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L'ducation

morale l'cole
Une approche par le jeu
dramatique et lcriture

2000 Presses de lUniversit du Qubec


difice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Qubec, Qubec G1V 2M2 Tl. : (418) 657-4399 www.puq.ca
Tir : L' ducation morale l'cole, Nancy Bouchard, ISBN 2-7605-1060-3 D1060N
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NAN CY BOUC HARD

L'ducation
morale l'cole
Une approche par le jeu
dramatique et lcriture

2000

Presses de l'Universit du Qubec


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Donnes de catalogage avant publication (Canada)

Bouchard, Nancy, 1961Lducation morale lcole : une approche par le jeu dramatique et lcriture
Prsent lorigine comme thse (de doctorat de lauteur - Universit Laval), 1997
sous le titre : Lapproche narrative des conflits moraux par une dmarche de jeu dramatique.
Comprend des rf. bibliogr.
ISBN 2-7605- 1060-3
1 . ducation morale (Enseignement secondaire). 2. Dveloppement moral. 3. Jeu de rle.
4. Cration littraire. 5. Exprience. I. Titre. II. Titre : Approche narrative des conflits moraux
par une dmarche de jeu dramatique.

LC269.B68 2000

373.0114

C00-940287-X

La publication de cet ouvrage a t rendue possible grce une subvention


du Service daide la publication de luniversit du Qubec Montral.
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par lentremise du Programme daide au dveloppement
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Conception de la couverture : RICHARD HODGSON

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Prface

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IX

Prface

Lune des vises de lenseignement devrait tre, entre autres, de former des tres
qui affirment leur singularit lintrieur de matires et de contenus varis.
Voil tout u n dfi surtout auprs des adolescents. En effet, nous pouvons nous
demander sil existe de nombreux adolescents qui souhaitent vraiment se
dmarquer des autres. cette tape de la vie, tre semblable aux autres procure
certains avantages comme celui de faire partie du groupe, de la bande. trange
situation que nous venons de dcrire mais, combien, relle!
Lorsquun enseignant rencontre des adolescents en classe avec lobjectif
de les amener exprimer leurs diffrences, mais aussi de soulever des questions
personnelles travers u n vnement de leur vie, cest loin dtre une sincure.
Pour y parvenir, il est essentiel de recourir une stratgie pdagogique
adquate afin quune ouverture puisse se manifester chez les jeunes. Il faut
donc que 1enseignant prenne aussi sa part de risque puisque cest bien ce quil
demande aux jeunes. Il doit surtout favoriser le respect de tous et chacun, et
crer u n climat de confiance pour quils puissent se rvler eux-mmes et aux
autres.
Le parti pris du jeu dramatique tel quil est prsent ici est des plus
convaincants. Il a un double effet sur llve, savoir de le mettre distance
par le jeu, travers une fiction et u n personnage, tout en lui permettant de
sengager personnellement, puisquil ne peut improviser qu partir de son
exprience et de ses connaissances de la thmatique propose. Cet ouvrage est
ancr dans la ralit du milieu scolaire. Comme lauteure, Nancy Bouchard,
a ctoy les jeunes en classe, elle connat trs bien les adolescents avec lesquels
elle a dvelopp sa rflexion sur le dveloppement moral et lducation morale
travers le jeu dramatique et lcriture. Son travail, inscrit dans une dmarche
progressive, permettra a u x enseignants soucieux dduquer moralement les
jeunes de dcouvrir une nouvelle avenue et daccueillir lexpression des ralits
des jeunes gardes secrtes faute doccasion de prise de parole.
Francine CHAN

Universit Laval

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Table des matires

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XIII

Table des matires

PRFACE .......................................................................................

VII

I NTRODUCTION ............................................................................

Chapitre 1
U N E D MARCHE VISANT FAVORISER
LE DVELOPPEMENT MORAL DE LLVE ...........................................
1.1. Le dveloppement moral ..................................................
1.2. Se dvelopper moralement par la narration
de son exprience morale vcue .......................................
1.2.1. Quentend-on par exprience morale ? ..................
1.2.2. En quoi consiste
la narration de lexprience morale ? ............................
1.3. Lutilisation de lapproche narrative
de lexprience morale en classe .......................................
Lentrevue .........................................................
La dramatisation .........................................
Lcriture ...........................................................
1.3.1. Le jeu dramatique ............................................................
1.3.2. Le programme dtudes en art dramatique
au secondaire de 1983 .....................................................
Premire tape : la perception ..........................
Deuxime tape : lexploration .........................
Troisime tape : lactualisation .......................
Quatrime tape : la rtroaction .......................
1.3.3. Lapproche narrative de lexprience morale
par une dmarche de jeu dramatique et dcriture,
dmarche emprunte au programme
dart dramatique ..............................................................
Ltape de perception .......................................
Ltape dexploration ........................................
Ltape dactualisation ......................................
Ltape de rtroaction .......................................
1.3.4. Le jeu dramatique et le psychodrame .............................
Conclusion ................................................................................
Une dmarche qui rejoint la personne de llve ................
Lapproche narrative et le jeu dramatique :
deux manires de se raconter ....................................................

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32

XIV

Lducation morale a lcole

Chapitre 2
APPLICATION

P DAGOGIQUE ...............................................................
2.1. Activit dappropriation du journal de llve
(septembre-octobre) ...............................................................
2.2. Activits dinitiation au jeu (septembre-dcembre) ..........
2.3. Ateliers de jeu dramatique et dcriture
pour une approche narrative de lexprience morale .......
2.3.1. Quatre illustrations dateliers ..........................................
2.3.2. Lactivit dcriture dans le journal de llve :
comment lenseignant peut-il relancer llve
dans sa narration ? ...........................................................
Variante propos de la rtroaction crite ........
Une mise en garde ..................................................
2.3.3. Remarques propos de llaboration dun atelier ......
Variantes dans la construction de latelier .......
2.4. Activit de clture du journal de llve .................................
2.5. Des comptences requises chez lenseignant ...........................
2.6. Des comptences dvelopper chez llve .............................

35

E N GUISE DE CONCLUSION ..................................................................

61

B IBLIOGRAPHIE .................................................................................

65

Annexe 1
POUR U N E NOUVELLE TH ORIE DU DVELOPPEMENT MORAL ..............
Former lautonomie .....................................................................
Revisiter la thorie cognitive-dveloppementale ............................
Une approche globale ....................................................................
tre lauteur de sa propre perspective morale ................................
Une autre conception de lagent moral ........................................
Lexprience vcue .........................................................................
Bibliographie .................................................................................

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Annexe 2
LINSERTION DE LATELIER DE JEU DRAMATIQUE
DANS LE COURS DENSEIGNEMENT MORAL ...........................................

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Annexe 3
EXEMPLES ILLUSTRANT COMMENT LENSEIGNANT
PEUT RELANCER LLVE DANS SA NARRATION

..........................................

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85

Introduction

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Introduction

Faire de lenseignement un lieu propice au dveloppement moral et


social du jeune, un lieu dynamisant et stimulant pour le jeune, tel est
lobjectif du prsent ouvrage. travers mon exprience denseignante
de morale du secondaire et de chercheure en didactique de lducation
morale, jai t mme de constater que les lves sont davantage
rejoints par les cours quils reoivent lorsquils ont loccasion dentrer en
relation avec les autres lves (en loccurrence, travers la dramatisation
dune problmatique morale) et de se raconter (en loccurrence, par un
change avec lenseignant travers lcriture), plutt que de se limiter
une approche cognitiviste.
Ainsi, lapproche que je propose sintresse non seulement ltre
pensant, mais aussi ltre qui a des motions et qui vit des expriences,
afin de mieux rejoindre llve auquel cet enseignement sadresse, en
linscrivant vritablement dans un processus pouvant favoriser sa maturit morale. En effet, lorsque les lves ont loccasion de vivre des cours
diffrents, cours travers lesquels ils ont la possibilit de sengager avec
tout leur tre, ils semblent dcouvrir quelque chose de nouveau sur euxmmes et sur leur relation aux autres. I1 ne sagit plus alors de seulement
apprendre dbattre de questions thoriques mais plutt de faire
lapprentissage du comment vivre avec soi-mme et avec les autres .
Le cours devient alors le lieu dune exprience plus significativepour eux.
Pour rejoindre llve dans toutes ses dimensions, on doit le
considrer comme un agent moral qui vit des expriences, qui est en
constante relation avec autrui, avec son environnement, avec le monde.
Cest pourquoi jai cherch dvelopper une dmarche de jeu dramatique et dcriture qui permet la narration de lexprience morale
de llve.
Je tiens prciser demble quil sagit dune dmarche qui, dune
part, doit tre intgre lenseignement, travers les problmatiques et
les thmes qui y sont traits, et qui, dautre part, peut permettre
lenseignant de travailler avec le mme contenu, les mmes objectifs,
mais en y ajoutant une touche crative et dynamique. Cette dmarche
ne doit donc pas tre poursuivie en parallle avec ce qui se fait dj mais
plutt enrichir lenseignement rgulier.
Bien quelle sadresse plus particulirement aux lves du secondaire, car cest avec ce groupe dge que je lai dveloppe en classe de
morale, elle peut alimenter limagination et la crativit des enseignants
du primaire qui souhaitent utiliser le jeu et lcriture pour duquer
moralement.
Le prsent ouvrage se divise en deux parties. Il expose dabord les
fondements thoriques dune dmarche de jeu et dcriture pour
duquer moralement et sattarde ensuite lapplication concrte de la
dmarche en classe en dcrivant de faon dtaille des activits pouvant

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Lducation morale lcole

tre ralises au cours dune anne scolaire. Notons que les exemples
dcrits dlves rapports sont tirs des journaux de mes lves de premire et de deuxime secondaire (gs de 12 15 ans). Je les remercie
chaleureusement pour leur prcieuse collaboration. Des pseudonymes
sont toutefois utiliss dans le but de prserver leur anonymat.

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Une dmarche
visant favoriser
le dveloppement
moral de llve

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Une dmarche visant favoriser le dveloppement moral de llve

1.1. LE DVELOPPEMENT MORAL


La dmarche de jeu dramatique et dcriture propose ici est beaucoup
plus quune simple technique denseignement. I1 est question vritablement dune dmarche qui sappuie sur une nouvelle thorie du
dveloppement moral et une approche en ducation morale, celle des
deux chercheurs amricains Mark B. Tappan et Lyn Mikel Brown1.
Il sagit dune thorie du dveloppement moral qui tient compte des
dimensions cognitive, affective et conative de lagent moral, conu
comme un tre-en-relation, qui a devenir lauteur de sa propre vie
morale et qui considre que lexpression narrative de lexprience morale
favorise ce dveloppement. Elle sintresse tout particulirement
lexprience morale de la personne et sa manire den dcouvrir le sens
et den tirer profit, travers la narration quelle lui propose de faire de
ses expriences morales en prsence dun auditoire attentif avec lequel
il lui est possible dentrer en dialogue.
Tappan et Brown considrent que les ides, les connaissances, les
instincts, les pulsions, les sentiments, le dsir de faire, les dcisions et
actions concrtes ne peuvent pas tre spars quand on tudie le
dveloppement moral, pas plus que lorsque lon cherche duquer
moralement. Ils portent un intrt particulier lexprience vcue,
lexprience morale vcue plus particulirement encore, qui font ncessairement intervenir toutes les dimensions de la personne. Lexprience
vcue est une perception interne qui donne un savoir immdiat permettant lanalyse et la connaissance du monde. Elle est la base partir de
laquelle on peut donner sens lexistence. Cette thorie peut apporter
un nouveau souffle lducation morale lcole en comblant des
manques observs dans dautres thories et approches plus strictement
cognitives et en proposant un nouveau mode dinteraction avec les lves.
Pour plus de prcisions propos de cette thorie, le lecteur trouvera lannexe 1un article quil ma t donn de publier dans la revue
belge duquer qui en reprend les grandes ides. Cet article permet de
mieux saisir les enjeux fondamentaux de loption dune telle thorie.

1.2. SE DVELOPPER MORALEMENT PAR LA NARRATION


DE SON EXPRIENCE MORALE VCUE
linstar de Tappan et Brown, je considre que pour dvelopper sa propre
voix morale, pour tre de plus en plus en mesure de parler et dagir selon
ses propres voix et non pas selon une autorit qui lui est extrieure, la
1.

Voir Tappan et Brown, 1989,1996;Tappan, l989,1990,1991a, 1991b, 1992a, 1992b,


1996; Brown et al., 1988; Day et Tappan, 1996.

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Lducation morale 1 cole

personne doit avoir loccasion de se raconter, de faire la narration de ses


expriences vcues de conflit moral. En effet, par une narration soutenue
et encourage travers le dialogue, la personne peut apprendre graduellement tirer profit de son exprience morale et affirmer son autorit
et sa responsabilit sur celles-ci.
Cela mapparat rpondre une difficult qui surgit frquemment
en classe et plus particulirement encore dans le cours de morale : Que
faire avec lexprience vcue des lves ? En effet, la pratique de lenseignement au secondaire, on constate demble que les lves se rfrent
non seulement ce quils pensent devant une situation, mais aussi ce
quils vivent et prouvent concrtement. Lenseignant ne peut ignorer
ces moments, car cest alors que quelque chose de particulier se produit
dans la classe, que chacun se sent concern, engag. Mon exprience se
confirme au-del du contexte qubcois de lenseignement moral. Furnelle
et Mazz, deux philosophes et professeurs de morale en Belgique,
abordent la question de limportance de la narration de lexprience dans
le cours de morale de la manire suivante :
I1 arrive rgulirement lors dun cours que le professeur ou un lve,
propos du sujet abord, se mette raconter une histoire quil a
vcue personnellement. Il est frappant de sapercevoir qu ces
moments un silence dune autre nature que dhabitude sinstalle dans
la classe. [...] ces moments, quelque chose dautre se passe dans
la classe. Ce qui se joue l est dcisif et on aurait tort de le ngliger.
[...] Lenjeu de telles histoires personnelles est essentiel pour un cours
de morale : des dbats et des rflexions morales ne peuvent prendre
sens pour chacun dentre nous qu prendre fond dans la trame de
notre vcu. (Furnelle, Mazz, Genard et Leleux, 1995)

Lexprience vcue de llve est bien plus quune simple motivation servant sensibiliser les lves un thme2 ou pis encore quune
exprience parmi tant dautres que les lves sempressent de relever
titre danecdote croustillante. Cette exprience vcue doit tre le lieu par
excellence o se trame, se tisse la personne en sa qualit dtre moral.
Cest pourquoi je propose une dmarche qui vise donner loccasion
llve den faire la narration. Mais avant daborder en quoi consiste
la dmarche que jai dveloppe, il importe de sattarder aux concepts
qui la sous-tendent. Deux questions dordre thorique se posent propos
de cette narration de lexprience morale pour duquer moralement :
1) Quentend-on par exprience morale ? 2) En quoi consiste la
narration de cette exprience ? Une fois cela bien tabli, il nous sera
possible de passer la question dordre praxologique : Comment utiliser
cette approche en classe ?
2.

Comme il est suggr dans le programme dtudes en enseignement moral au Qubec


pour introduire un module.

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Une dmarche visant favoriser le dveloppement moral de llve

1.2.1. Quentend-on par exprience morale ?


Dans le domaine de la psychologie morale, lexprience morale est
conue comme tant celle dune personne place devant une situation, un conflit ou un dilemme qui requiert de sa part une dcision
morale et une action morale - celle dune personne place devant la
question quelle est la meilleure chose, la chose la plus morale faire
dans cette situation ?3 Ainsi, lexprience morale ferait rfrence un
vcu particulier, soit celui o la personne a une dcision difficile
prendre. Une telle exprience possde la particularit dtre dstabilisante.
En effet, la personne se retrouve devant une situation o elle ne sait pas
quelle est la meilleure chose faire dans les circonstances et o pour
prendre une dcision, pour y rpondre, sengage en elle un questionnement propos du bien faire, de la chose la plus morale faire dans
la situation. Il sagit donc dune exprience vcue de conflit moral
intrapersonnel. Alain nous donne un exemple de ce type dexprience :
Jtais avec trois autres gars la caftria. Alors que lun des gars stait
lev de table, lautre lui a vol son sandwich. Je ne savais pas si je devais
le dire ou pas.. .
Cependant, selon mon exprience denseignante ayant utilis
lapproche narrative des conflits moraux en classe et suivant lanalyse
que jen ai faite en tant que chercheure, je considre que cette dfinition
de lexprience morale est beaucoup trop restreinte. Bien que lexprience
vcue de conflit moral intrapersonnel prsente lavantage de mettre en
vidence le fonctionnement moral de la personne, elle nest pourtant
pas la seule qui puisse nous intresser lorsque lon cherche utiliser une
telle approche en classe. Lexprience de conflit moral intrapersonnel
nest quun sous-ensemble de lexprience vcue partir de laquelle llve
peut se dcouvrir et voluer en sa qualit dtre moral.
En effet, jai constat dans la recherche-action que jai effectue
auprs dlves de 12 15 ans4, que dautres types dexpriences peuvent
aussi permettre llve daffirmer et de soutenir sa perspective morale,
de dvelopper sa propre voix morale. Il sagit de lexprience de conflit
moral interpersonnel, de lexprience o le bien faire apparat vident
pour lauteur, et de lexprience de raction spontane une situation.
la diffrence du conflit moral intrapersonnel, le conflit moral
interpersonnel est une situation o le bien faire, selon lauteur, est
questionn par une voix qui lui est extrieure, par une autre personne.
Catherine nous en donne un exemple : Mercredi pass, ctait le lancement de disque du frre dune de mes copines au Black Caf. Mon pre

3.
4.

Tappan et Brown, 1989, traduction libre.


Bouchard, N. (1997). Thse de doctorat indite.

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10

Lducation morale lcole

ne voulait pas vraiment que jy aille mais, moi, jy tenais ... La narration de ce type de conflit moral est prendre en considration puisquil
sagit dune prise de position de llve en rapport avec une autorit
extrieure, exprience frquente ces ges.
En ce qui a trait la narration dune exprience o le bien faire
nest pas questionn avant laction (cest--direlexprience o le bien
faire apparat vident et lexprience de raction spontane une
situation), celle-ci peut permettre llve daffirmer son autorit sur
son action aprs le fait, dassumer la responsabilit des consquences de son
acte, denvisager dautres possibilits dactions dans des circonstances
similaires. Marie-Claude nous donne un exemple dexprience o le
bien faire est apparu vident pour elle :
Je gardais Andre et Mario. Ils narrtaient pas de pleurer. Je ne
savais mme pas pourquoi. Alors, je suis alle les voir chacun leur
tour pour leur demander ce quil y avait. Andre ma rpondu
quelle sennuyait de sa maman. Je lui ai dit quelle tait partie avec
une amie et quelle reviendrait vers 11 heures et je lui ai souhait
une bonne nuit. Ensuite, je suis alle voir son frre. I1 disait quil
avait peur et quil voulait voir sa maman. Je lui ai dit quelle ntait
pas l, puis je me suis couche prs de lui pour le rassurer et le
consoler.

Caroline nous donne un exemple dexprience de raction spontane une situation :


Nous tions Montral en voyage de fin danne scolaire. Alors que
jtais aux toilettes avec une amie, une fille a commenc la harceler.
Jtais tellement fche et cure que je lui ai donn un coup de
poing dans le ventre.. .

Je considre, tout comme Sichel, que le rle de telles actions sur


la vie morale est sous-estim alors quelles contribuent au climat moral
de nos vies et de nos communauts.
La vie morale nest pas simplement ponctue dune suite de dilemmes
moraux discordants, demandant une profonde rflexion et une
analyse des alternatives de jugements moraux et les consquences
respectives. La moralit doit aussi tre juge par la qualit des relations ordinaires, par les relations intimes avec les amis, les rencontres
fortuites avec des connaissances, les rencontres non prvues avec
des inconnus, les pourparlers daffaires habituels et le travail avec les
collgues. Ces changes dapparence triviale sont rarement questionns ou analyss. La moralit, dans ces cas, arrive sans tambour
ni trompette et demande une rponse intuitive instantane. Plusieurs
actions dune simple journe sans vnement particulier ont aussi
une importance morale certaine. Plus souvent quautrement, ces
actions instantanes sont oublies par la suite, mais elles contribuent

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Une dmarche visant favoriser le dveloppement moral de llve

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au climat moral de nos vies et de nos communauts. De telles


actions intuitives instantanes peuvent tre attribues au caractre
de lagent moral et de ce fait en partie aux premires leons scolaires,
vestiges oublis du monde de rves de lagent moral. (Sichel, 1988,
p. 26, traduction libre)

Restreindre lexprience morale celle du conflit moral o la personne se demande quelle est la meilleure chose faire ne permettrait
pas de satisfaire au principe de ralisme psychologique minimal (PRPM5)
tel quil est prsent par Flanagan (1996a). Dans la ralit, les lves se
rfrent non seulement des expriences de conflit moral intrapersonnel,
mais aussi dautres types dexpriences morales. Si lon choisit dignorer
lapport de ces dernires, on risque de ne rejoindre quune partie de la
ralit des lves.
Pour que lapproche de Tappan et Brown soit utilisable en classe
de morale, elle doit tre largie une approche narrative plus globale
de lexprience vcue, cest--dire une approche o lauteur affirme et
soutient sa perspective morale partir de lvaluation dune action qui
relve de son histoire morale (MacIntyre, 1984). Si on limite lexprience
morale celle de la rsolution de conflits moraux, on risque de passer
outre une varit dexpriencespouvant potentiellement permettre un
apprentissage moral, pouvant aussi permettre la personne de se dcouvrir
en tant qutre moral, en tant quagent ayant dvelopper des excellences morales , comme dirait Sichel (1988), des vertus morales , comme
dirait Aristote, pour vivre sa vie morale. La vie morale de la personne
concerne sa vie dtre relationnel. Toute exprience subjective de relation
au monde (quelle soit conflictuelle, harmonieuse, vocatrice, provocatrice, etc.) est pour ainsi dire vcue .
Suivant cela, je dfinis donc lexprience morale comme tant
1 exprience vcue qui permet la personne de dcouvrir quelle est son action,
sa responsabilit dans le monde.
Est-ce que toute exprience vcue comporte ncessairement une
dimension morale ? Dans son livre Une morale de la responsabilit, le
philosophe Blais souligne que les problmes moraux ne sont pas des
problmes parmi les autres problmes : problmes conomiques, problmes militaires.. . Le problme moral est un aspect de nimporte quel
problme [...]. On soulve un problme moral quand on considre une
chose du point de vue de la morale (Blais, 1984, p. 242). Et le point de
vue de la morale consiste se demander si une action, une dcision

5.

Lorsquon construit une thorie morale ou quon projette un idal moral, on doit
sassurer que le caractre, le traitement des dcisions et le comportement prescrits
sont possibles, ou perus comme possibles, pour des tres ordinaires comme nous.
(Flanagan, 1996a, p. 43)

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Lducation morale a lcole

contribuent ou nuisent lpanouissement de la personne. Cela dit, il


mapparat tout fait opportun de sintresser non seulement
lexprience de conflit moral mais galement aux expriences vcues des
jeunes et la dimension morale de celles-ci, aux expriences o un
apprentissage sur le bien et le mal est possible en termes de dcouverte
et de mise en uvre de sa propre perspective morale et de son autorit
dauteur sur sa propre vie.

1.2.2. En quoi consiste la narration


de lexprience morale ?
Pour affirmer sa propre perspective morale, pour tablir son autorit et
sa responsabilit sur sa propre vie morale, la personne doit faire la narration de son exprience morale. Plus la personne aura doccasions de
faire la narration de ses expriences morales, plus elle aura de chances
daffirmer sa perspective morale et de se dvelopper moralement. Mais,
dans ce contexte, que signifie faire la narration de son exprience ?
Faire la narration de son exprience morale consiste raconter,
travers le dialogue, une exprience morale en exprimant le sens donn
cette exprience, pour ventuellement en tirer un apprentissage. Cette
narration est une reprsentation de lexprience vcue. I1 sagit dun
mode particulier de narration qui se distingue de la simple anecdote,
dpassant la description dune srie dincidents et la nomenclature des
divers lments dune situation vcue, parce quelle demeure en relation
avec une perspective morale particulire travers laquelle la personne
peut y tablir son autorit. Par cette narration, la personne tente donc
dtablir son autorit sur sa propre vie. Nous entendrons donc par la
narration de lexprience morale lexpression narrative de lautorit morale
du sujet sur son exprience6.
Plus spcifiquement, pour quil y ait narration , cest--dire
expression narrative de lautorit morale :

- La personne doit tout dabord faire rfrence une exprience


quelle a vcue. Suivons lexemple de Josianne, une lve de
2e secondaire : Lorsque je suis seule avec mon petit copain,
tout va bien, mais lorsque nous sommes avec un ou plusieurs de
ses amis, on dirait quil ne maime plus. I1 me parle bte, il minsulte devant les autres, ou quelquefois il parle de nos choses
personnelles. Cela me drangeait beaucoup et a me faisait mal.
Mais je ne savais pas comment lui dire. De faon directe et impolie ou de faon quand mme assez directe mais doucement
en essayant de lui faire comprendre.. .
6.

Activit que Tappan et Brown dsignent sous le vocable dauthoring.

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Une dmarche visant favoriser le dveloppement moral de llve

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- Ensuite, cette exprience doit tre raconte de sorte que la pers-

pective morale de lauteur soit clairement affirme, cest--dire


quil affirme ce quil a fait (ou dcid de faire) et quil en fasse
une valuation. Josianne : Finalement, jai dcid de lui parler
et de lui dire doucement et de prendre le temps. Heureusement
pour moi, il sest rendu compte de ses torts, sest excus et na
plus recommenc. Daprs moi, ctait vraiment la meilleure
chose faire...
- Enfin, lauteur doit soutenir lvaluation de son action travers
une rflexion sur lexprience raconte (o il justifie lvaluation de sa dcision et /ou il tire un apprentissage pour sa vie).
Josianne : En faisant le contraire et en me choquant, je naurais
pu quaggraver les choses. Souvent, quand on est en colre, on
dit des choses quon ne pense pas vraiment et il y a normment
de chances que lautre le prenne mal. En fin de compte, jaurais
pu avoir des remords. Je peux conclure que jai bien fait dagir
ainsi et que prendre le temps a arrang bien des choses.
Ce dernier aspect de la narration - lexpression narrative de
lautorit morale du sujet sur son exprience - mrite une attention
particulire. ce stade de la narration, la personne doit exprimer le sens
quelle donne son exprience, cest--dire quelle doit affirmer la
perspective morale au nom de laquelle elle raconte cette exprience en
particulier. Par lexpression de sa perspective morale, la personne a loccasion daffirmer son autorit dauteure et, par consquent, de la dvelopper
puisque cette expression entrane un apprentissage sur sa vie.
Lorsquun individu est invit et encourag conter une histoire a
propos dune exprience morale de sa propre vie, deux vnements
relis surviennent. En premier lieu, parce que la conception dun
rcit implique ncessairement une moralisation, base sur une perspective morale particulire, conter une histoire morale ncessite de
son auteur quil autorise cette perspective - de ce fait la description
dune histoire morale fournit aussi loccasion dexprimer son autorit dauteur. En second lieu, conter une histoire morale implique
aussi ncessairement une rflexion sur lexprience conte, encourageant de ce fait son auteur en apprendre encore plus sur son
exprience - en affirmant plus dautorit et en assumant plus de
responsabilits vis--vis de ses penses, sentiments et actions - que
si lauteur stait content de lister ou de dcrire les vnements en
question. Par consquent, lautorit dauteur est la fois exprime et
dveloppe via des occasions de raconter ses propres histoires
morales. (Tappan et Brown, 1989, p.192-193, traduction libre)

Cet apprentissage, ce soutien de la perspective morale affirme,


peut tre prsent dans une rflexion sur lexprience raconte suivant
deux formes :

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Lducation morale lcole

1. Lauteur peut rflchir sur son exprience en justifiant pourquoi


il value sa dcision comme tant la meilleure ou non. Cette
justification peut se faire, par exemple, partir de lanalyse ou
de la prise en considration des consquences immdiates de sa
dcision dans ses relations avec les personnes impliques dans
le conflit.

Philippe, un lve de 2e secondaire, nous en donne un exemple :


Quand mon cousin volait de largent a lami de sa mre. Je ne
savais pas si je devais le dire ou pas. Alors je nai rien dit, mais
jaurais d parce quune semaine aprs sa mre la dcouvert et il a
maintenant une dette de 200 $. Tout simplement parce que je ne

voulais pas passer pour un stooler . Je me demandais si je devais le


dire et perdre la confiance de mon cousin, mais jaurais d le dire. Je
lui aurais sauv une dette de 200 $. Peut-tre quil se serait fait parler,
mais pas plus.

2. Lauteur peut aussi rflchir sur son exprience, en prenant une


distance par rapport lvnement comme tel, pour en tirer un
apprentissage plus global pour sa vie, un apprentissage plus large
quune rflexion sur les consquences immdiates de sa dcision
dans ses relations avec les personnes impliques, par exemple.
En fait, il sagit dune rflexion qui peut prendre la forme dun
nonc sur ce que lauteur retire de cette exprience. Sophie,
une lve de 2e secondaire nous en donne un exemple : [...]
Je me rends compte quil serait prfrable de bien connatre une
personne avant de lui raconter quoi que ce soit. Les apparences
sont souvent trompeuses.

La prsence dune rflexion sur lexprience morale vcue - quelle


soit plus immdiatement lie lexprience ou plus globale - permet
donc lauteur de justifier son point de vue moral et ainsi de soutenir
sa perspective morale.
Cependant, cette forme de narration ne peut pas se raliser sans la
prsence de lautre, sans la prsence dun auditoire attentif et rceptif.
Raconter son exprience travers le dialogue, en relation avec une ou
dautres personnes est essentiel pour tablir son autorit et sa responsabilit sur sa propre perspective morale. Je reviendrai dailleurs sur le
rle de lenseignant (auditeur) dans la progression de lexpression
narrative de lautorit morale de llve sur son exprience dans la
deuxime partie, en donnant un schma prcis lenseignant qui veut
encourager cette activit tout en respectant llve dans son intimit et
dans son dveloppement.

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Une dmarche visant favoriser le dveloppement moral de llve

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1.3. LUTILISATION DE LAPPROCHE NARRATIVE


DE LEXPRIENCE MORALE EN CLASSE

Dans lapproche narrative des conflits moraux en ducation morale,


Tappan et Brown proposent aux enseignants dutiliser lentrevue individuelle ou la dramatisation, ou encore lcriture, sans toutefois en avoir
fait lexprience avec des groupes-classe. Pour ma part, je propose une
approche narrative de la vie morale par une dmarche de jeu dramatique
qui utilise lcriture comme moyen de rtroaction et qui souvre
lexprience morale au sens large, cest--dire non seulement au conflit
moral mais toute lexprience dont il est possible de tirer un apprentissage moral.
En ducation morale, lexpression narrative de lautorit dauteur
prendrait la forme dune approche narrative de lexprience morale, o
llve serait plac dans un contexte narratif particulier lui permettant
de raconter son exprience vcue devant un auditoire attentif et rceptif.
Dans lapproche narrative de lexprience morale en ducation morale,
Tappan et Brown proposent aux enseignants dutiliser lentrevue individuelle ou la dramatisation, ou encore lcriture. Examinons ces suggestions
des auteurs en ne perdant pas de vue quelles doivent pouvoir se raliser
dans le contexte de lenseignement lcole.
Lentrevue

Selon Tappan et Brown, fournir loccasion aux lves dtre interviews


suivant le protocole quils ont eux-mmes utilis pourrait constituer un
moyen pouvant permettre une approche narrative des conflits moraux
en ducation morale. mon avis, lentrevue individuelle napparat pas
une stratgie rpondant aux exigences du milieu de lenseignement. I1
me semble difficilement envisageable quun enseignant puisse effectuer
de telles entrevues avec chacun de ses lves. Et mme si cela lui tait
possible, il ne sagirait pas dune approche utilise en contexte denseignement mais en autre moment. Quant lentrevue individuelle ralise
dlve lve, elle mapparat poser problme au regard de la capacit
de llve-auditeur comprendre lapproche et mener llve qui se
raconte vers lexpression narrative de son autorit dauteur. De plus, llveauditeur risque dtre affect par certaines histoires. Enfin, leur suggestion
dutiliser une personne extrieure pour interviewer les lves me semble
sortir du cadre de lenseignement en milieu scolaire.
La dramatisation

Tappan et Brown suggrent en outre dinciter les lves jouer leurs


propres histoires morales en classe. Une telle pratique mapparat risque,
dabord parce que les lves seraient ainsi amens taler leur vie prive

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Lducation morale lcole

et, ensuite, parce que cela pourrait se transformer en psychodrame7,


procd dvelopp par le psychiatre Moreno. Les conditions du psychodrame releves par Ryngaert viennent confirmer ce rapprochement.
Au sein dun groupe, un enfant ou un adolescent propose une situation qui vient directement de son vcu, pass ou prsent, ou une
situation future qui touche directement son vcu (ou sen empare) ;
il distribue lui-mme les protagonistes de laction, soit parmi ses
camarades, soit parmi les adultes prsents ; il vit son rle avec intensit, il y exprime ses sentiments avec force. (Ryngaert, 1991, p. 26)

Le psychodrame est une technique thrapeutique visant traiter


un problme, un conflit refoul, ce qui nest pas lobjet de lapproche
narrative dans le cadre scolaire. Dans le contexte dune approche narrative oriente vers le dveloppement moral de llve et utilise par un
enseignant et non par un thrapeute, cette dmarche napparat pas
souhaitable. Ultrieurement, le psychodrame fera dailleurs lobjet dune
mise en garde.
Lcriture
Une autre suggestion des auteurs consiste donner loccasion aux lves
de raconter leurs histoires de conflit moral travers lcriture. Lenseignant sert alors dauditeur. Il reoit les histoires des lves et y ragit
sous forme orale ou crite. Une telle dmarche dcriture mapparat
respecter le caractre priv des expriences racontes, si llve consent
librement ce type dchange. Toutefois, plusieurs problmes peuvent se
poser. Par exemple, on peut se demander comment lenseignant pourra
stimuler lintention dcriture, car, dans la pratique de lenseignement,
on constate demble que lactivit dcriture est pnible et inintressante
pour la plupart des lves; ou comment il sera possible de travailler avec
plus dune exprience par lve sans que lactivit dcriture devienne
redondante et monotone pour celui-ci ; ou encore comment llve pourra
profiter de lapport des pairs sil na pas loccasion dentrer en contact
avec eux.
Ainsi, une limite de cette approche laquelle je me suis heurte
dentre de jeu est quaucun des moyens suggrs par Tappan et Brown
ne mapparaissait convenir au contexte de lenseignement en milieu

7.

Le psychodrame est une technique dinvestigation psychologique et


psychanalytique qui cherche a analyser les conflits intrieurs en faisant jouer a
quelques protagonistes un scnario improvis partir de quelques consignes.
Lhypothse est que cest dans laction et dans le jeu, plus que dans la parole, que
les conflits refouls, les difficults des rapports interpersonnels et les erreurs de
jugement sont susceptibles de se rvler avec le plus de nettet. (Pavis, 1987,
p. 307-308)

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Une dmarche visant a favoriser le dveloppement moral de llve

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scolaire. I1 me fallait donc explorer dautres avenues pour viter les cueils
souligns. Mon choix sest port sur une adaptation de la dmarche
propose dans le programme dtudes de 1983 en art dramatique pour
le secondaire au Qubec.
1.3.1 . Le jeu dramatique

Jai remarqu travers mon enseignement que lutilisation des jeux de


rles, de mises en situation, donne une tout autre dimension lenseignement. Jai observ que lutilisation de telles stratgies permet llve
de sexprimer autrement que par le dbat tout en lui permettant de mieux
se dcouvrir en tant qutre en relation. Jai donc explor plus avant
lutilisation du ludique en classe (jeu dramatique, drama, expression
dramatique, expression thtrale). travers mes lectures, jai remarqu
que certains auteurs rfraient des expriences visant une ducation
morale ou civique . Les auteurs anglais ONeill et al. (1990) et Neelands
(1990a) qui proposent diffrents ateliers de drama, en prsentent
quelques-uns labors dans une optique dducation morale. De son ct,
lauteure franaise Meirieu fait tat de son exprience vcue avec des
enfants ordinaires et extraordinaires (handicaps mentaux). Elle
affirme que le jeu thtral lcole peut servir de structure dapproche
dune ducation aux droits des personnes (Meirieu, 1996, p. 3). En
Belgique, la Compagnie du Ptit Thomas, cre en 1989 et compose de
professeurs de morale, traite de problmes moraux actuels travers la
technique du thtre-forum.
Bref, jai constat que lutilisation dune approche ludique pour un
apprentissage moral faisait dj lobjet de quelques pratiques. Cependant, ces expriences ne me semblaient pas reposer sur une rflexion de
fond propos du dveloppement moral et de lducation morale. De
nombreux ouvrages sont consacrs la question du jeu dramatique8 en
ducation (Way, 1967 ; Bolton, 1979 ; Linnell, 1982; Heathcote, 1984 ;
Demuynck, 1985; Ryngaert, 1991; Hril et Mgrier, 1994; Page, 1997),
mais cest davantage en termes plus gnraux de dveloppement de la
personne que cette pratique est propose.
Comme le prcise Way, le jeu dramatique peut jouer un rle central
dans le dveloppement de la personnalit en stimulant llve dans la
dcouverte de son bien-tre et de son bonheur.
Lactivit dramatique encourage loriginalit et aide a un certain
accomplissement de laspiration personnelle, et cela est important
pour le plein dveloppement de la personnalit. Ultimement, long-

8.

Le terme jeu dramatique est celui que jai prfr bien quil englobe ici des pratiques
diffrentes du jeu en ducation.

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Lducation morale lcole

temps aprs quun jeune ait quitt lcole, une certaine part de son
bonheur et de son bien-tre humain est dpendante de son dveloppement en tant que personne unique, lequel, son tour, est dpendant
de la question de laspiration personnelle. Les facteurs de bonheur
et de bien-tre sont-ils moins importants que les prouesses physiques
et les accomplissements intellectuels ? Dans la ngative, peuvent-ils
tre atteints par chance ou ont-ils besoin dtre enseigns ? Ils sont
fondamentalement dpendants des ressources intrieures, mais les
ressources elles-mmes sont atrophies si elles ne sont pas en usage
constant. (Way, 1967, p. 4, traduction libre)

Selon Way (1967), la personne doit tre amene vivre et savoir


quelle est la sensation dutiliser la part crative delle-mme quand elle
est jeune. Ainsi, travers le jeu dramatique, la personne se dcouvre
unique en mettant en lumire ses aspirations personnelles qui seront
pour elle ses facteurs de bonheur et de bien-tre.
Tout comme dans lapproche narrative, le jeu dramatique suppose
que la personne est fondamentalement crative, quelle a sa propre voix
dvelopper. Les liens entrevus entre le jeu dramatique et lapproche
narrative mont mise sur la piste dune utilisation particulire dune
dmarche ludique. Une telle dmarche devait cependant tre bien structure pour tre utilisable avec profit en classe. Jen suis donc venue
utiliser la dmarche propose dans le programme dart dramatique
de 1983 pour le secondaire, discipline faisant lobjet dun cours optionnel
dans le domaine de lenseignement des arts au Qubec. Avant de prsenter lutilisation de cette dmarche pour la narration de lexprience
morale, examinons en quoi elle consiste.

1.3.2. Le programme dtudes en art dramatique


au secondaire de 1983
Le programme dtudes en art dramatique au secondaire de 1983 vise
favoriser le dveloppement de llve en lui faisant vivre une diversit dexpriences . Le but premier de cet enseignement est de rendre
llve apte utiliser le langage dramatique comme moyen dexpression, de communication et de cration tant sur le plan individuel que
collectif (Gouvernement du Qubec, 1983/1992, p. 5). Dans ce programme dtudes, il est prcis que lapproche du langage dramatique
[...] nat du sujet, partir de son vcu, travers le personnage et la
situation dramatique. Ce courant ax sur le ressenti et le vcu sest
dvelopp partir dexercices et dimprovisations qui permettent
lacteur dinvestir sa sensibilit personnelle dans une varit de
situations. Le personnage devient support permettant lacteur
de dire, de se dire. Lacteur nest plus seulement un interprte : il
devient un crateur. (Gouvernement du Qubec, 1983/1992, p. 8)

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Une dmarche visant favoriser le dveloppement moral de llve

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La dmarche prconise par le programme de 1983 mrite donc


une attention particulire puisque la vision de lutilisation du langage
dramatique, qui nat de lexprience vcue et qui permet lacteur de
devenir crateur, entre tout fait dans la vision de lapproche narrative
de Tappan et Brown. Par sa dmarche disciplinaire, ce programme veut
donner loccasion aux lves de prendre contact avec leurs images
intrieures et de dvelopper leurs capacits dinvention et leur esprit
critique, travers une utilisation consciente du langage dramatique
(Gouvernement du Qubec, 1983/1992, p. 9). La dmarche comporte
quatre tapes, soit la perception, lexploration, lactualisation et la
rtroaction. Voyons de plus prs en quoi elle consiste.
Bien quen art dramatique le nouveau programme dtudes cherche
maintenant ouvrir sur la thtralisation (Gouvernement du Qubec,
1999), il nen demeure pas moins que la dmarche du programme de
1983 reste toujours valable puisque mes rsultats de recherche9 confirment
que lexprience quelle suscite rend possible la narration de la vie
morale de llve, comme il est souhait ici pour lenseignement moral.

Premire tape : la perception


Ltape de perception, qui amorce la dmarche, est une phase pralable
o llve prend (ou reprend) contact avec lui-mme et renouvelle (enrichit) sa perception du monde (Gouvernement du Qubec, 1983/1992,
p. 11). Cette tape, prcise Chan, vise crer un tat de disponibilit en vue de sengager dans une activit de jeu dramatique. Cest un
passage dune activit scolaire habituelle latmosphre ludique (Chan,
1990, p. 65). Bref, il sagit dune tape de dmarrage o il y a prise de
contact avec les lves et o ils ont entrer dans le jeu par un veil
sensoriel (Gouvernement du Qubec, 1983/1992, p. 38).

Deuxime tape : lexploration


Ltape dexploration est une tape dapprentissage du langage dramatique par lutilisation du corps, de la voix, de lespace et des objets dans
un contexte ludique. Par lexploration, llve cherche avant tout
adapter les diffrents lments du langage dramatique sa personnalit,
ses dsirs. (Gouvernement du Qubec, 1983/1992, p. 11) Cest le lieu,
par exemple, o lanimateur peut favoriser des exercices de passage de
la personne au personnage .

9.

Jen ai fait lexprience en classe denseignement moral au Qubec de mme que


dans le cadre du cours de morale en Belgique francophone (avec la collaboration
de deux enseignantes belges, Mesdames Muriel Quenon et Annie Praux).

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20

Lducation morale a lcole

TABLEAU ILLUSTRANT LA D MARCHE EN ART DRAMATIQUE


tapes (objectifs)

Dmarche disciplinaire

PERCEPTION
Dvelopper sa capacit de
percevoir les sensations et les
motions quil prouve au
contact de son environnement physique et humain.

EXPLORATION
Prciser sa connaissance du
langage dramatique afin de
pouvoir nuancer ses modes
dexpression et de communication.

Dmarche pdagogique

veil aux plans physique, - activits pertinentes et


stimulantes selon ltat
intellectuel et imaginaire;
du groupe, lge et
tat de disponibilit et de
lexprience des lves;
rceptivit (dtente,
concentration) ;
- prsence inspirant le
calme, lintriorisation;
coute de soi et de
lenvironnement (percep- - activits physiques ou
mentales prparant les
tions sensorielles,
activits subsquentes.
interactions).

- exprimentation du

- activits adaptes lge


et lexprience des lves;
langage dramatique (corps,
voix, espace, objets...);
- diversit des expriences;
- expression personnelle,
- activits permettant
communication, interlutilisation du corps, de la
personnelle ;
voix, de lenvironnement;
- rapports ralit/ fiction. - participation de lenseignant afin de venir appuyer
la pertinence des lments
retenus pour lexploration.

ACTUALISATION
Raliser, sous forme dimprovi- - exploitation globale du
- progression tablir par
une diminution du support
sations et /ou de crations, des
langage dramatique
squences dramatiques
(improvisations,crations);
apport llve ;
exprimant ses motions, ides - communication interne/ - progression tablir dans
et opinions.
communication extrieure
le nombre de variables
au groupe.
contrler ;
- place laction labore le
plus possible par les lves.

RTRO ACTION
tablir des liens entre son
expression, lexpression
dautrui et lutilisationdu
langagedramatique dans
diffrentes situations Personnelles, culturelles.

rflexion et retour sur


lexprience vcue dans
laction;
analyse des donnes
exprimentes et relance de
la dmarche.

parole donne aux


participants ;
climat dcoute, de respect
des diffrences tablir afin
de permettre la rflexion et
lchange sur ce qui a t
vcu, exprim.

Source : Tir du guide pdagogique en art dramatique au secondaire (Gouvernement du


Qubec, 1984, p. 7).

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Une dmarche visant favoriser le dveloppement moral de llve

21

Troisime tape : lactualisation


Ltape dactualisation vise permettre aux lves de manifester dune
manire active leur assimilation et leur comprhension du langage dramatique . ce moment de latelier, une plus grande libert est laisse
llve pour quil puisse improviser (improvisation non verbale,
verbale, gestuelle et verbale). Ltape dactualisation est au cur de
lapprentissagepropos en art dramatique ; elle doit permettre llve
de vivre des rapports de communication, dmettre son point de vue par
lintermdiaire du jeu, dexprimer activement sa conscience des ralits
individuelles et sociales (Gouvernement du Qubec, 1983/1992, p. 39).
Cest ltape des choix, de lorganisation, de la mise en forme spontane
ou planifie ; cest linstant o la cration merge des circonstances proposes ou inventes. (Gouvernement du Qubec, 1983/1992, p. 12)
I1 sagit dune tape o lanimateur doit se faire discret pour que les
lves aient lopportunit dactualiser leur manire le contenu propos.
I1 est prcis qu la suite dune premire improvisation, les joueurs et
les spectateurs peuvent changer et reprendre le jeu (on parle alors de
re-jeu) en rponse aux suggestions faites.

Quatrime tape : la rtroaction


Finalement, ltape de rtroaction se veut un retour sur ce qui a t vcu
et actualis. Cette phase de rflexion et de retour sur laction permet
une confrontation entre le vcu et le senti de lindividu et certaines
valeurs esthtiques, sociales et culturelles. Elle peut se faire partir dintriorisations, dune verbalisation simple ou dun change impliquant
lensemble du groupe. (Gouvernement du Qubec, 1983/1992, p. 12)
La verbalisation en groupe est privilgie comme activit de rtroaction,
mais celle-ci peut aussi se raliser par dautres moyens dexpression tels
que lcriture, lexpression graphique, lexpression non verbale.
Comme dans lapproche narrative, on peut constater que lart dramatique prsente ci-desus permet une ouverture sur le monde de laffectivit
et privilgie le rapport aux autres. Llve peut exprimer dans laction ses
motions et ses penses, mettant ainsi en jeu toute sa personne. De plus,
tout comme dans lapproche narrative, la dmarche en art dramatique
recherche le dveloppement chez llve dun langage qui lui est propre.
Au premier cycle du secondaire, la pense divergente est privilgie.
ce stade de croissance, llve est souvent tent demprunter
quelquun dautre une forme unique et strotype de production
et de ralisation, afin de se hisser, en apparence, le plus rapidement
possible dans le monde des adultes. Aussi, faut-il lencourager
chercher des solutions personnelles et multiples en lui proposant
des activits appropries son ge et son milieu. (Gouvernement
du Qubec, 1983/1992, p. 15)

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22

Lducation morale lcole

Lart dramatique rejoint ce que Tappan nomme la reprsentation


de lexprience vcue. Cette reprsentation peut prendre diverses
formes, soit : Une histoire, un pome, une peinture, un film, une danse,
un morceau de musique, une ide - toute chose qui exprime lexprience
vcue des tres humains (Tappan, 1990, p. 245, traduction libre). Lart
dramatique peut donc tre considr comme tant lune des formes de
reprsentation de lexprience vcue.
Cependant, mme en admettant que la dmarche en art dramatique
constitue une forme de reprsentation de lexprience vcue, comment
peut-elle permettre llve de faire la narration de son exprience
morale ? Comment cette dmarche, qui ne met pas directement en jeu
la vie relle des participants mais plutt des personnages dans une
situation imaginaire, peut-elle donner loccasion llve de raconter sa
propre histoire morale ? Voyons lutilisation de la dmarche que jai
dveloppe cet effet.
1.3.3. Lapproche narrative de lexprience morale
par une dmarche de jeu dramatique et dcriture,

dmarche emprunte au programme dart dramatique


Prcisons demble que je prfrerai lappellation jeu dramatique
celle dart dramatique . Lappellation jeu dramatique me semble
plus approprie puisque je retiens le caractre ludique de la dmarche
dart dramatique plutt que son caractre esthtique (ou artistique), et
ce, mme si je suis consciente quen utilisant la mme dmarche cet
aspect est tout aussi prsent. En utilisant cette expression, je veux
mettre en vidence lide dune dmarche qui privilgie laction par le
jeu. Le jeu, rappelle Ryngaert (1977), vise au remplacement dune
situation relle par une situation ludique .
Les mmes tapes que celles proposes dans le programme dart
dramatique (perception, exploration, actualisation et rtroaction) sont
suivies dans le cadre dune approche narrative de lexprience morale.
Toutefois, lutilisation qui en est faite prend une forme particulire; le
tableau ci-dessous en donne une vue densemble.
On peut remarquer que la dmarche de jeu dramatique pour une
approche narrative de lexprience morale devrait traiter dune problmatique morale particulire. Cette problmatique, introduite travers
une situation imaginaire, permet aux lves de jouer lhistoire, de la
dvelopper, de lui faire connatre un dnouement travers des personnages improviss. Attardons-nous maintenant sur chaque tape de la
dmarche.

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Une dmarche visant a favoriser le dveloppement moral de llve

T ABLEAU

23

ILLUSTRANT LA DMARCHE EN ART DRAMATIQUE ET LA D MARCHE

DE JEU DRAMATI Q UE POUR UNE APPROCHE NARRATIVE DE L EXP RIENCE MORALE

tapes

Dmarche
en art dramatique

Dmarche de jeu dramatique


pour une approche narrative
de lexprience morale

Perception

Sensation, motions prouves


au contact de lenvironnement
physique et humain.

Introduction en filigrane de la problmatique


morale, par une attention particulire aux
sensations et aux motions quelle peut
engendrer.

Exploration

Exploration du langage dramatique (corps, voix, espace, objets).


Passage de la personne
au personnage.

Personnages dont les caractristiques


favorisent une diversit de ractions
la situation problmatique qui sera
ventuellement propose
en actualisation.

Squences dramatiques
Actualisation exprimant les motions,
ides et opinons.

Personnages plongs dans une situation o


ils doivent voluer et qui peut amener le
questionnement: Que dois-je ou devrais-je
faire? Comment ragir? Quelle est la
meilleure chose faire?

Retour et rflexion sur


Rtroaction lexpriencevcue dans laction.

Rtroaction verbale sur la situation joue.


Activit dcriture par une rtroaction crite
dans le Journal de llve recherchant
lexpressionnarrative de lexprience vcue.
Rtroaction sur le jeu visant lamlioration de
la pratique.

Ltape de perception
ltape de perception, o laccent est mis sur la varit des sensations
et des motions prouves en raction lenvironnement physique et
humain, lenseignant imagine comment introduire latelier. I1 peut
utiliser des images, des thmes, des circonstances qui font appel la
mmoire sensorielle et affective de llve ainsi qu son imagination .
Plus spcifiquement, dans le cadre dune approche narrative de lexprience morale, cette tape permet dintroduire en filigrane la problmatique, par une attention particulire aux sensations et aux motions
quelle peut engendrer. Cette tape doit tre prsente en dbut datelier.
Une activit similaire peut tre propose dans le cours prcdant celui
de latelier (pour prparer les lves latelier ou tout simplement
entretenir la forme des joueurs).

Cependant, au moment de latelier, ltape de perception doit tre


prsente mme si des exercices lis cette tape ont t abords
dautres moments. Si la dmarche ne sinscrit pas dans le cadre dun
cours de jeu ou dart dramatique, jouer demeure inhabituel pour les

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24

Lducation morale lcole

lves et ltape de perception (qui permet le passage dun cours plus


habituel une activit de jeu) favorise cette transition dun cours plus
traditionnel celui utilisant le jeu dramatique. Ces exercices, pour
permettre dintroduire le thme de latelier, seront courts et effectus
seuls ou en micro-groupes.

Ltape dexploration
ltape dexploration, lenseignant imagine les types de personnages
prsenter aux lves. I1 est prfrable de proposer aux lves des personnages ayant des caractristiques leur permettant de ragir diffremment
la situation qui sera ventuellement propose en actualisation. Par
exemple, dans latelier portant sur lintimit et le groupe (en page 43),
je propose trois types de journalistes, soit un jeune qui aime tout ce qui
ptille, un autre qui est fatigu et plus proccup par ses problmes
personnels que par son travail et un troisime expriment devenu prudent mais toujours combatif. Je propose aussi trois membres dun groupe
rock trs diffrents.

Une fois tous les types de personnages bien camps, lenseignant


prpare quelques activits diriges permettant llve de passer de la
personne au personnage travers le langage dramatique (par des exercices
utilisant la voix, le corps, lespace, lobjet) et de le dvelopper au contact
des autres personnages.

Ltape dactualisation
ltape dactualisation, lenseignant imagine la situation partir de
laquelle la problmatique choisie sera mise en jeu par les lves sous
forme dimprovisation verbale, non verbale ou gestuelle et verbale.
Rappelons qu cette tape de la dmarche limprovisation permet aux
personnages de ragir et dinteragir devant la situation problmatique
propose et de faire voluer cette situation. Le choix de cette situation
dterminera le succs de latelier. Elle ne doit pas tre trop tragique pour
que le plaisir de jouer ne sestompe pas et doit tre adapte lge des
joueurs pour quils sy intressent. Cependant, elle ne doit pas tre trop
prs de leur quotidien afin quelle cre la distance ncessaire au jeu. Par
exemple, jouer une journe de travail dans une usine na pas rejoint les
proccupations des jeunes de 12 ans, alors que jouer une mission de
tlvision o des journalistes interrogent les membres dun groupe rock
apparat beaucoup plus prs deux. Cette remarque est corrobore par
les propos de Ryngaert propos du jeu dramatique.
Il me semble, en fait, que ce que les participants jouent ne prsente
dintrt (pour eux et pour les autres) que lorsquils mettent en cause

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Une dmarche visant favoriser le dveloppement moral de llve

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une image du monde qui les concerne directement, o ils peuvent


sinclure. Je mexplique : les bons sentiments peuvent trouver leur
compte dans un jeu qui parle de racisme dune faon gnrale et
coups de clichs. Mais le jeu noffre de rel intrt que sil parle du
racisme travers lexprience que les joueurs ont, avec les doutes,
les contradictions, les interrogations (et aussi limagination) qui leur
appartiennent. Le jeu devient productif lorsquil est prcis, quil
laisse parler des subjectivits et prend en compte les dsirs profonds
des participants. Ce qui est dailleurs une condition indispensable
pour quil y ait plaisir. Le plaisir rside aussi dans lintrt que chacun prend jouer ce qui lintresse et faire partager ses intrts.
(Ryngaert, 1981, p. 28)

En revanche, jouer la rencontre dun lve avec le directeur pour


un problme de comportement a de fortes chances dtre trop prs de
llve. Le jeu risque de devenir trs strotyp et, comme il est directement li la ralit de certains lves, il peut glisser dans le psychodrame. I1 faut retenir que le jeu dramatique doit tre une exprience
panouissante pour les lves. Mme sils rclament parfois de jouer la
vraie vie , cest--dire de reproduire des situations quils vivent, il faut
viter de tomber dans ce pige. Enfin, la connaissance que lenseignant
a de ses lves peut faire toute la diffrence quant la pertinence du
choix dune situation. Plus lenseignant connat ses lves, plus la
situation quil aura choisie a de chances de convenir au groupe. Notons
que tous les lves, gnralement en quipes de 3 5, improvisent en
mme temps et non pas devant les autres lves. Lenseignant circule
dune quipe lautre pour veiller ce que les consignes soient bien
comprises des lves et que le tout se droule bien.

Ltape de rtroaction
Aprs cet veil ludique une problmatique morale, la rtroaction peut
savrer un lieu privilgi pour faire la narration dune exprience
propos dune problmatique similaire celle joue. Comment ? En utilisant lcriture. En art dramatique, lcriture est souvent utilise comme
moyen de rtroaction sur le jeu10. Chan (1990), dans sa recherche
doctorale portant sur la rtroaction crite en art dramatique, regroupe
les diffrentes formes de retour sur la pratique en ducation sous trois
ples, soit celui de la formation (o il y a questionnement sur la pratique
sous forme dchange en groupe par exemple), celui de la connaissance
10. Le passage par lcriture est aussi trs frquemment relev dans la pratique de
dramatisation ; quil sagisse dune criture libre ou scnique, on peut dgager une
mme intention centrale : situer les mots (paroles ou textes) dans un espace-temps
jouable. Selon limportance accorde la forme crite, celle-ci peut tre utilise

comme support simple pour renouveler le jeu ou encore elle peut apparatre comme
un dfi de mise en espace. (Marchal, 1993)

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Lducation morale lcole

de soi (o un retour sur soi sexprime par crit sous forme de bilan ou
de journal personnel) et celui de la cration (o une auto-valuation
dune cration ralise sous de multiples formes permet une progression
de la pratique)11.
Dans le cadre dune approche narrative de lexprience morale, la
rtroaction crite, sous forme de journal personnel, pourrait servir ventuellement dinvitation la narration dune exprience chez llve.
Dailleurs, comme le prcise Chan, dans la catgorie portant sur la
connaissance de soi, le bilan et le journal personnel ont un caractre
expressif et font tous deux appel lcriture. Les formes du journal personnel ne touchent pas directement une activit ou une pratique datelier
comme dans la catgorie de formation; elles se rapportent plutt la
vie et lexprience du participant (1990, p. 96).
De la perception lactualisation, latelier de jeu dramatique permettrait donc dtre un soi diffrent devant les autres, que mme le
participant dcouvre, qui ragit une situation imaginaire concernant
une problmatique morale. ltape de rtroaction, un retour crit sur
lexprience morale vcue est engag. la lumire de ce qui a t vcu
en groupe12, llve est donc retourn lui-mme, sa propre exprience.
Martin-Smith qualifie ce mouvement de transformateur de limage de
soi en utilisant la mtaphore suivante :
Assumer un rle dans un atelier de jeu dramatique en classe peut
tre dcrit juste titre comme tant le bond qui permet lenfant
de franchir le foss sparant limage quil a de lui-mme de son
image titre de joueur. Ce saut requiert de lencouragement, de la
confiance et de lnergie, mais la russite de ce saut est gratifie par
une image transforme de soi-mme, o sont incorpores de nouvelles dcouvertes de soi. [...] le bond de sa propre image celle du
joueur, et du monde fictif au monde virtuel, reprsentent les
quivalents mtaphoriques du bond quantique dun lectron excit
lorsquil passe dune orbite lautre autour du noyau dun atome.
Lorsque llectron retourne son orbite originelle, il libre une nergie sous forme de lumire. Je suggre que similairement, lorsque
lenfant termine le drama et sort de son rle, lnergie requise pour
assumer un rle est libre, et irradie de faon visible les yeux de
lenfant. Le rle du professeur dans le soutien et lencouragement de
11. ONeill et al. prcisent que Les lves seront stimuls crire ou a dessiner, pendant
ou aprs latelier de drama, de mme qu lire, observer et rechercher a la suite du
drama. Des domaines particuliers peuvent tre explors et clairs par le drama. Le
drama permet laccs une autre conception du matriel didactique, et devrait
tendre le raisonnement des lves au-del de leurs connaissances actuelles (ONeill
et al., 1990, p. 7 , traduction libre).
12. Lart dramatique, par une utilisation de mises en action concrtes, questionne le
rapport qui stablit entre lindividu et son milieu social et culturel. (Gouvernement
du Qubec, 1983/1992, p. 3)

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ce bond est de fournir un environnement sr ainsi quun renfort


positif lgard du risque pris par lenfant ... Les enfants peuvent
dvelopper leur conscience en dcouvrant par eux-mmes les modes
quantiques de pense qui vont les aider rsoudre un problme
donn. (Martin-Smith, 1995, p. 34 et 40, traduction libre)

Cependant, lactivit dcriture doit sinscrire dans le contexte


dune relation o la personne se sent coute, comprise et o elle reoit
la rponse de lautre. Une telle activit doit favoriser un contact privilgi avec autrui.
Lactivit de narration prend toujours place dans le contexte de la
relation, dans le contexte dun dialogue suivi entre soi et les autres.
Les dclarations quun auteur produit, sous la forme de mots, de
textes, de penses, de sentiments ou dactions, ne proviennent
pas ex nihilo dun esprit simple et solitaire. De telles dclarations
mergent plutt dune relation dialogique qui doit alors tre la base
primaire de lanalyse. Bakhtin soutient de plus que l autorit
dauteur de tout texte, quil sagisse dun texte littraire ou dun
texte constituant un discours ou une dclaration de la vie courante,
est ncessairement partage entre soi et les autres. (Tappan, 1991b,
p. 12, traduction libre)
La prsence dun auditoire rel sert a encourager la narration ...
Son rle en tant quauteur est de convaincre lauditoire aussi bien
de la lgitimit de sa perspective morale que de la droiture de ses
actions dans lhistoire quil conte. (Tappan et Brown, 1989, p. 195,
traduction libre)

Lorsque llve a termin son crit, le rle de lenseignant consiste


non seulement tre sensible et sympathique mais aussi fournir
llve une rponse son histoire indiquant quil la cout et compris.
Lenseignant doit le supporter, lencourager et lui permettre dengager
un dialogue propos de son exprience morale. propos du retour sur
la pratique en ducation, Chan (1990) prcise que dans tous les cas,
le type de rtroaction est support et encourag par un animateur ou un
enseignant qui est identifi comme principal interlocuteur .
Finalement, ltape de rtroaction prend une importance toute
particulire au moment de latelier. En effet, cest travers celle-ci que
la narration de lexprience morale peut, tre ralise aprs lveil
provoqu par les tapes qui la prcdent. cette fin, jai subdivis la
rtroaction en trois temps, soit une rtroaction verbale sur la situation
joue, une rtroaction crite et une rtroaction sur le jeu.

Rtroaction verbale. Premirement, pour permettre aux lves


dexprimer leurs impressions immdiates et faire ressortir la problmatique, une courte rtroaction verbale portant sur lensemble de la situation
joue est prvue. ce moment, lenseignant recueille les commentaires

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Lducation morale 1cole

des lves. Ensuite, il met en vidence la problmatique morale du jeu


pour la sortir du contexte dans lequel elle a t prsente, afin que
chaque lve puisse la ramener sa propre exprience morale vcue13.
La problmatique pose est alors formule de manire rechercher
dabord lexprience vcue voque par la situation joue propos de
cette problmatique ou encore dterminer un moment du jeu
particulirement rvlateur pour llve.

Rtroaction crite. Dans un deuxime temps, une rtroaction


crite, qui prend la forme dun journal personnel, samorce afin que
llve puisse raconter lexprience que lui rappelle la situation joue et
la problmatique souleve ou dcrire le moment du jeu le plus vocateur pour lui. Notons que llve devrait toujours avoir la possibilit
de procder soit la narration de son exprience personnelle, soit la
narration de son exprience de jeu afin de respecter sa libert de choix.
Par le journal, llve a loccasion de se raconter, de faire la narration de
son exprience morale (qui peut relever de son exprience personnelle
antrieure au jeu ou de son exprience de jeu dramatique en classe).
Une fois lcrit dans le journal termin, lenseignant en prend
connaissance personnellement. Aprs une lecture attentive, lenseignant relance llve par crit dans son journal afin de lencourager
poursuivre la narration de son exprience. Le retour crit de lenseignant
devient trs important, car il met llve en prsence dun auditeur ,
dans un contexte de dialogue essentiel lexpression narrative de lautorit morale. Lenseignant est ici le seul lien interpersonnel offert llve
lui donnant loccasion de procder explicitement lexpression narrative de son autorit morale14.

1.3.4. Le jeu dramatique et le psychodrame


Comme il a t prcis prcdemment, le psychodrame doit tre vit
dans lutilisation de cette approche en classe. Cest pourquoi je privilgie
lutilisation du jeu dramatique. En effet, contrairement au psycho13. Dans le programme dart dramatique de 1983, cette premire rtroaction correspond
lobjectif intermdiaire 4.2.1 Faire part de son exprience personnelle en tenant
compte du contexte gnral de la prsentation , de lobjectif terminal 4.2 Exprimer

14.

les impressions, les motions, les sentiments suscits par la prsentation /


participation une improvisation ou une cration .
tant donn que jai vit dutiliser lapport des pairs ce niveau, jvite aussi de le
proposer ici, et ce, pour trois raisons. Tout dabord, jignore si cela peut savrer un
vritable apport, car jignore si un autre lve est en mesure de relancer une narration
de manire ce que lauteur affirme et soutienne sa perspective morale. Ensuite,
jai souvent constat le caractre tragique des expriences racontes et jestime quun
autre lve risquerait doutrepasser ses comptences ou de prendre sur lui-mme le
problme en question. Finalement, je pense que le caractre confidentiel de certaines
expriences pourrait tre entach.

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drame, le jeu dramatique cre une distance entre la personne et sa situation


relle par le personnage et le rcit. Le jeu dramatique, tel que la dfini
Ryngaert, ne vise pas une reproduction fidle de la ralit, mais une
analyse de celle-ci partir dun discours tenu dans un langage artistique
original qui sloigne du naturalisme (Ryngaert, 1991, p. 8). La personne
est sous le couvert dun personnage et ainsi quelque chose d autre
peut se dire. Cette exprience ludique permet de risquer sans risque. Ce
passage par lindirect offre des avantages qui permettent non seulement
dviter le psychodrame mais, comme le prsente ici Ryngaert, donnent
une libert accrue au participant.
Le jeu constitue un essai sans risques parce quil vise au remplacement dune situation non conventionnelle (relle)par une situation
conventionnelle (ludique) ... Ce passage du rel au ludique offre
lenseign une srie davantages que nous allons examiner. En premier lieu, le jeu permet tous les essais, il permet de recommencer,
et comme le dit Lotman, de refaire un coup, de passer . La situation
de fiction nest jamais inexorable comme pourrait ltre la situation
relle inscrite dans une dure invariable et indpendante du sujet.
Lenseign garde le pouvoir de matriser le temps, darrter une
situation quil ne se sent pas prt poursuivre [...]. Le second avantage de la double nature du jeu, cest que lenseign apprend
modliser dans sa conscience cette situation, puisque sous laspect
du jeu il reprsente un systme amorphe de la ralit, dont les rgles
peuvent et doivent tre formules . Le troisime avantage rside
dans la signification magique du jeu; il aide surmonter la peur
face des situations identiques et forme une structure dmotions
pour lactivit pratique . (Ryngaert, 1991, p. 12-14)

Ainsi, utiliser le jeu dramatique pour une approche narrative de


lexprience morale ne consiste en aucun cas jouer lhistoire tragique
et non rsolue dun lve. I1 consiste jouer une situation imaginaire,
dans un contexte ludique. De plus, dans le jeu dramatique, le rel et
limaginaire sont simultanment prsents et cest l la force de cette
activit par rapport au psychodrame ou au simple sketch. Si lun de ces
deux aspects sestompe, il ne sagit plus du jeu dramatique. Comme le
prcise Ryngaert,
Cest pourtant le rapport mtaphorique que le jeu dramatique
entretient avec le monde quil sagit de prserver chaque moment
du travail. Sa russite sestime par rapport la force de la mtaphore;
mais pour cela il faut que chacun des deux termes (le monde, la
convention) soit prsent avec la mme intensit. Que lun des deux
saffaiblisse et le jeu se confond avec le psychodrame ou senferme
dans la saynte complaisante ou esthtisante. (Ryngaert, 1991, p. 18)

Dun autre ct, tant donn que dans le jeu dramatique, le joueur
fait lui-mme natre son personnage, il y a ncessairement quelque

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30

Lducation morale lcole

chose qui vient de la personne qui est mis en jeu. Le drama, nous dit
Neelands, est une voie sociale (interactive) pour crer et interprter la
pense humaine travers laction et le langage imagin, mais qui stimule
une part de la ralit dans la vie des participants (Neelands, 1990a, p. 6,
traduction libre). Le joueur peut parler de lui-mme dun lieu autre, son
personnage. Ce nest pas lui, mais cela vient de lui ! Ce nest pas de laveu,
comme dans le psychodrame, mais une expression de lui-mme qui
est mdiatise travers un langage artistique.
Enfin, mme sil ne cherche pas recrer des situations relles
ou faire jouer la vie des participants, le jeu dramatique nest pas
confondre avec une dmarche de thtralisation. la diffrence du
thtre, le jeu dramatique fait natre des personnages de la ralit des
joueurs. Le joueur est le seul matre de la naissance et de lvolution de
son personnage. Les participants sont des joueurs et non pas des
acteurs . De plus, alors que dans le thtre tout est invent pour le
bnfice de lauditoire, en classe, le jeu dramatique est invent pour
le bnfice des apprenants (Way, 1967).

Rtroaction sur le jeu. Pour clore latelier de jeu dramatique, une


rtroaction sur le jeu est ralise sous forme dchange en groupe.
Cette rtroaction permet de faire ressortir les points forts et les points
faibles du jeu afin damliorer la pratique de latelier suivant. Dans le
programme dtudes en art dramatique de 1983, cette dernire rtroaction poursuit les deux objectifs intermdiaires suivants : 1) confronter
son exprience personnelle aux diffrents lments du langage dramatique; 2) donner son apprciation sur le droulement gnral de
lactivit.

Conclusion
Une dmarche qui rejoint la personne de llve
Lexprience de jeu dramatique est une exprience juge agrable, motivante par la trs grande majorit des lves. Le plaisir quprouvent les
jeunes prendre part une telle activit est un aspect souvent abord
dans les ouvrages portant sur la pratique du jeu dramatique en milieu
scolaire. Pour Page, par exemple, cest principalement sa proccupation
personnelle de mettre en place des activits agrables pour les lves qui
la amene cela : En me formant dans le domaine de la pdagogie des
activits dramatiques, jtais anime par la conviction quil tait primordial de proposer aux enfants et aux jeunes des activits quils prennent
plaisir faire, car, aimant ce quils font, ils le font le mieux possible.
(Page, 1997, p. 11) Elle explique lattirance particulire de ladolescent
pour ce type dactivit en partie par cette priode particulire de conflit
dans laquelle la personne se trouve cet ge.

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Une dmarche visant favoriser le dveloppement moral de llve

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Ladolescence, temps de conflit o le jeune se replie sur lui, rejette


un monde dont il se croit rejet, dveloppe sa volont de saffirmer
en sopposant. Cest en partie ce qui explique lattirance des adolescents pour les activits dramatiques... Lactivit dploye est alors
loccasion dune recherche intentionnelle, constructive, organise.
Lactivit de Jeu Dramatique devient linstrument dialectique de
cette ralisation de soi dans un produit sensible et extrieur a soi
(mais o ils auront mis toute leur intriorit). (Page, 1997, p. 29)

Selon Ryngaert, les participants ne prennent plaisir jouer que si


certaines conditions du jeu sont respectes, cest--dire
[...] que lorsquils mettent en cause une image du monde qui les
concerne directement, o ils peuvent sinclure... le jeu noffre de
rel intrt que sil parle du racisme travers lexprience que les
joueurs en ont, avec les doutes, les contradictions, les interrogations
(et aussi limagination) qui leur appartiennent. Le jeu devient productif lorsquil est prcis, quil laisse parler des subjectivits et prend
en compte les dsirs profonds des participants. Ce qui est dailleurs
une condition indispensable pour quil y ait plaisir. Le plaisir rside aussi dans lintrt que chacun prend jouer ce qui lintresse et
a faire partager ses intrts. (Ryngaert, 1981, p. 28)

Lapproche narrative de lexprience morale par une dmarche de


jeu dramatique que je propose met en jeu toute la personne : ses potentialits cognitives et affectives, ses dsirs et ses tendances, sa faon dtre
aux autres, ses intrts et ses raisons dtre, ses expriences et son hritage socioculturel . Une telle dmarche peut permettre llve de
stimuler le processus actif o interagissent sa personnalit et les stimulations de lenvironnement, pour en dernier ressort dterminer le sens
et la porte de son vcu . I1 en rsulte un apprentissage de sa ralit, car
llve peut se dire travers le jeu.
Il [le jeu dramatique] autorise lindividu se placer volontairement
dans des situations qui nappartiennent pas a la ralit mais qui lui
sont homothtiques ; elles lui apprennent, par lintermdiaire dune
activit simule, ce quil doit reconnatre du rel pour assurer son
propre dveloppement. Ses facults psychiques oprent ainsi a
blanc , hors des normes qui rgissent le monde vritable et sans lui
faire courir de risques srieux; Le jeu ne soppose jamais la
connaissance : au contraire, il est un des moyens les plus importants
dacquisition des diffrentes situations vitales, dapprentissage de
types de comportement15 . (Ryngaert, 1977, p. 34)

Utiliser le jeu seul mapparaissait insuffisant pour une approche


narrative de la vie morale. Cest pourquoi jy ai ajout un change avec
lenseignant travers lcriture dans un journal. De la mme manire,
15. Ryngaert fait ici rfrence Lotman (1973).

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Lducation morale lcole

utiliser lcriture seule mapparaissait tout aussi insuffisant. Que ce soit


par le jeu ou autrement, lintention dcriture doit tre prcise, stimule.
Mais le jeu qui prcde lcriture ne joue pas que ce rle secondaire, il
permet douvrir tous les sens, il permet ltre social dvoluer au sein
dun groupe. Par le jeu, llve se rvle en tant qutre social travers
un rapport particulier aux autres; par lcriture, il se rvle en tant
qutre unique dans toute sa subjectivit travers un rapport privilgi
une autre personne.

Lapproche narrative et le jeu dramatique :


deux manires de se raconter
Bien plus quune simple stratgie pdagogique, le jeu dramatique mapparat vritablement une dmarche de choix pour une approche narrative
de lexprience morale. En effet, la proximit entre la dmarche de jeu
et lapproche narrative me semble difficilement contestable plusieurs
gards.

- Toutes deux cherchent ce que llve se dveloppe titre


dauteur. Dans lapproche narrative, llve a devenir lauteur
de sa propre voix morale. Dans le jeu dramatique, llve doit
chercher viter les strotypes pour chercher des solutions
personnelles et multiples , il doit tre lauteur de son personnage.
- Toutes deux se veulent une reprsentation de lexprience

vcue. Tant par la narration que par le jeu, llve donne sens
son exprience. I1 exprime une part de sa ralit de manire
originale.
- Pour tre possibles, toutes deux exigent un contexte particulier.

Le jeu, aussi bien que lapproche narrative, nest possible qu


travers le mode relationnel. La personne se dcouvre travers
la relation, travers la rponse de lautre face son expression
delle-mme. Le jeu dramatique permet de jouer avec un groupe
de personnes qui scoutent dans laction et non pas de jouer
devant un groupe de personnes qui coutent, qui reoivent un
message et restent muettes.
Qui plus est, lexprience de jeu dramatique pourrait tre le lieu
dun apprentissage sur la manire de concevoir le bien et le mal, une
occasion pour llve de dcouvrir sa perspective morale, de laffirmer,
de la soutenir. Construit sur la base dune problmatique morale, le jeu
dramatique pourrait donner lieu une exprience stimulant le fonctionnement moral du joueur travers son personnage et la situation
problmatique imagine. Cette exprience provoquerait, similairement

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Une dmarche visant favoriser le dveloppement moral de llve

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lexprience thique, un sentiment dtonnement et de surprise qui


ouvre les yeux et dvoile une imperceptibilit qui chappe au premier
regard de la conscience superficielle, domestique (Fortin, 1992), de
telle sorte que le joueur, une fois sorti de son personnage, shabiterait
autrement (Martin-Smith, 1995).
Jeu de rles, sketch, mise en situation, ces termes sont rgulirement
utiliss pour dsigner une certaine utilisation du ludique en enseignement.
Jai remarqu que les enseignants en enseignement moral semblent
intuitivement attirs par une telle pratique. Cette intuition trouve ici
son fondement : le jeu dramatique, construit sur la base dune question
morale, pourrait permettre de stimuler le fonctionnement moral de
llve et mme lui permettre den tirer un apprentissage plus large pour
sa vie. Comme le prcise Demuynck,
[...] si jouer, cest engager une part de soi dans des situations, des
personnages, ce travail dramatique met en jeu la personne. Puiser
en soi, pour animer un personnage, cest aussi se dcouvrir dcouvrir et se mettre dcouvert. Exprience riche, capitale pour
chaque individu, si elle est conduite avec une attention aigu de ce
qui est mis jour, qui peut tre support, exprim, matris.
(Demuynck, 1985, p. 53)

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Application pdagogique

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Application pdagogique

Les aspects thoriques de la dmarche ayant t dvelopps, passons


maintenant la question de la pratique de cette dmarche en classe.
Cette deuxime section constitue une illustration concrte de lutilisation et de linsertion de la dmarche de jeu dramatique et dcriture en
classe au secondaire. Jai choisi de la prsenter en fonction dactivits
que lenseignant peut insrer dans son enseignement sur une anne
scolaire.
Dans un premier temps, une activit dappropriation du journal de
llve, journal qui lui servira de support matriel la narration de ses
expriences morales, est propose. Dans un deuxime temps, on retrouve
des exemples dactivits dinitiation au jeu. En effet, dans les premiers
mois de lanne scolaire, de courts exercices de perception et dexploration par le jeu (dune dure de 10 minutes environ) sont suggrs afin
dveiller les lves lapprentissage par la dramatisation. Des rtroactions crites peuvent tre consignes dans le journal de llve aprs
chaque exercice, le journal se voulant un outil de communication particulier entre lenseignant et llve. Dans un troisime temps, on trouve
des exemples dateliers complets pour montrer en quoi cela consiste. En
effet, quatre ateliers de jeu dramatique (dune dure de un ou deux
cours environ chacun) sont proposs. Ceux-ci seront adapts par
lenseignant suivant les thmes ou les problmatiques traites lintrieur
de ses cours. Chaque jeu dramatique comprend une activit dcriture,
cest--dire une rtroaction crite dans le journal de llve, rtroaction
partir de laquelle lenseignant encouragera llve dpasser lanecdote
et apprendre tirer un apprentissage de ses expriences. Des indications propos de la relance crite de lenseignant dans le journal
de llve feront dailleurs lobjet dune attention particulire. Enfin,
une activit de clture du journal de llve est suggre au terme du
parcours afin de permettre llve de faire le bilan des apprentissages
raliss.
SUGGESTION DE CALENDRIER DES ACTIVITS R ALISER

Septembre-Octobre

Activit dappropriation du journal de llve

Septembre-Dcembre

Activits dinitiation au jeu

Dcembre-Janvier

1er atelier de jeu dramatique

Fvrier-Mars

2e atelier de jeu dramatique

Avril-Mai

3e atelier de jeu dramatique

Juin

4e atelier de jeu dramatique

Juin

Activit de clture du journal de llve

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Lducation morale a lcole

2.1. ACTIVIT DAPPROPRIATION DU JOURNAL


DE LLVE (SEPTEMBRE-OCTOBRE)
Pour la russite de la dmarche propose, il importe que llve peroive
la rtroaction crite comme une occasion de rflexion sur sa propre vie
morale et non pas comme une simple exigence scolaire. Cest pourquoi
je privilgie lutilisation du journal personnel, mon exprience denseignante mayant dj permis de constater que cette faon de procder
permet llve de sinvestir davantage. Dans le cadre de la dmarche
que je propose ici, le journal sert spcifiquement doutil de communication entre lenseignant et llve pour rendre viable lapproche
narrative de lexprience morale.
Afin que llve considre son journal comme tant un lieu
dchange particulier avec lenseignant, il est prfrable que cet outil
sapparente un journal personnel1 . Une activit dintroduction
permettant une appropriation du journal par llve, de mme quun
premier contact avec lenseignant, peut favoriser louverture ncessaire
au dialogue.

Activit dappropriation du journal de llve suggre


Lenseignant dcrit u n e srie dimages et demande aux lves de verbaliser les types de personnes que chaque image pourrait reprsenter :
- un oiseau en cage (ne se sent pas libre; est incapable de voler de
ses propres ailes.. .)
- une bombe (est rvolte; mal dans sa peau ...)
- un bb phoque (est sensible, douce, vulnrable ...)
- un coucher de soleil (est en paix; est romantique ...)
- etc.
2. Lenseignant prsente aux lves u n e image, un dessin le reprsentant et leur dit pourquoi une telle image le reprsente.

3 . Llve imagine son tour ce qui pourrait le reprsenter. Moi, je suis


comme ... Puis, il dessine sur la couverture de son journal limage
quil a en tte. Ensuite, il explique lintrieur du journal pourquoi
cette image le reprsente.
4. Aprs avoir pris connaissance du travail de llve, lenseignant donne
ses impressions, ses ractions par crit. Le retour accueillant de lenseignant est trs important pour engager un dialogue crit par la suite.

1.

Cela peut prendre la forme dun cahier rserv leurs rflexions sur leurs expriences
et non pas dune feuille mobile, range ici et l parmi les notes de cours.

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Une telle activit doit tre mene avec beaucoup de srieux de la part
des lves et doit tre trs personnalise. De mme, le retour crit de
lenseignant doit sadresser personnellement chaque lve en vitant
les formules toutes faites. titre dillustrations, voici quelques exemples
de rsultats de cette activit que jai ralise avec mes lves.

JOURNAL DE CAROLINE
Je peux memporter facilement
mme si quelques minutes
avant jtais heureuse
et joyeuse.
Lorsque je memporte,
je suis pire quun ouragan
et je rafle tout sur mon
passage !

JOURNAL DE JULIA
Il y a des moments
o je sens que mon cur
est emprisonn
et je me sens seule.
Cela arrive trs rarement,
mais quand a arrive,
a fait vraiment mal!

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Lducation morale lcole

JOURNAL DE MARIO
1. Je me fche vite.
2. Je me calme aussi vite.
3. Mais surtout, cest

que je suis un peu rigolo.

2.2. ACTIVITS DINITIATION AU JEU


(SEPTEMBRE-DCEMBRE)
Pour initier progressivement llve au jeu, de courtes activits peuvent
tre ralises au cours de la premire moiti de lanne scolaire. Ces
activits doivent tre intgres lenseignement et non pas se situer en
dehors de ce qui est trait dans le cours. Lactivit (perception ou dexploration) peut tre rattache soit une problmatique, une question,
un thme, un lment de contenu ou, encore, un objectif du cours
rgulier. Sil ny a pas de lien avec lenseignement rgulier, les lves
considreront le jeu comme un temps damusement, un temps o on
ne fait rien . Les lves doivent saisir ds le dpart quil sagit plutt
dune manire particulire dapprendre.
Cinq ou six activits dune dure de 10 minutes environ, suivies
chaque fois dune courte rtroaction, devraient permettre aux lves de
comprendre lesprit de telles activits et de les familiariser avec lide dutiliser lespace, leur corps, leurs sens, leur imagination et leur crativit, leur
relation eux-mmes, lautre, aux autres et lenvironnement, etc. Par
ces activits, lenseignant doit insister sur : 1) le respect des consignes pour
le bon droulement et la russite de lactivit; 2) les liens faire avec le
cours (ce nest pas de lamusement mais du travail agrable); 3 ) la rtroaction comme lieu de rflexion (en groupe et / ou en dialogue crit avec
lenseignant) sur lexprience de jeu et / ou lexprience personnelle.
titre dillustration, voici quelques exemples dactivits dinitiation au jeu.

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Lenseignant devra adapter ces activits son propre cours ou en imaginer


de nouvelles. Les documents sur le jeu dramatique cits la fin du prsent
ouvrage pourront ventuellement nourrir son imagination.

1 . Lascenseur
Lien avec le cours :

Activit de perception visant aborder la question du besoin despace vital.

U n coin de la classe, ferm par deux tables, simule u n ascenseur. Un


un, les lves sont invits entrer dans lascenseur aux diffrents tages
o il sarrte.
Note : Les lves (inconsciemment ou volontairement) se placent dabord calmement aux extrmits. Plus lascenseur se remplit, plus ils deviennent
agits, parlent fort et cherchent agrandir lespace.

Rtroaction verbale : Quels taient vos sentiments au fur et mesure que


lascenseur se remplissait ? Y a-t-il eu des changements ?
Rtroaction crite dans le journal de llve : En te remmorant Iexercice que nous venons d e vivre, quest-ce que lexprience ta permis
dapprendre sur ton besoin despace vital ou sur le besoin despace vital
chez les gens ?
Note : Lenseignant collecte les journaux et donne un retour crit llve.

Exemple dchange crit


- Anick : Jai aim faire cette exprience. Elle ma appris que je napprcie
pas que les gens me touchent quand ils ne sont pas mes amis et quand
je n e les connais pas. Quand ce sont mes amis, cela ne me drange
pas du tout. On se rapproche naturellement.
- Enseignant : Cette dcouverte est trs intressante. Tu vois, nous avons
tendance nous rapprocher non seulement dans le dialogue avec les
personnes que nous aimons, mais nous nous en rapprochons aussi
physiquement. linverse, nous avons besoin d e garder plus d e
distance des gens avec lesquels nous navons pas d e liens.

2. Le face face
Lien avec le cours :

Activit d e perception visant aussi aborder la


question du besoin despace vital.

Les lves se placent deux deux, distance, lun en face d e lautre.


Tout en ne se quittant pas du regard et en demeurant silencieux, un
lve (A) avance vers lautre (B). Llve B dit stop lorsquil souhaite
que A cesse davancer. A sarrte puis fait encore quelques pas. Lexer-

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Lducation morale lcole

cice est rpt en inversant les rles. Lexercice est aussi rpt entre des
lves qui se connaissent moins.

Rtroaction crite dans le journal : Que sest-il pass de particulier pour


toi dans cet exercice du face face ? Quas-tu dcouvert ?

3. Des images de groupes !


Lien avec le cours :

Activit dexploration visant dcouvrir les rles


que peuvent jouer les membres dun groupe de
mme que diffrents types de rapports qui peuvent unir (ou dsunir) un groupe.

Les lves sont regroups en quipes de cinq ou six. Des images leur
sont prsentes (images pouvant qualifier un groupe ou images pouvant
illustrer comment on peut se sentir dans un groupe) : un cheveu dans la
soupe, une macdoine de lgumes, une note manquante, des lumires
intermittentes, une salade de fruits, une sauce piquante, une plante
rose bonbon, un bouton sur le bout du nez, un tango, un bouquet de
fines herbes, un rgime de bananes, une dose de chloroforme. Lorsque
lenseignant prsente u n e image u n e quipe, les lves doivent prendre
u n e position permettant de visualiser limage en question.

Rtroaction verbale en groupe : Quelle image avez-vous prfre ? Pourquoi ? Quelle image navez-vous pas aime ? Pourquoi ? quels types
de groupes ou de personnes membres dun groupe ces images peuventelles tre associes ? (Exemples : Un groupe qui se compare des lumires
intermittentes peut tre un groupe trs agit. Un membre dun groupe
qui se compare un bouton sur le nez peut reprsenter un membre
rejet du groupe. On ne veut pas d e lui.)
Rtroaction crite dans le journal: Choisis un groupe dont tu fais partie
puis slectionne limage qui caractrise le mieux ce groupe (ou limage
qui caractrise le mieux ta place dans ce groupe). Explique ton choix.

4. Vive la diffrence !2
Lien avec le cours :

Activit de perception sinscrivant dans la problmatique d e la discrimination et ayant pour


but de saisir lapport de la diffrence dans la perception du monde qui nous entoure.

Lenseignant demande aux lves d e bien couter tous les sons qui
viennent d e lextrieur d e lcole. Aprs un moment d e silence et
dcoute, rtroaction verbale en groupe : Combien de sons chacun

2.

Activit pouvant avoir une dure de 45 60 minutes.

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a-t-il entendus ? Trois, quatre ... Quels sont ces sons ? Combien de sons
le groupe a-t-il entendus ? Lexercice est ensuite repris avec les sons qui
viennent de lintrieur de lcole.
Par la suite, lenseignant prsente aux lves pendant cinq secondes une
affiche couverte de petites images (objets de toutes sortes, personnalits,
marques de commerce, activits de loisirs, animaux, nourriture, etc.).
En silence, les lves prennent quelques instants pour mmoriser les
images prsentes. Deux deux, les lves tentent de reproduire limage
(sur une feuille blanche ou un petit carton). ils vont ensuite rejoindre
u n e autre quipe de deux pour complter leur reproduction. Chaque
quipe prsente le rsultat de leur travail.

Une rtroaction verbale en groupe suit les prsentations afin de mettre


en vidence la question de lapport de la diffrence dans la perception
de ce qui nous entoure. Enfin, laffiche de dpart est prsente nouveau aux lves afin de comparer ce que le groupe avait peru et ce
quil peroit plus en dtails en disposant de plus de temps. Lactivit
peut se prolonger par u n questionnement propos des images de laffiche
et faire ainsi ressortir dautres diffrences quant notre manire de
percevoir le monde ( propos d e la provenance dune image, d e la
manire de reconnatre u n e couleur, de la beaut dune image, des
valeurs vhicuIes, etc.).

Rtroaction crite dans le journal: Quas-tu appris par cette activit de


jeu ? Concrtement, dans la vie de tous les jours, dans la socit, dans
lhistoire ... choisis un moment o tre diffrents les uns des autres
tapparat (ou test apparu essentiel). Exprime bien pourquoi tu as choisi
ce moment.

5. Linconnu(e)
Lien avec le cours :

Activit dexploration pouvant servir dvelopper le thme des strotypes et sinterroger


sur le fait que lapparence sert souvent de
premier point de repre pour juger de lattitude
adopter lgard dune personne inconnue.

Les lves sont assis en cercle et u n e chaise vide est place au centre
de la classe. Nous imaginons la situation suivante :
Nous sommes u n groupe denfants dune garderie en sortie dans un
parc. Nous sommes en train de nous reposer sur lherbe quand nous
apercevons u n e personne assise sur un banc (la chaise vide) qui
retient notre attention. Cette personne n e nous voit pas, ne nous
entend pas. Nous ragissons sa vue, nous en parlons entre nous.
Comment cette personne est-elle physiquement ? Que fait-elle ?
Comment les enfants (entre eux) ragissent-ils sa vue ?

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Note : Les lves ont tendance imaginer une personne laide, mal vtue et
dont les enfants doivent se mfier. Mais lexercice peut tout aussi bien
fonctionner si les lves imaginent u n autre genre d e personne. Lenseignant peut aussi ajouter u n lment d e progression dans cet exercice :
Quelquun arrive, sapproche de cette personne (sur le banc) et
lembrasse. Nous ragissons nouveau. Gnralement, cet ajout
donne une orientation diffrente aux ractions premires.

Rtroaction verbale : Dans lexercice que nous venons de vivre, que


pensez-vous des ractions des enfants ?
Rtroaction crite dans le journal: Voici quelques expressions lies la
question d e lapparence : Lhabit ne fait pas le moine. On ne doit pas
se fier aux apparences. Prendre lapparence pour la ralit. Tout ce qui
brille nest pas or. Choisis lune de ces expressions et explique ce
quelle signifie selon toi. Puis, suivant lexprience que tu viens de vivre
en classe ou suivant ton exprience de vie personnelle, dis ce que tu
penses d e cela.

6. Fais-moi signe !
Lien avec le cours :

Activit pouvant servir aborder la question du


besoin de communiquer et des diffrentes formes
de langage chez ltre humain.

Au tout dbut dun cours, avant mme que les lves nentrent dans la
classe, lenseignant place des affiches (sur la porte dentre et au tableau
par exemple) parlant la consigne suivante : Vous devez garder le silence
absolu dans la classe. Ds quun lve entre en parlant, lenseignant
lui fait signe de garder le silence en dsignant les affiches et en restant
lui-mme muet.
Note: Les lves ont gnralement beaucoup d e difficults respecter la
consigne. Ceux qui la respectent cherchent communiquer par signes
avec leurs amis. Lenseignant attend silencieusement e n observant les
lves (ce quils se disent et les signes quils se font).

Lenseignant invite les lves prendre quelques instants pour se remmorer tout ce quils avaient le got d e dire en entrant (quils nont pas
dit ou quils nont pas pu sempcher de dire).

Rtroaction verbale en groupe: La consigne tait-elle difficile respecter ? Pourquoi ? (En sadressant ceux qui nont pas pu sempcher
d e parler ...) Ce que vous aviez dire tait-il si important, si urgent?
[gnralement ce sont des banalits]. (En sadressant ceux qui ont
communiqu par signes...) Quels taient ces signes et quelle est leur
signification ?
Chaque lve choisit ensuite personnellement u n signe, u n e expression
du visage, u n e attitude du corps, un geste quil utilise souvent pour

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exprimer une pense ou une opinion, un sentiment ou une motion,


un dsir, etc. Puis, debout et en mouvement constant, les lves se
dplacent ple-mle. Lorsque leurs yeux croisent ceux dune autre personne, ils transmettent leur signe et continuent se dplacer jusqu la
prochaine rencontre, etc.

Rtroaction verbale;Quels signes vous a-t-on faits ? Que signifient-ils


daprs vous ? change.
Rtroaction crite dans le journal : Choisis un signe puis dessine-le
(dcris-le si cela tapparat dune trop grande difficult). Quest-ce que
ce signe exprime pour toi ? Pourquoi las-tu choisi ?
Lenseignant ramasse les journaux pour donner u n retour crit llve.
Les lves pourraient aussi prsenter leur rflexion au groupe.

7. Le dpart impromptu
Lien avec le cours :

Activit visant mettre en vidence la diversit


dans la hirarchie des valeurs des personnes.

Chaque lve doit avoir pralablement apport trois images, photos ou


dessins de choses qui lui apparaissent essentielles son panouissement
(autres que rpondant aux besoins primaires de ltre humain). Le groupe
est divis en quipes de quatre ou cinq. Chaque lve doit prsenter
aux autres ce quil a apport et exprimer en quoi ces objets sont
essentiels son panouissement. Lenseignant peut en ajouter (alcool,
encyclopdie, photos de famille, disques, cigarettes, trousse de premiers
soins, etc.) et laisser les lves sexprimer sur limportance ou non des
objets en question.
Ensuite, la situation suivante est propose aux lves :

Vous tes les passagers dun vaisseau qui quitte la Terre dfinitivement
et il y a trop de bagages. Chaque gramme et chaque centimtre comptent.
Les passagers doivent rapidement se mettre daccord sur les deux
seules choses quils peuvent emporter.

Rtroaction verbale : Chaque quipe prsente les objets conservs.


quel(s) besoin(s) ceux-ci rpondent-ils ? Les membres de lquipe
taient-ils tous daccord sur ce choix ? Sur quoi portaient les dsaccords ?
Rtroaction crite dans le journal; Parmi toutes les choses emportes lors
de lexercice, quelle est celle qui te semble la plus importante conserver
dans la situation ? Pourquoi cela a-t-il autant de valeur pour toi ?

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2.3. ATELIERS DE JEU DRAMATIQUE ET DCRITURE


POUR UNE APPROCHE NARRATIVE
DE LEXPRIENCE MORALE

Latelier est ici entendu comme tant un jeu dramatique qui comprend
les quatre tapes de la dmarche. Sa dure est denviron 90 minutes. Un
premier cours complet doit permettre de travailler les quatre tapes
jusqu la premire rtroaction crite de llve. Avant le cours suivant,
lenseignant prendra soin de donner un retour crit llve dans
chaque journal. Le lendemain (ou le cours suivant celui de latelier dans
le cadre du cours dducation morale, cest--dire quatre six jours plus
tard), lenseignant remet les journaux aux lves et ceux-ci poursuivent
leur narration crite. Lenseignant recueille nouveau les journaux pour
rpondre une dernire fois llve et fermer lactivit dcriture
propos de cette narration. Ensuite, le groupe procde la rtroaction
verbale sur le jeu dramatique pour clore latelier. Les ateliers doivent tre
intgrs au cours. Lannexe 2 donne un exemple dinsertion dun atelier
en enseignement moral. Regardons maintenant quatre illustrations
dateliers de jeu dramatique.
2.3.1. Quatre illustrations dateliers

Lintimit et le groupe

(Dcembre-janvier)

Problmatique de latelier : II arrive que lon soit plac devant la dcision de garder une chose (un vnement, une situation, etc.) secrte ou
de la rvler (cest--direde la garder pour soi ou de la dvoiler un
ami, sa famille, ou encore de la rendre publique).
Afin de mieux introduire les lves au jeu, lexercice de perception
suivant peut tre ralis le cours prcdant celui de latelier.
En quipes de trois, un lve joue Pierre, lautre Pierrot et lautre
Pierrette. Pierre imagine une nouvelle quil aurait besoin dannoncer
son groupe damis. Puis, il en fait lannonce Pierrot et Pierrette
avec lintonation et les gestes appropris. Les deux autres membres
de lquipe ragissent gestuellement, non verbalement. son tour,
Pierrot imagine une nouvelle quil aurait besoin dannoncer, mais
sa famille plutt qu des amis. Puis, il en fait lannonce. Finalement,
Pierrette fait la mme chose mais en imaginant une nouvelle quelle
aurait besoin dannoncer tout le monde, de rendre publique.
Dans un second temps, Pierre simagine trs g (papi Pierre),Pierrot
un jeune enfant (Pierrot le fils papa) et Pierrette un parent (tati
Pierrette). Puis, chacun imagine une nouvelle quil aurait besoin de
garder secrte cet ge, de la confier seulement son meilleur ami.

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tour de rle, Pierre, Pierrot et Pierrette annoncent leur nouvelle et les


autres ragissent verbalement. Courte rtroaction verbale en groupe.

1 . Perception
Des potins de journaux sont remis aux lves. Chacun choisit un potin
et le lit au groupe de diffrentes manires : une dicte, la nouvelle du
sicle, une histoire dhorreur, un enfant timide, une histoire dont on
se rgale, une chronique ncrologique. change verbal sur le caractre intime ou public des nouvelles lues et sur la manire d e les
considrer, den parler.

2. Exploration
Dans les mdias, la nouvelle suivante fait la manchette : Un des
quatre membres du groupe rock The Blues le batteur Jimmy, a t
hospitalis durgence hier soir. Pour linstant lon ignore tout des motifs
de son hospitalisation. Des journalistes ragissent et les membres du
groupe The Blues ragissent galement. Cest sur cela que les lves
auront improviser. Pour ce faire, lenseignant remet chaque lve
une carte de personnage3 sur lequel est dcrit un journaliste ou un
membre du groupe The Blues. Puis, il annonce la suite de la nouvelle
aux lves : Ce soir, les trois autres membres du groupe The Blues
seront les invits spciaux d e lmission Sur la sellette o nos
journalistes et animateurs habituels les recevront. Les journalistesanimateurs de lmission se prparent recevoir les membres du groupe
et les membres du groupe discutent entre eux de ce qui est arriv
Jimmy. Ils ne doivent pas montrer la carte du personnage quils ont
reue. ils doivent le faire dcouvrir par leur faon de parler entre eux
(journalistes dun ct et membres du groupe de lautre) de la nouvelle.

3. Actualisation
Lmission Sur la sellette va dbuter dans u n e minute. Sur le plateau,
chacun sinstalle et se prpare. Silence, on tourne ! (Les lves improvisent en mme temps en quipes de six, soit trois journalistes et trois
musiciens.)
3.

Cartes de personnages: JOURNALISTE 1 : Jeune, 22 ans. Dbute dans le mtier.


Aime tout ce qui ptille. Rien ne larrte. La carrire, cest tout ce qui compte pour
lui. Cest son premier emploi comme journaliste-animateur la tlvision.
JOURNALISTE 2 : 50 ans. Beaucoup de problmes personnels le proccupent. Sant :
nest pas a son meilleur. Fume normment et boit 15 cafs par jour. Aime son
travail mais se sent trop fatigu. JOURNALISTE 3 : Prs de lge de la retraite. Le
meilleur journaliste de lheure. Lexprience du mtier la rendu prudent, mais il
est toujours aussi combatif. THE BLUES 1 : Chanteur du groupe. Aime largent, la
clbrit. Ne connat rien a la musique. THE BLUES 2 : Bassiste du groupe. Meilleur
ami de Jimmy. Se connaissent depuis leur enfance. Timide. Tendance la dpression.
Musicien dans lme. La musique est un ressourcement pour lui. THE BLUES 3 :
Guitariste du groupe, pris lessai pour quelque temps. Espre tre accept dans le
groupe. Se sent bien avec eux. Grave problme de consommation.

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4. Rtroaction
Rtroaction verbale: Que pensez-vous dune telle situation o des
personnes sont places devant la dcision d e garder secrte u n e
chose ou d e la rvler ?
Rtroaction crite : Le jeu te rappelle-t-il une exprience o tu ntais
. pas certain si tu devais ou n o n parler dun vnement et o tu
as choisi de le rvler ? Une exprience o tu ne savais sil tait
prfrable d e garder un secret ou den parler tes amis, tes parents.. .
Dcris cette situation, puis relis ce que tu as crit et complte sil y
a lieu. Ou encore : Que penses-tu d e la situation que tu viens d e
jouer ? Les lves procdent lactivit dcriture dans le journal
partir dune d e ces deux questions. Puis, lenseignant collecte les
journaux.

Fin de la premire priode de cours: Pour savoir comment seffectue


la suite d e lactivit dcriture, voir 2.3.2. aux pages 50 53.
Le cours suivant: Suite et fin de latelier
Rtroaction crite dans le journal : Llve reprend son journal et
poursuit sa narration crite. Puis, lenseignant ramasse nouveau les
journaux pour donner u n dernier retour.
Rtroaction verbale sur le jeu (sur le droulement du jeu) : Quest-ce qui
vous a mu, frapp, tonn, surpris, dplu, embt, questionn ... ?
Quest-ce qui serait retenir pour le prochain atelier ? 4

Jean dit ...

( Fvrier-mars)

Problmatique de latelier : Constamment, au cours de notre vie, nous


avons ragir une autorit quelconque ( lcole, dans la famille, dans
la socit, etc.). Comment ragir devant lautorit ?
Note : Avant le dbut de latelier, lenseignant fait un bref rappel de ce qui tait
retenir au moment de la rtroaction sur le jeu du dernier atelier.

1 . Perception
Lenseignant fait avec les lves le jeu du Jean dit que tous
connaissent dj. Mais ses demandes doivent tre d e plus en plus
difficiles excuter (jean dit de se lever, de sauter, de lever un pied ...,
d e sourire son voisin, d e lui dire u n mot gentil, d e danser avec
lui, etc.). Court change verbal.

4.

Ces questions sont celles utilises par Chan au cours de ltape de rtroaction en
vue de lamlioration de la pratique du jeu (Chan, 1990, p. 177-178).

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2. Exploration
Le groupe est divis en quatre quipes. Chaque quipe reoit une
consigne de personnage sur u n e carte quelle ne doit pas divulguer
aux autres quipes. quipe 1 : Les anges. quipe 2 : Les petits dmons.
quipe 3 : Les camlons. quipe 4 : Les matres en horticulture.
Consigne : Choisissez-lui un nom. Puis, imaginez ensemble
lexpression du visage la plus approprie pour votre personnage.
Une fois que les lves ont termin, lenseignant ajoute dautres
consignes: Imaginez maintenant sa dmarche; une phrase quil dit
souvent et le ton de la voix appropri pour prononcer cette phrase;
un geste quil ferait souvent.
3. Actualisation
Une fois les personnages bien camps, les quipes se sparent pour
former de nouvelles quipes composes dun ange, dun petit dmon,
dun camlon et dun matre en horticulture. Puis, la situation suivante est prsente aux lves : Vous vous retrouvez dans une cole
dhorticulture. Votre matre se prsente et vous demande dexcuter
diffrents travaux pratiques. Que demande-t-il ? Quelles sont les ractions de ses apprentis ? Chaque quipe improvise en mme temps
partir de cette situation.
4. Rtroaction

Rtroaction verbale: Comment votre personnage a-t-il ragi la situation ? Quel personnage a eu le plus dautorit sur les autres ? Quelle
forme dautorit a-t-il exerce ?
Rtroaction crite: Quelle exprience te rappelle la situation joue ?
Une exprience o tu as eu ragir face la demande dune personne
en autorit et o tu ne savais pas quelle tait la meilleure chose
faire dans la situation ? Une exprience o lon a fait pression sur toi
et o tu ne savais pas quelle tait la meilleure chose faire? Ou
encore : Face la demande dune personne en autorit comme celle
que tu viens de jouer, quelle serait la meilleure chose faire selon
toi ? Les lves procdent lactivit dcriture dans le journal partir
d e lune de ces questions. Lenseignant relve les journaux.

Fin de la premire priode de cours : Voir la suite de lactivit dcriture aux pages 50 53.

Le cours suivant : Suite et fin de latelier


Rtroaction crite dans le journal: Llve reprend son journal et
poursuit sa narration crite. Puis, lenseignant ramasse nouveau les
journaux pour donner un dernier retour.
Rtroaction verbale sur le jeu : Quest-ce qui vous a mu, frapp, tonn,
ralis, cart ... ? Quest-ce qui est retenir pour le prochain atelier ?

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Quelles familles ! ?

(Avril-mai)

Problmatique de latelier : Comment affirmer son mcontentement ou


son dsaccord lors dun litige, un conflit ?
Note : Avant le dbut de latelier, lenseignant fait un bref rappel de ce qui tait
retenir au moment de la rtroaction sur le jeu du dernier atelier.

1 . Perception
En quipes de deux, les lves imaginent une phrase exprimant la
joie (Javais si hte de te voir !) et une autre exprimant la colre
(Quest-ce que tu as encore fait !). Ils les expriment tour de rle
(toujours deux deux) sans les prononcer, puis en les prononant avec
lintonation correspondante, et enfin avec lintonation contraire.
Lexercice est repris avec dautres types d e mots. Par exemple : un
mot rieur, un mot pleureur, un mot doux, un mot mchant, un mot
qui flicite, un mot qui gronde, un mot moqueur, un mot flatteur, etc.
2. Exploration
Le groupe est divis en familles. La famille Velours qui sait seulement
parler doucement. La famille Venin qui sait seulement parler violemment. La famille Mlancolie qui sait seulement parler en pleurant, en
se lamentant. La famille Dilatelarate qui sait seulement parler dans
la bonne humeur. La famille Bravo qui sait seulement dire des paroles
dencouragement. La famille Tonnerre qui sait seulement parler pour
gronder, rprimander, faire des reproches. Selon le nombre dlves
il y aura quatre ou six familles diffrentes.
Chaque lve dtermine qui il est dans sa famille : Papa Velours,
grand-maman Velours, fiston Velours, cousin Velours, tante Velours,
etc. Puis, chacun fait dcouvrir son personnage sa famille par sa
voix, sa dmarche, son attitude, partir de la situation suivante :
U n couffin est plac au centre d e lespace d e jeu. Les familles
viennent voir le bb tour de rle en lui adressant quelques mots.
Lenseignant peut ajouter quelques consignes si ncessaire : Le bb
sourit, pleure, etc. Ils ragissent. Ils parlent au bb. Ils parlent du
bb. Le bb sest sali.
Puis, ils se prparent pour une photo de famille. ils se parent et se
placent. Une fois que tout le monde est prt, le photographe (un
lve ou lenseignant) passe pour prendre la photo.
3. Actualisation
cette tape, une famille va rejoindre une autre famille. Puis, ils
improvisent partir de la situation suivante : Nos familles ont un
point en commun. Elles pratiquent toutes le mme sport familial (le
jeu de dards ou de sacs de sable par exemple). Un tournoi a lieu dans
la rgion et elles se retrouvent face face en comptition (une famille

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contre une autre famille). Une des deux familles a trich. Lautre
famille sen aperoit. Mais est-ce vrai ? Que sest-il pass ? Le conflit
se rglera-t-il ? Improvisation famille contre famille.
Lorsque les changes stagnent ou quils deviennent trop houleux,
lenseignant ajoute la consigne suivante : Statue ! Le temps sarrte.
Chacun garde sa position et demeure silencieux. Chacun se demande
en lui-mme : Que devrait-on dire ou faire dans cette situation ? On
est maintenant dans u n monologue o chacun fait entrer les autres
dans la pense de son personnage. Tout en restant immobile, les yeux
ferms, chacun laisse parler son personnage sa faon, dans ses
mots. il sagit dun monologue. II ny a pas de dialogue, dchange,
dopinion mise sur les penses des autres. ils ne font quexprimer leur
propre pense.
4. Rtroaction

Rtroaction verbale : Que pensez-vous des diffrentes ractions des


personnages face la situation ?
Rtroaction crite : La situation joue te rappelle-t-elle une exprience
o tu ne savais pas de quelle manire il fallait parler ou agir pour
affirmer, montrer ton mcontentement, manifester ton dsaccord ?
Quelle tait la situation ? Ou encore : Lorsquil y a un tel dsaccord,
de quelle manire est-il prfrable de parler ou dagir pour affirmer,
montrer notre mcontentement, exprimer notre dsaccord ?

Fin de la premire priode de cours: Voir la suite de lactivit dcriture aux pages 50 53.

Le cours suivant: Suite et fin de latelier


Rtroaction crite dans le journal: Llve reprend son journal et
poursuit sa narration crite. Puis, lenseignant collecte nouveau les
journaux pour donner u n dernier retour.
Rtroaction verbale sur le jeu : Quest-ce qui vous a mu, frapp,
tonn, ralis, cart ... ? Quest-ce qui est retenir pour le prochain
atelier ?

Voyage dans un labyrinthe

(Juin)

Problmatique de latelier : Certaines situations nous placent devant la


question quelle est la meilleure chose faire ? et nous obligent
peser le pour et le contre avant de prendre une dcision. Et cette dcision
est parfois difficile prendre.
Note : Avant le dbut de latelier, lenseignant fait un bref rappel de ce qui tait
retenir au moment de la rtroaction sur le jeu du dernier atelier.

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1 . Perception
Lenseignant aborde le lieu explor sous la forme dune image reprsentant un labyrinthe. La classe devient ce lieu. Diffrents labyrinthes
sont prsents en projection (actates) pour finalement sarrter sur
un en particulier o lon pourrait se retrouver. Les lves, les yeux
ferms, imaginent diffrentes rencontres quils pourraient faire dans
un tel lieu lorsque le temps est pluvieux, en pleine nuit, en temps de
guerre, un beau jour dt, etc.
2. Exploration
Les lves circulent dans le labyrinthe (la classe). Lorsquils arrivent
face quelquun, ils doivent sarrter et changer une ide partir des
lments suivants : Jai le got de ... (partir en voyage, par exemple).
Et lautre doit rpondre : Oui, mais moi, on me dit que ... (tu nas pas
le temps, par exemple). Puis, chacun poursuit sa route jusquau
prochain face face.
Les lves doivent maintenant former le personnage trois ttes
suivant : Dun ct, il y a la tte Jai le got de ... , de lautre ct,
il y a la tte Mais, moi, on me dit que ... , et au centre se trouve la
tte qui dcide de laction prendre. La tte du centre est la seule
pourvoir prendre les dcisions, mais elle est incapable de le faire sans
dabord consulter ses deux autres ttes. Les lves, regroups par
trois, dcouvrent ensuite ce personnage trois ttes en le jouant de
la manire suivante : Sils se retrouvent spontanment devant un
prcipice, devant une table bien garnie, avant un saut en parachute.
3. Actualisation
Lenseignant propose ensuite la situation suivante : Votre personnage
se retrouve dans un labyrinthe. Dans son voyage, il fait des rencontres
particulires. Puis, il parpille dans la classe des petits cartons
derrire lesquels se trouvent des rencontres particulires que feront
les personnages trois ttes dans le labyrinthe.
Cartes de rencontres :
- Une vieille dame est endormie. Elle tient un sac qui retient ton
attention. Que fais-tu ? Consulte tes ttes, puis poursuis ta route.
- Tu rencontres un bouffon qui se moque de tes ttes. Que fais-tu ?
Quen pensent tes ttes ? Poursuis ta route.
- Un colosse te pointe du doigt et dit: Arrte ta route, de toute
manire tu ne feras jamais rien de bon dans la vie. Consulte tes
ttes. Que rponds-tu ?
- Un enfant trs malade te regarde. Sil ne sort pas du labyrinthe
avec laide de quelquun, il mourra. II est contagieux. Que fais-tu ?
Quen pensent tes ttes ? Consulte-les, dcide, puis poursuis ta
route.

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U n personnage trange toffre la richesse et la sant condition


que tu lui donnes tes deux ttes. Tu ne pourras plus dcider
par toi-mme. Que fais-tu ? Que disent tes ttes ? Dcide, puis,
poursuis ton chemin.
Tu as 73 ans. Tu as acquis beaucoup de sagesse, mais tu nes plus
jeune. Une voix toffre la vie ternelle, si tu demeures dans le
labyrinthe. Si tu as encore tes deux ttes, coute ce quelles en
pensent puis dcide. Si tu nas plus tes ttes, demande la voix d e
dcider pour toi. Puis poursuis ton chemin.
4. Rtroaction

Rtroaction verbale: Les choix taient-ils faciles/difficiles ? Pourquoi ?


Rtroaction crite :Tout comme le personnage trois ttes, tu as vcu
des expriences o tu devais faire un choix et o pour prendre
une dcision tu as pes le pour et le contre et envisag diffrentes
possibilits daction. Je tinvite donc raconter une de tes expriences
o tu as d faire un choix. Ou encore : Dis ce que tu penses dune
des dcisions prises par ton personnage trois ttes dans le
labyrinthe.

Fin de la premire priode de cours: Voir la suite de lactivit dcriture aux pages 50 53.

Le cours suivant: Suite et fin de latelier


Rtroaction crite dans le journal: Llve reprend son journal et
poursuit sa narration crite. Puis, lenseignant relve les journaux pour
donner un dernier retour.
Rtroaction verbale sur le jeu : Quest-ce qui vous a mu, frapp, tonn,
ralis, cart... ? Quest-ce qui est retenir pour le prochain atelier ?

2.3.2. Lactivit dcriture dans le journal de llve :

comment lenseignant peut-il relancer llve


dans sa narration?
Comment lenseignant peut-il relancer llve dans sa narration au
moment de la rtroaction crite dans son journal ? Tout dabord, lenseignant doit encourager llve procder lexpression narrative de son
autorit morale en accueillant globalement lcrit de llve. Il mapparat
vident quavec des lves de 12-15 ans et dans le contexte de lenseignement rgulier, lenseignant se doit dtre attentif toute exprience
raconte. Llve y rvle quelque chose de lui-mme, il exprime une
part de sa ralit et cela doit tre pris en considration. Ce retour de
lenseignant a avantage tre personnalis plutt que de ressembler

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Lducation morale lcole

une formule toute faite applique tous. titre dillustration, voici


quelques exemples.
Je te remercie pour ta confiance. Cest vraiment une exprience a la
fois riche et intense.
Jignorais que tu tais nouvelle dans cette cole. Tu sembles ttre
tout de mme fait beaucoup damis.

Aprs cet accueil, lenseignant ajoute une question - une seule


respectant lvolution de llve - pour relancer la narration.
Je te remercie pour ta confiance. Cest vraiment une exprience a la
fois riche et intense. Je te propose, si tu en as le got, de relire ce que tu
as racont et de poursuivre ta rflexion partir de la question suivante :
Crois-tu que ctait la meilleure chose faire dans la situation ?
Jignorais que tu tais nouvelle dans cette cole. Tu sembles ttre
tout de mme fait beaucoup damis. Si tu en as le got, tu peux poursuivre ta rflexion partir de la question suivante: Quest-ce que tu as

appris de cette exprience ?

Jentends par respect de lvolution de llve que lenseignant


le relance l o llve en est dans sa narration. Si, dans son premier
passage lcrit, llve ne fait quexposer le problme, alors lenseignant
le relance pour quil ait loccasion daffirmer la dcision quil a prise. Si,
dans son premier passage lcrit, llve va jusqu valuer la dcision
prise, alors lenseignant peut le relancer pour lamener justifier lvaluation de la dcision prise. Autrement dit, lenseignant relance llve
en fonction de la structure narrative quexige une telle approche,
cest--dire suivant lun des deux schmas suivants.
Lorsque llve se rfre une exprience personnelle quil a vcue :
1. Questions de dpart : Quelle exprience vcue te rappelle la
situation joue ? Plus particulirement, une exprience o tu ne
savais quelle tait la meilleure chose faire dans la situation et o
tu as d faire un choix. Ou encore une exprience o tu savais
quelle tait la meilleure chose faire dans la situation mais o
une autre personne ntait pas daccord avec toi. Llve doit
donner une vue sommaire de lexprience vcue voque5.
5.

la diffrence de Tappan et Brown, je considre quil nest pas ncessaire davoir

une description dtaille de lhistoire. Le prsent contexte diffre de celui de


lentrevue individuelle dans le cadre dune recherche en psychologie morale. Ce
qui peut paratre acceptable dans le cadre dune telle entrevue ne lest pas
ncessairement dans celui de lenseignement. Jestime que de trop insister sur la
situation de dpart peut briser la confiance de llve en devenant presque du
voyeurisme. Jai dailleurs constat quil ntait pas ncessaire davoir une vue
dtaille de la situation de dpart pour que llve puisse affirmer son autorit
morale.

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Application pdagogique

2. Question de relance : Quas-tu dcid de faire ? Pourquoi ?


Llve doit affirmer la dcision quil a prise (dans le cas
dune exprience de conflit moral) ou affirmer son action (dans
le cas dune exprience o le bien faire nest pas questionn).

3. Question de relance: Selon toi, tait-ce la meilleure chose


faire dans les circonstances ? Pourquoi ? Llve doit donc
valuer cette dcision (ou action) et justifier son point de vue.
4. Question de relance: Que retires-tu de cette exprience ?

Comment vois-tu les choses maintenant ? Llve peut tirer de


son exprience un apprentissage plus global sur sa vie.
lorsque llve se rfre lexprience de jeu dramatique :
1. Question de dpart : Que penses-tu de la situation que tu viens
de jouer ? Llve peut porter sa rflexion sur un moment du
jeu ou sur le problme pos ltape dactualisation.
2. Aprs avoir donn un retour sur lcrit de llve, lenseignant le
relance en fonction de cet crit. Par exemple, lorsquil sagit
dun moment du jeu : Que peux-tu retirer de cette exprience
de jeu dramatique? Lorsquil sagit dune rflexion plus globale, la relance peut reprendre un lment de cette rflexion pour
que llve lapprofondisse.

Aprs cette relance crite de lenseignant, le journal est remis


llve afin quil puisse poursuivre sa narration. Jai remarqu que les
lves avaienthte de ravoir leur journal afin de lire le commentaire de
lenseignant. A la suite de cette deuxime phase de narration de llve,
les journaux sont nouveau ramasss pour donner un dernier retour
crit llve et clore la narration. Jai constat quil devient dsagrable
pour llve de sattarder plus longuement sur une narration. Les lves
de cet ge apprcient la nouveaut et le changement. Si lon sattarde
trop sur une exprience, ils ont tendance se dsintresser de la tenue
du journal. I1 y a aussi le fait que llve nest pas toujours en mesure
daffirmer et de soutenir sa perspective morale. En certains moments, il
est capable daffirmer sa perspective morale (dnoncer son jugement, sa
dcision) mais peut-tre moins en mesure de la soutenir (de justifier son
jugement, sa dcision). En dautres moments, il peut justifier lvaluation de sa dcision et parfois il nest peut-tre pas apte le faire. Lenseignant doit tre trs attentif cela. I1 a avantage respecter lvolution
de llve. Sil cherche pousser trop loin la narration, au-del des
capacits de llve, il ny a plus de dialogue.
Toujours titre dillustration, voici un exemple de dernier retour
de lenseignant :

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Lducation morale lcole

Tu es une fille douce et solide. Tu sais ce que tu veux et ce que tu ne


veux pas et tu as le courage de laffirmer. Cest pour cela que, mme
si tu vis des choses difficiles, tu es capable dy faire face.
Note : Pour plus de clart encore concernant la relance crite de lenseignant,
le lecteur trouvera des exemples concrets lannexe 3.

Variante propos de la rtroaction crite


Au lieu de se rfrer une exprience vcue voque par la situation
joue, lenseignant pourrait seulement proposer aux lves dcrire
partir de lexprience de jeu pour les amener tirer profit de cette
exprience. Comme dans la dmarche prsente prcdemment, lenseignant ralise tout dabord une brve rtroaction verbale pour mettre en
vidence la problmatique morale de la situation joue, puis il invite
tous les lves faire une rtroaction crite sur cette exprience de jeu
partir de questions comme celles mentionnes prcdemment.
Jai constat que lexprience de jeu construit sur la base dune
exprience de conflit moral suscite un questionnement propos du
bien faire dans la situation. En effet, le jeu est une exprience dans
laquelle un rapport diffrent soi-mme et aux autres peut provoquer
une certaine dstabilisation pouvant stimuler le fonctionnement moral.
Llve devient lauteur de son personnage, quil fait voluer au contact
des autres personnages. Procder lexpression narrative de cette exprience vcue peut aussi lui permettre de faire un apprentissage sur sa vie
morale.

Une mise en garde

I1 peut arriver que llve raconte dans son journal un problme moral
troublant quil est en train de vivre; lenseignant doit alors viter de
poursuivre la dmarche. I1 risquerait de tomber dans ce que jai voulu
viter, cest--dire la thrapie. Cela ne relve ni de son rle comme
enseignant, ni de ses comptences. Parler de problmes moraux
entrane parfois ce type de confidence. Que ce soit par lutilisation dun
journal ou autrement, les lves sentent parfois le besoin de confier
leur enseignant leurs problmes immdiats souvent graves, compromettants pour leur dveloppement. Lorsque cela se produit, lenseignant
doit agir comme il le ferait dans un autre contexte de pratique pdagogique. Par exemple, en accueillant la confidence et en amenant
llve rencontrer une personne spcialise qui pourra intervenir
selon sa comptence. Ce danger est dailleurs soulign par Tappan et
Brown : Le pouvoir de cette approche vient du fait que lautorit des
tudiants peut augmenter par la narration de leurs histoires morales et
le partage de celles-ci avec un auditoire ; le danger de cette approche est

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la vulnrabilit qui va de pair avec le partage dhistoires difficiles, pnibles


et peut-tre mme tragiques. (Tappan et Brown 1989, traduction libre)
2.3.3. Remarques propos de llaboration dun atelier

Deux lments doivent tre respects dans llaboration dun atelier de


jeu dramatique visant une approche narrative de lexprience morale.
Premirement, il importe de respecter les quatre temps de la dmarche
en art dramatique (perception, exploration, actualisation et rtroaction)
pour que llve puisse souvrir progressivement la problmatique
propose. Deuximement, latelier ne doit pas tre construit sur la base
dun thme mais plutt sur celle dune problmatique morale (faisant
rfrence au conflit moral intrapersonnel ou interpersonnel). Si lenseignant a un thme prcis traiter (celui de la violence par exemple), il
a avantage identifier une problmatique morale que cela peut poser
(Comment ragir devant la violence ?). La problmatique morale peut
tre mise en lumire lorsque la personne est place devant un choix
difficile, lorsquelle fait face un problme qui soulve la question
quelle est la meilleure chose (la plus morale) faire dans la situation ?
La problmatique morale doit servir de fil conducteur quant au choix des
activits raliser chaque tape de la dmarche. Prsente en filigrane,
elle permet le passage dune tape lautre de faon harmonieuse.
Autrement, il y a un manque de liens entre les tapes, ce qui risque de
briser le rythme de latelier et, par consquent, de diminuer lenthousiasme des joueurs. On peut remarquer que les ateliers que jai prsents
sont construits sur la base de problmatiques morales et ce sont ces
mmes problmatiques qui servent la narration de lexprience morale.

Variantes dans la construction de latelier


largir lapproche narrative des conflits moraux une approche narrative de lexprience morale permet doffrir dautres possibilits quant
latelier de jeu dramatique. Jai prcis que la problmatique morale
devait tre prsente en filigrane dans la prparation de latelier. Par
exemple, latelier pourrait tre construit de manire restreindre le bien
faire quelque chose qui apparat vident , de manire obtenir
facilement le consensus dans les quipes de joueurs et le remettre en
question ltape dactualisation et dans lactivit dcriture. Latelier
pourrait aussi tre construit partir dexprience de raction spontane
une situation. Ainsi, la problmatique morale, on pourrait substituer
la question de la spontanit dune action aux consquences multiples.
travers la narration de lexprience vcue de raction spontane, il y
aurait alors possibilit pour llve de prendre conscience de certaines de
ses intuitions morales qui, selon Ferry (1991, p. 143-147), doivent tre

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problmatises. Cependant, autant je rfute une ducation morale qui


ne tiendrait compte que du raisonnement, autant je rfute une ducation
morale qui ne prendrait en considration que lintuition.

2.4. ACTIVIT DE CLTURE DU JOURNAL DE LLVE


Cette dernire activit permet de boucler la boucle. Elle sert refermer
le journal et viter que le tout se termine trop brusquement. Aprs avoir
donn un retour crit tous les lves dans le journal (sur lexprience et
sur tout le contenu du journal), lenseignant invite les lves une
dernire rflexion qui peut prendre la forme dune carte dinvitation
avec linscription suivante :
Ton journal, une page de ta vie !
Prends le temps de te relire. De relire ton journal de la couverture
la dernire ligne. Quas-tu le got dajouter sur cette page de ta vie
pour fermer ton journal ? En paroles, en dessin.. .
Enfin, je te remercie pour tout. Ce que tu es, ce que tu deviens, ce
que tu mas apport par ton passage dans ma vie. Jespre tavoir
donn loccasion de te dcouvrir et de dcouvrir les autres dune
autre manire. Je te rpondrai une dernire fois dans ton journal
lorsque je taurai lu.

Lenseignant recueille les journaux et donne un dernier commentaire personnalis (sous forme de lettre llve par exemple).
Jai observ que le journal permet de rejoindre llve de bien
des manires. Le journal permet, affirment les lves, de sexprimer, comprendre, se comprendre, rflchir, faire dcouvrir, dvelopper, apprendre,
se connatre, communiquer, crer une plus grande relation, etc. Leurs
commentaires en tmoignent.
Jai trs apprci au cours de lanne changer des choses avec toi.
(Josianne)
Je tenais fortement te dire que ce journal maura souvent permis
de mvaluer moi-mme. Tes rflexions et tes commentaires, tu
peux en tre sre, nont pas t pris la lgre. (Sophie)
Je pense quen tcrivant, jai dcouvert que je pouvais en savoir
beaucoup sur les gens sans les connatre. Jai aussi compris que
javais de grosses sautes dhumeur. Cest la premire fois que je
remarque tout a. (Rose)
Aprs avoir relu mon journal, jai dcouvert plein de choses sur moi
et tu mas beaucoup aid les reconnatre. Et je suis sre que sil
arrivait une autre situation comme une de celles que jai vcues, je

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la surmonterais sans difficults, car aprs chacune delles, je pensais


comment jaurais pu agir en arrangeant tout pour moi sans me faire
de peine et sans laisser sempirer la situation. (Caroline)
Jai aim faire cette exprience. Raconter mes aventures, ce que jai
vcu et tout a. Jai aim faire le jeu dramatique. (Mario)
Ce dessin [dessin dun oiseau qui sort de sa coquille] est pour te dire
que jai eu le courage de voler de mes propres ailes. (Alain)

De tels tmoignages refltent la rsonance que peut avoir une telle


dmarche avec le vcu et les besoins de llve. Ils plaident en faveur
dune forme dducation qui, tout en les rejoignant l o ils et elles sont,
les amne plus loin dans la dcouverte deux-mmes et des autres
travers la matire enseigne.

2.5. DES COMPTENCES REQUISES CHEZ LENSEIGNANT


laborer un atelier de jeu dramatique pour une approche narrative de
lexprience morale requiert diverses comptences chez lenseignant.
Lenseignant aurait avantage bien comprendre la thorie de Tappan
et Brown et lapproche qui en dcoule pour viter de faire de cette
dmarche une stratgie pdagogique parmi tant dautres. Ainsi, il lui
sera plus ais dadapter la dmarche sa personnalit tout en gardant
lobjectif vis, soit lexpression narrative de lexprience morale. Lenseignant doit tre conscient que lexprience vcue de llve est bien plus
quune simple motivation servant lancer un thme ou, pis encore,
quune exprience parmi tant dautres que les lves sempressent de
relater pour pater les autres. Cette exprience vcue devient le lieu par
excellence o se forme la personne en sa qualit dtre moral.
De plus, bien qutant dans une position dautorit par rapport
llve, lenseignant a avantage dvelopper une attitude douverture
et dempathie favorisant lmergence de lautorit morale de llve.
Lenseignant devrait tre constamment lafft pour ne pas imposer sa
propre voix morale llve, en particulier travers lchange dans le
journal.
Lenseignant devrait aussi bien saisir la dmarche propose en art
dramatique. I1 ne sagit pas de sketchs, de simples jeux de rles, dun simple
exercice dexpression, etc., mais bien dune dmarche qui possde un
lment de progression permettant douvrir graduellement la problmatique traite. Elle permet llaboration dun personnage, lvolution
libre dune situation. Comme nous lavons vu, la dmarche devient le
lieu dune exprience singulire.

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Lducation morale lcole

Enfin, lenseignant devrait dvelopper une habilet laborer et


animer un atelier de jeu dramatique. I1 devrait tre en mesure dimaginer le jeu, de llaborer de manire orienter toute lactivitpour servir
lapproche narrative. Il devrait acqurir une certaine habilet animer
un atelier de manire en permettre lvolution tout en seffaant,
motiver ses lves pour leur donner le got de jouer. Bref, animer une
dmarche de jeu dramatique pour une approche narrative de lexprience
morale demande une certaine polyvalence chez lenseignant.

2.6. DES COMPTENCES DVELOPPER CHEZ LLVE


Cette dmarche exige aussi de llve quil acquire de nouvelles comptences. I1 a dvelopper une comptence la fois titre de joueur et
titre dauteur. Jouer est inhabituel pour la plupart des lves. Llve doit
vaincre sa timidit ou son extraversion pour entrer dans un personnage
et faire voluer la situation en relation avec les autres personnages. En
classe, llve a surtout lhabitude de sexprimer par le verbal et il doit
apprendre utiliser davantage son corps, lespace et lobjet comme
moyens dexpression. I1 doit aussi utiliser lcriture pour se raconter.
Jai t mme de constater que les lves crivaient peu mais quils
touchaient les lments essentiels. Jai galement remarqu que ce ne
sont pas les lves qui ont une meilleure connaissance de la langue
crite qui crivent gnralement le plus. Deux facteurs mont sembl
influencer lcriture : le rapport entre le vcu de llve et la problmatique souleve par le jeu, et la qualit du dialogue qui peut stablir entre
lenseignant et llve travers le journal.
La dmarche que je propose vise faire dcouvrir llve limportance dapprendre tirer profit de lexprience vcue, en particulier de
sa propre exprience lie au monde vcu. Bien que cette exprience puisse
tre prise au sens large dexprience de lhumanit, dans la prsente
dmarche, laccent sera mis sur lexprience subjective propre chaque
lve.

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En guise
de conclusion

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En guise de conclusion

Lducation doit prparer les jeunes tre critiques lgard des modles
imposs dans la socit et les amener rsister, au besoin, la rpression
sociale et culturelle. Pour y parvenir, les jeunes doivent apprendre
mieux se connatre, dcouvrir leurs valeurs, leur perspective morale,
laffirmer, la soutenir devant les autres, entrer en dialogue, argumenter, ce que lapproche narrative leur permet.
Rendue viable par une dmarche de jeu dramatique et dcriture,
cette approche ne peut qutre enrichie par la crativit et la personnalit de chacun qui sy rvle. Lenseignant le constatera demble : une
telle dmarche permet vraiment de rejoindre les lves, car elle les place
en situation de questionnement travers le ludique et limaginaire, au
contact dautres personnages et attire leur attention sur la dimension
morale de leurs expriences vcues.
Lapproche narrative de lexprience morale par une dmarche de
jeu dramatique et dcriture offre lavantage de pouvoir sinsrer dans
la structure scolaire dj en place sans exiger de changement radical.
Jointe dautres approches qui lui sont compatibles, elle ne peut que
favoriser le dveloppement moral des lves en leur permettant dacqurir
une autorit de plus en plus grande sur leur propre perspective morale
et un sens plus aigu de leur responsabilit devant lagir. Si lducation
vise le dveloppement de la personne dans toutes ses dimensions, cette
approche savre pertinente, car la personne dans son entiret y est
mise contribution.
Je demeure toutefois consciente que la narration des expriences
morales des lves, mme si elle est stimulante, nest pas suffisante pour
duquer moralement. En effet, lcole devrait aussi permettre llve
de souvrir aux voix morales transmises travers lhistoire, les arts, la
littrature, les mdias, de les comprendre et se les approprier pour
dvelopper son sens critique et sa responsabilit par rapport celles-ci.
Cette ouverture sur le monde vcu, celui de llve et celui de lhumanit, permettrait datteindre un quilibre en nous gardant de sombrer
dans le conformisme social ou encore dans le relativisme des valeurs.
Enfin, jespre que les enseignants et leurs lves dcouvriront
dans cette nouvelle pratique que, bien quelle exige beaucoup dinvestissement de part et dautre, le jeu en vaut vraiment la chandelle !

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Bibliographie

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Lducation morale lcole

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Annexe 1

Pour une
nouvelle thorie
du dveloppement moral
Article publi dans la revue
duquer, no 20, octobre 1997
Priodique de la Ligue de lenseignement
et de lducation permanente1

1.

Article reproduit avec lautorisation de lditeur.

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Pour une nouvelle thorie du dveloppement moral

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Prcisons demble que le domaine de recherche dans lequel je me situe


est celui de la didactique de lducation morale2. Dans le prsent article,
je remets en question lexclusivit accorde la thorie cognitivedveloppementale en enseignement moral.

FORMER LAUTONOMIE
Pour tenter dviter, dun ct, lendoctrinementet, de lautre, le relativisme
des valeurs, lenseignement moral, au Qubec tout le moins, est structur suivant deux ples : un ple de centration, o lagent moral est
conu comme tant un tre individuel qui doit faire des choix et qui,
pour y parvenir, doit apprendre bien raisonner moralement de manire
impartiale; et un ple de dcentration, o lagent moral est conu comme
un tre social qui doit agir de manire responsable en assumant son
devoir dtre solidaire envers lhumanit (Gouvernement du Qubec
1986, 1990). Les deux tant inscrits dans un rapport de force, le ple de
centration semble primer et la formation dun individu autonome
devient le but ultime vis. Mme si la ncessit de lautre y est sans
cesse rappele, la formation dun individu autonome reste le but vis.
(Gouvernement du Qubec, 1986, p. 18) Lautonomie est ici entendue
comme loppos de lhtronomie (le fait de dpendre des autres) puisque
le processus de dveloppement moral gnralement admis et recherch
est celui de Kohlberg (1970, 1981,1984) qui veut que le dveloppement
de lautonomie passe par celui du jugement moral selon six stades moraux;
la personne parvenue maturit morale tant vue comme celle qui a
dvelopp son autonomie rationnelle. En ducation morale, Kohlberg
suggre doffrir loccasion aux lves de rflchir et de discuter partir
de dilemmes moraux hypothtiques pour favoriser ce dveloppement.

REVISITER LA THORIE COGNITIVE-DVELOPPEMENTALE


mon avis, bien que le raisonnement moral hypothtique soit une
dimension de la personne quil faille dvelopper chez llve, on ne peut
restreindre lducation morale et lenseignement moral cela. En effet,
les jeunes devraient aussi avoir loccasion dapprendre tenir compte de

2.

En didactique des disciplines, nous pouvons identifier trois secteurs : lpistmologie,


laxiologieet la praxologie. Le secteur de lpistmologie concerne les conditions
de production des savoirs et leurs reprsentations. [...] Le deuxime grand secteur
de la didactique est dsign sous le terme daxiologie [...]. La didactique rejoint ici
le champ social et idologique. Elle procde lanalyse critique des enjeux et finalits
des matires scolaires. Dans sa dmarche axiologique, la didactique prend en
considration la fois lidal humain et les attentes de la socit et des divers groupes

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Lducation morale a lcole

leur manire daborder une situation dans son intgralit (cest--dire


tenir compte de leurs dsirs et leurs tendances, leur faon dtre aux
autres, leurs expriences.. . ). la suite de Flanagan, je considre que les
thories morales ont de nombreuses fonctions et lvaluation morale
peut porter sur diffrents objets et que la morale suppose lvaluation
de vies, de styles de vie, de traits de caractre, de motivations, dactions,
de dcisions, voire de formes de vies entires (Flanagan, 1996a, p. 49).
Nous retrouvons ici tout lhritage de la philosophie morale grecque,
celle dAristote entre autres, telle quil la exprime dans sa clbre thique
Nicomaque.
Comment sortir de la vision dichotomique de lagent moral pour
viter que centration et dcentration saffrontent (autonomie, libert,
autoralisation, crativit thique.. ., dun ct ; change, ngociation,
consensus minimal, exigences fondamentales,contenu, responsabilisation,
vivre-ensemble..., de lautre) et faire en sorte que ces deux mouvements
se traduisent en termes dinterdpendance pour viter un enseignement
qui serait tantt libertaire, tantt rpressif ? Du point de vue de la psychologie morale, je pense que, pour y parvenir, nous devons revoir la
prdominance accorde la thorie cognitive-dveloppementale de
Kohlberg en matire dducation morale3.

UNE APPROCHE GLOBALE

Je considre que, pour duquer moralement, il est ncessaire de tenir


compte de tout un rseau de significations entre les dimensions de la
personne, entre les personnes et leur action dans le monde, et je
soutiens, tout comme Flanagan, que le seul endroit o lon peut chercher des valeurs morales, cest dans la vie humaine, dans le monde
(Flanagan, 1996b, p. 1227). En consquence, jestime que lenseignement
moral devrait sappuyer sur des thories et des approches en ducation
morale qui tiennent compte dun tel rseau de significations ncessaire
au dveloppement de lagent moral, comme celles de Mark B. Tappan et
Lyn Mikel Brown.
Selon Tappan et Brown (Tappan et Brown, 1989, 1996; Tappan,
1990, 1991a, 1991b, 1996; Day et Tappan, 1996), deux chercheurs
amricains en psychologie morale et en ducation morale, le choix

3.

qui la composent. Le dernier secteur touche les pratiques de lenseignement dune


discipline. Par rapport aux deux autres secteurs qui soccupent dtablir la
problmatique de tel enseignement, la praxologie relve de la mthodologie, de la
mise en uvre de la problmatique ... (Simard, 1993).
La thorie de Kohlberg est la plus connue et la plus utilise dans les facults
dducation aux tats-Unis, au Canada et dans plusieurs autres pays (voir Guindon,
1989, p. 16).

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Pour une nouvelle thorie du dveloppement moral

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de Kohlberg de tenir surtout compte de la dimension cognitive de la


personne ne permet pas de comprendre la complexit de lexprience
morale4 non plus que celle du dveloppement moral. Sans pour autant
sobjecter lexistence dun dveloppement cognitif, ces auteurs considrent que le cognitif5, laffectif6 et le conatif7 sont trois dimensions de
la vie psychique interrelies, que nous ne pouvons pas isoler lorsquon
tudie le dveloppement moral et quon cherche duquer moralement.
Dans le domaine de la psychologie morde, Tappan et Brown sont les
premiers chercheurs laborer une thorie du dveloppement moral qui
prenne en considration toutes les dimensions de la personne (cognitif,
affectif et conatif), plutt que de mettre laccent sur une seule dimension,
la dimension cognitive (avec Piaget, 1932, et Kohlberg, 1984)8 ou la dimension affective (avec Gilligan, 1986, 1988)9.Notons que du point de vue de
la philosophie morale, lide selon laquelle la dcision morale saccompagne toujours dune rponse cognitive et dune rponse affective un
vnement nest pas nouvelle. Demble, la rfrence sera faite ici
lintellect dsirant et au dsir raisonnant dAristote.

TRE LAUTEUR DE SA PROPRE PERSPECTIVE MORALE


Daprs Tappan et Brown, plus il y a cohsion entre ces trois dimensions
lorsque la personne prend une dcision devant un problme moral, plus
elle est dveloppe moralement, le dveloppement moral tant ici

4.
5.

6.

7.

8.

9.

Notons que par exprience morale , les auteurs entendent lexprience vcue de
conflit moral, cest--dire une exprience o la personne est devant une situation,
un conflit ou un dilemme qui requiert une dcision et une action morale de sa part.
Dimension qui permet un individu de traiter de faon cognitive une exprience
particulire ou un vnement donn. Elle se compose des perceptions, des ides et
de la connaissance, souvent dnomme intelligence (Tappan, 1990, p. 242,
traduction libre).
Dimension qui consiste en la rponse affective de lindividu lgard de lexprience
ou de lvnement. Dilthey inclut dans cette dimension les instincts ou les pulsions,
en plus des sentiments, et il soutient qu plusieurs gards cette dimension se situe
au centre du psychic nexus (Tappan, 1990, p. 242, traduction libre).
Dimension qui regroupe la fois le dsir de faire de lindividu et ce quil fait rellement,
en rponse lexprience ou lvnement. Dilthey lappelle aussi activit de la
volont et soutient quelle est troitement lie aux deux autres dimensions
(Tappan, 1990, p. 243, traduction libre).
Pour Piaget comme pour Kohlberg, le cognitif et laffectif vont de pair et ne sauraient
tre dissocis. Toutefois, il nen demeure pas moins que le dveloppement cognitif
prime manifestement pour ces chercheurs.
Bien que Gilligan ne sobjecte pas la prsence et limportance de la dimension
cognitive dans le dveloppement moral de la personne, elle cherche incontestablement mettre laccent sur limportance de la vie affective dans la vie morale
de la personne.

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Lducation morale lcole

compris en termes dauthorship, terme que je traduis autorit dauteure :


tre lauteur de sa propre perspective morale et avoir autorit sur ce que
lon pense, ressent, fait devant un problme moral, et tre en mesure de
laffirmer et de le dfendre10. La personne qui dveloppe son autorit
dauteure est celle qui dveloppe sa propre voix morale en tant de plus
en plus la source de ses dcisions et actions morales. Elle est de plus
en plus en mesure daffirmer son autorit et sa responsabilit pour ses
propres penses, sentiments et actions. Elle parle et agit selon ses propres voix (qui doivent tre fondamentalement intriorises).

UNE AUTRE CONCEPTION DE LAGENT MORAL


Cependant, lorsque la personne est en qute dune telle autorit et
quelle la dveloppe, elle ne constitue pas pour autant un individu isol.
Plutt que de considrer le langage dans le monde socioculturel comme
une entrave dont il faut apprendre se dfaire pour parvenir maturit
morale, cette thorie considre, suivant Bakhtin et Vygotsky, que le
langage est le vhicule par excellence pour le dveloppement et laffirmation du soi moral; que cest avec le langage que les voix morales
se transmettent, se rencontrent, sinfluencent, sentrechoquent, se
remodlent et se retransmettent. Les personnes, prcise Tappan, sont
responsables de leurs actions et doivent en rpondre, non pas parce
quelles sont des agents indpendants, autonomes qui agissent pour
eux-mmes dans le monde, mais plutt parce que cest seulement
travers le dialogue et les relations avec les autres que lautorit et la
responsabilit de chacun peuvent se constituer (Tappan, 1991a, p. 13,
traduction libre). Une nouvelle conception de lagent moral est donc en
jeu ici. Dans la thorie cognitive-dveloppementale, la personne moralement mature est un agent moral libre et indpendant qui a dvelopp
son autonomie rationnelle, qui peut se faire observateur impartial pour
raisonner et juger dune situation partir de principes universalisables11.
Suivant Tappan et Brown, et bien dautres (Gilligan, 1986; Noddings, 1984
et 1992; Sichel, 1988; Day, 1991 et Walker, 1995, par exemple), lagent
moral est conu comme un soi-en-relation qui ne peut se dvelopper
moralement qu travers le mode relationnel, qui ne peut raisonner et
juger moralement quen tenant compte des relations en jeu. Dans ce
cas, le telos du dveloppement moral nest plus lautonomie morale dun

10. Prcisons que le terme authorship est traduit par celui dauteurit chez Giroux
(1988) mais quil nous a sembl opportun de le traduire par autorit dauteur
afin que le double aspect dont il est question dans cette thorie soit vraiment

identifi.
11. Nous pensons ici la thorie de Kohlberg que nous pouvons relier celle de Kant
ce propos.

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tre spar, isol des autres, mais lautorit morale dun tre li aux
autres, responsable de lui-mme et des autres. En plus de la composante
cognitive, cette thorie rend ncessaire la prise en considration des
composantes affective, conative, exprientielle, relationnelle et sociale.
On comprendra ainsi quavec une telle thorie, la problmatique de
centration / dcentration ne se pose plus en termes de dichotomie mais
plutt en termes de complmentarit et dinterdpendance.

LEXPRIENCE VCUE
Du point de vue thorique, je suis en faveur dune ducation morale qui
passe par la relation lautre, qui tient compte de la personne dans son
intgralit et qui sintresse lexprience vcue. Cependant, la notion
dexprience vcue doit tre comprise en termes de relation au monde
vcu , comme lentend Dilthey (Dilthey, 1947,1977; Plantinga, 1979;
Zacca-Reyners, 1995). En effet, lenseignement moral doit tre le lieu
o une varit de voix morales (celles de notre culture et des autres
cultures) transmises travers le monde vcu ( travers lhistoire, les arts,
la littrature, les mdias, etc.) sont entendues, remises en question, critiques, intriorises ou, encore, rejetes. Prsents ainsi, les langages
lis au monde vcu (Dilthey, 1947, 1977; Ferry, 1991) peuvent
permettre aux jeunes de dvelopper leur perspective morale travers
leur exprience personnelle et celle de lhumanit. Llve se situe dans
un espace-temps o il est prcd dun monde vcu sur lequel ses
ducateurs ont la responsabilit de faire porter son regard pour quil soit
plus en mesure de saisir sa propre exprience. Comme lexprime si bien
Taylor,
[...] la vie est quelque chose que vous menez . .. ce qui implique
la fois lide que notre vie va quelque part, peut-tre dans plusieurs
directions simultanes, et que nous nous efforons de guider dans
une certaine mesure ce (ou ces) mouvement(s). La vie en ce sens est
donc une catgorie dont nous ne pouvons pas nous passer dans la
pense morale, elle est, pourrait-on dire, un registre indispensable
de cette pense morale. (Taylor, 1997, p. 300)

En conclusion, jestime que nous devons remettre en question la


vision traditionnelle de lducation morale et de lenseignement moral
pour valuer dans quelle mesure les nouvelles thories et approches en
ducation morale (comme celle de Tappan et Brown) peuvent tre
pertinentes, pour revisiter la thorie cognitive-dveloppementale et
pour profiter des rflexions contemporaines en philosophie morale
(Flanagan, Ferry, Taylor, MacIntyre, Arendt et Ricoeur, par exemple) afin
denrichir cet enseignement.

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p. 1-8.

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Annexe 2

Linsertion
de latelier de jeu
dramatique
dans le cours
denseignement
moral

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Linsertion de latelier de jeu dramatique ...

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Bien que lapproche narrative des conflits moraux par le jeu dramatique
suppose une tout autre manire de concevoir lagent moral que celle
promue traditionnellement en enseignement moral, jai pu constater
quune telle approche peut tre intgre cet enseignement et lenrichir.
Peu importe les changements qui peuvent survenir dans les
programmes du ministre, lexercice du jugement moral sur une problmatique (hypothtique ou relle) aura toujours sa place. Ainsi, avant
mme de traiter une problmatique morale, il est indiqu de raliser
dabord un atelier de jeu dramatique sur la base de cette problmatique
pour permettre llve de puiser dans son exprience un choix quil
a dj fait dans la ralit et den tirer profit. Latelier rend alors possible
une appropriation particulire de la problmatique, par lexprience du
jeu et la rflexion dans le journal personnel. Latelier de jeu dramatique
permet aux lves de percevoir par une voie autre , la leur, la problmatique souleve. Avant dmettre des hypothses par la discussion,
llve met contribution son imagination et sa crativit par le jeu
dramatique. I1 est ainsi rejoint dans toutes ses dimensions, ce qui permet
une ouverture, une rceptivit, quil est habituellement difficile de susciter.
Par exemple, aprs avoir explor la question du besoin dintimit
chez ltre humain, llve peut dcouvrir une problmatique que cette
ralit peut poser travers latelier de jeu dramatique, soit celle dtre
plac devant la dcision difficile de garder secrte ou non une information,
un vnement, une pense, de la dvoiler certaines personnes, de la
rendre publique, etc. Au terme de cet atelier, dans une rtroaction crite,
llve a loccasion de raconter une telle exprience quil a vcue travers
un change, une correspondance avec son enseignante pour tirer profit
de son exprience et affirmer son autorit dauteur. De retour la
dmarche de jugement moral, llve dgage plus largement les principales difficults quil rencontre dans sa recherche dintimit. Les
difficults que vivent la plupart des jeunes adolescents sont mises en
vidence et une problmatique morale plus particulire ce groupe
dge est alors pose. Dans sa rponse cette nouvelle problmatique,
llve peut utiliser lapprentissage quil a fait dans la narration de son
exprience et raffirmer ainsi son autorit dauteur.

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Annexe 3
Exemples illustrant
comment lenseignant
peut relancer llve
dans sa narration

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Exemples illustrant comment 1 enseignant peut relancer llve ...

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1 . Dabord, accueillir la narration de llve.

Rose crit :
Tantt, jai vu quelquun de ma classe qui tait trs triste. Je suis
alle le voir et je lui ai parl. Je lui ai pos des questions et, finalement, il ma tout racont. Ctait comme sil ne voulait pas me
le dire et quen mme temps il voulait se dfouler.Je lui ai peuttre mis un peu trop de pression mais peut-tre aussi quil tait
content de parler quelquun.
Laccueil de lenseignant :
Tu es trs sensible aux autres. Cest une belle qualit. Sil ta parl,
cest peut-tre quil te reconnat cette qualit !
2. Aprs cet accueil, relancer llve partir dune seule question en
respectant la structure suivante, puis, aprs que llve y a rpondu,
donner un dernier retour.

Si llve rapporte une exprience personnelle quil a vcue mais ...

- se limite exposer la situation de dpart sans dire ce quil a


dcid de faire et pourquoi, alors lenseignant le relance
partir de la question suivante: Quas-tu dcid de faire?
Pourquoi ? En voici un exemple.
ve crit :
Jtais chez une amie. Celle-ci est partie aux toilettes et, pendant
ce temps, sa cousine lui a vol les 15 $ quelle avait dans son
portefeuille. Elle ma dit que si je parlais, elle me battrait. Je ne
savais pas quoi faire !
Accueil et relance de lenseignant :
Chre ve, tu parles ici dune exprience de choix et cela nest pas
toujours trs facile. Je te propose, si tu le veux, de poursuivre ta
rflexion partir de la question suivante : Finalement, quas-tu
dcid de faire et pourquoi?

ve rpond :
Jai tout dit mon amie parce que, moi, je naime pas a me faire
voler. Ensuite, mon amie la rpt la mre de sa cousine. La
mre tait fche et elle a demand sa fille de lui redonner son
argent. Elle ne ma pas battue. En fin de compte, je pense que
lorsque lon voit quelquun voler, il ne faut pas croire en ses
menaces et le dnoncer.
Dernier retour de lenseignant :
Je remarque que tu as pris la dcision qui te semblait la meilleure
dans la situation. Je suis heureuse que le tout ce soit bien termin
pour toi et pour ton amie. Je remarque aussi que tu as su retirer

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Lducation morale a lcole

quelque chose de ton exprience de choix en laborant ta


manire de voir cet vnement. Cest une belle rflexion !
- aprs avoir affirm ce quil a fait et pourquoi, il nvalue pas son

action et ne justifie pas son point de vue, alors lenseignant le


relance partir de la question suivante : Selon toi, tait-ce la
meilleure chose faire dans les circonstances ? Pourquoi ? En
voici un exemple.
Dominique crit :
Moi, un jour, jai eu choisir entre aller garder dans une famille
o javais lhabitude de garder les enfants ou dans une famille
que je ne connaissais pas. Jai beaucoup hsit avant de dcider.
Jai fait le pour et le contre. O javais lhabitude daller, je ne me
faisais vraiment pas beaucoup dargent et lautre payait plus cher.
Cest pourquoi jai dcid daller chez la famille que je ne
connaissais pas.
Accueil et relance de lenseignant :
Chre Dominique, je remarque que tu as pris le temps de bien
rflchir avant de prendre ta dcision. Mais, selon toi, tait-ce la
meilleure chose faire? Si tu le veux bien, poursuis ta rflexion
partir de cette question et je te rpondrai nouveau.

Dominique rpond :
Aujourdhui, je le regrette et je ne le regrette pas parce que dans
la famille o javais lhabitude daller garder, on me donnait peu
dargent et je travaillais tard la semaine de mme que le samedi
et le dimanche. Mais je le regrette aussi parce que maintenant je
ne travaille plus. En fin de compte, je pense que jai eu raison
daller l-bas.

Dernier retour de lenseignant :


Les consquences de nos dcisions ne sont pas toujours celles
que lon souhaiterait. Cependant, tant donn que tu as pris le
temps de rflchir ta dcision, de peser le pour et le contre, tu
es davantage en mesure den assumer la responsabilit. De telles
expriences sont enrichissantes. Belle rflexion !

- aprs avoir affirm ce quil a fait et pourquoi, et valu son action


en justifiant son point de vue, il ne tire pas de son exprience un
apprentissage plus large pour sa vie, alors lenseignant le relance
partir dune question telle que : Que retires-tu de cette exprience ? ou Comment vois-tu les choses maintenant ? En voici
un exemple.
Sophie crit :
Je devais expliquer quelquun que son comportement mavait
blesse. Je le lui ai dit avec des mots simples. Je ne crois pas avoir

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Exemples illustrant comment lenseignant peut relancer llve ...

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t trs vulgaire, mais jtais quand mme fche. En fin de


compte, on se parle encore, mais on ne se voit plus. Je crois que
cest mieux ainsi. Je crois quelle na pas bien compris ce que je
lui ai expliqu, ou peut-tre quelle y est reste indiffrente. Je
crois que jai fait ce que je devais faire. Je me sentais bien davoir
dit ce que je ressentais, mais la colre a bientt refait surface
quand je me suis rendu compte que ce que je lui avais dit tait
pass dans le vide.

Accueil et relance de lenseignant :


Belle rflexion !Ta sensibilit est riche. Tu es une fille qui cherche
comprendre lautre tout en demeurant elle-mme. Je te propose
de poursuivre ta rflexion avec la question qui suit: Quand tu
repenses tout cela, que peux-tu en retirer ?

Sophie rpond :
Je me rends compte quil serait prfrable de bien connatre une
personne avant de lui raconter quoi que ce soit. Les apparences
sont souvent trompeuses. Mais, je ne lui en veux pas. Javais aussi
une grosse part de la faute. Jai trop cru en elle.
Dernier retour de lenseignant :
Tu vois, nos expriences nous apprennent beaucoup sur nousmme et sur les autres. Quand on prend le temps de les regarder
aprs coup, on peut dcouvrir ce qui est le mieux pour notre
bien-tre. Tu as fait une rflexion trs riche en ce sens. Continue !
Si llve se rfre son exprience de jeu dramatique.. .
Si llve se rfre son exprience de jeu dramatique, lenseignant
le relance en fonction de la rflexion. Si llve se limite raconter
un moment du jeu, lenseignant le relancera de manire lui
permettre de tirer de son exprience de jeu un apprentissage plus
large pour sa vie, partir dune question telle que : Que peux-tu
retirer de cette exprience? Si, par contre, llve fait une rflexion
globale partir de la problmatique morale traite dans le jeu,
lenseignant le relancera partir dun des lments de la rflexion.
En voici un exemple.

Sophie crit :
Je crois qu tous les jours on est tous confronts des situations
sans mme sen rendre compte. Notre instinct nous suit et nous
guide. Pour ma part, je suis depuis longtemps confronte moimme, et a tout ce qui mentoure. Je balance entre lacceptation
ou le refus de moi-mme. Cest une lutte dans mon intrieur qui
attend sa fin.

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Lducation morale a lcole

Accueil et relance de lenseignant :


En effet, Sophie, nous ne rflchissons pas tous les gestes que
nous posons. Il y a cependant des moments o lon doit prendre
le temps de bien rflchir, o la meilleure chose faire dans la
situation est difficile valuer. Quen penses-tu ?

Sophie rpond :
Pour moi, linstinct cest quelque chose au-dedans de nous qui
nous guide et qui nous pousse nous comporter, agir, tre
diffrent des autres. Et dans les moments o un choix important
ou non simpose nous, il faut bien entendu prendre le temps
de bien rflchir parce que, dans ces cas-l, linstinct ne peut pas
aider. Cest en quelque sorte comme un enfant qui on prend la
main pour laider cheminer, mais quil faut laisser tt ou tard
pour quil puisse marcher seul. Bien entendu, dans ma vie, jai
souvent eu prendre une dcision.
Dernier retour de lenseignant :
Chre Sophie, ta rflexion est trs intressante. Je comprends
mieux maintenant ce que tu entends par instinct . Dans les
situations o nous nous interrogeons sur la meilleure chose
faire, cela peut nous tre utile de peser le pour et le contre et
dimaginer les consquences possibles.

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