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UNIVERSIDAD ANDINA NESTOR CACERES VELASQUEZ

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACION INICIAL INTERCULTURAL


BILINGE
FACULTAD DE EDUCACION

TRABAJO ENCARGADO
PARALISIS CEREBRAL, EPILEPSIA, LOS PADRES Y PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE

MATERIA

: PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

DOCENTE

: Lic. LEONCIO SUCASAIRE SUCASAIRE


PRESENTADO POR:

MARIBEL CALSINA PARICAHUA


ADELAYDA SONCCO QUILLIMAMANI
SOLEDAD YAQNQUI SANCHEZ
ALICIA PINTO HANCCO
MARUJA PARI CHOQUEHUANCA

SEMESTRE: VII

2016
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DEDICATORIA Y AGRADECIMIENTO

Agradecemos adis por habernos otorgado una familia maravillosa, quienes


han credo

en m siempre, dndome ejemplo de humildad y sacrificio,

ensendonos a valorar todo lo que tengo. A ellos dedicamos el presente


trabajo porque han fomentado en nosotros, el deseo de superacin y de triunfo
en la vida .Esperamos contar siempre con su valioso e incondicional apoyo.

INTRODUCCIN

ste es un trabajo sobre el estudio de la Parlisis Cerebral.

Este trabajo ha consistido en la recogida de la informacin que ms relevancia hemos


credo que puede tener para hacernos una idea general (que no superficial) sobre el
tema, para una mejor intervencin educativa, que es en realidad, lo que ms nos
ocupa y preocupa a los estudiante de Audicin y Lenguaje.
Hemos tratado, por tanto, enfocar este trastorno desde un punto de vista ms
educativo que clnico, aunque hayamos credo oportuno teorizar en un principio con el
fin de conocer las causas, tipos, etc. An as, hemos intentado dar constancia de las
diferencias individuales que, entre las personas con Parlisis Cerebral, existe.

Es, por encima de todo, un trabajo de campo, basando mucho de lo contado a


continuacin, en experiencias vividas por personas que trabajan con este tipo de
personas y empapndonos sobre todo de sus conocimientos, ya que consideramos
sus vivencias ms enriquecedoras que la mera teora.

2 NDICE
1. Concepto de Parlisis cerebral07
A. Qu es la Parlisis cerebral?......................................................................07
B Cules son sus sntomas?...........................................................................07
C. Cuntos tipos de PC se conocen?.............................................................07
2. Datos estadsticos y epidemiolgicos11
3. Causas, factores de riesgo y prevencin..11
A. Qu causa la parlisis cerebral?.................................................................11
B. Cules son los factores de riesgo?.............................................................11
C. Cmo se puede prevenir la PC?.................................................................11
4. Evaluacin y diagnstico..16
A. Cmo se detecta la PC? Cules son sus primeras seales?...................16
B. Cmo se diagnostica la parlisis cerebral?.................................................16
5. Tratamientos y Rehabilitacin..18
A Tratamientos de Rehabilitacin, Terapia Ocupacional y Logopedia.......18
D Apoyo Psicosocial....18
E. Otras Terapias.18
6. La Parlisis Cerebral a lo largo de la vida...25
A. Etapa Infantil, los primeros seis aos. Atencin Temprana.25
B. El Colegio.25
C. Cuando llegan a adultos. Podrn trabajar?.................................................25
7. Consejos para Padres y Madres. El entorno familiar y social..28
A. El entorno familiar28
B. Tengo un amigo/a con Parlisis Cerebral, cmo me puedo relacionar con
l/ella?................................................................................................................28
8. Principales lneas de investigacin..37

A Investigacin de las causas y procesos implicados en la Parlisis Cerebral.37


B Investigacin de posibles tratamientos de la Parlisis Cerebral37
9. Recursos Sociales.39
Reconocimiento de Minusvala.39
10. Bibliografa.94

QU ES LA PARLISIS CEREBRAL
La Parlisis cerebral (en adelante PC), tambin conocida como
Parlisis cerebral Infantil, abarca un conjunto de trastornos crnicos debidos a
una lesin o defecto en el desarrollo del cerebro inmaduro (trastorno
neuromotor). Para poder hablar de PC, la lesin tiene que ocurrir en el perodo
comprendido entre los primeros das de gestacin y los 3 5 aos de vida. El
trmino Parlisis hace referencia a una debilidad o problema en la utilizacin de
los msculos, que se manifiesta con alteraciones en el control del movimiento,
el tono muscular y la postura. Mientras que el trmino.
Cerebral quiere resaltar que la causa de la parlisis cerebral radica en una
lesin (herida y posterior cicatriz) en las reas motoras del cerebro que
controlan el movimiento y la postura. La PC puede sobrevenir antes del
nacimiento por factores perinatales, durante el parto (anoxia o falta de oxgeno
en el cerebro, bajo peso al nacer, comprensin de la cabeza, etc.) o con
posterioridad por factores postnatales (anoxia, traumatismos, infecciones, etc.).
Adems de las limitaciones para el movimiento, pueden presentarse otros
sntomas asociados: de la cognicin (dficit intelectual), de la comunicacin
(dificultades en la articulacin de las palabras), sensoriales y crisis convulsivas
(epilepsia).
No hay una PC tpica. Las causas, aspectos clnicos y la gravedad varan de
unas personas a otras. La PC no es un trastorno progresivo, aunque puede
mejorar con la edad y el tratamiento, aunque, actualmente, no tiene cura.
No es contagiosa ni suele ser hereditaria.
Volver al ndice
B Cules son sus sntomas?
La aparicin de los primeros sntomas de la PC tiene lugar antes de los tres
aos de edad. Al nio o la nia le cuesta girarse cuando est tumbado,
sentarse, gatear, sonrer o caminar. Los nios/as se diferencian unos de otros,
no slo en los sntomas que manifiestan, sino tambin en la gravedad de los
mismos, dependiendo de la zona cerebral donde se encuentre la lesin.
Sntomas Principales.
La PC se caracteriza por alteraciones del tono muscular, la postura y el
movimiento. Atendiendo al modo en que afectan al tono muscular, se distinguen
los siguientes tipos: o Parlisis Cerebral Isotnica. El tono es muscular normal
o Parlisis Cerebral Hipertnica. Se manifiesta por un aumento del tono
muscular. o Parlisis Cerebral Hipotnica. Se manifiesta por una disminucin
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del tono muscular. o Parlisis Cerebral Variable. Se caracteriza por la variacin


del tono muscular.
Sntomas asociados. o Problemas auditivos. o Agnosias: alteraciones
del reconocimiento de los estmulos sensoriales, especialmente, las
relacionadas con el tacto.
o Apraxias: Prdida de la facultad de llevar a cabo movimientos coordinados
para un fin determinado.
Tambin supone la prdida de la comprensin del uso de los objetos
cotidianos, provocando comportamientos intiles. En definitiva, es la
incapacidad para realizar movimientos adecuados.
o Alteraciones de la atencin, por lo que la persona se distrae con frecuencia.
o Discinesia: Dificultades para realizar movimientos voluntarios.
o Contracturas musculares y dislocaciones debidas a las alteraciones del tono
muscular y los problemas para mover las articulaciones.
o Dficit Intelectual: La PC no tiene porqu ir asociada a un nivel de inteligencia
inferior. Tradicionalmente, se pensaba que las personas con parlisis cerebral,
que no controlaban sus movimientos o no podan hablar, tenan un dficit
intelectual. Sin embargo, hoy en da se estima que entre estas personas,
aproximadamente un tercio tiene un dficit mental moderado o grave, otro
tercio, una deficiencia leve y el resto presenta una inteligencia normal. o
Alteraciones visuales: El problema visual ms frecuente es el estrabismo, en el
que los ojos no estn alineados. Puede causar visin doble o que el nio ignore
la informacin que le llega del ojo que est desviado. El estrabismo se corrige
mediante gafas y, en los casos ms graves, mediante una operacin quirrgica.
En algunos casos, puede estar daada la zona del cerebro encargada de la
interpretacin de las imgenes visuales. En la PC se conocen pocos casos de
ceguera. Las personas con hemiplejia pueden limitar su percepcin a un campo
visual, ignorando el otro (hemianopsia). o Problemas de comunicacin: Los
problemas para comunicarse de las personas con PC pueden deberse a un
bajo nivel intelectual y/o por dificultades en el habla y el lenguaje, es decir,
problemas en la articulacin de las palabras. Estas ltimas tienen que ver con
la capacidad para controlar los msculos fonatorios: lengua, paladar y cavidad
bucal. o Problemas para tragar y masticar: Estn relacionados con las
dificultades en el habla y el lenguaje. Las dificultades para alimentarse pueden
desembocar en desnutricin, haciendo a las personas con PC ms vulnerables
a las infecciones y a los problemas del crecimiento.
o Crisis Epilpticas: Una de cada tres personas con PC padecen crisis
epilpticas impredecibles. Se trata de prdidas de conciencia debidas a la
interrupcin de la actividad elctrica cerebral ocasionada, a su vez, por
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estallidos de electricidad. La prdida de conciencia puede ir precedida de gritos


y seguida de sacudidas de piernas y brazos, convulsiones y miccin
involuntaria (convulsiones tnicoclnicas).
En las crisis parciales simples, se producen sacudidas musculares, hormigueo
o entumecimiento y en las complejas, se pueden dar alucinaciones, la persona
puede tambalearse, realizar movimientos automticos y sin propsito, o
manifestar una conciencia limitada o confusin. Pese a su carcter
imprevisible, puede controlarse con una medicacin adecuada.
o Problemas de crecimiento: Supone una falta de crecimiento o del desarrollo
en los nios no debida a una carencia de alimentos. Los bebs pueden
presentar bajo peso y, en la adolescencia, se puede producir un retraso en el
desarrollo sexual. En los casos de hemiplejia, los msculos de las
extremidades afectadas pueden ser ms pequeos, debido, probablemente, a
un retraso en el crecimiento de esta zona. Se cree que se produce una
interrupcin del proceso de crecimiento normal del cuerpo. o Incontinencia de
la vejiga. Con frecuencia, las personas con PC sufren incontinencia debido a la
falta de control de los msculos que mantienen cerrada la vejiga. La miccin
puede tener lugar durante el sueo (enuresis nocturna), de forma incontrolada
durante determinadas actividades fsicas (incontinencia del estrs) o como un
goteo lento de la orina. o Babeo. La falta de control de los msculos de la
garganta, la boca y la lengua puede conducir al babeo. Este sntoma puede
causar irritaciones graves de la piel. Las personas con PC pueden aislarse para
evitar el rechazo social que suscita el babeo.
C Cuntos tipos de PC se conocen?
La PC se puede clasificar siguiendo varios criterios.
Clasificacin Fisiolgica.
PC Espstica.
Se caracteriza por un aumento excesivo del tono muscular (hipertona),
acompaado de un elevado grado de rigidez muscular (espasticidad), que
provoca movimientos exagerados y poco coordinados o armoniosos,
especialmente en las piernas, los brazos y/o la espalda. Cuando la
espasticidad afecta a las piernas, stas pueden encorvarse y cruzarse en las
rodillas, dando la apariencia de unas tijeras, lo que puede dificultar el andar.
Algunas personas, experimentan temblores y sacudidas incontrolables en uno
de los lados del cuerpo que, si son severas, interfieren en la realizacin de los
movimientos.
Cuadro Resumen.
La Parlisis Cerebral Espstica es la ms frecuente. Afecta al 75%.
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Se caracteriza por una alteracin de los reflejos y rigidez muscular.


Lesin en la corteza motora, va piramidal.
Hiperreflexia: Reflejos exagerados y/o patolgicos.
Persistencia de reflejos primitivos (figura del espadachn).
Extremidades plvicas en tijera.
Con frecuencia, se producen contracturas y deformidades.
Es la forma de PC que, con mayor frecuencia, se produce una
discapacidad intelectual.

PC Discintica o Atetsica.
Afecta, principalmente, al tono muscular, pasando de estados de hipertona
(elevado tono muscular) a hipotona (bajo tono muscular).
Las alteraciones del tono muscular provocan descoordinacin y falta de control
de los movimientos, que son retorcidos y lentos. Estas alteraciones
desaparecen durante el sueo. En la PC Discintica se producen problemas
para de movimiento de las manos y los brazos, las piernas y los pies, lo que
dificulta la postura al sentarse y caminar. En algunos casos, tambin afecta a
los msculos de la cara y la lengua, lo que explica las muecas involuntarias y el
babeo de algunas de estas personas. La descoordinacin tambin puede
afectar a los msculos del habla, dificultando la articulacin de las palabras
(disartria). En las situaciones de estrs emocional, disminuye la capacidad para
controlar los movimientos.
Cuadro Resumen.
Afecta entre un 10-15% y est asociada a la hiperbilirrubinemia.
Lesin en los ganglios basales y en el tlamo.
Alteracin de los patrones del movimiento, el tono muscular, la postura y
la coordinacin.
Trastornos del lenguaje.
Tono muscular normal durante el sueo.
Inteligencia normal en el 78% de los casos.
Alta incidencia de trastornos neurosensoriales. o PC Atxica.
Se caracteriza por una marcha defectuosa, con problemas del equilibrio, y por
la descoordinacin de la motricidad fina, que dificultan los movimientos rpidos
y precisos (por ejemplo, abrocharse un botn). Caminan de forma inestable,
separando mucho los pies. Las personas pueden sufrir temblores de intencin,
es decir, al comenzar algn movimiento voluntario, como coger un libro, se
produce un temblor en la parte del cuerpo implicada, en este caso la mano. El
temblor empeora a medida que se acerca al objeto deseado.
Cuadro Resumen.
Afecta a menos de un 15%.
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Alteraciones del equilibrio y la coordinacin.


Hipotona.
Disminucin de los reflejos osteotendinosos y de la sensibilidad. o PC
Mixta.
Lo ms frecuente es que las personas con parlisis cerebral presenten una
combinacin de algunos de los tres tipos anteriores, especialmente, de la
espstica y la atetsica.
Segn la parte del cuerpo afectada.
Hemipleja o Hemiparesia. Se encuentra afectado uno de los lados del cuerpo.
Dipleja o Diparesia. Se encuentra ms afectada la mitad inferior del cuerpo. o
Monopleja o monoparesia. Se encuentra afectado un solo miembro.
Tripleja o Triparesia. Se encuentran afectados tres miembros.
Cuadripleja o Cuadriparesia. Se encuentran afectados los cuatro miembros.
Segn el grado de dependencia.
El grado de afectacin est determinado por la extensin de la lesin cerebral.
o Grave. Carece de autonoma para la realizacin de todas o casi todas las
actividades de la vida diaria (vestirse, comer, asearse), por lo que precisa de la
ayuda de otra persona para poder vivir. Necesitar una silla de ruedas o un
equipo especial. o Moderada. Necesita apoyo de una tercera persona para
determinadas actividades y/o ayudas tcnicas u ortopdicas como un bastn.
o Leve. Es totalmente independiente, aunque parece torpe cuando realiza
alguna actividad.
2. Datos Estadsticos y Epidemiolgicos.
Despus de instaurarse la vacuna de la poliomielitis en 1955, la Parlisis
Cerebral se ha convertido en la causa ms frecuente de discapacidad fsica
entre la poblacin infantil. En Espaa, nacen dos nios con PC por cada 1.000
nios nacidos vivos, lo que supone que cada ao, nacen con parlisis cerebral
o la desarrollan alrededor de 1.500 bebs. Estudios epidemiolgicos realizados
en los noventa estimaron que la prevalencia mundial oscilaba entre uno y cinco
casos por cada 1.000 habitantes. Segn la Encuesta sobre
Discapacidades, Deficiencias y Estado de Salud, en 1999 se estimaban en casi
sesenta mil las personas mayores de 6 aos que en Espaa sufran parlisis
cerebral. Como se puede ver en la tabla siguiente, el riesgo a desarrollarla es
independiente del gnero. La probabilidad de padecer PC tampoco vara en
funcin de la raza y condicin social.
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Personas con Parlisis Cerebral mayores de 6 aos, segn gnero y edad.


Hombres Mujeres TOTAL
6 a 24 aos 7.817 5.874 13.692
25 a 44 aos 8.001 5.984 13.985
44 a 64 aos 4.447 2.290 6.736
65 a 79 aos 8.479 5.262 13.741
80+ 3.846 5.767 9.613
TOTAL 32.590 25.177 57.767
Fuente: Encuesta sobre Discapacidades, Deficiencias y Estado de Salud
(INEIMSERSOFundacin ONCE, 1999).
En Estados Unidos, hay ms de 500.000 personas con PC, segn datos
aportados por las Asociaciones Unidas de Parlisis Cerebral Norteamericanas.
Pese a los ltimos avances en su prevencin y tratamiento, las cifras de
personas afectadas no han variado en los ltimos treinta aos e, incluso, han
aumentado ligeramente. Esto es as debido a las mejoras en los cuidados
intensivos y en otro tipo de intervenciones que han aumentado las posibilidades
de supervivencia de los bebs prematuros en situacin crtica y de debilidad.
3. Causas, factores de riesgo y prevencin.
A. Qu causa la PC?
No se puede decir que haya una causa de la parlisis cerebral, sino que puede
sobrevenir por distintos factores que tienen lugar antes, durante o despus del
nacimiento, dentro de los tres primeros aos de vida. Entre un diez y un quince
por ciento de los nios/as con PC adquieren este trastorno en los meses
siguientes al parto y suele ser consecuencia de infecciones cerebrales, como la
meningitis bacteriana o la encefalitis vrica, o bien, por lesiones en la cabeza.
En muchos casos, ni siquiera se conoce la causa que la desencaden;
nicamente se observa una alteracin del desarrollo cerebral o una lesin en la
regin del cerebro encargada del control de la funcin motora. Lo que s es
cierto, es que es muy rara la Parlisis Cerebral Familiar, de origen gentico.
Tradicionalmente, se atribua la mayora de los casos de PC a asfixia y a otras
complicaciones ocurridas durante el parto. Sin embargo, investigaciones
recientes han demostrado que slo un 10% de los nacimientos con asfixia
causan PC. La mayora de las parlisis cerebrales se deben a otros factores.

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Causas Prenatales.
Los factores prenatales actan antes del parto, durante el embarazo.
Los que ms frecuentemente causan parlisis cerebral son: o Hipoxia:
Insuficiencia de oxgeno en el cerebro.
Exposicin de la madre a un virus o a infecciones (por ejemplo,
rubola).
Predisposicin de la madre al aborto.
Exposicin a Rayos X. o Intoxicaciones de la madre.
Trastornos del metabolismo.
Diabetes.
Incompatibilidad del Rh sanguneo. La incompatibilidad sangunea est
relacionada con la
Ictericia Infantil. El cuerpo de la madre produce unas clulas inmunolgicas
(anticuerpos) que destruyen las clulas sanguneas del feto. La destruccin
masiva de clulas es lo que causa la ictericia que, en los casos ms graves,
puede daar las clulas cerebrales. La incompatibilidad del Rh no suele causar
problemas durante el primer embarazo, en el que el cuerpo de la madre
generalmente an no produce anticuerpos.
Apopleja o hemorragia intracraneal. Se produce por varios factores,
como la ruptura de los vasos sanguneos del cerebro, obstruccin de los
mismos o debido a clulas sanguneas anormales. La hemorragia
intracraneal daa los tejidos cerebrales y causa problemas
neurolgicos.
Causas Perinatales.
La PC se puede producir a causa de algn acontecimiento que tiene lugar
durante el parto o en los momentos inmediatamente posteriores al nacimiento.
Desprendimiento de la placenta.
Anoxia o Asfixia Perinatal: La falta o insuficiencia de oxgeno en la sangre
pueden causar una deficiencia de oxgeno en el cerebro del recin nacido. En
los casos de asfixia grave, existe riesgo de dao cerebral a largo plazo,
pudiendo dar origen a una encefalopata hipxica-isqumica. La asfixia grave
es poco frecuente y va acompaada de problemas en otras partes del cuerpo y
de convulsiones. La anoxia puede sobrevenir despus de un parto prolongado,
por desprendimiento de la placenta o por el uso inadecuado de analgsicos,
entre otras causas.
Apopleja o hemorragia intracraneal. Puede desencadenarse por una
insuficiencia respiratoria en el recin nacido.
Traumatismo. Cadas, golpes en la cabeza, etc.
Causas Postnatales.
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Son aquellas que actan despus del parto, hasta los tres aos de vida.

Enfermedades infecciosas.
Accidentes cardiovasculares.
Meningitis.
Traumatismos o golpes en la cabeza.
Intoxicaciones por el uso inadecuado de los

medicamentos.
Deshidratacin.
Anoxias.
Trastornos metablicos.
B. Cules son los factores de riesgo?
El riesgo a padecer parlisis cerebral se incrementa........
.- en los nios prematuros, sobre todo si el nacimiento tiene lugar antes de
las 37 semanas de gestacin.
.- en los nios con un peso al nacer inferior a 2.500 gramos.
.- cuando la madre sufri hemorragia vaginal a partir del sexto mes de
embarazo y presentaba niveles elevados de protenas en la orina.
.- cuando el parto fue muy difcil, especialmente si el beb vena de nalgas (al
nacer, presentan primero los pies y no la cabeza) y/o sufri problemas
respiratorios o vasculares que pueden causarle un dao irreversible en el
cerebro.
.- en los nios que expulsan el meconio, lo que es seal de que se estaban
formando heces en el tero de la madre.
.- en los nios que sufren malformaciones congnitas en el sistema nervioso.
Por ejemplo, una microcefalia (cabeza excesivamente pequea) puede sugerir
problemas en el desarrollo del Sistema Nervioso durante el embarazo.
.- en los nios que sufren malformaciones congnitas en zonas distintas del
Sistema Nervioso, por ejemplo, en la columna vertebral, sufren una hernia
inguinal o presentan una mandbula excesivamente pequea.
.- en los recin nacidos que obtienen una baja puntuacin Apgar. Esta
puntuacin se obtiene a los 10 25 minutos despus del parto, mediante la
combinacin de medidas de la frecuencia cardiaca, la respiracin, el tono
muscular, los reflejos y el color de la piel.
.- en los recin nacidos que sufren convulsiones.

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.- en los partos mltiples (gemelos, trillizos, etc.).


.- cuando la madre sufre hipertiroidismo, convulsiones o una discapacidad
intelectual.
El hecho de que se den estas circunstancias no debe ser motivo de alarma
para los padres, ya que no siempre van acompaadas de parlisis cerebral,
aunque los mdicos s deben estar vigilantes cuando concurra alguna de ellas.
C. Cmo se puede prevenir la PC?
Desde que se han identificado algunas de las causas de la parlisis cerebral,
es posible su prevencin si se siguen una serie de indicaciones.
Prevencin de los traumatismos en la cabeza.
Es muy importante utilizar en los coches los asientos infantiles de seguridad y
ponerles un casco cuando vayan a montar en bicicleta.
Dentro del hogar, se deben tomar todas las precauciones que dicta el sentido
comn para evitar los accidentes domsticos (vigilar a los nios mientras se
baan, no dejar los productos txicos a su alcance, cerrar la llave del gas, etc.).
Evitar que la ictericia cause daos cerebrales.
La ictericia de los recin nacidos se puede tratar por medio de la fototerapia.
Consiste en exponer a los bebs a unas luces azules especiales que
descomponen los pigmentos biliares y, as, evitar su incremento y el
consiguiente dao cerebral. Cuando la fototerapia no es eficaz, se puede
realizar una transfusin de sangre especfica para estos casos.
Prevencin de la PC por incompatibilidad del Rh sanguneo.
La incompatibilidad del Rh puede detectarse a travs de un anlisis sanguneo
de la madre y, en su caso, del padre. La incompatibilidad del primer embarazo
se puede prevenir administrando a la madre un suero especial que evita la
produccin de anticuerpos. En los dems casos, se debe hacer un seguimiento
del nio y realizarle una transfusin, cuando an se encuentra en el vientre de
la madre, o llevar a cabo una transfusin de intercambio despus del parto,
reemplazando una cantidad importante de sangre del recin nacido.
Prevencin de la rubola.
Las mujeres deben vacunarse contra la rubola antes de quedar embarazadas.
Buenas Prcticas durante el embarazo.
Para disfrutar de un embarazo saludable, es importante asistir al centro de
salud donde se realizarn los ejercicios de preparacin para el parto y se darn
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las indicaciones necesarias para llevar un embarazo saludable (dieta


equilibrada, dejar el tabaco, alcohol o cualquier otra sustancia daina para el
feto, etc.).
Un buen cuidado durante el embarazo puede evitar los partos prematuros, el
bajo peso al nacer y las infecciones en la madre
4. Evaluacin y Diagnstico.
A. Cmo se detecta la PC? Cules son sus primeras seales?
El diagnstico de la parlisis cerebral se debe producir lo antes posible de
manera que se pueda comenzar el tratamiento ms adecuado a las
caractersticas del beb que le permita desarrollar al mximo sus capacidades.
Los primeros sntomas se presentan antes de los 3 aos. Son los padres los
primeros en detectar que algo de su hijito/a no va bien, apreciando una postura
irregular o un retraso en las distintas etapas del desarrollo: el momento de
rodar, sentarse, gatear, sonrer, caminar... En otros casos, el beb presenta un
tono muscular anormal. Si el tono muscular es bajo (hipotona) el beb est
flcido, relajado y puede parecer abatido. Si hay un incremento del tono
muscular (hipertona), el beb parece rgido y tieso. Algunos de estos bebs
muestran un perodo inicial de hipotona y, a los dos o tres meses de vida,
progresan hacia la hipertona.
Cuando el padre o la madre observen alguna seal que les alarme sobre el
proceso de maduracin del beb, debern comunicrselo al pediatra quien le
har las exploraciones necesarias para determinar si se trata de variaciones
que ocurren normalmente entre los nios o de alteraciones del desarrollo. A
travs de un examen fsico, entre los 6 y 12 meses, el pediatra obtendr
informacin sobre los antecedentes prenatales (antes del nacimiento), sobre el
parto y la evolucin del nio/a. El examen consiste en verificar los sntomas
(desarrollo lento, tono muscular anormal, postura irregular), examinar los
reflejos y observar cul es la mano dominante. Normalmente, los nios no
muestran preferencia por una mano hasta los 12 meses, pero los bebs con
hemiplejia espstica desarrollan esta tendencia mucho antes, ya que la mano
del lado no afectado es ms fuerte y, por ello, ms til. El pediatra suspender
un objeto delante y al lado del beb y observar con qu mano lo intenta coger.
Para descartar otros posibles trastornos, es imprescindible observar la
evolucin del nio/a. La PC no es una enfermedad degenerativa, por lo que sus
sntomas no empeoran.
B. Cmo se diagnostica la parlisis cerebral?
Existen una serie de pruebas de evaluacin indicadas para diagnosticar la
parlisis cerebral.
Exmenes Neurolgicos.
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Consisten en la evaluacin de los reflejos, de las funciones motoras y de las


cerebrales. Algunos reflejos son tpicos de determinadas etapas del desarrollo
y, posteriormente, desaparecen. Por ejemplo, el reflejo Moro persiste hasta los
6 meses. En este reflejo, cuando se coloca al recin nacido de espaldas y se le
llevan las piernas a la cabeza, el beb extender los brazos y har un gesto
similar a un abrazo. Los nios con parlisis cerebral presentan este reflejo por
un perodo ms prolongado.
Resonancia Magntica (RM).
Esta prueba utiliza un campo magntico y ondas de radio, lo que permite
obtener imgenes muy detalladas del cerebro, indicando las zonas lesionadas.
Tomografa Computerizada (TAC).
Permite obtener imgenes de cualquier parte del cuerpo (huesos, msculos,
tejido adiposo y rgano), mediante la combinacin de radiografas y tecnologa
computerizada. Las imgenes reflejan cortes transversales (verticales y
horizontales) de la zona corporal observada.
Ultrasonido.
Se envan ondas de sonido al cerebro y utiliza el patrn ecos para formar una
imagen de sus estructuras (sonograma). El ultrasonido se puede utilizar en
bebs antes de que los huesos del crneo se endurezcan y se cierren. Pese a
ser menos precisa que las anteriores, esta prueba es menos costosa, requiere
perodos ms breves de inmovilidad y es til para detectar quistes.
Electroencefalograma.
Se colocan unos electrodos en el cuero cabelludo para registrar la actividad
elctrica del cerebro. Esta prueba est especialmente indicada cuando existe la
sospecha de que el nio/a est sufriendo convulsiones.
Otras Pruebas diagnsticas complementarias.

Radiografas.
Exploracin de la alimentacin del beb.
Anlisis de sangre.
Evaluacin de la marcha.
Estudios genticos.

Adems de las pruebas para el diagnstico de los aspectos fsicos y


neurolgicos, se utilizan otras que buscan determinar los sntomas asociados
de la PC.
Evaluacin Psicolgica: Pruebas o Test de Inteligencia y otras.

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La evaluacin de la inteligencia de los nios/as con PC no siempre es fcil. Los


problemas del lenguaje pueden confundirse con un dficit intelectual, pues hay
muchas pruebas de inteligencia se basan en la medicin del rea verbal que es
donde obtienen peor puntuacin. En otros test, como la serie de Wechsler para
preescolares, nios o adultos, se incluyen pruebas que requieren ciertas
destrezas de manipulacin o que se deben realizar en un tiempo determinado,
por lo que no son adecuadas para personas con dificultades motricas.
Por ello, a la hora de realizar una evaluacin psicolgica, en general, o de la
inteligencia, en particular, se deben seleccionar aquellas pruebas o test que se
adecuen a las capacidades conservadas del nio/a o adulto con PC.
Evaluacin de los problemas sensoriales.
Cuando el pediatra sospecha que existen problemas sensoriales (visuales o
auditivos) deber enviar al nio/a a un oftalmlogo o a un otorrinolaringlogo
para que examinen y determinen si existen tales problemas.
Criterios Diagnsticos de Levine.
Para determinar el diagnstico de PC, deben estar presentes al menos cuatro
de los siguientes sntomas:
1. Patrones anormales en la postura y el movimiento.
2. Patrones anormales en el movimiento que controla la articulacin de las
palabras.
3. Estrabismo,
4. Alteracin en el tono muscular.
5. Alteracin en el inicio y evolucin de las reacciones posturales.
6. Alteracin en los reflejos.
Los criterios diagnsticos de Levine son tiles cuando el nio/a tiene ms de 12
meses y se ha descartado que la dolencia sea progresiva.
Tratamientos y Rehabilitacin.
Aunque la parlisis cerebral actualmente no tiene curacin, los nios/as que la
padecen pueden mejorar sus capacidades si reciben el tratamiento idneo. Sin
embargo, no se dispone de una terapia especfica que sea eficaz para todas
las personas con PC. Para cada una se debe elaborar un plan de tratamiento
adecuado a los sntomas y necesidades que presenta, as como las aptitudes
que tiene conservadas. El tratamiento se ir cambiando segn vaya creciendo
y evolucionando el nio. Las intervenciones del plan de tratamiento debern
establecerse por un equipo multiprofesional (mdicos, enfermeros/as,
17

psiclogos, fisioterapeutas, etc.), con la colaboracin de la familia, e incluir no


slo las reas fsicas y mdicas, sino tambin los aspectos de comunicacin,
psicolgicos y emocionales, educativos, etc. En ocasiones, los mdicos y/o los
padres se centran nicamente en las posibilidades de caminar, olvidando que
lo importante es desarrollar el mayor nmero de habilidades que les permitan
alcanzar la mayor autonoma posible. El tratamiento debe comenzar lo antes
posible, pues cuanto ms pequeo es el nio/a, tendr mayores posibilidades
de superar sus discapacidades y de aprender nuevas destrezas que le
permitan desenvolverse en la vida cotidiana.
Terapia Fsica: Fisioterapia.
La fisioterapia debe comenzar en los primeros aos de vida, inmediatamente
despus del diagnstico. El nio/a, o la persona ya adulta, con PC realiza una
serie de ejercicios fsicos con la ayuda de un fisioterapeuta, encaminados a
lograr tres grandes objetivos:
1. Prevenir el deterioro o debilidad muscular por no utilizar un determinado
miembro (atrofia por falta de uso).
2. Prevenir las contracturas. En ellas, los msculos se contraen crnicamente a
causa de las alteraciones del tono muscular y a la debilidad asociada a la PC.
Las contracturas limitan el movimiento de las articulaciones, puede afectar al
equilibrio y originar la prdida de habilidades motoras previas. Adems de la
importancia de la fisioterapia en la prevencin de las contracturas, se pueden
utilizar aparatos ortopdicos que estiran los msculos en los casos de
espasticidad.
3. Mejorar el desarrollo motor del nio.
La fisioterapia es un elemento esencial del nio con PC, que le ayuda a
aprender destrezas fundamentales para desenvolverse en su vida familiar,
escolar, social, etc.
Existen varios programas de terapia fsica indicados para personas con PC,
como por ejemplo, los que a continuacin se detallan: o Tcnica Bobath.
Se basa en el principio segn el cual los nios con PC conservan los reflejos
primitivos y, por ello, tienen dificultades para controlar el movimiento voluntario.
El terapeuta contrarresta estos reflejos adiestrando en el movimiento opuesto.
Los tratamientos de fisioterapia basados en las tcnicas Bobath buscan
tambin la normalizacin del tono muscular. Por ejemplo, se entrenan las
posturas capaces de disminuir el tono muscular y aquellas que facilitan los
movimientos deseados: mayor equilibrio de pie, movimientos activos e
individuales de brazos y piernas, etc. Las Tcnicas del Concepto de Bobath

18

son recomendables cuando el paciente da muestra de debilidad y tiene


sntomas de espasticidad (Vase ms adelante).
Terapia de Patrones.
Busca ensear las destrezas motoras en la misma secuencia en que se
desarrollan y evoluciona normalmente, es decir, el terapeuta gua al nio/a para
que siga la misma secuencia de aprendizaje que sigue un nio sin PC cuando
va pasando por las distintas etapas del desarrollo motor, con independencia de
la edad del paciente. Esta terapia est envuelta en mucha polmica y despierta
reticencias en aquellos que opinan que faltan estudios que demuestren su
eficacia.
Tcnicas de tratamiento basadas en el Concepto Vojta.
El mtodo Vojta constituye una tcnica de diagnstico y de tratamiento global
que busca la estimulacin de respuestas reflejas de los msculos al presionar
los puntos del cuerpo en los que se encuentran las terminaciones nerviosas. A
travs de estas tcnicas, es posible detectar de manera muy temprana las
enfermedades ocurridas durante el nacimiento que, como la parlisis cerebral,
implican un retraso motor.
Cinesiterapia.
La cinesiterapia es el conjunto de intervenciones que se sirven del movimiento
con fines teraputicos. Puede ser activa, si requiere la participacin del
paciente, o pasiva, que se lleva a cabo sin que la persona realice ningn
movimiento, bien de forma relajada o forzada.
.
Terapia Ocupacional.
Su finalidad es el desarrollo de las habilidades necesarias para desenvolverse
con autonoma en la vida diaria (vestirse, comer, usar el bao, etc.). El
terapeuta ocupacional tambin presta asesoramiento sobre las ayudas tcnicas
especficas para compensar las dificultades en la realizacin de las distintas
actividades (por ejemplo, el ordenador ms adecuado cuando no puede escribir
con un bolgrafo o un lpiz), ensendole a utilizar de forma ptima estas
herramientas.
Tratamientos de Logopedia.
Cuando existen problemas para comunicarse, de deglucin y el babeo las
personas con PC debern recibir logopedia. Estos tratamientos estimulan las
capacidades conservadas y persiguen el desarrollo de destrezas nuevas para

19

lograr un habla lo ms inteligible posible. El logopeda elabora y lleva a cabo el


programa de rehabilitacin, siguiendo las orientaciones teraputicas marcadas
Los objetivos que se persiguen con los tratamientos de logopedia son:
Reducir los factores que obstaculizan la comunicacin y/o deglucin.
Postura inadecuada, mala denticin, alteraciones emocionales y
conductuales, etc.
Mejorar las funciones deterioradas (comunicacin, babeo y/o
deglucin). Para lograr este objetivo, se suelen utilizar tcnicas que
consisten en la repeticin sistemtica de tareas.
Estimular las funciones residuales. Este objetivo se basa en el principio
de neuroplasticidad, segn el cual las funciones que estn conservadas
sirven para sustituir y apoyar aquellas que estn deterioradas.
Para alcanzar estas metas, la logopedia suele incluir las siguientes tcnicas:
Relajacin total o de distintas zonas corporales.
Algunas tcnicas de relajacin no son adecuadas para las personas con PC,
porque incrementan su nivel de ansiedad y/o tensin emocional.
Ejercicios de respiracin en distintas posiciones (tumbado, sentado),
hasta aprender la respiracin costo-diafragmtica que mejora la
inspiracin y 25 espiracin del aire, aumentando la capacidad pulmonar.
Ejercitacin muscular del sistema bucofonatorio y rganos asociados.
Impostacin vocal, que entrena a la persona a fonar (producir voz,
hablar) correctamente, coordinando la respiracin y los movimientos del
sistema bucofonatorio y evitando la utilizacin de msculos innecesarios
y las pautas incorrectas.
Volver al ndice
B Terapia Farmacutica.
La terapia farmacutica est indicada para aliviar y reducir algunos de los
sntomas asociados con la parlisis cerebral.
Es importante saber que los frmacos slo pueden tomarse si existe
prescripcin del mdico que atiende a la persona con PC.
Frmacos para controlar las convulsiones.
Se dispone de diversos frmacos para prevenir y/o controlar las convulsiones
asociadas a la PC. El mdico deber determinar el tipo de convulsin
especfico para recetar el medicamento ms adecuado, pues no se conoce
ninguno eficaz para tratar todas las convulsiones.

20

Por lo dems, en algunos casos, lo ms indicado es la combinacin de varios


de ellos.
Frmacos para controlar la espasticidad.
En caso de espasticidad, la medicacin est especialmente indicada despus
de una intervencin quirrgica. Aunque no se ha demostrado su eficacia a largo
plazo, son tiles para reducir la este sntoma en breves perodos de tiempo.
Los ms utilizados son el diacepam, el baclofn y la dantrolina, que son
administrado por va oral.
Diacepam. Acta como relajante muscular y sedante del sistema
nervioso.
Baclofn. Bloquea las seales que transmite la mdula para que se
contraigan los msculos.
Dantrolina. Interfiere con el proceso de contraccin muscular.

C Tratamientos Quirrgicos
Ciruga para alargar los msculos.
La ciruga est especialmente recomendada en los casos de contracturas
graves que reducen las posibilidades de movilidad de la persona. Su finalidad
es detectar los msculos y tendones que estn contrados (cortos) para,
despus alargarlos. La identificacin de los msculos defectuosos no es una
tarea fcil. Por ejemplo, para dar slo dos pasos con un porte normal, se
precisan treinta msculos, pero el problema en uno solo de ellos es suficiente
para causar anormalidades en el modo de andar.
Para detectar el origen de los problemas para caminar, se dispone de una
tcnica llamada anlisis del modo de andar que combina la informacin
obtenida mediante la grabacin en cinta de vdeo, anlisis de las secciones del
paso por ordenador, planchas de fuerza que detectan cuando tocan el suelo los
pies y la electromiografa, que registra la actividad muscular.
D Apoyo Psicosocial.
Orientacin Educativa y Psicopedeggica.
Cuando el nio/a con PC llega a la edad de escolarizarse, un Equipo de
Orientacin Educativa y Psicopedaggica evaluar sus necesidades educativas
especiales, para, as, poder informar y orientar a los padres de la modalidad de
escolarizacin ms adecuada y proponerles los centros apropiados. El equipo
est formado, al menos, por psiclogos/as y pedagogos/as (o
psicopedagogos/as).
21

Se pueden distinguir tres tipos de Equipos de Orientacin Educativa y


Psicopedaggica:
Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica de Atencin
Temprana. Actan, generalmente, en las Escuelas Infantiles, atendiendo
a los nios/as de
0 a 6 aos.
Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica Generales.
Actan, preferentemente, en los Centros Infantiles y en los Centros de
Educacin Primaria, atendiendo a los nios/as de 3 a 12 aos.
Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica Especficos.
Atienden a nios/as con discapacidades especficas: motoras, auditivas,
visuales, intelectuales y alteraciones graves del desarrollo, en todas las
etapas educativas.
Los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica tambin colaboran
con los profesores/as de los centros educativos y les orientan.
Terapia de la Conducta.
La Terapia de la Conducta tiene por finalidad aumentar las habilidades del
nio/a con PC, a travs de tcnicas psicolgicas de aprendizaje. Constituye,
por tanto, un complemento a la rehabilitacin y a la terapia ocupacional. El
fundamento de la Terapia de la Conducta es el refuerzo o premio de las
conductas adecuadas (por ejemplo, cada vez que el nio/a con PC logra un
objetivo de la terapia ocupacional, se le da un globo) mientras se extinguen,
ignorando, las conductas inadecuadas (p. Ej. Se le retira la atencin cuando
tiene rabietas por no querer realizar la rehabilitacin).
E. Otras Terapias.
Tratamiento del babeo.
El babeo se puede reducir mediante determinados medicamentos, la ciruga o
la bio-retroalimentacin. El tratamiento quirrgico puede ir acompaado de
complicaciones, agravando las dificultades para tragar. La bio-retroalimentacin
es una tcnica que avisa cuando empiezan a babear para que la persona
pueda controlarlo. Consta de un dispositivo que emite una seal luminosa y/o
auditiva (luz/sonido) cuando la persona empieza el babeo y, as, puede tragar
la saliva cuando percibe esta seal.
Tratamiento de la incontinencia de la vejiga.
Para tratar la incontinencia, existen una serie de posibles intervenciones que
incluyen ejercicios especiales, bioretroalimentacin, frmacos o implantacin
quirrgica de aparatos que ayudan a controlar los msculos afectados.
22

Tratamiento de los problemas para alimentarse.


Las dificultades para masticar y tragar pueden originar problemas de
atragantamiento y/o desnutricin. Para paliarlas, el mdico o el terapeuta
ocupacional, a veces, recomiendan dietas especficas y adiestrar a la persona
con PC en nuevas formas de comer. En los casos ms graves, podrn
recomendar un tubo gstrico que lleve el alimento desde la garganta al
estmago, o su implantacin quirrgica despus de practicarle una abertura a
travs de una gastrotoma.
Inyecciones de Toxina Botulnica.
La toxina botulnica ingerida en grandes cantidades provoca envenenamiento
por botulismo que paraliza los msculos. No obstante, su inyeccin en
pequeas dosis en msculos especficos puede reducir la espasticidad.
Tratamiento Ortopdico.
Los aparatos ortopdicos tienen por finalidad mantener la estabilidad de las
articulaciones y mejorar la postura y el equilibrio, eliminando las contracturas.
Cuando esta tcnica es insuficiente, habr que acudir a la ciruga (Vase ms
arriba).
Terapias artsticas: danza, teatro, etc.
Existen una serie de instituciones que utilizan distintas disciplinas artsticas con
fines teraputicos. Estas terapias conciben el tratamiento de una manera
integral, trabajando los aspectos fsicos, psicolgicos, psicopedaggicos,
sociales y artsticos de la persona. El componente ldico y creativo de este tipo
de terapias contribuye a aumentar la autoestima (Vase ms adelante).
Musicoterapia.
La msica con fines teraputicos tiene importantes beneficios sobre los
aspectos emocionales y motivacionales, la salud fsica, las funciones cognitivas
y sensoriomotoras, as como las habilidades sociales y de comunicacin. Las
sesiones de musicoterapia pueden recibirse de manera individual o en grupo,
dependiendo de las necesidades especficas de la persona. El programa de
tratamiento consta de elementos y ejercicios muy variados (improvisacin
musical, escuchar y cantar canciones, discusin lrica, tocar instrumentos, etc.)
que se adaptarn a las caractersticas y aptitudes de cada persona. Sobre la
musicoterapia, existe una serie de prejuicios y mitos que hay que desterrar,
como que slo es adecuada para determinados tipos de pacientes o la creencia
de que hay estilos musicales que son ms efectivos para lograr los fines
buscados. No obstante, si se deben tener en cuenta las preferencias
personales, as como las necesidades y circunstancias especficas de cada
persona a la hora de elaborar el programa de tratamiento.
23

Educacin Conductiva (Conductive Education).


Es un sistema de aprendizaje especficamente diseado para la rehabilitacin
de personas con alteraciones neurolgicas, como la parlisis cerebral. Se basa
en la interaccin del educador y el alumno, ante determinadas circunstancias
de aprendizaje y teniendo en cuenta la edad de ste. El tratamiento puede
impartirse de forma individual o en grupos de personas con edades
homogneas. Aborda de forma integral las alteraciones del movimiento, los
problemas de aprendizaje, las habilidades cognitivas y la comunicacin.
Ensea a los nios con parlisis cerebral a conseguir aquello que quieren y a
lograr la motivacin necesaria para alcanzar sus metas (Para conseguir la
direccin, vase ms adelante). Los principales objetivos de la Educacin
Conductiva son:
Aprender cmo llevar una forma de vida normalizada.
Construir un nuevo mtodo de funcionamiento: que aprenda a caminar,
atender en la escuela, ir al trabajo.
Estimular el desarrollo de la personalidad.
Desarrollar funciones cognitivas.
Elaborar un programa educativo que puede ser adaptado a las
caractersticas de las escuelas ordinarias y a las de educacin especial.
Terapias Asistidas con Animales.
6. La Parlisis Cerebral a lo largo de la vida.
A. Etapa Infantil, los primeros seis aos. Atencin
Temprana.
La Atencin Temprana es un programa de intervencin para el nio/a con
parlisis cerebral desde el momento en que se consigue el diagnstico hasta
que cumple los seis aos de edad. Su meta es proporcionarle la estimulacin y
las experiencias necesarias para desarrollar al mximo sus capacidades,
evitando el deterioro en las reas afectadas por la PC y el retraso en el
desarrollo psicomotor.
Un equipo, en el que participen distintos profesionales, elaborar un plan de
intervencin individualizado adecuado a sus necesidades especficas. Este
plan estimular distintas funciones del desarrollo, mejorar sus habilidades
motoras y propiciar las conductas individuales y sociales ms adecuadas para
su edad.
Objetivos de la Atencin Temprana.
Facilitar desde el nacimiento las condiciones fisiolgicas, educativas, sociales
y recreativas que favorezcan el crecimiento y el desarrollo integral del
nio/a con PC.
24

Proporcionar los estmulos, estrategias e instrumentos bsicos que


favorezcan los procesos de maduracin y aprendizaje.
Fomentar la capacidad de observacin y el espritu de curiosidad de
cara a la comprensin y la interpretacin del mundo que le rodea.
Fomentar la socializacin del nio/a, es decir, el proceso por el que
aprende los distintos papeles, hbitos y comportamientos necesarios
para hacer frente a las responsabilidades de la vida cotidiana.
Psicomotricidad.
rea Motora Fina. Favorece la coordinacin
B. El Colegio.
Los nios/as y jvenes con parlisis cerebral son alumnos/as con necesidades
especiales o especficas, es decir, que precisan de manera ms o menos
permanente ayuda complementaria y especializada para seguir el currculo
escolar y el ritmo de la clase. Al alumno se le ofrecen las adaptaciones
curriculares o del entorno necesarias para compensar las dificultades que
presentan (intelectuales, motoras, sensoriales, etc.).
Centros Ordinarios de Integracin.
Se trata de centros que imparten alguna/s de las etapas educativas (infantil,
primaria y secundaria), dirigida a toda la poblacin escolar y que ofrecen la
posibilidad de acudir a los mismos a alumnos/as con necesidades especiales o
especficas. El centro deber reunir una serie de requisitos y contar con los
recursos materiales y personales para ser considerados de integracin.
Centros de Educacin Especial.
Van dirigidos a los alumnos/as menores de 20 aos que no pueden seguir un
rgimen de integracin. Estos centros pueden clasificarse segn los tipos de
discapacidad que atienden. En las poblaciones rurales, pueden habilitarse
aulas de educacin especial en los centros ordinarios. Los centros de
educacin especial proporcionan formacin para facilitar la transicin a la vida
adulta.
cmo puedo adaptar la leccin para lograr al mximo un aprendizaje activo y
prctico?
Sepa que existen ayudas tcnicas que pueden allanar muchas de las
dificultades que tiene el nio/a con PC en clase. Infrmese sobre ellas y
busque la ms adecuada para su alumno. Recuerde que las ayudas
tcnicas pueden significar la diferencia entre la dependencia
y la autonoma.

25

Sea comprensivo cuando, en algunas ocasiones, el alumno/a tenga que


salir momentneamente de la clase para acudir a alguna sesin de
tratamiento (rehabilitacin, logopedia, etc.).
C. Cuando llegan a adultos. Podrn trabajar?
Como se est diciendo a lo largo de este informe, cada persona con parlisis
cerebral es diferente, presentando unas limitaciones y capacidades especficas.
La legislacin espaola prev distintas modalidades de integracin laboral para
personas con discapacidad, adems de recoger la posibilidad de adaptar el
puesto de trabajo para compensar las discapacidades del trabajador/a (ayudas
tcnicas, supresin de barreras arquitectnicas, cambios en el mobiliario, etc.).
Empleo Ordinario (privado, pblico y autnomo).
Las empresas y centros de trabajo con ms de 50 trabajadores tienen la
obligacin de reservar un porcentaje de sus puestos para personas con
discapacidad. Si se trata de empresas privadas, tienen la obligacin de
contratar a un nmero de trabajadores con discapacidad no inferior al 2% de su
plantilla, porcentaje que asciende al 5% si se trata de empleo pblico.
Dentro del empleo ordinario, se incluye el empleo con apoyo, que se encuadra
en el seno de empresas normalizadas. Est destinado a personas con
discapacidad a las que se le ofrecen los apoyos precisos, dentro y fuera del
lugar de trabajo, en condiciones de empleo lo ms similares posible en trabajo
y salario a cualquier otro trabajador que ocupe un puesto igual en la misma
empresa. En un primer momento, la persona con discapacidad puede ir
acompaada de un preparador laboral que le adiestrar en el desempeo de su
trabajo y que, progresivamente, se ir retirando. El trabajador de un empleo de
este tipo recibir apoyo tcnico y un seguimiento durante toda su vida laboral.
Empleo Protegido.
El empleo protegido tiene lugar en los Centros Especiales de Empleo.
Se trata de empresas que facilitan a las personas con discapacidad la
realizacin de un trabajo productivo y remunerado, adecuado a sus
caractersticas personales. Toda o casi toda la plantilla del centro est formada
por trabajadores con discapacidad, adems de personal sin discapacidad
necesario para el desarrollo de la actividad. El porcentaje de personas con
discapacidad en la plantilla no debe ser inferior al 70%, sin contar el personal
dedicado a facilitar el ajuste personal y social.
Centros Ocupacionales.
Se trata de centros destinados a proporcionar terapia ocupacional, as como
servicios de ajuste personal y social a las personas con discapacidad que, por
26

su grado de minusvala, no pueden integrarse en una empresa o en un Centro


Especial de Empleo.
7. Consejos para Padres y Madres. El entorno
familiar y social.
A. El entorno familiar.
La llegada de un nio/a con parlisis cerebral puede alterar en gran
medida la vida familiar. Muchos de estos nios tienen un elevado
nivel de dependencia para las actividades de la vida diaria (vestirse,
comer, asearse y peinarse, caminar, etc.), por lo que requieren
grandes cuidados y ayuda para desenvolverse con normalidad. A
continuacin se describen algunos momentos claves de la vida
familiar cuando hay un nio/a con parlisis cerebral.
La comunicacin del diagnstico.
Para la familia, el momento ms difcil es cuando le comunican el
diagnstico. Con frecuencia, los padres han pasado por distintos
mdicos y especialistas antes de que les digan de una manera certera
que su hijo/a tiene parlisis cerebral. Esta peregrinacin les crea una
gran ansiedad que no siempre disminuye con la comunicacin del
diagnstico. Antes de que asimilen y acepten que su hijo/a tiene una
dolencia que le va a durar toda la vida y que hay que afrontar, los
padres pueden pasar por un perodo (proceso de duelo) que se divide
en varias etapas que se definen por los sentimientos predominantes:
1. Confusin. La comunicacin del diagnstico crea un estado de
schock que impide a los padres comprender lo que les estn
diciendo.
2. Prdida. Cuando una pareja tiene un hijo/a, espera que ste sea
el nio/a ideal. En esta etapa, los padres sienten que han

27

perdido al hijo/a perfecto.


3. Negacin. Los padres se niegan a aceptar que su hijo tenga una
dolencia crnica como la parlisis cerebral. Aparecen
pensamientos del estilo no es verdad, esto no me puede pasar
a m, tiene que haber un error, se han confundido... La
negacin de la realidad puede llevar a los padres a consultar a
otros mdicos y especialistas para que desmientan el diagnstico
inicial. Esto no quiere decir que no se deba consultar una
segunda opinin para verificar el diagnstico.
4. Enfado, clera, resentimiento, culpa. Los padres se rebelan ante
el destino. Si tienen creencias religiosas, la ira se dirige hacia
Dios con preguntas del estilo por qu yo?. Tambin pueden
aparecer sentimientos de culpabilidad, la sensacin de que se ha
hecho algo mal.
5. Asimilacin y aceptacin. La familia es capaz de enfrentarse a la
situacin, encarar sus problemas con realismo y buscar
soluciones eficaces.
No todas las personas experimentan los mismos sentimientos, sino
que cada una vivir estos momentos de una manera distinta. En todo
caso, no se preocupe si sus pensamientos son negativos. La vida no
nos prepara para tener un hijo/a con discapacidad y, cuando esto
sucede, todo nos puede parecer feo. Con el paso del tiempo, la
familia se adaptar a la nueva situacin y la vida, que pareca que se
haba detenido en el momento de la comunicacin del diagnstico,
recupera su ritmo habitual. De todas maneras, si observa que
persiste la tristeza, las preocupaciones, insomnio, apata o la
sensacin de no poderse estarse quieto/a, puede que sufra depresin
28

o ansiedad y necesite ayuda psicolgica.


Cuando las exigencias del cuidado de su hijo/a nos hace sentirnos
Superpadres .
Los cuidados que precisan algunos nios/as con parlisis cerebral
pueden ser muy intensos y extenderse a lo largo del da. Es la madre
la que se ocupa, casi exclusivamente de atender al nio/a con PC,
aunque los dems miembros de la familia puedan colaborar en
determinados momentos. Dos consecuencias que puede sufrir la
persona encargada de la atencin de nios/as o (adultos)
dependientes y con PC son la interdependencia emocional y el
sndrome del cuidador quemado. El primero se manifiesta en una
necesidad constante de estar juntos, para evitar peligros imaginarios
y en pensamientos del tipo nadie le entiende como yo, si no le doy
yo de comer, se ahogar, etc. que se ven reforzados por el miedo
del hijo/a a estar desvalido si no le atiende su madre. Los cuidados
pueden ser tan absorbentes que la madre relegue a un segundo plano
los dems aspectos de su vida; se pueden dar casos de absentismo o
abandono laboral; descuidar a los dems miembros de la familia;
olvidarse de cuidarse a s misma o reservar tiempo para el cultivo de
aficiones o relaciones sociales.
El sndrome del cuidador quemado supone llegar al agotamiento y
el desgaste fsico y psicolgico como consecuencia de la dedicacin
tan intensa a atender a su hijo/a. Es el efecto de una situacin de
estrs continuado y crnico que desemboca en una serie de sntomas
fsicos y psicolgicos (fatiga, ansiedad, depresin, sentimientos
negativos hacia su hijo/a, desmotivacin, irritabilidad, conductas
estereotipadas, etc.) producidos por la sensacin de no controlar la
29

situacin.
Para evitar que el cuidador se sienta desbordado por la situacin, es
muy importante aprender a desconectar y cultivar otras reas de la
vida, independiente del cuidado (pareja, aficiones, amigos, etc).
Las relaciones de pareja entre los padres tambin pueden verse
afectadas por la tensin emocional provocada por la presencia de un
hijo/a con PC. Pueden haber discusiones ocasionadas por afrontar de
forma diferente la discapacidad del hijo/; sentimientos de frustracin
cuando la madre no puede disfrutar de los momentos de intimidad
por sobrecarga de trabajo o celos del padre porque aqulla dedique
ms tiempo al cuidado del hijo/a enfermo que a la pareja. Todas
estas circunstancias son generadoras de conflictos. Sin embargo,
cuando se superan estas situaciones, las relaciones de pareja pueden
salir reforzadas. Parece que la presencia de un hijo con PC une a las
parejas que tienen buenas relaciones y desune a las que tienen
problemas.
Los hermanos/as, sobre todo si son pequeos, pueden sentirse
abandonados o culpables cuando su madre dedica casi todo el tiempo
al cuidado del nio/a con PC. Otras veces, se sienten abrumados por
que sus padres les encargan trabajos y responsabilidades por encima
de sus capacidades, como dar de comer al hermano/a. Hay que
explicarles en un lenguaje comprensible, de acuerdo con sus edades,
el significado de la parlisis cerebral y responder todas las preguntas
que vayan surgiendo. No es bueno ocultarles lo que ocurre a su
alrededor con la intencin de protegerlos, sobre todo si ven que su
padre y su madre estn preocupados. En cualquier caso, no se debe
olvidar que se trata de nios/as y no hay que cargarles con tareas
30

que estn por encima de sus capacidades.


Alteraciones de la intimidad.
Los nios/as con PC reciben distintos tratamientos en los que
intervienen un amplio nmero de profesionales. Cada uno de estos
expertos ofrece su opinin, dan consejos... sobre la forma de actuar
con su hijo/a. Muchos padres y madres se quejan de que les digan lo
que tiene que hacer, como si no lo supieran y sienten que les
invaden su intimidad. Recuerde que tiene derecho a que le informen
de todos los tratamientos que va a recibir su hijo/a, a expresar su
opinin y a decir que no si no le convence.
La constancia es la clave del xito.
Los efectos de las terapias no se vislumbrarn hasta que no
transcurre el tiempo. Algunos padres y madres se pueden sentir
desanimados cuando no ven resultados inmediatos. Recuerde que
esto es normal y no se sienta culpable pensando que debera hacer
ms por su hijo/a. La situacin se hace ms difcil cuando
profesionales o personas bien intencionadas hacen comentarios del
estilo no trabajes tanto, si nunca va a conseguir andar. No deje que
estos comentarios le desanimen y le hagan desistir y recuerde: La
constancia es la clave del xito.
Cuando salir de casa a asuntos ajenos al nio con PC nos crea
sentimientos contradictorios.
Algunos padres y madres se sienten culpables cuando toman parte de
alguna actividad o evento al margen de la atencin de su hijo/a con
PC, a la vez que experimentan una sensacin de libertad cuando
participan en tareas tan sencillas, como ir al hipermercado. Como se
ha dicho ms arriba, los padres y madres, especialmente stas, no
31

deben permitir que el cuidado de su hijo/a les absorba totalmente,


por lo que deben cultivar otros aspectos de su vida (ocio, amistades,
trabajo, etc.).
Consejos para padres y madres.
Aprenda ms sobre la Parlisis Cerebral. Cuanto ms sepa, mejor
podr ayudarse a s mismo y al nio/a.
Trate a su hijo/a como lo hara si fuera un nio sin parlisis cerebral.
Ensele a ser lo ms independiente posible y no le haga todo.
No se sienta culpable si se tiene que enfadar con su hijo/a, eso no
significa que no le quiera.
Las tareas para casa no quieren decir que se tenga que convertir en un
terapeuta o profesor. No deje que le absorban todo el tiempo y
disfrute de su hijo/a como lo hara con cualquier otro.
Demustrele cario y juegue con l/ella. Llvele a diferentes lugares,
lean juntos, divirtanse.
Pida ayuda a familiares y amigos. Cuidar a un nio/a con parlisis
cerebral puede ser un trabajo duro. Ensee a otras personas lo que
deben hacer y deles la oportunidad de hacerlo mientras usted
descansa.
Aprenda de los profesionales y de otros padres a satisfacer las
Necesidades especiales de su hijo/a, pero no convierta su vida en
una terapia.
Mantngase informado de los nuevos tratamientos y avances
Tecnolgicos, pero tenga cuidado con las modas novedosas que an
no han sido comprobadas. Acepte la realidad y no busque
Tratamientos milagrosos ni curas mgicas. La PC no tiene cura pero
puede mejorar con un tratamiento adecuado.
32

No descuide al resto de su familia por cuidar a su hijo/a con PC, sobre


todo, tenga cuidado con los hermanos, no les d responsabilidades
por encima de sus edades o capacidades. Recuerde que todava son
nios/as y no siempre podrn hacerse cargo de su hermano/a. Si ya
son mayores, recuerde que tienen derecho a su propia vida.
No se olvide de cultivar sus relaciones de pareja al margen de las
Circunstancias que le plantea su hijo. Salgan a divertirse, no estn
Todo el da hablando del mismo tema. Y no olvide que su pareja
Tambin puede estar pasndolo mal.
Fomente sus aficiones y actividades de esparcimiento. No deje de salir
Con sus amigos/as, ir al cine, etc.
Sobre todo, no se avergence de sus sentimientos por negativos que
stos sean, ni se los guarde para s, y si se siente sobrepasado/a por
Ellos, pida ayuda profesional.
Cuide su dignidad, no deje que le compadezcan, ni que le tengan por
Un superhroe por atender a su hijo/a. Busque siempre la verdad de
Los profesionales y no mentiras piadosas ni posibles futuros ilusorios.
Volver al ndice
B. Tengo un amigo/a con Parlisis Cerebral, cmo me
Puedo relacionar con l/ella?
Las relaciones sociales fuera del hogar constituyen una fuente
Importante de bienestar y contribuye a incrementar la autoestima.
Sin embargo, las personas con parlisis cerebral encuentran
Importantes barreras psicolgicas (miedo al rechazo), arquitectnicas
y urbansticas (escaleras, socavones, etc.) o sociales que dificultan
Sus relaciones con los dems. Muchas personas no saben cmo deben
Comportarse con ellas, mostrando conductas inadecuadas, las evitan,
33

Las infantilizan, etc. Las dificultades para controlar las expresiones de


La cara, articular las palabras o los movimientos involuntarios pueden
Convertirse para la persona que se va a acercar a ellas en mensajes
Contradictorios (no saber si le comprende o no), que complican an
Ms los problemas de comunicacin de las personas con parlisis
Cerebral. El secreto para mantener unas buenas relaciones sociales es
La naturalidad, recordar que, al margen de las limitaciones de la PC,
Se trata de personas con los mismos sentimientos, alegras y tristezas
Que el resto de las personas.
En el siguiente cuadro se recogen una serie de recomendaciones para
Relacionarse y comunicarse con personas con PC:
Seamos amigos! Como relacionarse con una persona con
Parlisis Cerebral.
Cuando te presenten a una persona con parlisis cerebral, estar muy
Bien que le estreches la mano o le des un beso. Las personas con
Dificultades para utilizar las manos o los brazos tambin pueden
Estrechar su mano derecha, y si no puede, coge su mano izquierda.
Trata a tus amigos/as con parlisis cerebral del mismo modo en que
Tratas a cualquier otro amigo. No lo infantilices tratndolo como si
Fuera un nio/a o a una persona incapaz.
Cuando tengas que hablar con tu amigo/a y ste/a vaya en silla de
Ruedas, sintate en frente de l/ella, ponindote al mismo nivel de
Sus ojos, as l/ella no tendr que levantar su mirada y echar la
Cabeza hacia atrs para verte. Esto es muy incmodo.
La silla de ruedas constituye una extensin del cuerpo de la persona.
No te apoyes en ella, especialmente, si no la conoces, ni la muevas
sin permiso.
34

Empujar una silla de ruedas no es mover el carro del supermercado.


Cuando ests empujando una y te pares a hablar con alguien, dale la
vuelta para que la persona con parlisis cerebral tambin pueda
Participar en la conversacin.
Empuja la silla con cuidado. Presta atencin para no atropellar a
Quienes caminan delante. Para subir desniveles, inclina la silla hacia
Atrs para levantar las rueditas delanteras y apoyarlas sobre la
Elevacin. Para bajar un escaln, es ms seguro hacerlo hacia atrs.
Si va a subir o bajar una escalera, pide ayuda.
Si caminas acompaando a alguien que anda despacio, con auxilio de
Muletas y bastones o no, procura ir a su ritmo.
Mantn las muletas o bastones siempre al alcance de la persona con
Parlisis cerebral.
Pon toda tu atencin cuando ests hablando con una persona con
Dificultades para articular las palabras. Escchala con cuidado, ten
Paciencia, no le interrumpas y espera a que termine lo que tiene que
Decir.
No intentes dar la impresin de que le has comprendido si no ha sido
As. Repite lo que crees que ha querido decir y espera a que l/ella
te diga ms. Ya vers cmo al cabo de un rato puedes entender con
Mayor facilidad lo que te est contando.
Antes de precipitarte a ayudarle/a, cuando veas que va a hacer algo
Con dificultad, pregntale si quiere o necesita tu ayuda. Si te
Contesta S, pdele que te explique cmo puedes ayudarle y,
Despus, haz lo que te ha dicho.
Cuando le propongas salir fuera de casa, al cine, a una cafetera, a tu
casa... infrmate antes si el sitio es accesible, si no hay barreras
35

arquitectnicas.
Respeta el ritmo de las personas con parlisis cerebral, normalmente
son ms lentas en lo que hacen: andar, hablar, tomar las cosas...
No te intimides con los movimientos involuntarios de brazos y piernas,
ni con las expresiones extraas del rostro de las personas con PC.
Recuerda que se trata de personas como t, generalmente, tienen
inteligencia normal y, a veces, por encima de la media.
Volver al ndice
8. Principales Lneas de Investigacin.
A Investigacin de las causas y procesos implicados en la
Parlisis Cerebral.
Investigacin de los procesos de formacin y desarrollo cerebral.
La investigacin de las causas de la PC est estrechamente
relacionada con el estudio de la formacin del cerebro. Despus de
numerosas investigaciones dentro de esta lnea, se ha podido
constatar que un nmero significativo de nios sufre parlisis cerebral
debido a accidentes ocurridos en los primeros momentos del
desarrollo cerebral. Descubrir el proceso de formacin y
especializacin de las clulas del cerebro, as como la forma en que
se localizan y forman conexiones entre s permitir estudiar mtodos
de prevencin.
Investigacin de factores que amenazan el cerebro inmaduro.
Esta lnea de investigacin busca determinar factores de riesgo que ponen en
peligro el cerebro en proceso de desarrollo (problemas respiratorios,
hemorragias cerebrales, convulsiones, etc.). La observacin de los recin
nacidos con problemas de respiratorios y de circulacin, tratados con la tcnica
oxigenacin extracorprea a travs de membranas, ha permitido comprobar
que este tratamiento incrementa el riesgo a sufrir problemas neurolgicos a
largo plazo, como la parlisis cerebral. Se estn investigando, a lo largo de
distintas etapas del desarrollo, nios/as que recibieron este tratamiento para
36

determinar en qu momento se origin la parlisis cerebral y si sta fue a


causa de los problemas respiratorios o fue debida al tratamiento.
En otras investigaciones, se ha demostrado que las hemorragias cerebrales
desencadenan descargas excesivas de glutamato. Esta sustancia qumica est
implicada en la comunicacin de los impulsos nerviosos, pero, si se
sobrepasan ciertas cantidades, se produce la destruccin de las neuronas del
cerebro.
Investigacin de la parlisis cerebral en los nios/as nacidos con un peso
bajo.
Existe una relacin positiva entre la parlisis cerebral y el bajo peso al nacer,
como en el caso de los nios/as prematuros. Se est investigando la influencia
de determinados factores sobre los nacimientos ocurridos antes de trmino,
como infecciones, problemas hormonales o genticos. A partir de los resultados
de estos estudios, se podrn desarrollar medicamentos que demoren el parto
sin poner en peligro al feto e instrumentos que mejoren el cuidado de los
nios/as prematuros.
Actualmente se est estudiando si el tratamiento con sulfato de magnesio antes
del parto de las madres de nios/as prematuros reduce el riesgo de padecer
PC. Aunque faltan investigaciones que ratifiquen los resultados obtenidos, todo
parece apuntar que esta sustancia podra prevenir un 25% de los casos de PC
en los nacimientos antes de trmino.
B Investigacin de posibles tratamientos de la Parlisis
Cerebral.
La investigacin sobre la eficacia de los tratamientos utilizados en la parlisis
cerebral ofrece resultados alentadores para quienes se enfrentan con ella y
tienen que elegir el modo de intervencin ms adecuado.
Investigacin de la rizotoma.
La rizotoma selectiva de la raz dorsal es una tcnica quirrgica indicada para
reducir la espasticidad (Vase ms arriba).
Investigadores norteamericanos estn investigando el tipo de pacientes para el
cual es ms idneo esta ciruga.
Investigacin de la terapia fsica.
Las distintas terapias fsicas (Vase apartado sobre tratamientos) son las
modalidades de tratamiento ms utilizadas en la PC. Sin embargo, se dispone
de muy poca evidencia cientfica sobre la eficacia de tales tratamientos o
acerca de cual es el ms indicado. Actualmente, se estn realizando estudios
37

comparativos que contrastan las habilidades de los nios/as que han recibido
terapia fsica con aquellos sometidos a otros tratamientos o no reciben ninguno.
Investigacin de medicamentos.
Esta lnea de investigacin busca desarrollar frmacos que alivien los sntomas
de la PC, as como la forma ms adecuada de utilizar los medicamentos que ya
estn en el mercado. As, se ha comprobado que el antiespstico baclofn es
ms eficaz administrado mediante inyecciones en la mdula espinal que por va
oral. Igualmente, se ha verificado la validez de la inyeccin de pequeas dosis
de toxina botulnica en msculos especficos para reducir la espasticidad.
Investigacin de tcnicas de localizacin cerebral para medir la eficacia de
los tratamientos.
La tcnica de los pulsos magnticos permite localizar las zonas del cerebro
implicadas en el movimiento y, as, disear mapas cerebrales para acciones
concretas. Esta tcnica puede ser til para comprobar la eficacia de los
tratamientos, al comparar los mapas cerebrales antes y despus de la terapia.
Volver al ndice
9. Recursos Sociales.
Reconocimiento de Minusvala.
Consiste en la valoracin de las situaciones de minusvala que presente una
persona de cualquier edad, calificando el grado segn el alcance de las
mismas. El reconocimiento de grado de minusvala puede solicitarse durante
todo el ao y se entender reconocido desde la fecha de solicitud.
Pensin no Contributiva de Invalidez.
La Pensin no Contributiva de Invalidez asegura a todos los ciudadanos en
situacin de invalidez y en estado de necesidad una prestacin econmica,
asistencia mdico-sanitaria gratuita y servicios sociales complementarios,
aunque no se haya cotizado o se haya hecho de forma insuficiente para tener
derecho a una pensin contributiva.
Los requisitos bsicos para solicitarlos son:
Carecer de ingresos suficientes.
Tener 18 aos ms y menos de 65.
Residir en territorio espaol y haberlo hecho durante un perodo de cinco
aos, de los cuales dos han de ser consecutivos e inmediatamente anteriores a
la fecha de su solicitud.

38

Tener un grado de minusvala igual o superior al 65%.


La gestin de las Pensiones no Contributivas de Invalidez le corresponde a los
rganos competentes de las Comunidades

EPILEPSIA
Electroencefalografa (3 Hz) de un nio al momento de una crisis epilptica.
Clasificacin y recursos externos
Especialidad

La epilepsia (del latn epilepsa, a su vez del griego , 'intercepcin') es


una enfermedad provocada por un desequilibrio en la actividad elctrica de las
neuronas de alguna zona del cerebro. Se caracteriza por uno o varios
trastornos neurolgicos que dejan una predisposicin en el cerebro a padecer
convulsiones recurrentes, que suelen dar lugar a consecuencias
neurobiolgicas, cognitivas ypsicolgicas.1
Una convulsin, crisis epilptica o comicial es un evento sbito y de corta
duracin, caracterizado por una actividad neuronal anormal y excesiva o bien
sincrnica en el cerebro. Las crisis epilpticas suelen ser transitorias, con o sin
disminucin del nivel de conciencia, con o sin movimientos convulsivos y otras
manifestaciones clnicas.
La epilepsia puede tener muchas causas. Puede tener origen en lesiones
cerebrales de cualquier tipo (traumatismos craneales, secuelas demeningitis,
tumores, etctera), pero en muchos casos no hay ninguna lesin, sino
nicamente una predisposicin de origen gentico a padecer las crisis. Cuando
no hay una causa gentica o traumtica identificada, se le llama epilepsia
idioptica, y los genes desempean un papel demodulacin del riesgo de que
ocurra un episodio y tambin en la respuesta al tratamiento.2 Las
benzodiazepinas generan un buen pronstico en el control de esta enfermedad.
[cita requerida]
Para diagnosticar la epilepsia se requiere conocer los antecedentes personales
y familiares y, por lo general, se corrobora con unelectroencefalograma (EEG).
Tambin forman parte del diagnstico estudios de imagenologa, mientras que
se reservan los procedimientos diagnsticos ms especializados para casos
muy puntuales. El tratamiento consiste en la administracin de medicamentos
anticonvulsivos. En los casos refractarios (es decir, que no responden a estos
39

tratamientos, sobre todo en los que se presentan series de convulsiones, y se


pone por ello en peligro la vida), se apela a otros mtodos, entre los cuales se
incluye la ciruga.[cita requerida] La epilepsia causa mltiples efectos en la vida
cotidiana del paciente, de manera que el tratamiento debe incluir el abordaje de
estas consecuencias.
TERMINOLOGA
El trmino epilepsia puede resultar confuso, ya que en el mbito coloquial se
suele utilizar indiscriminadamente para toda aquella persona que presenta una
convulsin, de tal manera que un individuo puede haber tenido una convulsin
porniveles bajos de azcar en la sangre o un nio con una fiebre alta. No
obstante, la epilepsia describe un trastorno en el que una persona tiene
convulsiones recurrentes en el tiempo debido a un proceso crnico subyacente,
de causa desconocida o no.6
CLASIFICACIN
Las crisis epilpticas se clasifican en funcin de la sintomatologa que
presentan, y cada tipo/subtipo se cree que representa un nico mecanismo
fisiopatolgico y sustrato anatmico. Esto significa que la caracterizacin del
tipo de crisis epilptica no solo tiene implicaciones descriptivas en cuanto a
cmo es la crisis, sino que es una entidad diagnstica en s misma, con
implicaciones etiolgicas, teraputicas y pronsticas peculiares.
Cada tipo de epilepsia tiene diferentes manifestaciones que se determinan a
travs del tipo de crisis epilptica, as como a travs de la etiologa, del curso
de la enfermedad, de su pronstico (desenlace probable de la enfermedad) y
por ltimo a travs de un dignstico EEG (curva de corriente en el cerebro).
El estudio del electroencefalograma no siempre informa que haya indicios de
epilepsia porque muchas veces algunos cambios elctricos se producen en
zonas tan profundas dentro del cerebro que el electroencefalograma no los
puede detectar. Igualmente hay que acotar que las descargas sub-clnicas no
slo se generan en nios con epilepsia, sino tambin en aquellos que no la
presentan.7 Todos estos factores pueden ser muy diversos, segn cada una de
las diferentes formas de la epilepsia.
Clasificacin internacional de las convulsiones epilpticas8

I. Crisis generalizadas (simtricas en ambos lados y sin inicio local)


A. Tnicas, clnicas o tnico-clnicas (gran mal)
B. De ausencia (pequeo mal)
1.

Slo con prdida de la conciencia


40

2.

Complejas: con movimientos clnicos, tnicos o automticos breves

C. Sndrome de Lennox-Gastaut
D. Epilepsia mioclnica juvenil
E. Espasmos infantiles (sndrome de West)
F. Atnicas (astticas, acinticas) (a veces con sacudidas mioclnicas)
II. Crisis parciales o focales (las crisis inician en forma local)
A. Simples (sin prdida del estado de alerta o alteracin en la funcin psquica)
1.
Motoras originadas en el lbulo frontal (tnicas, clnicas, tnico-clnicas:
jacksonianas;
epilepsia benigna de la infancia; epilepsia parcial continua)
2.
Somatosensoriales
olfatorias, gustativas,

sensoriales

especiales

(visuales,

auditivas,

vertiginosas)
3.

Vegetativas

4.

Psquicas puras

B. Complejas (con trastorno de la conciencia)


1.
Inician como crisis parciales simples y progresan hasta afectar el estado
de conciencia
2.

Con trastorno de la conciencia desde el principio

III. Sndromes epilpticos especiales


A. Mioclono y crisis mioclnicas
B. Epilepsia refleja
C. Afasia adquirida con trastorno convulsivo
D. Crisis febriles y de otras clases de la lactancia y la infancia
E. Crisis histricas
Una segunda clasificacin planteada por la ILAE plantea la posibilidad de
clasificarla en idioptica, criptognica ysintomtica. Las causas de los
diferentes tipos de epilepsias pueden ser de ndole diversa.9

Generalidades sobre la epilepsia


41

La epilepsia es un trastorno cerebral en el cual una persona tiene crisis


epilpticas repetidas durante un tiempo. Las crisis epilpticas son episodios de
actividad descontrolada y anormal de las neuronas que puede causar cambios
en la atencin o el comportamiento.

Causas
La epilepsia ocurre cuando los cambios permanentes en el tejido cerebral
hacen que el cerebro est demasiado excitable o irritable. Como resultado de
esto, el cerebro enva seales anormales, lo cual ocasiona convulsiones
repetitivas e impredecibles. (Una sola convulsin que no sucede de nuevo no
es epilepsia.
La epilepsia puede deberse a un trastorno de salud o a una lesin que afecte el
cerebro o la causa puede ser desconocida (idioptica)
Las causas comunes de epilepsia abarcan:
Accidente cerebrovascular o accidente isqumico transitorio (AIT)
Demencia, como el mal de Alzheimer
Lesin cerebral traumtica
Infecciones, como absceso cerebral, meningitis, encefalitis y VIH/SIDA
Problemas cerebrales presentes al nacer (anomala cerebral congnita)
Lesin cerebral que ocurre durante o cerca del momento del nacimiento
Trastornos metablicos presentes al nacer (como fenilcetonuria)
Tumor cerebral
Vasos sanguneos anormales en el cerebro
Otra enfermedad que dae o destruya el tejido cerebral
Las crisis epilpticas por lo general empiezan entre los 5 y 20 aos. Tambin
hay una mayor probabilidad de convulsiones en adultos mayores de 60. Pero
las convulsiones epilpticas pueden suceder a cualquier edad. Puede haber un
antecedente familiar de convulsiones o epilepsia.
Sntomas
Los sntomas varan de una persona a otra. Algunas personas pueden tener
simples episodios de ausencias. Otras tienen prdida del conocimiento y
temblores violentos. El tipo de convulsin o crisis epilptica depende de la parte
del cerebro afectada.
42

La mayora de las veces, la convulsin es similar a la anterior. Algunas


personas con epilepsia tienen una sensacin extraa antes de cada convulsin.
Estas sensaciones pueden ser hormigueo, sentir un olor que realmente no
existe o cambios emocionales. Esto se denomina aura.
El mdico puede darle ms informacin acerca del tipo especfico de
convulsin que usted pueda tener:
Pruebas y exmenes
El mdico llevar a cabo un examen fsico. Este examen comprende una
evaluacin detallada del cerebro y del sistema nervioso.
Se har un electroencefalograma (EEG) para revisar la actividad elctrica en el
cerebro. Las personas con epilepsia a menudo tienen actividad elctrica
anormal que se observa en este examen. En algunos casos, el examen
muestra la zona del cerebro donde empiezan las convulsiones. El cerebro
puede aparecer normal despus de una convulsin o entre convulsiones.
Tratamiento
El tratamiento para la epilepsia incluye tomar medicinas, cambios en el estilo
de vida y en ocasiones ciruga.
Si la epilepsia se debe a un tumor, vasos sanguneos anormales o sangrado en
el cerebro, la ciruga para tratar estos trastornos puede detener dichas crisis.
Las medicinas para prevenir las convulsiones, llamadas anticonvulsivos,
pueden reducir la cantidad de crisis futuras.
Estos frmacos se toman por va oral. La clase de medicamento que se
recete depender del tipo de convulsin que usted tenga.
Otras consideraciones:
Las personas con epilepsia deben llevar joyas con alerta mdica de manera
que se pueda conseguir tratamiento mdico oportuno si se presenta una
convulsin.
Las personas con epilepsia controlada de manera deficiente no deben
manejar. Consulte la ley en su estado respecto a cules personas con
antecedentes de convulsiones se les permite manejar.
NO utilice mquinas ni haga actividades que puedan ocasionarle prdida de
la conciencia, como subir a lugares altos, montar en bicicleta y nadar solo.
Grupos de apoyo

43

El estrs causado por el hecho de tener epilepsia o ser responsable de alguien


con epilepsia, a menudo se puede aliviar unindose a un grupo de apoyo. En
estos grupos, los miembros comparten experiencias y problemas en comn.
Expectativas (pronstico)
Es probable que algunas personas con epilepsia puedan reducir o incluso
suspender sus medicamentos anticonvulsivos despus de no tener ninguna
convulsin durante varios aos. Ciertos tipos de epilepsia en la niez
desaparecen o mejoran con la edad, por lo regular a finales de la adolescencia
o hacia los 20 aos.

Para muchas personas, la epilepsia es una afeccin de por vida. En estos


casos, es necesario continuar con los frmacos anticonvulsivos. Hay un riesgo
muy bajo de muerte sbita con la epilepsia.
Posibles complicaciones
Las complicaciones pueden incluir:
Problemas de aprendizaje.
Broncoaspiracin de alimento o saliva durante una convulsin, lo cual puede
provocar neumona por aspiracin.
Lesiones a raz de cadas, golpes, mordidas autoinfligidas, conducir u operar
maquinaria durante una convulsin.
Lesin cerebral permanente (accidente cerebrovascular u otro dao).
Efectos secundarios de las medicinas.
Cundo contactar a un profesional mdico
Llame al nmero local de emergencias (como el 911) si:
Es la primera vez que una persona tiene una convulsin.
Se presenta una convulsin en una persona sin brazalete de identificacin
mdica (con instrucciones que expliquen qu se debe hacer).
En el caso de alguien que haya presentado convulsiones con anterioridad,
llame al nmero local de emergencias (911 en los Estados Unidos) para
cualquiera de las siguientes situaciones de emergencia:
Se trata de una convulsin ms larga de las que la persona presenta
normalmente o es una cantidad inusual de convulsiones para la persona.

44

Se repiten las convulsiones en pocos minutos.


Se repiten las convulsiones y no se ha recuperado el conocimiento o
comportamiento normal entre ellas (estado epilptico).
Llame a su mdico si aparecen sntomas nuevos:
Prdida de cabello
Nuseas y vmitos
Erupcin cutnea
Efectos secundarios de los medicamentos como somnolencia, inquietud,
confusin y sedacin
Temblores o movimientos anormales o problemas con la coordinacin
Prevencin
No existe una forma conocida de prevenir la epilepsia. Una dieta y sueo
adecuados y evitar las drogas y el alcohol pueden disminuir la probabilidad de
desencadenar convulsiones en personas con epilepsia.
Reduzca el riesgo de traumatismo craneal mediante el uso de cascos durante
actividades de riesgo. Esto puede ayudar a disminuir la probabilidad de lesin
cerebral que lleva a que se presenten convulsiones y epilepsia.
Nombres alternativos
Trastorno convulsivo; Epilptico - epilepsia
Referencias
Abou-Khalil BW, Gallagher MJ, Macdonald RL. Epilepsies. In: Daroff RB,
Jankovic J, Mazziotta JC, Pomeroy SK, eds. Bradley's Neurology in Clinical
Practice. 7th ed. Philadelphia, PA: Elsevier; 2016:chap 101.

La mayor parte de las epilepsias, segn su etiologa, son epilepsias residuales,


esto es epilepsias como secuela, como residuo, de un trastorno cerebral
anterior ya concluido. Estas epilepsias residuales o de defecto pueden ser
consecuencia de una enfermedad infecciosa durante el embarazo (por ej. la
rubeola), por falta de oxgeno durante el nacimiento, por una encefalitis
omeningitis padecida durante la niez o por una contusin cerebral sufrida a
causa de un accidente. stas son las denominadas epilepsias sintomticas.
SNDROMES EPILPTICOS
45

Existen ms de 40 tipos diferentes de epilepsias. Sndrome epilptico es el


nombre de un conjunto de signos y sntomas especficos, que incluyen uno o
ms tipos de crisis epilptica junto con sintomatologa no necesariamente
convulsiva, como por ejemplo, retardo mental o psicomotor, y que pese a
constituir una entidad diferenciable clnicamente, puede tener diversas causas.
Existen tambin enfermedades epilpticas, que por razn de sus
caractersticas, especficas y bien definidas, cursan con convulsiones
repetitivas. Habitualmente tiene nombre propio, como la enfermedad de
Unverricht-Lundborg o el sndrome de Lennox-Gastaut. Otros sndromes
epilpticos son:

ENCEFALOPATA EPILPTICA: en la cual se cree que las propias crisis


convulsivas contribuyen al establecimiento de un trastorno progresivo de la
funcin cerebral.

SNDROME EPILPTICO BENIGNO: se considera benigno aquel


sndrome epilptico que es fcilmente tratable o no necesita tratamiento por ser
autolimitado en el tiempo y remitir sin secuelas.

SNDROME EPILPTICO/EPILEPSIA REFLEJA: son aquellos


sndromes epilpticos en los que todas las crisis comiciales se desencadenan
por un estmulo sensorial.

SNDROME EPILPTICO/EPILEPSIA REACTIVA: son aquellas


epilepsias relacionadas con una situacin previa, como las crisis convulsivas
por deprivacin alcohlica.

EPILEPSIA DE AUSENCIA INFANTIL: es una epilepsia idioptica


generalizada que afecta a nios entre las edades de cuatro y doce aos. Las
crisis de ausencia se manifiestan con disminucin o prdida del estado de
conciencia, a veces con caractersticas motoras de menor importancia, tales
como parpadeos o movimientos de la mandbula.11

SNDROME DE EPILEPSIA EN NIAS SIN/CON RETRASO MENTAL:


Es una epilepsia gentica que se da en nias dentro de los tres primeros aos
de vida. Las crisis pueden ser de distinto tipo, pero las ms frecuentes son las
crisis tnico-clnicas generalizadas o unilaterales. Habitualmente comienzan
con convulsiones en serie o encadenadas, y suelen confundirse con otros
sndromes, como el sndrome de Dravet. En las nias de entre 14 y 36 meses
EPILEPSIA CATAMENIAl: es aquella en la que vara la frecuencia de las
crisis en funcin de la fase del ciclo menstrual en la que se encuentre la mujer.
La mayora presentan crisis epilpticas inmediatamente antes o durante la
menstruacin, o bien un incremento de stas.13

Epilepsia nocturna del lbulo frontal autosmica dominante (ADNFLE):


trastorno hereditario que causa convulsiones durante el sueo que duran entre
46

cinco segundos y cinco minutos. Estos ataques surgen de los lbulos frontales,
y consisten en movimientos motores complejos. Es causada por una mutacin
en uno de los varios genesque codifican para los receptores nicotnicos.[cita
requerida]

Epilepsia occipital benigna de la infancia: la mayora de las autoridades


incluyen dos subtipos: un subtipo de inicio temprano con entre tres y cinco
aos, y uno de inicio tardo, entre los siete y los diez aos. Los pacientes ms
jvenes suelen experimentar sntomas similares a la migraa con nuseas y
dolor de cabeza, mientras que los pacientes mayores suelen quejarse de
alteraciones visuales como escorotomas o amaurosis.

Epilepsia primaria de la lectura: en los individuos susceptibles, la lectura


provoca crisis parciales tpicas, y afecta los msculos de la masticacin y la
vista. El desarrollo suele darse durante la postpubertad. Las crisis las provoca
independientemente cualquier texto y las induce con una mayor frecuencia la
lectura en voz alta.9

Escner cerebral de una nia conencefalitis de Rasmussen.

Epilepsia rolndica: tambin conocida como epilepsia benigna de la


infancia con puntas centrotemporales, es el sndrome epilptico ms comn en
nios, y desaparece en la adolescencia. Habitualmente consiste en crisis
parciales, junto a salivacin y disartria durante el sueo. En la mayora de los
casos no es necesario tratamiento alguno.14

Encefalitis de Rasmussen: enfermedad rara, de etiologa desconocida,


que aparece con una mayor frecuencia en nios de edades comprendidas
entre los tres y los doce aos. Aparte de la encefalitis, el deterioro neurolgico y
losanticuerpos autoinmunes, se caracteriza por crisis epilpticas, generalmente
parciales continuas.15

Esclerosis tuberosa (TSC): es un trastorno gentico que causa tumores


que se forman en multitud de rganos diferentes, como en cerebro, ojos,
corazn,rin, piel y pulmones. Las lesiones cerebrales que puede causar
suelen desencadenar trastornos epilpticos.

Sndrome de Dravet: las crisis epilpticas comienzan como crisis


clnicas generalizadas o unilaterales, durante el primer ao de vida del
paciente. Suelen ser prolongadas (hasta 20 minutos).16

Sndrome de Ohtahara: es una forma rara de sndrome epilptico


combinado con parlisis cerebral. Se caracteriza con crisis frecuentes, que
suelen comenzar en los pocos primeros das de vida.17

47


Sndrome de West: crisis breves durante el primer ao de vida del
enfermo, bilateral y simtrica. Se acompaa deretraso psicomotor.18

Sndrome de Asperger: conjunto de problemas mentales y conductuales


que forma parte de los trastornos del espectro autista. Se encuadra dentro de
los trastornos generalizados del desarrollo (CIE-10; Captulo V; F84). La
persona afectada muestra dificultades en la interaccin social y en la
comunicacin de gravedad variable, as como actividades e intereses en reas
que suelen ser muy restringidas y en muchos casos estereotpicas.
Etiologa]
Las crisis epilpticas pueden aparecer por mltiples causas, pero segn la
edad de inicio de las crisis es ms frecuente que sea por unas que por otras, tal
y como se refleja en el siguiente listado de mayor a menor frecuencia en cada
grupo de edad:

De origen gentico:2

1.
Epilepsia oligognica: hay factores genticos que estn involucrados en
la patologa, pero su recurrencia vara del 5 al 10 por ciento en familiares
directos. Su pronstico al tratamiento es bueno, y no provoca deterioro
intelectual.
2.
Epilepsia monognica: se trata de varias generaciones de la misma
familia que repiten el mismo tipo de epilepsia y sus caractersticas. Los genes
que la provocan estn identificados. Existen ms de 255 genes involucrados en
la epilepsia.
Continuamente se estn descubriendo tipos de epilepsia de origen gentico
que hasta ahora no tenan etiqueta.
a) En neonatos menores de 1 mes:

hipoxia perinatal;

hemorragia intracraneal;

infecciones del SNC: meningitis, encefalitis, abcesos cerebrales;

alteraciones genticas, metablicas o del desarrollo;

trastornos metablicos: hipoglucemia, hipocalcemia, hipomagnesemia,


dficit de piridoxina;

sndrome de abstinencia;

traumatismos craneoenceflicos (TCE).

b) En nios de 1 mes a 12 aos:


48

crisis febriles;

alteraciones genticas y enfermedades degenerativas cerebrales;

infecciones del SNC;

traumatismos craneoenceflicos (TCE);

txicos y defectos metablicos;

idiopticas.

Tumor cerebral
c) En adolescentes de 12 a 18 aos:

traumatismos;

idiopticas;

genticas y enfermedades degenerativas cerebrales;

tumores;

consumo de txicos, incluido alcohol;

infecciones.

d) En adultos de 18 a 35 aos:

traumatismos;

abstinencia del alcohol;

consumo de txicos;

tumores;

idiopticas.

e) En mayores de 35 aos:

enfermedad cerebrovascular (ictus previo), primera causa en mayores


de 50 aos;

tumores, primera causa entre los 35 y 50 aos;

abstinencia alcohlica;

uremia, enfermedad heptica, hipoglucemia, alteraciones electrolticas.

49

accidente vascular cerebral.

f) En mayores de 50 aos: accidente cerebrovascular (como secuela).


Tanto en la edad peditrica como en la edad adulta, en una parte de los casos
la epilepsia es secundaria a unaenfermedad celaca o una sensibilidad al gluten
no celaca subyacentes, y puede tratarse de la nica manifestacin de dichas
enfermedades, en ausencia de stomas digestivos o de otro tipo.19 20 21 22 23
El cuadro clnico generalmente incluye calcificaciones occipitales y
convulsiones procedentes de varias localizaciones cerebrales, si bien tambin
se han documentado casos de epilepsia del lbulo temporal.22 El riesgo de
desarrollar epilpesia es mayor cuanto ms tiempo pase la enfermedad celaca
o la sensibilidad al gluten sin reconocer y sin tratar, puesto que se relaciona con
el tiempo de exposicin al gluten.23
Vase tambin: Disparador de crisis (convulsin)
CUADRO CLNICO
Una crisis epilptica o convulsin ocurre cuando una actividad anormal
elctrica en el cerebro causa un cambio involuntario de movimiento o funcin
del cuerpo, de sensacin, de la capacidad de estar alerta o de comportamiento.
La crisis puede durar desde unos segundos hasta varios minutos, e incluso en
algunas crisis parciales pueden llegar a ser continuas, durando das, semanas
o meses.
Los sntomas que experimenta una persona durante una crisis epilptica
dependen del lugar en el cerebro en el cual ocurre la alteracin de la actividad
elctrica. Por lo tanto, el cuadro clnico vara dependiendo del tipo de sndrome
epilptico causante de las crisis. Se denominan crisis tonico-clnicas (tambin
llamada de grand mal) a aquellas en el que el paciente pierde el sentido y se
desploma, se pone rgido y tiene espasmos musculares. En las crisis parciales
complejas, el paciente puede parecer confundido o aturdido y no podr
responder a preguntas ni a instrucciones.
TRATAMIENTO
La epilepsia as como las crisis epilpticas pueden en la actualidad recibir un
tratamiento con resultados aceptables. En la mayora de los casos, las
epilepsias de la infancia se curan en la pubertad.24 Cuando la epilepsia se
debe a una lesin claramente visible y esa lesin es eliminada quirrgicamente,
se reduce la intensidad y frecuencia o bien, en muchos casos, se cura la
epilepsia.25 Por lo tanto, al comienzo del tratamiento se examina al individuo,
en busca de causas de la epilepsia que se puedan eliminar, por ejemplo, la
operacin de un tumor cerebral o la supresin o mitigacin de untrastorno
metablico.
50

En otros casos esto no es posible, ya sea porque no se ha encontrado ninguna


causa o porque sta no pueda ser eliminada, como es el caso de cicatrices,
malformaciones en el cerebro o una predisposicin inherente a las
convulsiones. El objetivo en estos casos es la eliminacin de los ataques por
medio de medicamentos u operaciones quirrgicas.26

De cada diez pacientes tratados con medicamentos: 6 logran control de la


epilepsia; 2 presentarn algn tipo de mejora notable y 2 no experimentarn
mucha mejora.26
En algunos casos un tratamiento quirrgico puede ser ms ventajoso que el
farmacolgico; esto sucede normalmente slo en el caso de epilepsias focales
y de momento afecta a menos de un 5 % de todos los enfermos epilpticos.
FARMACOLGICO
La terapia clsica que se realiza en ms del 90 % de todos los enfermos
epilpticos es a travs de medicamentos inhibitorios de crisis: los
antiepilpticos. Normalmente esta terapia medicamentosa se realiza a lo largo
de muchos aos. Gracias a ello muchos de los pacientes tratados (un 60 %
aproximadamente) reducen de manera importante la frecuencia de las crisis y
en ms del 20 % de los casos se consigue alguna mejora. La tolerancia de los
frmacos antiepilpticos (AED, por sus siglas en ingls) no es muy buena en
general. En algunos casos, estos medicamentos pueden tener efectos
secundarios adversos debido a la alta dosis requerida para el control de las
crisis, siendo absolutamente necesaria una vigilancia facultativa regular de la
terapia. Los efectos secundarios pueden ser agudos (reaccin alrgica
cutnea) o crnicos (vrtigo, letargo, nuseas, alteraciones del
comportamiento...)
La combinacin de dos frmacos solo debe ser considerada cuando hayan
fracasado varios intentos de control de las crisis en monoterapia. Si a pesar de
ello no se controlan, se deber valorar con qu terapia estaba mejor controlado
el paciente, teniendo en cuenta la frecuencia de aparicin de crisis as como los
efectos secundarios.
El tratamiento con un AED se debe iniciar ante una segunda crisis epilptica.
Ante un primer ataque epilptico se debe considerar el inicio del tratamiento
con AED si:

Existe dficit neurolgico.

El EEG demuestra actividad epilptica inequvoca.

La familia no quiere correr el riesgo de un segundo ataque epilptico.


51

En las pruebas de imagen se observa alteracin estructural.

Para optimizar la adherencia al tratamiento se debe:

Proporcionar educacin sanitaria a paciente y familia.

Disminuir el estigma que supone la enfermedad.

Utilizar prescripciones sencillas de cumplir.

Mantener buena relacin entre los distintos niveles sanitarios y estos con
la familia o cuidadores.

Estructura qumica del antiepilpticoTiagabine.


El control analtico de rutina no est recomendado, salvo indicacin clnica. Se
debe realizar control analtico en caso de:

Ausencia de adherencia al tratamiento.

Sospecha de toxicidad.

Tratamiento de las interacciones farmacocinticas.

Situaciones clnicas especficas como estatus epilptico, embarazo, fallo


orgnico.
La decisin para retirar la medicacin se debe hacer en consenso con el
paciente, la familia o cuidadores una vez que hayan comprendido el riesgo de
un posible nuevo ataque, una vez tenido en cuenta el tipo de epilepsia,
pronstico y calidad de vida siempre y cuando hayan pasado dos aos sin
ningn ataque. La retirada debe realizarse lentamente, a lo largo de 2-3 meses.
La intervencin psicolgica puede ser utilizada conjuntamente con el AED, si no
realiza un control adecuado de la epilepsia, aunque no debe ser una alternativa
a los AED. Los ataques convulsivos que duran ms de 5 minutos o que se
repiten por tres ocasiones en una hora deben recibir tratamiento urgente y
como primera eleccin se debe escoger elDiacepam rectal, que es seguro y
eficaz.
DIETTICO
En aquellos pacientes en los que la epilepsia aparece asociada a una
enfermedad celaca o a una sensibilidad al gluten no celaca, la dieta sin gluten
estricta y mantenida puede permitir el control de la epilepsia, con una mejora
en la frecuencia e intensidad de las convulsiones. Los resultados son mejores
cuanto antes se retiren los alimentos que contienen gluten de la alimentacin,
desde el comienzo de las primeras manifestaciones de la epilpesia.21 22
52

Aproximadamente la mitad de los pacientes con epilepsia refractaria a los


tratamientos convencionales que inician unadieta cetognica, consiguen una
mejora superior al 50% en la reduccin de las crisis epilpticas.29 No obstante,
esta dieta es muy restrictiva, difcil de aplicar y cumplir, y puede provocar
graves efectos negativos sobre la salud.30
QUIRRGICO
La neurociruga est indicada cuando la epilepsia es resistente a los AEDs. La
ciruga puede ser paliativa o curativa. La paliativa se realiza en los casos de
epilepsias catastrficas. La valoracin de realizar una ciruga resectiva, que
pueda ser curativa, debe realizarse antes del planteamiento de realizar
tratamientos paliativos como la estimulacin del nervio vago. Esta valoracin
tiene dos fases: una no invasiva y una invasiva; la no invasiva consiste en
realizar estudios clnicos que no necesitan de una intervencin quirrgica.
Estos estudios son: EEG basal, un video monitoreo, una IRM de cerebro con
caractersticas especiales, de acuerdo con el tipo de epilepsia que se est
investigando. Pueden sumarse estudios de S.P.E.C.T. o de P.E.T. Siempre
incluye adems una valoracin neurosicolgica.
Los estudios de Fase 2, que necesitan de una ciruga son: la colocacin de
electrodos subdurales o la estimulacin corticaltransoperatoria. A esta fase se
llega en los casos de difcil diagnstico, o en los que no hay una lesin visible
en las imgenes.
. cerebral que conlleva efectos colaterales indeseados, los pacientes logran
controlar las crisis epilpticas, lo que implica un gran avance a su calidad de
vida.
MAGNETOENCEFALOGRAFA
La magnetoencefalografa es una tecnologa avanzada que se utiliza para
localizar y mapear de una manera no invasiva las reas del cerebro que
presentan y las que no presentan trastornos. Para registrar con precisin los
campos magnticos del cerebro, la MEG debe llevarse a cabo en una
habitacin magnticamente blindada. Esta sala especial bloquea todos los
dems campos magnticos del entorno, a fin de que el mdico pueda grabar
slo los campos magnticos del cerebro. Esta tcnica podra resultar de utilidad
en la evaluacin de la ciruga de la epilepsia.31
DURANTE EL EMBARAZO
La epilepsia si est controlada no es un problema en el embarzo, sin embargo
es un momento crtico y de gran importancia pues existe un cambio hormonal
importante que puede afectar en la enfermedad, existen guas mdicas sobre
cuidados para las embarazadas en el embarazo32 tiene gran importancia: el
control de las crisis, prevencin de golpes al feto, y el uso de medicamentos.
53

Los frmacos no se deben interrumpir, sin embargo se aconseja que se utilice


un nico frmaco antiepileptico y que se use en la mnima dosis posible,
estudios indican que algunos antiepilpticos pueden provocar malformaciones
de distinto tipo adems de nacer con un menor coeficiente intelectual. Sin
embargo es importante subrayar que un embarazo con una epilepsia
descontrolada es mucho peor para la madre y el feto.
DURANTE LA LACTANCIA
La lactancia es una poca dura y difcil que se asocia al cansancio, cambios
hormonales y a la falta de sueo. Las mujeres epilpticas para evitar problemas
en el postparto y la lactancia deben descansar adecuadamente y recibir ayuda
familiar. Estudios indican que hay bajo riesgo para el lactante; sin embargo, se
aconseja que la madre permanezca acostada al dar el pecho; no se debe dar
fenobarbital a la madre y se debe realizar un destete progresivo si fuera
necesario.
REPERCUSIONES
Las crisis epilpticas no conducen inevitablemente a una reduccin de
determinadas funciones cerebrales (por ej. lainteligencia), aunque sea un
prejuicio muy extendido. Adems, de existir comportamientos psquicos
extraos en enfermos que padecen crisis (retraso en el desarrollo intelectual,
trastornos en el comportamiento o en el habla...), estos no son por lo general
provocados por la epilepsia, sino que su origen se encuentra en el trastorno
cerebral, que a la vez es la causa de las crisis epilpticas.
ASPECTOS HISTRICOS
Apenas ninguna otra enfermedad nos permite remontarnos en la historia de la
medicina tanto como la epilepsia; existen numerosas referencias desde los
primeros tiempos de la historia que constatan que esta enfermedad ha
acompaado al hombre desde sus orgenes. Esta enfermedad era considerada
como una de las enfermedades crnicas ms habituales.

CDIGO DE HAMMURABI.
El concepto de epilepsia se deriva de la palabra griega ,
pilambneim (ser agarrado, atacado). Epilepsia es pues ataque o
enfermedad que se manifiesta por medio de ataques (crisis). Dado que hay
diferentes enfermedades que producen crisis, es mejor hablar de epilepsias.
En antiguos textos mesopotmicos se describen ya sus sntomas tpicos como
la enfermedad de Bennu, o Sitbu, aunque estos trminos para algunos autores
parecen designar tambin contagio o lepra.34 Se comprueba tambin que
54

no era infrecuente: en el cdigo de Hammurabi, cuerpo legislativo de la


Babilonia del siglo XVII a. C., se establece que, si se descubre que un esclavo
adquirido recientemente sufre bennu, ste puede ser devuelto a su anterior
propietario en el plazo de un mes.
Evangelio de Marcos (9,17-18)
Pero no tard en cuestionarse el origen preternatural de la epilepsia. En el siglo
V a. C., Hipcrates observ en soldados ygladiadores que las heridas por
traumatismo craneoenceflico se asociaban con cierta frecuencia a ataques
epilpticos, desconcertantemente similares a los que observaba en sus propios
pacientes; y el mismsimo Julio Csar sufra esta afeccin.36
En la Edad Media se perdi ese legado mdico. Se volvi a atribuir a la
epilepsia una causa sobrenatural. Los enfermos y sus familiares rezaban,
implorando ayuda, a la Virgen Mara y a San Valentn, en particular. De hecho,
en algunos pases se conoca la epilepsia como mal de San Valentn.37
LA EPILEPSIA EN LA LITERATURA Y EN LA MSICA

Fidor Dostoyevski, escritor que padeci epilepsia.38 39


La literatura ha ofrecido una perspectiva amplia sobre enfermedades mentales
y neurolgicas como la paranoia, la neurosis, la histeria y la epilepsia, que
puede apreciarse en la representacin y significacin de numerosas obras
como Otra vuelta de tuerca por Henry James, La corazonada de una suerte de
Fidor Dostoyevski, as como obras de Len Tolsti, Hermann Hesse, Edgar
Allan Poe yMara de Jorge Isaacs que narra la historia de la enfermedad
hereditaria epilptica de Mara, la protagonista de la historia. Por ejemplo,
Dostoyevski, paciente a su vez de epilepsia, reflej los sntomas de esta
enfermedad en personajes de sus obras, como La patrona, Humillados y
ofendidos, El idiota, Los demonios, Diario de un escritor y los hermanos
Karamzov.40 En cuanto a Otra vuelta de tuerca de Henry James, se ha
descrito que las visiones de uno de sus personajes coinciden con el resultado
de una epilepsia focal temporal.41
El reflejo de la enfermedad en la literatura ana dimensiones simblicas,
etiolgicasy diagnsticas, entre otros. Desde obras que se basan en prejuicios
y clichs, que dificultan an ms la vida de los enfermos, a descripciones llenas
de comprensin, alguna de las cuales transmiten fenmenos asociados a las
crisis como las percepciones extraordinarias (por ejemplo, La corazonada de
una suerte), o algunos tipos de alucinaciones.42 43
La preocupacin literaria por la epilepsia tiene un significado cada vez mayor
como fenmeno mdico y puede estimular al mdico, estudiante de medicina y
55

personal sanitario de una manera ms completa en su relacin con los


enfermos de epilepsia. De esta manera, se presume que el impacto de la
literatura que describe esta dolencia, como otras, ayuda en la formacin del
personal sanitario en cuanto al trato con los pacientes, contribuyendo a la
buena prctica mdica y a la tica, en definitiva diversificando la formacin
sanitaria.
MSICOS FAMOSOS EPILPTICOS

Ian Curtis, aqu en una representacin pictrica de su rostro, fue uno de los
ms famosos casos de epilepsia en la historia del rock.
Ian Curtis, lder y cantante del grupo ingls Joy Division, fue uno de los casos
ms famosos de epilpticos dentro de la historia de la msica rock, el cual
sufra de ataques epilpticos en mitad de sus conciertos.44
Sus compaeros de banda tuvieron que llevarlo al hospital ms cercano para
diagnosticarle su enfermedad, ya que el propio Curtis era reacio a acudir por su
propio pie a cualquier centro de salud tras padecer sus ataques epilpticos, ya
que no quera sentirse una carga para su banda.45
Vase tambin: Ian Curtis
PROTOCOLO DE ACTUACIN ANTE CRISIS EPILPTICAS
En caso de presenciar un ataque epilptico, es importante tener las siguientes
consideraciones:

No mover al paciente del sitio.

No meter nada en la boca.

Evitar si es posible que se golpee la cabeza.

Solo en casos puntuales es necesario ir a urgencias:

1.

si es una mujer embarazada;

2.

si existe un traumatismo importante;

3.
si tiene varias crisis y entre una y otra no recupera la conciencia o si una
crisis dura ms de 5 minutos; ambos casos seran un estatus epilptico, lo cual
es muy peligroso.
En la fase tnica de una crisis no se respira debido a una contraccin de todos
los msculos del cuerpo. El oxgeno que hay en el cuerpo va a los rganos
vitales; por ese motivo los labios y orejas pueden presentar cianosis. Esto no
es peligroso, siempre que no sea el mencionado status epilepticus.
56

OTROS

Las posteriores biografas de personajes histricos como Napolen, Julio


Csar, Scrates e incluso Juana de Arcoespeculan con la posibilidad de que
estuvieran afectados por epilepsia segn los datos que existen, aunque nunca
fueron diagnosticados como tal mientras vivan.46 47 48 49 50 51 52 53

El 16 de diciembre de 1997 en Japn, 685 nios fueron hospitalizados


debido a que fueron vctimas de ataques epilpticos por haber presenciado el
episodio de Pokmon Denn Senshi Porygon (episodio n. 38 de la primera
temporada en la versin original de la serie). Se descubri que el cambio rpido
entre los colores rojo y azul en una escena haba provocado las convulsiones

I.- PADRES Y PROBLEMAS DE APRENDIZAJE


Muchas veces cuesta aceptar que un hijo pueda tener dificultades para
desenvolverse adecuadamente durante su formacin escolar, olvidando que
una mirada comprensiva contribuye no solo a enfrentar una realidad que se
asume como nefasta, sino a eliminar sentimientos de culpa ante una situacin
inesperada.

En todos los casos ms que el fracaso mismo en el colegio, son las reacciones
de los padres y la de los profesores ante esta dificultad
Es las que tienen un efecto devastador en la personalidad de los chicos, y no
exagerando, venimos escuchando todos estos aos cmo viven los padres los
problemas de sus hijos, cmo la vida toda de la familia se altera; sintindose
los chicos culpables por todo el desorden que pasamos a describir.
La mayora de los padres pasan por etapas emocionales similares despus de
haberse enterado de que sus hijos tienen Problemas de Aprendizaje:
1.1.-Sentimiento de conmocin como el de una prdida:

La prdida del nio perfecto que los padres esperaban.


1.2.-Sentimiento de confusin:

La maestra debe estar equivocada, se buscan otras opiniones, y seguramente


se apegan a la opinin, que les seala que su hijo no tiene nada.
1.3.-Etapa de culpabilizaran mutua:
57

Debe ser por tu familia; t tambin tuviste problemas en el colegio.


1.4Irritacin, enojo.

1.5.-Etapa de aceptacin:

Los especialistas deben saber que los padres no pueden comprender el


problema la primera vez que se les explica; debe considerarse que hay un
proceso (no siempre corto) de asimilacin del problema. En muchas ocasiones
los padres pueden presentar sentimiento de hostilidad, incredulidad ante los
exmenes y duda de la capacidad profesional de maestros y psiclogos; todos
estos no son sino la expresin de la gran frustracin que sienten los padres.
Algunos al enterarse del problema del hijo sealan: Yo tambin era as y hoy
no tengo nada.
Cmo es que estos nios no van a percibir la frustracin de sus padres si es
esta misma frustracin la que lleva a decirnos en consulta cosas como estas:
Sara, tal vez sea mi culpa
Tengo un hijo brillante y un estpido
Ya no s qu hacer con l, he pensado en dejarlo, en darlo en adopcin
No tengo nada que darle
Me est diciendo que mi hija es retardada
Pero cmo es que los padres llegan a pronunciar frases as. Es que son los
padres los que deben enfrentar que sus hijos no ingresan al mejor colegio que
eligieron para l, de pronto el colegio dnde el padre estudi; son los padres
que deben firmar matrculas condicionales ya que los maestros cuestionan la
permanencia de sus hijos en la escuela.
Finalmente son los padres los que da a da reciben notas recriminatorias de
los maestros y los que a diario tienen conflictos en la casa en la hora de tareas.
Cada vez ms el hijo con problemas opone resistencia a las tareas en casa,
sealan que no les gusta escribir, se ponen de pie, desean agua, tienen sueo.
Hace poco una madre me coment que una nia de 2 grado rompi el
cuaderno donde tena que trabajar la tarea. Todo termina en gritos de los
padres, llanto del nio, fastidio en los hermanos. La hora de tarea se convierte
en casa en un escenario catico donde no se sabe qu hacer: se amenaza al

58

nio, se le castiga, se le pega, se le ofrecen recompensas y finalmente es


comn que los padres hagan la tarea por el hijo.

II.- DIFICULTADES DE APRENDIZAJE, CMO PUEDEN AYUDAR LOS


PADRES
Los padres cuyos hijos tienen dificultades de aprendizaje han de ser
comprensivos con ellos y exigirles de manera razonable a sus dificultades
Comienza el curso y los padres quieren que los hijos obtengan buenos
resultados acadmicos desde el principio. Sin embargo, en ocasiones se
detecta que tienen dificultades para comprender la materia o no siguen el ritmo
del resto de la clase. Qu hacer en ese caso? En el siguiente artculo se
detallan
III.- LOS SNTOMAS DE ALERTA PARA LOS PADRES Y CMO DEBEN
ACTUAR ANTE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DETECTADAS EN
LOS HIJOS.
Una de las premisas, quiz la ms importante, es ser comprensivos, entender
el verdadero motivo de esta situacin y realizar exigencias razonables a las
capacidades de los jvenes. En ningn caso funciona la presin.
Sntomas que alertan de problemas de aprendizaje
Un nio que no sigue el ritmo de sus compaeros en el colegio no es siempre
un nio vago, sino con trastornos de aprendizaje. Estos son "dificultades
especficas para aprender y desempear un rendimiento adecuado a su grupo
de edad en las diferentes habilidades acadmicas, como lectura, escritura y
clculo, pese a tener una capacidad intelectual dentro de los lmites
considerados normales". As lo explica Beatriz Gaviln, neuropsicloga en la
Unidad de Rehabilitacin Infantil del Hospital Beata Mara Ana de Madrid.
Se debe acudir a un especialista cuando las dificultades impiden que el nio
siga el curso con normalidad

ES ESENCIAL QUE LOS PADRES ACUDAN A UN ESPECIALISTA EN


CUANTO DETECTEN LOS PRIMEROS SNTOMAS.

"La prontitud con la que se realice esta atencin es fundamental, ya que


los resultados siempre son mejores cuanto antes se efecte el diagnstico y la
intervencin adecuada", seala la neuropsicloga. Muchos padres toman
medidas a partir de Secundaria, "cuando la situacin escolar es insostenible".
Sin embargo, Beatriz Gaviln advierte de que no se debe esperar hasta
59

entonces, "ya que las lagunas acadmicas causadas por las dificultades son ya
muy importantes".

Los padres han de ser comprensivos. En casa, los padres juegan un


papel fundamental. Deben mostrarse comprensivos y entender que el hijo tiene
unas dificultades especficas que provocan que no pueda aprender y realizar
las tareas con la misma facilidad que el resto. Un periodo clave son los
exmenes. Los nios con dificultades de aprendizaje viven este momento con
tensin, ansiedad e, incluso, estrs, por lo que los padres sern un apoyo
fundamental en esta poca.

Ajustar las expectativas a la nueva situacin. Una vez que se


diagnostican problemas de aprendizaje, los padres deben ser conscientes de la
realidad y adaptarse. Esto supone realizar a los hijos exigencias razonables a
su capacidad y nunca presionarle.

60

BIBLIOGRAFIA

Sara Mendoza > Directora del Colegio Christa McAuliffe

Osler W (1903)

Wikcionario tiene definiciones y otra informacin sobre epilepsia.

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Informacin sobre la epilepsia.

Todo sobre epilepsia.

Federacin Espaola de Epilepsia (FEDE).

Asociacin Andaluza de Epilepsia (APICE).

Centros Para el Control y la Prevencin de Enfermedades.

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complete because of his epilepsy "destroyed" him, although the group had
achieved everything he had wanted it to.
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Simon & Schuster. p. 210. ISBN 978-0-85720-215-4. He shook his head: he
understood me all right but he didnt want to go to the hospital. Never did; didnt
want to be a bother..

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pathographic diagnosis 2,400 years later.. Epilepsia 47 (3): 652-4.
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H. Schneble (1 de enero de 2003). Gaius Julius Caesar. German


Epilepsy Museum.

ANEXO
EPILEPSIA

Escner cerebral de una nia conencefalitis de Rasmussen.

LOS PADRES Y LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Artculo Monografas.com
El desarrollo del conocimiento

2. OBJETIVOS
65

2.1 OBJETIVO GENERAL


Identificar las etapas de desarrollo cognoscitivo, segn la clasificacin de Jean
Piaget, alcanzadas por los estudiantes del Instituto Ginebra matriculados de
Sptimo a Undcimo grado, inclusive, en el periodo lectivo 1997-1998.
2.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS

Caracterizar la poblacin objetivo segn edad y sexo.

Determinar la tendencia predominante en las etapas de desarrollo


cognoscitivo (segn la escala de Piaget) alcanzado por los estudiantes del
Instituto Ginebra, segn grados acadmicos.

Proponer metodologas que consulten y mejoren el


cognoscitivo alcanzado por los estudiantes del Instituto Ginebra.

desarrollo

Disear proyectos pedaggicos de aula que favorezcan la construccin


del conocimiento por parte de los estudiantes.

3. MARCO TEORICO Y CONCEPTUAL


Para construir este marco terico haremos uso de los conceptos (referidos a la
teora de Piaget) presentados por:
1.
Guillermo Briones en "Preparacin y Evaluacin de Proyectos 1",
Editado por el convenio Andrs Bello.1995.
2.
Jos Guadalupe Escamilla De Los santos en "Seleccin y Uso De
tecnologa Educativa", Editado por Trillas, 1998.
3.
Ed Labinowicz en "Introduccin a Piaget", Editado por el Fondo
Educativo Interamericano.1980.
4.

Jean Piaget en "Seis estudios de Psicologa", traduccin de Jordi Marf.

Se entiende, en este trabajo, por teora de aprendizaje la manera como los


tericos de la educacin explican el proceso que nos permite aprender. Las
diferentes teoras se sustentan en epistemologas, es decir, en formas de
explicacin del conocimiento. Hay quien dice que los cientficos construyen la
ciencia y los epistemlogos la deconstruyen para ver como es que han sido
hechas. En esta direccin emplearemos el concepto de epistemologa, como
un esfuerzo por comprender la estructura de la ciencia, en este caso la
pedagoga.
Desde el punto de vista anterior, concebimos a la pedagoga como una
epistemologa de la didctica. El presente trabajo se orienta a la
66

conceptualizacin de la pedagoga para desembocar en una propuesta


didctica y metodolgica.
La teora del aprendizaje que iluminar este trabajo es la expuesta por el
Psiclogo y pedagogo Suizo Jean Piaget (1896-1980).
Piaget puso el nfasis de su trabajo en comprender el desarrollo intelectual del
ser humano. Sus estudios prcticos los realiz con nios en los que observaba
como iban desarrollando etapas y como adquiran diversas habilidades
mentales.
Para Piaget el desarrollo intelectual es un proceso de reestructuracin del
conocimiento:
El proceso comienza con una estructura o una forma de pensar propia de un
nivel.
Algn cambio externo o intrusiones en la forma ordinaria de pensar crean
conflicto y desequilibrio.
La persona compensa esa confusin y resuelve el conflicto mediante su propia
actividad intelectual.
De todo esto resulta una nueva forma de pensar y estructurar las cosas; una
manera que da nueva comprensin y satisfaccin al sujeto.
En una palabra, un estado de nuevo equilibrio.
Sus observaciones lo llevaron a concluir, entre otras muchas cosas, que la
inteligencia tiene dos atributos principales: La Organizacin y la Adaptacin.
La Organizacin. Este atributo hace referencia a la forma como la inteligencia
se agrupa en "estructuras cognoscitivas" o "esquemas" de conocimiento, cada
una de las cuales conduce a conductas diferentes en situaciones especficas.
Un esquema es una estructura que permite almacenar conceptos,
procedimientos y relaciones que utilizamos para entender y actuar en el
mundo.
Los esquemas son estructuras intelectuales que organizan los sucesos tal
como el organismo los percibe y los clasifica de acuerdo con caractersticas
comunes. Son fenmenos psicolgicos repetibles, en el sentido de que el nio
clasifica el estmulo repetida y congruentemente.
Jos Guadalupe Escamilla De Los Santos, en su libro "Seleccin y Uso de
Tecnologa Educativa", propone los siguientes ejemplos de formacin y uso de
esquemas en la escuela:

67

Un estudiante que debe encontrar el resultado de la expresin (2x + 3y)2,


utiliza su esquema "Binomio al Cuadrado". Otro, que debe encontrar las slabas
de la palabra "Constantinopla" llama a su esquema de "Silabeado". Un profesor
en su primer da de clase, activa su esquema "introduccin a la clase".
Existen esquemas abstractos denominados operaciones, los cuales empiezan
a aparecer en los nios en edad escolar. Ellos proceden de los esquemas
sensomotores por la va de la internalizacin, es decir, por la capacidad del
nio de realizar mentalmente lo que antes haca con su cuerpo.
La Adaptacin. Este atributo consta de dos procesos que se dan
simultneamente: La Asimilacin y la Acomodacin. El primero consiste, como
lo dice su nombre, en asimilar nuevos acontecimientos o nuevas informaciones
a los esquemas ya existentes. En su obra "Monografas de infancia y
aprendizaje"(1981, 13-54), Piaget dice: "la asimilacin es la integracin de
elementos exteriores a estructuras cognoscitivas en evolucin o ya acabadas
en el organismo". La acomodacin, por su parte, es el proceso de cambio que
experimentan tales esquemas por el proceso de asimilacin. La inteligencia
misma resulta del juego de ambos procesos.
Durante la asimilacin, la persona le impone la estructura con que cuenta al
estmulo que est procesando, es decir, el estmulo es "obligado" a ajustarse a
la estructura de la persona. En la acomodacin ocurre lo contrario, la persona
se ve "obligada" a cambiar sus esquemas para ajustarlos al nuevo estmulo. La
acomodacin da razn del desarrollo (cambio cualitativo); la asimilacin del
crecimiento (cambio cuantitativo). En conjunto, la acomodacin y la asimilacin
explican la adaptacin intelectual y el desarrollo de las estructuras cognitivas.
La equilibracin. Cul es el resultado cuando una persona acomoda pero no
asimila?. Tendramos una persona con una gran cantidad de esquemas
pequesimos y con poca capacidad de generalizar. Para ella casi todas las
cosas sern distintas, pues no tiene la capacidad de detectar las similitudes.
Por ejemplo, ante tringulos de diversas caractersticas (grandes, pequeos,
rojos, equilteros, etc.), cada uno se tomara como una especie diferente y
tendra su propia categora.
Por otro lado, si asimila pero no acomoda, su mente solamente tendra una
categora estable para manejar la informacin que recibe. El rombo nunca
tendra una clasificacin propia diferente a la de cualquier otro cuadriltero ya
que todos los cuadrilteros perteneceran a la misma categora. (No distinguira
entre cuadrado, rectngulo, trapecio y rombo, por ejemplo).
Cualquier extremo da como resultado un crecimiento intelectual anormal; por lo
tanto, el "equilibrio" entre la asimilacin y la acomodacin es tan necesario
como los procesos mismos. Al balance entre la asimilacin y la acomodacin
Piaget lo denomina Equilibrio; que es un mecanismo de autorregulacin
68

necesario para asegurar una interaccin eficaz entre el desarrollo y el medio. El


equilibrio es un estado de armona entre la asimilacin y la acomodacin. La
accin de equilibrar es un proceso de autorregulacin cuyas herramientas son
la asimilacin y la acomodacin mediante el cual se pasa del desequilibrio al
equilibrio.
Se puede decir que el desequilibrio es un "conflicto cognitivo" que se produce
cuando las expectativas o predicciones no se corroboran experimentalmente.
El nio espera que algo ocurra de cierta manera, pero esto no ocurre as. La
discrepancia entre lo esperado y lo que realmente ocurre es una forma de
desequilibrio. Por ejemplo, cuando un nio descubre que todo ser vivo nace,
crece, se reproduce y muere, sufre un desequilibrio cognoscitivo al recibir la
informacin de que los ros, a pesar de nacer, moverse, incrementar su caudal
y "morir" en el mar, o en otro ro, no es un ser vivo. En este caso debe
acomodar su esquema de nacimiento, crecimiento, reproduccin y muerte, es
decir, de ser vivo.
3.1 EL CONTENIDO, LA FUNCION Y LA ESTRUCTURA
Piaget consider que el desarrollo cognoscitivo estaba compuesto por tres
elementos: El Contenido, la Funcin y la Estructura.
El contenido, que consiste en lo que el nio sabe, se refiere a las conductas
observables, sensomotoras y conceptuales, que reflejan la actividad intelectual.
Debido a su naturaleza, el contenido de la inteligencia tiene variaciones
considerables de una edad a otra; de un nio a otro.
La funcin se refiere a las caractersticas de la actividad intelectual, es decir, la
asimilacin y la acomodacin, que se mantienen estables y continuas a lo largo
del desarrollo cognitivo.
La estructura se refiere a las propiedades de organizacin inferida (esquemas)
que explican la presencia de determinadas conductas.
3.2 LAS ETAPAS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO
Dado que la esencia de este trabajo se encuentra en la identificacin de las
etapas de desarrollo cognitivo alcanzadas por los estudiantes del Instituto
Ginebra, dedicamos la parte final de este marco terico a su descripcin.
Esperamos que las notas que preceden a este apartado den luces acerca de
ellas.
3.2.1 Etapa sensomotora. (0-2 aos).
En esta etapa la conducta del nio es esencialmente motora. No hay
representaciones internas de los acontecimientos externos ni piensa mediante
conceptos.
69

Dado que los alumnos objeto de este estudio ya han pasado esta etapa, no nos
ocuparemos de ella.
3.2.2 Etapa del pensamiento preoperativo. (2 a 7 aos).

Se Desarrolla la capacidad de representarse los objetos y los


acontecimientos. En tal desarrollo los tipos principales de representacin
significativa son: 1) la imitacin diferida (imitacin de objetos y conductas que
estuvieron presentes antes, con la cual demuestra la capacidad de
representarse mentalmente la conducta que imita); 2) el juego simblico (por
ejemplo, el uso de un pedazo de madera para representar una locomotora. En
general, en este tipo de juegos el nio da expresin a sus ideas, imgenes e
intereses); 3) el dibujo (el nio trata de representar cosas de la realidad, pero
antes de los 8 o 9 aos los dibujos son confusos porque corresponden a cosas
que imagina y no a lo que ve); 4) las imgenes mentales (representaciones
internas o smbolos de experiencias de percepciones pasadas): estas
imgenes son bsicamente estticas. La nocin de movimiento aparece en la
siguiente etapa operativa concreta; 5) el lenguaje hablado (hacia los dos aos,
el nio comienza a utilizar palabras como smbolos de los objetos, si bien hacia
el ao de edad pronuncia "pap" y "mam". Piaget dice que el lenguaje tiene
tres consecuencias importantes para el desarrollo mental: a) posibilita el
intercambio verbal con otras personas con lo cual se inicia el proceso de
socializacin; b) se produce la internalizacin de las palabras y con ello la
aparicin del pensamiento mismo apoyado en el lenguaje interno; y c) la
internalizacin de las acciones unidas a las palabras con lo cual pasan de su
nivel meramente perceptual y motor a representaciones por medio de
ilustraciones y experimentos mentales.

El desarrollo del lenguaje durante la etapa preoperativa se da en una


transicin del lenguaje egocntrico (el nio habla pero solo para expresar sus
pensamientos en voz alta, pero sin la intencin de comunicarse con los otros)
al lenguaje social hacia los 6 a 7 aos (el nio se comunica con otros, su
lenguaje es intercomunicativo).
Otras caractersticas de la etapa preoperativa son las siguientes:
1.
El egocentrismo. Esto significa que el nio no puede ver las cosas desde
el punto de vista de otras personas, ya que cree que todos piensan como l y
que sus pensamientos son los correctos.
2.
El razonamiento transformacional. El nio no tiene la capacidad de
juzgar las transformaciones que puede experimentar un objeto o suceso. Por lo
general slo reproduce el estado inicial y el estado final. Su pensamiento no es
deductivo ni inductivo, es transductivo.

70

3.
Centrismo. El nio tiende a centrar su atencin slo en una parte
limitada de un estmulo visual (puede hacer solo una clasificacin si se le pide
que lo haga, en un conjunto donde son posible varias). Por lo tanto slo capta
parcialidades de tal estmulo.
4.
La reversibilidad. El nio de esta etapa preoperativa es incapaz de darse
cuenta que el nmero de objetos permanece igual incluso cuando se modifica
la disposicin con la cual les fueron presentados originalmente (que un grupo
de nios en un crculo pequeo conservan su cantidad si se colocan en fila).
3.2.3 Etapa de las operaciones concretas (7 a 11 aos)
En esta etapa el nio se hace ms capaz de mostrar el pensamiento lgico
ante los objetos fsicos. Una facultad recin adquirida de reversibilidad le
permite invertir mentalmente una accin que antes slo haba llevado a cabo
fsicamente. El nio tambin es capaz de retener mentalmente dos o ms
variables cuando estudia los objetos y reconcilia datos aparentemente
contradictorios. Se vuelve ms sociocntrico; cada vez ms consciente de la
opinin de los otros. Estas nuevas capacidades mentales se demuestran por
un rpido incremento en su habilidad para conservar ciertas propiedades de los
objetos (nmero, cantidad) a travs de los cambios de otras propiedades y para
realizar una clasificacin y ordenamiento de los objetos. Las operaciones
matemticas tambin surgen en este periodo. El nio se convierte en un ser
cada vez ms capaz de pensar en objetos fsicamente ausentes que se apoyan
en imgenes vivas de experiencias pasadas. Sin embargo, el pensamiento
infantil est limitado a cosas concretas en lugar de ideas.
Es una etapa especialmente importante para las acciones pedaggicas pues su
duracin casi coincide con el de la escolarizacin bsica o primaria.
En esta etapa aparecen los esquemas para las operaciones lgicas de
seriacin (capacidad de ordenar mentalmente un conjunto de elementos de
acuerdo con su mayor o menor tamao, peso o volumen) y de clasificacin, y
se perfeccionan los conceptos de causalidad, espacio, tiempo y velocidad. En
esencia, el nio en la etapa operativa concreta alcanza un nivel de actividad
intelectual superior en todos los sentidos a la del nio en la etapa preoperativa.
Por lo general, los nios en la etapa operativa concreta todava no pueden
aplicar la lgica a problemas hipotticos, exclusivamente verbales o abstractos.
Si a un nio en esta etapa se le presenta un problema exclusivamente verbal
en general es incapaz de resolverlo de manera correcta; pero si se le presenta
desde una perspectiva de objetos reales, es capaz de aplicar las operaciones
lgicas y resolver el problema si ste ni incluye variables mltiples.

3.2.4 Etapa de operaciones formales (12 a 16 aos).


71

Este periodo se caracteriza por la habilidad de pensar ms all de la realidad


concreta. La realidad es ahora slo un subconjunto de las posibilidades para
pensar. En la etapa anterior el nio desarroll un nmero de relaciones en la
interaccin con materiales concretos; ahora puede pensar acerca de relacin
de relaciones y otras ideas abstractas; por ejemplo, proporciones y conceptos
de segundo orden. El nio de pensamiento formal tiene la capacidad de
manejar, a nivel lgico, enunciados verbales y proposiciones en vez de objetos
concretos nicamente. Es capaz ahora de entender plenamente y apreciar las
abstracciones simblicas del lgebra y la critica literaria, as como el uso de
metforas en la literatura. A menudo se ve involucrado en discusiones
espontneas sobre Filosofa, Religin y Moral en las que son abordados
conceptos abstractos, tales como Justicia y Libertad.
Debe anotarse que cuando un nio entra a una nueva etapa, la etapa anterior
contina a pesar de que la nueva capacidad de pensamiento es el rasgo
dominante del periodo. Se puede dar el caso de que un nio que sustenta un
pensamiento operativo concreto en una labor de permanencia puede ser
preoperacional en su pensamiento con relacin a labores ms desafiantes de
permanencia. Esto indica que el desarrollo intelectual infantil no puede ser
representado como simples cambios abruptos que resultan inmediatamente en
etapas estables estticas. Al contrario, sugiere que el desarrollo intelectual es
continuo aunque caracterizado por la discontinuidad de formas nuevas de
pensamiento en cada etapa.
3.3 LA PRUEBA
Para llevar a cabo este diagnstico se aplic una prueba consistente en 6
cuestiones, cada una de las cuales atenda un tipo especfico de operaciones
tpicas de cada uno de los niveles de desarrollo establecidos por Piaget
(clasificacin, conservacin, seriacin, causalidad, balanceo y eliminacin de
contradicciones).
Las operaciones consideradas en la prueba, se definen y ejemplifican en la
siguiente tabla:

OPERACIN

ETAPAS DE DESARROLLO

PREOPERACIONAL

O. CONCRETAS

O. FORMALES

CLASIFICACION:
Es la agrupacin de objetos teniendo en cuenta sus semejanzas. Clasifica un
con- junto de objetos teniendo en cuenta una sola caracte- rstica. Frente a un
grupo de objetos puede formar jerarquas y enten- der la inclusin de clase en

72

los diferentes niveles de una jerarqui- zacin. Clasifica grupos de objetos de


distintas maneras, recono- ciendo que estas clasificaciones no son nicas.
CONSERVACION:
Es la manifestacin de la invarianza bajo transformaciones. Tiende a fijar la
atencin en el producto final en lugar de fijarse en el proceso de
transformacin.
Es capaz fijar la atencin en el proceso con independencia del producto.
Toma en cuenta la conservacin a pesar de los
cambios ocurridos durante un proceso.
SERIACION:
Es el establecimiento de secuencias de acuerdo a una ley de formacin.
Ordena una serie empleando un solo detalle de sus elementos. No hay
transitividad. Es capaz de descentrar (toma en cuenta dos aspectos de un
problema) y su pensamiento es transitivo.
Presentan lgica proposicional y
pensamiento hipo- ttico deductivo
CAUSALIDAD:
Es el proceso mediante el cual se determina la razn por la cual ocurre un
determinado fenmeno. Atribuye la causa de todo fenmeno al hombre o a
Dios. Hay evidencia de presen- cia de pensamiento hilozoista.
Gana
en
lgica explicativa aunque an es frecuente encontrar crculos vicios en la
narracin de sucesos poco comunes. Est en capacidad de utilizar modelos
abstractos para explicar diversos fenmenos, sucesos o acontecimientos.
BALANCEO:
Es buscar el equilibrio o la compensacin entre factores en conflicto.
El
pensamiento care ce de reversi- bilidad al tratar de explicar un fen- meno.
El pensamiento carece de relaciones de simetra lo que le dificulta invertir relaciones de igualdad o equilibrio. Tiene amplitud de posibilidades para
establecer un balanceo.
ELIMINAR CONTRADICCIONES:
Es determinar, entre varias opciones, cual es la que corresponde a la solucin
de una situacin dada.
En el caso de pares de objetos idnticos pronostica
conductas con caprichos momen- tneos ignorando propiedades de los
objetos.
Presenta retraso para eliminar la contradiccin en la relacin entre
dos variables.
Cuando la relacin entre diferentes variables presenta un
conflicto real o aparente, puede eliminar las contradicciones existentes.
Debe tenerse en cuenta que aunque esta no es una prueba de "inteligencia",
contempla en mayor medida un contenido cognoscitivo y en menor grado la
estructura cognoscitiva; en consecuencia, es en gran parte una "medicin
73

cuantitativa" y no cualitativa. Si nos atenemos a los criterios de Piaget, esta


prueba debe contemplar estructuras cognoscitivas tanto como el contenido si
desea evaluar adecuadamente el desarrollo. Esto se subsanar en la segunda
parte de esta investigacin, cuando se tengan en cuenta indicadores
cualitativos de desarrollo.
3.3.1 QUINES RESPONDIERON LA PRUEBA?

SEXO GRADO
6

10

MASCULINO

27

19

22

10

FEMENINO 31

22

23

24

29

SEXO: MASCULINO
EDAD GRADO ACADEMICO
6

10

10 11

37.0

0.0

0.0

0.0

0.0

11 12

0.0

52.6

0.0

0.0

0.0

12 13

63.0

0.0

0.0

0.0

0.0

13 14

0.0

47.4

62.0

0.0

0.0

14 15

0.0

0.0

0.0

50.0

41.3

16 19

0.0

0.0

38.0

50.0

58.6

SEXO: FEMENINO
EDAD GRADO ACADEMICO
6
10 12

10

71.0

45.4

0.0

0.0

4.1 GRADO: SEXTO.

74

4.1.1 NIVEL: PREOPERACIONAL.


Tres de cada diez estudiantes mujeres de este nivel acadmico logran realizar
con eficiencia tareas correspondientes a la etapa preoperacional de desarrollo
cognoscitivo; la misma proporcin se encontr entre los estudiantes de sexo
masculino.
El anterior resultado evidencia un retraso en el desarrollo intelectual de los
alumnos de este nivel.
4.1.2 NIVEL: OPERACIONES CONCRETAS.
Una situacin similar a la descrita anteriormente para las mujeres se encuentra
cuando se propone a los estudiantes realizar actividades que requieran un
desarrollo completo del nivel operativo concreto; en tanto que para los hombres
esta proporcin fue de cuatro a diez.
4.1.3 NIVEL: OPERACIONES FORMALES.
Como era de esperarse, una de cada diez alumnas de grado sexto manifiesta
capacidad y suficiencia para superar pruebas que requieran de destrezas y
cualidades propias del razonamiento operativo formal.
Entre los varones, esta proporcin fue de dos de cada diez.
4.2 GRADO: SEPTIMO
4.2.1 NIVEL: PREOPERACIONAL.
3 de cada 4 estudiantes (mujeres) se fijan en la forma al momento de realizar
una clasificacin. Esta proporcin se conserva cuando se trata de realizar
operaciones de conservacin. Respecto de la causalidad, entre el 36% y el
46% de los estudiantes que respondieron la prueba, presentan evidencias de
haber superado esta etapa.
Entre los varones, 4 de cada 5 toman la forma como criterio de clasificacin.
Frente a una situacin de seriacin a nivel preoperacional, en igual proporcin
dan respuesta satisfactoria a la situacin presentada.
En general, se pudo apreciar que, en promedio, 7 de cada 10 estudiantes han
superado el nivel cognitivo preoperacional.
4.2.2 NIVEL: OPERACIONES CONCRETAS.
4 de cada 5 alumnas estn en capacidad de diferenciar la parte del todo y
viceversa; es decir, que manejan con suficiencia los criterios de pertenencia e
inclusin. Con respecto a operaciones o situaciones que exijan determinar
alguna ley de conservacin, e de cada cuatro mujeres responden
correctamente a los cuestionamientos que se les plantean. Con respecto a la
75

causalidad de fenmenos, entre el 36% y 3l 46% de las nias mostraron haber


superado la etapa de operaciones concretas; y cerca del 90% resuelve
acertadamente operaciones de seriacin.
Entre los alumnos, el 85% realiza correctamente operaciones de pertenencia e
inclusin, 4 de cada 5 de ellos, realizan de forma eficiente y confiable
operaciones de seriacin de objetos. 4 de cada 10 estudiantes responden con
alguna fortuna a preguntas relacionadas con la causalidad de determinados
fenmenos. Ante operaciones de balanceo, solo 5 de cada 100 estudiantes
realizarlas correctamente.

4.2.3 NIVEL: OPERACIONES FORMALES.


Todas las alumnas realizan a lo sumo tres clasificaciones diferentes, entre los
varones, 9 de cada 10 solo pueden aplicar un solo criterio de clasificacin,
siendo el ms general la forma.
En las operaciones evaluadas, en general, encontramos que 1 de cada 10
estudiantes (hombres y mujeres) presentan evidencias de haber alcanzado la
etapa de las operaciones formales. 2 de cada 5 sealan al peso como razn
para el sumergimiento de los cuerpos.
4.3 GRADO: OCTAVO
4.3.1 NIVEL: PREOPERACIONAL.
8 de cada 10 alumnas utilizan la forma como criterio de clasificacin mientras
que 3 de cada 10 asumen otros criterios (relleno o tamao). Entre los hombres,
6 de cada 10 de ellos utilizan la forma como criterio de clasificacin y 1 de cada
10 emplean otro criterio.
En general, se puede afirmar que 9 de cada 10 estudiantes han superado esta
etapa de desarrollo.

4.3.2 NIVEL: OPERACIONES CONCRETAS.


Tomando como indicador de desarrollo cognoscitivo, en lo relacionado a las
operaciones concretas, la oparacionalizacin de situaciones de pertenencia e
inclusin, se puede afirmar que 8 de cada 10 alumnas y todos los alumnos de
este nivel han alcanzado exitosamente este nivel de desarrollo. Esta proporcin
se mantiene con respecto a la conservacin. En lo referente a las operaciones
de seriacin, causalidad, balanceo y eliminando contradicciones la proporcin
76

rebaja llegndose al punto de que solo, en promedio, 4 de cada 10 estudiantes


superan de forma exitosa problemas que involucren las operaciones referidas.
4 3 3. NIVEL: OPERACIONES FORMALES.
En general, puede afirmarse que 3 de cada 10 estudiantes de este nivel
acadmico han alcanzado, y superado, la etapa de las operaciones formales,
sin distingo de sexo.
4.4 GRADO: NOVENO

4.4.1 NIVEL: PREOPERACIONAL.


Entre las mujeres, cinco de cada cuatro, resuelven con solvencia situaciones
de nivel preoperacional.
Con respecto a los varones de este nivel acadmico, cinco de cada diez tienen
las habilidades suficientes para resolver tareas preoperacionales.
4.4.2 NIVEL: OPERACIONES CONCRETAS.
Cuatro de cada diez alumnos demuestran capacidad y suficiencia para resolver
con xito pruebas de nivel operativo concreto.
Entre los hombres se encontr que seis de cada diez poseen el desarrollo
intelectual suficiente para enfrentar con xito pruebas de este nivel.
4.4.3 NIVEL: OPERACIONES FORMALES.
Una de cada diez mujeres poseen un desarrollo intelectual capaz de superar
afortunadamente situaciones para cuya solucin sea necesario recurrir al
pensamiento formal.
Los hombres demostraron que en proporcin de dos a diez pueden superar
retos que les exijan recurrir al pensamiento operativo formal para poder ser
resueltas.

4.5 GRADO: DECIMO


4.5.1 NIVEL: PREOPERACIONAL.
Entre hombres y mujeres por igual se encontr que seis de cada diez resuelven
con propiedad situaciones problemticas que comprometan la capacidad
preoperatoria.
4.5.2 NIVEL: OPERACIONES CONCRETAS.
77

Siete de cada diez mujeres pueden enfrentar con propiedad tareas


correspondientes al nivel operativo concreto; mientras que seis de cada diez
hombres demuestran poseer tal capacidad.

4.5.3 NIVEL: OPERACIONES FORMALES.


Tres de cada diez mujeres demuestran haber alcanzado el nivel operativo
formal; en tanto que cuatro de cada diez hombres presentaron evidencias de
haber llegado a tal nivel.
5. CONCLUSIONES
Barry J. Wadsworth, en su texto "Teora de Piaget del Desarrollo Cognoscitivo y
Afectivo", editorial Diana 1991, presenta algunas orientaciones metodolgicas,
de las cuales rescatamos esta: "Si suponemos que la adquisicin de conceptos
es invariable, por lo menos en las culturas occidentales, entonces tiene sentido
educativo usar el modelo de invarianza de Piaget para saber cundo debe
esperarse que el nio sepa algo. Por ello debe elaborarse un programa de
secuencias teniendo en mente el estado cognoscitivo cambiante de los nios.
Cuando los programas no toman en cuenta los niveles de desarrollo de los
conceptos de los nios, el aprendizaje es insuficiente por falta de comprensin.
Los nios no aprenden cuando carecen de las habilidades cognoscitivas
necesarias. De acuerdo con la teora de Piaget, los nios estn "listos"
cognoscitivamente para desarrollar determinado concepto cuando han
adquirido los esquemas necesarios y solo entonces. Desde luego, necesita una
razn para aprender".
Por su parte, Juan Delval, en "La inteligencia: su crecimiento y medida", afirma
que " La escuela ha tenido tradicionalmente como funcin proporcionar un
aprendizaje memorstico, un aprendizaje que es contrario al desarrollo de la
inteligencia. Para que la inteligencia se desarrolle, es necesario ejercitarla
buscando uno mismo las propias soluciones. La funcin del maestro en la
escuela es proporcionar las oportunidades para aprender y guiar al alumno en
su propia bsqueda".
"Ser ms inteligente puede contribuir a hacernos ms libres, pero uno de los
problemas de la inteligencia es el de las restricciones de su uso. La sociedad,
en buena medida a travs de la escuela, limita el uso de la inteligencia a
determinados problemas. En la escuela se ensea a los individuos a reflexionar
sobre ciertas cosas y a no hacerlo sobre otras. El aprendizaje memorstico
tiene como funcin el no aprender a razonar. Para evitar que se reflexione
sobre ciertos problemas, se transmiten prejuicios y soluciones tradicionales,
muy teidas de valores afectivos, que impiden el raciocinio sobre cuestiones
importantes, como pueden ser muchos de los problemas polticos y sociales, la
78

pena de muerte, el aborto, la religin, las relaciones entre los sexos, la libertad
para cambiar la sociedad, etctera.
As pues, dos son los principales peligros que se oponen a la extensin de la
inteligencia: el intentar limitar su desarrollo en la escuela y el evitar que la
capacidad de razonar se aplique a determinados problemas. Mientras que el
desarrollo cientfico ha sido muy grande, la posibilidad de extender el uso de la
inteligencia a todos los hombres y a todas las cuestiones est todava lejos de
haber alcanzado un nivel satisfactorio".
Estas orientaciones parecen hechas a propsito para obligarnos a orientar las
conclusiones en la direccin que favorezca ms la comprensin del fenmeno
que estudiamos: el desarrollo intelectual de nuestros alumnos y sus posibles
causas.
Pero, para poner orden al anlisis, enunciemos algunas conclusiones que se
desprenden de la descripcin de resultados hecha en el apartado anterior.

Se evidencia un retraso en el desarrollo cognoscitivo de los estudiantes,


segn la clasificacin de Piaget, en todos los grados acadmicos ofrecidos por
el colegio.

Cuando se les pide a los estudiantes que justifiquen una respuesta, se


descubre que hacen afirmaciones verdaderas, pero la razn que esgrimen no
tiene nada que ver con la afirmacin: "El halado se derriti porque el vidrio lo
hace mover".

Los conceptos propios de una cultura popular e ideolgicamente


fundada estn presentes en casi todas sus manifestaciones escritas": ...Porque
el fro y el agua en cantidad es malo"; "El vapor de agua y la tierra son
griposos".

Es muy comn que se asocie el tamao de un cuerpo con su peso, tal


vez esto hace que evidencien un absoluto desconocimiento de la conservacin
de la materia a pesar de las transformaciones que esta pueda sufrir y,
presenten dificultad en aplicar la reversibilidad (mentalmente) a operaciones y
procedimientos para volver a su estado inicial un cuerpo o una operacin.

Parece que si a los estudiantes que presentaron la prueba se les pide


ordenar un conjunto de objetos, la mayora lo hace sin dificultad en un terreno
concreto; pero cuando para hacer esta misma tarea se requiere de cierto nivel
de abstraccin, surgen problemas en la realizacin de la tarea. Por ejemplo,
pueden ordenar de mayor a menor un conjunto de cintas; pero si se les dice
que Carlos es ms alto que Pedro pero menos alto que Juan, y se les pide que
determinen quien es el ms alto de los tres, fracasan al tratar de resolver esta
cuestin. Tal vez a esto se deba, en particular, que tengan tantas dificultades
para resolver los problemas de matemticas que se refieren a operaciones
79

totalmente conocidas: Si se pueden manipular los objetos razonan sin ninguna


dificultad, mientras que los mismos razonamientos, en apariencia, pero
exigidos en el plano del lenguaje y de los enunciados verbales, constituyen, de
hecho, otros razonamientos mucho ms difciles, debido a que estn
relacionados con simples hiptesis sin realidad efectiva.

Los estudiantes que ingresan a grado Undcimo muestran un


preocupante retraso en lo referente al desarrollo operativo tanto concreto como
formal. Tngase en cuenta que no ms del 40% de los estudiantes de este
nivel demostraron solvencia intelectual para resolver cuestiones que involucran
cualidades operativas formales.

Una situacin similar se encuentra cuando se analizan los resultados


alcanzados por los estudiantes que ingresan a grado Dcimo, al enfrenarlos a
situaciones similares a las descritas en el punto anterior para los estudiantes
que ingresan a grado Undcimo.

Los alumnos que ingresan a grado Noveno demostraron una mayor


regularidad en el desarrollo cognoscitivo, pues se hizo evidente que entre ellos
las etapas de desarrollo esperadas se encuentran presentes y bien alcanzadas.

Aunque se muestra alguna diferencia entre los niveles de desarrollo


cognoscitivo alcanzados por hombres y mujeres, no hay significancia
estadstica que permita afirmar que es sensible la diferencia entre ambos
sexos, respecto de su desarrollo.

Los estudiantes no resuelven favorablemente el conflicto cognitivo, esto


se evidencia cuando se les pide que traten de eliminar contradicciones.

La dbil estructura abstracta del pensamiento dificulta la asimilacin de


nociones formales de matemticas, ciencias, filosofa o literatura. Esta
caracterstica favorece la memoria de corto plazo y, ante la reiteracin de una
nocin, se produce la sensacin de aprendizaje cuando en realidad se est en
presencia de una huella mnmica. Esto explica que la educacin bancaria y el
aprendizaje memorstico produzcan "buenos resultados" al docente.

Los malos resultados en las pruebas de estado encuentran una


explicacin en las dbiles estructuras cognoscitivas desarrolladas por los
estudiantes.

Un anlisis ms detallado de la forma como los estudiantes expresan,


por escrito, su pensamiento mostr que poseen bajas competencias de
escritura.

Tambin se puso de manifiesto una poca capacidad de discriminar;


entendindose esta como la posibilidad de diferenciar con "mayor detalle"
elementos dentro de un conjunto atendiendo diversas caractersticas, ya que
80

ante una coleccin de objetos susceptibles de ser clasificados bajo diversos


criterios solamente emplean uno creyendo estar empleando varios. Por ejemplo
ante la pregunta de cuntos criterios emplearon para realizar una determinada
clasificacin, responden que tres: "los que son redondos, los tringulos y los
cuadrados", cuando esto obedece a clasificar por un nico criterio: la forma.

Resulta significativo que en todos los niveles se presenta un tipo de


pensamiento que puede calificarse como " moral animista" el cual se manifiesta
cuando al preguntrseles por la razn que llev a que un nio contrajese una
determinada enfermedad, respondieron que " por desobediente" o " porque
Dios lo castig", desconociendo una relacin de causalidad manifiesta en la
situacin presentada a ellos.

Las operaciones de conservacin no estn presentes en algunos de los


estudiantes de todos los grados, pues an entre los estudiantes que ingresan a
Undcimo grado se hallaron rezagos de pensamiento preoperacional en el
sentido en que creen encontrar ms agua en un tubo alargado que en un plato
cuando ambos recipientes han sido llenados con una vasija de igual volumen e
igualmente llena. Tambin algunos creen que un cilindro de plastilina posee
ms masa que una esfera de igual tamao, e igual masa, a otra que se emple
para fabricar el cilindro en cuestin.

Las bajas competencias de comprensin de lectura pueden ser causa de


resultados no deseados en la prueba aplicada.

Con respecto a la causalidad, persiste la idea de que la flotacin de los


cuerpos depende de su peso y no de su densidad. A favor de los alumnos debe
decirse que " En estas actividades no es totalmente equivocado considerar el
peso como un factor determinante en el desplazamiento del agua. El peso tiene
aqu un papel importante. Se necesita un mnimo de peso para hacer que un
objeto se hunda y pueda desalojar una cantidad de agua igual a su volumen.
Ms all de ese peso mnimo, el rango de pesos posibles no afecta el
desplazamiento. La respuesta del peso, por tanto, tiene cierta base lgica y se
puede considerar incompleta". Ed Labinowicz.

La solucin de problemas exige la reestructuracin de los elementos que


se presentan a quien los va a resolver; y la dificultad se encuentra, en muchos
casos, en que hay elementos que impiden dicha reestructuracin. Tal vez as
se explique porque resulta difcil a nuestros estudiantes dar respuesta
satisfactoria a cuestiones como la de decidir bajo cual de estas dos sentencias
gramaticales un reo obtiene el perdn: (I) Perdn imposible, condenarlo y,
(II)Perdn, imposible condenarlo.

81

6. LA PROPUESTA
La propuesta contiene o presenta tres ejes articuladores, y articulados, del
proceso de construccin del conocimiento: Eje Metodolgico, Eje Programtico
o de Contenidos y Eje de Integracin curricular o de Integracin por reas.
6.1 Eje Metodolgico: Partimos del principio de que el mejor mtodo es el que
empleamos cotidianamente y de cuyos resultados nos sentimos satisfechos.
No obstante lo anterior, creemos que el eclepticismo es una manera cmoda de
denominar a la ausencia de mtodo de trabajo y a la falta de claridad
conceptual respecto del tema. Por eso consideramos importante que cada
docente defina el tipo de metodologa que considere se ajuste ms a sus
concepciones respecto de la educacin y el aprendizaje, y que profundice en
ella. Esto puede dar pie a lo que podra llamarse "seminarios de docencia
permanente", los cuales seran espacios destinados a la actualizacin y
discusin de teoras, corrientes y estrategias de aprendizaje.
Se necesitan maestros que enseen porque investigan y quieren compartir sus
hallazgos con sus discpulos, por eso creemos que no se debe hablar de
maestros investigadores, sino de investigadores que hacen docencia. En
trminos ms concretos: la docencia debe ser una consecuencia de la
investigacin, es decir, de la formulacin de preguntas esenciales que
cualifiquen el conocimiento y la labor de los docentes.
De todas formas estamos convencidos que se hace necesario definir una (o
unas) metodologa(s) que consulten la realidad descrita en este trabajo tanto
como las formas en que los estudiantes aprenden. Es una de las formas en que
se puede contribuir positiva y efectivamente al desarrollo intelectual de los
alumnos y a una mejora sensible en su rendimiento acadmico.
Nos inclinamos a proponer la exploracin de las posturas constructivistas, dado
que la organizacin curricular desde esta perspectiva implica estructurarlo en
torno a un nmero reducido de conocimientos altamente significativos para el
estudiante. Citando a Fidel Oteiza, Magendzo le atribuye la concepcin de que
el constructivismo le facilita al estudiante la elaboracin del conocimiento nuevo
sobre la base del conocimiento ya adquirido.
La eleccin del constructivismo se puede justificar, adems, por su:

Pertinencia: Las metodologas subsidiarias de esta corriente hacen que


la construccin del conocimiento y las estrategias que contribuyen a su xito
sean oportunas y adecuadas al medio y al desarrollo de los estudiantes.

Relevancia: Porque pertenece al dominio que estudia y es parte


fundamental en el conjunto.

82


Contexto: Sirve de marco para el aprendizaje especfico. El conocimiento
contextual es liberador, alienta la transferencia y la independencia en el
pensamiento.

Inters manifiesto: Porque los alumnos se interesan en aprender desde


una perspectiva de auto construccin del conocimiento, a ritmo propio.

Construccin:
conocimiento.

Inspiracin:
aprendizajes.

Porque
Porque

pone
puede

de
servir

manifiesto
de

la

construccin

inspiracin

para

del

nuevos

6.2 Eje Programtico o de Contenidos: En este aspecto la recomendacin es


nuclearizar contenidos definiendo ejes temticos y problemticos
fundamentales (bsicos), estableciendo temas y estrategias asociadas a ellos
que favorezcan (o estimulen) el desarrollo cognitivo, proponiendo tareas que
ayuden a afirmar la ejecucin de determinadas operaciones.
Es urgente definir lo que debe ensearse y el desempeo escolar que se
espera de los estudiantes. Esto permite construir respuestas posibles a las
preguntas: Qu deben saber los estudiantes, y cmo sabe la sociedad que lo
han aprendido?.
En el intento por responder a estos interrogantes se hace necesario determinar
estndares relacionados con el proceso educativo.
Un estndar es tanto una meta (lo que debiera hacerse) como una medida de
progreso hacia esa meta (que tan bien hecho se hizo). Todo estndar
significativo ofrece una perspectiva de evaluacin realista, por esto cada
estndar real est sujeto a observacin, evaluacin y medicin.
El trmino estndar, aplicado a la educacin, tiene tres usos comunes, cada
uno con un propsito, y significado, diferente:
1.
Estndares de contenido o curricular: describen lo que los profesores
debieran ensear y lo que se espera que los estudiantes aprendan. Expresan
de forma clara las destrezas y conocimientos que debieran ensearse a los
estudiantes. Un estndar de contenidos debiera ser "medible" para que los
estudiantes puedan demostrar su dominio de destrezas o conocimientos.
2.
Estndares de desempeo no escolar: definen grados de dominio o
niveles de logro. Responden a la pregunta: "Qu tan bueno es lo
suficientemente bueno?". Describen que clase de desempeo representa un
logro inadecuado, aceptable o sobresaliente.
Indican tanto la naturaleza de las evidencias (tales como

83

Un ensayo, una prueba matemtica, un experimento cientfico, un proyecto, un examen o una combinacin de estos) reQueridos para demostrar que los estudiantes han dominado
El material estipulado por los estndares de contenido,
Como la calidad del desempeo de los estudiantes.
3.
Estndares de oportunidad de aprender o transferencia escolar: definen
la disponibilidad de programas, el personal y otros recursos que las escuelas,
municipios y departamentos proporcionan para que los estudiantes puedan ser
capaces de satisfacer los estndares de contenido y de desempeo
desafiantes. No debe esperarse que los estudiantes logren estndares altos a
menos que sus colegios e instituciones cuenten con recursos adecuados.
(Diana Ravitch en National Standars in American Educatin
Adaptacin de Nancy Morrison. Revista Educacin y cultura
# 43, abril de 1997).
Necesitamos, en consecuencia, definir con claridad estos diferentes tipos de
estndares, al momento de determinar nuestro rumbo en el proceso educativo
de la institucin.
Compartimos el principio de Carl R. Rogers que dice: "El aprendizaje
significativo tiene lugar cuando el estudiante percibe el tema de estudio como
importante para sus propios objetivos."
Rogers explica este principio de la siguiente manera": Expresado de modo ms
formal, una persona aprende realmente cuando percibe que el tema est
relacionado con el mantenimiento o el enriquecimiento de s mismo. Pensemos
en el caso de dos estudiantes que cursan estadstica. Uno de ellos trabaja en
un proyecto de investigacin para el cual necesita el material del curso. El
segundo estudiante cursa la materia porque es obligatoria. La nica relacin
que guarda el curso con sus objetivos de enriquecimiento de s mismo es que
es necesario para seguir en la facultad. Est fuera de duda la diferencia en el
aprendizaje que comportan estas dos situaciones. El primer estudiante
adquiere un aprendizaje funcional del material, mientras que el segundo
aprende para " aprobar la materia"".
"Otro elemento que guarda relacin con este principio es el de los ritmos de
aprendizaje. Cuando una persona tiene un objetivo que desea conseguir, y
tiene a disposicin el material que lo har posible, el aprendizaje se desarrolla
con mayor rapidez. Recordemos, por ejemplo, qu poco tiempo necesita un
adolescente para aprender a manejar un auto. Est comprobado que el tiempo
84

para aprender una diversidad de materias se reducira considerablemente si el


estudiante percibe su relacin con sus propios objetivos. Es probable que slo
necesite una tercera o quinta parte del tiempo habitual".
6.3 Eje Integracin Curricular. "... la problemtica curricular oscila entre quienes
la convierten en su objeto central de estudio (la minora), y los que no le
atribuyen carcter problemtico alguno (la mayora), pasando por quienes de
una u otra manera le otorgan relevancia puntual o casustica". Nelson Lpez
Jimnez.
El currculo de cualquier institucin debe reflejar el tipo de hombre que se
quiere formar, la sociedad que se desea lograr, la identidad cultural que se
aspira a consolidar o recuperar, las metas y compromisos por los cuales hay
que trabajar; en sntesis, debe entenderse como el norte en donde se
encuentran todos los componentes educativos, y su propia problemtica
curricular. La anterior es la fundamentacin terica que Nelson Lpez Jimnez
le atribuye al Proyecto Educativo poltico y cultural, y que aqu la descargamos
exclusivamente en el currculo en razn de que pensamos en este como el
ncleo de toda institucin educativa y el eje alrededor del cual giran todas las
acciones.
Para precisar conceptos, partimos de la definicin que de currculo hace
Abraham Magendzo K.(en Currculum y cultura en Amrica Latina): Currculo
es el proceso mediante el cual se selecciona, organiza y distribuye la cultura
que debe ser aprehendida".
Siguiendo con Jimnez y Magendzo debemos sealar que la seleccin de la
cultura no es un proceso espontneo y neutral, sino que es intencionado, es
producto de valores y principios que comprometen una visin del hombre, de
sociedad, de educacin, y es a travs de l que se materializan estructuras de
poder y control definidas, que expresan una manera de actuar sobre los
sujetos, prefijar intencionalmente sus comportamientos, abrir posibilidades,
restar posibilidades, ubicar a los individuos en la divisin del trabajo, otorgarles
una determinada posicin social e inclusive econmica.
Hasta el momento, en el Instituto Ginebra, ha imperado la individualidad, el
atomismo el aislamiento y la insularidad; en una palabra, la educacin se ha
ejercido en solitario a pesar de intentos aislados por romper este crculo de
incomunicacin.
Dado que la convivencia no es un hecho natural, es posible que la aprendamos
(y la enseemos). Esto posibilita transformar los paradigmas bajo los cuales
concebimos el currculo.
Las anteriores son las razones que nos inducen a proponer la integracin en
los siguientes espacios culturales (sugeridos por Lpez Jimnez):
85


Integracin de la escuela a la vida. No se educa para la vida, sino que
debe entenderse que la educacin es la vida.

Integracin del sector educativo con los sectores polticos, econmicos,


comerciales y culturales de la regin. Esto permite garantizar un dialogo
permanente con los diversos sectores, en procura de determinar las
necesidades reales de la regin y los compromisos concretos que se asuman
para solucionarlas. La educacin no puede marginarse de la construccin del
nuevo proyecto histrico, poltico, econmico y social de la regin, toda vez que
su base es fundamental.

Integracin de la cultura acadmica, disciplinaria, enciclopdica, con la


cultura emanada de los escenarios primarios de socializacin (familia, barrio, el
campo deportivo, etc.).

Integracin de las disciplinas, entendida como el reto mediante el cual se


garantiza la "concurrencia simultnea o sucesiva de saberes, sobre un mismo
problema, proyecto o rea temtica". (Emilio Yunis).

Integracin entre los diferentes niveles educativos y modalidades. No


puede seguir pensndose el " sistema" educativo como una yuxtaposicin de
intencionalidades y micropoderes. Debemos asumir que toda accin educativa
(formal, no formal e informal) debe propender por una formacin integral cuyo
hilo conductor est respaldado por una verdadera y autntica cultura
democrtica.

Integracin de los procesos emanados de la enseanza con los


procesos de aprendizaje. Que el discurso del docente se convierta en nexo real
con el discurso del estudiante. Esto obviar el marcado verticalismo
pedaggico como estrategia nica per se.
En la revista Actualidad Educativa # 5 (Enero - Febrero /95), en la seccin
Currculo y Evaluacin, aparece el artculo de Nelson Lpez Jimnez titulado
"La Integracin Curricular un reto por enfrentar y un proceso por construir", el
cual ha subsidiado muchas de las posturas consideradas en este apartado.
Nos permitimos transcribir textualmente el numeral 2 del artculo antes
mencionado, por considera que resume nuestra posicin respecto de la
integracin curricular:
"En la perspectiva de socializar propuestas hacia la integracin curricular,
resulta vlido resear la elaboracin de estructuras curriculares alternativas,
sustentadas en la construccin de ncleos temticos y problemticos producto
de la investigacin y evaluacin permanentes, que en esencia debilita las
estructuras curriculares tradicionales, soportadas en asignaturas o materias, y
avanza en la posibilidad de convertir al docente y al estudiante en intelectuales
activos y autnomos frente al conocimiento.
86

Los ncleos temticos y problemticos no son la unin de asignaturas, es el


resultado de la integracin de diferentes disciplinas acadmicas y no
acadmicas (cotidianidad, escenarios de socializacin, hogar, familia, etc.), que
alrededor de los problemas detectados que garanticen y aporten su saber en el
estudio, interpretacin, explicacin y solucin de los mismos. Antes que
"contenidos", el ncleo temtico y problemtico exige una mirada crtica a la
realidad, desde su ptica particular, en funcin de un concepto claro y difano
de totalidad e integracin, como se evidencia en el siguiente grfico:
El desarrollo de cada ncleo temtico y problemtico dar lugar a la
estructuracin de bloques programticos y stos, a su vez, a la elaboracin de
proyectos puntuales.
Esta concepcin de ncleo temtico y problemtico exige la concurrencia de
saberes que puede ser simultnea y sucesiva, ser acuerdo del colectivo
docente interdisciplinario responsable de su desarrollo, lo cierto es que se
convierte en unidad integradora, posibilitando, entre otros, los siguientes
avances:

Integracin de la docencia, la investigacin y la participacin comunitaria


como elementos bsicos del proceso educativo.

Integracin de la teora y la prctica, acabando as con la suma de


momentos tericos y la suma de momentos prcticos que caracterizan
actualmente a la mayora de las estructuras curriculares.

Garantiza una prctica integral y permanente, desarrollada desde cada


ncleo temtico, soportado, adems, por las lneas de investigacin, tendientes
a la transformacin del objeto seleccionado.

Vincula al usuario (futuro profesional, padre de familia, egresado,


reinsertado, etc.), en la realidad de contextos especficos en donde
desempear su funcin o actividad.

Posibilita el trabajo interdisciplinario de los docentes, pues cada uno


desde su campo de formacin aporta a los ncleos temticos y problemticos,
y participa en su desarrollo y en la construccin de alternativas de solucin al
problema origen.

Desvirta las asignaturas o materias como compartimentos o cpsulas


del saber.
Las estructuras curriculares por ncleos temticos y problemticos origina un
cambio esencial del ambiente educativo(administrativo, normativo,
investigativo, docente, pedaggico, etc.), que afiance el concepto de
construccin permanente, por aproximaciones sucesivas, producto concreto de
la autonoma y de la dinmica institucional.
87

Esta estructura curricular descarta la existencia de docentes "propietarios y


poseedores " de las asignaturas; ampla las fronteras para el trabajo en equipo
a travs de los colectivos docentes, y supone un desempeo integral docente,
que lo convierte en un intelectual creativo, superando el actual concepto que se
tiene de "dictador de clase"".
PENSAMIENTO CREATIVO Y CREADOR
El Grupo De Investigaciones Pedaggicas Del Instituto Ginebra, GIPG,
consciente de que es necesario realizar acciones tendientes a fortalecer las
debilidades cognoscitivas de los estudiantes del plantel, ha diseado una
estrategia para estimular distintas funciones intelectuales esenciales para el
crecimiento tanto emocional como intelectual.
Es por ello que bajo el nombre de: Oigo, Pienso, Escribo, Leo y Hablo
construye una estrategia integral para el desarrollo y el mejoramiento de las
capacidades de aprendizaje y construccin del conocimiento.
Pensar es una de las funciones superiores de todo ser humano. De la forma
como construya su pensamiento depende, en gran parte, el xito que una
persona pueda alcanzar en la vida.

El pensamiento creativo es una caracterstica del pensamiento general. No


tiene sentido discutir acerca de si es la ms o menos importante; basta saber
que es importante para apreciarla y estimular su desarrollo en nuestros
alumnos.
Es pertinente aclarar que ser creativo no significa ser poseedor de una
inteligencia superior ni nada que se le parezca. Ser creativo, para m, significa
tener una forma diferente de mirar lo que forma parte de lo que nos es habitual
y cotidiano.
Joseph Zinker menciona que Ed y Sonia Nevis formularon un programa para
diagnosticar los propios bloqueos contra la creatividad y trabajar en torno a
ellos. Se mencionan aqu con la esperanza de que sean tiles a maestros y
estudiantes a fin de desbloquear su creatividad y, as, enriquecer el bello
proceso de construccin del conocimiento propiciando un ambiente de libertad
y divergencia:
1.
Miedo a fracasar: " Echarse atrs; no correr riesgos; proponerse lo
menos para evitar el posible dolor o vergenza del fracaso".
2.
Renuencia a jugar: " Estilo de resolucin de problemas literal,
excesivamente serio; no "tomar por el lado del juego" el material. Temor de
parecer disparatado o tonto al experimentar con lo inslito".
88

3.
Miopa ante los recursos: "Fracaso en el reconocimiento de la energa
propia; falta de apreciacin por los recursos que ofrece el medio, es decir, por
las personas y las cosas".
4.
Exceso de certeza: "Rigidez de respuestas en la resolucin de
problemas; reacciones estereotipadas; persistencia en un comportamiento que
ha dejado de ser funcional; no verificacin de los propios supuestos".
5.
Evitacin de frustraciones: " Renunciar demasiado pronto cuando surgen
obstculos; evitar el dolor o la incomodidad que a menudo se asocia con
cambios o soluciones de problemas distintos de los conocidos" .
6.
Sujecin a la costumbre: "Excesivo nfasis en las formas tradicionales
de hacer las cosas; demasiada reverencia al pasado; tendencia a la
conformidad cuando sta no es necesaria o til".
7.
Vida empobrecida de la fantasa: "Desconfiar de las imgenes internas
de s mismo y de otros, ignorarlas o relegarlas; valorar en exceso lo que se
llama el mundo objetivo, real. Falta de "imaginacin" en el sentido del
"supongamos que..."o del "que sucedera si..."" .
8.
Miedo a lo desconocido: "Evita situaciones que carecen de claridad o
presentan una probabilidad de xito desconocida; atribuir demasiada
importancia a lo que se desconoce en relacin con lo conocido; necesidad de
conocer el futuro antes de seguir adelante".
9.
Necesidad de equilibrio: "Incapacidad para tolerar el desorden, la
confusin o la ambigedad; disgusto por lo complejo; excesiva necesidad de
equilibrio, orden simetra".
10.
Renuncia a ejercer influencia: "Miedo a parecer demasiado agresivo o
prepotente al influir sobre otros; vacilacin en la defensa de las convicciones
propias; poca eficiencia para hacerse escuchar".
11.
Renunciar a permitir que el proceso siga por s solo: "Procurar con
demasiada decisin resolver el problema; incapacidad para dejar que las cosas
se incuben, o sucedan naturalmente; falta de confianza en las capacidades
humanas".
12.
Vida emocional empobrecida: "Incapacidad de apreciar el poder de la
emocin para motivar a otro; aplicar la energa a mantener a raya las
expresiones espontneas; falta de conciencia de la importancia que tienen los
sentimientos cuando se trata de lograr el compromiso con el esfuerzo del
individuo y del grupo".
13.
Falta de integracin entre Yin y Yang: "No utilizar suficientemente las
maneras de llegar por contraste a la esencia de las cosas; polarizarlas entre los
89

opuestos en vez de saber cmo integrar lo mejor de ambas partes; carecer de


una percepcin unificada de la totalidad del universo".
14.
Embotamiento de la sensibilidad: "No emplear adecuadamente los
sentidos bsicos como manera de conocer; tomar contacto slo en forma
parcial con el propio ser y con el medio; atrofia de la capacidad de explorar;
sensibilidad pobre".
Resulta til aclarar que no es correcto hablar de inteligencia, pues, como lo
sugiere Howard Gardner, es posible distinguir, por lo menos, siete
"inteligencias": La lgica, la lingstica, la kinsica, la espacial, la musical, la
interpersonal y la intrapersonal. Estas dos ltimas estn ntimamente ligadas a
la inteligencia emocional.
Las caractersticas que permiten identificar el desarrollo de cada tipo de
inteligencia mencionado, en un individuo determinado, se pueden resumir as:
Lingstica o verbal. Disfruta de la escritura y la lectura. Es bueno para contar
historias.
Lgico-Matemtica. Posee curiosidad cientfica,
matemticas, le gustan los rompecabezas.

es

bueno

para

las

Musical. Toca algn instrumento musical, le gusta cantar, tiene buena memoria
para las letras de las canciones.
Espacial. Posee imaginacin visual, le gusta dibujar, le atraen los videojuegos.
Cinestsico-corporal. Es bueno para los deportes, el baile y la actuacin. Le
gusta construir cosas y participar en actividades manuales.
Interpersonal. Le gusta socializarse, hace amigos con facilidad, tiene capacidad
de empata.
Intrapersonal. Tiene capacidad de autoanlisis, disfruta los pasatiempos
individuales, conoce sus fortalezas y/o debilidades.
De acuerdo a la "dotacin" que de estas inteligencias tenga un individuo, estar
en capacidad de resolver problemas, de disear productos o de realizar
eficazmente diferentes tipos de labores.
Al tener en cuenta esta clasificacin de Gardner, estamos considerando en los
seres humanos un enorme potencial que generalmente es desconocido,
despreciado o malgastado en una sociedad que solamente valora un pequeo
subconjunto de talentos humanos; y que considera como nica seal de
inteligencia la Lgico-Matemtica y, en casos aislados, la Lingstica o verbal.
ALGO ACERCA DEL PENSAMIENTO Y SU DESARROLLO
90

Miguel y Julin De Zubira Samper, en su libro "Biografa del pensamiento.


Estrategias para el desarrollo de la inteligencia", editado por Mesa Redonda
Magisterio, exponen un pensamiento muy particular acerca del pensamiento:
Estamos, dicen, tan habituados a ser seres pensantes que nos cuesta trabajo
hacer algo sin pensamiento.
Ms adelante, en la obra citada, afirman que: "La inteligencia, en contra de lo
que han propuesto economistas y socilogos de inspiracin Marxista, no surgi
del trabajo, sino de la vagancia. Nuestros gloriosos ancestros fueron los
primeros vagabundos que conoci la tierra".
Para fundamentar esta afirmacin recurren al refranero popular y citan estas
dos perlas: "Si trabajar hace ms inteligentes a las personas, entonces que
trabajen los brutos". "Si trabajar es tan bueno para la salud, que trabajen los
enfermos".
Siguiendo con los pensadores citados, nos topamos con el siguiente prrafo
que puede servir de argumento a los que como yo, solo deseamos vivir un
eterno fin de semana:
"El motor de la historia ha sido la ilusin de vagar. El ascenso del hombre,
desde sus orgenes, apunta hacia una meta clara pero penosa de predicar:
abolir el trabajo. Y para lograr esa meta el hombre ha puesto el mximo
empeo. El fuego aliger el trabajo de masticar los alimentos, la agricultura
disminuy el trabajo arduo de recoger los frutos silvestres, la ganadera coloc
las presas al alcance de las manos, la rueda acort el esfuerzo de caminar. Un
gran atractivo que ofrecen las redes de computadores es la posibilidad de
trabajar en casa, desde la cama. ! Al fin se cumpli el sueo del Edn!."
"La historia de los sindicatos ha sido la lucha por trabajar solo diecisis horas,
trabajar catorce, trabajar diez horas, trabajar ocho horas, trabajar cuatro
horas,... no trabajar. La historia de la ciencia y la tecnologa tambin. Por
qu?."
Los ejercicios que se presentan aqu tienen la pretensin de inducir una forma
de pensamiento divergente y no convencional, de tal manera que cuando el
alumno tenga que enfrentar un problema en su vida cotidiana sea capaz de
examinar diferentes alternativas y elegir entre ellas la ms adecuada al
momento y a la situacin.
Los problemas se han clasificado en tres grupos:
1.

Problemas Lgicos

2.

Problemas Motrices

3.

Problemas Semnticos.
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En lo que sigue, se recomienda que para cada problema que se resuelva, el


alumno deber elaborar una organizacin del proceso seguido para hallar la
solucin del problema. Con esto se busca que Organice su pensamiento,
Disee una estrategia de solucin y la ponga a Prueba, y reformule el problema
utilizando otros trminos que no desvirten el mensaje original.
En la mayora de los casos ocurrir que primero se produce la solucin y luego
se explicitar el procedimiento. Esto es as, porque las estrategias seguidas en
la solucin de problemas no son lineales ni nicas.
Debe tenerse en cuenta que los problemas se proponen para que los alumnos
piensen y no para que aprendan un determinado tema. Tampoco es este un
tratado de cmo resolver problemas. La actividad del alumno, as como su
comprensin acerca de lo que est haciendo y por qu, es muy importante. Los
resultados no interesan porque s, sino porque sirven de estmulo al
pensamiento de los alumnos.

PROBLEMAS LOGICOS
Bajo esta categora agrupamos a todos aquellos problemas cuya solucin
requiere ms imaginacin y creatividad que el uso de conocimientos formales.
Para iniciar, consideremos la siguiente situacin1:
Cuando Dahiz, la hija del Rey Cassim, el "Indeciso", cumpli dieciocho aos
de edad, fue pedida en matrimonio por tres prncipes cuyos nombres perpetu
la tradicin: Aradn, Benefir y Camozan.
El Rey Cassim qued indeciso. Cmo elegir entre los tres ricos pretendientes,
aquel que sera el novio de su hija?. Hecha la eleccin, la consecuencia
inevitable sera que l, el Rey, ganara un yerno, pero, en cambio, se hara de
dos rencorosos enemigos. Mal negocio para un monarca sensato y prudente,
que desea vivir en paz con su pueblo y con sus vecinos.

. BIBLIOGARFIA

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