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Apresentação

Baseados em fontes diversas, no privilegiamento de inúmeras características e em diferentes interpretações, procuramos empreender, nesta
obra coletiva, análises em torno do termo cultura escolar, que emerge na
literatura educacional, não por acaso, no momento em que a reflexão sociológica, antropológica e histórica, sobre a escola, volta-se para os aspectos
internos da instituição educativa. O foco das investigações vai sendo erigido
sobre as práticas escolares cotidianas, o desenvolvimento efetivo do
currículo, a construção do conhecimento escolar, o funcionamento do dia-adia dessa instituição, a organização dos alunos e dos professores e outros
elementos que tentam compreender o complexo processo de introduzir as
gerações mais novas num sistema de valores que lhes precede.
Dessa forma, o termo cultura escolar adquire uma significativa potencialidade explicativa e passa a se constituir em objeto de pesquisa e, de
certa maneira, em uma abordagem aglutinadora, especialmente no campo
da História da Educação, no qual tem sido amplamente empregado,
associado à reconceitualização do trabalho histórico em educação.
O conceito de cultura escolar, justamente por ser recente, vem sendo
utilizado com acentos diversos por inúmeros autores. Para Jean-Claude
Forquin (1993), esta expressão refere-se ao “conjunto dos conteúdos
cognitivos e simbólicos que, selecionados, organizados, ‘normalizados’,
‘rotinizados’, sob o efeito dos imperativos de didatização, constituem
habitualmente o objeto de uma transmissão deliberada no contexto das
escolas” (p.167).
A ênfase antropológica é também adotada por Antonio Viñao Frago
que entende ser a cultura escolar “o conjunto dos aspectos institucionalizados
que caracterizam a escola como organização”, o que inclui “práticas e condutas,
modos de vida, hábitos e ritos – a história cotidiana do fazer escolar –, objetos
materiais – função, uso, distribuição no espaço, materialidade física,

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simbologia, introdução, transformação, desaparecimento ... –, e modos de
pensar, bem como significados e idéias compartilhadas”.
Para Dominique Julia, a cultura escolar compreende “um conjunto
de normas que definem saberes a ensinar e condutas a inculcar e um conjunto
de práticas que permitem a transmissão desses saberes e a incorporação
desses comportamentos, normas e práticas ordenadas de acordo com
finalidades que podem variar segundo as épocas (finalidades religiosas,
sociopolíticas ou simplesmente de socialização). Normas e práticas não
podem ser analisadas sem que se leve em conta o corpo profissional dos
agentes que são chamados a obedecer a essas normas e, portanto, a pôr
em ação dispositivos pedagógicos encarregados de facilitar sua aplicação,
a saber, os professores”.
Segundo Chervel, a escola fornece à sociedade uma cultura
constituída de duas partes: os programas oficiais que explicitam sua
finalidade educativa e os resultados efetivos da ação da escola que, no
entanto, não estão inscritos nessa finalidade. Assim, para esse autor, cultura
escolar é a cultura adquirida na escola e que encontra nela não somente
seu modo de difusão, mas também sua origem.
A análise das faces entrelaçadas na abordagem da cultura escolar
vem recorrendo a outro conceito – transposição didática –, cuja origem
encontra-se nos trabalhos de Chevallard e que, com sua aplicação vai,
pouco a pouco, deixando de enfatizar o método de ensino e recebendo, em
decorrência, o acréscimo das áreas de História e de Sociologia da Educação,
para refinar a compreensão do ensino escolarizado e suas implicações,
numa vertente representada, principalmente, por Perrenoud.
Evidencia-se, assim, o vasto universo de investigação que se abre
nesta perspectiva, tanto para as pesquisas qualitativas de caráter etnográfico
realizadas no presente, quanto para as pesquisas históricas voltadas para
a compreensão da vida cotidiana das escolas, especialmente aquelas
dedicadas aos processos de apropriação dos modelos culturais em
circulação no universo escolar. Nesse sentido, podemos destacar o texto
indicativo de Azanha, Cultura escolar brasileira: um programa de pesquisas
e os estudos históricos realizados por Viñao Frago, Escolano e Compère
sobre o tempo e o espaço escolares. Nesta direção, outras possibilidades
de estudo se descortinam: os rituais escolares (festas de encerramento do
ano letivo, exposições escolares, dispositivos de avaliação, práticas de
disciplinarização, punições e premiações, comemorações cívicas, desfiles

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etc.), os objetos materiais (mobiliário escolar, lousa, cadernos, livros) e,
ainda, o estudo da profissionalização docente ou do habitus profissional.
A pretensão desta coletânea, portanto, é contribuir para os estudos
sobre cultura escolar, apresentando análises que têm fontes diferenciadas
sobre práticas distintas, mas que confluem todas para a compreensão da
complexidade da educação escolarizada e suas práticas. Nos estudos aqui
reunidos, os livros e textos didáticos são fontes privilegiadas para a
compreensão e a interpretação do conceito de cultura escolar. O livro escolar
é objeto didático, mas também fonte de pesquisa histórica que permite
revelar componentes do currículo escolar ao expressar valores, normas e
conhecimentos próprios de uma época e de uma sociedade. Esse material
didático, essencial na instrução escolarizada até os dias de hoje, articula
um conjunto de saberes organizados, que consiste numa representação
da cultura, com vistas a transmiti-lo aos leitores, que devem ser iniciados
nesta mesma cultura. É com base nesse conjunto de dados que o texto de
Rosa Lydia Teixeira Corrêa pode configurar o livro didático como “portador e
revelador da cultura escolar” na medida em que, elaborado para difundir
determinados valores e normas, é também registro e documento de um
período, de uma sociedade, de uma instituição.
O livro escolar, além de suporte material do ensino, pode ser definido
como um objeto cultural, dada a grande variedade de conotações presente
em seu conteúdo. Assim sendo, a análise de “livros de leitura” para o ensino
elementar, elaborada por Cátia Guidio de Oliveira e Rosa Fátima de Souza,
demonstra que sob essa expressão há também um conjunto de conhecimentos variados que abrangem diferentes aspectos, como valores morais
e cívicos a serem transmitidos e virtudes a serem cultivadas, hábitos
desejáveis, novidades científicas e brincadeiras infantis. Esse estudo
permite acrescentar aos aspectos já mencionados sobre o livro didático
aquele de função auxiliar e essencial do ensino escolarizado.
Um tipo particular de livro didático – a cartilha – é tomado como objeto
por Maria do Rosário Longo Mortatti para empreender a análise do conteúdo
e, mais do que isso, para inquirir sobre sua real necessidade no ensino
inicial da leitura. O artigo acompanha temas apresentados, métodos de
ensino utilizados e a permanência do objetivo de possibilitar o acesso ao
conhecimento, consignados ao ensino da leitura, durante um grande período
da história da educação brasileira. Nesse estudo, a cartilha expõe “certo
modo de pensar, sentir, querer e agir” que ultrapassa os limites da cultura
escolar, irradiando-se para outras esferas da vida dos alunos.

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no caso. a cultura escolar emerge como definidora dos saberes eleitos como essenciais e de condutas e comportamentos que devem traduzir os valores religiosos transmitidos aos alunos. Ao contrário. e as de divulgador de descobertas científicas. a análise comparativa permite evidenciar diferentes concepções sobre a utilização da ciência permeando as obras. os artigos que têm no livro didático seu objeto privilegiado. O artigo de Rosa Fátima de Souza centraliza sua análise em práticas de natureza patriótica que reúnem ginástica e exercícios militares. qual seja. O livro didático pode também ser tomado como documento que expressa outro elemento formador da cultura escolar. escotismo e a criação dos Batalhões Infantis. Mas os livros didáticos não são as únicas fontes para a caracterização da cultura escolar. que é também o tema analisado por Marcus Levy Albino Bencostta. pois é utilizado na formação de professores. o tipo de raciocínio privilegiado na formação intelectual das crianças. o processo pelo qual concepções culturais em geral transformam-se em cultura escolar.O livro escolar elaborado sobre conteúdos específicos. no texto didático. focalizando um espaço instrutivo diferenciado: os seminários eclesiásticos de tradição tridentina. Noções de hygiene do médico Afrânio Peixoto. normas de urbanização e civilidade e valores morais são transmitidos e 8 Cadernos Cedes. em que a formação desejada pode ser exercida diuturnamente sobre corpos e mentes de educandos. n o 52. novembro/2000 . Nesse contexto. ano XX. Tomados diferentes exemplares de manuais que têm por objetivo a utilização das “lições de coisas” na sala de aula. sua modernização e como encaminhá-la. ou como a ciência é utilizada para fundamentar a proposição de novas práticas na escola. Em outros termos. trata-se de acompanhar. congrega as características de objeto didático. símbolos. cuja organização final elucida representações existentes na sociedade sobre os agentes e sobre a instituição escolar. porque permitem evidenciar o processo pelo qual códigos. Tais concepções materializadas como conteúdo e método de ensino vincularam-se a diferentes perspectivas sobre a sociedade. Essas práticas registradas em fontes manuscritas e periódicos educacionais ocupam lugar tão importante na cultura escolar quanto o conteúdo expresso em livros e manuais didáticos. encaminham sua interpretação justamente no sentido de desvendar práticas pedagógicas modeladoras de comportamento e construtoras de valores. Mas no estudo realizado por Heloísa Helena Pimenta Rocha é fonte documental que permite à autora evidenciar a articulação existente entre higienização e modernização pedagógica.

O diferencial entre os estudos sobre cultura escolar e outras abordagens históricas da educação consiste. o questionamento do historiador é produzido pelo presente. em sua força interpretativa que provém da agregação de conhecimentos de outros campos que confluem para uma compreensão mais rica. n o 52. Como afirma Marie-Madeleine Compère. a fim de construir referenciais que permitam a implementação de uma prática educacional mais consciente. nos moldes projetados pelos republicanos paulistas no início do século XX. março de 2000 Vera Teresa Valdemarin Rosa Fátima de Souza Cadernos Cedes. da vida escolar. trata-se de investigar e interpretar as práticas e os saberes escolares brasileiros do final do século XIX e início do século XX. Araraquara. novembro/2000 9 . ano XX. pondo o olhar inquiridor em aspectos pouco observados. principalmente. e provavelmente mais fiel.exercitados para a conquista da coesão social e da nacionalidade.

com. éticos. Testemunhos de conteúdos de naturezas diversas no que tange a valores morais. E-mail: rosa_lydia@bol. Tece considerações sobre sua produção e sua comercialização como elementos a considerar na sua organização. Palavras-chave: Educação. Entende que esse tipo de material faz parte do universo da cultura escolar residindo aí a importância da sua utilização para a compreensão das práticas escolares no interior das instituições educativas ao longo da história da educação. novembro/2000 11 . práticas.O livro escolar como fonte de pesquisa em História da Educação Rosa Lydia Teixeira Corrêa* RESUMO: Este artigo trata sobre o livro didático como fonte de pesquisa em História da Educação. ano XX. n o 52. sociais. escola. * Professora da Pontifícia Universidade Católica de Campinas. Compreende-o como possuidor de valores que se desejou fossem transmitidos num dado momento histórico. livro escolar Importância do livro escolar como fonte de pesquisa em História da Educação A utilização do livro escolar como fonte de pesquisa em história da 1 educação é um assunto que merece ser retomado. história. ao mesmo tempo em que é portador de um projeto de nação a ser construído por meio da educação escolar.br Cadernos Cedes.

O primeiro deles refere-se à sua natureza. Nesse 12 Cadernos Cedes. na verdade. texto para ler e botar fora. tratar-se de um tipo de material de significativa contribuição para a história do pensamento e das práticas educativas ao lado de outras fontes escritas. particularmente no que se refere ao tratamento que é dado à memória de modo geral e à educação em particular. orais e iconográficas e. descartável porque anacrônico: ou ele fica superado dados os progressos da ciência a que se refere ou o estudante o abandona. Livro feito para ser usado em certa série ou grau de ensino. n o 52. Sem dúvida. Desvendá-los requer que se tomem em consideração dois aspectos: primeiro. além de representativos de universos culturais específicos. ano XX. ser portador de conteúdos reveladores de representações e valores predominantes num certo período de uma sociedade que. vai sendo descartado na medida em que cumpre sua finalidade escolar. segundo Fonseca (1999). (p. sendo. O segundo relaciona-se à especificidade da leitura. (. que determina em certo sentido o seu destino final. Sua história é das mais esquecidas e minimizadas. permitem rediscutir intenções e projetos de construção e de formação social. simultaneamente à historiografia da educação e da teoria da história. Por isso. por avançar em sua educação.. muitas vezes. suplantado seu “prazo de validade”. 204) Para Lajolo e Zilberman (1999). entretanto. instrumentos utilizados na legitimação de sistemas de poder.2 cívicos e patrióticos.. apesar de ilustre. e o terceiro deve-se a um tipo de mentalidade dominante no Brasil. novembro/2000 . o livro didático é o primo pobre da literatura. alguns fatores determinam o anonimato do livro didático. como mediadores entre concepções e práticas políticas e culturais.) Atuam. tornando-se parte importante da engrenagem de manutenção de determinadas visões de mundo. que é profundamente marcada por sua natureza. segundo. os livros escolares que serviram de guia para professores e alunos ainda têm muito a ser desvendado. talvez porque os livros didáticos não são 3 conservados. o livro didático e a educação formal não estão deslocados do contexto político e cultural e das relações de dominação.

saber qual concepção educativa estaria permeando a proposta de formação dos sujeitos escolares. Nesse aspecto em particular. dependendo do período histórico no qual for tomado como fonte. elípticas. suspeitas. A utilização do livro escolar. contaminadas. n o 52. aí incluídos os livros. ao mesmo tempo. tendenciosas. quer em termos do conteúdo. de modo geral. amplamente. sua contribuição está em. então. mostram-se estranhas. Isso é permitido por meio das interrogações que podem ser feitas. Daí a dificuldade que temos de acesso a fontes nessa área. possibilita indagar sobre a que e a quem serviu como um dos instrumentos da prática institucional escolar. esse tipo de fonte pode servir como um indicador de projeto de formação social desencadeado pela escola. sem deixar de levar em consideração aspectos referentes a temporalidade e espaço.sentido não vamos muito longe. já que esse tipo de material é portador de parte dos conteúdos do currículo escolar naquilo que diz respeito ao conhecimento. possuem “marcas transitórias de comportamento modelado. vivas” (Nunes 1992. Os livros escolares. esse tipo de material pode ser considerado como o portador supremo do currículo escolar no que tange aos conhecimentos que eram transmitidos nas diferentes áreas. p. contribui para avançar na direção da pesquisa sobre a instituição escolar.158). na perspectiva aqui defendida. no que diz Cadernos Cedes. Nesse sentido. à das políticas educacionais. ano XX. incoerentes. por sua vez. por essa razão. novembro/2000 13 . Do ponto de vista das instituições escolares. Na verdade. Some-se a isso o fato de que a relação entre livro escolar e escolarização permitem pensar na possibilidade de uma aproximação maior do ponto de vista histórico acerca da circulação de idéias sobre o que a escola deveria transmitir/ensinar e. Aliás. As fontes historiográficas da educação. a pesquisa histórica em educação requer que realizemos um verdadeiro trabalho de “garimpagem” sobre fontes na área educacional. Pouquíssimos são os espaços dedicados à preservação da memória nacional ou regional da educação. vincula-se à história das instituições escolares e. e comportamentos que se desejou fossem ensinados. quando se constituiu em única referência tanto para professores quanto para alunos. como já dissemos. concomitantemente a outras fontes. configuram um objeto em circulação – como bem frisa Chartier (1990) – e. são veículos de circulação de idéias que traduzem valores. possibilitar entender a instituição escolar por dentro. O que. quer de discurso.

a didática e metodologia de ensino. forma o leitor. em grande medida.). contribuíram e contribuem por meio de textos elaborados quer em verso. no meu entendimento. o acadêmico fundamentalmente. Em última instância. n o 52. no sentido de entendê-las através das práticas escolares. cit. talvez mais ostensivamente que outras formas escritas. novembro/2000 . Um desses sentidos diz respeito ao aspecto da formação do leitor que se dá. O outro vincula-se a um projeto de formação de e para a infância. sob exigências específicas da instituição escolar e. o livro didático interessa igualmente a uma história da leitura porque ele. veja a seguir uma passagem de um texto dentre aqueles que compõem um livro publicado em língua italiana para ser utilizado em escolas desses imigrantes no Brasil no final do XIX: 14 Cadernos Cedes. (Lajolo e Zilberman op. sendo encontrado em todas as etapas da escolarização de um indivíduo: é cartilha quando alfabetização. Pode não ser tão sedutor quanto as publicações destinadas à infância (livros de histórias em quadrinhos). meios de seus desdobramentos concretos nessa instituição.respeito também à circulação e ao uso dos materiais de ensino em seu interior e estabelecer relações entre estes e as compreensões epistemológicas sobre a educação. na universidade. por essa razão. amizade e tolerância”. quer em prosa. benevolência. há que se considerar a sua contribuição para a formação de um tipo de leitor. quando da aprendizagem da tradição literária. 121) As autoras me permitem refletir em alguns sentidos no intuito de continuar argumentando sobre a importância do livro escolar como fonte de pesquisa em história da educação. segundo Ariès (1981).. preocupou-se em declarar as características das obras destinadas a cada um dos graus de ensino (. que se correlaciona à sua natureza e à sua especificidade. no Brasil. a aprendizagem escolar. seria preservadora das rudezas e da imoralidade e que começou a se formar no século XVII. São os livros escolares que. Nesse sentido. seleta. Martin Francisco de Andrada “ao especificar os três níveis de ensino que deveriam compor a escolarização formal brasileira. ano XX. Exemplo disso se acha referido em Bittencourt (1993) quando registra que durante o século XIX. p. mas sua influência é inevitável.. para o desenvolvimento nas instituições escolares da noção de infância bem educada: “uma nova noção moral” que.. manual quando do conhecimento das ciências ou da profissionalização adulta. Haveria livros de leitura com histórias morais para despertar os bons sentimentos.

A título de exemplo reporto-me a uma cartilha publicada em língua italiana que circulou no Brasil no mesmo período do livro citado anteriormente: O Princípio Para o seu papai Para a mamãezinha Faz prece a Deus A boa menina. ano XX. Ele nascera naqueles tempos em que a instrução era reservada apenas aos ricos e aos abastados. que não possuía nenhuma condição financeira para freqüentar a escola. revelando um estilo literário em que conteúdo e forma se sobrepõem. permaneciam na ignorância. e num belo dia foi para fora. o desejo do saber era muito forte. não podendo pagar o mestre. Os rapazes pobres. em Lodovico. desperta sentimentos de compaixão e benevolência por parte do professor que acabará por oferecer-lhe aulas gratuitas. apesar das intempéries.) O desenrolar da história revelará que a conduta virtuosa de Lodovico.. para recolher alguma palavra do mestre e aprender alguma coisa. O mestre que sempre observava aquele menino encostado à janela. O texto acima pode também ser entendido como representativo de um momento histórico no qual certos valores eram cultivados e apreciados. mesmo em pleno inverno. em utilizar-se dos meios de que dispõe para ter acesso ao saber. E lá ficava ele. (. batendo os dentes de frio e todo ouvidos. Textos de livros didáticos podem conter mensagens que aparecem na forma de poesia.Amor Ao Estudo Lodovico Muratori era um pobre rapaz muito inteligente e ávido de saber. pensou que ele viesse por curiosidade. devendo ser assimilados pelo aprendiz. Mas. 4 determinado a dar-lhe um puxão de orelha. ele andava acocorado próximo à janela da escola. novembro/2000 5 15 . n o 52.. assim como de concepções de educação cuja base de sustentação achase no campo da filosofia que privilegia a abordagem valorativa. tanto que. quando insiste. Cadernos Cedes.

sem deixar. quando da grande imigração para o Brasil. também uma patriótica. ano XX. além de uma forte conotação religiosa. a educação se direcionaria no sentido da formação de espírito nacional. cultivando naquele sujeito distante da pátria o amor pela terra longínqua. pp.. (1993. Segundo Bittencourt. 16 Cadernos Cedes. No caso específico do imigrante italiano. apesar de ter permanecido a concepção de que o livro didático era fundamental para o professor.. como foi possível constatar em textos destinados a escolas italianas no Brasil. novembro/2000 . no Brasil dos fins do século XIX. a família representada por pai e mãe por quem o bom aluno deve interceder a Deus. p. Os livros didáticos deveriam sistematizar e divulgar tais conhecimentos e o Estado incentivou uma produção local capaz de auxiliar a formação do “sentimento nacionalista”. Nesse sentido é possível dizer que aquele país pretendeu expandir para as fronteiras de além-mar o espírito de nação que se achava em formação numa Itália recentemente unificada. 30-31) Significa dizer também que o livro didático “é portador de uma memória nacional – (. dá a entender que rumos seus governantes escolheram para a educação (. 121).)”. trazendo subjacente a idéia do zelo que o infante deve dedicar aos pais. concomitantemente. o livro didático é “poderosa fonte de conhecimento da história de uma nação que.. era essencial garantir a difusão do veículo nação-território. evidenciando saberes já consolidados. Os livros didáticos usados em escolas de imigrantes italianos no Brasil trazem. Desse modo. Importa ressaltar que aquela cartilha encerra com esse princípio. por intermédio de sua trajetória de publicações e leituras. baseado principalmente na geografia e na história daquele país. a presença de uma concepção religiosa de formação da infância.Observe-se que o formato do texto é de poesia e prega. De certa forma.. n o 52. que as futuras gerações de letrados perdessem o sentimento de pertencer ao mundo civilizado ocidental. para Lajolo e Zilberman (1999. não foi diferente. Há.) formador de identidades. entretanto. como princípio de referência para a vida da criança. necessitando-se dos estudos de geografia para o conhecimento do espaço físico do “país” e da História Nacional para legitimar as formas de conquista do “continente que é o Brasil”.

entendo que a contribuição avança pelo fato de não se restringir exclusivamente às práticas escolares. assim como os diferentes valores que fizeram parte da cultura escolar de certa época e sociedade. pouco sabemos sobre as práticas educativas e os seus componentes. ano XX. mas também.aceitos socialmente como ‘versos autorizados’ da história da nação e reconhecidos como representativos de uma origem comum” (Fonseca. É particularmente nesse aspecto que recai minha preocupação com esse tipo de fonte. n o 52. Para esse autor. Por outro lado. principalmente quando não se pode perder de vista a existência da política do livro didático visando à formação das massas populares com base em 6 conhecimentos a que estas deveriam ou não ter acesso. elementos diferenciados de vários âmbitos da cultura social mais ampla. cultura escolar significa um conjunto de normas que definem saberes a ensinar e condutas a incorporar e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses saberes e a incorporação desses comportamentos. ao seu conteúdo. o conceito de Julia sobre cultura escolar parece-me oportuno para pensarmos em alguns aspectos pertinentes à análise desse material. de certo modo. o que significa não só o controle sobre os conteúdos escolares a serem ensinados e. que é o que constituiu e constitui a vida cotidiana das escolas. significado às práticas escolares. podemos observar. Normas e práticas não podem ser Cadernos Cedes. justamente porque ele nos permite. como já dissemos. É sobre isso que incide a preocupação a seguir. cit. sociopolíticas ou simplesmente de socialização). op. em seu conjunto. parece-me importante avançar nessa compreensão. ao mesmo tempo.). Nesse sentido. novembro/2000 17 . o controle sobre as práticas escolares. Com efeito. como também sobre a produção desse tipo de livro. Por isso. uma vez que os elementos contidos no livro dão vida e. normas e práticas ordenadas de acordo com finalidades que podem variar segundo as épocas (finalidades religiosas. olhar a instituição por dentro a partir de sua análise interna. O livro escolar como referência de um fragmento da cultura escolar Em se tratando de livros que foram organizados e distribuídos em escolas do século XIX e início do XX. e principalmente.

(Julia 1993. mas pondo em questão as compreensões e os usos que os diferentes sujeitos escolares tiveram e fizeram dessas normas e determinações. p. ou “papéis”. novembro/2000 . Isso é possível por meio da análise do conjunto das práticas. aliás. já que elas representam o lugar supremo em que os saberes e as condutas eram inculcados pela apropriação que os agentes educacionais. “modelos”. Por outro lado. situamo-nos na direção metodológica de pensar com base em uma perspectiva que aponta para normalizações sociais válidas numa época e contexto histórico. 64) Nesta perspectiva. trata-se de evitar analisar a escola do enfoque exclusivo da reprodução mecânica de determinações gerais e hierárquicas. Portanto. esta. são as normalizações sociais que a priori determinam o que deve ou não ser ensinado nas escolas. Contudo. supor que são em número infinito. visando a incorporação de certos comportamentos. mesmo que consideremos a prática no que diz respeito à sua organização metodológica. há que se pensar também na perspectiva de Bourdieu (1983) quando considera que é preciso abandonar todas as teorias que tomam explícita ou implicitamente a prática como uma reação mecânica. quando pensamos em normas. portanto. a pôr em ação dispositivos pedagógicos encarregados de facilitar sua aplicação. quanto a leis (legislação educacional). considerando condutas e comportamentos socialmente válidos e aceitáveis do ponto de vista moral e ético. não é suficiente para 18 Cadernos Cedes. como o são as configurações fortuitas dos estímulos capazes de desencadeá-los. os professores. “normas”. ano XX. a legislação legitima as expectativas valorativas que a sociedade quis ou quer ver disseminadas por meio da escola. diretamente determinada pelas condições antecedentes e inteiramente redutível ao funcionamento mecânico de esquemas preestabelecidos. n o 52. 15) Com efeito. principalmente os professores. que deveríamos. por exemplo. De certo modo. quanto das próprias práticas que consubstanciaram “saberes e condutas a inculcar”. no entanto. faziam tanto dessas normas. (p. a saber.analisadas sem que se leve em conta o corpo profissional dos agentes que são chamados a obedecer a essas normas e.

já que é portador de uma dimensão da cultura social mais ampla. deveria iniciar a leitura em voz Cadernos Cedes. portanto. ao fazer parte da cultura da escola. de formas de sentir e viver” (apud Nunes 1992). ao lado da carteira. de acordo com o seu tempo. ou seja. O aluno indicado deveria levantarse e. Justamente porque a escola tem uma cultura própria e. que iniciava o período de estudos chamando um aluno para que realizasse a leitura de um texto do livro (a lição do dia). aquilo que faz com que a prática adquira vida e. seja suficiente para demonstrar o conteúdo dos saberes a serem transmitidos. No universo dessa cultura é possível entender. diariamente realizávamos um ritual que parecia deveras importante para a professora. os textos que compuseram os livros escolares na trajetória histórica da educação escolar são registros a serem decodificados no que se refere aos saberes a inculcar e que tiveram como instrumento de inculcação as práticas educativas escolares. por essa razão. novembro/2000 19 . n o 52. 7 da análise sobre a “mediação” que a escola realiza entre a sociedade e os sujeitos em formação. Quer na forma de uma simples narrativa ou de poesia de abordagem histórica. Por isso. levando-se em conta uma dada sociedade e um dado momento histórico.. política ou geográfica. Igualmente importante é que aquela compreensão de cultura escolar nos permite investigar também a finalidade do livro didático veiculado num certo lugar e momento histórico específicos. Decorre disso a importância de que sejam feitas análises sob o prisma de certos valores de uma época.. o que significa interpretar parte de sua função social. veiculado e utilizado com uma intencionalidade. por exemplo. quando contribuiu “para a construção de estilos. esse tipo de material serve como instrumento. O livro escolar. por excelência. em posição ereta. Tal compreensão me remete a uma experiência escolar de infância nos idos de 1960 num grupo escolar. sem perder de vista o uso que tais práticas engendraram no livro didático.). Nesse sentido.explicar o conteúdo. ano XX. Na sala de aula. buscar investigá-las considerando-o um entre outros dos correlatos dessas práticas. Azanha (1990-1991) contribui para pensar no livro escolar como componente do jogo das relações sociais escolares. não integra essa cultura arbitrariamente. É organizado. específica. admitindo sua variação como própria de uma época. esse autor nos convida ainda a pensar que o sucesso e o insucesso do aluno não podem deixar de ser analisados fora dos correlatos das práticas educativas escolares. o significado das práticas. de comportamentos (.

p. uma prática pedagógica muito mais centrada na forma que no conteúdo. o uso e o aproveitamento de materiais. ano XX. na realidade. Ela revela uma conduta que deveria ser adotada não só diante do conhecimento. 20 Cadernos Cedes. Por isso. fica configurado em uma série de processos.). torna-se importante compreender currículo como a cultura real que surge de uma série de processos. as relações grupais. as práticas de avaliação. ao transmitir o conhecimento. pela mensagem que trazia.. pausadamente. op. Além disso. 288). Por isso.alta. as tarefas acadêmicas reais que são desenvolvidas. englobam essa concepção curricular. uma vez que representam um dos aspectos do currículo. quer ocorram na relação imediata com o aluno. pp. n o 52. cit. já que é por esse meio que a escola desempenha sua função transitiva representada pela intermediação que realiza entre o sujeito e o mundo (Azanha. esse tipo de ritual pedagógico era portador de um significado simbólico em torno do livro. as decisões prévias acerca do que se vai fazer no ensino. o cumprimento ou não desse ritual constituía-se numa referência comportamental para avaliação do desempenho escolar. Este era um formato ritualístico de procedimento de leitura escolar. A postura ereta do aluno ao lado da carteira. novembro/2000 . realizava a socialização da leitura. demonstra uma dentre as formas de expressões disciplinares praticadas no interior da escola. op. da leitura e do conhecimento. “o livro didático. Desvendar o livro escolar é também contribuir para fazer a arqueologia das práticas escolares por meio dos materiais que compuseram o trabalho pedagógico desenvolvido na escola ao longo do tempo. a cultura nas salas de aula. tomando o cuidado em segurar o livro com a mão direita e com o polegar sustentando-o ao meio por dentro. a forma como a vida interna das salas de aula e os conteúdos de ensino se vinculam com o mundo exterior. mais que como um objeto delimitado e estático que se pode planejar e depois implantar. quer nas relações mais abrangentes no interior da instituição escolar. mas também do cumprimento de certas exigências para tornar-se leitor. neste entendimento. Certamente. aquilo que é. (Gimeno Sacristán 1995. por sua vez. Os conteúdos contidos no livro escolar. etc. fazem parte da cultura escolar. mas tinha igualmente como tarefa desenvolver hábitos individuais no leitor” (Bittencourt. cit. 86-87) As práticas pedagógicas escolares.

é. a cognição do afeto ou o intelecto do corpo é parte de uma alquimia complexa que transforma as disciplinas (integradas nos seus espaços próprios) em currículo. principalmente com o passar do tempo. ao contrário. mas antes de tudo de mentalidades que definiram os seus componentes em épocas históricas específicas. de práticas. na medida em que vão se tornando mais complexas as relações entre mercado e escola. no passado e no presente. Por isso. apud Nóvoa. novembro/2000 21 . Considerações em torno da produção Outro elemento importante. para Lajolo e Zilberman (1999). de saberes. ano XX. A cultura escolar ao longo do tempo não tem estado exclusivamente repleta de normalizações. o conhecimento foi separado do método. (Musgrave 1988. 16) Talvez o indicativo mais importante dos limites. À medida que vamos avançando no tempo. Contudo. esteja registrado nos livros escolares. É por esta razão que. ao se tomar o livro escolar como fonte de pesquisa em história da educação. é considerá-lo ainda do ponto de vista da produção. concepções e abordagem das disciplinas escolares. n o 52. a desconstrução de uma imagem “natural” do currículo é uma condição prévia à compreensão do modo como as práticas e as disciplinas escolares construíram um conjunto de categorias através das quais nos situamos em relação ao mundo. p. embora ele seja o primo pobre da literatura. Isso se deve ao fato de que produzir livros também passa a significar possibilidades de venda e não só de veiculação de valores e formação de condutas socialmente válidas. enfim.O currículo tem uma função social que é a de imprimir efeitos positivos ou negativos como componente supremo dessa intermediação realizada pela escola. A forma como. como parte dos nexos de um conjunto curricular. o livro escolar passa a ser sinônimo de mais valia. o primo rico das Cadernos Cedes. Mentalidades prevalentes que podem emergir com a possibilidade de realização de uma arqueologia também de mentalidades que compuseram a cultura escolar de uma época. o currículo escolar não é uma construção natural.

as vantagens comerciais do livro didático fizeram com que este viesse a se tornar o texto impresso de maior circulação. comercialização e lucro. Por esta via certamente não estarei incorrendo em erro ao afirmar que o livro escolar talvez seja a expressão menos visível. op. a partir da segunda metade do século XIX (idem). 77). tanto no que se refere à distribuição do conhecimento. ele exige uma organização interna diferenciada em virtude das exigências didáticas que lhe são atribuídas. Com efeito. n o 52. como elementos de análise. desprovido de intencionalidades mercantilistas. a relação entre livro didático. p. Assim. Na compreensão de cultura escolar aqui adotada. novembro/2000 . “um produto típico da indústria cultural. 22 Cadernos Cedes. uma mercadoria entre outras que circula pelo mercado e produz lucro. parece ter influenciado pouco). acham-se as de mercado. um bem destinado ao consumo que editores e autores têm interesse em comercializar. Atentar para essas relações é admitir que o formato desse elemento da cultura escolar não é natural e. O parâmetro da comercialização. ano XX. Para isso concorrem os títulos. mas sobretudo por critérios que antes de mais nada pudessem torná-lo vendável. não se deu exclusivamente por critérios pedagógicos (o que. Elas incidem sobre critérios comerciais. cit. quanto pelo modo de enveredar por ele através das tarefas correspondentes às informações a serem assimiladas. por essa razão. por outro lado. Podemos dizer que a comercialização do livro didático esteve cercada de desafios constantes pelo fato de que foi e tem sido preciso aliar preço à qualidade de impressão e de encadernação. na medida em que se torna bem de consumo. requer que sejam postos em questão. aliás.. Fundamentalmente porque as políticas do livro escolar mantiveram conectados os interesses estatais aos privados. nenhum material escolar sofreu tanto as influências das leis de mercado quanto esse. a organização do livro escolar. a fim de que pudesse continuar sendo acessível a um grande contingente populacional escolar. somadas às normas educativas e sociais. particularmente no Brasil. Além da natureza diferenciada que está na base da existência desse tipo de livro. muito lucro” (apud Bittencourt. os pressupostos pedagógicos que supostamente orientam a organização e a produção desse tipo de material escolar. as ilustrações e o papel. no que se refere à forma como uma parcela do conhecimento foi distribuída no interior da escola. Justamente porque.editoras. exige uma maior abrangência. Provavelmente.

também significou e tem significado distinguir-se social e economicamente. Notas 1. 4. Informações contidas em texto do Silabário permitem que situemos o período de publicação em torno de 1896. The didactic book as a source of research on Education History ABSTRACT: This article is about the didactic book as a source to research on Education History. Lajolo e Zilberman 1999. a. p. 2. 4. 3.porque sutil. de que ter acesso a uma parcela de conhecimento. p. Lo Scolaretto Italo-Brasiliano. e I d. Cadernos Cedes. Bocci. p. S. 6. deu-se entre 1895 e 1900. embora esse livro escolar não contenha ano de publicação. obra citada. em suas primeiras décadas. per la sezione inferiore della prima classe elementare maschile e femminile ad uso delle scuole italiane al Brasile. Silabário Italiano Ilustrato. Ressalte-se que. It is considered possessing the desired values to be transmitted in such a historical period and at the same time it has a project of nation which is constructed by means of the school education. Principalmente quando é garantido pelo Estado a um segmento populacional economicamente menos favorecido. no estado de São Paulo.C. o escolar. et ali. Referimo-nos destacadamente a livros didáticos utilizados em escolas no Brasil durante o século XIX e início do século XX. Nunes utiliza o termo “instituição mediadora” na obra citada. segundo valores que se deseja sejam veiculados. Cf. 7. Libro III ad uso della classe terza elementare. com propósito formativo. Para essas autoras o livro didático é uma das mais antigas modalidades de expressão da escrita e tem sua gênese nos escritos da poética do Aristóteles e no Institutio Oratoria de Quintiliano. This article considers the production and commercialisation of the didactic book as elements to be examined in its organisation. respectivamente. nos séculos IV. 39.C. n o 52. Ver nesse sentido Bittencourt. Compilato per uso delle scuole Italiane al Brasile conforme ultimi programmi governativi italiani e brasiliani. This article also understands that this kind of material is part of the universe of the school culture and that is the importance of using it to comprehend the school pratice in the educational instituions through the Education History. Veja nesse sentido especialmente o capítulo II da obra referida de Bittencourt sobre o livro didático. Por livro escolar estamos entendendo um compêndio especificamente organizado para fins de educação escolar e que pode ou não abranger diferentes áreas de conhecimento. ano XX. novembro/2000 23 . exemplos de correspondências existentes indicam que sua veiculação e sua utilização em escolas italianas no Brasil. 5. 120.

ano XX. BITTENCOURT.). M.. História: fronteiras / Associação nacional de História . “Historiografia da educação brasileira: Novas abordagens de velhos objetos”. R.C. 1981. GIMENO SACRISTÁN. P. Livro didático e conhecimento histórico: Uma história do saber escolar. ANPUH. Universidade de São Paulo. “O livro didático de História: Lugar de memória e formador de identidades”.M. e. Revista de Educação. Petrópolis. C. e ZILBERMAN.F. FFLCH. J. de e NUNES. A formação da leitura no Brasil.M. P. 24 Cadernos Cedes. NÓVOA.M. jan. São Paulo: Ática. Florianópolis. T.P. “Historiografia da educação e fontes”. 20. Trabalho apresentado na 15 a Reunião Anual da Anped. de L. dez. FONSECA. FFLCH.Bibliografia ARIÈS. “A cultura escolar brasileira: Um programa de pesquisas”. Sociologia. Mimeo. História social da criança e da família. LAJOLO. História da educação: Perspectivas atuais. J. “La culture scolaire comme objet historique” . M. 1990. 1999. 1995. 1992. São Paulo: Ática. AZANHA. 1990-1991. A. 1999.. 1993. In : Simpósio Nacional da Associação Nacional de História. Conferência de Encerrramento do ISCHE. 15. D. Teoria e Educação. RJ: Vozes. s. Caxambu (MG). Tomaz Tadeu da Silva e Antônio Flávio Barbosa Moreira (orgs. São Paulo: Humanitas. 6. CARVALHO. 1983. fev. A história cultural: Entre práticas e representações. Rio de Janeiro: Zahar. Universidade de São Paulo. 1993. R. n o 52. NUNES. BOURDIEU. 1999. novembro/2000 . C./d. CHARTIER. In: Territórios contestados: O currículo e os novos mapas políticos e culturais. JULIA. Tese de doutoramento. 1992. C. Lisboa: Difel. “Currículo e diversidade cultural”.

mais especificamente no tocante ao estado de São Paulo.As faces do livro de leitura Cátia Regina Guidio Alves de Oliveira* Rosa Fátima de Souza** RESUMO: Este trabalho pretende ser uma contribuição para a compreensão da história do livro didático no Brasil. ano XX. Palavras-chave: Livros de leitura. Compreendendo o livro como um auxiliar do ensino da língua portuguesa e como um objeto cultural. livros didáticos. alfabetização. a produção editorial e a autoria. n o 52. esta investigação objetivou delinear as diferentes faces do livro de leitura e seu uso na escola considerando o conteúdo. a finalidade. fazendo a interseção entre a história das disciplinas escolares e a história da leitura.unesp. Este texto apresenta os resultados da pesquisa intitulada “As faces do livro de leitura”. séries graduadas de leitura A expansão do ensino primário de iniciativa pública iniciada no estado de São Paulo no final do século XIX facultou a produção de uma literatura escolar sem precedentes. E-mail: rosa@fclar. Trata-se da análise de alguns dos livros de leitura mais utilizados nas escolas primárias no final do século XIX e início do XX (1890-1920).br Cadernos Cedes. o formato. compreendendo o livro como um objeto cultural. * E-mail: jdilson@unioeste. a finalidade.br ** Professora Assistente Doutora – Departamento de Ciências da Educação – Faculdade de Ciências e Letras – Unesp – Campus de Araraquara. Delineamos as suas diferentes faces e o seu uso na escola. novembro/2000 25 . a autoria. o formato. considerando o conteúdo.

a indicação da leitura de bons livros. Segundo Bittencourt (1993. além disso. César Martines. Como assinalam Chartier e Hebrard (1995). de uma mesma autoria. novembro/2000 . A popularidade desses livros explica-se tendo em vista a sua adequação à estrutura do ensino primário. o livro de leitura compreendia um objeto cultural e era. fundamentada nos princípios da nacionalidade científica e na divisão do trabalho (Souza 1998). como foi pensada.buscando. Nesse contexto. ainda. a era da leitura escolar foi inaugurada com os sistemas estatais de ensino no último terço do século XIX. 3). como era utilizada e a quem era destinada. Thomas Galhardo. um instrumento de ensino da língua e da leitura e um auxiliar do trabalho docente. como era organizada. seguindo a evolução das técnicas de fabricação e comercialização. de que se constituía. Constituindo-se no único livro didático permitido nas escolas públicas. não por acaso. a leitura escolar é advogada tendo em vista as suas amplas finalidades. no momento da institucionalização da escola graduada – grupos escolares: modelo de organização didático-pedagógico de escola primária adequado às necessidades de escolarização em massa. como. o livro escolar é uma mercadoria que atende aos interesses do mercado. p. As séries graduadas de leitura surgem na educação paulista. quando a escola primária passa a servir aos interesses do Estado. aspecto). o que pretendia. convertendo-se no lugar em que se aprende a ler e no qual se exercitam as habilidades qualitativas da leitura. Cada livro correspondia a uma série e a coleção. por exemplo. Puiggari-Barreto e Felisberto de Carvalho. fazer a interseção entre a história das disciplinas escolares e a história da leitura. capazes de contribuir para a educação moral e o doutrinamento político das camadas populares. ano XX. como se apresentava (formato. a coerência e o aprofundamento das lições e dos temas. Com base nessa afirmação podemos avaliar essa literatura escolar em suas várias instâncias e formas. 26 Cadernos Cedes. dessa maneira. por exemplo. é também o “depositário” de muitos conteúdos educacionais que retratam conhecimentos e valores considerados importantes na sociedade em uma determinada época. Entre as séries graduadas de leitura mais utilizadas nas escolas primárias paulistas destacam-se as obras de João Köpke. mantinha a continuidade. Os conhecimentos estipulados para serem ensinados nas escolas primárias estavam vinculados à leitura. n o 52. Mas.

a grande fonte de renda das empresas editoriais. o livro didático assumiu um papel importante na praxis educativa. Assim. a literatura escolar passa a ser protagonista da história da leitura no Brasil. Inicialmente. resultando daí uma nova concepção de vida social. Botânica. por seguirem estilos diferentes e por terem sido muito utilizadas nas escolas públicas primárias do estado de São Paulo no final do século XIX e início do XX. Portanto. Química. por constatarmos que ambas foram criadas na mesma época. levando em conta os modelos culturais e o projeto político-social então vigentes. As lições são apresentadas com grafias variadas nas formas e nos tamanhos e. possuem gravuras. no âmbito curricular estabelecido pelo Estado. ano XX. segundo. que precisava ser aprendida na escola. geralmente. selecionamos duas séries graduadas de leitura para análise. terceiro. na época. n o 52. nos quais estão distribuídos todos os conhecimentos a serem ensinados desde o primeiro até o último ano da escola primária. a de Felisberto de Carvalho e a de Puiggari-Barreto. verifica-se uma maior integração dos conteúdos sob a rubrica Ciências Físicas e Cadernos Cedes. Esse período é marcado pela constituição de um saber escolar e pela transformação de uma sociedade escravagista em uma sociedade do trabalho livre (Bittencourt 1993). além de outras implicações. novembro/2000 27 . Os autores das séries graduadas estavam preocupados em organizar os saberes de acordo com os novos parâmetros ditados pelo Estado. Cada livro equivale a um ano letivo.Diante desse novo panorama. quanto como único objeto cultural ao qual a criança tinha acesso no final do século XIX e início do XX. Mineralogia e Geologia. As editoras passam a produzir incessantemente uma literatura escolar até então inexistente. quatro e até cinco livros (primeiro. tanto como instrumento de trabalho do professor. A partir de 1905. por ser considerada. nessa época. verificamos que: a organização dos conteúdos do programa seguem o princípio da concretude e da utilidade. o programa de 1894 arrola noções básicas das ciências fontes: Física. quarto e quinto livros de leitura). Enfim. As séries graduadas de leitura compõem-se de três. as séries graduadas de leitura ocupam lugar de destaque. Os conteúdos estão divididos por lições ou títulos. Zoologia. no sentido de inovar a educação. Dessa forma.

Roger Chartier (1990) afirma que. A série graduada de leitura de Felisberto de Carvalho e suas feições A forma de apresentação de um livro didático. alguns textos de história falando dos feitos patrióticos e dos heróis brasileiros. nocivos ao homem e à agricultura. é um item importante a ser analisado. os minerais. Nesse estilo. e de que maneira. um outro tipo de livro de leitura foi muito utilizado nas escolas primárias. úteis. além de trazer para os livros de leitura as belezas do Brasil – uma incansável tentativa de abrasileirar as obras didáticas e despertar o nacionalismo. estão desenvolvidos todos os temas citados acima. contribui para que se possa detectar para qual público essa literatura está sendo produzida: quem se quer atrair. n o 52. também. A atenção dispensada pelos autores a esse aspecto. isto é. o calor. eram utilizadas nos momentos destinados às aulas de leitura. novembro/2000 . aquele que traz no seu corpo apenas assuntos de cunho moral. pelo perfil. temos a série graduada de leitura Puiggari-Barreto. temos a série de leitura de Felisberto de Carvalho em que. tendo em vista o sistema taxionômico: animais vertebrados e invertebrados. a luz. pp. as partes do corpo humano. é preciso reconstituí-las estabelecendo relações entre três pólos: 28 Cadernos Cedes. Porém. É nesse formato que se deverão imprimir os aspectos do novo. As noções de Física e Química compreendem o estudo sobre o ar. antecedendo a decisão editorial e o trabalho de oficina. para que as obras adquiram sentido. poesia. (Souza 1998. existe uma intenção implícita.Naturais – Higiene. estudo das plantas. domésticos. de autoria dos professores Romão Puiggari e Arnaldo de Oliveira Barreto. Verificamos que a preocupação dos autores estava direcionada para o desenvolvimento das habilidades de leitura e para o cultivo de bons hábitos de moral. São séries de leitura que. histórias do dia-a-dia das crianças na família e na escola e. nos cinco livros que a constituem. compreendendo o estado dos animais conhecidos. civismo e bom comportamento social. 15-16) Como exemplo. ano XX. do revolucionário e do melhor. aves e insetos. a sua forma física. Portanto. na verdade.

Todas as lições apresentam gravuras que. Aquilo que estava exposto antes das lições determinava o que se deveria fazer com as mesmas e de que forma deveriam ser utilizadas. à época. o professor Felisberto 1 Rodrigues Pereira de Carvalho publica.). assim como definia posições entre autores e professores sem perder o elo de dependência estabelecido entre ambos. de uso obrigatório. o Segundo livro de leitura (186 p. despertando na criança o desejo de saber acerca do assunto em questão. novembro/2000 29 . também. É preciso abordar o texto didático em toda a sua materialidade. o autor prepara o professor para realizá-las com sucesso. em tamanho médio manuseável (conforme expressão de Roger Chartier). segundo o autor. capa. investigando formato. De 1892 a 1934. valorizam as obras e. Para a concretização dessas tarefas. em geral. com capas coloridas. n o 52.) Os livros de leitura da sua coleção apresentam-se de uma forma muito atrativa. Em 1895. no ano de 1892. do governo brasileiro. o objeto que lhe serve de suporte e a prática que dele se apodera. pela Livraria Francisco Alves o Primeiro livro de leitura (142 p. conforme decreto recente. ao mesmo tempo. pela organização dos conhecimentos de acordo com o grau de dificuldade e. no sentido de facilitar e orientar o trabalho do professor que utilizava.) e o 2 Quinto livro de leitura (389 p.). também. a vertical. para os exercícios de cópia e a grafia inclinada. a Em cada livro de leitura são designadas funções importantes determinadas pelas indicações metodológicas. expondo antes das lições alguns dados teóricos e alguns passos que devem ser seguidos para que os objetivos sejam alcançados. ano XX. são eficazes no auxílio do ensino da leitura – tornam as lições atrativas. uma lição por dia.o texto.) e o Terceiro livro de leitura (216 p. Cadernos Cedes. Nas lições aparecem até três tipos de grafia. A simplificada. pelos exercícios criados para os alunos. O tamanho das letras varia de acordo com o objetivo que se quer atingir no decorrer das lições e. No final do século XIX. o primeiro livro de leitura dessa coleção chega à 119 edição. no que se refere ao grau de dificuldade. o que confirma a sua grande utilização nas escolas públicas. lança o Quarto livro de leitura (290 p. Seu conteúdo está organizado por lições. qualidade do papel e a relação entre signos e imagem. estampando várias gravuras referentes aos assuntos neles tratados.

30 Cadernos Cedes. Nele está contida uma coletânea das teorias de educação mais discutidas da época. p. a criança deverá compreender o que está lendo para que. n o 52. tornando-a. Primeiro a criança adquire o código. então.Analisando o conteúdo acerca da metodologia contida nesses cinco livros de leitura de Felisberto de Carvalho. A escola assumiu a tarefa de contribuir para a formação do caráter dos meninos e o livro de leitura constituía-se em um aliado importante. isto é. Verificamos nessa coleção a grande importância que tinha a instrução moral da criança no dia-a-dia da escola. nesse caso. Os conteúdos das lições estavam organizados consoante o ideal almejado naquele momento. o cultivo da higiene tornava-se necessário no sentido de mudar hábitos. dele estirpando. Por exemplo. então. Alguns temas merecem uma atenção especial. os deveres do menino relativos à escola. à família e à escola. procurava aglutinar em sua obra conhecimentos que priorizassem esses preceitos moralizantes. transformaria em cidadãos os projetos de gente materializados na infância (Boto 1990. que era a formação da nacionalidade mediante a formação do cidadão republicano. reservando-se para a escola o lugar no qual se adquiria uma passagem para o mundo civilizado. Segundo José Murilo de Carvalho. a escola funcionaria como agência que. em seguida treina essa leitura até que se torne corrente e compreensiva. observa-se que o autor também direciona os passos do professor. pelo seu próprio caráter. um objeto cultural portador de valores que iriam auxiliar o professor na concretização desses objetivos – ensinar a ler. gere idéias e proporcione novas articulações. A escola atendia um grande número de crianças. A convivência com a heterogeneidade era inevitável. o trabalho e o cuidado com o asseio do corpo. Para traçar esses passos. cujo autor. verificando-se a predominância de uma concepção positivista na reorganização das idéias que constituiriam o imaginário republicano. escrever e formar o homem de bem. ano XX. como a assiduidade. o autor fez uso de trechos de seu Tratado de methodologia. Portanto. essa leitura passe a ser expressiva. mostrando como e quando se deve ministrar essas aulas. 212). consciente de todos os conceitos que permeavam as discussões e reflexões da época a respeito da formação moral do cidadão. ou melhor. os vícios da sociedade. novembro/2000 . Foram estabelecidas normas de conduta moral e cívica que propagavam o culto à pátria. assim.

novembro/2000 31 . qual era o melhor caminho para a sociedade brasileira. organizam seu passado. presente e futuro. Outros conceitos são ditados e introjetados em pequenas doses. É por meio do imaginário que se podem atingir não só a cabeça. o coração. Agronomia. textos enaltecendo a República contribuíam para a formação de um juízo de valor. isto é. É nele que as sociedades definem suas identidades e objetivos. era tornarse o grande portador da verdade. constantes.10) A comparação entre pátria e mãe constitui uma forma de tocar o coração do leitor que. e conseqüentemente para os livros de leitura. a “boa literatura”. Zoologia. Nos dois últimos livros da série. Era preciso cercear a leitura. A maior meta era transformar os súditos em cidadãos republicanos. dentre outros. A série de Felisberto de Carvalho ainda contemplava assuntos concernentes a várias disciplinas que compunham o currículo das escolas primárias paulistas. pois ao mesmo tempo que se informava de que se constituíam os regimes monárquico e republicano. passa a assimilar a idéia de que é mesmo filho da pátria. num processo lento. prescrevendo bons textos. Uma urgência para o Estado. (1990. que complementaria a cultura escolar. trabalho. no final do século XIX e início do XX. mas gradual. O projeto de ampliação e reformulação da instrução popular seria um plano imprescindível para atingir o progresso. p. trazendo para a escola. poderes. como o conceito de nação. Portanto. com lições de gramática. enaltecendo as belezas do Brasil.A elaboração de um imaginário é parte integrante da legitimação de qualquer regime político. propriedade e República. além de algumas lições de História do Brasil e muitas poesias de autores brasileiros e portugueses. Botânica. Geografia – apresentando alguns elementos químicos que compõem a natureza. também. definem seus inimigos. sistema métrico. ao próximo e. as aspirações. em forma de exercícios de leitura e de ditado. o autor volta a olhar para outras questões. com o texto literário. o qual era considerado um Cadernos Cedes. retratando o amor à pátria. sem possibilidades de vacilo. Uma primeira intenção do autor poderia ser colocar o jovem em contato com a cultura da época. A disseminação da leitura já não é fator primordial nesse estágio da aprendizagem. já se convencia. e de forma sutil. mas sim sua interdição. ano XX. de modo especial. n o 52. mas. Estado. os medos e as esperanças de um povo.

sem dúvida. as formas utilizadas para conduzir o ensino são. permitindo ao aluno exercitar e memorizar aquilo que se pretende que ele aprenda. No período republicano o Estado amplia as finalidades estabelecidas para a escola elementar. os 3 acontecimentos históricos e as belezas do Brasil desde o descobrimento. e bonito. A série graduada de leitura de Felisberto de Carvalho traz uma proposta de ensino a ser sedimentada e incorporada como saber elementar de uma escola que estava se organizando para atender à nova demanda. A utilização da literatura nos livros didáticos constituía-se em recurso comum na escola dessa época. o livro de leitura seria o veículo pelo qual seriam transmitidos valores. 32 Cadernos Cedes. Essas são as instruções dos Inspetores de Instrução Pública na obra Como ensinar leitura e linguagem nos diversos anos do curso preliminar – uma das publicações editadas para auxiliar professores na prática docente. como o ensino eficaz da língua. Apto a ler e a escrever. segundo o autor. idéias e concepções de mundo. O ensino da língua nacional torna-se fundamental para a homogeneização . devem ser dados com esse intuito aos alunos” (Carneiro Júnior et al. ao estilo literário. 1918). O autor da série concretizou todos os padrões estabelecidos pelo governo. A maioria dos poemas retratam temas que enaltecem a natureza. variadas e inovadoras. harmonia e concisão. clareza. Portanto.gênero de grande valor. estava associado. o aluno precisa discernir o que deve ler e o que deve escrever. O escrever bem. além de desempenhar o papel de agente auxiliar – e ao mesmo tempo formador – da prática docente. precisão. Redigir com estilo e perfeição equivale a dizer que o menino adquiriu nobreza. n o 52. no que se refere a conteúdo. no sentido de promover a ampliação da habilidade do bem escrever. trechos de boa literatura. a qual exigia uma nova postura de todos os sujeitos envolvidos nesse processo. propriedade dos assuntos e didaticidade. correção. “Versos escolhidos. Uma segunda seria a de transformar a relação com a literatura em pretexto para outras aprendizagens. a poesia passa a ser modelo de escrita ideal a ser cultivado. linguagem. naturalidade. Nos cinco livros de leitura de Felisberto de Carvalho. Os versos também poderiam contribuir para o desenvolvimento da linguagem oral por intermédio dos exercícios de dicção. assim como a prescrição de normas de comportamento moral e cívico. novembro/2000 . Nesse sentido. ano XX. porque trazem novas possibilidades de desenvolvimento dos conteúdos. pensamentos em linguagem castiça.

Constitui-se essa série de quatro livros – Primeiro livro de leitura (240 p. a edição e o endereço da editora). a impressão feita em papel sem brilho. que foi criada pelos professores Romão Puiggari e Arnaldo de Oliveira Barreto. Na série Puiggari-Barreto. porém. As obras não estão divididas por lições e sim por títulos. e de acordo com os próprios autores. A capa é dura. Trata-se da série graduada de leitura PuiggariBarreto. sempre evidenciando as atividades de cunho moral e patriótico. respeito e afeição” Uma outra série de livros de leitura passa. com os amigos e professores. O primeiro. atitudes e acontecimentos do dia-a-dia de uma família brasileira idealizada. Os quatro livros dessa série de leitura apresentam-se formalmente de uma maneira bem mais simples e prática do que a apresentada pela série de Felisberto de Carvalho. autores e suas funções. indicação da aprovação das obras pelo governo. os tamanhos variam de livro para livro.Puiggari-Barreto – “lições ingênuas e vivazes de boas maneiras. que seguem uma seqüência de assuntos e histórias do cotidiano do menino Paulo. um narrador conta a história de Paulo e o seu convívio no lar e na escola. Cada livro da série representa um ano de escola do personagem Paulo.). Essa coleção representa outro estilo de livros de leitura e é muito semelhante à obra italiana intitulada Cuore.). São histórias que tratam de situações. até a conclusão do quarto ano escolar. de Edmundo de Amicis.) e Quarto livro de leitura (184 p. Nesses episódios estão relatados o seu dia-a-dia na escola. Terceiro livro de leitura (227 p. tolerância. As gravuras são maiores e retratam as Cadernos Cedes. histórias vivenciadas por um menino de nome Henrique. a impressa vertical. na família e com os amigos. Segundo livro de leitura (203 p. de qualidade inferior ao daquela de Felisberto de Carvalho. No segundo livro aparecem dois tipos de grafia – a impressa vertical e a manuscrita. Os autores relatam desde o primeiro dia de aula do menino. Tem-se apenas a apresentação da página de rosto (com o nome da série. Os autores não subscrevem instruções aos mestres. comportamentos.). novembro/2000 33 . trata-se de um trabalho mais didático que literário. o terceiro e o quarto livros foram escritos com um único tipo de grafia. Porém. a qual retrata em suas páginas. composto por lições repletas de ilustrações. a partir de 1904. a encadernação é razoável. a dividir espaço no mercado editorial. n o 52. em forma de diário. ano XX.

São as famosas poesias escolares. Justificamos. nas ciências. são escritas com um vocabulário simples e com rimas leves. apresentadas nos três primeiros livros. porém menos utilizado. ano XX. também. “Na escola. todas as oportunidades deveriam ser aproveitadas ao máximo para instruir e educar. As lições deveriam ser utilizadas em um momento específico da aula. por concluir que seus autores renunciam a advertências e prefácios e se preocupam em criar essa coleção para o ensino aprazível da leitura corrente. Enfim. traduzindo-se assim em um trabalho mais ameno. que apreciava versos. recheada de lições que prescrevem normas de comportamento e civismo. os bandeirantes e. Os autores preocupam-se com a eficiência de seus textos e a poesia constitui-se em um recurso a mais para se atingir o fim proposto. a falta de instrução para os mestres antes das lições da série Puiggari-Barreto. mas ainda de fácil entendimento. dessa forma. posto que abrangia conhecimentos mais restritos e objetivos que não contemplavam outras instâncias dos saberes escolares. Na literatura. na ginástica. poemas que enfatizam a importância da instrução para o progresso. que seria a leitura corrente. 34 Cadernos Cedes.cenas dos respectivos personagens do texto. Exercícios para os alunos estão presentes somente no quarto livro. uma lição de civilidade” (Souza 1996. A série graduada de Romão Puiggari e Arnaldo de Oliveira Barreto constitui um estilo próprio de literatura didática. quase todos os poemas são de autoria dos próprios autores e retratam cenas envolvendo os personagens da coleção. a grande escuridão da ignorância. As poesias. criadas pelos próprios autores da série ou por autores desconhecidos. novembro/2000 . Romão Puiggari e Arnaldo Barreto escolheram poemas que trazem como temas o analfabetismo e as belezas do Brasil. que revela em suas lições uma preocupação maior com a leitura prazerosa – aquela que iria despertar na criança o gosto pelo ato de ler. na música. a proposta dos autores representa uma outra concepção de leitura e um outro tipo de livro didático. 196). n o 52. na poesia. Muitas estão escritas no caderno de poesias do menino Paulo. em tudo se podia extrair uma lição moral. No primeiro livro da série. estipulando modelos de pessoas que deveriam ser imitados e incorporados pelas crianças. criada no sentido de atender a uma determinada forma de ensino da leitura. No quarto livro tornam-se mais complexas. além do ensino da leitura e de condutas morais e cívicas. p.

os autores dos livros de leitura a reduziram e simplificaram. além de estabelecer um tempo útil e sagrado determinado para a aquisição dos saberes escolares. como a instrução. o trabalho e o lazer. novembro/2000 35 . fixando e inculcando nas crianças a mensagem do poder da higiene. despertando o interesse. Em nome de um discurso democrata. Geralmente. como a Independência. as imagens não condizem com o texto da lição. os discursos apresentados pela literatura escolar enfocam. os quais constituem-se de gravuras que retratam acontecimentos históricos do Brasil ou de lugares característicos. todos devem ter acesso às mesmas oportunidades. porém. dentre outros fatores. Quanto ao conteúdo implícito das lições. as práticas de higiene. A série de leitura Puiggari-Barreto apresenta exercícios para serem feitos pelos alunos somente no quarto livro. para os autores. como artifício didático. As imagens apresentadas estabelecem um vínculo com a palavra escrita e conseguem. do recreio. unir forças entre texto e iconografia. os assuntos e as imagens ignoram totalmente a questão do preconceito. sobre as tradições. Os autores dos livros de leitura não hesitaram em apresentar em suas obras episódios da história em ordem cronológica. até chegar à proclamação da República. de seus heróis. Mas não são colocados em discussão ou evidência esses temas. das lições e de saída permitiu fixar uma certa rotina escolar. era preciso que as crianças conhecessem a história do Brasil. A escola precisava construir um corpo de regras a serem cumpridas e encontrar subsídios que auxiliassem na constituição de uma imagem. Essa não Cadernos Cedes. feitos heróicos.Além das poesias e dos hinos. Nesses exercícios os alunos deveriam observar a figura e depois discorrer sobre o assunto – são os chamados exercícios de memória –. Ao se prestarem a contar a história do Brasil em forma de discurso pedagógico. n o 52. constituída de informações sobre costumes indígenas. a história contemplada por esses livros apresenta-se de forma fragmentada. ano XX. por intermédio da educação. estabelecendo com isso suas próprias concepções de história nacional. Nos quatro livros da série Puiggari-Barreto. detectamos certa rigidez na imposição de determinados valores apresentados pelos autores. Dentro dessa perspectiva de organização da escola primária. A demarcação de um tempo de entrada. as lutas. considerada como um conjunto de preceitos que buscam a perfeição da natureza humana.

fica a total responsabilidade pela formação da criança. n o 52. alimentadas em nome de uma ideologia positivista. Considerações finais Mediante o estudo e análise da série de leitura Felisberto de Carvalho e da série de leitura Puiggari-Barreto. Portanto. revelando todo um cuidado em orientar o professor para atuar em sala de aula. Mas. que atuava nessa escola ainda em processo de organização. formar e dirigir o trabalho docente. pois descreve em suas lições histórias 36 Cadernos Cedes. verificamos que foram criadas para atender a uma nova demanda escolar em constituição no final do século XIX e início do XX. criado por Felisberto Pereira Rodrigues de Carvalho. Ao professor. de Amicis. mas a toda literatura escolar produzida na época.é uma característica atribuída somente a essa série de leitura. por trazer no seu conteúdo conhecimentos a serem ensinados já organizados e devidamente orientados – porque comportam o que se deve ensinar e até mesmo de que forma se deve ensinar. Aos autores de livros didáticos coube a responsabilidade de. As várias edições da série em questão podem ser justificadas talvez pelo seu caráter específico. utilizando o livro de leitura como sua principal ferramenta de trabalho para ensinar uma gama de conhecimentos úteis por meio da atividade da leitura. por intermédio de suas obras. novembro/2000 . Já a série de leitura Puiggari-Barreto constitui-se em um modelo mais comum de livro de leitura. inspirado na obra Cuore. ano XX. Seu autor teve a preocupação de aglutinar em uma série de cinco livros todos os conhecimentos que julgava imprescindíveis à escola elementar. retratam uma preocupação com a transformação do homem dentro de uma nova sociedade moderna. e fogem totalmente do “modelo enciclopédico”. e representa um exemplo de livro didático para ser utilizado como único ou principal recurso do professor na escola primária. Romão Puiggari e Arnaldo de Oliveira Barreto optam por um estilo mais comum de livros de leitura. Trata-se de verdades preestabelecidas e inquestionáveis que. Felisberto de Carvalho cria um modelo enciclopédico de livro didático. A primeira traz um modelo específico e um estilo totalmente singular no que se refere à organização e à composição do conteúdo. futura cidadã. instruir.

Os outros conhecimentos úteis ficam a critério do professor. Na capa das edições do primeiro. Nesse contexto. como sujeito responsável pela organização do trabalho desenvolvido dentro da escola – no caso. ingênuas e de fácil entendimento e. além da formação moral e cívica do cidadão. Por seu formato e estilo. portanto. enquanto a série de leitura Puiggari-Barreto tinha sua utilização restrita aos estados de São Paulo. desenvolvem essas habilidades. os livros de leitura desempenham um papel de suma importância. Santa Catarina e Espírito Santo. novembro/2000 37 . Este estudo revela as diferentes faces do livro de leitura e retrata toda uma preocupação da época em legitimar a escola. que tudo indica ter sido criada para atender prioritariamente às necessidades do professor. porque trazem impressos em suas páginas toda uma atmosfera acerca dos ideais de um determinado período de nossa História da Educação. n o 52. Já a série Puiggari-Barreto prioriza o ensino da leitura corrente. Nas primeiras décadas do século XX. mais atrativas para as crianças. para isso. ano XX. também de propriedade de Francisco Alves. a transmissão de conhecimentos já previamente estabelecidos. no Rio de Janeiro. Felisberto de Carvalho contempla. As lições compostas por histórias agradáveis apresentam uma feição que se identifica mais com o aluno.. nos seus cinco livros. Porém. do segundo e do terceiro livros de leitura de Felisberto de Carvalho aparece como editora a Livraria Paulo de Azevedo & Cia. NOTAS 1. apresentando lições a serem utilizadas em momentos específicos para a aula de leitura. de textos e exercícios que.amenas. O contrário acontece com a série de Felisberto de Carvalho. Cadernos Cedes. a leitura corrente (segundo e terceiro livros) e a leitura expressiva (quarto e quinto livros) – valendo-se. a leitura elementar (primeiro livro). a série de Felisberto de Carvalho foi utilizada em um maior número de estados brasileiros. essas duas séries dividem com outras o espaço no mercado editorial e o espaço escolar. entende-se que tenha sido criada para o manuseio pelo aluno. segundo o autor. o que pode justificar também o maior número de edições da primeira. como instituição responsável por introduzir conhecimentos básicos atinentes às ciências naturais.

vols. Caxambu. 1989. format. Mimeo. BOTO. e STOTT.2. 1976. J. BITTENCOURT. São Paulo.O. Letras e Ciências Humanas. Faculdade de Filosofia. O quarto e o quinto livros formavam um só livro. de Domingos José Gonçalves de Magalhães.M. 38 Cadernos Cedes. Ler. publisher production and copyright. We attempt to determine the intersection between teaching in classroom and history of reading. in particular in the state of São Paulo. escrever. C. por exemplo. foram divididos em dois livros. Faculdade de Filosofia. The faces of the reading book ABSTRACT: This study is a contribution to understanding the historical development of reading books in Brazil. 1993. ano XX. as a cultural instrument. Rascunhos de escola na encruzilhada dos tempos. _______. Palestras sobre o ensino – por Francis Parker. USP. os poemas retirados da obra A Confederação dos Tamoyos (1856). por designação do Estado. 16 Reunião Anual – Anped. Departamento de História. 1 e 2. Práticas de leitura e o livro didático. mas. 1990. vol. Campinas: Livro Azul. novembro/2000 . Livro didático e conhecimento histórico: Uma história do saber escolar. n o 52. 2. a _______. H. 1 e 2. 3. BARRETO. Tese de Doutorado. We describe their different faces and their use in the school in terms of contents. A Instrução pública no estado de São Paulo: A reforma de 1920. Bibliografia ANTUNHA. _______. C. USP. 1909. “Produção didática e programas de ensino das escolas paulistas nas primeiras décadas do século XX”. Tese de doutorado. surgindo um quinto livro de leitura. nº 15. vols. Dissertação de mestrado.F. objectives. A. Letras e Ciências Humanas da USP. Como. conforme mencionado em nota do editor do quarto livro de leitura. São Paulo. Faculdade de Educação. 1993. São Paulo: Edusp. contar e se comportar: A escola primária como rito do século XIX português (1820-1910). Revista da Faculdade de Educação da USP. 1997. São Paulo. an analyse of some text books more frequently used in the primary schools at the end of XIX century and at the beginning of XX century (1890-1920).

3 ed. no 29. HEBRARD. e HEBRARD. Quarto livro de leitura. 1934.. 1996. 2. “História das disciplinas escolares: Reflexões sobre um campo de pesquisa”. pp. Discursos sobre a leitura: 1880-1980. A formação das almas. Rio de Janeiro: Francisco Alves. 1990. Resenhado por: BOTO. 1931. M. e DE MORAES. a _______. Ler e escrever: Entrando no mundo da escrita.. São Paulo: Ática. a _______. Tratado de methodologia. 65-110. CHERVEL. vol. Publicação da Diretoria Geral da Instrução Pública. F. C. São Paulo.. Segundo livro de leitura. CARVALHO. Cadernos Cedes. São Paulo. 1934. Revista USP. M. 1998. A. J. Faculdade de História e Filosofia. a _______. CHARTIER. 22 ed. Primeiro livro de leitura. J. PUC. T. DE OLIVEIRA. A. n o 52. CHARTIER. 1932. São Paulo: Companhia das Letras. J. S. Porto Alegre. Dissertação de mestrado. pp. O imaginário da República no Brasil.M. 201-208.. J. Rio de Janeiro: Paulo de Azevedo & Cia. 63 ed. Rio de janeiro: Francisco Alves. 1932.CARNEIRO JÚNIOR. a CARVALHO. CHARTIER. CARVALHO. C. J. Terceiro livro de leitura. 1918.A. PINTO E SILVA. ano XX. Pelos Inspetores Escolares. “A escolarização dos saberes elementares na época moderna”. 119 ed.. Rio de Janeiro: Paulo de Azevedo & Cia. Porto Alegre: Artes Médicas. CLESSE. 90 ed. 1990.S. 1909. Teoria & Educação. 1996. 2. R. vol. Rio de Janeiro: Francisco Alves.. a _______. Lisboa: Difel. 1995. A história cultural: Entre práticas e representações. Rio de Janeiro: Paulo de Azevedo & Cia. a _______. 36 ed. novembro/2000 39 . 1990. O ensino da leitura e da escrita: O imaginário republicano (1890-1920). Teoria & Educação. Porto Alegre. Quinto livro de leitura . 1990.M. Como ensinar leitura e linguagem nos diversos anos do curso preliminar. e HEBRARD. A.

O livro na educação. Rio de janeiro: Francisco Alves. Faculdade de Filosofia. NUNES. n 27. n o 52. C. 1934. e ZAKDIB. 1996. Terceiro livro de leitura. Segundo livro de leitura. São Paulo: Unicamp. Faculdade de Educação da USP. 1997.F. 1994. Tese de doutorado. ano XX.R. 5ª ed. LAJOLO. A questão dos métodos e a constituição de um objeto de estudo (São Paulo – 1876-1990). Usos e abusos da literatura na Escola (Bilac e a literatura na República velha). Letras e Ciências Humanas. _______.. São Paulo: Ática.R. Presidente Prudente. 36ª ed. MAGNANI. a PUIGGARI-BARRETO. novembro/2000 . Templos de civilização: Um estudo sobre a implantação dos Grupos Escolares no estado de São Paulo (1890-1910) . 37 ed. Lisboa. SOUZA.M. FCL/UNESP/Araraquara. 1993. vol. 1931. J. R. “O método João de Deus para o ensino da leitura”. _______. 15. ROSAMILHA. São Paulo. Ciência e moral na escola primária: Um projeto a favor da ordem e da construção da reação brasileira. M. N. Tese de doutorado. M. R. USP. Faculdade de Ciências e Tecnologia da Unesp. Formação do leitor brasileiro: Imaginário da leitura no Brasil colonial. jun..JULIA.H. Rio de Janeiro: Francisco Alves. D. 40 Cadernos Cedes. 25ª ed. Os sentidos da alfabetização. abr. M. _______. Primeiro livro de leitura . Campinas: Mercado Aberto. Mimeo. 1979. 1996. Leitura: o Teoria e Prática. 1974.P. _______. 1927.. Tese de doutorado. 1996. São Paulo. Quarto livro de leitura. 15. _______. Rio de Janeiro: Francisco Alves. e ZILBERMAN. S. LAJOLO. 1998. “La culture scolaire comme objet historique”. Rio de Janeiro: Francisco Alves. A formação da leitura no Brasil. 1927. Rio de Janeiro: Primor/INL/MEC. Conferência de Encerramento do ISCHE. NETTO.

história da alfabetização 1 Necessidade apontada desde o final do século XIX no Brasil. Palavras-chave: Cartilha. ensino da leitura.com. cuja finalidade e utilidade se encerram nos limites da própria escola e cuja permanência se pode observar até os dias atuais. o processo de nacionalização do livro didático – produzido por brasileiros e * Professora Adjunta – FFC – Unesp/Marília. O objetivo deste artigo é. alfabetização. mas operantes. a cartilha vai-se consolidando como um imprescindível instrumento de concretização dos métodos propostos e.br Cadernos Cedes. novembro/2000 41 .Cartilha de alfabetização e cultura escolar: Um pacto secular Maria do Rosário Longo Mortatti* RESUMO: No Brasil. observa-se o início de um movimento de escolarização das práticas de leitura e escrita e de identificação entre o processo de ensino inicial dessas práticas e a questão dos métodos. ano XX. Coordenadora do grupo de pesquisa “História do ensino de língua e literatura no Brasil” e do projeto integrado de pesquisa “Ensino de língua e literatura no Brasil: Repertório documental republicano” (Apoio CNPq e FAPESP). n o 52. escrita e texto. em decorrência. a partir da última década do século XIX. cultura escolar. mediante análise dessas questões. leitura. A partir de então. com a organização republicana da instrução pública. concepções de alfabetização. de configuração de determinado conteúdo de ensino. problematizar a relação entre cartilha de alfabetização e cultura escolar e seus desdobramentos na história da educação e da alfabetização em nosso país. E-mail: mrosario@sunline. assim como de certas silenciosas.

as primeiras cartilhas brasileiras. que na escola encontra espaço privilegiado de circulação e público consumidor de seus produtos. No entrecruzamento desses anseios e iniciativas. especialmente em alguns estados. o ensino inicial da 1 leitura é tomado como problema estratégico. compra e distribuição às escolas públicas. 2 Acompanhando o movimento histórico das tematizações. normatizações e concretizações sobre a questão dos métodos. Inicia-se. e. o impulso nacionalizante nessa área se faz sentir. baseavam-se nos métodos de marcha sintética (processos de soletração e silabação). por parte de órgãos dos governos estaduais. a partir da década de 1890. um movimento de escolarização das práticas culturais de leitura e escrita e sua identificação com a questão dos métodos de ensino.adequado à realidade brasileira – acompanha pari passu o anseio de organização republicana da instrução pública. ano XX. adoção. passam. e processo de institucionalização da cartilha. ensinava-se a ler palavras formadas com essas sílabas e letras e. 42 Cadernos Cedes. novembro/2000 . normatizações e concretizações sobre esse ensino e sobre um tipo particular de livro didático. quando se observa o engendramento de fenômenos correlatos: apoio de editores e especialização de editoras na publicação desse tipo de livro didático. Lugar de destaque. solidificandose nas primeiras décadas do século XX. de acordo com certa ordem crescente de dificuldade. Dever-se-ia. iniciar o ensino da leitura com a apresentação das letras e seus nomes. Posteriormente reunidas as letras em sílabas e conhecendo-se as famílias silábicas. por fim. assim. então. assim. mediante sua aprovação. a ocupar as tematizações. na qual se encontram o método a ser seguido e a matéria a ser ensinada. surgimento de um tipo específico de escritor didático profissional – o professor. produzidas sobretudo por professores fluminenses e paulistas através de sua experiência didática. Embora já na segunda metade do século XIX encontrem-se cartilhas produzidas por brasileiros. a cartilha. de acordo com certo programa oficial estabelecido previamente. tornando-se um importante índice para medir a eficácia da escola em relação ao cumprimento da promessa com que acena às novas gerações e que a caracteriza e justifica: o acesso ao mundo público da cultura letrada. simultaneamente. n o 52. faz-se acompanhar do surgimento e da expansão do mercado editorial brasileiro.

cuja forma de apreensão do mundo era tida como sincrética. por meio de “missões de 2 professores” paulistas. por sua vez.ensinavam-se frases isoladas ou agrupadas. n o 52. enfatizando-se a ortografia e o desenho correto das letras. um ponto em comum era a necessidade de se adaptar esse ensino às necessidades biopsicológicas da criança. Rio de Janeiro: Francisco Alves. p. Quanto à escrita. divulgadas inicialmente no estado de São Paulo pelas reformas da instrução pública na década de 1890 e posteriormente disseminadas para outros estados brasileiros. passaram a se basear programaticamente no método de marcha analítica (processos de palavração e sentenciação). 189?. Cadernos Cedes. Galhardo. a partir das contribuições da pedagogia norte-americana. à cópia. Embora muitas tenham sido as disputas sobre as diferentes formas de processuação do método. 11 Fonte : Centro de Referência para Pesquisa Histórica em Educação (UnespMarília) As cartilhas produzidas sobretudo no início do século XX. ano XX. ditados e formação de frases.B. a va ve vo 2 lição ve vi vo va vo vu vi va ve vai viu vou vu vi vu VOCABULOS vo-vó a-ve a-vô o-vo vi-va vo-vo ou-ve u-va ui-va vi-vi-a vi-ú-va EXERCICIO vo-vó viu a a-ve a a-ve vi-ve e vô-a eu vi a vi-ú-va vi-va a vo-vó vo-vô vê o o-vo a a-ve vo-a-va Exemplo 1 – Página da Cartilha da Infância . de T. novembro/2000 43 .A. esta restringia-se à caligrafia e seu ensino.

6. Maria tem uma boneca. ? Vocês tambem gostam de leite? Eu gosto muito de leite. 3. O bezerro é tambem vermelho. A partir de então. n o 52. 8. ano XX. 1a Lição Eu vejo uma menina. 1915. 7 Fonte : Centro de Referência para Pesquisa Histórica em Educação (Unesp-Marília) E as cartilhas produzidas a partir de então buscam se adequar a essas instruções. Chama-se Rosada. que se consolida com a publicação das Instruções práticas para o ensino da leitura pelo methodo analytico – modelos de lições. Nesse documento passa-se a priorizar a historieta (conjunto de frases relacionadas entre si por meio de nexos lógicos). porque é vermelha. expedidas pela Directoria Geral da Instrucção Publica do Estado de São Paulo. Maria está beijando a boneca. 5. como núcleo de sentido e ponto de partida para o ensino da leitura. enfatizando-se as funções instrumentais desse ensino. 4. Esta menina chama-se Maria. 44 Esta é a vaca do meu tio Carlos. Rosada tem um lindo bezerro. o como ensinar. Gosto do leite quando tem nata. em 1915. 2. Chama-se Rosada. A boneca está no colo de Maria. observa-se um movimento de institucionalização do método analítico. p. auditivas e motoras do aprendiz. 7. novembro/2000 . Exemplo 2 – Página de Instrucções praticas para o ensino da leitura pelo methodo analytico – modelo de lições . Empreendida por educadores. São Paulo: Directoria Geral da Instrucção Publica. Elle gosta muito do leite da Rosada. ou seja. essa discussão prioriza as questões didáticas. Cadernos Cedes. 9.Uma nova concepção de criança – de caráter psicológico – passa a embasar a discussão sobre o método de ensino da leitura (e da escrita). 1. com base na definição das habilidades visuais.

visando à maior rapidez e eficiência na alfabetização. especialmente em decorrência da disseminação e da repercussão dos testes ABC. auditivas e motoras. bezerrinho! Deixa um pouco de leite para mamãe fazer manteiga. uma vez que o como ensinar encontra-se subordinado à maturidade da criança e as questões de ordem didática. no entanto. assim como se dissemina a idéia da necessidade de um “período preparatório”. e começam a se produzir os manuais do professor acompanhando as cartilhas. 191?. p. aproximadamente. Exemplo 3 – Página da Cartilha analytica . É da nata que se faz a manteiga. Observa-se. Barreto. novembro/2000 45 . um processo de secundarização da importância do método. cuja finalidade era medir o nível de maturidade necessário ao aprendizado da leitura e da escrita. a permanência da função instrumental de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita. embora com outras bases teóricas. 11. 11a Lição A u-va O o-vo va ve vi vo vu via viu vão ___________________________ va-la | vi-va | va-le ve-la | vo-vô | va-ca vi-la | vi-via | ve-a-do vo-a | va-lia | vi-da vo-a-va | | vi-ú-va Cadernos Cedes. ! Não mames todo o leite. de Arnaldo de O. 12. É da nata que tambem se faz o queijo. Verifica-se. as cartilhas passam a se basear em métodos mistos ou ecléticos (analítico-sintético e vice-versa). de Lourenço Filho. às de ordem psicológica. ano XX.10. entendidas como habilidades visuais. Rio de Janeiro: Francisco Alves. 48 Fonte : Centro de Referência para Pesquisa Histórica em Educação (UnespMarília) A partir dos anos de 1930. então. n o 52. 13.

4. Va-mos. Es-te ca-va-lo é do Vi-ta-li-no. São Paulo: [ed. n o 52. São Paulo: Melhoramentos. Lourenço Filho. Ele vi-ve na vi-la. 5.1954. p. 1928. O ca-va-lo tem o no-me de Vu-vu.. 3. novembro/2000 . É um ca-va-lo bem bom. de Lima. vaca cava cavalo cavava ouve couve uva viúva veio vejo vadio vida viva vivo voa voava ôvo novo povo vovô vovó vila vivi viola va ve vi vo vu va ve vu vo vu Vv Vv Exemplo 5 – Página da cartilha Caminho suave. Va-mos. Violeta é do vovô. 8 a ed. de Branca A. Vu-vu! Exemplo 4 – Página da Cartilha do povo. 23 Fonte : Centro de Referência para a Pesquisa Histórica em Educação (UnespMarília) 46 Cadernos Cedes. 6. Vovô bebe leite da vaca. 15 Fonte : Centro de Referência para Pesquisa Histórica em Educação (UnespMarília) Vejo uma bonita vaca. 7. Vu-vu! Va-mos à vi-la. Vi-ta-li-no é o meu ti-o. da autora]. A vaca é a Violeta. ano XX.B. p. 2. de M.ca-va-lo ca-va-le-te _______________________________ 1.

muitos dos quais alegam tê-las apenas para consulta quando da preparação de suas aulas. passa-se a questionar programaticamente a necessidade dos métodos e da cartilha de alfabetização. 2) O cavalo é a uva. dos pensamentos construtivista e 3 interacionista sobre alfabetização. e no ensino e aprendizagem do modelo de leitura e escrita veiculado pelas cartilhas. na 4 convivência destas com cartilhas tradicionais. 3) O ovo é do titio. Exemplo 7 – Página do caderno de um aluno de 1a série de escola particular. Exemplo 8 – Página do caderno de uma aluna do Ciclo Básico (1 a série) de escola pública. mesmo quando os professores dizem seguir uma “linha construtivista” ou “interacionista” e seus alunos não utilizam diretamente esse instrumento em sala de aula. nas indicações oficiais e nas estantes dos professores. Cadernos Cedes. entre nós. em 1989 Fonte : Centro de Referência para Pesquisa Histórica em Educação (UnespMarília) 1) A uva é da titia. 4) A vila é bela. esses questionamentos parecem ter sido satisfatoriamente assimilados. a cartilha sofreu alterações relativas ao método e teve aprimorados e atualizados vários de seus aspectos. No entanto. n o 52. como ocorreu nos casos transcritos a seguir. O Guto e o gato. especialmente o suporte material e os temas abordados nas lições. em decorrência da intensa divulgação. O gato furou a bola. em 1995 Fonte : Centro de Referência para Pesquisa Histórica em Educação (UnespMarília) 3 Ao longo desses aproximados 120 anos. resultando: no paradoxo da produção de cartilhas “construtivistas” ou “socioconstrutivistas” ou “sociointeracionistas”. ano XX. A bola é do Guto. novembro/2000 47 .A partir dos anos de 1980.

E é no âmbito desse projeto. 167) 48 Cadernos Cedes. texto e linguagem/ língua. cada vez que se constata uma crise. o que permite considerar alfabetizado o aluno que tiver terminado a cartilha com êxito. sob o efeito dos imperativos de didatização. mas efetivamente operantes. ano XX. constituído de palavras escolhidas de acordo com o nível de dificuldade adequado ao momento de aprendizagem. permaneceu até os dias atuais. ou seja. novembro/2000 . p. de acordo com o método proposto. cujo funcionamento assume características especificamente 5 voltadas para a situação de ensino e aprendizagem escolares. escrita. (Forquin 1993. normatizados e rotinizados. a qual se pode definir como: certos conteúdos cognitivos e simbólicos. Essas concepções operantes podem ser assim sintetizadas: • alfabetização: processo de ensinar e aprender o conteúdo da cartilha. em decorrência. leitura. de ensino e aprendizagem. ou seja. ou seja. podendo. que se engendra uma cultura escolar. da seqüência necessária de passos predeterminados para o ensino e a aprendizagem iniciais de leitura e escrita. que selecionados. fundamentado em uma concepção seletiva e normativa de cultura. constituem habitualmente o objeto de uma transmissão deliberada no contexto das escolas. por vezes com nexos sintáticos entre si. • linguagem/língua: expressão do pensamento e instrumento de comunicação. concepções de alfabetização. assim como de certas também silenciosas.Entretanto. n o 52. e. assim como conservou-se intocada sua condição de imprescindível instrumento de concretização de determinado método. organizados. cada vez que a testagem – especialmente por meio dos índices de repetência ou evasão – de sua eficácia revela que as crianças estão tendo pouco ou nenhum sucesso na alfabetização. Tais concepções remetem à permanência de um projeto (republicano) de educação que vem sendo objeto de constantes ajustamentos e atualizações. da configuração silenciosa de determinado conteúdo de ensino. ou seja. cuja finalidade e cuja utilidade se encerram nos limites da própria situação escolar. • leitura e escrita: instrumentos de aquisição de conteúdos escolares. • texto: conjunto de frases. que tiver aprendido a ler e escrever. assim. começar a ler e escrever.

ano XX. especialmente na vertente da análise do discurso e da teoria da enunciação em que se fundamentam pensamentos contemporâneos sobre alfabetização. no âmbito da realização de sua função educativa. sobretudo mediante a utilização direta ou indireta da cartilha de alfabetização até os dias atuais. no âmbito desse projeto. em decorrência. 1996) e Smolka (1989). explícita e organizada para as novas gerações e com base em uma razão pedagógica essencialmente normativa e prescritiva. que. da escolarização das práticas de leitura e escrita e seu ensino inicial às novas gerações. novembro/2000 49 . Diferentemente do que aponta Forquin. a seleção cultural escolar (o que tem valor educativo. mesmo o valor instrumental – relativo ao acesso à instrução e ao mundo público da cultura letrada – anunciado ou desejado para essa aprendizagem é substituído por um valor em si decorrente de uma finalidade restrita à própria aprendizagem. na história da alfabetização em nosso país podem-se identificar certos conteúdos cognitivos e simbólicos – relacionados com aquelas concepções de alfabetização. rotinizados e didatizados. institui e constitui como seres humanos e sujeitos sóciohistóricos. no que se refere à história da alfabetização no Brasil. continuam constituindo objeto de transmissão deliberada. de modo tal que. ultrapassa. um dos principais aspectos da cultura que se constitui objeto de ensino na escola é precisamente a linguagem/língua. cuja tentação é o anseio de universalização. mediante processo de transmissão cultural intencional. organizados. Cadernos Cedes. assim como sua estreita relação com o engendramento de uma cultura escolar. que nos precede. Dada a legitimidade e o valor intrínseco que a autoridade pedagógica do professor (ainda) confere a esses conteúdos e o fato de ser a escola o lugar por excelência para se aprender a ler e escrever. Dessa forma. na escola brasileira vem-se ensinando e aprendendo uma imagem idealizada de linguagem/língua – e. texto e linguagem/língua –. a despeito das normatizações oficiais 6 contrárias e dos avanços da lingüística contemporânea.Ora. sua face legítima. escrita. à pergunta “Para que aprender a ler e escrever?”. Daí decorre a importância estratégica. escrita e texto – que constitui o objeto de uma aprovação social e sua versão autorizada. de leitura. 1991. normalizados. n o 52. como os de Geraldi (1984. uma das respostas possíveis – ou talvez a única – seja: “Para aprender a ler e escrever”. selecionados. Como se observa nos exemplos de lições de cartilhas e cadernos de alunos apresentados no tópico anterior. leitura.

viera manifestar ao sábio Fausto seu modesto desejo de ser instruído. que. tende a silenciosamente acompanhar esses sujeitos em outras esferas de sua vida pessoal e social.. aliada ao conservadorismo cultural da escola e do professor. para cujo engendramento.. cit. estas configurações tendem a escapar de seu estatuto puramente funcional de instrumentos pedagógicos e de auxiliares das aprendizagens. transmissão e perpetuação. o protagonista faz um pacto com Mefistófeles. dotada de dinâmica própria e capaz de sair dos limites da escola para imprimir sua marca “didática” e “acadêmica” a toda espécie de outras atividades (. escrita. os alfabetizandos. ideologias políticas ou pedagógicas dominantes” (op. sentir. novembro/2000 . travestido de Fausto. Baseando-se em uma imagem idealizada de linguagem/língua. n o 52. / com sangue moço e algum dinheiro”. em todo caso. 160). tem-se. ano XX. de ampliação dos estreitos limites do saber humano. mesmo ciente do penoso fardo que teria que suportar para atingir seu objetivo. a estes. modelos equivocados de leitura. aos processos de simples reflexo ou de “repartição de tarefas” (. que lhe promete satisfazer o desejo de conhecimento. 50 Cadernos Cedes. sustentando assim com as outras dinâmicas culturais relações complexas e sempre sobredeterminadas. texto –.. de nenhum modo redutíveis. Logo em seguida.W. “com ânimo robusto e inteiro.de acordo com certa escala e juízo de valor) sofreu poucas variações “com a época. uma vez que: se o imperativo da “transposição didática” impõe a emergência de configurações cognitivas específicas (os saberes e os modos de pensamento tipicamente escolares). pp. prevalecendo certos aspectos constantes tidos como universais e constitutivos de uma cultura escolar.).). (Forquin 1993. para se constituir numa espécie de “cultura escolar” sui generis . Mefistófeles recebe e promete ajudar um estudante que. assim como substituindo o trabalho de professores e alunos – na medida em que àqueles impõe métodos e contéudos de ensino previamente estabelecidos e questionáveis e. Goethe.. querer e agir. p. a contribuição fundamental da cartilha de alfabetização.17-18) 4 Na tragédia Fausto.. embora aparentemente restrito aos limites da situação escolar. a cartilha de alfabetização institui e perpetua certo modo de pensar. de J.

o pensamento construtivista resulta das pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita desenvolvidas por Ferreiro e Teberosky (1985). Amâncio (2000). estarei utilizando ora “ensino da leitura”. o texto (discurso) é a unidade de sentido da linguagem e deve ser tomado como objeto de leitura e escrita. a escola vem prometendo. n o 52. que outras práticas. novembro/2000 51 . a cada nova geração. No entanto. Será a cartilha de alfabetização um mal necessário. a qual é retomada por Smolka (1989). ambas integrantes do Grupo de Pesquisa “História do Ensino de Língua e Literatura no Brasil”. escrita e texto. que outras finalidades da alfabetização. substitutivo do trabalho de professores e alunos. especialmente. querer e agir relacionado com a imagem idealizada de linguagem/língua e com modelos equivocados de leitura. por sua vez. Deslocando-se o eixo das discussões do como se ensina para o como se aprende a língua escrita (lecto-escritura). que aborda o caso de Mato Grosso e a pesquisa em andamento de Marjorie B. 3. ora “alfabetização”. o acesso à instrução e ao mundo público da cultura letrada. Mendes. de fato? Que outras concepções. o que se tem oferecido aos estudantes é o acesso a certa cultura escolar. Em virtude de estar abordando fenômenos que ocorrem em um período histórico relativamente longo no qual se observam variações terminológicas e a fim de evitar anacronismos léxico-semânticos. mediado especialmente pela cartilha de alfabetização. que outros conteúdos. desde pelo menos a última década do século XIX. que permite um Cadernos Cedes. têm-se. O pensamento interacionista. ora “ensino da leitura e da escrita”. demandando abandonarem-se as teorias e práticas tradicionais e desmetodizar-se o processo de alfabetização. esse pensamento se apresenta como uma “revolução conceitual”. que apresenta proposta para o ensino da língua portuguesa – em cujo domínio insere o processo de alfabetização –. decorre das proposições de Geraldi (1984.No Brasil. Assim também. que se apresenta como portal do mundo prometido e que forma nossas crianças. buscando ser fiel à denominação da época em que se registra sua ocorrência. no sentido da constituição de um modo de pensar. essa promessa assemelha-se à do Mefistófeles travestido: não é o conhecimento o que o falso Fausto lhe oferece. Como se sabe. 2.E. quem promete instruir o incauto estudante. na escola brasileira. A respeito da influência dessas missões em outros estados. sentir. 1996). De acordo com essa concepção. baseadas em uma concepção interacionista de linguagem. abandonando a cartilha. o sábio. 1991. para me referir ao processo de ensino da leitura e escrita na fase inicial de escolarização de crianças. no sentido de romper com esse pacto secular? Notas 1. estabelecendo-se como conteúdo de ensino. que aborda o caso do Paraná. ano XX. esse primeiro e emblemático instrumento. que outras formas de acesso ao mundo da cultura seriam possíveis. nem é Fausto.

a partir de meados de 1980. Almeida. 2a ed. São Paulo: Melhoramentos. instrumento de comunicação e forma de interação e suas implicações para o ensino de língua portuguesa.N. 221-247. pp. Marília. ano XX. A esse respeito. após a publicação de suas primeiras edições. ARENDT. L. ver Pfromm Neto e outros (1974) e Mortatti (1998. reading. Trad. É importante ressaltar que a produção intensa de novas cartilhas não impediu a continuidade de circulação das antigas. a partir de 1997.B. Mauro W. ver. L. Refiro-me especificamente às propostas curriculares elaboradas. In: _______. The literacy first reader and the school culture: A century agreement ABSTRACT: In Brazil since the last decade of the XIX century with the republican organisation of the public education. writing and text. no âmbito de secretarias municipais e estaduais de educação e aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Geraldi (1984). ARROYO. 2000. 2000). to question the relationship between the literacy first reader and the school culture and its consequences to the education history and the literacy in our country. n o 52.processo de interlocução real entre professor e alunos e impede o uso de cartilhas para ensinar a ler e escrever. 4. São Paulo: Perspectiva. A respeito da distinção entre as concepções de linguagem como expressão do pensamento. “A crise na educação”. Ensino de leitura na escola primária no Mato Grosso: Contribuição para o estudo de aspectos de um discurso institucional no início do século XX. Tese de doutorado em educação. elaborados no âmbito do MEC. In consequence of certain content of teaching as well as silent but effective conceptions of literacy. 1968. 1979. it is observed the beginning of a school movement toward the reading and writing practices and the identification between the process of initial teaching of these practices and the methods issues. Literatura infantil brasileira. especialmente. whose goal and use are limited to the school itself and whose permanence is observed up to nowadays. muitas das quais continuaram a ser utilizadas por várias décadas. Bibliografia AMÂNCIO. novembro/2000 . 6. de B. Since then the literacy first reader is being consolidated as an essential instrument to concrete the proposed methods. Entre o passado e o futuro. 52 Cadernos Cedes. FFC/Unesp. The objective of this article is to consider the above issues. H. 5.

dez. C.). novembro/2000 53 .). HEBRARD. 91-117. FORQUIN. Psicogênese da língua escrita. E.J. J. Diana M. Campinas/SP: Mercado de Letras. 1998. Marília/SP: Pós-Graduação em Educação – Unesp – Marília. no 29. Trad. Escola e cultura: As bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre. J. no 75. 1999. “Alfabetização e modernidade no Brasil”. pp. nov. A. Segall.-out. cavalinho!: O projeto de alfabetização de Lourenço Filho”.-C. ______.P. Cadernos de Pesquisa. Jenny K. GERALDI. “A escolarização dos saberes elementares na época moderna”. 21-27. no 8.N. 1993. Trad./fev.W.M. Porto Alegre: Artes Médicas. (org. Leitura: Teoria & Prática (ALB). FERREIRO. M. da Unesp. ______. “Cartilhas: Um mundo de personagens sem texto e sem história”. n o 52. pp. São Paulo: Melhoramentos. A.L. “Cartilha do povo e Upa. Trad. von. mesma obra. J. v. J. 2000. Cadernos Cedes. BRASLAVSKY. 1990. São Paulo: Martins Fontes. BERTOLLETTI. DIETZCH. Belo Horizonte/ MG. 1968. 5. Guacira Lopes Louro. Lourenço Filho : Outros aspectos. 199091. no 32. ______. pp. B. 65-110. 1997. São Paulo: Ed. In: MONARCHA. Problemas e métodos no ensino da leitura . MORTATTI.W. ALB. Belo Horizonte: Itatiaia. Fausto. Minnicucci.1876/1994. Presença Pedagógica. GERALDI. Cascavel/ PR: Assoeste.. 1985. e TEBEROSKY. FERREIRO. E. J.AZANHA. 54-58.W. dez. 1991. Reflexões sobre alfabetização. Teoria & Educação. Trad. Os sentidos da alfabetização: São Paulo . Lichtenstein e outros.M. “Uma proposta para o próximo milênio: O pensamento interacionista sobre alfabetização”./jan... 1987. pp. Horacio Gonzales. 35-44. pp. O texto na sala de aula: Leitura & produção. Linguagem e ensino: Exercícios de militância e divulgação. 1985. “Cultura escolar brasileira”. set. do R. 1984. (org. M. Porto Alegre: Artes Médicas. pp. no 2. 1996. J. Revista USP. Trad. ano XX. E. 65-69. São Paulo: Cortez. GOETHE. Portos de passagem. Campinas/SP: Mercado de Letras. 1990.

N. n o 52. da Unicamp. R. PFROMM NETO. 1982. “Considerações em torno do acesso ao mundo da escrita”.B. Porto Alegre: Mercado Aberto. São Paulo: Cortez.L. 1989. A criança na fase inicial da escrita: Alfabetização como processo discursivo. Leitura em crise na escola: As alternativas do professor. SMOLKA. e DIB. Campinas: Ed. ROSAMILHA.. H. ano XX.OSAKABE. A. S.Z. 54 Cadernos Cedes. In: ZILBERMAN.). Rio de Janeiro: Primor/INL. novembro/2000 . 1974. C. O livro na educação. (org.

ano XX. Palavras-chave: História da educação. Afranio Peixoto * Professora do Departamento de Filosofia e História da Educação (Defhe) da Faculdade de Educação da Unicamp. leitura Por esse intrincado labirinto de ruas e bibocas é que vive uma grande parte da população da cidade. n o 52. Para tanto. enxuto. Uma area de 3 m² por alumno seria pelo menos necessario. nas décadas iniciais do século XX. livros. ainda. a articulação entre as pautas de higienização e os objetivos de modernização pedagógica em voga no período. buscando-se compreender os propósitos que perpassam as prescrições higiênicas. Lima Barreto O predio escolar deveria achar-se situado em meio de um terreno. novembro/2000 1 . sem a possibilidade de se interporem outros aos lados ou defronte.br Cadernos Cedes. amplo. que lhe diminuam a luz: 25 metros lhe são necessarios diante das janellas para isso. as representações em relação à escola e a seus agentes e. arborizado. cultura escolar. toma-se como fonte um manual escolar. E-mail : heloisah@unicamp. momento em que as exigências de universalização do ensino primário põem em cena a necessidade de configuração de uma organização pedagógica racional.Prescrevendo regras de bem viver: Cultura escolar e racionalidade científica Heloísa Helena Pimenta Rocha * RESUMO : Este artigo analisa as estratégias de higienização da escola elaboradas pelos médicos-higienistas. higiene. embora cobre atrozes impostos. a cuja existência o governo fecha os olhos. empregados em obras inúteis e suntuárias noutros pontos do Rio de Janeiro. Há ainda que exigir espaço para os recreios e commodidades escolares.

alicerçado em padrões de eficiência e racionalidade e. A investigação das estratégias por meio das quais se deu essa intervenção. Organizála como espaço da ordem e da disciplina. como um importante meio de difusão de um modo de vida considerado civilizado. ano XX. de formas racionais de empregar o tempo. elaboradas pelos médicos-higienistas. entre o final do século XIX e as décadas iniciais do século XX. de uma pluralidade de dispositivos que visaram conformar a escola a esses padrões. Interessa-nos um recorte mais delimitado. coube a esses intelectuais. na interseção de uma pluralidade de saberes que postularam o poder da ciência na configuração de um novo modelo escolar. como instituição disciplinar. novembro/2000 . nos limites deste artigo. Entretanto. não se pretende. se diferenciasse do espaço doméstico. 1 na sua concepção. enfim. entretanto.A escola foi representada pelos intelectuais que vivenciaram as transformações pelas quais passou a sociedade brasileira. por outro lado. no bojo de um amplo projeto de moralização e regeneração da população. consiste em uma via privilegiada para a compreensão da produção social da escola. dos modos de ensinar característicos do que. pela prescrição de uma nova economia do corpo e dos gestos. ao mesmo tempo. das miseráveis condições em que se aglomerava grande parte da população. Consubstanciá-la. configurar a escola com base em novos padrões. em tudo. Constituir a escola como signo da civilização e do progresso. na confluência desses vários saberes e dispositivos. que possibilite pôr em cena as estratégias de higienização da escola. n o 52. Dotar a instituição escolar de uma organização calcada nos ideais de racionalidade e previsibilidade. na medida em que oferece elementos para 2 pensar sobre como aspectos significativos da cultura escolar foram se constituindo. configurá-la como espaço que. que a distinguissem dos precários e insalubres casebres em que o mestre-escola ensinava as primeiras letras. toma- 2 Cadernos Cedes. Para tanto. dar conta da constituição de uma cultura escolar moderna. ocupar o espaço e gerir o trabalho pedagógico. Influenciados pelos ideais iluministas em relação ao poder redentor da educação e movidos por uma inabalável crença no dogma da ciência. nesse momento em que as exigências de universalização do ensino primário colocam em pauta a necessidade de configuração de uma organização pedagógica racional. consubstanciava a “velha pedagogia ignorante” e. Eis alguns dos intentos a que se lançaram os intelectuais do período.

diretor dos Serviços de Profilaxia e Desinfecção e diretor geral interino da Saúde Pública do Rio de Janeiro. Em bem da saúde! 3 Em 1914. vida no campo e na cidade. Afranio Peixoto. n o 52. 3) condições especiais de saúde. educação. na Tipografia Aillaud. a estrutura do manual é semelhante à do compêndio de Higiene. de autoria do Dr. tomando como ponto de partida a afirmação do consenso entre governos. 4) agravos à saúde e meios de evitá-los.200 exemplares. O manual se divide em quatro partes: 1) um estudo sobre o corpo humano. exercícios físicos. excetuando a primeira 4 parte. buscando-se compreender. Há que se destacar que. Afranio Peixoto. Um breve prefácio oferece algumas chaves para a leitura do modo como os autores se dirigem ao leitor. Alves & Cia. como parte do Tratado de medicina pública . trabalho. os autores buscam legitimar a sua iniciativa. incluindo criação. ainda. operando por meio de bipolaridades – prevenção e cura. procura-se indagar acerca dos propósitos que perpassam as prescrições higiênicas. recobrindo os elementos do meio físico indispensáveis à saúde. um manual escolar intitulado Noções de hygiene: Livro de leitura para as escolas . 2) condições gerais de saúde. Assim. da articulação entre as pautas de higienização e os objetivos de modernização pedagógica em voga no período. A argumentação dos autores volta-se para a persuasão do leitor em torno da importância da difusão das noções de higiene na escola primária. médico. em co-autoria com Dr. Graça Couto. das representações em relação à escola e seus agentes e. Higiene e Medicina. ano XX. cuja primeira edição foi publicada em 1913. asseio.se como fonte um manual escolar. Nesse diálogo Cadernos Cedes. docentes e pedagogos.. construindo consensos. elegendo parceiros. a obra. impressa em Paris. as estratégias ligadas à difusão dos saberes pedagógicos como dispositivos de conformação das práticas escolares. publicou. mais especificamente. teve uma tiragem de 3. escritor e professor de Higiene da Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro.. controlando a produção do sentido. o ideal da saúde plena e os sofrimentos decorrentes da saúde perdida. Na leitura dessa obra. possibilitando uma aproximação dos 5 dispositivos que visam organizar a leitura. envolvendo aspectos anatômicos e fisiológicos. novembro/2000 3 . Dr. Publicada pela Editora Francisco Alves & Cia.

pareceu esforço patriótico esse de dotar as nossas escolas de um livro que propaga idéias e conhecimentos úteis. adaptando-a às Escolas Normais. pois é o primeiro desse gênero que se publica no Brasil. Dentre as adaptações operadas no manual. constitue. n o 52. dos pedagôgos. fazendo parte dos currículos dos cursos primários. Ele preencherá uma lacuna sensível. de há muito. para tanto. veio a lume a segunda edição do manual. Sobretudo. publicado agora com o 4 Cadernos Cedes. para a confiança dos imigrantes e capitais que o procuram. em bem da saúde. Todos estão convencidos de que. onde as noções de higiene constituíamse em uma seqüência lógica do estudo das ciências físicas e naturais. se obtem facilmente da educação popular o que. impresso e publicado no Rio de Janeiro pela Livraria Francisco Alves. ao exemplo dos países europeus e dos Estados Unidos. Escolas Profissionais. Afranio Peixoto viu-se diante da tarefa de revisar a obra. novembro/2000 . por vezes. Ginásios e Liceus. como elementos indissociáveis na preservação da saúde: A Higiene. pois certamente é possivel. em que tudo está quase por fazer. incapaz. Com a morte do Dr. é mais facil. ainda tão deficiente e. recorrendo. em tempo. ( Ibid. Já passou em proverbio que é melhor prevenir que curar. Graça Couto. Cursos de Farmácia e Odontologia. embora a custo de sofrimentos e dispendios. vai se produzindo a articulação entre Higiene e educação popular. não se consegue mesmo da Medicina. das corporações docentes.com o leitor. estudo da saude e dos meios de lhe obter a conservação. uma preocupação dos governos. Dr. e cada vez mais. a más horas.) Em 1921. emquanto a saude perdida nem sempre se recupera. secundários e normais. ano XX. A leitura da situação do país é utilizada como um forte argumento na justificativa da importância desse conhecimento nas escolas. (Peixoto e Couto 1914) Como obra didática. cabe destacar a preocupação dos autores no sentido de construir discursivamente o lugar da Higiene como um conhecimento escolar.200 exemplares. razão pela qual o livro é apresentado como uma iniciativa patriótica: Num país novo. com uma tiragem de 3. para a proteção dos que o habitam.

não são as crianças das escolas primárias. martelá-la na memoria. Diante do regime escolar. Escolas Profissionaes. Nesse sentido. mas excedeu. de autoria do Dr. Graça Couto. coagida a uma definição que não comprehende. destacam-se a supressão do estudo sobre o corpo humano. simples. por vaidosa ostentação de conhecimentos.. (Peixoto 1921) Não obstante as intenções explicitadas pelo autor. desde a primeira edição. muito defeituosos.. podemos supor que Peixoto e Couto foram vítimas das suas próprias armadilhas. Cursos de Farmacia e de Odontologia. não raro ainda. n o 52. só existe um recurso. uma vez que se configura como um estudo dos diferentes objetos para os quais converge a atenção da Higiene. aos alunos do curso medio de Higiene. Educadores e mestres esquecem ordinariamente do destino do livro. pois que estudada nos livros de Historia Natural. novembro/2000 5 . e que definições! Recheiadas ás vezes até de termos gregos e latinos. tendo de reimprimi-lo e de corrigir nele porção da tara original. Afranio Peixoto faz a crítica à primeira edição: O livro pretendia ser elementar.. de muito. em todo o caso inacessiveis. alimentar-se.. É o que faz a criança. vestir. Colegios e Licêus). e o acréscimo de um capítulo introdutório – “Introdução ao estudo da Higiene: Aspecto geral” – dividido em três tópicos: “1. ainda de hoje. ignorando as regras que prescreviam para a produção dos manuais escolares e fazendo jus à crítica que dirigiam aos autores dessas obras: Os livros escolares são.. Dr. Começam por definições. A saude: condições geraes e especiaes de saude. Agora. até decorar. e fim do ensino. essa intenção. com certeza. vale destacar que. um grande homem perguntou: “Como é que sendo as Cadernos Cedes. 2. Não conhecendo o definido. para adapta-lo perfeitamente.. ano XX. difficeis... miudas.título Noções de higiene. complicados. que o procuraram (Escolas Normaes. são as unicas possiveis. Justificando tais alterações. morar. o livro volta-se para um público leitor que. prescrevendo um conjunto de intervenções disciplinadoras que recobrem os mais diversos aspectos: do ar que respiramos às formas de viver. A doença: agravos a saude e meios de os evitar”. São abstratos. A Higiene. 3. para uma idade em que as noções concretas. aquela primeira parte era inutil. educar as crianças e evitar as doenças. alcançando quasi classe imediata.

dentre os livros aprovados para uso dos alunos das escolas primárias.. A polarização saúde-doença. Americo de Moura e Plinio Barreto. Examinado sob o ponto de vista da didaticidade por Americo de Moura. nos meios educacionais. esse capítulo prepara para a leitura da obra. novembro/2000 . ano XX. Sem novas alterações e incorporando os dois prefácios. pelo acréscimo de um capítulo introdutório. resultante do exame quanto à propriedade do assunto. adaptada para um novo público leitor.crianças tão intelligentes. que se refere aos “agravos à saúde”. 411) Indícios da circulação do manual e das críticas de que foi alvo. Deve ser culpa da educação”. o manual 6 teve seis reedições. cumpre uma função muito mais informativa das alterações introduzidas na obra. por não se destinarem ao curso preliminar” (Ibid. p. como resultado do seu trabalho. o manual figurou.. A discussão acerca da constituição do campo da Higiene e do seu papel na produção de indivíduos saudáveis ganha uma nova dimensão. muitas vezes. E é. dentre os não recomendáveis. por outro lado. Composta pelos professores Sampaio Doria. É interessante atentar para o papel unificador que esse capítulo exerce no conjunto da obra. 1918. 157). n o 52. evidenciado pela coincidência entre os tópicos em que se divide e o plano da obra. p. as Noções de hygiene figuram entre os “livros rejeitáveis”: “Outros livros há regeitaveis. produzindo. presente nessa introdução. elaborado por Sampaio Doria. os adultos são tão tolos?. p. Referindo-se à divisão dos assuntos.. os mais adequados. passa a presidir o tratamento das questões abordadas. sendo a última publicada em 6 Cadernos Cedes. O prefácio da segunda edição. com o objetivo de selecionar. em 1918. pela Francisco Alves. a propriedade do assunto e a didaticidade. 160). p. estabelecendo-se. afirma o autor: “são os deveres da Higiene: constituem as divisões do seu estudo didatico” (Peixoto 1935. No parecer preliminar. a comissão elegeu como critérios a boa linguagem. por estar o seu assunto acima da compreensão infantil” (Annuario do Ensino do Estado de São Paulo . fornecendo ao leitor todo um conjunto de referências sobre a Higiene. uma articulação entre o termo saúde e as duas primeiras partes – que tratam da ação dos elementos do meio físico e social sobre a saúde – e. 15). assim. podem ser lidos nos pareceres dos professores que compuseram a comissão instituída pela Secretaria do Interior do Estado de São Paulo. entre o termo doença e a parte final. os quais ele propunha fossem “eliminados. uma listagem enviada a todos os estabelecimentos de ensino público paulistas. no seu parecer. Pautado na oposição entre saúde e doença. (Peixoto e Couto 1914.

29) Cadernos Cedes. pela expressiva tiragem de 1935 (5. como pela tiragem (14. Em se tratando de um manual escolar. isto é. sugerem a necessidade de outros investimentos de pesquisa que possibilitem o cruzamento de tais dados com os que dizem respeito aos currículos escolares e. p. ao mesmo tempo. configurar a identidade dessa “nova Medicina” e o seu poder regenerador: A Higiene pode ser definida – “a nova medicina”. Orientando a leitura da obra. para evitar a doença. particularmente. ofício este do médico. o capítulo opera como dispositivo de legitimação do poder da Higiene.800 exemplares. demarcar as fronteiras entre o campo da Higiene e o da Medicina e. (Ibid. na medida em que podem oferecer importantes pistas para a compreensão da veiculação da mensagem da Higiene aos futuros professores primários. função sanitaria de prevenção. a velha medicina. O livro teve uma tiragem total de 8 26. O levantamento realizado por Ribeiro. ainda. ano XX. tanto pelo número de edições (4 de um total de 8). esta trata da saude. por meio de bipolaridades. que é a doença..) não nos importa tratar a reação orgânica. entre 1914 e 1941. como também de identificar a sua aceitação pelo público. o que equivale a aproximadamente 55% do total) e. e nosso ofício de higienistas. curar as doenças. procurava. 10) (. esses dados.700 exemplares. Emquanto a outra. aos currículos da Escola Normal. pode aproximar-nos da concepção de Higiene que preside tanto a organização da obra quanto o tratamento dispensado aos vários temas. O poder da “nova Medicina” Uma leitura do capítulo introdutório. que a causa agressiva ofenda o organismo. (Peixoto 1921. merecendo destaque o período de 1930 a 1939. possibilitando um aprofundamento da compreensão das “noções” que se pretendem oferecer aos leitores. n o 52. Articulado de modo a afirmar e validar a autonomia da Higiene. constitui-se 9 em um discurso que busca. com a editores nacionais e estrangeiros. novembro/2000 7 .7 1941.200 exemplares).. muitas vezes sem o conseguir.. que evidenciam uma larga produção por um período dilatado. p. mas impedir a ação. apresenta dados extremamente significativos no que se refere à possibilidade de definir o período de uso da obra. que passa a compor o manual na sua nova versão.

Uma operação por meio da qual se procura constituir a legitimidade
desse campo e a sua autonomia em relação à Medicina é o exame da “evolução
histórica da Higiene”, a qual estaria dividida em quatro ciclos: religioso, médico,
profilático e econômico. Na fase religiosa, a doença era vista como um castigo,
um flagelo, uma punição divina, tratando-se o doente como um sacrílego, que
deveria ser afugentado e banido. O ciclo médico se caracterizaria pela
concepção da doença como um dano, um perigo individual, concebendo-se
o doente como alguém digno de piedade, que merecia ser tratado
caridosamente, tendo em vista a cura. O ciclo profilático, momento em que
teria se iniciado a separação entre Medicina e Higiene, teria feito emergir a
concepção da doença como um perigo público, constituindo-se a assistência
como uma prática social, na qual se mesclam a caridade e a solidariedade.
Pautada na afirmação da necessidade de defesa do são contra a doença,
essa fase teria sido marcada pelas práticas de isolamento, quarentena,
desinfecção, notificação compulsória, vacinas e leis coercitivas.
Trabalhando com uma concepção linear da História – sucessão de
etapas, que caracterizariam um progresso constante rumo a um estágio superior
–, o autor situa a produção das suas reflexões no momento que denomina ciclo
econômico, no qual a doença passou a ser concebida como um mal evitável e
o doente, como um ônus. Pensado do ponto de vista da produtividade do
trabalho, o doente já não seria um sacrílego, nem tampouco alguém digno de
piedade, mas uma “máquina ou instrumento de trabalho e riqueza parado,
estragado ou perdido” (Ibid., pp. 9-10). Afirmação do triunfo da saúde sobre a
doença, esta fase, que marcaria a emancipação definitiva da Higiene em relação
à Medicina, constituir-se-ia em momento de extinção da doença.
O conceito de “doenças evitáveis” figura como o ponto central dessa
“evolução”, divisor de águas entre a “antiga” e a “nova Medicina”, na medida
em que possibilitaria arquitetar práticas de intervenção, com base em um
modelo calcado no ideal de previsibilidade. A saúde perfeita, desideratum
último da ação da Higiene, teria nos novos conhecimentos científicos a sua
condição de possibilidade. As críticas à “antiga Medicina” justificariam a
filiação da Higiene a novas áreas do conhecimento:

Esta fase que é a de agora, e será notadamente a de amanhã, separa
definitivamente a Higiene, da Medicina; esta se ocupará de remediar as
consequencias da infração e os acidentes lesivos á saude; a outra,
simples departamento da Biologia, estatuirá as leis de manter a saúde,
a despeito da variedade e da mudança dos meios. ( Ibid. 1921, p. 10)

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Vejamos, pois, o tratamento dado à educação no bojo dessa obra,
que pode ser caracterizada como uma espécie de receituário da vida
moderna – conjunto de leis voltadas para a manutenção da saúde –, e que
elege e procura constituir como leitores, dentre outros, os futuros professores
primários. Visando apreender os dispositivos de conformação das práticas
escolares presentes nesse manual escolar, passaremos a examinar os
aspectos que compõem as “condições especiais de saúde” e, mais
especificamente, os que se referem à educação escolar.

Medir, ordenar, classificar...
A cidade usa e inutiliza constantemente a gente que recebe: por isso
uma oferta contínua corresponde a uma procura sempre maior e
renovada. De fato, a cidade é um sorvedouro humano; ordinariamente
morre-se aí mais do que se nasce, e quando há excesso de nascimento
sobre obitos, a quota é pequena para o desenvolvimento. Essa
diferença marca o primeiro contraste higienico entre o campo e a cidade.
(Peixoto 1921, p. 437)

Representações da cidade que a contrapõem ao campo. Representações em que a cidade figura como um “sorvedouro humano”, em virtude
dos alarmantes índices de mortalidade, que consumiam anualmente milhares de braços. Excesso de trabalho, miséria, habitações insalubres e
mal arejadas, alimentação deficiente e alcoolismo são alguns dos elementos acionados na explicação para o grande obituário urbano. Homens de
ciência, os médicos-higienistas não se contentariam com a simples constatação e explicação da situação. Auto-representando-se como porta-vozes
de uma “nova ciência”, capaz de redimir todos os males, regenerando o
homem e a sociedade, chamam para si a responsabilidade pela articulação de estratégias de intervenção, capazes de ordenar a vida urbana:
A protecção do sólo, pelo calçamento que, ao mesmo tempo evitando
a trepidação, o ruido, a poeira, a lama, tornam o transito facil e permitem
a circulação de veículos e peões; a remoção dos dejectos, os esgotos,
e seu tratamento, fóra e longe das cidades; a remoção do lixo, fóra e
distante das casas, e seu destino, consumido ou aproveitado; o
abastecimento de agua boa para ser potavel, e abundante para a

Cadernos Cedes, ano XX, n o 52, novembro/2000

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franca serventia, domestica e urbana; os edificios publicos, teatros,
cinematografos, anfiteatros, escolas, academias, com a cubajem, a
ventilação, as comodidades ao publico a que se destina e as garantias
contra os incendios e outros acidentes desastrosos; os hospitaes,
numerosos, disseminados, capazes de prestar assistencia, de
urgencia ou demora, a toda uma população muito mais accessivel á
doença quando aglomerada, e, ao mesmo tempo, em condições de
segurança para não transmitir ás cercanias perigos de contaminação
eventual das doenças infectuosas; os quarteis, as prisões, os
mercados, os matadouros, os açougues, os cemiterios... e tantos
orgãos collectivos da vida urbana, inspiram á Higiene as mais uteis
reflexões, e conselhos, e providencias, com que termina a sua longa e
cada vez sempre maior pensão de estudar, para as exigir, as condições
especiaes de saude. (Ibid., pp. 26-27)

Roteiro que prescreve um conjunto de intervenções disciplinadoras
– apresentadas em forma de “úteis reflexões, conselhos e providências” –,
as quais recobrem um amplo espectro de situações características da vida
urbana, o estudo das “condições especiais de saúde” é exemplar, no sentido
de demonstrar o poder e a legitimidade de que se investem os médicoshigienistas na obra de ordenação das cidades. Das habitações insalubres
às fábricas, dos ambientes de trabalho aos locais de lazer, da remoção do
lixo ao abastecimento de água potável, dos edifícios escolares aos cemitérios, nada escapa a esse discurso da ordem.
No capítulo dedicado à educação, que a partir da segunda edição
passa a denominar-se “A educação: A escola; cultura e desenvolvimento
10
mental”, esse discurso da ordem se traduz em um conjunto de prescrições
que se voltam para o edifício escolar, o espaço da sala de aula, o mobiliário,
os materiais de ensino, o emprego do tempo, os métodos e processos de
ensino, os trabalhos escolares, destacadamente a leitura, a escrita e os
exercícios físicos. Prescrições que podem ser entendidas como o intento de
modernização, por meio da conformação da escola às leis da ciência.
Programa educador, fundado sobre os valores de ordem, disciplina e
11
vigilância, a arquitetura escolar deveria expressar e instituir um discurso
inovador, configurando-se, por essa via, em signo de modernização do
ensino. Constituído de tópicos como localização, orientação, dimensões,
disposição, esse discurso normativo põe em cena a importância da
produção do espaço escolar na tessitura do espaço urbano. Erigido sobre

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Cadernos Cedes, ano XX, n o 52, novembro/2000

que os abriga perfeitamente. Espaços em que seria ensinada a guardar “ordenadamente. n o 52.0 x 8m. de 60 centimetros. ou ao todo (3. póde-se traçar um cálculo modêlo: As carteiras de dois logares. Tanto as salas de aula como as denominadas “comodidades escolares” – aí incluídos vestiários. dos ares viciados.0 x 6m. e mais 60 centimetros entre a ultima fila e a parede do fundo. novembro/2000 11 .0. largura.0 para a professora.40. Ora. entre os extremos e as paredes. os chapeus e roupas de abrigo inuteis no interior. 36 alunos a 5m³ exigem = 180 m³ de espaço. uma fila de tres carteiras = 3m.um terreno “amplo. 4m. posição a ser ocupada pela professora constituem-se em variáveis que permitem delimitar o espaço da sala de aula como um espaço próprio para as práticas de ensinar e aprender. guardando distância em relação às ruas e aos prédios vizinhos. comprimento.00.0. a largura e a situação do material escolar. arborizado”. o total de 8m. seis filas fazem = 5. 358-359) Altura.0 de comprimento. ano XX.20. banheiros e recreios ao ar livre e cobertos. disposição das carteiras. De grande valor educativo também seriam as “comodidades escolares”.0 de largura 8m. Está a largura da sala.40. pp. e que se pode considerar perfeito. e o calçado impermeavel Cadernos Cedes. aeração e dimensões. o edifício escolar – construído exclusivamente para esse fim – exerceria sobre as crianças um papel pedagógico que abarcaria os propósitos de higienização física e moral. tem-se. conformando-as aos padrões de vida considerados civilizados. mais 2m. ( Ibid. para o comprimento. espaços em que a criança vivenciaria as práticas de asseio e os modos de vida considerados civilizados. duas passagens entre eles e dois espaços eguaes.60 + 2. na frente da primeira fila. do desconforto e da precariedade dos seus lares. somam = 2. refeitórios e dormitórios – foram consideradas em sua dimensão higiênico-pedagógica. enxuto. para evitar a confusão. destacam-se as preocupações quanto a iluminação. Uma sala de 4m. número de alunos. ocupam 1m.0 = 192 m³.40) = 6m. de altura. numero que excede ligeiramente aquela exigencia. Ocupando as carteiras uma profundidade de 90 centimetros. Afastando-as das influências perniciosas. expressas em um “cálculo modelo”: Dada a altura média das salas de 4 metros de pé direito.. 6m. lavatórios.60. ele educaria as crianças. Em relação às salas de aula.

a escola viesse a produzir seres “definhados. O disciplinamento do corpo. a criança é representada como massa moldável. Pelo objecto de seu prestimo.. A “boa postura” para os trabalhos escolares. como deve ser situada. tudo importa considerar para uma salubridade perfeita do meio escolar. situado no ponto de interseção de duas retas que partem dos seus ombros. Na produção discursiva da escola como meio formador. compensando as longas horas de imobilidade impostas pelos trabalhos escolares. capaz de corrigir e prevenir “imperfeições. justificando-se a vigilância higiênica sobre a instituição escolar. imagens de séries de crianças de perfil. exercitaria o corpo. 12 Cadernos Cedes. novembro/2000 . tendo ao centro do seu corpo um prumo – a indicar o perfeito alinhamento da coluna – e. é fartamente ilustrado por gravuras que se articulam ao texto. especializado para aquelles de nivel inferior. ainda. adquiririndo os “habitos de decencia e de entretenimento higienico desses utensilios” (Ibid. orientada. o mictório e a latrina. do mobiliário à estatura do aluno. as comodidades e o regimen escolar. que é preliminar e de certo modo inclue a outra nas suas preocupações. sobretudo para a leitura e a escrita. mais especificamente. 362).. 363-364). numa gradação que vai das “boas” às “más atitudes” e. de pé ou sentadas. mas da higiene. aprenderia a usar o lavatório.. com a cabeça ereta. nos seus mais diferentes aspectos. excessos e eventualidades perigosas”. um dedo que aponta para o fio do prumo. que não são apenas do alcance da pedagogia. pelo seu regime. 365). doentes” (ibid. p. a fim de evitar que. na direção da nuca. desdobra-se em imagens de crianças sentadas. aferido por varias provas pedagogicas não é o mesmo. tornando legível o projeto da Higiene de configuração de um novo modelo para a escola primária. entorpecidos. tematizado nas discussões sobre a importância dos exercícios físicos e a necessidade de adequação do material escolar e. de costas para o leitor. a escola. de diferentes modelos e tamanhos.ou de resistencia que por ventura traga” (Ibid. atrasados ou retardados. proporcionado ás capacidades dos alunos cujo nivel e desenvolvimento mental. viciosos. inúteis. por meio de jogos ou brinquedos. a questão do material escolar. Não é tudo: o ensino. ou. n o 52. e pelas criaturas tenras que vae receber. sobretudo mobiliario adaptado aos diferentes tamanhos dos alunos para que não sejam obrigados a posições forçadas que determinam deformações e más atitudes. pp. em imagens de carteiras escolares alemãs e francesas. em uma palavra. ano XX. construida e disposta. p.

a partir da segunda edição. completam a higiene da educação. 23-24) Produzir um espaço próprio para as práticas escolares. classificar as crianças de acordo com os resultados das “várias provas pedagógicas”. Era preciso medir também as capacidades mentais. 13 higiênicos e. n o 52. as quais são apresentadas como problemas pedagógicos. O projeto de escola. capaz de subsidiar as práticas escolares. sancionar métodos de ensino e práticas conformes aos padrões higiênicos. Entretanto.. subsidiando o médico- Cadernos Cedes. da estatura dos alunos como base para a construção do mobiliário. Embora alguns desses temas já estivessem presentes na primeira edição. da esfera da Psicologia. (Ibid. que sugeriam a necessidade de um tríplice exame – antropológico. As transformações operadas no manual. do tamanho e da localização de janelas. distinguindo o ensino conforme o grau de inteligência. novembro/2000 13 . cujos resultados deveriam ser registrados em uma caderneta sanitária individual. a fim de garantir a perfeita salubridade do meio escolar. Herbart. ao mesmo tempo. tratado na primeira edição em largos traços. destacando-se. ao mesmo 12 tempo. vestiários. O tema da vigilância individual dos alunos. a inspecção medica das escolas finalmente. Nesse sentido. não se esgota no cálculo das dimensões ideais da sala de aula. vale ressaltar a presença marcante de uma fundamentação psicológica. pp. não bastava disciplinar o corpo. fadiga. Outro dispositivo textual acionado é a explicitação das referências que fundamentam a proposta de educação higiênica. a Psicologia surge como o referencial por meio do qual eles passam a ser tratados. são alguns dos itens que compõem a ingente tarefa de ordenação da instituição escolar de que se investem os médicos-higienistas. indicam uma apropriação de novas referências e o seu uso como dispositivo de legitimação das práticas de observação. Tarefa esta que se pauta em uma representação da primazia da Higiene sobre a Pedagogia no tratamento das questões educacionais. na discussão de questões como hábitos. interesse. fisiológico e geral –.até em classes ou escolas especiais. Claparède. segmentar o tempo. dentre outros: Montaigne. cabendo registrar a proeminência dos autores citados no campo educacional. latrinas e pátios. exame e registro como formas de produção de um conhecimento sobre a criança. ano XX. adequar os materiais escolares à estatura das crianças e. esboçado no bojo de manuais como Noções de higiene. da disposição espacial do mobiliário e dos materiais escolares.

higienista na orientação de mestres e pais quanto aos cuidados higiênicos,
passa a recobrir, a partir da segunda edição, as preocupações em relação à
aferição da capacidade mental. Medindo, classificando, distinguindo, os
testes vão se constituindo em importante instrumento na produção de um
conhecimento sobre a criança, acionado na composição das classes e
mesmo das escolas.

Questão pedagogica, tanto como higienica, e da competencia do medico
escolar, sem desinteressar á professora, é a da verificação da
capacidade mental dos alunos, para reconhecimento dos anormaes e
distinção dos atrasados pedagogigos, como, egualmente, dos
supernormaes. É obvio que esta noção deve ser preliminar a qualquer
ensino; será como a da terra, onde se vae semear: conhecendo-a,
saber-se-á o que lhe convém, como lhe convém, e o que se pode fazer
para melhorar as condições más ou deficientes ou ao contrario
favorecê-la com a cultura adequada.
O medico deve saber reconhecer o estado higido ou normal da
inteligencia e sobretudo distingui-lo dos estados morbidos, disgenesicos, de idiotia, imbecilidade, debilidade mental , bem caracterizados, ou simplesmente anormaes que exigem escolas medicopedagogicas especiaes. (Ibid ., pp. 377-378)

O reconhecimento, a correção e a prevenção dos desvios e anomalias
surgem como imperativos nesse modelo de organização escolar, em que o
conhecimento da criança é forjado na confluência de técnicas de medição e
exame. Metaforizada como a terra nas lides agrícolas, a inteligência infantil
exigiria, para o seu cultivo, um sólido conhecimento, uma segura distinção
e um apropriado amanho.
Representada como um meio formador, atribui-se à escola a
capacidade de atuar sobre os indivíduos, corrigindo-lhes a natureza
imperfeita, por meio da inculcação de novos hábitos: “a escola, pelo seu
regime fisico, higienico, mental, tem uma influencia decisiva sobre a criança
e o homem futuro” (ibid., p. 365). Exemplo, disciplina e instrução figuram
14
como os pilares desse programa pedagógico, que postula a educação
pela instrução. À educação é, pois, atribuído um papel fundamental, dada a
sua capacidade de disciplinar os indivíduos, pela introjeção de hábitos e
pela vigilância sobre as suas condutas:

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(...) educação (duceo, conduzir), processo pelo qual se incorporam
em nossa natureza, assim continua e progressivamente guiada e
dirigida, noções de decencia e de proveito pessoal e social, regras de
bem viver para vantagem propria e comum, os quaes pela repetição, se
tornam habitos e automatismo inconscientes. Sabe-se que esses
habitos constituem uma segunda natureza: a educação deve vigiar
por que eles sejam bons, honestos e limpos, com que se corrige uma
natureza imperfeita, ou se dará esplendor á mais feliz. (Ibid., p. 356)

No ponto de partida tem-se, pois, uma “natureza imperfeita”, a qual,
pela ação da educação, pode ser redimida. Possibilidade de constituição
de uma “segunda natureza”, a educação teria na inculcação dos hábitos
higiênicos – “regras de bem viver” – o seu meio de ação. Permeando toda
essa discussão, o que se pode perceber é a afirmação do poder da Higiene
na produção de um meio saudável e, ao mesmo tempo, do poder do meio e
da educação na conformação dos indivíduos à disciplina higiênica. Há que
se destacar, nesse sentido, o papel atribuído ao professor: “na escola,
principalmente, deve começar a educação higienica e o professor é o
principal responsavel por ela, como pela instrução” (ibid., p. 363).
O papel pedagógico, aculturador e disciplinador de que se deveria
revestir o meio escolar apresenta-se, assim, de forma extremamente
eloqüente nesse texto que elege, dentre os seus leitores, os futuros
professores primários. No modelo de organização escolar que vai se
configurando com base nas prescrições da Higiene, a “aula primária” é
representada como uma “oficina de treinamento mental” ( ibid., p. 371),
constituindo-se os programas, livros e métodos de ensino em instrumentos
para o perfeito desenvolvimento mental dos alunos, o que exigiria a
eliminação definitiva das práticas de memorização e das noções consideradas “inúteis e ociosas”.
Na proposição de um determinado modo de leitura, o discurso
iconográfico não se dissocia dos dispositivos textuais, na articulação de
uma legibilidade que configura a escola pela sua conformidade aos preceitos
da Higiene. Na disposição dos títulos, na ilustração, nos termos em destaque
vai se construindo todo um conjunto de prescrições voltadas para o
disciplinamento das práticas escolares. Vale destacar, na análise dessa
obra, a intenção presente, tanto no texto quanto nas gravuras, de anular-se
como discurso, produzindo, do ponto de vista prático, condutas conformes
aos padrões higiênicos.

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Se as ilustrações compõem, no seu conjunto, a imagem do
disciplinamento, colocando em primeiro plano as posturas corretas, que
cabe à escola produzir, é preciso estar atento ao segundo plano de algumas
delas, em que surgem as “más posturas”, os desvios em relação à posição
paradigmática que se procura afirmar. Entre um plano e outro, no entanto, o
que se quer fixar é a mensagem do poder e da legitimidade da Higiene como
“conjunto de preceitos, buscados em todos os conhecimentos humanos,
mesmo fóra e além da medicina, tendentes a cuidar da saude e a poupar a
vida” (ibid., p. 7). Os dois planos articulam-se, assim, como sinais visíveis
da possibilidade de correção da natureza imperfeita do homem, tornando
legível para o futuro professor o seu lugar na obra de redenção, por meio da
inculcação dos hábitos higiênicos na alma infantil .
Representações da criança como “criatura tenra”, massa moldável e
da inteligência infantil como seara fértil para o plantio de “noções” de higiene,
decência e moral coladas à representação de uma ciência enciclopédica,
universal e onipotente perpassam essa utopia da saúde plena que se
materializa em um conjunto de estratégias, dentre as quais destacamos,
neste artigo, a produção de manuais escolares, por meio dos quais se
procurou divulgar e ensinar um modo de vida considerado civilizado. Ler as
Noções de higiene constitui-se, desse modo, em um exercício de
compreensão da história da educação que, pondo em cena as estratégias
de conformação da instituição escolar aos padrões de eficiência e
racionalidade elaboradas pelos médicos-higienistas, possibilita uma
aproximação dos múltiplos saberes e dispositivos que presidiram a
constituição de uma cultura escolar moderna.

Notas
1.

Com essa expressão, Peixoto e Couto referem-se, em particular, à dificuldade das lições, à
repulsa que as mesmas inspiravam nas crianças, às exigências desmedidas dos mestres e
aos “ferozes castigos corporais”. Cf. Peixoto e Couto 1914, p. 410.

2.

A expressão é aqui empregada no sentido que lhe é atribuído por Frago, que reúne nesse
conceito o “conjunto de aspectos institucionalizados que caracterizan a la escuela como
organización”. Assinalando a abrangência do conceito, destaca o autor: “la expresión
anterior – ‘conjunto de aspectos institucionalizados’ – incluye prácticas y conductas, modos
de vida, hábitos y ritos – la historia cotidiana del hacer escolar –, objetos materiales –
función, uso, distribución en el espacio, materialidad física, simbología, introducción,
transformación, desaparición... –, y modos de pensar, así como significados e ideas

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cf. pelo Cadernos Cedes. vos será de bom auxilio”. 5. es cierto. objetos y conductas. A pesquisa possibilitou localizar as seguintes edições do manual: 1a (1914). por exemplo. Herschmann. op. Em relação aos métodos de ensino. 4. a partir dessa edição. por exemplo. um desdobramento dos títulos dos capítulos. cit. 12.compartidas. Alguien dirá: todo. 6. Destinado à formação dos futuros médicos. novembro/2000 17 . Herschmann e Pereira 1994. Cf. pp. Em relação à materialidade do objeto impresso e aos dispositivos textuais e tipográficos de modelização da leitura. dentre os quais Afranio Peixoto figura como um dos personagens mais significativos. Cf. cf. publicadas no Jornal do Commercio: “Essa obra é um excelente compendio dos conhecimentos fundamentaes e indispensaveis de higiene moderna e vem prestar-vos assignalado serviço no estudo que agora empreendeis e. Y sí. p. de 1941. As análises em relação à arquitetura escolar baseiam-se nas reflexões de Frago e Escolano. Dr. Total obtido com base nos dados levantados por Ribeiro e que se aproxima dos dados de divulgação da editora. Sobre a trajetória de Afranio Peixoto. Ibid . 24. Ribeiro 1950. disciplina e vigilância. p. Considerando o seu papel na instituição de determinados valores. destaca Escolano: “a arquitetura escolar é também por si mesma um programa. o compêndio foi saudado por professores da Faculdade de Medicina. a todo o tempo. eles incorporam as especializações da Higiene que se voltam para o tratamento daquele objeto. mentes y cuerpos. É importante chamar a atenção para o fato de que há. ou se desdobram segundo os itens mais significativos envolvidos na discussão. dedicou-lhe as seguintes palavras. n o 52. Rocha Faria. 68-69. a partir da segunda edição. Assim. o ‘moderno’ como único caminho ‘redentor’”. todo o argumento é elaborado e direcionado no sentido de introduzir o ‘novo’. Cf. 6 a (1935) e 8a (1941). Analisando o discurso médico e o seu papel na “invenção do Brasil moderno”. que são acionadas com grande freqüência pelo discurso desses ‘novos intelectuais’. p. Peixoto 1917. Herschmann chama a atenção para o fato de que “categorias como ‘tradição’ e ‘moderno’. culturais e também ideológicos”. 26. 6. Cf. 7. Frago e Escolano 1998. publicados nas capas dos livros: na 8a edição. se na primeira edição eles correspondiam aos objetos tematizados – “Educação”. cf. como os de ordem. Ribeiro. marcos para a aprendizagem sensorial e motora e toda uma semiologia que cobre diferentes símbolos estéticos. 3. la cultura escolar es toda la vida escolar: hechos e ideas. Chartier 1994. 11. Para uma análise da atuação da geração de médicos denominados por Herschmann “cientistas-intelectuais”. consta que até a 7a edição tinham sido publicados 24 milheiros. cabe destacar o caráter modelar atribuído por Afranio Peixoto ao método intuitivo. Ao mesmo tempo que trata de temas consagrados à história e ao passado. em oposição aos que se baseiam na memorização: “o milagre do metodo intuitivo é pessoal: desenvolver em cada um a sua propria personalidade. modos de pensar. Cf. 8. 2a (1921). uma espécie de discurso que institui na sua materialidade um sistema de valores. cumprem funções que não são antagônicas mas sim complementares. na vida profissional. 10. 9. Kropf e Nunes 1996. ano XX. decir y hacer”. Frago 1995. à época do seu aparecimento.

Bibliografia CHARTIER. e NUNES. pela disciplina. 368. 1994. que reduzem tudo a um estalão uniforme. Revista Brasileira de Educação . dos autores portugueses Luisa e Antonio Sergio. R. S. Thus a school manual is taken as a source to try to understand the proposes that go through the hygiene prescriptions as representations in relation to school and their agents and yet the joint of the hygiene contents and the objectives of the well known pedagogic modernisation in a period of time. espaço e subjetividade : A arquitetura como programa. A escola. Peixoto 1921. FRAGO. ano XX.A. A.M. FRAGO. publicado no Porto. Kraepelin e James. Peixoto fundamenta-se em autores como Le Bon. Cf. Currículo. p. são usinas de instrução e educação coletiva. É o programa pedagogico de Herbart”. 14. 356. A. A. Rio de Janeiro: Rocco. Na discussão sobre a utilização dos testes de inteligência. M.. 1996. Missionários do progresso: Médicos. “Historia de la educación e historia cultural: Posibilidades. 1998. Rio de Janeiro: Diadorim. HERSCHMANN. A ordem dos livros. engenheiros e educadores no Rio de Janeiro – 1870-1937.V. Prescribing rules of good life: School culture and the scientific rationality ABSTRACT: This article analyses the strategies of hygiene in school elaborated by hygienists in such a period that the exigencies of the universality of the primary education are the necessities of organisation constitution of rational pedagogy. HERSCHMANN. encontram-se referências aos trabalhos de Binet e Simon e ao estudo Escala de pontos dos niveis mentaes . Na análise dessas questões.metodo adequado. o licêu. Brasília: Editora da UnB. 18 Cadernos Cedes. novembro/2000 . 13. C. Ibid . A invenção do Brasil moderno : Medicina. C.V. em 1918. educação e engenharia nos anos 20-30 . e PEREIRA. (orgs. M. 1994. Herbart constituir-se-ia na principal referência desse programa: “A educação faz-se pelo exemplo. n o 52. p. Rio de Janeiro: DP&A. n o 0.).. 1995. principalmente pela instrução. KROPF. os programas comuns. a que todos se devem conformar”. problemas y cuestiones”. e ESCOLANO.

. A . A. 1917.PEIXOTO. Afranio Peixoto. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves. Rio de Janeiro: Francisco Alves & Cia. Higiene. Cadernos Cedes. _______. n o 52. Rio de Janeiro: Francisco Alves & Cia. Paris: Aillaud. ano XX. PEIXOTO. novembro/2000 19 . 1921. G. RIBEIRO. L. 2a ed. Noções de higiene . 2a ed. Alves & Cia. 1914. Rio de Janeiro: Edições Condé. 1950. e COUTO. Noções de hygiene: Livro de leitura para as escolas.

manuais de ensino Introdução Eric Hobsbawm (1997) inclui a criação da instituição escolar moderna entre as “tradições inventadas” no século XIX com o objetivo de inculcar * Este artigo contempla resultados parciais do projeto de pesquisa “Estudando as ‘Lições de Coisas’”. assinalando a seleção de valores culturais. Vinculados ao projeto modernizador da sociedade. ** Professora Assistente Doutora – Departamento de Ciências da Educação – Programa de PósGraduação em Educação Escolar – Faculdade de Ciências e Letras/Unesp/Campus de Araraquara. cultura escolar. método de ensino intuitivo. econômicos e educacionais operada pela instrução escolar. em curso no século XIX. Embora expressem a mesma fundamentação filosófica. as diferenças apresentadas pelos manuais nos informam sobre as diversas vertentes constitutivas desse projeto. ano XX. novembro/2000 . transposição didática. os manuais apresentam diferentes procedimentos para o ensino dos conteúdos escolares que se configuram como visões específicas do progresso científico. com base na análise de manuais didáticos para uso de professores.Lições de coisas: * Concepção científica e projeto modernizador para a sociedade Vera Teresa Valdemarin** RESUMO: O objetivo deste artigo é compreender alguns aspectos da cultura escolar. 74 Cadernos Cedes. Palavras-chave: Lições de coisas. n o 52. elaborados nas décadas finais do século XIX e fundamentados no Método de Ensino Intuitivo ou Lições de Coisas. financiado pelo CNPq e pela Fapesp.

a educação no século XIX tornouse o mais conveniente e universal critério para determinar a estratificação social. a fim de legitimar o pertencimento social e a propagação de determinados valores. Essa instituição. Assim sendo. pode-se afirmar que a difusão diferenciada da cultura entre a população passa a caracterizar a função social da escola. Nessa perspectiva. numa escala nacional. a possibilidade de expansão para uma elite da classe média alta. com as finalidades educativas que lhe são confiadas. secundário e superior –. A simples educação primária fatalmente classificava uma pessoa como membro das classes inferiores. Além disso. A educação superior. novembro/2000 75 .. passaria a fornecer um critério para a inclusão nas classes sociais e. uma forma de estabelecer padrões comuns de comportamentos e valores . que engloba o programa escolar. exceto por certas formas de instrução estritamente vocacional. por meio de um conjunto de práticas. socializada de alguma maneira devidamente aceitável. (Hobsbawm 1997. com seus graus de instrução – primário. além da clivagem histórico-social. dentro de certos limites. é descrita nos seguintes termos: A escolarização fornecia não só um meio conveniente de comparação entre indivíduos e famílias sem relações pessoais iniciais e. Entretanto. a formação cultural como um critério diferenciador entre os diversos grupos pertencentes a uma mesma sociedade. isto é. a análise da cultura que a escola transmite a seus alunos comporta. conseqüentemente. o conteúdo aprendido e também objetivos não explicitados. 14 a 16 anos. 301) A análise de Hobsbawm pontua historicamente a justificativa para a disseminação da escolarização e. permitia. embora não se possa definir com precisão quando isto aconteceu. decorrentes dos mecanismos didáticos postos em ação para o ensino. aproximadamente. O critério mínimo para que alguém pudesse ter status de classe média reconhecido era educação secundária a partir de. tem sido problematizado o papel do ensino na Cadernos Cedes. Aliás. “equivalente secular da Igreja”. n o 52. ano XX. nas decisões políticas. a análise propriamente pedagógica ou interna..valores e normas de comportamento então nascentes. o modo como os conceitos são aprendidos (Chervel 1998). p. de modo mais significativo. que além de definir a progressão no conhecimento. cujos princípios e conteúdo serviriam à coesão social e à legitimação hierárquica. era sem dúvida um passaporte para a alta classe média e outras elites.

participantes do mesmo processo. Giolitto 1983). seus modos de transmissão. segundo Bourdieu (1992). Bourdieu afirma também que. período da invenção da escola moderna. impulsionou a produção de inúmeros manuais. destinados a alunos e professores. entre os elementos determinantes desse processo de inculcação de modos de pensar e de sistemas de pensamento. o consenso cultural. que poderiam ser generalizados como “hábito culto”. a natureza dos exercícios.formação de determinados tipos de raciocínio e de pensamento e. implícita ou explicitamente. a partir das quais são 76 Cadernos Cedes. a fim de produzir. criação do século XIX. podem ser incluídos o processo de aquisição de saberes. por meio de tais mecanismos. adotados pela escola como consensuais. implicações da adoção de diferentes procedimentos didáticos para o ensino de conceitos. Sua grande força influenciadora proviria da constituição de determinados hábitos mentais e da criação de disposição para gerar esquemas interpretativos suscetíveis de serem aplicados em diferentes campos de conhecimento e de ação. este artigo dedica-se à análise de alguns elementos da cultura escolar. um elo de cumplicidade entre os membros de uma mesma classe social. novembro/2000 . Assim sendo. seriam a expressão de uma determinada classe social. pode-se apontar a existência de um forte vínculo entre as escolas de pensamento e a cultura de uma classe social específica. os critérios segundo os quais foram julgados e o tipo de relação estabelecida entre os alunos e os professores e/ou representantes da administração escolar. lições e tarefas que foram impostos aos alunos. delimitados ao Método de Ensino Intuitivo. ano XX. O Método de Ensino Intuitivo. ainda que hipoteticamente. Tendo por base essas orientações teóricas que problematizam os resultados da transmissão cultural realizada pela escolarização. substituindo o caráter abstrato e pouco utilitário da instrução. Nesses manuais são explicitados os princípios sobre o conhecimento nos quais se fundamenta o método. que passa a ser referência para modelos de pensar e constituir problemáticas. as provas a que se submeteram. a escola opera em diferentes níveis para a transmissão da cultura. dada sua pretensão de constituir-se na base para a modernização da forma de ensinar (Souza 1998. exercícios propostos e organização de lições. criando. pois os esquemas de pensamento provenientes de concepções teóricas. que podem ser assim sintetizados: o ato de conhecer tem início nas operações dos sentidos sobre o mundo exterior. exemplificando procedimentos e conteúdos de ensino capazes de concretizar as inovações pretendidas. tentando estabelecer. n o 52.

pois são a garantia de que o conhecimento não seja meramente transmitido. portanto. do que pode ser observado para a abstração. Dada a proposição de que os sentidos são os instrumentos determinantes para a aquisição do conhecimento. Ou. reflexão e sua expressão em palavras. expressão do pensamento e da experiência. Assim sendo. novembro/2000 77 .produzidas sensações e percepções sobre fatos e objetos que constituem a matéria-prima das idéias. seja nas instruções de uso. assumem papel fundamental. das coisas para os nomes. A análise interna da cultura ensinada na escola. observando-se fatos e objetos que produzirão idéias. a fim de produzir o julgamento. das idéias para as palavras. A primeira etapa desse processo. Nessa proposição. pode incidir também sobre a formalização de concepções sobre o conhecimento num rol de atividades e de situações de aprendizagem. dos dados para o julgamento. traduzindo-os em atividades didáticas. dito de outra forma. Embora os manuais intitulados Lições de Coisas. na valorização explícita de alguns conteúdos Cadernos Cedes. racional e ativo. o processo de ensino deve desenvolver-se do simples para o complexo. por meio de atividades concretas que são. expressem os mesmos princípios epistemológicos. dos princípios para as regras. no qual o conhecimento recebe um tratamento didático para constituir-se no saber a ser ensinado (Chevallard 1985). ou seja. este método é considerado por seus propositores como sendo concreto. os objetos a serem utilizados no ensino. principais instrumentos da aprendizagem. ao mesmo tempo. n o 52. isto é. dos sentidos para a inteligência. postos para serem observados. à observação e ao resultado projetado. dos fatos para as causas. do que se sabe para o que se ignora. tarefa à qual se propõem os manuais de ensino e que constitui o núcleo da transposição didática. consiste na seleção do conhecimento. observar é progredir das percepções dos sentidos para a idéia. seja em seus prefácios. apresenta diversidade de procedimentos. seja nas lições dedicadas à descrição da importância dos sentidos humanos. ano XX. Devido ao uso dos objetos. produzidos nesse período. Consoantes a essa concepção epistemológica. As idéias assim adquiridas são armazenadas na memória e examinadas pelo raciocínio. sob as expressões “lições de coisas” ou “método de ensino intuitivo” há prescrições de conteúdos e de procedimentos didáticos que variam da coerência com a concepção epistemológica até sua contradição. do concreto para o abstrato. a forma de concretizar esses princípios. mas gerado com base no contato com o objeto. as atividades de ensino devem ser iniciadas com as operações dos sentidos. isto é.

pois é essa condição que permite o estabelecimento do contrato didático entre quem ensina e quem aprende. de Jules Paroz. descobrir modelos e similares. tornando-se a base para aquisições subseqüentes e inserindo-se num ciclo de estudos que tem a renovação como elemento constituinte e assume novas formas e progressões nos programas. uma vez que tais atividades são o ponto de partida para o conhecimento. Saffray. experimentar. por conseguinte. Plan d’études et leçons de choses. n o 52. os manuais de ensino não atentam para dois aspectos importantes no processo de transposição didática: a exigência de domínio de pré-requisitos sobre o conhecimento a ser ensinado e a tensão entre velho e novo na aprendizagem. Essas noções. transferir habilidades e estratégias para novas situações. bem como das noções primitivas. A transformação dos pressupostos teóricos em procedimentos didáticos A análise dos manuais centra-se na ênfase que cada autor atribui à observação e à experimentação e. Esse mesmo autor adverte que.em detrimento de outros. nos manuais e na atividade do professor em sala de aula. O conteúdo a ser ensinado. esse dado deve estar inserido no contexto do que já é conhecido. pretendemos analisar a cultura escolar na perspectiva da transposição didática. próximas ao saber fazer e ao saber aplicar os conceitos postos para aprendizagem. em edições de 1892 e 1913 e Primeiras lições de coisas. Delon e M. das noções relativas a esses saberes. novembro/2000 . tomando como fonte os seguintes manuais de ensino: Lições de cousas. de autoria do Dr. todos difundidos nas escolas e para os professores brasileiros. Exercises et travaux pour les enfants selon la méthode et les procedés de Pestalozzi et de Froebel. são pré-requisitos para a aprendizagem e podem ser descritas como: formular questões. no entanto. Delon. em geral. em geral. publicado em 1886. seguida da definição dos conceitos essenciais à compreensão de determinado campo de saber. analisar e conceituar problemas. de Norman Allison Calkins. publicado em 1908. Com base nessas referências teóricas. ao uso dos sentidos. mas. embora seja uma parte da cultura estabelecida socialmente. deve aparecer ao aluno como um dado novo e desconhecido. de autoria de Fanny Ch. ano XX. reunir dados. Numa segunda etapa. publicado em 1875. não são reconhecidas como objetos de ensino. aplicar conhecimentos (Chevallard 1985). 78 Cadernos Cedes. definir problemas e objetivos.

E. com o conseqüente privilegiamento da observação e da experiência como atividades cognitivas. o que demanda ações intencionais dos professores para transformar esses órgãos naturais em instrumentos refinados para a obtenção de idéias claras e precisas: Aqui temos algumas verdades incontroversas: os sentidos põem-nos em comunicação com o mundo exterior por intermedio de órgãos que se chamam órgãos dos sentidos. 333) No entanto. as lições de coisas são concebidas como atividades que contemplam diálogos e uso didático de objetos. Em síntese. Saffray. isto é. sendo mais adequadas a áreas específicas de conhecimento e como recurso para despertar o interesse dos alunos. Na primeira perspectiva. é necessário reflexão e hábito. Os textos são cotejados também conforme a utilização de coisas ou objetos na aprendizagem. pois os princípios da aprendizagem relacionam-se ao ser humano e não ao objeto. Calkins e Delon consideramno como método geral de ensino e. embora o apliquem também às instituições sociais.segundo os princípios epistemológicos do Método de Ensino Intuitivo. como os outros autores. pretende-se que esses critérios de análise possam evidenciar o processo de transposição didática referenciado ao Método de Ensino Intuitivo e parte da cultura escolar elaborada no século XIX. conteúdos que possibilitem percepções diretas dos sentidos. ano XX. substituindo. portanto. história e outros campos abstratos. considera-se a diferença entre os manuais quanto à imagem da cultura que veiculam. também aplicável à leitura. as lições contidas no manual por ele elaborado recorrem constantemente a fatos presentes na memória da criança. p. descreve o funcionamento dos sentidos e enfatiza sua utilização na aprendizagem. finalmente. (Saffray 1908. as lições de coisas são um método geral de ensino ao qual todos os conteúdos devem ser submetidos. na formação de idéias e no desenvolvimento da capacidade de julgamento. Para bem compreender as impressões produzidas pelos sentidos. novembro/2000 79 . Enquanto Paroz e Saffray consideram o Método Intuitivo adequado às “áreas reais” do conhecimento. e daí decorre a primeira diferença nas atividades propostas. incluindo o conteúdo a ser ensinado. O exercício faz-nos compreender e apreciar com maior exatidão as impressões dos sentidos. Na segunda perspectiva mencionada. n o 52. Os manuais analisados são unânimes na afirmação da importância dos sentidos para a aprendizagem. em Cadernos Cedes. os pré-requisitos e os hábitos mentais daí decorrentes.

transportaa para toda a parte. Deste modo o nosso globo funciona como um enorme alambique. noções espaciais e geográficas. (Saffray 1908. a igreja parece sair da terra. Embora apresentando como sugestão a atividade de caminhar para a constatação das afirmações. aquecido pelo sol. n o 52. chuva ou solidificar-se sob a forma de gelo e de neve. pode-se dizer que a observação. privilegiase a crença e não a observação. que fornece toda a água do nosso globo. mas. p. 31) A progressão do conhecimento não se dá a partir de noções e conceitos adquiridos por meio da observação. constatar os três estados da água pela observação de uma panela no fogo. é este fato que te permite ver sucessivamente os objetos que se encontravam do outro lado da curvatura. a observação pela descrição. O ar. Seu livro tem início com uma lição sobre a Terra e os astros. descritos nos seguintes termos: As minhas primeiras palavras vão sem dúvida admirar-te: a Terra é redonda: é uma esfera. domínio da capacidade de abstração e conhecimentos prévios sobre formas geométricas. absorve-a. depois deixa-a condensar sob a forma de nevoeiros. em qualquer dos casos. de visível. embora abordando um fenômeno físico. no estado de vapor. p. mas demanda equipamentos específicos para tal constatação. (Saffray 1908. na realidade. ano XX. uma esfera enorme. por exemplo. é um pressuposto 80 Cadernos Cedes. pois há. a colina parece abaixar-se. novembro/2000 . Assim sendo.) À medida que vais caminhando. mas com base na ilustração ou apenas tendo a memória como referência (observação das próprias idéias). com efeito. nesse manual. pressupõe conhecimentos aos quais o livro não faz menção. tratase de um recurso que apela mais à imaginação ou à memória do que à experimentação e. O conhecimento sobre a forma da Terra não ocorre com a simples observação. dissolve-a.. Em outras lições há sugestão de experiências que podem ser feitas pelas crianças em casa.. como.muitas delas. 8) Nessa proposição. tu é que vais subindo a encosta andando sobre a esfera. apenas a ilustração do livro. Essa observação dá ensejo à seguinte generalização: É o mar. (.

Paroz prescreve ao professor que a instrução deve iniciar-se com o nome dos objetos. são pequenas. após um pequeno entretenimento com os objetos. do tipo bico de pena. Aliando o conhecimento das “coisas reais” àquele da língua materna. instrumentos de trabalho. púlpito. construções ou acidentes geográficos e climáticos). obedecendo à seguinte seqüência: objetos fabricados pelo homem. faça parte a coleção de pedras. “A violeta é uma flor”. Mesmo na lição sobre as pedras existentes na natureza. As imagens apresentadas (moinhos. ressalva que o professor deve valer-se da descrição para representar objetos que não podem ser colocados diante dos olhos das crianças. régua. A tentativa de substituir a coisa concreta por sua imagem. lousa. que possibilita a criação de idéias claras. Assim. seguidos dos objetos naturais ou matérias-primas.” Na progressão dos estudos. tais como estrado. Segundo o autor. ano XX. Jules Paroz. seguido da nomeação de suas qualidades e ações. cadernos. os objetos vão deixando de estar presentes na sala de aula. o desenho é uma linguagem universal. a observação é apenas sugerida ao leitor e não utilizada como recurso didático. novembro/2000 81 . material didático de apoio. lápis. As vantagens da imagem ou da ilustração são reafirmadas num capítulo específico no qual enfatiza-se sua potencialidade para a geração de compreensão. passando-se a utilizar mais a memória e menos a produção de sensações. eles são substituídos por ilustrações e palavras. penas. nesse exemplar do Método de Ensino Intuitivo. fábricas. Embora no início as lições de coisas incidam sobre objetos presentes na escola. apagador. sua classificação e partes de que são compostos. “A violeta é violeta. O objeto.que a escola desobriga-se de fornecer mas ao qual recorre. pouco nítidas e repletas de detalhes. os animais. ocupações e profissões. os alunos devem ocupar-se com exercícios de linguagem e frases curtas do seguinte tipo: “A rosa é uma flor”. pode-se dizer que o manual de Saffray não faz uso de objetos propriamente ditos. é substituído por sua descrição textual detalhada ou por imagens conhecidas ou desconhecidas pelas crianças. servindo muito pouco à observação e à experimentação. valendo-se mais da memória que da observação para a geração de idéias novas. no entanto. embora dos Museus do Dr. mesas. livros. Em síntese. seu aprofundamento inclui conhecimentos sobre bebidas. conforme o exemplo a seguir: Cadernos Cedes. plantas etc. finalizando com os sujeitos complexos. mapas. em seu manual. giz. “A rosa é branca ou rosa”. as vocações. n o 52. bancos. parece ressentir-se do pequeno progresso gráfico existente no período. Saffray. cadeiras.

afirma que: Empunhar um objeto aos olhos da classe. e perguntar: – Que é isto? A que reino pertence? Onde se encontra? Que serventia tem? (Calkins 1950. portador de um modelo formativo que tem a racionalidade e a produção de objetos e mercadorias como seus valores prioritários. baixa ou alta? Como se podem ver as qualidades da escola? Com meus olhos. por sua vez. própria. laranjas. talheres etc. exigindo então dos alunos que repitam a explicação recebida. (Paroz 1875. permite a generalização das idéias e a elaboração do conceito. branca. rosa. alta. antiga. os objetos são os elementos sobre os quais vão ser exercitados os sentidos e o raciocínio para a aquisição do conhecimento. amarela. qual seja. o de que é feito. 80) Calkins. ardósia. comparação com formas 82 Cadernos Cedes. mesa. Vermelha. o método intuitivo deve ser aplicado a todas as áreas de conhecimento e. expor a sua forma. n o 52. vasta. baixa. sólida. espaçosa. iniciando suas lições sobre as formas geométricas. ano XX. O processo de transposição didática elaborado por Calkins difere daquele dos outros autores na medida em que contempla várias etapas do processo que vai dos objetos concretos à abstração que. O que seus olhos vêem? Meus olhos vêem a cor e as qualidades da escola. Tão pouco fareis uma lição de coisas. aquele pautado no trabalho industrial. progredindo até chegar a objetos industrializados e elementos naturais a partir dos quais é possível detectar a ênfase dada a um modelo social específico. novembro/2000 . com a pretensão de elaborar um manual que supere as incoerências apresentadas por aqueles já produzidos. Qual a cor da escola? Ela é nova ou velha. elegante. como bolas. seu nome e utilidade. faz uso de objetos presentes no cotidiano da criança. São objetos conhecidos pelas crianças. cinza. No manual de Calkins. estreita. vassoura.. profunda. verde. Uma casa pode ser nova. para que o conhecimento possa progredir daquilo que já é conhecido – o objeto – para sua forma geométrica. boa. velha. pequena. o seu tamanho. anéis. suas propriedades. sólida ou não sólida. p. p.Qualidades de uma casa. não é dar lição de coisas. 488/9) Para esse autor. se levantardes um objeto perante os discípulos. alfinetes. a sua cor.

pré-requisito para o conhecimento daquilo que é desconhecido pelo aluno. A aprendizagem das formas geométricas tem prosseguimento com as atividades. bastões etc. embora a distância entre eles consista. de onde provém tornarem-se puramente mecânicos esses exercícios. assim que se acaba a novidade dos objetos que compõem a coleção. 491) Dedicado à educação infantil. frutas. por exemplo. bolas. bem como suas singularidades. o aluno deve ser capaz de reconhecer.. salientando-se suas características determinantes. suas propriedades mais aparentes. síntese que consiste em agrupar sob um mesmo conceito objetos variados. do mais fácil para o mais difícil. que se desenvolvem as brincadeiras e os jogos que criam situações propícias à aquisição de noções de posição e movimento. É por meio de aros. os objetos familiares às crianças são o ponto de partida e o ponto de chegada do conhecimento. isto é. nem cultivam. para a percepção da forma em si. o elemento já conhecido pela criança. por meio da abstração. que dificilmente aos meninos se deparará ensejo de ver. as ações produzidas sobre o objeto. ano XX. a bola. Às vezes tais espécies são raridades. justamente. cores. moedas. Nas lições de Calkins. Assim sendo. por exemplo. na bola. e não despertam a curiosidade de examinar objetos mais comuns.semelhantes e diferentes. Saffray revela o raciocínio subjacente à sua organização do conhecimento: mesmo que o Cadernos Cedes. Criticando outros autores. Saffray e Paroz pautam-se claramente na visão do adulto. Ao derivar a lição sobre as pedras daquela das casas. Calkins esclarece seus propósitos: Costumam alguns preceptores circunscrever as suas lições a espécies de gabinetes de curiosidades. o manual produzido por Delon privilegia os objetos tanto quanto o de Calkins. Embora todos os autores afirmem que a organização das lições caminhe do que é sabido para o que ignorado. a circunferência. (Calkins 1950. ao final do processo. que se tornam gradualmente mais complexas e ascendendo dos objetos familiares e concretos para a abstração. p. n o 52. bem como a importância dos sentidos para o conhecimento dos diferentes objetos. serve de ensejo ao exercício dos sentidos para a aprendizagem das formas geométricas e. novembro/2000 83 . portanto. os hábitos que hão de levar a criança a interessar-se pelo conhecimento das coisas que a rodeiam. no processo de formalização do saber. conceito que possibilita reunir na mesma categoria rodas de veículos.

além de serem distintivos de uma classe social e. Cultura escolar e transposição didática Acreditamos que essas diferentes interpretações. áreas do conhecimento relacionadas às atividades produtivas. são acrescentadas ao programa escolar. deve ser comentado também o significado da introdução de novos conteúdos no currículo escolar. portanto. o trabalho das crianças. A análise dos passos metodológicos propostos no manual de Calkins priorizam a aquisição de algo que poderíamos chamar de raciocínio científico. o que não é considerado no processo didático. nesse período. isto é. embora seja constante o enaltecimento da divisão social do trabalho. Embora enfatizando as justificativas apresentadas pelos autores para a adoção do método de ensino intuitivo. apresentadas nos manuais. ano XX. Em alguns deles o trabalho priorizado é o dos adultos. a transposição didática 84 Cadernos Cedes. O conteúdo ensinado com o nome de lições de coisas veicula uma valorização do progresso científico e das aplicações a ele relacionadas. tais como as ciências físicas e a geometria e suas aplicações na construção de máquinas e produtos.material do qual são feitas as casas não seja visível e não se preste à observação das crianças. Pretende-se ressaltar ainda que a análise dos quatro manuais consignados com o nome de método intuitivo apresentam diferenças importantes e significativas no que se refere à utilização das ciência no mundo moderno e sua importância na sociedade. uma vez que expressam valores ilustrativos da seleção de conteúdos operada pela escola. n o 52. em outros. constituem fonte primária por meio das quais é possível compreender alguns elementos da cultura escolar. denotativos de condição econômica. ele é um dado previamente conhecido pelos adultos mas não pelas crianças. São acrescentados ao programa escolar áreas do conhecimento relativas às atividades produtivas. novembro/2000 . Os objetos utilizados ou descritos pelos autores de manuais são produtos provenientes do trabalho industrializado ou manufaturado. Do mesmo modo que o trabalho torna-se a categoria operacionalizadora da aprendizagem. fundamentadas nos mesmos princípios sobre o conhecimento. A valorização do saber vinculado a resultados práticos e concretos evidencia-se no grande número de atividades escolares a elas relacionadas.

inserindo-se num contexto que lhe precede. n o 52. conforme a expressão adotada por cada um dos autores. determinando os pontos a serem aprendidos e os meios de fazê-lo. novembro/2000 85 . a escola existente apresentaria uma ordenação cultural e a justificativa para Cadernos Cedes. Vinculados ambos ao período de apogeu do mundo burguês e do modo de produção capitalista. cada um deles. Pode-se dizer que o projeto de modernização do ensino apresentado por esse autor prioriza a aquisição de hábitos mentais e de esquemas interpretativos que possibilitariam a compreensão. se não todos. sua preocupação inicial com o ensino da ciência reveste-se de um caráter de divulgação de resultados científicos. bem como a implementação das inovações científicas. Nos manuais de Paroz e Saffray. Valendo-nos ainda de expressões cunhadas por Bourdieu. Seus passos metodológicos iniciam-se pela definição ou pelo conceito que deve ser memorizado e generalizado. Pode-se dizer que ambos estão vinculados ao projeto modernizador da sociedade em curso no século XIX. suas diferenças informam-nos sobre diferentes concepções de um mesmo projeto social. ao menos pelos de uma classe social determinada. Enquanto o manual de Calkins parece priorizar o raciocínio que possibilita a criação cientifica. podemos dizer que a cultura escolar que se constitui no final do século XIX opera fornecendo referências e itinerários. e outro informando o homem sobre um suposto progresso já conquistado. Assim sendo. ano XX. sua classificação e sua diferenciação até chegar à definição ou ao conceito. Ao adotar a perspectiva do itinerário. o de Paroz é mais voltado à legitimação de valores previamente estabelecidos. cujo conteúdo assemelha-se a uma enciclopédia. detendo-se nas diferentes mediações que vão do objeto conhecido. A cultura escolar entendida como itinerário seleciona e organiza dados e informações. mas aliados. Afirmar que a cultura transmitida pela escola deve ser tomada como referência cultural implica balizar dados e informações. Toda a seqüência das lições está voltada para a passagem de um raciocínio a outro. a fim de permitir que o aluno caminhe com relativa autonomia. para abranger outros objetos também gravados na memória.por ele efetuada incide sobre a passagem do raciocínio concreto (proveniente dos próprios objetos) para o raciocínio abstrato que é a generalização dos objetos particularmente conhecidos. a visões específicas do que seja o progresso: um valorizando a capacidade humana de construí-lo. a ênfase recai na aquisição dos resultados da ciência já alcançados e passíveis de serem apropriados pelos homens. de levar ao conhecimento do aluno as características das coisas produzidas pelo homem e menos o modo de produzi-las.

n o 52. to remark the selection of cultural. Une approche historique. portanto. inform us about several points that constitute that project. ano XX. La culture scolaire. na esteira de Forquin (1993) que. ambas constitutivas de uma imagem ou representação da cultura. Although the manuals express the same philosophical basis. 86 Cadernos Cedes. 1998. P. 13. Bibliografia ATAS e Pareceres do Congresso da Instrução do Rio de Janeiro. In: A economia das trocas simbólicas. Object Lessons: Scientific conception and the modernisation project to society ABSTRACT: The objective of this article is to comprehend some aspects of the school culture. in progress during XIX century. which were elaborated during the last decades of XIX century and based upon the Intuitive Method or Object Lessons. 1884. Rio de Janeiro: Tipografia Nacional. A. ao final do processo. 1992. CALKINS. Primeiras lições de coisas. estamos realizando escolhas educativas que. (Obras Completas. FBN. 1). CHERVEL. BOURDIEU. v. que encontram justificativas no âmbito dos valores e do desenvolvimento do indivíduo e da sociedade. nos manuais de ensino. “Sistemas de ensino e sistemas de pensamento” . traduzidas no processo de transposição didática. resultam numa seleção cultural e interpretativa produzida pela escola no processo de transmissão de saberes. they present different procedures to the teaching of the school contents which are specific views of the scientific progress. novembro/2000 . The differences presented by the manuals linked to the modernisation project of society. explicitada e materializada. São Paulo: Perspectiva. A. Paris: Belin. Rio de Janeiro: Ministério da Educação e Saúde. Tradução de Rui Barbosa. t. Afirmamos. N. ao selecionar conteúdos e método de ensino. economic and educational values examined by the school instruction from the analysis of didactic manuals to teachers use. principalmente.tal organização. ambas inseparáveis no processo de aquisição cultural. 1950.

Escola e cultura: As bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. n o 52. Paris: Hachette. Maria João Carvalho e Maria Nóvoa. Mesquita Portugal. In: Práticas pedagógicas.). 1997. (org. HOBSBAWM. Cadernos Cedes. Exercices et travaux pour les enfants selon la méthode et les procedés de Pestalozzi et de Froebel . Perspectivas sociológicas. Para uso das classes de instrução primária. PRIMEIRA Exposição Pedagógica do Rio de Janeiro – Documentos. Paris: Hachette. A invenção das tradições. ano XX. (orgs. FBN. 1993. PERRENOUD. Porto: Livraria Chardron. Tradução de Guacira Lopes Loro. M. 1892. La transposition didactique. T.M. 1875. Tradução de Helena Faria. DELON. 6a ed.). Première partie. J. DELON. 1993. _______.Ch. La fabrication de l’excellence scolaire: Du curriculum aux pratiques d’évaluation. 1995. Grenoble: La Pensée Sauvage. SAFFRAY. Porto Alegre: Artes Médicas. COMPERE. M. Plan d’études et leçons de choses pour les enfant de six à neuf ans. Trad. FORQUIN. de M. et DELON. E. novembro/2000 87 .C. du savoir savant au savoir enseigné. 2a ed. Lisboa: Dom Quixote. C. Ph. Deuxième partie. “Práticas pedagógicas e profissão docente: Três facetas” . Genebra: Droz. Rio de Janeiro: Livraria Alves. PAROZ. J. Lições de cousas. 1997. 1884. 1985. Rio de Janeiro: Tipografia Nacional. 1913.-C. e RANGER.CHEVALLARD.Ch. F. Exercices et travaux pour les enfants selon la méthode et les procedés de Pestalozzi et de Froebel . Helena Tapada. Histoire du temps scolaire en Europe. Neuchatel: James Attinger. Paris: Institut National de recherche pédagogique. Y. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 3a ed. 1908. profissão docente e formação.

novembro/2000 .ufpr. os seminários fechados. prelado da diocese de Salvador.Cultura escolar e história eclesiástica: Reflexões sobre a ação romanizadora pedagógica na formação de sacerdotes católicos e o Seminário Diocesano de Santa Maria (1915-1919) Marcus Levy Albino Bencostta* RESUMO: O artigo propõe apresentar. até meados do século XIX. o principal objetivo deste artigo é entender e explicar a cultura escolar como definidora de saberes e condutas que permitiram a transmissão e a incorporação de valores no comportamento dos internos do Seminário Diocesano de Santa Maria. era um procedimento eficaz na formação de um clero moralizado. da diocese de Mariana e d. sendo isolados do convívio social. Seguindo a compreensão de Dominique Julia ( La culture scolaire comme objet historique ). Somente com a ação dos bispos ultramontanos. Atualmente é responsável pela coordenação do Centro de Estudos e Pesquisas Educacionais e presidente do Comitê Setorial de Pesquisa do Setor de Educação da UFPR. Sabemos que no Brasil. da diocese de São Paulo. não existiam seminários tridentinos para a formação do clero. d. especialmente os dois últimos. explicar e analisar como a cultura escolar se manifestou em ambientes de instrução eclesiástica. Igreja católica * 88 Professor Adjunto no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná. Antônio Joaquim de Melo. para não conhecer a maldade do mundo. n o 52. Antônio Ferreira Viçoso. história eclesiástica. onde os internos entravam antes da puberdade. ano XX. entre os anos de 1915 e 1919. na linha de pesquisa História e Historiografia da Educação. Doutor e mestre em História Social pela Universidade de São Paulo. seminário católico. romanização. Romualdo Seixas. Palavras-chave: História da educação. d. E-mail – marcus@educacao. utilizando o contexto histórico dos seminários de tradição tridentina.br Cadernos Cedes. Para eles. ilustrado e ultramontano. perceberam que era quase impossível reformar o clero sem criar seminários tridentinos. É co-editor da periódico acadêmico Educar em Revista (UFPR) e pesquisador associado do Centro de Memória – Unicamp. todos eles.

sendo isolados do convívio social. É esse clero que irá predominar. que houvesse em cada diocese. 1175. quando os representantes de um clero tradicional já eram quase inexistentes. Os membros do episcopado nacional entendiam ser o clero brasileiro insuficiente para atender às necessidades espirituais das paróquias. os prelados das províncias meridionais. art. 257-258). n o 52. Antônio Ferreira Viçoso. 1904. especialmente os dois últimos. situado em lugar conveniente. Para eles.. tornou-se um importante documento para a Igreja. resolvem apresentá-la com o título de Constituições Diocesanas das Províncias Meridionais do Brasil. por apresentar respostas às principais questões pastorais enfrentadas pelos bispos e arcebispos de todo o Brasil. de 1915. Romualdo Seixas. ilustrado e ultramontano. p. 258).. Constituições Eclesiásticas. e um Maior. Para o devido desenvolvimento desses seminários. 1180. sobretudo nas dioceses maiores. seu reitor nato. Somente com a ação dos bispos ultramontanos. d. perceberam que era quase impossível reformar o clero sem criar seminários tridentinos. resultado das resoluções das Conferências Episcopais de 1901. um seminário ou um colégio em que se educasse para o estado sacerdotal um determinado número de jovens. d. Determinava igualmente que se estabelecessem. sobretudo a partir da República. com base nos regulamentos (idem.. não existiam seminários tridentinos para a formação do clero. pp. O bispo. Antônio Joaquim de Melo. de acordo com as possibilidades e necessidades de cada bispado (Constituições. todos eles. escolhido pelo bispo. ano XX. era um procedimento eficaz na formação de um clero moralizado. para o de filosofia e teologia (ibidem). para não conhecer a maldade do mundo . As determinações das Constituições são categóricas em preservar as disposições do Concílio de Trento. naquilo que dizia respeito aos seminários. A Pastoral Coletiva dos Arcebispos e Bispos das Províncias meridionais do Brasil. deveria acompanhar todos os movimentos do estabelecimento e fiscalizar se eram obedecidas suas ordens e se o regulamento estava sendo cumprido (ibidem). novembro/2000 89 . 1907 e 1911. da diocese de Mariana e d. art. eram necessárias disciplina e correta administração de seu patrimônio. a fim de concluir a já volumosa Pastoral Coletiva. onde os internos entravam antes da puberdade. ou seja.No Brasil. para os cursos de humanidades. prelado da diocese de Salvador. dois seminários: um Menor. até meados do século XIX. Quando reunidos em 1915. os seminários fechados. ou simplesmente. da diocese de São Paulo. Entendiam também que várias delas estariam vagas se não fosse a existência Cadernos Cedes.

Na diocese de Campinas. Estava projetada a construção do novo prédio no bairro do Guanabara. Para salvar a sociedade. visto pela Igreja como um mal que pretendia destruir. Entretanto. que entendia ser essa instituição não apenas uma casa de educação. criada pelo papa Pio X em 1908 quando da instalação da Província Eclesiástica de São Paulo. italianos. família e sociedade. os bispos procuraram incentivar a formação de novos sacerdotes com a criação de caixas diocesanas ou óbulos específicos. ao mesmo tempo. ficariam os brasileiros em minoria. n o 52.. diretor espiritual e professor de Religião e Filosofia (Nery 1914). Era de conhecimento do episcopado nacional que o Estado brasileiro. as atividades do clero católico. como era de costume. João de Oliveira Camargo. ano XX. em terreno que seria doado pelo Barão de Ibitinga para esse propósito. em 1912. João Loschi.. Dogmática e Moral. no seio do povo. foi somente após a publicação das resoluções do primeiro Congresso Diocesano de Campinas. 90 Cadernos Cedes. uma turma de alunos originários de sua diocese para aprofundar seus estudos eclesiásticos. desde a implantação da República. com o avanço da idéia de uma instituição educacional preocupada em formar eclesiásticos. d. se fossem considerados os sacerdotes portugueses. que o projeto do seminário deu indícios de que em breve seria concretizado (Actas. Essa turma foi formada. para a ajuda material daqueles que não possuíam condições financeiras para custear seus estudos em um seminário católico. novembro/2000 . Diante da necessidade de renovar e atualizar os quadros que compunham o clero nacional em suas paróquias. professor de Religião. Idylio Soares. a matricular no Colégio Pio Latino Americano.de sacerdotes de origem estrangeira. na qual se formariam os padres. p. por Anthero Barreto. surge a premente necessidade de sacerdotes qualificados para lecionar e administrar aquele que seria o futuro Seminário de Campinas. o terceiro reitor. dentre outros. Essa situação levou seu bispo. em Roma. espanhóis. Luiz Gonzaga de Almeida Moura. tinha deixado de subsidiar. como também uma poderosa barreira para conter o materialismo. a Igreja acreditava nos seminários como instrumentos adequados à regeneração do homem pelo estabelecimento da doutrina evangélica católica. por meio dos novos apóstolos de Cristo. Assim foi que em várias circunscrições episcopais. que se tornaria seu primeiro padre reitor. franceses e outros. Nery. 163). em 1911. A idéia de seminários diocesanos vinha ao encontro dos objetivos de um catolicismo reformador..

senão vejamos o que determinava o Regulamento do seminário campineiro: “(. instituição de ensino feminino que naquele momento encontrava-se em dificuldades. com o auxílio e a colaboração de comissões. O Seminário de Campinas propunha-se a funcionar nos moldes implantados nos seminários ultramontanos existentes no Brasil do século XIX. Se observarmos a ação pastoral de d.Porém. que.. qual seja. pp. que em meados do século XIX edificou o Seminário Episcopal de São Paulo e cuja proposta tinha como diretrizes basilares o isolamento da convivência social e familiar dos seminaristas. perceberemos que a proposta de d. quer tenham sido formadas por elementos da sociedade civil de Campinas. resolve entregar o prédio em que funcionava seu estabelecimento ao bispo diocesano. depois de matriculado. À frente dos preparativos para transformação do antigo prédio em um novo ficou o Monsenhor Ribas D’Avila. 8). O motivo apresentado por d. sem o qual não seria possível a moralização do clero (Wernet 1987. quer tenham sido elas paroquiais. Apesar de não adotar o mesmo rigor existente no Seminário Episcopal de São Paulo. p. a fim de melhor prepará-los e formá-los padres. mesmo à cidade. Reitor”. lançou. Antônio Ferreira Viçoso. ou mesmo o Seminário Episcopal de Mariana de d. é necessário que haja causa suficiente e 1 licença do revmo. 111-112).. fundador do Instituto Santa Maria. no que diz respeito ao regime de internato. não poder sair mais. Ferreira Viçoso Cadernos Cedes. Não é de admirar que vários outros artigos existentes nos regulamentos dos seminários dos bispos d.. Nery pouco se distanciava da de seus antecessores.. n o 52. a 13 de abril de 1913. p.) para sair um seminarista. senão dois meses antes de ser promovido às ordens sacras. ano XX. para que esse o transformasse em seminário católico. procurador do bispado. que chegava ao ponto de o seminarista.. Joaquim de Melo e d. Mas foi somente em abril de 1915 que se deu oficialmente a sua inauguração (Annuario. que por meio de seu regimento interno determinava um total isolamento do mundo. em Campinas. Nery para a concretização da idéia de um seminário em Campinas baseava-se no desejo da Igreja Católica de possuir um clero predominantemente formado por jovens brasileiros. novembro/2000 91 . podemos afirmar que muito da herança tridentina continuou atuante. Joaquim de Melo. o cônego José de Almeida e Silva. uma rigorosa formação do sacerdote. a primeira pedra do que seria o Seminário Diocesano de Santa Maria.

“(. em Campinas. art. As Constituições Eclesiásticas recomendavam extremo cuidado na escolha e no exame daqueles a serem enviados para o seminário. somente os filhos de casamentos católicos. As orações da manhã eram recitadas em voz alta na capela. Antonio Viçoso. n o 52. 111). Em suma. 3). 208).estejam presentes em sua essência no regulamento que regia o seminário proposto por d. p. permitindo aos padres até mesmo deixar de fornecer os documentos e atestados exigidos que comprovariam a idoneidade do candidato (Constituições.. ano XX. como requisito para a sua admissão. ao candidato ainda cabia apresentar suas respectivas certidões de batismo e crisma acompanhadas da certidão de casamento religioso de seus pais ( Prospecto e. Nery em Campinas. O respeito exigido por d. bispo de Mariana. . 1185.) em nenhum caso os seminaristas poderão fazer encomendas ou enviar cartas a não ser por intermédio do revmo. Reitor ou Ministro. Obrar diferentemente é violar.. regentes e empregados. é que poderiam atender a esse requisito para matrícula. de que somente deveriam ser admitidos nos seminários católicos os filhos de legítimo matrimônio. op. que determinava a todos os alunos tratar com o devido respeito os superiores. A herança tridentina também pode ser comprovada nas exigências que o seminário de d... Nery fazia àqueles que pretendiam nele estudar. Deveriam rigorosamente assistir à missa todos 92 Cadernos Cedes. quando publicou em 1845 o seu Regulamento para o Seminário Episcopal de Mariana. nenhum seminarista poderia receber ou mandar cartas. exigia dos seus. a prescrição do Concílio de Trento. que iniciava o dia com um sinal de sineta. sessio XXIII. p. quando todos deveriam sentar-se na própria cama e prometer a si que não cometeriam 3 naquele dia qualquer culpa por mais leve que fosse. demostrando a sua vocação para o sacerdócio... em 2 matéria grave. 259). senão por intermédio do padre reitor (Wernet. atestado de um sacerdote conhecido. A rigidez fundamentava toda a dinâmica vivida dentro do Seminário de Campinas . cit. novembro/2000 .. este regulamento”.. Naqueles seminários. ainda entendidos como legítimos para a Igreja. Nery dos candidatos aceitos como alunos às autoridades do seminário era da mesma intensidade que aquele que d. Desse modo. caso não concordassem com a indicação das famílias dos candidatos à matrícula. ainda permanecia vigente (Sacrossanti et. p. professores. conduzidas por um seminarista 4 escolhido para esse fim. Além de apresentar.. p. p...

Os seminaristas deviam conservar durante os atos religiosos os olhos baixos e as 6 mãos postas e. Nos atos religiosos. então. quando rezassem ou cantassem. terno preto. no refeitório. O primeiro sinal era sempre de prevenção e o segundo. campainha ou apito. n o 52. ou mesmo ausentar-se sem a devida permissão. nas formações ao passar de um ato para outro e. escovar os dentes e pentear os cabelos. Nos dormitórios. ao serem anunciados os atos da comunidade por um sinal de sineta. A postura corporal também chegou a ser disciplinada. todos deveriam obedecer com pontualidade.. de joelhos. fumar na frente de 8 qualquer um deles. durante o Evangelho e o Credo (se houvesse). sendo considerada grave a infração do silêncio durante 14 o tempo destinado a dormir. de execução. O silêncio deveria ser guardado na capela. na sala de estudo. nos lugares comuns. calça e colete brancos ou. porém. do Dominus Vobiscum até o fim. 5 de pé. em geral. quando poderiam mudar de Cadernos Cedes. após o toque de silêncio. e não o toque dos Sanctus). vestiam-se de batina e o 12 cota. mesmo que já estivesse acordado e. com exceção da hora da benção. Somente aos alunos do 5 ano era permitido o uso habitual da batina. jamais podendo cruzar as pernas. de pé.os dias. somente em caso de necessidade grave 11 obteriam permissão para sair da cama. sentados. de joelhos. os banhos aconteciam nos dias permitidos. à noite. Na sala de estudo. novembro/2000 93 . cochichar ou fazer algo semelhante. sentados. ficariam proibidos de 7 bocejar. recostar. de pé daqui até o Prefácio (aqui se entende o Per omnia secula etc. do começo até a mudança do missal para o lado do evangelho. Todas as manhãs deveriam lavar os rostos e as mãos. do Prefácio à Comunhão. A pontualidade e o silêncio foram também utilizados como estratégia disciplinar para a manutenção da ordem dentro do seminário de modo que. enquanto se arranja o cálice e lê-se o Postcommunio. ano XX. Na presença ou quando da passagem de qualquer superior. todos os seminaristas deveriam vestir paletó preto. eram-lhes proibidas as conversas e levantar-se sem a 9 permissão do prefeito da hora. nas classes. O cuidado com o asseio corporal e com os objetos que lhes pertenciam também não passou despercebido pelo regulamento. nenhum deles poderia 10 levantar-se antes do sinal da sineta. deveriam manter-se de pé com a cabeça descoberta. Nas festas internas e em público. em todas as horas que não fossem de recreio. do Oremus ao Orate Frates. A nenhum ato era permitido faltar ou mesmo ausentar-se sem a licença daquele que o 13 presidia. nos dormitórios.

os semina25 ristas deveriam ocupar-se apenas com os trabalhos de sua classe. era proibido utilizar brinquedos de mão. Quando passassem por locais 21 povoados. sem perturbar os demais. toalhas e suas roupas com comida. este seria acompanhado por quem 18 determinasse o padre reitor. deveriam conversar em voz baixa. o cabelo deveria ser eclesiasticamente cortado. baixo. O tempo para o estudo deveria ser feito em profundo 24 silêncio. Mesmo aqueles que recebiam permissão para ir à cidade. mesmo que 17 ausentes. vender ou rifar objetos. casca de frutas. jogos de azar 22 ou cartas. e só aqueles que tivessem licença 23 do padre reitor. que poderiam ser interpretadas como não condizentes a um futuro sacerdote. 20 devendo regressar no máximo até as 17h30. mães ou 19 dos irmãos. em última análise. Durante essa atividade. a fim 16 de evitar a vaidade. jogar a dinheiro. ou seja. era-lhes proibida a visita a qualquer casa que não fosse a dos pais. Para garantir a ordem fora do seminário.. Nas horas de recreio. Na hipótese de algum precisar sair só. O comportamento na hora dos estudos deveria ser tão disciplinado quanto durante as demais atividades desenvolvidas e relacionadas ao cotidiano do seminário. n o 52. sem a 26 prévia licença e o exame dos superiores. mas. atirar ao chão água. fumar somente no tempo e em local designado pelo prefeito geral. ficavam proibidos de saírem sozinhos pelas ruas da cidade. migalhas de comida ou usar guardanapos dos outros. Deveriam sempre andar em pares ou trios. teriam de apresentar uma causa mais do que justa para que o padre reitor concedesse a devida licença. todo esse esforço de tornar a vida do seminarista interiorizada estava centrado no desejo de tornar seu grupo de convívio restrito aos seus superiores e colegas. E o regulamento deixava explícito esse indicativo de como deveria ser a vida de um eclesiástico: 94 Cadernos Cedes. não podendo adiantar-se ou atrasar-se ao superior encarregado da atividade. Restrições a tipos de comportamentos comuns ao mundo externo foram aplicadas também no que diz respeito às chamadas diversões. novembro/2000 . sim. à instituição Igreja Católica. nos refeitórios era-lhes proibido sujar as mesas. A não ser com a permissão do próprio bispo. e estes não poderiam dormir fora do seminário. Ficava expressamente proibido possuir romances. livros de poesias etc. de modo que não precisasse estar preso à família ou à sociedade. Portanto. bancos. Nos passeios também deveriam caminhar em trios. ano XX.15 roupa.

(. determinava o regulamento colegial do seminário que seu fim fosse educação religiosa. do estudo e da oração. a fim de melhor conduzi-lo à vida eclesiástica. que d.. e a externa. que procurava separar o seminarista do mundo. garantindo-lhe a reprodução da própria instituição eclesiástica.) os educandos deverão ter em grande apreço tudo o que diz respeito à religião e à moral. compassiva e solicita para alentar os fracos. murmurações e ridiculos. Podemos afirmar que a disciplina em torno do silêncio. n o 52. enquanto interno do Seminário Episcopal de São Paulo. Sua caridade era: universal e estender-se-á a todos. podemos perceber a existência de dois níveis: o primeiro. Para atender a esse segundo público. persuadindo-se de que qualquer falta contra elas encerra em si uma gravidade especial e pode. que oferecia àqueles que o procuravam uma formação valorizada. sem necessariamente tornarem-se padres. voltado para o seu objetivo principal de formar eclesiásticos. duas dimensões estavam presentes na proposta pastoralpedagógica de d.) Todos os seminaristas amar-se-ão e viverão como irmãos. é uma herança ultramontana implantada no Seminário de Campinas. Evitarão as disputas calorosas. novembro/2000 95 . destinada à formação de padres para a composição do clero de sua diocese. o segundo. Nery em seu seminário: a interna. propunha oferecer um ensino valorizado que muitos pais queriam para os seus filhos. os colegiais também deveriam receber em sua formação escolar uma intensa disciplina religiosa e moral. Nery adquiriu quando ele próprio passou por tal disciplina. e. motivar a expulsão do colégio”.. doce e preventiva para prestar os serviços e as attenções que a posição que cada um exigir. como acreditava o seminário. havendo especial cuidado em evitarem-se as odiosas distincções e amizades particulares. instruir os recem chegados. em geral. o nível colegial. Cadernos Cedes. No que diz respeito ao ensino praticado no Seminário de Campinas. considerando-se como membros de uma mesma família. literária e civil 28 da mocidade católica. brinquedos e palavras injuriosas. ano XX. toda a acção ou 27 palavra que possa desgostar os outros. para perdoar e esquecer os aggravos e fraquezas dos outros.. mesmo que estes não fossem destinados à vida sacerdotal. em certas 29 circunstâncias. pois.. Desse modo. entendido por sua proposta como um típico seminário tridentino. Portanto. a religião e a moral constituíam a base principal de toda a educação: “(.

Nery foi atenuada com um novo elemento até então inédito. em sua dimensão externa. quando a 96 Cadernos Cedes.. o futuro seminarista era obrigado a apresentar no ato da matrícula certificados que comprovassem ter cursado as disciplinas: Doutrina Cristã. além da documentação religiosa descrita anteriormente. p.d. Segundo o Prospecto do Seminário de Campinas. a rigidez no ensino e na doutrina existente no seminário de d. Gramática expositiva (curso elementar).Fazendo desse modo. para servir à Igreja. Entretanto. 2). Campinas: Typ. “(. História da pátria e Geografia geral (elementar). em sua dimensão interna... Casa Genoud. Podemos perceber. tinha como objetivo formar o bom filho.) O bom filho deve conformar sua vontade 30 com a daquelles que querem dar-lhe os meios de sua bôa educação”.. E MATEMÁTICA 02 02 02 02 02 HISTÓRIA 02 02 02 02 02 CALIGRAFIA 01 01 01 - - HORAS POR SEMANA 25 25 25 27 25 27 25 27 Fonte: Prospecto e Programa de Ensino do Seminario de Santa Maria de Campinas. a proposta de que já afirmamos ser o ensino no seminário valorizado.. História Bíblica. s. seguindo padrões do catolicismo defendidos por seu bispo. que. era levado a adquirir o hábito de respeitá-los por meio da educação recebida naquele instituição. o Seminário de Campinas. no quadro da distribuição de aulas por semana do curso ginasial dos seminaristas menores. junto com uma certidão médica de que não sofria de nenhuma moléstia crônica ou contagiosa e de que havia sido vacinado (Prospecto e. mesmo vivendo separado de seus familiares. Aritmética elementar. novembro/2000 . pretendia formar o bom padre. ano XX. QUADRO 1 – Distribuição de aulas por semana do curso ginasial do Seminário de Santa Maria de Campinas DISCIPLINAS ANOS Oº 1 2 º O 3Oº 4Oº 5Oº RELIGIÃO 02 02 02 02 02 PORTUGUÊS 09 09 07 06 06 LATIM 09 09 09 05 05 GREGO - - - 04 04 FRANCÊS - - 02 02 02 ITALIAN0 - - 02 02 02 HISTÓRIA NATURAL - - - 02 02 ARIT. n o 52.

Esse novo elemento seriam as diversões permitidas e entendidas como salutares. com assistencia dum dos lentes do estabelecimento e presididas por um dos mesmos educandos. que em diversas ocasiões foram apresentadas a um público externo àquele do seminário. que deverá realisar duas sessões magnas por anno apenas. 1º Anno. E atendendo a esse ponto.. d. a diversão saudável era um instrumento que se devia empregar para que os seminaristas não se entediassem com sua vida regulamentada (Annuario. Foi ele.. Para ser admitido a essa aggremiação litteraria. o Seminário de Campinas instituiu diversões como passeios. dentre os segredos da disciplina de uma casa de instrução. ginasianos e seminaristas. ano XX. é mister o alumno conseguir a nota quasi optima.referência são seminários de tradição tridentina ou ultramontana. em todas as 31 disciplinas do curso. D.. p. 28). Nery fez questão de incluir no próprio regulamento que constituía o Seminário de Campinas a necessidade desse tipo de diversão como saudável aos seus seminaristas: Organisar-se-á tambem um pequeno Club Litterario-Theatral para desenvolvimento das faculdades sensiveis e supra-sensiveis dos alumnos. Cadernos Cedes. Era por demais conhecido o apreço pela arte dramática que o bispo de Campinas possuía desde a época de estudante no Colégio Culto à Ciência e que permaneceu por toda a sua vida eclesiástica. teatros e até nos palácios episcopais em que morou. exibição de fitas cinematográficas instrutivas e pequenas representações teatrais feitas pelos próprios alunos (idem. D. Em todas as dioceses que governou. 27). na medida em que o tempo lhe permitiu. 1915. O que podemos destacar nessas diversões são as peças teatrais. a encenação de peças teatrais que possuíam como mensagem preceitos de uma moral religiosa católica. roteirista e diretor das peças teatrais encenadas nos colégios. pelo menos. n o 52. p. Nery procurou incentivar entre os colegiais. devendo realizar quinzenalmente as suas sessões. jogos de futebol. Nery defendia que. novembro/2000 97 .

Estas desejavam uma formação escolar que os preparasse para futuras carreiras profissionais. várias foram as peças encenadas pelos seminaristas dentro e fora de suas dependências. 1190. mas que também contribuísse profundamente na formação do bom filho. ano XX. portanto. aprovada pelo Estado. p. 1º Anno. firmados nos ensinamentos do catolicismo (Constituições. o objetivo de atingir a juventude com os preceitos católicos moralizadores continuava a merecer a atenção do bispo diocesano. conclui. apresentando o educador como o responsável pela condução dessa sã formação: “o trabalho. pois.Diante da abertura a esse tipo de diversão. o zelo da felicidade e da prosperidade do país. assim como para o seu contrário. corrigi-las com meios adequados e brandos já ao primeiro despontar. os seminários deveriam incutir na formação de seus alunos os princípios da civilidade cristã. Portanto. se a educação não fosse baseada nos moldes da moral cristã. o discurso utilizado por d. uma grande força que poderia ser facilmente aproveitada para o bem da religião católica. respectivamente. E. art. 260). à noção do dever e ao respeito para com os superiores civis ou religiosos.. estaria ela se desviando do caminho imaculado da religião. A juventude seria.. p. Essa identificação dos interesses das famílias com os da Igreja foi. 54). realizados no Teatro do Externato São João (Annuario. do educador. se considerarmos o discurso do 98 Cadernos Cedes. 1915. e infundir bons sentimentos.. n o 52. de certo modo. não é outro senão o de vigiar essas más tendências. se deixada a inclinar-se para comportamentos diferentes daqueles. o modo adequado para essa juventude contribuir para a religião seria submetê-la aos princípios sãos. aos sentimentos elevados da piedade. 5).. estimulando a criança ao trabalho e à pratica da virtude” (idem. dia da Independência do Brasil e do nascimento da Virgem Maria. como nos festejos dos feriados de 7 e 8 de setembro de 1915. Desse modo. Podemos perceber que. novembro/2000 . desde a sua inauguração. Nery que a formação de homens úteis à família e à sociedade estaria comprometida. Entretanto. várias famílias enviaram seus filhos para os bancos escolares do seminário. Nery sempre foi conduzido pela valorização da autêntica educação cristã como sustentáculo da sociedade.. do bom marido e do bom pai católico. A Igreja queria e entendia que.. Sintonizadas com esse objetivo. Dentre os resultados de seu funcionamento. segundo o pensamento desse prelado. juntamente com uma sólida formação intelectual e espiritual. o respeito à pátria. p. acreditava d.

Em 1916. e revmo. 4º e 5º Anno. mas. 1o Anno – 1915. esse funcionário do Estado. há uma grande procura por esse estabelecimento. p. bispo diocesano – d. esse número sobe para 153 (Annuario . Durante os anos de 1918-1919.. 169). novembro/2000 A procura dessas famílias pode ser traduzida como aprovação à proposta educacional do bispo de Campinas.) sob os auspícios do exmo. confirmava que também o Estado estava interessado na formação daqueles alunos. Annuario do Seminario e Gymnasio Diocesanos de Campinas.. ao registrar suas impressões no livro de visitas daquele estabelecimento. maridos e pais. 1916. bons cidadãos úteis à pátria: “(. 2o Anno – 1916... representante oficial do governo em assuntos que diziam respeito ao bom funcionamento das instituições escolares.. Cadernos Cedes. João Nery – funciona este importante Instituto de ensino e educação (. úteis a si mesmos. pp. entre ginasianos e seminaristas.. 213). sr. 2º Anno... sobretudo... que não se restringia apenas em devolver à sociedade bons filhos.. 69). p. A crescente demanda e a regular oferta de vagas demonstram que a proposta educacional e escolar desse seminário estava surtindo os efeitos esperados por 99 . Em sua visita inspetorial ao Seminário de Campinas. Em 1915. o seminário tinha 64 rapazes matriculados (Annuario. 2º Anno. chegando a 260 o número de alunos que o freqüentou ( Annuario .. Alunos matriculados no Seminário e Ginásio Diocesanos de Campinas (1915-1916) LOCALIDADE 1915 1916 Campinas 22 50 São Paulo 03 07 Itapira 00 07 Mogi-Mirim 03 06 Arraial de Souzas 02 06 Socorro 01 04 Jaú 00 04 Piracicaba 03 03 Limeira 00 03 Outras Localidades 29 30 63 TOTAL 64 153 Fonte: Annuario do Seminario e Gymnasio Diocesano de Campinas. à família e a à Pátria” (Annuario.) tendo como escopo a formação dos homens de amanhã. 1º Anno.. ano XX. em 1918. n o 52. 114-115). sob sua responsabilidade.inspetor escolar José Monteiro Boanova.. Senão vejamos o número de alunos. que ali estudaram.. p..

Art. 15-16. 2.. 6. 14. Idem. Cap. 16. § 2. Art. Por fim. Único.seus idealizadores e organizadores. p. p. Idem. Art. 12. a postura de um sacerdote possuidor de uma disciplina e uma moral cristã rigorosas. Idem.. Idem. p. Cap. ano XX. Regras Geraes. 5. 4. 9. Sahidas etc. 11-12. Nery era parte integrante da ação desse prelado no projeto de difundir na diocese de Campinas um catolicismo moralizador. não era do interesse de d. podemos afirmar que o seminário de d. 8. 11. 3. p. p. Cap. Art. Idem. 13. 2. Art. p. assim como de todo o episcopado nacional. 15. novembro/2000 . Cap. Idem. 5. Regulamento do Seminario. 3. Uniforme. 3. Regras Geraes. pode-se perceber que essas famílias eram originárias de várias paróquias do bispado de Campinas. 8. Cap. 17. Cap. Relações Exteriores. p. p. e muitas até de outras dioceses. Estudos. p. Idem. 6. Cap. p. 15. Idem. 9.17. 4. Art. a grande maioria dos alunos era de Campinas entre as 54 outras cidades de que provinham. Idem. Art. 8. Cap. 5. 3. 11. Art. Art. Idem.. Dormitorio. p. Feriados. Que o bispo de Campinas pretendia constituir um clero que pudesse diminuir a carência de eclesiásticos. p. Art. 4. 100 Cadernos Cedes. 2. n o 52. Práticas de Piedade. 6. p. Era necessário que neles fosse percebida. pela sua conduta. 1. Nery. 21. Cap. Idem. Refeitorio. 8. 3. sahidas etc. Notas 1. Ibidem. Entretanto. Idem. p. 15.. Ibidem. 5. Entretanto. Cap. não restam dúvidas. 7. Idem. Art. Feriados. Idem. Art. Pela relação das principais localidades dos matriculados no ano de 1915-16. 6. Art. Art. 18. que os futuros sacerdotes simplesmente assumissem as paróquias vagas. 9. que possuía na formação do clero um de seus principais pontos estratégicos. Art. p. 18. 10. Art. Único. p. 10.. 5. Idem.

O Bom.. In their opinion the closed seminaries. 8. 29. Religião e Moral. 22. Idem. 5-6. prelate from Salvador diocese. Art. pp. p. Idem. 2. pp. Idem. Cap. expliquer et analyser comme la culture scolaire s’est manifestée aux milieux d’instruction Cadernos Cedes. 1. 5. were efficient procedure to a moral. 3. the main objective of this paper is to understand and to explain the school culture as a definition of knowledge and behaviour that permitted the transmission and incorporation of values to the behaviour of the interns from the Diocesan Seminary of Santa Maria. Art.. 21. Idem. Idem. Cap. Cap. Art. where the interns arrived before puberty in order to not know the evil world and were isolated from the social relationship. p. School culture and the ecclesiastical history: Reflections upon the roman pedagogical action to the catholic priests education and the Diocesan Seminary of Santa Maria (1915-1919) ABSTRACT: The article aims to present. Idem. 3. 26. p. 12.19. Idem. Cap. 7. 25. p. p. Art. Art. Art. Meios de emulação. It is known that in Brazil up to the half of XIX century there weren’t “tridentinos” seminaries to the clergymen education. Idem. 18. Recreios. p.. Art. Don Antônio Ferreira Viçoso from Mariana diocese and Don Antônio Joaquim de Melo from São Paulo diocese. Idem. 12. 12. especially the last two ones noticed that it was almost impossible to reform the clergy without creating “tridentinos” seminaries. Idem. With the power of the “ultramontanos” bishops. from 1915 to 1919. all of them. Cap. n o 52. Art. 12. p. Regulamento do Gymnasio . 24. 31. 11-12. 23. to explain and to analyse how the school culture is manifested in ecclesiastic instruction environment utilising the historical context of the “tridentina” tradition seminaries. Don Romualdo Seixas. 21. Art. 30. Art. 2. Regras Geraes Art. illustrated and “ultramontano” clergy. Estudo. 22. Cap. 18. 18. RÉSUMÉ: Cet article se propose à présenter. 4. 3. Idem. Idem. 28. 27. ano XX. Art. p. 10. novembro/2000 101 . § 1. p. 1. Following the comprehension of Dominque Julia (La culture scolaire comme objet historique). p. p. 20. 4. 3.

Livro Azul. pour ne pas connaître la malignité du monde et où ils restaient isolés de la convivialité social. Campinas: Typ. ANNUARIO do Seminario e Gymnasio Diocesanos de Campinas. Casa Genoud. Livro Azul. ao Concílio Plenário Brasileiro e às recentes decisões das Sagradas Congregações Romanas. 4o e 5o Anno – 1918 e 1919. au Brésil. 2o Anno – 1916. prélat de la diocèse de Salvador (Bahia). où les internes entraient avant la puberté. D. CONSTITUIÇÕES Eclesiásticas do Brasil. D. ils ont aperçu qu’il était presque impossible réformer le clergé sans créer de séminaires tridents. Campinas: Typ. ANNUARIO do Seminario e Gymnasio Diocesanos de Campinas. Bibliografia ACTAS do 1o Congresso Catholico Diocesano de Campinas. Antônio Ferreira Viçoso. ANNUARIO do Seminario e Gymnasio Diocesanos de Campinas . Casa Genoud. 1916. particulièrement les deux derniers. 1914. Campinas: Typ. Campinas: Typ. 1o Anno – 1915.B. 1912. Carta Circular do Bispo de Campinas ao Clero da mesma diocese sobre o silencio nas Egrejas e suas dependencias . NERY. Casa Genoud. tous eux. Romualdo Seixas. Adaptada ao Código de Direito Canônico. 1919. jusqu’au milieu du XIXéme siècle il n’y avait pas de séminaires tridents pour la formation du clergé. Nous savons que. 1915. novembro/2000 . 102 Cadernos Cedes. de la diocèse de Mariana (Minas Gerais) et D. Rio Grande do Sul: Tipografia La Salle. Nova Edição da Pastoral Coletiva de 1915. Antônio Joaquim de Melo. en employant le contexte historique des Séminaires de tradition tridentine. Selon la compréhension de Dominique Julia (La culture scolaire comme objet historique) le principal but de cet article est de comprendre et expliquer la culture scolaire qui définit de savoirs et conduites qui ont permis la transmission et incorporation de valeurs dans le comportement des internes du Séminaire Diocésain de Santa Maria (Campinas – São Paulo).J. de la diocèse de São Paulo (São Paulo). D. ano XX. n o 52. les séminaires fermés. ilustré et romanisant.C. Campinas: Typ. Pour eux. c’était une manière eficace dans la formation d’un clergé moralisé. parmi les ans de 1915 et 1919. Seulement avec l’action des évêques ultramontains. 1950.ecclésiastique.

Campinas: Typ. Cadernos Cedes. da Casa Genoud. SACROSANCTI et Oecumenici Concilii Tridentini Canones et Decreta . s.d.d. n o 52. novembro/2000 103 . ano XX. A Igreja Paulista no século XIX. São Paulo: Typ. Joaquim de Melo (1851-1861). São Paulo: Ática. 1915. Paris: Gautier Frères. A Reforma de D.PROSPECTO e Programa de Ensino do Seminario de Santa Maria de Campinas. São Paulo: Escolas Profissionaes Salesianas. 1987. WERNET. 1823. s. Augustin. Casa Genoud. REGULAMENTO do Seminario de Santa Maria da Diocese de Campinas. REGULAMENTO do Gymnasio Diocesano Santa Maria – Campinas .

práticas de natureza patriótica. destaca a introdução da disciplina “Ginástica e exercícios militares” nos programas de ensino e seus desdobramentos mediante a criação dos Batalhões Infantis.A militarização da infância: Expressões do nacionalismo na cultura brasileira Rosa Fátima de Souza* RESUMO : O texto compreende um estudo sobre as práticas de militarização da infância.br Cadernos Cedes. também. identificando-o como mais uma expressão do militarismo e do nacionalismo na educação brasileira. Esta pesquisa incide sobre a história das disciplinas do ensino primário e das práticas escolares de natureza cívico-patrióticas: os batalhões infantis. ano XX. história do ensino primário. Nesse sentido. escotismo escolar Este texto apresenta os resultados iniciais de uma investigação histórica sobre a cultura escolar configurada na escola primária paulista no 1 período de 1892-1968. Palavras-chave : História do currículo. n o 52. E-mail: rosa@fclar. novembro/2000 . o escotismo escolar e as comemorações cívicas.unesp. Para a realização deste estudo foram utilizadas fontes manuscritas encontradas no Arquivo do Estado de São Paulo e periódicos educacionais da época. O estudo busca verificar as formas pelas quais a escola primária contribuiu para a consolidação do projeto político-ideológico de construção da * 104 Professora Assistente Doutora – Departamento de Ciências da Educação – Faculdade de Ciências e Letras – Unesp – Campus de Araraquara. isto é. movimento efervescente no estado de São Paulo nas décadas de 1910 e 1920. Analisa. educação militar. o escotismo escolar. no início do século XX. cívicomilitar que predominaram no ensino primário. cultura escolar.

ano XX. isto é. filiadas às novas correntes historiográficas e à História Cultural. 1990) e Certeau (1982) buscando compreender. o escotismo escolar. identificando-o como mais uma expressão do militarismo e do nacionalismo na educação brasileira. não obstante. 1997). Chervel (1990). a relação entre as representações e as práticas. por outro. pois. constituindo. Analisa. n o 52. Para a realização deste estudo foram utilizadas fontes manuscritas encontradas no Arquivo do Estado de São Paulo e periódicos educacionais da época. cívico-militar que predominaram na escola primária.nacionalidade brasileira e objetiva examinar o papel do Estado em relação à inovação educacional e à imposição de modelos culturais. por um lado. O presente texto examina as práticas de militarização da infância. as práticas que consolidam uma determinada existência das instituições escolares e. Frago 1994). novembro/2000 105 . Ela foi considerada Cadernos Cedes. Hébrard (1990) e Frago (1994). os mecanismos de circulação e apropriação de modelos culturais. O projeto de pesquisa mencionado acima tem como referencial a interseção entre a História Cultural e a História do Currículo. destaca a introdução da disciplina “Ginástica e exercícios militares” nos programas de ensino e seus desdobramentos mediante a criação dos Batalhões Infantis. As tendências que emergem na História da Educação. também. envolvendo saberes a ensinar. além da eficácia simbólica do Estado e. a educação popular adquiriu centralidade política como nunca tivera antes no Brasil. práticas de natureza patriótica. condutas a inculcar e um conjunto de práticas que permitem a transmissão de saberes. fundamenta-se nas obras de Chartier (1989. indicando a necessidade de uma acurada atenção aos processos internos à escola. Nesse sentido. no início do século XX. propõem um reexame das relações entre a educação e a cultura. aspectos indicativos para uma história social do currículo. movimento efervescente no estado de São Paulo nas décadas de 1910 e 1920. guardam intrínsecas relações com o universo social e cultural (Nóvoa 1994. Em relação a esse campo de pesquisa destaca-se a contribuição de autores como Goodson (1995. É nesse sentido que adquire relevância a concepção de cultura escolar tal como a concebe Julia (1993). Popkewitz (1997). Em relação à História Cultural. A (re)invenção da escola primária Nas últimas décadas do século XIX.

A educação do povo atendia a uma das condições para a participação política. No estado de São Paulo. A educação do povo compreendia. permaneceu por várias décadas. a formação do cidadão republicano alicerçada na ciência e nos valores morais e cívicos. o uso de abundante material didático e livros escolares e a implantação de uma nova modalidade de escola primária. novembro/2000 . como um dever de cada homem do povo. Tal renovação envolveu os programas de ensino. isto é. como instrumento de consolidação do novo regime político e de manutenção da ordem social. as principais mudanças recaíram sobre o acréscimo ou a supressão de determinados conteúdos. a educação configurava-se como um interesse em decorrência do qual sobressaia o rigoroso dever em promovê-la. especialmente. uma vez que a República manteve a interdição ao voto do analfabeto. ressaltada. a adoção de modernos métodos e processos pedagógicos. O advento da República em 1889 ratificou a crença no poder da educação popular. ano XX. denominada Grupos Escolares. Diante da soberania popular. portanto. grande parte da população brasileira da cidadania política. A discussão sobre as matérias que deveriam compor os programas do ensino primário no Brasil esteve no centro dos debates educacionais a partir de 1870. e. especialmente o método intuitivo ou “lições de coisas”. excluindo. Sem alterarem profundamente o projeto político-cultural do início da República. o projeto republicano de educação popular abrangeu dois aspectos: a expansão da oferta de vagas mediante a criação de escolas públicas e a renovação educacional. O projeto cultural estabelecido no currículo da escola primária paulista. adequada para a escolarização em massa e fundamentada nos princípios da racionalidade técnica e na divisão do trabalho. Essas novas finalidades atribuídas à escola primária vieram acompanhadas de profundas reformas no ensino público. um instrumento para a reforma social e a propulsora do progresso e da civilização.o elemento de regeneração da nação. para liberais e republicanos. a escola primária foi concebida como uma necessidade e. no início da República. sobretudo. sobre o detalhamento das instruções metodológicas e sobre a forma de organização dos conteúdos das 106 Cadernos Cedes. n o 52. Mais que um direito do cidadão. para o Estado. com a introdução de novas disciplinas e conteúdos culturais. a partir de então. faces de um mesmo processo político de modernização da sociedade. assim. um amplo projeto político-social e uma bandeira de luta para monarquistas e conservadores.

mantendo. Educação Física. novembro/2000 107 . Desenho. Rudimentos das Ciências Físicas e Naturais. em anexo. estabeleceu um programa enciclopédico consoante aos ideais de renovação educacional predominantes na época. a Revista de Ensino publicou vários Cadernos Cedes. coube aos periódicos educacionais oferecerem uma orientação aos professores. ano XX. Música e Canto. No entanto. intelectual e moral –. apelando para a indissociabilidade entre corpo e espírito e para a necessidade do processo educativo seguir as mesmas leis 4 da natureza. não obstante. trazendo. Em 1894. disciplinadoras 5 e higiênicas que foram atribuídas a esse ensino no século XIX. a ideologia patriótica e de construção da nacionalidade. Nas representações de Rui sobre os benefícios da Ginástica na educação popular. de 26/6/1894). No início do século. Língua Materna. o republicano Rui Barbosa construiu seus argumentos com base no princípio da educação integral – educação física. As práticas de conteúdo cívico-militar também se transformaram nesse período. assim. A primeira reforma republicana da instrução pública paulista. foi estabelecido o regimento interno das escolas públicas do estado de São Paulo (Decreto 248. emergem as funções morais. Em realidade. cívicas. entre elas Ginástica e Exercícios Militares (ver Souza 1998). Em um volume específico destinado à questão do método e do programa de ensino. Rui Barbosa dedicou-se a demonstrar com minuciosa parcimônia persuasiva as vantagens de cada uma das matérias que deveriam compor o currículo enciclopédico da escola primária brasileira. realizada em 1892. uma certa indefinição da diretoria da instrução pública acerca do desenvolvimento desse conteúdo escolar. n o 52. Origem da educação militar nas escolas primárias paulistas A renovação dos programas do ensino primário foi defendida por Rui Barbosa em seu célebre Parecer sobre a Reforma do Ensino Primário e 3 várias instituições complementares da instrução pública. demonstrando. introduzindo várias disciplinas no programa de ensino. isto é. Rudimentos de Economia Política e Cultura Moral e Cívica. nenhuma indicação foi mencionada no programa em relação aos exercícios militares.2 matérias. Matemática. História. Geografia e Cosmografia. Em relação à Educação Física. datado de 1882. o programa mais detalhado das matérias do ensino primário.

nessa escola predominavam alunos do sexo feminino. formaturas em filas e fileiras. No programa de 1905. manifestavam todo o sentido simbólico da escola no meio social. Entende-se. À semelhança das organizações militares. poucos professores primários estavam habilitados para o ensino da matéria. simbolizavam uma das finalidades primordiais da escola pública: a celebração cívica. de forma que os postos fossem distribuídos para aqueles que melhor se distinguissem por seu comportamento. entre eles a falta de uniformidade. Em 1904. eles contribuíram não apenas para a “invenção das tradições” conforme sugerem Hobsbawm e Ranger (1997). O ensino de ginástica e exercícios militares fazia parte do currículo da Escola Normal de São Paulo. Desde o início. reunindo pequenos soldados. concebidos como meio de estímulo aos alunos. de 27/4/1904). cada escola usava um uniforme diferente e diversos materiais didáticos. Por essa razão. aplicação e garbo militar.212. esses exercícios compreendiam marchas. evolução da companhia sem armas e com armas. Os batalhões. Nesse sentido. a educação militar 108 Cadernos Cedes. por isso. o encantamento que tais agremiações provocavam na sociedade da época ao oferecerem a representação de um corpo unido e harmônico. baionetas. No entanto. participando das comemorações cívicas – as festas nacionais instituidoras de uma memória nacional –. os batalhões infantis. Nos batalhões dever-se-ia aplicar o regime militar como meio profícuo de disciplina. tambores e cornetas. vários grupos escolares contaram.artigos sobre a educação militar com base no livro Instruções para o Exército Brasileiro. recebiam treinamento fora do horário regulamentar das aulas e utilizavam um aparato condizente com o ritual cívico a que se prestavam: além do fardamento. n o 52. no início do século XX. como deveria ser a pátria e a nova ordem. novembro/2000 . o ensino militar enfrentou vários problemas. dessa forma. cinturões. com o trabalho voluntário de soldados reformados do exército para o 6 desenvolvimento dessa atividade. Cada instrutor utilizava um sistema de instrução. para os alunos do sexo masculino. A prática dos exercícios militares gerou a formação dos batalhões 7 infantis. Cada batalhão possuía um estandarte e recebia o nome de um herói nacional ou de uma personagem política eminente. como ajudaram a reforçar o imaginário sociopolítico da República. Nas representações de alguns educadores da época. ano XX. simulacros de corporações militares. Ao desfilarem pelas ruas da cidade. eles foram regulamentados pelo regimento interno dos Grupos Escolares e Escolas-Modelo (Decreto 1. espingardas de madeira.

O fervor nacionalista. p. Os batalhões escolares eram criticados em vários países da América Latina como se pode observar no relatório do inspetor de ensino Mário Cardin: “seja-nos permitido fazer aqui algumas observações. n o 52. alimentado por alguns grupos políticos e intelectuais descontentes com a oligarquia no poder e os desvirtuamentos da República. muitos países vinham condenando qualquer ensino ou preparo de natureza militar antes dos 19 anos. mas não o espírito militar inspirador da educação física. Em vez de exercícios militares. quanto da cultura física e moral. seguindo o exemplo dos países mais adiantados” (Anuário do Ensino do Estado de São Paulo. o inspetor sugeria o escotismo: “o que se não fez na Argentina nem no Uruguai mas está sendo praticado com grandes resultados em todos os países é substituir esses decaídos batalhões escolares pelos agrupamentos de escoteiros (ibidem. Escotismo: Escola de moral e civismo Após a Primeira Guerra Mundial. A questão vinha sendo discutida na Alemanha. a moralização Cadernos Cedes. 191). o Brasil viveu uma onda de nacionalismo efervescente. a erradicação do analfabetismo e o serviço militar obrigatório. moral e cívica que viria a se firmar durante muitas décadas na escola paulista mediante a prática do escotismo. o combate à estrangeirização do Brasil. Vários movimentos e campanhas nacionalistas eclodiram. o desenvolvimento das virtudes cívicas. Mesmo antes da Primeira Guerra. fosse do ponto de vista higiênico. a eugenia e a disciplina corporal. os exercícios militares entraram em franca decadência. a reforma política. Conforme afirmava o inspetor. a Inglaterra havia substituído os exercícios militares pelo desporto. a propósito dos chamados batalhões escolares que foram abolidos por completo na nova organização que a Argentina e o Uruguai adotaram para a cultura física da sua juventude. 189). 1918. tendo como finalidade a elevação moral e política do país e como principais temas o voto secreto. a moralização dos hábitos. ano XX. p. trouxe à baila a questão da nacionalidade brasileira. na França e na Argentina. Muitas escolas primárias haviam abolido por completo a sua prática. mantendo apenas a ginástica. Os exercícios militares e os batalhões infantis estavam fadados ao esquecimento. Por volta da Primeira Guerra Mundial. novembro/2000 109 .possuía finalidades que incluíam o sentimento de patriotismo.

mas o hábito de realizar os deveres cívicos. fora dos círculos educacionais sendo propagado especialmente por organizações políticas. a divisão pronta. 2º. considerado como o hábito adquirido pela prática sistemática da bondade.. o escotismo tinha por objetivo: 1º. à saúde. homens e mulheres. p.. É nesse contexto que surge e se intensifica nos meios educacionais e políticos a defesa do escotismo como fator de educação do caráter e de defesa da 8 pátria. em casos concretos. mercê das convicções adquiridas. Em 1916. n.Civismo.Caráter. n o 52. a defesa do escotismo escolar ocorreu. De fato. p. dia a dia.dos costumes e a regeneração da nação. 14). por exemplo. 1. Era preciso “republicanizar a República” e a educação foi novamente apontada como a solução destes e de todos os males do país (Nagle 1990). De acordo com os estatutos e regulamentos da Associação Brasileira de Escoteiros. à pontualidade. ano XX. a logicidade. o professor Amadeu Amaral referia-se ao escotismo como “maravilhoso processo para a remodelação moral de um povo” (Revista de Ensino.) manter a idéia de coesão nacional. a urgência. o desenvolvimento de algumas das mais notáveis qualidades intelectuais. questão política de ampliação das bases eleitorais. como o horror à mentira e correlato amor à verdade. 4º. grande ênfase foi dada à educação cívica. Juntamente com a erradicação do analfabetismo. novembro/2000 . para a cultura do patriotismo e para a defesa da nacionalidade. defender o trabalho nacional. fato de grande relevância para se compreender o surgimento de determinadas práticas escolares e suas dimensões simbólicas. Fazia parte. também.Eugenia. ao vigor e à destreza das gerações novas. 1916. 3º. considerada elemento fundamental para o soerguimento moral da nação. não apenas reduzido a ensinamentos cívicos. 7) Foi essa associação entre educação cívica e nacionalismo que facultou o entusiasmo pelo escotismo e a sua implantação em massa na instrução pública paulista. na parte referente à educação física. desenvolver o 110 Cadernos Cedes. difundir a instrução militar nas diversas instituições. da plataforma da Liga de Defesa Nacional fundada no Rio de Janeiro em 1916: (.Inteligência. (Campos 1922. isto é.

A administração do ensino no estado de São Paulo assumiu prontamente a implementação do escotismo nas escolas públicas. é necessário que o candidato se sujeite Cadernos Cedes. p. o presidente deveria. n o 52. ano XX. 1917. Nascia. arrivar o estudo da História do Brasil e das tradições brasileiras. que deveriam ser compostas pelo diretor do grupo escolar. assim. 331). A estrutura organizacional e hierárquica subordinava o escotismo escolar à Associação Brasileira de Escoteiros. estabelecia programas de atividades para os diferentes níveis ou classes de escoteiros. Em 1917. p. Em um dos salões da Diretoria foi aberto um curso de escotismo para os inspetores e diretores de grupos escolares com a colaboração de Mário Cardin e do coronel Pedro Dias de Campos. que indicava a orientação técnica contida no Manual de Escoteiros. Organizada a comissão. Encontrava-se. a Diretoria do Ensino entrou em entendimento com a Associação Brasileira de Escoteiros para viabilizar esse fim (Anuário do Ensino do Estado de São Paulo. p. que se propunha a “combater a abstenção eleitoral bem como todas as fraudes que corrompem e viciam o exercício do voto” (apud Nagle 1990. combater o analfabetismo (Nagle 1974. vinculado ao movimento nacionalista e patrocinado pela ação do Estado. por professores e pessoas da comunidade. o escotismo escolar. 229). as linhas de tiro e o preparo militar” (Boto 1990. o maior problema era a falta de orientação pedagógica: “para ser escoteiro não é somente necessário conhecer de cor o respectivo código. Para acelerar a introdução do escotismo nas escolas primárias foi expedida uma circular para os diretores recomendando a organização imediata das comissões distritais de escoteiros. Para os inspetores de ensino.civismo. fundar associações de escoteiros. p. enviar um oficio à Associação Brasileira de Escoteiros. prescrevia o fardamento e centralizava toda a organização técnica e administrativa. novembro/2000 111 . comunicando-lhe a instalação e o funcionamento da agremiação a fim de ser considerada entre as filiais. o escotismo. A adoção do escotismo nas escolas públicas enfrentou algumas dificuldades. ainda. difundir nas escolas o amor à justiça e o culto ao patriotismo. linhas de tiro e batalhões patrióticos. o culto ao heroísmo. propagar a educação popular e profissional. por intermédio do diretor geral do ensino. 263) e empreender “a educação física do cidadão. 97). criada em 1917. promover o ensino da língua pátria nas escolas estrangeiras existentes no país. nos estatutos da Liga Nacionalista de São Paulo.

a deliberação pessoal espontânea para a instrução e o consentimento dos pais por escrito. De acordo com o Decreto 3. 1918. Essa medida foi tomada no interior da reforma da instrução pública realizada em 1920 sob a liderança do professor Sampaio Dória. principalmente do aparelho respiratório e do circulatório. membro atuante da Liga Nacionalista de São Paulo. as reuniões eram marcadas na Praça da República. Somos. de 27/5/1921. em vista da resistência oposta pelos pais. ginásios ou escolas profissionais. que os exercícios sejam em ordem crescente de dificuldades” (Anuário do Ensino do Estado de São Paulo. os monitores aplicavam castigos depreciativos do caráter e promoviam paradas demoradas. e nesse período as crianças nem se alimentavam. Nessa escola.355. Os professores de ginástica das escolas normais e das escolas complementares seriam os instrutores do escotismo. n o 52. Além desse problema. novembro/2000 . Para ser inscrito escoteiro eram necessários a idade mínima de 10 anos. 112 Cadernos Cedes. às 7 horas da manhã e terminavam às 15 horas. mediante a introdução obrigatória nos currículos escolares do escotismo e da linha de tiro. Esses fatos que acabamos de expor concorrem para implantar a descrença nos fins a que se propõe a benemérita instituição e a dedicação e propaganda dos diretores de estabelecimentos de ensino caem por terra. que passe por um exame médico meticuloso. de opinião que só uma orientação pedagógica ditada pelos competentes pode medrar. ( ibidem ) Mas no início da década de 1920. mantendo crianças de oito. nove e dez anos muito tempo sob o sol.às medidas autopunitivas. que desconfiam das verdades proclamadas em vista dos fatos que observam. com resultados satisfatórios. todos os alunos matriculados nas escolas públicas seriam considerados aspirantes a escoteiros. As linhas de tiro destinavamse aos alunos maiores de 16 anos das escolas normais. pois. p. Na capital. ano XX. 294). que regulamentou a Reforma da Instrução Pública. a magnífica instituição que será capaz de elevar o prestígio de nosso valor físico e de nossa resistência moral. o Anuário notificava ocorrências na Escola-Modelo que denegriam a imagem do escotismo e colocavam em questão as suas vantagens. a educação militar se revitalizou no estado de São Paulo.

ganhou impulso com a obrigatoriedade da medida e pela sua generalização em todas as escolas públicas. Por isso as comissões regionais filiadas à Associação Brasileira de Escoteiros eram centralizadas na Diretoria Geral de Instrução Pública. em contrapartida. o conhecimento do Código dos Escoteiros e o seu cumprimento. implementada em 1917. Para passar de uma para outra classe era preciso prestar exames cujos programas eram organizados pela Diretoria Geral da Instrução Pública. tanto quanto possível militares. todos membros da comunidade. educação moral. O Regulamento para o Escotismo no Estado de São Paulo (Decreto 3.531. novembro/2000 113 . O regulamento indicava. além de um delegado técnico. Quanto aos instrutores. previa-se para os escoteiros lugar reservado nas festas escolares e preferência para fazer a guarda da bandeira nacional. composta por um presidente e vice. assiduidade. As aulas de educação cívica. n o 52. resgatando. ainda. dessa forma. de preferência o diretor do grupo escolar ou um professor. um secretário e vice e um tesoureiro. aplicação. critérios para a denominação das agremiações de escoteiros. de 22/11/1922) buscou detalhar as normas para a organização e o funcionamento do escotismo escolar. O entusiasmo pelo escotismo foi grande no início da década de 1920. enquanto as matérias referentes ao escotismo propriamente seriam ministradas fora do horário das aulas. o escotismo foi compreendido como “os exercícios. A ele se referiam os educadores como “magnífica escola de moral e civismo”. e um instrutor. escoteiros e escoteiros de 1ª classe. especialmente um bandeirante. designado pela Diretoria do Ensino. O escotismo configurava-se como uma associação escolar e civil. Em relação aos direitos e deveres. para melhor desenvolvimento físico dos alunos e também o conhecimento das máximas cívicas para o seu aproveitamento moral”. a bravura e a determinação de personagens que marcaram a história do estado de São Paulo. de preferência o nome de um vulto da história pátria.A iniciativa. ano XX. exigia-se deles bom comportamento. Cadernos Cedes. Os profissionais da educação buscaram dar-lhe toda a ênfase possível e adaptá-lo aos hábitos e costumes paulistas. Nesse sentido. procurou-se dar-lhes um caráter mais profissional. ginástica e evoluções faziam parte do horário regulamentar. exigindo para o exercício curso completo de escotismo e exame perante comissão de dois membros. A prática do escotismo deveria ocorrer dentro e fora das escolas. Estabelecia três categorias de escoteiros fortemente hierarquizadas: aspirantes.

Os Anuários do Ensino dos anos 20 publicaram circulares.com o culto dos grandes brasileiros mortos ou vivos – colocando seus retratos nas classes dos grupos e escolas e tomando esses próhomens como patronos das referidas classes. a adoção de um plano pre concebido que oriente o professor e dê finalidade do estudo. considerando que sobre o assunto existe um trabalho completo do Professor G. resolveu sugerir: (.propagar e instituir o escotismo como escola maravilhosa de educação moral e cívica (grifos meus). não dispensando..o culto da Bandeira. (. das datas que lembrem fatos de vida desses patronos. pp.) 5º..) 3º.Participando das comemorações cívicas e da campanha em prol da erradicação do analfabetismo. O Anuário de 1920-1921 transcreve as conclusões e memórias apresentadas nas reuniões dos delegados de ensino realizadas na capital. d.. ( Anuário do Ensino do Estado de São Paulo. A primeira comissão. conjuntamente com as outras matérias. em todas as oportunidades.cuidar do ensino cívico.) 2º. (. b. novembro/2000 . legislação pertinente e orientações específicas para a implementação do escotismo. 1920-1921.a instituição do dia da Pátria para o seu culto. c. fazendo-o de toda a maneira.conhecimento de suas biografias e comemoração pelas respectivas classes.. Entre as teses defendidas pelos delegados encontra-se “sugestões para a educação moral e cívica dos alunos de curso primário e médio”.. contudo. de conteúdo eminentemente nacionalista. 296-297) 114 Cadernos Cedes. Kuhlmann. n o 52. A imprensa pedagógica exerceu um papel relevante na difusão da prática do escotismo escolar. os escoteiros escolares exerciam práticas peculiares de cidadania nas escolas primárias. ano XX. A transcrição abaixo permite perceber as representações dos profissionais da educação..que se institua a “religião do civismo”: a.

a Revista Escolar publicou. A Diretoria do Ensino do Estado de São Paulo buscou dar a esse evento toda a solenidade possível. uma seção intitulada “Escotismo”. nas quais se reuniram cerca de 100 mil escoteiros escolares. aos exercícios físicos. ano XX. moral e cívica. confessamos sinceramente. entre outras orientações. nobre e útil. Entre os dados apontados. Mediante circular expedida às delegacias de ensino. a Diretoria prescreveu as partes do programa que obrigatoriamente deveriam constar nos festejos organizados pelas escolas. n o 52. nela encontramos. sistematicamente. em todas as regiões de ensino foram realizadas concentrações preparatórias. recomendando que a comemoração fosse realizada em todos os estabelecimentos de ensino público do estado “a fim de que os festejos da independência nacional tenham verdadeiro cunho popular e assumam as proporções dignas do fato histórico relembrado” (Anuário do Ensino do Estado de São Paulo. Não conhecemos. à solidariedade humana. à família. A propósito. Tudo o de que precisamos para infundir entre as crianças o amor à Pátria. o amor do que é belo. novembro/2000 115 . o escotismo mereceu de nós o maior carinho. A apoteose desse movimento nacionalista ocorreu no ano de 1922. à escola. No dia da comemoração do Cadernos Cedes. p. referiase o professor Plínio Braga: Escola admirável de educação física. 301) Durante a década de 1920.O Anuário do Ensino de 1923 consagrou inúmeras páginas ao relato dos delegados de ensino sobre a execução da reforma de 1920. exemplos de aula sobre polidez. Seguindo as determinações da Diretoria. aos trabalhos. em suma. 306). sua relação com a educação moral e a educação cívica e instruções sobre os princípios do Manual dos Escoteiros. incluindo artigos enfatizando a relevância do mesmo. compreendendo o hasteamento da bandeira nacional e o canto de hinos patrióticos. todos os delegados mencionaram a adoção do escotismo. (p. sobre como proceder perante a Bandeira e o Hino nacionais. outra escola que melhores resultados possa produzir na formação do caracter dos nossos pequenos patrícios. por ocasião das comemorações do Centenário da Independência do Brasil. exaltando a iniciativa do governo estadual. 1922-23. marchas em colunas.

Todas.. Na parte azul da flâmula. Compreendia a flâmula um triângulo isósceles de 45 cm de base e 90 cm de altura. Era o acampamento de escoteiros. os rumores das palavras e os vivas frenéticos que reboavam. o nome do patrono e. simbolizado nelas. assim. Instantes depois. partilhando suave declive da montanha verde. a exibição das virtudes morais e cívicas inscritas na obra formativa escolar. os grupos de escoteiros recriavam o fascínio popular despertado pelos batalhões infantis no início do século XX. a ação educadora da escola para o conjunto da sociedade ou a expressão do imaginário sociopolítico da República. grupos de escoteiros da capital e do interior de São Paulo. o Brasil imenso. O jornal Correio Paulistano. novembro/2000 . registrou o fato da seguinte forma: À esquerda do monumento. Cada uma. a data do maior feito do bandeirante (ibidem . entre os aplausos delirantes. reuniram-se nas proximidades do monumento do Ipiranga. marchavam. Ainda em 1922. 9 na beleza infantil de seu porte. a múltiplos propósitos: fosse a perpetuação da memória histórica nacional. um quadro de incomparável beleza e de uma significação profundamente profética sugeria aos olhos da multidão delirante de entusiasmo. 167). e vinham colocar-se no local que lhes estavam destinados. foi instituída uma flâmula para servir de distintivo de cada comissão regional. p. o diretor geral do ensino enviou aos delegados regionais uma circular com o seguinte teor: 116 Cadernos Cedes. Eram doze mil crianças.P. eletrizando a massa popular. A militarização da infância ressurgia de forma mais sistematizada e racionalizada sob os auspícios dos órgãos da administração do ensino público e a Associação Brasileira de Escotismo. A administração do ensino público preocupou-se em normalizar o máximo possível os aspectos formais do escotismo.. No círculo vermelho abaixo das iniciais E. n o 52. (Escoteiro Paulista). de 8/9/1922. toda a visão do Brasil de amanhã. abaixo.Centenário. um Brasil pequenino. Participando das comemorações cívicas. deveria ser inscrito o nome da localidade a que pertencia a comissão. As práticas cívicomilitares em voga nas escolas primárias atendiam. vivo nelas. presente em sua galhardia. ano XX. Nela deveria ser inscrito o nome do bandeirante escolhido para patrono dos escoteiros. Em 1923.

(Anuário do Ensino do Estado de São Paulo. Em 1937. constituída de alunos das escolas públicas que. sem o caráter de obrigatoriedade e a euforia que marcaram os anos 20. o escotismo Cadernos Cedes. Cada grupo escolar deveria ter o seu orfeão com o nome do estabelecimento e ser dirigido pelo inspetor especial de música. 588) A nova reforma da instrução pública. n o 52. Os ensaios seriam realizados aos sábados com duração de 50 minutos. o estado de São Paulo cria a Corporação Escolar de Bandeirantes nos institutos e escolas profissionais. A Associação Escolar de Escoteiros deveria filiar-se à Associação Brasileira de Escoteiros. o escotismo continuou a ser praticado nas escolas públicas paulistas até meados do século XX. A política estadual para o escotismo volta-se não mais para a obrigatoriedade padronizada. os grupos de escoteiros escolares deveriam desenvolver campanhas contra o analfabetismo nas zonas de população dispersa do interior. composto por todos os alunos das duas seções dos grupos escolares dos terceiros e quartos anos. para isso. Pelo Código da Educação de 1933 (Decreto 5. de acordo com o regulamento em vigor. o quisessem e tivessem. com mais de 11 anos. em vigor a partir de 1925. afim de ficar perfeitamente consolidada a finalidade educativa que o escotismo assegura. No entanto. É necessário que o movimento escotista do Estado de São Paulo tenha este ano grande desenvolvimento. retomou a estrutura anterior do ensino primário e omitiu qualquer referência ao escotismo. p. moral e cívica. 1923. de 21/4/1933).Deveis providenciar com o máximo interesse no sentido de ser intensificada a instrução dos escoteiros escolares. Nesse ano. o consentimento escrito dos pais. manteve o espírito nacionalista. fazendo a distribuição de livros e impressos e difundir noções de higiene rural. foi criada a Associação Escolar de Escoteiros. novembro/2000 117 . Porém. Além da assistência social. Para a sua organização. ano XX. considerada auxiliar de educação física. mas para o incentivo aos núcleos existentes ou que viessem a ser criados. o Orfeão deveria adotar apenas músicas e poesias de autores brasileiros que deveriam ser executadas somente depois de aprovadas pela Diretoria Geral da Instrução Pública. Por isso. o escotismo passou a ser compreendido como uma das instituições peri e extra-escolares. tutores ou responsáveis. Tal atividade tinha por objetivo desenvolver nas crianças o gosto pelo canto e pela poesia nacional.884. introduzindo nas escolas públicas de São Paulo o Orfeão Infantil Paulista.

1905. n o 52. Só deveriam ser criados núcleos de escoteiros onde houvesse condições materiais para esse fim e pessoas qualificadas (Anuário do Ensino do Estado de São Paulo. de se transformarem as escolas primárias em agências de civilização das massas. dessa maneira. Nos anos 40. os programas do ensino primário do estado de São Paulo foram reformulados em 1894. fundamentado. 1884. Notas 1. novembro/2000 . 118 Cadernos Cedes. Elas demonstram como as políticas de educação popular aliaram a educação moral e cívica às políticas do corpo. As práticas de militarização da infância revelam mais uma das faces da configuração do currículo do ensino primário. patriotismo. moral. nacionalização. 320). ainda é possível encontrar alguns poucos núcleos de escoteiros vinculados às escolas públicas. a publicação do extenso material ocorreu no ano de 1883. v. Esses ideais expressam as tentativas inolvidáveis. Tomo II). porém nem sempre bem-sucedidas. Civismo. Embora o parecer tenha sido apresentado ao parlamento em 12 de setembro de 1882. X. O princípio da educação integral foi disseminado na Europa e no continente americano no final do século XIX. 5. 2. 1936-37. Circular expedida aos delegados de ensino em 28/1/1937 exemplifica o teor das novas orientações: a orientação e a fiscalização do escotismo ficava a cargo dos delegados regionais por intermédio dos inspetores e diretores de estabelecimentos de ensino. 1925 e 1946-47. ano XX. Essas mesmas representações estão presentes nos pareceres exarados para o Congresso de Instrução do Rio de Janeiro em 1883. especialmente. na obra de Spencer “Education: Intellectual. encerrando. A educação moral e a educação cívica ganham novos sentidos após a Segunda Guerra Mundial e no contexto da democratização do país. Trata-se do projeto intitulado “Lições da Escola Primária: Um estudo sobre a cultura escolar paulista (1892-1968)”. 1946 (Obras completas. O esforço para a manutenção do escotismo escolar sobrevive mais pela iniciativa da Associação Brasileira de Escoteiros que pela ação do poder público. No período delimitado para esta pesquisa.volta a subordinar-se à Diretoria de Ensino. A reformulação de 1925 vigorou por cerca de 25 anos. Ver Actas e Pareceres do Congresso da Instrucção do Rio de Janeiro. 4. este ficaria sob a responsabilidade do diretor do estabelecimento. Nos grupos escolares em que existisse o escotismo. p. 3. um capítulo importante na história da educação e da cultura do país marcada pela educação militar. Ver Rui Barbosa. physical”. realizado com o apoio do CNPq. 1921.

Em 1917. 1922-23. Artigo transcrito no Anuário do Ensino do Estado de São Paulo. novembro/2000 119 . v. pp. considerados organizações necessárias para a República e armados com fuzis de fabricação específica para esse fim. Para uma análise detalhada sobre a Educação Física e a instrução militar em Minas Gerais. (Obras Completas. A Associação Brasileira de Escoteiros foi criada em 1914. n o 52.6. na cidade do Rio de Janeiro. Foi introduzido no Brasil em 1910. 1918. 1907-1908. Cadernos Cedes. A experiência inglesa logo se espalhou pela Europa e pelos Estados Unidos. 7. por iniciativa do general Lord Robert Stephenson Smyth Baden-Powell. Uma lei de 1882 instituiu os Batalhões Escolares. Na França os exercícios militares e as linhas de tiro foram introduzidos nos planos de estudos das escolas normais e primárias no início da década de 1880. in the beginning of XX century. entregando-lhe a missão de centralizar todo o trabalho de escotismo no Brasil. 1911. onde foi impulsionado por Olavo Bilac e Mário Cardin. 1936-37. 8. Rio de Janeiro: Ministério da Educação e Saúde. BARBOSA. identified as one expression of militarism and nationalism on the Brazilian education. ver Vago 1999. it remarks the introduction of the discipline “military gymnastic and exercises” in the educational curriculum and its implications in the face of the infancy battalion formation. Manuscript sources were found and used to carry out this investigation in the Estado de S. 1947. 301-303 The infancy militarism: Expressions of nationalism in the Brazilian culture ABSTRACT: The text comprehends one study about the practices of the infancy militarism. 1922-1923. the effervescent movement in São Paulo state during the 1910s and 1920s. 10. Bibliografia ANUÁRIOS do Ensino do Estado de São Paulo . 1917. that is practices of patriotism nature. Reforma do Ensino Primário e várias instituições complementares da instrução pública. R. 1911-1912. onde os exercícios militares foram introduzidos nos programas do ensino primário em 1906. 1909-1910. O mesmo ocorreu em Minas Gerais. O escotismo surgiu na Inglaterra por volta de 1907. 9. ano XX. civil – military practices that predominate during the primary education. Nouveau dictionnaire de pedagogie et d’instruction primaire. t.1-4). In this sense. cujas bases foram lançadas no livro Scouting for Boys (1908). Paulo newspaper files and educational journals from that time. a Liga de Defesa Nacional reconheceu a Associação Brasileira de Escoteiros como sua filiada e como instituição nacional. It also analyses the school scouts.

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