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FRANCINE MARCONDES CASTRO OLIVEIRA

A RELAO ENTRE HOMEM E NATUREZA NA PEDAGOGIA WALDORF

CURITIBA
2006

FRANCINE MARCONDES CASTRO OLIVEIRA

A RELAO ENTRE HOMEM E NATUREZA NA PEDAGOGIA WALDORF

Dissertao apresentada como requisito parcial


obteno do grau de Mestre em Educao, Curso
de

Ps-Graduao

em

Educao,

Educao, Universidade
Federal do Paran.

Orientadora: Prof. Dra. Sonia Buck

CURITIBA

Setor

de

Catalogao na publicao
Sirlei R. Gdulla CRB9/985
Biblioteca de Cincias Humanas e Educao - UFPR

O48

Oliveira, Francine Marcondes Castro


A relao entre Homem e Natureza na Pedagogia
Waldorf. / Francine Marcondes Castro Oliveira. Curitiba,
2006.
183 f.
Dissertao (Mestrado) Setor de Educao,
Universidade Federal do Paran.
1. Homem influncia sobre a Natureza.
2. Educao mtodos experimentais. 3. Waldorf, mtodo
de educao. 4. Educao ambiental. I. Ttulo.
CDD 372.357
CDU 37.033

ii

iii

DEDICATRIA

A Deus, causa primria de todas as coisas.


Aos meus pais, Rita e Roberto, pela vida que me proporcionaram
e pelos exemplos de vida que so.
Aos meus avs Antnio (meu alfabetizador) e Dalva que
contriburam, de diversas formas, para que meus estudos fossem
viabilizados.
Ao meu marido Paulo, companheiro de todas as horas, por ter
estado, amorosamente, ao meu lado em todos os momentos
difceis deste percurso.
E, principalmente, a Deus outra vez, por ter-me permitido
encontrar pessoas to belas em meu caminho.

iv

AGRADECIMENTOS

minha Professora Orientadora Sonia Buck, pela dedicao,


incentivo e pacincia durante todo o curso de Mestrado. Sua
segurana foi um blsamo nas horas mais crticas e contribuiu,
imensamente, para que chegssemos at aqui. Alm disso, seus
conselhos (sempre pertinentes) concorreram para que, durante
estes dois anos, crescssemos no apenas na rea da pesquisa
mas tambm no mbito pessoal.
Aos admirveis profissionais da Escola Waldorf Cordo Dourado
de Curitiba (onde tudo comeou...) que, desde o incio, nos
apoiaram e compartilharam conosco seus profundos
conhecimentos a respeito da Pedagogia Waldorf.
s Professoras Andreia Marin e Tania Stoltz , por esticarem o
tempo (sempre to preenchido para elas) para compartilhar
conosco suas idias, experincias, crticas e valiosas sugestes,
sempre indispensveis.
Ao Jonas (antropsofo e Professor Waldorf) que, pacientemente,
leu nosso texto e nos ofereceu vrias sugestes, procurando
contribuir para que nosso trabalho fosse o mais fiel possvel s
idias antroposficas.
E, especialmente, aos Professores Waldorf, Andreia, Marcelo e
Monika que, com imensa generosidade e sinceridade, abriram
para ns as portas de suas salas de aula, permitindo-nos
vislumbrar, de perto, a riqueza de suas atuaes.

Sabedoria, ilumina-me
Amor, incendeia-me
Fora, compenetra-me
Para que surja em mim,
um bem feitor da Humanidade
um servidor, altrusta, da causa sagrada
Rudolf Steiner
vi

SUMRIO

LISTA DE TABELAS.....................................................................................................viii
LISTA DE FIGURAS .......................................................................................................ix
RESUMO

.....................................................................................................................xi

ABSTRACT ....................................................................................................................xii
1. INTRODUO..............................................................................................................1
2. O CONHECIMENTO ANTROPOSFICO ..................................................................11
2.1. GOETHE EM STEINER: IDIAS SOBRE A NATUREZA ...............................23
2.2. A CONCEPO ANTROPOSFICA DO HUMANO ......................................37
2.2.1 A CONCEPO ANTROPOSFICA DE INFNCIA....................................49
3. PEDAGOGIA WALDORF: A EDUCAO ANTROPOSFICA ................................59
3.1. A PRTICA PEDAGGICA WALDORF .........................................................63
3.2. A ESCOLA WALDOR ESTUDADA.................................................................83
4. METODOLOGIA.........................................................................................................96
4.1. A REALIZAO DA PESQUISA DE CAMPO ................................................98
5. RESULTADOS E DISCUSSES .............................................................................100
5.1. A RELAO ENTRE HOMEM E NATUREZA NA PEDAGOGIA
WALDORF...........................................................................................................100
5.2. A PROPOSTA DO DESENHO DA NATUREZA E A ENTREVISTA COM OS
ALUNOS WALDORF ...........................................................................................133
6. CONSIDERAES FINAIS......................................................................................152
REFERNCIAS ............................................................................................................157
APNDICE 1 ROTEIRO DE ENTREVISTA APLICADO S CRIANAS DA SEGUNDA
E TERCEIRA SRIES DA ESCOLA WALDORF PESQUISADA. .......163
ANEXO 1 QUATRO EXEMPLOS DOS DESENHOS SOBRE A NATUREZA
PRODUZIDOS

PELOS

ALUNOS

WALDORF

DE

SEGUNDA

TERCEIRA SRIES DA ESCOLA PESQUISADA ...............................164


ANEXO 2

TRANSCRIO DE ENTREVISTA FEITA COM ALUNO DA SEGUNDA


SRIE DA ESCOLA WALDORF PESQUISADA .................................166

vii

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 - ELEMENTOS E FENMENOS OBSERVADOS DIARIAMENTE NA


ESCOLA WALDORF PESQUISADA ........................................................100
TABELA 2 - FENMENOS OBSERVADOS ESPORADICAMENTE NA ATUAO DOS
PROFESSORES DE SEGUNDA E TERCEIRA SRIES DA ESCOLA
WALDORF PESQUISADA DURANTE 20 SESSES DE
OBSERVAO.........................................................................................114
TABELA 3 - FENMENOS OBSERVADOS NA ATUAO DOS ALUNOS DE
SEGUNDA E TERCEIRA SIRES DA ESCOLA WALDORF PESQUISADA
EM 20 SESSES DE OBSERVAES ...................................................123
TABELA 4 - COMPARAO ENTRE OS ELEMENTOS DA EDUCAO AMBIENTAL
ENCONTRADA NA ESCOLA WALDORF ESTUDADA, EM UMA ESCOLA
NO-WALDORF EM QUE A PESQUISADORA TRABALHOU E NA
CONCEPO DE MARCOS REIGOTA ...................................................128

viii

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 - ALGUNS DOS MATERIAIS EM ESTADO BRUTO UTILIZADOS COMO


BRINQUEDOS NAS ESCOLAS DE EDUCAO INFANTIL WALDORF...67
FIGURA 2 - ESTILO DE BONECA UTILIZADA NAS ESCOLAS WALDORF. NO
POSSUI FACE DEFINIDA E CONSTITUDA TOTALMENTE DE
MATERIAIS QUE CONSERVAM SUAS CARACTERSTICAS
ORIGINAIS .................................................................................................68
FIGURA 3 - CAVALINHO DE MADEIRA ESCULPIDO EM UMA DAS ESCOLAS
WALDORF QUE VISITAMOS.....................................................................70
FIGURA 4 - VISO FRONTAL DA ESCOLA ESTUDADA. PRDIO PRINCIPAL.
DIREITA DA FOTO EST UM PROFESSOR MINISTRANDO UMA AULA
DE JOGOS. ................................................................................................85
FIGURA 5 - VISO QUE SE TEM DA JANELA DA SALA DA TERCEIRA SRIE DA
ESCOLA WALDORF PESQUISADA. .........................................................86
FIGURA 6 - LATERAL DE UMA DAS SALAS UTILIZADAS PELA EDUCAO
INFANTIL DA ESCOLA WALDORF PESQUISADA. ..................................87
FIGURA 7 - PRDIO MAIS RECENTE CONSTRUDO PELA ESCOLA WALDORF
ESTUDADA. ...............................................................................................88
FIGURA 8 - TETO DO PRDIO CONSTRUDO MAIS RECENTEMENTE PELA
WALDORF ESCOLA ESTUDADA. .............................................................88
FIGURA 9 - 1 GOETHEANUM CONSTRUDO POR STEINER PARA SEDIAR A
SOCIEDADE ANTROPOSFICA...............................................................89
FIGURA 10 - ESTILO DE QUADRO-NEGRO UTILIZADO NAS ESCOLAS WALDORF. O
DESENHO FEITO PELO PROFESSOR DE SALA E, EM GERAL, MUDASE O DESENHO UMA VEZ POR MS. .....................................................91
FIGURA 11 - CANTEIRO DE TRIGO DESENVOLVIDO PELA TERCEIRA SRIE DA
ESCOLA WALDORF PESQUISADA COM APROXIMADAMENTE DUAS
SEMANAS APS A SEMEADURA ..........................................................115
FIGURA 12 - CANTEIRO DE TRIGO DESENVOLVIDO PELA TERCEIRA SRIE DA
ESCOLA WALDORF PESQUISADA COM APROXIMADAMENTE UM MS
E MEIO DE CULTIVO...............................................................................115

ix

FIGURA 13 - GRO NA TERRA, POR CAT, ALUNA DA TERCEIRA SRIE DA


ESCOLA WALDORF PESQUISADA. .......................................................120
FIGURA 14 - GRO NA TERRA ESQUENTANDO, POR MIL, ALUNA DA TERCEIRA
SRIE DA ESCOLA WALDORF PESQUISADA.......................................121
FIGURA 15 - NINHO DE PSSAROS CONSTRUDO POR STE COM PALHA E
COQUINHOS RECOLHIDOS NO QUINTAL DA ESCOLA. ......................125
FIGURA 16 - ESPCIES MARINHAS EM AQUARELA, POR REN, ALUNA DA
TERCEIRA SRIE DA ESCOLA WALDORF PESQUISADA....................126
FIGURA 17 - RESPOSTA DAS CRIANAS DE SEGUNDA E TERCEIRA SRIES DA
ESCOLA WALDORF PESQUISADA PERGUNTA: VOC PODERIA
DESENHAR UM MENINO NO DESENHO DA NATUREZA? ...................135
FIGURA 18 - RESPOSTAS DAS CRIANAS DE SEGUNDA E TERCEIRA SRIES DA
ESCOLA WALDORF PESQUISADA PERGUNTA: POR QUE VOC NO
PODERIA DESENHAR UMA BOLA NO DESENHO DA NATUREZA? ....141
FIGURA 19 - RESPOSTAS DAS CRIANAS DE SEGUNDA E TERCEIRA SRIES DA
ESCOLA WALDORF PESQUISADA PERGUNTA: PORQUE VOC
ACHA QUE NS PRECISAMOS CUIDAR DA NATUREZA?...................143

RESUMO

A maneira como o Homem se percebe diante do restante da Natureza constitui um


dos principais pilares sobre os quais ele constri sua interao com meio ambiente.
A iminncia da saturao da capacidade da Terra de manter a vida, propiciada,
entre outros aspectos, pelo antropocentrismo consolidado historicamente na cultura
Ocidental e propagado por grande parte do planeta, lana Educao
contempornea o desafio de encontrar e guarnecer, propostas de formao humana
coerentes com uma viso biocntrica de mundo. A Pedagogia Waldorf, fundada por
Rudolf Steiner (1861-1925) em 1919, fundamenta-se no conhecimento do ser
humano e de sua relao com o meio segundo a Antroposofia. A Antroposofia
(tambm criada por Rudolf Steiner) se anuncia como uma Cincia, mais abrangente
que a Cincia Natural (por considerar os mbitos fsico e espiritual) e considera que
o Homem, como sntese da Natureza em estado elevado, tem responsabilidades, e
no prerrogativas, diante dela. Objetivando-se investigar como se apresenta a
relao entre Homem e Natureza na obra de Steiner, na atuao de professores
Waldorf e na concepo de alunos Waldorf de segunda e terceira sries de uma
determinada escola Waldorf, desenvolveu-se um estudo envolvendo levantamento
bibliogrfico, observao direta em uma escola Waldorf de Curitiba e uma entrevista
semi-aberta com os alunos de segunda e terceira sries desta escola. A
fundamentao terica baseou-se nas obras educacionais de Rudolf Steiner
traduzidas para o portugus e de alguns autores da Educao Ambiental e da
Ecologia. Por meio da entrevista investigamos as concepes das crianas sobre
trs questes fundamentais: 1. O Homem faz parte da Natureza? 2. O que feito
pelo Homem pode ser considerado como parte da Natureza? 3. Por que precisamos
cuidar da Natureza? A entrevista demonstrou que metade dos alunos estudados
considera que o Homem faz parte da Natureza e que a maioria deles recorre a
argumentos afetivos (e no utilitrios) para justificar a necessidade de se cuidar da
Natureza. A observao direta revelou que parte significativa dos alunos Waldorf de
segunda e terceira sries da escola estudada tem uma relao afetiva,
contemplativa, respeitosa e de venerao com o meio natural. Tal relao das
crianas com o meio corresponde quela encontrada na obra de Steiner (que
apresenta uma concepo de Natureza bastante prxima sistmica) e, atividade
dos professores formados para a Pedagogia Waldorf, que por meio de muitos
recursos permeiam grande parte do cotidiano escolar com uma Educao Ambiental
baseada na sensibilizao e respeito ao ambiente.
Palavras-chave:
Antroposofia.

Relao

entre

Homem

Natureza;

Pedagogia

Waldorf;

xi

ABSTRACT

The way Man perceives Himself before Nature is one of the main supports on which
he builds his/her interaction with the environment. The imminent limitation in the
Earth capacity to sustain life - generated, among other aspects, by the
anthropocentrism historically consolidated in the Western civilization and propagated
nearly worldwide - presents to contemporaneous Education the challenge of finding
and providing human formation proposals consistent with a biocentric view of the
world. The Waldorf Pedagogy, founded by Rudolf Steiner (1861-1925) in 1919, is
based on the knowledge of human being and his/her relationship with the
environment according to Anthroposophy. Anthroposophy (also founded by Rudolf
Steiner) is announced as a Science, more comprehensive than the Natural Science
(because it considers the physical and spiritual scopes) and considers that Man, as
synthesis of Nature in a higher status, holds responsibilities, and not prerogatives,
before Nature. Aiming at a research on the relationship between Man and Nature as
presented in Steiners work, in the practice of Waldorf teachers and in the conception
of Waldorf students of the second and third grades of a certain Waldorf school, a
study was developed involving bibliography, direct observation of a Waldorf school in
Curitiba and a semi-open interview with the students of the second and third grades
of this school. The theoretical fundamentals are based on the educational work of
Rudolf Steiner translated into Portuguese and some authors on Environmental
Education and Ecology. By means of an interview we investigated the childrens
conceptions about three fundamental questions: 1) Is Man part of Nature? 2) Can the
deeds of Man be considered as part of Nature? 3) Why do we need to take care of
Nature? The interview showed that half of the students consider Man as a part of
Nature and the majority of them make use of affective (not utilitarian) arguments to
justify the need to take care of Nature. Direct observation revealed that a significant
part of the Waldorf students of second and third grades from the investigated school
has an affective, contemplative, respectful and venerating relationship with Nature.
Such relationship between the children and the environment corresponds both to that
found in the work of Steiner (which presents a conception of Nature very closed to
the systemic one) and that of the teachers formed according to the Waldorf
Pedagogy who, through many resources, have a role in the school daily life with an
Environmental Education based on sensibilization and respect to the Environment.
Key-words: Relationship
Anthroposophy.

between

Man

and

Nature;

Waldorf

Pedagogy;

xii

1
1. INTRODUO

Como evidencia Leff (2002, p. 191), a crise ambiental a crise de nosso


tempo. O modo de relao entre Homem e Natureza consolidado historicamente na
cultura Ocidental e propagado por grande parte do mundo (BERRY, 1991, p. 205;
GONALVES, 1989, p. 28) juntamente ao processual aperfeioamento da
capacidade humana de causar interferncias no meio, se desdobrou na iminncia da
exausto da capacidade da Terra de manter a vida.
Os impactos do desenvolvimento das sociedades ocidentalizadas no
equilbrio do planeta alcanaram to grandes propores, que os modos de vida
nelas alicerados j no so mais viveis (HUTCHISON, 2000, p. 23). Hutchison
destaca, a partir de uma passagem de Homer-Dixon1 (1993 apud HUTCHISON,
2000, p. 23), alguns dos efeitos das perturbaes no sistema ecolgico das
comunidades biticas e no ambiente global provocados por interferncias humanas,
sendo eles: a degradao das terras, das comunidades florestais, das fontes de
gua e de outros mananciais aquticos; a destruio da camada de oznio e
mudanas climticas; e a escassez de recursos naturais e extino das espcies
(2000, p. 23)2.
A concepo de Leff de que esta crise apresenta-se a ns como um limite no
real, que ressignifica e reorienta o curso da histria (LEFF, 2002, p. 191) comungase com a considerao de Hutchison e de alguns outros autores que se ocupam

HOMER-DIXON, T. F.; BOUTWELL, J. H.; RATHJENS, G. W. Environmental change and violent


conflict. Scientifc American, n. 268, v. 2, p. 38-45, 1993.
2
Sendo que estes impactos ocorrem simultaneamente a muitos outros, entre os quais ressaltamos a
expanso urbana e demogrfica, o crescimento acentuado das desigualdades socioeconmicas, o
avano do desemprego estrutural (BUCK; MARIN, 2005, p. 199), a modificao da qumica do planeta
e a saturao do ar (Berry, 1991, p. 209).

2
da discusso sobre a crise ambiental3 como Berry (1991, p. 210), Reigota (1994, p.
11), Capra (1983, p. 16) e Lima (1999, p. 135) de que o momento atual um
ponto crtico de mudana da relao entre os seres humanos e o mundo natural
(2000, p. 22). Diante deste panorama, Reigota (1994, p. 58) considera que a
Educao Ambiental uma das mais importantes exigncias educacionais
contemporneas em todo o mundo.
No s pela pertinncia do assunto para a atualidade, mas principalmente,
pela experincia que tivemos (de 1999 2002) ao atuarmos como professores em
trs escolas particulares de Curitiba, nosso interesse em mergulhar nos saberes
relacionados Educao Ambiental se fortaleceu bastante ao longo dos ltimos
anos.
Nos incomodava a percepo de que, apesar de serem muitas as iniciativas
dos professores em tentar estabelecer prticas pedaggicas voltadas Educao
Ambiental, estas prticas no surtiam os efeitos desejados no que dizia respeito a
conscientizao, sensibilizao e mudanas de atitudes nos alunos. Ou, o que
ainda pior, o trabalho resultava, muitas vezes, na formao de estratgias
educacionais que traziam alguns efeitos negativos.
Um exemplo muito marcante disto ocorreu quando participamos, em 2001, de
uma Campanha Ambiental com alunos de quinta a oitava sries. Nossa funo na
escola era de Auxiliar de Coordenao (em estgio) e a coordenao da escola
achou interessante propormos uma campanha de arrecadao de garrafas PET aos
alunos (oferecendo, como incentivo, um passeio srie quantitativamente
vencedora na arrecadao).

No utilizaremos o termo scio-ambiental por considerarmos que no termo ambiental j inclui em si


as questes sociais.

3
Durante, aproximadamente, dois meses, trabalhamos no recebimento das
garrafas e na divulgao, aos alunos, do que poderia ser feito com elas. Os
professores de classe trabalharam transdisplinarmente a questo da reciclagem,
conseguimos kits junto fbricas de refrigerantes e, demonstramos s crianas que
aquelas garrafas poderiam se transformar, por meio da reciclagem, em camisetas,
vassouras, brinquedos e etc.
A arrecadao ao final dos dois meses foi um sucesso, apesar de a escola
no ser muito grande4. Conseguimos juntar oito big bags de garrafas, algo que
superou as expectativas. Tiramos fotos das garrafas arrecadadas, festejamos o
resultado, e, ao dialogar com as crianas sobre o processo, tivemos um insight
desconsertante. Uma das crianas, tentando demonstrar o quanto se esmerou para
colaborar com a escola e com sua turma, nos declarou que sua famlia no
costumava tomar refrigerantes durante o almoo e o jantar antes da campanha,
sempre faziam um suco de frutas, mas agora, para trazer garrafas para a escola,
haviam mudado seus hbitos. Percebemos que atuamos, pelo menos em relao
quela famlia, muito negativamente e, pelo tipo de raciocnio que nossa campanha
suscitou naquele menino, chegamos a concluso de que, provavelmente, ele no
seria um caso isolado.
Tendo diferentes vivncias desta natureza nas trs escolas em que atuamos5

Tinha, aproximadamente, 180 alunos de quinta a oitava sries.


Por exemplo, quando aps apresentaes aos pais da disciplina de Educao Ambiental (que em
uma das escolas tinha um professor especfico), juntvamos montanhas de papel crepom para serem
jogadas ao lixo. Ou quando durante um ano inteiro trabalhamos com projetos semanais, na
Educao Infantil, em que orientvamos as crianas na construo de brinquedos com materiais
reciclveis (como caixas de leite, garrafas PET, potinhos de iogurte, etc.) e, ao final de cada atividade,
percebamos ter em mos objetos frgeis, de m aparncia que apenas adiavam o descarte daquele
material para um dos dias seguintes (j adicionado de tinta, isopor, fitas, e outros adereos).
5

4
(com a concluso, na maioria das vezes tardia, de que nossas prticas no
coincidiam com os nossos objetivos), nos apercebemos de que, apesar de no faltar
boa vontade aos professores (nos incluindo entre eles), suas formaes no
ofereciam suporte para o trabalho com a Educao Ambiental, condicionando-os a
oferecer s crianas uma (pseudo)Educao Ambiental e por vezes at uma
(des)Educao Ambiental.
A este respeito encontramos confirmao na obra de Hutchison (2000, p. 37)
que afirma que, pela deficincia na formao de professores e por falta de
encaminhamentos precisos, observa-se na escola contempornea dois tipos
principais de abordagem Educao Ambiental, com as quais se constata baixo ou
nenhum grau de sucesso. estas abordagens Hutchison d os nomes: suplementar
e de infuso. Elas podem ser identificadas respectivamente como ... atividades
distintas de aprendizagem que so comumente planejadas por professores com
pouca ou nenhuma bagagem de conhecimento em Educao Ambiental..." (aquela
da qual ns participamos) e, como prticas nas quais ... os temas e a disciplina
ligados ao Ambiente so integrados s disciplinas tradicionais..." (HUTCHISON,
2000, p. 37). Para este autor ambas abordagens possuem a caracterstica de tratar o
ambiente natural como algo exterior vida do aluno e, por isto, no suscita nele
envolvimento e sensibilizao.
O fato de a Educao Ambiental ter sido inserida no cenrio educacional por
meio de propostas e programas (a partir da Conferncia de Estolcomo, 1972), sem
maiores questionamentos, sobretudo quanto aos seus pressupostos tericos
(RAMOS, 2001, p. 202) proporcionou que uma grande quantidade de prticas
voltadas questo ambiental fosse desenvolvida nas escolas, sem que os
fundamentos da crise ambiental fossem suficientemente conhecidos e debatidos
pelos professores.

5
A leitura de autores como Maturana e Varela (1995) nos remete a um ponto
interessante da discusso concernente crise ambiental. Segundo estes autores, o
Homem tem percorrido historicamente um caminho voltado tentativa de se
diferenciar da Natureza e, a fixao no objetivo de encontrar o trao que
caracterizaria sua especificidade diante de todos os demais animais, reforou uma
viso antropocntrica de mundo, causando o desconhecimento do Homem pelo
Homem e, consequentemente, desencadeando um processo de auto-extino
(MATURANA; VARELA, 1995, 13-27).
Apesar desta relao entre a forma de conhecimento que o Homem tem da
Natureza com sua postura diante da mesma no ter sido discutida conosco em
nenhuma das escolas em que atuamos como professores (participantes de
encaminhamentos de Educao Ambiental), ela evidenciada por vrios autores
(HUTCHISON, 2000, p. 30; REIGOTA, 1994, p. 11; LEFF, 2002, p. 19) como um dos
pontos decisivos para a superao da atual crise ambiental. Leff, por exemplo afirma
que o risco ecolgico questiona o conhecimento do mundo e que a crise ambiental
tambm a crise do pensamento ocidental (2002, p. 191).
J Gonalves explicando que toda sociedade, toda cultura cria, inventa,
institui uma determinada idia do que seja natureza e com ela constitui um dos
pilares por meio dos quais os homens erguem as suas relaes sociais, sua
produo material e espiritual, enfim a sua cultura (GONALVES, 1989, p. 23)
argumenta que a expresso dominar a natureza s tem sentido a partir da premissa
de que o homem no-natureza (GONALVES, 1989, p. 26).
Dessa forma, ao se procurar entender uma proposta de formao humana
que se pretenda configurar como Educao Ambiental, imprescindvel explorar,
alm de suas prticas, que concepo de Homem e Natureza a fundamenta.

6
Quando, (no ltimo ano de Pedagogia) ao desenvolvermos uma pesquisa
para a disciplina Fundamentos da Educao Infantil6, tivemos nosso primeiro contato
com uma escola que segue a Pedagogia Waldorf, observamos nela algumas
prticas que, primeira vista, consideramos contributivas ao estreitamento da
relao de seus alunos com o restante da Natureza, como por exemplo o fato de
no se encontrar brinquedos industrializados ou de materiais sintticos na instituio
com a intencionalidade de promover o contato das crianas com objetos que contm
as energias da Natureza.
O conhecimento da opinio de alguns autores contemporneos que se
dedicam Educao Ambiental (como Hutchison (2000) e Gadotti (2000)) sobre a
Pedagogia Waldorf, reforou nossas impresses iniciais sobre tais elementos,
intensificando nosso interesse em pesquis-la. Hutchison, por exemplo, alm de
ressaltar a utilizao de materiais naturais nas escolas Waldorf como uma estratgia
interessante para renovar os vnculos das crianas com o mundo natural
(HUTCHISON, 2000, p. 138), afirma que:

(...), as abordagens de Montessori e Waldorf esto integradas, como


a maior parte das tradies holsticas, no sentido de prestar ateno
aos detalhes necessrios para o entendimento da criana sob uma
perspectiva desenvolvimental e, cada vez mais, dentro do contexto
de uma viso ecolgica de mundo. (HUTCHISON, 2000, p. 61)

A aproximao com leituras mais especficas de ou sobre Rudolf Steiner


(autor da Pedagogia Waldorf), nos proporcionou o conhecimento de que uma das
maiores influncias de seu trabalho foi a cosmoviso de Goethe que, segundo Capra

Tal disciplina era ministrada pela Professora Sonia Buck (Orientadora desta Dissertao) e
explorava as obras de diversos pensadores que contriburam para o desenvolvimento da Educao
Infantil como Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Maria Montessori, Freinet, Rudolf Steiner, Vygotsky,
Piaget, entre outros.

7
(1996, p. 35), formulou a concepo que est na linha de frente do pensamento
sistmico contemporneo.
Rudolf Steiner7 foi Doutor em Filosofia, e constituiu uma obra com mais de
350 volumes, sobre assuntos variados, que incluem desde livros escritos a prprio
punho at transcries de algumas das mais de 6000 palestras que proferiu em
vrias partes da Europa (SOCIEDADE ANTROPOSFICA BRASILEIRA, 2005).
Nas ltimas trs dcadas de sua vida, Steiner se dedicou ao desenvolvimento
de um caminho de conhecimento (que ele considerava como uma Cincia mais
ampla que a Cincia Natural) voltado ao conhecimento do Homem, da Natureza e do
Universo, qual deu o nome de Antroposofia.
Um dos princpios centrais da Antroposofia conceber o Homem e o restante
da Natureza como dotados de composies fsicas e espirituais. Nela entende-se o
mbito espiritual como uma realidade (to cognoscvel como a material e sobre a
qual a maior parte da humanidade ainda no tomou conscincia), que interfere
continuamente no mundo sensrio e, em contrapartida, recebe influncias deste.
A partir da dcada de 1910, Steiner passou a publicar orientaes especficas
para vrias reas do conhecimento a partir da Antroposofia. As reas mais
profundamente contempladas por ele foram a Medicina, a Agricultura, a Economia, a
Arquitetura, a Farmacologia8, a Arte e a Educao.
Na rea da Educao, Steiner fundamentou a Pedagogia Waldorf, que
recebeu este nome em referncia ao contexto em que a primeira escola de

Rudolf Steiner nasceu em 1861, em Kraljevec, antiga regio austro-hngara, atual territrio da
Crocia - e faleceu em 1925 em Donarch Sua.
8
As aplicaes da Antroposofia Farmacologia deram origem ao Instituto Weleda, importante
produtor de remdios fitoterpticos (produzidos, muitas vezes, com vegetais orgnicos) que,
recentemente, instalou filial no Brasil.

8
orientao antroposfica foi fundada: uma fbrica de cigarros9 chamada WaldorfAstria que oferecia escolarizao aos filhos de seus funcionrios. Este evento se
sucedeu em 1919 em Stuttgart, Alemanha, e com ele toda a estrutura da escola
mantida pela fbrica Waldorf-Astria foi modificada de acordo com as orientaes de
Rudolf Steiner.
Hoje, h em todo o mundo, mais de 800 escolas Waldorf de Ensino
Fundamental (SOCIEDADE ANTROPOSFICA BRASILEIRA, 2005), sendo que
uma delas encontra-se em Curitiba10.
Considerando os fatores apresentados acima, nossa questo fundamental foi:
Como a relao entre Homem e Natureza foi concebida por Rudolf Steiner e como
isso se reflete no trabalho dos professores formados para as escolas Waldorf e na
concepo dos alunos destas escolas?
Com a viso analtica desta questo, objetivamos discutir os fundamentos
tericos vinculados relao entre Homem e Natureza presentes em parte da obra
de Rudolf Steiner, identificar como so algumas das atuaes dos Professores
Waldorf que se vinculam relao entre Homem e Natureza e entender como os
alunos Waldorf de segunda e terceira sries do Ensino Fundamental de uma
determinada escola Waldorf percebem e se relacionam com a Natureza.

No devemos pensar que Steiner fosse simptico ao tabagismo por ter fundado sua primeira escola
para os filhos dos funcionrios de uma fbrica de cigarros. Steiner era bastante interessado pelas
questes educacionais, crtico de algumas teorias pedaggicas de sua poca e aceitou o convite de
um amigo (Emil Molt) para fundar esta escola que, coincidentemente, era a escola de uma fbrica de
cigarros. Entretanto, conhecendo os fundamentos e a prtica da Pedagogia Waldorf veremos que ela
avessa qualquer tipo de consumo vicioso e que no esteja ligado ao provimento da sade do
corpo por meio das energias da Natureza.
10
Devemos esclarecer que, devido a acelerada proliferao de escolas Waldorf de Educao Infantil
no mundo, a Sociedade Antroposfica Brasileira (evitando a veiculao de dados desatualizados) no
apresenta em seu site a contagem destas escolas. Em Curitiba h trs escolas Waldorf que atendem
Educao Infantil, sendo que uma delas (que acima citamos) atende tambm s primeiras sries do
Ensino Fundamental.

9
A base filosfica que consideramos mais coerente para abordarmos a
cosmoviso de Steiner foi idealismo objetivo, que nos permite considerar a
materialidade a partir de uma idia espiritual11 e tomar o mundo como cognoscvel,
admitido, entretanto, que os meios de conhecimento no so perfeitos12.
O universo formado pela trade Educao, Sade e Trabalho mostra-se
privilegiado para discusses concernentes s questes ambientais (BUCK; MARIN,
2005, p. 205). Educao, sendo campo de reproduo e/ou transformao de
valores e caractersticas da sociedade de produo e consumo (ou seja, do mundo
do Trabalho), e Sade por ser diretamente afetada pelas metas e pelos modelos
inadequados de uso de bens naturais (BUCK; MARIN, 2005, p. 205).
Tal pesquisa pretende contribuir para o enriquecimento da discusso em
torno de possibilidades de formao humana que transformem as atuais dinmicas
de relao entre Homem e Natureza, trazendo tona conhecimentos especficos de
um contexto educacional alternativo e ainda pouco explorado pela pesquisa em
Educao Ambiental.
A apresentao dos pontos que consideramos fundamentais na parcela da
obra de Steiner qual tivemos acesso, sobretudo a respeito da Educao e da
relao entre Homem e Natureza, exploraremos em dois captulos que intitulamos:
O conhecimento antroposfico e Pedagogia Waldorf: a Educao antroposfica.
No primeiro captulo estudaremos alguns dos princpios fundamentais da
Antroposofia, a influncia da cosmoviso de Goethe sobre a obra de Steiner, a viso
antroposfica

11

de

ser

humano

e,

mais

especificamente,

as

fases

de

Steiner defende que existe uma relao entre o material e o espiritual na determinao da
realidade.
12
Para Steiner a empiria relativa ao indivduo. Assim como existem pessoas que no podem ver o
mundo sensvel, h outras para as quais o mundo supra-sensvel est disponvel empiricamente.

10
desenvolvimento que abarcam a primeira e a segunda infncia segundo a
Antroposofia.
No segundo captulo exploraremos alguns dos fundamentos metodolgicos
delineados por Steiner para a Educao, relatando nossas principais constataes a
respeito destes na vivncia com a prtica da Pedagogia Waldorf. No captulo
subseqente explanaremos sobre a Pesquisa de Campo no interior de uma escola
Waldorf e, no ltimo captulo, apresentaremos e discutiremos nossos resultados.

11
2. O CONHECIMENTO ANTROPOSFICO

Constatamos, pois a seguinte verdade: quem


investiga a essncia do esprito s poder aprender
muito das Cincias Naturais. Basta imit-las, mas
sem deixar-se enganar por aquilo que alguns de
seus adeptos lhe querem prescrever. Tal como as
cincias pesquisam no campo fsico, assim ele
dever faz-lo no campo espiritual sem, todavia,
adotar as opinies que elas formaram a respeito
desse ltimo, obcecadas em pensar sobre o
puramente fsico.
Rudolf Steiner (1996c, p. 16)

O entendimento da essncia da Antroposofia imprescindvel para


compreenso da Pedagogia Waldorf, que dela derivou. Pretendemos descrever as
principais caractersticas da Antroposofia, a partir da leitura do prprio Rudolf
Steiner, entretanto, ultrapassa nosso objetivo construir juzos a respeito de sua
verossimilhana.
Rudolf Steiner (o criador da Antroposofia) passou sua primeira infncia
convivendo intimamente com o meio natural e com o desenvolvimento tecnolgico.
Sua famlia vivia no edifcio da estao ferroviria de Pottshach (onde seu pai
trabalhava como telegrafista) entremeio a um montanhoso paraso silvestre, na baixa
ustria (SOCIEDADE ANTROPOSFICA BRASILEIRA, 2005; HEMLEBEN, 1984, p.
13).
Na Europa em transio ps Revoluo Industrial (do final do sculo XIX),
Steiner conviveu com o colapso das velhas maneiras de viver, enraizadas na era
pr-industrial e com o tremendo crescimento da capacidade tcnica que segundo
Russell (2001, p. 411) afetaram o clima intelectual daquele tempo. Se por um lado
Steiner no era muito adepto ao estilo de vida alimentado pelo desenvolvimento

12
industrial, por outro considerava este movimento como necessrio para o
desenvolvimento espiritual da humanidade (STEINER, 2002a, p. 23).
Na poca da Primeira Guerra Mundial (1914-1919), que envolveu todas as
grandes potncias, e na verdade todos os Estados europeus, com exceo da
Espanha, os Pases Baixos, (...) e a Sua (HOBSBAWM, 1995, p. 31, grifo do
autor) Steiner residia em Dornach (uma pequena cidade Sua) e trabalhava na
construo da sede de sua sociedade13, que portanto no precisou ser adiada em
funo da guerra (HEMLEBEN, 1984, p. 111).
Os impactos que a guerra lhe trouxe foram mais de ordem poltica e moral.
Dornach se encontra em um ponto da Sua bastante prximo tanto da Alemanha
como da Frana (oponentes durante a Primeira Guerra Mundial). A simpatia que
Steiner revelava ter em relao nao Alem (que acreditava ter uma misso
espiritual em relao ao mundo) causou-lhe presses por parte de suas relaes
francesas (HEMLEBEN, 1984, p. 120). Por outro lado, sua ligao com o ocultismo14
e sua amizade com o chefe do Estado-Maior alemo, lhe trouxeram uma situao
inslita. Segundo Hemleben (1984, p. 119), s vsperas de uma derrota alem (que
se desdobrou na derrota geral desta nao) Steiner teria se encontrado com este
militar para ministrar conselhos de ordem pessoal. O conhecimento deste encontro
na sociedade alem provocou o surgimento de boatos que acusavam Steiner de ter
influenciado o curso da guerra (de forma negativa para a Alemanha).

13

O Goetheanum (ver Figura 9) como era chamada esta edificao, se configurou como uma obra
arquitetnica revolucionria para a poca, foi totalmente feita em madeira, tinha o interior
praticamente todo esculpido e demorou dez anos para ser concluda. Em sua construo Steiner
contou com a colaborao de artistas, arquitetos, engenheiros, e outros profissionais de vrias partes
mundo (GLASS, 2000, p. 10).
14
Da-se o adjetivo ocultista queles que se dedicam ao ocultismo. O ocultismo definido como
cincia das coisas ocultas (DICIONRIO PRIBERAM DE LNGUA PORTUGUESA, 2005), ou seja,
cincia que procura estudar elementos fenmenos naturais inexplicveis do ponto de vista da Cincia
Natural.

13
Para completar este sucinto panorama do contexto histrico em que Steiner
(1961-1925) se insere, devemos lembrar que no perodo que vai de meados do
sculo XIX ao incio do sculo XX: no mbito das cincias naturais Darwin (18091882) consolida o princpio da seleo natural e a noo da luta pela existncia,
levando pela primeira vez a hiptese evolucionista para arena da discusso pblica
(RUSSELL, 2001, p. 386) e

a teoria de Gregor Mendel (1822-1884)

redescoberta15, fornecendo as bases tericas para a gentica moderna; no mbito


scio-econmico a expanso do capitalismo e a crescente explorao do trabalho
impulsionam a reflexo sobre novos modelos de organizao social, culminando nas
iniciativas de Robert Owen (1771-1858) e na obra de Karl Marx (1818-1883)16
(RUSSELL, 2001, p. 388); e, no mbito religioso, o Pedagogo Allan Kardec (18041869) fundamenta a doutrina esprita, iniciando uma religio que afirma basear-se na
razo (FEDERAO ESPRITA BRASILEIRA, 2005)17.
Ao longo de sua vida Steiner estudou as obras de uma grande diversidade de
pensadores pr-socrticos, da Escola Socrtica e do Idealismo alemo (Fichte
(1762-1814),

Schelling

(1775-1854),

Hegel

(1770-1831),

Kant

(1724-1804),

(HEMEBLEN, 1984, p. 26)), travando conhecimento, ainda, com as obras de vrios


de seus contemporneos. Se entre estes destacamos alguns, sobre os quais

15

Mendel no teve reconhecimento por suas descobertas em vida. Sua obra, publicada, ficou inerte
durante 34 anos e s ganhou repercusso a partir de 1900, 16 aps sua morte.
16
Steiner faz menes sobre estes dois autores no livro Economia e Sociedade: luz da Cincia
Espiritual (STEINER, 2003c), demonstrando admirao por Owen (a quem, entretanto considerava
ingnuo) e desaprovando a proposta de Karl Marx.
17
Apesar de concordar com os princpios gerais do espiritismo (existncia de vida aps a morte,
reencarnao, possibilidade de conhecer o mundo espiritual) Steiner no era adepto desta religio
(WILSON, 1988, p. 9). Suas pesquisas, ao que ele afirmava, no se baseavam na comunicao com
espritos desencarnados (que afirmava ser possvel) mas em seu prprio exerccio racional sobre
observaes supra-sensveis.

14
encontramos consideraes na obra de Steiner, temos Darwin, Haeckel (1834-1919)
Pasteur (1822-1895), Nietzche (1844-1900), Mendel, Marx e Freud (1856-1939)18.
Uma das maiores influncias de Steiner foi a obra de Goethe (1749-1832),
com a qual teve o primeiro contato no incio da dcada de 1880. relao de sua
obra com a deste autor dedicaremos todo o captulo ulterior.
J a leitura da obra de Immanuel Kant (1724-1804) proporcionou a Steiner o
amadurecimento de suas prprias idias e estimulou duas de suas primeiras
produes independentes da obra de Goethe: Verdade e Cincia: preldio
Filosofia da Liberdade (1892) e Filosofia da Liberdade (1894) que trazem
explicaes sobre a teoria de Steiner a partir da crtica da teoria kantiana.
Uma das contradies mais significativas entre as teorias de Kant e de
Steiner situa-se no critrio formulado por Kant para que um conhecimento seja
considerado como cientfico (KANT, 1996). Este critrio contm duas necessidades:
que este conhecimento possa ser formulado a priori, ou seja, que no dependa de
nenhuma experincia sensvel particular para ser deduzido (sendo necessrio e
universal), e que, ao mesmo tempo, ele esteja ligado ao mundo perceptvel no
sentido de mostrar as condies a priori da experincia possvel em geral, como
condies de possibilidade dos objetos da experincia (CHAU, 1996, p. 10, grifo do
autor).
O problema de Steiner com este critrio que, em sua concepo, alguns
objetos de conhecimento (os espirituais) no seriam objetos da experincia
sensvel qual Kant se referia (relacionada aos sentidos fsicos) e, mesmo assim, o
desenvolvimento do conhecimento destes objetos era considerado por Steiner como

18

Com Haeckel e Nietzche, Steiner trocou correspondncias e esteve pessoalmente (HEMLEBEN,


1984).

15
cientfico (porque seriam sensveis e conscientes para algumas pessoas). Ao
introduzir uma palestra sobre como atua o carma19, Steiner argumenta:

Posso imaginar que existam muitos acreditando estarem no topo do


cientismo, vindo a achar as explicaes seguintes sem qualquer
rigor cientfico. Posso entende-los, por saber que a esta objeo
necessariamente impelido quem no tem experincias no campo
supra-sensvel e, ao mesmo tempo, no possui a necessria reserva
e modstia para admitir que ainda poderia aprender alguma coisa.
Pelo menos uma nica coisa essas pessoas no deveriam dizer: que
os acontecimentos aqui apresentados contrariam a razo e que
com a razo no podemos comprova-los. A razo nada pode fazer
alm de combinar e sistematizar fatos. Fatos pode podem [sic] ser
vivenciados, mas no atestados com a razo. Com a razo
tampouco podemos atestar uma baleia. Ou esta deve ser vista ou,
ento, descrita por algum que a viu. Assim tambm ocorre com os
fatos transcendentais. Se ainda no estivermos to avanados para
v-los por ns mesmos, algum nos dever descrev-los. Eu posso
assegurar a todos que os fatos transcendentais que descreverei a
seguir so, para quem cujo sentido superior est desenvolvido, to
objetivos quanto a baleia. (STEINER, 1994b, p. 8, grifo do autor)

Ainda segundo Steiner:

Assim como o cego, embora se encontre no meio de cores e de luz,


no as pode perceber por falta de um rgo adequado, a Cincia
Espiritual ensina que existem muitos mundos ao redor do homem, e
que este poder perceb-lo se, para tal, desenvolver os rgos
necessrios. (STEINER, 1996a, p. 14)

Dessa forma, o mundo espiritual seria para ele (Steiner) to emprico quanto a
uma obra pictrica para um vidente, e to estranho quem no possui suprasentidos quanto esta mesma obra o para um cego.

19

A palavra carma deve ser aqui entendida como a lei natural, de causa e efeito, que integra as
vrias encarnaes de um indivduo (ou a relao deste com outras pessoas atravs de vrias
encarnaes). A respeito disto Steiner diz o seguinte: (...) tudo quanto me possvel fazer e fao em
minha vida presente no acontece por si, isoladamente, como que por milagre, mas est, como efeito,
relacionado com as existncias anteriores de minha alma e, como causa, com as posteriores
(STEINER, 1996d, p. 30).

16
Se a cegueira, por sua vez detectada empiricamente pelos sentidos fsicos
(se diferenciando, por isso dos supra-sentidos que Steiner afirmava ter) devemos
lembrar que esta empiria tambm s possvel para aqueles que enxergam, pois,
para a prpria pessoa que nasce sem a viso, a princpio no h nada lhe faltando,
e quando ela chega a se dar conta de que privada de um sentido fsico presente
na maioria das pessoas, isto se d por meio da comunicao com pessoas videntes
e no por constatao prpria.
No obstante preciso assinalar que a divergncia de Steiner em relao Kant
no total. Steiner demonstra grande admirao por Kant, considerando-o um dos
grandes pensadores alemes. Alm disso, encontramos em suas obras, vrios
pontos de concordncia20, declarados ou no, com este autor.
Naquele primeiro livro dedicado crtica do pensamento gnosiolgico de Kant
(STEINER, 1985) h uma declarao de Steiner expressando o desejo de que seus
pensamentos passassem, a partir daquela obra, a serem reconhecidos como
independentes da cosmoviso goethiana (STEINER, 1985, p. 11), estabelecendo um
marco no processo de amadurecimento de sua teoria. Oito anos mais tarde (em
1900) Steiner passa a utilizar a palavra Antroposofia para designar a natureza dos
estudos que divulga no contexto da Sociedade Teosfica (em Berlim), onde atua
como conferencista de 1900 1913. Esta sociedade, fundada por Helena Blavatsky
(e existente at hoje21), dedica-se a fazer exposies sobre conhecimentos
espirituais baseados em um grande nmero de filosofias religiosas. Steiner, que

20

Como falaremos mais adiante, Steiner considera, assim como Kant, que o Homem possui
temperamentos que influenciam sua maneira de lidar com estmulos exteriores. Alm disso, apesar
de considerar, ao contrrio de Kant, que a moralidade guiada pela vontade e no pela razo,
Steiner se mostra muitas vezes kantiano, quando fala sobre este assunto, sobretudo quando
defende a moralidade como fruto do amor ao dever e quando percebe a necessidade moral como um
bem em si mesmo e no relativo ao efeito que causa no porvir.
21
Site da sociedade teosfica em portugus: www. teosofia.com.br.

17
nesta poca j Doutor em Filosofia, afirma expor, neste contexto, apenas os
resultados de sua prpria observao investigadora. Aps o rompimento com esta
sociedade, por divergncias com sua presidente, Annie Besant (1847-1933), Steiner
funda sua prpria sociedade, qual d o nome de Sociedade Antroposfica.
Etimologicamente, a palavra Antroposofia vem do grego e significa
conhecimento do ser humano, algo que para Steiner envolve o conhecimento da
Natureza e do Universo.
A Antroposofia parte da convico de Rudolf Steiner de que a realidade constituda
de elementos fsicos, anmicos22 e espirituais (interativos e interdependentes) que
podem ser estudados cientificamente. A defesa deste autor a este respeito provm
de sua afirmada clarividncia, ou seja, da capacidade que ele assegurava ter
desde a infncia de ter percepes empricas no mbito espiritual23.
Dessa forma, a Antroposofia se anuncia como uma Cincia que, comparada a
Cincia Natural, mais abrangente, pois enquanto esta s admitiria a existncia da
realidade material e se proporia, to somente, ao estudo do que pode ser obtido
pelos sentidos fsicos ou inferido por meio destes (HEMPEL, 1966), aquela afirmaria
que o universo material apenas uma das esferas que compe a realidade e se
ocuparia, tambm, do estudo do mbito espiritual, que seria obtido por meio de
supra-sentidos (ou sentidos superiores)24. Steiner tambm utiliza os termos Cincia
Espiritual e Cincia Oculta para designar a Antroposofia, tendo nestas expresses
22

Em Steiner esprito e alma se diferenciam. Anmico refere-se alma (do latim anima), parte
imaterial do ser que anima o corpo fsico. Tanto os homens quanto os animais tm alma mas apenas
o primeiro tem um esprito. A alma seria responsvel pela sensibilidade, pela interao com o que
externo e, no Homem espelha a auto-conscincia (conscincia de si mesmo) que artefato do
esprito.
23
Esta argumentao comum a grande parte das linhas de conhecimento ligadas ao ocultismo
(Rosacruz, Espiritismo, entre outras), grande parte destas linhas so consideradas como doutrinas
religiosas, mas negam esta considerao.

18
uma anttese da Cincia Natural (STEINER, 1998a , p. 28), no sentido que,
enquanto a Cincia Natural se concentra naquilo que naturalmente dado aos
sentidos, a Antroposofia se dirigiria ao estudo daquilo que os sentidos fsicos no
podem obter (por isso Cincia Oculta) e que captado apenas por sentidos
espirituais (da onde vem a expresso Cincia Espiritual).
A Antroposofia, no se identifica totalmente com o Materialismo nem
tampouco com o Espiritualismo, ambos como formas unilaterais de conceber a
realidade25.
Se entendermos o Materialismo como forma de conceber a realidade que
considera que as existncias metafsicas (como o pensamento) derivam de
existncias puramente fsicas (essencialmente mecnicas) e que, portanto, defende
que a matria precede o esprito (ARANHA; MARTINS, 1986, p. 429), faz-se clara
sua incompatibilidade com o pensamento antroposfico. No obstante, se
concebemos o Espiritualismo como uma doutrina filosfica que afirma a imortalidade
do princpio espiritual, considerando que este antecede e define a matria (sendo
distinto e independente dela), vemos que sua divergncia com a Antroposofia mais
sutil.
A Antroposofia tem uma linha de pensamento baseada na espiritualidade e
tambm considera que o esprito eterno, entretanto, a matria, em seu contexto,
no poderia ser considerada como distinta do esprito da mesma forma que no
Espiritualismo, j que, na viso antroposfica, a matria esprito condensado. Alm

24

A esfera anmica da realidade estaria no meio termo entre estas duas formas de Cincia, sendo
estudada tanto pela Antroposofia quanto pela Cincia Natural (por exemplo na Psicologia), porm
com mais limitaes nesta segunda.
25
Partindo-se do pressuposto de que a realidade constituda de duas esferas (interdependentes e
interativas), uma material e outra espiritual, conclui-se que qualquer teoria que desconsidere (ou
subestime) uma destas esferas esteja se prendendo apenas um dos lados da realidade. Portanto
poderia ser designada como unilateral.

19
disso, a Antroposofia defende que as influncias entre esprito e matria no so
unidirecionais, ocorrendo mutuamente.
importante, ainda, ressaltar que a espiritualidade antroposfica no deve
ser confundida com religiosidade. Segundo Grof26 (2000, p. 204 apud MENEZES,
2001, p.) :

A Espiritualidade se baseia em experincias diretas do indivduo com


aspectos e dimenses no-comuns da realidade. Envolve uma forma
de relao, pessoal e particular, entre o indivduo e o cosmos. (...) J
a Religio organizada representa uma atividade de um grupo
institucionalizado, reunido por uma determinada afinidade; envolve,
na maioria das vezes, um sistema hierrquico e uma estrutura de
funcionamento; necessita de um local como referncia para a prtica
religiosa, como um templo ou igreja.

No decorrer da histria Steiner chegou a ser estimulado, por um grupo de


admiradores da Antroposofia, a fundar uma religio baseada nos princpios
antroposficos. No sendo adepto idia, Steiner apenas no a desautorizou, mas
chegou a declarar que o ideal seria que cada antropsofo seguisse sua prpria
orientao religiosa.
Steiner reconhecia a importncia e relevncia da Cincia Natural, salientando
que a Antroposofia no se ope27 a ela. A esse respeito ele defendia:

O que importa ressaltar a circunstncia de a Cincia Espiritual


possuir o mesmo carter da Cincia Natural. O antropsofo apenas
completa, na esfera da alma, o que o cientista natural procura obter
com o auxlio do que pode ver com os olhos e ouvir com os ouvidos.
Entre a legtima investigao natural e a Cincia Espiritual no h
26

GROF, Stanislav. Psicologia do futuro: lies das pesquisas modernas de conscincia. Niteri,
RJ: Heresis, 2000.
27
A fundao de uma Cincia Espiritual contm uma oposio intrnseca Cincia Natural, j que
esta nasce da negao de uma realidade espiritual no derivada da prpria matria. No obstante,
Steiner acreditava que fazendo experimentos na realidade material baseados nos sentidos fsicos, a
Cincia Natural teria a potencialidade de obter verdades a respeito da realidade material e, portanto
deveria ser respeitada neste mbito como meio legtimo de conhecimento.

20
nem pode haver contradio alguma. (STEINER, 1996d, p. 9, grifo do
autor)

A respeito do mtodo antroposfico, Steiner afirma t-lo apreendido


totalmente da Cincia Natural (STEINER, 1998, p. 33). Se por um lado esta
afirmao causa estranheza do ponto de vista da prpria Cincia Natural,
lembramos que Steiner declarava possuir a capacidade de ter experincias
empricas no mbito espiritual, o que, pelo menos, exclui uma contradio interna. A
possibilidade de comprovao, no obstante, viria apenas com o desenvolvimento
de supra-sentidos no restante dos estudiosos. Em relao a este aspecto,
importante ressaltar que, na concepo de Steiner, todo o ser humano possui suprasentidos, porm, estes se encontrariam latentes ou em atividade inconsciente na
maioria dos indivduos. O desenvolvimento da clarividncia poderia se dar
naturalmente, pelo desenvolvimento espiritual ou, atravs da iniciativa do prprio
indivduo.
Em seu livro O conhecimento dos Mundos Superiores (STEINER, 1983),
Steiner revela um caminho possvel para a iniciao28, detalhando um processo
que o indivduo, interessado em vislumbrar o mundo imaterial, deveria seguir para
desenvolver seus rgos supra-sensveis.
Apesar de se esforar para compartilhar seus meios de pesquisa com as
demais pessoas, Steiner tinha visibilidade de que suas produes eram polmicas e
de que a tendncia de seus antpodas seria de lhe criticar mesmo sem tentar seguir
suas orientaes metodolgicas.
Para este impasse, um argumento de Steiner era que:
28

Como iniciao podemos entender o aprofundamento, at certo grau, em uma disciplina oculta
(STEINER, 1983, p. 33). Steiner como clarividente e estudioso do mbito espiritual seria um iniciado.

21

A ningum pode ser negado o direito de no se interessar pelo


mundo supra-sensvel; mas jamais poder haver qualquer
fundamento para o fato de algum se julgar apto a emitir juzos no
apenas sobre o que ele capaz de saber, mas tambm sobre tudo o
que um ser humano no capaz de saber (STEINER, 1998a, p. 38,
grifos do autor).

Para lidar com as exigncias dos postulados cientficos, Steiner declarou


conservar o lema de dizer ou escrever, no mbito da Cincia Espiritual, somente
aquilo a cujo respeito tambm soubesse falar, satisfatoriamente, no sentido da
cincia corrente (STEINER, 1998a, p.13).
Apesar de no se opor Cincia Natural (no sentido de que reconhecia sua
capacidade de obter estudos legtimos) a convivncia de Steiner com seus adeptos
no era pacfica. Ele comenta ser freqentemente citado (com crticas) por seus
contemporneos29 e permeia, abundantemente, seus textos com argumentos de
defesa sua teoria ou contra-crticas como a que segue (STEINER, 1996a, p. 13):

Nunca se insistir o bastante sobre essa diferena entre a Cincia


Espiritual e a cincia corrente em nossa poca. Esta ltima considera
a experincia sensorial como base de todo conhecimento, julgando
incognoscvel tudo o que no se fundamente em tal base. Ela tira
suas concluses e dedues das impresses sensoriais, declinando
tudo o que a estas transcendem, sob a alegao de que
ultrapassaria os limites do conhecimento humano. Para a Cincia
Espiritual, semelhante atitude se iguala de um cego que s
quisesse admitir o que pudesse ser apalpado ou deduzido
logicamente de sensaes tteis, rejeitando como transcendentes
capacidade cognitiva humana os relatos de um indivduo dotado de
viso.

Na obra Economia e Sociedade: luz da Cincia Espiritual (STEINER, 2003c),


Steiner acaba insistindo tanto em sua defesa da pertinncia das pesquisas
antroposficas para a questo social, que acaba deixando o tema da palestra
Outros pensadores so considerados por Steiner como iniciados, como Plato, Plutarco, Herclito e
at o prprio Goethe.
29
Geralmente as consideraes de Steiner sobre aqueles que refutavam suas teorias no vm
seguidas de nomes, portanto, no podemos identificar a quem ele se referia.

22
suprimido. Tal fato nos demonstra o quanto conflituosa era sua relao com o meio
em que se empenhava para ser reconhecido (o meio cientfico). De forma diferente,
Steiner tambm era criticado no meio ocultista, sua proposta de esclarecer e divulgar
conhecimentos considerados, por grande parte desta linha de pensadores, como
secretos e reservados, to somente, a iniciados, trouxe-lhe srios problemas
tambm com este grupo.
Estas desavenas chegaram a se aprofundar tanto que ao final do ano de
1922, a sede da sociedade antroposfica foi destruda por um incndio provocado
por ativistas30 contrrios ao trabalho de Steiner.
Durante a Segunda Guerra Mundial tambm o nazismo perseguiu e queimou
as obras de Steiner. A igualdade humana defendida pela Antroposofia era avessa
ideologia defendida pelo grupo comandado por Hitler. Nesta ocasio, tambm as
escolas Waldorf de grande parte da Europa foram fechadas e os antropsofos
perseguidos.
Para encerrar nossas consideraes neste captulo, gostaramos de lembrar
que a histria da cincia j nos demonstrou que muitas teorias consideradas
absurdas no perodo em que surgem, podem se revelar verossmeis com o passar
dos anos. Assim como afirma Kuhn (1982) em A estrutura das revolues cientficas,
o sistema cientfico (formado por pessoas, com histrias de vida baseadas nas
verdades de sua poca) relutante a inovaes.
A informao (de que a terra girava em torno do sol e no o contrrio) que
Galileu precisou negar diante da inquisio para conservar a prpria vida, poderia
parecer bastante subjetiva aos olhos dos estudiosos daquela poca que no
possuam telescpios. Afinal, o sol que nasce de um lado da Terra e se pe do
outro todos os dias. No obstante, esta mesma informao tornou-se verdade

23
objetiva ao passo que os instrumentos que Galileu tinha sua disposio foram
sendo desenvolvidos e socializados.
Nossa posio, como cientistas, deve ser sempre o de perseguir a
verosimilhana e fugir do dogma. Mesmo que este dogma seja os ranos da prpria
cincia.

2.1. GOETHE EM STEINER: IDIAS SOBRE A NATUREZA

Em Goethe, no importa se os resultados de suas


pesquisas cientficas correspondem ora mais ora
menos ao progresso da atual Cincia, e sim
unicamente como ele abordava os problemas.
Rudolf Steiner (1998, p. 10)

Em causalidade da dificuldade de encontrar as obras cientfico-naturais de


Goethe traduzidas para o portugus, teremos que desenvolver este captulo
baseando-nos na viso de Steiner e de Lanz31 sobre este pensador. As obras
literrias e sobre o estudo cromtico de Goethe so abundantemente traduzidas e
divulgadas no Brasil, contudo, daquelas obras de interesse direto para ns s

encontramos A metamorfose das plantas (GOETHE, 198-). No obstante


consideramos que tal condio no diminuiria o interesse deste captulo para nosso
estudo, pois, alm de Steiner ser um expoente no estudo de Goethe, ele o foco

30

No encontramos registros sobre quem seriam estes ativistas.


Rudolf Lanz (1915-1998) nasceu na Hungria a imigrou para o Brasil em 1940. Estudioso de
Antroposofia desde o ano da imigrao, Lanz foi co-fundador da Escola Higienpolis (1956 So
Paulo), hoje Escola Waldorf Rudolf Steiner, presidente da Associao Pedaggica Rudolf Steiner de
1959 a 1981, idealizador e um dos fundadores da Editora Antroposfica e presidente da Sociedade
Antroposfica no Brasil, da qual foi um dos fundadores em 1982 (SOCIEDADE ANTROPOSFICA
BRASILEIRA, 2005). Dedicou-se traduo de vrias obras de Steiner para o portugus e escreveu
algumas obras nas quais se encontram explicaes sobre a Antroposofia.
31

24
principal de nossa pesquisa e, ainda que haja alguma interpretao subjetiva em sua
exposio da obra goethiana, ela seria o alicerce da influncia que tentaremos
articular.
Para iniciar, importante dizer que Rudolf Steiner tinha apenas 22 anos e
freqentava Escola Tcnica em Viena, quando foi convidado - por indicao de seu
professor de literatura alem (Karl J. Schrer) - a compor um grupo de eruditos
designados a reeditar as obras de Goethe na Deutsche Nationalliteratur (Literatura
Nacional Alem) (HEMLEBEN, 1984, p. 41).
A Steiner, que desde 1879 vinha tendo contato com algumas das obras literrias de
Goethe por intermdio de Schrer (HEMLEBEN, 1984, p. 31), coube a reedio das
obras cientfico-naturais daquele autor32. Tal trabalho contribuiu para um significativo
esclarecimento das teorias botnicas e zoolgicas de Goethe, que em sua poca
no havia sido compreendido (HEMLEBEN, 1984, p. 41).
O desconforto de Goethe por no conseguir compartilhar suas idias com
pensadores da poca pode ser percebido na seguinte frase contida dentre suas
mximas:

O que eu sei aquilo que eu sei propriamente s para mim. Se falo a


algum do que eu suponho saber, logo julga saber melhor, e eu
deveria sempre e sempre recolher-me a mim mesmo com minha
cincia. (GOETHE, 1987, p. 67)

Goethe, mais conhecido por seu complexo de obras literrias, tambm


produziu na rea da cincia dos reinos orgnicos", e - por muito tempo - empenhouse no desenvolvimento de uma perspectiva que proporcionasse uma concepo

32

A reedio das obras cientfico-naturais de Goethe resultou na obra Scientific writings (Escritos
Cientficos), publicada entre 1884 e 1897, em cinco volumes ainda no traduzidos para o portugus.
Uma compilao destas obras (tambm escrita por Steiner) foi publicada no mesmo perodo em
alemo e traduzida para o portugus pela Associao Pedaggica Rudolf Steiner (1980) e pela
Editora Antroposfica (1984) constituindo o livro A obra cientfica de Goethe (STEINER, 1984).

25
cientfica, sobre o mbito orgnico, apta a captar o conceito de vida - algo que
considerava distante aos dois eixos de pensamento unilaterais com os quais se
deparou na primeira juventude (STEINER, 1984, p. 14). Steiner (1984, p. 14) conta
que:

Quando Goethe comeou a cursar a Universidade de Leipzig, as


atividades cientficas nela desenvolvidas ainda estavam dominadas
por uma mentalidade caracterstica de grande parte do sculo XVIII,
e que se havia cindido entre dois extremos que ningum achava
necessrio reunir. De um lado se achava a filosofia de Christian
Wolff33 (1679 - 1745), que se movia num elemento totalmente
abstrato; de outro, os setores das diversas cincias que se perdiam
na descrio exterior de detalhes sem fim, carecendo de qualquer
impulso para procurar no mundo dos seus objetos um princpio
superior34.

Goethe, incomodado com a insuficincia de cada uma destas duas vertentes


tericas para explicar a complexidade de um ser vivo, transcendeu-as, criando um
caminho diferenciado para se produzir uma cincia do orgnico e, a partir da, seguiu
com algumas descobertas isoladas como, por exemplo a do osso intermaxilar e
teoria da identidade de todos os rgos dos vegetais com a folha-base (sobre as
quais falaremos mais adiante) (STEINER, 1984, p. 12). Todavia, para Steiner, o
olhar de Goethe para a Natureza o que se sobressai em grau de importncia sobre
todas as suas conseqentes descobertas.
Na concepo de Goethe:

33

Christian Wolff foi um racionalista leibniziano e importante representante do iluminismo alemo.


Para o racionalismo a razo a essncia do real, o mundo teria uma ordem racional e todas as reas
do conhecimento (Teologia, Metafsica, Cincias Naturais, etc.) deviam se submeter razo.
34
Provavelmente se reporta tendncia mecanicista, desenvolvida aps a Revoluo Industrial
(sculo XVII, com importante contribuio de Descartes e Newton) e muito aplicada durante o sculo
XVIII s cincias da natureza e da sociedade humanas [sic] (CAPRA, 1982, p. 63). Segundo a
concepo mecanicista de mundo os organismos vivos nada mais seriam do que sistemas fsicoqumicos complexos puramente mecnicos (HEMPEL, 1966, p. 129).

26
No convinha que o homem abordasse a natureza com idias e
conceitos preconcebidos. Seu modo de contemplar os objetos do
mundo exterior devia derivar da essncia dos prprios objetos e
deixar que a natureza lhe falasse. Ora, a contemplao mais
elementar nos revela que o mundo orgnico regido por leis e
princpios diferentes daqueles do mundo inorgnico. Extrapolar as
leis deste para aquele, transformar a Biologia e a cincia dos reinos
orgnicos em mera Fsica e Qumica parecia a Goethe um sacrilgio.
Da sua busca de um princpio biolgico superior que no fosse
apenas um conceito excogitado pelo homem por um processo mental
normalista, mas sim uma realidade ao mesmo tempo sensorial em
suas manifestaes concretas e supra-sensvel como impulso
espiritual atuante na matria. (LANZ, 1985, p. 28)

Segundo Russell (2001, p. 413), este pensamento de Goethe se coaduna


com um grande movimento ocorrido no incio do sculo XIX sob os impactos do
romantismo. Neste movimento a atitude mental demonstrada pelos humanistas do
Renascimento que buscavam a cincia e a arte luz de um nico princpio foi
superada, dando lugar a uma ruptura entre objetivos artsticos e cientficos
(RUSSELL, 2001, p. 413). Para Russell, Goethe estaria tendo um surto romntico
quando defende que o mtodo experimental no seria apto a descobrir os mistrios
encerrados na Natureza (2001, p. 413). Esta considerao de Russell demonstra o
quanto viso de Goethe como artista transitou para sua atividade cientfica, pelo
menos na considerao histrica.
Dessa forma de Goethe pensar desenvolveu-se o seu mtodo de investigao
no estudo dos reinos orgnicos. Seu conceito de vida (como existncia mais
complexa que a soma de seus componentes fsicos, por ser permeada por um
princpio interior35) lhe proporcionou a considerao de que era um despropsito
estudar a vida em laboratrios, j desprovida de vida, como se estudava qualquer
mecanismo (STEINER, 1984, p. 15).

27
Quem um ser vivo conhecer procura,
Comea logo por tirar-lhe a vida;
As partes depois tem, mas j lhes falta

O esprito que as liga e que as anima. (GOETHE36 apud STEINER, 1984, p. 17)
Esta idia pode ser encontrada em outras formulaes de Goethe:

O pobre bichinho treme na rede, perdendo as cores mais bonitas; e


mesmo quando se consegue peg-lo intacto, ele acaba sendo
espetado rgido e sem vida; o cadver no o animal inteiro; falta-lhe
algo, algo essencial, e nesta ocasio como em todas as outras, algo
essencial e principal: a Vida. (GOETHE37 apud STEINER, 1984, p.
15, grifo do autor)

Posicionado desta perspectiva e com interesse especial pelo reino das


plantas, Goethe ocupou-se do estudo da obra de Lineu (1707-1778)38, que em
conjunto com seus discpulos havia se empenhado em "introduzir no conhecimento
das plantas uma disposio clara e sistemtica (...) que permitisse colocar cada
organismo numa posio determinada onde pudesse ser facilmente localizado"
(STEINER, 1984, p. 19). Enquanto muitos botnicos e zologos da poca
procuravam distinguir e organizar a diversidade de espcies vivas existentes,
Goethe se posicionou no grupo daqueles que procuravam entender o que unificaria
um determinado reino sob definio nica39.

35

Devemos considerar aqui a convergncia do pensamento de Goethe com a teoria sistmica ao


considerar que o todo de um sistema mais complexo que a soma de suas partes.
36
Steiner no designa a referncia bibliogrfica da qual retirou tal citao.
37
Idem ao 37.
38
Lineu ou Carl Linn, Mdico e Botnico Sueco, foi o fundador do sistema moderno de classificao
cientfica dos organismos. Sua viso, baseava-se em princpios teolgicos (ACOT, 1990).
39
Segundo Steiner, Goethe teria, provavelmente, elaborado a seguinte questo: "Em que consiste o
'algo' que faz, de um determinado ser da natureza, uma planta?" - e frente diversidade de plantas
existentes, apesar desta unidade - "Qual a causa de aquilo uno, apresentar-se sob formas to
variadas?" (STEINER, 1984, p. 19).

28
Esta determinao de Goethe permitiu-lhe chegar teoria de que existiria
uma identidade de todos os rgos dos vegetais com o arqutipo40 da folha, sendo
que todas as formas de cada planta seriam o resultado do desdobramento alternado
deste arqutipo, no sentido da dilatao ou contrao (STEINER, 1984, p. 26).
Goethe afirmava o seguinte:

A formao vegetal tem a sua maior contrao (concentrao) na


semente. A primeira dilatao ou expanso das foras plasmadoras
realiza-se nas folhas. O que est apertado na semente, em um
ponto, espalha-se espacialmente pelas folhas. No clice, as foras
contraem-se novamente num ponto axial; a corola constituda por
nova dilatao; a contrao seguinte produz os estames e o pistilo. O
fruto resulta da ltima (terceira) dilatao, aps o que toda a energia
da vida vegetal, esse princpio entelquico41, volta a ocultar-se em
seu estado mais concentrado, na semente. (nota minha)
A natureza forma ento o clice da maneira seguinte: ela une
geralmente em torno de um pondo central, em determinada ordem,
vrias folhas, e por conseguinte, vrios ns que antes seriam
produzidos um aps o outro e a uma certa distncia um do outro. Se
por excesso de alimentao, a inflorescncia fosse impedida, essas
folhas teriam se separado uma da outra e aparecido em sua forma
primria. A natureza, portanto, no forma no clice um rgo novo,
mas somente une e modifica os rgos j conhecidos e assim
avana um grau a mais em direo da meta. (GOETHE, 198-, p. 17,
grifos do autor)

No entanto, a formulao desta teoria foi antes o fruto da concluso goethiana

de que haveria uma coerncia inabalvel na Natureza. O mesmo raciocnio, em


estgio avanado, levou-o, posteriormente, descoberta do osso intermaxilar

40

Arqutipo corresponde a modelo ideal, na filosofia idealista (DICIONRIO PRIBERAM DE LNGUA


PORTUGUESA, 2005).
41
Aquilo que se determina por si pode ser chamado, com Goethe, de entelquia. A entelquia ,
pois, a fora que chama a si mesma para a existncia, e f-lo partindo de si prpria (STEINER, 1984,
p. 52).

29
humano (STEINER, 1984). Mas tal feito contou, ainda, com um outro conceito
desenvolvido por Goethe, o conceito de "idia"42 (STEINER, 1984; LANZ, 1985).
Para entender o conceito de idia em Goethe, precisamos entender a lgica
deste pensador. Se havia uma tal "coerncia inabalvel" na Natureza; mais
importante do que a forma em que ela resultava, era aquilo que a regulava e
mantinha, ou seja, seu princpio inteligente. Esta existncia seria aquilo que
diferenciaria um organismo vivo de um mecanismo qualquer, e seria, ao mesmo
tempo, aquilo que, permeando o mundo fsico definiria a forma de sua existncia. Foi
a este princpio inteligente que Goethe denominou idia, e a idia seria a
essncia de todas as existncias vivas, desde o vegetal at o Homem (STEINER,
1984).
Da investigao sobre o mundo vivo, Goethe desenvolveu a teoria de que
todas as formas materiais dos seres orgnicos - dadas experincia - seriam, to
somente, manifestaes resultantes da interao de uma mesma "idia" com a
matria.
Estas manifestaes podendo apresentar uma diversidade infinita, estariam,
no entanto, sempre em consonncia com a "idia", expressando-a materialmente
(STEINER, 1984; LANZ, 1985). A hierarquia de complexidade do mundo orgnico
seria, to somente, o resultado da manifestao em diferentes graus da mesma
idia.

Estes graus distintos em que a idia se manifesta, constitui segundo


Goethe, trs diferentes tipos de seres orgnicos: os vegetais, os animais e, como
sntese de toda a Natureza, o Homem (STEINER, 1984, p. 33). A diferena fsica
42

A idia em Goethe deve ser entendida como fonte arquetpica.

30
entre os homens e os animais residiria, no grau de manifestao da idia
(STEINER, 1984, p. 32).
Segundo o conceito fundamental de que o Homem seria a sntese em estado
elevado de toda a Natureza, necessariamente, poder-se-ia encontrar no Homem
toda parte de um animal, embora dentro dos limites fixados pela harmonia do todo
(STEINER, 1984, p. 33).
Contraditoriamente a esta teoria de Goethe, passou-se a sustentar entre
alguns dos cientistas da poca (bastante empenhados em caracterizar as diferenas
entre uma espcie animal e outra) a teoria de que a diferena fsica entre os homens
e os animais residia em um determinado osso - chamado osso intermaxilar presente, segundo seus estudos, em todos os animais superiores menos no Homem
(STEINER, 1984).
Segundo Steiner (1984, p. 35):

Nesse intercmbio, a ateno de Goethe foi certamente chamada em


primeiro lugar para as idias dominantes a respeito do osso
intermaxilar. Frente s suas prprias opinies, aquelas devem ter-lhe
parecido erradas. Admitindo-as, o modelo bsico, que serve para a
estrutura de todos os organismos, seria destrudo. No podia pairar
dvida em Goethe de que tambm esse elo, que se encontra mais ou
menos configurado em todos os animais superiores, devia participar
na formao do corpo humano, onde passaria para o segundo plano
apenas por terem os rgos de alimentao, de maneira geral,
importncia menor em comparao com aqueles dedicados a
funes mentais.

Dessa certeza Goethe sorveu estmulos para, por muito tempo, sustentar sua
afirmao, debatendo neste perodo com muitos estudiosos - uns com mais e outros
com menos boa-vontade relativa sua idia - no obstante, estando, a grande
maioria, convencidos de sua invalidade.

31
Goethe conseguiu demonstrar empiricamente a confirmao para esta sua
defesa em 1784 - algo que ele considerou menor do que o fundamento bsico de
sua teoria. Mas, foi ento que, a partir de sua idia primordial, a observao de
numerosos casos concretos permitiu a todos convencerem-se da validade de sua
descoberta (STEINER, 1984, p. 49). Como no caso de Wilhelm Josephi (livre
docente na Universidade de Gttingen) que em 1787 publicou em sua obra
Anatomie der Sugetiere (Anatomia dos Mamferos) a seguinte afirmao:

Costuma-se considerar os ossa intermaxillaria como o principal


distintivo entre os macacos e o homem; todavia, de acordo com
minhas observaes, o homem tambm possui tais ossa
intermaxillaria [idem] pelo menos durante os primeiros meses de sua
existncia; contudo, esses ossos coalescem, em geral, cedo, ainda
no tero materno, com as verdadeiras maxilas, para fora, de modo
que, muitas vezes, no resta nenhum vestgio visvel. (WILHELM
JOSEPHI apud STEINER, 1984, p. 49, grifos do autor)43

A importncia fundamental desta formulao de Goethe para nosso estudo


a mesma evidenciada por Steiner e que em muito se sobressai frente a esta
confirmao emprica (STEINER, 1984). Pois, Goethe s chegou a tal descoberta
por ter desenvolvido um entendimento sobre relao entre o Homem e a Natureza
que lhe permitia perceber a integrao entre os mesmos sem perder de vista a
especificidade humana.
No desenvolvimento desta teoria, Goethe faz compreender que o diferencial
do Homem que nele a idia assume uma caracterstica sem precedentes. Ela
tem, ento, conscincia de si mesma.

43

A existncia do osso intermaxilar em humanos sustentada at hoje. Entretanto, como ele, em


geral, se funde a outros ossos do crnio ainda no perodo fetal, formando uma sutura imperceptvel,
difcil encontrar referncias a seu respeito. Para observar uma meno atual a respeito do osso
intermaxilar ver pgina do site da Revista Brasileira de Otorrinolaringologia, disponvel em:
http://www.rborl.org.br/conteudo/acervo/acervo.asp?id=254.

32
Sendo assim:

Pensando, refletindo e meditando, o homem a continuao da


atividade da idia. O que nele pensa a mesma idia, a mesma
realidade espiritual. No homem pensante, a idia se confronta
consigo mesma. Dessa maneira, o homem no se ope natureza,
num dualismo intransponvel, mas a continuao da natureza em
um nvel superior, faz parte da natureza e transcende-a ao mesmo
tempo. (LANZ, 1985, p. 36)

Portanto, para Goethe, o Homem:

... no apenas parte da cincia que se prope conhecer e


compreender a natureza, parte da prpria natureza. Sente-se como
emanando dela e integrado nela, pois foi ela quem o produziu como
ser pensante, como homem que pergunta. O que se passa em sua
mente resulta da natureza que o formou, e o prprio mundo das
idias por ele concebido essencialmente idntico s foras
atuantes e criadoras na natureza. (LANZ, 1985, p. 17)

Com o desenvolvimento da Educao Ambiental, nas ltimas quatro dcadas,


o conceito de que o Homem faz parte da Natureza imergiu muito significativamente
no discurso sobre a relao entre o Homem e o meio, no obstante, o utilitarismo
continua sendo o cerne de grande parte das teorias sustentadas em prol da
conservao ou preservao do meio.
Uma das confirmaes disto pode ser encontrada no prprio conceito de
sustentabilidade utilizado por muitos autores (como por exemplo seu criador Lester
Brown (apud CAPRA, 2003, p. 19)) que defende a conservao e preservao do
meio como bem necessrio s prximas geraes (humanas) e no como um bem
em si mesmo.
Disso podemos deduzir que em grande parte das vezes em que o Homem se
dispe a proteger a Natureza est pensando, sobretudo, em proteger seus filhos e

33
netos do caos de um mundo pobre em recursos naturais. Concebendo a Natureza,
to somente, como fonte de algo que se sabe necessitar hoje ou que possivelmente
se descobrir necessitar no futuro, sem o sentido de eqidade no direito vida com
os organismos no humanos.
No obstante, a consistncia da idia de pertencimento do Homem
Natureza em Goethe evidencia-se pela coerncia interna desta idia com os demais
conceitos presentes em sua produo.
Steiner, que tambm apresenta no conjunto de sua obra a coerncia com o
sentido de pertencimento do Homem Natureza (ao que poderemos observar nas
prximas pginas), considerava rara a natureza do pensamento de Goethe frente
aos demais pensadores de sua poca:

Imaginem s como Goethe, qual um fragmento de cultura colocado


em plena Natureza, desde a primeira infncia se ops ao princpio
educacional de seu derredor. Ele jamais conseguia separar o ser
humano do meio ambiente. Sempre o considerava em sua ligao
com a Natureza, sentindo-se, como homem, uno com ela. (STEINER,
2003b, p. 87)

Se entendermos que a gama de contedos racionais de um indivduo um


dos elementos que lhe permite formar juzos frente ao mundo (PIAGET, 1977),
podemos deduzir que uma educao que proporcionasse uma aproximao do
indivduo ao modo de pensar goethiano projetar-se-ia significativamente na relao
entre ele e o restante da Natureza, pois, sabendo-se parte integrante dela, o
indivduo teria o contedo necessrio para desenvolver uma norma moral - racional
e necessria - frente ao meio, que no lhe permitisse agredi-lo.
Ao contrrio disso, o possvel juzo resultante daquele processo que educa o
indivduo como elemento parte da Natureza e superior a ela, de que sua

34
prerrogativa, lhe permitiria a livre manipulao e consumo da mesma (donde
consideramos que surgem concepes sobre a Natureza como a de fonte de
recursos naturais). Sendo assim, podemos afirmar que o indivduo transgressor da
Natureza (ou seja, todos ns em nosso estilo de vida) no necessariamente ruim,
mas ignorante. Pois, o sentido de equidade44 frente ao restante da Natureza faria o
indivduo racionalizar o sentido de necessidade de consumo (porque real, por
exemplo, a necessidade de comer, mas no a necessidade de se ter uma escova de
dentes eltrica) e no se permitiria participar do mundo de desnecessidades em
que vivemos.
A qualidade elucidativa de Goethe encontra-se justamente na percepo de
que: No homem, sujeito e objeto da cincia natural coincidem e formam um todo.
Como explica Lanz, Goethe no considerava o Homem como um vilo para a
Natureza, pois, o mundo da natureza seria incompleto sem ele (LANZ, 1985, p. 17).
Observando estes princpios Goethianos, entendemos o quanto aquele
primeiro grande trabalho de Steiner, iniciado na Deutsche Nationalliteratur (Literatura
Nacional Alem) em 1882, teve repercusso na construo de sua prpria
cosmoviso.
como se, ao editar a obra cientfico-natural de Goethe, Steiner encontrasse
a "ponta do fio" de sua prpria teoria, que a partir da, desenrolou-se sem rupturas,
mas com grandes ampliaes e avanos.
Para sintetizar a posio de Goethe frente Natureza podemos nos utilizar de
duas expresses encontradas em suas mximas: Natureza e arte so assaz

44

Quando aqui utilizamos o termo equidade ao invs de igualdade o fazemos com o propsito de
considerar a especificidade humana. Tanto Steiner quanto Goethe no consideram o Homem igual ao
restante da Natureza - assim como tambm o animal no igual ao vegetal mas ambos o
consideram dentro do conjunto de elementos que constituem a mesma.

35
grandiosas para se constringirem a fins (GOETHE, 1987, p. 62) e A Natureza o
mestre de todos os mestres (GOETHE, 1987, p. 63)
Na obra de Steiner tambm encontramos essa sensibilidade e a expresso do
entendimento de que haveria uma integrao entre Homem e Natureza desde a
maneira como ele se reporta a esta relao, dizendo o Homem e o restante da
Natureza.
Numa configurao muito prxima da que encontramos em Goethe,
observamos que em Steiner este entendimento de que o Homem faz parte da
Natureza torna-se um princpio educativo. Segundo a viso de Steiner, seria por
meio do entendimento de que o Homem parte da Natureza que a criana
desenvolveria um sentimento sadio em relao ao mundo (fundamento primordial
para que ela formule posteriormente seus conceitos morais). Dessa forma, ao
oferecer uma aula de didtica do ensino de cincias na terceira srie, Steiner
orienta:

Nesse ponto, muito importante saber que o que se deve realizar na


criana, pelo ensino de cincias, ficar totalmente deteriorado se no
comearmos esse ensino com a explicao sobre o homem
propriamente dito. Os Senhores podem dizer, e com razo, que
muito pouca coisa pode ser dita criana de nove anos sobre a
histria natural do homem. Mas por pouco que seja, esse pouco que
se pode ensinar criana sobre o ser humano deve ser
proporcionado como uma preparao para qualquer outro ensino de
Cincias Naturais. Procedendo assim, os Senhores precisaro saber
que no ser humano existe, de certo modo, uma sntese, um resumo
de todos os trs reinos da Natureza, estando estes reunidos em grau
superior no homem. (STEINER, 2003b, p. 78, grifo do autor)

Dentro da viso goethiana do Universo, o Homem emana da Natureza. Mas


como membro mais elevado da Natureza ele tambm a transcende (LANZ, 1985, p.
37, grifo do autor). O mesmo se encontra na obra de Steiner e, ao contrrio de Kant

36
que defende uma prerrogativa do Homem sobre os demais animais por sua
superioridade45, Steiner imprime um sentido de responsabilidade humana frente s
demais formas de vida.
Ao descrever a perfeio humana pelas formas fsicas, Steiner compara a
cabea humana aos animais inferiores e o tronco humano aos animais superiores
(STEINER, 2003b, p. 83). Assim, a cabea humana, se comportaria como um polvo
(apenas mais desenvolvido) e o tronco humano se assemelharia muito ao que no
rato, no carneiro e no cavalo mais perfeito.
De toda a estrutura fsica, portanto, no seria nem a cabea nem o tronco que
diferenciaria o Homem dos animais na concepo de Steiner, mas seus membros.
Segundo sua explicao, para o que se passa no corpo humano, as mos e os
braos tornaram-se inteis e exteriormente, esse o mais belo smbolo da
liberdade humana!46 (STEINER, 2003b, p. 83).
Dessa forma o ser humano teria um instrumento, sem precedentes na
Natureza, para se dedicar ao trabalho algo que, se ensinado s crianas, lhes traria
a verdadeira sensao de ser humano como ser mais perfeito e com capacidade
de altrusmo da Natureza.
Essa defesa de Steiner se evidencia na seguinte passagem:
No se infundem conceitos morais nas crianas apelando ao
intelecto, mas ao sentimento e vontade. Contudo, s poderemos
apelar ao sentimento e vontade se dirigirmos os pensamentos e
sentimentos da criana ao fato de como ela prpria s ser
plenamente um ser humano utilizando suas mos para trabalhar em
45

Inserimos aqui a teoria kantiana a ttulo de comparao, mas importante registrar que as
caratersticas consideradas por Kant como fator da superioridade humana no correspondem
exatamente quelas consideradas por Steiner.
46
importante lembrar que, apesar de alguns animais poderem utilizar as patas dianteiras de forma
semelhante maneira como o Homem usa suas mos, as atividades desenvolvidas por eles com
estes membros esto, na maioria das vezes, ligadas necessidades do corpo, como andar e comer.
Somente o Homem tem a possibilidade, principalmente por no precisar das mos para se
locomover, de utilizar estes membros mais para o mundo do que para si prprio.

37
prol do mundo, como isto faz dela o ser mais perfeito de todos e
como existe uma relao entre a cabea humana e o polvo, e entre o
tronco humano e o rato ou o carneiro ou o cavalo. Por sentir-se
assim inserida na ordem natural que a criana tambm assimila
sentimentos elos quais mais tarde se sentir indubitavelmente um ser
humano. (STEINER, 2003b, p. 86, grifo do autor)

2.2. A CONCEPO ANTROPOSFICA DO HUMANO

As cincias Naturais e a Cincia Espiritual


procuram, a partir de diferentes enfoques, resolver
esse grande mistrio encerrado na palavra Homem.
Rudolf Steiner (1994c, p. 9)

Para entender as indicaes de Rudolf Steiner Educao preciso


considerar a forma como ele concebia o Homem. De acordo com Steiner, o Homem
um ser fsico, anmico e espiritual que possui em sua constituio essencial quatro
membros ou corpos intercalados, dos quais apenas um acessvel aos nossos
sentidos comuns e trs so supra-sensveis (espirituais). Segundo ele o que a
observao sensria descobre no homem, e a concepo materialista considera o
nico aspecto vlido em sua natureza, constitui para a pesquisa espiritual apenas
uma parte, um membro da entidade humana, ou seja, seu corpo fsico (STEINER,
1996a, p. 12, grifo do autor).
O corpo fsico o Homem tem em comum com todos os reinos da Natureza
(mineral, vegetal e animal). Ele seria, alis, o que h de mineral nos vegetais, nos
animais e no Homem, e constitui o que nos reinos orgnicos ocorre segundo as
mesmas leis atuantes no mundo inorgnico (STEINER, 1996a, p. 12).
Ao segundo membro da entidade humana Steiner denominou corpo vital ou
etrico. Esta fora, que luta constantemente contra a deteriorao para a qual a
matria orgnica tende, o Homem compartilharia com todo o mundo orgnico.

38
Defendendo a existncia do corpo etrico ou vital, Steiner (1996a, p. 12)
afirma:

Falar em tal corpo etrico foi considerado, h algum tempo, indcio


de uma mentalidade altamente desprovida de esprito cientfico.
Entretanto, isso no ocorreria no fim do sculo XVIII e na primeira
metade do sculo XIX. Nessa poca se dizia no ser possvel que as
substncias e foras atuantes num mineral pudessem transform-lo
espontaneamente num ser vivo. Este deveria conter uma fora
especial chamada fora vital. Era opinio corrente que tal fora atua
na planta, no animal e no corpo do homem, provocando as
manifestaes da vida da mesma forma como a fora magntica
provoca a atrao no m. A poca subseqente, a do materialismo,
afastou tais idias. Os cientistas passaram a dizer que um ser vivo se
estrutura exatamente como o faz um ser dito inanimado; que as
foras reinantes no organismos so as mesmas que atuam no
mineral apenas de maneira mais complicada, pois formam uma
estrutura complexa. Atualmente, s os materialistas mais obstinados
persistem na negao desta fora vital. Os fatos ensinaram a muitos
cientistas que se deve admitir algo como uma fora ou princpio vital.

Acima do corpo etrico h - no Homem e nos animais - o corpo astral ou das


sensaes. Este permite, como seu prprio nome j indica, que estes seres tenham
todos os tipos de sensaes, algo que, segundo Steiner, nenhum tipo de planta tem.
O quarto e ltimo membro descrito por Steiner apenas o Homem possui. Este
membro chamado de corpo do eu ou somente eu portador da alma humana
superior (STEINER, 1996a, p. 16). Ao falar a este respeito Steiner considera:
A palavrinha eu (...) um nome diferente de todos os outros. Quem
se pe a refletir de maneira correta sobre esse nome abre a via de
acesso natureza humana. (...) Ningum pode us-lo para designar
outrem. Cada um pode chamar eu somente a si mesmo. Nunca a
palavra eu pode chegar ao meu ouvido para designar a mim. Ao
designar-se como eu o homem d, em seu ntimo, um nome a si
prprio. Um ente capaz de dizer eu de si prprio constitui um mundo
por si. (STEINER, 1996a, p. 16, grifo do autor)

Para Steiner o corpo do eu seria a parcela eterna da entidade humana,


permanecendo viva aps a morte do corpo fsico e a dissoluo dos demais corpos

39
(que ocorre processualmente depois da morte fsica). Esta parcela eterna seria
aquilo que contm a identidade espiritual de cada sujeito. Esta se desenvolveria
gradualmente por meio de seguidas encarnaes em novos corpos fsicos, etricos
e astrais, tendo a oportunidade de obter novas experincias, resolver carmas e se
aperfeioar continuamente47.
O modo como estes quatro corpos se combinam e interagem, define outro
componente da entidade humana: os temperamentos. Sendo ao todo quatro, os
temperamentos colrico, sangneo, fleumtico e melanclico so, como o nome j
indica, o tempero do comportamento dos homens e relacionam-se respectivamente
com os quatro elementos da Natureza: fogo, ar, gua e terra.
A existncia de temperamentos humanos considerada por alguns
pensadores desde a antiga Grcia. Hipcrates, em suas orientaes de interveno
mdica, relaciona os humores dos indivduos com o desenvolvimento de

determinadas doenas48 (HIPCRATES, 2002). Em Observaes sobre o


sentimento do belo e do sublime / Ensaio sobre as doenas mentais, Kant tambm
(1993, p. 35) faz observaes sobre as disposies dos Homens diante da vida de
acordo com seus temperamentos.
Na Antroposofia tal teoria foi acrescida de muitos detalhes oriundos das
observaes de Steiner (sobretudo a respeito dos tipos comportamentais e das
47

Esta idia da Antroposofia se assemelha muito a um dos princpios bsicos do Espiritismo e de


algumas religies orientais como, por exemplo, o Budismo (FEDERAO ESPRITA BRASILEIRA,
2005; RELIGIES E SEITAS ORIENTAIS, 2005). No obstante quanto a outros princpios pode-se
encontrar muitas discordncias entre a Antroposofia e estas religies (como, por exemplo, suas
concepes sobre o cristianismo) entretanto, a explorao destas diferenas foge ao nosso objeto
(ver O cristianismo como fato mstico (STEINER, 1996c,)).
48
Em Hipcrates (2002) a nomenclatura dos temperamentos (designados em sua obra como
humores) se diferencia um pouco da denominao dada pela Antroposofia e por Kant. Para

40
orientaes pedaggicas49 mais indicadas para cada tipo de temperamento) e
tornaram-se um dos referenciais utilizados pelos educadores Waldorf.
Ao que Steiner explica para o caso de pessoas adultas:

Se por seus destinos o eu do homem se fortalece a ponto de suas


foras predominarem na natureza humana tetramembrada e reinar
sobre os outros membros, surge o temperamento colrico. Quando
ele sucumbe em especial s foras do corpo astral, ento atribumos
ao homem um temperamento sangneo. Quando o corpo etrico ou
vital atua em excesso sobre os outros membros, imprimindo
sobremaneira sua natureza ao homem, surge o temperamento
fleumtico. E quando o corpo fsico, com suas leis, especialmente
predominante na natureza humana, de modo que o ncleo essencial
no capaz de superar determinadas durezas desse corpo, trata-se
de um temperamento melanclico. (STEINER, 1994c, p. 28)50

Cada temperamento possui comportamentos e tipo fsico caractersticos51. A

pessoa colrica, via de regra, apresenta robustez e energia, seu corpo possui uma
constituio atarrancada, de modo que a cabea quase afunda no corpo (STEINER,
1999a, p. 29). Seus passos so fortes e marcados, como se esta pessoa quisesse
fazer seus ps penetrarem um pouco no cho (STEINER, 1994c, p. 36) e ela tende a
se comportar como o elemento fogo, que se impe. A pessoa colrica impe seu eu.
Assim como o ar, o temperamento sangneo fluido. As pessoas
sangneas tendem a ser saltitantes no andar e tm o corpo mais proporcional
(STEINER, 1999a, p. 29) msculos esguios e so flexveis e esbeltas (STEINER,
Hipcrates os quatro temperamentos seriam: sangneo, bilioso (colrico), nervoso (melanclico) e
linftico (fleumtico).
49
Ver indicaes pedaggicas para cada tipo de temperamento no captulo Pedagogia Waldorf: a
educao antroposfica.
50
Nas crianas a correspondncia entre a predominncia dos corpos e a definio dos
temperamentos difere, sendo relacionada predominncia do eu com o temperamento melanclico,
do corpo etrico com o temperamento sangneo, do corpo fsico com o temperamento fleumtico e
do corpo astral com o temperamento colrico (STEINER, 1999a, p. 53)

41
1994c, p. 36). Steiner (1994c, p. 31) afirma que o sangneo no consegue
demorar-se numa impresso, no consegue fixar-se numa imagem, no prende seu
interesse a um objeto. Pela predominncia de seu corpo astral o sangneo se
perde em sensaes intensas sempre passageiras.
O temperamento fleumtico caracterizado, fisicamente, por ombros mais
salientes e quando suas foras formativas interiores do bem-estar esto ativas em
demasia (...), o que elas produzem se agrega ao corpo humano; este se torna
corpulento, vindo a inflar (STEINER, 1994c, p. 37).
A pessoa de temperamento fleumtico impelida a viver dentro de si mesma
estando pouco disposta a abrir-se ao mundo exterior. Sua tranqilidade muito
marcante e sua presena aconchegante. Este temperamento se relaciona com o
elemento gua.
O temperamento melanclico relaciona-se com o elemento Terra. Como
afirma Steiner (1994c, p. 32) vimos nesse temperamento que o corpo fsico, ou seja,
o membro mais denso da entidade humana, torna-se senhor dos outros.

O homem deve ser senhor de seu corpo fsico tal como deve ser
senhor de uma mquina caso queira utiliz-la. Entretanto, sempre
que esse membro mais denso se torna o senhor, o homem sente que
no pode domin-lo, no consegue manej-lo (...). Nesse caso, o
homem fica to incapaz de usar plenamente seu instrumento fsico
que os outros membros sofrem uma inibio, surgindo uma
desarmonia entre o corpo fsico e os demais. (STEINER, 1994c, p.
32)

51

Ao compreendermos (...) a natureza humana, sabendo que o exterior apenas expresso do


espiritual, aprendemos at nas aparncias externas a compreender o Homem em seu conjunto...
(STEINER, 1994c, p. 37).

42
A pessoa de temperamento melanclico tende a ser fisicamente mais delgada
(STEINER, 1994a, p. 29) e sua tendncia interior viver com uma disposio
tristonha, sentindo certo prazer na dor.
Cada fase da vida mais propcia a comportamentos caractersticos de cada
um dos temperamentos. Dessa forma, por exemplo, na infncia somos, em geral,
mais sangneos e na adolescncia, mais colricos. Mas alm dessa tendncia
natural de cada fase, apresentamos individualmente, mesmo nestas fases, a
predominncia de um dos temperamentos. A esse respeito Steiner enfatiza:

(...) Atualmente gostamos de formular conceitos rgidos e bem


definidos. Na realidade, tudo se interpenetra; portanto, ao se dizer
que o homem consiste em cabea, tronco e membros tambm se
deve ter bem claro que tudo est interagindo. Assim, uma criana
colrica apenas predominantemente colrica, e uma criana
sangnea predominantemente sangnea. (STEINER, 1999a, p. 32)

Na Pedagogia Waldorf a identificao do temperamento predominante em


cada aluno fundamental para que se possa atuar no sentido de seu equilbrio.
Alm destes, outros elementos da entidade humana, segundo a Antroposofia, so
estudados pelos professores que desejam atuar nestas escolas.
O estudo antroposfico afirma que o Homem no tem apenas cinco, mas
doze sentidos. Em seu contexto so diferenciados os sentidos do tato, da vida, do
movimento, do equilbrio, do olfato, do paladar, da viso, do calor (ou sentido
trmico), da audio, da palavra, do pensar e do eu52.
No livro Os doze sentidos e os sete processos vitais Steiner (1997b) detalha
cada uma das 12 formas do Homem se relacionar com o mundo e consigo mesmo e

52

Uma revista brasileira corrente (Superinteressante (AXT, 2005, p. 78)) veiculou no do ms de junho
de 2005 uma matria destacando pesquisas atuais que, de maneira geral, afirmavam
(semelhantemente Steiner) que o Homem teria mais de cinco sentidos.

43
apresenta o estudo antroposfico sobre os sete processo vitais que so a
respirao, o aquecimento, a alimentao, a segregao, a manuteno, o
crescimento e a reproduo.
Alm dos quatro corpos, dos temperamentos e dos 12 sentidos, Steiner
percebe que existem marcos na vida humana que aparecem aproximadamente de
sete em sete anos.
A estes marcos Steiner deu o nome de setnios, remontando antiga cultura
Grega em que tambm se concebia uma diviso da vida humana em 10 perodos de
sete anos. No obstante, Steiner fez, em seus estudos, um detalhamento dos
acontecimentos fsicos, anmicos e espirituais aos quais o Homem tende em cada
uma destas fases e, construiu um grande nmero de indicaes pedaggicas
baseadas nessa teoria que, at os 21 anos, apresenta uma relao muito intrnseca
ao amadurecimento da qualidade quadrimembrada do ser humano.
Segundo Steiner, quando nascemos, nosso corpo fsico j existia h
aproximadamente nove meses, mas estava protegido, isolado dos estmulos do
mundo fsico externo pelo invlucro materno. Com o nascimento, essa proteo
deixou de existir e podemos, enfim, ter contato com o mundo externo, porque nosso
corpo fsico j estava suficientemente maduro para isso. Com os outros corpos ou
membros da entidade humana, ocorre um processo semelhante ao do corpo fsico,
mas o nascimento de cada um dos outros membros s acontece, sucessivamente,
muito aps o nosso nascimento fsico.
Sendo assim, a Antroposofia enuncia que quando nascemos como seres
humanos, j possumos os quatro corpos ou membros dos quais somos constitudos,
entretanto, cada corpo vai sendo liberado com o desenvolvimento humano,
colocando disposio deste, novas possibilidades que estavam latentes.

44
O corpo do eu, por exemplo, s liberado - s deixa de ter um invlucro - a
partir (aproximadamente) dos 21 anos de idade, por isso, todas as vivncias do
Homem anteriores a esta idade so mais inconscientes do que a partir dela.
Aparentemente, nossa cultura instituiu a maioridade a partir dos 21 anos de
forma intuitiva53, pois, pode-se sentir o quanto as pessoas se tornam mais donas de
si depois dessa poca. Outras regras institucionalizadas foram concebidas de
maneira intuitiva, como por exemplo, o incio da idade escolar aos sete anos.
Algo muito interessante que se coaduna com a teoria dos setnios na
Antroposofia a afirmao de que existe uma relao entre a ontognese e a
filognese humana54. Esta relao entre a histria da humanidade e a histria
particular de cada ser humano a Pedagogia Waldorf utiliza como um princpio
educativo como veremos mais adiante.
Sabendo-se a que fase da humanidade corresponde a idade dos alunos de
cada sala, sabe-se, por meio do estudo da histria humana, quais so seus maiores
interesses e o que esto procurando descobrir. O maior detalhamento deste aspecto
da Pedagogia Waldorf trabalharemos no captulo A Prtica Pedaggica Waldorf.
A Antroposofia ainda procura desenvolver e equilibrar, por meio da Educao
as trs atividades anmicas humanas (pensar, sentir, querer), sendo que todas so
concebidas com igual valor pela teoria antroposfica.

53

Segundo Capra (1982, p. 35) o conhecimento intuitivo (...) baseia-se numa experincia direta, no
intelectual, da realidade em decorrncia de um estado ampliado de percepo consciente. Tende a
ser sintetizador, holstico e no-linear. Dessa forma a percepo intuitiva definida pelo senso
comum como algo que se entende mas que no se sabe explicar como nem porqu.
54
A recapitulao da filognese pela ontognese tambm foi considerada por Haeckel, na
continuao de uma idia enunciada por Darwin. Contudo sua teoria da recapitulao consistia na
afirmao de que o desenvolvimento do embrio de cada animal repetiria (num curto espao de
tempo) os estgios do desenvolvimento evolutivo de sua espcie o que chamou de teoria
biogentica (ver HAECKEL, 1911, p. 239). No descartamos a possibilidade de esta idia ter exercido
alguma influncia sobre o pensamento de Steiner (na relao que faz entre filo e ontognese), no
obstante, consideramos importante ressaltar que o enfoque de Steiner nesta teoria de natureza
muito diversa da de Haeckel. Para Steiner seria o desenvolvimento anmico da criana que
recapitularia o desenvolvimento anmico da humanidade. No havendo em sua teoria nenhuma
relao direta com o desenvolvimento do corpo fsico.

45
Estas trs atividades anmicas so meios de envolvimento do ser humano
com o mundo, sendo que o pensar corresponderia atividade consciente, tendo seu
oposto no querer que a atividade inconsciente. O sentir como mediador destes
dois plos corresponderia a uma conscincia onrica55 (semelhante quela que
temos quando estamos sonhando)56.
Dessa forma o pensar seria atingido ou exercitado pela linguagem cognitiva,
lgica, o sentir por meio de imagens (que podem se dar por meio de uma linguagem
onrica, que se dirija imaginao) e o querer pela linguagem do corpo, pela ao.
Corporalmente, o pensar estaria ligado ao sistema neuro-sensorial, o sentir
com o sistema cardaco-respiratrio e o querer ao sistema metablico-motor.
Pensando-se em uma pessoa em suas atividades dirias temos, em vista desta
relao da configurao corporal com as atividades anmicas, o entendimento de
que uma nunca atua independentemente da outra. O que ocorre que em cada
circunstncia uma das atividades anmicas predomina sobre as outras.
A atividade anmica do pensar no suporta repeties. Se ela absorve uma
informao, ficar sempre instigada por outra. Por outro lado, o querer (seu plo
oposto) vive da repetio (do ritmo), dessa forma s se pode aprender algo pela
insistncia.

Um aluno de violo, no segundo dia de aula, sabe perfeitamente (com seu


pensar) que ao tocar precisa manter uma simultaneidade de movimentos entre suas
duas mos. Entretanto, o corpo ainda no o acompanha e, apenas com mltiplas
tentativas comear a aprender o que o pensar j sabe. Para que o aluno, de fato,
55

Onrico, do Gr. neiros, relativo a sonho (DICIONRIO PRIBERAM DE LNGUA PORTUGUESA,


2005). Refere-se na Antroposofia uma conscincia imagtica, como a que temos quando estamos
sonhando, mas que pode ocorrer quando estamos acordados e temos a vivncia de imagens
interiores (quando planejamos a pintura de uma tela, quando a criana faz um jogo simblico, quando
ouvimos uma msica emocionante, etc.)

46
toque o violo, ser preciso que o querer faa seu aprendizado, pois ele tem grande
importncia nesta atividade (o aluno no deixar de saber os movimentos que tem
que fazer com a mo, mas se ficar pensando: agora a mo sobe, agora a mo
desce... ele nunca tocar uma msica), entretanto, o pensar sempre estar presente
em sua atividade (ora mais e ora menos, de acordo com o indivduo e com a
situao) e o sentir ser to importante quanto o querer, uma vez que se trata de
uma atividade artstica.
Dessa forma, segundo Hutchison (2000, p. 102), Steiner estabelece sua idia
da pessoa trplice, situando os processos de pensamento, sentimento e desejo ao
cerne de seu entendimento dos processos integrativos do crescimento fsico e
espiritual/psicolgico.
Uma constatao de Steiner sobre nossa poca, que o pensar est, de tal
forma, sendo valorizado, em detrimento das outras atividades, que se pudssemos
colocaramos nossa cabea sobre rodinhas e jogaramos fora o resto de nosso
corpo.
Nosso sentir e nosso querer esto de tal forma doentes, mal desenvolvidos,
que temos dificuldade, por exemplo, de nos expressar artisticamente ou de colocar
em prtica aquilo que pensamos. Para Steiner, o Homem inerentemente um ser
sensvel e volitivo e no apenas pensante como nossa cultura postula. O
pensamento de Duarte (1988, p. 68) se coaduna parcialmente57 com o de Steiner na
afirmao de que: Para o homem de fins do sculo XIX e princpios do XX a razo
respondia a qualquer problema, a fora de vontade o resolvia e as emoes... bem,
estas em geral atrapalhavam e o melhor era recalc-las.

56

Hutchison (2000, p. 102) faz uma explicao anloga sobre a trplice pensar, sentir, querer em
Steiner.
57
Afirmamos que o pensamento de Duarte se coaduna parcialmente ao de Steiner neste ponto, pois
para Duarte os fundamentos da razo esto na esfera do sentimento (1988, p. 68) enquanto que,
para Steiner o sentir uma atividade anmica que nasce simultaneamente oposio entre o pensar
e o querer.

47
Entretanto, muitas das coisas que vivenciamos, no podem ser traduzidas em
palavras, por isso, ao tentarmos transformar tudo em pensamento, perdemos parte
da riqueza de nossa prpria natureza. Talvez isto advenha da luta que travamos
durante anos para nos diferenciarmos da Natureza.
A atividade racional (MATURANA; VARELA, 1995) foi uma das caractersticas
humanas mais requisitadas como argumento para a diferenciao do Homem e dos
animais. Por esta razo, possivelmente, valorizamos tanto o pensar a ponto de
ignorarmos o desenvolvimento de nossas outras caractersticas.
A cabea, o crebro humano, tambm considerado por grande parte das
pessoas como a parte do corpo do Homem que o diferencia da Natureza. A viso de
Steiner sobre este aspecto traz ao Homem uma posio de responsabilidade e no
de prerrogativa em relao ao restante da Natureza. A seguir Steiner explica a um
grupo de professores da primeira escola Waldorf no que consiste a especificidade
fsica do Homem:

um preconceito o fato de os homens considerarem justamente sua


cabea a parte mais perfeita. De fato ela muito complicada, mas
efetivamente no passa de um polvo transformado ou seja, um
animal inferior, pois a cabea humana se comporta em relao a seu
ambiente como o fazem os animais inferiores. em seu tronco que o
homem mais se assemelha aos animais superiores: o rato, o
carneiro, o cavalo. S que enquanto o polvo pode sustentar toda sua
vida por meio da cabea, o ser humano no seria capaz disso. Os
Senhores devem levar as crianas a sentir que os animais inferiores
so cabeas movimentando-se livremente, s que no to perfeitas
como a cabea humana. E precisam despertar nelas o sentido de
que os animais superiores consistem principalmente em tronco, cujas
necessidades os rgos, moldados refinadamente pela Natureza,
tm a principal finalidade de satisfazer. No homem esse bem
menos o caso; com relao ao tronco, ele menos perfeito do que
os animais superiores.
Depois preciso sensibilizar as crianas para o que mais perfeito
na forma externa do ser humano: seus membros. Seguindo a escala
dos animais superiores at o macaco, os Senhores constataro que
os membros dianteiros no so to diferentes dos traseiros, e que os
quatro membros servem essencialmente para sustentar o tronco,
desloc-lo, etc. Essa admirvel diferenciao dos membros em ps e
mos, em pernas e braos, s se apresenta no homem,
manifestando-se j na disposio para a postura ereta. Nenhuma das

48
espcies animais , com relao organizao inerente aos
membros, to perfeitamente configurada quando [sic] o homem.
(STEINER, 2003b, p. 83, grifos do autor)

Para Steiner a cabea humana no diferencia o Homem do restante da


Natureza, pois, ela apenas mais complicada ou mais perfeita e no diferente das
dos animais. A caracterstica especfica do Homem a de este possuir mos para
trabalhar para seu mundo ambiente (STEINER, 2003b, p. 84), estando livre para
atender constantemente ao mundo.
Por todas estas caractersticas fsicas, anmicas e espirituais, Steiner
considera a humanidade como um quarto reino da Natureza, o reino humano58. Esta
idia trabalha, em nossa perspectiva, no sentido oposto da dicotomia entre o
Homem e a Natureza, pois, v-se por meio dela, que o Homem to diferente dos
animais quanto estes so dos vegetais ou dos minerais e, que nem por isso, na
organizao natural, um se torna dono do outro ou tem alguma prerrogativa sobre
os demais.
Pelo contrrio, por meio da viso Antroposfica, que enuncia quatro reinos,
mineral, vegetal, animal e humano, percebemos o Homem em suas especificidades,
sem a necessidade de se diferenciar dentro de seu prprio reino e se vendo, enfim,
dentro da estrutura total da Natureza.

58

Foi por esta razo que no utilizamos durante todo o texto a expresso o Homem e os outros
animais, pois, isto no estaria coerente com a viso antroposfica.

49
2.2.1 A CONCEPO ANTROPOSFICA DE INFNCIA

Os Senhores sabem que nossa arte pedaggica


deve ser erigida sobre uma autntica sintonizao
de nossos sentimentos com a natureza infantil; que
ela deve basear-se, em sentido mais amplo, no
conhecimento do ser humano em desenvolvimento.
Rudolf Steiner (1997a, p. 18)

Antes mesmo de ter assumido o compromisso de dedicar-se a uma


Pedagogia baseada nos estudos antroposficos, Steiner j fazia e publicava
pesquisas sobre a natureza infantil. A obra A Educao da criana: segundo a
Cincia Espiritual (1996a), publicada pela primeira vez em 1907, um exemplo
disto.
Nela Steiner se ocupa em demonstrar o quanto o ser humano em
desenvolvimento se diferencia nas fases que vo do nascimento troca dos dentes
e da troca dos dentes maturidade sexual e quais as implicaes disto para a
Educao.
Tendo em vista estas trs fases, Steiner est falando, em outras palavras, dos
dois primeiros setnios59 da vida humana em que, de uma maneira muito especial
para a Antroposofia, se forma no Homem as bases para o restante de sua vida.
Para nos dirigirmos ao cerne da questo, devemos lembrar que a criana,
como ente da humanidade, possui, segundo a teoria antroposfica, quatro membros
em sua constituio: corpo fsico, corpo etrico, corpo astral e o eu.

59

importante lembrar que como setnios se denomina as divises da vida humana de sete em sete
anos. Portanto, quando falamos nos dois primeiros setnios estamos nos referindo s fases que vo
dos zero aos sete anos e dos sete anos aos 14 aproximadamente.

50
Dessa forma, Steiner considera, que para conhecermos a natureza da criana
precisamos nos dirigir ao estudo da natureza dos quatro membros que a constitui.
Contudo, no devemos absolutamente imaginar que essas partes se desenvolvam
de forma a estarem igualmente aperfeioadas em qualquer fase da vida por
exemplo, no momento do nascimento (STEINER, 1996a, p. 21).
A este respeito a Antroposofia explica:

Antes do nascimento fsico, o homem em formao est envolto, de


todos os lados, por um corpo fsico estranho. Ele no tem contato
direto com o mundo fsico exterior. O que o circunda o corpo fsico
da me, e somente este atua sobre o ser humano em
amadurecimento. O nascimento fsico consiste na liberao do ser
humano pelo envoltrio fsico materno e no fato de, por isso, o
mundo fsico ao redor poder atuar diretamente sobre ele. Abrem-se
os sentidos para o mundo exterior, e este exerce sobre o homem a
influncia que inicialmente cabia ao envoltrio materno.
Para uma concepo espiritual do mundo tal como postula a
pesquisa do esprito, o que ocorreu foi o nascimento do corpo fsico,
mas ainda no o do corpo etrico ou vital. Assim como at o
momento do nascimento o homem possui um envoltrio materno
fsico, at a poca da segunda dentio, isto , at a idade dos sete
anos aproximadamente, ele est enlaado por um envoltrio etrico
e um astral. s na poca da troca da dentio que o envoltrio
etrico libera o corpo etrico. Subsiste ainda um envoltrio astral at
a entrada da puberdade, poca em que o corpo astral ou das
sensaes se torna livre para todos os lados, tal como aconteceu
com o corpo fsico pelo nascimento fsico e com o corpo etrico na
poca da segunda dentio. (STEINER, 1996a, p. 21)

importante enfatizar que, assim como o Homem j possui seu corpo fsico
bem antes de seu nascimento fsico, o corpo etrico e astral tambm esto
presentes desde o incio da constituio humana. Mas, assim como o corpo fsico s
estar liberto de seu envoltrio aps o nascimento fsico, tambm o corpo etrico s
estar liberto a partir da segunda dentio e o corpo astral aps a maturidade
sexual.

51
Dessa forma a Antroposofia fala de trs nascimentos do ser humano durante
a infncia e adolescncia (sendo que na maturidade ainda ocorre um quarto
nascimento com a libertao do corpo do eu aproximadamente aos 21 anos) e tal
idia tem grandes conseqncias para a Pedagogia Waldorf.
Como a criana ainda no tem seus quatro corpos libertos ainda no se
pode desenvolver com ela o mesmo tipo educao que se desenvolve com um
adulto.
A considerao de que a criana tem uma forma de apreender o mundo
diferente do adulto, no uma exclusividade da viso antroposfica. Ela foi
construda processual e historicamente junto ao reconhecimento da
especificidade da infncia (RIES, 1978) e ao estabelecimento da Pedagogia como
cincia (KOHAN, 2005).
No percurso desta histria importante ressaltar a contribuio de Rousseau,
um dos primeiros pensadores a considerar que a mente infantil opera diferentemente
da do adulto, ou seja, a mente infantil no nem carente, nem insuficiente, mas se
estrutura de outra forma (COSTA, 2000, p. 36).
Para Capra (2003, p. 29) o trabalho pioneiro de Jean Piaget, Maria
Montessori e Rudolf Steiner contriburam para o surgimento de alguns consensos
entre cientistas e educadores quanto ao desenvolvimento das funes cognitivas na
criana em crescimento, entre estes consensos ele destaca a importncia de um
ambiente rico, multissensorial envolvendo as formas e texturas, as cores, odores
e sons do mundo real para o desenvolvimento cognitivo e emocional da criana.

52
Segundo Steiner, no perodo da primeira infncia a aprendizagem se d,
principalmente, por meio da imitao60. Ele afirma que dentre as atividades
anmicas, o querer a que mais predomina na fase que vai do nascimento at a
troca dos dentes, por isso, as aes61 daqueles que esto ao entorno da criana so
a influncia mais significativa para seu aprendizado, sendo apropriados por ela sem
reflexo62 (STEINER, 2000).
Neste processo de interao cognitiva da criana com o mundo, o brincar
tem, para Steiner, um papel muito importante, sobretudo quando este se constitui de
vivncias baseadas na imitao63 (STEINER, 2000, p. 66). Entretanto, Steiner
considerava que o jargo a criana deve aprender brincando (STEINER, 2000, p.
66) conduzia a equvocos na rea pedaggica, quando adultos se empenhavam em
estruturar atividades divertidas para si e as aplicavam a crianas com fins
educativos.
Para Steiner, deixar o ldico fluir na Educao Infantil como atividade
cognitiva no se trata de pegarmos, da brincadeira, o que seja agradvel a ns,
adultos, mas sim aquilo que, a partir de determinada idade da criana, surja
justamente na brincadeira (STEINER, 2000, p. 66), pois, em sua concepo, o

60

Este pensamento de Steiner pode ser relacionado com a seguinte afirmao de Piaget (1977, p.
11) (referindo-se aos primeiros anos da infncia): ...na fase em que a criana mais imita, ela imita
com todo o ser, identificando-se com o objeto imitado.
61
Lembramos que o querer para Steiner a atividade anmica ligada a inconscincia. Entretanto, as
atividades anmicas nunca se do independentemente uma da outra. Mesmo quando a conscincia
est desperta, ou seja, quando sabemos o que estamos fazendo, h uma atividade intensa do querer.
Toda ao do Homem no mundo tem a participao do querer, do pensar e do sentir.
62
Piaget (2003, 25) tambm salienta a importncia da imitao no aprendizado, demonstrando que a
imitao uma tcnica aprendida pela criana nos primeiros meses de vida que corrobora para seu
aprendizado sensrio-motor e da linguagem. Entretanto em Piaget a imitao s destacada como
meio de aprendizado mais ativo na criana at os dois/trs anos de idade e no nos primeiros sete
anos de vida, como em Steiner.
63
Muitos outros autores evidenciaram a importncia do brincar para o desenvolvimento cognitivo da
criana. Dentre estes destacamos Piaget (1977) que demonstrou, inclusive como o desenvolvimento
da moralidade na criana se d por meio da interao entre iguais em jogos infantis.

53
brincar seria para a criana saudvel uma atividade muito sria. Falando para
um grupo de Educadores envolvidos com a Pedagogia Waldorf, Steiner (2000, p. 66)
afirma o seguinte:

Na infncia, o brincar jorra da organizao humana com verdadeira


seriedade. Se os senhores atingirem essa seriedade do brincar com
a criana do primeiro grau, no ensinaro brincando no sentido
corriqueiro, mas sim com a seriedade que a prpria criana tem ao
brincar.

Steiner ainda considera que o corpo etrico, ainda no liberado na primeira


infncia, atua no desenvolvimento fsico da criana de uma forma especial, que no
se repetir no restante de sua vida. Portanto, neste momento, Steiner defende que
muito importante que a criana possa se movimentar livremente e ter vivncias
sensoriais ricas pois, para ele, indivduos que no se movimentam durante a
primeira infncia no tm um pensamento organizado na idade adulta64.
Esta idia de Steiner reforada pela seguinte afirmao de Capra (2003, p.
30):

A sensibilidade do crebro a influncias ambientais especialmente


acentuada na primeira infncia, quando a maior parte da rede neural
est se formando. Desde que as pesquisas nesta rea comearam,
no final da dcada de 1950, tem havido amplo consenso entre os
psiclogos infantis de que a exposio precoce a um ambiente rico
em experincias sensoriais e desafios cognitivos tem efeitos
benficos duradouros, enquanto a privao dessas experincias
pode inibir o desenvolvimento neurolgico futuro.

64

Informao oral obtida em entrevistas com professores Waldorf. Na mesma entrevista soubemos
que a nfase de Steiner na importncia do movimento para a primeira infncia (sobretudo quando
este afirma que o movimento nos primeiros anos importante para o desenvolvimento do poder de
raciocnio nas idades posteriores) relacionada atualmente, por antropsofos e professores Waldorf
com o processo de mielinizao ocorrido com mais intensidade na vida humana do nascimento at,
aproximadamente, os trs anos de idade. O que se afirma entre estes estudiosos que o principal
combustvel da mielinizao seria o oxignio que, com o movimento (que intensifica a circulao
sangnea e o ritmo respiratrio) seria mais abundantemente conduzido por todo o corpo da criana.

54
Steiner considera, ainda, como fator muito importante, que o primeiro setnio
da vida humana aquele em que o indivduo aprender a andar, falar e pensar.
Para enfatizar a importncia destes trs aprendizados, Steiner recorre vrias vezes,
a uma frase de Richter que afirma que, em seus primeiros trs anos, o Homem
aprende muito mais para a vida, do que nos anos acadmicos (RICHITER65 apud
STEINER, 1994a, p. 10; RICHTER apud STEINER, 1996a, p. 25; RICHTER apud
STEINER, 2000, p. 36).
A conquista da posio vertical em relao terra e da diferenciao dos
membros em mos e ps, pernas e braos (ocorridos na aprendizagem do andar) ,
para Steiner, o aprendizado da esttica e da dinmica do Homem interior em relao
ao Universo (STEINER, 2000, p. 37). Em suas palavras:

O andar (...) uma abreviatura, uma curta expresso de algo muito


mais abrangente. Dizemos que a criana aprende a andar pelo fato
de este aspecto ser o mais evidente. Mas este aprender a andar
implica colocar-se em posio de equilbrio diante do mundo
espacial. Enquanto crianas, procuramos a postura ereta,
procuramos colocar as pernas em tal relao com a fora da
gravidade que com isto possamos obter equilbrio. Tentamos o
mesmo com os braos e as mos. Todo o organismo se orienta.
Aprender a andar significa encontrar as direes espaciais do mundo
e nelas engajar o prprio organismo. (STEINER, 1994a, p. 12)

Segundo Steiner o andar contribui para o falar (por meio do desenvolvimento


motor) (STEINER, 1994a, p. 16), enquanto que o pensar extrado da fala
(STEINER, 1994a, p. 18). Da qualidade de interferncias que a criana recebe nesse
perodo, depende o desenvolvimento de toda a sua vida futura (inclusive no que

65

RICHTER, Johann Paul Friedrich. Levana. 1807.

55
concerne sua sade)66.
Vygotsky e Piaget tambm defendem que h uma estreita relao entre o
pensamento e a linguagem. Para Vygotsky, depois de aprendermos a falar nosso
pensamento se torna verbal e ento nossa linguagem se torna racional
(VYGOTSKY, 1993) enquanto que, para Piaget, a apario do pensamento
propriamente dito, tem como base a linguagem e se d com a interiorizao da
palavra (PIAGET, 2003, p. 24).
Com a troca dos dentes e o incio do segundo setnio, a atividade anmica
mais forte na criana passa a ser o sentir. Isto no significa que o querer e o pensar
no estejam atuando nela, mas que (para explicar de uma forma simples) ela passa
a ver e interpretar o mundo, principalmente, pela lente da emoo.
Piaget (2003, p. 26) tambm percebe que a criana, a partir dos seis/sete
anos de idade, se torna mais intensamente emocional. Entretanto, sua percepo foi
de que este sensibilidade se concentra, sobretudo, no senso de justia.
Quanto aprendizagem, Steiner afirma que, durante o perodo entre a troca
dos dentes e a maturidade sexual, a principal forma de comunicao entre a criana
e o mundo passa a ser a imagem (STEINER, 2004a, p. 22).
A palavra imagem no deve ser interpretada aqui, to somente como
representao

grfica,

plstica

ou

fotogrfica

mas,

principalmente,

como

representao mental, metafrica. A linguagem (ou a palavra), a msica, a dana, a


pintura (e outras formas artsticas) seriam, para Steiner, portadoras de imagens que
comunicariam-se diretamente com o sentir do indivduo. No obstante, para a
66

Para Steiner, grande parte das pessoas acometidas de reumatismo ou gota na idade adulta, no
foram estimuladas corretamente no aprendizado do andar (tendo sido colocadas em andadores, por
exemplo). J as pessoas com problemas digestivos, podem ter sofrido (em grande parte) de
excessiva ansiedade durante a aprendizagem da fala, quando os adultos se dirigiam a ela com
balbucios (ao invs de falar corretamente) (STEINER,1994a, p. 14).

56
criana desta idade, Steiner afirmava que a palavra seria um dos condutores mais
significativos de imagens (STEINER, 2000, p. 59).
Dessa forma, Steiner ressalta que, assim como para a criana do primeiro
setnio, o que mais importa (no sentido da aprendizagem) sos os atos daqueles
que a cercam, no segundo setnio sua aprendizagem se d, sobretudo, por meio
daquilo que dito ao seu redor (STEINER, 2000, p. 60).
Corporalmente, Steiner afirma que neste perodo h um alongamento do trax
e uma harmonizao entre os ritmos respiratrio e cardaco. Esta mudana corporal
seria, para Steiner, um acontecimento fsico que se relaciona com numerosos outros
acontecimentos espirituais em cada indivduo. A expulso da segunda dentio seria
o ponto final de um enrijecimento que ocorre com a criana inteira, como expresso
mais evidente das foras anmicas que trabalharam no corpo da criana durante a
primeira poca da vida e que agora se extravasam e passam a atuar em seu
intelecto (STEINER, 2000, p. 94).
ainda importante para ns, mencionar uma fase que ocorre no segundo
setnio segundo a Antroposofia denominada Rubico67. Esta fase (estrutural68),
que se inicia, aproximadamente, aos nove anos e consiste em uma crise (no
sentido saudvel da palavra) na relao da criana com o mundo, modifica suas
formas de se relacionar e de se perceber.
Baseando-se em Steiner69 (apud Hutchison, 2000, p. 104) Hutchison explica
muito bem esta fase:

67

Palavra que designa "passagem", "travessia". Provm de uma metfora com o Rio Rubicn,
fronteira natural entre a Galia Cisalpina e a Italia, que foi atravessada por Csar resultando na
conquista de Galia.
68
Que, em geral, ocorre com todos os indivduos.
69
STEINER, Rudolf. The essentials of education. Londres: Rudolf Steiner Press, 1982.

57
medida que a criana se aproxima dos nove ou dez anos, ocorre
uma mudana interna conscincia do desenvolvimento de seu ego,
de modo que, neste momento da vida, a criana experincia a
diferena entre o mundo e seu prprio ego. A separao entre ela
mesma e o mundo, apresentada aqui, de modo algum completa;
(...). A capacidade da criana de reconhecer e de celebrar sua
autonomia recm-descoberta complementada e equilibrada por
uma capacidade de preservar sutilmente a unidade de si mesma e do
mundo.
Essa nova relao pode ser melhor caracterizada como uma espcie
harmoniosa entre a criana e o mundo. Ela manifesta-se nos jogos
de equilbrio e de saltos nos quais as crianas engajam-se durante a
segunda infncia, mas tambm nos jogos verbais rtmicos e nos
encantamentos orais que freqentemente acompanham essas
brincadeiras. Em nvel fisiolgico, o sistema rtmico encontra sua
expresso fsica mais clara no movimento de energia por todo o
corpo da criana e em sua vida consciente, especialmente como
manifestados no ritmo incessante da pulsao e da respirao.

Tal fase marca, para Steiner70 (apud Hutchison, 2000, p. 105), a intensificao
de uma busca da criana por significado e por propsito no mundo que, deve-se,
em grande parte, ao encontro dos ritmos da respirao e da circulao sangnea
(que nesta poca da vida, segundo Steiner, chegam perto de sincronizar-se).

(...) os processos rtmicos da segunda infncia esto no mago da


busca por significado, por reciprocidade e por continuidade no mundo
pela criana. O modo rtmico permite que ela perceba o mundo como
um universo criador de ordem, com padres, o qual celebra a
diversidade dentro do contexto da forma estruturada. A criana est
igualmente atenta a padres de integrao (formas e origens
comuns) e exemplos de diferenciao (singularidade e objetividade).
Durante a segunda infncia, a criana exibe uma espcie de
compreenso esttica do mundo, enraizada em sua vida interior,
emocional e rtmica. (Steiner71 apud Hutchison, 2000, p. 104)

Segundo

Antroposofia,

apenas

com

maturidade

sexual

(aproximadamente aos 14 anos) que o pensar se torna a atividade anmica mais


ativa no indivduo. A partir da tambm o pensamento lgico floresce e a criana

70
71

Idem ao 70.
Idem ao 70.

58
passa a compreender relaes de causa e efeito. Tal fase se aproxima bastante ao
incio do perodo operatrio formal de Piaget, que ocorre aos 12 anos.
Para finalizar, gostaramos de mencionar uma analogia sobre as trs
primeiras fases do desenvolvimento humano (segundo a Antroposofia) que ouvimos
de uma palestrante em um curso ofertado pela Federao das Escolas Waldorf em
Curitiba: De zero at sete anos (ou no primeiro setnio) a criana como uma
esponjinha que suga qualquer informao que esteja ao seu redor, dos sete aos 14
anos (ou no segundo setnio) ela como uma princesa ou um prncipe em um
castelo cercado com grandes muralhas, seu mundo imagtico e a maior parte das
informaes que ela tem do mundo vm atravs de mensageiros (os adultos). Ela
olha e v o mundo, mas ele ainda est confuso e distante. Aos 14 anos (ou a partir
do terceiro setnio) o indivduo quebra os muros que o cercam e vai de perto ver o
mundo. Percebe que aquilo que lhe contaram no corresponde exatamente
realidade e desacredita-se um pouco de seus mensageiros.

59
3. PEDAGOGIA WALDORF: A EDUCAO ANTROPOSFICA

Eis a nossa tarefa quanto ao mtodo: solicitar


sempre o ser humano por inteiro. No
conseguiramos faz-lo se no focalizssemos o
desenvolvimento de uma sensibilidade artstica
inerente ao homem. Com isso faremos com que
mais tarde a pessoa se incline, com todo o seu ser,
a possuir um interesse pelo mundo. O erro
fundamental, at agora, sempre foi o de os homens
se haverem colocado no mundo apenas com sua
cabea; a outra parte eles arrastam atrs de si.
(STEINER, 2003b, p. 14).

Por volta do incio do sculo XX, medida que a Cincia Espiritual ganhava
projeo e reconhecimento em alguns pases da Europa, pessoas ligadas a campos
especficos da cincia, procuraram Rudolf Steiner solicitando-lhe orientaes para
fundamentar suas atuaes luz da Antroposofia (HEMLEBEN, 1984).
Tendo um conhecimento sobre o Universo, o Homem, e as produes da
humanidade, que lhe permitia discursar com propriedade sobre os mais diversos
assuntos - oferecendo comparaes entre produes de outros cientistas com seus
prprios estudos - Steiner dedicou-se a atender essas solicitaes criando a verso
Antroposfica de vrias reas do conhecimento (HEMLEBEN, 1984; LANZ, 1986,
KGELGEN, 1989).
O caminho que levou a Antroposofia contemplao especfica da Educao
partiu do empresrio Emil Molt conselheiro comercial de uma fbrica de cigarros
(chamada Waldorf-Astria) que no se conformava com o modelo de Educao
oferecida aos filhos dos trabalhadores da fbrica (STEINER, 1999a, p. 11).
Devemos lembrar que nesta poca as escolas de fbrica se configuravam
mais como depsito de crianas que j serviam para cumprir as leis do que

60
como instituio de ensino/aprendizagem. Pois ento, Emil Molt acreditando que isto
no era o suficiente, procurou Steiner para que este lhe ajudasse a criar uma escola
que respondesse s necessidades das crianas como seres humanos.
Steiner que, h muito, j vinha desenvolvendo trabalhos voltados Educao,
proferindo, inclusive, numerosas palestras que mais tarde resultaram em
publicaes como A educao da criana: segundo a Cincia Espiritual, aceitou o
desgnio proposto por Molt e, em parceria com a fbrica Waldorf-Astria, fundou em
1919 a primeira Waldorf Schule (em Stuttgart na Alemanha).
Compreendendo

um

complexo

educativo

intrinsecamente

artstico,

Pedagogia Waldorf desenvolve-se no intuito de favorecer o desenvolvimento


equilibrado das faculdades cognitivas, emotivas e volitivas dos indivduos.
A atuao dos professores est ligada ao conhecimento e sensibilidade das
transies ocorridas na infncia, sendo a Educao, muitas vezes, apenas a fonte
do "alimento anmico"72 ministrado no momento certo - para que a criana se
aproprie prazerosamente, atravs do querer, do sentir ou do pensar do contedo
trabalhado.
Dessa forma a Educao seria uma interferncia saudvel na vida do
indivduo, e no fonte de presses, frustraes e traumas. Ao discursar para um
grupo de profissionais interessados na Antroposofia, Steiner declara:

Em primeiro lugar (...) eu gostaria de chamar-lhes a ateno para o


fato de toda a nossa pedagogia na escola Waldorf ser portadora de
um carter teraputico. Todo o prprio mtodo de ensino e educao
est orientado para atuar proporcionando sade criana. Quando
72

Expresso muito utilizada na escola Waldorf pesquisada que significa alimento para a alma.
Segundo alguns professores da escola, as crianas passam por fases em que se mostram prontas
para adquirir determinados conhecimentos. Se nestes momentos o professor souber oferecer o
alimento anmico que ela precisa, ela adquirir o conhecimento naturalmente, sem a necessidade de
maiores explicaes.

61
se orienta a arte pedaggica de modo a atuar corretamente em cada
poca da evoluo infantil na humanidade, isto significa que existe
na educao, no tratamento pedaggico das crianas, um elemento
de sade. (STEINER, 1996b, p. 9; Steiner, 2004b, p. 5)

Nesse sentido, milhares de professores atuam nas mais de 800 escolas Waldorf
espalhadas por todo o mundo (com exceo dos jardins de infncia) (FERREIRA,
2005). No sub-captulo seguinte pretendemos construir um panorama da prtica
Pedaggica Waldorf, incluindo tanto algumas orientaes para a didtica que
obtivemos por meio da leitura de Steiner, como tambm algumas descries de
vivncias que tivemos nas escolas Waldorf que visitamos.
A respeito da prtica pedaggica, Steiner dizia:
(...) o mais importante aprender a ler na criana. E um verdadeiro e
prtico conhecimento humano orientado segundo os princpios corpo,
alma e esprito conduz realmente a tal aprendizado.
Por esta razo to difcil falar sobre a chamada Pedagogia Waldorf
pois a Pedagogia Waldorf no exatamente algo que se possa
aprender, sobre o qual se possa discutir: pura prtica, e pode-se
realmente apenas relatar, atravs de exemplos, como a prtica
utilizada em cada caso ou necessidade. (STEINER, 1994a, p. 9,
grifos do autor)

A estrutura de organizao das disciplinas (em pocas, como veremos mais


adiante), os tipos de objetos utilizados (simples e feitos de materiais naturais), a
disposio artstica que se exige dos professores, os princpios educacionais a
constituio administrativa da escola e outros elementos de ordem estrutural, so
uniformizados e caracterizam as escolas Waldorf. Mas aquilo que o professor deve
fazer diante do aluno (por que meios conduzir determinadas situaes e processos
de aprendizagem particulares) no foi estabelecido de forma rgida.
As orientaes didticas de Steiner visavam, em geral, indicar caminhos
possveis aos professores (e no determinaes invariveis), deixando a cargo dos

62
docentes criar a melhor forma de atuar com sua classe em particular, baseando-se
nos conhecimentos antroposficos da natureza humana e da Educao.
Em suas palestras de formao de educadores Waldorf (por volta de 1920)
Steiner discursava sobre os fundamentos da Educao e, como desafio aos
docentes, solicitava que estes criassem prticas pedaggicas coerentes com estes
fundamentos. Boa parte das prticas pedaggicas que so comuns a maioria das
escolas Waldorf, foram criadas neste mesmo sentido e, por serem consideradas
muito boas pelos resultados que surtiram, foram socializadas e se tornaram algo
semelhante uma tradio nestas escolas.
Dessa forma, ser um educador Waldorf , principalmente, conhecer a
natureza do ser humano em desenvolvimento segundo a teoria antroposfica e
utilizar a sensibilidade diante de cada situao e de cada aluno especfico para
chegar mais perto o possvel de uma Educao que no negue esta natureza, mas
proporcione equilbrio ao indivduo.
O que o professor sente que sua classe (ou que um aluno) necessita, deve
guiar a prtica Pedaggica. E assim, cada classe se torna o espelho do professor
principal, uma vez que este quem compe grande parte dos textos e poesias
estudados pelas crianas, escolhe e conduz os contos de histrias, decide em que
momentos ir introduzir determinados contedos, cria caminhos de produes
artsticas que as crianas seguem e permeia toda a rotina da sala com sua
personalidade.

63
3.1. A PRTICA PEDAGGICA WALDORF

(...) Que preciso acontecer para que a pedagogia


adquira novamente um corao?
Rudolf Steiner (2000, p. 33)

A concepo antroposfica do desenvolvimento humano o principal


fundamento didtico da Pedagogia Waldorf (STEINER, 2004a, p. 23). A partir dela
foram estabelecidas algumas das principais caractersticas estruturais de cada
perodo

educacional73

que,

nestas

escolas,

assim

como

as

fases

do

desenvolvimento segundo a Antroposofia muito se diferenciam.


O papel do professor, por exemplo, no o mesmo em todos os graus de
ensino. Na Educao Infantil, j que a criana aprende (sobretudo) por meio da
imitao, o professor deve ser uma figura digna de ser imitada (STEINER, 2004a, p.
21). Na educao de crianas de sete a 14 anos (ou no segundo setnio), como o
sentir a atividade anmica mais atuante no indivduo, o professor deve se tornar uma
autoridade amada. E, a partir dos 14 anos, com o despertar do indivduo para o
pensamento lgico, o professor no deve mais esperar ser uma autoridade, mas
estar munido de argumentos (cientficos) para conquistar a admirao de seus
alunos.
Como Steiner considerava que no primeiro setnio a capacidade de abstrao
do indivduo ainda no est formada, no se faz, nas escolas Waldorf, qualquer tipo
de iniciao alfabetizao na Educao Infantil. A alfabetizao, iniciada apenas

73

Referimo-nos aqui a trs perodos educacionais: Educao Infantil, Educao Bsica (primeira a
quarta sries) e o restante do Ensino Fundamental (quinta a oitava sries ou, no caso da Pedagogia
Waldorf, quinta a nona sries).

64
na primeira srie do Ensino Fundamental ou do Grau74 , por sua vez, vinculada
principalmente por meio de imagens, assim como a maioria dos contedos
destinados s crianas no perodo entre a troca dos dentes e a maturidade sexual.
Estas imagens so trabalhadas por meio de histrias, composies de aquarelas e
outras produes pictricas, poesias e outras formas artsticas.
Passando-se terceira srie (quando os alunos j tm aproximadamente
nove anos) inicia-se, nas escolas Waldorf, o estudo sistematizado das Cincias
Naturais que, antes disso, eram ensinadas de forma narrativa e descritiva aos alunos
(STEINER, 2003b, p. 78). A passagem do Rubico, que segundo Steiner, ocorre
nesta idade, proporcionaria criana um fortalecimento de sua autoconscincia e
um distanciamento do mundo, que lhe permitiria compreender melhor o ambiente
que a cerca (fundamento para a introduo das Cincias Naturais na terceira srie)
(STEINER, 2003b, p. 85)75.
O ensino das Cincias Naturais deve iniciar-se pelo reconhecimento do
prprio Homem em suas semelhanas e diferenas com o restante da Natureza76,
fazendo-se analogia entre a cabea humana e os animais inferiores (como o polvo),
o tronco humano e os animais superiores (como o rato) e demonstrando que o
Homem se diferenciaria de todos os outros animais (e o mais perfeito) por poder
utilizar suas mos em prol do mundo (STEINER, 2003b, p. 84).

74

Na Pedagogia Waldorf o Ensino Fundamental chamado de Grau, dessa forma tem-se a primeira
srie do Grau, a segunda srie do Grau e assim sucessivamente. Esta linguagem utilizada por toda
a comunidade escolar. Ao nos referirmos a esta nomenclatura, prpria das escolas Waldorf,
utilizaremos Grau com letra maiscula para facilitar a distino de outros usos da palavra grau.
75
A Stima Conferncia do livro A arte da Educao II (STEINER, 2003b, p. 77) Steiner dedicou,
inteiramente, explicao de como deveria ser a introduo do ensino de Cincias Naturais nas
escolas Waldorf.
76
Lembramos que, para Steiner, ao se descrever qualquer coisa do reino natural jamais poderia-se
deixar de incluir o ser humano, pois no homem se renem todas as atividades da Natureza
(STEINER, 2003b, p. 85).

65
Para Steiner tal ensino teria um valor moralizante, pois, dessa forma,
despertar-se-ia na criana uma imagem emocional de que o que a diferencia do
restante da Natureza algo que lhe proporciona a capacidade de cuidar desta
mesma Natureza, o que lhe atribui responsabilidades (STEINER, 2003b, p. 84).
Passando a um outro ponto marcante do caminho educacional proposto por
Steiner, constatamos que ele consiste em oferecer ao aluno um mnimo de
elementos prontos, para suscitar neste a tentativa de conseguir, por esforo prprio,
aquilo que se torna uma necessidade em sua experincia. H um princpio
desafiador inerente fundamentao para a prtica da Pedagogia Waldorf, pois,
como anunciou Steiner: Nuestro objectivo mayor es de formar seres humanos
libres, aptos para establecer, por si mismos, metas y direcciones para sus vidas
(STEINER, 2005).
Nos brinquedos e na brincadeira Waldorf encontramos o simples (no objeto)
atuando como gerador de complexidade (na formao cognitiva). Algo que se d por
meio do trabalho com objetos sem grande elaborao que, como discutiremos
adiante, desafiam a criana a utilizar suas capacidades cognitivas para se satisfazer
durante o ato de brincar.
Ao entrar numa escola Waldorf de Educao Infantil, observamos a totalidade
de alunos (normalmente variando entre 20 e 25 ao todo) interagindo entre si e
dispondo do espao da escola com grande desenvoltura. Eles brincam livremente a
maior parte do tempo77, sendo direcionados apenas em atividades que compem,
tambm de maneira ldica, meios que permitem a fruio de suas energias
interiores, como o desenho livre, as rodas rtmicas, a alternncia entre a

77

Coerentemente com a idia de Steiner de que o brincar livre seria uma das atividades mais
importantes para o desenvolvimento cognitivo da criana na primeira infncia.

66
concentrao (organizao) e expanso (desordem) dos objetos utilizados
relacionada a respirao entre outras atividades.
Uma forma de brinquedo caracterstica da escola de Steiner o que
denominamos de materiais em estado bruto (ver Figura 1). Estes objetos
(tranados de cip, blocos irregulares de madeira, cascas de coco, sementes ou
gros - no comestveis78 - conchinhas, pedras, entre outros) no pretendendo
representar nenhum elemento especfico do mundo ambiente da criana, tornam-se
ento tudo aquilo que a ela convir no ato ldico.
Em O julgamento moral na criana, Piaget

(1977, p. 26) tambm relata

perceber a tendncia de crianas at trs anos de idade de adaptar qualquer objeto


ao seu jogo. Por meio da observao das reaes de crianas at trs anos de
idade frente a bolinhas de gude, por um determinado perodo, Piaget afirma:

No dia em que se brinca de comidinha, as bolinhas servem de


alimentos para serem cozidos na panela. No dia em que o interesse
est nas classificaes e nos arranjos, as bolinhas so amontoadas
nas concavidades da poltrona etc. Em geral, no brinquedo, no h,
portanto, regras.

Nas escolas Waldorf os brinquedos tm a intencionalidade de estimular esta


faculdade da criana durante todo o Jardim de Infncia. A autora Edda Bomtempo
que percebe a presena deste tipo de brincadeira (com o que ela chama de
substituio da identidade do objeto) at os cinco anos de idade (BOMTEMPO,
2001, p. 137) explica que:

(...) ao brincar com uma boneca que no traga nenhuma idia pronta
como chorar, andar ou falar, esta brincadeira apresentar vrios
estgios: aos 2 anos, ela atribuir boneca aes independentes
78

No se utiliza gros comestveis em brincadeiras, pois, considera-se o alimento sagrado.

67
como dormir, chorar, ver, etc.; 6 meses mais tarde, alm dessas
aes, ela atribuir, tambm, experincias emocionais como dor e
medo e, finalmente, aos 4 ou 5 anos experincias cognitivas sero
atribudas mesma boneca.

A partir desta referncia podemos perceber que, tambm para esta autora, a
falta de definies especficas nas expresses e habilidades do brinquedo contribui
para que o processo imaginativo seja mais rico.
A indefinio transfere imaginao da criana a potencialidade de ser
simblico do objeto. O esforo de aproximar o brincar, realidade ideal para o
sujeito, desencadeia o aprimoramento de sua capacidade mental de criar e vivenciar
imagens interiores.

FIGURA 1 - ALGUNS DOS MATERIAIS EM ESTADO BRUTO UTILIZADOS


COMO BRINQUEDOS NAS ESCOLAS DE EDUCAO INFANTIL
WALDORF.

FIGURA 1 - ALGUNS DOS MATERIAIS EM ESTADO BRUTO


UTILIZADOS COMO BRINQUEDOS NAS ESCOLAS DE EDUCAO
INFANTIL WALDORF
FOTOGRAFIA: FRANCINE MARCONDES CASTRO OLIVEIRA

As bonecas utilizadas nas escolas Waldorf tm propores de corpo


parecidas com as propores das crianas, mas no tm um rosto definido (ver

68
Figura 2). Aconselha-se aos pais que tenham uma boneca assim em casa para que
seu filho tenha a opo de utiliz-la.
Como Renate Keller Igncio ressalta:

Os brinquedos devem ser os mais simples possveis [sic]. Quanto


mais simples for um brinquedo, mais a criana se tornar ativa em
seu interior, em sua fantasia. Uma boneca, por exemplo, pode ser
um pano de algodo amarrado no meio, para formar a cabea, e dois
ns , em duas pontas, como mos. Quando a criana brinca com
essa boneca, ela tem de fazer o esforo da fantasia, para imaginar
os olhos, a boca, os cabelos etc. Ela conversa com a boneca e a faz
chorar, rir, comer. Esse movimento interior da fantasia to
importante para a criana como o movimento de seu corpo fsico.
Se dssemos uma boneca perfeita, que pisca os olhos, chora, anda,
faz xixi de verdade, como se pusssemos ento a fantasia da
criana numa camisa-de-fora, e ela se atrofia. (IGNCIO, 1995, p.
26)

FIGURA 2 - ESTILO DE BONECA UTILIZADA NAS ESCOLAS WALDORF. NO


POSSUI FACE DEFINIDA, DEVE TER AS MESMAS PROPORES
DE CORPO QUE AS CRIANAS QUE BRINCARO COM ELA E
CONSTITUDA TOTALMENTE DE MATERIAIS QUE CONSERVAM
SUAS CARACTERSTICAS ORIGINAIS (L DE ALGODO E L DE
CARNEIRO). MENINOS E MENINAS BRINCAM DE BONECA NAS
ESCOLAS WALDORF

FIGURA 1 - ESTILO DE BONECA UTILIZADA NAS ESCOLAS WALDORF.


NO POSSUI FACE DEFINIDA E CONSTITUDA TOTALMENTE DE
MATERIAIS QUE CONSERVAM SUAS CARACTERSTICAS ORIGINAIS
FOTOGRAFIA: PAULO ROBERTO SOUZA DE BRITO

69
Na escola de Steiner evita-se que qualquer boneca ou animal, de madeira ou
pano, possuam face com expresso determinada. Em geral, o mximo que se pode
encontrar em um brinquedo Waldorf so pontos ou bolinhas demarcando o lugar
dos olhos, do nariz e da boca. Tal caracterstica mantida, pois, acredita-se que
frente boneca de guardanapo a criana precisa imprimir um esforo para torn-la
humana que ter um efeito plasmador79 (STEINER, 1996a, p. 25).
Ao distanciar o brincar da capacidade predominantemente perceptiva,
oferece-se criana um desafio, que se torna crescente medida que ela
desenvolve suas capacidades interiores de incrementar o objeto (digo isso, pois, no
perceber, que designa a captao de existncias provenientes do objeto para
impresso na mente, h a composio do interior pelo exterior, enquanto que no
imaginar imprimi-se no objeto, num dado momento e com desfrute individual (com
o que se tinha composto por meio de objetos exteriores, algo que nele inexiste)).
Essa incrementao incentivada, neste contexto, pela busca da satisfao pessoal
da criana no ato de brincar. No obstante, este exerccio ser para ela o
predecessor da capacidade expressiva, pois, para ir de um a outro basta que ela fixe
suas impresses interiores no tempo e no espao e para desfrute comum.

79

Plasma, do grego, obra modelada. Para a Antroposofia, assim como para o Espiritismo, a matria,
como energia espiritual condensada, formada e moldada pela atuao de foras espirituais
inteligentes (ao qual refere-se a palavra plasmar). No caso da criana que brinca com a boneca
de face indefinida, a fora espiritual inteligente ela mesma, que em seu esforo, desenvolve
possibilidades cognitivas que estaro envolvidas em seus processos de aprendizagem posteriores.
Segundo o que indica Antunha (2001, p. 35) (...) a escala mamfera no nasce to pronta (quando
comparada escala reptiliana) tendo em vista um longo programa a ser desenvolvido, exigindo anos
para sua consecuo. Nesse sentido, a partir do vnculo materno (...) e percorrendo toda a
complexidade de comportamentos que as crianas desenvolvem durante a primeira e segunda
infncia, nota-se a importncia fundamental que tm os jogos para a construo do ser.

70
H tambm a utilizao de brinquedos trabalhados, que ganham forma por
meio da escultura na madeira ou do artesanato (ver Figura 3). Neste grupo
encontramos cavalinhos de pau, cavalos e coelhos com rodinhas, carrinhos e
canoas, bichinhos de algodo, entre outros. Todos as peas de madeira so
lapidadas na marcenaria da prpria escola e conservam, invariavelmente, sua cor
natural, sendo no mximo envernizadas. Enquanto que os brinquedos de pano so
costurados pelas prprias professoras no perodo de aulas80.

FIGURA 3 - CAVALINHO DE MADEIRA ESCULPIDO EM UMA DAS ESCOLAS


WALDORF QUE VISITAMOS.

FIGURA 3 - CAVALINHO DE MADEIRA ESCULPIDO EM UMA DAS


ESCOLAS WALDORF QUE VISITAMOS
FOTOGRAFIA: FRANCINE MARCONDES CASTRO OLIVEIRA

Nas narrativas infantis das escolas Waldorf o princpio desafiador


semelhante, pois, atravs da ausncia de elementos (dramatizao, ilustraes,
comentrios da professora...) que se prope desenvolver as capacidades

80

Nas escolas Waldorf as professoras de Educao Infantil ficam permanentemente desempenhando


atividades teis enquanto observam os alunos em suas brincadeiras livres. Esta prtica est
relacionada intencionalidade de dar criana um exemplo sadio de pessoa adulta, que empenha-se
em contribuir com seus talentos ao meio em que est inserida. Esta prtica provm da orientao
antroposfica de que a criana, at a troca dos dentes, aprende por meio da imitao.

71
imaginativas da criana. Este trabalho , entretanto to diferenciado daquele que
encontramos tradicionalmente, que se faz necessrio uma contextualizao.
STEINER (1996a, p. 12) enuncia que Quem quiser conhecer a essncia do
Homem em desenvolvimento dever partir de uma observao da natureza oculta do
ser humano em geral. Esta frase traduz, em grande parte, o significado do trabalho
com as narrativas infantis nas escolas Waldorf.
Postula a Antroposofia que, durante o passar dos tempos, enquanto a
humanidade progredia em maturidade (filognese), o Homem envolto em suas
experincias de vida e tradies, sintetizou, por meio de representaes onricas,
contedos inconscientes, esclarecedores de grandes verdades concernentes vida
humana (PASSERINI, 1996).
Estes contedos foram recolhidos em diversas pocas e formaram um acervo
que hoje constitui os Contos de Fadas, as Fbulas, o Velho Testamento, os Contos
Nrdicos entre outras narrativas, inclusive o Folclore Brasileiro (PASSERINI, 1996).
Como se acredita, na Antroposofia, que a ontognese humana reproduz, em
um perodo reduzido, a filognese humana, cada grupo de histrias (por ter surgido,
em pocas diversas) corresponde a uma fase da infncia e pr-adolescncia.
Tal a importncia dada ao conto de histrias nas escolas Waldorf, que sua
preparao passa por um cuidadoso processo, voltado a oferecer s crianas os
contedos que estas anseiam da forma mais receptvel possvel.
Antes de se colocar frente dos alunos para iniciar o conto de uma histria,
uma Professora Waldorf trilha um longo caminho de preparao. Escolher uma
histria para uma sala de Educao Infantil, uma tarefa minuciosa que exige da
Educadora

um

profundo

conhecimento

da

desenvolvimento infantil segundo a Antroposofia.

turma

dos

princpios

do

72
Para selecionar um conto, ela precisa pesquisar e examinar numerosas
histrias at estar certa de que encontrou aquela que melhor corresponde ao
momento da turma. Cada grupo de alunos possui suas particularidades e
demandam o conto de uma histria em especial, capaz de responder s suas
inquietaes sobre certas verdades relacionadas vida humana (PASSERINI,
1996).
Os contos de fadas so coletados em suas fontes originais como, por
exemplo, nas obras dos Irmos Grimm. Na Educao Infantil h a intencionalidade
de se aproximar ao mximo as palavras utilizadas nas narraes, daquelas contidas
nas obras originais. O mesmo acontece em relao aos contedos destas histrias
que, em geral, contm trechos que podem ser considerados (em contextos noWaldorf) pesados para as crianas. Como o caso da verso original de Branca de
Neve, em que a bruxa, capturada pelos sete anes, obrigada a danar at a morte
sobre sapatos em brasa.
Segundo o proprietrio de uma das escolas Waldorf pesquisadas, as crianas
no tm o mesmo impacto que os adultos diante dos acontecimentos de um Conto
de Fadas. A morte da bruxa , para elas, a representao da morte do mal e isso
retira do acontecimento a conotao de perversidade. Os personagens e elementos
de um conto de fadas so imagens arquetpicas, que podem ser representados de
forma diferente em cada cultura, mas sempre iro se referir a uma idia que
universal.
Sendo assim, aps ter escolhido a histria que ir contar, a professora deve
rel-la numerosas vezes para decor-la e, principalmente, para eliminar qualquer
preconceito seu sobre seu enredo (PASSERINI, 1996).

73
Para contar a histria a docente deve preparar um ambiente agradvel meia
luz, onde as crianas se sentaro ao cho e em roda (no caso da pr-escola). Fazse o conto sem o apoio de nenhum livro ou gravura. Ouve-se apenas a voz da
Professora acompanhada, s vezes, do soar de um Kntele (instrumento musical
semelhante harpa, muito utilizado nas escolas Waldorf).
A entonao de voz utilizada contnua, para que a criana no seja induzida
a se emocionar mais ou menos com certas partes da narrao. Sua vivncia do
conto deve variar de acordo com suas prprias caractersticas interiores
(PASSERINI, 1996). Alm disto, o professor nunca faz, durante ou ao final do conto,
comentrios como: o que vocs entenderam dessa histria?, pois, procura-se no
oferecer aos alunos uma concluso, um contedo pronto. Por fim, a mesma histria
recontada vrias vezes mesma turma at que os alunos se tornem capazes de
transmiti-la com comeo, meio e fim.
O conto de histrias para as crianas do Ensino Fundamental mais livre de
diretrizes do que para as crianas da Educao Infantil. Os contos de fadas so
contados dos quatro anos de idade at a primeira srie do Grau81. Depois disso, na
segunda srie vm as Fbulas, na terceira srie o Velho Testamento (com a Histria
Bblica da Criao)82, na quarta srie cenas da Histria Antiga, na quinta, cenas

81

Steiner (STEINER, 1999a, p. 21) orienta para que os Contos de fadas sejam contados dos quatro
aos sete anos de idade e, que nas demais sries sejam contadas outras histrias. Contudo, no livro
Os contos de fadas (STEINER, 2002c) Steiner afirma que por toda a nossa vida, passa pelas mais
profundas vivncias da alma aquilo que se expressa nos contos de fadas, ou seja, que estes contos
respondem s questes interiores do Homem durante toda a sua vida e no s na infncia.
82
No perodo em que fizemos pesquisa de campo na escola Waldorf observamos o conto de vrios
trechos da Histria da Criao na terceira srie, pois esta a histria que responde a questes
interiores das crianas nesta fase da vida (segundo a Antroposofia), contudo, isto no impede que o
professor Waldorf insira outras histrias (paralelamente) no trabalho com o restante dos contedos.
No mesmo perodo de nossa pesquisa de campo, por exemplo, pudemos presenciar o conto da
histria (verdica) de uma famlia que emigrou para Curitiba no incio do sculo XX (os bisavs da
professora de turma) com grande riqueza de detalhes sobre roupas que usavam, com o que
trabalhavam, como eram os meios de transportes, etc. E tal histria constituiu-se de um estmulo para
a introduo de um contedo de matemtica.

74
histricas da Idade Mdia, na sexta, cenas da Histria Moderna (em que se trabalha
a Histria da cultura local), na stima srie Narrativas sobre os povos e, na oitava,
Conhecimentos etnolgicos83 (STEINER, 1999a, p. 21).
Como j falamos anteriormente, ao escolher o conjunto de histrias que
seriam contadas a cada srie do Grau, Steiner baseou-se na histria da filognese
humana relacionando-a com a ontognese. Pelo que pudemos entender ao
conversar com um professor Waldorf (sobre o porqu de, em geral, no se contar
histrias da cultura regional na primeira infncia), os contos de Fadas surgiram em
um momento em que a humanidade tinha uma maturidade anmica semelhante de
uma criana de quatro a sete anos de idade. As histrias brasileiras desta poca no
foram conservadas, pois os arqutipos de nosso Folclore, por exemplo, no
correspondem primeira infncia, mas segunda infncia ou adolescncia e,
dessa forma, nesta poca que se trabalha mais com os contedos e elementos
folclricos brasileiros na escola Waldorf.
Alm disso, personagens como o Saci, o Curupira e a Iara (entre outros),
sendo considerados como seres da Natureza, semelhantes aos Elfos e os gnomos
(mais usados por outras culturas), tambm fazem parte do trabalho com imagens
nas escolas Waldorf e permeiam o imaginrio das crianas (sobretudo no Grau).
muito importante ressaltar que, apesar de Steiner (1999a, p. 21)
recomendar o conto do Velho Testamento Bblico na terceira srie, ele no tinha
uma viso criacionista da origem da Terra e dos seres vivos. Sua discordncia em
relao a Darwin e Haeckel dirigia-se, sobretudo, ao monismo84 adotado por estes
83

Possivelmente na poca em que ministrou esta conferncia (de 21 de agosto a 6 de setembro de


1919) Steiner ainda no havia implantado a nona srie nas escolas Waldorf, j que suas
recomendaes sobre contos neste contexto vo apenas at a oitava srie.
84
O monismo, do grego monos, nico, uma concepo filosfica que sustenta existir apenas uma
espcie de substncia ou realidade fundamental (CAPRA, 1982, p. 159).

75
dois pesquisadores, entretanto, quanto teoria evolucionista, Steiner demonstrava
concordncia, pois, ainda que para ele, esta teoria no desse conta de detalhar o
universo completo das ocorrncias envolvidas no desenvolvimento da vida na Terra,
ela estava bastante prxima do acerto no que dizia respeito realidade material. No
livro Reencarnao e carma: luz das modernas concepes da Cincia Natural, ao
comentar o desenvolvimento epistemolgico da Cincia Natural, Steiner desenvolve
o seguinte raciocnio:

[At Darwin] Apesar dos esforos feitos, nada era possvel opor
razoavelmente ao que Lineu, o grande naturalista do sculo XVIII,
afirmou: As espcies existentes do reino animal e vegetal so tantas
quantas no princpio foram originalmente criadas. No estvamos, a
diante de tantos milagres da Criao quantas eram as espcies de
plantas e animais? De que nos servia nossa convico de que Deus
no podia ter ressuscitado Lzaro por uma intromisso sobrenatural
na ordem natural, por um milagre, se ramos obrigados a aceitar
todos esses intocveis acontecimentos sobrenaturais? Veio ento
Darwin e nos mostrou que, por leis naturais imutveis a da
adaptao e a da luta pela existncia as espcies vegetais e
animais surgem semelhana dos fenmenos da natureza
inanimada. Ficou, assim, preenchida a lacuna que havia em nossa
explicao da natureza.

Segundo uma Professora Waldorf, pode-se aceitar, a partir da teoria


antroposfica, que o Velho Testamento contenha uma alegoria da histria do
desenvolvimento da Terra, entretanto, ela no pode ser tomada literalmente. Alm
disso preciso ressaltar, ainda, que no conto do Velho Testamento, na terceira
srie, no conseguimos identificar uma iniciativa religiosa. A religiosidade das
escolas Waldorf est inserida, como veremos mais adiante, nas prticas dirias de
todas as sries como meio de religao dos indivduos com a Natureza. No
obstante, da maneira como contado, em seqncia aos outros contos que

76
permeiam a Pedagogia Waldorf, o Velho Testamento torna-se mais um transmissor
de imagens arquetpicas as crianas.
Quando se trata de relatos histricos, os professores do Grau devem, de
preferncia, compor um texto prprio, baseado na leitura de vrios livros de histria,
para trabalhar os contedos com os alunos.
Na primeira e segunda sries do Grau (em que se conta Contos de Fadas e
Fbulas, respectivamente), em caso de o professor no encontrar uma histria que
corresponda ao momento da turma, ele mesmo dever cri-la baseando-se no
princpio de transmitir idias arquetpicas coincidentes fase dos alunos, sempre
trabalhando imagens por meio da linguagem.
Na ausncia de imagens prontas85 (exteriores) durante o conto, os alunos so
desafiados a criar, eles mesmos, as representaes mentais correspondentes
exposio oral do Professor. Como explica Passerini, o ser humano tem a
necessidade de vivenciar imagens (PASSERINI, 1996), sendo suscitado a cri-las,
quando estas no so oferecidas. Entretanto, se uma figura mostrada para
representar, num exemplo, a Princesa da histria, a criana fica presa a este
esteretipo e seu mpeto de utilizar a imaginao ser menor.

Pode-se compreender o grande poder das imagens, e a necessidade


de vivenci-las quando observamos crianas, jovens, pessoas de
qualquer idade, todos os dias, assistindo novelas, desenhos ou
filmes. O advento e o sucesso das imagens vividas atravs da
tecnologia dos meios de comunicao, no cinema, televiso, vdeo,
jogos de computador, fliperama, revistas em quadrinhos, parecerem
preencher um vazio. Mas, em geral, so elas passivamente
recebidas, vividas superficialmente e rapidamente esquecidas.
(PASSERINI, 1996, p. 104)

85

H a ausncia de imagens prontas, contudo h a presena de imagens arquetpicas conduzidas


pela palavra. A representao mental desta imagem arquetpica depende de cada ouvinte.

77
O exerccio de transformar um contedo oral em imagens interiores, ajuda na
formao do gosto esttico da criana. Ela se torna ento, capaz de imaginar com
mais clareza (BUCK; OLIVEIRA, 2003). Todas essas influncias intencionadas,
proporcionam criana um ambiente propcio para o desenvolvimento de talentos
artsticos. Sua criatividade e liberdade so cultivadas e estimuladas (BUCK;
OLIVEIRA, 2003, p. 108).
Como Passerini (1996) expe, questiona-se a utilizao de desenhos
animados, filmes, etc. com crianas, pois eles:

(...) continuam a desenvolver o que j, em geral, esta muito desenvolvido, ou seja, sua [da
criana] capacidade perceptiva em detrimento da imaginativa. Aprender a ouvir e a imaginar
a funo e o objetivo de narrar Contos de Fadas e outras histrias. (p. 118)

Passando a outras caractersticas, devemos mencionar que no Ensino


Fundamental (Grau) a estrutura de ensino Waldorf se diferencia, em muito, da
maioria das escolas no-Waldorf que conhecemos. Em suas salas de aula, as
crianas so organizadas nas carteiras de acordo com os princpios de equilbrio dos
temperamentos enunciados por Steiner.
O professor deve considerar a planta da sala como um grande ser humano
estando ele situado na cabea. Olhando para a sala, ele deve situar do lado
esquerdo (do lado de seu corao) as crianas de temperamento sangneo, do lado
direito (ou da mo que, predominantemente, a mais forte), as crianas de
temperamento colrico. Em local diametralmente oposto aos sangneos (ou seja,
do lado inferior direito da sala) deve situar os melanclicos e, do lado
diametralmente oposto aos colricos, deve situar os fleumticos.

78
O princpio de colocar juntas as crianas de mesmo temperamento segue a
mesma sabedoria da homeopatia (de tratar a fonte dos desequilbrios com o seu
igual). Segundo Steiner:

...as crianas tambm atuam umas sobre as outras. E o curioso o


seguinte: dividindo-se as crianas em quatro grupos de
temperamento igual e colocando as iguais lado a lado essas
disposies no interagem de modo a intensificar-se, e sim a burilarse. Um grupo de crianas sangneas, por exemplo, no intensifica
seu temperamento: elas se burilam umas s outras. (STEINER,
1999a, p. 18)

Ou seja, crianas colricas tendem a dar-se muito bem e tornarem-se ainda


mais colricas diante de crianas fleumticas. Num exemplo bastante estereotipado,
podemos dizer que, quando contrariada, a criana colrica tende a explodir e acuar
a criana fleumtica que, por seu temperamento, tende a no querer levar a briga
adiante e fazer o que a criana colrica lhe pediu. Dessa forma o colrico se torna
mais colrico, e o fleumtico se torna mais fleumtico.
Ao contrrio, quando se coloca duas crianas colricas para se relacionar
intensamente (sentando uma ao lado da outra na sala de aula), elas logo percebem
(ou sentem) que precisam conter seus impulsos explosivos para conviverem86. Se
uma tem um ataque de nervos a outra responde na mesma intensidade, e isso faz
com que as duas saboreiem seus impulsos e tenham um espelho diante de si.

86

Ns presenciamos em uma das salas um atrito entre crianas colricas. Neste momento o
professor agiu como mediador, mas procurou no interferir muito na briga que se iniciou. Segundo
ele, o papel do professor em situaes como esta evitar que a briga passe para a agresso fsica,
sem, no entanto, impedir que as crianas vivenciem o impulso de seu temperamento (no caso
colrico) que esbravejar muito. Dessa forma ela mesma ir aprendendo a regular-se, principalmente
porque no s falar mas tambm ouvir muito do outro colrico. J se fosse reprimida ela no
aprenderia a lidar com seus impulsos e seria mais explosiva quando no houvesse a presena de um
repressor.

79
Utilizamos como exemplo as crianas de temperamento colrico, mas em
todos os outros casos o efeito o mesmo. As crianas de temperamento sangneo
com seus impulsos de disperso, de sonho contnuo, as fleumticas com sua
introspeco e as melanclicas com seus pesares tendem a relativar seus
comportamentos diante de colegas semelhantes a elas, e isso lhes proporciona um
passo no sentido do equilbrio.
A organizao da grade de aulas nas escolas Waldorf tambm bastante
caracterstica. Em uma de suas palestras a futuros professores da primeira escola
Waldorf, Steiner enuncia:

Bem, desde o incio quero chamar sua ateno para o fato de


darmos grande valor a uma estruturao do ensino concentrada ao
mximo. Sem isso no poderemos levar em conta todas essas
coisas que acabo de abordar, principalmente os temperamentos. Por
esse motivo no teremos o que, l fora, denominado plano de
aulas. Nesse sentido trabalharemos na direo oposta da
instituio que representa o ideal de educao materialista moderna.
Em Basilia, por exemplo, fala-se em aulas de quarenta minutos.
Logo a seguir vem algo diferente. Isso nada mais significa seno
apagar logo em seguida tudo o que se passou nos quarenta minutos
anteriores, provocando nas almas uma tremenda confuso.
(STEINER, 1999a, p. 18)

Tendo se oposto ao formato de aulas compartimentadas que encontrava em


escolas no-Waldorf, Steiner preconizou um ensino por pocas, que se dariam em
grandes perodos de aproximadamente quatro semanas.
Dessa forma, os alunos Waldorf no tm aulas de Portugus, Matemtica,
Cincias, Histria, etc., todas no mesmo dia e nem mesmo na mesma semana. As
aulas so organizadas de forma que durante, aproximadamente, quatro semanas, as
crianas se aplicam ao estudo das letras e somente aps um grande mergulho nesta
poca especfica, iro dirigir suas atenes outra disciplina.

80
A diviso das disciplinas em pocas tem vrias intencionalidades. Entre elas
podemos destacar a de oferecer tempo para que as crianas interiorizem cada
contedo, a de dar tempos diferenciados a cada criana de acordo com seu ritmo87 e
tambm a de utilizar o sono como um auxiliar da aprendizagem, j que a
Antroposofia (segundo alguns professores Waldorf) afirma que os contedos
aprendidos pelo indivduo durante o dia seriam (re)processados e sintetizados
durante o sono.
Esta ltima afirmao encontra confirmao no trabalho de Louzada e MennaBarreto (2004, p. 45) que afirmam que de todas as hipteses sobre as funes do
sono, uma que tem ganhado fora nos ltimos anos a importncia do sono para a
consolidao do aprendizado.
A organizao das disciplinas em pocas no se torna montona para as
crianas porque combinada a atividades bastante diversificadas que so
ministradas de acordo com o dia da semana. As aulas Waldorf que mais se
assemelham quelas que costumamos encontrar na maioria das escolas noWaldorf (ou seja, das crianas sentadas observando a professora ao quadro), no se
estendem por mais que duas horas ao dia. No restante do perodo, as crianas
vivenciam o contedo de forma muito diferenciada, em aulas complementares que,

87

Em geral as crianas fleumticas demoram mais para fazer as atividades, pois, so muito reflexivas
e se dispersam com facilidade. Considerando isso, os professores Waldorf que observamos nunca
davam broncas nas crianas fleumticas por terem demorado mais que as outras em uma atividade,
mas ofereciam mais tempo a elas enquanto davam outra atividade s outras crianas, procurando
no frustrar aquele que se demorou fazendo-o interromper a atividade sem termin-la (a diviso das
disciplinas em pocas permite que isto seja feito sem prejuzo para as crianas).

81
em geral, contm o estudo de uma outra lngua ou de atividades artsticas e
artesanais88.
Rodas rtmicas, pintura em aquarela e recitaes de poemas so algumas
das prticas s quais os professores recorrem durante um dia letivo. Por esta razo,
as aulas so empolgantes e as crianas sentem-se vidas por participar delas.
As exigncias que Steiner determinou ao professor que decidisse lecionar em
uma escola Waldorf so bastante extensas. Para direcionar as prticas de msica,
pintura e recitao, por exemplo, o professor teria que dominar (ao menos num nvel
intermedirio) todas estas formas artsticas. Alm disso, o conhecimento profundo da
teoria antroposfica seria fundamental.
Para oferecer aos professores esta formao especfica, foram criados cursos
de formao de professores Waldorf89 nos pases em que estas escolas se fixaram.
No Brasil esta formao tem a durao de quatro anos.
No obstante, a formao institucional no constitui o nico pr-requisito para
um professor Waldorf. Ele no pode, por exemplo, deixar que seu prprio
temperamento o domine durante as aulas, trazendo uma disposio nica e radical
aos seus alunos (STEINER, 2004a, p. 14). Deve ter a capacidade de vivenciar
qualquer um dos temperamentos de acordo com aquilo que quiser transmitir, sendo

88

Mesmo as aulas expositivas das escolas Waldorf so baseadas na trade pensar, sentir, querer.
Dessa forma, para exemplificar, bem no incio da aula as crianas podem relembrar o que ocorreu na
aula do dia anterior (pensar), depois vivenciar imagens por meio do conto de uma histria (sentir) e
depois fazerem alguma atividade relacionada ao contedo trabalhado (querer). O importante que as
crianas sejam levadas a raciocinar, agir e se emocionar intensamente por meio contedo trabalhado.
89
No Brasil existem alguns centros de formao de Professores Waldorf. Um deles se encontra em
Santa Catarina e atende a interessados na formao pedaggica antroposfica de todo o sul
brasileiro.

82
melanclico ao contar a parte triste de uma histria, silenciado (fleumaticamente)
quando isto for significativo para o momento; sendo sangneo ao chamar as
crianas para uma atividade ldica, e colrico ao vivenciar a firmeza de um ritmo.
O professor tambm deveria, segundo Steiner saber trabalhar enlaado aos
sentimentos que correm entre seus alunos, tomando como estratgia didtica toda a
nuance de humor que cada contedo viesse a suscitar nas crianas.
A esse respeito Steiner diz:

Um professor de classe capaz de ensinar durante duas horas sem


fazer as crianas rir de algum modo um mau professor, pois nunca
possibilita que elas se dirijam superfcie de seu corpo. Um
professor que no consegue ao menos comover sutilmente as
crianas, de modo que elas se interiorizem, tambm um mau
professor; pois falando-se em extremos, deve haver uma alternncia
entre o ambiente pleno de humor, quando as crianas riem no
preciso chegar ao riso: elas devem divertir-se internamente , e o
ambiente trgico, comovente, choroso elas no precisam chorar,
mas tm de interiorizar-se. Eis o que necessrio: criar um ambiente
anmico no ensino. (STEINER, 1996b, p. 19)

Alm disso, outras habilidades, como a de preparar os prprios livros ou


mesmo de escrever versos significativos para cada turma ou aluno so essenciais a
estes professores:
A este respeito, ns, mestres, devemos transformar-nos em artistas.
Assim como impossvel o artista recorrer a um livro sobre esttica a
fim de pintar ou esculpir conforme princpios de esttica, o professor
jamais deveria ensinar recorrendo a um daqueles receiturios
pedaggicos. O professor necessita de uma verdadeira compreenso
do que o homem realmente e do que vem a ser enquanto se
desenvolve no decorrer da infncia. (STEINER, 1997a, p. 18, grifo do
autor)

Para Steiner, a Pedagogia (enquanto prtica) no podia ser uma cincia, mas
uma arte. Segundo suas palavras:

83
Na vida, importante que as relaes entre o indivduo e seu meio
ambiente sejam corretamente reguladas. Ns podemos comer e
digerir de maneira adequada os produtos fornecidos pelo mundo
exterior; mas no nos alimentaramos bem se ingerssemos com
alimento produtos que j tivessem, at certo ponto, sido digeridos.
Isso demonstra que certas coisas tm que ser assimiladas do
exterior sob determinada forma, tornando-se importantes para a vida
pelo fato de continuarem a ser processadas pelo prprio homem.
O mesmo acontece em reas mais elevadas, com por exemplo na
pedagogia, na arte da educao. O que importa na arte de educar
aquilo que aprendemos e aquilo que o educador, enquanto lida com
o ensino, deve inventar a partir do que aprendeu. Quando
aprendemos a pedagogia como uma cincia composta de vrias
teses e vrios princpios bem formulados, isso, para a arte de educar,
significa o mesmo que escolher para alimentar-se alimentos j prdigeridos por outras pessoas. Mas quando, por outro lado.
assimilamos a antropologia, o conhecimento da essncia do ser
humano pelo aprendizado, chegando assim a compreender o
homem, ento acolhemos o correspondente aos alimentos oferecidos
pela natureza. Na prtica do ensino, a prpria arte pedaggica
desponta desse conhecimento do homem para cada caso individual.
A cada instante ela tem de ser inventada pelo professor (STEINER,
1997a, p. 42)

3.2. A ESCOLA WALDOR ESTUDADA

Com sua luz querida


o sol clareia o dia
E o poder do esprito,
que brilha na minha alma,
d fora aos meus membros.
No brilho da luz do sol, Deus,
Venero a fora humana
que tu, bondosamente,
plantaste na minha alma,
para que eu possa estar
ansioso em trabalhar,
para que eu possa ter
desejo de aprender.
De ti vm luz e fora.
Que para ti refluam
amor e gratido.
Rudolf Steiner

Situada em uma rea perifrica da cidade de Curitiba, a Escola Waldorf


estudada atende atualmente a turmas do Maternal Educao Bsica e conta, ao

84
todo, com 60 alunos. A distribuio destas crianas nas turmas configurava-se da
seguinte maneira no perodo da pesquisa de campo90: 12 alunos no Maternal, nove
no Jardim da manh, sete no Jardim da tarde, 10 na primeira srie, 11 na segunda
srie, seis na terceira srie e seis na quarta srie.
Do total de alunos, cerca de 10% so bolsistas. Segundo depoimento da
secretria da escola s no se aceitava um nmero maior de bolsistas na escola, por
falta de recursos.
Criada em 1994 pela iniciativa de cinco pais interessados em introduzir seus
filhos em uma instituio que trabalhasse com a Pedagogia de Rudolf Steiner, a
escola pesquisada constitui-se, atualmente, da associao de 45 pais e est aberta
para acolher novos associados. Esta formao em associao uma caracterstica
de grande parte das escolas Waldorf, que, em geral no tm um proprietrio.
Trabalham na escola quatro professores oficiais (de primeira a quarta sries
ou Grau), uma professora de alemo, uma professora de ingls, uma professora de
msica, trs professoras de pr-escola, uma auxiliar de pr-escola, uma secretria e
uma auxiliar de servios gerais; alm de um grande grupo de pais e colaboradores
que quotidianamente oferecem contribuies escola em atividades como:
artesanato, marcenaria, costura, etc.
Os professores do Grau, alm da aula principal (da qual falaremos mais
adiante) ministrada todas as manhs das 7h 30m s 9h 30m, trabalham tambm
algumas das aulas avulsas aquarela, trabalhos manuais, argila e jogos desde
aps o recreio (10h) at s 12h 25m.

90

A pesquisa de campo de desenvolveu de maro a junho de 2005.

85
O espao fsico externo da escola amplo, contm um concentrado de
rvores do lado direito, reservado s crianas da pr-escola e algumas espalhadas
pelo restante do espao, com poucas reas caladas, sendo a maioria coberta por
grama (ver Figura 4). A Figura 5 a vista que se pode ter da sala da terceira srie.
As crianas costumam correr e brincar, durante o intervalo, no gramado que se pode
observar nesta figura. Este tambm um dos espaos que um dos Professores
utiliza para desenvolver a aula de jogos que ministra para todas as sries do Grau.

FIGURA 4 - VISO FRONTAL DA ESCOLA ESTUDADA. PRDIO PRINCIPAL.


DIREITA DA FOTO EST UM PROFESSOR MINISTRANDO UMA
AULA DE JOGOS.

FIGURA 4 - VISO FRONTAL DA ESCOLA ESTUDADA. PRDIO


PRINCIPAL. DIREITA DA FOTO EST UM PROFESSOR MINISTRANDO
UMA AULA DE JOGOS
FOTOGRAFIA: FRANCINE MARCONDES CASTRO OLIVEIRA

86

FIGURA 5 - VISO QUE SE TEM DA JANELA DA SALA DA TERCEIRA SRIE


DA ESCOLA WALDORF PESQUISADA.

FIGURA 5 - VISO QUE SE TEM DA JANELA DA SALA DA TERCEIRA


SRIE DA ESCOLA WALDORF PESQUISADA
FOTOGRAFIA: FRANCINE MARCONDES CASTRO OLIVEIRA

O terreno da escola contm trs prdios que foram construdos em perodos


diferentes. O mais antigo deles que uma casa adaptada para a funo escolar
(ver Figura 4) abriga a secretaria, a cozinha e o espao da pr-escola. O interior
deste prdio possui uma decorao muito caracterstica das escolas Waldorf. As
portas e todos os mveis so de madeira apenas envernizada, h cantos
suavizados91 com leves tecidos de cor clara (cor-de-rosa, azul, etc.) que partem do
teto fazendo ondas at a parede (ver Figura 6 Lateral de uma das salas utilizadas
pela Educao Infantil), existem muitas peas de artesanato em materiais naturais e

91

A utilizao de cores suaves nas salas tem uma intencionalidade teraputica. Em geral as crianas
de hoje so bastante ativas, porque interagem diariamente com um mundo muito estimulante. Como
as cores suaves tm um poder calmante (ver Walker (1995)), um ambiente permeado por elas
contribui para diminuir a excitao dos alunos. Segundo um professor da escola Waldorf pesquisada,
em casos particulares, em que, pelo contrrio, a maioria das crianas de uma classe se mostram
apticas, deve-se utilizar cores mais vibrantes no interior da sala para estimul-las.

87
rsticos como mbiles de galhos, cestos de vime, tocos e sementes e tambm
algumas cabanas.

FIGURA 6 - LATERAL DE UMA DAS SALAS UTILIZADAS PELA EDUCAO


INFANTIL DA ESCOLA WALDORF PESQUISADA.

FIGURA 6 - LATERAL DE UMA DAS SALAS UTILIZADAS PELA


EDUCAO INFANTIL DA ESCOLA WALDORF PESQUISADA
FOTOGRAFIA: FRANCINE MARCONDES CASTRO OLIVEIRA

O prdio que abriga as salas de terceira e quarta sries limita-se a duas salas
e foi construdo totalmente em madeira. O prdio erguido mais recentemente (Figura
7) na ocasio de uma ampliao do espao disponvel escola foi construdo
inteiramente em tijolo de barro92 e contm um desenho muito interessante no teto
(Figura 8 Teto do prdio construdo mais recentemente pela escola). A arquitetura
desta construo lembra muito a de outras construes antroposficas que vimos
por fotografia (ver Figura 9 Face sul do primeiro Goetheanum. Construdo por
Steiner para sediar a Sociedade Antroposfica (HEMLEBEN, 1984, p. 110).

92

O barro utilizado na construo deste prdio foi retirado do terreno da escola.

88

FIGURA 7 - PRDIO MAIS RECENTE CONSTRUDO PELA ESCOLA WALDORF


ESTUDADA.

FIGURA 7 - PRDIO MAIS RECENTE CONSTRUDO PELA ESCOLA


WALDORF ESTUDADA
FOTOGRAFIA: FRANCINE MARCONDES CASTRO OLIVEIRA

FIGURA 8 - TETO DO PRDIO CONSTRUDO MAIS RECENTEMENTE PELA


WALDORF ESCOLA ESTUDADA.

FIGURA 8 - TETO DO PRDIO CONSTRUDO MAIS RECENTEMENTE


PELA WALDORF ESCOLA ESTUDADA
FOTOGRAFIA: FRANCINE MARCONDES CASTRO OLIVEIRA

89

FIGURA 9 - 1 GOETHEANUM CONSTRUDO POR STEINER PARA SEDIAR A


SOCIEDADE ANTROPOSFICA.

FIGURA 9 - FACE SUL DO PRIMEIRO GOETHEANUM. CONSTRUDO


POR STEINER PARA SEDIAR A SOCIEDADE ANTROPOSFICA.
FONTE: HEMLEBEN, 1984, p. 110

Como no encontramos em nossas referncias bibliogrficas qualquer


meno sobre o porqu deste tipo de desenho arquitetnico, solicitamos um
professor da escola Waldorf estudada que nos fornecesse alguma explicao. Ele
nos disse que, segundo Steiner, os espritos que atuam na sala de aula (como coorientadores das crianas, junto ao professor) so fortalecidos ou inibidos de acordo
com o formato do prdio escolar. A forma arredondada (do teto) seria uma das
fontes de fortalecimento para estas entidades, entretanto, como afirmou o professor,
o prdio ao qual estamos nos referindo (Figura 7) no conteria algumas
caractersticas importantes da arquitetura ideal para uma escola Waldorf. Uma
destas caractersticas, por exemplo, seria a inexistncia de paredes paralelas na
sala, o que faria com que ela tivesse uma forma irregular. O mesmo professor nos
afirmou conhecer escolas Waldorf brasileiras que construram seus prdios de
acordo com estas caractersticas.

90
Os interiores das salas, em todos os prdios, so muito ventilados e
aconchegantes. Para ilustrar o que observamos nestes espaos, escolhemos a sala
do segundo ano para fazer um detalhamento de seu interior, entretanto ressaltamos
que, em geral, as salas so muito parecidas, contendo a grande maioria dos objetos
em comum.
J na entrada observa-se um varal com os trabalhos das crianas (em
aquarela e giz-de-cera), um cesto de vime com linhas e agulhas de tric, um cesto
preenchido de flautas, um armrio de madeira (rstico) e as mesas e cadeiras
individuais utilizadas pelos alunos.
O quadro negro duplo e se abre como um armrio (ver Figura 10 Estilo
de quadro-negro utilizado nas escolas Waldorf). Na parte exterior do quadro o
professor deixa permanentemente um desenho feito em giz93 e do lado interno
escreve o que ser trabalhado com as crianas94. Como os alunos estavam em
"poca de nmeros" quando fizemos este detalhamento da sala, abaixo deste
quadro havia a representao concreta das tabuadas de um a 10, feita de sementes
e pedras coloridas. Tambm se encontravam, abaixo deste quadro, pequenos
quadrinhos negros, utilizados pelas crianas para simular algumas atividades
como desenhos geomtricos complexos antes de faz-las no caderno.
A mesa do professor de madeira (rstica) e contm um recurso auditivo formado de dois discos de metal com um cordo grosso ao centro - utilizado para a
produo de um som especial em momentos solenes, sua flauta, seus livros e
alguns outros objetos utilitrios. Prxima sua mesa h uma mesa com materiais de
93

Em geral muda-se o desenho uma vez por ms.


As atividades de cada poca seguem, em geral, uma continuidade, de forma a constiturem, ao
trmino desta poca, um todo com comeo, meio e fim. Estas atividades so diariamente ilustradas
pelas crianas com desenhos afins e, dessa forma, ao trmino da poca, cada aluno tem um livro
ilustrado com o contedo que estudou durante a disciplina.
94

91
apoio para a aula que tem um visual imaginrio (gnomos, fadas, bichinhos). Nela o
professor acende uma vela (artesanal) todas as vezes que vai iniciar uma histria.
Nesta mesa fica tambm um objeto em forma de sino com uma haste de metal que
para ns era desconhecido at ento - que serve para apagar a vela.

FIGURA 10 - ESTILO DE QUADRO-NEGRO UTILIZADO NAS ESCOLAS


WALDORF. O DESENHO FEITO PELO PROFESSOR DE SALA E,
EM GERAL, MUDA-SE O DESENHO UMA VEZ POR MS.

FIGURA 10 - ESTILO DE QUADRO-NEGRO UTILIZADO NAS ESCOLAS


WALDORF. O DESENHO FEITO PELO PROFESSOR DE SALA E, EM
GERAL, MUDA-SE O DESENHO, APROXIMADAMENTE, UMA VEZ POR
MS
FOTOGRAFIA: FRANCINE MARCONDES CASTRO OLIVEIRA

A sala tem duas janelas (grandes) - com cortinas de algodo cru com vista
para um gramado em constituio e algumas rvores. Pendurados ao teto h um
prisma e uma bonequinha laranjada. Este prisma provoca a incidncia de pequenos
arco-ris pela sala, que flutuam continuamente por entre as crianas nos dias
ensolarados.
Do lado de trs da sala h uma prateleira de madeira onde as crianas
guardam seus cadernos - desde o primeiro ano at a srie em que se encontram -

92
um galo de gua com canecas de inox e a "mesa de poca" ou "mesa das
estaes".
No Grau, esta mesa - com a qual os alunos Waldorf convivem desde a
Educao Infantil - montada pelo Professor principal em cada sala. Em minha
primeira visita a escola pesquisada, preparava-se a Pscoa e, por esta razo, a
"mesa de poca" da sala do segundo ano estava decorada com um grande tecido
vermelho brilhante, e algumas pancas. Na primeira escola Waldorf que visitamos
representa-se, necessariamente, todos os reinos da Natureza nesta mesa, na escola
em que desenvolvemos a pesquisa de campo, no.
De um modo geral, podemos dizer que o ambiente da escola transmite
impresses de simplicidade e acolhimento. As cores so suaves e h
quotidianamente um cheiro de po no forno - que descobrimos ser caracterstico das
escolas Waldorf - que vem das dependncias da Educao Infantil e alcana toda a
escola.
A cada manh, quando todos os professores chegam escola (por volta das
7h 25m), renem-se em uma das salas do Grau, do as mos e fazem uma orao
em voz alta:

Sabedoria, ilumina-me
Amor, incendeia-me
Fora, compenetra-me
Para que surja em mim,
um bem feitor da Humanidade
um servidor, altrusta, da causa sagrada

Segundo uma das Professoras este ato tem o objetivo de colocar todos os
professores da escola em sintonia, para terem a sensao de que todo o corpo da
escola trabalha, ao mesmo tempo, por uma causa comum.

93
Aps a orao, cada Professor dirige-se sua sala para receber seus alunos.
Estes, por sua vez, fazem uma fila na porta da sala e so cumprimentados um a um
pelo Professor, que pega em suas mos e olha profundamente em seus olhos para
decifrar suas disposies naquele dia.
Estando todos dentro da sala, o Professor solicita que os alunos posicionemse ao lado direito de suas respectivas mesas e em conjunto eles fazem o verso da
manh escrito por Rudolf Steiner:

Com sua luz querida


o sol clareia o dia
E o poder do esprito,
que brilha na minha alma,
d fora aos meus membros.
No brilho da luz do sol, Deus,
Venero a fora humana
que tu, bondosamente,
plantaste na minha alma,
para que eu possa estar
ansioso em trabalhar,
para que eu possa ter
desejo de aprender.
De ti vm luz e fora.
Que para ti refluam
amor e gratido.
(STEINER)

Este verso recitado diariamente nas turmas do Grau. Depois dele os alunos
que nasceram naquele dia da semana vo frente da sala para recitar um verso
individual e personalizado que , em geral, composto pelo prprio professor.
A prxima atividade diria a roda rtmica. Durante esta atividade entoa-se
canes acompanhadas de percusses corporais, dana-se em grupo com passos
marcados, recita-se versos, trabalha-se jogos/danantes com as tabuadas que as
crianas j dominam ou exercita-se qualquer outra atividade que contenha um ritmo
intrnseco de acordo com a preferncia do professor.

94
Na concepo antroposfica o ritmo algo muito importante e forte para o ser
humano, pois, nosso corpo contm seus ritmos, indispensveis para a manuteno
da vitalidade (ritmo respiratrio, cardaco, de alternncia entre sono e viglia, etc.) e
porque nossa relao com o restante da Natureza tambm definida por ritmos
(alternncia entre o dia e a noite, estaes do ano, fases lunares, etc.). Dessa forma,
procura-se permear toda a Pedagogia Waldorf com ritmos (dirios, semanais,
mensais, anuais) exercitando o querer dos alunos e colocando-os em sintonia uns
com os outros.
Depois da roda rtmica o Professor indica com o incio de uma msica que
hora de tocar. Neste momento cada aluno, cantando esta msica, pega sua flauta e
se posiciona prximo a sua mesa para comear a tocar. A aprendizagem da flauta
inicia-se j na pr-escola e mantida no Grau.
Terminado este ciclo dirio inicia-se o trabalho relacionado poca de
estudos em que a classe se encontra. Esta aula - sempre ministrada pelo professor
principal - tem durao de aproximadamente 1h 30m e organizada (nas escolas
Waldorf) de acordo com o currculo nacional para cada uma das sries do Ensino
Fundamental. Isto significa que, apesar de acreditar que o currculo do Ensino
Fundamental teria uma constituio ideal (que poderia ser diferente daquela
padronizada em cada nao), Steiner estipulou que a grade curricular da escola
Waldorf estaria sempre de acordo com a grade padro de cada pas ou estado, tanto
para que as exigncias legais fossem cumpridas quanto para evitar que as crianas
transferidas de escolas Waldorf para escolas no-Waldorf fossem prejudicadas95

95

O livro A arte da Educao II (STEINER, 2003b) contm um captulo intitulado O currculo ideal e
as concesses legislao. Nele Steiner explica professores a necessidade de enquadrar o
currculo das escolas Waldorf ao currculo exigido por cada nao, dando, entretanto, orientaes de
como poderia-se desenvolver atividades do currculo que ele considerava ideal paralelamente.

95
(STEINER, 2003b, p. 133). Entretanto, preciso ressaltar que parmetros didticos
e curriculares (como os PCNs) lanados pelo governo (sem exigncia legal) no
so, em geral, utilizados nestas escolas.

96
4. METODOLOGIA

S se atua em conformidade com a Natureza


quando se faz nascer o todo a partir de
unilateralidades.
Rudolf Steiner (2003b, p. 36)

A pesquisa se desenvolveu em trs etapas.


1. Para

conhecimento

dos

fundamentos

tericos

vinculados

compreenso da relao entre Homem e Natureza presentes na obra de


Rudolf Steiner, recorreu-se anlise de grande parte de seus livros
traduzidos para o portugus pelas principais editoras brasileiras que
trabalham com a Antroposofia96 (sobretudo aqueles relacionados
Educao e fundamentao Antroposfica) e s obras de alguns autores
considerados seus adeptos.
2. A identificao de como se caracterizam as atuaes de professores de
Escolas Waldorf vinculadas relao entre Homem e Natureza se deu
pela interao com professores de uma determinada escola Waldorf e pela
documentao direta (MARCONI; LAKATOS, 1996, p. 75) no contexto
desta escola, a qual fizemos visitas peridicas (em mdia duas vezes por
semana) de maro/2005 a junho/2005.
3. A percepo de alunos (de segunda e terceira sries) da Escola Waldorf
sobre a relao entre Homem e Natureza, foi pesquisada por meio da
documentao direta (envolvendo a observao das crianas em seu

96

Estamos nos referindo s editoras: Antroposfica, Joo de Barro e Federao das Escolas Waldorf
do Brasil.

97
contexto escolar e uma entrevista semi-aberta estimulada por um desenho
da prpria criana (como descrito mais adiante)).
A abordagem da pesquisa caracteriza-se como qualitativa de acordo com a
especificao expressa por Ludke e Andr. Dessa forma se desenvolveu por meio
do contato direto do pesquisador com o ambiente e a situao que foi investigada,
concentrou-se na descrio de pessoas, situaes, acontecimentos, incluindo
transcries de entrevistas e depoimentos, baseou-se na tentativa de capturar a
"perspectiva dos participantes" e no esteve voltada confirmao ou negao das
hipteses iniciais do pesquisador (LUDKE; ANDR, 1986, p. 11).
Para desenvolvermos a coleta e anlise de dados escolhemos a natureza de
pesquisa ex post facto que significa a partir de depois do fato. Esta seria
semelhante pesquisa experimental em que, entretanto, o fato/fenmeno/processo
pe-se naturalmente, anterior ou sem o controle do pesquisador (SANTOS, 2004, p.
29).
Para o estudo sobre a percepo dos alunos de uma Escola Waldorf sobre a
relao entre Homem e Natureza recorremos aplicao de uma entrevista semiaberta estimulada por um desenho da prpria criana segundo o que orientado por
Juan Delval para entrevistas com crianas de seis a 12 anos de idade (DELVAL,
2002, p. 92).

98
4.1. A REALIZAO DA PESQUISA DE CAMPO

v A escolha da escola:
A escolha da Escola Waldorf em que se desenvolveu a pesquisa se deu por
ela ser a nica escola reconhecidamente Waldorf que atende ao Ensino
Fundamental em Curitiba.

v A escolha das sries do Ensino Fundamental:


As condies que determinaram nossa deciso pela segunda e terceira sries
do Ensino Fundamental foram as seguintes:
1. Porque mesmo as crianas que no cursaram pr-escola ou que cursaram
escolas de Educao Infantil no-Waldorf j tiveram, nestas duas sries,
um tempo mnimo de um ano de interao com este meio.
2. Porque

baseando-se

em

Steiner

consideramos

perodo

correspondente idade aproximada das crianas - de sete anos e meio a


nove anos e meio - como interessante para a pesquisa, uma vez que esta
idade se situa aproximadamente entre a passagem da criana para o
segundo setnio, quando, de acordo com Steiner, h a abertura para
trabalhos mais sistematizados e de cunho abstrato, e o rubico dos nove
anos que o perodo em que a criana inicia o estudo sistematizado de
Cincias Naturais (STEINER, 2003b, p. 77) e nossa inteno era nos
concentrarmos nas perspectivas que tem uma criana antes do ensino
sistematizado de cincias na Pedagogia Waldorf.

99
v Mtodo de observao:
As observaes foram realizadas durante quatro meses (maro a junho de
2005) com a freqncia mdia de duas vezes por semana, sendo que este perodo
de visitas dividiu-se entre as salas da segunda e terceira sries.
Em cada visita ficvamos cerca de quatro horas acompanhando as atividades
da turma, sentados ao fundo da sala. A observao era feita amplamente sem
concentrao prolongada em cada aluno, observando-se todas as ocorrncias na
sala. Os registros eram anotados em caderno prprio ao longo das sesses de
observao.

v A aplicao da entrevista estimulada pelo desenho:


O pedido do desenho e a aplicao da entrevista foram dirigidos da mesma
forma para as crianas da segunda e terceira sries. A totalidade dos alunos de
ambas as turmas participaram da atividade do desenho.
Para solicitar o desenho a pesquisadora dirigiu-se frente da sala e disse:
Eu sei que vocs sabem fazer desenhos muito bonitos. Eu gostaria que vocs
fizessem, de presente para mim, um desenho da Natureza com tudo o que vocs se
lembrarem que tem nela. Logo em seguida os alunos passaram a fazer o desenho.
Levando o desenho produzido pela criana (aps uma semana de sua
produo) ns nos sentamos com ela em uma sala reservada, e desenvolvemos
uma entrevista semi-aberta, gravada e transcrita para posterior anlise (ver roteiro
da entrevista no Apndice 1). Uma das crianas da terceira srie no pde participar
da entrevista, pois no freqentou a escola nos ltimos dias letivos antes das frias
de julho.

100
5. RESULTADOS E DISCUSSES

Aquele a quem a Natureza comea a desvendar


seu segredo manifesto experimenta um anseio
irresistvel por sua interprete mais digna: a arte.
Goethe (apud STEINER, 1998b, p. 30)

5.1. A RELAO ENTRE HOMEM E NATUREZA NA PEDAGOGIA WALDORF

Realizamos o total de 20 visitas a escola estudada de maro a junho de 2005.


Nestes dias permanecemos na escola durante todo o perodo de aula da manh
(quatro horas) tendo assim totalizado 80 horas de trabalho em campo.
Para fins de anlise, dividimos os resultados da observao na Escola
Waldorf em trs categorias, a saber: elementos e fenmenos observados
diariamente

na

escola

Waldorf

pesquisada,

fenmenos

observados

esporadicamente nas atuaes dos professores e fenmenos observados


esporadicamente nas atuaes dos alunos. Os elementos e fenmenos observados
diariamente no interior da escola Waldorf esto relacionados na Tabela 1.

TABELA 1 - ELEMENTOS E FENMENOS OBSERVADOS DIARIAMENTE NA ESCOLA


WALDORF PESQUISADA
1. Ambiente fsico composto de muitas rvores, gramados e edificaes feitas com materiais
que conservam suas propriedades de origem (madeira e tijolo vista). O local onde a escola se
situa retirado do centro urbano da cidade
2. Objetos que conservam suas propriedades de origem: brinquedos de madeira envernizada,
bonecas de algodo cru, acessrios escolares de madeira ou metal
3. Versos recitados pelas crianas que enfatizam caractersticas da Natureza (ciclos, ritmos,
beleza, importncia, inteligncia, complexidade, etc.)
4. Religiosidade que coloca a criana em posio de venerao em relao Natureza
5. Alimentao que conserva a integridade da comida, com preferncia por alimentos frescos e
vivos

101
A escola pesquisada encontra-se na regio centro-oeste da cidade de Curitiba
na periferia urbana, em uma rua pouco movimentada onde circula apenas uma linha
de nibus com freqncia de 20 em 20 minutos. Esta uma regio bem arborizada.
Em entrevista com a secretria da escola soubemos que a escolha daquele
local foi proposital por seu distanciamento dos centros de movimento da cidade. Tal
localizao acaba sendo um fator determinante para que alguns pais no optem por
matricular seus filhos nesta escola, entretanto, no foco do centro urbano a escola
no teria a mesma tranqilidade, no local onde a escola est possvel ouvir de
manh alguns pssaros cantando, o ar ainda no to carregado e isso bastante
importante disse a secretria da escola.
Esta deliberao configura a preferncia por um ambiente mais prximo do
ambiente natural em detrimento de um local mais acessvel aos pais. Tal escolha
talvez seja facilitada pelo fato de a escola no ter fins lucrativos, pois, dessa forma
precisa haver uma empatia to forte do pai do aluno com a Pedagogia da instituio,
que este supera a dificuldade espacial pelo objetivo de oferecer esta Pedagogia ao
seu filho.
Em seu interior, a escola tambm possui muitas rvores. Entre estas h
algumas em que possvel (e permitido s crianas) subir. Esta ao promove uma
interao especial da criana com o reino vegetal, pois nela a criana tem a
oportunidade de vivenciar, num ato ldico, intensas sensaes (olfativas, visuais,
tteis, etc.) promovidas pela vida da rvore.
Para Cleusa H. G. Peralta (2002, p. 116) o contato com o meio natural
oferece vigor fsico e referncias para o imaginrio da criana. Alm disso, segundo
Igncio, a experincia direta e freqente com os elementos da Natureza contribui

102
para que a criana sinta-se parte de um organismo vivo maior que a Terra
(IGNCIO, 1995, p. 57).
Ainda em Igncio encontramos a seguinte afirmao:

Tudo o que vem da natureza cresceu num movimento, num gesto. O


galho de uma rvore, a conchinha do mar, um pedao de bambu ou
mesmo uma pedrinha mostram em sua forma o respirar da natureza.
A criana que brinca com estes elementos e imita-os sente-se
fortalecida interiormente, pois este processo est ocorrendo em seu
interior. (IGNCIO, 1995, p. 29)

Esta identificao (da criana com os elementos do ambiente natural) se d


pela atividade integrada do pensar, do sentir e do querer. Por esta razo ela no
pode se dar completamente sem o contato direto, uma vez que, a sensao e a
volio no podem prescindir da vivncia.
Como j salientamos, at mesmo a construo das salas de aula na
Pedagogia Waldorf prioriza o uso de materiais que conservem suas caractersticas
naturais, como o caso do prdio mais recente da escola pesquisada, construdo
com o barro do prprio terreno (Figura 7 e 8). A partir do caminho de conhecimento
de Steiner, podemos entender esta forma de construo como algo consciente,
intencional. Entrevistando uma Professora sobre o que seria considerado natural
dentro da perspectiva Antroposfica, j que tudo, de alguma forma, provm da
Natureza, obtive a seguinte resposta: O importante a conservao das
caractersticas prprias de cada material. voc olhar para determinado objeto e
poder identificar de onde ele veio e qual o seu papel no ciclo vital.
Por suas caractersticas inerentes, o material mais rechaado da Escola
Waldorf o plstico. Outros materiais sintticos como, por exemplo, as resinas,
tambm no so encaradas como saudveis para a convivncia das crianas na

103
escola. Mas por sua existncia mais disseminada o plstico acaba sendo o que mais
se destaca em excluses.
Na mesma conversa com esta Professora, perguntei o que seria prprio
apenas do plstico para que ele no fosse acolhido nas escolas Waldorf e completei
a questo dizendo que tambm no era fcil reconhecer a origem do vidro e, no
entanto, o vidro era bem aceito na instituio.
A Professora respondeu que o vidro possvel de ser desenvolvido
artesanalmente ao contrrio do plstico que, por todo seu complexo processo de
constituio exige a produo em grande escala. Alm disso o plstico tem uma
caracterstica de mutao que lhe permite se parecer com qualquer coisa (como um
martelo por exemplo) e, no entanto, no possuir as caractersticas dessa coisa
(como o peso).
Uma outra Professora completou a resposta da primeira dizendo que areia j
existe na Natureza e que ela apenas separada de outras substncias e fundida
para dar origem ao vidro, enquanto que, no caso do plstico, necessrio haver
uma interferncia humana em nvel molecular para dar origem aos diversos
polmeros que o constituem.
Uma das Professoras explicou que, por razes financeiras, ainda h na
cozinha da escola algumas poucas jarras de plstico que devem ser substitudas,
com o tempo, por jarras de vidro. Elas so alguns dos raros objetos de plstico que
encontramos na escola, pois, jarras de vidro so caras e quebram com muita
facilidade, mas em todo caso em que possvel o plstico evitado.
No caso das peas oferecidas pela escola que ficam em direto contato com
as crianas como os brinquedos ainda mais difcil encontrar artigos

104
constitudos de plstico. Mesmo apontadores, pincis e outros objetos que as
crianas utilizam nas atividades so feitos de madeira ou metal.
Hutchison que tambm observou a peculiaridade dos materiais na escola
Waldorf e procurou explorar as intencionalidades que os justificavam escreve:

Os educadores de Waldorf acreditam que materiais elementares


como madeira, pedras, argila e gua tm uma qualidade eterna que
transcende substncias feitas pela mo do homem e que opera em
um nvel subconsciente para reforar sutilmente a identificao da
crianas com a natureza (substncias manufaturadas, tais como
plstico, no compartilham dessa mesma qualidade eterna, nem
apiam a identificao da criana com a natureza, mas refletem a
realidade da interveno humana no mundo natural). Ter materiais
naturais na sala de aula no satisfaz simplesmente as necessidades
estticas das crianas; em vez disso, esses materiais tambm
remetem a um tempo em que o mundo natural determinava o
contexto de todas as atividades humanas, incluindo a recreao e a
aprendizagem. (HUTCHISON, 2000, p. 139)

Nas escolas Waldorf, os gizes so de cera de abelha com corantes naturais,


as tintas de aquarela so at susceptveis de deteriorao e mudana de cheiro por
ausncia de conservantes, as ls utilizadas nos trabalhos manuais so de puro
algodo e a decorao dos ambientes sempre constituda com o mesmo princpio.
Como j comentamos no sub-captulo 3.1, no jardim de infncia os
brinquedos

da

escola Waldorf

so

bastante

marcantes. Eles

so

feitos

artesanalmente na prpria escola e seguem o princpio da simplicidade em suas


formas.
H, entretanto, algumas outras caractersticas interessantes nestes materiais
que ainda no detalhamos. O brinquedo Waldorf necessariamente resistente.
Segundo o proprietrio da primeira escola Waldorf que visitamos, o brinquedo deve
transmitir um sentimento de segurana criana. Alm disso, por ser produzido na

105
prpria escola, estes brinquedos no so descartados ao serem quebrados, mas
consertados e devolvidos ativa.
Dessa forma a criana no convive com materiais (que de acordo com a
mentalidade consumista) so desenvolvidos exatamente para no durar, e
aprendem que as coisas no precisam ser descartveis, mas conservadas ao
mximo para evitar-se novas extraes, desnecessrias, de energia do ciclo vital.
Portanto, ao invs de materiais reciclveis, privilegia-se nas escolas Waldorf,
materiais durveis e passveis de ser consertados.
Os alunos Waldorf so, ainda, diariamente, conduzidas recitao de versos
que enfatizam caractersticas da Natureza (ciclos, ritmos, beleza, importncia,
inteligncia, complexidade, etc.).
O verso recitado antes do lanche em vrias salas do Grau um exemplo
disso:

1.
O po vem do trigo
o trigo vem da luz
A luz provm
da face de Deus
O fruto da terra
que fulgor de Deus
Seja luz, tambm,
no meu corao

Tal verso oferece uma imagem religiosa no proselitista (bastante forte na


escola) e chama a ateno para a relao entre o alimento que os alunos iro
consumir e o meio natural, demonstrando como os frutos da Natureza permeia-os
todos os dias oferecendo-lhes energia.
A espiritualidade na Pedagogia Waldorf, pelo que pudemos compreender por
meio do relato de alguns de seus professores, refere-se procura de uma

106
explicao transcendental para nossa existncia. preciso ressaltar que no se
formam antropsofos nas escolas Waldorf, portanto, toda a viso espiritual de
Steiner no diretamente transmitida s crianas. A espiritualidade da Pedagogia
Waldorf no , exatamente, a espiritualidade da Antroposofia, mas uma
espiritualidade

baseada

nos princpios

antroposficos

com uma finalidade

educacional democrtica, pois, como acreditava Steiner, ensinar Antroposofia aos


alunos Waldorf seria uma supresso da liberdade de cada indivduo97. No obstante,
podemos questionar at que ponto o indivduo est livre de incorporar os princpios
de uma determinada teoria se educado segundo os fundamentos da mesma.
Ainda que Steiner no tivesse a inteno de formar antropsofos, os alunos da
Pedagogia Waldorf so influenciadas pela Antroposofia, assim como filhos de pais
catlicos so, de alguma forma, influenciados pelo catolicismo (ainda que estes pais
dem direito de escolha aos seus filhos).
J a religiosidade de que falamos tem, segundo um professor Waldorf, o
sentido de re-ligar o ser humano ao meio reforando o sentimento de
pertencimento Natureza e ao Universo que grande parte das pessoas teriam.
Segundo Freud (1974, p. 84)98, para quem a religio seria uma iluso, esta
sensao de ligao com o Universo (que ele afirmava no encontrar em si) teria
uma explicao psicanaltica, sendo conseqente dos desdobramentos ocorridos
durante o desenvolvimento da percepo do real do indivduo nos primeiros meses
de vida.

97

Alm disso os fundamentos educacionais no so conhecidos pelas crianas e elas no sabem,


por exemplo, que existe uma teoria de temperamentos, que temperamento tm e porque sentam em
determinado lugar da sala. J os pais acompanham palestras e, em geral, tm estes conhecimentos.
98
Texto O mal-estar na civilizao, Volume XXI da Edio Standard Brasileira das obras psicolgicas
completas de Freud.

107
Neste processo como ele afirma o ego que, originalmente, inclui tudo, separaria
processualmente o mundo externo de si mesmo99 (FREUD, 1974, p. 85). No
obstante, supondo-se que em muitas pessoas, em cuja vida mental esse sentimento
primrio do ego persistiu em maior ou menor grau, ele existiria nelas ao lado do
sentimento do ego mais estrito e mais nitidamente demarcado da maturidade, como
uma espcie de correspondente seu. Nesse caso, o contedo ideacional a ele
apropriado seria exatamente o de ilimitabilidade e o de um vnculo com o universo...
(FREUD, 1974, p. 86), correspondente ao sentimento de pertencer ao cosmos
trabalhado por Steiner e por muitas correntes espirituais
Neste caso, para Freud (1974, p. 84), o sentimento que a Pedagogia Waldorf
procura reforar por meio da religiosidade seria o fruto de uma infantilidade
psicolgica, mais ou menos comum, entre pessoas adultas.
J em Steiner tal questo vista de maneira muito diferenciada. Para ele, o
sentimento de ligao com o Universo tem base em uma intuio100 de um plano
espiritual (no ilusrio) da realidade, que no podemos perceber por meio dos
sentidos materiais, mas que vivenciamos por meio de processos (como o sono) e a
atividade anmica do sentir.
De qualquer forma, para alguns autores como Leonardo Boff (2003, p. 37), a
espiritualidade (religiosa, antropolgica e csmica) conduz os indivduos a
harmonizao e comunho com o meio ambiente. Alm de que, esta forma de
religiosidade (baseada na re-ligao do ser humano com o meio ambiente) uma

99

Piaget (2002, 101) tambm relatou perceber esta caracterstica infantil de no se diferenciar do
meio em seus primeiros contatos com o mundo, fazendo detalhamentos sobre o desenvolvimento da
noo de objeto, espao e tempo no livro A construo do real na criana.
100
No sentido se perceber ou discernir de forma imediata (baseado em DICIONRIO PRIBERAM DE
LNGUA PORTUGUESA, 2005).

108
caracterstica compartilhada entre a Pedagogia Waldorf e a ecologia profunda, assim
como podemos entender na seguinte exposio de Capra:

A ecologia profunda apoiada pela cincia moderna e, em especial,


pela nova abordagem sistmica, mas tem suas razes numa
percepo da realidade que transcende a estrutura cientfica e atinge
a conscincia intuitiva da unicidade de toda a vida, a
interdependncia de suas mltipla manifestaes e seus ciclos de
mudana e transformao. Quando o conceito de esprito humano
entendido nesse sentido, como o modo de conscincia pelo qual o
indivduo se sente vinculado ao cosmo com um todo, torna-se claro
que a conscincia ecolgica verdadeiramente espiritual. De fato, a
idia do indivduo vinculado ao cosmo expressa-se na raiz latina da
palavra religio, religare (ligar fortemente), assim como no
snscrito yoga, que significa unio. (CAPRA, 1982, p. 403)

Retornando ao ltimo verso apresentado (recitado pelos alunos antes do


lanche), interessante, ainda, observar que ele oferece uma imagem da Natureza
em movimento, em um fluxo de energia que parte da luz do sol e passa pelo prprio
indivduo que o est recitando. Esta imagem fortalece na criana a sensao de
pertencer Natureza e prpria da teoria sistmica e da sabedoria de vrias
tradies espirituais, sobretudo as orientais (que compreende a vida em termos de
redes, fluxos e ciclos) (CAPRA, 2003, p. 27).
Um outro verso recitado antes do lanche pelos alunos do quarto ano do Grau
traz estes e outros elementos para observao:

2.
Germinam as plantas na noite da terra,
brotam as ervas pela fora do ar,
amadurecem as frutas pelo poder do sol
Assim germina a alma no relicrio do corao,
assim brota o poder do esprito
luz do mundo,
assim amadurece a fora do homem
no fulgor de Deus (STEINER)

109
Percebe-se que alm de reforar a imagem anterior (de fluxo de energia),
este verso faz com que os alunos voltem sua ateno para os detalhes da Natureza
e as relaes de interdependncia necessrios vida. Esta caracterstica de
observar a interdependncia entre redes de organismos vivos em seu contexto
tambm evidencia a tendncia sistmica do pensamento antroposfico (CAPRA,
2003, p. 21).
A grande maioria dos versos recitados nas aulas, durante todo ano letivo, tm
segundo duas professoras Waldorf o sentido de venerao da Natureza. Outros
exemplos de versos recitados periodicamente so:

3.
Obrigado Deus pelas flores
e pela graminha to verde e macia
Obrigado Deus pelo canto dos pssaros
que nos do tanta alegria
Obrigado Deus por mais este lindo dia

(Verso para incio da manh (primeiro semestre da terceira srie))

4.
Pura como o ouro
Firme como a rocha
Lmpida como o cristal
Assim deve ser a minha alma

(Verso recitado pelo segundo ano no incio do segundo semestre)

Neste verso verificamos uma prtica, tambm freqente nas escolas Waldorf,
de comparar qualidades humanas com elementos do meio natural (na maioria das
vezes referindo-se a virtudes exemplificadas pela Natureza). Para Gonalves estas
expresses so significativas para um entendimento da concepo de Natureza que
se tem em determinada cultura ou contexto. Em suas palavras:

110
Sem que nos apercebamos, usamos em nosso dia-a-dia uma srie
de expresses que trazem em seu bojo a concepo de natureza
que predomina em nossa sociedade. Chama-se de burro ao aluno ou
a pessoa que no entende o que se fala ou ensina; de cachorro ao
mau-carter; de cavalo ao indivduo mal-educado; de vaca, piranha e
veado quele que no fez a opo sexual que se considera correta,
etc... Juntemos os termos: burro, cachorro, cavalo, vaca, piranha e
veado so todos nomes de animais, de seres da natureza tomados
em todos os casos em sentido negativo, em oposio a
comportamentos considerados cultos, civilizados, e bons. (...)
A natureza se define, em nossa sociedade, por aquilo que se ope
cultura. A cultura tomada como algo superior e que conseguiu
controlar e dominar a natureza. (GONALVES, 1989, p. 25)

Dessa forma, as expresses orais (mais arraigadas) revelam e reforam


(dialeticamente) as idias predominantes em cada sociedade, cultura ou contexto.
Se Gonalves considera que as expresses acima delatam a predominncia de um
conceito de Natureza, com juzo de valor negativo, em nossa sociedade,
poderamos, da mesma forma, dizer que a concepo de Natureza predominante e
reforada no contexto da Pedagogia Waldorf uma que valoriza e admira a mesma.
O verso a seguir tem o mesmo sentido:

5.
Afastemos a tristeza
Celebremos a beleza
E com alegria louvemos
A glria da Natureza (bis)

(Verso recitado alguns dias pelo segundo ano)

H tambm um repertrio bastante extenso de msicas, entoadas


diariamente, que fazem meno a Natureza. Vejamos alguns exemplos:

111
6.
Terra que estes frutos deu
Sol que os amadureceu
Nobre sol
Nobre terra
Jamais te esqueceremos

(Msica cantada pelo segundo ano durante algumas semanas)

7.
O rio vai fluindo
fluindo e indo
O rio vai fluindo
Para o mar
Nos braos da me terra
criana sempre serei
Nos braos da me terra
para o mar

(Msica cantada pelo segundo ano durante algumas semanas)

O vocabulrio destes versos peridicos permeia tambm o conto de histrias


e as expresses orais dos professores, algo que se reflete claramente na linguagem
dos alunos. costumeiro ouvi-los falar sobre a me terra, fontes cristalinas, o senhor
do tempo, entre outras.
Steiner dava muito valor capacidade de venerao que uma pessoa
pudesse desenvolver. Ele criticava o fato de termos perdido, na sociedade ocidental,
o sentido de respeito por coisas sagradas (como o alimento) e termos vulgarizado a
existncia de todas as coisas, inclusive das pessoas.
Para Steiner, um sinal de o quanto nossa sociedade estaria presa ao mundo
do consumo e distante de outros valores, seria a prpria arquitetura original de sua
poca. Ele afirmava que todas os povos teriam expressado, por meio da arquitetura,
o pensamento mais significativos de suas culturas. O povo grego, por exemplo, que
cultuava a beleza e a fora, enfatizavam as colunas dos prdios com decoraes

112
majestosas. Os egpcios que acreditavam na existncia de energias csmicas
criaram as pirmides como forma de canalizar estas energias. Para Steiner:

Nossa poca tambm tem um estilo arquitetnico que lhe


corresponde: o armazm. Ele a estampa do pensamento utilitrio,
a estampa do egosmo humano. A era da utilidade produziu o
armazm como o nico estilo original.
Antigamente, os homens construam suas sensaes anmicas
dentro do estilo arquitetnico. O armazm a expresso das
sensaes do sculo XIX. (STEINER, 2002b, p. 28)

Indo um pouco alm do que foi possvel a Steiner visualizar, temos, no final
do sculo XX, a criao de um estilo arquitetnico que demonstra a intensificao
daquele modo de pensar que produziu o armazm. O estilo arquitetnico original do
final do sculo XX e incio do sculo XXI o Shopping Center. Neste espao, todo
compartimentado, desenvolvemos um modelo de comercializao em massa
favorecido por um ambiente esttico, distante das intempries reais do meio
ambiente (chuva, sol, frio, calor, vento...), pois o shopping foi desenvolvido para que
todos os dias sejam agradveis (para comprar) e, com um apelo para uma diverso
intrnseca ao consumo.
Muitas escolas em nossos tempos se assemelham a um Shopping, no s no
modelo arquitetnico, mas tambm no sentido da comercializao em massa da
Educao. Uma escola Waldorf, ao contrrio, est muito distante destes princpios.
O estilo arquitetnico predominante nas escolas Waldorf que visitamos aquele que
lembra uma casa em que predomina a simplicidade e o contato com o ambiente
natural.

113
Em relao alimentao das crianas, observamos que a maioria dos
produtos consumidos durante o lanche nas escolas Waldorf conserva sua
integridade, so frescos e, preferencialmente, vivos.
Neste aspecto a concepo dos pais se revela. Ainda que, em muitos casos,
a orientao parta dos prprios professores, o fato de que somente em raros casos
encontramos um produto industrializado no lanche das crianas, demonstra que
grande parte dos responsveis pelos alunos aderiu (ou j era adepto) mentalidade
cultivada na escola, pois outros tipos de lanche, apesar de no serem
recomendados, no so proibidos.
Alguns produtos feitos na instituio como pes, bolos ou bolachas integrais
so vendidos, aos pais, em alguns dias especficos. No obstante, nada destinado
venda direta aos alunos, evitando-se que o lanche seja um momento de
comercializao. Na pr-escola o lanche produzido pelas prprias professoras (s
vezes, com o auxlio dos alunos) e tm s mesmas caractersticas detalhadas acima.
Quando hora do lanche as professoras das salas do Grau indicam aos
alunos que preparem suas mesas com seus alimentos e fiquem em p ao lado de
suas cadeiras. No momento em que todas as crianas terminam de se organizar,
todas recitam um verso (que pode ser considerado uma orao ou prece) e se
sentam para comer. O intervalo se segue somente aps o lanche, uma vez que este
considerado um momento sagrado, e logo aps se alimentar as crianas podem
sair da sala para brincar.
Passemos agora exposio dos fenmenos observados na atuao dos
professores Waldorf, de segundo e terceiro ano, da escola pesquisada. Vejamos a
Tabela 2.

114
TABELA 2 - FENMENOS OBSERVADOS ESPORADICAMENTE NA ATUAO DOS
PROFESSORES DE SEGUNDA E TERCEIRA SRIES DA ESCOLA
WALDORF PESQUISADA DURANTE 20 SESSES DE OBSERVAO

Fenmenos observados no trabalho dos Professores Waldorf de segunda e


terceira sries
1. Orientao do cultivo da terra acompanhado de histrias que enfatizam o
respeito a ela e valorizam o trabalho do agricultor
2. Orientao de pintura em aquarela como representao de cenas do
ambiente natural
3. Orientao para exerccios de contemplao em que se procura observar
as coisas sem conceituar (despir-se de conceitos para se aproximar da
natureza dos objetos)
4. Trabalho com imagens da Natureza em prticas cotidianas e em
atividades escolares enfatizando-se o respeito para com ela
5. Incentivo e orientao para a prtica de fazer em casa ao invs de
comprar pronto
6. Provimento de acesso a materiais que conservam suas propriedades de
origem e a vivncias sensoriais que permitem o conhecimento dos
materiais providos diretamente da Natureza
7. Provimento de conhecimentos prticos e tericos que permitem as
crianas entenderem como os produtos que elas possuem em suas casas
chegaram at ali e que caminho percorreram

Freqncia de
ocorrncias

No comeo do segundo bimestre letivo de 2005, o terceiro ano do Grau


iniciou o cultivo de um canteiro de trigo (ver Figura 11 e Figura 12 Canteiro de trigo
desenvolvido pela terceira srie da escola pesquisada). A preparao da terra,
adubao, semeadura e zelo constante foram desenvolvidos pelas prprias crianas,
em horrio de aula, com o acompanhamento da professora de sala.
Participando de algumas atividades no canteiro, podemos aprender muitas
coisas sobre o cultivo da terra. A professora ensinou o nome e funo de cada uma
das vrias ferramentas utilizadas, orientou as crianas para quebrar os torres de
terra, remover as pedras, manter as minhocas no terreno, entre outras explicaes.

4
3
3
6
4
5

115

FIGURA 11 - CANTEIRO DE TRIGO DESENVOLVIDO PELA TERCEIRA SRIE


DA ESCOLA WALDORF PESQUISADA COM APROXIMADAMENTE
DUAS SEMANAS APS A SEMEADURA

FIGURA 11 - CANTEIRO DE TRIGO DESENVOLVIDO PELA TERCEIRA


SRIE DA ESCOLA WALDORF PESQUISADA COM
APROXIMADAMENTE DUAS SEMANAS APS A SEMEADURA
FOTOGRAFIA: FRANCINE MARCONDES CASTRO OLIVEIRA

FIGURA 12 - CANTEIRO DE TRIGO DESENVOLVIDO PELA TERCEIRA SRIE


DA ESCOLA WALDORF PESQUISADA COM APROXIMADAMENTE
UM MS E MEIO DE CULTIVO.

FIGURA 12 - CANTEIRO DE TRIGO DESENVOLVIDO PELA TERCEIRA


SRIE DA ESCOLA WALDORF PESQUISADA COM
APROXIMADAMENTE UM MS E MEIO DE CULTIVO.
FOTOGRAFIA: FRANCINE MARCONDES CASTRO OLIVEIRA

116
Como fizemos pesquisa de campo apenas no primeiro semestre de 2005, no
pudemos acompanhar o processo completo da horta de trigo. No obstante,
conversando com os professores, tomamos conhecimento do que se seguiria a partir
do estgio que observamos.
Aps o cultivo completo da horta101 (aragem da terra, adubao, plantao e
espera da germinao, crescimento e amadurecimento do trigo, com a devida
manuteno), o trigo seria colhido, debulhado e modo pelas prprias crianas,
sendo que com sua farinha os pais fariam um po em um forno de tijolos construdo
por eles mesmos102.
O cultivo da horta de trigo um contedo permanente nas salas de terceira
srie das escolas Waldorf103. Ele acompanhado de atividades interdisciplinares,
em sala de aula, que intensificam a vivncia cultivo, versam sobre a nobreza da
terra, remetem ao conhecimento da rotina do agricultor e enfatizam as fases do
desenvolvimento da planta em experincias artsticas.
Ressaltando a importncia de trabalhos com jardinagem na escola
Hutchison (2000, p. 144) faz a seguinte meno:

Pergunte s crianas urbanas de hoje de onde veio o alimento que


consomem e muitas provavelmente tero dificuldade em traar a
cadeia alimentar alm do supermercado local. Essa incapacidade de
relacionar os alimentos que se recebe sustentao oferecida pela
comunidade da Terra como um todo sintomtica de uma cultura
101

A horta era totalmente orgnica e nela utilizava-se material de compostagem feito com cascas de
frutas, restos verduras e outros materiais orgnicos provenientes da cozinha da escola e dos lanches
dos alunos.
102
Todos os anos o forno desfeito e, com os mesmos tijolos, os pais dos alunos da terceira srie
constrem um novo. Na figura 7 possvel observar a base e os tijolos que seriam utilizados naquele
ano na finalizao da atividade da horta com os alunos da terceira srie.
103
Na Educao infantil cultiva-se uma horta com vrios tipos de vegetais (cenoura, alface, repolho,
etc). Nas outras sries do Grau faz-se outras atividades para promoo de contato das crianas com
materiais em estado bruto e conhecimento dos processos de criao de outros produtos. Na primeira
srie, por exemplo, as crianas aprendem a tosquiar uma ovelha, cardar a l, tingi-la com pigmentos
feitos a partir de flores (por elas mesmas), constituem o fio e, por fim, tecem uma pea com esta l.

117
que, em grande parte, perdeu o contato com sua dependncia do
mundo natural. Em um esforo para combater essa perda, a
jardinagem nas escolas pode funcionar como uma atividade central
na primeira ou na segunda infncia (onde possvel, sazonalmente) e
oferecer tanto s crianas como aos professores uma abordagem
interessante e participativa educao sobre a natureza.

J Capra (2003, p. 27) referindo-se experincia que teve no Centro de


Ecoalfabetizao que ajudou a desenvolver na Califrnia diz o seguinte:

Nos ltimos dez anos descobrimos que plantar uma horta e us-la
como recurso para o preparo de refeies na escola um projeto
perfeito para experimentar o pensamento sistmico e os princpios da
ecologia em ao. A horta restabelece a conexo das crianas com
os fundamentos da alimentao na verdade, com os prprios
fundamentos da vida ao mesmo tempo que integra e torna mais
interessantes praticamente todas as atividades que acontecem na
escola.
Na horta, aprendemos sobre os ciclos alimentares e integramos os
ciclos naturais dos alimentos aos nossos ciclos de plantio, cultivo,
colheita, compostagem e reciclagem. Atravs desta prtica,
aprendemos ainda que a horta como um todo est inserida em
sistemas maiores que tambm so redes vivas, com seus prprios
ciclos. Os ciclos dos alimentos interagem com esses ciclos maiores
o ciclo da gua, o ciclo das estaes, e assim por diante -, que so
todos filamentos da rede planetria da vida.

Se lembramos que, junto ao cultivo da horta, os alunos Waldorf tambm


vivenciam ciclos intencionais no cotidiano escolar (reconhecendo ciclos no meio
natural e em si por diversas vias104), trabalham continuamente com ritmos (que tm
uma qualidade cclica intrnseca) e so levadas a entender (pelo pensamento, o
sentimento e a vontade) as relaes entre todas estas estruturas cclicas,
percebemos que tal Pedagogia est toda integrada em torno deste pensamento
(recentemente denominado pensamento sistmico) que v o mundo em termos de
interao, relaes e integrao entre sistemas (entendendo-se sistema como

104

Como, por exemplo, brincadeiras sazonais, recapitulaes do dia anterior, da semana, etc.,
utilizao de organizao cclica nas rotinas escolares, entre outros.

118
disposio dos elementos de um todo, coordenados entre si, de forma a constituir
uma estrutura organizada)105.
Capra (2003, p. 27) ainda relaciona alguns outros conhecimentos suscitados
a partir do cultivo de uma horta como a importncia da agricultura orgnica, o
senso de lugar e a noo de crescimento e desenvolvimento para ressaltar a
importncia de tal atividade, e destaca ainda, que ela oferece a oportunidade para
algumas vivncias que no poderiam ser explicitadas de forma expositiva.
Parafraseando um professor do Centro de Ecoalfabetizao Capra afirma:

uma das coisas mais interessantes sobre a horta que estamos


criando um espao mgico para crianas que jamais teriam acesso a
um lugar como este, nem a oportunidade de travar contato com a
terra e com as coisas que crescem. Voc pode ensinar tudo o que
quiser s crianas, mas estar ali, plantando, cozinhando e comendo,
essa uma ecologia que toca o corao e se tornar importante para
elas. (CAPRA, 2003, p. 28)

Nossa experincia na sala da terceira srie realmente revelou que a


construo da horta (pelo menos da maneira como conduzida nas escolas
Waldorf) suscita interessantes reflexes para as crianas. Em meio a uma aula da
poca de letras (em que os alunos liam sobre o cotidiano de um agricultor), por
exemplo, presenciamos um aluno virar-se para ver a horta pela janela e questionarse, em voz alta, como seria cuidar de uma lavoura inteira se o cultivo daquela
hortinha estava dando tanto trabalho. Prticas como o desperdcio podem ser
redimensionadas a partir de reflexes como esta, que levam o indivduo a
conscientizar-se

de

que

os

alimentos

no

nascem

nas

prateleiras

dos

supermercados, mas que dependem do esforo alheio, da terra, da gua, dos

105

Ver captulo denominado A concepo sistmica da vida (IV. 9.) do livro O ponto de mutao de
CAPRA (1982, p. 259-298).

119
grandes ciclos naturais (como as estaes do ano) e da integrao da atividade de
um grande nmero de sistemas para ser produzidos.
O trabalho com os contedos tradicionais do currculo da terceira srie a partir
do cultivo da horta corrobora para que estas reflexes se dem e vivifica o
quotidiano das crianas na escola. Acompanha-se o desenvolvimento da horta, por
exemplo, com o aprendizado de canes e versos (referentes a imagens
relacionadas ao cultivo)

como contexto para o aprendizado de ortografia e

gramtica. Vejamos alguns destes versos e canes:

1.
Eu sou um campons
Das plantas vou cuidar
Vou com os meus amigos,
Pra terra trabalhar
Vamos plantar,
vamos colher,
e Ao Bom Deus, agradecer

(Msica entoada pela terceira srie no perodo do cultivo do trigo)

2.
Delicadas hastes guardam
os pequenos gros
Tesouros que se tornam vida
Cuidados por nossas mos

(Verso copiado e recitado pelas crianas na poca de letras)

3.
Com vigor e com vontade
trabalha o Homem o cho,
para que bero macio seja ele do gro.
Quando se trata de carpir,
a enxada h de servir.
Quando fazemos valeta,
usamos p ou picareta.
Se revolvemos o cho,
pegamos o enxado.

(Trecho do poema copiado e ilustrado pelas crianas no caderno de letras)

120
As atividades artsticas que acompanharam o cultivo do trigo foram muito
interessantes. Uma delas foi a representao do gro, em desenvolvimento, cercado
pela terra (ver Figura 13 Gro na terra por CAT106, aluna da terceira srie da
escola Waldorf Pesquisada).

FIGURA 13 - GRO NA TERRA, POR CAT, ALUNA DA TERCEIRA SRIE DA


ESCOLA WALDORF PESQUISADA.

FIGURA 13 GRO NA TERRA, POR CAT, ALUNA DA TERCEIRA SRIE DA


ESCOLA WALDORF PESQUISADA
FOTOGRAFIA: FRANCINE MARCONDES CASTRO OLIVEIRA

Ao orientar esta aquarela, a professora de sala107 iniciou combinando tintas


vermelhas e azuis sobre o papel umedecido e falando que a terra precisava ser
tratada com carinho, leveza e respeito. Fazendo movimentos circulares com o pincel

106

Para preservar as crianas com as quais foi realizada a pesquisa, utilizaremos, durante todo o
texto, a combinao de trs letras aleatrias, em caixa alta, para identificar cada uma delas.
Reiteramos que esta combinao no possui nenhuma relao com os nomes verdadeiros dos
alunos.
107
Nas aulas de aquarela das escolas Waldorf o professor prepara uma grande bacia para que as
crianas umedeam seus cansons, coloca as tintas que sero utilizadas, os pincis e placas de
madeira compensada (para apoio dos papis) sobre as mesas (justapostas entre si), e com os alunos
sentados ao seu entorno, conta uma histria que os conduza a formao de um sentimento em
relao ao que ser representado.

121
e alternando as tintas de cor azul e vermelha, a professora dizia que os nutrientes
tinham que ficar bem equilibrados na terra para que o gro pudesse crescer sadio.
Quando restou apenas o centro do papel em branco, a professora introduziu o
tom amarelo luminoso nesta regio e foi formando um gro com pinceladas leves.
Ela falava que este gro guardava uma vida e que ele estava sendo protegido dentro
da terra. Com um toque final de amarelo ouro a professora disse que o calor do sol
penetrara a terra e comeava a tocar o gro. A mesma atividade foi desenvolvida,
logo aps, pelos alunos.
Na semana seguinte a esta atividade, uma outra aquarela semelhante foi
desenvolvida. Nela o gro j se encontrava mais quente, prestes a germinar (ver
Figura 14 Gro na terra esquentando, por MIL, aluna da terceira srie da escola
Waldorf Pesquisada).

FIGURA 14 - GRO NA TERRA ESQUENTANDO, POR MIL, ALUNA DA


TERCEIRA SRIE DA ESCOLA WALDORF PESQUISADA.

FIGURA 14 GRO NA TERRA ESQUENTANDO, POR MIL, ALUNA DA


TERCEIRA SRIE DA ESCOLA WALDORF PESQUISADA
FOTOGRAFIA: FRANCINE MARCONDES CASTRO OLIVEIRA

122
Percebemos que esta viso artstica, da individualidade do gro em
desenvolvimento na terra, proporcionou s crianas uma aproximao sentimental
com o canteiro de trigo. ns, possvel imaginar que cada um dos gros imersos na
terra estavam passando por aquelas mesmas fases representadas na aquarela e,
que cada um deles tinham sua importncia.
Quando as aquarelas secaram a professora as colocou expostas na parede e
estimulou um exerccio de contemplao bastante comum na rotina da sala.
As crianas ficaram lado a lado diante das aquarelas de gros e fizeram um
minuto de silncio. Durante esta contemplao a crianas so orientadas para
esquecer juzos de valor (como mais bonito, mais feio, mais caprichado) e
concentrar-se na essncia de cada obra (tentando perceber que gro est mais
quente, qual est mais perto de germinar, em que terras os nutrientes esto mais
equilibrados, em que gro o sol ainda no penetrou muito profundamente, etc).
A atividade artstica e contemplativa bastante significativa para as crianas
e, por sua natureza, relacionada valorizao de algo impalpvel pode contribuir
para o fortalecimento de valores no-utilitaristas:

A comear pelo fato de que a atividade esttica no pode nunca ser


considerada como meio. Ela sempre um fim em si mesma. (...)
Tudo to diferente da linha de montagem.
Aqui a atividade se justifica apenas em funo daquilo que aparece
no fim. No brinquedo e na arte no aparece coisa alguma no fim. E
pode-se ento perguntar: Mas como justificar estas atividades
curiosas, inteis, improdutivas? que elas produzem prazer:
atividades que so um fim em si mesmas. No existem em funo de
coisa alguma a no ser elas mesmas e a alegria que fazem nascer.
(ALVES, 1988, p. 13)

O valor utilitrio no est no objeto em si, mas na capacidade servil que este
objeto apresenta em sua relao com um agente, o que torna tal objeto substituvel

123
por qualquer outro que execute as mesmas funes. Valores estticos, emocionais,
morais e espirituais esto relacionados estima do objeto em si, o que faz com que
o mesmo seja reconhecido como nico e insubstituvel.
A capacidade de reconhecer valores estticos, emocionais, morais e
espirituais nos elementos ao redor pode contribuir para que um indivduo tenha uma
relao transcendental e afetiva com a Natureza, percebendo nela muito mais do
que pode ser revertido em bens prticos. Tais valores so necessrios na relao
dos indivduos uns com os outros e destes com outros seres vivos.
Observemos agora os fenmenos presentes na atuao dos alunos de
segunda e terceira sries da escola Waldorf pesquisada, assim como detalhado na
Tabela 3.

TABELA 3 - FENMENOS OBSERVADOS NA ATUAO DOS ALUNOS DE SEGUNDA E


TERCEIRA SIRES DA ESCOLA WALDORF PESQUISADA EM 20
SESSES DE OBSERVAES

Fenmenos observados/ Atuaes das crianas


1. Criaes espontneas das crianas que representam elementos do
ambiente natural
2. Demonstraes de sensibilidade (espontneas) das crianas em relao
ao ambiente natural
3. Demonstraes das crianas sobre noo de diversidade
4. Demonstraes de contentamento com presentes simblicos atitudes
no consumistas

Freqncia de
ocorrncias
2

Da primeira vez em que estivemos na escola Waldorf pesquisada, ainda para


combinarmos os dias e horrios de visitas, uma aluna do primeiro ano, STE, nos
abordou e nos convidou para ver uma novidade. Eram porcos-espinhos dizia ela
e corriam pela escola quando foram encontrados.

5
3
2

124
Grande foi nossa expectativa ao nos dirigirmos para o local indicado por STE.
Como uma criana teria reunido vrios porcos-espinhos no quintal de uma escola?
Quando nos aproximamos da caixinha em que STE guardava os porcos espinhos,
percebemos o enorme cuidado que a menina tinha ao se aproximar e retirar o pano
que os cobria. Para nossa surpresa, dentro da caixinha havia, mais ou menos, umas
cinco pinhas, cuidadosamente organizadas e protegidas.
A reao da pesquisadora foi, de sbito, dizer em voz alta Que lindo STE!!!
Onde voc os achou?
E com olhar repreensivo pela exaltao da pesquisadora, STE colocou o dedo
sobre a boca, em sinal de silncio, e disse apontando para uma pinha minscula:
Pchiiiiiii!!! Este acabou de nascer!
Esta vivncia, assim como muitas outras que tivemos no contexto da escola
Waldorf pesquisada, revelam o grande envolvimento que estas crianas tm com os
elementos da Natureza.
STE faz estas representaes com grande freqncia. Na Figura 15 Ninho
de pssaros construdo por STE temos um exemplo de objeto construdo,
espontaneamente, por esta aluna, com palha e coquinhos recolhidos na escola. Ela
presenteou sua me com sua construo.
Assim como STE, as outras crianas da escola tambm do bastante
importncia observao e representao de elementos da Natureza. Em uma de
nossas visitas, por exemplo, duas meninas da quarta srie encontraram, durante o
intervalo, um bicho-pau caminhando sobre uma coluna que ficava em frente sala
em que estudavam. Elas mostraram o inseto para a professora e, logo aps,
retornaram ela para mostrar um desenho que haviam feito inspirando-se nele.
Respondendo pergunta da professora sobre o porqu de terem feito tal desenho,

125
as meninas disseram que achavam aquele animal muito bonito, mas como queriam
que ele fosse livre, no podendo v-lo sempre que quisessem, elas o haviam
desenhado para guardar uma recordao sua.

FIGURA 15 - NINHO DE PSSAROS CONSTRUDO POR STE COM PALHA E


COQUINHOS RECOLHIDOS NO QUINTAL DA ESCOLA.

FIGURA 15 - NINHO DE PSSAROS CONSTRUDO POR STE COM


PALHA E COQUINHOS RECOLHIDOS NO QUINTAL DA ESCOLA
FOTOGRAFIA: FRANCINE MARCONDES CASTRO OLIVEIRA

Alm das formas representativas espontneas, temos ainda nas escolas


Waldorf, muitas atividades que envolvem a figurao de elementos da Natureza
estimuladas pelos professores.
Por meio destas representaes percebe-se que as crianas apreciam figurar
cenas da Natureza e tm noo de diversidade (ver Figura 16 Fundo do mar, por
REN, aluna da terceira srie da escola Waldorf Pesquisada).

126

FIGURA 16 - ESPCIES MARINHAS EM AQUARELA, POR REN, ALUNA DA


TERCEIRA SRIE DA ESCOLA WALDORF PESQUISADA.

FIGURA 16- "FUNDO DO MAR" EM AQUARELA, POR REN, ALUNA DA TERCEIRA


SRIE DA ESCOLA WALDORF PESQUISADA
FOTOGRAFIA: FRANCINE MARCONDES CASTRO OLIVEIRA

Perceba que nesta aquarela a aluna representa uma grande diversidade de


espcies marinhas, sendo possvel reconhecer arraias, tubares, tartarugas e
pequenos e grandes peixes.
Alm de demonstrarem empatia com a Natureza em suas atividades
representativas, as crianas parecem aderir, pelo menos no interior da instituio
Waldorf, atitude de anti-consumismo disseminada na escola e, com muita
freqncia, demonstram grande contentamento com presentes simblicos e com o
cultivo da simplicidade.
Em maro de 2005 fomos convidados para a comemorao do aniversrio de
REN na sala da terceira srie. Aps contar uma emocionante histria sobre a

127
preparao espiritual do nascimento da aniversariante, a professora solicitou que as
crianas oferecessem seus "presentes do corao" REN.
Uma

uma

neste

momento,

abraaram

aniversariante

dizendo

pausadamente em tom solene seus votos para a colega. Um dizia - Eu quero que
voc seja muito feliz - outro falava - Quero que voc consiga realizar seus sonhos
e desta maneira o aniversrio foi celebrado sem a necessidade da entrega de
objetos.
Aps a solenidade de entrega dos "presentes" nos reunimos em torno da
mesa para experimentarmos o bolo que REN havia trazido. Nas escolas Waldorf
aconselha-se que o bolo de aniversrio trazido por cada criana seja feito em sua
prpria casa, pela me, tia, av ou algum prximo.
Para tomar, no havia enormes quantidades de refrigerante que em geral
eram desperdiadas nas escolas em que ns j havamos trabalhado mas apenas
um litro de suco natural para ser dividido entre todos os alunos.
Alm do evento citado acima, observamos muitas outras situaes em que as
crianas demonstraram valorizar presentes no materiais. Por exemplo, quando a
professora de sala fazia um desenho novo no quadro-negro ou lhes apresentava
uma msica tocada flauta. Suas empolgaes diante destes eventos eram
bastante incomuns de acordo com a experincia da pesquisadora e demonstravam
que o trabalho feito na escola para que os alunos estimassem bens no utilitrios
era bem sucedido.
A seguir, apesar de este estudo no ser de natureza comparativa,
apresentaremos uma tabela sinttica (Tabela 4) contendo alguns dos principais
elementos da Educao Ambiental que encontramos na escola Waldorf estudada,
em

uma

escola

particular

no-Waldorf

em

que

pesquisadora

atuou

128
profissionalmente108 e na concepo de Marcos Reigota109 para que se possa
explorar as principais diferenas entre elas.
No obstante, como nosso principal objetivo com tal comparao enriquecer
a discusso sobre a Relao entre Homem e Natureza na Pedagogia Waldorf no
nos deteremos em confrontar os dados relativos aos demais contextos entre si.
Vejamos portanto a Tabela 4:

OBJETIVOS

TABELA 4 - COMPARAO ENTRE OS ELEMENTOS DA EDUCAO AMBIENTAL


ENCONTRADA NA ESCOLA WALDORF ESTUDADA, EM UMA ESCOLA
NO-WALDORF EM QUE A PESQUISADORA TRABALHOU E NA
CONCEPO DE MARCOS REIGOTA

108

Marcos Reigota

Escola Waldorf

a Conscientizar sobre o meio


ambiente global e problemas
conexos
a Levar ao conhecimento do
ambiente global e de contedos
que permitam uma melhor atuao
frente ao problemas ambientais
a Levar aquisio de
comportamentos corretos frente ao
meio ambiente
a Conduzir os indivduos criao
de meios tcnicos para a soluo
de problemas ambientais
a Oferecer aos indivduos a
capacidade de avaliar medidas e
programas relacionados ao meio
ambiente
a Levar os indivduos e grupos a
perceber suas responsabilidades
diante do meio e a necessidade de
aes

a Formar uma postura de


venerao em relao Natureza
a Levar os indivduos e grupos a
perceber suas responsabilidades
diante do meio e a necessidade de
aes
a Estimular a formao de
vnculos afetivos entre o aluno e a
Natureza
a Levar aquisio de
comportamentos corretos frente ao
meio ambiente
a Levar formao de hbitos no
consumistas
a Levar ao entendimento e
respeito dos ciclos, caractersticas
e elementos da Natureza

Escola Particular (no-Waldorf)


a Conscientizar sobre a realidade
catica do meio ambiente global e
problemas conexos
a Levar ao conhecimento prticas
que permitam uma melhor atuao
frente ao problemas ambientais
a Levar aquisio de
comportamentos corretos frente ao
meio ambiente
a Levar os indivduos e grupos a
perceber suas responsabilidades
diante do meio e a necessidade de
aes

Trata-se de uma escola tradicional de Educao Infantil e Ensino Fundamental (fundada


aproximadamente 40 anos em Curitiba) em que a pesquisadora atuou durante aproximadamente dois
anos como auxiliar de coordenao (em estgio).
109
As informaes concernentes aos elementos da Educao Ambiental segundo Reigota foram
retirados de seu livro O que Educao Ambiental (REIGOTA, 1994, p. 31-47).

RECURSOS DIDTIICOS

METODOLOGIA

CONTEDOS

129
Marcos Reigota

Escola Waldorf

Escola Particular (no-Waldorf)

a Contedos afins com as


questes ambientais das mais
diversas disciplinas
a Contedos que possibilitem ao
aluno fazer as ligaes entre a
cincia, as questes imediatas e as
questes mais gerais (prximas e
distantes)
a Dados resultantes do
levantamento da problemtica
ambiental vivida cotidianamente
pelos alunos e que se queira
resolver
a Alguns conceitos bsicos da
biologia, ecologia e geografia

a Contedos afins com as


questes ambientais das mais
diversas disciplinas
a Contedos que possibilitem ao
aluno fazer as ligaes entre a
cincia, as questes imediatas e as
questes mais gerais (prximas e
distantes)
a Alguns conceitos bsicos da
biologia, ecologia e geografia
a Formao de um padro de vida
no-consumista
a Exerccios de contemplao
a Construo de uma horta

a Contedos afins com as questes


ambientais das mais diversas
disciplinas
a Saneamento bsico, extino de
espcies, poluio em geral, efeito
estufa, reciclagem do lixo domstico,
etc.
a Hbitos ecologicamente corretos
a Conceitos da biologia, ecologia e
geografia

a Criada por cada professor de


acordo com as caractersticas de
seus alunos
a Aulas com espao para os
questionamentos e
posicionamentos dos alunos
(mtodo ativo)
a Atividades interdisciplinares
a Histrias de vida
a Pedagogia do Projeto

a Criada por cada professor de


acordo com as caractersticas de
seus alunos
a Promoo de interao dos
alunos com o ambiente natural e
seus elementos
a Exerccios de contemplao de
obras de arte (dos prprios alunos)
e de elementos da Natureza (ex:
casulo da borboleta)
a Exemplo de sensibilidade e de
hbitos corretos em relao aos
elementos do meio natural
a Vivncia de produo agrcola
a Atividades sazonais

a Feiras de Cincias
a Campanha de arrecadao de
materiais reciclveis
a Aulas expositivas
a Visitas parques, ambientes
ecologicamente conservados e
Usinas de Reciclagem

a Aula do professor realizada


como Educao Ambiental
cotidiana
a Problemas ambientais da
escola e do bairro
a Meios de comunicao de
massa (artigos publicados na
imprensa, programas e reportagens
de televiso, entrevistas de rdio,
etc.)
a Mural ou jornal ambiental
a Estudos do meio em regies de
interesse ecolgico
a Veiculao de filmes, vdeos,
teatro, etc.
a Livros didticos (com cautela)
a Artes plsticas

a Aula do professor realizada


como Educao Ambiental
cotidiana
a Artes em geral (msica, dana,
poesia, pintura, desenho, teatro,
etc.)
a Elementos naturais em seus
lugares de origem (casulos de
borboleta, bichos diversos, frutas,
pinhas, flores, etc.)
a Horta

a Meios de comunicao de massa


(artigos publicados na imprensa,
programas e reportagens de
televiso, entrevistas de rdio, etc.)
a Veiculao de filmes, vdeos,
teatro, etc.
a Livros didticos (com cautela)

Relativamente aos objetivos, a Educao Ambiental Waldorf se destaca das


demais formas de Educao Ambiental apresentadas na Tabela 4 por se preocupar

130
com o desenvolvimento da sensibilidade ambiental e da espiritualidade (como meio
de re-ligar o Homem ao cosmos) de seus alunos.
Autores como Gadotti (2000), Berry (1991), Hutchison (2000) e Boff (1999)
entre outros tm se preocupado em ressaltar a importncia de um Educao
Ambiental sensibilizadora. Boff (1999, p. 117), que dedica todo um linho (Saber
cuidar: tica do humano) a esta questo, por exemplo, expe que investigaes
feitas em grandes centros metropolitanos:

...constatam que um aumento de conhecimento acerca da crise


ecolgica e das feridas da Terra no leva necessariamente a uma
transformao nas atitudes de mais respeito e de mais venerao
para com ela. O que imprescindvel no o saber, afirmam, mas o
sentir. Quanto mais uma pessoa sofre com a degradao do meio
ambiente, se indigna com o sofrimento dos animais e se revolta
contra a destruio da mancha verde da Terra, mais desenvolve
novas atitudes de compaixo, de enternecimento, de proteo da
natureza e de espiritualidade csmica.

Ademais, Capra (2003, p. 21) que esclarece algumas das principais


caractersticas da Ecologia Profunda110, afirma:

Em ltima anlise, a conscincia da ecologia profunda uma


conscincia espiritual ou religiosa. Quando o conceito do esprito
humano entendido como o modo de conscincia no qual o

110

Segundo Capra (2003, p. 20) a ecologia [que estuda as relaes dos organismos entre si e com
seu ambiente] um campo muito vasto. Pode ser praticada como disciplina cientfica, como filosofia,
como poltica ou como estilo de vida. Como filosofia, conhecida por ecologia profunda, uma escola
de pensamento fundada pelo filsofo noruegus Arne Naess no incio da dcada de 1970. Ainda nas
palavras de Capra: A ecologia profunda no separa o homem do ambiente; na verdade, no separa
nada do ambiente. No v o mundo como uma coleo de objetos isolados e sim como uma rede de
fenmenos indissoluvelmente interligados e interdependentes. A ecologia profunda reconhece o valor
intrnseco de todos os seres vivos e encara o homem como apenas um dos filamentos da teia da
vida. Reconhece que estamos todos inseridos nos processos cclicos da natureza e que deles
dependemos para viver (CAPRA, 2003, p. 20), tendo portanto vrios pontos de concordncia com a
teoria de Steiner.

131
indivduo se sente conectado ao cosmo como um todo, fica claro que
a conscincia ecolgica espiritual em sua essncia mais profunda.
(CAPRA, 2003, p. 21)

Da a importncia, para a Educao Ambiental, de estas duas metas


figurarem entre as preocupaes da Educao Waldorf. Algo que no ressaltado
por Marcos Reigota nem tampouco pela Escola particular no-Waldorf inserida na
Tabela comparativa. No obstante, ainda a respeito dos objetivos das formas de
Educao Ambiental expostas na Tabela 4, constatamos lacunas na Educao
Ambiental Waldorf no que se refere formao crtica e poltica dos indivduos e ao
reconhecimento dos problemas ambientais globais.
A primeira lacuna pode decorrer do fato de se considerar nas escolas Waldorf
(coerentemente ao pensamento de Steiner) que at os 14 anos de idade,
aproximadamente, um indivduo no tem capacidade de formular juzos a respeito do
mundo e que, portanto, tambm no se deve oferecer a ele juzos prontos
(heternomos)111, mas apenas contedos e meios que lhe permitam formular seus
prprios julgamentos no futuro. Uma vez que a atividade crtica e poltica depende
da formulao de juzos, ela impossvel com crianas de oito e nove anos do ponto
de vista desta teoria.
A outra lacuna possivelmente deve-se ao fato de se evitar, na Pedagogia
Waldorf, transmitir aos educandos a idia de que o ambiente deve ser conservado
para evitar-se a gerao de uma situao catica j que, segundo a teoria
Antroposfica, o Ambiente deve ser considerado como um bem em si mesmo e deve
ser preservado e/ou conservado em qualquer situao.

111

Para Steiner, oferecer juzos prontos uma criana como lhe vestir sapatos na infncia para
serem usados durante toda a vida, pois assim como os ps do indivduo crescero com o passar do
tempo, tambm o que considerado moral poder se modificar historicamente.

132
Quanto aos contedos percebe-se que a Educao Ambiental encontrada na
Pedagogia Waldorf, bem como na concepo de Marcos Reigota (1994),
diferenciam-se

daquela

encontrada

na

Escola

particular

no-Waldorf,

fundamentalmente, por no se concentrarem na formao direta de hbitos.


possvel que a tendncia para a formao de hbitos nesta Escola
Particular no-Waldorf, advenha da preocupao desta instituio em obter
resultados em curto prazo com seus educandos, o que provavelmente decorre da
carncia de uma fundamentao terica que oriente as iniciativas deste contexto.
Na Pedagogia Waldorf h uma preocupao com a harmonizao (emocional
e espiritual) do indivduo com a Natureza que, em longo prazo, tende a se reverter
(entre outras coisas) na formao de hbitos ecologicamente corretos.
Com relao Metodologia e os Recursos Didticos encontramos
especificidades na Pedagogia Waldorf (no que se refere comparao da Tabela 4),
sobretudo, na utilizao de exerccios de contemplao como meio para o
desenvolvimento da sensibilidade esttica e ambiental dos alunos; na utilizao de
atividades sazonais; na preocupao em se oferecer exemplos no consumistas s
crianas e; na oferta de oportunidades de vivncias dos alunos junto ao meio
natural.
Esta ltima especificidade da Pedagogia Waldorf pode ser exemplificada pela
escolha de tcnicas que conservam as propriedades naturais dos materiais na
construo das escolas e por atividades como o desenvolvimento da horta (na
Educao Infantil e na terceira srie do Grau).
Como j trabalhamos acima, o desenvolvimento de atividades de cultivo
(como horta e jardinagem) especialmente ressaltado por autores como Hutchison
(2000, p. 144) e Capra (2003, p. 27) como uma das metodologias mais significativas

133
para experimentao do pensamento sistmico e dos princpios da ecologia na
escola.
Alm disso, as demais atividades sazonais (como festas, jogos e
brincadeiras) que encontramos na escola Waldorf pesquisada reforam a ateno
dos alunos aos ciclos naturais e lhes transmite a noo de integrao entre o
ambiente e o Homem. A este respeito a autora Elsa L. G. Antunha afirma:

O aspecto fundamental dessa associao jogos versus estaes do


ano ou sazonais a compreenso de que h uma relao recproca
entre o universo, como um todo, o cosmos, e o desenvolvimento
humano: a idia, ou mais, a conscincia de que a evoluo se d
atravs da realidade externa, dos dados oferecidos pela Natureza.
(ANTUNHA, 2000, p. 36, grifo do autor)

5.2. A PROPOSTA DO DESENHO DA NATUREZA E A ENTREVISTA COM OS


ALUNOS WALDORF

Quando propomos s crianas que fizessem um desenho da Natureza para a


pesquisadora elas demonstraram grande entusiasmo. Durante o momento em que
estavam desenhando os alunos da segunda srie consultaram a pesquisadora para
saber qual era seu animal preferido e, por acreditar que isso no interferiria no
resultado do exerccio, a pesquisadora respondeu que era a girafa. O desenho tinha
mais o intuito de figurar como estmulo para a entrevista e para observarmos se as
crianas desenhariam a si mesmas ou a qualquer figura humana como elemento da
Natureza (sendo que nossa hiptese era que isso ocorreria com grande freqncia,
em funo da influncia da teoria de Steiner sobre os alunos).
O resultado do desenho foi interessante para conhecermos a noo de
diversidade de elementos naturais que as crianas tinham e porque a partir delas

134
observamos que, na grande maioria das vezes, os alunos relacionavam os
elementos de seus desenhos a vivncias prprias, e no a existncias abstratas e
distantes112 (ver Anexo 1 Exemplos de desenhos da Natureza feitos pelos alunos
da segunda e terceira sries da escola Waldorf pesquisada). No obstante, nossa
hiptese no se confirmou, uma vez que o aparecimento da figura humana em seus
desenhos foi rara.
Apenas duas crianas (SON e VIN ambas da segunda srie) representaram o
ser humano no desenho da Natureza. Mas, esse no foi um indicativo direto de que
elas consideravam o Homem como parte da Natureza.
Na entrevista113, uma destas crianas justificou a presena de uma menina
em seu desenho dizendo que ela era uma indiazinha e a outra negou
veementemente que o Homem fizesse parte da Natureza. A justificativa da primeira
criana, que condicionou o pertencimento do Homem Natureza ao seu convvio
com a mesma, apareceu significativamente entre os demais alunos, como veremos
mais adiante.

112

Fato interessante foi, ainda, constatar (por meio das consideraes de um dos professores da
escola) que a grande maioria das crianas no utilizavam linhas para desenhar o meio, mas apenas
encontro de cores. Sendo um fruto da abstrao humana, a linha no existe na realidade material. Ela
apenas uma representao morta. O que h na realidade so apenas encontros de cores, formando
a impresso de linha. O fato de as crianas serem orientadas para representar o meio sem a
utilizao de linhas faz com que elas olhem para a essncia das coisas assim como elas realmente
so (STENER, 2005, p. 130).
113
Ao todo, 16 crianas foram entrevistadas, sendo 11 alunos da segunda srie (a totalidade da
turma) e cinco da terceira srie (que tem seis alunos). Todos os alunos da segunda srie freqentam
a escola Waldorf pesquisada h mais de um ano e apenas um dos alunos entrevistados da terceira
srie (LUI) foi matriculado recentemente (havia trs meses) na instituio, sendo que todos os outros
estudam na escola desde a primeira srie ou mais (ver no Anexo 2 um exemplo da entrevista
completa). No separamos os resultados obtidos em cada uma das sries para fim de anlise, pois, a
diferena encontrada entre as crianas de uma srie e outra no se situava propriamente na resposta
dada, mas na justificativa. Portanto, apresentaremos em grficos os percentuais obtidos com as
respostas das crianas e apresentaremos, posteriormente as justificativas que diferenciaram as
regularidades de uma srie e outra.

135
No obstante, muitas das crianas que no representaram o Homem em seus
desenhos afirmaram, durante a entrevista, que ele fazia parte da Natureza e que um
menino poderia ser representado em um desenho da Natureza (ver Figura 17).
Como se observa, o confronto entre o resultados obtidos pelo desenho e pela
entrevista relativamente questo do pertencimento do Homem Natureza
problemtico. Porque uma parcela to pequena de crianas desenharam o Homem
entre os elementos do meio natural, se 94%114 delas consideram de alguma forma
que o Homem faz parte da Natureza?

6%

No
13%

FIGURA 17 - RESPOSTA DAS CRIANAS DE SEGUNDA E TERCEIRA SRIES


em dvida e depois
DA ESCOLA WALDORF PESQUISADAFicou
PERGUNTA:
VOC
respondeu
que sim
PODERIA DESENHAR UM MENINO NO
DESENHO
DA NATUREZA?
50%

Dependeria do convvio que


este menino tem com a
Natureza
31%

Sim, qualquer menino

FIGURA 17 - RESPOSTA DAS CRIANAS DE SEGUNDA E TERCEIRA SRIES


DA ESCOLA WALDORF PESQUISADA PERGUNTA: VOC PODERIA
DESENHAR UM MENINO NO DESENHO DA NATUREZA?

Conversando

com

alguns

professores

Waldorf

sobre

esta

questo,

recebemos a explicao de que, nesta fase da infncia, a criana passa por um

114

Considerando-se juntamente 50% de crianas que afirmaram categoricamente que o Homem faz
parte da Natureza, 13% de crianas que ficaram em dvida sobre a questo e depois afirmaram que
sim (o Homem pertence Natureza) e 31% de crianas que condicionaram o pertencimento do
Homem Natureza ao seu convvio com a mesma.

136
momento de antipatia115 com o meio, algo que eles percebem por meio de seus
desenhos. Na verdade, segundo eles, ela poderia at se considerar racionalmente
como parte da Natureza, mas estaria no desenho como expectadora, como autora, e
no como personagem em funo desta antipatia. Portanto, o questionamento oral
seria mais fiel sua real opinio quanto participao ou no do Homem na
Natureza.
Refletindo sobre a questo, encontramos ainda mais duas hipteses para
explicar a contradio encontrada entre os resultados do desenho e da entrevista. A
primeira hiptese se relaciona com a seguinte afirmao de Duarte:

A beleza se encontra (...) entre o homem o mundo, entre a


conscincia e o objeto (esttico). A beleza habita a relao. A relao
onde os sentimentos entram em consonncia com as formas que lhe
tocam, vindas do exterior. O prazer esttico reside na vivncia da
harmonia descoberta entre as formas dinmicas dos sentimentos e
as formas da arte (ou dos objetos estticos). Na experincia esttica
os meus sentimos descobrem-se nas formas que lhes so dadas,
como eu me descubro no espelho. Atravs dos sentimentos
identificamo-nos com o objeto esttico, e com ele nos tornamos um.
(DUARTE, 1988, p. 93, grifos do autor)

Dessa forma, devemos considerar que, se para contemplar o indivduo


precisa fazer um exerccio de distanciamento do objeto para reconhec-lo em suas
especificidades, para produzir uma obra artstica ele precisa tornar-se uno com o
objeto contemplado, criando uma realidade que no existe apenas no objeto nem,
to somente, em si mesmo, mas na relao entre ambos. Sendo assim, o indivduo
que compe uma arte plstica estaria, necessariamente (no apenas na fase de
desenvolvimento que estas crianas se encontram) dentro daquilo que representou.

115

Antipatia no sentido de distanciamento.

137
A outra hiptese a de que as crianas tenham sido influenciadas pela
familiaridade com cenas do ambiente natural (em estado idealizado) em que a figura
humana est presente (e pode at ser concebida em sua relao de identidade com
a mesma), mas se encontra do ponto de vista do observador, daquilo que no
aparece no quadro. Tal hiptese pode coexistir com a primeira (j que as duas no
se contradizem), mas apesar de ambas parecerem plausveis diante das evidncias,
acreditamos que esta questo pode ser melhor explorada do ponto de vista de um
pesquisa da rea da percepo ambiental ou da esttica.
Ainda como a Figura 17 nos demonstra, 50% das crianas entrevistadas
consideram que qualquer ser humano faz parte da Natureza. Entre estas crianas,
quatro alunos da terceira srie (que se encaixam na alternativa Sim, qualquer
menino) deram como justificativa para sua resposta o fato de o Homem fazer parte
da Criao de Deus.
Tal resposta decorre, provavelmente do fato de estas crianas terem
estudado, durante uma poca anterior, a histria da Criao. No obstante, uma
criana da segunda srie (ADA) ofereceu a mesma justificativa, sem ter participado
destas aulas (algo que indica a possvel interferncia da educao familiar nesta
concepo da criana).
Outras crianas como GEO (segunda srie, aproximadamente oito anos),
justificou sua resposta (Sim, qualquer menino) apresentando semelhanas entre o
Homem e o restante da Natureza.
Vejamos um trecho da entrevista de GEO:

Francine: E se voc quisesse desenhar um menino tambm? Ele da


Natureza? Poderia?

138
GEO: No sei... Um menino... Huuuuum... Eu no sei...
Francine: Pense um pouco. Voc acha que ... ou no ...
GEO: Eu acho que .
(...)
Francine: E por que voc acha que sim? O que leva voc a pensar que
sim?
GEO: As pessoas so bem parecidas com os animais. Elas tm os
mesmos sentimentos que as flores, as rvores... Todo mundo tem vida...
Francine: E por isso...
GEO: Por isso eu acho que todo mundo da Natureza.

Esta justificativa de GEO tem relao direta com a concepo de relao


entre Homem e Natureza que observamos em Steiner, uma vez que, em sua obra o
Homem visto como sntese da Natureza. Para Marcos Reigota, tal concepo no
comum contemporaneamente:

O homem contemporneo vive profundas dicotomias. Dificilmente se


considera um elemento da natureza, mas como um ser parte,
observador e ou explorador da mesma. Este distanciamento
fundamenta as suas aes tidas como racionais, mas cujas
conseqncias graves exigem dos homens, nesse final de sculo,
respostas filosficas e prticas para acabar com o antropocentrismo
e o etnocentrismo. (REIGOTA, 1994, p. 11)

J FRA (segunda srie, aproximadamente oito anos) respondeu que qualquer


menino faz parte da Natureza com convico mas no apresentou justificativa, algo
que demonstra que nem todas as crianas percebem claramente os conceitos de
relao entre Homem e Natureza reforados pela escola116. Vejamos um trecho da
entrevista de FRA:

116

Isto ocorre, possivelmente, porque estes contedos no so transmitidos de forma direta s


crianas, mas por meio de posturas conseqentes dos mesmos.

139
Francine: E se nesse mesmo desenho, gigante, tambm fora do mar
voc quisesse desenhar um menino. Podia? Ele da Natureza?
FRA: Hunrum.
Francine: ?
FRA: ...(?)
Francine: Hunrum.
Por que?
FRA: Ah! Num sei.
Francine: Mais ?
FRA: .
Francine: Hanram.
E se esse menino fosse aqui dessa escola... Poderia?
FRA: Poderia.
Francine: E se fosse voc? Voc da Natureza?
FRA: Hanram.
Francine: Voc ?
FRA: (Afirmou com a cabea).
Francine: Eu tambm?
FRA: Hunrum.

Dentre as crianas que apontaram o convvio como condio necessria para


que um indivduo fosse considerado como membro da Natureza (31%), algumas se
reportaram aos ndios e outras ao homem das cavernas como exemplo. Para CES
(segunda srie, aproximadamente oito anos), entretanto, uma pessoa de qualquer
poca ou etnia poderia se tornar parte da Natureza se convivesse com ela:

Francine: E se voc quisesse desenhar um menino, voc poderia? Ele


da Natureza?
CES: No muito.
Francine: No muito?
CES: A maioria vive na cidade.

140
Francine: E os que vivem na cidade no so?
CES: Da Natureza? Mais ou menos.
Francine: Mais ou menos? E os que no vivem na cidade?
CES: A so mais da Natureza que...
Francine: Da so?
CES: A esto mais no mato, assim...
Francine: Ah ? E como assim? Voc conhece?
CES: Algum?
Francine: , algum.
CES: Eu tenho uma prima que mora l... perto de uma aldeia onde
os ndios moram.
Francine: ? E ela mora numa aldeia tambm? Ou no... perto s?
CES: Ela mora bem pertinho.
Francine: Bem pertinho?
CES: Dos ndios.
Francine: E ela da Natureza CES?
CES: .
Francine: Ela ?
CES: Ela muito n! Ela mora l no meio do mato.

As crianas que afirmaram que o Homem no faz parte da Natureza no


apresentaram justificativa para sua resposta. Provavelmente a concepo de que o
Homem faz parte da Natureza (transmitida pela escola em que estudam) no faz
sentido para elas diante de suas educaes familiares ou dos demais meios em que
convivem.
Logo aps esta questo, perguntamos s crianas se elas poderiam desenhar
uma bola neste desenho da Natureza (se ela fosse da Natureza). Todas as crianas
responderam de imediato que no, entretanto, os argumentos que elas utilizaram
para sustentar suas respostas foram variados (ver Figura 18):

141

21%

Por causa do material


utilizado: plstico, vidro,
FIGURA 18 - RESPOSTAS DAS CRIANAS DE SEGUNDA
E TERCEIRA SRIES
borracha...

DA ESCOLA WALDORF PESQUISADA PERGUNTA: POR QUE


VOC NO PODERIA DESENHAR UMA BOLA NO DESENHO DA
Porque a bola no tem
NATUREZA?
7%
vida

72%

Porque ela foi feita pelo


homem

FIGURA 18 - RESPOSTAS DAS CRIANAS DE SEGUNDA E TERCEIRA SRIES DA


ESCOLA WALDORF PESQUISADA PERGUNTA: POR QUE VOC NO PODERIA
DESENHAR UMA BOLA NO DESENHO DA NATUREZA?

Observa-se na Figura 18 que 72% das crianas considerou que a bola no


fazia parte da Natureza porque ela era feita de um determinado material artificial,
enquanto que 21% das crianas no considerariam nenhum material feito pelo
Homem como parte da Natureza.
No obstante, no momento da entrevista, estes dois grupos iniciavam seu
argumento de forma bastante semelhante. A maioria respondeu, de imediato, que a
bola no poderia ser parte da Natureza porque ela era de plstico. Entretanto,
pudemos diferenci-los em dois grupos quando perguntamos: E se a bola fosse de
palha? Poderia?
Para essa pergunta 72% das crianas responderam que sim e 21%
continuaram dizendo que no, argumentando que a palha da Natureza, mas a bola
que o Homem faz com a palha no mais da Natureza.
O pertencimento de materiais que o Homem transforma Natureza
condizente com a concepo de que o prprio Homem faz parte da Natureza.
Entretanto transmitido pela prpria escola que tal transformao tem um limite, ou
seja, aquele que permite a conservao das propriedades naturais dos materiais
transformados. A respostas de 72% das crianas a esta questo, portanto,

142
condizente com as idias transmitidas pela escola e tambm com a resposta de que
o Homem faz parte da Natureza (considerada de alguma forma por 94% das
crianas117). possvel que a complexidade da questo tenha sido responsvel pela
diferena de 22% entre os resultados destas duas questes.
Tambm interessante ressaltar que, alm de considerar como natural
apenas os materiais intocados pelo Homem ou transformados por ele somente at o
ponto em que ainda conservam suas caractersticas de origem, a idia transmitida
pela escola de que os materiais naturais so melhores ou mais nobres que os
artificiais. Em vista da concordncia entre as respostas de 72% das crianas com
aquela primeira idia vinculada pela escola, consideramos que, provavelmente, esta
outra idia tambm tenha sido apropriada por elas.
Apenas uma criana (LUC (segunda srie, aproximadamente oito anos)) no
pertenceu a esta regularidade, pois, respondeu que a bola no pertencia Natureza
porque no tinha vida. A pesquisadora contra-argumentou baseando-se no reino
mineral. Vejamos o dilogo no trecho abaixo:

Francine: E se esse menino tivesse um brinquedo. Assim... uma bola.


Voc poderia desenhar essa bola no desenho da Natureza? Ela seria da
Natureza tambm?
LUC: Hum hum (responde rapidamente fazendo negao com a
cabea).
Francine: No? Por qu?
LUC: Porque bola no tem vida. (...) Porque ela no tem vida.
Francine: Por isso que... da no poderia.
(...)
Francine: E se fosse uma pedrinha?
LUC: Pequena ou grande?
Francine: Hummm... Uma pequena...

143
LUC: Eu tambm posso fazer uma cachoeirinha... que... l longe... da
eu fao pequenininha.
Francine: Da voc poderia fazer umas pedrinhas, n?
Hum... Mas as pedrinhas tambm no tm vida...
Da poderia? Ela seria da Natureza?
LUC: Ela da Natureza mesmo que no tenha vida.

Quando perguntamos s crianas se era preciso cuidar da Natureza,


recebemos de todas elas a resposta sim. Algumas eram mais enfticas e outras
mais comedidas, todavia todas demonstravam considerar a resposta bvia. Em
seguida questionvamos por que este cuidado era necessrio. As respostas
variaram em cinco categorias, assim como segue na Figura 19:

11%
21%

Valor esttico
Valor sentimental
No soube responder

32%

Necessidade prtica

31%

Pelo bem estar dos

animais
FIGURA 19 - RESPOSTAS DAS CRIANAS DE SEGUNDA E
TERCEIRA SRIES
5%
DA ESCOLA
WALDORF PESQUISADA PERGUNTA: PORQUE
VOC ACHA QUE NS PRECISAMOS CUIDAR DA NATUREZA?
FIGURA 19 - RESPOSTAS DAS CRIANAS DE SEGUNDA E TERCEIRA SRIES DA
ESCOLA WALDORF PESQUISADA PERGUNTA: PORQUE VOC ACHA QUE NS
PRECISAMOS CUIDAR DA NATUREZA?

144
Como se observa na Figura 19 um nmero muito prximo de crianas
argumentaram com base no valor sentimental e na necessidade prtica, formando
juntos a maioria das respostas.
Nossa hiptese sobre esta questo era de que a maioria das crianas
responderia que era necessrio cuidar da Natureza com base no valor sentimental
que os elementos da Natureza tm para elas. Esta hiptese no se confirmou, uma
vez que apenas 31% das crianas recorreram a este argumento.
No obstante, uma categoria de resposta que ns no havamos considerado
surgiu durante as entrevistas (que se deveria cuidar da Natureza pelo bem estar dos
animais). Tal resposta pode decorrer de um envolvimento sentimental da criana
com os animais, no obstante, esta relao no necessria, uma vez que o
estmulo para a preocupao com o bem estar dos animais possa ser de ordem
moral ou racional118.
As respostas que classificamos dentro desta categoria so semelhantes
resposta de MAR (segunda srie, aproximadamente oito anos). Vejamos um trecho
de sua entrevista:

Francine: Ns precisamos... As pessoas precisam cuidar da Natureza?


MAR: Eu acho que precisa.
Francine: Precisa. Por que?
MAR: Ns temos que cuidar dos animais... cuidar das flores...
Francine: E o que mais...
MAR: Cuidar. Deixar os animais felizes. Dar gua para as plantas...
Fazer algumas outras coisas...

118

Lembramos que, se para Kant a moralidade racional, para Steiner ela de ordem sentimental ou
volitiva.

145
Francine: Deixar os animais felizes isso cuidar n? mas por qu
que a gente tem que dar gua, cuidar...?
MAR: Porque seno os animais vo ficar com sede, com fome, vo ficar
tristes. E se a gente fizer assim eles vo ter uma boa... como que se
diz?... uma boa... uma boa... Hummmm... Da os homens iriam ajudar. E
eles ficariam mais felizes.
No pode dar qualquer coisa assim, n?
Francine: Eles teriam, ento, uma vida melhor?
MAR: .

LUC e MIL (terceira srie, aproximadamente nove anos) so exemplos de


crianas que utilizaram um argumento de ordem sentimental para sua resposta.
Segue abaixo os trechos de suas entrevistas em que podemos observar esta
caracterstica:
Trecho da entrevista com LUC:

Francine: Agora me diga uma coisa... A gente precisa cuidar da


Natureza?
LUC: Precisa! At das formiguinhas... porque, um dia eu vi num
desenho, que... que... o Barney... do Barney... eles tavam cuidando at
pra no pegar nas formigas.
Francine: Ah ?
Ento tem que cuidar at das formiguinhas? E por qu?
LUC: Porque elas so amigas. (...) Porque elas so amigas.

Trecho da entrevista com MIL:

Francine: MIL me responde uma coisa. Voc acha que a gente tem que
cuidar da Natureza?

146
MIL: Muito.
Francine: Muito? Por que?
MIL: Ah... Porque cada vez mais quando sujeira pelo mundo, os bichos
vo ficando em extino.
Francine: Hunrum.
MIL: Da no tem mais quase bicho, destroem rvores s pra fazer
condomnios enormes...
Francine: E se no tiver mais bicho?
MIL: Eu vou ficar muito triste.
Francine: ? (...) E rvores?
MIL: Nossa senhora! Da no vai ter quase, sombra na cidade.

As crianas que argumentaram no sentido do valor esttico da Natureza


tiveram respostas semelhantes ao de FRA. Para elas, a beleza da Natureza seria
algo suficiente para que no se permitisse destruio.
Vejamos um trecho da entrevista de FRA:

Francine: Agora me responde uma coisa. A gente precisa cuidar da


Natureza?
FRA: Sim.
Francine: Voc acha que sim. E por que que voc acha que sim?
FRA: Hummm... Porque... que tem pouco.
Francine: Porque tem pouco?
FRA: .
Francine: Hummm. E se tivesse bastante?
FRA: Tambm teria que cuidar.
Francine: Por que?
FRA: Porqueeeee... bonito.
Porque bonito.
Francine: Tem mais algum porqu?
FRA: No.

147

J algumas crianas utilizaram argumentos no sentido do valor prtico da


Natureza, considerando a necessidade que o Homem tem dela para manter sua
sobrevivncia.
Vejamos dois exemplos caractersticos:

Francine: T bom.
Agora me responde uma coisa. Voc acha que a gente precisa cuidar da
Natureza?
VIN: Hanram. Muuuuuuuito!
Francine: Muuuuito! E por que?
VIN: Porque seno a mata vai sumir, a gente no vai ter mais papel, no
vai ter mais sombra... essas coisas.
Francine: No vai ter mais sombra...
VIN: rvore pra trepar, pra subir...
Francine: Pra subir...
VIN: Fruta...
Francine: No vai ter mais fruta...
E o que mais?
VIN: A... Vai perder tudo... No vai ter mais nada... o que que a gente
vai fazer?... porque no d pra viver sem fruta, sem nada. Entendeu?
Estas coisas...
Francine: Entendi.

Fragmento da entrevista de LUI (terceira srie, aproximadamente nove anos)

Francine: Agora diga uma coisa pra mim LUI. A gente precisa cuidar da
Natureza?
LUI: Precisamos.
Francine: E por qu?

148
LUI: Porque seno a Natureza morre.
Francine: E se morrer?
LUI: Se morrer ningum mais vai viver.
Francine: Hanran... Ento ns precisamos cuidar... porque se a Natureza
morre as pessoas tambm morrem.
LUI: Hanran.
Francine: isso?
LUI: .
Francine: Tem outro motivo?
LUI: Hum... Tambm porque... A Natureza assim...
No pode derrubar a Natureza, mesmo que num... vrias pessoas no
morram. Um dia vai fazer falta. E vai fazer falta tambm pras pessoas
comerem as coisas da Natureza...
Francine: Hunrum...
LUI: No vai ter mais rvores...

Ao todo, pode-se considerar que 64% das crianas argumentaram (sobre o


porque da necessidade de se cuidar da Natureza) com base em valores afetivos.
Compondo estes 64% temos 31% de crianas que se basearam em valores
sentimentais ao formularem suas respostas, 21% que se basearam em valores
estticos e 11% (que deram respostas semelhantes para deixar os animais
felizes) que podem estar baseados tanto em valores sentimentais quanto morais.
A tendncia dos argumentos destes alunos afetividade pode ter ligao com
suas fases de desenvolvimento (segundo setnio) em que, segundo a Antroposofia
e tambm na concepo de Piaget (2003, p. 26), a criana se tornaria mais
emocional. No obstante, tal tendncia estrutural do desenvolvimento infantil
reforada na Pedagogia Waldorf que, por meio do ensino artstico na segunda
infncia, procura intensificar e deixar atuar a atividade do sentir no indivduo.

149
J a figurao de argumentos ligados a valores estticos nas respostas de
21% das crianas, provavelmente, deve-se ao fato de se desenvolverem nas escolas
Waldorf muitas atividades artsticas e de desenvolvimento de contemplao (de arte
e de elementos do meio natural) que, como os resultados indicam, so significativos
para as crianas.
Algumas opinies que as crianas expuseram durante as entrevistas foram
bastante surpreendentes, demonstrando a adeso delas aos comportamentos que
pais e professores lhes descreveram como favorveis Natureza.
ROB, por exemplo, faz uma meno interessante que engloba: migrao de
animais em conseqncia da extino de seu habitat natural, e possveis problemas
sofridos e causados por animais exticos.
Vejamos esta parte de sua entrevista:

Francine: ROB, porqu mesmo, ento, que tem que cuidar? para
no...
ROB: No deixar poluir as coisas.
Francine: Ah, entendi. S por causa disso?
ROB: E por outras coisas.
Francine: Quais?
ROB: Ah, porque, tipo, se voc jogar lixo, os animais podem se afastar e
ir para um outro lugar.
Francine: Pra outro lugar...
ROB: Pra onde tem bichos que comem eles.
Francine: Hanram.
Entendi, que no o lugar em que eles esto.
ROB: Por causa que, aqui (apontando o desenho) o lugar em que eles
esto e eles to se sentindo bem.

150
Francine: E se eles... e se tivesse lixo aqui, por exemplo, o que
aconteceria?
ROB: Ficaria muito sujo e... com cheiro mal.
Francine: E da eles no poderiam mais ficar aqui?
ROB: No.
Francine: E da pra onde ser que eles iriam?
ROB: Pra outro pas, que no tenha lixo.

GEO demonstra indignao por perceber que algumas atitudes simples, que
podem ser benficas Natureza, no so tomadas por omisso.
Vejamos um fragmento de sua entrevista:

GEO: (...) Por exemplo, no devia existir aquelas bandejinhas onde pe


carne. Devia pr direto no pacote... porque aquilo no reci... no recicla.
Francine: Quais bandejinhas? De isopor?
GEO: Aquelas bandejinhas de isopor que a gente pe carne. No
recicla!!!
Francine: No recicla aquela?
GEO: No recicla!!!
Francine: Puxa vida.
GEO: Por isso minha me no gosta assim... E tem um mercado l que
se chamaaaaaaa...
(...)
GEO: E eles no vendem na bandejinha. Eles vendem direto no
saquinho... s que aquele saquinho que d pra reciclar... recicla!

Os resultados de nossa observao em uma instituio Waldorf de ensino


demonstraram que a educao desenvolvida neste contexto contm muitas
concordncias com a viso sistmica de mundo e com uma formao compatvel
com os princpios da Ecologia Profunda. Os resultados obtidos por meio da

151
entrevista se comportaram de forma a demonstrar que a metodologia de ensino
Waldorf ou do que pode ser considerado como a Educao Ambiental Waldorf
consegue transmitir estes princpios aos alunos fazendo com que grande parte deles
tenham uma viso da relao entre Homem e Natureza no dicotmica e que
observem o meio natural sob uma perspectiva afetiva (e no utilitria). Segundo
Gadotti:

A sensao de pertencer ao universo no se inicia na idade adulta


nem por um ato de razo. Desde a infncia, sentimo-nos ligados com
algo que muito maior do que ns. Desde criana nos sentimos
profundamente ligados ao universo e nos colocamos diante dele num
misto de espanto e respeito. E, durante toda a vida, buscamos
respostas ao que somos, de onde viemos, para onde vamos, enfim,
qual o sentido da nossa existncia. uma busca incessante e que
jamais termina.
A educao pode ter um papel nesse processo se colocar questes
filosficas fundamentais, mas tambm se souber trabalhar ao lado do
conhecimento essa nossa capacidade de nos encantar com o
Universo. (GADOTTI, 2000, p. 77)

152

6. CONSIDERAES FINAIS

Quando contemplamos a Terra transitando pelo


universo, recebendo o que vem do sol, da lua e das
outras estrelas, ento a vemos vivendo no universo.
No estaremos desenvolvendo uma geologia e uma
geognose mortas, mas sim elevando o que a
geologia e a gnose mortas nos ofereceram para
uma observao da vida da Terra l fora no cosmo.
Perante nossa contemplao espiritual, a Terra
torna-se um ser vivo. Ento, quando vemos as
plantas brotarem da terra, vemos como a Terra
assimila a vida do cosmo e a transmite para o que
vive nela, e a Terra e o crescimento das plantas se
tornam para ns uma coisa s.
Rudolf Steiner (2004a, p. 66)

Ao cumprir os objetivos de conhecer como se manifesta a concepo


de relao entre Homem e Natureza em parte da obra de Rudolf Steiner, na
atuao de professores formados segundo os princpios da Antroposofia e na
atuao e discurso de alunos Waldorf de segunda e terceira sries do Ensino
Fundamental, esta pesquisa demonstrou que a Pedagogia Waldorf pode ser
considerada como uma das possveis formas educativas capazes de
colaborar com a superao da crise do conhecimento (Leff, 2002, p. 217) que
contribuiu para gerar (e alimenta) a crise ambiental contempornea.
O pensamento de Rudolf Steiner contm numerosas correspondncias
com as idias dos pensadores sistmicos contemporneos assim como so
descritas por Capra em O ponto de Mutao (CAPRA, 1982, p. 260) uma
vez que v o mundo em termos de relaes e de integrao, considera o todo
mais complexo que a soma de suas partes, reconhece a flexibilidade e
dinamismo dos sistemas, concebe o planeta Terra como um grande

153
organismo vivo composto pela integrao de todos os sistemas nele
presentes, requisita a necessidade de unio entre cincia e espiritualidade,
considera (assim como Goethe) que o Homem a sntese da Natureza em
estado diferenciado e no separa o Homem do restante da Natureza (entre
outros aspectos); tendo tido a iniciativa rara de aplicar estes conhecimentos
Educao.
Pedagogicamente, a teoria de Steiner orienta para o trabalho contnuo
de integrao entre educandos e Natureza e no mbito mais especfico do
ensino das cincias naturais percebe a necessidade de conduzir o aluno
formao de uma moralidade 119 em relao ao mundo. Para tanto Steiner
recomenda que o trabalho com as cincias naturais seja iniciado pelo
reconhecimento das semelhanas existentes entre o Homem e o restante da
Natureza, ressaltando-se que, relativamente estrutura corporal, o que
distinguiria o ser humano dos animais no seria seu crebro, mas suas mos,
que o habilitariam trabalhar em prol do mundo.
Esta idia de Steiner o distingue de Kant medida que este ltimo
encontrava nas especificidades do Homem motivos que lhe concederiam
prerrogativas em relao Natureza (KANT, 19-, p. 89), enquanto que para
Steiner a especificidade humana lhe renderia, sobretudo, responsabilidades
relativas a todas as demais formas de vida.
Em relao atuao de professores Waldorf constatamos coerncia
com a literatura antroposfica que exploramos e encontramos numerosas
manifestaes que demonstram suas identificaes com uma Educao

119

Devemos lembrar que para Steiner a moralidade infantil uma propriedade da vontade e da
sensibilidade ao contrrio de Kant, para o qual a moralidade sempre uma propriedade da razo.

154
disposta re-ligar os seres humanos com os demais elementos da Natureza.
Estas manifestaes, fundamentando-se na viso de mundo de Steiner 120, se
constituem, por exemplo, da criao de atividades artsticas autnticas que
revelam valorizao e sensibilidade esttica relativa Natureza, da utilizao
de um vocabulrio permeado de expresses de respeito e admirao em
relao ao meio natural 121 e da manuteno de uma prtica pedaggica que
evidencia

integrao

interdependncia

entre

sistemas,

apia

legitimidade de uma espiritualidade que afirma a unio entre Homem e


cosmos e refora a emergncia de valores de satisfao humana no
baseadas no consumo.
O trabalho destes professores, sendo coerente com a fundamentao
terica adotada pela escola em que atuam, tambm corroborado e
enriquecido pela estrutura da mesma. Tal evidncia suscita a meno de
nossa concepo de que os elementos que compem a Educao Ambiental
Waldorf no produziriam os mesmos efeitos se transpostos, isoladamente,
para contextos fundamentados e estruturados diferentemente das escolas
Waldorf.
Consideramos significativo para a pesquisa em Educao Ambiental a
comprovao de que a adoo de determinada Pedagogia (na ntegra)
favorvel ao desenvolvimento de uma educao em prol da superao da

120

Ressaltamos que a fluncia dos professores Waldorf em relao teoria de Steiner se deve s
suas formaes em Pedagogia Waldorf, s peridicas leituras e estudos de grupo que fazem e, ainda,
prpria empatia que estes profissionais conservam diante de tal teoria (um dos principais requisitos
para que se tornem professores Waldorf).
121
O que segundo Gonalves (1989, p. 25) significativo para entender a postura dos indivduos em
relao Natureza, j que nosso vocabulrio reflete nossa forma de compreender e estar no mundo.

155
crise ambiental, no obstante, considerando-se a complexidade de um
processo educativo, pode no ser significativo para Educao Ambiental de
um contexto especfico (fundamentado por outras perspectivas pedaggicas)
a adoo de prticas espordicas daquela mesma Pedagogia.
Quanto aos alunos de segunda e terceira sries, nossa observao
revelou sentirem-se integrados e identificados com a Natureza, tendo um
imaginrio permeado por elementos e situaes do meio natural. Na entrevista
que desenvolvemos com eles, constatamos a predominncia de argumentos
relacionados afetividade ao solicitarmos uma justificativa para a necessidade de se
cuidar da Natureza. Provavelmente, tal tendncia tem ligao com suas fases de
desenvolvimento (segunda infncia) que, como trabalhamos, considerada pela
Antroposofia e tambm por Piaget (2003, p. 26), como um momento de
intensificao emocional da criana. No obstante, esta tendncia de suas fases de
desenvolvimento reforada na Pedagogia Waldorf que, por meio do ensino
artstico que procura intensificar e deixar atuar a atividade do sentir no indivduo.
Da interao destes dados emerge as seguintes questes: Alunos de
segunda

terceira

sries

de

escolas

no-Waldorf

(que

no

trabalham

intencionalmente com a intensificao da atividade do sentir na segunda infncia)


apresentariam tendncia semelhante afetividade quando questionadas sobre o
porqu da necessidade de se cuidar da Natureza? e Em que medida os
argumentos ligados ao utilitarismo apareceriam nas respostas destas crianas?
Estas questes suscita-nos o interesse por uma outra pesquisa, que nos permita
analisar, em termos comparativos, os resultados obtidos neste estudo.
A presente pesquisa vem ressaltar, ainda, que apesar de ser pouco explorada
e reconhecida no meio acadmico brasileiro, a obra de Rudolf Steiner demonstra

156
poder oferecer importantes contribuies pesquisa cientfica, especialmente na
rea da Educao e da Educao Ambiental.
A questo dos pontos de concordncia entre as teorias de Steiner e Piaget no
mbito do desenvolvimento infantil, por exemplo (que j foram trabalhados de forma
exploratria por Iona Ginsburg no artigo Jean Piaget and Rudolf Steiner: Stages of
child developmente and implications for Pedagogy (GINSBURG, 1982) e por ns
ampliados em uma pesquisa tambm exploratria que resultou no artigo Pontos de
concordncia entre as teorias de Rudolf Steiner e Jean Piaget: sinalizaes para a
cincia da Educao (OLIVEIRA; STOLTZ, 2004)) mostra-se constituir um promissor
problema de pesquisa pela riqueza de informaes e complexidade que envolve.
Ademais, a questo da relao entre Homem e Natureza na Pedagogia
Waldorf no poderia ser encerrada nesta pesquisa, uma vez que, em muito se
distinguem os graus de ensino neste contexto e tanto na Educao Infantil como na
segunda fase do Ensino Fundamental Waldorf (quinta a nona sries) que no
exploramos possvel encontrarem-se elementos especficos (ou relacionados aos
que expusemos) que contribuam para o enriquecimento dos saberes da Educao
Ambiental.
Enfim, esperamos que este trabalho contribua de alguma forma para a
ampliao do interesse pela Educao Waldorf no Brasil, tanto por parte de
pesquisadores como de pais de crianas em idade escolar e, que ele possa,
sobretudo, enriquecer a discusso sobre as propostas de Educao Ambiental
requisitadas por nossos tempos.

157
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_____. Antropologia meditativa: contribuio prtica pedaggica. So Paulo:
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_____. Os doze sentidos e os sete processos vitais. So Paulo: Antroposfica,
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_____. A cincia oculta. 5. ed. So Paulo: Antroposfica, 1998a.
_____. Arte e esttica segundo Goethe: Goethe como inaugurador de uma
esttica nova. 2. ed. So Paulo: Antroposfica, 1998b.
_____. A arte da educao III: Discusses pedaggicas. So Paulo: Antroposfica,
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_____. A prtica pedaggica: segundo o conhecimento cientfico-espiritual do
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_____. Carncias da alma em nossa poca: como super-las? 3. ed. So Paulo:
Antroposfica, 2002a.
_____. Seres elementares e seres espirituais. 3. ed. So Paulo: Antroposfica,
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_____. A arte da educao I: o estudo geral do homem: uma base para a
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_____. A arte da educao II: Metodologia e didtica. 2. ed. So Paulo:
Antroposfica, 2003b.
_____. Economia e sociedade: luz da Cincia Espiritual. 2. ed. So Paulo:
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_____. A metodologia do ensino e as condies da vida do educar. So Paulo:
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Curitiba: Ed. da UFPR, 2000. (Normas para apresentao de documentos cientficos;
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163
Apndice 1 Roteiro de entrevista aplicado s crianas da segunda e terceira
sries da escola Waldorf pesquisada.

v Explique-me o que voc colocou no seu desenho:


v Por que voc colocou estas coisas?
v E se a folha fosse bem maior e voc tivesse muito, muito, muito tempo para
desenhar voc colocaria mais coisas?
v Que coisas a mais voc colocaria?
v Voc estava desenhando a Natureza para mim, no ? E se de repente voc
quisesse desenhar uma jibia a, poderia? Ela tambm da Natureza?
v E se alm da jibia voc quisesse desenhar um menino? Poderia? Ele tambm
da Natureza?
v Agora vamos fazer-de-conta que voc desenhou a jibia e o menino. Se este
menino tinha uma bola ela tambm poderia estar neste desenho de coisas da
Natureza? Por qu?
v Voc pode me explicar uma coisa? Voc acha que as pessoas tm que cuidar da
Natureza? Como? Por qu?

164
ANEXO 1 QUATRO EXEMPLOS DOS DESENHOS SOBRE A NATUREZA
PRODUZIDOS PELOS ALUNOS WALDORF DE SEGUNDA E TERCEIRA SRIES
DA ESCOLA PESQUISADA

Desenho de VIN (aluno da 2 srie aproximadamente 8 anos).


FOTOGRAFIA: PAULO ROBERTO SOUZA DE BRITO

Desenho de ADA (aluno da 2 srie aproximadamente 8 anos).


FOTOGRAFIA: PAULO ROBERTO SOUZA DE BRITO

165

Desenho de MIL (aluna da 3 srie aproximadamente 9 anos).


FOTOGRAFIA: PAULO ROBERTO SOUZA DE BRITO

Desenho de RAF (aluno da 3 srie aproximadamente 9 anos).


FOTOGRAFIA: PAULO ROBERTO SOUZA DE BRITO

166
ANEXO 2 TRANSCRIO DE ENTREVISTA FEITA COM ALUNO DA SEGUNDA
SRIE DA ESCOLA WALDORF PESQUISADA

Entrevista com FRA: segunda srie, oito anos.

Francine: Ento vamos l FRA. Tem que falar um pouquinho alto, porque
seno, ele no consegue escutar... (Risadas).
FRA: T.
Francine: T bom?
FRA: T.
Francine: Conta pra mim FRA, o que voc fez neste desenho. Voc
lembra o que que a gente tava desenhando?
FRA: Hanram. Um desenho da Natureza.
Francine: Um desenho da Natureza... E nesse desenho da Natureza, o
que foi que voc escolheu desenhar? Conta pra mim.
FRA: Uma borboleta, uma flor, um cachorro, um pato... E aqui um
ninho...
Francine: Com ovos?
FRA: .
Francine: Que lindo FRA. Eu no tinha reparado que era um ninho ainda.
Na verdade eu pensei que era uma casinha de Joo-de-barro.
(Risos).
Francine: E esse pato, ele t na lagoa?
FRA: T.
Francine: Hum! Alis ele deu um mergulho n?
FRA: ...
Francine: (Risos).
FRA: Pra pegar um peixe.
Francine: Ah! Pra pegar um peixe!
Me conta uma coisa FRA.
FRA: Hum.

167
Francine: Se voc tivesse um papel gigantesco. Bem grande. Do
tamanho desta escola. E mil lpis. E muuuuito tempo... um ano inteiro
pra fazer um desenho. E voc fosse fazer de novo um desenho da
Natureza. Voc faria mais coisas do que voc fez aqui?
FRA: Faria.
Francine: Quais?
FRA: Hum, por exemplo, uma girafa... trs borboletas...
Francine: Trs?
FRA: Hunrum.
Francine: ?
FRA: Aaaah! Quatro passarinhos. Mais pe... pssaros e peixes.
Francine: Hunrum.
FRA: E tambm faria elefante e cachorro.
Francine: Elefante e cachorro. Aqui j tem um n? A voc fazia mais um
pra eles serem amigos, ?
FRA: .
Francine: T. E vamos fazer-de-conta que neste desenho gigantesco,
voc quisesse desenhar uma baleia. Voc poderia? Ela da Natureza?
FRA: .
Francine: ?
E se nesse mesmo desenho, gigante, tambm fora do mar voc
quisesse desenhar um menino. Podia? Ele da Natureza?
FRA: Hunrum.
Francine: ?
FRA: ...(?)
Francine: Hunrum.
Por que?
FRA: Ah! Num sei.
Francine: Mais ?
FRA: .
Francine: Hanram.
E se esse menino fosse aqui dessa escola... Poderia?
FRA: Poderia.

168
Francine: E se fosse voc? Voc da Natureza?
FRA: Hanram.
Francine: Voc ?
FRA: (Afirmou com a cabea).
Francine: Eu tambm?
FRA: Hunrum.
Francine: Hunrum.
E se a gente colocasse ns duas. Vamos fazer-de-conta que voc
desenhou ns duas, t? Se a gente quisesse levar uma bola... tambm
podia desenhar nesse desenho da Natureza? Essa bola da Natureza?
FRA: No.
Francine: No? Por que?
FRA: Porque de plstico. Plstico txico.
Francine: Ah! E o que txico no da Natureza?
FRA: N... .
Francine: Entendi.
Ento as coisas que so txicas no so?
FRA: No.
Francine: E se essa bola fosse uma bola de palha. Podia?
FRA: Podia.
Francine: Da ela era da Natureza?
FRA: Era.
Francine: Entendi.
Agora me conte uma coisa FRA. Se essa bola fosse de vidro.
FRA: N...
Francine: Podia?
FRA: No.
Francine: No tambm?
FRA: No, porque tem algumas coisas que so txicas... tem?
Francine: Dentro do vidro?
Acho que... eu no sei. Ns precisamos ler para ver. A gente precisa
perguntar pra algum. T bom?
FRA: T.

169
Francine: Agora me responde uma coisa. A gente precisa cuidar da
Natureza?
FRA: Sim.
Francine: Voc acha que sim. E por que que voc acha que sim?
FRA: Hummm... Porque... que tem pouco.
Francine: Porque tem pouco?
FRA: .
Francine: Hummm. E se tivesse bastante?
FRA: Tambm teria que cuidar.
Francine: Por que?
FRA: Porqueeeee... bonito.
Porque bonito.
Francine: Tem mais algum porqu?
FRA: No.
Francine: No?
E como que d pra cuidar da Natureza?
(...)
FRA: Molhando as plantinhas. Dando comida pros animais... ...
Esquentando os coelhinhos.
Francine: Esquentando?
FRA: , porque eu tenho cinco filhotinhos de coelhos. Deste tamanho.
Francine: Ai que lindo FRA.
E quando a gente esquenta eles, tambm a gente est fazendo um bem
pra Natureza?
FRA: Hunrum.
Francine: Hum. Entendi.
E tem outras formas, assim, de fazer um bem pra Natureza?
FRA: Ah. Tem. Como... cuidar.
Francine: Cuidar?
FRA: .
Francine: Entendi.
E a gente tem que cuidar porque bonito, e por que mais?
FRA: Ah! (Risos). No sei.

170
Francine: No sabe? Mas se voc tivesse bastante tempo pra pensar
voc acha que tem outro porqu?
FRA: No.
Francine: No?
(...)
Francine: S isso?
FRA: Hunrum.
Francine: Ento t bom! Muito obrigada.