NVAREA ASISTAT DE ORDINATOR

Prof. univ. dr. Constantin Cuco

1. Obiectivele generale ale cursului
Acomodarea cu terminologia adiacent i accesarea corect a aparatului conceptual
specific nvrii asistate de ordinator;
Lecturarea i nelegerea adecvat a practicilor de nvare asistat de ordinator i a
coninuturilor adiacente purtate de acestea;
Conceperea i dezvoltarea unor structuri de nvare i coninuturi specifice, n acord cu
noile tehnologii de informare i comunicare;
Dobndirea unor criterii de selectare i valorizare a suporturilor curriculare virtuale sau
alternative;
Creterea autonomiei i responsabilitii n gndirea i derularea unor trasee educaionale
virtuale, diverse, inedite;
Rezolvarea corect a cerinelor marcate n suportul scris de care beneficiaz cursanii;
Identificarea pe cont propriu i interpretarea adecvat a unor suporturi virtuale de nvare
(emise n ar sau n strintate);
2. Standarde de evaluare
Nota final semestrial va rezulta n urma nsumrii unui punctaj de trei puncte pentru
rezolvarea temelor obligatorii (dac acestea sunt rezolvate complet i corect!) i apte puncte
(maximum!) la lucrarea scris dat n sesiunea de examene. Desemnarea temelor i a
numrului acestora se va realiza circumstanial, n perioada de tutoriat, de ctre asistentul
tutore. Acestea vor fi selectate dintre temele obligatorii, indicate deja n textul unitii de curs.
Trimiterea temelor titularului de curs este o condiie pentru intrarea n examen. Cei care se vor
apleca i ctre temele suplimentare vor avea mult mai mult de ctigat, fr s-i dea seama!
V dorim succes i inspiraie!
1. Not. n activitatea de tutoriat dar i n vederea pregtirii examenului semestrial cursanii
sunt invitai s consulte, ca un complement al cursului, Constantin Cuco,
Informatizarea n educaie. Aspecte ale virtualizrii formrii, Editura Polirom,
Iai, 2006, unde vor gsi secvene informative i interpretri suplimentare.
Cuprins
Cap. 1. nvarea informatizat - importan, fundamente, perspective
1.1. Virtualizarea instruirii i formrii - sensuri i evoluii
1.2. Aspecte ale informatizrii educaiei
1.3. Niveluri i ipostaze ale virtualizrii colii
1.4. Tipologia situaiilor virtuale de nvare
1.5. coala contemporan i provocrile instruirii asistate de ordinator
1.6. Autoformarea - condiie a instruirii computerizate

Cap. 2. Mondializarea i informatizarea procesului de nvare

2.1. Educaie i mondializare
2.2. Globalizarea i dinamica diferenierii
2.3. Economia cunoaterii n era informatizrii
2.4. Educaia - vector i rezultat al globalizrii
2.5. Educaia - ntre tehnologie i economie
2.6. Noile tehnologii de informare i de comunicare (NTIC) i educaia
2.7. Funcionaliti ale calculatorului n coal
Cap. 3. Cibercultura i avatarurile nvrii n era internetului
3.1. Dimensiunea cultural a ciberspaiului
3.2. Statutul educaional al internetului
3.3. Socializarea i internetul
Cap. 4. Ctre un nou mediu de nvare: comunitatea virtual
4.1. Comunitatea virtual - form de emergen i difuziune a cunoaterii
4.2. nvarea colaborativ
4.3. Comunitatea virtual spaiu de manifestare a inteligenei colective
4.4. Campusul i clasa virtual
Cap.5. Resurse informative i formative ale E-Learning-ului
5.1. E-Learning-ul - trsturi i funcionaliti
5.2. Caracteristici i dimensiuni ale coninuturilor de tip e-learning
5.3. Criterii de evaluare a unui produs curricular digital
Cap. 6. Educaia deschis la distan - o ipostaz a nvrii asistate de ordinator
5.1. Funcionalitatea distanei din perspectiv psihopedagogic
5.2. Determinarea tehnologic a educaiei deschise la distan
5.3. Medierea didactic i autonomia educatului
5.4. Atuurile educaiei la distan
5.5. Perspective i interogaii posibile
Cap. 1. nvarea informatizat - importan, fundamente, perspective
1.1. Virtualizarea instruirii i formrii - sensuri i evoluii
O nou fa a realului se impune din ce n ce mai mult i face concuren celei tiute
de noi: e vorba de una virtual, posibil. Lucrurile, procesele, indivizii ca atare au att o
prezent real, ct i una imaginar, ireal. Un om este ceea ce constatm c este, dar i ceea
ce el crede, sper, viseaz c ar putea fi. Hibridarea permanent dintre real i virtual st,
probabil, la baza spiritului prospectiv i progresiv al contiinei umane. Fiecare obiect virtual
2

anun unul real. Ca s stpnim realitatea, ne bazm pe prelungirile ei virtuale. Virtualul

de azi devine realul de mine.
Cuvntul virtual i are originea n latinescul virtus, care nseamn putere,
for. n filosofia evului mediu virtualul se referea la acel ceva care exista ca putin i nu
ca act. Virtualul nu se opune realului sau realizabilului, ci actualului, prezentificrii de
acum. Virtualizarea, ca procesualitate, nseamn o micare invers actualizrii, de mutare a
unui lucru sau activiti n sfera posibilului, a evoluiilor i capriciilor ulterioare, a
indeterminrii spaiale i temporale. Ea nu are nimic negativ n sine, ci ine de acea putere a
omului de a se proiecta, de a iei de sub constrngerile imediatului, datului, prezentului.
Virtualizarea - subliniaz Pierre Levy (1995, p. 17) este unul dintre cei mai importani
vectori ai crerii realitii. Efectele ei au un mare impact asupra realitii ca atare.
Tem de reflecie
Putei identifica i alte situaii de virtualizare a activitilor umane? Numii-le i descriei-le
n mod succint.
Realitatea virtual pare a fi, dup unii (Tisseau, 2001, p. 7), o cvasi-realitate care are
aparena i funcionalitatea unei realiti, dar care nu este totui realitate; e un fel de
simulacru sau succedaneu al unei realiti. O realitate virtual este acea realitate care are toate
condiiile eseniale de a deveni (sau a fi luat drept) realitate. Este totui mai puin dect
realitatea ca atare. Termenul are o semnificaie echivoc i paradoxal (ca i expresii de felul
mort vivant, clar obscur, linite elocvent). Proprietatea esenial a lumii virtuale o constituie,
potrivit autorului de mai sus (2001, p. 8) autonomia, respectiv capacitatea acestei realiti
artificiale de a exista prin sine, fr nici o nrdcinare concret, dar care se rabate asupra
realitii descoperind-o, inventnd-o, realiznd-o. Precum celebra marionet italian,
Pinocchio, care ppu fiind devine animat i independent de creator, i lumea virtual se
desprinde de subiectul ce a generat-o, fiinnd de sine stttor i influennd realitile la care
face trimitere.
Se pot degaja mai multe nelesuri ale realitii virtuale (cf. Nifle, 2002), cu ipostaze
subiacente.
ntr-o prim accepiune, realitatea virtual este o simulare a lumii obinut prin
manipularea unor modele, a unor structuri, a unor legturi specifice. Cea mai nou unealt de
simulare pare a fi ordinatorul, el nsui un simulacru al funcionalitii i performativitii (cei
drept, maximizate) a creierului uman.
n al doilea rnd, realitatea virtual are ca specificitate nu simpla reproducere a unor
modele reale, ci deschiderea unui evantai de potenialiti prin depirea proprietilor
lucrurilor reale. ntr-un muzeu virtual, putem manevra altfel tablourile, intrnd n structurile
lor interne, fapt de neimaginat ntr-un muzeu real.
Pentru alii, realitile virtuale constau n producerea, prin instrumente sofisticate, a
unei cvasi-realiti, ca urmare a unei fuziuni om-main, prin translarea la om a unor
instrumente de re-activare sau maximizare a unor funciuni naturale (apelul la ochelari,
telescop, proteze, stimulatoare cardiace, de pild), dar i de translare la maini a unor
proprieti umane (de a vorbi, de a reaciona printr-o conduit antropoid).
Un alt sens este dat de calitatea acestei realiti virtuale de a fi puttoare de
promisiuni. Realitatea virtual este un proiect care pregtete apariia unei realizri sperate
(Europa unit, Pacea mondial etc.). Virtualul, ca termen, provine din virtute, i are nelesul
de acel ceva care se proiecteaz nspre dorina mult-visat.
Tem de reflecie
Meditai la urmtoarea dilem: poate fi realul substituit de virtual? n ce situaii i cu ce

consecine?
1.2. Aspecte ale virtualizrii educaiei
Educaia, ca proces, a mizat i a implicat dintotdeauna potenialitatea. Finalitatea
formrii viza nu individul actual, ci pe cel virtual, aa cum era el prefigurat la un moment dat.
Nu starea prezent interesa (cu toate c i ceea ce este individul la un moment dat trebuie
tiut aceasta fiind o premis a reuitei educaiei), ci, mai degrab, ceea ce omul trebuia s
devin n viitor. De asemenea, educaia a fost tentat nu numai s actualizeze
(comportamente, atitudini, valori), ci s i poteneze viitoare stri, s pun persoana pe un
drum, s-o direcioneze nspre anumite inte. Avnd n vedere c educaia instituionalizat
este limitat n timp, ea durnd - de regul - cel mult dou decenii, aceasta va deschide doar
apetituri, trasee, conduite etc., ele definitivndu-se ntr-o perspectiv nefixat nc, chiar
improbabil. Vom conchide spunnd c educaia, prin definiie, este evident potenatoare i
virtualizatoare. Ea mpinge actualul nspre virtualul, ce doar secvenial i progresiv (se
sper!) a se realiza.
Asistm astzi ns la un puseu n ceea ce privete virtualizarea educaiei, la ivirea
altei fee a acesteia. Avem de a face cu o nscriere expres a formrii sau a unor etape ale
acesteia pe un palier explicit virtual. nmulirea liniilor de instruire deschis i la distan,
includerea cyber-culturii ca un nou referenial n nvare, atragerea internetului ca surs i
mijloc didactic, multiplicarea n timp real a legturilor dintre partenerii educaiei mediate de
calculator, raportarea la cyber-spaiu ca mediu privilegiat, informatizarea educaiei n genere
constituie exemple concludente ale evoluiei enunate. Nu nseamn c totul n materie de
educaie se mut dinspre actual ctre virtual. Fr o necesar i precis actualizare (a unor
cunotine, deprinderi, valori), nu poate fi vorba despre virtualizare. Ceva nu poate s apar
din nimic. Virtualul se adaug, firesc, la conduitele care s-au realizat prin programele
educative clasice.
Tem obligatorie
Ce predispoziii sau achiziii trebuie s probeze educatul pentru a se nscrie ntr-un dispozitiv
virtual de formare. Numii ase astfel de achiziii de baz.
Ceea ce se schimb fundamental n noile ipostaze ale educaiei este raportul fa de
cunoatere. Aceasta nu mai este o entitate dat, definitiv, static, fix, sigur, unic, ci
devine o realitate permeabil, deschis, fugitiv, dilematic, plural. De aici i schimbarea
modului de percepie i pricepere a ei. Relaia cu cyber-cultura devine interactiv, sumativ,
completiv. Consumatorul de informaie devine generator, girant i gestionar al acesteia.
Cyber-spaiul ofer instrumente de construcie cooperative a unui context comun pentru
grupuri numeroase dispersate din punct de vedere geografic. Comunicarea i evideniaz
ntreaga dimensiune pragmatic. Nu mai este vorba de o difuziune sau de un transport al
mesajului, ci de o interaciune n snul unei situaii pe care fiecare contribuie s o modifice
sau stabilizeze, al unei negocieri asupra semnificaiilor, al unui proces de recunoatere
mutual a indivizilor i grupurilor via activitatea de comunicare (Levy, 1995, p. 111).
Paginile Web se constituie ntr-o imens reea cu multiple bifurcaii i intersecii ce vin cu
coninuturi auto-organizatoare, auto-structurante, cu numeroase goluri n care oricnd se
pot aduga noi elemente. Fiecare entitate deriv de undeva i duce la ceva, este element
informativ dar i instrument de informare, o parte a stocului dar i artificiu de stocaj. Pe o
pagin Web totul pare a fi pe acelai plan dar i difereniat totodat. Nu exist o ierarhie
absolut, ns fiecare site este un agent de selecie, de fixare i de ierarhizare parial i
temporar. Departe de a fi o mas amorf, Web-ul articuleaz o multitudine deschis de

puncte de vedere, aceast organizare putnd ns satisface apetituri dar i intervenii

particulare, personalizate. Cum observ un specialist al domeniului, Pierre Lvy, cybercultura menine universalitatea dizolvnd totalitatea, prin construirea unitii bazat pe
interaciune, prin realizarea unei conectiviti efective dintre valorile informaionale ce vin
din direcii diferite. Acest nou tip de universal nu rezult ca o totalizare pe linia sensului, ci
a contactului, a conlucrrii, a interaciunii generale. Interpretrile rmn n continuare
particulare, diferite, disjuncte.
ntr-un raport al Commonwealth of Learning, coordonat de Glen M. Farrel (2001),
sunt surprinse tendinele principale ale educaiei virtuale, exprimate succint prin urmtoarele
trsturi:
1.
Extensiunea ocaziilor de realizare a educaiei virtuale. Tot mai multe
instane educative, viznd formarea iniial, de baz sau continue, i
formeaz structuri complementare, adjuvante sau de sine stttoare care se
nscriu n sfera virtual.
2.
Conversiunea reelelor i tehnologiilor de informare i comunicare n
instane cu scop educativ. Chiar dintru nceput, aceste dispozitive au
funcionaliti explicit educative, gndite i gestionate pentru a se
maximiza dimensiunile formative. A luat natere o industrie specializat de
dispozitive, programe, structuri digitale n acest sens.
3.
Inventarea i promovarea de noi obiecte pedagogice ce susin sau care sunt
livrate prin intermediul reelelor educaiei virtuale. Aceste obiecte au un
nalt grad de transferabilitate, devenind funcionale n circumstane
culturale diferite i convertind coninuturi curriculare multiple.
4.
Formarea unei noi culturi pedagogice de susinere i consiliere a celor se
formeaz n reelele virtuale sau on-line. Evantaiul procedural i
metodologic, de natur psihopedagogic, este redimensionat n concordan
cu noile realiti.
5.
Dezvoltarea, testarea i implementarea de noi modele organizaionale i de
gestionare a nvrii sub impactul noilor tehnologii. Structurile
organizatorice sunt renovate sau nlocuite cu noi instane sau instituii
profilate pe gestionarea cunoaterii livrate virtual.
6.
Asigurarea controlului calitii prin degajarea unor formule clare de
acreditare, de urmrire i validare a parcursurilor virtuale de formare.
Calitatea este o dimensiune care nu poate fi neglijat. Normativele de ordin
legislativ, deontologic, didactic vin sa orienteze axiologic formulele noi de
realizare a educaiei.
Prin intermediul calculatorului i al reelelor virtuale, fiecare poate intra n principiu
n legtur cu alte persoane, cu alte moduri de gndire i de vizare a lucrurilor. Reeaua
instituit i principiul deschiderii permanente a fluxului informaional constituie gajul
universalizrii sistemului, fr pericolul totalitarismului sensului. Fiecare nou venit, cu partea
sa de contribuie ideatic, mrete eterogenitatea, salvnd sistemul de riscul nchiderii
ideatice. Sistemul informaional este aditiv, cumulativ, multidirecional, autocorectiv,
dilatant. Fiecare conexiune suplimentar adaug noul, deschide alte chei interpretative,
regenereaz inteligena colectiv. Universalul adus de Internet nu genereaz unicitate, dictat
ideatic. i, n nici un caz, acesta nu conduce la manipulri ideologice sau la totalitarism
social (n afar de cazul cnd navigatoriiau predispoziii ctre aa ceva!).
Tem de reflecie
Ai putea identifica si unele pericole pe linia masificrii i manipulrii presupus de

informaia postat n universul digital?

Apelul la noile tehnologii informaionale are un istoric i se manifest sub mai multe
forme (cf. Michel, 1999):
nvmntul i nvarea asistat de ordinator, practicat deja de cteva decenii;
cursuri electronice i programe didactice care pot fi depozitate pe web sau
compact discuri;
rute de auto-formare i auto-nvare destul de suple, adaptate la interesele
individuale, personale;
formarea i educaia la distan;
formarea deschis i flexibil care pune accesul pe diversitatea rutelor de
acces pentru cunoatere sau competene ale indivizilor sau grupurilor de nvare;
formarea asistat de multimedia;
formarea i/sau nvarea asincron, prin relativizarea structurilor de formare
la temporalitatea actorilor implicai;
formarea interactiv care pune accentul pe procesul colectiv de nvare i
formare;
formarea cooperativ, bazat pe interaciunile ntre diferitele grupuri de
educai, educatori, tutori;
baze de date educaionale, concepute ca instrumente de capitalizare, de resurse
educative, n cea mai mare parte digitale;
platforme de nvmnt sau educative i sisteme de difuziune de nivel
internaional (de pild, sistemul european EUROPACE);
universiti virtuale, susinute de universiti tradiionale sau devenite
autonome.
Un aspect al virtualizrii educaiei este dat i de statutul educatului n ansamblul
formativ. Dac dispozitivele clasice i rezerv o slab autonomie, aproape totul fiind
preconizat i directivat de educatori (ce s nvee, ct s nvee, unde s nvee, ce s fac n
urma celor nvate etc.), altfel stau lucrurile n noua situaie. Prerogativele formrii i
iniiativele pe linia instruirii sunt la dispoziia educailor. Acetia intr n sistem cnd vor, din
ce loc vor, se adreseaz cui vor i rmn conectai ct vor. Alegerile sunt nenumrate,
nenormate, nendrumate. Te duci acolo dintr-o motivaie profund i unde presimi satisfacia
informrii. Tu caui informaia i nu ea pe tine! i alegi magitrii dup preocupri i bunul
plac. Transmisia informaiilor se face nu numai de la un centru anume (de la profesor), ci i
invers, dar i ntre coechipieri. Vii n sistem cu partea ta de contribuie la care te pricepi cel
mai bine. Devii factor activ al informrii pentru alii. Datorit unei competene anume, din
format te transformi n formator.
Caracterul virtual al educaiei conduce la o descentralizare a multiplelor baze de
informare i de cunoatere. Aa se face c educaia se va face prin accesul nelimitat la diverse
resurse educative destul de dispersate, lsate la discreia doritorilor. Dincolo de sursele
interne, ale colii, educatul se poate conecta la surse alternative, larg rspndite n arealul su
cultural, pe care le va acapara i reasambla dup logici ale interesului personal sau dictate de
spaiul formal pe care l frecventeaz cu prioritate. Aceast stare de lucruri conduce la o nou
gestionare a timpului personal i instituional, la o prioritate a ritmului individual fa de cel
colectiv. n plus, cum subliniaz Jean Michel (1999), noile tehnologii vor face posibile noi
interaciuni ntre diferiii indivizi i diferitele grupuri de persoane. Colecti-cielele de
nvare, forumurile electronice, mesageria, tutoratul electronic, universitile virtuale sunt
ocazii de gndire a formrii ca o construcie permanent a cunoaterii personale sau
colective, prin jocul diferitelor interaciuni ntre grupurile de persoane: educaii (studenii)
fac schimburi ntre ei cu persoanele resurs (profesori, tutori) etc.. Noile formule de

comunicare modific schema tradiional a comunicrii didactice (profesor-elev), fcnd din

individul sau grupul de nvare un ferment i un generator al cunoaterii. Acetia realizeaz
schimburi i validri ale propriilor produse ale cunoaterii, amplificnd dorina de a nva i
motivaia lucrului bine fcut. Noile resurse induc o nou reprezentare despre ceea ce este
lumea la un moment dat. Aceasta devine mai deschis, mai divers, cu registre culturale
diferite, contrastante. Ea mbie la o punere n chestiune a ceteniei legate de un teritoriu dat,
la o de-centrare etnocultural, la o nou deontologie a vizrii alteritii.
n fine, caracterul virtual al educaiei este dat i de de-localizarea i de-teritorializarea
cadrului de realizare a formrii. Se renun din ce n ce mai mult la ntlnirea fizic a
actorilor, la slile de clas, la coli n nelesul lor tradiional. Grupurile de nvare sunt i ele
virtuale, ntmpltoare, efemere. Poi s faci o coal (virtual!) i s obii o diplom (real!)
fr s-i fi vzut la chip profesorii sau colegii. Ei pot fi situai spaial la cealalt margine a
lumii. Experienele purtate de protagoniti devin ele nsele o bogie i un atu important al
nvrii. nvei ce (i de la cine) nici cu gndul nu gndeti.
Tem de rezolvat
n ce msur situaii de nvare ale sistemului naional de nvare probeaz existena unor
premise sugerate mai sus.
1.3. Niveluri i ipostaze ale virtualizrii colii
Impactul tehnologiei informaionale i comunicaionale asupra educaiei colare este
remarcabil si se pare ca aceast dezvoltare va duce la efecte pozitive dar i la probleme
suplimentare. Procesul de nlocuire a vieii reale cu componentele-aspectele aduse de
mijloacele computer-media poate fi denumit virtualizare. n educaie, acest fenomen se
manifest cnd computerele sunt folosite pentru a substitui experienele de nvare care
anterior se realizau n contact cu profesorul, sau pentru a da ansa de a nva ceea ce n trecut
nu ar fi fost disponibil, la ndemna oricui.
De cnd computerele au devenit uzuale n coli, cu mai mult de douzeci de ani n
urm, noi experiene educaionale au nceput s devin accesibile actorilor care nva.
Acestea includ, dar nu se limiteaz numai la simulri, pagini web i pachete educaionale
plasate pe pagini web. n unele ri precum USA i Canada dar i n Europa exist deja coli
virtuale unde studenii (elevii) nu intr, la modul fizic, ntr-o coal real, cu perei i bnci.
Pe msur ce utilizatorii web din coal devin tot mai pretenioi, sunt inventate i adugate
tot mai multe metode (instrumente) de utilizare i noi oportuniti.
Procesul virtualizrii cuprinde mai multe componente, de la aspectele subiective i
obiectuale, pn la cele relaionale sau procesuale. Virtualizarea vizeaz mai multe instane
(cf. Michel, 1999):
a) actorii implicai:
- educaii luai ca indivizi, care pot beneficia de resurse virtuale la distan, prin
nscriere regulat, temporar sau excepional la diverse rute de formare;
- diferite grupuri de nvare, n funcie de motivaii diverse: grupuri tematice,
proiecte n comun, grupuri nchise sau deschise;
- formatori, mai ales profesori sau furnizori de resurse, nu numaidect profesori
recunoscui formal;
- diferite grupuri de persoane resurs, sau grupuri pedagogice, situate dincolo de
perimetrul colar (ingineri de studii, experi etc.);
- tutori, colegi de nvare sau ali contribuitori care tuteleaz stagii, proiecte,
activiti specifice;

grupuri sau comuniti mixte (formate din educai, profesori, tutori) permanente
sau temporare, deschise sau nchise, constituite n jurul unor proiecte specifice.
b) coninuturile vehiculate, programe, discipline:
- elemente didactice tradiionale virtualizate la diferite niveluri: lecii, uniti de
nvare, lanuri de lecii;
- suporturi pedagogice: studii de caz, bibliografii de sprijin, texte de referin,
proiecte;
- cursuri de formare, individualizate sau concepute pentru un public int;
- coninuturi periferice, adiacente, complementare sau facultative la care educaii se
pot relaiona.
c) proceduri i instrumente de evaluare:
- instrumente de evaluare formativ care asigur i stimuleaz progresia n nvare
(exerciii, teste, chestionare, activiti de reflecie sau ntrebri punctuale);
- instrumente de evaluare sumativ (examinri virtuale, eseuri, portofolii etc.);
- evaluarea de cunotine n linie student cu student sau n grupuri, forumuri etc.
d) resurse de sprijin logistic i pedagogic:
- resurse informatice i birotice (programe de calculator, logiciele);
- suporturi informatice diverse (CD-uri, DVD-uri, memorii flash, hard disk-uri);
- documentare sau biblioteci virtuale;
- instrumente logistice pentru proiecte sau stagii practice.
e) proceduri de gestiune privitoare la formare:
- proceduri de selecie a candidailor: teste, portofolii;
- modaliti de nscriere propriu zise;
- gestionarea plilor de taxe i a accesului la sursele disponibilizate;
- gestionarea evalurilor, notrilor, certificrilor.
f) mediul extracolar:
- dinamica campusului virtual;
- informaii utile: burse, cazare, mas, transport;
posibiliti de loisir, distracii etc.
S nu uitm c acest proces de virtualizare este n continu prefacere, noi ipostaze
putnd aprea i condiiona procesele educaionale contemporane, att cele formale ct i
cele opionale sau incidentale. Ziua de mine, n materie de tehnologii informaionale, poate
aduce ceea ce azi nici prin minte nu ne trece.
1.4. Tipologia situaiilor virtuale de nvare
Situaiile de nvare virtual rezult ca un joc combinatoriu ntre dou variabile
principale: momentul inseriei i locul (punctul) de intrare al cursantului n dispozitivul
formativ. Alturi de aceste variabile, mai pot fi luate n calcul i alte determinri, mai puin
importante: timpul ct rmne n sistem, mediul principal de transfer al cunoaterii, gradul de
determinare i de instituionalizare a formulei de educare, gradul de denivelare a
coninuturilor etc. n funcie de primii doi parametru, s-ar putea desena urmtoarele patru
situaii:
Situaii
Situaia 1
Situaia 2
Situaia 3
Situaia 4

Momentul intrrii n sistem

Acelai timp
Acelai timp
Timpi diferii
Timpi diferii
8

Locul de intrare n sistem

Acelai loc
Locuri diferite
Acelai loc
Locuri diferite

Situaia 1. Sugereaz cazul educaiei fa n fa, respectiv ntlnirea efectiv a

instructorilor sau tutorilor cu cursanii n sala de curs. Este o prelungire a nvrii clasice
n/spre dispozitivul virtual de nvare, care nu se poate dispensa de virtuile instruirii n timp
real. Numai c aceast instruire se subordoneaz obiectivelor instruirii virtuale, finaliznd sau
ratificnd parcursuri realizate n mod virtual. Este cazul unor edine de lmurire a unor
concepte sau teorii, al rezolvrii de probleme, al realizrii de aplicaii practice, al vizitelor n
timp real, al interpelrii unor experi, al examinrii i evalurii.
Situaia 2. Aduce n atenie situaia clasic a educaiei la distan prin telefonie, radio,
televiziune, internet etc. Conexiunea studenilor la sursa emitent se face simultan, fiecare
accesnd cunoaterea dintr-o anumit locaie. Studenii rmn ntr-un spaiu privilegiat
(locuina sa, locul su de munc, spaiul convenit la nivel regional sau local), nefiind pui n
situaia de a consuma timp i resurse pentru deplasare la centrul de formare. Profesorul
transmite simultan, tuturor, elemente ale cunoaterii, creeaz situaii problematice, se las
interogat de cursani, evalueaz etc. La rndul lor, cursanii pot colabora la edificarea unor
rspunsuri, complementndu-se reciproc, nvnd unii de la alii.
Situaia 3. Coninutul nvrii este accesat din aceeai locaie (sal specializat la
nivel teritorial, de pild la Casa Corpului Didactic), dar n momente diferite,n funcie de
predileciile studenilor sau determinrile tehnice ale reelei. De asemenea, ei i vor trimite
produciile ideatice (ctre profesori sau ali colegi) n momente convenite de ei. Aceast
situaie avantajeaz pe acei cursani care nu dispun nc de suporturile tehnice
corespunztoare. Sesiunea de nvare este deschis, fiecare intrnd n dispozitiv cnd dispune
de timpul necesar.
Situaia 4. Concretizeaz cazul acelui dispozitiv de formare care este permisiv la o
flexibilizare maximal, crend posibilitatea cursantului de a se relaiona la cunoatere i la
deintorul acesteia cnd vrea i de unde vrea (sau poate). Studentul i va compune singur
programul de nvare, ca cuprindere de timp i intensitate, va decide singur cnd i cu cine s
intre n relaie cu ceilali, cnd s trimit reflexiile personale sau temele personale.
n toate situaiile descrise mai sus, coninuturile pot fi abordate total sau secvenial, n
mod sistematic sau prin sondaj (eventual, la solicitrile cursanilor). Principiul pedagogic de
baza ar fi acesta: se vor aborda mai ales acele elemente de coninut mai dificile, ce necesit
resemnificri suplimentare i mai puin cele tiute, destul de clare sau elementare. De dorit
este s nu se piard un timp preios cu discuii puerile. S nu uitm c n cele mai multe
situaii cursanii dispun de o maturitate receptiv i interpretativ, ceea ce i autonomizeaz n
raport cu pri importante din coninut, ce pot fi abordate pe cont propriu.
Michel Mingasson, ntr-o lucrare recent (2002, p. 21), scoate n eviden trei criterii
de difereniere a dispozitivelor de tip e-learning:
- dirijarea mai mult sau mai puin directiv a educatului;
- modularitatea i adaptabilitatea cursurilor pedagogice;
- numrul potenial al educailor.
Alte variabile pot i ele concura la o difereniere mai precis: existena sau nu a unui tutore, a
unei activiti n prezen, a muncii n grup. Aceste criterii se traduc prin anumite
caracteristici ale dispozitivului e-learning: gradul de autonomie al educatului n a-i organiza
formarea, importana deplasrii educailor pentru a se forma, personalizarea mai mult sau mai
puin evident a parcursului pedagogic, importana suportului propus educatului, jalonarea
parcursului prin puncte de trecere obligatorii, anvergura schimburilor dintre educai.
n mod succint, pot fi evideniate o serie de aspecte pozitive i negative ale mai multor
ipostaze (etape) ale virtualizrii educaiei, dup cum putem constata mai jos:
Etape

Puncte tari

Puncte slabe

nvmntul
tradiional

Urmrirea i supravegherea Nu exist rute didactice

pedagogic este obligatorie explicit adaptate elevilor
Motivaia se realizeaz prin
constrngere
Munca este solitar

Instruirea
prin
coresponden

Munca
elevului
se Nu
este
obligatorie
realizeaz la domiciliul su supravegherea
Motivaia este extrinsec,
datorit costurilor relativ
ridicate
Munca este solitar
Nu exist adaptare la elev

Instruirea asistat
de ordinator

Munca elevului se exercit

la locul lui natural de
existen
Adaptarea activitilor la
elev

E-learning

Urmrirea
maximale
formativ
Munca la locul obinuit al
elevului
Adaptarea coninutului la
elev
Munca n echip

Nu
este
obligatorie
supravegherea
Motivaia se face prin
costuri
Munca este solitar
Tributar tehnologiei
individualizrii Tributar tehnologiei de
a parcursului ultim or

Specificitatea managementului acestor structuri reiese din particularitile aduse de

noile realiti: mutarea accentului instituiei emitoare de pe determinarea de savoir pe
autonomia educatului de a o cuceri i edifica, prin intermediul noilor tehnologii de
comunicare i informare.
Tem de reflecie
n ce msur formabilul dispune de autonomia necesar pentru a se nscrie ntr-un program de
instruire virtual?
Noua strategie managerial se va centra ctre cteva obiective: readaptarea
coninuturilor la constrngerile educaiei virtuale, suplinirea raporturilor directe cu medierea
indirect, amnat, auto-instituit, revizuirea sau mbogirea evantaiului metodic de instruire
i de evaluare, construirea i administrarea sistemului tehnic i informatic,
formarea/recrutarea personalului tehnic i didactic specializat, gestionarea administrativ i
financiar.
O linie de formare deschis i la distan presupune un angrenaj complicat i o
conlucrare dintre mai multe competene, multe dinafara spaiului didactic tradiional:
informaticieni, ingineri de reea, artiti graficieni, sociologi, economiti, distribuitori etc. Spre
deosebire de instituiile clasice, echipa este mult mai compozit i mai difereniat sub
aspectul profilurilor de formare.

10

1.5. coala contemporan i provocrile instruirii asistate de ordinator

coala contemporan este n faa unei noi sfidri: ea este pus n situaia de
virtualizare. Virtualizarea este indus de mai multe aspecte: facilitile informrii i
comunicrii induse de noile tehnologii, dinamica fr precedent a cunoaterii, nevoia
reformrii profesionale. Sistemul educativ trebuie virtualizat pentru a da un sens ciberculturii
i a realiza o integrare a net-economiei promovat tot mai insistent de cyberspaiu.
Micarea de virtualizare a formrii va modifica profund stilul de raportare la
cunoatere, vizibil la nivelul a dou componente: nivelul tehnic, prin apariia i specializarea
unor medii n direcia formrii, i nivelul pedagogic, prin reconfigurarea eafodajului metodic
specific nspre autonomizarea persoanei, nvarea prin colaborare i co-generarea
coninuturilor nvrii. Auto-nvarea on-line, co-nvarea n comunitile virtuale,
renunarea la ierarhizarea actorilor n dispozitivul formativ conduc la o elaborare fractal,
hiper-textual a capitalizrii i rspndirii cunoaterii (cf. Castegnniau, 2005). Cunoaterea nu
mai este un dat, ci o realitate emergent, mobil, cumulativ-generativ. Relaia profesor-elev
se cere a fi regndit n noul context. Formatorul nceteaz de a fi un simplu orator, ce expune
cunotine, poziionndu-se de acum ncolo mai ales ca un tutore, un acompaniator al
educatului pe drumul cunoaterii. Educatul devine responsabil, ca i coechipierii lui de actul
n care este antrenat, construindu-i sau reorientndu-i traseul n funcie de voina i ritmul
propriu.
Educatul este ajutat i incitat s-i procure cunoaterea pe cont propriu. i elaboreaz,
mcar n parte, propria cunoatere. Devine curios, explorator, cuttor al propriului cmp de
cunoatere, a crui cuprindere singur i-o stabilete. Poate s gseasc mai mult sau mai puin
dect i-a sugerat profesorul. Este ncurajat s schimbe elemente ale cunoaterii cu alii (cu
profesorul sau ali colegi), devine element activ n cadrul comunitii virtuale de nvare. A
produce, a gndi asupra a ceea ce se produce, a cuta i a gsi noul, a-l transmite mai departe
sunt moduri prin care se sparge vechea logic a predrii n beneficiul unei logici a nvrii.
Educaia virtual pune accentul pe nvare, i nu pe predare.
Tem obligatorie
Identificai i descriei trei situaii prin care formabilul i aduce contribuia la instruirea sau
formarea altor co-echipieri.
Constituirea unui nou referenial cultural oblig la o repoziionare a subiecilor fa de
acesta, repoziionare care, n parte, cade pe umerii colii. Ciber-lumea este un nou spaiu
cultural care genereaz constrngeri privind accesul i utilizarea suporturilor. Realul i
virtualul se mic unul ctre cellalt, obligndu-l pe subiect la o percepie dual,
complemetar, stereo-real (cf. Virilio, 1995). Se nate o realitate cu un relief
pluridimensional, antrennd axe precum timpul prezent, spaiul i timpul viitor. Existena se
extinde, depind perceptibilul i concretul. Un lucru exist plenar n msura n care se adun
n el i prezenele sale trecute, dar i profilurile lui viitoare.
Noile tehnologii de informare i de comunicare se impun ca mijloace de a parveni la
idei, de a rafina inteligena, de a vedea, de a simi, de a face. Orict de sofisticate ar fi, ele
reiau funciuni, la alt scar, a unor situaii de comunicare mai vechi. Orict s-ar schimba
societatea i media, putem fi siguri noteaz Fidler (2004, p. 20) c ele vor continua s se
ntrupeze i s se cldeasc pe baza experienelor din trecut, aa cum au fcut-o ntotdeauna.
Lsndu-ne purtai de istorie vom vedea c forele ce ne contureaz viitorul sunt n esen
aceleai care au dat form trecutului nostru. Avnd valene pozitive sau negative, teoretice
sau practice, nu mai putem face abstracie de ele. Devin nite valori, prin care accedem la alte
valori. ntreaga cultur, ca i modul de a ajunge la ea, se reconfigureaz odat cu apariia

11

acestora. Procesul nvrii este sprijinit (tutelat) prin noile instrumente de amplificare
cognitiv. De fapt, ele sunt un fel de prelungiri ale funciilor psiho-mentale sau somatice
omeneti: polimorfism senzorial, interactivitate maximal, putere memorial extensiv,
exploatarea combinat a surselor de cunoatere, posibiliti infinite de manipulare i
conexiune simbolic, retroaciune invers, permisivitate la real i la imaginar. Este o supraumanitate, un efect al proiectrii nzuinelor noastre dintotdeauna. Defectele lor sunt efecte
secundare ale avantajelor adiacente: reducia realului la scheme ideale aseptice i
simplificate, inflaie haotic de informaii i incitri, primatul excitaiei asupra inhibiiei, a
reuitei cu orice pre n defavoarea reflexiei, a imediatului asupra termenului lung, a
fragmentarului asupra ntregului (vezi i Linard, 2000). Ambivalente ca orice invenie tehnic,
aceste instrumente clatin edificiul didactic, genernd pe lng faciliti i alte ntrebri: ce
mai este nvarea n era digital, cum putem accede la cunoatere cu aceste instrumente, prin
ce se difereniaz cunoaterea uman fa de cea adus de maini, cum le articulm una cu
alta, pentru ce i n ce condiii?
Dup autorul de mai sus (Linard, 2000), proprietatea cea mai evident a NTIC (Noile
Tehnologii de Informare i Comunicare) este interactivitatea simbolic, respectiv capacitatea
acestora (mai exact, a coninutului transmis de ele) de a reaciona i a se adapta la context i la
utilizator, ceea ce face ca semnele transmise (textul, imaginile, sunetul) s devin labile, direct
operaionale, modelabile, schimbabile. Precum ceasurile moi i flexibile din picturile lui
Salvador Dali, aceste constructe simbolice oblig la noi moduri de a aciona i a gndi. Repun
activitatea i exploatarea proprie n centrul edificrii prin cunoatere. Inteligena nsi nu mai
este gndit ca un dat, ci ca o realitate emergent, ce se construiete nencetat prelucrnd nite
coninuturi anume. Axioma pare a fi urmtoarea: inteligena nu mai este n totalitate
nnscut, ea se modific prin antrenament i educaie. Cunoaterea rezult ca un proces
individual de transformare a datelor externe n structuri interne ce se restructureaz
necontenit. Acest proces implic o interaciune continu ntre subiect i obiect, o acomodare a
datelor externe la structurile de cunoatere ale subiectului, dar i o restructurare a aparatului
cognitiv. A nva nseamn a genera acel proces de auto-construcie mental, ce angajeaz tot
spectru relaional al individului cu sine, cu alteritatea, cu societatea. ntreaga personalitate a
educatului este antrenat: voina de a cunoate, anticiparea scopurilor, alegerea strategiilor,
auto-conducerea i corecia adaptativ, auto-reflecia strategic, saltul n meta-cognitiv. Cu ct
volumul cunoaterii se dilat, cu att analiza reflexiv este mai important. Cu ct sunt mai
multe lucruri de predat, cu att dasclul trebuie s se debaraseze de aceasta, pentru a-l
responsabiliza pe elev s o fac.
Tot mai multe rute de formare se redimensioneaz n perspectiva introducerii NTIC.
Formarea de nivel superior, prin universiti, ca i multe parcursuri de calificare i reconversie
profesional se realizeaz pe supoziiile informatizrii. n faa unor evidente orientri de
internaionalizare i pragmatizare a instruciei i educaiei, mediul digital este exploatat la
maximum. Numai c noul mediu schimb edificiul cunoaterii ca atare, nu numai c
faciliteaz cuprinderea sau accesarea lui. Conexat i la ideologiile n vog ale eliberrii
persoanei, ale autonomizrii i democratizrii, cadrul acesta se convertete ntr-un detonator al
unei noi ere a nvrii i formrii. Aceast er, departe de a da la o parte funciile superioare
ale gndirii, le antreneaz, le specific, le subtilizeaz. Construit i legat intrinsec cndva de
scriitur, gndirea se va lsa condus de incitri semio-tehnice mult mai complexe.
Multimodalitatea prezentrii cunoaterii, conectivitatea operativ, hipertextualitatea, glisajul
necontenit spre ramificaii multiple dau o nou ans spiritului uman, cu condiia s fie
pregtit progresiv cu aceast noutate. Asaltat dintr-o dat, el se poate bloca sau retrage n
palierele comode ale cunoscutului, ale auto-mulumirii de sine. Pe nesimite, acestea trec de la
stadiul de simple tehnologii n instrumente psihologice, n sensul lui Vgostki, adic n
prghii care vor exercita o influen n nsei mecanismele de structurare a cunoaterii.

12

Aflat n faa acestor sfidri, coala trebuie s se reorienteze, s-i fixeze obiective noi,
de factur transversal: formarea de competene precum a ti s nvei, s interpretezi, s
valorizezi, s de-construieti, s creezi cunotine noi. i aceasta, prin antrenarea n activiti
novatoare de tipul: punerea n situaia de a gestiona cunoaterea, analiza de nevoi, rezolvarea
de probleme, antrenarea gndirii critice n raportarea la cunoatere, propunerea i negocierea
unor proiecte, activitatea colaborativ, auto-explicarea propriilor procese de cunoatere,
evaluarea i auto-corectarea aciunilor .
1.6. Autoformarea - condiie a instruirii computerizate
Un principiu de baz al educaiei virtuale l constituie autoformarea. Autoformarea
constituie un principiu educaional de luare pe cont propriu a dezvoltrii personale pe linia
dobndirii de cunotine sau competene ntr-un cadru liber ales, urmnd un ritm individual i
sub imperiul unor medieri minimale fa de alteritatea formativ. Obiectivul autofomrii
permanente este vizat de orice autentic parcurs de ordin colar sau extra-colar.
La ntrebarea cum putem aciona ca s-l aducem pe educat la stadiul independenei si
autocontrolului asupra propriei viei, rspunsul trebuie s aib n vedere exigenele
autonomiei, socializrii i autoformrii (Prevost, 1994, p.24). Autonomia presupune
posibilitatea de a te guverna i administra n mod liber. Procesul autonomizrii nu nseamn
ns o atomizare, o rupere a legturilor cu ceilali oameni i cu exigenele comunitii. Nu poi
fi autonom de reglementrile grupale, colective. Autonomia este, de fapt, o auto-organizare
care se auto-produce i care se gsete mereu deschis fa de lumea nconjurtoare.
Pot fi decelate mai multe ipostaze ale autoformrii (cf. Carre, 2005):
autoformarea integral sau autodidaxia, este o formare complex, social, sub
toate aspectele, dincolo de spaiul educativ n sensul strict;
autoformarea existenial, adic acea formare de sine prin sine, ca apropriere a
unor scheme de existen prin propria putere interpretativ;
autoformarea educativ, ca ansamblu de practici pedagogice ce vizeaz
dezvoltarea i facilitatea nvrii autonome, n cadrul instituiei colare;
autoformarea social, ca ansamblu de practici de nvare a unor tipuri de
relaionri i comprehensiuni reciproce prin participarea efectiv la dinamica
grupurilor sociale;
autoformarea cognitiv, adic nvarea, interiorizarea i inventarea unor reguli
de nvare, nvarea strategiilor de nvare, ca procesualitate de grad superior,
n fine, contientizarea metodologiei nvrii.
De bun seam c lista de mai sus poate fi modulat, mbogit, nuanat; ceea ce este
sigur c toate ipostazele se ntreptrund parial, se poteneaz reciproc, se presupun unele n
altele.
Procesul autonomizrii este deosebit de complex, acesta presupunnd att o
reproducere i o meninere a unor elemente stabile, viabile n contexte variabile, dar i o
schimbare a perspectivelor vechi de nelegere i lecturare a lumii. Autonomizarea, n
educaie, devine obiectul nvrii pentru individ, reprezentnd o garanie i un element
determinant al perfecionrii devenirii sale. Procesul autonomizrii este acel act prin care
persoana devine din ce n ce mai apt s-i ia soarta n propriile mini i s-i dirijeze viaa
fr apel la alii dar n concordan cu exigenele acestora. Socializarea este un proces
complementar celui de autonomizare. Unul fr cellalt nu are valoare i relevan.
Tem de reflecie
n ce msur nvarea prin comuniune i co-mprtire i gsete relevana n epoca
informaional?

13

Unii autori au sugerat un nou termen pentru a surprinde autonvarea n condiiile

tehnologiilor informaionale: neo-autodidaxia (Le Meur, 2001). Aceast ipostaz prilejuiete o
mai mare autonomizare privind accesarea cunoaterii, dnd educatului un control n direciile:
pedagogic, datorit multitudinii resurselor ce por fi interpelate;
psihologic, educatul prelungindu-i singur colaritatea i mbogirea culturalprofesional;
social, crend noi obinuine sau competene la nivel comunitar, dilatnd spaiul
de posibiliti i de progres.
Neo-autodidaxia instaureaz un demers formativ permanent, dinamic, independent de
alteritate. Actorul social i poate croi un destin nou, mai puin dependent sau ngrdit de alii.
Autoformarea are la baz o reea de procese de producere a unor componente care
regenereaz continuu prin transformrile sale interne i care constituie o readaptare
permanent a tacticilor de nvare la noi exigene impuse de exterioritatea natural i social.
Autoformarea, neleas ca "autopoiesis", este acea autogenerare interioar cu scop adaptativ,
ca perfecionare a mecanismelor de valorizare practic a experienei individuale i sociale.
Obiectivul prioritar al practicii formrii trebuie s-l constituie autoformarea. Rolul
profesorului n aceast aciune se schimb. n cadrul unui dispozitiv de autoformare asistat,
dasclul are mai multe obligaii: de a face demonstraii, de a gestiona timpul, de a anima i
susine indivizii sau grupul, de a-i pune pe elevi in situaia de autoevaluare, de a face sinteze
etc. n cadrul unui dispozitiv de formare virtual, aceste atribute se deplaseaz progresiv (nu
total) spre educai. Toate aceste activiti funcioneaz ca un prealabil i un stimulent pentru
formarea unor competene auto-formative. Se-nelege c spaiul informal dobndete un statut
cu totul special, devenind un referenial complementar al autoformrii.
Cap. 2. Mondializarea i informatizarea procesului de nvare
2.1. Educaie i mondializare
Procesul mondializrii constituie unul dintre fenomenele cele mai controversate ale
lumii actuale. neles, uneori, ca o cale de dispariie a particularitilor i de impunere a unor
modele generalizatoare (i, de aici, unele reacii vehemente de respingere), alteori, ca o
micare de unificare natural a structurilor i modurilor de aciune, mondializarea a reverberat
ntr-un mod specific i la nivelul strategiilor de realizare a educaiei.
Tendina convergenei modelelor i a realizrii unor concordane pariale ntre mai
multe sisteme naionale de educaie (sub aspectul coninuturilor, proceselor, validrilor etc.)
este din ce n ce mai evident. Ceea ce la un moment dat era diferit, tinde s se asemene, s se
apropie, s mprumute trsturi oarecum comune. Specificitatea nu trebuie numaidect s
dispar, ci s devin un element suplimentar, particularizant, care imprim o anumit
culoare unui spaiu oarecare. De altfel, aceast evoluie este dictat nu de sistemele
educative n sine, ci de determinri supraetajate (economicul, politicul, strategicul...), care
impun astfel de cuplri i integrri organizatorice. Unda de oc va ajunge i n zonele care
predetermin formaiunile respective.
Globalizarea aduce dup sine o schimbare a raporturilor politico-economice i socioculturale, pe linia recompunerii permanente a socialului, a fluidizrii acestuia n consens cu
ultimele lui sensuri de evoluie. Departe de a impune staticism i nchidere, ea presupune
micare i deschidere permanent ctre piste posibile. Globalizarea presupune o translocaie a
modelelor i proceselor, o disipare a acestora la scara ntregii omeniri. Un eveniment produs
punctual ntr-un anumit spaiu va avea reverberaii unde nu te atepi. Micarea trepidant i

14

oblig pe actori s devin mai competitivi, mai eficieni, mai ateni la chemrile realitii. n
plan concret, mondializarea se traduce prin libera circulaie a capitalurilor, a bunurilor, a
serviciilor i parial a indivizilor (fora de munc fiind restricionat de la stat la stat).
n urm cu mai multe decenii se anuna naterea acelui global village, a satului
planetar, devenit acum realitate. ntr-o lume a Internet-ului, a televiziunii prin satelit i prin
cablu, a instrumentelor internaionale de credit, a telefoanelor mobile etc. este greu s te
sustragi acestui val comportamental. Ubicuitatea informaiei de tot felul, de la cea specializat
la cea comun, extensiunea capitalurilor i a reelelor economice, viteza de penetrare a
modelelor culturale, schimburile de experien i expertiz, dislocrile forei de munc conduc
cu necesitate la omogenizarea existenei la scar planetar.
Globalizarea nu se confund cu globalismul. Dac globalizarea constituie o micare de
unificare pe linie politic, militar, tehnologic, economic, globalismul propune o filozofie
de nedifereniere i tergere a specificitilor, de desfiinare o oricror demarcaii de ordin
fizic sau cultural. Este o ipostaz negativ de impunere cu fora a globalizrii, de impunere a
strategiilor uniformizatoare i destructurante. Pe de alt parte, globalizarea nu exclude
particularismul sau localismul; dimpotriv, le trezete, le stimuleaz. O dat declanat
fenomenul omogenizant de globalizare se nate o micare contrarie, de aprare, respectiv de
descoperire a unor expresii particularizante, de accentuare a unor trsturi secundare,
adormite (n mai toate rile mari asistm la o nviere a limbilor moarte vezi cazul Angliei n
care limbi celtice, n Cornwal i Wales, ctig n prestan i popularitate). (Este adevrat, c
aceste state sunt destul de importante pentru a-i permite astfel de orientri sofisticate!
Important este c, n principiu, se poate).
Dualitatea local-global dureaz de cnd lumea i st la baza dezvoltrii societii
(culturii) umane. mbogirea spiritual se bazeaz pe schimb, pe dinamica dintre ceea ce dai
i ceea ce primeti, dintre cel ce emite ceva i un receptor oarecare, dintre activitate i
pasivism n procesul de comunicare spiritual. Uneori primeti, alteori dai; uneori te impui,
alteori asculi de alii; uneori eti luat n seam, alteori eti ignorat. Important s nu ocupi tot
timpul acelai statut sau rang n schimbul ce se face. Procesul de omogenizare nu are cum s
ctige; cu ct el va fi mai reclamat, cu att reacia de heterogenizare va fi mai ampl. Cu ct
cineva va inteniona s ne distrug identitatea, cu att mai mult noi o vom afirma.
Tem obligatorie
Descriei cte trei avantaje i dezavantaje ale globalizrii i internaionalizrii educaiei.

2.2. Globalizarea i dinamica diferenierii

Mondializarea vine cu noi moduri de gestionare a diversitii pe mai multe axe:
individual-comunitar (suntem foarte diveri ca indivizi dar omogeni cnd societatea solicit
forme de agregare spre aceleai valori), vechi-nou (activarea unor valori tradiionale dar ntr-o
nou stilistic, eventual prin re-interpretare), local-internaional (prin activarea simultan att
a unor valori specifice mediului comunitar dar i ale unora preluate din alte culturi, deseori
distante fizic i spiritual). Mondializarea poate, n principiu, stimula pluralizarea sau
particularizarea.
Globalizarea antreneaz o comprimare a lumii, a spaiului i timpului, ngrmdind
toat istoria omenii ntr-un aici i acum. Se sper c tot ce a fost i este ar ncpea acum, n
momentul dat, tergndu-se diferenele manifestate n timpuri i spaii diferite. Diferenele de
gndire, de vizare a lucrurilor, de mentaliti, de credine, de limbi, de etnii sunt reduse la

15

Societi

Relativitatea societilor

Sistemul
mondial al
societilo
r

Problematica RealPolitik
- umanitate

Problematica
individ - societate

maximum sau sunt desfiinate. Evenimentele produse altdat sunt prezentificate ca i cum sar ntmpla acum iar evenimentele ce se deruleaz undeva n lume sunt ubicue, transmise n
directpe toate ecranele televizoarelor.
R. Robertson (1992, p. 27) consider c fenomenul globalizrii privete patru elemente
componente de baz, constitutive ale vieii sociale, ntre care se stabilesc relaii multinivelare
i inegal distributive: indivizii, societile naionale, sistemul mondial al societilor i
umanitatea.

naionale

Indivizii
(eu-rile)

Umanitatea
Relativitatea identitilor personale

Elementele de mai sus precum i raporturile respective alctuiesc, dup autorul

amintit, condiia uman global. Pentru ca lumea s funcioneze, trebuie acceptat, cel puin
pentru prezent, autonomia relativ a celor patru componente dar i faptul c celelalte trei
condiioneaz pe a patra n mod inexorabil. Globalizarea nseamn interdependen
funcional i supunere relaional fa de obiective, aciuni, procese care par s-i priveasc pe
alii. Constatm, totui, c ce se ntmpl undeva n lume nu are cum s nu antreneze efecte
dintre cele mai consistente i concrete. Relativizarea poate nsemna i construirea
circumstanial a obiectelor, proceselor, sensurilor. Mondializarea implic o dezvoltare bazat
pe o dinamic a diferenierii i complexitii acionale greu de anticipat i descris cu
exactitate. Stabilitatea tradiional este afectat de noile insinuri ale globalizrii.
Fiecare persoan se definete plural, n funcie de circumstanele prezentrii sale. O
dat este membru al unei comuniti stabile, definite etnic, religios, spiritual, psihologic. Alt
dat trebuie s-i etaleze o fa dilatat, extensiv, ce depete cadrele naturale de
alctuire. Sunt situaii cnd ne prezentm nu numai pe noi nine, ci i grupul de apartenen,
naiunea, umanitatea c ne place sau nu. Sociabilitatea presupune s lsm ceva de la noi n
profitul alteritii.
n condiiile instituirii unei sociabilitii mondiale, trebuie s ne dezvoltm identiti
multiple, absorbante, nglobante. Important este s tim cnd, ct i pn la ce punct. Din
cauza transformrilor n interior ale Statelor-Naiuni, care contribuie la transformarea acestora
n spaii de diversificare socio-culturale a grupurilor i indivizilor, n strns legtur cu
dezvoltarea sistemului mondial al societilor naionale, identitile personale se complic;
devin multiple, compozite, amestecate, schimbtoare, fruct al unei aciuni de construire

16

simbolic conexat la dialogul inerent modernitii i post-modernitii dintre Eu i Altul

(Lessard, 1998). Statele naionale nu se mai definesc ca spaii nchise (unele dintre ele nici nu
mai au granie formale); n afar de prefacerile interne, ele trec i prin convulsii externe, de
adaptare la noi sfidri i standarde. Se pare c ideea fundamentrii unei naiuni pe principiile
omogenitii culturale totale pare s fi intrat n declin. Unitatea spiritual, prin nscrierea ntrun anumit topos, este meninut, dar este ncurajat denivelarea, activarea difereniat a
acestor valori.
2.3. Economia cunoaterii n era informatizrii
S-a spus, de nenumrate ori, c cine cunoate este puternic, c deinerea adevrului
aduce un mare avantaj posesorului acestuia. Nu n zadar! Trim ntr-o societate marcat de
cunoatere, de pregnana ei n valorizarea indivizilor i a aciunilor umane. Societatea, ca
ntreg, este apreciat n funcie de felul cum tie s-i gestioneze adevrurile, ctigurile de
ordin cognitiv, prerile, ideile. Cunoaterea nu rmne doar o trstur a economiei actuale
(tiina aduce profit se spune!), ci devine i principiu generativ, cu caracter auto-organizator
al societii, al mersului ei nainte. Raionalizarea puterii (pe registre democratice sau
autoritare) se bazeaz pe subordonarea cunoaterii n factor de aciune foarte concret.
Cunoaterea este utilizat de putere, este lucru tiut - i bine, i ru - dup cum acesteia i
convine.
Cunoaterea nu mai constituie o podoab pe care i-o arog unii sau alii, un accesoriu
de faad, cu caracter simbolic, care va conferi putere suplimentar, indirect celor ce se cred
a o deine; n societatea modern, orice form de cunoatere dar i de acces la ea reprezint o
for propriu-zis, creeaz noi oportuniti de a aciona, de a ntreprinde concret, de a schimba
o stare de lucruri. Achiziiile cunoaterii aduc o mai mare marj de micare, de alternative
acionale, de libertate. Nu se poate ntreprinde nimic dac nu se pleac de la o anumit
infostructur. A cunoate mai mult nseamn a te ghida dup aliniamente date. suplimentare,
a fi cu un pas mai n fa, a reconfigura n cunotin de cauz transformrile ulterioare.
Cunoaterea nu mai este o constatare ulterioar ivirii unor stri de lucruri, succedentul
unor fapte, ci antecedentul, condiia lor prealabil de emergen. Cunoaterea nu rmne doar
constatativ, ci constructiv. Cunosc ceva nu doar dup ce acesta apare, ci ca acel ceva s
apar! tiina nu mai este doar cheia dezlegrii enigmelor lumii, ci a evoluiei, progresului ei
(dac exist aa ceva). Ne fasonm realitile n concordan cu ceea ce tim (dinainte) despre
acestea. Cunoaterea predetermin faptele. Nu te-a cuta, dac nu te-a fi gsit cum spune
filosoful.
Cunoaterea contemporan se caracterizeaz printr-o serie de trsturi specifice. n
primul rnd, este tranzient, cunoate o mobilitate fr precedent. Viteza de apariie a noului
s-a amplificat. Competenele cognitive i aptitudinale achiziionate iniial se dovedesc pe
parcurs insuficiente, defazate, neoperaionale. n al doilea rnd, cmpul muncii este tot mai
mult condiionat de cunoatere. Nimic nu se mai produce eficient dect printr-un surplus de
cunoatere. Ctig cel care avanseaz mai mult n cmpul cunoaterii i pune cunoaterea la
treab. n al treilea rnd, cunoaterea este autoproductiv, autotelic, aduce alt cunoatere.
Precum banii (investii, nu cheltuii!...), ea atrage dup sine noi cunotine, noi posibiliti de
explorare i de nelegere.
Societatea uman este astfel organizat nct s transfere, prin educaie, n plan
evolutiv dar i sincronic, valorile pe care le deine. Fora unei societi este dat de aceast
putere iradiant a cunoaterii rspndit n timp i spaiu. Miza educaiei o reprezint savoirul, cumulul de valori culturale, transferabilitatea acesteia de la unii la alii (de acum n veci, de
aici spre alte spaii). Cunoaterea constituie o condiie antropologic a persistenei omului n
timp i peste vremuri.

17

Democratizarea cunoaterii, prin disponibilizarea masiv i rapid a noilor achiziii

teoretice, aduce nu numai emancipare, ci i disconfort, insecuritate, datorit multitudinii
variantelor explicative puse n circulaie la un moment dat. n locul unei surse sigure, ferme,
unice apare pluralitatea perspectivelor. n acest caz, rmne ca sarcin pentru utilizator de a
identifica i aplica acea teorie care se potrivete cel mai bine la problemele de soluionat.
Exist o grij generat nu de caren, ci de supraabunden. Trebuie s tim ce este oportun i
valoros n oceanul de cunotine care ne nconjoar, s valorificm ceea ce este pertinent i
nu prejudiciaz alte seturi de valori (morale, civice, culturale). Cci o valoare autentic, fie ea
i instrumental, pragmatic, nu trebuie s anihileze celelalte valori.
Care este statutul cunoaterii n era informatizrii?
n primul rnd, aceasta valoreaz prin sine dar i prin modalitatea de insinuare, de
transmitere a ei. O idee devine mare att prin ea nsi, ct i prin faptul c este cunoscut sau
mbriat de muli. Criteriul cantitii poate eclipsa criteriul calitii. Poate nu-i drept dar
e real!
n al doilea rnd, asistm la o reconfigurare a stimulilor culturali printr-o altfel de
accesare a acestora, avnd noi incidene asupra psihicului uman. Modul de prezentare a
cunoaterii stimuleaz noi interaciuni ntre facultile cunoaterii. Prezentarea informaiilor
devine interactiv, favoriznd osmoza dintre stimulii verbali, auditivi, vizuali, kinestezici.
Constatm, astfel, o rescriere i o convertire a coninuturilor culturale ntr-o form digital,
crend noi tipuri de relaionri i dependene ntre om i main, ntre om i informaie, ntre
om i om. Biblioteci ntregi sunt acum scanate iar ceea ce intr nou apare dintru nceput ntr-o
form digital. Tot mai des se construiesc biblioteci virtuale, care nu mai au corespondene n
plan spaial, obiectual.
n al treilea rnd, crete accesibilitatea la sursele cunoaterii i nu mai sunt interpuse
bariere (spaiale, financiare, temporale); dac apar, acestea sunt uor depite. Orice
comunitate care se respect i dezvolt cadre tehnice de acces la cunoatere. Izolarea ine de
domeniul trecutului i nu mai constituie dect un motiv infantil de mascare a netiinei.
n al patrulea rnd, tehnologiile informaionale induc prin ele nsele noi deprinderi i
capaciti la utilizatori, formnd n mod direct noi apetituri, interese, motivaii. Abilitile
individuale, altdat rezultate ale educaiei, se construiesc implicit, prin practicile zilnice,
generalizate, aproape obinuite. Cci alfabetizarea digital ncepe de la cele mai fragede
vrste, difuz, chiar din familie, i se nva precum mersul sau vorbirea. S mai amintim de
faptul c programele nsele educ i informeaz, acompaniind didactic traseele urmate de
utilizatori (un cuvnt greit este corectat automat, o construcie gramatical este evideniat
imediat, unei ecuaii oarecare i se ataeaz formula de rezolvare etc.).
Savoir-ul actual este potenat de noile tehnologii, prefigurndu-se altfel dect pn
acum, mbogindu-se pe traseul transmiterii lui. El comport att o dimensiune explicit, care
se refer la coninuturile informaionale directe, manifeste, ct i una implicit, bazat pe
presupoziiile indirecte, abilitile ascunse, activate n procesul acaparrii i semnificrii
cunoaterii. Se pare c aceasta a doua component devine din ce n ce mai pregnant ca
premis i finalitate - n practica educaional actual. Constituie o sfidare pentru pedagogia
actual de a reorienta, de a ghida mersul persoanei nu spre explicitul, ci ctre implicitul
cultural.
Tem de reflecie
n ce msur sistemele educative contemporane favorizeaz afirmarea unor topos-uri culturale
locale sau naionale? Care ar fi raportul celor dou planuri n epoca globalizrii i
informatizrii?

18

Structurarea societii cunoaterii ridic i noi probleme de ordin etic. Reglementrile

deontologice vor avea mai multe faete i vor viza mai multe probleme (cf. Karim, 2003 ):
- asigurarea unei distribuiri echitabile i democratice a beneficiilor societii
cunoaterii;
- prezervarea privatitii i intimitii informrii;
- garantarea sustenabilitii dotrii tehnice la nivelul al ct mai multor beneficiari;
- garantarea securitii la locul de munc;
- rspndirea egal i transferul operativ al inveniilor n domeniu;
- reglarea pieelor adiacente i a consumului global de cultur;
- meninerea i mbuntirea obiectivelor umaniste ale educaiei.
Toate aceste probleme oblig la o atent gestionare a formaiunilor cunoaterii.
Managementul cunoaterii este acel proces de capturare a inteligenei colective de ctre o
organizaie pentru a o utiliza n vederea stimulrii inovrii prin dispozitive autoreglatoare, de
formare continu. Managementul cunoaterii este o manier de a examina mecanismele care
faciliteaz procesele critice de organizare, de evaluare s performanei i dezvoltrii soluiilor
practice antrenate de unul sau mai multe obiective (Chiu, 2002). Cu alte cuvinte, aceast
realitate rezid n acea procesualitate complex de fructificare, co-generare i creare
permanent a unei dinamici a cunoaterii, care s o fac fertil i aplicativ. La nivelul unei
entiti oarecare centrat pe cutarea i transmiterea savoir-ului (cazul colii, de pild)
obiectivele fundamentale ar putea fi:
- promovarea inovaiei, antrenarea de noi idei i punerea n practic a gndirii
creatoare a organizaiei respective;
- ctigarea de cunotine i de experien pentru a le face profitabile i utile atunci
cnd e nevoie;
- perfectarea cilor de a gsi i de a re-utiliza sursele cunoaterii i ale competenei,
fie c ele s-ar afla nregistrate n mijloace tehnice sau n memoria unui subiect
uman;
- ncurajarea cooperrii, a cunoaterii partajate, formarea continu i perfecionarea
de sine;
- mbuntirea calitii lurii deciziilor i a altor sarcini cu substrat intelectual;
- nelegerea valorii i a contribuiei capitalului intelectual i creterea posibilitilor,
eficacitii i valorii lui practice.
Informatizarea nvmntului i noile tehnologii conduc la o pluralizare a
informaiilor, la un bagaj extensiv, greu de stpnit i gestionat. Important nu mai rmne
doar informaia ca atare, ci asimilarea, dispunerea i antrenarea acesteia acolo unde trebuie.
Constituie o obligaie integrarea informaiei la nivelul cunotinelor, iar a acestora din urm n
cultur. A nva n noile condiii nseamn a-i ajuta pe educai s navigheze inteligent n noile
spaii informaionale, a converti cunotinele n cultur ca, mai apoi, acestea s ajung la
nivelul bunelor practici.
2.4. Educaia vector i rezultat al globalizrii
Educaia este un proces de universalizare a fiinei umane, de repliere a ei pe
coordonatele multiplicitii i varietii valorice. Educaia, astzi, este dintr-o dat globalizat
i globalizant. Este influenat de procesul globalizrii ale crei efecte le amplific, la rndul
ei. Din punct de vedere structural, organizaional, asistm la ntronarea unor modele ce
transcend particularitile lingvistice, religioase, culturale ale rilor sau regiunilor. Pe ntreg
mapamondul se dezvolt strategii similare de formare, generate de aceleai inflexiuni
economice, ideologice sau politice. Orict ne-am face c nu vedem aceste evoluii, ele survin

19

implacabil, peste dorinele noastre. Asistm la o dialectic interesant, nelipsind ondulaii

contradictorii precum (vezi Schriewer, 1997, pp. 19-20):
- opoziia dintre integrarea supra-naional i diversificarea sub-naional;
- opoziia dintre procesul de internaionalizare i cel de indigenizare;
- opoziia dintre fenomenele purttoare de universalizare i cele ce configureaz
particularitile istorice;
- opoziia dintre procesul de difuzare mondial i cel de receptare difereniat
funcie de culturi;
- opoziia dintre universalismul abstract i concreteea unor rspunsuri particulare,
deviaioniste, atipice;
- opoziia dintre modelul unei educaii puternic standardizate i al unei educaii mai
puin formalizate, difuze, naturale.
Evalurile care se realizeaz periodic la adresa unor sisteme naionale de instruire scot
n eviden criterii care ele nsele induc globalizare. Clasamentele care se fac pornind de la
indici economici (livrai de Banca Mondial), parametri calitativi (evideniai de UNESCO),
prognoze (realizate de Biroul Internaional al Educaiei, Institutul Internaional al Planificrii
Educaiei) determin o dinamic ce nscriu educaia n aceleai tipare la nivel global i oblig
sistemele naionale de instruire s se alinieze la aceeeai parametri sau determinri.
Elementele sau ocaziile de construire global a instruciei omenirii sunt urmtoarele:
instituiile educative ce cunosc cam aceleai structuri i forme de organizare; studenii i
profesorii care circul i preiau (sau predau) experiene socio-cognitive diferite; suporturile
curriculare ce conin elemente ale cunoaterii universalizate i internaionalizate;
introducerea NTIC, studiul limbilor strine, schimburile de expertiz didactic, n calitate de
instrumente unificatoare; studii internaionale i comparativiste ce permit nelegerea
specificitii sistemelor naionale ntr-o perspectiv global. Toate aceste niveluri se
intercondiioneaz reciproc, genernd o alt ax a unificrii i globalizrii.
Interdependenele de ordin economic ca i expansiunea tehnicilor informaionale,
dispariia granielor nete dintre comuniti i culturi aduc dup sine astfel de puneri de acord,
realizate mai mult sau mai puin inspirat din punct de vedere acional. Rezumnd, vom spune
c mondializarea, n msura n care se va impune de jos n sus, ca un mers firesc de
extensiune, de unificare i compatibilizare a practicilor, de experimentare i a altceva,
constituie un fenomen pozitiv. Este un semn de racordare a lumii la un sens mai profund, de
depire a limitelor proprii, de pregtire a terenului pentru trirea laolalt a indivizilor,
comunitilor, omenirii. Dar, s vedem ce se ntmpl n plan educativ.
Tot mai multe sisteme de nvmnt suport procese de nnoire i reformare. Aceste
politici reformatoare, prin modelele puse n joc i prin implicarea unor experi
transnaionali, deschid ele nsele calea uniformizrii structurilor i proceselor. De altfel, i
decidenii din sistemele locale de educare au tot interesul ca nvmntul naional s fie
deschis, permisiv la practicile educative din alte pri. Mobilitatea tot mai pronunat a
oamenilor fac ca i structurile de primire (coal, facultate) s aib tot mai multe puncte de
ntlnire, s semene nc de la nceput ntre ele. Un parcurs colar realizat undeva n lume e
bine s fie rezonant cu ceea ce se face n alt parte i s fie recunoscut altundeva.
Exist, apoi, o platform tehnic a unificrii, datorit specificitii practicilor
didactice, discursului acional propriu-zis, teoriei pedagogice, limbajului psihopedagogic.
Educaia este un proces al universalizrii fiinei particulare. Peste tot unde este vorba de
formare a tinerei generaii se impun practici similare, aceleai gesticulaii care au fost
promovate, experimentate, validate ca fiind eficiente. Teoriile (nvrii, predrii, evaluarii)
circul peste tot n lume, fiinnd ca adevrate carcase care induc unificarea aciunilor.
Teoria tiinific este expresia unei generalizri care, o dat acceptat, aduce universalizare. O

20

retoric asemntoare va fora ca i realitile descrise de tiin (distante, iniial!) s se

unifice cumva.
Competitivitatea i spune cuvntul, tot mai mult, i n materie de educaie. Se
dezvolt o pia a formrii la nivelul unor spaii socio-culturale mai largi, care depesc
statele tradiionale. Extinderea formrii on line induce spargerea limitelor de demarcaie
spaiale i culturale. De-teritorializarea educaiei a devenit aproape un fapt comun. n plus,
mecanismul pieii regleaz din ce n ce mai mult evoluia practicilor educative. Noile
tehnologii informaionale i de comunicare funcioneaz asemenea unui cal troian care
introduce mecanismul pieii n educaie. Logica de tip competitiv aduce dup sine o dinamic
ascendent pe linia calitii (prin demultiplicarea liniilor de formare, prin spargerea
monopolului statului, prin privatizarea secvenial a nvmntului etc.). Un pic de
concuren nu stric nvmntului. Ea poate stimula grija fa de educat, inovaia didactic,
calitatea n genere. Rmne s se structureze un echilibru ntre filosofiile acionale de tip
neoliberal, autoreglatoare i cele dirijiste, intervenioniste n funcie de circumstane i
evoluii particulare. E bine ca n instituiile de nvmnt s aib acces nu numai cei cu bani,
ci i cei care pot, au nevoie i merit s fie educai ntr-o direcie sau alta.
Tem de reflecie
Ce riscuri comport modelul antreprenorial i economicist de dezvoltare a unui sistem de
nvmnt? Numii i explicitai trei pericole.
2.5. Educaia - ntre tehnologie i economie
Sistemul de nvmnt mbrac tot mai mult haina unor servicii publice a cror
dinamic rezult dintr-un compromis al statului cu publicul su (prini, copii, educatori etc.)
dar i cu alte prghii ale societii. Decretat iniial ca un palier nonprofit i la distan de
lumea capitalului, acesta devine din ce n ce mai dependent de lumea economic. Acaparat de
stat, dup ce timp de secole fusese dependent de Biseric (n Europa, dar i la noi),
nvmntul se situeaz la intersecia multor interese i nu se poate izola de evidentele
mutaii ivite n cmpul muncii, al serviciilor, al finanelor i, mai ales, al tehnologiilor. Nu n
zadar se vorbete frecvent de economia cunoaterii, de industrializarea nvmntului, de
piaa de formare Sub impulsul conjugat al noilor tehnologii informaionale dar i al
liberalizrii capitalului, domeniul educaiei i al formrii intr sub zodia unor prefaceri
fundamentale de ordin structural i procesual. Aceast tendin extern poate reverbera,
ntr-un mod specific, i la nivelul dispozitivelor tehnice interne, al strategiilor didactice ce
se vor replia corespunztor. Pedagogicul pare din ce n ce mai ocultat, instrumentalul ocupnd
ntietatea.
Pn nu demult, sistemul de nvmnt, caracterizat printr-o inerie adesea criticabil,
resorbea tehnicul mai mult la nivelul modernizrii mijloacelor de instruire, pstrnd nealterate
celelalte componente didactice (metode de nvare, coninuturi de predat, strategii de
evaluare etc.). Tehnologiile informatice actuale bulverseaz ntregul edificiu didactic i
pretind schimbri importante de paradigm. S ne amintim c i descoperirea tiparului
antrenase trecerea de la nvmntul prioritar individual (un elev-un profesor) la unul frontal,
mult mai eficient, cu mai muli copii deodat, dup o metodic nou. De aceast dat,
revoluia este mult mai puternic.
Noile tehnologii induc virtualizarea, delocalizarea i dematerializarea aciunilor de
formare. Cu alte cuvinte, educaia se poate muta dinspre actual ctre posibil, se exercit nu
numaidect ntr-un spaiu dat, singular i nu presupune un arsenal de suporturi concrete,
identificabile (resurse umane, materiale directe). Dispare concentrarea predominant a

21

cunoaterii n biblioteci, coli, universiti, institute de cercetare, muzee etc. O putem gsi
peste tot, o putem accesa imediat. Nu individul se deplaseaz (spaial) ctre cunoatere, ci ea
vine spre el. Putina de a intra n posesia cunoaterii o are, principial, fiecare dintre noi. Am
ajuns n cea mai democratic er, pn acum (sub aspectul informrii)!
Societatea informaiei pune la dispoziia celor care se formeaz o serie de instrumente
inovative i nomade, care nu mai depind de o anumit locaie (celulare, ordinatoare portabile,
conexiuni prin unde hertziene etc.). Se poate nva i altfel, mult mai lejer i evanescent (fr
manuale masive i tomuri prfuite, fr ateptatul deschiderii unei biblioteci etc.) printr-un
demers achizitiv fractal i virtual. Tinerii de astzi i-au nsuit deja o cultur a reelei i a
serviciilor n linie (au abiliti tehnice, i-au apropiat un limbaj specific, au referenialuri
valorice plasate n ciberspaiu). Fiele de lucru in de domeniul trecutului, iar referatele, legate
de un domeniu sau altul, le ai gata fabricate pe Internet. Biroul sau locul de lucru ncape n
volumul mic al unui laptop, pe care, sprijinit pe genunchi, l deschizi oriunde: n grdin, n
gar, n avion. Prin ubicuitatea i transversalitatea noilor mijloace de informare i comunicare,
sistemul de nvmnt contemporan i-a schimbat faa i s-a reformat.
Pe de alt parte, modul de organizare a colii contemporane pune n umbr statutul
vechi al profesorului artizan, cu har, animat de scopuri nobile. Actualul profesor este integrat
ntr-o organizaie reglat de legile eficienei i ale randamentului, concurent cu alte instituii
de acelai tip. Managementul acestei instituii este similar cu cel din firme sau entiti de
producie. Universitile i alte instituii de formare continu sau reconversie profesional las
n umbr modelul profesorului artist, mitul dasclului mnat de iluminarea dezinteresat a
naiunii. Ceea ce pare a interesa sunt eficiena, randamentul, ctigul simbolic i financiar.
Tem de reflecie
Ce caliti sau competene trebuie s probeze formatorul n noile conjuncturi de informatizare
a educaiei?
O dat cu schimbarea suportului i modului de mediere a omului la cunoatere, prin
noile tehnologii, creierul uman se debaraseaz de exigenele ncrcrii pentru a se deda
chemrilor procesrii, interpretrii, semnificrii. Cultura, educaia, comunicarea nu se mai pot
cldi pe o supoziie linear i enciclopedist privind cunoaterea. Nu mai constituie un
obiectiv acapararea de informaii, cumularea simpl, stocarea mecanic a cunotinelor. Dac
pedagogia de altdat era gndit pentru a-l ajuta pe individ s dobndeasc ct mai mult
cunoatere, astzi aceasta ar trebui s se centreze pe competena accesrii i gestionrii ei.
Pedagogia memorrii trebuie nlocuit cu pedagogia cutrii. Ordinatorul, introdus n
educaie, constituie un potenializator al informrii (Levy, 1995, p. 39), al angajrii
personale n informare.
Cunoaterea scap exigenei raritii ca criteriu al valorii (Serres, 1997). n varianta
clasic, cine cunotea mai mult sau deinea adevrul era puternic (de aici i multe strategii de
ascundere, de dosire a cunoaterii). Dac bunurile materiale ca i banii trec total dintr-o
mn n alta, mpuinndu-se, fiind ca un joc cu sum nul (dac ai 10 milioane de dolari ii dai cuiva opt, rmi doar cu dou milioane de dolari!), pierzndu-se dac nu ncap pe
mini bune, cunoaterea se mprtie fr s se divid sau s se micoreze. Dimpotriv,
aceasta, prin rspndire, sporete, se mrete, crete ca adncime i cuprindere. Noiunea de
proprietate, n sens roman, se impune a fi discutat n noile condiii.
Dispunerea cunoaterii n reeaua Internet se opune oarecum legilor tradiionale ale
acumulrii de capital. Devine bogat nu cel care deine cunoaterea, ci cel care o utilizeaz sau
o disipeaz mai nti. Intri pe piaa cunoatere prin ntietate i promptitudine. Nu mai ai nici

22

un interes s-i pstrezi ideile. Cunoaterea aduce putere nu att celui care o ine pentru el, ci
mai ales celui care tie de unde s-o ia, ce s fac cu ea, o descoper i o transmite repede mai
departe. A nu deine cunoatere nu mai este un handicap. A o depista i a o utiliza rapid aceasta-i norma prezentului!
Avntul tehnologic descompune schemele tradiionale de transmitere a nvturii.
Tehnologiile informaionale modific barierele creaiei i circulaiei cunoaterii, sprgnd
monopolul colii i al profesorului-specialist. Soluiile nou adaptate pun n chestiune educaia
in presentia, relativiznd coordonatele temporale (fiecare nvnd cnd are timp) i
spaializnd activitile (la nivelul ntregului glob). Suporturile de nvare (CD-uri, Web-ul,
bncile de date etc.) sunt larg accesibile i aduc o autonomie remarcabil a utilizatorilor.
Internaionalizarea presupune o transgresare a serviciilor de formare dintr-un spaiu dat ntrunul dilatat, mutabil, posibil. Structural, dispozitivele de formare vor fi dimensionate nu
numai pentru un public dintr-un anumit areal, ci pentru o populaie ce vine din spaii culturale
sau naionale diferite. n acelai timp, pentru ca fiecare s poat intra pe aceast nou scen,
cnd consider de cuviin, preachiziiile trebuie s fie echivalate sau recunoscute, ceea ce
presupune o relativ unificare a structurilor iniiale, dar i mecanisme operative de transfer i
creditare. Deschiderea constituie un principiu de organizare a formrii care primete noi
dimensiuni.
Noile tehnologii mediatice produc deplasri de ordin cultural, crend noi reliefuri ale
acesteia. Cultura se va defini nu numai ca un cumul de valori, ci i n funcie de modalitile
de evideniere i transmisie a ei, pentru c, e lucru tiut, mediul informeaz el nsui,
adugnd elemente de coninut peste coninutul propriu-zis. Cultura ar nsemna, atunci, i
procesul de transmisie prin care omenirea i continu viaa prin alte mijloace dect viaa
(Stiegler, 1994), prin diverse sisteme de captare a semnificaiilor, de conservare i de
reactualizare. Suportul mediatic funcioneaz asemenea unor proteze tehnice (Merzeau,
2002), care prelungesc funcii ale facultilor strict omeneti, adugnd programului genetic
individual sau memoriei sociale noi deprinderi cerute de noile ipostaze de intermediere.
2.6. Noile tehnologii de informare i de comunicare (NTIC) i educaia
Noile tehnologii de informare i de comunicare au invadat spaiul social. Ele au
devenit indispensabile derulrii tuturor activitilor, fiind aproape omniprezente n lumea
muncii, n administraie, n educaie. ntre timp, i aceste paliere se poziioneaz ntr-un
anumit fel fa de tehnologiile prezente. Prin urmare, i coala trebuie s ia act de ele,
pregtindu-i pe elevi n perspectiva asimilrii i utilizrii lor.
Se tie c printre actualele obiective ale colii se afl - de pild - nvarea permanent,
formarea de-a lungul ntregii viei, nvarea nvrii, autonomizarea axiologic a persoanei
(a ti s selecionezi, s semnifici, s explorezi etc.). Aceste obiective sunt favorizate de
introducerea pe scar larg a noilor tehnologii n educaie. Ivirea acestora nu are cum s nu
schimbe componente importante ale exerciiului educaional din aval (teoriile nvrii) sau
din amonte (politicile colare, curriculum-ul colar, arsenalul metodic, dimensiunea formrii
profesorilor).
Introducerea NTIC n sistemele educative presupune multiple mutaii de accent n ceea
ce privete stabilirea prioritilor de scopuri i de alocare de resurse. nsui procesul nvrii
se reconfigureaz cu o serie de prioriti precum :
A nva s nvei i a utiliza aceast competen pe parcursul ntregii viei;
A nva s experimentezi, s corectezi erorile i s rezolvi probleme;
A nva s faci fa la o mas informaional enorm, a da dovad de spirit
critic i competen valorizatoare;

23

A nva s concretizezi principiul schimbrii i s trieti ntr-un mediu ce se

modific fr ncetare;
A nva s cooperezi cu alii n realizarea unor sarcini intelectuale cu finalitate
colectiv.

Tem obligatorie
Argumentai, pe o pagin, prioritile nvrii sugerate mai sus.
Dup unii analiti, introducerea noilor tehnologii informaionale n nvmnt are n
subsidiar ideologii ascunse, menite s poziioneze ntr-un anumit fel actorii sociali fa de
lumea actual. Valorizarea NTIC n cmpul educativ vizeaz mai puin o modernizare a
colii, ct producerea unei noi concepii a instituiei n care finalitile nu ar mai consta n
emanciparea social a subiecilor ci incorporarea lor n complexul tehnico-economic
capitalist (Thellen, 2002). Prin sistemele de codificare i standardizare, prin politicile de
promovare i strategiile publicitare, prin concurena fi, prin cadrele juridice subsecvente,
promotorii NTIC creeaz puni de acces la beneficii, care, departe de a fi accesibile pentru
toi, creeaz sau adncesc inegaliti. De aceea, una dintre prealabilele virtualizrii formrii
rezid n diminuarea decalajelor, n crearea premiselor unui acces egal la astfel de
instrumente.
Ivirea noilor ancadramente formate din dispozitivele mediatice (Internet, CD-uri,
vidioconferine etc.) va conduce la o recontextualizare a sistemului de nvmnt. Spaiul
colar trebuie s fie permisiv i pregtit pentru a reconverti ceea ce este valoros n instan sau
mediu pentru formare. Noile tehnologii informaionale i de comunicare sunt leviere, pentru
dascl i elev, ale unei noi perspective asupra aciunilor structurante, att ale actului de
nvare, ct i de predare. Spaiul acestei co-organizri este dintr-o dat delimitat prin
specificitatea instrumentelor puse n joc dar i prin ansamblul procesului structurant al celor
dou tipuri de aciuni (Alava, 2005). El trebuie s fie deschis i predispus la o autoorganizare - cnd circumstanele o impun.
coala neo-capitalist, din societatea postindustrial, se relativizeaz, sfrmndu-se n
mai multe pri, prin delocalizare i asincronizare, genernd o reducere a cheltuielilor pentru
formarea lucrtorilor eficieni i bine orientai, mai ales din punct de vedere material. Se uit,
oarecum, c coala trebuie s formeze oameni plenari, indivizi nu numai pentru alii, ci i
pentru ei. NTIC are un aport nemaipomenit n post-industrializarea cmpului educativ. Ele
faciliteaz nscrierea nvmntului pe linia industrializrii, plasnd la loc de frunte nvarea
pe piaa mondial a formrii.
Noul tip de coal devine un element al pieei educative - ce nu este diferit de orice
bun ce circul liber - i face din educat un simplu consumator. Cine nu rezist acestei presiuni
moare de la sine printr-un soi de selecie natural, ntronnd pe cei rezisteni i permisivi la
noile reconfigurri. coala precizeaz Thellen (2002) triete o criz exitenial, este
somat s se transforme i s-i revizuiasc vocaia sa de a forma o gndire liber, nafara
determinrilor ideologice i mercantile. n numele imperativelor tehnice i economice continu sociologul canadian - , s-a ajuns s se uite c modernitatea colii este intim legat de
angajamentul ei pe termen lung, i nu la o adaptare sistemic la efecte de mod. Chiar dac
lucrurile ar sta aa, schimbarea de perspectiv asupra noilor tehnologii este de dorit mai
curnd, dect o neglijare sau aprare fa de astfel de evoluii pn la un punct obiective i
fireti.
Mai mult dect att, normativitatea subsecvent noilor tehnologii informaionale
foreaz ca i normativitatea colii s se plieze sau se reconfigureze n raport cu specificitatea
ei, determinnd o schimbare a funciunilor tradiionale ale nvmntului. Dac n mod
curent, coala scap exigenelor randamentului sau concurenei, acestea vor impregna
24

politicile educative de tip nou. Cine nu adopt operativ acest cadraj tehnologic i normativ,
tinde sa se izoleze de noua nfiare a sistemului, mergnd pn la desfiinare i excluziune.
Noile tehnologiile informaionale i de comunicaie au o influen evident asupra
demersurilor globale de formare i asupra politicilor educaionale. Iat cteva accente
evolutive (cf. Michel, 1999):
- structurarea unor coninuturi de formare specifice (cursuri electronice, redefinirea
unor materii de predare, modularitate crescnd a secvenelor de nvare etc.);
- stimularea interaciunilor dintre persoane, studeni, profesori, tutori, administratori
de reele etc. (prin tutorial electronic, comuniti virtuale de nvare, forumuri
etc.);
- inovaie de ordin structural i instituional, prin punerea n act a unor parteneriate,
reele sau consorii specializate n NTIC (ateliere multimedia, baze de
competene);
- abordare strategic i managerial viznd poziionarea pe noi sectoare ale pieii
de formare la nivel mondial, global.
Societatea cunoaterii oblig la o mai evident conectivitate ntre indivizi i
comuniti. Cum realitatea cunoaterii este dinamic, n aceeai msur trebuie s fie i
realizarea contactelor. Capacitatea de a gsi o informaie este noua calitate a educatului din
secolul nostru. Trebuie s fii conectat permanent cu alii, la nivelul unei reele, pentru a fi n
siguran. A stpni noile tehnologii a devenit o chestiune de securitate individual, de progres
personal sau colectiv.
n acelai timp, NTIC faciliteaz progresul i inovaia n nvmnt, manifestate cel
puin n urmtoarele direcii:
a) noi dispozitive didactice, integrate pentru un public fie clasic, fie provenit din noile
evoluii economice (schimbarea rutei de formare, pregtire complementar,
polivalent etc.);
b) noi structuri instituionale, agreate de societate, concretizate n formule de
pregtire la distan, auto-formare, educaie a adulilor, universiti virtuale, mult
mai flexibile i personalizate dect instituiile tradiionale i mult mai permeabile
la evoluiile pieii muncii.
Dac prima direcie are n vedere crearea de competene de a utiliza noile tehnologii
pentru a accede la informaii i funcioneaz ca un complement al nvmntului tradiional,
cea de a doua vizeaz o restructurare a modalitilor de nvare n spiritul i sub determinarea
NTIC.
Pedagogiile actuale sunt concepute pe supoziia coprezenei i interaciunii sincrone
profesor-elev. Nu se face nici o difereniere ntre interaciunea fizic i cea de ordin cognitiv
sau afectiv ce permite o anumit virtualizare i desincronizare temporal. Noiunea de
contract didactic arat astzi c dincolo de prezena efectiv, apare o anumit virtualizare a
aciunilor didactice i mediatice care se joac n procesul de predare-nvare. n acest caz,
avem de a face cu o autoconstrucie a condiiilor comunicaionale, afective, reprezentaionale,
cognitive specifice situaiilor nvmntului la distan sau ale dispozitivelor mediatice
(Alava, 2004). Se nate un univers autoformator, rezultat al procesului sistemic contextualizat
i creator de context care, prin intermediul actorilor i al interaciunilor acestora cu
dispozitivul, produce un spaiu extensiv de autoformare, dotat cu dispozitive interne cu funcii
autoreglatorii. Educatul face mai multe lucruri simultan: deceleaz informaia, i construiete
i supravegheaz parcursul i depisteaz noi strategii de interaciune cu cunoaterea, de
naintare n universul informant. Noiunea de distan nu este totuna cu separarea geografic,
iar apropierea nu se realizeaz automat doar prin coprezena participanilor. Exist distan
instituional sau subiectiv chiar i n prezena mpreun, dup cum exist apropiere n
interaciunile decalate n timp i la mari distane.

25

Tem de reflecie
n ce msur distana fizic impieteaz realizarea unor legturi psihologice dintre educatori i
educai? Cum pot fi depite aceste piedici?
Demersurile de formare clasice, tradiionaliste, standardizante, transmisive i centrate
pe actul de predare trebuie s-i schimbe obiectivele n profitul formulelor activizante,
criticiste i centrate pe actul nvrii. De o manier contextualizat, educatul se cere a fi pus
n situaia s genereze singur cunoaterea i s-i supravegheze propriul parcurs ctre adevr.
Elevul, n contextul educaiei virtuale, este simultan cel care nva, cel care navigheaz i se
informeaz n mod ct mai autonom i responsabil. Aceste trei aciuni simultane presupun
activarea mai multor capaciti ale educailor (cf. Tremblay, 1996):
- a construi un proiect; nvarea mediatizat necesit decantarea unui proiect care
constituie scopul urmrit, dar i mijlocul navigaiei numerice; acest proiect trebuie
s permit interaciunea, reperajul datelor pertinente i construirea cumulativ a
cunotinelor;
- a planifica strategii i tactici de nvare proprii; educatul i amenajeaz propriul
timp i spaiu de nvare, innd cont de constrngerile materiale, informaionale,
ambientale, reglndu-i parcursul n funcie de reperele ivite la un moment dat;
utilizarea permanent a bazelor diferite de date conduce la valorizarea tacticilor
informaionale privind fructificarea ocaziilor, ntlnirilor neateptate, dar
profitabile (ntruct nu totul se tie dinainte la ce se ajunge);
- a structura i a apropria hermeneutici de nelegere a ceea ce se acapareaz ca
informaie; educatul trebuie s-i ncorporeze cunoaterea ntr-un mod structurat,
structurile generndu-se continuu, progresiv n funcie de specificul fluxului
informaional i de tehnicile implicite de ordonare transmise latent de acestea.
Noile tehnologii transform unele reguli ale formrii, dar nu aduce fericirea pe
pmnt, realiznd salturi miraculoase ale educatului n universul cunoaterii. Cunoaterea are
un mai nalt grad de difuzabilitate, dar asimilarea rmne tot la discreia educatului.
Cunoaterea disponibilizat prin reeaua virtual este o pur potenialitate, pn la acapararea
i semnificarea acesteia de ctre receptor Construcia cunoaterii ine de interioritatea
subiectului, de raportarea acestuia efectiv, prin efort participativ i responsabilitate
interpretativ. Virtualizarea formrii nu lenevete mecanismele interne ale nvrii. coala nu
se transform ntr-o agora mediatic sau nu face din aceasta o anex a asamblajului
comunicaional atotstpnitor. Nu totul st n ordinator. Dispozitivele tehnice de formare
mediatizate se cer a fi formatate principial n consens cu fundamentele psihologice i
pedagogice ale nvrii umane. n acelai timp, i coala suport unele reconfigurri, n
conformitate cu o ecologie comunicaional pe care modernitatea actual o reclam. Este de
bun seam firesc ca multiplicarea tehnicilor de informare i comunicare s oblige coala la o
pluralizare a modalitilor didactice de nvare.
2.7. Funcionaliti ale calculatorului n coal
Ordinatorul funcioneaz ca un mediator ntre profesor i elev, detronnd, oarecum
rolul profesorului n triada emitor-mijloc-receptor. Educatorul nsui va fi nevoit s-i
regndeasc clasa, acceptnd-o altfel ca o entitate nchis, delimitat, constrns spaial i
temporal. Elevii intr n circuite informaionale calibrate i aflate la discreia altora (instituii,
asociaii, instane media, comerciani, arlatani, indivizi dubioi etc.). Responsabilitatea n a

26

decela ceea ce este util, valoros de ceea ce este nefolositor, periculos revine, aproape n
totalitate navigatorilor.
Privitor la funcionalitile calculatorului n coal, se pot evidenia mai multe ipostaze
(cf. Hadzilacos, 2005):
1.
Calculatorul ca mijloc de nregistrare a unor expresii, precum tabla, foaia de
hrtie ce conin linii, forme, culori. n acest sens, calculatorul are
urmtoarele uzane: a) capacitate de stocaj nelimitat pentru toate felurile de
informaii; b) capacitate de modificare infinit, de adiionare i
reconfigurare; c) combinatoric multipl a modurilor de expresie (prin text,
simbolistic, aspect grafic, colorit); d) posibilitate mare de a alege
instrumente diferite de lucru (dicionare, enciclopedii, pagini web
specializate, baze de date, modaliti de tratament de text sau de vizualizare
etc.).
2.
Ordinatorul este un mijloc de construcie i de modelizare. Precum hrtia i
creionul, cu calculatorul poi s faci multe lucruri, devenind un adevrat
laborator de investigaie. Acesta combin mai multe feluri raportare la
cunoatere putnd stoca idei, teorii, sau ilustra sau concretiza date abstracte,
imitnd obiecte i funcii, simulnd anumite aspecte ale realitii (cum crete
iarba, cum zboar o pasre sau un avion, cum explodeaz o bomb atomic
etc.);
3.
Calculatorul devine un excelent mijloc de experimentare n mediul colar. n
faa calculatorului, copilul poate descoperi lumea, o poate apropia i
reordona n consonan cu trebuinele i elurile sale.
4.
Calculatorul integrat ntr-o reea are rolul de mijloc de comunicare i de
exteriorizare n mediul colar. Devine fereastr de deschidere
(informaional, emoional) ctre cei din mediul proxim sau chiar
ndeprtat.
5.
Calculatorul joac rolul de dispozitiv de programare. Prin intermediul lui,
execui anumite operaii proiective, stabileti o ordine i o succesiune de
secvene cu caracter operaional.
Tem obligatorie
Care dintre ipostazele descrise mai sus sunt prezente n nvmntul romnesc? Argumentai
rspunsul dat.
Fiecare invenie de ordin informaional a impus o nou paradigm de realizare a
nvrii (tiparul la un moment dat, acum ordinatorul). Am ajuns n faza de a depi
nvmntul magistrocentrist, linear, de tip spectacol. Miza de mine (a educaiei, n. n.)
const (Alava, 2005) deci n a concepe pentru fiecare ci diversificate i medieri tehnice i
umane de construire a putinei de a nva Noile tehnologii ne propun o mutaie asupra
conservrii i punerii n dispozitiv a cunotinelor. Fcnd aceasta, ele pun n chestiune forma
colar nscut pe fundamentele altor tehnologii. Lumea colar este, prin urmare, n faa
nevoii de a ridica o privire critic asupra ansamblului de dispozitive de mediere a cunoaterii
i de a regndi spaiile i dispozitivele care-i vor permit mine educatului s-i mbunteasc
strategiile i competenele de a cerceta ceea ce noi putem face din spiritul nostru i ceea ce
spiritul nostru poate face din noi (Jack Googy). Ordinatorul, n calitate de instrument, este
un operator al manevrrii i potenializrii informaiei. Cu ajutorul lui memorezi pe un suport
o mas de informaii, adic le potenializezi. Monitorul se prezint ca un dispozitiv de
vizualizare, cauz i consecin a manipulrilor virtualizatoare. Pe el apare o imagine pe un
fond, un text ntr-un context. Virtualizarea se consum n raportul om-main, respectiv

27

individ-informaie, care este de natur interactiv, biunivoc. n ultim instan, informaia nu

se d, ea se construiete n relaia sus-menionat.
Plasarea ordinatorului n spaiul colar modific raporturile fa de cunoatere i
raporturile interpersonale clasice. Din punct de vedere conjunctural, elevul devine mult mai
motivat s nvee atunci cnd profesorul integreaz n predare, secvenial, un program de
ordinator. Din punct de vedere fundamental, noile tehnologii clatin poziia profesorului de
emitent sau generator central al cunoaterii, translnd i altora ceva din autoritatea lui
epistemic. n plus, ordinatorul nu rmne doar un simplu artefact ce maximizeaz medierea.
El nu ntreine un raport neutral fa de cunoaterea ce o transmite. Acesta produce o reaezare i o re-scriere a tezaurului cunoaterii. Cunoaterea vehiculat de computer este recompus, filtrat, structurat n consens cu alte liniamente formale, inducnd strategii de
gndire algoritmic, racordat la pulsiunile mainii. Pentru prima dat, este vizat n noile
condiii de realizare a educaiei i improbabilul, neterminatul, cunoaterea pe cale de a se
agrega. Nu att nvarea certitudinilor, ct capacitatea de a construi i deconstrui cunotine
devine esenial n cazul NTIC (Philipbert, 2001). Contrar ateptrilor, calculatorul poate
conduce la o relativizare, la o de-centrare a structurilor cunoaterii pe care nvarea colar
trebuie s-o ia n seam. NTIC l oblig pe profesor la regndirea relaiei lui fa de cunoatere
n raport cu publicul vizat, elevii. El nu mai este singurul depozitar i emitent al cunoaterii.
Poate fi eclipsat n faa universului informaional ce i devine concurent. n acest sens,
profesorul se poate dedica adevratelor chestiuni didactice, mai degrab de ordin metodic
dect de ordinul transformrii lui ntr-un simplu depozitar i transmitor de valori ale
cunoaterii.
Concret, sprijinul NTIC n spaiul predrii-nvrii se poate evidenia prin:
- plasarea cursurilor pe o pagin web, n formul concret sau secvenial: structuri
tematice, bibliografii, texte reprezentative, extensii pedagogice, concretizri,
ilustrri etc.
- inscripionarea unor CD-uri n care se regsesc referenialurilor curriculare de mai
sus;
- confecionarea unor instrumente evaluative sub form de programe informatice
care s fie activate atunci cnd e cazul;
- realizarea unor grupuri de discuii, a unor forumuri electronice prin care s se
realizeze schimburi de experien sau informaii specializate;
- direcionarea i gestionarea activitilor prin disponibilizarea unor informaii de
natur administrativ (orarii, planificri, ntlniri etc.);
- inter-schimbul de lucrri realizate de cursani prin punerea n reea a produciilor
fiecruia;
- indicarea de fiecare dat de ctre profesori (dar i de cursani) a unor surse
complementare, cu o funcionalitate didactic sau nu, ce pot fi consultate
obligatoriu, opional, facultativ.
Dar apelul la aceste suporturi tehnici nu se exercit fr unele interogaii. Introducerea
NTIC n formare ridic i o serie de obstacole sau dificulti de genul:
- reticen i chiar respingere din partea exponenilor unei tradiii educaionale ce
rmn ancorai n mentaliti pedagogice clasice;
- o caren informaional asupra experienelor n domeniu pentru a asigura o
preluare operativ i un transfer operativ n contexte educative similare; fiecare
nou ntreprindere pornete de la nceput, inventnd proceduri deja tiute i
experimentate;
- o lips de echipamente adecvate (ordinatoare, servere, programe), ce rmn
scumpe, chiar inaccesibile pentru multe categorii de educatori i educai, care s
favorizeze lucrul individual, dar, mai ales, interaciunile n grup;

28

costuri amplificate, datorate i ntreinerii i exploatrii n cunotin de cauz a

acestor mijloace tehnice (profesorii nu ar fi n stare, ei trebuie s fie asistai de
administratori de reea, administratori, tehnicieni;
- uzura moral relativ nalt a echipamentelor, ceea ce reclam o schimbare
periodic a ordinatoarelor i a altor componente informatice;
- o slab priz de contiin a cadrelor didactice care au fost formate ntr-o anumit
perioad i care dovedesc ignoran sau desconsiderare fa de noile mijloace
informaionale;
- o reformare a sistemului de pregtire a cadrelor didactice; acetia trebuie s
beneficieze nc din etapa de formare iniial de o orientare ctre NTIC;
- schimbarea structurilor organizatorice i administrative de la nivelul instituiilor
educative; profesorii devin colegi cu alte categorii de lucrtori, nespecifici
mediului colar;
- gestionarea n comun a coninuturilor digitale colare ridic chestiunea proprietii
intelectuale ce este dez-individualizat, de-personalizat; coninuturile curriculare
devin rezultate ale unei creaii colective;
- greutatea degajrii unor criterii clare de evaluare i certificare a parcursurilor
educative girate de NTIC;
- dificultatea calibrrii ntre mai multe instituii ce ofer educaie virtual i a
recunoaterii reciproce a parcursurilor formative (la scar naional sau
internaional).
Aceste dificulti (i altele care pot aprea) ne determin s fim vigileni n legtur cu
realizarea permanent a unor echilibre ntre nou i vechi, ntre tradiional i modern, ntre
cunoscut i necunoscut, ntre efort propriu i facilitate instrumental, ntre uman i artificial.
Includerea de la sine a suportului material nu rezolv chestiunile de ordin didactic i nu aduce
automat calitate sau randament n nvare.
Cap. 3. Cibercultura i avatarurile nvrii n era internetului
3. 1. Dimensiunea cultural a ciberspaiului
Este destul de dificil s delimitezi, astzi, ce (mai) este cultura. Mediul cultural n care
ne micm la un moment dat presupune dou dimensiuni: obiectele culturale nsele (producii
artistice, filosofii, teorii tiinifice, credine, obiceiuri etc.) precum i modalitile de
disponibilizare ale acestora (radioul, televiziunea, internetul etc.). De o bucat bun de vreme,
mediul de difuzare a valorilor culturale a devenit el nsui semnificativ i chiar "bun" cultural,
n msura n care este rezonant i coextensiv cu valoarea de baz. Mai mult dect att, mediul
informeaz ntr-un anumit fel coninutul propriu-zis, predispunndu-i pe receptori la o
anumit gril de lectur, la o re-formare a aparatului lor receptiv i cognitiv. Mediul de
transmitere foreaz, ntr-o anumit msur, structurile psihomentale s se re-construiasc n
sensul specificitii noilor incitri.
Este bine s contientizm aceast inedit faet a culturii, aceast nou dimensiune
ontic a faptului valoric, constituit din transmisibilitatea acesteia. Cultura este alctuit nu
numai dintr-un cumul de valori, ci i din mecanismele socio-culturale de generare, validare,
rspndire i perpetuare a acestora.
Avnd ca sistem de referin mediul de penetrare a culturii, observm astzi, n
condiiile expansiunii noilor tehnologii de informare i comunicare, o recompunere a acesteia
dup alte principii i legi dect cele tradiionale. n condiiile mondializrii informaiilor, ale
crerii unei noi realiti, cea a ciberspaiului, cultura nsi trebuie redefinit. Tot mai muli

29

teoreticieni, filosofi, antropologi vorbesc de apariia ciberculturii. Urmnd o anumit

literatur de specialitate (Alava, 2004, Finkelkraut, 2001, Levy, 1995, Levy, 2005 , Lovink,
2004, Peraya, 2000) ncercm n cele de mai jos s identificm aceste realiti i s artm ce
relaii se stabilesc ntre ele.
Cyberspaiul nu este un spaiu fizic, n adevratul neles al cuvntului, este mai
degrab o realitate metaforic, eterat, ce cuprinde totalitatea informaiilor ce se mic ntre
diferiii comunicatori prin intermediul noilor media. Cuvntul ciberspaiu este un termen
compus, format din cibernetic i spaiu. Termenul i realitatea corespunztoare coboar pn
n gndirea antic, dar cel care le-a consacrat a fost Norbert Wiener, n 1948, care a definit
cibernetica drept tiina controlului i comunicrilor la fiinele umane i la maini.
Instabilitatea i efemeritatea informaiilor constituie o trstur a acestui edificiu
simbolic. Este foarte posibil ca o informaie s fi disprut din reea n momentul descifrrii ei
(mutat fiind n discul dur al calculatorului oaspete). Ciberspaiul rezult prin
interconectivitatea tuturor ordinatoarelor care exist acum pe mapamond, avnd proprietatea
extensivitii, a branrii imediate a noilor venii. Cibercultura, n calitate de coninut al
acestui spaiu, este o nou realitate antropologic format din totalitatea acestor schimburi dar
i a tehnicilor adiacente, a reprezentrilor, valorilor, manierelor de a face sau de a fi n
legtur cu acest mediu valoric. Departe de a fi o subcultur (de pild, a fanilor computerelor
i reelelor), cibercultura exprim o mutaie major a esenei nsei a culturii, pentru c
aceasta instaureaz o nou faet a Universalului i Universalitii.
Crearea de noi sisteme de comunicare instaureaz un nou tip de cultur i de
civilizaie. Elementul valoric transmis de cultur este intrinsec legat de suport. Cultura oral,
cultura scris i cea digital sunt trei realiti calibrate dup legiti diferite de ntemeiere i
transmisie. ntr-o cultur oral, indivizii ce comunic ntre ei sunt n acelai areal i n acelai
context al comunicrii. Toi sunt inserai n aceeai baie de stimuli, de emoii, de presupoziii.
Situaia de emisie i de recepie este una i aceeai pentru comunicatori. Interaciunile au loc
ntr-un spaiu viu de comunicare, ce este alimentat continuu de ctre participanii la
comunicare. Odat cu invenia scrisului i, mai ales, a multiplicrii tipografice, contextul
emiterii i receptrii devine multiplu, mutabil n timp i spaiu, autonomiznd coninuturile
transmise. Putem primi i nelege mesaje de la mii de kilometri distan, de acum zeci sau mii
de ani, de la persoane pe care nu le vedem sau sunt pierdute iremediabil n negura timpului i
istoriei. Le ntmpinm cu instrumentele noastre culturale, le decontextualizm (uneori le
distrugem!), racordndu-le la modurile simbolice contemporane, ce funcioneaz la un
moment dat. Un mesaj nafara contextului nu poate exista dect ncepnd cu invenia
scriiturii. Aceast punere a unei idei nafara contextului constituie nceputul (nu i sfritul!)
conceptului i al ideii de universalitate.
Tem de reflecie
n ce msura cultura tradiional suport o transcodare i o translare n spaiul virtual? Ce se
pierde, ce se ctig?
Cibercultura este o ipostaz a mondializrii actuale, inclusiv cu reverberaii n lumea
spiritului. Iat cteva aspecte ale acestei evoluii:
- se manifest tot mai insistent o proliferare a culturii de mas n detrimentul culturii
mari, serioase, tradiionale; hedonismul i consumerismul facil sunt ridicate la
principii ntemeietoare i susintoare ale acestei culturi;
- se experimenteaz formule tot mai sincretice, omogenizatoare, ale unor registre
care n mod tradiional s-au dezvoltat separat (dintre savant i comun, dintre local
i exotic, dintre actual i ancestral, dintre cult i folcloric);

30

se fac ncercri de hegemonizare spiritual prin vehicularea masiv a unor

conduite, valori, registre langajiere, literare, etice etc. dintr-un anumit perimetru
cultural;
- se face pledoarie pentru relativitatea valorilor i se cultiv gustul incertitudinii i
paradoxurilor ideatice, ideologice, culturale;
- se cultiv individualismul, angrenndu-se o cultur pe msur, n concordan cu
gusturile, apetenele, posibilitile publicului.
Cibercultura actual ne ntoarce oarecum n situaia oralitii culturale, dar la o alt
scar, ntruct interconectivitatea, dinamismul n timp real al ideilor puse n reeaua Web
formeaz un referenial nou, constituit dintr-un hipertext prin care fiecare element al culturii
poate fi mprtit simultan i total tuturor, n fiecare loc al pmntului. Ciberspaiul este o
reea de reele. O reea fr nsuiri. Teoretic, ar putea s corespund tuturor viselor i
dorinelor lumii ntregi (Lovink, p. 68). Dintr-un anumit punct de vedere, avem de a face cu
un hiperdocument, un singur mare context cultural care, n mod virtual, poate deveni un bun
pentru fiecare. Oricare ar fi textul (mesajul) transmis, el va strni reverberaii, peri-texte n
chip de comentarii, glos, critici, contestri etc. Va fi, cu alte cuvinte, multiplicat prin alte
mini i voci, prin infinite prefaceri n timp i spaiu, prin punerea n contact a miilor de
oameni, prin nebnuite schimburi intersubiective.
Nu mai exist un centru unic al iradierii cunoaterii, sau dac acesta exist, el este
mutabil, schimbtor, relativ. Centrul este dat de cel care vine cu noua idee. i n orice caz,
fiecare tip de idee are centrul ei, altul dect restul cunoaterii. Schimbnd permanent natura
informaiilor, pe ecranul calculatorului defileaz diferite tipuri de centre ce momentan
informeaz sistemul. Revenind la acelai lucru, s-ar putea s gseti alt informaie, venit
dintr-un alt loc, de la un alt emitent.
Universalul prin contact, prin conexiune, pare universalul cel mai profund, adus n
atenie de filosofii iluminiti, ntruct cuprinde ideea de umanitate (chiar i atunci cnd n mod
real nu toi oamenii au posibilitatea de a se conecta din cauza srciei valoarea de umanitate
fiind tot timpul invocat). Cu ct ciberspaiul se ntinde mai mult, cu att el devine mai
interactiv i mai puin totalizant. Fiecare nou conexiune aduce nc ceva, creeaz virtuale
adaosuri, prelungiri, particularizri. Nici o cultur nu mai aspir s le acopere pe celelalte, s
devin universal (nici mcar limba englez, limba celor care fac programe etc.).
Singularitile i registrele minoritare se manifest nestingherit, putnd deveni centre
temporare de emisiuni valorice pentru ceilali. Reeaua d anse egale tuturor, ntruchipnd
mecanismul cel mai democratic de manifestare. In fond, toate culturile sunt minoritare, fiind
expresii i rspunsuri numai ale unor grupuri, nu ale tuturor. Probabil c unele au devenit
mari, datorit unei oportuniti de difuziune, de transmitere, a unei anse de vizibilitate
ivit n istoria lumii.
Cibercultura arat c exist un alt mod de instaurare a umanitii, nu una ce se
totalizeaz pe linia sensului, n nelesuri nchise, ngheate, ci pe linia unei evidente
pluralizri, infinite ieiri la iveal, relevri, mrturisiri. Ciberspaiul este un nou loc virtual
unde umanitatea se ntlnete cu ea nsi, tocmai prin acest mare hipertext care este cultura
mondial, cultura planetar, culturile planetei (Levy, 2005). Ciberspaiul este o form nou de
ntruchipare a inteligenei colective ce nu se mai nal genetic, pe baza unor linii din trecut
(ale tradiiilor, naiunilor), fcnd ca trecutul s mearg mai departe, ci avem o ipostaz a
inteligenei colective ce acioneaz pulsatoriu n toate cotloanele lumii, captnd sincron tot
mai multe expresii i rspunsuri care se edific peste tot dar acum.
Marea noutate adus de cibercultur nu este trecerea de la educaia in presentia la
cea in absentia, sau de la oral-scris la multimedia, ci trecerea de la o educaie
instituionalizat (prin coal, universitate) la o nvare permanent, prin
autoresponsabilizare, la o situaie de schimb generalizat de cunoatere, ntronat la scar

31

social, la acea cetate educativ, visat cteva decenii n urm de Edgar Faure, la o societate
ce i-a creat mecanisme proprii de autogenerare educativ, nespecializat, la scar colectiv. E
nevoie, n aceste circumstane, de un minim reglaj, realizat de prghiile puterii publice n
direcia garantrii unei formri elementare pentru toi, a accesului la noile ntrupri ale
cunoaterii i la o gestionare comunitar a cunoaterii, echitabil n sensul mprumutului i
depunerii de cunotine.
Tem de reflecie
n ce msur visul unei ceti educative, avansat de Edgar Faure, se realizeaz prin
virtualizarea educaiei?
Se pare c cibercultura vine cu o nou reprezentare asupra spaiului i timpului, asupra
imageriei interne i reprezentrilor noastre despre lume. Tehnocultura actual (este greu s
mai distingi valoarea cultural de tehnica de transmitere a acesteia) predispune pe individul
contemporan la o creativitate i capacitate de sintez iconic. Imaginea n cyber-spaiu nu
numai c se tri-dimensionalizeaz (ca n realitatea virtual, fa de care teritoriile cyber pot fi
privite ca forme mai complexe de organizare spaial), dar ea substituie n ntregime
componenta real, organic a individului, o derealizeaz n magistralele ei de date, pentru a o
realifica din nou sub nfiarea palpabil a cyber-corpurilor; practic, simbioza dintre realul
prim i virtualul informaional duce la constituirea consistent a unui real secund, nzestrat
cu toate coordonatele ontologice i axiologice ale celui dinti. Pe parcurs, procesul de
copiere se pierde ntr-unul de transformare, iar acesta, la rndul lui, se debaraseaz de orice
determinri artificiale i devine unul de genez (Manolescu, 2003, p. 85). Mergnd pe
aceast logic, se ajunge la confuzii ale diferitelor planuri ale realului sau la confuzii
identitare, individul nemaitiind la ce lume este racordat.
3.2. Statutul educaional al internetului
Internetul constituie un asamblaj tehnologic facilitat de (dar i generator al)
fenomenul globalizrii i al extinderii noilor tehnologii informaionale. El se constituie ca o
reea informant, ce cupleaz entiti de sine stttoare, pompnd necontenit noi elemente la
nivelul reelei, adugnd sau reconfigurnd cumulul de informaii. Totodat, la nivelul
ntregului, acesta se complic prin natura conexiunilor ce iau natere la un moment dat, prin
rapiditatea i direcia lor de activare, prin apariia de noi faciliti.
Internetul presupune minime competene de accesare i utilizare, dar determin, la
rndul lui, o extensie i o rafinare a acestor abiliti. Cine lucreaz pe Internet trebuie s tie
deja ceva, trebuie s dispun de o serie de capaciti operatorii, dar are de nvat i multe
lucruri. Fiinnd ca o materializare i o specializare tehnologizant, internetul are reverberaii
att la nivelul psihologiei individuale, dar i la nivelul dinamicii sau interaciunii sociale. El
predispune la altfel de raporturi interindividuale, la un alt tip de consum al timpului, la un alt
mod de vizarea a alteritii. Efectele acestuia au fost catalogate fie pozitive, prin degajarea de
oportuniti de tot felul, dar i negative, prin atrofierea unor deschideri socio-relaionale, prin
claustrarea individului n limitele unui spaiu ego- i tehno-centrist.
Reeaua global de tip internet cupleaz milioane de calculatoare. Acestea sunt dispuse
pe un areal deosebit de larg. Practic, orice instituie care se respect, din fiecare ar, devine
vizibil i printr-o pagin de internet. Mai mult, fiecare competen, ntr-un domeniu sau altul,
i creeaz o interfa a relaionrii cu ali indivizi prin intermediul unei pagini web.
Comparativ cu diferitele servicii on-line (de ordin educativ, comercial, mediatic etc.), ce
suport o supraveghere i un control uneori central, internetul constituie o structur

32

descentalizat, democratic, n care fiecare pune sau scoate ce i cnd vrea, dup cum
poate sau are interes. Calculatorul conectat la Internet (numit gazd) este independent, fiind
accesat, de bunvoie, de ctre cei ce au vreun interes fa de ceea ce aduce acesta (ca
informaie, ca depozitar de experiene, incitri, sfidri).
Internetul conduce la o virtualizare a activitilor, la o decuplare a acestora de la
rigiditatea determinrilor de ordin spaial sau temporal. El induce virtualizare, adic potenare
a activitilor i proceselor dincolo de stringenele clasice - de spaiu, loc, timp. Fiecare se
poate cupla ntr-o activitate cnd resimte o potenialitate maxim de ordin volitiv i
performativ. El recompune, pe un plan superior, o serie de activiti performante i cu
randament maximal, fiind expresia unei economiciti i eficiene fr seamn. Dac n mod
tradiional, pentru a intra n posesia unei informaii de specialitate, trebuie s ptrunzi ntr-o
bibliotec i s caui informaia respectiv din aproape n aproape, dup repere destul de
improbabile (vezi fiele de studiu ale savanilor de altdat!), n noul context nu ai dect s
scrii un cuvnt-cheie ntr-un motor oarecare de cutare pentru a accesa mai multe pagini cu
trimiteri sau texte propriu-zise ce vizeaz informaia cutat.
Acest instrument accentueaz caracterul virtual al culturii pe linia accesrii i
ncorporrii ei. Considerm c faptul cultural presupune prin excelen o dimensiune virtual.
Poi s posezi un roman, dar nu eti obligat s-l lecturezi. Cultura creat este altceva dect
cultura ncorporat. Este o diferen ca de la putin la act. n noile circumstane, cultura va
cpta o dimensiune mult mai virtual. Faptul cultural este redefinit prin accesibilizarea sa
i prin apariia unei dubluri digitale, ce o secondeaz, o complementeaz, o explic. Nu mai
trebuie s mergi la Louvre pentru a vedea Mona Lisa. O poi accesa din propriul birou,
privind-o din mai multe unghiuri, focaliznd privirea n orice zon a tabloului, din mai multe
direcii, inclusiv din cele imposibile dac te-ai afla cu adevrat n faa tabloului. Mai mult,
dispui i de un suport explicativ profesionist, pe care la faa locului nu-l afli. Intri i n
structura intern a tabloului, cu explicaii specifice, de care nici chiar autorul nu a fost
contient. Pe lng ceea ce Leonardo a ncercat s transmit, afli i ceea ce contemporanii sunt
n stare s vad (s pun!) n respectiva capodoper!
Din punct de vedere educaional, internetul constituie o imens oportunitate, de
instrument-accesoriu spre o zon a coninuturilor informale ce se pot aduga peste
coninuturile educative captate n instituiile colare. Aceast racordare ine de latitudinea
educatului sau educatorului, nefiind normat de practicile didactice instituionalizate. Elevul,
de unul singur, se poate duce nspre o zon de interes dup cum i dicteaz pornirile
individuale, sau profesorul, preocupat de aceste chestiuni, i poate sugera inspectarea unor
pagini din anumite domenii. Pe lng aceast uzan, internetul poate fi utilizat n chip
programat, deliberat, lucrul pe internet fiind explicitat n chiar proiectarea curricular ce
secondeaz orice proces instructiv-educativ. Mai mult, profesorul poate gsi pe piaa
educaional suporturi electronice de navigare ntr-un spaiu problematic, fiind asistat i
ghidat de supra-programe construite special pentru aa ceva (vezi, de pild, producii CD ale
Asociaiei Romne de Resurse Educaionale cf. www.arre.ro).
Coninuturile se stocheaz pe un server destul de puternic, solicitantul intrnd, gratuit
sau contra-cost, direct sau prin intermediul unei parole la secvenele solicitate. Informarea
prin intermediul internetului prezint o serie de puncte tari, ca de pild:
- rapiditatea i operativitatea informrii prin raportarea la cele mei diverse tipuri de
coninuturi;
- securizarea informaional a publicului prin conexarea principial la o multitudine
de surse;
- economicitatea gestionrii spaiului informaional, prin diminuarea evident a
costurilor;

33

eliminarea determinrilor de ordin spaial, receptorul putnd intra n posesia

informaiei din orice loc posibil, cu condiia posesiei instrumentarului tehnic
adecvat;
- interpelarea rapid, n timp real, a actorilor interesai de coninuturile specifice;
- exploatarea mai multor tipuri de medii de nvare (text scris, fond sonor, suporturi
imagistice, secvene statice i dinamice, structuri spaio-temporale virtuale etc.);
- corelativitatea informaional, prin antrenarea i altor surse n generarea sau
ntreinerea unor idei, teze, opinii.
n general, aceste faciliti nu se impun de la sine ci pot fi potenate n cadrul
parcursurilor educaionale tradiionale ce i subsumeaz parial, difuz cel puin la nceput
modaliti i ocazii generate de suportul internet. Cu timpul, curricula colar ar trebui s
ngduie explicitri directe ale utilizrii i semnificrii informaiilor captate pe aceast cale.
Tem de rezolvat
Descriei cte trei situaii prin care internetul devine un pericol dar i facilitator n nvare
pentru tnrul contemporan.

3.3. Socializarea i Internetul

Se tie c tinerii i chiar copiii sunt atrai de cultura digital i suporturile tehnice ce o
promoveaz. Din punct de vedere expresiv aceasta se prezint sub form de jocuri, clipurivideo, producii video, conectiviti de tot felul forumuri de discuii, chat-uri, discuii audiovideo n timp real etc. Pot fi identificate i suporturi aparent tradiionale, dar care i
acapareaz noile tehnologii digitale (ppui care vorbesc, roboei cu fel de fel de
performane). Este evident c diapazonul se va lrgi, odat cu avansul tehnologic. Copilul mic
se trezete ntr-un astfel de mediu, pe care va dori s-l neleag i s-l stpneasc.
Calculatoarele devin obiecte ale unui peisaj comun, ntlnit la tot pasul. Prin ele vei avea
acces la realiti diversificate, cu iz pragmatic sau ludic, vei afla orarii de tot felul, te vei
programa la dentist, vei cumpra obiecte sau servicii, vei face operaiuni financiare.
Calculatorul induce o nou percepere a lumii n care trim, noi moduri de nelegere, de
simire, de raportare la ceilali, de ncorporare a experienei, de nvare. Acestea instaureaz
noi percepii asupra distanei, spaiului, timpului, rapiditii, oportunitii.
Ne putem ntreba care mai este nelesul copilriei trite acum, comparativ cu deceniile
trecute? Este posibil ca experienele fundamentale ale omului s fie filtrate de aceste noi
ancadramente, ce pot aureola altfel tririle de acest fel (prima iubire, bucuria aflrii adevrului
i a reuitei, ataamentul fa de aproapele care n realitate ne este departe). Se nate astfel
un nou spaiu de comuniune i mprtire a experienelor, cel de ordin virtual. De altfel, sunt
deja conceptori care au statuat un astfel de univers socializant, de ntlnire virtual i de
schimb al experienelor. Socializarea tinde s dobndeasc o dimensiune nou, una extensiv,
integrnd i experiene atipice, cele de ordin virtual, descrnate de concreteea contactelor sau
tririlor directe. Adultul de mine i va aminti cu emoie de prima declaraie de dragoste
exprimat ctre cineva necunoscut (eventual, ntr-o alt limb), nentlnit sau ne-contactabil
concret, poate, niciodat.
Noile sisteme de conectare i de comunicare pot accelera capacitile comunicaionale,
imaginative sau inventive, dar le i pot ncetini sau stopa dac nu sunt utilizate n chip judicios
i, mai ales, dac sunt utilizate n mod univoc. Instrumentul este cu att mai bun cu ct el face
ca elevul s treac de la statutul de utilizator la productor. Orict de performant ar fi noua

34

tehnologie, aceasta se cere a fi completat cu strategii tradiionale, clasice de performare a

abilitilor umane. E bine s tim s comunicm cu sau prin calculator, dar i cu cei din
preajma noastr. Contactul viu, direct, colocvial, personal cu cei din jurul nostru sau cu
propria persoan nu poate fi nlocuit plenar niciodat cu nici o tehnic, orict de sofisticat ar
fi. Povetile bunicilor de altdat, n faa focului din vatr, nu-i vor gsi echivalentul n nici o
interpelare intempestiv prin intermediul noii variante a programului de chat achiziionat. i
aceasta din urm e binevenit, dar este altceva.
Cap. 4. Ctre un nou mediu de nvare: comunitatea virtual
4. 1. Comunitatea virtual form de emergen i difuziune a cunoaterii
n condiiile transformrilor tehnico-sociale actuale, asistm la o reconfigurare a
grupurilor de nvare ce se structureaz i fiineaz pe alte criterii dect cele tradiionale.
Clasa de elevi, n mod tradiional, presupune obligatoriu coexisten spaial a mai multor
indivizi, aciune simultan n comun, interaciune prezent, inter-relaionare concret prin
diveri stimuli. Dincolo de acest grup de nvare, care i pstreaz n continuare
performativitatea, apare i o alt ipostaz a acestuia, cea virtual.
E lucru tiut c existm ca indivizi i societate prin comunicare i comuniune, prin
transmitere de sentimente, de cunotine, de semnale comune. Tehnicile i situaiile de
comunicare contemporane conduc ns la o regndire a ceea ce la un moment dat este
comunitatea. Existena n comun va fi afectat, cu siguran, de felul cum intrm n legtur
unul cu altul. Definit altdat i pe linia unei constante spaio-temporale, a unei identificri
destul de exacte din punct de vedere geografic i cronologic, comunitatea actual, o dat cu
delocalizarea i desincronizarea aduse de noile tehnologii informaionale (vezi Levy, 1995), se
recompune permanent, prin jocul interferenelor i cuplrilor de tot felul. Ea devine din ce n
ce mai larg, mai elastic, mai fluid. Ceea ce rmne constant este ataamentul actorilor care
o compun la un set de valori, identitatea de interese i recunoaterea comun. Putem vorbi,
astfel, despre comunitatea specialitilor n astrofizic, educaie intercultural sau medicin
alternativ, a cultivatorilor de ciuperci, a colecionarilor de abibilduri sau a celor care cred n
zne etc. de pe un areal nelimitat, i asta pentru c persoanele respective sunt atrase de
anumite valori, ntrein relaii on line constante, asidue, prin textul scris sau schimburile
permanente de noi experiene, incitri, produse
Spaiul comunicrii informaionale este dilatant, extensiv. El nu este fixat n limitele
unui teritoriu dat sau al unui interval temporal dinainte stabilit. Comunitatea se ntinde pn
unde ajunge i informaia. O comunitate este pe att de mare pe ct este de informant, n
stare s comunice n timp i spaiu (cu ea nsi sau cu altele). O informaie aruncat n
cyber-spaiu are un efect potenial asupra oricui, n orice moment, dup ce a fost receptat.
Rataarea la informaie nu mai poate fi controlat, regizat, limitat. Reeaua informaional
de tip internet este uneori criticat, ntruct devine o adevrat mega-main ce poate aliena
sau destructura legturile sociale de tip tradiional (cf. Latouche, 2004). Spaiul informaional
constituit presupune virtui, dar i servitui!
Prin comunitatea virtual nelegem acea grupare de oameni care inter-relaioneaz
reciproc prin intermediul sistemelor de informare i comunicare i care realizeaz schimburi
simbolic-valorice n anumite domenii de interes ce ele-nsele construiesc i menin astfel de
apartenene. Acest tip de comunitate se definete prin cooperarea i schimbul permanent de
informaii. Avem de a face cu o comunitate epistemic, ce structureaz o noosfer, scop i
referenial al ntemeierii ei. La nivelul acestui tip de solidarizare social se afl urmtoarele
componente (cf. Charbit, Fernandez, 2002):

35

o component identitar: pentru a adera la o astfel de comunitate trebuie s te

recunoti printr-un sistem de valori;
- o component cognitiv: ntre membri se fac schimburi de informaii, de
cunotine, de sfaturi;
- o component ce ine de logica interferenei i ncrederii: pn una alta trebuie s
iei de bun ce proclam alii;
- rezultanta acestor elemente diferite conduce la o oarecare supunere a alegerii
individuale fa de raiunea colectiv: accepi, n grade diferite opinia
generalizant a celorlali.
Comunitatea virtual de indivizi este generat i devine dependent de performanele
unei reele tehnice. Fr existena unei infrastructuri de acest tip nu poate s apar sau s
funcioneze o comunitate virtual. Gradul de virtualizare este condiionat de gradul de
tehnicizare. Fiecare tehnic de ordin cultural genereaz niveluri i grade diferite de
virtualizare a societilor (limba latin - ntr-o vreme, tiparul - mai apoi, internetul - acum). O
comunitate devine virtual din moment ce membrii ei utilizeaz reeaua informatic pentru a
stabili interaciuni pe linie profesional, educaional, interes privat, hobby-uri etc.
Comunitatea ca atare este constituit din oameni foarte concrei, identificabili undeva n timp
i spaiu; la rigoare, ea este real, pentru c este format din indivizi; doar schimburile sunt
eterate, parvin i se ntrein din locuri distante, ntruct valorile vor circula de la unii la alii
prin intermediul unei reele informatice (internet, intranet, extranet etc.).
Structurarea unei comuniti asistate de ordinator implic i o redefinire a inteligenei
colective, devenit mult mai dinamic i racordat la exigenele interactivitii democratice.
Avem o realitate mult mai supl, ce se distribuie peste tot, rmnnd deschis ctre noi
incitri, continuu activat i intrat sinergic n timp real.
Comunitatea virtual se adaug, firesc, peste cea real, relativiznd-o, prelungind-o i
complicnd-o. Ea nu se mai de finete prin proximitate fizic. Noul spaiu virtual recupereaz
cte ceva din notele spaiului real, dar adaug i ceva n plus. Posibilitatea de a racroa pe
oricine prin conectivitatea sincron sau asincron ascunde n ea germenele unei solidariti
misterioase. Cnd tiu c cineva simte ca i mine, chiar dac nu-l am n prejm (mai ales
atunci!), dorul comunicrii se nteete. Chiar dac ea nu este palpabil, concret,
comunitatea nou constituit genereaz un gen de atracie deosebit de puternic ntre
indivizi. Nevzutul, neapropiatul aprind i ntrein, mai tot timpul, focul speranei.
Tem de rezolvat
Identificai i descriei trei atuuri ele comunitii virtuale de nvare n cazul educaiei
adulilor.
Exist anumite caracteristici ce definesc aceast realitate sociologic. Christophe
Hebrard (2001) identific urmtoarele trsturi ale comunitii virtuale:
- relaii prefereniale pe baz de aceleai interese simbolice (fiind independeni de
mediul geografic i de distanele fizice, actorii ader contient i independent la o
serie de valori, prin regruparea dup orizonturile de interes i afiniti);
- un anumit nivel de interactivitate (participarea prin discuii e-mail asupra unor
subiecte);
- comunicare sincronic (dialogul n timp real permind indivizilor dezvoltarea
unor relaii spontane, ncrcate de emoii, de naturalitate);
- diversitate a participanilor (emergena unei comuniti virtuale presupune
interaciunea unui numr suficient de persoane, de obicei mai mult dect dou, din
zone diferite, cu culturi i experiene multiple );

36

un nivel minim de adeziune i de participare (ataament, adeziune comun,

implicare emotiv, durat a relaiei, angajament moral i recunoatere reciproc);
- gestionarea unui spaiu simbolic comun (socialmente produs, dar care nu are
materialitate).
Comunitatea virtual nu-i mai puin real. Evenimentele care o compun au o
implicaie evident n existena indivizilor. Bazat pe legturi puternice, durabile, prin
mprtire i electivitate, prin adeziune liber-consimit, aceasta vine cu un gen de coeziune
care greu poate fi demontat. Comunitatea virtual este generat prin recompunerea
permanent a unui esut elastic, prin regruparea sociocultural multipl, mictoare, a unui
organism mai greu reperabil fizic dar consistent prin funcionalitate (vezi Neculau, 2005). Ea
apare ca o reea de relaii care transcende configuraiile unui spaiu. Dac indivizii unei
comuniti bazat pe proximitate fizic pot avea i interese diferite, asistnd chiar la
contrarieti din acest punct de vedere, cei integrai ntr-o comunitate virtual construiesc o
solidaritate tocmai prin mprtirea n comun a unor valori. Solidaritatea este parial i
temporal ns, conturndu-se doar pe linia unor interese i durnd ct acestea sunt active.
Noile tehnologii au darul de a aduna (simbolic) oamenii, dar i de a-i izola (fizic), de a-i ine
la distan. Ceea ce mi permite relaionarea la distan m poate i mpiedica, la fel de bine,
s-mi cunosc vecinul de peste drum.
Comunitatea virtual se organizeaz pe un fundament afinitar, prin animarea acelorai
vise, nzuine, valori. Ea se deteritorializeaz i se rupe de rigiditatea calendarului. Se nate
un nou spaiu-timp, mult mai fluid i mai mobil, n care fiecare individ intr cu ritmul propriu
n reeaua de interconexiuni ce mereu se reface, se recompune. Comunitii virtuale i se poate
ataa i o inteligen adiacent, caracterizat, dup Levy (1995, p. 65), prin patru dimensiuni:
- o conectivitate sau un spaiu n constant transformare; asocieri, legturi, ci;
- o semiotic, adic un sistem deschis de reprezentri, de imagini, de semne de toate
felurile care circul n acest spaiu de conexiuni;
- o axiologie sau sistem de valori care determin tropisme pozitive sau negative,
caliti afective asociate reprezentrilor sau zonelor spaiului fizic;
- o energetic avnd rolul de a specifica fora afectelor generate de imaginile
corespunztoare.
Internetul creeaz noi structuri asociative, att formale i acreditate, ct i informale,
glisante, mai puin recunoscute social, dar avnd o funcionalitate, totui, societal. Pentru
unii, sintagma de web social are o consisten viabil. Gloria Mark, de pild, invoc o astfel
de expresie n nelesul de infrastructur prin care oamenii pot face uz de o experien on-line
integrativ pentru a se raporta sau a face uz de o informaie social, chiar i atunci cnd nu au
o colaborare formal (2001, p. 249). Aceast experien este generatoare de o anumit
coeziune social, cu implicaii formative asupra ansamblului societal.
Delocalizarea i virtualizarea spaiului de nvare conduc la o modificare a designului nvrii, a dinamicii colective i a motivaiilor de instruire. Locurile i timpii de
interaciune fiind decalai, asistm n mod obligatoriu la o modificare intern a rolului
interaciunii n actul pedagogic. Contextul muncii n comun este obiect al unei negocieri,
rezultat al procesului de contextualizare-aciune; asistm, astfel, la o cutare negociat a
unui spaiu virtual, pe care se poate aeza contractul didactic, i a unei reorganizri-aciune
permanente a acestuia (Alava, 2004). Acest grup de nvare ascult de o dinamic mult mai
complicat, ntruct vectorii ei sunt mult mai evanesceni, greu reperabili i dificil de descris
prin instrumente obinuite.
S reinem, aadar, faptul c grupul tradiional de nvare trebuie pus n legtur cu
cel posibil, virtual, ce n grade i ponderi diferite l contamineaz, l complementeaz sau, la
limit, l nlocuiete pe cel real - dup ce acesta din urm a existat cu adevrat. Cci numai n
msura n care realitatea exist, i virtualitatea poate s apar!

37

4.2. nvarea colaborativ

Mediul informatizat de nvare predispune la o nvare colaborativ, prin
multiplicarea legturilor dintre educai, prin derularea unor activiti cognitive ce presupun
asamblri sau adiionri continue de valori ale cunoaterii. nvarea colaborativ este acea
strategie pedagogic n care se favorizeaz interdependena cognitiv i social ntre educai,
lund n calcul diferenele inter-individuale i imprimnd un rol activ agenilor educativi (cf.
Deguerry, 2004). Alteritatea (tutorul, coechipierul, egalul) este indispensabil n nvarea
bazat pe tehnologiile moderne. Punerea n acord, dezbaterea, ntlnirea direct sau mediat,
sincron sau amnat sunt utile n co-construirea cunoaterii i obiectivarea ei. Departe de a
separa i a ghetoiza, universul informatic creeaz noi oportuniti de apropiere i de acroaj
intersubiectiv.
Spaiul virtual poteneaz principiul mprtirii n comun a unor informaii sau
competene pentru a reui n derularea unui proiect comun. Chiar dac din punct de vedere
fizic, spaial, nvarea on-line presupune separarea cursanilor, din punct de vedere al
schimburilor cognitive (i nu numai) el presupune un permanent schimb, o dinamic a
relaiilor inter i pluri-personale. Este adevrat c raporturile sunt incomplete, lipsind, de
pild, substratul emoional, concreteea raporturilor inter-umane.
nvarea colaborativ conexeax demersurile singulare ale educatului cu cele ale
grupului din care face parte. Se creeaz un mediu prin care fiecare n parte i fasoneaz
edificiul cognitiv i-i construiete cunoaterea pornind i de la experienele sau informaiile
altora. Tutorele are menirea de a stimula grupul, de activa legturile, de a consilia indivizi sau
grupuri, de a valida, consacra, evalua cunotine sau ci de aflare a acestora. Se creeaz o
circularitate a demersurilor, o rafinare a acestora n consens cu principiile eficienei muncii n
comun.
Internetul constituie un dispozitiv care favorizeaz i ntreine gustul pentru nvarea
prin colaborare. Uurina de comunicare, de consultare, de verificare creeaz dorina de
edificare a unui produs comun (un site educativ, de pild) ce funcioneaz ca un referenial
comun de nvare. Comunicarea este un mijloc de concretizare a muncii colaborative.
Activitatea colaborativ presupune activiti precum:
- schimbul de informaii sau puncte de vedere ntre parteneri;
- circumscrierea unor obiective comune;
- planificarea i gestionarea n comun a timpului de nvare;
- organizarea efectiv a muncii prin detalierea i convenirea asupra unor etape;
- mprtirea unor experiene, competene, cunotine validate personal;
- colaborarea i co-elaborarea unor artefacte, produse, coninuturi informaionale;
- validarea mpreun a unor ipoteze, sugestii, informaii;
- dimensionarea n comun a unor dispozitive de accesare a cunoaterii;
- structurarea i definitivarea unor competene ale grupului respectiv de nvare.
Munca n echipa virtual presupune i anumite dependene (ralierea la anumite
obiective, respectarea unui program de activiti, consensualitatea asupra unor criterii de
reuit etc.), dar i suficient libertate de inserare n ordinea stabilit a lucrurilor. Structura
activitilor se menine supl, flexibil, deschis. Parcursurile individuale de explorare i de
contribuie efectiv se fac i refac, n funcie de posibilitile personale, chiar de accidente
(fericite!) ce pot surveni pe traseu.
Sistemul de educaie deschis i la distan, precum i formulele derivare de instrucie
virtual fac loc unui nou intervenient, tutorele. Acesta exercit un rol de intermediere a

38

educatului cu coninuturile specifice, o formare la acesta a unor atitudini sau deprinderi de

munc intelectual, de cultivare a motivaiilor.
Tutoratul se refer la acea aciune de supraveghere, ndrumare i facilitare a educailor
n direcia exploatrii anumitor oportuniti, pentru a intra n posesia cunoaterii sau a-i
forma anumite competene intelectuale sau spirituale n consens cu anumite obiective.
Avnd n vedere c tutorii lucreaz de cele mai multe ori cu adulii, ei trebuie s
cunoasc principiile i metodologia de baz n educaia adulilor, s dea dovad de tact, finee,
sensibilitate, s creeze situaii problematice interesante, pe msura caracteristice publicului.
Este superfluu s mai amintim c acetia trebuie s dein competene speciale de informare i
comunicare, s stpneasc noile tehnologii i programe de inter-relaionare direct sau la
distan. Se cer a fi urmrite trei obiective de baz: comprehensiunea i explicitarea nuanat a
coninuturilor, motivarea educailor i personalizarea parcursurilor de nvare. Pot fi
imaginate mai multe aciuni, toate centrate pe responsabilizarea educatului n legtur cu rolul
lui n dispozitivul de formare. Tutorele este acea persoan calificat pentru a:
- cultiva dorina educailor de a-i lua pe cont propriu instrucia i educaia;
- anima grupul de nvare, incitnd pe cursani n a realiza raporturi virtuale;
- motiva cursanii n a nainta eficient n parcursul de formare;
- ajuta concret educaii n a gsi cele mai nimerite strategii sau metode de nvare;
- identifica dificultile sau blocajele de nvare ale cursanilor;
- instrumentaliza cursanii cu strategii de accesare sau stocare a cunoaterii;
- livra scheme de valorizare i interpretare a unor ipostaze ale cunoaterii;
- media relaia cu autorul cunoaterii sau cu alte competene academice;
- distribui i recomanda surse complementare de cunoatere;
- genera un cumul informaional cooperativ i un plus de cunoatere;
- rspunde la interpelrile i ntrebrile cursanilor (prin e-mail sau direct);
- gestiona interaciunile grupului i stimula cooperarea interpersonal;
- livra un feed-back pentru cursani n legtur cu progresele realizate;
- gestiona situaiile de criz i rezolvarea de probleme.
Tutorele trebuie s posede o serie de competene didactice i relaionare cu totul
deosebite. Uneori, acesta este mai important dect conceptorul sau profesorul titular de curs.
Un bun tutore trebuie s posede abiliti multidirecionale i polimorfe precum:
- cunoaterea principiilor generale ale nvrii i a specificitii dinamicii psihosociale
a grupului actual sau virtual;
- o bun stpnire a elementelor de coninut i a strategiilor metodice de concretizare i
didacticizare a acestora;
- cunoaterea specificitii grupului int, a motivaiilor i obiectivelor acestuia;
- abiliti de comunicare i relaionare fa de un public prin definiie multinivelar,
eterogen ca vrst, posibiliti, interese;
- stpnirea unui evantai de metode didactice de resemnificare i interpretare a
informaiei transmis de suportul de curs;
- aptitudini de concepere i creare a unor situaii evaluative i autoevaluative, altele
dect cele explicitate la nivelul corpului cursului (tiprit sau ntr-o structur digital);
- competene de consiliere i orientare post-nvare (profesional, educaional, socialcultural).
Consemnele asupra muncii n comun fie sunt prescrise de educator sau tutore, fie sunt
propuse de cursani sau descoperite i convenite n chiar procesul de rezolvare a unor sarcini.
Modul de generare pe axa prescriptiv-deliberativ va depinde de specificitatea parcursului de
formare (activitile mai complicate sunt mai atent supravegheate i direcionate de tutori), de
vrsta celor care particip la educaie (elevii au mai mult nevoie de consiliere, adulii devin

39

mai independeni), de experiena dobndit n domeniul respectiv de nvare sau n

autoinstrucie, de politicile educaionale adoptate de diferitele sisteme de e-educaie.
Desigur, colaborarea virtual poate i trebuie completat cu ntlnirile fizice, ce
desvresc i ncununeaz ceea ce s-a nceput prin racrorile evanescente, virtuale.
Consistena i amploarea raportului fizic nu pot fi suplinite prin imaginarea, intuirea sau
visarea acestuia.
Tem de rezolvat
Elaborai un cod de conduit didactic (pe o pagin), valabil pentru un tutore.

4.3. Comunitatea virtual spaiu de manifestare a inteligenei colective

Evoluiile de ultim or n ceea ce privete mijloacele de comunicare i informare
(telefonia mobil, performativitatea de a transmite o mare cantitate de date, rafinarea
instrumental etc.) favorizeaz punerea i disponibilizarea cunotinelor n reeaua virtual.
Ele nu mai sunt forme de evideniere a unei performane individuale, ci de manifestare a unui
nou topos interactiv i cumulativ - inteligena colectiv. Mediul cultural virtual se constituie
ca o realitate ce dubleaz sau nlocuiete referenialul tradiional al actului de formare. Ivirea
acestei ipostaze a reelei (identificat doar secvenial, ntr-o form rudimentar i n formele
clasice de realizare a educaiei, prin coli, universiti, instituii culturale etc.) creeaz alte
oportuniti n gestionarea timpului (personal, instituional, social) i a spaiului (privat,
comunitar, social), o mai mare autonomie n raporturile dintre subiect i lumea valorilor
cunoaterii.
Unii autori (Castegnau, 2005) fac o distincie ntre cultura audiovizual, deja clasic,
i cultura de tip Internet, de ultim or. n cadrul culturii audiovizuale, ce corespunde unei
reele stelare (unul se adreseaz ctre toi), emitentul (profesorul) impune constrngerile
tematice i orare la consumatorii receptori. Cel care are puterea (formal, instituional) emite
mesaje, ceilali le primesc. Aceast schem, pe care se bazeaz nvmntul la distan, nu
face dect s reediteze vechile principii pedagogice realiznd o educaie frontal tradiional,
cu o slab interactivitate. Marea cotitur este adus de cultura de tip Internet. Aceast cultur,
dimpotriv, genereaz o structur a unei reele deschise, multi-dimensionale (toi se adreseaz
tuturor), oferind fiecruia posibilitatea de a se implica i a fi actor. La nivelul internetului,
subiecii sunt n acelai timp emitori i receptori, autonomi n ceea ce privete derularea
activitilor, consumarea timpului, alegerea locurilor de accesare. Cultura Internet deschide
calea comunitilor virtuale, realizrii unei afiniti i solidariti autentice dintre cunoatere i
purttorii acesteia.
Internetul faciliteaz accesul imediat la un referenial de cunoatere de ultim or,
livrat din mai multe direcii, uneori autorizat sau validat. i elevii i profesorii s-au obinuit cu
acest mediu, au dobndit deja unele competene de accesare sau de semnificare a
informaiilor. Tehnologiile de informare i comunicare, translate judicios i complet n
dispozitivul formativ (nu doar ca adjuvante ce faciliteaz comunicarea, ci ca instrumente ce
genereaz, ntrein i amplific cunoaterea), vor sparge linearismul, monotonia, monodeterminarea actului educaional, dinamitnd pedagogia mogistro-centrist de tip frontal,
materializat, totui, n destule formule de educaie zise moderne, activ-participative.
Facilitnd schimburile egale (cel puin principial), sincronice sau asincronice, noile tehnologii
de informare i comunicare ofer posibilitatea structurrii comunitilor virtuale de nvare,
care i vor gsi eficiena ntr-o societate att de dinamic din punct de vedere informaional.

40

Originalitatea comunitii virtuale de nvare, sugereaz Castegnau (2003), un expert

n e-formare, const n faptul c acest demers nu este o unealt de nvare conceput
(dictat!) de ctre formatori pentru educai. Ea emerge, se decanteaz natural de ctre
comunitatea virtual care dezvolt la distan proiecte de formare pentru fiecare i tuturor
educailor la un loc. Comunitatea este mult mai mult dect o nsumare mecanic a realizrilor
intelectuale ale celor asamblai n reea. Mai mult dect att, ea este format nu numai din cei
doi principali actori ai binomului educator-educat, ci i din tutori, experi, administratori,
consilieri psihologi sau pedagogi. Se pune un mare accent pe activitatea colaborativ, pe coarticularea proiectelor de formare, pe combinarea i suprapunerea creaiilor individuale dup
reglaje ingenioase, dinamice, liber-consimite. Fiecare devine o surs pentru ceilali i un
receptacul pentru realizrile altora. Creaia de resurse pedagogice realizate de ctre profesor
pentru studenii si nu mai este un prealabil inconturnabil, ea devine secund, pe un plan doi,
dar nu secundar, mai puin important. Aici creaia se realizeaz ntre egali, i nu de la
profesor la educai (Castegnau, 2003). Produsul cultural aduce bucurie spiritual i
comuniune adnc, multinivelar de ordin cognitiv, volitiv, afectiv. Se dezvolt, astfel, o
cultur a reelei, o normativitate superioar, care motiveaz i ncurajeaz nvarea pe mai
departe.
Tem de reflecie
Care ar fi beneficiile unei creaii colaborative n materie de cunoatere? Dar pierderile?
Comunitatea virtual aduce la lumin o form a inteligenei colective, concretizat n
producii intelectuale, paradigme ideatice, rezonane interpretative altfel plmdite dect prin
formele educaionale tradiionale. Ea este un rezultat al unei mutualizri a cunoaterii generate
de noile tehnologii, ce poate scoate individul din solipsismul actului cognitiv, realizat n
singurtate, n chip egoist. Metafora savantului nsingurat i retras, bntuit de chinurile facerii,
trebuie re-evaluat sau nlocuit cu cea a savantului generos ce scruteaz i adaug noul pe
canavaua imens a cunoaterii n mod colaborativ, cumulativ, rezonant cu alii, dar i relativ
anonim, oarecum depersonalizat, dezinteresat.
Comunitatea virtual faciliteaz extinderea unui model de nvare bazat pe
mprtirea cunotinelor, pe partajul de experien ntre egali. Ea ilustreaz i demonstreaz
importana teoriilor constructiviste i cognitiviste privind nvarea. ntr-un sistem educaional
fundamentat pe asumpia partajului, fiecare subiect trece succesiv din rolul de receptor de
informaie n constructor de ipoteze, generator de cunoatere. El poate fi i tutore (pentru alii)
dar i educator (din perspectiva altora). A mprti nseamn s accepi punctul de vedere al
altuia i s negociezi cu cellalt pentru a se construi o nelegere, o reprezentare eficace a unei
situaii sau a unei probleme (Depover, 2000, p. 151). Sistemul se autogenereaz i se
perfecioneaz prin contribuia tuturor. Volumul i natura cunotinelor achiziionate vor
depinde de multipli parametri (stil cognitiv, pre-cunotine, experiene culturale, motivaii)
ce se vor recompune permanent, n funcie de dinamici individuale sau colective.
Dispozitivul virtual de nvare bazat pe partajul cunoaterii nu exclude totui
specializarea i unele dominante privind funciile individuale ale actorilor la nivelul
ansamblului. Ceea ce se exclude este rigiditatea rolurilor, prescrierea total a ceea ce are de
fcut fiecare. Ideea partajului combate teza c cine ine cunoaterea pentru el este pasibil de a
fi puternic. Dimpotriv, noua perspectiv ine s arate c cine transmite i altora ceea ce
(crede c) tie, se mbogete, confruntndu-i propriile idei cu cele ale altora.
4. 4. Campusul i clasa virtual

41

n ultimul timp, se vorbete despre oportunitile formative oferite de noile topografii

virtuale. Campusul virtual devine din ce n ce mai mult un referenial de creare, de stocare i
vehiculare a cunoaterii, inclusiv din punct de vedere didactic.
Expresia de campus virtual trimite la acele oferte educative on-line, prin opoziie la
serviciile clasice, realizate n condiii omogene, determinate din punct de vedere spaial i
temporal. Sunt mai multe ipostaze ale acestui gen de oferte: universiti n ntregime virtuale,
care tind s ofere o formare complet n linie; universiti parial virtuale, hibride, care
mbin serviciile clasice, n prezen, cu cele virtuale, n lips; aezminte de formare care
doar din punct de vedere administrativ ofer servicii nespecifice on-line (informare,
nscriere, plat etc.); prezentare sau publicitate, prin degajarea de pagini web specializate,
contacte cu competene academice n materie etc.
Campusul virtual afecteaz vechile principii de organizare a campusurilor reale,
concrete. coala virtual, chiar dac are obiective similare cu cea real, se deosebete din
multe puncte de vedere. Virtualizarea procesului de nvmnt i de nvare creeaz o
ruptur cu fundamentele colii care sunt unitatea de loc, unitatea de timp i unitatea de
coninut. Aceste trei uniti instituie sala de curs (unitatea de loc), progresia colar (unitatea
de timp) i disciplina (unitatea de coninut). Noile tehnologii, distrugnd aceste uniti i
crend o ruptur n izolarea colii fa de societate, transform n mod fundamental relaia
social de nvare (Alava, 2004). O astfel de schimbare se rsfrnge n cele din urm asupra
structurilor cunoaterii, asupra valorii sociale a educaiei, asupra teoriilor predrii i nvrii
colare.
Organizaia de tip virtual a fost facilitat de tendinele globale ale deschiderii i
internaionalizrii formrii. Mediul n care universitile i desfoar activitile a forat ca
acestea s-i revizuiasc structura funcional i procesele didactice aferente. A devenit o
chestiune de supravieuire i de performan racordarea acestora la evoluiile noilor tehnologii
informaionale.
Coninuturile de nvat, incitrile didactice, dispozitivele evaluative sunt livrate n
ultimul timp n form digital, iar interaciunile concrete au loc prin intermediul internetului
(deocamdat). Infrastructura constituit din noile tehnologiile informaionale genereaz
posibilitatea unor interaciuni consistente, reale ntre diferii subieci postai n locaii dintre
cele mai ndeprtate unele de altele.
Clasa de elevi se constituie n mai multe feluri:
- dispersie efectiv a educailor pe un areal regional, naional, internaional;
- grupare real a unor subieci care interacioneaz virtual, la distan, cu un
profesor sau un expert ntr-o anumit problem aflat altundeva dect n spaiul lor
de ntlnire;
- conexiune supl, afinitar, printr-o conectivitate sincron sau asincron la acelai
pol informativ (persoan sau surs tehnic);
- entitate mobil, instabil care se face i desface n funcie de interese i
constrngeri circumstaniale (liste de abonai la anumite oferte educative,
profesionale, comerciale etc.).
Rmne ca sarcin pentru formator de a actualiza la cursani (la fiecare n parte)
modele de generare a cunoaterii i nu numaidect cunotine propriu-zise, structuri de
informare i nu informaii gata date.
Clasa virtual constituie un spaiu simulant, care trimite la funcionalitatea i dinamica
unei clase reale. Rspndirea cunoaterii i interaciunile didactice se realizeaz n reea, n
mod sincron sau asincron, cuprinznd educai dintr-un spaiu geografic nemrginit. Mediul
virtual ncearc s reproduc relaiile reale dintr-o sal de clas tradiional.
Instituia care genereaz o clas virtual are ns o existen real. Este mai corect s
vorbim de clas sau grup virtual de nvare, dect de coal sau universitate virtual.

42

Virtualizarea este generat i ntreinut instituional, de nite entiti foarte concrete. Ideea de
clas virtual se sprijin pe o concepie socio-constructivist asupra nvrii, n sensul c
orice cumul cognitiv este (co)generat, construit printr-un proces de interaciune dintre un
subiect i mediul cultural care acioneaz asupra acestuia.
Tem de reflecie
n ce msura clasa real (de elevi, de studeni, de aduli) poate fi substituit de una virtual?
Aducei n atenie trei situaii.
Clasa constituie o entitate ce poate fi dintr-o dat virtual i real. Este virtual pentru
c prin intermediul reelei se accede la o serie de informaii, se fac legturi cu alte clase, se
realizeaz conexiuni cu baze de date specializate, cu experi. Este real, pentru c legturile se
ntmpl cu adevrat pe linia socializrii, schimbului de idei sau sentimente, coeducaiei i
saltului ctre alte tipuri de culturi. Este important ca nvarea electronic s prezerve
complementaritatea dintre real i virtual. Realul favorizeaz complementaritatea, legtura
social, sensibilitatea i emoia, fr de care inteligena nu primete sens. Virtualul faciliteaz
accesul la informaie, interactivitatea i inter-creativitatea, frecvena i viteza de racordare la
informaii, eficacitatea consumului de timp. Ambele dimensiuni trebuie s se manifeste n
interaciunea cu savoir-ul (Finkelkraut, 2001). Savoir, care, la rndul lui, se rabate asupra
acestui raport ce se poate modifica permanent, printr-o dialectic contextual real-virtual.
Ideea de clas sau grup virtual de nvare poate fi extins i la nivelul cadrelor
didactice. Profesorii se pot integra n structuri virtuale pentru a face schimburi de experien
didactic, de vehiculare a
unor instrumente didactice, de comunicare operativ
interpersonal. Un astfel de grup transcende spaial perimetrul local sau regional, ajungnduse la conexiuni la nivel inter-statal, mondial.
Cap.5. Resurse informative i formative ale E-Learning-ului
5.1. E-Learning-ul - trsturi i funcionaliti
Termenul de e-Learning desemneaz acea realitate educaional realizat prin
intermediul reelelor electronice i prin implicarea noilor tehnologii comunicaionale i
multimedia. Prefixul e (n pronunie romneasc i) trimite la termenul de electronic, de online, de conectivitate direct sau amnat cu o entitate receptoare sau transmitoare de mesaje
educogene. Termenul este preluat din literatura anglo-saxon i se refer la nvarea facilitat
de mijloacele electronice. La nivelul Comisiei europene (AFEC-Info, 2004), e-Learning-ul
este definit ca utilizarea noilor tehnologii multi-media i a Internetului pentru a ameliora
calitatea nvrii, facilitnd accesul la resurse i servicii precum i schimburile i colaborarea
la distan. Avem de a face cu o alt ipostaz a nvrii, bazat pe un alt tip de suport
(digital), un nou tip de afectare a capacitilor de sesizare a stimulilor, bazat pe o relaionare
inedit ce afecteaz vechile condiionri de ordin spaial i temporal.
E-learning-ul poate fi neles ca o abordare inovativ, interactiv, centrat pe educat,
care face din mediul informaional un aliat de prim mn. Tehnologicul face ca instruirea
clasic s intre n recul, note ale acesteia fiind preluate de suportul tehnic i de programele
informatice inteligent constituite. Aspectele definitorii ale noii modaliti de formare sunt
evideniate prin urmtoarele opt dimensiuni:
Dimensiuni

ale

e- Descriere

43

learning-ului din punct

de vedere:
Instituional
E-learningul este asimilat unei afaceri administrative, publice,
contextualizat din perspectiva formativ i academic
Managerial
Conducerea vizeaz maximizarea caracterului educogen al
mediului socio-cultural i disiparea inteligent a cunoaterii
Tehnologic
E-learning-ul ofer suportului tehnic o relevan cu totul
aparte; infrastructura de ordin hardware i software face posibil
noul cadru de instruire
Pedagogic
Dimensiunea pedagogic este intrinsec edificiului e-learning
i vizeaz rezolvarea unor probleme privind decelarea
coninuturilor,
stabilirea
obiectivelor,
proiectarea
metodologic, organizarea situaiilor de nvare etc.
Etic
Consideraiile de ordin etic vizeaz stabilirea influenelor de
ordin
socio-politic,
privind
diversitatea
cultural,
particularitile educailor, inegalitile digitale etc.
Profilul interfeei
Interfaa faciliteaz relaia dintre emitentul cunoaterii i
beneficiarul aflat n faa calculatorului; structura unei pagini
web, designul i coninutul acesteia, dispozitivele de navigare,
accesibilitatea, incitrile prevzute sunt tot attea elemente
care genereaz un bun contact
Suport-resurs
Resursa poate fi direct, dar i implicit, prin promovarea unor
circuite suplimentare de informare (trimiteri ctre alte pagini
web)
Evaluare
Evaluarea i controlul sunt consubstaniale acestei formule,
att la nivelul achiziiilor educailor ct i al dispozitivelor de
formare propriu-zise
Spargerea determinrilor topografice, punerea la distan a elevului fa de educator,
delocalizarea i desincronizarea medierii pedagogice atrag dup sine o schimbare a
funcionalitii metodelor, o alt combinatoric a derulrii acestora, o alt fa a
coninuturilor, o redefinire i recompunere a elementelor de ordin tehnic ce prezideaz
activitatea de ncorporare a unor valori. Pe de alt parte, noul dispozitiv formativ l predispune
pe educat (dar i pe educator) la o poziionare aparte fa de situaia de nvare (prin grad de
responsabilitate, autonomie decizional i acional, autocontrol i evaluare de sine etc.).
Sesizm, astfel, chiar o interpenetrare i inversare a rolurilor, o asumare secvenial a unor
statute mai puin obinuite, o libertate de uzitare a unui evantai de roluri mai puin directivate
i normate. n acelai timp, actorii implicai n acest proces trebuie s dea dovad de nite
competene bazale, de o alfabetizare de alt ordin, cea digital. A deine deprinderi minimale de
manipulare a noilor tehnologii constituie o condiie necesar activrii acestui mod de a face
educaie.
Tem de reflecie: ce componente ale instruirii i ale formrii ar putea fi potenate prin
intermediul e-learning-ului. Argumentai opiunea avansat.
Conceptul de e-Learning prezint i o latur complex (cf. Viens, Wzrsch, 2004, p.
182), ntruct aliana dintre procesualitatea nvrii i contextul tehnologic ridic o serie de
probleme. S le trecem succint n revist.
n primul rnd, cele dou elemente pretind o anumit punere de acord i
compatibilizare, netiindu-se, cu siguran, care dintre ele va face mai multe concesii (n
44

sensul mulrii tehnologiei n consens cu exigenele educaiei sau ncorporrii tehnologiei de

ctre educaie). Oricum, principial, putem avansa presupoziia c ambele trebuie s fac pai
una ctre cealalt, contaminndu-se reciproc.
n al doilea rnd, trebuie s reliefm potenarea lor reciproc, n sensul c un ctig
ntr-o direcie atrage dup sine un plus i n cealalt parte. Progresul tehnologic, se tie, este
determinat i de o cretere a ponderii educaiei, dup cum i educaia poate profita de pe urma
avansului tehnologic.
Pe de alt parte, i excesul de tehnologizare (i implicit, de mecanizare) a nvrii
ridic o serie de interogaii. La un moment dat, abuzul de tehnologie poate bloca sau anihila
creativitatea necesar n activitatea de procesare a informaiei primit din exterior. Calitatea
procesrii va fi dat i de dimensiunile euristice ale poziionrii fa de informaie ce este
limitat de cadrajul tehnic activat la un moment dat. Tehnologismul, n educaie ca i n via,
induce ablonizare, algoritmizare, uniformizare. Tehnologia este i un facilitator, dar i un
obstacol n faa cunoaterii i a aflrii adevrului.
Se pot inventaria mai multe ocazii de manifestare a e-Learning-ului: pota electronic,
grupul de discuii, conferina telematic, chat-ul, telefonia, videofonia, lista de difuzare, cutia
de ntrebri i probleme, liste de afiaj etc. Chiar i tratamentele succesive de texte prin
clasicul Word, ce trec pe la mai muli colegi, fiecare marcnd (prin culori, de pild) puncte
personale de vedere (n perspectiva corijrii sau perfectrii acestuia), constituie o formul de
manifestare a e-learning-ului. Dispozitivul electronic, prin sine, nu instaureaz automat
nvarea on-line. Acesta se cere a fi neles, gestionat, implicat n mod corespunztor n
aciunea de extindere a cunotinelor. Dac, de pild, folosesc aplicaia PowerPoint doar
pentru a vizualiza produciile altora, fr a formata propriile mele idei n acest program, nu
dau curs unei situaii de tip e-Learning.
Pentru crearea unei situaii de tip e-learning, e nevoie de coroborarea a cinci elemente,
fiecare avnd o funcionalitate specific (cf. Mingasson, 2002, p. 214):
o component strategic, legat de nevoi foarte concrete precum
nevoile permanente de formare, antrenarea resurselor, direcionarea
investiiilor etc.;
o component pedagogic, incluznd o serie de strategii de intervenie
ce au ca finalitate formarea individualizat n conformitate cu
anumite strategii de intervenie;
o component organizaional, ce permite sistemului s funcioneze
judicios i eficace (alternri i compuneri de activiti care s
genereze o formare autentic);
o component tehnic, realizat prin adecvarea noilor tehnologii
informaionale i de comunicare la contextul educaional;
o component uman, ce rezid n antrenarea unui mnunchi de
specialiti ce concur pentru edificarea unei reele incitante de
formare.
Unii autori (Taylor, 2003, cf. Viens, Wzrsch, 2004, p.186) identific cinci generaii de
manifestare a e-Learning-ului, fiecare avnd un anumit grad de echipare instrumental:
a) corespondena textual pe suport scris;
b) activiti multi-media integrnd textul scris, casetele audio i video,
activiti pe calculator i video-interactivitatea purtat de CD-uri;
c) tele-nvarea ce implic audio-conferina, video-conferina, difuzrile
televizate sau de tip radio;
d) activitile de nvare flexibile on-line care mbogesc contextul nvrii
pe baz de multimedia interactiv n linie, accesul la Internet, la diferite
resurse depozitate pe pagini web;

45

e) activiti flexibile on-line dar inteligente, care ofer luarea sub control
automatizat a utilizatorilor prin sisteme ce includ portaluri bogate n noi
instrumente inteligente, ce ndrum i clarific.
E-Learning-ul asambleaz i compatibilizeaz principii ce vin dinspre psihopedagogie,
teoria informaiei, teoria comunicrii, managementul cunoaterii. Este un sistem care
faciliteaz ca informaia i cunoaterea s vin spre cei ce au nevoie, cnd, unde i ct au
nevoie. El oblig la o regndire a educaiei i o reaezare a ei n consens cu noile presiuni ale
globalizrii i tehnologizrii. Se pare c noile tehnologii nu funcioneaz doar ca suporturi sau
situaii pentru transmiterea cunoaterii, ci ele genereaz un plus de cunoatere amplificnd i
potennd registrul de abiliti privind procesarea cunoaterii. nsei procesele nvrii se
perfecteaz sub impactul acestor ocazii, lund o turnur mult mai fluid, mai mobil, mai
rafinat.
Principiile de baz ale nvrii electronice, aflate deocamdat n faza de decantare, ar
fi urmtoarele:
- individualizarea i personalizarea parcursului de formare, n sensul c experienele de
nvare sunt difereniate n funcie de preferinele, posibilitile i intereselor celor care
nva, fiecare prelund sau conexndu-se la acele coninuturi compatibile cu orizontul su de
ateptri;
- construirea multinivelar a coninuturilor sub aspectul amplitudinii i gradului de
dificultate, structurarea non-linear i deschis a acestora, fiecare element de coninut putnd
fi re-accesat ori de cte ori este nevoie, dar i amplificat, atunci cnd candidatul la formare
consider necesar;
- cooperarea n definirea coninutului informaional, interactivitatea funciar n
delimitarea referenialului cunoaterii, ce se extinde necontenit n funcie de aporturile
personale ale celor care nva;
- flexibilitatea parcursurilor de formare, n sensul c acest dispozitiv permite intrarea i
ieirea permanent a educailor;
- respectarea ritmului individual de munc, fiecare putnd accesa bagajele
informaionale ct, cnd i n ce fel poate sau dorete;
- de-localizarea aciunilor de formare n raport cu sursa, n sensul c educatul nu este
obligat s se deplaseze n spaiul de formare, acesta devenind fluid, extensibil, ubicuu;
- paralelismul i completitudinea surselor de informare, prin branarea educailor la
resurse complementare sau reciproc verificabile;
- constituirea grupurilor virtuale de nvare, ce funcioneaz dup o alt regie i o alt
dinamic dect cele ale grupurilor reale;
- fluiditatea grupurilor de nvare, prin modificarea permanent a colectivelor de
elevi, dar i a competenelor profesorale;
- reversibilitatea rolurilor, n sensul c vectorul educator-educat se poate inversa,
educatul putnd prelua, secvenial sau total, atribute ale educatorului;
- secvenialitatea coninuturilor, prin delimitarea specific a acestora i fragmentarea
dificultilor de nvare, n aa fel nct educaii s parcurg din aproape n aproape ceea ce
au de nvat;
- autoobservarea demersului de nvare, autoconstrucia dispozitivului de accesare a
adevrurilor avute n vedere;
- scurtarea timpului de oferire a feed-back-ului, prin ntriri ale rspunsurilor corecte i
prin verificarea operativ a rspunsurilor date.
Regulile de mai sus nu anuleaz principiile predrii-nvrii stipulate de didactica
tradiional. Acestea i dovedesc utilitatea n continuare, chiar dac mbrac expresii
acionale diferite, se calibreaz n raport cu strategii noi se re-contextualizeaz n consens cu
suporturi tehnice de o anumit factur. Fa de situaiile clasice de nvare, e-learning-ul se

46

distinge prin cteva elemente de baz: organizarea material a sistemului, structura

parcursului pedagogic, proximitatea cu seria activitilor operaionale, gestionarea
coninuturilor, a resurselor umane sau de timp. Schema de mai jos d seama de aceste
diferenieri, cu domeniile subsecvente (cf. Mingasson, 2002, p. 27):
Formarea tradiional

E-learning
Organizarea timpului
Modalitile de formare sunt fixate i se Educatul i organizeaz el nsui formarea
impun tuturor, dincolo de timpul de munc
n perioada timpului de munc
Organizarea parcursului pedagogic
Progresie linear i predefinit
Progresie adaptabil fiecruia, n funcie de
situaie
Conexiune cu activitile operaionale
Fr o legtur imediat
Integrat activitilor operaionale
Modaliti
Activitate punctual, avnd loc precis cu date Activitate continu
de nceput i sfrit impuse
Coninut
Coninutul este acelai pentru toi i trebuie s Coninutul ine cont de nevoile individuale
satisfac pe ct mai muli.
i de interaciunile dintre participani i
Este explicitat prin programe, ntr-o tutore.
modalitate centralizat.
Coninutul se schimb continuu prin aportul
Nu ine cont de schimbrile intervenite pe utilizatorilor, al experienelor ivite pe
parcurs dect destul de trziu.
parcurs, al practicilor inedite.
E-Learning-ul contribuie masiv la difuziunea valorilor cunoaterii i a experienelor
culturale de tot felul la nivelul unui areal extensiv, global. Restriciile de ordin spaial, i chiar
temporal, sunt abolite. Oricine, de pe planeta noastr, poate intra n posesia unei informaii
sau poate lua legtura cu o competen ntr-un orizont sau altul existent undeva n lume.
Practic, dispozitivele tehnologice faciliteaz transferul i chiar convertibilitatea unor valori de
la individ la individ, de la o cultur la alta. Dispozitivul ca atare acioneaz ca un instrument
universal, inductor de conduite intelectuale similare. Internet Explorer-ul, ca program de
accesare a informaiilor, este acelai i n America, i n Japonia, i n Algeria, i n Romnia.
Universalitatea instrumentului oblig la gesticulaii similare de uzitare a acestuia.
Tem de reflecie: Ce rezerve putem avea fa de universalizarea unui instrument
informaional? Identificai trei posibile servitui.
E-Learning-ul faciliteaz globalizarea i internaionalizarea. El aduce unificarea din
anumite puncte de vedere. Nu credem c aduce o uniformizare i plafonare rea, de care s
ne temem aprioric. Diversificarea va persista la alte niveluri. Persistena identitilor i
revendicarea regionalismelor culturale se vor manifesta prin registre specifice, ce se vor
autonomiza i ntri (prin limb, folclor, expresii artistice, registre mentale, ticuri personale
etc.). Rmnem diferii, din anumite puncte de vedere, dar vom deveni identici ...din alte
puncte de vedere. Dialectica identitate-alteritate i va gsi o expresie inedit n noile
circumstane. Raportul particularizare-uniformizare se va re-echilibra necontenit (dac ne
vom da concursul), fr riscul dispariiei sau ocultrii unuia dintre aspectele acestei ecuaii.

47

Formarea de tip e-learning se manifest divers, cunoscnd mai multe combinatorici

dintre tehnic i uman, preluare pasiv i activare critic, auditiv i video, sincron i asincron
etc. Se pot decela mai multe ipostaze de insinuare a e-learning-ului (Obringer, 2004):
- bazele de date, ca un cumul de cunotine moderate din punct de vedere interactiv,
utilizatorul putnd accesa o anumit informaie cu coninut instructiv prin tastarea unui
cuvnt sau fraze cheie, sau poate selecta informaia dorit dintr-o list organizat
alfabetic;
- suportul on-line, ca o form de e-Learning ce funcioneaz ntr-o manier similar
bazelor de date; acest suport ia forma forumurilor, a chat-urilor, a blogurilor, a e-mailurilor sau a mesageriei-instant; este mai interactiv dect bazele de date, oferind
oportunitatea unor ntrebri i rspunsuri specifice, n chip imediat;
- instruire asincron, ce implic auto-nvarea pe baz de CD-uri, Reea local,
Internet; poate facilita accesul la instructori prin ntlniri on-line, discuii n grup
directe i e-mail sau poate s ofere link-uri ctre materialele de referin, substituindu-l
pe instructor;
- instruirea sincron, care se realizeaz n timp real cu un cadru didactic de specialitate
ce faciliteaz instruirea; utilizatorul se conecteaz ntr-un anumit cadru temporal i
comunic direct cu instructorul sau cu ceilali utilizatori; un astfel de curs poate dura
de la cteva ore la cteva sptmni, luni sau chiar ani; acest tip de training se
desfoar, de obicei, prin site-uri Web, audio sau video-conferine, telefonie Internet
sau chiar prin transmisie direct bi-direcionat ntre studeni aflai n sli de curs
diferite.
Strategia de tip e-learning maximizeaz sau conduce la o specializare a unor
caracteristici, manifestate doar n germene, ale formulelor clasice de realizare a educaiei,
configurnd o realitate educaional cu elemente inedite, revoluionare. O structur eLearning de calitate va avea urmtoarele trsturi:
- trebuie s fie ct mai interactiv, s implice emoional cursanii, iar feed-backul oferit se cere a fi prompt i la obiect;
- atmosfera din sala de curs virtual trebuie s fie ct mai plcut, apropiat pe
ct posibil de interesele de nvare ale cursanilor, iar elementele noi trebuie
introduse treptat;
- derularea cursului i cerinele de promovare trebuie descrise foarte clar i
exact;
- este obligatorie respectarea ritmului individual de nvare;
- motivaia cursanilor trebuie susinut i ntrit constant prin metode i
strategii psihopedagogice specifice.
Comparnd strategia e-learning cu formulele clasice de nvare putem s evideniem o
serie de avantaje evidente. n primul rnd, prin e-learning se poate vehicula o cantitate imens
de cunoatere, ea nsi presupunnd un nalt grad de mobilitate i de aducere la zi. Rmne
ca sarcin pentru educat de a decela masa informaional, de a face o selecie i o semnificare
corespunztoare, uneori tutelat sau coordonat de formatorul aflat la distan. n al doilea rnd,
e-learningul presupune punerea educatului n situaia de a lucra intens, de unul singur, printr-o
concentrare unilateral spre rezolvarea unor probleme punctuale, neconsumnd timp pentru
scenarii didactice energofage sau cronofage presupuse de lucrul n clasa tradiional. Un al
treilea atu este dat de faptul c se respect ritmurile personale de lucru, fiecare cursant
gestionndu-i singur obligaiile i timpul necesar pentru ndeplinirea acestora. Alt avantaj
este presupus de faptul c e-learningul nu nseamn doar proces instructiv la distan ci i
ntlnire efectiv, tutorat individual sau colectiv, regrupare i prezen fizic concret, desigur
secvenial, temporar.

48

n ultima vreme, se vorbete din ce n ce mai mult de instrucia mobil (m-learning),

ca de o etap post e-learning, mult mai flexibil i mai adaptat nevoilor formrii
contemporane, dar care schimb multe date privind rolurile educaionale, coninutul
curricular, strategiile de nvare.
Ce este m-learning-ul? Este acea situaie de nvare n care sunt integrate instrumente
de conexiune mobile, fr fir, i care creeaz premisele unei arii de rspndire a mesajelor
practic global, la scar planetar. Totodat, educatul beneficiaz de o mobilitate
excepional, putnd intra n conexiune sincron din orice locaie. Telefonia mobil a evoluat
att de mult nct acum ea permite cuplarea cu ordinatorul, realiznd legturi comunicaionale
consistente, transfer de date, jonciuni cu persoane i competene. M-learning-ul este o nou
paradigm ce creeaz un nou mediu educaional (cf. Sharma, Kitchens, 2004), prin care
educaii au acces la suporturi de curs, instruciuni i aplicaii oricnd, de oriunde. Episoadele
educaionale se pot derula n orice loc acoperit de unde heriene (n tren, n avion, acas, n
pdure), venind n ntmpinarea caracterului oarecum nomad al multor categorii
populaionale (datorit navetei zilnice sau sptmnale, caracterului decentrrii topologice a
locului de munc, multiplicrii locurilor de munc, tranzienei activitilor profesionale etc.).
5.2. Caracteristici i dimensiuni ale coninuturilor de tip e-learning
Coninuturile care se livreaz prin intermediul e-learning-ului suport o prelucrare
specific. Chiar i n sistemul tradiional, acestea se selecteaz, se prelucreaz i se modeleaz
n consens cu raiuni didactice sau psihologice.
Contextul tehnic, dar i constrngerile specifice (delocalizarea formrii, distana fizic
i temporal, autonomia sporit a educatului ) oblig la o reconfigurare a structurilor savoirului ce se vehiculeaz, dar i a modalitilor de transmitere, de mediere a acestuia. Elearning-ul presupune o anume intervenie asupra coninuturilor cunoaterii. Acestea se cer a
fi compatibilizate pentru a fi transpuse pe un monitor, la distan, pentru a cuceri sau satisface
pe ct mai muli.
Coninutul care se livreaz prin noile tehnologii trebuie s suporte redefiniri i
redimensionri de ordin selectiv. Cunoaterea savant, ce a inundat milenii coninuturile
colare, trebuie s se retrag n faa cunotinelor procedurale, de ordin metodologic i cu
caracter oarecum metacognitiv. Nu numai ce s tie va fi important pentru elev, ci cum s tie,
cum s caute, cum s semnifice cunoaterea acesta pare a fi scopul noului parcurs educativ.
Sugerm, n continuare, cteva caracteristici ale coninuturilor instrucionale de tip e-learning.
1. O prim caracteristic a cunoaterii de acest tip rezid n granularitatea i
secvenialitatea acesteia. Cunoaterea didactic, ca principal referenial de accesat, este astfel
structurat nct s existe o anumit independen a entitilor care o compun, dar s
propenseze i o anumit solidaritate a ntregului. Elementele de coninut se deceleaz astfel
nct s existe o suficient autonomie a acestora, dar i o dependen specific la un alt nivel.
Granularitatea se realizeaz prin decuparea coninutului n uniti de sine stttoare, care, prin
combinare, genereaz un ntreg mobil, mai larg sau mai restrns, amplitudinea innd de
posibilitile cursantului de dilatare a unui spaiu problematic. Principiul fragmentrii i al
articulrii difereniate st la baza realizrii unui parcurs educaional individualizat i
personalizat. Ceva se d de ctre entitatea emitoare, dar cursantul va avea posibilitatea de a
mbogi acest dat, de a-l extinde printr-un joc inteligent al interferenelor i adiionrilor
cognitive.
2. Strns legat de nsuirea invocat mai sus este modularitatea, respectiv proprietatea
asigurrii unei articulri globale a elementelor de coninut i a unei reconfigurri
circumstaniale. Fiecare element cognitiv este legat sau caut un alt element ce conduce la o
mbogire pe ansamblu. Ceva se poate lega de altceva, combinatorica fiind nesfrit.

49

Cuantele informaionale se deceleaz printr-o prelucrare minuioas a temei, asigurndu-se

coerena intern a acestora. Totodat, e nevoie i de o deschidere de principiu ctre alte cuante
informaionale, alctuind un ansamblu, care le rndul su trebuie s fie dinamic, generator de
noi poziionri i resemnificri. Acroajul coninutului se face fie prin intermediul cuantelor
elementare, fie prin articulaii mai mult sau mai puin complexe, gradul de ntreptrundere sau
complexitate fiind stabilit de cel ce dorete s se formeze. Rmne ca interogaie pn la ce
nivel merge fragmentarea, ct de autonome s fie aceste frnturi de cunoatere i la ce nivel
de compozabilitate s se genereze noi nelesuri.
Modularitatea poate fi conceput i la nivel de dispozitiv de formare, el nsui
propunnd seturi de discipline ce pot fi alese, combinate, intercalate de ctre beneficiar (cf.
Pilz, 2005). Programul este astfel conceput nct cursantul s parcurg structuri curriculare ce
singur i le configureaz (prin alternri ntre discipline obligatorii, opionale, facultative sau
ntre secvene curriculare autonome la unul i acelai curs). Oferta nu este unic, la fel pentru
toi, fiecare avnd posibilitatea de a-i compune un traseu urmnd propriile interese i
direcionndu-se dup bunul plac.
3. O alt caracteristic a coninuturilor const n dimensionarea acestora flexibil, pe
msura educailor, n concordan cu individualiti i particulariti multiple.
Individualizarea presupune o configurare multietajat a coninuturilor astfel nct fiecare
subiect s gseasc n oferta pus la dispoziie elemente convenabile, care s-l intereseze i pe
care s le poat nelege. A personaliza o rut de formare de acest tip nsemn s ii cont de
elemente precum ritmurile i specificul formei de organizare a nvrii, de modalitile
diferite de nvare, nivelul la care se situeaz educaii, de interesele i ateptrile
beneficiarilor. Parcursul de formare se difereniaz de la individ la individ, personalitatea
individual fiind prezervat i ntrit. Manipularea cunoaterii va sta, astfel, la discreia
educatului. Chiar dac elementele bazale sunt aceleai, prin combinatorica infinit a acestor
entiti funciare se vor genera platforme ideatice dintre cele mai diferite, evitndu-se dictatul
i uniformizarea cognitiv, att de periculoase pentru sntatea spiritului uman.
4. O a patra caracteristic a elementelor de coninut rezid n asigurarea unei
performativiti i a unor ritmuri particulare de accesare i de cuprindere. Nimeni nu este
obligat s mearg n ntregul complex cognitiv i s neleag totul. Fiecare poate progresa n
ritmul propriu, specific. Dac ceva nu este cuprins, se poate lsa pentru o nvare ulterioar.
5. Intrarea n cmpul cunoaterii se poate face prin mai multe locuri, nici unul
impunndu-se ca fiind privilegiat. Ceea ce este important poate fi nvat fr a se cunoate
toate elementele ansamblului. nvarea de tip fractal i-a gsit, n fine, o form concret de
manifestare. Secvena (frma) de cunoatere poate capta in nuce toat amploarea sau
splendoarea noosferei. Accesul la cunoatere rmne deschis, neinstaurndu-se doar o singur
poart regal de intrare n edificiul cunoaterii.
6. Cea mai important caracteristic are la baz caracterul auto-structurant al
coninutului, n sensul c acesta se auto-conduce i se auto-edific, prin elementele
metodologice ce nsoesc traseul de cunoatere propriu-zis. La tot pasul, cursantul gsete
indici metodologici de nelegere, marcatori suplimentari de semnificare i de lrgire a
edificiului cunoaterii. i se dau nu numai cunotine, ci i ci de interpretare a acestora,
trasee ctre noi sensuri, alternative de cutare i cuprindere. Eti nvat cum s nvei mai
departe.
Activitate obligatorie: identificai un coninut de tip e-learning i analizai-l din perspectiva
caracteristicilor de mai sus.
5.3. Criterii de evaluare a unui produs curricular digital

50

Evaluarea unui site educativ sau suport virtual de nvare pune mari probleme privind
stabilirea criteriilor i a elementelor de referin. n cazul evalurii unui produs clasic (un
manual), baremele i criteriile de validare sunt deja tiute. Evaluarea dureaz cteva luni,
dup care se stabilete fiabilitatea i valabilitatea, iar produsul poate circula. n cazul paginilor
Web, obiectul de evaluat este instabil, nedefinit, flu. Documentul disponibilizat se poate
modifica de la o clip la alta, din direcii necunoscute. Chiar dac numai autorul ar avea acces,
i acesta poate interveni cu o anumit frecven, uneori neprogramat, neanunndu-i operativ
pe eventualii beneficiari. n plus, autorul poate instaura noi legturi, sugernd deschideri ctre
alte zone de informaii. Totodat, pe o pagin web editat n scop educaional se pot regsi i
informaii nespecifice, reclam, date de identificare a sponsorilor, referine inter-instituionale,
informaii estetice implicite etc.
Calitatea unui produs curricular digital se cere a fi validat pornind de la un set de
caracteristici determinate n consens cu o serie de criterii. n cele ce urmeaz venim cu mai
multe modele de valorizare, de la unul clasic, ce are n vedere coninuturile unui manual,
pn la modele construite n consens cu coninuturile digitale.
Un model de circumscriere a relevanei acestui tip de coninut este dat de urmtorul
referenial valoric, sugerat de Grupul Editurilor Educaionale Europene ce a ncetenit
Premiul pentru Cel Mai Bun Manual (vezi North, 2005). Facem precizarea c sistemul
evaluativ invocat mai sus se preteaz, mai ales, la coninuturile unui manual clasic, i deci,
prin extensie, la cunotinele explicitate de un produs virtual. Iat care ar fi criteriile:
1. Relevana
Se refer la caracterul adecvat/potrivit al problematicii invocate n suport n raport cu
nevoile, obiectivele i scopurile utilizatorului (elevul, profesorul etc.). Relevana se poate
referi att la coninut, cat si la metodologia implicat ce prezideaz nvarea propriu-zis.
Principiul relevantei conine urmtoarele sub-principii:
- Centrarea pe elev:
Suportul curricular (coninutul, situaiile invocate, abilitile cerute) ia in considerare
caracteristicile personale ale elevilor. Aceasta cere o bun cunoatere a elevilor i a
nevoilor lor, precum i realizarea unei diferenieri n selecia si organizarea
materialelor, n aa fel nct suportul curricular s corespund diferenelor dintre elevi.
- Caracterul adecvat/potrivit:
Suportul curricular este potrivit cu contextul n care va avea loc nvarea. Abordrile,
materialele, exemplele si activitile iau in considerare caracteristicile sociale,
culturale si educaionale ale elevului.
2. Transparenta/accesibilitatea
Se refer la acele caracteristici ale suportului care din punct de vedere cognitiv,
contribuie la facilizarea accesului si utilizrii. Principiul transparentei conine urmtoarele
subprincipii:
- Claritatea scopurilor:
Suportul curricular indic n mod clar obiectivele nvrii. Cu alte cuvinte,
utilizatorului i se d ocazia s stabileasc dac suportul curricular se potrivete cu
nevoile lui. Mai mult, abilitile ce vor fi exersate i nivelul de performan pn la
care elevul trebuie s ajung sunt specificate n mod clar.
- Claritatea formulrii rezultatelor pe care le va obine elevul:
Suportul curricular l ajut pe elev s devin contient de achiziiile pe care le
realizeaz, de progresul n nsuirea materiei, s determine n fiecare moment stadiul
n care se afle n raport cu obiectivele nvrii.
- Claritatea prezentrii:

51

Coninutul suportului curricular este clar organizat, modul de structurare a fiecrei

uniti de coninut este logic i uor de neles, instruciunile sunt clare.
- Claritatea principiilor metodologice:
Suportul curricular sprijin profesorul din punct de vedere metodic, explicnd
perspectiva din care a fost abordat procesul nvrii. Pentru profesor, este important
ca fundamentele i scopurile metodologice s fie clar explicate.
3. Validitatea
Se refer la consistena intern a coninutului/materialelor, la modul n care coninutul
i metoda se sprijin reciproc ceea ce faciliteaz procesul de predare-nvare. Principiul
validitii conine urmtoarele sub-principii:
- Coerena intern:
Coninuturile i materialele sunt bine construite, cu o consistent inter-relaionare ntre
prile lor. Prezentarea, explicaiile, activitile practice, exerciiile, modalitile de
evaluare si de feedback etc. sunt inter-relaionate coerent.
- Unitatea metodologic:
Conceperea coninutului suportului curricular, selecia activitilor i exerciiilor
reflect premise metodologice valide.
- Caracterul unitar i coerent al textului:
Suportul curricular este unitar sub aspectul limbajului i stilului. Textele autentice
citate sunt relevante, adaptarea textelor respect principiile logice i deontologice.
- Integritatea factual:
Suportul curricular prezint informaii corecte, exemplele i afirmaiile sunt corecte, se
refer la comportamente sociale autentice.
- Practicabilitatea:
Exerciiile i activitile pot fi efectuate cu succes de ctre elevii avui n vedere.
Gradul de dificultate al acestora corespunde nivelului elevilor.
4. Atractivitatea
Acest principiu sintetizeaz toate acele caracteristici ale suportului curricular care fac
apel la elev i, ca urmare, contribuie la ntrirea motivaiei pentru nvare a acestuia.
Principiul atractivitii conine urmtoarele sub-principii:
- Caracterul prietenos:
Suportul curricular este uor de folosit, coninutul este uor accesibil, cu o interfa
prietenoas i cu ilustraii potrivite. Acest aspect este deosebit de important mai ales n
cazul materialelor multimedia i a celor destinate nvrii autonome/independente.
- Interactivitatea:
Suportul curricular construiete un dialog cu elevul, i ofer sprijin i feed-back,
stimuleaz curiozitatea elevului i genereaz o atmosfer plcut.
- Varietatea:
Coninutul suportului curricular se caracterizeaz printr-o larg varietate de activiti,
tipuri de interaciune (elev-elev, elev-profesor) i ritmuri de lucru. Motivaia pentru
studiu a fiecrui elev poate fi stimulat de ctre profesor prin accentuarea cu
preponderen a acelor activiti care corespund nevoilor i intereselor fiecrui elev.
- Sensibilitatea:
Materialele i activitile iau n considerare dimensiunea afectiv a nvrii, permit
crearea unui mediu de nvare atractiv, n care progresele elevului sunt ncurajate,
coreciile nu blocheaz dorina elevului de a nva i exist atenie i rbdare cu elevii
care nva mai greu.
5. Flexibilitatea
Se refer la modalitile individuale (att cognitive, ct i afective) de abordare a
procesului predrii-nvrii, la acele caracteristici ale suportului curricular care sunt sensibile

52

la specificitatea individual a utilizatorului, inclusiv la diferenele dintre diferitele grupuri n

clas. Principiul flexibilitii conine urmtoarele sub-principii:
- Individualizarea:
Suportul curricular ia n considerare diferitele caracteristici ale elevului, cum sunt
experienele sale de nvare anterioare, stilul de nvare, dispoziia pentru nvare
autonomia etc. Suportul curricular permite diferitelor tipuri de elevi s foloseasc
activiti sau tehnici de abordare a temelor diferite.
- Adaptabilitatea:
Suportul curricular permite extinderi, reduceri, adaptri n sensul reducerii gradului de
dificultate sau al creterii caracterului provocator/stimulativ n raport cu diferite
scopuri ale nvrii. Coninutul este suficient de deschis i flexibil ca s permit unui
anumit elev sa aprofundeze n mod special o tem sau sarcina particular care l
intereseaz.
6. Caracterul deschis/generativ
Se refer la caracteristica suportului curricular de a facilita dezvoltarea cognitiv i
transferul a ceea ce s-a nvat la alte contexte i la sarcini mai generale. Principiul
caracterului deschis i generativ conine urmtoarele sub-principii:
- Transferabilitatea:
Suportul curricular ncurajeaz transferul strategiilor de lucru, abilitilor i
coninuturilor informaionale de la activiti controlate ctre activiti ghidate i, mai
departe, ctre activiti libere, de la un context la altul, n interiorul clasei i n afara ei.
- Integrarea:
Coninuturile suportului curricular se construiesc pe baza cunotinelor anterioare (n
mod progresiv) i l ajut pe elev s relaioneze conceptele.
- Dezvoltarea cognitiv:
Suportul curricular ofer elevului oportunitatea de a nva s nvee (strategii
cognitive, strategii de rezolvare a problemelor, antrenament etc.) i de a deveni
contient de aceste aspecte ale nvrii.
7. Participarea
Se refera la capacitatea suportului curricular de a oferi elevului i profesorului
posibilitatea de a face alegeri i de a mprti responsabilitatea n procesul predrii-nvrii.
Principiul participrii conine urmtoarele sub-principii:
- Implicarea:
Suportul curricular permite elevului s fie deplin i activ implicat n procesul nvrii.
Aceasta presupune c activitile att n dimensiunea lor cognitiv, ct i n
dimensiunea lor afectiv s fie concepute n aa fel nct elevul s dispun n fiecare
moment de cunotinele i abilitile necesare pentru a lua parte la procesul nvrii.
- Interesul personal:
Coninuturile i activitile suportului curricular ncurajeaz elevul s integreze
interesele, atitudinile, opiniile i experienele sale n procesul nvrii, astfel nct s
poat conferi respectivelor activiti un sens personal, ele s devin semnificative
pentru el.
- Parteneriatul:
Suportul curricular ncurajeaz elevul s fac alegeri, sa participe la luarea deciziilor i
s i asume responsabilitatea pentru nvare.
8. Socializarea
Se refer la valoarea adugat pe care suportul curricular o aduce, dincolo de
competenele efectiv predate/exersate. Principiul socializrii este realizat dac suportul
curricular vizeaz:
- Abiliti sociale:

53

Coninuturile i activitile urmresc s promoveze i s dezvolte la elevi abiliti

sociale, cum sunt capacitatea de a coopera i de a lucra mpreun cu ceilali, de a
empatiza. n plus, elevii sunt ncurajai s dezvolte concepte noi i s priveasc
lucrurile din perspective diferite.
- Contiina intercultural:
Suportul curricular cere elevilor s reflecteze asupra cunotinelor i modului de
nelegere specific culturii creia i aparin, dar i asupra altor culturi, ca i asupra
atitudinii lor fa de acestea.
Tem obligatorie: identificai un coninut de tip e-learning i analizai-l calitativ din
perspectiva criteriilor explicitate mai sus.
Cap. 6. Educaia deschis la distan - o ipostaz a nvrii asistate de ordinator
6.1. Funcionalitatea distanei din perspectiv psihopedagogic
Cercetrile asupra problematicii educaiei la distan sunt la nceput iar, n spaiul nostru
pedagogic, acestea lipsesc aproape total. Unele ntreprinderi n direcia invocat vin din partea
unor practicieni din varii domenii (ingineria podurilor i drumurilor, pregtirea n domeniul
educaiei fizice, al tiinelor economice etc.), neavnd o pregtire n acest domeniu i care au
creat programe de formare, chiar academice, neglijnd evident aspecte de ordin pedagogic.
Sesizm chiar nonalana cu care unii se lanseaz n scenarii de nvare la distan fr grija
necesar de a se nscrie n limitele didacticului. Pe de alt parte, o serie de funcionari care
fasoneaz politici educaionale, fac pledoarie explicit (prin legi, ordine ministeriale) pentru
noua formul, ca un semn al integrrii noastre n modernitate. Interesant este faptul c oamenii
de meserie, pedagogii, nu prea s-au exprimat n acest sens, nu au acordat o mare atenie
substratului psihopedagogic care ar recomanda noua practic. Dezinteres? Blamare tacit prin
omisiune? Acceptare ca ceva normal i inofensiv? E posibil s fie cte ceva din toate acestea.
n general, din punct de vedere psihologic distana comport multe semnificaii, fiind
de cele mai multe ori purttoare de ambivalene interpretative. Ceea ce este dincolo
fascineaz i sperie n aceeai msur. Necunoscutul atrage dar i respinge - cel puin din
anumite puncte de vedere. Distana mobilizeaz individul, l motiveaz s ating inte, s treac
obstacole, s nving bariere, s devin curajos. Unde apare distanarea, se aprinde dorul
mbririi a ceea ce se pierde (vezi cazul ndrgostitului ce este refuzat, respins). Ceea ce se
afl la distan se tinde a se acapara, a se aduce ct mai aproape, a se apropria. Forma de
instruire la distan poate atrage i datorit ineditului acesteia. Muli tineri sunt captai de ceea
ce este nou, de spargerea abloanelor, de atingerea rapid a unor inte uneori ct mai facil.
Distanarea ocazioneaz mai bun delimitare sau regsire a individului. n separare i
ndeprtare (de cele lumeti, de ceea ce este frecvent, obinuit), individul i construiete
specificitatea existenial, revine pe o cale a lui; separarea devine prilej de aprare identitar sau
de re-parare a ceea ce a fiinat cndva. nsingurarea, presupus de educaia la distan, devine
prilej de conturare sau consolidare a eului - cnd exist o baz de consolidat! Distana nu este
ceva de nvins sau de suprimat. Aceasta se cere a fi asumat. Trebuie asumat distana n situaii
variate unde timpul, spaiul, obiectul, altul i sinele sunt implicate. Trebuie asumat un orizont de
la care plecnd se joac nemplinirile i limitele. A asuma nseamn s-i iei n propriile mini
destinul, s te schimbi, ceea ce necesit autonomie, responsabilitate, iniiativ, alegere,
decizie, creativitate (Bernard, 1999, p. 195). Un individ se poate distana atunci cnd a devenit
suficient de independent fa de alii i fa de mprejurrile de tot felul. Te distanezi n msura
54

n care ai devenit distant! Cu alte cuvinte, te poi integra ntr-un proiect de formare la distan
cnd ai devenit destul de copt din punct de vedere intelectual, voliional, afectiv etc. Nu cred
c se poate face gimnaziul sau liceul la distan (sunt ademeniri n acest sens!).
n ceea ce privete tehnologia, aceasta fascineaz prin nsi statutul ei de mediu de
apropiere i ntlnire, de prezen inedit, ce aduce dup sine schimbarea. Nu trebuie uitat c
tehnicul implic i o anumit doz de artificializare. Ceea ce funciarmente trebuie s fac omul
este plasat n sarcina mainilor. Mai mult, n situaia de informare i formare, tehnologia poate
induce dezinformarea, deformarea, falsificarea, masificarea. Orice tehnic de informare
acioneaz ntructva asupra acurateei mesajelor transmise, adugnd un cumul specific de
semnificare.
Tem de reflecie
Care ar fi atuurile distanei n mobilizarea individului pentru a accede la cunoatere?
Dai un exemplu de motivare a nvrii prin dispunerea la distan a protagonitilor.

6.2. Determinarea tehnologic a educaiei deschise la distan

Caracterul deschis al educaiei este dat de libertatea de acces la o serie de servicii
educative sau resurse cu caracter formativ pentru cel care nva (sau tnjete ctre aa ceva)
fr nici o restricie de genul: blocaj sau selecie puternic la intrare, ritm de munc riguros
prescris, constrngeri privind naintarea n nvare, respectarea unui sistem normativ exterior
doleanelor individuale. Principiul garanteaz un parcurs individualizat, funcie de interese,
posibiliti, dorine. Deschiderea este dat de facilizarea inseriei educatului ntr-un sistem de
formare, de accesibilitatea principial ntr-un cadru instructiv, de caracterul democratic al
intrrilor i ieirilor din sistem. i sistemele tradiionale de nvmnt se caracterizeaz prin
aceast trstur. Deschiderea este maximizat prin cuplarea acestei valene cu stipularea
expres a principiului formrii la distan, prin oferirea dreptului educatului de a interaciona cu
instituia educativ fr a-i prsi locaia obinuit.
Gndit ca o nou formul de realizare a pregtirii iniiale sau continue, paradigma
educaiei deschise la distan presupune o concretizare a democratizrii educaiei n condiiile
progreselor tehnologice contemporane. nvmntul deschis i la distan este o form instituit
de realizare a educaiei bazat pe un dispozitiv suplu de formare, permisiv la constrngerile
individuale de spaiu, timp, resurse materiale. Este o formul, socialmente instituit i
recunoscut, generat de impactul noilor tehnologii asupra cmpului educativ. El faciliteaz o
nvare individualizat i difereniat, prin racordarea personalizat dintre competene
individuale i sursele de nvare. n acelai timp, aceast ofert educativ se bazeaz pe i
dezvolt autonomia persoanei, transfernd acesteia o serie de prerogative ale ansamblului
didactic tradiional (pe linia iniiativelor, alegerilor, evalurii), controlul de ctre un formator
exterior diminundu-se sau chiar disprnd.
nainte de toate, nvmntul la distan conduce la o diminuare a contactelor dintre
profesori i studeni, dintre instituia de nvmnt i principalii ei beneficiari educaii.
Studenii vor deveni destul de independeni, utiliznd materiale didactice structurate expres n
acest scop: suporturi scrise, CD-uri, casete video sau audio, dischete. Sub aspect formal, se vor
constitui noi forme de generare a nvrii: tutorate, forumuri de discuii, situaii de simulare,
exerciii pe cont propriu, studiu individual etc. n acelai timp, aceast form de livrare a
educaiei rspunde exigenei individualizrii i personalizrii traseelor formative. Se pornete de

55

la premisa c un program de educaie va avea succes atunci cnd va viza indivizi concrei, cu
trebuine i posibiliti bine determinate. n acelai timp, el se adreseaz populaiei adulte, celor
care doresc s-i multiplice formarea profesional, s urmeze un traseu de reconversie
profesional, oferind fiecruia posibilitatea de a fi integrat permanent ntr-un proces de reformare instructiv i chiar profesional.
Apelul la noua tehnologie (avnd funcionalitatea de mijloc de nvmnt, dar i de
metod, de instrument procedural) constituie un exemplu strlucit de introducere i adecvare a
unei tehnici noi n dispozitivul tradiional al pedagogiei. Suporturile pedagogice tradiionale nu
sunt abolite, ci sunt conjugate cu noile suporturi tehnice. Inovaia tehnic absoarbe ntr-un
mod specific instrumentarul pedagogic clasic, mldiindu-l n acord cu noile exigene. Se
vorbete tot mai des de dispozitive de nvare la distan, de dispozitive de mediatizare a
cunoaterii, de inginerii ale formrii. Termenul de dispozitiv educativ are o conotaie compozit,
nu are numai un neles strict obiectual. Dispozitivul este o organizare de mijloace n serviciul
unei strategii, al unei aciuni orientate, planificate viznd obinerea unui rezultat un dispozitiv
este o instan, un loc social de interaciuni i de cooperare posednd intenii, funciuni i
modaliti de interaciuni proprii. Economia unui dispozitivse sprijin pe organizarea
structurat a mijloacelor materiale, tehnologice, simbolice i relaionale, naturale sau artificiale
care modeleaz, pornind de la caracteristicile proprii, comportamentele i conduitele sociale,
cognitive, afective ale subiecilor (Perayra, 2000, p. 22). Termenul de dispozitiv este un nou
construct teoretic ce susine epistemologic i fundamenteaz noile realiti educaionale.
nvmntul deschis i la distan se origineaz n instruirea programat, care s-a
instituit acum jumtate de veac n spaiul anglo-saxon i s-a extins apoi n unele ri europene.
Aceast tehnic modern constituie o consecin i o aplicaie a ciberneticii n metodologia
didactic. Totodat, noua strategie se bazeaz i pe unele achiziii ale psihologiei
contemporane. De pild, psihologul american B.F. Skinner demonstreaz c eficiena nvrii
este determinat de organizarea condiiilor de ntrire n care nva elevii. Cu ct ntrirea
negativ (prin critic) sau pozitiv (prin confirmare) a unui rspuns dat de elev este mai
operativ, cu att feed- back-ul este mai rapid i elevul i va controla mai mult efortul prin
confirmarea pe mai departe a unei reuite.
Tem de reflecie
Dai trei exemple de ntrire a nvrii facilitat de dispozitivele de nvare deschis i la
distan
Instruirea programat se bazeaz pe parcurgerea unei programe de nvare, adic a unui
algoritm prestabilit, alctuit din alternri de secvene informative cu momente rezolutive, cu
seturi suplimentare de cunotine etc. Dimensionarea unei asemenea programe se face n
conformitate cu urmtoarele principii:
principiul pailor mici i al progresului gradat (prin fragmentarea dificultilor n uniti
gradate care s conduc, din aproape n aproape, la soluionarea integral);
principiul participrii active (relaia ntre program i elev este de tip interactiv, n sensul
c elevul rezolv, rspunde, selecteaz ntrebri, propune soluii n mod independent);
principiul verificrii imediate a rspunsului (soluiile date de elev sunt confruntate
operativ cu cele valide, acesta neputnd s treac la secvenele urmtoare de nvare nainte ca
rspunsurile s fie confirmate);
principiul respectrii ritmului individual de studiu (fiecare elev parcurge programul n
funcie de posibiliti, dispunnd i gestionnd dup voie timpul de rezolvare a sarcinilor);

56

 principiul reuitei sau al rspunsurilor corecte (programa este astfel dimensionat nct
orice copil normal s fie capabil de a o parcurge integral i satisfctor).
Relativa circumspecie fa de instruirea programat este justificat i de o serie de
limite subsecvente: procesele cibernetice, pe care se bazeaz instruirea programat, recupereaz
doar parial procesul natural de nvare; prin programare se vizeaz aspectul instructiv al
educaiei i mai puin (sau deloc) aspectul formativ; nu toate disciplinele pot fi secveniate;
instruirea programat nu las loc ndoielii, punerii n discuie, interogaiei. Amintim ca avantaje
faptul c prin recurgerea la instruirea programat se reduce timpul de nsuire a
cunotinelor, se asigur o nsuire a cunotinelor de ctre toi elevii, n funcie de posibilitile
lor diferite, i se creeaz premisa formrii unui stil de munc activ, autocontrolat.
n general, n cazul educaiei deschise i la distan, mecanismele psihologice intime de
nvare rmn aceleai; ceea ce se schimb este doar fenomenologia stimulilor exteriori, care
impune noi replieri ale secvenelor procesuale ale nvrii umane. Noua schem de realizare a
nvrii schimb multe din datele problemei arhicunoscute. Dac e s ne raportm la teoriile
nvrii, la antropologia cunoaterii, la tiinele cognitive sau la problematica inteligenei
artificiale, observm c teoriile standard nu mai au puterea de a explica noile contexte de
nvare. Nu numai metodologia de predare sufer schimbri, ci i formele de realizare a
nvrii, procedurile de evaluare, selecia i structurarea coninuturilor transmise, modalitile
de gestionare i de management ale practicilor educaionale. Relaiile profesor-educat sufer ele
nsele schimbri, medierile sunt mult mai sofisticate. Chiar dac relaia nu rmne permanent de
tipul fa n fa (doar cu prilejul unor ntlniri tutoriale, de consiliere, de lmurire a unor
chestiuni fundamentale), aceasta este mereu presupus sau preluat de alte componente ale
dispozitivelor didactice. n ultim instan, nvmntul la distan ar trebui s stimuleze
creativitatea, inovaia n materie de realizare a formrii, concurena n ceea ce privete ofertele
educaionale alternative. nsi logistica tehnico-pedagogic se poate mbunti, graie
solicitrilor i sfidrilor de tot felul.
Noile ipostaze ale mediei informeaz mai degrab asupra suporturilor propriu-zise, dect
asupra unor coninuturi transportate de acestea. Procedurile de explorare a reelelor i de
navigaie n spaiile de resurse imateriale nu sunt nc puse la punct. nsi cunoaterea se
transform i incumb mai ales un caracter procedural, cci mainile, care funcioneaz astfel,
se rabat progresiv asupra acestui aspect (Perriault, 1996, p. 242). Coninuturile educative ale
mass-media sunt duble: o dat ele transmit ceea ce spun explicit, iar n al doilea rnd ele spun
ceva despre felul lor de a spune (direct, concis, sincer, tuturor, fr rezerve,
deschis etc.).
Dezvoltarea internetului ridic numeroase probleme politice, economice, juridice, i
etice, cu totul noi: suprancrcarea reelelor, inegalitile de acces, scderea costurilor i
repartizarea acestora, absena controlului validitii informaiei, ineficiena justiiei n faa noilor
forme de propagand rasist, antisemit, neonazist sau fa de pornografie, invazia unor forme
noi de escrocherie i falsuri, derive publicitare i comerciale de tot felul (Perrenoud, 1998, p. 7).
n acelai timp, a face abstracie de dezvoltarea noilor tehnologii se poate repercuta negativ
asupra instituiilor refractare la aceste medii. Chiar i instituiile educative trebuie s le adopte.
Noile circuite de comunicare altereaz n parte reeaua de influen, formarea de opinii i de
decizii, repartiia de informaii vitale pentru bunul mers al instituiei. Aceasta modific, pentru
un timp, raporturile de for n avantajul pionierilor i n detrimentul adoptanilor ntrziai
(Perrenoud, 1998, p. 8).
Reelele informatice creeaz o cibercultur care modific peisajul cultural i social,
raporturile sociale i interpersonale, modurile de informare i activitate, de distracie i consum.
n faa revoluiei numerice, inegalitile culturale i intelectuale se manifest ntr-un mod mai
sofisticat, de cele mai multe ori agravndu-se. Tehnologiile, n general, nu fac s dispar
57

inegalitile cu privire la cmpul savoir-ului. De multe ori acestea le ntresc, le ncurajeaz, le

permanentizeaz.
6.3. Medierea didactic i autonomia educatului
Programele informatice sunt concepute a se adresa unor milioane de persoane cu culturi
dintre cele mai diferite i cu o pregtire intelectual difereniat. Persoanele receptoare nu
dispun ntotdeauna (de altfel, acest lucru este destul de rar) de monitori umani care s-i
consilieze sau ajute. De aceea, suporturile de curs sau programele de calculator trebuie s fie
autoexplicative, s conin secvene autodescriptive, ct mai explicite i intuitive pentru a fi
folosite ct mai uor. Ca ntr-o bun bibliotec, garnisit cu numeroase indicatoare i explicaii,
la fel i programele de nvare trebuie s se dedubleze explicativ prin indici comprehensivi,
autorevelatori.
Suporturile pedagogice suplinesc funcia de transmitere a cunotinelor. Ceea ce se
primete prin suportul de curs este nu att un cumul cognitiv, ci mai mult un fundal i un
fundament de mbogire a ceea ce individul are deja datorit unor experiene trite. Se nva
cu ceea ce se tie deja (cu aceleai proceduri sau instrumente culturale achiziionate cndva de
individ).
Tem de rezolvat
Identificai un dispozitiv informaional n care se propune educatului i un instrument de lucru
adiacent. Analizai-l din perspectiva aportului educogen.
Numeroase demersuri de instruire prin aceast form ncearc s transpun n formula
la distan schema raportului pedagogic profesor-educat, ca actualitate, prin ingenioase
artificii tehnice (imediatitatea feed-back-ului, iluzia prezenei dasclului sau a alteritii,
sancionarea pozitiv a realizrii etc.). Formal, relaiile n cazul educaiei la distan se consum
pe urmtoarele aliniamente:
- nivelul instituional, prin intermediul factorilor administrativi (secretariat,
contabilitate, comisia de concurs, comisia de evaluare etc.);
- nivelul instrumentelor didactice (prin dispunerea de suporturile de curs n formule
diferite: scris, casete, dischete, transmis prin televiziune, internet etc.);
- nivelul corpului profesoral (ghidare, consiliere, evaluare prin: scrisori, telefon, email, transmisii n direct etc.);
- nivelul educatului cu contextul su propriu (familial, social, profesional, economic,
geografic etc.) (France, Henri; Anthony, Kaye, 1993, pp. 30-31).
Raportul uman este mediat de tehnologia ce ecraneaz n bun msur transferurile
elementelor suprasegmentale ale cunoaterii (atitudini, sentimente, stri de spirit). Un proces
educativ complet presupune mult mai mult dect un transfer de informaii. Prin educaie nvei
s simi, s speri, s exiti, s reziti. Dimensiunea subiectiv-relaional constituie pivotul
oricrei formri pe care nici o tehnic nu o poate prelua integral.
Autonomia reprezint o capacitate virtual a oricrei persoane ce se poate actualiza
difereniat n funcie de circumstane. Cel mai adesea, aceasta se manifest n actele decizionale.
n cazul educaiei la distan, autonomia se refer la alegerea din mai multe aspecte ale formrii
(loc, timp, ritm, coninut, complexitate etc.) i ntocmirea unui plan de munc subsecvent
alegerii fcute. Autonomia depinde de capacitatea de mobilizare a individului, de putina de a
actualiza competene dobndite, de posibilitatea de autorevelare i semnificare a istoriei

58

personale, de performativitatea instrumentelor culturale achiziionate. Autonomia este

autoprodus, autoconstruit i atent supravegheat. Eti autonom ct libertate i ngdui i ct
competen posezi. Autonomia se nva. Ea este construit prin coexisten i interdependen.
Rezult n urma unui dublu proces: cel al muncii intelectuale de autonomizare i cel de
socializare (Jzgou, p. 79). Autonomia nu este numai o stare individual, decantat izolat, ci i
o rezultant a convieuirii cu alii, indus sau ngduit de societate...
Mult dorita autonomie educaional nu este una natural, asumat i consimit n chip
firesc, ci este una artificial, impus de cadrul tehnologic ce exercit asupra educatului limitele
inerente de relaie. Nu nvei de unul singur pentru c aa vrei, ci pentru c eti nevoit s-o faci
astfel fr prezena profesorului i a colegilor. Alegi n msura n care instrumentele, banii sau
timpul i permit. Este vorba de o libertate controlat, captiv, puternic supus unui cmp de
constrngeri organizaionale i pedagogice ale dispozitivelor (Jzgou, p. 162). Distana fa de
centrul de ofert educaional i dicteaz s alegi o atare form de instruire.
Informarea nu se poate ivi dect ntr-un cadru de competene formate. A fi relativ
autonom din punct de vedere educativ, presupune o structur de aptitudini i abiliti deja
formate, consolidate. Cnd discutm despre autonomia educatului, se nasc ntrebri de tipul (cf.
Bellier, 2001, p. 37): educatul va ti s-i organizeze nvarea?, va resimi nevoia de a fi
ghidat?, va exploata sursele puse la dispoziie?, nu va resimi nevoia de a fi motivat din
exterior?, nu va avea mereu nevoie de ntriri?, i va da seama de propriul progres?, va fi
capabil s treac obstacole i va merge mai departe ? etc. Educaia la distan se instituie pe un
mare truc: ea creeaz iluzia de libertate, de acces pe baza consimmntului i a liberei alegeri a
individului i nu pe obligarea acestuia de a urma o cale sau alta. Publicul-int al educaiei la
distan nu este unul captiv, ca n cazul educaiei colare; el trebuie ademenit, trebuie s i se
inculce ideea c face ce vrea, c nva singur. Procedeele pedagogice se vor structura pe
liniamentele acestei iluzii iluzie greu de ntreinut chiar i de ctre cei mai iscusii
psihopedagogi i didacticieni!
Tem de reflecie
Indicai dou posibiliti de a atenua inconvenientul invocat mai sus.

6. 4. Atuurile educaiei la distan

Extensiunea nevoilor de formare pe msura educailor este o realitate a timpurilor
noastre. Fiecare dorete s se mplineasc prin educaie n orice moment i n orice direcie.
Educaia la distan, prin implicarea experilor i specialitilor, constituie un rspuns operativ la
schimbrile necontenite din variile domenii ale cunoaterii. Aceasta ofer cadrul unei formri a
unui numr mare de persoane, la costuri destul de mici. Formarea la distan i propune s
rezolve mari sfidri: aspir la o formare de mas, rmnnd totui o formare supl i economic,
prin raionalizarea financiar i pedagogic a acestor dispozitive (Jzgou, 1998, p. 14).
Trebuie gsit i pstrat un optimum ntre cantitatea i calitatea formrii, tiut fiind faptul c la
un moment dat extensiunea acestei forme de educare are limite i acioneaz negativ asupra
adevratelor mize instructiv-educative.
nvmntul deschis la distan este o formul de instruire prin care cursantul nu se afl
sub supravegherea permanent i imediat a unui profesor, dar care beneficiaz totui de aciunile
de planificare, orientare, ndrumare i control din partea unui corp de specialiti ai unei instituii de
nvmnt. Noua formul de realizare a educaiei are urmtoarele caracteristici:

59

- accesul nelimitat al cursanilor, pe baza unor opiuni explicite, la un set de informaii

livrate ntr-o formul inedit i incitant;
- flexibilitatea programelor de nvare, n sensul c orice cursant poate nva dac vrea,
cnd poate, unde poate i n ritmul propriu de munc intelectual;
- posibilitatea derulrii unei instruiri mediate, fr ntlnirea "fizic" a protagonitilor
principali (profesori, tutori, cursani), medierea fiind realizat fie pe baz de suport scris (uniti de
curs sau cursul ntreg) fie prin apelul la tehnicile electronice i informatice (telefonia, televiziunea,
internetul etc.);
- flexibilitatea sau relativizarea grupului de nvare datorate interaciunilor continui
sincrone sau asincrone dintre educatori i educai, prin restructurarea permanent (n funcie de
afiniti, interese, posibiliti etc.) a grupului educaional de referin;
- realizarea unei interactiviti, imediate sau amnate, n funcie de calitile medierii (n
cazul teleconferinei interactivitatea este imediat, pe cnd n cazul textului scris aceasta este
amnat).
Coninutul instructiv care este livrat trebuie s fie astfel conceput nct s substituie unele
carene ale comunicrii indirecte. Forma de redactare a cursului va privilegia interogativitatea,
reflexivitatea, interactivitatea, dimensiuni eseniale pentru nvmntul deschis la distan.
Cursanii trebuie s(-i) rspund la ntrebrile intercalate n cursuri sau programe de
nvare, s mediteze la temele de reflecie, s rezolve diferitele probleme, s completeze i s
trimit fie de evaluare - situate n anumite locuri ale cursului sau la sfritul acestuia - s
interpeleze pe tutore cu ntrebri sau observaii cu privire la temele nvate.
Gndit ca o formul de livrare operativ a formrii, educaia la distan se justific prin
urmtoarele:
- dinamica fr precedent a nevoilor cunoaterii;
- necesitatea actualizrii de noi competene n practica profesional;
- nevoia intrrii imediate n contact cu cele mai noi date ale cunoaterii;
- costurile (de timp, de bani, de resurse etc.) ale re-formrii sunt relativ mici
comparativ cu alte forme consacrate de realizare a educaiei.
Actul educativ nceteaz de a mai fi un proces omogen, continuu, disciplinat i
structurat. Educaia se pulverizeaz ntr-o multitudine de uniti de timp i de loc. nvei
fragmentar, ct vrei i cnd ai chef. Unitile de curs, cu caracter autoformativ, pot fi atacate
prin mai multe locuri (prin informaii detaliate, prin sinteze, prin temele de rezolvat) dar i n
mai multe locuri (acas, n centrele de resurse, n biblioteci, n parc, n tren etc. - n funcie de
performativitatea tehnologiei pe care o posezi). Actul educativ ca procesualitate - suport o
intervenie minimal a formatorului iar aceasta este destul de evanescent. n principiu, poi
intra n relaie cu formatorul sau cu ali co-echipieri ai activitii de nvare. Trebuie ns s te
rezumi la transmiterea acelor cunotine, stri, valorizri pe care i le ngduie mediul
tehnologic.
6.5. Perspective i interogaii posibile
Miza nvmntului la distan o constituie trecerea de la o educaie centrat pe coninut
la o strategie de construire a cunoaterii chiar de ctre educat. Pentru aceasta, coninuturile i
formele de livrare a informaiilor trebuie s rspund principiului individualizrii i
diferenierii. Individualizarea educaiei la distan se prezint sub dublu aspect: a) un aspect
instituional, cci aceasta este prescris i impus prin cadrul organizatoric i de proceduri
didactice specifice i 2) un aspect individual, prin modul n care individul poate dispune de un
spaiu de libertate deja existent, se acordeaz ntr-un anumit fel la instituia creat, se
relaioneaz ntr-un anumit mod la instrumentarul didactic pus la dispoziie. Poate c dincolo de

60

diferenierile legate de coninut ar trebui s se vizeze diferenierilor metodice, de construire a

unor medieri didactice pe msur, a unui evantai relaional destul de larg i permisiv fa de
experiene multiple ale publicului vizat. Medierea tehnologic trebuie s fie plural i bine
contextualizat (economic, cultural) la societate i la indivizi.
Educaia deschis la distan constituie mai mult o instan ce asigur informarea dect
formarea. De aici i limitele acestui cadru organizatoric n dobndirea unor conduite, abiliti
practice, deprinderi spirituale (n domeniul abilitilor psihomotorii, practicii pedagogice,
practicii de specialitate etc.).
Elemente ce in de specificitatea educaiei la distan se pot mpleti cu modurile clasice
de educaie, devenind complemente procedurale ce sporesc eficiena formrii. De pild,
profesorii i pot crea pagini web, nemaiavnd sau nemaiprednd cursuri n mod clasic. Educaii
sunt consiliai, orientai ctre diferite adrese (ramificaiile tematice sunt numeroase, elevii sau
studenii fiind invitai s navigheze n diferite arealuri, la anumite competene n materie) sau
sunt evaluai prin e-mail. Prin aceasta, coala sau universitatea devin un mediu de nvare, un
prilej de contactare a competenelor, un for privilegiat de mprtire a experienelor.
Coninuturile educative, pe care se bazeaz educaia deschis la distan, sunt o oper
colectiv. De aici i dificultatea de a stabili responsabiliti. n cazul unui curs deficitar este greu
s stabileti vinovaii: acetia sunt conceptorii nii, tehnicienii prelucrrii informaionale,
administratorii reelelor de realizare a educaiei?
Paradigma educaiei la distan atrage dup sine i un fenomen de standardizare a
informaiei, de impunere a unor surse i metode unice de captare a cunoaterii. Procesul
educaiei la distan reprezint un angrenaj destul de complicat, ce poate ajunge la un nalt grad
de birocratizare, de mecanizare funcional.
Nu trebuie uitat c aceast modalitate de realizare a educaiei presupune tehnologii noi, o
infrastructur special, cu costuri destul de ridicate.
Efectele educogene ale grupului dispar sau se repliaz. Chiar dac se realizeaz periodic
tutoriale sau echipe virtuale de nvare (prin chat-uri, forumuri etc.), acestea nu vor conserva
aceleai structuri de dependene i modelri reciproce ntre educai sau ntre acetia i profesori.
Sistemul educaional deschis i la distan presupune o schimbare de mentalitate
didactic, o depire a locurilor comune i o permisivitate la nou, ceea ce nu este la ndemna
oricui.
ntruct condiiile de evaluare se schimb (evaluatul nu mai este ntotdeauna
supravegheat de cineva), probele clasice, bazate pe reproducerea unor bagaje cognitive, devin
caduce. Se vor institui noi instrumente de examinare, cu obiective i funcii noi, centrate pe
corelarea, sintetizarea, semnificarea i operarea cu coninuturile vehiculate. Sistemul evaluativ
vine i cu o limitare. Se vor viza mai ales rezultatele parcursului, nu i parcursul ca atare ce va fi
mai puin corectat, direcionat, validat - n mod operativ.
Caracterul oarecum impersonal al instruirii genereaz o relativ dezumanizare a
formrii, o de-motivare circumstanial i un abandon colar mai nalt dect cel manifestat n
instituiile tradiionale.

61

Paleta metodic, utilizat n nvmntul la distan, este relativ restrns, neputndu-se

edita o serie de metode formative precum jocul de rol, studiul de caz complex, punerea n
situaie etc. Educatorul dispare ca persoan n spatele suporturilor tehnice i a logisticii
sofisticate.
Trebuie instituit un raport optim ntre cantitatea i calitatea educaional. Exist societi
n care anumite aspecte ale pregtirii - cum ar fi cele de nivel universitar - sunt deficitare
(realiti exprimate prin numrul de studeni la mia de locuitori). A supradimensiona din acest
motiv, prin politici educaionale voluntariste, reelele de educaie la distan (uneori, i din
dorina de a depi unele carene de imagine sau din raiuni strict bugetare) constituie o strategie
ce trebuie pus, la un moment dat, sub semnul ntrebrii.
Acest tip de nvmnt constituie o form compensatorie de educare, cu virtui
deosebite pentru cei care au parcurs deja un program instituional de pregtire i se gsesc n
situaia de perfecionare, de reorientare i de schimbare profesional, de satisfacere a unor nevoi
spirituale individuale. n condiiile actuale, cnd formarea continu a devenit o obligaie,
educaia la distan este i o cale de decolarizare a educaiei adulilor. Credem c instrucia i
educaia de baz, din primii ani de formare, vor rmne, n continuare, apanajul formelor
tradiionale de livrare a educaiei, ce trebuie i ele s fie serios regndite. Inclusiv, n perspectiva
pregtirii acestora, n timp, pentru virtualizare!
Tem obligatorie
Avnd o experien n materie (pentru c suntei student la forma deschis i la distan), indicai i
descriei (ct mai sincer posibil!) cte trei avantaje i dezavantaje ale nvmntului de acest tip,
altele dect cele invocate mai sus.

Bibliografie
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.

***
AEL
Platform
universal
de
E-learning,
2006,
SIVECO
Romnia
SA,
cf.
http://www.siveco.ro/products_ael.jsp
*** Conseil de lEurope, 2005, Apprendre et enseigner dans la socit de communication, Les Editions du
Conseil de l'Europe, Strasbourg (autori : Pierre Chauve, Gilles Ferrol, Adrian Neculau, Emil Paun, Thamasis
Hadzilacos, Sonner Yildirim, Chronis Kynigos, Dan Potolea, Bernard Dumont, Stefan Aufenanger).
*** Ministre de lEducation du Qubec, 2002, Portofolio sur support numerique, Document dinformation,
Bibliotheque nationale du Quebec.
AFEC-Info,
2004,
Communication
lectronique
Programme
Leonardo
da
Vinci ,
cf.
http://afecinfo.free.fr/afec/index.htm.
Alava, Sraphin, 2004, Cyberapprendre, un dfi de formation, n http://www.educnet.education.fr/cdi/alava2.htm
Alava,
Sraphin,
2005,
Enjeux
rels
ou
virtuels
des
technologies
ducatives,
n
http://perso.wanadoo.fr/alava/TIC2002/alavacours1.htm
Archambault,
Jean
Pierre,
2004,
Economie
du
savoir:
cooperation
ou
concurence,
n
http://www.freescape.eu.org/biblio/article.php3?id_article=184
Ascher, Francois, 2002, Nouvelles techniques de communication et nouveaux liens sociaux , n Cahier
internationaux de sociologie, nr. 112, 1-er semestre.
Baucheron, Jean-Pierre, 2005, Prsentation dinternet : outil dinformation ou espace de libert ingouvernable ?, n
http://pro.wadanoo.fr/cimpsyaix/ardim/texte_01html
Bellier, Sandra, 2001, Le e-learning, Editions Liaisons, Paris.
Bernard, Michel, 1999, Penser la mise distance en formation, L Harmattan, Paris.
Cantoni, Lorenzo; Botturi, Luca, 2005, E-Learning Meeting Modular Education, the Case of Learning Objects, n
Revue Suisse des sciences de lducation, 27e anne, (2), Academic Press Fribourg.
Carre, Philippe, 2005, Dictionnaire encyclopdique de lducation et de la formation, Edition Nathan cf.
http://membres.lycos.fr/autograf/Naviguer%20AF3.htm
Castegniau, Guy, 2005, Contribution prospective au volet formation du schma daccs aux service dinformation
et de communication, n http: www.mtic.pm.gouv.fr/dossier/documents/schema/formation.doc

62

15. Castegnniau, Guy, 2003, Vers des communauts virtuelles dapprentissage, n Medialog, no 46, mai 2003, cf.
http://www.ac-creteil.fr/medialog/ARCHIVE46/casteignau46.pdf
16. Charbit, Claire; Fernandez, Valerie, 2002, Les trajectoires dadoption des TIC dans les systmes productifs
localises : vers des communauts virtuelles ?, Workshop TIC et rorganisation spatiale des activits
conomiques , ENST Bretagne, BREST, 21-22 novembre 2002.
17. Conti, Calogero, 2002, Mondialisation et enseignement universitaire : grisaille ou ciel azur ?, n
http://mecara.fpms.ac.be/homepages/mondialisationuniversite.pdf
18. Cuco, Constantin (coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Curs
elaborat n tehnologia nvmntului deschis la distan, Ed. Polirom, Iai.
19. Deguerry, Nicolas, 2004, Laprentissage collaboratif : cooperer pour apprendre, apprendre a cooperer, in Agora,
decembrie,
cf.
http://ressources.agora.org/frontblocks/news/papers.asp?
id_papers=1468&ID_THESAURUS_NODES=1045
20. Dehamel, Amaury, 2001, Connaissance - ou savoir - implicite et explicite, n http://www.infres.enst.fr/TCI/tci2001/adehamel/TCI/htm
21. Depover, Christian, 2000, Un dispositif dapprentissage a distance base sur le partage des connaissances, n Alava,
Seraphin (sous la direction), Cyberspace et formations ouvertes. Vers une mutation des pratiques de formation ?,
De Boeck Universit, Bruxelles
22. Dessertine,
Jeremy,
1999,
Lanti-somnambulique.
Vivre
en
monde
virtuel,
n
http://pjdesser.free.fr/deuxmil/virtuel.html
23. Drucker, Johanna (ed.), 1997, The virtualisation of Art Practice : Body Knowledge and the Engineering World
View, n Digital Reflections: The Dialogue of Art and Technology, CAA Art Journal Fall.
24. Duclos, Denis, 2002, Socit-monde: le temps des ruptures, Ed. La Dcouverte MAUSS, Paris.
25. Farrel, Glen M., 2001, The Chancing Faces of Virtual Education, Rapport prepare by Commonwealth of Learning,
n http://www.col.org/virtualed
26. Featherstone, Mike; Burrows, Richard, 1996, Cyberspace, Cyber-bodies, Cyberpunk. Cultures of Technological
Embodiment, Ed. Sage, London.
27. Fidler, Roger, 2004, Mediamorphosis - s nelegem noile media, Ed. Idea Design &Print, Cluj-Napoca.
28. Finkelkraut, Alain, 2001, Lutopie du cybermonde, n http://csiweb2.cite-sciences.fr/derosnay/jrviri.htm
29. France, Henri; Anthony, Kaye, 1993, Problems of distance education, n Distance education: new perspectives, (Ed.
By K. Harry, M. John, D. Keegan), Routledge, London, New York.
30. Frumos, Florin, 2006, Reconsiderri ale didacticii din perspectiva psihologiei cognitive, Tez de doctorat n
tiinele Educaiei, susinut n ianuarie 2006, Facultatea de Psihologie i tiine ale educaiei, Universitatea "Al. I.
Cuza", Iai.
31. Ghiu, Alexandru-Ionu, 2002, Le management du savoir et son implmentation, n http://alexandru.levillage.org
32. Hadzilacos, Thamasis, 2005, La formation des enseignants et leur role dans la societe de communication, n
Apprendre et enseigner dans la socit de communication, n Pierre Chauve, Gilles Ferrol, Adrian Neculau,
Emil Paun, Thamasis Hadzilacos, Sonner Yildirim, Chronis Kynigos, Dan Potolea, Bernard Dumont, Stefan
Aufenanger, Les Editions du Conseil de l'Europe, Strasbourg.
33. Hbrard, Christophe 2001, Le village virtuel 3d. Introduction une ethnologie des communaut virtuelles n http://alor.univmontp3.fr/cerce/revue.htm.
34. Jygou, Annie, 1998, La formation distance: enjeux, perspectives et limites de lindividualisation, Ed.
LHarmattan, Paris.
35. Karim,
Wazir
Jahan,
2003,
Ethics
for
a
Global
Civil
Society,
n
http:
www.globalknowledge.org.my/Global_Civil_Society(WazirJahanKarim).ppt
36. Kelly, Frances, 2002, Les implications politiques de lenseignement virtuel, in Lenseignement suprieur en
Europe, volume xxvii, numro 3, 2002.
37. Kynigos, C., Dumont, B., 2005, Standards pour les professeurs: preparation des professeurs a lutilisation des
moyens technologiques, n Pierre Chauve, Gilles Ferrol, Adrian Neculau, Emil Paun, Thamasis Hadzilacos, Sonner
Yildirim, Chronis Kynigos, Dan Potolea, Bernard Dumont, Stefan Aufenanger, Apprendre et enseigner dans la
socit de communication, Les Editions du Conseil de l'Europe , Strasbourg.
38. Laferriere, Therese (n colaborare), 1999, Avantages des technologies de linformation et des communications pour
lenseignement et lapprentissage dans les clases de la maternelle a la fin de secondaire , Rseau des centres
dexcellence en tele-apprentissage, Rescol Industrie Canada, cf. http://www.pedagbenefits.sept28.pdf
39. Latouche,
Serge,
2004,
La
megamachine
et
la
destruction
du
lien
social,
n
http://homestudio.thing.net/revue/content/latouche.htm
40. Le Meur, Georges, Autodidaxie et/ou neoautodidaxie, Sminaire du 10 mars 2001, ]n
http://members.lycos.fr/autograph/lemeur2001.htm
41. Lessard, Claude, 1998, Globalisation et ducation, Confrence douverture du Forum Education et Dveloppement,
26-26 mars 1998, Facult des Sciences de lEducation, Universit de Montral.
42. Levy, Pierre, 1995, Quest-ce que le virtuel?, Edition La Dcouverte, Paris.
43. Levy, Pierre, 2005, Cyberspace et cyberculture, cf. http://www.uoc.es/web/esp/articles/digitum_pierre_levy_fr.htm
44. Linard, Monique, 2000, Un autre rle pour les enseignants, n MONITEUR 92, nr. 40, dcembre, cf.
http://www.crdp.ac-versailles.fr/cddp92/Monit40/propos40.htm
45. Lopez, Javier Suso, 2001, Grille danalyse des manuels/ensembles pdagogiques de FLE, cf.
http://www.ugr.es/_jsuso
46. Lovink, Geert, 2004, Cultura digital, Editura Idea Design & Print, Cluj.
47. Manolescu, Ion, 2003, Videologia. O teorie tehno-cultural a imaginii globale, Editura Polirom, Iai.

63

48. Mark, Gloria, 2001, Social Foundations for Collaboration in Virtual Environmets, n Tschang, Ted; Della Senta,
Tarcisio, Acces to Knowledge. New Information Technologies and The Emergence of the Virtual University ,
International Association of Universities and Elsevier Ltd, Oxford, Paris, Tokyo etc.
49. Merzeau, Louise, 2002, Des images a crire, n Mdiamorphoses, nr. 6, novembre, cf.
http://www.merzeau.net/txt/photo/mediamorphoses.html
50. Michel, Jean, 1999, Nouvelles approches de la formation par les nouvelles technologies et le multimdia, La
dmarche de l'cole nationale des ponts et chausses, Communication faite au Colloque organis par Le Journal
du Multimdia Paris, les 13 et 14 octobre 1999 n http://www.enpc.fr/~michel-j/publi/JM321.html
51. Mingasson, Michel, 2002, Le guide du e-learning. Lorganisation apprenante, Editions dOrganisation, Paris.
52. Neculau, Adrian, 2005, La socit de communication, un dfi pour lducation et la cohsion sociale, n Pierre
Chauve, Gilles Ferrol, Adrian Neculau, Emil Paun, Thamasis Hadzilacos, Sonner Yildirim, Chronis Kynigos,
Dan Potolea, Bernard Dumont, Stefan Aufenanger, Apprendre et enseigner dans la socit de communication,
Les Editions du Conseil de l'Europe , Strasbourg.
53. Nifle, Roger, 2002, Sens i cohrences humaines, n http://www.coherences.com/TEXTES/DIVERS/Lecture.php?
fichier=/TEXTES/DOCUMENT/Sensvirt.htm
54. North, Brian i colab., 2005, Quality in Language Teaching-Learning, n http://www.quiltnetwork.org/home.php?
page=author&PHPSESSID=8ab07d5f70c15f200f1842481e1476eb
55. Obringer, Lee, Ann, 2004, What is E-learning, cf. http://www.howstuffwoerks.com/elearning1.htm
56. Peraya, Daniel, 2000, Le cyberspace : un dispositif de communication et de formation mdiatise, n Alava,
Seraphin (sous la direction), Cyberspace et formations ouvertes. Vers une mutation des pratiques de formation ?,
De Boeck Universit, Bruxelles.
57. Perrenaud, Philippe, 1998, Cyberdmocratisation. Les ingalits relles devant le monde virtuel dInternet, n La
revue des Echanges (AFIDES), vol. 15, nr. 2, juin.
58. Perriault, Jacques, 1996, La communication du savoir distance, LHarmattan, Paris.
59. Perrot, Thierry, 2005, Grille dvaluation dune site internet pdagogique, in http://www.polarfle.com/
60. Philipbert, Yannick, 2001, Lducation dans linternet, http://barthes.ens.fr/scpo/Presentations00-1/Philipbert_Education.htm
61. Potolea, Dan, 2005, La formation des enseignants et leur rle dans la socit de communication, n Pierre
Chauve, Gilles Ferrol, Adrian Neculau, Emil Paun, Thamasis Hadzilacos, Sonner Yildirim, Chronis Kynigos,
Dan Potolea, Bernard Dumont, Stefan Aufenanger, Apprendre et enseigner dans la socit de communication,
Les Editions du Conseil de l'Europe , Strasbourg.
62. Pouts-Lajus, Serge, 2004, Present et avenir des communautes delocalisees denseignants, n
http://www.txtnet.com/ote/communautes.htm
63. Queau, Philippe, 2004, La prsence de lesprit, n http://www.chairetmetal.com/queau2.htm
64. Ratcheva, Violina, Binks, Martin, Knowledge Creation Dynamics in Multidisciplinary Virtual Teams, n
http://sses.com/public/events/euram/complete_tracks/knowledgebased_firm/binks_ratcheva.pdf
65. Robertson, R., 1992, Globalization, Social Theory and Global Culture, Ed. Sage Publication, London.
66. Rosnay de, Jol; Virilio Paul; Finkelkraut Alain, 1995, Rpliques : L'utopie du cybermonde, Interviu France
Culture, 4 dcembre 1995, cf. http://csiweb2.cite-sciences.fr/derosnay/index.html
67. Russell,
Glenn,
2003,
Computer-Mediated
School
Education
and
the
Web,
cf.
http://www.firstmonday.dk/issues/issue6_11/russell/
68. Russell,
Glenn,
2004,
Virtualisation
and
Changing
Classrooms,
in
http://www.cybertext.net.au/tipd/keynote/weeks1_3/russell.htm Russell, Glenn, 2004,
69. Saint-Martin, Arnaud 2005, Technosocialit et irrationalismes postmodernes : analyse dune notion molle, cf.
http://www.espritcritique.org/0310/article6.html
70. Schriewer, J., 1997, Lducation compare : mise en perspective historique dun champ de recherch, Revue
Franaise de Pdagogie, no 121 (Education compare), octombrie-noiembrie-decembrie.
71. Seguin, Pierre (coord.), 2005, Internet une technologie pour lapprentissage, Rapport PAREA, Ministere de
lEducation du Quebec, cf. http://www.colvir.net/pedagogie/parea/intex.html
72. Serres, Michel, 1997, La rdemption du savoir, n Quart Monde, no 163.
73. Sharma, Sushil K., Kitchens Fred L., 2004, Web Services Architecture for M-Learning, n Electronic Journal on eLearning, Volum 2 Issue 1 (February 2004) 203-216, cf. http://www.ejel.org
74. Stancu, Alexandru, 1997, nvmntul deschis la distan, n Stancu Alexandru (coord,), Tehnologii educaionale
moderne, Universitatea Al. I. Cuza, Centrul pentru nvmnt deschis la distan.
75. Szczypula, Janusz; Tschang, Ted; Vikas, Om, 2001, Reforming the Educational Knowledge Base, n Tschang, Ted,
Acces to Knowledge. New Information Technologies and The Emergence of the Virtual University , International
Association of Universities and Elsevier Ltd, Oxford, Paris, Tokyo etc.
76. Thellen, Stephane, 2002, Lcole aux prises avec les idologies de linformatisations sociale, GRICIS, Globalisme
et pluralisme, Montral, n www.er.uqam.ca/nobel/gricis/actes/bogues/Thellen.pdf
77. Tisseau, Jacques, 2001, Ralit Virtuelle- autonomie in virtuo, Document de synthse, Habilitation a Diriger des
Recherches, Spcialit Informatique, Universit de Rennes 1.
78. Tremblay, Gaetan, 2004, Les campus virtuels, du sicle des Lumires a l conomie du savoir, n
http://www.terminal.sgdg.org/no_speciaux/83/Tremblay.html
79. Tremblay, Nicole, 1996, Quatre comptences cls pour lautoformation, Les sciences de lEducation pour lre
nouvelles, nr. 1-2, Vol. 29.
80. Tschang, Ted; Della Senta, Tarcisio, 2001, Acces to Knowledge. New Information Technologies and The Emergence
of the Virtual University, International Association of Universities and Elsevier Ltd, Oxford, Paris, Tokyo etc.

64

81. Valentine, Doug, 2000, Distance Learning : Promises, Problems and Possibilities, n http://www.westga.edu/
distance/ojdla/fall53/valentine53.html
82. Viens, Jacques; Wyrsch, Arnold, 2004, Regards et perspectives : lvaluation au service de la qualit pdagogique
des formations eLearning, in Revue suisse de sciences de lducation, 26/e anne, Academic Press, Fribourg.
83. Virilio, Paul, 1997, Fin de lhistoire, ou fin de la gographie? Un monde surexpose, n Le monde diplomatique, cf.
http://monde-diplomatique.fr/1997/08/VIRILIO/8948
84. Virilio, Paul; Rosnay de, Jol; Finkelkraut Alain, 1995, Rpliques : L'utopie du cybermonde, Interviu France
Culture, 4 dcembre 1995, cf. http://csiweb2.cite-sciences.fr/derosnay/index.html
85. Vlada, Marin, 2003, E-Learning i Software educaional, CNIV-2003, Noi tehnologii de e-learning, Conferina
Naional de nvmnt Virtual, Software educaional, Editura Universitii din Bucureti, 2003 (ISBN 973-575822-9).
86. W Wunenburger, Jean-Jacques, 2004, Filozofia imaginilor, Editura Polirom, Iai.
87. Wright, Clayton, R., 2005, Criteria for Evaluating the Quality of Online Courses, Instructional Media and Design,
Grant MacEwan College, in http://www.imd.macewan.ca/imd/content.php?contenting=36

65