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Explorando

[a Educacin Cristiana

Explorando
la
Educacin
Cristiana
Editores:
A. Elwood Sanner / A. F. Harper
Escritores:
Thomas Barnard / Chester O. Galloway
Ronald F. Gray / A. F. Harper
Don Hughes / K. S. Rice
A. Ellwood Sanner / J. Ottis Sayes
F. Franklyn Wise

CASA NAZARENA DE PUBLICACIONES


Lenexa, Kansas E-U-A

Publicado por

C asa N azarena de Publicaciones


17001 Prairie Star Parkway
Lenexa, Kansas 66220 U S A
Tercera edicin,
septiembre, 1994
Traducido por Adam F. Sosa
ISBN 978-1-56344-119-6
Publicado originalmente en Ingls:

Exploring Christian Education


By A. Elwood Sanner, A. F. Harper, and others
Copyright 1978
Published by Beacon Hill Press of Kansas City
a division of Nazarene Publishing House
Kansas City, Missouri 64109 U SA
This edition published by arrangement
with Nazarene Publishing House.
All rights reserved.
Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta publicacin podr ser
reproducida, procesada por ningn sistema que la pueda reproducir, o transmitir
en alguna forma o medio electrnico, mecnico, fotocopia, cinta magnetofnica
u otro excepto para breves citas en reseas, sin el permiso previo de los editores.

Contenido
Prefacio

PARTE I.

FUNDAM ENTOS DE LA EDUCACIN


CRISTIANA

Prembulo
1. Finalidad de la educacin cristiana
2. Bases bblicas de la educacin cristiana
3. Desarrollo histrico de la educacin cristiana
4. Bases teolgicas y filosficas de la educacin cristiana
5. Bases psicolgicas de la educacin cristiana
6. Bases sociolgicas de la educacin cristiana

9
11
37
53
88
118
145

PARTE II: CURSOS DE EDUCACIN CRISTIANA


Prembulo
7. Principios de desarrollo de un curso
8. Mtodos y medios en la educacin cristiana
9. La educacin cristiana de nios preescolares
10. La educacin cristiana de los
nios
11. La educacin cristiana de los
jvenes
12. La educacin cristiana de los
adultos

168
170
198
228
255
277
302

PARTE III:

ESTRUCTURAS PARA LA EDUCACIN


CRISTIANA

Prembulo
13. Organizacin para la educacin cristiana
14. Organizaciones de educacin cristiana
15. Principios de adm inistracin
16. Liderazgo y alistamiento de lderes
17. Educacin cristiana de tiempo completo
18. Las perspectivas ms amplias en la educacin cristiana
I.
II.
III.
IV.
V.
Indice

APNDICES
Edificios, equipos y materiales
Gua para el automejoramiento del maestro
Gua para el xito en la escuela dominical
Una filosofa de la educacin cristiana
Estructuracin a nivel de edades

329
332
361
390
411
437
464
479
490
495
503
508
513

Prefacio
EXPLORANDO LA EDUCACIN CRISTIANA fue planeado
como un ministerio cooperativo. Diecinueve profesores de educacin
cristiana, funcionarios denominacionales, y otras personas interesadas
en la educacin cristiana participaron planeando la obra, escribindola
y revisndola. La mayora de esos colaboradores llegaron a sus posi
ciones actuales previa una participacin directa en la educacin
cristiana evanglica en iglesias locales, ya sea como ministros de
educacin cristiana o como pastores responsables de la educacin
cristiana en sus congregaciones.
El comit consultivo original inclua a: Thomas O. Barnard,
Harvey J. S. Blaney, Bennett Dudney, Robert Green, Don Hughes,
Irving Laird, Lela London, Roy Phillips y Willis Snowbarger.
Los autores fueron los siguientes:
Captulo 1
Captulo 2
Captulo 3
Captulo 4
Captulo 5
Captulo 6
Captulo 7
Captulo 8
Captulos 9 12
Captulo 13
Captulo 14
Captulo 15
Captulo 16
Captulo 17
Captulo 18
Captulo 19
Apndices

A. Elwood Sanner
J. Ottis Sayes
Chester O. Galloway
A. Elwood Sanner, A. F. Harper
Ronald F. Gray
F. Franklyn Wise
Chester O. Galloway
Chester O. Galloway, A. F. Harper
F. Franklyn Wise
J. Ottis Sayes, A. F. Harper
J. Ottis Sayes
Thomas O. Barnard, K. S. Rice
J. Ottis Sayes, K. S. Rice
K. S. Rice
A. F. Harper
Ronald F. Gray
Don Hughes, A. F. Harper,
Richard Spindle

Aunque los captulos fueron escritos separadamente por nueve


autores, desde el principio el plan fue no producir solamente un
simposio. Queramos un libro de texto con coherencia y un punto de
vista. Con este fin todos los autores leyeron y criticaron todo el
original en distintos estados de desarrollo, ofreciendo sugestiones
tanto a los autores como a los editores. Adems, los siguientes docentes

de educacin cristiana tambin leyeron el manuscrito final e hicieron


sugestiones que agregaron unidad y fuerza al libro: John W. Clark,
Edward S. Mann, Neale McLain, Richard Lee Spindle, Wesley Tracy
y Neil B. Wiseman.
Nuestro agradecimiento especial para el Dr. J. Fred Parker, editor
de libros de la Casa Nazarena de Publicaciones, quien condujo el
proyecto desde sus comienzos hasta la publicacin.
Primeramente la responsabilidad editorial estuvo a cargo del
Dr. A. Elwood Sanner. El presidi los planes de la publicacin, las
designaciones de escritores, y la revisin de los primeros borradores.
En este punto otras responsabilidades hicieron imposible que el
Dr. Sanner continuara con el trabajo. Fue entonces cuando se le
pidi al suscrito que asumiera el trabajo editorial y supervisara el
proyecto hasta su publicacin. A l le corresponde asumir la responsa
bilidad por cierta importante reorganizacin del contenido, por los
cambios hechos para lograr una mayor unidad, y por el estilo de
redaccin en que aparece el material.
Todos los que han tenido alguna participacin en el trabajo se
unen en la oracin de que el Espritu Santo emplee este texto para el
adelanto de la obra de Dios en las vidas de aquellos que lo lean y
sean guiados por El en sus ministerios de educacin cristiana.
A . F. H a rp e r

PARTE I

Fundamentos
de la
Educacin Cristiana
Prembulo
D ebido a que la educacin cristiana es una rea interdisciplinaria,
busca sus pautas en muchas direcciones. Pero com o es una dis
ciplina en s misma, debe fo rm u la r su p ro p io p u n to de vista com o
base para la creacin y utilizacin de sus objetivos. Las definicio
nes, para una clara autoidentidad, y para tener objetivos tam bin
claros para un claro sentido de direccin, son, p o r consiguiente,
de im portancia p rim o rd ia l. 1

La educacin cristiana, uno de los ministerios bsicos de la iglesia,


explora la Biblia, la teologa, la historia cristiana y la experiencia
cristiana en busca del contenido de su enseanza. Tiene una herencia
de verdad cristiana que recibir, interpretar y transmitir. Es responsable
asimismo por la alimentacin de la fe cristiana en las personas a quienes
ministra. Es educacin cristiana.

1.
R. C. Miller, en An Introduction to Christian Education, comp. por Marvin E
Taylor (Nashville: Abingdon Press, 1966), pp. 102-3.

Pero la educacin cristiana es tambin educacin y debe reflexio


nar sobre cuestiones tales como el porqu y el cmo de su tarea. Necesita
una filosofa mediante la cual pueda alcanzar algunas conclusiones
prcticas acerca de sus objetivos caractersticos y los procedimientos
adecuados para lograrlos.
Las leyes del aprendizaje son comunes a todos los campos del
conocimiento. Por consiguiente, la educacin cristiana tiene que do
minar la psicologa del aprendizaje a fin de relacionar esos im portantes
principios con sus propias tareas de enseanza-aprendizaje en la pro
mocin de la fe cristiana.
Adems, la labor de educacin cristiana no ocurre en un vaco, ni
siquiera exclusivamente dentro de los muros de las iglesias. Todos los
educandos pasan la mayor parte de su tiempo en un contexto social ms
amplioen el hogar, la escuela y la sociedad en general. La educacin
cristiana, por lo tanto, necesita tener un conocimiento de estas insti
tuciones y fuerzas a fin de trabajar constructivamente con ellas cuando
sea posible, o ayudar a los educandos a superar esos factores cuando
stos son adversos.
La educacin cristiana es en realidad un rea interdisciplinaria y
busca sus pautas en muchas direcciones, a la vez que se atiene
firmemente a su mensaje y sus mtodos nicos como agencia de la iglesia
cristiana para el cumplimiento de la Gran Comisin.

Captulo 1

Finalidad de la
Educacin Cristiana
Entre los evanglicos * en los Estados Unidos de Amrica al menos,
la educacin cristiana est en estado floreciente. De ello hay mltiples
evidencias:
1. En la construccin de muchas nuevas iglesias se incluyen im por
tantes facilidades para la escuela de la iglesia. En estas escuelas, en
1974, estaban inscritas casi 37 millones de personas de todas las edades.
2. Semejante crecimiento de la actividad educativa de la iglesia ha
planteado la necesidad de dirigentes profesionales competentes as
como de lderes laicos calificados.
3. Esta necesidad, a su vez, ha estimulado un mayor inters aca
dmico en la educacin cristiana en institutos superiores y seminarios.1
4. Muchas denominaciones cristianas tal vez la mayora de
ellas se han lanzado a un estudio prolongado e intensivo de la
naturaleza y el propsito de la educacin cristiana, invirtiendo muchos
esfuerzos y fondos en la preparacin de cursos nuevos y comprensivos.
Las escuelas y colegios cristianos tienen un renovado y creciente sentido
de propsito; y prometen ser de continuada utilidad.2
Al pasar revista a la finalidad de la educacin cristiana, consi
deraremos en este captulo el qu y el porqu. Primero, buscaremos
definiciones a fin de responder a la pregunta: Qu es la educacin
cristiana? Luego entraremos en la consideracin del propsito, a fin de
responder a la pregunta: Por qu es necesaria la educacin cristiana?
En los captulos subsiguientes, veremos con ms detenimiento el pro*En esta obra, el trmino evanglicos se utiliza en el sentido que tiene en Estados
Unidos, es decir, con connotaciones teolgicas que no tiene en el uso comn en la Amrica
Latina. Muchos que en la Amrica Latina se llaman evanglicos no seran considerados
como tales por algunos evanglicos norteamericanos. N. del t.

grama en general, a fin de responder a la pregunta: Cmo se con


duce la educacin cristiana?
I.

Q u es

la

E d u c a c i n C r is t ia n a ?

A. Necesidad de aclaracin
1. Propsito de las definiciones
Las definiciones aclaran el significado, dan direccin al pensa
miento y a la accin, y proporcionan una base comn mutuamente
deseable, haciendo posible que las personas piensen juntas aun en
medio de desacuerdos. Olive M. Winchester, una destacada educadora
de las primeras dcadas de la Iglesia del Nazareno, frecuentemente
aconsejaba: Cuando os encontris en una niebla mental, dad atencin
a las definiciones. La alternativa a tal esfuerzo es la confusin y la
controversia innecesaria.
2. Empleo de las definiciones
Tal vez ya sea evidente por qu las definiciones son esenciales en
la educacin cristiana. Puede que, por ejemplo, haya quienes pre
gunten cul es la diferencia entre educacin cristiana y educacin
religiosa. Por qu en este texto empleamos el trmino educacin
cristiana? Pueden surgir estas otras preguntas: Qu hace que la educa
cin sea cristiana? Y qu es la educacin? Significa la frase educacin
cristiana, educacin en la fe cristiana, o cualquier clase de educacin
pero desde una perspectiva cristiana? Cmo sabemos cundo la
educacin cristiana ha logrado xito?
Es probable, al menos, que muchas de esas preguntas subsistan
debido a que el significado de los trminos bsicos ha sido dado por
sentado, indebidamente, entre los evanglicos. La funcin de las defini
ciones que aqu presentamos ser sugerir respuestas a sas y otras
preguntas. Adems, al intentar seriamente hallar una definicin nos
har dar un gran paso hacia la comprensin de los propsitos y obje
tivos de la educacin cristiana.

B. Definiciones representativas
La seriedad con que los educadores cristianos consideran su tarea
se ve en los numerosos intentos de describir lo que es la educacin
cristiana. Cristianos que representan una diversidad de posiciones
teolgicas buscan claridad de visin y propsito en la misin educa
tiva de la iglesia. Misin que es de urgente im portancia y no debe ser

obstaculizada por la incertidumbre de direccin, o vaguedad de com


prensin.
Hemos seleccionado varias definiciones representativas a fin de
m ostrar el creciente acuerdo as como las continuadas diferencias
entre los responsables de la descripcin de la educacin cristiana.
1. Presuposiciones
Las definiciones de la educacin cristiana normalmente presu
ponen o se basan en alguna descripcin de la educacin en general.
Comnmente la prctica educativa general se considera vlida tam
bin para la educacin religiosa. Es sumamente importante, sin em
bargo, hacer una clara distincin entre las metas del aprendizaje que
son comunes a las materias de estudio seculares, y los valores o la
filosofa implcitos en la fe cristiana. R. C. Miller lo ha sealado
claramente: La teora educativa cristiana no tiene que ser una nota al
pie de los descubrimientos seculares. Las metas y valores de la educacin
cristiana se derivan de la teologa cristiana y no de la metodologa
secular.3
Una parte significativa de la lucha por la bsqueda de una educa
cin cristiana ha sido la necesidad de desvincularla de toda teora
educativa que tenga una cosmovisin incompatible con la fe cristiana.
Aqu pueden mencionarse especialmente las metas exclusivamente
sociales de la filosofa educativa de John Dewey.
Dewey (1859-1952) fue un filsofo estadounidense con gran in
fluencia en el pensamiento y la educacin occidentales. Pragmtico
(instrumentalista) en filosofa, Dewey desarroll una cosmovisin
naturalista totalmente hostil a la fe cristiana, en su repudio de todo
concepto de un Ser supremo, sobrenatural.
W. Kent Gilbert nos ha dado una til definicin de la educacin
en su sentido ms amplio que puede incluirse aqu como transfondo
para las definiciones de la educacin cristiana que seguirn:
La educacin, por lo tanto, puede ser considerada com o el
proceso por el cual la comunidad trata de ayudar al estudiante a
asimilar, a reaccionar a ellos, y a integrar y utilizar aquellos ele
mentos de su herencia que sean ms valiosos y pertinentes en
forma tal que pueda crecer en su propia persona y hacer la mayor
contribucin al bien com n.4

2. Declaraciones interdenominacionales
Las declaraciones ms divulgadas y probablemente las ms
influyentes han surgido de estudios interdenominacionales patrocina

dos por el Consejo Internacional de Educacin Religiosa y ms tarde


de las varias comisiones de la Divisin de Educacin Cristiana del
Consejo Nacional de Iglesias (de Estados Unidos). Para estos estudios
hemos elegido una de las primeras y una de las ltimas de tales de
claraciones.
El libro The Studv o f Christian Education, segn inform
Paul H. Vieth en 1947, produjo una definicin de la educacin cris
tiana que an cuenta con aceptacin.
La educacin cristiana es el proceso mediante el cual las
personas son confrontadas con el evangelio cristiano y gobernadas
por l. Involucra los esfuerzos de la comunidad cristiana para
guiar a personas jvenes y adultas hacia una posesin cada vez
ms rica de la herencia cristiana y una participacin ms plena
en la vida y la obra de la comunidad cristiana. Es de naturaleza
individual a la vez que so c ia l. . . Tiene que ver con el pasado, el pre
sente y el futuro con el pasado, porque busca introducir a las
personas a su herencia religiosa, con el presente porque tiende a
hacer de la religin una fuerza vital en toda respuesta a la vida, con
el futuro, porque cultiva una experiencia creadora que conduzca al
crecimiento en sabidura y estatura y en favor con Dios y con el
hombre.5

En 1958 se public un documento de estudio, Los objetivos de la


educacin cristiana*, que contena la siguiente descripcin:
La educacin cristiana es el medio por el cual la iglesia trata
de ayudar a las personas a responder al evangelio (el mensaje del
amor redentor de Dios en Jesucristo) y a crecer en su comprensin
de las promesas del mismo y su aceptacin de sus exigen cias. . . La
educacin cristiana es un proceso que dura toda la vida, por el cual
se gua a las personas a entregarse a Jesucristo, ayudndoles a
entender y aceptar la fe cristiana y sus implicaciones para el tiempo
y la eternidad, y hacia una creciente comprensin y ms efectiva
expresin de la fe cristiana en relacin con Dios y en todas las rela
ciones humanas.6

3. Declaraciones de eruditos prominentes


Cada uno de los siguientes eruditos ejerce una vasta influencia
por medio de su trabajo como educador o escritor. Cada uno representa

*Se ha traducido el ttulo

una escuela de pensamiento o punto de vista ms bien que a una sola


denominacin.
Lewis J. Sherrill: (La educacin cristiana) es el intento,
generalmente de miembros de la comunidad cristiana, por parti
cipar en los cambios de las personas en sus relaciones con D ios, con
la iglesia, con otras personas, con el mundo fsico y consigo mis
mas, y guiarlas en esos cam bios.7
L. H arold D ewolf: La educacin cristiana podra describirse,
pues, com o el proceso de nutricin de la consagracin y el carc
ter cristianos, en la iglesia cristiana, mediante la enseanza de la
verdadera Palabra de Dios con el uso de la Biblia y catecismos u
otros manuales eclesisticos, en constante pertinencia para la vida
tal com o se experimenta, e incluyendo mucho el proceso de grupo.8
Randolph C. Miller: La educacin cristiana significa contar
la historia de los hechos poderosos de Dios en forma tal que el
que escucha participe en el dilogo y llegue a un comprom iso con
Dios en su vida diaria, y en consecuencia vea el significado de su
vida de una manera nueva, y renazca con Cristo diariamente vi
viendo en comunidad com o un cristiano en el m undo.9

4. Declaraciones denominacionales
Muchas iglesias cristianas han patrocinado estudios intensivos
de la educacin cristiana en preparacin para el desarrollo de nuevos
cursos. Entre stas estn la Iglesia Luterana de Amrica y la Iglesia
Unida de Cristo. Cada grupo ha prestado especial atencin a su defini
cin de la educacin cristiana.
Iglesia Luterana de Am rica: La educacin cristiana es un
proceso en el cual las personas son confrontadas con el evangelio
cristiano y despertadas y transformadas por l, y conducidas a la
iglesia y alimentadas dentro de ella, la comunidad que cree, vive
y proclama el evangelio. En este proceso el educando se vuelve
un participante activo y voluntario.10

Iglesia Unida de Cristo: La educacin cristiana es el intento


de introducir a las personas en la vida y misin de la comunidad de
la fe cristiana.11

5. Declaraciones evanglicas
Los evanglicos han comprendido cada vez ms la necesidad de
entender y articular mejor la naturaleza, propsitos y filosofa de
la educacin cristiana. J. Edward Hakes, editor de An Introduction
to Evangelical Christian Education, ha hecho un llamado por un

enfoque mucho ms acadmico del estudio y la obra de educacin cris


tiana de parte de los evanglicos. Segn Hakes, los problemas que de
ben ser resueltos dentro de la educacin evanglica en general in
cluyen: (1) el desarrollo de una filosofa comprensiva ( Los evangli
cos no han llegado a expresar plenamente su punto de vista educativo
caracterstico); (2) la creacin de metas y objetivos adecuados;
(3) mayor familiarizacin con la teora del aprendizaje; (4) prepara
cin de profesionales; y (5) adiestramiento de personal laico.12
Entre los evanglicos que han intentado form ular una definicin
o descripcin de la educacin cristiana se encuentra C. B. Eavey y
tambin un grupo de escritores de la Iglesia de Dios (Anderson, In
diana).
C.
B. Eavey: Para entender la educacin cristiana, es meneste
primero tener una idea clara de la naturaleza de la educacin en ge
neral . . . Bsicamente, la educacin es un proceso de cambio experi
mentado por los seres humanos durante su interaccin con su medio
ambiente . . . Es necesario tener una idea c la ra . . . tambin de la natura
leza de la educacin religiosa . .>. Es una educacin que tiene como pro
psito, primero, la adquisicin de una fe religiosa personal. . . y, segun
do, el desarrollo de esa fe . . . Es necesario tener asimismo una concep
cin correcta de la naturaleza del cristianismo. La educacin cristiana
no tiene existencia autnom a . . . La fe cristiana y la educacin cris
tiana son inseparables; donde existe la primera, se halla la segunda.13
T. Franklin Miller: Cuando uno se entrega a Cristo en una entrega
total de su vida, su naturaleza participa de la naturaleza divina, hay
una diferencia en la calidad de su relacin con Dios; pero antes de tal
definitiva decisin, cuando es hecha y permanentemente despus de ella,
quien la ha hecho necesita la alimentacin y el apoyo de la comunidad
cristiana.
La educacin en la iglesia tiene que ver con la nutricin de las
personas en todas sus relaciones durante toda su vida.14
6. Una declaracin catlicorromana
La iglesia Catlica Romana ha mantenido desde hace tiempo un
vasto e intensivo sistema de educacin. La siguiente definicin, de
Redden y Ryan, es representativa de una filosofa de la educacin
prevaleciente en esa iglesia.
La educacin es la influencia deliberada y sistemtica exten
dida por la persona madura sobre la persona inmatura mediante la
instruccin, la disciplina y el desarrollo armonioso de todos los
poderes del ser humano: fsicos, sociales, intelectuales, morales,

estticos y espirituales, segn sus respectivas jerarquas esenciales,


por sus usos individuales y sociales y para ellos y dirigidas hacia
la unin del educando con el Creador com o fin ltim o.15

7. Un consenso en form acin


Parece que se est desarrollando un consenso de convicciones con
respecto a los elementos esenciales de una definicin adecuada de la
educacin cristiana. Obviamente siguen existiendo diferencias teol
gicas y filosficas, pero est formndose un consenso, el cual incluye
los factores siguientes:
a. La educacin cristiana en la iglesia. Parece virtualmente
universal el acuerdo en que la iglesia, concebida como el cuerpo de
Cristo, tiene un ministerio educativo, y que este ministerio soporta y
contribuye a todos los otros ministerios de la iglesia. No queremos
sugerir con ello que los educadores cristianos alberguen una inclinacin
latente a dom inar los otros ministerios, sino slo que la iglesia trata
de efectuar cambios, y esto es el proceso de la educacin. Nada que la
iglesia hace puede separarse de la tarea educativa. Podemos aseverar
con el Dr. Shinn: Un program a efectivo de educacin cristiana . . . tie
ne que ser planeado a la luz de la misin total de la iglesia.16
b. La transmisin de una herencia. Existe una vigorosa convic
cin de que la educacin cristiana debe interesarse por la transmisin
de la herencia cristiana esencial de fe y vida, es decir, de la doctrina
y la tica. Esa herencia ha de hallarse ante todo en las Escrituras y
luego tambin en la historia y la teologa cristianas. El evangelio cris
tiano, y la Biblia que contiene las buenas nuevas, son esenciales en
la educacin cristiana.
c. La significacin del cambio personal. Si hubo un tiempo cuan
do la educacin cristiana estaba centrada en el contenido o en la
experiencia, ya no es as. La educacin debe implicar una viva inter
accin de ambos. La mayora de los educadores cristianos insisten en
que el contenido y la experiencia son esenciales para la educacin
cristiana. Los tesoros de la Biblia, por ejemplo, necesitan ser hechos
pertinentes y significativos en la experiencia del aprendedor antes que
pueda ocurrir un cambio personal constructivo. Hay acuerdo en que sin
una incorporacin del mensaje del evangelio en el creyente, la educacin
cristiana es virtualmente inoperante. Tanto el contenido bblico como
la experiencia cristiana, pues, son indispensables para la tarea educa
tiva de la iglesia.
d. El concepto de servicio y misin. Otra conviccin en este

consenso en formacin es que la educacin cristiana debiera comunicar


un sentido de mayordoma como filosofa de la vida. En todas sus
relaciones, el discpulo cristiano debiera estar motivado por el deseo
de servir a Dios y al hombre; ha de ser una fuerza redentora y curativa
en la iglesia y en la sociedad en general.
C. Principios bsicos para una definicin wesleyana
Los evanglicos wesleyanos comparten con otros cristianos la con
viccin de que la educacin cristiana es de importancia crucial y junto
con ellos buscan la excelencia en la realizacin de la tarea educativa.
Cules son los principios bsicos para una definicin de la educacin
cristiana compatible con la persuasin wesleyana-arminiana?
1. Presuposiciones teolgicas y religiosas
Los wesleyanos estn comprometidos con la fe cristiana histrica,
tal como se expresa en los credos apostlico y niceno, y las doctrinas
claves de la Reforma protestante, tales como la justificacin por la fe,
la supremaca de las Escrituras y el sacerdocio universal de los cre
yentes. Pero se sienten especialmente llamados a subrayar la enseanza
bblica del pecado original, la gracia preveniente, el nuevo nacimiento,
la perfeccin cristiana y la vida plena del Espritu. Su propsito es
andar en el Espritu, es decir, ejemplificar los frutos del Espritu y
buscar la gloria de Dios y la redencin del hombre en un espritu de
am or perfecto. Todos estos factores teolgicos y religiosos se presu
ponen en una definicin wesleyana de la educacin cristiana.
2. Coherencia de propsitos y objetivos
Como ya hemos visto, numerosos valores y metas surgen de la
teologa cristiana ms bien que de la filosofa educativa, que puede ser
de naturaleza secular. De esto se desprende, pues, que el propsito
que los evanglicos wesleyanos desean alcanzar en la educacin cris
tiana ha de ser coherente con su posicin teolgica. Se espera que el
propsito general de la educacin cristiana y las metas que apoyan
a sta y que son propuestas y expuestas ms adelante en este captulo
den evidencia de esa coherencia.
La relacin entre la posicin teolgica y el propsito educativo
explica, por ejemplo, el hecho de que para los evanglicos wesleyanos
la evangelizacin tenga una alta prioridad entre los objetivos de la
educacin cristiana.
3. Sensibilidad a los descubrimientos contemporneos
Histricamente, una de las caractersticas del arminianismo wes-

leyano ha sido un espritu de caridad y flexibilidad al tratar con los


cristianos de puntos de vista teolgicos que contrastan con ellos.17 Este
espritu de generosidad no debe confundirse con ausencia de convic
ciones. Es ms bien la expresin de la dinmica peculiar del pensa
miento wesleyano la conviccin de que el perfecto am or debe ser la
fuente o el motivo de todas las actitudes y acciones del creyente. Es
posible com binar la caridad con la consagracin total.
Este espritu que escucha con inters otras perspectivas capacita
a los wesleyanos para simpatizar, por ejemplo, con el consenso que
est surgiendo en el estudio corriente de la educacin cristiana. Sin
ceder el grueso de un cabello (Wesley) los wesleyanos aprenden de
todos los eruditos, inclusive de aquellos cuya posicin teolgica o
filosfica puede diferir de la suya. El evanglico wesleyano estar
alerta a los descubrimientos contemporneos en todos los campos y
ser sensible a las percepciones que pueden enriquecer el proceso educa
tivo. La necesidad de un espritu tal puede sentirse especialmente en
el campo de la educacin cristiana, dado que sus races absorben
alimento de tantos campos del conocimiento.

D. Hacia una definicin wesleyana


El concepto sostenido aqu es que la educacin cristiana es parte
integral de la vida misma de la iglesia; que la iglesia, en su tarea educa
tiva, debe tratar de transm itir el evangelio cristiano y hacerlo en forma
tal que induzca al cambio evanglico a todos los educandos; y que
este cambio ha de incluir la conversin, la entera santificacin, el
crecimiento personal y el desarrollo de un sentido de mayordoma
y misin como filosofa permanente de la vida. Ofrecemos esta defini
cin:
La educacin cristiana puede ser definida, pues, com o uno
de los ministerios esenciales de la iglesia (ecclesia), por medio del
cual la comunidad (k o in o n ia ) e los creyentes busca: (1) preparar
a todos los educandos para recibir el poder del evangelio en la
conversin y la entera santificacin; (2) inspirarlos y guiarlos a
experimentar el crecimiento personal en las gracias cristianas y en
el conocim iento de la verdad com o est en Jess; y (3) ayudarles a
prepararse para encontrar un lugar de servicio productivo en el
cuerpo de Cristo y en el mundo fuera de la iglesia.
II.
A.

E l P orqu

de

la

E d u c a c i n C r is t ia n a

Importancia de los objetivos

Objetivos, propsitos y metas trminos que a menudo se usan como

sinnimos son universalmente reconocidos como indispensables en


todo proceso educativo. Un anlisis de la naturaleza y funcin de los
objetivos indicar su importancia.
1. Naturaleza de los objetivos
Qu es un objetivo? Un objetivo es una meta, un blanco. Como
dice R. C. Miller: Un objetivo es el punto hacia el cual avanza un
ejrcito.18
Los objetivos pueden variar en su naturaleza o carcter. Pueden
ser psicolgicos, operacionales o teolgicos,19 O sea que pueden acentuar
los cambios personales que se esperan, o las tcnicas por medio de las
cuales se realiza la educacin cristiana, o el contenido del currculum.
Los objetivos pueden ser generales o especficos, es decir, pueden
intentar expresar una filosofa general, o inclusiva, o pueden articular
metas intermedias o pasos mediante los cuales ha de lograrse un
propsito primario.
Parece prevalecer el consenso de que los objetivos no deben estar
centrados ni en el contenido ni en la experiencia, sino que ms bien
deben combinar ambas cosas. La opinin mayoritaria parece asimismo
favorecer la formulacin de un solo objetivo bsico para la educacin
cristiana a fin de aclarar la poltica total. A fin de ser ms especfica,
esta declaracin amplia debiera ser seguida luego por una declaracin
de metas intermedias o que le dan apoyo.
2. Funcin de los objetivos
La importancia de los objetivos se ve tambin en sus funciones.
Entre stas se cuentan las siguientes:
a. Dar direccin a la tarea educativa. Qu estamos tratando
de hacer? es una pregunta que debemos responder. Las direcciones
son ms importantes que los vehculos, puesto que las direcciones
determinan los destinos. Los objetivos en la educacin cristiana tratan
de responder las preguntas de direccin. Por definicin, la educacin
cristiana trata de alcanzar ciertas metas de moverse en determinada
direccin.
b. Articular la razn para la existencia. Las comunidades religio
sas pueden com partir metas comunes, como en el caso de la mayora
de las iglesias cristianas. Pero, normalmente, cada grupo siente una
vocacin o misin particular. La razn nica en su existencia hallar
expresin en los objetivos educativos que el grupo resuelva establecer.
c. Proporcionar un plan de trabajo para todos los participantes.
Un objetivo bsico puede establecer una poltica general, y las metas

intermedias pueden ofrecer una direccin ms especfica, pero todava


faltan las tareas ms detalladas del proceso educativo. Estas incluyen
la organizacin y adm inistracin de las escuelas de iglesia, el planea
miento e implementacin de los cursos, as como el trabajo directo del
educador cristiano con programas de actividades, o con planes de lec
ciones y con alumnos. La formulacin de objetivos comprensivos y
satisfactorios asegura la existencia de un marco de trabajo en el cual
todos los participantes en el proceso educativo pueden trabajar
cooperativamente para alcanzar las metas escogidas.

d.
Proporcionar una base para la evaluacin. Slo cuando ten
gamos claridad en cuanto a lo que tratam os de hacer sabremos cundo
hemos tenido xito. La evaluacin en la educacin cristiana aguarda
el desarrollo ulterior, pero si no estn claros los objetivos, ningn
proceso educativo puede ser evaluado.

B. La fuente de los objetivos


Dada la importancia de los objetivos educativos, parecera que es
imperativo el examen de sus fuentes (como indicacin de su carcter).
Este examen tiene especial importancia para la educacin cristiana,
no sea que nuestra enseanza se convierta en una mera nota al pie de la
educacin secular, y no extraiga sus metas de la fe cristiana.
Los objetivos educativos surgen de una variedad de fuentes, pero
especialmente de la teora del aprendizaje y de la filosofa de la
educacin que se adopten.20 Este hecho es de particular importancia
para el cristiano, cuya vocacin es proclamar, ensear y practicar el
evangelio.
En las primeras dcadas de este siglo, la iglesia cristiana intent
desempear su tarea educativa vinculada a una filosofa de la educacin
que result ser extraa a la fe cristiana. El renacimiento de los estudios
bblicos y teolgicos, que se produjo poco despus, condujo a una
categrica ruptura con esa filosofa y a una bsqueda de una educa
cin cristiana. Ahora, en todas partes, lo que se busca es que la
educacin en la iglesia sea cristiana y no meramente religiosa.21 Esto
significa que, desde la formulacin de los objetivos y la preparacin
de los materiales de estudio hasta la organizacin y administracin
de sus programas, la educacin cristiana debe ser gobernada por el
evangelio.
En palabras de Kenneth O. Gangel: Es esencial que el program a
de educacin de la iglesia sea pedaggicamente respetable. Pero es ms
esencial que sea cabalmente bblico.22

C. Declaraciones de objetivos
1. Documentos interdenominacionales
Durante el pasado medio siglo el cristianismo protestante ha
dedicado mucha atencin a la formulacin de objetivos para la educa
cin cristiana. Esta historia ha sido relatada por varios escritores y
debiera ser repasada por todos los estudiantes del tema.23
. El Consejo Internacional de Educacin Religiosa. Este orga
nismo interdenominacional adopt en 1930 un conjunto de objetivos
formulados por Paul H. Vieth bajo la gida de la comisin educativa
del Consejo. Modificada en 1940 con el agregado de un objetivo rela
cionado con la familia cristiana (Nm. 6), esta declaracin ha sido
publicada repetidamente, con una vasta influencia:
1. La educacin cristiana trata de estimular en las personas en
crecimiento la consciencia de Dios com o una realidad en la
experiencia humana, y un sentido de relacin personal con El.
2. La educacin cristiana'trata de desarrollar en las personas en
crecimiento un entendimiento y apreciacin de la personalidad,
la vida y las enseanzas de Jess que conduzca a que esas
personas lo acepten com o Salvador y Seor, a que sean leales
a El y a su causa, y que se manifieste en la vida y la conducta
diarias.
3. La educacin cristiana trata de estimular en las personas en
crecimiento un desarrollo progresivo y continuo del carcter
cristiano.
4. La educacin cristiana trata de desarrollar en las personas en
crecimiento la capacidad y disposicin para participar en la
edificacin de un orden social en el mundo entero que incorpore
el ideal de la paternidad de Dios y la hermandad del hombre, y
para contribuir constructivamente a ese orden.
5. La educacin cristiana trata de desarrollar en las personas en
crecimiento la capacidad y disposicin para participar en la
sociedad organizada de los cristianos: la iglesia.
. La educacin cristiana trata de desarrollar en las personas en
crecimiento una apreciacin del significado y de la importancia
de la familia cristiana, una capacidad y disposicin para parti
cipar en la vida de este grupo social primordial, as com o la
capacidad de contribuir constructivamente a ella.
7. La educacin cristiana trata de conducir a las personas en
crecimiento a una interpretacin cristiana de la vida y el
universo; a descubrir en ellos el propsito y el plan de Dios; y
a una filosofa de la vida edificada sobre esta interpretacin.
8. La educacin cristiana trata de que en las personas en creci-

miento se efecte la asimilacin de la mejor experiencia religiosa


de la raza, preeminentemente la que se registra en la Biblia,
com o gua efectiva para la experiencia actual.24

Durante el cuarto de siglo que sigui a la publicacin de la decla


racin de Vieth, cambios en el clima teolgico y educativo llevaron a
nuevos estudios en profundidad de los objetivos declarados. En 1958,
la comisin general de educacin cristiana del Consejo Nacional de
Iglesias (Estados Unidos) public los resultados de un estudio de cinco
aos, realizado bajo la direccin de Lawrence C. Little. El comit
formul un solo propsito, apoyado por cinco metas o temas:
El propsito supremo de la educacin cristiana es capacitar
a las personas para que tengan consciencia del amor de Dios que
busca al hombre, tal como se revel en Jesucristo, y responder en
fe a ese amor en formas que les ayuden a crecer com o hijos de Dios,
vivir de acuerdo con la voluntad de D ios y sostener una relacin
vital con la comunidad cristiana.
Para lograr este propsito la educacin cristiana, bajo la
direccin del Espritu Santo, trata de:
Ayudar a las personas, en cada etapa de su desarrollo, a
comprender las altas potencialidades del ser com o creacin divina,
a entregarse a Cristo, y a crecer hacia la madurez com o personas
cristianas;
Ayudar a las personas a establecer y mantener relaciones cris
tianas con sus familias, sus iglesias, y con otros individuos y
grupos asumiendo papeles responsables en la sociedad y viendo en
cada ser humano un objeto del amor de Dios;
Ayudar a las personas a alcanzar una mejor comprensin y
conocim iento del mundo natural com o creacin de Dios y aceptar
la responsabilidad por conservar sus valores y utilizarlos en
el servicio de Dios y de la humanidad;
Guiar a las personas a una creciente comprensin y aprecia
cin de la Biblia, mediante la cual escuchen y obedezcan la
Palabra de Dios; ayudarlas a apreciar y utilizar efectivamente
otros elementos de la herencia cristiana histrica;
Capacitar a las personas para descubrir y cumplir papeles
responsables en la comunidad cristiana mediante la fiel participa
cin en la misin local y mundial de la iglesia.25

En el mismo ao se publicaron las conclusiones de un comit


paralelo, interesado en el desarrollo de objetivos para la juventud. La
diferencia principal entre ambas declaraciones parece ser que el ins
trumento humano es menos obvio en el segundo documento; el segundo

tambin trata de enfocar la atencin agudamente en el encuentro divinohumano y sus resultados en la vida humana.
El objetivo de la educacin cristiana es ayudar a las personas
a tomar consciencia de la autorrevelacin de Dios y su amor en
Jesucristo y responder en fe y amor con el fin de que puedan
saber quines son ellas y qu significa su situacin humana, crecer
como hijos de Dios arraigados en la comunidad cristiana, vivir
en el Espritu de D ios en toda relacin, cumplir su discipulado
comn en el mundo, y permanecer en la esperanza cristiana.
Las cinco tareas principales del aprendizaje son:
Escuchar con atencin creciente el evangelio y responder
a l en fe y amor;
Explorar todo el campo de las relaciones a la luz del
evangelio;
Descubrir significado y valor en el campo de las relaciones
a la luz del evangelio;
Apropiarse personalmente ese significado y valor;
Asumir responsabilidad personal y social a la luz del
evangelio.26

b.
El Cooperative Curriculum Project (Proyecto cooperativo
de currculum). Descrito como probablemente el ms importante
desarrollo moderno en la preparacin de cursos, el CCP fue una
expresin ms de la agitacin en el estudio de la educacin cristiana
durante los Cincuenta. Diecisis denominaciones protestantes, inclu
sive varios grupos evanglicos lanzaron el proyecto en 1960 a fin
de formular un plan de cursos . .. que pudieran utilizar en sus juntas y
agencias denominacionales para planificar cursos parroquiales. Ms
de 125 personas de esas denominaciones estuvieron involucradas en
el proyecto durante un perodo de cuatro aos.
El principal producto del proyecto, fundamental para el Curri
culum es el objetivo del ministerio educativo de la iglesia:
El objetivo de la educacin cristiana es que todas las personas
tomen conocim iento de Dios a travs de su autorrevelacin, espe
cialmente de su amor redentor revelado en Jesucristo, y que res
pondan en fe y amor con el fin de que sepan quines son y qu
significa su situacin humana, crezcan como hijos de Dios arrai
gados en la comunidad cristiana, cumplan su discipulado comn
en el mundo, y permanezcan en la esperanza cristiana.28

Ntese que este objetivo es muy similar al objetivo para el grupo de

jvenes mayores, citado ms arriba. Desde un punto de vista prctico,


ambos son idnticos. Esto era de esperarse, ya que varios de los mismos
influyentes educadores cristianos participaron en ambos proyectos.
2. Declaraciones denominacionales
En relacin con el renovado inters en la educacin cristiana,
muchas denominaciones han reconstruido sus materiales de estudio y
han revisado y redactado de nuevo sus objetivos. Varios tiles res
menes y anlisis de esos cambios estn disponibles.29 Dos declaraciones
denominacionales representativas han sido escogidas para ser incluidas
aqu. Ambas estn en la tradicin evanglica wesleyana.
a. Iglesia del Nazareno. La escuela de la iglesia es definida como
un departam ento de la iglesia local, pero sus objetivos pueden ser
considerados como representativos de los fines denominacionales en
todos los aspectos de su ministerio educativo.
Los objetivos de la Divisin sobre la Vida Cristiana (Escuelas
de la Iglesia / Juventudes) son:
Ensear las doctrinas del cristianismo y las normas del
comportamiento cristiano segn las revela la Biblia, especialmente
segn la interpretacin por los Artculos de Fe en el Manual de la
Iglesia del Nazareno.
Poner el fundamento de carcter cristiano en los nios y
principiar su desarrollo.
Procurar la salvacin de los inconversos y la entera santifica
cin de los creyentes.
Crear un desarrollo de carcter cristiano progresivo y con
tinuo con actitudes y hbitos semejantes a los de Cristo.
Guiar a los alumnos al descubrimiento de la filosofa cristiana
de la vida, y la interpretacin bblica del universo.
Procurar que el hogar sea ms eficaz en la tarea de ensear la
fe cristiana.
Influir en los alumnos definidamente a favor de afiliarse con
la iglesia y prepararlos para el servicio en ella.
Alcanzar el mayor nmero posible para Cristo y la iglesia.
Esto se logra por el estudio y la enseanza devotos y dili
gentes de la Palabra de Dios la Biblia y por otros medios que
contribuyen a alcanzar sus objetivos.30

b. Iglesia de Dios (Anderson, Indiana). La Iglesia de Dios fue


una de las diecisis denominaciones asociadas en el CCP. Esta iglesia
se ha mostrado activa tambin en la continuacin de las intenciones

y propsitos del proyecto, adaptndolo a sus propios nfasis doc


trinales.
La siguiente declaracin, similar en su forma al objetivo general
del CCP, aunque diferente en algunos puntos cruciales, expresa el
propsito educativo de la Junta de Educacin Cristiana de la Iglesia
de Dios:
El objetivo del ministerio educativo de la iglesia es que todas las
personas conozcan a Dios en todas las formas en que El se da
a conocer, especialmente por su amor redentor revelado en
Cristo Jess,
y que respondan en fe y am or
con el fin de que com o nuevas personas en Cristo
puedan saber quines son y qu significa su situacin humana,
crezcan como hijos de Dios arraigados en la comunidad cris
tiana, se entreguen al Espritu Santo, vivan en obediencia
a la voluntad de Dios en toda relacin, cumplan su discipulado
y misin comunes en el mundo, y permanezcan en la esperanza
cristiana.31

3. El llamado a la erudicin evanglica


En los ltimos aos, los eclesisticos evanglicos a menudo han
sealado y lamentado el haber dado demasiado poca atencin seria e
informada a la filosofa y los objetivos de la educacin cristiana. Y de
ellos ha salido un llamamiento a remediar esa situacin.
Citando con aprobacin a Edward L. Hakes, Kenneth O. Gangel
advierte: Despojada de declaraciones comprensivas sobre los objetivos
educativos, la educacin en la iglesia evanglica est en peligro de
ser arrastrada cada vez ms hacia un activismo frentico.32
En respuesta a este llamamiento a los eruditos evanglicos, C. B.
Eavey cita 2 Timoteo 3:17: que el hombre de Dios sea perfecto,
enteramente preparado para toda buena obra, como la base para
una meta clara y definida para la educacin cristiana . . . suficiente
mente inclusiva para comprender en s misma todas las otras metas.
En otras palabras: Todo lo que se hace en la educacin cristiana
tiene la nica meta final de traer a los educandos a la perfeccin en
una vida y carcter piadosos.33
Se puede sealar tambin otra sugestin de Gangel: Para decirlo
simple y bblicamente, el objetivo supremo e inclusivo de la iglesia es
la madurez cristiana total de todos sus miembros.34

D. Una propuesta: Hacia un objetivo para la educacin cristiana


La resea anterior debe ayudarnos a ver claramente que la formulacin

de objetivos para la educacin cristiana es una tarea formidable. Es


virtualmente imposible un acuerdo universal. Una declaracin final,
definitiva, es a la vez indeseable e inconcebible. No obstante, debido
a las razones implcitas en nuestra exposicin de la importancia, la
fuente y la historia de los objetivos, debe hacerse un intento colectivo.
Los autores de este libro, en consulta con cerca de 40 lderes y
educadores de la Iglesia del Nazareno, sugieren un propsito u objetivo
bsico para la educacin cristiana.
Este propsito bsico se ofrece aqu en dos formas: primero como
una sola declaracin comprensiva; segundo, en la forma de un solo
objetivo, apoyado por siete metas o temas.
En una declaracin comprensiva el objetivo de la educacin
cristiana, tal como lo ven evanglicos wesleyanos representativos, es:
Confrontar a las personas en desarrollo con la verdad bblica
y el pensamiento secular inclusive la historia, poltica y
doctrina de la iglesia . . .
a fin de que puedan responder plenam ente al am or de D ios
revelado en Jesucristo, m ediante las experiencias de
conversin y entera santificacin,
y que puedan desarrollar progresivam ente un carcter m a
duro, sem ejante al de Cristo, guiado p o r una tica cris
tiana consecuente y prctica,
que sean intensam ente m otivados en su relacin con la iglesia,
y sean constantem ente sensibles a la direccin d el Espritu
Santo en todas sus relaciones sociales y em presas vocacionales,
y trabajen en fo rm a redentora com o testigos de Cristo en
una sociedad cambiante.

Los autores presentan el objetivo y las metas que lo apoyan,


de la siguiente manera:
El objetivo de la educacin cristiana, tal com o lo ven estos
evanglicos wesleyanos, es conducir a to d o s los hom bres al conoci
m iento de D ios y al desarrollo plen o de sus poderes, a fin de ayu
darles a vivir com o hijos de Dios, m iem bros d el cuerpo de Cristo,
y ciudadanos redentores en la sociedad en general.

A fin de lograr este objetivo, la educacin cristiana, en el poder del


Espritu, trata de:

1.
Fomentar la comprensin y la experiencia del evangelio como
el poder de Dios para salvacin

La importancia central de esta meta es la evangelizacin. La


meta primera y primordial de la educacin cristiana es ayudar a que
todos los educandos establezcan una relacin correcta con el Dios que
se ha revelado en Jesucristo. El proceso educativo y las experiencias
crticas de conversin y entera santificacin se complementan y
apoyan entre s. Tal como lo ha expresado H. H. Kalas: La evangeliza
cin se interesa particularmente con los momentos crticos de decisin
de los cuales surge la vida nueva . . . La educacin cristiana, que se in
teresa en la totalidad de la vida, ciertamente debe edificar con miras
a esas crisis.35
El ministerio de la educacin cristiana no slo preparar al edu
cando para buscar al Seor en las experiencias personales de salvacin,
sino que tambin pasar inmediatamente a fortalecer y sostener la
vida nueva mediante la labor de alimentacin cristiana, a fin de que
resulte el crecimiento en la gracia.
R. C. Miller resume bien el proceso: Debemos confrontar a cada
educando con Jesucristo, a fin de que ponga su confianza en Dios
mediante Cristo, y por el poder del Espritu viva como discpulo de
Cristo dentro de la comunin dinmica de una iglesia verdaderamente
cristiana.36
2. Estimular un progresivo y continuo desarrollo del carcter,
actitudes y hbitos para que sean semejantes a los de Cristo
La esencia de esta importante meta es la madurez cristiana. El
Nuevo Testamento indica claramente que el crecimiento personal en la
gracia cristiana debe caracterizar la vida del creyente, si ste ha de
agradar a su Seor. El apstol Pablo nos recuerda que hemos de pasar
de la infancia a la madurez, a la medida de la estatura de la plenitud
de Cristo: para que ya no seamos nios (Efesios 4:13-14). Adems,
si los creyentes se desarrollan en Cristo como debieran, todo el cuerpo
de Cristo crecer en am or y funcionar adecuadamente (vv. 15-16).
Es imposible exagerar la importancia de esta meta.
Creemos que la gracia de la entera santificacin incluye el
impulso para crecer en la gracia. Sin embargo, este impulso debe
ser cultivado conscientemente, y drsele atencin cuidadosa a los
requisitos y procesos de desarrollo espiritual y mejora de carc
ter y personalidad a semejanza de Cristo. Sin dicho esfuerzo inten
cional el testim onio de uno podr ser debilitado, la gracia
nulificada y finalmente perdida.37

3. Transmitir la herencia cristiana de fe y moral en trminos


pertinentes

Alrededor de esta meta significativa se agrupan varias palabras


bsicas: instruccin, apropiacin, y en el mejor sentido, adoctrina
miento.
Los educadores religiosos ya no miran con desconfianza a la
instruccin, es decir, la comunicacin de los datos y los hechos . . . el
relato de la historia presentada en la Escritura . Los cristianos tienen
una herencia histrica especfica que es su deber entender, apropiar
se y transm itir a las generaciones venideras.38 (Vase en Salmos 78:1-8
una conmovedora expresin bblica de esta misma conviccin.)
Tampoco es cierto ya, si alguna vez lo fue, que los evanglicos
crean que la instruccin en las verdades bblicas y doctrinales sea un
fin en s misma. Si el aprendizaje es una actividad por medio de la
cual tienen lugar cambios constructivos, la instruccin en la fe cristiana
debiera resultar en la apropiacin personal de esas verdades. Para que
la instruccin sea significativa es menester que el educando reciba en su
interior mismo, esa fe.
LeBar nos recuerda que la Escritura no est destinada a ser un
fin en s misma, sino un medio para producir vida . . . Hablar o leer la
Palabra no siempre equivale a com unicarla. .. Comunicamos la verdad
solamente cuando ella penetra en la vida ntima del que la recibe.9
Aceptamos la admonicin del Nuevo Testamento: En cuanto a
la pasada manera de vivir, despojaos del viejo hombre, que est viciado
conforme a los deseos engaosos, y renovaos en el espritu de vuestra
mente, y vestios del nuevo hombre, creado segn Dios en la justicia y
santidad de la verdad (Efesios 4:22-24).
Correctamente definido, el trmino adoctrinamiento resume la
significacin de la meta en consideracin. Adoctrinar significa ins
truir en los rudimentos y principios del aprendizaje . . . instruir (en) o
imbuir (con), como principios o doctrinas.40 En la educacin cris
tiana nos referimos a los principios o doctrinas de la fe cristiana. Los
educadores cristianos pueden y deben perseguir esta meta, respetando
siempre la libertad y la integridad del educando.

4.
Fomentar el amor a la iglesia como el cuerpo de Cristo y tem
plo del Espritu Santo
El concepto clave de esta meta es el desarrollo del espritu de todo
lo que significa pertenecer a la iglesia. Una finalidad primordial de
la educacin cristiana es no slo invitar a las personas a la comunidad
de los creyentes (el ministerio de evangelizacin), sino tambin incor
porarlas a la vida de la iglesia, ayudarlas a echar races en la comunidad
cristiana.41

El logro de esta meta implica tanto aprender como hacer. Los


educadores cristianos deben ensear lo que es importante saber sobre
la naturaleza de la iglesia su base bblica y su historia hasta el mo
mento presente; tambin la historia, la poltica y la misin caracters
tica de la denominacin patrocinante.
Los educadores cristianos deben conducir al educando en la
prctica de los hechos caractersticos mediante los cuales el cristiano
responde a Dios. Es importante no slo aprender el significado de la
adoracin, sino tambin adorar significativamente mediante las oracio
nes, los himnos y los sacramentos de la iglesia. Es im portante no slo
familiarizarse con la poltica de la propia denominacin, sino tambin
tener algunas experiencias tiles de cooperacin con otros creyentes
en la actividad de una congregacin local.
Pero anterior y ms fundamentalmente que el aprendizaje y la
actividad sugeridos debiera ser la presencia de un am or a la iglesia
fundada por Jesucristo y que el Nuevo Testamento describe como la
esposa de Cristo (Apocalipsis 21:2-3, 9) el cuerpo de Cristo (1 Co
rintios 12:4-31), y el templo del Espritu Santo (Efesios 2:21-22).
Este afecto no puede ser exigido, pero puede establecerse el patrn, aun
en los alumnos muy jvenes, si en la iglesia (ecclesia) hay una comu
nin (koinonia) del Espritu.

5.
Estimular el desarrollo pleno de las capacidades individuale
para el logro del crecimiento personal, la competencia vocacional y la
responsabilidad social
El propsito de esta meta es declarar que la finalidad de la educa
cin cristiana es ayudar al desarrollo total de la persona; tiene que
ver con todos los procesos educativos, sea en el hogar, la escuela de la
iglesia u otras instituciones educativas. La competencia personal en las
reas mencionadas es una meta comprensiva pero compulsiva de la
educacin cristiana. Es de inters para los cristianos que los hombres
sean hechos cabales en competencia y consciencia .
El impulso principal de la meta nmero 5 es recalcar los prop
sitos de la educacin cristiana superior* como una parte integral del
ministerio docente de la iglesia. Los autores de este libro creen que es
un error suponer que la escuela superior cristiana deba tener metas
Esta expresin, tal como se usa en toda la discusin de este objetivo (nm. 5) se refiere a
instituciones educativas a nivel de licenciatura que se rigen por principios evanglicos que
norman el desarrollo de los educandos en las diversas disciplinas de estudio. Nuestra
denominacin opera diez instituciones de este tipo (college)en Estados Unidos y Canad.

bsicamente diferentes de las del hogar cristiano y la escuela de iglesia


local. Segn Wyckoff, el currculo de educacin cristiana ya no puede
ser concebido estrechamente; tiene que ser considerado tan amplia
mente que incluya su papel de agente de la iglesia para ayudar a la
persona a reorientar su educacin total, y tan ampliamente que in
cluya la escuela de la iglesia, el hogar y aun la escuela superior y la
universidad.42
De hecho, los responsables del Proyecto Cooperativo de C urr
culum confiaron en que su empleo adecuado facilitara la construccin
de un diseo general que definiera una vinculacin consciente entre
los planes de estudio en todos los niveles institucionales, desde el
hogar hasta el seminario.43
Un estudio de la filosofa de la educacin en que se fundamentan
las escuelas y colegios cristianos revelar que tienen una nueva cons
ciencia de su tarea educativa y que creen que esa tarea es compatible
con su compromiso cristiano.
El ministerio docente de la iglesia incluye la labor de sus insti
tuciones de educacin superior. Estas instituciones ofrecen a la juventud
cristiana oportunidades nicas para el desarrollo de sus capacidades
individuales para el logro de crecimiento personal, competencia vocacional y responsabilidad social.

6.
Fomentar el desarrollo de una comunin en la iglesia y en e
hogar mediante la cual todos los participantes descubran la bendicin y
el cuidado de una com unidad redentora
Dios ha creado al hombre con una gran necesidad de comunin
con otros. Y dijo Jehov Dios: No es bueno que el hombre est solo;
le har ayuda idnea para l (Gnesis 2:18). Cuando Dios puso en
movimiento las fuerzas que finalmente llevaron a la venida de Cristo,
empez con Abraham y su familia: Y har de ti una nacin grande . . .
y sern benditas en ti todas las familias de la tierra (Gnesis 12:2-3).
Por lo tanto era natural que sus descendientes fueran llamados pueblo
del Dios de Abraham (Salmos 47:9).
Este concepto de grupo de los creyentes como el pueblo de Dios
impregna tambin el Nuevo Testamento y es fundamental en el pensa
miento y la posibilidad de la comunidad: Mas vosotros sois linaje
escogido, real sacerdocio, nacin santa, pueblo adquirido por Dios
(1 Pedro 2:9). Ya hemos visto que una de las principales descripciones
de la iglesia en el Nuevo Testamento es el cuerpo de Cristo (1 Corintios

12:4-31). Vosotros, pues, sois el cuerpo de Cristo, y miembros cada


uno en particular (v. 27).
La palabra koin o n ia en el Nuevo Testamento tiene una serie de
connotaciones ricas: Asociacin, comunin, relacin ntima, generosi
dad, sentido de comunidad, participacin, com partir. De los muchos
usos de este trmino en el Nuevo Testamento, tal vez ninguno sea
ms significativo que el de la bendicin: La gracia del Seor Jesu
cristo, el am or de Dios, y la comunin (k o in o n ia ) del Espritu Santo
sean con todos vosotros (2 Corintios 13:14). Por medio de nuestra
participacin conjunta del Espritu Santo es como entramos en esta
comunidad, en la iglesia y en el hogar. Tal comunin tiene cualidades
curativas y proporciona un sentido de bienaventuranza.
Todo el ministerio de la iglesia, inclusive el de educacin cris
tiana, debe asumir la responsabilidad por el cultivo de esta comunin,
tanto en la iglesia como en el hogar. Se ha dicho que al buscar una
buena escuela de la iglesia, sera mejor que los padres examinaran la
vida de una congregacin ms bien que las instalaciones fsicas.
Roger Shinn ha observado sabiamente: Una iglesia cuyos miembros
llevan los unos las cargas de los otros y aceptan alguna responsabilidad
por el mundo, puede superar considerables fallas en su program a de
educacin.44
Adems, la iglesia debe sentir una y otra vez, con vigor fresco,
sus oportunidades para fortalecer y ayudar a la familia en su obra de
nutricin cristiana. Donald M. Joy escribe: La iglesia debe ayudar
a mantener la visin bblica y humana del significado de la familia.
La familia es la institucin en la cual las personas nacen y se forman,
y en la cual las relaciones humanas hallan su ms alto significado.
Segn la opinin del Dr. Joy, es posible que la iglesia, con sus calenda
rios repletos de actividades semanales y su preocupacin por los
grupos y los niveles, a veces haya perjudicado el misterio de la com u
nin de la iglesia.45
Podemos cerrar la exposicin de esta im portante meta de la educa
cin cristiana con la conclusin de Shinn: Tanto por razones bblicas
como contemporneas, por lo tanto, es razonable entender la educacin
cristiana como el esfuerzo para introducir a las personas en la v id a y la
m isi n de la c o m u n id a d cristiana.46
7.
E stim u la r un s e n tid o d e m isi n en e l m u n d o c o m o m a y o r d o
m o s d e to d o lo q u e s o m o s y te n e m o s
El intento de esta meta es recalcar conceptos tales como se r
v ic io , m a y o r d o m a , r e s p o n s a b ilid a d en una palabra, m isi n . Si los

creyentes cristianos han de vivir como ciudadanos redentores en la


sociedad en general, necesitan tener un sentido de propsito en sus
vocaciones, y un sentido de mayordoma en todos los aspectos de la
vida. La educacin cristiana, por lo tanto, debiera tratar de desarrollar
en todos los educandos una ansiedad por asumir su responsabilidad
como miembros de la sociedad y ministrar a las necesidades materiales
y espirituales de sus semejantes.
Vocacin significa llamamiento; luego, el trabajo diario es la
respuesta que uno da al llamamiento de Dios en su vida y puede ser
una esfera de influencia cristiana. Se puede dar un testimonio cris
tiano tanto con los hechos y la vida como con palabras. Adems, las
Escrituras ensean claramente que los cristianos tienen responsabilidad
por la salud de la sociedad y por este planeta. Los seguidores de
Jess han de ser sal y luz (M ateo 5:13-14) fuerzas penetrantes de
sabor, preservacin, iluminacin y sanidad en la Tierra entera. Los
creyentes han de participar en los sufrimientos de Cristo para la re
dencin del mundo. Esa es su misin.
R esum en

En este captulo hemos considerado las preguntas: Qu es la educa


cin cristiana? y por qu es necesaria la educacin cristiana? En res
puesta a la primera, hemos examinado varias definiciones y hemos
propuesto otra ms para servir a los propsitos de este texto.
En respuesta a la pregunta sobre el porqu de la educacin cris
tiana, hemos analizado objetivos y revisado varias declaraciones
representativas. En particular, los autores han propuesto, en dos
formas, una declaracin de objetivos para los educadores evanglicos
con referencia especial (aunque no exclusivamente) a los de persua
sin wesleyana. Es nuestra esperanza que estas propuestas impulsen
nuevos estudios y la expresin concisa de objetivos en la educacin
cristiana.
El prximo paso ser considerar los fundamentos bblicos, tan
significativos y tan crticos en nuestra tarea de educadores en la iglesia
cristiana.
B ib l io g r a f a

Eavey, C. B. History o f Christian Education, Chicago: Moody Press,


1964.
En su prlogo Eavey explora la naturaleza de la educacin y de la educacin
cristiana. Nos recuerda que el que esa educacin sea buena o mala depende de
los fines que busca, el contenido que ensea y la calidad de la enseanza.

Gangel, Kenneth O., Leadership fo r Church Education, Chicago:


Moody Press, 1970.
En el captulo I el autor fundamenta sus metas para la educacin cristiana firme
mente en las Escrituras y en la naturaleza de la iglesia.

Joy, Donald M., Meaningful Learning in the Church. Winona Lake,


Ind.: Light and Life Press, 1969.
El Dr. Joy examina los propsitos y procedimientos de la educacin cristiana desde
la perspectiva de un erudito evanglico.

Miller, R. C., Education fo r Christian Living. 2a. edicin, Englewood


Cliffs, N. J.: Prentice Hall, Inc., 1963.
El Dr. Miller es un lder reconocido en el movimiento de mediados del siglo para
restaurar la Biblia y la teologa a lugares centrales en la educacin cristiana. En los
captulos 1 y 3 establece su posicin.

Wyckoff, D. Campbell, Theory and Design o f Christian Education


Curriculum. Filadelfia: The Westminster Press, 1961.
Uno de los estudios ms recientes de currculum para la iglesia. En el captulo
3 el autor se ocupa del lugar de los objetivos en la educacin cristiana.

The Churchs Educational Ministry: A Curriculum Plan. St. Louis:


The Bethany Press, 1965. A Design fo r Teaching-Learning.
St. Louis: The Bethany Press, 1967.
Probablemente el estudio ms completo disponible. Un anlisis exhaustivo del
objetivo y el alcance de la educacin cristiana protestante.

N o t a s B ib l io g r f ic a s
1. Donald G. Bloesch, en The Evangelical Renaissance (Grand Rapids, Mich.: Wm. B. Eerdmans
Publishing Co., 1973), da una descripcin til del contexto en el cual parece florecer la educacin
cristiana. Para una posicin contraria, del ala liberal del protestantismo, vase Iris V. Cully, What
Killed Religious Education Religin in Life, otoo, 1971 (t. XL, nm. 3), pp. 404-11.
2. Cf. Arthur F. Holmes, The Idea of a Christian College, Christianity Today, t. XIV, nm. 22,
31 de julio, 1970, pp. 974-76.
3. R. C. Miller, Education fo r Christian Living. 2a. edicin (Englewood Cliffs, N.J.: Prentice
Hall, Inc., 1963), p. 45.
4. W. Kent Gilbert, As Christians Teach (Filadelfia: Lutheran Church Press, 1963), p. 14.
5. Paul H. Vieth, The Church and Christian Education (St. Louis: Bethany Press, 1947), p. 52.
6. The Objetives o f Christian Education: A Study Document (Nueva York: National Council
of the Churches of Christ in the U.S.A., 1958), p. 18.
7. Lewis J. Sherrill, The Gift o f Power (Nueva York: The Macmillan Co., 1955), p. 77.
8. L. Harold Dewolf, Teaching Our Faith in God (Nueva York: Abingdon Press, 1963), p. 21.
9. R. C. Miller, en Introduction to Christian Education, comp. por Marvin Taylor(Nueva York:
Abingdon Press, 1966), p. 102.
10. Gilbert, As Christians Teach, pp. 153-54.
11. Roger L. Shinn, The Educational Mission o f Our Church (Boston y Filadelfia: United Church
Press, 1962), p. 20.
12. J. Edward Hakes, en Taylor, Introduction, pp. 325-26.

13. C. B. Eavey, H isto ryo f Christian Education (Chicago: Moody Press, 1964), pp. 7-[7,passim .
14. T. Franklin Miller, et. al., Basics fo r Teaching in the Church (Anderson, Ind.: Warner Press,
Inc., 1968), p. 17.
15. John D. Redden y Francis A. Ryan, A Catholic Philosophy o f Education, edicin revisada
(Milwaukee: Bruce Publishing Co., 1956), pp. 23-24.
16. Shinn, Educational Mission, p. 9.
17. Vase el sermn de Juan Wesley: Catholic Christianity, The Works o f John Wesley (Kansas
City: Nazarene Publishing House, s.f., reimpresin de la edicin de 1872), t. 5, pp. 492-504.
18. R. C. Miller, en Taylor, Introduction, p. 94.
19. Vase D. Campbell Wyckoff, Theory and Design o f Christian Education Curriculum (Filadelfia: The Westminster Press, 1961), p. 59, donde se usan y exponen estos trminos.
20. Benjamn S. Bloom, ed., Taxonomy o f Educational Objectives (Nueva York: David McKay,
Inc., 1956), p. 25.
21. Kendig Brubaker Cully, The Search fo r a Christian Education Since 1940 (Filadelfia: The
Westminster Press, 1965).
22. Kenneth O. Gangel, Leadership fo r Christian Education (Chicago: Moody Press, 1970), pp.
19-20.
23. Vase C. B. Eavey, Aims and Objectives of Christian Education, en An Introduction to
Evangelical Christian Education, ed. J. Edward Hakes (Chicago: Moody Press, 1964).
24. Citado en The Objectives o f Christian Education, NCC, pp. 7-8.
25. Ibid.
26. The Objective o f Christian Education fo r Snior High Young People (Nueva York: National
Council of Churches in the U.S.A., 1958), pp. 14, 34? Vase Taylor, Introduction, pp. 102ss., donde se
hace un repaso de The Issue entre los dos comits.
27. Vase The Churchs Educational Ministry: A Curriculum Plan (St. Louis: The Bethany Press,
1965). A Design fo r Teaching- Learning (St. Louis: The Bethany Press, 1967), es una edicin compen
diada de la obra mayor. La Iglesia de Dios (Anderson, Ind.) y la Iglesia del Nazareno estuvieron entre
las denominaciones participantes, as como la Convencin Bautista del Sur.
28. Design fo r Teaching-Learning p. 8.
29. Vase Wyckoff, Theory and Design, pp. 72-76; Taylor, Introduction, pp. 98-102.
30. Manual, Iglesia del Nazareno (Kansas City: Casa Nazarena de Publicaciones, 1976), prrafos
155-155.8. A. F. Harper ha mostrado que estos objetivos pueden ser operables en el curriculum de la
escuela dominical. Vase The Nazarene Sunday School in the 70s ( Kansas City: Nazarene Publishing
House, 1970), cc. 4-9.
31. T. Franklin Miller, Basics fo r Teaching, p. 40.
32. Gangel, Leadership fo r Christian Education, p. 26.
33. C. B. Eavey, en Hakes, Introduction, pp. 61^52.
34. Gangel, Leadership fo r Christian Education, p. 30. Vase tambin H. W. Byrne, Christian
Education fo r the Local Church (Grand Rapids: Zondervan Publishing House, 1963), pp. 23-24, para
una til contribucin a esta necesidad.
35. H. H. Kalas, en Orientation in Religious Education, ed. P. H. Lotz (Nueva York: Abingdon
Press, 1950), p. 79.
36. R. C. Miller, Education fo r Christian Living, p. 54. Byrne tiene tambin una expresin til:
La evangelizacin es la tarea principal de la escuela dominical. De hecho, la educacin cristiana no
puede ser cristiana si no es evangelizadora. Consiste en ganar, mantener y edificar en la fe a todos los
que estn confiados a nuestra responsabilidad. Fallar aqu es fallar en la razn primordial de nuestra
existencia ( Christian Education fo r the Local Church, p. 24).
37. Manual, Iglesia del Nazareno (1976), Prrafo 14.
38. Shinn, en Taylor, Introduction, p. 17.
39. Lois E. LeBar, Focus on People in Church Education (Westwood, N.J.: Fleming H. Revell
Co., 1968), pp. 37-38.
40. Websters New CoUegiate Dictionary (Springfield, Mass.: G & C. Merriam Co., Publishers,
1956), p. 426.
41. Design fo r Teaching-Learning, p. 8. Vase nota al pie nm. 27.

42. Wyckoff, Theory and Design, pp. 29-30. Bastardillas nuestras.


43. Design fo r Teaching-Learning, p. 6, Bastardillas nuestras.
44. Shinn, en Taylor, Introduction, p. 13.
45. Donald M. Joy, MeaningfuI Learning in the Church (Winona Lake, Ind.: Light and Life
Press, 1969), pp. 121-23.
46. Shinn, en Taylor, Introduction, pp. 12-13. Bastardillas nuestras.

Captulo 2

Bases Bblicas de a
Educacin Cristiana
La naturaleza, el significado y el contenido de la Biblia son intereses
importantes de la educacin cristiana. Para los creyentes ortodoxos y
conservadores, la Biblia es la Palabra de Dios; ella comunica una
revelacin vlida de la voluntad de Dios. La Biblia inspira a sus lec
tores porque los hombres que la escribieron lo hicieron inspirados por
Dios. Por esta razn Pablo indica que la Escritura es til para ensear,
para redargir, para corregir, para instruir en justicia (2 Timoteo 3:16).
La Escritura proporciona a la educacin cristiana los funda
mentos de su filosofa, la base de sus principios, y el contenido de su
currculum. En la Biblia hallamos tambin direcciones en cuanto a
metodologa y actividades. Por lo tanto, es apropiado explorar la
herencia de nuestros principios y prcticas educativos en el Antiguo y
el Nuevo Testamentos.

I. L a

H e r e n c ia d e l A n t i g u o T e s t a m e n t o

A. Caractersticas generales
Puesto que el cristianismo ha retenido gran parte de su herencia hebrea,
puede ser caracterizado como una Ley de Moiss realizada o un
judaismo transform ado.1
1. La educacin, una actividad primordial
El nfasis de los hebreos en la preparacin y la instruccin les
ayud a ser el ms persistente, flexible e irreprimible de los pueblos.2
Hubo pocas en que la educacin fue el nico medio para perpetuar
su modo de vida. Esto sucedi especialmente durante la cautividad
babilnica, cuando no tenan un lugar de culto central; probable
mente en este perodo se estableci la sinagoga para sostener la fe.
El Talmud proclama: Si queris destruir a los judos, tendris que
destruir primero sus maestros. Eby y Arrowood afirman que los he-

breos fueron los primeros en crear un ideal nacional de carcter y un


sistema nacional de educacin.3 Hoy en da la educacin sigue siendo
una actividad principal entre los judos.
2. Toda la vida es sagrada
El nfasis que los hebreos le dieron a la instruccin a su vez les
imparti a ellos un enfoque integral de la vida; no haba separacin
entre lo sagrado y lo secular. Toda verdad, pues, procede de Dios.
La doctrina bblica de la creacin proporcionaba un cuidadoso equi
librio entre trascendencia e inmanencia, lo cual libr a Israel del feti
chismo y el pantesmo. El reino de la naturaleza y el reino de la mente
no eran considerados extraos el uno del otro. La verdad descubierta
y desenterrada por los procesos racionales humanos es parte de la
automanifestacin de Dios mediante una revelacin general.
Cuando la vida es sagrada, toda actividad es para la gloria de
Dios. As que la educacin, en todas sus fases, estaba bajo el palio
sagrado. Jess debe haber tenido presente este concepto cuando habl
sobre la necesidad de orar siempre (Lucas 18:1). Ciertamente esta
conviccin est contenida en el mandamiento de am ar a Dios con toda
la persona (Deuteronomio 6:5). Pablo acenta la misma idea cuando
escribe: Orad sin cesar (1 Tesalonicenses 5:17), y hacedlo todo
para la gloria de Dios (1 Corintios 10:31). En contraste, gran parte
de la teologa moderna y la educacin contem pornea parecen haber
tomado la direccin opuesta, secularizando toda la vida.
3. La educacin centrada en Dios
Dios es santo. El practica la justicia, y hace pactos con los hom
bres que mantienen una relacin de fe con El y obedecen sus m an
damientos.
En el Nuevo Testamento Pablo predicaba que en l vivimos, y
nos movemos, y somos (Hechos 17:28). Porque Dios es Espritu, no
debe representrselo en ninguna forma o imagen artsticas. La fe en
su ser no necesita de ningn objeto concreto. Eby afirma que esta
doctrina les proporcion a los hebreos una buena base para el pensa
miento conceptual.4
Los tratos de Dios con los hombres, y su intervencin en sus vidas,
eran sucesos que deban relatarse de unos a otros. Haba tambin
obligaciones en relacin con el culto del sbado y la responsabilidad
de la mayordoma. Todo esto deba ser enseado a los nios. Cuando
los hebreos dejaron de relatar las obras de Dios y ensear sus leyes,
fallaron en su educacin. El libro de Jueces muestra los desastrosos
resultados de este fracaso: Y toda aquella generacin tambin fue

reunida a sus padres. Y se levant despus de ellos otra generacin


que no conoca a Jehov, ni la obra que l haba hecho por Israel
(Jueces 2:10).
4. Una educacin prctica
Aprender haciendo una frase ahora popular, era la poltica
normal entre los hebreos. Todo varn aprenda un oficio saba
trabajar con sus manos. La agricultura y las artes mecnicas eran
parte de su educacin. Tambin la instruccin oral era coordinada con
la participacin activa y visible. En pocos casos el educando era Un
mero espectador.
Un estudio de la familia hebrea, los das sagrados y las festivi
dades, revela el nfasis sobre los resultados prcticos. Se discutan las
cuestiones de cada da, inclusive los alimentos permitidos y prohibidos
y otras cuestiones sanitarias.
La conversacin, la imitacin y el ejemplo eran mtodos educa
tivos eficaces mucho antes que se establecieran formalmente escuelas
judas.
5. La educacin produca resultados
J. M. Price sugiere tres logros de la educacin hebrea: (1) elevados
ideales religiosos y morales, (2) un carcter sobresaliente y (3) grandeza
nacional.5 Tres veces el sistema hebreo triunf sobre los sistemas de
otras naciones: en Egipto bajo Moiss, en Judea bajo Salomn (1 Reyes
4:30-31) y en Babilonia bajo los profetas del exilio (Daniel 1:20). Pero
en los tres casos contaron adems con la dinmica de la presencia
nica del Espritu de Dios.
Hoy sabemos ms sobre Moiss, Samuel y David, que sobre
cualquiera de sus contemporneos de todas las dems naciones. Tam
bin reconocemos que, humanam ente hablando, Jess fue producto del
sistema educativo hebreo. Era obediente a sus padres y en sus aos
tempranos hall favor con Dios y con los hombres (Lucas 2:51-52).

B. La familia hebrea
1. Educacin centrada en el hogar
La familia era el lugar im portante de la actividad educativa, y
el padre era el responsable de la educacin de sus hijos (Deuteronomio
6:6-9). Este papel del padre presenta un agudo contraste con nuestra
dependencia comn en la influencia de la madre para m oldear las
vidas de nuestros hijos. Sin embargo, en la educacin hebrea, las
madres no estaban exentas de responsabilidad en la preparacin de la

familia. Ellas enseaban activamente a sus hijas las artes domsticas; y


a los hijos se les instaba: Oye, hijo mo, la instruccin de tu padre,
y no desprecies la direccin de tu madre (Proverbios 1:8). Tanto los
hebreos como los cristianos han tenido un elevado respeto por la
mujer, y la han tenido en alta estima, a veces muy por encima de otras
sociedades. Pero se ha preservadp la autoridad del padre. El actual
colapso de la responsabilidad del padre en el hogar puede explicar
algunas de las dificultades de los jvenes en reconocer la autoridad
civil.
2. Los smbolos ayudaron a los hebreos a educar a sus nios
Los hebreos piadosos evitaban cuidadosamente el empleo de
imgenes en su culto (Exodo 20:4). Sin embargo, utilizaban norm al
mente otros smbolos visibles. Usaban una diversidad de filacterias
que les recordaban que deban andar en la ley y guardar los m anda
mientos. Esas filacterias eran pequeos receptculos que contenan
versculo de la Escritura; las ataban sobre la frente y en el brazo iz
quierdo durante la oracin.6
Tambin se adheran pasajes de la Escritura a las jam bas (o
postes) de la puerta del hogar, como se prescribe en Deuteronomio
6:9; los receptculos se conocan como mezuzah, de la palabra que se
traduce postes de puerta. Tales smbolos despertaban naturalmente
la curiosidad de los nios y proporcionaban a los padres una situacin
de enseanza-aprendizaje.
3. Las ceremonias dramticas eran ayudas para la enseanza
a. Los ritos familiares. Los hebreos atribuan significado religioso
a los ritos de la circuncisin, la purificacin y el destete. Hacan de
estas ocasiones momentos de culto religioso y de recuerdo de su pacto
con Dios. El bar mitzvah reconoca al muchacho como hijo de la
Ley al cumplir los doce aos. De este modo, el paso a la condicin
de hombre era observado como un privilegio y responsabilidad reli
giosos. Esto puede explicar por qu Jess expres su independencia e
individualidad a los doce aos durante su visita al templo (Lucas 2:52).
b. Los ritos de la comunidad. Cuando se observaban las fiestas
de la Pascua, Pentecosts, los Tabernculos y el Da de Expiacin,
las familias abandonaban algunas de sus actividades comunes. En lugar
de los alimentos de todos los das, se utilizaban dietas especiales. Las
familias salan de sus casas y hacan a un lado sus rutinas normales
para habitar en tiendas o enramadas, para grabar en la mente y el alma
la maravillosa accin de Dios en la historia de Israel.

C. Las festividades
Todos los acontecimientos especiales tenan entre los hebreos alguna
vinculacin emotiva puesto que eran fiestas o ayunos; tanto las alegras
como las penas se celebraban, Israel proclam aba a Dios como el Seor
de la vida, y todos los acontecimientos, buenos o malos le eran atri
buidos. Repitindose estacin tras estacin, esas festividades represen
taban dramticamente la historia de Israel con recitaciones bblicas y
otros recordatorios. Los cinco sentidos estaban involucrados conforme
el hombre participaba, todo l, en los festivales.

D. Lugares de culto
En el tabernculo y en el templo nada estaba destinado a ser un fin
en s. Cada una de las partes del mobiliario cumpla cierta funcin
y tena valor educativo. A fin de obtener los valores clticos y educa
tivos, la asistencia a estos lugares era obligatoria. La comunidad del
pacto com parta algo importante, ya que se congregaba como la ecclesia
la congregacin en el desierto, tal como lo expres Esteban (He
chos 7:38).
La primera funcin de la sinagoga era la instruccin en la Ley.
Es probable que esta institucin se desarrollara para llenar una nece
sidad en los das de exilio y dificultad nacional en Babilonia y Persia.
Ms de un exiliado preguntaba: Cmo cantaremos cntico de Jehov
en tierra de extraos? (Salmos 137:4). Lejos de la tierra am ada la
sinagoga se convirti en un lugar para el culto de la comunidad y
ayud a Jud a preservar su modo de vida caracterstico en circuns
tancias adversas.
Con algunas adaptaciones ulteriores, la sinagoga se convirti en
la ms difundida de las instituciones. Las innovaciones educativas
que se le hicieron incluyeron la instruccin para las mujeres, el uso
de documentos escritos as como de las tradiciones orales, y cambios
en el culto. Todo un cuerpo de literatura fue producido y preservado
para ayudar en las funciones de la sinagoga. Tambin mediante la
sinagoga los hebreos alcanzaron una percepcin ms profunda de
la naturaleza del Dios verdadero, presente en todas partes. Por medio
del culto y la enseanza de la sinagoga vieron que el individuo poda
tener acceso a Dios y que cada uno deba aceptar la responsabilidad
personal de sus acciones.

E. El maestro en Israel
Aunque el escriba como maestro profesional puede haber aparecido

tardamente en Israel, la nacin tuvo maestros profesionales antes de


ellos. En Jeremas 18:18 leemos: . . . la ley (la enseanza) no faltar
al sacerdote, ni el consejo al sabio, ni la palabra al profeta. Sacerdotes,
sabios y profetas fueron todos ellos instrumentos para moldear la vida
primitiva de Israel. Mediante el consejo personal y la instruccin
prctica guiaban la fe y las ideas de los hebreos.
1. Los sacerdotes
Antes del exilio, los sacerdotes eran los guardianes del orculo,
maestros del pueblo, jueces y directores de las ofrendas de sacrificio
(Deuteronomio 33). Si queremos traducir esto a la terminologa mo
derna, diramos que sus tareas eran: (1) preservar las instituciones
sagradas; (2) ensear al pueblo cmo vivir; y, (3) guiarlos en su adora
cin.
La enseanza haba de ser una noble vocacin. Nadie poda as
pirar a un mayor honor, pero Malaquas se lamenta de que los sacer
dotes no guardaban la sabidura ni de sus labios sala instruccin
como mensajeros del Seor (M alaquas 2:6-7). Tambin Miqueas, en
sus das, describe sus actitudes mercenarias (3:11).
2. Los sabios
Los sabios eran principalmente personas ilustradas que minis
traban a individuos en Israel. Su caracterstica literaria ms comn
era el proverbio. Vemos influencias de los sabios en el enigma que
Sansn propuso a los convidados a su boda (Jueces 14:12-14). Tam
bin Joab parece haber sido beneficiado por las palabras de la mujer
astuta de Tecoa (2 Samuel 14:1-22).
La influencia de los sabios alcanz su cnit en las palabras y
dichos de Salomn, cuyos consejos eran personales y prcticos. Uno
de los propsitos del sabio era estimular en el oyente una mente re
ceptiva (Proverbios 10:8; 12:15). Los sabios instaban a sus oyentes a
temer al Seor, es decir, reverenciarlo y serle fieles (Proverbios 3:5-6;
14:2). La educacin del carcter tambin ocupaba un lugar predomi
nante en los esfuerzos de estos maestros de sabidura (cf. Proverbios
3:3-14).
3. Los profetas
Kent, en sus extensos estudios de los grandes maestros del
judaismo, analiza y enumera los fines, actividades y mtodos de los
profetas.7

a.
Fines. La primera finalidad de los profetas, en su tarea de
sondear la conciencia, era sealar y contrarrestar los males de sus das.

Nadie estaba excluido de sus denuncias, y a menudo los gobernantes de


Israel eran blanco de sus ataques.
Otro de sus fines era lograr que los hombres obraran con justicia
y am aran la misericordia, como lo expresa Miqueas (6:8). Los actos
de justicia y los hechos de am or deban abundar entre el pueblo. Nada
menos que esto poda agradar al Seor. Los profetas queran dar a
conocer a los hombres el carcter de Dios e impresionar en ellos que El
esperaba que su voluntad se hiciera en la tierra.
b.
Mtodos. Una compulsin interna y divina compela a los
profetas a responder a las condiciones externas en una diversidad de
maneras. Daban nombres didcticos a sus hijos (Isaas 8:3-4; Oseas
1:3-9). A veces pronunciaban apasionadas arengas ilustradas con vi
vidas lecciones objetivas: Elias rasg sus vestiduras; Jeremas llev un
yugo sobre su cerviz; Isaas camin descalzo por las calles; Ezequiel
se cort el cabello y lo pes. Los profetas tenan discpulos y dejaron
un inspirado legado literario. Sus escritos todava tienen mucho que
decir en cuanto a los males sociales, morales y espirituales de nuestra
sociedad.8
4. Los escribas y los rabinos
En Jeremas 8:8 se halla la primera referencia a los escribas en el
Antiguo Testamento. En el tiempo de Jeremas, la cada de Jud y
la destruccin del templo hacan imperativa la preservacin de las tra
diciones escritas y orales de Israel. Al cumplir estas funciones los
escribas no slo eran copistas, sino tambin redactores e intrpretes
de la Ley. Llegaron a ser sumamente importantes durante el exilio
babilnico y posteriormente, porque fueron capaces de transform ar a
los judos en un pueblo amante de las Escrituras.
Esdras, como escriba, lea e interpretaba la Ley. Su ministerio
en Jerusaln despus del exilio se destaca no slo como un ejemplo de
enseanza efectiva, sino tambin como un medio de producir un
avivamiento (Nehemas 8).
En la poca de Jess muchos de los escribas haban alcanzado
notoriedad y se les daba el ttulo de Rab, o Maestro mo. Por ende,
los discpulos de Jess le dieron este honroso ttulo.
Los mtodos de enseanza de los escribas incluan la discusin
pblica, preguntas y respuestas, memorizacin, reproduccin verbal
exacta de las palabras del maestro, historias, leyes orales, preceptos,
proverbios, epigramas, parbolas, bienaventuranzas y alegoras. Kent
concluye que el fracaso de los escribas se debi no a sus mtodos,
sino ms bien a su interpretacin de las Escrituras.9

Puede decirse en resumen que los maestros del judaism o alcan


zaron grandes resultados, pero demasiados de ellos en los das del
Nuevo Testamento no pudieron ver que sus enseanzas se estaban cum
pliendo en Jesucristo.
II.

L a H e r e n c ia

del

N uevo T esta m en to

A. La influencia del Antiguo Testamento


Basta con observar la cantidad de referencias al Antiguo Testamento
que se hallan en el Nuevo para ver que desde sus principios el cris
tianismo fue influido por la educacin hebrea. No obstante, Dios revel
al autor de Hebreos su designio de que aparte de nosotros ellos no
habran de alcanzar la perfeccin (Hebreos 11:40). Jesucristo es el
Autor y Consumador de nuestra fe (Hebreos 12:2); El es el perfeccionador de lo que nos ha sido enseado a travs de las Escrituras (Efesios
3:14-21; Hebreos 12:20-21).

B. Jess como Maestro


1. Su nfasis en la enseanza
Dado que Jess es la encarnacin de la enseanza cristiana, El
nos sirve como nuestro mejor ejemplo para la enseanza y la educacin.
El fue un maestro y acept gustoso esa designacin (Juan 13:13),
con la cual otros lo identificaban (Juan 3:2). Libros enteros se han
escrito para describir a Jess como maestro y presentar el nfasis que
El le dio a la enseanza.10
2. Sus fines
Aunque el fin primordial de Jess era dar vida a los hombres
(Juan 10:10), El comunicaba la calidad abundante de esa vida me
diante la enseanza. Su mensaje inclua un concepto ms claro de
Dios, la liberacin del dolor, la libertad de temores falsos y paralizantes,
la victoria sobre la tentacin, la ciudadana efectiva en el reino de
Dios, y la preparacin para el discipulado.11
3. Sus mtodos y principios
Jess eligi deliberadamente el mtodo de la enseanza directa,
ya que no confi su mensaje a la escritura. El recalc las verdades ya
conocidas por los hombres, y lo que estaba registrado en las Escrituras.
Grab esas enseanzas en los corazones de los hombres, y el Espritu
Santo fue enviado para convertirlas en una realidad consciente (Juan
14:26). El xito que alcanz en la comunicacin de su mensaje est

verificado por el hecho de que tengamos tantos de sus dichos regis


trados en los evangelios.
Jess empleaba buenos principios educativos. Como vemos en
la parbola de los talentos (Mateo 25:14-30), reconoca las posibilidades
de cada individuo y lo desafiaba a emplear toda la potencialidad
que haba recibido de Dios. Jess empezaba donde se encontraban
sus discpulos y proceda de lo conocido a lo desconocido. Este procedi
miento est ilustrado claramente en la conversacin con Nicodemo
(Juan 3:1-12). Vinculaba consigo a sus seguidores en una relacin
personal de confianza, no slo debido a su amistad, sino a que les
enseaba con autntica autoridad personal. Su enfoque era simple
y directo, apelando a la persona toda, pero diriga especialmente su
mandamiento a las voluntades de los hombres.
Las parbolas eran la forma de enseanza ms caracterstica de
Jess, pero tambin empleaba otros mtodos, tales como discursos,
preguntas y respuestas, lecciones objetivas y proyectos. A unque
utilizaba las acostum bradas tcnicas del aprendizaje, su enseanza era
nica y sumamente efectiva. Los que le escuchaban se adm iraban de
su doctrina; porque les enseaba como quien tiene autoridad (Mateo
7:28-29).
C. La enseanza de Pablo
La vida y el ministerio del Apstol Pablo dan un fuerte apoyo a la
educacin religiosa. El era un hebreo de hebreos, celoso en extremo
de su herencia (Filipenses 3:5); y se haba preparado bien a los pies
de Gamaliel (Hechos 22:3). En su ministerio, la enseanza suplementaba a la predicacin (Hechos 15:35). Pablo emple la discusin, la
argumentacin, y la persuasin en Tesalnica, Atenas, Corinto y
Efeso (Hechos 17:2, 17; 18:4; 19:8). Se llamaba a s mismo maestro as
como apstol (2 Timoteo 1:11) y calificaba su trabajo como enseanza
(1 Corintios 4:17). En su administracin eclesistica Pablo reconoce a
los maestros como uno de los distintos grupos de lderes cristianos
(1 Corintios 12:8; Efesios 4:11).

D. Maestros annimos del Nuevo Testamento


Una hueste de cristianos annimos del Nuevo Testamento persevera
ban en la doctrina de los apstoles (Hechos 2:42) y no cesaban de en
sear en el templo y por las casas (Hechos 5:42). La iglesia creci
mediante este ministerio de enseanza y predicacin.

III.

P r in c i p i o s E d u c a t i v o s e n l a B ib l ia

A. 1 propsito bblico
En 2 Timoteo 3:16 se expone como un motivo el propsito de comuni
car la verdad bblica: Toda la Escritura es inspirada por Dios, y
til para ensear, para redargir, para corregir, para instruir en jus
ticia. La verdad bblica ha de ser enseada y aprendida. Por lo
tanto, las Escrituras son centrales en la enseanza cristiana. Gaebelien
identifica la Biblia como el corazn del programa de educacin cris
tiana.12 Para los evanglicos, la Biblia es el centro de toda verdad
moral y religiosa; por lo tanto las verdades de la Biblia deben funda
mentar e impregnar toda la educacin cristiana.

B. Mandamientos de ensear
Dios nos m anda ensear. Este ministerio est claramente expresado
tanto en el Antiguo Testamento como en el Nuevo.
Y estas palabras que yo te mando hoy, estarn sobre tu cora
zn; y las repetirs a tus hijos, y hablars de ellas estando en tu
casa, y andando por el camino, y al acostarte, y cuando te levantes.
Y las atars com o una seal en tu mano, y estarn com o frontales
entre tus ojos; y las escribirs en los postes de tu casa, y en tus
puertas (D euteronom io 6:6-9).
Pero los once discpulos se fueron a Galilea, al monte donde
Jess les haba ordenado. Y cuando le vieron, le adoraron; pero
algunos dudaban. Y Jess se acerc y les habl diciendo: Toda
potestad me es dada en el cielo y en la tierra. Por tanto, id, y haced
discpulos a todas las naciones, bautizndolos en el nombre del
Padre, y del Hijo, y del Espritu Santo; ensendoles que guarden
todas las cosas que os he mandado; y he aqu yo estoy con vosotros
todos los das, hasta el fin del mundo. Amn (M ateo 28:16-20).

C. La enseanza es accin de Dios


Un mandamiento alcanza todo su valor cuando es puesto en prctica
por quien lo promulga. Job escribe:
He aqu que Dios es excelso en su poder; qu enseador
semejante a l? (Job 36:22).

Un ejemplo de su actividad se ve en Exodo 35:34 donde Dios


pone en el corazn de Bezaleel la sabidura necesaria para realizar su
tarea de construir el tabernculo.

Pablo nos recuerda que la gracia de Dios se ha manifestado ... a


todos los hombres, ensendonos a renunciar a la impiedad y los
placeres mundanos (Tito 2:11-12). Esta es una percepcin fundamental,
pues significa que Dios imparte su gracia capacitante mediante el pro
ceso educativo.
Los padres, maestros y dirigentes eclesisticos fieles trabajan
juntos para que la gracia de Dios fluya en las vidas de las personas que
estn bajo su cuidado. Tal vez, como escribe Wesner Fallaw, nosotros
no evocamos (la gracia de D io s). . . porque est siempre all, como un
don gratuito pero la invocamos.13 Pablo indica que en este minis
terio somos colaboradores con Dios, y nos ruega no frustrar esa
gracia (2 Corintios 6:1).
Reconoce, adems, esta responsabilidad docente dada a la iglesia,
cuando escribe a Timoteo: Lo que has odo de m ante muchos testigos,
esto encarga a hombres fieles que sean idneos para ensear tambin
a otros (2 Timoteo 2:2).

D. Principios bblicos de aprendizaje


1. La preparacin de los primeros aos
La psicologa ha recalcado que somos profundamente impresio
nados por aquellas cosas que aprendemos temprano en la vida. Mucho
ha los hebreos ya sostenan este principio. Uno de sus sabios escribi:
Instruye al nio en su camino, y aun cuando fuere viejo no se apar
tar de l (Proverbios 22:6). Jess apoy este concepto cuando bendijo
a los nios (Marcos 10:13-16). Y Pablo reconoci el efecto de la ense
anza en la primera parte de la vida cuando escribi a Timoteo: Desde
la niez has sabido las Sagradas Escrituras, las cuales te pueden hacer
sabio para la salvacin por la fe que es en Cristo Jess (2 Timoteo
3:15).
2. Enseanza y aprendizaje en una atmsfera de libertad
El salmista implica que ni la enseanza ni el aprendizaje deben
ser coercitivos. Reconociendo que Dios ensea y gua, amonesta a
Israel a no ser como el caballo, o como el mulo, sin entendimiento,
que han de ser sujetados con cabestro y con freno (Salmos 32:9). Este
principio significa que el alumno aprende mejor cuando est bien
dispuesto y cuando tiene el ambiente ms favorable para responder.
Sin embargo, el salmista seala tambin la responsabilidad de parte
del educando; lo exhorta a no tom ar la actitud de un mulo obstinado.
Su disposicin mental es importante para el aprendizaje. Pablo recalca

la verdad de que cuando nuestros espritus estn obedientes ante


Cristo, captamos ms fcilmente la verdad espiritual. Para entender
las cosas espirituales debemos tener la mente de Cristo (1 Corintios
2:9-16).
3. M todos y medios
Segn la Biblia, los mtodos y medios de educacin incluyen:
(1) repeticin, m andam iento tras m andam iento, m andato sobre
mandato, rengln tras rengln, lnea sobre lnea (Isaas 28:10); (2)
advertencia, cudate de no olvidarte de Jehov (Deuteronomio 6:12);
lecciones objetivas (Jueces 8:16); (4) sistematizacin u organizacin de
bloques de informacin. En Eclesiasts 12:9 leemos: ense . . . al pue
blo . . . hizo escudriar . . . y compuso muchos proverbios; (5) En Nehemas 8:8 hallamos que Esdras y los levitas lean e interpretaban:
Y lean en el libro de la ley de Dios claramente, y ponan el sentido,
de modo que entendiesen la lectura.
4. Lenguaje comprensible
La experiencia de Pablo en la iglesia de Corinto, muestra clara
mente que l prefera un lenguaje simple, comprensible, a las expre
siones extticas o la retrica resonante. Tambin las parbolas de Jess,
as como sus enseanzas en general, son ejemplos de comunicacin
clara y efectiva.
5. Contenido moral
a. Respeto por la autoridad y la ley. El temor de Jehov es el
principio de la sabidura (Proverbios 9:10). Jess orden a sus segui
dores ensear sus mandamientos todas las cosas que os he mandado
(M ateo 28:20). Pablo testifica que el conocimiento de la ley es un
requisito previo para la conviccin de pecado (Romanos 7:7).
b. La necesidad de lo negativo. A menudo se pregunta si el en
foque educativo debe ser positivo o negativo. La mayora de los educa
dores prefieren un enfoque positivo; y en esto la Biblia los apoya. El
evangelio tiene una apelacin positiva. Jess proclama: Yo he venido
para que tengan vida, y para que la tengan en abundancia (Juan
10:10). Pero las Escrituras emplean tambin negativos, fcil y frecuente
mente. La vida tiene una manera de presentar situaciones en las
cuales uno debe responder evitando el mal. Uno de los primeros
mandamientos, dado a Adn y Eva, fue: No com ers (Gnesis 2:
17). Los Diez Mandamientos ciertamente apoyan la importancia de las
negativas terminantes en la enseanza moral.

La buena educacin cristiana emplea tanto preceptos negativos


como positivos. Pablo combin los factores positivos y negativos en su
admonicin: Procura con diligencia presentarte a Dios aprobado,
como obrero que no tiene de qu avergonzarse (2 Timoteo 2:15). Es
cribiendo a Tito, el Apstol combina renunciando a la impiedad y
a los deseos mundanos con el mandamiento: Vivamos en este siglo
sobria, justa y piadosamente (2:12). Pedro describe las virtudes
cristianas: fe, conocimiento, templanza, paciencia, piedad, afecto
fraternal y am or, como alcanzables mediante la participacin en la na
turaleza divina. Pero esto ocurre slo despus que uno ha huido de la
corrupcin que hay en el mundo a causa de la concupiscencia (2
Pedro 1:2-7).
6. Personal y medios calificados
Segn la Biblia, los padres estn definitivamente incluidos en el
personal de la educacin religiosa (Deuteronomio 6:1-2). Tambin
los sacerdotes (Levtico 10:8, 11). Los escritores bblicos respetaban
tambin la sabidura de las personas maduras; y crean que los hom
bres pueden aprender de la historia, si quieren. En la historia de Job,
Bildad exhorta a su amigo: Pregunta ahora a las generaciones pasadas,
y disponte para inquirir a los padres de ellas (Job 8:8). En el Nuevo
Testamento hallamos un ministerio docente especial mencionado en
tre otras funciones directivas cristianas: Y a unos puso Dios en la igle
sia, primeramente apstoles, luego profetas, lo tercero m aestros
(1 Corintios 12:28).
Aprender de la naturaleza y observarlos fenmenos naturales
son frases populares en la educacin contempornea. En la Biblia se
encuentran tambin elementos de estos conceptos. El salmista refle
xiona sobre la naturaleza del hombre al observar los cielos (Salmos
8). Job entenda que los animales y la tierra podan ser fuentes de
educacin (Job 12:7-8). Jess sugiri a sus discpulos que aprendieran
de los lirios del campo y las aves del cielo (M ateo 6:25-30).
7. Motivacin e inspiracin
La enseanza es uno de los dones de Dios a los hombres; El da
tambin la inspiracin para ensear. Se nos dice que Esdras prepar
su corazn para estudiar la ley del Seor, practicarla y ensearla
(Esdras 7:10). La dedicacin a la enseanza debe llevarlo a uno aun a
afrontar el rechazo de sus alumnos. Cuando los israelitas rechazaron
a Dios y a los hijos de Samuel como sus lderes, Samuel consider
que estaban equivocados. Pero a pesar de este sentimiento estaba

decidido a ayudarles: Lejos sea de m que peque yo contra Jehov


cesando de rogar por vosotros; antes os instruir en el camino bueno y
recto (1 Samuel 12:23). Es necesario ser fieles y pacientes en la ense
anza, en espritu de oracin, cuando nuestros seguidores hacen deci
siones equivocadas.
8. Conversin e instruccin
En la educacin cristiana cuando uno expone el remedio para
un corazn y una vida pecaminosos, debe confrontar la cuestin de la
crisis de conversin tanto como la de la alimentacin cristiana. La
relacin mutua entre enseanza y conversin se ve claramente en
Salmos 51:13: Entonces ensear a los transgresores tus caminos, y
los pecadores se convertirn a ti. En Mateo 28:19-20 Jess nos ordena:
Por tanto, id, y haced discpulos . . . ensendoles que guarden
todas las cosas que os he m andado. Pablo declara: La fe es por el
oir, y el oir, por la palabra de Dios (Rom anos 10:17). Cuando la
Palabra de Dios es enseada y predicada fielmente, los pecadores son
despertados por ella.
9. Involucrando a toda la persona
Para que la educacin cristiana siga el ideal bblico, debe incluir
la educacin de toda la persona. El clamor del salmista es: Ensame,
oh Jehov, tu camino; caminar yo en tu verdad; afirma mi corazn
para que tema tu nom bre (Salmos 86:11).
Jess seal que la esencia de la justicia es am ar a Dios con todo
el ser y am ar al prjimo como a uno mismo (Marcos 12:30-31). La doc
trina wesleyana de la gracia preveniente reconoce este principio de la
totalidad del hombre. Entendemos que la gracia afecta a toda la per
sonalidad y no slo a la voluntad, como en el calvinismo estricto.14
La Biblia no reconoce una vida dividida en compartimientos. No es
posible enviar la mente a la escuela, el alma a la iglesia y el cuerpo
al gimnasio. Es el todo: espritu, alma y cuerpo, que debe ser santifi
cado y conservado irreprensible (1 Tesalonicenses 5:23).
10. Una esperanza segura para el fu tu ro
La esperanza futura de la educacin bblica se ve en la promesa
de Isaas 2:3 de que vendr el da en que todas las naciones acudirn
a la casa del Seor implorando ser enseadas. Sea hebrea o cristiana,
esa esperanza ser realizada en el nuevo Israel de los redimidos que
respondan fielmente al llamado divino.
Mientras exista el orden actual, habr necesidad de educacin
religiosa y moral. Su popularidad sube y baja de generacin en genera

cin, pero el nfasis contemporneo sobre la calidad de vida asociada


con la ecologa, podra remontarse al terreno de lo espiritual. David
Seeley predice que puede llegar el da en que sea ms im portante ins
talar mecanismos de proteccin contra la contaminacin ambiental
en la gente que instalar tales mecanismos en las calderas.15 Los
hombres deben tener direccin moral y espiritual si han de desarrollar
fuerza espiritual.

esum en

La Biblia es la Palabra de Dios; es el fundamento y autoridad final


de las metas y el contenido de la educacin cristiana. En ella halla el
cristiano su herencia del pasado y su esperanza para el futuro. En ella
descubre que l es parte de una gran tradicin docente. Los hebreos
utilizaban la instruccin efectivamente para perpetuar su fe y su modo
de vivirenseaban por medio de los padres, los sacerdotes, los sa
bios, los profetas, el templo y la sinagoga. Jess fue el Maestro por
excelencia. Sus discpulos difundieron las Buenas Nuevas por medio de
la predicacin y la enseanza.
Dios premia esa enseanza con su gracia. Los principios bblicos
de educacin nos desafan a realizar nuestras tareas educativas con
total consagracin. No podemos quedar contentos hasta que todos los
hombres conozcan a Jesucristo, quien nosotros sabemos que es la vida
eterna. Amarle, asemejarnos a El, servirle, es el cumplimiento de la
educacin cristiana.
B ib l io g r a f a

Barclay, William, Educational Ideis in the Ancient World. G rand


Rapids, Mich.: Baker Book House, reimpresin de 1974.
En el captulo uno Barclay discute la educacin entre los judos, y en el seis explora
el papel del nio en la iglesia primitiva.

Eavey, C. B., History o f Christian Education. Chicago: Moody Press,


1964, pp. 19-100.
En un captulo, Eavey trata de identificar los principios de la educacin que se
hallan entre los pueblos primitivos. Dedica un captulo a la educacin juda y uno
a las prcticas educativas cristianas primitivas.

Grassi, Joseph A., The Teacherin the Primitive Church and the Teacher
Today. Santa Clara, Calif.: University of Santa Clara Press, 1973.
Tres de las secciones principales tratan de los modelos de enseanza en el siglo I,
Jess el Maestro, y el maestro en la iglesia primitiva.

Person, Peter P., An Introduction to Christian Education. G rand


Rapids, Mich.: Baker Book House, 1962, pp. 15-40.
El autor contrasta la educacin religiosa entre los hebreos con la enseanza reli
giosa entre otros pueblos antiguos los chinos, los hindes, y los persas. En un
segundo captulo explora la naturaleza y misin de la iglesia del Nuevo Testa
mento.

Price, J. M., Jess the Teacher. Edicin revisada. Nashville: The Broadman Press, 1960.
Un tratamiento clsico del ministerio de Jess como maestro.

Sherrill, Lewis Joseph, The Rise o f Christian Education. Nueva York:


Macmillan, 1944.
Una de las mejores fuentes de la historia de la educacin cristiana primitiva. Los
captulos dos y tres tratan la educacin entre los hebreos. Los captulos cuatro al
seis exploran la educacin cristiana en la poca del Nuevo Testamento.

N o t a s B ib l io g r f ic a s
1. Marvin J. Taylor, ed. Religious Education (Nashville: Abingdon Press, 1960), p. 11.
2. Frederick Eby y Charles F. Arrowood, History and Philosophy o f Education, Ancient and
Medieval (Nueva York: Prentice-Hall, Inc., 1942), p. 108.
3. Ib id., p. 132.
4. Ibid., p. 111.
5. J. M. Price et al., A Survey o f Religious Education (Nueva York: The Ronald Press, 1959),
p. 23.
6. Beacon Bible Com mentary (10 tomos; Kansas City: Beacon Hill Press of Kansas City, 1969),
1:537. Hay edicin castellana.
7. Charles Foster Kent, The Great Teachers o f Judaism and Christianity (Nueva York: Eaton &
Mains, 1911).
8. Vase R. B. Y. Scott, The Relevance o f the Prophets, edicin revisada (Nueva York: The Mac
millan Co., 1968).
9. Kent, Great Teachers, p. 96.
10. Claude C. Jones, The Teaching Methods o f the Master (St. Louis: The Bethany Press, 1957);
Norman Perrin, Rediscovering the Teaching o f Jess (Nueva York: Harper and Row, 1967); J. M.
Price, Jess, the Teacher, edicin revisada (Nashville: Broadman Press, 1960); Willard H. Taylor, A si
ense Jesucristo . . . (Kansas City: Casa Nazarena de Publicaciones, s.f.).
11. Kent, Great Teachers, pp. 7-48.
12. Frank E. Gaebelein, en J. Edward Hakes, ed. An Introduction to Evangelical Christian
Education (Chicago: Moody Press, 1964), p. 47.
13. Wesner Fallaw, Church Educationfor Tomorrow (Filadelfia: Westminster Press, 1960), p. 30.
14. H. Orton Wiley, Christian Theology, 3 tomos (Kansas City: Nazarene Publishing House,
1941), 1:352-57.
15. David S. Seeley, Moral Fiber and All That, Saturday Review, 53, nm. 29 (18 de julio,
1970): 56.

Captulo 3

Desarrollo Histrico de la
Educacin Cristiana
I . I n t r o d u c c i n

Averiguar el porqu puede arrojar luz sobre el qu de la educacin


cristiana a lo largo de los siglos. Por qu hizo la gente lo que hizo?
Cules fueron las necesidades que provocaron los intentos educativos?
Qu xito tuvieron los programas en lograr los objetivos buscados?
Al intentar responder a estas preguntas, a menudo hallamos paralelos
a los problemas actuales.
Esta exploracin debiera ayudarnos a ver algunos ciclos recu
rrentes. Cada una de las sucesivas eras de la iglesia presenta nuevas
necesidades. El pueblo de Dios responde con nuevos objetivos y con
tenido educativos. Estos exigen mtodos nuevos y ms apropiados.
Este captulo debiera mostrarnos asimismo algunas constantes
en la educacin cristiana. La tarea educativa de la iglesia de generacin
en generacin debe siempre dar testimonio de quin es Dios y qu
implica su plan de salvacin. Debe tambin declarar la doctrina
bblica del hombre y la unidad de la familia de Dios.
Otras funciones educativas muestran ms conflictos que constan
tes. Estas tensiones aparecen en las reas siguientes:
la iglesia: conservadora de una herencia o cataltico de cambio
la iglesia: organismo u organizacin
el nfasis: la revelacin o la razn
dependencia: de la nutricin o de la naturaleza
educacin: para la feligresa o en la feligresa.
El corazn de la tarea educativa se centra en sus maestros. A
travs de la historia los participantes permanecen ms o menos cons
tantes: los padres, otras personas en el hogar, miembros del clero,
personas profesionales. Sin embargo, sus respectivos papeles y grados
de responsabilidad varan de un perodo a otro.

La perspectiva histrica debe permitirnos ver con ms objetividad


las cuestiones contemporneas. Podemos ver cmo han luchado otros
con las cuestiones y resuelto los problemas. O se ve claramente dnde
fallaron, al no alim entar a las personas que eran atradas a la fe
cristiana, o que estaban siendo criadas en la iglesia. La lectura de los
xitos y fracasos de otros debiera proporcionarnos directivas que nos
ayudarn a evitar sus errores y aprovechar sus xitos. La consideracin
cuidadosa de nuestros comienzos, siguiendo su desarrollo hasta el
presente, debiera proporcionarnos una perspectiva para el futuro. La
exploracin de la historia debiera hacer ms claros nuestros objetivos,
ms apegada a la realidad nuestra anticipacin, ms adecuados nues
tros programas y ms seguros nuestros xitos.
En el captulo dos hemos considerado los fundamentos bblicos
de la educacin juda, hemos visto a Jess como el Maestro, y las
prcticas de Pablo. En este captulo seguimos con la educacin cris
tiana en la iglesia despus de la muerte de Jess. Las divisiones siguen
los cambios ms importantes en la aventura educativa. Esas divisiones
reflejan cambios en el contexto cultural y las necesidades religiosas
de la comunidad cristiana. Como dice Marvin Taylor:
La religin y la educacin inevitablemente van juntas; por
que donde quiera exista una religin com o experiencia viva y
vital, sus adherentes quieren su perpetuacin. La educacin es el
medio utilizado ms frecuentemente para iniciar tanto a los con
vertidos maduros com o a los jvenes en las prcticas y creencias
de la comunidad religiosa. Esta meta se alcanza parcial aunque
indirectamente a medida que la comunidad practica su religin;
porque el acto de culto, la observancia de normas ticas, y cosas
por el estilo son en s mismas educativas en su significacin
tanto para el participante como para el observador.1

II. L a

I g l e s ia P r im it iv a

(50-325

d .c .)

A. El contexto
En Antioqua, donde los seguidores de Jess fueron llamados por
primera vez cristianos, hallamos la primera mencin de personas que,
no siendo apstoles, recibieron el divino don y la designacin de
maestros. All Bernab y Saulo se congregaron . . . todo un ao con la
iglesia, y ensearon a mucha gente (Hechos 11:26). Poco despus lee
mos: Haba entonces en la iglesia que estaba en Antioqua, profetas
y maestros: Bernab, Simn . . . Lucio de Cirene, M anan (Hechos 13:

1). De esa misma congregacin fueron escogidos, separados y enviados


los primeros misioneros a los gentiles (Hechos 13:2-3). La enseanza
era un complemento adecuado de la proclamacin del evangelio con
propsitos de evangelizacin y preparacin.
J. D. Murch escribe:
La gran com isin fue a la vez un desafo y un programa
educativo. Comnmente se la interpreta ms bien com o un pro
nunciamiento misionero. Y lo es; pero es ms que eso. La palabra
ensear es indudablemente la ms prominente en el pasaje.
Deban ensear la educacin cristiana es el proceso por el
cual ha de realizarse el propsito de Cristo. Deban ir enseando
la educacin cristiana ha de ser democrtica y cosm opolita.
Deban ensear bautizando la educacin cristiana ha de obtener
la franca sumisin a Cristo. Deban ensear a todos los hombres a
hacer todas las cosas ordenadas la educacin cristiana ha de
incluir la suma total de los mandamientos de Cristo acerca del
deber del hombre hacia Dios y el hombre, y ha de asegurar la accin
cristiana.2

Pablo, en su discurso al pueblo de Jerusaln, les record que l


haba estudiado con Gamaliel, y que haba sido educado estricta
mente conforme a la ley de nuestros padres (Hechos 22:3). Pero Pablo
no era tpico de los cristianos de sus das. Durante la era apostlica,
la educacin cristiana no estaba organizada formalmente. Muchos de
los cristianos primitivos eran hombres y mujeres indoctos.
Hoy nos veramos tentados a clasificarlos como una sociedad
oral. El nfasis griego sobre la educacin de las masas se haba des
vanecido; la dispersin de los judos los haba diseminado en tal
forma que muchas de sus comunidades carecan del instrumento edu
cativo que era la sinagoga; y los romanos no evidenciaban gran
preocupacin por la educacin de las masas.
1. Difusin geogrfica
Pero durante este perodo sucedieron varias cosas a medida de
que la iglesia cristiana sali del medio judo. Se produjo una am plia
cin geogrfica conforme la iglesia trat de llevar a Cristo a los judos
dispersos.
Hubo tambin una bsqueda de liderazgo. Mientras Cristo
estuvo en la tierra, sus seguidores no buscaron otra autoridad. Al
partir, no design ningn jefe de entre ellos. Los Once celebraban
consejo dirigidos una vez por un discpulo y otra por otro. Sin em
bargo, a medida que los discpulos fueron muriendo, o fueron marti-

rizados, las fuentes de la autoridad se hicieron menos claras. Al mismo


tiempo, haban empezado las incursiones evangelsticas sobre los gen
tiles. Por lo tanto, con el paso de los aos Jess fue hacindose
ms lejano geogrfica y sicolgicamente.
2. C o m u n ic a c i n lin g stic a y s o c ia l
Los judos cristianos ya no hablaban solamente a judos. Por
esta poca los judos hablaban a los griegos, los griegos a otros griegos,
los griegos a los romanos, los romanos a los griegos, y los romanos
a los judos. Esto tenda a desarrollar una incertidumbre lingstica
y cultural en las comunicaciones.
En el pensamiento helnico, la razn era la clave de la aproxim a
cin a la autoridad. La mente del hombre era sumamente importante.
Los cristianos vean la fuente de la verdad desde un punto de vista
totalmente diferente. Hallaban la verdad a travs de la re v e la c i n de
Dios. Un tercer acercamiento a la verdad era el nfasis mstico de los
gnsticos que recalcaban la revelacin de la e x p e rie n c ia como la
manera en que el hombre poda conocer la realidad. Estas diferencias
en las suposiciones bsicas hacan difcil la comunicacin.
3. P lu ra lism o p o ltic o y f i lo s f ic o
Adems de las complicaciones en la comunicacin causadas por
los enfoques intelectuales, haba una confusin de filosofas polticas.
El mundo rom ano todava era dominante, pero su forma de gobierno
estaba cambiando. El antiguo concepto romano de una repblica estaba
esfumndose. En su lugar, los hombres estaban aceptando un imperio
gobernado por el em perador y sus subordinados. El estado empezaba
a deificarse; decan Dios es Roma. En contraste, los cristianos sentan
que su ciudadana perteneca primeramente al reino de Dios. Ignorar
las cuestiones morales en el gobierno, como hacan los romanos, era
anatema para los cristianos.
El pluralismo en poltica, religin, educacin, filosofa y cultura
dificultaba la tarea de educacin cristiana debido a que el cristianismo
tena que desarrollar su propia identidad. Haba que identificar y
satisfacer nuevas necesidades. La confrontacin en tantos frentes hizo
que los lderes cristianos adaptaran su fe, su cultura y su educacin
al mundo. Lo cual pareca necesario a fin de comunicarse con ese mun
do. Latourette escribe: Teniendo su nacimiento, sus triunfos iniciales
y su primer baluarte en el mundo greco-romano, el cristianismo fue
profundamente modelado por l. En su organizacin y en su pensa
miento se conform en parte a l.3

B. Necesidades y objetivos
Anticipando el inminente retorno del Seor durante el curso de su
vida, los cristianos primitivos vean poca necesidad de desarrollo in
telectual. Sin embargo, en contraste con el bajo nivel moral de sus
das, buscaron una preparacin moral en las enseanzas de Cristo,
tratando as de mantenerse puros, dispuestos para el nuevo reino. La
misma hostilidad con que era considerada la religin cristiana sirvi
para unir ms entre s a los cristianos. En esta sociedad estrecha
mente unida se desarroll su incipiente sistema educativo. Adems, su
caracterstica preocupacin por el otro mundo contribuy a aislarlos
de gran parte de los nfasis sociales y educativos de sus das.4
1. Instruccin de los convertidos y los nios
Despus del comienzo del siglo n, la rpida difusin del cris
tianismo hizo evidente la existencia de nuevas necesidades. Los paga
nos que se haban convertido necesitaban ser instruidos en su nueva
fe. Tambin pareca prudente considerar seriamente la educacin de
los nios que haban nacido en hogares cristianos. Como nunca
haban odo la historia de Jess de labios de aquellos que haban
sido sus seguidores en la tierra, esas personas necesitaban una educa
cin cristiana que los capacitara para entender, aceptar y perpetuar
la fe de sus padres.
2. Preservacin de la herencia
Aunque muchos cristianos adultos probablemente esperaban
todava el inminente retorno de Jess, haba un deseo creciente de
conocer ms de sus enseanzas de lo que haban odo decir. Haba
una creciente demanda de que se preservaran por escrito las enseanzas
de Jess y sus discpulos. Era necesario asimismo corregir las adicio
nes no autnticas a las crecientes colecciones de manuscritos acerca de
Jess. Ya en el siglo i. Lucas indicaba que su Evangelio estaba destinado
a corregir informaciones falsas e incompletas que circulaban en poca
tan temprana.

C. Programas de estudio y personal


Pablo implica que la iglesia primitiva recogi el nfasis judo sobre la
educacin. Una de sus principales preocupaciones era que la instruc
cin fuera totalmente en las ideas de la cultura cristiana. Los padres
deban criar a sus hijos en disciplina y amonestacin del Seor (Efesios 6:4). La enseanza deba ir acom paada de amor, bondad, respeto

mutuo, y una conducta moral disciplinada. La mayor parte de la


instruccin era espontnea. Los cristianos com partan entre s su
testimonio, percepciones y recuerdos de Jess, en sus hogares y en
compaa de otros creyentes.
Sin embargo, a medida que la iglesia se difundi en las comuni
dades gentiles y se fue alejando de los das de los apstoles, pareci
necesario establecer clases preparatorias para judos y paganos con
vertidos que queran ingresar como miembros de la iglesia, as como
exigir un perodo de prueba para asegurar la permanencia de la fe
de los nuevos conversos. Durante este perodo de probacin eran
inscriptos en clases semiformales. Estas clases estaban destinadas a
familiarizar a los nuevos conversos con la base bblica de la fe cris
tiana y con las normas morales y ticas de la vida cristiana; tambin
aprendan all las prcticas doctrinales y litrgicas de la comunidad
y el culto cristianos.
1. Programa de estudios
La enseanza cristiana en la iglesia primitiva se imparta por lo
menos en cinco formas:
(1) interpretacin de las Escrituras hebreas,
(2) escuchar cierta comunicacin del evangelio aparte de la predi
cacin,
(3) confesin pblica de la fe personal (como credo y como
experiencia personal),
(4) instruccin acerca de la vida y las enseanzas de Jess, y
(5) enseanza de la conducta tica y m oral.5
Este patrn segua el modelo de la escuela de la sinagoga. Los
nuevos cristianos eran llamados catecmenos, y las clases se conocan
como escuelas de catecmenos. La instruccin se imparta a los adultos
interesados y a los nios segn su situacin de prueba entre la conver
sin y el momento de ingresar como miembros de la iglesia. La
progresin en tres etapas, desde los que doblaban las rodillas hasta
los oyentes, y luego a los electos, se reflejaba en los cursos de
estudio, en su participacin en el culto, y en envolucrarlos en la vida
corporativa de la comunidad de los creyentes. Los cursos de las es
cuelas de catecmenos tenan el propsito de proporcionar todo lo
necesario para sostener la salvacin del estudiante: all encontraba
instruccin moral y religiosa, el estudio y memorizacin de la Escri
tura, salmodia elemental, y tambin enseanzas litrgicas y doc
trinales.6

2. Materiales del currculum


Entre los recursos para la enseanza en estas escuelas se hallaban:
copias laboriosamente realizadas a mano del Antiguo Testamento,
los evangelios, las cartas de los discpulos, la Didaqu y El Pastor de
Hermas. La Didaqu fue un intento de proporcionar una coleccin
de las creencias fundamentales de la fe cristiana junto con sugestiones
para la enseanza. De este modo proporcionaba material de estudio y
metodologa a la vez. Al parecer, segua en cierto modo el modelo
del manual de instrucciones para el maestro de los proslitos judos.
3. Los maestros
La funcin docente cambi gradualmente de aquellos a quienes
se les reconoca la uncin carismtica para ensear, a aquellos que
eran funcionarios electos (obispos, presbteros y diconos).7 A me
dida que aum entaban el tamao y la estructura administrativa de la
iglesia, la responsabilidad prim aria de la enseanza parece haber
pasado gradualmente de los obispos a los presbteros, luego a los di
conos, y finalmente a clrigos menores preparados para el ministerio
de la enseanza.8
Los maestros cristianos empleaban esencialmente los mismos
mtodos que se hallan en las escuelas de la sinagoga. Daban nfasis a
la memorizacin exacta, a sesiones de preguntas y respuestas, y
a la exposicin acom paada por la exhortacin y discursos del ins
tructor. La participacin activa en la vida de la comunidad de la fe
proporcionaba lo que hoy llamaramos experiencia directa con un
propsito definido. Haba tambin mucho aprendizaje de la tica cris
tiana en la vida diaria, en el crisol de la vida.
4. Diversos patrones para atender diversas necesidades
Debido a que la iglesia no puede ser tratada como un rgano
esttico en el tiempo o el espacio, debemos considerar otros nfasis
en su vida educativa. El tiempo y la tolerancia sociopoltica permitieron
los comienzos de asociaciones de grupos de cristianos. Estas asocia
ciones tendan a desarrollar centros de influencia tales como los de
Roma, Alejandra y Efeso. Los cristianos ya no eran pequeos grupos
de personas insignificantes. La iglesia estaba establecindose, no ya
en aldeas remotas, sino en los centros del conocimiento. En esos
centros tena que soportar ataques intelectuales tanto como resistencia
de otras religiones.
Las personas ilustradas que iban siendo ganadas para la fe
queran reconciliar el cristianismo con la filosofa, la ciencia, y su

sociedad. De esas necesidades surgi la escuela catequstica, un proyec


to establecido en Alejandra bajo la direccin sucesiva de Pantano,
Clemente y Orgenes. Estos intentos eran predecesores de las escuelas
de religin y los seminarios teolgicos de nuestros das. Los maestros
cristianos se ubicaban deliberadamente junto a las bibliotecas y escuelas
de Alejandra a fin de contrarrestar la influencia de las escuelas pa
ganas. Ofrecan instruccin superior a los cristianos que haban de
convertirse en futuros lderes de la iglesia.
En algunas formas, tambin se mezclaban los cristianos y los
paganos en la educacin superior. Ulich seala:
Con toda probabilidad, en las famosas escuelas catequsticas
de Alejandra, Antioqua, Edesa y otras, estudiaban tambin j
venes paganos, aunque esas escuelas haban sido establecidas
originalmente para los catecmenos deseosos de recibir instruc
cin en la nueva doctrina. Por otra parte, en las famosas universi
dades paganas de Alejandra, Prgamo y especialmente Atenas, se
encontraban estudiantes cristianos.9

Esos lderes de la educacin cristiana superior sostenan que


Dios era el Autor de toda verdad y todo conocimiento. Como segui
dores de Dios y buscadores del conocimiento, se sentan compelidos
a interesarse por la verdad doquiera sta se hallara. Por esta razn
el plan de estudios bsico inclua tanto las materias corrientes de la
instruccin universitaria como los recursos comunes de las escuelas
catequsticas.
El mtodo didctico en Alejandra se fue inclinando al mtodo de
preguntas y respuestas, a la manera socrtica. Este enfoque inductivo
estaba destinado a capacitar a los cristianos para defender su fe y a la
vez comunicarla. Las preguntas eran tales que se revelaba un prin
cipio en forma de pregunta, y los intentos del estudiante para hallar
respuestas adecuadas lo llevaban a una confrontacin con Dios. El
mtodo ayudaba tambin a fomentar un dilogo apropiado con los
lderes intelectuales de aquellos das.
Los maestros en una escuela similar de Antioqua de Pisidia,
empleaban un mtodo diferente de preguntas y respuestas para lograr
un objetivo diferente. Seguan el mtodo platnico, dando nfasis
a la capacidad de pasar de lo general a lo particular en un enfoque
ms deductivo del aprendizaje. Su enfoque les permita plantear
una pregunta, y luego dar una respuesta cabalmente desarrollada
y cuidadosamente formulada como una conclusin o credo. El re

sultado fue una dependencia mucho mayor de un cristianismo de


credos y una creencia (dogma) ms uniforme y patrn de conducta.
Para bien o para mal, el patrn de la iglesia tendi a seguir la filosofa
educativa implcita en esta escuela septentrional.
D. Evaluacin de los resultados
En qu medida lograron los cristianos sus objetivos? Aqu podemos
sealar los resultados siguientes. Primero, la iglesia primitiva buscaba
su identidad. Sus feligreses haban sido extranjeros racial, ideolgica,
geogrfica y religiosamente. Pero hacia el fin de este perodo haban
influido sobre todo el mundo rom ano mediante la evangelizacin, la
fe y la instruccin.
1. Una nueva identidad
Incuestionablemente, las nuevas circunstancias, nuevas necesi
dades y nuevos enfoques en la educacin cristiana dieron por resultado
nuevas tendencias en la iglesia. De estas formas de alimentacin
surgi una nueva planta. En lugar del modelo de relaciones de los
primeros cristianos, hallamos el desarrollo de una comunidad organiza
da formalmente, con sus credos. En reemplazo de la instruccin
familiar espontnea, se desarroll una preparacin ms formal para
ingresar en la iglesia. Una nueva ley reemplaz a la ley juda una
ley que gobernaba los sacramentos y las funciones sacerdotales. La
iglesia se institucionaliz. Ulich seala a continuacin la relacin de
causa y efecto:
Cuando la iglesia antigua se encontr ms y ms inmersa en
la complicada sociedad de la antigedad postrera, ya no pudo
educar a los jvenes para la parusa, la nueva venida de Cristo,
sino que tuvo que prepararlos tambin para la participacin y aun
el liderazgo en la comunidad secular. Como consecuencia, los
separatistas tuvieron que ceder terreno a las mentes conciliado
ras.10

2. Un nuevo status
En segundo lugar, mediante sus esfuerzos para afianzar su fe, los
cristianos primitivos se tornaron evangelsticamente agresivos contra
los ataques de sus enemigos. Como resultado, en el ao 325, cuando
Constantino ascendi al poder, el cristianismo fue reconocido. El
dio a la religin cristiana su apoyo personal y abri el camino para
la sntesis del estado y la iglesia que sucedera en un perodo posterior.

La siguiente es una descripcin de cmo vivan su fe y testificaban


en su mundo:
En general, los cristianos se ayudaban entre s y aun a sus
enemigos; practicaban la hospitalidad y la caridad, celebraban
sus festividades en una actitud de gratitud, y, viviendo en el
mundo helenista con su sublime sentido de la belleza simblica,
desarrollaron rituales no slo con el propsito de regular sus vidas
diarias, sino tambin para dar forma rara y elevada a las raras
y elevadoras experiencias relacionadas con su religin.11

Finalmente, intentaron poner al hombre en relacin correcta


con Dios. En cada perodo durante esos aos hubo cristianos com
pletamente consagrados y profundamente espirituales. Pero tambin
haba quienes escogan vivir slo como miembros nominales, sin el
sacrificio o la satisfaccin de una experiencia profunda. Ulich resume
sucintamente esta era:
Todo esto la enseanza com o una misin divinamente
ordenada y no meramente com o una empresa educativa; el cono
cimiento de la cercana de Dios; los mandamientos morales; la
im itatio Christi en un espritu de amor, perdn y sacrificio; y la
incitacin a la expresin ritual todo esto hubiera creado el deseo
de una organizacin fuerte y jerrquica, aun s no hubiera habido
la amenaza de la persecucin durante los primeros cuatro siglos.
Tan fuerte lleg a ser esta capacidad de organizacin, constante
mente reforzada por la certidumbre central de una misin divina,
que bajo Constantino el Grande (323-337) la iglesia cristiana fue
reconocida por el estado debido a que ofreca la mejor garanta de
orden en una confusin general de ideas y fuerzas polticas. Con
tinu en este papel aun cuando, despus del final del siglo IV,
ms y ms provincias del imperio Romano sucumbieron ante
invasores extranjeros.12

III.

L a I g l e s ia O c c i d e n t a l ( c .

325-529

d .c .)

El perodo entre el reconocimiento de la iglesia por el imperio Romano


y la cada de ste ha sido llamado con diferentes nombres. Nosotros
lo identificamos simplemente como el de la iglesia occidental.
A. Necesidades y objetivos
1. Instruccin de los miembros
Durante los siglos II y III no aparecieron en la iglesia innovacio
nes importantes en el rea de la educacin. Pero cuando el cristianismo

fue reconocido por el imperio Romano, muchos fueron bautizados en


la fe sin una aceptacin personal de sus ideales y preceptos. Puesto
que esas masas populares no haban cambiado su fe o su conducta, la
iglesia se vio sbitamente frente a nuevas necesidades. Adems de
proveer la educacin destinada a conducir a la participacin como
miembros, la iglesia tuvo que asumir la tarea de educar a sus propios
miembros en la fe. Las personas que ya estaban en la iglesia necesita
ban ser instruidas en la doctrina, entrenadas en los ceremoniales de
la iglesia y enseadas en la conducta tica.
2. Instruccin para los lderes
P ara a fro n tar estas crecientes necesidades, se desarrollaron
gradualmente escuelas episcopales en cada episcopado para preparar
jvenes para el sacerdocio o dar mayor instruccin al clero del rea.
Pronto la promocin clerical en la iglesia alcanz un atractivo mayor
conforme los candidatos fueron recibiendo tal educacin.
Gradualmente la vida y las funciones de los sacerdotes en cada
rea fueron ajustndose a reglamentaciones uniformes. Estas normas
ms uniformes fueron resultado de decisiones de los varios concilios,
de la canonizacin de las Escrituras, y del acuerdo general sobre los
credos principales de la fe cristiana. Esta tendencia llev pronto al
establecimiento de normas para las escuelas episcopales, lo cual dio
una uniformidad mucho mayor a la educacin cristiana en todo el
imperio.
B. La educacin y los educadores
Los siglos ni, IV y v presenciaron los esfuerzos de la iglesia por
lograr su propia identidad m ediante la aceptacin universal de
credos. Pero, como Cuerpo de Cristo, la iglesia descubri que muchos
de sus miembros tenan conceptos diferentes acerca del Cuerpo. Junto
con esas diferencias doctrinales haba tambin diferencias de organi
zacin. Algunos grupos reclamaban para s la catolicidad, negndola
a otros. Gradualmente, sin embargo, la iglesia de Roma alcanz el
predominio. Con el tiempo, el cisma entre los grupos occidentales y
orientales fue completo, y la Iglesia Catlica Romana alcanz su
eminencia. Cuando la sede del gobierno rom ano se traslad a Constantinopla, la iglesia de Roma empez a destacarse ms an poltica
y eclesisticamente.
1. Agustn
Tal vez la personalidad educativa y teolgica ms poderosa de

esta era fue Aurelio Agustn (354-430). Latourette ha dicho: Ningn


otro pensador cristiano despus de Pablo ha influido tan profunda
mente sobre el cristianismo de los pueblos de Europa occidental.13
La visin que Agustn tena de la grandeza de Dios y la bondad de su
gracia recalcando la pecaminosidad del hombre, tuvo vasta influencia
entre los pensadores de la iglesia. El distingua cuidadosamente
entre el conocimiento acerca de Dios y el conocimiento de Dios.
Sostena que Dios slo puede ser conocido por medio de la fe. Y esa
fe, para l, no era meramente cuestin de creer ciertas proposiciones.
La fe era ms bien el medio por el cual el hombre halla participacin
en la naturaleza divina y una relacin inmediata con Dios.
Otros conceptos de Agustn que habran de ejercer gran in
fluencia ms adelante incluan su doctrina del pecado original, la
predestinacin del hombre, la gracia irresistible de Dios, la perseveran
cia de los santos y la necesidad del bautismo y la cena del Seor para
que la salvacin fuera completa.
2. Cristianos inconversos
Como se ha mencionado antes, el apoyo de Constantino hizo
que multitudes se bautizaran como cristianos. Pero eran hijos de
Dios principalmente porque as lo deca el emperador. Esta nueva
clase de cristianos exiga que el maestro asumiera la tarea de alimen
tarlos en la fe ms que de enfrentarlos con los requisitos para ser
miembros de la iglesia.
Asimismo, convertida la iglesia en un acceso a la posicin po
ltica, la educacin cristiana se convirti en una ruta para influir en el
reino terrenal en lugar de una avenida a un lugar en el reino eterno.
La declinacin de la verdadera vida espiritual hizo que muchos sin
tieran que la nica manera de escapar de la contaminacin de este
mundo fuera retirndose de l. Muchos, bajo la influencia de los
cultos de misterios exaltaban esa manera de escapar; sostenan que
para tener acceso a la presencia de Dios era necesario el ascetismo.
C. Evaluacin
Durante este perodo la educacin en la iglesia occidental se torn
mucho ms formal en su contenido, organizacin y mtodos. Su
propsito fue alterado radicalmente para lograr nuevos objetivos.
Hay que hacer un juicio axiolgico en cuanto a esos nuevos objetivos.
Como instrumento de evangelizacin, la educacin cristiana era la
mentablemente pobre. Sin embargo, debe ser considerada eficaz como

fuerza socializante. Como vehculo para la preparacin de dirigentes,


se convirti en una ruta importante hacia la prominencia eclesistica
y poltica. Ulich resume los resultados de las dos primeras eras de la
iglesia como sigue:
El desarrollo del cristianismo durante los cinco primeros
siglos de su existencia nos ofrece uno de los espectculos ms
asom brosos en la historia de la humanidad. Del carpintero de
Nazaret escarnecido, torturado y finalmente crucificado por los
soldados romanos a pedido de los jefes de su propio pueblo, viene
un mensaje ms persuasivo que las grandes escuelas de filosofa y
ms revolucionario en su impacto en la vida individual y social
que cualquier revolucin del mundo occidental. Sus perodos de
persecucin son al mismo tiempo sus perodos de florecimiento,
mientras que sus perodos de paz a menudo coinciden con su deca
dencia. Como la religin de los judos, crece mediante el sufri
m iento.14

IV.

L a E d a d M e d ia

(529-1350

d .c .)

Muchos historiadores han designado la cada del imperio rom ano


(476 D.C.) como el comienzo de la Edad Media. Otros han fechado
este comienzo con Carlomagno en el siglo IX. Para otros propsitos
la Edad Media puede entenderse mejor retrocediendo lo suficiente
para observar el desarrollo de situaciones que afectaron la vida cris
tiana en el Occidente.
La fecha tradicional del establecimiento de la orden benedictina
(529 D.C.) por Benito de Nursia denota un marcado cambio en los
intentos educativos. Su regla y modelo para la vida dom inaron el
monasticismo occidental durante la mayor parte de la Edad Media.
La orden benedictina forj la reforma de la iglesia entre los francos
y prepar el camino para la conversin de Inglaterra y Alemania. Su
prctica de conservar y reproducir manuscritos antiguos requera que
los monjes fueran letrados; mantuvo vivas la literatura y el saber en una
poca en que la mayor parte de la iglesia les asignaba un valor m
nimo. Aunque la contribucin benedictina fue considerable, Ulich
seala sus limitaciones, como sigue:
Por grandes que fueran los mritos de estos monjes en la
transmisin de la literatura antigua y patrstica a las generaciones
posteriores, no adelantaron las fronteras del conocim iento cris
tiano. Ellos y el clero secular, preparado por ellos o en las crecientes
escuelas de las catedrales, revelan a veces una profunda y conm o

vedora simplicidad; pero su ambicin principal era salvar y ense


ar un nico cuerpo de sabidura que consideraban tan grande,
profundo y superior a sus conocim ientos, que cualquier intento
de agregar o cambiar algo hubiera sido considerado una frivo
lidad.15

A. Necesidades y objetivos
En el ao 529 D.C., todas las escuelas paganas fueron suprimidas
por un edicto de Justiniano, dejando a las masas sin educacin ele
mental. Dos aos ms tarde, el concilio de Toledo, en Espaa, deter
min que los muchachos que quisieran entrar en el ministerio fueran
puestos bajo la supervisin del obispo para recibir instruccin prepa
ratoria. Esta resolucin llev al desarrollo de escuelas de aldea, en las
cuales, a los siete u ocho aos de edad los nios reciban instruccin
elemental para prepararlos para sus estudios ministeriales. Pronto
esas escuelas no pudieron recibir a todos los que queran aprender.
De modo que estas escuelas parroquiales se desarrollaron en las aldeas
esencialmente con los mismos propsitos que tenan las escuelas de los
obispos en las ciudades.
1. Pureza versus poder
La preocupacin individual por la pureza de vida dio paso a una
frecuente preocupacin por el poder o la posicin. La iglesia del estado
se convirti en un instrumento de influencia secular. Y en lugar de
tener que enfrentar la amenaza de la aniquilacin externa, la iglesia
tuvo que enfrentar el desafo de impedir la dilucin y corrupcin
internas.
2. Las escuelas monsticas
En el ao 529, el ao del edicto de Justiniano, Benito huy de
la corrupcin de Roma y estableci un monasterio en el sur de Italia.
Sus ideas sobre el monasticismo se resuman en los votos de pobreza,
castidad y obediencia, y parecan tener poco que ver con la educacin.
Sin embargo, prescriba para sus seguidores siete horas diarias de
trabajo manual y dos horas de meditacin y estudio. Esto significaba
que los jvenes que se unan a la orden, para obedecer la regla deban
aprender primero a leer y escribir. As naci la escuela monstica.
Su propsito especfico fue el de impartir a los novicios instruccin
elemental.
La insistencia monstica sobre la meditacin dio origen a otra
contribucin educativa. Esta disciplina requera la conservacin y
copia de la literatura religiosa destinada a propsitos educativos,
devocionales, ticos y disciplinarios.

La popularidad de la orden benedictina estimul a otros a buscar


en el ascetismo un escape de la corrupcin de la vida social en los das
en que el imperio Romano se extingua. Cuando el poder poltico
perdi su dominio sobre el populacho, la mano de la iglesia asumi la
autoridad. Pero en la confusin y los trastornos que acom paaron
al cambio, la educacin pareci ser de importancia secundaria. La
influencia de las formas anteriores tendi a desvanecerse, y no surgieron
sustitutos dinmicos que llenaran el vaco educativo.
3. Nuevos objetivos
Las formas que la educacin cristiana asumi en este perodo
permiten inferir sus nuevos objetivos. Primero, pareca haber una
tendencia a no educar a todos los creyentes. La educacin estaba
destinada ms al clero, o los monjes, que a las masas. A la iglesia le
interesaba ms bien proveer un sacerdocio clerical que estimular el
sacerdocio de todos los creyentes.
Un segundo propsito relacionado con el anterior parece haber
sido el de preparar lderes para el cuerpo ms bien que com partir la
educacin. En lugar de educar para la consagracin, ahora era evidente
que se educaba para asegurar el dominio y la conformidad. La iglesia
era la nica mediadora de la salvacin por la fe en Cristo.
En general, los propsitos de la educacin durante la Edad
Media eran preparar a los hombres para el servicio de Dios, de la
iglesia y de sus semejantes. El conocimiento era considerado im por
tante slo en cuanto se relacionara con Dios y con el medio de salvacin.
B. Currculum y personal
En la poca medieval los recursos didcticos para la educacin cris
tiana eran ricos y variados. Se dispona an de los materiales de la
iglesia primitiva. Adems, los escritos de los padres de la iglesia, los
documentos de los concilios, la formulacin de credos y las contribu
ciones de educadores y telogos anteriores estaban a disposicin de los
maestros de la poca.
En esta poca los dirigentes eclesisticos repudiaban los escritos
seculares, de modo que no era fcil obtener materiales clsicos.
1. Conocimiento por revelacin
Entendiendo que el conocimiento de Dios y de uno mismo es
cuestin de revelacin, se advierte que esa revelacin debe ser guar
dada cuidadosamente. Debe ser considerada sagrada, pero al mismo
tiempo no debe permitirse que se convierta tan esotrica que nadie
pueda entenderla. Muchos de los sacerdotes enseaban la posibilidad
de conocer por revelacin, pero por implicacin restringan esa revela

cin a las personas que la buscaban por medio del ministerio de un


sacerdote.
2. Conocimiento p or vocacin
En la prctica, la educacin cristiana se convirti mayormente
en preparacin vocacional para el servicio eclesistico. Las escuelas
monsticas enseaban a los monjes lo que necesitaban para cumplir sus
votos, y preparaban a los novicios para el servicio futuro. Debido a la
necesidad de manuscritos para las actividades literarias, el monasterio
era a la vez casa de publicaciones, biblioteca y centro de actividad
literaria.
3. Clrigos y maestros laicos
Durante la ltima parte de la Edad Media, principalmente
debido a la influencia de Toms de Aquino, todo estudio que no fuese
teologa fue reprimido. La fe adquiri preeminencia, y la razn la
acompaaba principalmente para explicar lo que ya la fe haba pro
clamado.
Sin embargo, en el siglo XII el lugar de la razn recibi nuevo
nfasis en otros campos. Surgieron nuevas escuelas alrededor de
maestros mendicantes. Al hacerse ms populares estos maestros, ten
dan a buscar una ciudad hospitalaria, y los estudiantes form aban una
banda para aprender lo que podan de ellos. Estos enseadores llegaron
a ser grandes promotores de la educacin. Sin embargo, muchos de
ellos no tenan la bendicin de la iglesia aunque fueran com pleta
mente fieles a sus doctrinas. El problema consista en que sus mtodos
de investigacin no se conciliaban con el enfoque de los escolsticos,
que eran entonces la lite educativa de la iglesia romana.
4. Universidades v escuelas especializadas
Las primeras universidades no fueron fundadas: se desarrollaron
sin planteamiento previo entre los siglos X y XII a medida que se
manifestaron y profundizaron nuevas necesidades. El profesor Cannon
escribe:
La universidad fue una creacin distintamente medieval . . .
En su estructura las universidades se asemejaban a las corpora
ciones mercantiles. En realidad, eran corporaciones de maestros.
As com o un obrero era aprendiz o jornalero hasta ser admitido
como miembro pleno de la corporacin, un alumno segua siendo
estudiante hasta que era licenciado por la universidad com o
maestro . . . Un maestro era nada ms ni nada menos que un enseador calificado de las artes.16

A medida que el hombre trataba de proporcionar respuestas al

hambre de conocimientos, ms y ms personas acudan a las universi


dades para prepararse en derecho, medicina, teologa, artes, o ense
anza universitaria. Esas universidades se convirtieron en mercados
de ideas al llegar a ellas viajeros entusiastas de todas partes del mundo
conocido. A travs de esos viajeros se filtraban nuevas informaciones,
ideas y teoras de las ms remotas civilizaciones.
Antes y simultneamente con el surgimiento de las universidades,
hallamos una creciente tendencia a la educacin especializada tal
como la de las escuelas de educacin vocacional de las corporaciones,
las escuelas de los burgos para las artes prcticas y mercantiles, las
escuelas parroquiales de educacin religiosa y elemental, y las es
cuelas catedralicias de artes liberales. Esta especializacin en las
escuelas engendraba el dilogo que avivaba los fuegos del conoci
miento.
5. Recursos curriculares
Iconos, reliquias, las grandes festividades y los das de los santos
locales daban lugar a procesiones, representaciones religiosas y otras
actividades. Estas constituan recordaciones de las responsabilidades
del hombre hacia Dios, as como hacia los dems. El desarrollo del.
rivium y el quadrivium como las Siete Artes Liberales proporcion
organizacin y contenido a gran parte de la instruccin religiosa du
rante esta era.17
6. El sacerdote como maestro
El sacerdote de la Edad Media era considerado un canal a travs
del cual lo sobrenatural poda influir en el orden natural. El era quien
poda m ostrar cmo la tradicin era realmente una explicacin de la
Escritura. Sus sermones sobre los santos de antao estaban destinados
a m ostrar cmo Dios se encarnaba nuevamente en la carne del hom
bre a fin de comunicarse ms efectivamente con el hombre.
7. M todos educativos
En la Edad Media el currculum no estaba tan interesado en
comunicar informacin como en hacer que el educando entendiera que
la informacin humana tena sus lmites. La informacin slo prepa
raba al hombre para que viera las demandas de lo sobrenatural
demandas de obediencia, fe y renunciamiento. La educacin re
calcaba el hecho de que la revelacin estaba completa. Lo que el
hombre necesitaba era una relacin correcta con Cristo por medio
de la iglesia. La memorizacin y la sistematizacin eran los mtodos
educativos para esa tarea. La orden monstica era un excelente lugar

para promover este concepto debido a que la vida fsica disciplinada


presumiblemente favoreca el desarrollo espiritual. Y finalmente, el
escolasticismo agregaba la disciplina de la vida mental a fin de agudizar
la mente para percibir la revelacin divina cuando se daba en el lenguaje
de Dios.
Aunque el escolasticismo intentaba sostener los credos cristianos
con argumentos razonados, no pudo salvar a la iglesia del deterioro.
Debido a que el escolasticismo involucraba primordialmente al estu
dioso y no al hombre de la calle, a menudo ocasionaba tantas dudas
como fe. Ulich, sin embargo, nos recuerda que
los escolsticos enriquecieron la enseanza cristiana de la poca
mediante la aceptacin de la sicologa y la ciencia griegas. Y
mediante la fundacin de grandes centros del saber . . . sacaron al
conocim iento y la educacin teolgica de los estrechos muros de
los monasterios donde haba pocas oportunidades para un desarro
llo m ayor.18

C. Evaluacin
1. Las escuelas
La Edad Media careca de un poder poltico centralizado, lo
cual abri la p uerta al poder eclesistico pero ste era un
poder sin fundamentos educativos adecuados. Los programas educa
tivos que frecuentemente repetan los mismos materiales, y a menudo
estaban en conflicto parecan, en el mejor de los casos, ineficaces.
El misticismo disciplinaba la vida mental con predominio de la espi
ritual. Esto contrastaba con las escuelas monsticas en las que la
influencia asctica daba nfasis a la disciplina de la vida social con
predominio de lo espiritual. La obra de las escuelas catedralicias, el
comienzo de las escuelas populares, la iniciacin de las universidades
y las escuelas especializadas parecen indicar el auge del pluralismo.
Sin embargo, esta poca dio a luz algunas de las mentalidades ms
brillantes de la historia: Anselmo, Abelardo, Toms de Aquino, Pedro
Lombardo y Alberto Magno entre otros.
2. Los objetivos
Es difcil sealar valores y fallas especficos debido al juego de
fuerzas pluralistas entre s. Pero pasemos revista a los objetivos educa
tivos aparentes. Estos incluan (1) un program a educativo para los
dirigentes ms que para las masas, (2) un program a que recalcaba la
obediencia y el acuerdo ms bien que la divergencia en el pensamiento
o la accin, (3) un program a de educacin para nobles y clrigos ms

bien que para los trabajadores comunes, y (4) un program a destinado


a atraer a todos bajo los dictados de la iglesia como la representante
de Dios en la tierra. Debemos adm itir que estos objetivos se lograron
en alto grado.
3. Las doctrinas
Considerndola desde la perspectiva protestante, la nica con
clusin posible es que la educacin cristiana en la Edad Media era
inadecuada y estaba tergiversada. No continu buscando los objetivos
de la iglesia primitiva. En lo que hace al impacto evangelizador, las
instituciones docentes fallaron; y tenan poco poder para afectar la vida
tica del mundo. Aun en la preservacin de la herencia cristiana, esos
siglos vieron pocas evidencias del nfasis de la iglesia primitiva sobre la
pureza, el nfasis griego sobre el intelecto, o la consideracin rom ana
por la justicia.
Sin embargo, durante los ltimos tres siglos de la Edad Media,
tanto la erudicin del pasado como los conocimientos que existan
fuera de Europa fueron redescubiertos en grado mucho mayor que
antes jams.
V . R e f o r m a , R e n o v a c i n

(1350-1750

D e s c u b r im ie n t o

d .c .)

A. El ambiente
La decadencia y corrupcin de la Edad Media alcanzaron su punto
ms bajo ms o menos cuando empezaba a florecer el escolasticismo.
Debido a su corrupcin, la iglesia estaba perdiendo el dominio de la
vida intelectual de su pueblo. Los que podan leer las Escrituras se
dieron cuenta del abismo entre la tica bblica y la del clero. El esco
lasticismo haba introducido la filosofa y la sicologa griegas y haba
renovado as la investigacin cientfica. Los Cruzados trajeron de
tierras distantes ideas, prcticas y teoras que exigan consideracin.
Los humanistas estaban hallando discpulos.
La Europa de los siglos XIV y XV podra ser considerada en cierto
sentido como una contraparte de la poca actual. La Edad Media
haba preparado el escenario para el renacimiento de los escritos y las
ideas clsicos (el iluminismo). El redescubrimiento y la aceptacin
del hombre como un ser racional haba puesto en movimiento una
cadena de acontecimientos de la cual el propio redescubrimiento y la
aceptacin eran eslabones.
1. Descubrimientos geogrficos y cientficos
Hubo tambin un nuevo despertar al mundo fsico. Haba llegado

la poca de las exploraciones, y en toda Europa se senta el impacto


de otras civilizaciones. El hambre de nuevos productos acrecentaba
el comercio. A su vez, la exploracin se expresaba en la bsqueda
de nuevas tierras. La teora de que el hombre se caera por el borde
de la tierra si iba demasiado lejos, estaba siendo puesta a prueba con
bastante frecuencia.
Al importarse nuevos productos, el hombre empez a buscar
medios de mejorar lo que tena. Tal vez el desarrollo ms notable
para la educacin cristiana fue la invencin de los tipos movibles.
Esto signific que ya no habra que grabar grandes bloques de texto
para imprimirlo, cada vez de nuevo. En cambio, se poda tener una
fuente de letras grabadas individualmente y colocadas en el orden que
exigiera el mensaje; luego la forma empleada en la prensa poda ser
desarmada y las letras podan ser empleadas repetidamente. De este
modo se pudo disponer de todo un nuevo mundo de herramientas
didcticas.
2. Reforma poltica y social
Polticamente, el siglo XV contempl el nacimiento de muchas
naciones. El vasto imperio Romano apenas era recordado, y la in
fluencia estabilizadora era la iglesia romana.
Socialmente, el comercio y los comienzos de las fbricas con
sus corporaciones y gremios fomentaba el resurgimiento de la vida
ciudadana. Pero los traum as tpicos de esta poca eran la enfermedad,
la falta de medidas sanitarias y el gobierno inadecuado, todo lo cual
exiga renovacin, reforma y descubrimiento.
3. Renovacin espiritual
Espiritualmente, exista una paradoja. La fuerza evangelizadora
del testimonio cristiano se haba esparcido por todo el mundo cono
cido. Pero junto con esta vitalidad espiritual, haba tal degradacin
tica del clero y de la vida religiosa de las masas, que casi es una blas
femia llamarlos cristianos. Una corrupcin cancerosa amenazaba la
vida del cuerpo de Cristo: impuestos eclesisticos, venta de indulgen
cias, adoracin de los santos, soborno, vida inmoral de los dirigentes
eclesisticos, y falta de preocupacin por los males sociales y espi
rituales.
4. Aparecen tres grandes maestros
En esta clase de mundo nacieron tres hombres que habran de
ser una profunda influencia sobre su poca. Desiderio Erasmo (14661537) amaba a la iglesia, pero tambin am aba la Biblia. Insista en

que el fin supremo de la iglesia era obtener el conocimiento, sinti


la necesidad de remontarse de los escritos latinos a los manuscritos
griegos. Al hacerlo, produjo la primera edicin crtica del texto griego
del Nuevo Testamento. Por este hecho y por atreverse a cuestionar los
derechos de la jerarqua gobernante, incurri en la ira de la iglesia.
Otra figura que entr en la escena fue Martn Lutero, un monje
alem n (1483-1546). E studiando las Escrituras, Lutero se sinti
obligado a disputar las prcticas de la iglesia, especialmente la dis
pensacin de la gracia por la cual uno poda com prar su propia salva
cin y pagar para practicar el pecado. Tanto l como Erasmo clamaron
por la purificacin de la iglesia de las creencias y prcticas no bblicas
y antibblicas. Lutero fue excomulgado, pero esto no lo disuadi de
su decidido propsito. Insisti en proporcionar a los alemanes la Pala
bra de Dios en su propio idioma a fin de que su pueblo pudiera estudiar
sus preceptos y obedecer sus mandamientos.
Contemporneo de Erasmo y Lutero fue un soldado, Ignacio de
Loyola (1495-1556). Hospitalizado por una enfermedad, tuvo oportuni
dad de hacer un repaso de la vida y sus demandas. Habiendo refle
xionado sobre la situacin de la iglesia catlica, sinti que Dios le
ordenaba abandonar su carrera militar y establecer una orden que
empezara a purificar la vida de la iglesia. Organiz su nueva orden
segn un esquema militar, exigiendo a cada uno de sus seguidores
obediencia perfecta. La llam la Compaa de Jess (los jesutas) y,
estaba destinada a ser uno de los ms poderosos movimientos de
reforma que jam s hayan influenciado a la iglesia catlica. Su modelo
de educacin religiosa ha ayudado a moldear el curso de la iglesia
catlica hasta el da de hoy.

B. Necesidades y objetivos
De un pluralismo primitivo, el pndulo haba oscilado, durante la
Edad Media a una unidad artificial y a veces forzada. Ahora haban
vuelto a brotar las semillas del individualismo. El nfasis sobre la fe
haba sido tan grande que casi haba negado la razn. Ahora los
hombres se anim aban a cuestionar el derecho de la iglesia a colocar la
vida en un molde de abyecta obediencia que exclua el vivir razonable
mente. El reto confrontaba agudamente la doctrina eclesistica del
hombre. Era ste tan totalmente pecaminoso que no poda cooperar
en su propia salvacin? En tal caso, cmo poda asegurar su salva
cin por medio de indulgencias?

1. Necesidades representativas
Estas preguntas sealaban algunas de las necesidades en materia
de educacin cristiana. Lutero defenda el sacerdocio de todos los
creyentes, lo cual haca necesario que la Palabra de Dios estuviera
disponible en el idioma del pueblo. Otra necesidad era que el pueblo
supiera leer a fin de cumplir sus responsabilidades sacerdotales.
El concepto de Lutero del sacerdocio de todos los creyentes no
apuntaba a un individualismo extremo, ni a la anarqua en cuestiones
espirituales. Por el contrario, era la afirmacin de que cada creyente
era un intercesor por los dems. Era un clamor por el retorno a la
verdadera unidad de la iglesia como cuerpo de creyentes. Era una
posicin intermedia entre la dictadura de la iglesia y la creciente marea
del individualismo.
Lutero abogaba tambin por un nuevo nfasis sobre la doctrina
de la gracia en contraste con la salvacin por las buenas obras. Slo
Dios poda proporcionar, y la proporcionaba, gracia suficiente para la
salvacin por medio de la fe.
2. Objetivos del luteranismo
Lutero insista en que hubiera escuelas. Escribi:
Ciertamente debemos tener hombres que administren la Pala
bra de Dios y hagan obra pastoral entre la gente. Pero, dnde
los obtendremos si dejamos que nuestras escuelas declinen y no
las reemplazamos por otras que sean cristianas?19

Adems de los objetivos de la educacin universal obligatoria


para ambos sexos y de proveer la Palabra de Dios en el lenguaje
comn, Lutero daba nfasis a la composicin y uso de la msica. In
sista tambin en la instruccin religiosa en la familia y en la prepara
cin de literatura devocional. Para proporcionar los fundamentos
necesarios para que el hombre entendiera su relacin con Dios,
Lutero trat de desarrollar una teologa bsica mediante catecismos
sencillos, empleando las Escrituras como la base primaria para los
conceptos y para gran parte del texto.
Despus de su excomunin, Lutero se vio obligado a buscar
otro objetivo: desarrollar una estructura para la organizacin de las
nuevas bandas de protestantes que eligieron seguirlo a l en lugar del
papa.
3. Objetivos jesuticos
Los objetivos de la Compaa de Jess eran, en muchas reas,

similares a los de Lutero. Loyola recalcaba la educacin pero el


alcance de la educacin de una persona era determinado por su posicin
de liderazgo. Senta que si los dirigentes estaban bien educados y
disciplinados, las masas seran obedientes y no necesitaran educacin.
Loyola tambin recalcaba el arrepentimiento y la fe personales,
pero l no exima al individuo de la obediencia absoluta a la iglesia
representada en la autoridad de su superior inmediato. El soldado
piadoso, disciplinado, obediente era el medio de Loyola para la purifi
cacin de la iglesia y la evangelizacin del mundo. Al menos en parte,
la educacin jesuta era un movimiento de contrarreform a destinado
a reconquistar territorios y personas que haban sido ganados por los
reformadores protestantes.
C. Currculum y personal
1. Enfasis de la educacin
Hemos mencionado ya que la Palabra de Dios ocup una nueva
posicin central en la labor educativa de la iglesia, tanto protestante
como catlica. Adems, haba un nuevo sentido de libertad para
emplear recursos seculares, clsicos y modernos para capacitar al
cristianismo para ser un buen ciudadano de su estado. Pero entre los
reformadores, especialmente Lutero insista en que la Biblia fuera la
nica gua para determ inar el valor o el peligro de una determinada
contribucin didctica. Su uso de catecismos, material devocionario
para la familia, himnos y celebraciones de la fe y la esperanza estableci
nuevas directivas para la educacin cristiana del futuro.
La nueva consciencia del hombre estimul el comienzo de la cien
cia de la psicologa y alent la investigacin en la filosofa y la metodolo
ga educativas.
2. Educadores influyentes
Hemos mencionado ya a Erasmo, Lutero y Loyola. No puede
exagerarse la contribucin de Melanchton a la estructura, contenido
y motivacin de la educacin teolgica. Calvino y Zwinglio deben ser
considerados primordialmente por sus innovaciones en la teologa y la
poltica eclesistica.
Johann Amos Comenius (1592-1670) fue otro de los destacados
reformadores de la educacin de esta era. Recalcaba la igualdad y su
meta era hacer que todos los hombres fueran semejantes a Cristo.
Comenius sugera que se asignara un papel dom inante en la educacin
a la escuela dirigida por maestros escogidos por sus conocimientos y
am or a los nios. Recalcaba la importancia de la experiencia sensorial,

la imaginacin, el aprendizaje mediante la accin, la prctica con


un propsito y el razonamiento, ms que la memorizacin. Daba
nfasis tambin a la disposicin para aprender. La educacin haba
de ser considerada como anticipacin del futuro ms que como acep
tacin del pasado. Recalcaba el valor de los grandes maestros y de
recursos excelentes.
En apoyo de estas ideas, Comenius prepar un libro de texto
modelo, con ilustraciones, motivacin mediante anticipacin, procedi
mientos de paso a paso, movimientos de lo general a lo particular, y
lenguaje adaptado a los niveles de edades. Hasta hoy su texto rara vez
ha sido superado.
Por primera vez en la historia de la iglesia, ahora el estado
fue encargado de hacer la educacin universal y obligatoria para
todos los nios.
D. Evaluacin
Com parando los resultados de la educacin con los objetivos durante
el perodo de la Reforma, se advierten evidentes progresos. La educa
cin se difundi ms que en ningn perodo anterior en la historia de
Europa occidental. El sistema de escuelas pblicas se arraig ms
firmemente y contribuy as al principio de la era de la ciencia. El
conocimiento empez a aum entar casi en proporcin geomtrica. El
nfasis sobre el estudio del hombre y el reconocimiento de sus capa
cidades contribuyeron a la expansin social y cultural as como al
desarrollo de las ciencias.
La educacin de estos cuatro siglos estimul el individualismo,
el mtodo cientfico, y un enfoque de la enseanza centrada en el
estudiante. Coloc la responsabilidad de la educacin ms sobre la
familia y la sociedad que sobre el individuo. La primaca de la Biblia
y el nfasis sobre la justificacin por la fe dieron nacimiento a una
mayor expansin de la predicacin y la enseanza. Los lderes insistan
tambin sobre el estudio personal y familiar de la Biblia.
Sin embargo, la educacin del perodo no fue igualmente benfica
para todos, como lo seala convincentemente Gutek:
Si bien tanto las clases inferiores com o las superiores deban
ser educadas, la educacin que reciban era diferente. Una educa
cin elemental bsica, verncula era adecuada para las clases in
feriores, de modo que pudieran leer, escribir y conocer sus credos
religiosos particulares. Las clases superiores, destinadas a gober
nar, deban recibir una educacin secundaria, clsica, humanista

destinada a prepararlas para la educacin superior, las profesiones


y posiciones de autoridad en la iglesia y el estado.20

El sistema educativo jesuta ha subsistido hasta hoy. Le dio gran


nfasis al contenido y a la disciplina, e influy para que la filosofa
espaola de la educacin fuera centrada en la autoridad. La responsa
bilidad por la educacin descansaba ms sobre el individuo que sobre
la sociedad como un todo.
Ulich resume el perodo como sigue:
Si miramos el carcter y el papel de la educacin religiosa
durante la Reforma y la Contrarreforma, un hecho es innegable.
Los conflictos del perodo obligaron a los lderes de la poca a
un minucioso reexamen de las premisas y condiciones de la educa
cin cristiana de los jvenes. Siempre el choque de la revolucin
obliga a los que establecen las polticas a preguntarse qu quieren
lograr en el largo plazo, y cm o pueden dirigir las mentes de la
generacin ms joven por canales deseables. Los progresistas ten
drn que formular lo nuevo de modo que pueda echar races, y los
conservadores lo viejo de modo que pueda permanecer vivo.21

Kinlock dice que este perodo ha enseado que la educacin es


inadecuada sin la religin como elemento controlador; que debe estar
basada sobre las Sagradas Escrituras; y que el hogar, la escuela y la
iglesia deben unirse en la educacin total si es que el nio ha de vivir
rectamente.22

VI. L a E ra M o d er n a (1750 d .c. )


A. El ambiente
El impacto combinado del Renacimiento y la Reforma introdujo en
Europa una era de activismo. Al desarrollo de la ciencia sigui la
consiguiente introduccin del industrialismo. Esto alter la estruc
tura del poder poltico en Europa. Se trazaron nuevos lmites y se
desarroll un nacionalismo creciente. Durante los ltimos siglos esta
tendencia se ha hecho ms conspicua y compleja. La poblacin de
todo el mundo se est concentrando cada vez ms en grandes ciudades.
1. La industrializacin
Con el mayor nfasis sobre la produccin masiva se produjo una
nueva demanda de trabajo que diezm las filas de los aprendices de los
oficios artesanales. Se construyeron mquinas que realizaban gran
parte del trabajo manual. La educacin perdi gran parte de su atrae-

tivo, pues ahora uno poda ganarse la vida en la fbrica o la mina


sin necesidad de saber leer o escribir. La ubicacin de las fbricas dio
lugar a la aglomeracin de la gente en habitaciones multifamiliares,
lo cual ocasion mayores problemas sanitarios y el aumento de la
delincuencia. Los tribunales de justicia eran arcaicos, y la jurispru
dencia no estaba preparada para proteger los derechos del individuo.
2. Pluralismo espiritual
La iglesia tampoco pudo m archar al paso de los nuevos desarro
llos econmicos y sociales. Las viejas formas de culto y educacin
eran demasiado formales para responder a las nuevas exigencias
colocadas sobre ellas. El hombre, con capacidad acrecentada, pareca
depender menos de Dios. Las normas societarias y morales se tornaron
inconsistentes. Al trasladarse de un lugar a otro, la gente hallaba
costumbres y patrones culturales en conflicto. El individualismo se
hizo ms prevaleciente.
B. Necesidades y objetivos
1. Necesidades
En este ambiente caleidoscpico muchas necesidades se hicieron
aparentes. Entre ellas notamos las siguientes:
Reconocer el valor y la dignidad de cada hombre
Darse cuenta de los crecientes males sociales de la poca
Equilibrar el aprecio por el hombre con la reverencia hacia
Dios
Proporcionar una verdadera educacin cristiana as como
educacin pblica y culto eclesistico
Proporcionar liderazgo capaz de entender y promover la
educacin cristiana
Hacer que los dictados teolgicos influyan sobre la vida
presente
Sostener y fortalecer la actividad misionera
Controlar la contaminacin tanto fsica como moral
2. Objetivos
Estas necesidades dieron nacimiento a muchos objetivos:
Un retorno a la instruccin especficamente espiritual
La preparacin de maestros y otros lderes para la educacin
cristiana
La provisin de una estructura viable para la organizacin
de las iglesias, suficientemente flexible para enfrentar

los rpidos cambios


Proporcionar las Escrituras en los nuevos idiomas de la
poca
Hallar un sustituto espiritual funcional para los hogares
amenazadores por el colapso
Separar la evangelizacin de la aculturacin, la obra mi
sionera de la influencia poltica, y la organizacin
de la iglesia indgena de la inflexible poltica interna
cional
C. Currculum y personal
1. Enfasis curriculares
Esta era ha visto grandes cambios curriculares en recursos y
materiales impresos. Dondequiera que uno vaya en el mundo occiden
tal, abunda la literatura religiosa.
A esto ha correspondido asimismo un cambio en la estructura
de la organizacin educativa. El movimiento de los moravos, con su
lealtad al grupo, dio nfasis a las necesidades interpersonales. El
conde Zinzendorf (1700-1750) con su enfoque de estudio bblico
influy en el nfasis sobre los pequeos grupos que en cierta forma
ha durado hasta el presente. El movimiento de la escuela dominical fue
fundado en 1780 por Robert Raikes, de Gloucester, Inglaterra. Noso
tros hemos visto la fundacin de grupos de accin juvenil, el desarrollo
de las escuelas bblicas de vacaciones, el fomento de las escuelas
parroquiales y la educacin cristiana entre semana. Todos stos son
cambios en las estructuras dedicadas a la educacin cristiana.
2. Personal
El personal de la educacin cristiana se halla todava en el ho
gar, la iglesia y la escuela. Sin embargo, estamos experimentando
un retorno al nfasis sobre la iniciativa del liderazgo y la responsa
bilidad de los laicos en la educacin cristiana, tanto dentro de las
estructuras denominacionales como en los movimientos cooperativos
interdenominacionales.
Junto con la responsabilidad laica hubo un gran impacto de los
filsofos de la educacin. Rousseau (1712-78) propugn un movimien
to de vuelta a la naturaleza. Insisti primero en una enseanza
negativa a fin de salvaguardar la mente contra el vicio y el error. Luego,
deca Rousseau, deba venir la enseanza de la virtud y la verdad.
Insisti tambin en que la situacin vivencial del nio y el proceso de
su experiencia deban proporcionar los medios para su educacin. El

nio no debiera ser obligado a una decisin teolgica hasta que tuviese
la edad para entender cabalmente.
Pestalozzi (1746-1827) recalc la graduacin del currculum y
el uso del mtodo inductivo de enseanza. La impresin sensorial y el
uso de objetos y experiencias constituan elementos esenciales en la en
seanza de Pestalozzi. Una de sus grandes contribuciones fue el arreglo
de los libros de texto en una progresiva complejidad y coherencia de
los materiales, comenzando con los elementos ms simples y avanzando
hasta la comprensin de toda la materia.
Herbart (1776-1841) acentu el desarrollo del carcter moral en
la educacin cristiana, con un equilibrado nfasis sobre el individuo y
la sociedad. Para l la tica es la mayor prueba de la educacin. Sus
cinco pasos formales han influido en la educacin hasta hoy. Estos
pasos son:
Preparacin
Presentacin
Asociacin
Generalizacin
Aplicacin con un equilibrio entre ellos.
La sabidura y el juicio son ms importantes que la mera adqui
sicin de datos.
John Locke, Horace Bushnell y John Dewey afectaron grande
mente la instruccin religiosa en los Estados Unidos con la filosofa
de la naturaleza neutra (si no moralmente buena) del nio. Este con
cepto colocaba sobre el ambiente la responsabilidad primaria por la
formacin de la conciencia religiosa del nio y su consagracin.
Robert Raikes (1735-1811) fue una de las figuras ms importantes
en el campo de la educacin cristiana. Su contribucin reside no
slo en haber fundado el movimiento de la escuela dominical, sino
tambin en haberlo dado a conocer, promovido y sostenido hasta
que pudiera permanecer por s mismo.
Juan Wesley (1703-1791) comprendi el valor que tena el mo
vimiento de la escuela dominical para la iglesia. Le interes que la
escuela dominical llegara a ser un complemento de su sistema de
reuniones de clase, para que proporcionara el necesario preludio a la
conversin y el seguimiento esencial para la nutricin y el crecimiento
en la gracia. Mediante la influencia de Wesley y otros, la escuela
dominical fue adaptada por la iglesia para desarrollar fines espi
rituales ms bien que para propsitos meramente seculares. A travs
de los aos ha sido la estructura ms im portante de la educacin cris
tiana en esta era presente.

Hasta los ltimos aos, la escuela dominical tena la dudosa dis


tincin de ser un auxiliar de la iglesia con su propio personal, su
propio sostn, y su propio gobierno laico. En general, no ha sido la
iglesia educando a los suyos o alcanzando a los perdidos. Todava a
mediados de este siglo, Paul Vieth pudo advertir:
Esta independencia de la escuela dominical de la iglesia ha
tendido a persistir. Ha obstaculizado el camino a los ms altos
logros de la propia escuela d o m in ica l. . . Si la educacin cristiana
ha de alcanzar sus propsitos ms elevados, debe ser una expresin
de toda la vida y la obra de la iglesia y debe lograr guiar a sus
alumnos a la participacin en la feligresa y la obra de la iglesia.23

3. Agencias curriculares
Actividades religiosas destinadas a promover la educacin cris
tiana. Entre stas estn: los colegios e instituciones superiores relacio
nados con la iglesia, las organizaciones de las misiones mundiales, las
asociaciones interdenominacionales de escuelas dominicales, los mo
vimientos juveniles, las escuelas parroquiales, las escuelas de canto,
las escuelas bblicas de vacaciones, la educacin religiosa entre semana,
los campamentos y conferencias de verano, el nfasis en la preparacin
de dirigentes y maestros, y mltiples ministerios profesionales para la
iglesia local. Ningn perodo de la historia ha visto tantos programas
creados con propsitos de evangelizacin y educacin cristiana. La
mayora de estos desarrollos en los ministerios de la iglesia local
han surgido a partir del principio del siglo XX. (Vanse los captulos
13, 14 y 18.)

D. Evaluacin
1. Complejidad
En los tiempos modernos, como todas las pocas anteriores, la
iglesia ha luchado entre ser un agente de cambio y un agente para la
transmisin fiel de su herencia y cultura. Ha habido una apropiada
y necesaria tensin entre educar para preservar el pasado y preparar
para el futuro; entre buscar conocer por medio de la revelacin y cono
cer por la razn; entre ensear a aceptar y ensear a discriminar;
entre recalcar el crecimiento de la feligresa y el crecimiento de la orga
nizacin. Tal diversidad hace que sea difcil juzgar los objetivos.
Adems, estamos demasiado cerca de estos acontecimientos para eva
luarlos con precisin.

2. Expansin
Durante la era moderna la iglesia cristiana ha llevado su evan
gelio y su programa educativo hasta los rincones ms remotos de la
tierra. Como resultado, la tica judeo-cristiana ha constituido la base
principal del derecho internacional y de las normas morales aceptadas.
Se ha constituido en el fundamento de la mayor parte del currculum
de la escuela pblica en el mundo occidental. Latourette, refirindose
al pasado reciente, escribe: El evangelio estaba teniendo efecto
mucho ms all de los crculos de aquellos que llevaban el nombre de
cristianos. No es que fuera dominante, pero su potencia era ms
vasta que a comienzos del siglo.24
3. Defectos
Pero mientras la iglesia haca este impacto alrededor del mundo,
en los Estados Unidos su impacto menguaba y se desvaneca. El Dr.
Kennedy cita algunas de sus fallas:
Los nuevos programas por lo general no lograron detener
el movimiento perturbador de alejamiento de la cultura dominada
por la iglesia a la cual se haban acostumbrado los americanos.
Los crticos continuaban sealando que eran necesarias nuevas
formas de vida y educacin eclesisticas . . . Los educadores cris
tianos estn escudriando la historia para entender las formas
efectivas de educacin de otros perodos cuando existieron condi
ciones un tanto similares, y para captar mejor cm o y por qu
fuerzas surgieron las formas actuales, porque los grandes ejes de
la historia estn girando ms rpidamente, y la educacin cristiana
en Estados Unidos no puede posponer por mucho tiempo impor
tantes cambios. En diverso grado, las iglesias de otras tierras en
frentan los mismos problemas.25

Como en todos los siglos, la iglesia est a slo una generacin


de su extincin. Como en todos los perodos de la historia debemos
concluir que esta era ha visto xitos magnficos y miserables fracasos.
La iglesia ha ganado en fuerza como organizacin. Se ha tornado
mucho ms democrtica e interesada en el individuo. Ha soportado
severas y apropiadas crticas y ahora ha empezado a mirarse a s misma
mediante la investigacin, el reexamen y la reevaluacin. Desde este
proceso concordamos con la aceptacin de Harvey de nuestros fracasos.
El les recuerda a los crticos de la iglesia que al borrar distinciones
finas pero importantes . . . las abstracciones nos tientan a buscar
respuestas de may oreo a las que, en realidad, son preguntas de mino
rista .26

V IL La E ra F utura
A. Su herencia
Cuando uno est parado en la cima de un cerro, es difcil determ inar
si la cresta es simplemente un terrapln o la vertiente continental.
As tambin es imposible determ inar si estamos en el umbral de una
nueva era o en medio de la era corriente. Somos parte de nuestro
pasado y ste es parte de nosotros. Latourette habla vividamente de
nuestra herencia:
A lo largo de los siglos el cristianismo ha sido el medio de
reducir ms idiomas a la escritura que todos los otros factores
combinados. Ha creado ms escuelas, ms teoras de la educacin
y ms sistemas que ninguna otra fuerza. Ms que ningn otro
poder en la historia ha impulsado a los hombres a combatir el
sufrimiento, sea ste el resultado de la enfermedad, de la guerra
o de desastres naturales. Ha construido millares de hospitales,
inspirado el surgimiento de las profesiones de enfermera y m
dica, y promovido m ovimientos en favor de la salud pblica y el
alivio y prevencin del hambre.27

B. Su potencial
El futuro se presenta a la vez brillante y sombro. El renovado nfasis
sobre los siguientes factores hace que parezca ser un futuro promisorio:
El sacerdocio de los creyentes
Unidad de esfuerzos
Tolerancia de culturas y expresiones de Te
La autoridad de la Biblia
La obra central de Espritu Santo como Maestro revelador
El asumir la responsabilidad de ensear para la feligresa
as como en la feligresa
Mayor individualizacin y diversidad en los materiales
didcticos
Mtodos de instruccin ms efectivos
Variacin en las prcticas y actividades
Investigacin cuidadosa conducente a una evaluacin y
responsabilidad ms efectivas
Todos estos son factores positivos, pero paradjicamente, la
historia occidental nunca ha conocido un perodo en que hubiera ms
antagonismo que ahora contra las normas morales y los cdigos
ticos judeo-cristianos. El pluralismo y el creciente secularismo se

han expresado en licencia y ausencia de normas. Prevalecen la irres


ponsabilidad y las actitudes hedonistas hasta el punto de que hay un
serio deterioro de la autoridad en todos los rdenes. Hay pocas normas
morales continuas, mucho menos fijas o absolutas. Las doctrinas de
Dios y del hombre estn experimentado reevaluaciones y ataques. La
credibilidad de la tica cristiana es baja debido a la disparidad entre
el credo y la prctica.
C. Su tarea
Qu, pues, podemos decir del futuro? Tenemos algunas necesidades y
algunos objetivos. Los objetivos, ms que en cualquier otra poca de la
historia, deben ser articulados en todos sus detalles especficos, y
ms coordinados en su direccin. Randolph Crump Miller dice que
hoy los educadores
deben ser competentes en sicologa educativa, sicologa del desa
rrollo, sociologa del aprendizaje, y muchas otras disciplinas
especficas. Pero estos estudios, importantes com o son para la
percepcin y el mtodo, no proporcionan las metas, establecen la
verdad o describen la persona que hemos de educar. Para esto
debemos acudir a la teologa de la iglesia.28

La iglesia no debe temer el continuar con su papel de conserva


dora de una herencia. Indoctrinacin y tradicin son conceptos sanos
cuando esa indoctrinacin y esa tradicin muestran a Cristo en la his
toria. Como en pocas anteriores, la iglesia debe hallar una manera
de hablar a todo el hombre no slo a la mente sino a su emotividad,
en su actividad fsica y en su necesidad social. A medida que hallemos
la manera de hacer esto, el hombre en su soledad se volver a la iglesia
del amor.
Debido a las complejidades de la planificacin, la vida jubilada
exigir un nfasis cristiano. Los especialistas y asesores en educacin
cristiana, en Biblia y en teologa sern utilizados ms en las reas de
su especializacin. Sern mejoradas y utilizadas tanto la enseanza
masiva como la instruccin individualizada. Los mtodos de comunica
cin central alcanzarn una importancia mayor. Continuamente sur
girn sustitutos funcionales para los programas tradicionales.
El proceso de crecimiento cristiano ser recalcado ms que
antes mediante compensadores desarrollos en la educacin en valores,
el desarrollo de habilidades para hacer, decisiones y enseanza de la
responsabilidad. Los miembros de la iglesia descubrirn y desarrolla

rn nuevas maneras de servir al Cuerpo de Cristo y buscar a los inconversos. Nuevamente el doctor Miller identifica algunas de las
direcciones que l ve:
En el futuro, pues, podremos apartarnos del tpico enfoque
del aula para algunos propsitos y permanecer dentro de ella para
otros. Podremos hacer un anlisis cuidadoso de la materia com o
una disciplina en s, y podremos hacer experimentos con la vida
en la calle. Puede que hallemos que los acertijos bblicos son
divertidos, pero descubramos al mismo tiempo que la Biblia
contiene nitroglicerina capaz de volar las formas tradicionales
de hacer las cosas. Podremos predicar de tiempo en tiempo sobre
las buenas nuevas y podremos reprender y profetizar y prometer,
pero tambin entraremos en relacin con aquellos a quienes pre
dicamos en un nivel de discusin y crtica. Podremos analizar el
lenguaje religioso a fin de saber qu sistema de lenguaje estamos
usando, y luego emplear cualquier sistema de lenguaje que prometa
servir a la comunicacin. Podremos trabajar por la conversin y la
consagracin y tratar de evocar percepciones com o las nuestras,
y luego sentirnos satisfechos si el educando hace sus propias de
cisiones que no son com o las nuestras.29

La iglesia debe continuar siendo un agente de cambio y para la


transmisin de su fe. Es una comunidad redentora. En su tarea la re
conciliacin y la expiacin, la evangelizacin y la educacin, el culto
y el testim onio estn inextricablem ente entretejidos. C ontinuar
enfrentando crisis. Esas crisis crearn conflictos, y esos conflictos
exigirn decisiones.
La esperanza del futuro es que la iglesia reconozca que la educa
cin cristiana no es un adjunto o una actividad. Es la iglesia enseando
enseando toda su vida a travs de toda su vida. Su actividad edu
cativa insistir en que la iglesia refleje a Cristo de quien es el Cuerpo
y que refleje al hombre para el cual existe.
Creemos en el sacerdocio de todos los creyentes. Esa funcin
sacerdotal implica el acceso directo de cada individuo a Dios pero
ms que eso. Implica que cada individuo tiene la responsabilidad de
hablar por Dios a todo otro ser humano, de interceder ante Dios por
esa persona, y de llamar a la unidad y el servicio en la voluntad de
Dios. La comisin del futuro es an: Id . . . ensead.

B i b l io g r a f a

Cully, Kendig Brubaker. Basic Writing in Christian Education. Fila


delfia: The Westminster Press, 1960.
Un excelente trozo de investigacin, que presenta a educadores influyentes a
travs de sus propios escritos. Invalorable como material de apoyo para perso
nalizar la lectura o enseanza de la historia de la educacin cristiana acudiendo
a traducciones de materiales originales.

Latourette, Kenneth Scott. A History o f Christianity. Nueva York:


Harper and Brothers, 1953.
Una historia doctrinal, que seala las cuestiones importantes que afectan el
contenido, la metodologa y el personal de la educacin cristiana. Excepcional
mente completa.

Petry, Ray C., ed. A History o f Christianity: Readings in the History


o f the Earlv and Medieval Church. Englewood Cliffs, N.J.:
Prentice-Hall, Inc., 1962.
Extractos de los escritos de quienes influyeron sobre la historia de la iglesia hasta
la poca de la Reforma. Rico, coherente y progresivo. Leyendo estos ensayos y
traducciones de materiales originales se puede obtener un sabor de tradicin y
avance.

Sherrill, Lewis J. The Rise o f Christian Education. Nueva York: The


Macmillan Co., 1944.
Sigue siendo una de las mejores historias de la educacin cristiana en la iglesia
primitiva. Proporciona el fondo de los comienzos de la educacin cristiana y
sigue su desarrollo hasta la Reforma.

Ulich, Robert. A History o f Religious Education. Nueva York: University Press, 1968.
Este libro es comparable al de Sherrill por su excelencia. Su alcance ms inclusivo,
sin embargo, hace de l una fuente aun mejor para el campo total de la educacin
cristiana.
N o t a s B ib l io g r f ic a s
1. Marvin J. Taylor, ed. Religious Education: A Comprehensive Survev (Nashville: Abingdon
Press, 1960), p. 11.
2. James DeForest Murch, Christian Education and the Local Church, edicin revisada (Cincinati: Standard Publishing Co., 1958), p. 30.
3. Kenneth Scott Latourette, A History o f Christianity (Nueva York: Harper and Brothers,
1953), p. 20.
4. C. B. Eavey, History o f Christian Education (Chicago: Moody Press, 1964), p. 86.
5. Lewis J. Sherrill, The Rise o f Christian Education (Nueva York: The Macmillan Co., 1944),
cf. pp. 142-53 para un desarrollo completo de estos tipos de actividades docentes.
6. Ibid., captulo 6.
7. Ibid., captulos 6-7.
8. Ibid.

9.
Robert Ulich, A History o f Religious Education (Nueva York: New York University Press,
1968), p. 46.
10. Ibid., p. 46.
11. Ibid., p. 51.
12. Ibid.
13. Latourette, History o f Christianity, p. 174.
14. Ulich, History o f Religious Education, p. 49.
15. Ibid., p. 58.
16. William R. Cannon, History o f Christianity in the Middle Ages (Nueva York: Abingdon
Press, 1960), pp. 282-83.
17. El trivium y el quadrivium eran las artes liberales de la Edad Media. El trivium inclua gra
mtica, retrica y lgica. Las cuatro materias del quadrivium eran aritmtica, msica, geometra y
astronoma.
18. Ulich, History o f Religious Education, p. 71.
19. De Kendig Brubaker Cully, Basic Writings in Christian Education (Filadelfia: The Westminster Press, 1960), p. 147.
20. Gerald L. Gutek, A History o f the Western Educational Experience (Nueva York: Random
House, 1972), p. 136.
21. Ulich, History o f Religious Education, p. 141.
22. T. F. Kinlock, Pioneers o f Religious Education (Freeport, N.Y.: Books for
LibrariesPress,
1939), p. 32.
23. Paul H. Vieth, ed., The Church and Christian Education (St. Louis: The Bethany Press,
1947), p. 27.
24. Latourette, History o f Christianity, p. 1451.
25. William Bean Kennedy: Christian Education Through History, en An Introduction to
Christian Education ed. por Marvin J. Taylor (Nashville: Abingdon Press, 1966), p. 30.
26. Van A. Harvey, The Historian and the Believer (Nueva York: The Macmillan Co., 1966), p.
247.
27. Latourette, History o f Christianity, p. 1473.
28. Randolph Crump Miller, Education fo r Christian Living, 2a. ed. (Englewood Cliffs, N.J.:
Prentice-Hall Inc., 1963), p. 38.
29. Randolph Crump Miller, Predicaments and Pointers in Religious Education, Colloquy
(Noviembre, 1972).

Captulo 4

Bases Teolgicas y
Filosficas de la
Educacin Cristiana
En la Parte I, Fundamentos de la educacin cristiana, exploramos
los principales factores sobre los cuales edifica la educacin cristiana.
Estos son las importantes disciplinas que influyen sobre el carcter y la
funcin de la enseanza cristiana. En este captulo consideraremos
cules son las bases teolgicas y filosficas de la educacin cristiana.
Despus de examinar la naturaleza y funcin de la teologa y la filosofa,
intentaremos describir lo que entendemos por una filosofa evanglica
de la educacin cristiana, y luego daremos algunos pasos hacia el desa
rrollo de tal filosofa.
I. I n f l u e n c i a d e l a T e o l o g a

Ya hemos visto en el captulo uno cmo nuestra teologa gobierna los


objetivos y el contenido de nuestro ministerio educativo. La educacin
cristiana no es simplemente un reflejo de la educacin secular. Nuestras
metas deben ser determinadas por nuestra fe cristiana. Asimismo el
contenido de la educacin cristiana est dom inado por la doctrina
cristiana.
A. La teologa en la educacin cristiana
1. Definicin
En este captulo varios trminos se utilizan intercambiablemente:
teologa, doctrina y f e fe en el sentido sustantivo: la fe que ha sido
una vez dada a los santos (Judas 3). En las palabras de Jaroslav Pelikan: Lo que la iglesia de Jesucristo cree, ensea y confiesa, sobre la
base de la palabra de Dios eso es la doctrina cristiana.1 Lo que la
iglesia cree se refiere a su literatura y prcticas devocionarias; lo que
ensea se refiere a su proclamacin del mensaje bblico; y lo que con
fiesa se refiere al uso de sus credos y dogmas.2

Puede considerarse que teologa abarca un campo mas amplio


que doctrina; a veces el trmino se emplea para incluir todas las reas
relacionadas con el ministerio cristiano. Tambin el trmino fe puede
involucrar la accin y la vida de confianza, as como el cuerpo de
creencias del cristiano. Para nuestros propsitos presentes, sin em
bargo, consideraremos estos trminos como intercambiables, emplen
dolos en el sentido en que Pelikan define la doctrina lo que la
iglesia de Jesucristo cree, ensea y confiesa, sobre la base de la palabra
de Dios.
2. Influencia
La teologa influye en la educacin cristiana en las siguientes
reas:
a. Formulacin de definiciones. Pronto se vio que la teora
educativa cristiana no debe ser una nota al pie de los descubrimientos
seculares; los valores de la educacin cristiana surgen de la teologa
cristiana y no de la metodologa secular. Definiciones tpicas in
cluyen expresiones tales como: La educacin cristiana es un medio por
el cual la iglesia trata de ayudar a las personas a responder al evangelio
(el mensaje del am or redentor de Dios en Jesucristo).
La definicin descriptiva de la educacin cristiana que presenta
mos en el captulo uno est imbuida de la verdad bblica y teolgica:
El concepto sostenido aqu es que la educacin cristiana es
parte integral de la vida misma de la iglesia; que la iglesia, en su
tarea educativa, debe tratar de transmitir el evangelio cristiano y
hacerlo en forma tal que induzca al cambio evanglico a todos los
educandos; y que este cambio ha de incluir la conversin, la entera
santificacin, el crecimiento personal y el desarrollo de un sentido
de mayordoma y misin com o filosofa permanente de la vida.

Estas referencias hacen evidente que la doctrina cristiana tiene


una penetrante influencia en la formulacin de definiciones y descrip
ciones de lo que es la educacin cristiana. La teologa afecta la consti
tucin misma de la educacin cristiana, al menos como la conciben los
evanglicos.
b. Desarrollo de objetivos y metas. El objetivo y las metas que
lo apoyan, presentados en el captulo uno de esta obra, claramente
tienen su fuente en nuestra fe bblica, tal como ha sido interpretada
teolgicamente por la iglesia cristiana histrica. Un examen de la
declaracin simple y comprensiva (p. 27) revelar referencias a la
naturaleza de Dios, la misin de Cristo, la obra del Espritu Santo,

las capacidades y necesidades del hombre, la iglesia y la vida cristiana.


Y un anlisis del objetivo y las metas que lo apoyan (pp. 27-33) des
cubrir conceptos y trminos teolgicos similares. Los objetivos de la
educacin cristiana estn arraigados en la fe y la doctrina cristianas.
c. Contenido de la instruccin. El contenido de la educacin
si ha de ser cristiana debe incluir la doctrina cristiana. Nosotros
afirmamos que la educacin cristiana, uno de los ministerios clave de
la iglesia, busca en la Biblia, la teologa y la historia cristianas el con
tenido de su enseanza . . . La educacin cristiana tiene una herencia
de verdad cristiana que recibir, entender y transm itir.
Adems, una de las metas que la apoyan sugerida en esta obra,
en el captulo uno, es transm itir la herencia cristiana de fe y moral
en trminos pertinentes.
Esta posicin es afirmada por Butler: La teologa ciertamente
tiene un lugar en el contenido de la enseanza en la iglesia. Primor
dialmente, el contenido del currculum escrito y la enseanza en
clase en la escuela de la iglesia debiera ser bblico, teolgico e his
trico.3
Butler observa que de este hecho se desprenden varias verdades
importantes. Es esencial que los escritores de los cursos y los maestros
de clase viertan la doctrina de la iglesia al lenguaje que puedan entender
los estudiantes de cualquier edad. Al mismo tiempo deben tener cui
dado de no corrom per o mutilar la doctrina. Adems, la funcin de la
teologa, especialmente en la educacin cristiana de jvenes y adultos,
no es proporcionar a los educandos respuestas fciles y exactas a todas
las preguntas. Ms bien es capacitarlos para participaren la comunidad
eclesistica en los niveles intelectual tanto como emocional y volitivo.
Si la comunidad de la fe siente la fe y acta la fe, tambin debe
ciertamente pensar la fe. La verdad es para el am or cristiano lo que el
combustible es para el fuego.
d. El ministerio de la educacin. A veces se supone que la teologa
no tiene importancia para la vida cristiana. Butler tiene una declaracin
til tambin sobre este punto. Sugiere que existe una continuidad entre
la teologa y la educacin; que la teologa es la iglesia pensando la
fe y la educacin es la iglesia comunicando la fe.5 Estas son activi
dades y procesos compaeros; ambos estn vitalmente arraigados en la
fe.
En los credos de la iglesia, en las obras clsicas de teologa y en
las declaraciones de fe contem porneas,6 la iglesia ha estado pensando
la fe, pero siempre con vistas al fortalecimiento de los creyentes. As,

pues, la doctrina cristiana seala a Dios y a la vida cristiana aunque


Dios y la vida son ms que doctrina. La doctrina es de importancia
crtica para el discpulo en el desarrollo y la prctica de sus creencias.

II.

I n f l u e n c i a d e la F il o s o f a

La influencia de la filosofa en la educacin cristiana no es tan obvia


como el impacto de la teologa. Sin embargo, la filosofa presta un
valioso servicio a la iglesia cristiana, inclusive su ministerio educativo;
en todas las reas de la experiencia humana la contribucin del pensa
miento claro y arduo es fundamental y penetrante.
A. Definicin
La palabra filosofa significa literalmente am or a la sabidura.
Se la ha definido como un esfuerzo extraordinario persistente para
pensar con claridad. Brightman escribe: La filosofa puede definirse
como el intento de pensar verdaderamente sobre la experiencia humana
en su totalidad; o hacer inteligible nuestra experiencia total.7
Cualquier persona, pues, que est profundamente interesada en
conocer y aceptar la verdad, refleja el espritu de la filosofa. El que
examina cuidadosamente todos los hechos o ideas observables para ver
cmo encajan en el resto de su experiencia, usa el mtodo filosfico.
B. Relaciones
1. La educacin cristiana y la filosofa
La educacin cristiana debe interesarse en la filosofa, pues
tratar de conocer las verdades acerca de Dios y el hombre y comunicar
esas verdades a otros es la labor de los educadores cristianos.
2. Filosofa y teologa
Hay una vinculacin estrecha entre la filosofa y la teologa
porque la teologa tambin se interesa por todas las verdades que se
relacionan con Dios y el hombre. En qu difieren, entonces, la filosofa
y la teologa? Butler afirma: La filosofa deriva su naturaleza y es
tructura de las categoras de la mente hum ana . . . En contraste, la teo
loga deriva su estructura y consecuentemente su naturaleza de los
acontecimientos de la revelacin y la literatura de la revelacin, la
Biblia.8 El filsofo se convierte en telogo cuando reconoce la revela
cin como una fuente para la obtencin de la verdad y el significado.
El telogo se convierte en filsofo cuando emplea en su teologa todo

lo aprendido en otros campos del conocimiento. Es tambin un fil


sofo cuando aplica los principios del razonamiento lgico a su inter
pretacin de la revelacin de Dios que se halla en la Biblia y en la na
turaleza.
Algunas de las reas fundamentales, histricamente de inters
para los filsofos, son tambin las preocupaciones centrales de los
telogos y por lo tanto de los educadores cristianos. Entre las
preguntas ms fundamentales planteadas por la mente hum ana estn:
Cul es la naturaleza de la realidad (metafsica)? Cmo s si algo es
verdad (epistemologa)? Cul es la naturaleza y la fuente de los valores
(axiologa)?
En filosofa, el cristiano presta un importante servicio a la educa
cin cristiana al desarrollar una metafsica, una epistemologa y una
axiologa adecuadas para la comprensin bblica de la naturaleza
de Dios, el mundo, el hombre y el pecado.9
C. Escuelas filosficas
En el captulo uno vimos que un objetivo im portante de la educacin
cristiana es conducir al descubrimiento de la filosofa cristiana de
la vida, y a la interpretacin bblica del universo. La historia de
la filosofa incluye una media docena de escuelas de pensamiento
que hoy inciden sobre la educacin cristiana. Cada una de ellas tiene
algo de valor que decir acerca de nuestro mundo. Si no hubiera una
mdula de verdad permanente en esos sistemas, es inconcebible que
pudieran continuar siendo aceptados por personas inteligentes.
Por otro lado, cada uno de esos sistemas parece no tom ar en
cuenta algunas realidades de la vida que se nos revelan en las Escri
turas y que son ampliamente reconocidas por las personas inteligentes.
Cmo explicar el hecho de que toda escuela filosfica tiene
alguna visin de la verdad que ofrecer, y sin embargo ningn sistema
conquista la aceptacin de todas las personas inteligentes?
Tal vez una respuesta sea que nuestro universo contiene tanta
diversidad que ninguna mente hum ana puede reunido todo bajo un
solo sistema. Nuestra misma fe cristiana incluye verdades que nos
parecen estar en tensin; por ejemplo, la soberana de Dios y la liber
tad del hombre, o la unidad de Dios y la pluralidad de la Trinidad.
Tal vez lo mejor que el pensamiento humano pueda lograr sea una
filosofa eclctica que reconozca los hechos donde aparezcan, y que
trate de estructurar un sistema de pensamiento que haga justicia a los
hechos tal como los percibimos.

Una filosofa cristiana de la vida y una evaluacin cristiana de los


sistemas filosficos deben descansar sobre dos premisas: (1) una
apertura* completa a la verdad, y (2) un juicio de la naturaleza del
universo basado en una fe testa.
(1) De nuestra apertura a la verdad, Ferr escribe:
Ningn filsofo puede comprometer un pice de la verdad, y
tam poco puede hacerlo el cristiano . . . Si hay que escoger entre
la fe cristiana y la integridad de la verdad, el filsofo cristiano,
para ser autntico, debe escoger la verdad. Tal verdad pertenece
a tres reinos: (1) la disposicin para enfrentar la realidad, (2) la
disposicin para utilizar la razn con mxima competencia y
escrupuloso cuidado, no importa adonde pueda conducir, y (3)
apertura al ms com pleto crculo de contexto que pueda pro
porcionar un mxim o de significacin a toda la experiencia y la
ms cabalmente posible adecuacin explicativa.10

(2) Todo sistema de pensamiento descansa en una o ms premi


sas dominantes. La validez y razonabilidad de cada posicin secunda
ria en el sistema depende de su propia obvia caracterstica de que es
un hecho y tambin de ser consecuente frente a la premisa mayor. Una
filosofa cristiana acepta como verdad cualquier hecho que soporte
la aplicacin de los tres criterios que hemos sealado como aper
tura a la verdad . El cristiano inteligente debe, pues, relacionar este
hecho reconocido con sus principios rectores de modo que todo su
sistema resulte tan coherente y significativo como sea posible.
La premisa dominante de la filosofa cristiana es la fe en Dios tal
como nos ha sido revelada en Jesucristo. Uno de los ms lcidos pensa
dores arminianos del siglo XX fue el doctor James B. Chapm an. H a
blando a estudiantes universitarios, dijo: No os equivocaris mucho
al buscar vuestro camino a travs de filosofas en conflicto, si parts
de las siguientes premisas y evaluis cada posicin a la luz de ellas:
(a) Detrs del universo hay una inteligencia personal que llamamos
Dios, (b) Dios ama al hombre y desea su mayor bienestar; Jess nos
ensea a llamar a Dios Padre, (c) Dios quiere drsenos a conocer
El mismo y su voluntad. Tal estructura de significacin
es implcitamente una metafsica que se desprende de un juicio de
fe dominante. Tal metafsica est implcita en su acontecimiento
organizador central, que proporciona su presuposicin central y su
*Openness, tener una actitud de puertas abiertas de par en par.

perspectiva total. La perspectiva cristiana se convierte en el punto


de referencia que todo lo controla, el ngulo de visin que todo
lo transforma, el juicio de fe que le imparte valor a todo, el
contexto de significacin que lo organiza todo, el elemento que
todo lo penetra en todo anlisis con el que tenga que ver.11

El educador cristiano inteligente, pues, mira a todas las escuelas


filosficas para descubrir (1) qu facetas de la verdad refleja, y (2)
qu concordancia o contradiccin existe entre tal escuela filosfica y la
metafsica bblica.
1. El naturalismo
El naturalismo es fundamentalmente una metafsica. Acepta el
punto de vista de que la nica realidad existente es el mundo de la
naturaleza fsica. Los antiguos filsofos griegos buscaban la sustancia
ltima del universo en la tierra, el aire, el fuego y el agua. Hoy, los
naturalistas hallan la fuente ltima de la vida y el significado final
de la existencia humana en el mundo fsico con sus leyes de accin y
reaccin.
La atraccin del naturalismo contemporneo reside en su estrecha
afinidad con el mtodo cientfico. A fin de validar la verdad, la
ciencia confa hoy en experimentos verificables observados mediante
experiencias de los sentidos. El cristianismo acepta este mtodo
cientfico como una prueba vlida de la verdad en el mundo de la
experiencia sensorial. Pero rechaza la posicin de los naturalistas
cuando stos afirman que una prueba vlida para la experiencia sen
sorial es la nica prueba vlida para toda experiencia.
La mayor debilidad del naturalismo est en su incapacidad de
explicar adecuadamente la mente y su lugar en el universo. El pensa
miento cristiano encuentra ms razonable creer que el universo se
explica por un planeamiento inteligente, que sostener la posicin
contraria, segn la cual la materia no-pensante puede explicar la
presencia de seres inteligentes.
El cristiano cree que en el principio, Dios (un ser inteligente)
cre los cielos y la tierra (Gnesis 1:1). La revelacin lo afirma, y la
razn cristiana lo halla una explicacin ms sensata que la del natura
lismo.
2. El idealismo
El idealismo es casi exactamente lo contrario del naturalismo.
Mientras el naturalismo halla su explicacin ltima de la realidad, el

conocimiento y el valor en el mundo material, el idealismo halla estas


explicaciones en la mente o las ideas de ah el trmino idealismo.
El problema de la epistemologa es bsico en todas las filosofas
idealistas. Cmo podemos conocer el mundo material que nos rodea?
En realidad, cmo podemos comprender algo? Berkeley (1685-1753)
luch con esta cuestin y lleg a la conclusin de que la mente es la
realidad ms fundamental en nuestro conocimiento. Podemos dudar
de la realidad aun del mundo fsico, pero no podemos dudar de que
dudamos. Es la mente la que sabe; tambin, lo que sabe la mente lo
sabe en forma de ideas. El idealista razona que lo semejante slo
puede conocer lo semejante. La mente slo puede captar algo que es
semejante a la mente.
De su teora del conocimiento, el idealismo pasa a un concepto
de la realidad ltima y a una teora de los valores. Si slo la mente
puede ser conocida, slo la mente es ltimamente real y por lo tanto
de valor supremo.
Hay mucho en el idealismo que apoya los intereses de la educa
cin cristiana. La mente del hombre es lo que lo hace superior a los
animales. El mejoramiento de sus ideas es bsico para hacer de l un
hombre mejor. Cuando uno decide ser cristiano y seguir a Cristo, se
entrega a la conformacin de su vida segn las ideas que constituyen
la mente de Cristo. Pablo exhorta a los cristianos en todas partes:
Haya, pues, en vosotros este sentir que hubo tambin en Cristo
Jess (Filipenses 2:5).
Las ideas son importantes muy im portantes pero no son
todo lo que es im portante. El idealismo, en primer lugar, no vale como
una filosofa cristiana total de la vida porque no hace justicia al
mundo fsico creado. La enseanza de Jess no niega la existencia
material. Las realidades fsicas son hechos genuinos que hay que
tener en cuenta. Lo que Jess ensea es que podemos encontrarnos
cmodos en nuestro mbito fsico porque Dios es quien lo gobierna.
Dice: No andis, pues, diciendo: Qu vamos a comer? qu vamos
a beber? con qu nos vamos a vestir? Que . . . ya sabe vuestro Padre
celestial que tenis necesidad de todo eso. Buscad primeramente su
Reino y su justicia, y todas esas cosas se os darn por aadidura
(Mateo 6:31-33, BJ).
El idealismo tambin identifica a la mente como de importancia
suprema. Al hacerlo menosprecia los papeles del sentimiento y de la
decisin en la formacin de la personalidad. El concepto bblico del
hombre, en cambio, tiene un lugar apropiado para el lado afectivo de la

vida. Jess dijo: No se turbe vuestro corazn (Juan 14:1); No


temis (Juan 6:20); Pedid . . . para que vuestro gozo sea cumplido
(Juan 16:24).
La Biblia reconoce tambin los papeles de la volicin y la accin.
Pablo declara: Dios es el que en vosotros produce as el querer como
el hacer, por su buena voluntad (Filipenses 2:13). Jess dice: El
que quiera hacer la voluntad de Dios, conocer si la doctrina es de
Dios (Juan 7:17).
Ferr resume la posicin del idealismo de este modo:
El idealismo tiene . .. una importante contribucin que hacer
a la filosofa .. . Todas las filosofas sub-idealistas, por decirlo as,
inmediatamente son descartadas com o parciales y distorsionadas.
En filosofa podemos tener ms que idealismo, pero no menos .. .
Slo cuando el idealismo hace ltima y exclusiva su verdad, se
vuelve falso . . . e inadecuado.12

3. El personalismo
El personalismo es una forma de idealismo que sostiene que la
realidad ltima y los valores ltimos son personales. Esta posicin
est totalmente de acuerdo con nuestra doctrina cristiana de un Dios
personal. Est de acuerdo tambin con el nfasis de Jess sobre el
alto valor de las personas humanas. Cuando los fariseos ponan una
institucin religiosa por encima de la necesidad humana, Jess declar:
El da de reposo fue hecho por causa del hombre, y no el hombre
por causa del da de reposo (Marcos 2:27). Al considerar el valor
espiritual de un nio Jess emplea un lenguaje fuerte: Cualquiera que
reciba en mi nombre a un nio como este, a m me recibe. Y cualquiera
que haga tropezar a alguno de estos pequeos que creen en m, mejor le
fuera que se le colgase al cuello una piedra de molino de asno, y que
se le hundiese en lo profundo del m ar (Mateo 18:5-6).
En una clase de filosofa en una universidad estatal, un estudiante
present la posicin del personalismo. El profesor lanz un gruido,
seguido por dos palabras: Teologa metodista! Puede que as el
profesor reconociera, sin quererlo, la alta correlacin entre la meta
fsica personalista y las doctrinas bblicas de Dios y el hombre.
4. El pragmatismo
El pragmatismo ha sido denominado un hijo rebelde del idea
lismo. En algunas formas, podra ser descrito tambin con exactitud
como primo hermano del naturalismo. John Dewey prefera llamar a
sus conceptos pragmticos naturalismo emprico.

El pragmatismo es principalmente una filosofa norteamericana.


Afirma que la manera de probar la verdad de las ideas es ver cmo
resultan en la experiencia prctica; lo que da resultado es verdadero,
lo que no lo da, es falso.
Como medio para probar los procedimientos en educacin cris
tiana, el pragmatismo tiene mucho que ofrecer. Hacemos bien en
detenernos y evaluar los materiales que utilizamos y los mtodos que
empleamos. Todo el movimiento de tests* educativos es un enfoque
pragmtico que trata de descubrir si lo que estamos haciendo da los
resultados que deseamos.
Pero tambin hay peligros en el nfasis pragmtico. El pragma
tismo ha estado estrechamente aliado con el empirismo. Si no tenemos
cuidado, construimos nuestros tests exclusivamente en trminos de lo
que se puede conocer mediante la experiencia sensorial. Ferr13 seala
que el mundo fsico nos parece lo ms real, el ambiente social algo
menos real, y Dios a menudo parece lo menos real y de menos
importancia prctica. Pero el pensamiento cristiano invierte el orden
de estos valores. Debemos, pues, evitar la aplicacin de las pruebas
pragmticas en reas en las que son menos tiles. La fe en Dios y el
servicio abnegado a nuestros semejantes no parecen tener utilidad in
mediata. Por lo tanto, si aceptamos la idea pragmtica, hemos de
preguntar: Dar esta idea resultado a la larga? y es un plan factible
en vista de las promesas de Dios?
5. El existencialismo
El existencialismo es ms un estado de nimo que un sistema
filosfico. Pone el nfasis sobre la importancia del presente, el m o
mento existencial. La fe cristiana no niega la importancia de nuestra
experiencia presente. Sin embargo, un concepto cristiano de la vida nos
obliga a evaluar el presente a la luz del cuidado de Dios en expe
riencias pasadas y en vista de sus promesas para el futuro aqu y
en el ms all. Para la educacin cristiana, el nfasis del existen
cialismo sobre la importancia del momento presente es ms un error
que debe ser corregido que una gua para ver la vida claramente y
verla en su totalidad.
Un segundo foco es que el existencialismo ve el conocimiento
ms como motivo de decisin que como medio de informacin. Esta
posicin es un correctivo necesario en nuestra poca. Con demasiada
frecuencia, en la ciencia pura, el conocimiento por s mismo es con
* Instrumentos de medicin de diversos tipos.

siderado como el valor supremo. Ya hemos visto el nfasis del idealismo


sobre un racionalismo que excluye el sentimiento y la decisin. Tal
posicin contradice el nfasis bblico sobre el inters de Dios por la
persona total. En este punto el existencialismo proporciona un nece
sario correctivo a un intelectualismo extremo.
Sin embargo, cuando aceptamos el existencialismo plenamente
como una filosofa, ponemos en peligro tanto al conocimiento como
a la fe cristiana. Si el existencialismo rechaza la lgica y la ciencia,
pone en peligro toda la empresa educativa. La educacin cristiana
necesita ms que datos exactos y pensamiento claro, pero no podemos
arreglarnos sin ellos. La educacin cristiana exige decisin, pero las
decisiones cristianas deben estar basadas sobre un conocimiento
exacto y una comprensin racional de los resultados de nuestras de
cisiones.
D. Hacia una filosofa cristiana
Un concepto vlido del mundo debe dejar lugar para los hechos. El
mundo emprico captado mediante los sentidos es un dato innegable
que debe ser tenido en cuenta. El pensamiento cristiano sostiene que
este mundo fue creado por Dios como un hogar para el hombre. Estos
conceptos de la creacin y de la responsabilidad del cristiano por
la tierra son premisas de la fe cristiana basadas en la confianza en la
revelacin de la Escritura. Siendo el hombre una criatura racional,
est obligado a hallar significado a su existencia.
Una filosofa cristiana trata de reconocer las realidades de los
hechos empricos, de los significados, y de la fe. Trata de valuar la
importancia de cada uno y de descubrir cmo cada cual est relacionado
con los otros.
La filosofa cristiana debe emplear la razn como un instrumen
to bsico para encontrar el significado. Dios cre al hombre como una
persona razonadora. La mente no puede aceptar significados contra
dictorios y quedar satisfecha. Debemos aceptar el principio de
coherencia como una gua hacia la verdad, o no podremos hallar sig
nificado en nuestra experiencia. Pero cuando la razn nos ha llevado
tan lejos como puede en la bsqueda del significado de la vida, se queda
corta, a no ser que hallemos alguna ayuda fuera de nosotros. Cual
quier filosofa que omita a un Creador am ante es incapaz de dar
razn del significado que el cristiano halla en la vida. Toda filosofa
aceptable debe dar razn de los valores descubiertos por aquellos que
se entregan en fe a Dios, el Padre.

III.

R e p a s o d e T e n d e n c i a s R e c ie n t e s

En este punto ser til hacer un repaso de las principales corrientes


de pensamiento que, dentro de la iglesia, han ayudado a plasmar la
educacin cristiana tal como la hallamos hoy.
Como lo ha m ostrado Kendig B. Cully,14 los cristianos han es
tado, durante gran parte de este siglo, buscando una filosofa de la
educacin cristiana. Durante las dcadas antes de 1940, los estudiantes
de la educacin religiosa (exceptuados los crculos evanglicos)
fueron indoctrinados con un liberalismo teolgico que tena una base
ms filosfica que bblica. Era fuerte la educacin religiosa dentro del
contexto del liberalismo teolgico.
Como proponente del punto de vista liberal, Harrison Elliott
haba planteado, en 1940, la pregunta: Puede la educacin religiosa
ser cristiana?15 y haba respondido afirmativamente.
Sin embargo, en 1948, H. Sheldon Smith hizo pedazos los funda
mentos del continuo liberal, al menos en su forma ms antigua, con
su obra que hizo poca, Faith and Nurture.16 Smith reuni los movi
mientos nacientes en la teologa bblica y exigi un reexamen de la
educacin cristiana liberal. Afirm que la educacin cristiana deba
hallar su base en las races bblicas e histricas de la iglesia cristiana
ms bien que en posiciones seculares.
Al trazar la bsqueda de una educacin cristiana desde 1940,
Cully describe ocho corrientes de pensamiento, inclusive las asociadas
con Harry C. Munro (un liberal moderado), Lewis J. Sherrill, R an
dolph Crump Miller, D. Campbell Wyckoff y J. Donald Butler (todos
partidarios, si bien crticos de la neo-ortodoxia), Lois E. Le Bar y
Frank E. Gaebelein (neo-evanglicos), Jacques M aritain (catlico
romano), y A. Victor M urray (un liberal m oderado britnico). Cada
uno de estos autores y movimientos representa una respuesta peculiar
al desafo articulado por Elliott y Smith. Cada uno ha tenido influencia
en los crculos de la educacin cristiana. Varios de ellos han tenido
una im portante intervencin en el desarrollo de nuevos cursos de es
tudio para las principales denominaciones.
La lnea de separacin entre la desacreditada educacin religiosa
liberal y la emergente educacin cristiana fue, y sigue siendo, la ex
tensin o grado en que se permite que las races bblicas, histricas y
teolgicas de la fe cristiana nutran el ministerio educativo de la iglesia.
Esta cuestin fundam ental gira alrededor de los siguientes
pares de trminos contrastantes: proceso versus contenido, existencial
versus histrico, pertinente y personal versus bblico y teolgico.

Aquellos que estn en la izquierda teolgica tienden a identificarse


con proceso, existencialismo y pertinencia. Los de la derecha teolgica
tienden a identificarse con el contenido, con los nfasis histricos,
bblicos y teolgicos. Son ms sin embargo, aun entre los educadores
evanglicos, los que desean unir estos pares, mezclando proceso y
contenido, lo existencial y lo histrico, a fin de hacer que los elementos
bblicos y teolgicos de la fe cristiana sean pertinentes y personales.17
Desde luego, subsisten diferencias entre los educadores cristianos.
Sin embargo, es una fuente de gratificacin para los que estn con
sagrados a la fe cristiana histrica saber que la bsqueda de una
educacin cristiana nos ha llevado lejos de las filosofas seculares, y
hacia los manantiales bblicos y teolgicos que han alimentado la fe
cristiana durante tantos siglos. En las palabras de Kendig B. Cully:
Durante varios aos ha habido una gozosa celebracin del justo
retorno de la teologa a la palestra de la educacin religiosa. 18
IV . C o m p o n e n t e s

para

una

T e o l o g a d e l a

E d u c a c i n C r is t ia n a

Al comienzo de este captulo se sugiri que posiblemente la contri


bucin principal que la teologa y la filosofa pueden hacer a nuestra
causa sea ayudar en la formulacin de un concepto viable de la educa
cin cristiana.
A. Cules son los principios ltimos?
La siguiente cita puede servir como un resumen sucinto y anticipado:
Una filosofa cristiana de la educacin acepta y edifica sobre
la revelacin cristiana com o la verdadera Palabra de D io s . . . sobre
los conceptos bblicos de D ios y el hombre, las posibilidades del
hombre para el bien o el mal, y su necesidad de un Salvador.19

Las razones ltimas que afectan la prctica educativa entre


nosotros son nuestras creencias cristianas. Primero veremos cules
son esas creencias, y luego examinaremos la influencia que tienen
sobre nuestra prctica educativa. Una teologa viable para la educacin
cristiana, como la adoptada y ofrecida aqu, puede ser descrita como
cristiana, protestante y wesleyana.
1. Una teologa cristiana
La teologa implcita en el Credo de los Apstoles es cristiana
y evanglica en el sentido clsico.

Creo en Dios Padre Todopoderoso, Creador del cielo y de la


tierra.
La teologa natural puede proporcionar una defensa razonada
del tesmo, una defensa estimulada por las Escrituras (1 Pedro 3:15),
de modo que no debe ser menospreciada. Sin embargo, el relato
bblico comienza con el anuncio de que Dios existe y que El es el
Creador y Sostenedor de todas las cosas. As, pues, los primitivos cris
tianos ensearon que el Dios de la redencin y el Dios de la creacin
son uno y el mismo. Nosotros creemos que este es el mundo de mi
Padre.
Y en Jesucristo su nico Hijo, Seor nuestro.
Las Escrituras cristianas ensean claramente que el Dios Todo
poderoso se revel en el Hijo, el Verbo eterno que se encarn en Jess
de Nazaret (Juan 1:1, 14). Al principio, los discpulos de Jess lo
vieron como un Rab, pero despus como Mesas y el Seor, y final
mente como el Hijo de Dios (Hebreos 1:1-4).
Su nacimiento entre los hombres fue nico: concebido del Es
pritu Santo, naci de la Virgen Mara. Estaban as aseguradas su
deidad y su liberacin del pecado. Su vida y su muerte fueron his
tricas, redentoras y vicarias: padeci bajo el poder de P ondo Pilato,
fu e crucificado, muerto y sepultado. Al afirmar que descendi a los
infiernos (el Hades, reino de los muertos), la iglesia declar su fe en
que la muerte de Jess fue real y que entre su ipuerte y su resurreccin,
llev un mensaje a los que ya estaban muertos (1 Pedro 3:18-19; 4:6).
La afirmacin Resucit al tercer da constituye la piedra funda
mental de la fe cristiana, porque fu e declarado Hijo de Dios con
poder, segn el Espritu de Santidad, por la resurreccin de entre los
muertos (Romanos 1:4). La esperanza de la hum anidad de una vida
por venir descansa sobre esta declaracin: Porque as como en Adn
todos mueren, tambin en Cristo todos sern vivificados (1 Corintios
15:22). El hecho de que ascendi al cielo y est senatdo a la diestra
de Dios Padre Todopoderoso nos asegura que vive para siempre e
intercede ante el Padre por su iglesia.
La iglesia no mira solamente al pasado, sino tambin con espe
ranza al futuro, porque de all El vendr a juzgar a los vivos y a los
muertos. La doctrina de una segunda venida real es un elemento
cardinal de la fe cristiana histrica.
Creo en el Espritu Santo. La gran mayora de los cristianos creen
que Dios es triuno en su ser esencial y que se ha revelado en la historia
como Padre, Hijo y Espritu Santo (Juan 14:26; 15:26). Es im por

tante asimismo advertir que la experiencia actual que el creyente


tiene de Dios es trinitaria, pues es por el nombre y los mritos de
Cristo que tenemos acceso al Padre en el poder del Espritu (Efesios
2:18).
La santa iglesia catlica (universal). La iglesia una asambe
de los llamados es el Cuerpo de Cristo, y los creyentes son indivi
dualmente miembros de l (1 Corintios 12:27). Si Cristo fund la
iglesia (M ateo 16:18) y se dio a S mismo en sacrificio por su santidad
(Efesios 5:25-26), cmo pueden sus discpulos no am ar a la iglesia y
sostenerla?
El inconmensurable am or del Padre, que halla expresin en la
autoentrega del Hijo, hace posible la comunin de los santos y el
perdn de los pecados, por el poder del Espritu. Los cristianos estn
llamados a salir del mundo para formar la iglesia (ecclesia), a fin
de disfrutar de la comunin (koinonia) del Espritu entre los discpulos,
quienes son miembros de la iglesia militante (en la tierra) y la iglesia
triunfante (en el cielo).
La teologa de la esperanza en realidad no es nada nuevo,
pues el Nuevo Testamento ensea, y la iglesia cristiana ha proclamado
siempre la resurreccin del cuerpo y la vida perdurable. Este cuerpo
presente y frgil se siembra como un cuerpo animal, pero en el
momento de la parusa, resucita como cuerpo espiritual (1 Corintios
15:44). Muchos detalles del fin del tiempo son inciertos o desconocidos,
pero nada es ms cierto que el hecho de que finalmente estaremos
eternamente con el Seor (1 Tesalonicenses 4:17).
A todo esto el creyente perdonado, lleno del Espritu, puede de
cir gozosamente: Amn.
Es muy cierto que el Credo de los Apstoles puede ser recitado
rutinariamente. Pero lo mismo sucede con cualquier ejercicio religioso,
inclusive la oracin. Ntese que los prrafos principales del credo no
empiezan afirmando creo que, sino ms bien creo en. Hacer esta
sagrada confesin de fe es dar testimonio de entrega personal a Dios.
2. Una teologa protestante
Tenemos una deuda enorme con los reformadores del siglo XVI
y con sus precursores, tales como Juan Huss y Juan Wycliffe. M artn
Lutero, Felipe Melanchton, Ulrico Zuinglio, Juan Calvino y otros
eran hombre eruditos y de gran piedad. Las cosas duras que tuvieron
que decir acerca de la iglesia rom ana medieval no fueron ms severas
que las crticas de hombres como Erasmo, que no se apart de la
iglesia institucional.

Originalmente, la palabra protestante no fue un trmino esen


cialmente negativo. Los que decidieron romper con la iglesia catlica
romana queran protestar en el sentido de proclamar, sus creencias.
Esas convicciones incluan: la supremaca de las Escrituras, la justi
ficacin por la fe sola, y el sacerdocio universal de los creyentes.
a. La supremaca de las Escrituras. Segn el concepto catlico
romano, la iglesia ha dado al mundo el dogma (la tradicin) y la Escri
tura, por lo cual ambos estn coordinados o son equiparables, y
ambos estn subordinados a la iglesia. Segn el concepto protestante,
tanto la iglesia como sus enseanzas estn bajo el juicio de la Palabra
divina, comunicada por medio de la Biblia.
Segn este concepto, Dios se revel a travs de su pueblo Israel
y su Hijo Jesucristo. Inspirados por el Espritu Santo, los profetas
y los apstoles recibieron y transmitieron esa revelacin en lo que
conocemos como el Antiguo y el Nuevo Testamentos. La revelacin es,
pues, ante todo personal, puesto que Dios habl por los profetas y por
su Hijo (Hebreos 1:1-2). La revelacin es tambin proposicional, de
bido a que las declaraciones de la Biblia comunican la Palabra divina.
En las Escrituras nos confronta la verdad revelada. Hombres inspirados
(2 Pedro 1:21) produjeron una literatura inspirada (2 Timoteo 3:
16-17). La Palabra divina hizo nacer la iglesia y est sobre ella para
juzgarla. Todas las normas de doctrina y tica deben ser medidas por la
Palabra.
b. La justificacin por la fe sola. Esta doctrina fue una de las
columnas de la Reforma en todos sus sectores principales: luterano,
reformado y anglicano. El santo y sea de los reformadores era: Por
gracia solamente; solamente por la fe; a Dios solo sea la gloria.
Los reformadores, desde luego, no inventaron esta doctrina,
sino que la descubrieron en la Biblia y le quitaron las incrustaciones
de siglos. Segn las palabras de Pablo: Justificados, pues, por la fe,
tenemos paz para con Dios por medio de nuestro Seor Jesucristo
(Romanos 5:1). Glatas y Romanos se extienden poderosamente sobre
este tema.
Pero Pablo trabaj meticulosamente para m ostrar que Abraham
fue justificado por la fe, siglos antes de que fuera dada la Ley (G
nesis 15:5), y que David dio testimonio del perdn de los pecados
(Salmos 32:1-2). De modo que, si bien los evangelios proclaman
esta verdad (Juan 3:16), el mensaje de la justificacin por la fe no
comenz con la era cristiana.
Dos grupos se inquietan al escuchar el anuncio de esta doctrina:

los catlicos romanos, que creen en la justificacin por las obras as


como por la fe; y algunos protestantes que temen que esta doctrina
desaliente las buenas obras. El concepto catlico encuentra una
aguda rplica en Efesios 2:8: Porque por gracia sois salvos por medio
de la fe. Los temores del segundo grupo pueden ser apaciguados
recordando que fue el mismo Pablo quien escribi a los glatas que lo
nico que tiene valor es la fe que obra por el am or (Glatas 5:6).
Es verdad que somos justificados solamente por la fe, pero esta
gracia no est sola; o produce buenas obras o se atrofia y muere (San
tiago 2:20). Pero no menoscabemos jam s la declaracin: La justicia
que es de Dios por la fe os har libres!

c.
El sacerdocio universal de los creyentes. M artn Lutero dio
nfasis especial a esta doctrina, pero es fundamental para todo el
protestantismo. A menudo, sin embargo, se pierde de vista todo lo que
ella implica. Todo cristiano es indudablemente su propio sacerdote,
pero lo ms im portante es que cada cristiano es un sacerdote para
otros .. . este sacerdocio comn . . . une a la iglesia . . . y la libera de la
sujecin a la autoridad jerrquica.20
Los vallados contra el individualismo son la unidad de la iglesia
y la tremenda responsabilidad que sta tiene de guardar la pureza de su
predicacin, su enseanza y su ministerio sacramental.
Jess quiso decir exactamente lo que dijo al dar las llaves del
Reino a Pedro y los otros discpulos (Mateo 16:19), y desde ellos
hasta nosotros: nosotros podemos abrir y cerrar las puertas del Reino.
En cierto sentido, fuera de la iglesia no hay salvacin. Si quienes co
nocen a Cristo, y son as parte de la iglesia, no proclaman a Cristo, no
hay salvacin para los que estn afuera. Cmo oirn sin haber quien
les predique? (Romanos 10:14).
Pero el papel de la iglesia, aunque importante, es slo instru
mental. La Escritura declara: Hay un solo Dios, y un solo mediador
entre Dios y los hombres, Jesucristo hom bre (1 Timoteo 2:5). As,
pues, todos los hombres tienen acceso directo a Dios mediante Jesu
cristo, en el poder del Espritu.
3. Una teologa wesleyana
La teologa propuesta para la educacin cristiana en este texto
es representativa de una corriente de pensamiento del movimiento
contemporneo descrito antes como neo-evanglico. El neo-evangelismo* abarca una variedad de nfasis teolgicos, incluyendo la ortodoxia
clsica (luteranos y reformados), el pensamiento anglicano, el pietismo, el arminianismo, el keswickianismo, el fundamentalismo y

otros. Todos estos grupos, sin embargo, se comunican bien por medio
de publicaciones como Christianity Today y organizaciones tales
como la Asociacin Nacional de Evanglicos (Estados Unidos). Los
cuerpos wesleyanos estn asociados mediante la Asociacin Cristiana
de Santidad (Estados Unidos).
La siguiente exposicin de las posiciones bsicas wesleyanoarminianas est destinada a fortalecer la interpretacin evanglica,
particularmente de las doctrinas relacionadas con la salvacin.
As como la Reforma protestante revivi verdades bblicas como
la justificacin por la fe, el avivamiento evanglico del siglo xvm ,
bajo la direccin principal de los Wesley, revivi y aclar el nfasis b
blico sobre la santificacin y otras cuestiones relacionadas. Los
Wesley, lo mismo que los reformadores, sacaron a luz movimientos de
pensamiento y experiencia que durante largo tiempo haban estado
surgiendo en la iglesia. Como ha observado George C. Cell, la con
tribucin de Juan Wesley fue una sntesis original y nica de la tica
protestante de la gracia con la tica catlica de la santidad.21

a.
Juan Calvino, siguiendo a Agustn, haba enseado la pre
destinacin absoluta, una expiacin limitada, y una gracia irresistible.
Doctrina bsica de este sistema era la de la depravacin total del
hombre, que no ofreca esperanza alguna de recuperacin excepto
mediante la eleccin incondicional y la gracia irresistible.
Jacobo Arminio (1560-1609) y los remonstratenses de Holanda
resistieron el concepto calvinista de la predestinacin. Aunque derro
tados y expulsados por el Snodo de Dort (1618-19), lanzaron al
mundo el concepto de la gracia preveniente, universal, la enseanza de
que todos los humanos pueden ser salvos si lo desean.
El arminianismo influy especialmente sobre la Iglesia Anglicana
en la cercana Inglaterra, y en uno de sus hijos, Juan Wesley. Por medio
de l y de sus sociedades metodistas, el concepto de una expiacin
ilimitada y una gracia preveniente universal ha afectado al mundo
cristiano.
Juan Wesley crea en el pecado original y la depravacin total
como cualquier calvinista. Escribi: El hombre est por naturaleza
lleno de toda clase de mal? . . . Est completamente cado? Est su
alma totalmente corrompida? . . . Admtelo y sigues siendo cristiano.
*New evangelicalism, y el lector acucioso recordar que aqu el trmino evanglico no
significa meramente protestante.

Nigalo, y no eres todava ms que un pagano.22 Pero Wesley crea


tambin, y predicaba, que una gracia universal, preveniente (que pre
cede a la salvacin) ha vivificado a todo hombre, capacitando a todos
para or la voz del Salvador y, si quieren, arrepentirse y creer. Porque
el adm itir que todas las almas de los hombres estn por naturaleza
muertas en pecado, no excusa a nadie, ya que no hay hombre alguno
que est en estado de mera naturaleza . . . Pero sta no es natural:
Es denominada apropiadam ente gracia preventiva (preveniente). Todo
hombre tiene una medida menor o mayor de ella, la cual no aguarda el
llamado del hom bre.23
Un verdadero arminiano afirma la doctrina del pecado original,
pero se adhiere igualmente a una gracia salvadora disponible gratuita
mente para todos.
b. La seguridad del cristiano. Juan Wesley, desde luego, no fue
el primero en ensear la doctrina del testimonio del Espritu.24 Fue
un grupo de misioneros de los Hermanos Moravos, herederos del pietismo, quienes primero convencieron a Wesley de su pobreza interior
y su necesidad de seguridad. No obstante, la experiencia del propio
Wesley encendi el gran avivamiento espiritual del siglo XVIII en
Inglaterra:
A la noche fui de muy mala gana a una sociedad en la calle
Aldersgate, donde alguien estaba leyendo el prefacio de Lutero a la
Epstola a los Romanos. A eso de las nueve menos cuarto, mien
tras l estaba describiendo el cambio que Dios obra en el corazn
mediante la fe en Cristo, sent un calor extrao en mi corazn.
Sent que confiaba solamente en Cristo para mi salvacin; y me
fue dada la seguridad de que El haba quitado mis pecados, s mis
pecados, y me haba salvado de la ley del pecado y de la muerte.25

En los aos siguientes, mediante una larga vida y un ministerio


increble a travs de las Islas Britnicas, Wesley desarroll y refino su
comprensin de la seguridad cristiana, en sermones, cartas, y en los
debates y exposiciones de las reuniones de sus sociedades metodistas.
Esta enseanza ha servido para revivir el nfasis bblico sobre la se
guridad (Romanos 8:16, ej.) y es parte del legado que Wesley dej
al mundo cristiano.
c. La entera santificacin. Juan Wesley persegua sin tregua,
al parecer, el ideal de la santidad cristiana y descubri que la entera
santificacin es una provisin de la gracia de Dios posterior a la
justificacin pero anterior a la muerte. Por lo tanto l y sus seguidores

predicaban una segunda obra de gracia, a la que llamaban perfeccin


cristiana (una perfeccin en am or o motivacin). Crea que el pueblo
metodista haba sido levantado principalmente para propagar este
mensaje. Los metodistas sostenan la doctrina de la justificacin
gratuita, plena y presente . . . y de la entera santificacin tanto, del co
razn como de la vida; siendo tan acrrimos defensores de la santidad
interior como cualquier mstico; y de la exterior, como cualquier
fariseo.26
La propia teologa de la santificacin de Wesley inclua un doble
nfasis la santificacin gradual y la instantnea. Al desvanecerse el
nfasis de la iglesia sobre una experiencia de crisis, especialmente en
los Estados Unidos, surgieron durante el siglo XIX varios grupos
dedicados a promover la santidad cristiana, como Wesley la haba ense
ado y como ellos la haban experimentado. Varios de estos grupos
han crecido y florecido en el siglo XX y han unido sus fuerzas morales
en la Asociacin de Santidad Cristiana. Las ms grandes de estas deno
minaciones son la Iglesia de Dios (Anderson, Indiana), la Iglesia del
Nazareno, la Iglesia Metodista Libre, y la Iglesia Wesleyana. La teolo
ga del Ejrcito de Salvacin y de varias conferencias de los Hermanos
tambin es fuertemente wesleyana.
Estos grupos creen y ensean que no slo hay un nacimiento del
Espritu, sino tambin un bautismo del Espritu; no slo un perdn de
los pecados cometidos, sino tambin una purificacin del pecado o la
depravacin heredados.27 Hallan esta verdad en las Escrituras. Muy
naturalmente y sin pensar evidentemente en una enseanza doctrinal,
el salmista oraba: Esconde tu rostro de mis pecados, y borra todas mis
maldades. Crea en m, oh Dios, un corazn limpio, y renueva un esp
ritu recto dentro de m (Salmos 51:9-10).
Un concepto endeble de la naturaleza del pecado debilita la serie
dad con que se lo considera. En trminos de la vida diaria, si no es
posible la liberacin del pecado, pronto deja de causar preocupacin
de la prctica del pecado.
Este siglo ha visto un avivamiento del inters en la doctrina
bblica de la santificacin. El aspecto sombro de la conducta humana
ha sealado la necesidad de la operacin interior de la gracia tanto
como de su obra en beneficio del hombre. El finado W. E. Sangster,
por ejemplo, describi esta obra de la gracia de Dios con estas
elocuentes palabras:
Hay una experiencia de Dios como Espritu Santo, al alcance

de todos aquellos que quieran buscarla con importunidad, que


imparte poder espiritual muy superior al nivel de que disfruta el
cristiano trmino medio: que inspira un amor semejante al de
Dios, diferente en clase y grado de los afectos de la naturaleza
normal; que comunica al alma ansiosa el penetrante poder de la
santidad.28

d.
La tolerancia cristiana. Hablar de la tolerancia cristiana
como de una doctrina no es tanto pensar en ella en el sentido de un
artculo de fe, sino como la expresin de un espritu. Los wesleyanos,
fieles a su herencia arminiana, esperan que esta actitud caracterice sus
relaciones con los creyentes que difieren de ellos en cuestiones doc
trinales. El siguiente ideal de una denominacin servir como ejemplo:
Reconociendo que el derecho y privilegio de las personas que deseen
unirse a la iglesia se basan sobre el hecho de un estado regenerado, tan
slo se exige una declaracin de fe en lo que es esencial a la experiencia
cristiana.29 Inmediatamente a continuacin de esta posicin hay
ocho breves declaraciones (que resumen los 15 Artculos de Fe ms ex
tensos) que se consideran suficientes.
Aunque parezca sorprendente, este sentimiento tiene una larga
y distinguida ascendencia en la historia arminiana y wesleyana. Heick,
por ejemplo, observa que el arminianismo primitivo, en Holanda y en
Gran Bretaa, abogaba por la tolerancia y mutuo reconocimiento
sobre la base de una distincin entre lo fundamental y lo no-fundamen
tal .30 Entre los que cita como ejemplos estn George Calixtus, un lute
rano alemn del siglo XVIII, Richard Baxter (m. 1691), y Edward
Stillingfleet (m. 1699). Se dice que el lema de Baxter era: En lo esencial,
unidad; en lo no esencial, libertad; y en todo caridad.31
Representativo de esta tolerancia cristiana es un sermn que
Juan Wesley predic y public, titulado El espritu catlico. En l
dice: Es tu corazn justo como mi corazn es con el tuyo?. .. Si es as,
dame la m ano. En este sermn Wesley ensea: Un hombre de es
pritu catlico es el que . . . da la mano a todos aquellos cuyo corazn
es justo con el suyo.32
Ms cerca de nuestro tiempo, Phineas F. Bresee, uno de los
principales fundadores de la Iglesia del Nazareno, leg a su pueblo,
poco antes de morir, la siguiente persuasin:
En cuanto a las grandes cuestiones fundamentales todos
estamos de acuerdo. En cuanto a las cosas que no son esenciales
para la salvacin, tenemos libertad. Intentar hacer nfasis en
aquello que no es esencial para la salvacin, y dividir as las fuerzas,

sera un crimen. El no estar dispuestos a permitir que otros


disfruten de la libertad que nosotros disfrutamos con referencia a
doctrinas que no son vitales para la salvacin, es fanatismo, del
cual el espritu de santidad se aparta.33

Debera ser evidente que para aquellos que sostienen estos


sentimientos ya ha sido hecha la distincin entre lo fundamental y lo
no-fundamental. Hay una absoluta entrega a todas las doctrinas consi
deradas esenciales para la salvacin. Asimismo, se espera que la
tolerancia cristiana sea una expresin del perfecto am or que los wes
leyanos confan ha de caracterizar aun su labor teolgica.
B. Los principios teolgicos y la prctica educativa
Randolph Crump Miller escribe:
La educacin cristiana tiene que ver con la pertinencia de la
verdad cristiana revelada. La teologa, que es la y e r d a d acerca de
D ios en relacin con e l h om bre, es el factor determinante en el
desarrollo de una filosofa de la educacin, de las tcnicas a
emplear, de las metas a alcanzar, y de la naturaleza de los educan
dos a quienes se ensea.34

Cmo afecta una teologa cristiana, protestante y wesleyana la


prctica educativa de aquellos que la hacen suya? Las siguientes
posiciones parecen ser esenciales.
1. El carcter nico de la Biblia
En este punto los wesleyanos estn de acuerdo con todos los
evanglicos. Bernard Ramm resume bien el carcter nico de la Biblia:
La Biblia es a u to rita tiv a p a ra el cristian o p o r q u e es p a r te
d e l organ ism o de la revelacin d ivin a . . . El contenido de la Biblia

es dado por la doble accin de la revelacin especial y la inspira


cin divina y, por lo tanto, es para el cristiano la palabra revelada
de D ios.35

Por cierto, se ha de hacer todo esfuerzo responsable para que


las Escrituras sean bien distribuidas (2 Timoteo 2:15). Es esencial
aplicar los principios de una hermenutica sana.
P ero lo que se ex tra e de las E scrituras d e p en d ie n d o d e l m i
n isterio d o c en te d e l E spritu S a n to y de los m s san os p rin c ip io s
de in terp reta ci n bblica, ha de ser to m a d o p o r el cristian o co m o

la verdad autoritativa de la revelacin para la direccin de su


propia alm a,36

Toda la extensin de la fe cristiana desde las doctrinas de


Dios, el hombre y la naturaleza, a las doctrinas del pecado y la salva
cin, la iglesia, la tica y la vida cristiana, y hasta las verdades relativas
al fin del tiem po toda brota finalmente de la Biblia. Si aceptamos
el punto de vista bblico, veremos todas estas verdades en una luz
muy diferente de la que arrojan las fuentes seculares.
Una meta educativa de la iglesia ser, por lo tanto, no slo ayu
dar a todos los educandos a adquirir un conocimiento de la Biblia, sino
tambin buscar el cultivo del punto de vista bblico y el desarrollo de
la mentalidad bblica, la mente que hubo en Cristo (Filipenses 2:5).
Esta debe ser la meta de todas las agencias educativas de la iglesia
evanglica, no slo de la escuela de la iglesia local, sino tambin
de todas las otras escuelas.
2. La dignidad de la iglesia cristiana
Hemos examinado ya la afirmacin histrica cristiana de la santa
iglesia catlica (universal), la iglesia que Cristo fund (Mateo 16:18)
y por la cual se dio El mismo en am or (Efesios 5:25).
A travs de su larga historia, la iglesia visible a veces ha sido
indigna de su Seor. Cuando esto ocurre, sobreviene el juicio divino,
pero tambin son puestos en accin poderes de purificacin y renova
cin. Las puertas del infierno nunca han prevalecido contra la iglesia
(M ateo 16:18).
Las implicaciones de estas verdades para la educacin cristiana
son por lo menos dos: (1) la enseanza de la iglesia en una genera
cin dada est bajo la influencia de los siglos de pensamiento cris
tiano que la precedieron; (2) uno de los fines de la educacin cristiana
ha de ser atraer a todos los educandos a la comunidad de la iglesia,
educarlos en la participacin en la iglesia, y ligarlos a ella con cuerdas
de am or y lealtad.
El lugar de la feligresa en la iglesia y todo lo que va con ella ya
ha sido discutido en el captulo uno. Pero la historia del pensamiento
cristiano necesita un comentario adicional.
A veces se supone que cada generacin de creyentes puede y debe
comenzar de nuevo con una interpretacin nueva de las Escrituras y
la fe que ellas transmiten. En las palabras de Cotton Mather: El
Seor tiene an ms que luz que revelar en su Santa Palabra. Luz a
la que debiramos dar la bienvenida. Pero tambin es cierto que el

Espritu de verdad ha estado siempre en operacin, a travs de los


siglos, en las mentes de los creyentes inteligentes, cuando stos han
luchado con las espinosas cuestiones de la fe. Volviendo a Bernard
Ramm:
Si Cristo fund una iglesia y le dio su palabra, si el Espritu
Santo es el Maestro de los fieles; si la iglesia es la casa de D ios . . .
columna y baluarte de la verdad (1 Timoteo 3:15); en to n ces cada
gen eracin de te lo g o s d e b e e sta r p re p a ra d a p a ra to m a r en serio
la h istoria de la teo lo g a (interpretada ampliamente para incluir
sm bolos, concilios, telogos, tratados) c o m o ex p re si n d e l m i
n isterio d o c e n te d e l E spritu S a n to ? 1

En trminos prcticos, esto significa que todos los educadores


cristianos deberan com parar el contenido de su enseanza con las
doctrinas cristianas histricas, tales como las de la Trinidad, el pecado
original, la expiacin, y la salvacin. Adems, a medida que los jvenes
discpulos son inspirados a contem plar la visin de la gran hueste de
creyentes m archando hacia Sion a travs de las edades, se apodera
de ellos un sentido de admiracin y respeto que fortalece su consa
gracin.
3.
La seriedad del pecado y la primaca de la salvacin
El supremo problema humano es el pecado. Sus efectos son de
largo alcance y poderosos. La obra de redencin mediante Jesucristo
es la salvacin del pecado. Llamars su nombre Jess, porque l
salvar a su pueblo de sus pecados (Mateo 1:21). Adems, el propsito
central de las Escrituras es hacernos sabios para la salvacin (2 Ti
moteo 3:15).
La Epstola a los Romanos, el principal tratado doctrinal del
Nuevo Testamento, es una evidencia de la validez de las precedentes
afirmaciones. Despus de anunciar el tema de la epstola la justicia
que es de Dios por la fe (1:16-17) el Apstol se lanza en una prolon
gada descripcin de la cada del hombre, de la gracia a la idolatra,
con su subsiguiente corrupcin en los vicios sensuales y antisociales
(1:18-32). Prosigue con el tema, considerando la aridez y oscuridad del
hombre meramente moral, que tiene la ley pero ha rechazado sus
preceptos; para arribar a la conclusin de que todo el m undo es
culpable delante de Dios (3:19). Slo despus de este extenso discurso
sobre la necesidad del hombre, pasa el Apstol a describir el remedio
en el evangelio.
Semejante anlisis de la realidad y fealdad del pecado original

ha ofendido siempre a la mente natural. La educacin religiosa liberal,


con su tendencia a negar el pecado original y a darle poca importancia a
la prctica del pecado en general, no le dio nunca atencin a la doc
trina de la conversin. De hecho, segn esa posicin, un nio puede
crecer sin considerarse jam s otra cosa que cristiano.38
La educacin cristiana, extrayendo de sus races bblicas y teo
lgicas, reconoce la realidad y fealdad del pecado y trata de preparar a
todos los educandos para experimentar la realidad y la belleza de la
salvacin. Como se dijo en el captulo uno, la primera meta, en la
bsqueda del objetivo de la educacin cristiana, debera ser la evangelizacin.39
4. La importancia de la direccin moral
Las iglesias adheridas a la herencia de la santidad cristiana, por
lo general requieren de sus miembros una elevada norm a de tica
personal y social. Estas normas a veces han tom ado la forma de reglas
o guas para la conducta. El propsito de tales reglas es ofrecer una
direccin para la vida moral del creyente y expresar un consenso como
ayuda para la unidad de la iglesia. Nunca fue su intencin el legalismo,
la doctrina de la salvacin por las obras.
La Biblia ofrece amplias evidencias de que la iglesia necesita
proporcionar sabia instruccin moral a su pueblo. El Declogo del
Antiguo Testamento (Exodo 20:3-17) y el Sermn del Monte del Nuevo
Testamento (Mateo 57) acuden inmediatamente a la mente. Pablo,
en sus epstolas discute consecuentemente la doctrina cristiana y la
tica cristiana. La Epstola a los Efesios, por ejemplo, est dividida en
dos partes iguales: los captulos uno al tres tratan de la doctrina
cristiana, los captulos cuatro al seis de la tica cristiana.
Un comentario interesante sobre la importancia de la direccin
moral en la iglesia se halla en Hechos 16:1-5. Pablo y Silas, despus
de la conferencia de Jerusaln, volvieron a visitar las iglesias de Galacia
y les entregaban las ordenanzas que haban acordado los apstoles
y los ancianos que estaban en Jerusaln, para que las guardasen
(v. 4). Los profetas y los apstoles crean intensamente en la im portan
cia de la direccin moral para el pueblo de Dios.
Las implicaciones de este factor para la educacin cristiana
son obvias. Tanto por el precepto curricular como por el ejemplo de
la vida del maestro o lder, los educadores cristianos deberan tratar
de promover las normas de conducta cristiana. Cuando esto se hace en
forma atractiva y constructiva, la hermosura de la vida cristiana se
destaca en agudo contraste con la decadencia moral de la poca y se
justifica por s misma.

5. El carcter sagrado de la personalidad humana


De las enseanzas bblicas se desprende claramente que el hom
bre es de valor infinito para Dios:
a. El hombre fu e creado a imagen de Dios (Gnesis 1:26-27).
Esta doctrina significa que el hombre es capaz de tener comunin
con Dios y que su verdadero destino se cumple cuando en piedad es
semejante a su Creador.
b. El hombre es el objeto especial del amor y el cuidado de
Dios, primero en la redencin y luego en la providencia. La maravilla
del evangelio es que Dios envi a su Hijo (Glatas 4:4), a fin de
librar al hombre de la carga y el castigo de su pecado. Pero esto es
slo el principio: El que no escatim ni a su propio Hijo, sino que lo
entreg por todos nosotros, cmo no nos dar tambin con l todas
las cosas? (Romanos 8:32). El cuidado providencial de Dios acom
paar a aquellos que le am an todos los das de sus vidas (Romanos
8:28).
c. El destino fin a l del hombre es su plena realizacin personal,
individual y socialmente, en un cielo y una tierra nuevos. La esperanza
del hombre es esencialmente escatolgica, es decir, est asociada con
el fin del tiempo y la vida venidera.
Las mejores realizaciones humanas pronto se convierten en
polvo. Nuestra nica esperanza real y duradera est en Aquel que ha
prometido vida eterna a los que en El creen (Juan 3:16). Por ins
piracin del Espritu Santo, Pablo registr para todos los tiempos la
sublimidad de esta esperanza cristiana: El Espritu mismo da tes
timonio a nuestro espritu, de que somos hijos de Dios. Y si hijos,
tambin herederos; herederos de Dios y coherederos con Cristo, si es
que padecemos juntam ente con l, para que juntam ente con l seamos
glorificados (Romanos 8:16-17).
Estas enseanzas bblicas son clara evidencia de la nobleza,
dignidad y grandeza del hombre: Qu es el hombre? Dios lo hizo
poco menor que los ngeles y lo coron de gloria y de honra
(Salmos 8:4-5).
No debera sorprendernos, pues, que en las sociedades en las
que ha influido la fe cristiana, la vida sea preciosa y sagrada. Tanto
el aborto, al comienzo de la vida, como la eutanasia al final de la
misma, son vistos como ofensas contra la vida. La ignorancia, la en
fermedad, la injusticia, la brutalidad y la miseria de cualquier clase
se convierten en enemigos de la sociedad cuando el evangelio leuda el
todo.
Que el educador cristiano saque las conclusiones inevitables.

Por la gracia de Dios, tendr compasin y preocupacin por todos los


educandos, cualquiera fueren su edad y situacin en la vida. Los
am ar con igual inters. Se esforzar, en toda empresa educativa, por
ayudarles a hallar la ms alta realizacin posible como personas y como
discpulos del Seor.
R esum en

En este captulo nuestra preocupacin ha sido ver cmo la


teologa y la filosofa cristianas proporcionan un slido fundamento
en la fe y la razn para la educacin cristiana. Es imperativo que el
educador cristiano descubra las fuentes bblicas, teolgicas e histricas
que nutren la fe que l trata de transm itir mediante el ministerio
educativo de la iglesia. Si pierde de vista estos recursos, su trabajo
ser superficial y sus propios intereses se desvanecern y morirn.
Enriquecido por la gloria de la fe cristiana revelada en las Escrituras
e interpretada por la iglesia cristiana histrica, el educador cristiano
descubrir que tiene un mensaje que jams se cansar de comunicar.
Ser su gozo y recompensa permanentes ver que ese mensaje trans
forme las vidas de jvenes y ancianos, a medida que, mediante sus es
fuerzos, Cristo se forme en ellos.
B ib l io g r a f a

Ferr, Neis F. S. A Theology fo r Christian Education. Filadelfia:


The Westminster Press, 1967.
Los captulos seis al nueve contienen una excelente exposicin de la filosofa y las
principales escuelas filosficas en su relacin con los objetivos de la educacin cris
tiana.

Little, Sara. The Role o f the Bible in Contemporary Christian Educa


tion. Richmond, Va.: John Knox Press, 1961.
La autora ve que la Biblia desempea un papel de importancia creciente en la
educacin cristiana. En el captulo dos pasa revista a las influencias teolgicas que
a mediados de este siglo hicieron que la educacin cristiana pasara, de una extre
mada dependencia sobre las ciencias sociales a un fundamento ms frme en la
teologa bblica.

--------- Theology and Religious E du catio n en Foundations fo r


Christian Education in an Era o f Change. Marvin J. Taylor, ed.,
Nashville: Abingdon Press, 1976.
La doctora Little explora aqu el tema a partir del pluralismo corriente tanto en
la teologa como en la educacin en el ltimo cuarto del siglo xx.

Richards, Lawrence O. A Theology o f Christian Education. Grand


Rapids: Zondervan Publishing House, 1975.
En la parte I el autor expone consideraciones teolgicas. Su teologa puede lla
marse una teologa de amor. Ve las metas de la educacin cristiana como (1)
conocerse unos a otros como personas, (2) preocuparse profundamente unos
por otros, (3) participar en las vidas los unos de los otros.

Schreyer, George M. Christian Education in Theological Focus. Filadelfia: The Christian Education Press, 1962.
El doctor Schreyer recalca la necesidad de un contenido teolgico como la mdula
de la educacin cristiana.

Smith, H. Shelton, Faith and Nurture. Nueva York: Charles Scribners


Sons, 1948.
La obra decisiva que desafi a la educacin cristiana a modificar sus races a
principios del siglo xx en una extremada posicin liberal y pasar a una depen
dencia ms estrecha de la teologa bblica.

Wiley, H. Orton. Christian Theology. Kansas City: Beacon Hill Press,


1952.
El tratamiento ms comprensivo de la teologa wesleyano-arminiano en que el
autor de este texto halla su fundamento teolgico. El captulo 29, tomo dos,
trata de la perfeccin cristiana.

N o t a s B i b l io g r f ic a s

1. Jaroslav Pelikan, The Christian Tradition. The Emergence of the Catholic Tradition
(Chicago: The University of Chicago Press, 1971), 1:1.
2. Ibid., pp. 4-5.
3. J. Donald Butler, Religious Education: The Foundations and Practice o f Nurture (Nueva
York: Harper and Row, Publishers, 1962), p. 128. Bastardillas agregadas.
4. Ibid., p. 130.
5. Ibid., pp. 131-32.
6. Vase, por ejemplo, los Artculos de Fe en el Manual de la Iglesia del Nazareno, y declara
ciones similares en la Disciplina de la Iglesia Metodista Libre, la Iglesia Metodista Unida y otras
denominaciones cristianas.
7. Edgar Sheffield Brightman, An Introduction to Philosophy (Nueva York: Henry Holt & Co.,
1940), p. 4.
8. Butler, Religious Education, p. 125.
9. Albert E. Bailey, Philosophies of Education and Religious Education, en Religious Educa
tion: A Comprehensive Survey, Marvin J. Taylor, ed. (Nueva York: Abingdon Press, 1960), p. 33.
10. Neis F. S. Ferr, A Theology fo r Christian Education (Filadelfia: The Westminster Press,
1967), pp. 88-89.
11. Ibid., p. 89.
12. Ibid., p. 63.

13. Ibid., p. 71.


14. Kendig B. Cully, The Search fo r a Christian Education Since 1940 (Filadelfia: The Westminster Press, 1965).
15. Harrison S. Elliot, Can Religious Education Be Christian?(Nueva York: The Macmillan Co.,
1940).
16. H. Shelton Smith, Faith and Nurture (Nueva York: Charles Scribners Sons, 1948).
17. Vase, por ejemplo, Kenneth O. Gangel, Leadership fo r Christian Education, pp. 37-38, y
Lois E. LeBar, Focus on People in Christian Education (Westwood, N.J.: Fleming H. Revell Co.,
1968), c. 2.
18. Kendig B. Cully, The Search fo r a Christian EducationSince 1940, p. 160. Para obras para
lelas a las de Cully, vase Theology and Christian Education por James Blair Miller en el Westminster Dictionary o f Christian Education, pp. 665-68, y Wayne R. Rood, Understanding Christian Education,
pp. 170-78.
19. J. William Jones, A Philosophy of Education for Christian Educators, un ensayo indito
presentado al cuerpo docente del Northwest Nazarene College, 1969. Vase el Apndice IV para
una exposicin completa de la filosofa de la educacin cristiana en la que la Iglesia del Nazareno basa
sus cursos de estudio.
20. Justo L. Gonzlez, A History o f Christian Thought (Nashville: Abingdon Press, 1975),
3:53-56.
21. George C. Cell, The Rediscovery o f John Wesley, citado en GeorgeA. Turner, The More
Excellent Way (Winona Lake, Ind.: Light and Life Press, 1952), p. 16.
22. Robert W. Burtner y Robert E. Chiles, eds., A Compend o f Wesleys Theology (Nashville:
Abindgon Press, 1954), p. 131.
23. Ibid., p. 148.
24. Gonzlez, History o f Christian Thought, 3:139-40 et passim.
25. Burtner y Chiles, A Compend o f Wesleys Theology, pp. 101-2.
26. Juan Wesley, en su sermn En la via del Seor, Works, 7:204 citado en George A.Turner,
The Vision Which Transforms (Kansas City: Beacon Hill Press, 1964), p. 127.
27. Para una exposicin detallada de estas posiciones, vase H. Orton Wiley, Christian Theology
(Kansas City: Beacon Hill Press, 1952), 2:440-517.
28. W. E. Sangster, The Path to Perfection (Nueva York: Abingdon-Cokesbury Press, 1943), p. 8.
29. Manual, Iglesia del Nazareno, 1976 (Kansas City: Casa Nazarena de Publicaciones,
1976), p. 40.
30. Otto W. Heick, A History o f Christian Thought (Filadelfia: Fortress Press, 1966), 2:48.
31. Ibid., p. 84.
32. Sermn XXXIV, Catholic Spirit, Wesleys Standard Sermons, Edward H. Sugden, ed.
(Londres: Epworth Press, 1951), 2:126-46.
33. E. A. Girvin, Phineas F. Bresee: A Prince in Israel (Kansas City: Pentecostal Nazarene Publishing House, 1916), p. 452.
34. Randolph Crump Miller, Education fo r Christian Living, 2a. edicin (Englewood Cliffs, N.J.:
Prentice Hall, Inc., 1963), p. 5.
35. Bernard Ramm, The Pattern o f Religious Authority (Grand Rapids, Mich.: Wm. B. Eerdmans Publishing Co., 1957), p. 38.
36. Ibid., p. 40.
37. Ibid., p. 57.
38. Una enseanza asociada al pensamiento de Horace Bushnell. Se puede disentir con Bushnell
en este punto sin menospreciar su genio o la significacin permanente de su vida y su obra.
39. Richard S. Taylor sugiere, en un ensayo indito, que la doctrina del pecado original influye
en la teora educativa de las siguientes maneras:
(1) Da una nueva dimensin a la comprensin de la conducta humana. Uno ya no se asombra o
confunde ante la irracionalidad del hombre.
(2) La doctrina permite apreciar los obstinados obstculos al aprendizaje y al proceso de cre
cimiento.

(3) La realidad de la depravacin impone limitaciones al proceso educativo en el logro de la ma


durez y la adecuacin interior.
(4) La doctrina del pecado original requiere que en el corazn de la teora educativa haya una
doctrina equilibradora de la santificacin.
(5) El reconocimiento de esta doctrina plasmar los mtodos educativos:
(a) La conversin y la limpieza de corazn se tornan elementos esenciales en el cambio per
sonal hacia la semejanza de Cristo.
(b) La disciplina se convierte en una necesidad lgica e integral, como medio de combatir la
natural obstinacin y debilidad moral.
(c) Debe haber una mxima exposicin al bien, la belleza, y la verdad, con una mnima
exposicin al mal, la fealdad y la falsedad.
(d) Debido a la fuerza incalculable de la atraccin hacia abajo en la naturaleza humana
cada, el educador cristiano incluir en su metodologa total una gran medida de dependencia de la
oracin.

Captulo 5

Bases Psicolgicas de la
Educacin Cristiana
I. L a P s i c o l o g a

la

E d u c a c i n C r is t i a n a

El campo de la psicologa ha conquistado mucho respeto en las ltimas


dcadas. Por lo tanto un estudio de la educacin sera incompleto si no
se tom aran en cuenta los principios aceptados de crecimiento y desa
rrollo humanos.
Estos descubrimientos son el resultado de las dos dimensiones
principales de la psicologa la clnica y la experimental. Al disponer
la psicologa de instrumentos de medicin ms precisos, se han obtenido
conquistas en la comprensin del desarrollo y el aprendizaje humanos.
Mayores habilidades en el empleo de mediciones estadsticas y capa
cidades de computacin sealan que se siguen haciendo avances en el
campo de la educacin general.
Pero la educacin cristiana es un tipo especfico de educacin.
En la educacin cristiana reconocemos la revelacin divina como
fuente de lo que se aprende. Reconocemos tambin que la revelacin
de S mismo que Dios hace es la manera ms importante de aprender
acerca de El. Pero tambin nos interesan especialmente los individuos.
Por lo tanto, si la educacin cristiana ha de tomarse en serio, debe
prestarse consideracin a las conclusiones de la psicologa del desa
rrollo y del aprendizaje.
Slo en la medida en que las cuestiones de la educacin cristiana
sean exploradas fielmente dentro del marco de los descubrimientos
psicolgicos aceptados, ser comunicado efectivamente el mensaje
cristiano, hacindolo ms pertinente para las necesidades de las per
sonas a quienes ministramos.
A. Definicin de la psicologa
Primeramente la psicologa fue considerada com o el estudio
del alma, luego com o el estudio de la consciencia, y finalmente

118

como el estudio de la conducta. Se ha dicho que la psicologa


primero perdi su alma, despus perdi la mente y, finalmente,
perdi la consciencia. Ahora se la define comnmente com o el
estudio del com portamiento de los organismos vivos; a veces se la
describe com o la ciencia de la conducta.1

La meta de la psicologa es observar, entender y moldear el


comportamiento. Para los propsitos de este libro, el uso del trmino
ser reservado al com portamiento humano. Tal vez muchos cristianos
se ofendan por la implicacin de dom inar a los seres humanos. Tal
sentimiento es comprensible, pero en este contexto no se justifica.
Pocos cientficos sociales tratan de hacer de otras personas peones
sin rostro o robotes manejados por operadores psicolgicos. Pero
saben que los seres humanos no pueden vivir juntos felizmente sin
control tanto externo como interno. Todos los seres humanos estn
sometidos exteriormente a cierto grado de control. La clase de la
escuela dominical termina cuando suena la campana sealando el fin
del perodo. Alguien decidi el tiempo que deba durar la clase y el
mtodo por el cual se indicara su terminacin. Cmo podra funcionar
una escuela dominical o cualquier otro grupo social si faltaran esos
controles?
El hombre es controlado por estados interiores. Cuando se
despierta el impuso del hambre, busca alimento. Cuando est satis
fecho, un control interior lo inhibe de seguir comiendo. Las necesi
dades bsicas de la vida ejercen influencias dominantes sobre noso
tros. Entre stas estn la necesidad de agua, aire, sueo, alivio de la
tensin de los intestinos y la vejiga, el dolor y la expresin sexual.
Las personas tienen muchas necesidades psicolgicas a las cuales
los educadores cristianos deben prestar estrecha atencin: la necesidad
de ser amados, de am ar a alguien, de pertenecer a un grupo, de dedi
carse a una actividad til, de aprender. Los esfuerzos genuinos de
satisfacer esas necesidades alivian las cargas de los que son menos
afortunados, llenan las aulas de las escuelas dominicales y aum entan
el nmero de miembros de la iglesia.
Debido a que las necesidades emocionales influyen en el com
portamiento humano, brotan lgrimas de alegra y de pena, se pro
rrumpe en gritos de jbilo, gemidos de angustia desgarran el cuerpo,
y palabras de am or aplacan el llanto de los nios.
Los psiclogos pueden ayudar al educador cristiano. Nos ayu
dan a entender el comportamiento humano de modo que podamos
ayudar al hombre a aprender a dominarse, individualmente y en grupos.

A medida que las personas responden a la educacin cristiana, cada


una logra el cumplimiento mximo del potencial que Dios le ha dado,
con un mnimo de interrupcin y ansiedad.

B. Psicologa y teologa
Tal como lo hicimos en el captulo anterior con la filosofa y la teolo
ga, es necesario, para tener un razonamiento vlido, distinguir entre
las contribuciones legtimas que la psicologa y la teologa hacen a la
educacin cristiana. Ambas se preocupan profundamente por el hom
bre y su naturaleza, tal como se explicar detalladamente en una
seccin posterior. Los conceptos teolgicos estn basados en la reve
lacin de Dios y el relato bblico. Los conceptos psicolgicos, como
los filosficos, se basan en los esfuerzos del hombre para hallar expli
caciones.
Ziegler escribe:
La psicologa no tiene herramientas para investigar la na
turaleza de Dios, la realidad de la culpa desde el punto de vista de
Dios, la naturaleza de la fe a partir del concepto de aquel en quien
esa fe est puesta, y por lo tanto no puede hablar adecuadamente
sobre estos asuntos. Pero todo lo que tiene que ver con la manera
en que una persona percibe esas realidades, con su evaluacin de
las mismas, sus sentimientos en cuanto a ellas, y la iniciacin de
la accin con respecto a ellas, son temas propios del psiclogo.2

La psicologa estudia objetivamente al hombre, principalmente


desde la perspectiva de su interaccin con el ambiente; le da poco
nfasis a la evaluacin moral de sus respuestas. La teologa, en cambio,
describe al hombre en trminos de sus relaciones morales con Dios y
las dems personas. Como seala Miller:
Las psicologas cientficas contemporneas estn en su mayor
parte orientadas empricamente ms bien que teolgicam ente . . .
Podemos concluir slo que un concepto cristiano del hombre no
puede ignorar las conclusiones de la psicologa emprica, pero que
debe recibir con un espritu crtico las suposiciones de cualquier
psicologa sobre la fe. La educacin cristiana utilizar las con
clusiones de la psicologa emprica para elucidar el evangelio, pero
nunca para reemplazarlo.3

La teologa proporciona a la educacin cristiana el contenido


de sus cursos y nos recuerda que la revelacin es un medio de apren

dizaje. La psicologa ofrece principios para la efectividad de la ense


anza y el aprendizaje.
C. Ciencia y fe
La psicologa, como otras ciencias, es terrenal. No tiene instrumentos
para alcanzar las dimensiones espirituales del hombre. Se ocupa del
cuerpo y de la mente; sus medios de investigacin estn limitados
a instrumentos electrnicos, informes introspectivos y observaciones
subjetivas. No puede, por lo tanto, esperar descubrir los alcances de
la fe. El psiclogo debiera tambin reconocer que todo hecho en el
campo de la ciencia implica una suposicin de fe: que aun sus conclu
siones cientficas descansan sobre la fe en el mtodo cientfico.
Nuestra fe cristiana, sin embargo, no puede ser verificada por
mtodos cientficos. Dios debe estar en medio de toda experiencia
humana de la fe cristiana, pero Dios est ms all de todo conocimiento
emprico. No obstante, los hechos de la experiencia pueden alterar
la fe de una persona. El encuentro del hombre con Dios implica a la
vez fe y un comportamiento observable. Sin embargo, por medio de
la fe es posible conocer a Dios. Mediante ese conocimiento se acre
cienta la fe en Dios. Moiss nos recuerda tal certidumbre espiritual
cuando escribe: Buscars a Yahvh tu Dios; y le encontrars si le
buscas con todo tu corazn y con toda tu alm a (Deuteronomio
4:29, BJ.). Juan tambin nos seala la Fuente de la certidumbre
cristiana: A Dios nadie le vio jams; el unignito Hijo, que est en el
seno del Padre, l le ha dado a conocer (Juan 1:18).
La ciencia no puede dar al hombre ningn conocimiento directo
de Dios; slo puede proporcionar hechos sobre los cuales fundar la
fe. Los resultados de la investigacin psicolgica sobre la naturaleza
del hombre y su com portamiento no describirn realidad alguna
contraria a la verdad revelada de Dios. La verdad es verdad donde
quiera se la encuentre. Asimismo la verdad descubierta en un campo
del conocimiento no contradice a la verdad de otro. Cualquier apa
rente contradiccin es resultado de datos errneos o de una equivocada
interpretacin que el investigador hace de sus descubrimientos. Cuando
el psiclogo pasa de reunir datos experimentales a interpretar sus
datos en cuanto afectan a la relacin del hombre con Dios, ya no
acta como investigador cientfico, sino como telogo. Los educa
dores cristianos no niegan ningn resultado de la investigacin psico
lgica cuidadosa; pero cuestionamos cualesquiera de sus conclusiones

que parezcan contradecir la verdad bblica y los principios cristianos.


La psicologa depende tanto del mtodo cientfico para ampliar
sus conocimientos como la teologa depende de una clara interpreta
cin de la revelacin. Simplemente las dos disciplinas trabajan en
campos distintos y la educacin cristiana necesita las contribu
ciones de ambas. Ambas disciplinas hacen sus contribuciones carac
tersticas a la comprensin del hombre cmo se com porta, cmo
aprende, cmo puede hallar los valores superiores y cmo puede
crecer en su vida espiritual. En este punto es pertinente la declaracin
de Bertha Munro; la educacin cristiana debe com binar lo mejor de
la educacin con lo mejor de la religin.4
II. L a N a tu r a leza del H om bre

Toda exposicin psicolgica se basa en ciertas suposiciones subyacen


tes acerca del hombre. Allport subraya no slo este hecho, sino tam
bin la influencia de tales suposiciones.
Las teoras del aprendizaje (com o todo lo dems en la psi
cologa) descansan sobre el concepto que el investigador tiene de
la naturaleza del hombre. En otras palabras, todo terico del
aprendizaje es un filsofo, aunque tal vez no lo sepa. Para decirlo
ms concretamente, los psiclogos que investigan el aprendizaje
(y teorizan acerca de ello) comienzan con algn concepto pre
concebido de la naturaleza de la motivacin humana.5

Debido a que todos los tericos trabajan a partir de suposiciones,


no tenemos por qu avergonzarnos de nuestro enfoque cristiano de
la psicologa. La honradez intelectual, desde luego, exige que esta
blezcamos inmediatamente nuestras suposiciones y la razn de nuestra
posicin. Jaarsm a ha comentado:
Una teora est siempre sujeta al punto de vista o la referencia
de pensamiento del experimentador. No hay tal cosa com o per
mitid que los hechos os lleven a donde quieran. Los hechos,
com o sucesos aislados, carecen de significacin. El experim enta
dor los coloca en una relacin significativa. Pero siempre lo
hace en el marco de su concepto del mundo y de la vida. De ah
la importancia de la visin que el cristiano tiene del aprendizaje.
El cristiano toma en cuenta los datos experimentales y tcnicos,
pero lo hace como cristiano. Como cristiano, oye la voz de D ios,
verbalmente en las Escrituras, y providencialmente, en la historia,
la naturaleza y en la conciencia y la cultura.6

A. Relacin del hombre con el ambiente


Una pregunta primordial acerca de la naturaleza del hombre debe ser:
Es el hombre dueo de su ambiente o es vctima de l?
Nuestra respuesta a esta pregunta es crucial. Si la respuesta
es que el hombre es esencialmente un producto de su ambiente, los
cristianos suscriben una opinin que coloca la responsabilidad de sus
acciones fuera del hombre mismo; no es moralmente responsable.
Cmo es posible adherirse a una teologa de responsabilidad moral
y al mismo tiempo aceptar una posicin que permite un control me
cnico de todas las respuestas del hombre?
Debemos hallar respuestas bblicas para las preguntas siguientes
y nuestras respuestas deben ser coherentes con las verdades esta
blecidas de la psicologa.
Controla completamente el ambiente al hombre?
Qu papel desempea el Espritu Santo en la direccin del com
portam iento del hombre?

B. Las perspectivas cristianas


Los escritores cristianos han enfocado la naturaleza del hombre y
el desarrollo humano de diferentes maneras. Antes de proseguir con
nuestro anlisis convendr hacer un breve resumen de algunas de
ellas.
1. El desarrollo como encuentro
Ziegler,7 que admite estar fuertemente inclinado hacia la teora
psicolgica de Freud, integra su pensamiento alrededor de la idea
de encuentro. Este encuentro es definido como la confrontacin que
ocurre, y debe ser resuelta, entre los varios sistemas de la personalidad
postulados por Freud. Ziegler describe el encuentro original que
ocurre en el beb o el nio que est creciendo. El nio est dominado
por impulsos indmitos en busca de placer, sin consideracin a si
esos impulsos son correctos o incorrectos. Freud llama funciones id
a esos impulsos hacia el placer.
Para que el nio escoja un com portamiento cristiano apropiado
para satisfacer sus funciones id, debe ocurrir un desarrollo. Este
desarrollo, para Ziegler, surge del encuentro entre la parte ms pri
mitiva de la personalidad, el id, y el ambiente fsico y social del nio.
De esta necesidad de escoger, y de la misma accin de decidir, nace el
ego, el intelecto consciente.
Un segundo encuentro im portante para la formacin de la per

sonalidad es el encuentro de los impulsos del id con las exigencias


de la cultura.8 Las funciones id se caracterizan por intentos impul
sivos de obtener una satisfaccin inmediata, por ejemplo la gratifica
cin sexual. A muchos de esos intentos la cultura cristiana les dice
no. Este decir no de la cultura luego se internaliza en la mente cons
ciente e inconsciente del nio. Freud denomina a este m onitor negativo,
internalizado, del comportamiento el superego. Cuando el superego
genera sentimientos de culpa, se lo describe como conciencia. Cuando
el individuo siente que el superego aprueba su com portamiento, se lo
llama el ego ideal Muchos de estos sentimientos positivos son re
sultados de ideas que el individuo ha internalizado de sus pares ins
tituciones sociales, tales como la iglesia y la escuela.
Ziegler sugiere que el encuentro de uno con Dios como realidad
ltima puede ser parte de cualquiera de estos dos encuentros princi
pales. En otras palabras, se puede hallar a Dios mediante el encuentro
con el mundo fsico objetivo o con el mundo de la cultura y las per
sonas. Esta posicin es coherente con nuestra creencia en que Dios se
revela en la naturaleza y mediante el pueblo de Dios.
Pero Ziegler contina recalcando que Dios no est limitado a
estas dos avenidas del desarrollo de la personalidad. Sugiere una ter
cera contribucin divina de carcter nico. Cuando el id encuentra
directamente a Dios, se desarrolla otra parte de la personalidad, el
espritu. As como parte de la cultura se internaliza de modo que una
persona tiene el control siempre consigo, as en el encuentro con Dios
hay una internalizacin del objeto. 9 De este m odo Dios se
internaliza en la persona como espritu. El espritu, como representante
del derecho moral final, da a la persona un sentido de destino, una
base segura y el valor para ser y hacer. La tarea de la educacin cris
tiana, tal como Ziegler la ve, es doble: (1) capitalizar los encuentros
usuales de las personas con el mundo objetivo y con la cultura a fin
de promover el desarrollo de patrones de hbitos cristianos (ego) y
tambin la conciencia cristiana (superego), y (2) promover el encuentro
directo de las personas, con Dios, desarrollando de este modo el
espritu.
2. El desarrollo como autoinvolucracin
En su estudio del desarrollo hum ano,10 Jaarsm a explora el
debate filosfico histrico. Es el hombre una unidad total inseparable,
o su naturaleza es bipartita? La teologa conservadora por lo general
ha sostenido la naturaleza doble del hombre, pero Jaarsm a rechaza la
tendencia a separar el hombre en elementos distintos de mente y cuerpo.

Sostiene que es un concepto antibblico a la vez que falso a la luz de


la evidencia de las ciencias del comportamiento.
Cuando la psicologa y la sociologa describen al hombre como
un todo funcional, los escritores estn pensando generalmente en
trminos biolgicos. Jaarsm a, sin embargo, no est dispuesto a limitar
la unidad del hombre a esta nica dimensin. Sugiere que un con
cepto cristiano del hombre debe acentuar su inseparable totalidad a
la vez cuerpo y mente. Pero el hombre tiene tambin una cualidad
divina, la imagen de Dios, que recibi en su creacin y que lo coloca
en una categora diferente de la vida vegetal y animal. Este carcter
divino, el ego o el yo, penetra las dimensiones mentales y fsicas
de la vida de una persona. El objetivo del desarrollo personal es el
autocumplimiento, la realizacin de la semejanza divina en todas las
dimensiones y funciones de la vida.
La herencia le proporciona al hombre su equipo fsico y mental;
el ambiente le proporciona la oportunidad para cumplir sus poten
cialidades. Pero la herencia y el ambiente son inadecuados para ex
plicar completamente el desarrollo humano. Temprano en la vida el
yo o ego emprende la tarea de form ar la persona. As, pues, la he
rencia, el ambiente y el yo funcionan como un todo integrado en la
unidad orgnica de la persona . . . En parte nacemos, en parte nos
hacen, y en parte nos hacemos nosotros mismos.11
Estos dos conceptos del desarrollo humano ilustran los matices
primarios de diferencia entre las perspectivas cristianas. Iluminan
asimismo las principales divergencias entre las posiciones cristiana
y secular. Ambas teoras subrayan la importancia de considerar la
naturaleza del hombre. Con este trasfondo busquemos una com pren
sin mejor de la naturaleza del hombre mediante una estructura rela
tivamente simple que relacione las fuerzas hereditarias y las ambien
tales.12
C. La herencia y el ambiente
Algunos psiclogos describen los papeles e impactos relativos de la
herencia y el ambiente como activos, pasivos o interactivos. Las
influencias hereditarias son internas en el hombre y las influencias
ambientales son externas a la persona. Cuando se habla de que el
hombre es activo, se est describiendo la dominacin de las fuerzas
internas, hereditarias, sobre las influencias ambientales, externas.
En la medida en que las fuerzas ambientales dominan a los factores
hereditarios, el hombre es considerado pasivo. Las teoras inter

activas sostienen que la naturaleza y la personalidad del hombre son


plasmadas por el juego entre las fuerzas hereditarias y las ambientales.
1. El hombre como activo
Durante muchos siglos se puso el nfasis sobre el poder de la
herencia para determ inar la posicin social y la calidad de la persona
lidad de una persona. La estirpe familiar era el factor crucial. El tener
buena sangre o ser de buena familia determinaba su destino. Las
estirpes reales y las m onarquas hereditarias se edificaron sobre esta
creencia.
El nfasis sobre las fuerzas internas ha tomado varias formas y
ha influido el pensamiento en muchas reas. Cuando este concepto
activo recalca los impulsos o instintos biolgicos, el nfasis de la filoso
fa educativa se inclina fuertemente en favor del cuerpo, como si los
hbitos estuvieran grabados en las vas neutrales. Cuando el nfasis se
pone en los fundamentos mentales, la educacin trata de ayudar a los
individuos a dom inar el cuerpo ejercitando el poder de sus mentes; por
ejemplo, si uno sabe lo que es correcto hacer, lo har.
2. El hombre como pasivo
Segn este concepto el ambiente determina la personalidad del
hombre. Una forma primitiva de esta teora fue el concepto de la tabula
rasa de John Locke un nio es una tabla en blanco; dnsele expe
riencias planificadas y llegar a ser lo que quiera el planificador.
Esta teora no pregunta siquiera si el nio tiene el potencial requerido
para llegar a ser lo que se ha planeado para l.
En la historia ms reciente el nfasis sobre las fuerzas ambien
tales ha sido paralelo al crecimiento de la psicologa como ciencia.
Muchos descubrimientos de la investigacin sobre el com portamiento
animal, cuando se los aplica al campo humano, dan por resultado este
concepto pasivo del hombre. La influencia de este pensamiento de
terminista ambiental es responsable de muchos de los actuales esfuerzos
de reforma social mediante la transformacin ambiental. La popula
ridad del ambientalismo bien puede ser un expediente pragmtico;
por cierto su aplicacin en la planificacin educativa es sensata.
El hombre puede hacer algo para cambiar su ambiente; lo que no
puede hacer es afectar su herencia.
3. El hombre como interactivo
A esta altura debiera ser evidente que hay diversos grados en
los conceptos activo o pasivo del hombre. La verdad probablemente se
encuentre en algn punto entre los dos extremos e incorpore ele

mentos de ambos. Consideremos, pues, los trminos activo y pasivo


como direcciones opuestas de un continuo. En esta posicin el te
rreno intermedio combinado puede llamarse interactivo.
Esta posicin sugiere no una mera mezcla de fuerzas hereditarias
y ambientales alternadas, sino una confrontacin de esas fuerzas
compitiendo por la dominacin y contribuyendo en grado variable
al resultado final. Esta posicin es similar al concepto de llegar a un
acuerdo con el ambiente. Se puede ilustrar con una persona que entra
en una habitacin donde la tem peratura es de treinta grados cent
grados. Su impulso heredado a buscar la comodidad lo lleva a poner
en marcha el acondicionador de aire. El ambiente influye en l, pero
l a su vez acta sobre el ambiente.
Un concepto interactivo del hombre explica mejor todos los
hechos a la vez que permanece abierto a nuevas opciones. Tambin
ofrece al cristiano la mxima flexibilidad para relacionar la fe con
el conocimiento al tratar de entrar en un dilogo significativo con los
conceptos psicolgicos del hombre.
La interaccin puede explicar mejor la operacin de los factores
hereditarios y ambientales en la produccin de la unicidad en los
individuos. Ningn factor es constante en su impacto sobre dos perso
nas cualesquiera ni aun en el caso de gemelos idnticos. Tambin
cada gemelo, desde su propio punto de vista, percibe de diferente
manera la unidad familiar. La accin de estas fuerzas divergentes tiende
a desarrollar diferencias ms bien que similitudes. Puede entenderse
que en esta interaccin est comprendido el yo. A medida que estas
fuerzas chocan con el individuo, y l interacta con ellas, emerge el
yo. Se convierte en un individuo diferenciado.
La persona que emerge desarrolla posibilidades de autodireccin
mediante la capacidad denom inada voluntad. Una prueba de madurez
es el grado final de independencia de las fuerzas hereditarias y am
bientales que alcanza el yo al establecer la direccin de su vida. La
madurez se torna, en parte, responsable por las decisiones y acciones
del individuo. Si bien es influenciado por el ambiente, no es vctima
de l. Ms bien ejerce un dominio creciente sobre las influencias
hereditarias y ambientales que hacen impacto en l, aprovechando
al mximo las ventajas de las mismas y reconociendo sus limitaciones.
Esta posicin interactiva admite psicolgicamente la operacin
de Dios por medio del Espritu Santo en la formacin del espritu
humano. Si la personalidad es influenciada por la interaccin de la
herencia, el ambiente y la direccin propia, quin dice que el Espritu

de Dios no puede intervenir directamente en este proceso de construc


cin de la vida? No estamos limitados, pues, al concepto hereditario
de Jaarsm a, ni a la tesis ambiental de Ziegler. Podemos abarcar los
valores de ambas posiciones. La interaccin proporciona tambin una
posible base para explicar la existencia y operacin del pecado en el
hombre irregenerado. Asimismo la teora admite la interpretacin
psicolgica de la accin purificadora del Espritu Santo, y de los
efectos irreversibles del pecado, tales como enfermedades fsicas y
mentales.
4. El hombre como ser moral
Una cuestin vital envuelta en el debate herencia-ambiente,
concierne a la naturaleza moral del hombre. Es inherentemente
bueno, malo o ninguna de las dos cosas? La tradicional respuesta
cristiana de que el hombre nace naturalmente malo, depravado debido
a la cada de Adn, fue ampliamente aceptada durante muchos siglos.
Pero en el siglo xvm, Rousseau, un filsofo suizo radicado en Pars,
populariz el humanismo naturalista la idea de que el hombre es
intrnsecamente bueno cuando no est corrom pido por el ambiente.
Esta cuestin ha sido acaloradam ente debatida, aun en crculos cris
tianos.
a. Perspectiva secular. Hoy en da en las ciencias del com portar
miento el concepto de depravacin inherente tiene muy poco apoyo
franco, excepto en los crculos cristianos ortodoxos. Debido a la
dificultad de verificacin cientfica y la popularidad de la influencia
ambiental ms bien que la hereditaria, el debate sobre el pecado original
se evita por lo general en los crculos seculares. Sin embargo, Cari
Jung es un psiclogo que discute el tema.
El concepto secular popular hoy en da es que la naturaleza
del hombre es moralmente nuestra. Para esta posicin, la maldad
o bondad inherentes es incongruente con el nfasis corriente sobre
las fuerzas externas o ambientales.
b. Perspectiva cristiana. En crculos cristianos a menudo tam
bin se pasa por alto la cuestin, pero en forma distinta. Muy a menudo
en la teologa conservadora ha existido la tendencia a aceptar la
teora de la depravacin, pero actuar en la prctica a partir de la
premisa de la bondad al tratar con los individuos. El pensamiento
confuso puede dar lugar fcilmente a una infortunada com partim entalizacin del pesimismo teolgico y el optimismo psicolgico. Tales
contradicciones son peligrosas para un testimonio evanglico cohe
rente y convincente. La tensin debe ser reconocida y encarada.

c.
La depravacin humana. Un difundido optimismo acerca
del progreso del gnero humano ha sido devastador para el concepto
de la depravacin universal. El problema es acentuado por dos fac
tores: (1) la confusin en cuanto a la interpretacin de la depravacin,
y (2) una resultante dificultad para explicar la conducta obviamente
buena en individuos que no aceptan la fe cristiana. Estos dos factores
han hecho difcil tratar la naturaleza moral del hombre como entera e
inherentemente buena o entera e inherentemente mala. Sin embargo,
los educadores cristianos no necesitamos apelar al expediente no
bblico de una naturaleza humana neutra, como se la define en crculos
seculares. Para nosotros, la depravacin es un factor de la naturaleza
humana. Nuestros principios de educacin cristiana deben tom ar en
cuenta este elemento.
En el amplio contexto de la vida, la depravacin debiera con
siderarse un factor que afecta todos los aspectos de la personalidad
humana sin manifestarse necesariamente en cada acto humano. La
depravacin total tiene una doble connotacin. (1) Significa que
toda la personalidad hum ana est teida por el pecado original. (2)
Significa asimismo que debido al pecado heredado el hombre, aparte
de la gracia, est totalmente privado de la comunin con Dios, in
dividual y racialmente. Toda accin buena o compasiva de las personas
no regeneradas no es indicativa de una restaurada comunin con
Dios. Es resultado de la gracia preveniente de Dios que obra en la
raza hum ana para restringir las tendencias del hombre pecaminoso y
salvar al mundo de destruirse a s mismo.
5. Resumen
Nada es ms fundamental para una psicologa autntica y una
sana educacin cristiana, que un concepto claro de la naturaleza del
hombre. Sin una posicin distintamente cristiana en este punto no
puede esperarse mucho ms que confusin en los desarrollos adicio
nales de los fundamentos psicolgicos de la educacin cristiana.
La siguiente exposicin sugiere que nuestra mejor opcin es un con
cepto activo de la naturaleza del hombre. Este proporciona a la
educacin cristiana un marco de comunicacin significativa con el
pensam iento psicolgico de hoy, sin identificarse exclusivam ente
con un concepto determinado. Tambin deja lugar para abrazar otras
perspectivas cristianas.
El hombre nace en este mundo completamente despojado de
comunin con Dios. Es impotente para iniciar por su propia capaci
dad avenidas para su restauracin con Dios.

Nace con factores hereditarios que plasman su inteligencia, su


apariencia fsica y su temperamento. Su ambiente, fsico y social, es
un factor poderoso para moldear su comportamiento y su visin del
mundo. Ambos factores proporcionan limitaciones y oportunidades
para su crecimiento y desarrollo al interactuar durante su vida.
Durante el perodo prenatal las fuerzas hereditarias son casi
los nicos factores que dan forma al hombre y establecen sus limita
ciones. A medida que crece, se desarrolla y m adura, el ambiente a d
quiere mayor importancia; tambin el ambiente es ms responsable
al ser conscientemente estructurado. Esta capacidad de cambiar las
personas mediante la estructuracin del ambiente es lo que hace
posible la educacin formal.
La rigidez de nuestra situacin ambiental decrece con el creci
miento y el desarrollo. Los nios mayores son ms capaces de alterar
su ambiente y controlar su interaccin con l. A medida que maduran
y aprenden, adquieren habilidades para interactuar con el ambiente.
La maduracin tambin resulta en la diferenciacin del yo.
Cuando ms claramente se define el yo, ms potente se torna la volun
tad. Esta libertad de eleccin da a la educacin cristiana su mayor
oportunidad. El evangelio de Cristo ofrece claramente al hombre
seguridad. Este no est encerrado en los factores hereditarios y
ambientales, ni tiene por qu ser vctima de ellos. Con la gracia de
Dios disponible mediante el Espritu Santo, los hombres pueden
llegar a ser plena y realmente ellos mismos al interactuar con Dios.
El es una realidad presente en toda situacin interna y externa.

III.

P r in c i p io s d e C r e c i m i e n t o y D e s a r r o l l o

Para entender las implicaciones de la psicologa para la educacin


cristiana, es esencial el conocimiento de algunos principios bsicos del
crecimiento y el desarrollo humanos. Conceptos sobre los cuales
descansa toda la estructura del agrupamiento por edades y el curr
culum graduado. Si se entienden estos principios, todo el espectro de
las diferencias individuales y las similitudes grupales puede ser inter
pretado correctamente.
A. Diferencias individuales
Cada individuo es diferente debido a dos factores comnmente re
conocidos y su interaccin: la herencia biolgica y el ambiente social.
Cada uno tiene un juego diferente de genes y cromosomas, excepto los
nios idnticos que son resultados de la divisin del vulo fertilizado

en las primeras etapas del desarrollo. Todos los nios, excepto los
gemelos idnticos, aunque hayan nacido de los mismos padres, reciben
diferentes combinaciones de genes y cromosomas. As es como tienen
diferentes apariencias, diferentes patrones interactivos con su am
biente fsico y social, y diferentes potencialidades intelectuales.
Agregadas a las ms obvias diferencias hereditarias hay varia
ciones de grado de maduracin y capacidad para adquirir habilidades.
Cada individuo madura a su propio modo; alcanza su nivel propio de
capacidad para aprender una nueva habilidad en su manera nica.
Algunos nios m aduran rpidamente; otros, ms lentamente. Esa
maduracin por lo general no es suavemente progresiva; tiende a ser
irregular, avanzando rpidamente, para luego, despus de alcanzar
cierto nivel, retroceder o ava'nzar a nuevos niveles. La tendencia
general, sin embargo, es un movimiento hacia la madurez. Aun las
diferentes partes del cuerpo y el cerebro m aduran en proporciones
diferentes. En el primer ao de vida el cerebelo y el cerebro aum entan
el 300 por ciento en peso, pero la corteza cerebral no madura hasta
la adolescencia.

B. Principios que guan el crecimiento y el desarrollo


Aunque cada persona es nica, cada ser humano pasa por las etapas
de la vida siguiendo un patrn similar. Determinados principios
reconocidos caracterizan el crecimiento y el desarrollo desde el mo
mento de la concepcin hasta que se alcanza la madurez. Debido a
que la infancia es el perodo de cambios ms rpidos, los psiclogos
han estudiado este grupo ms intensivamente que los otros. Pero los
adultos tambin cambian. La diferencia principal es que sus cambios
psicolgicos y mentales son ms lentos, implican dimensiones sociales
y emocionales ms vastas, y son menos dramticos para el observador
casual. Para los adultos esos cambios son no obstante importantes, y
hoy estn siendo estudiados ms intensivamente que nunca antes.
Harlow sugiere cinco principios de crecimiento y desarrollo
humanos que ayudan a explicar las diferencias individuales.13
1. Todos los seres humanos crecen continuamente sin interrup
cin, con tal que dispongan de un ambiente seguro y nutriente.
2. Aunque el crecimiento es desparejo y se caracteriza por pe
rodos de crecimiento lento alternados con crecimiento rpido, el
proceso contina en una secuencia ordenada.
3. Las estructuras ms complejas y directrices de la vida, tales
como el cerebro y el corazn, se desarrollan antes que los elementos
menos esenciales, por ejemplo, las uas de los pies del feto. Tambin

los rganos internos tales como las glndulas se desarrollan antes que
los dedos y las uas. En las habilidades motrices, el aprendizaje va
de los movimientos globales e indiferenciados a los muy especficos,
altamente articulados; por ejemplo, el sacudimiento del brazo de un
beb ms tarde se convertir en el movimiento bsico para lanzar una
pelota.
4. Parece haber perodos en que ciertos estmulos tienen pro
fundos efectos sobre el desarrollo mientras que en otros momentos
no los tienen. Si una mujer encinta ingiere drogas peligrosas al prin
cipio de su embarazo, el feto sufrir daos ms graves que si las
mismas drogas son ingeridas ms adelantado el embarazo.
5. Las diversas partes y sistemas del cuerpo se desarrollan a
diferentes velocidades.
C. El concepto de normas de desarrollo
Los trabajos de psiclogos como Arnold Gesell, que estudi gran
cantidad de nios en su Clnica de Estudio del Nio, en Yale, han
determinado ciertos niveles de desarrollo que pueden ser esperados
en los ni o s en d e sa rro llo n o rm al en d iv ersas edades. Je a n
Piaget hizo un trabajo similar, especficamente en las etapas de desarro
llo intelectual. En relacin con nuestra estructura activa-interactivapasiva, ese desarrollo normal, considerado como una expresin de las
fuerzas interiores, hereditarias, tiende a ser activo.
Por lo general es til tener normas para el planeamiento de
curricula y la aplicacin de exmenes a los nios que parecen tener
problemas de desarrollo. Sin embargo, las normas no debieran pro
vocar la desesperacin de padres y maestros cuando un nio deter
minado parece no adecuarse a ellas. Hay una latitud considerable
para el tiempo en que despiertan las diferentes habilidades. Por ejemplo,
es normal que un nio aprenda a caminar entre los 10 y los 14 meses.

D. El concepto orgnico del desarrollo


Hoy en da, los estudiosos del desarrollo humano adoptan un concepto
orgnico. Reconocen que los distintos elementos del crecimiento
tienden a avanzar juntos e interactuar con el medio ambiente. Por
lo tanto, aunque la exposicin anterior se concentr especficamente
en los aspectos fsicos, los educadores cristianos saben que el desa
rrollo emocional, social e intelectual tiende a seguir patrones similares.
Los educadores cristianos no necesitan tener un conocimiento
detallado de estas reas de crecimiento y desarrollo. Sin embargo,

una nocin clara de los hechos y sus interrelaciones nos ayuda a en


tender a las personas con quienes trabajamos. Esto nos ayuda a saber
qu clase de comportamiento podemos esperar de los diferentes
grupos de edades; nos capacita para no esperar demasiado de los
alumnos ms jvenes. Estos niveles de desarrollo son bsicos tambin
para las diferencias en los cursos planeados para nios preescolares
y los preparados para alumnos mayores. Una combinacin de los
conceptos orgnico y normal proporciona al educador cristiano el
enfoque ms adecuado para entender a los nios.
IV .

e o r a s

del

p r e n d iz a je

Volvamos ahora a un breve repaso histrico de las teoras del apren


dizaje. En ellas a menudo se reflejan claramente las suposiciones
antes expuestas acerca de la naturaleza del hombre.
A. Remanentes influyentes
Dos psicologas no experimentales del aprendizaje, anteriores al
siglo xx, siguen influyendo en la educacin en el da de hoy. Estas teo
ras se conocen como disciplina mental y desarrollo natural. Ambas
posiciones favorecen un papel activo del hombre en relacin con su
ambiente, posicin acorde con el nfasis hereditario dominante en
los siglos anteriores. La explicacin debe ser breve, pero otras
fuentes en la bibliografa proporcionarn ms detalles.
1. La disciplina mental
La psicologa de la disciplina mental ve el aprendizaje como un
adiestramiento de la mente mediante un ejercicio riguroso. Como los
msculos se desarrollan en el gimnasio, los poderes mentales como
la razn, la imaginacin, la memoria y la voluntad, se supone que
han de cultivarse de la misma manera. La disciplina mental, con sus
races filosficas en el humanismo clsico que se remonta hasta el
idealismo de Platn, acenta el estudio de los clsicos como la mejor
m anera de desarrollar el intelecto. El moderno nfasis de Robert
Hutchins y M ortimer Adler sobre los grandes libros sigue este razona
miento.
La disciplina mental tiende a ver al hombre como moralmente
neutro, pero tambin como un agente activo en relacin con su am
biente. El nfasis est puesto en los poderes inherentes y la disciplina
propia, ms bien que en materiales externos de aprendizaje especfico.
Las ramas del idealismo cristiano que acentan el papel de la
voluntad activa en la superacin de una naturaleza hum ana inhe

rentemente mala, encuadran en lo que se conoce como psicologa de


las facultades, que tam bin subraya el cultivo de los distintos
poderes mentales. Una expectacin bsica es que el desarrollo de
una facultad fuerte en un rea determinada significar autom tica
mente la transferencia efectiva de ese poder a otras situaciones. Sin
embargo, fue precisamente en este punto en el que la primitiva inves
tigacin dud de la validez de este tipo de psicologa. Los experimentos
dem ostraron que el adiestramiento para tareas especficas en una
esfera de la vida (por ejemplo la pulcritud o la memoria) no se trans
fera necesariamente a otras reas.
A pesar del gran descrdito de esta teora preexperimental del
aprendizaje entre los investigadores, todava influye en la educacin
comn en general, y en la educacin religiosa en particular. La sabi
dura sugiere que nos adhiram os a principios que son vlidos pero reco
nozcamos los elementos que psicolgicamente han resultado falsos.
La memorizacin de versculos bblicos, por ejemplo, indiscutible
mente tiene valor, pero no como medio para cultivar la facultad de la
memoria.
2. Desarrollo natural
La teora del desarrollo natural ve el aprendizaje como el creci
miento y desarrollo activos del individuo sin ayuda exterior. De hecho,
la suposicin de la bondad inherente significa que este proceso natural
de desarrollo es altamente deseable y debiera ser preservado de la
contaminacin del ambiente. De este modo, se prefiere un ambiente
natural para el aprendizaje a uno estructurado. Los intereses del
alumno debieran decidir el contenido y la secuencia de las experiencias
de aprendizaje. Este concepto sostiene que el hecho de que los adultos
hagan planes de acuerdo con lo que ellos creen que los alumnos de
bieran saber para cumplir las expectativas de la sociedad, es mala
educacin.
A la luz de la moderna investigacin educativa, que da nfasis a
la influencia del ambiente, la teora del desarrollo natural ha perdido
gran parte de su apelacin para los educadores. No obstante, en
algunos sectores todava se pueden or pedidos de que se deje a la
naturaleza ocupar el lugar del aprendizaje. Adems, mientras las
guerras, los prejuicios y la contaminacin han enpaado el concepto
idealista de una bondad inherente, hay an un fuerte optimismo
en cuanto al hombre y su futuro de parte de aquellos que sostienen
el concepto del desarrollo natural.

B. Teoras asociacionistas
El moderno asociacionismo de estmulo-respuesta comprende hoy
una de las dos familias principales de la teora del aprendizaje.
Las teoras de asociacin consideran al hombre como esencial
mente pasivo en relacin con su ambiente externo. Este concepto
tiene su fundamento histrico en la teora de la tabla rasa de John
Locke; el hombre, cuando nace, es una pgina en blanco sobre la
cual escribirn las fuerzas externas. De este modo el nfasis se colocaba
sobre los sentidos fsicos, en oposicin a las facultades mentales,
como medios de aprendizaje. El aprendizaje consista en establecer
conexiones, o asociaciones, dentro de la persona. Si la asociacin
era mental, era debida a la similitud del material, como en la teora
de la apercepcin de Herbart expuesta a continuacin. Si la asociacin
estaba basada en el sistema nervioso, era resultado del paso de
impulsos nerviosos sobre la sinopsis como en el conexionismo de
Thorndike. La interpretacin de Skinner del asociacionismo sostiene
que es ms probable que un estmulo obtenga una respuesta apro
piada si se da una recompensa (refuerzo) adecuada e inmediata. Su
teora ilustra claramente el principio de condicionamiento que actual
mente domina el asociacionismo.
1. La apercepcin de Herbart
La apercepcin es una teora preexperimental del aprendizaje,
precursora del moderno asociacionismo. J. F. Herbart fue el mximo
defensor de esta primitiva teora que dio nfasis a la asociacin de
ideas. El defini la apercepcin como la atencin consciente . . . por la
cual uno aprehende el significado de una situacin.14 Todos los
hechos nuevos se fusionan con sus asociaciones propias y restructuran
la percepcin del rea de esa materia. Cuando se aprende un nuevo
hecho, se asocia con otros que han sido aprendidos.
La aceptacin de la teora de Herbart ha cedido ante la actual
tendencia a la investigacin experimental. No obstante, subsiste an
en el dilogo educativo serio cada vez que se pone el nfasis sobre la
interrelacin de las ideas mentales ms bien que solamente sobre las
relaciones fsicas.
2. El conexionismo de Thorndike
El conexionismo de E. L. Thorndike15 representa la primera de
las teoras cientficas del aprendizaje. Su obra inici el ataque a las
teoras preexperimentales del siglo xix Para crdito de Thorndike,

su obra an sigue siendo un monumento a una explicacin compren


siva, detallada del aprendizaje.
Las sucesivas teoras asociacionistas descansan en alguna
modificacin de la explicacin que Thorndike dio del aprendizaje;
todas aceptan el establecimiento de conexiones neurales basadas en
patrones de estmulo-respuesta. Las respuestas simples a un estmulo
ambiental constituyen los bloques para la construccin de una explica
cin del comportamiento complejo. El fortalecimiento de esos vnculos
depende en gran parte de su uso continuado y de que la respuesta
sea satisfactoria. Cuanto ms repetida y recompensada es la asociacin
de un estmulo dado y la respuesta (vnculo E-R), ms seguramente
se aprende el comportamiento.
3. El condicionamiento operante de Skinner
En toda investigacin de las teoras del aprendizaje por la rela
cin estmulo-respuesta debe prestarse atencin a la teora sistemtica
ms conocida: la del condicionamiento operante de Skinner.16 Ms que
un patrn de E-R se trata de una secuencia de E-R.
Recompensando cuidadosamente las acciones deseadas y repi
tiendo los estmulos, Skinner logr con xito el comportamiento de
animales al punto de que ense a palomas a jugar al ping-pong.
Skinner y otros behavioristas (o conductistas) creen que el com porta
miento humano puede ser explicado y controlado totalmente de la
misma manera; el aprendizaje humano simplemente es un procedi
miento ms complicado.
Es obvia la naturaleza determinista de este estrecho concepto
de causa y efecto. El educador cristiano puede aceptar los hechos
demostrados del aprendizaje por estmulo y respuesta, sin aceptar el
determinismo total. Sabemos que se aprende con la repeticin, que
aprendemos mejor cuando somos recompensados por nuestros esfuer
zos, y que los cambios en el sistema nervioso estn relacionados con
cambios en el comportamiento humano. Podemos estar de acuerdo
en que algn aprendizaje puede ser explicado sobre esta base, pero al
mismo tiempo debemos sealar el fracaso del behaviorismo para ex
plicar adecuadamente gran parte del maravilloso proceso del desa
rrollo humano. El determinismo total es considerado una limitacin
fatal aun por muchos estudiantes seculares de la educacin. Esta
limitacin ha dado nacimiento a otra im portante familia de teoras
del aprendizaje, a la cual volvemos ahora.
C. Teoras cognoscitivas y del campo
Las teoras cognoscitivas del aprendizaje tienen su fundamento en

la psicologa de la gestalt, desarrollada y formulada formalmente


en Alemania. Gestalt es una palabra alemana sin equivalente exacto
en nuestro idioma, pero que generalmente significa un patrn orga
nizado o configuracin. Este concepto de la psicologa se estableci
en la Amrica del Norte en las dcadas de 1920 y 1930 principalmente
como resultado de los muchos estudiantes que haban visitado las
universidades de Alemania. Desafiando la posicin conexionista do
minante, la psicologa de la gestalt oblig a algunas modificaciones
de la teora de Thorndike. Sin embargo, no se ha producido la total
resolucin de estas posiciones diferentes y continan como dos fa
milias distintas de la teora del aprendizaje.
Una piedra bsica de la teora cognoscitiva del campo es que el
total es mayor que la suma de sus partes. Este concepto totalista
contrasta con el nfasis atom izador de los asociacionistas. Ms bien
que recalcar una coleccin de numerosas pequeas partes del todo
organizado en el aprendizaje (vnculos E-R), el terico cognoscitivo
enfoca la percepcin del campo total, el todo organizado, en el aprendi
zaje. Para el gestaltista , para los fines del aprendizaje, la percepcin
de la realidad es ms im portante que la realidad misma.
Estas teoras, pues, definen la verdad como el grado en que la
percepcin coincide con la cosa vista. Por esta razn las teoras
cognoscitivas se identifican con el relativismo. Una ilustracin de la
teora gestltica es la tendencia de la mente a percibir el movimiento
en lugar de los estmulos separados (el fenmeno phi). Los destellos
de un anuncio luminoso se perciben como un movimiento; en reali
dad las lamparillas se encienden y apagan progresivamente.
Las teoras cognoscitivas se ocupan de la realidad psicolgica
subjetiva, ms bien que tratar de descubrir la realidad objetiva. Lo
que el individuo experimenta es real e importante para l. El propsito
y la percepcin desempean un papel clave.
Vista desde las perspectivas activa o pasiva, la teora de la
gestalt estara colocada ms del lado activo del continuo.* Probable
mente la mayora de los tericos cognoscitivos preferiran ser rotula
dos como interactivos debido a que la percepcin del hombre es
influenciada tanto por factores internos como externos. Asimismo
esas influencias operan en forma interactiva ms bien que alternada.
En el proceso educativo, los gestaltistas recalcan la totalidad
de la experiencia del aprendizaje. Si la educacin ha de alcanzar su
mxima eficacia, se ha de considerar el currculum, el ambiente, el
maestro y el alumno con su personalidad total. Los educadores cris
*con tin u u m

tianos hallan en esta posicin mucho apoyo para el nfasis de Jess


sobre la totalidad de las personas. En nuestros mejores momentos,
estam os profundam ente conscientes de las necesidades fsicas,
mentales, emocionales y espirituales de nuestros alumnos.

D. El eclecticismo
Aunque no ha surgido una sntesis de las dos familias principales
de la teora del aprendizaje la de estmulo-respuesta y la cognosci
tiva y si bien todava tienen influencia los remanentes de teoras
del pasado, se pueden hallar ciertos elementos comunes. En realidad,
la mayora de los textos de introduccin a la psicologa de la educa
cin tienden a tratar el tema de esta manera ms bien que a favorecer
una determinada posicin sistemtica. Este proceso de tom ar prestado
de diversos puntos de vista se conoce como eclecticismo y se emplea
frecuentemente cuando es difcil reconciliar conceptos divergentes. Un
enfoque eclctico por lo general pasa por alto las diferencias teolgicas
y recalca las aplicaciones prcticas. Hilgard subraya los peligros poten
ciales tanto de la sistematizacin como del eclecticismo al decir: La
ciencia debiera ser sistemtica, no eclctica, pero una posicin sis
temtica prematura se expone a ser dogmtica y fantica as como un
permanente eclecticismo se expone a ser superficial y oportunista. 17
En el Proyecto Cooperativo de Currculum, educadores cristianos
acordaron que ninguna de las actuales teoras del aprendizaje es
adecuada para servir a la educacin cristiana. Declararon lo siguiente:
Varias teoras del aprendizaje han sido presentadas para
interpretar la acumulacin de datos de la investigacin relacionada
con los porqu y los para qu del cambio humano. Rero todava
no hay una teora del aprendizaje generalmente aceptada capaz
de satisfacer todas las necesarias consideraciones introducidas
por la evidencia. Hay, sin embargo, muchos conceptos prcticos
acerca del proceso de aprendizaje que tienen el apoyo amplio de
la mayor parte de los tericos del aprendizaje.18
V.

D e f in ic io n e s d e l A p r e n d i z a j e

Hasta ahora nos hemos ocupado de las teoras del aprendizaje, sin
definir claramente el aprendizaje en s. Veremos primero algunas
definiciones representativas de psiclogos que lo ven a partir de su
disciplina acadmica; y en segundo trmino, algunos conceptos del
aprendizaje tal como lo ve el educador que tiene una perspectiva cris
tiana.

A. El aprendizaje definido por el psiclogo


Pocos psiclogos estaran de acuerdo en una determinada defini
cin del aprendizaje. Muchos, sin embargo, aceptaran que el apren
dizaje involucra: (1) un cambio de comportamiento; (2) la estabiliza
cin del cambio; y (3) la participacin activa del educando.
Logan describe el aprendizaje como un proceso relativamente
permanente resultante de la prctica y reflejado en un cambio en la
realizacin.19 Segn Harlow, el aprendizaje implica aquellos cambios
en el comportamiento relativamente permanentes que resultan de la
prctica o de atender activamente al ambiente.20
En este contexto el comportamiento se define en sentido amplio
e incluye funciones cognoscitivas, respuestas motrices y sentimien
tos emotivos. El cambio no incluye necesariamente desplazamientos
dramticos en ninguna de estas reas, ni es siempre observable. Cual
quier leve modificacin indica que ha tenido lugar un cambio.

B. El aprendizaje relacionado con la educacin cristiana


Los educadores cristianos por lo general no disienten de las defi
niciones mencionadas. Sin embargo, quieren inyectar un elemento
religioso que el psiclogo cientfico no toma en cuenta.
1. El yo independiente de Jaarsma
Jaarsm a inyecta el concepto del yo en su definicin cristiana.
El aprendizaje es el proceso autoactivo de una persona que explora
perceptivamente la realidad en busca de significado, y as tiene un
encuentro con la verdad que lo forma un hijo de Dios para una madura
autorrealizacin.21 Y contina explayndose: Una persona aprende
al estar envuelta en una situacin desafiante, significativa y con un
propsito, que saca a luz ideas y conceptos que muestran la verdad
para canalizar el comportamiento como autoexpresin y autorrealiza
cin.22 La descripcin de Jaarsm a del comportamiento presenta
ocho facetas que se sobreponen unindose en la siguiente forma: (1)
Necesidades sentidas, (2) direccin generada para (3) la exploracin
de una situacin externa. Si el proceso exploratorio es perceptivo,
(4) emergen metas, (5) se entienden nuevos significados de ideas y
conceptos, y (6) se descubre la verdad que resulta (7) en la canalizacin
o formacin del com portamiento conducente (8) a la expresin crea
tiva.23
2. El compromiso-creativo de Boehlke
Boehlke trata de adaptar las percepciones psicolgicas en un

marco teolgico. Describe al educando como un ser activo, inteli


gente, responsable pero pecador que debe ser entendido mediante la
observacin, las autopercepciones, la calidad de sus relaciones y la re
velacin.24 El educando se encuentra en el centro de crculos concn
tricos. El crculo interior es el ego, el yo; el ms externo, la iglesia y
Dios. As, pues, la educacin cristiana se interesa en el compromiso
de la persona con su campo de mltiples relaciones. A partir de estos
compromisos, Dios crea nuevos valores dentro de la persona.
La teora del aprendizaje cristiano de Boehlke se describe como
compromiso creativo. La creacin abarca la plenitud de la partici
pacin de Dios . . . el compromiso incluye significados tales como in
teraccin, encuentro, entrega y responsabilidades aceptadas natural
mente.25 Afirma que los intereses de la educacin cristiana son des
cubiertos a medida que Dios crea seres nuevos mediante el com
promiso de las personas con su campo de relaciones.26
Boehlke propone que el contexto del aprendizaje es la iglesia . . .
mediante la cual el educando compromete su campo personal e im
personal de relaciones.27 Para l,
La dinmica del aprendizaje opera cuando el educando es
existencialmente motivado a comprometerse y reestructurar su
campo de relaciones, y esos procesos perceptivos son utilizados
por el Espritu Santo para producir un encuentro con Jesucristo y
una respuesta a El.28

Boehlke reconoce su deuda con la teora de la gestalt sin adop


tarla como su fundamentacin para la educacin cristiana. Los educa
dores cristianos a menudo apelan a la teora cognoscitiva del campo
debido a su nfasis sobre la interaccin, la flexibilidad general de
la estructura y su compatibilidad con el pensamiento cristiano.
C. El proceso de aprendizaje
Qu constituye el proceso de aprendizaje? Cundo aprende el alum
no? Cul es nuestro papel como educadores cristianos en este pro
ceso? Estas preguntas son bsicas y proporcionan un tema adecuado
para term inar este captulo.
Obviamente la experiencia de enseanza-aprendizaje es efectiva
para el educando en la medida en que el educador entiende el proceso
de aprendizaje y es capaz de estructurar la experiencia de acuerdo con
principios sanos. El aprendizaje no puede ser impuesto; debe desa
rrollarse segn la naturaleza del educando y el material que debe

asimilar. Los educadores cristianos no podemos permitirnos ignorar


los sanos principios psicolgicos; pero tam poco podemos descansar
enteramente en la psicologa. Estamos trabajando en el campo espi
ritual. El espritu humano slo es totalmente accesible al Espritu Santo.
Cuando hemos agotado nuestras habilidades y nuestro entendimiento,
tenemos la seguridad de que la obra del Espritu Santo contina. El
es el que gua a toda verdad.
Cronbach29 describe siete aspectos esenciales del aprendizaje
que los maestros y los educadores cristianos debieran incorporar en
sus experiencias de enseanza-aprendizaje al ayudar a los educandos
en sus esfuerzos.
1. Meta. La meta del educando es alguna consecuencia que l
quiere alcanzar.
2. Disposicin. La disposicin de una persona consiste en la suma
total de patrones de respuestas y capacidades que posee en un
momento dado.
3. Situacin. La situacin consiste en todos los objetos, personas
y smbolos del ambiente del educando.
4. Interpretacin. La interpretacin es el proceso por el cual se
dirige la atencin a partes de una situacin, relacionndolas con
experiencias pasadas, y prediciendo lo que puede esperarse si se
dan diversas respuestas.
5. Respuestas. Una respuesta es una accin o algn cambio in
terior que prepara a la persona para la accin.
6. Consecuencia: confirmacin o contradiccin. Algunos aconte
cimientos que siguen a la respuesta son considerados por el
educando com o las consecuencias de la misma.
7. Reaccin a la frustracin. La frustracin se produce cuando la
persona no logra alcanzar sus metas. Si su primer intento no
resulta, puede hacer una nueva interpretacin y adaptar su res
puesta.

Cronbach resume su exposicin diciendo:


Una vez que el maestro est plenamente consciente de estos
siete aspectos del proceso de aprendizaje, est preparado para
examinar y planear experiencias educativas. Para cambiar el com
portamiento, el maestro proporciona experiencias que permitan al
alumno elegir metas apropiadas, que sean adecuadas a su dispo
sicin, que le permitan aprender interpretaciones importantes, y
as sucesivamente. Si alguna de estas condiciones no es satisfecha,
el alumno aprender respuestas indeseables.

R esum en

La exposicin anterior ha mostrado claramente que el proceso de


aprendizaje es complicado; las bases psicolgicas de la educacin
cristiana son complejas. Los psiclogos an estn tratando de des
cubrir maneras ms especficas para acrecentar la eficacia de la
situacin enseanza-aprendizaje. Aunque ninguna teora o definicin
del aprendizaje abarca todos los factores involucrados, los elementos
bsicos de varias de las teoras pueden combinarse en un sistema
eclctico con resultados efectivos. Este proceso de tom ar estrategias
aplicables de distintos puntos de vista se emplea frecuentemente en
otras disciplinas cuando es difcil reconciliar posiciones divergentes.
Como educadores cristianos, reconocemos que estamos involu
crados en el intento de educar al hombre cado que vive la mayor
parte de su vida en un ambiente pecaminoso. Debemos por lo tanto
hacer lugar en nuestra teora y en nuestra prctica a la obra del Esp
ritu Santo. Reconocemos que los mviles de nuestros alumnos para
aprender son diferentes, sus disposiciones, divergentes; pero sus
potencialidades en Cristo son pro metedoras. Trabajamos para es
tructurar el ambiente del aprendizaje con plena confianza en que la
naturaleza hum ana puede ser cambiada por el poder de Dios que obra
mediante la nutricin cristiana. El hombre no es una vctima irredi
mible de su pasado, ni un mero reflejo de su ambiente. Por el poder
de Cristo tiene los recursos necesarios para llegar a ser plenamente
l mismo.

B ib l io g r a f a

Bigge, Morris L., y Hunt, Maurice P. Psychological Foundations o f


Education, 2a. ed. Nueva York: Harper and Row, Publishers,
1968.
Un libro de texto de psicologa de la educacin representativo, basado en un
enfoque sistemtico cognoscitivo del campo, que utiliza la estructura activapasiva-interactiva.

Boehlke, Robert R. Theories o f Learning in Christian Education.


Filadelfia: The Westminster Press, 1962.
Examina las teoras representativas del aprendizaje desde la perspectiva cris
tiana y explora los fundamentos teolgicos del aprendizaje. Bosqueja un con
cepto de compromiso-creativo del aprendizaje que incluye la participacin divina
y el empuje activo de toda la persona al aprender.

Cronbach, Lee J. Educational Psychology, 2a. ed. Nueva York: Harcourt, Brace & World, Inc., 1963.
Un texto popular de psicologa de la educacin que representa un concepto
eclctico.

Hilgard, Ernest R., y Bower, Gordon H. Theories o f Learning, 4a. ed.


Nueva York: Appleton-Century-Crofts, 1975.
Un tratado altamente apreciado que incluye captulos separados que estudian sis
temticamente cada teora especfica dentro de las dos familias principales de la
teora del aprendizaje.

Jaarsm a, Cornelius. Human Development, Learning and Teaching.


Grand Rapids: Wm. B. Eerdmans Publishing Co., 1961.
Un libro de texto que ampla el concepto cristiano del autor sobre el desarrollo
como autoinvolucracin.

Theories o f Learning and Instruction, comp. por Ernest R. Hilgard.


Chicago: The National Society for the Study of Education
(NSSE), 1964.
Una de las buenas series de anuarios de la NSSE. Contiene una coleccin de
ensayos de autores prominentes que representan distintos conceptos sobre la
teora del aprendizaje.

Ziegler, Jesse H. Psychology and the Teaching Church. Nueva York:


Abingdon Press, 1962.
El captulo cuatro: Psychological Development as a Factor in Religious Readiness, trata de mostrar cmo los niveles de desarrollo humano se relacionan con la
vida y el crecimiento cristianos.

N o t a s B i b l io g r f ic a s
1. Harry F. Harlow, James L. McGaugh, Richard F. Thompson, Psychology, (San Francisco:
Albion Publishing Co., 1971), p. 2.
2. Jesse H. Ziegler, en Religious Education: A Comprehensive Survey, Marvin J. Taylor, comp.
(Nashville: Abingdon Press, 1960), p. 34.
3. Donald E. Miller en An Introduction to Christian Education, Marvin J. Taylor, comp.
(Nashville: Abingdon Press, 1966), pp. 50-51.
4. Bertha Munro, The Years Teach (Kansas City: Beacon Hill Press of Kansas City, 1970),
p. 48.
5. Gordon W. Allport, Patterns and Growth in Personality (Nueva York: Holt, Rinehart y
Winston, 1961), p. 84.
6. Cornelius Jaarsma en An Introduction to Evangelical Christian Education, J. Edward Hakes,
comp. (Chicago: MoodyxPress, 1964), pp. 77-78.
7. Ziegler, en Religious Education, p. 35.
8. Ibid., p. 37.
9. Ibid., p. 39.
10. Cornelius Jaarsma en Introduction to Christian Education, pp. 72-75.
11. Ibid., p. 74.

12. Morris L. Bigge y Maurice P. Hunt, Psvchological Foundations o f Education, 2a. ed.
(Nueva York: Harper y Row, Publishers, 1968), p. 58.
13. Harlow, Psychology, pp. 19ss.
14. William Clark Trow, Educational Psychology, 2a. ed. (Cambridge, Mass.: Houghton
Mifflin Co., 1950), pp. 376-77.
15. Ann Neal, Theories o f Psychology (Cambridge, Mass.: Schenkman Publishing Co., Inc.,
1969), pp. 81-90.
16. Ibid., pp. 171-76.
17. Ernest R. Hilgard y Gordon H. Bower, Theories o f Learning, 3a. ed. (Nueva York: AppletonCentury-Crofts, 1966), p. 13.
18. The Churchs Educational Ministrv: A Curriculum Plan (St. Louis: The Bethany Press,
1965), p. 25.
19. Frank A. Logan, Fundamentis o f Learning and Motivation (Dubuque, la.: Wm. C. Brown
and Co., Publishers, 1970), p. 2.
20. Harlow, p. 19.
21. Jaarsma en Introduction to Christian Education, pp. 76-77.
22. Ibid., p. 84.
23. Ibid., pp. 80-84.
24. Robert R. Boehlke, Theories o f Learning in Christian Education (Filadelfia: Westminster
Press, 1962), pp. 187-95.
25. Ibid., p. 187.
26. Jbid., p. 188.
27. Ibid., p. 193.
28. Ibid., p. 195.
29. Lee J. Cronbach, Educational Psychology (Nueva York: Harcourt, Brace & World, Inc.,
1963), pp. 49-51.

Captulo 6

Bases Sodol0cas de la
Educacin Cristiana
El hombre es por naturaleza un ser social. Para entenderlo a l y a su
comportamiento, es necesario considerar al individuo dentro del am
biente social en el que vive. Debemos tambin ver las instituciones que
el hombre forma para preservar y perpetuar sus valores culturales.
La educacin cristiana no puede eludir la influencia de estas
fuerzas en el desarrollo humano, puesto que ella es a la vez un producto
del cambio en las instituciones humanas. Todo estudio adecuado del
campo debe incluir algn anlisis de las bases sociolgicas de la religin
y del aprendizaje.
I. L a N a t u r a l e z a

de

la

S o c ie d a d

La sociedad se ha convertido en tema de un intenso estudio en este


siglo. Para ayudarnos a entender su naturaleza e influencia, debemos
contemplarla como un complejo de sistemas interdependientes. Desde
esta perspectiva, la sociedad puede entenderse examinando sus pro
gramas educativos, su vida religiosa, sus estructuras polticas, sus pa
trones familiares y sus sistemas econmicos. Puede describrsela en
trminos de sus subgrupos, los ciudadanos de ascendencia extranjera,
los ricos, la clase media y los pobres.
Tambin puede describirse la sociedad como una cantidad de
personas que en su interaccin constituyen un sistema social en m ar
cha. Estas personas pueden interactuar en pequeos grupos altamente
especializados, como las clulas de oracin en una iglesia local. Por
otro lado, pueden ser parte de grupos mayores que funcionan a travs
de organizaciones complejas, tales como partidos polticos nacionales
o denominaciones religiosas. Sean los grupos grandes o pequeos, sus
expectaciones influyen en el comportamiento individual de sus miem
bros.

A. Sociedad y cultura
La cultura es la acumulacin total de la experiencia familiar, racial,
nacional y social. Se transmite de una generacin a otra a travs de las
instituciones de la sociedad. Nuestra cultura incluye el idioma y las
formas de com portamiento social. Involucra el conocimiento de la
historia y las instituciones polticas, y las expectaciones sociales im
plcitas en la buena ciudadana.
De este modo, la sociedad es a la vez el terreno en que se desa
rrolla el com portamiento individual y la que le da forma. Ella crea y
preserva, por su sostn financiero y emocional, las instituciones nece
sarias para la transmisin e inculcacin de sus ideales y valores. Plasma
el comportamiento recompensando y castigando la conducta. La
sociedad establece leyes formales que reflejan la experiencia colectiva
en la complejidad de la vida. Tales leyes estn destinadas a proteger
al individuo, definir su libertad personal, y asegurar su bienestar,
seguridad y salud.

B. El cambio social
La sociedad es bsicamente conservadora y lenta para cambiar. Por
su misma naturaleza y estructura tiende a ser esttica. Por otro lado,
la superficie est cambiando constantemente. Motines, insurrecciones
y revoluciones imponen desplazamientos culturales inmediatos. Estos
desrdenes a menudo son el resultado de la continua frustracin
ante la renuencia de la sociedad a cambiar mediante los procesos
ordenados de la legislacin y las decisiones administrativas.

II.

L a R e l ig i n e n l a S o c i e d a d

La religin es un factor significativo en la mayora de las sociedades.


Aun en Rusia, donde se combate la religin, su sistema poltico apela
a la dinmica de la religin en sus ciudadanos.

A. La religin refuerza los valores sociales


En general, la religin defiende y apoya la conformidad a las leyes
de la sociedad. Tanto por un sentido de obligacin hacia Dios como
por un deseo de bienestar, los dirigentes religiosos normalmente
predican la obediencia a la ley. Esto puede ser, en parte, por una suerte
de instinto de conservacin, ya que la iglesia, junto con otras institu
ciones sociales, sufre con las guerras y disturbios civiles.

La sancin cristiana del m atrimonio y el carcter sagrado del


hogar es otra ilustracin de cmo la religin refuerza los valores
sociales. Si la familia declinara como institucin viable, tanto la socie
dad como la fe cristiana se veran amenazadas.
B. La religin satisface las necesidades humanas bsicas
La enseanza cristiana ofrece respuestas a las necesidades bsicas
del hombre y de este modo ayuda a la sociedad.
1. Normas de comportamiento sexual
La sociedad legaliza el matrimonio y de esta manera intenta
controlarlo. La iglesia no es insensible a la sexualidad humana, pero
ve su expresin sin inhibiciones como una amenaza para el individuo
y la sociedad.
La enseanza cristiana expresa severas advertencias contra la
desconsideracin de las responsabilidades en el matrimonio, aberra
ciones de la actividad sexual, y las consecuencias de la inmoralidad.
Provee la satisfaccin legtima de los deseos sexuales normales me
diante el m atrimonio, y maneras efectivas de sublimacin mediante el
servicio hum anitario en escuelas, orfanatos, hospitales y rdenes
religiosas.
2. La experiencia de la muerte
Las sociedades difieren ampliamente en sus conceptos de la
muerte. En general, los grupos sociales menos complejos aceptan la
muerte como inevitable. Algunas tribus de Nueva Guinea, por ejemplo,
eliminan a los viejos mediante la prctica del canibalismo. Las socie
dades ms complejas tienden a desarrollar una mayor sensibilidad y
en consecuencia desarrollan rituales religiosos ms complejos para
asistir a los afligidos.
En nuestra cultura ms sofisticada la gente por lo general halla
que la muerte es desoladora. A fin de enfrentar su irreversibilidad
y su aparente inutilidad, debemos hallar modos de ajustarnos psico
lgicamente a este ltimo enemigo del hombre. La fe religiosa
especialmente la fe cristiana, con su mensaje de resurreccin y su
ministerio de consolacin y comunin ayuda a la sociedad a enfren
tarse a esta realidad grave.
3. La importancia de la salud
La religin apoya las leyes que promueven la buena salud. Su
condenacin de las drogas, el alcohol, el tabaco, la glotonera y la

promiscuidad sexual as como su promocin de la vida disciplinada


contribuyen a la salud fsica y espiritual de la sociedad. Antes del
advenimiento de los hospitales y las clnicas mdicas pblicas, era la
iglesia cristiana la que estableca tales instituciones.
Los pensadores de la sociedad moderna estn cada vez ms preo
cupados por el aumento de las enfermedades mentales y los desrdenes
psicosomticos. En estos problemas la culpa es un factor importante.
Un sentido de soledad e inutilidad aum enta la tendencia a retirarse.
El nfasis cristiano sobre el perdn de Dios, su am or, y su inters
personal por todos los hombres es un mensaje que la sociedad nece
sita a fin de conservar la salud mental en un nivel deseable.
4. Los estratos sociales y la movilidad
La explosin demogrfica y el aumento creciente del bienestar
econmico tienden a solidificar los lmites entre las clases sociales. Al
mismo tiempo, nuestros medios de comunicacin social incitan las
aspiraciones de las clases inferiores a com partir la abundancia de
bienes materiales, servicios y comodidades. A veces estas aspiraciones
se expresan en motines y demostraciones de grupos minoritarios.
El concepto cristiano de la vida ayuda a la sociedad advirtiendo
que la opulencia a menudo restringe el crecimiento espiritual. La
iglesia ayuda tambin estimulando a las personas de los niveles
socioeconmicos ms bajos a superar sus restricciones especial
mente mediante la educacin. Las instituciones de enseanza superior
subsidiadas por la iglesia, ofrecen con considerables sacrificios, una
educacin en un clima moralmente estimulante a fin de ayudar a los
jvenes a mejorar su condicin en la vida, a la vez que fortalecer sus
valores espirituales.
5. Conflictos entre grupos
Una sociedad compleja tiende a generar conflictos, especial
mente entre las personas que estn en el poder y aquellas que se sienten
oprimidas por Qse poder. Las necesidades no satisfechas aumentan
la frustracin y la hostilidad de esos grupos. Las enseanzas de
lealtad y am or cristiano ayudan a la sociedad a enfrentarse a este
problema estimulando a sus miembros a ser buenos ciudadanos.
Infortunadamente, la religin institucionalizada a menudo se
ha identificado con una estructura opresiva de poder, o ha sido insen
sible a los conflictos y privaciones asociados con ella. Sin embargo,
invariablemente se levantan en la iglesia profetas que denuncian ese
letargo y esa ceguera y logran un grado mayor de preocupacin social
en los grupos religiosos.

Donde quiera que la estructura de poder rebaja la dignidad hu


mana de grupos minoritarios, los cristianos apoyan el cambio pacfico
mediante la ley y el orden. A veces, cuando las leyes parecen inmo
rales, algunos dirigentes cristianos propugnan la desobediencia civil.
Aunque algunos individuos, claramente identificados con la religin
institucionalizada, han favorecido y practicado tcticas subversivas,
la corriente principal del cristianismo ha adoptado la poltica de
trabajar dentro de la estructura de la sociedad en pro de la justicia y la
igualdad. Debido a esta preponderancia de los defensores de la ley
y el orden, la iglesia acta como un factor de equilibrio de la subver
sin y hace posible que en la sociedad se disfrute de un clima de
mayor calma.
6. El sufrimiento y la soledad
El sufrimiento humano, dbase a la pobreza, la desgracia, la
deformidad fsica o la crueldad, prevalece en la sociedad. Sin alguna
asistencia, ese dolor puede llegar a ser intolerable. Hoy en da tenemos
programas de asesoramiento psicolgico, recreacin y participacin
en una diversidad de grupos sociales. Estos son tiles, pero no pro
porcionan respuestas plenamente satisfactorias a estas cuestiones.
Tal vez la fe cristiana no sea la nica fuente de ayuda, pero es una
fuente importante. El mensaje bblico de fe y dignidad personal pro
porciona fuerza interior. El mensaje del am or de Dios, expresado
concretamente en ministerios a los ancianos, ayuda a la gente a en
frentarse a la soledad de una sociedad impersonal, orientada hacia la
juventud.
7. Los males morales y naturales
Todas las sociedades deben enfrentarse con el problema de un
comportamiento moral extraviado. Cada sociedad establece sus pro
pios lmites de lo que es una conducta aceptable y elabora sus mtodos
caractersticos de castigo para asegurar la conformidad. Cualquiera sea
la forma que esas presiones hayan tom ado, una de las funciones de la
religin ha sido sancionar y apoyar la accin de la sociedad.
Adems, en todas las sociedades la gente debe enfrentarse a las
catstrofes que les infligen las fuerzas indominables de la naturaleza;
hay inundaciones, terremotos, sequas y epidemias. En algunas socie
dades opulentas y tcnicas, se dispone de gran cantidad de terapias y
servicios mdicos. Pero ms all de estas ayudas psicolgicas y fsicas,
la religin debe ayudar a las personas a ajustarse a sus problemas.
La enseanza cristiana proporciona apoyo por medio de su mensaje de
fe en Dios y la promesa de su gracia.

C. La religin canaliza las expectaciones sociales


El trmino canalizar se refiere al proceso por el cual una cultura,
mediante recompensas y castigos, plasma a sus nios segn un pa
trn aceptado. Las costumbres que se siguen, la religin que se prctica,
la estructura familiar que se demuestra, y la organizacin civil esta
blecida, todo contribuye a este proceso. El nio resulta un producto
de la cultura y la sociedad de las cuales forma parte. En cualquier
momento dado de su vida, est conformndose o reaccionando a esta
canalizacin.
En este contexto, especialmente en vista de las tendencias
crecientemente seculares de la civilizacin occidental, la religin
tiene una funcin especial. La iglesia se interesa por la educacin
moral de los jvenes. Los cristianos tratan de inyectar los m anda
mientos de Dios en este proceso. Por su insistencia en que el hombre
debe aceptar la autoridad de Dios y satisfacer las expectaciones
divinas, la iglesia realiza una funcin nica en favor del hombre.
La educacin cristiana ensea al hombre a aceptar el seoro de
Cristo y vivir de acuerdo con el sistema de valores de Dios.

III.

F a c t o r e s S o c ia l e s q u e I n f l u y e n s o b r e l a R e l ig i n

No slo la sociedad es afectada y ayudada por las enseanzas y acti


vidades religiosas, sino que, a su vez, la iglesia siente la influencia de la
sociedad. Los perodos de crisis social, tales como la guerra y la
superpoblacin, ejercen presin sobre el pensamiento cristiano y
ocasionan cambios en las creencias y valores. Por ejemplo, las actuales
presiones sobre una mejor comunicacin han influido para que la
Iglesia Catlica Romana celebre la misa en el idioma del pueblo. La
tendencia de la sociedad moderna hacia la especializacin tambin
ha cambiado a la iglesia. No debe sorprendernos descubrir que la
educacin cristiana se convierte cada vez ms en responsabilidad de
especialistas ministros de educacin cristiana, pastores encargados
de la juventud y directores de los ministerios infantiles.

A. Factores que modifican la apelacin de la religin


1. Los cambios sociales
Los cambios sociales a menudo reducen la atraccin del ritual
y el sistema de creencias de la iglesia. La precisin de los descubr-

mientos cientficos contrasta agudamente con la apelacin ms mstica


de la religin. Una funcin de la fe es explicar lo desconocido. Por
lo tanto, debido a que el rea de los fenmenos no explicados se
restringe cada vez ms, la religin parece menos necesaria.
Las fronteras en constante expansin del conocimiento, los
medios de comunicacin masiva, la exploracin del espacio, la densi
dad de la poblacin urbana, y la semana de trabajo ms corta, todos
stos tienden a plantear nuevas preguntas acerca de nuestro sistema
cristiano de valores. Esto es especialmente as cuando las exigencias
rituales y ticas reflejan o proceden de una sociedad simplista, agraria,
que contrasta agudamente con nuestra vida urbana, industrial. En las
mentes de muchas personas, los valores y prohibiciones cristianos no
parecen adecuarse a los tiempos cambiantes.
2. La generacin ms joven
A medida que la proporcin de jvenes aum enta en la sociedad,
haciendo disminuir la edad media del conjunto, la religin institucional
parece perder su atractivo. En parte, esta prdida de fe entre los
jvenes puede atribuirse a la tendencia de los adultos a aceptar el
status quo social con sus desigualdades y problemas. Generalmente
los jvenes estn listos a poner en tela de duda la sinceridad de los
adultos religiosos a quienes ven insensibles y despreocupados en las
reas de la vida en que estn involucrados los valores humanos.
A los jvenes les parece normal hallar menos comunicativa la
fraseologa tradicional de los credos, menos significativos los rituales,
y menos viable el sistema de creencia, de lo que eran para sus padres.
Los rpidos cambios sociales de mediados del siglo xx han tendido a
hacer el sistema tradicional de creencias religiosas menos aceptable
an para la generacin ms joven contempornea.
Una de las tareas importantes de la educacin cristiana es comu
nicar las creencias y prcticas esenciales de la iglesia tan efectivamente
que logren moldear la prxima generacin tan plenamente como
moldearon la nuestra. Hay signos estimulantes para nosotros en esa
direccin en la dcada actual en la actitud religiosa de los jvenes
(en los Estados Unidos). La extensin y fuerza de la revolucin de
Jess* fueron notables.1 Este despertar religioso, como todos los
movimientos de avivamiento, promete cosas mejores para la sociedad
y para la iglesia cristiana.
*Un movimiento entre jvenes de edad universitaria que abog por una obediencia com
pleta a Jess evidenciada en una vida sencilla.

3. La perpetuidad institucional
A medida que disminuye la apelacin de una creencia y un sis
tema de valores, la sociedad se torna ms crtica de la institucin
religiosa que los apoya. Las instituciones reaccionan defensivamente,
como lo hacen los individuos, cuando tienen aun un leve sentido de
que la crtica que se les hace tiene en realidad alguna base.
Todas las instituciones, desde luego, deben preocuparse por la
continuacin de su existencia si han de realizar sus funciones esenciales.
La religin institucionalizada, sin embargo, no debe preocuparse tanto
por su propia conservacin que sea insensible a los cambios y las
consiguientes necesidades de la sociedad. El proceder de esta manera
es convertirse en algo obsoleto y perder la lealtad de muchas per
sonas. Cuando las personas de la sociedad misma se desilusionan en
este punto, se retiran de la iglesia y tratan de identificarse con otros
grupos ms responsables.
La crtica de la religin institucionalizada a veces puede ser
exacta. Pero tambin puede reflejar solamente la manera en que cierta
persona razona para justificar que ha cambiado. O puede ser una ex
presin de que se niega a aceptar los valores cristianos y vivir segn ellos.
Los crticos no siempre le hacen justicia a los esfuerzos de la
iglesia para aliviar las necesidades humanas: los ebrios convertidos,
la familia ganada para Cristo, la provisin de lo necesario a los an
cianos, y los centros de atencin para los nios manejados por la
iglesia. Tal vez estos ministerios no sean dramticos, pero son efectivos.
Hoy en da la apelacin de la religin institucionalizada a mu
chas personas en la iglesia y fuera de ella parece estar relacionada
directamente con su efectividad como agente de cambio. Cuando la
sociedad percibe que la iglesia es impotente para hacer un impacto
sobre los problemas sociales, pierde para esas personas su efectividad
y su apelacin. Por otro lado, en la medida en que la iglesia sea capaz
de suscitar la lealtad y el apoyo de la sociedad, puede ser un agente de
cambio. Quiz nosotros estemos demasiado cerca de la escena contem
pornea para evaluar con equidad el impacto actual de la religin.
Algunos observadores sospechan que durante el perodo actual la
iglesia ha tenido menos influencia en el enfrentamiento de los pro
blemas de la sociedad. Es estimulante, sin embargo, que otros crean
que la iglesia ha ejercido una influencia significativa en el logro de
cambios sociales constructivos, y vean el futuro con un cauto opti
mismo.2
En el esfuerzo para aum entar su influencia, algunas denom ina

ciones han seguido el camino ecumnico. Han unido sus estructuras


institucionales a fin de hablar en el nombre de segmentos mayores
de la sociedad. Han disminuido los costos administrativos, esperando
mayores entradas a fin de tener ms fondos disponibles para influir
sobre las estructuras de poder de la sociedad.
Otras siguen la avenida del activismo. Solicitan sostn finan
ciero para ayudar a grupos minoritarios que se empean en actividades
revolucionarias y a veces violentas. Convocan reuniones de protesta,
marchas, o convocan a la desobediencia civil sobre la base de impe
rativos ticos y morales. A veces disculpan y practican la violencia.
Los evanglicos conservadores confan principalmente en la evangelizacin como su agencia de cambio. Por medio de la evangelizacin
en masa y el testimonio personal, las iglesias tratan de cambiar a las
personas y a la sociedad. Las cruzadas de Billy Graham tienen xito
en parte debido al esfuerzo organizado, la oracin concertada y el
uso efectivo de los medios de comunicacin masiva. Voces profticas
estn llamando tambin a los evanglicos a com binar una preocupacin
social ms dinmica con su celo por la evangelizacin.3

4. Identificacin con la estructura de poder


Las estructuras de poder de la sociedad son aquellas agencias
en que se hacen las decisiones que provocan cambios sociales. A veces
esas estructuras de poder las grandes industrias, los partidos
polticos y los que hacen decisiones civiles son considerados opre
sores de los pobres. Cuando se percibe a la iglesia como que es una
agencia que apoya a los poderosos en su opresin de esos grupos
minoritarios, la influencia de las instituciones religiosas se desvanece.
Tal identificacin con las estructuras de poder de la sociedad
puede ser o no ser exacta, pero el efecto sobre las actitudes popula
res es el mismo. Las instituciones religiosas son consideradas hipcri
tas e inconsecuentes en su testimonio. Tanto los grupos que se sienten
oprimidos como los que simpatizan con ellos se apartan de la iglesia.
B. Factores que afectan las decisiones individuales
Los factores sociolgicos no slo afectan la fuerza de la religin en
la comunidad; influyen tambin en los individuos y en su eleccin de
una afiliacin religiosa. Las bases de tales decisiones a menudo son
ms sutiles que las respuestas que se dan. Las razones supuestas
son la experiencia religiosa, la compatibilidad doctrinal, y la calidad
de la comunin fraternal. Menos obvias son la atraccin de las formas
de culto y todo el clima psicolgico, social y emocional del grupo.

Tambin se pueden descubrir aqu factores sepultados, tanto acad


micos como econmicos.
1. Necesidades y preferencias personales
Todo individuo tiene necesidades emocionales y psicolgicas.
Algunas de stas slo pueden ser satisfechas por la identificacin
con grupos. Casi todos se identifican con varios grupos a la vez. Cada
afiliacin se mantiene para llenar una necesidad determinada vocacional, social, instructiva o religiosa. Un profesor, por ejemplo,
puede pertenecer a un seminario universitario, a un club de servicio,
a un grupo educativo profesional, y a su iglesia. Al mismo tiempo
estar desarrollando una relacin ms profunda con su familia y sus
amigos.
La gente se une y sostiene a la iglesia que llena sus necesidades.
Cuando un individuo se involucra activamente, es porque est sa
tisfecho con la iglesia y con su actividad en ella. Cuando se desvanece
el entusiasmo por el program a y las actividades de una iglesia, sta
ha perdido su capacidad para satisfacer las necesidades de esa parte
de su feligresa. Una iglesia en esa condicin debera estudiar cuida
dosamente su programa tratando de comprometer en la evaluacin a
sus miembros menos activos, a fin de que sus servicios puedan llenar
otra vez las necesidades y preferencias de estos miembros.
Trgicamente, algunas iglesias tratan de recuperar sus prdidas
siendo ms tolerantes con actividades y estilos de vida que antes haban
excluido. Tal relajamiento de las normas probablemente ocasione
nuevas prdidas al aum entar la conclusin de los fieles y suscitar dudas
acerca de la integridad de la iglesia.
2. Posicin socioeconmica
La clase socioeconmica a la que uno pertenece a menudo es
un factor que influye en la eleccin de una denominacin. Las iglesias
ritualistas, litrgicas parecen apelar ms a las clases ms ricas y pro
fesionales. Las iglesias en que predomina la espontaneidad en los
cultos que apela a las emociones, florecen entre las clases obreras.
Evidencias de este atractivo se ven tambin en el tipo de arquitectura
eclesistica que escogen las iglesias en los diferentes niveles socio
econmicos. Otras indicaciones de estas preferencias se advierten en
las tendencias que desarrollan cuando los miembros de un grupo
religioso empiezan a desplazarse de una clase social a otra.*
Estas caractersticas se refieren a la situacin en los EE.UU. de Amrica, pero hasta
cierto punto pueden verificarse en los pases en que trabajan varias denominaciones
evanglicas en el campo misionero. N. del T.

3. Diferencias nacionales
Aunque en todas las denominaciones se pueden hallar personas
de muchas nacionalidades diferentes, en ciertas tradiciones predomi
nan determinados tipos nacionales. Por ejemplo, entre los luteranos
suelen predominar ciertos grupos alemanes; holandeses entre los refor
mados; escoceses entre los presbiterianos, e ingleses entre los anglica
nos. Otras denominaciones reflejan sus orgenes nacionales en nom
bres tales como iglesias ortodoxas griega, rusa o armenia. Las deno
minaciones ms nuevas, en gran parte de origen norteamericano, no
apelan a una nacionalidad determinada.
4. Movilidad social
Una de las caractersticas de la sociedad norteamericana (y
tal vez en menos escala en los dems pases de Amrica) es su movili
dad. En nuestra sociedad es ms fcil que en otras culturas que una
persona pase de un estrato social a otro. Varios factores facilitan
este movimiento: niveles educativos superiores, adquisicin de rique
zas, eleccin para una funcin pblica, y matrimonios en un nivel
superior.
La movilidad social tiene un paralelo en el movimiento geo
grfico. La gente se traslada de las reas rurales a las ciudades, y
los habitantes de las ciudades se mudan a los suburbios residenciales.
No son muchos los que no se han cambiado de comunidad al menos
una vez en la vida.
Esta m ovilidad tiene tres afectos sobre la vida religiosa.
Primero, como hemos visto, cuando uno cambia de clase social tal
vez halle su identificacin eclesistica anterior menos satisfactoria,
o totalmente inaceptable. Entonces busca un nuevo grupo religioso.
Segundo, quiz uno quiera conservar el sistema de valores al
que se ha consagrado, pero halla que en su nueva comunidad las
iglesias sostienen conceptos diferentes. Las personas de extraccin
rural tienden a ser conservadoras, lentas para cambiar. Es probable
que el miembro de orientacin urbana sea menos favorable y menos
susceptible a las necesidades de otros; es impaciente con los mtodos
y costumbres arraigados en una tradicin rural.
Tercero, la movilidad geogrfica a menudo da por resultado el
rompimiento de los vnculos con la iglesia. Es fcil para las personas
social y geogrficamente reubicadas interrum pir su relacin con la
iglesia. Por cierto, no es tan probable que se pierdan para la iglesia
tan fcilmente como los cristianos meramente nominales. Pero aun
en las iglesias evanglicas hay grandes prdidas. Algunas iglesias

reducen esas prdidas instando a los pastores de los miembros que se


mudan a que notifiquen a los pastores de la nueva localidad de la lle
gada de esas personas.
5. Internalizacin de las creencias
La lealtad religiosa es directamente proporcional al grado en
que el cristiano asimila o se apropia del sistema cristiano de creencias.
Este proceso de internalizacin* es el proceso por el cual las im
plicaciones de una persona constituyen sus valores operativos. Muchas
personas profesan creer en Dios pero su asentimiento est m era
mente en el nivel intelectual. No afecta su comportamiento. Por otro
lado, algunas personas satisfacen las normas de la iglesia debido a la
presin externa, mientras que sus valores reales son diferentes. Esas
personas, cuando se ven libres de esa presin social, se com portan de
acuerdo con sus verdaderos valores. Por ejemplo, cuando un joven
va a la universidad, o cuando un adulto sale de vacaciones, si sigue
una norma de conducta diferente, es que en el hogar ha estado some
tindose.
La fuerza de la fidelidad a la fe cristiana est en proporcin
directa al grado en que la persona ha aceptado esa fe y ha hecho que
su vida opere segn sus valores. Si slo acepta esos valores ligera
mente, o meramente se conforma a ellos, eventualmente hallar un
grupo cuyas creencias sean ms congruentes con las suyas.
6. Papeles y expectaciones sociales
Para algunas personas, la eleccin de una iglesia es hecha de
acuerdo a sus funciones profesionales. Un abogado o un mdico puede
escoger una denominacin en lugar de otra debido a su compatibilidad
con su profesin. En algunos casos esa identificacin es una ventaja
poltica. El poltico sabe que la religiosidad le granjear votos. Desde
luego, no hemos de inferir que todos los profesionales que van a la
iglesia lo hacen por razones egostas. Ni es justo menospreciar a un
jefe de estado cuyas actividades religiosas son frecuentes y conspicuas.
Dios juzga el corazn del hombre. Sin embargo, las expectaciones
sociales de tal cargo pueden ser un factor ms para que l se involucre
en la religin, as como afectar el tipo particular de iglesia que escoja.

IV.

L as

u n c io n e s

las

E d u c a t iv a s

e l ig io s a s

de

In s t it u c io n e s

Todas las instituciones importantes de la sociedad realizan algunas


*No es trmino castizo pero se usa en psicoanlisis.

funciones educativas cristianas. Estas pueden ser directas o indirectas,


y su carcter especfico difiere segn la naturaleza de la institucin.
No obstante, la familia, la iglesia, la escuela y el gobierno, todos
tienen potenciales para la educacin cristiana.

A. La familia
1. La a g en cia p r im a r ia

La familia es el agente primario para la educacin religiosa.


Dios ha dado a los padres un mandamiento muy claro de ensear a sus
hijos los valores religiosos.
Y estas palabras que yo te mando hoy, estarn sobre tu
corazn; y las repetirs a tus hijos, y hablars de ellas estando en
tu casa, y andando por el camino, y al acostarte, y cuando te
levantes. Y las atars com o una seal en tu mano, y estarn com o
frontales entre tus ojos; y las escribirs en los postes de tu casa,
y en tus puertas (Deuteronom io 6:6-9).

Esta exigencia divina se basa estrictam ente sobre las realidades


de la vida familiar. La familia tiene el primer contacto, y el ms in
fluyente, con el nio. Es la familia la que le provee cuidado, seguridad
y alimento durante todos los aos de su niez.
La familia no slo provee al bienestar fsico del nio, sino que
tambin plasma su concepto de s mismo.4 Las actitudes que el nio
desarrolla hacia s mismo dependen de su percepcin de la aceptacin
y estima que la familia le tiene. Si se siente rechazado e inadecuado,
se forma el concepto de que es inadecuado o de que no se le ama. Los
nios que tienen percepciones negativas de s mismos a menudo se
tornan adultos antisociales, desconsiderados y carentes de amor. Este
concepto y estilo de vida pueden hacer que les sea difcil creer que Dios
los ama.
Por otra parte, cuando la familia proporciona un ambiente clido
y amante, el nio desarrolla una imagen de s mismo como una per
sona adecuada, aceptada. Es ms probable que llegue a ser un adulto
que encuentre fcil am ar a Dios y a los dems, debido a que no se
siente obligado a probarles su dignidad. A la luz de estos hechos, la
admonicin de Jess: Amars a tu prjimo como a ti mismo, cons
tituye un axioma del desarrollo de la personalidad. La capacidad
para aceptar a Dios y a otros depende directamente del concepto que
uno tiene de s mismo.
La familia tambin le da al nio su primer sentido de los valores

morales. Cada vez que un padre castiga al nio por alguna violacin
del cdigo paterno, o lo recompensa por su cumplimiento, est edifi
cando en la vida del nio los fundamentos de la conciencia. El con
tenido de la conciencia vara de un grupo social a otro, pero la capaci
dad para sentir la culpa y la aprobacin es universal. Basados en esta
capacidad humana inherente, plasmamos la conciencia cristiana con lo
que enseamos. Esta preparacin es ineludible y es una de las tareas
ms importantes del grupo familiar. La familia cuyo cdigo moral y
tico se ven claramente en la preparacin y el ejemplo paterno conse
cuentes, desarrollar en sus hijos una conciencia ms sensible que
aquella cuyo cdigo es oscurecido por la inconsecuencia en el ejemplo
y la preparacin.
Mediante el proceso de identificacin, el nio adopta incons
cientemente los valores de su familia. Hasta que llega a la adoles
cencia, sus creencias muestran una fuerte similitud con las de sus
padres. Durante la adolescencia, la bsqueda de identidad lleva al
joven a examinar cuidadosamente esos valores. Algunos los rechazan.
Otros los modifican reteniendo su estructura bsica. Pero ya sea en la
conformidad, en la modificacin o en la rebelda, los jvenes reciben
sus valores inicialmente de sus padres.
La ltima rea en la que la familia demuestra su influencia
educativa primordial es en el crecimiento personal. A medida que
los padres responden a los intentos del nio de obtener aprobacin,
estn ensendole a influir en otros. Si los padres se dejan influir
por amenazas y arranques temperamentales, el nio aprende que la
fuerza es un medio efectivo de imponer su voluntad a otros. Cuando
los padres responden al afecto fingido del nio, y no le imponen el
castigo que haban prometido, le estn enseando a usar la lisonja
para alcanzar sus metas. Es im portante que el nio aprenda que la
obediencia es la avenida ms segura para ganar la aprobacin de sus
padres.
Todos estos factores recalcan la seria responsabilidad que la
familia tiene de participar en la educacin cristiana. Desde la ms
tierna infancia, todas las relaciones del nio con sus padres y el resto
de la familia estn aum entando o disminuyendo la probabilidad de
que l llegue a ser un cristiano fiel y til. Cualquier program a de
educacin cristiana formal que no le conceda alta prioridad a la educa
cin que la familia imparte, seguramente le errar aL blanco y
desagradar a Dios.
2. La influencia educativa bsica
Investigaciones recientes en el rea del desarrollo mental estn

arrojando luz sobre cun pronto en la vida del recin nacido las in
fluencias de la familia afectan su inteligencia. Las madres que les
hablan a sus recin nacidos, que tienen relaciones con ellos, que
sacian su curiosidad, logran un desarrollo intelectual superior en sus
nios. Cuando ocurre una privacin verbal o cultural, el crecimiento
intelectual se atrasa. En contraste con esto, el xito de ciertos pro
gramas de televisin para nios*, ha ilustrado cun importante es el
estmulo visual y auditivo para el desarrollo del nio. El nio aprende
su vocabulario, y gran parte de su herencia cultural y de lo que se
espera de l socialmente, en su hogar.
3. Implicaciones para la educacin cristiana
La familia tiene la responsabilidad primordial de la nutricin
cristiana del nio, y de su destino espiritual final. Si bien es imposible
vaticinar si un nio o una nia aceptar o rechazar a Cristo, es muy
obvio que la familia, particularmente la influencia de los padres, ser
una fuente de estmulo para que el nio acepte a Cristo, o tendr el
resultado opuesto.
a.
Prcticas importantes en la crianza del nio. Los padres que
quieran ayudar a sus nios han de tratar de seguir los siguientes prin
cipios:
(1) Mostrarse impartales con todos sus hijos. Las vidas de
Jacob y Esa muestran las trgicas consecuencias de la discordia y
la parcialidad paternas (Gn. 25:1928:9). Para lograr los mejores
resultados, el am or y la aceptacin de los padres deben ser iguales para
cada hijo.
(2) Deben practicar una disciplina consecuente. Lo que hoy
est prohibido no estar permitido maana por el mismo nio o para
otro nio de edad correspondiente. Dobson escribe: Los nios res
petuosos y responsables se cran en familias en las que existe la combi
nacin adecuada de amor y disciplina. Ambos ingredientes deben
ser aplicados en las cantidades necesarias.5
(3) Ellos mismos sern cristianos ejemplares. Sus vidas delante
de los nios sern ejemplos vivientes de lo que el cristiano debe ser
y hacer.
(4) Admitirn la falibilidad humana. Los padres que no pueden
adm itir que cometen errores, o que no pueden reconocer su incapacidad
para resolver un problema, restringen la capacidad de sus hijos para
admirarlos y creerles. Esto es particularmente daino cuando los
padres tratan de mantener esta fachada de la infalibilidad bajo el
disfraz de cristianismo.
Como Plaza Ssamo y otros.

(5)
Aceptarn la individualidad de sus hijos. Con demasiada
frecuencia los padres tratan de moldear a sus hijos de acuerdo con
sus propios deseos incumplidos. A menudo en su afn de ayudar al
nio a evitar los fracasos de la vida, no permiten el desarrollo de su
individualidad.
Los padres que aceptan a cada hijo como una persona nica y le
permiten realizar su personalidad en el reino de Dios, disminuyen las
probabilidades de que se aparte de Dios. Como dijo un padre cuando
empezaba a cambiar el estilo del peinado masculino: Hijo, yo no
apruebo tu cabello largo, pero quiero que sepas que donde quiera
que ests, y hagas lo que hagas, en esta casa te am am os.
b.
Errores que hay que evitar. Los padres que quieran ayudar
a sus hijos en el camino cristiano deben tambin evitar ciertos errores.
(1) Evitarn desarrollar en sus hijos un extremado sentido
de culpa. A algunos jvenes les es difcil creer que Dios puede perdo
narlos, debido a que unos padres regaones les han inculcado un
exagerado sentido de culpa.
(2) Evitarn las comparaciones. Es fcil para los padres pre
sentar al nio obediente, capaz, como ejemplo para que lo imiten los
menos capaces; es fcil, pero demoledor para los nios.
(3) No sern rudamente autoritarios. Los padres cristianos no
abdicarn de su responsabilidad para establecer normas para la vida de
la familia. Pero evitarn las actitudes severamente autoritarias y la
insensibilidad hacia los sentimientos de los nios. Una actitud spera
a menudo aleja a los nios de Dios y de la iglesia.
(4) No se mostrarn desilusionados ante el sexo del nio. Los
varones no deben ser criados como las nias que sus madres queran
tener. Ni las nias sern criadas como muchachos porque sus padres
queran hijos varones.

B. La iglesia
1. Grupos de intereses especiales
La iglesia extiende la enseanza cristiana de la familia prove
yendo pequeos grupos de intereses especiales segn la edad o la
funcin en la vida. En esos grupos hay oportunidades para aprender
comportamientos sociales y valores ticos que no pueden hallarse
en grupos sociales que no son cristianos. En la iglesia la fe y los valores
cristianos son fundamentales. Por medio de la discusin y otros ejer
cicios de grupo, se descubren nuevas dimensiones e implicaciones de
ese sistema de valores. Los miembros aprenden los lmites y responsa
bilidades de los derechos personales en un contexto cristiano. Apren

den el valor del am or cristiano en todas las relaciones de la vida. Se


hace un esfuerzo serio para ayudar a los alumnos a transferir esas
habilidades y comprensiones a las situaciones de la vida real fuera de
la iglesia.
2. Ministerios especiales de la fam ilia
La iglesia ayuda a la familia en sus tareas de educacin cris
tiana proveyendo para la enseanza de los padres. Sus recursos espi
rituales y comprensin cristiana deben ser renovados y ampliados. Los
sermones del Da de la Madre y el Da del Padre ayudan al hogar
a funcionar de manera cristiana. Ayudando as a los padres a llegar
a ser ms semejantes a Cristo, la iglesia contribuye al cumplimiento
de su papel como modelos. Llegan a ser mejores ejemplos de la forma
en que han de vivir los cristianos.
La iglesia proporciona tambin materiales curriculares para la
educacin cristiana en el hogar. Se dispone de ayudas para el culto
de familia.6 Materiales para la Lista de Cuna ayudan a los padres de
nios pequeos a entender su tara. Los materiales de escuela domini
cal alcanzan su valor mximo cuando los padres siguen cuidadosamente
las secciones preparadas para el hogar.
De su experiencia en la historia, la iglesia extrae la sabidura
del pasado para aplicarla a la situacin de hoy. En esas percepciones
las familias pueden hallar gua para enfrentar sus problemas.
La iglesia proporciona tambin una base de identidad en una
sociedad compleja e impersonal. Las personas privadas de identidad
con un grupo se sienten solas y aisladas. La iglesia capacita a las
familias y a los individuos para mantener un sentido de valor personal
en una sociedad impersonal. Juntos, los cristianos pueden ejercer
una gran fuerza moral contra los males sociales. A travs de la iglesia
pueden sentir que estn haciendo juntos algo constructivo frente a
problemas que de otro modo seran insolubles.
En la iglesia, el m atrimonio se convierte en algo ms que una
relacin sexual legalizada. Solemnizando la ceremonia nupcial, la
iglesia seala a las expectaciones religiosas para la familia, inclusive
el amplio campo de las funciones educativas del hogar.
La iglesia publica guas para la vida familiar que colocan al
matrimonio en el contexto cristiano.7 Esta dimensin espiritual por
lo general falta en otros libros psicolgicos y sociolgicos destinados
a ayudar a la familia.
El consejo pastoral ofrece asistencia cuando los esposos hallan
difcil hacer los ajustes necesarios para una armoniosa vida de hogar.

Cuando la muerte invade la familia, el pastor est all para ministrar


a los afligidos. Las parejas jvenes, mediante la escuela dominical y
los programas para adultos jvenes pueden com partir sus problemas fa
miliares y hallar gua para la educacin cristiana de sus hijos.
3. Servicios especficamente educativos
La iglesia ayuda, adems, a la familia proporcionando programas
educativos especiales ms all de las actividades dominicales nor
males. Entre stos se cuentan centros de atencin diurna, guarderas,
jardines de infantes y escuelas diarias cristianas. En una atmsfera
cristiana los nios aprenden no slo habilidades bsicas culturales
y sociales, sino tambin la perspectiva cristiana. Muchas iglesias
hallan en estos programas instrumentos efectivos de extensin as
como avenidas de servicio a la comunidad. Mucci informa:
Durante un perodo de tres aos, fueron alcanzadas 16 fami
lias nuevas por lo menos, y actualmente estn asistiendo. D os fami
lias se convirtieron y se unieron a la iglesia. Estas familias han
ayudado a alcanzar a otras seis. Por lo menos 60 nuevos miembros
han sido ganados para la escuela dominical a travs del jardn de
infantes diario. La escuela dominical aument de una asistencia
de 105 a 220. El nmero de miembros de la iglesia se duplic y
las contribuciones aumentaron el 300 por ciento.

C. La educacin pblica
1. Envolvimiento indirecto
En los Estados Unidos de Amrica, desde los comienzos y hasta
mediados del siglo xx, la escuela pblica haca un impacto educativo
cristiano directo. En los ltimos aos, sin embargo, el creciente secularismo y un nfasis creciente sobre la separacin de la iglesia y el
estado han detenido esa accin directa. Dos decisiones significativas
de la Suprema Corte de los Estados Unidos ilustran este proceso
de separacin. En el caso McCollum, en 1948, la corte decidi
que en los edificios escolares pblicos, no poda llevarse a cabo ins
truccin religiosa sectaria. M uchas ju n tas escolares han llevado
esta decisin ms all de su intencin y han rehusado permitir aun
que las iglesias alquilen los edificios escolares los domingos.
La otra decisin fue la de 1962 en Nueva York, segn la cual
la corte sostuvo que era inconstitucional exigir a los nios que apren
dieran y repitieran una oracin prescrita por el estado. Tambin en este
caso muchas juntas escolares han ido ms all de la intencin del
tribunal y han eliminado toda clase de oraciones en el aula. La Corte

no ha prohibido la participacin voluntaria de los alumnos en un


perodo devocional, si no se les imponen determinada leccin bblica
y determinada forma de oracin.*
Algunos sistemas escolares, especialmente en Kentucky, inten
tan especficamente ensear los valores morales y espirituales inheren
tes en el currculum de la escuela pblica. No se propugna ningn
punto de vista sectario, pero se acentan las obligaciones del buen
carcter, la ciudadana y el inters por los dems, en toda oportunidad
que lo permita el currculum. En algunos estados del pas, en cursos de
las escuelas secundarias se explora la Biblia desde el punto de vista
literario, objetivo. La ley no prohbe la presentacin de puntos de vista
religiosos por va de comparacin.
Una de las contribuciones ms directas de la escuela pblica es
la oportunidad que proporciona para que los nios de hogares cris
tianos desarrollen sus habilidades en la vida cristiana. Al asociarse
con jvenes de hogares no-cristianos, pueden aprender cmo ser ver
daderamente cristianos y cmo testificar para Cristo. Obviamente,
esas habilidades presuponen una educacin en la familia y la iglesia
que ensee a los nios y jvenes a transferir lo aprendido, del clima
protegido del hogar y la iglesia al campo ms amplio de la vida.
2. Programas tangenciales
En los niveles elemental y secundario, en los Estados Unidos,
algunos programas educativos operan en conexin con las escuelas
pblicas. Durante muchos aos ha existido la prctica de interrum
pir las clases o term inar antes del horario, para permitir que los
alumnos de las escuelas pblicas recibieran una clase de religin, por
lo general en edificios de alguna iglesia y dirigidas por la misma,
cerca de la escuela. Estos proyectos son interdenominacionales o
cooperativos entre distintas religiones. El contenido bsico del
currculum es la enseanza especficamente de Biblia y de las creencias
religiosas fundamentales.
Las escuelas pblicas realizan asambleas religiosas y servicios
de graduacin en el entendimiento de que la religin es parte de
nuestra cultura y que debe ser un elemento de la buena educacin.
En algunos lugares, Juventud para Cristo y grupos similares
*La situacin es diametralmente opuesta en la mayora de los pases de Amrica Latina,
donde desde el siglo pasado o principios del presente, en parte como reaccin contra la
excesiva ingerencia de la Iglesia Catlica en la educacin, se aboli totalmente toda
instruccin religiosa en las escuelas pblicas. En algunos casos se la reemplaza por Ins
truccin moral y cvica.

organizan y dirigen clubes de Biblia en las escuelas durante el receso


de medio da u otro tiempo libre. La asistencia es voluntaria y,
desde luego, depende de que las autoridades de la escuela autoricen su
funcionamiento.
En el nivel pre-universitario y universitario, florecen cursos de
religin, definida en sentido amplio. A veces las denominaciones
proporcionan residencias estudiantiles cerca de las universidades,
donde realizan servicios de culto para sus estudiantes y ofrecen cursos de
Biblia y religin. Muchas denominaciones sostienen ministros univer
sitarios que sirven como directores espirituales para los estudiantes.
La Cruzada para Cristo Universitaria y La Comunidad Internacional
de Estudiantes Cristianos Evanglicos (Inter-Varsity Christian Fellowship) se empean en un activo testimonio a los estudiantes universi
tarios. Excepto los cursos ofrecidos por las instituciones sostenidas
por el estado, todos estos programas existen con permiso pero sin
sostn financiero del colegio o universidad.

D. El gobierno
La constitucin de los Estados Unidos establece la separacin de la
iglesia y el estado. Algunos han interpretado esta posicin en el sen
tido de que el estado no debe tom ar parte en un ministerio religioso
a ninguno de sus ciudadanos. Tericamente, este es el concepto del
gobierno, pero en la prctica la accin es diferente. El gobierno siente
la responsabilidad de proveer direccin espiritual para algunas de sus
funciones y para parte de su personal. El Senado designa un clrigo
para que sea su capelln y abra las sesiones con una oracin. Se pro
porciona capellanes a las distintas ramas de las fuerzas armadas y los
hospitales de veteranos.*
Tal vez el papel principal del gobierno en la religin sea esta
blecer y m antener una sociedad ordenada en la cual estn garantizadas
la libertad de cultos y la proteccin de los adoradores. Toda la em
presa educativa avanza ms eficientemente en un clima pacfico. La
anarqua y la ilegalidad la perjudican.
V.

D e s a f o s S o c io l g ic o s C o r r i e n t e s

La exposicin precedente ha puesto de manifiesto varios desafos a


*E1 Brasil es tal vez el nico pas de Amrica Latina donde hay algunos capellanes en el
ejrcito que no sean catlicos romanos. En el resto de los pases, algunos, como Uruguay,
no tienen capellanes militares. En la mayora de los dems, los capellanes son catlicos.

la educacin cristiana. Los cambios sociales pueden continuar inten


sificando algunos de esos problemas en el futuro previsible. En
realidad, las fuerzas del cambio social pueden confrontarnos con
otras cuestiones urgentes que todava no se divisan en el horizonte.
Sin embargo, todas las cuestiones que se enumeran a continuacin
persisten y deben ser consideradas en toda planificacin para que la
educacin cristiana pueda desarrollarse con xito en las ltimas
dcadas del siglo XX.

A. Indiferencia versus intensificacin del inters


Algunas fuerzas sociales desalientan la participacin religiosa. La
gran variedad de estilos de vida, el aumento del tiempo libre, y el
avance de los conocimientos cientficos parecen debilitar la fidelidad
religiosa. La educacin cristiana debe hallar los medios para estimular
el crecimiento del inters religioso en las personas que viven en esta
clase de sociedad. Metas claramente definidas, y un program a basado
en las necesidades personales y societarias deben ayudar a este proceso.
Tambin hallamos estmulo en las leyes de accin y reaccin. A medida
que el vicio y la inmoralidad parecen aum entar, tambin aum entan,
normalmente, la consagracin y la actividad religiosas.
B. Envolvimiento directo versus indirecto
Los problemas sociales que hoy en da desafan al ministerio cris
tiano son inusitadamente complejos; no ceden fcilmente a las solu
ciones simples. Implican no solamente leyes defectuosas, sino tambin
actitudes, emociones y costumbres deficientes de la gente. Deben los
lderes de la educacin cristiana verse envueltos directamente en el
activismo social en forma de marchas de protesta y movimientos de
brazos cados? O deben recurrir a un acercamiento ms indirecto?
Lograrn la evangelizacin en masa y la educacin cristiana los
mismos fines en el mismo tiempo? Todo cristiano consciente debe
enfrentar la cuestin y llegar a su propia decisin.
C. Ministerio institucional versus personal
Otro desafo que la iglesia enfrenta hoy es el de evitar que su ministerio
pase de salvar individuos a promover instituciones. Los programas de
educacin cristiana sirven idealmente a ambos intereses, pero es fcil
permitir que las recompensas del desarrollo institucional subviertan
la bsica votacin cristiana: servir a los hombres.

D. Internalizacin versus legalismo


A medida que aum enta el ritmo del cambio social y se hacen ms
agudas las diferencias entre los estilos de vida rural y urbano, la
educacin cristiana debe desempear un papel ms activo. Es fcil
para aquellos que resisten al cambio adoptar una posicin legalista
acerca de la vida cristiana. E igualmente fcil es para aquellos que
favorecen el cambio enorgullecerse espiritualmente de su intelectualismo pragmtico.
La educacin cristiana debe buscar maneras adicionales de
ayudar a las personas de ambos lados a entender las creencias cristianas
bsicas, y aceptar los valores cristianos. A medida que estas metas se
alcancen, los cristianos estarn genuinamente entregados a Cristo aun
en medio de una sociedad cambiante.

. Reclutamiento versus comunicacin


La educacin cristiana debe centrarse en la comunicacin del mensaje
del evangelio de modo que no slo lleve la salvacin a las vidas, sino
tambin las alimente y sostenga. El comportamiento cristiano debe
surgir de un ntimo conocimiento del gozo y la gracia de Dios. El
reclutamiento debiera ser resultado de la comunicacin. Invertir el
orden es un error. Estamos inclinados a invitar a un vecino a la iglesia
a oir el evangelio. Debiramos estar comunicando el mensaje del
evangelio de tal manera que nuestros vecinos quisieran buscar la iglesia
y unirse a ella.

F. Adaptacin versus continuidad


La educacin cristiana efectiva exige que confrontemos a las personas
con el evangelio en el punto de sus necesidades. Puede ser necesario
revisar la curricula, evaluar y cambiar los mtodos. Al mismo tiempo
el mensaje cristiano debe ser conservado intacto y transm itido sin
prdida alguna de contenido o significacin. Los planificadores de las
estrategias de la educacin cristiana deben descubrir los lmites de
tolerancia al cambio que permiten sus feligresas y luego preparar
programas que comuniquen la verdad invariable mediante mtodos
prcticos.
B i b l io g r a f a

Demerath, N. J. Religin in Social Context. Nueva York: Random


House, 1969.
Este volumen analiza los componentes sociales del movimiento religioso. El
trmino religin se emplea en el sentido ms amplio.

Hill, M. Sociology o f Religin. Nueva York: Basic Books, 1973.


Este libro evala la literatura sobre las varias cuestiones claves de la sociologa
de la religin y proporciona una amplia bibliografa de esa literatura.

Nottingham, E. K. Religin: A Sociological View. Nueva York:


Random House, 1971.
Tres aspectos de este libro son interesantes. En el captulo cuatro el autor discute
la religin y el stress; el captulo cinco discute la religin y el significado
humano. El apndice explora enfoques tericos de la investigacin en sociologa
de la religin.

Schaeffer, Francis A. The Church at the End o f the Twentieth Century.


Londres: The Norfolk Press, 1970.
Un respetado cristiano evanglico describe el medio sociolgico en que se en
cuentra la iglesia en nuestros das.

Whitley, O. R. Religious Behavior. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice


-Hall, Inc., 1964.
El autor rene aspectos de los dilogos entre la religin y la sociologa sobre la
iglesia, el avivamiento religioso, los problemas del suburbio residencial, y las
denominaciones religiosas en una sociedad organizadora. Un captulo discute
el papel del ministro protestante.

N o t a s B i b l io g r f ic a s
1. Time Magazine, 21 de junio, 1971, pp. 56-63.
2. K. S. Latourette, Christianity Through the Ages (Nueva York: Harper and Row, 1965), p. 308,
et passim. Timothy L. Smith, Revivalism and Social Reform (Nueva York: Abingdon Press, 1957).
3. Sherwood Wirt, The Social Conscience o f the Evangelical (Nueva York: Harper and Row,
1968); Cari F. H. Henry, Aspects o f Christian Social Ethics (Grand Rapids, Mich.: Wm. B. Eerdmans
Publishing Co., 1964).
4. Vase James C. Dobson, Strategies for Esteem, Hide or Seek (Od Tappan, N.J.: Fleming
H. Revell Co., 1974), pp. 47-138.
5. James C. Dobson, Dar to Discipline (Wheaton, 111.: Tyndale House Publishers, 1970), p. 21.
6. Table Talk, revista por Beacon Hill Press of Kansas City, es una gua trimestral para el culto
de familia en los hogares en que hay nios. Las devociones diarias estn basadas en los estudios bblicos
semanales del Aldersgate Graded Curriculum para la escuela dominical.
7. Dos ttulos corrientes son Between Christian Parent and Child, por Kenneth O. y Elizabeth
Gangel (Grand Rapids, Mich.: Baker Book House, 1974); y The Christian Family, por Larry Christenson (Minneapolis: Bethany Fellowship, 1974).
8. Dallas D. Mucci, Weekday Nursery and Kindergarten Schools (Kansas City: Beacon Hill
Press of Kansas City, 1966), p. 19.

PARTE II

Cursos
de

Educacin Cristiana
Prembulo
Es probable que en los prximos seis captulos el lector descubra
que se mueve en terreno ms conocido que en algunas de las reas de
fundamento consideradas. Aqu encontramos experiencias que le son
familiares al maestro de escuela dominical, al dirigente juvenil y al
pastor en sus ministerios semana tras semana en la iglesia local. Pero
la efectividad del trabajo en esos ministerios depende cada domingo
de cun bien se han captado los principios derivados de una o ms de las
reas de fundamento. Por eso es que son importantes.
La educacin cristiana no es un juego de nios. Nuestra tarea es
ayudar a hombres y mujeres, adolescentes y nios a alcanzar una fe
viva en Cristo y despus ayudarles a crecer hasta la plena madurez
cristiana. El proporcionar un currculum efectivo para esta empresa
es una disciplina agotadora. En algn momento del proceso debemos
presentar al educando todo lo que Dios nos ha revelado de S mismo
en las Escrituras, en la naturaleza y en la historia de la iglesia. Y no es
suficiente la mera presentacin. Debemos presentar estas verdades de

suprema importancia en formas tales que persuadan al educando a


aceptar la voluntad de Dios para s mismo, y hacer de ella la gua para
su manera de vivir.
Para ser esta clase de maestros en la iglesia, debemos tratar
de ser constantemente motivadores cristianos. Seguimos en el espritu
de Pablo, quien exclama: Somos embajadores en nombre de Cristo,
como si Dios rogase por medio de nosotros; os rogamos en nombre de
Cristo: Reconciliaos con Dios (2 Corintios 5:20). Seguimos en la
sucesin de Pedro en su ruego por la alimentacin de la grey cris
tiana: Creced en la gracia y el conocimiento de nuestro Seor y
Salvador Jesucristo (2 Pedro 3:18).
Si en este ministerio hemos de ser un obrero que no tiene de
qu avergonzarse, que usa bien la palabra de verdad (2 Timoteo 2:
15), debemos conocer a las personas a quienes ministramos. Debemos
conocer el potencial y las limitaciones de los nios preescolares.
Debemos saber cmo desafiar a los nios que cursan los primeros aos
en la escuela, y guiar a los ansiosos adolescentes. Debemos sentir las
profundas necesidades de los inseguros adultos jvenes, las presiones
de la media edad, y los cambios en el papel de los ancianos.
El trmino currculum se remonta al latn y significa carrera,
derivado de currere camino o senda. En educacin cristiana lo
usamos para denotar la senda a lo largo de la cual tratam os de guiar
al seguidor en los pasos de Jess hasta que llegue a la patria celestial.
Para un mejor entendimiento de estos importantes elementos
de esa senda, volvemos ahora nuestra atencin en esta seccin al
currculum en la educacin cristiana.

Captulo 7

Principios de
Desarrollo de un Curso
I. C o n c e p t o s d e l C u r r c u l u m

Hace una generacin, George H. Betts hizo una declaracin que


sigue siendo hoy tan fresca y acertada como entonces:
Ninguno de los problemas que confrontan hoy a la iglesia
preocupa ms a los lderes inteligentes que el de la curricula de sus
escuelas. Este problema ha alcanzado un nuevo significado recien
temente al comprenderse que el dictum de von Humboldt encierra
una verdad muy literal: lo que queris tener en la vida de un p u eblo
debis ponerlo prim ero en sus escuelasJ

El currculum puede concebirse en un sentido muy estrecho o


muy amplio. Puede denotar (1) simplemente la leccin bblica impresa,
el pasaje que se ha de estudiar; (2) los materiales impresos preparados
para la leccin, ms los materiales de ayuda apropiados; (3) todos
los materiales de la leccin, recursos y actividades que se relacionan
con los objetivos, o (4) la experiencia total del educando. Hemos
escogido el tercero como el que ms se presta a nuestros propsitos
para una exposicin del desarrollo curricular.
Los elementos bsicos en toda experiencia de aprendizaje deben
incluir a alguien que necesita aprender (el educando), algo que debe
aprenderse (el contenido), y alguna manera de realizar el aprendizaje
(el mtodo, o actividad). Puesto que por lo general el aprendizaje
incluye algunas relaciones interpersonales, la lista debiera incluir
tambin un gua (maestro) para facilitar el aprendizaje.

A. Los fundamentos determinan los conceptos


El concepto que una persona tiene del currculum es afectado por
su filosofa de la educacin, sus principios teolgicos, sus conceptos
psicolgicos y sociolgicos, y su herencia histrica. Partiendo de

estos fundamentos, uno debe determ inar si la educacin ha de ser


considerada primordialmente como transmisible, como creadora, o
como una sntesis de ambas. Hoy en da generalmente se considera
al educando tanto activo como interactivo en su aprendizaje. Su
formacin influye en su percepcin de un estmulo. Es activo en la
eleccin de la respuesta que es apropiada para l. Es activo tambin
en su motivacin para asimilar e integrar cada respuesta en su com
portam iento total.

B. Definicin del currculum


El currculum debe ser un producto de estos sistemas fundacionales.
El diseo curricular, a su vez, debe dirigir el establecimiento y el
program a de las agencias educativas. La siguiente definicin de la
educacin cristiana parece llenar los requisitos fundamentales de los
cristianos evanglicos. Muchos grupos educativos protestantes han
adoptado alguna variante de ella:
La educacin cristiana es el ministerio de la iglesia que
proporciona la sustentacin educativa para todo el ministerio de
culto, testim onio y obra de la iglesia. En este designio, la educa
cin cristiana se entiende com o relacionada con todas las oportu
nidades que se ofrecen a las personas primordialmente con el
propsito de educacin en la fe cristiana y para la misin cristiana.2

El currculum, por consiguiente, puede considerarse como el


program a educativo de toda la iglesia para el desarrollo de su feligresa.
Como una comunidad de la fe, la congregacin es encontrada por
el evangelio de Cristo y responde en fe y amor.

C. Componentes del plan de currculum


Los participantes en el Proyecto Cooperativo de Currculum3 (CCP)
definieron cinco componentes de su plan: objetivo, alcance, contexto,
tareas educativas y principio organizador.
Estos cinco componentes son interdependientes e interactivos
entre s. Por ejemplo, cada uno de ellos debe ser visto a la luz
del objetivo a fin de que pueda facilitar el progreso hacia ste.
Asim ism o las tareas del aprendizaje deben estar en armona con
el objetivo; deben ser compatibles con el contexto; deben ser ade
cuadas al educando en su situacin; y deben ser prometedoras de
un trato dinmico del alcance.4

El objetivo es sinnimo del propsito o la meta del designio


total. El alcance implica el rea total que debe ser explorada. El con
texto es la situacin en que se intenta la educacin cristiana. Las tareas
de aprendizaje son las actividades emprendidas conscientemente por
el educando a fin de adquirir los conocimientos que quiere. El prin
cipio organizador describe las distintas formas en que los diversos
componentes del designio se relacionan entre s.
D.
Campbell Wyckoff, uno de los consejeros profesionales de
CCP, ha distinguido explcitamente entre el currculum, su teora, su
diseo, su contenido y sus materiales. Una revisin detallada de
estas definiciones sera de ayuda para el que quiera obtener informa
cin profesional para la planificacin curricular.5
Para nuestra presente exposicin es atinado incluir el resumen
que hace Wyckoff de lo que est involucrado en un concepto adecuado
de la educacin cristiana.
El contexto de la educacin cristiana es la comunidad en
Cristo de personas que adoran, testifican y trabajan. El alcance de
la educacin cristiana es todo el campo de las relaciones a la luz
del evangelio. El propsito de la educacin cristiana es el conoci
miento de la revelacin y el evangelio, y la respuesta en fe y amor.
El proceso de la educacin cristiana es la participacin en la vida
y obra de la comunidad de personas en Cristo. El designio de la
educacin cristiana consiste en las secuencias de actividades y
experiencias por las cuales individuos y grupos pueden emprender
efectivamente las tareas de aprendizaje.6

Un concepto prctico del currculum de educacin cristiana


debe incluir preocupacin por un hogar verdaderamente cristiano y
una iglesia que es el cuerpo de Cristo trabajando en la comunidad
y para ella. Exige un programa genuinamente educativo, con materiales
de instruccin cabales y recursos adecuados. Necesita edificios y equipo
adecuados y requiere una administracin informada y dedicada.

II.

I n t e r e s e s d e l C u r r c u lu m

A. Es inclusivo
El currculum es el program a directivo e implementador de la educacin
cristiana que incluye todos los contenidos y experiencias mediante
los cuales Dios se revela, y se encuentra la gracia de la presencia de
Dios. El currculum debiera term inar en la salvacin. La conversin
debiera llevar a la alimentacin por medio del currculum. La vida

misma de la iglesia es una parte vital del currculum debido a que es el


contexto en que ocurre el aprendizaje cristiano.
Por lo tanto, el inters de que el currculum sea inclusivo, tiene
que ver con las personas, con las agencias y con el contenido. El
currculum debiera ayudar a las personas que recin entran en la comu
nidad de los creyentes as como a las que llevan un largo tiempo como
miembros de esa comunidad. Un currculum inclusivo debiera tam
bin proveer y estar relacionado con todas las agencias de la iglesia
que tienen que realizar una tarea educativa. Debiera proveer medios
y materiales para nutrir todos los aspectos de la vida que pueden ser
fomentados en la fe cristiana.

B. Integridad teolgica
La teologa sirve la doble funcin de proveer material de enseanza
y de proporcionar un marco de referencia para el diseo del curr
culum.
Al hacer el diseo, uno debe decidir si la tarea de la educacin
cristiana es primordialmente ensear hechos o estimular la respuesta
humana con Dios. La inculcacin de hechos tiende a implicar una
planificacin conductista* del currculum. El nfasis sobre la decisin
hum ana en el encuentro divino acenta el libre albedro del educando.
Si nuestra meta es la libre decisin y la respuesta gozosa debemos
proporcionar un aprendizaje que no sea solamente de estmulo-respuesta en la educacin cristiana. El aprendizaje perceptivo tal como
se define en el captulo cinco permite la influencia divina del Espritu
Santo sobre la mente, y por lo tanto sobre el aprendizaje del hombre.
Este concepto del aprendizaje no niega que algunas cosas se aprendan
por condicionamiento; hay en la educacin cristiana un lugar apropia
do para el aprendizaje por estmulo y respuesta. Pero hay ms,
mucho ms. El concepto de aprendizaje por compromiso y creacin,
expuesto por Robert Boehlke7 trata detalladamente estas cuestiones
teolgicas de la revelacin, la doctrina del hombre y la doctrina del
Espritu Santo en relacin con el aprendizaje cristiano.
Explicando su Currculum centrado en el evangelio, Schreyer
recalca la necesidad de una base teolgica:
Ubicar el currculum en un contexto teolgico es proporcio
narle un trasfondo revelador y una direccin teolgica que sostie
nen una comunicacin entre Dios y el hombre. Interpretar el curr
*behaviorista

culum en un foco teolgico no significa que el currculum se


convierte totalmente en un contenido teolgico; significa que
todos los materiales y actividades empleados son de naturaleza
reveladora, que se prestan y permiten el fluir de Dios y su verdad
cristiana en una comunicacin a la persona que responde.8

Adems, segn Schreyer, el currculum tiene un triple pro


psito que es de naturaleza teolgica:
. . . el de ayudar a hacer a D ios real para el hombre, de crear
una atmsfera teolgica y directiva tan natural que los materiales y
mtodos hallen el clima suficiente para crear una extensin
hacia Dios, y despertar al hombre, mediante el evangelio cristiano,
a su necesidad de responder a D ios.9

C. Integridad educativa
Ms all de estas cuestiones teolgicas, el currculum debe buscar
la integridad educativa al establecer cmo se aprende, cundo se
aprende, dnde se aprende, qu se aprende, y, hasta cierto punto,
por qu se aprende.
La cuestin de quin aprende lleva a la consideracin de las
relaciones individuales y el agrupamiento de los alumnos.
La cuestin de cmo se aprende exige que los planeadores del
currculum tomen en cuenta todos los principios establecidos de las
teoras del aprendizaje modificacin del com portamiento, percep
cin, solucin de problemas de conducta, teora de la comunicacin,
y dinmica de grupo.
La cuestin de cundo se aprende concierne a todo un catlogo
de factores: la homogeneidad del grupo, la graduacin, la organiza
cin para el aprendizaje, la psicologa del desarrollo, los perodos
de enseanza fragmentados con revisin parcial versus inmersin
total, la aplicacin de lo aprendido, el reconocimiento, recuerdo y
reservas disponibles en el reaprendizaje.
Dnde se aprende depende de la consideracin de las facilidades,
el equipo, la atmsfera y las actividades.
Qu se aprende involucra a los planificadores del currculum
en la consideracin de los recursos totales, especialmente los materiales
disponibles, las relaciones, las comunicaciones no-verbales y la imi
tacin de comportamiento.
La cuestin de por qu se aprende involucra la motivacin, las
necesidades, la percepcin, la inspiracin, la revelacin y los objetivos.
P ara lograr la integridad educativa, los planificadores del

currculum deben perm itir flexibilidad. Debe proveerse para el


aprendizaje formal e informal, individual y en grupos, central y peri
frico, de primera exposicin y de refuerzo. Deben equilibrar la
tradicin con la innovacin, la osada con la precaucin, lo de largo
alcance con lo inmediato, lo final y lo instrumental. La integridad
educativa debe ocuparse del hombre inmortal en su vida tal como la
vive.
D. Aplicacin individual
El currculum debe considerar al educando como interactivo con su
ambiente. El aprendizaje implica cambios. La preocupacin del curr
culum, pues, es qu clase de cambios son posibles y deseables. El
currculum debe m inistrar al individuo a la luz de su experiencia
pasada, sus necesidades e intereses presentes, su madurez y aptitud, y
su ambiente fsico y social. Los planificadores deben comprender
que ms esencial que la mera continuidad lgica de la materia de
estudio es el encuentro con la experiencia del educando. En las pala
bras de Donald Joy:
El aprendizaje exige que la senda del inters del estudiante
haga interseccin con una idea, concepto o conjunto de informa
cin dados . . . Lo que enseamos debe ser puesto primero en
un curso de colisin tal que choque con la consciencia y el inters
de la persona que necesita aprender . . . Una vez que el educando se
ha cruzado con la ruta de la mina de oro que conduce al concepto
recompensador, necesita ayuda para investigar y trabajar el rico
campo conceptu al. . . Sondear, explorar, desenmascarar y sin
tetizar sus descubrimientos en el acto del descubrimiento . . .
Cuando el educando ha intersectado con la enseanza y ha proce
dido a investigar los recursos que estn a su alcance, su tercera
obligacin en un aprendizaje consciente es inferir sacar in
ferencias de sus hallazgos, que pueda aplicar a la vida real.
. . . Una vez sacadas las inferencias y definidas las implicaciones,
falta todava que el educando im plem ente esas com prensiones en la
prctica.10

1. Contenido apropiado
Desde los primeros escritos de la educacin religiosa, la ma
teria a ser enseada ha sido una preocupacin consecuente de los
que planearon la curricula. Un cambio obvio que se desea en el
educando es el acrecentamiento de su conocimiento. Por lo tanto los

planificadores de la curricula deben incluir la informacin que se ha


de im partir al educando.
Qu queremos que el estudiante sepa en una edad especfica? O
tal vez ms importante, qu debera saber en determinados puntos
crticos que pueden ser un tanto distintos de la edad cronolgica?
Esos puntos crticos incluyen la salvacin, el bautismo, la afiliacin
a la iglesia, la aceptacin de una posicin directiva en la iglesia, y la
ordenacin para el ministerio de tiempo completo. Lo que enseamos
es apropiado si trata de la verdad revelada y si satisface alguna
necesidad del educando en su propio nivel del desarrollo.
En la educacin cristiana hay un conocimiento que no puede ser
enseado slo se adquiere por medio de la experiencia inmediata.
La revelacin de Dios al hombre no es un conocimiento acerca de
Dios: es el conocimiento de El. Pero lo que enseamos acerca del
carcter de Dios y la responsabilidad del hombre puede abrir las puer
tas a la revelacin de s mismo por Dios. Las habilidades y los bloques
constructivos del conocimiento que conducen de lo conocido a lo des
conocido ayudan a guiarnos de la mera respuesta al comportamiento
deliberado.
2. Formacin de actitudes
La incorporacin de actitudes apropiadas en el educando debe
preocupar al planificador del currculum. Gran parte de la vida trans
curre en relaciones interpersonales. Uno no vive para s. Como alguien
ha dicho: El mundo est habitado principalmente por otras personas.
Las comunicaciones implican niveles de sentimiento tanto como
conocimientos. Por lo tanto, los sentimientos son importantes en las
relaciones interpersonales. La sociedad determina en gran parte cules
son las actitudes apreciadas y las menospreciadas. Pero el Nuevo
Testamento es nuestra gua en cuanto a normas morales y ticas.
Creemos firmemente que stas proceden de Dios. El educando, en
consecuencia, debe ser conducido a la aceptacin de esas normas.
Adems, debe ser capacitado para hacerlas suyas de tal modo que hallen
expresin en una conducta como la de Cristo.
Las primeras actitudes sociales se adquieren de los padres u
otras personas significativas en la vida del educando. Luego se
aprenden y aceptan valores que la persona encuentra ms all del
crculo familiar. Alfred Adler incluye el desarrollo de actitudes per
sonales nicas como parte del estilo de vida individual.11 Puesto que
como resultado del aprendizaje se desarrollan actitudes, el currculum
debe incluir experiencias ideadas o escogidas para reforzarlas.

El aprendizaje de actitudes y emociones se denomina aprendizaje


afectivo. Puede lograrse m ediante la im itacin, la incorporacin
psicolgica o como resultado del refuerzo positivo del comportamiento.
Tambin las actitudes, motivos y emociones existentes influyen en la
manera en que el alumno percibe hechos nuevos y responde a ellos. Un
currculum que sea verdaderamente cristiano permitir y fom entar
la formacin de valores verdaderos tal como Dios los revela a travs
de su Palabra. Segn Cristo, el motivo interior que impulsa a la
accin es tan im portante como la accin misma (Lucas 11:39). Uno
de los intereses del currculum debe ser, por lo tanto, la formacin de
actitudes correctas y motivos santos que hallen fruicin en las deci
siones apropiadas para una conducta correcta.
3. Desarrollo de habilidad para tomar decisiones
La educacin de la voluntad fue por algn tiempo un nfasis
principal en la educacin del carcter. Hoy en da hay un amplio
acuerdo en que necesitamos educar a los cristianos para el ejercicio
de un juicio moral y responsable. La posibilidad de cursos de accin
alternativos y la anticipacin de las posibles consecuencias, hace
posible que los seres humanos estn libres para hacer decisiones.
Tales decisiones se basan primordialmente en las metas de la persona
en el acto de decidir. Pero adems, (1) la informacin que tiene a su
disposicin; (2) su percepcin de la situacin en que se encuentra; y
(3) sus actitudes y necesidades en el momento, todo contribuye a su
decisin.
Tanto la anticipacin de una recompensa como el miedo a las
consecuencias negativas pesan de manera im portante sobre la eleccin
entre acciones alternativas. Tambin la disposicin a invertir tiempo
y energas personales depende a menudo de si uno ha tenido parte en
la eleccin que se ha hecho. Consecuentemente, la preparacin en el
arte de traer a consideracin todos los datos pertinentes debiera
hallar lugar en el diseo del currculum.
4. Cambio apropiado de comportamiento
Estamos interesados en el comportamiento de la persona. Si
una de nuestras finalidades en la educacin cristiana es capacitar
al educando para ser ms semejante a Cristo, su comportamiento
debe ser plasmado segn el com portamiento de Cristo.
El comportamiento es motivado. Pero la causa involucra ms
que la respuesta a un estmulo dado, o aun a todo un conjunto de es
tmulos. El com portamiento es resultado del conocimiento, las acti

tudes, las motivaciones, las necesidades y las metas del individuo en


su compromiso con su ambiente. Gran parte de su comportamiento
resulta de sus decisiones. As, pues, el comportamiento est destinado
a implementar metas, a evitar conflictos, o a favorecer intereses socia
les. Debemos reconocer esta naturaleza compleja del comportamiento
y enfrentarla.
El currculum debiera incluir oportunidades y actividades que
promuevan el comportamiento deseado. Debemos reforzar el sentido
de realizacin o logro del educando y su aceptacin por parte de Dios
y del grupo del cual forma parte. Pero la educacin cristiana es ms
que manipulacin de estmulos para obtener respuestas especficas de
conducta.
Vemos que hay una interrelacin entre necesidades, motivos,
actitudes, conocimiento, volicin y conducta. El individuo no acta
en un momento dado solamente de acuerdo con la necesidad o el mo
tivo. Ms bien responde en cada caso como una persona total. Y para
el cristiano cada respuesta debe estar de acuerdo con su estructura
de valores. La planificacin del currculum debera capacitar al
cristiano para mantener esos valores centrados alrededor del evangelio.
Hemos implicado que nuestro currculum es una experiencia
conscientemente planificada y guiada, dirigida hacia el cumplimiento
de los propsitos especficos de la educacin cristiana. Debemos
aceptar, por lo tanto, las suposiciones de que un mayor conocimiento
y actitudes ms santas conducirn a decisiones ms vlidas y, por
consecuencia, a un com portamiento ms aceptable. Todo esto es parte
de los intereses del currculum de educacin cristiana. Debemos
incluir el aumento de conocimientos, el cultivo de actitudes, el desa
rrollo de habilidades para hacer decisiones, y la modificacin del
comportamiento.
E. Relaciones
La preocupacin por las relaciones es un reconocimiento de la im
portancia del individuo en sus contactos interpersonales. El dilogo,
tan esencial en la educacin cristiana, implica un sentido de valor
y dignidad personales. Implica tambin una comunicacin efectiva;
y tal comunicacin implica una unin que resulta en comunidad.
Roger Shinn escribe:
Debido a que el cristianismo es la vida de una comunidad,
su ministerio educativo es la obra de esa comunidad. Su propsito
no es la promocin de la comunidad, sino la misin reconciliadora

a la que sta est llamada. De ah que la educacin cristiana pueda


ser descrita como el esfuerzo para introducir a las personas en la
vida y la misin de la comunidad de la fe cristiana. Este concepto
de la educacin cristiana, sugiero, es consecuente tanto con la
interpretacin bblica de la iglesia como con las conclusiones de
la reciente psicologa educativa acerca del proceso de aprendizaje.12

Para estar conscientes de que somos una comunidad se requiere


un sentido de la herencia de tal comunidad as como un sentido de
su naturaleza cohesiva. El currculum de educacin cristiana debe
estar destinado a perpetuar los elementos esenciales de esa herencia.
Debe interpretar la herencia as como los elementos cristianos co
rrientes. Debe tratar asimismo de modificar los elementos culturales
que militan contra la comunidad cristiana. Sherrill escribe:
Koinona es comunidad. Pero es una clase de comunidad
que trasciende la comunidad humana ordinaria, puesto que Dios
est presente y participa en ella. Porque la connotacin de
koinona es que el Espritu de D ios perm anece y est presen te
en todas las relaciones dentro de la c o m u n id a d . . . De este m odo
la koinona es por su naturaleza una comunidad ntimamente
habitada por el Espritu.13

Wyckoff tambin acenta esta preocupacin por la comunidad


en la planificacin del propsito del currculum. Para l, el contexto
de la educacin cristiana debe ser la iglesia.
Puede decirse que la comunidad que adora, que testifica y
que trabaja, de personas en Cristo, es el mbito definitivo de la
educacin cristiana y su currculum, puesto que sin la dinmica
realidad de la comunidad de la fe, es imposible comunicar el
sentido cristiano . . . La com unicacin de la fe requiere, pues,
una comunidad activa, creyente que se extienda fuera de s misma
como un instrumento de Dios para la evangelizacin del mundo.
La educacin en la fe cristiana no puede ser llevada a cabo fuera
de este contexto.14

F. Es prctica y es factible
El proyecto de currculum debe ser prctico y factible. Nuestros
objetivos deben ser asequibles. La educacin tem prana debe ser
simple, y la simplicidad debiera tambin caracterizar al proyecto de
organizacin, el apoyo educativo, y la declaracin de objetivos.
El currculum debe ser frugal en cuanto a personal directivo,
tiempo, esfuerzo y costo. Sin embargo, economa no debe ser sinnimo

de reduccin de tiempo, esfuerzos o finanzas. A la larga, el mayor


expendio puede ser ms econmico en relacin con el aprendizaje.
Otro aspecto de la economa debe ser el equilibrio entre el
currculum y otras actividades. Se dedica tanto tiempo a la educacin
que la iglesia descuida su comunin, su testimonio, su culto u otra
labor cristiana?
El proyecto de currculum debe ser de naturaleza funcional.
Debe conducir naturalmente a un efectivo ministerio educativo en la
iglesia.

G. Viabilidad y responsabilidad
La educacin debe tener un propsito. Debe ser directa e individual.
Debe ser experimentada. Debe estar vinculada a la vida y proporcionar
una crtica de la vida. El proyecto de currculum debe interesarse
tambin por el crecimiento de la iglesia de modo que sta sea cada
vez ms comprensiva y evangelizadora. Debe proporcionar prepara
cin para la perpetuacin de la fe de una generacin a otra. Debe
tener en su propsito la eternidad, y debe valerse de medios por los
cuales pueda ser evaluado cada uno de estos intereses.
Para atender ms efectivamente a la viabilidad y la responsabili
dad, el proyecto debe estar de acuerdo con un propsito establecido
que proporcione direccin, ampliacin, y evaluacin del plan total.
Wyckoff escribe:
En educacin cristiana, una situacin sana es aquella en que
se mantiene la prioridad del objetivo, al servicio del cual est el
currculum y al servicio de ste la administracin. Cuando el
currculum est destinado a servir a los fines administrativos o
cuando el objetivo se reduce para atender a las suposiciones de
un determinado currculum, la situacin es radicalmente m ala.15
III.

Los

O b je tiv o s d e l C u r r ic u lu m

A. Naturaleza de los objetivos


Dos preguntas dominan el inters del currculum de educacin cris
tiana: Qu clase de persona esperamos ver finalmente desarrollarse
por medio de este currculum? y, qu clase de persona es el educando
en un momento dado del proceso educativo? La preocupacin prim or
dial por el individuo y su destino es lo que determina los objetivos.
Paul Vieth ha definido as el objetivo: Una declaracin de un
resultado conscientemente aceptado como el producto deseado de

un proceso dado.16 Con referencia a la educacin cristiana, escribe:


Los objetivos de la educacin son declaraciones de resultados
deseados a lograrse mediante el proceso educativo. Su funcin es
anticipar una meta. Ellos constituyen el blanco para el cual existe
la educacin la raison cletre de su existencia. Los objetivos son
para la educacin lo que los planos del arquitecto son para el
constructor . . . Con una meta en vista, pueden ser elegidas las
actividades apropiadas para alcanzar esa meta, cada una en su
propia secuencia, y su xito puede medirse por el criterio de los
resultados alcanzados en la edificacin de una casa.17

La tarea principal de la educacin cristiana es capacitar a cada


persona para experimentar su mayor potencial en Cristo. Como dijo
Pablo: A fin de que el hombre de Dios sea perfecto, enteramente
preparado para toda buena obra (2 Timoteo 3:17). Un currculum,
pues, debe estar diseado para tratar hechos adquiridos por medio
de la razn o de la revelacin. James Smart recalca la naturaleza
teolgica de nuestra tarea docente:
Enseamos de modo que a travs de nuestra enseanza Dios
pueda obrar en los corazones de aquellos a quienes enseamos
para hacer de ellos discpulos enteramente entregados a su
evangelio, con una comprensin de ste y con una fe personal
que los capacite para dar un testim onio convincente de l en pa
labra y accin en medio de un mundo incrdulo. Enseamos a los
nios, jvenes y adultos para que, por la gracia de D ios, puedan
crecer en la plenitud de la vida y la fe de su iglesia, y puedan
hallar el cumplimiento de su vida en ser miembros del cuerpo
mismo de Cristo y partcipes en esta m isin.18

B. Objetivos comprensivos
Para ser apropiados los objetivos deben ser comprensivos. La razn
y la revelacin deben ser reconocidas como las bases sobre las cuales
uno construye una filosofa cristiana de la vida. Deben ser desarro
lladas apreciaciones y actitudes apropiadas a la edad y el desarrollo
del educando. De las interpretaciones, apreciaciones, actitudes y
motivos del individuo debe resultar la aplicacin del contenido de los
datos aprendidos al desarrollo de las habilidades de la vida y la comu
nicacin cristiana. Este proceso es posible mediante la adopcin de
un currculum construido para lograr un objetivo supremo o varios
objetivos relacionados entre s.19
Cada denominacin tiene la responsabilidad de relacionar los

objetivos de su program a educativo con los objetivos totales de la


iglesia. En todo momento debe haber una relacin lgica y experimen
tal entre los objetivos curriculares y los propsitos institucionales.
Un buen ejemplo de esta relacin puede verse en los Elementos
Bsicos de los Bautistas del Sur, en los cuales los dos objetivos bsicos
se definen como sigue:
1. Iglesia
El objetivo de una iglesia com puesta por creyentes b au ti
zados que comparten una entrega personal a Jesucristo com o Sal
vador y Seor, es ser, mediante el poder del Espritu Santo, un
cuerpo redentor en Cristo, creciendo hacia la madurez cristiana
mediante el culto, el testim onio, la educacin y el ministerio,
proclamando el evangelio al mundo entero, y aplicando los princi
pios cristianos al hombre y la sociedad para que puedan lograrse
los propsitos de Dios.

2. Educativos
Ayudar a las personas a llegar a estar conscientes del D ios reve
lado en Jesucristo, responder a El en una entrega personal de fe,
esforzarse para seguirle en el pleno sentido del discipulado, rela
cionarse efectivamente con su iglesia y su misin en el mundo,
vivir en un consciente reconocimiento de la gua y el poder del
Espritu Santo, y crecer hacia la madurez cristiana.20

En resumen, el marco para el establecimiento de objetivos hacia


los cuales debe tender la educacin es el encuentro redentor y el com
promiso creador del hombre con Dios. Estos deben fom entar la fe y la
adoracin, el testimonio y la extensin, la comunin y la ciudadana
cristiana. El foco de los objetivos debe ser siempre el educando. Ellos
deben reflejar que consideran al educando en su experiencia total,
deben dirigirse a l en su necesidad, y evocar en l una respuesta y
una dedicacin a su propia educacin.
C. Objetivos especficos
Hemos dicho que cada denominacin es responsable de indicar la
direccin del plan de su currculum mediante una declaracin de
objetivos generales. Pero ms all de esa declaracin general de ob
jetivos, cada grupo responsable por el desarrollo del currculum
debe establecer objetivos especficos o inmediatos. Estos son por lo
general los objetivos de las unidades de estudio. Una divisin ms
establece uno o ms objetivos especficos para cada actividad inme

diata o sesin. Estos estarn subordinados o sern aspectos especficos


del todo mayor hacia el cual sealan. Vieth ha indicado la interrelacin
entre los objetivos de este tipo:
Tal divisin de objetivos (comprensivo y especfico) se jus
tifica slo desde el punto de vista de la utilidad prctica nunca
desde el punto de vista de la suposicin de que un tipo deba ser
aceptado con preferencia a otro. A no ser que ambos tipos de ob
jetivos se complementen entre s, no tendremos una exposicin
satisfactoria de las metas educativas.21

D. Caractersticas de los objetivos


1. Claridad
No se puede desor el clamor por claridad de objetivos, sin
riesgo para el proceso educativo. Hay acuerdo comn en que gran
parte de los fracasos en la empresa educativa se ha debido a que las
metas no fueron bien establecidas o claramente definidas. Los objetivos
deben ser expresados individualmente y en trminos lo ms sencillos
posible.
2. Inclusividad (objetivos comprensivos)
Los objetivos deben ser tan comprensivos y completos como sea
necesario para el logro de la meta deseada. Slo cuando se bosquejan
los objetivos especficos y se les arregla en un orden lgico, progresivo,
y se les evala, se notan los vacos en los planes. Al corregir las de
ficiencias, pueden perfeccionarse las actividades educativas, permi
tiendo el desarrollo continuo. Algunos educadores sostienen que
cuando los objetivos son cabal y finalmente establecidos, y cuando son
entendidos por el educando, se ha completado la mayor parte de la
tarea de enseanza-aprendizaje.
3. Cohesin
Los objetivos no pueden ser completos si no son cohesivos.
Debe haber la probabilidad de una fcil transicin de un objetivo
especfico al prximo hasta lograr el objetivo general. La interrela
cin entre los objetivos da unidad al aprendizaje.
4. Viabilidad
Puesto que todo aprendizaje es, en ltimo anlisis individual,
el individuo con sus necesidades e intereses debiera participar en el
establecimiento de sus propios objetivos.
Los objetivos se tornan muertos y sin atractivo cuando estn
divorciados del educando mismo. Deben ser para l opciones vivas.

El debe poder verlos como deseables y asequibles.


Asimismo, cuando los objetivos tienen que ver con el com porta
miento, deben establecerse en trminos de comportamiento. Esto
permite una evaluacin ms objetiva y exacta que cuando no es as.
E. Funciones de los objetivos
1. Los objetivos determinan direcciones
Sin objetivos claros, el currculum se torna una experiencia
sin sentido. Los objetivos determinan y hacen explcitas las metas que
han de alcanzarse; son los fines que deben ser logrados. Los objetivos
son los blancos hacia los cuales se tiende al buscar la modificacin
del comportamiento. Debido a que el educando es central en los in
tereses del currculum , los objetivos deben relacionarse con sus
necesidades, sus intereses, su potencial y sus limitaciones. El currculum
debe permitir la experiencia deliberada de cada educando.
2. Los objetivos determinan el contenido
Debido a que los objetivos determinan los fines que se buscan,
ellos determinan el contenido que compromete al educando en su
bsqueda de nuevas metas y experiencias. Los objetivos especficos
han de hallar expresin en las actividades del aprendizaje. Estas, a su
vez, constituyen los peldaos sobre los cuales el educando se para a fin
de alcanzar logros ms elevados cada vez, hasta alcanzar los objetivos
comprensivos.
El contenido que se ha de estudiar y los recursos que se han
de emplear se introducen cundo y cmo sea apropiado a los objetivos
establecidos.
3. Los objetivos determinan la metodologa
Si los objetivos determinan el contenido, deben determinar
tambin los mtodos, ya que stos deben ir acoplados al contenido
y los fines que se buscan. Los mtodos son las actividades por medio
de las cuales se comunica la informacin, se evocan percepciones, se
expresan emociones, se fomentan decisiones y se desarrollan habili
dades. Los mtodos empleados deben ser los que ms adecuadamente
faciliten el aprendizaje.
4. Los objetivos determinan la estructura
El currculum comienza en el nivel de la iglesia local. Deben
estudiarse las necesidades especficas de las personas tal como son
realmente. Al catalogar y com parar esas necesidades, emerge una

sntesis de las necesidades predominantes y urgentes. Estas son clasi


ficadas segn los niveles de edades y se convierten en los objetivos
prcticos del personal curricular que est planeando los materiales
educativos para la denominacin. Al mismo tiempo, la iglesia local
debiera organizar a sus lderes para determ inar cules y por medio de
qu agencias pueden ser mejor satisfechas las necesidades del alumno.
As la organizacin resulta una ventaja en el logro de los objetivos.
5. Los objetivos determinan los criterios de evaluacin
Finalmente, los objetivos proporcionan los criterios por los
cuales se evala el currculum. Una vez establecidas las metas en el
currculum, debemos preguntarnos si las hemos alcanzado. Sin esta
constante evaluacin constructiva a la luz de sus objetivos, el currcu
lum se torna confuso y estancado. Slo puede ser vigorizado para
servir cuando es acoplado a las necesidades individuales y cuando
estn siendo logradas sus metas.
Al emplear los objetivos como criterios para determ inar la
eficacia del contenido y los mtodos, debemos recordar los intereses
totales de la educacin cristiana. Expresan los objetivos los propsitos
comunes del hogar y la iglesia? Incluyen los intereses del alumno y
el maestro? Ayuda el currculum a hacer que Dios sea real para el
hombre? Proporciona una atmsfera que ayuda al alumno a elevarse
hacia Dios en amante obediencia, y hacia su prjimo en amante
misin? Satisface las necesidades e intereses de los individuos y al
mismo tiempo estrecha los vnculos de la comunidad cristiana? Estn
todos los objetivos especficos subordinados a los objetivos com pren
sivos? Existe unidad, coherencia, direccin, selectividad, motivacin,
estructura y valor en toda la batera de objetivos? Cuando todas
estas preguntas pueden contestarse afirmativamente, el proyecto de
currculum empieza a tom ar forma.
IV . P l a n if ic a c i n

del

C u r r c u l u m

A . N iveles de planificacin

Los siguientes niveles de inters en el currculum de educacin cristiana


estn enumerados por orden de prioridad:
1. Personal
2. Clase o grupo
3. Agencia o program a
4. Distrito local
5. Distrito o rea

6. Denominacional
7. Interdenominacional
En la prctica, sin embargo, generalmente se invierte el orden en la
planificacin del currculum. Las necesidades que deben atenderse
son personales y locales, pero la tarea de preparar materiales y guiar
a los maestros excede la capacidad de la mayora de los dirigentes
eclesisticos locales, de modo que los intereses interdenominacionales
tom an precedencia.
A menudo varias denominaciones combinan sus fuerzas para
bosquejar en borrador planes curriculares de acuerdo con las nece
sidades comprobadas de individuos y grupos. Un ejemplo reciente
de esta tarea de fuerzas combinadas se puede ver en la reunin de
representantes de 16 denominaciones diferentes que participaron en el
Proyecto Cooperativo de Currculum:
Durante el perodo de cuatro aos los 125 o ms miembros
del Proyecto dedicaron siete sesiones de trabajo de subcomits,
grupos de tareas especiales, el Comit Administrativo, y el per
sonal del Proyecto.
Este proyecto ha dado por resultado un Plan de Currculum
utilizable por las denominaciones en escala nacional com o base
para el diseo de su currculum y com o base para el desarrollo de
materiales curriculares. Se anticipa que cada denominacin em
plear este recurso en forma individual y tambin en trabajos
denominacionales cooperativos.22

Otra accin cooperativa interdenominacional ms estrecha an


es la del Comit de Currculum Graduado Aldersgate. En este arreglo,
gran parte de la planificacin, redaccin e impresin de los materiales
curriculares se hace cooperativamente por las denominaciones parti
cipantes.23
En estas empresas cooperativas cada denominacin determina
en qu medida emplear los resultados de esa labor combinada.
Tambin hacen las modificaciones o adaptaciones especiales que
juzguen necesarias. Cada denominacin decide si ha de imprimir y
distribuir sus propios materiales, o si puede hacerlo ms efectivamente
en cooperacin con otras.
En las comisiones denominacionales asesoras en materia de
curricula, por lo general estn presentes representantes de iglesias
locales, especialistas en grupos de edades, psiclogos y telogos.
Lo que Spears recalca, en relacin con el planeamiento del currculum
de las escuelas pblicas, es apropiado tambin para la educacin cris

tiana: As como Clemenceau dijo una vez que la guerra es un asunto


demasiado serio para dejrselo a los generales, se puede decir que
la planificacin del currculum es una cuestin demasiado seria para
dejrsela a los expertos.24
Todos los materiales o programas de educacin cristiana pre
parados a nivel denominacional deben ser adaptados para enfrentar
las necesidades especiales que slo se conocen en el nivel local. Estas
adaptaciones debieran incluir adiciones y eliminaciones apropiadas
en los recursos proporcionados. Los planificadores centrales trabajan
diligentemente para tener una visin de las necesidades tpicas de
las iglesias locales. Pero slo pueden hacer planes para situaciones
tpicas y una que otra posible excepcin. El dirigente local debe
planear las adaptaciones que sean lo ms tiles posibles para su grupo.
En ltimo trmino, el maestro y los alumnos son los editores finales
de los planes y recursos curriculares.

B. Necesidad de planificacin
El currculum es planificado concienzudamente. Esa planificacin
incluye decisiones acerca de organizacin, personal y tareas. Incluye
la cooperacin de todas estas facetas y el bosquejo de una secuencia
de actividades. El planeamiento debe conducir al uso progresivo del
contenido de tal manera que se logren los objetivos.

C. Coordinacin de la planificacin
Es necesario coordinar todas las agencias y actividades educativas
de la iglesia. Entre los que planifican el currculum para la iglesia local
deben hallarse maestros y alumnos, padres, jefes de departamentos,
el pastor y la junta de educacin cristiana. Slo cuando estas personas
discuten las necesidades, los recursos, las actividades y los materiales,
pueden planificar efectivamente el currculum de educacin cristiana.
Sin embargo, nos im parte seguridad saber que hay muchas necesidades
humanas que son comunes a todos los niveles de edades. Por consi
guiente, las actividades y materiales planificados centralmente, pueden
satisfacer muchas de las necesidades que hallamos en nuestros alumnos
en la iglesia local.

D. Cooperacin en la planificacin
Es un paso serio cuando el currculum de la denominacin se deja
de lado para recurrir a otros materiales que se consideran ms atrac
tivos o de ms fcil utilizacin. La iglesia local ve interrumpidos as

sus canales ms tiles para la enseanza doctrinal y la unidad denominacional.


La adaptacin de cualesquiera actividades y materiales para
atender las necesidades del individuo es de esperarse y es recomendable.
Sin embargo, las serias decisiones que intervienen en el diseo, los
m ateriales y los procedim ientos del currculum constituyen una
tremenda tarea que no debiera ser realizada por una sola persona.
Tales decisiones debieran ser hechas solamente por la junta local de
educacin cristiana previa consulta con los maestros, el pastor y los
planificadores denominacionales.

V. E l

C o n te n id o

d e l C u r r c u lu m

A. Enfasis en el contenido
Si lo que se intenta es educacin cristiana, debe drsele un lugar
central a la Biblia como la revelacin de Dios al hombre. Sin embargo,
el decir que la Biblia debe ocupar un lugar central no es suficiente
para dar una direccin adecuada al desarrollo del currculum. Debe
responderse tambin a otras preguntas relacionadas.
Eligiremos solamente un nmero limitado de pasajes bblicos
y daremos nfasis a stos con exclusin del resto de la Biblia? Estu
diaremos la Biblia libro por libro?La enfocaremos desde la perspectiva
social, preguntando qu tiene que decir a las necesidades del hombre en
la sociedad? Seremos individualistas y preguntaremos qu tiene que
decir la Biblia a mis problemas y necesidades? Preguntaremos qu
estaba tratando de decir cada libro a las personas para quienes fue
escrito?
Evidentemente, cada uno de estos enfoques tiene ventajas y
desventajas. La Biblia es un libro grande, y la vida hum ana es com
pleja. De tanto en tanto es necesario repasar la Biblia desde cada
una de estas perspectivas, de acuerdo con el nivel de desarrollo y
comprensin de los educandos. Las necesidades e intereses humanos
son tan variados que debemos dar algn tiempo a la exploracin de
cada una de estas perspectivas.
1. Contenido centrado en la Biblia
Creemos en la inspiracin plenaria de las Sagradas Escrituras. . .
(dadas) por inspiracin divina, revelando infaliblemente la voluntad
de Dios respecto a nosotros en todo lo necesario para nuestra salva
cin.25 Cuando los cristianos evanglicos aceptan un concepto tan
elevado de las Escrituras, la Biblia debe ocupar el centro de los planes
curriculares e impregnarlos. El uso generoso de la Biblia en los ma
teriales curriculares capacita al educando para conocerla bien y hallar

en ella fortaleza, gua, consuelo o advertencia, segn lo necesite.


El Salmista expres el testimonio de muchos cuando declara: Lm
para es a mis pies tu palabra, y lumbrera a mi camino (Salmos 119:
105). La Biblia es la buena nueva del plan redentor de Dios. Este
diario de la divina creacin y compromiso de Dios con el hombre es
indispensable en el currculum de educacin cristiana.
2.
Contenido interpretado teolgicamente
Cristo y su evangelio son elementos esenciales que dan significado,
coherencia y perspectiva a todos los otros nfasis.
Al seleccionar materiales para el currculum insstase en una
dimensin vertical que permite que se vea a D ios en los siguientes
trminos: (a) la iniciativa divina que revela a D ios com o amor que
busca a los suyos y reconcilia al mundo consigo mismo; (b) el divino
encuentro que construye relaciones con la humanidad a fin de que
pueda establecerse una comunin redentora; (c) el divino Revela
dor que confronta al hombre consigo mismo tal com o se expresa a
travs de Jesucristo, la Biblia y el compaerismo cristiano; (d) el
divino Redentor que sabe el predicamento moral del hombre: de
pecado y rebelin, pero que aun as, por amor, perdona y restaura
al hombre a una relacin de fe y gracia; (e) el divino Sostenedor,
fuente de poder que sensibiliza, unifica y fortalece las divinas
aspiraciones y consagraciones de todos los piadosos; y (f) el divino
Soberano, que es Seor y Maestro supremo de toda la humanidad y
el universo.26

El contenido del currculum debe cubrir todas las reas que


ayuden a iluminar la revelacin de Dios a su pueblo. El currculum,
pues, ha de incluir un nfasis primordial sobre la Biblia como la
Palabra revelada de Dios. Tambin incluir credos, historia, teologa
y filosofa en la medida que sean necesarias para explicar y reforzar la
Palabra de Dios. El contenido del currculum incluir msica, arte,
arquitectura y lectura en coro para elevar el espritu y la comprensin
del culto. Se valdr de biografas, problemas sociales y necesidades
personales para enriquecer y dar pertinencia a la consciencia de la
accin de Dios en la experiencia personal y comunitaria.

B. Presentacin del contenido


Al seleccionar los materiales curriculares, las iglesias estn siendo
ms exigentes. Antes, muchos ponan atencin mayormente al formato
atractivo y las ayudas para facilitar la enseanza. Ahora los obreros
estn planteando preguntas ms pertinentes sobre la literatura que
examinan. Entre las preocupaciones apropiadas estn las siguientes:
Estn los materiales graduados para satisfacer el inters y el nivel
de aprendizaje de los que han de usarlos? Son materiales en los cuales

aparece con fuerza y claridad el mensaje de Dios? Hay una fuerte


subordinacin a los artculos de fe denominacionales? Son didctica
mente sanos los mtodos que recomiendan de enseanza-aprendizaje?
Recalcan la dimensin espiritual vertical? Son enfticos en cuanto
a una relacin de am or y obediencia con Dios? Dicen algo de las
necesidades corrientes del hombre en este mundo?
El formulario que se sugiere a continuacin es til para la eva
luacin de materiales curriculares. Debido a que el currculum in
cluye el contenido de los materiales y tambin las funciones desa
rrolladas por los maestros locales, ambos aspectos deben ser exa
minados.

Evaluacin de materiales curriculares


Al examinar los materiales del currculum, bsquense estos
10 elementos. Califiqense los materiales en una escala de uno a 10
en cada pregunta. Un uno indica la calificacin ms baja posible
de este item: deja mucho que desear. Una calificacin de 10 sig
nificar que se juzga el material enteramente satisfactorio en
cuanto al punto en cuestin.
1. Acerca el material al educando a la Biblia y a Jesucristo com o
Fuente de la verdad?
2. Relacionan los materiales consecuentemente las verdades de
la Biblia con los intereses vitales de los estudiantes?
3. Reconoce el material el nivel de necesidad de los educandos, y
les ayuda a los maestros a llegar a ese nivel?
4. Est el vocabulario en el nivel de comprensin del educando?
5. Estn expresados o interpretados los fines de modo que
guen a maestros y estudiantes, ms all del conocim iento, al
cambio de actitudes y comportamiento?
6. Refleja el desarrollo de las clases los fines expresados?
7. Presentan claramente los materiales, y explican, las activi
dades del aprendizaje?
8. Hay ayudas visuales y auditivas para apoyar las actividades
de aprendizaje?
9. Hay preguntas u otras ayudas para alentar a maestros y
alumnos a evaluar el progreso?
10. Incluyen los materiales para el maestro estmulos para la
profundizacin de la vida devocional y motivacin para un
servicio cristiano continuado?

Evaluacin del uso de los materiales


Al examinar el uso que hace el maestro de los materiales del

currculum, bsquense estos 10 elementos. Califiqese al maestro


en una escala de 1 a 10 sobre cada pregunta. Un 1 indica la
calificacin ms baja posible sobre ese tem; deja mucho que
desear en cuanto^a este punto. Una calificacin de 10 significar
que se juzga que el desempeo del maestro es enteramente sa
tisfactorio en ese punto.
1. P roporciona la iglesia al m aestro to d o s los m ateriales
curriculares normalmente recomendados?
2. Dedica el maestro al menos dos horas semanales al estudio
de los materiales y la preparacin para la d ase?
3. Entiende el maestro que su gua es una com pilacin de ayudas
recomendadas? Agrega puntos que se le ocurren? Omite
sugestiones que no se aplican a su clase?
4. Planea el maestro regularmente actividades de aprendizaje
que involucran la participacin de los alumnos durante la
hora de clase?
5. Utiliza el maestro las ayudas visuales provistas y planea
algunas propias?
6. Conoce el maestro a sus alumnos suficientemente com o para
relacionar las verdades de la Biblia con sus necesidades
vitales?
7. Al menos una vez al ao lee el maestro algn libro, asiste
a una clase de preparacin, o a las reuniones regulares de
obreros que se planean para ayudarle a mejorar su enseanza?
8. Dedica el maestro algn tiempo cada semana a evaluar sus
procedimientos docentes y las respuestas de la clase?
9. Hacen atractiva la vida cristiana la vida y las maneras del
maestro?
10. Muestra el maestro inters por alcanzar a otras personas y
ganarlas para Cristo?

1. El fo c o del contenido
Los materiales actualmente en uso en la mayor parte de las
denominaciones comienzan con los intereses principales de la vida y
relacionan la Biblia con esos temas. Esta forma de proceder es un
intento de dar su mayor impacto a la enseanza de la Biblia ayudando
al educando a ver claramente lo que sta dice acerca de sus necesidades.
2. El atractivo del contenido
En su seria consideracin del currculum, muchas iglesias estn
concentrndose en el educando y su experiencia total dentro de la
iglesia. Se estn produciendo ms y mejores materiales de enseanza.
Los formatos nuevos y atractivos despiertan mayor inters de parte
del educando. El individuo est recibiendo asimismo ms atencin en

la planificacin del contenido curricular. Las denominaciones estn


desarrollando una seria evaluacin, investigacin y ensayo en la
prctica.
3. Organizacin del contenido
La organizacin del contenido del currculum est recibiendo
una considerable reconsideracin en la actualidad. Para lograr unidad
y continuidad, se planifica el contenido en unidades de 2 a 13, o
ms sesiones sobre un tema similar. Estos temas se arreglan en una
secuencia que abarque un ciclo de un ao en el nivel del jardn de
infantes, y dos o tres aos en los niveles de mayor edad.
Tambin se est encarando autnticamente la coordinacin de
los temas de uno y otro nivel. Este plan hace posible que toda la
familia estudie los mismos temas al mismo tiempo, pero cada cual
en su propio nivel de comprensin y aplicacin.
4. Evaluacin del contenido
Los tiempos y las necesidades cambiantes seguirn exigiendo
curricula cambiantes. Debemos estar seguros de que el mensaje de
Dios se vierta en trminos comprensibles, y que nuestra enseanza
cristiana sea pertinente para las necesidades del hombre. Slo as
podemos ayudar a los hombres a acercarse ms a la medida de la
estatura de la plenitud de Cristo (Efesios 4:13). Para esto, el currculum
debe ser revisado y evaluado continuamente.
Como dice D. Campbell Wyckoff:
Si los materiales
currculum disponibles en la iglesia
local para uso en su programa de educacin cristiana reflejan un
plan educativo que est enfocado sobre un objetivo sano, que
cubre todo el alcance de la educacin cristiana, que involucra
experiencias de aprendizaje bsicas, y que est organizado para
implicar el empleo por el educando de todos los recursos de la fe
dentro de la comunidad de la iglesia mientras ella vive su vida y
cumple su misin, entonces la eleccin y uso de los materiales co
rrectos es de suprema importancia.27
V I.

Los

R e c u r s o s d e l C u r r c u lu m

A. Alcance de los recursos


Qu recursos didcticos hay en la iglesia? Cmo pueden stos ser
utilizados efectivamente por el individuo y los grupos? Para los
maestros con ms iniciativa, el mundo entero es material didctico,
pero el maestro cristiano trmino medio emplea muy poco de ello en la

enseanza efectiva. Prcticamente, el maestro se concentra en el


uso de materiales impresos. Estos estn preparados para el educando.
La leccin incluye un pasaje bblico y una exposicin de su enseanza
principal. Los materiales para el maestro incluyen un bosquejo para
el desarrollo de la leccin, ilustraciones de la vida, aplicaciones a la
situacin contempornea, actividades a desarrollar por el alumno, y
conclusiones o resumen.
Adems de estos materiales peridicos, muchas casas editoras
recomiendan el uso de diccionarios bblicos, comentarios de la leccin
y una diversidad de traducciones y versiones de la Biblia. Los libros
sobre las tierras, pueblos y costumbres de la Biblia amplan la com
prensin de maestros y alumnos. Existen lminas, filminas, cintas
magnetofnicas y otros materiales audiovisuales que ayudan a los
alumnos en su experiencia de aprendizaje.

B. Eleccin de recursos
Cuando buscamos materiales de enseanza, debemos preguntar: Cul
es nuestro objetivo? Qu recursos nos sern de ms ayuda? Es ra
zonable el costo? Nunca antes en la historia ha habido tal riqueza de
recursos para la educacin cristiana. No en todas partes, pero en
muchos lugares hay pelculas, videocintas, discos, grabaciones en
cassettes, aparatos de retroproyeccin, etc. Estas son algunas de las
ayudas disponibles.
Pero los recursos nunca deben convertirse en fines en s mismos.
Slo son herramientas que pueden mejorar nuestro aprendizaje,
crecimiento y servicio como colaboradores de Dios. En un sentido
muy real, la iglesia es ella misma su mejor currculum. Los dirigentes
locales pueden introducir una enorme variedad de materiales, pero que
resulten ineficaces. Los que emplean los materiales pueden edificar
o arruinar el ministerio docente cristiano.

C. 1 recurso esencial
Hemos m encionado recursos disponibles y talentos y relaciones
humanas. Pero hay otro recurso que no puede comprarse; pero debe
ser estimulado y cultivado. Este recurso es la inapreciable presencia
del Espritu Santo. Wyckoff la describe grficamente en su discusin
de la Palabra de Dios:
La educacin cristiana se ocupa del vocabulario del evan
gelio y la Palabra de D ios. La Palabra de D ios es su manera de

revelarse a nosotros. Fue una palabra hablada; es la palabra


hecha carne en Jesucristo; es la palabra escrita, la Biblia, de la
cual testifica el Espritu Santo. El lenguaje de Dios es evidente
mente una combinacin de lo hablado y lo no hablado, lo verbal
y lo no verbal, un lenguaje de palabras y de relaciones; El acta,
El habla, El muestra, El enva, El aguarda; entra, sana, ensea,
predica, ora; sufre, muere, resucita, asciende, vive y reina; re
torna; y mediante todo ello crea, ama y redime.28

VIL L a

M e to d o lo g a

en e l C u r r c u lu m

En el captulo siguiente entraremos en la consideracin especfica


de la metodologa. Pero como es imposible separar completamente
el mtodo del currculum, no estar de ms aqu una breve considera
cin de esa relacin. Sin involucrar al alumno hay poco aprendizaje.
Finalmente, uno aprende individualmente, pero la mayor parte de los
procesos de aprendizaje son interpersonales y ocurren en un mbito
interpersonal.
A menudo los objetivos alcanzados se han alcanzado en gran
parte gracias al mtodo escogido. El currculum debe incluir una
rica variedad de metodologa. El educando debe resultar involucrado
en la accin preguntando, analizando, apreciando, sintetizando,
evaluando, respondiendo, aplicando a fin de aprender. Mientras
ms se asemeje la experiencia del aprendizaje a una situacin sig
nificativa en la vida, ms efectivo ser el mtodo de enseanza. Aun
cuando se trata de ensear datos concretos, se logra mayor retencin
cuando existe una relacin dem ostrada entre la informacin y su utili
dad inmediata para el educando. Siempre debieran utilizarse aquellos
mtodos que faciliten el aprendizaje con menos corolarios negativos.
R esum en

El currculum se define aqu como las experiencias planificadas de


la iglesia para la educacin del educando. Debe tener que ver con
la inculcacin de conocimientos, la incorporacin de actitudes, el
desarrollo de habilidades para hacer decisiones, y el involucramiento
en las relaciones cristianas.
Los objetivos son la piedra angular del currculum. Debe haber
un objetivo final que d centralidad y apoyo a todos nuestros intereses
cristianos. Adems, debe haber muchas metas especficas. Estas deben
ser claras y prcticas para que sean valiosas y comprensibles. Nues
tros objetivos determ inan el contenido deseado, los m todos y

recursos empleados, la organizacin y estructura diseadas, y los


criterios de evaluacin requeridos.
La planificacin del currculum requiere la coordinacin y
cooperacin de todas las agencias y personas involucradas en l.
Para una unidad coherente es necesaria la integracin de los nfasis
denominacionales y locales.
El contenido, sea que se le considere como la mdula central
del currculum, o como datos para el enriquecimiento de la expe
riencia, debe tener un lugar integral en nuestra planificacin. El lugar
de la Biblia, la experiencia del pasado, el papel de la iglesia, el desa
rrollo corriente y los problemas futuros de los individuos todos
stos deben hallar su lugar en el currculum si ha de satisfacer las
necesidades de la iglesia del maana.
Los recursos para el currculum son tan variados como el am
biente que rodea al hombre. Incluyen todos los materiales impresos
que sean apropiados auditivos, visuales y tctiles. Incluyen asimismo
experiencias imaginarias y directas.
El currculum debe preocuparse por la metodologa, puesto que
por medio de los mtodos se implementan los objetivos, se causa o
invita la participacin, se facilita el aprendizaje y se fomentan las
relaciones. Pero en todos los conceptos, intereses, objetivos, planifica
cin, contenido, recursos y mtodos, es necesario un elemento ms
importante. Debemos dar lugar a la obra redentora del Espritu
Santo. El es la Clave insubstituible de toda la empresa de enseanzaaprendizaje que llamamos currculum de educacin cristiana.
B ib l io g r a f a

Colson, Howard P. y Rigdon, Raymond M. Understanding Your


Churchs Curriculum. Nashville: Broadman Press, 1969.
Este librito cumple su promesa de intentar facilitar al lector comn la comprensin
del plan curricular de la iglesia.

The Churchs Educational Ministry: A Curriculum Plan. St. Louis:


The Bethany Press, 1966.
El Proyecto Cooperativo de Currculum, sobre el cual se informa en este volumen,
fue una empresa mancomunada de 16 denominaciones para explorar juntas el
desarrollo curricular y formular un proyecto de currculum sobre el cual pudieran
luego edificar las denominaciones sus estructuras individuales. Los resultados
de este estudio son a la vez eruditos y extensivos. Proporciona una buena visin
de conjunto de las preocupaciones y direcciones que muchas denominaciones
protestantes han considerado al realizar revisiones del currculum en las dos
dcadas pasadas.

Joy, Donald M. M eaningful Learning in the Church. Winona Lake,


Ind.: Light and Life Press, 1969.
El Dr. Joy es eclctico y conciso en su tratamiento de las teoras del aprendizaje
y su efecto sobre las actividades educativas en la iglesia. El tratamiento del tema
que nos ofrece aqu es estimulante y evangelstico. Aunque simplifica demasiado
las teoras del aprendizaje, presenta un buen plan para la formulacin de un
currculum de educacin cristiana.

Schreyer, George M. Christian Education in Theological Focus.


Filadelfia: The Christian Education Press, 1962.
El Dr. Schreyer subraya la necesidad de un contenido teolgico como mdula de
la educacin cristiana.

Vieth, Paul H. Objectives in Religious Education. Nueva York: Red


Label Reprints, 1930.
El Dr. Vieth ayud a explorar el campo de los objetivos de la educacin cris
tiana. Su influencia sobre el currculum protestante de educacin cristiana es
incalculable. Este libro debiera estar en la biblioteca de todo educador cristiano,
tanto por su valor histrico como prctico.

Wyckoff, D. Campbell. Theory and Design o f Christian Education


Curriculum. Filadelfia: The Westminster Press, 1961.
El Dr. Wyckoff ha resumido los intereses de los formuladores del currculum de
educacin cristiana. Su libro invita a ser ledo dos y tres veces para entenderlo
cabalmente. Es pertinente para los obreros ocupados en planificar e implementar
un programa de educacin cristiana ya sea en el nivel de la iglesia local o general.

N o t a s B i b l io g r f ic a s
1. George Herbert Betts, The Curriculum o f Religious Education (Nueva York: Abingdon
Press, 1924), p. 25.
2. The Churchs Educational Ministry: A Curriculum Plan (St. Louis: The Bethany Press, 1966),
p. 3.
3. El CCP fue un proyecto cooperativo emprendido por 16 denominaciones para explorar
juntas el desarrollo del currculum y formular un proyecto de currculum sobre el cual pudieran
edificar sus estructuras denominacionales individuales. Vase el captulo uno, p. 34; tambin nota 27.
4. The Churchs Educational Ministry, p. 4.
5. D. Campbell Wyckoff, Theory and Design o f Christian Education Curriculum (Filadelfia:
The Westminster Press, 1961). Vase pp. 86 ss.
6. Ibid., p. 79.
7. Robert R. Boehlke, Theories o f Learning in Christian Education (Filadelfia: The Westminster
Press, 1963), pp. 181-201.
8. George M. Schreyer, Christian Education in Theological Focus (Filadelfia: The Christian
Education Press, 1962), p. 148.
9. Ibid., p. 151.
10. Donald M. Joy, Meaningful Learning in the Church (Winona Lake, Ind.: Light and Life
Press, 1969), pp. 142-45.
11. Alfred Adler, The Practice and Theory o f Individual Psychology (Nueva York: Harcourt,
Brace and World, 1927), p. 10.

12. Roger L. Shinn, en An Introduction to Christian Education, comp. Marvin J. Taylor


(Nashville: Abingdon Press, 1966), p. 11.
13. Sherrill, Gift o f Power, p. 50.
14. Wyckoff, Theory and Design, pp. 116-17.
15. D. Campbell Wyckoff, Curriculum, en Kendig Brubaker Cully, comp. The Westminster
Dictionary o f Christian Education (Filadelfia: The Westminster Press, 1963), p. 171.
16. Paul H. Vieth, Objectives in Religious Education (Nueva York: Red Label Reprints, 1930),
p. 18.
17. Ibid., p. 19.
18. James D. Smart, The Teaching Ministry o f the Church (Filadelfia: The Westminster Press,
1954), p. 107.
19. La primera parte de The Churchs Educational Ministry y Why the Church Teaches, de
Stephenson, ofrecen buenas descripciones y declaraciones de un supremo objetivo nico. Vieth, en
Objectives in Christian Education explica varios objetivos generales relacionados entre s, para la
educacin cristiana. Vase la bibliografa.
20. Howard P. Colson y Raymond M. Rigdon, Understanding Your Churchs Curriculum
(Nashville: Broadman Press, 1969), p. 156.
21. Vieth, Objectives, p. 34.
22. Cooperative Curriculum Project: A Design fo r Teaching-Learning (St. Louis: The Bethany
Press, 1967), p. xvii.
23. Unin Cristiana de Iglesias de Cristo, Iglesia del Nazareno, Iglesia Evanglica de Norte
amrica, Alianza Evanglica de los Amigos, Metodistas Evanglicos, Metodistas Libres, Iglesia
Misionera, Iglesia Wesleyana.
24. Harold Spears, Curriculum Planning Through In-Service Programs (Englewood Cliffs:
Prentice-Hall, 1957), p. 50.
25. Manual, Iglesia del Nazareno (Kansas City, Mo.: Casa Nazarena de Publicaciones, 1976),
prrafo cuatro.
26. Schreyer, Christian Education, pp. 152-53.
27. D. Campbell Wyckoff, en Taylor, Religious Education, p. 108.
28. Wyckoff, Theory and Design, p. 119.

Captulo 8

Mtodos $ Medios en
la Educacin Cristiana
I.

In t r o d u c c i n

Hay ms que una pizca de verdad en la expresin: Lo que im porta no


es tanto lo que se hace, sino cmo se hace. Este hecho es expresado
enfticamente por McLuhan: El medio es el mensaje. 1
Los mtodos son medios de comunicacin. Son los vehculos
mediante los cuales los maestros se encuentran con los alumnos,
los alumnos se encuentran con otros alumnos, y todos ellos se en
cuentran con los problemas y los recursos. De tales encuentros re
sulta el aprendizaje y el producirlo es una preocupacin bsica de la
educacin cristiana.
II.

todos

de

las

reas

u n d a c io n a l e s

Los mtodos tienen una manera de vincular la fundamentacin con la


meta, el maestro con el alumno, y la organizacin con la adm inistra
cin. Debido a que son esenciales, los mtodos son elegidos deliberada
mente y desarrollados cuidadosamente de acuerdo con las bases fun
dacionales.

A. Mtodos bblicos

1.

Los mtodos del Antiguo Testamento

El propsito central de la Biblia es el desarrollo del plan divino de


salvacin, pero tambin contiene algunas deliciosas verdades inciden
tales. La Biblia es un tesoro literario de la historia religiosa y educativa
de. Israel. En ella hallamos ejemplos de los mtodos empleados en la
nutricin religiosa. Es imposible leer Exodo o Levtico sin captar el
cuidado que se prestaba a cada detalle del procedimiento. Es un
depsito de casos de estudio sobre comunicaciones interpersonales.
Los hermosos ejemplos de metodologa educativa hoy atraen a los

educadores serios. El uso clsico de los medios audiovisuales disponi


bles por los patriarcas y profetas del Antiguo Testamento ha sido
a la vez un patrn y un desafo para aquellos que quieren aprender
cmo ser ms eficaces en el encuentro de enseanza-aprendizaje.
Los maestros de quienes leemos en la Biblia empleaban lenguaje
descriptivo, modelos y objetos, demostraciones, preguntas y res
puestas, conferencias vividas y bien organizadas, dinmica de grupo,
solucin de problemas, investigacin y descubrimiento, instruccin
individualizada, proyectos, asignaciones, relatos y discusiones.
2. Los mtodos de Jess
Haramos bien en emular las prcticas educativas de Jess. Vea
mos un ejemplo de los muchos en que El escogi el mtodo mejor
para su propsito especfico. Ntese el siguiente hipottico plan para
la leccin de Juan 13:1-17.
Alumnos: Doce hombres maduros, de diferentes intereses y ex
traccin
Lugar: un aposento alto antes de la comida de Pascua
Objetivo: capacitar a los discpulos para sentir la importancia
que tiene el servir ms bien que ser servidos, y actuar en
consonancia con esa percepcin
Ttulo de la leccin: Preocupacin por otros
Mtodo primordial: demostracin mediante el lavamiento de pies
Nuestro medio de evaluacin: la respuesta inmediata de los disc
pulos y la crnica registrada por el autor del libro
En el ambiente de la Ultima Cena, las tensiones eran grandes y
las emociones estaban a punto de estallar. Jess tena poco tiempo
y una oportunidad nica para hacer una impresin indeleble. Podra
haber elegido otro mtodo para ayudar a sus discpulos a cambiar de
actitud acerca de lugares y rangos . Por qu no un discurso con
vincente? Este no hubiera sido necesariamente un procedimiento equi
vocado. Podra haber servido tambin una buena discusin? O una
historia conmovedora comparable en pertinencia y fuerza a la del Buen
Samaritano? O m ontar una representacin? Cualquiera de las alterna
tivas sugeridas podra haber dado buen resultado. Por qu, entonces,
Jess escogi hacer una demostracin y explicarla? Qu fuerza de
conviccin tena este mtodo que les hubiera faltado a todos los otros?
La clave parece haber sido la torpeza moral de los discpulos.
Necesitaban darse cuenta de que su actitud acerca de su posicin era
tan errnea que, para ocuparse de ella, Jess distraa tiempo de los

importantes preparativos de la Pascua. Necesitaban ser despertados


de un golpe. Los avergonz con su abnegado ministerio en una tarea
tan baja que ninguno de ellos haba estado dispuesto a realizarla.

B. Mtodos filosficos
Marcus Priester establece sucintamente la importancia de una base filo
sfica apropiada para la eleccin de mtodos de educacin cristiana:
El educador enfrenta el problema permanente de la selec
tividad de ideas y descripciones que considera ciertas y dignas de
ser adoptadas por l. Por lo tanto, cualquier teora y prctica de
educacin cristiana, para ser vlida, debe tomar en cuenta la filo
sofa as com o otras disciplinas que se ocupan significativamente
de la escena humana.2

Un ejemplo de la medida de la influencia de nuestra filosofa y


nuestra herencia cultural es nuestro concepto mismo de la educacin.
Qu imagen acude a su mente cuando oye usted la palabra educacin?
Defina ahora mismo la educacin en sus propias palabras. Note la
diferencia entre la imagen y la definicin expresada. No estaba
relacionada la imagen con una sala de clase o con un libro? Si es as, esa
imagen se refiere ms al contenido que a la actividad. Sin embargo,
un significado del origen latino de la palabra se relaciona ms con la
actividad educare, sacar afuera.
Histricamente, una preocupacin central de la educacin ha
sido la transmisin de informacin. Por lo tanto, se difundi mucho el
uso de la conferencia organizada, como mtodo eficaz, poco afectado
por el lugar o las facilidades. Ningn otro mtodo tuvo una acogida
tan grande. Los maestros parecan sentir que sin perorar no enseaban
mucho. Se hizo parte de su filosofa de la educacin. Pero tendr
esta posicin el apoyo del examen crtico?
Por otro lado, un espritu verdaderamente filosfico nos impul
sar a investigar la tesis de Marshall McLuhan de que el medio es
el mensaje. Hay una im portante conexin entre el mtodo que
empleamos y el mensaje que proclamamos. Pero equiparar el uno al
otro es confundir el pensamiento. Debe prestarse consideracin crtica
a la base filosfica y a las implicaciones prcticas y teolgicas de
esta tesis. La sabia evaluacin de los mtodos depende de la claridad del
pensamiento y la claridad del pensamiento es asunto de una filosofa
de la educacin cristiana.

C. Mtodos teolgicos
Las interpretaciones y convicciones teolgicas del maestro cristiano
afectan su eleccin y uso de mtodos. Siendo la educacin cristiana
bblica y teolgica en su contenido, maestro y alumno deben tom arla en
serio. James Smart habl de esta cuestin cuando escribi lo siguiente
de los educadores cristianos liberales:
Lo que ellos no comprenden es que su fracaso en conservar
a los jvenes y adultos en su programa educativo es consecuencia
directa de su falta de disposicin para tomar la materia de la
educacin cristiana con suficiente seriedad.3

Reconocemos que las actitudes y emociones del maestro influyen


en su capacidad persuasiva. Tambin las actitudes de los educandos
afectan su disposicin para el cambio. La importancia suprema de
nuestro tema da al encuentro de aprendizaje cristiano esta dimen
sin especial. Como dice James Smart: Donde quiera la educacin
se toma en serio, el educador se encuentra inevitablemente planteando
preguntas ltimas acerca de la naturaleza y el destino del hombre y
acerca del significado del mundo en que vive.4
Nuestra interpretacin de la doctrina de Dios, del hombre, del
pecado, de la inspiracin, de la revelacin tienen influencia directa
sobre la manera en que enseamos. Grimes seala que el maestro
genuinamente cristiano puede hablar de Dios y tambin testificar de
su propia relacin con Dios .5

D. Mtodos histricos
El educador serio hallar amplia recompensa por su examen diligente
de los mtodos utilizados por los educadores anteriores y los resul
tados que dieron sus esfuerzos. A fin de obrar con justicia en esta clase
de exploracin, debemos juzgar siempre un mtodo en el contexto que
determin su uso. La situacin misma tiene influencia sobre la elec
cin del mtodo. Por otra parte, la situacin debe servir para evaluar
la efectividad de esa eleccin.
Hoy en da estamos inclinados a dar nfasis a la adquisicin
de conocimientos como una meta im portante, si no la principal de la
educacin. Este enfoque es parte de nuestra herencia griega y latina.
Tanto para los griegos como los romanos, el conocimiento se orien
taba primordialmente en el campo cientfico e intelectual. Pero para
los hebreos de los tiempos bblicos, el conocimiento tom aba una

coloracin mucho ms moral, tica y de relacin. En la educacin


cristiana debemos preguntarnos seriamente cul es el nfasis correcto
y cul el equilibrio justo entre ambos.
Quiz lo siguiente sea demasiado simplista, pero es una hiptesis
digna de ser considerada: No ser una de las principales razones de
la inefectividad de la educacin cristiana hoy el que hayamos adoptado
como modelo la rama errnea de la tradicin? Ha resultado esta
adopcin en mtodos errneos? Es extrao que se diga de nosotros
que somos una de las generaciones mejor informadas pero menos cris
tianas desde el tiempo de Cristo?

E. Mtodos psicolgicos
Hay una relacin mucho ms estrecha entre los mtodos educativos
y la psicologa, que entre los mtodos y las otras reas fundacionales.
Las bases psicolgicas incluyen consideraciones del crecimiento y
el desarrollo humanos, cmo aprendemos, cmo son motivadas las
personas, los mecanismos humanos de defensa e imitacin, y teoras
de la personalidad.
1. El desarrollo humano
Los nios menores disfrutan de las repeticiones, la actividad,
el juego, los cuentos y la atencin individual. Debido a las limitaciones
de su experiencia y capacidad, no estn en condiciones de responder
a mtodos tales como la discusin, los proyectos complejos, el razona
miento, las conferencias o la asignacin de tareas.
Los nios mayores y los adolescentes estn empezando a desa
rrollar sus habilidades racionales y sociales. Esto significa que son
atrados por los mtodos que ejercitan esas habilidades. La discusin,
la investigacin y descubrimiento, los proyectos y la representacin
de papeles, proporcionan el estmulo mental necesario y la interaccin
apropiados para su etapa de desarrollo una etapa de exploracin
y prueba.
Los adolescentes mayores y los adultos jvenes estn ms in
teresados en diversos tipos de discusin, proyectos, investigacin,
conferencias y simposios. Estn comenzando a establecer sus patrones
de vida y necesitan hacer sus propias decisiones. Han alcanzado la
madurez fsica pero todava estn luchando con las demandas de la
madurez psicolgica, social y espiritual. Las personas jvenes en
maduracin deben com parar alternativas, com probar hiptesis y

sacar conclusiones a fin de establecer su autonom a e identidad per


sonales.
Los adultos medios y de ms edad tienden a disfrutar de con
ferencias, mesas redondas, (panel), simposios y diversas formas de
discusin. No responden tan rpidamente como cuando eran ms j
venes, a mtodos que implican actividad fsica, destreza manual o
experimentacin de funciones. En este perodo, la rutina se ha con
vertido en un modo de vivir.
En general, los distintos niveles de edades requieren diferentes
mtodos de enseanza. Pero debemos cuidarnos de suponer que
siempre es as. Hay algunas leyes del aprendizaje que se aplican a
todas las edades. Por lo general, las personas responden bien a los
mtodos que implican su participacin y la recompensan. Tambin
prestan atencin a las presentaciones visuales y a la exploracin de
conceptos cristianos relacionados con sus intereses presentes. Los
maestros sabios siempre tratan de escoger mtodos que hagan que la
verdad influya directamente en alguna profunda necesidad humana
de sus alumnos.
2. Cmo aprenden las personas
El entender cmo asimilan las personas los diferentes tipos de
materiales de enseanza, ayuda al maestro a escoger los mtodos
apropiados para la tarea de aprendizaje. Si se asimilan mejor los
conceptos por medio de prueba, narracin y realineacin, debemos
emplear mtodos que no slo presenten conceptos, sino que permitan
probar, narrar y realinear. Si nuestra meta es la formacin de
actitudes, son importantes la representacin de papeles, la discusin
y otros mtodos que impliquen una respuesta emocional. La compren
sin de cmo son motivadas las personas y cmo la motivacin mejora
el proceso educativo, aum enta la apropiada seleccin de mtodos.
Cmo se relacionan la motivacin y la teora del aprendizaje
con nuestros principios teolgicos? Suponiendo que se aprendan
algunas cosas mejor por el mtodo de recompensar las respuestas,
autoriza eso al maestro a emplear recompensas para provocar cam
bios de comportamiento, sea que el educando quiera modificar su
com portamiento en esa direccin o no? Cmo se concilia la libertad
moral del hombre con la teora del aprendizaje de respuesta-recom
pensa? Se justifica el empleo de mtodos simplemente porque dan
resultado?
Estas preguntas perturban hoy a muchos tericos humanistas
para quienes el valor supremo de la vida es la libertad para dirigir

la propia vida y hacer decisiones propias. Existe el peligro de que


las personas sean perjudicadas al manipulrselas psicolgicamente.
Pero este peligro desaparece cuando un maestro acta con amor
cristiano para guiar a un alumno por sendas de justicia. Adems, una
filosofa cristiana de la vida no reconoce que el derecho a la soberana
absoluta sobre nuestras decisiones sea el valor supremo de la vida.
Antes bien, en el concepto cristiano del mundo hallamos el bien su
premo de la vida y nuestra mayor realizacin en rendir nuestras pre
tensiones de supremaca a la voluntad de Dios. El maestro que nos
conduzca a esta rendicin del yo no est malogrando nuestro estilo
nos est haciendo libres.
Cmo afectan los mecanismos de defensa del maestro y el
alumno el empleo de mtodos? Podemos escoger mtodos que acre
cienten la seguridad psicolgica dentro del grupo y reduzcan la con
fianza individual en mecanismos de defensa? Podemos reconocer la
forma en que operan los mecanismos de defensa de nuestros alumnos,
y responder con mtodos que, sin desenmascarar al educando, le
permitan bajar sus barreras que le impiden cambiar?
Al estudiar las interrelaciones de la maduracin intelectual,
emocional, fsica y social, podemos provocar la correspondiente
madurez espiritual mediante el uso de mtodos de enseanza apro
piados? Solamente al m adurar en esas reas en formas mutuamente
complementarias se desarrolla apropiadam ente la personalidad. La
visin de Pablo es que la obra de educacin cristiana contina hasta
que lleguemos todos . . . al estado de hombre perfecto, a la madurez
de la plenitud de Cristo (Efesios 4:13, BJ). Algn estudio de la teora
de la personalidad y un genuino am or por las personas capacitarn
al maestro para evitar peligros al usar mtodos que tienden a destruir
o anular el saludable desarrollo de la personalidad.

F. Mtodos sociolgicos
La educacin tiene que ver primordialmente con el cambio de rela
ciones entre las personas. Para que nuestra eleccin de mtodos sea
apropiada, debemos estar familiarizados con el individuo como miem
bro de un grupo lo que es, lo que sabe, cmo aprende, cmo
siente, cmo responde, cmo interacta, y qu relaciones tiene fuera
de la iglesia. Debido a que la mayor parte de las personas aprenden
en relacin con otras, la eleccin de mtodos debe tom ar en cuenta
esas relaciones e interacciones sociales. Dice Boehlke: Aprender no

es hacer algo a las personas. Es la accin de un yo responsable ex


perimentando sus relaciones.6 Sherrill nos recuerda que
el yo se forma en sus relaciones con otros. Si resulta deformado,
lo es en sus relaciones. Si es reformado o transformado, lo ser
tambin en sus relaciones . . . Una comunidad es un cuerpo de
relaciones que afecta lo que han de llegar a ser sus miembros
individuales.7

Pueden escogerse mtodos que inciten a las personas unas con


tra otras, que priven a las personas de su libertad de eleccin, y que
las manipulen para llevarlas a un fin preconcebido. Pero hay otros
mtodos que llevan a los participantes a alcanzar sus ms altos poten
ciales como individuos y como grupo.
Un conocimiento cabal de los procesos de la dinmica de grupo,
de cmo edificar un ambiente de aprendizaje psicolgicamente seguro,
capacita al maestro para elegir aquellos mtodos que aum entan la
probabilidad de aprender.

III. Los

M t o d o s en l a s

E x p e r ie n c ia s d e l A u la

La primera parte de este captulo sera de poco valor sin su aplicacin


a la situacin de enseanza-aprendizaje. Vayamos ahora a la aplicacin
de los principios ya considerados a los procedimientos del aula.
A. Plan de la leccin
Las experiencias espontneas de la vida a menudo son halageas.
Sin embargo, algunas de las experiencias ms ricas son aquellas que
han sido planificadas presupuestadas cuidadosamente en trminos
de tiempo, atencin y costo.
Generalmente el maestro o dirigente prepara un plan de la lec
cin. Pero tambin puede ser preparado por un grupo didctico, por la
clase o por el maestro y el grupo juntos. No es tan im portante quin
haga el plan como cun bien se adapten los mtodos a las necesidades
e intereses del grupo de estudiantes.
El plan de la leccin debe adecuarse al contenido que se ha de
ensear, y debe permitir un verdadero cambio en las vidas de los edu
candos. Tambin debe posibilitar la evaluacin y la vinculacin con
enseanzas previas as como la preparacin para futuras enseanzas.
Algunos de estos elementos estn incluidos en la Figura 1.

Planilla del
PLAN DE LA LECCIN8
I. Tema ------------------------------------------------------------------II.

F ech a ----------------

U n id a d -------------------------------------------------------------------------------------------A. Enfasis de la leccin an terior--------------------------------------------------------B. Enfasis de esta le c c i n ------------------------------------------------------------------C. Enfasis de la prxima leccin ____________________________________

III. O bjetivos o m etas (Sea claro y esp ecfico )------------------------------------------A. Conceptos o hechos a aprender __________________________________
B. Actitudes que cam b iar____________________________________________
C. Habilidades de comportamiento a a d q u irir ________________________
IV. Recursos disponibles ________________________________________________
A. Asignaciones hechas anteriormente _______________________________
B. Equipo y facilidades _____________________________________________
C. Materiales preparados (filmes, discos, lminas, cuadros, modelos,
grficos, exmenes, etc.) ------------------------------------------- -------------------D. Personal involucrado (conferenciante invitado, estudiantes, instruc
tor, etc.) _________________________________________________________
V.

Procedim iento (Antese en detalle el bosquejo y el tiempo exacto de dura


cin anticipado.) ____________________________________________________
Enfasis

M todos / materiales

Tiempo
(m inutos)

Repaso de la lec
cin anterior
Introduccin _________
Enfasis _______________
C on clu sin __________
R espuestas anticipadas
A p licacin y segui
m iento __________
N ueva asignacin
VI.

E valuacin

A menudo pensamos en el plan de la leccin como un mero bos


quejo del contenido que ha de presentarse. Un buen plan incluye un
bosquejo tal, pero es mucho ms que eso. El plan de la leccin tiene
que ver con los mtodos cmo esperamos hacer el trabajo.
Ntese en III (Objetivos o metas), que debemos tener claras
nuestras finalidades; debemos saber qu esperamos que suceda. En
IV enumeramos todos los materiales y otros recursos que nos propo
nemos emplear. En la columna del medio en V indicamos los mtodos
que pensamos emplear durante la clase. Planificamos exactamente
el mtodo que usaremos para establecer un puente con la leccin
anterior. Planificam os cm o introducir los m ateriales nuevos, y
cmo presentar el nfasis principal de la leccin. Luego indicamos
los mtodos a emplear en la conclusin, cmo esperamos suscitar las
respuestas deseadas, estimular el seguimiento, hacer la asignacin para
la prxima leccin, y evaluar los resultados de la clase.
Por lo general en los materiales impresos estn incluidos todos
estos elementos, pero el maestro debe hacerlos suyos antes de
poder conducir el aprendizaje de su clase. Debe conocer sus mtodos
suficientemente para entender cmo emplear los procedimientos re
comendados, o reemplazarlos por mtodos que crea ms eficaces para
su grupo.
La planificacin de unidades o clases por los maestros en reunio
nes del grupo a menudo estimularn mejores mtodos de enseanza
que los que se le ocurriran al maestro trabajando solo.
IV .

todos

de

E n se a nza

El maestro tiene opcin para elegir, pues es posible ensear de muy


distintas maneras. Un texto reciente de educacin cristiana se titula
40 Ways to Teach in Groups (Cuarenta maneras de ensear en grupos)9.
As como un msico no se satisface ni es efectivo con una cancin
o el estilo de un solo compositor, el maestro cristiano no puede
conformarse con un solo estilo de enseanza. La enseanza efectiva en
cualquier nivel de edad exige que el maestro utilice una diversidad de
mtodos.
Debido a que hay tal variedad de procedimientos educativos,
se necesita algn sistema que ayude al maestro a entenderlos y saber
cundo utilizar uno u otro. Se han empleado varias maneras de cla
sificar los mtodos; tal vez el mejor arreglo sea agruparlos por su forma
dominante y por los principios de aprendizaje dominantes que im
plican.

A. Expresin hablada
La forma ms antigua y todava la ms usada de ensear es que el
maestro que sabe algo til lo diga a los alumnos que necesitan saberlo.
Estos elementos del conocimiento humano y el lenguaje estn impl
citos en diversos medios.
1. Disertacin
El sistema de conferencia, o discurso, honrado a travs del
tiempo, se origin en los comienzos de la historia de la educacin,
antes que se inventara la escritura y los estudiantes pudieran disponer
de libros. Cuando solamente la mente del maestro posea los conoci
mientos que deban ser enseados, el nico mtodo de enseanza
disponible era decrselos al alumno que necesitaba saberlos.
Hoy tenemos otras maneras de almacenar datos y otros mtodos
de comunicrselos a los estudiantes, pero este antiguo mtodo an
es valioso. La disertacin o conferencia puede comprimir el contenido
mximo en un tiempo mnimo. Cuando debemos decir mucho en
poco tiempo, utilizamos la disertacin o discurso. La disertacin
tiene, adems, el poder motivador de la personalidad del maestro.
Este tiene a su disposicin todos los elementos de persuasin personal
slo tiene que conocerlos y utilizarlos. Adems, hoy en da, el diser
tante tiene muchos medios para suplementar y reforzar su presentacin.
Entre las alternativas a la disertacin directa estn las ayudas
visuales, tales como (1) apoyar los puntos de la presentacin por me
dio de diapositivas; (2) utilizar un mapa, un grfico, el pizarrn o
encerado, o una retroproyeccin para sealar el progreso del bosquejo;
(3) preparar grabaciones de comentarios ilustrativos y de apoyo para
tener un refuerzo auditivo.
Se puede crear inters adicional empleando ms de una persona
para hablar. Una disertacin dialogada, o una mesa redonda*, o una
presentacin de pros y contras, a modo de debate, agregan valor a
la atencin. A veces es til una entrevista para conocer mejor a per
sonas, ideas o asuntos. Es fcil que el dirigente entreviste al experto
visitante. Sin embargo, una entrevista en grupo, a la manera de una
conferencia de prensa, puede estimular un mayor inters.
2. Narracin
Hoy en da, la disertacin se emplea en la educacin cristiana

*A veces llamado panel

ms con los adultos y los jvenes. Los maestros de nios rara vez
intentan dar grandes trozos de informacin mediante un discurso (o
sermn). En la cultura occidental los nios son demasiado activos
y estn demasiado estimulados para prestar atencin a ideas comunica
das en esta forma.
La alternativa que tiene la maestra de nios es narrarles his
torias. Tiene una verdad que presentar por medio de la palabra, pero
su forma de decirla es nica. En el discurso o disertacin, la verdad
se presenta en orden lgico, paso por paso. En la narracin, la idea
se ve en su impacto sobre las vidas de las personas. Debido a que las
historias se relacionan directamente con actividades humanas, son
inherentemente ms interesantes que las disertaciones. La maestra de
nios rara vez deja de contar en una clase una o ms historias para
comunicar la verdad y ayudar a alcanzar la meta de la sesin.
Debido a que la historia es tan efectiva y tan ampliamente utili
zada, la maestra de nios se esfuerza por llegar a ser experta en la
narracin de historias. Pero el mtodo es tambin un instrumento til
para el maestro de adolescentes y adultos. Una historia bien contada a
menudo es un soberbio tram poln para el lanzamiento de una discusin
de la verdad cristiana. Una ilustracin apropiada a menudo es la mejor
manera de relacionar la enseanza bblica con la vida humana. Por
lo tanto, todo maestro cristiano debiera tratar de llegar a ser un
experto narrador de historias.

B. Involucrar al educando
Debido a que los alumnos aprenden mejor cuando son involucrados,
no hay mejores mtodos de enseanza que aquellos que dan al edu
cando un papel activo en su propia educacin.
1. Preguntas y respuestas
Las preguntas probablemente se usaron primero en la enseanza
para determ inar si el alumno recordaba y entenda lo que el maestro
haba dicho. Hoy, este medio de prueba tambin le permite descu
brir si un estudiante entiende lo que ha ledo en un libro de texto, o
visto en una pantalla, u observado en un paseo por el campo.
Pero el mejor empleo de las preguntas excede la simple prueba.
Los interrogantes de un maestro pueden abrir la mente del alumno a
la exploracin de la naturaleza de Dios. La pregunta de un alumno
puede revelarle al maestro cul es el inters y la preocupacin del
alumno y por lo tanto decirle cul es el rea en la que est ms listo

para aprender. Estas preguntas introducen al educando en la accin


sea que pregunte o responda. Esta involucracin activa es casi siempre
un procedimiento de aprendizaje mejor que el escuchar pasivamente.
El buen interrogatorio es un mtodo efectivo de enseanza cris
tiana, sea con nios elementales, adolescentes o adultos.
2. Discusin
A menudo una pregunta desata una discusin en la clase. Fre
cuentemente ste es el propsito con que el maestro la hace. Este
tipo de preguntas por lo general comienzan as: Qu piensan ustedes
de . . . . ? o Cmo reaccionan a . . . . ? Tales preguntas normalmente
provocan una discusin porque tocan las mentes de los alumnos en
puntos sobre los cuales tienen opiniones y preferencias personales.
Una discusin por lo general comienza con la interaccin entre
el maestro y el alumno, pero debiera extenderse rpidamente a la
interaccin entre los alumnos mismos. En el diagrama de Leypoldt
del proceso de discusin (Figura 2)10 cuntese el nmero de inter
acciones alumno-a-alumno (A-A) en contraste con los nicos dos
intercambios maestro-a-alumno (M-A).

(M)

Figura 2

Las fuerzas educativas de la discusin son la involucracin


del alumno y la interaccin del grupo; su debilidad es el peligro de

no adquirir nueva informacin o percepcin. Para evitar esta falla el


maestro generalmente:
Introduce el tema
Recuerda al grupo el propsito de la discusin
Cuida de que la discusin no se desve
Pregunta: Qu dice la Biblia?
Hace un resumen del progreso
Sugiere ms estudio o nuevos cursos de accin.
Para los nios, las tcnicas de discusin son menos formales,
pero el mtodo es tan importante como para los adolescentes y los
adultos. Probablemente en los manuales para maestros el procedi
miento est indicado con frases tales como Disctase con los nios. . .
o Haga que los nios hablen acerca de . . En el tratam iento de las tc
nicas preescolares y escolares elementales el mtodo puede ser men
cionado simplemente como conversacin. La meta es estimular a los
nios a expresarse por s mismos de tal modo que el maestro pueda
saber lo que piensan y cmo sienten acerca de las cuestiones cristianas
que se estn explorando.
3. Mesa Redonda-Discusin*
Este es un mtodo especial de interaccin grupal. Su propsito
es descubrir toda la informacin que tiene el grupo, que sea pertinente
para el tema en discusin. El lder presenta el asunto que ha de ser
explorado, y luego se estimula a los miembros a que cada uno exprese
su pensamiento. Todas las ideas son anotadas a la vista del grupo
en un pizarrn. No se permiten crticas y evaluaciones de las sugestiones,
porque las evaluaciones negativas pueden desalentar la libre expresin
de las ideas.
En una clase de escuela dominical o un grupo juvenil, este sis
tema es til para presentar un tema nuevo o una nueva unidad de
estudio. La lista de ideas generadas se convierte entonces en la base
para averiguar cmo son reflejadas las enseanzas bblicas por las
ideas presentadas.
4. Divisin en grupos menores**
Esta es otra forma especial de interaccin de grupo, popular
entre los adolescentes y los adultos jvenes. La divisin en grupos
*Brainstorming
**Buzz groups

pequeos es la caracterstica nica de este mtodo de discusin. Una


clase se divide en grupos de no ms de tres o cuatro estudiantes por
grupo. Todos los grupos pueden discutir la misma pregunta, o se le
puede asignar a cada grupo una pregunta diferente relacionada con
el mismo tema. Despus de algunos minutos de discusin, cada grupo
informa a la clase reunida los resultados de su discusin.
La pequea estructura de los grupos da tiempo para que cada
uno de sus miembros haga su contribucin. Tambin estimula la
participacin de personas demasiado tmidas para intervenir en una
discusin en un grupo ms grande.
5. Estudio bblico inductivo
He aqu un mtodo de grupo especialmente significativo para
la educacin cristiana evanglica. Es im portante que el grupo sea
pequeo (menos de 15) de modo que cada miembro tenga oportunidad
de involucrarse y hacer su contribucin. En lugar de que el maestro
diga lo que sabe, se estimula a cada miembro del grupo a que diga
lo que l encuentra en el pasaje. El prrafo o captulo corto escogido,
puede leerse en voz alta, luego cada uno lo lee para s en silencio y
atentamente varias veces. Despus de 5 10 minutos de exploracin,
cada uno es estimulado a com partir con el grupo una o ms percep
ciones que le hayan impresionado especialmente.
6. Estudio bblico en profundidad
Otra forma especial de interaccin en grupos pequeos es la del
estudio de la Biblia en profundidad. Cada alumno parafrasea el ver
sculo o prrafo escogido para el estudio. Expresa el pensamiento
en sus propias palabras y, en lo posible, evita emplear los trminos
claves del texto bblico. Las parfrasis son compartidas con el grupo,
y se interroga a cada escritor acerca de sus razones para haber esco
gido tal o cual interpretacin. Al finalizar este perodo en que todos
comparten, cada miembro del grupo piensa sobre la pertinencia per
sonal del pasaje, preguntndose: Qu tendra yo que hacer si tomo
en serio este pasaje?
El estudio inductivo y el estudio en profundidad de la Biblia son
mtodos empleados especialmente con jvenes y adultos.
7. Presentaciones con respuesta de grupo
Varios otros mtodos empleados a menudo con jvenes y adultos
son combinaciones de una presentacin por un disertante o por un
grupo pequeo de lderes, y la respuesta de la clase. Los valores de estos
mtodos residen en el aum ento del inters creado por una presenta

cin de conjunto y la participacin de los miembros de la clase.


a. El simposio es simplemente un mtodo de presentacin for
mal por un grupo. En lugar de que un disertante presente todas las
fases de un tema, varios participantes presentan los diversos aspectos
del mismo. En el simposio dialogado se agrega una persona a quien se
recurre para que responda a las presentaciones. En un foro en simposio
todo el grupo entra en una discusin de los temas presentados por la
mesa directiva del simposio.
b. El panel se parece al simposio puesto que es una presentacin
en grupo. Sin embargo, en lugar del conjunto de exposiciones del
simposio, un panel o grupo de personas discute informalmente entre
ellas, frente a los concurrentes, el tema asignado. El panel se convierte
en foro, cuando la presentacin del panel de expositores es seguida
inmediatamente por una discusin abierta de las cuestiones. Se esti
mula a todos los miembros de la clase a hacer preguntas u ofrecer
respuestas. Un panel de reaccin responde a una disertacin, un film
u otra forma de presentacin. El panel es simplemente un grupo
pequeo designado para reaccionar ms bien que para iniciar un tema
de inters cristiano. Un equipo de respuesta de grupo se asemeja a
un panel de reaccin excepto en que los miembros del equipo inte
rrumpen al disertante en momentos apropiados durante la disertacin
a fin de aclarar inmediatamente las cuestiones.
c. Un fo ro es una discusin por todo el grupo pero una dis
cusin en respuesta a una presentacin especfica. En un fo ro de
disertacin la clase responde a las ideas expuestas por el disertante.
Un fo ro de debate es una respuesta grupal a una discusin en la cual
dos o ms disertantes exponen conceptos opuestos. El fo ro de entre
vista permite que la clase plantee sus propias preguntas despus
que un lder designado ha entrevistado a un visitante. Un nmero
creciente de pastores estn empleando el fo ro del sermn (por lo
general ante una taza de caf despus del servicio) a fin de obtener
reacciones de los miembros de la iglesia al sermn.

C. Aprendizaje visual
La investigacin didctica muestra que el aprendizaje mejora cuando
dos o ms sentidos estn involucrados en la exposicin al material
que debe ser aprendido. Hasta ahora hemos mencionado mtodos
relacionados en gran parte con el odo. Pero el odo parece menos
valioso que la vista para la adquisicin de informacin. Or y ver al
mismo tiempo, es mejor que solamente or. Or, ver y luego repetir

con palabras propias la esencia de lo que se ha aprendido parece an


ms efectivo.
1. Lminas
Las lminas se utilizan ampliamente en la educacin cristiana
de los nios, desde la edad de la guardera hasta el trmino de la es
cuela prim aria y el principio de la secundaria. Las lminas bblicas
ayudan al nio a visualizar historias y ambientes de los sucesos de la
historia cristiana. Los cuadros de ambientes modernos ayudan a los
alumnos a aplicar las enseanzas bblicas a situaciones de sus propias
vidas.
Para uso en la clase, las lminas deben ser bastante grandes
para que todos los alumnos puedan ver claramente los detalles. Un
tam ao muy difundido para este tipo de lminas es de unos 30 por 50
centmetros. A menudo las lminas se emplean en relacin con las
historias, ya sea para visualizar un episodio del relato o para pasar
revista a los acontecimientos despus de relatada la historia.
Un estudio con lminas o grabados de una escena de la vida
puede utilizarse para introducir una discusin de las actitudes cris
tianas en las relaciones interpersonales entre los nios.
El Nu-Vu11 y el franelgrafo amplan los valores didcticos
de las lminas. El inters del alumno va en aumento cuando se van
agregando por separado las figuras del cuadro total a medida que
progresa el relato.
Las lminas han sido desde hace tiempo un equipo didctico
normal para la educacin cristiana de los nios. Pero ltimamente
se las est empleando cada vez ms en clases de jvenes y adultos.
A veces un cuadro como la escena de la crucifixin puede exponerse
para ayudar a crear el estado de nimo de una clase. Otros cuadros
pueden ser examinados y analizados como mtodo para involucrar
al grupo en la percepcin y la reaccin cristianas.
Leypoldt describe un mtodo de enseanza para adultos que
llama conversaciones de galera.
Se crea la atmsfera de una galera de arte exhibiendo uno
o ms cuadros o esculturas sobre un tema determinado, a los
cuales el grupo responde discutiendo el significado que varios
de sus miembros descubren en esas obras.
El propsito es entender lo que los artistas o escultores estn
tratando de decir por medio del arte.12

2. Paquetes educativos*
Ultimamente algunos productores de materiales para los cursos
de educacin cristiana han producido paquetes de recursos visuales
para casi todos los niveles servidos por sus cursos. Esos recursos
incluyen una variedad de diapositivas, filminas, cassettes, libritos,
y juegos didcticos. El valor de estos paquetes est en los instru
mentos visuales que proveen. Los planificadores estudian los mtodos
de educacin pblica y la publicidad impresa que puede adaptarse a
los conceptos de visualizacin de la educacin cristiana. Para los
nios pequeos se incluyen lminas para la mayor parte de las clases.
Mapas y grficos bblicos sirven de apoyo para los estudios de los
adultos. Carteles con versculos bblicos y dibujos describiendo res
puestas cristianas estn destinados a captar el inters de los adoles
centes y motivarlos a conducirse cristianamente.
3. Proyecciones visuales*
A medida que las proyecciones han inundado el mundo del en
tretenimiento y han sido desarrolladas para la educacin pblica, se
las ha empleado cada vez ms en la educacin cristiana. Filmes,
filminas, colecciones de diapositivas y videotapes estn disponi
bles para ayudar en muchas reas del ministerio docente de la iglesia.
Una im portante tarea para los pastores, as como para los di
rectores y superintendentes de educacin cristiana es familiarizar
a los maestros laicos con los valores y las tcnicas de estos modernos
medios de enseanza. Leypoldt, por ejemplo, menciona el mtodo de
comentarios de film es. Este consiste en m ostrar una pelcula, filminas
o una coleccin de diapositivas, y tener a continuacin un perodo
de discusin libre, abierta para todo el grupo.13
La tecnologa ha revolucionado tanto la posibilidad como gran
parte de la naturaleza de la comunicacin de la iglesia. Con el adveni
miento del transistor y los equipos de estado slido, el precio de
gran parte de los aparatos electrnicos ahora est al alcance de los
presupuestos de la mayora de las congregaciones. Proyectores para
pelculas, filminas, diapositivas, imgenes opacas y retroproyeccin
se encuentran frecuentemente en iglesias de modestas proporciones. Es
difcil que haya una iglesia que carezca de algn medio para proyectar
* Lamentablemente, en la Amrica Latina la gran mayora de las iglesias no tienen a su
alcance los medios mencionados en los prrafos dos y tres de esta seccin. Sea porque
no existen materiales similares en castellano, o, como en el caso de los medios electrnicos,
porque, por motivos econmicos estn en su mayor parte fuera del alcance aun de iglesias
importantes.

imgenes con propsitos educativos. La iglesia que siente que no puede


sufragar el costo de una o ms de estas mquinas, a menudo puede
alquilar o conseguir prestados tales equipos de algn negocio cercano,
o de una escuela pblica o una familia.
Adems, el desarrollo del equipo para la reproduccin y amplifi
cacin del sonido ha enriquecido enormemente los posibles recursos
educativos durante la ltima dcada. La era del cassette ha llegado.
El cassette permite grabar de antemano presentaciones preparadas
localmente.
El grabador de cassettes agrega una nueva dimensin educa
tiva; el estudiante puede grabar disertaciones, discusiones y otras
presentaciones audibles. Luego puede escucharlas nuevamente en
privado, cuando tiene ms tiempo para reflexionar sobre ellas y prestar
ms atencin al contenido.

D. La msica como un mtodo


En cada caso en que el objetivo de la educacin cristiana sea cambiar
los sentimientos y actitudes del educando, la msica es un mtodo
eficaz para lograrlo. En la educacin cristiana preescolar nuestros
objetivos por lo general son ms emocionales que cognoscitivos. La
maestra sabe que puede ayudar a un niito a sentirse bien ante el am or
de Dios aun cuando no pueda esperar que lo entienda. Sencillos
cantos de alegra, acompaados por movimientos rtmicos, constituyen
un procedimiento normal en guarderas y jardines de infantes.
Para los nios entre 6 y 11 aos de edad, los himnos que han
sido escogidos porque tienen cierto tema didctico son vehculos
tiles para la comunicacin de conceptos cristianos. Cuando ex
ploramos la doctrina de la creacin, los nios cantan:
El m undo entero es
Del Padre celestial;
El pjaro, la luz, la flo r
Proclaman su bondad. 14
En experiencias de adoracin cantamos:
Alabadle, alabadle
Todos los niitos;
Dios es amor, es amor. 15
Cuando queremos ensear el cuidado de Dios, cantamos juntos:
Cristo me ama, bien lo s,
Su Palabra me hace ver

Que los nios son de Aquel


Quien es nuestro Amigo fiel. 16
El hacer estas afirmaciones en la casa de Dios junto con adultos
a quienes los nios aman se convierte en una profunda persuasin
cristiana. Las palabras mismas comunican los conceptos de nuestra fe.
Las tonadas ayudan a grabar las creencias tan profundamente en nues
tra conciencia que permanecen con nosotros mientras dura la memoria.
En las reuniones evanglicas de la juventud, con las manos en
alto y el dedo ndice extendido, los jvenes afirman gozosamente:
El es Dios y Seor,
A la tumba domin con su poder.
Todos le honrarn y confesarn
Que Cristo es Seor.17
Esto es mtodo un procedimiento que los lderes de jvenes
cristianos utilizan para ayudar a los adolescentes a afirm ar sus creen
cias y confesar su fe.
Y qu podemos decir en cuanto a emplear la msica en la edu
cacin cristiana de los adultos? Se proclaman conceptos cristianos,
se fortalece la lealtad cristiana y se refuerza la firmeza de la conducta
cristiana cuando las personas maduras cantan:
No temas por nada, contigo yo soy;
Tu Dios Yo soy solo, tu ayuda ser;
Tu fuerza y firm eza en m i diestra estarn,
Y en ella sostn y poder te dar. 18
En un fo ro musical jvenes y adultos escuchan msica instru
mental y luego responden a ella discutiendo los significados de los
estados de nimo y atmsferas que ella crea. O un grupo escucha
msica coral y a continuacin discute los significados de las palabras
y su significacin para cada individuo.19
Un aprendizaje similar ocurre cuando nios y maestros discuten
el significado de las palabras de un himno nuevo o reflexionan
sobre los conceptos cristianos cuando cantan un himno bien conocido.

E. Mtodos que producen cambios


Tal vez ms que muchos otros mtodos, la msica tiene un efecto
transform ador sobre el tono de los sentimientos del educando. Todos
los mtodos que involucran ms directamente a los alumnos parecen
altamente conducentes al cambio de actitudes y sentimientos. Estos
incluyen los grupos de discusin y debate, grupos que escuchan,

grupos que trabajan juntos para escribir una pieza, el drama, la


representacin de personajes, el sociodrama, los juegos de simulacin,
los estudios de casos, y los grupos de respuesta. La ley del aprendizaje
parece ser que cuando nos involucramos, nos agrada.
En la figura 3 (pgina opuesta) Leypoldt bosqueja los pasos que
debemos ayudar a dar a los educandos para que nuestra enseanza
produzca cambios importantes en ellos. Estos pasos implican prin
cipios del aprendizaje que debemos buscar y tratar de aplicar en
cualquiera de los mtodos que escojamos.

F. Aprendizaje individualizado
Ninguna discusin de los mtodos es completa sin una exploracin
del aprendizaje individualizado. En ltimo trmino todo aprendizaje
es individual; slo los individuos aprenden. Pero a menudo las per
sonas aprenden juntas en experiencias paralelas o de relacin con
otras. Lo que nos interesa aqu son las posibilidades del aprendizaje
cristiano fuera de la relacin con un grupo (o interaccin). Con
frecuencia el aprendizaje individual es ms rpido que en experiencias
de grupo, pero, desde luego, se pierden los valores de la interaccin y el
estmulo de la clase.
El desarrollo de las posibilidades de aprendizaje individualizado
ha aumentado mucho durante la generacin pasada. Antes de esa
poca, los medios principales a nuestra disposicin eran la lectura de
libros, la gua de un maestro y la experiencia personal. Actualmente
las posibilidades incluyen:
Secuencias programadas de aprendizaje desarrolladas
mecnicamente o impresas
Investigacin dirigida
Libros de trabajo
Pelculas instructivas
Filmstrips con audio o guas impresas
Filminas o diapositivas con audio o guas impresas
Mapas
Entrevistas personales con asesores
Audiciones musicales con respuesta
Disertaciones
Pelculas sonoras
Talleres
Informes sobre libros
Estudio de casos
Averiguacin-descubrimiento

PASOS PARA LOGRAR CAM BIOS20


Cuando el educando tiene sentimiento de que es inadecuado en lo que
toca a:
Sus
Sus modos de
Su
Su
comprensin
sentimientos
conducirse
conocimiento
1. Comprender 1. Comprender 1. Preocuparse 1. Comprender
la necesidad
la necesidad
por la defi
la necesidad
de nueva in
de nueva in
ciencia
de una nueva
formacin
formacin
manera de
conducirse
2. Buscar re
2. Buscar re
2 . Estar al tanto
2. Reducir o
cursos ade
cursos ade
de nuevas
eliminar ba
cuados
cuados
maneras de
rreras
conducirse
3. Percibir
3. Percibir
3. Buscar nue 3. Elegir una
nuevas ideas
nuevas ideas
vas maneras
nueva manera
de sentir
de conducirse
4. Imitar la
4. Comprender 4. Seleccionar
Ensayar el
idea de otro
el significado
nuevos sen
nuevo com
de la nueva
timientos
portam iento
idea
apropiados
5. Repetir
5. Aplicar el
5. Incorporar 5. Evidenciar la
la idea hasta
nuevo cono
el nuevo sen
efectividad
memorizarla
cimiento
timiento
del nuevo
com porta
miento
6. Practicar lo 6. Analizar las 6. Ensayarlo
6. Usar las evi
que se ha
situaciones
dencias para
aprendido
relacionadas
cambiar la
con la idea
autopercepcin
percepcin
7. Incorporar 7. Sintetizarla
7. Incorporar
la nueva idea
en nuevos
el nuevo com
patrones
portam iento
al estilo de
vida
8. Ensayarla
8. Evaluar la
Ver otros
nueva idea en
usos para el
relacin con
nuevo com
los propsitos
portam iento
Fisura 3

Un mtodo muy descuidado de aprendizaje cristiano individual es


la asignacin de investigacin bblica personal en casa. Cuanto ms
podamos estimular a los alumnos a leer y estudiar personalmente la
Biblia, tanto ms probable ser que crezcan y se desarrollen como
cristianos. Para que estas asignaciones tengan xito, deben ser espec
ficas; debieran relacionarse con los temas estudiados en clase; y se
debiera d ar oportunidad para que el estudiante informe al grupo las
conclusiones de su investigacin.
Las escuelas de la iglesia pueden fom entar el aprendizaje indi
vidualizado proporcionando a la clase centros de inters, tableros
para boletines, exhibiciones de varias clases y dioramas. Una ten
dencia corriente es la de desarrollar en el rea educativa de la iglesia
un centro de medios instructivos o recursos para la enseanza que
incluya una biblioteca, cassettes, filminas, diapositivas, lminas y
mapas, junto con el equipo para utilizarlos.

G. Aprendizaje por la observacin y la prctica


El aprendizaje se hace ms fcil cuando podemos observar directa
mente lo que debe hacerse y luego practicar hacindolo. Por lo tanto,
tan a menudo como sea posible, los maestros deben escoger mtodos
que permitan a los alumnos tener experiencias directas de aprendizaje
cristiano.
1. Demostraciones en el aula
Cuando los primarios* necesitan aprender a localizar pasajes en
la Biblia, los maestros les muestran cmo est arreglada la Biblia, en
libros, captulos y versculos. Los alumnos entonces practican la
localizacin de referencias y la bsqueda de relatos conocidos. Cuando
los adolescentes necesitan entender el uso de una concordancia de la
Biblia, observan cmo el maestro encuentra un pasaje; luego practican
la bsqueda de pasajes asignados utilizando la concordancia.
2. Paseos
Un aprendizaje cristiano efectivo ocurre cuando podemos llevar
a nuestros alumnos al escenario de la accin. Cuando los nios de la
guardera infantil necesitan ver y sentir la maravilla de la creacin
de Dios, los llevamos a dar un paseo por algn parque cercano.
Para ayudar a los nios del jardn de infantes y primarios a en
tender los elementos del culto de los adultos, visitamos el templo
Aqu significa 9-11 aos de edad.

para ver, tocar y hablar acerca del pulpito, el lugar del coro, el rgano,
el altar, y la mesa de la Comunin.
3. Grupos de trabajo
Cuando un grupo de adolescentes de una seccin residencial de
clase media necesitan entender la miseria hum ana y el ministerio
de servicio cristiano, tratam os de exponerlos a ambas cosas. Fue una
accin de educacin cristiana muy efectiva que un equipo de trabajo
pasara varios sbados limpiando los desperdicios acumulados en calles
y callejones del ghetto (o arrabales) de su ciudad. Vieron el poder
del buen ejemplo cuando los residentes del ghetto empezaron a
limpiar de desperdicios los patios de sus casas.
Fue efectiva educacin cristiana cuando un equipo de jvenes
cruz la frontera de un campo misionero cercano para dirigir escuelas
bblicas de vacaciones; y cuando un grupo de adultos jvenes del estado
de Idah pas una semana en el estado de Arizona ayudando a construir
una capilla.

H. Estmulo a crear
Dios es el Creador, pero la Biblia nos ensea que el hombre ha sido
hecho a su imagen. Una de las metas de la educacin cristiana debiera
ser estimular en nuestros alumnos esa capacidad dada por Dios. Pero
hay otra razn para emplear mtodos creadores cada vez que puedan
servir a nuestros propsitos. La expresin creadora es una de las ma
neras ms efectivas de abrir la mente humana a nuevas verdades y de
grabar profundam ente los conceptos en la memoria.
1.

Representacin de personajes

Leypoldt describe la representacin de personajes en la manera si


guiente:
Se representa o acta brevemente una situacin problem
tica, poniendo el nfasis en que los individuos se identifiquen con
los personajes. A continuacin se desarrolla una discusin sobre el
problema presentado. Son necesarios los siguientes pasos: Deter
minar las circunstancias exactas de la situacin problemtica;
distribuir los papeles entre los participantes, quienes a su vez
planean el mtodo de presentacin; representar la situacin; de
tener la accin en un momento culminante; analizar y discutir el
desempeo de los actores; y evaluar los resultados.
La meta es resolver un problema y tener as oportunidad de
penetrar en los sentimientos de otros.21

En el caso de los nios, la representacin a menudo toma la


forma de dramatizacin de relatos bblicos que se estn estudiando.
Al representar los papeles del relato, los nios entran en los senti
mientos de los personajes bblicos y expresan esos sentimientos en for
mas que son naturales para ellos.
2. Dibujo
El dibujo en grupo es un mtodo utilizado con alumnos desde
los primarios hasta los aos adultos. El maestro presenta una idea
relacionada con el tema en discusin. Los alumnos individualmente, o
en grupos de dos o tres, expresan sus conceptos o reacciones por medio
de dibujos. Luego los dibujos son compartidos con el grupo y sus
significados son interpretados.
Un mtodo relacionado con ste, con jvenes y adultos, es crear
una reaccin escultural formando figuras con alambre fcil de doblar
u otro material que se preste para modelar.
3. Escritura creadora
La escritura creadora, como el arte creador, puede usarse con
alumnos desde el tercer grado hasta la edad adulta.
El maestro y el grupo deciden sobre algunas ideas comunes rela
cionadas con un tema en discusin. Entonces estas ideas se expresan
por medio de una lectura antifonal, una poesa o un trozo en prosa.
El dirigente prepara al grupo sugiriendo ideas, leyendo algunos poemas
y mostrando ejemplos de lo que pueda escribirse. Las composiciones
pueden ser preparadas por individuos o por grupos pequeos. Se
estimula a cada persona o grupo pequeo a com partir sus ideas con
la clase.
V.

E l E s p r it u S a n t o e n l o s M t o d o s H u m a n o s

Los mtodos son tal vez nuestra contribucin hum ana ms importante
a la educacin cristiana. El contenido de sta procede de Dios, segn
el modelo que hallamos en Jess de Nazaret. Pero los mtodos se
basan directamente en las leyes naturales del aprendizaje. Lo que nos
compele como maestros es descubrir cules son los mtodos mejores,
y luego utilizarlos tan efectivamente como sea posible.
A. Procedentes de Dios
Si bien los mtodos se basan firmemente en las leyes de la psicologa,
dejan por eso de ser las leyes de Dios? En ninguna manera. La Biblia

nos dice que todo lo bueno y perfecto viene de Dios (Santiago 1:17).
Las leyes del aprendizaje son leyes que Dios ha establecido para la
interaccin entre la mente humana y su ambiente. Los hombres han
descubierto gradualmente esas leyes y les han dado nombres: psicologa,
aprendizaje, cambio, educacin.
La diferencia im portante entre las verdades espirituales de
nuestro contenido y las leyes psicolgicas que plasman nuestros
mtodos est en la manera en que aprendemos acerca de ellas. Las
leyes espirituales y morales nos son dadas en la Biblia por revelacin
directa. Estn claramente expresadas: Amars al Seor tu Dios con
todo tu corazn . . . Amars a tu prjimo como a ti mismo (Mateo
22:37-39). Pero debemos estudiar las leyes naturales de Dios para el
aprendizaje, as como debemos estudiar sus leyes para la qumica y la
biologa, para descubrir lo que son y cmo operan.

B. Moralmente neutrales
Estas leyes, como la ley de gravedad, no son moralmente buenas
ni malas. Sus consecuencias son buenas o malas segn como el maes
tro las entienda y aplique. Alguien ha bromeado: El mundo podra
ser un lugar ms seguro si los doctores en filosofa pudieran ser de
mandados por tratam iento errneo, como los mdicos.
Los resultados de nuestra enseanza, sin embargo, son influen
ciados tambin en gran parte por la motivacin del maestro. Si tenemos
un perfecto am or a Dios y una genuina preocupacin cristiana por el
bienestar de nuestros alumnos, la ayuda del Espritu Santo compensar
nuestros limitados conocimientos. Como maestros cristianos podemos
impunemente errar al blanco por ignorancia involuntaria, pero lo que
Dios no nos permite es despreocuparnos o no amar. A los ojos de
Dios fallar en este punto es pecar. El Espritu Santo obra a travs
de la intencin purificada del maestro de cumplir su ministerio con el
alumno. Santiago nos recuerda que los maestros sern juzgados con
ms severidad (3:1).

C. Maestros guiados por el Espritu


Creemos que el Espritu Santo de Dios normalmente obra por canales
humanos, y obra mejor por medio de las vidas que estn limpias de toda
mala intencin las personas que son ms semejantes a El. Pero em
plea el Espritu Santo los talentos del maestro cristiano consagrado
para lograr resultados mejores que los que el maestro podra alcanzar
por s mismo? Creemos que s.

No podemos decir precisamente cmo obra el Espritu Santo


por medio de las personas que estn totalmente entregadas a El; pero
hombres de Dios testifican que a menudo estn conscientes de que el
Espritu est obrando de algn modo. Wiley, en su exposicin de la
inspiracin de las Escrituras, identifica tres elementos en la obra de
Dios: (1) la superintendencia de todo el plan; (2) la elevacin de la
mente por encima de sus capacidades normales; y (3) la sugestin
directa de pensamientos a la mente de los escritores.22 Nosotros cree
mos que el contenido bsico de la revelacin divina ya ha sido dado en
la Escritura. No podemos esperar que el Espritu Santo revele ver
dades que contradigan o reemplacen lo que est escrito en la Biblia.
Pero ha cesado la funcin del Espritu de inspirar y ensear a aquellos
que lo reciben y andan en plena comunin con El?
Es irrazonable esperar que el Espritu Santo contine ilumi
nando los espritus humanos que estn totalmente susceptibles a El?
No. Jess prometi que esa clase de iluminacin sera uno de los
ministerios del Consolador que habra de venir. Pero cuando venga
el Espritu de verdad, l os guiar a toda la verdad; porque no hablar
por su propia cuenta, sino que hablar todo lo que oyere, y os har
saber las cosas que habrn de venir. El me glorificar; porque tom ar
de lo mo, y os lo har saber. Todo lo que tiene el Padre es mo; por
eso dije que tom ar de lo mo, y os lo har saber (Juan 16:13-15).
Cuando estamos empeados en la obra de Dios, nuestro derecho
en Cristo es esperar que el Espritu Santo eleve nuestras mentes por
encima de sus lmites naturales. Creemos en la direccin del Espritu
Santo. Cuando estamos buscando el mejor mtodo para conducir a un
alumno hacia Dios, podemos echar mano de la promesa de nuestro
Seor, de que el Espritu Santo tom ar de lo mo, y os lo har saber.
A veces el Espritu Santo nos gua directamente; sugiere pensamientos
y enfoques muy especficos que resultan en vidas cambiadas para
aquellos a quienes enseamos.
D. Cooperacin divino-humana
Qu condiciones deben satisfacer los maestros cristianos para esta
relacin de socios con el Supervisor divino? Aceptar tal relacin
con El; someter sus facultades en sacrificio vivo, santo, agradable
a Dios (Rom anos 12:1); pedir conscientemente su ayuda; depender
de El; esperar que El nos muestre qu hacer; hacer nuestro trabajo
cada da conscientes de que El est con nosotros.
El es el Supervisor y nosotros los maestros. Cuando El nos

ensea, espera que aprendamos. Le agrada que, despus de que


hayamos aprendido cmo influir en nuestros alumnos en favor de
Cristo, seamos suficientemente sabios para repetir el empleo de ese
mtodo. Cuando un procedimiento se ha hecho parte de nosotros,
El puede conducirnos a otra parte de ese vasto campo de toda ver
dad que es su rea de operacin. Esta es la promesa de nuestro Seor;
y este es el ministerio especial del Espritu Santo para todos los que
ensean las cosas de Dios.
E. Dios es Dios
La funcin del maestro cristiano es una relacin creciente como socio
con el Espritu Supervisor. Pero aun bajo su direccin, no somos
nosotros quienes hacemos todo lo que se hace. Dios no est limitado
a cumplir su voluntad por medio de nosotros. A veces nos damos
cuenta de que El mismo ha asumido la direccin de la clase por un
momento jo por todo el da! Creemos que la Biblia ensea tanto el
ministerio de Dios por medio de los hombres, como su soberana sobre
ellos. El Antiguo Testamento ensea que la obra de Dios es hecha
no con ejrcito, ni con fuerza (humana), sino con mi Espritu, ha
dicho Jehov de los ejrcitos (Zacaras 4:6). Nuestro Seor mismo
nos recuerda que: El viento sopla de donde quiere, y oyes su sonido;
ms ni sabes de dnde viene, ni a dnde va; as es todo aquel que es
nacido del Espritu (Juan 3:8).
La Biblia ensea que Dios hace su obra mediante vidas hum a
nas totalmente consagradas a El, y por medio de mtodos humanos
dedicados a realizar sus propsitos. Para Dios es de suprema im por
tancia que le consagremos nuestras vidas, y que dediquemos nuestros
mtodos conscientemente a lograr sus propsitos. Esta es la parti
cipacin o sociedad divino-humana en la enseanza cristiana. Pero
nosotros somos los socios menores; El es el accionista principal de la
empresa. A menudo nos ensea cmo desempear nuestros ministerios
mejor de lo que lo hemos hecho antes; y nos ayuda en esos minis
terios. Pero a veces El tom a la delantera, y no nos queda ms que
exclamar: Por nuestro Dios haba sido hecha esta obra (Nehemas
6:16).
Esta relacin de socios fue el propsito de Dios desde el am a
necer de la vida humana, cuando El dijo: Hagamos al hombre a nues
tra imagen, conforme a nuestra semejanza . . . Y cre Dios al hombre
a su imagen, a imagen de Dios lo cre (Gnesis 1:26-27). En esta socie
dad estamos tan profundam ente involucrados que a veces parece como

si perdiramos nuestra propia identidad. Pablo escribe: En El vivi


mos, y nos movemos, y somos (Hechos 17:28). Pero en esta asociacin
hallamos tambin el sentido ms completo de autorrealizacin que
puede conocer un ser humano.

B i b l io g r a f a

Beal, George M.; Bohlen, Foe M.; y Raudabaugh, J. Neil. Leadership


and Dynamic Group Action. Ames, Iowa: Iowa State University
Press, 1962.
La parte I describe los principios de una teora democrtica de interaccin grupal.
La parte II explora un amplio espectro de grupos utilizados para la enseanza y
el aprendizaje. Un breve captulo est dedicado a cada una de las 17 tcnicas tiles
para los maestros cristianos.

Edge, Findley B. Helping the Teacher. Nashville: Broadman Press,


1959.
Informacin introductoria a la preparacin del maestro y la preparacin de una
leccin. Diferencia entre las respuestas buscadas y desarrolla una visin general
de ocho diferentes mtodos: preguntas y respuestas, discusin, disertacin, relato
o ilustracin, representacin, proyecto, ayudas visuales proyectadas y no
proyectadas.

Leypoldt, M artha M. 40 Ways to Teach in Groups. Valley Forge:


Judson Press, 1967.
La autora ha preparado bosquejos de los 40 mtodos elegidos (inclusive definicin,
relaciones diagramadas, metas, responsabilidades del lder y del grupo). Los dos
primeros captulos se relacionan con el encuentro de enseanza-aprendizaje y
criterios por los cuales escoger y evaluar los mtodos apropiados.

Learning Is Change: Adult Education in the Church. Valley


Forge: Judson Press, 1971.
Martha Leypoldt ha roto el molde tradicional de los libros sobre mtodos. In
volucra inmediatamente al lector con informacin, reflexin, ejercicios, parti
cipacin y evaluacin. Intenta responder a las conocidas preguntas: Quin?
Qu? Dnde? Cundo? Cmo? en relacin con la interaccin maestro-educan
do para el cambio. Su ltimo captulo: Has Change Taken Place? proporciona
varias sugestiones para la evaluacin.

Richards, Lawrence O. Creative Bible Teaching. Chicago: Moody


Press, 1970.
Richards se ocupa especficamente de la enseanza de la Biblia. Combina un
concepto conservador, evanglico de las Escrituras con una informada com
prensin de los principios de enseanza-aprendizaje. Contiene guas de estudio
para procedimientos de enseanza pertinentes en diferentes niveles de edad.

Rives, Elsie, y Sharp, Margaret. Guiding Children. Nashville: Convention Press, 1969.
Un libro de mtodos recomendado para la educacin cristiana de los nios. Las
autoras exploran los significados de la enseanza y el aprendizaje. Luego des
criben el aprendizaje por medio de actividades artsticas, drama, escritura crea
dora, discusiones, juegos, msica e investigacin.

Sanders, Norris M. Classroom Questions: What Kinds. Nueva York:


Harper and Row, 1966.
El libro de Sanders debiera capacitar al maestro para desarrollar el arte de una
vieja prctica confiable. Pero su desarrollo del uso de preguntas adquiere pers
pectivas mucho ms profundas que el hacer preguntas simplemente para recono
cer o recordar. Muestra cmo emplearlas para traduccin, interpretacin, apli
cacin, anlisis, sntesis, evaluacin y aprendizaje.

otas

B ib l io g r f ic a s

1. Marshall McLuhan, Understanding Media: The Extensions o f Man, 2a. ed. (Nueva York:
The New American Library, Inc., 1964), p. 23.
2. Marcus J. Priester, Philosophical Foundations for Christian Education, en An Introduction to Christian Education, Marvin J. Taylor, comp. (Nashville: Abingdon Press, 1966), pp. 61-62.
3. James D. Smart, The Teaching Ministry o f the Church (Filadelfia: The Westminster Press,
1954), p. 115.
4. Ibid., p. 203.
5. Howard Grimes, Theological Foundations for Christian Education, en Taylor, Introduction to Christian Education, p. 33.
6. Robert R. Boehlke, Theories o f Learning in Christian Education (Filadelfia: The Westminster
Press, 1962), p. 26.
7. Lewis Joseph Sherrill, The Gift o f Power (Nueva York: The Macmillan Co., 1955), pp. 45-46.
8. Chester O. Galloway, Team Teaching with Adults (Kansas City: Beacon Hill Press of Kansas
City, 1972), p. 76.
9. Martha M. Leypoldt, 40 Ways to Teach in Groups (Valley Forge, Pa.: Judson Press, 1967).
10. De Leypoldt, 40 Ways to Teach, p. 68 (modificado).
11. Nu- Vu es el nombre registrado para las lminas introducidas en el currculum de Aldersgate,
ampliamente utilizado en las iglesias afiliadas a la Christian Holiness Association.
12. Leypoldt, 40 Ways to Teach, p. 66.
13. Ibid., p. 64.
14. This Is My Fathers World, por Maltbie D. Babcock.
15. Praise Him, All Ye Little Children, Annimo.
16. Jess Loves Me , por Anna B. Warner. (Tr. Cntico Nuevo, nmero 450).
17. He is Lord (Fuente desconocida).
18. How Firm a Foundation (Cun Firme Cimiento).
19. Leypoldt, 40 Ways to Teach, p. 83.
20. Martha M. Leypoldt, Learning Is Change (Valley Forge, Pa.: Judson Press, 1971), pp. 61-62.
21. Leypoldt, 40 Ways to Teach, p. 97.
22. H. Orton Wiley, Christian Theology, 3 tomos (Kansas City: Beacon Hill Press, 1940), 1:170.

Captulo 9

La Educacin Cristiana
de Nios Preescolares
Nos ocuparemos en este captulo de los nios que an no han comen
zado su experiencia en el primer grado de la escuela pblica. Esta
lnea divisoria se ha establecido debido a que el comienzo de la escuela
lanza al nio en muchas experiencias nuevas y complejas.
En ese m om ento pasa del crculo familiar al mundo ms
amplio de la escuela y la comunidad . . . Mientras que en el
hogar el nio es amado y aceptado por ser miembro del grupo
familiar, ahora encuentra que debe conquistar la aceptacin junto
con otros de su misma edad.1

El perodo preescolar es im portante en la vida de un nio porque


durante esos aos se espera que domine algunas de las tareas ms
bsicas del desarrollo. Una de stas es aprender a caminar. El caminar
no slo implica complejas combinaciones de dominio muscular y
coordinacin, sino que tambin transform a el mundo del nio. Antes
de caminar, su mundo est limitado a una cuna, una alfombra o un
cuarto. Si sale de ese mbito es acompaado por una persona mayor
que puede ayudarle y protegerlo. Pero el caminar le da ms indepen
dencia. Ahora puede explorar ms all de lo que ve desde un punto
dado. Al caminar, el nio ha dado un paso gigantesco hacia su rea
lizacin como individuo por derecho propio.
Sin embargo, tambin est inevitablemente sujeto a mayor pre
sin para conformarse a los deseos de otros individuos que lo rodean.
Hasta que se da cuenta de los riesgos que corre, es una fuente de
preocupacin para sus padres y maestros al insistir en descubrir
lo que hay a la vuelta de la esquina o al final de la calle. Los padres
le advierten constantemente que se quede ah, que no vaya all. El
nio encuentra que la libertad que recin ha encontrado tiene lmites.
Una segunda tarea que el nio debe realizar es adquirir la habili228

dad de hablar. Esto implica aprender a entender lo que se le dice y


a comunicarse con otros seres humanos mediante la palabra. La capa
cidad para entender el lenguaje precede a la capacidad para hablarlo,
por lo cual a los adultos les es posible el control verbal de los nios
antes de que se produzca el dilogo.
La adquisicin del lenguaje le abre todo un nuevo horizonte de
posibilidades al nio. Ahora puede lograr que otros le obedezcan,
expresar sus sentimientos ntimos, y eventualmente verbalizar concep
tos abstractos. Su capacidad para aprender alcanza fantsticas nue
vas proporciones debido a que ha abierto la puerta de comunicacin.
Ningn desarrollo posterior en la vida ser tan im portante como
ste. Stone escribe:
Mientras que tal vez los nuevos poderes de locom ocin
bipdica del nio sean la manifestacin ms espectacular de la
edad de los pininos, probablemente ms importante desde el punto
de vista psicolgico es el hecho de que empiece a hablar su lengua
materna . . . Deberamos insistir en que slo . . . entendiendo el
idioma y hablando, el nio llega al estado cabal de un ser hum ano.2

Los aos preescolares encierran desafos especiales para los


educadores cristianos puesto que introducen a los nios en sus primeros
contactos no familiares. Cuando es llevado por primera vez a la
guardera infantil de la iglesia, se ve confrontado por caras extraas,
un ambiente que le es desconocido, y otros nios.
La calidad emocional de esas primeras experiencias deja su
impacto en sus actitudes. Si esos encuentros iniciales generan tem or
e inseguridad, puede generalizarlos en su vida posterior, incluyendo
en ellos a toda la constelacin de personas y experiencias relacionadas
con la iglesia. Cuando sea adolescente o adulto, tal vez no entienda
cabalmente su renuencia a participaren la vida de la iglesia. Y otros tal
vez no puedan descubrir la causa de esa reaccin negativa. Por otro
lado, sus primeras experiencias pueden ser un slido fundamento
emocional que en aos futuros estimule al nio a entregarse a Cristo y
a su obra.
Los adultos que trabajan con nios preescolares deben estar
alerta a la sensibilidad de stos. Esos tiernos educandos responden
de manera especial a los sentimientos expresados por los adultos. Esa
sensibilidad est arraigada en la dependencia del nio de la aparente
omnipotencia del adulto. Los nios saben intuitivamente cmo deben
responder a los adultos a fin de ver satisfechas sus necesidades.
Ninguna otra de las tareas a las que se enfrentan los educadores

cristianos en los aos preescolares es de mayor significado que la


de crear un ambiente agradable, de aceptacin, en el cual el nio pueda
usar sus habilidades incipientes de locomocin y comunicacin.
I. O bjetivos
En el captulo siete hemos visto que los objetivos de la educacin
cristiana pueden ser generales o especficos. Los objetivos preescolares
debieran siempre ser coherentes con los principios generales de la
educacin cristiana. Pero tambin las metas de este nivel de edad deben
ser ms especficas que los objetivos generales a fin de satisfacer las
necesidades inmediatas de los alumnos. Cuanto ms nos acercamos al
verdadero encuentro del aprendizaje ms especficas se tornan nues
tras metas. El objetivo para el preescolar es ms especfico que un
objetivo general; la meta para el jardn de infantes es ms especfica
que la preescolar; el objetivo para una clase determinada, o para un
alumno dado, es el ms especfico de todos.
Los objetivos preescolares son im portantes porque determinan
el currculum, los mtodos, y las experiencias provistas para esos
jvenes alumnos. Qu trata de hacer la iglesia para los nios antes
que stos estn en condiciones de ingresar al primer grado?
A. Ensear algunas fundamentales verdades iniciales
A los educadores cristianos les interesa que los alumnos aprendan
las verdades reveladas en las Escrituras. Sin embargo, los preescolares
estn limitados en cuanto al nmero y la ndole de los hechos que
pueden aprender. Sencillas declaraciones sobre Dios, Jess, la Biblia,
la iglesia y versculos bblicos fciles que apoyan esas verdades
estn dentro de la capacidad de aprendizaje de los nios entre los
tres y los cinco aos de edad. Durante los aos del jardn de infantes
los nios absorben esos hechos y los repiten fcilmente cuando sus
maestros les piden hacerlo.

1. Dios
Las verdades que se ensean durante estos aos tienen que ser
relacionadas con cosas o personas conocidas en la experiencia del
nio. Cuando se llama a Dios Padre, los nios entienden esta imagen en
trminos de su situacin familiar. Si el hogar es normal, absorben
el concepto de Dios como una persona bondadosa que los ama. Pero
si al nio le falta la imagen de un padre estable en su hogar, le resulta
difcil identificarse con el smbolo de Dios, nuestro Padre.3 Esos

nios necesitarn otras asociaciones para form ar el concepto de Dios


como alguien que nos am a y se ocupa de nosotros.
2. Jess
Los preescolares fcilmente se identifican con Jess como su
amigo. Un profesor judo, exponiendo el problem a de la enseanza
religiosa de los nios, dijo que los cristianos tienen una tarea mucho
ms fcil que los judos. Los cristianos les ensean acerca de Jess,
y que ellos pueden identificarse con El; los judos tienen que luchar con
el concepto abstracto de Dios.
3. La Biblia
La Biblia puede ser presentada a los preescolares empleando la
analoga de una carta de su padre. La mayora de los nios saben lo
que es una carta y pueden captar fcilmente esta figura. Al ensear la
Biblia a los nios pequeos, debemos estar conscientes de que:
(a) Ellos no entienden verdades abstractas
(b) No pueden recordar muchos hechos por mucho tiempo
(c) No pueden memorizar muchos versculos de la Escritura
y los versculos que aprendan deben ser cortos.
Sin embargo, los nios pueden desarrollar una actitud de reverencia
y respeto hacia la Biblia. En breves experiencias de adoracin des
cubren que la maestra trata la Biblia en forma diferente que a otros
libros. A medida que ven a su maestra tom ar la Biblia, manejarla
cuidadosamente, y contar historias de ella, comienzan a sentir lo que
sienten los adultos cuando dicen que la Biblia es sagrada. Sobre este
fundamento edificarn la devocin que conocemos cuando llamamos
a la Biblia la Palabra de Dios.
4. La iglesia
Qu significa la iglesia para los nios pequeos? Para ellos es
un edificio, un lugar al cual van una o ms veces por semana. Si
hallan un lugar limpio, clido, y un adulto comprensivo que los
aguarda all con amor, empezarn a sentir afecto por la iglesia. P ar
tiendo de esta primera respuesta, su comprensin y aprecio pueden
aum entar hasta cantar con nosotros:
Tu reino amo , oh Dios!
Tu casa de oracin . . .
Su templo, su ritual;
La grey que guiando siempre vas
Con mano paternal.4

B. Estimular una actitud espiritualmente receptiva


Los nios preescolares tienen una capacidad limitada para captar
verdades abstractas. Por consiguiente, debemos siempre asociar las
verdades que enseamos con las experiencias de la vida de los nios. Y
siempre tratam os de que sus experiencias en la iglesia sean gozosas.
A los nios de esta edad hay que relatarles los acontecimientos
principales de la vida de Jess: su nacimiento, su infancia, sus obras
de bondad y su misin. Estos relatos, deben ser hechos de manera que
susciten en el nio un sentimiento de amor a Jess. Los nios deben
or que Dios cre el mundo; que El nos da alimento, vestido y agua
fresca, porque nos ama. Deben escuchar estas verdades una y otra vez
en diversos contextos. Escuchndolas a menudo, e inclinando sus
cabezas para agradecer a Dios su amor, los preescolares estn edifi
cando una actitud ampliamente receptiva hacia la verdad cristiana.
C. Experimentar la adoracin a nivel preescolar
La adoracin es una parte vital de la nutricin cristiana en todos los
niveles de desarrollo. Para los preescolares, la respuesta a Dios es
ms frecuentemente espontnea que planeada. No reaccionan tan
bien al culto planificado en grupo. Las experiencias ms benficas
son las que surgen de las maravillas de un encuentro con la naturaleza,
o del canto de una cancin, o de recibir am or de otra persona.
Los maestros cristianos tratan de ayudar al nio preescolar
haciendo que momentos de culto o adoracin sean significativos. Los
adultos que trabajan con nios deben ser sensibles al momento crtico
en que los ojos de un nio se iluminan con una tierna respuesta.
Deben aprovechar la oportunidad para guiar a los nios en accin de
gracias a Dios por lo que les ha dado. A partir de estos momentos de
asom bro, los nios desarrollan un profundo sentido de adoracin. Sus
expresiones de gracias les harn sentir a Dios cerca de ellos.
Si bien el culto planificado no tiene mucho significado para
los nios preescolares, debieran comenzar a experimentar ejercicios
devocionales en grupo, especialmente durante los aos del jardn
de infantes. El nio puede ser invitado a unirse al grupo en su culto.
En esta situacin empezar a desarrollar la cooperacin y la disciplina
personal necesarias para las experiencias de grupo. Estos momentos
de adoracin deben ser breves, interesantes y estar relacionados con
las actividades de la experiencia del nio.
Por lo general en un rincn de la sala se prepara el centro de

culto. En una mesita baja se coloca una Biblia y tal vez un florero con
flores, o una lmina apropiada. Alrededor de este centro se renen la
maestra y los nios sobre una alfombra, para cantar, orar, y escuchar
historias y versculos de la Palabra de Dios.
D. Exponer el nio a cristianos adultos maduros
Los adultos sirven como modelos de comportamiento para todos los
nios, pero mientras ms pequeo sea el nio, mayor es el impacto
de los adultos en su vida. Influimos en el comportamiento de los nios
ms con nuestras acciones que con nuestras palabras. Los padres, desde
luego, ejercen la mayor influencia porque pasan mucho tiempo en
compaa de sus hijos. Si son personas piadosas que viven de acuerdo a
sus valores cristianos, tanto en el hogar como fuera de l, los nios
por lo general plasmarn su com portamiento imitndolos.
Los contactos con otros adultos en la iglesia reforzarn los
patrones del hogar. Los nios se benefician grandemente con la ob
servacin de esos modelos paternales fuera de la familia. Todo nio
preescolar necesita que varios adultos en la iglesia lo conozcan
suficientemente para llamarlo por nombre, y que tomen tiempo para
hablarle cuando lo encuentran en la iglesia. Esta exposicin pro
porciona un impulso cristiano adicional y expande la percepcin que
el nio tiene de la vida piadosa. De este modo, los preescolares llegan
a entender que el trmino cristiano se aplica tambin a otras per
sonas que no son sus padres.
Los maestros cristianos y otros adultos de la iglesia propor
cionan al nio pequeo interacciones objetivas. Los padres, en cambio,
tienden a desarrollar prejuicios emocionales y por ende exageran las
virtudes del nio, y minimizan sus faltas, o viceversa. Por consiguiente,
a veces les es difcil mantener un buen equilibrio. Los maestros de
escuela dominical a menudo pueden realizar este servicio. En el grupo,
los maestros pueden observar tambin a los nios de corta edad rela
cionndose entre ellos. Entonces pueden ayudarles en problemas que
no surgen en la familia, o hacia los cuales los padres tal vez no sean
sensibles.
En la escuela dominical, los nios preescolares empiezan tambin
a aprender a responder a los maestros de la escuela pblica, y a otros
adultos importantes fuera de la iglesia. Pueden aprender a recibir
elogios y tambin a aceptar direcciones sin resentimiento.
Los maestros cristianos estn en situacin ideal para estimular a
los preescolares y proporcionarles elogios en los casos en que sus

padres no lo hayan hecho. Cuando los padres son despreocupados o


speros, a menudo acentan las fallas de sus hijos y no sus xitos.
Refuerzan el pobre concepto que el nio tiene de s mismo, sealndole
constantemente sus faltas. A veces esas faltas del nio son reales;
otras veces se trata simplemente de la incapacidad de los padres para
entender a los nios. En ambos casos, el resultado es el mismo: el nio
desarrolla un pobre concepto y una baja estimacin de s mismo.
Los maestros cristianos que son sensibles a las necesidades de
esos nios que tienen bajo concepto de s mismos, pueden ayudarles
y lograr que tengan xito en las tareas que les asignan.5 Estas expe
riencias pueden ayudarles a pensar mejor de s mismos. As desarrollan
ms su autoaceptacin y la confianza en sus capacidades. Tal vez los
maestros cristianos no logren contrarrestar del todo la influencia
familiar, pero pueden ayudar. En esta rea, como en todas las reas
de la nutricin cristiana, el mejoramiento, aunque sea leve, es mejor
que nada.
E. Introducir al nio en experiencias de grupo
La vida se vive en la interaccin social, y las personas aprenden a rela
cionarse con los grupos mediante experiencias sociales. Los nios
preescolares son introducidos a experiencias de grupo en la vida de la
iglesia. De tales experiencias aprenden los valores de la interaccin
social adecuada. En ese ambiente especializado son guiados a respuestas
fundamentalmente cristianas. All, en simples relaciones interpersonales, los preescolares comienzan a aprender las complejas maneras
de llevarse bien con otros nios. Los adultos cristianos ayudan a los
nios a desarrollar una sensibilidad a los derechos y necesidades de
otros. Esos mismos adultos guan tiernamente al nio a aprender lo
que Cristo espera de nosotros en esas situaciones.
Los maestros cristianos proporcionan modelos vivos de justicia
y misericordia, dos caractersticas importantes de Dios. Cuando los
preescolares rien por los juguetes o actan egostamente, los maestros
(o maestras) pueden insistir en que se traten con justicia entre s. Al
mismo tiempo, los maestros sabios muestran misericordia y am or hacia
los ofensores. Cuando el nio practica estas habilidades sociales en el
aula, es ms probable que las transfiera a las arenas ms amplias de la
vida.
Cuando los objetivos expuestos guan nuestra labor, nos ayudan
a alcanzar nuestra meta final en la educacin cristiana. Los padres
tienen la responsabilidad primaria por el desarrollo moral y espi

ritual de sus hijos. Pero la iglesia les ayuda en esa tarea propor
cionndoles un contexto social ms amplio y objetivo.
Al esforzarnos por lograr esos objetivos, ponemos un slido
fundamento para que el nio acepte a Jesucristo como su Salvador
personal. Tendr un conocimiento bsico, una actitud receptiva y
una motivacin desde su ms tierna edad para hacer esta importante
decisin. Al ir creciendo, cada nio alcanzar el nivel de desarrollo
en que sea apropiado para l dar ese paso.
Tal vez algunos nios nunca acepten a Cristo. Pero si los maes
tros cristianos han realizado su tarea con am or y habilidad; si los
padres han vivido como modelos consecuentes de carcter cristiano,
habremos hecho lo que Dios nos exige. La educacin cristiana ha
tenido xito cuando la Palabra ha sido com partida y sembrada la semi
lla. Una vez hecho esto, aguardamos confiadamente la cosecha: en
algunos el 30 por ciento, en otros el 60, y en algunos ciento por uno
(Mateo 13:8).

II. E l

io c o m o

In d iv id u o

Los nios preescolares no son adultos en miniatura; son individuos


nicos. Cada uno tiene su propia tasa de desarrollo y su propio poten
cial. Cada uno crece a su propio paso y m adura en su propio tiempo. Su
capacidad para adquirir nuevas habilidades depende de un esquema
propio grabado en su interior.
Los adultos que tienen xito en su trabajo con nios conocen
bien estas diferencias individuales. Ven el mundo a travs de los ojos
de los nios, y aprenden a pensar como piensan los nios. Son sen
sibles a los rpidos cambios que ocurren en cada nio. Por estas ra
zones saben que los nios preescolares no pueden ser agrupados
indiscriminadamente con los nios mayores. Prefieren ms bien que
estn en pequeos grupos de aproxim adam ente el mismo nivel de
desarrollo. Jenkins escribe: Los nios son parecidos y diferentes.
Los maestros y padres alertos tendrn siempre presente sobre todo,
al nio individual, vindolo sobre el trasfondo del cuadro del desa
rrollo norm al.6
Los adultos que trabajan con nios preescolares estn cons
cientes tambin de las expectativas medias para los nios de dos,
tres, cuatro y cinco aos de edad. No esperamos que los nios enca
jen rgidamente en todas estas normas, pero utilizamos las normas
como guas para planificar actividades apropiadas para el grupo.

A. Expectativas de desarrollo
1. Actividades fsico-motoras
Sobre este aspecto del desarrollo del nio puede obtenerse
informacin detallada en las fuentes citadas en la bibliografa. Aqu
slo incluiremos un resumen de los cambios importantes.
Al nacer, el nio tiene los necesarios reflejos de supervivencia:
chupar, respirar, evacuar los intestinos y la vejiga, y llorar. Estas
respuestas son denominadas reflejos porque no necesitan ser apren
didas. Todas ellas son importantes para la continuacin de la vida del
beb.
Hasta ahora los psiclogos no han podido diferenciar el apren
dizaje prenatal de las respuestas reflejas. Sin embargo, se ha m ostrado
por medio de experimentos que antes del nacimiento es posible el
aprendizaje condicionado. Sabemos que los estados emocionales de la
madre durante el embarazo afectan al nio. Es ms probable que las
madres que estn continuamente ansiosas tengan bebs que lloren
ms de lo comn. Esas criaturas tienen tambin ms problemas de
alimentacin que lo normal.
Inmediatamente despus del nacimiento, el aprendizaje comienza
a plasmar o moldear las respuestas del nio. A medida que l crece y su
sistema nervioso central madura, el beb adquiere respuestas ms
especficas y elimina movimientos innecesarios. Pronto desarrollar
la capacidad de utilizar sus dedos pulgar e ndice en oposicin uno
al otro. Esto lo capacita para asir objetos.
La coordinacin del ojo y la mano capacita al nio para al
canzar objetos y colocarlos en tazas o vasijas. Al hacerlo, est apren
diendo relaciones espaciales. Aprende que lejos significa fuera de
alcance. Adquiere el sentido de al lado, detrs y enfrente. Hacia el
final de los aos preescolares, ser capaz de emplear lpices, crayones,
y pintar con mucha ms habilidad.
Hacia el fin de su primer ao de vida, el nio empieza a pa
rarse solo y a caminar hacia fines del dcimocuarto mes. Con la
adquisicin de esta habilidad, el nio ya no est confinado a pequeas
reas de exploracin. La habilidad de caminar, correr y trepar in
troduce al nio en un mundo nuevo.
Hacia fines del segundo ao el nio empieza a adquirir el lenguaje.
Al principio comunica sus necesidades llorando. Los extraos no
pueden diferenciar entre las distintas formas de llanto, pero por lo
general la madre o el padre pueden hacerlo. El llanto, sin embargo,
no es el precursor del lenguaje: los sonidos explosivos s lo son. Al

principio esos sonidos son arrullos, gorgoteos y refunfuos.


No se sabe por qu el nio los repite. Tal vez se goce en orlos. A
menudo su madre lo imita y esto lo estimula a repetirlos.
Los estudios de la adquisicin del lenguaje en muchas culturas
muestran que los nios pasan por las mismas etapas del aprendizaje
de smbolos, independientemente de cul sea su lengua materna.
Durante los cuatro primeros meses todos los nios hacen los mismos
sonidos bsicos, sea cual fuere su lengua materna. En este punto se hace
discernible la influencia cultural y moldea el tipo de smbolos verbales
utilizados.
La adquisicin del lenguaje es un acontecimiento significativo
en la vida del nio. Una vez que aprende a entender frases simples,
responde mejor y ms frecuentemente al control verbal de los adultos.
Cuando aprende a decir frases de una palabra, como quiero, dame
y come, alcanza un mayor control sobre las personas que lo rodean.
As puede empezar a expresar sus sentimientos ntimos.
Una de las grandes ventajas del lenguaje es el aumento creciente
que lo acompaa de la capacidad para aprender. Las palabras capaci
tan al nio para hablar de sus sentimientos, para repetir versculos
de las Escrituras, y para tener experiencias vicarias. Cuando vaya a la
escuela, aprender a resolver problemas utilizando smbolos num
ricos. Ms tarde podr resolver ecuaciones y frmulas.
Durante este tem prano desarrollo el nio aprende a utilizar
los msculos de sus esfnteres relacionados con los intestinos y la
vejiga. Los psicoanalistas consideran la educacin higinica como un
proceso crtico en la vida del nio. Si aprende que sus padres consi
deran la limpieza con un alto grado de emocin, descubre que los
accidentes de sus intestinos y vejiga los disgustan, y por ende se vuel
ven armas poderosas. Si siente que no se le presta la debida aten
cin, sabe que un accidente se la conseguir. Algunos nios vuelven
a comportarse en este asunto como antes de haber sido enseados,
cuando llega a la familia un nuevo beb y les disputa la atencin de
los padres. Cuando el nio adquiere su educacin higinica fcil
mente, sin despertar mucha emocin en los padres, se ajustar mejor
y tendr menos problemas de personalidad en su vida ulterior.
Cuando uno mira a un beb recin nacido, se asom bra ante el
desamparo de la criatura. Pero hacia su sexto cumpleaos ya es
activo, come y se viste solo, tiene un amplio vocabulario y maneja con
habilidad sus lpices. Cun maravilloso es el milagro divino del
desarrollo preescolar!

2. Respuestas emocionales
Un nio recin nacido no muestra respuestas emocionales clara
mente definidas durante las dos primeras semanas de vida. En este
perodo, sin embargo, empieza a m ostrar una respuesta emocional
generalizada de excitacin.7
Poco despus, el nio m ostrar afliccin. Su madre aprender
la diferencia entre un llanto de dolor y un llanto para recibir aten
cin. Cuando tiene alrededor de dos meses de edad, puede m ostrar
deleite. De estas dos diferenciaciones de excitacin afliccin y
deleite se desarrollan todas las otras emociones. Del deleite se derivan
el jbilo y el afecto. La afliccin se convierte en disgusto, celos, temor
e ira. A los 18 meses el nio da evidencia de todas estas emociones.
A medida que crece y madura, experimenta discriminaciones aun ms
finas de emocin.
Un nio pequeo siente intensamente sus emociones. Se conduce
descontroladamente, ya que la emocin del momento bloquea com
pletamente la racionalidad. Afortunadamente, la torm enta pasa pronto
y el nio vuelve a ser dcil a la direccin de los adultos.
Por esta razn las indicaciones y argumentaciones verbales son
ineficaces durante los estallidos emocionales de un nio de guardera
infantil. Mucho ms efectivo es distraer su atencin y proporcionarle
un inters substituto. El alumno del jardn de infantes es com parativa
mente ms susceptible de ser dominado verbalmente, pero sus emo
ciones tambin estn cerca de la superficie y se despiertan sin mucha
provocacin.
3. Relaciones sociales
El nio viene al mundo completamente egocntrico. No puede
distinguir entre l mismo y sus ropas, entre su cuerpo y su ambiente.
Todo lo que experimenta parece destinado a su comodidad y ayuda.
Gradualmente tom a consciencia de que a su alrededor hay otras
personas. Su madre le parece la proveedora todopoderosa. Cuando
necesita alimento, ella tiene lo que necesita. Cuando sus paales estn
mojados, ella puede cambiarlos por otros secos. Gradualmente el
padre entra en la consciencia del nio. Luego vienen allegados, pa
rientes, nios del vecindario, y adultos. Todos stos pasan por el
mbito de su vida con diversos grados de regularidad y durante dife
rentes perodos de tiempo.
Para cuando aprende a hablar, el nio est agudamente cons
ciente de lo mo pero no de lo tuyo. En consecuencia, cuando
ve un juguete que quiere, lo ve como mo. Cuando juega en grupos,

lucha por arrebatarle el juguete a otro. Su comportamiento lleva a


frecuentes rias para lograr esa posesin. Aunque estas peleas son
fastidiosas para padres y maestros, son esenciales para el desarrollo
del nio. A medida que aprende qu significa mo, empieza a apren
der quin es l. Empieza su identidad como persona.
Durante estos aos, hasta alrededor de los cuatro, juega en
paralelo. Est al lado de otro nio en el cajn de arena, pero entre
gado a sus propias actividades. Slo aprender a jugar en asociacin
con otros cuando se acerque a la edad del jardn de infantes. Este
cambio lo capacita para desarrollar una actividad cooperativa. Em
pieza a saber lo que significa tuyo. A esta edad empieza a darse
cuenta de la cooperacin, la participacin, y la preocupacin por
otros.8
Los adultos que trabajan con preescolares a menudo los ven
representar papeles. Gran parte del tiempo en que el nio del jardn de
infantes participa en actividades grupales, estar imitando a los
adultos. Juega al ama de casa, al conductor de autobs, al mdico,
a la iglesia. Estas actividades de juego le ensean qu es la vida y qu
se siente al ser uno de esos adultos poderosos. Los educadores cris
tianos inteligentes equipan la guardera y el jardn de infantes con
elementos de juego que estimulan a los nios a representar esos pa
peles. Con cajones se representan bien omnibuses y barcos. Mesas,
sillas, platos para muecas y cocinas en miniatura ayudan a los nios
a jugar a la casa. Por medio de estas actividades se ensea el com
portamiento cristiano. Representando esos papeles es como el nio
aprende la conducta adulta aceptable.
Hacia el final del perodo preescolar el nio ser capaz de par
ticipar en funciones grupales, com partir alguna responsabilidad para
el bienestar del grupo, y contribuir al xito del grupo. Todos estos
comportamientos son seales de un desarrollo social sano.
4. Crecimiento intelectual
El cerebro del nio, al nacer, tiene ms o menos tres cuartas
partes del tam ao al que llegar al ser adulto. Tiene todas las clulas
cerebrales que va a tener. Pero a medida que el cerebro madura, sus
poderes intelectuales aum entan en esa proporcin.
Durante el primer ao, el cerebelo y el cerebro del nio au
mentan de peso unas 300 veces.9 El cerebelo es im portante en la
coordinacin motora. A medida que madura, el nio aprende a ca
minar. El cerebro es la parte del encfalo involucrada en la cognicin,
el pensamiento, la imaginacin y la percepcin. A medida que crece,

el nio puede recordar mejor y pensar ms clara y creativamente.


La ltima parte del encfalo que madura es la corteza cerebral
la parte exterior que se ve al mirar un cerebro humano entero.
Tiene arrugas o circunvoluciones, de modo que su superficie es mucho
mayor que el interior de la cavidad craneana. As como se arruga un
papel formando una bola para hacerlo caber en un espacio menor, la
corteza cerebral est arrugada para que quepa en el crneo.
La corteza cerebral est involucrada en el pensamiento abstracto
conceptual. Sus funciones en un nivel conceptual concreto durante
la infancia empiezan a m adurar plenamente durante la pubertad y la
adolescencia. Entonces la persona es capaz de entender mejor y mane
jar ideas abstractas tales como verdad y patriotismo.
Debido a que la corteza cerebral no est todava desarrollada,
no les presentamos a los nios preescolares conceptos teolgicos
abstractos. Hablamos ms bien de ideas concretas, tangibles que
caen dentro de su experiencia.
El desarrollo intelectual del nio lo capacita para captar dife
rencias antes de entender similitudes. Sabe que los perros ladran y los
gatos mallan antes de saber que unos y otros tienen dos ojos y cuatro
patas. Todas sus percepciones se basan en caractersticas concretas,
tangibles. No es extrao que interprete errneamente las abstracciones
de los adultos. No puede imaginar que alguien quiera tener mil
lenguas. Cmo podra manejarlas?
Las maestras preescolares a menudo comprueban si el nio est
entendiendo lo que oye pidindole que lo dibuje. Cuando el nio
describe su dibujo, la maestra sabe si ha captado adecuadamente el
mensaje.
Un nio preescolar se parece a un adulto inquisitivo en que le
gusta tocar lo que ve. De hecho, no ha visto algo a no ser que lo haya
tocado. Para el nio, el estmulo tctil es parte necesaria del ver.
Por lo tanto, las lminas educativas tienen que ser durables y toca
bles. La pintura con los dedos satisface la necesidad del nio de sentir
un material hmedo y que l pueda moldear.
El nio preescolar tiene una sed insaciable de aprender. Sobre
esta caracterstica los maestros de nios construyen su curricula y
planifican sus experiencias de enseanza-aprendizaje. El nio tiene
curiosidad por su mundo. As como lo exploraba gateando, ahora lo
explora intelectualm ente preguntando constantem ente: Cmo?
Por qu? y Para qu? Tiene un vago concepto de la muerte. No
comprende bien los conceptos de tiempo o distancia. No entiende muy
claramente los derechos de propiedad.

Hacia el final del perodo preescolar, el nio puede repetir breves


versculos bblicos. Es difcil decir cunto los entiende realmente;
eso depender de su nivel individual de maduracin y capacidad in
telectual. De lo que estamos seguros es de que el nio entiende mejor
las verdades cristianas cuando los maestros le ensean. Y capta ms
an cuando los padres apoyan nuestros conceptos cristianos con la
enseanza en el hogar.
5. Desarrollo moral
Adems del lenguaje hablado, la capacidad para funcionar mo
ralmente separa al hombre de los animales. El comportamiento
implica moralidad cuando las acciones son juzgadas segn normas
de conducta bblicas o sociales. El comportamiento humano adulto,
por consiguiente, implica la capacidad de com parar cursos de accin
optativos y hacer una decisin acerca de la opcin a seguir. El com
portamiento moral significa ser sensibles a los efectos de nuestra
decisin sobre otras personas, y aceptar la responsabilidad por el
comportamiento.
La conciencia del hombre es su monitor. Este tono de senti
miento toma la forma, o de autoaprecio o de un sentido de culpa.
La conciencia es el sentimiento de lo que debe ser, es decir, yo de
bera hacer lo bueno. Es una parte esencial de la naturaleza hum ana
y es universal. Sin embargo, la conciencia como sentimiento bsico
de obligacin moral del hombre requiere el discernimiento y la gua
del entendimiento a fin de determ inar lo que es bueno o malo. La
Biblia habla de personas espiritualmente maduras que por el uso
tienen los sentidos ejercitados en el discernimiento del bien y del mal
(Hebreos 5:14).
As, pues, la conciencia implica la incorporacin de un conjunto
de normas valoradas por la sociedad adulta.10
Un niito no tiene ni las habilidades intelectuales ni el con
cepto del yo necesarios para este nivel de funcionamiento. El desarrollo
moral depende de la m aduracin de su cerebro y del proceso de socia
lizacin que comienza en el nacimiento. Su conciencia se desarrolla
a medida que madura. Sanford da estas definiciones de la conciencia:
copiar o modelar, adherirse a un grupo del cual el individuo se
siente parte; aceptacin de una causa; empatia y vivir vicariamente;
simpata, am or, proximidad; y lealtad. 11
Las teoras psicoanalticas acentan la necesidad de que un
niito se identifique con el padre de su mismo sexo para lograr la
clarificacin del papel del sexo. Ms tarde desarrollar su identifica

cin con el progenitor del otro sexo. La personalidad del adulto


con quien el nio se identifica padre, padre sustituto u otro adulto cer
cano plasmar en gran medida su conciencia.
Estudios que han investigado el papel de la identificacin en el
desarrollo de la conciencia concuerdan en que
el proceso de identificacin parece ser ms complejo para las
nias que para los varones. Las nias que estn fuertemente
identificadas con sus madres no parecen tener un ajuste superior
al de las nias que estn menos fuertemente identificadas, aunque
esta situacin no se aplica a los varones.12

Otro factor significativo en el desarrollo de la conciencia es


la prctica de los padres en la crianza de los nios. Peck13 halla que
los padres que no establecieron un patrn consecuente de recompen
sas y castigos para las travesuras o conducta inaceptable, desarrolla
ron un nio moralmente insensible o meramente conformista. Padres
extremadamente autoritarios desarrollaron en el nio o una conciencia
conformista o una conciencia que es concienzuda hasta un grado irra
zonable. Una conciencia conform ista sigue los cdigos m orales
cuando la presin paterna o social es inescapable; pero en cuanto
falta la autoridad externa, la voluntad individual no se ajusta al
cdigo que profesa. La conciencia irracionalmente concienzuda es
legalista. En la niez posterior, la adolescencia y la edad adulta,
el individuo obedece a su cdigo interno pero es legalista en sus ex
pectativas interpersonales.
Los hijos de padres que son democrticos en sus patrones para
criar a sus nios, por lo general desarrollan conciencias racionales
altruistas. Estos nios llegan a tener un cdigo moral internalizado
que utilizan con razn y sensibilidad. Este tipo de conciencia es la
clase ms madura. Refleja la clase de discernimiento moral que Jess
buscaba en los hombres.
El conocimiento de la Biblia tambin es esencial para el desa
rrollo moral. Al niito se le puede ensear el contenido de la Biblia
y sus preceptos morales. Una de nuestras metas en la educacin cristiana
es colocar los fundamentos y comenzar el desarrollo del carcter cris
tiano en los nios pequeos. Aunque el nio meramente repita palabras
y versculos, est atesorando en su mente algunas ideas. A medida
que se desarrolla su entendimiento, esos pasajes bblicos adquieren
un nuevo significado y se convierten en piedras en la construccin
del carcter cristiano.

B. Implicaciones para la enseanza cristiana


Los individuos que trabajan con nios en la iglesia son sensibles
al impacto primario que los padres y la familia ejercen sobre el nio.
En consecuencia, visitan los hogares de sus alumnos para relacionarse
con el clima emocional, el ambiente cultural, y las necesidades espi
rituales. Con esta informacin su tarea docente es ms efectiva. Tam
bin pueden conseguir que otras personas de la iglesia les ayudan a
ganar a la familia para Cristo, y apoyar los fundamentos cristianos
de sta. Mientras ms estrecha sea la cooperacin entre el hogar y la
iglesia, apoyndose mutuamente, mayor ser el impacto que tengan
sobre el nio.
Los educadores cristianos inteligentes tratan de reconocer las
diferencias de sus alumnos preescolares. Proveen una variedad de
actividades didcticas y oportunidades para su enriquecim iento.
Esto capacita a los alumnos para tener experiencias de aprendizaje
ms efectivas que si sus experiencias son concebidas estrechamente
y estructuradas estrictamente.
La planificacin de cada fase de la actividad educativa cristiana
debe tom ar en cuenta estas diferencias individuales. Los nios que
crecen en medio de la pobreza cultural requieren un tipo de instruccin
diferente que los nios de clase media, de vecindarios residenciales.
Los hijos de padres que recin han comenzado en la iglesia tienen
menos herencia cristiana sobre la cual edificar que los nios que
han estado en la iglesia toda su vida.
Las diferencias individuales son importantes, pero
debemos recordar que si cada uno fuera totalmente nico en
todo sentido sera dificilsimo para la gente trabajar juntos en
grupos o para los maestros ensear a grupos de nios y jvenes.
Los seres humanos de una cultura determinada son ms semejantes
que diferentes.14

Por lo tanto agrupamos a los nios segn sus conocimientos


comunes y sus niveles de desarrollo. La unicidad total estropeara
la educacin cristiana hasta el punto de que slo podra funcionar por
medio de tutores individuales. Las diferencias individuales no pueden
ser ignoradas, pero las similitudes hacen posible el funcionamiento
de la educacin formal.
C. Necesidades
Las observaciones anteriores revelan ciertas necesidades im portantes

de los nios preescolares. Para tener xito, la educacin cristiana


tiene que tratar de satisfacer esas necesidades.
1. Variedad de actividades
En esta edad los nios tienen poca capacidad de atencin y una
gran necesidad de actividad fsica. Desde los tres a los cinco aos
hay una diferencia significativa entre los sexos. En la mayor parte
de las tareas las nias prestan atencin durante un perodo mayor.
Para tareas sencillas, los varones prestan atencin entre poco ms de
5 minutos y 8 1/2. Las nias que trabajan en tareas sencillas van
desde casi 2 minutos para las de tres aos, a 8 1/2 para las de cuatro y
10 1/2 para las de cinco aos.
Las tareas complicadas demandan perodos ms prolongados.
Las nias de tres aos prestan atencin durante poco ms de 14 minu
tos; las de cuatro aos, 15 1/2 minutos, y las de cinco aos, 12 1/2.
A los tres aos, los varones prestan atencin durante un perodo de
8 1/2 minutos, a los cuatro, 10 1/2, y poco ms de 10 minutos a los
cinco aos.15
En el aula la maestra estar consciente de estas diferencias y
planear una variedad de actividades que no requieran la atencin
de los nios ms all de sus lmites normales. Adems, ser sensible
a la inquietud de sus alumnos, seal segura de que han perdido la
atencin. Las maestras inteligentes tienen cuidado de no exigir atencin
cuando los nios han excedido sus lmites normales.
2. El juego
Una persona no informada que observara una clase de nios
preescolares en la escuela dominical, podra decir con desaliento
que los nios no estaban aprendiendo, sino simplemente jugando.
Pero para los nios pequeos jugar es aprender. Al imitar a los adultos,
estn aprendiendo acerca del mundo, su papel como futuros hombres
y mujeres, y sus expectativas sociales. Los nios tambin gozan re
viviendo historias bblicas mediante juegos y dramatizaciones. Por lo
general estas actividades de juego usan la capacidad infantil de crear
en su grado mximo. Los maestros cristianos por consiguiente tratan
de crear ambientes en los cuales los juegos de los nios contribuyan
a que stos aprendan de la Biblia, la iglesia, Dios y Jess.
Las maestras de preescolares tienen que estar conscientes de los
patrones naturales de juego de esos pequeos. Al comienzo de este
perodo no tienen un buen sentido de participacin. Los nios de la
guardera infantil deben tener cada cual su propio juguete. Ni siquiera
tendra que haber dos juguetes iguales. Las maestras pasarn muchas

horas arreglando tales disputas y ayudando a los nios a desarrollar


un sentido de la necesidad de compartir. Hacia fines de la edad
preescolar, sin embargo, los nios habrn mejorado mucho en este
sentido. Los nios del jardn de infantes a veces pueden jugar juntos
utilizando los mismos elementos.
3. M ovilidad
Los nios preescolares tienen una necesidad especial de activi
dad fsica. No pueden sentarse inmviles durante mucho tiempo,
ciertamente no ms all de su perodo de atencin. Si los adultos
ejercen suficiente presin, pueden obligarlos a estarse quietos, pero
esa exigencia engendra frustracin. Esas frustraciones generan hosti
lidad y agresividad que explotan en peleas, empujones y desafos.
Tales problemas de conducta destruyen el clima de aprendizaje y
obligan al maestro a convertirse directamente en un disciplinario.
Si continan por mucho tiempo, estas emociones pueden resultar
en una antipata hacia el maestro, en desagrado por la escuela domi
nical y resentimiento hacia la iglesia. Ms adelante en la vida, cuando
estos nios llegan a la edad en que pueden dejar de tom ar en cuenta
la presin paterna, se alejan de la iglesia.
La mejor enseanza para los nios de la guardera es la actividad
casi totalmente libre e informal. Para el jardn de infantes, el pro
cedimiento incluye perodos en que los nios se sientan y escuchan,
mezclados con perodos de canto y movimiento libre. La necesidad de
actividad se satisface llevando los nios de un grupo pequeo a uno ma
yor y permitindoles perseguir sus propios intereses durante ciertos
perodos.
4. Individualidad
Los nios necesitan ser tratados como personas respetadas, no
como adultos inferiores. Debido a que los nios preescolares no
quieren ser tratados como bebs, las maestras inteligentes evitarn
utilizar esa clase de lenguaje. Es muy pobre como medio de enseanza
del vocabulario, y es un insulto a la personalidad del nio.
Los nios necesitan tambin aprender a hacer decisiones a fin de
convertirse en individuos capaces de dirigirse solos. Estas habili
dades surgen de la primera etapa de una niez en la cual se les deja
hacer tantas decisiones y elecciones como les permita su desarrollo
intelectual. Los educadores cristianos pueden ayudar a los padres en
esta rea de la crianza de los nios, estimulndolos a permitir que
sus hijos elijan y luego respetando las elecciones que ellos hagan.
En el aula se puede permitir a los nios elegir trabajos u otras activi

dades individuales. A menudo pueden tambin escoger los himnos


que quieren cantar, y papeles en las historias que estn dramatizando.
5. Modelos
Los nios necesitan adecuados modelos cristianos adultos. Ne
cesitan ver el am or cristiano en las personas que estn ms cerca
de ellos, especialmente en sus padres y maestros de la escuela domini
cal. La investigacin ha mostrado que los nios desarrollan tambin
su comportamiento agresivo negativo viendo modelos adultos agre
sivos.16 El principio de imitacin se aplica a muchas reas de la vida.
El cristiano se contagia ms que se ensea. Al ver a sus amantes
padres y a sus bondadosos maestros de la escuela dominical, los
nios modelan sus vidas de acuerdo con las de esos adultos que son
significativos para ellos. Si los padres no estn en la iglesia, tal vez
la maestra sea el nico modelo cristiano adulto en la vida del nio.
Cuando los padres son cristianos, los maestros de la escuela dominical
pueden contribuir a enriquecer ms las vidas y las percepciones es
pirituales de los nios, suplementando as y extendiendo la influencia
piadosa de los padres.
6. Desafos del ambiente
Los psiclogos desarrollistas subrayan la im portancia de que los
nios vivan en un ambiente que les provea el mximo de oportunidades
para el empleo de sus habilidades en desarrollo. Al adquirir los
nios preescolares la habilidad del lenguaje, debieran tener la opor
tunidad de conversar. El mismo principio se aplica a la lectura y la
escritura. El ambiente debe arreglarse de tal manera que los nios
puedan utilizar sus nuevas habilidades. Debe haber limitaciones sen
sibles pero libertad suficiente para que se enfrenten con propiedad a
los desafos de su ambiente.
Obviamente, estas tareas deben ser adecuadas a la edad, capaci
dad y experiencia del nio. Las palabras que se les dicen deben estar
dentro de su comprensin. Pero este nivel excede el vocabulario
propio del nio, ya que a menudo los nios entienden doble nmero
de palabras de las que usan.
Tambin las experiencias emocionales deben estar al nivel de los
sentimientos propios del nio. Ellos no pueden hacer discriminaciones
sutiles en situaciones morales y ticas complejas porque no han alcan
zado ese nivel de madurez intelectual. Por esta razn las historias,
ilustraciones y problemas morales deben ser claramente delineados en
trminos sencillos de bueno o malo. De otro modo los nios no
entienden el punto y se sienten frustrados.

III.

E xperiencias E duc ativ as C ristianas

Las experiencias educativas cristianas de los nios deben ser plani


ficadas desde una perspectiva total. Programas dominicales, expe
riencias semanales y actividades educativas en el hogar deben ser
consideradas en conjunto. Cuando los dirigentes entienden los objetivos
totales y la interrelacin de todas las actividades que proporciona la
iglesia, correlacionan las actividades de modo que se refuercen unas
a otras. De esta manera los nios adquieren mejor las enseanzas
duraderas esenciales para una vida de devocin a Cristo y la iglesia.
A. Caractersticas de las experiencias de aprendizaje
El propsito de este captulo excluye la consideracin de mtodos
especficos para la enseanza de los nios preescolares. Pero algunos
elem entos esenciales de la experiencia de enseanza-aprendizaje
pueden ser explorados. Los mtodos exactos escogidos tendrn xito
en la medida en que estos criterios sean observados.
1. Satisfaccin de las necesidades de desarrollo
a. Los preescolares necesitan experiencias educativas que les
den libertad de movimientos fsicos. Su movilidad fsica reciente
mente adquirida y sus reservas de energa proporcionan a las maestras
un acceso a una capacidad casi inagotable para aprender.
b. Los nios pequeos tienen curiosidad por el mundo. Apren
den ms efectivamente cuando se reconocen sus intereses y cuando
tienen una diversidad de actividades.
c. Los preescolares mayores aprenden eficientemente cuando
experimentan un equilibrio entre la actividad en grupos grandes y
grupos pequeos, y tambin entre actividades de grupos o colectivas,
y aprendizaje individual.
d. El juego es una actividad esencial para este grupo, pues el
juego es el mtodo natural de aprendizaje del nio. Al imitar los
papeles de los adultos, aprenden acerca del mundo en que viven. Al
jugar con otros nios, aprenden a reconciliar sus deseos personales
con los intereses de otros.
2. La experiencia de culto
Como lo hemos visto anteriormente, las experiencias profundas
de adoracin para los nios pequeos son ms a menudo frutos es
pontneos de su propia experiencia, que de actividades planificadas
formalmente. Sin embargo, planificamos algunas experiencias de culto.
Cuando se emplea la msica en actividades de culto planificadas

para los nios, se la ha de escoger cuidadosamente. Las tonadas


sencillas sin armonas complejas son ms efectivas. La escala de
biera estar limitada al alcance de las voces infantiles normalmente
del Mi de la primera lnea del pentagrama al Re de la cuarta lnea.
Si se emplea un acompaamiento, ste ha de contribuir a hacer resaltar
la meloda. Las palabras han de reflejar las experiencias concretas
de los nios ms bien que formas del pensamiento abstracto.
3. El mejoramiento de las relaciones sociales
Los nios de la edad de la guardera son egocntricos. Estn
interesados principalmente en satisfacer sus propias necesidades y desa
rrollar sus propias actividades. Los proyectos de grupo y las acti
vidades cooperativas normalmente no son adecuadas para ellos.
Los del jardn de infantes, por otro lado, estn aprendiendo a
jugar cooperativamente. Aunque sean frecuentes las disputas por lo
mo y lo tuyo, a menudo pueden resolverse hablando sobre ellas.
Estos nios pueden aprender a turnarse y ayudarse entre s. Se desa
rrollan entre ellos amistades verdaderas y se reconocen compaeros de
juego preferidos. Las maestras aprovecharn todas las oportunidades
que se presenten para ayudarles a respetar los derechos y el bienestar
de otros.
4. Oportunidad de expresin
Los nios de la edad de guardera no han desarrollado bien el
dominio de los pequeos msculos de sus brazos y manos. Por con
siguiente las actividades con lpiz y papel no han de ser juzgadas
por la capacidad del nio de mantenerse precisamente dentro de los
lineamientos de las figuras. Los nios de guardera por lo general se
expresan mejor con movimientos del cuerpo y manipulando bloques.
Los nios del jardn de infantes tienen un dominio algo mejor
de los dedos, pero en general slo son capaces de realizar amplios
movimientos con las manos.
Si en la clase se utiliza la pintura con los dedos, los nios del
jardn a menudo lo hacen mejor con grandes espacios sin lmites
precisos. Se les permite llenar los espacios como quieran. Aunque
para los adultos el resultado pueda parecer sin sentido, los nios lo
sienten como algo suyo propio.
Algunos educadores cristianos emplean bandas rtmicas como
vehculos de expresin, permitiendo a los nios tocar diversos ins
trumentos en secuencia ms o menos rtmica. Esta actividad ayuda
a los nios a desarrollar un sentido de realizacin, y mejora la coordi
nacin ojo-odo.

5. Proyectos de servicio
Los preescolares todava no tienen la habilidad suficiente para
producir objetos tiles, de buena calidad, para la iglesia o el hogar.
Sin embargo, se los puede estimular a hacer cosas sencillas, creadoras,
que expresen su am or por sus padres, por la iglesia y por Dios. Tales
proyectos utilizan y desarrollan la capacidad creadora natural de los
nios. Los adultos descubrirn que el trabajo de los nios carece de
la precisin de los individuos ms maduros. Pero las maestras deben
elogiar el esfuerzo de los nios y estimularlos a expresarse.
B. El mbito del aprendizaje
1. Agrupamientos
La educacin cristiana ha utilizado por lo general dos mtodos
de dividir a los nios en clases cronolgicamente y segn el grado
de la escuela pblica en que los nios estn. Para los nios pequeos
que no han comenzado la escuela, la nica opcin prctica es la edad
cronolgica. Aun as, no siempre es ideal, pues los nios cambian
rpidamente durante los seis primeros aos de vida. Tambin son
grandes las diferencias individuales y el desarrollo no es uniforme.
Sin embargo, las tcnicas de valoracin de la personalidad son dema
siado complicadas y requieren demasiado tiempo y preparacin para
que se las pueda utilizar en una iglesia corriente. De modo que lo
ms prctico es guiarse por la edad cronolgica, a pesar de sus limi
taciones.
Los preescolares incluyen a todos los nios que no asisten a la
escuela pblica. Segn la definicin que algunas denominaciones
hacen de los trminos, la lista de cuna es para los nios hasta de cuatro
aos de edad cuyos padres no asisten a la iglesia regularmente. El
ministerio de la lista de cuna es por lo general una visita mensual o
trimestral al hogar.
La guardera o jardn maternal incluye a todos los nios meno
res de cuatro aos cuyos padres asisten a la escuela dominical. La
clase de cuna es para los nios que todava no caminan, que pasan la
mayor parte del tiempo en cunas provistas para ello. A los que caminan
se los deja andar por la guardera a sus anchas. Para estos nios,
la iglesia proporciona quien los cuide, en una habitacin con algn
equipo de juego y un motivo religioso. Poco se intenta en materia de
educacin formal.
La clase de guardera es para los de dos y tres aos de edad.
En iglesias grandes los nios de la guardera estn separados en dos

clases para los de dos, y los de tres aos. Los materiales curriculares*
se publican generalmente para ambas edades. La msica, el relato de
historias, el culto y el juego son las principales fuentes de experiencias
educativas.
El Jardn de Infantes incluye nios de cuatro y cinco aos de
edad. Su currculum abarca ms educacin formal que para los de
dos y tres aos, pero menos que para los nios de mayor edad. Las
iglesias grandes suelen tener clases separadas para los de cuatro y los
de cinco aos; las ms pequeas normalmente los tienen juntos.
2. Am bito fsico
El m bito fsico en que se administra la educacin cristiana es
muy importante. Los preescolares necesitan ms espacio por alumno
que los otros grupos de edades. El piso debe estar limpio y no fro.
Es deseable una alfombra, pues proporciona una superficie cmoda
para el juego. Sin embargo, las alfombras tienen que ser limpiadas
adecuadamente cada semana para evitar que junten y diseminen gr
menes de enfermedades.
La habitacin debe estar bien iluminada con suficientes ven
tanas que puedan ser abiertas, y permitan m irar hacia afuera. Las
paredes deben estar limpias, bien pintadas en tonos pastel. Los mue
bles deben ser slidos, movibles, en buen estado, y pintados en colores
brillantes.
Todo debe tener un tam ao apropiado. Los cuadros deben estar
colocados a la altura de los ojos de los nios. Las lminas deben
apelar a los intereses de los nios y deben ser cambiadas a m enudo.17
Un bao con artefactos de tam ao adecuado para los nios de
biera estar incluido en el saln de clase o cercano a l. Deben se
guirse rgidamente medidas sanitarias adecuadas.
Si en la guardera se utilizan cunas, deben estar construidas
de modo que los nios no se caigan. Las superficies pintadas deben
serlo con pinturas sin plomo. Cada semana deben utilizarse sbanas
limpias, cambindolas despus que cada nio ha usado la cuna. En las
iglesias se debiera evitar el uso de diseos de cunas que parecen jaulas
a lo largo y lo alto de las paredes. Ahorran espacio pero son menos
deseables que las cunas movibles.
En el saln de la guardera debera haber escalones para trepar,
bloques de construccin de madera o plstico, cajas de diversos ta
maos, para apilarlas, sentarse en ellas, entrar y salir de ellas. En la
*En preparacin por la Casa Nazarena de Publicaciones

imaginacin infantil stas se convierten en trenes, mnibuses, barcos


o carros de bomberos.
Debiera haber tambin, al alcance de los nios, muebles, tiles
de cocina, y muecas con los cuales pueden im itar el com portamiento
de los adultos y ensayar el papel de adultos.
3. Am biente emocional
Si en la experiencia preescolar es im portante el ambiente fsico,
el clima emocional es an ms vital. Si la maestra est ansiosa, tensa
o irritable, cuando est trabajando con los nios, generar en ellos
los mismos sentimientos. Ellos son demasiado jvenes para entender
los sentimientos de ella y compartirlos. De modo que, subconsciente
mente, interpretan sus reacciones como dirigidas contra ellos.
Al mismo tiempo, si ella no entiende las necesidades emocio
nales de los nios y es spera y autoritaria, crea un clima emocional
desfavorable. No aprendern mucho. El resultado neto ser adverso a
nuestras metas en la educacin cristiana.
Los dirigentes adultos que expresan su confianza en las capa
cidades de los preescolares para aprender y cooperar, inspiran ms
aprendizaje y evocan ms cooperacin que aquellos que dicen que los
nios son tontos y desobedientes.18
Los preescolares perciben los sentimientos de los adultos hacia
ellos. Juan, de cuatro aos, asista a la guardera y jardn de infantes
diarios patrocinados por la iglesia. Una tarde, cuando su madre fue
a buscarlo, una maestra le oy decir: Mam, a la seora Brown le
caigo bien, pero la seora Wilson me quiere.
C. Caractersticas importantes para maestras de preescolares
1. Rasgos personales
No todos estn capacitados emocional o intelectualmente para
trabajar con preescolares. Tal vez la condicin ms im portante sea
cmo se siente acerca de los nios. Las personas que no simpatizan
con los nios pequeos o no los entienden, especialmente cuando
estn en grupos, no tendrn xito con ellos. Tampoco se adaptan a
esta im portante tarea los adultos que creen que los nios de otras
personas son inferiores a los suyos propios.
Para trabajar con nios preescolares hacen falta adultos que
los amen sinceramente. Las maestras deben ver el mundo a travs de
los ojos de los nios, y verlos a ellos como individuos que tienen sus
propios procesos mentales distintivos y dignos.
Los adultos que pueden dejar que los nios sean espontneos,

creadores y alegres, contribuyen ms a su desarrollo. Al mismo tiem


po, los dirigentes que ponen lmites basados en el nivel de desarrollo
de los nios y los guan bondadosa pero firmemente dentro de esos
lmites, colocan una base slida para el desarrollo de la personalidad.
2. Rasgos intelectuales
Los adultos que trabajan con preescolares deben tener curiosi
dad intelectual, deben tener buena informacin bblica y estar bien
informados sobre el mundo. Tienen que ser capaces de contestar
correctamente las preguntas de los nios. Los nios que son bien
encaminados durante los aos preescolares son menos dados a aban
donar la iglesia durante la adolescencia.
Las maestras preescolares tienen que ser creadoras y tener ini
ciativas para implementar sus ideas. Los nios responden a una
variedad de experiencias educativas.
Los adultos que trabajan con nios debieran ser capaces de
percibir las implicaciones de la conducta de un nio. A menudo los
nios que son dscolos e insubordinados no estn reaccionando contra
la maestra. Tal vez estn luchando con la ansiedad e inseguridad en
el mundo fuera de la iglesia.19 A no ser que los adultos sientan sus
motivaciones, pueden acrecentar la ansiedad de los nios al castigarlos
por su mala conducta.
3. Rasgos comunicativos
Los adultos que ensean deben ser capaces de comunicarse con
los preescolares. Tienen que enunciar claramente y hablar precisa
mente en el nivel de entendimiento de los nios. Emocionalmente,
los adultos deben ser capaces de expresar el sentimiento y la excita
cin. De otro modo sus relatos no evocarn el inters de los nios.
4. Rasgos espirituales
Debido a que son perceptivos, los nios rpidamente perforan
cualquier fachada de hipocresa e inconsecuencia de los adultos.
Toda admonicin escrita acerca de los adultos como modelos se aplica
en este contexto. Los preescolares necesitan dirigentes cuyas vidas
estn llenas del Espritu y completamente dedicadas a Dios. Si la
religin es contagiada y no enseada, el proceso comienza en los
aos preescolares.
R esum en

La educacin cristiana de los nios preescolares es una de las tareas


educativas crticas de la iglesia. Algunos tericos de la educacin

sostienen que la personalidad se forma durante los primeros cinco


aos de vida. Puede que esta posicin sea extrema, pero en todo caso,
estos son aos importantes. Hymes escribe:
La vida buena en la edad temprana no es garanta de fuerza
y estabilidad a medida que la vida avanza. Traumas ulteriores
pueden ser tan abrumadores que, no importa cun slida haya sido
la niez temprana, la vida confronta al hombre con ms de lo
que puede aguantar. Pero las buenas experiencias tempranas
fortalecen al ser humano, no lo debilitan. Por lo contrario, las
experiencias tempranas insatisfactorias debilitan al ser humano,
no lo preparan.20

Todo desarrollo ulterior se edifica sobre este arranque inicial. Es


extrao que digamos que estos aos merecen lo mejor que la iglesia
puede dar?
B ib l io g r a f a

Barrett, E. Storytelling: I ts Easy. Grand Rapids, Mich.: Zondervan


Publishing House, 1960.
La autora comparte sus secretos y tcnicas como magistral relatora de historias.
Puesto que el relato de historias es tan importante en este nivel de edad, las
maestras de nios debieran desarrollar cabalmente sus habilidades en esta rea.

Coopersmith, S. The Antecedents o f Self-esteem. San Francisco:


W. H. Freeman and Co., 1967.
Este libro es un estudio intensivo de lo que afecta al desarrollo del autoconcepto
y la autoestima, como las prcticas de la crianza del nio y la orientacin religiosa.

Gesell, A., e Ilg. F. A. Child Development. Nueva York: H arper and


Bros., 1949.
Una descripcin muy precisa de cmo se desarrollan los nios desde el nacimiento
hasta los diez aos de edad. Es un libro muy detallado, pero slido en el campo de
cmo se desarrolla el nio intelectual, fsica, social y emocionalmente.

Gilliland, A. H. Understanding Pre-schoolers. Nashville: Convention


Press, 1969.
Informacin importante que ha sido derivada del estudio e investigacin de varios
especialistas en distintos campos de la niez temprana. Util para todos los que
tienen relacin con preescolares en el hogar, la iglesia, la guardera o el jardn de
infantes.

Rowen, Dolores. Ways to Help Them Learn: Early Childhood, Birth


to 5 Years. Glendale, Calif.: Regal Books, 1972.
En cada uno de los cinco captulos sobre mtodos, la autora incluye una significa
tiva seccin sobre Oportunidades para Ensear y Aprender la Biblia.

Sutton-Smith, B. Child Psychology, Nueva York: Appleton-CenturyCrofts, 1973.


Un libro slido pero de fcil comprensin que expone el desarrollo humano desde
la concepcin hasta la adolescencia. Incluye los resultados de investigaciones
recientes.

Young, Leontine. Life Among the Giants. Nueva York: McGraw-Hill


Book Co., 1971.
Los maestros que quieren comunicarse con los nios necesitan entender sus
procesos mentales. La autora apela a su vasta experiencia en el trabajo con nios
para explicar a qu se parece el ser como un nio enfrentando un mundo adulto,
confuso y complicado.

N o t a s B i b l io g r f ic a s
1. G. G. Jenkins, H. Shacter, W. W. Bauer, These Are Your Children (Nueva York: Scott,
Foresman and Co., 1953), p. 109.
2. B. T. Gardner y R. A. Gardner, Teaching Sign Language to a Chimpanzee. Science, 165,
pp. 664-72, citado en H. F. Harlow, McGaugh y R. F. Thompson, Psychology (San Francisco:
Albion Publishing Co., 1971), pp. 390-93.
3. J. D. Butler, Religious Education (Nueva York: Harper and Row, Publishers, 1962), pp.
146-47.
4. Timothy Dwight, I Love Thy Kingdom, Lord. (Tr. de Epigmenio Velasco: Cntico Nuevo,
nm. 169).
5. Vase James Dobson, Hide or Seek (Od Tappan, N.J.: Fleming H. Revell Co., 1974).
6. Jenkins, These Are Your Children, p. 24.
7. Ibid., p. 289.
8. E. Hurlock, D evelopmental Psychology, 3a. ed. (Nueva York: McGraw-Hill Book Co., 1968),
p. 220.
9. Ibid., p. 138.
10. Boyd R. McCandless, Children and Adolescents (Nueva York: Holt, Rinehart and Winston,
1961), p. 421.
11. Citado por McCandless, ibid., p. 338.
12. Ibid., p. 349.
13. Robert F. Peck., et a i, The Psychology o f Character Development (Nueva York: John Wiley
and Sons, Inc., 1960), pp. 103-25.
14. Morris L. Bigge y Maurice P. Hunt, Psychological Foundations o f Education (Nueva York:
Harper and Row, Publishers, 1962), p. 110.
15. Jenkins, These Are Your Children, p. 291.
16. A. Bandura, D. Ross y S. A. Ross, Transmission of Aggression Through Imitation of
Aggresive Models , Journal o f Abnormal Psychology, nm. 3, 1961; reproducido en Readings About
the Social Animal, E. Avonson, comp. (San Francisco: W. H. Freeman and Co., 1973), pp. 210-15.
17. Este aspecto de la educacin cristiana de los preescolares es demasiado complejo y detallado
para ser expuesto completamente en este captulo. En la bibliografa se hallarn fuentes de informacin
especfica. Vase tambin el Apndice I.
18. Robert Rosenthal y Lenore Jacobson, Pygmalion in the Classroom (Nueva York: Holt,
Rinehart, and Winston, Inc., 1968).
19. Vase F. F. Wise, The Goldfish Incident, Church School Builder, vol. 27, nm. 7 (marzo,
1973), p. 22.
20. James E. Hymes, Jr., Teaching the Child Under Six (Columbus, Ohio: Charles E. Merrill
Publishing Co., 1968), p. 16.

Captulo 10

La Educacin Cristiana
de [os Nios
Este captulo trata la educacin cristiana de los nios entre los
6 y 11 aos de edad, que por lo general constituyen los D eparta
mentos Principiantes y Primarios de la escuela dominical. Segn la
clasificacin de la escuela pblica, van desde el primer grado hasta el
sexto o sptimo. Es decir, abarcan toda la escuela elemental o primaria.
Aunque estudiamos a estos nios separadamente de los pre
escolares, no exijen un conjunto diferente de leyes del aprendizaje.
Todos los individuos aprenden de la misma manera. Muchos de los
principios expuestos en el captulo anterior son aplicables a este grupo
cronolgicamente adyacente. Sin embargo, los desarrollos de la ma
duracin neuromuscular del nio proporcionan nuevas opciones de
enseanza-aprendizaje al maestro. El maestro puede enfocar ms
especficamente las experiencias de aprendizaje de los nios elemen
tales, y stas pueden ser ms estructuradas que en los aos preescolares.
Este captulo m ostrar estas nuevas opciones en el aprendizaje.
Se abarcarn solamente aquellos principios ms significativos para la
educacin cristiana de los nios primarios. Para la exposicin ms
amplia de los principios educativos y mtodos generales, remitimos
al lector a los captulos cinco y ocho.
I . O b j e t iv o s

El objetivo ltimo de la enseanza de los nios de esta edad (6-11)


es el mismo de toda educacin cristiana. Sin embargo, tenemos que
identificar algunas metas especficas a ser alcanzadas durante los aos
de la escuela primaria. Las capacidades mentales en expansin y el
movimiento del nio hacia el pensamiento abstracto hacen posible el
proceso continuo de desarrollar el carcter cristiano y la actuacin
eclesistica. A la receptividad bsica que la educacin cristiana trata
de fom entar en los aos preescolares, podemos agregar ahora conceptos
crecientes y cierta medida de responsabilidad personal.
255

Los objetivos especficos de los aos primarios pueden identi


ficarse como sigue.
A. Ampliar las actitudes y conocimientos cristianos
En su primer aprendizaje se insta a los preescolares a sentir que la
Biblia y la iglesia son elementos tiles en la vida; que Jess y Dios
son Personas buenas y bondadosas. Los nios mayores necesitan ser
conducidos a identificarse con esos factores y Personas.
B. Ampliar las perspectivas de la verdad cristiana
Los nios primarios tienen un ambiente social en expansin, debido
a que asisten a la escuela pblica. All se encuentran con otras personas
que tienen sistemas de valores diferentes de los suyos. Al identificarse
con grupos de sus condiscpulos, estn sujetos a presiones intensificadas
para que se ajusten a las costumbres del grupo. Nuestra enseanza
debe ayudar a los nios a saber cmo enfrentarse a esos sistemas de
valores no cristianos.
C. Presentar la empresa misionera
Los nios primarios pueden captar conceptos histricos y geogrficos.
Pueden entender el significado de hace 1000 aos . Pueden captar
tambin los conceptos culturales de la India, la China y el
Africa. Pueden simpatizar con los nios de otras tierras y responder
a sus necesidades. Puede desarrollarse as el hbito de com partir
con los nios menos afortunados a su alrededor hbito que puede
continuar durante toda la vida.
D. Dar oportunidades de aceptar a Cristo como Salvador
Unos pocos nios podrn tener una relacin significativa con Cristo en
el nivel preescolar; muchos ms podrn experimentar esta relacin
durante los aos primarios. Los adultos deben ser suficientemente
sensibles para detectar cundo el nio est listo para responder al
Espritu Santo. Por otro lado, no debemos manipular emocionalmente
a los nios para que imiten una experiencia de conversin o reciten
maquinalmente una confesin de fe. En esta edad los nios son muy
susceptibles a los deseos de los adultos; pueden realizar la pantom ima
de pasar al altar simplemente porque quieren agradar a los adultos.
Los lderes inteligentes proveern oportunidades adecuadas para la

conversin sin crear indebidas presiones emocionales o de grupo que


conduzcan a los nios prematuram ente a dar este paso. Actuar prema
turamente sin entender el significado del hecho a veces crea obstculos
para una verdadera conversin ms adelante en la vida. Sin embargo,
es probable que fallemos ms a menudo por dem orar demasiado que
por estimular a los nios demasiado temprano.
E. Integracin en la vida de la iglesia
A qu edad debiera un nio ser admitido como miembro de la igle
sia? Esta pregunta no es fcil de resolver. Algunos grupos, como
los judos, los catlicorromanos y los luteranos, establecen los 12
aos como mnimo. Otras denominaciones no tienen un lmite de
edad, sino que exigen una confesin de fe en Cristo como Salvador.
La mayora de las iglesias evanglicas conservadoras siguen este pa
trn. En todo caso, cuando el nio se une a la iglesia, debiera ha
cerlo voluntariamente y la experiencia debiera ser tan significativa
como sea posible.
Los nios primarios pueden aprender mucho acerca de las creen
cias y normas de su iglesia. Pueden participar en coros de nios, progra
mas especiales y proyectos de servicio. Estas experiencias hacen
que cuando son adultos su participacin sea fcil y natural.
F. Proporcionar oportunidades para servir a Dios y a otros
Los lderes inteligentes utilizan muchos tipos de proyectos de grupo
para hacer que los nios tengan experiencias en el servicio cristiano.
Pueden escogerse proyectos en la escuela bblica de vacaciones para
hermosear la iglesia, tales como hacer alfombras para la entrada de
puerta y papeleras para las aulas. Los nios pueden experimentar la
satisfaccin de hermosear la casa de Dios y de esta manera gozar en el
servicio de Dios.
Pueden ejecutar proyectos para el Da de Accin de Gracias y
Navidad, como distribuir alimentos, juguetes, golosinas y ropa entre los
pobres, los ancianos y ios encamados. Los nios primarios responden
bien a estos desafos, siempre que los lderes los involucren en cada
etapa del planeamiento y la ejecucin. Tales actividades les ayudan a
aprender el gozo de compartir.
G. Acrecentar el conocimiento de la Biblia
A los nios que estn en esta edad les agrada asimilar y mcmorizar.

Por lo tanto esta es una poca de oro para que ellos adquieran un
conocimiento bsico y especfico de la Biblia.
Los maestros pueden estimular a los nios de 6 a 11 aos de
edad a que adquieran los hechos bsicos que les ayudarn a usar la
Biblia como su libro de recursos. Al term inar esta etapa, los nios
debieran conocer los nombres de los libros de la Biblia, su orden en el
Antiguo y el Nuevo Testamentos, y los hechos principales de la vida
de Cristo. Debieran saber cmo hallar referencias bblicas y manejar
una concordancia. Estos nios debieran ser estimulados a memorizar
pasajes recomendados por la iglesia y algunos escogidos por ellos
mismos. Algunos pueden ser desafiados a memorizar trozos extensos
atiborrarse como se atiborrara de trigo a un buey, como diran
los judos.
Esta es tambin una buena edad para ensearles textos bblicos
que puedan usar para dar testimonio a otros. Tal conocimiento pondra
las bases de una bsqueda de apoyo espiritual en las Escrituras, de
toda la vida.
II. E l Individuo
A. Importancia de los aos escolares
El aprendizaje en la iglesia es bsicamente de dos tipos: informal y
formal. Las enseanzas informales son aquellas que los alumnos
recogen en la interaccin dentro del grupo, y de los adultos responsa
bles del programa. Actitudes, valores y conceptos personales son, o
adquiridos o fuertemente determinados por esos contactos. Tanto los
adultos como los nios a menudo estn totalmente inconscientes de
que est ocurriendo ese moldeamiento de la personalidad. A menudo
el aprendizaje informal contribuye ms al cambio de la vida que las
lecciones formales. Por ejemplo, pueden aprenderse actitudes positivas
o negativas hacia la iglesia o el pastor, en una exposicin de tales
sentimientos por los adultos. Pocos de nosotros podemos recordar
informaciones detalladas aprendidas en la escuela dominical, pero la
mayora de los que hemos asistido regularmente podemos recordar a
alguna persona determinada que influy en nosotros.
El aprendizaje formal es planificado por los adultos y realizado
conscientemente en un mbito adecuado. Involucra objetivos definidos
y mtodos escogidos para alcanzarlos. La enseanza formal, pues,
es eficaz si est basada en la congruencia entre el contenido enseado
y el nivel de desarrollo de los alumnos. Su efectividad es directamente

proporcional a esta lucha entre los esfuerzos educativos y las necesi


dades del desarrollo.
Los nios de esta edad (6-11) se caracterizan por un desarrollo
consecuente. Durante este perodo de la infancia, contina el desa
rrollo comenzado ms temprano. Al mismo tiempo, las diferencias
individuales tempranas se acentan. El desarrollo fsico y las habi
lidades resultantes aguzan las diferencias individuales en contraste
con otros nios de su misma edad.
El mismo proceso opera durante los primeros y los ltimos aos
de esta etapa (6-11). Sin embargo, la educacin cristiana que tiene
xito con los ms pequeos no lo tendr autom ticam ente con los pri
marios. Los nios de 10 aos son diferentes de los de 6. Estos gru
pos requieren tipos diferentes de experiencias educativas formales.
Los seis aos son una edad significativa para la mayora de los
nios. Para muchos de ellos es la puerta de entrada a un mundo mucho
ms vasto. En muchas partes esa es la edad en la que ingresan en la
escuela pblica. Aunque muchos de ellos hayan estado en el jardn de
infantes, el primer grado constituye un evento muy significativo.
Ahora comienzan la prolongada y ardua tarea de convertirse en
miembros letrados de la sociedad humana. Barbara Biber escribe:
El nio preescolar se convierte en miembro de la raza humana,
mientras que el escolar se convierte en miembro de su sociedad. 1
Erickson dice de este proceso: Las personas letradas, con carreras
ms especializadas, deben preparar al nio ensendole las primeras
cosas que han de hacerlo letrado, lo cual es la educacin bsica ms
amplia posible para el mayor nmero de carreras posibles.2
En un sentido el nio de seis aos es miembro de dos sociedades:
la sociedad del maestro adulto y el grupo de sus condiscpulos.
Por un lado, los maestros y los padres lo estn indoctrinando
en los caminos de la sociedad en general, con sus reglas hechas
por los adultos. Por otro lado, entre sus amigos, vive en una cul
tura infantil especial marcada por sus propios juegos tradicionales,
rimas, acertijos, improperios y cosas por el estilo, transmitidos
virtualmente intactos de una generacin infantil a la siguiente, a
veces por un perodo de siglos, sin ayuda de los adultos y a veces
a pesar de ellos.3

Los aos de la escuela primaria son crticos para los nios y


para la iglesia. En esos aos los nios aprenden mucho sobre el mundo,
las instituciones sociales y ellos mismos. De los conflictos y tensiones
de este perodo de desarrollo emergen los fundamentos terminados del

carcter y la personalidad. Sobre esos fundamentos edifica el nio


el resto de su vida.
B. Areas crticas de desarrollo
En los aos de la escuela primaria los nios estn emergiendo como
seres sociales. Experimentan el despertamiento de factores crticos de
la personalidad, tales como la conciencia y el concepto de s mismos.
Deben refinar sus habilidades a fin de enfrentarse con los motivos
bsicos y resolver conflictos esenciales. En estas tareas, los adultos
a menudo esperan que los nios acten como si entendieran los con
ceptos abstractos de honradez y derecho de propiedad. En realidad,
algunas veces el desarrollo intelectual del nio no ha llegado al punto
en que puede incorporar estos conceptos en una conducta aceptable.
El escolar, com o lo hemos sugerido, ha alcanzado un punto
en su desarrollo en el cual puede sentir su esencial soledad humana
en un mundo vasto, poderoso e . . . incierto. Tiene que enten
drselas con esta consciencia de dos maneras. Primero, com o
individuo debe dominar y controlar la realidad. Segundo, debe
hallar fortaleza em ocional en la compaa de los dems nios de
su edad. Su cultura infantil satisface estas necesidades exacta
mente en el nivel de sus capacidades.4

1.
Conflicto entre industria e inferioridad
Una de las tareas bsicas de los nios es resolver el conflicto
durante su desarrollo entre la industria y la inferioridad. A los nios
de esta edad les preocupa enormemente cmo funcionan las cosas,
mecnica tanto como socialmente. Se desarrolla en ellos una fuerte
necesidad de formular reglas, organizar grupos, y saber cules son
los lmites del com portamiento social.
Si los adultos apoyan al nio en estos esfuerzos ayudndole a
desarrollar habilidades comunicativas, sociales y fsicas, l se torna
industrioso y activo un miembro de la sociedad.
Desarrolla un sentido de industria es decir, se ajusta a las
leyes inorgnicas del mundo de las herramientas. Puede llegar a
ser una unidad ansiosa y absorta en una situacin productiva. Lle
var a feliz trmino una situacin productiva es un fin que gra
dualmente sustituye a los caprichos y deseos del juego . . . As se
desarrollan los fundamentos de la tecnologa, a medida que el
nio se capacita para manejar los utensilios, las herramientas y las
armas empleadas por las personas mayores.5

Por otro lado, si los adultos constantemente desbaratan los


intentos de los nios para unirse a sus pandillas, aprender a hacer
cosas, y lograr orden y mtodo, los nios desarrollan un sentido de
inferioridad y conformidad ciega.
El peligro del nio en esta etapa, reside en un sentido de que
es inadecuado e inferior. Si se desespera en cuanto a sus herra
mientas e habilidades o de su situacin entre sus compaeros de
taller, puede sentirse incapaz de identificarse con ellos . . . El nio
se desespera de su capacidad en el mundo de las herramientas y en
anatom a, y se considera condenado a la mediocridad o la in
capacidad.6

Herramientas, en el sentido en que Erickson emplea el trmino,


se refiere a un vasto campo de objetos fsicos, a las habilidades men
tales y fsicas, as como a los conceptos. Los nios a esta edad nece
sitan manipular cosas crayones, pinceles, pelotas, lpices, madera,
paletas. Cuando los adultos reconocen y elogian sus esfuerzos crea
dores, esto les ayuda a lograr un sentido de que son adecuados. Su
participacin en actividades colectivas de juego o trabajo ampla su
comprensin en las reglas del esfuerzo social y aum enta su sentido
de autorealizacin. A medida que su vocabulario aum enta y se desa
rrolla su capacidad para utilizarlo con propiedad, es probable que
disminuya su sentido de que es inadecuado e incompetente.
La educacin cristiana puede acrecentar el sentido de laborio
sidad y competencia del nio mediante sus actividades manuales,
asignacin de lecturas, memorizacin de textos bblicos, paseos cam
pestres, y proyectos cooperativos en clase. Los dirigentes adultos
estn educando a los nios cuando reconocen y recompensan tanto las
actividades significativas de stos como sus logros significativos.
Los maestros pueden proporcionar direccin prudente a los grupos
para que trabajen juntos efectivamente, a la vez que permitir a los
nios que asuman toda la responsabilidad que puedan por la planifica
cin y ejecucin de esos proyectos.
En las actividades de clase, los dirigentes adultos deben ser
sensibles a la estructura social del grupo con el cual estn trabajando.
Los nios tienden a form ar amistades ntimas, a menudo excluyendo a
otros de su crculo. Las estrellas son los lderes populares del grupo;
los aislados y rechazados son los nios tranquilos, dciles y obedientes.
Los maestros deben estar alerta para identificar a los rechazados
y aislados y ayudar al grupo a aceptarlos en su seno. Todo nio ne

cesita experiencias de xito social. A esos nios tmidos se les pueden


dar cargos de responsabilidad y direccin en reas en las cuales son
competentes. A veces han desarrollado aficiones raras, han adquirido
habilidades especiales, o han viajado mucho. Dndoles oportunidad
de com partir sus experiencias nicas con el grupo, sern ms fcil
mente aceptados y respetados por sus condiscpulos.
2. Desarrollo intelectual
Los estudios de Jean Piaget sobre el desarrollo intelectual de
los nios han despertado mucha atencin. Probablemente l ha in
fluido ms que cualquier otro en las actuales tendencias educativas
en el mundo occidental. Por medio de experimentos cuidadosamente
planeados con nios, Piaget clasific su desarrollo intelectual en
cuatro etapas principales: sensoriomotor, preoperacional, operaciones
concretas y operaciones formales.
Los nios de escuela primaria estn en la etapa de operaciones
concretas. Esto significa que pueden clasificar objetos segn su ta
mao, color o peso y pueden arreglarlos en orden secuencial sobre la
base de su apariencia. No han alcanzado an la etapa de las opera
ciones formales en la que pueden manejar el pensamiento simblico.
La mayor contribucin de Piaget a la educacin religiosa ha sido
reafirmar el hecho de que los primarios y juveniles generalmente no
pueden manejar efectivamente verdades abstractas o resolver proble
mas aplicando principios altamente conceptuales. Estos nios piensan
mejor cuando tratan con hechos concretos se hallan en la etapa de
desarrollo de las operaciones concretas.
Los ministerios de educacin cristiana para los nios deben
ser planificados para trabajar dentro de los lmites establecidos por
el desarrollo intelectual del nio. Por esta razn el currculum y los
mtodos de enseanza acentan el aprendizaje de hechos o datos, y
la memorizacin de material bblico esencial para la vida cristiana.
Segn Donald M. Joy:
Es probable que en la iglesia continuemos hallando muchos
cuerpos de informacin tipo frmula que deben ser aprendidos
de memoria para uso permanente. La lista la encabezarn una va
riedad de pasajes bblicos que sern tiles para sostener el valor
y la consagracin de la fe. Hay otros pasajes que uno debiera
conocer si quiere compartir su fe con otras personas . . .
Los nombres de los libros de la Biblia, el catecismo, los
Diez Mandamientos, el Padrenuestro tienen que ser memorizados
aun antes de entender las palabras . . . No obstante, en la clase con

su tiempo limitado, debemos dedicar ms a menudo nuestras


energas a ayudar a nuestros jvenes y a nosotros mismos a hallar
el significado profundo de nuestra fe. Significado que no est ga
rantizado por la memorizacin.8

3. Motivos
De acuerdo a Kagan,9 las personas se com portan como lo hacen
por cuatro motivos bsicos; stos surgen de sus intentos de resolver la incertidumbre, afn de dominar;,* hostilidad y sexualidad10 Los adultos
que entienden el papel de estos motivos y adquieren las habilidades
necesarias para usarlos, pueden lograr cambios de conducta y acelerar
el aprendizaje de los nios. De los cuatro motivos mencionados por
Kagan, la resolucin de la incertidumbre y el logro de poder tienen
las mayores implicaciones para la educacin cristiana de los nios. La
sexualidad no ha sido, al menos en esta edad, un rea a la cual las
iglesias hayan prestado mucha atencin educativa. Sin embargo, los
educadores cristianos no pueden ignorar su influencia secundaria sobre
sus programas, especialmente en los grupos de juveniles.

a.
Incertidum bre. Las personas experim entan incertidum bre
por tres razones bsicas: (1) se encuentran frente a una idea que no les
es familiar o a un suceso extrao; (2) se ven confrontados por la in
compatibilidad entre sus propias ideas y las de otro, o su com porta
miento se desva de su propio ideal; (3) no pueden predecir el futuro
con algn grado de confianza. En estas circunstancias es poco proba
ble que se produzca el aprendizaje.
La mayora de los nios responden fcilmente a la fuerza de
este motivo. Los adultos que trabajan con ellos han de buscar cons
tantemente situaciones en las cuales pueden exponer a los nios a explo
rar la realidad estimulando situaciones morales en las que no hay una
respuesta simple. Cuando los maestros ven a los primarios o juveniles
comportndose de manera egosta hacia otros nios, han de ayudarles
a considerar las inconsecuencias en su conducta cristiana. O, si los
nios llaman la atencin hacia adultos que profesan ser cristianos
pero no se conducen consecuentemente, los maestros aprovecharn la
ocasin para hacerles ver la importancia de una apreciacin caritativa
de otros, y la necesidad del crecimiento cristiano aun en los adultos.
Los nios pueden asimismo equiparar el ser cristianos con el
hecho de pertenecer a su denominacin. Los maestros pueden ayudar
*No en el sentido de dominar a otros, sino de conocer o controlar situaciones (mastery).

a aclarar el error guiando cuidadosamente el pensamiento de los


nios. Juntos pueden explorar cules son las diferencias esenciales
entre cristianos y no cristianos. Entonces los nios estarn en condi
ciones de entender el problema de las diferencias entre distintos grupos
cristianos.11
b.
Dominio. Otro motivo con el cual los educadores cristianos
estn profundamente preocupados es el afn de dom inar una situacin
dada. Este incluye motivos secundarios tales como el deseo de
perfeccionar una habilidad, term inar una tarea o resolver un problema
difcil.12
El motivo de dominio es disparado, primero, por el deseo de
alcanzar determinadas metas: el deseo de ajustar el comportamiento
a una norma, el afn de predecir el ambiente, y el deseo de definir
el yo.13 A fin de que los nios se comporten de acuerdo a una norma
determinada, deben saber claramente cul es la norma y en qu difiere
de ella su com portamiento. El papel del maestro consiste en explicarles
cul es la norma divina de comportamiento. Deben aprender cmo
las normas de Dios son diferentes de las del mundo. Los nios asimi
lan esta imagen, en parte, hablando de ella y en parte vindola en
carnada en las vidas de los adultos. La gua especfica del maestro
les ayudar a entender los principios bsicos involucrados en la vida
cristiana. Entonces, al ver el am or de Dios en las vidas de padres y
maestros, querrn vivir de acuerdo con esos principios.
Con demasiada frecuencia la enseanza cristiana se ha confor
mado con imponer soluciones a problemas sin proporcionar principios
para guiar a los nios en las complejas situaciones a las que se en
frentan fuera de la iglesia. Frecuentemente, debido a esa profunda
incertidumbre y confusin, los adolescentes abandonan el intento
de vivir com o cristianos. Una educacin cristiana ms efectiva
trata de equipar a los nios con estrategias para resolver sus pro
blemas morales y ticos. En esta clase de bsqueda de una meta, los
principios predominan y las reglas son pocas en nmero.
Kagan dice que la segunda base para el motivo de dominio es el
deseo de predecir los acontecimientos futuros. Tanto nios como
adultos se entregan a este proceso vaticinador. A los nios les gusta
prever su xito en los juegos; disfrutan pensando en lo que haran
en situaciones imaginarias. Tal vez esta sea la base de tanta fantasa
y culto a los hroes en la niez. La capacidad de proyectarse en un
papel imaginado es tambin la base cognoscitiva para dom inar una
nueva habilidad y para establecer una nueva respuesta a un desafo
valioso.

Los maestros cristianos emplean juegos, adivinanzas y los est


mulos de situaciones sociales a fin de ayudar a los nios a predecir
sus reacciones en circunstancias similares. Estas ayudas proporcionan
una variedad de experiencias de las cuales los estudiantes pueden
extraer conocimientos de la vida real. Para asegurarse del mejor
traspaso o aplicacin, los maestros deben ayudar a los nios a articular
claramente algunos principios para emplear cuando encuentren situa
ciones prcticas en sus vidas.
La tercera base del motivo de dominio es el deseo de entenderse
a s mismos. Todos quieren conocer sus capacidades, sus condiciones
nicas, y sus similitudes con otros. Con demasiada frecuencia los
nios conocen sus diferencias y similitudes slo por comparacin
con otros, ms bien que porque tengan un concepto adecuado de
valoracin propia. Por lo general necesitan la direccin de los adultos
en esta rea. Kagan escribe:
Tal vez la madurez psicolgica debiera definirse com o aquel
momento en la vida en que la persona ha establecido un concepto
tan bien articulado de s misma que puede decidir sobre la calidad
o la moralidad de una accin sin mostrarle a nadie o compararla
con la accin de otros.14

Esta bsqueda de autodefinicin puede ayudar a explicar la


tendencia de los juveniles de tratar de pasarse de los lmites. Los
nios quieren que los adultos les den una descripcin clara de las
reglas. Reprochan a otros nios a los que observan violndolas. Ju
gando al ftbol los muchachos discuten arduam ente las reglas del
juego, aunque frecuentemente puedan violarlas ellos mismos para
adaptarlas a una situacin particular. Cuando aprenden los lmites,
los nios desarrollan un conocimiento prctico de la rigidez y la
flexibilidad de las reglas. As es como son ms capaces de ajustarse
a la vida que los rodea, y avanzar hacia una autodefinicin ms cabal.
Los adultos que trabajan con nios han de ser sensibles a sus
caractersticas nicas y cuidar de recompensarlos por sus logros. Los
maestros pueden crear grupos de trabajo en los cuales los nios puedan
usar sus habilidades en toda su extensin. A esos grupos les asignarn
tareas que constituyan un reto a sus capacidades. Los adultos de
bieran siempre elogiar los xitos de los nios con ms frecuencia que
criticar sus fracasos.
De estas maneras el afn del nio de lograr algo puede ser uti
lizado para aum entar su enseanza. Kagan afirma: Cuanto ms nico

sea el perfil de competencias, mejor delineado el autoconcepto. 15


Cuanto mejor delineado el autoconcepto, mejor ajustado es el indi
viduo. Y cuanto mejor es el ajuste del individuo, mayor la produc
tividad y la dicha que disfrutar.
c.
La sexualidad. La sexualidad y el papel de la identificacin
sexual no han preocupado a la educacin cristiana tan directamente
como la incertidumbre y el dominio. Pero con la creciente apertura
de la sociedad con respecto al sexo y con el mayor nfasis sobre la
educacin sexual en muchas escuelas, las iglesias estn prestando ms
atencin a la definicin sexual. Sienten que la iglesia tiene la res
ponsabilidad de despertar en los nios el sentido de la mayordoma
del sexo. La edad de los juveniles (10-11 aos) parece el momento
apropiado para esta enseanza, antes que se desarrolle en los nios
el aspecto emotivo en cuanto al sexo que viene durante la adolescencia.
Una de las caractersticas prominentes de los nios de esta
edad es su afinidad por las pandillas del mismo sexo. Las nias pre
fieren jugar con nias y los varones con varones. En una situacin
en que puedan elegir libremente, ambos parecen desdear el juntarse
con el sexo opuesto. Cada sexo trata de ignorar al otro. Sin embargo,
la observacin cuidadosa m ostrar que en realidad estos nios, tanto
varones como mujeres, tienen gran inters en el sexo opuesto. Pero
estos intereses heterosexuales estn disfrazados. Cada sexo est in
seguro sobre su identidad y sus papeles. Por lo tanto, cada uno forma
una fuerte identidad de grupo del mismo sexo para ayudarse mientras
aprende las reglas de la vida en cuanto al papel de varones y nias.
Al organizar la educacin cristiana, debemos decidir si los
nios de esta edad (10-11) deben ser separados en grupos por sexo
o puestos en clases mixtas. No parece haber nada obligatorio en
favor de uno u otro plan. Psicolgicamente, y de acuerdo a su desa
rrollo, parece que funcionan mejor en grupos del mismo sexo. Sin
embargo, las escuelas pblicas no parecen encontrar dificultad alguna
en los grupos mixtos; tambin, muchas iglesias locales combinan con
xito nios y nias en sus clases. Cada iglesia local tendr que pesar los
factores de maestros disponibles, espacio, y nmero de nios, y luego
decidir el plan a seguir.
4. El concepto propio
En los ltimos aos la psicologa ha m ostrado un inters activo
en el concepto propio y su papel crtico en el aprendizaje y el com
portamiento humanos. Se lo define simplemente como la imagen que
uno tiene de s mismo. Perkins escribe:

El concepto p ro p io (o autoconcepto) es el nivel ms alto


posible de la estructura del yo, y se define com o aquellas per
cepciones, creencias, sentimientos, actitudes y valores ms elevados
que el individuo observa com o parte o caractersticas de s mismo.
La conducta tiende a ser consecuente con el concepto propio y
refleja los esfuerzos del individuo para mantenerlo y acentuarlo.
El concepto que el estudiante tiene de s mismo parece ser el
factor ms importante que influye en su funcionamiento al apren
der ms importante que la inteligencia, la aptitud o la dificultad
de la materia en estu d io.16

Estudios controlados en la educacin pblica han mostrado


concluyentemente con el concepto propio juega un papel crtico en el
proceso de aprendizaje.17 Tambin ocurren cambios en el concepto
propio cuando los maestros deliberadamente se proponen lograrlos.18
Al tratar con los alumnos de 6 a 11 aos de edad en la educacin
cristiana, debemos tom ar en cuenta el concepto propio debido a que
ste tiende a moldear su desarrollo personal. Cada cual organiza las
distintas percepciones de s mismo en trminos de su concepto
propio de modo que su personalidad sea consecuente consigo misma.19
Si conocemos los valores bsicos que posee un nio, podemos pre
decir su com portamiento en muchas situaciones. Podremos tambin
entender la conducta equvoca de algunos nios. Lo que superficial
mente parece un com portamiento sumamente inconsecuente, podra
explicarse claramente sobre la base de que tal cosa est de acuerdo
con ciertos conceptos que el nio juzga de valor.
Los nios desarrollan su concepto propio a partir de la influencia
ejercida sobre ellos por sus relaciones sociales. Los padres son los
primeros y ms poderosos factores de formacin. La aprobacin y
desaprobacin paternas, su am or y aceptacin, o indiferencia y re
chazo, son altamente significativos. Estas actitudes paternas propor
cionan la base para que los nios se sientan amados, adecuados y
amables o no amados, inadecuados y difciles de amar. Tambin,
desde los seis aos hasta la poca de la adolescencia, el crecimiento
fsico y la apariencia del cuerpo del nio asumen una importancia
crtica creciente en su concepto propio.20
Los nios no dejan en casa sus conceptos de s mismos cuando
van a la iglesia. Los maestros pueden estar seguros de que respon
dern a ellos y a sus ministerios en patrones de comportamiento
consecuentes con su actual concepto propio. Es im portante, por lo
tanto, que descubramos cmo se ve cada nio a s mismo.

El concepto que un nio tiene de s mismo puede conocerse en


parte por observacin. El revela cmo se ve a s mismo en su con
versacin, sus respuestas emocionales y su comportamiento. Los adul
tos que quieren trabajar efectivamente con nios deben observarlos cui
dadosamente en tantas diferentes situaciones como sea posible en
las clases de la escuela dominical, en sus horas de juegos, y en el
hogar. Escuchando los comentarios del nio sobre su trabajo y sobre
l mismo, el maestro descubrir el concepto que el nio tiene de s
mismo. Cuando conocemos realmente a los nios, individualmente,
podemos ayudarles en su crecimiento y aprendizaje.
Tal vez el aspecto ms im portante del concepto propio (autoconcepto) para los educadores cristianos sea el de sus implicaciones
para la conversin. Una interpretacin de la conversin la ve como
el desarrollo de un nuevo autoconcepto o autoconceptos.21 Cuando
los nios experimentan una genuina conversin, se hallan en una nueva
relacin con Dios. Al acudir a Cristo, se dan cuenta de su pecaminosidad delante de Dios y se ven tal como pueden llegar a ser: uno de
sus hijos. Tambin se hallan en una nueva relacin con otras personas.
Pasan de un egotismo centrado en s mismos, a una vida centrada
en Cristo que incluye la preocupacin por otros.
5. Desarrollo de la conciencia y comportamiento moral
La conciencia es una marca de hum anidad.22 La educacin
cristiana, por lo tanto, se enfrenta con la tarea de tratar de entender
el origen y el desarrollo de la conciencia. Si se puede cumplir esta
tarea, nuestro program a de enseanza cristiana puede ser planificado
para guiar ms efectivamente el desarrollo de la conciencia del nio.
Es esencial, en este punto, entender la diferencia entre la con
ciencia en el sentido absoluto (una capacidad innata), y la conciencia
en el sentido relativo (un contenido aprendido). La conciencia como
un sentido innato de lo que es debido un sentido invariable de la
obligacin moral de hacer lo bueno, es absoluta y est ms all
del poder de educacin o desarrollo. En el sentido relativo, sin
embargo, la conciencia implica un proceso que est sujeto a educa
cin y desarrollo moral.23 La conciencia como sentido de obligacin
de hacer lo bueno es una parte esencial de la constitucin del hombre,
como criatura hecha a imagen de Dios, y es absoluta. Por otro lado, la
conciencia como la actividad del ser humano al tratar con la per
plejidad de las decisiones morales es relativa.
Desde el punto de vista relativo la conciencia puede ser descrita
como pura (1 Timoteo 3:9), mala (Hechos 10:22), corrompida (Tito

1:15), dbil (1 Corintios 8:7), o cauterizada (1 Timoteo 4:2). Es obvio,


pues, que en el sentido relativo la conciencia puede ser alterada por la
ignorancia y el vicio. De modo que uno puede form ar juicios falsos.
La conciencia necesita mucho de la educacin y la direccin cris
tianas a fin de ser sana y no mrbida, buena y no corrompida. Debe
mos recordar asimismo que en cuestiones de lo bueno y lo malo, es
la voluntad de Dios, no la conciencia del hombre, la que es el juez
final. La conciencia es fidedigna solamente en tanto que Cristo la
ilumine.24
Puesto que el com portamiento moral se aprende, cules son los
principios involucrados en el aprendizaje? Sobre la base de sus inves
tigaciones, los psiclogos sostienen que el contenido de la conciencia
se desarrolla de manera muy semejante a la manera en que se adquieren
todos los dems conocimientos.
Piaget25 describe dos etapas principales en el desarrollo de la
conciencia: el objetivo y el subjetivo. En la etapa objetiva los nios
observan y juzgan la calidad de un acto de acuerdo con el dao que
causa a la propiedad fsica sin tom ar en cuenta la intencin del hecho.
En la etapa subjetiva les preocupa ms la intencin del hecho que el
dao que causa.
Piaget siente que los nios ms pequeos estn en la etapa ob
jetiva; los nios mayores en la subjetiva. El nio es capaz de pasar de
la etapa objetiva a la subjetiva a los siete aos de edad. Las inves
tigaciones de Bandura y M cDonald muestran que los nios de 5 a
11 aos son capaces de hacer ambos tipos de juicios. El factor signifi
cativo era lo que haca un modelo adulto. Conocer el comportamiento
de los adultos importantes en sus vidas era el factor ms importante
en el moldeamiento de los patrones de conducta social generalizada
de los nios. 26
De las numerosas investigaciones realizadas en este campo, han
emergido varios principios bsicos.

a.
Desarrollo y maduracin. La conciencia, el comportamiento
moral, y el carcter estn sujetos a los mismos principios de creci
miento y desarrollo que todos los otros aspectos de la personalidad
humana. La conducta moral se aprende. A medida que los nios
maduran, alcanzan niveles ms altos del pensamiento abstracto.
Son cada vez ms capaces de aprender principios y comportamiento
moral apropiados.
Cuando los nios menosprecian o desobedecen sus principios
morales, experimentan sentimientos de culpa y vergenza. Las razones

de estos sentimientos, sin embargo son diferentes en los nios pe


queos que en los mayores. Los ms pequeos principalmente tienen
miedo a la desaprobacin de los adultos. Los nios mayores tambin
desean la aprobacin de los adultos, pero son cada vez ms sensibles
a las expectativas de su propio grupo. Al ser capaces de entender la
aprobacin y desaprobacin de Dios, pueden experim entar un sentido
de culpa por el verdadero pecado. En esta etapa pueden aprender
tambin el alivio de la culpa que produce el perdn.
b. Inteligencia. Algunas investigaciones han mostrado que la
correlacin entre la inteligencia y la honradez es alrededor de 0.50.
Esta baja correlacin indica que no basta la inteligencia para predecir
con seguridad el grado de honradez.
Un nio de nueve aos con una alta capacidad intelectual es
capaz de hacer discriminaciones morales que son normales para uno
de 14 aos, de inteligencia normal. Estos nios brillantes pueden ver
las implicaciones de una situacin mucho ms claramente que el nio
tpico. Tambin pueden ser ms sensibles a las mejores recompensas
que reciben aquellos que hacen las decisiones apropiadas. La inte
ligencia superior permite una mejor discriminacin moral, pero las
decisiones morales implican ms que inteligencia.
c. El sexo. Parece haber poca diferencia entre varones y nias
en su capacidad para hacer decisiones morales.
d. Influencia paterna. Los padres son las personas ms influ
yentes en el desarrollo de la conciencia de los nios. Si los padres son
clidos, aceptadores, amorosos, es ms probable que los nios desarro
llen una elevada identificacin con ellos. Las familias de este tipo,
especialmente aquellas en que el padre manifiesta una clida acepta
cin hacia su hijo, cran nios que parecen ser capaces de resistir ms
efectivamente las tentaciones. Estos nios tambin llevan a cabo mejor
tareas asignadas sin supervisin de los adultos y es ms probable que
confiesen sus fracasos y culpas.
La introyeccin es tambin importante en el desarrollo de la
conciencia. Es el proceso psicolgico de aceptar las actitudes y valores
de las figuras de autoridad. Los nios adoptan los valores de sus
padres y sus expectaciones, a fin de evitar el desagrado paterno. Se
conforman a las actitudes y reglas de los padres a fin de evitar cas
tigos o ganar su favor. Aprenden tem prano qu cosas aprueban sus
padres y cules desaprueban. De este conocimiento surgen ss juicios
morales y su comportamiento moral.
e. El grupo de los pares. Cuando los nios estn entre los 8

y los 11 aos de edad, el grupo de sus pares (o nios de su misma edad)


adquiere un papel cada vez ms importante. La asociacin de los nios
engendra adhesiones profundamente emocionales. Debido a las profun
das lealtades que evocan, las pandillas y corrillos informales del
mismo sexo ejercen una fuerte influencia en el comportamiento de los
nios. El grupo de pares al cual sienten que pertenecen es un factor
mucho ms significativo en su comportamiento moral que otros grupos
u otras consideraciones. Hartshorne y May27 informan que en tests*
de medicin de la decepcin, las marcas de los nios mostraron una
mayor correlacin cuando fueron comparadas con las de sus amigos
en su aula en la escuela, que con las de sus amigos en otras aulas.
Estas correlaciones fueron 0.66 y 0.23 respectivamente.
El comportamiento moral parece altamente especfico ms bien
que generalizado. Los nios de un grupo pueden exhibir un alto grado
de honradez, utilidad y cortesa. En otro grupo pueden no exhibir
estos rasgos en la misma medida.
f. El conocimiento bblico y la moral. Se han hecho numerosas
investigaciones para tratar de descubrir la correlacin entre el cono
cimiento de la Biblia y el comportamiento m oral.28
En la educacin secular tradicionalmente hemos supuesto que
el verdadero conocimiento dar por resultado una buena conducta.
En la educacin cristiana de la misma manera hemos supuesto que
cuantos ms conocimientos bblicos posean los nios, ms elevado
ser el nivel de su comportamiento moral. Los estudios empricos
de estas cuestiones han dado resultados desalentadores. Los nios
que en una situacin controlada alcanzaron marcas elevadas en
tests de conocimientos bblicos, tambin m ostraron un nivel de con
ducta moral ms elevado que otros. Sin embargo, su conducta moral
no era muy diferente de la de los que tenan marcas inferiores. El
conocimiento de la Biblia seala el camino del carcter moral pero
hace falta mucho ms que conocimiento para asegurar ideales ticos
y buena conducta.
g. Asistencia a la iglesia y a la escuela dominical. Es ms pro
bable que las familias que asisten regularmente a la iglesia y a la
escuela dominical tengan nios que muestren niveles elevados de com
portamiento moral. Pero la elevada proporcin de los que abandonan
la escuela dominical en los aos de la adolescencia es evidencia de
que tal asistencia en los primeros aos no es suficiente. Sabemos
* 0 mediciones de diversas clases.

que la influencia del hogar y la familia es prim ordial en la formacin


del carcter moral. La iglesia por lo tanto ofrece ministerios que
ayudan a los padres en el desarrollo moral y espiritual de los nios.
Tambin sabemos que la influencia del grupo de pares es poderosa; la
iglesia por lo tanto trata de proporcionar la formacin de grupos
significativos de pares por medio de las clases de la escuela dominical
y actividades durante la semana.
III. M todos
De la exposicin precedente se desprenden algunos principios con
cernientes a los mtodos a utilizar con los nios primarios.
A. Adecuacin
Los mtodos seleccionados deben ser escogidos porque son adecuados
a la edad y el nivel de desarrollo de los nios. Los objetivos se alcanza
rn en la medida en que los mtodos se adapten a los estudiantes.
Los maestros descubrirn que su propia personalidad y sus h
bitos tambin son elementos crticos. Los adultos que trabajan con
nios descubren que no pueden ad o p tar indistintam ente el m
todo de algn otro. Somos, pues, responsables de explorar nuevos
mtodos, ensayarlos, y desarrollar la habilidad de utilizar aquellos
a los cuales los nios respondan ms fcilmente.
B. Variedad
Muchos adultos jvenes estn desilusionados con la educacin cris
tiana porque, cuando eran nios sus experiencias carecieron de varie
dad. No hay un mtodo tan excelente que deba ser utilizado todos los
domingos para presentar una leccin, o entre semana para dirigir una
reunin de muchachos. La variedad y el cambio agregarn sabor e
inters a cualquier programa.
Los nios de seis a 11 aos de edad pueden ayudar a los dirigen
tes adultos a hacer los planes de muchas de sus propias experiencias
de educacin cristiana. Al involucrarse, los nios le darn al lder
sus impresiones de programas anteriores. Tambin revelarn el nivel
de su propio desarrollo espiritual, capacitando as a los adultos para
saber relacionarse con los intereses vitales de los nios.
C. Descubrimiento y experiencia
Los maestros pueden facilitar el aprendizaje de los nios cuando ven

su papel como estimuladores de la bsqueda de la verdad, ms bien


que como manantiales de sabidura. A los nios, especialmente, los
de esta edad, no les agrada que se les hable con aires de superioridad.
Como lo seala Kagan,29 los nios de esta edad debieran ser adies
trados en la habilidad de descubrir respuestas, y ser ayudados a hallar
respuestas ms bien que drseles siempre hechos para recordar.
Durante los aos primarios los nios pueden ser desafiados a
emplear sus habilidades recin adquiridas de leer y escribir. Ms tarde,
debieran hacer ms que buscar versculos en la Biblia y escribir res
puestas obvias y de rutina. Los nios de ocho a 11 aos de edad de
bieran ser desafiados a pensar sobre problemas difciles, y a discutir
los complejos problemas sociales y morales que encuentran en la vida
diaria.
D. Artes creadoras
Uno de los mtodos ms productivos para ayudar a los nios a apren
der es mediante las artes creadoras. Al preparar sus propios dramas
sobre la vida contempornea, o al dram atizar historias bblicas, ad
quieren gran cantidad de conocimientos as como percepciones del
cristianismo prctico. Por qu no dejar a los nios escribir y pro
ducir una pelcula propia? Algunas cmaras de super-8 milmetros
son sencillas de manejar y se pueden conseguir fcilmente. En estas
actividades creadoras los nios aprenden mucho ms que meramente
leyendo y recitando en clase.

IV. Los

L deres A

dultos

Los adultos que trabajan con nios desempean un papel crtico en


el desarrollo de su carcter. Por consiguiente los lderes deben ser
escogidos cuidadosamente.
Muchos de los rasgos necesarios para la enseanza pueden
aprenderse. Las personas no nacen siendo maestros expertos; perfec
cionan sus dones. Los lderes eclesisticos que hallan escasez de adul
tos capacitados deben tratar de desarrollar y preparar a aquellos que
estn dispuestos a dedicarse al gratificante trabajo con los nios.
El requisito primordial es una vida y un carcter cristianos
consecuentes. La teora del aprendizaje social apoya nuestra corazona
da de que los modelos adultos son uno de los factores ms importantes
en el desarrollo del carcter moral. Por sobre toda otra consideracin,
pues, la educacin cristiana exige vidas definitivamente cristianas.

Los adultos que guan a los nios deben tambin entenderlos.


Debieran tener conocimiento de las secuencias del desarrollo de la
infancia, y ser as capaces de ver el mundo a travs de los ojos de los
nios.
Debido a que los nios son sensibles a las actitudes de los adultos,
los maestros deben amarlos. Ellos pueden decir cundo un maestro
los ama o meramente los tolera. No menos im portante es el buen
ajuste personal. Las personas nerviosas y tensas crean tensiones en los
nios. Nios nerviosos agregados a maestros nerviosos dan por resul
tado un pobre ambiente educativo.
Los lderes adultos necesitan asimismo ser enrgicos e imagina
tivos. Debieran ser creadores en la planeacin de sus programas,
poseer la iniciativa necesaria para llevarlos a la prctica, y tener la
energa fsica necesaria para trabajar con nios.
Los nios de esta edad (6-11) necesitan lderes adultos que
tengan un sentido de destino y eternidad. Lderes que vean cada
experiencia educativa como algo crucial en la edificacin del carcter
cristiano. Cuando los maestros ven las posibilidades inherentes en los
nios y tratan celosamente de ayudarles en su desarrollo, superan
muchos obstculos en el logro de sus metas.
V.

esum en

Los nios comienzan sus aos escolares con las habilidades necesa
rias para ser miembros de la sociedad infantil. Al llegar a los 11 aos de
edad, muchos de ellos sern fisiolgica y emocionalmente adolescen
tes. Otros estarn al borde de este perodo crtico. Sus experiencias
de educacin cristiana en la niez fortalecern o debilitarn su deseo
de entregarse a Cristo. Nuestra oracin es que todos los nios a
quienes toquemos hallen a Cristo y permanezcan en la iglesia. No
todos lo harn, pero es nuestro privilegio orar y trabajar para tal fin.
B ib l io g r a f a

Bolton, B. J. y Smith, C. T. Bible Learning Activities. Grados uno al


seis. Glendale, Calif.: Regal Books, 1973.
Este librito est lleno de sugestiones sobre las maneras en que los maestros pueden
ayudar a los nios a aprender la Biblia realizando interesantes actividades didc
ticas. La mayor parte de los materiales pueden ser hechos por el maestro.

Carpenter, R. D. Why Cant I Learn? Glendale, Calif.: Regal Books,


1972.

Carpenter presenta una visin total de la causa, diagnstico y tratamiento de los


obstculos fisiolgicos o mentales para el aprendizaje entre los nios. Los padres
y todos los educadores hallarn una variedad de procedimientos para ayudar a los
nios con problemas de aprendizaje.

Cully, J. V. Children in the Church. Filadelfia: The Westminster


Press, 1960.
Este libro enfoca la educacin cristiana de los nios desde el punto de vista de lo
mejor del pensamiento psicolgico, bblico y teolgico. El nio en su totalidad
es involucrado en el aprendizaje de la fe cristiana.

Joy, Donald M. Meaningful Learning in the Church. Winona Lake,


Ind.: Light and Life Press, 1969.
El libro de Joy se basa en la premisa de que los maestros laicos voluntarios son la
fuerza educativa ms potente en la iglesia. Presenta conceptos de enseanza y
aprendizaje que los laicos pueden dominar y utilizar en sus actividades docentes.
El autor explica claramente conceptos complejos y les da aplicacin prctica.

Muller, Phillipe. The Tasks o f Childhood. Nueva York: McGrawHill Book Co., 1969.
Para maestros que no quieren leer libros altamente tcnicos sobre el desarrollo
de los nios, este libro es una buena descripcin de la psicologa del desarrollo.

Peck, Robert F., et. al. The Psychology o f Character Development.


Nueva York: John Wiley and Sons, Inc., 1960.
Este libro expone los resultados de la investigacin sobre el desarrollo del carcter.
Cita etapas de desarrollo de la conciencia y muestra la relacin entre las prcticas
paternas de crianza de los nios y el desarrollo del carcter. Se sealan las implica
ciones para la educacin religiosa.

Sapp, P. W. Creative Teaching in the Church School. Nashville:


Broadman Press, 1967.
La autora apela a su propia experiencia para explicar las cosas que pueden hacer
los maestros para estimular a los nios a involucrarse en la leccin de la escuela
dominical. Se exploran la dramatizacin, las artes creadoras, las artes del lenguaje,
la msica y la involucracin del alumno.
N o t a s B i b l io g r f ic a s
1. Citado en L. Joseph Stone y Joseph Church, Childhood and Adolescence (Nueva York:
Random House, 1957), p. 203. '
2. Erik H. Erickson, Childhood and Society, 2a. ed. (Nueva York: W. W. Norton and Co.,
1963), p. 259.
3. Stone y Church, Childhood and Adolescence, pp. 203-4.
4. Ibid., p. 213.
5. Erickson, Childhood and Society, pp. 259-60.
6. Ibid., p. 260.

7. Vase la bibliografa para algunas de las obras de Piaget. Por lo general es mejor leer autores
que reinterpretan las teoras debido a que sus propias obras son difciles de entender. Vase The
States of the Intellectual Development of the Child, Readingsin Child Development and Personalitv,
Paul H. Mussen, John J. Conger y Jerome Kagan, comps., 2a. ed. (Nueva York: Harper and Row,
Publishers, 1970), pp. 291-98.
8. Donald M. Joy, Meaningful Learning in the Church (Winona Lake, Ind.: Light and Life
Press, 1969), p. 68.
9. Gran parte del material de esta seccin est basado en Jerome Kagan, Understanding Children (Nueva York: Harcourt, Brace, Jovanovich, Inc., 1971).
10. Ibid., p. 33.
11. Para una exposicin ms completa de las implicaciones y principios involucrados, vase
Donald M. Joy, Meaningful Learning, pp. 69-80.
12. Kagan, Understanding Children, p. 47.
13. Ibid.
14. Ibid., p. 51.
15. Ibid.
16. Hugh V. Perkins, Human Development and Learning (Belmont, Calif.: Wadsworth Pub
lishing Co., Inc., 1969), pp. 220-21.
17. Helen H. Davidson y Gerhard Lang, Childrens Perceptions of Their Teachers Feelings
Toward Them, Related to Self-perception, School Achievement, and Behavior, Journal o f Ex
perim ental Education, 29 (1960), pp. 107-18.
18. Robert Rosenthal y Lenore Jacobson, Pygmalion in the Classroom: Teacher Expectation and
Pupil's Intellectual Development (Nueva York: Holt, Rinehart, and Winston, Inc., 1968).
19. Prescott Lecky, Self-consistency (Nueva York: Island Press, 1945).
20. Paul H. Mussen y Mary C. Jones, Self-conceptions, Motivations, and Interpersonal
Attitudes of Late-and-Early-maturing Boys, Child Development, 28 (Junio, 1957), pp. 243-56.
21. David O. Moberg, Some Social Aspects of the Self-concepts, de Proceedings o f the
Eighteenth Annual Convention, Christian Association for Psychological Studies, William L. Heemstra. comp. (Grand Rapids, Mich.: 1971), p. 112.
22. Joy, Meaningful Learning, p. 111.
23. H. Orton Wiley, Christian Theology, 3 tomos (Kansas City: Nazarene Publishing House,
1943), 3:33-35.
24. William Hordern, Conscience, A Dictionary o f Christian Theology, Alan Richardson,
comp. (Filadelfia: Westminster Press, 1969), p. 675. (Vase tambin 1 Corintios 4:4).
25. Jean Piaget, The Moral Judgment o f the Child (Glencoe, 111.: Free Press, 1948), citado por
Hiriam E. Fitzgerald y John P. McKinney, comps., en Developmental Psvchology (Homewood, 111.:
The Dorsey Press, 1970), p. 415.
26. Albert Bandura y Frederick J. McDonald, Influence of Social Reinforcement and Behavior
Models in Shaping Childrens Moral Judments, Developmental Psychology. Hiriam E. Fitzgerald
y John P. McKinney, comps., p. 424.
27. Hugh Hartshorne y M. A. May, Studies in Deceit (Nueva York: The Macmillan Co., 1928),
citado por Cecil V. Millard, Child Growth and Development in the Elementary School Years, edicin
revisada (Boston: D. C. Heath and Co., 1958), p. 343.
28. Millard, en Child Growth, pp. 339-42, cita varios de estos estudios.
29. Kagan, Understanding Children, p. 51.

Captulo 11

La Educacin Cristiana
de [os Jvenes
Este captulo se ocupa del perodo del desarrollo humano que em
pieza en la pubertad y se extiende hasta la edad adulta. Es un perodo
traum tico para la mayor parte de las personas debido a que se ca
racteriza por la transicin. Estos son aos intermedios.
La posicin del joven adolescente en nuestra sociedad m o
derna es vaga y confusa. Es tratado com o un nio y, a la vez,
cuando acta com o un nio se le reprocha que no acta de
acuerdo con su edad . Cuando intenta actuar com o adulto, a
menudo se le acusa de estar metindose en camisa de one varas .
Esta posicin ambigua presenta un dilema para el adolescente.1

Otra evidencia de ambigedad es la incertidumbre que los


adultos experimentamos con respecto a la juventud. A veces los lla
mamos muchachos; a veces juventud; frecuentemente jvenes
y seoritas. Los adolescentes mismos a menudo hablan del grupo
de sus pares como los muchachos o las chicas.
En nuestras organizaciones para la educacin cristiana, este
grupo incluye a los intermedios, 12 a 14 aos de edad, y los jvenes,
15 a 17, o aun hasta 23 aos, segn el tam ao de las iglesias. Esto es
porque los psiclogos sealan los 23 aos como el final de un perodo
conocido como adolescencia tarda. Hoy en da la tendencia es clasificar
al grupo entre 18 y 23 aos como adultos jvenes.2
Es ms fcil clasificar a los jvenes de acuerdo al ao que cursan
en la escuela que de acuerdo a sus etapas psicolgicas y de desarrollo.*
*No as en la Amrica Latina. La mayor parte de los jvenes no son estudiantes, sino
empleados y obreros. La mayora abandonan la escuela al terminar la enseanza primaria
o antes. Al ingresar prematuramente al mundo del trabajo, su desarrollo y sus etapas
psicolgicas se aproximan ms a las de los adultos.

Comienzan su viaje de transicin en un plan altamente individualizado


y progresan durante la adolescencia a diferentes velocidades. Las divi
siones de nuestra organizacin son tiles cuando trabajam os con
grupos, pero siempre hemos de recordar que tal vez cierto individuo
no responda a nuestras descripciones generales.
I. E l D esa fo
De los distintos grupos a los cuales ministra la iglesia, ninguno plantea
desafos ms crticos ni enfrenta la necesidad de hacer ms elecciones
decisivas para la vida que la adolescencia. Cada edad tiene mltiples
alternativas y opciones, pero la juventud se enfrenta a cuestiones ms
crticas en un perodo de tiempo ms breve que cualquier otro grupo.
Aterra pensar que los jvenes deben resolver por s mismos esas cues
tiones; y muchos de ellos no estn preparados para estas decisiones
solemnes.
Otra evidencia del desafo que constituyen los adolescentes
para la iglesia es el hecho de que esos son los aos de decisin moral
y espiritual. De cada cuatro personas que se retiran de la iglesia, tres
son adolescentes. En los ltimos aos, los arrestos por primeros de
litos en esta edad han aum entado notablemente. En contraste, los j
venes que permanecen en la iglesia son una evidencia de que esos aos
son la poca ms fructfera en conversiones. Despus de los 21 aos, la
cantidad de personas que se convierten y se unen a la iglesia declina
notablemente. Alrededor de la mitad de las personas dedicadas al
servicio cristiano especializado sintieron su llamamiento durante esos
aos de la adolescencia.3
Otra faceta del dilema de los adolescentes se refleja en las pre
guntas que se hacen a s mismos y al mundo. Esta bsqueda se refleja
en algunas de sus canciones. Los jvenes buscan, sondean, investigan.
Estn luchando con cinco preguntas fundamentales para las cuales
la iglesia puede ayudarles a hallar respuestas.
A. Quin soy yo?
Esta pregunta refleja lo que Erickson describe como la crisis de iden
tidad de los jvenes en la cultura occidental.4 Esta se ve predominante
mente en las complejas culturas interdependientes en Amrica. En
estas culturas el perodo de transicin de la niez a la edad adulta es
una rida tierra de nadie. Los adolescentes no son nios ni adultos.
No existe un ritual claro y definido que les diga inconfundible
mente: Ahora eres adulto, con todos los derechos y privilegios que

ello supone. Las culturas primitivas no dejan a los jvenes en una


incertidumbre tan prolongada. Los ritos de la pubertad para las nias
las introducen al estado de casaderas y a las responsabilidades de
la atencin del hogar. Para los muchachos, los ritos de iniciacin
exigen rasgos de corage o habilidad que, una vez realizados, les per
miten sentarse con los mayores en el consejo.
En contraste, nuestras sociedades urbanas tienen pocos procesos
de desarrollo de la propia identificacin. Cmo puede hallar una
funcin til en la familia o la sociedad un adolescente que vive en un
apartam ento en un elevado edificio? Es difcil ver como una con
tribucin adulta realmente significativa es vaciar una vez al da el cesto
de la basura!
La bsqueda de identidad se refleja en los diversos estilos de la
vestimenta de muchos jvenes. El cabello largo y descuidado, junto
con ropas a menudo estrafalarias, reflejan un rechazo de los valores
de los adultos, pero pueden tambin reflejar la bsqueda de s mismos
de los jvenes. Los cambios frecuentes en la manera de vestir de los
adolescentes inconscientemente le dicen a s mismo y al mundo: Qu
tal estoy ahora?
B. Qu es la verdad?
Debido a sus poderes intelectuales en desarrollo, los adolescentes
tratan de examinar los valores y filosofas a que han sido expuestos
anteriormente. Estn internalizando sus propios sistemas de verdad.
Algunos ven como la nica manera de lograr certidumbre intelectual
el rechazo total y la rebelin activa contra la educacin recibida en
la infancia.
El clima cientfico de nuestro mundo moderno estimula esta
prueba de la verdad. Desde la escuela prim aria en adelante los jvenes
estn siendo desafiados continuamente a utilizar el mtodo cient
fico, a creer solamente aquellas cosas que pueden ser probadas expe
rimentalmente. Este nfasis materialista les presenta un dilema. Estn
intrigados por la objetividad de la ciencia, pero tambin aterrados
por su crueldad y poder destructivo.
Necesitamos ayudarles a aprender que los hechos cientficos son
fros e impersonales; en s mismos no conducen a Dios. Debemos ayu
darles a descubrir lo que nosotros hemos aprendido: que los valores
ms importantes de la vida y los fundamentos de la fe cristiana no
pueden ser demostrados cientficamente. Como dijo Tennyson: P or
que nada digno de ser demostrado puede ser dem ostrado, y sin em
bargo tampoco desmentido.5

C. Qu llegar a ser?
Qu vocacin puedo seguir que d sentido a mi vida? As como la
electrnica ha aum entado el desarrollo de artefactos electrnicos,
las opciones vocacionales entre las cuales los jvenes pueden escoger
han aum entado significativamente. Al mismo tiempo, otras ocupa
ciones han disminuido. La automatizacin ha creado nuevos empleos,
pero al mismo tiempo ha eliminado muchos de larga existencia. Los
jvenes encuentran difcil decidirse al tratar de com parar sus capaci
dades e intereses con las demandas de un mercado de trabajo que
est cambiando constantemente y cuyas demandas futuras son difciles
de prever.
D. Con quin me casar?
Otra pregunta concierne al cnyuge. Me casar? En tal caso, con
quin? La expectativa normal es que las jvenes se casen. De aquellas
que no se casan, muchas se preocupan seriamente por su concepto de
s mismas, y su sentido de ser adecuadas. Esas mujeres jvenes se tornan
vulnerables a las tentaciones a la inmoralidad, a los embarazos
ilegtimos, y a los matrimonios desacertados. En todo caso, enfrentan
el resto de su vida una actitud de censura de la sociedad expresada en
la pregunta: Por qu no te has casado? Y se sienten excluidas de
muchos grupos sociales.
Los jvenes varones que permanecen solteros no se enfrentan a
una desaprobacin social semejante. Sin embargo, la sociedad moderna
plantea ms interrogantes acerca de los varones que viven juntos
que acerca de las mujeres que estn en circunstancias similares.

E. Cul ser mi filosofa de vida?


Durante estos aos crticos, los adolescentes se ven confrontados
por la eleccin del sistema de valor sobre el cual han de edificar la
estructura total de su vida. A medida que avanzan en sus experiencias
escolares, estn expuestos a los diversos valores del grupo de sus
pares. A medida que m aduran intelectualmente, comparan los sistemas
de valores de sus pares con los de su familia. Pero como adolescentes
deben hacer ms que comparar: deben decidir qu valores son los me
jores para ellos. En el proceso de decisin, interrogan, se rebelan, o se
ajustan. A travs de este penoso proceso penoso tanto para ellos
como para los adultos significativos que los rodean los adolescentes

moldearn su filosofa de la vida. Algunos aceptarn a Cristo y el


concepto cristiano de la vida; otros se apartarn de El.
Los educadores cristianos sensibles estn conscientes de estas
cuestiones y de las consecuencias que tiene para el destino humano
la forma en que se resuelven. Esta consciencia debe guiar el cuidadoso
planeamiento del ministerio a la juventud.
II.

C a r a c t e r s t i c a s d e l a A d o l e s c e n c ia

Los lderes que ministran a los jvenes han de planear su experiencia


educativa en el contexto de las caractersticas del desarrollo juvenil.
Aqu presentamos los aspectos ms significativos para la tarea de la
iglesia.
A. Influencia de la herencia y el ambiente
Un adolescente llega a esta etapa de su desarrollo con un cmulo de
factores hereditarios y ambientales. Los psiclogos han discutido
largamente la relativa importancia de unos y otros. Es obvio que
ambos aspectos del crecimiento y el desarrollo son influyentes. La
herencia determina en gran parte las caractersticas fsicas en general,
el potencial intelectual y el temperamento. El ambiente proporciona
las experiencias e interacciones mediante las cuales las personas
desarrollan sus patrones sociales, espirituales y de personalidad.
No debemos pensar en la adolescencia como un mero parntesis
entre la niez y los aos adultos. Es la continuacin de rasgos per
sonales heredados que comenzaron en la concepcin y fueron plas
mados por el ambiente de la infancia. Pero a esos patrones primitivos
la adolescencia les agrega nuevas dimensiones intelectuales y fsicas.
Una tarea para los lderes cristianos es ayudar a la juventud
a escapar del error del fatalismo. Los adolescentes a menudo creen que
las experiencias pasadas gobiernan totalmente su comportamiento
actual. Por consiguiente se consideran relevados de toda responsa
bilidad personal por su comportamiento. Pueden justificar para s
mismos, e intentar justificar ante otros, su conducta anticristiana y
antisocial debido a lo que les sucedi cuando eran nios.
En realidad, la adolescencia les ofrece a estas personas una
gran oportunidad para eludir el dominio de su pasado ambiental. Al
adquirir nuevos poderes intelectuales, estos traen la vida de la persona
joven bajo el impacto del poder transform ador de Cristo que lo capa
cita a uno para alcanzar su mejor ser. La adolescencia trae la com

prensin que seala al adolescente la direccin para llegar a ser un


adulto centrado en Cristo, autnom o, realizado.
Jenkins escribe:
Nuestro inters en las tensiones y ajustes, que por cierto son
muy reales en la etapa de la adolescencia nos ha hecho subrayar
estos aos, apartndolos del resto del proceso de crecimiento. El
resultado de esto es que las dificultades que los nios pueden tener
en esta poca a menudo han sido exageradas . . . Ms bien que
temerlas, debiramos considerar cuidadosamente el papel que
nosotros com o adultos podemos desempear en la direccin de
las personas jvenes que estn pasando por ellas, a fin de que
sean capaces de entrar con cierta confianza en sus lugares en el
mundo de los adultos.6

B. Maduracin gondica
La adolescencia comienza en la pubertad, la cual seala el comienzo
de la maduracin de las glndulas sexuales. Es el cambio fisiolgico
ms significativo que les sucede a los nios despus del nacimiento.
La maduracin de estas glndulas da comienzo al proceso de transi
cin entre la niez y la edad adulta. Durante esta etapa el individuo
empieza el proceso fisiolgicamente generado de pasar de individuo
asexual a persona sexual.
La pubertad est sealada por el comienzo del perodo menstrual
en las nias y por la emisin nocturna en los varones. Alrededor del
50% de las nias m aduran hacia los 13 aos de edad; el 50% de los
varones a los 14 15 aos. El otro 50% de ambos sexos madura en
los siguientes prximos aos.
Este proceso seala cambios fsicos y psicolgicos que afectan
profundamente el comportamiento del adolescente, su concepto propio
y sus relaciones sociales. No se entiende a s mismo. Si los educadores
cristianos no lo entienden adecuadamente, no podrn proporcionarle
una gua efectiva en este perodo sumamente crtico de su vida.
1. A um ento de estatura y de peso
La pubertad es el resultado de la estrecha relacin existente
entre la glndula pituitaria, ubicada en la base del cerebro, y las gln
dulas sexuales. La pituitaria, excitada por el hipotlamo, estimula
las gnadas cuya actividad aum entada da por resultado la aparicin
de las caractersticas sexuales primarias y secundarias.
Debido a que la glndula pituitaria produce tambin la horm ona
del crecimiento, libera esta horm ona durante la pubertad en cantidades

mayores que antes. En consecuencia, los pubescentes experimentan a


menudo una explosin de crecimiento, un dramtico aum ento de esta
tura y peso. Sus brazos y piernas crecen ms rpidamente que sus
habilidades para controlarlos. Como resultado, la adolescencia es
un perodo difcil. Los adolescentes tropiezan con objetos que estn
claramente a la vista, dejan caer platos o voltean vasos sobre la mesa
lo que les causa confusin a ellos y consternacin a sus padres.
2. Caractersticas sexuales primarias y secundarias
En la pubertad se inicia el desarrollo de las caractersticas es
trechamente relacionadas con la madurez sexual. Las caractersticas
primarias comprenden el crecimiento de los rganos sexuales en cada
sexo. En las mujeres este crecimiento es interno e invisible; en los
varones es externo y visible. La madurez del aparato reproductor
hace posible la procreacin. Son necesarios de dos a cuatro aos
para que las personas completen la maduracin gondica y de este
modo sean capaces de concebir la vida.
Las caractersticas secundarias son las que identifican a un
adulto varn o mujer. El pelo en el rostro del varn crece y se endurece.
Su voz se hace profunda al engrosarse las cuerdas vocales. A menudo
se siente avergonzado porque la voz se le quiebra (el sbito paso
de los tonos agudos del nio a los ms bajos del adulto). El trax
de los muchachos se hace ms semejante al de los adultos. Sus
msculos pesados aum entan en tam ao y fuerza, y las proporciones
del cuerpo empiezan a asemejarse a las de un adulto.
En las nias la pubertad se evidencia por el primer perodo
menstrual, la menarca. Con el progreso de la pubertad sus cuerpos
se hacen ms femeninos. Sus pechos se agrandan. Sus caderas se
ensanchan y todo el cuerpo asume contornos ms femeninos.
3. Problemas comunes de los adolescentes
Ambos sexos comienzan a experimentar problemas como resul
tado de su paso de la asexualidad de la infancia a la sexualidad de
la adolescencia. Algunos de esos problemas tienen sus races en un
desequilibrio hormonal. Uno de ellos es el aumento de actividad de
las glndulas sebceas, especialmente en la cara. Los adolescentes
son afligidos por el acn.
Otro problema son los cambios de estado de nimo. Los adoles
centes pasan con rapidez de la exaltacin a la tristeza. A veces es
tallan en llanto sin ninguna razn aparente, y en poco tiempo vuelven
a estar alegres.

Los adolescentes se ven confrontados tambin con el problema


de aceptar su cuerpo como es. Por un lado, deben aprender a aceptar
su sexo. Deben ajustarse a ser varones o mujeres, con todas las exi
gencias que nuestra cultura asocia con ello. Deben aceptar tambin
su talla, apariencia y proporciones. Debido a la rapidez con que se
desarrollan los cuerpos de los adolescentes, este ajuste a menudo
asume una elevada prioridad para ellos. Si hacen el ajuste y aprenden a
vivir consigo mismos, resolvern la crisis de identidad mucho ms
fcilmente que si no lo hacen.
En medio del rpido crecimiento fsico los adolescentes a me
nudo se tornan muy sensibles en cuanto a su cuerpo. A veces se
enorgullecen en exhibirlo los muchachos andando sin camisa, las
nias usando suteres ajustados y faldas cortas. La mayora de ellos
desarrollan intensos sentimientos acerca de inferioridades reales o
aparentes. Son muy sensibles a la crtica de su apariencia o habilidades;
las observaciones derogatorias los hieren profundamente.
Durante estos aos, padres y lderes de los jvenes debieran
ser especialmente sensibles a esta crisis de desarrollo. La mayora
de las observaciones o frases jocosas sobre el comportamiento, la
manera de vestir, o apariencia fsica de los adolescentes debieran
ofrecer apoyo o aprecio. Los comentarios adversos, directos o impl
citos, debieran ser cuidadosamente formulados y expresados bonda
dosamente ms que como un duro reproche.

C. Maduracin cerebral
Adems de los cambios sexuales, hay algo ms que influye profunda
mente en los adolescentes: un crecimiento y desarrollo no tan obvios
en la corteza cerebral. Esta masa gris de billones de clulas est pre
cisamente debajo del crneo. Tiene que ver con los tipos superiores de
actividad cognoscitiva relacionados con el pensamiento conceptual.
Hasta estar madura, la persona no puede asimilar ideas altamente
abstractas, tales como verdad o belleza. Antes de la pubertad esta
parte del cerebro humano est inmadura, pero en los primeros aos
de la adolescencia empieza a m adurar y alcanzar la madurez com
pletamente a mediados de la adolescencia.
Jean Piaget llam a este nivel en el desarrollo cognoscitivo la
etapa de las operaciones formales. Es el nivel en que una persona
puede tratar con hiptesis.
Ausubel seala:

A partir del perodo de la adolescencia los nios se tornan


cada vez menos dependientes de la disponibilidad de experiencia
emprica concreta para relacionar significativamente proposi
ciones abstractas com plejas con la estructura cogn oscitiva.
Eventualmente, despus de un cambio gradual suficiente en esta
direccin, emerge una capacidad cualitativamente nueva: el indi
viduo intelectualmente maduro se torna capaz de entender y
manipular relaciones entre abstracciones directam ente, es decir,
sin referencia alguna a la realidad concreta, emprica . . . Puesto
que las operaciones lgicas se realizan sobre proposiciones ver
bales, puede ir ms all de las operaciones que siguen inmediata
mente a la realidad emprica . . . y tratar con todas las relaciones
posibles o hipotticas entre ideas.8

Este desarrollo de la mente proporciona la base para entender


varias caractersticas de la adolescencia: su elevado idealismo, sus
rebeliones, su cuestionamiento de los valores tradicionales, y su suscep
tibilidad a la conversin. Antes de este momento aceptan las expec
tativas de los adultos y generalmente se ajustan a los valores de sus
padres y de la sociedad. Con sus poderes de pensamiento conceptual
abstracto recin adquiridos, prueban, cuestionan e internalizan su
propio sistema de valores.
Todos estos desarrollos fsicos tienen influencia directa sobre
el comportamiento emocional, social y fisiolgico de los adolescentes.
Los lderes de los jvenes y otros que tienen contactos frecuentes
con stos tendrn xito en la medida en que entiendan estos factores.
Una falla de comprensin a menudo nos har perder de vista las
implicaciones de las acciones de un adolescente.
La facilidad con que esto puede suceder se ve claramente en la
siguiente declaracin:
A fin de enfrentarse a . . . los conflictos, el adolescente debe
crear un recurso que lo guarde de ser lastimado y de lastimarse l
mismo . . . Lo ms fcil para l es edificar un muro. Esto puede
hacerse manteniendo un alto nivel de cinismo o sarcasmo todo
el tiempo, o pretendiendo que nada le importa ni toma nada en
serio. Todo lo que lo ponga a distancia de las personas lo proteje tambin de perder el dom inio propio, o de la dependencia de
otros . . . Puede crear otro muro preocupndose porque est
desesperadamente confundido. Esto atrae la atencin de otros
(lo que necesita a fin de evitar sentirse solitario) y lo protege de
tener que salir de s mismo u olvidarse de s mismo.
Tendiendo un muro, el adolescente est ejerciendo un severo

control sobre s mismo. No puede olvidarse fcilmente de s mismo


o involucrarse en algo o algn otro . . . La distancia segura entre l
y otros es demasiado segura. Su aislamiento lleva a la soledad,
cuando se halla mucho ms lejos de lo que necesitara estar.9

En resumen, la juventud es un perodo de cambios fisiolgicos


altamente significativos. Estos cambios van acompaados por una
inestabilidad emocional que va desde el aislamiento hasta la hostilidad
abierta, y de la depresin al jbilo. Los adolescentes se rebelan contra
las reglas pero los desanima que no las haya. Repudian el infantilismo
pero a menudo lo exhiben.

III.

I m p lic a c io n e s p a r a l o s

L d e r e s E c le s i s t i c o s

Todos estos cambios son importantes para nuestras tareas de educacin


cristiana. Los adolescentes no llevan sus almas a la iglesia y dejan
sus cuerpos y mentes en casa. Son personas totales que responden con
la totalidad de su ser.
A. Nuevas experiencias sociales y emocionales
Los adolescentes acuden cada vez ms a sus pares para discutir sus
problemas. Cuando estn term inando la escuela secundaria hablan
de mucho menos que antes de sus preocupaciones con sus padres.
Tambin, porque carecen de habilidades personales para manejar los
conflictos de desarrollo, el grupo de sus pares asume un papel ms
significativo en sus vidas. Entre sus pares encuentran una compren
sin de sus propias confusiones y un apoyo en su bsqueda que sienten
que la mayora de los adultos no les dan. El grupo de sus pares re
fuerza su autoconcepto y los acepta. En el grupo se sienten capaces
de hacer una contribucin valiosa, y aprenden a actuar como miem
bros participantes. Tambin, entre sus pares se sienten ms libres
para experimentar con diversos papeles e identidades para hallar los
que ms les satisfagan.
As pues, al buscar independencia econmica, social y emocional,
los adolescentes hallan seguridad en el grupo de sus pares. Aunque
quieren menos autoridad paterna, se sienten inseguros sin alguna
estructura. Esta estructura la sienten y aceptan el rgido control del
grupo adolescente. Los pares desempean as la funcin bsica de
proporcionar apoyo emocional y social.
B. Problemas crticos resultantes
Los pastores y los lderes de jvenes que quieran ministrarles con

xito, han de ser sensibles a sus problemas. Tratarn de planear


programas que les ayuden a resolver sus dificultades. Algunas de stas
requerirn slo un mnimo de informacin y una discusin en el grupo
ayudando a los jvenes a entenderse mejor a s mismos. Otros nece
sitarn asesoramiento personal. Algunos problemas requieren pro
gramas de actividades de grupos de pares.
1. Cambios emocionales
Los adolescentes pasan sin razn aparente de perodos de depre
sin a la exaltacin, de la duda al idealismo. Tales cambios emociona
les son a la vez una ventaja y una desventaja. En las reuniones de
jvenes el grupo puede pasar rpidamente de excesos de hilaridad y
hum or a perodos de solemne introspeccin y adoracin. Los lderes
habilidosos de jvenes planean actividades de grupo que den lugar a
esos cambios y aprovechan esta caracterstica de los adolescentes.
Por otro lado, el adolescente es melanclico sin razn aparente.
El lder observador no ha de pasar por alto esos cambios emocionales
como si no fueran importantes. Antes bien, los reconocer y tratar
de ayudar al adolescente a entenderse mejor a s mismo. Los extremos
demasiado frecuentes en una u otra direccin son nefastos, como lo
son los perodos prolongados de depresin o jbilo. En tales casos
puede ser necesario el asesoramiento profesional.
2. Sentimientos sexuales
La curiosidad y el deseo de nuevas experiencias se unen en los
jvenes al impulso sexual para hacer de sta un rea crtica de proble
mas. La sociedad, la iglesia y la Biblia rodean el com portamiento
sexual con fuertes reglamentaciones. En el perodo final de la adoles
cencia, cuando los jvenes varones experimentan su impulso ms
intenso, la expresin sexual no es permisible. De modo que los
jvenes cristianos se enfrentan con el desafo de hallar formas de diri
gir su energa por avenidas aprobadas.
Aunque las nias no experimentan, generalmente, los senti
mientos sexuales en forma tan directa como los muchachos, experi
mentan sentimientos de ternura, am or y simpata. Si las muchachas
no salen con muchachos, o lo hacen rara vez en sus das de estu
diantes*, desarrollan sentimientos de inferioridad y autoestima ne
gativa que afectan vitalmente el sentido de suficiencia, aceptacin
y seguridad de la adolescente.
Esto refleja la usanza norteamericana ms que la de los pases latinos.

Tanto en los muchachos como en las chicas los impulsos sexuales


se convierten en poderosas armas de rebelin. De qu otro modo
pueden los adolescentes rebeldes herir ms a sus padres y a la iglesia
que con un com portamiento inmoral? Obviamente tal conducta lastima
ms al ofensor, pero el adolescente en confusa rebelda no puede ver
tan lejos as.
Vivimos en una sociedad obsesionada con el sexo. La presenta
cin pblica de la conducta desviada sexualmente y la abundancia
de literatura pornogrfica indican el descenso de los controles morales
en la sociedad. En una sociedad superpermisiva, los lderes cristianos
deben buscar maneras de ayudar a los jvenes a aceptar e internalizar
el cdigo bblico de pureza moral. Al mismo tiempo debemos ayudar
a los adolescentes a entender el sexo como uno de los impulsos ms
preciosos que Dios nos ha dado.
3. Preocupaciones del desarrollo
Un hecho bsico del desarrollo humano es la enorme variedad
de patrones e itinerarios individuales. Conocemos la edad en que,
por trmino medio, han de aparecer ciertas caractersticas, pero nadie
puede predecir precisamente cundo Juanito o Susanita dem ostrar
ese rasgo. En la adolescencia la desviacin de los itinerarios o ca
lendarios normales concierne a menudo al individuo, especialmente
en sus relaciones sociales. Si a cierta fecha no ha sucedido cierto
evento, les preocupa.
Las nias que se desarrollan tem prano generalmente aceptan
salir con muchachos a una edad menor que la de otras chicas que se
desarrollan ms tarde. Estas ltimas, sin embargo, son consideradas
ms atractivas por los muchachos y se las elige ms a menudo para
papeles directivos basados en su popularidad, tales como reinas de
tal o cual cosa.
Entre los muchachos, los que se desarrollan tem prano tambin
salen con chicas ms pronto que los de desarrollo ms tardo. Pero
adems, los de desarrollo precoz pueden exhibir cualidades de li
derazgo, popularidad entre el grupo, y alcanzar el estrellato en com
petencias atlticas. Algunos muchachos de desarrollo tardo son
retrados, tmidos y socialmente inmaduros.
Las nias desarrolladas precozmente y los muchachos de desa
rrollo tardo estn ms expuestos a tener problemas emocionales, a
preocuparse demasiado por que otros los acepten, y a padecer serios
cuestionamientos acerca de lo que piensan de s mismos. Algunas
chicas tal vez recurran a la promiscuidad sexual para dem ostrar que

son personas cabales, capaces y atractivas. Los muchachos pueden


tratar de compensar su situacin convirtindose en un Don Juan.
Tales adolescentes necesitan un apoyo sensible durante esos aos
crticos hasta que la edad adulta aminore la divergencia y el impacto
de los patrones de desarrollo.10
Relacionado con esta diferencia est el hecho de que las nias
estn, por trmino medio, unos dos aos ms adelantadas en sus
intereses sociales y emocionales que lo que estn los muchachos.
Las chicas de 12 aos pueden tener ms en comn con los varones de 14
que con los de 12 aos. Por consiguiente, los programas estructura
dos demasiado rgidamente por edades pueden resultar incompatibles
con las necesidades e intereses de los adolescentes.
Otro factor que afecta a los ministerios de educacin cristiana
es el hecho de que durante los 50 aos recientes ha habido un adelanto
en la edad de maduracin fsica.
La secuencia de los acontecimientos biolgicos sigue sien
do la misma. Pero ha habido un cambio considerable; los acon
tecimientos ahora se producen a edad ms temprana que antes.
Hace 40 aos la nia inglesa tena su primer perodo menstrual
(menarca) hacia los 15 aos; hoy en da es poco antes de los 13.11

En la medida en que estas cifras se aplican a toda la cultura


occidental, y suponiendo que sugieran cambios similares en los varones,
son de importancia vital para la educacin cristiana. Primero, el
currculum de educacin cristiana tradicionalmente ha girado alrede
dor de un desarrollo ms tardo de los jvenes. En consecuencia
necesitamos asegurarnos de que el nivel social y emocional de nuestros
ministerios est a la par del desarrollo de los adolescentes modernos.
En segundo lugar, la juventud hoy tiene intereses heterosexuales
ms fuertes a una edad ms tem prana de lo que muchos adultos creen.
Como resultado, los pastores y lderes de juventud necesitan enfocar
el rea del sexo con una franqueza que sea com prendida y apreciada
por el adolescente de hoy. La iglesia no puede permitirse descuidar
la responsabilidad de contrarrestar el influjo inmoralmente permisivo
de la sociedad de hoy. La mejor manera de hacer esto es acentuando
los principios bblicos de moralidad y castidad. Tal vez la mayora
de los jvenes no necesitan que la iglesia les d informacin biol
gica especfica. Pero la mayordoma del sexo y su bendicin cuando
es canalizado de acuerdo con el plan de Dios es una im portante con
tribucin que la educacin cristiana puede hacer a la juventud.

4. Ambivalencia hacia la autoridad


Por un lado, los jvenes proclaman que quieren ser libres.
Resisten la autoridad de los padres, la sociedad, las instituciones
y las tradiciones. Por otro lado, son infelices y sienten que no son
amados si nadie les da rdenes especficas. Algunas reglas, estableci
das democrticamente, les dan a los adolescentes un sentido de
seguridad y el sentimiento de ser amados. La libertad total en un
perodo de identidad incierta e internalizacin de valores puede re
sultar en demasiada incertidumbre.
Los lderes inteligentes proporcionarn algunas directivas en
consulta con los mismos adolescentes. La violacin de estas expecta
tivas ser tratada sin excepciones ni parcialidad. Qu mejor manera
de ensear a los jvenes los conceptos bipolares de justicia y miseri
cordia que insistir en que asuman la responsabilidad personal de sus
acciones?
5. Cambios intelectuales
La adolescencia trae consigo toda una gama de nuevos procesos
intelectuales que antes no eran posibles. La mayora de los nios
piensan concretamente. Los adolescentes pueden pensar proposicionalmente. Ahora entienden y manejan ms fcilmente los principios de
derecho y moralidad.
Esto significa que los jvenes son capaces de pasar de la inter
pretacin legalista de las normas cristianas a la aceptacin de los
principios en que stas se basan. Son capaces de aplicar los principios
bsicos a diferentes situaciones sociales y dilemas morales, lo que
antes no podan hacer.
Los pastores y lderes de la juventud ven en esta ampliacin del
pensamiento racional una oportunidad para promover la internaliza
cin de los principios de la vida cristiana. Direccin que es ms efec
tiva cuando se emplea el estilo de cuestionamiento de los adolescentes.
Los lderes que se pronuncian dogmticamente cuyos juicios deben
ser aceptados o rechazados probablemente sean rechazados la
mayor parte del tiempo. Los que hbilmente ayudan a los jvenes
a explorar las diferentes opciones del com portamiento y sus conse
cuencias a la luz de la revelacin cristiana les ayudarn a adquirir
un sistema valioso y digno de confianza.

IV.

M e ta s d e l T r a b a jo J u v e n il

El desarrollo de un conjunto de objetivos generales y comprensivos

para la obra juvenil es una tarea compleja. Tales objetivos son un


intento sincero de expresar la fe y la vida cristianas en trminos de su
significado para los jvenes. Se presentan a consideracin varios
ejemplos. Cada uno de ellos est redactado en forma diferente, pero
una cuidadosa exploracin de cualquiera de los tres sealar el camino
a los ministerios significativos para la juventud.
El objetivo de la educacin cristiana para los jvenes mayores
es el que se detalla ms abajo (1); luego se dan tres principios educa
tivos que son sus corolarios (2, 3, 4).
(1) El objetivo de la educacin cristiana es ayudar a las personas
a estar conscientes de la revelacin de Dios y su amor redentor
en Cristo y responder en fe y amor a fin de que puedan
conocer quines son y qu significa su situacin humana,
crecer com o hijos de D ios arraigados en la comunidad cris
tiana, vivir en el Espritu de Dios en todas sus relaciones,
cumplir su discipulado comn en el mundo, y permanecer en
la esperanza cristiana.
(2) La educacin cristiana ocurre en un mbito que tiene dimen
siones humanas, histricas y divinas.
(3) La educacin cristiana compromete a la persona en ciertas
tareas de aprendizaje.
(4) El individuo es personalmente responsable de entregarse a esas
tareas de aprendizaje.12

Una denominacin evanglica expresa de esta manera sus metas


en la obra juvenil:
El propsito de la JNI* ser edificar a sus miembros en la
Palabra de D ios y en las doctrinas de la iglesia. La JNI tendr
tambin com o propsito conducir a otros a Cristo y proveer me
dios para capacitar a la juventud para la misin total de la iglesia.13

El autor sugiere que las metas del ministerio juvenil son:


1. Conducir a experiencias claras y seguras de salvacin y
entera santificacin.
2. Proporcionar oportunidades para el desarrollo de habilidades
heterosexuales en un contexto cristiano.
3. Exam inar los principios bsicos de la fe cristiana de una
manera constructiva.
*Juventud Nazarena Internacional

4. Ayudar en las decisiones vocacionales en forma congruente


con la consagracin cristiana.
5. Aconsejar a los jvenes que tienen problemas.
6. Interpretar las implicaciones ticas del evangelio.
7. Desarrollar habilidades para la labor en la iglesia.
8. Crear grupos cristianos de pares.
El desarrollo de metas adecuadas para el ministerio juvenil es
particularmente difcil en nuestra sociedad de rpidos cambios. Por
valiosas que sean las declaraciones anteriores, la pregunta sigue siendo
vlida. Qu clase de adaptacin ser necesaria en nuestra sociedad
en 1990 o en el 2000? Esas generaciones de adolescentes estn an
en la infancia o todava no han nacido. Qu patrones de educacin
sern eficaces para promover la madurez cristiana en una sociedad
de la era espacial, basada en computadoras?
La situacin actual est cambiando rpidamente, y el futuro
promete poca disminucin en los cambios tecnolgicos, sociales y
econmicos. En el pasado, la educacin cristiana de los jvenes se
interesaba por ayudarles a llegar a ser verdaderos cristianos en su
mundo. La meta no ha cambiado, pero las exigencias de hoy hacen
aum entar la necesidad de que la habilidad docente de los cristianos
sea mayor que antes.
En su evaluacin del impacto de los cambios tecnolgicos y
sociales sobre la estrategia educativa del futuro, Jerome S. Bruner
llega a cuatro conclusiones generales.
Parecera . . . que el principal nfasis educativo debiera po
nerse sobre las habilidades: habilidades para manejar, ver e imagi
nar; y en las operaciones simblicas.
Un currculum debiera comprender el dominio de habilidades
que a su vez llevan al dom inio de otras ms poderosas an, al
establecimiento de secuencias autocompensatorias.
Si hay alguna manera de ajustarse al cambio, ella debe in
cluir . . . un metalenguaje y metahabilidades para tratar con la
continuidad del cambio.
Finalmente . . . tendremos que apelar a recursos mucho ma
yores que influyan en el planeam iento de nuestro sistem a
educativo.14

Si bien las observaciones de Bruner estn dirigidas a la educacin


pblica, sugieren una direccin para la educacin cristiana. Los me
jores ministerios juveniles alcanzarn estas metas: (1) la revista,
adquisicin y uso de nueva informacin, (2) el desarrollo de las habi

lidades esenciales para la vida cristiana efectiva, y (3) directivas para la


estabilidad cristiana de un mundo en cambio.
V.

L a s H a b il id a d e s p a r a l a V id a

En cualquier clase de mundo, si los jvenes han de ser verdaderos


cristianos, necesitan tener una slida base espiritual desde la cual
puedan operar. Esta base incluye la certidumbre en cuanto a su relacin
con Cristo. Los adolescentes pueden ser conducidos a una experiencia
vital de conversin y a una significativa experiencia de entera santi
ficacin. Algunos llegarn a estas experiencias crticas durante los
aos de su niez; ms llegarn a conocer a Cristo siendo adolescentes.
Todo el ministerio de la iglesia est edificado alrededor de estas ex
periencias transform adoras. A aquellos que no conocen an a Cristo,
tratamos de conducirlos a El. A aquellos que ya lo conocen, tratamos
de ampliar y enriquecer su vida en Cristo.
Hoy en da se reconocen cada vez ms dos factores claves para
el xito del ministerio entre los jvenes. Primero, la fraternidad juvenil
debe llegar a ser un grupo significativo de pares. El objetivo de su
ministerio debe ser el involucrar a los adolescentes en experiencias
cristianas y nutrirlos cuando las hayan tenido. Un grupo de jvenes se
convierte en un grupo de pares cuando emplea los procedimientos
de reuniones frecuentes con propsitos bien definidos y utiliza las
tcnicas de identidad nica tales como tener un nombre o llevar una
etiqueta. El joven se identifica con el grupo de sus pares cuando exhibe
lealtad hacia el grupo y desea participar en l.
En segundo trmino, los adultos significativos de la iglesia deben
ser modelos para que los adolescentes los observen. Los jvenes
necesitan encarnaciones vivas, autnticas y consecuentes de las ex
periencias bblicas de la gracia. Entre estos modelos se hallan el
pastor, el lder de la juventud, los padres y amigos adultos mientras
ms sean, mejor. Nuestra doctrina debe ser sana, pero si los jvenes
ven inconsecuencias, o actitudes rgidas, desprovistas de amor, en los
adultos que profesamos esas experiencias, se desilusionan y descon
fan de todo el sistema. Tal vez los jvenes que han gritado que los
adultos son unos falsos, hayan exagerado. Pero sus gritos cierta
mente nos recuerdan que los adolescentes estn buscando modelos que
acten consecuentemente con sus palabras.
Despus de haber provisto una fraternidad de adolescentes que
los apoye y modelos adultos valiosos, qu necesitan los jvenes para

llegar a ser cristianos efectivos en un mundo en transformacin?


Qu habilidades son bsicas hoy en da? Y para el futuro?
A. Estudio bblico significativo
Los jvenes prosperan en la vida cristiana en la medida en que en
tienden los principios de la Biblia y aplican a sus vidas esas verdades
de pertinencia permanente. Cuando carecen de esta habilidad, consi
deran intil y aburrido el estudio de la Biblia. Cuando adquieren estas
habilidades, la exploracin de la Biblia se convierte en una aventura
emocionante.
Uno de los obstculos que necesitamos hacer a un lado es que
el lenguaje de la Biblia va desde declaraciones claras, directas, tales
como los Diez M andamientos, hasta pasajes poticos, altamente sim
blicos, como el Salmo 23.
Las instrucciones y mandamientos especficos de la Biblia son
suficientemente fciles para ser entendidos, pero la transferencia de
la enseanza a la vida debe ser aprendida. El grupo juvenil puede con
siderar con atencin un mandamiento, tal como No hurtars. Pueden
discutir las razones por las cuales el robo es perjudicial para la vida
del grupo, y preguntarse qu nos sucede cuando no se respeta la
propiedad personal. Pueden explorar los efectos emocionales de la
prdida de una posesin apreciada.
Un drama escrito por el grupo, o una pelcula producida en
8 milmetros hara que fueran ms vividos para ellos los efectos de la
honradez y la falta de honradez. Obviamente un estudio tan intensivo
no puede ser completado en una leccin de 40 minutos en la escuela
dominical. Pero si los jvenes escogen el tema, planean el mtodo de
enfoque, y se ocupan activamente en el desarrollo del proyecto, con
centrarn sus actividades durante varias semanas en este asunto.
Una presentacin pblica final y una evaluacin por el grupo son
elementos esenciales en una experiencia educativa tal.
Los pasajes poticos de la Biblia son ms difciles debido a
que las imgenes y el simbolismo estn tom ados de una sociedad
antigua. A veces es ms difcil ver los paralelos en la vida urbana de
hoy. Sin embargo, la bsqueda del significado de los pasajes poticos
tambin puede ser un desafo y una recompensa. Se les puede pedir
a los jvenes que escriban sus propias versiones de esos pasajes. Juntos
maestro y alumnos pueden revisar sus esfuerzos, extraer los principios
eternos del pasaje y relacionar esas verdades con situaciones de sus
propias vidas.

Cuando el estudio de la Biblia se enfoca en forma creadora de


esta manera, cobra vida. Los adolescentes descubren los valores de la
cooperacin, la investigacin, la evaluacin y las aplicaciones del
conocimiento que son tan esenciales para el testimonio del cristiano
en el mundo moderno. La Biblia se convierte en una gua para la vida
y una herramienta til; es vista como algo ms que un conjunto de
reglas autoritarias. Cuando hallan que la Biblia es aplicable a la vida
moderna, los adolescentes han descubierto una fuente de estabilidad
aun en medio de la moralidad relativista de nuestro tiempo.
B. Internalizacin de controles
Los adolescentes confrontan la crtica tarea de pasar de la depen
dencia de fuerzas externas al control interno de la conducta. Este
movimiento es lento, pero es esencial si los jvenes han de llegar a ser
adultos cristianos autnom os personas que se animan a seguir un
estilo de vida distintivo en un mundo hostil.
Esta habilidad se hace cada vez ms im portante a medida que
la sociedad se torna permisiva en grado mayor que nunca antes en su
historia. Cuando las fuerzas de la inmoralidad pblica se hacen ms
descaradas, los cristianos deben ser ms expresivos y agresivos en la
proclamacin de Cristo. Las tendencias sociales de hoy revelan que
el testimonio cristiano pasivo est perdiendo rpidamente significado.
La juventud cristiana del m aana se ver obligada a identificarse
abiertamente como seguidora de Cristo.
La internalizacin de los controles es necesaria si los jvenes
han de basar sus decisiones ticas en algo ms que la prctica comn
y la popularidad. La vida cristiana slo puede ser vivida efectivamente
en el nivel de la obediencia total a la voluntad de Dios. Nuestra educa
cin cristiana debe ser sensible a la necesidad de esta entrega o consa
gracin, y tratar de ayudar a los jvenes a desarrollarla.
1. Un sistema personal de valores
La internalizacin de los controles cristianos depende directa
mente del desarrollo por parte del joven de un sistema personal de
valores. Para esto le ayuda su creciente capacidad para pensar en
forma abstracta. Los jvenes no pueden llegar a controlarse interior
mente mientras no hayan hecho su propia decisin acerca de lo que es
im portante en la vida. El sistema de valores de un adolescente puede
estar incom pleto pero algunos fundam entos son indispensables.
Debe haberse entregado a Cristo, a las enseanzas bblicas fundamen

tales, y a los principios de la moral cristiana. Sin embargo, junto con


esta entrega, debe continuar el proceso de cuestionamiento de las
razones de las reglas y cdigos de conducta. Cuando los adolescentes
preguntan las razones de las restricciones de los adultos y no aceptan
simples afirmaciones como respuestas suficientes, estn trabajando en
la internalizacin de sus valores.
2. Un adecuado concepto propio
En el grado en que la persona joven se perciba a s misma como
una persona adecuada y aceptada, lograr el control interior. Un
estudio reciente indica que mientras ms cree una persona que puede
controlar su propia conducta y su propio destino, ms probable es que
no fume, o que tenga la fuerza para dejar de fumar, para que influya
a otros y logre que cambien de opinin, para resistir manipulacin
encubiertas, y para participar en actividades que de acuerdo a su
opinin cambiarn la sociedad.15
3. Interaccin de grupo
La interaccin franca y honrada del grupo bajo la direccin
de un lder adulto que tenga madurez y confianza en la vida cristiana
es un factor importante en el desarrollo de controles internos. Al
interactuar los jvenes entre s, y conforme su lder les proporciona
equilibrio, estimula la discusin y plantea cuestiones crticas, los
adolescentes van m adurando en su pensamiento. Bajo estas condi
ciones, tienen una oportunidad mejor para desarrollar una filosofa
de la vida y un sistema de valores congruentes con el evangelio cris
tiano.
Los pastores y lderes juveniles dependern en gran parte de las
discusiones en el grupo para estimular este crecimiento. Muchos
mtodos de grupo pueden emplearse con utilidad: debates, paneles
e informes de comits. Todo resulta en que los jvenes hacen preguntas,
expresan opiniones y evalan los distintos puntos de vista.
Especialmente importantes para el establecimiento de controles
internos son las cualidades personales del lder juvenil. El mismo debe
ser un modelo de cristiano m aduro cuya vida es consistente con su
testimonio. El adulto que es rgido, defensivo o crtico tendr poco
xito. Ms bien, el lder de los jvenes debe ganar su confianza
colocndose a su alcance, y debe saber comunicarse con ellos verbal
y emocionalmente. Debe ser firme en su creencia, pero permitir que
los procesos de desarrollo de los jvenes que estn m adurando prosi
gan bajo una direccin amante.

C. Mejoramiento en la prueba de la realidad


Probar la realidad significa pensar cuidadosamente sobre una situa
cin antes de emitir un juicio. Probar e investigar una situacin antes
de actuar. Un ejemplo sera cmo podra reaccionar uno si viera salir
de un bar al lder juvenil. El juicio instantneo sera expresar des
confianza en l, y diseminar rumores malignos en cuanto a l. Pero
la persona que ha desarrollado la habilidad de probar la realidad,
primero preguntara qu razones podran haber hecho que esa persona
se encontrara all sin ser cliente del bar. Andara buscando a un amigo
alcohlico cuya esposa le haba pedido que buscara a su marido?
Tendra algn negocio con el propietario? El que prueba la realidad
se reservara su juicio hasta haber podido hablar con la persona
implicada y descubrir los hechos.
Otro ejemplo sera el de un joven que se hubiera visto presionado
a hacer algo ni del todo bueno ni claramente malo. Si se negaba hu
biera sido vctima de la opinin desfavorable y el ridculo de sus pares;
si iba con el grupo, sufrira la crtica de los adultos. El joven preparado
para probar la realidad se guardara de hacer nada hasta haber con
siderado cabalmente la situacin a la luz de los principios bblicos.
Actuara slo cuando estuviera convencido de lo que Cristo querra que
hiciera.
Los psiclogos consideran la capacidad para probar la realidad
especialmente im portante para el funcionamiento eficiente de la per
sonalidad humana y el logro de la salud mental. En la medida en que
el individuo sea capaz de probar la realidad de una situacin se ver
libre del com portamiento impulsivo y la aceptacin de la propaganda.
Para el desarrollo de esta habilidad tambin son tiles las tc
nicas de discusin en grupo y los procedimientos para reunir informa
cin. El uso de las bibliotecas de la iglesia y el consejo de personas
capaces pueden proporcionar informacin sobre los problemas que
enfrenta la juventud.
Tambin las actividades creadoras, como breves dramas o pan
tomimas, capacitan a los jvenes para explorar las distintas posibi
lidades y hacen ms efectiva la enseanza. La representacin de
personajes capacita a los jvenes para ver los mltiples aspectos del
com portamiento de otra persona. Entonces estn mejor equipados
para sujetar sus decisiones a la prueba de la realidad.
D. Crecimiento en la comprensin de s mismos
Una habilidad bsica de la vida que necesita el cristiano es man-

tenerse en ntimo contacto con su verdadero propio ser. Las personas


alienadas de s mismas no son capaces de asumir la responsabilidad
de sus actos.16 Tienden a ser impulsivas. Existe una discrepancia
mayor de lo normal entre sus ideas y sus acciones. Por otro lado, una
mayor consciencia de sus sentimientos y motivos acrecienta la pro
babilidad de que los adolescentes se comporten de maneras autnticas.
Su imagen pblica ser menos un disfraz de su verdadero ser.
Una meta de la educacin cristiana es ayudar a los adolescentes
a desarrollar un autntico testimonio cristiano. Los mismos jvenes
tienen a este respecto altos ideales, y muchas de sus fallas espirituales
obedecen a la incapacidad de cumplir sus altos ideales. Ayudndoles
a expresar sus sentimientos y mantenerse en contacto ntimo con su
verdadero ser, llegarn a ser ms genuinos y cristianos mejor ajus
tados.
A veces el proceso de desarrollar la comprensin de su verdadero
ser implica el revelarse honradam ente uno mismo a otro.
Puede parecer paradjico, pero uno llega a conocer mejor
su verdadero ser, y a ser capaz de una honrada introspeccin, com o
consecuencia de abrirse impremeditada y espontneamente a otra
persona. El individuo que tiene un amigo o pariente de confianza
a quien puede expresarle francamente sus pensamientos, senti
mientos y opiniones est en mejor posicin para conocer su ver
dadero ser que el que nunca ha pasado por esta experiencia, porque
al revelarse a otro, est tambin revelndose a s m ism o .11

Los valores psicolgicos de la autorrevelacin no son nuevos en


la prctica cristiana. Uno de los beneficios de la oracin, especialmente
para la conversin y la plena santificacin es la confesin honrada.
Los adolescentes necesitan momentos de tranquilo autoexamen y
oracin en los que hablen a Dios francamente sobre s mismos. Puede
ser el trmino de una clase, al finalizar una reunin social, o alrededor
de la fogata en un campamento. Siempre que ocurre, la autorrevelacin
ser ms efectiva cuando sea el resultado natural de la actividad del
grupo.
El pastor o el lder juvenil a menudo puede desempear el papel
de la persona significativa que ayuda a otra persona. Los jvenes
tpicamente acuden a personas ajenas a su hogar en busca de gua y
apoyo. Por lo tanto, los lderes juveniles que cultivan una clida
confianza y una relacin de aceptacin con su grupo estarn en mejor
posicin para estimular el proceso de autorrevelacin.

Algunos grupos juveniles hallan conveniente planear momentos


de franca y honesta participacin de sus sentimientos. Los grupos
cristianos debieran evitar los encuentros de confrontacin negativos
y crticos. Debieran ms bien expresar un sincero aprecio por lo que
Cristo ha hecho por ellos, y por lo que los otros miembros del grupo
significan para ellos. Tal vez tales momentos de autorrevelacin
puedan conducir a humildes confesiones de negligencia o malos senti
mientos hacia otros. La Biblia nos insta: Confesaos vuestras ofensas
unos a otros, y orad unos por otros, para que seis sanados (San
tiago 5:16).

VI.

R esu m en

La educacin cristiana de los jvenes es especialmente crtica en la


sociedad cada vez ms secularizada de nuestros das. Hacen falta,
para maestros de escuela dominical y lderes juveniles, adultos que
amen a los jvenes y sean aptos para utilizar las experiencias de desa
rrollo nicas de stos. Idealmente, dichos lderes han de com binar celo,
habilidad, y consagracin. Los jvenes de hoy sern los adultos de
maana, no importa quin los gue. Pero los lderes cristianos ofrecen
el mejor clima para que lleguen a ser consagrados adultos cristianos, de
buen testimonio.
B i b l io g r a f a

Erb, E. D. y Hooker, D. The Psychology o f the Emerging S elf Fila


delfia: F. A. Davis Co., s.f.
Interpretacin y aplicacin de la psicologa con sus principios de salud mental
al desarrollo de un ser ms feliz, de ms cabal funcionamiento.

Gesell, A., Ilg. F. L. y Ames L. B. Youth: The Years from Ten to


Sixteen. Nueva York: Harper and Brothers, 1956.
Este libro es un volumen compaero de otro por Gesell et al. sobre la niez. Es
un anlisis definitivo del crecimiento y desarrollo humanos. Ms que leerlo en su
totalidad, debe ser usado como libro de referencia para aspectos especiales del
desarrollo juvenil.

Irving, Roy G., y Zuck, Roy B. Youth and the Church. Chicago:
Moody Press, 1968.
Una visin del ministerio de la iglesia a los jvenes desde la perspectiva de lderes
evanglicos que trabajan con jvenes en las iglesias evanglicas.

Powell, M., y Frerichs, A. H., comps. Readings in Adolescent


Psychology. Minneapolis: Burgess Publishing Co., 1971.

Una coleccin de ensayos que informan sobre investigaciones en relacin con


los adolescentes en la sociedad de hoy. Se exploran la imagen propia, la formacin
de valores, y las actitudes hacia la cultura de hoy.

Richards, L. O. Youth Ministry. Grand Rapids, Mich.: Zondervan


Publishing House, 1972.
Una gua prctica para el trabajo con los jvenes en la iglesia local. Est destinado
al ministro, patrocinador o lder de los jvenes; trata de ayudar a los cristianos a
entender los efectos de la cultura de los aos 1970, y cmo trabajar con los j
venes que son parte de esa cultura.

Stone, L. J., y Church J. Childhood and Adolescence, 2a. ed. Nueva


York: Random House, 1968.
Los autores son bien conocidos en este campo. Han tratado de compilar todos
los hechos que consideran importantes para entender a los adolescentes en la
situacin escolar de hoy.

Strommen, M. P. Research on Religious Development. Nueva York:


Hawthorn Books, 1971.
Un estudio comprensivo de los factores de desarrollo implicados en la experiencia
religiosa y maduracin de los individuos. El libro es el informe de un esfuerzo
cooperativo de la Asociacin de Educacin Religiosa.

N o t a s B ib l io g r f ic a s
1. Elizabeth B. Hurlock, Developmental Psychology, 3a. ed. (Nueva York: McGraw-Hill Book
Co., 1968), p. 392.
2. A. F. Harper, The Nazarene Sunday School in the 70s (Kansas City: Beacon Hill Press of
Kansas City, 1969), p. 159.
3. J. O. Percy, Where ate the Recruits? Missions Annual, 1959 (Ridgefield Park, N.J.: Inter
national Foreign Missions Association, 1959), p. 33; Roy G. Irving, Roy B. Zuck; comps., Youth and
the Church (Chicago: Moody Press, 1960), p. 18.
4. E. N. Erikson, Childhood and Society, 2a. ed. (Nueva York: W. W. Norton and Co. Inc.,
1963), pp. 261 ss.
5. Alfred Lord Tennyson, The Ancient Sage.
6. G. G. Jenkins, J. Shacter y W. W. Bauer, These Are Your Children, ed. exp. (Chicago: Scott,
Foresman and Co., 1953), p. 200.
7. Jean Piaget, The Stages of the Intelectual Development of the Child, Paul H. Mussen, et al.,
Readings in Child Development and Personality, 2a. ed. (Nueva York: Harper and Row, Publishers,
1965), pp. 291-298.
8. D. P. Ausubel y P. Ausubel, Cognitive Development in Adolescence, Readings in Adolescent Psychology, editores, M. Powell y A. H. Frerichs (Minneapolis: Burgess Publishing Co., 1971),
pp. 62-63.
9. Tina DeVaron, Growing Up, Twelve to Sixteen: Early Adolescence. J. Kagan y R. Coles,
eds. (Nueva York: W. W. Norton and Co., Inc., 1972), p. 345.
10. Hurlock, Developmental Psychology, pp. 367-71.
11. J. M. Tanner, Sequence, Tempo, and Individual Variation in Growth and Development of
Boys and Girls Aged Twelve to Sixteen, Twelve to Sixteen: Early Adolescence, J. Kagan y R. Coles,
eds.

12. Adaptado de Marvin J. Taylor, comp., Religious Education (Nueva York: Abingdon Press,
1960), p. 125, citando The Objective of Christian Education for Snior High Young People (National
Council of Churches, 1958).
13. Constitucin y Reglamento, Juventud Nazarena Internacional (Kansas City: General NYI
Office, edicin de 1976-80).
14. Jerome S. Bruner, Towarda Theory o f Instruction (Nueva York: W. W. Norton and Co., Inc.,
1966), pp. 34-37.
15. Julin B. Rotter, External Control and Internal Control, Psychology Today, vol. 5,
nm. 1 (Junio, 1971), pp. 37 ss.
16. Karen Horney, Neurosis and Human Growth (Nueva York: Norton, 1950) citado en
Sidney M. Jourard, Personal Adjustment, 2a. ed. (Nueva York: The Macmillan Co., 1963), pp. 158 ss.
17. Jourard, Personal Adjustment, p. 160.

Captulo 12

La Educacin Cristiana
de [os Adultos
Hasta hace poco casi no se haban hecho investigaciones sobre la edad
adulta. En primer lugar, era ms interesante observar a los nios, puesto
que cambian tan rpidamente. El observarlos era tan sorprendente que
los psiclogos realizaban enormes esfuerzos para am pliar nuestro
conocimiento del desarrollo infantil. Otra razn era la importancia de
los ajustes en la niez para lograr una personalidad mejor en la edad
adulta. Los psiclogos comprendan que las personas se ahorraran
muchos problemas de ajuste ms tarde si se establecan suficiente
mente temprano tcnicas correctivas de la educacin de los nios.
Finalmente, los adultos parecan tan homogneos y tan lentos en su
desarrollo que no llamaban mucho la atencin.
Sin embargo, recientemente, diversos factores han despertado el
inters de los investigadores. Uno de los ms importantes es el rpido
aumento del nmero de personas mayores. En 1976, en los Estados
Unidos, cada da 5.000 personas alcanzaban los 65 aos de edad, i El
total de habitantes mayores de 65 aos era casi de 23 millones!1 Entre
los aos 1850 y 1940, la expectativa media de vida de un ciudadano
estadounidense aument 9.2 aos. En los 14 aos siguientes, la expecta
tiva de vida haba dado un dramtico salto de 20.4 aos.2
En la actualidad se est acumulando una enorme cantidad de
informacin a medida que los investigadores enfocan a las personas
mayores y el proceso de envejecimiento. Tambin se ve un mayor inters
por los adultos jvenes, con sus tensiones y luchas. En la iglesia, se
estn desarrollando planes para los adultos jvenes y ministerios espe
ciales para los ancianos.
I.

C l a s if ic a c i n d e lo s A d u l t o s

No hay muchas clasificaciones cronolgicas vlidas de los adultos,


aunque los educadores cristianos por lo general hacen tres divisiones
302

principales: adultos jvenes, adultos medios y adultos mayores.


La primera parte de la edad adulta comienza al final de la adoles
cencia cuando la persona promedio est socialmente m adura y vocacionalmente preparada para asumir las responsabilidades del m atri
monio, la familia y la existencia independiente. Un adulto, pues, es un
individuo que ha completado su crecimiento y est listo para ocupar
su lugar en la sociedad con los otros adultos.
Por lo general, un individuo alcanza esta mayora de edad legal
y experimentalmente ms o menos al mismo tiempo. En los Estados
Unidos y en otros pases la edad legal para votar son los 18 aos.
Esta primera base termina alrededor de los 40 aos. A esta edad,
si el individuo ha contrado m atrimonio poco despus de los 20, tiene
hijos adolescentes que estn ellos mismos a punto de ser adultos
jvenes. Esta experiencia trae nuevos ajustes para la persona de 40
aos de edad. Se convierte de este modo en un adulto medio.
La edad de adulto medio se extiende desde alrededor de los 40
hasta los 65 aos. Durante estos aos se producen im portantes cam
bios familiares, vocacionales y fisiolgicos que son factores crticos
en el ajuste social y emocional. El xito con que el adulto maneje
estas crisis tendr efectos vitales sobre su ajuste en los aos postreros
de la vida.
La vejez es el ltimo perodo de la vida. La datam os ms bien
arbitrariam ente a los 65, y se extiende hasta la muerte. Se han elegido
los 65 aos porque en muchos empleos es obligatoria la jubilacin a
esa edad. De mayor importancia es el proceso de envejecimiento que
comienza con la degeneracin del cerebro y el cuerpo. No todas las
personas experimentan una aguda declinacin de sus poderes fsicos
precisamente a esta edad. Sin embargo es universalmente observable
la declinacin.
En este captulo seguiremos la clasificacin generalmente acep
tada. Estos lmites de edad, sin embargo, no han de ser considerados
como de aplicacin rgida a todos los individuos. Las personas enveje
cen psicolgica, social, emocional y fisiolgicamente en su propio ritmo
y grado. La edad cronolgica es el factor menos significativo aunque es
el ms fcil de manejar.

II. Los

A d u lto s J v en es

A. Caractersticas
Uno de los primeros asuntos de los adultos jvenes es determinar
cundo un individuo ya no es adolescente y debe ser considerado

adulto. La distincin es sutil e involucra ms que la cantidad de cum


pleaos que ha celebrado. En los ltimos aos los criterios para definir
la edad adulta han cambiado. Varios factores son responsables de tal
cambio: la edad media para el m atrimonio ha descendido, muchos
jvenes hacen su servicio militar a los 18 aos, y se vota a la misma
edad.
Wright sugiere que los criterios para la edad adulta incluyen
la edad, la madurez, la ocupacin, los intereses y el papel en la socie
dad.3 Divide a los adultos jvenes en dos categoras: la edad de los
universitarios y los adultos jvenes. La edad universitaria incluye a los
jvenes que ahora estudian en la universidad o que ya tienen empleo.
La mayora de ellos son solteros. Los adultos jvenes son los que se
han casado, estn estableciendo una familia, y estn iniciando una
carrera. Cada grupo tiene sus necesidades e intereses nicos que deben
ser considerados al estructurar un program a efectivo de educacin
cristiana.
Hurlock,4 describe a los adultos jvenes como la edad repro
ductiva, la edad de establecerse, la edad problem tica y el pe
rodo de tensin emocional. Estos son los aos reproductivos porque
en este perodo la mayora de los adultos forman sus familias y
terminan de tener hijos antes de la finalizacin de este perodo. La
etapa de adulto-joven es la poca del sentar cabeza, o adquirir
seriedad debido a que las responsabilidades familiares, las empresas
vocacionales y los compromisos financieros ocupan tanto tiempo y
energas. Uno debe canalizar su energa en menos actividades que en
los aos de la adolescencia si espera lograr xito.
Para el adulto joven esta es una edad problemtica porque
ahora, por primera vez sin la direccin paterna, debe enfrentarse a
sus problemas, resolver sus conflictos y experimentar los resultados de
sus propias decisiones. Si ha tenido experiencia previa en hacer de
cisiones, est mejor equipado para entendrselas con los problemas de
la vida que si no ha tenido esa preparacin. En todo caso las conse
cuencias de sus decisiones son suyas.
A menudo los adultos jvenes viven bajo gran tensin emocional.
Hurlock escribe:
En la primera parte de la edad adulta, el individuo con
fronta ms problemas de ajuste que los que tuvo que resolver
antes, ms an que durante los primeros aos de la adolescencia, y
no est tan bien preparado para tratar esos problemas de ajuste
como lo est ms adelante.5

Entre las causas de preocupacin estn el dinero, la apariencia


personal, la salud y el xito vocacional. La ansiedad generada por
estas preocupaciones impregna todas sus relaciones sociales. Y el
adulto joven tiene derecho a estar preocupado porque sus logros en
cada una de esas reas afectar su ajuste en la vida media y hasta en
la vejez.
Erikson6 caracteriza la edad de los adultos jvenes como la etapa
de intimidad versus aislamiento. Ve estos aos como la poca para
entregarse a otro individuo en intimidad emocional. Aprender a vivir
con un cnyuge, form ar una familia, criar nios, dirigir un hogar,
iniciarse en una ocupacin, asumir responsabilidades cvicas, y hallar
un grupo social con el cual congeniar.
Los ministerios cristianos a estos adultos jvenes debieran ser
estructurados alrededor de estas tareas de desarrollo. Debemos ayu
darles a emprenderlas a la luz del evangelio. Nuestra meta suprema
debe ser ayudar a los jvenes a enfrentar sus desafos a la manera cris
tiana, de modo que sean verdaderos discpulos de Cristo en el siglo xx.
B. Haber
Los adultos jvenes tienen mucho capital para compensar sus ten
siones y sus problemas de ajuste. Antes de esta poca se estn desa
rrollando fsica e intelectualm ente; despus, en la edad adulta,
empiezan a declinar sus capacidades fsicas y llegan a un alto en su
desarrollo intelectual. Pero en los aos de los adultos jvenes estn
en la plenitud de sus capacidades fsicas e intelectuales.
1. Fsicas
Entre los 22 y los 32 aos, los hombres llegan a la culminacin
de su desarrollo. Tienen la habilidad fsica necesaria para enfrentarse
a las emergencias. Muchos atletas profesionales alcanzan su plenitud
en la dcada de los veinte aos. Los adultos jvenes aprenden fcil
mente nuevas habilidades debido a sus eficientes tiempos de reaccin
y facilidad de aprendizaje.
Esta habilidad fsica es im portante en los ajustes vocacionales
y sociales. Puesto que el adulto joven puede aprender nuevas habili
dades para el trabajo, tiene una mayor movilidad vocacional. En
consecuencia tiene ms oportunidades para buscar un trabajo diferente
si est desconforme. Puede buscar hasta hallar un trabajo que le
agrade. Esta satisfaccin en el trabajo es im portante para las relaciones
familiares, pues un trabajo incompatible puede perjudicar la armona
de la familia.

2. Intelectuales
Los adultos, segn los estudios realizados, alcanzan la culmina
cin de sus capacidades intelectuales a mediados de la dcada de los
veinte aos.
Las importantes capacidades mentales necesarias para el
aprendizaje y para el ajuste a nuevas situaciones, capacidades tales
com o, por ejemplo, formar comparaciones, razonar por analoga,
recordar informacin previamente aprendida, e imaginacin crea
tiva alcanzan su culminacin entre los 20 y los 30 aos de edad y
luego comienzan a declinar gradualmente.7

Los adultos jvenes alcanzan la culminacin de su desarrollo


intelectual en una poca sumamente importante para el ajuste a
situaciones nuevas. Si bien la capacidad para memorizar puede de
clinar un tanto, no es lo bastante para obstaculizar seriamente el
aprendizaje. Estos son aos fructferos para desafiar al joven adulto
con nuevas reas de servicio cristiano, y ayudarle a adquirir nuevas
habilidades en el ministerio cristiano.
3. Realizacin
Ms adelante en la etapa de adultos jvenes, entre los 30 y los
39, las personas alcanzan la culminacin de su realizacin. Entonces
es cuando producen su mejor trabajo. Sin embargo, el xito que
buscan puede requerir una inversin tan grande de tiempo y energas
que los adultos jvenes descuiden su entrega a Cristo. Los pastores y
lderes laicos necesitan mantener delante de esos jvenes el desafo
del servicio cristiano, al mismo tiempo que profesan en sus vocaciones.
C. Problemas
Los adultos jvenes encuentran sus tensiones propias. Los ajustes
familiares que involucran al cnyuge y los hijos, resultan en cierta
ansiedad. Las familias, al agrandarse, requieren ms espacio vital,
ms mobiliario, ms atencin de salud, y ms alimentos. Con el aum en
to de los gastos viene la presin para trabajar ms para ganar ms.
1. Financieros
La estabilidad financiera puede lograrse trabajando ambos es
posos, trabajando horas extra el esposo, o siendo promovido en la
escala econmica al lograr ascensos en su empleo. Cada una de estas
soluciones trae consigo su propia cuota de tensiones agregadas. Cuan

do ambos esposos trabajan, los nios los ven menos, y los padres
vuelven cansados a su hogar. Aumenta la irritabilidad entre ellos y
los nios; y la armona de las relaciones familiares puede sufrir.
Si el esposo tiene otro trabajo de noche, le quedan menos tiempo
y energas para dedicar a la familia. No puede ayudar en el manejo del
hogar o salir de paseo con los nios. Su esposa se siente postergada
y la intimidad emocional entre ellos disminuye. Tambin los nios
ven menos a su padre a menudo cuando ms lo necesitan.
Los ascensos en el trabajo significan pasar a un nivel socio
econmico superior. Aunque la paga sea mayor, el aum ento de los
gastos familiares puede contrapesar la ganancia final. A menudo la
familia tiene que trasladarse a otra ciudad. Tal vez necesiten ms y
mejores ropas. La obligacin de agasajar el jefe y sus amigos puede
plantearse agudamente a fin de satisfacer las expectativas de la em
presa.
2. Etico-sociales
En este punto puede ponerse a prueba la consagracin del adulto
joven a las normas religiosas y ticas. Si al jefe le agrada beber
en la reunin, debe el cristiano servir bebidas alcohlicas en su casa
cuando l mismo se opone a la bebida social? Puede mantener su
progreso en la empresa si defiende lo que cree? O es ms importante
conservar el favor del jefe contemporizando? Estas situaciones ponen
a prueba la fortaleza de las normas ticas del adulto joven.
3. Conyugales
La tensin en los adultos jvenes a menudo gira alrededor del
matrimonio. Para los adultos jvenes, la vida sexual y las relaciones
interpersonales suelen ser fuentes de tensiones, lo mismo que el adve
nimiento de los hijos. Muchos matrimonios no sobreviven a estos aos
crticos. L. J. Bischof dice: Parece haber alguna evidencia de que
los aos vulnerables para el divorcio son los primeros aos del ma
trimonio y al comienzo de los cuarenta (aproximadamente 41-45).8
El divorcio est aum entando en forma alarmante. No se sabe
exactamente qu est causando el cambio. Algunos escritores sienten
que al divorciarse las parejas simplemente estn afirmando un divor
cio emocional que ocurri hace muchos aos. Creen que hoy las parejas
estn menos dispuestas que lo que estaban una generacin anterior
a conservar las apariencias.
Probablemente las razones para el divorcio hayan cambiado
poco, aunque s la cantidad. La infidelidad y la falta de comunica

cin son las ocasiones principales. Pero a menudo stas son slo los
sntomas de problemas bsicos ms que las causas reales. El ego
centrismo y la inmadurez emocional a menudo estn en la raz de
conflictos conyugales que llevan al sndrome de la otra mujer o
a la incapacidad de comunicarse.
Muchos escritores creen que las condiciones socioeconmicas
influyen mucho en las tasas de divorcio. Es ms probable que se
produzcan divorcios durante pocas de prosperidad. Tambin tiene
que ver el elevado grado actual de urbanizacin y racionalizacin;
cuanto ms elevados estos factores, mayor la incidencia del divorcio.9
Para algunos adultos jvenes solteros, la tensin est relacionada
directamente con su soltera. La sociedad espera que las jvenes se
casen; y sin duda alguna la mayora de las jvenes solteras esperan
tener esposo y una familia. Debido a que en nuestra sociedad hay
ms mujeres que hombres, simplemente no hay suficientes hombres;
algunas chicas se enfrentan con la desilusin. Desde luego, es cierto
que muchas mujeres solteras han renunciado voluntariamente a la
oportunidad de casarse, por diversas razones: padres que necesitan
atencin, carreras profesionales, desilusin ante los m atrim onios
de amigas, o preferencia personal. Permanecen solteras por eleccin.
Tambin hay hombres que no se casan porque han escogido permanecer
solteros. Sean cuales fueren las razones, los adultos jvenes solteros no
son necesariamente infelices, ni los educadores cristianos deben dar por
sentado que lo son. Dice Bischof:
La experiencia de consejero de este escritor le hace afirmar
que simplemente es una necedad suponer que es necesario estar
casado para ser feliz . . . Afirmar que la soltera necesariamente
engendra infelicidad y desdicha es colocarse en la ridicula posicin
de decir que las monjas y los sacerdotes, por ejemplo, no conocen
la felicidad. Lo cual evidentemente no es cierto.10

No obstante, el adulto joven soltero tiene necesidades especiales


debido a su soltera. Los solteros que an esperan poder casarse
necesitan oportunidades para encontrarse con compaeros elegibles
dentro de la iglesia. Los que permanecen solteros por decisin propia
necesitan oportunidades de contactos sociales con otros adultos cris
tianos. En los ltimos aos muchas iglesias han patrocinado orga
nizaciones y programas especiales para satisfacer esta necesidad de
compaerismo. Los solteros le han dado una bienvenida cordial a estos
programas.
Estos adultos jvenes solteros presentan problemas para la

tpica escuela dominical de la iglesia pequea cuando son muy pocos


para tener su propia clase. Sus intereses y preocupaciones son m ar
cadamente diferentes de los de las personas casadas. Su edad y
vocaciones no les ayudan a encajar en la clase de adolescentes mayores
o en la clase bblica de adultos. Muchas iglesias procuran emplearlos
en papeles directivos hasta que hay un grupo suficientemente grande
para organizar una clase separada.
4. El sexo
El sexo constituye un problema especialmente agudo para los
adultos solteros. La culminacin del impulso sexual se produce entre
los 18 y 22 aos ms o menos. Las mujeres jvenes, tambin, son
emocionalmente susceptibles a la seduccin. Los jvenes solteros deben
hallar maneras de controlar y expresar sus impulsos sexuales en
formas socialmente aceptables. Los jvenes cristianos deben hacerlo
dentro del contexto de las enseanzas de Cristo.
Un factor contribuyente a los problemas sexuales en nuestro
tiempo es la tolerancia de nuestra cultura moderna. La televisin, el
cine y la literatura popular estn saturados de material sexualmente
estimulante. El constante bom bardeo del pblico con actos de
desviacin sexual, la proclamacin de la aprobacin de la hom o
sexualidad, y los argumentos teatrales que ventilan amoros extraconyugales, cambian sutilmente los valores de todos los grupos de
edades.
Las estadsticas de ciertas investigaciones revelan en parte la mag
nitud del problem a contem porneo resultante. Moore informa:
Los nacimientos ilegtimos, las relaciones sexuales prema
trimoniales, y la infidelidad alcanzan un alto porcentaje entre
personas de 18 a 30 aos de edad. Por ejemplo, hasta el 50 por
ciento de las mujeres jvenes y un porcentaje aun mayor de los
hombres jvenes experimentan relaciones sexuales premaritales.11

Estas estadsticas, desde luego, representan un corte transversal


de la poblacin. Los jvenes con una formacin cristiana ciertamente
debieran portarse mejor, pero aun los jvenes de la iglesia no estn
inmunes. Y puesto que las experiencias sexuales ilcitas, antes o des
pus del m atrimonio, imponen severas tensiones sobre el m atrimonio,
los maestros y pastores deben estar preparados para ayudar a los indi
viduos que estn atravesando por esos problemas.
5. Manejo del hogar
La sociedad proporciona a los jvenes el mnimo de preparacin

para la tarea ms im portante de la vida: el manejo del hogar y la fami


lia. Muchos adultos jvenes entran en el nivel familiar de la vida mal
preparados para manejar el dinero. Como resultado, a menudo se
encuentran en serios problemas financieros. La facilidad del crdito
es una tentacin siempre presente. En los ltimos aos los procedi
mientos de quiebra han aum entado rpidamente por doquier.
Tampoco estn bien preparados los padres jvenes para criar a
sus hijos. Por lo general adoptan las tcnicas de sus padres. Hoy en da
a menudo evitan a toda costa ser autoritarios, de modo que no pueden
dar mucha gua al comportamiento de sus hijos. Consecuentemente,
los nios se tornan tiranos emocionales y adolescentes socialmente
insensibles que perturban la sociedad y el sistema de tribunales
juveniles.
Una de las necesidades urgentes de la iglesia es un ministerio fuerte
en la gua y asesoramiento de la familia. El hogar cristiano puede
utilizar todos los buenos principios empleados en los mejores hogares
no cristianos. Pero necesita tambin los elementos adicionales que
estn involucrados en la consagracin de la familia a Cristo: la oracin
familiar, el am or cristiano, y la participacin en la iglesia. Existen
cursos excelentes de preparacin para la vida familiar, que pueden
ser empleados por las iglesias locales. Las denominaciones preparan y
recomiendan programas especiales sobre Vida Familiar Cristiana.
Una denominacin evanglica establece que en la junta local de educa
cin cristiana se debe elegir a un director local de Vida Familiar Cris
tiana .12 Este tiene la misin de fortalecer el ministerio de la iglesia a las
familias, ayudar al hogar y la iglesia a trabajar juntos ms estrecha
mente, instar a los padres a hacer sus hogares ms verdaderamente
cristianos, y desafiar a las familias de la iglesia a ganar para Cristo
a familias inconversas.
6. Desarraigo*
Los adultos jvenes son especialmente vulnerables al desarraigo,
y nuestra sociedad moderna es mvil. El tren, el mnibus, el avin
y el automvil la han hecho as. Muchas compaas esperan que sus
ejecutivos jvenes se muden frecuentemente de una a otra ciudad.
Por motivos vocacionales, de salud o situaciones familiares, por
trmino medio una de cada cinco familias se muda cada ao.
El resultado de esta movilidad es el desarraigo. Cuando una
familia se muda a otra ciudad, a menudo le es difcil participar en la
Este es un problema de todas las sociedades modernas; empero los datos especficos
de esta seccin son de Estados Unidos.

iglesia en su nueva residencia. Les es fcil perderse en el complejo


ghetto impersonal de las residencias suburbanas. Sin la constante
comunin y alimentacin de la iglesia, pierden su ferviente am or por
Cristo y dejan de involucrarse efectivamente en su obra. Para ayudar
a atender esta necesidad, algunas denominaciones tienen programas
para los cristianos que se m udan. Se insta a los pastores a notificar
a una agencia denominacional cuando una familia se muda. La agencia
inmediatamente alerta al pastor ms cercano al nuevo hogar, avisn
doles de la llegada de la familia a su rea. Esto abre la puerta para
un contacto tem prano y para involucrar inmediatamente a la familia
en la vida de la iglesia en cuanto se establecen.
D. Programas
Pasamos ahora a la consideracin de los elementos que deben in
cluirse en el program a de la iglesia. La educacin crjstiana efectiva
de los adultos jvenes slo puede lograrse estableciendo metas fac
tibles de lograr y planificando la atencin de sus necesidades.
La iglesia es el custodio de la instruccin moral y religiosa.
El adulto joven tiene derecho a esperar que su iglesia le servir en su
hora de necesidad . . . Ella tiene la tremenda obligacin y oportunidad
de trazar planes para sostener al adulto joven en su lucha para vivir
una vida moral en este mundo inm oral.13
1. Enseanza de la Biblia
Ya que la sociedad moderna basa sus cdigos morales y ticos
sobre investigaciones estadsticas, utilidad pragmtica y principios
relativistas, la educacin cristiana para los adultos jvenes debe estar
centrada cada vez ms en la Biblia. El estudio de la Biblia en la clase
de la escuela dominical, en el hogar, y en otras ocasiones proporciona
un medio de equilibrar el sistema de valores mundano.
La enseanza bblica de los adultos jvenes debe enfocar ms
los principios que se hallan en la Biblia y su pertinencia para la socie
dad hoy, ms que la adquisicin formal de datos. La autoridad de la
Palabra de Dios debe ser reconocida constantemente. Si el maestro
no est totalmente convencido de tal autoridad, comunicar incertidumbre a su clase. Pablo escribe: Si la trom peta diere sonido in
cierto, quin se preparar para la batalla? (1 Corintios 14:8). Si
queremos comunicar confianza en una revelacin fidedigna, nosotros
mismos debemos tener esa confianza y testificarla.
2. Compaerismo
Los adultos jvenes necesitan fuertes lazos sociales dentro de un

grupo homogneo. A fin de fortalecer estos lazos, la iglesia debe


desarrollar un programa adecuado de actividades sociales tanto dentro
de la estructura de la escuela dominical como fuera de ella. Retiros
para familias, reuniones sociales de compaerismo, discusin de pro
blemas mutuos y acciones de servicio a la comunidad son todos mi
nisterios viables que desarrollan la cohesin social tan esencial para
los adultos jvenes.
3. Preparacin de habilidades familiares cristianas
La iglesia no ha cumplido su responsabilidad hacia estos adultos
jvenes mientras no haya provisto programas que les ayuden a aliviar
sus tensiones familiares. Clases de preparacin para el servicio cris
tiano y grupos de discusin son buenos. Algunas congregaciones
organizan banquetes o seminarios a los cuales son invitadas personas
reconocidamente capaces. Las personas invitadas pronuncian una
conferencia, discuten, y aconsejan a los adultos jvenes acerca de
asuntos tales como la crianza de los hijos, los conflictos interpersona
les, el dominio de los impulsos sexuales, y la responsabilidad financiera.
Todos estos intentos.son ms provechosos cuando la atmsfera
est impregnada de un sentimiento de confianza y respeto mutuo. A
no ser que se den estas condiciones, la comunicacin slo se produce
en el nivel superficial; los verdaderos problemas siguen ocultos y sin
resolverse.
La contribucin significativa de la iglesia ser la perspectiva
cristiana en estas relaciones interpersonales. Las conclusiones de la
sociologa son valiosas, pero deben ser probadas contra el As dice
el Seor.
4. Asesoramiento
Siempre que los pastores y los lderes de educacin cristiana
estn capacitados, los adultos jvenes tienen un recurso a su disposicin
para su asesoramiento cuando surgen problemas que ellos solos no
pueden resolver. La amenaza de divorcio, los conflictos entre padres
e hijos, y las apreturas financieras a menudo pueden ser aliviados
llevndolos a un consejero capacitado. Por esta razn los pastores
y los especialistas de educacin cristiana pueden ampliar su ministerio
preparndose para prestar ayuda idnea a las personas que estn
pasando por dificultades.

III. Los

A d u lto s d e E d a d

M e d ia

A. Caractersticas
En muchos sentidos la edad media es un perodo atractivo de la vida.

Para esta poca las luchas financieras del comienzo de una vocacin
o profesin, el proceso de amueblar el hogar y el principio de una
familia casi han terminado. Para muchos adultos es un perodo de
ingresos adecuados y seguridad en el trabajo. Los hijos estn llegando,
o ya han llegado, a bastarse a s mismos y dependen menos de sus
padres para el sostn emocional y financiero. Los aos de vida han
provisto a estos adultos con ms habilidades para manejar los pro
blemas y frustraciones de la existencia. Han comenzado a aceptar
metas ms asequibles para sus vidas y estn, por consiguiente, menos
acosados por la necesidad de lograr xito. Sus gastos y sus hbitos de
compras estn dominados ms bien por las verdaderas necesidades que
por la impulsividad o el logro de una situacin.
A los 40 aos de edad, las personas normales debieran haber
tenido suficiente experiencia a travs de la educacin y los contactos
humanos para haber desarrollado un sano juicio en sus relaciones
sociales. Su posicin financiera y social debiera estar establecida, y
debieran al menos comenzar a tener una visin clara del futuro y de
las metas que quieren alcanzar. Si a estas condiciones se agrega la
buena salud, realmente la vida comienza a los 40.
Para la iglesia este grupo es indispensable. Ellos proporcionan
la mayor parte de los recursos financieros y sirven en puestos direc
tivos, como maestros, miembros de comisiones, y en otros ministerios.
Es ms probable que sean emocionalmente estables y objetivos en su
apreciacin de las situaciones, a la vez que tengan suficiente visin
del futuro para cooperar con los proyectos de crecimiento, y suficiente
mente flexibles para que los cambios menores no los contraren.
B. Problemas
Lo mismo que otros perodos de desarrollo, la edad media tiene sus
propios problemas especficos junto con sus particulares bendiciones.
Algunos de estos problemas se presentan tambin en otros perodos
de la vida, pero en esta poca es significativamente mayor la probabili
dad de que ocurran.
1. Tensin del desarrollo
Erikson describe los conflictos psicolgicos de los aos medios
como generatividad versus estancamiento.
La generatividad, pues, es primordialmente la preocupacin
por establecer y guiar a la prxima generacin . . . D onde falta del
todo este enriquecimiento, tiene lugar . . . la regresin, a menudo

con un penetrante sentido de estancamiento y empobrecimiento


personal.14

Los adultos medios deben decidir si enfocarn las energas de su


vida, sus recursos econmicos y sus privilegios sociales slo sobre
ellos mismos o los invertirn en su familia, la sociedad y las genera
ciones futuras.
2. Salud fsica
La incidencia de las enfermedades cardiovasculares aum enta enor
memente. El cncer es un gran riesgo. Las enfermedades que requieren
intervenciones quirrgicas son ms frecuentes en este perodo de la
vida. Cuando la ciruga exige la extirpacin de partes del cuerpo rela
cionadas vitalmente con las actividades o el atractivo sexuales, el
adulto medio puede experim entar fuertes sentimientos de ser inadecua
do y de estar incompleto. En tales casos, la persona necesita ms
apoyo y seguridad de parte del cnyuge hasta lograr una nueva acepta
cin de s misma.
La prdida del cabello en los hombres, y la prdida de los dientes
en ambos sexos, puede ir acom paada de traumticos shocks de la
imagen personal propia. Todos esos cambios les recuerdan a los
adultos medios la prdida de la juventud, el paso de los aos, y que
el envejecimiento es irreversible.
En una sociedad que da nfasis a las ventajas de la juventud,
cualquier recordatorio de la prdida de sta crea problemas de ajuste
a las personas que lamentan estar envejeciendo.
Un cambio fisiolgico especialmente im portante en la edad
media es el climaterio. En las mujeres se le llama menopausia o cambio
de vida. Seala la disminucin del sistema reproductivo con la termi
nacin de la capacidad de concebir. Como resultado se perturba el
equilibrio hormonal femenino, y sufren de arrebatos peridicos que las
hacen sonrojarse y sentirse acaloradas. Adems, pueden estar sujetas
a perodos de depresin y ansiedad. Afortunadamente hoy en da el
tratamiento mdico con hormonas reduce los efectos fisiolgicos y
psicolgicos de la menopausia.
Las mujeres entran en su cambio de vida entre los 40 y los 45.
Hurlock dice: La edad trmino medio es alrededor de los 45 aos,
aunque vara ampliamente entre las mujeres, dependiendo de factores
hereditarios, condiciones generales de salud y diferencias de clima.5
Hacen falta de 5 a 10 aos para que el cambio est completo.
Los hombres experimentan un cambio similar aunque mucho

menos grave hacia el final de sus cuarenta y comienzo de los cincuenta.


Para ellos el cambio de vida es menos dramtico y poco se sabe sobre l.
La mayor parte de los sntomas son psicolgicos: la comprensin de
que disminuye su fuerza fsica, el temor a la prdida del atractivo
fsico, junto con dudas acerca de su capacidad sexual. Muchos hom
bres se ajustan fcilmente, con una creciente complacencia en cuanto
a la vida. Algunos, sin embargo, se sienten tentados a dem ostrar su
masculinidad con enredos extraconyugales con mujeres ms jvenes.
Otros se entregan a compulsivas empresas vocacionales.
La base de mucha de la declinacin de las capacidades sexuales
es la presin social y psicolgica que ayuda al deterioro fsico. Los
factores sociales y psicolgicos son ms significativos que los fsicos.
3. El stress emocional
Como resultado de los cambios fisiolgicos, los aos medios a
menudo traen perodos de depresin y duda. Cuando esos cambios van
acom paados por drsticas alteraciones fam iliares, el shock es
mayor an. Al independizarse los hijos, casndose y saliendo del
hogar, los padres experimentan el sndrome del nido vaco. La casa
est tranquila; las tareas de mantenimiento de la familia de la madre
disminuyen mucho; ambos padres se sienten intiles y menospreciados.
Si la madre no est empleada fuera del hogar, puede sentir esto ms
que el esposo.
Algunas parejas hallan que este es el momento de un renovado
autodescubrimiento. Desarrollan una nueva dependencia el uno del
otro y hallan un nuevo gozo en la compaa mutua que era imposible
cuando los hijos estaban en el hogar. Otras parejas encaran el reajuste
emocional involucrndose ms en la iglesia y en las actividades de
servicio social. En algunos casos la esposa consigue un empleo, o
ambos aum entan sus visitas a amigos y otras familias.
4. Metas
Despus de haber alcanzado gran parte del xito profesional y
financiero que se haban propuesto, algunos individuos de edad media
tienen un sentimiento de futilidad. Hacia dnde va ahora su vida?
A no ser que hallen algunos nuevos propsitos que constituyan un
desafo, esos hombres y mujeres comienzan a vivir en crculos de acti
vidades e intereses am inorados. La vida empieza a concentrarse en s
misma, perdiendo mucho de su sabor y significacin.
Los matrimonios cristianos pueden hallar una nueva realizacin
invirtiendo sus vidas en el bienestar de otros. La compleja sociedad

de hoy ofrece amplias oportunidades para la autoexpresin creadora


y para actividades valiosas de servicio.
5. Stress contingente
Otro problema significativo de los adultos de mediana edad es
enfrentarse al stress contingente. Esta es la ansiedad que las per
sonas deben soportar debido a la accin de otros individuos cuyas
decisiones ellos no pueden alterar. El stress contingente es sostenido
generalmente durante largos perodos de tiempo y consume energa
psquicas, fsicas y espirituales. Cuando los hijos son pequeos, son
menos mviles, ms dependientes de sus padres para la satisfaccin
de las necesidades de la vida, y estn ms sujetos a los valores de sus
padres y la iglesia. En los Estados Unidos, cuando aprenden a conducir
automviles se asocian ms con sus pares, que pueden o no ser conoci
dos por los padres. Algunos adolescentes, desde luego, nunca se apartan
radicalmente de las expectativas de sus padres. Pero otros lo hacen
abiertamente. Rechazan los valores y el estilo de vida del hogar.
Muchos se identifican con la cultura joven. Algunos recurren a las
drogas, las prcticas sexuales ilcitas y la violencia.
Los ejemplos siguientes son tpicos de millares de padres cuyas
esperanzas y sueos para sus hijos han sido hechos aicos por adoles
centes que han desdeado su herencia cristiana. Un fiel laico cris
tiano inform que su hijo haba sido expulsado de la universidad
por estar adicto al uso de drogas. Ms tarde, el muchacho tuvo que
casarse con una chica muy joven a la cual haba dejado embarazada.
Un ministro cristiano, cuya vida irradia el espritu de Cristo, dijo:
Espero que usted pueda ayudar a mi hija en su clase. Nosotros la
criamos en el camino cristiano, pero se ha vuelto a una religin mstica
oriental.
Los padres de tales adolescentes deben enfrentar el ntimo
stress personal engendrado por las malas decisiones y actividades
de sus hijos. Algunos retornarn a Cristo ms adelante; pero otros no.
El stress contingente proviene tambin de otra fuente. A
medida que los padres envejecen y eventualmente llegan al punto de
no poder ya cuidar de s mismos, los adultos medios se enfrentan a
decisiones difciles. Cmo cuidar de sus padres? Llevarlos a su hogar
requiere una fuerte inversin de tiempo y energa. La libertad de la
familia se ve seriamente limitada. Quin se quedar con mam y pap?
Si los ancianos padres son incapaces de cuidarse a s mismos, deben
ser alimentados, baados diariamente, ayudados a ir al bao, y drseles
sus medicinas.

Por otro lado, si se los coloca en un hogar de ancianos, los hijos


confrontan diferentes problemas. El costo mensual de la pensin
puede ser muy elevado. Frecuentemente, los residentes del hogar son
ruidosos e insensibles a los derechos de los dems. A menudo los
ancianos no pueden ajustarse a la rutina de la institucin cuando han
estado acostumbrados a la tranquilidad privada de sus propios hogares.
As, pues, los adultos de edad media se enfrentan a severo
stress. Si se desprenden de sus padres, se sienten culpables por ha
cerles ms difcil la vida. Si los mantienen en el hogar, se sienten
culpables por imponer una pesada carga de trabajo a los otros miembros
de la familia.
Los adultos medios confrontan tambin al stress psicolgico
de convertirse en abuelos. Si bien esta experiencia ofrece muchas
satisfacciones, tambin induce un stress contingente. El nacimiento
del primer nieto les recuerda que el avance de la edad es real, un
hecho persistentemente bloqueado del conocimiento durante la ju
ventud y la primera parte de la edad adulta. Repentinamente los
abuelos deben detenerse y revisar la direccin de sus vidas. Hasta
dnde hemos llegado! Cunto ms tendremos para andar?
Hoy en da muchos adultos medios enfrentan tambin el stress
contingente de la perspectiva de posibles cambios de trabajo. Algunos
expertos predicen que debido al rpido avance de la tecnologa en
nuestra sociedad, el adulto medio necesitar ser reentrenado vocacionalmente cuatro veces durante sus aos de trabajo. Entre los 40 y los
50 aos de edad, las personas no slo estn amenazadas por el espectro
del desempleo en caso de que su trabajo pierda actualidad; tambin
se enfrentan dificultades cada vez mayores para cambiar de empleo
si el que tienen no les satisface. Las polticas de empleo de las empresas,
las reglamentaciones de los seguros, las reacciones personales ms
lentas, y la dificultad de adquirir nuevas habilidades, todo contribuye
al sentido de estar atrapados encerrados en un empleo sin posibi
lidad de moverse.
C. Ministerios
Los ministerios de educacin cristiana para los adultos de edad media
debieran intentar satisfacer las necesidades expuestas. Sin embargo,
con demasiada frecuencia la iglesia no les hace caso a los adultos de
este grupo, y slo los ve como la fuerza de la iglesia. Los lderes pueden
ser insensibles a sus problemas, ya sea porque no los advierten o
porque esperan que los adultos maduros tengan la necesaria capacidad
para enfrentarse solos a sus problemas.

Los pastores y ministros de educacin cristiana que son jvenes


y estn orientados hacia los programas juveniles pueden tambin
hallar difcil identificarse con las necesidades de los de mediana edad.
En consecuencia, los ministerios de la iglesia pueden no estar diseados
para atender sus necesidades.
1. Necesidades sociales
Los ministerios cristianos debieran proveer a las necesidades so
ciales de las personas de edad media. Todos los grupos tienen intereses
y problemas comunes que se alivian compartindolos mutuamente;
y esta edad no es una excepcin. La clase de la escuela dominical y la
pequea clula de oracin o estudio bblico proporcionan un vehculo
conveniente para que los adultos medios se renan el domingo y durante
la semana.
Pequeos grupos, llamados a veces Lazos de am or, o Crculos
de inters o algn nombre parecido, ofrecen oportunidades para que
estos adultos se renan informalmente o se comuniquen por telfono.
A veces las conversaciones consistirn simplemente en com partir alguna
buena noticia. En otros casos los amigos podrn ayudarse m utua
mente en sus preocupaciones. Tales ocasiones proporcionan una salida
para las frustraciones; tambin desarrollan comprensiones que capa
citan a los adultos para enfrentarse a sus propios problemas con
mayor seguridad y fortaleza espiritual.
2. Cursos electivos
Los adultos medios responden bien al program a de reuniones
para estudiar un tema comn de inters mutuo. Los cursos electivos
en la hora de la escuela dominical a menudo atraern a un grupo va
riado. Pero el inters de los adultos en el mismo tema supera cuales
quiera desventajas que puedan presentar las diferencias de edad u
ocupacin.
3. Clase bblica de adultos
Con frecuencia la clase bblica de adultos es pasada por alto
o menospreciada como un importante instrumento de educacin cris
tiana. Pero si esta es nuestra opinin, estamos equivocados. Aqu
los adultos, agrupados ms o menos por su edad cronolgica o por
algn otro patrn de organizacin, se enfrentan al estudio de la Pala
bra de Dios bajo el estmulo de un maestro. En qu otra parte, y
por qu otro medio pueden los adultos presa del dilema de la decisin,
hallar el fundamento sobre el cual afirmarse? Necesitamos ser expues
tos a las verdades eternas de la Biblia cuando otros fundamentos

parecen estar siendo sutil y lentamente minados en un mundo impo.


Sin embargo, la clase bblica de adultos tpica no ha comenzado
an a aprovechar su potencial psicolgico y espiritual. Los maestros
necesitan comprender que los adultos pueden aprender por medio de la
vida; no hay ningn obstculo real para que tomen parte en las genuinas actividades educativas. Un maestro alerta puede contribuir
a proporcionarles a los adultos una experiencia continua en el apren
dizaje cristiano.
La clase bblica de adultos tiene muchos crticos y muchos puntos
flojos. Pero todava nos falta ver un instrumento que la iguale en la
alimentacin espiritual. En el peor de los casos, rene a los adultos
en la iglesia una vez por semana para hablar y pensar por un rato
acerca de algn pasaje significativo de la Escritura. En el mejor de los
casos, la clase bblica trata de ayudar a los adultos a:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Conocer y amar la Biblia


Ayudar a hallar a Dios a los que no estn salvos
Estimular a los cristianos a crecer en la gracia
Integrar a los miembros de la clase en la vida de la iglesia
Alcanzar a otros para Cristo
Desafiar a todos los miembros de la clase al servicio cristiano
Estimular a todos a llegar a ser testigos cristianos efectivos.16

Miller escribe:
Estas clases bblicas tienen un valor inherente, porque han
sido el medio por el cual el contenido de la Biblia ha sido hecho
pertinente para la vida. Su continuada popularidad indica que
llenan una necesidad y que sta es ms que simplemente la absor
cin de un contenido o inform acin.17

4. El servicio cristiano
Muchos adultos medios pueden ser reclutados para funciones
activas en la vida de la iglesia. Los cursos de preparacin para el
servicio cristiano ayudan a prepararlos para ensear en la escuela
dominical, para testificar, y para otros importantes ministerios en la
iglesia.

IV. Los

A dultos M ayores

A . El envejecim iento

En qu consiste el proceso de envejecimiento? Los resultados son


observables y fciles de distinguir, pero las causas no se entienden
tan fcilmente.

La definicin corriente ms utilizada del envejecimiento pro


cede de las ciencias biolgicas. Cualesquiera procesos biolgicos
relacionados con el tiempo, irreversibles y de naturaleza deletrea
son considerados com o manifestaciones de envejecim iento.18

Dovenmuehle, sin embargo, se apresura a explicar que este


concepto del envejecimiento es muy difcil de aplicar, aun en el labo
ratorio. La enfermedad, la muerte y el envejecimiento son tan se
mejantes en algunos aspectos biolgicos que es difcil diferenciar
claramente entre ellos.
Muchas definiciones del envejecimiento son descriptivas ms
bien que analticas. Una describe el envejecimiento como:
. . . un proceso de cambios que envuelve todos los aspectos del orga
nismo. El trmino envejecimiento se emplea para denotar
patrones determinantes de los cambios de la vida en edad avan
zada, cambios que eventualmente muestran todas las personas
aunque en distinto grado y velocidad . . . El envejecimiento . . . se
define com o una progresin de los cambios del adulto caracte
rstica de la especie y que debiera ocurrir en todos los individuos
si vivieran lo suficiente.19

B. Trminos empleados
Hay varios trminos que se emplean frecuentemente en relacin con
los adultos viejos, que deben ser definidos.
1. Senectud, que se refiere a la declinacin gradual de las capa
cidades fsicas e intelectuales que se produce hacia el final de la vida,
pero tan lentamente que el individuo puede hacer ajustes com pensato
rios. La senectud ocurre ms tem prano en algunos individuos que en
otros. Est ilustrada por la persona mayor que sabe que su visin
nocturna se est reduciendo y en consecuencia se niega a conducir
su automvil por la noche.
2. La senilidad es el fracaso ms o menos completo de la estruc
tura fsica; incluye la desorganizacin mental que resulta de que el
cerebro reciba menos oxgeno del necesario. La senilidad est ejem
plificada por la confusin mental, la distraccin, y la conducta ex
cntrica de algunos ancianos.
3. La gerontologa se refiere a la ciencia del envejecimiento,
ya sea fsico o no. El inters mayor de la gerontologa en el rea de la
personalidad humana ha sido el estudio de los ancianos y reunir datos
acerca de ellos. Tal informacin es im portante para ayudar a con
trarrestar las imgenes estereotipadas que prevalecen, y a proporcionar

a los ancianos toda la seguridad emocional que sea posible en una


cultura que exalta la juventud. Los estereotipos prevalecientes han
influido fuertemente sobre el trato que la sociedad da a las personas
ancianas con respecto a alojamiento, empleo y vida familiar.
4.
La geriatra es el trmino que designa el inters psiquitrico
en los problemas fisiolgicos y mdicos de los ancianos. Incluye todos
los intentos de mejorar la calidad de vida de las personas ancianas
mejorando su salud. La meta de la geriatra es, por lo tanto, agregar
vida a los aos de los ancianos, no simplemente aos a sus vidas.20
C. Envejecimiento psicolgico
A fin de entender adecuadamente a los ancianos, se ha de reconocer
la relacin entre el envejecimiento cronolgico, fisiolgico y psicol
gico. Las tres fases del envejecimiento no son necesariamente con
tinuas y concomitantes. El envejecimiento cronolgico avanza des
piadadamente y sin consideracin de los otros factores. El envejeci
miento fisiolgico, sin embargo, es afectado en gran parte por la
herencia, la salud, la ocupacin, y los factores socioeconmicos.
El envejecimiento psicolgico depende del ajuste, el concepto
propio y la motivacin. Si el individuo mantiene un inters activo en
el mundo, sigue involucrado en relaciones sociales, se siente necesa
rio, y vive independientemente, se mantendr joven de espritu; la
jubilacin ser un perodo fructfero en su vida. Por otro lado, si se
retira de la realidad y de las relaciones sociales, se compadece y se
preocupa por s mismo, envejecer psicolgicamente mucho antes
de lo que sus aos o su condicin fsica lo hagan necesario.
D. Estereotipos
A menudo las personas de edad avanzada son consideradas mani
ticas, infelices, enfermas mentalmente, rgidas, incapaces de aprender,
e incapacitadas. Debido a los problemas fsicos y al rechazo social,
muchos ancianos pueden ser descritos as. Pero muchas otras personas
de edad no encajan para nada en estos estereotipos. Son activas,
sociables, felices, aprenden, y son bien ajustadas desempendose
muy bien en sociedad.
Una de las trgicas consecuencias de estos estereotipos es alienar
a los jvenes de una valiosa fuente de habilidades y conocimiento
disponible en las personas ancianas. Cuando se estimula a los jvenes
a comunicarse realmente con los ancianos, hallan que la experiencia

es inmensamente provechosa. Tambin los ancianos gozan al ser focos


de inters.
Tal vez una de las dimensiones ms tiles pero inexploradas de
la educacin cristiana sea iniciar y estimular esta comunicacin
entre generaciones. Por ejemplo, una clase de nios o un grupo de
jvenes puede invitar a una persona mayor a participar en la oracin
con ellos.
Para ser efectiva, la comunicacin entre generaciones debe
hacerse en el nivel emocional y de empatia. A veces cuando los jvenes
visitan un hogar de ancianos, pasan rpidamente de una persona a
otra. Un ministerio mayor lo presta el que ve a esas personas ancianas
como individuos a quienes les agrada recordar, com partir ideas, y
conocer los puntos de vista de los jvenes.
E. Caractersticas
Los adultos ancianos se caracterizan mejor como una acumulacin y
extensin de su yo ms joven. Los que eran cooperadores, por lo ge
neral siguen siendo simpticos y complacientes. Los adultos que
eran intratables y rgidos lo son ms an con el correr de los aos.
Los individuos que se mantenan al corriente de la marcha de los
acontecimientos y persistan en la ampliacin de sus horizontes men
tales, normalmente siguen estando alerta en la ancianidad. Las perso
nas que eran retradas, egocntricas y de intereses estrechos ahora
se tornan an ms preocupadas consigo mismas. En tales personas la
capacidad de responder emotivamente y la orientacin social disminu
yen ms rpidamente de lo que normalmente determ inara su deterioro
fsico.
A menudo los adultos ancianos estn menos interesados en agra
dar a otras personas de lo que estaban en aos anteriores. La disminu
cin de su inhibicin social puede hacer que se expresen con aspereza
y sean insensibles a las opiniones de otros.
Las personas ms jvenes, especialmente sus propios hijos, a
menudo se sorprenden ante los cambios de personalidad que ocurren
a medida que sus padres envejecen. Uno de los cambios ms suaves es
que se tornan olvidadizos. En casos extremos, los ancianos desarrollan
una psicosis senil, y franca agresividad y hostilidad. El deterioro de
sus condiciones fsicas causa una inversin tal de los rasgos perso
nales que algunos cristianos parecen proceder de maneras anticris
tianas. Una familia estaba preocupada porque su piadoso padre en su
ancianidad haba empezado a maldecir. Les pareca que se haba

apartado de Dios. Pero la verdadera explicacin tena una base bio


lgica. Los vasos sanguneos del cerebro se endurecen y estrechan. La
resultante disminucin de la provisin de oxgeno ocasiona cambios
de conducta. Al em peorar las condiciones, las personas pierden el
contacto con la realidad, sus respuestas se tornan mecnicas, y son
incapaces de intervenir en una conversacin inteligente.
Los padres ancianos a veces parecen rechazar a sus hijos y
expresan su desamor por ellos. En realidad no es eso. La comprensin
ayudar a aislar la ofensa emocional. Los hijos necesitan entender
que debido a esos cambios fsicos, sus ancianos padres estn mental
mente incapacitados y, por lo tanto, no son moralmente responsables.
Erikson ha llamado a sta la edad de la integridad del ego versus
la desesperacin. D urante este perodo los adultos contemplan su
vida y evalan sus decisiones. Si sienten que han hecho las decisiones
adecuadas y estn satisfechos con ellas, tienen un sentido de integri
dad. Si sienten que han perdido algunas ureas oportunidades y sus
vidas no estn personalmente realizadas, a menudo se vuelven contra
s mismos.
Slo en aquel que de alguna manera ha cuidado de las cosas
y las personas y se ha adaptado a los triunfos y fracasos inhe
rentes al ser, el originador de otros o generador de productos e
ideas slo en l puede madurar gradualmente el fruto de estas
severas etapas. No conozco para ello una palabra mejor que in
tegridad del ego . . . La falta o prdida de esta acrecentada inte
gracin del ego est representada por el miedo a la muerte . . . La
desesperacin expresa el sentimiento de que ahora el tiempo es
corto, demasiado corto para intentar comenzar y probar caminos
optativos hacia la integridad.21

F. Problem as

1. Fsicos
Uno de los problemas supremos de los ancianos es la salud fsica.
Su vigor, su fibra y su tiempo de reaccin han disminuido considerable
mente. La vista y el odo estn agudamente reducidos. La prdida
de la destreza manual hace difcil la manipulacin de objetos pe
queos. La hipertensin, el cncer, los ataques cerebrales y cardacos,
la artritis y el reumatismo aparecen ms frecuentemente en las personas
de edad.
2. Financieros
Para muchos adultos, la ancianidad es una poca de grave

presin financiera. Los problemas de salud exigen una medicacin


constante, costosas hospitalizaciones y frecuentes visitas al mdico.
De modo que los gastos aum entan cuando los ingresos disminuyen.
Algunos hallan sus beneficios de prestaciones sociales demasiado m a
gros para proporcionarles aun las cosas ms necesarias. A no ser que
esas personas posean su casa propia, viven en la pobreza. No pueden
sobrevivir sin ayuda econmica.
3. Emocionales
Si bien algunos adultos ancianos tienen capacidad para ajustarse
al cambio e interesarse en otros, muchos no la tienen. No encajan
en las familias de sus hijos casados. No pueden vivir solos, y no pueden
ajustarse a la regimentacin de un hogar de ancianos. Cuando desa
rrollan el sentimiento de ser rechazados y de que no se los necesita,
aun sus hijos encuentran difcil hablar con ellos. En consecuencia el
mundo de los ancianos comienza a cerrarse sobre ellos, al desentenderse
ellos de l.
4. Aceptacin de la muerte
Se estn haciendo muchas investigaciones sobre la muerte: cmo
la enfrenta la persona anciana y su impacto en la familia. La inevitabilidad de la muerte hace de ella el postrer enemigo (1 Corintios
15:26). Pero la disminucin del vigor fsico, la enfermedad, y la
muerte de amigos preparan al adulto para aceptar ms fcilmente la
muerte.
Declaraciones como He tenido una buena vida, Por fin voy a
ver a Jess, y Todos mis amigos ya se han ido, son evidencias de
resignacin. Cada declaracin es un intento de enfrentar la irreversibilidad de la muerte. Cuanto mejor se ha ajustado uno a la vida, ms
fcil encuentra el aceptar la muerte como parte de la vida. Una fe
cristiana vital es el factor ms poderoso en la contemplacin de la
muerte; la fe nos hace confiar en que la vida ms all es una extensin
de todo lo mejor que ha habido en nuestras vidas aqu.
5. Sociales
A menudo los ancianos afrontan crticos problemas sociales.
Sus posiciones de liderazgo en la iglesia y las ocupaciones son dadas
a personas ms jvenes, y ellos se sienten despojados. Su antiguo
crculo de amigos disminuye, amigos y asociados se enferman, van a
vivir en casas de retiro, o mueren.
Si el cnyuge muere, se enfrenta con severas crisis. El ajuste a
la vida sin su compaero es extremadamente difcil, especialmente

si han dependido mucho el uno del otro. Si ambos reciben alguna


jubilacin o pensin, el ingreso se reduce mucho. Volvern a casarse?
Algunos adultos mayores lo hacen y tienen una relacin feliz por
varios aos. Otros que se casan descubren que no pueden ajustarse
a las exigencias del nuevo compaero, y se separan o se divorcian.
Con el progreso del mundo, muchos ancianos se sienten ms y
ms alienados de l. Recuerdan los buenos das antiguos, y se sienten
trastornados ante los rpidos cambios que ven. Se apartan ms y
ms de los contactos sociales, de las personas ms jvenes y de sus
propios hijos. Para ellos, el grupo de los de su edad constituye la
compaa esencial.
G. Ministerios
La iglesia que sienta la compasin de Cristo por todas las personas
no descuidar a los ancianos. Aunque stos no pueden contribuir
financieramente tanto como los adultos jvenes y medios, merecen
su parte de atencin. Muchos de ellos se han sacrificado, han tra
bajado y testificado en aos pasados para hacer posible que la orga
nizacin sobreviviera y llegara a ser la iglesia fuerte y pudiente del
presente. La gratitud cristiana no olvidar la inversin de esos adultos
ancianos. Un efectivo program a de educacin cristiana servir a sus
necesidades especiales.
1. Clubes de adultos mayores
Muchas iglesias organizan a los adultos mayores en clubes y les
ayudan a planear actividades que satisfagan sus necesidades. Las
actividades incluyen grupos de oracin y estudio bblico, visitas a
museos, y reuniones sociales. Las reuniones semanales o mensuales en
la iglesia local son suplementadas por convocatorias anuales de dis
trito. NIROGA, en los Estados Unidos, es una convocacin nacional
de adultos mayores de 55 aos. Cerca de 2.000 personas pertene
cientes a iglesias evanglicas, se renen en el otoo en tres localidades
para una semana de compaerismo cristiano y estudio.
2. Oportunidades de servicio
Las personas mayores necesitan sentirse queridas y necesitadas.
Los programas de educacin cristiana debieran hacer uso de su riqueza
de experiencia y habilidades. Algunas mujeres mayores dedican una
tarde por semana a ayudar en la guardera de la iglesia; las madres
jvenes dejan sus nios pequeos a su cuidado mientras ellas van de
compras. Se han organizado clulas de ayuda a otros con m atri

monios que visitan a otros ancianos, oran con ellos, y proporcionan


la necesaria atencin y ayuda. A menudo hombres jubilados ayudan
en el mantenimiento de la iglesia, en proyectos de construccin o
como ujieres o colaboradores en el comit de finanza.
3. Clases de escuela dominical
En la estructuracin de las clases de adultos mayores en la
escuela dominical debieran observarse sus deseos. En algunos casos
hombres y mujeres quieren reunirse juntos; en otros, prefieren una
clase para hombres y una para mujeres. Si se renen por separado,
por lo general el maestro ha de ser del mismo sexo de los componentes
de la clase. Esta preferencia a veces se debe al efecto del envejeci
miento en el odo. Los hombres mayores tienen dificultad para or
las voces agudas; a las mujeres mayores les resulta difcil or las
voces graves.
Los materiales de estudio y la Biblia debieran tener caracteres
grandes. La escritura en el pizarrn debe hacerse en letras grandes y
fuertes. A los ancianos les agrada que los maestros sean tranquilos
y no se muevan mucho mientras ensean. Las aulas para estas personas
mayores deben tener mucha luz.
En esta edad no es apropiada la presin para aprender nuevos
hechos y memorizar. En cambio, debiera darse amplia oportunidad
para que la clase discuta la leccin. La exploracin de conceptos y
la prueba de ideas puede generar calurosas discusiones porque estos
ancianos ciudadanos tienen fuertes ideas sobre lo correcto de sus
opiniones. As, pues, la enseanza de las personas mayores exigir
tolerancia y tacto para manejar opiniones cargadas de emocin y
conducir las discusiones a un pensamiento productivo.
4. Visitacin
Hogares de ancianos, aldeas de retiro, y complejos habitacionales para adultos mayores proporcionan oportunidades para la visitacin
y el servicio. Tampoco debemos olvidar a los ancianos que viven
en sus propias casas o en los hogares de sus hijos. Los educadores
cristianos debieran servir a esos adultos ancianos promoviendo una
visitacin frecuente y constante.
H. Conclusin
A medida que la actual generacin joven envejece y la tasa de natali
dad contina descendiendo, los adultos medios y mayores sern un
segmento creciente de la poblacin. La educacin cristiana creadora

debe concebir ministerios para adultos de todas las edades y prepararlos


as para una rica y fructfera ancianidad. Programas bien concebidos,
administrados en el espritu de Cristo, capacitarn a los adultos para
aprovechar sus oportunidades nicas y enfrentarse a las tensiones que
les son peculiares.
B i b l io g r a f a

Galloway, C. O. Team Teaching mth Adults. Kansas City: Beacon Hill


Press of Kansas City, 1970.
Se contrasta la efectividad de la enseanza por un equipo con el modelo usual de
un solo maestro. El autor subraya la importancia de la planificacin y evaluacin
por el team; seala tambin los peligros que pueden presentarse y la manera de
evitarlos.

M inor, H. D. comp. Techniques and Resources fo r Guiding Adult


Groups. Nashville: Abingdon Press, 1972.
Compilacin de 46 artculos que tratan del liderazgo de los adultos en la iglesia.
Los temas estn agrupados segn: Vida del grupo, Direccin de un grupo de
estudio, Maneras de aprender, y Recursos para el aprendizaje.

Robb, Thomas Bradley, The Bonus Years. Valley Forge, Pa.: The
Judson Press, 1968.
El subttulo es Fundamentos del ministerio con personas ancianas. El autor
dedica tres captulos a los datos de la emergencia del envejecimiento. En ellos
explora las caractersticas y necesidades de los ancianos. El clmax es su exposicin
del papel de la iglesia y las sugestiones para organizar ministerios para los an
cianos en la iglesia local.

Wright, N. H. Ways to Help Them Learn. Glendale, Calif.: Regal


Books, 1971.
La primera parte explora las caractersticas de los adultos, con especial atencin
a sus necesidades nicas en los aos jvenes, medios y mayores. La tercera parte
discute mtodos dando nfasis al estudio bblico mediante buenas conferencias,
discusin y estudio inductivo.

N o t a s B i b l io g r f ic a s
1. Oficina del Censo de los Estados Unidos, 1977.
2. Elizabeth B. Hurlock, D evelopmental Psychology, 3a. ed. (Nueva York: McGraw-Hill Book
Co., 1968), p. 778.
3. H. Norman Wright, Ways to Help Them Learn: Adults (Glendale, Calif.: International
Center of Learning, 1971), pp. 4-5.
4. Hurlock, D evelopmental Psychology, pp. 530-34.
5. Ibid., p. 532.
6. Erik H. Erikson, Childhood and Society, 2a. ed. (Nueva York: W. W. Norton and Co., 1963),
pp. 263-66.

7. Hurlock, Developmental Psychology, p. 537.


8. L. J. Bischof, Adult Psychology (Nueva York: Harper and Row, Publishers, 1969), p. 72.
9. Ibid., p. 73.
10. Ibid., p. 72.
11. Allen J. Moore, en Introduction to Christian Education, Marvin J. Taylor, comp. (Nashville: Abingdon Press, 1966), pp. 195-%.
12. Manual de la Iglesia del Nazareno, 1976 (Kansas City: Casa Nazarena de Publicaciones,
1976), prrafo 157.16.
13. J. A. Charters, Young Adults and the Church (Nueva York: Abingdon-Cokesbury Press, 1936).
14. Erikson, Childhood and Society, p. 267.
15. Hurlock, Developmental Psychology, p. 688.
16. A. F. Harper, The Nazarene Sunday School in the 70's (Kansas City: Beacon Hill Press of
Kansas City, 1969), pp. 183-87.
17.
R. C. Miller, Education fo r Christian Living (Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, Inc.,
1956), p. 313.
18. R. H. Dovenmuehle, Normal Aging, E. Palmore, comp. (Durham, N. C.: Duke University
Press, 1970), p. 40.
19. J. E. Birren, et al., Human Aging: A Biological and Behavioral Study (Bethesda, Md.: U. S.
Department of Health, Education and Welfare, 1963), pp. 150-61. Citado en Hurlock, Developmental
Psychology, p. 778.
20. Ibid., p. 783.
21. Erikson, Childhood and Society, pp. 268-69.

PARTEm

Estructuras
para la
Educacin Cristiana
Prembulo
Llegamos ahora a la ltima de las divisiones importantes de nuestra
aventura de exploracin de la educacin cristiana. En la primera
seccin, sobre los fundamentos, nos preguntamos cules son los mo
tivos de nuestro inters. Cules son las verdades fundamentales de la
fe cristiana y cules las necesidades universales de la vida humana
que nos lanzan a nuestra misin? En los fundamentos asumimos el
papel de evaluadores y planificadores de largo alcance para la educa
cin cristiana.
En la Segunda Parte, sobre el currculum, nos planteamos la
pregunta de cmo lograr nuestras metas. All exploramos la funcin
del maestro y el supervisor educativo. Nos preguntamos cules son
las maneras mejores de ayudar a los educandos en sus necesidades
profundas, y exponerlos a la verdad de Dios y al pueblo de Dios que
ha hallado la respuesta a esas necesidades.
Ahora, en la Tercera Parte, exploramos el papel del adminis
trador: el pastor, el superintendente de la escuela dominical y al

ministro de educacin cristiana. La pregunta es: Cmo pueden las


personas organizarse mejor para desempear la comisin de nuestro
Seor: Id . . . ensead?
Primero veremos los principios probados de organizacin y
administracin humanas. Necesitamos saber cmo se estructura cual
quier empresa humana de xito, para funcionar suavemente y lograr
sus finalidades. Pero, puesto que el nuestro es un ministerio docente,
necesitamos entender especialmente los principios empleados en la
educacin general. Cules son las mejores maneras de organizar y
adm inistrar las empresas educativas?
Finalmente, puesto que estamos explorando la educacin cris
tiana, siempre hemos de preguntarnos cmo pueden sernos tiles las
directivas aceptadas para la organizacin y administracin seculares,
cuando se las compara con las instrucciones de Jess para las rela
ciones cristianas. Qu parecera nuestra organizacin de la educacin
cristiana si Jess fuera nuestro Administrador? Reflexionando sobre
su ministerio terrenal, no hay duda de que habra papeles de lder y
discpulos. Hallaramos tambin respeto por la dignidad inherente de
cada persona, cualquier fuera su papel en la organizacin. Hallara
mos cada fase de la estructura orientada hacia el logro del cumpli
miento de la Gran Comisin. Y descubriramos el espritu del am or
perfecto impregnando todas las relaciones.
En esta exploracin de las estructuras examinaremos principal
mente la organizacin y administracin en la iglesia local ya que all
es donde hoy se concentra la educacin cristiana. La organizacin
es la forma en que las personas se agrupan para lograr un mejor
aprendizaje cristiano. La administracin se refiere a las actividades
de los lderes dedicados a lograr esas metas.
Los ltimos captulos nos llevan ms all de los ministerios de
la iglesia local. En el captulo 17 exploramos las oportunidades y el
llamado de Dios para el ministerio de tiempo completo en educacin
cristiana. Estas oportunidades estn al alcance tanto de ministros
ordenados como de laicos. Normalmente, este ministerio no incluye
un programa de predicacin cada domingo, pero es una vocacin
cristiana de tiempo completo que trae ricas recompensas a quien la
sigue.
En el captulo 18 examinamos las organizaciones dedicadas a la
educacin cristiana fuera de la iglesia local, y a veces aparte de
una afiliacin denominacional. Examinamos sus propsitos, tratam os
de entender sus contribuciones, y aprendemos qu servicios pueden
ofrecernos para enriquecer nuestros ministerios en la iglesia.

Damos gracias por cada una de las organizaciones consagradas


a la educacin cristiana. Por todos los que estamos colocados en posi
ciones directivas oramos: Que, teniendo diferentes dones, segn la
gracia que nos es dada . . . si es el de administracin, pongamos nues
tros corazones en nuestro ministerio (Rom anos 12:6, Weymouth).

Captulo 13

Or0anizacin para la
Educacin Cristiana
Dios escoge instrumentos humanos para realizar su obra en la tierra.
En su soberana, no est limitado a este plan, pero con suma fre
cuencia no tiene otras manos que nuestras m anos. Una exploracin
de la educacin cristiana incluye la consideracin de las organizaciones
que los hombres emplean para cumplir la tarea docente. Pero la ense
anza se hace en la iglesia y por medio de ella. Por lo tanto la organiza
cin de la educacin cristiana debe ser vista a la luz de la naturaleza y el
propsito de la iglesia.
I. N a t u r a l e z a d e l a I g l e s ia

A. El fundamento
Jess declar que edificara su iglesia sobre personas como Simn
Pedro que hubieran recibido una revelacin personal de Jesucristo y
estuvieran dispuestas a confesarle abiertamente (Mateo 16:13-19).
Tales personas tienen las llaves del reino de los cielos; a ellas les
ser dada una porcin de recursos divinos de importancia tal como
la responsabilidad que estn dispuestas a asumir. Ni el infierno podr
prevalecer contra ellas. As, pues, la iglesia comienza con los que
responden a la revelacin y contina existiendo por el poder divino.
B. El pueblo de Dios
Dios anhela tener un pueblo propio (vase Deuteronomio 26:18-19).
Han de ser linaje escogido, real sacerdocio, nacin santa, pueblo
adquirido . . . pueblo de Dios (1 Pedro 2:9-10). Todas las organiza
ciones de la iglesia debieran permitir a los cristianos ser esta clase
de gente gente santa y apartada para un propsito. Su tarea es
declarar la alabanza de Dios, quien los ha llamado de las tinieblas a
la luz. Como la luz es tradicionalmente el smbolo del conocimiento

y la verdad, estas expresiones sugieren el ministerio de educacin


cristiana.
C. El cuerpo de Cristo
La iglesia es el cuerpo de Cristo (Efesios 1:22-23). Como tal, es una
extensin de la encarnacin. La encarnacin de Dios en Cristo es su
medio ms efectivo para revelarse a los hombres. La iglesia extiende
esta comunicacin en la medida en que el Espritu Santo que Cristo
envi mora en cada hombre. Esta es la forma ms profunda y efectiva
de comunicacin del evangelio hoy en da.1
Una expresin de la encarnacin se puede ver en los resultados
de Pentecosts cuando cada uno oy hablar de Jess en su propia
lengua (Hechos 2:8). Este no es un ideal inalcanzable para la iglesia
de hoy. La meta de las misiones es m ostrar a cada ser humano la
verdad del evangelio en su propio idioma y cultura.
Otra expresin de la encarnacin que es posible lograr en la
vida de la iglesia debiera ser la capacidad de autodespojamiento que
Jesucristo demostr (Filipenses 2:7). Este es un ministerio exigente,
pero muchos educadores y organizaciones cristianos dan ejemplo de su
fiel servicio a las personas menos afortunadas.
Ser el cuerpo de Cristo en el mundo es ser la expresin visible
de Dios y hacer su voluntad. Esto exige el mantenimiento de una
relacin vital con Dios, pues El es quien da poder y efectividad
a las personas de nuestras organizaciones.
D. La comunin del Espritu
Koinona, que se traduce com unin o com unidad , es el tr
mino griego empleado para describir la obra del Espritu Santo de
unir a los hombres para trabajar juntos; hoy en da probablemente sea
uno de los trminos ms populares utilizados para describir la obra
de la iglesia. La palabra koinona identifica a muchos de los grupos
ntimamente unidos que tratan activamente de hacer la voluntad y la
obra de Dios.
Koinona aparece en diversos contextos en el Nuevo Testamen
to. Describe una contribucin para los pobres (Rom anos 15:26). En
Hebreos 13:16 y Filemn 6 el trmino describe la participacin o
comunicacin de la fe. Pablo usa la palabra para explicar su partici
pacin en el evangelio (Filipenses 1:5), y su anhelo de com partir los
sufrimientos de Cristo (Filipenses 3:10). De un estudio de este trmino

Donald Butler concluye que la iglesia no es un lugar al cual nos


retiramos para descansar. . . sino . . . para soportar cargas, compulsio
nes, imperativos, urgencias y responsabilidades.2
E. La comunidad que adora y aprende
La palabra ensear es importante debido a que la iglesia es una
com unidad educativa. La predicacin (kerygm a) y la enseanza
(didach) no estn en conflicto; ms bien, como observa Franklin
Seglar, ensear es hacer explcito todo lo que est implcito en el
kerygma.3
F. La comunidad comisionada
Un estudio cuidadoso de la Gran Comisin (Mateo 28:16-20) revela
que los propsitos de la iglesia son: (1) el culto, (2) la evangelizacin,
(3) la educacin, y (4) la comunin. Cuando consideramos los man
damientos de Jess de dar un vaso de agua fra y alimentar a los
hambrientos, podemos agregar (5) el servicio. La iglesia est comi
sionada para cumplir estos mandamientos.
II.

C o n c e p t o s d e O r g a n iz a c i n

A. Una estructura divino-humana


Hay quienes prefieren que la iglesia sea meramente una fuerza ideal,
espiritual; sugieren que no necesita una estructura material. Pero la
organizacin humana no tiene necesariamente que estar en conflicto
con las demandas del Reino. La iglesia debe ser una institucin
funcional puesta en medio de condiciones no idealistas.4
B. Definicin
La organizacin hum ana es un arreglo de las personas para lograr
determinados objetivos. La figura 1 representa un conjunto desorga
nizado de trozos de alambre. La figura 2 muestra los mismos alam
bres enderezados y organizados en un encasillado o rejilla. La orga
nizacin arregla las piezas y las hace ms significativas. Las personas,
como los materiales, tienen propsitos que chocan entre s, a no ser
que se organicen en algn patrn o diseo cooperativo. Estos arreglos
planificados constituyen mtodos efectivos para el logro de objetivos.
C. Arreglo jerrquico para la responsabilidad
Los ejrcitos tienen agrupaciones desde los soldados rasos hasta los

F ig u ra

F ig u ra

generales. Las universidades tienen escalafones entre sus profesores.


Dentro de la iglesia es deseable algn reconocimiento de responsabili
dades. Las relaciones verticales y horizontales en un esquema de
organizacin expresan la estructura interior y las asignaciones de
responsabilidad.
Al diagram ar estas estructuras, la pirmide con lneas verticales
y horizontales generalmente ha representado organizaciones con una
autoridad central (Figura 3). En este diagrama, A representara
al pastor, a quien se designa jefe de la iglesia. B a D representan
departam entos o personal de supervisin. E representara la con
gregacin. En cada nivel hay lneas de relaciones y responsabilidades
horizontales y verticales.
Algunas organizaciones eclesisticas tienen una estructura que
muestra una diferencia entre los grupos que tom an decisiones y otros
obreros. La figura 4 representa este tipo. F representara el grupo
que^race las decisiones y H seran los otros obreros. H podra
organizarse a semejanza de la figura 3. En la figura 4, G representa
al pastor o el principal adm inistrador de la organizacin.

F ig u ra

F ig u ra

D. Simplicidad y democracia
Una de las crticas que se hacen a las organizaciones modernas es
que tienden a ser demasiado complejas. Por lo tanto, debieran tra
zarse lneas simples y directas de responsabilidad.
Debido a que las organizaciones tienden a hacerse anticuadas e
inflexibles, el crecimiento y progreso de las mismas dependen de que
tengan disposiciones internas para el cambio. Un sistema que permite
remodelaciones y mejoras disminuye la posibilidad de estancamiento o
revolucin.
Creemos que la democracia es la mejor forma de gobierno para
el espritu humano. El ser parte de una decisin nos hace estar ms
dispuestos a ser gobernados por ella. Tambin el contribuir a alcanzar
decisiones en la iglesia es una de las formas en que los cristianos
maduros crecemos. Mientras ms sean los que estn involucrados en el
proceso de hacer decisiones en la iglesia, ms son tambin los que
aceptan responsabilidades en ella. Esto hace que la comunicacin sea
extremadamente importante en todas las formas de gobierno demo
crtico de la iglesia. La gente de la iglesia necesita estar informada.
III.

O r g a n iz a c i n E c l e s i s t ic a

Las distintas denominaciones tienen diversas organizaciones y estruc


turas. Las formas difieren con el grado de libertad congregacional.
Las denominaciones con una forma de gobierno congregacional
pueden m ostrar considerables variaciones aun de una iglesia a otra.
Las que tienen un tipo de gobierno episcopal normalmente no tienen
tanta variedad.
A. Iglesia del Nazareno
La figura 5 ilustra la forma representativa de gobierno que se halla
en la Iglesia del Nazareno.5
La congregacin entera tiene la responsabilidad de sus asuntos,
pero los miembros locales eligen una junta de la iglesia que los repre
senta entre reuniones de la iglesia. La Junta est compuesta por
miembros ex-officio (el pastor, el presidente de la Junta sobre la Vida
Cristiana, el presidente de la Sociedad Misionera Nazarena Mundial,
y el presidente de la Juventud Nazarena Internacional); otras 6 a 22
personas son elegidas miembros de la junta como mayordomos,
ecnomos, y (si se desea) miembros de la Junta sobre la Vida Cris
tiana. En iglesias pequeas la totalidad de la Junta de la Iglesia puede

CONGREGACION LOCAL
PASTOR

JUNTA DE LA IGLESIA
MAYORDOMOS

JUNTA SOBRE LA VIDA CRISTIANA

ECNOMOS

][

MINISTERIOS
INFANTILES

MINISTERIOS A
LOS ADULTOS

MINISTERIOS
JUVENILES

ESCUELA DOMINICAL!

ESCUELA-DOMINICAL!

[e s c u e l a DOMINICAI

DEPTO. DEL HOGAR

CONGREGACION LOCAL

T
PASTOR
JUNTA DE LA IGLESIA
ECONOMOS

VIDA CRISTIANA

MINISTERIOS
INFANTILES

COMU.W 0N

1
TR0S

MINISTERIOS
JUVENILES

b c U E L A D O M m iC A L j

ACTIVIDADES

MINISTERIOS A
LOS ADULTOS

ESCUELA DOMINICAL

3 C

ESCUELADOMINICAI

EPTO. DEL HOGAR

F ig ur a 5

actuar como Junta sobre la Vida Cristiana. Tambin las iglesias pueden
elegir, una Junta sobre la Vida Cristiana aparte de la Junta de la
Iglesia; en este caso no hay un comit de educacin dentro de la Junta
de la Iglesia.
El comit de educacin coordina los esfuerzos educativos de la
escuela dominical, la sociedad misionera, y la sociedad de jvenes.
Cada organizacin elige la mayora de sus funcionarios, pero el comit
de educacin, en cooperacin con el pastor, nom bra o elige los l
deres de otras organizaciones educativas especiales que se renen entre
semana o en los ministerios de verano.6

B. La Iglesia Wesleyana
La figura 6 muestra la organizacin de la Iglesia Wesleyana.

F ig u r a 6

La conferencia anual de la congregacin local elige una junta de


la iglesia para atender los asuntos entre sesiones de la conferencia.
Esta junta est compuesta por miembros ex-officio pastor (presi
dente), pastor asociado, secretario, tesorero, superintendente de la
escuela dominical, y junta de mayordomos. Pueden elegirse otros 10
miembros en general.
La Disciplina indica que se ha de organizar una junta de educa
cin cristiana compuesta por el pastor, los ayudantes empleados, y
los jefes de las organizaciones educativas, ms otros elegidos por la
junta de la iglesia; ser presidida por el pastor.7 Dentro de la iglesia
pueden organizarse otros comits, como sigue: Misiones y Evangeliza
cin, Finanzas y M ayordoma, Testimonio y Feligresa, Msica,
Ujieres, Comunin, y Judicial. El presidente de cada comit ser un
miembro de la iglesia.
La junta de educacin cristiana es responsable de la direccin y
coordinacin de las actividades de la escuela dominical, los Hombres
Wesleyanos, la Sociedad Femenina Misionera Wesleyana, la Juventud
Wesleyana, los Jvenes Cruzados Cristianos, y la Banda de Jvenes
Misioneros. El presidente o funcionario principal de cada grupo ser
miembro de esta junta.
En una iglesia local wesleyana la junta de educacin cristiana
puede establecer tres divisiones segn edades: nios, jvenes y adultos.
La junta de la iglesia elige los funcionarios de la escuela do
minical, con excepcin del superintendente. Elige tambin directores
de otras escuelas bblicas, secretarios de educacin y literatura, as
como consejeros de los adultos jvenes. Las propuestas para muchas
de esas funciones se presentan a travs de la junta de educacin cris
tiana.

IV .

O r g a n i z a c i n p a r a la E d u c a c i n E c l e s i s t i c a

A. Concepto
Algunos tericos de la educacin consideran que toda la iglesia es una
escuela; todo lo que ella hace, por lo tanto, se considera desde el
punto de vista educativo. Sea que est evangelizando, adorando, sociali
zando o sirviendo, la iglesia est enseando. Todo lo que hace tiene
algn efecto sobre sus participantes y observadores. Cada actividad
resulta una oportunidad para ensear cmo hacerla o no hacerla.
Cada actividad, en consecuencia, es un proceso de educacin cristiana
ora positivo, ora negativo.
Por ms vigorosamente que uno pueda oponerse a tal concepto,
se ve confrontado por la realidad de que en esas condiciones se est
produciendo una enseanza. Hay un sentido en el cual todo el minis
terio de la iglesia es docente. Pero esta hipersimplificacin de nuestro
anlisis de la obra de la iglesia no nos ayuda mucho.
Hay otra interpretacin mejor del concepto educativo de la
iglesia. Este concepto rene todas las actividades planificadas en una
de las funciones principales de la iglesia. Confina la educacin
cristiana a aquellas actividades que tienen que ver deliberadamente
con la enseanza o el aprendizaje. Este es un concepto ms estrecho
pero probablemente ms til y, por cierto, el patrn de organiza
cin ms ampliamente aceptado.
Probablemente sea cierto que algunas organizaciones para la
educacin cristiana surgieron fuera de la iglesia debido a que sta
descuid su misin de ensear.8 Es verdad que la escuela dominical
comenz fuera de la iglesia y luego fue adoptada por ella. Sin em
bargo, se puede afirmar, con no menor lgica, que la mayora de las
organizaciones para la educacin cristiana hoy en da representan la
bsqueda de la iglesia de los mejores medios para realizar su tarea
educativa.
El concepto actual de la escuela de la iglesia reconoce a la iglesia
como una agencia de comunicacin. Tenemos una vida que vivir, una
obra que hacer, y un mensaje que compartir.
B. Un grupo central planificador
En la mayora de las iglesias hay una junta directiva compuesta por
lderes claves elegidos. Es un grupo ms pequeo que el total de la
congregacin; su responsabilidad es adoptar decisiones entre reunio
nes del cuerpo total. Para una estructura mejor, todas las funciones

de la iglesia debieran ser responsables en ltimo trmino ante esta


junta directiva. All debieran resolverse todos los asuntos de finanzas,
programas y polticas sobre personal. De este modo toda la labor
de la iglesia puede ser coordinada, equilibrada y planificada ade
cuadamente.
C. Lugar para grupos pequeos
Para funciones especiales hacen falta grupos pequeos. Es por esto
que la Junta de la Iglesia nombra un comit de educacin cristiana.
Tambin son necesarias unidades ms reducidas para estimular una
comunin cristiana ms ntima, tan esencial para la alimentacin
cristiana. Cuando la organizacin crece, el individuo puede sentirse
perdido. La clase de la escuela dominical para adultos probable
mente debiera dividirse cuando la inscripcin llega a 25 30. Para
los ms jvenes, los grupos son mucho ms pequeos, desde 4 5
en los preescolares hasta 10 15 en las clases de adolescentes. Normal
mente, a menor edad de los educandos, ms pequea la clase.
D. La mayor participacin posible
Al mismo tiempo que esta ntima comunin del grupo debe haber
participacin individual de cada miembro. Todos deben participar,
pero teniendo consideracin por las diferencias personales. Algunas
personas quieren una actividad limitada; por lo tanto la organizacin
debiera adm itir diversos niveles de servicio. Todas las personas, sin
embargo, debieran ser estimuladas a aceptar alguna responsabilidad y
a servir de acuerdo con su capacidad y personalidad. La descripcin
cuidadosamente preparada de los trabajos ayuda al plan de orga
nizacin en este punto.
E. Valores de la educacin cristiana
La organizacin de la educacin cristiana presenta los siguientes
valores:
Sirve como medio de alistar y utilizar a las personas
Hace posible el pensamiento y la accin colectivos
Rene los recursos en una forma de otro modo imposible
Asigna responsabilidades
Asegura estabilidad y continuidad.9
V.
L a J u n t a d e E d u c a c i n C r is t ia n a
La educacin cristiana en la iglesia local por lo general tiene su centro

en una junta de educacin cristiana, un comit educativo, o una


junta de escuelas de la iglesia. En las organizaciones ms integradas,
la escuela dominical es solamente uno aunque a menudo el mayor
de los brazos de responsabilidad de la junta. Estas juntas estn
compuestas por personas elegidas por la congregacin o designadas
por los organismos apropiados. Algunos miembros, como el superin
tendente de la escuela dominical, sirven en virtud de sus funciones.
La junta de educacin cristiana establece la poltica, coordina acti
vidades, y garantiza el liderazgo para cumplir los objetivos educa
tivos de la iglesia. Gran parte de su trabajo puede ser iniciado por el
pastor, el director educativo, o el presidente.
La junta debiera incluir representaciones de todas las organiza
ciones educativas importantes de la iglesia, as como lderes de todos
los grupos de edades. Y, desde luego, debieran elegirse algunos
miembros de la congregacin que estn ms familiarizados con la
teora y la filosofa educativas. Esta junta debiera ser suficiente
mente grande para ser representativa, pero lo bastante reducida para
asegurar un funcionamiento efectivo.
Esta junta de educacin cristiana debe distinguirse del gabinete
de la escuela dominical. La junta supervisa el program a total de
educacin cristiana en la iglesia local. El gabinete, por otra parte,
es responsable de la organizacin y funcionamiento de la escuela
dominical. Incluye por lo general al superintendente, el secretario,
el tesorero y los supervisores departamentales. A veces, en iglesias
ms pequeas, el gabinete se ampla con todos los maestros y fun
cionarios de la escuela dominical. Cuando se hace esto, el grupo
mayor a menudo se conoce como conferencia de obreros. La funcin
propia del gabinete o de esta conferencia de obreros se limita a la
escuela dominical.
La junta de educacin cristiana tom a las decisiones clave sobre el
funcionamiento adecuado de las escuelas de la iglesia. Establece la
filosofa bsica y los planes de largo alcance, desarrolla normas o
adopta las sugeridas por las agencias denominacionales. Establece
sistemas permanentes de registro y programas regulares de visitacin.
La junta planifica la preparacin de obreros y los ministerios ms
efectivos del Departam ento del Hogar, la Lista de Cuna, y otros depar
tamentos de extensin. Aprueba la compra de equipo audiovisual y
determina los materiales curriculares que han de utilizarse en las
escuelas de la iglesia.
Esta junta provee la financiacin del program a educativo y es
timula la prctica de la buena mayordoma por parte de los miembros.

Estimula el establecimiento de una biblioteca de la iglesia. Es respon


sable de la poltica de calificaciones y promocin, as como por el
uso de las facilidades de la escuela y su equipo, inclusive los medios
de transporte. Debiera establecer normas de eficiencia y procedi
mientos de evaluacin.
La junta debiera recomendar la colaboracin entre el hogar, la
iglesia y la comunidad y explorar los mejores medios para que estos
tres trabajen juntos. Debiera cooperar en los procedimientos para
continuar el contacto con los nuevos convertidos (follow-up) y el
programa educativo necesario para conducirlos a la feligresa plena
en la iglesia. En general, la junta de educacin cristiana es responsable
de un program a comprensivo y equilibrado de enseanza y disciplina
cristianas.
V I.

L a E s c u e l a D o m i n ic a l d e l a I g l e s ia

A. Origen
La escuela dominical, tal como la conocemos, comenz predom inan
temente en Inglaterra y en los Estados Unidos. En Inglaterra, con
Robert Raikes, fue un sustituto de la educacin pblica para los nios
pobres. Raikes contrat maestros a fin de sacar de las calles a los
nios y nias los domingos, y ensearles a leer y escribir. De modo
que la escuela dominical comenz fuera de la iglesia. Pero bajo Juan
Wesley y otros, pronto se convirti en un brazo im portante de la
iglesia para la educacin cristiana. Tuvo gran xito en los Estados
Unidos en la ltim a parte del siglo x v i i i . Durante el siglo XIX se convir
ti en una fuerza unificadora entre muchas denominaciones mediante el
estudio cooperativo de las lecciones bblicas uniformes. Despus de
alcanzar su cnit en la segunda y tercera dcadas del siglo xx, su influen
cia empez a desvanecerse. Sin embargo, a pesar de sus limitaciones,
la escuela dominical es todava una de las organizaciones ms efectivas
de la iglesia para la educacin cristiana.
B. Evaluacin
La escuela dominical ha sido criticada por la pobreza de sus mtodos
de enseanza crtica que a menudo es justificada. Pero la mejor res
puesta a esta falla es el mejoramiento, no el abandono.
En los das por venir habr algunos cambios en la escuela dom i
nical. Los sistemas de recuperacin de informacin y los instrumentos
de explosin del conocimiento estn afectando los mtodos y el len

guaje. Se est dando nfasis a poner por obra la fe, el compromiso


y la praxis. Pero or el llamado de Cristo y responder a l son an
objetivos de im portancia suma.
Com partir la fe en muchos nuevos ministerios especializados
relacionados con el hogar, la educacin para la salud, y la accin
social pueden ser maneras de enfrentar algunas de las necesidades
presentes y seala el camino hacia el futuro. Tal vez hoy, como nunca
antes, la participacin de la fe exija el estudio de la Biblia y permita
que el Espritu Santo nos hable por medio de ella.
C. Personal
Una consideracin im portante para el xito de cualquier organizacin
es el reclutamiento de personal apropiado. El xito de una escuela
dominical depende de la seleccin de un superintendente competente,
y de suficientes ayudantes del mismo para atender las distintas
fases de sus actividades. Adems, la escuela necesita un secretario
general para los registros e informes; un bibliotecario para guardar
y distribuir literatura, libros y otros materiales; un tesorero; supervi
sores departam entales, secretarios y tesoreros de departam entos;
directores de canto; pianistas; ujieres; recepcionistas; ayudantes del
estacionamiento de vehculos; maestros, ayudantes, y funcionarios de
las clases. Los dirigentes de la organizacin no tienen una tarea ms
decisiva que la de hallar y reclutar colegas para estos ministerios
de educacin cristiana.
D. Agrupamiento y graduacin
La distribucin por edades y grados escolares es probablemente el
mtodo de agrupamiento ms democrtico, y el ms centrado en los
intereses de los alumnos. Aun en las escuelas dominicales ms pe
queas se establecen clases para nios preescolares, alumnos prim a
rios, adolescentes y adultos. En las escuelas ms grandes cada uno
de estos grupos de edades se subdivide. Una clasificacin completa
incluye los grupos o clases que siguen:
Lista de Cuna:
Guardera:

Prvulos o
Jardn de nios:

desdeel nacimiento hasta que


bebsen cunas
los que empiezan a andar
nios de 2 aos
nios de 3 aos
nios de 4 aos
nios de 5 aos

sele anotaen laguardera

Principiantes:
Medios:
Primarios:
Intermedios:

Jvenes:

Adultos jvenes:

Adultos medios:
Adultos mayores:
Depto. del Hogar:

Io (6 aos)
2o (7 aos)
3o (8 aos)
4o (9 aos)
5o (10 aos)
6o (11 aos)
7o (12 aos)
8o (13 aos)
9o (14 aos)
10 (15 aos)
11 (16 aos)
12 (17 aos)
18 a 34 aos de edad10
jvenes universitarios
jvenes trabajadores o profesionales
jvenes casados sin hijos
jvenes casados con hijos
35-65
65 y ms aos
encamados; personas que trabajan en domingo

1. Agrupamiento de los nios


Hay varias razones de peso por las cuales se deben observar
cuidadosamente los lmites de edad en la divisin de las clases, por
debajo del nivel de la clase de adultos. El punto en que se dividen los
nios del jardn de nios y los primarios es por lo general el momento
en que el nio comienza la escuela. Los nios de la guardera y los del
jardn de nios reciben enseanza como preescolares, mientras que el
maestro o maestra de los primarios debe tener siempre en mente las
experiencias escolares del nio. Tambin, hasta la adolescencia, la
capacidad mental del nio aum enta ao a ao as como ao a ao su
cuerpo va creciendo. Diferencias mentales de tres aos son ms o
menos el mximo de los que pueden ser agrupados juntos para una
efectiva enseanza y aprendizaje aun mejor son los grupos de dos
aos de diferencia. Otra razn muy prctica para observar los agol
pamientos recomendados es que los materiales para las lecciones se
preparan para esos grupos de edades especficos.
2. Agrupamiento de los adolescentes
El agrupamiento de los adolescentes en clases de secundarios
menores y mayores se basa ms bien en las reacciones sociales que en
el desarrollo de la inteligencia. Los secundarios ms jvenes se
m ostrarn tmidos y acomplejados ante los secundarios mayores. Por
otra parte, es probable que estos desarrollados jvenes de 17 aos
menosprecien la presencia en las actividades de su grupo de niitos

de 12 aos. Tan grandes son las diferencias de madurez e intereses,


que siempre que es posible los intermedios menores debieran tener su
propia clase o departam ento, y los intermedios mayores una organiza
cin separada.
3. Agrupamiento p or sexos
El agrupamiento de los nios y los adolescentes de acuerdo con
su sexo ha sido motivo de controversia. En muchas iglesias hay alguna
separacin de los sexos en los principiantes e intermedios. Los que
proponen la separacin de las clases sostienen que estando los mu
chachos y las chicas en la edad de la competencia, prudente es sepa
rarlos. Otros aducen que puesto que las nias m aduran ms rpida
mente que los varones, es deseable alguna separacin en estos perodos.
La mayora de los tericos hoy recomendaran clases mixtas, aunque
algunos estiman que debe haber clases separadas para varones y
nias entre los 10 y los 14 aos.
4. Agrupamiento de los adultos
En la clasificacin de los adultos probablemente haya menos
acuerdo que en la de cualquier otro grupo. Admitimos que en el
agrupamiento de los adultos deben tenerse en cuenta muchas otras
experiencias adems de la edad: los movimientos juveniles, el estado
civil, y la vocacin. Con todo, puede ser que clasificarlos grosso
m odo sobre la base de las diferencias de edad sea todava la mejor
manera de atender a sus necesidades e intereses comunes. Por cierto
no es necesario clasificarlos estrictamente de acuerdo con su edad, y
no siempre es lo ms til.
El nfasis actual sobre el individualismo y en que cada cual
haga lo que le corresponde ha tenido su influencia sobre el agrupa
miento de los adultos. El ofrecimiento de cursos optativos tiende a
estimular un cambio en la estructura de organizacin, cambio que
ayuda a atender las necesidades de los inquietos. Sin embargo, a no
ser que se elijan cuidadosamente, los cursos optativos y las clases
cambiantes no proporcionan una dieta equilibrada de enseanza cris
tiana para los adultos.
Los Bautistas del Sur han tenido un xito reconocido en su
trabajo de escuela dominical. Contrariamente a la mayor parte de las
recomendaciones, han organizado clases de adultos divididas segn
el sexo y grupos de edad relativamente estrechos. Sostienen que si
bien algunos matrimonios no asistiran a no ser que pudieran estar
juntos en la misma clase, es difcil obtener una respuesta de ambos
cnyuges si estn juntos en una clase. Uno puede hablar mientras

el otro guarda silencio


disentir en pblico. Sin
forma, los Bautistas del
de adultos segn el sexo

o ambos pueden guardar silencio para no


embargo, en algunas regiones, segn se in
Sur estn abandonando la divisin en clases
debido a que las parejas quieren estar juntas.

. Organizacin en departamentos
1. Importancia
Las personas mejor informadas en los ministerios de educacin
cristiana consideran esencial la organizacin departam ental para el
crecimiento y la enseanza efectiva en la escuela dominical.
a. Mayor crecimiento. La necesidad de departamentalizacin se
desarrolla a medida que las escuelas crecen, pero la organizacin
departam ental es primordialmente la causa y no el resultado del cre
cimiento. La mejor manera de crecer es desarrollar una organizacin
adecuada que comprenda un nmero mximo de personas dentro del
marco de una escuela departamentalizada.
b. Mejor enseanza. La organizacin de departam entos, sin
embargo, tiene otros valores que simplemente el crecimiento. Una
escuela dividida en departam entos puede proporcionar una mejor
enseanza cristiana. Cuando todos los alumnos de un departam ento
son aproximadamente de la misma edad de modo que las clases
pueden estudiar la misma leccin, toda la hora se planifica para una
enseanza efectiva. Las actividades anteriores a la clase y el contenido
del culto en el departam ento se agrupan alrededor de la leccin del
da, de modo que los alumnos tienen una hora entera de experiencia
educativa planificada e integrada.
c. Mejor supervisin. Sin departamentalizacin es difcil dar
a los maestros una adecuada direccin educativa. Una maestra con
experiencia puede estar dispuesta a supervisar un grupo de sus colegas
en un departam ento, pero pocas se sienten adecuadas para dar directi
vas a maestras que trabajan con grupos de edades muy divergentes.
En un departam ento graduado el supervisor y otros obreros consti
tuyen un equipo de especialistas en nutricin cristiana.
d. Ms obreros. La escuela dominical departam entalizada crea
trabajos que personas sin experiencia pueden y quieren desempear,
aun cuando no se sientan capacitadas para ensear una clase. Cada
nuevo departam ento requiere ayudantes adicionales: pianista, secre
tario y maestros ayudantes. La preparacin en estas funciones abre
la puerta a ms ministerios responsables. Ms de una persona que
nunca so con ensear ha accedido a servir como secretaria de un

departam ento o ayudante en una clase enseada por alguna otra.


Esa experiencia y adiestramiento la ha estimulado a llegar a ser una
maestra activa con una clase propia.
2. El supervisor
El supervisor es la persona clave en la escuela dominical departamentalizada. A medida que la escuela crece y su organizacin se
ampla, se hace ms difcil para el superintendente y el pastor man
tenerse en contacto personal con cada maestro. El maestro es el que
en ltimo anlisis est haciendo la labor de alimentacin cristiana.
Pero no puede hacer solo su trabajo. Necesita ayuda para m antener
en alto la moral, proporcionarle direccin y proveerle de materiales.
Puesto que es imposible para el pastor y el superintendente propor
cionar este contacto personal, el supervisor se convierte en la persona
esencial en la organizacin. Por eso es que las escuelas departamentalizadas con supervisores eficientes estn creciendo, y desarrollando
un ministerio de educacin cristiana altamente efectivo.
3. Directivas de la organizacin
Organizar una escuela dominical en departam entos depende de
varios factores clave. Adems de conseguir supervisores, debe pres
tarse atencin al tam ao de la escuela, el espacio disponible y la
cantidad de alumnos asistentes o que se esperan en cada departa
mento. El cuadro que indica cmo organizar los departam entos en
escuelas de diverso tam ao, sugiere cuntos alumnos y cuntas clases
debieran planearse en el departam ento recomendado.
F. Organizacin para extensin y ayuda
En las iglesias evanglicas la escuela dominical se ha utilizado como
un instrumento de evangelizacin y crecimiento. A menudo la ins
cripcin en la escuela dominical excede en mucho a la feligresa de la
iglesia, como lo reflejan las siguientes estadsticas del Yearbook o f
American and Canadian Churches fo r 1976 (no incluidas las iglesias
de ultramar).
Miembros
Inscritos en la
Escuela Dominical
Iglesia de Cristo
16.182
8.771
en Unin Cristiana
992.668
404.732
Iglesia del Nazareno
116.976
65.167
Iglesia Metodista Libre
44.161
20.078
Iglesia Misionera
212.463
84.499
Iglesia Wesleyana

1. Concursos
A menudo se han utilizado en las escuelas dominicales con
cursos destinados a estimular la asistencia. En los aos de la de
presin*, aun pequeos premios en los concursos estimularon a grandes
nmeros. En tiempos de opulencia, los premios suelen asumir la
forma de viajes a un campo misionero o a Palestina. Cuando los
premios estn relacionados con el mejoramiento personal o con fines
de estmulo educativo, es ms fcil verlos como instrumentos espiri
tualmente valiosos.
2. Rallies (concentraciones)
Los das de rally siguen siendo un medio para estimular la
asistencia a la escuela dominical. Tales campaas son beneficiosas
cuando la gente responde al desafo de alcanzar a los de afuera. Es
til fijar metas, pero stas debieran basarse siempre en la asistencia
anterior ms bien que en alcanzar el ms alto porcentaje de inscripcin
actual. Cuando las recompensas se basan en los nmeros de inscrip
cin, las clases estn tentadas a mantener baja la inscripcin a fin de
que sea ms fcil alcanzar los porcentajes del concurso.
En los das de rally, se debe asegurar que haya suficientes obre
ros adicionales, as como materiales, para m ostrar que la escuela est
interesada en algo ms que en contar personas. Tambin es necesario
continuar el contacto con los visitantes para alcanzar el pleno bene
ficio de los rallies.
3. Anuncios
Suelen ser tiles los anuncios por correspondencia directa,
carteles, desfiles, peridicos, radio y televisin.
4. Visitacin
Dgase lo que se quiera, el mtodo ms efectivo de extensin es
la visitacin personal. La mayora de los visitantes de nuestras es
cuelas dominicales llegan como resultado de la invitacin personal de
un pariente, amigo, u otra persona de su relacin directa tal como su
patrn o jefe, empleado, maestro o alumno.
5. Directivas para el crecimiento
Cules son los principios que explican el crecimiento de la es
cuela dominical? Hace algunos aos, los Bautistas del Sur identifica*Severa crisis econmica en Estados Unidos, 1929-1933.

Cmo Dividir una Escuela Dominical


Asisten
cia Apro*
, ximada

Nmero
de
Salones

25

50

o
L

75

DEPARTAMENTOS
Nios

Jovenes-Adolescentes

Edad
Alumnos
Clases

2-11
10
2

12-23
5
1

Adultos de
24 en adelante
10
1

Edad
Alumnos
Clases

Nios
2-11
19
4

Jovenes-Adolescentes
12-23
10
1

Adultos de
24 en adelante
20
1

Edad
Alumnos
Clases

Preescolares
0-5
12
3 grupos

Nios
6-11
21
3!

Edad
Alumnos
Clases

Preescolares
0-5
16
4 grupos

Nios
6-11
28
4

Jovenes-Adolescentes
12-23
13
1
Secundarios/Jvenes
15-23
1l
1

Solteros Jvenes Adultos


Casados o solteros de 24 en
40
adelante
2

Secundarios/ Jvenes
15-23
12
1-2

Solteros Jvenes Adultos


Casados o solteros de 24 en
60
adelante
3

Jvenes
18-23
9
1

Solteros Jvenes Adultos


Casados o solteros de 24 en
70
adelante
3

100

150

Edad
Alumnos
Clases

Guardera
0-3
12
3 grupos

Prvulos
4-5
12
2 grupos

6-7
14
2

Primarios
8-9
14
2

10-11
14
2

Intermedios
12-14
13
1-2

200

Edad
Alumnos
Clases

Guardera
0-3
16
3 grupos

Prvulos
4-5
16
3 grupos

6-7
18
3

Prim arios
8-9
18
3

10-11
20 31 "ct

Intermedios Secundarios
15-17
12-14
17
18
2
2

Edad
Alumnos
Clases

0-1
9
2

Guardera
2
8
2

3
8
2

Prvulos
4
5
12
12
3
3

6-7
27
i\

Primarios
8-9
27
4

Edad
Alumnos
Clases

0-1
10
2

Guardera
2
10
2

3
12
3

Prvulos
4
5
16
16
3
3

onn
O
vU

400

13

sobre 500

6
18
3

7
18
3

Primarios
8
9
18
18
3
3

co
2

E
10 -11

<

27
4

10
18
3

11
18
3

Intermedios
12-14
9
1

1 AA

Adultos de
24 en adelante
29

Intermedios Secundarios
15-17
12-14
25
27
2-4
3-5

Jvenes
18-23
14
1

Intermedios Secundarios
12-14
15-17
36
32
3-6
3-6

Jvenes
18-23
20
1

Solteros Jvenes Adultos


Casados o solteros de 24 en
105
adelante
4
Adulto Joven
24-40
70
3

Adultos de 41
en adelante
70
3

Escuelas de ms de 500 organizan un departamento para cada edad o ao escolar desde la guardera hasta los primarios avanzados.

ron los siguientes principios o normas de crecimiento:


Las unidades nuevas crecen ms rpidamente; las clases
alcanzan su desarrollo mximo en pocos meses; deben proveerse
unidades pequeas; es necesaria la visitacin; maestros y funciona
rios en una proporcin de uno por cada diez inscritos; el agrupa
miento por edad es la manera ms democrtica de agregar nuevas
unidades; el edificio determina el crecimiento hasta ms o menos el
75 por ciento de su capacidad."

En un estudio ms reciente de las diez escuelas dominicales ms


grandes de los Estados Unidos, Elmer Towns descubri que esas es
cuelas emplean maestros expertos para formar clases grandes, escriben
su propia literatura, tienen reuniones semanales de maestros y fun
cionarios, emplean miembros del personal para dirigir la mayor parte
de los departamentos, establecen metas, promueven concursos, y ha
cen publicidad. Tambin establecen sucursales en nuevas localidades
y utilizan un mnibus para transportar los alumnos a un edificio
central.12
Un estudio de las 300 escuelas dominicales ms grandes de la
Iglesia del Nazareno llega a las siguientes conclusiones:
a. Las cifras de asistencia estn relacionadas con la hora de
comenzar y terminar.
b. El ministerio del pastor durante un largo perodo de tiempo
ayuda al crecimiento.
c. El estar cerca de una escuela pblica es el factor ms sig
nificativo en la ubicacin.
d. Las frecuentes reuniones de maestros y funcionarios ayudan.
e. Es til un sistema de registro de cinco o seis puntos.
/
Las escuelas que crecen hacen al menos una encuesta anual en
su comunidad.
g. La promocin de los alumnos dos veces al ao ayuda.
h. Para el crecimiento es necesario un program a continuo de
preparacin de lderes.
i. Es im portante la publicidad mediante un boletn semanal.
/. El compaerismo y los contactos sociales fuera del aula es
timulan la asistencia.
k. Los materiales suplementarios estimulan la asistencia de
jvenes y adultos.
/. Es necesario el empleo de ministros ayudantes profesionales
remunerados.

m. No siempre es necesario tener aulas separadas. El contacto


cara a cara en un caf atestado y ruidoso parece no impedir
las conversaciones interesantes y podra ser utilizado como
medio para aprender y ensear en caso necesario.
n. la fluctuacin en ganancias y prdidas es normal.
Es casi imposible m antener un sostenido crecimiento ao tras
ao durante un largo perodo de tiempo. El crecimiento a menudo
excede las posibilidades de proporcionar espacio adecuado y preparar
personal suficiente para hacer una efectiva labor de enseanza. Los que
emplean el concepto de maestros expertos con clases numerosas,
probablemente dependen demasiado del mtodo de disertaciones y
ayudas audiovisuales.
Es fcil depender enteramente de mtodos humanos y olvidar
que el verdadero crecimiento viene slo por el poder del Espritu
Santo. Honramos a Dios cuando insistimos en la oracin y buscamos
su bendicin sobre nuestros esfuerzos. Cuando l obra, el hombre
debe asombrarse. Dios no est limitado por plan alguno para hacer
su obra. Se pueden hallar almas en el Reino para justificar el uso casi
de cualquier mtodo. Sin embargo, algunos son mejores que otros.
El secreto est en buscar la bendicin de Dios sobre los mejores
mtodos que podamos descubrir.
G. Conferencias de obreros
Una conferencia regular de obreros es una organizacin destinada a
ampliar y mejorar la obra de la escuela. Las escuelas de ms xito las
realizan semanalmente. Muchas se realizan en conexin con una
noche para las familias a mitad de semana, con cena para todos. A
menudo el coro y la organizacin de los jvenes se renen al mismo
tiempo que la conferencia de obreros.
Estas conferencias se planifican con el propsito de inspirar a los
obreros, orar juntos, estudiar las lecciones del domingo siguiente,
preparar y com partir materiales. En ellas los obreros enfrentan y
resuelven los problemas tan pronto como sea posible.
En una escuela departam entalizada es muy im portante dar
tiempo suficiente en las conferencias de obreros para que los super
visores departamentales se renan con su personal para hacer planes
para el departam ento. En estas circunstancias pueden dedicarse 30
minutos a la reunin general, dejando 45 minutos para las reuniones
de los departamentos.

En algunas escuelas resulta imposible reunirse semanalmente,


de modo que program an reuniones mensuales o trimestrales. Sea
cual fuere el programa, es im portante que se tengan reuniones pe
ridicas.
H. Evaluacin y organizacin
Cada uno de los aspectos de la escuela dominical de la iglesia de
biera ser objeto de algn tipo de evaluacin. Las estadsticas de un
determinado perodo m ostrarn las ganancias y las prdidas. Los
estudios hechos en registros adecuados pueden revelar puntos dbiles
y fuertes. Los registros locales comparados con anteriores logros o con
las normas establecidas por agencias denominacionales o interdenominacionales sern valiosas.
Pocos tests se han utilizado para evaluar el aprendizaje en la
educacin religiosa y ninguno ha sido ampliamente estandardizado.*
Puesto que la asistencia a la escuela dominical es voluntaria, hemos
sido renuentes en establecer tests y procedimientos de evaluacin.
Donde se han empleado tests de resultados ha sido necesaria la
estrecha colaboracin del hogar y la escuela. La dificultad de medir
el crecimiento cristiano, sin embargo, no debiera impedirnos disear
tests adecuados. El xito de tales programas puede ser siempre eva
luado por lderes informados. Tambin se puede estimular el uso de
frmulas de autoevaluacin para maestros y funcionarios.13
En los ltimos aos, algunos estudios del crecimiento de la iglesia
han evaluado el efecto del tipo de comunidad, su economa, y la ubica
cin de la iglesia. Tales estudios evalan tambin la influencia del
tam ao de las aulas y la clase de literatura empleada. En la evaluacin
institucional a menudo es prudente conseguir la ayuda de un experto
que haya tenido preparacin en estas tcnicas. La supervisin y el
contacto (follow-up) se pueden llevar a cabo por lderes locales
preparados. La importancia de tales habilidades en el liderazgo edu
cativo es una de las razones por las cuales algunas iglesias emplean
ministros de educacin adems del pastor.
Algunos han puesto en duda el futuro de la escuela dominical.
Y por cierto es permisible cuestionar algunos detalles de la forma
precisa que debe tom ar la organizacin, pero sus objetivos no admiten
crtica. G ran parte de la poblacin del mundo no ha sido alcan
zada an y necesita conocer a Jesucristo. El futuro de la iglesia
* Proceso pedaggico para validar y uniformar instrumentos de medicin.

depende de la eficacia de nuestra proclamacin de las buenas nuevas y


de la enseanza de los mandamientos del Seor. Lo mejor es que
usemos la escuela dominical que tenemos hasta encontrar algo mejor.
V IL

S o c i e d a d e s J u v e n il e s

Las sociedades de jvenes en la actualidad son tantas y tan variadas


que es difcil recordar cmo empezaron. Tal vez en un perodo anterior
no fuera tan difcil hacer de ellas parte de la iglesia. Pero a pesar de
su actual proliferacin e independencia, se debe entender que tal vez
nunca sean suficientes. Tenemos una tarea interminable para alcanzar
y preparar jvenes para el servicio del Reino.
A. Perspectiva histrica
A lo largo de la historia hum ana probablemente hayan existido
grupos amistosos entre los jvenes. Elias y Eliseo se valieron de las
escuelas de profetas para ganar y preparar jvenes. Pero las sociedades
de jvenes tal como hoy las conocemos no tienen ms de cien aos de
existencia.
Durante el siglo xixse formaron algunas de las primeras organiza
ciones juveniles en el mundo anglosajn; giraban alrededor de escuelas
de canto, o actividades de temperancia, misioneras y devocionales. En
Inglaterra, en 1844, se estableci la Asociacin de Jvenes Cristianos
(YMCA). Y en 1855 la sigui la Asociacin Femenina (YWCA).
Ambas se popularizaron en los Estados Unidos, y en muchos pases
del mundo a partir de los primeros aos del siglo xx. Pero la primera
sociedad especficamente religiosa para los jvenes de la iglesia pro
bablemente deba su origen a Theodore L. Cuyler, en Brooklyn, Nueva
York. El modific el lema de la YMCA e impuls el concepto de
Jvenes para los Jvenes .14
El grupo interdenominacional ms conocido fue la Sociedad de
Esfuerzo Cristiano, organizada por Francis E. Clark, en Portland,
estado de Maine, en 1881. Sigui la Fraternidad de San Andrs en la
Iglesia Episcopal, en 1883. Los metodistas organizaron la Liga Epworth
en 1889. En 1891 comenz la Unin de Jvenes Bautistas (UJB) y en
1893 la Liga Walther de la Iglesia Luterana.
Muchas de las denominaciones ms nuevas, organizadas a prin
cipios de este siglo probablemente incluyeron grupos juveniles eh
su estructura original. La Iglesia del Nazareno, fundada por P. F.
Bresee en 1895 en Los Angeles, California, tena dos grupos: la
Fraternidad de San Esteban para los jvenes y la Com paa E para

las chicas. Estos grupos se reunan una noche entre semana tanto con
propsitos evangelsticos como para estudio, compaerismo y devo
cin. Los jvenes se identificaban por medio de un botn de plata
en forma de una cruz de Malta sobre la cual estaba escrito 1 Timoteo
4:12 (Ninguno tengo en poco tu juventud).
Estas cruces se empleaban para iniciar conversaciones para
testificar por Cristo en la ciudad. Se les llamaba reflectores porque
reflejaban la luz.
La mayora de estos programas juveniles denominacionales han
llegado a ser organizaciones mundiales con funcionarios, programas
distritales, estatales, nacionales y a veces internacionales.
B. Propsitos
Probablemente el propsito principal de los programas juveniles fuera
dar a los jvenes un lugar en la iglesia. Se reunan para inspiracin,
estudio, preparacin para el servicio, compaerismo, evangelizacin
y mejoramiento de la vida devocional.
A medida que las organizaciones eclesisticas se multiplicaron
y los programas se hicieron ms desarrollados, tendieron a duplicar
la obra de la escuela dominical, o viceversa. Adems, cuando los
jvenes llegaban a ser adultos, era difcil que sus sociedades restrin
gieran la afiliacin solamente a los jvenes. Asimismo, al agotrseles
los temas de inspiracin, los programas dieron ms nfasis a la
preparacin. Para resolver estos problemas, en 1934 los Bautistas del
Sur transform aron su UJB en una Unin Bautista de Preparacin.
Otras denominaciones enfrentaron problemas similares. Algunas con
virtieron en meras horas de compaerismo los domingos por la tarde,
mientras otras deliberadamente siguieron a los bautistas en sus pro
gramas de preparacin de los domingos por la tarde.
C. Preparacin versus inspiracin
Rpidamente surgieron preguntas alrededor del propsito y la pro
gramacin. Proporcionamos programas novedosos simplemente para
entretener? Limitamos nuestras sociedades de jvenes solamente a los
adolescentes? Tratamos de atraer a todas las edades dentro de la misma
organizacin? Dnde colocar el programa de aprender haciendo
dentro de la organizacin de la iglesia?
Las respuestas a estas preguntas todava estn moldeando las
estructuras organizadoras. Los grupos que daban nfasis a la prepara

cin han confrontado la duplicacin de actividades educativas; en 25


aos vieron a sus jvenes atrados por organizaciones de afuera que
pro porcionaban inspiracin, entusiasm o y program as novedosos.
Asimismo, el fuerte nfasis sobre la preparacin a menudo dio por
resultado la asistencia solamente de miembros de la iglesia; los
jvenes de afuera no se sentan atrados. Por otro lado, cuando el
servicio juvenil ha tenido un alto contenido de inspiracin, a veces
se ha vuelto una duplicacin del canto y del entusiasmo del culto
evangelstico del domingo por la noche.
Lo caracterstico de las sociedades de jvenes generalmente no
se halla en la metodologa, porque las sesiones de discusin, mesas
redondas, pasquines, informes, simposios, etc., se utilizan en las buenas
clases de escuela dominical. Zuck halla la diferencia en los objetivos.
Dice que la clase de escuela dominical trata de comunicar la Palabra
de Dios mediante el estudio y la exposicin, mientras que la sociedad
de jvenes trata de preparar y adiestrar.15
Las sociedades de jvenes que se han concentrado en programas
de extensin en la evangelizacin personal y masiva han atrado mucho
inters. La preparacin para la evangelizacin se realiza haciendo
trabajo de evangelizacin. Tal vez este modelo sea la clave del futuro
al combinar preparacin, expresin, compaerismo y un lugar en la
extensin evangelizadora de la iglesia.
D. Organizacin
La mayora de las sociedades juveniles y de preparacin siguen los
agrupamientos por edades de la escuela dominical. Sin embargo, los
grupos de jvenes eligen sus propios funcionarios y tienden a adoptar
una mayor responsabilidad por sus programas. El maestro es un gua
que acta indirectamente detrs de la escena. En los grupos de pre
paracin ms efectivos, cada persona tiene alguna responsabilidad
definida para participar cada vez que el grupo se rene.
Gran parte de la planificacin y el trabajo se hace por medio
de comits formados con tal propsito. Las sesiones de planeamiento
de los comits pueden realizarse una vez al mes o trimestralmente,
para preparar las asignaciones y proporcionar la oportunidad de
evaluar los resultados.
Para asegurar un ministerio integrado a las distintas edades en
la iglesia local a menudo se escogen lderes adultos o se los designa,
para atender a todas las agencias y actividades del grupo.16 El maes
tro de la escuela dominical puede servir tambin como gua de la

sociedad de jvenes. Para no cargar a una persona con demasiado


trabajo, varias parejas pueden ser asignadas para que com partan estas
responsabilidades.
A veces tambin se emplea un consejo de jvenes para coordinar
todas las fases del programa. En el consejo est representado cada
grupo de jvenes, junto con los directores adultos y el pastor o direc
tor de los jvenes.
E. Programa y currculum
Los objetivos de la sociedad determinan su programa. Si el propsito
es de inspiracin y compaerismo, una variedad de folletos o libritos
les ofrecen ideas sobre concursos, etc. A aquellos que desean una
preparacin ms especfica y formal, las denominaciones as como
casas publicadoras independientes les ofrecen peridicos trimestrales.
Asimismo se puede encontrar en la mayora de las editoriales evan
glicas libros de textos consistentes en planes para 6 12 lecciones.
Algunos materiales proporcionan lecciones de domingo a domingo,
pero la mayor parte de los peridicos y textos de preparacin ofrecen
unidades o series de estudios que continan durante varias semanas, a
veces hasta tres meses.

VIII.

S o ciedades

de

E ducacin M

is io n e r a

A. Desarrollo histrico
En 1792, William Carey fue enviado a la India por la Sociedad Mi
sionera para la Propagacin del Evangelio entre los Paganos . Esta
sociedad haba nacido en el hogar de una viuda, la seora Belby
Wallis, en Kettering, Inglaterra. Las reuniones de oracin mensuales
despertaron tal inters que se produjo un avivamiento y se dio nfasis
al sostn financiero de las misiones. Cuando tuvo difusin la obra
de Carey, aument el inters por tales grupos misioneros. Los ob
jetivos de los mismos eran orar y dar, con el objeto de sostener la
obra misionera.17
Durante la primera parte del siglo xix crecieron rpidamente el
inters y la participacin en las misiones. Hacia 1817 haba 110
sociedades femeninas, y para 1860 haban sido organizadas en nivel
interdenominacional. Luego vinieron los grupos denominacionales:
Bautistas del Sur y Congregacionalistas (1868), Metodista Episcopal
(1869), Presbiterianos del N orte (1870) y Bautistas A m ericanos
(1871).18

Todava hoy las mujeres de muchas denominaciones siguen fiel


mente con sus crculos de costura e intereses misioneros. En algunas
iglesias la estructura de su organizacin ha extendido para incluir a
hombres Jvenes y nios. La Sociedad Misionera Mundial de la Iglesia
del Nazareno es un ejemplo de esto. En el momento de la unin de
los tres grupos en 1908, las mujeres del grupo del Este introdujeron
el nfasis de un inters especial por las misiones. La Sociedad Misio
nera Femenina de Misiones Extranjeras sigui siendo el inters
exclusivo de las mujeres por 40 aos. Pero gradualmente fue sur
giendo el sentimiento de que el inters por las misiones, su estudio y
las contribuciones para ellas eran la responsabilidad de toda la iglesia.
Por lo tanto, a partir de 1952 la sociedad fue ampliada para incluir
en su program a a toda la familia de la iglesia.
B. Propsitos
Los objetivos de las sociedades misioneras abarcan tres reas:
1. Educacin misionera
El impulso misionero se encuentra ciertamente en el am or de
Dios expresado en la Biblia. Lo vemos en el libro de Jons, en la Gran
Comisin, en los Evangelios y en Hechos y las Epstolas. Claramente
se revela que alcanza a todos los hombres.
Los grupos de estudio misionero se interesan en la historia de las
misiones y en el desarrollo de los campos misioneros de su propia
denominacin as como de otras. Los miembros por lo general se renen
una vez al mes para estudiar libros y otros materiales del programa
que describen lo que acontece en la empresa misionera.
2. Servicio misionero
Como resultado de tal inters y estudio, muchos misioneros han
recibido su llamamiento divino para el servicio. Otros que no salen
de su pas son estimulados a orar y desarrollar proyectos prcticos
para las misiones. Estos incluyen trabajo con alcancas, vendas para
uso en hospitales, y libros para escuelas. Los proyectos pueden variar
de forma de una denominacin a otra y de un campo misionero a
otro, pero todos tienen esto en comn: los proyectos misioneros
capacitan a los que permanecen en su pas a com partir en forma vital
con los misioneros que estn en el campo.
3. Sostn de las misiones
La oracin y el servicio son partes de un buen program a mi

sionero, pero hay otra rea que es comn a la mayora de las so


ciedades: trabajan activamente en el financiamiento de la causa. La
Escritura pide el diezmo como el plan de Dios para financiar su obra.
Adems, se insta a contribuir con ofrendas por encima del diezmo
para sostener ms proyectos. A menudo todo el presupuesto de mi
siones de una iglesia local es recaudado por la sociedad misionera.
C. Organizacin y programa
Los nombres y nmeros de organizacin y funcionarios misioneros
varan de una a otra iglesia. Las iglesias pequeas pueden tener una
sola organizacin. En las congregaciones numerosas las sociedades
misioneras pueden incluir secciones de adultos, jvenes y nios.
Normalmente los funcionarios son un presidente, vicepresidente
u otros ayudantes, segn sea necesario, un secretario y un tesorero.
Algunas organizaciones tienen presidentes de comits, o designan se
cretarios para cada una de las fases del programa. La cantidad de per
sonas involucradas est determinada por el tam ao de la organizacin
y el personal disponible.
La manera que parece ms comn de funcionar es mantener
reuniones regulares todos los meses. Otras reuniones pueden con
vocarse para considerar proyectos especiales. Algunos grupos se renen
por las maanas o las tardes. Las fraternidades misioneras de hombres
pueden reunirse a la hora de comer. En organizaciones que incluyen
a toda la familia, generalmente se renen los grupos de diferentes
edades en la noche de la reunin de oracin o antes del servicio del
domingo de la noche. En cambio, otros grupos se renen, todas las
edades juntas, una vez al mes a la hora del culto de entre semana.
El programa y las actividades de cada sociedad estn determina
dos mayormente por los objetivos y propsitos. Los cuadernos o libros
de estudios trimestrales son medios comunes de educacin misionera.
Libros de lectura que abarcan diversas fases de la obra misionera se
ponen al alcance de los miembros. A menudo las agencias denominacionales establecen normas en cuanto a la calidad del programa. Asi
mismo se emplean diversas formas de reconocimiento para estimular
la participacin. La labor de la sociedad misionera a menudo ha sido
altamente efectiva aunque normalmente opera sin la direccin pastoral
y a veces sin un servicio de culto regular.
B i b l io g r a f a

Byrne, H. W., Christian Education fo r the Local Church. Grand


Rapids, Mich.: Zondervan Publishing House, 1963.

El captulo uno explora la naturaleza de la iglesia en cuanto a su relacin con


el ministerio docente; tambin se examinan los principios de organizacin y se
describen diversas formas de organizacin de la educacin cristiana.

Gangel, Kenneth O. Leadership fo r Church Education. Chicago:


Moody Press, 1970.
Cinco captulos de la Parte I se ocupan de la naturaleza de la iglesia, un enfoque b
blico de la educacin, un programa equilibrado de educacin cristiana, organiza
cin y evaluacin de la obra educativa de la iglesia.

Harper, A. F. The Nazarene Sunday School in the 70s. Kansas City:


Nazarene Publishing House, 1972.
Una interpretacin corriente de los ministerios de la escuela dominical de una
denominacin con organizacin y programas comunes a la mayora de las
escuelas evanglicas. Se dedica un captulo a cada uno de los niveles de edad,
desde la guardera hasta los adultos.

Rice, Kenneth S. A s se Crece. Kansas City: Casa Nazarena de Publica


ciones, 1974.
Este libro sostiene la tesis de que en el mundo de hoy la escuela dominical es el
borde creciente de la iglesia. Est organizada para alcanzar a personas nuevas,
compartir con ellas la Palabra de Dios, ganarlas para Cristo, y proporcionarles
lugares para el servicio en los ministerios del Reino.

Richards, Lawrence O. Youth Ministry. Grand Rapids: Zondervan


Publishing House, 1972.
El autor escribe: Este libro sobre el ministerio a los jvenes es un libro renovador.
En l he tratado de extraer de la Escritura y explorar principios sobre los cuales
pueda basarse confiadamente el ministerio a los jvenes. El libro examina la
cultura contempornea de los jvenes, la juventud como un momento de la vida,
los procesos del ministerio juvenil, y la programacin de la obra juvenil.

Wiseman, Neil B. The Sunday School Supervisor. Kansas City: Beacon


Hill Press of Kansas City, edicin revisada, 1977.
Este libro aplica los principios corrientes de organizacin a la escuela dominical
departamentalizada. El captulo cuatro trata especficamente la organizacin del
departamento.

N o t a s B ib l io g r f ic a s
1. Carroll P. Wise, The Meaning o f Pastoral Care (Nueva York: Harper and Row Publishers,
1966), p. 11.
2. J. Donald Butler, Religious Education (Nueva York: Harper and Row Publishers, 1962),
p. 17.
3. Franklin M. Segler, A Theology o f Church and Ministry (Nashville: Broadman Press,
1960), p. 28.
4. Ibid., p. 4.

5. Al entrar a prensa este libro, la Iglesia del Nazareno ha lanzado una reestructuracin impor
tante de toda su organizacin para la educacin cristiana. Vase en el Apndice V una estructura
representativa de una organizacin de la educacin en la iglesia sobre la base de ministerios para los
diferentes niveles de edad.
6. Manual, Iglesia del Nazareno (Kansas City: Casa Nazarena de Publicaciones, 1976), prrafos
134, 154-171.
7. The Discipline o f the Wesleyan Church (Marin, Ind.: Wesleyan Publishing House, 1972),
prrafo 361.
8. Oliver D eW olf Cummings, Christian Education in the Local Church (Filadelfia: Judson Press,
1942), pp. 22-25.
9. Frank M. McKibben, Christian Education Through the Church (Nueva York: AbingdonCokesbury Press, 1947), p. 45.
10. Hay una variacin de varios aos en los puntos en que los tericos y las organizaciones dividen
los niveles de los adultos. Muchos, como aqu, clasifican como adultos a los jvenes de 18 aos; otros
mantienen una divisin de jvenes mayores desde los 18 hasta los 23. En este caso la divisin de
adultos jvenes comienza a los 24 aos. Algunos extienden el perodo de los adultos jvenes hasta
los 40. (N. del T. En todo este prrafo el lector latinoamericano deber tener en cuenta el sistema
escolar de su propio pas, que en la mayora de ellos difiere del de Estados Unidos, que aqu se detalla).
11. J. N. Barnette, The Pul o f the People (Nashville: Broadman Press, 1953), pp. 38-62.
12. Elmer Towns, The Ten Largest Sunday Schools and What Makes Them Grow (Grand
Rapids, Mich.: Baker Book House, 1969).
13. Vase Apndice II.
14. J. M. Price, et. al., A Survey o f Religious Education (Nueva York: The Ronald Press Co.,
1959), p. 252.
15. Roy B. Zuck en An Introduction to Evangelical Christian Education, J. Edward Hakes,
comp. (Chicago: Moody Press, 1964), p. 322.
16. Vase Apndice V.
17. W. Forbes Yarborough, et. al., A Survey o f Religious Education (Nueva York: The Ronald
Press Co., 1959), p. 72.
18. Ibid., p. 273.

Captulo 14

Or0anizaciones de
Educacin Cristiana
En este captulo veremos las organizaciones que utilizan das de semana
u ocasiones especiales del ao para la educacin cristiana. Cuando
estas organizaciones estn relacionadas con la iglesia local, son res
ponsables ante la junta de educacin cristiana.
I. E s c u e l a B blica

de

V acaciones

La escuela bblica de vacaciones es generalmente un program a de una


iglesia local que emplea los meses de verano, cuando las escuelas
pblicas estn cerradas. Se desarrolla en un ambiente informal donde
se puede vestir la ropa de todos los das para trabajar y jugar. Durante
estos meses de verano hay menos atracciones que compitan; y tambin
puede mantenerse el inters ms fcilmente que en la escuela dominical
debido a las sesiones diarias consecutivas.
A. Desarrollo histrico
Las escuelas bblicas de vacaciones, lo mismo que la escuela dominical,
comenzaron porque alguien not el abandono de los nios y se preocu
p por ello. La obra comenz realmente en Boston (1866) y en
Montreal, Quebec (1877), cuando algunos cristianos preocupados
vieron en la lectura de la Biblia, la memorizacin, los himnos y can
ciones, ejercicios militares, calistenia, trabajo manual y ejercicios
patriticos, maneras de ocupar con un propsito el tiempo de los nios
ociosos.1 Sin embargo, la seora D. T. Miles, de Hopedale, Illinois,
es considerada como la primera que organiz una escuela bblica de
vacaciones (1894). Walter A. Hawes, de la Iglesia Bautista de la
Epifana, de la ciudad de Nueva York, dirigi una escuela durante
cuatro horas diarias cada verano desde 1898 hasta 1904. Robert G.
Boville, un misionero bautista, promovi la idea de Hawes en un
movimiento que alcanz organizacin internacional a partir de 1901.2

Gradualmente este ministerio fue adoptado por las denominacio


nes. Setenta y cinco aos despus, el nmero de escuelas indica que
estn consideradas como una de las actividades educativas ms valiosas
de la iglesia.
B. Propsitos
El objetivo no se limita meramente a proporcionar algo qu hacer a
los nios ociosos. La escuela bblica de vacaciones busca metas sig
nificativas en la educacin cristiana.
1. Suplementar otras actividades educativas
Cuando los protestantes calculan el tiempo que los nios pasan
en la escuela dominical, generalmente lo hallan lamentablemente
reducido. Aun agregndole otras actividades educativas dominicales,
no es suficiente. La escuela bblica de vacaciones suplementa esas
pocas horas con un perodo concentrado de unas tres horas diarias
durante una o dos semanas.
Este bloque de tiempo consecutivo proporciona una base para
unidades de estudio ms concentradas que las que se pueden pro
porcionar por medio de los programas dominicales. En un currculum
bien planificado estas unidades no estn destinadas a duplicar los
ministerios de la escuela dominical, sino ms bien a suplementar la
enseanza de sta. Cuando esto sucede, la educacin cristiana del
estudiante se ampla y enriquece.
2. Alcanzar a los de afuera
Muchas iglesias han hallado que la escuela bblica de vacaciones
es un excelente medio de extensin para inscribir a nios que no van
a ninguna iglesia, y a sus padres. Nios y nias que no asisten por lo
comn a la escuela dominical pueden ser persuadidos a unirse en las
actividades vacacionales. Un program a pblico al finalizar la escuela,
para presentar los trabajos y actividades de los nios ha sido una
ocasin para invitar e interesar a los padres.
Las escuelas en las cuales colaboran varias denominaciones
dan oportunidad para un alistamiento a travs de toda la comunidad.
Todas las iglesias participantes aprovechan el nfasis especial sobre
el estudio bblico; y tambin se inscriben ms personas en otras
actividades eclesisticas.
3. Evangelizar
No basta reunir a las personas para estudiar la Biblia; la tarea
de la iglesia es confrontarlas con Jesucristo. La proclamacin de las

buenas nuevas y el hacer decisiones personales han sido caractersticas


de los avivamientos; pero la educacin cristiana evanglica tambin
debera llevar a las personas a una decisin personal. La escuela bblica
de vacaciones proporciona una excelente oportunidad para ganar a
los alumnos para Cristo.
Los avivamientos son excelentes mtodos de evangelizacin
para los adultos. A estos cultos especiales tambin asisten nios
que a menudo son ganados para Cristo, pero muchos predicadores
encuentran que es difcil satisfacer las necesidades e intereses de
todas las edades. Por lo tanto, algunas iglesias planean escuelas bblicas
de vacaciones como ocasiones de avivamiento para los nios. Los
materiales curriculares se planifican como una unidad de estudio que
conduzca a un momento de decisin. El momento natural para la
invitacin de aceptar a Cristo es una o ms de las sesiones finales.
La verdad se presenta de modo que se vaya preparando un momento de
culminacin en la sesin. El lder presenta entonces la invitacin de
recibir a Cristo mediante una crisis especfica de decisin y profesin
pblica.
4. Alistar y adiestrar nuevos obreros
Muchas personas que nunca han enseado en la escuela dominical
u otro ministerio cristiano han sido persuadidas a ayudar en la es
cuela de vacaciones. A estos nuevos reclutas se les ha dado instruccin.
Instruccin y experiencia que los han preparado para hacer nuevas
contribuciones. Se logr as confianza donde haba temor. Se des
pert inters y am or por los alumnos. Para mantener y preservar este
espritu, algunos han aceptado posiciones de liderazgo con esos
alumnos en ministerios permanentes de todo el ao.
5. Ganar miembros para la iglesia
Si la evangelizacin tiene xito, conduce a la entrega. La profe
sin pblica de fe conduce a una profundizacin del inters en la vida
de la iglesia. La escuela bblica de vacaciones puede ser seguida por
una clase del pastor para los nuevos convertidos. La culminacin de
esta unidad debiera ser la recepcin de los nuevos cristianos como
miembros de la iglesia.
C. Organizacin y liderazgo
1. Grupos patrocinantes
Para hacer de la escuela bblica de vacaciones una parte inte
grante de toda la obra educativa de la iglesia, la agencia responsable

de supervisarla debe ser la junta educativa ms inclusiva de la iglesia.


El comit de educacin cristiana generalmente se ocupa de esta fun
cin. Es responsable de designar o elegir un director, escoger los
cursos, aprobar los lderes, y proveer la financiacin del programa
y las facilidades para el mismo.
En escuelas que abarcan toda una comunidad, la organizacin
patrocinante es un comit formado por representantes de todas las
iglesias colaboradoras. En algunas comunidades un consejo de igle
sias o alianza ministerial sirve esta finalidad.
2. Director
La clave de una escuela adecuada es la persona elegida como
director. Debe ser alguien que pueda inspirar a otros y trabajar bien
con ellos. Para los programas de verano es extremadamente im por
tante que esa persona sea elegida seis o ms meses antes. Esto da
tiempo para la eleccin de los materiales y cursos a dictarse y para
la preparacin de obreros.
En las iglesias pequeas suele servir como director el pastor o
su esposa; en las iglesias ms grandes puede serlo el ministro de
educacin cristiana. Este arreglo a menudo permite un liderazgo ms
calificado de lo que se tendra de otro modo, aunque por otro lado
puede impedir que algn laico calificado tenga una oportunidad de
servicio. Sea quien fuere el director, el pastor debiera ser responsable
de un servicio de dedicacin de los obreros, y por la direccin espi
ritual durante toda la escuela. El pastor puede encargarse asimismo
de los servicios de evangelizacin.
Si es necesario, el director puede ensear una de las clases de la
escuela, pero es mejor que est libre para supervisar otras, para dar
apoyo y estimular, y mejorar as la calidad de toda la escuela.
3. Obreros
Adems del director, la escuela necesita supervisores para cada
grupo de edades. Despus de que se han conseguido los maestros,
los supervisores pueden ayudar al director a preparar obreros para
sus departamentos. A veces la fecha de realizacin de la escuela est
supeditada a la disponibilidad de maestros. Una buena poltica es
program ar la escuela bblica de vacaciones para una poca en que
haya ms obreros disponibles.
Una escuela bblica de vacaciones necesita muchos ayudantes:
lderes de recreacin y trabajos manuales, msicos, secretarios, super
visores del patio de juegos y guas para el cruce de las calles. Estos
ayudantes se reclutan entre los padres, los adolescentes y otros miem

bros de la iglesia que tal vez nunca antes hayan tenido nada que ver
con la obra educativa de la congregacin.
Las maestras de escuela pblica y los estudiantes universitarios
en vacaciones son probables ayudantes expertos. En escuelas matutinas
se ha ocupado a laicos que trabajan en la tarde o en la noche. No
se ha establecido una proporcin fija entre obreros y alumnos, pero
una regla general podra ser la de un obrero por cada 10 alumnos.
Para los grupos de preescolares la proporcin debiera ser de uno por
4 5.
4. Organizacin
La forma de organizacin generalmente es similar a la de la es
cuela dominical: guardera, tres aos; jardn de nios, cuatro y cinco
aos; primarios, primero y segundo grados; medios, tercero y cuarto
grados; intermedios, quinto y sexto grados; jvenes, sptimo, octavo
y noveno grados. Los estudiantes mayores por lo general pueden ser
vir como ayudantes. Muchas escuelas nocturnas proveen tambin
clases para los padres que llevan a sus hijos.
D. Currculum
1. Materiales
La junta de educacin cristiana, como el grupo ms responsable
de la enseanza en la iglesia,, debiera seleccionar los cursos de es
tudio. Las editoriales denominacionales as como firmas independien
tes pueden proporcionar los materiales. Por lo general lo ms sabio
es usar los materiales denominacionales o seguir las recomendaciones
denominacionales, pues los lderes generales han prestado cuidadosa
atencin a la coordinacin de los cursos para la escuela de vacaciones
con otros cursos de enseanza cristiana utilizados en esa iglesia o
denominacin. La mayora de las editoriales han desarrollado ciclos de
materiales que abarcan siete aos. Cualquiera sea el origen de los
mismos, los materiales debieran ser graduados segn la edad, los
intereses y las necesidades de los alumnos. Esto proporciona un
programa didcticamente sano. Tambin debieran tener un nfasis
evangelstico y ayudar a los estudiantes a progresar en la vida cris
tiana. Todos los materiales debieran ser evaluados de acuerdo con
su contenido bblico as como por su seriedad teolgica y educativa.
La mayora de los editores religiosos estimulan a la iglesia
local a adaptar los materiales impresos a la situacin local, revisndolos
y suplementndolos. Gran parte de esta adaptacin se planifica en
sesiones preparatorias cuando los obreros estudian juntos las lecciones.

2. Actividades
Las actividades de la escuela bblica de vacaciones son la clave
del entusiasmo que despierte el programa. Las oportunidades de
aprender son acrecentadas por la atmsfera alegre, y relajada del
perodo de vacaciones.
Las actividades bsicas del culto, el estudio bblico y la evan
gelizacin son aum entadas por mtodos innovadores. La lectura coral
y los ejercicios rtmicos agregan entusiasmo. La escritura y el dibujo
creadores, junto con las actividades manuales ayudan a los alumnos
ansiosos de aprender. Paseos, exploraciones y proyectos de servicio
ayudan al estudiante a observar o poner en prctica lo que ha apren
dido. Los perodos de recreacin y refrigerio proporcionan oportuni
dades para hacer amigos y disfrutar de compaerismo.
Los desfiles para darle publicidad a la escuela bblica han ido
en aumento en los ltimos aos. Bicicletas, furgones, carrom atos,
animales domsticos y carteles aum entan el impacto de esos desfiles.
Pero cuando se recurra a un desfile es aconsejable el buen juicio,
para que sea evidente que se trata de la causa de Cristo y su servicio.
E. Financiamiento
Se necesitan fondos para materiales curriculares, provisiones, fran
queo, materiales de promocin, transporte, refrescos y alguna remu
neracin que haya que abonar a algn director o maestro especiales.
Sin embargo, debiera estimularse el servicio voluntario de maestros
y obreros.
El financiamiento de la escuela de vacaciones debiera ser parte
del presupuesto regular de educacin de la iglesia. Los fondos de
bieran ser provistos por el comit de finanzas u otro comit o junta
apropiados de la iglesia. Tal vez sea necesario levantar ofrendas
especiales para financiar el programa antes de la reunin de la escuela.
Pero si se levantan ofrendas entre los alumnos durante la escuela,
debieran aplicarse a alguna misin o proyecto de servicio especiales.
De este modo el dar para el sostenimiento de la obra de la iglesia es
parte de la experiencia de aprendizaje cristiano de los alumnos.
F. Normas
La mayora de los departam entos denominacionales establecen y
publican normas para evaluar las escuelas de vacaciones. Estos cri
terios comprenden la duracin de la escuela, las finanzas, el currculum,
la preparacin de obreros, la organizacin, el equilibrio del programa,

la asistencia, los registros, la evaluacin y el seguimiento o contacto


posterior (foUow-up).
Durante muchos aos la duracin normal de las escuelas de
vacaciones era de 10 sesiones de dos horas y media diarias
durante un perodo de dos semanas. Sin embargo, el hecho de que
cada da hay ms mujeres que trabajan fuera de casa, y las crecientes
actividades veraniegas de los nios, han presionado para acortar la
escuela bblica de vacaciones. Muchas iglesias estn experimentando
con horarios adaptados. Algunas han tratado de condensar el programa
en cinco sesiones dobles en una semana. Otras, hallando ms obreros
disponibles por la noche, han incluido en el programa a toda la
familia con una escuela nocturna de las 18.30 a las 21 horas. En estas
escuelas los jvenes y adultos a* menudo tambin se dedican al estudio
de la Biblia y proyectos de servicio. Muchas iglesias han hallado
necesario reducir sus programas a una semana, ya sea por la maana
o por la tarde. Otras estn usando campamentos diurnos y escuelas
bblicas en patios privados.
Ms y ms se est reconociendo la importancia de la evaluacin
y el seguimiento para conseguir que la escuela de vacaciones deje
valores permanentes. Una sesin de evaluacin despus de terminada
la escuela ayuda a planificar para el futuro. El seguimiento cuidadoso
incluye conseguir que los alumnos de la escuela bblica de vacaciones
asistan a la escuela dominical, y la preparacin de los convertidos
en la escuela para incorporarse como miembros a la iglesia.

II. L a

E d uc acin C ristiana

en la

E scuela D

i a r ia

La Reforma protestante acrecent la demanda de gobierno dem ocr


tico y educacin pblica. Como resultado, en muchos pases el
estado fue asumiendo gradualmente la responsabilidad de la educacin
general. Dondequiera que el gobierno ha reemplazado a la iglesia
como patrocinante de las escuelas, ha habido una gradual separacin
entre la instruccin religiosa y la educacin pblica.
A. Religin y educacin pblica
1. Los hechos
Los Estados Unidos son un ejemplo de esta separacin gradual.
En las colonias de Nueva Inglaterra, uno de los objetivos primordiales
de las escuelas pblicas era ensear a leer para que los estudiantes
pudieran leer la Biblia. Los primeros libros de texto estaban llenos de
citas e historias bblicas. Las primeras universidades, Harvard y

Yale, se establecieron para preparar hombres para el ministerio. Pero


al unirse las colonias y establecerse la constitucin, la iglesia y el
estado se separaron. Gradualmente se fueron eliminando los elemen
tos religiosos de los materiales curriculares, y las escuelas pblicas
se tornaron casi totalmente seculares.
Al sentir el empuje principal de esta separacin, algunas comu
nidades auspiciaron, a forma de experimento, programas de instruc
cin religiosa. En las escuelas pblicas se daba tiempo a los alumnos
para que asistieran a clases de instruccin religiosa en sus propias
aulas. En el estado de Texas, se acreditaban calificaciones por el
estudio de la Biblia como parte de los cursos regulares electivos.
En otras partes se permita a los alumnos salir ms tem prano de la
escuela, o durante perodos designados para ello, a fin de que recibieran
instruccin religiosa en la iglesia de su eleccin.
Una cantidad de decisiones de la Suprema Corte han introducido
cambios fundamentales en estos programas. En la decisin Everson
contra Junta de Educacin, en 1947, la Corte decidi que se podan
utilizar fondos pblicos para llevar a los alumnos en mnibus a escuelas
privadas. En el Caso Champaign* (Champaign, Illinois), McCollum
contra Junta de Educacin, la decisin de la Corte prohibi la ins
truccin religiosa sectaria en las horas de clase en propiedad de la
escuela. Sin embargo, en el caso Zorach contra Clauson, se permiti
dejar salir a los alumnos de la escuela para recibir instruccin reli
giosa sectaria en horas de clase, pero fuera de los lares de la escuela.
El caso Oracin que se considera como un precedente legal,
se present en 1962 como Engel contra Vtale.3 La decisin prohbe
la oracin en la escuela pblica. Pero debemos tener cuidado de no
interpretar esta regla ms ampliamente que su intencin especfica.
El caso tena que ver con la prescripcin de una determinada oracin
para toda la escuela. La Corte no se pronunci contra todas las formas
de oracin y lectura bblica en una escuela pblica; lo que se prohbe
simplemente es que la escuela participe en una prctica religiosa
patrocinada por el estado.
El caso Abington contra Schemp4 prohbe los ejercicios religio
sos patrocinados por la escuela; pero no prohbe el estudio de la
religin. En la escuela es posible el estudio, pero se prohbe la prctica.
Se ha escrito mucho acerca de estas decisiones y su efecto sobre
la enseanza de la religin. Se ha formado una entidad sin motivos de
lucro para atender problemas y consultas.5
Ahora famoso en Estados Unidos.

2. Tipos v experimentos
La instruccin religiosa entre semana ha tenido ms de 50 aos
de historia en los Estados Unidos. El tipo ms prominente es proba
blemente el programa de tiempo libre. Mediante una solicitud por
escrito de los padres, se permite que los nios vayan a una iglesia cer
cana para recibir instruccin religiosa. Bajo los auspicios de federa
ciones de iglesias o asociaciones ministeriales se han establecido
escuelas de la comunidad. Estas escuelas generalmente estn financia
das por las asociaciones patrocinantes, o por contribuciones volunta
rias de iglesias o individuos. En algunos casos los maestros empleados
son certificados de la misma manera que el personal regular de la
escuela pblica. Otras escuelas emplean maestros voluntarios. A
menudo stos son pastores o ministros asociados en iglesias locales.
El programa de tiempo compartido est an en una etapa expe
rimental. Se han hecho algunos intentos en Chicago, y en el estado de
Vermont. El experimento en Chicago fue conducido por una escuela
secundaria parroquial situada cerca de una escuela pblica secundaria.
Los estudiantes parroquiales asistan a ambas escuelas. Reciban
enseanza en ciencias naturales y materias tcnicas en la escuela
pblica; la instruccin en humanidades y religin se les daba en la
escuela parroquial.
En Vermont, una comunidad resolvi el problema de la separa
cin del estado y la religin erigiendo dos edificios pblicos. Uno
se usaba para la instruccin pblica comn; el otro era utilizado
por las iglesias del pueblo para clases de instruccin religiosa.
La corte debe an dictar sus fallos sobre la constitucionalidad
de estos planes.
3. Materiales y programas
La Asociacin de Instruccin Religiosa de Fort Wayne, Indiana,
da una lista de personas en ms de 30 estados que han experimentado
con varios tipos de materiales y programas. Los cursos incluyen
principalm ente literatu ra bblica, historia bblica, historia de las
religiones, religiones com paradas y tica. Las unidades que com
ponen estos cursos incluyen el estudio de pasajes o libros bblicos
selectos, y la historia de los movimientos religiosos. En los cursos
de lenguaje se han incluido estudios de personalidades bblicas y
alusiones bblicas en discursos contemporneos. Tambin ha desper
tado vasto inters la influencia de la Biblia y la religin sobre la msica y
las artes.

B. Educacin parroquial
Con el aumento de la separacin entre la iglesia y el estado, algunos
han acudido a la escuela parroquial. Sin embargo, los ga