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CENTRO INSTITUCIONAL NACIONAL TCNICO DEL PER


AUXILIAR EN EDUCACION

AUXILIAR
EDUCATIVO

MODULO 5

PROF. VLADIMIR SALINAS R

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AUXILIAR EN EDUCACION

NDICE
CAPITULO I
ONTOLOGA DEL SER HUMANO

1.1 INMADUREZ Y PLASTICIDAD

1.2 SELECCIN NATURAL

1.3 LAS NECESIDADES BSICAS

2 DESARROLLO HUMANO

8
CAPITULO II

PSICOLOGA DEL DESARROLLO EN DIFERENTES ETAPAS


9
2.1 LA INTEGRIDAD BIOLGICA, PSICOLGICA Y SOCIAL DEL SER HUMANO
9
2.2 LAS CAPACIDADES ESPECFICAMENTE HUMANAS

12

2.3 EL AMBIENTE SOCIAL Y CULTURAL

17

2.4 PERSPECTIVAS TERICAS DEL DESARROLLO HUMANO


18

CAPITULO III
NIVELES PARA ABORDAR ASPECTOS DE DESORDEN RELACIONADOS CON EL
DESARROLLO PSICOLOGICO DEL SUJETO
32
3.1 AGRESIVIDAD INFANTIL

32

3.2 LA VIOLENCIA ESCOLAR

38

3.3 LA VIOLENCIA DE GNERO EN ADOLESCENTES

50

3.4 VIOLENCIA CONTRA LAS MUJERES

51

CAPITULO IV
EL TRASTORNO DE LA CONDUCTA DESAFIANTE
52
4.1 SNTOMAS DEL TRASTORNO DE LA CONDUCTA DESAFIANTE
54
4.2 TRATAMIENTO PARA EL TRASTORNO DE LA CONDUCTA DESAFIANTE
55
4.3 TRASTORNO DE LA CONDUCTA DISOCIAL

57

4.3.1 SNTOMAS DEL TRASTORNO DEL COMPORTAMIENTO

60

4.3.2 TRATAMIENTO DEL PROBLEMA DE CONDUCTA

63

4.4 TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN E HIPERACTIVIDAD


69

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4.4.5 ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN EN EL AULA
81

CAPITULO V
LA DEONTOLOGA Y ANLISIS GENERAL DE LA LEY DEL PROFESORADO
91
5.1 FUNCIONES DE LOS AUXILIARES DE EDUCACIN

91

CAPITULO I

ONTOLOGA
DEL SER HUMANO
Hay un rasgo que vale la pena subrayar y es la construccin de
representaciones muy precisas de la realidad. Los hombres no se han
limitado a registrar asociaciones de fenmenos que se producen de una
manera relacionada, ni tampoco han prestado atencin exclusivamente a
los seres que les afectan de forma inmediata. Por el contrario, han
construido representaciones de los fenmenos cada vez ms complejas, que
desbordan con mucho lo observable. As han ido surgiendo modelos o
representaciones de la realidad, ya sea mediante la forma de mitos o de
teoras filosficas o cientficas. Elementos fundamentales de esas
representaciones son las categoras de espacio, tiempo y causalidad. En
particular el manejo del tiempo constituye una de las fuentes de la
grandeza, y paradjicamente tambin de las angustias, que la condicin
humana provoca. La categora de tiempo nos permite anticipar lo que va a
suceder y recordar lo que ha sucedido. Ello hace posible que nos movamos
mentalmente en el tiempo, cosa que posiblemente les est vedada a otros
animales que viven mucho ms en el presente, que apenas tienen pasado y
que carecen de representacin del futuro. La cultura necesita esa categora
para poder construir explicaciones de los fenmenos. Pero tambin nos
permite anticipar de forma clara nuestro propio fin y ha llevado a la
elaboracin de creencias sobre la inmortalidad del espritu que tratan de
minimizar lo inevitable: nuestra muerte. El tiempo fsico es un fenmeno
irreversible, pero la mente humana puede desplazarse en l en un sentido y
en otro, y por ello nuestras construcciones mentales sobrepasan la realidad.

1.1 INMADUREZ Y PLASTICIDAD

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De entre todas las caractersticas que diferencian al hombre de los
restantes animales, hay una que nos interesa destacar especialmente, y es
la existencia de una infancia prolongada, que va asociada con un perodo de
inmadurez y plasticidad durante el cual las posibilidades de aprendizaje son
muy grandes. Eso es lo que permite que las capacidades del hombre sean
tan numerosas y tan variadas, que llegue a construir una inteligencia tan
flexible y que pueda recibir la herencia cultural de sus antepasados y
enriquecerla. Hay muchos animales que poco despus de nacer tienen casi
completas las conductas adultas, mientras que nosotros tenemos que
aprenderlo casi todo y sa es precisamente nuestra gran ventaja.
A primera vista podra parecer ms prctico nacer con las conductas del
adulto y no tener que pasar por un largo perodo de dependencia y de
inmadurez durante el cual el nio no puede valerse por s mismo, y que
hace al hombre completamente vulnerable y dependiente de la sociedad y
de los adultos.
Pero en realidad no es as. Al haber reducido la informacin que se transmite
hereditariamente, el hombre tiene que aprenderlo casi todo, pues al nacer
no es ms que una posibilidad aunque orientada va en determinadas
direcciones pero gracias a ello puede recorrer muy distintos caminos. Slo
nacemos con disposiciones y no con conductas ya hechas, por lo que la
conducta humana es mucho ms plstica, mucho ms adaptable a
condiciones de vida muy cambiantes, a dietas muy diferentes, a condiciones
ambientales de calor o de fro muy extremas, a costumbres y prcticas
sociales muy variadas, y ha sido capaz de aumentar enormemente la
produccin de alimentos y de bienes de consumo, permitiendo que una gran
parte de la poblacin se dedique a actividades no directamente productivas,
referentes a la cultura o al bienestar.
Durante el largo perodo de la infancia nos convertimos en miembros de la
sociedad adulta y construimos nuestra inteligencia y todos nuestros
conocimientos. Ni siquiera disponemos al nacer de los instrumentos para
relacionarnos con nuestro entorno, y as no slo tenemos que formar la
representacin de la realidad que nos rodea y convertirnos en miembros de
una determinada sociedad, sino que tenemos que construir tambin
nuestros propios instrumentos intelectuales, nuestra propia inteligencia.
Cuando el nio nace dispone ya de algunas capacidades para adaptarse al
mundo, y recprocamente los adultos tambin estn preparados para
atenderle y satisfacer sus necesidades, sin que se les haya enseado
explcitamente cmo hacerlo. Pero si los adultos no estuvieran presentes el
nio sucumbira de inmediato. A travs de esa relacin del nio con el
medio y con los adultos es como se va a constituir l mismo en un adulto
con unas determinadas capacidades, creencias, hbitos, sentimientos, etc.
El desarrollo humano constituye un gran proceso de descubrimiento, que
algunos han comparado con las ms grandes gestas de los conquistadores
de la historia, y que tiene lugar cotidianamente, delante de nuestros ojos,
sin que muchas veces seamos capaces de darnos cuenta de su magnitud.
Dos caractersticas muy estrechamente ligadas son, pues, esenciales en la
conducta humana, la plasticidad y la inmadurez con la que el ser humano

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nace. Ya en algunos de los primeros estudios sobre el desarrollo
infantil realizados en el siglo XIX se haba sealado la importancia que
podra tener ese perodo de inmadurez para la evolucin posterior del
hombre. As la escritora norteamericana Millicent Shinn, que a finales del
siglo pasado y en la lejana California haba observado con gran detalle el
desarrollo de su sobrino, escriba: el pollito corre tan pronto como sale del
cascarn, e incluso el beb mono es capaz de cuidar de s mismo en pocos
meses. Nadie es tan indefenso como el beb humano y en esa indefensin
est nuestra gloria, ya que significa que las actividades de la especie (como
ha mostrado claramente John Fiske) se han convertido en demasiado
numerosas, demasiado complejas, demasiado infrecuentemente repetidas
para que queden fijadas en la estructura nerviosa antes del nacimiento;
consecuencia de ello es el largo perodo posterior al nacimiento y anterior a
que el nio alcance las capacidades humanas completas. Es una mxima de
la biologa (y tambin una frecuente leccin de la observacin comn) que
mientras un organismo es inmaduro y plstico puede aprender, puede
cambiar, puede elevarse a un mayor desarrollo; y as debemos a la infancia
el rango de la especie humana.

A lo largo de su filogenia, es decir, del desarrollo de la especie, el hombre ha


ido, pues, prolongando su infancia y esa prolongacin es cada vez ms
acentuada. Esto hace que el hombre nazca con un conjunto de posibilidades
siempre abiertas y que esas posibilidades se plasmen de una manera o de
otra de acuerdo con las influencias del ambiente. El hombre necesita nacer
con disposiciones, pero que esas disposiciones no estn cerradas, que sean
abiertas, que sean precisamente disposiciones, y que se concreten en una
direccin o en otra, segn las demandas del ambiente cambiante.
Como seala el psiclogo americano Bruner, en un ensayo dedicado
precisamente a la inmadurez: los rasgos humanos fueron seleccionados por
su valor de supervivencia a lo largo de un perodo de cuatro o cinco millones
de aos, con una gran aceleracin del proceso de seleccin durante la
ltima mitad de ste [Bruner, 1972, p. 46].

Pero esto no quiere decir que la conducta humana sea total y


absolutamente plstica, pues, como recuerda Bruner, la hominizacin
consisti preciosamente en adaptaciones a condiciones del medio que se
produjeron hace mucho tiempo, en el pleistoceno. La conducta humana no
es completamente moldeable y muchas de las cosas que hacemos, de
nuestras tendencias actuales, hay que verlas como adaptaciones que fueron
tiles en un determinado momento y que ya no lo son tanto. Bruner
recuerda, por ejemplo, la aficin desmedida por los dulces y las grasas que,
teniendo en cuenta las formas de vida actuales, no slo no resulta
conveniente, sino que es perjudicial, ya que hoy, en Occidente, esos
alimentos son abundantes y, al mismo tiempo, la gente realiza mucho
menos trabajo fsico, por lo que no quema dichos alimentos, lo que conduce
a la obesidad. O la obsesin por la sexualidad, que poda ser necesaria en
pocas remotas en que la especie corra peligro de extinguirse pero que hoy

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podra no resultar necesaria, cuando la mortalidad infantil se ha
reducido drsticamente. Los mtodos anticonceptivos independizan hoy la
sexualidad de la reproduccin y esto tendr que tener necesariamente
consecuencias muy importantes a largo plazo. Precisamente uno de los
grandes problemas de la accin del hombre sobre la naturaleza es que
somos capaces de introducir modificaciones voluntarias en el ambiente, sin
que seamos capaces de prever siempre sus consecuencias. As hemos
cambiado el curso de los ros, producido variaciones en los climas, o llenado
la atmsfera o los mares de productos dainos para la vida, y muchas de
esas modificaciones del ambiente afectan de forma decisiva nuestro modo
de vida. En cambio somos menos capaces de producir modificaciones en
nosotros mismos, a menudo porque no sabemos cmo podemos producirlas
o qu tipo de modificaciones seran deseables. Podemos cambiar las
costumbres, los horarios de trabajo, la propia naturaleza del trabajo, pero lo
que nos resulta ms difcil de cambiar son nuestros deseos profundos, y a
veces esos deseos profundos se manifiestan en nuestra insatisfaccin con
nuestra vida e incluso en la enfermedad mental.
Si queremos entender cmo es posible el desarrollo, cmo se produce el
desarrollo humano, tenemos que adentrarnos en el uso que se hace de la
inmadurez y de la plasticidad del hombre durante su larga infancia.

1.2 LA SELECCIN NATURAL

A lo largo de un perodo de evolucin de los seres vivos que ha durado


millones y millones de aos, se han ido seleccionando conductas que son
adecuadas para la supervivencia. Las especies y los individuos que
sobreviven son aquellos que estn mejor adaptados al ambiente que les
rodea. En la lucha por la supervivencia, los individuos mejor adaptados
tienen ms posibilidades de sobrevivir y por tanto de reproducirse y de
transferir a sus descendientes las cualidades beneficiosas, lo cual constituye
el proceso de seleccin natural que explic el naturalista ingls Charles
Darwin en 1859 en su libro El origen de las especies, un libro que ha
sentado las bases de un cambio en toda nuestra concepcin de la
naturaleza. Todos aquellos rasgos que faciliten la supervivencia del
individuo tendern a mantenerse, mientras que lo que constituya una
dificultad, una debilidad, o un problema para la adaptacin, tender a
desaparecer, pues su poseedor no tendr ocasin de legarlo a su
descendencia.
Entre los animales sociales, los que viven en grupos y mantienen relaciones
ms permanentes con otro congneres, se establece una jerarqua y un
orden de dominacin. Los individuos dominantes tienen ms posibilidades
de sobrevivir, porque son los primeros en alimentarse y tienen tambin ms
posibilidades de reproducirse porque los machos seleccionan a las hembras.

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Los ms dbiles no solo es ms probable que perezcan a manos de
otros animales, precisamente por ser ms dbiles, sino que tienen muchas
menos posibilidades de reproducirse y de legar a sus descendientes sus
cualidades menos tiles. Esto tiene un valor para la adaptacin y evolucin
de la especie. Por ejemplo, en las bandadas de aves se ha observado que
los individuos dominantes suelen ir en el centro de la bandada mientras que
los que ocupan los ltimos lugares en la jerarqua van en los bordes. Cuando
sufren el ataque de un predador, que generalmente trata de separar a algn
individuo del grupo para atacarlo, lo ms probable es que el separado sea
un individuo de los extremos, que de esta manera sucumbe.
As pues, a lo largo de la historia de la evolucin de las especies se han ido
seleccionando rasgos beneficiosos para la supervivencia y estos rasgos se
han mantenido. Tenemos que suponer que en la dotacin gentica de los
individuos, en 10 que reciben hereditariamente, en sus genes, est
contenida la informacin sobre esas conductas que son beneficiosas y que
se manifiestan en un determinado momento de la vida del individuo,
muchas veces sin entrenamiento previo. Pero tambin hay animales que
tienen un perodo de aprendizaje durante el cual van formando sus
conductas, muchas veces en contacto con individuos adultos de los que
aprenden, a menudo por imitacin.
Si la conducta de muchos animales es de una gran complejidad, la del
hombre lo es todava ms, y ofrece una variedad inalcanzada por la de
aqullos. No hay ms que ver un telediario o leer un peridico para darse
cuenta de la cantidad de cosas sorprendentes que los hombres hacemos, de
la variedad de la conducta humana. Nos afanamos por asistir a una fiesta,
por contemplar una exposicin, por hacer una fotografa, por presenciar un
partido de ftbol de nuestro equipo favorito, por estrechar la mano de una
persona famosa, etc. Nos afanamos quiz ms todava por tener un buen
trabajo, por atraer la atencin de una persona del sexo contrario, por tener
cubiertas nuestras necesidades mnimas, porque nuestros hijos realicen
estudios, por comprarnos una casa agradable, por tener un buen coche por
ser respetados y queridos por otras personas, etctera.
1.3 LAS NECESIDADES BSICAS
Bajo la enorme variedad de la conducta humana se manifiestan, sin
embargo, una serie de necesidades bsicas que la mayor parte de los seres
humanos se esfuerzan por satisfacer. A veces la sofisticacin de la conducta
que observamos a nuestro alrededor, sobre todo en los hombres y mujeres
de nuestra cultura, de nuestro mundo que tienen un determinado estatus, y
que hacen cosas que parece que no tienen parangn con las de los
animales (como llevar joyas, comprar cuadros, hacerse operaciones de
embellecimiento, entrar en una orden religiosa, volar en ala delta o
realizar prcticas sadomasoquistas), nos lleva a pensar que somos nicos,
que somos muy diferentes de los restantes seres vivos, que hemos dejado
muy lejos a nuestros parientes los animales. Y en cierto modo es as, pero
en otro aspecto no lo es, porque bajo esa aparente complejidad de nuestra
conducta encontramos una serie de constantes y de necesidades bsicas a
las que todos atendemos y de las que en ltima instancia dependemos,
incluso para tratar de mortificarnos no atendindolas. Necesitamos que
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nuestro cuerpo funcione de una manera adecuada y aunque estamos
muy satisfechos del poder de nuestra mente dependemos mucho del estado
de nuestro cuerpo.
Necesitamos ocuparnos de la alimentacin y tener el descanso preciso,
necesitamos estimulacin sensorial, nos reproducimos y contribuimos a la
perpetuacin de la especie y, despus de todo, morimos de la misma forma
que lo hacen los miembros de todas las restantes especies animales.
La capacidad de acumulacin de los conocimientos que constituye la cultura
nos ha abierto enormes posibilidades ya que cada individuo no tiene que
aprender o descubrir por s mismo todo lo que han logrado otros antes que
l, sino que lo aprendemos de ellos directa o indirectamente. La ciencia ha
permitido ir comprendiendo, controlado y transformando la realidad, ha
simplificado nuestra vida en muchos aspectos y nos ha hecho menos
dependientes de los sucesos exteriores que no controlamos, pero en los
aspectos bsicos seguimos dependiendo de la naturaleza y de nuestra
propia naturaleza animal.
Si examinamos con cuidado la conducta de los animales, de los mamferos,
encontramos sorprendentes parecidos con la nuestra. Lo que pasa es que
nosotros hacemos las cosas de una manera disfrazada, de una manera
simblica, mucho menos patente. Pero la satisfaccin de las necesidades
bsicas de alimentacin, descanso y reproduccin determina en enorme
medida nuestros actos, mucho ms de lo que nosotros nos podemos o nos
queremos imaginar.
La jerarqua social, de forma semejante a como se produce en los dems
animales sociales, influye de un modo esencial en nuestros desvelos y
luchas por ocupar un puesto en la sociedad, en batallar por ser conocidos,
famosos o respetados por nuestros conciudadanos. El poder, la jerarqua
social y la reproduccin estn muy ntimamente entrelazados y muchas de
las cosas que hacemos estn en su origen ligadas a la reproduccin, aunque
si vemos las cosas hoy, sin mirar a nuestro pasado, es difcil entender cmo
suceden as y qu relacin tienen con lo que hacen los animales.
La clase social, el poder y la riqueza proporcionan al que ms posee
mayores posibilidades de supervivencia, de reproducirse con xito y de
influir sobre los dems. Mejores condiciones de vida, ms posibilidades de
elegir compaero/a, incluso mejor atencin mdica en caso de enfermedad,
mejor tratamiento ante la justicia, ser ms escuchado, recibir seales de
deferencia por parte de otros, disponer de un mejor territorio (casa),
mejores posibilidades para criar a los hijos, legndoles a su vez un estatus
elevado, etc. Las observaciones de primates no humanos, sobre todo
viviendo en libertad, como las llevadas a cabo por Jane Goodall (1971 y
1986) entre los chimpancs, y por muchos otros, muestran conductas
sorprendentemente parecidas, aunque realizadas de una forma ms directa
e inmediata.
Lo importante para la psicologa evolutiva es que el hecho de que seamos
animales no constituye una pura ancdota, sino que tiene consecuencias
muy importantes para la comprensin de la conducta humana. Quiere decir

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que la conducta del hombre est sometida en sus aspectos ms
generales a las mismas leyes, a las mismas reglas, que la conducta animal.
El hombre tiene que adaptarse a su ambiente como se adaptan las dems
especies y el desarrollo del psiquismo humano tiene que ser considerado
como un aspecto ms de la evolucin y del proceso de adaptacin. Si el
hombre ha sobrevivido como especie es porque su capacidad de adaptacin
es buena. Esto quiere decir tambin que lo que el hombre hace tiene que
estar posibilitado por su naturaleza animal y que, aunque la cultura sea una
gran adquisicin de la especie humana, la posibilidad de esa cultura tiene
que estar en el ser animal del hombre.
Tornar en serio la afirmacin de que el hombre es un animal, supone no slo
encontrar un parentesco con otros animales, o encontrar rasgos comunes
en la conducta animal y en la conducta humana, sino que, sobre todo, a lo
que debe llevarnos es a tratar de analizar las conductas del hombre desde
el punto de vista de su valor para la supervivencia. Pero esto es algo
delicado que hay que abordar con gran precaucin porque se corre el
peligro de caer en el extremo opuesto, es decir, en tratar de encontrar
determinaciones biolgicas directas de cada conducta humana.
De este modo, algunos notables cientficos provenientes de la biologa y de
la zoologa han tratado de extrapolar la conducta animal a la conducta
humana y hay siempre una tendencia, que puede ser peligrosa por sus
implicaciones ideolgicas, a interpretar conductas humanas, que podemos
considerar como superiores o complejas, en trminos de sus orgenes
biolgicos. Y esto supone un considerable error, porque la conducta humana
tiene, sin duda, toda ella, orgenes animales pero es difcil sostener que la
tica, el arte o la creencia en Dios tienen un origen biolgico directo. Lo que
compartimos con los animales es una forma de funcionamiento pero no
conductas determinadas o contenidos concretos.
Los etlogos han sido los cientficos que se han ocupado del estudio de la
conducta animal, preferentemente en su ambiente natural. Segn ellos
(Vase Hinde, 1983, que retorna las ideas de Tinbergen) cuatro son las
preguntas cruciales para la comprensin de la conducta que debemos
plantearnos.
1. Qu es lo que produce esa conducta, qu es lo que hace que el
organismo se comporte de esa manera? Cul es la causa inmediata de la
conducta?
2. Cmo se desarrolla en la ontognesis?: a medida que el organismo se va
desarrollando la conducta cambia y a lo largo del desarrollo individual se
van produciendo una serie de conductas distintas.
3. Cul es su funcin biolgica, para qu sirve esa conducta? Cul es su
valor adaptativo?
4. Cmo ha evolucionado, cul es la relacin de esa conducta con otras
conductas que se encuentran en organismos de especies semejantes? Cul
es su historia evolutiva?

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Estas cuatro preguntas nos ayudan a entender la conducta y a darle
sus justas dimensiones. Ante cualquier comportamiento nos debemos
preguntar cul es la funcin adaptativa que desempea?, cosa que quiz
no pueda contestarse para una conducta concreta, sobre todo si la
examinamos en un animal adulto, pero s que puede tener una significacin
si la tomamos en sus orgenes, a lo largo del desarrollo. Por ello toda
conducta que encontramos en un organismo hay que verla desde el prisma
de su valor adaptativo.
Si la conducta se mantiene se debe a que tiene o ha tenido algn valor para
la supervivencia y adoptar esta perspectiva nos ayuda poderosamente a
entender la conducta humana.

2. DESARROLLO HUMANO
Dado el largo perodo de inmadurez por el que pasan los seres humanos, los
cambios que se van produciendo en el tiempo, a los que denominamos
desarrollo, tienen una importancia fundamental, mucho mayor que en otras
especies animales. El desarrollo es el proceso que experimenta un
organismo que cambia en el tiempo hasta alcanzar un estado de equilibrio.
En el caso del ser humano ste nace con una serie de conductas y de
disposiciones que se van a ir especificando a lo largo del tiempo. Hay, sin
duda, disposiciones internas que se van actualizando, pero la interaccin
entre los factores internos y las influencias exteriores es muy estrecha.
Algunos aspectos de la conducta estn muy determinados genticamente,
como el desarrollo de las capacidades motoras, mientras que otros se deben
primordialmente a factores ambientales, a influencias externas, pero
probablemente cualquier conducta es producto de ambas cosas, sin que
pueda hablarse de un solo factor. La interaccin entre factores externos e
internos es tan estrecha que resulta de todo punto intil, al menos en el
estado actual de nuestros conocimientos, tratar de separar los dos tipos de
influencias que producen el desarrollo.
La psicologa del desarrollo estudia ese proceso de humanizacin del
hombre que tiene lugar despus del nacimiento. Porque el hombre necesita
hacerse humano en un medio social favorable, con intervencin de los
adultos y de los coetneos y sin ella no llegar a alcanzar sus
potencialidades. La psicologa del desarrollo no slo se interesa por estudiar
al nio en las distintas etapas por las que va pasando, sino que busca sobre
todo descubrir las leyes que gobiernan el desarrollo y cmo se van
formando las funciones adultas. La mente adulta, que estudia la psicologa,
es el resultado de una gnesis que se produce en los aos de infancia y
adolescencia.
Desde este punto de vista, la psicologa del desarrollo, que tambin se
denomina psicologa gentica o psicologa evolutiva constituye un
mtodo para estudiar la formacin de las conductas y las funciones adultas.
En esto se puede contraponer a la psicologa del nio que se interesa ms
por la descripcin de las distintas etapas de la infancia y la adolescencia.

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El estudio del desarrollo humano es relativamente reciente, y aunque
puedan rastrearse sus orgenes desde la antigedad, como siempre sucede,
apenas cuenta con un siglo de existencia como objeto de una disciplina
especfica. Durante mucho tiempo no se ha prestado atencin a los
fenmenos evolutivos pues se supona de una manera implcita que el
hombre adulto estaba preformado en el nio. La aparicin de un
pensamiento evolucionista en el siglo XIX supuso un gran impulso para
estudiar el desarrollo.

CAPITULO II
PSICOLOGA DEL DESARROLLO EN DIFERENTES
ETAPAS
2.1 LA INTEGRIDAD BIOLGICA PSICOLGICA Y
SOCIAL DEL SER HUMANO
2.1.1 LA UNIDAD BIO-PSICO-SOCIAL DEL HOMBRE
El estudio de los seres humanos puede hacerse con tres distintos enfoques:
el biolgico, que hace nfasis en el estudio de la estructura y funciones del
organismo; el psicolgico, que estudia la personalidad y las relaciones
interpersonales y el de las ciencias socia- les, que estudia las sociedades y
las culturas. Los tres enfoques representan distintos niveles de abstraccin
y aunque utilizan distintos conceptos y mtodos, tienen el mismo objeto de
estudio: el hombre. Sin embargo, hasta pocas relativamente recientes,
bilogos, psiclogos, antroplogos, culturalistas y socilogos han trabajado
con escasa vinculacin entre unos y otros, slo en las dos ltimas dcadas
que a travs del mayor intercambio y de la colaboracin ms estrecha entre
los exponentes de estas distintas disciplinas se ha llegado a la conclusin de
que el hombre slo puede ser entendido como una unidad biopsicosocial y
es generalmente aceptado por unos y otros el criterio de que la
comprensin de los fenmenos relativos a los seres humanos requiere la
utilizacin de conocimientos que provienen de esas tres ciencias.
Gradualmente, las artificiales fronteras entre ellas, cuyas ventajas son
administrativas y didcticas, van siendo eliminadas en beneficio de un
marco de referencia ms amplio el de la ciencia del hombre.
Por no haber tomado suficientemente en cuenta que los mtodos de la
biologa, la psicologa y las ciencias sociales iluminan tan slo facetas

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distintas de fenmenos idnticos o ntimamente relacionados, el
campo de la psicologa se ha visto desventajosamente invadido por
conceptos y definiciones que son parcialmente vlidas. V. g. Freud, al
enfocar el estudio de la psicologa partiendo de la biologa, dej poco
espacio en sus construcciones tericas para la debida consideracin de
factores culturales y sociolgicos. Del mismo modo, algunos de los
psiclogos culturalistas parecen restar importancia a las fuerzas biolgicas
y a los factores genticos. La psicologa, atrapada entre sus ciencias
vecinas, se ve an obstaculizada en su desarrollo por confusiones
semnticas e intolerancias dogmticas. Es necesario afirmar que los seres
humanos, biolgicamente dotados, existen en proceso continuo con el
ambiente y que partes esenciales de ese ambiente son la cultura y la
sociedad. Su desarroll est determinado por fuerzas genticas, pero el
ambiente deja sentir sus efectos desde el plasma germinal y contina
actuando, evocando y suprimiendo potencialidades humanas hasta el
momento de la muerte. A la evolucin biolgica, que ha producido al
hombre, se ha superpuesto otra forma de evolucin, la evolucin social, y
ambas determinan al hombre. Las pginas siguientes estn dedicadas a la
fundamentacin y ampliacin de estos conceptos.

2.1.2 EL HOMBRE, RESULTADO DE LA EVOLUCIN BIOLGICA

El hombre es el resultado de la evolucin biolgica, es parte de la naturaleza


y ocupa un lugar en el desarrollo evolutivo de las especies.
En el mundo de la naturaleza, el paso de lo orgnico a lo psicolgico y a lo
social es gradual. Cuando decimos que las plantas son orgnicas, no las
colocamos fuera de las leyes de la materia y de la energa, simplemente
expresamos el hecho de que para entender plenamente su naturaleza,
tenemos que reconocer que tienen cierta clase de fenmenos y
propiedades, tales como el poder de reproducirse, de asimilar sustancias
alimenticias y de crecer, adems de aquellas propiedades que se
encuentran en las sustancias inorgnicas. Para hacer la distincin entre lo
animal y lo vegetal, nos basamos en aquellas propiedades como la
capacidad de desplazarse, las emociones y la asociacin de imgenes, etc.,
que son comunes a todos los animales, pero que estn ausentes en los
vegetales. Del mismo modo, cuando distinguimos entre la naturaleza
humana y la animal, nos basamos en esas capacidades y fenmenos
especficamente humanos que son propiedades exclusivas y adquisiciones
del hombre en el proceso evolutivo, tales como el lenguaje simblico, l
pensamiento abstracto y la capacidad de creacin cultural, pero no por ellos
excluimos al hombre de las leyes de la energa y de la materia.
El hombre proviene de antepasados de organizacin inferior. Su origen
puede probable- mente trazarse a un topo o musaraa terrestre que viva

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fundamentalmente en el mundo del olfato. Ms tarde, convertido en
topo arbreo, desarroll cola larga, brazos emancipados para la aprensin,
ojo, odos y nariz igualmente importantes. Esta lnea genealgica que
condujo a un desarrollo parejo de todos los sentidos (en contraste con otras
lneas que se caracterizan por la especializacin de uno de ellos), hizo
necesario el aumento considerable de la corteza asociativa del cerebro,
incrementndose enormemente con ello la posibilidad de nuevas
asociaciones. (Asociacin es la base funcional de aprendizaje y del
intelecto.) La principal diferencia entre el hombre y el animal desde el punto
de vista biolgico y estructural, es pues la mayor complejidad del cerebro
humano, enriquecido por la aparicin de sistemas filogenticamente nuevos
que se han superpuesto a las estructuras primitivas. Por su mayor
complejidad, la corteza cerebral humana requiere un tiempo mayor que la
de otros mamferos para su maduracin, lo que se traduce en una mxima
flexibilidad y variabilidad en las respuestas. Esto explica por qu, en tanto
que la conducta de los antropoides ms evolucionados permanece ahora
igual que hace miles de aos, el hombre, que no ha cambiado
biolgicamente por lo menos en los ltimos 250,000 aos, evoluciona
continuamente en las esferas del pensamiento simblico, del lenguaje y de
los afectos.

2.1.3 DEBILIDAD Y SUPERIORIDAD DEL HOMBRE


Lo que caracteriza al hombre en el concierto de la naturaleza es su
debilidad: desnudo, con defensas naturales pobres comparadas con las de
otras especies, no sabe nadar espontneamente ni corre tan veloz como
algunos animales, ni tiene mayor agilidad y fuerza; adems, su poder
reproductor es reducido. Sin embargo, en tanto que especies poderosas han
desaparecido en el proceso de la seleccin natural, el hombre afirma
continuamente su superioridad; sobre las dems especies e incrementa su
nmero y su dominio de la naturaleza. Paradjicamente, es precisamente su
debilidad la base de su fuerza y de su superioridad. En el animal, la fuerza
va aparejada con su dependencia de las pautas rgidas del instinto, en tanto
que el hombre de- pende menos de ellas; de hecho, el instinto es una
categora decreciente en la escala zoolgica que alcanza en el hombre su
mnima expresin. En lugar de instintos, el hombre ha desarrollado
capacidades supra instintivas y, ligadas con ellas, la necesidad ms
imperativa de los seres humanos, la necesidad de aprender a vivir y la
posibilidad de escoger entre mltiples formas de vida. Sus metas, sus
pasiones, sus miedos, sus ambiciones; etc., lo que ms distingue a un ser
humano de otro, es resultado del aprendizaje.
El hombre pertenece al gran grupo de los vertebrados cuyas caractersticas
son el poseer un esqueleto interno y espina dorsal dividida en segmentos.
Su clase es la de los mamferos, cuyas caractersticas son dar a luz vivos a
sus hijos y amamantarlos. El orden del cual forma parte es el de los
primates que incluye a los lemridos y a los monos, que se caracterizan por
tener, como el hombre, cinco dedos en cada extremidad, un sistema
nervioso complicado y un cerebro eficiente. Sin familia es la de los
homnidos, que comprende a todos los bpedos semejantes al hombre que
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alguna vez tuvieron postura erguida. Gnero homo, que incluye a los
ya extinguidos hombres de cerebro pequeo y a los de cerebro desarrollado.
Especie, homo sapiens, la que incluye a las subespecies de hombres de
frente baja, ya extinguidos y a la subespecie sapiens, de frente alta. De
todos los homnidos, el nico superviviente es el homo sapiens, hombre
moderno, cuyas caractersticas biolgicas lo hacen ser la especie ms
diferenciada.

Son caractersticas fisiolgicas que dieron al hombre su


superioridad:
a) el no haber sufrido una especializacin en su desarrollo, como el elefante
o la jirafa, que lo hubiera conducido a caracteres morfolgicos exagerados.
b) el haber conservado en sus extremidades los cinco dedos de sus
antepasados anfibios.
c) el haber desarrollado la visin binocular y estereoscpica que le permite
percibir los objetos en tres, dimensiones.
d) la caracterstica nica de poder mantenerse erguido y desplazarse en esa
posicin, cuya consecuencia inmediata fue la liberacin de los miembros
superiores de su participacin en la marcha, lo que a su vez permiti el
desarrollo especializado de las manos como rganos eficaces para la
aprehensin y manipulacin de los objetos, as como para la fabricacin de
utensilios.
e) la caracterstica ms definitiva es sin duda el desarrollo notable del tejido
cerebral en relacin con el desarrollo del cuerpo.
Con respecto a esta relacin el hombre lleva una ventaja de 6 a 1 a su
competidor ms cercano: el gorila. El crecimiento cerebral, tanto de reas
especializadas como asociativos, permiti el desarrollo del lenguaje y de
todas aquellas caractersticas especficas que permiten al hombre poseer
cultura, es decir, valerse de la experiencia acumulada del pasado.

2.1.4 EL HOMBRE, PRODUCTO DE LA EVOLUCIN SOCIAL


La existencia del hombre como tal es conjuntiva con la existencia de
organizaciones sociales. Un hecho verificable es que todos los seres
humanos han nacido dentro de alguna forma de sociedad. El hombre en
aislamiento no existe y sus procesos mentales y su conducta son slo
inteligibles en funcin de su interrelacin con otros individuos. Ciertamente
que vivir en grupos no es peculiar del hombre, pero a diferencia de las
agrupaciones animales que son fijas y rgidas, las humanas son flexibles y
adaptables.
Cuando el hombre nace, el escenario cultural y social en que ha de vivir se
encuentra ya preparado: normas, ideas, hbitos y tcnicas, as como formas
de organizacin social que le pre- ceden y que habrn de sobrevivirle, y que
son el producto acumulado de la experiencia humana. Las sociedades y las

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culturas en que los hombres viven son el resultado de la evolucin
social. En tanto que la evolucin biolgica se mide en millones de aos y los
cambios no son perceptibles en un perodo histrico determinado, la
evolucin social se mide en cientos de aos y ha dominado a la orgnica,
que de todos modos contina. Ambas evoluciones, la biolgica y la social,
no obedecen a leyes rgidas, son ms inteligibles si se las interpreta como
una mezcla de lo orientado y el azar.
La comprensin del hombre actual es incompleta si no se hace en funcin
de las fuerzas histricamente condicionadas que, a travs de las agencias e
instituciones de la sociedad, modelan su carcter, sus metas y sus deseos.

2.2 LAS CAPACIDADES ESPECFICAMENTE HUMANAS


La mayor complejidad estructural de los seres humanos se manifiesta en el
terreno psicolgico por capacidades nuevas que son el fundamento de sus
formas nicas de vida:
a) La capacidad de experimentarse a s mismo, como una entidad separada,
distinta del mundo que lo rodea y nica en su individualidad. El tener
conciencia de s mismo, rompe la armona del hombre con el resto de la
naturaleza y lo obliga a buscar formas propias d relacin con los dems,
con el mundo y consigo mismo. En el hombre la soledad total es
incompatible con la salud mental,
b) La razn, que lo obliga a comprender al mundo y a comprenderse a s
mismo. En tanto que el animal puede responder al cmo de las cosas, el
hombre puede y tiene que investigar el porqu de ellas. La razn ha
permitido al hombre crear las leyes del pensamiento cientfico, sistemas
religiosos y filosficos y tcnicas para el dominio de la naturaleza;
c) El lenguaje simblico por el cual sensaciones y cambios corporales son
susceptibles de ser representados en una forma nueva, de smbolos. La
simbolizacin de ideas por medio de grupos de sonidos, no slo de ideas
representativas sino tambin de las ideas abstractas que su razn elabora,
amplifica enormemente las posibilidades del hombre para comunicarse con
sus semejantes, con los que le precedieron, con los que son sus
contemporneos y con las generaciones futuras. Mediante el lenguaje oral y
escrito, ideas y tcnicas, herencia de sus antepasados, estn a su
disposicin; ya no aprende nicamente por su experiencia individual, puede
tambin aprender por la experiencia de los dems que le es comunicada; no
tiene que empezar desde el principio, puede continuar la tarea siempre
inconclusa de sus predecesores,
d) La imaginacin que le permite trasponer las barreras del tiempo y del
espacio, prever el futuro y preocuparse por l; as como resolver en su
mente los problemas antes de enfrentarse con ellos y angustiarse ante los
peligros y las consecuencias de su conducta,

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e) La capacidad de pensar crticamente, que le permite escoger y
decidir, hace al hombre responsable ante s mismo y ante los dems y lo
sujeta al mundo de los valores que l mismo ha creado en el curso de su
historia.
Estas capacidades nicas del hombre le han permitido transformar el medio
geogrfico y natural y transformarse a s mismo. Su mundo se ha convertido
en algo infinitamente ms complicado: mundo de ideas, de tcnicas, de
planeaciones sociales y de valores.

2.2.1 LA INDIVIDUALIDAD BIOLGICA (LA HERENCIA)

El desarrollo del individuo consiste en el desplegamiento de potencialidades


biolgicas innatas, contenidas en el plasma germinal, bajo la influencia
evocativa ejercida por el ambiente.
El problema del papel relativo de la herencia y del ambiente en la
determinacin de la personalidad de los individuos ha sido y es uno de los
problemas ms debatidos en la biologa, en la psicologa y en las ciencias
sociales.
La teora de la herencia tiene como punto de partida los trabajos de
Gregorio Mendel, publicados en 1886 e ignorados durante 30 aos, hasta
que fueron redescubiertos por tres botnicos europeos, De Vries, Correns y
Von Ischermak, quienes trabajando independiente- mente unos de otros y
sin conocer los trabajos previos de Mendel, llegaron a conclusiones
semejantes a las del fraile agustino.
La teora de la herencia postula que la transmisin de las caractersticas
hereditarias ocurre por medio de los cromosomas, partculas microscpicas
contenidas en el ncleo de las clulas germinales, vulos y
espermatozoides. Cada cromosoma, cuyo nmero es de 24 en las clulas
germinales, es portador de numerosas caractersticas, las cuales desde
Morgan reciben el nombre de genes. Como seres, los genes son entidades
hipotticas y no se refieren a las partculas ms pequeas que son
identificares en los cromosomas. La teora de los genes ha sido til para
explicar mejor algunos aspectos de la herencia.
Las caractersticas humanas estn determinadas por un gran nmero de
genes en distintas combinaciones numricas y distintas organizaciones. Un
aspecto importante de la teora de la herencia es la teora de Weismann que
establece que en la transmisin hereditaria, las nicas influencias que
cuentan son las localizadas en las clulas germinales, que estn separadas
del resto de las clulas del cuerpo. De ah que la transmisin de caracteres
adquiridos sostenida en un tiempo por Lamarck y Kemmerer, se considere
imposible.
La multiplicidad de factores determinantes hace difcil la aplicacin directa
de los principios mendelianos a los seres humanos. Entre los principios ms
importantes sealados por Mendel est su distincin entre dos clases de

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caracteres hereditarios: los dominantes y los recesivos. Los primeros,
cuando estn presentes en el plasma germinal, se actualizan en el
organismo resultante; los segundos, cuando estn presentes en el plasma
germinal, no se actualizan en el organismo resultante cuando el carcter
dominante est presente, pero el organismo es portador de ellos y en esta
forma se contina su transmisin. Por ejemplo, un carcter hereditario
recesivo es el albinismo, consistente en una falta de pigmentacin de la piel
y del cabello. En relacin con l, el gene color normal es dominante. Para
que un nio nazca albino, es necesario que ambos progenitores sean
portadores del gene albinismo; si tan slo uno de los padres es portador de
este gene, los hijos sern de color normal pero sern portadores del gene
albinismo que puede aparecer en alguna generacin posterior si el otro
cnyuge es tambin portador de l.
Otro ejemplo lo ofrecen algunos caracteres que estn ligados al sexo en su
transmisin: por ejemplo, la hemofilia es slo transmitida por mujeres y se
actualiza nicamente en los hombres la calvicie nos ofrece un ejemplo de
caracteres hereditarios que son dominantes en un sexo y recesivos en el
otro. La calvicie es un carcter dominante en los varones, de ah su
frecuencia en ellos y recesivo en las mujeres, en las que es necesario que se
junten dos genes para que se produzca, de ah su rareza.
A la luz de las investigaciones genticas de los ltimos aos, la herencia
aparece como un proceso complejo que no puede reducirse a la hiptesis
mendeliana, la que slo explica aspectos fragmentarios del problema. Los
genes y los cromosomas, los portadores de los caracteres hereditarios, slo
representan una parte del mecanismo. Es necesario tomar en cuenta al
citoplasma y al huevo en su totalidad, que estando alojado en el cuerpo
depende para su nutricin y salud de factores externos mediados por el
torrente circulatorio; es decir, no puede perderse de vista que desde su
origen, el huevo est sujeto a influencias ambientales.
Una larga serie de experiencias ha de- mostrado que el alcohol (Stochard) y
algunas sustancias radiactivas (Miller, Patherson) son capaces de producir
mutaciones individuales que persisten por varias generaciones y que son el
resultado de lesiones del plasma germinal. Otras experiencias
(Goldschmidt), demuestran que los cambios de temperatura pueden alterar
considerablemente el plasma germinal y determinar cambios, semejantes a
las mutaciones y adems alterar el ritmo posterior del desarrollo. Estos
hechos sugieren que el plasma germinal puede estar sujeto a influencias
ambientales y esto dificulta el poder distinguir estrictamente entre lo
heredado y lo tempranamente adquirido.
Adems de la herencia de las caractersticas fsicas y mentales comunes a
todos los individuos d la especie, cabeza, tronco y extremidades humanas,
la capacidad de aprender, la capacidad de reprimir, etc., y de la herencia de
las caractersticas en que los individuos difieren, el color del cabello, de los
ojos, etc., es necesario tomar en cuenta un tercer aspecto de la herencia
definitivamente establecido experimentalmente y en el cual no es posible
separar las fuerzas genticas de las ambientales. Algunos ejemplos ilustran
este mecanismo: ciertas drosophila (moscas de la fruta) nacen en varias
generaciones con el abdomen defectuoso si se las conserva en un ambiente
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hmedo. El gene abdomen defectuoso est presente
potencialmente, pero slo se manifiesta cuando condiciones especiales del
ambiente evocan su aparicin y deja de presentarse en generaciones
subsecuentes cuando esas condiciones varan, es decir, si se las conserva
en un ambiente seco.
Jennings discute el caso del ajolote, que si es alimentado con tiroides o
simplemente es forzado gradualmente a existir un tiempo bajo ciertas
condiciones de temperatura, etc., sufre transformaciones muy notables:
pierde sus branquias, su cuerpo cambia en cada detalle por lo que ya no
est adaptado para nadar sino que se arrastra por la tierra convertido en
amblstoma.
Es bien sabido que teniendo ya misma composicin gentica (mendeliana),
ciertas plantas producen flores rojas o verdes, dependiendo de que estn en
lugar asoleado o a la sombra.
Con los ejemplos anteriores se ilustra el hecho de que el ambiente opera
como un factor evocativo que determina el desarrollo de ciertas
caractersticas, en tanto que otras permanecen como potencialidades,
latentes. En ciertos casos, como los que hemos sealado, esto es
susceptible de ser demostrado experimentalmente.
Las funciones que llamamos mentales y la personalidad estn slidamente
construidas en la estructura y funcin del sistema nervioso, de las glndulas
de secrecin interna y en general sobre la fbrica total del organismo.
Tenemos, pues que asumir que estn sujetas a las leyes de la herencia y del
ambiente. Al afirmar esto, es necesario que distingamos entre las
capacidades y los contenidos. Por ejemplo, la capacidad para aprender,
comn a los seres humanos, est normalmente contenida en el plasma
germinal; sus lmites, es decir, el grado en que un individuo puede
desarrollar esa capacidad en el curso de su vida, dependen de
potencialidades genticas que le transmiten sus ancestros; pero lo que es
aprendido por ese individuo, depende del ambiente natural y sociocultural.
La capacidad de represin es tambin una caracterstica gentica de la
especie humana, pero lo que es reprimido por cada individuo depende de
sus experiencias particulares: las normas morales que adquiere, sus
frustraciones, sus angustias especficas, etctera.
En el terreno psicolgico, la importancia del mecanismo evocativo se
manifiesta constantemente en la evocacin de tendencias polares uno de
cuyos polos se desarrolla de preferencia al otro, suscitado por condiciones
del ambiente sociocultural, por ejemplo, el desarrollo de la tendencia a
dominar, preferentemente a su opuesto polar, o sea la tendencia a
someterse a los dems.
Esta evocacin de potencialidades opera durante el desarrollo, regulada por
la maduracin de las estructuras cerebrales, la cual sigue un orden
preestablecido. El nio adquiere primero la capacidad de enfocar la vista,
despus la capacidad de tenerse en pie, etc. Ninguna cantidad de estmulos
evocativos permite hablar a un nio o controlar sus esfnteres, antes de la
maduracin de sus centros corticales correspondientes. No hay razn para

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pensar que las cosas sean distintas en lo que se refiere a funciones de
la personalidad. Cada funcin requiere estmulos adecuados y slo se
desarrolla cuando las estructuras correspondientes estn listas para ello
No es nuestro propsito revisar los numerosos intentos, gran parte de ellos
inconcluyentes, que se han hecho para determinar la relativa importancia
de la herencia y el ambiente en la determinacin de caractersticas
mentales en los seres humanos. En general estas investigaciones se han
limitado al estudio de funciones aisladas: inteligencia, emociones, etc., a la
personalidad, en lo que es susceptible de ser medida por los test, o bien
las enfermedades mentales pro- piamente dichas, es decir, no simples
dificultades de adaptacin, sino incapacidad de adaptacin a cualquier
medio (psicosis maniaco-depresiva, esquizofrenia, etctera).
El material de estudio ms revelador lo constituyen los gemelos univitelinos,
que por proceder del mismo huevo, son idnticos en cuanto a sus
potencialidades genticas.
Esto ltimo no es completamente exacto, puesto que factores extrauterinos
y de trnsito durante el paso a travs del canal plvico, pueden establecer
desde un principio diferencias entre ambos gemelos, aunque en general
estas posibilidades tienden a no tenerse en cuenta en esta clase de
estudios. La mejor oportunidad la ofrecen los casos en que gemelos
univitelinos han sido separados el uno del otro desde su nacimiento y
educados en ambientes distintos.
Los estudios de Newman, Holzinger y Freeman en 20 casos de gemelos
homocigticos criados en ambientes un tanto distintos y en 50 casos de
gemelos criados juntos, muestran convincentemente, que si bien existen
mayores semejanzas entre los gemelos de esta clase que entre hermanos o
extraos, la influencia del ambiente es importante en la determinacin de
diferencias, tanto en lo que se refiere a funciones aisladas, como la
inteligencia, la memoria, etc., como en lo que se refiere a la personalidad.
Cuanto ms nos acercamos a los valores medios de habilidad y
personalidad, tanto ms importantes parecen ser los factores ambientales.
Los mismos autores confirman, estudiando nios en hogares sustitutos, que
el uso de una funcin determinada y su promocin por los factores
evocativos en el ambiente, influye definitivamente en su desarrollo. Esto se
demuestra en relacin con las funciones intelectuales.
Las tablas de Rosanoff y sus colaboradores muestran que en lo que se
refiere a la debilidad mental, la psicosis maniaco-depresiva, la esquizofrenia,
la epilepsia y la criminalidad, los factores ambientales juegan un papel
cuya importancia es mayor en la ltima de las condiciones sealadas y
mnima en la primera, ocupando las dems un lugar intermedio en el orden
en que las enunciamos.
Es verdad que otra lnea de estudio pone de manifiesto que las grandes
variaciones mentales: genio, imbecilidad, habilidad musical y matemtica,
son indudablemente heredadas, pero aun en estos casos, el ambiente debe
ser estimulante y evocativo para que la capacidad alcance un desarrollo
superior.
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Algunos geneticistas y bilogos enfatizan en forma injustificada el
papel de la herencia en el desarrollo de la personalidad, aunque en general
no parecen actuar de acuerdo con su conviccin cuando se trata de sus
propios hijos, a los que de todos modos tratan de proporcionar el ambiente
que mejor estimule aquellas tendencias y capacidades ms altamente
apreciadas por la sociedad.
La historia proporciona numerosos ejemplos en que el ambiente demuestra
su eficacia en el moldeamiento y conformacin de los seres humanos. H.
Meyerson cita el caso de los normandos, pueblo que a principios de la Edad
Media se caracteriz por su belicosidad y que arras y domin buena parte
de Europa, mostrando siempre su aficin al robo, al rapto, y a la crueldad
innecesaria. Pues bien, los normandos son los ancestros biolgicos de los
escandinavos, cuya historia social los caracteriza en los ltimos tiempos por
su tranquilidad, por su amor y res- peto a la libertad y por la ausencia
relativa de factores de disolucin en sus grupos sociales, as como por su
capacidad de solucionar pacficamente sus diferencias con los dems
pueblos.
No necesitamos suponer factores genticos nuevos para explicar l cambio.
Nos basta considerar que una nueva Europa surgi hacindolos
comparativamente pequeos en fuerza y nmero. La nueva situacin cre
condiciones distintas, evocativas de otras cualidades, del mismo modo que
en el laboratorio hay cambios ambientales que evocan en el ajolote
caracteres genticos latentes y les permiten manifestarse.

2.3 EL AMBIENTE SOCIAL Y CULTURAL


Hemos sealado que desde sus orgenes en el plasma germinal, el embrin
se encuentra sujeto a la influencia de factores intrauterinos, de los cuales
poco sabemos, pero que son susceptibles de modificar su desarrollo y
maduracin posteriores. Un concepto ms inclusivo que el de herencia
gentica, que entrae esta posibilidad de influencias prenatales, sera ms
exacto para referirse a la dotacin biolgica del nio; el trmino
preferentemente usado es el de constitucin. Podemos decir que todo lo
que ocurre en la vida de un ser humano tiene una base constitucional.

2.3.1 EL HOMBRE COMO PRODUCTO DE LA CULTURA


La constitucin, que es la suma de potencialidades genticas modificadas
en la vida intrauterina, es la base de la individualidad biolgica especfica de
la personalidad.
En cuanto nace, el nio comienza a estar sujeto a la influencia de factores
naturales y adems a la de factores relativos a la sociedad y cultura en que
vive. Los trminos sociedad y cultura son abstracciones que conviene
aclarar: el primero se refiere a la forma de organizacin de los grupos
humanos; el segundo a las normas, preceptos; prohibiciones, costumbres,

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etc., que orientan la vida individual y colectiva de los miembros de la
comunidad.
Puesto que las investigaciones de los antroplogos han demostrado que
existe una notable diversidad en las formas de organizacin y en los
sistemas culturales de los distintos grupos huma- nos, no podemos hablar
de sociedades o culturas en general. Lo que s afirma de una cultura, puede
no ser vlido para otras. Cada sociedad est estructurada y opera en formas
especficas que dependen de condiciones objetivas, tales como factores
geogrficos, climticos, abundancia o escasez de materias primas y
alimentos, mtodos de produccin y distribucin, y tradiciones culturales
que implican conocimientos, normas, creencias, ideologas, prejuicios y
costumbres, que son compartidos por sus miembros.
La historia demuestra que sociedad y cultura son procesos: existen en
cambio continuo, sujetas a periodos de equilibrio y desequilibrio. Sin
embargo, para una persona en particular, constituyen partes fijas del
ambiente que la rodea. Su posibilidad de modificarlas es prcticamente nula
durante sus aos formativos y posteriormente lo sigue siendo, a menos que
se trate de individuos que alcancen una situacin de influencia social
excepcional.
La participacin del nio en su ambiente cultural y social empieza desde el
momento de su nacimiento. Nace miembro de una nacionalidad, de una
clase social y de una familia. Las agencias e instituciones socioculturales
varan en cuanto a su complejidad, pero su funcin es siempre la misma:
sealar al nio a qu preceptos y exigencias debe someterse, al mismo
tiempo que le proporciona orientaciones y soluciones ms o menos
configuradas satisfactoriamente para la solucin de sus problemas
existenciales.
El sexo y la edad de las personas y el grupo social, racial y ocupacional a
que pertenece su familia son variables que significan influencias y
requerimientos distintos. El individuo juega en el curso de su vida
simultneamente distintos papeles en su sociedad. Es a travs de la
educacin y participacin cultural, que ciertas potencialidades humanas, de
preferencia a otras, son evocadas y estimuladas en ciertos individuos, en
tanto que otras son desalentadas e inhibidas en beneficio de la armona del
grupo. Esta doble funcin de los sistemas socioculturales evocativa y
restrictiva, opera mediante el siguiente mecanismo, por una parte, la
sociedad premia a quienes actan de acuerdo con sus prescripciones y
deseos y castiga a quienes se desvan. Por otra, la necesidad bsica del
hombre de pertenecer, de ser aceptado y sentirse miembro del grupo,
hace an ms deseable la recompensa, de tal modo que el individuo llega a
desear hacer lo que la sociedad quiere que haga.
Si bien las sociedades tienden a conformar e igualar a los individuos, las
dotaciones biolgicas iniciales y las constituciones difieren. Adems, las
presiones culturales no son uniformes, ni las oportunidades para cada
individuo son las mismas, de ello que la sociedad slo logre parcialmente
sus metas. En una sociedad, siempre existen no conformistas, rebeldes e
innovadores que son los agentes del cambio cultural y social cuando el

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desequilibrio de la sociedad permite la movilizacin eficaz de fuerzas
ideolgicas y socioeconmicas.
El desarrollo social y cultural de la humanidad es dividido en varios
perodos, que estrictamente hablando no se refieren a un lapso
determinado, sino a etapas evolutivas por las cuales atraviesan en esta
poca ciertos pueblos en distintas regiones del globo.

2.4 PERSPECTIVAS TEORICAS DEL DESARROLLO


HUMANO
La manera como la gente explica el desarrollo, depende de cmo ve la
naturaleza fundamental de los seres humanos. Diferentes pensadores, que
observan a travs de diferentes lentes, han dado como resultado diversas
explicaciones o teoras con respecto a por qu la gente se comporta como lo
hace. Una teora es un grupo de afirmaciones relacionadas con los datos o
sea la informacin que se obtiene a travs de la investigacin. Los
cientficos utilizan teoras como ayuda para integrar los datos o para hacer
que tengan sentido y luego predecir qu datos podran obtenerse en ciertas
condiciones. Entonces, las teoras son importantes para ayudar a los
cientficos a explicar, interpretar y predecir la conducta tanto la
investigacin como la teora es importante.
La teora minuciosa contribuye, poco a poco, a ampliar el cuerpo general del
conocimiento. Las teoras ayudan a los investigadores a encontrar una
estructura coherente en los datos, a ir ms all de las investigaciones
aisladas y a hacer generalizaciones.
Las teoras guan investigaciones futuras al sugerir hiptesis para que sean
examinadas. Una hiptesis es una explicacin posible de un fenmeno, y se
utiliza para predecir el resultado de un experimento. A veces la
investigacin confirma una hiptesis y proporciona apoyo adicional a una
teora; otras, los cientficos deben modificar sus teoras para explicar
factores inesperados que surgen.
Las perspectivas desde las cuales los tericos observan el desarrollo son
importantes debido a que dictan las preguntas que hacen los
investigadores, los mtodos que utilizan y la forma como interpretan sus
resultados. Hoy en da el desarrollo humano se estudia desde la
psicoanlista, la mecanicista, la organsmica y la humanstica. Todas tienen
sus calurosos defensores y sus crticos apasionados, cada uno de los cuales
hace su aporte a la comprensin del desarrollo humano.

2.4.1 PERSPECTIVA PSICOANALTICA

Alguna vez ha tratado de analizar sus sueos?

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Cree que los sentimientos inconscientes de los cuales la gente no se
da cuenta, con frecuencia guan sus acciones? Si es as, usted est actuando
bajo la presuncin de la perspectiva psicoanaltica, una forma de ver la
humanidad que tiene relacin con las fuerzas subconscientes motivadoras
de la conducta humana. Esta forma de ver la humanidad no se haba odo
jams antes del principio del siglo XX, cuando un mdico vienes (de Viena)
llamado Sigmund Freud dio origen al psicoanlisis, un mtodo teraputico
que tiene como objetivo proporcionar a las personas una visin dentro de
los conflictos del subconsciente, que se han originado durante la niez y que
afectan su conducta y emociones.
Sigmund Freud: teora psicosexual Freud (1856-1939) fue el mayor de 8
hijos, crea que l era el favorito de su madre y esperaba llegar a conseguir
grandes cosas (E. Jones, 1961). Su meta inicial fue la investigacin mdica,
pero los limitados recursos financieros y las barreras para el avance
acadmico de los judos lo forz a la prctica privada de la medicina.
Uno de sus mayores intereses fue la neurologa, el estudio del cerebro y el
tratamiento de los desrdenes del sistema nervioso rama de la medicina
que entonces se hallaba incipiente. Para aliviar sntomas para los cuales no
poda hallar una causa fsica, Freud empez a hacer preguntas con el
propsito de revivir las memorias de sus pacientes que haban sido
enterradas desde haca muchos aos. Esto lo condujo a concluir que la
fuente de los disturbios emocionales reposa en experiencias traumticas de
la primera infancia.
Freud postul la teora de que los poderosos impulsos biolgicos
subconcientes, en sus mayoras sexuales y tambin agresivas, motivan la
conducta humana y que estos impulsos naturales colocan a las personas en
conflicto con las restricciones de la sociedad y provocan ansiedad.
Las ideas de Freud impactaron en la sociedad victoriana en la cual la
sexualidad era algo agradable sobre lo que la gente no discuta y ni siquiera
(supuestamente) pensaba. Aunque su teora fue rechazada al principio por
el estable- cimiento mdico europeo, eventualmente logr amplia atencin
internacional, pero continu siendo controvertida particularmente en su
excesivo nfasis en el sexo y la agresin como motivadores de la conducta
humana, y algunos de los ms importantes seguidores de Freud en ltima
instancia se separaron de l o desarrollaron sus propias variaciones sobre la
teora psicoanaltica. Sin embargo, su hija Ana Freud continu el trabajo de
su padre y desarroll mtodos psicoanalticos para ser utilizados con nios.
El inconsciente, el yo y el supery. Freud postul la teora de que la
personalidad humana se forma de 3 componentes: el subconsciente, el yo y
el supery.
El subconsciente que est presente en el momento del nacimiento, es la
fuente de motivaciones y deseos; opera sobre el principio del placer,
buscando reducir la tensin a travs de la gratificacin inmediata de las
necesidades de la persona. Inicialmente, los infantes son egocntricos en lo
que respecta a que no se diferencan ellos mismos del mundo exterior: todo
lo que hay es para su satisfaccin y solamente cuando sta se demora

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(como cuando tienen que esperar la comida) s desarrollan sus yos y
empiezan a diferenciarse de lo que los rodea.
El yo representa la razn o el sentido comn; se desarrolla en algn
momento durante el primer ao de edad y opera sobre el principio de
realidad, buscando una forma aceptable de obtener satisfaccin.
Eventualmente, el yo sirve de intermediario entre el inconsciente y el
supery, que no se desarrolla sino hasta los 4 5 aos.
El supery representa los valores que los padres y otros agentes de la
sociedad (como los profesores) le comunican al nio, ms que todo a travs
de la identificacin del nio con los padres del mismo sexo; el supery
incorpora los debes y no debes socialmente aprobados dentro del
sistema de valores propio del nio.
2.4.1.1 ETAPAS DEL DESARROLLO PSICOSEXUAL.
De acuerdo con el pensamiento freudiano, los nios y los adolescentes
atraviesan por una secuencia invariable de etapas del desarrollo psicosexual
en las cuales la gratificacin o placer cambia de una zona del cuerpo a otra
de la boca al ano y luego a los genitales. En cada etapa, la conducta que
es fuente bsica de gratificacin cambia de alimento a eliminacin y, luego,
a actividad sexual. Aunque el orden de estas etapas es siempre el mismo, el
nivel de maduracin de un nio determina cundo tendrn lugar los
cambios.

2.4.2 TEORA PSICOSOCIAL


Erik Erikson, nacido en 1902 en Alemania, fue un psicoanalista que se
especializ con la supervisin de Ana Freud en Viena, huy de la amenaza
del nazismo (la cual eventualmente oblig al rompimiento del crculo
completo de Sigmund Freud) y lleg a los Estados Unidos en 1933. Su
experiencia profesional y personal ms amplia que la de Freud lo gui a
modificar y a extender la teora freudiana.
El mtodo de Erikson. El origen mixto de Erikson (dans y judo), la
disolucin del matrimonio de sus padres, su falta total de contacto con su
padre, su torpeza vocacional juvenil y su necesidad de redefinir su identidad
como inmigrante, fueron las mismas que encontr en la crisis de identidad
entre los adolescentes perturbados, entre los soldados combatientes de la
Segunda Guerra Mundial y entre los miembros de los grupo; minoritarios
(Erikson, 1968, 1973; R.I. Evans, 1967). Concluy que la bsqueda de
identidad es uno de los grandes objetivos de la vida.
Un rea importante de la experiencia de Erikson fue con los nios. Antes de
convertirse en psicoanalista, ense arte en una pequea escuela
progresiva de Viena, tambin tuvo entrenamiento en el mtodo Montessori
que enfatiza la forma como los nios pequeos aprenden a travs del juego:
Sus estudios posteriores van de las prcticas de crianza de nios entre los
indios sioux y los indios yurok del norte de California a las costumbres
sociales en la India.

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Erikson lleg a convencerse de que la teora freudiana da muy poco
peso a la influencia de la sociedad en el desarrollo de la personalidad. Una
nia que creca en una reservacin sioux, donde se entrenaba a las mujeres
para servir a sus esposos cazadores (P.H. Miller, 1983), desarrollara
distintos patrones de personalidad y distintas destrezas de los de una nia
que creca en una familia juda adinerada hacia finales de siglo en Viena,
como era la mayora de les pacientes de Freud. Erikson tambin pensaba
que el punto de vista de Freud con respecto a la sociedad era demasiado
negativo: mientras que Freud vea a la civilizacin como una fuente de
descontento un impedimento para los impulsos biolgicos, Erikson la vea
como una fuerza potencialmente positiva que moldeaba el desarrollo del yo
o de s mismo.
Las ocho crisis de Erikson. La teora del desarrollo psicosocial de Erikson
rastrea el desarrollo de la personalidad a travs de toda la vida y hace
nfasis en las influencias sociales y culturales del yo en cada una de las
ocho edades (1950). Cada etapa del desarrollo psicosocial gira en torno
del mismo punto una crisis de la personalidad que implica un conflicto
mayor diferente cada vez uno que es particularmente critico en el momento,
aunque contine siendo un problema hasta cierto punto durante toda la
vida. Erikson cree que las crisis surgen de acuerdo con un momento
preestablecido de maduracin para el desarrollo del yo. El desarrollo
saludable del yo implica el hacer los ajustes apropiados a las demandas de
una crisis en particular y en una etapa dada durante la vida; si el conflicto
no se resuelve satisfactoriamente, la persona continuar luchando con l y
se impedir el desarrollo saludable del yo.
La solucin satisfactoria a cada una de las ocho crisis que requiere que se
establezca un balance entre un rasgo positivo y el correspondiente
negativo, tal como en la primera, entre confianza y des- confianza. Aunque
la cualidad positiva debe pre- dominar, se necesita tambin algn elemento
de la negativa; por ejemplo, las personas saludables confan bsicamente
en su mundo, pero necesitan aprender a desconfiar hasta cierto punto para
prepararse a enfrentar situaciones incmodas o peligrosas. La solucin
exitosa de cada crisis incluye el desarrollo de una virtud en particular en
este caso, la virtud de la esperanza cclica de la teora psicoanaltica. El
pensamiento original y creativo de Freud ha hecho inmensas contribuciones
a nuestra comprensin de los nios y ha ejercido el impacto ms grande de
todos en las prcticas de crianza en el mundo occidental. Nos concientizo de
la sexualidad infantil, de la naturaleza de nuestros pensamientos y
emociones inconscientes, de nuestros mecanismos de defensa, de la
importancia de los sueos, de la importancia de las relaciones padre-hijo
durante los primeros aos y de la ambivalencia de dichas relaciones y de
muchos otros aspectos del funcionamiento emocional. Tambin fund el
mtodo de tratamiento psicoanaltico, que inspir en gran parte la
psicoterapia que se practica hoy en da.
Sin embargo, en muchas formas, la teora de Freud surgi de su propio lugar
en la historia y en la sociedad; por ejemplo, la mayor parte de su teora
parece proteger o disminuir a la mujer, sin duda debido a sus races en el
sistema social de la cultura europea que estaba convencida de la

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superioridad del macho. Tambin, la fuente de los datos en la cual
Freud bas sus teoras sobre el desarrollo normal no fue una poblacin de
nios promedio sino una clientela altamente seleccionada de adultos de
clase media alta que estaban en terapia; su concentracin en la solucin del
conflicto psicosexual como la clave del desarrollo saludable parece
demasiado estrecha y la forma subjetiva en la cual enuncia su teora ha
hecho que sus postulados tengan dificultad para ser evaluados mediante la
investigacin.
La crtica reciente indica que Freud suprimi su creencia original de que los
padres de sus parientes los haban maltratado y abusado sexualmente de
ellos arguyendo, en cambio, que los nios son por naturaleza agresivos y
que se sienten atrados por sus padres (Masson, 1984; Tribich y Klein, 1981).
La aparentemente falsa interpretacin de las memorias de la niez de sus
pacientes aument las tendencias de la sociedad a echarle la culpa a la
vctima y a pasar por alto la existencia y la extensin del abuso a los nios.
Una razn del cambio de opinin precipitado de Freud es que pudo haber
sospechado pero reprimi la posibilidad de que su propio padre era
sexualmente atractivo; otra pudo ser que Freud era incapaz de renunciar a
las fantasas sexuales con respecto a sus propias hijas (D. Tribich,
comunicacin personal con los autores, 1982). Uno de los puntos fuertes de
la teora de Erikson es que sobrepasa los factores biolgicos y de
maduracin de la teora de Freud al reconocer las influencias sociales y
culturales sobre el desarrollo; el otro punto fuerte es que cubre toda la vida,
mientras que la de Freud termina en la adolescencia. No obstante, Erikson
tambin ha sido, criticado por un prejuicio en contra de las mujeres, que
surge de su fracaso al tomar en con- sideracin los factores sociales y
culturales que tienen influencia sobre las actitudes y conductas de los
sexos. Adems, algunos de sus conceptos son difciles de evaluar
objetivamente para ser tomados como base de investigacin posterior.

2.4.3 PERSPECTIVA MECANICISTA

La perspectiva mecanicista considera el desarrollo humano bsicamente


como una respuesta a los hechos externos, sin tener en cuenta el propsito,
la voluntad y la inteligencia as como las fantasas subconscientes que
ocupan a los analistas freudianos. De acuerdo con la visin clsica
mecanicista, las personas son como mquinas, al reaccionar
automticamente a los estmulos externos; as, si podemos identificar todas
las influencias significativas en el medio ambiente de una persona, podemos
predecir la conducta de esa persona.
Los tericos mecanicistas ven el cambio como cuantitativo (cambio en
cantidad ms que en calidad) y el desarrollo como si fuera continuo (lo cual
permite la prediccin de conductas posteriores las actuales). La
investigacin psicolgica impulsada por este punto de vista intenta
identificar y asimilar los factores en el medio ambiente que hacen que cierta
gente se comporte de determinada manera; se enfoca en la forma como las

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experiencias afectan la conducta posterior, trata de entender los
efectos de la experiencia al descomponer los estmulos y las conductas
complejos en sus elementos ms simples.
El modelo mecanicista gobierna dos escuelas relacionadas del pensamiento
psicolgico: el conductismo y la teora social del aprendizaje.
Conductismo. Sera difcil imaginar dos perspectivas ms opuestas que la
del psicoanlisis y la del conductismo. Mientras que los pensadores
psicoanalticos consideran los motivos y deseos subconscientes como la
base de la conducta humana, los seguidores del conductismo estudian las
conductas que pueden verse, medirse y registrarse. Tratan de identificar
factores inmediatos y observables rpidamente que determinan si una
conducta en particular continuar ocurriendo. Generalmente, no se
preocupan por los factores subyacentes no observables. Aunque los
conductistas reconocen que la biologa pone lmites a lo que la gente hace,
enfatizan el papel del medio ambiente.
El conductismo (tambin llamado la teora tradicional del aprendizaje)
sostiene que el aprendizaje es lo que cambia la conducta y as causa el
desarrollo; los conductistas creen que los seres humanos de todas las
edades aprenden sobre el mundo de la misma forma como otros animales lo
hacen, al reaccionar a rasgos de su medio ambiente que pueden encontrar
placen- teros, dolorosos o amenazantes.
Los conductistas se interesan solamente en el cambio cuantitativo y no
cualitativo y, por tanto, no describen las etapas del desarrollo; sostienen
que el aprendizaje ocurre bsicamente a travs del condicionamiento, y que
el desarrollo es simplemente la suma de las respuestas condicionadas de
una persona. Hay dos clases de condicionamiento: clsico (tambin
conocido como respondente) y operante (tambin llamado instrumental).

Condicionamiento clsico. Ivan Pavlov (1849- 1936), fisilogo ruso, ense a


los perros a salivar al or una campana y ofrecerles alimento en forma
repetida inmediatamente despus de sonar la campana. Debido a que los
perros haban aprendido a asociar el sonido de la campana con alimento la
campana eventualmente induca la salivacin aun cuando no apareciese
ningn alimento. El famoso experimento de Pavlov demostr, el
condicionamiento clsico un tipo de aprendizaje en el cual una persona o
animal aprende a responder a un estmulo que originalmente no solicitaba
tal respuesta, despus de que el estmulo se asocia repetidamente con otro
estmulo que de ordinario s la solicita.
Presentamos los 3 pasos del condicionamiento clsico. En el primer paso,
antes del condicionamiento, el perro no saliva al escuchar el sonido de la
campana sino solamente cuando aparece el alimento. El alimento es un
estmulo no condicionado (ENC), un estmulo que automticamente solicita
una respuesta no aprendida (no condicionada), en este caso, la salivacin.
La salivacin es la respuesta no condicionada (reflejo no condicionado)
(RNC), una respuesta automtica no aprendida a un estmulo en particular

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(el alimento). El sonido de la campana es un estmulo neutral que,
ordinariamente, no exige una respuesta refleja.
En el segundo paso, durante el condicionamiento, el experimentador aparea
repetida- mente el estmulo neutral (la campana) con el estmulo no
condicionado (alimento). Cada vez que suena la campana, aparece el
alimento y el perro saliva como respuesta a l.
En el tercer paso, despus de que el condicionamiento ha ocurrido, el perro
saliva al escuchar el sonido de la campana. Ha aprendido a asociarlo con el
alimento y a responder esencialmente de la misma manera a ambos
estmulos. La campana ha llegado a ser un estmulo condicionado (EC), un
estmulo originalmente neutral.
El estmulo condicionado RC (respuesta condicionada). El estmulo neutral
es ahora el estmulo condicionado.
Produce RC (Respueta condicionada), salivacin, lo cual es similar a la RNC
(respuesta no condicionada) producida por la carne.
El condicionamiento clsico ocurre en 3 etapas. El estmulo neutral, despus
de apareamientos con los estmulos no condicionados, eventualmente
produce una respuesta condicionada que, despus de aparearse
repetidamente con un estmulo no condicionado (alimento), exige una
respuesta (salivacin) semejante a la solicitada por el estmulo no
condicionado. La salivacin se ha convertido en una respuesta condicionada (RC), una respuesta exigida por un estmulo condicionado (la campana).
John B. Watson (1878-1958) fue el primer conductista en aplicar las teoras
estmulo respuesta del aprendizaje al estudio del desarrollo del nio.
Condicionamiento operante. B.F. Skinner (nacido en,
1904), un norteamericano que en este momento es el mximo exponente
del conductismo, fue la primera persona responsable del desarrollo de un
tipo de condicionamiento que los padres, los maestros, los entrenadores de
animales y otros utilizaron a menudo para moldear una conducta deseada.
Skinner (1938) ense a las palomas a responder a barras de diferentes
colores al recompensaras con alimento cuando por casualidad presionaban
la barra correcta; entonces, demostr cmo el principio que subyace las
respuestas de los animales podra usarse tambin para controlar la
conducta humana. El principio es que un organismo tender a repetir la
conducta si a sta le sigue una experiencia satisfactoria y a no repetirla si la
experiencia posterior no es satisfactoria para buscar recompensa y evitar el
castigo.
Este principio es la base del condicionamiento operante (instrumental), un
tipo de aprendizaje en el cual un animal o persona contina dando una
respuesta debida a que sta ha sido reforzado (fortalecida) o deja de dar la
respuesta porque se le ha castigado. Un refuerzo es un estmulo que sigue a
la conducta y aumenta la posibilidad de que sta sea repetida; castigo es un
estmulo que sigue a la conducta y disminuye la posibilidad de que sea
repetida. Este tipo de aprendizaje tambin se llama condicionamiento
instrumental porque el que est aprendiendo es instrumental al cambiar el

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medio ambiente de alguna forma, es decir, al hacer surgir ya sea
refuerzo o castigo.
El refuerzo es ms efectivo cuando es inmediato. Si no se refuerza una
respuesta es decir si la paloma presiona la barra roja varias veces y no
obtiene alimento, entonces el pjaro eventualmente renunciar a la
respuesta o ser menos probable que la muestre como en la primera
ocasin. Esta suspensin de una respuesta que no se refuerza (o el regreso
al estado original, o punto de partida, o nivel bsico) se llama extincin.
El refuerzo puede ser positivo o negativo. El refuerzo positivo consiste en
dar un premio ya sea comida, dinero o alabanzas. El refuerzo negativo a
veces se confunde con el castigo pero hay dos aspectos diferentes: el
refuerzo negativo consiste en retirar algo que no le gusta a la persona (esto
se conoce como hecho desagradable), como una luz fuerte, un ruido fuerte
o un paal sucio.
El refuerzo negativo se confunde a veces con el castigo pero son dos cosas
distintas; el refuerzo negativo retira un hecho desagradable para obligar al
individuo a repetir la conducta, mientras que el castigo origina un hecho
des- agradable (como el dar nalgadas a un nio o choques elctricos a un
animal) para evitar que se repita una conducta.
El refuerzo intermitente, en el cual una respuesta dada se refuerza a veces y
a veces no, produce conductas ms duraderas que el reforzar una respuesta
en cada ocasin. Esto se debe a que le toma ms tiempo al individuo darse,
cuenta de que el refuerzo intermitente ha terminado y, por tanto, la
conducta tiende a persistir.
El condicionamiento operante es una herramienta poderosa que se ha
utilizado en el aprendizaje programado y en otros esfuerzos para entrenar o
alterar la conducta de los adultos o de los nios. Se animan las acciones que
se desean mediante el refuerzo y las que no se desean se castigan o se
ignoran. La escogencia de un estmulo efectivo depende de que el individuo
sea entrenado: el refuerzo para una persona puede ser el castigo para otra.
Qu se puede hacer si no hay conducta deseada para estimular (por
ejemplo, si un nio se niega consistentemente a hablar)? El moldear es una
forma de hacer surgir nuevas respuestas al reforzar respuestas que
progresivamente se parecen ms a la que se desea. Cuando la persona hace
algo que est en el camino correcto (que es similar, a la respuesta que se
busca), se da un refuerzo. Cuando ese refuerzo toma fuerza, contina el
moldeamiento para premiar las res- puestas que se hallan cada vez ms
cercanas a la conducta deseada. Por ejemplo, el padre de un nio que se
rehsa a hablar podra darle dulces despus de que produzca cualquier
sonido. Entonces, podra darle dulces solamente despus de que el nio
diga una palabra y, luego, solamente despus de una oracin.
Moldear se usa con frecuencia en la modificacin conductista, una forma de
condicionamiento operante para eliminar conducta indeseable o para
ensear conducta deseable, como en el entrenamiento del uso del sanitario.
Se usa ms frecuentemente en nios con necesidades especiales como

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jovencitos retrasados o perturbados emocionalmente, pero sus
tcnicas tambin son efectivas en el manejo diario de nios normales.

Teora social del aprendizaje. La teora social del aprendizaje, un moderno


retoo de la teora social del aprendizaje tradicional que ha llegado a ser
ms influyente que la teora padre, sostiene que los nios en particular,
aprenden al observar y al imitar modelos (como sus padres). La teora de la
cual Albert Bandura (nacido en
1925), profesor de la Universidad de Stanford, es el exponente ms
importante es mecanicista desde el punto de vista que enfatiza las
respuestas al medio ambiente pero ve al que est aprendiendo como ms
activo que el conductismo al reconocer el papel de los factores
cognoscitivos que afectan las habilidades de las personas para adquirir y
usar los conocimientos sobre su mundo.
Como los conductistas, los tericos del aprendizaje social hacen nfasis en
la necesidad del uso riguroso de la experimentacin en laboratorio. Al
contrario de los conductistas, sostienen que las teoras desarrolladas a
travs de la experimentacin con animales no pueden explicar
adecuadamente la conducta aprendida de los seres humanos, que ocurre en
un contexto social y que el aprendizaje no puede reducirse a simples
principios de condicionamiento.
De acuerdo con la teora social del aprendizaje, la identificacin de los nios
con los padres que moldean su conducta a travs de un sistema de
refuerzos y castigos, es el elemento ms importante como aprenden el
lenguaje, enfrentan la agresin, desarrollan un sentido de moralidad y
aprenden una conducta esperada socialmente para su gnero. (Se puede
elogiar a un nio por actuar como papito, y a una nia como mamita).
Los nios toman parte activa en su propio aprendizaje segn esta teora.
Adems de imitar a sus padres, escogen otros modelos, generalmente
personas que parecen poderosas y respetadas.
Las propias caractersticas del nio influyen en la escogencia de modelos.
Por ejemplo, es ms probable que un nio con tendencias fuertemente
agresivas imite un modelo agresivo que un nio cuya conducta general es
conciliadora.
Es ms probable que los nios copien modelos agresivos que las nias. Por
supuesto, el tipo de conducta que la persona imita depende de las clases de
conductas que existen y que son valiosas, en una cultura en particular. En
un clima tropical, por ejemplo, donde no hay ciervos, los nios no
aprendern a cazar ciervos. Entonces; no hay una meta universal o un
punto final en el desarrollo... Lo que se desarrolla universalmente es una
gran habilidad para aprender mediante la observacin... (P.H. Miller, 1983).
En tanto que los conductistas consideran que el medio ambiente moldea al
nio, los tericos del socioaprendizaje creen que el nio tambin acta
sobre el medio ambiente de hecho, en cierta medida crea el ambiente. Por
ejemplo, un nio que invierte gran cantidad de tiempo viendo televisin en
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vez de jugar con otros nios, est ms propenso a tomar sus modelos
de la pantalla.

La teora social del aprendizaje toma un punto de partida de un panorama


puramente mecanicista al reconocer la influencia de los procesos
cognoscitivos, los cuales (como lo veremos) son el principal inters de la
perspectiva orgsmica. Segn los tericos del socio- aprendizaje, las
personas aprenden partes sustanciales de conducta especficas a partir de
la observacin de modelos, y luego combinan mentalmente lo que han
observado en nuevos patrones complejos de conducta. Por ejemplo, una
mujer que aprende a jugar tenis, puede tratar de moldear su golpe de revs
imitando el de Chris Evert y su servicio imitando el de Mar- tina Navratilova.
Tales factores cognoscitivos, como la habilidad de una persona para prestar
atencin y para organizar informacin sensorial mentalmente, determinan
qu efecto, si lo hay, tendr la conducta observada en la de la propia
persona. La habilidad en desarrollo de los nios para utilizar smbolos
mentales, para representar la conducta de un modelo les permite formar
parmetros para juzgar su propia conducta.

Crtica de la teora del aprendizaje. Tanto el conductismo como la teora


social del aprendiza- je han contribuido en gran parte a la respetabilidad de
la ciencia del desarrollo humano mediante su insistencia en los
experimentos de laboratorio rigurosos y en la definicin clara de trminos.
Por otra parte, debido a la concentracin en experimentos de laboratorio,
han descuidado el estudio de la conducta humana en su escenario natural.
El nfasis que pone la teora en las influencias ambientales es valioso, pero
tiende a subestimar el papel de las influencias biolgicas y no reconoce la
importancia de los factores subconscientes en la conducta, de la motivacin
interna y de la libre escogencia. Adems, estas teoras no son totalmente
desarrollistas: prestan poca atencin a lo que los nios y los adultos parecen
en los diferentes perodos de su desarrollo.
El conductismo ha hecho su mayor contribucin a travs de los programas o
terapias que pueden efectuar cambios rpidos (como dejar de fumar) u
originar el aprendizaje de nuevas conductas (como el entrenamiento del use
del sanitario) sin pasar por una larga bsqueda de conflictos emocionales
profundamente arraigados. Pero los psicoanalistas afirman que la principal
debilidad de las teoras del aprendizaje es la falta de inters en las causas
subyacentes de los sntomas. Arguyen que el eliminar una conducta no
deseada (como robar) a travs del castigo puede solamente terminar en la
sustitucin por alguna otra conducta negativa (como mojar la cama),
dejando el problema sin resolver. Otra objecin seria es con respecto a la
tica de jugar al bien de los expertos y al control de las conductas de
otras personas.
Las caractersticas ms sobresalientes de la teora social del aprendizaje su
inters central en el contexto social del aprendizaje, su reconocimiento que
la gente influye activamente en su propio desarrollo y el reconocimiento de

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influencias cognoscitivas en la conducta son mejoras de la teora
tradicional del aprendizaje.

2.4.4 PERSPECTIVA ORGANSMICA

La tercera teora principal toma a las personas no como mquinas sino


como organismos seres vivientes que crecen con sus propios impulsos y
patrones internos para el desarrollo. En contraste con la teora tradicional
del aprendizaje, la perspectiva organsmica considera a las personas como
agentes activos en su propio desarrollo y que el desarrollo sucede en etapas
cualitativas. Examinemos, pues, cada uno de estos puntos:

1. Las personas son organismos activos. Segn este punto de vista, la gente
establece su propio desarrollo en movimiento. Inicia actos; aun- que las
fuerzas internas y externas interactan, la fuente del cambio es interna. Los
organicistas toman las experiencias de la vida no como causa del desarrollo
sino como factores que pueden acelerarlo o desacelerarlo. Estos tericos no
tratan de determinar, cmo lo hacen los mecanicistas, cmo los refuerzos
externos moldean las respuestas de una persona. Tampoco se centran,
como lo hacen los psicoanalistas, en las fuerzas de motivacin subyacentes
de las cuales una persona no es consciente. Ms bien, toman a los seres
humanos como hacedores que construyen activamente su mundo.
2. El desarrollo ocurre en etapas cualitativas. Los organistas se centran en el
cambio cualitativo, as como otros tericos de las etapas describen el
desarrollo como si ocurriese en una secuencia establecida de diferentes
etapas cualitativas. En cada etapa, las personas desarrollan distintas clases
de habilidades y enfrentan diferentes tipos de problemas. Cada etapa se
construye sobre la anterior y sirve como base para la siguiente. Debido a
que el pensamiento y la conducta en cada etapa son cualitativamente
diferentes de la etapa anterior, es slo a travs del conocimiento del curso
corriente del desarrollo humano como podemos anticipar (a grandes rasgos)
lo que la persona parecer en una etapa posterior de la vida. Aunque todas
las personas pasan por las mismas etapas y en el mismo orden, el momento
real vara, haciendo que cualquier delimitacin de edad sea slo
aproximada.

2.4.5 PERSPECTIVA PSICOGNETICA

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Teora de las etapas cognoscitivas de Piaget. El terico suizo Jean
Piaget (1896-1980) fue el exponente ms prominente del punto de vista
organsmico del mundo. La mayora de los que conocemos acerca de la
forma como los nios piensan se debe a su investigacin creativa.
Cuando era nio su gran curiosidad lo llev a observar y a escribir sobre
temas tan diversos como la mecnica, los moluscos y sobre un gorrin
albino al que vio en un parque. De adulto le dedic su amplio conocimiento
de biologa, filosofa y psicologa a las observaciones cuidadosas de los
nios. De acuerdo con su antiguo inters de la organizacin como la
estructura y la lgica fsicas, construy teoras complejas sobre el desarrollo
cognoscitivo: los cambios en los procesos de pensamiento de los nios que
dieron como resultado una creciente habilidad y el uso del conocimiento
sobre su mundo.
Para la poca de su muerte en 1980, Piaget haba escrito ms de 40 libros y
ms de 100 artculos sobre psicologa infantil, as como trabajos sobre
filosofa y educacin, la mayor parte de este material producido con su
colaboradora de mucho tiempo, Barbel Inhelder. La teora de Piaget influy
en otros organicistas como Lawrence Kohlberg cuya teora del desarrollo
moral se tratar luego, en este volumen. Veamos algunos de los rasgos
principales de la teora de Piaget.
Estructuras cognoscitivas. Piaget crea que la gente tena una tendencia
innata de adaptarse a las exigencias de su medio ambiente, tendencia que
vio como la esencia de la conducta inteligente. Basados en los fundamentos
de sus capacidades sensoriales motrices y reflejos, los nios construyen
activamente su conocimiento del mundo desde sentir un guijarro, por
ejemplo, o explorar las fronteras de una sala. Las estructuras mentales
llegan a ser ms complejas a medida que los nios adquieren experiencia y
progresan a travs de una serie de etapas de desarrollo cognoscitivo.
Las estructuras cognoscitivas de los infantes se llaman esquemas: un
esquema es un patrn organizado de conducta que un beb utiliza para
interactuar con el medio ambiente de una manera determinada. Por
ejemplo, un infante tiene un esquema para chupar, un esquema para ver y
uno para agarrar. Gradualmente, los esquemas llegan a diferenciarse: por
ejemplo, los bebs desarrollan diferentes formas de mamar el seno, el
bibern o el chupo de entretencin.
Los esquemas tambin llegan a ser coordinados: como cuando los infantes
aprenden a agarrar lo que le ven. A medida que desarrollan la habilidad de
pensar, sus esquemas se convierten en patrones de pensamiento que
corresponden a conductas particulares.
Las estructuras cognoscitivas de los nios mayores los capacitan para
ejecutar diferentes tipos de operaciones mentales primero en situaciones
concretas que involucran cosas que pueden ver, or, oler, degustar o sentir
y, ms tarde, a travs del pensamiento abstracto.

2.4.5.1 PRINCIPIOS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO.

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Cmo avanzan las estructuras cognoscitivas de la gente desde los
simples esquemas de conducta hasta la lgica formal?
La respuesta de Piaget reposa en 3 principios de desarrollo
interrelacionados, que l cree que son tendencias innatas o heredadas y que
se llaman invariables funcionales, debido a que operan en todas las etapas
del crecimiento cognoscitivo. Estos 3 principios son la organizacin, la
adaptacin y el equilibrio.
Organizacin cognoscitiva es la tendencia a crear sistemas que renen todo
el conocimiento que una persona tiene sobre el medio ambiente. En todas
las etapas del desarrollo, la gente trata de darle sentido a su mundo,
mediante la organizacin sistemtica de su conocimiento, en cualquier nivel
de complejidad para el que tenga capacidad. El desarrollo progresa de
simples estructuras de organizacin a otras ms complejas: por ejemplo, al
principio los esquemas de mirar y agarrar de los infantes operan
independientemente; ms tarde, integran estos esquemas separados en
uno solo de orden superior que les permite mirar los objetos sin agarrarlos
para la coordinacin culomanual y as entender mejor una parte
determinada del medio ambiente.
La organizacin ms compleja va de la mano con la adquisicin de ms
informacin. La adaptacin, o interaccin efectiva con el medio ambiente (la
segunda invariable funcional), ocurre a travs de los procesos duales de
asimilacin de esta nueva informacin y de la acomodacin a ella.

Asimilacin es la tentativa de ubicar nueva informacin dentro de una


estructura cognoscitiva existente. Cuando los bebs a quienes los
amamanta la madre empiezan a chupar un pezn de caucho, estn
manifestando asimilacin; es decir, que estn usando un esquema viejo
para enfrentarse a un objeto o a una situacin nuevos. La acomodacin es
un cambio en una estructura cognoscitiva existente para enfrentar- se a
nueva informacin. Por ejemplo, cuando los bebs descubren que chupar de
una botella requiere cierta forma de movimientos distintos de lengua y boca
de los que se utilizan para chupar del seno, modifican el esquema antiguo.
As, los procesos complementarios de asimilacin y acomodacin trabajan
juntos para producir un crecimiento cognoscitivo avances en la forma como
un nio entiende y acta sobre el medio ambiente.
Equilibrio, la tercera invariable funcional, se refiere a la tendencia de luchar
por un estado de armona (equilibrio) entre el organismo y el mundo exterior
y entre los elementos cognoscitivos dentro del organismo. Por ejemplo, el
equilibrio lleva a los nios a cambiar de asimilacin a acomodacin. Cuando
las estructuras existentes de los nios no pueden manipular las experiencias
nuevas, buscan un nuevo estado de equilibrio mediante la organizacin de
nuevos patrones que puedan llenar las demandas ambientales.
Crtica de la teora de Piaget. Aunque los psiclogos norteamericanos
estaban muy renuentes a aceptar las ideas de este pionero europeo, Piaget
ha inspirado ms investigacin sobre el desarrollo cognoscitivo de los nios
que cualquier otro terico. Una de sus ms importantes contribuciones fue
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el cambio de atencin de conductas obvias (como en la teora del
aprendizaje) a los procesos cognoscitivos internos.
Los crticos culpan a Piaget de varias cosas: habla bsicamente del nio
promedio y da poca importancia a las influencias de la educacin y de la
cultura sobre el desempeo. Habla poco del desarrollo emocional y de la
personalidad, excepto en la medida en que stas se desarrollan con el
crecimiento cognoscitivo; se le ha criticado porque muchas de sus ideas
surgen de sus observaciones estrictamente personales de sus propios 3
hijos y de su idiosincrtica forma de entrevistar a los nios, ms que de los
procedimientos experimentales establecidos y estandarizados; tambin en
cierta forma parece subestimar las habilidades de los nios pequeos.
Sin embargo, las cuidadosas observaciones de Piaget han proporcionado
una informacin rica sobre el desarrollo cognoscitivo, incluyen- do algunos
discernimientos sorprendentes. Por ejemplo, fue l quien primero not que
para un nio pequeo un objeto o persona ya no existe cuando deja de
verlo; tambin descubri que los nios de preescolar creen que al cambiar
la forma de un objeto (como una bola de arcilla) pueden cambiar su peso o
que al volver a organizar un grupo de objetos pueden cambiar su nmero.
Piaget seal los elementos nicos de los procesos de pensamiento de los
nios y los hizo conscientes de que la mente de un nio es muy distinta de
la de un adulto. Adems, al describir lo que los nios pueden hacer y lo que
pueden entender en diversas etapas del desarrollo cognoscitivo, dio
invaluable ayuda a los educadores y a otros profesionales que tienen que
ver con nios.

2.4.6 PERSPECTIVA HUMANSTICA

En 1962, un grupo de psiclogos fund la Association of Humanistic


Psychology. Al protestar contra lo que consideraban ser las creencias
negativas esenciales que subyacan a las teoras psicoanalticas y
conductistas, sostenan que la naturaleza humana es neutral o buena y que
cualquier caracterstica mala es el resultado del dao que se le ha infligido
en el desarrollo del ser.
Como el organicismo, la perspectiva humanstica mira a la gente como
capaz de encargarse de su vida y estimular su propio desarrollo. Los
tericos humanistas enfatizan el potencial de la gente para el desarrollo
positivo y saludable a travs del ejercicio de las capacidades
distintivamente humanas de la escogencia, la creatividad y la
autorrealizacin.
El mtodo humanista es menos desarrollista que los puntos de vista
organicista y psicoanalista, ya que sus creadores generalmente no
distinguen etapas a travs de la vida sino que hacen solamente una amplia
distincin entre los perodos antes y despus de la adolescencia. Empero,
dos de los lderes en la psicologa humanista, Abraham Maslow y Charlotte
Bhler, s hablan sobre etapas o fases secuenciales en el desarrollo.

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2.4.6.1 LA JERARQUA DE LAS NECESIDADES DE MASLOW

Maslow (1908-1970) identific una jerarqua de necesidades que motiva la


conducta humana. De acuerdo con
Maslow (1954), solamente cuando las
personas han satisfecho sus
necesidades elementales luchan por
llenar necesidades superiores. La
primera priori- dad es la supervivencia
fisiolgica: las personas que mueren de
hambre se expondrn a grandes
riesgos para conseguir alimento;
solamente cuando lo hayan obtenido se
preocuparn de las necesidades del
siguiente nivel, o sea las que tienen
que ver con la seguridad personal.
Estas, a su vez, deben cumplirse (por lo
menos en parte) antes de que la gente
pueda buscar amor y aceptacin,
estima, realizacin y, finalmente, autoactualizacin, o sea la total realizacin
del potencial.
La jerarqua de las necesidades de Maslow. Segn Maslow (1954), las
necesidades humanas tienen diferentes prioridades. Primero viene la
supervivencia, representada por las necesidades fisiolgicas que aparecen
en la base de la pirmide. A medida que se enfrenta cada nivel de
necesidad, la persona se ve motivada a dirigir sus necesidades hacia la
siguiente etapa.

Una persona autoactualizada muestra altos niveles de todas las


caractersticas siguientes (Maslow, 1968): la percepcin de la realidad;
aceptacin de s mismo, de otros y de la naturaleza; espontaneidad;
habilidad para resolver problemas, el manejo de s mismo; separacin y
deseo de intimidad, espontaneidad en el agradecimiento y riqueza de
reacciones emocionales, frecuencia en la experimentacin de grandes

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emociones, identificacin con otros seres humanos, estructura
democrtica del carcter, creatividad y sentido de los valores. Se estima
que solamente cerca de una persona en 100 logra este encumbrado ideal
(R. Thomas, 1979). Adems, nunca nadie es completamente auto
actualizado; la persona saludable siempre est subiendo a niveles que,
inclusive, son ms satisfactorios.
A primera vista, la jerarqua de las necesidades de Maslow parece basada
en la experiencia humana, pero las prioridades que l bosquej no son
verdaderas invariablemente. Por ejemplo, la historia est llena de recuentos
de sacrificios en los cuales las personas renuncian a lo que necesitan para
su supervivencia, para que alguien ms (un ser amado o incluso un extrao)
pueda vivir.

CAPTULO III
NIVELES PARA ABORDAR ASPECTOS DE DESORDEN
RELACIONADOS CON EL DESARROLLO PSICOLGICO
DEL SUJETO
3.1 AGRESIVIDAD INFANTIL
"T puedes escoger lo enojado, frustrado o triste que te quieres sentir. T
puedes, tambin elegir cambiar tus sentimientos".

3.1.1 APRENDER A AUTOCONTROLARSE

El problema de la agresividad infantil es uno de los trastornos que ms


invalidan a padres y maestros junto con la desobediencia. A menudo nos
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enfrentamos a nios agresivos, manipuladores o rebeldes pero no
sabemos muy bien cmo debemos actuar con ellos o cmo podemos incidir
en su conducta para llegar a cambiarla. En este acpite intentaremos definir
los sntomas para una correcta evaluacin de este trastorno caracteriza y
establece en diferentes modos de tratamiento.
Un buen pronstico a tiempo mejora siempre una conducta anmala que
habitualmente suele predecir otras patologas psicolgicas en la edad
adulta. Un comportamiento excesivamente agresivo en la infancia si no se
trata derivar probablemente en fracaso escolar y en conducta antisocial en
la adolescencia y edad adulto porque principalmente son nios con
dificultades para socializarse y adaptarse a su propio ambiente.
El comportamiento agresivo complica las relaciones sociales que va
estableciendo a lo largo de su desarrollo y dificulta por tanto su correcta
integracin en cualquier ambiente. El trabajo por tanto a seguir es la
socializacin de la conducta agresiva, es decir, corregir el comportamiento
agresivo para que derive hacia un estilo de comportamiento asertivo.
Ciertas manifestaciones de agresividad son admisibles en una etapa de la
vida por ejemplo es normal que un beb se comporte llorando o pataleando;
sin embargo, estas conductas no se consideran adecuadas en etapas
evolutivas posteriores.
QU ENTENDEMOS POR "AGRESIVIDAD INFANTIL"?
Hablamos de agresividad cuando provocamos dao a una persona u objeto.
La conducta agresiva es intencionada y el dao puede ser fsico o psquico.
En el caso de los nios la agresividad se presenta generalmente en forma
directa ya sea en forma de acto violento fsico (patadas, empujones,...)
como verbal (insultos, palabrotas,...). Pero tambin podemos encontrar
agresividad indirecta o desplazada, segn la cual el nio agrede contra los
objetos de la persona que ha sido el origen del conflicto, o agresividad
contenida segn la cual el nio gesticula, grita o produce expresiones
faciales de frustracin.
Independientemente del tipo de conducta agresiva que manifieste un nio
el denominador comn es un estmulo que resulta nocivo o aversivo frente
al cual la vctima se quejar, escapar, evitar o bien se defender.
Los arrebatos de agresividad son un rasgo normal en la infancia pero
algunos nios persisten en su conducta agresiva y en su incapacidad para
dominar su mal genio. Este tipo de nios hace que sus padres y maestros
sufran siendo frecuentemente nios frustrados que viven el rechazo de sus
compaeros no pudiendo evitar su conducta.
Algunas teoras explican las causas del comportamiento agresivo
Las teoras del comportamiento agresivo se engloban en: Activas y
Reactivas.
Las activas son aquellas que ponen el origen de la agresin en los impulsos
internos, lo cual vendra a significar que la agresividad es innata, que se

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nace o no con ella. Defensores de esta teora: Psicoanalticos y
Etolgicos.
Las reactivas ponen el origen de la agresin en el medio ambiente que
rodea al individuo. Dentro de stas podemos hablar de las teoras del
impulso que dicen que la frustracin facilita la agresin, pero no es una
condicin necesaria para ella, y la teora del aprendizaje social que afirma
que las conductas agresivas pueden aprenderse por imitacin u observacin
de la conducta de modelos agresivos.

3.1.2 TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIAL


Para poder actuar sobre la agresividad necesitamos un modelo o teora que
seguir y ste, en nuestro caso, ser la teora del aprendizaje social.
Habitualmente cuando un nio emite una conducta agresiva es porque
reacciona ante un conflicto. Dicho conflicto puede resultar de:
Problemas de relacin social con otros nios o con los mayores, respecto de
satisfacer los deseos del propio nio.
Problemas con los adultos surgidos por no querer cumplir las rdenes que
stos le imponen.
Problemas con adultos cuando stos les castigan por haberse comportado
inadecuadamente, o con otro nio cuando ste le agrede.
Sea cual sea el conflicto, provoca en el nio cierto sentimiento de
frustracin u emocin negativa que le har reaccionar. La forma que tiene
de reaccionar depender de su experiencia previa particular. El nio puede
aprender a comportarse de forma agresiva porque lo imita de los padres,
otros adultos o compaeros. Es lo que se llama Modelamiento. Cuando los
padres castigan mediante violencia fsica o verbal se convierten para el nio
en modelos de conductas agresivas.
Cuando el nio vive rodeado de modelos agresivos, va adquiriendo un
repertorio conductual caracterizado por una cierta tendencia a responder
agresivamente a las situaciones conflictivas que puedan surgir con aquellos
que le rodean. El proceso de modelamiento a que est sometido el nio
durante su etapa de aprendizaje no slo le informa de modos de conductas
agresivos sino que tambin le informa de las consecuencias que dichas
conductas agresivas tienen para los modelos. Si dichas consecuencias son
agradables porque se consigue lo que se quiere tienen una mayor
probabilidad de que se vuelvan a repetir en un futuro.
Por ejemplo, imaginemos que tenemos dos hijos, Lus y Miguel, de 6 y 4
aos respectivamente. Lus est jugando con una pelota tranquilamente
hasta que irrumpe Miguel y empiezan a pelear o discutir por la pelota.
Miguel grita y patalea porque quiere jugar con esa pelota que tiene Lus.
Nosotros nos acercamos y lamentndonos del pobre Miguel, increpamos a
Lus para que le deje la pelota a Miguel. Con ello hemos conseguido que
Miguel aprenda a gritar y patalear cuando quiera conseguir algo de su

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hermano. Es decir, hemos reforzado positivamente la conducta
agresiva de Miguel, lo cual garantiza que se repita la conducta en un futuro.
De acuerdo con este modelamiento la mayora de los adultos estamos
enseando a los nios que la mejor forma de resolver una situacin
conflictiva es gritndoles, porque nosotros les gritamos para decir que no
griten. Menuda contradiccin! Y si nos fijamos como esa solemos hacer
muchas a diario.

3.1.3 FACTORES INFLUYENTES EN LA CONDUCTA AGRESIVA


Como ya hemos dicho, uno de los factores que influyen en la emisin de la
conducta agresiva es el factor sociocultural del individuo. Uno de los
elementos ms importantes del mbito sociocultural del nio es la familia.
Dentro de la familia, adems de los modelos y refuerzos, son responsables
de la conducta agresiva el tipo de disciplina a que se les someta. Se ha
demostrado que tanto un padre poco exigente como uno con actitudes
hostiles que desaprueba constantemente al nio, fomentan el
comportamiento agresivo en los nios.
Otro factor familiar influyente en la agresividad en los hijos es la
incongruencia en el comportamiento de los padres. Incongruencia se da
cuando los padres desaprueban la agresin castigndola con su propia
agresin fsica o amenazante hacia el nio. Asimismo se da incongruencia
cuando una misma conducta unas veces es castigada y otras ignoradas, o
bien, cuando el padre regaa al nio pero la madre no lo hace.
Las relaciones deterioradas entre los propios padres provocan tensiones que
pueden inducir al nio a comportarse de forma agresiva.
Dentro del factor sociocultural influiran tanto el tipo de barrio donde se viva
como expresiones que fomenten la agresividad "no seas un cobarde".
En el comportamiento agresivo tambin influyen los factores orgnicos que
incluyen factores tipo hormonales, mecanismos cerebrales, estados de mala
nutricin, problemas de salud especficos.
Finalmente cabe mencionar tambin el dficit en habilidades sociales
necesarias para afrontar aquellas situaciones que nos resultan frustrantes.
Parece que la ausencia de estrategias verbales para afrontar el estrs a
menudo conduce a la agresin (Bandura, 1973).

3.1.4 INSTRUMENTOS DE EVALUACIN. CMO EVALUAR SI UN NIO


ES O NO AGRESIVO?
Ante una conducta agresiva emitida por un nio lo primero que haremos
ser identificar los antecedentes y los consecuentes de dicho
comportamiento. Los antecedentes nos dirn cmo el nio tolera la
frustracin, qu situaciones frustrantes soporta menos. Las consecuencias
nos dirn qu gana el nio con la conducta agresiva.

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POR EJEMPLO:
"Una nia en un parque quiere bajar por el tobogn pero otros nios se le
cuelan deslizndose ellos antes. La nia se queja a sus paps los cuales le
dicen que les empuje para que no se cuelen. La nia lleva a cabo la
conducta que sus padres han explicado y la consecuencia es que ningn
otro nio se le cuela y puede utilizar el tobogn tantas veces desee."
Pero slo evaluando antecedentes y consecuentes no es suficiente para
lograr una evaluacin completa de la conducta agresiva que emite un nio,
debemos tambin evaluar si el nio posee las habilidades cognitivas y
conductuales necesarias para responder a las situaciones conflictivas que
puedan presentrsele. Tambin es importante saber cmo interpreta el nio
una situacin, ya que un mismo tipo de situacin puede provocar un
comportamiento u otro en funcin de la intencin que el nio le adjudique.
Evaluamos as si el nio presenta deficiencias en el procesamiento de la
informacin.
Para evaluar el comportamiento agresivo podemos utilizar tcnicas directas
como la observacin natural o el autorregistro y tcnicas indirectas como
entrevistas, cuestionarios o autoinformes. Una vez hemos determinado que
el nio se comporta agresivamente es importante identificar las situaciones
en las que el comportamiento del nio es agresivo. Para todos los pasos que
comporta una correcta evaluacin disponemos de mltiples instrumentos
clnicos que debern utilizarse correctamente por el experto para
determinar la posterior teraputica a seguir.

CMO PODEMOS TRATAR LA CONDUCTA AGRESIVA DEL NIO?


Cuando tratamos la conducta agresiva de un nio en psicoterapia es muy
importante que haya una fuerte relacin con todos los adultos que forman el
ambiente del nio porque debemos incidir en ese ambiente para cambiar la
conducta. Evidentemente el objetivo final es siempre reducir o eliminar la
conducta agresiva en todas las situaciones que se produzca pero para
lograrlo es necesario que el nio aprenda otro tipo de conductas
alternativas a la agresin. Con ello quiero explicar que el tratamiento tendr
siempre dos objetivos a alcanzar, por un lado la eliminacin de la conducta
agresiva y por otro la potenciacin junto con el aprendizaje de la conducta
asertiva o socialmente hbil. Son varios los procedimientos con que
contamos para ambos objetivos. Cul o cules elegir para un nio concreto
depender del resultado de la evaluacin.
Vamos a ver algunas de las cosas que podemos hacer. En el caso de un nio
que hemos evaluado se mantiene la conducta agresiva por los reforzadores
posteriores se tratara de suprimirlos, porque si sus conductas no se
refuerzan terminar aprendiendo que sus conductas agresivas ya no tienen
xito y dejar de hacerlas. Este mtodo se llama extincin y puede
combinarse con otros como por ejemplo con el reforzamiento positivo de
conductas adaptativas. Otro mtodo es no hacer caso de la conducta
agresiva pero hemos de ir con cuidado porque slo funcionar si la
recompensa que el nio reciba y que mantiene la conducta agresiva era la

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atencin prestada. Adems si la conducta agresiva acarrea
consecuencias dolorosas para otras personas no actuaremos nunca con la
indiferencia. Tampoco si el nio puede suponer que con la indiferencia lo
nico que hacemos es aprobar sus actos agresivos.
Existen asimismo procedimientos de castigo como el Tiempo fuera o el
coste de respuesta. En el primero, el nio es apartado de la situacin
reforzante y se utiliza bastante en la situacin clase. Los resultados han
demostrado siempre una disminucin en dicho comportamiento. Los
tiempos han de ser cortos y siempre dependiendo de la edad del nio. El
mximo sera de 15 minutos para nios de 12 aos. El coste de respuesta
consiste en retirar algn reforzador positivo contingentemente a la emisin
de la conducta agresiva. Puede consistir en prdida de privilegios como no
ver la televisin.
El castigo fsico no es aconsejable en ninguno de los casos porque sus
efectos son generalmente negativos: se imita la agresividad y aumenta la
ansiedad del nio.

3.1.5 ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EL CASTIGO EN GENERAL


Debe utilizarse de manera racional y sistemtica para hacer mejorar la
conducta del nio. No debe depender de nuestro estado de nimo, sino de
la conducta emitida.
Al aplicar el castigo no lo hagamos regaando o gritando, porque esto indica
que nuestra actitud es vengativa y con frecuencia refuerza las conductas
inaceptables.
-

No debemos aceptar excusas o promesas por parte del nio.


Hay que dar al nio una advertencia o seal antes de que se le
aplique el castigo.
El tipo de castigo y el modo de presentarlo debe evitar el fomento de
respuestas emocionales fuertes en el nio castigado.
Cuando el castigo consista en una negacin debe hacerse desde el
principio de forma firme y definitiva.
Hay que combinar el castigo con reforzamiento de conductas
alternativas que ayudarn al nio a distinguir las conductas
aceptables ante una situacin determinada.
No hay que esperar a que el nio emita toda la cadena de conductas
agresivas para aplicar el castigo, debe hacerse al principio.
Cuando el nio es mayor, conviene utilizar el castigo en el contexto
de un contrato conductual, puesto que ello ayuda a que desarrolle
habilidades de autocontrol.
Es conveniente que la aplicacin del castigo requiera poco tiempo,
energa y molestias por parte del adulto que lo aplique.

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QU PUEDEN HACER LOS PADRES Y LOS PROFESORES?
Una vez llegados a este apartado la mayora de vosotros ya os habis dado
cuenta que la conducta agresiva de vuestro hijo es una conducta aprendida
y como tal puede modificarse. Tambin la lectura anterior os ha servido para
comprender que una conducta que no se posee puede adquirirse mediante
procesos de aprendizaje. Con lo cual el objetivo en casa o en la escuela
tambin ser doble: desaprender la conducta inadecuada y adquirir la
conducta adaptativa.
Si montamos un programa para cambiar la conducta agresiva que mantiene
nuestro hijo hemos de tener en cuenta que los cambios no van a darse de
un da a otro, sino que necesitaremos mucha paciencia y perseverancia si
queremos solucionar el problema desde casa.
Una vez tenemos claro lo anterior, la modificacin de la conducta agresiva
pasar por varias fases que irn desde la definicin clara del problema hasta
la evaluacin de los resultados.
Vamos a analizar por separado cada una de las fases que deberemos seguir:
DEFINICIN DE LA CONDUCTA:
Hay que preguntarse en primer lugar qu es lo que nuestro hijo est
haciendo exactamente. Si nuestra respuesta es confusa y vaga, ser
imposible lograr un cambio. Con ello quiero decir que para que esta fase se
resuelva correctamente es necesario que la respuesta sea especfica. Esas
sern entonces nuestras conductas objetivo (por ejemplo, el nio patalea,
da gritos cuando...).
FRECUENCIA DE LA CONDUCTA:
Confeccione una tabla en la que anotar a diario cuantas veces el nio emite
la conducta que hemos denominado globalmente agresiva. Hgalo durante
una semana.
Definicin funcional de la conducta:
Aqu se trata de anotar qu provoc la conducta para lo cual ser necesario
registrar los antecedentes y los consecuentes. Examine tambin los datos
especficos de los ataques. Por ejemplo, en qu momentos son ms
frecuentes?
PROCEDIMIENTOS A UTILIZAR PARA LA MODIFICACIN DE LA
CONDUCTA
Nos planteamos en la eleccin dos objetivos: debilitar la conducta agresiva
y reforzar respuestas alternativas deseables (si esta ltima no existe en el
repertorio de conductas del nio, deberemos asimismo aplicar la enseanza
de habilidades sociales).
Ciertas condiciones proporcionan al nio seales de que su conducta
agresiva puede tener consecuencias gratificantes. Por ejemplo, si en el
colegio a la hora del patio y no estando presente el profesor, el nio sabe
que pegando a sus compaeros, stos le cedern el baln, habr que poner
a alguien que controle el juego hasta que ya no sea preciso.
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Debemos reducir el contacto del nio con los modelos agresivos. Por el
contrario, conviene suministrar al nio modelos de conducta no agresiva.
Mustrele a su hijo otras vas para solucionar los conflictos: el razonamiento,
el dilogo, el establecimiento de unas normas. Si los nios ven que los
adultos tratan de resolver los problemas de modo no agresivo, y con ello se
obtienen unas consecuencias agradables, podrn imitar esta forma de
actuar. Para vosotros paps entrenar el autocontrol con ayuda de la
relajacin.
Reduzca los estmulos que provocan la conducta. Ensee al nio a
permanecer en calma ante una provocacin.
Recompense a su hijo cuando ste lleve a cabo un juego cooperativo y
asertivo.
Existe una cosa denominada "Contrato de contingencias" que tiene como
finalidad comprometer al nio en el proyecto de modificacin de conducta.
Es un escrito entre padres e hijo en el que se indica qu conductas el nio
deber emitir ante las prximas situaciones conflictivas y que percibir por
el adulto a cambio. Asimismo se indica qu coste tendr la emisin de la
conducta agresiva. El contrato deber negociarse con el nio y revisarlo
cada X tiempo y debe estar bien a la vista del nio. Tenemos que registrar a
diario el nivel de comportamiento del nio (como hacamos con la enuresis)
porque la mera seal del registro ya acta como reforzador. Esto es
adecuado para nios a partir de 9 aos.
PONGA EN PRCTICA SU PLAN:
Cuando ya ha determinado qu procedimiento utilizar, puede comenzar a
ponerlo en funcionamiento. Debe continuar registrando la frecuencia con
que su hijo emite la conducta agresiva para as comprobar si el
procedimiento utilizado est o no resultando efectivo. No olvide informar de
la estrategia escogida a todos aquellos adultos que formen parte del
entorno del nio.
Mantenga una actitud positiva. Luche por lo que quiere conseguir, no se
desmorone con facilidad. Por ltimo, fjese en los progresos que va haciendo
su hijo ms que en los fallos que pueda tener. Al final se sentirn mejor
tanto Vd. Como su hijo.
EVALE LOS RESULTADOS DEL PROGRAMA:
Junto con el tratamiento que usted ha decidido para eliminar la conducta
agresiva de su hijo, usted ha planificado tambin reforzar las conductas
alternativas de cooperacin que simbolizan una adaptacin al ambiente.
Una vez transcurridas unas tres semanas siguiendo el procedimiento,
deber proceder a su evaluacin. Si no hemos obtenido ninguna mejora, por
pequea que sea, algo est fallando, as es que deberemos volver a analizar
todos los pasos previos. La hoja de registro nos ayudar para la evaluacin
de resultados. Si hemos llegado al objetivo previsto, es decir, reduccin de
la conducta agresiva, no debemos dejar drsticamente el programa que
efectuamos, porque debemos preparar el terreno para que los resultados
conseguidos se mantengan.
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3.2 LA VIOLENCIA ESCOLAR: DIAGNSTICO Y


PREVENCIN
La violencia escolar existe en la medida que esta existe en la sociedad. En
ella confluyen una serie de variables personales y psicosociales que la
desencadenan y la mantienen. En el presente mdulo analizaremos las
posibles causas que la originan y proponemos un programa de prevencin y
de intervencin que no solo contempla el mbito escolar, sino tambin el
contexto social inmediato de donde deriva.

3.2.1 VIOLENCIA, ESCUELA, DIAGNOSTICO, PREVENCIN


CAUSAS DE LA VIOLENCIA ESCOLAR

La violencia escolar hay que estudiarla desde una perspectiva multicausal.


En ella se encuentran implicadas variables vinculadas al individuo, la
sociedad y el propio centro escolar. No entender la violencia escolar, y
juvenil en general, desde una perspectiva amplia, es entrar en aspectos
particulares que impiden una actitud autnticamente preventiva. Si bien,
por una cuestin puramente didctica, los aspectos etiolgicos los
abordaremos por separado, aunque sabemos que se trata de una problema
complejo en donde, dependiendo de la situacin, el peso de cada variable
ser distinto.

RIESGOS RELACIONADOS CON EL NIO.


Primero consideramos los aspectos relacionados con la psicopatologa que
hacen especialmente vulnerables a los nios y jvenes que la padecen.
Posteriormente, analizaremos los factores de riesgos comunitarios y
ambientales.
Trastornos paidopsiquitricos susceptibles de favorecer las conductas
violentas. Los trastornos que estudiamos a continuacin se caracterizan
nicamente por favorecer la aparicin de acting agresivos en los nios y
adolescentes, aunque en modo alguno estos trastornos conllevan la
agresividad como repertorio conductual intrnseco al padecimiento
padiopsiquitrico. Se necesita de la confluencia de otras circunstancias para
que la agresividad aparezca. La condicin psicolgica sirve como un
sustrato facilitador que hay que valorar en todas las circunstancias porque
implica planteamientos integradores en los abordajes teraputicos, que de
no implementarse, la intervencin estara condenada al fracaso.
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad. Como sabemos, la
hiperactividad se caracteriza por tres sntomas bsicos: el dficit atencional,
la hiperactividad y la impulsividad. Aunque estos son los sntomas, diramos,
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nucleares de trastorno, normalmente viene asociado a otros, en mayor
o menor grado, como los dficit especficos del desarrollo, los problemas de
conducta y la ansiedad.
Sin embargo, el nio con excesiva inquietud motora es fundamentalmente
disruptivo, aunque no necesariamente agresivo. Es ms, normalmente su
impulsividad e inquietud pueden llevarlo a una situacin de rechazo por
parte de sus compaeros. Entonces Cundo un alumno con hiperactividad
es especialmente vulnerable a cometer agresiones?. Cuando la impulsividad
es un sntoma predominante y sobre todo cuando va unida en igualdad de
intensidad con la hiperactividad y con un temperamento hiper-reactivo. El
mximo riesgo se da cuando en el nio hiperactivo, conjuntamente con las
anteriores, confluyen otras circunstancias:
Cocientes intelectuales lmites y trastornos especficos del aprendizaje, que
disminuyen la capacidad de autocontrol sobre la base de la anticipacin
debido anlisis de las consecuencias del acto violento. Igualmente, los
trastornos especficos, de no ser detectados a tiempo y tratados
convenientemente, generan un sentimiento de frustracin y de
marginalidad en el alumno que a veces se manifiesta con agresiones a los
compaeros y oposicionismo frente a las demandas de los profesores.
Pautas educativas inadecuadas en el mbito familiar con generalizacin de
comportamientos coercitivos en la relacin con los compaeros.

Trastornos paidopsiquitricos que pueden favorecer la violencia


escolar.Trastorno por dficit atencional con hiperactividad (tipo hiperactivoimpulsivo)
Trastorno de conducta
Trastorno negativista desafiante
Trastorno explosivo intermitente
Trastorno adaptativo con alteracin mixta de las emociones y de la
conducta
Trastornos de personalidad (adolescentes): Paranoide, antisocial,
lmite, obsesivo-compulsivo
Psicosis y prepsicosis de la infancia
Trastornos depresivos

Trastornos de conducta. Sera el trastorno paradigmtico cuando hablamos


de psicopatologa y violencia. Sin embargo, existe gran confusin sobre el
valor que este trastorno adquiere en la etiologa de la violencia, sobre todo,
cuando nos referimos a la infancia. Un trmino confuso en su diagnostico y
con planteamientos evolutivos desesperanzadores. Efectivamente, muchos
investigadores en este campo lo consideran como un trastorno crnico y con
una evolucin, casi inevitable, hacia el trastorno disocial en la vida adulta.
Los criterios diagnsticos hacen referencia a un patrn conductual
caracterizado por la presencia de agresiones recurrentes a personas y / o
animales, destruccin de la propiedad, robos y violaciones repetidas y
graves de las normas. Segn la edad de presentacin, suelen clasificarse en
trastornos de conducta de inicio infantil (antes de los 10 aos) y en la

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adolescencia (despus de los 10 aos). Pueden ser considerados,
segn la intensidad y frecuencia de los sntomas como leve, moderado y
grave.
El patrn psicopatolgico se caracteriza por los aspectos siguientes:

El nio/adolescente percibe mal las intenciones de los compaeros,


interpretndolas como hostiles.
Pueden ser insensibles, no presentando sentimientos de culpa ni
remordimiento.
Tendencia a culpar a los compaeros de sus propias disconductas.
Son alumnos con baja autoestima, a pesar de una apariencia de
seguridad y dureza.
Escasa tolerancia a la frustracin con respuestas agresivas ante ella.
Bajo rendimiento acadmico sin la necesidad de que existan
trastornos especficos.
Tendencia al consumo temprano o mayor vulnerabilidad al consumo
de drogas y alcohol.
Trastorno Desafiante. Se define como un trastorno caracterizado por
presentar un patrn recurrente de conductas negativistas y
desafiantes, desobediencia y hostilidad frente a las figuras de
autoridad. El perfil psicopatolgico consiste en:
Se encoleriza y presenta pataletas con frecuencia.
Discute con los adultos y los desafa activamente.
Desobediencia.
Molesta deliberadamente a otras personas.
Es bastante resentido, rencoroso y vengativo.
Se produce siempre un gran deterioro de la actividad escolar.

TRASTORNO EXPLOSIVO INTERMITENTE. Consiste en la presentacin de


episodios aislados de agresividad, violencia o destruccin de la propiedad.
La agresividad es desproporcionada al estmulo que la provoca y no se
explica por otros tipos de patologas, como la epilepsia temporal, por
ejemplo. Respecto a la prevalencia, no existen datos epidemiolgicos
fiables. Pueden asociarse a pacientes con Trastorno Obsesivo Compulsivo,
paranoides y en situaciones post-accidentes, en situaciones de estrs
sostenido y fracaso acadmico. En nios es poco frecuente, siendo su
aparicin en la adolescencia.
TRASTORNO ADAPTATIVO CON ALTERACIN MIXTA DE LA EMOCIN Y
DE LA CONDUCTA. Se define como una reaccin emocional y conductual
exagerada a un estresor psicosocial identificable. Puede alterar la relacin
social y el rendimiento acadmico. Si no se resuelve antes de los seis meses
decimos que es una reaccin complicada. Se han encontrado algunos
estresores como: cambios de domicilio, cambios de colegio, cambios de
profesora, separacin o divorcio de los padres, muerte de algn amigo
ntimo o familiar y las agresiones fsicas y sexuales. Es importante
considerar que este trastorno puede simular otros trastornos:
- Trastornos depresivos.
- Trastornos de ansiedad.
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- Trastornos de conducta.
- Trastorno de conducta y de las emociones.

3.2.2 RIESGOS PSICOSOCIALES


Hemos vistos los factores de riesgo vinculados estrechamente a la
psicopatologa. Cuando hablamos de riesgo psicosocial, entendemos por ello
la interaccin entre variables de tipo social y perfil psicopatolgico del
individo. En este sentido, cuando nos referimos a un bajo nivel intelectual
como factor de riesgo, hay que plantearse la posibilidad, tanto de que el
problema de conducta est detrs del bajo rendimiento acadmico como la
existencia de los dficit neurocognitivos o la coexistencia de ambos.
Respecto al gnero como riesgo, igualmente, se han planteado una serie de
interrogantes para los que an no se ha dado una respuesta: El hecho de
que los problemas de conducta sean ms frecuentes en nios que en nias,
se debe a diferencias constitucionales ligadas al sexo, a diferentes formas
de educar, a que las mujeres expresan las disconductas de forma diferente
(por eje. Una sexualidad precoz)? O es la confluencia de todas ellas y con
qu peso?.
En cuanto al temperamento como riesgo, sabemos que cuando ste es
hiperreactivo producen mayor nmero de conflictos entre los padres con
pautas educativas anmalas. Parece que esta caracterstica temperamental
origina con ms frecuencia la denominada Escalada de Interaccin
Coercitiva que, grficamente, podramos resumirla como sigue:
Demanda al nio => nio no obedece => padre grita => nio no obedece y
grita => el padre agrede => el nio agrede al padre => padre protesta y se
retira.
La situacin anterior da lugar a una serie de aprendizajes: El padre al no
conseguir controlar la situacin experimenta un sentimiento de ineficacia y
el nio consigue lo que desea y aprende a conseguir lo que desea a travs
del enfrentamiento y la desobediencia. Si este aprendizaje se generaliza a
otros contextos, el nio realizar sus demandas utilizando mtodos
coercitivos. Pero no todos los investigadores del temperamento estn de
acuerdo en que acte como un terreno vulnerable frente a la violencia. Sin
embargo, hay otros que justifican la vulnerabilidad a travs de los
resultados de algunos estudios longitudinales que han evidenciado que
nios hiperactivos a los tres aos, a los siete eran ms agresivos,
manipuladores, indisciplinados y ms transgresores de las normas. Los
dficits en el desarrollo neurocognitivo tendran como consecuencia
mayores dificultades en el desarrollo de la conducta prosocial, dificultades
en la demora de la satisfaccin, dificultades en la valoracin de las
consecuencias, dificultades en establecer la relacin castigo/transgresin,
falta de habilidades para la planificacin y dficits en el aprendizaje a travs
de consecuencias negativas.
La violencia escolar se ha estudiado, igualmente, desde la perspectiva del
Modelo de Aprendizaje Social. Este modelo propone cinco pasos en el

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aprendizaje: registro de la demanda social, interpretacin de la
demanda, buscar una respuesta adaptada a la demanda, decidir el tipo de
respuesta y emisin de la respuesta. Los nios agresivos y violentos
interpretan la demanda social con mayor hostilidad condicionando el tipo de
respuesta.
Los abusos sexuales y/o fsicos pueden dar lugar, tanto a trastornos
internalizantes (depresin/ansiedad), como a externalizantes (trastornos
disruptivos). Por ello, se ha puesto, igualmente, en relacin con la violencia.
Las anormalidades en el vnculo afectivo, pueden presentarse en situaciones
de estrs y dificultades intrafamiliares, familias sin apoyo social, algunos
trastornos psicopatolgicos en los padres, y los problemas graves de salud
en el nio. Cuando existe una alteracin vincular, suelen ser nios con baja
autoestima, inseguros y con baja competencia en habilidades sociales,
siendo un buen factor de vulnerabilidad para la violencia escolar. Como
riesgos ligados al ambiente familiar, y no especficos, podemos citar los
siguientes:

Recursos econmicos insuficientes.


Negligencia en los cuidados parentales. Hay que contemplarlo
conjuntamente con las posibles alteraciones del vnculo afectivo.
Familias muy numerosas.
Enfermedad psiquitrica grave de alguno de los padres.
Alcoholismo del padre asociado a trastornos de conducta y nivel
socio-econmico bajo.
Conflictividad familiar asociada a trastornos de personalidad en la
madre y nivel socioeconmico bajo.
Se ha encontrado una mayor influencia de la psicopatologa materna
que la paterna en los trastornos de conducta de los hijos.
Conflictividad intrafamiliar grave.
Consumo de drogas por parte de los padres.
Maltrato fsico y/o psquico, referidos anteriormente.

Finalmente, algunos factores de riesgo ligados a la comunidad o riesgos


comunitarios que se han puesto en relacin con la violencia escolar, aunque
en este caso tampoco pueden ser considerados como especficos, ya que se
presentan relacionados con otros problemas psicolgicos y conductuales,
son: La carencia de estructuras asistenciales y de apoyo comunitarios
(aislamiento), sociedades en crecimiento sociodemogrfico rpido y
procesos adaptativos ligados a la inmigracin, alojamientos o vivienda
precarios.

3.2.3 PREVENCIN DE LA VIOLENCIA ESCOLAR


La definicin y las posibles causas que determinan un problema de salud
son fundamentales a la hora de establecer programas de prevencin. En el
tema que nos ocupa, debemos tener en cuenta que la violencia como
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manifestacin conductual es un problema BIOPSICOSOCIAL y no solo
un problema escolar. Igualmente, parece ser que el incremento de la
violencia escolar va paralelo con el incremento de esta en las sociedades
urbanas. Por tanto, si su origen es multicausal, su disminucin vendr dada
a travs de la aplicacin de PROGRAMAS MULTIDIMENSIONALES, en los que
es necesaria la participacin de:
- Padres y/o tutores.
- Administracin educativa.
- Justicia y polica.
- Centros de Salud Mental Infanto-Juvenil.
- Organizaciones de barrio y culturales.
- Servicios Sociales Comunitarios.
- Servicios de Atencin al Menor.

3.2.4 RECOMENDACIONES GENERALES.


Pueden hacerse con relacin a la poltica de prevencin, respecto a los
programas y respecto a la filosofa en la que deben sustentarse.

RESPECTO A LA POLTICA DE PREVENCIN:


La poltica que subyace en cualquier programa de prevencin debe ser
coherente y precisa.
El proyecto debe redactarse de forma clara, precisa y comprensible para
todos los estamentos y personas implicadas.
Debe estar en armona con el programa el que se apoya.
Debe contemplar, no solo las agresiones de hecho y la aplicacin de la
tolerancia cero, sino, igualmente, prevenir las situaciones de posible
violencia.
RESPECTO A LOS PROGRAMAS:
Su aplicacin necesita el apoyo total por parte de la administracin.
Deben establecer mecanismo de coordinacin con otros servicios e
instituciones.
Los alumnos deben participar en la redaccin, aplicacin y en la evaluacin
de los programas.
Deben adaptarse con medidas especficas para cada centro.
Debe crearse un Registro de Programas de los distintos centros que
posibiliten contratar los resultados de cada uno de ellos.

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RESPECTO A LA FILOSOFA EN LA QUE DEBEN SUSTENTARSE:
Las consecuencias deben adaptarse a la edad del alumno que infringe las
normas.
Su aplicacin, obviamente, debe ser universal: Cualquier acto de violencia
debe ser tratado siempre de la misma manera y debe contemplarse tanto la
violencia de los alumnos como la del personal (docente o no).
Los documentos deben ser lo ms completos y explcitos posible: Medidas a
tomar, servicio de intervencin y prevencin implicados, medidas explcitas
de ayuda a las vctimas, subprogramas de perfeccionamiento del personal,
participacin activa de los afectados e interesados, establecer una poltica
de deteccin precoz y subprograma de intervencin en caso de urgencia.
Deben basarse en polticas proactivas o de tipo comunitario.
Las medidas judiciales que se puedan tomar son competencia de los jueces,
por tanto, debe quedar claro cules son las competencias judiciales de
aquellas que corresponden a las autoridades escolares.
Todo programa debe ir acompaado de sistemas de evaluacin de
resultados.
Otras medidas o recomendaciones suelen ser que ante la necesidad de
realizar comunicados a la prensa siempre debe recaer sobre la misma
persona, debe crearse entusiasmo por parte de todas las partes implicadas
con objeto de optimizar la adherencia y, finalmente, el programa debera
contemplar la enseanza a los docentes en tcnicas de resolucin de
conflictos y de colaboracin con otros organismos.
PROGRAMAS DE PREVENCIN
Son bastante numerosas las posibilidades de intervencin. Todas ellas se
han implementado con diferentes resultados. Nosotros realizaremos un
breve recorrido por cada uno de ellos, aunque desarrollando ms
detenidamente los denominados Programas Proactivos o de orientacin
Comunitaria.

3.2.5 TIPOS DE PROGRAMAS PREVENTIVOS

1. Programa de Intervencin /Sancin.


2. Programas de Conducta Esperada.
3. Programas de Deteccin / Prevencin.
4. Programas de Orientacin Comunitaria.

Los Programas de Intervencin /sancin (tipo I) son de naturaleza


reactiva. Se acta cuando un individuo emite una conducta violenta y se

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basan en el principio de que la mejor forma de prevenir la violencia
escolar es hacer saber que un determinado acto de indisciplina frente a un
cdigo de conducta conlleva una consecuencia. Es la filosofa de los
denominados programas de Tolerancia Cero.

Los Programas de Conducta Esperada (tipo II) se basan en el principio


de que cuando existen unas reglas de convivencia justas, que se han hecho
explcitas y son equitativas, se impide la conducta inaceptable. Estos
programas, aunque contemplan consecuencias, esta no es su filosofa, son
que conllevan una actitud preventiva (se interviene antes de que aparezca
la violencia).
Los Programas de Deteccin /Prevencin (tipo III) implican una
poltica de deteccin precoz de las causas que producen la violencia a
travs del desarrollo de actividades que reduzcan la violencia y favorezcan
relaciones interpersonales positivas. Se basan en el principio de que el
conflicto es inevitable, por tanto, hay que ensear a los alumnos a saber
reaccionar positivamente ante situaciones potencialmente conflictivas.
Los Programas de Orientacin Comunitaria o Proactivos (tipo IV)
parten del supuesto de que los orgenes profundos de la violencia estn
fuera del centro escolar ya que el colegio no es en s misma una estructura
violenta, esta es trada al centro por los profesores y los alumnos. Se basan
en el Modelo de Salud Pblica, implican una coordinacin con instituciones y
programas externos al colegio. Como praxis preventiva proponen mtodos
de enseanza que favorezcan la implicacin de alumnos y profesores en la
resolucin de conflictos. Suelen ser multidimensionales y requieren que
sean aceptados por la poblacin de riesgo, encontrndose integrados en la
poltica general educativa, sanitaria y social.
MODELO PROACTIVO O COMUNITARIO
Clsicamente, la Salud Pblica distingue entre Prevencin Primara,
Secundaria y Terciaria. Es decir, la primera actuara sobre las causas, la
segunda sera la deteccin e intervencin precoz, y la tercera la actuacin
sobre la violencia declarada con medidas de rehabilitacin y reeducacin.
En el tema de la violencia, como en cualquier otra situacin en donde no
conocemos con precisin las causas que producen el fenmeno que
queremos prevenir, tenemos la necesidad de realizar una serie de
intervenciones generales y, la mayora de las veces, inespecficas que
debemos contrastar peridicamente a travs de los resultados obtenidos.
1. Medidas en Prevencin Primaria:

Consiste bsicamente, bsicamente, en el desarrollo de medidas


encaminadas a modificar aquellas situaciones socio-culturales que
favorezcan la violencia y no difieren de las medidas generales de
otros programas:
Sensibilizar al pblico en general con objeto de que adquieran
compromisos con la prevencin de la violencia en el contexto escolar.

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Intervencin Comunitaria que mejoren las condiciones sociales


que favorecen la violencia: mejorar las condiciones de hbitat,
desarrollo de guarderas, servicios mdicos y psicopedaggicos.
Establecer programas de Intervencin desde las guarderas,
preescolar y secundaria que favorezcan conductas prosociales.
Reglamentacin que regule la emisin de programas violentos en la
TV cuando exista una audiencia mayoritariamente infantil.
Lucha contra el consumo de drogas.

2. Medidas de prevencin secundaria


Igual que en la situacin anterior, en la deteccin e intervencin precoz
deben contemplarse una serie de medidas anteriores que las posibiliten.
Igualmente, deben implicarse todos los estamentos que tengan que ver con
la familia, servicios de atencin al menor y servicios sociales comunitarios.
Solo un programa que sepa articular a estos estamentos tendr
posibilidades de xito.

Como medidas generales en el mbito escolar, proponemos:

El establecimiento de normas antiviolencia claras, lgicas y de


aplicacin no arbitraria.
Desarrollo de programas que enseen a los alumnos habilidades
prosociales.
Regular las actividades escolares excesivamente competitivas.
Desarrollar una buena poltica escolar de promocin de deporte.
Desarrollar sentimientos de cooperacin y solidaridad entre los
alumnos.
Actuacin inmediata de los actos violentos encaminando la situacin
hacia el estamento que mejor pueda resolverla.

3. Prevencin terciaria
Nos plantea como actuar cuando la violencia ha aparecido. Existen algunas
normas bsicas que debemos seguir si queremos que las medidas a tomar
sean realmente preventivas: la aplicacin de castigos debe ser proporcional
a la gravedad del acto violento y basados en:

Un programa de expulsiones bien articulado.


El establecimiento y desarrollo de medidas alternativas a la expulsin
definitiva articulndolas con un programa de actuacin ms general y
no como nica medida.
El establecimiento y desarrollo de modalidades escolares alternativas
ya sean transitorias o definitivas.

WEISSBERG y ELLIAS (1993) proponen integrar las actuaciones de


prevencin frente a la violencia en un marco integrado en un Modelo de
Competencias Sociales y de Educacin para la Salud. Estos autores
encuadran la violencia en una visin extensa del concepto de salud y

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proponen una enseanza planificada desde las guarderas hasta el
final de la secundaria que contemple las diferentes fases del desarrollo
psicolgico. Se fundamenta en el aprendizaje de habilidades cognitivas y
conductuales que generen actitudes, valores y una correcta percepcin y de
aceptacin de las normas sociales.

PROPUESTA CONCRETA DE UN PROGRAMA DE PREVENCIN


Debemos diferenciar las actuaciones preventivas encaminadas a modificar
la violencia y la indisciplina ocasional de las dirigidas a los alumnos que
presentan trastornos de conducta. Sobre la primera deben desarrollarse
Programas Especficos de Centro y sobre las segundas los Programas
Comunitarios de Prevencin.
Programas Especficos de Centro Cuando realmente se intenta controlar la
violencia escolar no son suficientes medidas puntuales y aisladas que d
respuesta a actos de indisciplina concretos. Realmente la eficacia de un
programa antiviolencia debe enmarcarse en su actuacin en programas de
actuacin general a nivel, incluso, comunitario. Por tanto, el programa de
centros podra ser considerado como un subprograma del comunitario.
Igualmente, deben tener el apoyo, tanto de los padres como de los alumnos
y profesores y sustentarse en la filosofa de tolerancia cero a la hora de
aplicar las medidas disciplinarias. La aplicacin de consecuencias se
decidir por una Comisin de Disciplina creada para tal efecto.
A nuestro juicio un Programa de Centro estara obligado a contemplar un
mnimo de aspectos de violencia. Los que recogemos a continuacin deben
adaptarse a cada situacin concreta, teniendo en cuanta las caractersticas
sociales y de contextos de riesgo de la procedencia del alumnado. Estos
supuestos mnimos podran ser:

No permitir la presencia de armas en el centro, entendiendo por ello


cualquier objeto que pueda causar dao fsico.
Vigilar el flujo de personas ajenas al centro.
Controlar las conductas de intimidacin y /o amenazas entre los
alumnos.
No permitir el vandalismo: destruccin de material
Robos de pertenencias a compaeros o al centro.
Discriminacin por razones de sexo, raza o aspecto / minusvalas
fsicas o psquicas.
Peleas.
Agresiones, intimidacin o acoso de tipo sexual.
Intimidaciones por escrito o verbal entre compaeros.
Organizacin de bandas o grupos de presin en el centro.
Consumo de alcohol, drogas o tabaco en el recinto escolar.
Debe definirse claramente un cdigo de conducta.
Canales de comunicacin entre los afectados. En este sentido es muy
importante la creacin de la figura del mediador y que,

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normalmente, es una persona con ascendencia entre profesores y


alumnos.
Poltica de centro que favorezca un clima positivo.
Elaboracin de un protocolo de actuacin con secuencias explicitas a
cada tipo de infraccin y que debe ser conocido por profesores,
alumnos y padres.
Recogida de las infracciones producidas y mecanismos para informar
a las autoridades educativas.
Programas de perfeccionamiento del personal en tcnicas y mtodos
de promocin de la seguridad y prevencin de la violencia.
Deben articularse mecanismos de enlace con la polica y los servicios
de seguridad, as como los de urgencias sanitarias para los casos
graves de violencia.
Creacin de una Comisin de Seguimiento y Evaluacin del Programa
Antiviolencia.
Las medidas de expulsin deben quedar claramente definidas y todos
los implicados deben tener conocimiento exacto de los elementos de
violencia que las origina.
Elaboracin de programas alternativos a la expulsin.
Creacin de mecanismos de ayuda y apoyo a las vctimas de la
violencia.

Existen una serie de indicadores que sirven para definir sujetos en riesgo
para la cometer actos violentos, as como una serie de seales de
advertencia antes de su manifestacin. Por ello es importante tenerlas
presentes e incluso contemplarlas de forma estandarizada en cualquier
programa de centro.
- Como indicadores precoces de sujetos en riesgo podemos incluir aspectos
como:

Alumnos que manifiestan con frecuencia episodios de ira


incontrolada.
Alumnos con patrones de comportamiento impulsivo y bromas
pesadas, intimidacin y maltrato.
Historial previo de problemas de indisciplina.
Historial previo de conductas violentas.
Intolerancia a las diferencias y actitudes prejuiciosas.
Pertenencia a pandillas.
Amenazas de violencia.

CULES SERAN LAS SEALES DE ADVERTENCIA QUE NOS


OBLIGUEN A UN SEGUIMIENTO MS ESTRECHO?

1. La presentacin de peleas con los compaeros y /o los familiares.


2. La destruccin de material de los compaeros o el centro.
3. Conductas explosivas de ira importante por razones poco
significativas.

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4. Amenazas reiteradas de violencia.
5. Posesin de objetos que pueden ocasionar violencia (navajas, palos,
cadenas o cualquier otro...)
Todos los aspectos anteriormente reseados tienden al concepto de centro
seguro y que podra definirse como aquel que mantiene una buena
supervisin de acceso al centro, en donde la radio alumnos/profesores es
correcta, los ajustes de horarios tienden a minimizar el tiempo muerto en
pasillos o lugares potencialmente peligrosos y con una supervisin eficiente
durante los recreos. Estos aspectos deben complementarse con la
prohibicin de la salida de los alumnos del centro sin una causa que los
justifique, la prohibicin de reuniones, sin supervisin, en lugares
potencialmente facilitadores de la trasgresin de las normas conjuntamente
con una vigilancia efectiva de los alrededores del centro y coordinacin con
la polica para asegurar un entorno seguro.
Por supuesto, las medidas anteriores, como venimos diciendo, deben
adaptarse a los riesgos particulares de cada centro escolar, de los derivados
de su entorno y de la procedencia del alumnado. Igualmente, la intervencin
preventiva se fundamenta en unos principios bsicos para realmente pueda
ser operativa y eficaz. En este sentido, la responsabilidad debe ser
compartida estableciendo vnculos positivos entre el alumnado, el colegio, la
familia y, en definitiva, la comunidad en donde se inserta.
La comunicacin con los padres debe ser sincera, objetiva. Se les debe
escuchar e informar cuando sean observadas seales de advertencia en sus
hijos. En las situaciones de caos o disfunciones graves de la dinmica
familiar con tendencia a desplazar responsabilidades al centro, deberan ser
los interlocutores de la Asociacin de Padres de Familia los que comuniquen
la situacin de riesgo que presenta su hijo/a e informarles de las medidas
que se tomarn de producirse. Esto ltimo impide los recelos
padres/profesores. Al mismo tiempo, se debe respetar la confidencialidad de
las familias respecto a sus asuntos privados sin adoptar ni actitudes ni
sugerencias que puedan ser interpretadas como una injerencia en tales
asuntos.
El responsable de programa debera transmitir a los padres una serie de
sugerencias que faciliten la operatividad del mismo:
o
o
o
o
o
o
o
o

Que hablen con sus hijos acerca de la conveniencia de los programas


de disciplina.
Que animen e involucren a sus hijos en el cumplimiento del mismo.
Hablar con sus hijos sobre la violencia en TV, videojuegos etc...
Que les enseen la conveniencia de resolver pacficamente los
problemas.
Animarles a que enseen a sus hijos a expresar la frustracin y la ira
de forma no violenta o peligrosa para los dems.
Ensearles a tolerar las diferencias de forma tolerante.
Generar mecanismos que les facilite el poder pedir ayuda y
orientacin si fuera necesario.
Animarles a que consulten si sus hijos manifiestan preocupaciones
sobre amenazas o acciones violentas.

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o Si existen grupos juveniles de prevencin de la violencia que


participen.
Que los padres participen en los foros que se desarrollen con relacin
a la violencia escolar.

Respecto a cmo gestionar la aplicacin de medidas, estas deberan ser


ejecutadas sin demoras y generalizadas a otros contextos. Es difcil que
tales conductas se limiten exclusivamente al mbito escolar.
Objetivos:
- Las actividades se estructurarn dependiendo del nivel hacia donde se
dirija la intervencin: encaminadas a actuaciones de prevencin primaria,
secundaria o terciaria.
- Las actividades hacia la prevencin primaria, se realizaran en los centros
escolares y consistiran el programas de formacin, anlisis de situaciones
de riesgo, apoyo a la creacin y seguimiento de los diferentes programas de
prevencin establecidos.
- Las actividades en un nivel secundario de prevencin se refieren a la
actuacin sobre la violencia ya declarada. Por tanto, a desarrollar en el
centro especializado.
Consistira en:
Evaluacin clnica y psicosocial de cada caso. Esta informacin debe
ser lo ms exhaustiva posible y con valoraciones ecolgicas
especficas que faciliten.
El establecimiento de un programa de tratamiento individualizado con
intervencin sobre todos los aspectos considerados favorecedores o
mantenedores del trastorno de conducta.
Los objetivos del tratamiento individual seran la modificacin de las
variables del sujeto que se consideren en relacin con el trastorno de
conducta, sean biolgicas, psicolgicas o de procedencia ambiental.
Las tcnicas que se han mostrado relativamente eficaces son las de
modificacin cognitiva y de conducta.
Una de las actividades teraputicas ms relevantes para los
trastornos de conducta, aunque tambin de ms difcil manejo, es la
intervencin grupal. Se centraran bsicamente en la aplicacin de
programas en habilidades sociales y desarrollo de conductas
prosociales.
Trabajo con familias con objeto de eliminar disfunciones de la
dinmica familiar y dotarla de habilidades en el manejo de
contingencias.
Programa de tratamiento psico /neurofarmacolgico sobre la base de
la evidencia cientfica en cuanto a su efectos teraputicos.
- Las actividades a un nivel terciario consistiran, bsicamente, en:

Mantenimiento de los resultados positivos del tratamiento actuando


sobre los aspectos considerados ms vulnerables.

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Mantenimiento y desarrollo de factores de proteccin, tanto en


el individuo como en la familia, colegio y contextos psicosociales.
Desarrollar intervenciones de seguimiento complementarias, si fuera
necesario (toxicomanas, paidopsiquiatra etc...).
Establecimiento de mecanismos fluidos de coordinacin continuada
con los profesores de los alumnos con objeto de mantener una
continuidad de cuidados y seguimiento.

3.3 VIOLENCIA DE GNERO EN ADOLESCENTES


La violencia constituye en la actualidad un problema social de primera
magnitud en muchos pases occidentales, por los efectos que produce en las
personas contra las que se dirige. Dentro de este contexto debemos
destacar que es la poblacin ms joven la que aporta gran parte de los
datos recogidos en las estadsticas sobre hechos violentos. Son los hombres
los que generalmente adoptan el rol de agresores, y mujeres, nias y nios
y personas mayores, los de vctimas.
Actos de violencia tales como sexo sin consentimiento, abuso sexual y
violacin, acoso y malos tratos, son ms comunes de lo que en un principio
nos podemos imaginar. Estos y otros como las humillaciones, amenazas,
rechazos por motivos de orientacin sexual (homofobia), motes... estn muy
presentes en la vida cotidiana cercana. Las conductas violentas estn
basadas en convicciones y sistemas de creencias sesgados por mensajes de
carcter sexista, mitos sobre el poder y la violencia, por falsedad o ausencia
de informacin sobre las relaciones entre iguales, la sexualidad y las
relaciones de gnero, y por unos mecanismos de socializacin que hacen
que la realidad emocional de hombres y mujeres sea diferente,
presentndose mutilados/as ante las relaciones interpersonales y el propio
proceso de desarrollo personal.
Esta claramente demostrado que, tomando en consideracin los
antecedentes de los agresores, los actos de dominio, intimidacin y
violencia suelen producirse desde edades tempranas, en la adolescencia,
fase crtica que va estrechamente unida a la bsqueda de una identidad
social, profesional, sexual y de gnero.

3.4 VIOLENCIA CONTRA LAS MUJERES


Hablar de violencia de gnero es hablar de un concepto que engloba
diversas formas de violencia ejercida contra las mujeres, en funcin de su
sexo y del papel que les ha sido adjudicado en un modelo de sociedad
basado en normas, valores y principios, que sita a las mujeres en una
posicin de inferioridad y desventaja respecto de los hombres. La violencia
de gnero no es innata sino que se adquiere, se aprende y se desarrolla
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desde los primeros aos de nuestra vida. Los seres humanos
heredamos rasgos que influyen en nuestro carcter, pero nuestros
comportamientos, desde el sadismo ms absoluto a la generosidad ms
esplendorosa, son el producto de un largo proceso evolutivo condicionado
por las influencias sociales, las relaciones interpersonales y la cultura. Si la
violencia ejercida contra las mujeres es un comportamiento que se aprende,
ese mismo aprendizaje se puede modificar, se puede erradicar inculcando a
hombres y mujeres otro sistema de valores basado en la equidad y el
respeto mutuo.
Nadie puede dudar que la violencia contra las mujeres es una patologa
social compleja porque en su presentacin intervienen mltiples factores y,
por tanto, de difcil tratamiento, ms an si los planteamientos de anlisis
son simplistas. Si lo que queremos es afrontar de verdad el problema
debemos ir al origen del mismo y, por supuesto, la cura y la prevencin slo
es posible si todas las instituciones sociales se implican en la tarea.
La prevencin de la violencia contra las mujeres desde la educacin
Creemos que el papel que la educacin puede y debe desempear es la
erradicacin de toda forma de violencia contra la mujer. Ese objetivo es
crucial y la coeducacin es un mecanismo de primer orden para conseguirlo.
Un estudio realizado recientemente por la Unin Europea recomienda una
serie de buenas prcticas en esta materia de las que extractamos las
siguientes:
Con respecto a las Instituciones educativas
Ensear a construir la igualdad en la prctica, a travs de experiencias de
colaboracin entre chicas y chicos, basadas en el respeto mutuo.
Incluir la lucha contra el sexismo y la violencia en el currculo escolar,
enseando a detectar y a combatir los problemas que conducen al sexismo
y a la violencia contra las mujeres.
Favorecer la superacin de los diversos componentes del sexismo y la
violencia contra las mujeres, estimulando cambios cognitivos, emocionales y
de comportamiento.
Desarrollar instrumentos que permitan detectar, desde la escuela, a las
nias y nios y adolescentes que pueden haber estado expuestos a
situaciones de violencia, para interrumpir dichas situaciones, curarles de sus
destructivos efectos y prevenir la tendencia a su reproduccin posterior.
Con respecto a las Administraciones educativas:
Proporcionar a los centros educativos las condiciones que permitan llevar a
la prctica programas eficaces, para prevenir la violencia contra las
mujeres, favoreciendo una formacin terico-prctica del profesorado que
debe desarrollarlos y facilitando las diversas condiciones que los hagan
viables (recursos econmicos, materiales para la aplicacin, ajustes en los
horarios, medios humanos, personas expertas para consultar dudas...)

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Integrar la intervencin que se realiza desde la educacin con la que
debe llevarse a cabo en todos los contextos desde los que se estructura la
sociedad, conectndolas desde un enfoque multidisciplinar, que permita al
profesorado colaborar con otros agentes sociales.

CAPTULO IV
EL TRASTORNO DE CONDUCTA OPOSICIONISTA Y
DESAFIANTE
Los nios al cumplir los dos, tres aos suelen mostrar un comportamiento
caracterizado por su terquedad, oposicin a los padres y maestros, que
suele ser ms evidente en la adolescencia. Este comportamiento en s
mismo no presenta ningn tipo de anormalidad o anomala alguna. Sin
embargo, cuando estos sntomas se hacen ms frecuentes, repetitivos y se
convierten en un comportamiento agresivo hacia los dems, influyendo en
su vida escolar, social y acadmica, entonces hay que comenzar a pensar
que all puede haber un posible trastorno de la conducta.
El trastorno oposicionista y desafiante, tambin conocido como trastorno de
la conducta negativista y desafiante se caracteriza, por lo tanto, por un
enfrentamiento continuo con los adultos y con todas aquellas personas que
tengan algn rasgo de autoridad, en especial dentro de la familia y de la
escuela. Suele aparecer en el nio, en torno a los dos tres aos, como una
manifestacin de oposicin y desafo, aunque ser a partir de los siete aos
cuando se manifieste como tal trastorno, afectando entre un cinco y un
quince por ciento de la poblacin escolar.
Hasta hace muy poco tiempo era comnmente aceptado por todos los
especialistas que el trastorno desafiante y oposicionista preceda y
terminaba convirtindose en un trastorno de conducta. As hemos visto
cmo el CIE-10 consideraba al trastorno oposicionista como un subtipo
dentro del trastorno disocial o de conducta. Sin embargo, existen evidencias
que indican, que ambos trastornos son independientes entre s; as, por
ejemplo, vemos que en el trastorno oposicionista predomina una actitud
provocadora y hostil sobre las conductas destructivas o sobre la violacin de
los derechos fundamentales de los dems.
Qu es el trastorno de conducta oposicionista y desafiante?

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El trastorno de conducta oposicionista y desafiante (su sigla en ingls
es ODD) es un trastorno conductual que normalmente se diagnostica en la
niez y que se caracteriza por conducta no cooperativas, desafiantes,
negativas, irritables y fastidiosas hacia los padres, compaeros, maestros y
otras figuras de autoridad. La angustia y la preocupacin que los nios y
adolescentes con ODD provocan en los dems son mayores que las que
ellos mismos experimentan.
Causas del trastorno de conducta oposicionista y desafiante
Las causas que ocasionan este trastorno, son hoy en da motivo de
discusin, al considerar algunos expertos que stas son desconocidas. Sin
embargo, hay otros que consideran que estas causas hay que buscarlas
dentro del mbito familiar, basndose en la opinin de algunos padres que
dicen que su nio con Trastorno Desafiante y Oposicionista era ms rgido y
demandante que sus hermanos desde su ms temprana edad. A estos
habra que aadir una serie de factores biolgicos y del ambiente, como
causantes de este trastorno.
An se desconoce la causa exacta de este trastorno, pero Estudios recientes
han llevado a analizar como posibles causas en la aparicin de este
trastorno dos teoras, conocidas cada una de ellas como teora del desarrollo
y teora del aprendizaje, respectivamente. La teora del desarrollo, que
sugiere que los problemas comienzan cuando el nio tiene entre uno y dos
aos y medio de edad. Los nios y adolescentes que desarrollan ODD
pueden experimentar dificultades para aprender a volverse autnomos y
separarse de la principal persona a la cual se encuentran ligados
emocionalmente. Las "actitudes negativas" caractersticas de este trastorno
se consideran una continuacin de las cuestiones normales del desarrollo
que no se resolvieron de forma adecuada durante los primeros aos de vida.
La teora del aprendizaje, que sugiere, sin embargo, que las caractersticas
negativas del trastorno de conducta oposicionista y desafiante son actitudes
aprendidas que reflejan los efectos de las tcnicas de refuerzo negativo
empleadas por los padres y figuras de autoridad. Se considera que el
empleo de refuerzos negativos por parte de los padres incrementa la
frecuencia y la intensidad de este tipo de conducta en el adolescente, quien
de este modo logra la atencin, el tiempo, la preocupacin y la interaccin
que desea obtener de los padres o las figuras de autoridad.
A quines afecta el trastorno de conducta oposicionista y
desafiante?
Los trastornos de la conducta, como categora, son sin duda la causa ms
comn de derivacin a los servicios de salud mental para nios y
adolescentes. Las estadsticas indican que este trastorno afecta entre un 2 y
un 16 por ciento de los nios y adolescentes de la poblacin general y que
se presenta con una frecuencia mayor en los varones que en las mujeres.

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4.1 SNTOMAS DEL TRASTORNO DE CONDUCTA


OPOSICIONISTA Y DESAFIANTE
La mayora de los sntomas observados en nios y adolescentes con este
trastorno tambin se observa a veces en nios que no lo padecen,
especialmente alrededor de los 2 3 aos de edad o durante la
adolescencia. Muchos nios, principalmente cuando estn cansados, con
hambre o disgustados, tienden a desobedecer, discutir con sus padres y
desafiar su autoridad. Sin embargo, en los nios y adolescentes que
padecen el trastorno de conducta oposicionista y desafiante, estos sntomas
se presentan en forma ms frecuente e interfieren con el aprendizaje, la
adaptacin en la escuela y, algunas veces, con las relaciones personales del
adolescente.
Los sntomas del trastorno de conducta oposicionista y desafiante pueden
incluir los siguientes:

Se enfadan con relativa frecuencia, se encoleriza. Es muy habitual en


ellos las rabietas frecuentes de todo tipo; pierden con facilidad la
paciencia.
Discusiones excesivas con los adultos.
Desafan las reglas de los adultos, negndose a realizar las tareas de
la casa, por ejemplo. Son provocadores.
Cuestionamiento constante de las reglas; negativa a obedecerlas.
Conducta dirigida a molestar o enojar a los dems, incluidos los
adultos.
Intentos de culpar a otras personas por su mala conducta o errores.
Suelen estar colricos y resentidos con todo lo que les rodea. Se
molestan con facilidad y se enojan, son quisquillosos e irritables.
Actitud de enojo frecuente.
Vocabulario desagradable o poco amable.
Actitud vengativa.
Son mentirosos e incumplidores.
Suelen tener problemas acadmicos.

En ocasiones, los nios pueden presentar unos sntomas parecidos a los que
caracterizan este trastorno, pero que son pasajeros y propios de la edad.
Los padres y profesores tendrn que estar atentos a estas diferencias, ya
que para que se pueda hablar de trastorno estos sntomas se deben
presentar con una gran frecuencia, adems de interferir en el aprendizaje, la
adaptacin en la escuela y, algunas veces, con las relaciones personales del
adolescente.

Cmo se diagnostica el trastorno de conducta oposicionista y


desafiante?
Los padres, maestros y otras personas que representan figuras de autoridad
en el entorno del nio o adolescente suelen ser capaces de identificar a un

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nio o un adolescente que padece el trastorno. No obstante, un
psiquiatra infantil o un profesional de la salud mental capacitado es l quien
normalmente realiza el diagnstico. Tambin resulta beneficioso contar con
los antecedentes detallados y las observaciones de conducta del
adolescente, suministrados por sus padres y maestros y, algunas veces,
realizar un examen psicolgico. Los padres que advierten sntomas del
trastorno en sus nios o hijos adolescentes pueden ayudarlos procurando
una evaluacin y tratamiento precoces, decisin clave para prevenir la
aparicin e incidencia de problemas en el futuro.
Adems, debido a que el trastorno de conducta oposicionista y desafiante a
menudo se manifiesta junto con otros trastornos de la salud mental, entre
los que se incluyen trastornos del estado de nimo, de ansiedad, de
conducta y el trastorno de dficit de atencin con hiperactividad, la
necesidad de un diagnstico y tratamiento precoces es imperiosa. Consulte
al mdico de su hijo adolescente para obtener ms informacin.

4.2 TRATAMIENTO PARA EL TRASTORNO DE


CONDUCTA OPOSICIONISTA Y DESAFIANTE
Al igual que los dems trastornos, ste debe ser tratado por especialistas
que contarn necesariamente con la informacin de primera mano ofrecida
por padres y profesores, adems de contar con aspectos propios del nio
como su estado de salud, la edad, su tolerancia a los medicamentos, etc.,
que obtendr de una exploracin previa y de la informacin ofrecida por las
personas mencionadas. En primer lugar, se proceder a realizar una
evaluacin comprensiva, con el fin de determinar si hay otro tipo de
desrdenes presentes, como ansiedad, depresin, problemas de aprendizaje
o trastorno de dficit de atencin e hiperactividad, que pueden llevar al nio
a desarrollar un trastorno de la conducta.
El tratamiento especfico para el trastorno de conducta oposicionista y
desafiante ser determinado basndose en lo siguiente:
1. La edad de su hijo, su estado general de salud y sus antecedentes
mdicos;
2. La gravedad de los sntomas de su hijo;
3. La tolerancia de su hijo a determinados medicamentos o terapias;
4. Las expectativas para la evolucin del trastorno;
El tratamiento puede incluir:

PSICOTERAPIA INDIVIDUAL.Que suele emplear un enfoque cognitivo conductual a fin de aumentar la


capacidad del paciente para resolver problemas y su habilidad de

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comunicacin y de control del enojo y el impulso. Es decir, se
pretende que el nio aprenda a controlar sus emociones fuertes (rabia,
coraje, etc.).
TERAPIA FAMILIAR.La terapia familiar tiene a menudo como objetivo realizar cambios en la
relacin familiar, como por ejemplo, mejorar la capacidad de comunicacin
y fomentar la interaccin entre sus miembros. La crianza de los
adolescentes con el trastorno suele ser una tarea muy difcil para los
padres, quienes necesitan apoyo, comprensin y ayuda para desarrollar
enfoques ms eficaces para la crianza de sus hijos.
TERAPIA GRUPAL CON PARES.Que a menudo prioriza el desarrollo de las habilidades sociales e
interpersonales. En este aspecto se aconseja un entrenamiento en las
destrezas sociales, encaminado a aumentar la flexibilidad y mejorar la
tolerancia de la frustracin con sus pares.
MEDICAMENTOS.Si bien no se consideran eficaces para el tratamiento del ODD, pueden
utilizarse si se presentan otros sntomas o trastornos que responden al
medicamento.
A estos tratamientos habra que aadir las terapias cognitivas, que para el
doctor Romeu son un camino prometedor, ya que hasta el momento los
datos obtenidos con pacientes que presentaban sntomas de negativismo
desafiante han sido muy satisfactorios.
Por ltimo, y no por eso menos importante, hay que ayudar a los padres de
forma directa mediante programas de adiestramiento, tendente a que stos
aprendan a manejar el comportamiento del nio. En esta ayuda se tendr
en cuenta una buena informacin de este tipo de comportamiento de los
nios, que permitan una solucin del problema y una reduccin en la
negatividad de los individuos.
Cmo prevenir el trastorno de conducta oposicionista y desafiante en la
adolescencia
Algunos expertos consideran que en la manifestacin del trastorno de
conducta oposicionista y desafiante se produce una secuencia de
experiencias relacionadas con el desarrollo. Esta secuencia puede iniciarse
con una actitud ineficaz por parte de los padres, seguida de dificultades con
otras figuras de autoridad y malas relaciones con los compaeros. A medida
que estas experiencias se exacerban y persisten, la conducta desafiante y
oposicionista se transforma en un patrn. La deteccin y la intervencin
precoces en las vivencias negativas familiares y sociales pueden lograr
interrumpir la secuencia de experiencias que llevan a conductas ms
oposicionistas y desafiantes. La deteccin precoz y la intervencin con
habilidades ms efectivas de comunicacin, de crianza, de resolucin de
conflictos y de control del enojo pueden alterar el patrn de conductas
negativas y disminuir la interferencia del trastorno en las relaciones
interpersonales con los adultos y los compaeros, as como tambin en la

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adaptacin en el mbito escolar y social. El objetivo principal de la
intervencin precoz es favorecer el crecimiento y el desarrollo normales del
adolescente y, adems, mejorar la calidad de vida del nio o adolescente
que padece el trastorno de conducta oposicionista y desafiante.

CMO PREVENIRLO?
En primer lugar, se debe llevar a cabo una buena labor preventiva y de
intervencin precoz del trastorno. Para ello se evitarn todo tipo de
situaciones negativas dentro del mbito familiar y social, que son
generadoras de conductas desafiantes y oposicionistas.
Potenciar todas aquellas habilidades encaminadas a favorecer la
comunicacin entre los diferentes miembros de la familia.
Controlar las emociones de enojo y todas las conductas negativas que
pueden llevar a enfrentamientos.
Eliminar todo tipo de situaciones conflictivas en el mbito familiar y escolar.
Lograr una correcta adaptacin al mbito escolar.

QU PUEDEN HACER LOS PADRES CUANDO APARECE ESTE


TRASTORNO?
Los padres, en primer lugar, deben de recibir la informacin precisa sobre el
trastorno que padece su hijo, as como las posibilidades que tiene de que
ste se corrija y no llegue a convertirse en un trastorno de conducta.
Asimismo, los padres deben evitar de caer en el error de centrar toda su
atencin en su hijo con TDO, pues ello le puede ocasionar ms perjuicios
que beneficios. Los expertos aconsejan que los padres acten de la
siguiente manera:
Apoyar al nio en todas aquellas situaciones positivas, reforzando sus
actuaciones que demuestren flexibilidad y cooperacin.
Autoimponerse unos tiempos de descanso; es decir, darnos un tiempo antes
de actuar si consideramos que una actuacin inmediata puede provocar un
conflicto mayor.
Establecer prioridades en aquellas cosas que queramos que hagan nuestros
hijos, de manera que se eviten situaciones de enfrentamientos.
Establecer lmites razonables, que el nio entienda con facilidad,
imponiendo unas consecuencias consistentes.
Centrar nuestra atencin en otros intereses distintos, que no sean nica y
exclusivamente, estar pendientes de nuestro hijo con este trastorno. Para
ello es bueno contar con otros profesionales que respalden nuestra
actuacin con l.

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Realizar ejercicios de relajacin, de manera que disminuyan el estrs y
nos permitan una respuesta correcta ante cualquier situacin conflictiva
presentada.

4.3 TRASTORNO DE LA CONDUCTA O TRASTORNO


DISOCIAL
Dentro de los trastornos de conducta, el trastorno disocial es uno de los ms
caractersticos; suele ir asociado con conflictos familiares, pobreza, defectos
genticos y adiccin a drogas o alcoholismo de parte de los progenitores. Si
hicisemos una breve incursin histrica sobre los autores que han
trabajado en el estudio de la conducta infantil, veramos que el inters
suscitado por esta temtica proviene del siglo XIX; los autores de la poca
englobaban los problemas de la conducta en la infancia con aquellos otros
relacionados con la hiperactividad, bajo el epgrafe de nios inestables,
como los denominaba Bourneville. Tras este autor siguieron sus pasos otros
de la talla de Still (1902) o Heuyer, para quien la conducta disocial de estos
chicos se deba a factores psicosociales. Heuyer los denominaba como
nios anormales y delincuentes juveniles. No ser, sin embargo, hasta
mediados del siglo XX cuando este trastorno encuentre su correcta
delimitacin desde un punto de vista clnico, hasta llegar a su actual
denominacin como Trastorno de Conducta. Es el momento en el que se
analizan los sntomas ms evidentes de este comportamiento como las
rabietas no controlables, la agresividad hacia sus compaeros y familiares y
toda una amplia gama de manifestaciones, como iremos analizando en los
apartados siguientes.
Nosotros, para el anlisis de este trastorno hemos seguido los criterios
establecidos tanto por el DSM-IV como por el CIE 10, de la OMS. A partir de
ellos nuestra nica pretensin ha sido acercarnos a su problemtica, al
mismo tiempo que dar unas pequeas indicaciones sobre su tratamiento,
segn la informacin ofrecida por los expertos en esta materia.

Qu es el trastorno de la conducta o trastorno disocial?


Se entiende como trastorno de conducta a la alteracin del
comportamiento, que se manifiesta de una manera antisocial, ya desde la
infancia, y que se refleja en una serie de violaciones de normas que no son
propias de la edad, como los enfrentamientos con otros nios; escaparse de
clase, etc., y que son consideradas ms all que la propia maldad infantil
o rebelda del adolescente. Estas manifestaciones van unidas a una serie de
situaciones familiares, sociales, escolares que las van a potenciar. Aunque
aparecen en etapas infantiles, pueden continuar y se ampla en la edad
adulta. Por otra parte, indicar que este trastorno afecta, al igual que ocurre

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con el TDAH, en mayor medida ms a los nios que a las nias, en
porcentajes que van entre el 6 y el 16 por ciento para los nios y entre el 2
y el 9 por ciento para las nias.
Finalmente, indicar que este tipo de trastorno disocial suele ir precedido de
otro trastorno, el negativista desafiante, que aparece con mayor frecuencia
en los aos preescolares, mientras que el trastorno de conducta aparece en
nios mayores, en adolescentes. Esta opinin. Sin embargo, hoy en da es
discutida por algunos autores.

El trastorno del comportamiento (su sigla en ingls es CD) es un trastorno


de la conducta que a veces se diagnostica en la niez y que se caracteriza
por conductas antisociales que violan los derechos de los dems y las
normas y reglas sociales apropiadas para la edad. Algunos ejemplos podran
incluir la falta de responsabilidad, la conducta transgresora (ausentarse de
la escuela sin permiso o escaparse), la violacin de los derechos de los
dems (como por ejemplo, robar) o, la agresin fsica hacia los dems
(como por ejemplo, golpes o violacin). Estas conductas son a menudo
concomitantes, no obstante, tambin es posible que se presente slo una o
varias de ellas en forma aislada, es decir, sin las dems.

Cules son las causas del trastorno del comportamiento?


Se considera que las condiciones que contribuyen al desarrollo de un
trastorno de la conducta son multifactoriales, lo que significa que existen
muchos factores involucrados. Los exmenes neuropsicolgicos demuestran
que los nios y los adolescentes que sufren este tipo de trastornos parecen
presentar alguna clase de anomala en el lbulo frontal del cerebro, lo cual
interfiere en su capacidad para planificar, evitar los riesgos y aprender de
las experiencias negativas. Se piensa que el temperamento de los nios
tiene una base gentica. Los nios y los adolescentes que tienen un
temperamento difcil tienen mayor probabilidad de desarrollar trastornos de
conducta, y lo mismo sucede con los que provienen de hogares carenciados,
traumticos o desorganizados. Se comprob tambin que los problemas
sociales y el rechazo por parte de sus compaeros contribuyen a la
delincuencia. Existe adems una relacin entre el bajo nivel socioeconmico
y los trastornos de la conducta. Los nios y los adolescentes que
manifiestan conductas delictivas y agresivas tienen perfiles cognitivos y
psicolgicos caractersticos en comparacin con adolescentes que padecen
otros problemas de salud mental y los que forman parte de grupos de
control. Todos los factores que posiblemente contribuyen al desarrollo del
trastorno determinan la interaccin de los nios y los adolescentes con los
dems.
Este comportamiento agresivo y violento, que puede incluso llevar al menor
a la utilizacin de armas de fuego, va generalmente unido a una serie de
causas multifactoriales que han provocado esta situacin. Algunas de las
ms significativas son:

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1. Relacin de este trastorno con una afeccin en el lbulo frontal
del cerebro, lo que impide a estos nios llevar a cabo actuaciones de
planificacin o evitacin de riesgos, as como aprender de sus
experiencias negativas.
2. Factores de origen gentico, heredados de la familia. En este sentido
es frecuente encontrar en el entorno del nio familiares con
trastornos mentales graves, como esquizofrenia, paranoia, trastornos
de la personalidad o anormalidades neurolgicas.
3. Es frecuente, tambin, encontrar nios con trastornos de la conducta
que presentan sntomas del Trastorno de la Atencin e Hiperactividad.
4. Familias desestructuradas y con problemas graves entre sus
miembros, que no suelen contar con el necesario apoyo familiar.
Suelen ser hijos de familias marginales y muy inestables: los padres
se han divorciado; son hijos de madre soltera o de padres en paro.
Estas situaciones han llegado a provocar que estos nios sufran en
sus propias carnes la violencia en el hogar.
5. Problemas de rechazo social; nios que no son bien aceptados entre
el resto de sus compaeros.
6. Bajo nivel socioeconmico en la familia (pobreza, carencia de medios,
necesidades econmicas de todo tipo).
7. Comportamiento agresivo o violencia previa. A veces, va unido a
situaciones de abuso fsico o sexual, donde ellos han sido las
vctimas.
8. Exposicin a la violencia en los medios de difusin (televisin, radio,
etc.).
9. Uso de drogas o de alcohol, o de ambos.
10.Presencia de armas de fuego en la casa.
11.Dao cerebral debido a heridas en la cabeza.
12.Convivir con compaeros delincuentes.
Algunos autores encuentran una asociacin entre este trastorno y los
trastornos de la personalidad, en especial los referidos a la personalidad
sdica, que es uno de los sntomas ms destructivos de este trastorno. Este
afn destructivo lo dirigen hacia los dems y se identifica al principio de la
edad adulta. En los nios se presenta en forma de crueldad hacia los
animales.

A QUINES AFECTA EL TRASTORNO DEL COMPORTAMIENTO?


Los ndices de trastornos de la conducta en los adolescentes varan
considerablemente, con oscilaciones comprobadas de un 6 a un 16 por
ciento para los nios y de un 2 a un 9 por ciento para las nias. Este
trastorno se presenta con una frecuencia mayor en los varones que en las
mujeres. Los nios y los adolescentes que padecen trastornos de la
conducta con frecuencia tienen tambin otros problemas psiquitricos que
pueden contribuir al desarrollo de este trastorno. En las ltimas dcadas, los
trastornos de la conducta han aumentado considerablemente. La conducta
agresiva es la causa de entre un tercio y la mitad de las derivaciones a los
servicios de salud mental para nios y adolescentes.

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4.3.1 SNTOMAS DEL TRASTORNO DEL COMPORTAMIENTO
Los sntomas del trastorno disocial van unidos a un tipo de comportamiento
repetitivo y persistente en el que se violan los derechos bsicos de las
personas, as como normas sociales propias de la edad. Segn los criterios
establecidos por el DSM-IV la edad en la que suele aparecer es a partir de
los 15 aos. Los expertos nos ponen sobre aviso de que algunos de estos
sntomas pueden aparecer tambin en nios que no padecen este tipo de
trastorno de conducta, siendo ms frecuente su aparicin en aquellos que
padecen TDAH. Asimismo, suele manifestarse junto con otros trastornos de
la salud mental como, por ejemplo, trastornos del estado de nimo, de
ansiedad, de estrs postraumtico, abuso de drogas, trastornos del
aprendizaje, etc. Como se ve sntomas ms propios de un trastorno de
conducta negativista y desafiante, considerado por algunos autores como
fase previa al trastorno disocial. Los padres habrn de estar muy atentos a
estos sntomas y recurrir al mdico cuando considere que su hijo presenta
un cuadro parecido.
La mayora de los sntomas que se manifiestan en los adolescentes con
trastornos de la conducta tambin se presentan a veces en aquellos que no
sufren el trastorno. Sin embargo, en los adolescentes que padecen el
trastorno, estos sntomas se evidencian de forma ms frecuente e
interfieren en el aprendizaje, la adaptacin a la escuela y, algunas veces, en
las relaciones del adolescente con los dems.

A continuacin se enumeran los sntomas ms comunes del trastorno del


comportamiento. Sin embargo, cada adolescente puede experimentarlos de
una forma diferente. Existen cuatro grupos principales de conductas que
pueden incluirse en esta clasificacin:

CONDUCTA AGRESIVA:
Que se manifiesta tanto hacia las personas como hacia los animales, sin que
exista una afectacin emocional, al menos en apariencia. Suele ir unida a
una amenaza o a un dao fsico a otras personas, reflejada en una conducta
intimidatoria; enfrentamientos fsicos; acciones violentas hacia los dems;
utilizacin de armas (palos, piedras, cuchillos, botellas rotas, pistolas); suele
ser cruel con las personas y los animales; roba a sus vctimas; fuerza a otras
personas a mantener una relacin sexual con l; se manifiesta de una
manera cruel con los animales.
La conducta agresiva provoca o amenaza con algn dao fsico a otras
personas y puede incluir lo siguiente:

Conducta intimidante
Amedrentamiento
Peleas fsicas
Crueldad con los dems o con los animales
Uso de armas

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Someter a otra persona a la relacin sexual, violacin o abuso
deshonesto
CONDUCTA DESTRUCTIVA:
Caracterizado por un vandalismo y un espritu destructor de la propiedad
privada, generalmente de los otros, que puede llegar, incluso, al incendio
intencionado de esa propiedad. El fin no es otro que el de causar el mayor
dao posible.
La conducta destructiva puede incluir lo siguiente:

Vandalismo, destruccin intencional de la propiedad


Incendios intencionales

FALSEDAD Y ENGAO:
Se caracteriza porque fuerza la entrada en el edificio, casa o automvil de
otras personas; utiliza la mentira para obtener aquello que de otra forma no
alcanzara o para evitar la ejecucin de sus obligaciones; es un mentiroso
incumplidor. Su objetivo nico y prioritario va encaminado a conseguir sus
propsitos.
La conducta engaosa puede incluir lo siguiente:

Mentiras
Robos
Hurtos en tiendas
Delincuencia

TRANSGRESIN DE REGLAS:
En este apartado nos referimos a aquellas reglas que son propias de los
nios y adolescentes, como las relacionadas con la no asistencia a clase
(hacerse la vaca); realizar bromas pesadas; travesuras de todo tipo; pasar la
noche fuera de casa, pese a la negativa de los padres; etc.
Las transgresiones de las reglas habituales de conducta o de las normas
adecuadas para la edad pueden incluir lo siguiente:

Ausencia injustificada a la escuela


Escaparse
Bromas pesadas
Travesuras
Inicio precoz de la actividad sexual

Los sntomas del trastorno del comportamiento pueden parecerse a los de


otros cuadros clnicos o problemas de conducta.
Los primeros sntomas, sin embargo, suelen ser ms simples y a veces nos
pueden confundir con la evolucin propia de la edad. Estos sntomas o

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"seales de alerta" son: una ira intensa; ataques de furia o pataletas;
una irritabilidad e impulsividad extremas; y frustrarse con facilidad. A
consecuencia de todo ello el nio que padece un trastorno disocial sufre un
fuerte deterioro en su vida social, acadmica o laboral. Por ltimo, conviene
sealar que los trastornos de conducta presentan, en cuanto al sexo, una
serie de diferencias; as, por ejemplo, en los chicos se observa conductas
agresivas y violentas, mientras que en las chicas son ms frecuentes los
incumplimientos normativos.
Atendiendo a los criterios establecidos por CIE 10, los trastornos disociales
ms caractersticos son:
-

Trastorno disocial limitado al contexto familiar. Son nios que


muestran su agresividad o violencia nicamente dentro del entorno
familiar y que se refleja en robos de dinero a algunos miembros de la
familia; roturas de objetos, ropas y enseres o pertenencias propias de
la familia; pueden llegar, incluso, a provocar el incendio de la casa.

El origen se puede encontrar en un fuerte enfrentamiento entre el


nio y un miembro de la familia.

Trastorno disocial en nios no socializados. En este trastorno se


combina un comportamiento disocial agresivo con una importante
dificultad para las relaciones personales con otros chicos.

Son chicos que son rechazados por los dems chicos de su edad, con
los que mantienen un enfrentamiento; tampoco encuentran facilidad
para tratar con los adultos. Todo ello les lleva a tener una grave falta
de afectividad. A veces suele convertirse en delincuente en solitario,
apareciendo entonces todos los sntomas mencionados: violencia,
peleas, robos, etc.

Trastorno Disocial en Nios Socializados. A diferencia del caso anterior


aparece en chicos que se encuentran integrados en grupos, con una fuerte
socializacin. Su relacin con los adultos y con su familia suele ser
conflictiva. Normalmente, sin embargo, acta fuera del mbito familiar,
siendo su radio de accin ms el escolar, donde se rodea de una pandilla
con la que llevar a cabo los delitos (robos, intimidaciones, etc.); aunque la
mayora de las ocasiones se queda en una mera ausencia escolar.
Trastorno disocial desafiante y oposicionista. Este trastorno se
circunscribe a los chicos menores de diez aos y se caracteriza porque stos
muestran una clara tendencia desafiante, desobediente y provocadora, que
va ms all de las tpicas travesuras pero sin llegar a comportamientos tan
agresivos y violentos como los anteriores. El comportamiento de este tipo
de chicos est ms relacionado con una oposicin activa hacia todo aquello
que les ordenan los adultos, especialmente, los padres y profesores, as
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como a molestarles intencionadamente. Son chicos fcilmente
irascibles, pierden el control con facilidad y se enfrentan con aquellos que le
echan en cara sus fallos.
Trastornos disociales y de las emociones mixtos. Son aquellos
trastornos caracterizados por una combinacin de comportamientos de tipo
agresivo, disocial o retador, que suelen ir acompaadas de cuadros
depresivos, de ansiedad, etc. Sus principales subtipos son:
1. Trastorno disocial depresivo: se combinan algunos rasgos de trastorno
disocial de la infancia con otros de depresin persistente que originan
sentimientos de infelicidad o prdida de inters por todo lo habitual.
2. Otros trastornos disociales y de las emociones mixtos. Combinan
trastornos disociales de la infancia con otros como ansiedad, temores,
fobias, despersonalizacin, etc.

CMO SE DIAGNOSTICA EL TRASTORNO DEL COMPORTAMIENTO?


Los psiquiatras infantiles u otro profesional de la salud mental capacitado
normalmente diagnostican los trastornos de la conducta en nios y
adolescentes. Tambin resulta beneficioso contar con los antecedentes
detallados y las observaciones de conducta del adolescente, suministrados
por sus padres y maestros y, algunas veces, realizar un examen psicolgico.
Los padres que advierten sntomas de trastorno de la conducta en sus hijos
pequeos o adolescentes pueden ayudarlos procurando una evaluacin y
tratamiento precoces, decisin clave para prevenir la aparicin e incidencia
de problemas en el futuro.

Adems, debido a que el trastorno del comportamiento a menudo se


manifiesta junto con otros trastornos de la salud mental, entre los que se
incluyen trastornos del estado de nimo, de ansiedad, de estrs
postraumtico, abuso de drogas, trastorno de dficit de atencin con
hiperactividad y trastornos en el aprendizaje, la necesidad de un diagnstico
y tratamiento precoces es imperiosa. Consulte al mdico de su hijo
adolescente para obtener ms informacin.

4.3.2 TRATAMIENTO DE PROBLEMAS DE CONDUCTA (NIOS Y


ADOLESCENTES)
1. AREA COGNITIVA
Desde el punto de vista cognitivo el nio o adolescente va a presentar 3
caractersticas:
A.1) Es frecuente que el nio o adolescente tenga una autoimagen negativa
donde se vea despreciado, no amado e indeseable para otros; y que su
conducta sea en parte motivada por un ataque para defenderse de los
desprecios.

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A.2) Baja tolerancia ante la frustracin: Soporta muy mal no satisfacer
sus deseos inmediatamente y ello le lleva a reaccionar con ira, impulsividad
o manipulacin.
A.3) Falta de empata por los derechos y sentimientos ajenos. Es egocntrico
centrado en satisfacer sus deseos.
Las intervenciones cognitivas se dirigen a modificar los tres componentes
anteriores. Bsicamente se trata de la RESOLUCION DE PROBLEMAS Y EL
AUTOCONTROL frente a la impulsividad, y el ENTRENAMIENTO EN EMPATIA
frente a la escasa responsabilidad y falta de conciencia de los sentimientos
del otro. Se trabaja en formato de grupo de adolescente donde se exponen
y modelan problemas relacionales, identificando los componentes cognitivoconductuales de cada situacin/sujeto, y generando/entrenando
alternativas. (Terapia cognitiva-conductual- Foultisch, 1988; Kazdin, 1989).
Otras intervenciones cognitivas se centran en trabajar con la familia y como
sus actitudes y el problema se interrelacionan circularmente (p.e Huber y
Baruth, 1989)
2. AREA AFECTIVA
La principal caracterstica de la afectividad de los trastornos de conducta es
la falta de control del nio/adolescente de sus emociones en relacin a su
baja tolerancia a la frustracin y la falta de empatia con el/la agredida.

Las intervenciones cognitivas-conductuales tratan de facilitar que se


IDENTIFIQUEN LOS SENTIMIENTOS y que se module o REGULE SU
EXPRESION. Con nios ms pequeos se facilita este aprendizaje mediante
las instrucciones verbales y el modelado en el contexto por ejemplo de una
terapia de juego o por orientacin familiar. Con adolescentes los grupos de
chicos/as con problemas similares o la terapia familiar tienen la misma
finalidad. Se trabajan tres aspectos: (1) Identificar que se siente, (2) Como
se puede expresar, (3) Como se puede sentir el otro.

3. AREA SOMATICA

Puede ser frecuente la ASOCIACION DE OTROS TRASTORNOS que puedan


requerir MEDICACION, como la hiperactividad (p.e psicoestimulantes), los
trastornos afectivos (p.e antidepresivos), o las crisis de agresividad extrema
en forma de convulsiones (p.e antiepilepticos).

4. AREA INTERPERSONAL
La familia en estos casos suele presentar intentos de solucin del trastorno
de conducta caracterizado por el exceso de mtodos coercitivos-castigos e
inconsistencias (p.e falta de lmites claros, no mantenimientos de
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consecuencias, desacuerdos parentales, etc.). Tambin puede darse el
caso de que el trastorno del nio o adolescente forme parte de conflictos
ms generales de la propia familia (a menudo de problemas conyugales) y
que este sea empleado en la misma disfuncin familiar.
Puede bastar, en casos de disfuncin familiar baja, un planteamiento de
ORIENTACION A LOS PADRES de tipo psicoeducativo y conductual: El
terapeuta ensea a los padres a cmo manejar los problemas de conducta
mediante el modelado directo (demostracin en vivo), la bibliografa
seleccionada que despus se discute (lecturas) y el manejo de la propia ira
parental (por ejemplo mediante la inoculacin al estrs).
En caso de disfunciones familiares ms amplias y graves puede estar
indicada la TERAPIA FAMILIAR O DE PAREJA. Estas intervenciones suelen
estar guiadas por planteamientos sistmicos y cognitivos (p.e Huber y
Baruth, 1986; Selekman, 1996)
En caso de familias con desventajas culturales y socioeconmicas la
intervencin de los servicios sociales y de las redes de APOYO SOCIAL suele
estar recomendada.

5. AREA CONDUCTUAL
Los objetivos conductuales se dirigen a reducir la conducta antisocial y
aumentar la conducta prosocial del nio o adolescente
Se suele listar las conductas y capacidades del nio/adolescente que
funcionen adecuadamente. Se identifica y se presta APOYO A LO QUE EL
SUJETO HACE BIEN (p.e deportes para nios fuertes y agresivos).
Se indaga lo que los padres y el chico hacen juntos que sea divertido y
agradable y se prescribe que lo realicen con frecuencia creciente.
Identificar un solo problema de conducta por vez para su manejo. Se disea
con los familiares y entorno ESTRATEGIAS DE EXTINCION o reduccin de
esas conductas evitando el castigo fsico y empleando intervenciones
alternativas (extincin, tiempo fuera, sobre correccin).
El tratamiento especfico para los adolescentes que sufren trastornos de la
conducta ser determinado basndose en lo siguiente:
-

La edad de su hijo, su estado general de salud y sus antecedentes


mdicos
La gravedad de los sntomas de su hijo
La tolerancia de su hijo a determinados medicamentos o terapias
Las expectativas para la evolucin del trastorno

El tratamiento puede incluir:


Abordajes cognitivo-conductuales.El objetivo del tratamiento cognitivo-conductual es aumentar la capacidad
del paciente para resolver problemas y para comunicarse, as como
promover tcnicas para controlar los impulsos y el enojo.

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Terapia familiar.- La terapia familiar tiene a menudo como objetivo


realizar cambios en la relacin familiar, como por ejemplo, mejorar la
capacidad de comunicacin y fomentar la interaccin entre sus
miembros. Se trata, por otra parte, tambin de un entrenamiento del
joven dirigido a resolver sus problemas. Asimismo, es muy importante
un adiestramiento educativo de los padres; segn el Gabinete Mdico
Psicolgico del doctor Juan Romeu, este entrenamiento ha sido muy
efectivo, hasta el punto de haber disminuido la conducta agresiva y
provocativa de los chicos hasta las mismas tasas de sus compaeros
no problemticos.
Terapia de grupo con los compaeros, que pretende mejorar las
capacidades de socializacin de los individuos. Esta ayuda es muy
importante que se lleve a cabo desde la escuela, donde se ofrecer
un apoyo desde el servicio de psicologa y de todo el claustro, en
general. La terapia grupal a menudo prioriza el desarrollo de las
habilidades sociales e interpersonales.
Medicamentos.- No se disponen de frmacos especficos para el
trastorno de conducta. S se ha comprobado que la utilizacin de
ciertas tcnicas de modificacin de conducta en unin de ciertos
medicamentos ha alcanzado una modificacin de ciertas conductas
agresivas.

Para el doctor Juan Romeu es muy efectiva la terapia de conducta para el


tratamiento de conductas especficas y todava es mayor cuando se
combina con el adiestramiento de los padres. Aunque para llevar a cabo
tales terapias aconseja su aplicacin en centros especialmente dedicados al
acogimiento, tratamiento y reinsercin de los nios con tales alteraciones.
No obstante, la medida ms eficaz ser una prevencin a tiempo del
trastorno, en el que tendrn mucho que ver padres y maestros, que ante
cualquier sntoma de agresividad por parte del nio deben ponerse en
alerta.

Qu hacer los padres?


Los que mejor conocen a sus hijos, sin duda alguna, son los padres, por eso
han de tener sumo cuidado en no quitar importancia a algunos
comportamientos que ven en sus hijos y que no siempre se les puede
achacar a aspectos meramente evolutivos; son frecuentes entre los padres
expresiones como las siguientes, ante el comportamiento agresivo de sus
hijos: es una rabieta de nios o ya se le pasar cuando madure, etc. Los
padres, ante el menor sntoma de que su hijo padece un trastorno de
conducta deben de poner los medios adecuados para su correccin. Para
ello se pondrn en manos de especialistas mdicos que le aconsejarn la
mejor forma de lograrlo, as como mantener una comunicacin directa con
la escuela, con el fin de que la ayuda ofrecida al nio entre los padres y
profesores sea ms completa.

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Algunos de estos comportamientos se pueden impedir o, al menos,
reducir si se ponen las medidas adecuadas. Las estrategias que proponen
los expertos van encaminadas a la prevencin del abuso infantil; a una
buena educacin sexual; a la potenciacin de programas de intervencin
temprana; a la supervisin de la programacin infantil de la televisin,
eliminando escenas de violencia, etc.
Asimismo, se pueden evitar situaciones de riesgo en las que los padres
tienen mucho que decir y que estn directamente relacionadas con su vida
familiar y de pareja. En este sentido indicar que se deben de evitar
discusiones de pareja delante de los hijos, as como involucrarles en estas
discusiones o evitar tomar decisiones contrarias a la hora de enfrentarse
con un problema familiar. En toda esta dinmica es muy importante la
uniformidad de los criterios y la serenidad a la hora de enfrentarse al
problema.
En otro orden, incidir en la importancia que tiene dar ejemplo a los hijos de
todo aquello que criticamos: no tomar drogas ni alcohol; controlar que
tampoco ellos las tomen, etc. O estar siempre en contacto con el colegio y
con los maestros.

En definitiva, los padres tienen una importante labor en todo este proceso.
Algunos expertos en la materia han definido como bsicos las siguientes
actuaciones que se pueden llevar a cabo en nuestras casas cuando nos
enfrentamos a un nio con problemas de conducta:

Reconocer las virtudes de los hijos.


Alabarles cuando hacen lo correcto.
Hacer las cosas que les gusta hacer a ellos y no las nuestras.
Escucharles.
Tener un criterio amplio y justo.
No inculpar a nadie cuando hacemos lo incorrecto.
Mostrarles el camino de la solucin de los problemas
Estimularles con el ejemplo.
Evitar enfrentamientos de pareja.
Establecer normas justas.
Permitir el dilogo en la familia.
No castigarles severamente ante una conducta agresiva, ya que eso
refuerza su conducta, al sentirse ms aislado, todava, socialmente.

Cmo prevenir el trastorno del comportamiento en los adolescentes:


Al igual que el trastorno de conducta oposicionista y desafiante (su sigla en
ingls es ODD), algunos expertos creen que se produce una secuencia
determinada de experiencias en el desarrollo del trastorno del
comportamiento. Esta secuencia puede iniciarse con una actitud ineficaz por

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parte de los padres, seguida de fracasos escolares y malas relaciones
con los compaeros, serie de experiencias que a menudo provocan un
estado de nimo depresivo y fomentan la participacin en un grupo de
amigos rebeldes. No obstante, otros opinan que muchos factores como por
ejemplo, el abuso sexual en la niez, la susceptibilidad gentica, un historial
de fracasos escolares, dao cerebral o experiencias traumticas, pueden
influir en la manifestacin de un trastorno de la conducta. La deteccin y la
intervencin precoces en las vivencias negativas familiares y sociales
pueden lograr interrumpir la secuencia de experiencias que llevan a
conductas ms perturbadoras o agresivas.
Cuando nuestros hijos enfrentan estos problemas, es til saber cules son
las cosas que empeoran la situacin:

1. Problemas familiares.

Cuando tenemos tantos problemas que ya no nos podemos


concentrar en los problemas de nuestros hijos;
Cuando nosotros como padres no nos ponemos de acuerdo en cmo
ayudarlos con sus problemas;
Cuando como padres discutimos y peleamos delante de los hijos;
Cuando involucramos a nuestros hijos en nuestras peleas;
Cuando nuestros hijos se preocupan por nuestra seguridad y
felicidad.

2. Uso de drogas y alcohol.

Cuando nuestros hijos consumen alcohol y drogas haciendo aflorar


sus aspectos ms negativos;
Cuando nosotros consumimos alcohol y drogas haciendo aflorar
nuestros aspectos ms negativos;
Cuando nosotros consumimos alcohol y drogas en lugar de buscar la
ayuda apropiada.

3. Presiones de los amigos.

Cuando otros adolescentes ponen presin en nuestros hijos para que


beban y consuman drogas;
Cuando esperamos que nuestros nios se comporten diferente a lo
que sus amigos esperan de ellos;
Cuando a nuestros hijos se les presiona para que hagan cosas
incorrectas.

4. Presiones en la escuela.

Cuando cada profesor espera demasiado de nuestros hijos sin darse


cuenta de la presin que otros profesores tambin ponen en ellos;
Cuando presionamos demasiado a nuestros hijos y les provocamos
ansiedad;
Cuando esperamos demasiado de nosotros mismos y nuestros hijos
siguen nuestro ejemplo;

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Cuando a nuestros hijos se les molesta o pasan por momentos
difciles con otros nios abusivos.

5. Las propias presiones del nio.-

Cuando nuestros hijos son sensibles, necesitamos ensearles a


protegerse de manera que eviten involucrarse en problemas. Algunos
adolescentes muy sensibles tratan de actuar rudamente para
protegerse y pueden llegar hasta intimidar a otros. Los nios que
estn deprimidos, a veces, pueden volverse irritables y agresivos.
A veces cuando nuestros hijos tienen estos problemas, es muy difcil
confrontar esta situacin por nosotros mismos. Como padres,
deseamos hacer lo mejor por nuestros hijos pero no sabemos cmo
hacerlo.
A continuacin entregamos algunas formas para tratar a nios con
problemas de conducta mientras usted espera por ayuda:
Reconocer las virtudes de nuestros hijos y tratar de ignorar sus
debilidades.
Alabar a nuestros hijos cuando ellos hacen algo correcto en vez de
slo castigarlos cuando hacen lo incorrecto.
Intentar hacer las cosas que les gusta hacer a ELLOS en vez de lo que
NOSOTROS deseamos que ellos hagan.
Escuchar a nuestros hijos. Si deseamos que nuestros hijos nos
escuchen, nosotros necesitamos aprender a cmo escucharlos.
Ser amplio de criterio y justo. Si nosotros reconocemos lo mejor de
nuestros hijos tambin hay que reconocer cuando ellos han hecho
algo incorrecto en la escuela o en contra de la ley, de esa manera les
estamos dando apoyo y mostrndoles honestidad.
Mostrar a nuestros hijos que nosotros no culpamos a nadie cuando
hacemos lo incorrecto o cuando las cosas van mal debido a la mala
suerte.
Mostrar a nuestros hijos cmo concentrarse en buscar soluciones en
vez de encontrar a alguien a quin echarle la culpa.
Tratar de estimularlos con nuestro ejemplo para que hagan lo correcto
en vez de forzarlos a hacer lo correcto mediante presin y castigo.
Dejar que nuestros sentimientos de malestar se calmen antes de
conversar con nuestros hijos acerca de lo que han hecho mal.
No pelear con nuestra pareja en una forma de que afecte a toda la
familia y preocupe a los nios.
Permitir a los nios hablar cuando estn molestos sin que nos
molestemos nosotros. Esto les ayudara a saber que uno puede
enojarse y que, sin embargo, se puede conversar acerca de eso en
una forma constructiva y segura.
Establecer normas justas y consistentes para nuestros hijos.
Cundo se necesita buscar ayuda profesional?
Cuando la familia encuentra que es difcil enfrentar la situacin y
como padres hemos perdido confianza en qu hacer.

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- Cuando la conducta destructiva afecta la educacin de su hijo,
cuando ellos o alguien ms resultan lastimados o si estn en
problemas con la polica.

4.4 TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN E


HIPERACTIVIDAD
En los ltimos aos venimos observando un progresivo inters por todo lo
relacionado con los nios que padecen el denominado Trastorno de atencin
con o sin hiperactividad, ms conocido como TDAH, y que ha quedado
reflejado en los numerosos Congresos que tanto a nivel nacional como
internacional se han venido celebrando en los ltimos aos, as como por el
inters suscitado entre los especialistas en esta materia. Es a partir de este
inters y de la preocupacin existente en la sociedad, en especial, de padres
y maestros que tienen en su casa o en el aula a un hijo o a un alumno que
padece TDAH, lo que nos ha llevado a intentar poner un poco en orden todo
lo referente a las cuestiones relacionadas con este tema, a la vez que
queramos ofrecer a todos aquellos interesados un punto de reflexin, un
punto de partida sobre el que la comunidad educativa se pueda basar a la
hora de conocer el estado de la cuestin sobre la situacin actual de este
trastorno en la sociedad y cmo hacerle frente.
Nuestro inters no se centra tanto en realizar un estudio novedoso sobre el
tema como de recoger todo lo referente a esta problemtica; aclarar un
poco lo que se entiende por TDAH; conocer las causas que lo originan; qu
consecuencias tiene para estos nios y qu podemos hacer padres y
profesores para ayudarles.

4.4.1 QU ES EL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN E


HIPERACTIVIDAD (TDAH)?

El Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH) es uno de los


problemas psiquitricos ms frecuentes en la infancia y adolescencia. Si
hiciramos una breve incursin por la historia reciente de este trastorno,
nos tendramos que retrotraer hasta 1865 para encontrar las primeras
aportaciones al respecto ofrecidas por Hoffman, a quien sigui George Still,
en 1902. Still describi en Inglaterra a un grupo de nios que presentaban
sntomas de agresividad, hiperactividad, alta emocionalidad, problemas de
atencin. Desde entonces ha recibido diversas nominaciones, segn
avanzaba el conocimiento de este trastorno. Entre las ms conocidas se
encuentran las del tipo de Disfuncin (o dao) Cerebral Mnimo, trastorno
postenceflico de la conducta, Sndrome Hipercintico (1950). A principios
de los sesenta se dio un paso importante y pas a denominarse como
Sndrome del Nio Hiperactivo, detectndose aos ms tarde todo lo

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relacionado con el dficit de Atencin. En el DSM-III (1980) se cambia
el nombre de Reaccin Hipercintica de la Infancia a Trastorno por Dficit de
Atencin con subgrupos segn si va con o sin Hiperactividad, haciendo
hincapi ms en la inatencin y la impulsividad. Este trastorno pasara a
llamarse definitivamente TDAH a partir del DSM-IV (1994), basado en la
Asociacin Americana de Psiquiatra (APA).
El TDAH, segn la definicin oficial aceptada por todos, es un Trastorno por
Dficit de Atencin e Hiperactividad que se manifiesta en los nios y
adolescentes de una manera temporal, aunque en la mayora de las
ocasiones crnica, en relacin al medio social en el que stos se
desenvuelven. Se trata, segn E. Manuel Garca Prez y ngela Magaz Lago
de una "Inadaptacin o desajuste al medio social, a causa de la interaccin
de una caracterstica congnita, denominada Dficit de Atencin Sostenida
e Hiperactividad, con los sistemas de valores, actitudes y hbitos de
comportamiento de los restantes miembros de la familia, escuela o sociedad
en general".
En la actualidad este trastorno se puede controlar si se trata de una manera
adecuada, ya que segn los expertos al conocer que "los comportamientos
nocivos asociados al TDAH tienen una causa biolgica, mejora
sustancialmente la situacin personal, familiar y escolar del afectado".
Este trastorno, que se da en cualquier parte del mundo, suele aparecer en
edades muy tempranas, generalmente, antes de los siete aos y afecta a
una poblacin estimada entre el 3 y el 11 por ciento, segn autores,
dndose con mayor frecuencia entre los nios que entre las nias, en torno
a un 9 y un 3 por ciento, respectivamente. Si no se diagnostica y se trata a
tiempo, los sntomas persisten en edad adulta en ms del 60 por ciento de
los casos. El resultado de esta falta de atencin o impulsividad as como su
exceso de actividad es una mayor dificultad en su interaccin social y
rendimiento escolar.
Ahora bien, no se trata de una enfermedad, segn la expresin habitual que
se le da a este trmino "o al menos no estn ms enfermos que los
deficientes visuales o los de inteligencia inferior a la media de la poblacin",
por poner un ejemplo. Sencillamente, son personas diferentes de las dems
en una caracterstica determinada, no observable de manera directa: su
capacidad atencional, lo que dificulta en algunos casos su adaptacin"
segn se recogi en las Conclusiones dictadas tras la celebracin de la
Jornada Internacional sobre el TDAH, celebrado en Buenos Aires en agosto
de 2003.
Cmo se manifiesta?
Las manifestaciones o caractersticas ms habituales de este trastorno se
relacionan con los siguientes comportamientos:
Actividad motriz superior a lo normal en otros nios de su edad,
manifestada en un continuo movimiento que le lleva, entre otras muchas
situaciones, a levantarse de su asiento a charlar con sus compaeros; a
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hacer ruido, lo que provoca una interrupcin constante del profesor y
molesta a los dems nios de la clase que siguen las explicaciones de ste.
Escasa capacidad de atencin sostenida durante un largo perodo de
tiempo. No parece escuchar cuando se le habla de forma directa, se distrae
con facilidad. En muchas ocasiones se muestra aburrido y sin un estmulo
claro, lo que le afecta tambin en su relacin con sus compaeros (suele ser
frecuente que en los juegos sea rechazado por stos). Sin embargo, puede
aprender a mantener distracciones muy cortas, para volver despus al
centro de atencin.
Bajo rendimiento escolar, que se manifiesta en una mala memoria
secuencial, en problemas de aprendizaje, en un dficit en las actividades
psicomotrices, en dificultades para realizar sencillas operaciones
aritmticas, en una lectura pobre, en una memoria escasa, etc. En los
primeros cursos, el nio con TDAH suelen presentar dificultades con el
dominio de la lecto-escritura.
Poca persistencia en la ejecucin de tareas. Es muy variable, hasta el punto
que lo que hace bien un da, lo puede hacer fatal al da siguiente.
Dificultad de concentracin. Estos nios se distraen muy fcilmente, lo que
les lleva a dedicar ms tiempo de lo normal a la ejecucin de las tareas
escolares y a obtener unos rendimientos ms bajos que los deseables y que
no se corresponden con el tiempo que ha estado encerrado en su habitacin
"estudiando".
Impulsividad, tanto cognitiva como del comportamiento. A veces esa
impulsividad y el deseo incontenible de terminar las tareas lo ms rpido
posible, la impaciencia, le llevan a cometer errores de todo tipo, como
saltarse slabas o palabras cuando leen o a confundir una palabra con otra,
etc. Desde el punto de vista del comportamiento puede ir unido a la
desobediencia.
Muestra un alto grado de desorganizacin y poco cumplimiento de los
horarios. No tienen muy claro el concepto del tiempo ni cmo emplearlo.
Terminan tarde sus trabajos e, incluso, su vida social se resiente en otras
ocasiones porque no ha sabido planificar este tiempo de ocio y estudio.
Emotividad, ya que reacciona frecuentemente con una rabieta, llanto o con
otros estallidos emocionales. Esta situacin le puede llevar a
enfrentamientos directos con los dems o, por el contrario, a alejarse de
aquello que no le interesa. Por regla general, aquellos nios que padecen
este trastorno suelen mostrarse ante los dems como una persona con muy
poca capacidad de autocontrol dejndose llevar en la mayora de las
ocasiones por sus emociones de ira, tristeza, alegra.

Baja autoestima. Es frecuente or entre el profesorado quejarse cuando


tiene en su clase un nio hiperactivo, alegando que el alumno no es capaz
de alcanzar el nivel educativo exigido, fundamentalmente por la atencin
dispersa y su inquietud. Del mismo modo, los padres e incluso los propios
compaeros de estos nios se sienten frustrados, pues no comprenden su
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comportamiento. Como resultado de todo ello se originan ocasiones
un tanto frustrantes para estos nios, que se sienten rechazados por todos e
incluso llegan a ser expulsados del centro escolar. La consecuencia ms
inmediata es que sienten una baja autoestima, que les puede llevar a lo
largo de la adolescencia a caer en otros problemas. Hay que evitar a toda
costa dirigirse a ellos con palabras que le "etiqueten" y que potencien lo
negativo de su comportamiento.
Dificultad en las relaciones sociales. Es una consecuencia del punto anterior,
ya que el nio reconoce que no sigue el ritmo normal de la clase y que el
resto de sus compaeros no quieren jugar con l por sus continuas
"travesuras". Al final se siente rechazado por todos.
En ocasiones aparece con otros trastornos psiquitricos como la depresin y
la ansiedad, producto de toda la situacin que le rodea: fracaso escolar,
dejado por los amigos, reido por los padres.
Como se puede fcilmente deducir estas manifestaciones se originan en los
primeros cursos escolares, de ah que debamos de estar atentos ante su
aparicin, para diagnosticar ms rpidamente a un nio con TDAH. No
terminar las actividades encomendadas por el profesor, levantarse de la
silla constantemente, hablar sin parar, no ser muy constante en el juego
iniciado, etc., son manifestaciones que suelen aparecer en todos estos
alumnos ya desde el perodo de Educacin Infantil. Asimismo, las primeras
consecuencias de estos sntomas vienen relacionadas con la interaccin
social y un bajo rendimiento escolar presentando, en un alto porcentaje de
casos, problemas psiquitricos como el trastorno reflejado en una oposicin
desafiante, trastorno de conducta, as como la aparicin de la depresin y
ansiedad.
Sealar, por ltimo, segn informacin recogida del profesor Csar Soutullo
Espern, que no debemos confundir estos sntomas con los de otra gran
variedad de problemas mdicos o psiquitricos relacionados con problemas
de visin o audicin, con la epilepsia, secuelas de traumatismos craneales,
malnutricin, etc. Ni tampoco con los sntomas que aparecen en algunos
nios con un cierto grado de retraso mental leve o que tienen una
capacidad mental en el lmite con el retraso mental. Hay nios que se
encuentran en la escala ms alta del espectro normal de actividad o nios
que tienen un temperamento difcil, con los que tampoco debemos
confundir los sntomas de un nio con TDAH.
4.4.2 CAUSAS QUE PUEDEN PROVOCAR LA APARICIN DEL TDAH

Llegado el momento de determinar cules son las causas que provocan este
trastorno, hay que decir rpidamente que todava no se han determinado
las causas precisas sobre su origen. Ahora bien, eso no quiere decir que no
se hayan analizado con todo detenimiento algunos elementos considerados
como generadores de este trastorno. En cualquiera de las modalidades
conocidas (de tipo inatento, hiperactivo - impulsivo y mixto o combinado)
son varias las causas que de una u otra manera hacen que aparezca este
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trastorno en los nios, aunque la mayor parte de ellas se deben a
causas hereditarias, de origen gentico y ambiental. Entre ellas destacamos
las siguientes:
El TDAH tiene un origen congnito; es decir, el nio que padece este
trastorno nace con l, no se adquiere despus en el transcurrir de los aos.
En ocasiones aparece debido a un desarrollo fetal anormal en algunos nios
lo que produce unos "efectos penetrantes en las regiones del cerebro que
controlan la atencin y el movimiento".
El TDAH se presenta en nios que tienen una reduccin, en torno a un 10
por ciento, del lbulo frontal y de los ganglios basales, tanto en tamao
como en actividad. Hay investigadores que han comprobado que el cerebro
de los nios afectados es ms pequeo, en torno a un 3 5 por ciento, lo
que registra diferencias en su actividad funcional, siendo menor en la zona
frontal. Sobre este tema, sin embargo, hay disparidad de criterios, segn
qued reflejado en los resultados surgidos tras la celebracin de las
Jornadas Internacionales sobre TDAH (Madrid, marzo de 2003), donde se dijo
que no se poda demostrar la relacin causa-efecto entre el tamao del
cerebro y padecer este "dficit" de atencin con hiperactividad.
Se relaciona con un desequilibrio qumico denominado dopamina y en
menor medida con otro llamado noreprinefrina. La dopamina se considera
como el neurotransmisor fundamental involucrado en TDAH. Se encarga de
ligar en el cerebro los ganglios basales y la corteza frontal, que al parecer
juegan un papel principal en el TDAH.
Otras causas, ms relacionadas con el pasado que con las nuevas teoras,
se relacionan con las toxinas, desrdenes ambientales, una mala dieta, por
una lesin, problemas de la glndula tiroides, altos niveles de plomo en la
sangre, estrs de la madre durante el embarazo, etc. Estas teoras las
tenemos que tener en cuenta para algunos casos; sin embargo, no as para
la generalidad. Entre las causas ambientales, por ejemplo, se encuentran
algunas ligadas al entorno psico-social del nio, como el ambiente que le
rodea, situacin econmica y familiar de los padres, etc.
Estudios recientes sobre este trastorno van ms all y reconocen que el
TDAH es tambin una limitacin compleja del desarrollo de las "Funciones
ejecutivas", relacionadas con el centro de control y administracin cerebral.
Esta limitacin "involucra la organizacin y activacin para el desempeo, la
concentracin, regular la agudeza mental, el esfuerzo y la velocidad de
procesamiento mental, el manejo de las emociones, la utilizacin de la
memoria de trabajo y las acciones de autorregulacin".
En definitiva, podemos decir que el TDAH es "un trastorno biolgico, basado
en el cerebro y que es provocado por un desequilibrio de algunos de los
neurotransmisores del cerebro, sustancias usadas para comunicar seales
entre las clulas nerviosas". Es un trastorno ms ligado a la condicin
biolgica, ya sea de una manera temporal o permanente, que afecta al
individuo que lo padece dificultando o imposibilitando su adaptacin al
medio.
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4.4.3 TIPOS DE TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN E


HIPERACTIVIDAD (TDAH)

A la hora de hacer una clasificacin sobre las manifestaciones ms


importantes del TDAH, hemos de decir que existen dos clasificaciones a
nivel internacional que se ocupan de recoger por categoras los distintos
problemas psicolgicos. Una de ellas es la Organizacin Mundial de la Salud
(OMS) y, la otra, la Asociacin Americana de Psiquiatra (APA). En ambas
clasificaciones se parte como punto de partida de una serie de sntomas
comunes a este trastorno como son: la hiperactividad, los problemas de
atencin (considerados como prioritarios) y la impulsividad.
En primer lugar, y tomando como modelo de esta deficiencia la clasificacin
ofrecida, en 1994, por la Asociacin Americana de Psiquiatra (APA), donde
ubica al TDAH en el apartado de los trastornos por dficit de atencin y
comportamiento perturbador (DSM IV, cuarta edicin del manual
diagnstico y estadstico de los trastornos mentales) los subtipos, segn el
sntoma que predomine, son tres:
Predominio del dficit de atencin, en las que prevalecen las dificultades
relacionadas con la atencin y la concentracin tanto en las tareas escolares
como en los juegos. En los nios que padecen este tipo de trastorno se
advierten algunos de los siguientes sntomas: dificultad para mantener la
atencin, lo que le lleva a cometer errores en el trabajo escolar y en los
juegos; no parece escuchar cuando se le habla directamente, suelen estar
pensando en otras cosas; es desorganizado en cuanto a sus tareas y
actividades; olvida cosas necesarias del da a da, como lavarse los dientes,
realizar los ejercicios de clase; evita aquellos juegos o actividades que
requieren un esfuerzo mental sostenido por su parte; pierde cosas
necesarias para la realizacin de sus tareas; se distrae fcilmente y es
descuidado en sus quehaceres diarios; suele sentirse inseguro, como
resultado de todo lo dicho anteriormente.
Predominio de la hiperactividad - impulsividad, en las que prevalece la
dificultad de autocontrol. Las caractersticas ms significativas de este tipo
de trastorno son:
-

Relacionadas con la hiperactividad: est en continuo movimiento,


sobre todo de pies, que los balancea continuamente; dificultad para
permanecer sentado, lo que le lleva a levantarse con frecuencia del
asiento; corre de manera excesiva en situaciones que no lo requieren
(cuando son adolescentes pueden limitarse a sentimientos subjetivos
de inquietud); elude jugar a juegos relacionados con la quietud; habla

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continuamente y en exceso; acta como si dentro de l tuviese un
motor.

Relacionadas con la impulsividad: responde sin pensar y de forma


precipitada, incluso antes de que se haya completado la pregunta;
interrumpe constantemente o responde sin esperar su turno de
palabra; los trabajos los hace tarde, no encuentra el momento
adecuado; le resulta muy difcil planificar actividades de manera
anticipada, as como determinar una prioridad a la hora de llevar a
cabo sus tareas; tiene dificultad para entender y cumplir la reglas que
les imponen; es impulsivo, lo que le lleva a meterse en los de los que
luego se arrepiente, etc.

La manera de manifestarse la hiperactividad en el nio difiere bastante


atendiendo a la edad de ste. Por ejemplo:

Primer ao de vida:
-

Trastornos del sueo;


Clicos importantes;
Irritabilidad;
Dificultades en la alimentacin;
Poca adaptabilidad a cambios de rutina 1 a 2 aos;
"Nunca camina, siempre corre";
Muy inquieto, salta constantemente;
Destructivo;
No persevera en ningn juego;
Toma un objeto tras otro;
Ausencia de temor;
Se intoxica con medicamentos.

Segundo ao de vida:

Es un nio muy inquieto, que corre ms que camina;


Es muy destructivo;
No tiene sentimiento alguno de peligro;
Se cansa enseguida de la actividad que est realizando;
Coge todo lo que tiene a su alrededor.

3 a 4 aos:

Siempre est pidiendo algo y parece no escuchar;


No puede jugar solo y cambia de actividad constantemente;
No puede jugar con otros nios;
No responde a premios ni castigos;

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-

- Es rechazado por extraos al hogar;


Es rechazado por sus compaeros;
En Jardn Infantil no acata normas, no sigue instrucciones.

6 a 9 aos

Presenta problemas de conducta escolar;


Tiene dificultades en el aprendizaje;
Es impulsivo;
Se distraen fcilmente;
No tolera frustraciones;
Pobre autoestima.

Mixto o combinado de los dos anteriores. En este tipo de trastorno


predominan tanto los sntomas de desatencin como los de impulsividadhiperactividad.
En la clasificacin estadstica internacional de enfermedades de la OMS (la
CIE-10 de 1992), ms utilizada en el mbito europeo, el TDAH se ubica en el
apartado de Trastorno hipercintico, que lo ha clasificado en las siguientes
categoras:
Trastorno de la actividad y de la atencin: subdividido en
-

Trastorno de dficit de atencin y


Sndrome de dficit de atencin con hiperactividad.
Trastorno hipercintico disocial.
Otros trastornos hipercinticos.

Trastorno hipercintico sin especificacin.

Segn la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) en los ltimos aos se


viene trabajando en un trastorno al que denomina como un subtipo de tipo
social, relacionado con "la presencia de problemas de conducta en algunos
nios hiperactivos". En este subtipo entraran aquellos nios que presentan
problemas de tipo psiquitrico como el trastorno oposicional desafiante,
trastorno de conducta y, en ocasiones, tambin depresin y ansiedad. An
est en estudio la posible relacin entre algunas formas de TDAH y
enfermedades del humor como la enfermedad bipolar (maniaco-depresiva).
Sea de una manera o de otra en el Dficit de Atencin se pueden mezclar
los tres sntomas ms importantes (falta de atencin, hiperactividad o
impulsividad) o aparecer dos o uno slo de estos sntomas. Es decir, que un
nio o una persona, en general, puede tener el TDAH y no ser hiperactivo.
De ah la importancia que un buen diagnstico y un trabajo multidisciplinar
(entre pediatras, siclogos, psiquiatras, neurlogos, etc.) tiene en su
superacin.

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4.3.4 CMO SE SUPERA ESTE TRASTORNO?

En el apartado anterior hemos visto la complejidad que tiene este trastorno


en cualquiera de sus tipologas y que pese a todo se puede superar en un
importante nmero de casos, aunque su superacin es una tarea ardua y
difcil. Para ello se requiere un tratamiento complejo, en el que han de
intervenir necesariamente una serie de estudios donde se analicen tanto
aspectos mdicos como psicolgicos o psicopedaggicos. Y a pesar de todos
los esfuerzos realizados no siempre se supera este trastorno. Si nos ceimos
a los porcentajes ofrecidos por los especialistas nos encontramos que,
segn el neurlogo Guillermo van Wielink, slo una tercera parte de los
nios que padecen esta enfermedad dejan de manifestar estos sntomas en
edad adulta y el resto los sigue manifestando con algunas condiciones
asociadas, como el alcoholismo, abuso de substancias y conducta antisocial.
Eso no debe desanimar a los padres y profesores a seguir luchando por
mejorar la situacin de estos nios, ya que la mayora de ellos, a pesar de lo
comentado siguen una vida adulta plena de xitos, lejos de las fras
estadsticas comentadas.
Si tuvisemos que dar unos pasos a seguir, diramos que el paso previo a la
superacin del TDAH es conocer que tal trastorno existe en el nio, por lo
que se requiere un diagnstico por parte de los especialistas, quienes harn
un trabajo en comn, tanto desde el punto de vista estrictamente mdico,
en este caso por el psiquiatra infantil, como desde el punto de vista
psicolgico o psicopedaggico, llevado a cabo por los psiclogos clnicos o
por los psico-pedagogos de los diferentes equipos de Orientacin de los
colegios, entre todos ellos determinarn el punto en el que se encuentra
este trastorno. El mdico, por una parte, pondr a disposicin de la familia
todos los recursos mdicos (anlisis, pruebas de todo tipo, etc.) que, en
definitiva, van a determinar de una manera clara y concluyente que el nio
no padece otro tipo de enfermedad con las que se puede confundir. Por su
parte, los psiclogos realizarn una serie de pruebas, tambin, dirigidas a
determinar si el nio tiene o no TDAH, como pueden ser: entrevistas con los
padres; evaluacin del proceso cognitivo del nio; evolucin de las
habilidades escolares del nio, etc. En este proceso podr utilizar el
psiclogo una serie de test dirigidos tanto a maestros como a profesores,
que ayuden a fijar mejor su opinin. Por ltimo, un aspecto muy importante
a tener en cuenta ser el aporte de los padres y de los profesores, pues sin
ellos difcilmente se superara este trastorno.
Una vez que los especialistas han detectado que un nio tiene TDAH, lo
primero que se determina es el grado de incidencia de este trastorno en el
nio. En los casos en los que se observe que ste es elevado los mdicos
suelen recurrir a la medicacin, con el fin de que mejore su rendimiento
escolar, as como a mejorar su relacin con sus compaeros y padres. En
aquellos casos que, por el contrario, los sntomas observados son leves, el

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mdico no suele seguir un tratamiento a base de medicamentos. En
general, los especialistas aconsejan que el tratamiento tenga una parte de
medicacin y otra de psicoterapia conductual, en la que se tenga en cuenta
la aportacin que pueden llevar a cabo los padres, a quienes previamente
se les habr asesorado sobre este trastorno y cmo debe actuar con el nio,
as como su actuacin en relacin al apoyo que puede prestar en el colegio.
Partiendo de las conclusiones emanadas de la Jornada Internacional sobre el
TDAH, que se celebr en Buenos Aires en el ao 2003, destacamos las
siguientes consideraciones tendentes a mejorar algunos de los sntomas
relacionados con este trastorno:
Los frmacos: ayudan a los nios a mantener la atencin, tanto en tareas
intelectuales como motrices. Sus efectos palian el trastorno, pero no lo cura.
La medicacin no crea adiccin, desde el punto de vista fisiolgico.
El entrenamiento:
-

En habilidades de focalizacin y mantenimiento de la atencin


favorece la adquisicin de destrezas cognitivas e instrumentales de
regulacin de la atencin.
En habilidades de solucin de problemas favorece la adquisicin de
destrezas cognitivas de regulacin de comportamiento.
En habilidades de competencia social favorece la adaptacin con
iguales, padres y otras figuras de autoridad.
Asertivo constituye un mtodo muy eficaz pare recuperar la
autoestima de los nios.
Consideran que los padres y profesores con nios con TDAH
necesitan asesoramiento.

Por ltimo, aadir que algunos expertos en el estudio de este trastorno


aconsejan la realizacin de una serie de ejercicios que puedan ayudar a que
el nio se autocontrole y a que tenga una conducta ms adecuada en todos
los rdenes de la vida. Siguiendo al profesor Robert Vallet (1980)
destacamos entre los ejercicios que propone, los siguientes: relajacin
corporal; escuchar msica; masaje; respirar lentamente; rbol balanceado
por el viento; comer despacio; la mecedora; con un libro en la cabeza
mantener el equilibrio inmvil ante el espejo o apoyado sobre el estmago;
meditacin; equilibrio esttico.

QU HACER DESDE LA ESCUELA?


La dificultad que supone ensear a un nio con TDAH no lleva implcito un
abandono de las tareas escolares, por lo que debemos de estar muy atentos
a todas las situaciones que nos pueden aportar algn beneficio a estos
alumnos, sobre todo, las que provengan de padres y profesores, ya que
segn los expertos en este dficit se puede ensear al 50 por ciento de
estos alumnos dentro de una clase normal y el otro 50 por ciento recibiran
una educacin especial por profesorado especialista, ya que el tener alguno

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de los sntomas o tipologas del TDAH no quiere decir que su
inteligencia sea inferior a la del resto de nios de la clase. Tampoco se
deben de confundir con otros aspectos sociales como un enfrentamiento
continuo con profesores y padres, al oponerse a realizar todo aquello que les
proponen. Lo que s tienen es una forma diferente de aprender, debido a
que estn pendientes de muchas cosas a la vez y su atencin es un tanto
dispersa, necesitando continuos estmulos (hacer menos aburrida la
explicacin) para que estn ms atentos. En este sentido debemos de
cuidar mucho algunos aspectos como el no juzgarles solamente por aquello
que hacen mal, sino tener ms en cuenta aquellos aspectos positivos.
En estas ocasiones la aportacin del profesor va a ser vital, ya que es en la
escuela donde de manera ms clara se va a manifestar este trastorno en el
nio, de ah que conozca perfectamente los sntomas que lo acompaan y
los medios ms adecuados a su resolucin.
Medidas para alcanzar el xito escolar con estos nios vendran
encaminadas de la siguiente manera:
En primer lugar, segn la Asociacin Nacional de Psiclogos Nacionales de
Estados Unidos, se tratara de obtener una buena informacin, tanto a nivel
individual como en grupo, sobre todo lo relacionado con el TDAH y ofrecer
esta informacin a los padres, porque al tener un mayor conocimiento sobre
este dficit se le podr ayudar mejor al nio en cuestiones como un mejor
entrenamiento en destrezas sociales y tcnicas que le permitirn
concentrarse y pensar antes de actuar. En cuanto a los nios mayores estos
"pueden aprender estrategias que lo ayudarn a organizar y completar
tareas tales como utilizar libretas, listas o cronmetros". La aportacin de
los padres en este sentido es fundamental, recomendando esta Asociacin
que stos se renan con padres que tengan hijos con la misma problemtica
para que no se encuentren solos, pero todo dentro del entorno escolar.
Una buena preparacin de los maestros que les permita reconocer de una
manera rpida las necesidades especiales de estos estudiantes y hacer las
modificaciones apropiadas en la enseanza que debe impartirles dentro de
su clase. En esta tarea es muy importante hacerle ver que todas las
observaciones que se le hacen van encaminadas a resolver sus conflictos
personales.
Apoyo directo en el aula dirigido a lograr que estos alumnos alcancen los
objetivos establecidos, que se reflejar en actuaciones como: iniciar y
terminar las actividades encomendadas por el profesor; una buena
organizacin de las tareas escolares, animndole a que se imponga un
horario; potenciacin del trabajo en equipo con otros alumnos; establecer
pautas concretas que permitan a los alumnos mantener por un tiempo
mayor la atencin; felicitarle cuando termine de forma correcta su trabajo.
Por ltimo, y segn la citada asociacin, se tendr muy en cuenta las
tcnicas de comportamiento que utilizan los padres y maestros ya que
pueden ayudar al nio a cumplir con xito la ejecucin de las tareas. Los
nios con TDAH, en su inmensa mayora, lo que realmente quieren es
"portarse bien y ser capaces de terminar las tareas" de ah que puedan

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responder a estmulos no verbales, as como a otro tipo de
recompensas, como elogios. Ahora bien, los estmulos deben ser inmediatos
y frecuentes. Este grupo de profesionales estima que "las recompensas
deben ser concedidas constantemente a los preescolares; varias veces al
da a los nios de la escuela primaria; y por lo menos diariamente a los
adolescentes".
1. Otras tcnicas especficas incluyen, segn esta Asociacin los
siguientes apartados:
2. Ofrecer al nio una o dos alternativas sobre una misma directriz.
3. Dividir la tarea escolar en varios apartados, que sern revisados por
un adulto a medida que los vaya completando.
4. Establecer pequeos perodos de tiempo y animar al nio a completar
una tarea antes de que termine el tiempo.
5. Animar al nio a que se imponga y mantenga un calendario diario.
6. Ayudar al nio a organizar sus tareas en un cuaderno o libreta.
Papel que ha de desempear el profesor en todo este proceso

Siguiendo algunas de las indicaciones del neurlogo, Dr. Guillermo van


Wielink, el maestro tendr en cuenta:

1. Tratar al nio que tenga este trastorno como tal; es decir, saber que
el nio tiene TDAH y que su comportamiento no va a seguir los
mismos criterios de "normalidad" que el resto de la clase.
2. Manejar adecuadamente la situacin de la clase.
3. Prevenir los problemas derivados de la hiperactividad del nio. Para
ello puede encargarle algunas tareas de fcil resolucin como sacar
punta a los lapiceros, hacer recados para el maestro, etc. Al mismo
tiempo, se le separar de aquellos lugares que le puedan distraer,
como ventanas, etc., as como programarle un horario de estricto
cumplimiento.
4. Revisar de manera frecuente el trabajo escolar del nio y estar
pendiente en clase de que lo cumpla.
5. Apoyo en los padres, que estarn informados en todo momento de los
progresos del nio.
6. Recordarle al nio la toma de sus medicamentos.

QU HACER LOS PADRES?


Ante una problemtica como la que estamos analizando, son muchas las
preguntas que a los padres se les presentan y a las que se debe dar
cumplida respuesta. Sin embargo, los padres tambin son artfices y pueden
contribuir en alcanzar el xito en la superacin de este trastorno.
Pero antes de nada, lo primero que deben saber los padres es si realmente
su hijo padece TDAH; para ello deben poner sumo cuidado en observar su
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comportamiento diario y compararlo con el que realiza en el colegio.
Si considera que tiene este trastorno o cree adivinar en el nio algunos
rasgos sospechosos, debe ponerse inmediatamente en manos de un
especialista.
Una vez dictaminado que su hijo tiene Trastorno por Dficit de Atencin e
Hiperactividad (TDAH), no deben sentirse culpables pensando que las
causas de este comportamiento tienen su origen en la propia familia al
creer, por ejemplo, que le han dado una mala educacin; por el contrario,
deben apoyarle y procurar que comprenda lo que significa padecer este
trastorno y cmo superarlo para que ello no le afecte en su rendimiento
escolar. En este apoyo ser importantsimo el tratamiento propuesto por el
especialista, normalmente el pediatra. De una buena coordinacin entre la
familia (padres, hermanos, etc.), mdicos y profesores depender el xito o
fracaso en la superacin del TDAH.
Asimismo, en la casa se le debe hacer partcipe de las tareas domsticas,
hacindole cumplir con un horario, que sea disciplinado.
Algunos neurlogos, como Guillermo van Wielink, dan una serie de sencillos
concejos que los padres pueden llevar a cabo para ayudar a superar mejorar
esta problemtica, como:
-

Aceptar las limitaciones del nio, ya que lo que hace no se debe a


una intencionalidad, sino a las propias caractersticas del trastorno
que padece; no pretendamos corregir de inmediato esta conducta,
pues evitaremos as hacerle ms dao.
Dejar que el nio desahogue su exceso de energa, hacindole
participar en aquellas actividades que ms le gusten. No se puede
reprimir esta energa sin ms.

Mantener la casa organizada. La rutina puede ayudar a estos nios.


Mantener una energa firme y unas reglas mnimas.
Evitar que el nio sufra innecesariamente las opiniones que sobre
estos nios se suelen verter. Son esas reuniones en las que los nios
muy pequeos todava asisten a fiestas de cumpleaos, donde no
puede permanecer quieto y lo coge y toca todo.

A estos consejos podramos aadir otros muchos ms, entre ellos queremos
resaltar los siguientes:

Evitar que la atencin del nio se fije en aquellas conductas que le


disgustan, como correr por los pasillos, hacer ruido, etc. Por el
contrario, se deben potenciar aquellas que consideremos como ms
positivas en relacin con los dems miembros de la familia, por su
actividad en clase, etc.

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- Recompensar las conductas positivas de inmediato, bien con


pequeas compensaciones o bien por medio de alabanzas que vayan
reafirmando su autoestima.
Asistir a reuniones de grupos de padres, es lo que se conoce como
"grupos de autoayuda", ya que el apoyo recibido en estos encuentros
ayudar a buscar soluciones y a seguir buscando el mejor ambiente
para que el nio no se encuentre atosigado por los posibles reproches
que por causa de sus incidentes se les pueda hacer. Se necesita
buscar constantemente el lado positivo de la situacin.
Evitar los castigos relacionados con la prohibicin de salir con sus
amigos; se debe evitar todo riesgo de marginacin e inadaptacin
social por parte de estos nios.
Valorar los aspectos positivos de estos nios como la sinceridad,
creatividad, intuicin, etc.
Potenciar el trabajo en conjunto entre la escuela y la familia.

4.4.5 ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN EN EL AULA CON ALUMNOS


CON TDAH

Los estudios epidemiolgicos revelan que el Trastorno por Dficit de


Atencin con o sin hiperactividad se presenta en un 3 hasta un 6% de los
nios en edad escolar por lo tanto, en un aula de educacin primaria o
secundaria podemos encontrar la razonable cifra de 1 o 2 nios con este
trastorno. La sintomatologa del TDAH implica dos bloques sintomatolgicos
bsicos: El dficit de atencin y la conducta hiperactiva e impulsiva. La
presencia de uno de estos bloques de sntomas o de ambos al mismo
tiempo da lugar a los tres subtipos reconocidos en el DSM-IV TR: el TDAH
subtipo predominio dficit de atencin, el subtipo predominio
hiperactivo-impulsivo y el subtipo combinado.
A pesar de la existencia de estos tres grupos, no debemos olvidar que la
hiperactividad, la impulsividad y la falta de atencin como sntomas pueden
manifestarse con una intensidad que se sita en un continuo desde la
normalidad hasta alteraciones muy patolgicas. El Trastorno por Dficit de
Atencin (TDAH) slo se reconocera como tal cuando los sntomas superan
lo esperado para la edad cronolgica del nio, su nivel madurativo y la
educacin recibida; cuando tienen un carcter crnico (algunos de los
sntomas se presentan antes de los 7 aos); se manifiestan en ms de un
entorno y crean serias dificultades en su adaptacin, familiar, social, escolar
o laboral.

El diagnostico de TDAH exigen una evaluacin multidisciplinar con


exhaustivo diagnstico diferencial que permita descartar que la
sintomatologa presente en el nio, an cuando resulte desadaptativa,
pueda explicarse mejor por la presencia de un trastorno del desarrollo,
trastornos del estado de nimo u otras patologas.
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Por lo tanto en el aula podemos encontrar varios tipos de nios y nias
que presentan TDAH en estado puro o conjuntamente con otros cuadros
diagnsticos. Entre los primeros podramos distinguir nios muy diferentes:
Nios o nias que manifiestan una conducta predominantemente inatenta
(Trastorno subtipo predominio dficit de atencin). Estos nios slo
presentan dficit de atencin y dificultades de organizacin. En este grupo
podramos observar nios con perfiles comportamentales diferentes:

Aquellos que muestran dficit de atencin pero que nunca han mostrado
hiperactividad ni impulsividad. Es ms, nios que se caracterizan por su
lentitud e hipoactividad.
Aquellos que muestran dficit de atencin significativo y rasgos de
hiperactividad e impulsividad leves bien porque nunca hayan presentado
stos sntomas de forma acusada o bien porque esta sintomatologa ha
remitido con la maduracin como suele suceder en muchos adolescentes.
Nios o nias que manifiestan una conducta predominantemente
hiperactiva e impulsiva (Trastorno subtipo hiperactivo-impulsivo).
Tambin en este grupo podramos distinguir:
Nios que nunca han mostrado dficit de atencin.
Nios que pudiendo tener dficit de atencin, pasan desapercibidos porque
compensan las dificultades que podra acarrear su dficit de atencin con
una capacidad intelectual.
Nios que se encuentran en los primeros cursos escolares y su dficit de
atencin no resulta significativo para la exigencia escolar del momento
como sucede con frecuencia en Educacin infantil o primer ciclo de
primaria.
Nios que realizan un gran esfuerzo para adaptarse al entorno, temen el
fracaso pero luchan para no defraudar a los que le rodean.
Nios que manifiestan los dos grupos de sntomas (Trastorno del subtipo
combinado): dficit de atencin e hiperactividad e impulsividad.
Una de las dificultades del TDAH es que con una frecuencia muy elevada se
presenta comrbido con otros trastornos. Por lo tanto es fcil que algunos
de los nios anteriores presenten adems el siguiente perfil:
Nios con TDAH y Trastorno Negativista Desafiante (nios con conducta
claramente oposicionista).
Nios con TDAH y conductas agresivas entre los que podramos diferenciar:
a) aquellos que manifiestan una conducta agresiva proactiva (planificada,
deliberada y dirigida a obtener un beneficio) y (b) nios con agresividad
reactiva (conductas agresivas defensivas, de carcter ms impulsivo que se
producen como una respuesta desmedida a lo que el nio interpreta como
una provocacin o un ataque). Los nios con TDAH presentan ms
frecuentemente ste ltimo tipo.
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Nios con TDAH y otros diagnsticos asociados como Dificultades de


Aprendizaje (Trastorno del clculo, Trastorno de la Escritura, Trastorno de la
Lectura) y/o Trastorno de la Coordinacin.
Nios con TDAH que presentan Trastornos del estado de nimo (depresin
y/o ansiedad).
Para el abordaje del control comportamental de estos nios en el aula
debemos tener en cuenta, en el grado de desadaptacin que presenta un
nio influye por un lado: la gravedad del la disfuncin neurolgica de fondo,
la comorbilidad con otros trastornos y el grado en el que la educacin
recibida pueda influir en la moderacin de los sntomas (la accin del
colegio como del entorno familiar).
Por este motivo, el TDAH es uno de los trastornos ms sensibles a la accin
educativa del entorno. En esta comunicacin enfocaremos el problema del
control de la conducta en el aula.

4.4.6 CMO PUEDE ENFRENTARSE EL PROFESOR DEL AULA A SU


GRUPO DE CLASE CUANDO EXISTEN PROBLEMAS DE CONDUCTA POR
TDAH?

En primero lugar, el profesor debe, observar y tratar de definir qu perfil


comportamental tienen sus alumnos, independientemente de que ste
alcance niveles patolgicos o haya sido diagnosticado. Bsicamente existen
las siguientes situaciones disruptivas:
Nios que manifiestan falta de atencin, no siguen las explicaciones, se
pierden en la lectura, olvidan los libros, no apuntan los deberes, pierden el
material, etc. Es decir, nios con un importante problema de organizacin
que repercute en su rendimiento acadmico.
Nios que manifiestan, adems de dificultades de atencin, dificultades de
aprendizaje especfico que requieren tratamiento especfico o que presentan
un importante retraso por falta de base acadmica acumulada en cursos
anteriores.
Nios que manifiestan una gran hiperactividad e impulsividad pero sin
actitud oposicionista. Estos nios necesitan moverse constantemente,
parecen no escuchar pero en realidad siguen la clase.
Nios adems de hiperactividad, impulsividad y dficit de atencin pero sin
conducta oposicionista. Estos nios se meten en problemas por su falta de
atencin, parecen olvidar las normas aunque no desobedecen de forma
deliberada, responden impulsivamente y no prevn las consecuencias de su
comportamiento. Su conducta no es oposicionista.

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Nios que teniendo o no las caractersticas anteriores poseen una
actitud oposicionista y desafiante ante los adultos. Nios que se preocupan
ms por llamar la atencin de los adultos de forma negativa y que tienen
serias dificultades para aceptar las normas.
Nios que teniendo algunas de las caractersticas anteriores muestran una
actitud emocionalmente afectada, tendencia al desnimo o a la ansiedad y
que se muestran bloqueados o que se esfuerzan desmesuradamente por
adaptarse a las demandas del entorno.

Una vez perfilados los grupos de nios, pasamos a definir las reas sobre las
que debemos actuar:

1. El rendimiento: no termina las tareas, dificultades de organizacin,


falta de base sin dificultades especficas de aprendizaje o con
dificultades de aprendizaje especficas.

2. La conducta: exagerada hiperactividad motriz, conducta impulsiva,


conducta oposicionista, conducta agresiva.
3. El estado emocional: dependencia emocional (necesidad de tener al
profesor cerca como punto de referencia, llamadas de atencin
constantes, etc.), sentimientos de desesperanza, baja tolerancia al
esfuerzo y baja tolerancia a la frustracin, baja autoestima, etc.
4. Las relaciones sociales: conducta aislada (juego en solitario),
agresividad reactiva, agresividad preactiva, mal perder, deseo de
control sobre los dems, falta de estrategias de relacin social,
dificultades en ponerse en el lugar del otro.

Las primeras medidas las dirigiremos a realizar adaptaciones ambientales y


metodolgicas aplicables a todo el grupo.

Una vez estudiadas las posibilidades del grupo, el profesor ahorrar mucha
energa y trabajo si disea sus clases adaptndose al ritmo de los nios con
ms dificultades. No se trata de reducir el nivel de exigencia sino de
modificar las condiciones en las que se desarrolla la clase. Tareas que por lo
general estn diseadas para que los nios los realicen durante 1 hora
pueden cambiarse por 4 tareas de un cuarto de hora.

1. Situar los pupitres de modo que se reduzca la dispersin.


2. Explicar en voz alta, paseando por la clase y con apoyos visuales y
auditivos novedosos.
3. Aumentar la participacin de los nios, mantener la clase alerta con
preguntas.

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4. Elegir un delegado de los deberes que se encargue, junto uno
de los nios que tienen dificultades de organizacin (rotando cada
vez), de anotar en la puerta de la clase, fechas importantes, entrega
de trabajos y deberes.
5. Utilizar la repeticin breve varias veces al da para favorecer la
memorizacin.
6. Utilizar puntos para conseguir premios colectivos por conductas que
deben ser entrenadas en todos los nios: subir y bajar de forma
ordenada, levantar la mano para hablar y respetar el turno de
palabra, cambiarse a tiempo en gimnasia, etc.
7. Discutir y revisar las normas de comportamiento para el aula.
8. Determinar un modo de realizar time-out para las situaciones que
sean necesarias.
9. Entrenar a los nios para que aprendan a explicar a otros nios la
realizacin de pequeas tareas (entrenamiento de co-terapeutas),
etc.
10.Utilizar las tutoras para canalizar la solucin de problemas
especficos.
11.Utilizar mecanismos de auto refuerzo en grupo.
12.Apoyar visualmente las explicaciones con las autoinstrucciones.

La posibilidad de que los nios que lo deseen puedan recuperar durante la


evaluacin los exmenes suspensos (el nio con TDAH tiene un rendimiento
muy irregular, en parte por su propio trastorno y en parte por la
desmoralizacin que le producen los malos resultados. Su rendimiento
aunque mejore a lo largo de la evaluacin, suele no reflejarse en los
resultados finales al realizar el profesor la media entre las notas de los
exmenes realizados.

Tras 15 das de aplicacin de las nuevas medidas de prevencin, disear


medidas especficas para los nios que, a pesar de todo, todava presentan
problemas especficos. En el caso de los nios con TDAH, muchos de ellos
pueden necesitar apoyo farmacolgico para reducir el impacto de la
sintomatologa de este cuadro.

4.4.6.1 LOS PROFESORES PUEDEN COLABORAR:

Encargndose de la supervisin, de forma discreta, de la medicacin


especialmente en aquellos casos de nios que deben tomar una dosis a
medioda. No estn obligados a hacerlo pero sin su ayuda sera muy difcil
que, sin su ayuda, el nio pueda recibir el tratamiento si no va a comer a
casa. El profesor puede pedir a los padres una carta del neurlogo
informndole del tipo de medicacin, la dosificacin y la hora de hacerlo.

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Colaborar con los padres realizando registros de la conducta del nio
en clase durante la fase de adaptacin a la medicacin y del clculo de la
dosis. El efecto de la medicacin no es observado por los padres en casa
puesto que para ese momento suele habrsele pasado el efecto. Anotar
durante 3 das sobre el horario de clase la valoracin de 0-10 de conductas
como falta de atencin , hiperactividad y calidad del trabajo puede
suponer una informacin cuantificable y objetiva que ayudar al neurlogo a
prescribir la dosis adecuada.

DESDE EL PUNTO DE VISTA COMPORTAMENTAL:


Adelantarse a las llamadas de atencin, prestando pequeos momentos de
atencin a los nios con peor comportamiento: recibirlos con agrado,
llamarlos a menudo a la mesa del profesor, pasear por la clase y pararse a
observar su trabajo, guiar un ojo cuando levante la vista del trabajo
realizado.
Permitir el movimiento mientras no resulte disruptivo para los dems nios,
enviar a recados con frecuencia tras una actitud correcta, fragmentar las
tareas y supervisarlas por partes, etc.
Tomar medidas disciplinarias y hablar en privado con aquellos nios que
presentan conductas oposicionistas.
Determinar la posibilidad de que sean evaluados emocionalmente aquellos
nios que presentan irritabilidad, problemas de conducta, agresividad, baja
autoestima y sentimientos de desesperanza por posible sintomatologa
depresiva adems de la sintomatologa de TDAH.

DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LOS APRENDIZAJES:


Para aquellos nios que muestran falta de base, que se puede subsanar con
adaptaciones en el ritmo escolar: permitir que puedan trabajar en algo
especfico mientras los nios realizan otras tareas, quedarse 10 minutos
antes del recreo o pedir al nio que acuda 10 minutos antes de empezar la
clase para repasar o explicar algo especifico, utilizar un co-terapeuta para
que le ensee, limitar los deberes para casa y permitir que la madre
dedique tiempo con l a trabajar algn rea retrasada, etc.

Para aquellos nios con dficits especficos: (a) solicitar ayuda especializada
dentro o fuera del colegio; (b) si la ayuda se produce fuera del colegio,
favorecer que se pueda realizar en el momento ms propicio para el nio
(algunos nios pueden faltar algn da por la tarde, o perderse alguna hora
que no sea fundamental para l con el fin de no sobrecargar al nio); (c)
mantener el contacto con el especialista y realizar las adaptaciones
oportunas en la exigencia en el colegio (por ejemplo, permitir no copiar los
enunciados de los problemas de matemticas en nios con disgrafa o

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permitir el uso de las tablas de multiplicar al realizar las operaciones
mientras en casa se le entrena en memorizarlas).
Para nios que tienen fobia a enfrentarse a las tareas escolares y que lo
demuestran con aparente pasotismo y aceptando el papel de vagos, para
aquellos cuya falta de atencin aumenta de forma exagerada en
determinado tipo de tareas, para los que muestran gran ansiedad y tensin
o aquellos que manifiestan claramente su desesperanza e inseguridad. En
estos casos el profesor debe emprender con paciencia la ardua labor de
enfrentar al nio a las tareas escolares impidiendo que se dispare su
ansiedad o que tire la toalla. Para ello se pueden utilizar tareas en
progresin de dificultad creciente, dividir las tareas en partes y supervisar y
felicitar por la realizacin de cada parte, al evaluar el trabajo realizado
resaltar siempre un par de cosas positivas, etc.

DESDE EL PUNTO DE VISTA EMOCIONAL:


-

Ayudando al nio a hacer una valoracin ms objetiva de sus errores


sin hacerle sentir infravalorado y culpable.
Evitando evaluar siempre negativamente al nio.
Proyectando expectativas de xito futuro.
Utilizando mtodos que permitan que l visualice sus avances
(permitir que compara un dictado correcto actual con otro igual del
pasado pero incorrecto, utilizando registros de mejora.)

DESDE EL PUNTO DE VISTA SOCIAL:


-

Ayudando al nio a controlar su conducta situando su asiento ms


prximo a l.
Evitando que los nios perciban su agresividad o su conducta
impulsiva como intencionada.
Evitando el etiquetaje moral (es malo) y ayudando a los nios a
interpretar correctamente la situacin (tiene genio no piensa lo
que dice).
Evitando situaciones en las que el nio no pueda controlar su
conducta y que acaben en una mala experiencia con los compaeros
(por ejemplo, situarlo a trabajar toda la maana en grupo cuando se
mueve y da patadas que resultan molestas)
Favoreciendo que los dems nios aprendan a darle oportunidades
para jugar e ignorndole cuando se porte mal.
Apoyando a los padres con informacin sobre qu nios parecen
relacionarse con l para fomentar su encuentro fuera del aula.
Ofrecindole de vez en cuando algn cargo de responsabilidad,
organizando actividades como el protagonista de la semana.

La sintomatologa central del TDAH (dficit de atencin e hiperactividadimpulsividad) dificulta la relacin del nio con el entorno, su desarrollo
personal y acadmico. En la medida en que padres, profesores y

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profesionales nos unamos en una lucha comn, podemos moderar su
efecto desadaptativo y la aparicin de efectos secundarios nocivos como
trastornos emocionales, fracaso escolar, rechazo social.

Veinte consejos para padres con hijos con Trastorno por Dficit de Atencin
e Hiperactividad

1. Confirmen el diagnstico de Trastorno por Dficit de Atencin e


Hiperactividad por medio de profesionales especialmente
capacitados.
2. No se conformen con un listado de problemas o sntomas: lados
dbiles. Procuren desarrollar una perspectiva integral de su hijo,
para lo cual tengan bien presentes sus virtudes: lados fuertes.
3. Obtengan un Tratamiento Multimodal (Estn implicados profesionales
clnicos, maestros-profesores, padres y el propio sujeto que sufre
TDAH. Se requieren de distintas intervenciones: Intervencin
psicolgica, Intervencin educativa o escolar). Los frmacos a veces
son imprescindibles, pero no es menos necesario aprender formas
nuevas para educar al nio y que ste, desarrolle estrategias tanto
para afrontar las dificultades del TDAH como para potenciar sus
aspectos positivos.
4. Busquen una escuela con autoridades y docentes que conozcan el
trastorno, lo comprendan, sepan como remediarlo (o se hallen
dispuestos a aprender).
5. Colabore intensamente con la escuela de sus hijos.
6. El 50% de los nios con TDAH padecen otro trastorno en comorbilidad
(es decir que tienen ms de una dificultad trastorno).
7. para cada uno de los trastornos acompaantes. Si hay trastornos de
aprendizaje deber realizar un tratamiento psicopedaggico.
8. Educar un nio con TDAH puede ser una tarea difcil, aunque
excitante. Los padres deben prestarse apoyo recprocamente, ser
equilibrados, justos y ejecutivos en la resolucin de problemas.
9. Muchos padres tienden a aislarse social y familiarmente. Esto se debe
evitar. Hay que poner en prctica estrategias que faciliten al nio el
desarrollo de sus habilidades sociales.
10.Los padres deben proveer a su hijo de un ambiente estructurado.
11.Establezcan lmites claramente delimitados.
12.Realicen una especificacin precisa y concreta de qu
comportamientos consideran aceptables y cules no. Confirmen que
el nio conoce el desempeo que se le solicita.
13.Establezcan consecuencias positivas o negativas claramente.
14.Provean control, direccin y supervisin estrecha.
15.Organicen y supervisen su agenda: un momento y un lugar para
cada cuestin.
16.Ayuden a su nio a organizarse, dividiendo las tareas en partes que
l pueda manejar.
17.Asegrenle un lugar tranquilo, despejado de distractores, para
trabajar en el hogar.
18.Ayuden a que establezcan prioridades sobre criterios eficaces.
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19.Recompensen a su hijo frecuentemente y en especial, de forma
cercana al momento en que ha exhibido un buen comportamiento.
Prefiera las recompensas (Qu bien que has hecho esto!) a los
castigos (Nunca vas a cambiar!). Premien, alienten, aprueben y
asistan ms que corregir y castigar.
20.No permitan que las dificultades hagan que la mayora de las
interacciones con su hijo sean negativas; signadas por castigos,
comentarios adversos, crticas.

Cincuenta consejos bsicos para el docente, tutor y/o auxiliar en


educacin del alumno con Trastorno por Dficit de Atencin e
Hiperactividad (TDAH).
1. Asegrese de que el nio tiene TDAH.
2. Construya una alianza de trabajo con los padres. Desarrolle objetivos
comunes, tcnicas compartidas y comunicacin fluida.
3. Busque trabajar en equipos y busque apoyo.
4. Si el nio est medicado mantngase al tanto de los efectos positivos
deseados, de los posibles efectos colaterales y de cualquier cambio
que haya en el tratamiento frmaco teraputico. Mantenga contacto
estrecho con el mdico tratante.
5. Defina claramente sus objetivos con el nio: planifique tanto en lo
curricular como en lo comportamental y social.
6. Convirtase en el socio del nio. Asegrese de que el nio sabe
cules son sus problemas y explquele cmo tratar de ayudarlo.
7. Para asegurar y mantener la estructura del aula, no vacile en
proporcionar listados de las reglas bsicas y/o colocar recordatorios a
la vista del nio.
8. Asegrese que el nio conoce el comportamiento positivo solicitado:
modele y/o utilice juego de roles.
9. Controle el nivel de distractores y/o estmulos presentes en el aula.
10.Proporcione instrucciones breves, simples y claras. No vacile en
repetirlas.
11.Proporcione instruccin multisensorial.
12.Obtenga la atencin del nio antes (comportamiento pre-atentivo) y
durante la instruccin. Demande que sostenga contacto visual con
usted.
13.Procure aumentar la informacin audio-visual para mejorar el
desempeo del nio en el anlisis de instrucciones escritas.
14.Intensifique la fase motivacional de la instruccin.
15.Siente al nio en una posicin prxima a la suya y mantenga
frecuente contacto visual.
16.Llegue a un consenso con los padres para que stos proporcionen un
ambiente hogareo tranquilo cuando el nio deba abordar sus tareas.
17.Seleccione compaeros de trabajos y/o banco que sean tranquilos y
asertivos.
18.Seleccione, si es posible, compaeros tutores.
19.Organice los horarios de forma previsible y pngalos en un lugar
visible del aula.
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20.Disee un horario con cdigos de colores por materia y solicite
que esos colores se respeten en el forrado de los libros y carpetas
respectivas.
21.Convenga con los padres que el nio tenga el Horario Escolar en un
lugar visible de su casa y de sus cuadernos o carpetas.
22.Llegue a un consenso con los padres para que establezcan una
moderada rutina en el hogar.
23.Acorte los perodos de instruccin y/o fraccione la hora de trabajo en
dos o tres partes. Organice mini-recreos.
24.Frecuentemente verifique el desempeo del nio.
25.Efecte evaluaciones ms cortas y ms frecuentes.
26.Verifique la diferencia del rendimiento en pruebas orales y escritas.
Eventualmente, privilegie las evaluaciones orales.
27.Las tareas y proyectos deben ser fraccionados o con entregas
parciales.
28.Facilite tiempo extra para la realizacin de sus trabajos.
29.Permita que los informes de trabajo hogareo sean evaluados no slo
en forma escrita, sino tambin en forma oral.

30.En los casos de disgrafas severas, se le puede solicitar a un


compaero que lo ayude a tomar notas, e incluso que se use un
papel carbnico. Completar o terminar en el hogar y seguramente
deber recibir tratamiento psicomotriz.
31.Puede permitir el uso de un cuaderno borrador en clase, o arrancar
hojas de su cuaderno, e incluso dejar espacios en blanco.
32.No penalice los errores ortogrficos, pero s aliente la autocorreccin
mediante el uso de un diccionario en clase, an de naturaleza
electrnica.
33.Brinde asesoramiento en organizacin y planificacin de actividades.
34.Brinde retroalimentacin frecuente e inmediata al nio sobre su
comportamiento y su desempeo. Preferentemente en forma positiva.
35.Premie, aliente, apruebe y asista ms que corregir y castigar.
36.Ensee algoritmos para la resolucin de problemas tanto
cognoscitivos como interpersonales.
37.Ensee tcnicas de estudio, planificacin y memorizacin. Supervise
su uso a menudo.
38.Ensee a tomar apuntes y a reorganizar el material de estudio.
Supervise su uso.
39.Luche contra la impulsividad cognitiva exigiendo que revise sus
trabajos.
40.Tolere los movimientos ociosos que no perturben el trabajo propio y/o
ajeno.
41.Facilite el despliegue fsico y salidas del aula como forma habitual de
descompresin.
42.Mantngase atento a los indicadores de tensin, stress, excitacin y/o
aburrimiento del nio para actuar en forma preventiva.
43.Otorgue cierta estructura a los momentos sin instruccin.
44.Ante las situaciones de conducta inadecuada, intervenga ms bien
rpido que tarde.
45.Evite las escaladas y las negociaciones.

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46.Evite reprenderlo sin un plan. Seleccione claramente Proceda
con desatencin selectiva. Ignore los comportamientos que juzgue
innecesario o contraproducente corregir o sancionar por el momento.
47.Modestas y consistentes actitudes disciplinarias producen una
impresin y tienen un efecto superior que grandes castigos pero
menos frecuentes.
48.Brndele la oportunidad de evitar las consecuencias del
comportamiento inaceptable.
49.Asegrese que el nio conoce las consecuencias posibles de su
conducta inadecuada.
50.Diez advertencias para el maestro del alumno con TDAH
51.No se concentre en los aspectos negativos del comportamiento y/o
desempeo del alumno.
52.No prejuzgue al nio calificndolo de vago, desinteresado o desidioso.
53.No interprete, apresuradamente, que sus fallas de conducta son actos
deliberados de desobediencia, rebelda y o desafo.
54.No lo subestime; normalmente rinden por debajo de sus
posibilidades.
55.No se asle de los padres; colabore con ellos.
56.No cargue todo el problema sobre sus espaldas. Pregunte a los
expertos y procure formar equipos.
57.No se "ate" a las formas tradicionales en que usted resuelve
problemas. Pueden ser poco tiles en los nios con TDAH.
58.No vacile en realizar adaptaciones ambientales y curriculares.
59.No crea que el nio y/o su familia son todo el problema: la escuela
tambin es parte del problema.
60.No sea pesimista; un buen docente puede hacer mucho por un nio
con TDAH.

CAPITULO V
DEONTOLOGIA Y
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ANALISIS GENERAL DE LA LEY DEL


PROFESORADO
5.1 FUNCIONES DE LOS AUXILIARES DE EDUCACIN

MARCO NORMATIVO:
Gracias a la Ley del Profesorado N 24029 modificado por Ley N 25212, los
Auxiliares de Educacin, fueron considerados como personal docente sin
ttulo pedaggico en servicio (Art. 64) y su Reglamento aprobado a travs
de Decreto Supremo N 019-90-ED regul las caractersticas de sus
funciones, determinando que les corresponda, esencialmente, las acciones
de apoyo tcnico pedaggicas al profesorado, participacin en actividades
formativas, disciplinarias, de bienestar del educando y administrativas
propia de su cargo (Art. 273).
Hoy con el nuevo marco normativo de la Reforma Magisterial, el Auxiliar de
Educacin es considerado aquel personal que presta apoyo al docente, en
sus actividades formativas y disciplinarias, coadyuvando con la formacin
integral de los estudiantes, conforme lo define el Decreto Supremo N 0042013-ED Reglamento de la Ley de Reforma Magisterial modificado por el
Decreto Supremo N 008-2014- MINEDU, publicado el 13 de Diciembre de
2014.
Es decir, que en base a ello, se ha suprimido legalmente la labor de apoyo
tcnico pedaggico al profesorado que se le asignaba al Auxiliar de
educacin, conforme se estableca en el rgimen anterior. Por lo tanto, hoy
en da, no le correspondera cumplir esta funcin, puesto que con la reforma
magisterial, la prctica pedaggica slo le corresponde al profesor, quien es
responsable de la conduccin y desarrollo de los aprendizajes de los
estudiantes al ocupar plaza docente en aula y estar dentro de la carrera
pblica magisterial, comprendido en el rea de desempeo laboral
Pedaggica que seala la ley.
Al respecto, en la Norma Tcnica que rige el Ao Escolar 2015, a travs de la
Resolucin Ministerial N 556-2014-MINEDU, en el literal a) de su numeral
5.1.1 (referido al nivel Inicial) el Ministerio de Educacin, dispuso que Las
Auxiliares de Educacin no debern cumplir prctica pedaggica docente.
Anteriormente, mediante Resolucin Ministerial N 622-2013-ED Normas y
Orientaciones para el Ao Escolar 2014, ya precisaba que Los Auxiliares
de Educacin tienen funciones establecidas no debiendo asumir rol
docente.
Cabe indiciar, entonces, que la prctica docente consiste en la
funcin pedaggica (ensear) que ejerce un profesor al dar clase. Por tanto,
los Auxiliares de Educacin deben ceirse a sus deberes contemplados

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en el Art. 219 del Reglamento de la Ley de Reforma Magisterial, y no
cumplir docencia en aula.
Por lo tanto, cada docente debe cumplir con responsabilidad y compromiso
su funcin educadora, lo mismo que un auxiliar de educacin debe ejercer
su funcin y no otra.
De esta manera, la figura del Auxiliar cambia notablemente, conforme a la
normatividad actual, dejando de ser aquel personal que asista al profesor,
facilitndole la tiza, la mota y materiales para su labor didctica o en la
funcin
docente; sino, ms bien, se convierte en el actor fundamental para la
formacin tica y cvica de los estudiantes al estar en relacin directa con
stos dentro de la Institucin Educativa, cumpliendo un acompaamiento
tutorial pragmtico, inculcando la prctica efectiva de valores
morales y convivencia escolar democrtica, cautelando su cuidado,
atencin personalizada o grupal y la disciplina, adems, de brindar una
orientacin educativa oportuna y preventiva; en estos tiempos en que los
males de la sociedad, como la corrupcin y delincuencia , campean y
pueden penetrar en los colegios. Es decir, sus responsabilidades se
centran, exclusivamente, en complementar la parte formativa y disciplinaria
que conlleven al desarrollo integral y bienestar del estudiante.
Con respecto a las Funciones, Generales y Especficas, de los
Auxiliares de
Educacin, existen algunos antecedentes normativos que lo regularon desde
el ao
1985, con la Ley del Profesorado N 24029 (promulgada el 14 de diciembre
de
1984) y su Primer Reglamento aprobado con Decreto Supremo N 031-85ED, promulgado el 11 de Mayo de 1985.
En el marco legal de aquella poca, el Ministerio de Educacin, el da 19 de
Julio de
1985 emiti la Primera Resolucin Ministerial N 0814-85-ED, que estableca
las Funciones de los Auxiliares de Educacin, asignndoles, entre otras
labores de carcter administrativas; la cual fue derogada cuatro aos
despus por la Resolucin Ministerial N 352-89-ED, Normas y
Procedimientos de los Auxiliares de Educacin en los Centros Educativos de
Educacin Inicial, Primaria y Secundaria, expedida el 21 de Junio de 1989,
en la que el Auxiliar de educacin recobra su status como personal docente
sin ttulo pedaggico en servicio, de apoyo tcnico pedaggico al
profesorado y colaboracin en actividades formativas-disciplinarias,
prohibindoles, a los Directores de los colegios a que cumplan funciones
netamente de oficina o administrativas. Adems, gracias a la R.M. N
352-89-ED, se establecieron sus Funciones Generales y Especficas por
Niveles: Inicial, Primaria y Secundaria, as como su Perfil, Requisitos
Mnimos (Estudios Superiores en Educacin o carreras afines), Jornada
Laboral (06 horas diarias-30 minutos antes y despus), Vacaciones (30 das
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al finalizar el ao escolar) y Mdulos de Personal. Posteriormente,
dicha norma fue modificada por la Resolucin Ministerial. N 85289, expedida el 31 de Octubre de 1989, en la que se modifican algunos de
sus artculos y disposiciones e incorpora las funciones especficas en la
Modalidad de Educacin Especial, que no se haba previsto, as como
la precisin de los Requisitos Mnimos para el cargo, es decir, la exigencia
de poseer 5to. Ao de Secundaria completa, como mnimo para acceder al
cargo.
Es importante sealar que, ambas Resoluciones Ministeriales (352-89-ED y
852-89- ED), se emitieron en base al Primer Reglamento de la Ley del
Profesorado, el Decreto Supremo N 031-85-ED. Sin embargo, 19 de Julio de
1990 con el nuevo Reglamento de la Ley del Profesorado 24029 y su
Modificatoria Ley 25212, aprobado mediante Decreto Supremo N 019-90ED, la norma qued sin efecto.
El Art. 275 del nuevo Reglamento del Profesorado, dispuso que las
funciones, mdulos mnimos de personal y procedimientos especficos
relacionados a los auxiliares de educacin fueran establecidas en normas
complementarias aprobadas por Resolucin Ministerial; es decir, dej en
suspenso la regulacin de sus funciones propias del cargo. Sin embargo,
nunca se cumpli con precisar y regular estas funciones generales y
especificas mediante Resolucin del Ministerio de Educacin, como se
indicaba.
Por lo consiguiente, las Resoluciones Ministeriales antes aludidas, derogadas
tcticamente, fueron tomadas en cuenta como base legal por los rganos
desconcentrados del sector educacin para los actos administrativos
diversos referidos a los Auxiliares y en las Instituciones Educativas fueron
incorporadas en sus Reglamentos Internos, a pesar que quedaron sin efecto,
conforme lo estableci la Octava Disposicin Complementaria del Decreto
Supremo N 019-90-ED ; sin haberse reajustado o actualizado de acuerdo al
nuevo marco jurdico vigente de la poca, resultando anticuada.
Es decir, desde 1990, el Ministerio de Educacin no cumpli con ejecutar e
implementar las normas complementarias que se esperaban. Recin en el
ao
2012, despus de 23 aos, el 07 de Marzo de 2012, Ministerio de Educacin
emite la Resolucin Ministerial N 091-2012-ED, instrumento jurdico
denominado Clasificador de Cargos del MINEDU, signado con el Cdigo 028SP/AP-1, que establecen actividades y/o funciones, as como requisitos
mnimos para el cargo (Secundaria Completa). Citada norma que con la
promulgacin del Decreto Supremo N 008-2014-MINEDU que modifica el
Reglamento de la Ley de Reforma Magisterial, queda desfasada, debiendo
ser modificada y actualizada, por jerarqua de normas.
Precisamente, en la R.M. N 091-2012-ED se establecen funciones que ya no
les corresponden asumir a los Auxiliares de Educacin, de acuerdo a sus
deberes establecidos en el Reglamento de la Ley N 29944. As, por
ejemplo, el literal j) de la cuestionada norma dispone que las actividades del
personal auxiliar debe ser Participar en la elaboracin, entrega y/o
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recepcin de informes de evaluacin del estudiante () y en su literal
l) lo obliga a: Participar en la confeccin de material didctico, certificados,
libretas y matrculas. Muy a pesar que, con las nuevas Tecnologas de
Apoyo a las Instituciones Educativas, los informes de evaluacin, libretas o
boletas de notas, entre otra documentacin del estudiante, son
elaborados a travs del Soporte Sistematizado del SIAGIE cuya informacin
es de carcter oficial y est a cargo de un personal especializado bajo la
responsabilidad del Director ; mientras que la confeccin de material
didctico debe estar a cargo del profesor, como nico responsable de la
prctica pedaggica docente, al estar comprendido dentro de la carrera
pblica magisterial, bajo una estricta supervisin y evaluacin de su labor
dentro del aula, como lo ratificaron las ltimas Normas Tcnicas de
Desarrollo del Ao Escolar.
Por tal motivo, la R.M. N 091-2012-ED, increblemente, an vigente, deber
ser susceptible de un reajuste y actualizacin en base a la normatividad
actual, el Reglamento de la Ley de Reforma Magisterial, que en su Art. 219,
define los deberes en el cargo que debe cumplir el Auxiliar de Educacin,
entre ellos, el respeto a los derechos de los estudiantes, as como de los
padres de familia; cumplir con la asistencia y puntualidad que exige el
calendario escolar y el horario de trabajo; ejercer su funcin en armona con
los comportamientos ticos y cvicos, sin realizar ningn tipo de
discriminacin por motivos de origen, raza, sexo, idioma, religin, opinin,
condicin econmica o de cualquier otra ndole; contribuir con la afirmacin
y desarrollo cultural y ciudadano de los miembros de la institucin educativa
de la comunidad local y regional ; cuidar, hacer uso ptimo y rendir cuenta
de los bienes de la institucin educativa a su cargo ; asegurar que sus
actividades se fundamenten en el respeto mutuo, la prctica de los
derechos humanos, la Constitucin Poltica del Per, la solidaridad, la
tolerancia y el desarrollo de una cultura de paz y democracia y ,
finalmente, cumplir con los principios, deberes y prohibiciones del Cdigo de
tica de la Funcin Pblica .
El Reglamento de la Ley de Reforma Magisterial seala que el Ministerio de
Educacin establecer las funciones generales y especficas de los
Auxiliares de Educacin, segn el nivel y modalidad educativa en el cual se
desempean, para lo cual emitir las normas complementarias pertinentes,
en base a los deberes ya establecidos.

CRONOLOGIA DE NORMAS:
SOBRE FUNCIONES DE LOS AUXILIARES DE EDUCACION
19 Jul. 1985 : Resolucin Ministerial N 0814-95-ED
21 Jun. 1989 : Resolucin Ministerial N 352-89-ED
31 Oct. 1989 : Resolucin Ministerial N 852-89-ED
19 Jul. 1990 : Decreto Supremo N 019-90-ED (Art. 272 / 273)
07 Mar. 2012 : Resolucin Ministerial N 091-2012-ED

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13 Dic. 2014 : Decreto Supremo N 008-2014-MINEDU

NORMAS REGULADAS POR EL MINISTERIO DE EDUCACION


Resolucin Ministerial N 814-85-ED (Derogada) FUNCIONES DE LOS
AUXILIARES DE EDUCACION:
a. Los Auxiliares dependen del rgano intermedio superior.
b. Inculcar la prctica efectiva de hbitos de responsabilidad,
disciplina, puntualidad, trabajo, estudio, higiene y solidaridad
entre sus compaeros.
c. Brindar orientacin y acompaamiento a los alumnos con
problemas familiares, acadmicos y otros.
d. Informar cuando la superioridad lo requiera o cuando sea
conveniente acerca de las caractersticas de los alumnos con lo
que respecta a su comportamiento, asistencia, y aseo personal,
asimismo eleva un informe de los casos problema a las
instancias correspondientes.
e. Convoca atiende e informa a los padres de familia sobre la
situacin acadmica y personal de su hijos.
f. Colaborar con los padres de familia en el tratamiento den
problema de conducta.
g. Fomentar en los educandos el sentido de responsabilidad en lo
concerniente al cuidado del plantel, evitando el deterioro del
edificio, mobiliario y material educativo, dando cuenta
inmediatamente a la superioridad.
h. Colaborar con los tutores y/o asesores a la motivacin,
ejecucin de las diferentes actividades educativas.
i. Llevar personalmente y en coordinacin con el personal
docente el registro anecdotario de cada alumno de las
secciones a su cargo, registrando oportunamente las
incidencias significativas de comportamiento y conducta.
j. Elaborar y llenar las tarjetas de informacin con mucho
cuidado.
k. Formular los partes de asistencia diaria y hacer registrar la
actividad de aprendizaje y asistencia del personal docente, del
grado y secciones a su cargo en forma personal.
l. De acuerdo al reglamento de la Ley del Profesorado, los
seores Auxiliares estarn presentes 25 minutos antes de la
formacin y abandonaran el plantel 25 minutos despus de la
salida.
m. Las dems funciones del cargo que le asigne la superioridad.
n. En ausencia del Docente, el Auxiliar de educacin ingresar al
aula para las funciones a su cargo.
o. Planificar las actividades de acompaamiento consignando
las ocurrencias de su ejecucin en los instrumentos de
registros y control.

Resolucin Ministerial N 352-89-ED (Derogada)

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NORMAS Y PROCEDIMIENTOS DE LOS AUXILIARES DE EDUCACION
FUNCIONES GENERALES:
1.-Contribuir en el desarrollo de acciones y actividades tendientes a la
formacin del educando.
2.-Atender en primera instancia a los padres de familia sobre asuntos
relacionados con la conducta, disciplina y asistencia.
3.-Llevar al da:
-

El cuaderno de apuntes de incidencias del alumnado a su cargo.


Las fichas de aconsejamiento y seguimiento de los alumnos con
problemas de conducta. La ficha de matrcula nica y
Otros de acuerdo al nivel y/o modalidad.

4.-Propiciar el mantenimiento de un clima de cooperacin, amistad y


respeto entre los alumnos, docentes, padres de familia, ex alumnos y
comunidad.
5.-Colaborar con el profesorado de Aula o Tutor y los Padres de Familia de
las secciones a su cargo en la formulacin del Plan de Trabajo del Comit de
Aula conforme al D.S. 018- 88-ED.
6.-Promover el fortalecimiento de la disciplina y el buen comportamiento de
los educandos en coordinacin con su jefe inmediato.
7.-Orientar y apoyar a los alumnos en todas las actividades y de servicio
comunal que
desarrolla su plantel por convenio, funcin o encargo
con otras instituciones a nivel nacional, regional o local.

en coordinacin

8.-Fomentar hbitos de disciplina, buenas costumbres, puntualidad, higiene


y estudio entre los educandos as como el correcto y adecuado uso del
uniforme escolar.
9.-Fomentar, en coordinacin con los docentes especializados o de
asignatura, la prctica del deporte, cultura, artes y folklore nacional e
internacional
10.-Controlar e informar a su superior jerrquico y/o este a la
Coordinacin /Asesora de OBE, respecto al ausentismo, comportamiento y
rendimiento de los alumnos y preparar una relacin de los casos problemas
para tratamientos del equipo de bienestar social.
11.-Exigir y velar porque los educandos tengan una adecuada presentacin
personal del uso de las prendas de vestir o deportiva.
12.-Orientar y apoyar a los educandos para que realicen actividades o
acciones que permita la conservacin de infraestructura, mobiliario,
material educativo, entre otros del plantel.
13.-dar charlas a los alumnos sobre la Constitucin Poltica del Per,
Educacin Cvica, Normas de urbanidad, campaas contra las drogas y otros
en horas libres o de ausencia del profesor.
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14.-Fomentar en el alumnado el amor y el respeto a los emblemas
nacionales y a la Patria, desarrollndoles responsabilidad de carcter cvicopatritico.
15.-Proporcionar al profesor con la debida anticipacin: tiza, mota y material
didctico, entre otros.
16.-Evaluar la conducta de los alumnos mediante el control de asistencia,
puntualidad, orden, disciplina y aseo.
17.-Controlar en caso de ausencia del profesor, la realizacin de tareas
escolares en las aulas o uso de biblioteca.
18.-Realizar actividades educativas en el aula en horas libres o por ausencia
del profesor.
19.-Entregar y/o recabar libreta de calificacin de aprovechamiento,
citaciones, recomendaciones y otros.
20.-Mantener actualizado por grados y/o secciones a su cargo el registro de
Asistencia de los educandos, sus justificaciones y control, entre otros.
21.-Colaborar y participar en las acciones educativas que se le recomiende.
22.-Llevar y/o transportar a los alumnos que requieren atencin mdica, en
situaciones de enfermedad o cuando se suscita accidentes en el plantel o
fuera de l siempre y cuando se trate de actividades programadas y
aprobadas por la Direccin de escuela.
23.-Colabora y participa en las acciones educativas que se les encomiende.
24.-Velar por el mantenimiento y provisin del botiqun del aula y del plantel
procurando que tenga la medicina y los implementos necesarios e
imprescindibles. A travs de su jefe inmediato y el Director del plantel
recaba apoyo de la asociacin de padres de familia para su permanente
implementacin.
25.-Promover el cultivo de los valores de respeto y fraterna consideracin
para los profesores y autoridades escolares, as como para sus compaeros
y la sociedad en general.
26.-Realizar otras funciones, afines al cargo, que se asigne.

FUNCIONES ESPECFICAS EN EDUCACION INICIAL:

A) CUNA
1. Recibir y entregar a los nios de acuerdo al horario establecido por el
CEI.
2. Atender las necesidades de los nios a su cargo (afecto, alimentacin,
repaso, aseo, y cambio de ropa)
3. Cuidar en todo momento la integridad fsica y bienestar emocional de
los nios.

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4. Mantener el aseo y orden del aula a su cargo en coordinacin
con los otros Auxiliares de Educacin
5. Entregar con cargo a la madre o la lavandera la ropa sucia de los
nios a fin de evitar prdida de prendas.
6. Colaboran en la confeccin de materiales didcticos.
7. Apoyar en actividades de estimulacin al nio en coordinacin con la
docente de aula y llevar un control diario del estado de nimo de los
nios e informar al docente y a sus padres.

B) JARDIN

1. Recibir y entregar a los nios de acuerdo al horario establecido por el


CEI
2. Estimular a los nios buenos hbitos en la hora de alimentacin
3. Velar por la integridad fsica, moral y espiritual del nio
4. Inculcar el respeto y amor a Dios, a la patria, a los padres y a sus
semejantes.
5. Incentivar e inculcar hbitos de higiene, aseo, orden y limpieza de su
ambiente o lugar de trabajo.
6. Colaboran en la confeccin de material didctico.
7. Coordinan constantemente con el docente, Director y padres de
familia.

FUNCIONES ESPECFICAS EN SECUNDARIA:

Efectuar rondas permanentes por los diferentes


ambientes del centro educativo, velando por el estricto
cumplimiento de las normas de disciplina, especialmente
a la hora de recreo.
Realizar formaciones diarias del alumnado en el patio y
en las actuaciones cvicas patriticas.
Acompaar a las delegaciones de alumnos, a las
actuaciones cvicas patriticas que se realicen fuera del
centro educativo.
Controlar a los educandos, la adecuada presentacin
personal, en el uso correcto del uniforme escolar, aseo
personal, etc.
Incentivar a los educandos para mantener el aseo del
aula, para la conservacin de la infraestructura, el
material educativo, el mobiliario escolar etc. del centro
educativo.
Informar a los docentes del curso sobre las
justificaciones a las inasistencias de los alumnos, a

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efecto de establecer su derecho o impedimentos de los


exmenes dando cuenta a su jefe inmediato.
Distribuye y recoge en forma oportuna las libretas de
calificaciones de los alumnos a su cargo, cuidando que
estn firmadas, sin alteracin.
Realizar otras funciones a fines al cargo, que se le
asigne.

RESOLUCION MINISTERIAL N 852-89-ED (Derogada) Modificatoria


de la R.M. N 352-89ED

RESUELVE: 1.- Modificar los numerales 5.4; 7.3; incisos a.2; a.3; a); y d);
7.8 inciso c); en los trminos siguientes:
"5.4. En Educacin Secundaria de Menores:
Colegios: Por cada 5 secciones, un Auxiliar de Educacin". "
7.3. Seleccin y Provisin de Cargos:
Son requisitos mnimos para ejercer el cargo de Auxiliar de Educacin;
-

Acreditar buena conducta.


Tener buena salud fsica y mental.
Para ejercer el cargo de Auxiliar de Educacin se requiere como
mnimo tener Secundaria completa".

FUNCIONES ESPECFICAS:
C) EDUCACION ESPECIAL (*)

Recibir y entregar a los nios de acuerdo al horario


establecido por el Centro Educativo estando 15 minutos
antes de la hora de ingreso.
Atender las necesidades de los nios a su cargo (afecto,
alimentacin, reposo, aseo y cambio de ropa).
Cuidar en todo momento la integridad fsica y bienestar
emocional de los nios.
Mantener el aseo y orden del aula a su cargo en
coordinacin con los otros Auxiliares de Educacin.
Colaborar en la confeccin de material didctico.
Apoyar en actividades de estimulacin al nio en
coordinacin con la docente de aula.
Permanecer en aula, mientras la profesora dicte sus
clases.
Colaborar en las formaciones diarias del alumnado en el
patio, en las actuaciones cvico-patriticas y en todo
momento.

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Realizar otras funciones afines al cargo, que se le


asigne".

*Para laborar en Centros Educativos de Educacin Especial se debe tener


predisposicin para trabajar con nios excepcionales y adjuntar constancia
de haber recibido capacitacin en el manejo del nio.

REGLAMENTO DE LA LEY DEL PROFESORADO DECRETO SUPREMO N


019-90-ED (Derogado)

ART. 272 SOBRE LA SITUACION LABORAL DE LOS AUXILIARES DE


EDUCACION: Los auxiliares de educacin son considerados como personal
docente sin ttulo pedaggico en servicio .su jornada laboral es de lunes a
viernes, es la que corresponde al turno de funcionamiento del centro
educativo, debiendo ingresar y salir obligatoriamente 25 minutos y despus
respectivamente de la hora y salida correspondiente.

ART. 273.-APOYO FORMATIVO DISCIPLINARIO Y OBE: La consideracin


de los auxiliares de educacin como docentes a que se refiere el art. 64 de
la ley del profesorado, no interfiere ni equivale a las funciones propias del
profesor de aula y/o asignatura, correspondindole esencialmente las
acciones de apoyo tcnico pedaggicas al profesorado, participacin
en actividades formativas, disciplinarias, de bienestar del educando y
administrativas propias de su cargo.
RESOLUCION MINISTERIAL N 091-2012-ED (Vigente)
CLASIFICADOR DE CARGOS DEL MINEDU
CARGO: AUXILIAR DE EDUCACION

- CODIGO: 028-SP/AP-1

ACTIVIDADES:

o
o
o

Orientar, dirigir, controlar y evaluar el comportamiento y la


disciplina de los estudiantes segn normas de la institucin
educativa.
Colaborar y participar en las acciones educativas
complementarias.
Llevar registro de asistencia y control disciplinario de los
educandos.
Solucionar en primera instancia problemas de indisciplina y
comportamiento de los estudiantes.

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o

o
o
o
o

o
o

Efectuar rondas peridicas en los diferentes ambientes de la


Institucin Educativa para velar por el cumplimiento de las
normas disciplinarias.
Emitir informes sobre observacin de desviaciones en la
aplicacin de terapias de conducta.
Atender a los educandos en casos de emergencia.
Colaborar y apoyar al docente en el proceso educativo
Velar por el mantenimiento y conservacin de la
infraestructura y equipamiento educativo y la provisin del
botiqun escolar.
Participar en la elaboracin, entrega y/o recepcin de los
informes de evaluacin del estudiante, recomendaciones,
citaciones, otros.
Colaborar con los padres de familia en la solucin de problemas
sencillos de conducta manifestada por el educando.
Participar en la confeccin del material didctico,
certificados, libretas, matrculas y otros.

REQUISITOS MINIMOS:

o
o
o
o

Educacin Secundaria completa


Capacitacin tcnica en el rea
Experiencia en actividades de tutora, orientacin de
educandos y disciplina escolar.
Manejo de computadora a nivel de usuario.

DECRETO SUPREMO N 004-2013-ED REGLAMENTO DE LA LEY DE


REFORMA MAGISTERIAL
MODIFICADO POR EL DECRETO SUPREMO N 008-2014-MINEDU
(Vigente)

TTULO STIMO
AUXILIAR DE EDUCACIN
CAPTULO I
DISPOSICIONES GENERALES

Artculo 215.- Definicin


El Auxiliar de Educacin presta apoyo al docente de Educacin Bsica
Regular: Niveles Inicial y Secundaria, y de Educacin Especial: Niveles Inicial
y Primaria, en sus actividades formativas y disciplinarias, coadyuvando con

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la formacin integral de los estudiantes, conforme a las disposiciones
de la presente norma.
El Auxiliar de Educacin depende funcionalmente del Director de la
institucin educativa.
El MINEDU establece las funciones generales y especficas que
corresponden a los Auxiliares de Educacin, segn el nivel y modalidad
educativa en el cual se desempea.

Artculo 219.- Deberes


Son deberes de los Auxiliares de Educacin:
o

o
o

o
o

Respetar los derechos de los estudiantes, as como de los


padres de familia. b) Cumplir con la asistencia y puntualidad
que exige el calendario escolar y el horario de trabajo.
Ejercer su funcin en armona con los comportamientos ticos
y cvicos, sin realizar ningn tipo de discriminacin por motivos
de origen, raza, sexo, idioma, religin, opinin, condicin
econmica o de cualquier otra ndole.
Contribuir con la afirmacin y desarrollo cultural y ciudadano
de los miembros de la institucin educativa de la comunidad
local y regional.
Cuidar, hacer uso ptimo y rendir cuenta de los bienes
de la institucin educativa a su cargo.
Asegurar que sus actividades se fundamenten en el respeto
mutuo, la prctica de los derechos humanos, la Constitucin
Poltica del Per, la solidaridad, la tolerancia y el desarrollo de
una cultura de paz y democracia.
Cumplir con los principios, deberes y prohibiciones del Cdigo
de tica de la Funcin Pblica.
Otros que se desprendan de la presente norma.

PROPUESTA INSTITUCIONAL DE LA FENAEP PRESENTADA AL


MINISTERIO DE EDUCACION (07 ABRIL DE 2015)

FUNCIONES GENERALES:
El Auxiliar de Educacin Bsica Regular Especial, Alternativa y Especial
cumple las siguientes funciones:
1. Colaborar en la vigilancia de la disciplina de los estudiantes en el
ingreso, recreo, salidas, visitas y otras actividades que se organiza en
la Institucin Educativa.
2. Fomentar la prctica de valores morales entre los estudiantes y
unaadecuada convivencia y/o clima escolar.
3. Brindar orientacin y acompaamiento a los alumnos con
problemas personales, familiares o de conducta.
4. Convocar, atender e informar a los padres de familia o apoderado
acerca del comportamiento, disciplina y asistencia de los estudiantes.
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5. Fomentar entre los estudiantes el cuidado del plantel, evitando
el deterioro de la infraestructura, mobiliarios y material educativo
dando cuenta oportuna a la Direccin.
6. Manejar el registro anecdotario de los estudiantes de las secciones a
su cargo, registrando oportunamente las incidencias significativas de
comportamiento y conducta.
7. Controlar la disciplina, comportamiento y el ausentismo de los
alumnos e informar a la Direccin los casos de estudiantes con
problemas de conducta para su tratamiento especializado.
8. Concientizar, entre los estudiantes, hbitos de buenas
costumbres, puntualidad, higiene y as como su adecuada
presentacin personal.
9. Ante la ausencia del Profesor y/o Tutor, el Auxiliar de educacin
deber garantizar el orden y la disciplina en el aula.
10.Informar a la Direccin las incidencias referidas al comportamiento
escolar o cualquier hecho o situacin que afecte a los estudiantes o
atente contra la imagen institucional.

FUNCIONES ESPECFICAS: EDUCACION BASICA REGULAR NIVEL


INICIAL:
A) CICLO I: CUNA (0 aos a 2 aos 11 meses)

1. Apoyar en la recepcin de los nios en el ingreso y controlar su salida


teniendo cuidado que ninguno se retire de la Institucin sin la compaa de
un adulto autorizado.
2. Apoyar a la Profesora de aula en el desarrollo de las actividades
permanentes y cuidado del nio durante su alimentacin, aseo y
estimulacin.
3. Colaborar con la atencin del nio en sus actividades rutinarias diarias.
4. Garantizar el orden y cuidado de los nios ante la ausencia de la
Profesora de aula, mas no debe asumir prctica pedaggica docente.
5. Colaborar en la atencin oportuna de los nios que sufran accidentes o
situaciones de emergencia que se presenten.
6. Informar a la Direccin cualquier situacin o hecho que afecte al nio o
atente la imagen de la Institucin.

B) CICLO II: JARDIN (03 aos a 5 aos 11 meses)

1. Apoyar en el ingreso y bienvenida de los nios, segn horario


establecido, entregndolos a sus padres de acuerdo al horario y
estrategias del servicio de la Institucin.

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3.
4.
5.

6.
7.

2. Apoyar en la formacin de los nios y actividades permanentes


evitando su intervencin en la parte pedaggica y didctica, propias
de la Profesora de Aula.
Inculcar a los nios el respeto y amor a Dios, a la Patria, a sus padres
y a sus semejantes.
Promover la prctica de las buenas costumbres, buenos hbitos
de alimentacin, higiene, salud y orden entre los nios.
Velar por el orden y la seguridad de los nios en caso de ausencia de
la profesora de aula; no debiendo asumir prctica pedaggica
docente.
Vigilar a los nios durante la hora de recreo y actividades internas.
Informar a la Direccin cualquier situacin o hecho que afecte al nio
o la imagen de la Institucin.

FUNCIONES ESPECFICAS:
EDUCACION BASICA REGULAR Y/O ALTERNATIVA
NIVEL SECUNDARIA
1. Realizar las formaciones y actividades cvicas con estudiantes dentro
de la
1. Institucin.
2. Efectuar rondas peridicas en los diversos ambientes de la
institucin educativa para velar por el cumplimiento de las normas de
convivencia escolar por parte de los estudiantes y si fuera necesario
en los exteriores del plantel.
3. Garantizar el orden y la disciplina en el aula durante la ausencia del
Profesor.
4. Controlar la disciplina de los estudiantes en el ingreso, recreo,
salida, formaciones, actividades cvicas internas, visitas y desfiles.
5. Citar y atender a los padres de familia o apoderados acerca de
asuntos relacionados al comportamiento del estudiante y/o problemas
que se presenten.
6. Brindar orientacin, consejera y acompaamiento permanente a
los estudiantes en general.
7. Portar registros del comportamiento escolar y asistencia diaria
de los estudiantes.
8. Intervenir e informar oportunamente en casos de actos de violencia
escolar entre estudiantes; bullying ; embarazo y paternidad en la
adolescencia ; violencia familiar, delincuencia juvenil, consumo de
sustancias no convencionales, trata de personas, maltrato o
acoso entre estudiantes, trabajo infantil, entre otros problemas que
afecten a los estudiantes.
9. Reportar a la Direccin los casos de estudiantes con problemas de
conducta reincidentes en actos de indisciplina, para su atencin
pertinente.
10.Controlar la adecuada presentacin personal de los estudiantes,
uso correcto del uniforme escolar y/o institucional, aseo personal,
corte y peinado del cabello.

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11.11. Fomentar entre el alumnado el cuidado y
mantenimiento de la infraestructura y mobiliarios de la institucin.
12.Realizar el seguimiento a los estudiantes con dificultades de
conducta, empleando estrategias de aconsejamiento y persuasin.
13.Atender en primera instancia los problemas de disciplina y conducta
inadecuada de los estudiantes que se presenten en la institucin.
14.Informar a la Direccin cualquier situacin o hecho que afecte al nio
o atente contra la imagen de la Institucin.
15.Presentar un informe anual sobre labor cumplida en la Institucin
indicando logros, dificultades y sugerencias.
(*)Estas Funciones para Auxiliares de Educacin Secundaria
tambin podran regir para
Auxiliares de EDUCACION PRIMARIA, de crearse plazas en este
nivel.
FUNCIONES ESPECFICAS:
EDUCACION ESPECIAL (INICIAL y/o PRIMARIA)

1. Recibir y entregar a los estudiantes en el horario establecido


por la institucin educativa.
2. Mantener actualizado el registro de asistencia de los alumnos y
las justificaciones del caso.
3. Colaborar en el desarrollo de las actividades destinadas para la
adquisicin de buenos hbitos, aseo y vestido de los estudiantes
para lograr su autonoma personal, teniendo en cuenta su tipo de
discapacidad.
4. Fortalecer convivencia pacfica y armoniosa entre estudiantes y
un comportamiento escolar adecuado.
5. Apoyar y asistir a los estudiantes en casos de accidentes o
situaciones de emergencias que afecten, en coordinacin con la
Direccin.
6. Vigilar el cuidado de los estudiantes con necesidades educativas
diferentes en las actividades internas que se realicen y durante
visitas.
7. Apoyar en la formacin de los nios y actividades permanentes
evitando su intervencin en la parte pedaggica y didctica, propias
del Profesor de Aula.
8. Informar a la Direccin las incidencias ms relevantes del
comportamiento escolar o situacin que afecten al estudiante o la
imagen de la institucin.
(*)Estas funciones son las mismas para INICIAL o PRIMARIA en la Modalidad
Especial.

PORTAFOLIO DEL AUXILIAR DE EDUCACION

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El Auxiliar de educacin debe contar con documentacin e
instrumentos pertinentes en su portafolio, bajo lo cual debe basarse las
actividades de monitoreo o supervisin. Se sugiere lo siguiente:
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o

Reglamento Interno de la institucin educativa


Normatividad sobre sus funciones y obligaciones.
Plan de Convivencia Escolar de la Institucin y/o Reglamento de
Disciplina.
Ficha Personal de Alumnos a su cargo.
Registro de Asistencia diaria de los Estudiantes.
Registro Anecdotario y/o de Incidencias del Comportamiento Escolar.
Registro de Entrevistas y Citaciones con Padres de familia
Horario de Clases de Profesores y Alumnos a cargo.
Calendario Cvico y/o Ambiental.
Directorio de Profesores, Tutores y Padres de Familia.
Directorio de Autoridades Escolares de Aula (Seccin) y de la
Institucin.
Registro de Alumnos Retirados de Clases y/o Evadidos del Aula o I.E.
Registro de Justificaciones de Faltas y Tardanzas de los Alumnos.
Registro Estadstico de Conflictos y Violencia Escolar en Aula o I.E.
Archivo de Informes Emitidos y Documentos Recibidos.

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