SUPORT DE CURS

MODULUL1. COMUNICAREA DIDACTICA

Autor: Dana Amalia Jucan
Coninuturi:
1. COMUNICARE UMAN COMUNICARE DIDACTIC
1.1 CLARIFICRI TERMINOLOGICE
Insistm, mai nti asupra aspectelor legate de problematica comunicrii
n general, deoarece suntem, adeseori tentai, s considerm c a comunica,
oricnd i oriunde, reprezint, n sine, o garanie a succesului. Ne ntrebm de
multe ori ce nseamn a comunica eficient? i, probabil, cel mai simplu rspuns
pe care l-am putea oferi este acela c a comunica eficient nseamn a viza
interesele, nevoile i percepiile celuilalt. S recunoatem, este greu de acceptat,
n special pentru specialitii n comunicarea de mas c nu tot ceea ce se
comunic are i efect. Cu toate acestea, este ct se poate de evident, pentru
fiecare dintre noi, c oamenii sunt diferii i nu sunt toi micai de aceleai idei
sau cuvinte. Pe de alt parte, chiar dac fiecare om este, incontestabil, o
individualitate, el are o mulime de relaii sociale care definesc o mare parte
din personalitatea lui i pe care el le consider preioase, astfel nct, probabil
cea mai eficient modalitate de a convinge pe cineva de ceva anume ar fi aceea
de a-l aborda prin intermediul celorlali.
Din punct de vedere etimologic, conceptul comunicare provine din limba
latin, de la comunis, nsemnnd stpnit n comun, a face ca un lucru s fie
comun, ct i, aa cum preciza Noica, din latinescul comunico, nsemnnd a uni, a
mprti, de unde i cuvntul bisericesc cuminecare/mprtire. Comunicarea
reprezint o interaciune social prin sistemul de simboluri i mesaje Gerbner.
Comunicarea este dobndirea, transmiterea i ataarea unui neles informaiei
Roberts (comunicare nseamn i achiziionare de informaie). nelegem prin
comunicare o modalitate fundamental de interaciune psihosocial a
persoanelor, interaciune ce presupune realizarea unor schimburi informaionale
prin intermediul unor simboluri i semnificaii social generalizate n vederea
conservrii stabilitii sau, dup caz, a obinerii unor modificri la nivelul unui
individ sau a unui grup.

Din perspectiva noastr, prin comunicare n general stabilim definiii ale

raporturilor noastre cu realitatea exterioar i cu ceilali actori din mediul social,
negociind permanent ceea ce este acceptabil sau inacceptabil din punct de
vedere moral, social, politic etc. Astfel, succesul unui act de comunicare
presupune introducerea pe agenda discuiilor a unui anumit subiect i, eventual,
modificarea opiniei oamenilor despre acel subiect. Pentru aceasta, trebuie s
nelegem c scopurile procesului de comunicare n general sunt informarea,
convingerea, motivarea i nelegerea reciproc. Pentru a comunica eficient,
cineva trebuie s aib cunotine de baz asupra a ceea ce nseamn
comunicarea i felul n care oamenii primesc mesajele. De asemenea, este
necesar nelegerea felului n care oamenii proceseaz informaia i i schimb
atitudinile, opiniile i modul de a aciona. Dup cum se poate observa, definiia
de mai sus conine exigene care depesc faza cunotinelor de baz despre
comunicare.
Comunicarea a fost definit ca o form particular a relaiei de schimb
ntre dou sau mai multe persoane, dou sau mai multe grupuri.
Eseniale pentru actul comunicrii sunt:

relaia dintre indivizi sau dintre grupuri,

schimbul, transmiterea i receptarea de semnificaii,

modificarea voit sau nu a comportamentului celor angajai n actul

comunicrii
1.2. FUNCIILE COMUNICRII
Funciile comunicrii sunt: funcia de informare, funcia persuasiv
(influenare argumentativ a deciziilor i comportamentului interlocutorului),
funcia de influenare de ordin afectiv (recurs la elemente informaionale sau
gesturi ce pot impresiona interlocutorul), ludic sau de amuzament, funcia
contextual-adaptativ, funcia terapeutic.
1.3. TEORII ALE COMUNICRII DIDACTICE
(Perspective teoretice ale comunicrii) (Stan, C., Suport de curs)
1. Perspectiva informaional
Se refer la faptul c orice comunicare autentic presupune existena
unui cod, comun celor doi actori ai comunicrii deoarece, cf. M. von Cranach
comportamentul este i poate fi considerat comunicativ doar n msura n care
particip la un cod. Considerm important din punctul de vedere al
contribuiei aduse cu privire la aspectele privind codarea, transmiterea i
decodarea mesajelor, perspectiva informaional abordeaz comunicarea din

punctul de vedere al transmisiei informaionale ca aciune care urmrete

reducerea incertitudinii; relaiile de tip comunicaional sunt abordate ntr-o
manier neutr, impersonal, fr a se face referire la caracterul aleatoriu al
comportamentului uman i la spectrul emoional, atitudinal sau la alte
coninuturi interpersonale ce dau specificitate comunicrii interumane.
2. Perspectiva sistemic
Aceast perspectiv are la baz principiul sistemismului, impus la nceput
n biologie de Ludwig von Bertalanffy prin teoria general a sistemelor.
Abordarea sistemic este o perspectiv explicativ care, dincolo de evidenierea
componentelor unui proces sau fenomen, relev relaiile, interaciunile i
intercondiionrile dintre acestea, inclusiv maniera n care modul de funcionare
a unuia dintre elementele sistemului influeneaz funcionarea altora.
Abordarea sistemic asupra comunicrii presupune trei categorii de
probleme asupra comunicrii didactice: a. evidenierea componentelor
comunicrii didactice (participanii, scopurile, canalele de comunicare, mesajele
i formele comunicrii didactice), b. dinamica procesului comunicaional
(ordinea actelor de comunicare, respectiv msura n care emiterea unui mesaj
este urmat de reacia interlocutorului, prima stabilind cadrul pentru a doua, iar
a doua validnd sau nu nelesul celei dinti), c. determinaiile contextuale ale
comunicrii (msura n care comunicarea este influenat de sursele de
zgomot/bruiaj i de normele socio-culturale de interpretare a mesajului).
Perspectiva sistemic creaz cadrul metodologic necesar surprinderii structurii
actului comunicaional i a relaiilor dintre componentele acestuia.
3. Perspectiva cibernetic
Cibernetica a fost definit de printele su, Norbert Wiener, ca fiind tiina
conducerii n organisme vii i maini. Accentul cade n cazul acestei perspective
pe organizarea proceselor de comunicare, avnd ca punct de plecare 172unctua
conform creia organizarea este constanta i fenomenul major al universului.
Abordarea comunicrii interumane pe baza analogiei dintre maina artificial i
maina vie este forat cel puin din 172unctual de vedere al faptului c n
cazul fiinei umane exist o capacitate singular de autoorganizare i autoreglaj,
ambele fiind produsul unei micri interioare, responsabil de aceste
caracteristici proprii materiei vii.
4. Perspectiva psihologic

n cazul acestei perspective, punctul de la care se pleac n abordarea

comunicrii este reprezentat de trebuinele individuale ale persoanei. Fiina
uman particip la actul comunicrii cu ntreaga personalitate. Actul comunicrii
presupune mai mult: este un proces de dezvluire (prin comunicare individul se
face cunoscut altora) dar i de autodezvluire/dezvluire pentru sine. Prin
comunicare ne satisfacem trebuina de recunoatere personal, de valorizare
din partea altora pentru ceea ce suntem; prin comunicare de asemenea, atenum
sau eliminm anumite stri tensionate sau conflictuale care ne lezeaz confortul
psihologic i sigurana interioar
5. Perspectiva psihanalitic
Aceast perspectiv reprezint o prelungire, din punct de vedere teoretic a
perspectivei psihologice, construit n jurul ipotezei, conform creia, omul nu
poate lua sub control integral contient toate manifestrile sale i implicit, nici
comportamentul de tip comunicativ. Pornind de la afirmaia lui Carl Jung din
Puterea sufletului conform cruia personalitatea uman se dezvolt pe parcursul
vieii dintr-un substrat germinativ greu de desluit sau chiar nedesluit, rezult c
orice act comunicaional, inclusiv cel de tip colar, trebuie s angajeze att
studiul aspectelor contiente i contientizate ale interaciunii dintre
interlocutori ct i cele care se deruleaz dincolo de repertoriul controlului
contient.
n condiiile n care subiecii umani comport segmente de dezvoltare
imprevizibile i pun n joc o mare diversitate de exprimare, efectul educativ
efectiv devine greu de programat i anticipat n totalitate.
6. Perspectiva logic
Este acea perspectiv care se concentreaz asupra articulrii coerente i noncontradictorii a mesajelor educaionale, asupra construciei discursului
educaional astfel nct acesta s beneficieze de consisten logic intern i
asupra corectitudinii modalitilor de demonstrare de argumentare utilizate de
ctre interlocutori. Aceast perspectiv valorific ndeosebi principiile i regulile
de construcie a mesajului, fiind interesat preponderent de valoarea de adevr
a propoziiilor i mai puin de coninutul i valoarea intrinsec a acestora.
7. Perspectiva semiotic
Aceast abordare se situeaz n prelungirea perspectivei logice i se
fundamenteaz pe deosebirea esenial dintre schimbul de informaii specific
sistemelor ne-vii/mainilor i comunicarea interuman, unde schimbul de

informaii presupune implicit i schimbul de semnificaii. Perspectiva semiotic

a limbajului este specific uman i se refer la capacitatea noastr de a utiliza
semne i simboluri ca substitute ale obiectelor i de a opera cu ele n plan mintal
contientiznd n permanen calitatea lor de nlocuitori.
Puterea de semnificare a relaiilor comunicaionale interumane este sporit
de alturarea mijloacelor de exprimare oral a mijloacelor de comunicare nonverbale i ale paralimbajului. n procesul comunicrii nelesurile mesajelor sunt
n permanen create i re-create de persoanele implicate n comunicare
datorit att implicrii psihologice a interlocutorilor ct i interaciunilor
mesajului cu gndurile i atitudinile celor care comunic
8. Perspectiva sociolingvistic
n cadrul acestei perspective, limbajul este o instituie social cf. J. de Vito,
deoarece acesta este achiziionat n contextul existenei sociale i mijlocete
integrarea individului n societate. Este puternic argumentat ideea c dac
aparinem unei clase sociale, favorizat sau defavorizat, acest fapt aduce cu sine
anumite particulariti ale competenei comunicaionale. Este susinut astfel
ipoteza deficitului lingvistic conform creia (De Gerando, 1840) copilul din
mediile bogate nelege mai multe cuvinte i mai puine aciuni, iar copilul din
mediile srace dovedete o mai bun stpnire a aciunilor i mai puin a
cuvintelor. Cercetrile moderne au demonstrat i ele c acei copii care provin
din mediile srace manifest o preferin special pentru a comunica cu ajutorul
semnelor expresive, a gesturilor i demonstraiilor fizice, demonstraii care
nsoesc de obicei cuvintele sau chiar sunt preferate cuvintelor. Abordrile
contemporane i propun nlocuirea termenului de deficit lingvistic cu cel de
diferen lingvistic, afirmndu-se c acei copii ce provin din clasele
defavorizate par a avea doar o atitudine diferit fa de limbaj n raport cu copiii.
9. Perspectiva psihosocial
Aceast abordare evideniaz faptul c cei doi interlocutori interacioneaz n
comunicare cu ntreaga lor personalitate, iar acest aspect conduce la generarea
unui climat psihosocial particular n care relaiile de atracie/simpatie,
respingere/antipatie sau indiferen/neutralitate afectiv condiioneaz
semnificativ eficiena actului comunicaional. Aceste relaii interpersonale pot fi:
de atracie, de atracie reciproc, de respingere, de respingere reciproc, de
indiferen, de indiferen reciproc, combinate (atracie-respingere, atracieindiferen, respingere-indiferen).

10.
Perspectiva pedagogic
Aceast funcie a comunicrii sintetizeaz implicaiile de ordin educaional a
perspectivelor anterior menionate, reliefnd aspecte ca:
a.
comunicarea educaional este prin excelen o relaie
intersubiectiv, la care interlocutorii particip cu ntreaga lor
personalitate (experien anterioar, temperament, mediu de provenien,
grad de cultur, prejudeci i stereotipii etc);
b.
inegalitatea partenerilor implicai n comunicarea de tip colar
poate genera dificulti comunicaionale att la nivelul elevilor ct i la cel
al profesorului;
c.
relaia pedagogic este centrat ca sarcini pe elev iar ca putere pe
profesor, de unde tendina ca educatorul s asume preponderent un rol
emitent, dominativ, n timp ce elevul asum rolul de receptor, adeseori
pasiv, al informaiilor vehiculate;
d.
importana funciilor de feed-back i feed-before;
Cu privire la procesul comunicrii au fost elaborate diverse teorii care au
n centru aspecte eseniale ale comunicrii. Fiecare teorie se axeaz pe idei
referitoare la rolul i funciile comunicrii, dar i la cauzele apariiei i
manifestrii specifice a acesteia. Privite n ansamblu, toate aceste teorii se
completeaz reciproc, dar exist i aspecte care vin n contradicie unele cu
altele.
Fenomenul comunicrii este o trstur central a culturii deoarece prin
procesele comunicrii se transmit valorile, atitudinile i percepiile sociale de la
o generaie la alta. Din punct de vedere istoric i funcional, aceste procese
constituie nsi esena umanizrii, a formrii i dezvoltrii psihologice a
indivizilor, a manifestrii culturale i spirituale a oamenilor. Iar activitatea
educaional ndeplinete n acest context un rol primordial.
n acest context, este necesar o difereniere a dou concepte: comunicare
educaional i comunicare didactic. Comunicarea didactic se refer efectiv la
procesul de predare-asimilare de cunotine, modul prin care are loc vehicularea
unor coninuturi determinate, specifice unui act de nvare sistematic, asistat,
n cadrul instituionalizat al colii. Pe cnd comunicarea educaional este cea
care mijlocete realizarea fenomenului educaional n ansamblul su, indiferent
de coninuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicai.
Comunicarea educaional i cea didactic nu difer prin caracteristici de
comunicarea general-uman, ns oricum este influenat n forme, mijloace i
coninut de scopurile specifice acestui domeniu de activitate. Amndou pot fi

considerate forme specializate ale fenomenului extrem de complex i dinamic

(L. Iacob, 1998) al comunicrii umane.
Comunicarea educaional de tip colar este o relaie intersubiectiv, la
care interlocutorii particip cu ntreaga lor personalitate (experien anterioar,
temperament, mediu de provenien, grad de cultur, prejudeci i stereotipii).
Partenerii implicai n comunicare didactic au o relaie de inegalitate, iar acest
fapt poate crea dificulti n comunicare. Aici este foarte important empatia i
crearea unei relaii de ncredere reciproc.
2. FORMELE COMUNICRII
Ca act de comunicare, procesul de nvmnt poate fi analizat prin prisma
modelelor oferite de teoria comunicrii. Modelul comunicrii interumane (dup
Meyer-Eppler) presupune n primul rnd existena emitorului i a receptorului,
care sunt - n situaia colar - profesorul i elevul. ntre cei doi poli (surs i
destinatar) se interpune "canalul" sau calea de comunicare. Pentru ca informaia
s treac prin acest canal, ea trebuie redat ntr-o form apt de transmisie.
Mesajul trebuie deci transpus ntr-un cod (sistem de semne i reguli de
combinare a acestora), care s fie comun cel puin n parte emitorului i
receptorului. Comunicarea presupune repertoriul emitorului, repertoriul
receptorului i repertoriul comun (Re intersectat cu Rr), care se lrgete
necontenit, ca efect al nvrii (n schema e) a comunicrii didactice repertoriul
profesorului Rp se intersecteaz cu cel al elevului Re).
Aadar, comunicarea profesor-elevi este posibil datorit repertoriului lor
comun, respectiv datorit acelor componente ale acestuia, care, chiar dac nu
sunt identice, cel puin sunt apropiate, asigurnd puntea de legtur ntre
profesor i elev, dnd posibilitatea transmiterii i asimilrii cunotinelor, n
mod eficient. Firete c exist anumite afiniti, reacii afective i atitudini
comune factorilor de mediu social, care uureaz realizarea comunicrii dintre
profesor i elevi. Desigur, o anumit disjuncie exist ntotdeauna, ea este chiar
necesar pentru a antrena elevii n comunicare i pentru a-i activiza. ns, dac
repertoriul comun este prea mic/ restrns, nu se poate realiza comunicarea, iar
elevii nu pot recepiona mesajul profesorului. Pe de alt parte, dac repertoriul
comun este prea mare, se diminueaz interesul i motivaia elevilor pentru
studiul obiectului de nvmnt, al temei .a.m.d., ceea ca conduce la scderea
gradului lor de implicare n activitatea didactic.

Firete, configuraia repertoriului cognitiv i comportamental al elevului

este dependent de stadiul dezvoltrii sale psihice, respectiv de ncadrarea sa n
stadiul operaiilor concrete (corespunztor claselor mici) sau n cel formalabstract (corespunztor claselor VI-XII). Astfel se explic faptul c acelai mesaj,
aceleai date i informaii verbale, sunt prelucrate diferit n funcie de stadiul de
dezvoltare a gndirii, de particularitile individuale. De asemenea, amintim
necesitatea de a transpune mesajul didactic ntr-un limbaj accesibil elevului i de
a-l face compatibil cu sistemul operaiilor i aciunilor mintale de care el este
capabil.
Analiznd coninutului procesului de nvmnt deducem uor
complexitatea sa i faptul c el este ireductibil la mesajul pur semantic
(codificat). Alturi de acesta, coexist componenta ectosemantic sau mesajul
ectosemantic al coninutului procesului de nvmnt. Mesajul semantic
cuprinde sistemul de reprezentri, informaii abstracte, noiuni, n general
exprimabile n formele logice ale gndirii. Mesajul ectosemantic/ extrasemantic
cuprinde componentele afectiv-emoionale, tririle, gesturile, atitudinile,
relaiile interpersonale etc., care sunt comunicabile, adic trec de la profesor la
elevi, avnd un rol important n receptarea ntregului mesaj, dar care nu sunt i
programabile. Aadar, o comunicare didactic total cuprinde att componenta
i elementele semantice, ct i pe cele ectosemantice, ambele asigurnd
coninutul procesului educaional.
Referindu-ne strict la comunicarea didactic, celor cinci ntrebri li se
poate rspunde n felul urmtor:
a) enuniatorul discursului este cadrul didactic (Cine?);
b) mesajele transmise vehiculeaz coninutul disciplinei predate (Ce
spune?). Desfurndu-i activitatea cu grupul-clas de elevi, profesorul
folosete mesaje, care, n funcie de intenie, pot fi grupate n mai multe
categorii:
de orientare i comunicare transmite sau solicit informaii;
de evaluare i afirm propria prere sau solicit prerea elevilor;
de influen ofer sau cere sugestii, directive;
de decizie i exprim acordul sau dezacordul;
de integrare se exprim solidaritatea sau antagonismul.
mesajele sunt transmise prin anumite canale de comunicare (Prin ce
mijloc?);
destinatarul mesajelor este elevul (Cui?);
scopul comunicrii este dezvoltarea personalitii destinatarului (Cu ce
efect?). Robert M. Gagn (Condiiile nvrii, 1975) distinge urmtoarele

scopuri didactice urmrite de ctre profesor, prin comunicarea oral:Informarea

elevilor asupra obiectivelor urmrite; performana final poate fi comunicat
oral, dar uneori este mai potrivit s o facem prin intermediul textului tiprit sau
al imaginii;
Comunicarea stimulilor din interiorul sarcinii de nvare; poate fi
fcut verbal, dar se ntmpl, n anumite situaii, ca mijloacele
tiprite s fie mai potrivite;
Realizarea conexiunii inverse; la elevii de vrst mare necesitatea
acestor ntriri orale se reduce, deoarece ei sunt capabili s-i
confrunte propria performan cu un criteriu exterior sau cu unul
stabilit de ei nii;
Profesorul recurge la ntririle orale pentru ndeplinirea funciei de
apreciere a performanelor elevilor; nsuirea noiunilor i a
principiilor poate fi ns msurat i cu ajutorul unor materiale
tiprite, imagini, grafice;
Asigurarea transferului, prin ntrebri adresate oral sau prin
demonstraia care folosete obiecte reale, imagini etc.
Pentru c problema pe care o avem n vedere este considerarea i
reconsiderarea competenei de comunicare a cadrului didactic, menionm c n
acest context problemele care intereseaz cu deosebire sunt legate de calitatea
mesajelor emise de ctre cadrul didactic, obiectivele comunicrii didactice,
canalele de comunicare i posibilele disfuncii sau blocaje aprute n
comunicarea didactic.
Pentru ca mesajul s se nscrie n interfaa comunicrii (s devin suport
al interaciunii) el trebuie redat ntr-o form apt s depeasc obstacolele de
ordin fizic i psihic ce nsoesc sursa (emitorul), profesorul i destinatarul,
receptorul, adic copilul, precum i canalul de comunicare. Emitorul, n cazul
nostru cadrul didactic trebuie s-i lmureasc anumite probleme: care este
scopul mesajului i ce schimbri poate produce acesta asupra receptorului; ce
idei trebuie s conin mesajul i sub ce form trebuie transmise acestea; ce ton
va fi adoptat, etc., de asemenea, trebuie s rspund, nainte de a ncepe s
redacteze mesajul didactic la o serie de ntrebri:
Este potrivit?
pentru emitor?
pentru receptor?
Este semnificativ?

este la subiect?
vizeaz interesele receptorului (copilului), nu ale emitorului?
Este memorabil?
prin cuvinte, explicaii, figuri de stil (metafore, comparaii)etc.?
prin folosirea dispozitivelor vizuale?
Este clar i concis?
att din punct de vedere denotativ, ct i conotativ?
din punct de vedere grafic?
Este organizat?
a.
informaia este structurat?
b.
informaia este esenializat?
Este credibil?
receptorii au ncredere n vorbitor?
vine mesajul din partea unui specialist?
Pentru a fi receptat mesajul didactic trebuie s ndeplineasc unele
condiii obligatorii: s nu fie prea lung i s nu depeasc puterea de nelegere
a receptorului; ideile principale ale mesajului s fie clar formulate i observabile
de ctre receptor, cuvintele folosite s fie cunoscute cu aceleai sensuri de ctre
cei doi parteneri de comunicare, cuvintele inutile s fie eliminate, enunurile s
fie scurte, fr cliee verbale, expresii banale, repetri, afirmaiile s fie n numr
mai mare dect negaiile, pronunia clar cu inflexiuni ale vocii n funcie de
coninut, etc.
Pe lng aceste chestiuni care vizeaz calitatea mesajului, emitorul i
fixeaz obiectivele pe care dorete s le ating prin diseminarea mesajului
didactic. Aa cum vom vedea, aceste mesaje didactice vizeaz modificarea
comportamentului receptorului. Dac vom nelege c atingerea acestui obiectiv
final depinde de o serie de factori care scap, de fapt, controlului exercitat de
emitor (cadrul didactic), concluzionm faptul c nu vom fi eficieni, noi,
cadrele didactice dect dac ne fixm obiective realiste, care iau n calcul
condiiile n care este perceput mesajul nostru. Ni se pare c schema de baz a
comunicrii (figura 1) este prea adesea considerat ca un fel de mantr, n timp
ce ea reprezint doar o schematizare, necesar, e drept, dar care poate fi
mbuntit imediat (figura 2).

Figura 1
Emitor
Figura 2
x
Emitor

Canal

y
Codare

x+z
Canal

Receptor

x
Decodare

Receptor

Efect

z
Zgomot de fond
Modelul din figura 2 ne aduce cu mult mai aproape de realitatea fluxului
comunicrii: Dac emitorul dorete s transmit informaie (x) receptorului,
informaia trebuie s fie inteligibil. Emitorul trebuie s i gseasc cuvintele,
s se exprime, s utilizeze un limbaj adecvat. Pentru a se face neles, oral sau n
scris, el trebuie s-i codeze mesajul, s foloseasc coduri. Odat codat, mesajul
este transpus n semnale (y) care pot strbate canalul spre receptor. Emitorul
trebuie s decodeze mesajul transpus n semnale i s-l interpreteze (x). n fine,
comunicarea poate fi ngreunat de un surplus irelevant de informaie (z) sau de
zgomotul de fond (noise). Acest ultim model al comunicrii are avantajul de a ne
permite s introducem n discuie succesul (n sens restrns) al actului de
comunicare didactic. Reuita n comunicare implic ntr-o msur oarecare
izomorfismul dintre x i x: receptorul acord mesajului o semnificaie (x) care e
aceeai ca i pentru emitor (x=x). Acelai model indic ns i impedimentele
pentru ca izomorfismul s se realizeze: pot interveni erori de codare sau de
decodare, zgomotul de fond, adic ceea ce am inclus sub denumirea generic de
disfuncii sau blocaje n comunicare, aspect asupra cruia vom reveni n paginile
ce urmeaz.
Revenind la efectul principal pe care l vizeaz comunicarea didactic i
anume schimbarea comportamentului copilului, prezentm, n continuare, cinci
posibile obiective ale comunicrii didactice care vor fi interpretate, ca succese
intermediare ale comunicrii:
Expunerea mesajului didactic. O bun comunicare didactic presupune ca
mesajul transmis de cadru didactic s fie recepionat de copil n mod integral i
corect.
Rspndirea ct mai precis a mesajului. Copilul primete mesajul i l reine
n ntregime sau fragmentar.

Acceptarea mesajului. Pe baza propriei concepii despre lume, copilul nu

doar reine mesajul, ci l i accept ca adevrat. Comunicm nu doar pentru a
informa, ci pentru a schimba ceva n comportamentul copilului. Acesta nu este
receptor pasiv, ci o personalitate contient, educabil.
Schimbarea atitudinii. Copilul nu doar crede mesajul, ci i ia i un
angajament verbal sau mintal de a-i schimba comportamentul ca urmare a unui
mesaj didactic cu coninuturi instructive.
Schimbarea comportamentului. Copiii i schimb comportamentul
anterior sau i nsuesc un nou model de comportament.
Numai atingerea primelor dou obiective poate fi controlat ntr-adevr
de ctre cadrul didactic, n vreme ce realizarea celorlalte trei va depinde de o
serie de variabile ca: predispoziia pentru un anumit tip de mesaj, ntrirea
acestuia de ctre copii, fezabilitatea aciunii pe care o propune mesajul, mediul
n care evolueaz copilul, etc. Astfel, cadrul didactic trebuie s se asigure prin
feed-back, c mcar primele dou obiective vor fi ndeplinite corect. Asigurnduse feed-back-ul, cadrul didactic va ti cum receptat i neles, copilul i va
controla nvarea, se amelioreaz relaia interpersonal ntre cei implicai n
actul didactic.
O sarcin deosebit de important a cadrului didactic este aceea de a alege
cele mai potrivite canale de comunicare a mesajului didactic n aa fel nct actul
de predare-nvare s fie eficient:
Jocul didactic
Expunerea propriu-zis
Conversaia euristic
Explicaia
Demonstraia
Dezbaterea pe o anumit tem
Discuiile n grupuri restrnse
Notiele personalizate
Caietele speciale
Pota electronic, email
Postere cu informaie tiinific
Etc.
Prin definiia, ct i prin funciile sale, comunicarea pretinde convergen
i deschidere reciproc, participarea la un nucleu de valori comune pe care
grupul social mai larg l propune celor doi termeni aflai n relaie. Cadrului
didactic i se cere apropiere i druire, prietenie i exigen, iar copilului i se cere
deschidere, participare, receptare i srguin. Fr aceste zone de convergen

a rolurilor i valorilor asumate, comunicarea cadru didactic-copil devine

precar, chiar absent. Raporturile comunicative dintre interlocutori sunt
condiionate de atitudinile lor fa de de obiectul dezbaterii. Atitudini identice
sau apropiate asigur deschidere reciproc i convergen, n timp ce atitudini
diferite sau opuse separ, distaneaz interlocutorii.
n cadrul comunicrii cadru didactic-copil apare adeseori un decalaj ntre
ateptrile i proieciile acestora asupra activitii. Cadrul didactic intr n sala
de clas cu impresia, chiar convingerea c tema propus este interesant i util
copiilor. La rndul lor, copiii ateapt ca oferta activitii s acopere zonele lor
de interes, s-i in conectai la coninuturile i activitile propuse. Dar ceea ce
proiecteaz cadrul didactic ca intenie i experien de nvare nu gsete
totdeauna rezonana scontat n reaciile copiilor. Apare, deci, un decalaj ntre
ofert i receptare, ntre expectanele cadrului didactic i rspunsurile copiilor.
Comunicarea didactic are mai multe caracteristici, care o deosebesc de alte
forme ale comunicrii interumane:
se desfoar ntre doi sau mai muli ageni: profesor i elevi, avnd ca
scop comun instruirea acestora, folosind comunicarea verbal, scris,
non-verbal, paraverbal i vizual, dar mai ales forma combinat;
mesajul didactic este conceput, selecionat, organizat i structurat
logic de ctre profesor, pe baza unor obiective didactice precise,
prevzute n programele colare;
stilul didactic al comunicrii este determinat de concepia didactic a
profesorului i de structura lui psihic;
mesajul didactic (repertoriul) are o dimensiune explicativdemonstrativ i este transmis elevilor folosind strategii didactice
adecvate dezvoltrii intelectuale a acestora i nivelului de cunotine
pentru a fi neles de elevi;
comunicarea se regleaz i autoregleaz cu ajutorul unor retroaciuni
(feed-back i feed-forward), nlocuind blocajele care pot s apar pe
parcurs.
n cadrul interaciunii profesor-elev, comunicarea psihopedagogic
ndeplinete mai multe funcii: funcia informativ, de transmitere a mesajului
didactic i educativ; funcia formativ, de stimulare a gndirii i a imaginaiei la
elevi; funcia educativ, de transmitere a influenelor educaionale, de coeziune
i afirmare a grupurilor colare; funcia de evaluare i reglare a procesului de
predare - nvare; funcia de rezolvare a problemelor educaionale i a
conflictelor colare.

Competena comunicaional pentru profesor presupune achiziii de

cunotine i abiliti din mai multe domenii:
cunoaterea influenei contextului comunicaional asupra coninutului
i formei comunicrii, precum i adaptarea comportamentului de
comunicare la acesta;
cunoaterea regulilor comunicaionale i a impactului comunicrii
paraverbale i nonverbale n cadrul comunicrii didactice;
cunoaterea psihologiei umane i colare, abiliti de relaionare cu
elevii;
cunoaterea culturii interlocutorilor, deoarece limbajul nonverbal
difer de la o cultur la alta, iar ceea ce este considerat eficient n
comunicare pentru o cultur poate fi ineficient pentru o alta.
n comunicarea didactic profesorul trebuie s-i fac pe elevi s simt ca
are o vocaie n aceas direcie, c este un partener de ncredere, care dorete un
dialog autentic. Competena de comunicare se va manifesta i prin capacitatea
de ascultare a elevilor. Cei mai apreciai profesori sunt cei care permit libertatea
de exprimare a elevilor, care nu-i fac nici s se simt judecai, nici manipulai, ci
cei care le ofer sentimentul de siguran i libertatea comunicrii.
O difereniere clar care se face n analiza comunicrii are la baz natura
semnelor utilizate n codificarea informaiilor i canalul transmiterii acestora.
Din acest punct de vedere distingem trei tipuri de comunicare: verbal,
nonverbal i paraverbal. Aceste trei tipuri de comunicare pot funciona
simultan, iar prin buna funcionare a lor, se va produce o convergen n
realizarea sensului. De asemenea, cele trei tipuri de comunicare se pot
autonomiza, acestea fiind capabile de mesaje diferite, chiar divergente, prin
angajarea de mijloace expresive particulare (C. Cuco, 2006).
2.1. COMUNICAREA VERBAL
Este cel mai important tip de comunicare interuman. Comunicarea
verbal este folosit n viaa de zi cu zi, dar i n relaiile interumane din cadrul
unei organizaii. Comunicarea verbal presupune existena a doi sau mai muli
interlocutori, permite emitorului s observe cum a fost primit mesajul i s-l
modifice n funcie de reaciile receptorului. Deasemenea faciliteaz
comunicrile delicate i permite folosirea unei game variate de exprimare a unui
mesaj (dialog, expunere, raport, prelegere). n acest sens putem observa c
limbajul verbal este ntotdeauna conectat cu limbajul paraverbal sau cu ceea ce
oamenii comunic prin voce (volum, intonaie, ritm, tonalitate, accent, pauze) i

prin manifestri vocale fr coninut verbal (rsul, dresul vocii, geamtul,

oftatul, mormieli, plescituri, urlete, ipete, fluierturi etc.);
Informaia este codificat i transmis prin cuvnt i prin tot ceea ce ine
de acesta sub aspectul fonetic, lexical, morfo-sintactic. De asemenea, e necesar
aici o respectare a normelor fonetice, lexicale i sintactice. Comunicarea verbal
este specific uman, are form oral i/sau scris. Permite nmagazinarea,
formularea i transmiterea unor coninuturi complexe (L. Iacob, 1998).
Discursul verbal ocup locul de frunte n procesul de predare-nvare, dar
i n stabiliarea i meninerea relaiei interumane dintre cadru didactic i elev
sau dintre elevi.
Dup M.Boco (2008), exist cteva principii ale comunicrii orale.
Acestea sunt:
Presupune un mesaj, iar acesta trebuie s fie compus din: elemente de
structur, elemente de actualitate, interes i motivaie pentru asculttor,
elemente de feedback, elemente de legtur ntre prile sale principale,
claritate i coeren intern etc.
Comunicarea oral presupune oferirea unor suporturi multiple de
nelegere ale acestui mesaj (de exemplu concordana dintre mesajul verbal i
cel nonverbal).
Comunicarea oral este circular i permisiv, permite reveniri asupra
unor informaii, detalieri.
Comunicarea oral este puternic influenat de caracteristicile individuale
ale emitorului.
Comunicarea oral este puternic influenat de situaie i ocazie, cu sensul
c unul i acelai mesaj poate fi receptat diferit de ctre diferii receptori sau de
acelai receptor n diferite situaii, n funcie de numeroi factori: stres, oboseal,
neatenie, condiii fizice nefavorizante comunicrii etc.
2.2. COMUNICAREA NONVERBAL
Comunicarea nonverbal se refer la mesajele transmise de la o persoan
la alta prin alte ci dect cele lingvistice. Instrumentul de codificare este un
sistem de semne legate de postur, proximitate, micare, gesturi, mimic,
nfiare.
Comunicarea profesor-elev se aprofundeaz i capat nelesuri mai vaste
i mai clare prin utilizarea mesajelor nonverbale. Mesajele nonverbale nu doar
c pot fi folosite de ctre cadrul didactic pentru a-i construi mesajele, dar sunt
obligatorii. Acest fapt reiese din accesibilitatea i operativitatea decodificrii
acestor mijloace i surse de comunicare. De asemenea, profesorul trebuie s fie

foarte atent la mbinarea comunicrii verbale cu cea nonverbal, acestea

completndu-se reciproc, avnd loc o convergen n realizarea sensului.
Exprimarea verbal este facilitat de utilizarea gesturilor. Postura,
mbrcmintea, fizionomia feei sau gesticulaia profesorului pot influena
intelectual sau afectiv elevul. De multe ori, comunicm mai mult, utiliznd
limbajul nonverbal dect cel verbal.
Tot limbajul nonverbal poate fi folosit de ctre profesor pentru
intimidarea elevului. De exemplu poziionndu-se prea aproape de el, n zona sa
intim (0-45 cm) sau chiar personal (46-122 cm), n acest fel diminundu-i
elevului confortul psihologic. Din pcate, aceast tehnic de supunere a
elevului i impunere a propriei autoriti este folosit de unii profesori.
Funciile comunicrii nonverbale sunt (S. Hybels, R. Weaver, 1989; J.
DeVito, 1988, apud I.O. Pnioar, 2004):
Comunicarea nonverbal tinde s o accentueze pe cea verbal;
Comunicare nonverbal o poate completa pe cea verbal;
Comunicarea nonverbal poate, n mod contient, s contrazic anumite
aspecte ale comunicrii verbale;
Regularizarea fluxului comunicaional i ponderarea dinamicii specifice
comunicrii verbale;
Comunicarea nonverbal repet sau reactualizeaz mesajele comunicrii
verbale;
Elemente ale comunicrii nonverbale pot substitui anumite aspecte ale
comunicrii verbale, utiliznd un singur gest, de exemplu.
Exist multe tipuri diferite de comunicare nonverbala. Impreun, att
limbajul verbal ct i cel nonverbal ajut la transmiterea de informaii i
sentimente, astfel:
Expresiile faciale - faa uman este extrem de expresiv, capabil s
exprime diverse emoii fr s se transmit vreun cuvnt. Spre deosebire de
unele forme de comunicare nonverbal, expresiile faciale sunt universale.
Expresiile faciale pentru manifestarea fericirii, furiei, surprizei, fricii sau
dezgustului, sunt aceleai n majoritatea culturilor.
Micarile i postura corpului - modul n care o persoan st, merge pe jos,
se ridic sau i menine poziia capului, poate influena percepia celorlali.
Acest tip de comunicare nonverbal include postura, poziia, micrile subtile i
modul n care se deplaseaz o persoan.
Gesturile - gesturile fac parte din viaa de zi cu zi a unei persoane. Atunci
cnd o persoan vorbete, gesticuleaz, face diverse micri cu ochii sau capul,
gesturile sale exprim destul de multe lucruri. Cu toate acestea, gestica poate fi

diferit, n funcie de cultur i regiune, deci este important s se evite

interpretrile greite.
Contactul vizual - contactul vizual este un tip foarte important de
comunicare nonverbal pentru majoritatea oamenilor. Modul n care o persoan
se uit la alta, poate comunica multe lucruri, de la interes, afeciune sau
ostilitate, pn la atracie. Contactul vizual este important n meninerea
conversaiei i pentru a evalua rspunsul interlocutorului.
Atingerile - oamenii comunic mult prin atingeri, i strng mna, se bat pe
umr, se mbrieaz, se consoleaz cu diverse gesturi care implic atingerea.
Distana - ai simit vreodat disconfort n timpul unei conversaii deoarece
interlocutorul se afla prea aproape de dvs. i v invadeaz spaiul? Oricine are
nevoie de spaiu fizic, iar necesitatea distanei dintre dou persoane difer n
funcie de cultur, de situaie i de natura relaiei. Apropierea fizic dintre dou
persoane poate fi utilizat n diverse situaii, pentru a comunica mesaje diferite,
nonverbale, inclusiv semnale de intimitate, agresivitate, dominan sau
afeciune.
Vocea - aceasta nu este important doar pentru transmiterea de mesaje ci
i pentru modul n care sunt transmise acestea. Cnd vorbim, celelalte persoane
interpreteaz i acord importan inclusiv vocii noastre, nu doar cuvintelor. Se
acord atenie ritmului vocii, tonului i inflexiunii acesteia, onomatopeelor, etc.
Unele sunete pot indica sarcasmul, altele furia, afeciunea sau adeziunea.
2.3. COMUNICAREA PARAVERBAL
Informaia este codificat i transmis prin elemente prozodice i vocale
care nsoesc cuvntul i vorbirea, n general (L. Iacob, 1998). Aici se includ:
caracteristicile vocii (ne pot comunica date primare despre locutor: tnrbtrn, energic-epuizat, hotrt-indecis etc.); particulariti de pronunie (ofer
date despre mediul de provenien: urban-rural, zon geografic etc.);
intensitatea rostirii; ritmul i debitul vorbirii; intonaia; pauza; accentul.
Unul i acelai mesaj, codificat verbal identic, i modific nelesul atunci
cnd se implic paraverbalul. Apare fenomenul de supracodificare. Felul n care
pronunm sau rostim cuvintele ncarc emoional ideile transmise de acestea,
transformnd dialoguri obinuite n situaii de comunicare expresive
modelatoare. Comunicarea paraverbal are menirea de a personaliza actul de
comunicare i de a implica afectiv att profesorii, ct i elevii. L. Iacob (1998) se
refer i la calitile actoriceti pe care trebuie s le posede un bun profesor,
care s exploateze la maximum haloul de semnificaii ale cuvntului rostit.

Este cunoscut faptul c tonul poate oricnd s evidenieze un mesaj verbal,

s-l contrazic sau s-l deformeze. Practic, paraverbalul are rolul de a sprijini
ceea ce transmitem i de a arta care este relaia dintre expeditor i receptor.
Atitudinea interlocutorilor notri poate fi influenat foarte uor de aceste
elemente ale comunicrii paraverbale. Orice situaie poate fi gestionat atta
timp ct adoptm un ton adecvat, cu un ritm moderat i accentund pe aspectele
care conteaz.
2.4. SITUAII DE COMUNICARE DIDACTIC
Tipuri de reele n comunicare: (C. Stan, Suport de curs, 2001)
Lanul permite doar manifestarea comunicrii pe vertical, iniiat cu
precdere de sus n jos. Emitorul transmite un ordin, exprim o anumit
cerin. De jos n sus, comunicarea apare doar pentru a raporta ndeplinirea
sarcinii. n cadrul colar apare cnd se comunic ntre instituii de rang ierarhic
diferit (minister-inspectorate-scoal), ntre categorii ocupaionale diferite (
director-profesori-elevi) sau n predare, cnd aceasta se centreaz pe elevul
modal, profesorul tratnd clasa ca pe un grup compact. Exemplul cel mai des
ntlnit de reea-lan n procesul de predare-nvare este prelegerea. Alte
exemple sunt: expunerea, explicaia, povestirea i alte metode de tip expozitiv.
Roata presupune tot comunicare pe vertical, dar are n centru o surs
care transmite spre i colecteaz informaia din mai multe locuri. Dac
poziionm n mijloc profesorul, observm cu uurin un dezavantaj:
suprasolicitarea cu feedback, ce reduce capacitatea de a-l interpreta imediat i
de a face readaptrile necesare pe parcursul leciei cu promptitudine. Putem
ncadra aici activitile de predare frontal bazate pe explicaie, pe demonstraie,
dar i munca n microgrupuri, atunci cnd acestea au un leader.
Cercul d posibilitatea realizrii unei comunicri pe orizontal, unde
membrii sunt egali ca rang. Este cazul muncii pe grupe, cnd elevii/studenii au
roluri i nva prin cooperare. Fiecare dintre elevi/studeni este atent la
informaie, dar procesul nvrii presupune i autocontrol. Elevul/studentul
exercit i un anumit rol n grup: cronometror, secretar, ncurajator etc., ceea ce
nseamn c trebuie s-i canalizeze atenia nspre dou activiti n acelai
timp. Putem ncadra aici i activitile desfurate n grup cu leader, dac
influena acestuia este difuz. Locul muncii pe grupe, n lecie, este cu precdere
n momentele de predare, dar poate fi utilizat cu succes i n momentele de
verificare, fixare, recapitulare.
Cristalul elimin constrngerile de comunicare, participanii pot fi i
emitori i receptori fr s urmeze vreo ordine strict, avnd posibilitatea de a

se adresa oricui doresc. Comunicarea pe vertical lipsete cu desvrire,

manifestndu-se doar cea pe orizontal. Apare cnd se lucreaz n grupuri fr
leader. Profesorul prezint cerinele, fr a da indicaii asupra modului n care se
ateapt ca elevii s le ndeplineasc.
3. ATRIBUTE ALE COMUNICRII DIDACTICE
3.1. IPOSTAZELE COMUNICRII
Prin comunicare didactic am stabilit deja c se urmrete:
Realizarea unor obiective pedagogice (transmiterea i asimilarea informaiei,
rezolvarea de probleme formarea unor capaciti, atitudini, sentimente,
evaluarea rezultatelor, etc.)
Vehicularea unor coninuturi purttoare de instruire;
Generarea nvrii i dezvoltrii prin implicarea activ a elevului n actul
comunicrii.
Comunicarea didactic se prezint n mai multe ipostaze:
Dup criteriul partenerilor, comunicarea poate fi
intrapersonal ( comunicarea cu sine ),
interpersonal (ntre dou persoane, ex. comunicarea elev-elev, elev profesor),
intragrup (ntre membri aceluiai grup) sau
public (cu un auditoriu mai mare).
Dup statutul interlocutorilor distingem
comunicarea vertical (ntre parteneri cu statut inegal, de ex. comunicarea
profesorelev) i
comunicarea orizontal (ntre parteneri cu statut egal, de ex. comunicarea
elev-elev).
Dup finalitatea actului comunicrii, distingem ntre:
Comunicarea incidental, caracterizat prin transmiterea ntmpltoare a
informaiei, fr intenia de a o face i fr s fie destinat procesului de
nvare
Comunicarea subiectiv, caracterizat prin exprimarea direct de ctre
emitor a unei stri emoionale
Comunicarea instrumental, caracterizat prin faptul c vizeaz un obiectiv
precis, urmrete producerea unui anumit efect la receptor i se modific n
funcie de reacia receptorului. Acest tip de comunicare este dominant n
actul didactic, fr ca celelalte dou forme s fie excluse.

3.2. METODE I TEHNICI DE COMUNICARE

Vom prezenta, n cele ce urmeaz un sistem de tehnici i metode de munc
intelectual n msur s conduc la optimizarea procesului comunicaional n
ansamblul su.
Lectura tiinific, eficient, rapid se distinge prin faptul c este:
Selectiv ntruct se desfoar n baza unor obiective
predeterminate, crora le circumscrie ntregul proces;
Metodic ntruct apeleaz la strategii, tehnici i
procedee specifice;
Formativ-creativ ntruct informaiile asimilate n
timpul lecturii sunt restructurate n forme originale, noi;
Critic-evaluativ prin obligaia de a interpreta, explica i
confrunta ceea ce se citete, cu alte puncte de vedere.
Lectura tiinific se desfoar n dou faze: lectura de suprafa i lectura
de profunzime. S. Bernat, (2003) vorbete despre existena lecturii rapide cu cele
dou accepiuni: pre-lectur i lectur accelerat. n cadrul pre-lecturii exist trei
stiluri care pot fi utilizate individual, combinat sau integrat: scanarea-prin
identificarea titlului, a cuprinsului, a subtitlului, a indexului; identificarea
cuvintelor cheie-presupune stabilirea celor mai importante cuvinte din cadrul
textului, lectura n diagonal - presupune trecerea n revist a prilor importante
din material. Lectura accelerat vizeaz numrul cuvintelor parcurse ntr-un
interval de timp, dar i nelegerea celor citite. Ritmul de lectur poate fi
mbuntit numai prin exersare.
Lectura nu se reduce la simpla citire a materialului. Citirea este doar o etap
i nu una important. Lectura presupune comprehensiunea textului i satisfacia
sau plcerea lecturii.
Sugerm mai nti s se citeasc textul i notiele pentru pregtirea
obligatorie, dar i multe alte publicaii (ndrumtoare, ghiduri, dicionare, culegeri)
ca lectur complementar. Se pornete de la citirea atent a textului, iar apoi se
apeleaz la sursele complementare, cu urmtoarele amendamente: trebuie s se
neleag mesajul autorului textului, problemele ridicate n cartea respectiv, s se
identifice cu personajele, s rezolve situaiile problematice, s aprecieze sau s
critice valoarea estetic a mesajului, s identifice stilul operei, raionamentele
descrise, s identifice n ce const originalitatea operei, s compare opera cu alte
creaii ale autorului sau cu alte opere citite, etc.

Menionm n acest context importana lecturii suplimentare atunci cnd

coincide cu obiectivele impuse de programe sau tematici i cu sfera de interes a
cititorului.
Sesizm c treptat locul lecturii tradiionale este luat de lectura electronic,
mai precis prin accesul la diferite cri, articole din bibliotecile din ntreaga lume,
prin intermediul Internetului. Cartea dispare i locul ei este luat treptat de site-uri,
pagini web, link-uri, etc, ale cror avantaje sunt incontestabile, dar i ale cror
limite sunt discutabile.
Lectura activ este indicat s se desfoare cu creionul n mn!
Aadar, adnotrile, sublinierile, abrevierile, prescurtrile, schemele,
numerotrile sunt foarte importante! Concomitent cu realizarea lecturii, de
obicei se procedeaz i la consemnarea notielor. Cnd se lectureaz un material,
cuvintele cheie se pot marca direct pe text (atunci cnd cartea sau materialul
aparin cititorului) prin subliniere cu creion grafic sau cu creioane colorate sau
marker. Dac notiele sunt luate pe foi atunci cuvintele cheie se pot marca cu
majuscule, cu litere mici, cu caractere italice sau boldate, cu scris de tipar,
ncercuite, etc. Numerotrile se utilizeaz cel mai des n cazul clasificrilor: se
utilizeaz literele mari i mici ale alfabetului, A, A.a., etc, sau cifrele romane sau
arabe, I, II, III, sau, 1, 2, 3, sau I, 1.1. etc. Schemele sunt deosebit de utile: se pot
folosi sgei, desene, etc.
Tehnici de activitate intelectual
Structurarea informaiilor n uniti . innd cont de cifra magic 7 a
unitilor care pot fi studiate, studenii i grupeaz itemii de memorat astfel
nct s creasc treptat numrul lor. Grupate n acest fel, informaiile din uniti
pot fi stocate cu uurin.
Tehnica locurilor. Ea se recomand n situaiile n care trebuie s se
studieze o succesiune de itemi arbitrari (cuvinte fr legtur). I se sugereaz
celui care nva s-i imagineze c face o plimbare prin propria cas i s
asocieze cte un loc cu un anumit cuvnt de memorat, concept, idee.
Memorarea datelor prin tehnica vizual, auditiv, tactil sau
kinestezic. Fiecare are predilecie pentru o anumit manier de a memora. Unii
pot s verbalizeze mai uor ceea ce au memorat, alii s fac asocieri auditive etc.
n fiecare caz se folosesc procedee distincte de memorare.
Procedeul plniei . Acest procedeu sugereaz faptul c n efortul de
studiere trebuie s plecm de la ideile generale spre detalii. Listele i hrile
conceptuale se construiesc dup acelai principiu.

Acronimele. Ele au n vedere gruparea iniialelor cuvintelor de memorat

pentru a se forma cuvinte cu sens.
Corespondenele numerice cu rim. Acest procedeu se recomand
pentru reinerea unei liste de cuvinte (etapele n desfurarea unui fenomen,
componentele unui mecanism n ordinea importanei lor, etc.).
Organizatorii grafici permit prezentarea structurat a informaiei n mai
multe moduri
Strategia lecturii active contextuale presupune existena unor modele de
lectur activ, participativ, valorificarea mecanismelor procedurale din teoriile
nvrii aplicabile la lectur, cunoaterea i valorizarea principalelor criterii de
eficien n didactica organizrii lecturii.
Tehnica SPIR are n esen, urmtoarele etape: Survey - survolare
perceptiv-mental, cu abordarea general a textului, Preview- preselecionare
anticipativ a ceea ce intereseaz, Inview- privire aprofundat n interiorul
textului, Review- recapitularea.
Tehnica APASE- presupune A-antrenamentul iniial, nclzirea pentru
lectur, Planificarea- se proiecteaz planul de lectur, cu stabilirea obiectivelor
prioritare, a timpului alocat i a tehnicilor de baz, A-adaptarea, presupune
stabilirea mesajului transmis de text, elaborarea unui plan de idei, prezentarea
argumentelor de susinere a ideilor, S-studiul activ, se conspecteaz tema sau
pasajele importante din text, E-evaluarea prin reconsiderarea planului, se
evideniaz experiena dobndit prin lectura textului.
Metoda comentariului de text presupune urmtoarele etape: pregtirea
pentru lectur, lectura atent a textului, clarificarea prin efort propriu a
problemei, evidenierea i explicarea organizrii conceptuale, studiul aprofundat
asupra textului, formularea unei concluzii de tip bilan inovativ.
Tehnica lecturii cu redactarea de text scris presupune combinarea
tehnicii studiului individual cu tehnica nvrii prin notarea sau elaborarea
unui text de tip sintez. Etapele acestei metode sunt: a) citirea textului i
contextualizarea lui, b) evidenierea ideilor principale, c) generarea ideilor
relevante i repovestirea textului n manier proprie, d) formularea prin
construcie personal a semnificaiilor textului, e) evaluarea textului, f)
revizuirea textului.
Fia de studiu (de lectur) reprezint o modalitate specific de consemnare
a datelor provenind din cursuri, lucrri, studii, articole, cri. Pentru fiele de
studiu se folosesc de obicei coli A4, jumti sau chiar sferturi de coli, sau mrimea
A6 avnd avantajul de a fi mai uor ordonate. Fiele de studiu constituie bazele
referatelor, conspectelor, proiectelor, etc. O fi cuprinde n general denumirea

temei (titlul) precum i autorul citat, reflecii, comentarii, puncte de vedere

personale, chiar citate importante.
Este indicat catalogarea fielor dup diferite criterii: teme, probleme, autori,
domenii, ani, etc. De obicei fiarea se face pe discipline i n cadrul fiecrei
discipline pe teme i subteme sau autori, se practic de asemenea, destul de des i
fiarea cronologic.
Fia lucrrii cuprinde, de regul, cota crii i biblioteca la care a fost citit,
dac a fost citit n bibliotec. Se mai reine apoi autorul sau autorii, titlul lucrrii i
eventual datele de apariie. Pe acest tip de fi se poate nota la mijloc, n partea de
sus, sub form de titlu, ideea coninut de fi, iar n partea stng se noteaz,
printr-un cuvnt sau dou, clasa n care se ncadreaz ideea respectiv. Se mai pot
aduga observaii personale n legtur cu prerile autorului consultat, aprecieri
personale critice, se pot face trimiteri la alte lucrri sau la ali autori, se pot nota
ideile personale sugerate de textul consultat, etc.
Fia rezumat cuprinde pe lng datele bibliografice un rezumat al
capitolului sau crii citite, exprimat ntr-un limbaj propriu. Redarea pe scurt a
informaiei presupune a o organiza dup anumite criterii precum relevana, gradul
de generalitate i de aplicabilitate.
Fia cu citat cuprinde dup descrierea bibliografic i unele citate sau
pasaje extrase din cartea respectiv. Citatul trebuie s fie indicat pe fi cu semnele
corespunztoare, pentru a nu se confunda termenii autorului cu termenii personali.
El trebuie, de asemenea, s respecte ntru totul textul tiprit, n aceasta const
valoarea fiei respective i posibilitatea de a o folosi la redactarea unei lucrri. Dac
din citat nu se extrag toate cuvintele, n locul celor care lipsesc se pun puncte de
suspensie.
Fia terminologic sau de definiii conine definiii ale unor termeni sau
noiuni de interes.
Fia de idei principale presupune identificarea temei textului, a
punctelor importante dezbtute i a argumentelor aduse n sprijinul acestora; de
asemenea se pot preciza pe acest tip de fi i dou, trei idei secundare.
Fia bibliografic presupune prezentarea operei publicistice a unui
scriitor, n ordine cronologic sau tematic.
Fia biografic presupune descrierea evenimentelor relevante din viaa
unei personaliti culturale sau tiinifice.
Avantajul acestei tehnici este faptul c fiele cuprind idei relative numai la o
anumit tem care este subiectul cercetrii, pentru fiecare problem sau idee din
tema respectiv se va alctui o fi special, iar n final se vor ndosaria fiele
grupndu-le dup teme.

Planul de idei sintetizeaz ideile de baz ale textului citit, ntr-o schem
logic i articulat. El este rezultatul unei activiti intelectuale asidue de lectur
iar apoi de comprehensiune atent i profund a textului. Planul de idei ofer
imaginea de ansamblu asupra textului i permite reactualizarea lui cu o mai mare
uurin, el cuprinde un sumar al temelor, ncepnd cu tema principal, expuse
succesiv sub form de titluri i subtitluri.
Etapele care se parcurg pentru realizarea planului de idei sunt urmtoarele:
realizarea a cel puin dou lecturi atente a textului
identificarea ctorva idei principale i secundare
limitarea fragmentelor lungi n funcie de ideile lor eseniale, ordonarea
lor ntr-o schem
verificarea corectitudinii extragerii ideilor astfel: mai nti se mpart
capitolele i paragrafele n pri, care s corespund ideilor principale n
succesiunea lor logic, apoi se aleg formulri scurte i potrivite pentru fiecare
parte, formule care redau ideea i coninutul fragmentului i care pot servi drept
titlu. Se coordoneaz n mod just punctele planului i se dispun n ordinea lor
logic, iar apoi se noteaz ideile pe foi.
Pe baza planurilor de idei se pot alctui rezumatele sau conspectele unor
lucrri de mare utilitate pentru studiu. Caracteristica fundamental a unui bun
rezumat sau conspect este concentrarea maxim a ideilor. Pentru a nu se crea
confuzii n legtur cu cei doi termeni apelm la definiiile date de DEX: rezumatul
este o redare, prezentare pe scurt a ideilor unei lucrri, ale unei expuneri, iar
conspectul este o notare sintetic i sistematic a punctelor eseniale ale unei
probleme pe baza unui material documentar. Deosebirea esenial const n faptul
c rezumatul se face pentru o singur lucrare, pe cnd conspectul sintetizeaz
materialul cuprins n mai multe lucrri.
Conspectul cuprinde rezumarea i apoi notarea activitii de lectur a unor
surse bibliografice, oferind o viziune de ansamblu asupra materialului parcurs.
Conspectul este rezultatul prelucrrii textelor parcurse, consemnrii critice mai
ales i selective ale ideilor principale. n general, conspectul cuprinde: titluri,
argumente, exemple, citate, puncte de vedere i judeci de valoare. Se procedeaz
n felul urmtor: se lectureaz, iar apoi se conspecteaz fiecare surs bibliografic
pe foi separate, notndu-se problemele principale, iar apoi se realizeaz gruparea
i integrarea notelor ntr-un tot al problemei care intereseaz; se conspecteaz
fiecare lucrare n parte, dup care se realizeaz un plan al fiecreia, n final se
extrag ideile eseniale. La nceputul sau la finele conspectului se ataeaz lista
bibliografiei conspectate. Pentru a nlesni ntocmirea conspectului, acesta se
noteaz pe foi de hrtie separate. Astfel se faciliteaz revizuirea i mbuntirea

ulterioar a conspectului, reducerea sau dezvoltarea lui. Se poate utiliza cu succes

metoda fielor de lectur pentru alctuirea conspectului.
Conspectele scutesc recitirea crilor n ntregime atunci cnd acest lucru
este necesar. Deoarece alctuirea conspectului pretinde o activitate laborioas i
cum timpul pentru studiul individual este limitat, alctuirea trebuie planificat.
Planificarea pretinde fixarea de la nceput a lucrrilor ce vor fi conspectate: mai
nti crile fundamentale, de baz, iar apoi lucrrile de mai mic importan. Ideile
se noteaz apoi pe fi, n ordinea lor logic.
Rezumatul este versiunea concentrat, n proz, a coninutului de idei. El nu
conine fapte, sau aprecieri de valoare sau critice. De asemenea, nu se noteaz
referinele bibliografice; se analizeaz textul i se identific ideile principale,
clasificrile, definiiile, iar apoi se recurge la notarea acestora ntr-un coninut
unitar. n rezumat se noteaz nu numai temele principale, sub form de idei, ci se
adaug n plus i argumentele, cifrele, datele i denumirile mai importante. n
cuprinsul unui rezumat putem intercala citate, adic fragmente din textul citit,
redate ntre ghilimele, copiate exact ca n carte, cu menionarea paginii de unde au
fost extrase.
Rezumatul se poate face pornind de la planul de idei al textului respectiv, la
care mai adugm diferite amnunte. Dei mai extins dect planul de idei,
rezumatul este totui o expunere concis a ideilor din lucrarea citit. Sugerm
expunerea ideilor n rezumat printr-un limbaj intern, care ajut la
comprehensiunea textului. Sesizarea i exprimarea conexiunilor logice ntre temele
unui text, cu ajutorul limbajului propriu, ncadreaz cunotinele noi n sfera celor
deja existente i favorizeaz asimilarea lor durabil. Referitor la lungimea textului
nu se pot da abloane fixe: exist rezumate lungi, scurte n funcie de ce importan
are subiectul pentru cel care realizeaz rezumatul. Sugerm s se porneasc de la
expunerea esenialului, fr s se neglijeze amnuntele care susin ideile
principale, amnunte care trebuie apoi reinute temeinic.
Rezumatul trebuie astfel alctuit nct scheletul su, adic problematica care
corespunde planului lucrrii, mprit pe capitole i subcapitole, s se evidenieze
clar. n acest scop se pot utiliza sublinierile, cuvintele scrise cu diferite caractere,
distanarea cuvintelor care exprim o idee sau o concluzie de restul materialului.
Se mai poate nota, de asemenea, n rezumat i sistemul argumentaiei aduse de
autor: dup ce s-a notat ideea, sub form de titlu sau subtitlu, se vor desprinde
argumentele autorului care definesc ideea respectiv. Menionm apariia, cu
necesitate, n finalul rezumatului, a concluziilor.

Referatul este o metod ce reclam n componena sa i luarea notielor.

Este o categorie de text care surprinde coninutul unor cri sau rezultatele unei
activiti.
Etapele elaborrii referatului sunt:
delimitarea temei
documentarea asupra temei prin selectarea surselor de informaie
parcurgerea materialelor i notarea aspectelor relevante
prelucrarea informaiilor respective
formularea sau reformularea titlului, conceperea planului lucrrii
respective, redactarea referatului
revizuirea lui, prezentarea sau publicarea.
De cele mai multe ori tema referatului este impus. Documentarea
presupune adunarea informaiilor, exemplelor, situaiilor semnificative, alegerea
referinelor bibliografice, a metodelor alternative de obinere a informaiilor.
Dup verificarea mai multor surse de informaie titlul poate fi reformulat.
Elaborarea unui plan al lucrrii va asigura o coeren textului.
n structura referatului sunt importante: titlul i autorul, cuprinsul, planul
de idei, argumentarea scopului redactrii referatului, prezentarea coninutului, a
principalelor idei, concluziile, anexele, bibliografia, data. Redactarea referatului
se realizeaz elabornd mai nti o schi, se fac apoi adugiri, se rescriu prile
mai puin reuite sau neclare, etc. Referatul implic activitatea de scriere prin
care se nva achiziionnd informaii, se dezvolt competene de argumentare,
selectare, analiz, sintez, exprimare scris i oral coerent.
Pe lng formele prezentate anterior de nregistrare a datelor mai pot
exista i altele. Astfel unele persoane au foi de nsemnri libere asupra
materialelor pe care le citesc, n care consemneaz autorul, titlul crii, data la
care s-a citit, urmate de un scurt rezumat, eventual comentarii personale. De
asemenea consemnm existena minivocabularelor n care se pot nota n timpul
lecturii cuvintele necunoscute sau mai greu de reinut, iar apoi se completeaz
cu explicaia acestora din dicionar.
Practica colar a dovedit i dovedete n continuare eficiena metodelor
prezentate mai sus la toate disciplinele din ariile curriculare i la studenii de la
toate specializrile.

3.3. TIPURI DE NTREBRI I CRITERII DE FORMULARE A ACESTORA

TIPURI DE NTREBRI
REPRODUCTIVE
Necesit identificarea i memorarea
informaiilor exacte din text
Implic activarea unui rspuns
memorat anterior
Solicit i determin dezvoltarea
memoriei
Presupun un singur rspuns exact

Care?
Ci?
Cnd?
Cine?
Ce?
Unde?
n ct timp?
Prin ce?
Ce aspecte?
Ce se observ?

PRODUCTIVE
Solicit
i
determin
i/sau
gndirea i imaginaia
Necesit gndirea informaiilor
memorate sau a celor din alte surse
Implic elaborarea unui rspuns
propriu

Care sunt consecinele?

Din ce cauz?
Cum credei c?
Cum se explic?
Care sunt asemnrile?
Care sunt deosebirile?
Cum evolueaz n timp? n spaiu?
Cum se produce?
Care sunt caracteristicile?
Ce s-ar ntmpla dac?
Dacaatunci ce s-ar ntmpla?
Ce caracteristici observai?

FORMULAREA NTREBRILOR PRIN UTILIZAREA TAXONOMIEI LUI

BLOOM ASUPRA DOMENIULUI COGNITIV AL NVRII
CATEGORII COGNITIVE
CUNOTINELE pun n lumin ceea ce s-a
nvat
anterior,prin
reactualizarea
unor
fapte,
concepte,
rspunsuri

COMPREHENSIUN
EA-se
refer
la
a
demonstra c faptele i
ideile au fost nelese.

APLICAREA-se
refer la rezolvarea de
probleme lund n calcul
cunotine,
informaii,
modaliti, reguli.

CUVINTE CHEIE
-cine
-alege
-ce
-gsete
-de ce
-afl
-cnd
-definete
-unde
-enumer
-cui
-indic
-cum
- spune
-compar
-demonstrez
-interpreteaz
-explic
-relaioneaz
-rezum
-transpune
-clarific
-reformuleaz
-aplic
-alege
-construiete
-elaboreaz
-dezvolt
-organizeaz
-rezolv
-identific
-utilizeaz

-analizeaz
ANALIZA-categorizeaz
presupune examinarea i -clasific
divizarea informaiei pe -compar

NTREBRI SPECIFICE
Ce este?
Cum este?
Unde se petrece?
Poi s selectezi?
Poi enumera trei?

Cum ai clasifica aceste

tipuri de ?
Ce aspecte comune exist
ntre.i?
Ce deosebiri exist?
Care este cea mai
important idee?
Cum se poate rezuma?
Cum se explic?
Ce exemple poi oferi ?
Cum poi rezolva aceast
problem aplicnd?
Cum
ai
organiza
exemplele
pentru
a
demonstra c?
Ce abordare ai folosi
pentru?
Ce s-ar ntmpla dac ai
aplica?
Ce elemente ar putea fi
schimbate?
Ce ntrebri ai formula?
Care sunt trsturile
distinctive?
Care sunt elementele
care compun?

pri, cu scopul de a
identifica motivele, de a
emite raionamente i de
a pune n eviden
dovezile care au dus la
generalizare

SINTEZApresupune asamblarea
informaiilor n moduri
diferite, prin combinarea
i
recombinarea
elementelor.

EVALUAREA-se
refer la prezentarea sau
argumentarea unei opinii
prin emiterea de judeci
asupra
informaiilor,
validitii ideilor, calitii
activitii pe baza unui
set de criterii.

-examineaz
-simplific
-enumer
-formuleaz concluzii

-elaboreaz
-selectez
-combin
-compune
-creeaz
-dezvolt
-estimeaz
-testeaz
-schimb
-imagineaz
-formuleaz
-alege
-concluzioneaz
-decide
-critic
-determin
-evalueaz
-explic
-interpreteaz
-valorizeaz
-ierarhizeaz

Care este tema?

Ce motive sunt pentru?
Ce concluzie se poate
trage din?
Care este rolul?
Cum se pot clasifica?
Ce trebuie modificat
pentru a rezolva?
Ce s-ar ntmpla dac?
Ce alternative exist?
Cum se pot combina
aceste elemente?
Care estimezi c vor fi
rezultatele?

Eti de acord cu acest

mod de aciune?
Care este opinia ta
despre?
Ar fi mai bine dac?
Ce ai recomanda pentru?
Cum ai ierarhiza?
Cum se justific?
Cum se pot compara
dou idei?
Pe baza cror informaii
s-a ajuns la concluzie?

Se poate utiliza, de asemenea si:

GRIL DE EXPLICITARE A CONINUTULUI
1. Identificai cuvintele, conceptele, sintagmele cheie i definii-le.
2. Stabilii conexiuni i subordonri ntre ele, dar i cu cunotinele anterioare,
inclusiv prin modele, grafice, scheme, figuri.
3. Analizai noul coninut, realiznd: caracterizri, explicitri, evidenieri ale
importanei lui, din perspectiv teoretic i aplicativ.
4. Punei-v ntrebri n legtur cu coninutul, reflectai la el.
5. Emitei preri personale n legtura cu modalitile eficiente de studiere a
coninutului.
6. Esenializai (rezumai) coninutul.
Toate aceste metode i tehnici contribuie la dezvoltarea competenei de
comunicare.
4. MANAGEMENTUL COMUNICRII DIDACTICE
n linii generale, managementul unitii colare/clasei de elevi presupune
gestionarea i angajarea optim a resurselor educaionale existente n direcia
atingerii scopurilor i obiectivelor propuse spre realizare, atragerea de noi
resurse din partea comunitii educative, prospectarea pieei educaionale i
elaborarea pe aceast baz a unui plan de dezvoltare (proiect de dezvoltare
instituional) coerent pe termen mediu i lung a organizaiei colare respective.
Referindu-se la aceste aspecte, E. Pun realizeaz n lucrarea sa coala - o
abordare sociopedagogic (1999, p.121-133) o clasificare complex i
cuprinztoare cu privire la stilurile de conducere practicate de ctre
directorul/managerul organizaiei colare i climatul colar generat de ctre
acestea. Prezentm n continuare opiniile autorului anterior menionat cu
privire la aceast problematic.
a. tipologia 1. (K. Lewin)
stilul autoritar (obiectivele generale i modalitile de lucru ale
grupului sunt stabilite de director, fr ca cei n cauz s le cunoasc n

avans; repartizarea sarcinilor i a grupurilor de lucru este realizat

exclusiv de ctre director; criticile i elogiile sunt personalizate, dei
atitudinea directorului este mai degrab rece i impersonal dect
ostil); acest stil genereaz tensiuni, ostilitate i insatisfacie
profesional;
stilul democratic (obiectivele propuse sunt supuse dezbaterii grupului
iar strategiile de lucru sunt rezultatul unor decizii colective; alegerea
colaboratorilor se face n mod liber; liderul ncearc s se poarte ca un
egal al membrilor grupului); stilul democratic genereaz un climat cald,
deschis, propice colaborrii i spiritului de echip;
b. tipologia 2.
stilul autocrat (directorul cere supunere necondiionat, stabilete
singur modalitile de realizare a diferitelor activiti, ia singur deciziile
importante i refuz orice discuie sau negociere cu privire la acestea);
stilul democratic (directorul face apel la resursele grupului, solicit
opinia cadrelor didactice n asumarea obiectivelor i modalitilor de
atingere a acestora i prefer rolul de moderator al dezbaterilor);
stilul laissez-faire (directorul d mn liber subordonailor,
controlul exercitat fiind minimal iar libertatea acestora total;
directorul este mai mult o surs de informaii pentru ceilali);
stilul birocratic (directorul urmrete s-i ndeplineasc rolul, s fie
fidel reglementrilor de tip administrativ; este mai atent la ce spun
superiorii si ierarhici dect la ce spun subordonaii si; exist o stare
de nemulumire latent);
stilul charismatic (directorul are o personalitate puternic i atractiv;
n relaiile cu subordonaii acesta poate fi, dup caz, democratic dar i
autoritar deoarece, dominai de personalitatea sa puternic, profesorii
ignor modalitile sale de aciune, tolerndu-le fr critic);
c. tipologia 3 (J.M. Miramon, D. Conet, J.B. Paturet)
tipul de guru (caracterizat prin puterea de seducie a directorului,
prin fuziunea cu organizaia i omniprezen; climatul poate deveni
tensionat datorit competiiei dintre subordonai de a intra n graiile
conductorului);
terapeutul (se caracterizeaz printr-o dominant paternalist i prin
tendina de a se retrage n spatele grupului; este un umanist prin
excelen, promoveaz delegarea responsabilitii iar deciziile se iau
prin consens, evitndu-se excesele birocratice);

militantul (este foarte activ, uneori agitat, supervizeaz tot i dispune

de capaciti reale de exercitare a funciei de conducere; antreneaz n
activiti cu precdere pe cei care mprtesc aceleai valori; simte
permanent nevoia de mplinire prin aciune);
neangajatul (se caracterizeaz prin blazare, automulumire,
comportamente rutiniere i tendin de izolare fa de ceilali; climatul
este nchis i morocnos; sunt favorizai cei care nu vor s fie controlai
deoarece directorul intervine foarte puin n viaa organizaiei);
dirijistul (tipul de comandant, rigid, cu o viziune mai degrab pesimist
despre oameni i posibilitile lor, evideniaz mai mult aspectele
negative i eecurile dect succesele; nu ncurajeaz participarea
subordonailor la luarea deciziilor nefiind adeptul negocierilor ci al
deciziilor personale, rezervndu-i dreptul la viziunea de ansamblu
asupra organizaiei; climatul este tensionat i exist numeroase
conflicte subterane; acest comportament ascunde adeseori o
personalitate fragil, vulnerabil, mascat de comportamentul
autoritar);
birocratul (practic un stil de conducere bazat pe reglementri i pe
respectarea strict a acestora; climatul este impersonal, relaiile
interpersonale nefiind ncurajate sau agreate; conducerea este
centralizat i rigid);
d. tipologia 4. (L.J. Stiles)
expertul n eficien (i propune s construiasc o organizaie cu o
funcionare ct mai egal, plasnd omul potrivit la locul potrivit; recurge la
analiza tiinific a muncii i la stimulente materiale ntr-o conducere de tip
autoritar);
mecanicul social (i bazeaz activitatea de conducere pe stimularea
motivaiei i a dimensiunii afective a muncii, dar i pe comunicarea i
cooperarea cu colaboratorii);
mecanicul organizaional (directorul dezvolt forme raionale de organizare a
activitii, unde sarcinile sunt raportate la autoritate i control; ncearc s
ncadreze organizaia n formula unic: planificare-organizare-stabilitatea
personalului-dirijare);
clinicianul (ncearc s exploateze zonele emoionale, ndeosebi cele
subcontiente i non-raionale din comportamentul personalului n dorina
att de a motiva activitatea ct i de a preveni apariia unor fenomene
grupale nocive n planul relaiilor interpersoanle i n cel al climatului
organizaional);

e. tipologia 5. (Itzhak Adidez)

productorul (animat de dorina de a obine rezultate palpabile
immediate; caliti eseniale: capacitate de aciune, cunotine ample i
dorina de a realiza aciuni concrete);
administratorul (caracterizat prin dorina de a organiza bine
activitatea; caliti: capacitatea de analiz raional a situaiilor, simul
ordinii, capacitate de sistematizare);
ntreprinztorul (animat de dorina de a declana aciuni noi; caliti:
imaginaia, creativitatea, perseverena, ndrzneala);
integratorul (se caracterizeaz prin dorina de a integra oamenii ntr-o
activitate comun i de a-i convinge s coopereze; caliti: capacitatea
de mobilizare a oamenilor, sociabilitatea, empatia);
Climatul colar se afl ntr-o relaie de strns interdependen cu stilul de
conducere profesat de ctre directorul/managerul organizaiei colare.
Un discurs didactic eficient favorizeaz receptarea, nelegerea i
acceptarea de ctre elevi a mesajului venit de la profesor. Interaciunea
comunicativ realizat n clas constituie pentru elevi ocazia de a schimba
reciproc impresii, informaii, aprecieri, preri, propuneri. Or, acest lucru este
foarte important pentru meninerea unui climat psihosocial favorabil n clas.
A realiza i a menine o comunicare eficient n clas de multe ori e mai
dificil dect s-ar prea. Este necesar o sensibilizare i o educare a cadrelor
didactice pentru a fi capabile de acest fapt. Fiecare dintre elevi vine de acas cu
propria educaie, propriile experiene i ateptri. Iar profesorul trebuie sa
creeze sentimentul de unitate, de grup, n acelai timp valorificndu-l pe fiecare
dintre elevi i evideniindu-i potenialul i calitile. Clasa de elevi nu este doar o
sum de indivizi, ci fiecare i pstreaz individualitatea, decodificnd n mod
personal mesajele transmise de ctre profesor.
Rolul cadrului didactic nu este doar de a informa elevii, dar i de a pune
probleme, de a-i ncuraja i de a-i motiva s participe la dialog. Utilizarea
adecvat a ntrebrilor menite s stimuleze activitatea intelectual a elevilor,
ncurajarea ntrebrilor din partea acestora, spiritul de cooperare sunt cteva
elemente menite s sprijine acest dialog. Rolul cadrului didactic, poate cel mai
important, este s acioneze asupra individului n raport cu cerinele impuse de
societate, aciune care are ca scop transformarea individului n personalitate
autonom, creativ, capabil s se integreze n societate (M. Boco, R. Gavra, S.D.
Marcu, 2008). Iar acest scop fundamental, realizndu-se, n primul rnd,
stabilind i meninnd o comunicare pedagogic eficient.

4.1.
FORMAREA
I
DEZVOLTAREA
COMPETENELOR DE
COMUNICARE ALE PROFESORULUI
Profesiunea didactic reclam din partea persoanei implicat n activiti
de tip instructiv-formativ patru categorii de competene:
1. competen tiinific
abiliti cognitive necesare pentru procesarea informaiilor;
informaii tiinifice selectate, actualizate, exacte;
capaciti de vehiculare a cunotinelor;
experien didactic flexibil;
capacitatea de recurs la strategii rezolutive variate;
aptitudini necesare pentru cercetare i experimentare;
strategii creative;
operaii mentale flexibile i dinamice;
capacitate de transfer i aplicare a cunotinelor;
2. competen psihosocial
capacitatea de a stabili fr dificultate relaii interpersonale adecvate
cu elevii;
capacitatea de adaptare la roluri diverse;
capacitatea de comunicare eficient att cu grupul ct i cu elevii,
separat;
abiliti de adecvare a forei/autoritii la situaiile educaionale
concrete (varierea raportului libertate-autoritate, indulgen-exigen
n funcie de specificul situaiilor aprute);
disponibiliti de adaptare la variate stiluri educaionale;
entuziasm, nelegere, prietenie;
3. competen managerial
capacitate de influenare a clasei i a fiecrui elev n parte;
abiliti de planificare i proiectare;
capacitate decizional;
capacitatea de a organiza, monitoriza i coordona activitatea
clasei/elevului;
administrarea corect a sanciunilor i recompenselor;
echilibru autoritate-putere-responsabilitate
rezisten la situaiile de stres;
4. competen psihopedagogic
capacitate de determinare a gradului de dificultate a unui coninut;
capacitate de a face accesibil informaia transmis;

empatie, capacitate de nelegere a disponibilitilor interne ale

elevilor;
creativitate n activitatea instructiv-formativ;
atitudine stimulativ, energic, creativ;
tact pedagogic (organizarea contient, controlat, a propriului demers
pedagogic i capacitatea de restructurare din mers a acestuia, n
funcie de variabilele nou survenite pe parcursul derulrii procesului
instructiv-formativ);
spirit metodic i clarviziune n activitate;
Spre exemplu Kessel (cf. Iucu, R., 2000) distinge mai multe stiluri/strategii
de raportare a cadrului didactic la clasa de elevi, n cadrul managementului
comunicrii didactice:
1. strategia de dominare (caracterizat prin impunere, prin structuri
relaionale ierarhice asimetrice ce aduc mereu n prim-plan autoritatea
profesorului, prin comportamente bazate pe prestigiul aprioric al
cadrului didactic);
2. negocierea (stabilirea, explicit sau implicit a limitelor libertii
comportamentale i atitudinale ale elevilor);
3. fraternizarea (originat n neputina cadrului didactic de a-i impune
punctul de vedere n faa clasei, rezultnd o alian a profesorului cu
clasa, o raliere aproape total a acestuia la normele clasei);
4. strategia bazat pe rutin (profesorul predictibil, care-i
fundamenteaz interveniile pe standardizare i uniformizare);
5. terapia ocupaional (sarcinile colare frecvente sunt privite ca
modaliti de prevenire i intervenie n ceea ce privete abaterile
disciplinare);
6. strategia de susinere moral (accentueaz funcia moralizatoare a
discuiei directe, asociind reuita colar cu cea n planul social al
conduitelor ireproabile);
4.2. CONDIIILE COMUNICRII DIDACTICE EFICIENTE
Capacitatea de a comunica este un fenomen i un proces hipercomplex. Iar
pentru ca acest proces s se desfoare eficient trebuie s inem cont de cteva
condiii primordiale O. Pinioar (2006):
1.
atitudinea pozitiv nu poi comunica eficient dac, din start,
manifeti o atitudine negativ. Trebuie s valorizezi interlocutorul i/ sau
discursul acestuia. i ceea ce este de asemenea important s te axezi pe ceea
ce-i transmite interlocutorul aici i acum, nu pe atitudinea ta subiectiv fa de

el, ca persoan. De exemplu dac elevul nu este unul dintre cei mai buni i nu
este unul dintre preferaii profesorului, acesta trebuie s rmn imparial i
echidistant fa de copil.
2.
sinceritatea de cele mai multe ori adulii sunt siguri c cei mici nu
sunt capabili s deosebeasc adevrul de minciun, ns nu ntotdeauna este aa.
De aceea este foarte important ca profesorul s fie sincer n procesul de
comunicare cu elevii pentru ca ei s nu-i piard ncrederea n el.
3.
empatia profesorul deschis la problemele elevilor si, care
ncearc s le neleag punctul de vedere i care se strduiete s se transpun
n locul acestora va avea ntotdeauna succes n actul de comunicare.
4.
sprijinul profesorul trebuie s se arate mai mult descriptiv dect
evaluativ, s adopte un stil de comunicare care s sugereze spontaneitatea, i nu
comunicarea strategic, care odat sesizat genereaz precauie i defensiva
interlocutorului.
5.
egalitatea comunicarea e mai eficient ntr-un climat care nu
evideniaz ostentativ diferena valoric sau de statut dintre interlocutori.
6.
ncrederea a-l determina pe interlocutor s se simt n largul su
n timp ce comunic; cadrul didactic trebuie s fie calm, flexibil, destins, evitnd
s domine social sau cognitiv partenerul de discuie, n acest caz, elevul su.
7.
acceptarea prezenei celuilalt crearea unui climat de comuniune,
de solidaritate comunicaional, demonstrnd atenie, apreciere i interes n
raport cu interlocutorul, folosind noi i nu eu i tu.
8.
gestionarea interaciunii a nu-l face pe interlocutor s se considere
neglijat, a asculta cu atenie, a utiliza mesaje verbale pozitive i agreabile.
9.
controlul imaginii de sine/ self-monitoring repertoriu
comunicaional bogat, adaptabilitate n a-i juca rolul.
10. expresivitatea abilitatea de a comunica presupune o angajare
autentic n tratarea unei teme, att n plan verbal ct i n cel emoional. A ti
s-i exprimi emoiile, fie acestea negative sau pozitive, ntr-o manier
neagresiv i potrivit contextului crete eficiena comunicrii.
11. persuasiunea cale de influenare a partenerului de comunicare
pentru modificarea atitudinii sale n direcia dorit de comunicator. n
comunicarea didactic aceasta nu are conotaii negative, este doar un fel de a
ghida elevul s neleag mesajul care i este transmis.
12. credibilitatea noutatea argumentului sporete credibilitatea
mesajului; repetarea unor argumente simple i slabe conduce la suprasaturaie,
ceea ce inhib fenomenul persuasiv. De asemenea, cadrul didactic trebuie s

posede competene tiinifice, adic s ncerce s rspund tuturor ntrebrilor

adresate de elevi.
De asemenea, este foarte important ca receptorul s asculte activ mesajul
care i este transmis. i totui a comunica nu este totuna cu a transmite,
deoarece actul transmisiei relev calitile emitentului, dar nu garanteaz
atragerea receptorului n procesul comunicaional; atragerea elevului n
circuitul comunicaional nu se reduce doar la receptarea mesajelor profesorului,
dei aceast secven este absolut esenial pentru proces; de asemenea,
succesul integral al procesului de comunicare colar se subliniaz atunci cnd
receptorul este ncurajat i ndemnat s participe la schimbul informaional i la
transferul de competene.
5. BLOCAJE N COMUNICAREA DIDACTIC
Comunicarea educaional poate fi influenat de numeroi factori care
pot cauza probleme n comunicare, iar ulterior s dea natere unor conflicte.
Iat de ce trebuie s fim contienti de aceti factori pentru a-i depi sau
diminua, astfel prevenind noi conflicte. Dintre astfel de factori putem enumera:
diferenele de percepie, concluziile grbite, stereotipiile, lipsa de interes,
dificultile de exprimare, emoiile sau personalitatea celor antrenai n
comunicare. Implicarea acestor factori n comunicare determin apariia unor
blocaje.
Bariera comunicaional reprezint orice factor care determin
distorsionarea coninutului mesajului i/sau contribuie la reducerea eficienei
actului comunicaional.
Identificarea i depirea blocajelor care pot interveni n comunicare ne
poate asigura o comunicare eficient. Este foarte important ca ntre profesor i
elevi s se creeze o legatur i o comunicare stabil. Receptarea corect a
mesajului duce la nelegerea materialului predat, pe de o parte i asigur
meninerea unei relaii interumane sntoase ntre profesor i elev, pe de alt
parte. Rolul comunicrii este acela de a favoriza experienele de nvare i
totodat de a asigura o protecie fa de comportamentele de risc, de a preveni
strile de afectivitate negativ.
H. Cornelius i S. Faire (1996) numesc aceste bariere: ucigaii
comunicrii, unele dintre aceste exemple pe care ni le ofer autoarele sunt:
ameninrile, care produc team, supunere, resentiment, ostilitate; ordinele,
atunci cnd se folosete putere asupra altuia; critica; insulta; schimbarea

subiectului fr a-l asculta pe interlocutor pn la capt; refuzul de a accepta

problema.
Exist numeroase tipuri de blocaje n comunicare vom prezenta o sintez a
celor mai importante pentru domeniul educaional, blocaje care pot genera
conflicte. Aceste bariere pot proveni att din partea emitorului, ct i din
partea receptorului. n continuare sunt prezentate cteva exemple (A. StoicaConstantin, 2004):
Exprimarea ermetic folosirea unui limbaj neadecvat vrstei,
statusului social, nivelului de pregtire al interlocutorului;
ntreruperea actului de comunicare ntreruperea brusc a actului
de comunicare din motive cunoscute doar uneia dintre pri;
Neatenia participarea formal la discuie, interlocutorul fiind
abtut sau manifestnd un dezinteres fa de discuie;
Ignorana una dintre pri, intenionat ignor argumentele i
opiniile interlocuturului;
Monologul egocentric nu este ascultat interlocutorul, ci pur i
simplu se ateapt rndul s fie expus prerea;
Limbajul prescriptiv cerina imperativ, ordinul care cere
supunere;
Majoritatea sunt atribuite profesorului, care prin comportamentul su
(ignoran sau neatenie) l face pe elev s se simt prost i neconfortabil, prin
urmare, apare conflictul intrapersonal la elev, iar dup aceasta cel interpersonal,
ntre elev i profesor. De asemenea i ntre elevi pot aprea astfel de bariere care
preced conflicte.
5.1. Factori care conduc la blocaje n comunicarea didactic
1.
Diferenele i incompatibilitile ntre oameni
Toi oamenii sunt diferii i difer ntre ei prin nenumrate aspecte.
Aceste diferene devin surse ale conflictului odat ce sunt exprimate ntr-o
discuie sau sunt expuse de ctre una dintre pri ntr-o manier demonstrativ.
Cele mai nsemnate deosebiri care pot cauza blocaje sunt:
anumite trsturi de personalitate, de exemplu activ- pasiv;
introvertit- extrovertit;
opinii, de exemplu, ntr-un grup de lucru la abiliti practice, un elev
consider c trebuie s mai foloseasc hrtie colorat, colegul su, ns e
mpotriv;

atitudini, de exemplu un profesor nu accept nrzierile la or, altul

este mai tolerant fa de acestea;
valori de exemplu, la tema Vizita la Zoo, un elev este mpotriva
inerii animalelor n cuti, altul ns consider c este un fapt normal;
nevoi, de exemplu un elev are nevoie de ncurajare atunci cand
greete, pe cellalt ns l motiveaz mustrarea i critica;
gusturi i preferine vestimentaie, preferine asupra anumitor
jocuri sau modaliti de joc, preferine pentru anumite fructe, iar pentru altele
dezgust, etc;
2.
Nevoile/ interesele umane
Pentru a supravieui oamenii au nevoie de ap, aer i hran. Cnd
aceti factori vitali sunt insuficieni apar blocajele n comunicare. Pe lng
nevoile de baz, oamenii mai au i alte nevoi i interese care pot genera blocaje.
Acestea pot fi:
Trebuine de integrare social nevoia de colaborare, de
comunicare, de apartenen, tendina de a-i ajuta pe cei care au nevoie.
Necesitatea de apreciere i stim nevoia de a te realiza, de a ctiga
aprobarea i recunoaterea celorlali.
Activarea existenei stimularea senzorial, nevoia de a combate
plictiseala, dorina i necesitatea distraciei i relaxrii.
Trebuine de cunoatere nevoia de a ti, de a explora i de a
nelege.
Trebuine estetice de ordine, de simetrie, de frumos.
Necesitatea de actualizare de valorificare a propriului potenial i
de autorealizare.
Tematica normativ tendina supunerii la regulile i normele
existente n societate.
Tendina spre ridicare social ambiia, dorina de a conduce pe
ceilali, de a-i depi.
3.
Comunciarea precar
De cele mai multe ori o comunicare defectuoas sau lipsa ei, generaz
blocaje nsemnate i importante. Lipsa sau calitatea precar a comunicrii e n
stare s nasc un nou blocaj, dar i numai apelnd la comunicare, construind una
eficient, putem rezolva i eradica problema.
4.
Lezarea stimei de sine
Stima de sine este o component afectiv a imaginii de sine (M. Boco, R.
Gavra, S.D Marcu, 2008) i de foarte multe ori aceasta st la baza blocajelor n

comunicare. Contestarea sau minimalizarea de ctre alte persoane a succeselor,

realizrilor; propunerea unor sarcini cu standarde inaccesibile, care depaesc cu
siguran capacitile persoanei, ducnd n mod sigur la eec, dar i ateptrile
prea nalte de la persoan (ceea ce se ntmpl de foarte multe ori n relaia
profesor-elev); forarea unei persoane s acioneze contrar contiinei sau
voinei sale toate acestea sunt motive ale lezrii stimei de sine care n final va
declana un blocaj. Persoana se dispreuiete pentru slbiciunea sa, se
disconsider i astfel devine ostil celui care l-a influenat n aceast direcie.
5.
Conflictul de valori
Valorile sunt proprieti a ceea ce este bun, dezirabil i important pentru
fiecare persoan, principiile fiecruia. Prin urmare, un blocaj care implic
valorile, este mai profund i mai greu de tratat. Oamenii fac compromisuri foarte
rar atunci cnd n joc sunt valorile proprii, prin aceast aciune ei cred c i
compromit propria integritate i credin. ns dac parile implicate n blocaj i
gsesc la un moment dat valori comune, acesta poate fi ntrerupt.
6.
Conflictul de norme
Presupune nclcarea normelor existente n societate, ntr-o organizaie ,
n familie etc. Este una dintre cele mai rspndite surse ale blocajelor n
comunicare.
7.
Comportamentele neadecvate
De multe ori, un comportament neadecvat contextului social sau cultural
n care se afl persoana poate cauza o situaie conflictual. Fie c persoana
manifest un act de egoism sau minciun, fie ca aceasta face fapte
necorespunztoare la o anumit reuniune, cum ar fi hohote de rs, sau glgia
unui elev la lecie sau manifestarea unui zmbet larg al profesorului atunci cnd
copilul plnge din varii motive.
8.
Agresivitatea
Agresivitatea este fie cauza, fie forma de manifestare, fie consecina
blocajelor n comunicare. ntre agresivitate i conflict exist o interdependen
strns.
9.
Competenele sociale
Absena sau nivelul precar al unor competene sociale, cum ar fi:
capacitatea de a ajuta pe cel care are nevoie; abiliti de comunicare verbal i
nonverbal, obligatorii mai cu seam cadrelor didactice; empatia; cooperarea;
prezentarea sinelui; abiliti de munc n echip i de interrelaionare cu ceilali
pot declana blocajele n comunicare.
10. Cadrul extern

Resursele limitate disputate de dou sau mai multe pri sunt cauze
aproape zilnice ale blocajelor n comunicare. Resursele pot fi bunuri i bani, dar
i spaiul sau timpul. De exemplu coala nu dispune de suficiente sli de clas.
11. Statutul, puterea, prestigiul, principiile celor implicai,
utilizarea i comunicarea culturii i informaiilor acestora.
Optimizarea comunicrii educaionale:
Eficientizarea comunicrii este cel mai important factor care previne
declanarea conflictelor. A. Stoica-Constantin (2004) identific cele mai
semnificative principii i atitudini pentru prevenia i rezolvarea blocajelor n
comunicare, prin dialog. Acestea sunt:
Accepiunea comunicrii mprtirea propriilor sentimente,
ncercarea de a le cunoate i nelege pe ale celuilalt i cooperarea n gsirea
celei mai bune soluii.
Prezentarea preocuprilor cuiva este diferit de rezolvarea unei
probleme. Nu trebuie s expunem problema i s ncercm s oferim soluii n
aceeai fraz. Interlocutorul va percepe soluia ca fiind impus i nu va
considera necesar s identificai mpreun o soluie optim.
Voina. O comunicare eficient poate fi nvat. Secretul ns nu st
doar n cunoaterea i utilizarea corect a tehnicilor de comunicare, este foarte
important i atitudinea celor ce comunic. Cheia este intenia lor i focalizarea.
Alegerea momentului. Este foarte important alegerea timpului i a
momentului potrivit pentru a ridica o problem sau a-i expune un punct de
vedere contradictoriu. Adesea, un cuvnt nepotrivit la timpul nepotrivit d
natere unui blocaj nedorit i neintenionat.
Tolerana bilateral. Este esenial tolerana fa de dificultatea
oamenilor de a comunica. A avea ateptri realiste fa de comunicare; a acorda
i a primi dreptul la probleme i la exprimarea lor; a avea dreptul la reacia
emoional spontan; a avea dreptul la inconsecven constituie elemente
importante de care trebuie s se in cont ntr-o situaie de comunicare.
Claritatea mesajului mesaj clar, formulat n termeni i limbaj
neles de interlocutori. De asemenea, trebuie s ne asigurm c interlocutorul a
neles ceea ce am dorit s-i transmitem.
Evitarea atacului la persoan. Dac exist un blocaj de comunicare
ntre dou persoane, acest lucru nu nseamn neaprat c aceste persoane au
defecte. Exist o diferen ntre a fi suprat pentru c cineva a fcut ceva i a
considera persoana respectiv rea.

Interactivitatea dialogului prin feedback bilateral i ajutor reciproc

ne asigurm c interlocutorul nelege ideea pe care o vehiculm i, ne asigurm
c i noi, la rndul nostrum am recepionat correct mesajul.
Profesorul este un formator i un ghid pentru clasa de elevi. Ce exemplu i
ce model este acesta pentru elevii si, cum i informeaz i cum i formeaz pe
elevi, acestea sunt aspecte foarte importante pentru a crea i a menine climatul
favorabil procesului educaional. De aceea, profesorul trebuie s fie deschis,
empatic, s manifeste o atitudine pozitiv i s fie nelegtor. Prin exemplul
profesorului, elevii vor nva s resolve blocajele n comunicare, dar cel mai
important s le previn, de sine stttor.
Nu poi ns adopta un gen de comportament, un anumit tip de
comunicare pentru toi elevii. O metod care este eficient pentru unii, poate da
rezultate negative cnd este aplicat altora. Copiii sunt diferii i fiecare are
personalitate proprie, cu experienele trite i cu educaia primit anterior. De
exemplu, un cadru didactic este ntotdeauna pozitiv cu elevii si, nu eticheteaz,
nu jignete, nu insult, dar exist un copil care a fost att de brutalizat i umilit
anterior nct nu mai are capacitatea de a reaciona pozitiv la tratamentul plin
de buntate i nelegere al profesorului (G. Albu, 2008). Ali copii pot deveni
dependeni de laudele profesorului, iar atunci cnd nu le primesc, i pierd
ncrederea n ei.
Este important aici ca profesorul s-i respecte elevii, s ncerce s
neleag cum i ce gndete copilul i s-l ajute, s-l ghideze, nu s-i impun
autoritatea i s guverneze. Astfel, elevii vor nva s se respecte pe sine i pe
ceilali, evitnd sau rezolvndu-i civilizat i corect conflictele.
A ti s comunici eficient este o abilitate foarte important, mai ales n
societatea modern, societate a vitezei, informaiei i comunicrii. A-i duce
mesajul la urechea celuluilalt, aa cum l-ai gndit tu i a nelege, la rndul tu,
ceea ce-i comunic interlocutorul acestea sunt prime condiii ale unei
comunicri eficiente.

Bibliografie
Abric, Jean-Claude, Psihologia comunicrii, Editura Polirom, Iai, 2002
Albu, G., Comunicarea interpersonal, Editura Institutul European, Iai,
2008
Boco, M., Gavra, R., Marcu, S.D., Comunicarea i managementul conflictului,
Paralela 45, Piteti, 2008.
Boco, M., Jucan, D., 2007, Teoria i metodologia instruirii. Teoria i
metodologia evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea
profesorilor, Cluj-Napoca, Paralela 45, Ediia a-II-a
Boco, M., Jucan, D., 2008, Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia
curriculumului. Repere i instrumente didactice pentru formarea
profesorilor, Cluj-Napoca, Paralela 45.
Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1998.
Cosmovici, A., Psihologie general, Editura Polirom, Iai, 2006.
Covsneanu, M., Rezolvarea conflictelor dintre colarii mici, Editura Pim,
Iai, 2008.
Cuco Constantin (1998) Pedagogie, Polirom, Iai;
Dupu, C., Conflict i comunicare: consideraii despre conflict, Editura Gnosis,
Bucureti, 2002.
Ezechil, Liliana, (2002) Comunicarea educaional n context colar, EDP,
Bucureti
Faber, A., Comunicarea eficient cu copiii: acas i la coal, Editura Curtea
Veche, Bucureti, 2010.
Ferreol, G. i Flageul, N. (1998) Metode i tehnici de exprimare scris i
oral, Polirom, Iai
Ghergu, A., Managementul general i strategic n educaie, Editura
Polirom, Iai, 2007.
Ionescu, Miron, Radu, Ioan, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca,
1995
Iacob, L. (1996) Cercetarea comunicrii astzi, n Psihologie social ,
volum coordonat de Adrian Neculau , Editura Polirom , Iai
Iucu, R. B., (2000) Managementul i gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom,
Iai
Jucan, D., 2009, Strategii de activitate intelectual a studenilor, ClujNapoca, Casa Crii de tiin
McQuail, Denis, Windahl, Sven, Modele ale comunicrii, Editura
Comunicare.ro, Bucureti, 2001

Mucchielli, Roger, Metode active n pedagogia adulilor, Editura Didactic i

Pedagogic, Bucureti, 1982
Neacu, Ioan, Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1990
Pinioar, Ovidiu (2006) Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai
Petre, Anghel, (2003) Stiluri i metode de comunicare, Ed. Aramis, Bucureti
Rovena-Frumuani, D., Analiza discursului. Ipoteze i ipostaze, Ed. Tritonic,
Bucureti, 2005
Slvstru, C. (1995) Logic i limbaj educaional, Bucureti,EDP;Stanton,
N. (1995), Comunicarea, Societatea de tiin i Tehnic S.A., Bucureti
Sucan, Doina tefana, (2003), Comunicarea didactic, Ed. Atos, Bucureti
Stanton, N. (1995), Comunicarea, Societatea de tiin i Tehnic S.A.,
Bucureti
oitu, Laureniu, (1997) Comunicare i aciune, Institutul European, Iai
Van Cuilenburg, J.J., Scholten, O., Noomen, G.W., tiina comunicrii,
Editura Humanitas, Bucureti, 1998