesos de aprendizaje, el sujeto debe almacenar temporalmente algunos aspectos del
movimiento recin hecho hasta que se presenta el KR, y luego usar KR en relacin con la
memoria del movimiento recin hecho para planear el movimiento en el ensayo
siguiente (por ejemplo, Adams, 1971; Schmidt, 1975a). La coexistencia de una memoria
de movimiento y KR es crtica para el aprendizaje. Si el intervalo de retardo KR es largo,
hace que la memoria del movimiento se desvanezca, entonces cuando llegue KR no
habr base para el fortalecimiento asociativo de la respuesta (o algn esquema para una
clase de respuestas). Adems, no habr planeado el movimiento en el prximo ensayo.
Ms los investigadores esperaban encontrar el retraso de KR degradara el proceso de

aprendizaje, tal como pareca hacer en los animales (vase Marteniuk, 1981; Schmidt,
1982).
Efectos en el rendimiento. Cuando los datos son analizado con respecto a los efectos del
retraso de KR sobre el rendimiento durante la fase de adquisicin (es decir, cuando KR
est todava presente), numerosos investigadores no encontraron efectos fiables.
Cuando el retraso de KR es variado y el post-KR intervalo se mantiene constante (KR
retardo con intervalo entre ensayos), Bourne y Bunderson (1963), con una tarea de
formacin de conceptos, Boucher (1974), Koch y Dorfman (1979; movimiento rpido),
Marteniuk (1981), Mc- Guigan (1959), y Salt / man, Kanfer, y Greenspoon (1955) no
encontr efectos confiables en el rendimiento. Cuando el retraso de KR es variado el
intervalo entre ensayos se mantiene constante (KR retardo confunde con retraso post-KR),
Becker, Mussina y las Personas (1963), Bilodeau y Ryan (1960), Boulter (1964), Dyal
(1966), Dyal, Wilson y Berry (1965), Larre (1961), Noble y Alcock (1958), Ryan y Bilodeau
(1962), Schmidt y Shea (1976), Schmidt, Christenson y Rogers (1975, tarea rpida),
Swinnen, Schmidt y Shapiro (1984), y Timmons y Wiegand (1982, tarea sencilla) no se
encontraron efectos del retraso de KR en el rendimiento. Archer y Namikas (1958),
utilizando la demora de un tono que indica que el sujeto haba contactado el objetivo
durante un ensayo de seguimiento de tareas, no encontr ningn efecto. Sin embargo,
esto es ms probable debido al fracaso de KR de cualquier tipo que tienen efectos en el
rastreo de tareas amplias con retroalimentacin (por ejemplo, Archer et al., 1956).
En contraste, Bourne (1957) mostr con un concepto de formacin que el rendimiento
fue ms eficaz con KR inmediato que cuando fue retrasado por 8 s (confundido con
disminucin Intervalo entre ensayos). En tareas motoras, Gallagher y Thomas (1980) y
Timmons Y Wiegand (1982, tarea compleja) encontraron que la disminucin del retraso de
KR (confundido con retraso post-KR) mejora el rendimiento en nios. Greenspoon y
Foreman (1956) encontraron que la disminucin de retraso KR (tambin confundi con
retraso post-KR aumentado) ha mejorado la actuacin. Este estudio, sin embargo, no
pudo replicarse; Vase Bilodeau (1966). Koch y Dorfman (1979, movimiento lento)
mostraron errores ms pequeos con retraso menor de KR (confunde con intervalos entre
ensayos ms largos). En las investigaciones que s muestran algunos efectos, el retraso
aumentado de KR generalmente degrada el rendimiento. No todas las investigaciones
sobre el retraso de KR se confunden con los otros intervalos, sin embargo. Bourne y
Bunderson (1963) variaron el retraso de KR post-KR demora factorial en un concepto de
la informacin sobre la tarea, para que los efectos de los tres intervalos puedan ser
separados. Ellos encontraron que el intervalo de retardo KR se increment, la celebracin
Intervalo entre ensayos o intervalo de retardo post-KR constante, prcticamente ningn
efecto KR retraso independiente del efecto de post- KR demora y tal vez el intervalo entre
ensayos.
Para tareas motoras, Denny, Allard, Hall y Rokeach (1960) utiliz tres grupos con retraso
post-KR; encontraron que el aumento retardo KR (confundido con el aumento entre
ensayos del intervalo) degrada el rendimiento. Sin embargo, cuando utilizaron una
condicin de control adicional con el intervalo entre ensayos mantenido constante, pero
con retraso de KR variado (inmediato o 20 s), el efecto del retraso del KR pareca ser

bastante pequeo, que los efectos de la KR-retraso con constantes posterior a la KR


fueron los artefactos causados por covariacin confundida del intervalo entre ensayos.
Sin embargo, McGuigan, Crockett y Bolton (1960) produjeron la conclusin opuesta, con
retraso de KR que tiene efectos perjudiciales sobre el rendimiento incluso cuando el
intervalo entre ensayos se mantuvo constante. Simmons y Snyder (1982) demostraron
que la disminucin del retraso de KR (con un aumento confundido post-KR retraso)
mejoran el rendimiento en una tarea de temporizacin rpida. Bilodeau y Bilodeau
(1958b), al hacer uso de una serie de contrastes entre experimentos, argumentaron que el
retraso de KR es relativamente poco importante para el rendimiento, siendo la mayora de
los efectos causados por los cambios simultneos en los intervalos. Sin embargo, estamos
decepcionados que no se presentan datos de rendimiento medios; por lo tanto, sus
tendencias no pueden ser evaluadas directamente.
En resumen, existen numerosos estudios que no mostraron ningn efecto del retraso de
KR , cuando KR est presente. De los que han mostrado efectos, los cambios en el
desempeo puede ser explicados por la variacin en el retraso post-KR, el intervalo entre
ensayos, o ambos. En general la conclusin, entonces, es que el retraso de KR no es una
variable que afecta al rendimiento cuando KR est presente. Hasta este punto, nada se ha
dicho sobre el retraso de KR y el aprendizaje motor.
Efectos en el aprendizaje. En esta seccin, discutiremos aquellos estudios que han
involucrado algn tipo de diseo de transferencia o prueba de retencin. Koch y Dorfman
(1979) examinaron el efecto retraso de KR (confundido con el intervalo entre ensayos)
usando dos versiones de una tarea de sincronizacin rpida. Cuando se utiliz un tiempo
de movimiento de 200 ms, no existen diferencias importantes entre los (45 s) e inmediata
(5 s) KR condiciones. Sin embargo, para el tiempo de movimiento de 500 ms, parece que
el rendimiento de la transferencia fue preciso para las condiciones inmediatas-KR, que
hubo un decremento mucho menor en el desempeo sobre los ensayos no-KR
posteriores. Esto sugiere que los grupos de KR inmediato aprendieron la tarea ms
eficazmente. Asombrosamente, sin embargo, estas grandes diferencias no lograron ser
significativas. Sin embargo, Swinnen et al. (1984) encontr que el KR inmediato degrad el
aprendizaje relativo a una condicin con un retraso de 8 s (confundido con retraso postKR). Dyal et al. (1965), Dyal (1966), y McGuigan et al. (1960) con la lnea de dibujo,
Schmidt y Shea (1976) con una rpida tarea de posicionamiento, Schmidt et al. (1975) con
tiempo rpido, y Boulter (1964) con lento posicionamiento no pudo encontrar ningn
efecto de retraso de KR (Confundido con el retraso post-KR). Sin embargo, Dyal (1966)
demostr que los sujetos con diferentes los sesgos de respuesta en la adquisicin se
realizan de manera diferente en una prueba de transferencia no-KR como una funcin del
retraso de KR en la adquisicin, lo que sugiere que retrasar KR afecta el aprendizaje de
alguna manera. Schmidt (1975), utilizando un sistema de reconocimiento de peso
cinestsico tarea, encontr que ms retraso de KR en adquisicin (confundido con el
retraso post-KR) degradada el aprendizaje perceptivo; ellos interpretaron esto como una
interferencia en la adquisicin de la memoria de reconocimiento. Finalmente, McGuigan
(1959b) encontr fuertes indicios de que un 30-s de retraso de KR result en mayor error
en transferencia de 15 s o KR inmediato (confunde con el intervalo entre ensayos), pero el

Slo logran niveles lmite de significacin (P = AO). Marteniuk (1981) tambin no pudo
encontrar un efecto. Un contraste con otros tipos de respuestas es revelado aqu. En
varias formas verbales o discriminativas Tareas * Brackbill (1964) y sus colegas (Brackbill,
Boblitt, Davlin y Wagner, 1963; Brackbill, Isaacs, y Smelkinson, 1962; Brackbill y Kappy,
1962; Brackbill, Wagner, & Wilson, 1964) encontraron que el aumento de los retrasos de
KR (confundido con los cambios en el retraso post-KR) conducen a un rendimiento
ligeramente menor que cuando KR est presente, pero conduce a una mejora de
rendimiento en una prueba de transferencia (es decir, de aprendizaje), similar a Swinnen
et al. (1984). Todava Schmidt et al. (1975) mostraron que el retraso de KR (Confundido
con el retraso post-KR) pareca degradar el aprendizaje perceptivo. Adems, Tarpy y
Sawabini (1974), en una revisin del retraso en el acondicionamiento de los animales,
concluy que la recompensa demorada degrada la tasa de rendimiento, aumenta los
ensayos hasta la extincin (es decir, aumenta el aprendizaje). Estos hallazgos son
interesantes porque generalmente apoyan la hiptesis de que el refuerzo acta como
una recompensa inmediata proporcionando ms orientaciones y tal vez conducir a una
retroalimentacin para el desempeo, y por lo tanto un rendimiento ms pobre en una
prueba de transferencia indicando aprendizaje. Tales efectos no estn presentes en la
literatura sobre el aprendizaje motor humano, anteriormente, sugiriendo que estas dos
situaciones pueden ser fundamentalmente diferentes. Sus anlisis de la evidencia ha
encontrado diez Investigaciones que hablan de la cuestin de retraso KR y aprendizaje
motor; el resto (como se cita en las secciones anteriores) tratan slo con los efectos del
retraso de KR en el rendimiento. En estos diez estudios, hay indicios de que el
acortamiento del retraso de KR podra degradar el aprendizaje, y el resto sugiere ningn
efecto de retraso de KR sobre el aprendizaje. Es interesante observar que se han
encontrado estudios de efectos en el aprendizaje verbal del retraso del KR y en el refuerzo
de animales, pero la demora del KR en esos ajustes parece aumentar el aprendizaje. En
vista del pequeo nmero de las investigaciones en el mbito motor que con los efectos
de retraso de KR en el aprendizaje, trabajo para conciliar las diferencias en efecto de
retraso KR verbales-motoras sera una valiosa contribucin.
Efectos de retraso post-KR
Cuestiones tericas. El intervalo de retardo post-KR se considera como el perodo durante
el cual el sujeto utiliza KR para producir un movimiento que es diferente, esperemos que
sea ms preciso, que sea el ltimo. As, el sistema de tratamiento de la informacin visto
de KR y el aprendizaje tiene mucho que decir sobre tipos de efectos que se esperan al
alterar la longitud del intervalo de retardo post-KR. Si el Post-KR es demasiado corto, el
sujeto no tiene tiempo suficiente para planear el prximo movimiento correctamente, y
el rendimiento, si no el aprendizaje de la tarea no ser la esperada. Este retraso debe
interactuar con la complejidad de la tarea, en que las respuestas muy simples deberan
requerir menos; tiempo para una planificacin eficaz de la prxima respuesta. Se espera
un retraso ptimo post-KR, con intervalos que son demasiado largos, produciendo
decrecimiento en rendimiento y aprendizaje debido al olvido durante el largo intervalo
entre ensayos.
Efectos en el rendimiento. La mayora de estudios sobre el retraso post-KR han implicado
constantes intervalos entre ensayos, de modo que el post-KR el retraso se confunde con el

retraso de KR. Debajo de este procedimiento, Archer y Namikas (1958), utilizando una
tarea de seguimiento, Becker et al (1963), Bilodeau Y Bilodeau (1958b), Bilodeau y Ryan
(1960), Bole (1976), Boucher (1974), Noble Y Alcock (1958), Ryan y Bilodeau (1962),
Schmidt et al. (1975), Schmidt y Shea (1976), Swinnen et al. (1984), y Timmons Y Wiegand
(1982, tarea simple) no lograron encontrar efectos confiables del retraso post-KR en el
rendimiento durante la adquisicin. Cuando el retraso en el intervalo KR se mantuvo
constante, de modo que el post- KR intervalo se confundi con Intervalo entre ensayos,
Bilodeau y Bilodeau (195 8b), Dees Y Grindley (1951), y Magill (1977) tambin no se
observaron efectos en el rendimiento. En otros estudios, sin embargo, se han encontrdo.
Con el retraso post-KR confundido con retardo de KR, Greenspoon y Foreman (1956)
Encontraron que los retrasos posteriores a la KR rendimiento ms preciso. Para nios de 7
aos , Gallagher y Thomas (1980) encontraron que los retrasos post-KR ms largos
facilitaron el desempeo. Simmons y Snyder (1982) encontraron que la disminucin de
los errores con el aumento del retraso post-KR, y Denny et al. (1960) encontraron un
ligera, pero no significativa, mejora en el rendimiento a medida que aumentaba el retraso
post-KR. Finalmente, Timmons Y Wiegand (1982, tarea compleja) encontraron un mayor
rendimiento como retraso post-KR aumento, y la disminucin en el rendimiento a corto (1
s) post-KR retrasos en tareas complejas estaba ausente en dos tareas ms simples.
En la literatura de formacin de conceptos, Bourne y Bunderson (1963), Bourne, Guy,
Dodd, y Justesen (1965), Croll (1970) y White y Schmidt (1972) encontraron un mayor
rendimiento en la adquisicin, disminucin de los ensayos a criterio, o ambos cuando el
intervalo de retardo post-KR se increment. Estos efectos han dado apoyo a la idea de
que, en concepto de tareas, una planificacin anloga a Involucrado en la generacin de
un nuevo acto motor fue necesario. De hecho, en la literatura motora, cuando el retraso
de KR se mantiene constante de manera que el post- KR se confunde con la demora
Intervalo entre ensayos, dos estudios (Weinberg, Guy, & Tupper, 1964; Verabioff, 1973)
encontraron que los intervalos post-KR ms cortos (1 y 10 s, respectivamente) deprimen el
rendimiento. Sin embargo, Denny et al. (1960) encontraron que una Post-KR mejoraron el
desempeo, medido por el criterio de nmero de ensayos.
Algunos de los investigadores en esta rea intentaron separar los efectos de estos
intervalos con condiciones especiales de control. Utilizando tareas de formacin de
conceptos, Bourne y Bunderson (1963) mostraron que el retraso post-KR fue ms
importante que el retraso de KR en la determinacin de la actuacin. Con tareas motoras,
Denny et al. (1960) encontraron que los efectos del aumento Post-KR parece ser
principalmente determinado por el intervalo entre ensayos. Sin embargo, con intervalos
entre ensayos mantenido constante, all fueron todava ligeras, no significativas
disminuciones en mayores retrasos post-KR.
En resumen, es tentador concluir que siempre que el retraso de KR se confunde con el
post-KR demora ( intervalo constante entre ensayos), el retraso de KR no afecta al
rendimiento (como al menos nueve experimentos), lo que sugiere que el intervalo entre
ensayos es el nico criterio crtico como variable de rendimiento. Sin embargo, existen por
lo menos tres excepciones, el retraso KR disminuy el error incluso cuando se mantuvo
constante. Bourne y Bunderson (1963) separacin limpia de estos varios efectos para
tareas de formacin de conceptos puntos a la demora posterior a la KR como variable

crtica, siendo el intervalo entre ensayos relativamente ineficaz. Quizs lo ms que pueda
decirse acerca del intervalo de retardo post-KR es que el corto- s retrasos de KR degradan
el rendimiento a pesar de un nmero inquietante de estudios con efectos nulos.
No todos los efectos pueden atribuirse a la covariacin en el intervalo entre ensayos como
algunos han reivindicado (por ejemplo, Adams, 1971, Bilodeau & amp; Bilodeau, 1958b).
Tericamente, el rendimiento esta degradado en los intervalos de retardo demasiado
cortos posteriores al KR es consistente con la hiptesis de que en el procesamiento de la
informacin actividades que conducen a una prxima respuesta eficaz se alteran si el
alumno no tiene tiempo suficiente para planificar despus de KR (vase tambin
Schendel y Newell, 1976). Esta evidencia sugiere algo sobre el papel del post-KR retraso
temporal, momento a momento en la repuesta motora necesaria a lograr o mantener la
precisin del objetivo.
Efectos sobre el aprendizaje
Cuando la relativa cantidad aprendida es evaluada sobre el no KR en test de transferencia,
los efectos del retraso post-KR aparecen para ser ms claro que sus efectos en el
rendimiento. Cuando se mantiene el intervalo entre ensayos constante (con retraso postKR confundido con KR), Archer y Namikas (1958), utilizando una tarea de seguimiento,
Becker et al. (1963), utilizando una tarea de dibujo lineal, Schmidt et al. (1975), con rpido
y Schmidt y Shea (1976), utilizando una tarea de posicionamiento, no pudo encontrar
alteraciones en el retraso post-KR (y, por lo tanto, en KR) afectaron el aprendizaje motor.
Sin embargo, Schmidt et al. (1975) encontraron que el alargamiento del intervalo de
retardo post-KR (confundido con retraso KR) aument el aprendizaje en un kinestsico
reconocimiento de memoria. Cuando el retraso KR se mantuvo constante de manera que
el retraso post-KR vari con el intervalo intertrial, Dees y Grindley (1951), utilizando una
tarea de giro, encontr que un mayor retraso post-KR llev a un mejor rendimiento en
una prueba de transferencia no-KR. (Esta variable no afect el desempeo en la
adquisicin cuando estaba presente KR). Verabioff (-1973), usando una tarea de
posicionamiento, encontr que el ms largo post- demora de KR (y, por lo tanto, el
intervalo entre ensayos Intervalo) llev a la mayora de aprendizaje.
La escasa cantidad de pruebas disponibles sugiere que un intervalo post-KR alargado
mejora el aprendizaje medido en una transferencia, pero slo cuando el intervalo entre
ensayos Covarios con retraso post-KR. Tal evidencia sugiere que la variable crtica para el
aprendizaje motor es el intervalo entre ensayos porque, cuando se mantiene constante,
no hay efectos de post-KR retraso en el aprendizaje se encuentran. Esto es no negar la
posibilidad de que el corto post-KR los intervalos de retardo interfieren con el aprendizaje
como parecen hacer con el rendimiento, pero no experimentales con retrasos posteriores
al KR utilizando un paradigma de transferencia para evaluar esta posibilidad.
En teora, las pruebas disponibles no implican fuertemente las actividades en el perodo
post- KR en el proceso de aprendizaje, ya que han reivindicado (por ejemplo, Adams,
1971; Schendel & amp; Newell, 1976), principalmente porque las pruebas crticas de la
duracin del intervalo post-KR, especialmente Interactuar con la complejidad de la tarea y
el estudiante, simplemente no se han realizado. Como es, la presente evidencia
proporciona poco apoyo por el concepto de que la duracin de un intervalo vaco despus
de la KR es importante para la adquisicin de habilidades.

Efectos de intervalo entre ensayos


Cuestiones tericas. Como se analiz en pocas secciones, la impresin general de la
literatura es que el retraso KR es en gran medida impotente, y que los efectos de retraso
post-KR son causados probablemente por una covariacin de los intervalos (aunque hay
excepciones, como se ha sealado). Basado en estas observaciones, muchos han
argumentado (Bilodeau y Bilodeau, 1958b) o teorizaron (Adams, 1971) que el intervalo
entre ensayos es el principal determinante del aprendizaje, intervalos entre ensayos
ms largos disminuyen el aprendizaje.
Efectos en el rendimiento. Cuando el post- el intervalo de retardo de KR se mantiene
constante, el intervalo entre ensayos y retardo KR covario, la evidencia sobre el efecto del
intervalo entre ensayos en el rendimiento del motor es mixto. Koch y Dorfman (1979,
tarea de 200 ms), Saltzman et al(1955), y McGuigan (I959b) no detect cualquier efecto
del intervalo entre ensayos sobre el rendimiento. En contraste, Koch y Dorfman (1979,
500-ms) encontr que los intervalos entre ensayos ms largos produjeron errores
ligeramente mayores, y Simmons y Snyder (1982) encontraron que el aumento de las
pruebas entre ensayos con intervalos aumentaron los errores de forma marcada. En la
literatura de formacin de conceptos, Bourne (1957) encontraron que el aumento de los
intervalos entre ensayos produjo decrementos en el rendimiento. Cuando el intervalo de
retardo de KR se mantuvo constante el intervalo entre ensayos covario con post- retardo
de KR, Dees y Grindley (1951), Magill (1977), y Simons y Snyder (1982) no encontraron
ningn efecto, mientras que Verabioff (1973) y Weinberg Et al., (1964) encontraron que el
aumento de las pruebas entre ensayos intervalos de rendimiento mejorado.
En los pocos estudios que utilizaron condiciones de control para separar los efectos de las
tres variables, la evidencia es otra vez mezclada. Bourne y Bunderson (1963), con una
formacin de conceptos tarea, encontr que el aumento del intervalo entre ensayos
redujo los errores, pero slo cuando el post- KR retraso fue covariando con ella. A
diferencia de, Bilodeau y Bilodeau (t958b) sostuvieron que la variable crtica es el intervalo
entre ensayos, con mayores duraciones que conducen a rendimiento
independientemente de los valores de KR retraso o retraso posterior a la KR, pero no sus
datos particularmente convincentes. En resumen, cuando se producen efectos, alargando
el intervalo entre ensayos reduce el rendimiento pero mejora el rendimiento cuando se
combina con retraso Post-KR. La naturaleza del efecto del Intervalo entre ensayos sobre el
rendimiento no se aclara por esta literatura, y ciertamente parece prematuro sugerir una
simple relacin entre Intervalos entre ensayos y rendimiento, como muchos lo han hecho.
Efectos en el aprendizaje. Cuando el intervalo entre ensayos fue covariando con KR
retraso en la adquisicin, Koch y Dorfman (1979) no encontraron aprendizaje sobre una
prueba de transferencia, McGuigan (1959b) encontr que el aumento de los intervalos de
tiempo condujeron a un mayor aprendizaje. Dees y Grindley (1951) covari el intervalo el
retraso post-KR y entre ensayos y encontr que aument el intervalo tambin aument el
aprendizaje. Contrariamente a la situacin con el efecto de intervalo entre ensayos en el
rendimiento, est claro que aumentaron los intervalos entre los juicios, son covariantes
con retraso de KR o retraso post-KR, tienden a aumentar el aprendizaje. El hecho de que
un estudio no inform de tales hallazgos (Koch & Dorfman, 1979), junto con el pequeo

nmero de las investigaciones en este mbito, sugiere necesidad de ms trabajo con esta
variable en trminos del aprendizaje motor.
Estas conclusiones provisionales sobre los efectos de la longitud del intervalo intertrial en
el aprendizaje plantea algunos problemas tericos serios.
Muchos investigadores (por ejemplo, Adams, 1971; Bilodeau & Bilodeau, 1958b) concluy
a partir de la literatura que aument intervalo entre ensayos la longitud tiende a disminuir
el aprendizaje. Sin embargo, todos los estudios en los que se basaba dicha conclusin
fall en utilizar diseos de transferencia. Los diseos de transferencia, las conclusiones
fueron invertidas, con intervalos entre ensayos incrementados tendiendo a aumentar -no
a disminuir- el aprendizaje. Por supuesto, las teoras (por ejemplo, Adams, 1971) que
predicen que la relacin entre aprendizaje y la longitud del intervalo entre ensayos es
negativo seguramente estar mal si la relacin entre el aprendizaje y la longitud entre
ensayos es positivo como sugiere la evidencia.
Actividades interpoladas
Varios investigadores han examinado los diferentes intervalos KR mediante la
interpolacin ocupaciones. Si se realiza una tarea interpolada durante uno de los
intervalos interfiere con el rendimiento
del aprendizaje y, a continuacin, el
conocimiento de la naturaleza de la informacin procesa actividades cuando el intervalo
es previsto.
Retardo en el Intervalo KR
Efectos en el rendimiento. Usando relativamente tareas sencillas, actividades de
procesamiento de la informacin de diversos tipos se han insertado en el intervalo de
retardo KR. Ryan y Bilodeau (1962) si los sujetos llevaban las manos a su vueltas entre
ensayos o mantenerlos en las palancas en la posicin final sin ningn efecto en el
rendimiento. Boulter (1964) llen el retraso de KR con actividades verbales y / o motoras
sin efectos en el rendimiento. Sin embargo, cuando la tarea o la interpolacin actividades
eran ms exigentes, los efectos aparentes. Shea y Upton (1976) que tuvieron los sujetos al
practicar dos posiciones, con movimiento a cada uno en sucesin en un ensayo dado.
Durante el retraso de KR de 30 s, los sujetos se sentaron tranquilamente o movido a dos
posiciones adicionales, recordando cada uno como un paradigma de memoria a corto
plazo. Estas actividades interpoladas interfirieron en gran medida con el rendimiento
durante los ensayos de adquisicin cuando KR acerca de los dos movimientos a ser
aprendidos. Ms tarde, Marteniuk (1981) hizo que los sujetos aprendieran un movimiento
de palanca complejo con cuatro vueltas e interpol otras actividades dentro del perodo
de retraso KR. Marteniuk encontr que cuando los sujetos simplemente realizaron otro
movimiento en el retraso de KR, hubo un ligero efecto sobre el rendimiento en la
adquisicin. Sin embargo, en otro experimento, cuando los sujetos aprenden los
movimientos interpolados, despus de KR en ellos, as como en la principal, los
decrementos en el desempeo eran mucho ms grandes. Esto sucedi incluso si los
sujetos tuvieron que aprender (con KR) un nmero de tarea, mostrando probablemente
limitacin de la capacidad y no simplemente Interferencia entre los movimientos, que
degradaron la actuacin. Dos factores diferencian el Shea y Upton (1976) y Marteniuk
(1981) los estudios de trabajos anteriores. En primer lugar, la tarea principal que se debe
aprender en cada caso era bastante compleja, siendo en realidad dos posiciones

separadas de estudio en Shea y Upton y un patrn de cuatro segmentos en Marteniuk.


Otro factor, como Marteniuk, es la caracterstica que los sujetos para aprender las tareas
interpoladas y proporcionar KR en estas tareas, as como la tarea principal pareca
producir decrementos marcados en el rendimiento en el segundo. Tal vez el interpolado
las actividades interfieren con la memoria de movimiento cuando se da el aprendizaje
proporcionando uno ms pobre para planificar el prximo movimiento, presionando as
los paradigmas de rendimiento usando movimientos ms simples (por ejemplo, Boulter,
1964), con tareas de interferencia relativamente poco exigentes, no logr encontrar tales
efectos. En resumen, parece que si la tarea a ser aprendida o la interferencia de las tareas
son suficientemente exigentes en el atraso del KR degradar el rendimiento.
Efectos sobre el aprendizaje
Tanto Shea como Upton y Marteniuk los efectos del rendimiento en la adquisicin lleva a
la transferencia por encima de las sesiones (sin KR y sin actividades interpoladas), lo que
sugiere que el atraso de KR-intervalo de retraso durante la adquisicin deprimen el
aprendizaje en la tarea.
Aunque Boulter (1964) encontr que las actividades interpoladas no afect el
rendimiento en la adquisicin, degradaron el desempeo en la prueba de transferencia;
actividades motoras interpoladas produjo menos aprendizaje que el verbal, y las
actividades motor-ms-verbales produjeron el mnima cantidad de aprendizaje. Estos
estudios muestran que
Interpoladas-ya sea verbal o motor- durante el perodo de retraso KR en la adquisicin
degrada el aprendizaje. Sugieren que las actividades pueden estar bloqueando
informacin importante- actividades de procesamiento o memoria de los movimientos
recin terminados que pueden ser crticas para el aprendizaje. Ms investigacin con
este paradigma es necesario.
Efecto de las estimaciones de errores subjetivos
No todo las actividades interpoladas en el intervalo de retardo KR degradan el
aprendizaje, como lo demuestran Hogan y Yanowitz (1978). Aqu, y en nuestro trabajo
posterior, algunos temas fueron preguntados (otros no) para estimar sus propios errores
durante el retraso de una tarea de sincronizacin balstica, y esta actividad no tiene
efectos importantes en el rendimiento en la adquisicin cuando KR estaba presente. Sin
embargo, cuando se cambia a un no-KR prueba de transferencia, los sujetos a quienes se
les pidi sus propios errores fueron mucho ms con exactitud que los que no lo eran,
sugiriendo que la tarea adicional de estimar los propios errores aumentaron el aprendizaje
de la tarea.
Dos puntos importantes se pueden hacer por estos estudios. En primer lugar, el
aprendizaje esta aumentado por las estimaciones; Sin embargo, este aprendizaje adicional
no se manifiesta en los ensayos de adquisicin cuando KR era presente. Esto encaja con
nuestra perspectiva de KR como gua, donde KR es un poderoso determinante del
rendimiento cuando est presente el efecto de otras variables en el aprendizaje no es
evidente hasta que los efectos temporales de KR se eliminan en la prueba de
transferencia. Segundo, forzado el sujeto a procesar otros aspectos de la tarea (es decir,
sus propias estimaciones de error) produce ganancias en el aprendizaje, tal vez la
atencin del alumno lejos de KR en las tareas de adquisicin. Este hallazgo tiene

importantes implicaciones prcticas, tal vez, como Schmidt (1982) ha indicado, el


rendimiento en la transferencia se mejora porque los estudiantes son capaces de
evaluar sus propias actuaciones en ausencia de KR, o quizs es porque los sujetos
aprendieron la accin ms eficazmente. En cualquier caso, se pueden hacer estudios de
estos hallazgos iniciales en el futuro.
Intervalo de retardo post-KR
Efectos en el rendimiento. Varias potencialmente actividades de interferencia se han
realizado en el intervalo de retardo post-KR para tareas simples motoras. McGuigan,
Hutchens, Eason y Reynolds (1964) hizo que los sujetos movieran sus manos a la posicin
inicial en posicionamiento lineal ya sea inmediatamente despus de KR o 10 s despus de
KR, pero esta variable no tuvo un efecto significativo. Cuando otras actividades
interpoladas simples han sido utilizadas, Blick y Bilodeau (1963), Magill (1973, 1977), y
Hardy (en prensa) no encontraron esencialmente ningn efecto en el rendimiento.
Boucher (1974) encontr un pequeo efecto perjudicial sobre pero slo para los primeros
bloques de ensayos en la secuencia de aprendizaje.
Por ltimo, Lee y Magill (1983) encontraron que tanto las actividades interpoladas
verbales como motoras han Interferido en la adquisicin de tareas de rendimiento motor
rpido. Este estudio difiere de las anteriores de varias maneras. Primero, la tarea fue
rpida y ms compleja que las tareas de posicionamiento anteriores. Segundo, las
actividades interpoladas tambin tenan KR, de modo que estas tenan que ser aprendidas
en los juicios como la tarea principal. Este estudio parece tener una nueva direccin
importante, y en el futuro los esfuerzos deben ser capaces de desentraar las actividades
de interferentes verbales versus motoras, el papel de KR para las actividades, y la
complejidad de la tarea a ser aprendida. Al menos algunas actividades en el post-KR
retraso puede degradar el rendimiento, sugiriendo que este intervalo es crtico para la
planificacin de la prxima respuesta.
Efectos en el aprendizaje. McGuigan et al. (1964) no encontr efectos de rendimiento al
retornar la mano a la posicin inicial inmediatamente o despus de un retraso de 10 s. Sin
embargo, este retraso facilita el aprendizaje, medido en una prueba de transferencia. En
Lee y Magill (1983), los efectos sobre el desempeo discutido en la seccin no se
trasladaron al no-KR -prueba de transferencia; en consecuencia, debemos considerar
estos efectos de las actividades interpoladas en la adquisicin como fenmenos
relacionados con el aprendizaje de la tarea. Es interesante preguntar por qu varios
procesos que conducen al rendimiento pueden ser degradado por estas Interferencias y,
sin embargo, los procesos de aprendizaje (actuando al mismo tiempo) no lo son.
Procedimiento de retraso en los ensayos
Una calificacin importante sobre los efectos de los intervalos relacionados con el KR se
refiere a procedimiento de demora de ensayos, en el que uno o ms ensayos adicionales
se insertan entre un ensayo dado y el KR que se refiere a l.
Efectos de demora en el rendimiento
Utilizando los procedimientos de demora de ensayos definidos , Lorge y Thorndike (1935),
Bilodeau (1956), y Lavery (1964a, Lavery & Suddon, 1962) encontraron grandes
decrementos en el rendimiento durante los ensayos de adquisicin en comparacin con

KR. Bilodeau (1956) proporcion la relacin ms sistemtica entre la cantidad de ensayos


demora y el rendimiento posterior. En un experimento , el retraso de los ensayos fue
manipulados a 0, 1, 2 o 3 ensayos, mientras que en el segundo experimento los ensayos
de retraso fueron fijados entre 0,2 y 5 ensayos.
Usando varios resmenes tcnicos, Smith (1963) y Lavery (1962) encontraron resultados
anlogos. Sujetos con 10 y 20 ensayos tuvieron peores resultados que aquellos con KR
inmediato mientras que KR estuvo presente en la fase de adquisicin.
Tales claros efectos en el rendimiento son predecibles desde una variedad de puntos de
vista sobre cmo funciona KR. Tambin encajan con nuestra posicin que el KR est
actuando como gua. Cuando el KR se retrasa por una serie de ensayos, cuando los sujetos
son menos capaces de usar el KR en relacin con la memoria del juicio, y una
planificacin menos eficaz de una respuesta. Tales efectos podran olvidarse de la
respuesta anterior sobre el tiempo, por interferencia con su memoria a travs de ensayos
interpolados (aunque Larre, 1961, encontr que otros movimientos similares no ensayos
en la secuencia- no causan tales decrementos), o por ambos.
Efectos sobre el aprendizaje
Algunos de los estudios discutidos anteriormente incluyen pruebas de transferencia noKR, y una evaluacin de los efectos sobre el aprendizaje. Herrero (1963) y Lavery (1962)
utilizaron un resumen de procedimiento de demora de ensayos, y Lavery (1964b), Lavery y
Suddon (1962) y Suddon y Lavery (1962) utiliz la tcnica de los ensayos-retraso.
Considerando que la tcnica de retraso de los ensayos de rendimiento en adquisicin,
mejor el rendimiento en transferencia. El retraso en los ensayos parece ser una variable
que deprime el rendimiento y la mejora el aprendizaje. Los datos del experimento original
de Lavery (1962). Las actuaciones de adquisicin de grupos con resumen de 20 ensayos,
con KR inmediato en la forma habitual despus de cada prueba, y con ambos
procedimientos inmediatos y de resumen en el KR. El desempeo en la adquisicin fue
deprimido por la condicin "Resumen". Parece claro que el factor crtico es la provisin
de los recursos de KR, como la condicin "Ambos" se comportan casi igual que la
condicin "inmediata". Sin embargo, en la prueba de transferencia, que en este estudio
ocurrido en los das 7 a 10, 37, y 93 (todos sin KR), el ordenamiento de los grupos se
invirti: el grupo "Resumen" mejor desempeo en la transferencia, con el grupo
"inmediato" y "Ambos" presentan un desempeo en el mismo nivel. Estas diferencias
persistieron 37 das, pero pareci disiparse por el da 93. Estos datos son particularmente
una funcin de gua para KR inmediato. Cuando se utiliz la condicin de "Resumen" el
rendimiento fue pobre en adquisicin, y los sujetos puede haber sido forzado a procesar la
tarea con ms eficacia para tratar con la Informacin relativamente poco frecuente sobre
los errores.
Esto parece mejorar el aprendizaje, tal como se mide en la prueba de transferencia. Sin
embargo, los sujetos en la condicin "inmediata" pueden haber enfocado demasiado en el
KR en adquisicin para mantener el rendimiento, el descuido del aprendizaje de la tarea, y
sufrieron en la transferencia. Promover, sujetos con ambas formas de KR aparentemente
opt por utilizar la informacin en KR inmediato, y el rendimiento deprimi la
transferencia a un nivel equivalente en el grupo con KR inmediato. Experimentos
adicionales de Lavery (1962, 1964b) instrucciones manipuladas, en efecto advertencias

antes de que comenzaran la fase de adquisicin de la prueba de transferencia dada. Como


antes, el rendimiento de adquisicin fue deprimido para la condicin de "Resumen"
relativa "Inmediato" (la condicin "Ambos" no se utiliz). Sin embargo, en comparacin,
hubo menos en los ensayos de transferencia, aunque la condicin de "resumen" era an
ms precisa. Este hallazgo sugiere que cuando los sujetos saben una prueba de
transferencia est llegando, son lo suficientemente inteligentes para no confiar en las
ganancias de rendimiento fciles con KR. Por el contrario, estas instrucciones pueden
obligar a los sujetos para concentrarse ms en las seales en la tarea, resultando en un
mayor aprendizaje.(Retroalimentacin del 50% facilita el aprendizaje por la
transferencia)
Los hallazgos tienen potencialmente gran importancia prctica en el diseo de los
entornos de aprendizaje, pero el trabajo adicional es necesario para completar los
detalles sobre programacin, maximizando el rendimiento de transferencia, y
sucesivamente as.
Precisin de KR
La precisin KR se refiere a manipulaciones para modificar la precisin del informe de
errores. Menos precisa es KR tal como "largo", que significa simplemente que el sujeto se
movi demasiado lejos. As, se puede pensar en la precisin como el nmero de cifras
significativas presentadas en el mensaje KR o, alternativamente, como el tamao de las
unidades ms pequeas de distancia (o tiempo, fuerza, y as sucesivamente).
Cuestiones Tericas
El mayor problema terico sobre la precisin de KR est relacionado con las cuentas de
procesamiento de la informacin de KR. En este caso, muy poca precisin se espera que
deje al alumno con insuficiencia de detalles sobre el cual basar el siguiente movimiento,
por lo que una mayor precisin debera aumentar el rendimiento y aprendizaje. Sin
embargo, demasiada precisin puede ser perjudicial porque podra causar que el alumno
se centre en los niveles de errores que estn mucho ms all del control motor, haciendo
caso omiso a los aspectos de la tarea. Muchos investigadores han sospechado que la
precisin del KR debera bajar en la prctica temprana y ser ms alta cuando el alumno
se vuelve ms competente, y que debe ser menor para los nios. Finalmente, as puede
darse una "precisin KR ptima para el rendimiento y aprendizaje.
Efecto de la precisin de KR en el rendimiento
Usando una variedad de tareas, muchos estudios se muestran sin efectos de precisin en
el rendimiento. Por Ejemplo, Gill (1975), Jensen, Picado y Morenz (1981), Newell y
Kennedy (1978), Shapiro (1977), Smoll (1972) y Thomas, Mitchell y Solomon (1979)
informaron que no importantes efectos de la precisin de KR durante la fase de
adquisicin cuando est presente KR. Sin embargo, varios investigadores efectos de
precisin confiables en el rendimiento. Aunque Lincoln (1954) demostr que el aumento
del desempeo degradada la precisin en prueba de arranque, Bilodeau (1953), nudo de
la tarea, Hunt (1961), con un seguimiento Magill y Wood (1983), con un rpido patrn de
movimiento, McGuigan (1959b), con dibujo lineal, Newell y Carlton (1980), con
posicionamiento lineal, y Noble y Broussard (1955), Rogers (1974), y Salmoni, Ross, Dill, y
Zoeller (1983), con tareas de torneado, encontraron efectos beneficiosos de mayor
precisin. La tendencia general es que el aumento de la precisin de niveles imprecisos

aumenta el rendimiento en un punto, pero luego aumenta la precisin no ayuda mucho al


rendimiento. Sin embargo, el efecto encontrado por Salmoni et al. (1983) desapareci si
los sujetos fueron instruidos claramente sobre el KR lo que signific en relacin con el
micrmetro aparato que utilizaban, lo que los autores sugieren que la precisin KR tal vez
est mejor relacionado con el aprendizaje KR que a aprender sobre la respuesta motora.
La demostracin de Rogers (1974) de la precisin de KR es importante. Perilla de giro fue
la tarea, y el KR fue dado con cero (por ejemplo, "demasiado largo"), uno, dos o cuatro
dgitos significativos de precisin. Los dos dgitos la condicin de precisin produjo los
errores ms pequeos en la adquisicin, y la condicin de cuatro dgitos tena casi tantos
errores como el dgito cero de condicin. En un estudio posterior, Rogers inform que
esta precisin KR ptima desapareci si el intervalo post-KR fue aumentado, y aqu el KR
ms preciso llev a la mayora de rendimiento exacto. Esta interaccin entre la precisin
KR y el retraso post-KR probablemente significa que con mayor tiempo para el
procesamiento de KR y generar una nueva respuesta los sujetos pueden hacer uso de
altos niveles de precisin, mientras que con los retrasos posteriores a la KR eso. Puede ser
perjudicial y confuso para ellos. Newell y Kennedy (1978) proporcionaron algunos apoyos
a la hiptesis de que el ptimo nivel de precisin para el rendimiento aumenta con
edad.
Efecto de la precisin de KR en el aprendizaje
Gill (1975), Jensen et al. (1981), y Lincoln (1954) no encontr ningn efecto de precisin
sobre el rendimiento durante una prueba de transferencia sin KR, y Thomas et al. (1979)
encontraron que la precisin aumentaba el aprendizaje slo para los sujetos de 4to grado.
Por el contrario, Magill y Wood (1983), McGuigan (1959b) y Salmoni (1983) encontraron
que la condicin en la adquisicin tiende a producir el rendimiento ms preciso en la
prueba de transferencia. Sin embargo, el efecto de aprendizaje desapareci en Salmoni
(1983) estudiaron si los sujetos eran instruido sobre el significado exacto del tiempo.
Lavery (1964c) inform que el aumento de precisin KR no tuvo ningn efecto en el
rendimiento y transferencia, sino que condujo a un mayor en una prueba de transferencia
retrasada de 7 das. Encontrando que el efecto de aprendizaje de la precisin de KR slo
se manifiesta despus de algn tiempo transcurrido (Lavery, 1964c, McGuigan, 1959)
puede presentar una conclusin significativa sobre la efectividad de estas manipulaciones
de KR en la retencin a largo plazo. En general, hay pruebas de que el aumento de
precisin de KR conduce a un mayor aprendizaje. Sin embargo, los hallazgos parecen
incoherentes, y se necesita ms trabajo antes de podemos colocar la precisin KR con
confianza en una lista de variables de aprendizaje.
Formas alternativas de KR
Numerosos investigadores han preguntado las diferentes maneras en que la informacin
de rendimiento de un sujeto puede ser presentada. En consecuencia, una impresionante
variedad de formas de informacin de retroalimentacin han sido paradigmas de
aprendizaje, por ejemplo, la retroalimentacin sobre las fuerzas producidas (Howell,
1956), los patrones de coordinacin entre los miembros (Hatze, 1976; Robb, 1968), o
movimientos de todo el cuerpo a travs de repeticiones de video (por ejemplo, Rothstein
& Arnold, 1976) o pelcula. Si nuestra definicin estricta de KR, estas fuentes de
informacin de error no encajan bien en esta revisin de KR. Tales fuentes de informacin

de error con los patrones de accin producidos por el sujeto, no la naturaleza del
resultado de la respuesta en relacin con algn objetivo externo como KR , incluso as ,
hay una serie de paralelos interesantes al trabajo sobre KR y a las direcciones de
investigacin que se estn volviendo importantes para el aprendizaje motor.
Un breve resumen de los principales hallazgos se presenta en esta rea.
Retroalimentacin cinemtica y cintica
Cinemtica : estudia las leyes de los movimiento de los cuerpos
Cintica: tcnica cinematogrfica que estudia las leyes de movimiento.
Estudios pioneros de ingls (1942) y Howell (1956) us informacin sobre las fuerzas
(Es decir, la cintica) durante el tiro con rifle y Sprint de partida, respectivamente. Diversas
formas de realimentacin cinemtica (o KP como se define por Gentile, 1972) se utilizaron
ms tarde, donde la informacin referida a la descripcion espacio-temporal de las
acciones (por ejemplo, Hatze, 1976, Wallace & Hagler, 1979). Newell y sus colegas (por
ejemplo, Newell & Walter, 1981; Newell, Quinn, Sparrow, & Walter, 1982) proporciona
crticas recientes de este trabajo.
Estudios usando cintica y cinemtica han tenido resultados mixtos. En tareas sencillas
donde slo un grado de libertad est involucrado (Por ejemplo, posicionamiento lineal,
movimientos rpidos del brazo), Informacin discreta sobre ciertos aspectos de la accin
(por ejemplo, tiempo hasta la fuerza de pico) generalmente no han sido tan efectivo como
el habitual KR sobre la respuesta. Cuando son ms continuas las descripciones de las
curvas fuerza-tiempo las ventajas se observan en el rendimiento por encima de KR.
Newell, Quinn, Sparrow,Walter (1982) sugiri que las medidas continuas son mejores para
la retroalimentacin que son medidas discretas. Sin embargo, tambin estas medidas
discretas que se han estudiado no estn bien alineadas con lo que el sistema motor puede
usar para mejorar la conducta.
Desde el punto de vista representado aqu, el inconveniente ms grave de este trabajo es
que los diseos de transferencia se utilizan raramente, efectos de aprendizaje de estas
fuentes de retroalimentacin no pueden separarse de los efectos inmediatos. Cuando se
han utilizado tales diseos (Newell, Sparrow, & Quinn, 1982), los efectos aparecen para
transferir a las pruebas de transferencia sin retroalimentacin, lo que sugiere que estos
efectos son efectos de aprendizaje. Estas formas de retroalimentacin contienen promesa
para el aprendizaje motor y, sin embargo, esta perspectiva, no se ha evaluado
cuidadosamente en diseos experimentales sobre la permanencia de efectos
permanentes. De esta forma, el trabajo es paralelo al KR. Una investigacin importante en
esta direccin ser el anlisis de varias formas de retroalimentacin sobre el aprendizaje
en la tradicin de Newell y sus colegas (por ejemplo, Newell y Walter, 1981). No slo
tendr Implicaciones prcticas, sino tambin las formas de retroalimentacin que
probablemente sern aspectos de las respuestas que controla el sujeto. De esta manera,
la investigacin proporciona una gran cantidad de informacin en el Control del
movimiento.
Repeticiones de videos
La reproduccin de la conducta del alumno en un sistema de reproduccin de video
representa realmente un caso de retroalimentacin cinemtica, pero parece distinto
porque el alumno puede recibir una de todo el cuerpo en accin en lugar de simplemente

una representacin esttica de una pequea parte de ella. Un gran nmero de estudios se
han realizado desde la dcada de 1960, con la revisin clave en esta rea por Rothstein y
Arnold (1976).
Las repeticiones de videocintas no han tenido tanto xito como podra esperarse. Sin
embargo, un nmero de los estudios reportan efectos beneficiosos, y la distincin clave
parece ser que los alumnos fueron dirigidos a ciertos aspectos que muestra la videocinta
en lugar de simplemente estar permitido ver sus actuaciones sin direccin o .instruccin
(por ejemplo, Del Rey, 1971; Rothstein y Arnold, 1976), sin ninguna direccin, los
principiantes podran ser ineficaces para detectar las caractersticas de las pantallas que
son crticas para el rendimiento, y los irrelevantes aspectos de la pantalla podran incluso
ser una distraccin. En los estudios que utilizaron procedimientos de visualizacin dirigida,
las repeticiones de videos fueron bastante efectivas como un dispositivo para mejorar el
aprendizaje. Rothstein y Arnold (1976) tambin observaron que tales repeticiones fueron
generalmente ms eficaces para estudiantes avanzados que para principiantes. Quizs el
estudiante avanzado conoce qu buscar en las pantallas, mientras que los principiantes
no.
Visin de conjunto
Ambas direcciones de investigacin parecen mantener una gran promesa para el futuro.
Nosotros no estamos sorprendidos con el eficaz feedback para el aprendizaje, porque los
entrenadores, los maestros lo han estado proporcionando sobre el rendimiento durante
dcadas. Declaraciones tales como "Tu brazo estaba doblado ese tiempo" son, despus de
todo, formas de realimentacin cinemtica, y se sospecha que son ms eficaces para el
aprendizaje que la simple informacin de resultados. En lugar de ser sustitutos de
maestros, sin embargo, estas tcnicas ms modernas con las pantallas de la computadora
y las repeticiones de video enfatizan la necesidad de contar con maestros y entrenadores
para instruir sobre el uso de dicha fuente de retroalimentacin, as como para dirigir los
cambios en el comportamiento para producir un rendimiento ms eficaz en los ensayos
posteriores.
Resumen y discusin
Nuestro anlisis de los estudios (ms de 250) manipulaciones de KR y rendimiento motor
el aprendizaje revela una serie de principios interesantes. Estos se resumen Tabla 1. Los
efectos del aumento de la variable independiente sobre el rendimiento o el aprendizaje se
notan tambin.

Resumen de variables en el KR en el rendimiento y el aprendizaje


Aumentos en las variables

Efectos en el rendimiento del


motor

Efectos en el aprendizaje
motor

Frecuencia absoluta de KR

Mejorado

Mejorado

Frecuencia relativa de KR

Mejorado

Degradado

Retraso ligero de KR

Ninguno
o
ligeramente Ninguno o degradado
degradado
Mejorado ligeramente
Aumentado, si es constante
retraso de KR

Retraso post-KR

Intervalo entre ensayos

Mezclado, poco claro

Actividades interpoladas en el Degradado, si es exigente


retraso de KR
Actividades interpoladas en el Degradado, si es exigente
retraso post-KR
Retraso de los ensayos de KR
Degradado

Precisin KR

Mejorado

Aumentado, si es constante
retraso de KR
Degradado
Ninguna
Mejorado

Mejorado

Principios de KR y rendimiento
Al considerar los efectos de estas variables en el rendimiento cuando KR est presente, el
rendimiento se incrementa aumentando el valor absoluto y la frecuencia relativa de KR y
por la precisin de KR. El aumento de las actividades interpoladas el retraso KR y el retraso
post-KR tienden a degradarse desempeo si ellos o la tarea de aprendizaje son lo
suficientemente exigentes, y fuertemente degradado por un mayor retraso en los
ensayos. Los efectos de las duraciones de retraso KR, post-KR y el intervalo entre ensayos
no son particularmente potentes para el rendimiento. Donde los efectos se ven, estos
intervalos se confunden mutuamente, y los efectos son mixtos y generalmente poco
claros. Sin embargo, parece que los retrasos demasiado cortos posteriores al KR pueden
degradar el rendimiento. Con respecto a revisiones anteriores de KR (Por ejemplo, Adams,
1971, Annett, 1969, Bilodeau, 1966, 1969; Newell, 1977), estos efectos de rendimiento
son esencialmente los que anteriormente tienen. Estos principios son Importantes no slo
para describir el papel de KR para la conducta, sino tambin sugiriendo maneras de
mejorar el rendimiento en la fase de adquisicin de tareas complejas en las que la funcin
de KR es crtica. Sin embargo, los resultados ms importantes de esta revisin en nuestra
opinin son los efectos de las manipulaciones de KR en el aprendizaje motor (es decir,
cuando se evalan los efectos de rendimiento en pruebas de transferencia no-KR como
medidas de cantidad aprendida). Estos resultados, estn tambin resumidos En la Tabla 1,
revelan una serie de principios, algunas contradicciones violentas con las creencias sobre
KR, y algunas ausencias flagrantes en nuestro conocimiento.
Principios de KR y Aprendizaje

Los efectos de frecuencia absoluta son los esperados anteriormente: ms ensayos con KR
generalmente produce ms aprendizaje segn se mide en una prueba de transferencia
no-KR. Efectos de frecuencia relativa, en contraste, son diferentes. Estudios claramente
muestran que a medida que disminuye la frecuencia relativa, el aprendizaje aumenta. Sin
embargo, estos resultados deben ser vistos con cautela hasta el nmero total de ensayos.
Estos hallazgos ofrecen una serie de posibilidades interesantes para entender cmo
funciona KR, incluyendo la idea de que los sujetos atiendan a otras fuentes de
retroalimentacin cuando los KR son infrecuentes o los sujetos intentar hacer que la
conducta sea ms consistente entre presentaciones de KR. Es interesante preguntar si la
frecuencia relativa de KR ejerce sus efectos principalmente en memoria de
reconocimiento, memoria de recuerdo, o ambos. Saber cmo aprender se realiza en los
ensayos en blanco entre las presentaciones de KR es fundamental para el aprendizaje
motor en general, y nuestra comprensin actual de estos procesos es pobre. Se indican
las direcciones futuras importantes aqu. Estudios sobre la colocacin temporal de KR en
la secuencia de ensayo proporcionan una vasta serie de hallazgos contradictorios,
confusiones y resultados poco claros. Algunos principios de estos intervalos, cuando la
cantidad relativa aprendida se mide en una prueba de transferencia. KR demora parece no
tener ningn efecto, excepto que un retraso KR muy corto para degradar el aprendizaje en
un estudio. Cuando post-KR retardo en el intervalo entre ensayos, con el retraso KR
mantenido constante, aumentando ambos tienden a aumentar el aprendizaje.
Recomendaciones que los intervalos entre ensayos aumentados tienden a mejorar el
aprendizaje son contrarios a las opiniones anteriores (Por ejemplo, Bilodeau, 1966); Y la
teora de Adams, que predice que el aumento intervalos entre ensayos degradan el
aprendizaje, seguramente debe tener error. No est claro si la evaluacin entre- o el
intervalo de retardo post-KR es la fuente de estos efectos. Estos intervalos generalmente
parecen ser de poca importancia, pero un trabajo adicional debera hacerse ms exigiendo
tareas motrices antes que esta conclusin sea finalmente aceptada. Decrementos en el
aprendizaje han sido encontrados cuando varios procesos de actividades se insertan en el
atraso de KR pero los efectos anlogos no son para el intervalo de retardo post-KR. Eso
podra ser porque los procesos estn bloqueados en la demora KR y son importantes para
el aprendizaje, pero el bloqueo de la prxima respuesta en la planificacin post- el retardo
KR es importante slo para el rendimiento y no para el aprendizaje. Una gran sorpresa de
esta revisin ha sido el anlisis de los efectos de los ensayos-retrasos en el aprendizaje. A
pesar de que los ensayos demoran el rendimiento (relativo a KR inmediato) cuando est
presente KR, mejora el aprendizaje medido en un No KR prueba de transferencia.
Numerosos estudios son razonablemente claros sobre este punto. Es interesante
Preguntar cmo los sujetos pueden aprender tan bien cuando estn teniendo mal la
adquisicin. La respuesta puede encontrarse en el proceso de estrategias que los ensayos
demoran las fuerzas del sujeto, con mayor atencin hacia la intrnseca realimentacin de
tareas que a KR. Estos resultados apoyan la hiptesis de orientacin para el KR descripto
ms temprano. Con mayor precisin de KR, el aprendizaje de las tareas simples parece ser
mejorado, pero slo a un punto, ms all del cual no se producen ms ganancias.
En general, esta variable tiende a no ser muy poderosa para aprender, pero se necesita
ms trabajo con pruebas de transferencia para aclarar su papel en distintas situaciones.

(El conocimiento de los resultados es una variable importante para el aprendizaje que
debe ser contextualizada)
Consideraciones Tericas: Cmo funciona KR?
Nuestra revisin plantea una serie de pequeas cuestiones tericas y en las secciones
finales de la revisin tratamos algunas que consideramos las ms importantes. En la
mayora de estos casos, la pregunta fundamental es cmo KR trabaja para producir
aprendizaje.
Papel de motivacin de KR, un importante efecto de KR que no ha sido fuertemente
enfatizado en su papel motivador o energizante. Los estudios iniciales (por ejemplo, Arps,
1920, Crawley, 1926; Elwell y Grindley, 1938) indicaron que cuando KR no se dio, los
sujetos tendieron a ponerse aburridos. Cuando el KR est dado causa en los sujetos un
esfuerzo mayor, para practicar ms tiempo despus de KR fue retirado, y generalmente
para estar ms interesado en la tarea. Este trabajo sugiere una motivacin directa por KR
en el rendimiento, donde ms esfuerzo y atencin en la tarea cuando el KR est presente.
Tambin sugiere una funcin indirecta de aprendizaje donde el alumno se involucra en
actividades ms eficaces o eficientes prcticas o prcticas ms largas despus de
completar formalmente la sesin. Ciertamente, si KR aumenta la cantidad de prctica
recibida, entonces este aspecto motivacional de la variable KR ser importante para el
aprendizaje. Un segundo motivo motivacional en el que KR recompensa acciones
correctas y castiga incorrecta es posible tambin (vase Adams, 1968, 1978). Hay amplias
pruebas de que este aspecto Influye en la eleccin de la conducta, como hacer unos pocos
ensayos antes de terminar la prctica o realizar una tarea en una de manera diferente a
otra (por ejemplo, Rushall & Siedentop, 1972). Sin embargo, la evidencia revisada aqu no
implica fuertemente este papel para KR en situaciones en las que el problema del sujeto
es mejorar el control del motor sobre una respuesta motora dada (pero vase Payne &
Artley, 1972). Aunque las recompensas pueden funcionar para alterar el control motor, la
evidencia de este papel de KR no es fuerte, y otras hiptesis acerca de las funciones de
motivacin de KR parecen ms claramente apoyadas. Por ltimo, como se subraya Locke y
sus colegas (por ejemplo, Locke, Cartledge, & Koeppel, 1968), KR pueda tener para el
establecimiento de metas una funcin similar a la visin general del KR como energizante
discutido previamente.
Una funcin de asociacin de KR. Una segunda manera principal en que el KR podra
funcionar es la vieja idea de que KR acta para formar asociaciones entre estmulo y
respuesta. Por supuesto, tales ideas se pueden remontar a la Ley de efecto Thorndike
(1927). Segn este punto de vista, y las versiones que otros han utilizado, KR fortalecido el
vnculo entre algn estmulo y una respuesta, para que la prctica repetida de movimiento
con KR permiti al estudiante la respuesta adecuada en el marco del estmulo. De acuerdo
con la Ley del efecto, ningn aprendizaje puede ocurrir a menos que KR sea (a menos que
los sujetos puedan generar su propio refuerzo subjetivo como Adams, 1971, y Schmidt,
1975a, 1976, han argumentado). Sin embargo, existe un problema con el efecto de
frecuencia relativa de KR, donde la disminucin frecuencia relativa (aumentando el
nmero de los ensayos sin KR en una secuencia) mejora el aprendizaje. Tal teora no
puede explicar por qu tales respuestas neutrales deberan conducir a un aumento de
aprendizaje. La recompensa puede ser parte de la funcin de KR, pero no parece ser la

totalidad de la funcin. Otros han visto al KR en diferentes asociaciones, formas. Por


ejemplo, muchos han argumentado que el KR sirve para calibrar el sistema motor al
mundo exterior. El sujeto interno articula la distancia de movimiento est
imperfectamente relacionada a las medidas del mundo exterior de los centmetros, y el
KR parece asociar el objetivo posicin del brazo con la etiqueta (es decir, KR) en trminos
de unidades fsicas de distancia. Encima se forma una nueva relacin, de manera que la
persona se mueve ms eficazmente a la posicin de meta (Newell y Boucher, 1974,
Schmidt,1975a).
Una variante de esta idea se presenta en esquema (Schmidt, 1975a, 1976). En esta
situacin el KR acta para formar asociaciones entre caractersticas de la respuesta para
que las reglas o esquemas sean creados. Uno de ellos se llama el retiro del esquema, que
relaciona rdenes con el sistema motor con el resultado del movimiento en el entorno (es
decir, a KR). Otro es el esquema de reconocimiento, que relaciona las cualidades sensibles
de los movimientos y movimientos pasados (KR). Encontramos la evidencia para esta
visin del KR convincente pero indirecta. En primer lugar, la cantidad de datos se ha
acumulado mostrando que la variabilidad en la prctica conduce al aprendizaje de la
tarea, como se mide en una nueva prueba de transferencia de KR, con constante prctica.
Una interpretacin esquemtica de esta evidencia (Por ejemplo, Shapiro & Schmidt, 1982)
es que la variabilidad crea reglas ms fuertes (esquemas), y que estas reglas son entonces
una ventaja cuando se intentan actuaciones. Segundo, porque estas reglas son
presumiblemente formadas sobre la base de una asociacin entre ciertas caractersticas
del movimiento y KR, este rol asociativo de KR.
Una funcin de gua para KR. El ms fuerte y punto de vista ms interesante sobre el KR
de esta revisin es que KR acta como direccin. Esta no es una idea nueva, ya que
muchos discutieron este papel de manera informal (por ejemplo, Annett,1959, 1969;
Elwell y Grindley, 1938; Holding, 1965; Salvendy y Harris, 1973) o formalmente (Adams,
1971). El KR proporciona informacin sobre el resultado de la respuesta, el sujeto Utiliza la
informacin para generar una nueva respuesta en el prximo ensayo que es ms preciso
que el anterior, y el rendimiento mejora con mayores ensayos con KR. Tal punto de vista
es coherente con el rendimiento mejorado que resulta de (a) aumentado relativa y
absoluta de KR, (b) mayor post-KR retraso, (c) mayor precisin KR, (D) menos actividades
interpoladas en el retraso de KR y post-KR retraso, y (e) tal vez disminuido retraso de KR.
Todos estos efectos sobre el rendimiento pueden ser abarcados por la idea de que son
causados por las propiedades de gua de KR- es decir, alguna caracterstica de KR que
influye en su eficacia para ayudar al alumno a lograr el objetivo y permanecer all.
Este rol de orientacin para KR y rendimiento ha sido reconocido durante algn tiempo
(por ejemplo, Annett, 1969; Holding, 1965) .3 lo que no parece considerado previamente
(pero Salvendy y Harris, 1973; Tomlinson, 1972) es la idea de que si el KR acta como gua
para hacer que el rendimiento sea efectivo cuando est presente el KR, entonces tambin
debe actuar como gua cuando se elimina.4 La literatura de orientacin generalmente
muestra que, cuando la gua est presente, el rendimiento es bueno; de hecho, rara vez
incluso para medir el rendimiento aqu, porque la gua evita que el sujeto contine
cometiendo errores. Hasta cierto punto, el KR acta del mismo modo, manteniendo el
rendimiento bajo control. Sin embargo, cuando se elimina la gua, el rendimiento

generalmente empeora, a menudo al punto donde en una prueba de transferencia es ms


pobre despus de haber sido guiada al prctica despus de una prctica no guiada (por
ejemplo, Armstrong, 1970, Battig, 1954; Holding, 1965; Lincoln, 1954; Salvendy y Harris,
1973). En efecto, incluso la visin normal puede ser pensada como direccionada; Griffith
(1931) mostr la visin del mejorado rendimiento en la adquisicin pero deprimi el
aprendizaje de la misma medido en una prueba de transferencia. Excepciones a esta
conclusin estn disponibles, sin embargo (por ejemplo, Fox & Levy, 1969). KR parece
actuar en mucho de la misma manera. Condiciones en las que se administra el KR en cada
ensayo se ha demostrado que son inferiores para aprender en comparacin con las
condiciones de retraso de ensayos o con ensayos en blanco entremezclados. Esto sugiere
que el papel del KR como gua ha obligado a los sujetos a concentrarse (o confiar)
demasiado en KR para el funcionamiento inmediato, para que la tarea no se aprenda
efectivamente. Si se reconoce esta funcin de gua para KR, se sugiere que pensemos en
KR en situaciones de aprendizaje de la misma manera que la orientacin se considera en la
formacin. Por ejemplo, as demasiada gua puede degradar el aprendizaje, por lo que
puede demasiado KR. La evidencia ha ya demostrado que una disminucin de la
frecuencia relativa de KR puede mejorar el aprendizaje. Tambin, procedimientos que
obligan al sujeto a esta confianza en la orientacin debe ser til. Pedir al sujeto que
adivine el rendimiento antes de que se administre el KR, debe concentrarse en la tarea y
sus cualidades sensoriales, y lejos de una dependencia de KR (Hogan & Yanowitz, 1978).
Adems, dar KR en formas que lo hace difcil para el sujeto de relacionarse con la
conducta debe ser til. El procedimiento de demora de los ensayos Andiavery's (1962) uso
el resumen KR despus se ha demostrado que una serie de ensayos de aprendizaje. Hay
mucho potencial para la investigacin en el examen de las formas en que el KR puede
presentarse para mejorar el aprendizaje, con fuertes beneficios para la aplicacin prctica
tambin. Estos hallazgos generales son sospechosamente similares a los denominados
efectos de contexto, que han sido estudiado en el aprendizaje motor por Shea y Morgan
(1979) y Lee y Magill (1983). Una gran clase de variables que afecta las formas de que los
sujetos realizan la tarea en adquisicin ha demostrado influir en el aprendizaje que se
mide en una prueba de transferencia. Shea y Morgan, por ejemplo, mostraron que las
presentaciones aleatorias de diferentes versiones de una velocidad de movimiento
trabajo produjo un mejor aprendizaje (Transferencia) que las presentaciones bloqueadas.
Estas pruebas pueden interpretarse en el sentido de que la presentacin ms difcil de los
ensayos en el azar caus que los sujetos procesaran las tareas en niveles ms profundos, o
al menos para procesar diferentes pistas de tareas, lo que conduce a un aprendizaje
mejorado. (Pero vase Adams, 1983, o Baddeley, 1978, para una crtica de este punto de
vista). La relacin de este trabajo a estudios variados y constantes de prctica en
experimentos que prueban predicciones de la teora del esquema es sorprendente, como
Shea y Morgan sugieren (vase tambin Shea y Zimny, 1983). El paralelo con la
investigacin del KR es que si ciertas manipulaciones del KR hacen ms difcil de utilizar el
KR, entonces los sujetos podran aprender ms eficazmente. Esto es coherente con el
efecto observado con los ensayos de retardo y la frecuencia relativa de KR. Esta relacin
es tenue en la actualidad, pero merece atencin porque tiene el potencial de unificar una

serie de lneas separadas de Investigacin relacionada con KR con los otros efectos de la
prctica.
Esta idea sugiere que KR gua al sujeto a la respuesta apropiada, y luego el sujeto aprende
la respuesta por otros medios, no necesariamente por los mecanismos sugeridos por
Thorndike (1927) o por la teora del esquema. Una hiptesis que no ha recibido
consideracin seria es la de la repeticin. KR gua al sujeto a la accin correcta, y luego
repite el movimiento en la posicin de meta que sirve para fortalecer la accin o su
memoria de reconocimiento. KR no puede desempear ningn papel en este proceso de
fortalecimiento posterior, excepto el alumno en blanco para ms repeticiones Cul es,
entonces, el papel de mera repeticin? Decir, una y otra vez, el juramento de la lealtad,
donde no hay errores hechos y no se proporciona KR, parece conducir al aprendizaje
subjetivamente aumentado. Podra ser que la repeticin de respuestas que son
generalmente correctas en cada ensayo conducen al aprendizaje en el mismo de manera
general se dedica muy poco a este tipo de pregunta. En vista de las sugerencias para esta
funcin de gua para el KR, los exmenes del papel de la mera repeticin en la adquisicin
motora (Quizs similar al Seashore & Bavelas, 1941, estudio con dibujo lineal) seria
productiva.
Conclusiones
Para terminar, enfatizamos tres puntos principales que han surgido de esta revisin. El
primero se relaciona con paradigmas y diseos para estudiar los efectos de KR. Un tema
dominante ha sido que las pruebas de transferencia, generalmente bajo condiciones de
no-KR, son esenciales para desentraar efectos temporales de las manipulaciones del KR
relativamente permanentes. Cuando esto se considera, la literatura revela hallazgos que
producen un acuerdo razonable, aunque hay un nmero desalentador de inconsistencias a
travs de estudios que examinan variables, quizs porque el nmero de adquisiciones en
los ensayos generalmente vistos ha sido tan pequeo. La aceptacin de este punto de
vista en pruebas de transferencia implica alterar la terminologa de uno. En nuestros
trminos, cuando una variable afecta el rendimiento durante la fase de adquisicin donde
el KR est presente y est siendo manipulado, para nosotros decir que la diferencia podra
ser el resultado de efectos de rendimiento (temporales) o (relativamente permanentes).
Decir, como muchos lo hacen, que esta manipulacin ha afectado la adquisicin o que los
sujetos han aprendidos ms rpido es poco claro y potencialmente engaoso. A
continuacin, el rendimiento en una prueba de transferencia ser el principal, sino slo,
criterio de cantidad relativa aprendida. Grupos que realizan ms eficazmente en nuestra
opinin, debido a los efectos permanentes que la manipulacin del KR en la fase de
adquisicin. Propuesto los cambios en la terminologa deben ser vistos con cautela. Pero,
en este caso, creemos que tal punto de vista trae orden adicional a un rea donde ha
habido mucha confusin y que estos cambios valen la pena. Un segundo punto es que,
cuando el aprendizaje versus efectos de rendimiento del KR se separan, aparece una
serie de contradicciones ocurridas con los principios del KR. Estos nuevos principios, si
pueden soportar pruebas futuras, una serie de dificultades para el aprendizaje basado en
el funcionamiento del KR y crear nuevas posibilidades para pensar sobre cmo el KR
trabaja en producir cambios en las conductas y el aprendizaje. A la cabeza de la lista de
estas ideas pre tericas es la nocin que KR acta como gua. No querramos argumentar

que esta funcin de gua es la nica para el KR, ya que otros son posibles y probables (por
ejemplo, la funcin motivadora o energizante del KR y su papel en la formacin de
asociaciones). Tal vez por eso un entendimiento del KR ha sido tan difcil de alcanzar:
acta en muchas formas simultneas. Por ltimo, nuestra propuesta de que el KR acte
como gua nos hace preguntarnos sobre la idea de que el KR es la variable ms poderosa
para el aprendizaje y rendimiento. Nuestra interpretacin del KR sugiere que se ha hecho
demasiado hincapi colocado en el KR para el aprendizaje. Tal vez sea ms razonable decir
que todo lo que hace KR es sujeto a la conducta objetiva apropiada, con otros procesos
que no se comprenden bien (por ejemplo, repeticin simple) que son los determinantes
crticos de aprendizaje. En este punto de vista, el KR tiene un papel mucho ms pequeo
para aprender que otros dados, y nuestra atencin sobre los otros factores que
determinan el aprendizaje. Estas cuestiones son ciertamente la naturaleza, pero deberan
alimentar un debate sobre este importante conjunto de procesos en la adquisicin
motora.
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Revision received October 10, 1983