UNIVERSIDAD NACIONAL DE

EDUCACIN A DISTANCIA
MADRID ESPAA

COMIT EJECUTIVO DE
LA UNIVERSIDAD BOLIVIANA
LA PAZ BOLIVIA

FUNDACIN ESPACIO DE
CUALIFICACIN DOCENTE
LA PAZ BOLIVIA

LA EVALUACION COMO UN
INSTRUMENTO
PARA EL CAMBIO DE DECISIONES

POSTULANTE: KENNY OMOYA ARIAS

DOCENTE: CNL DEM RENE E. SANJINEZ CH.
MDULO : ADMINISTRACIN Y GESTIN DE UNIDADES EDUCATIVAS
DISTRITO: REG. MIL. No 2

ORURO BOLIVIA
2012

NDICE

I.

INTRODUCCION

II.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

a) Presentacin del estudio
b) Descripcin del problema
c) Formulacin del problema

III.

OBJETIVOS
a) Objetivo general
b) Objetivo especifico

IV.

JUSTIFICACION
a) Aporte terico de la investigacin
b) Relevancia y pertinencia del tema
c) Utilidad de la investigacin
d) Conveniencia de la investigacin
e) Novedad metodolgica
f) Viabilidad social y econmica

V.

MARCO TEORICO
a) Antecedentes y/o diagnostico
b) Marco histrico
c) Marco conceptual o sistema terico
d) Marco referencial

VI.

MARCO METODOLOGICO
A. rea del conocimiento donde se inserta el problema de la investigacin
1. Generalidades
B. Hiptesis
1. Hiptesis general del trabajo
C. Mtodos, tcnicas e instrumentos
1. Mtodos
2. Tcnicas
3. Instrumentos
D. Procedimientos
1. Poblacin o universo de la investigacin
2. Caractersticas de la poblacin

VII.

CONCLUSIONES

VIII.

RECOMENDACIONES

IX.

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

X.

BIBLIOGRAFIA

I INTRODUCCION
Pero aunque el auge y la expansin de la evaluacin se expliquen en buena medida
como consecuencia de las transformaciones experimentadas por los propios
sistemas educativos, no hay que creer que se trate de procesos ciegos o faltos
de direccin. Como se sabe, la pretensin de controlar y dirigir el cambio es
una constante en la educacin. Y la relevancia adquirida por la evaluacin
tambin se explica parcialmente por los objetivos que se le han asignado en
los sistemas educativos actuales, dicho de otro modo, por lo que se ha querido
conseguir mediante su aplicacin generalizada.
Los nuevos modos de gestin educativa a que antes se haca referencia han hecho
aparecer y difundirse nuevos modelos de administracin. Uno de los que ms han
llegado a calar es el modelo de conduccin o seguimiento. Su imagen sera la de un
sistema que funciona y se desarrolla con notable autonoma interna (el sistema
educativo) y al que interesa ir orientando (desde la administracin) para asegurar que
se alcanzan los objetivos establecidos. En ese modelo, la evaluacin desempeara
un papel fundamental para controlar la direccin y el ritmo del cambio y para
comprobar la distancia que an resta para alcanzar los objetivos marcados.

El modelo de conduccin o seguimiento era difundido a comienzos de los noventa

por Gilbert de Landsheere, quien lo defina como la toma de decisiones al nivel
macroscpico (es decir, de un sistema o subsistema educativo) o microscpico (es
decir, de un establecimiento o incluso una clase), sobre la base de constataciones
tan objetivas como sea posible, relativas al estado, al funcionamiento o a los
productos del sistema .
En tiempos recientes se ha planteado un nuevo debate acadmico y poltico acerca
de la posibilidad de realizar una conduccin basada en los resultados de la
educacin, que viene a ser una actualizacin de esas mismas ideas y que entiende
que se trata del modelo mejor adaptado a las circunstancias actuales.
As considerada, la evaluacin sera uno de los instrumentos fundamentales para
pilotar el cambio. Como decan los ministros iberoamericanos de Educacin,
reunidos en Buenos Aires en 1994, bien podra afirmarse que la evaluacin no es
sino una forma distinta y nueva de hacer poltica y, ms concretamente, de explicar
las polticas por medio de los logros alcanzados o, eventualmente, fallidos .
Estas ltimas palabras ponen el acento en una observacin fundamental para situar
la evaluacin en su justo lugar y que no nos cansaremos de repetir: la evaluacin no
sustituye a la poltica educativa, sino que es un instrumento a su servicio. Es
importante, eso s, pero no deja de ser un simple instrumento. Dicho con otras
palabras, evaluar no mejora la realidad que se evala, lo que consigue es
proporcionar una informacin tan rigurosa y detallada como queramos para
conocerla mejor y actuar en consecuencia. A partir del diagnstico que hagamos y
del juicio que emitamos sobre el aspecto o aspectos de la realidad que evaluamos,
podremos adoptar medidas que permitan superar los puntos crticos detectados y
adoptar decisiones orientadas a la mejora.

ll PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

a).- Presentacin del estudio.- La calidad en la educacin nacional es parte del

inevitable

compromiso

profesional

acadmico

que

demanda

los

responsables de la toma de decisiones, dirigir sus acciones hacia la

excelencia del proceso educativo.
Vivimos en un mundo que cambia permanentemente, lo que impacta fuertemente
sobre la misin de la educacin que no reacciona con igual rapidez. Es necesario,
entonces, promover el consenso sobre la necesidad del cambio, hacia la mejora de
la calidad de la educacin nacional.
El trabajo de mejoramiento debe propiciar una educacin integral que garantice la
adquisicin de conocimientos significativos, el desarrollo de capacidades que
permitan al estudiante concebirse no slo como especialista del conocimiento de un
mbito especfico, sino como un ciudadano competente.
Respecto al cambio necesario de la enseanza, la declaracin de la conferencia
Mundial de Educacin Superior (UNESCO, 1998) expresa que es posible que
haya que reestructurar las curricula, implantando mtodos nuevos y adecuados que
vayan ms all del dominio cognoscitivo de las disciplinas. Se han de fomentar
nuevos puntos de vista pedaggicos y didcticos para facilitar la adquisicin de
tcnicas, competencias y capacidades de comunicacin, creatividad y anlisis crtico,

pensamiento independiente y trabajo en equipo en contextos multiculturales, donde

la creatividad tambin implica combinar el saber y los conocimientos locales y
tradiciones con la ciencia y las tecnologas avanzadas.
Esto nos lleva a sealar la urgencia de implementar una visin de la enseanza
superior ms orientada al estudiante.
Santos Guerra (1998) seala que Lo ms importante de la reflexin sobre la
evaluacin es que conduzca a la transformacin de las prcticas, a su mejora.
Tambin es oportuno tomar la ilustrativa valoracin de Eisner (1998) cuando nos
estimula a la transformacin de nuestra manera de ensear, de los recursos que
empleamos y de las formas que permitimos usar a los estudiantes para representar
lo que han aprendido. Coincidimos con el autor en que el docente debe liberarse de
ideas y prcticas que no les sirvan a los estudiantes Desde esta afirmacin es
imprescindible reconsiderar nuestra manera de pensar la comprensin, la prctica
de la enseanza, y los objetivos, el contenido y la metodologa.
En la sociedad actual, el incremento de conocimientos y contenidos resulta
inabordable por un slo individuo, a pesar de ello, el sistema educativo nacional
insiste en que el alumno acumule el mayor nmero de estos contenidos, sin
importarle la asimilacin, reflexin y significacin de dichos conocimientos.
Al respecto, P. Fernndez seala que los sistemas educativos deben: restarle
importancia a los infinitos contenidos. Ya que lo relevante es la asimilacin y
utilizacin creadora de las estructuras bsicas en los diversos campos de contenidos.
Bajo este panorama, se puede decir que las instituciones educativas en Bolivia
(caracterizadas por sus modelos curriculares de conocimientos desvinculados), se
han convertido en el sitio donde los alumnos aprueban o reprueban exmenes,
donde se les promueve o margina, donde se les controla y excluye, donde se les
acredita y certifica.
En las instituciones escolares se refuerza tcitamente y de manera constante (en
relacin con los alumnos), el control a travs de la calificacin, olvidndose que:
Lo importante no es slo lo que hacen, sino lo que otros piensan que realizan. La
adaptacin a la vida escolar, requiere del estudiante que se acostumbre a vivir bajo la
condicin constante de que sus palabras y acciones sean evaluadas por otros .

En ese sentido, el proceso de cambio en la educacin, requiere que el sistema

educativo nacional se encamine hacia la evaluacin formativa, mire hacia la cultura
del aprendizaje e innovacin, que evale sin controlar, y con esas acciones se piense
ms en el alumno. Comboni escribe al respecto:
...uno de los aspectos ms importantes de la evaluacin formativa, es mirar e
importarle sobre lo que el alumno hace, lo que integra. Le concierne mostrarle al
alumno la toma de conciencia de lo que hace; puede ayudarle para mejorar su
eficacia. Puede motivarlo al explicarle su trabajo y a comprender el sentido del
aprendizaje.

Ahora bien, el referente de los prrafos anteriores nos conduce a discernir acerca de
la reforma de la evaluacin que el sistema educativo necesita, y a centrar los
objetivos en el alumno y sus necesidades.
b).- Descripcin del problema.- A partir de la premisa "calidad educativa" y
concordando con Prez Lindo (1998) suscribimos la necesidad de lograr individuos
que sean intrpretes lcidos de la evolucin de las ciencias, de las tecnologas y de
las sociedades brindando alternativas para un desarrollo inteligente y solidario. Esto
nos lleva a plantear la necesidad de evaluar el proceso de enseanza y de
aprendizaje.
Los nuevos paradigmas de la evaluacin sealan que el conocimiento no tiene que
ver solamente con la acumulacin de contenidos, sino que representa un medio para
aprender a hacer y aprender a ser por tanto, requiere readecuaciones permanentes.
En particular, nuestra prctica docente cotidiana nos muestra que el avance continuo
del conocimiento cientfico, se da a la par de un profundo cambio social. Esto
evidencia la importancia de enfocar el proceso de enseanza desde la dimensin del
aprender a aprender (Prez Lindo, 2004).
Tomando en cuenta los conceptos de Ausubel, Novak y Hanesian (1991) sobre el
aprendizaje significativo junto a los conceptos pedaggicos modernos, la calidad de
los aprendizajes acadmicos depende fundamentalmente de los ensayos de

procesamiento elaborativo que el estudiante efecta con la informacin adquirida por

la va de la observacin, la interaccin con el docente, la lectura, la experimentacin,
etc. Tal procesamiento consiste, bsicamente, en una elaboracin conceptual de
creciente complejidad, no exenta de errores y enmiendas, que se orienta a la
organizacin de los contenidos, a su asociacin con los conocimientos previos del
estudiante y con su estructura cognoscitiva, en general.
Los resultados de este proceso se manifiestan en la capacidad para organizar y
reorganizar los contenidos aprendidos segn las necesidades de la circunstancia, as
como tambin en el perfeccionamiento de las habilidades de procesamiento de la
informacin, al servicio de ulteriores aprendizajes .
c).- Formulacin del problema.- Para Santos Guerra (1998) no es posible una
transformacin profunda sin que el profesorado reflexione de forma rigurosa y
compartida sobre la naturaleza de su prctica profesional. De la evaluacin no
se deriva solamente el etiquetado del alumno como fracasado o triunfador,
se pueden extraer muchas consecuencias para el conocimiento, el debate y la
mejora de la realidad.
Si nos introducimos en el tema de validar la evaluacin del aprendizaje, responder a
la pregunta Qu evaluar? supone reflexionar, en primer lugar, sobre qu queremos
que los alumnos conozcan y aprendan tras el periodo de enseanza (esto es, los
contenidos de la evaluacin) y, en segundo lugar, qu pretendemos que los alumnos
realicen con el conocimiento adquirido (es decir, qu operaciones mentales o
cognitivas estn implicadas en las tareas que les vamos a proponer para la
evaluacin de su conocimiento).
En este sentido, Santos Guerra (1998) destaca la importancia de convertir la
evaluacin en un proceso de aprendizaje del profesor quien a travs de la
evaluacin comprender si el aprendizaje se ha producido o no y por qu.
Tomando a Kemis y Stake (1988) coincidimos en que la evaluacin debe cumplir,
entre otros, con los siguientes aspectos: dar respuesta al tema de la calidad, orientar
hacia la comprensin e interpretacin de los fenmenos educacionales y orientar
hacia la accin.

Si bien existen diversas propuestas conceptuales de la evaluacin, a los fines de

esta monografa convenimos con Galli (1991) cuando hace referencia a los aspectos
bsicos

de

la

evaluacin,

destacando

que

contribuyen

al

proceso

de

retroalimentacin. El proceso de evaluacin de los aprendizajes, requiere contar con

la mayor cantidad de informacin sobre los progresos observables en los alumnos.
Esto evita reducir la evaluacin a slo un instrumento. Se trata de evaluar la
evaluacin.
No existen instrumentos eficaces o ineficaces, depender de los criterios adoptados
por los docentes en funcin de variables contextuales. El valor de la evaluacin no
est en el instrumento en s, sino en el uso que de l se haga (lvarez Mndez,
2001).
En otro orden de cosas, Salim (2007) seala que resulta evidente que la mejora
sustancial de la enseanza requiere la correccin conjunta de las estrategias de
enseanza y de la evaluacin. En este sentido, pensamos que los problemas ms
importantes de la evaluacin tienen que ver ms con nuestras concepciones
docentes que con nuestros conocimientos y destrezas, e incluso, con algunas
conductas concretas. Pareciera como que, en general, no se ha logrado entender a
la evaluacin como un instrumento bsico de regulacin del programa y de la
interaccin docente, y, adems, como un apoyo importante para la autocrtica.
Concebimos a la evaluacin solamente como un mecanismo de valoracin, de
calificacin y no como un instrumento de certificacin de puntos de llegada, de
adquisicin de competencias. La evaluacin est tremendamente infrautilizada y
aporta muy poco apoyo positivo para la mejora de la docencia (Salim, 2007).

III OBJETIVOS
A,. Objetivo general.- Como hemos mencionado, tradicionalmente la evaluacin se
ha centrado en medir las competencias del alumnado, es decir, su
rendimiento, con fines casi nicos de acreditacin y promocin. Esta visin
limitada de la evaluacin ha venido cambiando con el paso del tiempo. En la
actualidad se enfatiza que la evaluacin debe conservar su carcter
pedaggico, cuyo objetivo central sea que el docente pueda retroalimentar su
propia prctica. Es decir, la evaluacin debe estar orientada a la comprensin
de los procesos de enseanza y de aprendizaje y de los factores implicados
en ellos, a fin de poder tener una influencia sobre los mismos.
De esta manera, decimos que la evaluacin se interesa por los resultados del
aprendizaje, pero tambin por los factores que influyen en el curso de las situaciones
educativas. Este enfoque reclama un anlisis de los procesos de enseanza y de
aprendizaje y hace referencia a una evaluacin amplia de carcter holstico y
comprensivo. Solamente a partir de este anlisis el educador puede obtener un
mayor conocimiento del proceso de la interaccin educativa, y entonces tomar
decisiones congruentes para influir positivamente en el curso de su proceso.
Un aspecto importante a tener en cuenta es la claridad en los propsitos que han de
evaluarse. Desde la perspectiva de la integracin es importante identificarnos con un
tipo de evaluacin formativa, como la ms congruente para una prctica docente que
pretenda ajustarse a las necesidades educativas que presenta el alumnado durante
los procesos de enseanza y aprendizaje.
Casanova (1995) destaca las caractersticas de este tipo de evaluacin y su relacin
con las diferentes modalidades. De esta manera, presentamos diferentes tipos de
evaluacin y sus caractersticas, en el entendido de que puede ser de gran utilidad
reflexionar sobre sus implicaciones en la prctica evaluativa en general y, sobre todo,

en el marco de la educacin inclusiva. De manera general, la evaluacin puede ser

definida a partir de las finalidades que se persiguen, del momento o temporalidad en
que se realiza, de quines la realizan o del punto de referencia a partir del cual se
lleva a cabo. A continuacin sealamos algunas caractersticas de estos tipos de
evaluacin que tienen que ver con la funcin o finalidad principal, ya que la
evaluacin puede recibir diferentes nombres (regulativa, prospectiva, formativa,
iluminativa, sumativa, etc.). Sin embargo, segn la autora citada, las finalidades
sumativa y formativa son las ms importantes, pues estn presentes en cualquier
modalidad de evaluacin, de ah la necesidad de tener claro su sentido, sobre todo
para la evaluacin de los aprendizajes de alumnos con necesidades educativas
especiales, asociadas o no a una discapacidad.
.
b.- Objetivo especfico.- Ningn esfuerzo por cambiar las escuelas puede tener
xito, si no se disea un acercamiento a la evaluacin que sea coherente con
el cambio deseado.
Ensear, aprender y evaluar son tres procesos inseparables que deben ser
coherentes en su forma de desarrollo, de lo contrario, producen efectos
contradictorios en la formacin del alumnado. Por ello, no puede cambiarse uno sin
cambiar los dems ya que cualquier modificacin que se produzca en una,
repercutir de inmediato en el otro.
Entonces el reto consiste en desarrollar el proceso evaluativo pertinente para los
objetivos educativos perseguidos con la ley 070 en el captulo II, Art. 5 prrafo 18,
donde las prcticas habituales de evaluacin han cambiado por no ser funcionales y
ahora, se recurre a tcnicas e instrumentos alternativos incorporados a las
actividades diarias del aula, con el propsito de recopilar la evidencia de cmo los y
las estudiantes procesan el aprendizaje y llevan a cabo tareas reales sobre un tema
en particular.
Estas tcnicas y procedimientos permiten lo siguiente:

Hacer nfasis en las fortalezas y en los aspectos positivos de los y las

estudiantes.

Determinar las debilidades y necesidades de los y las estudiantes con el

propsito de proporcionar el reforzamiento pertinente.

Tener en cuenta los estilos de aprendizaje, las capacidades lingsticas, las
experiencias culturales y educativas de los y las estudiantes.

Con este nuevo enfoque se hace nfasis en que los alumnos y las alumnas
desarrollen la habilidad para resolver problemas en diferentes circunstancias y
contextos, de la vida diaria o en condiciones preestablecidas por el o la docente con
cierta intencionalidad.
An ms, con la incorporacin de nios y nias con necesidades especiales en las
aulas regulares se hace necesario utilizar la evaluacin diferenciada la cual consiste
en la aplicacin de procedimientos de evaluacin adecuados para atender a la
diversidad de alumnos existente en cualquier grupo

IV JUSTIFICACION
A.- Aporte terico de la investigacin.- Si la finalidad de la evaluacin es mejorar
el proceso de enseanza y de aprendizaje, la valoracin debe realizarse

mediante la obtencin rigurosa de datos a lo largo del mismo, de modo que en

todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situacin evaluada
que permita tomar decisiones necesarias de forma inmediata. En este
contexto, la evaluacin posibilita incidir en el aprendizaje y la enseanza:
En el aprendizaje, con un seguimiento atento que destaque tanto los avances como
los obstculos, transmitiendo expectativas positivas que impulsen el trabajo de los
estudiantes y favoreciendo su autorregulacin e interregulacin.
En la propia enseanza, contribuyendo a su reorientacin, de acuerdo con la idea
de corresponsabilidad del profesor con los resultados de los estudiantes.2
Como parte de un proceso complejo y significativo en el contexto de la enseanza y
el aprendizaje, la evaluacin educativa persigue los siguientes propsitos3:
Conocer a los alumnos, sus puntos de partida, los saberes y las competencias que
poseen, para ofrecer a cada uno la orientacin que requiera de acuerdo con sus
caractersticas particulares, y as poder atender la diversidad y compensar las
desigualdades.
Obtener informacin para comprender y apreciar la evolucin del proceso de
enseanza-aprendizaje, identificando logros y avances, reconociendo dificultades y
comprendiendo el motivo de los mismos para modificar las situaciones que
obstaculizan un aprendizaje efectivo y gestionar alternativas de superacin.
Comprobar en qu medida los alumnos han adquirido los aprendizajes
fundamentales propuestos en cada tramo escolar y tomar decisiones pertinentes
respecto de la acreditacin, compensacin y promocin de los mismos. Este anlisis
de resultados y las respectivas decisiones deben realizarse en el marco del proceso
general que los contiene y justifica.
Para el alcance de estos propsitos, el proceso evaluador se caracteriza por el
desarrollo de los siguientes pasos:
1. Recogida de datos concernientes al progreso y dificultades de aprendizaje con
rigor y sistematicidad.
2. Anlisis de la informacin obtenida desde una perspectiva criterial, es decir
teniendo en cuenta criterios que especifican cuando un alumno ha alcanzado un

objetivo determinado y, en la medida de lo posible diagnstica las dificultades de

aprendizaje encontradas.
3. Formulacin de conclusiones.
4. Establecimiento de un juicio del mrito del objeto evaluado.
5. Adopcin de medidas para continuar la actuacin correctamente, consistente en la
adaptacin de las actividades de enseanza y aprendizaje en funcin de la
interpretacin.
B.- Relevancia y pertinencia del tema.- La evaluacin no ha sido una prctica que
realimente sistemticamente el funcionamiento de los diversos servicios
educativos debido, por un lado, a la falta de una cultura de evaluacin que
propicia ideas conservadoras que asocian a la evaluacin con el control y el
castigo y no con sus potencialidades para identificar logros y deficiencias que
permitan reorientar acciones. Por otro lado, el desarrollo sistemtico de la
evaluacin se ha visto significativamente afectado por la carencia de reas de
recursos humanos, financieros y materiales para esta importante y necesaria
labor.
A travs del ministerio de educacin se persigue un aprovechamiento ms eficaz de
los esfuerzos que se realicen en el mbito de la evaluacin, a travs de un trabajo
coordinado que permita normar y vincular las acciones capaces de proporcionar
informacin til para evaluar los servicios educativos; lograr que los resultados de la
evaluacin tengan el impacto adecuado para orientar el proceso educativo mejorar el
aprovechamiento escolar y apoyar la toma de decisiones as como fomentar una
cultura de evaluacin en beneficio de la calidad educativa.

Auto evaluacin del centro escolar

Evaluacin del sistema

Al comenzar el siglo XXI un rasgo en que coinciden las polticas de gran nmero de
pases, de todos los niveles de desarrollo, es el relativo al elevado valor que atribuye
a la educacin, como un medio importante de mejoramiento individual y colectivo.

A partir de la promulgacin de la ley de educacin AVELINO SIANI - ELIZARDO

PREZ creado por decreto presidencial en diciembre del 2010, propone llevar
acabo evaluaciones educativas que contribuyan a ofrecer una educacin de buena
calidad a todos los nios y jvenes del pas.
La misin de desarrollar estas evaluaciones educativas es que sean:
o Confiables.
o Estudios que reflejen, de manera precisa y objetiva la situacin de la
educacin boliviana.
o Transparentes.
o Estudios que difundan ampliamente para ser aprovechados.
o tiles
Las evaluaciones no son un fin si no un instrumento para la rendicin de cuentas y el
mejoramiento de la calidad educativa.
Para cumplir con su misin, debe llevar a cabo tres funciones sustantivas:

construir y mantener un sistema de indicadores de calidad educativa.

aplicar pruebas para medir el aprendizaje por los educandos.
establecer modelos para evaluar las escuelas como unidades
organizacionales.

Por consiguiente uno de los principales retos del sistema educativo es brindar a los
jvenes estudiantes un servicio educativo de calidad que le permita al estudiante una
formacin integral, til en todos los aspectos de su vida, promoviendo su desarrollo
individual, familiar y social.
Para ello la evaluacin de la gestin educativa de las unidades educativas, nos
permite valorar si realmente es un servicio de calidad el que se ofrece, comparando
(lo deseado) y la realidad educativa (logrado).
C.- Utilidad de la investigacin.- No existe un concepto unvoco sobre evaluacin
educativa; Angulo Rasco lo define como el estudio de la calidad de los
servicios e intenta determinar el papel que las distintas dimensiones han
tenido en dicha calidad: componentes del currculo (objetivos, contenidos,
metodologa, experiencias de enseanza y de aprendizaje recursos y
evaluacin), la organizacin de los centros, administracin educativa,
profesorado y alumnado. La evaluacin adquiere la connotacin de

componente indispensable en la planificacin del currculo y un requisito

necesario para la transformacin de la prctica educativa.
Stufflebam (1998) advierte que el objetivo de la evaluacin es mejorar la enseanza,
ya que es el proceso de identificar, obtener y proporcionar informacin til con el fin
de guiar la toma de decisiones, solucionar problemas y promover la comprensin de
los problemas implicados. Por otra parte, Jaques Ardoino afirma que la evaluacin
debe entenderse como problemtica, y no como instrumento. Desde esta perspectiva
es posible advertir sus cualidades de plurirefencialidad e intersubjetividad.
La evaluacin se define como la valoracin sistemtica de la actuacin, o las
cualificaciones del rol profesionalmente definido, adems, del ideario del sistema
escolar. Dicho proceso requiere de una evaluacin que no admite ejercicios sueltos e
informales que a menudo son calificados como evaluacin bien fundamentada; esto
va ms all del exclusivo inters por determinar si el objetivo o sujeto de evaluacin
cumple con una serie de normas establecidas, ya que permite buscar prcticas y
enfoques alternativos para la evaluacin educativa, as como resignificar y cuestionar
los ya existentes.
Acerca del uso de los cuestionarios de evaluacin de la prctica docente por
alumnos (CEDA) en pases como

Mxico y Espaa es importante considerar el

grado de confiabilidad y validez de las variables relacionadas con el desempeo

docente, que confirman estos cuestionarios.
El primer cuestionario de evaluacin fue elaborado en 1927 por Herman Remmers,
de la Universidad de Purdue. A partir de entonces y hasta 1960 Rammers y sus
colegas realizaron estudios sobre los resultados que arrojaban dichos cuestionarios.
Este tipo de evaluacin fue una primicia de la educacin superior estadounidense,
que encaj en la poltica de orientacin al consumidor de ese pas (L. Epstein 1974,
Abrami, Cohen y D'Apollonia 1990). Partieron de la premisa: si los alumnos son los
usuarios del servicio, ellos son quienes deben evaluarlos.
En la dcada de los setentas, se da en la investigacin importancia a la validez de
estos cuestionarios; en los ochentas, ya cubre otras facetas ms diversas y

sofisticadas, y aunque su publicacin ha decrecido, su calidad se ha incrementado

(Marsh y Dunkin 1992).
En Mxico la Universidad Iberoamericana, y el Instituto Tecnolgico y de Estudios
Superiores de Monterrey, fueron las primeras instituciones de educacin superior en
implementar los CEDA. Dichas instituciones han consolidado un sistema de
evaluacin de la actividad docente a travs de la opinin de los alumnos (Pea
1993). En las instituciones pblicas de educacin superior estos cuestionarios se
utilizaron, por primera vez en la Facultad de Contadura y Administracin de la
Universidad Autnoma de Aguascalientes. Posteriormente uno de los primeros
cuestionarios diseados con fines formativos y su validacin factorial fue el de Arias
Galicia (1984).
Por otra parte Marques, Lane y Dorfman (1979) refieren que ni profesores ni alumnos
estn calificados para evaluar las dimensiones del desempeo docente. Sin
embargo, la tcnica ms utilizada que responden los alumnos sobre el desempeo
de sus profesores, son las encuestas de opinin auto administrativas en donde
vierten la informacin de lo sucedido en el mbito del saln de clases; esto hace que
los alumnos se integren y reflexionen sobre su papel en el proceso enseanzaaprendizaje.
Fildman realiz una investigacin con base en 31 estudios que especificaban las
caractersticas institucionales que alumnos y profesores consideraban importantes
para una docencia de calidad, y los juicios de profesores y alumnos fueron similares
pero no idnticos.
Scrive, Wheeler y Haertel (1992-1993),9 mencionan que en las universidades no
estn satisfechos con los sistemas de evaluacin del profesorado, ya que los que
estn en vigor, a menudo no estn basados en normas y criterios claros ni
defendibles, no son fiables, crebles, ni sensibles a situaciones docentes muy
concretas, carecen de prestigio, son tendenciosas, superficiales, y desmoralizantes,
por lo que no sorprende que la Escuela de Enfermera del IMSS de Nuevo Len
busque mejorar su sistema de evaluacin; la apreciacin de los estudiantes se da de

cualquier manera, sea que la propia institucin la organice o haga caso omiso de
ella, por lo tanto es mejor organizarla y recogerla.
Los expertos recomiendan tomar en cuenta el trabajo del Comit Conjunto Nacional
sobre Estndares de Evaluacin Educativa (Joint Committe on Standards for
Educational Evaluation); que nace a raz de la necesidad de definir una normativa
clara de evaluacin educativa en general, que sirviera de gua a especialistas de la
evaluacin en la forma, objetividad y utilidad para juzgar los planes, procesos y
resultados de la educacin. Se trata de un comit mixto formado a propuesta y bajo
la supervisin de la American Educational Research Rico GMIA et al.: Evaluacin del
desempeo docente 139 Association (AERA), la American Psychological Association
(APA) y el National Council on Measurement in Education (NCME); e integrado
posteriormente, por organizaciones especializadas en el tema. Este comit determino
normas como un lenguaje comn que facilitara la comunicacin entre expertos,
marco conceptual para el estudio de la evaluacin, definiciones de trabajo que
guiaran el proceso de investigacin y evaluacin, una base para la meta evaluacin,
una gua para los informes y un largo etctera que contribuira a desarrollar la
credibilidad pblica del campo de la evaluacin profesional. Su presidente es D.L.
Stufflebeam, de la Universidad de Michigan y otros diecisis miembros de
universidades, escuelas, comits y otras instituciones de prestigio de Estados
Unidos, adems ha contado con el apoyo de un gran nmero de profesionales, entre
los que cabe destacar a E.G. Guba y M. Scriben entre muchos otros. Una fuente ms
es el proyecto de modelos de educacin del profesorado o CREATE dirigido por
Michael Scriven que propone una definicin de las tareas genricas del profesorado.
En el recomienda se utilicen estndares profesionales con un funcionamiento lgico
como base para evaluar. Se entiende por estndar:
Principio con el que generalmente estn de acuerdo las personas implicadas en la
prctica profesional de la evaluacin, con el fin de medir el valor a la calidad de una
evaluacin. El Comit Conjunto sobre Estndares para la Evaluacin Educativa,
determin cuatro atributos bsicos:
1) propiedad (legitimidad),

2) utilidad,
3) viabilidad (factibilidad)
4) precisin.
1. La propiedad o legitimidad, incluye las normas que reflejan lo tico y lo legal
ajustndose a los siguientes estndares: orientacin hacia el servicio, encauzamiento
formal de evaluacin, conflicto de intereses, acceso a informes de apreciacin de
personal e interaccin con los evaluados.
2. La utilidad, comprende las normas para que las evaluaciones sean informativas,
oportunas e influyentes, y sus estndares son:

Orientacin constructiva
Usos definidos
Credibilidad de la evaluacin
Informes funcionales
Seguimiento e impacto.

La orientacin constructiva; contribuye a que las instituciones desarrollen los

recursos humanos, animen y ayuden al profesorado y otros educadores a prestar un
buen servicio profesional.
Usos definidos; pretende que usuarios y usos de la evaluacin del profesorado estn
previamente determinados.
Confiabilidad o credibilidad; supone que el sistema de evaluacin se gestione y lleve
a cabo por personas con las cualificaciones, habilidades y autoridad suficiente; los
evaluadores debern comportarse de forma profesional para que los informes sean
respetados y utilizados.
Informes funcionales; deben ser claros, precisos y adecuados, de valor prctico para
el profesor y otros destinatarios pertinentes.

Seguimiento e impacto; las evaluaciones deben tener un seguimiento de manera que

ayuden a quien las utilice y a los profesores a comprender los resultados y tomar las
acciones adecuadas.
3. Viabilidad o factibilidad; reconoce que una evaluacin educativa ha de realizarse
en un contexto real y con un costo asequible y comprende los siguientes estndares:
procedimientos prcticos, viabilidad poltica y fiscal.
4. Precisin; incluye las normas que determinan si una evaluacin ha producido
informacin confiable, sus estndares son: papel definido, ambiente de trabajo,
documentacin de procedimientos, mediciones vlidas, mediciones confiables,
control sistemtico de datos, control del sesgo, y supervisin de sistemas de
evaluacin.

D.- Conveniencia de la investigacin.- Cuando se plantean los cambios en la

educacin, se incluyen conceptos y dimensiones muy diversas: logro de
competencias bsicas, aprendizaje signicativo, bsqueda de informacin,
aprendizaje de procedimientos y de valores, trabajo en equipo, capacidad de
transferencia y generalizacin de los aprendizajes, preparacin de los
profesores, condiciones de trabajo, materiales disponibles, seguimiento de las
familias, disponibilidad de ordenadores, etctera. Sin embargo, la evaluacin
de las escuelas, especialmente si es cuantitativa, es mucho ms reducida y se
orienta hacia algunos aspectos muy concretos de la educacin: rendimiento de
los alumnos en algunas reas curriculares, organizacin de la escuela y
opinin de los miembros de la comunidad educativa. La distancia entre el
discurso educativo y el discurso de los programas de evaluacin es enorme.
Debido a que la evaluacin se dirige hacia uno o varios niveles y, dentro de cada uno
de ellos, incluye una o mltiples dimensiones. Los modelos que se aproximan de
forma ms completa a la realidad educativa son multinivel y suelen incorporar el
estudio del contexto sociocultural, los recursos disponibles, los procesos de la
escuela y del aula y los resultados que obtienen los alumnos, as como las

valoraciones de los distintos sectores de la comunidad educativa. En cada uno de

estos niveles pueden evaluarse distintas dimensiones.
Los modelos multinivel son lgicamente ms completos, pero ms difciles de llevar a
la prctica. Normalmente exigen ms tiempo, son ms costosos y el anlisis de los
datos que se obtienen es ms laborioso, especialmente si son de tipo cuantitativo.
A veces no basta slo con proporcionar informacin sobre una dimensin
determinada, por ejemplo las calicaciones que una escuela obtiene en una materia
especca, como matemticas o lengua. Es preciso analizar con ms detalle los
datos obtenidos para facilitar su interpretacin: la variabilidad de los resultados, las
diferencias entre distintos grupos de alumnos (gnero, cultura, origen social) o los
cambios de cada uno de ellos a lo largo del tiempo.
De esta forma, es posible comprender si los avances o retrocesos de la escuela
afectan a todos los alumnos o slo a alguno de sus grupos

E.- Novedad metodolgica.-

Uno de los temas importantes que debe resolverse

antes de realizar la evaluacin de las escuelas es qu tipo de informacin se

va a proporcionar y a qu colectivos va dirigida. La informacin pblica de los
resultados que obtienen las escuelas es, en algunos casos, una demanda de
determinados sectores de la sociedad y, en otros, una imposicin de las
administraciones educativas que pretenden mejorar el funcionamiento de las
escuelas mediante este tipo de comparaciones.
Sin embargo, esta opcin suele producir un gran malestar entre los profesores y
tiene, adems, el riesgo de ofrecer una imagen desajustada de la labor de las
escuelas y de distorsionar el proceso educativo.
En muchos casos, los datos que se presentan slo se reeren a los resultados
nales de los alumnos y apenas se tiene en cuenta el nivel inicial de sus
conocimientos y su contexto sociocultural. Por ello, la comparacin que se establece

no recoge el esfuerzo que cada escuela realiza a partir de las condiciones de sus
alumnos.
Esta seria limitacin es lo que ha conducido a destacar la importancia de evaluar el
valor agregado de las escuelas, es decir, la diferencia entre los resultados que se
espera alcancen los alumnos considerando su nivel inicial y sus condiciones de
partida y los que realmente obtienen. El valor agregado de una escuela ser positivo
si los resultados que obtiene superan a los esperados, y negativo si son inferiores a
los esperados.
Otro de los riesgos que existen es que la informacin proporcionada se reera
solamente a los resultados de los alumnos en las reas tradicionales del currculo y
se olviden otros factores de la educacin, como sus estrategias de aprendizaje, la
educacin en valores o los procesos que se producen en la escuela y en el aula. La
presentacin exclusiva de los resultados de los alumnos orientar, ineludiblemente,
el esfuerzo de la comunidad educativa a que los alumnos respondan favorablemente
a las pruebas planteadas. Las escuelas intentarn seleccionar a sus alumnos para
que obtengan los mejores resultados y, poco a poco, los objetivos educativos se
reducirn a los que van a ser directamente evaluados.
Sin embargo, la informacin a cada comunidad educativa de los datos de su escuela
y la incorporacin de puntos de referencia comparativos son elementos importantes
de una evaluacin valiosa y relevante. Es necesario, por ello, encontrar nuevas
formas de recoger datos, de realizar comparaciones y de preservar al mismo tiempo
la condencialidad de los resultados de cada escuela.

F.- Viabilidad social y econmica.- La evaluacin puede tener dos nalidades

distintas: por un lado, el control administrativo y la rendicin de cuentas; por
otro, la mejora del funcionamiento de las escuelas. En el primer caso, el
objetivo de la evaluacin es conocer el funcionamiento de las escuelas para
comprobar si cumplen los objetivos educativos establecidos. De esta forma, la
administracin educativa puede detectar los problemas ms importantes y

adoptar las decisiones que considere oportunas. Normalmente, la puesta en

prctica de esta funcin suele conducir a algn tipo de evaluacin externa. La
otra cara del control es la rendicin de cuentas, que aparece ms vinculada a
la demanda de informacin que la comunidad educativa y la sociedad plantean
para conocer el funcionamiento de los centros docentes. La mayor exigencia
de esta informacin procede de los postulados educativos relacionados con la
ideologa liberal que considera necesaria esta informacin para asegurar una
correcta eleccin de lo que los padres del colegio desean para sus hijos.
De esta manera, las escuelas se ven presionadas para mejorar su funcionamiento.
La rendicin de cuentas se convierte, por esta va, en una forma de control social.
La otra funcin es la mejora de la escuela. Los programas que se orientan hacia el
desarrollo y mejora de la escuela se basan sobre todo en el anlisis de los resultados
de la escuela, de su funcionamiento y de las condiciones en las que los profesores
realizan su trabajo. Suele haber un acuerdo previo entre los responsables educativos
y las escuelas y un compromiso mutuo de desarrollar programas de mejora a partir
de los resultados de la evaluacin. En la mayora de los casos se utiliza tanto la
evaluacin interna como la externa.
Aunque el control social implica de alguna manera la voluntad de mejorar la escuela
y esto ltimo tambin supone un cierto control, la prioridad de una funcin frente a la
otra condiciona muchas de las decisiones presentes en el proceso de evaluacin

V MARCO TEORICO

A.- Antecedentes y/o diagnostico.- La Intervencin Socioeducativa y la Educacin

Social se han centrado fundamentalmente en la intervencin. Expuesto
sintetizadamente podemos afirmar que intervenir supone actuar sobre una

realidad, en nuestro caso, educativa. Dado que en los mbitos de la educacin

no formal la realidad educativa acostumbra a ser cuestionadora, a menudo
llena de demandas y necesidades, el educador o institucin que interviene no
puede dejar de preguntarse el sentido de la propia accin, la finalidad
educativa est siempre presente. Adems una parte esencial de la educacin
social es la continuada presencia de las demandas y urgencias del contexto
educativo.
Esto ha potenciado, en general, la reflexin y la evaluacin, que tiene un lugar
natural importante y destacado en la intervencin socioeducativa. Asimismo, por el
mismo carcter de estas necesidades, a causa de la novedad de las demandas, al
no haber frecuente exceso de recursos, y dado el carcter fuertemente vocacional de
la intervencin, la evaluacin que ha estado presente puede estar falta de un
sistematismo. No se propone, por lo tanto, introducir algo muy alejado de lo que ya
forma parte de la intervencin socioeducativa, pero s dar un salto cualitativo en las
prcticas evaluadoras. Hoy en da, la aplicacin sistemtica de diferentes
modalidades de evaluacin en mbitos educativos y no educativos permite tener una
visin de conjunto sobre perspectivas de evaluacin, sobre ventajas y lmites de cada
una de ellas, sobre los supuestos implcitos en cada forma de evaluar. La cuestin a
responder es: qu pueden aportar estas perspectivas a la intervencin
socioeducativa? Este es el objetivo de la presente exposicin: poner de manifiesto
posibles vas que ayudar a dar una visin global del conjunto de posibilidades de
evaluacin para enmarcar inicialmente los trabajos y reflexiones del Simposio sobre
Evaluacin de la Intervencin Socioeducativa. En general, el cambio y la mejora son
algunos de los objetivos de la intervencin: intervenimos para que se produzcan
cambios ms o menos constatables y medibles. El cambio no siempre es posible ni
fcil, a menudo la intervencin socioeducativa se encuentra con resistencias al
cambio y con inmovilidad si se trata de cambios en una organizacin.
En la poca y sociedad en que vivimos el cambio ha pasado a ser un valor en s
mismo. Estamos claramente en una poca que est ms all de concepciones
mecanicistas propias de lo que se ha denominado modernidad, en la cual la

seguridad y la previsin caracterizaban los comportamientos individuales y sociales.

Cambiar parece lo ms natural y lo ms fcil , por otro lado, est en duda la idea de
cambio social en forma de progreso ilimitado. Nos estamos aproximando de forma
diferentes a la realidad el cambio.
La preocupacin y necesidad de la evaluacin es el reflejo de esta poca. Sin
embargo, la evaluacin, a pesar de estar comprendida en los procesos de cambio,
no puede llevar a un "cambiar por cambiar" o a un cambiarlo todo por sistema sino a
cambiar aquello que es posible y/o necesario. La cultura de la evaluacin comporta
ser conscientes de los lmites del cambio. No podemos centrarnos slo en un tipo de
cambio: ste puede darse en el individuo, en la organizacin o en la cultura.
Determinadas perspectivas privilegian un tipo de cambio en detrimento de otros.
Nuestra visin es que todas estas dimensiones son importantes y estn relacionadas
entre ellas; por ello, abordaremos la relacin de la evaluacin con los procesos de
cambio desde todas las perspectivas.
La cultura de la evaluacin est relacionada con la cultura del cambio, un cambio con
sentido de la realidad, sensato y posibilista, que reconozca los lmites pero tambin
el potencial de la mejora. Por eso el conocimiento de la realidad es tan importante
para la cultura de la evaluacin. No entraremos en cuestiones epistemolgicas. Es
cierto que no es evidente una nica conceptualizacin objetiva de qu o cul es la
realidad. Evaluar, apostar por el cambio, nos llevar a cometer errores y a rectificar,
pero slo a partir de la voluntad de conocer la realidad se puede empezar a cambiar.
Adems del sentido de realidad es necesaria la imaginacin para tener presente que
una situacin actual puede ser imaginada como mejor.
Por otro lado, el cambio no se presenta habitualmente como una cuestin de todo o
nada, como un salto brusco, sino ms bien en forma de un progreso, a veces
imperceptible, a travs del tiempo. En esta visin de proceso es donde mejor
podemos contextualizar la evaluacin.

B.- Marco histrico.- La evaluacin educativa tiene su origen en los primeros aos
del siglo XX, en Estados Unidos. Est influida por las ideas de progreso, de la
administracin cientfica y por la ideologa de la eficiencia social. El modelo de
los objetivos de aprendizaje impact en los aos treinta el desarrollo curricular
y su evaluacin. Para los sesenta era una tecnologa poderosa que, junto con
los diseos experimentales, constituan la metodologa tradicional de la
evaluacin educativa. Evaluacin, entonces, era sinnimo de medicin, prueba
o examen. Con la expansin educativa en las dcadas de los cincuenta y
sesenta surgieron las preocupaciones por la rendicin de cuentas y la relacin
costo-beneficio, lo que condujo al empleo de sistemas de informacin y de
procedimientos

para

monitorear

los

programas

como

parte

de

la

administracin social. A finales de los sesenta, se hace la crtica del modelo

tradicional de evaluacin y, en la siguiente dcada, surgen nuevas formas para
evaluar las innovaciones educativas.
Las crticas expresadas por evaluadores connotados como Atkin (1963), Cronbach
(1963, 1975), Scriven (1967), Stake (1967), Parlett y Hamilton (1972) o Stenhouse
(1975), sealaban que el modelo de objetivos limitaba la reforma curricular y
trivializaba la naturaleza del aprendizaje. Algunos de ellos abogaban por una
evaluacin que permitiera entender el proceso de la innovacin y no slo emitir
juicios acerca de su efectividad. Se deca que las evaluaciones no respondan a las
preguntas de los educadores. Estos evaluadores enfatizaban la utilidad de la
evaluacin en el mejoramiento de los cursos y no en la obtencin de juicios
terminales. Destacaban el carcter multidimensional de cualquier innovacin
educativa, el cual no poda alcanzarse con los exmenes. Se deca que el modelo
impeda juzgar el valor de las metas propuestas, pues separaba los hechos fcticos
de los valores implcitos. Alguno sealaba que conduca a una visin equivocada de
la educacin, ya que su pretensin de determinar las conductas de los estudiantes
contravena el propsito de la verdadera educacin: el desarrollo de la autonoma
personal, cuyos resultados son, en s mismos, impredecibles. El diseo experimental,
por otra parte, haba mostrado que con frecuencia se daba un conflicto entre la
confiabilidad y la relevancia de los resultados.

En la evolucin subsiguiente de la evaluacin educativa fueron relevantes cuatro

conferencias realizadas en Cambridge, Inglaterra, a partir del inicio de los setenta,
con el objeto de explorar acercamientos no tradicionales a la evaluacin educativa y
establecer algunas guas para su desarrollo futuro. Se buscaba justificar prcticas
metodolgicas y funciones polticas alternativas para la evaluacin. El cambio de
paradigma abrevaba en la tradicin de las investigaciones humanistas, fuera de la
psicometra, el experimentalismo y las encuestas sociales.
En la primera de ellas, llevada a cabo en 1972 (Hamilton, 1977), se estableci que la
evaluacin debera: a) responder a las necesidades y perspectivas de diferentes
audiencias, b) iluminar los procesos complejos organizacionales, de enseanza y de
aprendizaje, c) ser relevante para las decisiones pblicas y profesionales por venir, y
d) reportarse en un lenguaje accesible a las audiencias. Recomendaba tambin que
fueran usados datos proporcionados por la observacin, cuidadosamente validados
(algunas veces en sustitucin de datos provedos por preguntas y exmenes); que la
evaluacin se diseara de tal forma que fuera lo suficientemente flexible para
responder a eventos no anticipados (que su foco fuera obtenido de manera
progresiva, en lugar de con un diseo preordenado), y que la posiciones de valor del
evaluador, tanto si fueran resaltadas como constreidas por el diseo, se hicieran
evidentes a los patrocinadores y a las audiencias de las evaluaciones.
Las tres restantes conferencias se llevaron a cabo en 1975 (Simons, 1980), cuyo
foco fueron los mtodos de la investigacin mediante estudios de caso; en 1979,
para examinar el uso de los mtodos naturalistas, y en 1987 para considerar la
evaluacin del desempeo y diferentes formas de evaluar a maestros y alumnos.
Para 1979, haba adquirido importancia poltica la rendicin de cuentas y se haca un
nfasis excesivo en la administracin. Para entonces, la evaluacin educativa
comparta los problemas de la investigacin vinculada con las polticas. Entre los
problemas detectados en la tercera conferencia se encontraban: la inadecuacin de
las teoras sobre polticas y los procesos para establecerlas; el nfasis usual en la
evaluacin de programas en cuanto opuesto a la evaluacin de las polticas; el
deterioro en la relacin entre evaluadores y sus patrocinadores, clientes y otras

audiencias, con frecuencia debido a la abierta naturaleza poltica de la innovacin; la

dificultad de hacer coincidir las necesidades de informacin de los tomadores de
decisiones y el servicio a audiencias mltiples dentro de la escala de tiempo
establecida por los administradores de los programas; una historia de productos
rechazados, especialmente por los administradores quienes esperaban reportes que
simplificaran sus tareas en lugar de hacerlas ms complejas; la dificultad de
mantener la independencia; la vulnerabilidad personal e institucional vinculada con
las formas de evaluacin naturalista las cuales emplean retratos de las personas y
descripciones amplias de los climas y contextos institucionales, y la naturaleza
conservadora de esta misma investigacin, la cual favoreca la descripcin sobre el
anlisis.
A fines de la dcada setenta era claro que la evaluacin haba tenido poco impacto
en las polticas educativas y que, en donde lo haba tenido, haba hecho ms
complejo el proceso de toma de decisiones. No se alcanzaba el propsito de
proporcionar informacin til y confiable
La evaluacin tiene un enorme potencial como herramienta para promover y sostener
el cambio en la educacin, en la medida en que se la utilice bien. En la ltima dcada
y media la mayor parte de los esfuerzos, tanto a nivel internacional como nacional,
han estado puestos en el desarrollo de evaluaciones estandarizadas de los
aprendizajes de los estudiantes. Esto ha significado un aporte para la educacin, ya
que ha permitido hacer visible en qu medida los estudiantes estn aprendiendo lo
que se espera que aprendan.
Sin embargo, como herramienta aislada y sin articulacin con otros instrumentos de
poltica educativa, la evaluacin difcilmente pueda producir cambios. El problema se
agrava cuando se intenta organizar el conjunto de la poltica educativa, sobre la base
exclusiva de la evaluacin estandarizada, por ejemplo, estableciendo premios
econmicos en funcin de los resultados de la misma.
Se ignora, de esta manera, que las evaluaciones tienen diseos especficos,
apropiados para ciertos fines pero no para otros. Se desconoce, adems, la

necesidad ineludible de establecer un conjunto articulado de polticas educativas. Y,

sobre todo, se olvida que en el sistema educativo ocurren cotidianamente mltiples
formas de evaluacin, en general realizadas de manera inapropiada, que si fuesen
realizadas en forma adecuada, tendran un potencial de cambio enorme. Algunas de
ellas son evidentes, como la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes que
realizan los propios docentes. Otras pasan fcilmente desapercibidas, a pesar de su
importancia, como es el caso de las evaluaciones con fines de seleccin de personas
para ocupar roles de responsabilidad en la conduccin de distintos sectores del
sistema educativo.

C.- Marco conceptual o sistema terico.- Reflexionar acerca de la evaluacin

educativa es una labor incesante y constante, que suscita de manera
inmediata toda clase de opiniones y discusiones acerca del tema. Ya que la
accin responsable del evaluador es una de las tareas ms importantes en los
procesos de formacin de individuos que se dan en las escuelas e
instituciones formales de enseanza; podramos decir, entonces, que todo
proceso de aprendizaje va ligado ntimamente a procesos evaluativos, que se
convierten en obligatorios en la medida en que se exigen lineamientos,
objetivos y estndares propios de los procesos de enseanza.
Por consiguiente, podramos iniciar afirmando que, segn las concepciones de
educacin actual, ensear implica evaluar, y evaluar, por consiguiente, sugiere
ensear En un primer momento, reflexionemos un poco acerca de las concepciones
que podemos desarrollar de la evaluacin. Casi que instintivamente, podemos decir
que evaluar es sinnimo de: valorar, estimar, examinar, calcular, acreditar, ponderar,
apreciar, puntuar, criticar, ajustar, tallar, medir, graduar, calificar y hasta juzgar; sin,
embargo, estas consideraciones inmediatas se hacen ms claras y reveladoras a la
luz de los procesos de enseanza propios. Mirndola entonces desde los procesos
educativos actuales, la evaluacin es vista desde su sentido de funcionalidad y como
recurso disponible, en cuanto a la utilidad en la enseanza; sin embargo, como lo
menciona Carlos Rosales (1990), la evaluacin debe ser vista como un componente

esencial de la enseanza, que se desarrolla paralelamente al desarrollo global de la

misma y recibe una amplia serie de estmulos procedentes de diversas reas de
conocimiento con las cuales mantiene a su vez importantes relaciones (p. 30), lo
que sugiere una forma distinta de observar los procesos evaluativos, desde
perspectivas ms integrales y formadoras, ya no como simples instrumentos
medidores de las prctica educativas, sino como componentes formativos del
desarrollo educativo centrado en el individuo y sus interacciones para llegar al
conocimiento.
Estas reas de la evaluacin son complementadas, por lo que son objeto de
evaluacin. Podemos evaluar diferentes aspectos, como: teoras, hiptesis, tesis,
sistemas, instituciones, personas, animales, software, conductas, hechos, y hasta
fenmenos

naturales; lo cierto es que todo lo que pueda ser observado y

comprendido puede ser evaluado, y se convierte entonces en objeto propio de la

evaluacin. Pero, en el caso particular de la enseanza, nuestro objeto se refiere a la
persona, individuo o ser humano en s, sobre el cual recae nuestro criterio; por ende,
las formas de evaluacin deben considerar las caractersticas propias del objeto a
evaluar. De ah que las implicaciones de la evaluacin en los mbitos escolares, y
esencialmente en las escuelas, tengan una trascendencia casi que eterna en la
forma de conocer de los individuos.
De manera psicolgica, podemos afirmar que desde que nacemos nos someten a
estndares de evaluacin predeterminados, como es el caso de los nios que, en el
momento de nacer, son sometidos a todo tipo de pruebas mdicas, para valorar su
desarrollo biolgico y madurativo en cuanto a los estndares mdicos establecidos; y
los padres son los ms aliviados cuando el pediatra dictamina que el nio es normal
y no posee ninguna alteracin en su desarrollo. Desde estos momentos estamos
inmersos en un mundo que se rige bajo criterios examinadores. Otro ejemplo
cotidiano sera cuando nuestros padres hacen afirmaciones negativas o positivas,
como resultado de una actitud manifestada, en un momento determinado, que
conlleva a preconcepciones erradas y a prejuicios establecidos de las personas;
cuntos hijos no han sido afectados por afirmaciones erradas de sus padres, que al

llevar un examen perdido o malas calificaciones los evalan de por vida dicindoles
que son unos brutos, buenos para nada!; por consiguiente, la evaluacin no pasa
desapercibida, sino que se convierte en toda una experiencia de vida, en la cual las
repercusiones psicolgicas de la evaluacin son importantes, ya que, a travs de sus
resultados, los estudiantes van configurando su auto concepto (Santos, 1998, p. 15).
Imagnese entonces el papel de la escuela, el educador, la sociedad y los padres de
familia en conjunto, en sus procesos evaluadores orientados hacia el individuo. Es
difcil concebir y explicar todas las repercusiones de mecanismos excesivos y poco
eficaces de evaluacin que se observan en nuestras escuelas. Hoy en da, el
proceso de evaluacin encierra mecanismos de poder que ejerce el profesor y la
institucin. Quien tiene capacidad de evaluar establece los criterios, los aplica de
forma e interpreta y atribuye causas y decide cules han de ser los caminos de
cambio (Santos, 1998, p. 16), no se tienen en cuenta las verdaderas razones de
valoracin de las personas, ajustados a sus propios criterios y preconcepciones
transmitidas, y no centrndose en el mismo individuo como actor del proceso
evaluador. Pero esta perspectiva no es propia de alguna institucin o persona
especfica, es infundida, a su vez, por las diversas reas del conocimiento, como lo
mencionamos anteriormente, que guardan relacin con la evaluacin, desde
paradigmas especficos de la ciencia, que ha influido en la manera de asimilar el
conocimiento.
Por esto, la evaluacin tambin est demarcada por criterios reguladores, y
fundamentos terico-prcticos de comunidades cientficas. Dentro de la evaluacin
podemos identificar tres tipos de enfoques, que direccionan las prcticas
evaluadoras, en especial las escolares. Primeramente, la evaluacin tcnicapositivista, que es la ms generalizada en nuestro medio, la cual se expresa a travs
de pruebas, exmenes y medicin de resultados que puedan ser cuantificados y
comprobables, enfocada ms hacia los resultados de la enseanza, y no hacia el
cmo de sta. En este tipo de pruebas, como lo dice Santos, los estudiantes tratan
de acomodarse a las exigencias de la evaluacin. Si el profesor aplica pruebas
objetivas, el alumno estudiar de forma que pueda obtener un resultado satisfactorio
en las pruebas, lo que implica todo un crculo transmitido de concepciones y maneras

de enseanza tcnicas, que a la larga conducen a formas del conocimiento poco

significativos y crticos; en cambio, la evaluacin prctica y reflexiva ofrece de
manera distinta la tarea de evaluar los procesos y no slo los resultados, a travs de
la crtica y reflexin misma de estos procesos, centrados en la comprensin y sentido
de los procesos construidos por el individuo. Santos tambin menciona que esta
perspectiva es ms analtica y donde la evaluacin no es un momento final del
proceso en el que se comprueba cules han sido los resultados del trabajo. Es un
permanente proceso reflexivo apoyado en evidencias de diverso tipo. Y, por ltimo, la
evaluacin emancipadora, con objeto social, la cual contribuye a la transformacin
personal y social de la persona, dentro de procesos de comprensin, anlisis,
reflexin y accin hacia el cambio, con fines formativos y pedaggicos; segn Santos
(1998), es proporcionar medios a los grupos sociales oprimidos para que tomen
conciencia de su situacin y facilitarles los instrumentos para encontrar mtodos de
transformacin de la realidad.
Preguntmonos, entonces, cul es el tipo de evaluacin predominante en nuestro
contexto?, de qu manera somos evaluados?, estamos satisfechos de la forma
como nos evalan?, es justa, transparente y coherente la evaluacin a la que nos
someten?, cul es el enfoque con que fuimos evaluados y son evaluados nuestros
hijos en las escuelas? Lo cierto es que la forma de entender la evaluacin
condiciona el proceso de enseanza y aprendizaje (Santos, 1998, p. 13), y en
general cualquier proceso a evaluar, en cualquier mbito social. Lo sorprendente es
que la respuesta a todos estos interrogantes es que estamos acomodados bajo un
solo enfoque evaluativo, centrado en los resultados y mediciones de las personas,
tcnico y positivista; en un sistema que va ms all de nuestras propias
implicaciones, y que se regula an, no desde las pequeas o grandes instituciones
acadmicas, sino desde las grandes polticas de los sistemas nacionales de
educacin, que establecen lineamientos curriculares y reglamentaciones normativas
de los procesos de evaluacin que se desarrollan en la enseanza, como es el caso
de la definicin que nuestro Ministerio de Educacin Nacional hace de la evaluacin:
un proceso permanente, cuyo objetivo es proporcionar informacin al profesor para
apoyar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje, involucrando a ambos en el

logro de objetivos educacionales propios de cada nivel. La evaluacin se traduce en

una calificacin (nota o concepto), la cual determina, junto al requisito de asistencia,
la promocin de los alumnos/as.
Dado este concepto, es fcil entender cmo nuestros sistemas educativos estn
infectados por consideraciones tcnicas de la enseanza y hacen poco caso, o casi
que omisin, a los proceso crticos y reflexivos de la educacin. Cuntas veces no
hemos escuchado quejas acerca de la incoherencia e invalidez de las conocidas
pruebas del Saber, pruebas del ICFES, pruebas ECAES, entre otras, que
estandarizan a toda la poblacin estudiantil colombiana, en estndares generales
que no son para nada igualitarios y que se convierten en una excusa excluyente de
instituciones, empresas o personas que favorecen la discriminacin. Recordemos
que este tipo de pruebas miden slo en un momento los resultados de casi 11, 5 o
ms aos de estudio, y con el poder de etiquetar a una persona con una calificacin
estndar, que la incluye en un grupo de individuos no tan inteligente, ms o menos
inteligentes, y los afortunadamente inteligentes, en un pas con un sistema educativo
que no posee las mismas oportunidades de aprendizaje para todos sus ciudadanos y
donde el acceso a la calidad de enseanza an no es igualitario.
Vemos pues que las discusiones acerca de los procesos evaluativos son tan grandes
que nos conduciran a interminables consideraciones. Sin embargo, es vlido
recordar un poco que la evaluacin, entonces, adems de ser concebida como
proceso, tener como objeto de estudio a la persona, estar centrada en el individuo,
debe ser contextualizada, para poder ser eficaz en su aplicacin. Pero, ustedes se
preguntarn: contextualizada en qu?; para mi opinin, la evaluacin debe estar
contextualizada hacia el individuo, sus intereses y necesidades propias; es decir, los
criterios para utilizar en una evaluacin no deben ser seleccionados segn los
criterios que yo como evaluador necesito comprobar y creo conveniente que sean,
sino, al contrario, debo negarme de mis propias reglas del juego y ajustar mi regla de
medir a las necesidades e intereses del alumno. Si un joven que estudia medicina
necesita aprender cmo hacer operaciones e intervenciones de emergencia, por
qu le voy a ensear a componer y arreglar equipos mdicos?, si su razn de estudio

est centrada en los pacientes, no en las mquinas de trabajo, aunque el arreglo de

stas pueda ser una labor que tambin debera eventualmente conocer. Esto lo
observamos muy comnmente en los centros de enseanza de preescolar: la
mayora de los estndares y currculos institucionales estn centrados en las
conductas esperadas de los padres, las polticas institucionales, las modernas
teoras de enseanza, o en los estndares actuales del bilingismo, la estimulacin
precoz, la lectura rpida y temprana, y la formacin de talentos. Pero, nos hemos
preguntado alguna vez, eso es lo que realmente necesitan los nios? De qu
sirven todas esas exigencias? Estoy contribuyendo realmente a las necesidades e
intereses propios del nio? Permtanme citar entonces a Jess Amaya, que en su
libro Fracasos y falacias de la educacin actual argumenta que la educacin es
entendida, por el movimiento de la pedagoga moderna, como un proceso para
desarrollar cualidades latentes en el nio, ms que llenarlos con cualidades elegidas
por los adultos (p. 12); aqu podramos reemplazar la palabra nio por alumno,
universitario, persona, individuo, ingeniero, bachiller, tecnlogo, profesional, en fin,
muchos otros trminos, haciendo alusin a que los procesos educativos deben
revaluarse hacia la formacin integral y personal del sujeto, en procesos ms
conscientes y coherentes de evaluacin, donde podamos definir con claridad la
importancia de ciertos conocimientos y criterios de valoracin, hacia prcticas ms
justas y determinadas de la enseanza; no dejando de promover el auto crecimiento,
la competencia sana y la adquisicin de habilidades, pero dejando a un lado las
exigencias que predominan en la medicin y cuantificacin de procesos, ya que de
esa forma no estamos comprendiendo bien a los individuos, pues nosotros no somos
fenmenos naturales, ni datos fsicos o climatolgicos, de nmeros o escalas: los
seres

humanos

somos

sistemas

ms

complejos,

integrales,

armnicos,

diferenciados, holistas, calificados, sistmicos, que se apropian de las realidades del

mundo cognoscente, a travs de la experiencia, y estas experiencias demarcan y
definen su propia existencia y coexistencia con otros. Tratemos, por ende, de dar
mejores experiencias de aprendizaje a los individuos, con verdaderos procesos
reflexivos y crticos, que se evidencien entonces en las prcticas evaluadoras. Un
estudio de la Universidad Pedaggica Nacional, acerca de la problemtica de la

evaluacin escolar en Colombia, afirma que: La accin de evaluar supone un

momento de reflexin crtica, sobre el estado de un proceso del que se tiene una
informacin sistemticamente recopilada, reflexin crtica que se hace a la luz de
unos principios y objetivos previamente definidos, con el fin de valorar esa
informacin y poder tomar decisiones encaminadas a reorientar el proceso (p.79).
Esta orientacin se debe convertir en la mxima de muchos docentes e instituciones
evaluadoras, en disposicin al mejoramiento de los procesos educativos. Pero la
realidad nos revela lo difcil que es cambiar estos paradigmas anclados; no se
convierte en tarea fcil cambiar o redireccionar la manera de evaluar de los
docentes, las instituciones o an el estado mismo, entendiendo que lo importante es
aprender, y no obsesionarse por los resultados. Sea, tal vez, por la necesidad
imperiosa de responder a tiempo con los cronogramas establecidos, convirtindose
as la evaluacin por medicin en la forma ms fcil, rpida y eficaz de llevar a cabo
las prcticas evaluativas, sin considerar otras formas de ejercer la evaluacin, un
poco ms costosas, pero eficientes en la labor de formacin integral del individuo.
Sin embargo, nuestra tarea nos aporta un horizonte ms claro, donde este tema
suscite todo tipo de reflexiones y revalidaciones en quienes lo lean, aportando una
pequea semilla, que ha de sembrarse y regarse de manera constante hasta que d
el fruto esperado a las prximas generaciones Redefinamos entonces que evaluar
es, al final de todo, el resultado de nuestras concepciones, la importancia de
nuestros criterios, que deben redirigirse hacia procesos reflexivos, crticos y
acentuados en la formacin, desarrollo y crecimiento integral del individuo, hacia
formas ms igualitarias, equitativas y justas para todos, de manera que quien evala
aporte a quien est siendo evaluado, y que los resultados que la evaluacin arroje
sean los esperados, evidenciados durante todo el proceso. No tomando un momento
final de censura, sino todo un camino de evidencias que nos conlleven a la buena
enseanza, teniendo como fin no la satisfaccin egocntrica del evaluador, sino la
satisfaccin adquirida del alumno, por haber sido dotado con la iluminacin del
conocimiento, del saber ser, hacer y convivir; adems de haber sido potencializado
en lo que justamente necesitaba y esperaba: ese ideal de hombre, persona e

individuo, pensante y formante, que estar preparado para las diferentes pruebas de
la vida misma.
D.- Marco referencial.- Pero aunque el auge y la expansin de la evaluacin se
expliquen en buena medida como consecuencia de las transformaciones
experimentadas por los propios sistemas educativos, no hay que creer que se
trate de procesos ciegos o faltos de direccin. Como se indicaba ms arriba, la
pretensin de controlar y dirigir el cambio es una constante en la educacin. Y
la relevancia adquirida por la evaluacin tambin se explica parcialmente por
los objetivos que se le han asignado en los sistemas educativos actuales,
dicho de otro modo, por lo que se ha querido conseguir mediante su aplicacin
generalizada.
Los nuevos modos de gestin educativa a que antes se haca referencia han hecho
aparecer y difundirse nuevos modelos de administracin. Uno de los que ms han
llegado a calar es el modelo de conduccin o seguimiento. Su imagen sera la de un
sistema que funciona y se desarrolla con notable autonoma interna (el sistema
educativo) y al que interesa ir orientando (desde la administracin) para asegurar que
se alcanzan los objetivos establecidos. En ese modelo, la evaluacin desempeara
un papel fundamental para controlar la direccin y el ritmo del cambio y para
comprobar la distancia que an resta para alcanzar los objetivos marcados.
El modelo de conduccin o seguimiento era difundido a comienzos de los noventa
por Gilbert de Landsheere, quien lo defina como la toma de decisiones al nivel
macroscpico (es decir, de un sistema o subsistema educativo) o microscpico (es
decir, de un establecimiento o incluso una clase), sobre la base de constataciones
tan objetivas como sea posible, relativas al estado, al funcionamiento o a los
productos del sistema (De Landsheere, 1994, p. 8, traduccin del francs).
En tiempos recientes se ha planteado un nuevo debate acadmico y poltico acerca
de la posibilidad de realizar una conduccin basada en los resultados de la
educacin, que viene a ser una actualizacin de esas mismas ideas y que entiende
que se trata del modelo mejor adaptado a las circunstancias actuales. As

considerada, la evaluacin sera uno de los instrumentos fundamentales para pilotar

el cambio.
Como decan los ministros iberoamericanos de Educacin, reunidos en Buenos Aires
en 1994, bien podra afirmarse que la evaluacin no es sino una forma distinta y
nueva de hacer poltica y, ms concreta mente, de explicar las polticas por medio de
los logros alcanzados o, eventualmente, fallidos.
Estas ltimas palabras ponen el acento en una observacin fundamental para situar
la evaluacin en su justo lugar y que no nos cansaremos de repetir: la evaluacin no
sustituye a la poltica educativa, sino que es un instrumento a su servicio. Es
importante, eso s, pero no deja de ser un simple instrumento. Dicho con otras
palabras, evaluar no mejora la realidad que se evala, lo que consigue es
proporcionar una informacin tan rigurosa y detallada como queramos para
conocerla mejor y actuar en consecuencia. A partir del diagnstico que hagamos y
del juicio que emitamos sobre el aspecto o aspectos de la realidad que evaluamos,
podremos adoptar medidas que permitan superar los puntos crticos detectados y
adoptar decisiones orientadas a la mejora.

VI MARCO METODOLOGICO

A.- rea del conocimiento donde se inserta el problema de la investigacin

1.- Generalidades.- Se sostiene que la evaluacin ha de configurarse a partir de las
decisiones reales que debe tomar el responsable de hacerlo. Por tanto, se

concibe como prescriptivo del tipo de necesidades de informacin que la

evaluacin debe servir y en virtud de quin decide sobre procesos y
actuaciones curriculares as la evaluacin puede convertirse en un instrumento
para la clarificacin o para reforzar la imposicin (Prez Gmez, 1993:21).
La funcin del evaluador es suministrar informacin que sea til. El problema se
plantea cuando se interroga til para quin y para qu? De all como, se acot en
la cita anterior, el peligro radica en que la evaluacin puede transformarse en un
instrumento del responsable de tomar la decisin.
El modelo requiere entonces, que se determinen las dimensiones adecuadas de
valor y que el responsable de tomar la decisin clarifique los aspectos que sern
evaluados tomando en cuenta las escalas valorativas. Desde esta ptica, la utilidad
de las alternativas de accin seleccionadas, estn en relacin directa con las
diversas dimensiones de valor lo que permitir establecer el curso de accin ms
apropiado.
Para su aplicacin es posible reconocer algunas fases de tipo general: identificacin
de las decisiones que deben ser tomadas, focalizacin del estudio mediante la
formulacin de preguntas u objetivos, seleccin del diseo y construccin de los
instrumentos, recoleccin y anlisis de la informacin relevante y comunicacin de
los resultados a los involucrados en la toma de decisiones. El mismo Prez Gmez
(1993) seala que la orientacin prctica, la relevancia de la informacin y el nfasis
de la utilidad para la accin racional, son las caractersticas ms destacadas de este
modelo de evaluacin.

B.- Hiptesis
1.- Hiptesis general del trabajo.-

Uno de los factores que evidenciamos

anteriormente como problemas de la planificacin educativa tradicional es la

brecha que se produce entre la accin tcnica y la accin poltica de la

planificacin.
Generalmente, el planificador de la educacin es considerado como un tcnico que
disea y formula proyectos educativos para operacionalizar polticas previamente
asumidas por alguien a quien le corresponden la toma de decisiones. En este caso,
el planificador en realidad no influye en y menos an modifica la realidad.
Simplemente realiza un ejercicio-tcnico que en el mejor de los casos, legtima las
decisiones o acciones polticas de otros actores que son aquellos que por el grado de
poder que tienen si generan procesos y resultados en el contexto educativo.
El proceso de formulacin y evaluacin de proyectos educativos se enmarca en un
proceso ms amplio que es el de la gestin de la educacin (Gerencia Educativa):
conjunto de decisiones y acciones de los cuadros altos y medios de las instituciones
educativas que se ejecutan para el cumplimiento de objetivos educativos, la
produccin de productos y servicios educativos y una mayor y ms justa distribucin
de esos productos y servicios.
El planificador, desde esta perspectiva, debe formular y evaluar proyectos educativos
con el fin de incrementar la capacidad de gestin de la educacin. La formulacin y la
evaluacin de proyectos educativos deben constituir un insumo que alimente el
complejo marco del que emergen decisiones sobre polticas y sobre asignacin de
recursos en el proceso de la gestin educativa.
El proceso de formulacin y evaluacin de proyectos educativos debe volverse capaz
de alimentar circuitos de retroalimentacin de informacin hacia diferentes etapas o
instancias de la gestin educativa y adquirir as todo su valor tcnico-poltico en el
camino de racionalizacin de la gestin.
Ahora bien. la gestin educativa. a su vez, se inscribe dentro de lo que se denomina
"estructura de poder", es decir, dentro del espacio de donde emanan y ejecutan las
decisiones. En efecto, una decisin educativa o de cualquier ndole, es
indudablemente una accin poltica. Tanto porque al tomarla se est ejerciendo

poder, cuanto porque al decidir se producen una serie de repercusiones sociales,

econmicas, polticas, etc.
Al adquirir un carcter exclusivamente tcnico o logstico, y no reconocerla dentro del
marco de la gestin educativa, la planificacin de la educacin se va alejando cada
vez ms de la fuente primigenia desde donde emanan las decisiones: la estructura
de poder, de la cual sin duda forma parte y en la cual tambin incide directa o
indirectamente.
Si adoptamos el criterio de que formular o evaluar proyectos educativos no es un
ejercicio normativo o prescriptivo sino una accin concreta en la realidad de la
planificacin de la educacin es obvio que la relacin de la planificacin de la
educacin con el proceso de toma de decisiones no puede limitarse a la capacidad
de proponer o preparar decisiones, menos an a legitimarlas, sino que debe
ampliarse a la capacidad de generar procesos decisorios; es decir crear, en la accin
corrientes de decisin. Esto significa que el proceso de toma de decisiones vara. En
l ya no solamente intervienen actores o fuerzas que tradicionalmente han ejercido el
poder sino que participan otros agentes y factores que anteriormente eran ajenos al
proceso de la planificacin educativa.
En definitiva, cuando se formula y se evala un proyecto educativo se alimenta el
abanico de posibilidades del proceso de toma de decisiones de la gestin educativa,
pero, tambin, se impulsa y se promueve una corriente de decisin especfica en
funcin de las referencias de los actores que intervienen en ese proceso. De esta
manera, se cierra la brecha entre la dimensin tcnica de la planificacin y la
dimensin poltica del proceso decisorio en la gestin educativa.

C.- Mtodos, tcnicas e instrumentos

1.- Mtodos.- Existen varios mtodos planteados para el estudio de la evaluacin
educativa los cuales detallaremos a continuacin:

METODO DE TYLER
Ralph W. Tyler es tradicionalmente considerado como el padre de la evaluacin
educativa por ser el primero en dar una visin metdica de la misma, superando
desde el conductismo la mera evaluacin psicolgica.
Tyler plantea la necesidad de una evaluacin cientfica que sirva para perfeccionar,
fue el primero en describir y aplicar un mtodo para la evaluacin, algo que nadie
antes haba hecho. La evaluacin tyleriana ha sido tan penetrante como influyente en
el mundo educativo del siglo XX. En 1950 publica la obra de sntesis, exponiendo de
manera clara su idea de currculum e integrando en l su mtodo sistemtico de
evaluacin educativa.
Para Tyler, la referencia central en la evaluacin son los objetivos preestablecidos,
que deben ser cuidadosamente definidos en trminos de conducta, teniendo en
cuenta que deben marcar el desarrollo individual del alumno/a, pero dentro de un
proceso socializador.
Ralph W. Tyler define la evaluacin como el proceso destinado a determinar en
qu medida el currculo y la enseanza satisfacen realmente los objetivos de la
educacin. Tambin la defini, en otra oportunidad, como la determinacin de
cmo se han alcanzado los objetivos propuestos por el programa.
Las funciones del diseo evolutivo de Tyler han sido:

Establecer objetivos amplios.

Clarificar objetivos.
Definir objetivos en trminos operativos.
Buscar situaciones y condiciones para mostrar el logro de objetivos.
Disear y seleccionar tcnicas de medida.
Recoger datos del rendimiento.
Comparar los datos con los objetivos operativos.

Como vemos, el modelo que Tyler propone presentar como aportacin fundamental
el concepto de objetivos, los cuales se convierten en el ncleo de cualquier programa
de estudios pues determinan de una manera u otra el funcionamiento de las otras

partes del programa. La idea de elaborar un programa o una planeacin didctica

teniendo como base a los objetivos, cambia sustancialmente el esquema tradicional
de las funciones del profesor/a, del mtodo, del alumno/a y de la informacin, as
como la evaluacin, la sociedad, etc., por ejemplo:

El/la profesor/a: A pesar de que el profesor presenta notables

cualidades de orador, gran capacidad de manejo de informacin
y una amplia recopilacin de conocimientos de un tema
determinado, sus acciones estn determinadas por el objetivo,
porque muestra con claridad como se ha de ensear ese
contenido.

Este modelo tambin alude la forma en que el catedrtico tendr que impartir la
enseanza y le propone varias actividades segn sea el tipo de objetivo. Adems el
profesorado debe rendir cuentas de su accin educativa ante los padres de los
alumnos; para ello, es necesario interaccionar con ellos de manera ms frecuente y
ms informal.

El mtodo: Como los objetivos sealan diversas acciones que

los alumnos/as han de desempear, la enseanza no puede
fundamentarse en un solo mtodo o en una misma forma de
impartir la clase. Por el contrario, se presentan varias actividades
para los/as alumnos/as y para el profesorado, de tal manera que
segn sea el tipo de objetivo sern las acciones a realizar por el
docente y los escolares.

Este modelo ofrece la posibilidad de utilizar una serie mtodos y tcnicas, los cuales
sern propuestos en los programas y en algunos casos sern seleccionados por
los/as profesores/as.

El/la alumno/a: Los objetivos indican acciones que el alumnado debe

realizar, por lo cual stos dejan de ser pasivos u objetos de enseanza,

convirtindose

en

sujetos

de

aprendizaje

efectuando

acciones

heterogneas que son registradas por el docente.

Al contrario del modelo tradicional donde el/la alumno/a desconoca la profundidad y
extensin de tema, as como las acciones que se esperan de l, en el modelo de
Tyler el alumnado conocen las actividades que deben realizar de forma individual,
por equipos o junto con el profesor/a. Esto es debido a que el propsito ms
importante de la evaluacin del alumnado es guiar su aprendizaje, ayudarles a que
aprendan.

La informacin: La informacin que se va a ensear ya no se

presenta a manera de temas como se haca en el modelo
tradicional, sino por medio de objetivos; es decir, se fragmentan los
contenidos en pequeas fracciones, las cuales estn acotadas tanto
en su extensin como en su profundidad.

Un contenido puede dar lugar a varios objetivos con infinidad acciones por ejecutar;
estos objetivos se relacionan y se estructuran lgicamente formando unidades, stas,
a su vez, presentan un orden lgico y una secuencia de lo simple a lo complejo,
formando un programa de estudios.
Al estructurar as la informacin permite un manejo preciso y homogneo por parte
del profesorado y elimina, en parte, la subjetividad en la enseanza de los
contenidos, ya que las acciones del/a profesor/a y del/a alumno/a, la extensin,
profundidad y tiempo dedicado a cada objetivo estn acordados preliminarmente en
el programa de estudios.
La planeacin didctica se facilita porque el programa de estudios resulta lo
suficientemente claro y el docente slo necesita hacer un anlisis minucioso del
programa o, en su defecto, consultar al coordinador de rea o de estudios.

La evaluacin: Se realiza de manera ms sistemtica, ya que los

tiempos, las formas e instrumentos de evaluacin que deben
emplearse estn predeterminados en el programa de estudios, y los

docentes podrn elegir formas alternativas de evaluacin con la

condicin de que se adecuen al objetivo.

La participacin de especialistas: La elaboracin de programas
requiere de la participacin de especialistas, puesto que se requiere
de un conocimiento tcnicopedaggico que demanda rigor y

precisin.
La sociedad.: El vnculo entre educacin y sociedad se torna ms
estrecho en el modelo de Tyler, puesto que los objetivos propuestos
por los especialistas tienen como marco de referencia las
necesidades que solicita la sociedad, de tal modo que, conforme se
modifican las necesidades sociales, es necesario cambiar los
objetivos de los programas de estudios porque se corre el peligro de
que se vuelvan arcaicos.

Medio siglo despus de que Tyler revolucionara el mundo de la evaluacin educativa,

se puede observar la fortaleza, coherencia y vigencia de su pensamiento puesto que
sus ideas bsicas se vinculan fcilmente con las corrientes ms actuales de la
evaluacin educativa.
METODO DE SCRIVEN
Michael Scriven acu en la dcada de los aos 60 el trmino de metaevaluacin,
considerada como aquella investigacin sistemtica cuyo objetivo es emitir un juicio
acerca de la calidad o los mritos de una evaluacin. La evaluacin se convierte, de
esta forma, en el objeto de estudio del metaevaluador Sus enriquecidas distinciones
terminolgicas ampliaron enormemente el campo semntico de la evaluacin, a la
vez que clarificaron el quehacer evaluativo.
A continuacin se muestran algunas de sus aportaciones ms significativas:

Se establece de forma tajante la diferencia entre la evaluacin como actividad

metodolgica, lo que Scriven llama meta de la evaluacin, y las funciones de
la evaluacin en un contexto particular. As, la evaluacin como actividad
metodolgica es esencialmente igual, sea lo que sea lo que evaluemos. El

objetivo de la evaluacin es invariante, mientras que las funciones de la

evaluacin pueden ser demasiado variadas.
Este autor numera dos funciones diferentes que puede adoptar la
evaluacin: formativa y sumativa. Evaluacin formativa se propone
para calificar aquel proceso de evaluacin al servicio de un
programa en desarrollo, con el fin de mejorarlo. Evaluacin
sumativa para aquel proceso encaminado a comprobar la eficacia
del programa y tomar decisiones sobre su continuidad.
Existen tres principios que estn claramente relacionados con la evaluacin formativa
o de proceso descrita por Scriven en 1967, estos son:
a. El aprendizaje es una responsabilidad compartida
b. El aprendizaje depende mucho de cmo se ve el alumno a si
mismo,
c. El aprendizaje es mayor cuando el estudiante es reforzado
inmediatamente cada paso o momento.

Scriven tambin realiz una crtica al nfasis evaluacin da a la consecucin de

objetivos previamente establecidos, porque si los objetivos carecen de valor, no tiene
ningn sentido saber hasta que manera se han logrado. Sobresale la necesidad de
que la evaluacin debe incluir la evaluacin de los propios objetivos y el grado en
que se han conseguido.
Este peculiar autor tambin realiza una distincin entre la evaluacin intrnseca y la
extrnseca. En la primera lo que se valora es el elemento por s mismo, en cambio en
la segunda el elemento es valorado por los efectos que produce en los alumnos/as.
Esta diferenciacin es muy importante cuando se considera el criterio a utilizar, pues
en la evolucin intrnseca el criterio no se plantea en trminos de objetivos operativos
pero en la evaluacin extrnseca si se concibe.
Scriven considera que la evaluacin implica emitir un juicio sobre la superioridad o
inferioridad de lo que se evala con relacin a sus competidores o alternativas.

M. Scriven propone una evaluacin en la que no se tenga en cuenta los objetivos

pretendidos, sino valorar todos los efectos posibles. Adems considera que la
pluralidad y la complejidad del fenmeno educativo hace necesario emplear
enfoques mltiples y multidimensionales en los estudios evaluativos.
Este autor, adems, identifica seis visiones o enfoques alternativos en la fase
explosiva de los modelos, estas son:

Visin fuerte hacia la toma de decisiones. Concibe al evaluador

investigando con el objetivo de llegar a conclusiones evaluativas

que ayuden a aquella persona que debe tomar decisiones.

Visin dbil hacia la toma de decisiones, concibe al evaluador
ofreciendo informacin relevante para la toma de decisiones pero no
obliga a emitir conclusiones evaluativas o crticas a los objetivos de

los programas.
Visin relativista.
Visin de la descripcin frtil, rica y completa. El evaluador informa
de sus observaciones sin intentar emitir afirmaciones valorativas o

inferir conclusiones evaluativas.

Visin del proceso social, resta importancia a la orientacin

sumativa de la evaluacin.
Visin constuctivista de la cuarta generacin.

Scriven tambin propuso centrar la evaluacin en la atencin al paciente y no tanto

en las metas previstas, ya que generalmente los logros no previstos son ms
importantes que los que figuran en la planificacin del programa. Por este motivo a
su enfoque lo conocemos como evaluacin sin metas. Se trata como un intercambio
informativo.

METODO DE STAKE
Robert Stake toma como referencia, en su estudio de la evaluacin del programa
"CitiesinSchools", el modelo que l mismo acu como "responsive evaluation".
Aunque la traduccin exacta del trmino "responsive" al castellano es "sensible"

generalmente se emplea la expresin de "evaluacin responsable" para referirse a

este modelo. El autor apuesta porque en la evaluacin se integren las opiniones de
todos aquellos que tienen un inters en el programa, los llamados "stakeholders", en
definitiva, porque la evaluacin sea "sensible" a los deseos de los distintos
destinatarios. Se decanta por los estudios evaluativos de carcter naturalista, en los
que el objetivo fundamental es la comprensin de la unicidad o singularidad del caso,
no la bsqueda de conocimiento generalizable ni la elaboracin de teora.
El modelo propuesto por Stake sigue la lnea de Tyler, pero es ms completo al
considerar las discrepancias entre lo observado y lo esperado en los antecedentes y
transacciones, y facilitar algunas bases para elaborar hiptesis acerca de las causas
y los fallos en los resultados finales. A mitad de los setenta, este autor se aleja de la
tradicin tayleriana de preocupacin por los objetivos y revisa su mtodo de
evaluacin hacia un planteamiento que el lo denomina como respondante,
asumiendo que los objetivos del programa pueden modificarse sobre la marcha. Este
modelo hizo de Stake el lder de una nueva escuela de evaluacin.
Las fases de este mtodo son:

Hablar con los clientes, responsables y audiencias.

Alcance del programa.
Panorama de actividades.
Propsitos e intereses.
Cuestiones y problemas
Datos para investigar problemas
Observadores, jueces e instrumentos.
Antecedentes, transacciones y resultados.
Desarrollo de temas, descripciones y estudio de casos.
Validacin.
Esquema para la audiencia.
Reunin de informes formales.

Podemos entonces entender el modelo respondante como un modelo de corte

ubjetivista, que busca captar la singularidad de las situaciones concretas, intentando
comprender y valorar los procesos y resultados de los programas;

METODO DE GUBA Y LINCOLN

Autores como Guba y Lincoln sitan a la evaluacin en la "cuarta generacin" de su
evolucin, perodo que se caracteriza por la eclosin de modelos evaluadores (de los
que identifican ms de cuarenta) con una variada pluralidad conceptual y riqueza de
matices que giran alrededor de los modelos inspiradores; pretendiendo superar lo
que segn estos autores son deficiencias de las tres generaciones anteriores. Esta
alternativa fue denominada como respondante y constructivista, integrando el
enfoque respondante propuesto por Stake (1975), y la epistemologa postmoderna
del constructivismo.
Desde esta perspectiva, el evaluador es responsable de determinadas tareas, que
ejecutar de manera secuenciada o en paralelo, construyendo un proceso ordenado
y sistemtico de trabajo. Las responsabilidades bsicas del evaluador de la cuarta
generacin son las siguientes:

Identificar todos los implicados con riesgo en la evaluacin.

Resaltar para cada grupo de implicados sus construcciones acerca

de lo evaluado y sus demandas y preocupaciones al respecto.

Suministrar un contexto y una metodologa hermenutica para poder
tener en cuenta, comprender y criticar las distintas construcciones,

demandas y preocupaciones.
Generar el mximo acuerdo posible sobre estas construcciones,

demandas y preocupaciones.
Preparar una agenda para la negociacin sobre de temas no

consensuados.
Recoger y proporcionar

negociacin.
Formar y hacer de mediador para un forum de implicados para la

negociacin.
Desarrollar y elaborar informes para cada grupo de implicados sobre

la

informacin

necesaria

para

la

los distintos acuerdos y resoluciones relacionados con los intereses

propios y de los de otros grupos.

Reciclar la evaluacin siempre que queden asuntos pendientes de

resolucin.

Podemos citar igualmente los rasgos con los que Guba y Lincoln definen la
evaluacin: la evaluacin es un proceso sociopoltico; un proceso conjunto de
colaboracin; un proceso de enseanzaaprendizaje; un proceso continuo, recursivo
y altamente divergente; un proceso emergente; un proceso con resultados
impredecibles y un proceso que crea realidad.
En esta evaluacin, se retienen las caractersticas del evaluador fruto de las tres
primeras generaciones, esto es, la de tcnico, la de analista y la de juez. Desde esta
concepcin, la evaluacin debe constituirse en un proceso integrado donde confluyan
factores personales, sociales, conceptales y prcticos.

METODO DE SUCHMAN
Para E. Suchman (1967), la evaluacin es la constatacin del valor de una
determinada realidad o resultado. La define como el proceso para juzgar el mrito de
alguna actividad y de esa manera, conocer los procesos aplicados y las estrategias
que permiten su comprensin y redefinicin, en el caso de que sta ltima sea
necesaria.
Este autor profundiza en la conviccin de que la evaluacin debe basarse en datos
objetivos que sean analizados con metodologa cientfica, matizando que la
investigacin cientfica es preferentemente terica y, en cambio, la investigacin
evaluativa es siempre aplicada. Su principal propsito es descubrir la efectividad,
xito o fracaso de un programa al compararlo con los objetivos propuestos y, as,
trazar las lneas de su posible redefinicin. Esta investigacin evaluativa debe tener
en cuenta:

La naturaleza del destinatario del objetivo y la del propio objetivo

El tiempo necesario para que se realice el cambio propuesto

El conocimiento de si los resultados esperados son dispersos o

concentrados
Los mtodos que han de emplearse para alcanzar los objetivos.

Suchman, adems, defiende la utilizacin de evaluadores externos para evitar todo

tipo de tergiversacin de los profesores muy implicados en los procesos
instruccionales.
De acuerdo con Suchman, el objetivo principal de la evaluacin es descubrir la
efectividad de un programa y para esto, se toma como base de comparacin sus
objetivos, a la luz de la relacin entre los objetivos y sus presuposiciones

METODO DE STUFFLEBEAM
Daniel L. Stufflebeam define la evaluacin como ... el proceso de identificar, obtener
y proporcionar informacin til y descriptiva sobre el valor y el mrito de las metas; la
planificacin, la realizacin y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir
de gua para la toma de decisiones; solucionar los problemas de responsabilidad y
promover la comprensin de los fenmenos implicados. As, los aspectos claves del
objeto que deben valorarse incluyen sus metas, su planificacin, su realizacin y su
impacto.
El modelo Stufflebeam es conocido como CIPP (Contexto, Imput, Proceso, y se
caracteriza por estar orientado a la toma de decisiones. As, la evaluacin se
estructura en funcin de las decisiones que se deben tomar. Este modelo organiza el
proceso de la implementacin segn cuatro dimensiones y sus correlaciones:

Contexto: Esta dimensin se nutre de los datos globales

socioeconmicos y sociolaborales nacionales y locales, con nfasis

especial en las polticas de empleo para jvenes.

Imput: Identifica y valora los recursos disponibles (humanos,
materiales y financieros) antes del programa; los objetivos y las

estrategias

planteadas

segn

los

recursos

disponibles;

las

estrategias implementadas; los recursos asignados y utilizados, el

soporte normativo y las intervenciones realizadas.

Proceso: Incluye la interrelacin dinmica entre las estructuras del
programa y los diversos actores, generando un sistema vincular:
medio ambiente del programa. Se evala especialmente por

tcnicas cualitativas
Producto: Los productos (indicadores) se pueden caracterizar

segn:
Eficacia: medida de los logros en un tiempo determinado.
Eficiencia: medida de los logros en un tiempo determinado, segn

los recursos utilizados.

Cobertura: proporcin entre los jvenes que accedieron al programa

y el total de jvenes cadenciados y en situacin de desempleo.

Pertinencia: grado de satisfaccin de las necesidades especficas

de los jvenes beneficiarios.

Adecuacin: correlacin entre los objetivos y los recursos

disponibles.
Coherencia: grado de correspondencia entre los objetivos y los

dispositivos.
Imputabilidad: medida de causalidad o de fuerte asociacin entre los
dispositivos y los resultados

Las cuatro dimensiones del modelo CIPP se relacionan con cuatro niveles de
decisin: Decisiones de Programa, Decisiones de Planeacin, Decisiones de
Implementacin, Decisiones de Relevamiento.
Stufflebeam invoca a la responsabilidad del evaluador, que debe actuar de acuerdo a
principios aceptados por la sociedad y a criterios de profesionalidad, emitir juicios
sobre la calidad y el valor educativo del objeto evaluado y debe asistir a los
implicados en la interpretacin y utilizacin de su informacin y sus juicios. Sin
embargo, es tambin su deber, y su derecho, estar al margen de la lucha y la
responsabilidad poltica por la toma de decisiones y por las decisiones tomadas. De

manera que, segn Stufflebeam, el propsito fundamental de la evaluacin no es

demostrar sino perfeccionar.

METODO DE CRONBACH

Segn L.J. Cronbanch (1963), la evaluacin consiste esencialmente en una

bsqueda de informacin que habr de proporcionarse a quienes deban tomar
decisiones sobre la enseanza. Esta informacin ha de ser clara, oportuna, exacta,
vlida, amplia. Quienes tienen poder de decisin, son quienes formularn juicios a
partir de dicha informacin.
Del anlisis que Cronbach da acerca del concepto, funciones y metodologa de la
evaluacin, entresacamos las sugerencias siguientes:
a) Asociar el concepto de evaluacin a la toma de decisiones. Distingue el autor
tres tipos de decisiones educativas a las cuales la evaluacin sirve:
Sobre el perfeccionamiento del programa y de la instruccin.
Sobre los alumnos (necesidades y mritos finales).
Acerca de la regulacin administrativa sobre la calidad del sistema,
profesores, organizacin, etc.
De esta forma, Cronbach abre el campo conceptual y funcional de la evaluacin
educativa mucho ms all del marco conceptual dado por Tyler, aunque en su lnea
de sugerencias.
b) La evaluacin que se usa para mejorar un programa mientras ste se est
aplicando, contribuye ms al desarrollo de la educacin que la evaluacin
usada para estimar el valor del producto de un programa ya concluido.
c) Poner en cuestin la necesidad de que los estudios evaluativos sean de tipo
comparativo. Cronbach aboga por unos criterios de comparacin de tipo
absoluto, reclamando la necesidad de una evaluacin con referencia al
criterio, al defender la valoracin con relacin a unos objetivos bien definidos y
no la comparacin con otros grupos.

d) Se defienden los estudios ms analticos, bien controlados, que pueden

usarse para comparar versiones alternativas de un programa.
e) Metodolgicamente Cronbach propone que la evaluacin debe incluir:
1) Estudios de proceso hechos que tienen lugar en el aula
2) Medidas de rendimiento y actitudes cambios observados en los
alumnos
3) Estudios de seguimientos, esto es, el camino posterior seguido
por los estudiantes que han participado en el programa.
Desde esta ptica, las tcnicas de evaluacin no pueden limitarse a los test de
rendimiento, los cuestionarios, las entrevistas, la observacin sistemtica y no
sistemtica, las pruebas de ensayo, segn el autor, ocupan un lugar importante en la
evaluacin, en contraste al casi exclusivo uso que se haca de los test como tcnicas
de recogida de informacin.
2.-Tcnicas.- Las tcnicas de evaluacin se definen como:
Los procedimientos que se utilizan para la obtencin de
informacin necesaria sobre el aprendizaje alcanzado por los
estudiantes.
Se puede establecer entonces que las tcnicas de evaluacin son todas aquellas
modalidades destinadas a identificar el progreso de aprendizaje de los estudiantes
tanto en la obtencin de conocimientos como en el desarrollo de habilidades y
actitudes Cabe mencionar, que existen formas de evaluacin variadas, la mayora de
las tcnicas si se disean y aplican de manera apropiada resultan muy efectivas, el
cuidado radica en utilizarlas bien y estar conscientes para qu son adecuadas, por lo
que es preciso considerar algunos criterios como el nmero de estudiantes, el tiempo
disponible, el tipo de contenido a evaluar, los objetivos planteados y el enfoque de
evaluacin que se tiene; todo esto conlleva a que el docente reflexione sobre cules
procedimientos son ms pertinentes a cada situacin escolar y as aplicarlos de
manera oportuna.

2.1 TIPOS DE TCNICAS..-Existen diferentes tcnicas de evaluacin que el docente

puede utilizar para valorar el logro de aprendizaje de los estudiantes, entre las
que se mencionan:
LA OBSERVACIN: Consiste en la obtencin de informacin sobre las conductas y
acontecimientos

normales

de

los

estudiantes.

La

observacin

se

realiza

generalmente en situaciones naturales del quehacer diario en el aula y en el centro

escolar, lo que permite conocer las actitudes, habilidades y destrezas de los
estudiantes de manera objetiva. En este sentido la observacin es una tcnica que
utiliza el docente en forma incidental o intencional en el momento en que los alumnos
desarrollan diferentes actividades de aprendizaje. De esta manera se pueden
apreciar distintas actitudes manifestadas por el estudiante, para el caso, la iniciativa
que presenta en los trabajos que realiza, el inters por construir su propio
aprendizaje, el respeto a la diversidad entre otros.
Por lo tanto, es conveniente sealar que con la aplicacin de esta tcnica se pueden
hacer valoraciones de los aprendizajes que con otros tipos de tcnicas difcilmente
podran ser evaluados.
TRABAJOS EN CLASE: En este caso los docentes plantean a sus estudiantes una
serie de actividades con el fin de valorar el nivel de comprensin o ejecucin que son
capaces de realizar en un determinado momento del proceso de enseanza
aprendizaje de manera que sean de utilidad para el estudiante. Es por ello que los
docentes al momento de asignar a sus estudiantes trabajos para desarrollarlos
durante las clases, deben tener en consideracin los objetivos de aprendizaje
establecidos, de esta forma las tareas planteadas resultarn ms comprensibles para
ellos, lo cual permite la obtencin de una mayor significatividad de los aprendizajes.
En concordancia con lo anterior, se seala que los trabajos efectuados de manera
individual o en situaciones de aprendizaje cooperativo deben dar oportunidad a
los/as alumnos/as para que reflexionen sobre la manera en que se responsabilizan
en la tarea de construir sus propios esquemas de conocimientos. As como tambin

al docente le permitir realizar apreciaciones sobre el progreso gradual que cada

estudiante presenta.
PRUEBAS ESCRITAS: En este tipo de prueba, el estudiante tiene la oportunidad de
responder ya sea en forma breve o amplia, segn el tipo de preguntas elaboradas,
sobre el desarrollo de un tema determinado haciendo sus propias interpretaciones
respecto al mismo, lo cual le facilita al docente valorar la habilidad de comprensin
que se realiza en torno a los diferentes tpicos desarrollados en clase.
PRUEBAS ORALES: En este caso el docente evala a travs de entrevistas
realizadas a los estudiantes para explorar sus aprendizajes, en donde plantea
situaciones significativas de forma que le permitan a los alumnos dar respuesta
desde sus propios esquemas mentales y no reproduciendo exactamente las
explicaciones realizadas por el docente; de esta manera es observable la puesta en
prctica de los niveles mentales superiores como el anlisis, sntesis, aplicacin y
evaluacin. Adems mediante las exposiciones sobre algn tema seleccionado,
permite valorar la facilidad de expresin, la coherencia de ideas y el nivel de
comprensin en relacin a la temtica expuesta.
3.- Instrumentos.- Para que toda tcnica sea efectiva y tenga validez, es necesario
hacer uso de sus respectivos instrumentos, considerados como:
Los recursos especficos que se aplican ejecutoriamente para recoger informacin
de manera sistemtica y objetiva sobre algn aspecto claramente delimitado.
Los instrumentos vienen a ser los materiales concretos que se estructuran para cada
situacin evaluativa, permitindole al docente tener una referencia sobre el progreso
de aprendizaje de sus estudiantes.
Es importante sealar la diferencia que existe entre tcnica e instrumento, pues
aunque se emplean habitualmente como sinnimos, realmente no lo son La tcnica
es un concepto ms amplio, es una primera categorizacin que puede abarcar y
utilizar varios instrumentos. En cambio los instrumentos son el recurso necesario

para ejecutar las tcnicas. Por ejemplo, al aplicar la tcnica de pruebas escritas, se
deben utilizar sus respectivos instrumentos: pruebas objetivas y pruebas de ensayo.
Para una mayor apreciacin de las mismas, se muestra el siguiente cuadro.
TCNICAS

INSTRUMENTOS

1. Observacin sistemtica

1.1 Listas de cotejo

1.2 Registros anecdotarios
1.3 Escalas estimativas

2. Trabajos en clase

2.1 Cuadernos de clase

2.2 Trabajos de los alumnos

3. Pruebas escritas

3.1 Pruebas Objetivas

3.2 Pruebas de ensayo

4. Pruebas orales
4.1 Exposicin de un tema
4.2 Entrevistas
4.3 Debates

4.1.1 Escalas estimativas

4.2.1 Guas de entrevista

D.- Procedimientos
1.- Poblacin o universo de la investigacin.- Si se tiene la certeza de cules son
los propsitos de la evaluacin entonces se estar en condiciones de
identificar a los sujetos objeto de evaluacin. No est por dems recordar que
stos sern los informantes clave, y que de su correcta ubicacin y seleccin
depender en gran medida el xito a alcanzar. En este sentido, en muchas
ocasiones se piensa que la aleatorizacin es per s, la estrategia unvoca e
infalible por antonomasia; pero esto no es del todo cierto. Al igual que como
ocurre en los trabajos de investigacin cientfica donde las muestras son la
forma ms prctica y rentable de estimar a la poblacin, en educacin, si ests
son vlidas, confiables y sobre todo representativas, tampoco deber existir
ningn problema a posteori para llegar a conclusiones ciertas (al presentarse

una estimacin insesgada del error). Pero en educacin a diferencia de otras

disciplinas de conocimiento no siempre es as. En muchas ocasiones la
naturaleza del fenmeno exige al evaluador sesgar la muestra a favor de los
resultados, sin que ello signifique que se est cometiendo un error.
2.- Caractersticas de la poblacin.- como se seal anteriormente algunas de las
caractersticas validas para emplear esta estrategia que resulten vlidas son:
?? Al evaluar el desempeo acadmico del maestro. En cuyo caso se seleccionan
slo a los alumnos regulares, ya que son ellos quienes mejor conocen y valoran
dicho desempeo.
?? Al evaluar didcticamente una actividad prctica dentro del campo, taller o
laboratorio.
Seleccionando a los alumnos que siguieron todas las indicaciones y concluyeron
todo el proceso.
?? Al evaluar el nivel de aprovechamiento escolar de los alumnos. Analizando la
calidad de las notas y bitcoras de clase, los reportes de prcticas y viajes de
estudio, las tareas realizadas, etc., de aquellos que tuvieron un 100% de asistencia y
participacin.
?? En estudios de caso. Al evaluar las causas de reprobacin escolar o del xito
acadmico en alumnos de mximo rendimiento. En estas condiciones slo se
considerarn

alumnos

que

hayan

reprobado

que

acrediten

excelentes

calificaciones respectivamente.
En todos los casos es recomendable, una vez seleccionados stos y si el nmero de
sujetos lo permite, seleccionar una muestra (o submuestra si sta es ahora la
poblacin) al azar.

VII CONCLUSIONES
La evaluacin constituye un campo de conocimiento cuya importancia ha
aumentado en el transcurso de los ltimos aos, hasta alcanzar niveles
protagnicos. Su protagonismo creciente lo ha llevado a convertirse en el centro
de atencin, anlisis, reflexiones y debates pedaggicos y psicopedaggicos.
Esta importancia creciente responde a un sin nmero de razones, entre otras, que
la evaluacin constituye, uno de los espacios educativos de mayor controversia
por las dudas y contradicciones que genera, respecto a las actuaciones o
decisiones asociadas con ella.
Asumiendo la importancia de la evaluacin, como proceso inherente a la actividad
educativa, la cual elementos que permiten al evaluador fundamentar la toma de
decisiones para mejorar los procesos educativos en los que acte.
En efecto, el dominio conceptual y prctico de los aspectos referidos a la
evaluacin es fundamental para el ejercicio de la intervencin educativa, en tanto
arroja datos que pueden repercutir en la toma de decisiones ms documentada y
por lo tanto de mejorar el proceso.

Es decir, la evaluacin tiene como propsito aportar elementos que sirvan para
tomar las decisiones ms acertadas sobre el sujeto o el objeto que se acta.

VIII RECOMENDACIONES
La simple enumeracin de algunas funciones de la evaluacin nos permite
conocer la complejidad de este proceso. La mejora del mismo no se produce
automticamente, ni a travs de prescripciones legales, ni siquiera por el
conocimiento de tcnicas y teoras transmitidas en cursos o conocidas por
lecturas especializadas. He aqu algunas sugerencias para cambiar positivamente
la prctica evaluadora:
Poner en tela de juicio la forma de evaluar: Si no se produce la interrogacin, no
habr proceso de cambio en profundidad. El profesor suele repetir de un ao para
otro sus modos de evaluacin. Lo saben muy bien los alumnos que, al comenzar
el curso, preguntan a sus compaeros por las prcticas evaluadoras del profesor.
Hay que poner en cuestin qu es lo evaluado, por qu se evala as, con qu
criterios se realiza la evaluacin, cmo se utiliza para mejorar la prctica, qu
otras formas habra de evaluar... Si no se interroga el profesor sobre el lenguaje,
las actitudes y las prcticas, se repetirn de forma casi mecnica.
Investigar sobre los procesos de evaluacin: La investigacin del profesor sobre
su prctica, nacida de las preguntas que se han formulado, permite descubrir las

claves de su actuacin. La comprensin generada por el proceso de indagacin le

permitir introducir cambios en su discurso educativo, en sus actitudes y en sus
formas de realizar la evaluacin. Esta investigacin puede abordarse desde
equipos de profesores, de forma que el proceso de indagacin se enriquezca con
la aportacin de los compaeros.
Desarrollo del dilogo profesional. La evaluacin no es un fenmeno que se agote
en el marco de una disciplina o de un aula. El profesor comparte en las sesiones
de evaluacin de un curso, de un nivelo de un centro, criterios, actitudes y
resultados. La evaluacin horizontal que se produce entre los profesores
integrantes de un curso exige un autntico intercambio de criterios y de
experiencias. No es suficiente un recitado de notas en presencia del tutor. La
evaluacin vertical requiere una coordinacin entre los profesores responsables
de la misma disciplina en cursos o niveles distintos.
La participacin de los alumnos en su evaluacin: Los alumnos pueden participar en
el proceso de evaluacin en diferentes momentos y aspectos.

Uno de ellos es el de las decisiones que se toman en el aula para determinar

el modo en que se ha de realizar la evaluacin.

Otro es la autoevaluacin de su aprendizaje, que ha de ser uno de los

elementos del proceso.

El tercero es la intervencin en el conocimiento y reelaboracin de los criterios
y de los mismos que se ha utilizado en la valoracin de sus trabajos. De ese
conocimiento surgir un aprendizaje y de l se derivar una variacin que le
facilitar la consecucin de xitos posteriores.

La relacin con los padres sobre la evaluacin: Los padres viven frecuentemente
obsesionados por la eficacia de los resultados de sus hijos. Repetir curso,
arrastrar asignaturas o recibir malas calificaciones son situaciones que viven, a
veces, ms dramticamente los padres que los hijos.
Hay en estas reacciones complicados mecanismos psicolgicos (adems e las
complicaciones funcionales): comparacin con los resultados de otros alumnos,

referencias al propio valor, repercusiones en la vida posterior del hijo... Explicar y

compartir con los padres los boletines informativos de la evaluacin, trabajar con
ellos los adecuados modos de reaccionar, explicitar los procesos de trabajo en el
aula... ayudar al profesor a ser entendido, potenciar el valor del proyecto
educativo y convertir a los padres en aliados inteligentes. Reacciones del tipo:
"no hars deporte", "te quedars el fin de semana estudiando", "esta asignatura
es una tontera", "t nunca aprobars", "si fueras tan estudioso como tu
hermano. .." podran ser sustituidas por otras ms educativas

IX CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

Eleccin del
tema
Diagnstico

15

18

ab

ab

ma

r
x

bibliogrfica
Elaboracin
del Perfil
Presentacin
del Perfil

30

may may

13

jun

jun

Planteamiento
del problema
Recoleccin

x
x

x
x

X BIBLIOGRAFIA

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herramienta para el desarrollo profesional de los docentes. Cap. III. Contextos
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http://lae.unsl.edu.ar/Ediciones/Libros_Electronicos.htm
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